UNIVERSITATEA “BABEŞ-BOLYAI” CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

Catedra de Ştiinţe ale educaţiei

PEDAGOGIE - SEMESTRUL I
Fundamentele pedagogiei
Teoria şi metodologia Curriculum-ului

1
2
 I. Pedagogia – ştiinţă a educaţiei
1. Obiectul de studiu al pedagogiei - interogaţie asupra educaţiei
Etimologic, termenul ,,pedagogie” derivă din cuvintele greceşti: ,,pais, paidos” =def copil
şi ,,agoge”=def acţiune de a conduce. Sensul primar al combinaţiei celor două cuvinte a
fost ,,paidagogus“, termen prin care era desemnată persoana care conducea copilul la şcoală.
Ulterior, termenul ,,pedagogie“a fost preluat şi folosit pentru a desemna ansamblul preocupărilor
cu privire la problematica fenomenului educaţional. În literatura anglo-saxonă întâlnim doar
termenul ,,education”, care desemnează atât acţiunea de formare a omului, cat şi ştiinţa care
studiază aceasta procesualitate.
Nu se poate discuta despre o disciplină fără a degaja, mai întâi, orizontul specific de
interogaţie. Obiectul de interogaţie al pedagogiei: fenomenul educativ, astfel, ea cercetează un
aspect al activităţii sociale: educaţia, adică formarea omului pentru a deveni un bun membru al
societăţii.
Dar educaţia nu reprezintă un obiectiv exclusiv al pedagogiei, ea intrând în sfera de
reflecţie şi a altor ştiinţe: filosofia, sociologia, psihologia, economia etc. Evident că abordarea
specifică acestor ştiinţe se face dintr-un unghi propriu, fiecare perspectivă relevându-i anumite
trăsături şi circumscriindu-i locul în ansamblul celorlalte fenomene sociale.
Perspectiva pedagogică în investigarea educaţiei se înscrie în limitele unor coordonate
fundamentale: reflecţii şi cercetări asupra esenţei şi trăsăturilor fenomenului educaţional, asupra
scopului şi sarcinilor educaţiei, valorii şi limitelor ei, conţinutului, principiilor, metodelor şi
formelor de desfăşurare a proceselor paideutice. Putem vorbi astfel, de doua coordonate majore:
1) Cea a finalităţii - pedagogia vizează transpunerea comenzii sociale într-un sistem de
forme şi principii pedagogice a căror respectare va asigura formarea acelui tip de
personalitate solicitat de condiţiile prezente şi viitoare ale societăţii.
2) Cea a tehnologiei - care indica modalităţile concrete de transformare în practica a ceea
ce este implicat în normele şi principiile pedagogice elaborate.
Pedagogia este ştiinţa care, în conformitate cu propria sa logică, decide asupra finalităţii
acţiunii educative în concordanta cu un sistem de valori sociale, asigurând, totodată, mijloacele
necesare transpunerii în practică a acestei finalităţi. Metamorfozarea comenzii sociale în concepte,
norme şi principii pedagogice, corelată cu posibilitatea înfăptuirii lor practice constituie viziunea
proprie, pe care pedagogia o are asupra educaţiei şi prin care se delimitează de alte perspective de
abordare. Desigur, această viziune se clarifică şi se adânceşte şi pe baza datelor oferite de alte
ştiinţe cu care pedagogia interacţionează, fără însă ca prin aceasta să se producă o substituire de
planuri şi o restrângere a propriei arii de cuprindere.

3
 Rezultatele reflecţiei şi cercetării pedagogice, care vizează de o serie de metode specifice
nou adoptate (după sociologie, psihologie) sunt stocate în ansambluri explicative numite teorii,
consistente, sistematice capabile de a instrumentaliza pe cel ce practica profesia de cadru didactic
sau cercetează fenomenul educaţional.
Putem defini pedagogia ca fiind ştiinţa care studiază fenomenul educaţional sub toate
aspectele realizării sale şi implicaţiile pe care educaţia le are asupra dezvoltării fiinţei umane în
plan cognitiv, afectiv-motivaţional şi comportamental.
În calitatea sa de ştiinţă a educaţiei, pedagogia studiază şi analizează organizarea şi
structura situaţiilor educative în vederea identificării posibilităţilor de valorificare la maximum a
potenţialului acestora, de modelare în sens pozitiv şi pe termen lung a subiectului uman. Studiază
esenţa şi trăsăturile fenomenului educaţional, scopul şi sarcinile educaţiei, valoarea şi limitele ei,
conţinutul, principiile, metodele şi formele de desfăşurare a proceselor paideutice. Aşadar,
pedagogia este în esenţa sa ştiinţa care analizează fenomenul educaţional în toata complexitatea sa,
cu scopul optimizării atât a structurii sale (pe relaţia: finalităţii educaţionale - conţinut
informaţional - metode şi procedee practice de realizare), cât şi a influenţelor acestuia asupra
devenirii şi formarii personalităţii celui care se educa.
2. Etapele dezvoltării preocupărilor pedagogice
Pedagogia a apărut şi s-a dezvoltat din nevoia de a generaliza experienţa obţinută în
educarea oamenilor. Ea s-a constituit ca ştiinţă în momentul când a ajuns să stabilească un sistem
practic bine închegat, prin care să explice procesul educativ şi să ajute la obţinerea unor rezultate
mai bune în practica educativa. Idei pedagogice au apărut din cele mai vechi timpuri, odată cu
preocuparea oamenilor de a educa generaţia tânără.
Gândirea pedagogică a străbătut un drum lung până să ajungă să constituie o teorie
închegată, sistematizata asupra domeniului cercetat. La o teorie ştiinţifică s-a ajuns treptat,
parcurgându-se mai multe etape.
a) Etapa reflectării educaţiei în conştiinţa comuna a oamenilor. Corespunde în linii mari
societăţilor primitive şi se caracterizează prin aceea ca fenomenul educaţional este
reflectat în conştiinţa oamenilor sub forma unor reprezentări şi idei izolate, sporadic,
ocazional constituite în mod empiric în procesul activităţii practice nemijlocite. Ele se
transmiteau în mod oral de la o generaţie la alta sub forma de sfaturi, îndemnuri,
poveţe, maxime etc., toate acestea reprezentând o parte din conştiinţa socială comună a
respectivelor comunităţi umane.

4
 b) Etapa reflectării teoretice a fenomenului educaţional. Caracteristica acestei etape este
preocuparea pentru o cunoaştere teoretică, organizată şi sistematică a fenomenului
educaţional. Diversificarea acestuia şi instituţionalizarea sa au făcut necesară o
explicaţie mai profundă, pentru ca, pe aceasta baza, să se poată perfecţiona procesul de
formare a fiecărei generaţii în conformitate cu cerinţele societăţii, aşa au apărut diverse
idei, teorii şi sisteme teoretice cu menirea nu numai de a explica, ci şi de a orienta
activitatea educativă practică.
Transpunerea activităţii educative practice în teorie se face prin reflectarea în conştiinţa
unei personalităţi, integrată într-un context social şi filosofic. În funcţie de procesul intern de
evoluţie a acestei tranzitări, putem distinge mai multe faze:
1) Faza filosofică. Multă vreme ideile pedagogice nu s-au constituit într-o ştiinţă aparte, ci
erau înglobate în cuprinsul elaborărilor filosofice. Teoria pedagogică nu reprezenta
ceva de sine stătător, ea fiind o componentă intrinsecă a diferitelor sisteme filosofice,
care aveau pretenţia de a reflecta întreaga existenta. Implicit în structura lor vom întâlni
şi idei privitoare la educaţie, considerată o parte a acestei existenţe. Marii filosofi au
fost şi teoreticieni ai fenomenului educaţional (Platon, Aristotel, Seneca, Quintilian).
Mai târziu, în timpul Evului mediu creştin, autori precum Clement Alexandrinul,
Augustin, Toma d’Aquino şi-au expus părerile lor cu privire la educaţie în lucrări cu
conţinut religios.
2) Faza apariţiei marilor sisteme pedagogice. În epoca moderna s-a constituit pedagogia
clasica, prin desprinderea de filosofie. Apar lucrări cu adevărat pedagogice, la autori
precum J. A. Comenius, J. H. Pestalozzi, J. J. Rousseau, I. Fr. Herbart. După modul în
care au fost concepute şi elaborate lucrările autorilor respectivi-studii, eseuri, romane
pedagogice-putem distinge doua direcţii principale :
 Una inductivă - când se porneşte de la datele observaţiei directe (empirice) - J. A.
Comenius, I. H. Pestalozzi
 Una deductivă - când se porneşte de la anumite principii generale de natură
filosofică (etica) pentru a se ajunge la anumite idei pedagogice necesare pentru
activitatea educativa practica. Multe lucrări de pedagogie clasică (Rousseau, Kant,
Herbart) au un caracter deductiv, autorii pornind de la anumite sisteme filosofice
din care deduceau principii şi norme de educaţie.
Trăsături ale acestei faze :
 majoritatea lucrărilor sunt rezultatul unor observaţii concrete transpuse într-o forma
literară.
 nu se poate vorbi de o rigoare ştiinţifică,
5
  limbajul folosit avea un caracter prescriptiv şi era constituit dintr-un corp de
recomandări pentru practica educativa; conceptele adoptate erau rezultatul
generalizării experienţei sau al unei deducţii logice.
3) Faza psihologizării şi sociologizării educaţiei (la sfârşitul sec. al XIX- lea şi începutul
sec. al XX - lea). Ca urmare a rezultatelor obţinute de către psihologie şi sociologie, la
rândul lor deja constituite ca ştiinţe autonome, pedagogia a cunoscut o nouă fază în
evoluţia ei. Aceasta se caracterizează prin faptul ca se exagerează fie aspectele sociale
ale educaţiei, prin valorificarea rezultatelor la care a ajuns sociologia, fie aspectele
psihice, prin valorificarea rezultatelor psihologiei. Aşa au apărut şi s-au constituit
diverse curente de orientare sociologizantă sau psihologizantă.
 Curente de orientare sociologizantă: pedagogia utilitarista a lui H. Spencer,
pedagogia sociologica a lui Durkheim. La noi, aceasta orientare este legată de
Şcoala sociologică de la Bucureşti: D. Gusti, I. C. Petrescu, S. Stoian. Curente de
orientare psihologizantă: pedagogia experimentală, reprezentată de A. Binet, E.
Meumann, pedagogia scolii active (M. Montesori, Ovid Decroly, Adolf Ferrier).
 Dacă în viziunea curentelor de orientare sociologizantă, educaţia era privită prin
prisma a ceea ce societatea pretinde din partea individului, neglijându-se
particularităţile şi posibilităţile acestuia, esenţa orientărilor psihologizante consta în
ideea ca totul trebuie să pornească de la copil, de la nevoile şi aspiraţiile lui, pentru
ca în funcţie de ele să se organizeze, mai apoi, procesul de învăţământ. Asemenea
idei au constituit nucleul aşa-numitei mişcări a educaţiei noi, considerată ca o reacţie
împotriva tradiţionalismului, intelectualismului şi rigorismului herbartian, dominant
în acea perioada.

6
 Dintre aceste orientări noi, şcoala activă s-a impus în mod deosebit: ideea fundamentala -
organizarea unui învăţământ care să se bazeze pe activitatea elevilor şi implicit pe interesele
acestora, care să promită o exprimare cat mai spontană a elevilor şi o înflorire a ceea ce este mai
bun în natura copilului. O direcţie fundamentală cu implicaţii profunde asupra evoluţiei pedagogiei
care s-a desprins din această orientare psihologizantă, este pedagogia experimentală. Apărută sub
influenţa cercetărilor experimentale din psihologie, pedagogia experimentală s-a delimitat de
acestea conturându-şi propriul domeniu de cercetare ştiinţifică a fenomenului educaţional cu
ajutorul metodei experimentale. Prin aceasta, spiritul pozitiv pătrunde şi în pedagogie, facilitând
progresul acesteia prin amplificarea rigorii propriilor rezultate şi implicit cunoaşterea rolului sau în
organizarea cât mai raţională a educaţiei. Cu pedagogia experimentală s-a marcat saltul de la
preştiinţific la ştiinţific în investigarea fenomenului educaţional, de la un demers bazat exclusiv pe
observaţie, intuiţie şi impresii personale, la unul bazat pe experimentare, descriere şi verificare a
faptelor, înainte de a ne pronunţa asupra unor concluzii pentru organizarea activităţii educative.
Cele două laturi nu se exclud însă, ci se completează reciproc.
În sec. XIX - XX au continuat să apară curente de inspiraţie filosofică: pedagogia
pragmatista (W. James, J. Dewey), pedagogia existenţialistă (R. Hubert, Fr. Glasser), A. N.
Whithead
Sintetizând cele spuse până acum în legătură cu constituirea şi evoluţia preocupărilor
privind educaţia, putem spune ca s-a ajuns de la reflectarea educaţiei în conştiinţa comună, la
reflectarea şi pe plan teoretic, iniţial în interiorul unor sisteme filosofice şi, mai apoi, la
desprinderea treptată de aceste sisteme şi constituirea pedagogiei ca ştiinţă.
3. Caracterul ştiinţific al pedagogiei
Definim în general ştiinţa ca fiind un corpus de teorii şi legi cu valoare explicativă
referitoare la un anumit domeniu al realităţii. Pentru a i se recunoaşte statutul de ,,ştiinţă“, orice
disciplina trebuie să îndeplinească mai multe condiţii:
 să aibă un domeniu propriu de cercetare, adică un obiect de studiu specific;
 să dispună de o metodologie adecvata şi mijloace ştiinţifice specifice de studiu a
domeniului sau să utilizeze un limbaj ştiinţific suficient de consistent pentru a descrie
domeniul de realitate pe care îl investighează;
 să identifice şi să clarifice legităţile ce guvernează domeniul de realitate pe care îl
investighează;
 să dovedească relativ constant capacitatea de a formula, în temeiul legilor descoperite şi
pe baza constatărilor teoretico - explicative, predicţii valide cu privire la evoluţia
fenomenelor supuse cercetării.
Despre pedagogie putem face următoarele constatări, care ne îndreptăţesc să o considerăm ştiinţă:
7
  pedagogia şi-a conturat, pe baza unor date empirice sau experimentale, un obiect propriu
de interogaţie, acesta fiind fenomenul educativ şi implicaţiile sale asupra dezvoltării
personalităţii umane;
 interogaţia pedagogică a ajuns la derularea unor regularităţi în sfera fenomenului
educaţional, regularităţi pe baza cărora au fost formulate o serie de norme şi legi ce poarta
numele de principii pedagogice;
 rezultatele cercetării şi reflecţiei pedagogice sunt stocate în ansambluri explicative
numite teorii consistente cu privire la fenomenul educaţional şi legităţile care îl guvernează.
Ce fel de ştiinţă este pedagogia ?
1) Constatativ - explicativă ~ o funcţie principală a sa este de a descrie fenomenul educativ,
de a arata în ce constau caracteristicile acestui orizont al activităţii umane.
2) Normativ - prescriptivă ~ este preocupată de ceea ce trebuie să fie în perspectiva,
construind proiecte, scenarii, trasee paideutice dezirabile şi concretizabile.
Analizând fenomenul educaţional, distingem existenţa a patru elemente fundamentale:
1) Finalităţile educaţiei (ideal, scopuri, obiective educaţionale)
2) Conţinutul învăţământului (ansamblul informaţional vehiculat)
3) Actorii procesului educaţional (profesori şi elevi)
4) Mijloacele şi strategiile puse în joc de profesori şi elevi pentru atingerea efectiva a
scopurilor şi obiectivelor educaţionale propuse.
Din aceasta perspectivă, pedagogiei ca ştiinţă a fenomenului educaţional îi revin următoarele
sarcini:
1) Studierea activităţii şi comportamentului educaţional al profesorului ca agent al acţiunii
educaţionale (personalitate, cunoştinţe, aptitudini şi deprinderi necesare dezvoltării în
condiţii optime activităţii instructiv - educative)
2) Studierea tehnologiei educaţionale, a strategiilor didactice de predare - învăţare, a
mijloacelor de învăţământ şi a formelor de organizare a procesului.
3) Investigarea activităţii şi comportamentului elevilor în activitatea de învăţare.
4) Studierea sistemului de învăţământ şi a componentelor sale atât din perspectiva eficientei
pedagogice a fiecăreia dintre ele, cat şi din aceea a relaţiilor dintre ele.
4. Caracterul probabilistic al legilor pedagogice

8
 Orice cercetare ştiinţifică îşi propune să descopere legile care acţionează în domeniul
respectiv, legi care exprima raporturi esenţiale, necesare generale intre obiecte, fenomene sau intre
stadiile succesive ale unui anumit proces, cunoaşterea legilor care acţionează într-un anumit
domeniu permite previziunea rezultatelor unor acţiuni şi dirijarea fenomenelor în direcţia dorită.
Pedagogia îşi propune să descopere legile care guvernează procesul educativ. Dar din cauza
caracterului extrem de complex al acestui proces, stabilirea legilor întâmpina serioase dificultăţi,
create de faptul ca relaţiile dintre diferitele elemente care participa la procesul educativ sunt
variabile, oscilează în funcţie de un mare număr de factori aleatori. Astfel, rezultatele care se obţin
într-un anumit sector educativ sunt influenţate de aptitudinile elevilor, de atenţia şi de efortul pe
care îl depun, de experienţa lor, de dispoziţia din timpul activităţii, de relaţiile cu cei din jur etc.
De asemenea, ele sunt influenţate de pregătirea şi tactul pedagogic al profesorului, de procedeele
metodice folosite de acesta, de dispoziţia lui momentană etc. Multe din aceste aspecte nici nu pot
fi măsurate cantitativ.
Caracterul aleator al fenomenelor şi factorii lor cu care lucrează cercetătorul în pedagogie
impune utilizarea unor mărimi de un gen deosebit-probabilităţile, iar legile la care se ajunge sunt
legi statistice sau probabilistice. Ele dezvăluie caracteristicile şi regularităţile statistice ale unei
,,mase” de fenomene şi permit să se stabilească probabilităţi aplicabile acestora.
Pe baza acestor legi se poate prevedea, de exemplu, nivelul cantitativ la care îşi însuşeşte o
tema de un anumit grad de dificultate masa de elevi de o anumită vârsta, dar nu se poate prevedea
la ce nivel îşi va însuşi tema respectivă un anumit elev. Legile statistice - caracteristice
fenomenelor sociale, deci şi celor pedagogice - nu ajuta la prevederea exacta a cazurilor
individuale, aşa cum se întâmpla cu legile caracteristice fenomenelor naturii.
5. Relaţia pedagogiei cu alte ştiinţe:
Educaţia (sau unele componente sau aspecte ale acesteia) stă şi în atenţia altor discipline
ştiinţifice. Dintre acestea putem aminti :
a) Ştiinţele biologice - care vizează condiţionările neuro-fiziologice ale dezvoltării
copilului. Oferă date în legătură cu obiectul educaţional (elevul ) ca organism biologic
cum ar fi de exemplu, rolul eredităţii şi raportul acesteia cu educaţia, capacitatea
sistemului nervos, particularităţile fizice ale individului etc.
b) Ştiinţele psihologice - interesate de procesele psihice implicate în învăţare şi care oferă
date în legătură cu particularităţile de vârsta şi individuale ale copilului, cu evoluţia şi
modificarea lor de la un stadiu la altul cu problemele psihologice pe care le pune
procesul învăţării, cu particularităţile microclimatului în care se desfăşoară procesul
instructiv - educativ.
c) Ştiinţele socio - umane:

9
  Sociologia - ce radiografiază condiţionările şi repercusiunile sociale ale educaţiei
 Filosofia - implicată îndeosebi în proiectarea finalităţilor pe termen lung ale
procesului educaţional, stabilirea principiilor şi fundamentelor epistemologice. Relaţia
pedagogiei cu filosofia este utila cu deosebire pentru a asigura acţiunii educaţionale o
dimensiune sistemică, integratoare cu privire la realitate. Contribuţia la o mai buna
definire şi încadrare a finalităţilor educaţiei în contextul socio-cultural al existentei
umane şi oferă un suport conceptual adecvat corelării diferitelor orientări şi curente
pedagogice.
 Etica - oferă sprijin în înţelegerea corecta a unor probleme de educaţie morala.
 Politologia - care evidenţiază aportul şi funcţionalitatea politicilor şcolare editate la
un moment dat.
 Economia, demografia, istoria etc.
Ştiinţele sociale oferă date în legătură cu condiţiile istorico - sociale în care se desfăşoară
educaţia. Informaţii privitoare la viaţa economica, la comportamentul, cultura şi morala unor
colectivităţi etc. Cunoaşterea manifestărilor vieţii sociale este indispensabila pentru organizarea
raţională a procesului educaţional. Asemenea informaţii pot fi valorificate în cadrul pedagogiei în
vederea elaborării unei strategii educaţionale adecvate şi pentru conturarea unei teorii articulate
asupra fenomenului educaţional. Spre a realiza un studiu cât mai profund şi multilateral al formării
omului e necesar ca pedagogia să tina seama şi de rezultatele obţinute de alte ştiinţe, care
cercetează fenomene contingente cu educaţia. Toate aceste discipline asigura pedagogiei o mai
bună cunoaştere a unor aspecte ale procesului educaţional şi prin aceasta o ajută să găsească
explicaţii ştiinţifice. Pentru înţelegerea mecanismului dezvoltării personalităţii individului în
concordanta cu cerinţele societăţii, pedagogia trebuie să valorifice rezultatele obţinute de către alte
ştiinţe, care se refera la personalitate sau la societate şi implicit au contingenta cu educaţia. De aici
rezulta relaţiile sale cu alte ştiinţe. Pe de altă parte ştiinţele amintite anterior interacţionează şi într-
un alt mod cu pedagogia, prin constituirea unor aliaje disciplinare.
Se vorbeşte astăzi de ,,ştiinţe ale educaţiei”ca expresii ale unor conexiuni disciplinare, cum
ar fi: filosofia educaţiei, sociologia educaţiei, psihologia pedagogică, epistemologia pedagogică
s.a.
Prin caracterul sau social, educaţia este rezultatul interacţiunii şi fuziunii unor factori de
natura macro- şi microsocială (economici, ştiinţifici, culturali, psiho-sociali) fapt ce impune o
abordare inter disciplinara a educaţiei. Complexitatea fenomenului şi diversitatea sarcinilor şi
provocărilor cărora pedagogia contemporană trebuie să le facă faţă, cum ar fi:
 problema soluţionării corecte a raportului: cultura generala - cultura de specialitate la
nivelul conţinutului învăţământului
10
  problema asigurării unei mai mari apropieri a scolii de viaţa reală;
au determinat necesitatea consolidării caracterului interdisciplinar al acestei ştiinţe.
Acţiunea educaţională constituita dintr-o multitudine de componente şi având implicaţii
profunde atât asupra individului, cat şi a societăţii, se pretează la asemenea cercetare
interdisciplinara cu condiţia ca valorificarea rezultatelor obţinute în interiorul diverselor discipline
să se facă prin prisma finalităţii ei.
6. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei
Dacă gândirea pre-modernă şi modernă au fost caracterizate de obsesia fiecărui domeniu al
cogniţiei de a-şi delimita, cât mai clar şi distinct, obiectul propriu de cercetare şi de a se delimita
cât mai mult cu putinţă de alte domenii, în prezent, datorită creşterii în complexitate a oricărui act
de cunoaştere, disputele privind identitatea de sine a diferitelor ştiinţe particulare şi limitele
câmpurilor investigative sunt înlocuite de preocuparea firească pentru interdisciplinaritate.

Complexitatea fenomenului educaţional şi diversitatea sarcinilor şi provocărilor cărora

pedagogia contemporană trebuie să le facă faţă (problema soluţionării corecte a raportului cultură
generală-cultură de specialitate la nivelul conţinutului învăţământului, problema asigurării unei
mai mari apropieri a şcolii de viaţa reală etc.) au determinat necesitatea consolidării caracterului
interdisciplinar al pedagogiei.

Fără a fi o simplă fuziune a rezultatelor disparate obţinute în cadrul diverselor discipline

care abordează, printre altele, şi educaţia, viziunea interdisciplinară presupune valorificarea acestor
rezultate prin elaborarea unei sinteze calitativ superioare. De aceea, trebuie să facem distincţie
intre adoptarea unei viziuni interdisciplinare şi legătura pedagogiei cu diverse alte ştiinţe, în scopul
simplei valorificări a unor date pe care acestea le oferă.
Interdisciplinaritatea presupune tocmai depăşirea unor graniţe, eliminarea unor cadre
rigide, ca domenii exclusive ale unor discipline, transferul de rezultate de la o disciplina la alta, în
vederea unei explicări mai profunde a fenomenelor realizându-se astfel o coordonare a diverselor
unghiuri de vedere în locul predominării unuia dintre ele.

11
 Caracterul interdisciplinar al pedagogiei este generat de faptul ca omul - obiect şi subiect
al educaţiei - este studiat din anumite unghiuri de vedere şi de către alte ştiinţe. Ca atare, studiul
pedagogic nu poate fi realizat în mod aprofundat şi complet fără a avea în vedere datele oferite de
aceste ştiinţe. Sigur, trebuie avută în vedere diferenţa specifica a datelor oferite de o ştiinţă sau
alta, abordându-le în strânsă legătură cu specificul fenomenului educaţional. Caracterul
interdisciplinar al pedagogiei şi constituirea acesteia într-un sistem de ştiinţe ale educaţiei sunt
elemente în măsură să conducă la corelare teoriei pedagogice cu comportamentele sociale, la
asigurarea unei congruente logice între premisele biologice, sociale psihologice, etice şi filosofice
ale educaţiei şi la creşterea capacitaţii de restructurare continuă în acord cu evoluţia ştiinţei şi a
societăţii în general.
În timp, pedagogia a cunoscut un proces de specializare a teoriei pe domenii sau ramuri.
Delimitarea acestora se face în funcţie de comportamentele sau laturile acţiunii educaţionale care
intra în aria lor de studiu, de relaţiile dintre ele, de metodele şi tehnicile folosite pentru cunoaşterea
acelui domeniu.
Sistemul ştiinţelor pedagogice reprezintă ansamblul disciplinelor (ramurilor), care în baza
legităţilor şi strategiilor educaţionale generale, studiază în mod adecvat diferitele laturi, studii,
profile sau aspecte educaţionale specifice.
Sintetizând putem spune că pedagogia este o ştiinţă cu caracter interdisciplinar având ca
obiect studierea modalităţilor de producere intenţionată a unor modificări în plan cognitiv, afectiv-
motivaţional şi comportamental la nivelul elevilor în direcţia formării unei personalităţi armonios şi
echilibrat dezvoltate. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei şi constituirea acesteia într-un sistem
de ştiinţe ale educaţiei sunt elemente în măsură să conducă la corelarea teoriei pedagogice cu
comandamentele sociale ale comunităţii dar şi cu posibilităţile şi aspiraţiile celor care se educă, la
asigurarea unei congruenţe logice între premisele biologice, sociale, psihologice, etice şi filosofice
ale educaţiei şi la creşterea capacităţii de restructurare a pedagogiei în acord cu evoluţia ştiinţei şi a
societăţii în general.
7. Sistemul ştiinţelor educaţiei
Complexitatea fenomenului educaţional a determinat diversificarea pedagogiei ca ştiinţă,
ajungându-se la un corpus sau sistem de ştiinţe ale educaţiei.

12
a) Pedagogia generală - studiază acţiunea educaţională în ansamblul sau, urmărind să-i
surprindă anumite legităţi. Are ca obiect de studiu problemele generale ale educaţiei: ce este
educaţia, care sunt factorii educaţiei, care este scopul sau şi cum poate fi atins, care sunt
principiile, conţinutul, metodele şi formele de organizare ale educaţiei.
b) Educaţia oamenilor de diferite vârste impune adaptarea generalizărilor stabilite de
pedagogia generala la specificul fiecărei vârste. Astfel, s-au constituit ramuri ale
pedagogiei: pedagogia preşcolară, pedagogia vârstei şcolare mici, pedagogia vârstei
şcolare mari, pedagogia adulţilor.
c) Pedagogia speciala - se ocupa de educarea copiilor cu anumite deficiente
d) Pedagogia experimentala - urmăreşte să supună unui control ştiinţific, prin experimentare,
diverse aspecte ale educaţiei. Pornind de la anumite probleme reale pe care le ridica
procesul instructiv-educativ, pedagogia experimentala organizează şi provoacă situaţii noi,
înregistrează, prelucrează şi interpretează cele constatate, pentru ca, pe aceasta baza, să se
pronunţe în legătură cu valoarea şi utilitatea unor principii şi tehnici noi, pentru activitatea
practica.
e) Pedagogia comparată - o ramură a pedagogiei care a apărut din necesitatea cercetării
realităţii educaţionale din diverse tari şi se ocupa cu relevarea particularităţilor naţionale ale
educaţiei, cu ceea ce este specific fiecărui sistem, dar şi cu relevarea a ceea ce este tipic şi
universal. Studierea acestora se realizează cu ajutorul metodologiei comparate, apelându-se
la inventarierea şi prelucrarea datelor ce caracterizează un sistem naţional de educaţie.
Comparaţia se face urmărind diferite aspecte şi tendinţe din doua sau mai multe tari.
Analiza comparativa poate viza, de exemplu, conţinutul învăţământului, modul de
desfăşurare al examenelor şi concursurilor, sistemul de pregătire al cadrelor didactice.
f) Sociologia educaţiei - considerată de către sociologi o ramura aplicativa a sociologiei,
putem să o consideram în acelaşi timp o ramura a ştiinţei educaţiei. Studiază fenomene cum
ar fi: relaţia dintre educaţie şi societate, fenomene sociale ce apar la nivelul scolii,
fenomene privitoare la comportamentul social al colectivului de elevi etc.
g) Filosofia educaţiei - reflecţiile în cadrul acestei discipline se refera la:
 interpretarea finalităţii educaţiei prin prisma contribuţiei sale la dezvoltarea personalităţii
umane;
 fundamentarea dialectica a cunoaşterii ştiinţifice a fenomenului educaţional;
 analiza logica a enunţurilor, conceptelor şi metodelor pedagogice.

13
 h) Metodicile predării diferitelor obiecte de specialitate (didactici aplicate sau speciale ), ce
se ocupa cu problemele organizării şi desfăşurării procesului de învăţământ la un obiect de
studiu determinat. Ele au îndeosebi un caracter normativ indicând modalităţile concrete
după care profesorul şi elevii trebuie să se conducă în activitatea lor.
Toate aceste discipline care au ca obiect de studiu diferite aspecte ale procesului
educaţional formează sistemul ştiinţelor pedagogice. Obiectul de studiu al acestora este un aspect
sau altul al educaţiei. ca fenomen social. Noi vom aborda educaţia, în cursurile care urmează, din
perspectiva pedagogiei generale
8. Inovaţia şi cercetarea pedagogică - resurse ale perfecţionării şi creativităţii
8. 1. Specificul inovaţiei în învăţământ
Termenul de “inovaţie” este, pe de o parte, seducător - implică optimizare şi progres, dar în
realitate el înseamnă doar nou şi diferit, şi pe de altă parte este înşelător abate atenţia de la învăţarea
propriu-zisă, orientându-ne cu precădere asupra tehnologiei didactice.
Spre deosebire de schimbarea spontană, inovaţia are un caracter deliberat, voluntar
planificat. Inovaţia este „utilizarea creatoare a resurselor umane şi materiale după metode intensive
(nefolosite până acum s. n.), care permit atingerea unui nivel mai ridicat în realizarea obiectivelor
propuse” (M. A. Huberman, Cum se produc schimbările în educaţie, 1978, p. 16). Ea consta, deci,
în acceptarea, instalarea şi utilizarea unei schimbări cu efect pozitiv.
În învăţământ, în practica instrucţiei şcolare se observă că este mult mai uşor de aplicat o
inovaţie care necesită o acceptare individuală (cunoştinţă - individual acceptată), decât una care
necesită o acceptare colectivă sau generală (cunoştinţă - acceptată colectiv). Altfel spus, este uşor să
determinăm administrarea unor informaţii sau a unor procedee individuale, decât a unor modificări
în practici, atitudini sau valori. Neacceptarea sau chiar refuzarea inovaţiei în învăţământ poate avea
multe cauze şi poate îmbrăca forme diferite.
In ultimul timp, la toate nivelurile învăţământului au loc dezbateri referitoare la modalităţile
de inovare a instrucţiei şi educaţiei pentru că acestea nu pot fi lăsate la discreţia iniţiativelor
spontane întâmplătoare.
8. 2. Factori care determină/impun inovaţia în şcoală
Prin esenţa sa, procesul didactic este supus schimbărilor, înnoirilor permanente, dar,
paradoxal, el tinde totodată la o stabilitate, conservare relativă, ceea ce favorizează stagnarea.
Conţinutul învăţământului, de exemplu, tinde să fixeze sub o formă definitivă cunoştinţele necesare
care, de fapt, sunt mereu provizorii. Tendinţa conţinuturilor de a se închega în sistem, de a se
considera ofertă pe termen lung şi tendinţa opusă de a asimila, ca urmare a apariţiei de noi cuceriri,
noi realităţi social-istorice, ajung într-o stare de disfuncţie, impunând schimbarea. Dar există o
seamă de factori care influenţează pozitiv sau negativ schimbările în învăţământ.

14
 Din categoria factorilor pozitivi care generează inovaţia fac parte persoanele şi instituţiile
care promovează spiritul novator. Novatorii individuali sunt educatoarele, învăţătorii, profesorii,
directorii, cercetătorii - oameni cu o foarte bună pregătire de specialitate, cu creativitate, gândire
divergentă, inteligenţă vie, stabilitate emoţională, care suportă cu greu restricţiile, conformismul,
adaptarea la norme, eşecul în activitatea inovatoare.
Factorii negativi care se opun inovaţiei sunt, după Huberman:
a) Factori exogeni: mediul înconjurător caracterizat prin necunoaşterea sau cunoaşterea
insuficientă a problemelor aferente învăţământului şi educaţiei; neîncrederea
profesorului, mai ales a aceluia care nu a participat direct la elaborarea deciziilor de
schimbare; legătura slabă dintre teorie şi practică; baza ştiinţifică insuficient dezvoltată,
rutina, conservatorismul, suficienţa etc.
b) Factori endogeni ai rezistenţei pot fi: neclaritatea obiectivelor la nivelul profesorului sau
neconcordanţa acestora cu obiectivele stabilite de forurile supraordonate; stimularea
insuficientă a inovatorilor; abordarea uniformă a soluţiilor profesorilor şi elevilor;
dificultăţi în diagnosticarea la timp a problemelor, în evaluarea rezultatelor; lipsa unor
modele; pasivitatea multor cadre didactice etc.
In acest context menţionăm principalele stadii de rezistenţă faţă de inovaţii, cunoaşterea lor
ne ajută să intuim etapele de introducere a inovaţiei, de aşa manieră încât să ne confruntăm cu un
minimum de rezistenţă şi de perturbări ştiind că, de fapt, inovaţia = necesitate - rezistenţă.
Cei mai mulţi autori (Watson, Huberman ş.a.) menţionează următoarele stadii de rezistenţă
faţă de inovaţie: rezistenţă masivă, nediferenţiată; rezistenţă parţială; conflictul Intre cele două părţi,
rezistenţa îşi mobilizează toate resursele, este faza decisivă; cei care introduc schimbarea câştigă
acordul chiar în rândul foştilor adversari; stadiul numit „cercul închis” (caracterizat prin aceea că
adversarii inovaţiei sunt la fel de puţin numeroşi şi la fel de izolaţi cum erau adepţii ei la început).
Relativ la tipurile de inovaţii, după conţinut, în şcoală întâlnim: inovaţii materiale, cele care
vizează echipamentul şcolar, inovaţii de concepţie, care privesc modul de a prezenta şi organiza
procesul didactic, structura curriculum-ului, productivitatea metodologiei didactice, optimizarea
învăţării etc.; inovaţii de conduită interpersonală, care vizează rolurile şi relaţiile dintre factorii
binomului educaţional, relaţiile dintre cadrele didactice etc.

15
 9. Cercetarea pedagogică
Pentru a conduce la rezultate pozitive, cercetarea trebuie temeinic pregătită, operaţie care
constă într-o suită de paşi strict necesari: alegerea problemei, documentarea, stabilirea ipotezei,
întocmirea planului de lucru etc.
9.1. Alegerea problemei de cercetat
Practica educaţională oferă un câmp cuprinzător, nenumărate posibilităţi pentru alegerea
temelor de cercetare. Astfel, aplicarea celor mai eficiente metode şi tehnici de predare, aspecte ale
conţinutului învătământului, ale ergonomiei şcolare, ale optimizării actului instructiv-educativ, ale
politicii şcolare etc. pot constitui obiectul unor investigaţii psihopedagogice.
Idei/sugestii pentru diverse teme de cercetat în câmpul educaţional apar ca rod al unor
multiple situaţii. De exemplu, specializarea într-un anumit domeniu (didactică, teoria educaţiei
moral-civice, relaţia învăţământ - cercetare, educaţia adulţilor etc.) uşurează intuirea unor subtilităţi,
care merită să fie investigate temeinic, dezvăluite şi valorificate. Lectura şi discuţiile cu oameni cu
experienţă sugerează puncte de vedere, căi de urmat semnificative.
În timpul studierii unei teme, observând aspecte tangenţiale celei urmărite, pot apărea
aspecte noi care atrag atenţia, te îndeamnă la studiu şi investigaţie suplimentare. .
Analiza cercetărilor făcute de înaintaşi sau contemporani dă posibilitatea să continui
asemenea cercetări, să foloseşti idei cuprinse în ele ca punct de pornire în abordarea temei proprii;
în general, informaţia largă sugerează teme, direcţii, sensuri noi pentru investigaţie.
Examinarea atentă a literaturii bibliografice, a unei cercetări în curs de efectuare, în general,
urmărirea atentă a procesului educational şi retinerea dificultăţilor, a obstacolelor din calea
progresului său constituie un necesar izvor de teme de cercetat.
O problemă/temă poate fi descoperită sau creată pentru a o cerceta, dar indiferent de izvor,
cercetătorul (cel care înfăptuieşte investigatia) trebuie să aibă în vedere, în alegerea şi tratarea ei,
anumite cerinţe, şi anume: Tema aleasă pentru studiu este sem. nificativă, poate interesa şi pe alţii?
Prezintă un grad de originalitate şi se întrevăd solutii optimizatoare? Autorul cercetării este real
interesat în aflarea răspunsului şi este capabil - pe baza informaţiei şi experienţei - să stabilească
ipoteza de lucru a temei respective şi s-o verifice, înţelege raportul aspectului specific cu sfera mai
largă a problemei din care face parte? etc.
Formularea precisă a temei se face după o serie de aproximări care permit selectarea şi
evaluarea prezumtivă a importanţei problemei. Selectarea şi evaluarea se supun unor criterii, şi
anume: tema să-l intereseze pe cercetător, care trebuie să posede cunoştinţele necesare studierii ei;
să aibă valoare practică şi posibilităţi de soluţionare; cel ce realizează cercetarea să dispună de
resurse personale şi posibilităţi materiale, pentru a duce la bun sfârşit cercetarea; soluţionarea temei
să aducă o contribuţie reală la teoria şi practica educaţională.

16
 După identificarea ei, tema trebuie supusă specificării şi detalierii.
9. 2. Documentarea în problema aleasă pentru cercetat
Studiul domeniului în care se va face investigaţia îl ajută pe profesor să stabilească
importanţa şi valoarea lucrării, îi dă posibilitatea să fixeze limitele cercetării, să intuiască,
procedeele şi mijloacele ajutătoare, evită muncă ce ar putea fi inutilă. La fel de important este
studiul literaturii de specialitate. Pentru a uşura pregătirea şi desfăşurarea cercetării este necesară
analiza în adâncime şi extensiune a surselor informative, atât a celor contemporane, cât şi a celor
anterioare.
Prin observaţie nu ajungi să descoperi un fapt nou decât “inspectând” realitatea şcolară
înarmat cu multe cunoştinte din domeniul respectiv, precum şi din cele învecinate. În aceste condiţii
- notează P. Fraisse - observatorul este bogat în ipoteze latente.
Uneori eşecul, incidentul deschid noi orizonturi: un fapt inedit se dezvăluie prin dezordinea
care este iniţial mascată de o ordine rutinieră.
9. 3. Stabilirea ipotezei de lucru
Pe baza documentării profesorul poate stabili , ideea directoare, ipoteza de lucru, care este,
pe scurt, o presupunere, un enunt a cărui valoare de adevăr sau fals este probabilă, potenţială şi
urmează a se dovedi ca atare prin verificare practică, mai ales prin experiment. Itelson afirmă că
ipoteza este anticiparea unei regularităţi.
Redăm pentru exemplificare câteva formulări de ipoteze.
 Presupunem că schitând/lucrând cu un model psihologic aproximativ al activităţii de
rezolvare a problemelor am contribui la îmbunătăţirea metodelor de dezvoltare a gândirii
creatoare.
 Presupunem că acţiunea concretă pe model obiectual ajută la formarea noţiunilor
ştiintifice.
 Presupunem că instruirea programată creează condiţii bune pentru învăţarea diferenţiată
şi însuşirea de către un număr mare de elevi a categoriilor gramaticale.
 Presupunem că sarcinile de răspundere atribuite elevilor în activitatea cotidiană
contribuie la formarea atitudinii lor pozitive faţă de muncă. ,
 Presupunem că folosind mijloacele tehnice de instruire la unele activităţi didactice elevii
sesizează mai uşor unele subtilităţi, dezvăluie relaţii mai greu de depistat, înteleg mai repede
şi mai bine esenţialul.

17
 Formularea ipotezei, care nu trebuie să fie o platitudine, nu constituie începutul, ci un stadiu
destul de avansat al cercetării: ea presupune cunoaşterea aprofundată a practicii educaţionale, a
datelor adunate de ştiinţă în domeniul respectiv, prelucrarea logică a acestei informaţii şi raportarea
ei la necesitătile instructiv-educative impuse de perioada istorică, de perspectivele dezvoltării
sociale.
In funcţie de natura şi volumul schimbărilor care au loc, K. Havelock distinge patru tipuri de
inovaţii: formarea de noi competenţe la membrii corpului profesoral; investiţii pentru asigurarea
spaţiului şi echipamentelor corespunzătoare etc.; schimbări de obiective (transformarea elevului şi
în subiect al educaţiei; accentuarea învăţământului formativ, elaborarea unei tehnologii educaţionale
complexe şi productive, urmărirea mai atentă a randamentului şcolar); schimbări în valori şi în
orientare (organizarea pe baze noi a educaţiei, abordarea interdisciplinară a instrucţiei şi educaţiei,
abordarea prospectivă a finalităţilor procesului didactic etc.
După modalitatea schimbării, există următoarele tipuri de inovaţii: adaptarea sau adoptarea;
substituirea (înlocuirea unui manual cu altul, de exemplu); remanierea (schimbarea unor opinii, a
unor stări de lucruri etc.), adăugirea (introducerea muncii independente cu fişele, calculatorul,
utilizarea mijloacelor tehnice de instruire); restructurarea (modificarea planului de învăţământ,
reorganizarea spatiului de lucru, introducerea unor metode noi sau discipline de studiu etc.);
eliminarea unei maniere de lucru a profesorului sau a elevului, în favoarea uneia mai productive.
Cele schiţate mai sus au la bază, înainte de toate, schimbarea/inovarea concepţiei şi a
atitudinii omului de la catedră, faţă de problematica educaţiei, ceea ce impune pregătirea continuă a
sa prin studiul individual, perfecţionare şi cercetarea fenomenului , educaţional.
9. 4. Întocmirea planului de cercetare
Etapa pregătitoare a cercetării se încheie cu elaborarea planului de lucru. Întocmirea unui
plan este esenţială în asigurarea succesului în cercetare, el secundează planul mintal, care deşi este
cel mai important, trebuie concretizat într-un program-ghid absolut necesar.
Elementele structurale ale planului pot fi: expunerea problemei (definirea problemei,
prezentarea ipotezei, evaluarea temei); bibliografia (ca orientare generală în probleme); metodica şi
tehnica cercetării (unde, cât, cum va lucra, mijloacele auxiliare folosite, schiţa preliminară a
rezultatelor cercetării).
Planul - ghid este util cercetătorului pentru a identifica şi clarifica în gândirea sa factorii
implicaţi şi pentru a stabili raporturile dintre factorii cercetării.
Programul iniţial, care începe să fie elaborat încă din perioada de studiu şi documentare şi
care se concretizează În planul operativ de cercetare, nu înseamnă neapărat o detaliere extremă, ci o
anticipare a paşilor prezumtivi.

18
 Rezumând, schema unei cercetări psiho-pedagogice, efectuate de cadre didactice, comportă
suita de paşi ce urmează:
A. Pregătirea activităţii de cercetare.
a) Alegerea problemei, domeniul. Procesul de instruire sub unghi cibernetic. Formularea
temei, rezultat al selectării şi evaluării problemei.
b) Documentarea în problema respectivă:
 informaţii privitoare la esenţa conexiunii inverse;
 studierea lucrărilor care au abordat conexiunea În general;
 studierea lucrărilor de didactică care s-au ocupat de această temă;
 stabilirea metodelor de lucru (experiment, sondaj de opinie, interviu, studiul produselor
activităţii); metodele vor fi reluate şi detaliate în planul de lucru.
c) Stabilirea ipotezei: de ex. presupunem că îmbinarea metodelor clasice cu instruirea
programată este o cale de ameliorare a conexiunii inverse.
d) Întocmirea planului de cercetare: determinarea conţinutului (teme, capitole, părţi din
programă etc.), astfel încât să fie reprezentative pentru obiectul de învăţământ respectiv şi pentru
problema aleasă. Totodată urmează să fie stabilit lotul de elevi (grupe, clase, etc.) care, prin
compoziţia lui, să fie reprezentativ pentru a asigura posibilitatea de generalizare: metodica cercetării
(organizarea experimentului); unde are loc; cât timp; câte clase experimentale; câte clase martor.
B. Desfăşurarea cercetării
a) Inserţia noului în munca de clasă şi adunarea materialului faptic:
 asistenta la lecţii şi conspectarea celor realizate;
 observaţii cu privire la realizarea conexiunii inverse;
 probe de control;
 chestionar;
 sondaj de opinii;
 interviu de grup;
 întrebări-răspunsuri pe baza unui protocol cu rubrici prestabilite;
 înregistrarea, eventual pe bandă magnetică, a unor lecţii;
 completarea protocoalelor de lucru după desfăşurarea activităţii şi discuţiile colective
care au avut loc;
 consemnarea notelor obţinute de elevi pe parcursul cercetării, la lucrările finale etc.
b) Prelucrarea datelor.
c) Verificarea concluzii lor pe un eşantion mai mare.
d) Redactarea lucrării.

19
 Orice risc este susceptibil să creeze perturbaţii, iar un mijloc de a reduce riscul constă în
finalizarea cât mai completă a lucrărilor de cercetare. Prin finalizare înţelegem cerinţa ca
cercetătorul să nu se oprească la “faza hârtie” şi nici la “faza laborator”, ci să continue munca până
la implementarea şi generalizarea rezultatului În practica şcolară.
9. 5. Demersuri ale investigaţiei psiho-pedagogice
Procesul de investigaţie psiho-pedagogică poate lua forme variate: de la simpla observaţie la
experimentul formativ, de la administrarea unui chestionar scris la interviul de grup, de la obişnuita
lucrare de control până la testul normalizat (etalonat) etc. Nu ne propunem în cele ce urmează să
trecem în revistă toate aceste forme: vrem să ne oprim asupra câtorva modalităţi mai frecvent
utilizate.
9. 5. 1. Metoda observaţiei
Metoda observaţiei deţine un rol esenţial în investigaţia pedagogică; ea nu se reduce la o
simplă privire asupra unui fenomen, la strângerea de “impresii”, ci presupune urmărirea atentă şi
sistematică a unor fapte, cu scopul de a sesiza aspecte relevante surprinse cât mai exact.
În munca sa curentă cu elevii - la lecţie, în activităţi practice şi educative - profesorul
urmăreşte în primul rând obiective de ordin pedagogic. Paralel, el desfăşoară şi o muncă de
observare spontană: consemnează gradul de reuşită al fiecărui moment al lecţiei, retine eficienta
procedeelor utilizate, greşelile mai frecvente în însuşirea unui material etc. Toate acestea le
înregistrează “din mers”, încredinţându-le în mod obişnuit memoriei sale. “Sunt atâtea observaţii şi
documente - notează E. Planchard - pe care un profesor le-ar putea culege în contactul său zilnic cu
elevii... Aceste însemnări, clasate metodic, ar constitui în câţiva ani o sursă foarte bogată şi un
ajutor sigur în îndeplinirea sarcinii sale şi ar prezenta un material preţios pentru cercetătorul specia-
lizat”(Cercetarea în pedagogie, 1972, p. 106). Există cadre didactice care fac adnotări în planurile
de lecţie, consemnând mai ales feed-back-ul activităţii respective: ce anume s-a înţeles mai greu de
către elevi, care au fost tehnicile de lucru eficiente, ce este demn de reţinut pentru viitor etc. Faptul
că anumite activităţi profesorul le repetă apoi la clasa paralelă sau Într-un alt an şcolar creează
condiţii pentru introducerea unor modificări şi pentru selectarea datelor verificate, autentice.
Caracterul repetabil al unor relaţii sau asocieri întâlnite în experienţă duce la formularea
unor ipoteze sau presupuneri, care să fie verificate apoi în cadrul unei observaţii sistematice.
Profesorul ar fi tentat să reducă şi această greşeală la un act de neatenţie sau de non-
inteligentă, fără ca prin aceasta să explice efectiv fenomenul. Se aplică, în fond, etichete verbale
care în cel mai bun caz nu fac decât să descrie fenomenul în cauză. Ori, urmează să adâncească
studiul faptelor şi să dezvăluie relaţia cauză - efect.

20
 Privită ca proces, observaţia nu se reduce la simpla înregistrare de date, ci se prelungeşte
într-un act de clasificare, de încadrare a informaţiei în anumite categorii sau concepte. in mod
obişnuit, când percepem obiectele şi evenimentele lumii exterioare, noi le şi denumim, adică le
subsumăm anumitor noţiuni. Pornind de aici, orice activitate de observare este indicat să se
desfăşoare - pornind de la documentarea prealabilă pe baza unei grile de categorii, adică a unei liste
de noţiuni care să înlesnească înregistrarea şi clasificarea datelor brute în anumite rubrici precise.
Spre exemplu, urmărirea curentă a unei lecţii ia drept grilă de observaţie momentele lecţiei:
controlul temei de acasă, chestionarea orală, pregătirea lecţiei noi, predarea noilor cunoştinţe,
fixarea, tema pentru acasă. Datele observaţiei se notează pe cât posibil imediat; nu se lasă totul pe
seama memoriei. Consemnând fidel mersul lecţiei, se fac, paralel, anumite sublinieri, adnotări,
marcate cu ,,+”, respectiv „-”, după cum este vorba de aspecte pozitive sau negative. Ceea ce rezultă
se numeşte un protocol, adică un document primar, în genul unui “proces verbal”, care oferă
materialul necesar analizelor ulterioare.
Evident, urmează să se adune un anumit număr de protocoale pentru a se putea proceda la
analiza şi însumarea sintetică a datelor. Întocmind un asemenea protocol trebuie să avem grijă să
separăm faptele înregistrate de adnotările şi interpretările noastre.
Pentru a nu greşi în interpretare, faptele trebuie surprinse în contextul care le luminează
sensul. O apreciere sau interpretare care abia se schiţează urmează să fie verificată în situaţii
diferite, sprijinindu-se pe date obţinute prin mai multe procedee.
O grilă de observaţie nu este indicat să cuprindă mai mult de 10 categorii, deoarece mintea
noastră nu poate opera simultan cu mai multe rubrici de clasificare. Aceste categorii trebuie să fie
disjuncte şi să epuizeze aspectele principale ale fenomenului. Lista lor se stabileşte pe baza
documentării şi a unui material empiric, strâns în faza preliminară. Avantajul ei este de a oferi un
cadru precis de referinţă.
In sprijinul înregistrării fidele, în cadrul observaţiei, vin astăzi mijloacele audio-vizuale:
filmul, televiziunea cu circuit închis, Înregistrarea sonoră etc.
Studierea procesului instructiv-educativ pe baza unei grile de observaţie depăşeşte simpla
urmărire globală a fenomenului în cadrul observaţiei curente. Nu este obligatoriu să se ia drept
cadru de analiză numai momentele lecţiei. Alteori, ne poate interesa dinamica schimburilor dintre
profesor şi elevi, dialogul viu la lecţie, procesul relaţional din clasă, în funcţie de obiectivul
investigaţiei concrete se stabileşte şi programul de observaţie.
Sistematizând încercările mai multor autori, G. Mialaret (Analyse psychologique des
situations educatives, 1974) propune o grilă de urmărire a lecţiei care poate servi şi ca bază de
evaluare numerică. Iată rubricile acesteia:
 Prezintă o informaţie, un fapt, un document.

21
  Dezvoltă un conţinut.
 Pune o întrebare. Caută o informaţie.
 Răspunde la o întrebare. .
 Face un comentariu. Discută despre răspuns.
 Reia ideea, o reformulează, ajută să progreseze discuţia.
 Dă o dispoziţie, o indicaţie de lucru.
 Apreciază. Dă o notă.
După cum se vede, unele rubrici privesc munca profesorului (1 şi 6), altele se referă mai ales
la „replica” elevilor (2 şi 3); există rubrici în care se colectează date atât despre elevi, cât şi despre
profesor (4, 5 şi 7).
Practic, se întocmeşte un tabel cu două intrări, care se mai numeşte şi matrice. Pe coloanele
tabelului se trec „personajele” situaţiei: profesor, elevi, clasa ca grup. Pe liniile tabelului se înscriu
cele 7 categorii date mai sus. Pentru a releva contribuţiile şcolarilor În mod diferenţiat se pot
rezerva În rubrica “elevi” atâtea subcoloane, câte grupări dorim să facem (de ex., elevi foarte buni,
buni, mediocri, slabi). Trasând bare transversale, în căsuţele tabelului se repartizează comunicările
sau intervenţiile profesorului, respectiv, răspunsurile elevilor, apoi reacţiile clasei, luată ca grup, pe
perioade scurte de câte 5 minute şi se numără în final, pe etape, aceste mesaje (bare transversale),
stabilindu-se proporţii în funcţie de categorii (pe linii) şi “personaje” (pe coloane). Se obţine astfel o
estimare numerică a procesului relaţional pe parcursul activităţii. Se pot stabili anumite regularităţi.
De exemplu, în lecţia expozitivă, raportul dintre intervenţiile profesorului şi participări le elevilor
este de 9 la 1. S-a verificat că modul de repartizare a intervenţiilor în diferite rubrici, precum şi
dinamica lor, se înscriu într-o distribuţie caracteristică pentru un profesor şi pentru un tip de lecţie.
O grilă de observare judicioasă, fie că este centrată pe momentele lecţiei, fie că are în vedere
dialogul profesor-elevi, devine un instrument preţios de autoanaliză şi de formare pedagogică.
Pentru începători, urmărirea procesului instructiv-educativ pe baza unei asemenea scheme
constituie un bun exerciţiu formativ, adică o cale de interiorizare a cerinţelor, de trecere de la
cunoştinţe la priceperi practice.
9. 5. 2. Experimentul/experienţa

22
 În materie de instrucţie şi educaţie, distincţia între experiment şi experienţă nu este atât de
tranşantă; mai curând este vorba de o diferenţă de grad. Totuşi, nu trebuie ignorată uşurinţa cu care
este utilizat în practică termenul de experiment. Uneori, o simplă lucrare de control, un chestionar
etc. sunt taxate drept experiment, ceea ce este inexact. Experimentul aduce, în primul rând, o
modalitate nouă În contextul obişnuit al activităţii; el produce, creează o experienţă pedagogică
inedită. O asemenea modalitate, menită să ridice la cote superioare procesul educaţional, este
expresia unei idei sau ipoteze, iar experimentul însuşi se organizează pentru a proba sau testa
ipoteza respectivă. În al doilea rând, experimentul presupune un cadru precis de comparaţie: clase
sau grupe de experienţă, respectiv, de control, apoi stăpânirea precisă a datelor de start (nivelul
clasei, fondul iniţial de cunoştinţe sau deprinderi etc.), precum şi evaluarea cu mijloace precise a
rezultatelor obţinute în final. Cu alte cuvinte, experimentul presupune controlul situaţiei nu în formă
globală, ci în manieră analitică, precisă. Este vorba de controlul factorilor care participă la actul
pedagogic şi de evaluare obiectivă a rezultatelor (I. Radu, Cercetarea pedagogică, 1979).
Experimentarea pedagogică presupune patru etape:
 Etapa constatativă
 Experimentul instructiv-formativ
 Verificarea la distanţă
 Etapa de control
Este vorba, aşadar, de o primă fază cu caracter de constatare - numită şi pretest - în care se
recoltează datele de start: pe bază de observaţii, probe de control, teste psihologice etc., se
conturează nivelul existent în momentul iniţierii experienţei în clasele/grupele cu care se lucrează.
Urmează experimentul propriu-zis cu caracter instructiv sau formativ, în care se introduce
modalitatea nouă de lucru (conţinut, metode, tehnici) şi care este etapa fundamentală. Această
modificare intervine numai în grupele, respectiv, clasele de experienţă. Procesul de investigaţie se
încheie cu o etapă de control - numită posttest - în care se evaluează rezultatele: datele finale sunt
raportate la datele de start sau referinţă pentru a testa relevanţa diferenţelor obţinute, urmărindu-se,
în paralel, evoluţia clasei de control, faţă de care clasa experimentală trebuie să se detaşeze
semnificativ. Testul iniţial, ca şi cel final, se aplică la ambele categorii de grupe/clase. Se indică şi o
verificare a rezultatelor la o oarecare distanţă în timp (retest) cel puţin într-o serie de cazuri, pentru
a urmări soliditatea sau temeinicia achiziţiilor formate. Raţiunea acestei “retestări” este următoarea:
copiii memorează fără mare efort termenii (cuvintele), mimând astfel cunoaşterea în cadrul unei
verificări imediate, dar nimeni nu va confunda amprenta mnezică facilă cu înţelegerea şi stăpânirea
operativă a materialului.

23
 Spre exemplu, şcolarii mici îşi însuşesc uşor termenii iniţiali din „teoria mulţimilor”, dar
„retestul”, la distanţă în timp, relevă fragilitatea acestor cunoştinţe. Or, contează nu numai efectele
imediate - care pot fi uneori spectaculoase - ci şi trăinicia achiziţiilor formate cu preţul unei
investiţii de timp şi energie considerate normale.
Pentru profesorul care lucrează la clasă, etapa constatativă este asigurată de însăşi observaţia
şi evaluarea curentă a elevilor; el dispune de “datele de start” prin condiţiile experienţei sale de
durată. Problema este ca profesorul să aibă şi evidenţa lor ca repere de comparaţie. În ştiinţă
contează faptele, probele şi nu simpla apreciere, oricât de onestă ar fi ea. Pe de altă parte, cercetarea
poate cuprinde clase/grupe diferite - alese după criteriul selecţiei aleatoare, dar se poate desfăşura în
condiţii corespunzătoare cu una şi aceeaşi clasă/grupă, urmărită în cele trei faze amintite. Importă
aici gradul de reprezentativitate al clasei şi anvergura experienţei, aspiraţia ei la generalizarea
rezultatelor.
Când este vorba de o experienţă-pilot sau când obiectivul cercetării este modest şi de o
valoare mai mult sau mai puţin locală, ne putem mărgini la o singură clasă, reprezentativă prin
compoziţia ei. Pe măsura ce ne îndepărtăm de exigenţele maximale, ne situăm pe drumul larg al
experienţei pedagogice în care este prezent elementul de inovaţie sau de aplicare a unei “noutăţi” În
domeniu şi de testare a ei, dar lipseşte controlul riguros al faptelor, evaluarea luând adesea forma
curentă de sondaj mai mult sau mai puţin reprezentativ (chestionarea orală la lecţie, reuşita la
fixarea cunoştinţelor etc.)
Pentru ilustrare, să alegem un exemplu din domeniul didacticii: instruirea pe “grupe de
nivel”. În condiţiile lecţiei orale obişnuite, elevii slabi sunt depăşiţi adesea în ceea ce priveşte ritmul
de achiziţie a cunoştinţelor, în timp ce elevii capabili nu reuşesc să-şi valorifice pe deplin
capacităţile. S-a născut ideea de a diferenţia într-o măsură procesul instructiv-educativ,
constituindu-se grupe de nivel omogen în interiorul unei clase: elevi buni având un ritm mai rapid
de achiziţie, elevi mijlocii (cu o rapiditate medie) şi elevi slabi, cu un ritm de asimilare lent. J.
Bonnoil şi C. Henry (L'organization d'une classe en groupes de niveau, 1972) relatează un
asemenea experiment, desfăşurat în trei faze.
În etapa iniţială (pretest) s-au recoltat datele de start. S-a pornit de la rezultatele şcolare
obţinute anterior la obiectele de studiu, de la aprecierea asupra ritmului de lucru la diferiţi elevi, de
la datele unor teste de aptitudini şi de la “impresia generală” asupra copiilor, stabilindu-se trei grupe
de nivel omogen în clasa experimentală. Totodată, s-a ales clasa-pereche, de control, având o
compoziţie şi pregătire de nivel apropiate cu prima.

24
 A urmat etapa fundamentală de durată, în care s-a instituit - în clasa experimentală - un
învăţământ semi-individualizat la materiile principale. Practic, s-a lucrat în sistemul fişelor de lucru
sugerate de tehnicile învăţământului programat. S-au Întocmit fişe de informare-documentare, fişe
de exerciţii individuale şi fişe de control. În ceea ce priveşte gradul de dificultate, pentru nivelul
celor buni s-au întocmit fişe care să permită aprofundarea temei, lărgirea cunoştinţelor, iniţierea în
utilizarea documentelor, în a face sinteze şi expuneri. Pentru nivelul mediu fişele aveau în vedere o
instruire necesară pentru orice elev, iar pentru grupul celor slabi fişele cuprindeau minimul cerut.
Fireşte, metoda este laborioasă: materialul trebuie elaborat În prealabil şi distribuit în momentele
prevăzute ale lecţiei, astfel ca fiecare elev să desfăşoare o muncă individuală în acord cu ritmul său
de progresie şcolară.
In acelaşi timp, în clasa de control, procesul de predare se desfăşura după metoda frontală
obişnuită.
In etapa finală, în posttest, se face comparaţie cu clasa de control pentru a decide asupra
eficienţei metodei aplicate. Ca indici de comparaţie s-au ales: modificări în balanţa comunicărilor în
clasă, proporţia de elevi care se situează în posttest deasupra unui nivel minim sau mediu, evoluţia
rezultatelor şcolare pe parcursul anului etc. S-a constatat, de pildă, că raportul dintre intervenţiile
profesorului şi cele ale elevilor este de 2/1 în clasa experimentală faţă de 9/1 în clasa de control,
ceea ce constituie, evident, un pas sensibil înainte. În ce priveşte progresul şcolar, nu se constată
diferenţe atât de nete în favoarea clasei experimentale, iar statutul de elev slab, devenit oarecum
public, exercită în anumite cazuri o influenţă negativă. Sub acest aspect experimentul nu s-a dovedit
a fi concludent. De reţinut critica pe care autorii înşişi o aduc “instruirii pe grupe nivel”: se ajunge
la rezultatul paradoxal că elevul bun apare mai favorizat graţie preţuirii colective a statutului său şi
obţine rezultate mai bune, în timp ce elevul slab stagnează sau chiar regresează. In felul acesta, în
locul unei ridicări generale a succesului şcolar se ajunge la accentuarea diferenţelor iniţiale.
Rezultatele ar justifica, după unii, mai curând sistemul de clase omogene.
Urmărind experimentul instruirii “pe grupe de nivel” s-au putut identifica etapele prevăzute
în schema-tip, cadrul de comparaţie instituit în termeni precişi al datelor de start, ca şi ale
rezultatelor finale (în posttest), semnificaţia diferenţelor constatate fiind verificată cu ajutorul
testelor statistice. Se tinde spre o evaluare numerică a faptelor, în măsură să susţină credibilitatea
concluziilor.
9. 5. 3. Studiul de caz
Este o metodă folosită pentru analiza şi discutarea unui “caz”, de pildă, o situaţie
particulară a unui elev, a unui grup de elevi, a unei şcoli, a unui cadru didactic etc.

25
 R. Mucchielli (La methode de cas) vorbeşte despre anumite tipuri de cazuri: un moment
problematic şcolar, profesional, de viată ş.a.; desfăşurarea unei situaţii/activităţi de excepţie într-un
context dat; o persoană Într-o situaţie de impas la un moment dat (cu dificultăţi de diferite naturi);
incidente semnificative, care denotă o stare de fapt neclară, disfuncţională.
Studiile de caz surprind situaţii rare, de excepţie, situaţii-prototip, situaţii de impas etc.
Calitatea metodei constă în aceea că permite o confruntare directă cu situaţia reală, autentică,
situaţie ce serveşte ca premisă a cunoaşterii inductive.
Studiul de caz reprezintă o modalitate de apropiere a procesului educaţional de modelul
vieţii, al practicii, având o valoare euristică şi aplicativă. Funcţionalitatea sa se relevă atât în
acţiunea de transmitere şi dobândire de noi informaţii, cât şi în investigarea unor stări de fapt
concrete (probleme, decizii) luate din practica educaţională sau din conduita umană.
În studiul unui caz sunt prezente câteva verigi-etape. În primul rând este familiarizarea cu
cazul şi mai ales pătrunderea, cunoaşterea acestuia. Se defineşte cazul, urmează procurarea
informaţiei necesare, sistematizarea acesteia şi pe această bază are loc analiza situaţiei prezente. În
al doilea rând, se stabilesc diferite variante de soluţionare. Etapa a treia a prelucrării cazului constă
în adoptarea unei variante optime - rod al inteligentei colective.
Un caz selecţionat şi pregătit în vederea unei activităţi de cercetare trebuie să dovedească
anumite calităţi: să fie strict autentic, să fie o situaţie-problemă care cere o decizie, un diagnostic
sau şi una şi alta, de asemenea, cazul să fie o situaţie totală, respectiv, ţinând seama de necesitatea
unor informaţii suplimentare, să fie disponibile toate datele necesare. Un caz cuprinde virtual o
soluţie cu şanse de generalizare.
Pentru culegerea datelor sunt utilizate date biografice, scrisori, confesiuni etc.; de asemenea,
se pot obţine cazuri filmate, înregistrate pe benzi de magnetofon sau cazuri scrise. Însumarea lor
duce la constituirea unei cazuistici, care să cuprindă o colecţie de situaţii-probleme tipice.
Pentru ilustrare ne vom referi la un asemenea caz, în care este vorba de reacţia faţă de un
părinte vitreg şi efectele ei la şcoală.
După cum se ştie, munca educativă poate fi confruntată cu probleme variate, printre care şi
frământări care determină la copii apariţia unui conflict interior, ce poate afecta evoluţia lor
pozitivă. Pentru conflictul interior este caracteristică o confruntare în conştiinţa copilului a unor
atitudini afective contradictorii faţă de o persoană apropiată sau faţă de o anumită situaţie. Un
asemenea conflict nerezolvat, prelungit, exercită o influenţă specifică asupra formării trăsăturilor de
caracter, iar uneori pot apare “blocaje” şi în dezvoltarea intelectuală.
9. 5. 4. Interviul de grup

26
 Interviul de grup mijloceşte o discuţie colectivă pe o temă stabilită de profesorul cercetător,
discuţie desfăşurată într-o manieră bine gândită. Pentru a asigura succesul, conducătorul interviului
de grup trebuie să cunoască bine relaţiile interpersonale, prezenta microgrupurilor, a
individualităţilor şi, în general, să cunoască temeinic viaţa grupului ales pentru discuţie; compoziţia
şi structura sa (de notat că poate fi vorba de grupuri de elevi, dar şi de cadre didactice). Pe baza
informaţiei preliminare poate stăpâni, face observaţii şi sinteze succesive în cadrul discuţiei şi mai
ales poate trece uşor peste momente mai grele care apar în timpul dialogului (evitarea stărilor de
tensiune sau de inhibiţie, tăcerea prelungită a unora, monopolizarea discuţiilor de către alţii etc.).
Reuşita în interviul de grup este condiţionată şi de stabilirea unor contacte individuale
prealabile cu participanţii la dialog, de intervenţiile conducătorului, care să nu depăşească 20% din
totalul schimburilor verbale realizate în dezbaterea respectivă. De asemenea, durata discuţiei să nu
fie prea lungă, aproximativ 1-2 ore, iar grupul să nu fie prea numeros. Practica utilizării interviului
de grup a demonstrat că cel mai productiv este grupul din 5 până la 12 subiecţi; dacă este mai mic
decât 5 se reduc mult şansele de a obţine informaţii suficiente, iar dacă este mai mare de 12, este
posibilă divizarea şi lipsa de acord în problemele urmărite de cercetător.
Convorbirea în grup întregeşte şi totodată integrează informaţiile obţinute pe diverse căi,
conturând un ansamblu unitar. Datele recoltate por fi deosebit de relevante pentru verificarea şi
reliefarea finală a unor concluzii.
9. 5. 5. Chestionarul scris
Este un instrument cu ajutorul căruia se înregistrează opinii, atitudini, interese, situaţii, fapte
etc. Altfel spus, este un ansamblu de întrebări la care subiectul răspunde în scris. Folosirea
chestionarului scris la elevi este indicată atunci când se poate conta pe capacitatea de autoanaliză.
Bineînţeles, el poate fi aplicat elevilor din clase mari şi cadrelor didactice.
Momentele principale ale chestionării în scris, ca de altfel ale oricărei anchete, sunt:
 precizarea clară a problemei, a obiectivelor ei esenţiale;
 stabilirea eşantionului; ,
 elaborarea instrumentelor de investigaţie;
 realizarea anchetei pe teren;
 analiza şi prelucrarea statistică.
9. 5. 6. Studiul documentelor şcolare şi de arhivă
Există aspecte ale activităţii educaţionale care nu pot fi cunoscute cu ajutorul metodelor şi
formelor de investigaţie schiţate mai sus, mai ales când este necesară interpretarea comparativ
istorică a fenomenelor şcolare (de exemplu, sistemul de învăţământ în diferite etape de dezvoltare
socială, conţinutul educaţiei...), care aparţin unor perioade mai lungi, unei sfere mai largi de
activitate. Materialul de studiu îl constituie atunci următoarele surse:
27
  Lucrările elevilor, referate, compuneri, alte produse ale activităţii lor etc., care oferă
posibilitatea de a descoperi trăsături generale şi particulare ale gândirii, imaginaţiei,
aptitudinilor ş.a.
 Materiale care reflectă activitatea cadrelor didactice (planuri de lecţii, conspecte,
stenogramele lecţiilor, rapoarte ale comisiilor, ale cercurilor pedagogice, ale conducerilor
şcolii etc.), care înlesnesc stabilirea principiilor şi regulile referitoare la munca factorilor
conducători în procesul educaţional.
 Materiale care oglindesc întreaga muncă a şcolii (regulamente de ordine interioară şi
comportare a elevilor, cataloage, procese-verbale, orare, dări de seamă, planuri de muncă),
acestea dând posibilitatea să cunoşti preocupările colectivelor şcolare, dinamica numărului
de elevi, randamentul muncii pe obiecte de învăţământ şi pe secvenţe de instruire etc.
 Arhivele şi izvoarele literare privitoare la experienţa educaţională din trecutul mai
îndepărtat; este vorba de monografii, anuare etc.
Ca o remarcă finală menţionăm că investigaţia pedagogică nu îmbracă, de regulă, o singură
formă. În mod frecvent se utilizează metode complementare: experimentul combinat cu anchete,
studiul de caz cu observaţia, ancheta cu documentele de arhivă, interviul de grup cu observaţia şi
chestionarul etc. O asemenea combinare se impune pentru că efectele scontate în educaţie nu sunt
doar performante măsurabile, ci şi modificări de reprezentări, atitudini, opinii etc., adică fapte de
conştiinţă şi de conduită, în acelaşi timp, care trebuie sesizate În unitatea şi dinamica lor.
9. 6. Analiza datelor
Cercetătorul profesionist, preocupat să se înscrie în paradigma ştiinţei exacte, tinde spre o
exprimare numerică obţinută cu mijloace mai precise, utilizând în prelucrarea datelor aparatul
statistico-matematic şi apelând la serviciile calculatorului electronic pentru prelucrarea materialului
brut. Cadrele didactice din învăţământul preuniversitar sunt înclinate să extindă, în cercetarea
pedagogică, mijloacele curente de evaluare (note şcolare, calificative etc.). Între limbajul condensat,
uneori sofisticat al cercetătorului şi resursele evaluării curente urmează să se creeze punţi de
apropiere.
Când urmărim din afară mersul unei lecţii luăm drept cadru de observaţie şi apreciere, după
cum s-a arătat, momentele acesteia, făcându-se, paralel, anumite aprecieri” sublinieri, adnotări,
marcate cu ,,+”, respectiv ,,-“, după cum este vorba de aspecte pozitive sau negative. Este una din
posibilităţile directorului sau inspectorului care asistă la ore. Profesorul nu poate fi însă simultan
actor şi spectator, el poate fi, însă, asistat de un coleg sau un grup de colegi care evaluează lecţia.

28
 Desigur, evaluarea activităţilor pe baza unei scheme mai analitice depăşeşte simpla urmărire
globală a fenomenului în condiţii obişnuite. Nu este obligatoriu să se ia drept cadru de analiză şi
evaluare numai momentele lecţiei. Se poate asocia acestei proceduri, aşa cum am menţionat, studiul
dinamicii schimburilor dintre profesor şi elevi, dialogul viu la lecţie.
În urma unei experienţe, a unei anchete, a unei observaţii sistematice etc. se obţine, de
regulă, o colecţie de date, dintre care unele capătă expresie numerică altele sunt aprecieri,
comentarii verbale, adnotări, observaţii etc. Aceste date urmează a fi ordonate şi condensate într-o
formă uşor inteligibilă. Evaluarea presupune, deci o modalitate de condensare a datelor. Nu poţi
expune sau etala într-o lucrare toate faptele brute (cele mai semnificative exemple se pot selecta şi
trece În anexele lucrării). Ceea ce se impune ca prim pas este găsirea unui cadru de clasificare. Spre
exemplu momentele lecţiei sunt un cadru de ordonare şi clasificare. Intr-o anchetă asupra opţiunilor
profesionale, de pildă, cadrul de clasificare este dat de înseşi profesiunile indicate de elevi.
Se întocmesc tabele de centralizare a datelor şi se fac totalizări pe coloane sau linii. Datele
finale pot fi redate grafic cu ajutorul unor diagrame de comparaţie, care se pretează la moduri foarte
variate de prezentare. Graficul constă, în esenţă, din coloane (dreptunghiuri) paralele având aceeaşi
bază sau lăţime. Se utilizează haşurări diferite şi grupări de coloane pentru a marca diferenţe sau
“denivelări” constatate, în funcţie de criterii pertinente. Coloanele, proporţionale ca lungime cu
procentele pe care le reprezentăm grafic, pot fi aşezate vertical sau orizontal, având alăturată o scară
cu diviziuni marcate, indicând procente sau alte mărimi utilizate (note, calificative etc.).
O modalitate frecventă de evaluare, care furnizează cele mai stabile valori numerice, este
aceea care operează o dihotomie simplă, în sensul că distinge între prestaţia bună (corectă) şi cea
nulă sau greşită. Prin termenul de prestaţie înţelegem răspunsuri orale, probe scrise, probe practice,
indice sau procent global de exactitate. Se raportează totalul răspunsurilor (probelor) corecte la
punctajul maxim posibil în grupul respectiv.
În prelucrarea datelor este necesar să se îmbine procedee numerice cu analiza calitativă a
materialului. În cercetarea pedagogică dobândeşte prioritate analiza calitativă, în timp ce
prelucrarea statistică este subordonată celei dintâi. Multe investigaţii pe teme educative nu duc la o
exprimare numerică precisă a rezultatelor. Adeseori trebuie să ne mulţumim cu simple clasificări şi
aprecieri, pentru a păstra specificul calitativ al fenomenului studiat. De asemenea, este recomandată
în anumite situaţii analiza de conţinut, care se poate concretiza în stabilirea unei clasificări adecvate.

29
 II. Educaţia
1. Concept şi sensuri
Pedagogia este ştiinţa educaţiei - cercetează, în mod sistematic, un aspect al activităţii
sociale: educaţia. O activitate fundamentală, esenţială oricărui efort al dezvoltării umane şi de
progres social.
Educaţia - categoria pedagogică cu cea mai mare sfera de generalitate, incluzând notele
esenţiale ale procesului educaţional în ansamblul sau. Reprezintă procesul de transmitere şi
dobândire a cunoştinţelor, formare de priceperi şi deprinderi, dezvoltare a capacităţilor şi
aptitudinilor, formare a conştiinţei şi a conduitei morale, a trăsăturilor de voinţă şi caracter.
Etimologic, cuvântul educaţie provine din latinescul ,,educatio”, dedus la rândul sau din ,,educo”
=def educare, ceea ce înseamnă ,,creştere, formare”. În sens iniţial, a educa înseamnă a avea grija de
creşterea sau formarea copilului. În virtutea acestui sens originar, multa vreme educaţia a fost
definita drept o creştere sau dezvoltare conform forţelor interne sau naturale, adică înnăscuţi; altfel
spus, o conducere a dezvoltării fizice şi psihice, a individului într-o direcţie dinainte stabilita de
natura însăşi a omului, o modelare sau formare a ceea ce este dat de forţele naturale - educaţia
conformă cu natura.
Conceptul de ,,educaţie”a cunoscut o evoluţie continua în decursul timpului; a fost definit
în diverse moduri şi a primit explicaţii şi interpretări variate, cauzate de concepţii diferite.
Sensurile acordate conceptului educaţie pe parcursul evoluţiei istorice a omenirii sunt multiple şi
variate, în funcţie de momentul de timp şi de intenţionalitatea asociată acestora. Prezentăm, spre
exemplificare (cf. C. Cucoş, 1996), câteva concepţii referitoare la acest termen:
a) Kant: Educaţia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare şi moralizare a
omului iar scopul educaţiei este de a dezvolta în individ toată perfecţiunea de care este
susceptibil.
b) Herbart: Educaţia este acţiunea de formare a individului pentru el însuşi, dezvoltându-
i-se o multitudine de interese.
c) Dewey: Educaţia este acea reconstrucţie sau reorganizare a experienţei care se
adaugă la înţelesul experienţei precedente şi care măreşte capacitatea de a dirija
evoluţia celei care urmează.
Indiferent de sensul acceptat putem constata, la o primă aproximare, că educaţia este în o
componentă a existenţei sociale, fiind în fapt o întâlnire de factură informaţională între individ şi
valorile de orice natură ale societăţii. Analiza conceptului educaţie poate fi realizată din mai multe
perspective şi anume perspectiva procesuală, perspectiva acţională şi perspectiva relaţională

30
 Departe de a fi o generalizare statica, elaborată odată pentru totdeauna, educaţia este o
noţiune dinamică, reînnoita mereu în funcţie de transformarea continua a realităţii sociale pe care o
reflecta. Ea rămâne în permanenţă deschisă unor clarificări şi fundamentări teoretice sistematice,
îmbogăţindu-şi mereu conţinutul, extinzându-şi aria de cuprindere şi demersurile, căpătând
înţelesuri şi semnificaţii noi, mereu actualizate.
De exemplu, creşterea eficientei scolii contemporane, se considera în ultimul timp, va
putea fi realizata prin introducerea unor tipuri noi de educaţii, inexistente altădată:
 educaţia pentru o societate democratică
 educaţia pentru protejarea mediului înconjurător
 educaţia pentru comunicare (mass-media ) şi timpul liber, ceea ce induce anumite
schimbări în teoria şi practica educaţiei.
Dată fiind complexitatea ei şi multitudinea perspectivelor de abordare teoretică, educaţia
este definita astăzi din unghiuri de vedere diferite: ca proces psihologic sau social, conducerea
dezvoltării individului, acţiune sociala, relaţie umana sau sociala, transmisie culturala, ansamblul
de influenta etc. Dintre acestea vom retine doar câteva delimitări conceptuale.
1) Educaţia ca proces; definita în termeni de proces, educaţia semnifica o transformare în
sens pozitiv şi pe termen lung a fiinţei umane în perspectiva unor finalităţi explicit
formulate. Un proces deliberat de dezvoltare a capacităţilor native ale indivizilor şi de
înzestrare a acestora cu un repertoriu de cunoştinţe, valori orientative, capacităţi,
comportamente etc., utile integrării lor ca membri activi ai societăţii. Aceasta
modificare a naturii umane este deopotrivă:
 un proces psihologic (individual) de transformare a umanului pe baza apropierii
intelectuale a culturii (proces de umanizare);
 un proces social, de transformare a omului pe baza apropierii unor forţe sociale
esenţiale fixate în valorile culturii (proces de socializare).
2) Educaţia ca acţiune de conducere; din faptul ca educaţia este orientata intenţional
rezulta şi definirea acesteia ca un act de conducere optimala a procesului de formare şi
dezvoltare a individului. În acest sens, educaţia înseamnă dirijare (îndrumare )a
evoluţiei individului.
3) Educaţia ca acţiune socială; în calitate de parte integranta a praxis-ului social, educaţia
este definita ca o acţiune sociala planificata şi de durata, care se desfăşoară pe baza
unui proiect social privind formarea omului ca personalitate complexa şi afirmarea
acesteia ca agent creator al condiţiilor existentei umane.

31
 4) Educaţia ca transmisie socială; uneori educaţia este definita ca un tip aparte de
comunicare umana, ca un act de transmitere al existentei social - istorice acumulate de
omenire, în ceea ce are ea esenţial precum şi actual, precum şi de asimilare activa a
acesteia din partea tinerilor în scopul pregătirii lor pentru viaţă, dar şi pentru a îmbogăţi
şi duce mai departe patrimoniul cultural al omenirii
5) Educaţia ca ansamblu de acţiuni şi influenţe; influentele cu efecte educative sunt
extrem de diverse - ele vin din partea familiei, scolii, organizaţiilor, mediului social şi
cultural, mass-media, chiar mediul natural. Unele sunt intenţionate, altele
neintenţionate, oricare dintre ele putând îndruma corect, dar şi greşit, pot ajuta sau pot
împiedica dezvoltarea individului într-o anumita direcţie.
6) Educaţia ca relaţie umană şi socială între educator şi educat, relaţie în interiorul
căreia primul urmăreşte schimbarea intenţionată a celui de-al doilea, în conformitate cu
un scop bine definit.
Educaţia este deci un ansamblu de influente deliberate sau nu, explicite sau implicite,
sistematice sau neorganizate, care într-un fel sau altul contribuie la formarea individului, la
modificările pozitive în comportamentul sau, privita prin prisma activităţilor desfăşurate în şcoală,
educaţia este ansamblul de acţiuni şi influente intenţionate, conştiente, exercitate de un om sau de
un grup uman asupra altui om sau grup uman spre al forma şi dezvolta. Educaţia este îndrumarea
şi ajutorul din partea cadrului didactic, dar şi efort propriu din partea celui educat.
Unor astfel de definiţii li se pot adăuga şi altele, însă, după cum se poate uşor remarca în
cazul fiecăreia predomina un aspect sau altul, fiind, deci, unilaterale. Corelând sensurile relativ
diferite enunţate în diversele definiţii, putem încerca o definiţie de sinteza :
Educaţia şcolară este o activitate complexă, care se realizează printr-un lung şir de acţiuni
exercitate într-un mod conştient, sistematic şi organizat, în fiecare moment un subiect - individual
sau colectiv - acţionând asupra unui obiect - individual sau colectiv - în vederea transformării
acestuia de pe urmă, într-o personalitate activa şi creatoare, corespunzătoare atât condiţiilor
istorico-sociale prezente şi de perspectiva, cat şi particularităţilor sale individuale; desigur m-am
referit la educaţia privită ca influenţare intenţionată S - O.
Educaţia este categoria pedagogică cu cea mai mare sfera de generalitate, incluzând notele
esenţiale ale procesului educaţional în ansamblul sau. Ea reprezintă procesul de transmitere şi
dobândire de cunoştinţe, formare de principii şi deprinderi, dezvoltare capacităţilor şi aptitudinilor,
formare a conştiinţei şi a conduitei morale, a trăsăturilor de voinţă şi caracter.
2. Notele definitorii ale acţiunii educative
Din definiţia enunţată anterior rezulta notele definitorii ale acţiunii educative

32
 1. O acţiune specific umană a cărui finalitate este formarea unei personalităţi în
concordanţă cu cerinţele obiective ale societăţii, cat şi cu cele ale individului. Unii psihologi (J. B.
Watson, E. T. Thorndike, Ch. Letourneau ) au încercat să demonstreze ca educaţia nu ar fi o
activitate specific umana, dimpotrivă ea s-ar intalni şi în lumea animala, ca ar fi deci un fenomen
biologic. Interpretările biologiste (Letourneau, A. Espinar, H. Spencer ) au încercat să identifice
fenomenele educative cu cele biologice, supuse aceloraşi legi naturale. Unele interpretări derivate
de aici, îndeosebi cele behavioriste (Thorndike, Watson) reduc acţiunea educativă la modelarea
formelor comportamentale cu nesocotirea implicării factorului conştient. Unii dintre aceşti autori
au susţinut ca educaţia copiilor de către adulţi nu s-ar deosebi cu nimic de acţiunile prin care
mamiferele sau alte vieţuitoare îşi pregătesc puii pentru viaţă. Se pierdeau însă din vedere
deosebirile esenţiale dintre om şi celelalte specii. Intre învăţarea la om şi învăţarea la animale este
o deosebire nu numai de grad, ci şi de esenţă.
Învăţarea la animale este un act biologic, prin care se transmite experienţa câştigata de
specie şi înregistrata în organismul animal ca instinct. La om experienţa acumulata de generaţiile
trecute este depozitata în cultura, în unelte, în tradiţii, în simboluri. Învăţarea la animale este o
prelungire a instinctului şi un dresaj. La om, ea este o activitate de socializare a individului, de
transmitere a experienţei acumulate de omenire. Pe de alta parte, în timp ce animalele rămân la
acelaşi tip de comportare, ca reacţii stereotipe din care nu pot ieşi, omul învaţă în tot cursul vieţii
sale, el învaţă să răspundă diferenţiat situaţiilor noi.
Pedagogia nu respinge factorul biologic, ci ia în considerare influenta potenţialului ereditar,
îndeosebi predispoziţiile anatomo-fiziologice ale analizatorilor şi ale activităţii necesare
superioare.
Spre deosebire de dresajul animal, educaţia şi învăţarea sunt demersuri aplicabile doar la
specie umana, deoarece sunt procese:
 conştiente (inteligibile, raţionale, logice);
 intenţionate-cu un anumit scop / finalitate-se realizează în perspectiva unui ideal de
personalitate umana, racordat la repere culturale şi istorice bine determinate;
 organizate, structurate, planificate sub aspectul sarcinilor şi timpului acordat acestora;
 active şi interactive-care produc numeroase achiziţii (acumulări) în planurile informativ
şi formativ;
 nu se limitează la o anumita vârsta, ci se prelungeşte pe tot parcursul vieţii unui individ.

33
 Fiind o activitate conştientă, ce urmăreşte scopuri stabilite în mod deliberat, educaţia este o
activitate specific umana, care are la baza mecanismul transmisiei sociale. Educaţia nu este dresaj,
nu este reflex condiţionat, ci o dezvoltare a individului pe linia dispoziţiilor native şi pe linia
cerinţelor societăţii. Ea are un sens intenţional şi o finalitate bine precizata, în funcţie de care sunt
selectate valorile ce urmează a fi transmise, sunt alese metodele şi mijloacele cele mai potrivite, ne
asigura o organizare corespunzătoare astfel încât să se obţină rezultatul scontat. Deci, în cadrul
educaţiei, ca activitate specific umana, oamenii gândesc, deliberează în prealabil pe plan mintal
ceea ce ulterior vor desfăşura în mod concret, sunt animaţi de anumite intenţii, procedează în
conformitate cu o anumită comandă socială, se produc după anumite principii şi norme. Caracterul
organizat şi sistematic al acţiunii educaţionale reclamă crearea unui cadru adecvat care să permită
desfăşurarea sa în condiţii optime, forma superioară de organizare fiind cea instituţională, şcoala
ocupând locul cel mai important.
2. Caracterul social istoric al educaţiei. Caracterul social se exprima, în esenţa, prin
independenta şi corelaţiile ce se stabilesc intre educaţie şi societate. Educaţia se desfăşoară numai
în cadrul societăţii; ea a apărut odată cu societatea umana şi va continua să existe de-a lungul
întregii evoluţii a acesteia, supunându-se legilor generale de dezvoltare a societăţii.
Ideile care orientează practica sociala a educaţiei şi formele ei de organizare sunt
condiţionate întotdeauna de exigentele societăţii, care îi oferă, totodată, valorile care urmează să
fie asimilate şi interiorizate de noile generaţii. La rândul ei, educaţia joaca un rol activ în
dezvoltarea societăţii, prin funcţiile pe care le exercita: culturale, economice, de integrare sociala
etc.
Schimbându-se cerinţele societăţii, se schimba şi scopurile şi conţinutul educaţiei,
metodele şi formele ei de organizare. Educaţia are deci un caracter social-istoric. Marile etape ale
dezvoltării sociale sunt, în acelaşi timp, momente importante în dezvoltarea educaţiei. Afirmând ca
educaţia este, prin esenţa ei, un fenomen social, înseamnă în mod implicit, ca ea are un caracter
istoric: educaţia a apărut odată cu societatea, evoluează şi se schimba de la o etapa la alta în funcţie
de transformările structurale ce se produc în cadrul societăţii.
3. Orientarea prospectivă a educaţiei. Din afirmaţia că educaţia este determinata de
condiţiile istorico-sociale concrete nu trebuie să tragem concluzia ca ea ar urmări doar
reproducerea continua a acestora. Prin finalitatea ei, educaţia trebuie să anticipeze şi să preceadă
dezvoltarea viitoare a societăţii, să pregătească indivizii pentru cerinţele viitoare ale acesteia. Este
o activitate anticipativa, adică o activitate orientata spre viitor.

34
 Societatea îşi defineşte modelele de conduita umana şi aşteptările în funcţie de viitor şi nu
de necesităţile conservării a ceea ce a fost (logica progresului). În condiţiile actuale ale accelerării
ritmurilor de evoluţie a vieţii socio-profesionale, care impun cu necesitate formarea unui tip de
personalitate capabila să facă fata problemelor complexe ale vieţii şi activităţii viitoare, se
accentuează caracterul prospectiv al educaţiei.
Orientarea prospectiva presupune revizuirea continua a unor obiective educative şi
stabilirea unor noi ierarhii în interiorul lor. Nu înseamnă neapărat abandonarea valorilor trecutului,
dimpotrivă, valorile esenţiale şi perene ale istoriei servesc ca temei la construirea viitorului.
Această orientare presupune :
 explorarea anticipativă a cerinţelor de viitor, specifice diferitelor domenii ale activităţii
social-umane;
 luarea în considerare a discontinuităţilor probabile în ceea ce priveşte direcţiile de
dezvoltare viitoare;
 identificarea unor modele educaţionale apte să satisfacă noile exigente.
În virtutea acestei orientări pronunţat prospective se scontează pe o interacţiune mult mai
strânsa intre sistemele de educaţie şi societate, pe o mai buna orientare a dezvoltării educaţiei
potrivit dezvoltării sociale şi individuale.
4. Caracterul permanent al educaţiei. Este o nota definitorie, care postulează faptul ca
educaţia se exercita asupra omului pe tot parcursul vieţii sale, indiferent de vârsta pe care o are. Ea
nu se reduce la ceva ce se realizează în şcoala; în timp ce şcoala urmăreşte înzestrarea elevilor cu
comportamente necesare integrării în societate, educaţia adulţilor are drept scop perfecţionarea sau
completarea acestor comportamente.
Educaţia permanenta se impune astăzi ca o necesitate stringenta, datorita noilor condiţii şi
tendinţe ale evoluţiei societăţii contemporane:
 continua transformare a vieţii sociale şi mai ales ritmurile accelerate ale acestei
schimbări
 dinamismul vieţii economice şi mobilitatea profesiunilor
 implicaţiile evoluţiei tehnico-ştiinţifice în toate sferele vieţii
 multiplicarea şi diversificarea mijloacelor de informare
 creşterea gradului de democratizare a vieţii sociale
Condiţiile de viaţă şi de activitate se modifica neîncetat, punând în fata omului mereu alta
problema, care îi solicita o învăţare continua, informaţii la zi şi capacitatea de a elabora
comportamente flexibile în raport cu situaţiile date. Învăţarea continua este necesara pentru a putea
face faţă schimbărilor care survin în universul cunoaşterii, în domeniul activităţilor profesionale, în
ambianta mediului, în întregul conţinut al vieţii

35
 Un bagaj intelectual sau tehnic însuşit în anii de şcoala nu mai poate fi suficient-viaţa
devine o experienţa perpetua de învăţare. Educaţia nu mai poate fi limitată la instituţia şcolară; ea
încetează să se restrângă în timp la o perioada a vieţii, care se identifica ca perioada a şcolarităţii.
3. Autoeducaţia - corolar al noţiunii de educaţie permanentă. Categoria pedagogică
de ,,educaţie permanentă” include şi pe cel de ,,autoeducaţie”sugerând necesitatea şi posibilitatea
ca ,,educaţia prin alţii” să fie dusa mai departe şi completata prin ,,educaţia prin sine însuşi”, adică
prin autoeducaţie.
Omul nu este un produs inert al unor forţe externe sau interne, ci, într-o mare măsură, opera
propriei voinţe; personalitatea să se îmbogăţeşte pe baza libertăţii şi acţiunii proprii, printr-un act
de autoeducaţie. Am putea spune chiar ca educaţia are un caracter intermediar, numirea ei fiind
aceea de a converti în autoeducaţie; numai atunci educaţia îşi va putea îndeplini adevăratul rol
când, la un moment dat, se va transforma în autoeducaţie permanenta. De aceea, unul din scopurile
majore ale educaţiei moderne este de a transmite bazele şi metodele autoformării individului, ale
autoeducaţiei pentru o viaţă întreagă.
4. Funcţiile educaţiei
Privita ca proces complex de modelare a personalităţii umane, educaţia îndeplineşte un
sistem de funcţii şi anume :
1) Funcţia de dezvoltare a potenţialului biofizic al omului. Se refera la dezvoltarea, prin
acţiunea educaţională, a particularităţilor biologice (fizice) şi psihologice (cognitive,
afectiv-motivaţionale şi comportamentale) ale individului;
2) Funcţia de selectare, prelucrare şi transmitere a informaţiilor şi valorilor de la societate
la individ în strânsă legătură cu formarea şi dezvoltarea capacitaţilor intelectuale.
Numită şi funcţie cognitiva sau informativ - formativa a educaţiei;
3) Funcţie de pregătire a omului pentru integrare activă în viaţa socială - formarea unui tip
de personalitate solicitat de condiţiile prezente şi de perspectiva ale societarii. Sarcina
educaţiei este de a pregăti pe individ ca agent activ al vieţii sociale, ca forţă de muncă şi
subiect al relaţiilor socio-umane.
Alţi autori, în raport cu domeniul principal vizat de acţiunea educaţională, vehiculează la
rândul lor alte trei categorii de funcţii ale educaţiei:
1) funcţia cognitivă (de vehiculare a tezaurului de cunoştinţe);
2) funcţia axiologică (de valorizare şi dezvoltare a potenţialului de creaţie culturală);
3) funcţia socio-economică (de pregătire şi formare a indivizilor pentru producţia
materială);

36
 Diferenţierea între cele trei categorii de funcţii ale educaţiei funcţionează predominant la
nivel teoretic, în fapt educaţia combinând de o manieră integrativă funcţiile enunţate anterior sau
chiar supralicitând una dintre acestea în condiţiile în care realitatea socio-istorică o impune.
Aceste funcţii trebuie privite unitar, întrucât acţiunea educaţională vizează dezvoltarea de
ansamblu a personalităţii umane, în concordanţa cu exigentele dezvoltării individuale şi cu
cerinţele societăţii.
5. Structura acţiunii educaţionale
Ca oricare alt fenomen social, educaţia posedă o anumită structură, fiind constituita din
anumite componente ce se află într-o strânsă corelaţie. Din modul în care se corelează aceste
componente rezultă o alta nota definitorie a educaţiei ca acţiune socială: caracterul său structural.
Componente ale acţiunii educaţionale:
a) Subiectul acţiunii: poate fi o persoană izolată sau o comunitate umană. Rolul sau este
de a declanşa sau provoca acţiunea educaţională orientându-se după un ideal educativ şi
urmărind atingerea unor scopuri educative.
b) Obiectul acţiunii: cel asupra căruia se vor exercita efectele acţiunii respective. Unul din
principiile de bază ale pedagogiei moderne este cel al instruirii prin acţiune: elevul să
devină, deopotrivă, şi subiect al acţiunii. Dintr-un participant pasiv, dar receptiv, acesta
trebuie să devină un participant activ la procesul instructiv-educativ
c) Dispozitivul pedagogic-cuprinde mijloacele pe care subiectul le foloseşte pentru
exercitarea acţiunii sale, pentru transmiterea mesajelor şi asimilarea lor de către
receptor.
d) Mesajele educaţionale-înglobează conţinutul comunicării ce se realizează între S şi O
e) Ambianţa educaţională-constituită din climatul psihosocial ce apare în cadrul relaţiei
dintre S şi O. Este vorba de fuziunea dintre diverse atitudini, stări afective şi reacţii
produse de cei doi poli ai acţiunii şi între relaţiile interpersonale ce se stabilesc între ei,
tocmai de aceea principala formă de exprimare a ambiţiei educaţionale se concentrează
în jurul relaţiei P-E, fără a se reduce la aceasta
f) Comportamentul obiectivat-sfera acestei componente include totalitatea reacţiilor
obiectului, atât ca urmare a influenţelor exercitate asupra sa, cât şi a coeficientului de
participare personală la acţiune. Constituie un indiciu al efectelor produse de acţiune
asupra obiectului
g) Conexiunea inversă: externă şi internă.
*C. i. ex. - oferă subiectului informaţii privind efectele acţiunii exercitate asupra
obiectului, a modului în care au fost receptate şi asimilate mesajele transmise, pentru
ca pe baza lor să-şi regleze mai departe strategia de acţiune.

37
 *C. i. int. - este circuitul ce se stabileşte între obiect şi comportamentul său, cu rolul de
autocontrol şi auto dirijare a propriei dezvoltări.
S - urmăreşte producerea unei modificări, a unei schimbări la nivelul personalităţii
elevului
O - modifică participarea şi angajarea, pentru a face posibilă dezvoltarea.
Acţiunea educaţională este un fenomen de autoreglare internă - orice intervenţie în cadrul
uneia din comportamentele sale se face avându-se în vedere consecinţele ei asupra tuturor
celorlalte.
Relaţiile dintre cei doi poli se stabileşte pe fondul unei multitudini de factori, subiectivi şi
obiectivi, necesari sau întâmplători, conştienţi sau spontani. Din această cauză se apreciază că
relaţia educaţională se realizează într-un câmp social de forţe, care îşi pune amprenta asupra
efectelor acestei relaţii.
6. Formele educaţiei şi interdependenţa lor
Fiecare individ este supus, în cursul existenţei sale, unor influenţe educative multiple, care
se succed sau se îmbină în forme variate. Unele acţionează în mod spontan, incidental, altele au un
caracter organizat, sistematic, provenite din partea şcolii sau a altor instituţii extraşcolare. De
aceea, trebuie făcută distincţia între acţiunile educative şi influenţele educative: ele se deosebesc în
funcţie de modul în care sunt organizate şi de gradul de eficienţă pe care îl au. Ceea ce le uneşte
este contribuţia lor la formarea omului, ambele declanşând şi producând modificări în structura
personalităţii umane.
Având în vedere varietatea situaţiilor de învăţare, gradul lor de organizare şi gradul de
intenţionalitate, putem vorbi de trei forme în care se prezintă educaţia.
a) Educaţia formală (şcolară): include ansamblul acţiunilor exercitate în mod intenţionat,
organizat, planificat şi sistematic în cadrul instituţiilor şcolare, prin intermediul sistemului de
învăţământ structurat şi ierarhizat în trepte (niveluri) şcolare şi pe ani de studiu. Astfel de acţiuni
vizează atingerea unor obiective clar prevăzute în programele şcolare sub îndrumarea cadrelor
didactice, care se adresează unui public ce beneficiază de un statut aparte :elevi sau studenţi.
Conţinuturile sunt, la rândul lor, prevăzute în documentele curriculare.
Procesul educativ se caracterizează prin intensitate, concentrare a informaţiilor şi
continuitate. Informaţiile transmise sunt atent selectate şi structurate, permiţând o asimilare
sistematică şi facilitând dezvoltarea unor abilităţi şi deprinderi, atitudini necesare integrării sociale
a individului. Este supusă unor comandamente sociale şi dimensionată prin politici explicite.

38
 Prin intermediul acestui tip de educaţie, în timpul anilor de studii individul este introdus
progresiv în domeniile experienţei umane, ştiinţifice, culturale şi tehnologice. Este posibilă, în
acest fel, dirijarea conştientă a formării personalităţii umane conform idealului educaţional, într-un
context metodic organizat.
b) Educaţie nonformală: reuneşte ansamblul acţiunilor educaţiei neşcolare, structurate şi
organizate totuşi într-un cadru instituţionalizat, dar situate în afara sistemului de învăţământ, este
vorba de multiplele acţiuni insructiv-educative extraşcolare, ce oferă o mai bună posibilitate de
pliere pe interesele, abilităţile şi opţiunile particulare ale elevilor
Educaţia nonformală include în structura sa două tipuri de activităţi :
1. Paraşcolare - se dezvoltă în mediul socio-profesional de genul activităţilor de
perfecţionare, reciclare, formare civică sau profesională
2. Perişcolare - se dezvoltă în mediu socio-cultural, ca activităţi de autoeducaţie şi de
loisir realizate fie prin instituţii special create în acest sens (organizaţii de copii, tineret,
confesionale, civice, case de cultură, muzee, teatre, biblioteci, fie prin excursii, acţiuni
social-culturale, frecventare de cercuri ştiinţifice, fie prin familie, fie prin mass-media),
(când întruneşte caracteristicile acestei forme de educaţie).
Permite lărgirea orizontului cultural, îmbogăţirea cunoştinţelor, dezvoltarea unor aptitudini
şi interese speciale etc. Acest tip de educaţie prezintă avantajul unui spaţiu instructiv-educativ mult
mai flexibil decât cel şcolar, oferind astfel individului o mai mare libertate de acţiune. Pe de altă
parte, poate prezenta şi unele dezavantaje: riscul că activităţile derulate sub însemnele
nonformalului să cultive derizoriul, să vehiculeze o cultură minoră, desuetă, o vulgarizare a
ştiinţei, artei, culturii.
Între educaţia formală şi ce informală există un raport de complementaritate, atât sub
aspectul conţinutului, cât şi sub aspectul modalităţilor şi formelor de realizare. Cele două forme
trebuie îmbinate, în aşa fel încât să contribuie la dezvoltarea integrală, complexă şi armonioasă a
personalităţii.
Educaţia nonformală poate fi influenţată de teoria, legităţile şi strategiile pedagogia,
acestea asigurându-i o orientare ştiinţifică eficientă.
Interacţiunea dintre cele două forme trebuie să evite însă repetările inutile şi
supraîncărcarea cu informaţii, luându-se totodată în considerare interesele şi opţiunile indivizilor.

39
 c) Educaţia informală (incidentală) - spontană sau difuză. Ea priveşte ansamblul
influenţelor cu efecte educative ce rezultă din contextul situaţiilor şi activităţilor cotidiene, dar care
nu îşi propun în mod deliberat atingerea unor scopuri de ordin educativ. Sunt influenţe de cele mai
multe ori spontane, involuntare, ce se situează în afara unui cadru organizat, instituţionalizat,
provenite din partea intregului mediu de viaţă, a ambianţei familiare şi sociale imediate, ori se
datorează participării la activităţi lucrative sau socio-culturale. În ultimă instanţă şi cartierul, strada
educă.
Educaţia informală este expresia nemijlocită a mediului de viaţă, a mediului micro-social în
care se află individul. În contextul acestei educaţii incidentale, nesistematice, mijlocite de miile de
contracte spontane ale existenţei cotidiene, fiecare individ achiziţionează informaţii, interiorizează
modele de conduită morală, adoptă atitudini, reacţionează la diferite solicitări etc.
Precizăm faptul că, în ultimă instanţă, educaţia formală este aceea care organizează şi
structurează sistemul cognitiv, aptitudinal şi atitudinal al individului de o manieră care să permită
ulterior receptivitatea faţă de informaţiile şi valorile vehiculate prin intermediul educaţiei
nonformale sau informale. Educaţia formală asigură condiţii favorabile pentru educaţia nonformală
şi informală, acestea din urmă oferind la rândul lor, achiziţii necesare unei bune desfăşurări a
activităţii din şcoală.
Fiecare dintre formele amintite are raţiunea ei de a fi şi câmpul propriu de acţiune în
ansamblul procesului de educaţie. Între ele există raporturi de interdependenţă şi
complementaritate. Educaţia formală, care ocupă, totuşi, un loc privilegiat, are de câştigat din
interacţiunea cu celelalte forme. Şcoala nu poate ignora bogatele informaţii şi experienţe
acumulate de elevi în afara spaţiului său. În acelaşi timp, educaţia formală ghidează şi corectează
achiziţiile obţinute prin intermediul educaţiei nonformale sau ocazionale.
De amploarea şi profunzimea educaţiei formale depinde calitatea coordonării şi integrării
influenţelor informale sau nonformale. Desigur, există riscul ca influenţele venite dinspre spaţiul
social (informale) să dea o altă direcţie modelării personalităţii copilului, opusă voinţei şcolii;
atunci activităţile acestei instituţii ar avea de suferit, ar întâmpina numeroase dificultăţi şi ar
înregistra eşecuri.
Numai o integrare şi o punere în valoare reciprocă a acestor trei forme de influenţare pentru
conducere la atingerea eficienţei în activitatea de educaţie privită în ansamblul său.

40
 III. Factorii dezvoltării personalităţii umane
1. Educabilitatea este o categorie pedagogică care exprimă una din caracteristicile cele mai
semnificative ale fiinţei umane - capacitate (disponibilitatea ) omului de a fi receptiv la influenţe
educative şi de a realiza, pe această cale, acumulări progresive concretizate în diferite structuri de
personalitate. O calitate care dinamizează posibilităţile de formare şi dezvoltare a omului ca
personalitate.
Problema educabilităţii, adică a receptivităţii fiinţei umane faţă de influenţele educative, a
fost una dintre cele mai controversate, deoarece, în ce priveşte acest aspect, au apărut în timp
numeroase controverse, în legătură cu factorii, rolul şi ponderea acestuia în formarea şi dezvoltarea
personalităţii umane. Au fost avansate astfel mai multe teorii :
1) Teoriile ereditariste (ineiste) - susţin rolul fundamental al eredităţii în evoluţia şi
dezvoltarea omului, atât în plan filogenetic cât şi ontogenetic. De ex., H. Spencer, A.
Gesell, ş. a.
2) Teoriile ambientaliste - susţin rolul dominant al mediului socio-cultural în dezvoltarea
psiho-individuală, negând sau desconsiderând semnificaţia factorilor ereditari. De
exemplu: Locke, Rousseau, Helvetius, J. B. Watson, B. F. Skinner sau psihologia
behavioristă - prin tehnici adecvate de învăţare putem face pe oricine să înveţe orice.
3) Teoria dublei determinări: încercând să evite unilateralitatea primelor două orientări,
anumiţi cercetători au încercat o reconciliere, considerând că la dezvoltarea
personalităţii contribuie, în interacţiune, atât ereditatea, cât şi mediul socio-cultural,
unde este plasată şi educaţia. Această teorie s-a constituit treptat, pe baza psihanalizei
lui Freud, a constructivismului genetic formulat de Piaget şi a teoriei lui Vîgotski cu
privire la cadrul istoric-cultural în dezvoltarea personalităţii.
Cercetătorii fenomenului educaţional contemporan sunt preocupaţi, printre altele, de ceea
ce se poate numi „problema decontextualizării devenirii şi dezvoltării subiectului uman”.
Decontextualizarea poate fi în acest context înţeleasă ca fiind tratarea izolată de orice factori,
externi sau interni, a evoluţiei subiectului uman. Acest fapt necesită repunerea mai largă în discuţie
a factorilor dezvoltării ontogenetice a omului. Factorii dezvoltării ontogenetice sunt ereditatea,
mediul şi educaţia ca subfactor distinct al mediului. Dezvoltarea personalităţii umane se realizează
astfel prin aportul concomitent a trei categorii de factori: ereditatea, mediul şi educaţia. Cu toate că
şcoala psihopedagogică anglo-saxonă include educaţia în contextul mai larg al factorilor de mediu
preferăm, datorită ponderii şi importanţei sale în determinarea devenirii personalităţii umane, să
tratăm educaţia ca factor specific de sine stătător.

41
 Teoriile ereditariste, ca şi cele ambientaliste sunt unilaterale, în măsura în care
absolutizează un grup de factori, desconsiderându-i pe ceilalţi. De aceea, majoritatea cercetătorilor
înclină astăzi spre teza că personalitatea este o rezultantă a interacţiunii a trei categorii de factori:
ereditatea, mediul şi educaţia.
2. Factorii dezvoltării personalităţii
Vom vedea, în continuare, care este contribuţia acestor factori şi cum determină ei
dezvoltarea personalităţii individului.
Ereditatea - premisă naturală a dezvoltării psiho-individuale. Este o însuşire generală,
biologică a organismelor vii, ce se manifestă prin transmiterea unor caractere morfofiziologice de
la ascendent la descendent. Există o ereditate generală(ereditatea speciei )şi o ereditate particulară,
care se manifestă în transmiterea unor caracteristici individualizatoare.
Orice om se naşte cu un patrimoniu genetic, denumit genotip =def ansamblul de gene pe care
le posedă un individ şi care condiţionează din interior dezvoltarea sa. Corelat conceptului de
genotip este cel de fenotip, prin care desemnăm rezultanta efectelor genotipului şi ale mediului
ambiant. Este produsul eredităţii şi al influenţelor mediului.
Ce moşteneşte individul prin ereditate ? Un potenţial, predispoziţii naturale, care pot fi
considerate premise ale dezvoltării. Omul nu primeşte prin ereditate procese şi capacităţi psihice
structurate funcţional, ci predispoziţii ale acestora. Între predispoziţiile naturale ale dezvoltării
psihice putem menţiona :
 particularităţile anatomofiziologice ale organelor de simţ;
 particularităţile anatomofiziologice ale sistemului nervos: reflexe necondiţionate sau
instinctive, plasticitatea acestuia, variaţiile individuale ale energiei psihofiziologice, ale
echilibrării şi mobilităţii proceselor nervoase fundamentale, caracteristicile temperamentale
etc.
K. Lorenz - unul din fondatorii etologiei - arată că între înnăscut şi învăţat există o relaţie
de implicare mutuală, în sensul că adaptarea filogenetică participă în mod necesar la orice proces
de învăţare.
Etologia - atrage atenţia asupra faptului că printre funcţiile mecanismelor filogenetic
adaptate ale comportamentelor, funcţia de a orienta învăţarea este foarte importantă. Această idee a
permis formularea ipotezei conform căreia anumite aspecte ale învăţării sunt comandate genetic;
atunci, învăţarea are posibilităţi limitate ereditar.
În plan educaţional, aceste teze s-au concretizat în ideea: receptivitatea maximă la influenţe
educative este programată genetic pentru anumite perioade ale vieţii. Noi considerăm că prin
ereditate se transmite îndeosebi capacitatea omului de a reacţiona variabil la influenţele mediului şi
educaţiei.

42
 În relaţie cu fenomenele psihice, factorii ereditari sunt consideraţi premise necesare, dar nu
şi suficiente pentru dezvoltarea acestora şi formarea însuşirilor lor.
Mediul - cadrul socio-uman al dezvoltării psihoindividuale. Este constituit din ansamblul
condiţiilor materiale şi sociale ce conturează cadrul de existenţă şi de dezvoltare a omului. Între
factorii de mediu ce influenţează procesul dezvoltării individului putem distinge influenţe ale
mediului fizic (natural) şi influenţe ale mediului socio-cultural, ce asigură condiţiile de cultură şi
civilizaţie necesare umanizării şi socializării.
Din perspectiva pedagogică, interesează cu deosebire mediul social ce îşi exercită influenţa
asupra individului. Este vorba despre un ,,câmp“ de condiţii în care se formează şi se dezvoltă
personalitatea acestuia. El este un ansamblu de condiţii, factori, relaţii, instituţii, grupuri sociale şi
ideologia subiacentă acestora.
Maturizarea psihică şi dezvoltarea personalităţii individului se derulează în cadrul trasat de
programul genetic al omului, dar este condiţionată de caracteristicile influenţei mediului ambiant,
îndeosebi ale celui socio-cultural, care acţionează în mod direct prin modelele pe care le oferă
comportamentele celorlalţi membrii ai societăţii şi prin experienţa trecută a acesteia (ştiinţifică,
tehnologică, culturală etc.) mentalităţi, conduite morale etc.
Supus unor astfel de influenţe, organizate şi neorganizate, o influenţă decisivă având-o
familia, copilul învaţă limbajul şi comportamentul social, îşi formează aspiraţii şi idealuri,
convingeri şi aptitudini, sentimente, trăsături de voinţă şi caracter.
Dacă ereditatea oferă o serie de premise naturale, mediul socio-cultural este acela care
oferă condiţii şi dă conţinut personalităţii. Toate fenomenele psihice, începând cu cele mai simple
şi până la cele mai complexe sunt rezultatul interferenţei factorilor interni cu cei externi. Orice
trăsătură psihică este o unitate a interacţiunii dintre factorul genetic şi cel de mediu, primul
aflându-se într-o stare virtuală sau potenţială, care sub influenţa celuilalt, se transformă într-un
fenomen psihic.
Dispoziţiile genetice sunt deschise influenţei modelatoare a mediului socio-cultural. Acest
mediu este neomogen-diversele sale structuri social-economice, profesionale, culturale etc.
influenţează neuniform evoluţia copilului şi a personalităţii sale. Influenţele se diferenţiază nu
numai prin forţa şi conţinutul lor, ci şi prin gradul de organizare. Din acest punct de vedere, putem
distinge între influenţe spontane (informale) şi organizate (formale sau instituţionalizate).
Componentele mediului social cu cea mai importantă semnificaţie educaţională sunt:
familia, şcoala, mass-media, instituţiile socio-culturale, organizaţiile. Nu pot fi neglijate nici
influenţele exercitate, de cele mai multe ori spontan, de către ambientul relaţional informal în care
se află copilul (grupurile, civilizaţia străzii etc).

43
 Una din tendinţele cele mai importante ce se constată este instituţionalizare influenţelor
exercitate de diferitele componente ale acestui mediu (şi pentru a evita consecinţele negative ale
acestor influenţe). Teza despre transformarea progresivă a societăţii în ansamblul ei într-o societate
educativă.
Educaţia - factor determinant al formării şi dezvoltării personalităţii, factor care mijloceşte
interacţiunea dintre premisele ereditare şi condiţiile de mediu, orientând procesul formării şi
dezvoltării personalităţii în perspectiva unor finalităţi explicite. Este, în ultimă instanţă, un proces
sistematic intenţionat şi organizat de socializare şi umanizare, de asimilare şi interiorizare
progresivă a elementelor socio-culturale din mediul ambiant.
Copilul asimilează şi interiorizează, transferându-le în comportamente, modele norme,
valori, cunoştinţe, atitudini etc., ce asigură trecerea de la realitatea pur biologică, la cea socială,
umană. Pe această bază, având ca premise predispoziţiile ereditare, se edifică personalitatea
copilului.
Personalitatea copilului este rezultanta acţiunii conjugate a factorilor ereditari, de mediu şi
de educaţie. Efectele formative ale acţiunii conjugate a acestora stau sub semnul rolului
conducător şi determinant al educaţiei, care creează, ca premise ale eficienţei sale, condiţii
favorabile dezvoltării. Astfel, se urmăreşte constituirea şi sporirea experienţei de cunoaştere, care
devine o condiţie internă a dezvoltării psihice individuale. Pe de o parte, educaţia oferă
conţinuturile ce urmează să se asimileze, pe de altă parte, ea se preocupă de modul în care să fie
asimilate. Ea intervine în ameliorarea condiţiilor de mediu, în crearea unui climat educaţional
favorabil formării tipului de personalitate dezirabil.
Rolul preponderent al educaţiei se manifestă prin faptul că este în măsură să dirijeze
acţiunea factorului ereditar şi, totodată, să modifice influenţele mediului, să le organizeze şi să le
dirijeze printr-o acţiune sistematică. Există, în literatura de specialitate, ideea necesităţii unei
interacţiuni optime şi a unui echilibru între factorii interni (ereditari ) şi factorii externi
(ambientali) ai dezvoltării individului. Trebuie să admitem, totuşi, semnificaţia majoră, esenţială a
factorilor externi în maturizarea şi dezvoltarea psihică a individului.
J. Piaget sublinia faptul că maturizarea sistemului nervos deschide doar o serie de
posibilităţi, fără însă ca ele să se actualizeze relevant atâta timp cât condiţiile mediului / educaţiei
nu antrenează această actualizare. Dacă factorii interni sunt cei care reglează ordinea stadiilor
dezvoltării psihice, cei externi conferă orientare, conţinut şi pot accelera ritmurile dezvoltării şi
implicit ale progreselor în achiziţionare a cunoştinţelor şi comportamentelor. Cu cât acţiunea
factorilor externi este mai bine organizată şi ordonată în perspectiva unor finalităţi clare, cu atât
influenţa lor modelatoare şi stimulativă asupra individului este mai mare.

44
 Rezultatul dezvoltării personalităţii nu este efectul acţiunii unui singur factor, ci depinde de
contribuţia relativă a tuturor. Nici unul dintre aceştia nu dispun de posibilităţi nelimitate, rolul
fiecăruia fiind dependent de acţiunea celorlalţi. De aceea, acţiunile educative orientate spre
stimularea şi activizarea factorilor ereditari vor spori experienţa individuală a copilului, prin
construirea de structuri operaţionale capabile să răspundă la solicitările externe. Asupra factorilor
de mediu acţiunile educative vor interveni organizându-i şi orientându-i în direcţia scopului
urmărit.
3. Ipoteza optimistă a învăţării
Particularităţile filogenetice ale indivizilor, ca şi condiţiile de mediu care îi influenţează,
sunt diferite de la un caz la altul. Astfel de diferenţieri, au considerat unii autori, pot fi depăşite
prin puterea educaţiei, astfel încât fiecare individ să reuşească.
În secolul XVII, Comenius, când scria Didactica Magna, la o ştiinţă care să înfăţişeze
modul de a-i învăţa pe toţi totul. Timp de câteva secole aspiraţia lui Comenius a fost considerată o
utopie. În anii ’60, un autor aproape obscur în acea vreme, J. B. Caroll, a reuşit să pună la îndoială
rezervele vis-a-vis de ideea lui Comenius, preluată mai apoi de Rousseau.
Caroll atrăgea atenţia că imaginea clasică despre puterea de a învăţa a copiilor era greşită şi
că odată schimbată se putea construi un model al instruirii apt să determine învăţarea desăvârşită
sau învăţarea deplină.
Prima afirmaţie a demonstraţiei lui Caroll constă în admiterea unui adevăr considerat
incredibil de mulţi autori obişnuiţi cu diferenţele individuale: toţi pot să înveţe totul. Despre ce
este vorba ?
Cea mai rapidă impresie pe care ţi-o poţi forma despre copiii unei şcoli este aceea care
poate fi obţinută consultând notele din catalog. Aproape întotdeauna imaginea grafică va fi o curbă
în formă de clopot; este aşa numita curbă al lui Gauss, care reprezintă distribuţia, considerată
normală, din jurul unei valori medii a tuturor valorilor ce se pot da unei însuşiri aşa cum se poate
regăsi ea la indivizii din orice populaţie umană. În cazul nostru, caracteristica avută în vedere este
ceea ce se numeşte, de obicei, capacitate de învăţare.
Conform distribuţiei gaussiene a rezultatelor totul pare firesc; şi totuşi lucrurile nu stau aşa.
De fapt, notele din catalog indică performanţele de care elevii sunt capabili în momentul notării şi
nu evidenţiază diferenţele valorice dintre obiectele de studiu (poziţia unui elev pe curbă e
determinată de media performanţelor la toate obiectele )
Performanţele sunt produsul unor capacităţi psihice. Nu cunoaştem mecanismului intim al
acestor capacităţi; putem înregistra produsele care sunt posibile la un moment dat pe baza acestor
capacităţi. Deosebirea dintre capacităţi şi performanţă este foarte mare.

45
 În ce priveşte capacităţile individului diferenţele sunt evidente. Natura acestor diferenţe nu
este numai de ordin genetic şi psihogenetic; ele pot avea o natură socială generată de influenţe
provenite din mediul familial, stradal, şcolar etc. În principiu se poate spune că nu există nici
măcar doi elevi identici şi orice categorisire a acestora nu este posibilă decât ignorând acest
adevăr.
Cât sunt de importante aceste diferenţe pentru procesul instruirii ?, se întreabă Caroll.
Diferenţele individuale, care aruncă o parte însemnată dintre elevi în situaţia de eşec şcolar, trebuie
considerate un efect pedagogic negativ. În mod tacit, educatorul tradiţional a visat să aibă clase de
copii analoage cuiburilor de termite: toţi să fie dotaţi în măsură perfect egală cu capacităţi maxime
de învăţare, după cum furnicile dintr-un muşuroi ştiu să îndeplinească perfect sarcinile specifice.
Cauza ultimă a visului pedagogic tradiţional-clasa de elevi perfect omogenă-este autoritarismul
excesiv al magistrului.
Se poate acţiona însă restrictiv asupra cauzelor genetice care determină un minus de
potenţial intelectual ?
În învăţare sunt implicate numeroase capacităţi intelectuale: inteligenţa, memoria, limbajul,
gândirea, imaginaţia etc. Fiecare dintre ele este determinată genetic, a acţiona asupra cauzelor
genetice care determină randamentul redus al capacităţilor psihice este imposibil. Asupra cauzelor
sociale se poate acţiona, dar cât de eficient ?
Caroll şi-a dat seama că nu atât natura ori numărul diferenţelor individuale este problema
cu care se confruntă practic educatorul, ci felul în care toate aceste diferenţe se reflectă sau se
exprimă în procesul învăţării.
Numeroasele diferenţe dintre copii au influenţe asupra vitezei învăţării. Astfel orice
populaţie şcolară poate fi definită ca fiind compusă din elevi cu ritmuri diferite de învăţare: elevi
cu ritm de învăţare rapid, elevi cu ritm de învăţare mediu, elevi cu ritm de învăţare lent - curba lui
Gauss ar putea fi considerată valabilă şi din acest punct de vedere. Dar trebuie înţeles faptul că ea
este valabilă în planul instruirii şi nu ,,în sine”. Înţelesul expresiilor prin care clasificăm elevii
după ritmul învăţării nu are decât conotaţii pedagogice. Orice semnificaţie psihologică sau morală
trebuie exclusă.
Elevul cu ritmul lent de învăţare nu este neapărat prost sau slab, după cum nici elevul cu
ritm rapid nu este neapărat deştept sau bun.

46
 Traducerea în limbaj psiho-pedagogic a problematicii diferenţelor individuale prezintă
avantaje practice nebănuite. Cel mai semnificativ dintre ele pare cel sesizat de B. S. Bloom, J.
Hastings şi G. F. Madaus: ,,Una dintre cele mai mari primejdii ale învăţământului constă în
resemnarea profesorilor în ceea ce priveşte rezultatele acestuia. Prea multe cadre didactice se
aşteaptă ca la sfârşitul fiecărui an o treime din elevii lor pot să atingă la un nivel corespunzător
ceea ce li se predă, a doua treime să înveţe ceva, dar nu destul pentru a putea fi consideraţi elevi
buni şi ultima treime să eşueze sau să treacă cu greu clasa. Asemenea aşteptări ale profesorilor se
transmit elevilor prin sistemul de promovare şi clasificare, devenind astfel pentru ei un fel de
profeţii de autorealizare”.
Limitând astfel obiectivele şcolare ale profesorilor şi elevilor, ele produc asupra
învăţământului efecte dintre cele mai neeconomice şi mai negative, întrucât reduc aspiraţiile
ambelor părţi, minimalizează motivaţia pentru învăţare a elevilor şi compromit dezvoltarea
individualităţii.
Conform estimărilor (Glaser, Bloom) cei mai mulţi copii (în jur de 95 %) pot învăţa deplin
(complet) ceea ce li se predă la şcoală. Este, aşadar, datoria acesteia de a găsi mijloacele unei
predări eficiente. Dar dacă 95 % din elevi sunt capabili să înveţe la nivel convenabil, atunci
întregul proces de învăţământ trebuie să devină o luptă împotriva curbei lui Gauss. Mai precis,
aceasta trebuie făcută să ia forma unei curbe în formă de J; altfel spus procesul de învăţământ
trebuie astfel desfăşurat încât cei mai mulţi să reuşească.
Principiul instruirii moderne nu mai este din cel drag şcolii clasice, cel selectivist, elitist.
Dimpotrivă, cel formulat de G. de Landsheere: ,,a instrui nu înseamnă a selecţiona, ci dimpotrivă a
ne strădui ca toţi să reuşească”. O luptă împotriva curbei lui Gauss este, aşadar, o obligaţie
profesională şi o responsabilitate morală pentru orice educator.
Dar cum este posibil să fie înlocuită curba lui Gauss cu cea în formă de J a instruirii ?
Răspunsul dat de Caroll este următorul: respectând ritmul de învăţare al fiecărui elev. Conform
opticii lui Caroll, nivelul învăţării atins de un anumit elev este întotdeauna determinat de raportul
dintre timpul real de care el dispune şi timpul necesar pentru acoperirea unei sarcini de învăţare
dată.
Nivelul de învăţare =def timpul real/timpul necesar
Desigur, elevii străbat mai rapid sau mai lent drumul spre stăpânirea unei materii conform
ritmului individual de învăţare. Ar fi suficient să respectăm acest ritm pentru a putea ajunge să
îndeplinim visul lui Comenius. Caracteristicile individuale ale fiecărui elev, dar mai ales condiţiile
reale de instruire, influenţează viteza învăţării.

47
 Caroll pledase pentru o instruire la nivelul cel mai ridicat posibil pentru fiecare elev în
parte. Bloom şi-a dat seama de utopia teoretică a lui Caroll şi a propus o idee mai realistă: pe aceea
de standard minimal acceptabil al performanţei şcolare sau de nivel convenţional de stăpânire a
materiei comune pentru toţi elevii.
Modelul temporal al lui Caroll şi Bloom a dat rezultate spectaculoase ori de câte ori a fost
verificat în practică. Într-adevăr, toţi elevii pot fi făcuţi să înveţe, dacă nu chiar totul, cum visase
Comenius, cel puţin să atingă nivelul standard acceptabil al performanţei şcolare.

48
 IV. Finalităţile educaţiei
Educaţia este un proces teleologic, în orice moment fiind orientată şi dirijată de anumite
finalităţi, care circumscriu modelul, prototipul de personalitate ce urmează a fi format. Relevanţa
şi eficienţa demersului educaţional sunt date de organizarea şi desfăşurarea sa teleologică, ca
acţiune îndreptată spre atingerea unor scopuri impuse de idealul educaţional al timpului, la nivelul
căruia sunt proiectate cerinţele dezvoltării sociale şi individuale.
La nivel macrostructural, adică al sistemului de învăţământ, finalităţile se cristalizează în
două concepte fundamentale, intim corelate şi ierarhizate: ideal şi scop. La nivel microstructural,
adică al procesului instructiv-educativ, finalitatea o putem exprima prin conceptul de obiectiv
educaţional.
1. Idealul educaţional
Exprimă, în esenţa sa, modelul sau tipul de personalitate solicitat de condiţiile sociale ale
unei etape istorice şi pe care educaţia este chemată să-l formeze în procesul desfăşurării ei. Altfel
spus, idealul exprimă finalitatea cu gradul cel mai mare de generalizare a acţiunii educaţionale,
modelul uman, proiectul teoretic care orientează şi direcţionează întregul proces educativ. El este o
categorie pedagogică de maximă generalitate, ce surprinde paradigma de personalitate oarecum
abstractă, proiectul devenirii umane la un moment dat, într-o societate dată.
Ca finalitate de maximă generalitate, idealul exprimă intenţionalităţile pe termen lung, cu
privire la ceea ce trebuie să devină individul supus intervenţiei educative. Prin intermediul său
societatea îşi afirmă propriile aspiraţii privind calităţile fundamentale ale viitorilor săi membrii,
realizabile îndeosebi prin intermediul instituţiei şcolare.
Stabilirea idealului de urmat este o problemă de politică educaţională, care caută să
răspundă la întrebarea: Ce indivizi ne propunem să formăm? Sub aspectul calităţilor intelectuale,
profesionale, moral-civice etc. O astfel de proiecţie a finalităţilor acţiunii educative se cristalizează
în zona de contact dintre exigenţele sociale, spaţiul culturii şi nevoile de dezvoltare ale individului.
Conţinutul său este de natură socială, deoarece include cerinţele societăţii faţă de acţiunea
educativă, dar şi de natură psihologică, prin intermediul idealului proiectându-se trăsăturile
fundamentale de personalitate, pe care educaţia urmează să le formeze.
Stabilirea lui presupune, de asemenea, o concepţie clară cu privire la valorile culturale ce
trebuie asimilate. Elaborarea unui asemenea model sau proiect teoretic abstract presupune
cunoaşterea şi stabilirea unor relaţii între fenomene de natură diferită: sociale, psihologice,
pedagogice prezente şi de perspectivă. Prin urmare, idealul educativ are trei dimensiuni:

49
 1) Dimensiunea socială-vizează tendinţa generală de dezvoltare a societăţii, cu trăsăturile
generale pe care le incumbă. Prin această dimensiune, idealul educaţional este o
manifestare a idealului social. Educaţia, în ansamblul său, trebuie subordonată
înfăptuirii idealului social, realizării dezideratelor sale. Idealul educaţional devine astfel
o concretizare a acestor deziderate într-un domeniu particular, cel al educării omului.
2) Dimensiunea psihologică-se referă la tipul de personalitate dorit, respectiv la
configuraţia de trăsături dezirabile. Proiectarea unei asemenea configuraţii oferă
indivizilor posibilitatea de a răspunde solicitărilor venite din partea societăţii. Desigur,
nu se poate face abstracţie de cerinţele şi aspiraţiile individuale, particulare ale
acestora.
3) Dimensiunea pedagogică-se referă la posibilitatea de care dispune sau cu ce anume va
trebui să fie investită acţiunea educaţională pentru a putea transpune în practică acest
ideal.
Ca imagine sintetică a tuturor acestor dimensiuni, idealul educaţional realizează joncţiunea
între ceea ce este şi ceea ce trebuie să devină omul în procesul educaţiei. El reprezintă cea mai
generală categorie a finalităţii pedagogice, expresia integratoare a proiecţiilor filosofice, etice,
sociale, politice, educative mereu reînnoite. Sintetizând, vom sublinia că idealul educaţional,
conform Noului Curriculum şi Legii actuale a învăţământului îl constituie dezvoltarea integrală şi
armonioasă a personalităţii umane, formarea unui om capabil de integrare şi participare conştientă,
activă şi creativă la viaţa socială
2. Scopurile educaţionale
În practica şcolară curentă, idealul educaţional se concretizează prin intermediul scopurilor
şi obiectivelor urmărite. Scopurile detaliază conţinutul idealului, desemnând evoluţii şi schimbări
ample ale personalităţii elevilor. În timp ce idealul vizează finalitatea acţiunii educative în
ansamblul său, scopul vizează finalitatea unui complex de acţiuni determinate şi detaliate pe
niveluri de pregătire. Deosebirea este de nivel şi grad de generalitate a finalităţilor reprezentate.
Idealul reprezintă un proiect al devenirii umane pe termen lung, scopul unul pe termen
mediu, iar obiectivele exprimă sarcini particulare ale procesului instructiv-educativ. Unui ideal îi
corespund scopuri multiple şi variate, care orientează permanent diversitatea acţiunilor didactice.
Ca finalităţi de medie generalitate, scopurile vizează, de ex., asimilarea unui bagaj de cunoştinţe
specifice unor discipline(modul de discipline) predate la un anumit nivel de studiu, maturizarea
unor atitudini cognitive, modelarea aptitudinilor şi deprinderilor, formarea conduitelor bazate pe
valori morale etc. Prin stabilirea lor se anticipează rezultatele pe care dorim să le obţinem într-un
interval mai lung de timp.
3. Obiectivele educaţionale

50
 Idealul şi scopurile se transpun, prin derivare, în obiective educaţionale. Particularizând şi
nuanţând idealul şi scopurile, obiectivele exprimă intenţionalităţile procesului instructiv-educativ,
specificate în termeni de schimbări comportamentale, ce îmbracă forma achiziţiilor sau
performanţelor dobândite de elev. Obiectivele educaţionale sunt proiectări anticipate, relativ
restrânse ca extindere ale idealului educativ, sub formă de elemente sau sarcini educaţionale, care,
prin revenirea şi integrarea lor într-un ansamblu unitar, definesc sau conduc la realizarea idealului
educativ (I. Bontaş, Pedagogie, Editura ALL, Bucureşti, 1996, p. 61).
Precizarea şi definirea lor la începutul activităţilor de învăţare se numără printre condiţiile
de reuşită, deoarece oferă profesorului şi elevilor o perspectivă clară asupra finalităţilor, cât şi
criterii de apreciere a rezultatelor. Obiectivele reprezintă raţiunea de a fi a procesului educativ,
întrucât precizează direcţia în care el se va îndrepta, pentru a satisface exigenţele de formare. El
joacă, totodată, un rol primordial în organizarea raţională şi funcţionarea procesului, cu consecinţe
asupra celorlalte componente ale sale: conţinuturi selectate, strategii de predare, procedee de
evaluare etc.
Putem defini obiectivele educaţionale drept enunţuri cu caracter intenţional care
anticipează o modificare în personalitatea elevului, ca urmare a implicării acestuia într-o activitate
educativă. Locul şi rolul acestora în dinamica şi funcţionalitatea sistemului pot fi puse în evidenţă
prin intermediul funcţiilor pe care le îndeplinesc:
a) Funcţia de orientare axiologică a procesului de învăţământ - orientarea profesorilor şi
elevilor spre acele valori pe care aceştia de pe urmă trebuie să şi le însuşească. Educaţia
încorporează întotdeauna anumite opţiuni valorice, relative la trebuinţe şi aspiraţii social-
umane. Raportându-se constant la valori şi comunicând tuturor celor interesaţi valori,
obiectivul îndeplineşte o funcţie de comunicare axiologică.
b) Funcţia predictivă (de anticipare a rezultatelor) - indicarea performanţelor dezirabile.
Prin definiţie, orice obiectiv anticipează o realitate care nu există încă, prefigurând o
însuşire care urmează a fi formată.
c) Funcţia evaluativă - obiectivele devin criterii importante, alături de altele, în evaluarea
eficienţei activităţii desfăşurate. Tehnicile actuale de elaborare a obiectivelor invită
profesorul ca o dată cu procesul de planificare a ţintelor educaţiei (cunoştinţe, deprinderi,
abilităţi etc. ) să se întrebe cum va şti dacă ele au fost sau nu atinse. Definirea obiectivelor
din perspectiva a ceea ce va face elevul este un prim răspuns. În special, obiectivele
operaţionalizate, care include în plus faţă de descrierea a ceea ce va face elevul, situaţia de
testare şi un criteriu de măsurare a reuşitei realizează joncţiunea cea mai semnificativă
dintre proiectarea obiectivelor şi evaluarea lor.

51
 d) Funcţia de organizare şi reglare a procesului educativ - pe baza lor se selectează, se
organizează şi se transmit conţinuturile învăţării, se aleg strategiile, formele de organizare a
procesului. Ele oferă deci criterii referenţiale pentru dirijarea acţiunilor. Nerealizarea unor
obiective declanşează reglarea prin mecanismele conexiunii inverse.
Aceste funcţii sunt complementare, în sensul că nerealizarea uneia va afecta acţiunea
celorlalte, dar şi funcţionalitatea procesului de învăţământ în ansamblul său. Obiectivele
circumscriu tipurile de schimbări ce se aşteaptă să se producă în comportamentul elevilor, la
sfârşitul unor activităţi de predare-învăţare. Precizarea şi definirea lor, la începutul respectivelor
activităţi, este una din condiţiile de reuşită, deoarece oferă profesorului, dar şi elevilor, o
perspectivă clară asupra finalităţilor, cât şi criterii de apreciere a acestora. Obiectivele reprezintă
raţiunea de a exista a procesului instructiv-educativ, întrucât precizează direcţia în care el se va
îndrepta, pentru a satisface cerinţele de formare. Ele joacă, totodată, un rol primordial în
organizarea raţională şi funcţionarea procesului, cu consecinţe asupra celorlalte componente ale
sale (conţinuturi selectate, strategii de predare, procedee de evaluare etc.)
4. Clasificări ale obiectivelor educaţionale
Obiectivele educaţionale sunt relativ numeroase, fapt pentru care în literatura de
specialitate întâlnim frecvent încercări de clasificare a lor.
a) În ordinea gradului de generalitate, obiectivele educaţionale pot fi ierarhizate pe trei
niveluri:
1) Obiectivele generale ale sistemului de învăţământ:
 desemnează finalităţi ce orientează întreaga activitate didactică, pe toată perioada
şcolarităţii şi care corespund idealurilor social economice şi culturale;
 au un caracter global, abstract şi se referă la anumite laturi ale personalităţii.
2) Obiectivele de generalitate medie:
 sunt finalităţi privitoare la disciplinele şcolare (module), stabilite pe trepte de
şcolarizare în funcţie de particularităţile de vârstă ale elevilor;
 sunt derivate din obiectivele generale ale educaţiei, pe profile de pregătire;
 vizează realizarea unor schimbări în comportamentul cognitiv, afectiv şi psihomotor
al elevului, evidenţiind sensul în care va fi valorificat conţinutul informaţional specific
diferitelor discipline.
3) Obiectivele operaţionale:
 sunt derivate din obiectivele generale ale disciplinelor de învăţământ;
 desemnează performanţe ce urmează a fi obţinute prin finalizarea unor sarcini
concrete în timpul lecţiei (activităţii);
 sunt direct observabile şi măsurabile.
52
 b) În funcţie de domeniul la care se referă, putem distinge:
1) Obiective cognitive: transmiterea şi însuşirea de cunoştinţe, la care se adaugă formarea
şi dezvoltarea priceperilor, deprinderilor, capacităţilor intelectuale etc.;
2) Obiective afective: formarea şi dezvoltarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor,
trăsăturilor de voinţă şi caracter etc.;
3) Obiective psihomotorii: operaţii manuale, formarea şi dezvoltarea priceperilor,
deprinderilor şi obişnuinţelor de aplicare etc.
Dacă judecăm comparativ „producţia” modelelor de clasificare pentru cele trei mari
domenii, putem remarca faptul că domeniul cognitiv s-a bucurat de cea mai mare atenţie (Bloom,
Guilford, Gagne-Merille, D' Hainaut), domeniul afectiv beneficiază de un interes în creştere
(Krathwohl, Landsheere, Raven etc.), iar domeniul psihomotor se află deocamdată mai puţin în
orizontul cercetărilor şi de aceea, probabil, nici unul din modelele elaborate nu s-au impus cu
autoritate (Simpson, Harrow, Kibler etc.).
A) Taxonomia domeniului cognitiv elaborată sub conducerea lui B. S. Bloom a devenit un
model de referinţă, care în pofida unor limite a antrenat numeroase cercetări şi experienţe practice
în diferite ţări. Criteriul principal de organizare îl constituie ordonarea obiectivelor de la simplu la
complex, ideea de ierarhie fiind implicată atât în succesiunea claselor de obiective de la 1 la 6, cât şi
în interiorul fiecărei clase, conturându-se astfel 21 de tipuri sau trepte de obiective. Taxonomia se
compune din două secţiuni:
1) Cunoaşterea, care corespunde obiectivelor de natură informativă;
2) Deprinderi şi capacităţi (clasele 2-6), care se referă la obiective de factură formativă.
În timp ce prima secţiune indică tipurile de cunoaştere de care trebuie să dispună elevul,
secţiunea a doua are în vedere modurile în care se utilizează sau se operează cu informaţiile
dobândite: ele pot fi interpretate (2), aplicate (3), analizate (4), sintetizate (5) sau evaluate (6).
A proiecta obiectivele în spiritul taxonomiei înseamnă a specifica comportamentele
cognitive adecvate pentru fiecare clasă, profesorul formulând în prealabil întrebarea: Ce vor face
elevii pentru a proba atingerea obiectivului ? În cazul primei clase: „achiziţia de cunoştinţe”,
evidenţele acestor achiziţii vor fi operaţiile de redare, reproducere, recunoaştere. Dar ce-ar putea
reda elevii cu acurateţe ? Taxonomia sugerează cu folos o varietate de tipuri posibile de obiective
informaţionale – de la evocarea elementelor de terminologie, a datelor factuale, a sistematizărilor
etc. proprii disciplinei predate la enunţarea metodelor, principiilor şi legităţilor care definesc
disciplina în cauză.
Categoria „comprehensiune” vizează înţelegerea şi se exprimă comportamental prin trei
nivele:
1) transpunerea(reformularea în termeni proprii a unei definiţii, a unei metafore etc.);

53
 2) interpretarea (rezumarea unei comunicări, comentarea adecvată a datelor unei experienţe
etc.);
3) extrapolarea (evidenţierea consecinţelor, implicaţiilor unui fenomen dincolo de datele
prezentate etc.).
Aplicarea are un sens comportamental foarte clar, indicând utilizarea noţiunilor şi regulilor
asimilate anterior pentru a explica sau rezolva situaţii noi. Analiza semnifică capacităţile de gândire
analitică, logică, deductivă. În cadrul ei sunt decelate trei grade, după fineţea analizei şi obiectul la
care se aplică:
1) analiza elementelor (sesizarea premiselor neexplicate dintr-o comunicare);
2) analiza de relaţii (identificarea de relaţii logice cauzale etc.);
3) analiza principiilor de organizare (surprinderea principiilor care dau identitate unei
teorii, opere etc.).
Categoria „sinteză” echivalează cu capacităţile de ordin creativ şi se concretizează în trei
tipuri de produse:
1) producerea unei lucrări personale (compunere, eseu);
2) elaborarea unui plan original de acţiune (un proiect de cercetare);
3) derivarea unor relaţii abstracte (prin activităţi de descoperire).
Ultima clasă, „evaluarea”, se distribuie pe două categorii:
1) formularea judecăţilor de valoare bazate pe criterii interne (coerenţă, rigoare etc.)
2) formularea judecăţilor de valoare bazate pe criterii externe (eficienţă, adecvare la un
scop sau la un model)
B) Taxonomia domeniului afectiv din schema prezentată aparţine lui Krathwohl şi adoptă un
alt criteriu de clasificare, cel al interiorizării. Cele cinci clase de obiective descriu un continuu
afectiv, marcând etape posibile în asimilarea şi practicarea unei valori, unei norme etc. În primul
stadiu, elevul conştientizează prezenţa unor valori, norme, reguli, exigenţe, fenomene, activităţi
dezirabile etc. şi le acordă atenţie (receptare), în al doilea „reacţionează” adecvat, în mod voluntar
„le caută”, simte satisfacţie în contact cu ele. În stadiul al treilea, le „valorizează”, le preţuieşte, le
conceptualizează, le sedimentează şi le „organizează”, pentru ca în ultimul stadiu, sistemul de valori
constituit să „caracterizeze” şi să exprime personalitatea elevului. Ca şi în cazul primei taxonomii şi
aici sunt introduse subdiviziuni, care detaliază clasele majore de obiective.

54
 C) Taxonomia lui Simpson pentru domeniul psihomotor utilizează ca principiu ierarhic de
ordonare relativa dificultate sau gradul de stăpânire a unei deprinderi necesare pentru a îndeplini o
activitate motorie. Percepţia este mai mult un act preparator, pentru o deprindere motorie şi se
bazează pe stimularea şi descifrarea senzorială (de exemplu, anticiparea sau descoperirea unei
disfuncţii ascultând zgomotul produs de funcţionarea unei maşini). Dispoziţia se referă la o stare de
pregătire pentru a putea efectua un act motor (cunoaşterea ordinii operaţiilor, a instrumentelor
necesare etc.). Reacţia dirijată are în vedere componentele din care se constituie o deprindere.
Automatismul exprimă deprinderea psihomotrică finalizată, iar reacţia complexă indică o structură
psihomotorie complexă manifestată cu uşurinţă şi eficacitate. Au mai fost menţionate două clase de
obiectiv: adaptarea – modificarea voluntară a mişcărilor – şi creaţia – crearea unor noi sisteme de
mişcări, dar pe care autorul nu le-a mai dezvoltat.
Care sunt avantajele sistemelor de clasificare a obiectivelor şi în special a abordărilor
taxonomice pentru activitatea cadrului didactic ? În esenţă, ele pot fi astfel rezumate:
a) oferă un evantai larg de tipuri de obiective, din care educatorul poate selecţiona pe
acelea care răspund cel mai bine nevoilor sale profesionale;
b) în măsura în care modelele clasificatoare sunt taxonomii autentice, ele servesc nu numai
selecţiei, dar şi planificării obiectivelor, stabilesc treptele necesare de parcurs;
c) practicianul îşi poate autoevalua activitatea judecând sfera şi echilibrul tipurilor de
obiective urmărite, accentele puse pe clasele inferioare, medii sau superioare ale
taxonomiilor;
d) modelele la care ne referim pot contribui la perfecţionarea instrumentelor de evaluare
şcolară.
Sistemele de clasificare, inclusiv acelea pe care le-am descris, ridică şi unele probleme
critice. Ele sunt mai multe, dar două sunt redutabile:
1) Oare disocierea obiectivelor pe trei domenii nu intră în conflict cu complexitatea
procesului de educaţie şi cu unitatea vieţii psihice ? Nu cumva fiecare obiectiv cognitiv are şi o
componentă afectivă şi viceversa ? Atunci când profesorul transmite un corpus de cunoştinţe nu
doreşte el ca elevul nu numai să înţeleagă, dar să şi devină, motivat, interesat ? Este posibilă
formarea unor sentimente, convingeri în afara unui suport intelectual ? Este evident că o
sincronizare a domeniilor de clasificare ar fi de dorit. Deocamdată, tentativele întreprinse au generat
modele stufoase, inoperante. Rămâne ca fiecare profesor să-şi planifice obiectivele astfel încât să
acopere principalele domenii şi să reflecteze la posibilitatea unor intercorelaţii.

55
 2) A doua problemă critică este aceea a validităţii modelelor taxonomice: Includ ele toate
tipurile importante de obiective şi mai ales ierarhia nivelelor este reală, veritabilă ? De exemplu,
evaluarea este superioară analizei ? Pentru a se ajunge la sinteză vor trebui în mod obligatoriu
parcurse toate celelalte tipuri subordonate ? Unele dubii au fost exprimate în acest sens. Soluţii
constructive pot fi găsite numai prin raportarea taxonomiilor la conţinutul disciplinelor de
învăţământ. Dorindu-se clasificări largi, cuprinzătoare, taxonomiile s-au construit mai ales pe baze
psihologice situându-se deasupra condiţionărilor şi restricţiilor impuse de diferite obiecte de
învăţământ.
De aceea, la o întrebare de genul: Care este cel mai bun model de clasificare ?, răspunsul nu
poate nominaliza unul anume. Cel mai bun este acela care este cel mai compatibil cu structura şi
specificul cognitiv al disciplinei predate. De altfel, studiul relaţiilor dintre modele metodologice de
clasificare a obiectivelor şi conţinutul disciplinelor de învăţământ marchează o etapă nouă în
aprofundarea problematicii obiectivelor. Astfel, taxonomiile sunt gândite ca scheme elastice, care se
acomodează la structura particulară a obiectelor de învăţământ, tendinţa dominantă fiind aceea a
elaborării de scheme clasificatoare proprii diferitelor discipline. Procesul de „acomodare” operează
în două direcţii:
a) prin conservarea taxonomiei dar variaţia numărului şi ponderii claselor de obiective
(analizele vor fi mai frecvente la matematică şi gramatică, judecăţile de valoare vor avea
prioritate la disciplinele umaniste sau sociale, clasificările vor fi mai abundente la
ştiinţele naturii etc.);
b) prin restructurarea modelelor iniţiale.

56
Domeniul Integrarea obiectivelor Domeniul
cognitiv (Franz E. Williams) afectiv

Subiectul este dispus să

Cunoaşterea recepţioneze
Receptarea
informaţiile

Subiectul doreşte să
Comprehensiunea stăpânească Răspunsul
informaţiile

Subiectul apreciază
Aplicarea informaţiile care sunt
Valorizarea
relevante şi folositoare

Subiectul integrează
Analiză/Sinteză informaţiile într-un Conceptualizarea
sistem de valori propriu

Subiectul judecă şi
acţionează în viaţă
Evaluarea conform sistemului de Interiorizarea
valori pe care şi l-a
creat

57
Orice profesor preocupat de desfăşurarea activităţii sale cu maximum de eficienţă nu începe
instruirea fără să definească obiectivele procesului pe care urmează să îl organizeze şi să îl
conducă. A educa implică întotdeauna un obiectiv, considera De Landsheere, a cărui realizare
reprezintă însăşi raţiunea de a fi a procesului didactic.
Obiectivul dă sens şi semnificaţie activităţii didactice. Stabilirea sa nu presupune însă doar
o decizie cu privire la natura modificării de comportament urmărită, ci şi o decizie privind
condiţiile în care se va realiza învăţarea, tipul de învăţare, strategia adoptată, adică situaţia în care
se va realiza obiectivul (R. Gagné). Dacă obiectivele unei activităţi didactice nu sunt bine realizate
şi corect definite, ne vom confrunta inevitabil cu două consecinţe negative (Gilbert De Landsheere,
Vivian De Landsheere, Definirea obiectivelor educaţiei, p. 14):
 lipsa de claritate asupra evoluţiei dorite a elevilor;
 dificultatea de a evalua rezultatele acţiunii educative.
Prin definirea atentă a obiectivelor profesorul determină performanţa la care trebuie să
ajungă elevul, planifică adecvat paşii pe care acesta îi va face pentru a atinge respectiva
performanţă şi îşi asigură o bază obiectivă pentru evaluare. Definirea obiectivelor se realizează în
funcţie de performanţele la care elevii trebuie să ajungă, performanţe care vizează schimbări de
comportament exprimate în termeni de „capacităţi” dobândite: „Obiectivele instrucţionale descriu
clasa performanţelor care pot fi utilizate pentru a stabili dacă respectiva capacitate umană a fost
învăţată” (Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principii de design al instruirii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1977, p. 102). Capacităţile pe care instruirea îşi propune să le formeze sunt
exprimate, de obicei, în termeni de performanţe şi specificate ca”obiective comportamentale”
sau”obiective performative”. O capacitate indică ceea ce ştie sau ceea ce poate să facă un elev.
Competenţa sa într-un anumit domeniu este apreciată în funcţie de anumite capacităţi dobândite
prin învăţare. În cadrul fiecărei discipline de studiu pot fi distinse obiective ce descriu capacităţi,
corelate cu categorii de comportament centrate pe trei domenii: cognitiv, afectiv, psihomotor.
Fiecare din aceste categorii de capacităţi învăţate sunt demonstrate şi mediază sau fac posibile
diferite tipuri de performanţe observabile sau comportamente dobândite. Obiectivele descriu un
produs, rezultatul aşteptat al instruirii, schimbarea ce se va realiza în urma învăţării la nivelul
comportamentului elevilor. O serie de teoreticieni ai educaţiei, precum Bloom sau Gagné, au
definit obiectivele în termeni comportamentali, deoarece întotdeauna se învaţă în sensul unei
schimbări de comportament.

58
 Definirea obiectivelor presupune stabilirea rezultatelor, pe care ne aşteptăm să le obţină
elevii. Putem stabili dacă ei au învăţat sau nu ceva observând rezultatul comportamentului lor,
rezultat numit în mod convenţional „obiectiv comportamental”. În ultimele decenii s-a impus în
ştiinţele educaţiei punctul de vedere conform căruia enunţul unui obiectiv descrie comportamentul
pe care dorim să-l obţinem la elev. Vom ilustra acest lucru invocând câţiva autori de referinţă în
acest domeniu. Îl vom cita mai întâi pe Robert F. Mager, pentru care: „Un obiectiv este descrierea
unui ansamblu de comportamente (sau performanţe) de care elevul trebuie să se arate capabil
pentru a fi recunoscut competent”. Definirea obiectivelor în termeni de comportamente
observabile, măsurabile şi cuantificabile a constituit soluţia behavioristă produsă prin studiile
americane, realizate de B. S. Bloom şi colaboratorii săi asupra randamentului şcolar. Ea a fost
îmbrăţişată de mulţi alţi autori, printre care Robert M. Gagnė (1983), care definea obiectivele prin
natura modificărilor de comportament produse la elev. Dintre autorii din ţara noastră îl putem
menţiona pe Pantelimon Golu, pentru care învăţarea înseamnă o anumită modificare de conduită
sau pe Ioan Cerghit, care arată că învăţarea este, adeseori, definită drept o modificare de
comportamente şi în comportamente. Obiectivele instructiv-educative se pot defini ca schimbări în
aptitudinile şi modurile de comportament la care vor ajunge elevii prin învăţare, consideră şi E. De
Corte. Formularea lor trebuie să expliciteze ceea ce aceştia vor putea face, în sensul larg al
cuvântului, altfel spus, comportamentele pe care vor fi capabili să le îndeplinească. „Noi putem
deci defini conceptul de <<objectifs d‘appretissage>> cum urmează: o schimbare valabilă, dorită,
realizabilă şi durabilă în comportamentul elevilor, formulată în termeni specifici” (E. De Corte).
Aceste modificări constau în formarea unor comportamente noi sau în perfecţionarea celor deja
existente, prin dezvoltarea ansamblului de procese, însuşiri şi caracteristici psihice de ordin
intelectual, volitiv şi caracterial, la nivelul personalităţii elevului. Am putea invoca, în acest sens,
concluziile a numeroşi alţi autori, dar pentru că intenţia noastră nu este de a realiza o prezentare
exhaustivă a acestei chestiuni, ne vom mai opri doar asupra unei singure ilustrări, citându-l pe
Michel Minder: „Obiectivul terminal al unei activităţi educative este un comportament, adică o
activitate vizibilă, o reacţie observabilă şi evaluabilă pe care profesorul doreşte să o vadă
manifestându-se la elev în momentul în care încetează influenţa sa asupra lui”. Aşadar, conform
perspectivei behavioriste, putem determina dacă un elev a învăţat sau nu ceva observând rezultatul
comportamentului său. Acest rezultat a fost numit, în mod convenţional, obiectiv comportamental
şi apreciat ca o performanţă finală observabilă. Perspectiva behavioristă de definire a obiectivelor
educaţionale a cunoscut însă şi numeroase critici, care au contestat valoarea exprimării tuturor
obiectivelor în termenii comportamentului imediat manifest, direct observabil şi măsurabil. O
asemenea definire este „neadecvată în principiu şi nerealizabilă în practică”, crede P. D. Mitchell
(The Sacramental Nature of Behavioural Objectives, 1972). Alţi autori, precum Robert Ebel sau

59
Elliot Eisner, cred că prin definirea obiectivelor în manieră behavioristă se suprasolicită în direcţia
conformismului(cf. E. P. Noveanu, 1977). Aceştia au criticat modul de definire a obiectivelor
instrucţionale exclusiv în termeni de comportamente observabile, relevate de un indicator extern,
ca fiind în principiu insuficientă, neadecvată şi chiar nerealizabilă în practică. Nu toate obiectivele
urmărite pot sau trebuie să fie definite în termeni comportamentali, pentru că performanţele
implicate pot fi stări interioare sau procese neobservabile (de exemplu înţelegerea). Există teme
sau lecţii în predarea cărora nu se urmăresc comportamente specifice observabile la toţi elevii şi
posibil de supus controlului instrucţional convergent, din simplul motiv că s-ar supralicita în
direcţia conformismului, ceea ce ar conduce la îngrădirea creativităţii (R. Ebel).
Unele atitudini, de exemplu, nu pot fi identice în toate privinţele. Există materii, cum sunt
şi cele socio-umane, unde se caută răspunsuri noi, creatoare, fapt pentru care nu pot fi uşor
identificate comportamentele particulare ce trebuie formate. Aici, programele de instruire trebuie
să conducă la comportamente şi rezultate (deprinderi complexe) ce nu pot fi prevăzute (E. Eisner).
Ca abilitate de a gândi sau acţiona, capacitatea implică mult mai mult decât”prezentarea organizată
a informaţiilor sau o programă comportamentală planificată”, care prevăd ca elevii să prezinte
cunoştinţe sau să îndeplinească acţiuni în mod uniform, demonstrând o performanţă finală
specifică unui anumit domeniu. Bagajul de cunoştinţe al unui elev, susţine P. D. Mitchell, trebuie
să caracterizeze mai mult felul lui de a privi realitatea şi să cuprindă modul de participare care se
înrădăcinează într-o formă de gândire, caracteristică conştiinţei sale. Într-o astfel de perspectivă,
capacitatea reflectă mai degrabă procesul total al participării, decât o performanţă finală.
Atunci când nu se arată modul în care elevul va demonstra vizibil înţelegerea sau când
rezultatele presupuse sunt stări interioare şi procese neobservabile, performanţele finale nu pot fi
specificate, ceea ce împiedică o definire în termeni comportamentali a obiectivelor educaţionale.
Acest lucru a fost sesizat şi de către L. D‘Hainaut, care scria: „Comportamentul sau răspunsul nu
este dovada absolută a atitudinii corespunzătoare, iar absenţa comportamentului sau a răspunsului
nu înseamnă, în mod necesar, absenţa afectivităţii sau a atitudinii care ar trebui să le dea naştere”.
Există mai multe surse de incertitudine cu privire la posibilitatea ca elevul să demonstreze,
de exemplu, că a înţeles sau a apreciat corespunzător un anumit fenomen. L. D‘Hainaut identifică
trei astfel de surse, după cum urmează :
a) În afara situaţiilor reale, uneori chiar şi atunci, elevul care se ştie observat poate oferi
răspunsuri sau se poate comporta astfel încât să fie apreciat pozitiv, chiar dacă nu se află
sub efectul unei valori integrate personalităţii sale, care ar trebui să stea la originea a
ceea ce spune sau face;
b) Afectivitatea are rareori ocazia să se manifeste în situaţii reale trăite de elev în şcoală,
pentru a putea fi apreciată. De aceea, ea nu poate fi urmărită prin produsul său
observabil, ci prin efectul ei potenţial;

60
 c) Formarea atitudinilor şi integrarea valorilor se realizează lent, în timp şi nu poate fi
descompusă în etape imediat controlabile, cum se întâmplă în activităţile cognitive.
Prin predarea unor discipline se urmăresc rezultate ce nu pot fi prevăzute, cum sunt
răspunsurile noi, creatoare sau judecăţile critice, ceea ce înseamnă că identificarea
comportamentelor particulare ce trebuie formate nu se poate realiza. Există deci obiective
instructiv-educative complexe care nu pot fi formulate în termenii comportamentului imediat
manifest, deoarece acţiunea propriu-zisă nu are un final precis, direct observabil şi măsurabil, cum
se întâmplă în cazul creativităţii sau atitudinilor. Acestea solicită fiecărui elev un răspuns personal
şi nu un comportament specific, acelaşi pentru toţi. Există capacităţi latente sau potenţiale
inaccesibile unui observator extern. Enunţurile acestora nu se referă la rezultate, ci la „competenţe
virtuale, ca maniere de a fi şi de a face în funcţie de o devenire non-previzibilă” (Louis
Vandevelde).
Psihologia comportamentală şi aplicarea ei în educaţie - pedagogia prin obiective -
precizează Geneviève Meyer (2000), consideră că singurele obiective observabile şi evaluabile
sunt comportamentele. În cadrul procesului instructiv-educativ urmărim realizarea unor obiective
şi competenţe traduse în termeni de comportamente observabile, măsurabile şi evaluabile. Dar,
făcând distincţia între proces şi produs, Geneviève Meyer susţine că atunci când urmărim
realizarea lor observăm, de fapt, produse vizibile ale unor procese invizibile. Nu se poate măsura
direct o competenţă, ci doar urmele vizibile ale acesteia (rezultatele), deoarece: „Orice competenţă
rămâne invizibilă. Nu se pot măsura decât aproximări ale competenţei, traducerile cele mei fidele,
produsele imaginate de profesor pentru a reflecta, pentru a traduce această competenţă. În
consecinţă, nu are sens să afirmi că o competenţă este în curs de a fi dobândită, că este sau nu este
dobândită: cum poţi oare să şti că ceva invizibil s-a instalat în memorie ? Singura afirmaţie
posibilă este următoarea: în raport cu competenţa X, cutare elev a realizat produsele X1, X2, X3…
în cutare momente ale anului sau ale ciclului, iar aceste produse au fost conforme sau nu cu
normele cerute”(Geneviève Meyer, 2000, p. 48).
Dincolo de toate aceste controverse teoretice, putem afirma că prin definirea obiectivelor se
precizează modificările scontate la nivelul personalităţii elevilor, ca urmare a învăţării.
Comportamentele pun în evidenţă aceste modificări, chiar dacă unele dintre ele nu sunt direct
observabile, direct măsurabile şi cuantificabile. Se poate concluziona că ceea ce se învaţă în cursul
unei lecţii constituie capacităţi care pot fi demonstrate, observate, măsurate şi chiar evaluate, altele
care scapă identificării imediate. Modificările prevăzute ca obiective de realizat vizează însuşirea
cunoştinţelor, formarea capacităţilor, abilităţilor şi atitudinilor, dezvoltarea sensibilităţii etc. Toate
acestea reprezintă obiectivări ale intenţiilor instructiv-educative.

61
 Criticile aduse definirii obiectivelor instrucţionale în termeni comportamentali, obligă la o
abordare mai nuanţată a finalităţilor educaţiei, dar şi a procesului însuşi. Cu toate acestea, în
practica didactică curentă este necesară definirea obiectivelor în termenii comportamentului direct
observabil şi măsurabil, deoarece un comportament specificat, ca rezultat final al unei secvenţe de
instruire, permite simultan profesorului şi elevilor să-şi organizeze şi să-şi conducă activitatea de
învăţare.
5. Definirea obiectivelor în termeni de competenţe
Exigenţele de formare a elevilor în şcoala modernă au condus la structurarea unor noi
priorităţi în câmpul obiectivelor educaţionale. În prim plan se situează dezvoltarea competenţelor
funcţionale, aplicabile la o diversitate de sarcini şi situaţii. Ştiinţele educaţiei promovează ideea că
cea mai bună pregătire este oferită de un învăţământ care asigură nu numai dobândirea
cunoştinţelor, ci şi o gamă bogată de competenţe. Încă B. S. Bloom şi colaboratorii săi puneau
accentul, atunci când au realizat cunoscutele taxonomii, pe dezvoltarea capacităţilor intelectuale,
considerate obiective de nivel superior.
Obiectivele învăţământului nu mai sunt definite prioritar şi excesiv în termenii
conţinuturilor de însuşite. Competentele şi atitudinile la care elevii trebuie să ajungă se bucură de o
atenţie considerabilă. În funcţie de gradul de dezvoltare a acestora se apreciază calitatea procesului
instructiv-educativ. Preocuparea pentru sporirea continuă a volumului de cunoştinţe însuşite de
către elevi, din diferite domenii, nu mai corespunde învăţământului actual. Cantitatea de informaţii
creşte într-un ritm extrem de rapid, antrenarea învăţământului în urmărirea acestei creşteri fiind
practic irealizabilă. Accentul se pune pe aspectul formativ, elevul să înveţe cum să stăpânească şi
să utilizeze informaţia, folosindu-se de aptitudinile şi capacităţile pe care şcoala i le-a dezvoltat.
Această deplasare de accent nu presupune, însă, o ignorare a cunoştinţelor şi a rolului pe care îl au,
deoarece chiar formarea şi dezvoltarea aptitudinilor şi capacităţilor se realizează prin intermediul
lor, în cadrul proceselor de învăţare. Noul Curriculum se focalizează pe obiective ce vizează
formarea şi dezvoltarea competenţelor. Dar ce sunt aceste competenţe ? În practica şcolară
cotidiană se apreciază ca fiind competent acel elev care dă dovadă de măiestrie în îndeplinirea unei
sarcini, demonstrând ceea ce ştie şi, mai ales, cea ce ştie să facă. Programele şcolare preiau această
accepţie curentă şi oferă următoarea definiţie:
”Definim competenţele ca fiind ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin
învăţare; acestea permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme
caracteristice unui anumit domeniu” (Programe şcolare pentru clasa a X-a, p. 7).

62
 Observăm că în definirea competenţelor se face referire atât la cunoştinţele, cât şi la
deprinderile dobândite prin învăţare. Deprinderile intelectuale nu sunt altceva decât capacităţi care
îl fac pe individ competent (R. M. Gagné). Capacitatea poate fi înţeleasă drept acea „abilitate
demonstrată sau potenţială a subiectului de a putea acţiona, gândi, simţi ori deveni”(I. Neacşu).
Abilităţile constituie „suportul operativ” fundamental pentru realizarea competenţelor. Ele se
corelează cu priceperile, definite de către I. Neacşu ca fiind „capacitatea omului de a efectua
conştient, cu o anumită rapiditate o acţiune adecvată unui scop, în condiţii variabile”. Priceperile
trebuie privite ca o îmbinare optimă şi o restructurare a deprinderilor şi cunoştinţelor, în scopul
îndeplinirii unei acţiuni în situaţii noi.
Aria de competenţă ce se urmăreşte a fi cultivată este codificată în capacităţi (abilităţi,
priceperi) şi cunoştinţe, care îl ajută pe elev în îndeplinirea unor sarcini. În sens generic,
competenţa presupune un sistem de capacităţi, abilităţi, deprinderi, priceperi şi cunoştinţe, prin
care se asigură realizarea cu succes a acţiunii în fiecare din momentele ei. Includerea cunoştinţelor
în definirea competenţei este necesară, deoarece se consideră că o capacitate nu poate funcţiona în
gol, fără un suport informaţional. Din perspectiva ştiinţelor cognitive, manifestarea competenţei
presupune mobilizarea unor cunoştinţe corespunzătoare şi a unor scheme de acţiune exersate şi
validate anterior.
Competenţele desemnează achiziţii concrete ale elevului, dobândite prin studierea unor
discipline, pe o anumită treaptă de şcolarizare. În literatura de specialitate şi în documentele
curriculare se vorbeşte despre:
a) Competenţe generale - se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui
ciclu de învăţământ;
b) Competenţe specifice - considerate etape în dobândirea competenţelor generale, din care
sunt derivate, se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui an şcolar

63
 6. Operaţionalizarea obiectivelor

Pornind de la obiectivele generale, specifice unei anumite discipline, se pot stabili cu

ajutorul procedurilor de operaţionalizare obiectivele concrete, imediat observabile şi măsurabile,
pentru fiecare lecţie care se predă elevilor. Operaţionalizarea obiectivelor reprezintă o transpunere
a obiectivelor generale în obiective concrete, precizându-se comportamentele cognitive, afective şi
psihomotorii ce urmează a fi dobândite în cadrul unei activităţi didactice, ca semn că învăţarea
dorită a avut loc.
Obiectiv operaţional este acel obiectiv definit în mod concret şi relativ precis, care pe plan
educativ declanşează acele acţiuni a căror înfăptuire duce la progres în cunoaştere, la dezvoltarea
deprinderilor şi aptitudinilor, deci la dezvoltarea cognitivă în general, precum şi la dezvoltarea
afectiv-emoţională şi caracterial acţională a personalităţii elevului (M. Ionescu, Lecţia între
proiect şi realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1982, p. 134).
Prin stabilirea obiectivelor operaţionale se precizează competenţele şi performanţele la care
elevii trebuie să ajungă în urma desfăşurării unei activităţi. A operaţionaliza înseamnă a efectua
două operaţii indispensabile:
 derivarea din obiective generale a unor obiective concrete, specifice;
 traducerea efectivă a acestora în planul acţiunii şi aplicaţiei directe, adică în
comportamente observabile.
Aceasta presupune a determina ceea ce vor învăţa elevii în cadrul îndeplinirii unor sarcini
concrete, dar şi condiţiile în care se va realiza învăţarea.
R. Mager, F. R. Mayer, R. Kibler, L. Barker, D. Miles consideră că un obiectiv poate fi
operaţionalizat numai dacă vizează un comportament direct observabil şi măsurabil, care poate fi
evaluat riguros, precis. În definirea obiectivelor comportamentale se insistă asupra măsurabilităţii.
Nu toate obiectivele pot fi operaţionalizate, cel puţin aşa cum prevede strategia operaţionalizării
preconizată de Mager sau Miler: exprimarea lor în termeni comportamentali direct observabili şi
măsurabili, în cadrul strict al diferitelor secvenţe de predare-învăţare. Se operaţionalizează cu
precădere obiectivele din domeniul cognitiv, excepţie făcând cele care vizează rezolvarea de
probleme pe căi euristice şi stimularea creativităţii, întrucât acestea oferă elevului posibilitatea de a
da un răspuns personal, cu elemente de originalitate ce nu pot fi prevăzute şi nici standardizate sau
uniformizate, dar pot fi perfectibile în timp.

64
 Obiectivele din domeniul afectiv, motivaţional sau caracterial, care sunt concomitent atât
premise cât şi efecte ale procesului didactic, nu pot fi operaţionalizate în sens clasic magerian,
deoarece se referă la capacităţi şi trăsături complexe a căror formare, dezvoltare şi integrare se
realizează în intervale mari de timp, după interiorizarea semnificaţiilor valorice ale mai multor
activităţi şi situaţii educative. Formarea atitudinilor şi integrarea valorilor sunt fenomene lente şi,
deci, nu pot fi imediat observabile şi controlabile, cum este cazul unui număr mare de activităţi
cognitive. D’Hainaut distinge trei niveluri ale activităţii afective sau atitudinale:
a) Activităţi referitoare la formarea unei convingeri sau a unei valori;
b) Activităţi referitoare la aplicarea efectivă a unei convingeri existenţiale sau evaluative şi
a unei valori instrumentale sau terminale;
c) Activităţi referitoare la organizarea convingerilor şi a valorilor (ierarhizare, combinare,
rezolvare a conflictelor între valori sau convingeri incompatibile);
Controlul formării atitudinilor şi al integrării convingerilor şi valorilor este dificil de
realizat. Obiectivele afective vizează comportamente care poate rareori au ocazia de a se manifesta
în situaţii reale sau care nu pot fi observate în mod direct de către profesor.
Pe când activităţile cognitive au fost definite în mod operaţional, pornind de la elemente
observabile (obiect, produs) şi de la cvasi-observabile (achiziţie a subiectului, operatori puşi în
acţiune), activităţile afective nu vor putea fi specificate într-un mod atât de operaţional, deoarece
produsul lor (comportament şi efect) nu este, adeseori, decât potenţial, ceea ce înseamnă că nu se
poate lega într-un mod strict produsul cu situaţia şi cu operatorii puşi în acţiune, fără să se alieneze
libertatea elementară, care trebuie să rămână la dispoziţia celui educat, atât cu privire la conştiinţa
sa, cât şi cu privire la alegerea propriului «eu» (L. D’Hainaut, Programe de învăţământ şi
educaţie, p. 163). Activitatea afectivă nu poate fi definită prin produsul său direct observabil şi
măsurabil, aşa cum se întâmplă cu majoritatea activităţilor cognitive, ci prin efectul său potenţial.
Atitudinile formate pe baza unor valori sau convingeri reprezintă un comportament potenţial,
posibil de manifestat într-o situaţie dată.
Dincolo de dificultăţile de operaţionalizare, obiectivele afective constituie intenţionalităţi
permanente în cadrul sarcinilor didactice curente, cu atât mai mult cu cât este imposibil de disociat
cognitivul de afectiv. Separarea lor pe”domenii” distincte este artificială, în practica instructiv-
educativă curentă orice situaţie didactică reală comportă, în principiu, o componentă cognitivă şi
una afectivă. Pe tot parcursul activităţii şcolare se urmăreşte sensibilizarea elevilor pentru valori,
cultivarea dorinţei lor de a şi le interioriza, formarea capacităţii de selecţie şi apreciere, a
atitudinilor pozitive şi convingerilor etc.

65
 Posibilităţile de operaţionalizare a obiectivelor se diminuează atunci când se urmăreşte
cultivarea creativităţii, atitudinilor, convingerilor, aşa cum se întâmplă deseori în predarea
disciplinelor socio-umane. Obiectivele care pun în evidenţă un sentiment, o emoţie, acceptarea sau
refuzul unor valori sau judecăţi de valoare, calităţile caracterului sau conştiinţei nu pot fi
operaţionalizate în sens magerian.
Pot fi puse, însă, în evidenţă activităţile datorită cărora cel ce învaţă îşi desăvârşeşte
educaţia, situaţiile în care astfel de activităţi se vor realiza în vederea formării unui comportament.
Atunci când sunt solicitaţi să enunţe obiectivele pe care le urmăresc, profesorii oferă de
cele mai multe ori răspunsuri foarte generale, de genul: elevul urmează să ştie ceva, să înţeleagă
ceva, să aprecieze ceva. O astfel de enunţare nu constituie o bază suficientă pentru proiectarea şi
realizarea activităţii. Mai mult, formularea prea generală a obiectivelor lecţiei face aproape
imposibilă o evaluare adecvată a rezultatelor obţinute.
Enunţarea obiectivelor unei lecţii este o operaţie complexă şi relativ dificilă, deoarece nu se
precizează numai rezultatele ce dorim să le obţinem, ci şi circumstanţele în care se va realiza
performanţa prefigurată. În formularea completă a unui obiectiv operaţional, consideră De
Landsheere (Gilbert De Landsheere, Vivian De Landsheere, Definirea obiectivelor educaţiei, p.
203), este necesar să se ţină seama de următoarele:
 Cine va produce comportamentul dorit;
 Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins;
 Care va fi produsul acestui comportament (performanţa);
 În ce condiţii trebuie să aibă loc comportamentul;
 Pe temeiul căror criterii ajungem la concluzia că rezultatul este satisfăcător.
Robert M. Gagné stabileşte următoarele elemente componente ale enunţului (Robert M.
Gagné, Condiţiile învăţării, p. 281):
 Un verb care desemnează o acţiune observabilă;
 descriere a clasei de stimuli la care urmează să se răspundă;
 Precizarea obiectului folosit de către elev în cadrul acţiunii (de ce se va folosi);
 descriere a clasei de răspunsuri corecte.
După R. F. Mager (Preparing objectives for programmed instruction, Palo Alto,
California, 1962, p. 127), formularea obiectivelor instrucţionale necesită:
 Identificarea performanţei finale pe care instruirea încearcă să o realizeze;
 Descrierea condiţiei importante în care aşteptăm să se producă comportamentul dorit;
 Descrierea nivelului de realizare a performanţei, necesar pentru ca aceasta să fie
acceptată.

66
 Dacă obiectivele instruirii sunt enunţate ţinându-se seama de aceste cerinţe, performanţele
la care se referă pot fi observate cu uşurinţă şi devine posibilă evaluarea realizării lor. Luând în
considerare cerinţele precizate de către autorii invocaţi anterior, putem avea următoarea formulare
standard:
“La sfârşitul activităţii toţi elevii puşi în situaţia de …/ având acces la …/ după citirea
textului …/ utilizând …, etc., vor fi capabili să …; obiectivul se consideră atins dacă …”
Când enunţăm obiectivele operaţionale ale unei lecţii este necesar să respectăm anumite
exigenţe:
 obiectivul trebuie să vizeze activitatea elevilor şi nu pe aceea a profesorului;
 fiecare obiectiv va viza o singură operaţie şi nu un comportament compozit, dificil de
analizat şi evaluat;
 se oferă spre învăţare doar ceea ce este fundamental, esenţial în domeniul respectiv;
 în enunţul obiectivului se va descrie situaţia în care are loc acţiunea, condiţiile de
realizare a sarcinii şi de evaluare a ei;
 se stabileşte clar şi precis performanţa la care vor ajunge elevii la sfârşitul activităţii;
 se precizează nivelul realizării performanţei, nu ne propunem performanţe maximale
pentru toţi elevii unei clase şi nici nu folosim aceleaşi criterii de reuşită pentru toate clasele
(abordare diferenţiată);
 precizarea”toţi elevii” este necesară, deoarece se consideră că sub 95% începe
ineficacitatea instruirii;
 trebuie să ne asigurăm că obiectivele stabilite sunt în acord cu programa de învăţământ
şi realizabile în timpul pe care îl avem la dispoziţie, motiv pentru care nu ne putem propune
mai mult de cinci obiective pentru o activitate;
 exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se face cu ajutorul verbelor de
acţiune şi nu prin verbe considerate”intelectualiste” (a şti, a înţelege), care sunt prea
generale, chiar prea vagi; verbele care exprimă acţiunea explicită sunt lipsite de ambiguitate
atunci când comunică unei alte persoane performanţele observabile, astfel încât să se poată
ajunge cu uşurinţă la concluzia că obiectivul propus a fost realizat.
Operaţionalizarea obiectivelor are o pondere însemnată în efortul de proiectare şi realizare a
instruirii, ceea ce nu înseamnă că procesul instructiv educativ trebuie privit doar prin prisma unor
rezultate măsurabile, pe care ne-am propus, în mod conştient, să le obţinem. Putem determina ca
formatori, chiar dacă nu întotdeauna intenţionat, achiziţii care nu figurează în manuale şi programa
şcolară. Putem influenţa comportamentul şi personalitatea elevului, prin acte independente de
obiectivele predării unor discipline anume. Să oferi un model de personalitate elevilor tăi, iată un
exemplu elocvent în acest sens.
7. O schimbare a priorităţilor în definirea obiectivelor educaţionale
Transformările profunde ce se petrec în societatea contemporană impun instituţiei şcolare
noi exigenţe de pregătire a tinerei generaţii. Asumându-şi responsabilităţile de formare a cetăţenilor,
şcoala se vede nevoită să se adapteze mereu, prin proiecte curriculare novatoare, rapidelor
67
schimbări economice şi sociale, care influenţează hotărâtor concepţia privind rolul sistemului de
învăţământ. Obiectivele sale majore sunt determinate de necesitatea dezvoltării resurselor umane pe
măsura complexităţii crescânde a condiţiilor de viaţă şi aspiraţiilor. Ideea pregătirii indivizilor în
concordanţă cu cerinţele societăţii în care trăiesc, deosebit de importantă în pedagogia modernă,
conduce la iniţierea unor demersuri instructiv-educative apte să răspundă exigenţelor formative de
moment şi de perspectivă. Căutând să asigure pregătirea elevilor pentru îndeplinirea diverselor şi
complexelor roluri sociale viitoare, instituţia şcolară îşi redefineşte obiectivele în funcţie de
calităţile dezirabile pe care aceştia vor trebui să le demonstreze. Impactul său modelator se
concretizează în personalităţi astfel formate încât să corespundă exigenţelor sociale de ordin
cultural, ştiinţific, profesional şi moral-civic. Orice curriculum şcolar pertinent proiectează aceste
exigenţe formative la nivelul programelor, impunând obiective educaţionale adecvate evoluţiei
societăţii. O proiectare curriculară în perspectiva unei educaţii ce îndeplineşte în chip eficient o
funcţie socială implică o continuă readaptare a conţinuturilor, obiectivelor şi strategiilor de acţiune,
ca depăşire sau reînnoire a unor modele sau principii considerate învechite. Numai în acest fel se
poate promova un profil de formare adecvat unei lumi aflate într-o rapidă schimbare. Punerea
educaţiei în acord cu noile cerinţe şi, pe de altă parte, cu datele oferite de ultimele cercetări
întreprinse în psihologie şi ştiinţele educaţiei, comportă sarcini mult mai pretenţioase decât cele din
trecut. Tendinţele şi direcţiile stabilite prin reforma curriculară la care a fost supus învăţământul din
ţara noastră ilustrează eforturile de reînnoire, menite să asigure o calitate superioară în pregătirea
elevilor. Prin noul profil de formare se acordă un rol deosebit dezvoltării competenţelor, deoarece
numai un individ înzestrat cu competenţe complexe poate asigura, pe mai departe, un ritm susţinut
al progresului. Educaţia devine, în acest fel, un proces autentic formativ, al cărui impact modelator
se apreciază prin priceperile, deprinderile şi atitudinile formate şi dezvoltate la elevi.
Scopul educaţiei este de a-l pregăti pe individ pentru nevoile societăţii şi în raport nemijlocit
cu ele. Se vorbeşte tot mai mult în literatura de specialitate despre existenţa unui raport de
interdependenţă între educaţie şi societate. Pe de o parte, educaţia este considerată a fi un proces de
socializare a individului, iar pe de altă parte, ea se lasă condusă de finalităţi şi norme de natură
socială. Actuala reformă a programelor de învăţământ se concentrează asupra pregătirii elevilor
pentru viaţă (social efficiency). Caracterul novator al acestor programe constă îndeosebi în faptul că
sunt concepute şi realizate pe baza unor obiective de natură formativă şi nu pe conţinuturi tematice.
Receptivă la solicitări, şcoala urmăreşte dezvoltarea la elevi a acelor capacităţi, care prezintă
relevanţă socială, mai puţin transmiterea unor cunoştinţe foarte abstracte şi inutile pentru experienţa
directă de viaţă a elevilor. Eforturile de adaptare la noile situaţii, datorate schimbării mediului
social, au condus la mutaţii profunde în domeniul învăţământului. Dacă definim învăţarea ca fiind
„procesul de pregătire pentru a face faţă unor situaţii noi”, atunci este necesară o restructurare

68
curriculară, care să vină în întâmpinarea complexelor transformări economico-sociale. În acest sens,
restructurarea procesului educaţional în toate sferele şi articulaţiile sale este centrată pe accentuarea
aspectului formativ, astfel încât elevii să fie pregătiţi să dea dovadă de competenţe funcţionale,
adaptabilitate, responsabilitate, iniţiativă şi creativitate, caracteristici considerate esenţiale în
dezvoltarea personalităţii lor.
Idealul educaţional al epocii actuale este proiectat în direcţia dezvoltării unei personalităţi
autonome, dinamice şi creative, ancorată în realităţile sociale. Pentru realizarea sa, şcoala trebuie
să-şi asume obiective formative prin urmărirea cărora individul este condus spre o integrare rapidă
şi eficientă în câmpul social. În funcţie de calitatea acestei integrări vom putea aprecia relevanţa şi
calitatea procesului educaţional. Reforma sistemului este menită să corijeze neajunsurile
învăţământului tradiţional, pe care vom căuta să le schiţăm în continuare. Multă vreme şcoala s-a
preocupat mai mult de transmiterea cunoştinţelor într-o formă elaborată şi mai puţin de formarea
competenţelor şi atitudinilor solicitate de o lume în schimbare.
Până nu de mult se considera că obiectivul prioritar al învăţământului ar consta în instruirea
sau transmiterea de cunoştinţe de la profesor spre elevi. Într-o asemenea optică, învăţarea se rezuma
la înregistrarea, păstrarea şi reproducerea unor cunoştinţe, pe care profesorul le considera necesare
pentru cultura lor generală. Gândirea şi acţiunea elevilor erau direcţionate şi dirijate în mod riguros
din exterior. Activitatea instructiv-educativă era una de tip „predică-interogatoriu”. Nu se încuraja
cercetarea şi descoperirea, ci veşnicul exerciţiu reproductiv. Experienţa de viaţă a elevilor şi
cotidianul concret erau ignorate. Un studiu de diagnoză realizat nu cu mult timp în urmă(Adrian
Miroiu, coord., 1998), releva faptul că filosofia învăţământului românesc din ultimele decenii s-ar
caracteriza îndeosebi prin : autocentrare şi autosuficienţă, elitism, excepţionalism şi intelectualism,
segregare şi asociabilitate, autoritarism, hiperierarhizare şi hipercentralizare, depersonalizare şi
antihedonism, conservatorism şi inegalitate de şanse.
Concluzia la care ajung autorii studiului este următoarea: „Învăţământul alienează prin
priorităţile sale: temele sunt mai importante decât dezvoltarea persoanei, programa mai importantă
decât elevii, cunoştinţele abstracte mai importante decât cele aplicative, abilităţile teoretico-
discursive mai importante decât cele comportamentale, informarea mai importantă decât
formarea”(1998, p. 5).Timp îndelungat învăţământul a fost orientat cu precădere spre aspectul
informaţional, considerându-se că cel care deţine informaţiile poate şi opera cu ele la un nivel
acceptabil. Această concepţie, se arată în ultimele documente curriculare, a generat în anumite
cazuri performanţe superioare, dar la nivelul masei de elevi a înregistrat mari eşecuri.
În şcoala tradiţională prioritar era aspectul informaţional, deoarece se considera că om
instruit este acela care posedă un volum mare de cunoştinţe din diverse domenii, un „encicloped”.
Se pierdea din vedere faptul că toate deprinderile de „a şti să faci” şi de „a şti să fii” contribuie la

69
formarea profilului de personalitate, pe care dorim să-l educăm la elevi. Privitor la efectele negative
în plan social ale modelului, reputatul pedagog clujean Dumitru Salade scrie: „Educaţia intelectuală
a fost privită deseori unilateral - ca o acumulare de informaţii - fiind identificată uneori cu instruirea
sau învăţarea. Supraevaluarea într-o anumită perioadă a cunoştinţelor în dauna formării mai
complete a personalităţii n-a întârziat să-şi arate efectele negative şi anume ruperea învăţământului
de realitate, considerarea educaţiei intelectuale ca superioară altor laturi ale educaţiei şi formarea
unor oameni unilaterali şi incapabili să se adapteze uşor cerinţelor sociale” (1995, p. 56). Autorii
vechilor programe şi manuale şcolare împărtăşeau „mitul intelectualist”, potrivit căruia elevilor
trebuie să li se asigure o cultură generală cât mai cuprinzătoare din punct de vedere cantitativ. În
condiţiile actuale, cultura generală nu mai este concepută ca un ansamblu închis şi rigid de
certitudini şi soluţii definitive, dobândite printr-o simplă acumulare de noţiuni, idei şi teorii, ci, mai
degrabă, ca o orientare şi o formare care restructurează informaţia, o valorifică şi o împrospătează.
Dacă ne referim strict la disciplinele socio-umane, acţiunea educativă nu se rezumă doar la a-i
conduce pe elevi spre achiziţia cunoştinţelor, de altfel foarte ample, ignorând virtuţile lor formative.
Simpla cunoaştere a principalelor dimensiuni conceptuale şi tematice ale acestui domeniu nu
este suficientă sub aspect educativ. Este necesară dezvoltarea gândirii divergente, capabilă să
opereze interpretativ şi creativ, dobândirea unor capacităţi care să-i permită elevului obţinerea
independentă a cunoştinţelor, prelucrarea şi utilizarea lor, formarea unor atitudini dezirabile în
perspectiva vieţii sociale active. Semnificaţia actuală a conceptului pedagogic de „cultură generală”
desemnează, pe lângă un volum oarecare de cunoştinţe dobândite, şi un ansamblu de competenţe şi
atitudini, care întregesc orizontul formativ al personalităţii elevului. Integrarea socială este
rezultanta comunicării şi asimilării unor modele comportamentale sau de acţiune adecvate noilor
condiţii ale existenţei indivizilor ca membri ai unei colectivităţi. În acest sens, prin predarea-
învăţarea disciplinelor socio-umane se urmăreşte dezvoltarea competenţelor de comunicare,
relaţionare şi participare la viaţa socială, economică şi politică, indispensabile asumării, de către
elevi, a aşteptărilor de rol venite din partea societăţii. Dezvoltarea unor astfel de competenţe
contribuie la structurarea comportamentului prosocial, care îi va permite elevului să se adapteze
diferitelor situaţii complexe din viaţa cotidiană. Dobândirea acestui comportament este o condiţie
sine qua non a socializării individului şi se plasează la nivelul unor standarde educaţionale ilustrând
aşteptările diferitelor comunităţi pe care şcoala încearcă să le deservească. Tendinţa exagerat
intelectualist - enciclopedică nu mai poate satisface complexele solicitări la care este supus
învăţământul actual. Desigur, valoarea cunoştinţelor în pregătirea elevilor nu poate fi negată, dar
deosebit de important este aspectul formativ, axat pe dezvoltarea competenţelor şi atitudinilor
dezirabile. Simpla însuşire a cunoştinţelor nu conduce, de la sine, şi la o dezvoltare a capacităţilor şi
aptitudinilor intelectuale. În perspectiva noilor scopuri ale educaţiei, reducţionismul specific

70
sistemului tradiţional nu poate fi decât contraproductiv. Continuăm să-l cităm, în acest sens, pe
Dumitru Salade: „Limitarea învăţământului la transmiterea de informaţii, identificarea omului cult
cu omul informat, transformarea enciclopedismului într-un vis a prejudiciat cauzei pregătirii
tinerilor în conformitate cu cerinţele societăţii. Până şi cultura generală era adeseori înţeleasă ca o
sursă de cunoştinţe ştiinţifice, eventual şi artistice. Idealul educaţiei a fost timp îndelungat marcat de
această notă intelectualistă a şcolii”(1995, p. 56). Învăţământului exagerat intelectualist i se
reproşează faptul că produce dogmatism pe plan structural şi cognitiv, iar pe plan afectiv şi
interrelaţional autoritarism. El nu este suficient de formativ, deoarece supraevaluează rolul
cunoştinţelor şi nu stimulează o dezvoltare complexă a personalităţii elevului. Din acest motiv se
consideră că vechile finalităţi urmărite nu mai corespund necesităţilor societăţii contemporane.
Dezvoltarea efectivă a tipului de personalitate dezirabil presupune stabilirea unor obiective adecvate
pentru fiecare arie curriculară. Acestea sunt subordonate concepţiei generale despre educaţie, aşa
cum este ea conturată în cuprinsul documentelor curriculare. Privitor la orientarea procesului
educativ, o schimbare semnificativă este în curs de înfăptuire. În favoarea sa pledează ştiinţele
educaţiei, care propun, din motive deja amintite, o regândire a finalităţilor. Răspunsurile la
întrebarea fundamentală: Ce trebuie să înveţe elevul în şcoală ?, converg în ideea că este necesară
stabilirea unor noi priorităţi. Sub aspectul educaţiei intelectuale, asupra căreia ne vom apleca cu
deosebire pe parcursul acestei lucrări, se promovează finalităţi menite să asigure o nouă calitate în
formarea personalităţii elevilor. Accentul se pune pe :
 dezvoltarea capacităţii cognitive, prin cultivarea calităţilor şi operaţiilor gândirii, astfel
încât să se atingă performanţe superioare în cunoaştere;
 dezvoltarea capacităţii de a formula, dezbate şi rezolva probleme;
 cultivarea abilităţilor şi a tehnicilor necesare studiului individual independent,
considerate esenţiale pentru buna formare intelectuală şi importante pentru integrarea activă
într-o viaţă socială deosebit de complexă şi dinamică;
 cultivarea dispoziţiei şi a capacităţii creatoare, ca ansamblu de calităţi intelectuale şi
morale;
 dezvoltarea competenţelor de comunicare şi a sociabilităţii;
 dezvoltarea motivaţiei pentru desfăşurarea activităţilor intelectuale.
În intenţia modernizării învăţământului, programele şcolare orientează studiul diverselor
discipline pe noi coordonate formative. Punctul de plecare îl constituie stabilirea unor obiective
care vizează nu doar achiziţia cunoştinţelor de bază, ci mai ales raportarea reflexivă, critică şi
creativă la acestea, dezvoltarea capacităţilor intelectuale (analiza, sinteza, generalizarea,
abstractizarea, definirea, interpretarea, rezumarea), dezvoltarea priceperilor, deprinderilor şi
atitudinilor pozitive. Reforma structurală a învăţământului românesc a fost concepută în aşa fel
71
încât să orienteze învăţarea pe coordonatele unor obiective şi conţinuturi, care se supun cu
precădere criteriilor de calitate şi mai puţin de cantitate. Necesitatea reorientării sistemelor de
învăţământ a fost susţinută de către teoreticienii educaţiei cu destul de mult timp în urmă, numai că,
în ce ne priveşte, realizarea sa efectivă nu a fost posibilă decât în ultimul deceniu. Iată un exemplu
ilustrativ pentru modul în care a fost motivată o astfel de necesitate: Bineînţeles că ne însuşim
anumite cunoştinţe factice într-o formă verbală relativ fixă, le păstrăm şi le reproducem în cazul în
care este nevoie, dar acest lucru nu este tipic pentru învăţarea umană. Într-un grad mult mai
important contează ceea ce face elevul cu cunoştinţele sale, modul în care le prelucrează, pentru a
putea rezolva probleme, precum şi la ce anume îi folosesc. Învăţarea nu presupune numai
dobândirea unor cunoştinţe, ci şi construirea unui sistem cognitiv intern de coordonare, care dă
posibilitatea dezvoltării operaţiilor mintale. Noul Curriculum şcolar aduce transformări de fond sub
aspectul priorităţilor urmărite. Scopul educaţiei nu mai este doar acela de a-i îndruma pe elevi să-şi
însuşească cunoştinţele cuprinse în manuale sau prin transmiterea verbală de către profesori.
Dimpotrivă, accentul se pune pe înzestrarea acestora cu instrumente de cunoaştere indispensabile
formării intelectuale şi cu metode de muncă independentă, necesare completării pregătirii primite
în şcoală. Elevii sunt îndrumaţi să înveţe cum să se adapteze la noile situaţii, să colaboreze, să se
orienteze şi să opereze opţiuni dezirabile, toate acestea fiind considerate calităţi indispensabile
pentru omul modern. Dezvoltarea nu înseamnă doar o acumulare de informaţii, urmată de un
exerciţiu reproductiv şi, în mare măsură, afectată de uitare (inhibiţia de protecţie). Educaţia
intelectuală, la realizarea căreia îşi aduc aportul şi disciplinele socio-umane, nu poate fi confundată
cu simpla instruire prin asimilare. Ea presupune, în primul rând, formarea şi dezvoltarea
capacităţilor şi abilităţilor intelectuale (orientarea în bibliografie, cercetarea, structurarea, utilizarea
informaţiilor etc. ), strategiilor de gândire şi acţiune, atitudinilor moral-civice. Învăţarea ca simplă
depozitare de date nu mai constituie un obiectiv exhaustiv de instrucţie şi educaţie. Prin urmare,
faptul cantitativ al învăţării trebuie transformat în fapt calitativ al dezvoltării.
Procesul de învăţământ nu trebuie axat preponderent pe achiziţia cunoştinţelor, cu toate că
acestea sunt foarte importante pentru pregătirea elevilor. Achiziţia cunoştinţelor prin învăţarea
şcolară nu poate fi considerată un scop în sine, mai degrabă fiind legată de formarea şi dezvoltarea
competenţelor şi atitudinilor dezirabile în plan social.
Cunoştinţele nu devin nicidecum lipsite de importanţă, dar învăţarea şcolară presupune mai
mult decât simpla însuşire a conceptelor şi a datelor factuale. În acest sens, prin actualul
Curriculum scolar naţional se urmăreşte reducerea încărcării programelor şi manualelor şcolare,
printr-o deplasa re de accent de la asimilarea cunoştinţelor prin memorizarea sterilă spre demersuri
formative. „Obiectivele şi conţinuturile programelor şcolare, concepţia şi conţinuturile manualelor
urmează să pună un accent deosebit pe dezvoltarea gândirii critic-reflexive, a capacităţilor de a face

72
distincţia dintre informaţia primară şi interpretările acesteia, care pot fi diferite în funcţie de
anumite valori, credinţe, perspective sau interese, precum şi a capacităţilor de tip empatic” (Planuri
cadru de învăţământ, 1999, p. 191).
Un accent deosebit se pune pe stimularea şi dezvoltarea competenţelor de comunicare
dialogală, competenţelor de transfer şi de aplicare a cunoştinţelor în rezolvarea de probleme,
competenţelor de relaţionare şi luare a deciziilor etc. Se evită astfel supraîncărcarea informaţională
şi se valorifică potenţialul de care elevii dispun în obţinerea unor performanţe superioare. În acest
scop, procesele de învăţare, în loc de a produce doar reproducerea cunoaşterii de dragul cunoaşterii,
ar trebui să favorizeze integrarea atitudinilor, competenţelor şi cunoştinţelor în structuri
operaţionale şi să ducă la posibilitatea aplicării creative a acestora în rezolvarea de probleme de
natură intelectuală sau practică. Noul Curriculum şcolar naţional aduce o schimbare de viziune
asupra procesului instructiv-educativ, în condiţiile în care sunt propuse obiective de natură
formativă menite să asigure o racordare eficientă a învăţării şcolare la cerinţele sociale. Dacă până
nu demult nivelul pregătirii elevilor se aprecia cu deosebire în funcţie de cunoştinţele acumulate,
acum se apreciază şi prin prisma priceperilor şi deprinderilor dobândite, capacităţilor creatoare etc.
Nu mai interesează reflectarea pasivă şi mecanică a cunoştinţelor în intelectul elevilor, ci educarea
lor intelectuală în sensul precizat anterior. De aceea, marea problemă a cadrelor didactice nu mai
este de a-l determina pur şi simplu pe elev să reţină cât mai multe conţinuturi, ci de a-l pregăti ca
personalitate complexă. Eficienţa acţiunilor pe care le întreprind se apreciază prin impactul lor
formativ. Dezideratul şcolii moderne este de a forma individul şi nu numai de a-l instrui, cea ce
presupune o deplasa re de accent de pe conţinutul învăţământului, pe obiectivele şi sarcinile sale
formative. O trecere de la un învăţământ centrat pe cunoştinţe la unul care articulează cunoştinţele,
competenţele şi atitudinile(George Văideanu, 1996). În optica ştiinţelor educaţiei, şcoala nu trebuie
să privilegieze, ca în trecut, conţinuturile în detrimentul aspectelor formative. Motivele nu se
rezumă doar la exigenţele de formare, ci vizează şi imposibilitatea antrenării într-un efort de
însuşire a cât mai multor cunoştinţe din diverse domenii, al căror volum creşte într-un ritm deosebit
de mare.
Iată cum rezumă Miron Ionescu această situaţie: „Multiplicarea rapidă a cantităţii de
informaţie şi faptul că aceasta depăşeşte posibilităţile de asimilare ale elevilor, justifică interesul pe
care ştiinţele educaţiei îl acordă laturii formative a învăţământului contemporan. Acesta trebuie să-l
înveţe pe elev să se informeze, să analizeze, să evalueze informaţiile, să le structureze, să le aplice
etc., adică să fie în acelaşi timp profesor şi elev; cu alte cuvinte, este vorba despre schimbarea
ponderii celor două aspecte ale procesului de învăţământ în favoarea celui formativ şi despre
pregătirea elevilor în vederea educaţiei permanente” (Miron Ionescu, 2000, p. 75-76). Cunoştinţele
esenţiale vehiculate prin predarea diferitelor discipline şcolare nu îşi pierd importanţa. Putem vorbi

73
de o interdependenţă realizată în procesul învăţării, între informarea şi formarea intelectuală. Nu
există activitate educativă în absenţa unui suport informaţional adecvat, care poate şi trebuie să
contribuie la pregătirea completă şi armonioasă a elevilor. Informaţiile sunt indispensabile formării
intelectuale, servind la structurarea şi dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor. Asimilarea
noţiunilor, legilor, principiilor, teoriilor continuă să reprezinte un obiectiv important ataşat
disciplinelor de studiu. Se urmăreşte simultan dezvoltarea competenţelor şi achiziţia cunoştinţelor,
numai că selectarea şi prezentarea acestora de pe urmă trebuie supuse principiului
descongestionării, care impune esenţializarea conţinuturilor în scopul diminuării supraîncărcării
informaţionale. Noile programe dau dovadă de flexibilitate, prevăzând un minim pe care să-l atingă
toţi elevii şi un optim pentru cei înzestraţi.
Conţinuturile sunt prestabilite de programa şcolară şi de manuale, cea ce nu-l scuteşte pe
profesor de eforturi suplimentare de informare, astfel încât să asigure elevilor informaţiile adecvate
în raport cu obiectivele de atins. Informaţiile cuprinse în manuale pot fi completate cu altele,
dobândite prin lectură independentă, cu datele rezultate în urma prelucrării teoretice a practicii
sociale sau cu exemplificări şi concretizări preluate din experienţa concretă de viaţă a elevilor, care
ajută la o mai bună receptare şi înţelegere a noţiunilor şi ideilor.
Învăţarea şcolară este un proces de esenţă formativ-informativă (Mihai Stanciu, 1999).
Scopul urmărit nu mai este de a obţine o cultură generală de tip enciclopedic, ci de a ajunge la
dobândirea unei „culturi funcţionale”, adaptate intereselor momentului sau de perspectivă.
Numeroase analize întreprinse în cadrul ştiinţelor educaţiei asupra raportului dintre informativ şi
formativ în educarea elevilor au dat câştig de cauză celui de-al doilea aspect. În consecinţă :
„Dacă, în mod tradiţional, obiectivele erau centrate pe asimilarea cunoştinţelor, astăzi a
devenit tot mai pregnant necesară adoptarea unei alte ierarhii care să vizeze, în primul rând,
formarea unor atitudini şi capacităţi spirituale, apoi dobândirea de priceperi şi deprinderi, după care
urmează asimilarea de cunoştinţe” (S. Rassekh, G. Văideanu, p. 1987, p. 148-149).
Noul Curriculum şcolar naţional se raliază acestor tendinţe din ştiinţele educaţiei,
modificând ponderile pe care obiectivele triadei clasice: 1) cunoştinţe; 2) priceperi şi deprinderi; 3)
competenţe şi atitudini, le deţineau în procesele instructiv-educative. Prioritare devin competenţele
şi atitudinile, urmate de priceperi şi deprinderi şi numai apoi de acumularea cunoştinţelor. Această
concepţie a condus la elaborarea unor programe şcolare care să permită centrarea proceselor
instructiv-educative pe formarea şi dezvoltarea competenţelor funcţionale de bază. Răsfoind una
din aceste programe aflăm că: „Dezideratul care se impune a fi avut astăzi în vedere vizează
înzestrarea elevului cu un ansamblu structurat de competenţe de tip funcţional. Acestea marchează
trecerea de la un enciclopedism al cunoaşterii, imposibil de atins în condiţiile de astăzi, la o cultură
a acţiunii contextualizate, care presupune aplicarea optimă a unor tehnici şi strategii adecvate”

74
(Programe şcolare pentru clasa a X-a, 2000, p. 5). În programele şcolare sunt prevăzute doar
cunoştinţele esenţiale de învăţat, astfel încât să se poată face faţă ritmului rapid de achiziţie şi,
totodată, să se poată realiza obiectivele formative. Competenţele şi atitudinile se formează în şi prin
procesul de asimilare şi aplicare a cunoştinţelor, fapt pentru care este absolut necesară corelarea
conţinuturilor cu aceste scopuri formative.
Regândirea obiectivelor educaţionale presupune schimbări semnificative şi în ce priveşte
strategiile didactice utilizate. În cadrul activităţilor didactice desfăşurate, profesorul va trebui să
recurgă la cele mai eficiente modalităţi de a-i forma elevului trebuinţele de cunoaştere, de a-l
orienta spre acţiune şi aplicare, spre trăirea unor valori autentice. El va urmări să-l înveţe pe elev
cum să obţină, selecteze, prelucreze, evalueze şi utilizeze informaţia, dezvoltându-i priceperi şi
deprinderi de lucru efectiv.
Schimbarea concepţiei asupra scopurilor didactice antrenează şi o schimbare de stil
didactic. În perspectiva noilor obiective, stilul tradiţional bazat pe predare şi pe autoritatea
profesorului se dovedeşte inadecvat, întrucât prezintă o serie de inconveniente. Profesorul predă iar
elevul memorează în scopul reproducerii ulterioare. Dar cunoştinţele învăţate pe de rost nu au nici
o valoare.
Eficientă este acea activitate instructiv-educativă care nu ţine elevii într-o stare de
dependenţă cvasitotală faţă de profesor, dimpotrivă, le stimulează activitatea intelectuală punându-i
în situaţia de a avea iniţiative, de a întreprinde cercetări şi de a propune soluţii personale. Elevii
învaţă din acţiuni, din cercetări întreprinse de ei înşişi, deoarece: „Într-o epocă în care orice situaţie
este atât de schimbătoare, atât de instabilă, încât diferă de cele precedente, nu mai este de ajuns să
înveţi a reproduce şi a repeta gesturi sau idei; adesea, contemporanii noştri obligaţi să-şi modifice
conduita pentru a o adapta la schimbări sunt nevoiţi să inoveze, să inventeze, să aleagă şi să înveţe
comportamente noi. Se insistă, aşadar, ca şcoala să se străduiască să exerseze imaginaţia şi
creativitatea elevilor şi să-i stimuleze să ia hotărâri bine gândite, într-un cuvânt, să provoace în mai
mare măsură iniţiativa elevilor” (Gilbert Leroy, 1974, p. 12). Profesorul trebuie să organizeze de
aşa manieră activitatea didactică, încât să răspundă acestor exigenţe ale învăţământului modern,
stimulând nevoia de informare, de acţiune şi de exprimare a elevilor săi. În acest sens, el creează
situaţii de învăţare în care elevii, înarmaţi cu tehnici de muncă intelectuală, identifică singuri soluţii
la problemele cu care se confruntă, pune la dispoziţia acestora surse variate de informare,
încurajează exprimarea opiniilor personale, facilitează colaborarea etc. Impactul formativ al acestui
stil de lucru este resimţit atât în plan cognitiv, cât şi în plan afectiv-atitudinal. Didactica tradiţională
s-a preocupat îndeosebi de acţiunea profesorului, a cărui atenţie se concentra pe conţinutul instruirii
şi nu pe interesele şi eforturile elevilor, ceea ce diminua semnificativ valoarea formativă a
învăţământului. În intenţia depăşirii unei asemenea abordări unilaterale, didactica modernă şi-a

75
îndreptat atenţia spre învăţarea elevilor, priviţi ca subiecţi activi ai propriei lor formări. Punctul de
vedere adoptat astăzi proclamă „primatul învăţării elevilor în raport cu predarea profesorului” (E.
De Corte, 1991, p. 50). Schimbarea priorităţilor în domeniul obiectivelor a impus şi o deplasare a
rolului central atribuit de obicei profesorului spre elev, considerându-se că „învăţământul este mult
mai eficient dacă este centrat pe elev şi pe activitatea sa” (Jean-Marie De Ketelet, 1989, p. 96). Are
loc o transformare radicală a modelului instructiv-educativ, centrat acum pe rezultate. „Modelul
centrat pe profesor vede în transferul de informaţii scopul principal al învăţământului; cel centrat
pe învăţarea activă a elevului pune accentul pe achiziţia de competenţe, pe asimilarea şi utilizarea
de cunoştinţe, cât şi pe dorinţa de a continua să înveţe pe toată durata vieţii” (C. Roland
Christensen, 1994, p. 8). Obiectivele urmărite de către profesor, în şcoala tradiţională, se limitau la
transmiterea unui volum cât mai mare de cunoştinţe elaborate şi a unor procedee determinate de
operare, solicitându-le elevilor o activitate mintală de memorare, reproducere şi imitare. Se acorda
o importanţă excesivă predării rigide, care nu permitea elevilor să intervină, să aibă iniţiative sau să
adere la alte opinii. Didactica modernă pune accentul pe latura formativă a învăţării, preocupându-
se de identificarea unor modalităţi eficiente de organizare şi îndrumare a activităţii elevilor. În locul
unui învăţământ verbalist şi pasiv, bazat pe transmiterea şi receptarea unor cunoştinţe elaborate, ea
promovează ideea de efort personal, adică de a-l pune pe elev în contact direct cu sursa de
informare, îndemnându-l la căutări, explorări, cercetări, care să-l conducă la redescoperirea
adevărului pe cât posibil prin forţe proprii. Învăţarea devine astfel o experienţă esenţialmente
personală. Didactica modernă aduce în centrul atenţiei elevul, cu particularităţile, trebuinţele şi
interesele sale. O asemenea abordare aduce schimbări de fond în predarea disciplinelor şcolare.
Profesorul devine organizatorul unor experienţe de învăţare relevante, creând un mediu educaţional
care încurajează motivaţia intrinsecă, angajarea elevilor şi interacţiunea pozitivă. A preda nu
înseamnă să procedezi în aşa fel încât anumite conţinuturi să se întipărească în memoria unui elev
pasiv, dar receptiv, ci, mai ales, să-l înveţi pe acesta să participe activ la procesul didactic.
Profesorul stimulează, organizează, îndrumă experienţele de învăţare ale elevilor, încurajaţi să aibă
iniţiative şi curaj de a acţiona. Se realizează trecerea de la învăţarea perceptivă, relativ pasivă, la
învăţarea activă, al cărui randament este considerabil mai mare.
Obiectivele urmărite determină modul de desfăşurare a activităţilor didactice. Tipul
activităţilor de învăţare în care sunt antrenaţi elevii se află în relaţie nemijlocită cu principalele
competenţe şi atitudini vizate prin studierea unei discipline şcolare.

76
 V. Componentele (laturile) educaţiei
Acţiunea educaţională, ce vizează formarea şi dezvoltarea personalităţii individului, îşi
propune concomitent scopuri culturale, moral-civice şi scopuri referitoare la calificarea forţei de
muncă, în vederea integrării acestuia în viaţa socială. Prin intermediul valorilor de tot felul
educaţia stimulează consolidarea structurii Bio-psiho-sociale a personalităţii umane, stimulare ce
se realizează prin diversitatea şi unitatea diferitelor componente ale sale.
1. Educaţia intelectuală
Vorbind despre funcţiile educaţiei, precizam că una dintre ele se referă la selectarea şi
transmiterea valorilor de la societate la individ. Se realizează, în acest fel, un proces de adaptare a
acestuia la mediu, constituit din totalitatea valorilor sociale elaborate şi încorporate în cultură şi
civilizaţie.
Este acea componentă a educaţiei prin care se urmăreşte transmiterea şi asimilarea unui
volum de valori ştiinţifice şi umaniste, selectat din patrimoniul cultural al omenirii, prelucrat şi
sintetizat în concordanţă cu stadiul dezvoltării psihice a copilului, concomitent cu formarea
calităţilor şi capacităţilor intelectuale. Acestea din urmă se referă la calităţile proceselor cognitive,
la funcţiunile instrumentale, la structurile operatorii şi la mobilurile care întreţin activitatea de
cunoaştere. Este vorba de:
 structuri psihologice, care se referă la un ansamblu de capacităţi, procese, deprinderi şi
aptitudini intelectuale(inteligenţă, gândire, imaginaţie, memorie, limbaj etc.);
 tehnici de muncă intelectuale;
 mobiluri ale activităţii intelectuale (interese, aspiraţii, pasiuni etc.).
Educaţia intelectuală contribuie la pregătirea generală şi fundamentală a individului,
asigurându-i pe lângă orizontul general de cultură şi capacităţile intelectuale necesare oricărei
dezvoltări şi activităţi.
Obiective:
 Dobândirea de cunoştinţe din diverse domenii ale cunoaşterii-obiectiv cognitiv;
 Dezvoltarea abilităţilor(deprinderilor) intelectuale-obiectiv acţional; este vorba de :
deprinderi de studiu individual(culegerea, selectarea, organizarea, evaluarea informaţiilor),
de experimentare, investigare, aplicare etc.
 Dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere: atenţia, memoria, gândirea divergentă, critică
sau convergentă, imaginaţia, spiritul de creativitate etc. Dezvoltarea, de ex., a operaţiilor
gândirii: analiză-sinteză, definire, clasificare etc. - obiectiv cognitiv-formativ;
 Formarea şi dezvoltarea convingerilor şi sentimentelor intelectuale(de ex., curiozitatea
epistemică, respectul pentru adevăr) - obiectiv afectiv-cognitiv;
 Formarea concepţiei despre lume-obiectiv formativ-cognitiv;

77
  Formarea capacităţilor de autoinstruire şi autoeducaţie.
Observăm că însuşirea unor cunoştinţe, a unor valori nu este suficientă pentru a asigura
pregătirea elevilor. Este necesară şi înzestrarea lor cu capacităţi intelectuale, dezvoltarea
intereselor de cunoaştere, cultivarea motivelor superioare ale învăţării, toate acestea constituind
sarcini ale educaţiei intelectuale.
Pedagogia modernă insistă pe necesitatea unei deplasări de accent, de pe însuşirea cu
prioritate a unor conţinuturi cât mai ample, pe obiective şi sarcini formative, pentru că nu ne
interesează reflectarea pasivă şi mecanică a cunoştinţelor despre lume în intelectul copiilor, ci
educarea lor intelectuală, adică formarea unor capacităţi şi atitudini, a unei gândiri caracterizate
prin receptivitate, flexibilitate, creativitate. Doar în acest fel vom putea asigura o calitate
superioară în formarea intelectuală a elevilor.
Desprindem, pe baza celor spuse anterior, că educaţia intelectuală include două aspecte
fundamentale:
1) Unul informativ, care se referă la cantitatea şi calitatea informaţiei ce urmează a fi
transmisă şi asimilată;
2) Altul formativ, ce are în vedere efectele asimilării acestei informaţii, precum şi
dezvoltarea unor capacităţi şi însuşiri intelectuale.
După modul în care a fost interpretată relaţia dintre cele două aspecte s-au conturat, în timp,
două teorii pedagogice opuse:
A. O teorie ce s-a întemeiat pe tezele psihologiei asociaţioniste - important este ca prin
educaţia intelectuală să se acumuleze o cantitate cât mai mare de cunoştinţe, care să-i ofere omului
posibilitatea de a răspunde solicitărilor externe prin simple asociaţii de idei. Cu cât cineva posedă
o cantitate mai mare de cunoştinţe, cu atât posibilităţile de asociere dintre ele sunt mai mari. Prin
urmare, scopul educaţiei intelectuale s-ar reduce la asimilarea unui volum cât mai mare de
cunoştinţe şi la formarea capacităţii de asociere între idei.
B. Concepţia formativistă, ai cărei adepţi consideră că preocuparea fundamentală trebuie să
fie îndrumarea şi stimularea dezvoltării intelectuale a elevului, în vederea înzestrării acestuia cu
capacităţile necesare asimilării ulterioare a cunoştinţelor necesare. Important este nu ceea ce
predăm, informaţia pe care o transmitem, ci faptul că prin predare cultivăm capacităţile
intelectuale ale copilului.
Este necesară însă o înţelegere adecvată a relaţiei dintre asimilarea cunoştinţelor şi
dezvoltarea intelectuală a elevilor.

78
 Informarea intelectuală - Constă în transmiterea de către profesor(sau prin alte surse) şi
asimilarea de către elev a cunoştinţelor din diverse domenii, prelucrate şi sistematizate în
conformitate cu anumite principii şi norme psihopedagogice în cadrul diferitelor discipline
şcolare(obiecte de învăţământ).
Problematica informării se concentrează, din punct de vedere pedagogic, în jurul a trei
întrebări: cât, ce şi cum să se transmită? Sunt întrebări corelative, care vizează, pe de o parte,
operaţia de selectare a cunoştinţelor(valorilor) din ansamblul celor acumulate la nivel social(cât şi
ce?), iar pe de altă parte operaţia de transmitere şi asimilare(cum?).
Principii orientative care cuprind în mod implicit răspunsuri la aceste întrebări:
a) Informarea intelectuală trebuie să fie în concordanţă cu cerinţele idealului educaţional.
Aceasta înseamnă că vor fi selecţionate şi transmise acele cunoştinţe care să faciliteze dezvoltarea
personalităţii elevilor, prin asigurarea unor proporţii adecvate şi a unui echilibru între diferitele
categorii de cunoştinţe:
 Realiste-umaniste
 Teoretice-practice
 De cultură generală-de specialitate
 Obligatorii-facultative
Desigur, aceste proporţii se prezintă diferenţiat de la şcoală la un tip de şcoală la altul şi de
la un nivel la altul. Echilibrul ce rezultă trebuie să asigure, totodată, anumite relaţii între aceste
cunoştinţe şi implicit între disciplinele ce le corespund, importantă fiind semnificaţia pe care o au
aceste cunoştinţe pentru înţelegerea realităţii.
b) Aceasta înseamnă că informarea intelectuală trebuie să asigure formarea unei viziuni
interdisciplinare, care să-i ofere elevului posibilitatea unei înţelegeri profunde a realităţii şi implicit
a unei acţiuni eficiente asupra ei.
c) Alte probleme se ridică în legătură cu cantitatea şi calitatea cunoştinţelor selectate. Dacă
această selecţie s-ar realiza în mod cumulativ, prin simpla adăugare şi extindere a volumului
cunoştinţelor, s-ar putea ajunge la dereglarea procesului de asimilare, prin apariţia unor fenomene
negative cum ar fi: starea de oboseală, surmenajul, saturaţia, superficialitatea în învăţare etc. de
aceea, se impune ca selecţia să se facă în mod integrativ, prin comprimarea şi eliminarea unor
cunoştinţe neesenţiale, în favoarea altora, mai semnificative şi mai eficiente din punct de vedere
instrumental şi operaţional.
În cadrul informării intelectuale, calitatea cunoştinţelor, evaluată din punct de vedere
psihopedagogic, este cea care trebuie să primeze. Ca principali indicatori ai calităţii putem
menţiona: puterea explicativă a cunoştinţelor, nivelul lor de generalitate, locul pe care îl ocupă în
ansamblul celorlalte cunoştinţe, valoarea lor instrumentală şi operaţională.
79
 Cantitatea şi calitatea cunoştinţelor selectate şi transmise trebuie să fie şi în concordanţă cu
particularităţile profilului psihologic al vârstei.
I. Informarea intelectuală este dependentă de modul în care se realizează transmiterea
cunoştinţelor selectate, altfel spus de metodele şi procedeele pe care le folosesc cadrele didactice
Din punct de vedere psihopedagogic ne interesează, în continuare, ce se întâmplă cu aceste
cunoştinţe în procesul transmiterii şi asimilării lor. Se impune, deci, raportarea informării
intelectuale la procesul învăţării.
J. S. Bruner - scopul fundamental al oricărui act de învăţare constă în viitoarea utilitate a
rezultatelor obţinute. Noile cunoştinţe însuşite vor trebui să permită individului posibilitatea
asimilării altora în etapele următoare. Avem de-a face, în acest caz, cu ceea ce psihologii
denumesc”transfer”. După conţinutul său, se pot distinge două modalităţi de realizare a
transferului:
1. Transferul specific-constă în aplicarea celor învăţate în rezolvarea unor sarcini
asemănătoare cu cele anterioare. Acest transfer nu este altceva decât o extindere a
aplicării deprinderilor şi asociaţiilor de idei la cazuri noi, relativ identice cu cele
iniţiale.
2. Transferul nespecific-sau, cum îi spune Bruner, transferul principiilor sau atitudinilor-
constă în posibilitatea rezolvării unor sarcini ulterioare cu ajutorul ideilor generale sau
a principiilor asimilate anterior.
Altfel spus, sarcinile ulterioare devin cazuri particulare ale unei idei generale însuşite deja.
Transpus în procesul de învăţământ, aceasta înseamnă că în cadrul fiecărui obiect de studiu
accentul urmează să se pună pe însuşirea şi aprofundarea ideilor şi conceptelor cele mai generale.
Este cunoscut faptul că fiecare obiect de studiu posedă o structură proprie, al cărei nucleu
este constituit dintr-un număr oarecare de concepte sau idei fundamentale, care constituie
fundamentul pe care se vor grefa toate celelalte cunoştinţe. Am putea denumi acest nucleu de idei
”matricea conceptuală de bază a obiectului respectiv”.
Descoperirea acestei matrice şi preocuparea profesorului pentru asimilarea ei oferă teren
prielnic unei memorări şi înţelegeri mai productive şi profunde a cunoştinţelor ulterioare. Însuşirea
de cunoştinţe din domenii cât mai variate este necesară individului, dar nu este şi suficientă pentru
asigurarea participării lui active şi creatoare la viaţa socială.
Elevul nu-şi poate însuşi în şcoală toate cunoştinţele necesare în viţă, plină de inedit; oricât
de bogate cunoştinţe şi-ar însuşi cineva nu poate face faţă prin ele tuturor situaţiilor cu care se va
confrunta în viitor. Mai important este ca elevii să-şi însuşească principiile de bază din ştiinţe şi să-
şi formeze capacitatea de a prelucra cunoştinţele acumulate şi de a şti să se folosească de ele.
Cantitatea de informaţie este astăzi foarte mare şi creşte într-un ritm rapid.

80
 O mare parte din informaţiile actuale vor fi depăşite, peste câtva timp, iar altele de care vor
avea nevoie elevii nu sunt încă descoperite. În această situaţie, calea cea mai bună de urmat este de
a da elevilor principiile de bază din ştiinţă şi, mai ales, de a le dezvolta capacităţile
intelectuale(formarea intelectuală).
II. Formarea intelectuală - presupune o activare, prin intermediul informaţiei, a
potenţialităţilor copilului, astfel încât să se ajungă la transformări şi restructurări psihice în
concordanţă cu cerinţele dezvoltării. Informaţia este, astfel, un mijloc în vederea realizării unei
dezvoltări a proceselor şi capacităţilor intelectuale necesare unei activităţi independente şi
creatoare. Toate aceste procese şi capacităţi nu sunt date a priorii, predeterminate sau invariabile,
dimpotrivă, ele sunt rezultatul unor evoluţii, al unei elaborări continue prin care se diferenţiază şi
se înlocuiesc reciproc. Formarea intelectuală vizează tocmai restructurarea şi echilibrarea internă a
acestor procese şi capacităţi, ca urmare a informaţiei asimilate de către individ. Spre deosebire de
concepţia ”formativistă”, conform căreia dezvoltarea acestor componente psihice este un rezultat
al maturizării sau al unei exersări pure în afara unui conţinut de informaţie, noile concepţii
pedagogice, bazate pe descoperirile psihologiei genetice, consideră acest proces ca rezultat al
interacţiunii dintre factorii interni şi externi, informaţia ce se transmite/asimilează imprimând o
dinamică proprie constituirii, organizării şi echilibrării structurilor psihice.
Să vedem care sunt componentele psihice ce se elaborează şi se dezvoltă în procesul
educaţiei intelectuale şi care constituie, de fapt, conţinutul formării intelectuale.
A) Componenta cognitivă - se referă la:
1. Elaborarea unor capacităţi intelectuale de natură instrumentală, care se referă la
stăpânirea unui ansamblu de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi indispensabile pentru acumulările
ulterioare. De ex., formarea priceperilor şi deprinderilor de: calcul mintal, culegere, selectare şi
organizare a informaţiilor, analiză de text etc.
2. Formarea capacităţilor intelectuale operaţionale şi funcţionale:
2. 1. Spiritul de observaţie-este o capacitate generală care rezultă din interacţiunea
percepţiei - atenţiei - memoriei voluntare-diferitelor procese ale gândirii. Oferă individului
posibilitatea de a sesiza în fenomene, procese, acţiuni, ceea ce este mai puţin vizibil, mai puţin
evident, dar esenţial şi important dintr-un anumit punct de vedere. Se asigură, în acest fel, o bază
perceptivă mai bună pentru ridicarea spre general şi abstract.

81
 2. 2. Capacităţi operaţionale ale gândirii. Ca proces psihic, gândirea include un ansamblu
de operaţii, astfel încât se poate spune că elementul de bază al gândirii este operaţia. Psihologia
contemporană consideră gândirea ca fiind un joc de operaţii vii şi active şi nu o simplă acumulare
de imagini şi noţiuni, cum se credea de către psihologia asociaţionistă. J. Piaget a elaborat aşa-
numita teorie operaţională, care acordă operaţiei şi nu imaginii(reprezentării) rolul primordial în
dezvoltarea gândirii. A gândi înseamnă a opera. Dar ce este operaţia? Este un gen de acţiune ce se
poate realiza direct prin manipularea nemijlocită a obiectelor sau, pe plan intern(mintal), prin
operarea cu simboluri, care înlocuiesc în gândirea noastră obiectele şi relaţiile dintre ele.
Printr-un proces de interiorizare, operaţiile se constituie în sisteme coerente şi mobile,
putându-se astfel aplica unei multitudini de situaţii. Dezvoltarea gândirii presupune, deci,
elaborarea operaţiilor, elaborare care se poate înfăptui numai în procesul acţiunii, al căutării şi
cercetării. Folosirea unei noţiuni pentru asimilarea altora conduce la transformarea ei în operaţie;
generalizând, putem spune că orice noţiune în acţiune devine operaţie. În procesul prelucrării
datelor, analiza, sinteza, comparaţia, generalizarea şi abstractizarea etc. Sunt operaţii sau mijloace
prin care putem obţine informaţii.
Operaţiile se constituie, la rândul lor, în sisteme, imprimând intelectului acea capacitate de
sistematizare şi organizare, care se perfecţionează prin asimilarea şi integrarea continuă a noilor
cunoştinţe. Operativitatea gândirii constă tocmai în această capacitate mintală de structurare şi
restructurare continuă a cunoştinţelor, de integrare a lor în sisteme din ce în ce mai complexe.
Dezvoltarea operativităţii gândirii nu se realizează de la sine, în mod spontan. Ea este
rezultatul îndrumării şi coordonării întreprinse de cadrul didactic. Nu este suficient să oferim
copilului posibilitatea de a analiza sau compara anumite însuşiri, fapte sau evenimente pentru a-i
dezvolta, de ex., capacitatea de analiză sau de sinteză, ci trebuie să-i orientăm şi să-i dirijăm
gândirea în concordanţă cu obiectivele urmărite şi cu nivelul operaţional de care dispun.
2. 3. Creativitatea gândirii. Nu s-a ajuns la o definiţie unanim acceptată a creativităţii:
 Definiţii care pun accentul pe rezultatul sau produsul creativităţii,
 Definiţii care încearcă să surprindă procesualitatea sau natura psihică a creativităţii, cât
şi relaţiile sale cu celelalte componente psihice(aptitudini, trăsături de caracter, interese
etc. );
 Definiţii care pornesc de la delimitarea între creativitatea subiectului, care poate ajunge
la rezultate noi doar din punctul său de vedere şi creativitatea care se încheie cu rezultate noi
într-un domeniu oarecare.
Creativitatea capacitate complexă ce ţine de procesualitate şi este constituită dintr-un
=def

ansamblu de factori care favorizează obţinerea unor procese noi, originale, neuzuale.

82
 Din punct de vedere pedagogic ne interesează natura creativităţii, relaţiile acesteia cu
celelalte componente psihice, cât şi condiţiile dezvoltării ei în procesul de învăţământ.
Vom porni de la definiţia dată de A. Moles, care o consideră ca fiind capacitatea generală a
psihicului uman, ce constă într-o rearanjare a elementelor din câmpul conştiinţei pentru a
descoperi posibilităţi noi ţi originale de răspuns. Definiţia relevă că această capacitate se poate
dezvolta la orice persoană într-un grad mai mare sau mai mic, în funcţie de interacţiunea factorilor
care concură la apariţia şi exprimarea ei.
Pentru a înţelege mai bine mecanismul acestui fenomen vom analiza succint factorii
creativităţii. Aceştia sunt grupaţi în: subiectivi(însuşiri ale persoanei) şi obiectivi(condiţii social-
educative).
Factorii subiectivi ar putea fi divizaţi în trei categorii:
a) Intelectuali - se subliniază rolul unor calităţi ale gândirii, cum ar fi caracterul său
divergent, fluiditatea, flexibilitatea etc. Spre deosebire de gândirea convergentă, care urmează o
cale unidirecţională pentru a ajunge la o soluţie unică şi sigură, gândirea divergentă este orientată
în direcţii diferite, acceptă existenţa mai multor soluţii, iar calea de a ajunge la ele urmează să fie
descoperită.
Fluiditatea - se exprimă prin uşurinţa şi rapiditatea cu care se realizează şi se desfăşoară
asociaţia de idei.
Flexibilitatea - constă în posibilitatea restructurării cu uşurinţă a asociaţiilor, în modificarea
rapidă a direcţiei gândirii, în reorientarea ei prin adoptarea altui punct de vedere.
b) Factori aptitudinali - asigură obţinerea unor performanţe creatoare, într - un domeniu sau
altul.
c) Factorii non - intelectuali - motivaţionali, temperamentali, caracteriali(perseverenţa,
tenacitatea, îndrăzneala, încrederea în forţele proprii). Cercetările întreprinse în ultimul timp au
evidenţiat rolul tot mai mare al trăsăturilor de caracter în procesul creativităţii. Diverse
experimente au demonstrat că creativitatea nu este atât de dependentă de inteligenţă, cum s-a
considerat, pentru că mărimea coeficientului de inteligenţă nu se află într-o corelaţie directă cu
gradul de creativitate al individului respectiv(R. B. Cattel).
Factorii sociali şi de educaţie îşi pun amprenta asupra dezvoltării creativităţii. Rolul lor se
exprimă prin aceea că oferă, într-o formă concentrată, tot ceea ce s-a obţinut până în acel moment,
generând noi probleme şi semne de întrebare la care urmează să se dea răspuns.

83
 2. 4. Imaginaţia creatoare - este o altă latură a formării intelectuale. Ea constă în
elaborarea unor imagini noi pe baza prelucrării datelor dobândite anterior. Unele cercetări au
relevat prezenţa unei corelaţii între imaginaţie şi gândirea intuitivă. Spre deosebire de gândirea
analitică, ce înaintează riguros, printr-o succesiune de paşi, foloseşte raţionamente, apelează la
logică pentru exprimarea lor, porneşte de la date experimentale, care prelucrate statistic asigură
desprinderea unor concluzii sau principii generale, gândirea intuitivă ajunge în mod brusc la
soluţia unei probleme, de multe ori sărind peste anumite trepte intermediare.
2. 5. Aptitudinile intelectuale: inteligenţa(generală), viteza de construire a unui discurs
coerent(specifică), stil de muncă intelectuală etc.
B. Componenta afectiv - atitudinal.
J. Piaget - cognitivul nu poate fi disociat de afectiv.
Vom menţiona acum doar un aspect al ei, care se leagă nemijlocit de activitatea intelectuală
şi anume de sentimentele intelectuale. Acestea sunt stări afective care se dezvoltă în activitatea de
cunoaştere, reflectând atitudinea subiectului faţă de realitatea cunoscută, atitudini ce se manifestă
prin anumite preferinţe faţă de diverse domenii ale cunoaşterii, preocuparea de a afla singur
răspunsuri la unele întrebări etc. sentimentele intelectuale sensibilizează relaţia dintre subiect şi
obiectul cunoaşterii prin mobilizarea energiei celui dintâi. Dintre sentimentele intelectuale
menţionăm: curiozitatea, sentimentul îndoielii sau al certitudinii, sentimentul preţuirii etc.
C. Componenta motivaţională.
Activitatea de cunoaştere are la bază anumite mobiluri interne, care declanşează, susţin şi
orientează activitatea respectivă. Din punct de vedere genetic, motivaţia învăţării este de două
feluri:
a) Primară - constituită din totalitatea impulsurilor şi tendinţelor înnăscute de a asimila
impresii şi trăiri noi.
b) Secundară - se formează de - a lungul dezvoltării ontogenetice în activitatea de învăţare,
unde, concomitent cu asimilarea cunoştinţelor, se formează şi mobiluri corespunzătoare. Factorii
motivaţionali apartinând acestei forme se pot împărţii în două categorii:
1. motive intrinseci - se caracterizează prin aceea că sunt incluse în activitatea de învăţare
propriu-zisă, în conţinutul celor asimilate. De ex., satisfacţia muncii, pasiunea, bucuria descoperirii
unor lucruri noi, convingerile morale legate de activitatea de învăţare, interesele, nivelul de
aspiraţii etc. Activitatea de învăţare favorizează, deci, apariţia propriilor stimulări.
2. motive extrinseci - sursa lor se află în afara actului de învăţare. De ex., recompensa
profesorului sau a părinţilor, obţinerea unor note bune sau avantaje, dorinţa de a ocupa un status
cât mai ridicat în colectivul clasei, autoritatea profesorilor, tendinţa de a evita dezaprobarea sau
pedeapsa.

84
 Principalele categorii de motive:
a) Motive cognitive - mobiluri care declanşează, susţin şi orientează activitatea de
cunoaştere a copilului. De ex., curiozitatea specifică activităţii de cercetare, interesul pentru un
domeniu oarecare, nevoia de realizare, nevoia de afirmare. Sensul negativ sau aversiv al acestei
categorii de motive poate lua forme diferite: plictiseala, saturaţia, lipsa de interes etc.
b) Interesele - forma superioară a motivelor cognitive intrinseci. Reprezintă o orientare
activă(direcţionare) şi durabilă a persoanei spre anumite lucruri şi fenomene, spre anumite
domenii. Este vorba despre o corespondenţă între diferite trebuinţe ale subiectului şi unele obiecte
sau activităţi care satisfac respectivele trebuinţe.
c) Sentimentele şi convingerile morale - cele legate nemijlocit de activitatea de învăţare.
De ex., sentimentul responsabilităţii, sentimentul datoriei. Odată formate, acestea îndeplinesc şi un
rol motivaţional, susţinând şi intensificând activitatea de învăţare a elevilor.
d) Nivelul de aspiraţie - îndeplineşte un rol motivaţional prin aceea că în funcţie de el
subiectul îşi apreciază performanţele ca exprimând un succes sau un eşec. Nivelul de aspiraţie
exprimă o anticipare a performanţei într-o activitate oarecare. Rezultatele sau performanţele reale
obţinute sunt apoi raportate la nivelul de aspiraţie presupus; dacă ele concordă sau depăşesc acest
nivel, subiectul apreciază că a înregistrat un succes, iar dacă ele se află sub acest nivel un eşec.
Pentru a putea aprecia rolul factorilor motivaţionali în activitatea de învăţare a elevilor se
impune ca profesorul să-şi coordoneze acţiunea în funcţie de relaţia care se stabileşte în mod
concret între suportul motivaţional şi performanţă. Se consideră că pentru fiecare sarcină la care
trebuie să răspundă un individ oarecare ar exista un nivel optim de activare şi stimulare, în funcţie
de care pot fi analizate şi interpretate cazurile ce se abat de la acest nivel, intervenţia pedagogică
urmând să fie reglată în funcţie de sensul abaterii, sub sau peste acest nivel. Condiţia de bază a
acţiunii educative este, în acest sens, cunoaşterea nivelului optim de activare, ca punct de referinţă
nu numai pentru stimularea sau întărirea ca atare, ci şi pentru cunoaşterea consecinţelor ei.
Prin conţinutul şi obiectivele urmărite, educaţia intelectuală asigură nucleul valoric al
personalităţii şi un nivel al dezvoltării intelectuale, indispensabile realizării celorlalte laturi ale
educaţiei.
2. Educaţia morală
Este o latură a educaţiei care ca scop formarea profilului moral al personalităţii şi al
comportamentului socio-moral al individului. Specificul său este determinat, pe de o parte de
particularităţile moralei, ca fenomen social, care-l conferă conţinutul, iar pe de altă parte, de
condiţiile socio-psihologice ce sunt implicate în realizarea ei. Raportarea la societate şi raportarea
la subiect sunt cele două cadre de referinţă indispensabile unei fundamentări pedagogice a
educaţiei morale.

85
 Ca fenomen social, morala reflectă relaţiile (raporturile) ce se stabilesc între oameni într-un
context delimitat în spaţiu şi timp. Din această perspectivă ea ne apare ca o formă a conştiinţei
sociale, în care sunt reflectate caracteristici proprii acestor raporturi, dar şi o notă apreciativă,
consubstanţială celor reflectate, cu funcţie reglatoare asupra convieţuirii umane, stimulând şi
orientând comportamentul indivizilor în concordanţă cu cerinţele sociale. De aici rezultă caracterul
normativ al moralei, ea presupunând un sistem de comandamente morale sub forma unor modele
ideale de comportare. Morala reflectă, deci, concomitent atât manifestări ale relaţiilor concrete
dintre oameni, cât şi sensul lor ideal, respectiv cum ar trebui să se realizeze aceste relaţii.
Morala individuală (conştiinţa morală individuală) se formează pe baza moralei sociale,
reprezentând, de fapt, reflectarea activă şi creativă în conştiinţa individului a conţinutului pe care îl
incumbă morala socială. Din acest punct de vedere putem considera că morala socială constituie
baza ontologică a educaţiei morale. Orice acţiune educativă întreprinsă în acest sens se raportează
neîntrerupt la acest dat, care constituie atât punctul de plecare, oferindu-l conţinutul de care are
nevoie, cât şi punctul de sosire, prin criteriile în funcţie de care se face aprecierea finalităţii sale.
Sistemul moral al societăţii este format dintr-o serie de componente: ideal, valori, norme,
precepte şi reguli morale în funcţie de care ar trebui să se structureze orice comportament
dezirabil. Din punct de vedere pedagogic, acesta este fondul pe care se desfăşoară acţiunea
educativă.
Dezvoltarea morală a personalităţii umane este rezultatul interdependenţei dintre
determinarea socială, reprezentată de exigenţele moralei sociale, şi autodeterminarea personală,
reprezentată de factori interni, subiectivi antrenaţi în acest proces. Esenţa educaţiei morale constă
în crearea unui cadru adecvat de manifestare a acestei interdependenţe, de funcţionare pe această
bază a procesului de interiorizare, prin intermediul căruia imperativele componentelor moralei
sociale devin mobiluri interne ale conduitei individuale.
Scopul fundamental al educaţiei morale constă în formarea individului ca subiect moral,
care gândeşte, simte şi acţionează în spiritul idealului, principiilor, valorilor, normelor, regulilor
asumate în mod liber.
Obiectivele educaţiei morale
a) Formarea conştiinţei morale - aceasta include două componente: cognitivă şi afectivă.
Deci, presupune:

86
 1. Dobândirea de cunoştinţe morale (instruirea morală) - însuşirea conţinutului morale:
concepte(valori), principii, reguli morale. Instruirea morală urmăreşte să-l iniţieze şi să-l informeze
pe elev asupra conţinutului şi cerinţelor valorilor, principiilor, normelor, preceptelor, regulilor
morale, a modului în care el va trebui să se comporte într-o situaţie dată. Pentru ca toate aceste
elemente ale moralei sociale să devină element ale moralităţii se impune cu necesitate ca individul
să cunoască şi să înţeleagă notele definitorii, sensul şi cerinţele lor, într-un cuvânt conţinutul pe
care societatea l-a consemnat în ele.
2. Formarea de convingeri şi sentimente morale, a trăsăturilor de voinţă. Cunoştinţele
morale trebuie să se transforme în trăiri afective, care, în cele din urmă, se transformă în
convingeri şi sentimente morale, acestea fiind o îmbinare între trăirea afectivă şi
raţiune(cunoaştere şi înţelegere).
Din punct de vedere pedagogic, educaţia morală nu se reduce la dezvăluirea conţinutului
unei valori, norme sau reguli, ce s-ar realiza în sine pentru a satisface o curiozitate de ordin
intelectual. Cunoaşterea nu se prelungeşte nemijlocit în conduită. Pentru ca ea să se transforme
într-un mobil interior cu rol propulsator asupra conduitei urmează să fie întregită cu elementele
afective ale conştiinţei morale(emoţii, sentimente etc. ).
Interiorizarea moralei sociale în structura psihică a individului presupune ca momentul
cunoaşterii să fie însoţit de adeziunea afectivă faţă de conţinutul acesteia, cât şi de energia
necesară depăşirii unor obstacole(interne sau externe) ce pot împiedica saltul de la intenţie la
conduită. Adeziunea se realizează prin intermediul factorului afectiv, al trăirilor şi sentimentelor
morale, indicând faptul că individul acceptă aceste comandamente morale, le trăieşte, le simte şi se
identifică cu ele. Adeziunea faţă de valorile, principiile, normele şi regulile morale înseamnă
metamorfozarea lor în trăiri şi sentimente morale. În sfera acestor trăiri şi sentimente intră tot ceea
ce determină atitudinea individului faţă de ceilalţi şi faţă de sine; de ex., sentimentul datoriei,
responsabilităţii, demnităţii personale etc., la care putem adăuga o serie întreagă de trăiri afective,
începând cu emoţiile şi terminând cu altele mai complexe, cum ar fi, de ex., compasiunea.
Dar nici cunoaşterea, nici adeziunea afectivă nu sunt suficiente pentru declanşarea actului
moral. Realizarea lui poate întâmpina nenumărate obstacole interne sau externe pentru înlăturarea
cărora este necesar un efort de voinţă.
- Dintre obstacolele interne putem menţiona: anumite interese, dorinţe, intenţii personale
egoiste, sau anumite sentimente negative: aroganţa, comoditatea etc., ce pot devia
conduita morală în direcţii nedorite;
- Dintre obstacolele externe menţionăm atracţia pe care o exercită unele acţiuni prin
satisfacţiile momentane pe care le creează, cu toate că în perspectivă ele nu se înscriu pe
linia cerinţelor morale acceptate.

87
 Învingerea lor se concretizează prin adoptarea unor decizii adecvate. Se poate întâmpla ca
decizia să fie efectul unui impuls emotiv, iar acţiunea odată declanşată să se împotmolească pe
parcurs; este nevoie de un efort de voinţă, ce se concretizează în trăsături, cum ar fi: perseverenţa,
tenacitatea, stăpânirea de sine, iniţiativa, consecvenţa, capacitatea de decizie etc. Asemenea calităţi
volitive se integrează în structura caracterului, devenind elemente ale acestuia. Acum putem spune
că voinţa este o componentă a moralităţii, intervenind în fixarea scopurilor, în luarea deciziilor şi
în desfăşurarea ca atare a actului moral.
Din fuziunea celor trei factori: cognitiv, afectiv şi voliţional rezultă convingerile morale,
considerate a fi nucleul conştiinţei morale a individului. A. Chircev consideră convingerile ca fiind
ideile care au pus stăpânire pe sentimentele şi voinţa elevului devenind pentru el adevărate
principii de acţiune. Din această cauză convingerile morale sunt considerate motive interne ale
conduitei, adevărate trebuinţe spirituale de comportare morală. Ele impun şi determină din interior
conduita morală.
În legătură cu procesul transformării convingerilor morale în principii de acţiune şi
concretizarea acestora în fapte de conduită, trebuie evidenţiată interdependenţa dintre convingeri şi
conduită se manifestă diferit de la o etapă la alta a devenirii personalităţii morale a copilului.
În etapele timpurii (A. Chircev) faptele morale sunt instrumentele care declanşează şi
stimulează formarea convingerilor; observând fapte şi acţiuni morale, elevii încearcă să le imite,
pentru ca în procesul comportării ca atare să ajungă la convingerea necesităţii adoptării acestor
modele; la această vârstă cunoştinţele morale vor trebui întărite prin fapte, numai în acest fel ele
vor deveni elemente constitutive ale convingerii.
Odată cu trecerea spre etapele autonomiei, relaţia dintre convingeri şi conduită se
inversează. Acum convingerile sunt acelea care declanşează din interior conduita elevilor.

88
 b) Formarea conduitei morale. În timp ce conştiinţa morală include elementele subiective
ce se exprimă sub forma scopului, a intenţiei, a modului cum trebuie să se comporte omul,
conduita se referă la manifestările efective, la faptele morale. Formarea conduitei, adică a
deprinderilor şi obişnuinţelor morale, înseamnă transpunerea continuă a normelor şi cunoştinţelor
morale în fapte(acţiuni), în deprinderi şi obişnuinţe. Conduita morală reprezintă obiectivarea
conştiinţei în fapte şi acţiuni concrete. Din perspectiva finalităţii sociale a moralităţii, aceasta ne
interesează cu deosebire. Altfel ce rost are faptul dacă elevul cunoaşte normele şi regulile morale,
dar nu se comportă ca atare, în concordanţă cu conştiinţa sa. Formarea conduitei morale
presupune, din punct de vedere pedagogic, atât dobândirea deprinderilor şi obişnuinţelor de
comportare morală, cât şi dezvoltarea trăsăturilor pozitive de caracter. Deprinderile morale sunt
considerate componente automatizate ale acţiunilor morale ce se formează ca răspuns la anumite
cerinţe permanente şi la repetarea lor în condiţii relativ identice. Obişnuinţele morale implică în
plus faptul că acţiunea automatizată a devenit o trebuinţă internă; executarea acelei acţiuni se face
automat, datorită unui impuls intern, ori de câte ori se repetă condiţiile externe care o presupun şi o
solicită. Deprinderile şi obişnuinţele se formează pe fondul unor împrejurări externe stereotipe, ce
asigură condiţiile necesare exersării şi automatizării lor. Este foarte important rolul exerciţiului şi
al motivelor în formarea acestor componente automatizate ale conduitei morale. Exersarea
înseamnă, în acest context, a-i determina pe elevi să se comporte la fel ori de câte ori acelaşi
context situaţional apare şi declanşează cerinţe relativ identice. Obişnuinţa de a-i respecta pe
ceilalţi, de exemplu, se formează prin respectarea şi îndeplinirea cerinţelor ce se impun ori de câte
ori o situaţie concretă reclamă conduita respectivă. Dar pentru ca exersarea să înregistreze
progrese de la un moment la altul, numai cerinţele şi cadrul extern nu sunt suficiente, fiind
indispensabilă prezenţa unor mobiluri interne care să stimuleze şi să intensifice participarea.
Această motivaţie este asigurată de chiar elementele conştiinţei morale, de cunoaşterea şi
înţelegerea semnificaţiei cerinţelor morale, a adeziunii faţă de ele, a convingerilor ce s-au
sedimentat în conştiinţa sa. Prin deprinderile şi obişnuinţele de comportare morală se realizează, în
cele din urmă, concordanţa dintre conştiinţa morală şi conduita morală. Tot în sfera conduitei
morale includem şi trăsăturile pozitive de caracter. Acestea sunt considerate”forme stabile de
comportare morală”(A. Chircev). Formarea lor este rezultatul unui îndelungat proces. Ele apar şi
se stabilizează pe fondul unor obişnuinţe, fără a se confunda cu acestea. Una şi aceeaşi obişnuinţă
poate favoriza formarea unor multiple trăsături de caracter. De ex., obişnuinţa de a pregăti
sistematic temele conduce spre formarea mai multor trăsături de caracter, cum ar fi: sârguinţa,
punctualitatea, conştiinciozitatea. Odată stabilite, ele devin componente intrinseci ale conduitei
morale, imprimându-i acesteia un sens ce se află în concordanţă cu imperativele moralei. Un elev
conştiincios se va comporta în acest mod în toate activităţile şcolare şi extraşcolare, dar pentru a-şi

89
putea forma obişnuinţa necesară de a reacţiona în acest fel a trebuit să fie supus unei îndelungi
exersări.
Trăsăturile pozitive de caracter nu sunt legate de o situaţie concretă; ele fiind mult mai
elastice decât deprinderile şi obişnuinţele se manifestă într-o multitudine de situaţii, păstrându-şi în
acelaşi timp notele esenţiale de constanţă şi stabilitate.
Educaţia morală se desfăşoară pe fondul şi concomitent cu diverse alte influenţe morale, ce
se exercită asupra copilului. Ea nu poate face abstracţie de aceste influenţe, scopul ei trebuind să
vizeze deopotrivă valorificarea lor, atunci când efectele sunt pozitive sau anihilarea eventualelor
efecte negative.
Metode şi procedee de educaţie morală
1. Explicaţia morală. Cu ajutorul său se dezvăluie conţinutul, sensul şi necesitatea
respectării unei valori, norme sau reguli morale. Implică două funcţii principale:
a) Informativă - constă în conştientizarea sensului unei cerinţe morale externe, relevându-i
notele definitorii sau îmbogăţindu-i conţinutul cu noi aspecte.
b) Stimulativă - constă în suscitarea componentei afective, datorită funcţiei argumentative
şi persuasive a limbajului, ca instrument de comunicare.
Metoda explicaţiei va fi eficientă numai în măsura în care cele două funcţii se manifestă
concomitent. Asimilarea cunoştinţelor morale nu se face doar din considerente pur cognitive, ci şi
pentru determinarea conduitei morale. Or, prelungirea lor în conduită nu este posibilă decât prin
intermediul componentei afective, care asigură integrarea lor în convingeri morale.
2. Dialogul (dezbaterile) pe teme morale. Urmăreşte, în principiu, acelaşi scop ca şi
explicaţia morală: transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor morale. Deosebirea constă în faptul că
profesorul şi elevii sunt antrenaţi într-o comunicare bilaterală, în care participă, deopotrivă, în mod
activ, fiecare oferind şi recepţionând informaţii.
- Se recurge la experienţa de viaţă a elevilor;
- Se desfăşoară în aşa fel încât elevii să-şi poată exprima sincer opiniile;
- Clarificările succesive, rezultat al schimbului de păreri între participanţi, au o forţă mai
mare de convingere decât adevărul dat de-a gata într-o formă pură, ceea ce îl poate ajuta pe
elev să opteze şi să adere la cerinţele moralei sociale.
3. Povestirea morală. Urmăreşte acelaşi scop informativ şi cristalizarea, pe această bază, a
unor opinii privitoare la principalele norme şi cerinţe morale. Ea constă în relatarea, prezentarea
într-o formă atractivă a unor întâmplări şi fapte reale sau imaginare cu semnificaţii morale, oferind
elevilor prilejul de a deprinde concluzii în legătură cu comportarea lor.

90
 4. Exemplul. Se bazează pe intuirea sau imaginarea unor”modele” ce întruchipează fapte şi
acţiuni. Baza psihologică este dată, pe de o parte, de efectul sugestiv al comportării altora, iar pe
de altă parte, de tendinţa spre imitaţie proprie copilului.
5. Exerciţiul moral. Constă în executarea sistematică şi organizată a unor fapte şi acţiuni în
condiţii relativ identice, cu scopul formării deprinderilor şi obişnuinţelor de comportare morală, al
constituirii şi fixării trăsăturilor voliţionale şi de caracter implicate în atitudinea şi conduita morală
a individului. În educaţia morală exersarea este necesară nu numai pentru că facilitează procesul de
interiorizare a exigenţelor externe cu privire la norme, principii şi reguli morale, ci şi pentru că
oferă posibilităţi de obiectivare morală a personalităţii elevilor. Privită în dinamica ei, exersarea
evoluează de la stadiul în care este declanşată de cerinţe externe, impuse de altcineva, la stadiul în
care se autodeclanşează, subiectul însuşi impunându-şi anumite cerinţe după care îşi reglează
comportamentul.
6. Aprobarea şi dezaprobarea. Dacă metodele prezentate anterior se aplică la începutul sau
pe tot parcursul desfăşurării procesului de educare morală, aprobarea-dezaprobarea intervin după
înregistrarea rezultatelor, consemnând faptul că ele sunt sau nu sunt în concordanţă cu cerinţele
stabilite în prealabil. Se realizează, în acest fel, o întărire, manifestările morale ale elevilor fiind
acceptate sau neacceptate şi confirmate sau infirmate de către o autoritate externă: profesor,
colectivul clasei etc.
Aprobarea îmbracă o gamă variată de forme individuale şi colective: acordul, lauda,
exprimarea recunoştinţei, recompensa.
Dezaprobarea - forme principale: dezacordul, observaţia, avertismentul, pedeapsa. Să nu
fie folosită ca un mijloc de ameninţare permanentă; este necesară evitarea unor forme prelungite
ale dezaprobării, cum ar fi: încruntarea permanentă, blamarea continuă a unor elevi, menţinerea
unei relaţii încordate între profesor şi elevi, privarea de afecţiune etc., asemenea forme favorizând
instalarea unor stări negative de anxietate, teamă şi înstrăinare.
Aprobarea şi dezaprobarea se află într-o strânsă relaţie, ambele contribuind la delimitarea
în conştiinţa şi conduita elevilor a binelui de rău, a moralului de imoral, ajutându-l să înţeleagă şi
stimulându-l să acţioneze conform exigenţelor moralei.
Deşi nu există forme de organizare independente şi exclusive pentru realizarea sarcinilor
sale, educaţia morală este implicată în toate activităţile şcolare. Realizarea sarcinilor sale este
inclusă, ca latură intrinsecă şi consubstanţială, în toate formele de organizare a activităţii
instructiv-educative din şcoală(procesul de predare-învăţare a diferitelor discipline, ora de
dirigenţie), dar şi din afara ei(activităţi extra-didactice). Situaţia se justifică prin aceea că elevul
este în orice moment subiect al relaţiilor morale, supus în permanenţă unor influenţe sunt dirijate,
desfăşurându-se în cadrul unor forme organizate, ele devin acţiuni educative.

91
 3. Educaţia estetică
Implicată în procesul de formare a personalităţii, educaţia estetică urmăreşte, în esenţă,
pregătirea elevului pentru actul de valorizare - receptare - asimilare şi cel de creare a valorilor
estetice. Interiorizarea categoriilor educaţiei estetice în procesul modelării personalităţii implică
realizarea unui sistem de obiective, printre care evidenţiem:
a) Însuşirea valorilor estetice şi educarea capacităţii de a percepe, înţelege şi aprecia
frumosul din artă, natură şi societate - obiectiv cognitiv - formativ;
b) Educarea convingerilor şi sentimentelor estetice, a simţului, gustului faţă de frumos,
manifestând tendinţa de respingere a urâtului - obiectiv formativ - afectiv - atitudinal;
c) Educarea capacităţilor şi deprinderilor de a promova valorile estetice, precum şi
dezvoltarea şi manifestarea spiritului şi deprinderilor de creaţie a valorilor estetice -
obiectiv formativ - praxiologic;
Putem delimita în cadrul acestei pregătiri două niveluri: unul informativ, accentul punându-
se pe instruirea estetică şi altul formativ, accentul punându-se pe dezvoltarea capacităţilor estetice
indispensabile asimilării mesajelor artistice, dar şi pe crearea de valori estetice.
a) Nivelul informativ - la acest nivel se realizează instruirea estetică a elevilor, prin
familiarizarea lor cu cunoştinţe a căror funcţie principală este cea explicativă, facilitând
contemplarea şi înţelegerea valorilor estetice în general.
b) Nivelul formativ - se asigură condiţiile necesare pentru receptarea mesajului estetic,
îndeosebi prin educarea atitudinii estetice.
Atitudinea estetică - una din cele mai complexe componente ale spiritualităţii umane. Se
exprimă printr-un ansamblu de reacţii spirituale ale omului faţă de valorile estetice. Spre deosebire
de atitudinea teoretică, ce implică cu precădere o finalitate cognitivă şi spre deosebire de atitudinea
practic - utilitară, ce se bazează pe nevoia satisfacerii unor trebuinţe biologice şi social - materiale,
atitudinea estetică vizează şi are la bază satisfacerea unor plăceri, aspiraţii, curiozităţi şi desfătări
subiective, trebuinţe spirituale. Spre deosebire de efectele celorlalte interese, care vizează unele
foloase sau avantaje, efectele interesului estetic se referă tocmai la subiectivitate, sensibilizând-o
prin asemenea manifestări.
Componentele atitudinii estetice:
1. gustul estetic - capacitatea de a reacţiona spontan printr-un sentiment de satisfacţie sau
insatisfacţie ce se declanşează în momentul contactului cu valorile estetice şi se manifestă sub
forma unei dispoziţii sau trăiri subiective. Reacţia de gust aparţine prin excelenţă sensibilităţii şi
imaginaţiei, fapt pentru care nu poate fi întotdeauna argumentată din punct de vedere teoretic.
Prezenţa gustului estetic se manifestă prin sensibilitate la tot ceea ce este frumos şi prin capacitatea
de orientare şi alegere în conformitate cu legile frumosului.

92
 2. judecata estetică - este un act psihic, prin excelenţă intelectual, ce constă în capacitatea
de apreciere a valorilor estetice pe baza unor criterii de evaluare. Spre deosebire de gustul estetic,
judecata se exprimă pe plan logic sub forma unei propoziţii ce redă anumite impresii argumentate
şi întemeiate pe criterii de apreciere a frumosului. Altfel spus, ea răspunde la întrebarea”de ce?”
îmi place sau mă impresionează o anumită valoare estetică. Dacă la nivelul gustului se
consemnează, prin reacţia respectivă, prezenţa sau absenţa plăcerii, la nivelul judecăţii intervine
argumentarea şi motivarea acelei reacţii. Prin intermediul său se realizează o intelectualizare a
gustului estetic.
3. idealul estetic - este constituit dintr-un ansamblu de teze, principii şi norme care exprimă
o anumită direcţie atitudinii estetice a oamenilor. El se constituie treptat prin conştientizarea, la
nivel social, a ceea ce este specific şi dominant în diversitatea gusturilor estetice, exprimându-se
prin anumite principii estetice.
4. sentimentele şi convingerile estetice. Sentimentele estetice însumează o configuraţie de
emoţii, rezultat al unei trăiri profunde şi de durată a frumosului. Convingerile estetice sunt acele
idei despre frumos care au devenit mobiluri interne, orientând preocuparea omului în vederea
asimilării şi introducerii frumosului în propriul mod de viaţă, în relaţiile cu lumea şi cu ceilalţi.
Nivelul formativ - aplicativ presupune şi dezvoltarea aptitudinilor creatoare în diferite
domenii ale artei. Educaţia estetică urmăreşte depistarea intereselor, înclinaţiilor şi aptitudinilor
artistice, pe de o parte, şi, pe de alta, asigurarea condiţiilor şi mijloacelor necesare pentru
dezvoltarea lor.

4. Educaţia pentru cetăţenia într-o societate democratică

Reprezintă una dintre finalităţile cele mai importante ale oricărui sistem de învăţământ ce
funcţionează într-o societate democratică. Ea nu trebuie confundată cu simpla instrucţie civică,
prezentă şi în conţinutul activităţii şcolilor din sistemele totalitare.
Problema centrală este cea a construirii unei comunităţi raţionale, în interiorul căreia să se
regăsească două valori fundamentale pentru individ şi societate: libertatea personală şi
responsabilitatea. Prin acest tip de educaţie se contribuie la promovarea valorilor şi practicilor
democratice, a căror prezenţă nu se asigură de la sine în mediul extraşcolar. Cetăţeanul unei
societăţi democratice are nevoie să-şi formeze şi să-şi dezvolte competenţe de participare la viaţa
publică, de la participarea la vot, până la intervenţiile specifice în scopul influenţării deciziei
politice.

93
 Fiecare elev trebuie să beneficieze de o astfel de educaţie, încât să înţeleagă că democraţia
nu apare şi nu se dezvoltă de la sine, că depinde de contribuţia fiecăruia. Prin urmare, ei vor fi
pregătiţi să dea dovadă de toleranţă şi respect pentru opiniile şi credinţele celorlalţi, diferite de cele
proprii, de interes pentru chestiunile publice, de decenţă şi competenţă în intervenţiile personale şi
de grup.
Cultivarea libertăţii personale, ca valoare centrală a democraţiei, nu exclude formarea şi
dezvoltarea atitudinilor de solidaritate, de cooperare în cadrul colectivităţii. Şcoala este datoare să
contribuie, cu mijloace specifice, la reconstrucţia autentică a spiritului comunitar, laolaltă cu
libertatea individuală.
Educaţia pentru cetăţenia într-o societate democratică trebuie să ia în considerare toate
aspectele legate de conţinutul acesteia, fundamentat pe filosofia drepturilor omului. Rolul şcolii este
acela de a-i ajuta pe elevi să cunoască conţinutul codificărilor actuale ale drepturilor omului, să
înţeleagă importanţa lor, de asemenea, să dezvolte respectul pentru lege şi capacitatea de a interveni
pentru apărarea şi perfecţionarea acesteia.
Educarea unei persoane autonome înseamnă înzestrarea ei cu competenţele necesare
exercitării argumentative a libertăţii, prin luarea în considerare atât a criteriilor morale ale distincţiei
dintre bine şi rău, cât şi a criteriilor juridice care alcătuiesc referinţa sistemului de drept. Supunerea
faţă de norme trebuie însă însoţită permanent de exerciţiul critic al reflecţiei asupra întemeierii
normei respective. Pluralismul moral şi religios nu exclude existenţa unui set comun de valori şi
principii care întemeiază identitatea civică, dincolo de identitatea etnică sau religioasă.
Afirmarea unei identităţi civice comune pentru membrii unei colectivităţi, având ca
fundament sistemul legal al acesteia, este soluţia prevenirii conflictelor generate de diferenţele
dintre oameni. Şcoala este datoare să-i ajute pe elevi să dobândească competenţe de abordare
paşnică a conflictelor, de exploatare benefică a potenţialului de progres al acestora.

94
 5. Educaţia religioasă
În condiţiile respectării drepturilor fiecărui cetăţean la o credinţă, la o religie, şcoala trebuie
să se preocupe şi de o astfel de educaţie, garantând libertatea conştiinţei, gândirii şi credinţelor
religioase.
Obiective:
1) formarea conştiinţei religioase specifice fiecărui cult;
2) formarea convingerilor, sentimentelor şi atitudinilor religioase, în concordanţă cu
conştiinţa religioasă a fiecărui cult;
3) propagarea şi practicarea unei anumite etici, prin intermediul unor norme morale
specifice;
4) formarea priceperilor, deprinderilor şi obişnuinţelor, a practicilor religioase
corespunzătoare fiecărui cult;
6. Educaţia ecologică
Se impune tot mai mult ca o componentă organică a educaţiei generale, indispensabilă în
condiţiile lumii contemporane. Proiectează şi realizează următoarele obiective:
1) Dobândirea de cunoştinţe ecologice şi formarea unei gândiri ecologice;
2) Formarea de convingeri şi sentimente ecologice;
3) Formarea de priceperi, deprinderi şi obişnuinţe ecologice, ca obiectiv acţional - practic;
Este prezentă în conţinutul învăţământului prin discipline ecologice. Trebuie să fie o preocupare şi
în afara şcolii, a tuturor factorilor sociali: familie, societate, mass-media.
7. Educaţia economică
Este necesară deoarece atât viaţa privată, cât şi activitatea din orice domeniu al vieţii
sociale include implicaţii, semnificaţii şi probleme de natură economică, ce trebuie cunoscute în
vederea participării indivizilor la dezvoltarea lor.
Obiective:
1) Dobândirea de cunoştinţe economice şi formarea unei gândiri economice flexibile şi
creative, care să ofere atât posibilitatea de a înţelege atât problematica ideatică şi
practică a economiei, cât şi problematica economică a vieţii şi activităţii de grup şi
individuale;
2) Formarea de convingeri economice, care să dinamizeze indivizii să înţeleagă şi să se
implice în rezolvarea corectă şi eficientă a problemelor economice;
3) Formarea de priceperi şi deprinderi economice, care să ofere fiecăruia posibilitatea de a
se implica practic în rezolvarea problemelor, în funcţie de profesia şi domeniul în care
lucrează.
8. Educaţia profesională

95
 Societatea umană este un sistem tehnico - economic, care generează o mulţime de roluri şi
profesiuni. Educaţia profesională urmează să asigure pregătirea individului pentru exercitarea
acestora.
Esenţa educaţiei profesionale constă în:
1. Formarea unui orizont cultural profesional, care se constituie ca unitate dintre
cunoştinţele ştiinţifice şi cele tehnologice.
R. Hubert - orizontul profesional se constituie pe fondul culturii intelectuale. Pentru toate
meseriile, cultura intelectuală constituie substratul necesar culturii profesionale, nu numai prin
cunoştinţele utile pe care le comportă, ci mai ales prin calităţile spirituale pe care le comportă.
Această interdependenţă dintre cultura intelectuală şi cea profesională vine în întâmpinarea
mobilităţii profesionale, omul fiind pus în situaţia nu numai de a se perfecţiona continuu în
profesiunea pe care o practică, ci şi, eventual, de a putea trece uşor de la o profesiune la alta.
2. Formarea unor capacităţi, priceperi şi deprinderi practice, în vederea desfăşurării unei
activităţi productive;
Familiarizarea elevilor cu diferite profesiuni şi formarea intereselor faţă de acestea.
9. Alte laturi: Educaţia fizică, Educaţia muzicală, Educaţia igienico - sanitară, Educaţia
juridică, etc.
10. Conceptul de cultură generală
O finalitate majoră a sistemului de educaţie este asigurarea unei culturi generale pentru toţi
copiii. În sens pedagogic, acest concept desemnează un sistem de cunoştinţe, priceperi, deprinderi
şi capacităţi asimilate şi formate în cadrul acţiunii educaţionale, care să-i permită individului
elaborarea unei viziuni asupra lumii în toată complexitatea ei şi să răspundă condiţiilor şi
cerinţelor existenţei şi integrării sale sociale. Acesta ar fi nivelul său instrumental, dublat de unul
operaţional, care presupune folosirea amintitelor achiziţii în vederea în vederea rezolvării unor
probleme teoretice şi practice, prin elaborarea de soluţii, prin concretizarea lor într-un domeniu
oarecare de activitate, devenind componente ale culturii profesionale. Din acest punct de vedere,
cultura generală constituie fondul pe care se grefează cunoştinţele de specialitate sau cultura
profesională.

96
 Astfel înţeleasă, cultura generală ne apare nu ca ceva gata de împrumutat după voie de
oriunde, ci ca o plăsmuire totdeauna proprie individului şi deci determinată de individualitatea sa.
Valoarea acestei finalităţi a educaţiei depinde de modul în care aceste cunoştinţe se articulează
între ele şi de concordanţa lor cu exigenţele dezvoltării sociale şi cu exigenţele stadiale ale
dezvoltării copilului. Tocmai de aceea, cultura generală nu mai este concepută ca o cultură
enciclopedică, o cultură bazar, în care sunt îngrămădite cunoştinţe de tot felul, fără nici o
ierarhizare şi sistematizare. Ea este o sinteză de idei şi cunoştinţe din principalele domenii ale
cunoaşteri.
B. Schwartz preferă termenul de „pregătire generală”, din cauza nimbului mai mult sau mai
puţin elitist al celui de cultură generală. Problema care se pune, consideră acesta, este de a asigura
tuturor o pârghie egală, nu identică, în cadrul şcolarităţii de bază. Schwartz ne propune o triplă
perspectivă de definire a culturii generale:
1) În sens larg, ea cuprinde ansamblul pregătirilor care realizează o dezvoltare completă a
facultăţilor şi aptitudinilor individuale.
2) Într-un sens mai restrâns, pregătirea generală constituie instrumentul generator al
oricărei pregătiri, oricare i-ar fi conţinutul şi destinaţia.
3) În sensul cel mai îngust, pregătirea generală este definită prin opoziţie cu pregătirea
particulară. Din această perspectivă, ea se caracterizează prin faptul că nici finalitatea şi
nici conţinutul său nu sunt definite strâmt şi că ea poate servi drept trunchi comun
pentru un ansamblu de pregătiri specializate.

97
 Aşadar, putem conchide că formarea culturii generale este un proces continuu, neîntrerupt,
fiecare tip sau grad de şcoală întregeşte cultura generală în funcţie de ceea ce s-a realizat în ciclul
anterior, cât şi în funcţie de scopul fundamental al pregătirii ce se urmăreşte în continuare.
Activitatea şcolară a elevilor este orientată, în mod esenţial, spre asimilarea conştientă a valorilor
culturii şi civilizaţiei, dar şi spre formarea unor abilităţi şi atitudini pe care şcoala, răspunzând
cerinţelor sociale, le consideră necesare pregătirii viitorilor cetăţeni. Învăţământul este un
instrument de politică socială menit să asigure pregătirea profesională, integrarea socială şi un
anumit standard cultural al indivizilor. Sub acest aspect, el se prezintă ca un proces complex de
dezvoltare liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii umane autonome şi creative, conform unui
ideal educaţional care, ca proiecţie, sintetizează dimensiuni socio-culturale şi psiho-pedagogice. În
şcoală sunt comunicate elevilor cunoştinţe, uzanţe sociale şi morale, în scopul formării lor
armonioase, ajutându-i să se pregătească nu numai pentru exercitarea unei profesii, ci şi pentru viaţa
în cadrul comunităţii. Reuşita acţiunilor instructiv-educative condiţionează reuşita socială şi
profesională a indivizilor. Sistemul de învăţământ vine în întâmpinarea nevoii pe care o are
societatea de a dispune de cetăţeni instruiţi, printr-un program de dezvoltare menit să asigure
formarea capacităţii de a acţiona cu competenţă şi responsabilitate pentru realizarea intereselor
proprii şi ale comunităţii. Acest program de formare plasează educaţia pe coordonate axiologice,
suportul său fiind asigurat de ceea ce, în general, desemnăm cu termenul de”cultură”. Educaţia,
consideră De Landsheere (1979), este”expresia pură a unei culturi născute din interacţiunea omului
cu mediul fizic şi social” şi are menirea de a iniţia în cultură tânăra generaţie. Iniţierea în cultură şi
dobândirea instrumentelor culturale (judecată critică, reflecţie, apreciere, distincţie), descoperirea
spiritualităţii şi a valenţelor ei, îi ajută pe elevi să-şi înnobileze spiritul, să-şi formeze o conştiinţă
axiologică indispensabilă aspiraţiei şi disponibilităţii pentru valori şi valorizare. Educaţia în spiritul
exigenţelor vieţii sociale moderne presupune asimilarea valorilor culturale, ca o necesitate vitală
pentru individ, pentru progresul lui şi al societăţii în care trăieşte:”Educaţia este, în ultimă instanţă,
un act de cultură, de ridicare a individului de la starea de natură la starea de cultură” (Dumitru
Salade, Educaţie şi personalitate, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 1995, p. 24). Prin practici
didactice curente, şcoala facilitează procesul devenirii umane în conformitate cu idealul social şi
educaţional existent. Educaţia prin cultură este deosebit de complexă, multidimensională şi
polivalentă. Cultura oferă indivizilor un îndrumar indispensabil în toate împrejurările vieţii. Valorile
însuşite se situează într-un orizont al trebuinţelor individuale şi sociale, manifestându-se prin
atitudini şi modele de comportament, inclusiv în activitatea profesională: ”Orice atitudine teoretică
sau practică este dependentă de o poziţie de bază a individului în faţa lumii, de o concepţie despre
lume şi viaţă, de o filosofie” (Constantin Narly, Pedagogie generală, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1996). Valorile culturale inserate la nivelul subiectivităţii umane au o
valoare orientativă pentru individ, ele stau la baza unor modele comportamentale şi acţionale
impuse de interacţiunea socială. Socializarea individului se realizează prin transmiterea experienţei
sociale, a modalităţilor de raportare interpersonală, a culturii şi sistemului de valori, de la o
generaţie la alta. Profesia constituie şi ea o cale de împlinire a personalităţii umane. Cultura
generală reprezintă, însă, baza pregătirii profesionale şi o parte din ea se regăseşte şi se afirmă în
fiecare specializare. Autonomia şi competenţa axiologică sunt necesare pentru înţelegerea,
încorporarea şi utilizarea cuceririlor ştiinţei şi tehnicii. Educaţia pentru ştiinţă trebuie racordată la
un sistem axiologic, avându-se în vedere nu numai transmiterea ştiinţei, ci şi conotaţiile sale
axiologice, care o semnifică şi îi reliefează valenţele. Cultura generală are un rol major în formarea
98
personalităţii elevilor, cărora sistemul de învăţământ trebuie să le ofere spre studiu discipline care să
acopere domenii importante ale culturii. Pregătirea ştiinţifico-tehnică şi cea de cultură generală sunt
complementare şi împreună sunt menite să îmbogăţească personalitatea elevilor, asigurând reuşita
lor socială. umane, ce nu se pot naşte decât prin impactul cu cultura şi deci, implicit, cu acele
discipline pe care le numim socio-umane (Constantin Cucoş). Lumea contemporană nu poate fi
redusă la civilizaţia ştiinţifico-tehnică, ea nu poate fi despărţită sau sărăcită de mediul cultural care a
generat-o şi întreţinut-o. De aceea:”…programa de învăţământ trebuie să fie întocmită pe baza
problemelor principale, principiilor şi valorilor pe care societatea le consideră demne de a constitui
continua preocupare a membrilor ei” (Jerome S. Bruner, Procesul educaţiei intelectuale, Editura
Ştiinţifică, Bucureşti, 1970, p. 75). Noul Curriculum conţine planuri-cadru, diferenţiate pe profiluri
şi specializări, concepute în aşa fel încât să asigure elevilor posibilitatea formării unei personalităţi
active şi creative, capabilă de opţiuni şi decizii. Învăţământul mediu este structurat şi funcţionează
pe mai multe profile: teoretic (umanist şi realist), informatic, tehnic, economic, artistic etc.,
scopurile general urmărite fiind îmbogăţirea şi aprofundarea cunoştinţelor de specialitate şi de
cultură generală, competenţă axiologică, dezvoltarea capacităţilor intelectuale, formarea profilului
moral-civic, conturarea unor dimensiuni practice ale cunoştinţelor dobândite. Disciplinele de studiu
vehiculează cunoştinţe care facilitează dezvoltarea multilaterală a personalităţii elevilor, prin
asigurarea unor proporţii adecvate, a unui echilibru între cele două categorii: de cultură generală şi
de specialitate. Aceste proporţii se prezintă diferenţiat de la un profil la altul. ţile

99
 VI. Teoria Curriculumului
1. Noţiunea de „Curriculum”
Din punct de vedere etimologic, termenul „curriculum” provine din latinescul „curriculum”
(curricula-la plural), care însemna drum, cursă, alergare. Pentru prima dată, el a fost transpus în
domeniul educaţiei la sfârşitul sec. XVI, în Universităţile din Olanda (Leiden) şi Scoţia (Glasgow),
utilizat fiind cu înţelesul de „drum de învăţare şi studiu”.
În sensul său tradiţional, acceptat până la jumătatea sec. al XIX-lea, era superpozabil cu cel
de conţinut al învăţământului; el se referea la un set de documente şcolare sau universitare, care
cuprindeau planificarea conţinuturilor instruirii – un program de învăţământ oficial, organizat
instituţional.
În accepţiunea modernă, într-un sens larg, curriculum este un concept integrator, prin care se
abordează într-o viziune globală şi sistemică acţiunile educative, componentele acestora, precum şi
interacţiunile dintre ele; termenul ajunge să cuprindă întreaga gamă de experienţe directe şi
indirecte, conştient proiectate pentru a se realiza instruirea şi formarea elevilor.
Accepţiuni actuale ale noţiunii de „curriculum”:
a) în sens larg, prin curriculum se desemnează ansamblul proceselor educative şi al
experienţelor de învăţare, prin care elevul trece pe durata parcursului său şcolar;
b) în sens restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip
reglator, în care se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi
experienţele de învăţare, pe care şcoala le oferă elevilor. Acest ansamblu de documente
poartă, de regulă, denumirea de „curriculum formal” sau oficial.
În formularea modernă a teoriei curriculum-ului se pleacă îndeosebi de la patru probleme
fundamentale:
a) Ce obiective educaţionale trebuie să urmărească şcoala ?
b) Care sunt experienţele educative susceptibile să permită atingerea lor ?
c) Cum pot fi aceste experienţe efectiv suscitate ?
d) Cum se poate şti dacă obiectivele au fost atinse ?
Curriculum-ul şcolar reprezintă, aşadar, un proiect pedagogic, care valorifică multiplele şi
complexele interdependenţe ce se stabilesc între următoarele componente:
a) Obiective şcolare generale, obiectivele cadru şi cele de referinţă formulate pentru
diferitele discipline de studiu;
b) Conţinuturile educative vehiculate în vederea atingerii obiectivelor prestabilite,
conţinuturi fixate în programe şcolare şi manuale;
c) Strategii de predare-învăţare în şcoală şi în afara ei, corelate cu acţiunile şi influenţele
educative de tip nonformal şi informal;

100
 d) Strategiile de evaluare a eficienţei activităţii educative.
Preocupările sistematice privind elaborarea unui Curriculum Şcolar Naţional coerent au
apărut în România după 1990. În sistemul de învăţământ anterior anului 1990, se elaborau programe
şcolare strict disciplinare, numite „programe analitice”. Într-un asemenea context, demersurile
privind realizarea unui cadru curricular coerent şi unitar, în care disciplinele să fie privite ca parte
integrantă a unui Curriculum Naţional sistematic, au fost nesemnificative. Curriculum-ul se
confunda cu elementele de conţinut ale învăţării, consemnate în programe şcolare izolate unele de
altele, esenţialmente monodisciplinare.
Curriculum-ul Şcolar Naţional a fost elaborat, în ţara noastră, pentru a sintetiza ansamblul
de aşteptări exprimate de şcoală faţă de un tânăr capabil să răspundă cerinţelor unor realităţi în
schimbare. Aceste exigenţe s-ar putea rezuma în:
 Capacităţi de gândire critică şi divergentă, în măsură să-i ajute pe elevi să utilizeze în
diferite situaţii cunoştinţele şi competenţele dobândite;
 Motivaţia şi disponibilitatea de a reacţiona pozitiv la schimbare, ca premisă a dezvoltării
personale;
 Capacităţi de inserţie socială activă, alături de un set de atitudini şi de valori
personalizate, care vor permite absolvenţilor să participe la viaţa unei societăţi deschise
şi democratice.
În acest context, şcoala şi Curriculum-ul ar trebui să ofere un cadru coerent şi flexibil, în
care cooperarea şi competiţia, gândirea independentă, opinia liber exprimată şi argumentată,
atitudinile sociale pozitive să constituie dimensiuni definitorii.
2. Repere strategice în elaborarea Curriculum-ului
Procesul de elaborare a Curriculum-ului Şcolar Naţional trebuie să se centreze pe
următoarele repere fundamentale:
a) raportarea la dinamica şi la necesităţile actuale, precum şi la finalităţile de perspectivă
ale sistemului românesc de învăţământ, generate de evoluţiile societăţii şi formulate în
diverse documente de politică educaţională (de exemplu, legea învăţământului);
b) raportarea la tendinţele actuale şi la criteriile internaţionale general acceptate în
domeniu;
c) raportarea la caele tradiţii ale sistemului românesc de învăţământ, care sunt pertinente
din perspectiva exigenţelor actuale.
d) Alături de aceste repere generale, actualul Curriculum prevede construirea programelor
şcolare pe baza următorilor indicatori:
e) nivelul, varietatea şi complexitatea intereselor educaţionale ale elevilor;
f) ritmul multiplicării permanente a domeniilor cunoaşterii;

101
 g) exigenţele formării personalităţii elevului într-o lume în schimbare.
3. Componentele Curriculum-ului Şcolar:
Curriculum-ul Şcolar în România reprezintă ansamblul experienţelor de învăţare, prin care
instituţia şcolară asigură realizarea idealului educaţional şi a finalităţilor învăţământului, aşa cum
sunt stipulate acestea la nivelul Legii învăţământului. Începând din anul şcolar 1998-1999, în
România Curriculum-ul Şcolar Naţional cuprinde:
a) Curriculum Naţional. Cadru de referinţă – document reglator, care asigură coerenţa
componentelor sistemului curricular, în termeni de procese şi produse;
b) Planurile-cadru de învăţământ – document care stabileşte ariile curriculare, obiectele de
studiu, resursele de timp necesare abordării acestora;
c) Programele şcolare – stabilesc obiectivele cadru şi de referinţă ale predării fiecărei
discipline, oferă exemple de activităţi de învăţare, stabilesc conţinuturile învăţării,
precum şi standardele curriculare de performanţă prevăzute pentru fiecare disciplină
existentă în Planurile cadru de învăţământ;
d) Ghiduri, norme metodologice, materiale suport, care descriu condiţiile de aplicare şi de
monitorizare ale procesului curricular;
e) Manualele alternative.
4. Concepte cheie
a) Idealul educaţional şi finalităţile sistemului de învăţământ – reprezintă un set de
aserţiuni de politică educaţională, care consemnează la nivelul Legii învăţământului profilul de
personalitate dezirabil la absolvenţii sistemului de învăţământ. Acestea au un rol reglator, ele
constituind un sistem de referinţă în elaborarea Curriculum-ului Naţional. Finalităţile educaţionale
se stabilesc pe niveluri de şcolaritate (primar, gimnazial, liceal), ca o concretizare a finalităţilor
generale ale sistemului de învăţământ, descriind specificul fiecărui nivel de şcolaritate din
perspectiva politicii educaţionale. Ele reprezintă un sistem de referinţă atât pentru elaborarea
programelor şcolare, cât şi pentru orientarea demersului didactic la clasă.
b) Ciclurile curriculare – reprezintă periodizări ale şcolarităţii (primar, gimnazial, liceal),,
ele grupând mai mulţi ani de studiu. Aceste periodizări se suprapun peste structura formală a
sistemului de învăţământ, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape şcolare şi de a
regla procesul de învăţământ. Introducerea lor se exprimă la nivel de:
 Obiective care particularizează finalităţile grădiniţei, învăţământului primar şi
secundar;
 Metodologie didactică specifică.
Introducerea ciclurilor curriculare devine operativă prin:

102
  Modificări în planul de învăţământ, privind gruparea obiectelor de studiu, momentul
introducerii în planul-cadru a unor anumite discipline, ponderea disciplinelor în economia
planului;
 Modificări conceptuale la nivelul programelor şi al manualelor şcolare;
 Modificări de strategie didactică.
c) Arii curriculare – aria curriculară oferă o viziune multi- şi/sau interdisciplinară asupra
obiectelor de studiu. Curriculum-ul Şcolar românesc este structurat în şapte arii curriculare,
desemnate pe baza unor principii şi criterii de tip epistemologic şi psiho-pedagogic. Acestea sunt:
 Limbă şi comunicare;
 Matematică şi Ştiinţe ale naturii;
 Om şi societate;
 Arte;
 Educaţie fizică şi sport;
 Tehnologii;
 Consiliere şi orientare.
Ariile curriculare rămân aceleaşi pe întreaga durată a şcolarităţii obligatorii şi a liceului, dar
ponderea lor pe cicluri şi pe clase este variabilă.
5. Tipuri de Curriculum
a) Curriculum-ul nucleu – corespunde trunchiului comun, adică numărului minim de ore la
fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planurile-cadru de învăţământ. Prin urmare, programele
şcolare pe discipline cuprind obiective, conţinuturi ale învăţării şi standarde de performanţă
obligatorii pentru toate şcolile şi pentru toţi elevii. Prin intermediul acestora se asigură egalitatea
şanselor în în contextul învăţământului public. Curriculum-ul nucleu reprezintă unicul sistem de
referinţă pentru diversele tipuri de evaluări şi de examinări naţionale şi pentru elaborarea
standardelor curriculare de performanţă.
b) Curriculum la decizia şcolii (CDŞ) – acoperă diferenţa de ore dintre curriculum-ul
nucleu şi numărul maxim de ore pe săptămână, pe disciplină, pe an de studiu, prevăzute în
planurile-cadru de învăţământ. Mai exact, în completarea curriculum-ului nucleu şcoala poate opta
pentru una dintre variantele de CDŞ:
1) Curriculum nucleu aprofundat – presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din
programa disciplinei, prin diversificarea activităţilor de învăţare până la acoperirea
numărului maxim de ore din plaja orară a disciplinei respective.

103
 2) Curriculum-ul extins – presupune parcurgerea în întregime a programei, respectiv a
segmentelor obligatorii şi a celor neobligatorii. Se lărgeşte astfel oferta de învăţare în
ceea ce priveşte cunoştinţele, capacităţile şi atitudinile, până acoperirea numărului
maxim de ore din plaja orară a disciplinei respective. Această variantă de curriculum la
decizia şcolii se poate realiza cu elevii care manifestă interese speciale pentru anumite
discipline sau arii curriculare.
3) Curriculum elaborat în şcoală – implică diverse tipuri de activităţi opţionale, pe care le
propune şcoala (sau pe care le alege dintr-o listă avansată de la nivel central). Proiectarea
curriculum-ului elaborat în şcoală va avea ca repere: resursele umane şi materiale ale
şcolii, interesele elevilor, situaţiile specifice şcolii, necesităţile comunităţii locale.
c) Curriculum-ul subliminal (ascuns) – emerge ca experienţă de învăţare din mediul psiho-
social şi cultural al clasei de elevi şi al şcolii. Climatul de studiu, personalitatea profesorilor,
relaţiile interpersonale, sistemul de recompense şi de sancţiuni etc. sunt elemente semnificative ale
mediului instrucţional, ce influenţează imaginea de sine, atitudinea faţă de alţii, sistemul propriu de
valori al elevului etc.
Nu toate practicile observabile într-o clasă sunt orientate spre o învăţare relevantă în
perspectiva curriculum-ului formal. Uneori, această variantă este identificată cu rutina vieţii
cotidiene, care se observă în funcţionarea clasei şi a instituţiei şcolare şi care determină anumite
achiziţii făcute de elevi.
d) Curriculum informal – derivă din ocaziile de învăţare oferite copilului de către instituţii
non-guvernamentale, culturale, religioase, mass-media, viaţa cotidiană în afara şcolii.
Aplicarea consecventă a conceptelor amintite, a variantelor de curriculum, imprimă
sistemului de învăţământ o serie de caracteristici, manifeste prin:
 Plasarea învăţării, ca proces, în centrul demersurilor şcolii (important este nu ceea ce
profesorul a predat, ci ceea ce elevul a învăţat);
 Orientarea învăţării spre formarea de capacităţi şi atitudini, prin dezvoltarea
competenţelor proprii rezolvării de probleme, precum şi prin folosirea strategiilor
participative în activitatea didactică;
 Flexibilizarea ofertei de învăţare venită dinspre şcoală (structurarea unui învăţământ
pentru fiecare, deci pentru elevul concret, iar nu a unui învăţământ uniform şi unic pentru
toţi, conceput pentru un elev abstract);
 Adaptarea conţinuturilor învăţării la realitatea cotidiană, precum şi la preocupările,
interesele, aptitudinile elevului;

104
  Introducerea unor noi modalităţi de selectare şi organizare a obiectivelor şi a
conţinuturilor, conform principiului „nu mult, ci bine”; important este nu doar ce anume, dar
cât de bine, când şi de ce se învaţă ceea ce se învaţă, precum şi la ce anume serveşte mai
târziu ceea ce s-a învăţat în şcoală;
 Posibilitatea realizării unor parcursuri şcolare individualizate, motivante pentru elevi,
orientate spre inovaţie şi împlinire personală;
 Responsabilizarea tuturor agenţilor educaţională în vederea proiectării, monitorizării şi
evaluării curriculum-ului.
6. Principii de construire a Curriculum-ului
Vizează componentele de bază ale procesului de învăţământ. Ele sunt enunţuri sintetice, care
exprimă caracteristicile esenţiale ale Curriculumu-lui.
Principii privind Curriculum-ul ca întreg:
 Curriculum-ul trebuie să reflecte idealul educaţional al şcolii româneşti aşa cum este el
definit în Legea învăţământului;
 Curriculum-ul trebuie să respecte caracteristicile de vârstă ale elevului, corelate cu
principiile de psihologie a învăţării;
 Curriculum-ul trebuie să reflecte dinamica valorilor socio-culturale specifice unei
societăţi democratice;
 Curriculum-ul trebuie să stimuleze dezvoltarea unei gândiri critice şi creative;
 Curriculum-ul trebuie s-ăi ajute pe elevi să-şi descopere disponibilităţile şi să le
valorifice la maximum în folosul lor şi al societăţii.
Principii privind învăţarea:
 Elevii învaţă în stiluri diferite şi în ritmuri diferite;
 Învăţarea presupune investigaţii continue, efort şi autodisciplină;
 Învăţarea dezvoltă atitudini, capacităţi şi contribuie la însuşirea de cunoştinţe;
 Învăţarea trebuie să pornească de la aspecte relevante pentru dezvoltarea personală a
elevului şi pentru inserţia sa în viaţa socială;
 Învăţarea se produce prin studiu individual şi prin activităţi de grup.
Principii privind predarea:
 Predarea trebuie să genereze şi să susţină motivaţia elevilor pentru învăţarea continuă;
 Profesorii trebuie să creeze oportunităţi de învăţare diverse, care să faciliteze atingerea
obiectivelor propuse;
 Profesorii trebuie să descopere şi să stimuleze aptitudinile şi interesele elevilor;

105
  Predarea nu înseamnă numai transmitere de cunoştinţe, ci şi formarea de comportamente
şi de atitudini;
 Predarea trebuie să faciliteze transferul de informaţii şi de competenţe de la o disciplină
la alta;
 Predarea trebuie să se desfăşoare în contexte care leagă activitatea şcolară de viaţa
cotidiană.
Principii privind evaluarea:
 Evaluarea este o dimensiune esenţială a procesului curricular şi o practică efectivă în
clasă;
 Evaluarea trebuie să implice folosirea unei mari varietăţi de metode;
 Evaluarea trebuie să fie un proces reglator, care informează agenţii educaţionali despre
calitatea activităţii şcolare;
 Evaluarea trebuie să-i conducă pe elevi la o autoapreciere corectă şi la o îmbunătăţire
continuă a performanţelor;
 Evaluarea se fundamentează pe standarde curriculare de performanţă, orientate spre ce
va fi elevul la finalizarea parcursului său şcolar şi la intrarea în viaţa socială.
7. Criterii de construire a Curriculum-ului
Criteriile asigură trecerea de la nivelul general al principiilor la cel concret al elaborării
curriculum-ului şcolar: programe, manuale, ghiduri etc. Criteriile determină coerenţa funcţională şi
metodologică a întregului Curriculum.
 Centrarea Curriculum-ului pe obiective care urmăresc formarea de capacităţi, competenţe
şi atitudini;
 Statuarea explicită a unei paradigme didactice relevante la nivelul fiecărei discipline;
 Asigurarea unui nivel mediu de generalitate şi de complexitate a obiectivelor curriculare
şi a standardelor de performanţă;
 Propunerea unei varietăţi de activităţi de învăţare centrate pe elev, care să asigure
atingerea obiectivelor şi a standardelor propuse;
 Selectarea unor conţinuturi semnificative din perspectivă psiho-pedagogică.

106
 VII. Conţinutul procesului de învăţământ
1. Semnificaţie
Este constituit dintr-un ansamblu de valori dominante într-o societate, selectate şi structurate
în cunoştinţe, care contribuie la formarea personalităţii elevului, în conformitate cu cerinţele actuale
şi de perspectivă ale societăţii. În raport cu celelalte componente ale procesului de învăţământ,
conţinutul ocupă un loc prioritar, deoarece formarea elevului (modificările care se produc la nivelul
personalităţii sale) se bazează pe informare, pe calitatea informaţiilor şi pe modalităţile participative
de achiziţionare a acestora de către elevi.
Pentru o circumscriere cât mai adecvată a conţinutului procesului de învăţământ se impun
câteva precizări:
a) conţinutul procesului de învăţământ nu se confundă total cu conţinutul educaţiei, aceasta
incluzând întreaga experienţă social-umană a individului;
b) conţinutul procesului de învăţământ nu poate fi confundat cu rezultatele activităţii de
învăţare, pentru că, pe de o parte, nu tot ceea ce este inclus în conţinut se va transforma
în rezultat al învăţării, iar pe de altă parte, pentru că însuşi conţinutul asimilat se
amplifică prin efectele sale asupra dezvoltării personalităţii;
c) acest conţinut nu este o simplă transpunere mecanică a conţinutului diferitelor ştiinţe, ci
rezultatul unei prelucrări în funcţie de anumite cerinţe ştiinţifice, psihologice şi
didactice.
După aceste precizări, putem face o circumscriere a conţinutului procesului de învăţământ,
considerând că el exprimă volumul, structura şi natura valorilor (ştiinţifice, culturale, tehnologice,
morale, estetice, sociale) selectate din ansamblul informaţiei stocate la nivel social şi prevăzute în
anumite documente (curriculum), pentru a putea fi mai apoi folosite în vederea realizării sarcinilor
educative.
2. Criterii de selectare
Operaţiile de selectare şi dimensionare a conţinutului învăţământului sunt complexe şi
dificile. Putem aminti, în acest context, două dificultăţi majore:
a) o primă dificultate este cea legată de adaptarea conţinutului atât la nevoile societăţii, cât
şi la nevoile, interesele şi aşteptările celor care se instruiesc şi la caracteristicilor
situaţiilor educaţionale;
b) o dificultate care derivă din necesitatea revizuirii permanente a conţinuturilor şi a
adaptării lor continue la noile achiziţii din diverse domenii, evitându-se însă
supraîncărcarea informaţională a elevilor, care diminuează caracterul formativ al
instruirii.

107
 Selectarea şi organizarea conţinutului învăţământului are la bază câteva criterii de natură
diferită:
a) Criterii filosofice – exprimă, în esenţă, necesitatea ca întregul conţinut să răspundă
imperativelor pe care societatea le reclamă de la educaţie, în acord axiologic cu cultura, arta,
aspiraţiile şi idealurile sociale.
b) Criterii logico-ştiinţifice (epistemologice) – se referă îndeosebi la următoarele aspecte:
 Conţinuturile instructiv-educative trebuie să fie în concordanţă cu noile achiziţii şi
tendinţe din ştiinţă, tehnologie, cultură, economie etc., pentru a diminua decalajul dintre
domeniile de manifestare umană şi ceea ce oferă şcoala;
 Cei care se instruiesc să îşi însuşească nu numai un sistem de cunoştinţe, ci şi tehnici,
metode, procedee ştiinţifice de cunoaştere şi acţiune, moduri de gândire specifice diverselor
ştiinţe, să fie iniţiaţi în cercetarea ştiinţifică;
 Înlăturarea graniţelor rigide dintre disciplinele de studiu, promovându-se
interdisciplinaritatea.
c) Criterii psihologice – evidenţiază faptul că în selectarea conţinutului învăţământului nu
se poate face abstracţie de experienţa cognitivă a copiilor, de motivaţia lor pentru învăţare, de
particularităţile de vârstă şi individuale, de nivelul dezvoltării lor psihice.
d) Criterii pedagogice – orientează operaţia de selectare a informaţiei, precizând valenţele
pe care trebuie să le îndeplinească pentru a putea contribui la realizarea idealului educaţional. Se
aplică în prelucrarea metodologică a conţinuturilor preluate din diferite domenii, în vederea
sistematizării şi accesibilizării lor, a evidenţierii posibilelor aplicaţii practice etc. Aceste criterii
sunt:
 Asigurarea unui echilibru între cunoştinţele de cultură generală şi cele de specialitate,
potrivit tipului de şcoală şi nivelului de învăţământ;
 Asigurarea unei analogii funcţionale între logica didactică şi logica ştiinţei ce se predă,
în sensul că gruparea cunoştinţelor şi ordonarea lor să se facă în funcţie de structura logică
fundamentală a ştiinţei respective (teze, principii fundamentale etc.);
 Asigurarea flexibilităţii conţinuturilor, a deschiderii lor spre ceea ce este nou, adaptarea
lor la nevoile, interesele şi aşteptările elevilor;
 Conţinutul procesului de învăţământ trebuie să faciliteze continuitatea în învăţare, de la
inferior la superior, de la simplu la complex, de la cunoscut la mai puţin cunoscut;
 Selectarea conţinutului să se facă şi în funcţie de valenţele sale formative, în condiţiile în
care accentul în activitatea de instruire se pune pe dezvoltarea de competenţe.
3. Obiectul de învăţământ – rezultat al transpunerii logicii ştiinţifice în logica didactică

108
 Obiectul de învăţământ reprezintă o transpunere a cunoştinţelor dintr-un sistem ştiinţific
(sau diverse domenii ale culturii) într-un sistem didactic. Transpunerea înseamnă selectarea, în
funcţie de criteriile amintite, şi ordonarea cunoştinţelor într-un anumit fel, pentru a putea fi predate
şi asimilate în procesul de învăţământ, într-o anumită etapă de dezvoltare a copilului. Cu această
ocazie se produc o serie de metamorfozări ale informaţiei ştiinţifice; se constată, pe de o parte, o
restrângere a acesteia prin condensare, iar pe de altă parte, o extindere prin introducerea unor
exerciţii, aplicaţii necesare în vederea imprimării unei finalităţi formative mai pronunţate.
Fiecare sistem ştiinţific include un volum de informaţii privitoare la un domeniu oarecare,
cât şi metodologia folosită pentru a ajunge la aceste cunoştinţe. Obiectul de învăţământ urmează să
includă într-un tot unitar ambele aspecte. Fiecare disciplină din Curriculum constituie atât un
domeniu de cunoaştere, cât şi un mod de cunoaştere.
Datorită creşterii exponenţiale a volumului de informaţii, îmbogăţirea continuă a
conţinutului obiectelor de învăţământ nu se realizează prin simplă adăugare de date noi, ci prin
restructurarea întregului conţinut.
Odată selectate, cunoştinţele ce vor constitui conţinutul procesului de învăţământ urmează să
fie ordonate şi prezentate în documente curriculare (programe şi manuale). În principiu, există două
modalităţi principale de a realiza acest lucru la nivelul micro (al fiecărei discipline de studiu):
a) Ordonarea logică – presupune o astfel de înlănţuire a cunoştinţelor încât unele sunt
derivate din altele, inductiv sau deductiv. Aici primează logica ştiinţei şi se aplică în cazul acelor
discipline care au o structură logică foarte riguroasă (matematica, ştiinţele naturii). În acest caz
putem vorbi de transpunerea logicii ştiinţei în logica didactică.
După felul în care se realizează această înlănţuire logică a cunoştinţelor se pot distinge două
forme concrete de ordonare:
1. lineară – presupune o înlănţuire succesivă şi continuă a cunoştinţelor, cele ce se predau
la un moment dat fiind o continuare a celor predate anterior şi constituie o bază pentru cele
ce vor urma;
2. concentrică – presupune, de asemenea, o înlănţuire logică, revenindu-se asupra aceloraşi
cunoştinţe în alte clase sau cicluri curriculare, dar într-o formă mai aprofundată şi la un nivel
ştiinţific mai ridicat (de ex., matematica, gramatica, istoria etc.).
Cele două forme se află într-o strânsă interdependenţă, pentru că nu se poate concepe o
înlănţuire fără a se reveni la verigile anterioare, după cum orice reluare implică o extindere şi o
îmbogăţire a conţinutului. De aceea, J. S. Bruner vorbeşte de o organizare în spirală a cunoştinţelor.
Caracteristic acestei forme este faptul că revenirea se face asupra unor cunoştinţe fundamentale
(structura de bază a obiectului de studiu) şi implică de fiecare dată operaţii logice tot mai complexe.

109
 b) Ordonarea după puterea explicativă a cunoştinţelor. Conform acestei modalităţi, se
consideră că în cadrul fiecărei discipline există anumite concepte sau idei care conferă o anumită
semnificaţie celor care urmează. Nu este vorba aici de a derivaunele cunoştinţe din altele, ci de o
putere explicativă mai mare a unora asupra altora. Cunoştinţele care urmează nu vor putea fi
înţelese şi asimilate decât pe baza altora, care le oferă o bază explicativă necesară. Există idei sau
concepte de care depinde înţelegerea altora. De exemplu, în filosofie, sociologie, literatură etc.
4. Modalităţi de ordonare a cunoştinţelor la nivel macro (al întregului conţinut al
învăţământului):
a) Ordonarea/structurarea modulară a conţinuturilor instruirii – presupune elaborarea de
module didactice/module de instruire. Acestea reprezintă sisteme de cunoştinţe, situaţii de instruire
şi activităţi proiectate în funcţie de nevoile, particularităţile şi posibilităţile unui grup sau clase de
elevi. Învăţământul modular presupune un trunchi comun alcătuit din discipline fundamentale,
obligatorii pentru toţi elevii. În paralel cu cursurile obligatorii, în funcţie de nevoile, interesele şi
aptitudinile lor, elevii pot urma mai multe module, axate pe anumite conţinuturi.
b) Ordonarea/structurarea/abordarea în manieră interdisciplinară – presupune evidenţierea
relaţiilor şi interacţiunilor dintre diferite tipuri de conţinuturi corespunzătoare mai multor obiecte de
învăţământ. Abordări interdisciplinare se pot realiza la mai multe niveluri:
 La nivelul disciplinelor de studiu învecinate;
 La nivelul problemelor şi al strategiilor abordate;
 La nivelul transferului de concepte de la un domeniu de cunoaştere la altul.
Conţinuturile selectate, ordonate şi structurate sunt prezentate în documentele şcolare
oficiale (programe şi manuale). Acţiunile de proiectare a conţinutului învăţământului, finalizate cu
elaborarea de documente şcolare oficiale (curriculare): planuri de învăţământ, programe, manuale
presupun şi demersuri complementare de planificare, programare şi operaţionalizare a conţinuturilor
instructiv-educative.
1. Planificarea conţinutului învăţământului – constă în elaborarea documentelor curriculare
oficiale, care conţin structura anului şcolar, planul de învăţământ, principiile de alcătuire a orarului
şcolar etc.

110
 Planul de învăţământ – este documentul curricular oficial elaborat la nivel central, care
cuprinde: obiectivele procesului de învăţământ, succesiunea disciplinelor pe clase şi cicluri
curriculare, stabilirea ponderii fiecărui obiect (nr. de ore/săptămână, semestru, an şcolar). Planul de
învăţământ are un caracter normativ şi obligatoriu, exprimând politica educaţională şi sistemul de
valori urmărit în instituţiile şcolare. El reflectă, în mod sintetic, profilul personalităţii umane, pe
care trebuie să-l realizeze şcoala, dimensiunile şi direcţiile modelării şi pregătirii individului în
vederea integrării lui sociale şi profesionale. În planurile de învăţământ, disciplinele de studiu sunt
stabilite pe itinerariul anilor de studiu într-o anumităp succesiune, ordine şi grad de dificultate,
avându-se în vedere complexitatea, dinamica şi specificitatea conţinutului, sarcinile de învăţare pe
care le solicită, raportate la posibilităţile şi la nivelul de dezvoltare a elevilor din diferite grade de
şcolaritate. De asemenea, succesiunea obiectelor pe ani de studii este motivată şi de necesitatea
asigurării unor corelaţii optime între diferite domenii ale cunoaşterii, menite să permită realizarea
unor transferuri optime de informaţii, de metode şi de capacităţi de la un obiect la altul.
2. Programarea conţinutului învăţământului – constă în elaborarea programelor şcolare,
documente oficiale cu caracter normativ, care stabilesc în mod detaliat conţinutul fiecărei discipline
de învăţământ. Acesta este repartizat pe capitole, subcapitole, teme; totodată, sunt sugerate alte
activităţi, în afara celor de predare (recapitulare, evaluare, ore la dispoziţia profesorului). Tot în
programele curriculare sunt specificate obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă specifice
respectivei discipline (competenţele) şi sunt sugerate modalităţile de operaţionalizare a lor în cadrul
lecţiilor. Sunt propuse metode de abordare a predării-învăţării, precum şi modalităţile de organizare
a activităţilor. Prevederile programelor nu exclud posibilitatea unor intervenţii creative din parte
cadrelor didactice în aplicarea efectivă a prevederilor ce le cuprind, determinate de anumite condiţii
concrete.
3. Operaţionalizarea conţinutului învăţământului – reprezintă acţiunea de elaborare a
manualelor şcolare şi a auxiliarelor acestora: caiete ale elevilor, caiete de exerciţii, culegeri,
îndrumare didactice etc.
5. Manualul reprezintă documentul şcolar oficial, care concretizează programa şcolară a
unui obiect de învăţământ pentru o anumită clasă, pentru un anumit profil de formare şi, prin grade
diferite de dificultate, pentru posibilităţile intelectuale ale elevilor. Pentru cadrul didactic, el
reprezintă un instrument de lucru orientativ, un ghid în proiectarea şi realizarea activităţilor
didactice. Pentru elevi, el este cel mai important şi cel mai accesibil instrument de informare şi
formare. Elaborarea unui manual ridică multe probleme de natură psiho-pedagogică. Conţinutul său
se delimitează în funcţie de obiectivele urmărite prin predarea disciplinei respective. Demersul de
elaborare a unui manual şcolar trebuie să aibă în vedere exigenţe de ordin:

111
 Ştiinţific – se referă la aspecte cum ar fi corectitudinea, coerenţa, structurarea logică a
conţinutului disciplinei de studiu;
 Psiho-pedagogic – vizează accesibilitatea şi sistematizarea conţinuturilor, valorificarea
valenţelor lor formative şi informative, asigurarea activismului elevilor, promovarea
activităţii independente, a învăţării prin descoperire etc.
 Igienic – de ex., lizibilitatea textului;
 Estetic – modalităţi de tehnoredactare, ilustraţii, colorit, grafică etc.
 Economic – costuri, rezistenţă la deteriorare etc.

112
 Bibliografie
Allport, G., (1981), Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
Birch A., (2000), Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, Bucureşti.
Birch, A., Hayward, S., (1999), Diferenţe interindividuale, Editura Tehnică, Bucureşti.
Bîrzea, C., (1998), Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti.
Bloom, Benjamin S., Hastings, Thomas J., Madaus, George F., (1971), Handbook on Formative
and Summative Evaluation of Student Learning, McGraw Hill Book Company.
Bloom, Benjamin S., (1971), Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive
Domaine, David McKay Company Inc., New-York.
Călin, M., (1996), Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemologică şi metodologică a acţiunii
educative, Editura ALL, Bucureşti.
Cerghit, Ioan (coord.), (1983), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.

Christensen, Roland C. (éd.), (1994), Former à une pensée autonome, De Boeck - Wesmael,
Bruxelles.
Cristea, S., Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică R.A.,
Bucureşti.
Cucoş, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
D`Hainaut, L.(coord.) (1981), Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti.

Dafinoiu, I., (1999) Personalitatea elevilor. Temperamentul şi caracterul, în volumul Psihologie

şcolară, coord. Cosmovici A., Iacob, L., Editura Polirom, Iaşi.
De Corte, E.(éd.) (1991), Les fondeménts de l’action didactique, De Boeck-Wesmael, Bruxelles.

De Ketelet, Jean-Marie (éd.) (1989), Guide du formateur, De Boeck-Wesmael, Bruxelles.

De Landsheere, Gilbert, De Landsheere, Viviane (1979), Definirea obiectivelor educaţionale,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Duţă, F., (1997), Psihologie şi educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică R.A., Bucureşti.
Gagné, Robert M. (1975), Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Garrido, J. L. G., (1995) Fundamente ale educaţiei comparate, Editura Didactică şi Pedagogică
R.A., Bucureşti.

113
Golu, Pantelimon, (1985), Învăţare şi dezvoltare, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.

Hameline, D., (1976), Pedagogie. Le statut de la pedagogie; în Encyclopaedia Universalis, vol. 12,
Paris.
Hăvârneanu, C., (2001), Cunoaşterea psihologică a persoanei, Editura Polirom, Iaşi.
Ionescu, M., Chiş, V., (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca.

Joiţa, E., (1999), Pedagogia - Ştiinţa integrativă a educaţiei, Editura Polirom, Iaşi.
Lerner, R. M., (1986) Concepts and Theories of Human Development, Random House, New York.
Leroy, G., (1974), Dialogul în educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

Mager, R. F., (1994), Comment definir des objectifs pedagogiques, Edition Dunod, Paris.

Meyer, G., (2000), De ce şi cum evaluăm, Editura Polirom, Iaşi.

Minder, M., (1991), Didactique fonctionelle, De Boeck-Wesmael, Bruxelles.

Miroiu, A. (coord.) (1998), Învăţământul românesc azi, Editura Polirom, Iaşi.

Monteil, J-M., (1997), Educaţie şi formare, Editura Polirom, Iaşi.

Neacşu, I., (1990), Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.

Păun, E., (1999), Şcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi.

Planchard, E., (1992) Pedagogie şcolară contemporană, p.135, Editura Didactică şi Pedagogică
R.A., Bucureşti.
Reboul, O., (1989) La philosophie de l’education, PUF, Paris.
Salade, D., (1995), Educaţie şi personalitate, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca.

Smith, P. K., Cowie, H., (1991) Understanding Children’s Development, Blackwell, Oxford.
Stan, C., (2001) Educaţia. Sistemul ştiinţelor despre educaţie, în volumul Pedagogie. Suporturi
pentru pregătirea profesorilor, coord. Ionescu, M., Chiş, V., Editura Presa Universitară Clujeană.
Todoran, D. (coord.), (1982) Probleme fundamentale ale pedagogiei. Sinteze de pedagogie
contemporană, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
Ursu-Oancea, G., (1998) Ereditatea şi mediul în formarea personalităţii, Editura All Educational,
Bucureşti.

114
Vandevelde, L., (1982), Aider à devenir, Éditions Labor, Bruxelles.

Văideanu, G., (1988), Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti.

Văideanu, G., Rassekh, S., (1987), Les contenus de l’éducation.Perspectives mondiales d`ici à l`an
2000, UNESCO, Paris.

Xypas, C., (1985) Pedagogie et sciences de l‘education. Statut epistemologique et definition, în

Revue de l‘enseignement philosophique, vol. 35, nr. 5, p. 1-29

115