Teoria Si Tehnologia EFS 4

CUPRINS
Prefață 7
Partea I Teoria Educaţiei Fizice și Sportului 8
Ştiinţa Educaţiei Fizice Şi Sportului; 9
Capitolul 1 Obiectul, sarcinile Teoriei Educaţiei Fizice și Sportului
Evaluare 12
Sistemul Noţional al Teoriei EducațieFizice și Sportului 13
2.1 Noţiunile şi categoriile principale ale Teoriei Educaţiei Fizice şi Sportului 13
2.1.1 Educație Fizică 15
2.1.2 Sportul 17
Capitolul 2 2.1.3 Cultura fizică 18
2.1.4 Antrenamentul sportiv 19
2.1.5 Capacitate motrică 19
2.1.6 Creștere și dezvoltare fizică 19
2.1.7 Kinetoterapia 20
Evaluare 21
Educaţia Fizică şi Sportul, activităţi sociale 22
3.1 Originea Educaţiei Fizice şi Sportului 22
3.2 Finalitățile educației 23
3.2.1 Idealul 24
3.2.2 Funcțiile Educaţiei Fizice şi Sportului 25
3.2.2.1. Funcţia de perfecţionare a dezvoltării fizice armonioase 26
1.2.2.2. Funcţia de perfecţionare a capacității motrice 26
Capitolul 3
1.2.2.3. Funcţia igienică 26
3.2.2.4. Funcţia educativă 26
3.2.2.5. Funcţia de emulație 27
3.2.2.6.Funcţia de recreere 27
3.2.2.7. Idealul olimpic 27
3.2.3 Scopul și obiectivele Educaţiei Fizice şi Sportului 28
Evaluare 32
Sistemul mijloacelor Educaţiei Fizice, antrenamentului sportiv și kinetoterapiei 33
4.1 Mijloace specifice 33
4.1.1 Exercițiul fizic, conținut și formă 33
4.1.1.1 Clasificarea exercițiilor fizice 35
4.1.1.2.Efectele exercițiilor fizice 37
4.1.1.3 Forme de practicare a exercițiilor fizice 38
Capitolul 4 4.1.2 Aparatura de specialitate 42
4.1.3 Măsurile de refacere a capacității de efort 43
4.2 Mijloace nespecifice 43
4.2.1 Factorii naturali de călire 43
4.2.2 Condiții de igienă 43
4.3 Mijloace împrumutate 43
Evaluare 45
Capitolul 5 Componentele procesului de învăţământ în Educaţie Fizică şi Sport 46
5.1 Generalități 46
5.2 Cunoștințe de specialitate 47
Evaluare 48
5.3 Aptitudini 49
5.3.1 Sinonime și definiții 49
5.3.2 Clasificări 50
5.3.3 Viteza 50
5.3.3.1 Forme de manifestare 50
5.3.3.2 Factori de condiționare 51
5.3.4 Forța 51
3
5.3.5 Rezistența 54
5.3.6 Capacitatea coordinativă 56
5.3.6.1 Clasificarea aptitudinilor coordinative 57
5.3.7 Suplețea/ flexibilitatea 59
Evaluare 62
5.4 Priceperi 63
5.4.1 Caracteristici
5.4.2 Clasificare
5.5 Deprinderile motrice
5.5.1 Generalități
5.5.2 Categorii de deprinderi
5.5.3 Caracteristicile deprinderilor motrice
5.5.4 Tipuri de deprinderi
5.5.5 Transfer și interferență
5.5.6 Slăbirea și stingerea deprinderilor motrice
5.5.7 Învățarea școlară
5.5.8 Deprinderi motrice de bază
5.5.9 Deprinderi motrice utilitar aplicative
5.6 Obișnuințe
5.6.1 Clasificare
Evaluare
5.7 Indicii morfofuncționali
5.7.1 Generalități
5.7.2 Date despre creșterea și dezvoltarea globală și segmentară a
corpului pe etape
5.7.3 Aprecierea dezvoltării fizice
5.7.4 Indicii antropometrici
Evaluare
5.8 Elemente de conținut ale celorlalte laturi ale educației
5.8.1 Contribuţii ale educaţiei fizice la realizarea obiectivelor educaţiei
intelectuale
morale
estetice
profesionale
Sistemul de Educaţie Fizică și Sport
6.1 Conceptul de sistem
6.2. Evoluția sistemelor de educație fizică
Evaluare
6.3. Exerciţiile fizice practicate pe teritoriul ţării noastre
Capitolul 6 Evaluare
6.4. Evoluţia Organizării Educaţiei Fizice Şi Sportului În România
6.5 Definirea sistemului de educaţie fizică şi sport
6.6. Structura sistemului de educaţie fizică şi sport
6.7. Structuri organizatorice
6.8. Foruri europene în domeniul Educaţiei fizice şi Sportului
Capitolul 7 Caracteristicile motricităţii pe diferite etape de vârstă
7.1. Motricitatea copiilor sugari
7.2. Motricitatea copiilor de vârstă antepreșcolară (1-3 ani)
7.3. Motricitatea în perioada preșcolară (3-6/7 ani)
4
7.3.1 Dezvoltare morfo-funcțională
7.3.2. Dezvoltare psihică
7.3.3. Activitatea motrică
7.4. Motricitatea în perioada școlară mică
7.4.1. Particularități morfologice
7.4.2. Particularități psihice
7.4.3. Particularități motrice
7.5. Motricitatea la vârsta pubertară
7.6. Motricitatea la vârsta adolescenței
7.7. Motricitatea la vârsta tinereţii – vârsta mijlocie 25-35 ani
7.8. Motricitatea la vârsta adultă 40-65 de ani
7.9. Motricitatea la vârsta a treia sau vârsta de peste 65 de ani
Partea II Teoria instruirii
Principiile procesului de învăţământ
1.1. Generalități
1.2. Principiile didactice
1.2.1. Principiul participării active şi conştiente (Principiul participării
optime a elevilor la activitate)
1.2.2. Principiul sistematizării activităţii (P. sistematizării şi
continuităţii)
1.2.3. Principiul accesibilităţii
Capitulul 1
1.2.4. Principiul interdependenţei necesare în activitate, între
cunoaşterea intuitivă şi cunoaşterea logică (Principiul intuiţiei)
1.2.5. Principiul esenţializării rezultatelor activităţii
(Principiul temeiniciei, al durabilităţii)
1.2.6. Principiul autoreglării activităţii didactice
1.2.7. Principiul interacţiunii dintre teorie şi practică
1.2.8. Principiul orientării formative pozitive a activităţilor
Evaluare
Tehnologia instruirii
2.1. Generalități
2.2. Taxonomia metodelor didactice şi descrierea lor
2.2.1. Metode de comunicare orală expozitive
2.2.1.1. Povestirea
2.2.1.2. Explicaţia
2.2.1.3. Prelegerea
2.2.2. Metode de comunicare orală interogative
2.2.2.1. Conversația
2.2.2.2. Studiu de caz
2.2.2.3. Problematizarea
2.2.3. Metode de cercetare directă a realităţii
Capitolul 2
2.2.3.1. Observația
1.2.3.2. Experimentul
2.2.4. Metode de cercetare indirectă a realităţii
2.2.4.1. Demonstrația
2.2.4.2. Modelarea
2.2.5. Metode bazate pe acţiune
2.2.5.1. Metoda exerciţiului
2.2.5.2. Metoda algoritmizării – metodă de raţionalizare
2.2.6. Instruirea programată
2.2.7. Metode de evaluare
2.2.8. Metode de refacere a capacității de efort
2.3 Mijloace de învăţământ
Capitolul 3 Organizarea activităţii în lecţia de educaţie fizică
Statutul Şi Rolul Profesorului de Educaţie Fizică
4.1. Generalități
Capitolul 4
4.2. Competenţa profesională a profesorului de educaţie fizică
4.3. Aptitudinea pedagogică
5
6
Prefață
Problematica teoretică privind domeniul activităților

motrice a fost abordată de mulți specialiști ai domeniului.
Lucrarea de față dorește să sintetizeze opiniile
specialiștilor domeniului încercând să contribuie la
înțelegerea problemelor specifice acestuia.
Prezenta carte se doreşte a fi o sursă bibliografică şi un
ghid pentru toţi cei care iubesc viața, mișcarea fiind una
din sursele acesteia.
Se adresează atât celor direct implicați în domeniu dar
și celor care doresc să cunoască câteva concepte ale
Educației fizice, Sportului și Kinetoterapiei, pentru a-și
îmbogăți cultura generală.
Citatele care urmează au darul de a prefaţa sugestiv

conţinutul cărţii:
„Educaţiunea fizică e îndrumare spre a purta grijă de

păstrarea propriei sănătăţi şi de buna dezvoltare a
organismului său trupesc.”
Ioan Slavici
„Copilul care se naşte nu intră într-o anumită ambianţă
naturală, el intră în civilizaţie.”
Maria Montessori
7
PARTEA I
Teoria Educatiei
Fizice si Sportului
8
Capitolul 1
Ştiinţa Educaţiei Fizice și Sportului;
Obiectul, sarcinile Teoriei Educaţiei Fizice și Sportului
Ştiinţa este cel mai impresionant rezultat al raţionalizării umane. Ea nu se

rezumă la generalizări şi explorări inductive, ci merge mai departe dând explicaţii,
elaborând modele şi teorii predictive ce pot fi supuse unei riguroase testări
obiective. Vom recurge la sursele clasice din literatura de specialitate pentru a
defini ştiinţa şi pentru ai prezenta caracteristicile.
Orice ştiinţă studiază fenomenele naturii, societăţii şi gândirii, descoperă
legi şi legităţi noi care stau la baza schimbării şi dezvoltării fenomenelor în scopul
de a le stăpâni şi a le folosi în interesul progresului uman.
Dicţionarul de filozofie consemnează următoarea definiţie a ştiinţei, ea fiind
” un ansamblu veridic de cunoştinţe despre natură, societate şi gândire.”
Cunoştinţele referitoare la un domeniu al realităţii se încheagă într-o ştiinţă,
numai atunci când sunt reunite într-o teorie pe baza unor legi şi principii.
Ştiinţa reprezintă totalitatea disciplinelor ştiinţifice.
Domeniul practicării exerciţiilor fizice a existat din totdeauna. Modul de
practicare a fost diferit, el evoluând de la un aspect pur empiric (când se practicau
acte motrice necesare existenţei umane) până la aspectul actual de practicare, pe
baze ştiinţifice.
Definirea domeniului de practicare a exerciţiilor fizice a ridicat numeroase
semne de întrebare. Astfel în deceniul 6 ale secolului XX s-a conturat şi s-a
constituit ştiinţa educaţiei fizice şi sportului incluzând cele două tipuri de activităţi
motrice.
În ultimii ani au apărut tot mai multe denumiri ale ştiinţei care studiază
motricitatea umană, iar termenul de ştiinţă a educaţiei fizice şi sportului a început
să fie din ce în ce mai puţin utilizat. Astfel M. Epuran a utilizat termenul de ”ştiinţa
activităţilor corporale”, ea studiind omul în mişcare şi reuneşte tot sistemul de
cunoştinţe medicale, fiziologice, sociologice, psihologice, biomecanice,
ergonomice care stau la baza formării general-ştiinţifice a oricărui specialist.
În Franţa, Pierre Parlebas (1971, citat de M. Epuran, 2005) vorbeşte despre
“ştiinţa activităţii motorii” iar în Canada, Landry foloseşte termenii de ”ştiinţa
activităţii fizice”.
La ora actuala acestor termeni se mai adaugă termenul “sport” şi astfel avem
“ ştiinţa activităţilor fizice şi sportive”, denumire tot mai des utilizată în Franţa şi
chiar în Europa. În Germania se utilizează denumirea de “ştiinţa sportului” iar în
Belgia, Olanda, Cehia se foloseşte tot mai des termenul de ”kinantropologie “.
O ştiinţă trebuie să se fundamenteze pe o teorie raţională bazată pe o
argumentare logică, pe sistematizare, pe metode de cercetare şi prospectare a
domeniului.
9
Apariţia gândirii teoretice în domeniul practicării exerciţiilor fizice se leagă
de necesitatea generalizării experienţei în domeniu, de necesitatea explicării
acestui proces şi în acelaşi timp de necesitatea prospectării activităţii de educaţie
fizică şi sport în strânsă corelaţie cu evoluţia vieţii, cu privire la formarea şi
perfecţionarea fiinţei umane.
Dacă astăzi se utilizează tot mai des termenul de ştiinţă a activităţilor
motrice, automat aceasta trebuie să dispună de o teorie proprie care studiază
fenomenul” mişcare” din punctul de vedere al teoriei sistemelor pornind de la
trinomul, cauză – condiţie – efect . Această teorie, denumită ”teoria activităţilor
motrice” cuprinde un ansamblu de idei, aserţiuni adevărate, organizate într-un
sistem logic coerent, ce descrie şi explică o realitate dinamică-motricitatea umană.
Teoria educaţiei fizice şi sportului trebuie să-şi găsească autonomia în cadrul
ştiinţelor motricităţii şi să interpreteze cu rigurozitate anumite zone din motricitate
(educaţia fizică şi sportul ) scoţând în evidenţă atât notele comune ale acestora cât
şi cele diferenţiale.
Termenul de teorie provine din grecescul “theoria” şi reprezintă o categorie
filosofică, care desemnează reflectarea conceptuală cu ajutorul abstracţiilor, a
realităţii obiective.
Din punct de vedere psihologic teoria este construcţie conceptuală, care
uzează de: deducţii, ipoteze, sinteză şi generalizare, în vederea formulării unor
principii explicative, a dezvoltării unei doctrine.
Teoria este în strânsă corelaţie cu practica, îşi are originile în aceasta şi la
nivel ştiinţific reprezintă un mod optim de dezvoltare a acesteia.
Teoria Educaţiei Fizice şi Sportului poate fi definită ca fiind: ”o
generalizare a practicii educaţiei fizice şi sportului sub forma cunoştinţelor
ştiinţifice ordonate sistematic, care reflectă şi dezvăluie esenţa şi legile aplicării ei.
Teoria Educaţiei Fizice şi Sportului explică, sintetizează, informează şi
prospectează realitatea domeniului şi tendinţele sale de evoluţie.
Teoria Educaţiei Fizice şi Sportului - stabileşte funcţiile şi directivele tuturor
subsistemelor Educaţiei Fizice şi Sportului în funcţie de cerinţele sociale.
- sintetizează mijloacele Teoria Educaţiei Fizice şi Sportului;
- formulează: principii, norme, metode, forme de organizare procesului
instructiv-educativ.
Primul autor român care a elaborat o teorie a educaţiei fizice şi sportului a
fost Ion Şiclovan (1979) , el precizează ca obiect de studiu al Teoriei Educaţiei
Fizice şi Sportului - “perfecţionarea dezvoltării fizice şi a capacităţii motrice a
oamenilor”( fig. 2)
Astăzi există o viziune puţin diferită referitor la obiectul de studiu al Teoriei
Educaţiei Fizice şi Sportului, acesta constituindu-l activităţile de educaţie fizică;
relaţiile dintre acestea sistemul de reglare transformare a informaţiilor specifice,
principiile care le generează şi finalităţile, pe de o parte; activităţile sportive, pe de
altă parte.
10
Funcţiile Teoriei Educaţiei Fizice şi Sportului:
1. Funcţia cognitivă relevată prin:
- analiza permanentă a tuturor aspectelor domeniului
- explicaţia cauzală a noutăţilor şi generalizarea acestora
- prezentarea idealului, funcţiilor, obiectivelor E.F.S. în raport cu comanda
socială
- prezentarea celor mai eficiente forme de organizare a procesului instructiv-
educativ.
2. Funcţia formativă:
- de înzestrare a celor care conduc procesul de practicare a exerciţiilor fizice
cu norme, reguli, legi, cerinţe generale, necesare în activitate.
3. Funcţia tehnică :
- concretizată în capacitarea celor care conduc procesul de învăţământ cu
tehnologiile de predare şi pe elevi cu tehnici de învăţare.
Din aceste funcţii se desprind sarcinile Teoriei Educaţiei Fizice şi Sportului:

 Analiza permanentă a întregului domeniu;
 Explicarea cauzală a noutăţilor şi generalizarea lor;
 Precizarea finalităţilor în concordanţă cu cerinţele sociale;
 Prezentarea formelor de organizare a activităţii.
Educația Fizică și Sportul ca activități motrice impun o analiză

interdisciplinară cu informații ce provin din domenii științifice ca: științe medicale,
biologice, psiho-pedagogice, filozofie, antropologie științe sociale, cibernetică.
Deci ele pot fi abordate din perspectiva multidisciplinarității.
Perspectivă
biologică
Perspectivă Perspectivă
sociologică pedagogică
Educație
Fizică;
Sport
Perspectivă Perspectivă
cibernetică filosofică
Perspectivă
psihologică
Fig. 1.Perspectiva multidisciplinarităţii

Educaţiei Fizice şi Sportului
(adaptare după A. Dragnea, A. Bota, 1999 p.23)
11
PERFECŢIONAREA
DEZVOLTĂRII CAPACITĂŢII
MORFO-FUNCŢIONALE MOTRICE
MUSCULATURA AP. OSTEO - ART DEPRINDERI APTITUDINI
MARILE
FUNCŢII PRICEPERI
OBIŞNUINŢE
Fig. 2. Obiectul Teoriei Educaţiei Fizice şi Sportului
EVALUARE
1. Numiți elementele definitorii ale unei științe.

2. Definiți Teoria Educației Fizice și Sportului.
3. Cărei funcții a Teoriei Educației Fizice și Sportului îi
aparține următoarea afirmație: ˝ de înzestrare a celor care
conduc procesul de practicare a exerciţiilor fizice cu norme,
reguli, legi, cerinţe generale, necesare în activitate.
a. Funcția formativă;
b. Funcția cognitivă;
c. Funcția tehnică;
d. Funcția pedagogică.
12
Capitolul 2
Sistemul noţional al Teoriei Educaţiei Fizice şi Sportului
2.1. Noţiunile şi categoriile principale ale Teoriei Educaţiei Fizice şi

Sportului
Cunoaşterea se realizează într-un proces de comunicare a informaţiilor de la
un subiect la altul. Comunicarea presupune:
- recepţionarea mesajului;
- descifrarea semnelor;
- stabilirea semnificaţiei lor, a informaţiei transmise;
Transmiterea informaţiilor se poate face atât pe cale orală-verbală cât şi pe
cale nonverbală. Comunicarea verbală se realizează cu ajutorul limbii, ea
reprezentând un ansamblu de semne cu ajutorul cărora comunică între ei oamenii
dintr-o societate. Limba reprezintă o realitate materială a gândirii.
Limba propriu-zisă, cea naturală este învăţată de copil de la adulţi, iar pe
baza ei s-au creat “limbi artificiale”,” limbaje artificiale”. Limbajul este o funcţie
de utilizare a limbii în raport cu ceilalţi.
Ştiinţele îşi construiesc limbi speciale care sunt fragmente ale limbii
naturale. Limbajele ştiinţifice se deosebesc de limba uzuală prin exigenţa mai
mare, prin precizie, prin efortul de a realiza o corespondenţă univocă între semn şi
semnificaţie.
Pentru a înţelege Teoria Educaţiei Fizice şi Sportului, cel care o studiază
trebuie să-şi însuşească limbajul ştiinţei Educaţiei Fizice şi Sportului aşa numitul
sistem noţional, care este unul din elementele care justifică statutul de ştiinţă.
După A. Dragnea (2000), termenii utilizaţi sunt divizaţi în trei nivele
conceptuale:
1. termeni comuni;
2. termeni specifici;
3. termeni generali.
Pentru a definii noţiunile Teoriei Educaţiei Fizice şi Sportului trebuie să
explicăm termenul de “noţiune” şi cel de “categorie”.
Noţiunea, este o formă a gândirii care reflectă ceea ce este esenţial şi
general în lucruri. Este o formă logică fundamentală care reflectă însuşirile
esenţiale necesare şi generale ale unei clase de obiecte fiind numită şi “concept”.
Se formează pornind de la percepţii şi reprezentări. Nu se învaţă cuvinte, ci noţiuni
care reflectă realitatea şi se exprimă prin cuvinte.
Orice noţiune are un conţinut şi o sferă. Conţinutul se concretizează în
totalitatea însuşirilor esenţiale ale unei categorii de obiecte. Sfera cuprinde clasele
de obiecte care posedă aceleaşi însuşiri esenţiale.
Matematicienii L. Euler (1707-1783) şi J. Venn (1834-1923) recomandă
reprezentarea raporturilor dintre sferele noţiunilor (mulţimi) prin raporturi între
cercuri ( diagrama Venn).
13
Disciplina gimnastica
Ramura sp.
Gimnastica art.
Proba Sp.
Sol
Fig. 3. Raportul dintre sferele noţiunilor
Legat de sfera noţiunilor se explică şi fenomenul de generalizare.

Generalizarea este operaţia logică cu ajutorul căreia trecem de la noţiuni cu
sferă mică la noţiuni cu sfera mare. (fig. 3)
Noţiunile de ordinul cel mai general, ce numai pot fi generalizate se numesc
“categorii”.
Dintre categoriile care reflectă cele mai generale aspecte şi relaţii din natură
distingem: materie, mişcare, motricitate, cantitate, calitate, timp, spaţiu, formă,
conţinut, fenomen, realitate.
mişcare – termen ce desemnează o schimbare de poziţie şi transformare
suferită de un corp sau de una din părţile sale, “o ieşire din starea de imobilitate,
stabilitate, o schimbare a poziţiei corpului în spaţiu, în raport cu unele repere fixe.
(A. Dragnea, 2000)
motricitate - totalitatea actelor motrice efectuate de om cu ajutorul
muşchilor scheletici, pentru întreţinerea relaţiilor cu mediul natural sau social,
inclusiv prin efectuarea deprinderilor specifice.
act motric - fapt simplu de comportament, realizat cu ajutorul muşchilor
scheletici, în mod voluntar, efectuat în scopul adaptării imediate sau al constituirii
de acţiuni sau activităţi motrice.
„Expresia cea mai simplă a reacțiilor adaptative ale individului”. (M.
Epuran, 2005, pag. 27-46)
acţiune motrică - sistem de acte motrice prin care se atinge un scop imediat,
unic sau integrat într-o activitate motrică.
activitate motrică – ansamblu de acţiuni motrice încadrate într-un sistem de
idei, reguli şi forme de organizare, în scopul obţinerii unui efect complex de
adaptare a organismului. Tipuri de activități corporale după M. Epuran, 2005, pag.
8-9: activități corporale ludice, gimnice, agonistice,de recreere (loisir),
compensatorii. După A. Dragnea, A. Bota (1999, p.24) tipurile de activități
14
motrice sunt: educație fizică, sport, antrenament sportiv, competiție,activități de
timp liber, activități de expresie, kinetoterapie și sportterapie.
exerciţiul fizic – act motric repetat sistematic şi conştient în vederea
realizării obiectivelor educaţiei fizice şi sportului.
- acţiune motrică cu valoare instrumentală, concepută şi programată în
vederea realizării obiectivelor Educaţiei Fizice şi Sportului. (A. Dragnea, A. Bota,
1999).
Disciplina sportivă, indică ansamblul ramurilor şi probelor sportive ale
căror structură, tip de efort, condiţii şi mod de organizare şi de evaluare se
aseamănă.
Ramura sportivă poate fi definită ca un sistem de exerciţii fizice care se
realizează după reguli prestabilite şi se desfăşoară în condiţii proprii.
Proba sportivă este un exerciţiu fizic complex, care face parte dintr-o
ramură sportivă, cu o structură proprie, realizată în condiţii de concurs specifice,
evaluat după un anumit cod şi care permite specializarea sportivului
2.1.1. Educaţie fizică
Definiţie: „ activitate care valorifică sistematic ansamblul formelor de

practicare a exerciţiilor fizice în scopul măririi în principal a potenţialului biologic
al omului în concordanţă cu cerinţele sociale.” (Alexe N. și colab. 1974)
“ activitatea în care sub îndrumarea unui cadru de specialitate, persoane de
vârste diferite practică exerciţiul fizic, în mod organizat, valorificând în mod
extensiv exerciţiul sub diferite forme, în vederea optimizării dezvoltării morfo-
funcţionale şi psihice, a dezvoltării capacităţii motrice în concordanţă cu cerinţele
sociale, în vederea realizării idealului educativ, idealul Educaţiei Fizice şi
Sportului”.
Educaţia fizică este o componentă (latură) a educaţiei integrale, care îşi
aduce o contribuţie esenţială la formarea personalităţii umane alături de celelalte
laturi, între ele existând o strânsă interdependenţă.
De menţionat sublinierea făcută de UNESCO, referitor la caracteristicile
E.F.:
 efect benefic asupra soluţionării unor probleme sociale, politice şi
economice fiind mijloc de diminuare a delicvenţei, violenţei, criminalităţii şi
toxicomaniei.
 contribuţia la integrarea socială, inclusiv a persoanelor dezavantajate
fizic.
 contribuţia la sporirea productivităţii muncii prin îmbunătăţirea formei
fizice şi a sănătăţii.
 contribuţie la prelungirea vârstei active de muncă, a pensionării, ca şi
a ameliorării situaţiei persoanelor în vârstă şi a handicapaţilor (I. Bontaş, 1995).
15
Caracteristicile fundamentale ale Educaţiei Fizice:
 este fiziologică prin natura exerciţiilor ;
 este pedagogică prin metodă;
 este biologică prin efecte;
 este socială prin organizare. (Gh. Cârstea, 1993, p. 19)
Alte caracteristici ale acestei activităţi:
 are un caracter accesibil pentru oricine, pentru orice vârstă;
 are un caracter formativ, pregăteşte subiecţii pentru viaţă , integrare
socială;
 nu exclude caracterul competitiv.
La ora actuală Educaţia Fizică acoperă o sferă mai largă, ea referindu-se nu
numai la activitatea desfăşurată la nivelul şcolii, ci se adresează şi altor categorii de
oameni, determinând reconsiderări în sfera conţinutului, a organizării şi a
finalităţilor acestei activităţi.
Educaţia fizică are mai multe subsisteme determinate de ontogeneza umană
(după I. Șiclovan, 1979, pag. 50-51) :
1. educaţia fizică a tinerei generaţii, care cuprinde:
- învăţământul preşcolar;
- învăţământul primar;
- învăţământul gimnazial;
- învăţământul liceal;
- învăţământul profesional;
- învăţământul superior;
2. educaţia fizică profesională, se referă la diferite specialităţi care solicită
eforturi fizice : aviatorii, scafandrii, geologii, cosmonauţii;
3. educaţia fizică militară, diferite arme: aviaţie, infanterie, marină;
4. educaţia fizică în cadrul educaţiei permanente, pentru toate vârstele.
În cadrul sistemului de Educaţie Fizică, subsistemul Educaţiei Fizice a
tinerei generaţii, poate fi considerat temelia pe care se sprijină celelalte eşaloane
ale sistemului de E.F.S.
Sarcina fundamentală a Educaţie Fizice este:
- optimizarea dezvoltării biologice a fiinţei umane cu referire la:
- optimizarea dezvoltării morfo-funcţionale;
- optimizarea aptitudinilor motrice;
- formarea priceperilor şi deprinderilor motrice de bază, aplicativ-
utilitare şi specifice;
- prevenirea şi corectarea unor deficiente de atitudine;
- dezvoltarea din punct de vedere psihic şi formarea personalităţii
umane.
Educaţia Fizică, ca activitate motrică se desfăşoară în două moduri distincte:
 ca proces bilateral, care presupune o activitate desfăşurată în timp,
permanent şi continuu, sub îndrumarea unui cadru de specialitate cu atribuţii
precizate concret în vederea transmiterii de informaţii spre subiecţi. Aceştia prin
16
efort fizic şi intelectual trebuie să însuşească cele transmise de profesor şi în
acelaşi timp să participe conştient şi activ la propria lor pregătire.
 ca activitate independentă, realizată individual sau în grup, în timpul

liber al subiecţilor şi fără prezenţa profesorului (conducătorului).
2.1.2. Sportul este definit ca activitate specifică de întrecere, în care se

valorifică intensiv formele de practicare a exerciţiului fizic, în vederea obţinerii de
către individ sau colectiv perfecţionarea posibilităţilor morfo-funcţionale şi
psihice, concretizate într-un record, o depăşire proprie sau a partenerului.
Sportul este un fenomen social şi a luat amploare după reluarea Jocurilor
Olimpice de la Atena din 1896.
Caracteristici:
1. caracter formativ dar spre deosebire de E.F., urmăreşte valorificarea
maximală a înclinaţiilor şi talentelor, în una din ramurile de sport.
2. în sport au acces doar cei cu aptitudini deosebite, selecţia fiind strictă;
3. sportul vizează performanţe maxime.
Structură:
Se remarcă cele patru subsisteme ale sale:
 sportul pentru toţi;
 baza de masă a sportului de performanţă;
 sportul de performanţă;
 sportul de înaltă performanţă;
sport
ul de
înaltă
perfor
manță
sportul de performanță
baza de masă a sportului de

performanță
sportul pentru toţi
Fig. 4 Structura Sportului
17
Specialiștii domeniului nostru au realizat numeroase clasificări ale sportului
în funcţie de diferite criterii. Astfel putem vorbi de:
 sporturi clasice şi moderne;
 sporturi olimpice şi neolimpice;
 sporturi naţionale şi internaţionale;
 sporturi individuale, pe echipe şi mixte;
 sporturi de sezon şi pentru tot anul;
 sporturi cu caracter motric şi amotric (şah, aeromodelism,
navomodelism).
Sabin Drăgoi consideră sportul ”cea mai desăvârşită şcoală din ciclul
educativ al vieţii, cea mai agilă pentru a transpune în viaţă acel mens sana in
corpore sano”.
2.1.3. Cultura fizică

Definiţia noţiunii de cultură:
„Totalitatea valorilor materiale și spirituale create de omenire și a
instituțiilor necesare pentru comunicarea acestor valori.” (DEX, 1998, p.248)
Ea sintetizează toate valorile materiale şi spirituale puse în slujba dezvoltării
personalităţii umane.
În evoluţia ei cunoaşte mai multe momente:
 momentul cognitiv, de cunoaştere;
 momentul axiologic, de valorizare şi raportare a rezultatelor cunoaşterii
la aspiraţiile omului;
 momentul creativ, creaţia fiind factorul cel mai dinamic al actului
cultural;
 momentul praxiologic, de aplicare şi generalizare , de răspândire a celor
create;
Toate aceste momente sunt specifice şi fenomenului de practicare a
exerciţiilor fizice, fenomen ce contribuie efectiv la crearea unui set de valori
general-umane.
Cultura fizică este o componentă a culturii universale, ea sintetizează
categoriile legităţile, instituţiile şi bunurile materiale, create pentru valorificarea
exerciţiilor fizice în scopul perfecţionării potenţialului biologic şi implicit a celui
spiritual şi motric al omului.
„dezvoltare armonioasă a corpului prin sport și gimnastică, atât pentru
întărirea și menținerea sănătății, cât și pentru formarea calităților fizice necesare în
muncă, sport etc., la care se adaugă baza materială, cercetarea științifică, procesul
de formare a specialiștilor; disciplină care se ocupă cu această dezvoltare; educație
fizică.” (DEX, 1998, p. 248)
Cultura fizică cuprinde următoarele categorii de valori:
 valori create în scopul organizării superioare a practicării exerciţiilor fizice, de-
a lungul istoriei, valori concretizate în: discipline ştiinţifice în domeniu,
regulamente competiţionale, performanţe, recorduri;
18
 valori create în dezvoltarea filogenetică a omului, concretizate în: armonioasa şi
corecta dezvoltare fizică a fiinţei umane, idealul despre dezvoltarea armonioasă a
corpului uman reflectat în opere;
 valori create în procesul direct de practicare a exerciţiilor fizice, care sunt de
natură materială sau create prin spectacolul sportiv;
 valori de ordin spiritual, gânduri şi reflecţii despre practicarea exerciţiilor fizice.
2.1.4. Antrenament sportiv - un proces pedagogic, desfăşurat sistematic şi
continuu, gradat, în scopul adaptării organismului la eforturile fizice şi psihice
intense, pentru a obţine rezultate înalte în una din formele de practicare
competitivă a exerciţiilor fizice.
Este forma de organizare a pregătirii unor indivizi special selecţionaţi, cu
aptitudini deosebite, pentru a participa în competiţii şi a obţine rezultate maxime.
Antrenamentul sportiv se caracterizează prin:
 bilateralitatea al procesului instructiv-educativ, cu unele mici diferenţe
faţă de procesul educativ din Educație fizică: posibilitatea existenţei a doi
antrenori, număr mai mic de sportivi, relaţia dintre cei doi poli mult mai puternică,
număr mai mic de mijloace puse la dispoziţie, dar mai specializate;
 independența procesului, realizându-se după acumularea unei experienţe
în domeniu, fără prezenţa fizică a antrenorului.
2.1.5. Capacitate – „sistem de însuşiri funcţionale şi operaţionale în uniune
cu deprinderile, cunoştinţele şi experienţa necesară, care duc la acţiuni eficiente şi
de performanţă. (P. Popescu-Neveanu, 1978, p. 98)
Capacitate motrică - ansamblul posibilităţilor motrice naturale şi dobândite
prin care se pot realiza eforturi variate ca structură şi dozare.(Terminologia E.F.S.
1974)
Mai poate fi definită ca fiind: „un complex de manifestări preponderent
motrice (priceperi, deprinderi), condiţionat de nivelul de dezvoltare al calităţilor
motrice, indicii morfo-funcţionali, procesele psihice (cognitive, afective,
motivaţionale) şi procesele biochimice, metabolice, toate însumate, corelate şi
reciproc condiţionate, având ca rezultat, efectuarea eficientă a acţiunilor şi actelor
solicitate de condiţiile specifice în care se practică activităţile motrice.” (A.
Dragnea, A. Bota 1999, p. 44)
Clasificare:
 capacitate motrică generală, care cuprinde: priceperile şi deprinderile
motrice de bază şi aplicativ-utilitare; aptitudinile motrice de bază: viteză, forță,
rezistență,supleţe/ flexibilitate și capacitate coordinativă;
 capacitate motrică specifică, care cuprinde: priceperile şi deprinderile
motrice specifice; aptitudinile motrice specifice;
2.1.6. Creştere fizică - nivelul cantitativ al indicilor somatici ai individului,
rezultat cumulativ al factorilor ereditari şi de mediu.
Dezvoltare fizică - acţiunea îndreptată spre influenţarea creşterii corecte şi
armonioase a organismului uman concretizat in indici morfologici (somatici) şi
19
funcţionali calitativi şi proporţionali cât mai apropiaţi de valorile atribuite în acest
sens organismului sănătos la diferite vârste.
Dezvoltarea fizică presupune două categorii de indici:
 indici morfologici (somatici), care sunt măsurabili: înălţimea corpului,
greutatea corporală, perimetrele, diametrele, lungimea segmentelor corpului;
 indici funcţionali (fiziologici), care constituie “motorul” organismului
uman;
Dezvoltarea fizică îşi propune realizarea :
 armoniei dintre cele două categorii de indici;
 armonia/proporţionalitate în interiorul fiecărei categorii de indici;
 menţinerea unui tonus muscular optim;
 obţinerea şi menţinerea unei atitudini corporale corecte atât globale cât şi
segmentare;
 prevenirea şi corectarea unor atitudini deficiente;
 educarea marilor funcţii ale organismului şi în mod special educarea
actului respirator voluntar;
Dezvoltarea fizică este un proces natural, supus unor legi naturale şi se
manifestă în funcţie de condiţiile sociale ale vieţii şi activităţii omului.
2.1. 7. Kinetoterapia
„este un mijloc terapeutic al tratamentului complex de recuperare,care
foloseşte un sistem de exerciţii fizice cu acţiune asupra întregului organism.”(I.
Drăgan şi colab, 1982)
Obiectivele kinetoterapiei
 Refacerea forţei de contracţie a muşchilor hipotoni, hipotrofici, muşchi
cu forţă de contracţie redusă fie în urma unor procese patologice musculo-
articulare reumatice sau posttraumatice, fie datorită neutralizării lor după un timp
mai îndelungat.
 Refacerea rezistenţei musculare, îndeosebi pentru muşchii de forţă şi de
rezistenţă antigravitaţionali – refacerea capacităţii de efort.
 Refacerea coordonării musculare, respectiv, refacerea unor stereotipuri
motorii cu diferite grade de complexitate legate de activitatea de autoservire zilnică
şi de gestica necesitată de activitatea profesională.
 Refacerea mobilităţii articulaţiilor afectate.
Când abordăm domeniul kinetoterapiei profilactice (kinetoprofilaxiei),
obiectivele sunt mai largi şi se referă la:
- menţinerea sau ameliorarea forţei musculaturii antigravitaţionale, a
mobilităţii articulare şi a coordonării mişcărilor;
- menţinerea posturilor corecte ale coloanei vertebrale şi membrelor
inferioare;menţinerea şi ameliorarea capacităţii de efort a organismului.
20
Principii de aplicare a exerciţiilor fizice în kinetoterapie
1. Primum non nocere (înainte de toate să nu faci rău) – Hipocrate
2. Cunoaşterea efectelor profilactice şi terapeutice ale practicării exerciţiilor
fizice presupune o bună pregătire teoretică şi practică a specialiştilor în domeniu:
cunoştinţe referitoare la: anatomia funcţională,fiziologie neuro-musculară,
kinesiologie şi biomecanică articulară.
EVALUARE
1. Activitatea motrică care valorifică în mod extensiv exerciţiul fizic este:
a) Sportul ;
b) Kinetoterapia;
c) Educația fizică;
d) Competiția.
2. Sinteza categoriilor, legităţilor, instituţiilor şi bunurilor materiale, create pentru
valorificarea exerciţiilor fizice în scopul perfecţionării potenţialului biologic şi implicit a
celui spiritual şi motric al omului este definiția:
a) Antrenamentului sportiv;
b) Sportul,
c) Cultura fizică;
d) Cultura universală
3. Nivelul cantitativ al indicilor somatici ai individului, rezultat cumulativ al
factorilor ereditari şi de mediu reflectă aspectul legat de:
a) Dezvoltare fizică;
b) Creștere fizică
c) Capacitate motrică;
d) Capacitate funcțională
4. Fapt simplu de comportament, realizat cu ajutorul muşchilor
scheletici, în mod voluntar, efectuat în scopul adaptării imediate sau al constituirii de
acţiuni sau activităţi motrice˝ este definiția:
a) Actului motric
b) Activităţii motrice
c) Acţiunii motrice
d) Exerciţiului fizic
5. Capacitatea motrică a organismului uman este de două tipuri:
a) Generală şi specifică
b) Principală şi secundară
c) Generală şi specială
d) Elementară şi complexă
21
Capitolul 3
Educaţia Fizică și Sportul, activităţi sociale
3.1. Originea Educaţiei Fizice şi Sportului
Educaţia fizică şi sportul sunt activităţi complexe, complexitatea fiind

determinată de conţinutul, structura , desfăşurarea şi organizarea lor.
Aceste activităţi sunt componente ale culturii fizice şi cuprind în
componenţa lor exerciţii fizice, aspecte tehnice, organizatorice, discipline teoretice,
instituţii , cadre de specialitate, instalaţii şi materiale. Cele doua au apărut în mod
separat, fiecare având propria lor istorie.
Cele două categorii ale domeniului nostru de activitate au ca element comun
exerciţiul fizic, aceste fiind mijlocul de bază prin care se realizează obiectivele
propuse.
Fenomenul practicării exerciţiilor fizice se regăseşte în evoluţia istorică a
omenirii, având originea în procesul muncii. Munca a fost factorul esenţial care a
dus la evoluţia fiinţei umane .Nu există societate umană fără muncă, dar aceasta nu
poate exista în afara unui proces de îndrumare şi control.
Munca este un fenomen istoric, care se amplifică şi se adânceşte continuu,
devenind tot mai complex şi impunând în acest fel existenta unor oameni cu
capacităţi fizice deosebite şi special pregătiţi.
Această pregătire specială s-a realizat într-un proces special organizat,
denumit în prezent - educaţie fizică - aceasta devenind o nouă realitate socială, ne
fiind integrată direct în procesul de producţie, dar asigurând perfecţionarea celor
direct implicaţi.
Exerciţiul fizic, ca mijloc al educaţiei fizice şi sportului, văzut în terenul
fertil al muncii, a apărut şi s-a perfecţionat continuu în concordanţă cu comanda
socială.
Astfel, în comuna primitivă, exerciţiul fizic era ca o prelungire a activităţii
productive, având uneori şi caracter religios şi ludic, ca apoi în orânduirea
sclavagistă, feudală să apară caracterul de clasa al practicării exerciţiilor fizice.
Conceptul actual de Educația Fizică reprezintă o etapă noua în evoluţia
noţiunii, în antichitate utilizându-se termenul de “gimnastică”, care astăzi are un
conţinut mai restrâns.
La noi expresia acestei concepţii de E.F. se reflectă în adoptarea Legii E.F.
si Sportului, conform căreia cele două activităţi sunt de interes naţional.
Conceptul de Educația Fizică trebuie să sublinieze influenţele multiple ale
acestei activităţi asupra vieţii individului.
Educaţia Fizică trebuie privită ca:
- mod de viaţă –adresându-se corpului şi persoanei, ea fiind o educaţie prin
mişcare.
22
1. Educația Fizică este un tip de activitate motrică, constituită din acţiuni
motrice sistematizate conform unor criterii specifice subiective.
2. Educația Fizică este o componentă a educaţiei integrale, realizată în
cadrul procesului instructiv-educativ.
3. Educația Fizică se reflectă ca un ansamblu de idei, norme şi reguli,
reunite într-o concepţie unitară de organizare şi aplicare la diferite categorii de
subiecţi.
4. Educația Fizică se constituie într-un ansamblu de forme de organizare ce
valorifică sistematic exerciţiile fizice în scopul realizării obiectivelor.
5. Educația Fizică utilizează un sistem de instrumente care acţionează
asupra individului, favorizând ameliorarea condiţiei fizice, psihice şi integrarea
socială.(A. Dragnea)
Sportul – componentă a domeniului de cercetare a Teoriei Educației Fizice
și Sportului este greu de definit datorită complexităţii sale.
Înţelesul termenului de “sport” este unul dintre cele mai controversate în
literatura de specialitate atât din punct de vedere al conţinutului cât şi al originii
sale.
Sportul este un fenomen social, un fenomen al lumii moderne, cu caracter
complex, bio-psiho-social. Astfel sportul trebuie privit ca:
- Activitate de întrecere, constituită dintr-un ansamblu de acţiuni motrice, prin
care se urmăreşte perfecţionarea posibilităţilor morfo-funcţionale şi psihice
concretizate într-un record.
- Reuneşte toate formele de activitate fizică
- Activitate motrică de loisir sau de întrecere, desfăşurată într-un cadru
instituţionalizat sau independent.
- Structură de activităţi motrice codificate şi instituţionalizate (se desfăşoară
pe bază de reguli oficiale)
- Mediu propice pentru însuşirea atitudinilor, valorilor şi comportamentelor
social-personale.
3.2. Finalităţile educaţiei în domeniul activităților corporale
Educaţia, ca acţiune umană, vizează postularea şi împlinirea unui scop, a

unui proiect de devenire umană. Nu putem educa fără a cunoaşte finalităţile
demersului, prototipul de personalitate către care tindem. Prin finalităţi se
conturează scopul ultim şi cel mai înalt al perfecţiunii umane.
Finalitatea este caracteristica esenţială a educaţiei şi se exprimă prin:
1. Idealul educativ
2. Obiectivele educaţiei
Pe baza idealului educaţional se fixează idealul educaţiei fizice, scopurile şi
obiectivele E.F.S.
23
3.2.1. IDEALUL
“IDEALUL este în sine o realitate în devenire “ – N. Titulescu –
“ Omul întreg îşi călăuzeşte viaţa prin reprezentări anticipate prin ceea ce numim -
cauze finale - sau mai comun - IDEALURI-“ – G. Călinescu -
“ E înălţător să îţi alegi un ţel şi apoi trecând prin foc s-ajungi la el”- H. Ibsen -
Analizând aceste citate, ajungem la concluzia că, idealul uman, este un
model prospectiv, care se conturează paralel cu idealul social, fiind un rezultat al
progreselor realizate de societate.
Idealul Educaţional Şi Idealul Social trebuie să contribuie împreună la
educarea unui om cu o personalitate complexă, care se poate adapta la cerinţele
societăţii care l-a format.
Idealul nu este un model standard impus pentru totdeauna ci are caracter
dinamic, adaptabil cerinţelor sociale, producându-se modificări şi restructurări
continue.
Idealul Educaţional în societatea democratică trebuie să conceapă un model
de dezvoltare şi manifestare deplină a personalităţii, o personalitate complexă,
integrală, multidimensională, armonioasă, care să ofere posibilitatea unei game
largi de calităţi de ordin intelectual, moral, profesional, estetic, fizic, care să se
adapteze la schimbări, mutaţii ţi creativitate, cerute de progresul social, ştiinţifico-
tehnic, cultural contemporan. (Bontaş, 1995)
Idealul Educaţional se caracterizează prin cele trei dimensiuni:
1. Dimensiunea socială - fiind în concordanţă cu tendinţele contemporane
ale dezvoltării omenirii.
2. Dimensiunea psihologică - să răspundă nevoilor şi posibilităţilor
indivizilor.
3. Dimensiunea pedagogică - să permită o transpunere practică în plan
instructiv-educativ.
Idealul Educaţiei Fizice se integrează în idealul educaţional şi proiectează
finalităţile acţiunilor specifice acestui domeniu de activitate şi poate fi definit ca
finalitate de maximă generalitate.
Idealul Educaţiei Fizice este o imagine model, o expresie a perfecţiunii
umane; el desemnează” cum trebuie să arate “, dar şi “ce trebuie să ştie să facă
subiectul”, ca să fie integrat în societate.
Privind retrospectiv modul cum a evoluat idealul, constatăm că:
În Sparta idealul urmărea dezvoltarea fizică şi militară a cetăţenilor liberi,
era un ideal limitat;
În Atena –idealul urmărea dezvoltarea armonioasă a personalităţii şi era
exprimat prin cuvântul Kalokagathia, sau expresia Kalos Kai Agatos (Om Frumos
Şi Bun). Era un ideal cea urmarea dezvoltarea personalităţii şi pe plan estetic şi
moral.
În Roma antică idealul a fost exprimat de poetul latin Juvenal:
„Optandum est ut vit mens sana in corpore sano„(de dorit ca o minte
sănătoasă să fie într-un corp sănătos)
24
În epoca feudală - idealul a cunoscut două modele distincte:
1. cel al clericilor-bazat pe însuşirea celor şapte arte liberale:
gramatica, retorica, dialectica, aritmetica, geometria, astronomia, muzica.
2. cel al feudalilor laici - bazat pe însuşirea celor şapte virtuţi
cavalereşti.
Se punea accent mai mult pe dezvoltarea fizică şi militară şi mai puţin pe
latura intelectuală şi culturală.
În timpul Renaşterii - idealul concepea personalitatea ca un “homo
universalis”, revenindu-se treptat la idealul grec.
În concluzie : IDEALUL Educaţiei Fizice şi Sportului se poate defini

astfel: om sănătos fizic şi psihic, cu o dezvoltare fizică armonioasă, ţinută
corporală corectă, aptitudini motrice dezvoltate multilateral, cunoştinţe asupra
valorilor de utilizare a exerciţiilor fizice cu scop preventiv, corectiv şi
recuperator, capabil să se autoorganizeze în timpul liber şi mai târziu în cadrul
educaţiei permanente.
3.2.2. Funcţiile Educației Fizice și Sportului
Funcţiile sunt destinaţii constante ale unui fenomen şi derivă din ideal.
Prin funcţii se realizează idealul E.F.S. şi se creează un echilibru dinamic
dintre aspiraţiile individuale şi cerinţele sociale.
Problematica funcţiilor Educației Fizice și Sportului a fost abordată de o
serie de teoreticieni ai domeniului: I. Şiclovan, E. Firea, Gh. Cârstea, Gh. Mitra, A.
Mogoş, L.P. Matveev, A. D. Novicov fiecare scoţând în evidenţă sarcinile
formative ale acestor activităţi.
Funcţiile Educației Fizice și Sportului realizează o corespondenţă între
practicarea exerciţiilor fizice sub diferite forme şi efectul acestora în viaţa de zi cu
zi.
După I. Şiclovan (1979) ”prin funcţiile educaţiei fizice şi sportului se înţeleg
acele destinaţii (roluri, influenţe) ale activităţilor în cauză care au un caracter
constant, răspunzând unor nevoi ale dezvoltării şi vieţii omului. Clasifică funcţiile
în două categorii:
1. Funcţii specifice:
 Funcţia de perfecţionare a dezvoltării fizice armonioase;
 Funcţia de perfecţionare a capacităţii motrice;
2. Funcţii asociate:
 Funcţia igienică;
 Funcţia educativă;
 Funcţia recreativă;
 Funcţia de emulaţie;
25
V. Epuran şi M. Epuran(1974) formulează trei direcţii principale în care se
manifestă funcţiile Educației Fizice și Sportului:
 Funcţia axiologică, de dezvoltare fizică şi mentală a omului,
exprimată în dezvoltare fizică armonioasă., starea de sănătate, dezvoltare psiho-
motrică;
 Funcţia conativă, de satisfacere a tendinţelor acţionale, a trebuinţei
de mişcare;
 Funcţia integrativă socială, ca funcţie de sinteză.
3.2.2.1. Funcţia de perfecţionare a dezvoltării fizice armonioase

- reprezintă punctul de plecare al influenţelor exercitate prin exerciţii fizice
asupra organismului uman.
- are rol deosebit în menţinerea şi creşterea capacităţii intelectuale şi a
puterii de muncă.
- este o cerinţă reală, obiectivă.
- educaţia fizică şcolară şi sportul şcolar trebuie să contracareze efectele
sedentarismului şi să contribuie la o dezvoltare conştientă a potenţialului biopsihic
şi fizic al omului.
3.2.2.2. Funcţia de perfecţionare a capacităţii motrice
- motricitatea reprezintă elementul central pentru temele care vizau
conţinutul instructiv al oricărui curriculum de E.F.
- această activitate influenţează conduita în general, în procesul de integrare
a subiectului în mediu.
- prin această funcţie sunt vizate componentele capacităţii motrice:
priceperile şi deprinderile motrice şi aptitudinile motrice, prin a căror formare şi
dezvoltare se asigura adaptarea tinerilor la situaţii mereu schimbătoare.
Funcţiile mai sus explicate se exercită exclusiv prin intermediul procesului
instructiv-educativ, din cadrul lecţiilor de educaţie fizică şi din cadrul
antrenamentului sportiv.
3.2.2.3.Funcţia igienică( sanogenetică)
- Educația Fizică și Sportul prin acţiunile sale ameliorează activitatea

marilor funcţiuni ale organismului, asigurându-se obiectivul de păstrare şi întărire a
sănătăţii acestuia.
- prin practicarea sistematică a exerciţiilor fizice se asigură menţinerea unei

stări optime de sănătate.
3.2.2.4. Funcţia educativă

- este considerată cea mai complexă din punct de vedere al influenţelor
asupra personalităţii.
26
- Educați Fizică și Sportul îşi aduc contribuţia la transformarea copilului în
adult şi la integrarea sa socială.
- influenţează atât sfera motrică cât şi cea cognitivă şi afectivă.
3.2.2.5. Funcţia de emulație se concretizează în cultivarea spiritului de
întrecere, caracteristic ființei umane. Acest spirit de întrecere concretizându-se în
dorința de depășire, autodepășire realizate în limitele regulamentelor și dând
dovadă de „ fair-play”.
Caracterul competitiv este prezent atât în educația fizică cât și în cea
sportivă.
3.2.2.6. Funcţia recreativă
Regimul de viață al fiecărui individ, la ora actuală este un mare semn de
întrebare. Timpul liber este tot mai scurt iar practicarea independentă a exercițiului
fizic sub diferitele forme, devine din ce în ce mai necesară.
Astăzi oamenii devin din ce în ce mai conștienți de necesitatea practicării
unor activități care să contracareze efectele nocive ale vieții sedentare și ale unei
alimentații nesănătoase.
Funcția recreativă, ca funcție asociată Educației Fizice și Sportului poate fi
abordată din două puncte de vedere:
- ca acțiune de înzestrare a oamenilor cu un fond de calități , deprinderi
și priceperi motrice necesare practicării diferitelor exerciții fizice în timpul liber în
mod util și plăcut;
- ca acțiune care oferă condițiile necesare cultivării obișnuinței de a
urmării spectacolul sportiv prin participare directă sau indirectă, prin mijloacele
mass - media. În activitatea sportivă de performanță această funcție se manifestă
sub forme impuse de solicitările fizice foarte mari.
3.2.2.7. Idealul olimpic – expresie sintetică a funcţiilor Educației Fizice și

Sportului
Una din concepţiile cele mai profunde legate de rolul pe care îl au exerciţiile
fizice în dezvoltarea personalităţii individului, a apărut la începutul secolului al -
XX-lea şi a fost formulat de baronul PIERRE DE COUBERTIN.
Prin Olimpism era preconizată “o educaţie sportivă generalizată, accesibilă
tuturor dominată de îndrăzneala virilă şi spirit cavaleresc amestecată cu
manifestări estetice şi literare, servind ca motor al naţiunii şi cămin al vieţii civice
(P. Coubertin, 1918).
În viziunea lui Coubertin, Olimpismul putea constitui o alternativă a
educaţiei moderne. Olimpismul a adus sportului elementul de echilibru, de
temperare, de destindere de toleranţă, dar şi de educaţie estetică. Pentru înţelegerea
Olimpismului este necesară înţelegerea simbolisticii acestuia: steag, flacără, imn,
jurământ, care sunt purtătoare de educaţie şi care conferă Olimpismului caracterul
de permanenţă universală.
Valorile centrale ale Olimpismului sunt: libertate, corectitudine, prietenie,
pace.
27
3.2.3. SCOPUL ŞI OBIECTIVELE Educaţiei Fizice și Sportului
Idealul determină scopurile educative iar acestea concretizează pe diferite
planuri şi nivele prescripţiile generale ale idealului.
Scopul Educaţiei Fizice și Sportului poate fi definit din punct de vedere :
1. practic, prin care se configurează principalelor acţiuni într-o perioadă
istorică definită.
2. strategic, prin care se asigură dezvoltarea domeniului pe termen lung.
3.2.3.1. Scopul Educaţiei Fizice și Sportului– îl constituie dezvoltarea

personalităţii individului în concordanţă cu cerinţele societăţii, de dobândire a
autonomiei, eficienţei şi echilibrului cu mediul natural şi social.
Finalităţile E.F.S. reprezintă materializarea obiectivelor sub toate aspectele:
somatic, funcţional, fizic-motric, cognitiv, afectiv şi social. Scopurile pot fi
concretizate într-o multitudine de obiective, care vizează influenţarea personalităţii
în ansamblul ei.
3.2.3.2. Obiective
Definiţie: “o ipostază, cea mai concretă a finalităţilor şi desemnează tipul de
schimbări pe care procesul de învăţământ sau cel din alt sistem educativ îl aşteaptă
şi îl realizează. (C. Cucoş, 1996).
- sunt proiectări anticipative, care duc la realizarea idealului.
- sunt priorităţi instructiv-educative, verigi intermediare între scopul
general şi activitatea practică.
- enunţ cu caracter anticipativ care descrie o schimbare de comportament.
Taxonomia obiectivelor se referă la clasificarea acestora, iniţiatori în

deceniile 6, 7 ale secolului XX fiind: B.S. Bloom (1951); D. Krathwol (1970);
Harrow (1972).(citați de I. Negreț-Dobridor, 2005, p. 171)
În prezent sunt recunoscute trei mari domenii de încadrare a obiectivelor:
- domeniul cognitiv cuprinzând șase clase de comportamente indicate
de B.S. Bloom: cunoașterea, comprehensiunea, aplicarea, analiza, sinteza și
evaluarea;
- domeniul psihomotor cuprinzând șase clase de comportamente
indicate de Harrow: mișcări reflexe, mișcări fundamentale, capacități perceptibile,
capacități fizice, abilități motrice, mișcări expresive.
- domeniul afectiv descris de D. Krathwol cu cinci clase de
comportamente: receptarea, răspunsul, valorizarea,conceptualizarea, interiorizarea.
Aceste domenii sunt prezentate schematic în fig. 6
28
Există câteva modele de formulare şi ordonare a obiectivelor şi anume:
1. modelul morfologic (J.P. Guilford);
2. modelul clasificării ierarhice a obiectivelor (B.Bloom);
3. modelul taxonomic al lui Landsheere
Concepţia despre Concepţia despre Concepţia despre

dezvoltarea societăţii om cunoaştere
IDEALUL EDUCAŢIONAL
Finalităţile
Ca orientări strategice ale funcţionării sistemului de învăţământ
Scopurile
Rezultatele ce se aşteaptă să se realizeze în diferite nivele şi tipuri
de şcolarizare
Obiective generale
Cognitive, afective, psihomotorii
Obiective specifice
Diferitelor obiective de învăţământ
Obiective operaţionale
Fig. 5. Etape progresive în derivarea obiectivelor educaţionale

(după L. Vlăsceanu, 1995 pag. 38)
Modelul morfologic se bazează pe o anumită concepţie psihologică despre

inteligenţă considerată ca o structură de operaţii mentale implicate în rezolvarea de
probleme şi obţinerea de performanţe. Este inspirat din modelul tridimensional al
intelectului uman al lui J.P. Guilford.
29
Modelul clasificării ierarhice a obiectivelor (B. Bloom) are două
dimensiuni: una de conţinut şi una de diferenţiere şi ordonare. Cele două
dimensiuni se combină şi determină elaborarea de taxonomii sau clasificări
ierarhice ale obiectivelor.
Evaluare
Reacţie Sinteză
complexă Caracterizare
Analiză
Automatism Organizare
Aplicare
Reacţie dirijată Valorizare
Înţelegere
Dispoziţie Reacţie
Asimilarea
Percepere cunoştinţelor Receptare
Domeniul Domeniul Domeniul

psihomotor cognitiv afectiv
Fig. 6. Modelul clasificării ierarhice a obiectivelor pedagogice
Modelul taxonomic al lui Landsheere pornind de la modelul lui

Bloom face distincţie între obiective acestea fiind :
o obiective de „stăpânire” a cunoştinţelor;
o obiective de „transfer” a cunoştinţelor;
o obiective de „exprimare”.
În domeniul nostru de activitate obiectivele se formulează din toate cele trei
domenii iar după L. Herczeg (1995, pag. 58) se pot formula şi din domeniul
biologic (morfofuncţional), domeniu ce se referă la: optimizarea dezvoltării fizice,
prevenirea şi corectarea atitudinilor deficiente, menţinerea unei stări de sănătate
optimă, stimularea proceselor de creştere, creşterea rezistenţei organismului la
factorii de mediu, obişnuirea organismului cu eforturi intense.
Obiectivele fiind priorităţi instructiv-educative ele sunt caracteristice
fiecărui subsistem al sistemului de educaţie fizică.
30
Astfel există obiective generale ale educației fizice ( rangul1) din care derivă
obiectivele specifice educaţiei fizice a tinerei generaţii, obiective ale educaţiei
fizice militare, obiective ale subsistemului educaţiei fizice profesionale, obiective
în cadrul educaţiei permanente şi autoeducaţiei (rangul 2).
Obiectivele operaționale sunt ținte concrete ale fiecărei lecții.
Acelaşi demers există la nivelul sportului, existând obiective referitoare la
sportul pentru toţi, pentru baza de masă a sportului de performanţă, pentru sportul
de performanţă şi mare performanţă.
Operaţionalizarea obiectivelor este acţiunea prin care se aleg criteriile
necesare şi suficiente pentru a încadra multiplele modificări şi transformări morfo-
funcţionale şi în planul personalităţii umane, în sfera unor categorii de performanţe
considerate ca rezultate ale exersării, învăţării, declanşate de acţiunea
educaţională, L. Herzeg (1995, pag. 59).
Operaţionalizarea obiectivelor este o acţiune prin care se transformă acel
obiectiv dintr-un nivel general sau intermediar, într-unul concret măsurabil.
Prin definirea unui obiectiv operaţional se urmăreşte precizarea
modificărilor ce se produc în comportamentul celui educat.
Cerinţe în formularea obiectivelor:
 Obiectivul nu descrie activitatea cadrului didactic, ci schimbarea care se
aşteaptă a se produce la nivelul elevului;
 Obiectivul se formulează în termeni comportamentali, expliciţi, prin
utilizarea verbelor de acţiune;
 Obiectivul trebuie să vizeze o operaţie singulară pentru a facilita măsurarea;
 Obiectivul să fie elaborat în cât mai puţine cuvinte;
 Obiectivele să fie integrabile şi derivabile logic.
Formularea obiectivelor se realizează utilizând verbele de acţiune: capacitate
de a decide, de a efectua, de a realiza, de a recunoaşte de a aplica, de a şti, de a
demonstra şi care urmăresc realizarea unor competenţe.
Procedura de formulare a obiectivelor cuprinde 3 componente după
R.F.Mager:
1. Descrierea comportamentului final al elevului în termeni de achiziţii
măsurabile, observabile (prin apelul la verbele de acţiune, în conjunctiv).
2. Enunţarea condiţiilor în care se va realiza comportamentul;
3. Stabilirea criteriului performanţei acceptabile.
G. De Landsheere introduce 5 componente pentru formularea obiectivelor:
1. Cine va produce comportamentul dorit - elevul;
2. Care este comportamentul observabil de achiziţionat?
3. Care este produsul, performanţa?
31
4. În ce condiţii va avea loc comportamentul?
5. Care este criteriul reuşitei?
În concluzie operaţionalizarea obiectivelor facilitează trecerea de la general
la particular, de la finalităţi abstracte la unele din ce în ce mai concrete.
EVALUARE 1. Modelul prospectiv, care se conturează paralel cu cerinţele societăţii, fiind un

rezultat al progreselor realizate de aceasta este:
a) Motricitatea umană;
b) Funcţie a activităţii motrice;
c) Idealul activităţilor motrice;
d) Dezvoltarea fizică a organismului.
2. Care dintre funcțiile asociate ale educației fizice se referă la ameliorarea
activității marilor funcţiuni ale organismului, asigurându-se obiectivul de păstrare şi întărire
a sănătăţii acestuia ?
a) Funcţia igienică;
b) Funcția educativă;
c) Funcţia de emulație;
d) Funcția recreativă.
3. Care din cele patru formulări de mai jos este falsă ?
a) Obiectivul descrie activitatea cadrului didactic;
b) Obiectivul descrie schimbarea care se aşteaptă a se produce la nivelul
elevului;
c) Obiectivul trebuie să vizeze o operaţie singulară pentru a facilita
măsurarea;
d) Obiectivul se formulează în termeni comportamentali, prin
utilizarea verbelor de acţiune.
4. Idealul olimpic – expresie sintetică a funcţiilor E.F.S. a fost formulat de către:
a) Juvenal;
b) Ludwig Jahn;
c) Johan Gutsmuths;
d) Pierre Coubertin.
5. Care sunt cele patru domenii de încadrare a obiectivelor?
6. Care din cele patru formulări de mai jos este adevărată ?
a) Obiectivul descrie activitatea cadrului didactic;
b) Obiectivul nu descrie schimbarea care se aşteaptă a se produce la
nivelul elevului;
c) Obiectivul trebuie să vizeze o operaţie complexă;
d) Obiectivul se formulează în termeni comportamentali, prin
utilizarea verbelor de acţiune.
32
Capitolul 4
Sistemul Mijloacelor Educaţiei Fizice Şi Antrenamentului Sportiv
Pentru a analiza sistemul mijloacelor E.F. şi antrenamentului sportiv trebuie

definite cele doua noţiuni de bază: sistemul şi mijlocul.
Prin sistem se înţelege un ansamblu de elemente (principii, reguli, forţe )
dependente între ele şi formând un întreg organizat, care pune ordine într-un
domeniu de gândire teoretică, reglementează clasificarea materialului într-un
domeniu de ştiinţe ale naturii sau face ca o activitate practică să funcţioneze
potrivit scopului urmărit.( D.E.X. 1998)
Prin mijloc se înţelege – unealta, instrumentul utilizat pentru realizarea unui
scop; posibilităţile de care dispune cineva pentru un anumit scop.
Particularizând cele expuse mai sus, consideram că în activitatea de E.F.S.
este necesar realizarea unui sistem de mijloace care să asigure realizarea
obiectivelor acesteia. În acest sens, operăm cu un sistem variat de instrumente
grupate în trei categorii: mijloace specifice; mijloace nespecifice (asociate);
mijloace împrumutate;
Aceste mijloace, ca elemente componente a unui sistem , se află într-o
strânsă interacţiune, având acelaşi scop şi anume, realizarea obiectivelor E.F.S.
Mijloacele reprezintă instrumente didactice care asigură transpunerea
conţinutului instructiv-educativ, pregătirea subiecţilor în vederea obţinerea unor
abilităţi, capacităţi sau performanţe sportive care aparţin deopotrivă sferei fizice şi
psihice a personalităţii acestora.
4.1. Mijloace specifice
4.1.1. Exerciţiul fizic , conținut, formă
I. Şiclovan (1979) consideră că “exerciţiul fizic reprezintă o acţiune
preponderent corporală, efectuată sistematic şi conştient în scopul perfecţionării
dezvoltării fizice şi a capacităţii motrice a oamenilor”.
Altă definiţie: act motric repetat sistematic şi conştient în vederea
îndeplinirii obiectivelor Educației Fizice și Sportului.
Exerciţiul fizic este mijlocul specific şi în acelaşi timp mijlocul de bază al
educației fizice şi antrenamentului sportiv. El îşi are originea în actul motric
general al omului în scopul întreţinerii unor relaţii optime cu mediul natural şi
social. Este un act special şi specializat denumit şi gest motric, influenţând atât
sfera biologică cât şi cea spirituală.
Conţinutul exerciţiului fizic cuprinde totalitatea elementelor şi proceselor
care compun exerciţiul fizic şi care determină o anumită influenţă asupra
organismului. Elementele care definesc conţinutul sunt:
 Mişcările corpului şi a segmentelor sale;
 Efortul fizic caracterizat prin parametrii săi: volum, intensitate şi complexitate;
 Efortul psihic solicitat în efectuarea exerciţiilor fizice;
33
 Finalităţile practicării exerciţiilor fizice, reprezentate de efectele apărute în
organism în urma practicării acestora;
Forma, după I. Şiclovan este, “ modul particular în care se succed mişcările
componente ale fiecărui exerciţiu, precum şi legăturile care se stabilesc între
acestea de-a lungul efectuării acţiunii motrice în cauză”.
Forma este dată de aspectul exterior al exerciţiul fizic . În aprecierea formei
au existat mai multe puncte de vedere din care am sintetizat următoarele elemente:
 Poziţia corpului şi a segmentelor sale(poziţie iniţială, intermediară, finală);
 Poziţia corpului faţă de obiect sau aparat;
 Direcţia mişcării;
 Amplitudinea mişcării;
 Tempoul mişcării;
 Ritmul mişcării.
Între conţinut şi formă există o strânsă legătură. Forma nu poate determina
esenţial conţinutul, dar poate avea un rol activ asupra acestuia.
Un concept apropiat de forma exerciţiului fizic îl reprezintă tehnica, definită
ca :îmbinarea cea mai raţională a structurii acțiunilor motrice, în conformitate cu
scopul urmărit pentru valorificarea optimă a legilor biomecanicii.
Aspectele esenţiale ale tehnicii:
 Mecanismul de bază al mişcării sau bază tehnicii, care determină structura
acţiunii motrice;
 Detaliile tehnice, particularităţile secundare ale mişcării, care nu denaturează
mecanismul de bază;
Tehnica se schimbă mereu, se perfecţionează, are un caracter evolutiv şi
individualizat.
Caracteristicile Mişcării
Mişcarea dispune de anumite caracteristici şi însuşiri esenţiale din a căror
respectare decurge frumosul şi esteticul ei.
Aceste caracteristici sunt:
1. Spaţiale:
 spaţiul mişcării– determinarea convenţională a parametrilor
tridimensionali de efectuare a unor mişcări ;
 traiectoria– drumul parcurs de corp sau segmentele sale între anumite
repere, poate fi rectilinie sau curbilinie;
 amplitudinea – condiţionată de mobilitatea articulară pasivă şi activă şi
elasticitatea ligamentelor şi muşchilor;
 poziţia iniţială, intermediară, finală;
 direcţia - înainte, înapoi, lateral, sus, jos;
 planurile anatomice – frontal, sagital, orizontal(transversal);
34
 axele de mişcare: longitudinală, transversală.
2. Temporale:
 durata – timpul necesar execuţiei actului motric;
 tempo – cantitatea de elemente structurale în unitatea de timp; frecvenţa
mişcărilor în unitatea de timp;
 ritm – constă în accentuarea periodică a unor elemente ale actului motric,
după anumite reguli.
3. Spaţio-temporale:
 viteza– de execuţie a actului motric;
4. Dinamice: rezultate din interacţiunea forţelor interne şi externe care determină
desfăşurarea actului motric :
 forţe interne – determinate de caracteristicile aparatului locomotor;
 forţe externe –forţa greutăţii corpului, forţa de reacţie a sprijinului,
rezistenţa mediului, forţa de inerţie, forţa aparatelor.
Alte însuşiri ale actului motric:

 Armonia mişcării reprezintă particularitatea de execuţie a actului motric
care rezultă din raporturile optime stabilite între elementele sale componente, cu
efect preponderent estetic. Este condiţionată de tehnică şi de personalitatea
subiectului.
 Expresivitatea – particularitatea actului motric prin care se nuanţează
momentele sale esenţiale şi se comunică totodată un anumit conţinut de idei şi
sentimente. Depinde de plasticitatea corporală, tematica abordată, de
acompaniamentul muzical şi nivelul tehnic.
Caracteristici psihice ale mişcării:

 Bucuria mişcării – reprezintă o stare afectivă de satisfacţie, provocată de
executarea actului motric.
 Trăirea mişcării – ansamblu de stări subiective cu caracter perceptiv şi
afectiv.
 Fantezia motrică – capacitatea de a crea structuri de mişcări noi pe baza
experienţei şi a imaginaţiei combinative.
4.1.1.1. Clasificarea Exerciţiilor Fizice

Exerciţiile fizice sunt instrumente care prin conţinut şi formă conduc la
efecte funcţionale stabile.
Datorită varietăţii exerciţiilor fizice există o multitudine de puncte de vedere
în ceea ce priveşte clasificarea şi ierarhizarea acestora, urmărind în final
îndeplinirea obiectivelor Educației Fizice și Sportului.
Aceste puncte de vedere au evoluat odată cu gândirea teoretică despre
fenomenul practicării exerciţiilor fizice.
35
Astfel, vechii greci utilizau următoarele categorii de exerciţii: exerciţii
igienice, exerciţii militare şi exerciţii pentru dezvoltarea organismului.
Pehr Henrik Ling a creat sistemul suedez de gimnastică, constituit pe
observarea structurii, funcţionării organismului, pe baza analizei mişcărilor.
F. L. Jahn întemeietorul şcolii germane, are la baza sistemului său,
gimnastica la aparate, utilizând exerciţii ordonate după forma şi valoarea lor:
exerciţii pregătitoare, exerciţii originale pentru care s-au creat aparate noi.
Clias şi Amoros doi reprezentanţi ai şcolii franceze, au împărţit exerciţiile
în: exerciţii pentru dezvoltarea membrelor inferioare, superioare, exerciţii
complicate şi exerciţii pentru gimnastica feminină.
P.S. Leshaft , cel care a pus bazele sistemului rus şi a considerat că alegerea
exerciţiilor să se facă în funcţie sarcini anatomice, pedagogice .
Trebuie amintiţi şi F. Delsarte, care a sistematizat mişcările în trei grupe:
încordare, relaxare şi respiraţie şi Elli Byorksten, care a selecţionat un sistem de
exerciţii prin care se poate obţine plasticitate, ritmicitate şi graţie.
În prezent clasificarea exerciţiilor se face nu numai după conţinut şi formă
dar şi după funcţionalitatea acestora şi modul de îndeplinirea obiectivelor.
Criterii de clasificare :
1. După ponderea exerciţiilor asupra dezvoltării unor segmente sau grupe
musculare :
- exerciţii pentru membrele superioare;
- exerciţii pentru membrele inferioare;
- exerciţii pentru trunchi;
- exerciţii pentru spate.
2. După poziţia executantului faţă de aparate:
- exerciţii la aparate;
- exerciţii pe aparate;
- exerciţii cu aparate.
3. După influenţele pe care le are asupra dezvoltării aptitudinilor motrice:
- exerciţii pentru dezvoltarea/educarea vitezei;
- exerciţii pentru dezvoltarea/educarea îndemânării (capacitate coordinativă);
- exerciţii pentru dezvoltarea/educarea rezistenţei;
- exerciţii pentru dezvoltarea/educarea forţei.
4. După influenţele pe care le exercită asupra componentelor antrenamentului
sportiv:
- exerciţii fizice pentru pregătirea fizică, tehnică, tactică, psihologică.
5. După caracterul succesiunii elementelor componente:
- exerciţii ciclice, aciclice, mixte.
6. După natura efortului, a contracţiei musculare :
- exerciţii statice – efort izometric;
- exerciţii dinamice – efort izotonic;
- exerciţii mixte.
36
7. După intensitatea efortului :
- exerciţii cu intensitate maximală;
- exerciţii cu intensitate sub maximală;
- exerciţii cu intensitate medie;
- exerciţii cu intensitate mică.
8. După tipul de deprinderi motrice care se învaţă:
- exerciţii pentru însuşirea deprinderilor de bază, aplicativ-utilitare şi
specifice.
Aceste clasificări sunt reale şi funcţionale pe măsură ce corespund
necesităţilor pentru care au fost create și au fost realizate de mai mulți teoreticieni
ai domeniului (Gh. Cârstea, 2000; A. Dragnea, A. Bota, 1999; M. Buruc, 2000; S.
F. Todea, 2001)
4.1.1.2. Efectele Exerciţiilor Fizice
Clasificarea efectelor exerciţiilor fizice după următoarele criterii:
 Anatomo-fiziologice, efectele sunt: morfogenetice şi morfoplastice; fiziologice;
educative;
 Medicale, efectele pot fi: profilactice; terapeutice de refacere şi recuperare;
 Biologice şi sociale, efectele sunt: biologice; economice; etice; estetice;
 Metodice, efectele pot fi: locale şi generale; imediate şi tardive; specifice şi
nespecifice.
Efectele morfoplastice se răsfrâng asupra elementelor componente ale
aparatului locomotor: oase, periost, articulaţii, muşchi, tendoane, fascii producând
modificări ca:
• Asupra oaselor: stimulează osteogeneza, prin creşterea afluxului de sânge;
influenţează forma şi structura intimă a oaselor; previn osteoporoza de inactivitate,
manifestată prin deteriorări micro structurale ale ţesutului osos.
Exerciţiile statice, de forţă şi rezistenţă au cele mai puternice efecte
morfogenetice.
• Asupra articulaţiilor: influenţează forma şi întinderea suprafeţelor
articulare; cresc rezistenţa şi elasticitatea capsulo articulară; influenţează structura
şi orientarea sistemului fibros peri articular;
Prin aceste efecte cresc sau se redau amplitudinile normale de mişcare.
• Asupra muşchilor: influenţează forma şi orientarea muşchilor,
corespunzător amplitudinii şi sensului mişcărilor pe care le execută; produc
hipertrofie musculară prin creşterea volumului fiecărei fibre, ca urmare a creşterii
volumului sarcoplasmei, ceea ce va avea ca efect funcţional creşterea forţei
musculare.
Efectele funcţionale sunt consecinţa efectelor morfogenetice.
37
• La nivelul unităţii neuromioartrokinetice: menţin mobilitatea şi stabilitatea
articulară; ameliorează proprietăţile muşchilor: troficitate, elasticitate,
excitabilitatea, contractilitatea; cresc debitul sanguin muscular de la 4 la 80
ml/min/100g muşchi; produc modificări biochimice importante: scad cantitatea de
potasiu, cresc cantităţile de sodiu, calciu, magneziu şi fier; cresc cantităţile de
glicogen, fosfolipide şi fosfocreatină; realizează coordonarea mişcării şi a preciziei
gesturilor;
• Asupra aparatului respirator: intensifică schimburile gazoase la nivel
pulmonar şi tisular; cresc volumele şi capacităţile pulmonare; cresc elasticitatea
toracică; ameliorează indicii funcţionali; cresc frecvenţa respiratorie, dar tardiv se
instalează bradipneea; restructurează actul respirator, prin reglarea conştientă a
respiraţiei;
• Asupra aparatului cardio-vascular: cresc viteza de circulaţie a sângelui
arterial şi venos; cresc debitul sistolic; cresc frecvenţa cardiacă şi tensiunea
arterială, dar în timp;
Efecte educative, evidenţiate de toţi marii pedagogi ai vremii. Primele
efecte sunt evidenţiate la nivelul sferelor neuro şi psihomotrice.
Efecte profilactice, sunt consecinţa practicării sistematice a exerciţiilor
fizice şi constau în: menţinerea stării de sănătate, creşterea şi perfecţionarea
funcţiilor organismului, creşterea capacităţii de apărare şi prevenire a
îmbolnăvirilor.
Efecte terapeutice, sunt consecinţa programelor care cuprind exerciţii alese
şi dozate în funcţie de stadiul bolii, vârstă, sex, temperament, boli asociate.
Aceste efecte pot fi grupate în:
• Specifice şi constau în: refacerea volumului şi proprietăţilor muşchilor;
creşterea mobilităţii articulare; educarea şi reeducarea neuromotorie; recuperarea
tulburărilor de coordonare şi echilibru; corectarea posturii;
• Nespecifice: stimulatoare asupra marilor funcţii organice şi psihice;
Efecte psihice, constau în : încrederea în sine; în posibilităţile proprii de
recuperare; încrederea în terapeut şi echipa sa ;
Efecte sociale, constau în reintegrarea subiectului în mediul familial, socio-
profesional sau sportiv.
4.1.1.3. Formele De Practicare A Exerciţiilor Fizice
În viaţă exerciţiile fizice nu se practic în mod general ci sub diferite forme.
Aceste forme sunt: gimnastica; joc; sporturi; dans; turism.
Aceste forme s-au constituit de-a lungul anilor în discipline de sine
stătătoare. Fiecare cuprinde exerciţii cu structuri diferite, caracteristici ai efortului
38
şi influenţe instructiv-educative proprii, soluţionând în mod diferit obiectivele
E.F.S.
Gimnastica
- cuvântul provine din grecescul “gymnos” - gol, dezbrăcat
- grecii au folosit acest cuvânt pentru a da un nume generic exerciţiilor
fizice practicate în scopul de a contribui la întreţinerea sănătăţii, la întărirea
corpului şi la înfrumuseţarea vieţii spirituale.
Astăzi gimnastica este un sistem de exerciţii fizice aplicat analitic şi global,
care influenţează selectiv şi cumulativ aparatul locomotor, în vederea perfecţionării
şi armonizării corpului omenesc, a formării ţinutei sale corecte.
Multitudinea de mişcări de care dispune gimnastica, permite diversificarea ei în
funcţie de scopul urmărit.
Caracteristicile gimnastici:
 posibilitatea dozării judicioase a efortului;
 posibilitatea influenţării selective a aparatului locomotor;
 folosirea acompaniamentului muzical;
 posibilitatea formării unor importante trăsături de caracter;
Ramurile gimnasticii:
 gimnastica formativă: gimnastica de bază; gimnastica igienică;
 gimnastica de performanţă:gimnastica artistică; ritmică sportivă;
acrobatică; aerobică;
 gimnastica cu caracter ajutător: gimnastica pe ramuri de sport; gimnastica
în producţie; gimnastica terapeutică;
Gimnastica dispune de un număr imens de mijloace, unele reprezentând
acţiuni motrice frecvent întâlnite în viaţa de zi cu zi, altele însă sunt create în mod
special fie pentru a exercita o influenţă mai precisă asupra organismului, fie pentru a
fi aplicate în performanţă.
Mijloacele utilizate sunt: exerciţiile de front şi formaţii, exerciţii de
dezvoltare fizică armonioasă, exerciţii aplicative, sărituri, exerciţii acrobatice,
artistice, exerciţii la aparate.
Jocul
C. Brâncuşi definea jocul astfel: ” Când am încetat să ne jucăm, nu mai
suntem oameni.”
Definiţie:activitate preponderent motrică şi emoţională desfăşurată spontan
sau organizat, după reguli prestabilite în scop recreativ, sportiv şi totodată de
adaptare la realitatea socială.
39
Caracteristici:
 poate fi practicat de toţi indivizii indiferent de vârstă, sex, nivel de pregătire,
climă, relief ;
 contribuie la dezvoltarea aptitudinilor motrice şi la frmarea şi cnsolidarea
deprinderilor şi priceperilor motrice;
 cultivă calităţi moral-volitive;
 are caracter educativ;
 are caracter de întrecere;
 are influenţă generală asupra dezvoltării întregului organism
Clasificare:
1. jocuri imitative;
2. jocuri motrice (dinamice, de mişcare);
3. jocuri sportive;
Sporturile/ramurile de sport, forme de practicare a exercițiului fizic care
îl valorifică în mod intensiv în vederea perfecţionării posibilităţilor morfo-
funcţionale şi psihice, concretizate într-un record, o depăşire proprie sau a
partenerului.
Ramurile de sport pot fi clasificate în:
ramuri de sport în care obținerea

performanțelor depinde în mod
Grupa 1 direct de forțele proprii ale
sportivului: atletismul, jocurile
t sportive, înotul, canotajul schiul
spor
i de ramuri de sport în care un rol
important îl joacă conducerea
mur Grupa 2 diferitelor mijloace exterioare de
deplasare: automobilism,
motociclism, ambarcațiunile cu
Ra vele
Grupa 3 ramuri de sport așa zise

”amotrice”
Fig.7 Clasificarea ramurilor de sport

Caracteristici:
- realizarea unor indici superiori a capacității de efort;
- existența unui sistem competițional;
- sistemul de organizare a activității sportive respectă sistemul promovării și
stimulării valorilor progresiv;
- solicită specializări după specificul probei sau ramurii sportive;
40
- impune o solicitare maximă a forțelor fizice și psihice;
- solicită un control medical periodic și riguros și o asistență științifică;
- impune o colaborare perfectă între sportiv și antrenor.
Dansul, practicat din timpuri străvechi, satisface prin mișcări ritmice o

trebuință naturală a omului.
Prin dans se exprimă diferite sentimente și trăiri: bucurie, tristețe, adorație,
recunoștință, etc.
Originea dansului este extrem de veche. Preocuparea pentru valoarea
estetică a mişcărilor există din cele mai vechi timpuri.
Astfel, vechi greci întruneau în ramura de educaţie fizică, numită de ei,
„Orchestica”, totalitatea preocupărilor pentru frumos, iar formele exerciţiului erau
strâns legate de viaţa sufletească a individului.
Evoluţia dansului este interesantă deoarece se marchează totodată şi etapele
programului omenirii treptat, anumite manifestări ale dansului, au dispărut, dar a
rămas una care va dura cât lumea - dansul plastic.
La atenieni fetele îşi îndreptau atenţia mai mult pentru cultivarea graţiei.
În timpul evului mediu fetele erau preocupate de învăţarea paşilor de dans
de salon, a baletului însoţit de muzică, de cultivarea frumuseţii, a graţiei.
La trecerea de la feudalism - la capitalism apar noi idei privind educaţia
fizică a fetelor, potrivit căreia „orice acţiune intelectuală se reflectă în mişcările
corpului şi invers, atitudinea corpului influenţează viaţa afectivă, morală şi
intelectuală” (C. Kiriţescu).
Profesoara Elly Bjorksten, susţinea că mişcările de dans exprimă sentimente,
produc atitudini frumoase, plastice, eleganţă şi graţie atât de necesare vieţii
feminine.
El este o expresie a existenţei umane, o creaţie a spiritului independent al
omului şi a dorinţei sale de apartenenţă socială, un mijloc de trăire a sentimentelor,
de adaptare si aspiraţie, de consumare a energiei, refacere, terapie, realizare şi de
evaluare faţă de sine şi faţă de alţii, de comunicare cu sine, cu alţii şi cu
transcendentalul. (V. D. Năstase, 2011, p. 13.)
La ora actuală dansul este o formă de artă utilizat ca o forma de exprimare,
de interacţiune socială sau prezentat într-un cadru spiritual sau de performanţă.
Dansul poate fi, de asemenea, considerat ca o formă de comunicare non-verbal
între oameni.
Turismul, este o activitate ce valorifică exercițiile aplicative și diferitele
forme de deplasare în scopul cunoașterii mediului înconjurător și a realiza o
relaxare activă a oricărui individ, în aer liber și în timpul său liber.
Formele de practicare:
• Plimbările, activități ce servesc pentru recreație, deconectare,
reconfortare, odihnă activă, întărirea stării de sănătate;
41
• Excursiile, urmăresc cunoașterea și vizitarea unor obiective istorice,
turistice dar și realizarea unor deprinderi igienice.
• Marșurile turistice (L. Hertzeg1995)
• Orientarea sportivă, activitate competițională care valorifică alergarea
pe teren variat pe diferite distanțe în pădure;traseul este necunoscut iar sportivii cu
ajutorul busolei și a hărții trebuie să găsească traseul și punctele de control cu
diferite indicații.
• Alpinismul, are caracter competițional.
Conținutul activității constă în :
- Traversarea culmi muntoase;
- Escaladarea unor pereți stâncoși naturali sau artificiali.
Pentru realizarea acestor activități alpinistul necesită:
- o pregătire fizică deosebită;
- un volum mare de deprinderi utilitar-aplicative și cunoștințe de specialitate;
- echipament special;
- calități psihice (moral-volitive) deosebite.
4.1.2. Aparatura de specialitate

Alături de exerciţiul fizic, aparatura de specialitate face parte din grupa
mijloacelor specifice. Ea reprezintă un mijloc important atât pentru antrenamentul
sportiv, unde contribuie în mod deosebit la obţinerea marilor performanţe, cât şi în
educaţie fizică, determinând organizarea eficientă a lecţiilor.
Prin aparatura de specialitate înţelegem atât instalaţiile utilizate
(porţi,panouri, groapa pentru sărituri) cât şi aparatele şi materialele
specifice(mingi, bănci, scări fixe, saltele, bârne etc.).
Aceste pot fi grupate în funcţie de scopurile pentru care sunt utilizate:
 aparatura necesară pentru practicarea diferitelor sporturi( aparatele de
gimnastică, mingile, schiurile, ambarcaţiunile, prăjina);
 aparatura care ajută la perfecţionarea tehnicii(manechinele la lupte, lonjele la
gimnastică ,aparatul de aruncat mingile de tenis, bacul, groapa cu bureţi);
 aparatura de protecţie, cu rol în a proteja sportivii(casca în box, ciclism, schi,
genuncherele);
 aparatura de tip trenajoare - simulatoare; trenajoarele asigură dezvoltarea
aptitudinilor motrice, iar simulatoarele creează posibilitatea pregătirii în condiţii
analoage probei de concurs;
Aparatura de specialitate adaugă exerciţiilor fizice valori funcţionale
deosebite, care nu pot fi realizate doar prin repetarea structurilor motrice. Prezenţa
acesteia mai ales în sporturile de sezon, este indispensabilă pentru caracterul
permanent al pregătirii sportivilor.
42
4.1.3. Măsurile de refacere a capacităţii de efort
Practicarea exerciţiilor fizice se face prin consum de energie şi uneori apare
starea de oboseală, din care cauză, refacerea capacităţii de efort devine o
necesitate.
Această refacere este importantă atât în activitatea de performanţă cât şi în
activitatea de educaţie fizică. Ea se poate realiza în două moduri:
 refacerea pe parcursul activităţii (lecţie, concurs); se concretizează în pauzele
active sau pasive dintre execuţii, iar în activitatea competiţională refacerea se poate
asigura prin schimbarea competitorilor, prin pauzele dintre reprize, seturi.
 refacerea după încheierea activităţii, prin luarea de măsuri hidro fizioterapice
duşuri calde, relaxare în bazine cu apă caldă, oxigenarea, relaxare în saună,
vitaminizarea, etc.
4.2. Mijloacele nespecifice (asociate) –Condiţii favorizante

Ion Şiclovan (1979) a utilizat termenul de mijloace asociate pentru a
desemna factorii naturali de călire, condiţiile de igienă şi mijloace preluate din alte
laturi ale educaţiei.
A.Dragnea (2000) consideră factorii de călire şi condiţiile de igienă, condiţii
favorizante pentru acţiunea mijloacelor specifice, ele potenţând efectele exerciţiilor
fizice, creând suportul progresului.
4.2.1. Factorii naturali de călire
- principalii factori naturali de călire sunt: apa, aerul şi soarele
- folosirea acestora ori de câte ori este posibil determina realizarea eficientă a
obiectivelor specifice diferitelor subsisteme ale educaţiei fizice.
- expunerea raţională a corpului la soare , îmbinată cu practicarea exerciţiilor fizice
în aer curat şi cu folosirea apei sub diferite forme, ajută la întărirea sănătăţii ,
sporirea rezistenţei la diferiţi microbi, obţinerea unui randament crescut în orice
activitate.
4.2.2. Condiţiile de igienă, acestea vizează atât aspectele legate de igiena
individuală a subiecţilor cât şi igiena bazelor materiale.
Igiena individuală cuprinde următoarele elemente: deprinderi şi obişnuinţe
privind echipamentul sportiv; reguli privind raportul dintre efort şi odihnă; reguli
de alimentaţie;
Igiena bazelor materiale cuprinde: respectarea unor reguli de tip ergonomic şi
ecologic în confecţionarea sau construirea unor baze materiale; folosirea corectă a
bazelor;
4.3. Mijloacele împrumutate
Aceste mijloace sunt eficiente pentru a contribui la o educaţie integrală a
celor care practică exerciţiile fizice, sunt reprezentate de elemente de conţinut ale
celorlalte laturi ale educaţiei.
43
Mijloace specifice:
1. exercițiul fizic;
2. aparatura de specialitate;
3. măsuri de refacere
acapacității de efort
Sistemul mijloacelor Mijloace nespecifice:

Educației Fizice, 1. factorii naturali de călire;
antrenamentului 2. reguli de igienă
sportiv
Mijloace împrumutate:
1. elemente componente ale
celorlalte laturi ale educației
Fig. 8. Sistemul mijloacelor Educaţiei Fizice şi Sportului şi Antrenamentului

sportiv
Mijloacele kinetologiei
Specifice
medicale
Nespecifice
Fig. 9. Sistemul mijloacelor kinetologiei medicale
exercițiul fizic;
masajul;
Mijloace posturarea
specifice
ergoterapia
Fig. 10. Sistemul mijloacelor specifice
44
agenți fizici
naturali;
agenți fizici
Mijloaceartificiali;
nespecifice
dieta;
imobilizarea;
mijloace psihice
Fig. 11. Sistemul mijloacelor nespecifice
EVALUARE
1. Mișcarea prezintă mai multe caracteristici. Din cele patru enumerate mai jos bifați
caracteristica dinamică:
a) Amplitudinea ;
b) Planuri, axe;
c) Forțele externe;
d) Tempo
2. Particularitatea actului motric prin care se nuanţează momentele sale esenţiale şi se
comunică totodată un anumit conţinut de idei şi sentimente, reprezintă:
a) Armonia mișcării;
b) Expresivitatea;
c) Trăirea mișcării;
d) Fantezia motrică.
3. Exercițiile fizice pot fi clasificate în exerciții ciclice, aciclice, mixte în funcție de unul
din cele patru criterii mai jos enumerate:
a) După influenţele pe care le are asupra dezvoltării aptitudinilor motrice;
b) După natura efortului, tipul contracţiei musculare;
c) După intensitatea efortului;
d) După caracterul succesiunii elementelor componente.
4. Efectele exercițiilor fizice pot fi clasificate în efecte profilactice, terapeutice de refacere
şi recuperare în funcție de unul din cele patru criterii mai jos enumerate:
a) Anatomo - fiziologice;
b) Medicale;
c) Metodice;
d) Biologice și sociale.
5. Exerciţiul fizic este:
a) Mijlocul de bază şi specific al educaţiei fizice, antrenamentului sportiv şi
kinetoterapiei;
b) Mijloc asociat al educaţiei fizice, antrenamentului sportiv şi kinetoterapiei;
c) Mijloc împrumutat al educaţiei fizice, antrenamentului sportiv şi kinetoterapiei;
d) Mijlocul de bază al educaţiei fizice, antrenamentului sportiv şi kinetoterapiei.
45
Capitolul 5.
Componentele procesului de învăţământ în Educaţie Fizică şi Sport
5.1. Generalităţi
Analizând din punct de vedere sintetic, conţinutul procesului de învăţământ

include un ansamblu de valori selecţionate din diferite domenii ale culturii umane,
integrate şi ordonate în documentele şcolare, vehiculate şi asimilate apoi în
activitatea de predare şi respectiv de învăţare, în vederea realizării finalităţilor
educaţiei.
Din punct de vedere analitic, conţinutul procesului de învăţământ se poate
defini – ca un ansamblu coerent şi organizat de cunoştinţe, priceperi, deprinderi,
aptitudini, modele atitudinale şi comportamentale, convingeri, concepţii despre om
şi menirea sa ,ce urmează a fi elaborate etapizat în perioada şcolarităţii, asimilate şi
integrate în structura personalităţii celui educat, în diferite subsisteme ale acesteia.
Conţinutul procesului de învăţământ ilustrează nivelul de cultură şi
civilizaţie al comunităţii, tendinţele ei de dezvoltare economică, culturală, nivelul
gândirii pedagogice şi psihologice.
El este asigurat prin disciplinele de învăţământ, care sunt structuri organizate
de informaţii selectate dintr-un domeniu tehnic, ştiinţific, artistic, prelucrate
didactic şi prezentate în forme accesibile.
Selecţia şi fixarea conţinutului procesului de învăţământ este un act de mare
responsabilitate şi presupune respectarea unor indicatori de pertinenţă.
În Educaţie fizică şi antrenamentul sportiv, operaţia de definire a
conţinutului procesului de învăţământ se rezumă la componentele sale structurale
şi la caracterul de sistem al acestora. Aceste componente reprezintă elementele
modelului structural de Educaţie Fizică.
Educaţia Fizică este singura disciplină din planul de învăţământ care
vizează starea de sănătate a individului şi singura a cărei conţinut nu este
concentrat într-un manual (excepţie şcolile normale şi Liceele cu program
sportiv.).
Însuşirea conţinutul procesului de învăţământ în Educaţie Fizică şi Sport
constituie atât un obiectiv cât şi un mijloc.
Constituie un obiectiv pentru că: priceperile, deprinderile , cunoştinţele,
aparţin culturii omului modern şi constituie un mijloc, pentru că prin acest conţinut
se intervine în menţinerea unei stări de sănătate optimă şi prevenirea şi corectarea
unor atitudini deficitare.
46
PRICEPERI
ŞI APTITUDINI
DE MOTRICE
PRINDERI
INDICI CUNOŞTINŢE
MORFO- DE
FUNCŢIONALI SPECIALITATE
CONŢINUTUL ELEMENTE DE
PROCESULUI CONŢINUT ALE
OBIŞNUINŢE DE CELORLALTE
ÎNVĂŢĂMÂNT LATURI ALE
EDUCAŢIEI
ÎN E.F.S.
Fig. 12. Sistemul componentelor procesului de învăţământ în educaţie fizică
5.2. Cunoştinţe:
Cuvântul provine din latinescul cognoscere (connoscer)=informaţie
Definirea noţiunii de cunoştinţă: componenta cognitivă a procesului de
învăţământ, exprimată prin informaţii sub formă de: noţiuni, concepte, idei, teze,
legi, principii, teorii care se predau şi se învaţă la o anumită disciplină.
- sunt produse psihice, rezultate ale reflectării în conştiinţă a realităţii
obiective(obiecte şi fenomene şi relaţiile între ele);
- sunt adevăruri despre realitate cu grade diferite de corectitudine,
generalitate, esenţialitate.
Practica a demonstrat că precizia şi claritatea , cunoştinţelor depinde de
calitatea materialului intuitiv şi de modul în care acesta este perceput. În acest
sens, materialul trebuie să fie: concludent, reprezentativ, accesibil înţelegerii, să fie
analizat sub îndrumarea profesorului, să fie sesizate datele esenţiale.
Cunoştinţele din domeniul activităţilor motrice, sunt de natură teoretică,
reprezentând un ansamblu de concepţii, idei, legate de practicarea sub diferite
forme a exerciţiului fizic.
E.F.S. are un sistem noţional bine argumentat iar, însuşirea acestuia şi a
celorlalte cunoştinţe din disciplinele sportive, vizează conştientizarea procesului de
învăţământ, dezvoltarea motivelor şi intereselor pentru practicarea sistematică a
exerciţiului fizic, înzestrarea elevilor cu datele necesare organizării activităţii
independente.
47
În activitatea noastră nu sunt prevăzute lecţii speciale pentru transmiterea
cunoştinţelor teoretice, acestea sunt transmise concomitent cu formarea
priceperilor şi deprinderilor motrice sau cu dezvoltarea/educarea aptitudinilor
motrice.
În liceele sportive există aceste lecţii teoretice, existând în planul de
învăţământ o disciplină numită: Pregătire sportivă teoretică, fiindu-i alocate un
anumit număr de ore/săpt. Astfel de ore există şi în procesul antrenamentului
sportiv, fiind incluse în pregătirea teoretica – componentă a antrenamentului
sportiv.
Cunoştinţele se transmit în funcţie de stadiul de dezvoltare a gândirii
copilului, de nivelul lui de înţelegere şi recepţionare, începând din clasa I şi până la
nivel universitar.
Aceste cunoştinţe se structurează în:cunoştinţe generale şi specifice
diferitelor discipline sportive şi se referă la :
 cunoaşterea noţiunilor privind starea optimă de sănătate şi importanţa
practicării exerciţiilor fizice;
 noţiuni de igienă individuală şi colectivă (socială);
 cunoaşterea valorilor indicatorilor morfo-funcţionali;
 cunoaşterea valorii de întrebuinţare a exerciţiului fizic;
 cunoaşterea noţiunilor legate de structura mişcărilor;
 noţiuni de ajutor, asigurare;
 cunoaşterea normelor de protecţia muncii;
 cunoaşterea regulamentelor diferitelor discipline/ramuri/probe sportive;
 cunoaşterea unor reguli, cerinţe, necesare în organizarea activităţilor turistice şi
sportive;
 cunoaşterea unor aspecte legate de Istoria E.F.S. de Istoria J.O.;
 cunoaşterea reţelei şcolare şi de juniori din localitate;
 cunoaşterea evenimentelor sportive;
 cunoaşterea cerinţelor catedrei de educaţie fizică din şcoală;
1. Ansamblul de idei, concepții legate de practicarea

exercițiului fizic este definiția dată:
EVALUARE a. Indicilor morfo-funcționali;
b. Cunoștințelor de specialitate; 1. :
c. Aptitudinilor motrice;
d. Priceperilor motrice.
2. La ce se referă cunoștințele de specialitate?
48
5.3. Aptitudini
5.3.1. Sinonime și Definiţii:
Capacitate, sistem de însuşiri funcţionale şi operaţionale care în uniune cu
deprinderile şi cunoştinţele şi experienţa necesară, duc la acţiuni eficiente şi de
performanţă (P. N. Popescu, 1978, p. 98)
Abilitate, îndemânare, iscusinţă, dibăcie, pricepere; sensul operaţional se
referă la activităţi dobândite ce permit realizarea cu mare rapiditate, precizie,
eficienţă, cu un consum redus de energie nervoasă şi psihică a unor activităţi
(P.E.Vernon).
Calitate, se referă la caracteristicile de conţinut ale obiectelor şi
fenomenelor, exprimă sinteza laturilor şi însuşirilor lor esenţiale, prin care se
deosebesc de alte obiecte şi fenomene.
Problematica calităţilor motrice a fost pusă în discuţie prima oară în
literatura de specialitate de Belin Couteau (1924) citat de G. Mitra şi A. Mogoş
(1975), acesta subliniind existenţa a patru calităţi motrice de bază: viteza (V),
îndemânarea – adresa (A), rezistenţa (R), forţa (F).
 însuşire psihică individuală care condiţionează îndeplinirea în bune
condiţiuni a unei munci, acţiuni (DEX, 1998);
 însuşire individuală care determină efectuarea cu succes a unei
anumite activităţi (Leontiev);
 complex de însuşiri relativ stabile ale personalităţii care condiţionează
realizarea cu succes a diferitelor feluri de activităţi: intelectuale, artistice,
ştiinţifice, tehnice, sportive, organizatorice, manuale (U. Şchiopu, 1995, p.75).
 însuşiri, dispoziţii naturale, înclinaţii, posibilităţi ale organismului de a
efectua acte motrice cu anumiţi indici de V.Î.R.F. supleţe/flexibilitate (T.E.F.S.)
 ansamblu de predispoziţii sau potenţialităţi motrice fundamentale ale
omului pe care se clădesc abilităţile motrice învăţate (R. Manno, 1996)
 însuşiri psihofiziologice bazate pe un sistem de operaţii cu ajutorul
cărora executăm activităţi cu multă rapiditate şi cu un înalt grad de eficienţă
(M. Stoica, 1996)
Aptitudinile sunt rezultatul unor factori interni: dispoziţiile ereditare,
plasticitatea scoarţei, intensitatea, echilibrul şi mobilitatea proceselor nervoase,
particularităţile analizatorilor, interese, motivaţii, aspiraţii, inteligenţa; factori
externi care se referă la procesul însuşirii logice şi creative a cunoştinţelor.
Aptitudinile au la bază anumite dispoziţii de bază, native, deşi depind de
acestea, aptitudinile sunt un rezultat al dezvoltării/educării lor în cadrul unei
anumite activităţi. Aptitudinile alimentează creaţia. Când se încarcă de interese, se
formează vocaţia.
În practica curentă, când se discută despre aptitudini, se utilizează termenii
de dezvoltare şi educare.
49
Dezvoltarea se referă la modificările morfo-funcţionale produse în organism
în urma supunerii lui unui efort, iar educarea se referă la totalitatea acţiunilor
pedagogice necesare canalizării dezvoltării aptitudinilor motrice.
5.3.2.Clasificări:
 după tipurile de procese la nivelul cărora se manifestă: aptitudini senzoriale
(acuitatea vizuală şi auditivă, rapiditatea percepţiilor, simţul ritmului); aptitudini
psihomotorii (rapiditatea şi supleţea mişcărilor, mobilitatea acestora, coordonarea
şi precizia, dexteritatea manuală); aptitudini intelectuale (aptitudini generale:
inteligenţa şi aptitudinea şcolară; aptitudini specifice/profesionale: artistice,
tehnice, sportive, matematice ( M.Stoica, 1996)
 aptitudinile motrice se clasifică în : aptitudini generale, care se referă la
capacitatea formării deprinderilor şi la capacitatea de mobilizare a resurselor
energetice; aptitudini speciale, care cuprind: sensibilitatea chinestezică, echilibrul,
coordonarea (M. Epuran, 1969).
 aptitudinile motrice se clasifică în : aptitudini condiţionale, care se bazează pe
eficacitatea metabolică a muşchilor(V.R.F); aptitudini coordinative, care sunt
determinate de capacitatea de a organiza şi regla mişcarea (Î); (Gundlach, citat
R.Manno,1992).
 aptitudini simple şi complexe(combinarea a două sau mai multe aptitudini);
Dezvoltarea/educarea aptitudinilor motrice se realizează pe baza mobilizării
resurselor energetice ale organismului, deci printr-un efort sistematic atât psihic cât
şi muscular.
Efortul implică cele trei elemente ale sale, parametrii săi: volumul, latura
cantitativă a efortului, exprimat prin: număr de repetări, distanţe parcurse, durată,
kilograme ridicate; intensitatea, latura calitativă a efortului, exprimată prin viteza
de execuţie, tempo; complexitatea, care reprezintă modul concret de înlănţuire a
tuturor elementelor pe parcursul efortului.
5.3.3.Viteza
Analizând şi sintetizând definiţiile date vitezei în literatura de specialitate
putem propune următoarea definiţie:
Viteza, este capacitatea organismului de a efectua acte şi acţiuni motrice cu
iuţeală, rapiditate maximă, într-un timp cât mai scurt.
5.3.3.1. Forme de manifestare:
 viteza de reacţie, sinonimă cu “timpul latent al reacţiei motrice”; se bazează
pe procesele complexe ce realizează depolarizarea membranei receptorilor, pe
viteza de transmitere aferente şi eferente a mesajului codificat sub formă de impuls
nervos, pe timpul necesar elaborării răspunsului şi generalizării excitaţiei în
muşchi.
50
Limita fiziologică a acestui tip de viteză poate fi identificată în cel puţin
cinci momente: excitaţia receptorului nervos; transmiterea aferentă a semnalelor
provenite de la receptorul S.N.C.; trecerea stimulului în reţeaua nervoasă şi
elaborarea semnalului destinat efectorului; sosirea în muşchi a semnalului provenit
de la S.N.C.; stimularea muşchiului şi producerea unei activităţi mecanice la acest
nivel (R. Manno,1996).
Definiţie: iuţeala cu care un subiect răspunde la excitaţii de diferite naturi
sau iuţeala cu care se alege varianta optimă de răspuns la acţiunile adversarului.
Reacţiile ce apar pot fi: simple, care apar la excitanţi cunoscuţi dar în mod
spontan; complexe, care implică elaborarea unor răspunsuri de partenerii sau
situaţiile noi apărute - viteza de decizie-opţiune;
 viteza de execuţie, se exprimă prin timpul necesar efectuării integrale a unor
acte motrice simple sau complexe; iuţeala cu care se efectuează o mişcare
singulară (aciclică).
Viteza de execuţie este determinată şi de viteza de reacţie-decizie.
 viteza de repetiţie, se exprimă prin frecvenţa maximă a mişcărilor repetate în
mod voluntar, în unitatea de timp (mişcări ciclice); are la bază mobilitatea
proceselor nervoase:excitaţia şi inhibiţia; labilitatea funcţională a S.N.C., care
emite comenzi succesive în mod repetat, iar efectorul muscular răspunde prompt la
acesta în funcţie de propria viteză de contracţie şi relaxare.
Viteza de repetiţie este condiţionată de tempoul mişcării şi de ritmul
efectuării ei. Ea se manifestă corelat cu forţa şi rezistenţa, această îmbinare
determinând eficienţa acţiunii.
 viteza de deplasare, formă complexă de manifestare a vitezei, exprimă
posibilităţile momentane ale sportivului pentru parcurgerea cu maximă iuţeală a
unei distanţe date; este în relaţie cu celelalte forme ale vitezei.
Din punct de vedere biomecanic, aceasta poate fi descompusă în două faze:
faza măririi vitezei pe baza accelerării după start; faza stabilirii relative a vitezei
pe parcurs (A. Demeter,1981).
 viteză uniformă, parcurgerea unor spaţii egale în unităţi de timp egale –
acceleraţie;
 viteză neuniformă, parcurgerea unor spaţii egale în unităţi de timp inegale –
deceleraţie;
 viteza în regimul celorlalte aptitudini: viteză în regim de forţă – detentă; viteză
în regim de îndemânare; viteză în regim de rezistenţă;
5.3.3.2. Factori de condiţionare:
 mobilitatea proceselor nervoase fundamentale, excitaţia şi inhibiţia care asigură
alternanţa contracţie cu relaxarea;
 funcţionalitatea analizatorilor, acuitate, fineţe, precizie;
 viteza de conducere a impulsurilor nervoase;
 viteza de contracţie a muşchilor;
 lungimea segmentelor care intră în acţiune şi mobilitatea articulaţiilor;
51
 capacitatea de coordonare a grupelor musculare;
 tipul fibrei musculare care intră în contracţie (fibrele albe sunt favorabile unei
viteze bune, sunt fibre rapide);
 valoarea surselor şi proceselor energetice;
 nivelul de dezvoltare al celorlalte calităţi motrice, mai ales forţa.
Viteza
Forme de manifestare
Viteza de
Viteza de
reacție/decizie execuție, a unei
Viteza de repetiție
mișcări
la stimuli:auditivi, singulare Viteza ciclică
vizuali, tactili
Viteza aciclică
Viteza în regimul
Viteza de celorlalte
deplasare aptitudini
V+F; V+R; V+Î;
Fig.13. Formele de manifestare a vitezei
5.3.4. Forţa
Definiţie: capacitatea organismului de a realiza eforturi de învingere,
menţinere, cedare, în raport cu o rezistenţă externă sau internă, prin contracţia
unuia sau a mai multor grupe musculare.
Forţa - capacitatea sistemului neuromuscular de a învinge o rezistenţă prin
contracţie musculară(A. Demeter,1981).
5.3.4.1.Forme de manifestare:
 după participarea grupelor musculare în efort: forţă generală, când în efort
participă principalele grupe musculare, se folosește pentru rezolvarea unei game
variate de activități și se caracterizează prin dezvoltarea multilaterală a
musculaturii; forţă specifică, când în efort participă una sau câteva grupe
musculare, specifice activității profesionale sau probei sportive;
 după tipul de contracţie musculară: forţă dinamică – izotonică, caracterizată
prin modificarea dimensiunilor fibrelor musculare: prin scurtare, vorbim de forţă
de învingere –concentrică, prin lungire, vorbim de forţă de cedare –excentrică, iar
dacă cele doua fenomene apar deodată, vorbim de forţă pliometrică; forţă statică –
izometrică, caracterizată prin creşterea tensiunii în muşchi, lungimea fibrei
muscular rămânând ne modificată; forţă mixtă, se întâlnesc contracţiile statice cu
cele dinamice pentru învingerea unei rezistenţe;
52
 după capacitatea de efort în relaţie cu puterea individuală umană: forţă
maximă sau absolută, este forţa cea mai mare pe care sistemul muscular o poate
dezvolta în timpul unei contracţii voluntare; forţă relativă, care exprimă raportul
dintre forţa absolută şi greutate;
 în funcţie de modul de combinare cu celelalte aptitudini: forţă în regim de
viteză – forţă explozivă, putere, este învingerea unor rezistenţe prin contracţii
musculare rapide; forţă în regim de îndemânare; forţă în regim de rezistenţă,
capacitatea organismului de a efectua timp îndelungat contracţii musculare prin
care se învinge o rezistenţă externă(gimnastică artistică, înot, box, lupte, caiac-
canoe, canotaj, jocuri sportive);
 capacitatea de concentrare a proceselor nervoase;
 numărul de fibre musculare care participă la contracţie şi grosimea lor
(secţiunea transversală);
 lungimea fibrei musculare şi valoarea unghiulară a segmentului care lucrează.
După Zațiorski citat de A. Dragnea, A. Bota (1999, p.229), lungimea optimă de
lucru a unui mușchi este de 80-90 % din lungimea acestuia în repaus iar valoarea
unghiului articular optim este de 80-120˚;
 procesele biochimice din muşchi, resursele de energie intramusculară;
 coordonarea inter şi intramusculară (pentru forţa maximă);
 viteza de contracţie a fibrei musculare(pentru forţa explozivă);
 intensitatea şi durata contracţiei (20-30 sec. favorizează creşterea forţei);
 nivelul de dezvoltare al celorlalte aptitudini;
 vârsta şi sexul ( A. Dragnea, A. Bota,1999, p.229);
 ritmurile diurne;
 factorii psihici, voinţă, motivaţie, concentrarea atenţiei, stări emoţionale;
53
Forță
În
În funcţie
funcţie de
de
specifică
manifestarea grupelor
manifestarea grupelor
musculare:
musculare:
F.
generală;
Forță
izometrică
În
În funcţie
funcţie de
de Forță
Forţa
caracterul contracţiei:
caracterul contracţiei:
izotonică
Forme de Forță
manifestare mixtă
Forță
După
După capacitatea
capacitatea de
de
absolută
efort
efort în raport cu
în raport cu
greutatea:
greutatea:
Forță
relativă
În relaţie cu
În relaţie cu celelalte
celelalte F+V; F+R;
aptitudini:
aptitudini:
F+Î
Fig.14. Formele de manifestare ale forţei
5.3.5. Rezistenţa
Omul, în activitatea sa, depune un efort susţinut, ceea ce determină apariţia
unei senzaţii de disconfort care produce în organism modificări fiziologice mai
puternice.
Printr-un efort de voinţă, omul poate continua activitatea, această stare
numindu-se, faza oboselii compensate. Dacă, în ciuda eforturilor de voinţă
randamentul scade, survine faza oboselii decompensate.
Oboseala este o stare fiziologică, reprezentată prin scăderea temporară a
capacităţii de lucru, provocată de munca depusă (A. Demeter, 1981). În funcţie de
tipul de activitate depusă, oboseala poate fi: oboseală intelectuala, senzorială,
emoţională, fizică. Acestor forme de oboseală le corespund aceleaşi tipuri de
rezistenţă.
Definiţii:
- capacitatea omului de a lupta şi a învinge oboseala (F.S.Farfel);
- capacitatea organismului de a efectua un lucru mecanic de o anumită
intensitate, o perioadă de timp cât mai îndelungată, fără scăderea eficienţei
activităţii depuse, (A. Demeter, 1981);
- capacitatea psiho-fizică a organismului de a face faţă oboselii
specifice activităţii depuse;
Gradul de dezvoltare al rezistenţei se reflectă în capacitatea funcţională
ridicată a sistemelor: cardio-respirator, a metabolismului, a sistemului nervos
precum şi capacitatea de coordonare a celorlalte aparate şi sisteme.
54
5.3.5.1. Forme de manifestare:
 după numărul şi mărimea muşchilor participanţi: rezistenţă generala – globală,
când în activitate este cuprinsă mai mult de 2/3 din masa musculară; rezistenţă
regională, când în activitate este cuprinsă 1/3-2/3 din întreaga masă musculară;
rezistenţă locală, când în activitate este cuprinsă mai puţin de1/3 din întreaga
musculatură;
 după specificitatea ramurii de sport: rezistenţă generală; rezistenţă specială,
specifică diferitelor ramuri de sport;
 după sursele energetice: rezistenţă anaerobă; rezistenţă aerobă, anduranţă;
rezistenţă mixtă;
 după durata efortului: rezistenţă de scurtă durată, 45 sec-2 min.; rezistenţă de
durată medie, 2-8 min.; rezistenţă de lungă durată, 8-10 min.;
 după natura efortului: rezistenţă în eforturi de intensitate constantă, variabilă şi
eforturi repetate;
 după modul de combinare cu celelalte aptitudini: rezistenţă în regim de viteză,
până la 55 sec.; rezistenţă în regim de forţă şi putere; rezistenţă în regim de
îndemânare;

 posibilităţile sistemelor cardio-vascular şi respirator, muscular şi a celorlalte
funcţii care susţin efortul;
 resursele energetice, calitatea metabolismului şi mecanismele hormonale de
reglare;
 stabilitatea proceselor nervoase fundamentale;
 calitatea proceselor volitive cu ajutorul cărora se poate susţine sau relua un
efort;
 relaţia dintre pauză şi efort:
 nivelul de manifestare al îndemânării;
tipul fibrei musculare;
55
R.
R. locală;
locală;
d.p.d.v. al R.regională;
R.regională;
dimensiunilor R. globală
R. globală
d.p. d.v. R. generală;

R. generală;
metodologic R. specială/specifică
Rezistența d.p.d.v. R. anaerobă;

R. anaerobă;
fiziologic și R.
R. aerobă;
aerobă;
Forme de manifestare biochimic R. Mixtă
R. Mixtă
d.p.d.v. al R. de scurtă
R. de scurtă durată;
durată;
R. de lungă durată;
duratei R. medie
R. medie
în combinație
cu celelalte R+ F; R+V; R
aptitudini
Alte clasificări
R. în eforturi de intensitate constantă
R. în eforturi de intensitate variabilă
R. în eforturi repetate
R. în regim de putere
R. în regim de îndemânare
Fig. 15/16. Diferite forme de manifestare ale rezistenţei
5.3.6. Capacitatea coordinativă – îndemânarea

Sinonime: abilitate, iscusinţă, pricepere, dexteritate;
În literatura de specialitate îndemânarea, este definită din trei puncte de
vedere:
 calitate motrică complexă în viziunea unor teoreticieni ca: M. Epuran, I.
Şiclovan, V. Ludu;
 aptitudine a individului de a învăţa rapid o nouă mişcare, fiind în acest caz
sinonimă cu priceperea motrică elementară, după Matveev, Novicov (1980)
Mathews;
 capacitatea de a restructura rapid mişcările în condiţii variate, în funcţie de
condiţiile concrete de efectuare a acestora, Ozolin, Bernstein, Hirtz;
56
În sinteza, îndemânarea poate fi definită ca: aptitudine prin care omul poate
efectua acte motrice simple sau complexe cu coordonarea segmentelor corpului sau
a întregului corp, să manevreze obiecte cu uşurinţă, precizie, rapiditate, cu consum
minim de energie;
A. Dragnea (1999) consideră îndemânarea, un termen prea ”restrictiv”
pentru complexitatea fenomenului prezentat.
Actualmente, se utilizează termenul de capacitate coordinativă, care
desemnează generic un complex de calităţi preponderent psiho-motrice care
presupun adaptarea rapidă şi eficientă la condiţii variate, specifice diferitelor tipuri
de activităţi, prin restructurarea fondului motric existent.
5.3.6.1.Clasificarea aptitudinilor coordinative
 capacitatea de combinare şi cuplare a mişcărilor, permite stabilirea legăturilor
între abilităţile motrice automatizate ca: alergările, săriturile pedalatul, combinarea
figurilor în gimnastică, implicând o succesiune continua de elemente standardizate;
include şi coordonarea segmentară şi pregătirea ambidextră;
 capacitatea de orientare spaţio-temporală, permite modificarea poziţiei
corpului în spaţiu şi timp; există două forme de orientare: în raport cu obiectele în
mişcare, în condiţii relativ statice; orientarea corpului în raport cu puncte de
referinţă fixe sau mobile; are rol deosebit în jocurile sportive; sporturi tehnico-
combinative (gimnastică, patinaj);
 capacitatea de diferenţiere chinestezică; relaxarea musculară voluntară poate
fi considerată ca formă de manifestare a acestei aptitudini; intervine în sporturi
care implică adoptarea unor posturi sau imitarea unor figuri, în măsura în care ea
condiţionează precizia şi eleganţa;
 capacitatea de echilibru, se referă la menţinerea corpului într-o poziţie
echilibrată şi de a reface echilibrul după deplasări şi solicitări de amplitudine mare;
 capacitatea de reacţie, permite reacţia la stimuli prin acţiuni motrice adecvate;
 simţul ritmului, aptitudinea de a organiza cronologic diferitele intervenţii
musculare, în raport cu spaţiul şi timpul; este important în învăţarea numeroaselor
mişcări şi în situaţiile tactice în care este necesară variaţia frecvenţei fără a creşte
costul energetic;
 capacitatea de transformare a mişcărilor, permite ca programul motric al unei
acţiuni în curs să se adapteze sau să se modifice faţă de transformări neprevăzute şi
complet neaşteptate;
 îndemânare generală, capacitatea de a efectua raţional şi creator diverse acţiuni
motrice;
 îndemânare specială, specifică diferitelor ramuri de sport;
 îndemânare tehnică, prin care se arată cum se execută actul motric;
 îndemânare tactică, modul de aplicare a actului motric în diferite situaţii:
folosirea celor mai adecvate tempo-uri, capacitate superioară de decizie şi
anticipare, răspunsuri rapide şi adecvate la acţiunile partenerului;
57
Îndemânarea este prezentă în toate acţiunile motrice ale omului şi nu poate fi
separată de celelalte aptitudini motrice.
5.3.6.3.Factori de condiţionare:
 calitatea sistemului nervos central, valoarea proceselor nervoase, plasticitatea
scoarţei;
 fineţea, acuitatea şi precizia organelor de simţ;
 experienţa motrică anterioară;
 stadiul de dezvoltare a gândirii individului;
 nivelul de dezvoltare acelorlalte aptitudini motrice.
Capacitatea coordinativă
ilor;Capacitatea de diferenţiere chinestezică; Capacitatea spaţio-temporală; Capacitatea de echilibru; Capacitatea de rea
Forme de manifestare:
Îndemânare generală
Îndemânare specială
Îndemânare tehnică
Îndemânare tactică
Fig. 17 Componentele şi formele de manifestare a

Capacităţii coordinative
58
CAPACITATE COORDINATIVĂ
FACTORI BIOLOGICI FACTORI MOTRICI FACTORI PSIHOLOGICI
Alternarea rapidă a Nivelul de dezvoltare Capacitatea

excitației cu inhibiția; acelorlalte aptitudini; analizatorilor de a
Viteza de transmitere Numărul și complexitatea prelua informația;
a influxurilor nervoase; abilităților și Capacitatea de
Calitatea funcționala a deprinderilor stăpânite. anticipare;
analizatorilor; de subiect Reprezentarea
Calitatea inervației corectă a
musculare; mișcărilor;
Valoarea resurselor Memoria de scurtă
energetice din mușchi. și lungă durată;
Gândirea rapidă și
creativă.
Fig. 18. Factorii care condiţionează capacitatea coordinativă:
5.3.7. Supleţea - flexibilitate

Sinonime: mobilitate, elasticitate, flexibilitate;
Definiţie: capacitatea organismului uman de a efectua acte motrice cu mare
grad de amplitudine.
Este aptitudinea motrică aflată la graniţa dintre aptitudinile condiţionale şi
cele coordinative şi cuprinde mobilitatea care se referă la articulaţii, la posibilitatea
lor de a se mişca, limitată de forma suprafeţelor articulare şi elasticitatea, ca fiind
proprietatea fundamentală din punct de vedere fiziologic a fibrei musculare de a
reveni la lungimea sa după o contracţie sau o întindere pasivă.
59
Mobilitatea articulară se măsoară în grade, ştiut fiind faptul că mişcările
aparatului locomotor fac unghiuri diferite între ele.
Cercetările în domeniu au demonstrat că această aptitudine este condiţionată
genetic, este puţin perfectibilă şi regresează odată cu înaintarea în vârstă.
 supleţe generală, înregistrată în toate articulaţiile care permit realizarea unor
mişcări variate cu amplitudine mare;
 supleţe specială, care asigură o amplitudine mare şi maximă doar în articulaţiile
solicitate în mod deosebit în anumite ramuri sportive;
 supleţe pasivă , caracterizată printr-o mobilitate maximă a unei articulaţii cu
ajutorul unei forţe externe: partener, aparat, greutatea propriului corp;
 supleţe activă, mobilitate maximă într-o articulaţie prin activitate musculară
proprie, aceasta fiind determinată de elasticitatea muşchilor antagonişti şi de
forţa necesară acţionării segmentelor corpului;
5.3.7.2.Factori de condiţionare:
 structura şi tipul articulaţiilor;
 capacitatea de întindere a muşchilor , ligamentelor şi tendoanelor;
 tonusul şi forţa musculară;
 elasticitatea discurilor intervertebrale;
 capacitatea sistemului nervos central de a coordona procesele neuro-musculare;
 temperatura şi condiţiile externe;
 starea emoţională;
 vârsta;
 ritmul celor 24 de ore;
 este condiţionată şi de o bună încălzire şi pregătire a aparatului locomotor;
După A. Dragnea, S. Teodorescu, A. Păunescu, 2008 „...mobilitatea şi

supleţea sunt influenţate de factori centrali ( de natură psihofiziologică), periferici
(de natură biomecanică), de mediu, de vârstă şi de sex” (p. 73).
60
Tabel nr. 1
Factori de mediu, de vârstă şi

Factori centrali Factori periferici
de sex.
- starea de încordare (de - tipul de articulaţie - mobilitatea şi supleţea cresc
excitaţie) sau de relaxare (mobilă, semimobilă şi la temperaturi optime, de
(de inhibiţie) ce stă la baza fixă); confort şi se reduc la
nivelului general de - capacitatea de întindere temperaturi scăzute;
activare; a muşchilor; - copiii au o mobilitate şi o
- coordonarea între contracţie - elasticitatea capsulei supleţe mai mare decât
şi relaxare (integrarea articulare; persoanele adulte sau decât cele
muşchilor agonişti şi - acţiunea forţelor externe în vârstă;
antagonişti în mişcare); (de învingere sau - fetele au o mobilitate mai
- starea afectivă; cedare); bună decât băieţii;
- inhibarea reacţiei reflexe de - complexitatea - ritmul celor 24 de ore
apărare, prin contracţia deprinderii tehnice influenţează diferit mobilitatea
antagoniştilor la acţiunea executate şi supleţea, dimineaţa fiind
agoniştilor; considerabil mai reduse decât în
- starea de oboseală care miezul zilei.
reduce mobilitatea şi
supleţea.
Lipsa de supleţe poate determina:

- lungirea timpului de învăţare a anumitor mişcări;
- apariţia accidentărilor;
- limitarea dezvoltării şi valorificării celorlalte aptitudini;
- scăderea randamentului în efectuarea acţiunilor motrice;
Generală;
Flexibilitatea Specială
Forme de
manifestare
Activă;
Pasivă
Fig. 19. Formele de manifestare ale flexibilităţii
61
EVALUARE
1. “Timpul latent al reacţiei motrice” este sinonim cu:

a) Viteza de execuție;
b) Viteza de accelerare;
c) Viteza de deplasare;
d) Viteza de reacție.
2. Capacitatea sistemului neuromuscular de a învinge o rezistenţă prin contracţie
musculară este definiția :
a) Forței;
b) Puterii;
c) Rezistenței;
d) Flexibilității.
3. Capacitatea organismului de a efectua un lucru mecanic de o anumită intensitate, o
perioadă de timp cât mai îndelungată, fără scăderea eficienţei activităţii depuse este definiția:
a) Rezistenței;
b) Forței;
c) Vitezei;
d) Capacității motrice.
4. Calitatea sistemului nervos central, valoarea proceselor nervoase, plasticitatea
scoarţei, fineţea, acuitatea şi precizia organelor de simţ, experienţa motrică anterioară, stadiul
de dezvoltare a gândirii individului, nivelul de dezvoltare acelorlalte aptitudini motrice sunt
factorii care determină manifestarea cărei aptitudini motrice ?
a) Flexibilitate;
b) Forță;
c) Putere;
d) Capacitate coordinativă
5. Pentru aptitudinea motrică flexibilitate, elementul caracteristic/dominant este:
a) Tempoul;
b) Durata;
c) Încărcătura;
d) Amplitudinea.
6. Latura calitativă a efortului exprimă relaţia dintre lucrul efectuat şi timpul necesar şi
reprezintă:
a) Volumul;
b) Intensitatea;
c) Complexitatea;
d) Densitatea.
7. Componentele procesului de învățământ dependente de experienţa motrică anterioară,
care exprimă măiestrie practică în condiţii variabile sunt:
a) Deprinderile motrice elementare;
b) Priceperile motrice simple;
c) Obișnuințele;
d) Priceperile motrice complexe.
62
5.4. Priceperi
Cuvântul provine din latinescul percipere =îndemânare, iscusinţă
Definirea noţiunii de pricepere: posibilitate dobândită prin învăţare de a
executa o anumită acţiune, în condiţii foarte variate, realizând o adaptare promptă
la eventualele schimbări(dicţionarul de pedagogie).
- facultatea de a înţelege; judecată; inteligenţă; îndemânare; abilitate;
iscusinţă; (DEX. 1998).
Alături de deprinderi, priceperile formează baza comportamentului învăţat.
Sunt prezente în orice act motric, înainte de a deveni deprindere.
Priceperea este o capacitate, ceva înnăscut, care se perfecţionează în
ontogeneză.
5.4.1.Caracteristici:
- nivelul de manifestare a priceperilor depinde de plasticitatea scoarţei cerebrale;
- sunt componente ne automatizate a activităţii voluntare;
- priceperile complexe sunt dependente de experienţa motrică anterioară; exprimă
măiestrie practică în condiţii variabile.
5.4.2.Clasificare:
- priceperi elementare - reprezintă prima fază a învăţării unei acţiuni;
- priceperi complexe - superioare, care constau în valorificarea deplină a
întregului complex de activităţi motrice şi intelectuale ale unui subiect; sunt
caracterizate de o mare complexitate structural-funcţională înglobând cunoştinţe
teoretice, experienţa personală, deprinderi motrice diferite, toate putând fi
actualizate, mobilizate şi selectate pentru rezolvarea unor situaţii complexe şi
schimbătoare.
Principala cale folosită în formarea priceperilor este aplicarea repetată a
cunoştinţelor în condiţii mereu schimbătoare.
Priceperile exercită influenţe asupra proceselor de cunoaştere favorizând
reprezentările, memoria, imaginaţia, gândirea creatoare.
Priceperile complexe fac parte din sfera măiestriei (Gh. Mitra, A. Mogoş,
1975, pag. 80-81)
63
SITUAŢII NOI
Priceperi de tip superior
Deprinderi Inteligenţă motrică
Pricepere Cunoştinţe Creativitate
elementară Scheme Rezolvare de probleme
operaţionale
Proces
instructiv Aplicare prin
selecţie raţională a
mijloacelor de răspuns
Aplicarea cunoştinţelorîn
situaţii noi
Fig. 20. Raportul dintre priceperi şi deprinderi

(după M. Epuran, Psihologia educaţiei fizice, 1976, pag. 191)
5.5. Deprinderile motrice
5.5.1. Generalităţi:
Definirea noţiunii de deprindere:
 obişnuinţă, obicei; uşurinţă căpătată de-a lungul timpului într-o
îndeletnicire oarecare; pricepere; destoinicie; dexteritate; practică obişnuită într-o
îndeletnicire oarecare; exerciţiu; (D.E.X. 1998)
 capacitatea de a aplica informaţiile cu uşurinţă şi cu randament sporit,
cu respectarea tuturor calităţilor priceperii( corectitudine, iscusinţă, abilitate, în
condiţii variate şi schimbate);
 este priceperea transformată în act reflex sau mai bine spus, priceperea
ajunsă la un înalt grad de automatizare a componentelor: mecanismul de
transformare a priceperii în deprindere este dat de execuţiile efectuate în mod
sistematic şi continuu;
64
 din punct de vedere psihofiziologic, deprinderile se manifestă ca
stereotipuri dinamice şi constituie un fel de a doua natură a omului ( U. Şchiopu,
1995,p.220).
 Sunt moduri de acţiune bine elaborate şi consolidate care permit
desfăşurarea mai facilă a unor activităţi fie ca fragmente automatizate ale unor
acţiuni complexe care în urma exerciţiului s-au sistematizat şi au ajuns la un
anume grad de automatizare şi de independenţă faţă de activitatea conştientă în
ansamblul ei.( A. Tucicov-Bogdan, 1973).
Deprinderea este caracterizată printr-o serie de trăsături specifice , cea mai
importantă fiind sinteza realizată pe plan cognitiv, senzorial-motric sau
chinestezic.
Există mai multe accepţiuni ale conceptului de deprindere, dar atât
reprezentanţii şcolii franceze cât si cei ai şcolii engleze şi ruse, consideră
deprinderea ca fiind rezultatul învăţării, o manieră de comportare care se formează
prin exersare;
5.5.2. Categorii de deprinderi:
 Deprinderi intelectuale;
 Deprinderi motrice;
 Deprinderi senzoriale;
Între cele trei categorii de deprinderi există o relaţie de interdependenţă.
Deprinderile motrice
Reprezintă caracteristica de ordin calitativ a actelor motrice învăţate;
În educaţia fizică şi antrenamentul sportiv, deprinderea motrică reprezintă un
obiectiv, o finalitate a procesului instructiv-educativ-evaluativ;
Există mai multe definiţii date deprinderilor motrice, vom aminti câteva mai
reprezentative:
 Deprinderea motrică, o caracteristică, sau o componentă a actelor învăţate, care
prin exersare dobândesc indici superiori de execuţie(coordonare precizie, viteză,
plasticitate, automatism), M. Epuran,1976;
 Componentă automatizată a actului motric voluntar; act sau acţiune motrică
ajunsă prin exersare la un înalt grad de stabilitate, precizie, eficienţă şi care asigură
succesul execuţiei în sensul dorit (L. Herczeg, 1995);
 Deprinderile motrice sunt stereotipuri dinamice, motrice, proprioceptive (A.N.
Krestovnikov, 1954);
 Deprinderile motrice reprezintă componentele esenţiale şi totodată specifice ale
diferitelor acte motrice care îmbinate în mod armonios asigură îndeplinirea unor
sarcini motrice conform principiului: “eficienţă maximă prin cheltuieli energetice
minime”( A. Demeter, 1981);
5.5.3. Caracteristicile deprinderilor motrice:
 Componente ale conduitei voluntare ale omului, elaborate prin exerciţiu;
 Sunt rezultatul învăţării mişcărilor prin repetare; sunt specifice unei activităţi;
65
 Se caracterizează printr-o rapidă şi eficientă aferentaţie inversă, care permite
corectarea pe moment a unor inexactităţi;
 Automatizarea deprinderii eliberează scoarţa cerebrală, asigurând participarea
ei la alte activităţi;
 Deprinderile au stabilitate relativă în condiţii variabile şi plasticitate;
 Sunt ireversibile;
 Au la bază educarea capacităţii de diferenţiere fină şi rapidă a unor stimuli care
constituie elemente informaţionale senzorial-perceptive în dirijarea acţiunilor;
 Se prezintă de cele mai multe ori sub forma unor structuri individuale
determinate de însuşirile sau aptitudinile variabile ale subiecţilor care învaţă
aceeaşi mişcare;
 Formarea deprinderilor este condiţionată de factori obiectivi şi subiectivi:
aptitudinile motrice, motivaţia, nivelul pedagogic al instruirii, calitatea şi
eşalonarea exerciţiilor, aprecierea şi autocontrolul rezultatelor.
Etapele formării deprinderilor motrice şi conţinutul lor sunt diferit prezentate în
literatura de specialitate, fiind în concordanţă cu domeniul care le tratează şi ne
prezentând diferenţe semnificative. Astfel în funcţie de domenii distingem:
1. Etape fiziologice ( A.N.Krestovnikov, 1954; A.Demeter, 1979);
2. Etape psihologice(AL.Roşca, 1966; P.A.Rudik, 1955; M.Epuran, 1976);
3. Etape metodice (L.P. Matveev, A.D. Novikov,1980; GH. Cârstea 1997; D.
Harre, 1973);
Prezentarea acestor etape şi conţinutul lor este realizată în tabelele 2,3,4,5.
66
Tabel nr. 2
Deprinderile Motrice - Etapele Fiziologice
NR. DUPĂ A.N. KRESTOVNIKOV DUPĂ A. DEMETER
1. Etapa mişcărilor inutile şi a lipsei de Etapa iradierii şi generalizării
coordonare: excitaţiei:
- iradiere extinsă; - iradiere extinsă sau chiar

generalizarea excitaţiilor sosite de la
- răspuns nediferenţiat
scoarţă;
- mişcarea se realizează cu încordare

mare şi cu risipă de energie;
2. Etapa mişcărilor încordate: Etapa concentrării iniţiale a excitaţiei:
- nu există un echilibru între excitaţie şi - o insuficientă concentrare a excitaţiei

inhibiţie; apărută şi iradiată pe scoarţă;
- apar procese de diferenţiere; - se conturează un început de inhibiţie

de diferenţiere;
3. Etapa execuţiei corecte a mişcărilor: Etapa de diferenţiere şi de formare
iniţială a deprinderii:
- dispare încordarea;
- este etapa mişcărilor diferenţiate;
- se produce corectarea proceselor
nervoase; - se realizează o concentrare perfectă a
excitaţiei corticale;
4. Etapa însuşirii detailate a mişcărilor: Etapa de automatizare a
- se delimitează precis iradierea proceselor Deprinderii:

de excitaţie şi inhibiţie; - I. V. Pavlov a legat automatizarea
- se realizează întărirea stereotipului mişcărilor de starea de excitabilitate a
dinamic; centrilor nervoşi;
- este etapa măiestriei;
67
Tabel nr.3.
Deprinderile Motrice - Etapele Metodice
NR. DUPĂ NOVIKOV şi DUPĂ GH. CÂRSTEA DUPĂ D. HARRE
MATVEEV
1. Etapa învăţării iniţiale: Etapa iniţierii în bazele Etapa formării primei
tehniciide execuţie: imagini asupra mişcării:
- se caută formarea ritmului şi
tempo-ului mişcării; - formarea unei reprezentări - iau naştere reacţii ideomotorii
- se înlătură mişcările inutile; clare asupra deprinderii şi are loc acceptarea fizică şi
- se realizează o reprezentare respective; psihică;
generală a mişcării; - formarea ritmului general de
execuţie cursivă a deprinderii;
- descompunerea deprinderii
motrice;
2. Etapa învăţării Etapa fixării şi Etapa primei învăţări:
aprofundate: consolidării deprinderii:
- se însuşeşte componenţa
- are loc adâncirea înţelegerii de realizarea tehnicii de execuţie în principală a mişcării;
către elevi a legităţilor mişcării concordanţă cu caracteristicile - se urmăreşte înlăturarea
care compun acţiunea motrică; mişcării; mişcărilor suplimentare şi
- se formează ritmul şi tempoul - exersarea deprinderii în inutile;
adecvat execuţiei globale; condiţii relativ şi predominant
constante;
- corectarea cu prioritate a
greşelilor individuale de
execuţie;
3. Etapa consolidării şi Etapa perfecţionării Etapa precizării acţiunii:
perfecţionării deprinderii: deprinderii motrice:
- mişcarea prinde contur precis,
- se consolidează deprinderea în - sporirea variantelor de este percepută în mod detaliat ;
condiţii diferite şi cu intensităţi execuţie; - concomitent se stabilesc fazele
ale efortului diferite: - exersarea deprinderii în actului motric;
- se apreciază global gradul de condiţii cât mai variate;
automatizare a mişcării; - includerea deprinderii în
înlănţuiri de alte deprinderi
motrice;
4. Etapa de automatizare:
- se stabilizează deprinderile;
- se repetă în condiţii
neschimbate;
5 Etapa perfecţionării în
condiţii variabile:
- se urmăreşte perfecţionarea
tehnicii în funcţie de
particularităţile individuale;
- capacitatea de a lega diferite
deprinderi;
68
Tabel nr. 4
Deprinderi Motrice - Etape Psihologice
NR. DUPĂ AL. ROŞCA DUPĂ P.A.RUDIK DUPĂ FITTS
1. Orientarea şi Etapa însuşirii Etapa cognitivă:
familiarizarea cu acţiunea: preliminare a bazelor - se percepe modelul ;
- se urmăreşte însuşirea exerciţiilor:

- viteza şi coordonarea sunt
mecanismului de bază al - se urmăreşte formarea slabe;
acţiunii; reprezentării actului motric;
- răspunsurile instabile;
- se realizează primele
încercări;
2. Etapa învăţării analitice: Etapa însuşirii precizate Etapa de organizare:
- accent pe corectitudinea a execuţiei: - în care se realizează exersarea

însuşirii mecanismului de bază şi - în această etapă se leagă şi se până la automatizare;
a elementelor componente; unifică acţiunile parţiale cu - se pune accent pe latura
accent pe corectitudine; motorie:
- deprinderea devine relativ

stabilă ;
3. Etapa analitico- sintetică: Etapa consolidării şi Etapa perfecţionării:
perfecţionării
- de organizare şi sistematizare a deprinderii: - elementele singulare sunt
elementelor acţiunii; - se realizează diferenţierea înlocuite cu cele sintetizate, iar
proceselor corticale şi activitatea este automată;
precizarea raporturilor spaţio- - se realizează o combinare a

temporale; caracteristicilor motrice,
cognitive şi afective care dau
stabilitate deprinderii;
4. Etapa sintetizării şi
integrării operaţiilor într-
o acţiune unitară:
- se asigură ritmul optim de
execuţie;
5. Etapa perfecţionării
deprinderii:
- etapa automatizării;
- se realizează exersarea în
condiţii cât mai variate;
69
Tabel nr. 5
Etapele de formare a deprinderilor motrice - realizate comparativ
Etape fiziologice - Etape psihologice - Fitts Etape metodice - Cîrstea
Demeter
Etapa mişcărilor inutile Etapa cognitivă: Etapa iniţierii în bazele
şi a lipsei de coordonare: tehniciide execuţie:
- se percepe modelul ; - formarea unei
- iradiere extinsă; - viteza şi coordonarea reprezentări clare asupra
- răspuns nediferenţiat sunt slabe; deprinderii respective;
- răspunsurile instabile; - formarea ritmului
general de execuţie
cursivă a deprinderii;
- descompunerea
deprinderii motrice;
Etapa mişcărilor Etapa cognitivă: Etapa fixării şi
consolidării deprinderii:
încordate: - se percepe modelul ;
- viteza şi coordonarea
- nu există un echilibru - realizarea tehnicii de
sunt slabe;
între excitaţie şi inhibiţie; execuţie în concordanţă
- răspunsurile instabile;
- apar procese de cu caracteristicile
diferenţiere; mişcării;
- exersarea deprinderii în
condiţii relativ şi
predominant constante;
- corectarea cu prioritate
a greşelilor individuale
de execuţie;
Etapa execuţiei corecte a Etapa perfecţionării: Etapa perfecţionării
mişcărilor: deprinderii motrice:
- dispare încordarea;
- elementele singulare sunt
- se produce corectarea
înlocuite cu cele - sporirea variantelor de
proceselor nervoase;
sintetizate, iar activitatea execuţie;
Etapa însuşirii detailate a
este automată; - exersarea deprinderii în
mişcărilor: - se realizează o condiţii cât mai variate;
combinare a - includerea deprinderii
- se delimitează precis
caracteristicilor motrice, în înlănţuiri de alte
iradierea proceselor de
cognitive şi afective care deprinderi motrice;
excitaţie şi inhibiţie;
dau stabilitate deprinderii;
- se realizează întărirea
stereotipului dinamic;
- este etapa măiestriei;
70
5.5.4. Tipuri de deprinderi
Din punct de vedere teoretic şi practic, clasificarea deprinderilor este
importantă, ea realizându-se pe baza anumitor criterii:
 După componentele senzoriale dominante: deprinderi perceptiv-motrice
( cognitiv-motrice); deprinderi motrice (gest motric învăţat ca programul mişcării);
 după modul de conducere: deprinderi autoconduse, în care succesiunea
mişcărilor este determinată de programul mental pe baza prelucrării informaţiilor
interne; deprinderi heteroconduse, în care succesiune mişcărilor este dată şi de
influenţele de mediu ( intenţiile adversarului);
 din punct de vedere sistemic: deprinderi deschise, determinate de variaţiile
situaţiilor; deprinderi închise, realizate în situaţii standard;
 după complexitatea situaţiilor şi a răspunsurilor: deprinderi elementare,
automatizate complet, stereotipe ( mişcările ciclice); deprinderi complexe, parţial
automatizate;
 după efectorii care realizează actul motric: deprinderi fine; deprinderi
intermediare; deprinderi mari;
 după sensul utilizării: tehnice, care constituie baza pregătirii în majoritatea
activităţilor umane şi sportive; tactice, care cuprind înlănţuiri specifice;
 după obiectivele urmărite în educaţia fizică şcolară: deprinderi de bază: mers,
alergare, săritura, aruncarea –prinderea; deprinderi aplicativ-utilitare: căţărare-
escaladare, târâre, tracţiune, împingere, ridicarea –transport de greutăţi; deprinderi
specifice diferitelor discipline, ramuri, probe sportive;
5.5.5. Transfer şi interferenţă
Fenomene ce apar în procesul de formare a deprinderilor.
Transfer, influenţa pozitivă a deprinderii vechi asupra celei noi.
Acest fenomen se produce atunci când elevul înţelege structura noii mişcări
şi ajunge să înţeleagă asemănările dintre deprinderea veche şi cea nouă;
Procesul instructiv-educativ are sarcina de a dezvolta priceperea de a aplica
cunoştinţele anterioare în însuşirea unor noi cunoştinţe şi la formarea unor noi
deprinderi. Transferul este rezultatul unui proces de analiză şi sinteză, de
generalizare conştientă a experienţei motrice.
Aspecte ale transferului în învăţarea motrică:
 trecerea de la exerciţii parţiale la exerciţii integrale;
 trecerea prin generalizare de la o deprindere la alta;
 trecerea unor elemente specifice de la o sarcină motrică la alta, de tip diferit;
 trecerea de la învăţarea mentală la execuţia directă;
 trecerea de la învăţarea senzorio-motrică la execuţia practică;
Interferenţă, influenţă negativă, când procesul nou este împiedicat de cel
vechi. Apare în momentul în care deprinderile învăţate sunt foarte stabilizate şi
automatizate.
71
Cauze ale interferenţei:
 dezvoltare şi pregătire fizică unilaterală; specializare îngustă;
 nivel scăzut al aptitudinilor motrice
 deprinderi greşite sau insuficient consolidate;
 greşeli metodice în organizarea procesului de instruire,
5.5.6. Slăbirea şi stingerea deprinderilor motrice
Fenomenul se datorează inhibiţiei care acţionează în sensul stingerii
legăturilor temporare. Lipsa exerciţiilor, repetările la intervale mari, produc
slăbirea deprinderilor, pierderea preciziei, a uşurinţei de execuţie a mişcării.
Stingerea completă a deprinderii este un caz rar, sub controlul conştiinţei ele
pot fi reactualizate (fiind vorba de deprinderi ca: înotul, schiul, ciclismul,
patinajul).
5.5.7. Învăţarea şcolară
I.P.Pavlov, (citat de AA. Cosmovici, 1996, p.75-76) fiziolog rus, analizează
două activităţi nervoase legate de învăţare: reflexele necondiţionate sau înnăscute,
care sunt legături constante între stimulii din mediu ce acţionează asupra organelor
senzoriale şi anumite reacţii ale organismului, cum ar fi clipitul, retragerea
imediată a mâinii când este atinsă o plită încinsă; reflexe condiţionate sau învăţate,
care se formează în anumite condiţii şi pot avea o durată variabilă.
Fiziologul P.K. Anohin completează informaţiile despre reflexele
condiţionate, iar psihologul american E. Thorndike a stabilit că învăţarea se
realizează printr-o serie de “ încercări şi erori”.
Ca şi Pavlov, E. Thorndike este de părere că învăţarea se bazează pe
conexiuni formate în creier, descriind “ legea efectului “, conform căreia când o
legătură între un stimul şi o activitate este însoţită şi urmată de o satisfacţie ea se
întăreşte, iar reversul determină o slăbire şi chiar dispariţia fenomenului.
Acestui fenomen de întărire în învăţare ia acordat o mare importanţă B.F.
Skinner. El diferenţiază două tipuri de reflexe condiţionate : reflexe de tip S şi
reflexe de tip R, numită şi condiţionare operantă.
J. S. Bruner (1974) relevă faptul că omul învaţă intenţionat, iar după părerea
lui există trei modalităţi fundamentale prin care se cunoaşte lumea: modalitatea
activă, care se desfăşoară prin acţiune, exersare; modalitatea iconică, care se
bazează pe organizarea senzorială şi pe utilizarea unor imagini schematice;
modalitatea simbolică prin care imaginile sunt înlocuite cu simboluri ale lucrurilor.
R. Gagne (1975) consideră că învăţarea constă în modificările capacităţii
umane care poate fi menţinută şi care nu poate fi atribuită procesului de creştere. În
opinia acestui autor, învăţarea unei capacităţi superioare se bazează pe o învăţare
realizată înainte.
D.P. Ausubel concepe învăţarea ca proces de asimilare şi integrare a noilor
achiziţii în contextul celor anterioare.
Analizând opinia autorilor citaţi, învăţarea este o activitate de adaptare suplă
la împrejurările noi ale vieţii. În activitatea de învăţare se asimilează noi valori care
72
asigură o adaptare superioară la mediu. Învăţarea are deci o finalitate concretă şi
conştientă. Omul nu învaţă pentru a şti cât mai mult ci învaţă pentru a şti şi a putea
să acţioneze cât mai bine cu scopul de a obţine o adaptare mai adecvată la mediu.
Învăţarea presupune întotdeauna o modificare sau schimbare de durată,
stabilă a comportamentului. Ea are un înţeles larg, concretizat prin asimilarea unei
largi şi variate game de informaţii: concepte, operaţii, relaţii, structuri, conduite,
atitudini, scheme mentale; şi un înţeles restrâns care se referă la activitatea în
şcoală, învăţarea şcolară fiind o formă specială a învăţării general umane.
Tipuri de învăţare:
 învăţare perceptivă, care se referă la ceea ce percepem;
 învăţare motrică;
 învăţare verbală, prin care se însuşeşte comunicarea verbală cu cei din jur;
 învăţarea asociativă, de asociere a unui stimul cu altul;
 învăţarea repetitivă, reluarea aceleaşi situaţii sau stimulări;
( dupa A. Tucicov-Bogdan).
5.5.8. Deprinderi motrice de bază

MERSUL,deprindere motrică de bază prin care se realizează în mod
deosebit locomoţia umană. Este o acţiune motrică voluntară, care prin exersare
devine involuntar, automat, stereotip.
Mersul constă din dezechilibrări continue prin care corpul se adaptează
suprafeţei d sprijin şi mediului înconjurător păstrând contactul cu suprafaţa pe care
se realizează mişcarea şi se poate definii prin alternarea sprijinului picioarelor pe
sol, acţiune prim care se realizează înaintarea.
Unitatea de bază este pasul, el se repetă identic dând mersului caracter ciclic.
Termenii folosiţi în legătură cu mersul: lungimea pasului, distanţa dintre călcâiul
aceluiaşi picior între două poziţii identice ale corpului (la adult , lungimea pasului
este de 70-80 cm.), cadenţa, tempoul, numărul de paşi/unitatea de timp ( în medie
70-80 de paşi/minut), viteza (distanţa parcursă/unitatea de timp, în medie 4
km./oră).
Mersul influenţează funcţia respiratorie şi cea circulatorie.
Timpii mersului:
1. Sprijin dublu;
2. Primul sprijin unilateral: semi pasul posterior, momentul verticalei,
semi pasul anterior;
3. Al doilea sprijin dublu;
4. Al doilea sprijin unilateral (după Duchroquet).
Mersul are mari variaţii individuale în funcţie de ereditate, vârstă, greutate
de transportat, felul încălţămintei. Poziţia corpului în timpul mersului poate fi o
caracteristică individuală. În mers capul şi trunchiul suferă o deplasare verticală de
4-5 cm., deplasare determinată de momentul verticalei şi dublului sprijin şi o
73
deplasare frontală de 4-5 cm.. Contactul cu solul se face cu talonul (călcâiul),
trunchiul este drept, capul în prelungire, braţele se mişcă liber, alternativ, înainte-
înapoi şi invers, fiind coordonate cu mişcarea picioarelor.
Greşeli:
 Mers rigid, băţos;
 Mers săltat, cu balans exagerat pe verticală;
 Mers legănat, cu balans exagerat pe orizontală;
 Mers târşit, nu se ridică piciorul suficient în timpul fazei de pendulare;
 Mers în” buestru”, lipsa coordonării mişcării braţelor cu cea a picioarelor;
 Mers cu vârfurile exagerat în afară sau exagerat spre interior.
Variante:
 Mersul liber fără cadenţă;
 Mersul în cadenţă, pasul de manevră, pasul de front (marş);
 Mers gimnastic;
 Mers pe vârfuri, călcâie, partea internă, externă a labei piciorului;
 Mers în ghemuit (mersul piticului);
 Mers fandat (mersul uriaşului);
 Mers cu ridicarea alternativă a unui genunchi la piept (mersul berzei);
 Mers cu pendularea gambei înainte;
 Mers cu sprijinul palmelor pe sol şi picioarele întinse (mersul
elefantului);
 Mers cu pas alăturat, încrucişat;
 Mers cu spatele pe direcţia de deplasare.
În lecţia de educaţie fizică, mersul este prezent în toate momentele acesteia
dar pentru a creşte atractivitatea acestuia se utilizează deplasarea în figuri: zigzag,
şerpuit, spirală, buclă închisă şi deschisă, opt.
Indicaţii:
 Mersul se poate executa cu diferite poziţii şi mişcări ale braţelor;
 Ritmul mersului diferă în funcţie de structura variantei alese;
 Se adoptă diferite formaţii în funcţie de varianta utilizată;
 În timpul deplasării pot fi combinate mai multe variante de mers.
ALERGAREA
Deprindere motrică de bază, elementară, care asigură o deplasare mai rapidă
prin acţiunea coordonată a musculaturii membrelor inferioare şi superioare. În
timpul alergării se succed fazele de sprijin şi zbor.
Fazele alergării:
1. Faza de sprijin unilateral ;
2. Faza de zbor ;
3. Faza de sprijin unilateral pe celălalt picior ;
74
La fel ca la mers şi la alergare apar oscilaţii pe verticală şi orizontală.
Importantă în timpul alergării, este poziţia corpului iar ritmul şi amplitudinea
alergării sunt influenţate de intensitatea acesteia. În timpul alergării, un rol
deosebit îl are coordonarea actului respirator cu pasul.
Alergarea ca deprindere motrică de bază reprezintă « startul » în formarea
deprinderilor specifice probelor de alergare.
Greşeli :
 Alergarea îngenunchiată, fără terminarea impulsiei;
 Alergarea cu accentuarea balansului corpului ;
 Orientarea greşită a labei piciorului în timpul alergării;
 Poziţia greşită a trunchiului;
 Mişcarea greşită a braţelor, încrucişare, braţe întinse;
Variante:
 Alergare cu genunchii sus;
 Alergare cu pendularea gambelor pe coapsă, alergarea cu pendularea
gambelor înainte;
 Alergare cu paşi încrucişaţi;
 Alergare cu spatele pe direcţia de deplasare.
Alergarea este prezentă în lecţie, în toate momentele ei. Este elementul care
asigură manifestarea spiritului de întrecere în desfăşurarea ştafetelor, parcursurilor
aplicative şi nu în ultimul rând este esenţa jocurilor de mişcare.
Indicaţii :
 În faza de învăţare a alergării se utilizează tempo-uri moderate, se
folosesc corectările urmărind realizarea unei alergări cu caracter relaxat.
 Se cere o atenţie deosebită la coordonarea ritmului respirator cu ritmul
paşilor.
 Se pun în mod progresiv duratele, distanţele, numărul de repetări;
 Prin utilizarea unor formaţii variate şi deplasările în figuri, se asigură
alergării un caracter atractiv.
SĂRITURA
Deprindere motrică de bază, naturală, cu larg caracter aplicativ, care constă în
desprinderea corpului de pe sol prin propulsie, efectuând un zbor ce poate avea
diferite traiectorii.
Are un rol în stimularea marilor funcţiuni, asigură excitabilitatea S.N.C.,
asigură tonicitate şi troficitate musculaturii, asigură întărirea sistemului osteo-
ligamentar, educarea percepţiilor spaţio-temporale.
Intervine în educarea/dezvoltarea aptitudinilor motrice: viteză, forţă, putere,
îndemânare, rezistenţă. Determină formarea unor trăsături de caracter :voinţă,
hotărâre, curaj.
Săritura este o deprindere cu caracter aciclic şi se compune din următoarele
faze :
1. Elan ;
75
2. Bătaie-desprindere ;
3. Zbor,
4. Aterizare.
Greşelicare apar în funcţie de fazele săriturii:
 Elan insuficient de energic;
 Impulsie slabă;
 Lipsa coordonării elanului cu bătaia ;
 Coordonarea slabă a segmentelor corpului în timpul zborului,
 Poziţie rigidă la aterizare.
Variante :
 Sărituri libere, în care zborul este continuu;
 Sărituri cu sprijin, în care zborul este întrerupt de aşezarea pentru
scurt timp a mâinilor pe sol.
 Sărituri ca mingea, cu desprindere pe două picioare şi aterizare pe
două sau pe un picior, cu desprindere pe un picior şi aterizare pe două sau pe un
picior.
 Sărituri succesive ca mingea, pe loc, sau cu deplasare pe diferite
direcţii.
 Sărituri la coarda scurtă sau lungă, individual, pe perechi, în trei sau în
grup.
 Sărituri pe aparate, sărituri cu bătaie pe o suprafaţămai înaltă.
 Sărituri în adâncime.
 Săritura în lungime de pe loc.
 Pasul săltat.
 Pasul sărit.
Pentru aceste variante apar următoarele greşeli:
 Pentru săriturile ca mingea : nu se respectă ritmul, la săriturile pe loc
nu se aterizează pe acelaşi loc, poziţii incorecte ale trunchiului, aterizare rigidă,
lipsa de coordonare a segmentelor.
 Pentru săriturile cu coarda: mânuire greşită a corzii, lipsa coordonării
mişcării corpului cu mişcarea corzii.
Se utilizează în partea pregătitoare şi fundamentală a lecţiei de educaţie
fizică.
Indicaţii:
 Pe tot parcursul învăţării se va insista asupra corectitudinii execuţiei;
 Săriturile se pot utiliza în ştafete, parcursuri dar numai după ce au fost
corect însuşite;
 Pentru învăţare pot fi utilizate şi jocurile de mişcare bazate pe sărituri.
 La săriturile mai dificile profesorul trebuie să asigure condiţii de
securitate copiilor, pentru a preveni accidentările;
 Aparatele utilizate trebuie verificate înainte de a fi folosite;
 În învăţare se începe cu însuşirea aterizării (în gimnastică);
 Pentru a spori eficacitatea acţiunilor se pot utiliza repere vizuale.
76
SĂRITURI
LIBERE CU DESPRINDERE DE CU SPRIJIN PE APARATE ŞI

PE: DESPRINDERE DE PE:
DOUĂ PICIOARE UN PICIOR DOUĂ PICIOARE UN PICIOR
Cu SPRIJIN
ÎN LUNGIME ÎN ÎNĂLŢIME
BRAŢE PICIOARE
ÎN ADÂNCIME
ALTE
SEGMENTE
CU ELAN FĂRĂ ELAN CU ELAN FĂRĂ ELAN
Fig. 21. Clasificarea săriturilor
. ARUNCAREA ŞI PRINDEREA
Două deprinderi motrice de bază care trebuie abordate împreună întrucât cea
de a doua nu se poate efectua decât dacă există prima. Ambele au o mare
aplicativitate în sociomotricitatea omului.
Asigură tonicitate şi troficitate musculaturii întregului corp, întăresc
articulaţiile implicate, determină dezvoltarea mobilităţii articulare, coordonarea,
precizia, solicită intens analizatorii: vizuali, auditivi, tactili şi influenţează pozitiv
manifestarea celorlalte aptitudini motrice ca: viteză, forţă, putere, rezistenţă.
Aruncarea este o acţiune motrică prin care, obiecte de diferite mărimi,
forme, greutăţi sunt proiectate în spaţiu prin contracţie musculară.
Prinderea este acţiunea motrică prin care se interceptează şi se reţin anumite
obiecte aflate în mişcare. Prinderea se poate efectua cu ajutorul membrelor
superioare şi cu cele inferioare.
77
Fazele aruncării:
1. Poziţia iniţială, elan;
2. faza de aruncare (mişcarea segmentelor şi a trunchiului), eliberarea
obiectului;
3. faza finală, restabilirea.
Fazele prinderii:
1. Faza de aşteptare;
2. Faza de întâmpinare, mâinile iau contact cu obiectul;
3. Faza de amortizare;
4. Faza de reţinere.
Reuşita aruncării şi prinderii depinde de: priza, modalitatea prin care
obiectul este ţinut, susţinut, apucat, sau sprijinit; coordonarea mişcărilor,
aprecierea corectă a distanţei de aruncare, alternarea judicioasă a contracţiei cu
relaxarea.
Greşeli:
Aruncarea:
 Priza defectuoasă;
 Folosirea în exclusivitate a forţei braţelor;
 Proiectarea obiectelor pe unghiuri ne adecvate;
 Scăparea obiectelor;
Prinderea:
 Adoptarea unei poziţii greşite a palmelor;
 Teama de obiect;
 Lipsa fazei de întâmpinare;
 Lipsa de apreciere corectă a distanţei şi vitezei obiectului;
 Lipsa coordonării mişcării braţelor cu mişcarea întregului corp.
Tipuri de aruncare
 Aruncare azvârlită, este aruncarea care se face cu mişcare rapidă şi
energică (biciuirea), concretizată în proiectarea energică a braţului din poziţia
întins înapoi spre înainte, se poate realiza de pe loc, din deplasare, din diferite
poziţii, cu diferite obiecte.
 Aruncarea lansată, se caracterizează prin aceea că , priza se face de
regulă susţinând sau ţinând obiectul de jos sau din lateral, propulsia se realizează
printr-un balans premergător realizat cu braţele întinse, poziţie care se păstrează şi
în momentul eliberării obiectului. Se execută cu o mână, cu două mâini, de pe loc,
sau din deplasare.
 Aruncarea împinsă, se caracterizează prin faptul că obiectul se
menţine pe palmă, cu braţele îndoite, propulsia se realizează prin extensia energică
a braţului de aruncare. Se realizează de pe loc, din deplasare, cu o mână sau cu
două mâini, pe diferite direcţii, la distanţă, la ţintă sau partener.
Variante de prindere:
78
 Prindere cu o mână;
 Prindere cu două mâini;
În lecţia de educaţie fizică aruncare şi prinderea pot fi folosite în toate părţile ei,
în funcţie de obiectivele urmărite.
Îndicaţii:
 Pentru a fi eficiente, aceste deprinderi trebuie executate cu un număr mare
de repetări;
 În etapa de învăţare un rol important îl are demonstraţia şi explicaţia
fenomenului respectiv, distanţele şi greutatea obiectelor cu care se realizează
aruncarea;
 Pentru a se evita accidentările se recomandă folosirea formaţiilor de lucru
largi şi a comenzilor;
 Pentru consolidarea acestor deprinderi se folosesc jocurile de mişcare,
ştafetele şi parcursurile aplicative.
ARUNCAREA
LANSATĂ
AZVÂRLITĂ ÎMPINSĂ
Fig. 22. Tipuri de aruncare
5.5.9. Deprinderi motrice aplicativ – utilitare

Târârea,deprindere motrică, aplicativ-utilitară, reprezentând forma de
deplasare pe orizontală a corpului pe suprafaţa de sprijin, deplasare realizată cu
ajutorul braţelor şi a picioarelor.
- este un procedeu de deplasare natural pentru nou născut iar apoi
perfecţionat de adult corespunzător cerinţelor vieţii;
- serveşte pentru deplasări în spaţii reduse ca înălţime, sau pe sub diferite
obstacole;
- se utilizează pentru dezvoltarea/educarea aptitudinilor motrice: F. R. Î;
pentru educarea unor trăsături de caracter;
- se poate utiliza pentru corectarea atitudinilor deficiente ale coloanei;
- târârea şi variantele ei sunt prezente în conţinutul curriculum-ului;
Greşeli:
 tehnică greşită; insuficientă împingere din braţe şi picioare;
 insuficientă forţă;
 lipsă de coordonare;
79
Variante:
 târâre pe antebraţe şi genunchi;
 târâre pe o parte;
 târâre joasă;
 târâre pe antebraţe şi picioare apropiate;
 târâre pe abdomen fără braţe şi picioare;
 târâre pe spate;
 târâre cu transport de obiecte sau persoane;
LOCUL în lecţie: în partea fundamentală, în funcţie de obiectivele propuse;
Indicaţii:
 se execută târârea numai pe suprafeţe netede, lucioase, curate;
 în faza de însuşire, se execută în tempo lent, insistându-se pe coordonarea
mişcării braţelor cu cea a membrelor inferioare;
 pentru ca târârea să se execute corect şi să fie eficientă se utilizează limitatorii
metodici: sfori, şipci, bastoane, diferite aparate;
 pentru însuşirea târârii se pot utiliza jocurile de mişcare iar pentru consolidare şi
generalizarea cunoştinţelor se utilizează parcursurile aplicative şi ştafetele.
Căţărare/escaladare
Căţărarea, este odeprindere motrică utilitară , ce constă dintr-o urcare cu
ajutorul mâinilor şi a picioarelor pe diferite aparate, obstacole naturale înalte;
Escaladarea, este o deprindere complexă, ce presupune depăşirea unor
obstacole mai înalte.
Cele două deprinderi se prezintă simultan, contribuind la dezvoltarea
aptitudinilor motrice: F. R.Î. şi la educarea unor trăsături de caracter: curaj, voinţă,
întrajutorare;
Căţărarea se poate realiza la: scara fixă, bârnă, scara marinărească, frânghie,
prăjină, ladă, cal, copac, stâlp, portic;
Escaladarea se poate realiza la: ladă, cal, bârnă, capra, scara obişnuită, gard,
trunchi de copac;
Greşeli:
 lipsa de coordonare a segmentelor corpului;
 priza incorectă, modul de apucare a aparatelor.
Variante:
 căţărare la scara fixă, prin procedeul braţ şi picior opus, braţ şi picior
de aceeaşi parte; căţărare din atârnat; căţărare cu îngreuiere;
 căţărare la frânghia verticală în atârnat mixt, în doi sau trei timpi; în
atârnat;
 căţărare la frânghia orizontală;
Locul deprinderilorîn lecţie: se utilizează în partea introductivă, sub forma
jocurilor de mişcare şi în partea fundamentală.
Indicaţii:
80
 se va acorda atenţie la asigurarea materială a lecţiei, în scopul evitării
accidentelor;
 căţărările se învaţă mai întâi pe banca de gimnastica, scara fixă, cu
braţele şi picioarele;
 escaladările se învaţă în ordinea: cu apucare/sprijin şi păşire pe aparat
(obstacol), cu apucare şi încălecarea obstacolului, cu apucare şi rulare în aşezat, cu
apucare şi rulare pe piept (abdomen);
 aceste deprinderi se introduc în ştafete şi parcursuri, când sunt bine
însuşite;
 pentru consolidarea lor se poate utiliza cu eficienţă sporită, metoda
problematizării.
Tracţiune-împingere
Deprindere motrică aplicativ-utilitară, prin care un obiect sau un partener

este deplasat fără a fi ridicat de pe sol.
Tracţiunea implică angajarea muşchilor flexori a corpului, priza realizându-
se prin apucare.
Împingerea implică angajarea musculaturii extensoare a corpului, priza pe
obiect făcându-se prin apucare sau sprijin.
Aceste deprinderi, contribuie la dezvoltarea aptitudinilor motrice şi la
educarea trăsăturilor de caracter, dârzenie, curaj, voinţă, spirit competitiv,
conlucrare între elevi.
Greşeli:
 priza necorespunzătoare;
 insuficientă mobilizare în realizarea acţiunii;
 coordonare redusă.
Variante:
 tracţiuni şi împingeri executate individual;
 tracţiuni şi împingeri executate pe perechi;
 tracţiuni şi împingeri executate în grup.
Locul în lecţie: în partea pregătitoare şi în cea fundamentală;
Indicaţii:
 în realizarea acestor deprinderi important este sprijinul tălpilor pe sol,
pentru mărirea suprafeţei de sprijin;
 se vor utiliza obiecte şi aparate cu dimensiuni şi greutăţi care pot fi
învinse de copii;
 perechile şi grupurile trebuie constituite pe criteriul egalităţii
conformaţiei şi forţei;
 se pot aplica sub formă de joc, ştafete, parcursuri aplicative, folosind
întrecerea.
5.5.9.4. Ridicare şi transport de greutăţi
81
Sunt deprinderi frecvent utilizate în activitatea cotidiană. Implică acţiunea
întregului corp, iar efectuarea greşită a acestora pot determina leziuni la nivelul
coloanei vertebrale (zona lombară), leziuni ale articulaţiilor, muşchilor.
Contribuie la însuşirea unor modalităţi de transport şi la dezvoltarea unor
aptitudini motrice: F.R.Î.;
Greşeli:
 lipsa de coordonare;
 forţă insuficientă;
 priza necorespunzătoare.
Variante:
 ridicare şi transport individual;
 ridicare şi transport în perechi;
 ridicare şi transport în grup.
Se pot transporta:
- obiecte de diferite mărimi şi greutăţi;
- aparate;
- persoane;
- mobilă;
Obiectele pot fi: menţinute, susţinute cu unul sau ambele braţe, pe cap, pe
umăr, pe piept, sub braţ, pe şold, pe spate; unele au primit chiar denumiri ca: “
scăunelul”, “coşuleţul”, “patul”, “ targa” ;
Locul în lecţie: pe tot parcursul ei.
Indicaţii:
 se învaţă apucarea, priza pe obiect; se fixează bine tălpile pe sol,
genunchii se îndoaie iar trunchiul rămâne pe verticală; în ridicare sunt implicate
toate grupele musculare, cu accent pe musculatura picioarelor, pentru a proteja
coloana;
 ridicările şi transportul în grup se realizează pe baza comenzilor;
 variantele de ridicare şi transport se execută de 5-6x;
 la transportul în grup a unor obiecte lungi sprijinite pe umeri, cap,
braţe, de asupra capului, elevii vor fi aşezaţi în coloană, după înălţime.
5.5.9.5. Echilibrul
Unii autori consideră echilibrul o componentă a capacităţii coordinative,
manifestată prin sensibilitatea simţului chinestezic, alţi autori îl consideră
deprindere motrică.
Echilibrul se defineşte prin: modalitatea prin care se asigură păstrarea
stabilităţii corpului în diferite poziţii sau acţiuni motrice.
Rol deosebit în realizarea echilibrului îl are aparatul vestibular care
informează sistemul nervos central asupra gradului de stabilitate a corpului.
82
În viaţă, echilibrul este solicitat începând de la mers şi până la cele mai
banale activităţi casnice.
Forme de manifestare:
 menţinerea echilibrului în poziţii statice cu sprijin redus;
 menţinerea echilibrului în acţiuni dinamice (echilibrul dinamic).
Gradarea exerciţiilor de echilibru:
 reducerea suprafeţei de sprijin, a punctelor de sprijin;
 modificarea poziţiilor segmentelor corpului;
 creşterea complexităţii mişcărilor;
 creşterea înălţimii;
 utilizarea unor obiecte ce pot fi: menţinute, purtate, manevrate.
Locul în lecţie: prezent pe tot parcursul lecţiei.
Indicaţii:
 ca suprafeţe înguste pot fi utilizate: bârna, bănci, ţevi, buşteni, borduri,
cărămizi;
 modalităţi de echilibrare: îndoirea genunchilor, coborârea centrului de
greutate; mărirea suprafeţei de sprijin; mişcări compensatorii cu braţele; orientarea
privirii înainte;
 pentru a compensa frica se execută mişcări cu ajutor direct sau verbal;
 se pot efectua sub formă de joc, ştafete, parcursuri.
83
5.6.Obişnuinţe
Definiţie: reprezintă componenta formativ-acţională sub formă de aplicare a
cunoştinţelor în mod curent şi frecvent, ca o necesitate vitală, de obicei ca act
reflex total;
Spre deosebire de deprinderi, obişnuinţele dezvăluie preferinţe, predilecţii
pasiuni pentru un gen de activitate, modul de comportare în anumite situaţii,
proprii fiecărui individ. Gh. Mitra, A. Mogoş, 1975, pag.82
 are caracter automatizat datorită exerciţiilor îndelungate;
 constituie mijloace de a trăi şi expresii ale influenţei educative a societăţii,
adeseori traduc obiceiuri individuale( U.Şchiopu);
 pot constitui un fel de psihoritmuri, fiind stereotipuri dinamice acordate la
structura temporală a ocupaţiilor şi vieţii de zi cu zi;
 cuprind elemente motivaţionale, care le deosebesc de deprinderi;
 dezvăluie modul în care se îmbină în trăsăturile caracterului, componenta
intelectuală, afectivă şi motivaţională;
 obişnuinţele se cultivă pe fondul unor deprinderi, dar nu se rezumă doar la
simple tehnici şi modalităţi de acţiune;
 având rezonanţe afective puternice şi fiind susţinute de convingeri ferme,
ele pot genera anumite stări emoţionale;
 au rol important în educarea morală a elevilor;
 orice acţiune devenită obişnuinţă numai necesită stimularea şi întărirea
acţiunii din exterior.
5.6.1. Clasificare:
Pozitive: punctualitatea, disciplina, modul ordonat de a munci, comportare
civilizată;
Negative: lipsa de respect, superficialitate, ne punctualitate;
Cunoscând particularităţile obişnuinţelor, considerăm ca E.F.S. ca disciplină
de învăţământ, are rol important în educarea acestora:
 astfel E.F.S. îi revine sarcina de a cultiva elevilor dragostea, pasiunea
de mişcare din care decurge obişnuinţa de a practica în mod sistematic exerciţiul
fizic în scopul întăririi sănătăţii şi a menţinerii capacităţii de muncă;
 prin activitatea de E.F.S. se realizează /educă obişnuinţe de igienă
colectivă şi individuală, bazate pe deprinderi igienice, strâns legate de activitatea
de educaţie fizică şi de cea sportivă;
 prin activitatea de educaţie fizică se influenţează şi educaţia morală.
84
EVALUARE
1. Formarea unei reprezentări clare asupra deprinderii respective, formarea ritmului

general de execuţie cursivă a deprinderii, descompunerea deprinderii motrice, reprezintă
obiectivele cărei etape metodice/ didactice de formare a deprinderilor motrice ?
a) Etapa fixării şi consolidării deprinderii;
b) Etapa iniţierii în bazele tehnice de execuţie a deprinderii;
c) Etapa perfecţionării deprinderii motrice;
d) Etapa de automatizare.
2. Influenţa negativă a deprinderii vechi asupra celei noi este un proces numit:
a) Interferență;
b) Ștergere;
c) Transfer;
d) Slăbire .
3. Componentă automatizată a actului motric voluntar; act sau acţiune motrică ajunsă
prin exersare la un înalt grad de stabilitate, precizie, eficienţă şi care asigură succesul execuţiei
în sensul dorit, este una din definiţiile date:
a) Priceperii motrice
b) Aptitudinii motrice
c) Obişnuinţelor
d) Deprinderea motrică
4. Deprinderile, în care succesiunea mişcărilor este determinată de programul mental pe
baza prelucrării informaţiilor interne, se numesc:
a) Deprinderi heteroconduse;
b) Deprinderi autoconduse;
c) Deprinderi elementare;
d) Deprinderi fine
5. Clasificarea deprinderilor în: deprinderi elementare, automatizate complet, stereotipe
(mişcările ciclice) și deprinderi complexe, parţial automatizate s-a bazat pe unul din cele patru
criterii mai jos enumerate:
a) După complexitatea situaţiilor şi a răspunsurilor;
b) După efectorii care realizează actul motric după efectorii care realizează
actul motric;
c) După modul de conducere;
d) După sensul utilizării
85
5.7. Indicii morfo-funcţionali
5.7.1. Generalităţi
La ora actuală sănătatea -“ bunul cel mai de preţ”, este definită ca o stare
fizico-mentală care se reflectă în interrelaţia armonioasă a organismului cu mediul
fizic şi adaptarea la cerinţele mereu crescânde ale vieţii sociale (Marcus D., Kohn
I.,1978.p.25). Este acea stare care-i permite omului să-şi îndeplinească cu
randament maxim şi eficient rolul său în societate.
Această stare este condiţionată atât de absenţa bolii cât şi de o bună şi
echilibrată stare morfo- funcţională, psiho-afectivă şi socială.
Astăzi, datorită activităţilor sedentare se reduce mult aria de mişcare a
omului, crescând frecvenţa unor boli: obezitate, hipertensiune şi mai ales afecţiuni
ale aparatului cardiovascular produse de arteroscleroză. Această stare este agravată
şi de numeroase forme sedentare de petrecere a timpului liber.
Lipsa de mişcare, solicitările profesionale, poluarea oraşelor, toate acestea
cumulate predispun organismul la o serie de tulburări organice şi psihice care
zdruncină starea de sănătate şi în final duc la scăderea capacităţii de muncă.
În analiza indicilor morfo-funcţionali pornim de la finalităţile procesului
instructiv-educativ-evaluativ: ideal, scop, obiective generale particularizate în
educaţie fizică.
Astfel, menţinerea unei stări de sănătate optimă, dezvoltarea armonioasă a
organismului uman sunt obiective generale ale E.F.S., transpunerea lor în practică
necesită din partea profesorului de educaţie fizică cunoaşterea aprofundată a
proceselor de dezvoltare şi creştere fizică, pentru a folosi în mod eficient strategiile
didactice şi mijloacele specifice.
În toată perioada de dezvoltare organismul trece prin acumulări cantitative –
creşterea – şi calitative - diferenţierea. Cele două fenomene ale procesului de
dezvoltare se inhibă dar se şi condiţionează reciproc.
Creşterea, constă în mărirea dimensiunilor corpului în întregime sau a
unora dintre părţile sale. Se realizează în trei planuri:
 lungime- longitudinal
 lăţime -transversal
 adâncime –antero-posterior
Procesul fundamental care determină creşterea , este metabolismul, cu
preponderenţă -anabolismul.
Creşterea ca proces se desfăşoară după anumite reguli, legi, numite “Legi ale
creşterii “.
86
5.7.2.Date despre creşterea şi dezvoltarea globală şi segmentară a corpului
pe etape
Copilăria-6/7-10/11 ani prezintă un ritm al creşterii în înălţime mai
încetinit. Perioada este caracterizată printr-o creştere accentuată a membrelor şi
mai încetinită a trunchiului.
Alonja care până la 10 ani , era mai mică decât înălţimea, devine egală cu ea.
Prepubertatea, începe în jurul vârstei de 10-11 ani şi durează în medie 2
ani la fete (12-13 ani) şi 4 ani la băieţi (14-15 ani).În această perioadă se
accelerează atât creşterea în înălţime cât şi în greutate, fiind singura perioadă în
care fetele depăşesc băieţii atât la înălţime cât şi în greutate. La fete se accentuează
diferenţele dintre cele două sexe. La băieţi creşterea membrelor inferioare
continuă până la 15-16 ani, trunchiul rămânând scurt.
Alonja se măreşte datorită creşterii rapide a membrelor superioare în jurul
vârstei de 12 ani.
Pubertatea, perioada între 12/13 – 15/16 ani fete şi 14/15- 17/18 ani băieţii .
Creşterea în înălţime la fete se încetineşte progresiv, în timp ce la băieţi se
produce o accelerare compensatoare.
Creşterea în greutate continuă să fie mai intensă până după pubertate mai
ales la fete.
La pubertate se schimbă ritmul creşterii segmentare şi se stabilesc definitiv
proporţiile corpului.
În această perioadă creşte bustul, se măresc progresiv dimensiunile toracelui
şi lăţimea umerilor.
Anvergura depăşeşte cu 2-4 cm. înălţimea corpului.
La această vârstă oasele cresc mai puţin în lungime şi mai mult în grosime,
muşchii cresc în volum şi forţă iar funcţiile motrice se ameliorează.
Postpubertatea, este un stadiu de consolidare morfologică şi funcţională
care durează 1-2 ani.
Diferenţierea sau maturaţia
Este un proces calitativ în care celulele şi ţesuturile apar cu structuri şi
proprietăţi funcţionale mai perfecte, imprimând organismului, noi şi superioare
calităţi.
Dezvoltarea organismului este un proces unic. Aspectele sub care se pot
manifesta transformările organismului în timpul dezvoltării sunt însă variate:
somatic, fiziologic şi psiho-afectiv. Alături de aspectul cantitativ al dezvoltării
(creşterea), profesorul de educaţie fizică trebuie să cunoască adaptabilitatea,
capacitatea funcţională a ţesuturilor şi organelor, funcţionalitatea lor depinzând de
gradul de maturitate, de diferenţierea la care au ajuns şi latura neuro-psihică şi
mintală.
87
Factorii care influenţează dezvoltarea fizică sunt de natură endogenă,
exogenă şi patologică.
5.7.3. Aprecierea dezvoltării fizice
Pentru a realiza această apreciere trebuie să formulăm câteva obiective
referitoare la :
 stabilirea gradului de dezvoltare fizică în raport cu vârstă şi sexul;
 aprecierea vârstei fiziologie în raport cu dezvoltarea fizică;
 stabilirea exerciţiilor fizice cu efecte favorabile asupra dezvoltării fizice
armonioase;
 orientarea subiectului spre ramura de sport în care ar da randamentul maxim;
 depistarea atitudinilor deficiente şi indicarea mijloacelor celor mai eficiente
pentru corectare
 urmărirea dezvoltării fizice sub influenţa practicării exerciţiilor fizice în mod
sistematic;
Metode de evaluare a dezvoltării fizice
Somatoscopia; somatometria; evaluarea indicilor antropometrici;
Somatoscopia– constă din observaţia vizuală şi palpatorică a stării de
ansamblu a organismului şi detaliile segmentare permiţând stabilirea :
 stării de dezvoltare fizică generală;
 stării de nutriţie;
 dezvoltării ţesuturilor;
 atitudinii globale şi segmentare;
Tipuri de somatoscopie: globală ; segmentară;
Somatometria – cuprinde măsurătorile antropometrice care ne permit
obiectivizarea dezvoltării fizice a unui individ sau a unei colectivităţi.
Este metoda de apreciere obiectivă, cantitativă prin măsurători, a unor
dimensiuni corporale, a dezvoltării staturale, a stării de nutriţie, a proporţiilor de
dezvoltare a diferitelor segmente.
Important este ca măsurătorile să se facă unitar după anumite principii:
 măsurarea să se efectueze la aceeaşi oră din zi, de preferat între 8-12 ani;
 măsurarea să se efectueze pe stomacul gol sau la 2 ore după masa consumată;
 măsurarea să se facă pe subiecţii sumar îmbrăcaţi;
 măsurarea să se facă cu aparatura în prealabil verificate;
 la copii , măsurătorile să se facă primăvara sau toamna;
 măsurătorile începute să se termine în 2-3 săpt. pentru a evita modificările ce
pot apare;
Datele somatometrice au valoare numai în raport cu vârsta şi sexul.
Aparatura folosită în somatometrie: cântar, antropometru, panglică metrică,
compas antropometric, dinamometru, miotonometru, spirometru.
88
Măsurători antropometrice uzuale: I; G; Bust - înălţimea din aşezat;
lungimea membrelor inferioare, superioare; anvergura; Pt.-perimetru toracic;
dinamometrie - examenul funcţional al forţei diferitelor grupe musculare;
miotonometrie - măsurarea tonusului muscular în relaxare şi contracţie;
goniometrie – măsurarea mobilităţii articulare;
5.7.4. Indicii antropometrici:
- sunt relaţii aritmetice care permit evaluarea obiectivă şi cantitativă a proporţiilor
organismului uman. Relaţia dintre diferite date antropometrice o concretizăm în
indici care trebuie raportaţi apoi la vârstă, sex, ramuri sportive. Indicii
antropometrici nu au valoare absolută, ei permit orientativ aprecierea stării de
nutriţie, proporţionalitatea şi robusteţea organismului.
Indici de nutriţie:
BROCA: G= T-100 G=greutatea ideală (kg.); T=Înălţimea (cm.)
BRUGSCH –se utilizează la sportivii înalţi.
Pentru înălţimi de 165-174cm.- T-105; 175-185cm - T-110
LORENTZ: G=T-100-(T-150/4) pentru sportivii suplii şi sportive.
KOHN-BLAJ: G=T-100-(T-100/10) se utilizează în general pentru femei.
BOUCHARD: G/T= 4kg - la bărbaţi; 3kg – la femei
QUETELET:G/T= 400g la B. ; 300g la F.
Indici de proporţionalitate:
ERISMAN :Pt. –T/2 =5,8 cm la B. ; 3,8 cm la F, poate permite aprecierea vârstei fiziologice
ADRIAN IONESCU :B- T/2= 3-4 cm la B. ; 4-5 cm la F
Indicele arată cu cât sunt mai scurte sau mai lungi membrele inferioare faţă de bust şi talie/2. În
pubertate indicele este de 3,1 la B şi 3,9 la F şi poate deveni 4,1 la B. şi 6,1 la F.
Indice de robusticitate Pignet
T-(G Pt) ; Pt = perimetru toracic mediu
La interpretarea indicelui se schimbă sensul semnului algebric
Indici funcţionali:
DEMENY : CV/G = 60 cm3 la B. ; 52 cm3 la F
CV = capacitatea vitală;G = greutatea în kilograme
Cu cât este mai mare indică o funcţie respiratorie mai bună;
SPEHL :CV x G/T; Sub 1500- indice slab;între 1500-1800- indice bun;peste 1800 –foarte bun
RUFFIER : Pt. i=perimetru toracic în inspir;
Pa = perimetru abdominal stând;
Pi –Pa – ( T-100-G); sub 10 mediocru;între 10 –20- bun;peste 20 , foarte bun;
Indice general al dezvoltării fizice:
89
V+R- IC; V= (Pi - Pa )-(T-100-G);R= indice respirator CV/Gx10;
IC= indice cardiac RUFFIER ( P1+P2+P3) -200
10
valorile pot oscila între 10 şi 20;
EVALUARE
1. Acţiunea îndreptată spre influenţarea creşterii corecte şi

armonioase a organismului uman concretizat in indici morfologici
(somatici) şi funcţionali calitativi şi proporţionali cât mai apropiaţi de
valorile atribuite în acest sens organismului sănătos la diferite vârste se
numește:
a) Creștere fizică;
b) Dezvoltare fizică;
c) Dezvoltare motrică;
d) Condiție fizică.
2. Relaţiile aritmetice care permit evaluarea obiectivă şi cantitativă
a proporţiilor organismului uman se numesc:
a) Parametrii antropometrici;
b) Coeficienți;
c) Indici antropometrici;
d) Valori.
3. Enumerați tipurile de indici antropometrici.
90
5.8. Elementele De Conţinut Ale Celorlalte Laturi Ale Educaţiei Integrale
Idealul educaţional al învăţământului românesc, ce decurge din idealul
social, constă în formarea integrală şi armonioasă a unei personalităţi creative şi
autonome.
Aceste finalităţi educaţionale, integrate în formarea armonioasă a
personalităţii, presupun educaţie intelectuală, estetică, fizică, tehnologică,
profesională, moral-civică şi religioasă.
Cuprinderea unor elemente de conţinut specifice acestor laturi ale educaţiei
în activitatea de practicare a exerciţiilor fizice, este obligatorie, iar măiestria
pedagogică determină eficienţa lor.
5.8.1. Contribuţii ale educaţiei fizice la realizarea obiectivelor educaţiei

intelectuale
Obiectivele educaţiei intelectuale:
 asimilarea de către elevi a unui sistem de cunoştinţe fundamentale din
principalele domenii de activitate;
 lărgirea orizontului de cultură generală;
 dezvoltarea curiozităţii ştiinţifice;
 formarea deprinderilor de muncă intelectuală;
 educarea aptitudinilor matematice, tehnice, literar artistice;
Educaţia fizică contribuie la realizarea acestor obiective prin cunoştinţele de
specialitate asimilate ca rezultat al înţelegerii fenomenului de activitate motrică
Dezvoltarea însuşirilor intelectuale prin intermediul educaţiei fizice se face
diferenţiat ţinând cont de particularităţile de vârstă, de nivelul de dezvoltare a
gândirii elevilor. Lecţia de educaţie fizică oferă posibilitatea dezvoltării gândirii
creatoare, a unei gândiri flexibile, operative.
5.8.2. Contribuţii ale educaţiei fizice la realizarea obiectivelor educaţiei morale:

 morala, cuprinde valorile, principiile, normele şi regulile determinate de
cerinţele societăţii pentru a reglementa relaţiile dintre oameni;
 educaţia morală este un proces stadial ce se desfăşoară pe baza unor obiective
1. instruirea moral-civică prin asimilarea unui sistem de cunoştinţe care cuprind
valorile morale ale societăţii;
2. înţelegerea semnificaţiei sistemului de valori morale;
3. formarea conştiinţei morale;
4. formarea conduitei morale, deprinderi şi obişnuinţe morale;
5. formarea trăsăturilor pozitive de voinţă şi caracter, manifestate prin
comportamentul moral-civic;
Întreaga activitate de educaţie fizică şi sport impune formarea conduitei
morale şi a trăsăturilor pozitive de voinţă şi caracter prin respectarea unor norme
de ordine şi disciplină;
91
5.8.3. Contribuţii ale educaţiei fizice la realizarea obiectivelor educaţiei estetice
Omul există şi îşi desfăşoară activitatea nu numai în conformitate cu
mobiluri intelectual-practice ci şi în concordanţă cu legile frumosului, ale armoniei
şi coerenţei esteticului din natură, societate şi artă; Însăşi existenţa umană poate
deveni “operă de artă”. Viaţa cotidiană stă într-o mare măsură sub zodia
esteticului.
Pentru educaţia estetică, frumosul poate fi atât scop cât şi mijloc.
Obiectivele educaţiei estetice :

 formarea capacităţii de a percepe, însuşi şi a folosi adecvat valorile estetice;
 dezvoltarea capacităţii de a crea valori estetice;
Mijloacele educaţiei fizice contribuie substanţial la dezvoltarea armonioasă a
organismului, la dezvoltarea gustului pentru frumos, pentru mişcări estetice,
expresive, dezvoltă creativitatea, dă posibilitate exprimării trăirilor interioare,
sensibilizează, iar utilizarea acompaniamentului muzical determină comuniune
dintre ritm, tempo , cinematica mişcării şi frumuseţea corporală.
Frumuseţea corporală a fost cea care încă din antichitate a sensibilizat creaţia
marilor artişti care au imortalizat în operele lor această frumuseţe nesecată.
Turismul, ca forma de practicare a exerciţiului fizic, oferă posibilitatea
cunoaşterii frumuseţilor naturii sau a celor create de mintea şi mâna omenească.
Spectacolul sportiv, realizat cu diferite ocazii oferă posibilitatea realizării
obiectivelor educaţiei estetice.
5.8.4. Contribuţii ale educaţiei fizice la realizarea obiectivelor educaţiei

profesionale
Educaţi profesională urmăreşte pregătirea tinerei generaţii pentru integrarea
în sistemul tehnico-economic, social şi cultural.
În cadrul lecţiilor de educaţie fizică se însuşesc deprinderi motrice practice,
se dezvoltă aptitudini motrice care sunt necesare în viaţă şi care ajută şi sunt
suportul realizării diferitelor profesii şi meserii.
Mijloacele educaţie fizice creează o stare de sănătate optimă, ajută la
prevenirea atitudinilor deficitare şi creează o bază pentru a desfăşura o activitate cu
randament optim, atât fizic cât şi psihic.
92
Capitolul 6
Sistemul De Educaţie Fizică Şi Sport
6.1. Conceptul de sistem
În evoluţia socială problematica sistemelor a preocupat mulţi cercetători. La
jumătatea secolului XX, Ludovic von Bertalanffi pune bazele “teoriei generale a
sistemelor”, considerând că un sistem este acel fenomen a cărui componente se
întrepătrund reciproc.
La ora actuală toate domeniile ştiinţifice au trecut la o abordare sistemică.
Conform teoriei academicianului Mircea Maliţa, pentru a cunoaşte un
sistem este nevoie să se descopere şi să se studieze toate elementele componente
precum şi interrelaţiile dintre ele.
Sistemele sociale sunt constituite din subsisteme de natură economică,
apărare şi securitate, cultură, învăţământ, dar şi un sistem de practicare a
exerciţiilor fizice cunoscut sub denumirea de sistemul de educaţie fizică şi sport
Pentru a fi mereu adecvate necesităţilor sociale, sistemele se reglează ţinând
cont de recepţionarea, prelucrarea, transferul de informaţii ţi transmiterea lor
(reglare şi autoreglare).
6.2. Evoluţia sistemelor de Educaţie Fizică
Pentru a putea analiza câteva aspecte legate de evoluţia sistemelor de
educaţie fizică trebuie să facem o incursiune în istoria Educaţiei Fizice şi implicit a
exerciţiului fizic ca mijloc principal, de bază al educaţiei fizice, antrenamentului
sportiv şi kinetoterapiei. Amintim că acest capitol se bazează în mare parte pe
câteva surse bibliografice: Kirițescu C. – Palestrica, Casa Şcoalelor,
Bucureşti,1943; Neța, Gh., Rusu, Flavia –Istoria milenară a Educației Fizice și a
Sportului,Ed. Risoprint, Cluj-Napoca, 1998; Ceaușescu, N.N. –Istoria Pedagogiei
Educației Fizice –Ed. Lumina Lex, București 2002.
La popoarele primitive nu putem vorbi de existenţa unor sisteme închegate
ci de exerciţii fizice folosite ca o necesitate biologică, socială a omului primitiv
impusă de necesităţile vieţii.
Astfel fiecare zonă de pe glob prezintă anumite caracteristici în modul de
practicare a exerciţiilor fizice.
La vechii americani, alergarea o găsim sub toate variantele ei.
Foarte buni alergători au fost indienii din tribul Seri, mexicanii din tribul
Tarahumara.
În Africa, cei mai buni alergători sunt Hotentoţii, indigenii din bazinul
inferior al fluviului Congo erau buni înotători, cei din triburile Vahuma şi Batuşii
erau foarte buni trăgători şi săritori în înălţime.
În Oceania, exerciţiul caracteristic este sportul nautic – călăria pe valuri cu
scândura plutitoare dar se practică şi aruncarea sub forme variate şi cu diferite
obiecte: bumerang, lance, praştie, arcul, sarbacana.
Asiaticii cultivă cu plăcere jocurile şi dansul dar şi săriturile şi luptele.
93
Un capitol interesant îl reprezintă modul de abordare a exerciţiilor fizice la
eschimoşi, acestea fiind influenţate de mediul în care trăiesc şi se rezumă la:
vânătoarea de reni cu arcul, pescuitul folosind kayakul şi aruncarea cu harponul.
La popoarele antice încep să se profileze anumite elemente ce pot fi
încorporate în „sisteme” cum ar fi: la egipteni exerciţiile fizice erau practicate în
şcoală într-o măsură moderată, copiii erau pregătiţi pentru cariera de scrib dar s-a
acordat atenţie şi dansului, muzicii precum şi o pregătire pentru mânuirea armelor:
arcul, securea, ghioaga, lancea, scutul; iudeii, având ca izvor documentar Biblia –
fac referiri la dans, ca o expresie a credinţei; la perşi, exerciţiile fizice urmăreau
formarea „stăpânirii de sine”; în India , exerciţiile fizice se concretizau în înot şi
gimnastica respiratorie prevăzute în Legile lui Manu pe baza cărora s-a
cristalizat un sistem de educaţie fizică numit Pranayama; în China, educaţia era
cultivată de clasa nobiliară şi era o educaţie sintetică, a caracterului, a spiritului
şi a corpului. Medicul Kong-Fu a creat un sistem de exerciţii de gimnastică
respiratorie în scop preventiv; în Japonia exerciţiile fizice erau folosite pentru a
pregăti tinerii nobili – Samuraii – existau următoarele forme: Sumo – lupta de
trântă, Kendo – scrima cu bastoane, Jiu-Jitsu – lupta de apărare fără arme.
Un loc aparte îl ocupă poporul grec cel care a creat una din cele mai
frumoase culturi ale lumii „Miracolul Grec”. Ei au dat exerciţiilor fizice un rol
aparte, au creat o adevărată concepţie despre mişcare care a evoluat în trei direcţii:
concepţia igienică, concepţia militară şi concepţia armonică.
Concepţia igienică, a fost reprezentată de medici care au scos în evidenţă
importanţa exerciţiilor fizice, în mod special a gimnasticii în scopul prevenirii
îmbolnăvirilor şi a menţinerii stării de sănătate a poporului. Dintre aceşti medi
amintim: Chiron, Asclepios, Pythagora, Herodikos, Hipocrate, Galenus, Phylostat,
Antylos, Theon.
Adepţii concepţiei militare au fost spartanii. Ei foloseau exerciţiile fizice
pentru pregătirea tineretului pentru luptă.
Adepţii concepţiei armonice au fost athenienii. Idealul vechilor greci era
sintetizat în formula “kalos kai agatos”- “om frumos şi bun”.
Fondul educaţiei fizice din Grecia antică este constituit din exerciţii fizice
ce se pot clasifica în trei categorii:
Gimnastica propriu-zisă,prin care se urmărea formarea omului
dezvoltându-iForţă şi Îndemânare;
Orchestrica, prin care se urmărea formarea ţinutei şi cultivarea
sentimentului pentru frumos prin muzică şi dans;
Agonistica, care se referă la utilizarea jocurilor, întrecerilor pentru întărirea
voinţei şi caracterului
În Roma antică educaţia fizică era apanajul cetăţenilor liberi, cu o bună
situaţie materială.
Concepţia de bază care a stat la realizarea educaţiei fizice a fost dezvoltarea
superioară a capacităţii de luptă a ostaşului roman.
94
În perioada evului mediu exerciţiile fizice au regresat ele limitându-se la
pregătirea cavalerului prin şapte exerciţii prin care se dobândea forţă şi
îndemânare.
Ostilitatea bisericii creştine faţă de educaţia fizică şi-a găsit aplicarea în
sistemul de educaţie al timpului. Şcolile medievale erau conduse de ordinele
religioase, educaţia se făcea în şcolile mănăstireşti conduse de călugării
benedictini, franciscani sau dominicani.
În şcoli se învăţau cele "șapte arte liberale" în două cicluri "trivium"
(gramatica, dialectica, retorica) și "quadrivium" (aritmetica, muzica, geometria,
astronomia).
În acest sistem de educaţie era exclusă orice preocupare pentru educaţie
fizică. Ele sunt chiar interzise la fel ca şi baia sau înotul.
Exerciţiile fizice nu au mai fost practicate în sistemul şcolar feudal, dar nu
au dispărut din viaţa popoarelor. Exerciţiile fizice au continuat să facă parte din
viaţa oamenilor şi să fie practicate.
Pe de o parte ele erau exersate din necesitatea asigurării pregătirii militare,
dar şi din dorinţa naturală de mişcare a oamenilor din cele mai diferite categorii şi
grupuri sociale.
Clasele nobiliare au practicat exercițiile fizice în cadrul instituţiei
cavalereşti, în timp ce oamenii din popor, ţărani sau orăşeni în diverse ocazii
specifice vieții feudale.
După sec. al X-lea viaţa medievală a depăşit starea de haos şi dezordine
care a caracterizat-o în primele secole.
Factorii care au avut o influenţă deosebită asupra educaţiei în general şi
asupra educaţiei fizice în special sunt aceiaşi ca şi la începutul Evului Mediu.
Educaţia fizică în timpul perioadei clasice a Evului Mediu va lua forme
particulare de practicare, concretizate mai ales în instituţia cavalerească.
Cavalerismul a apărut ca un efect natural al necesităților politice şi
aspirațiilor morale ale timpului. La originea lui stau nişte vechi practici ale
popoarelor germanice.
Esența cavalerismului era formată din două calităţi de bază:
- prima de natură militară
- cea de a doua de natură etică
Calităţile de bun militar se formau prin parcurgerea de către aspirantul la
titlul de cavaler al unui adevărat program de educaţie în care exerciţiile fizice erau
pe primul loc.
Mai multe popoare au contribuit la formarea concepţiilor etice specific
cavalereşti.
Cavalerismul a preluat caracterul războinic de la germani; spiritul
combativ, eleganţa şi buna dispoziţie de la poporul francez; spiritul mândru şi
simţul onoarei de la spanioli; bravura şi generozitatea de la arabi.
Partea cea mai importantă şi consistentă a educaţiei cavalereşti era educaţia
fizică.
95
Scopul era obținerea forţei şi a îndemânării necesare pentru practicarea
celor două activităţi caracteristice vieţii feudale: războiul şi vânătoarea.
Exercițiile fizice specifice cavalerilor erau grupate în aşa numitele “şapte
virtuţi" cavalerești: călăria, înotul, mânuirea armelor, lupta, aruncarea, curtenia
şi turnirul.
În Evul Mediu a fi învingător la turnir echivala cu cinstea de a fi
câștigător la J.O din antichitate.
În Evul Mediu nu numai cavalerii practicau exercițiile fizice ci şi celelalte
categorii sociale: ţărani, meşteşugari, comercianţi chiar dacă nu le practicau în mod
constant şi organizat.
Serbările populare erau marcate prin organizarea unor întreceri de alergări,
sărituri, popice, aruncarea cu piatra, jocuri cu mingea, alături de dansurile populare
tradiționale.
Exercițiile fizice practicate de populaţia din jurul feudelor şi din oraşele
medievale care au cunoscut cea mai mare răspândire au fost: chintena, lupta şi
jocurile cu mingea.
Renaşterea apărută în Italia în secolul al - XIV-lea determină readucerea
exerciţiilor fizice în educaţia tinerei generaţii.
Reprezentanţii Renaşterii care în studiile lor au fost preocupaţi de rolul
exerciţiilor fizice au fost: Vittorino da Feltre, Tomasso Campanella, Hieronymus
Mercurialis, Francois Rabelais, Erasmus din Rotterdam, Luther Martin, Thomas
Morus.
Se poate spune că odată cu Renaşterea viaţa şi-a reluat cursul ei firesc.
Oamenii putea să se bucure din nou de viaţă, să admire şi să preţuiască frumosul,
să aspire spre perfecţiune.
Curentul filosofic care a dominat perioada Renașterii a fost “umanismul”. În
timpul acestei perioade, oamenii de cultură au redescoperit valorile materiale si
mai ales spirituale ale antichităţii.
Mafeo Vegio (1406-1458), autor al unui tratat pedagogic, recomanda
exercițiile militare tuturor tinerilor și le considera obligatorii pentru aceia care
doreau să se dedice unor cariere militare.
În opinia lui, scopul exercițiilor fizice trebuia să fie favorizarea unei bune
dezvoltări fizice și o sănătate cât mai bună, nu de a forma atleți. În acest scop
ele trebuie deprinse treptat, pentru a nu obosi copiii încă nedezvoltați. A fost
preocupat îm mod deosebit de efectul exercițiilor fizice asupra ținutei estetice a
corpului.
Vittorino di Rambaldoni da Feltre (1378-1446) a fost elevul lui
Vergerio la Universitatea din Padova, unde și-a început cariera pedagogică.
Din anul 1442 a devenit educatorul copiilor ducelui din Mantova. În
aceasta calitate a reușit să creeze o instituție și chiar un sistem de educație care
l-au consacrat ca pe unul dintre marii precursori ai renașterii educației fizice
școlare.
96
Secolul al XVII-lea a fost marcat de curentul "realismului" care pe planul
educaţiei a determinat schimbări substanţiale: în locul raţionamentului de tip
deductiv specific Evului Mediu se impun concepţiile lui Bacon şi mai ales
"metoda" lui Descartes: folosirea în procesul de cunoaştere şi educaţie a studiului
realităţii, experienţa şi analiza, trecerea de la particular la general.
Dintre pedagogii realişti ai secolului al XVII-lea, Comenius şi J. Locke au
încercat să aplice şi în domeniul educaţiei fizice ideile pedagogiei realiste.
Comenius sau Jan Amos Komenski (1592 - 1670) de origine cehă a fost
cel mai însemnat pedagog al sec. al XVII-lea, autorul unei opere literare filosofice
şi pedagogice de mare valoare. Dintre aceste trebuie amintite:
”Didactica magna ”(Marea didactică) apărută în anul 1640, în care sunt
expuse de la principiile sale pedagogice şi metodele pe care le preconiza pentru
realizarea procesului de educaţie, pană la toate aspectele legate de organizarea unei
şcoli;
”Orbis Sensualium Pictus” (Lumea simţurilor zugrăvite în imagini)
apărută în anul 1668, constituia un manual practic bazat pe imagini. Sunt
prezentate aici şi o serie de exerciţii fizice pe care autorul le recomanda pentru a fi
introduse în şcoli: alergări, patinaj, popice, tir, scrimă, lupta, înot;
”Schola Ludus” (Şcoala jocului) în care a fost precizată fundamentarea
pedagogică a exerciţiilor şi jocurilor pe care autorul le considera esenţiale pentru
procesul de educaţie al copiilor în viziunea concepţiilor sale despre educaţie.
După apariţia lucrării sale monumentale, Didactica Magna, Comenius are
ocazia să aplice în mod practic ideile sale. El a înfiinţat şi a condus la solicitarea şi
cu ajutorul principelui Rakoczi, între anii 1650-1654, o şcoală în Slovacia, în
localitatea Saros-Patak.
În programul acestei şcoli exerciţiile fizice şi jocurile ocupau un loc
important. Armonizarea aspectelor fizice ale vieţii cu cele intelectuale, constituind
în concepţia lui Comenius baza naturală a educaţiei. (Kiriţescu, 1943)
Medicul şi filozoful englez John Locke (1632 - 1704), adept a lui Bacon şi
al formulei "nihil est in intelectu quod non prius fuerit in sensu" (nimic în raţiune
înainte de a fi în simţuri), considera că doar prin exersare se pot dezvolta
aptitudinile.
Concretizarea concepţiilor sale s-a realizat în lucrarea sa de referinţă în
domeniul pedagogic “câteva cugetări asupra educaţiei copilului“ în care sunt
abordate educaţia fizică, morală şi intelectuală. În mod deosebit el a pledat pentru
o educaţie morală şi fizică, prin care să se formeze oameni sănătoşi şi cu caractere
puternice.
Adept al dictonului latin "Mens sana in corpore sano" Locke atrage atenţia
şi asupra multor aspecte care condiţionează starea de sănătate: alimentaţia,
îmbrăcămintea, viaţa în aer liber, somnul, practicarea exerciţiilor fizice. La fel ca şi
pentru predecesori idealul educaţional în concepţia sa era formarea
"gentlemanului".
97
Secolul al XVIII-lea este dominat de preocuparea tot mai serioasă
pentru problemele educaţiei.
Şcoala tinde să se desprindă de biserică, sub a cărui influenţa era de la
începutul Evului Mediu, pedagogia devine o ştiinţă, iar organizarea şi funcţionarea
sistemelor de învăţământ începe să se bucure de atenţia celor care conduceau
statele europene în plin proces de consolidare. Se produce o apropiere între
oamenii de ştiinţă, pedagogi şi medici, este secolul enciclopediştilor.
Pentru evoluţia educaţiei fizice, mai ales în privinţa locului pe care această
disciplină îl ocupa în procesul educativ şi de formare al copiilor şi tinerilor,
contribuţia cea mai consistentă a avut-o Jean Jaques Rousseau (1712 - 1778).
Iluminist elveţian-francez, democrat, ideolog al micii burghezii, este
recunoscut ca cea mai reprezentativă personalitate pedagogică a sec. al XVIII-lea,
având o contribuţie deosebită asupra dezvoltării pedagogiei moderne.
Opera sa pedagogică ale cărei idei îndrăzneţe au avut un mare ecou la
vremea respectivă este "EMILE OU DE L’EDUCATION“ (Emil, sau despre
educaţie) apărută în anul 1762. Multe dintre ideile prezentate de autor au fost
reluate de pedagogia modernă, chiar dacă unele au fost inaplicabile.
Lucrarea este formată din cinci părţi, care corespund etapelor de dezvoltare a
copilului. Principiul fundamental al concepţiei lui Rousseau a fost necesitatea
întoarcerii la natură şi ocrotirea copilului de influenţele nefaste şi nesănătoase ale
societăţii printr-o izolare voită şi o educaţie care să-i dezvolte capacităţile
intelectuale şi fizice într-o strânsă legătură. În acest proces de educaţie eşalonat pe
etape de dezvoltare a copilului, cea rezervată în mod special pentru educaţia fizică
este a doua, între 4 şi 12 ani, iar exerciţiile recomandate sunt înotul, jocurile cu
mingea, tragerile cu arcul.
În perioada cuprinsă între sec. al XV-lea şi al XVIII-lea un număr important
de filosofi, pedagogi şi medici au căutat să fundamenteze o bază raţională pentru
exerciţiile fizice şi să arate importanţa lor ca factor educativ şi igienic. Nu se poate
însă vorbi încă despre o adevărată influenţă a acestor idei în practica şcolară. Cei
mai mulţi dintre ei concepeau educaţia în mod individual, aplicabilă fiilor de
nobili. Chiar şi Rousseau, cu ideile lui care au premers revoluţia franceză, se
referea la educaţia lui Emile, ca un “profesor de curte”.
Ideile enciclopediştilor francezi s-au răspândit în întreaga Europă, dar avut
un mare răsunet deosebit în Germania, unde limba franceză şi obiceiurile de viaţă
ale francezilor s-au bucurat de un prestigiu deosebit. S-a ajuns chiar la dispreţul
faţă de limba germană, care era considerată barbară.
În secolul al XVIII-lea, în Germania s-a produs o puternică mişcare de luptă
împotriva tiraniei religioase. Biserica catolică germană redevenise o mare putere,
care controla spiritual poporul german, cenzurând orice libertate de idei,
persecutând autorii care cutezau să-şi exprime păreri care nu erau în concordanţă
cu concepţiile religioase stricte.
Această epocă de renaştere numită în Germania "aufklarung" (iluminare)
este considerată la fel de importantă ca şi Renaşterea din sec. al XV-XVI-lea.
98
Principiile noului curent erau: restituirea drepturilor individuale ale fiecăruia şi
emanciparea faţă de biserică, iar pe plan politic abolirea monarhiei absolutiste.
Cele mai reprezentative figuri ale “aufklarungului” au fost: Leibnitz, Wolf, Kant şi
Herder.
Dacă în Franţa ideile enciclopediştilor şi raţionaliştilor au avut mai ales o
influenţă politică, contribuind la declanşarea Revoluţiei din 1789, în Germania,
efectele iluminismului autohton s-au manifestat mai ales în plan cultural şi au avut
o influenţă puternică asupra a tot ceea ce însemna la timpul respectiv educaţia.
Pedagogii germani îşi vor îndrepta atenţia şi spre educaţie fizică. După ce
umaniştii au încercat în lucrările lor să o readucă în atenţia oamenilor, iar
pedagogii secolelor următoare au ridicat-o la rangul unei concepţii fundamentale în
educaţia generală, pedagogii germani de la sfârşitul sec. al XVIII-lea vor reuşi să o
introducă în practica vieţii şcolare. Această reuşită va deschide un nou capitol în
evoluţia istorică a educaţiei fizice.
După o lungă perioadă de timp şi multe obstacole, educaţia fizică dispărută
din şcoală după prăbuşirea lumii antice, se va întoarce din nou la şcoală.
Ideile iluminismului german şi-au găsit cea mai bună expresie în şcoala
filantropică, dezvoltată în a doua jumătate a sec. la XVIII-lea, care a reunit şi
sintetizat toate curentele din lumea intelectuală: raţionalismul, utilitarismul,
concepţiile lui Locke, cultivarea sentimentelor, etc.
Pedagogii germani de la sfârşitul secolului al XVIII-lea sunt cei care reuşesc
să facă marele pas de la concepţiile promovate de umanişti şi iluminişti încă din
secolul al XVI-lea la aplicarea în practică a ideii că educaţia fizică trebuie să
redevină o piatră de temelie a educaţiei şcolare. Educaţia fizică şi-a găsit un loc
central în preocupările pedagogilor care aparţineau şcolii filantropiste. Continuând
opera înaintaşilor lor, ei nu s-au mulţumit doar cu exprimarea şi susţinerea în scris
a ideilor despre această activitate, ci au introdus-o efectiv în programele
instituţiilor şcolare pe care le-au înfiinţat sau condus.
Educaţia fizică cunoaşte o nouă eră odată cu apariţia iluminismului, o
mişcare spirituală şi culturală fără prejudecăţi în gândire şi în viaţă. În Germania
această eră a fost numită Aufklarung şi a fost creată Şcoala filantropistă având ca
reprezentanţi pe: Johann Basedow, Christian Salzmann. Ideile acestei şcoli au
deschis drumul spre cristalizarea unor sisteme de educaţie fizică a căror precursori
au fost: Johan Gutsmuths, Gerhard Vieth şi pedagogul Pestalozzi.
Întemeietorul şcolii filantropiste a fost Johann Basedow (1732-1790).
Originar din Hamburg, a studiat teologia, iar în anii 1750 este profesor la o
Academie cavalerească din Danemarca, unde are ocazia să cunoască şi să
preţuiască virtuţile exerciţiilor cavalereşti.
Ideile sale pedagogice progresiste atrag atenţia principelui din Anhalt, care îi
oferă şansa de înfiinţa o instituţie de educaţie în conformitate cu concepţiile sale.
Astfel ia naştere în 1774, celebrul institut “Philantropinum” de la Dessau.
99
Această şcoală va fi terenul de aplicare şi experimentare a pedagogiei
filantropiste a lui Basedow, un adevărat laborator de experienţă în domeniul
educaţiei fizice, morale şi intelectuale.
Basedow a dorit ca această şcoală să fie “întâia şcoală normală pentru
umanitate”, “o şcoală a iubirii de oameni şi de cunoştinţe bune pentru învăţători,
pentru bogaţi şi săraci” El şi-a expus ideile pedagogice într-un mare număr de
lucrări. Lucrarea sa fundamentală este “Tratatul elementar” apărută în 1774,
cuprinzând 4 volume.
Pedagogia lui Basedow este inspirată de ideile lui Locke, Comenius şi mai
ales Rousseau. În concepţia sa educaţia trebuie să fie naţională şi independentă de
orice biserică, dar cultura sentimentului patriotic trebuie făcută în afară de orice
naţionalitate.
În opinia lui Basedow, munca trebuie înlocuită cu plăcerea. Ca urmare a
caracterului atractiv şi utilitar, exerciţiile fizice au ocupat loc considerabil în planul
de educaţie al lui Basedow.
La Philantrophinum a fost introdusă o metodă prin care copiii învăţau
jucându-se, iar orele de învăţătură alternau cu cele de joc.
Exerciţiul fizice trebuia să aibă un dublu scop. Pe de o parte să fie
instrumente ale îmbunătăţării naturii umane, iar pe de altă parte să fie mijloc de
educaţie generală pentru viitorii cetăţeni. Ele erau împrumutate din vechea
gimnastică grecească şi din exerciţiile cavalereşti, în aşa fel încât să satisfacă
principiul utilitar.
La Dessau a fost introdus un pentatlon care cuprindea: alergări, sărituri,
căţărări, exerciţii de balans şi de purtat. Acestora li se adăugau dansul, călăria,
scrima, exerciţii militare. O inovaţie a lui Basedow a fost introducerea pe timpul
verii a vieţii de tabără, în care elevii locuiau în corturi, înotau, pescuiau, făceau
canotaj etc.
Cea mai mare parte a ideilor pedagogice ale lui Basedow sunt inspirate de
opera pedagogică a lui J.J.Rousseau. Dacă acesta poate fi considerat un reformator
al procesului de educaţie în plan teoretic, cu siguranţă, Basedow a fost
reformatorul practic. Deşi instituţia pe care a creat-o nu a avut o viaţă prea lungă,
el fiind nevoit să o părăsească în urma unor conflicte cu colaboratorii săi (conflicte
datorate temperamentului său năvalnic şi unor defecte de caracter) ideile lui au
fost preluate de numeroşi pedagogi care au creat o adevărată şcoală filantropică, iar
printre susţinătorii ideilor sale s-a numărat şi filosoful Immanuel Kant.
Christian Salzman ( 1744-1811), pastor protestant, care a lucrat pentru o
scurtă perioadă la Dessau.
Nemulţumit de atmosfera de aici, a acceptat oferta şi sprijinul financiar la
familiei domnitoare din Saxa Coburg Gotha şi a înfiinţat o nouă instituţie
Philantropinum, în apropierea localităţii Schnefenthal, într-un loc aparte, în
mijlocul naturii.
Om cu spirit ales, mare iubitor al copiilor, dar şi cu o mare capacitate de
muncă şi bun organizator, Salzman s-a devotat acestei instituţii şi a făcut din ea un
100
model de şcoală modernă. Ajutat de echipa de profesori cu care a lucrat într-o
deplină armonie a reuşit să imprime instituţiei un bun renume care i-a asigurat o
foarte lungă funcţionare.
La fel ca şi Rousseau (al cărui adept a fost) Salzman şi-a sintetizat ideile
pedagogice într-un roman, intitulat după numele personajului principal, "Konrad
Kiefer".
Spre deosebire de eroul lui Rousseau, acesta era un copil de ţărani, care
frecventează şcoala din satul natal. Scopul educaţiei în opinia lui Salzman era “să
formeze oameni sănătoşi, şi voioşi, inteligenţi şi buni, pentru ca prin aceasta să fie
fericiţi ei înşişi şi în stare să colaboreze la prosperitatea generală.”(C. Kiriţescu,
1942)
Între el şi Basedow predecesorul ale cărui concepţii şi le-a însuşit, erau mari
deosebiri de personalitate: pe cât de plin de temperament şi ciudăţenii era acesta,
pe atât de ponderat, simplu şi modest era Salzman.
Punând pe primul plan formarea personalităţii elevilor, Salzman a acordat o
atenţie specială personalităţii educatorului: acesta trebuia să caute în el însuşi
cauza greşelilor elevilor săi. Cunoaşterea de sine, conduita exemplară şi continua
perfecţionare a propriei personalităţi este după Salzman, secretul educaţiei.
Deşi a fost preot, educaţia fizică s-a bucurat de mare atenţie în programele
de educaţie de la Schephenthal. Elevii săi făceau numeroase excursii, practicau
exerciţiile fizice şi jocurile.
În opinia lui, profesorul trebuia să ia parte în mod activ la aceste jocuri:
“Cine nu ştie să se joace cu copiii şi este destul de nepriceput ca să creadă că acest
amuzament este mai prejos de demnitatea sa, nu trebuie să se facă educator.”
Kiriţescu, 1942)
În curtea şcolii de la Schephenthal erau amenajate spaţii speciale şi aparate
pentru practicarea exerciţiilor fizice: bârnă de echilibru, şanţuri pentru sărituri,
stâlpi pentru căţărări, leagăne pentru balans, etc. Pe lângă aceste exerciţii fizice în
programul elevilor mai erau şi dansurile, muzica instrumentală şi activităţile
manuale.
Marele merit al şcolii filantropiste este că a demonstrat importanţa educaţiei
fizice şi a readus-o în programul şcolar pe o poziţie egală cu cea a educaţiei
intelectuale şi morale.
Cel care a reuşit să concretizeze eforturile pedagogilor filantropişti în
domeniul educaţiei fizice a fost Johan Gutsmuths (1759 - 1839).
Cu studii de teologie, filologie, geografie, matematică şi fizică la
Universitatea din Halle, datorită unui concurs de împrejurări, devine profesor de
gimnastică la şcoala lui Salzmann.
Angajarea lui s-a dovedit foarte inspirată, Gutsmuths dedicându-se cu mare
devotament şi seriozitate acestui domeniu de activitate. După opt ani de exercitare
a profesiei şi foarte mult studiu al unor predecesori, în anul 1793, publică cartea
"Gymnastik Fur Die Jugend" (Gimnastica pentru tineret), o lucrare de mare valoare
care poate fi considerată prima carte de specialitate din epoca modernă.
101
Prin profunzimea gândirii, bogăţia documentării, justeţea observaţiilor,
claritatea expunerii, această lucrare este nu numai prima carte modernă de Educaţie
fizică, dar şi cea care pune temeliile pedagogice ale educaţiei fizice şcolare. Cartea
a fost publicată în mai multe ediţii, mereu revizuite şi completate şi a fost tradusă
în mai multe limbi.
Gerhard Vieth (1763-1836) a fost contemporan cu Gutsmuts, desfăşurându-
şi activitatea practic în acelaşi timp. Om de ştiinţă, cu o pregătire ce atingea
erudiţia, excelent pedagog, a reuşit să contribuie fundamentarea ştiinţifică a
educaţiei fizice, deşi nu a predat-o niciodată ca profesor. După studii de foarte
serioase de drept, matematică şi fizică la Universităţile din Gottingen şi Leipzig,
din anul 1786 este profesor de matematică, apoi director la şcoala filantropistă din
Dessau.
Bogata lui activitate ştiinţifică a fost surprinzător completată cu o lucrare
dintr-un domeniu care aparent nu avea legătură cu preocupările lui obişnuite:
“Încercare De Enciclopedie A Exerciţiilor Fizice”, o lucrare fundamentală, una
dintre cele mai complete care s-a scris vreodată în educaţie fizică.
În prima parte a lucrării, autorul a descris bazându-se pe o documentare
foarte bogată, exerciţiile fizice practicate din cele mai vechi timpuri de toate
popoarele lumii, încercând în acelaşi timp să explice şi procesul de evoluţie al lor.
În partea a doua, a sistematizat exerciţiile fizice după alte criterii decât cele
ale lui Gutsmuts.
Vieth utilizează pentru sistematizare criterii anatomice şi fiziologice, fiind
primul autor care apelează la acestea. El descrie structura corpului omenesc în
legătură cu mecanica mişcărilor, efectele de pârghie ale oaselor, etc. Toate
exerciţiile sunt tratate din acest punct de vedere, iar descrierile unor poziţii şi a
unor mişcări sunt atât de bine realizate încât au rămas valabile pană în zilele
noastre.
Cartea lui Vieth, scrisă pe baza unei documentări excepţionale,
fundamentată ştiinţific a completat în mod fericit opera lui Gutsmuths, cele două
lucrări realizând împreună fundamentarea ştiinţifică a activităţii de educaţie fizică.
Alături de filantropişti germani, au fost şi alţi pedagogi care prin concepţiile
şi realizările lor de ordin teoretic, dar mai ales practic au determinat evoluţia
pozitivă a procesului de dezvoltare a educaţiei fizice, mai ales în mediul şcolar, în
această perioadă.
Printre aceştia se detaşează personalitatea elveţianului de origine italiană
Pestalozzi (1746 - 1827).
Mare admirator şi adept al ideilor lui Rousseau, având studii teologice şi
juridice, după încercări nereuşite în domeniul agriculturii, Pestalozzi a înfiinţat la
ferma lui de la Brugg un institut pentru educaţia copiilor orfani sau de condiţie
foarte modestă. Marea forţă a acestui om provenea mai ales din excepţionalele sale
calităţi morale: altruismul, bunătatea şi o imensă generozitate.
Opera sa pedagogică, scrisă în stilul unui roman popular, ” LEONARD ŞI
GERTRUDA” , a apărut în anul 1781 şi s-a bucurat de un succes imens. La fel ca
102
şi ultima dintre şcolile pe care le-a înfiinţat şi condus, cea de la Yverdon, o
localitate de lângă Neuchatel. Aceste ultime realizări l-au consacrat ca o
personalitate pedagogică de prim rang.
Concepţia pedagogică a lui Pestalozzi, porneşte de la ideea Rousseau,
conform căreia baza oricărei educaţii este intuiţia. Intuiţia nu constă numai în
percepţia exterioară a senzaţiilor, ci se aplică şi în sfera conştiinţei, a
sentimentelor şi emoţiilor. Cunoscător al filozofiei platoniene, Pestalozzi
promovează educaţia fizică ca factor decisiv în formarea armonioasă a
personalităţii umane. În şcolile pe care le-a înfiinţat sau condus, exerciţiile fizice
numite de pedagog "naturale sau elementare" se adresau în primul rand
articulaţiilor. Ele constau în flexii, extensii, răsuciri ale membrelor şi trunchiului,
se executau liber şi erau exersate într-un mod frontal care angrena întreg colectivul
de elevi.
Dacă sistemul pedagogic al lui Pestalozzi la modul general s-a bucurat de o
apreciere unanimă, fiind considerat deschizător de drum în pedagogia modernă, nu
acelaşi lucru se poate spune despre gimnastica şcolară preconizată de el. Criticată
pentru artificialitate şi caracterul ei mecanic, trebuie totuşi apreciată pentru faptul
că în elaborarea sistemului de exerciţii fizice Pestalozzi a folosit cunoştinţe de
anatomie şi biomecanica, dând un caracter ştiinţific contribuţiei sale la dezvoltarea
acestui domeniu.
Herbart (1776-1841), creatorul sistemului pedagogic numit ” educaţie prin
instrucţie”. Consideră că exerciţiile fizice au cea mai importanţă în educarea
voinţei.
Froebel ( 1772-1852), întemeietorul educaţiei copiilor mici, preşcolari,
numit “Kindergarten”. Consideră că orice pedagogie trebuie să înceapă cu exerciţii
corporale.
Jocul trebuie să cultive trei manifestări: curiozitatea, trebuinţa de a atinge,
mişcarea.
Scriitorii, filosofii, pedagogii secolelor al XVI-lea, XVII-lea şi al XVIII-lea
au reuşit să readucă educaţia fizică în preocupările oamenilor de cultură şi a celor
de şcoală. Filantropiştii au introdus educaţia fizică în programul şcolar, ca parte
esenţială a educaţiei generale.
La limita secolelor al XVIII-lea şi al XIX-lea, se accentuează caracterul
concret al activităţilor în domeniul educaţiei fizice, iar realizările unor personalităţi
din Franţa, Germania, Suedia sau Anglia se cristalizează sub forma unor adevărate
sisteme naţionale de educaţie fizică.
Creatorii de sisteme de la sfârşitul secolului al XVIII-lea şi începutul celui
următor, au reuşit să fundamenteze sisteme de educaţie fizică complete, bazate pe
concepţii pedagogice generale, dar în acelaşi timp adaptate la caracteristicile
sociale, politice din ţărilor lor şi subordonate unor scopuri clare.
Datorită gradului de dezvoltare la care a ajuns gândirea pedagogică în
domeniul educaţiei fizice în această perioadă şi adaptării ei la condiţiile specifice
de viaţă din ţara respectivă, sistemele de educaţie fizică create în această perioadă
103
au avut o largă răspândire, au pătruns în viaţa şcolară, au fost durabile şi au
constituit o caracteristică a educaţiei fizice din acest secol. Mai mult chiar, unele
dintre ele au fost preluate şi de alte ţări europene decât cele în care au apărut,
influenţând dezvoltarea activităţii de educaţie fizică pe plan european şi chiar
mondial, dacă ne gândim că toate sistemele europene au pătruns şi pe continentul
american prin intermediul emigranţilor.
Secolul al XIX-lea a fost marcat nu numai de apariţia şi extinderea
sistemelor de educaţie fizică naţionale, ci şi de lupta dintre ele.
Din această rivalitate a avut de câştigat în principal activitatea de educaţie
fizică care pe parcursul acestui secol se poate spune că intrat definitiv în viaţa
omului modern, mai ales prin intermediul sistemului de educaţie şcolar şi
universitar, devenind o componentă esenţială a procesului de dezvoltare normală
şi armonioasă a omului, de păstrare a bunului cel mai de preţ: sănătatea.
Fiecare dintre aceste sisteme naţionale se leagă de numele unei personalităţi,
pedagog de obicei, care şi-a dedicat activitatea şi energia adesea pe parcursul
întregii vieţii edificării unui sistem propriu de educaţie fizică.
În Franţa secolului al XVIII-lea învăţământul avea un aspect haotic care
se datora lipsei de interes a regalităţii preocupată doar şcolile destinate
funcţionarilor şi ofiţerilor săi. Neglijenţa statului faţă problemele educaţiei a dus la
creşterea influenţei congregaţiilor religioase, în special a iezuiţilor care controlau
întregul sistem de învăţământ. După expulzarea acestora în 1762, în sistemul de
învăţământ s-a produs un adevărat gol.
Revoluţia franceză prin fruntaşii săi a încercat punerea învăţământului sub
directul control al statului, considerând că şcoala era mijlocul cel mai sigur de a
asigura emanciparea poporului. Ideile pedagogilor Revoluţiei franceze nu au
devenit realitate din cauza modului în care s-au derulat evenimentele în Franţa.
Preluarea puterii de către Napoleon Bonaparte care a preluat din ideile
generoase ale enciclopediştilor numai pe acelea care-i serveau fundamentării
concepţiei statului militar a redus scopul învăţământului public francez la acela de
a creşte şi educa soldaţi. În şcolile din timpul său, exerciţiile fizice constau doar în
marşuri şi mânuiri ale armelor, elevii erau organizaţi în companii iar şcoala
devenise o adevărată cazarmă.
În acest context educaţional îşi va desfăşura activitatea cel care este
considerat creatorul primului sistem de educaţie fizică francez colonelul spaniol
Don Francesco Amoros y Ondeano (1770-1848) care a reuşit să adauge la
spiritul militarist al epocii o concepţie superioară despre educaţie.
Amoros s-a născut la Valencia în Spania şi s-a dedicat carierei militare. Bun
cunoscător al pedagogiei lui Pestalozzi a redactat un regulament de educaţie
militară bazat pe ideile acestuia.
A avut ocazia să-şi pună în practică ideile progresiste despre educaţie la
Institutul din Madrid. Acest institut a fost înfiinţat în 1807 de către regele Carol al
IV-lea al Spaniei pentru formarea inginerilor şi ofiţerilor, iar Amoros a fost numit
la conducerea lui.
104
Pe lângă această funcţie, el s-a ocupat de educaţia principelui moştenitorul
al tronului Spaniei şi a deţinut o serie de funcţii importante în stat: intendent al
poliţiei, ministru de interne, consilier de stat.
În timpul campaniei lui Napoleon în Spania, s-a alăturat francezilor,
devenind guvernator al provinciei. La prăbuşirea regimului napoleonian s-a
refugiat în Franţa, iar în anul 1816 a obţinut naturalizarea ca cetăţean francez,
dedicându-şi întreaga activitate noii sale patrii.
Activitatea sa principală a constat în răspândirea exerciţiilor fizice pentru
practicarea cărora a creat un sistem propriu. Om charismatic, întreprinzător, de
mare inteligenţă, bun vorbitor a reuşit să creeze o mişcare puternică în favoarea
educaţiei fizice. Teoretician şi practician în acelaşi timp, a scris o mulţime de cărţi
şi broşuri care au fixat sistemul şi metodele sale, dar a şi înfiinţat şi condus o serie
de instituţii în care se preda gimnastica după principiile sale.
În 1817 a înfiinţat cu ajutorul unei subvenţii, “Institution Durdan” la Paris.
Aspectul caracteristic al acestui gimnaziu era dat de un portic înalt de peste 5
metri, susţinut de trei stâlpi verticali. Pe bârna orizontală atârnau de sus prăjini,
frânghii cu noduri, scări de lemn etc. Pe lângă portic erau alte instalaţii şi
amenajări: şanţuri pentru sărit, catarge, bare, scări oblice, etc.
Apariţiile în public, numeroasele conferinţe determină oficialităţile să-i
încredinţeze misiunea de a înfiinţa Gimnaziul pentru sapeuri-pompieri şi apoi
Gimnaziul normal militar, inaugurat în anul 1820. Aici îşi desăvârşeau pregătirea
fizică şi militară după metoda lui Amoros trupe de artilerie, geniu şi garda regală.
Pe lângă acest gimnaziu s-a creat o secţie şcolară: “Gimnaziu civil normal” care
era frecventat de elevii liceelor şi gimnaziilor civile din Paris.
Între anii 1820-1832 Amoros desfăşoară o activitate extraordinară atât ca
director al acestor instituţii cat şi ca propagandist: conferinţe, demonstraţii,
manuale, cărţi. În 1817 apare “Manual practic de exerciţii corporale şi jocuri” una
dintre lucrările lui fundamentale, apoi în 1821 “Prospectus”, în 1830 “ Manual de
educaţie gimnastică şi morală”. Printre proiectele sale rămase nerealizate au fost
“Marea operă” un volum în care să adune toate lucrările sale şi un Gimnaziu
normal de proporţii grandioase pe care dorea să-l numească “Palatul tinereţii”.
Declinul lui Amoros a început după anul 1832, succesele sale determinând la
început invidia, apoi duşmănia multora. Atacat, ironizat, i se reproşa
autoritarismul, lăcomia, risipa fondurilor. În urma a numeroase atacuri Ministerul
de război îi taie subvenţiile, iar în 1837 gimnaziul militar este închis prin ordonanţă
regală. Moare sărac în anul 1848. Doar foştii săi elevi îi mai păstrează amintirea
scriind la mormântul său: “Amoros, fondator al gimnasticii în Franţa, mort cu
regretul de nu fi făcut mai mult pentru ea, din cauza obstacolelor care i s-au pus.”
(Encyclopedie des Sports, 1924)
Concepţiile teoretice sunt cel mai bine prezentate de însuşi Amoros, în
manualele şi lucrările sale. El defineşte gimnastica drept: "ştiinţa raţională a
mişcărilor noastre, a raporturilor lor cu simţurile, cu inteligenţa, cu sentimentele,
cu moravurile noastre şi cu dezvoltarea tuturor facultăţilor noastre. Gimnastica
105
îmbrăţişează practica tuturor exerciţiilor ce tind a face pe om mai curajos, mai
întreprinzător, mai inteligent, mai dibaci, mai iute, mai mlădios, mai sensibil, mai
puternic, mai sprinten, şi care ne ajută să înfrângem toate dificultăţile şi să
triumfăm împotriva tuturor primejdiilor şi a tuturor piedicilor, de a fi capabili să
servim patria şi umanitatea". Encyclopedie des Sports, 1924
Amoros a pus primul care a intuit ceea ce psihologia modernă numeşte
“imagini kineztezice”, adică senzaţiile despre mişcarea propriului corp.
La baza didacticii stă intuiţia, care porneşte de la asocierea a cat mai multe
senzaţii: auditive, vizuale, tactile.
Asocierea exerciţiilor cu muzica este un element important al metodei sale
prin asocierea mişcărilor cu ritmul pe care îl oferă muzica. La valoarea psiho-
pedagogică a exerciţiilor Amoros adaugă necesitatea ca exerciţiile fizice să aibă şi
un caracter utilitar.
Gimnastica lui Amoros are la bază în ceea ce priveşte alegerea,
sistematizarea, şi executarea exerciţiilor sale criterii ştiinţifice care se
fundamentează pe cunoştinţe de anatomia şi fiziologie, mecanica mişcărilor şi
examenul fizic şi moral ale elevilor.
El are marele merit de a fi primul care a individualizat educaţia motrică
ţinând cont de constituţia fizică şi de personalitatea elevului, alcătuind un adevărat
dosar pentru fiecare pentru fiecare elev, care cuprindea o mulţime de date şi
măsurători somatice, precum şi de predispoziţii pentru anumite exerciţii. Amoros
alegea şi recomanda fiecărui elev exerciţiile care le considera potrivite.
Lecţiile concepute de Amoros aveau au aspect variat, căutând să realizeze
toate scopurile sistemului său. La începutul orei, încolonaţi, elevii intrau în sală,
conduşi de profesorul lor.
Echipamentul lor era format din pantaloni albi şi vestă simplă. După
inspecţie, elevii executau pe muzică exerciţii elementare şi marşuri.
Partea a doua a lecţiei se desfăşura în aer liber şi consta în alergări şi
exerciţii de lupte.
A treia parte era dedicată asimilării unor cunoştinţe teoretice. Se desfăşura în
sala de fiziologie pe ai căror pereţi se găseau o serie de planşe, tablouri, statistici,
maxime morale.
A patra parte se desfăşura din nou afară, constând în exerciţii de aplicaţie.
Ultima parte a lecţiei era găzduită din nou de sala de fiziologie: aici se
analiza lecţia şi se atribuiau calificativele şi recompense morale celor care s-au
distins.
Importanţa operei lui Amoros este considerabilă. El a valorificat la un nivel
superior concepţii înaintaşilor Locke, Rousseau, Diderot şi mai ales Pestalozzi, iar
în propriile concepţii au deschis drumul pentru modernizarea şi fundamentarea
ştiinţifică a activităţii de educaţie fizică. Foarte multe dintre aparatele de
gimnastică folosite şi astăzi au fost inventate de Amoros.
106
Criticile care au fost aduse sistemului său au vizat mai ales aspecte legate
de tehnica exerciţiilor, reproşându-i-se atenţia exagerată acordată exerciţiilor
acrobatice, în special cele executate cu partea superioară a corpului.
Elveţia - Fără să se ridice la înălţimea de spirit a lui Amoros, al cărui adept
dar şi rival a fost,elveţianul Henri Clias (1782-1854) a avut şi el o contribuţie
importantă la progresul educaţiei fizice din prima jumătate a secolului al XIX-lea.
Născut la Boston, fiu al unui emigrant elveţian, a studiat în Olanda, iar în
anul 1810 ajunge în Elveţia unde îşi desfăşoară activitatea ca maestru de
gimnastică la diverse instituţii şi apoi în cadrul armatei.
În anul 1816, publică cartea “Bazele gimnasticii”, ulterior tradusă în
franceză şi italiană. Un an mai târziu, pleacă în Franţa dornic să se facă cunoscut,
dar aici Amoros este în plină ascensiune, aşa că nu are prea mare succes.
În anul 1819 publică o nouă lucrare “Tratat de gimnastică elementară”.
Trece în Anglia şi timp de 6 ani se ocupă cu pregătirea fizică a militarilor englezi,
ajungând să aibă în anul 1823 în jur de 1400 de elevi. Pe lângă educaţia fizică
militară, începe să fie preocupat de gimnastica pentru femei, publicând şi o lucrare
în acest domeniu, numită “Calistenia”.
Se reîntoarce în Elveţia, unde predă gimnastica la o serie de instituţii şcolare
şi în armată, iar sfera lui de preocupări se extinde şi în domeniul gimnasticii
pentru copiii de vârstă foarte mică (sugari) şi gimnastica medicală.
După câtva timp pleacă din nou în Franţa, reuşind de această dată să se facă
remarcat şi chiar să-l detroneze pe Amoros, aflat în declin de popularitate, primind
o serie din funcţiile oficiale ale acestuia.
Sistemul lui Clias nu are multe elemente de originalitate, teoria şi
sistematizarea exerciţiilor sale fiind inspirată în mare parte din principiile lui
Gutsmuts, iar aparatele şi tehnica de execuţie sunt preluate de la Amoros, pe care
deşi l-a contestat, l-a copiat în cea mai mare parte.
Marele său merit rămâne faptul că a pus bazele gimnasticii pentru copiii
foarte mici şi a contribuit la dezvoltarea gimnasticii feminine.
Germania - La sfârşitul secolului al XVIII-lea armatele franceze conduse de
Napoleon cuceresc Prusia, iar toate celelalte state germane devin sateliţi ai noii
puteri. Din dorinţa unor personalităţi animate de gândul recâştigării independenţei
şi a realizării unităţii naţionale se naşte ideea de a întări poporul prin educaţie
fizică. O educaţie fizică care la rândul ei să stea la baza educării caracterului în aşa
fel încât să fie formaţi soldaţi puternici, curajoşi şi devotaţi. Se poate spune că în
Germania, interesul pentru educaţia fizică a populaţiei a fost determinată de
necesităţi de ordin politic şi militar.
Cel care a creat sistemul de educaţie fizică german a fost Friedrich Ludwig
Jahn (1778-1852) cunoscut sub numele de Turnvater Jahn (părintele gimnasticii).
Jahn s-a născut ca fiu al unui predicator în localitatea Lanz, care se găsea în
apropierea a trei state germane: Prusia, Hanovra, Meklenburg. Deşi tatăl său dorea
pentru el o carieră ecleziastică, Jahn a preferat încă din copilărie şi adolescenţă
viaţa în aer liber. Personalitate puternică şi plină de energie, dar indisciplinat a fost
107
în permanent conflict cu profesorii şi colegii săi. Din acest motiv a fost nevoit să
schimbe mai multe şcoli. A călătorit mult, ajungând în contact cu o mulţime de
oameni din cele mai diferite clase sociale. A frecventat Universităţile din Halle,
Jena şi Grünwald, studiind teologia, filosofia şi istoria, fără să reuşească însă să
finalizeze nici unul dintre cursurile începute. La 25 de ani călătoreşte singur, pe jos
colindând oraşele şi satele din Germania de nord, trăind chiar pentru câtva timp ca
pustnic într-o peşteră aflată la marginea localităţii Salle. Este perioada în care se
cristalizează vocaţia sa consacrată redeşteptării poporului, a întăririi tineretului prin
practica exerciţiilor fizice. Sentimentele sale patriotice sunt evidente, dar în spatele
lor stau cele de ură profundă împotriva francezilor, pe care îi socotea răspunzători
pentru toate relele care măcinau naţia germană. În anul 1806 se înrolează în armata
prusacă şi are neşansa să participe la finalul dezastruos al luptei de la Jena. Această
experienţă îl va marca pentru întreaga viaţă.
În anul 1810 se stabileşte la Berlin şi începe să lucreze ca profesor la
gimnaziul “Grauen Kloster” şi la Institutul “Plamman”. Ambele instituţii fiind
organizate pe principii pestalozziene, exerciţiile fizice erau prezente în programul
lor educativ. Are ideea de a scoate elevii din cadrul tradiţional al şcolii, ducându-se
cu ei în afara oraşului, la câmp sau în pădure pentru lecţiile de gimnastică.
Împreună cu un grup de ofiţeri înfiinţează "Deutscher Bund" (Liga
Germană) şi cu ajutorul câtorva adepţi devotaţi începe activitatea de pregătire a
tineretului. În anul 1811 organizează lângă Berlin, primul Turnplatz, un teren de
exerciţii fizice, cu aparate şi instalaţii variate, pe care-l foloseau peste 500 de
practicanţi ai exerciţiilor fizice. Un an mai târziu, un nou "turnplatz" este amenajat,
pentru a face faţă numărului mare de amatori.
Scopul sistemului său se preciza din ce în ce mai bine: întărirea tineretului în
vederea războiului de eliberare. În paralel cu activitatea sa în domeniul educaţiei
fizice, Jahn ducea şi o intensă activitate publicistică care avea acelaşi scop.
La izbucnirea războiului de eliberare, în anul 1813, Jahn se înrolează
împreună cu “turnerii” săi ca voluntari, formând un batalion. În perioada cat Jahn a
fost înrolat, turnplatzurile şi-au continuat activitatea, conduse de un discipol al său:
Eiselen. Numărul practicanţilor gimnasticii după sistemul lui Jahn a continuat să
crească şi în lipsa lui, ajungând la peste 1000 în anul 1816.
În anul 1816 întors din război Jahn publică cartea sa fundamentală: “Die
Deutsche Turnkunst”, continuându-şi şi activitatea de fervent propagandist şi
organizator. Datorită activităţii sale şi a colaboratorilor săi, precum şi atmosferei
de entuziasm care stăpânea Germania după succesul din războiul de eliberare,
gimnastica lui devenea din ce în ce mai populară: terenurile de exerciţii apăreau la
marginea a tot mai numeroase oraşe. Asociaţiile studenţeşti s-au alăturat şi ele
acestei mişcări.
Reacţiile adverse la marele succes al sistemului nu au întârziat însă să apară:
acest sistem se baza prea mult pe concepţii politice, astfel că era normal să dea
naştere la animozităţi şi riposte. Lupta naţională a avut ca lozincă şi realizarea
unităţii naţionale, dorinţă care nu se realizase însă spre marea dezamăgire a
108
patrioţilor înflăcăraţi, în rândul cărora erau şi adepţii lui Jahn. Intransigenţa lor se
manifesta însă cu accente extremiste pentru o societate obosită de războaie şi
naţionalism. Asociaţiile de gimnastică încep să fie considerate nucleul tendinţelor
politice extremiste, periculoase pentru ordinea în stat.
Sistemul de gimnastică a lui Jahn era un sistem popular care se adresa
tuturor categoriilor populaţiei, dar care se infiltrase şi în sistemul german de
învăţământ, cu adaptările de rigoare. Pedagogii timpului s-au împărţit în două
grupuri: unul care era de acord cu virtuţile educative ale sistemului, alţii care-i
contestau aceste calităţi. În urma unor dispute aprinse în 1819 prin ordin al
ministerului instrucţiei, gimnastica devine disciplină şcolară, dar "turnlatzurile"
populare sunt înlocuite cu cele amenajate pe lângă şcoli.
Un incident politic determină însă luarea unor măsuri radicale împotriva
adepţilor lui Jahn şi a sistemului său: în anul 1819 la Manheim, un student
(cunoscut ca adept al lui Jahn), îl ucide pe consulul rus. Ca urmare, prin decret
regal activitatea de gimnastică este interzisă, iar Jahn însuşi este condamnat pentru
trădare şi conspiraţie. Timp de 20 de ani el va trăi sub supravegherea poliţiei, fiind
reabilitat abia în anul 1840 de către regele Wilhem al IV-lea, proaspăt urcat pe
tron. După încercări nereuşite de a reintra în viaţa publică, marcate de un ton
naţionalist exasperant, Jahn moare în anul 1852. Posteritatea i-a consacrat un
adevărat cult, fiind socotit unul dintre cei mai mari fii ai Germaniei.
Principiile gimnasticii lui Jahn sunt prezentate în cartea sa “Die deutsche
turkunst” apărută în anul 1819. Cartea a fost primită cu mare entuziasm şi este
considerată pană astăzi, un monument al culturii germane, fiind formată din patru
părţi: terminologia, exerciţiile, jocurile, metodica.
Terminologia lui Jahn este pur germană (el considerând gimnastica o artă
germană), toate vechile denumiri care proveneau din limbile clasice (greaca sau
latina) fiind înlocuite cu termeni germani sau socotiţi de el ca de origine germană.
Astfel vechiul “gymnastic” este înlocuit cu “turnkunst” pe care Jahn în consideră
de origine germanică în mod greşit, el provenind din latinul “tornare” care la
rândul său îşi are originea în limba greacă şi înseamnă cerc. (Kiriţescu, 1942)
Exerciţiile gimnastice ocupă locul cel mai important în cartea lui Jahn: ele
sunt ordonate sistematic după formă şi natură, însoţite de descrieri clare şi reguli
de executare. Materialul este cules din vechile cărţi ale antichităţii şi din lucrările
predecesorilor săi, Gutsmuts şi Vieth, dar sunt mult mai numeroase. Partea
originală o constituie exerciţiile de suspensie şi cu sprijinul braţelor, pentru care a
creat aparate noi: paralelele. Gimnastica lui Jahn este în mare parte o gimnastică la
aparate.
Turnplatzul avea în mijloc un foişor de lemn, o schelă care servea la
exerciţiile de agăţare şi urcare. În jur se găseau tot felul de aparate şi accesorii:
calul pentru voltije, grinda oscilantă, paralelele, prăjini, frânghii, beţe sau suliţe
pentru aruncări. Terenul din jur era amenajat cu şanţuri, gropi, platforme.
Turnplatzurile se amenajau la marginea localităţilor, pe preferinţă langă păduri şi
erau considerate instituţii publice. Participanţii care proveneau din toate categoriile
109
sociale ale comunităţii: elevi de liceu, studenţi, profesori, militari, burghezi, se
întruneau odată pe săptămână.
Dacă turnplatzul deservea o şcoală publică, trebuia să se găsească în
imediata ei vecinătate. Echipamentul era simplu şi uniform pentru toţi participanţii
tocmai pentru a realiza şi în acest mod omogenizarea şi egalitatea. Jocurile care se
practicau erau alese în aşa fel încât să aibă o influenţă benefică asupra sănătăţii
fizice şi spirituale dar să şi contribuie la formarea spiritului de echipă. Jahn acorda
o atenţie foarte mare personalităţii profesorului şi conducătorului de turnplatz:
aceştia trebuie să aibă pe lângă calităţi personale şi o deosebită pregătire tehnică,
capacitatea de a înţelege tinerii.
În concluzie, gimnastica lui Jahn a fost o activitate educativ-morală prin care
s-a dorit realizarea unei educaţii naţionale şi populare pur germane. A avut un
caracter popular, accentul fiind pus nu pe şcoală ci pe instituţiile populare de
gimnastică. Criticile care au fost aduse sistemului se refereau la exagerările în
privinţa naţionalismului, la respingerea a tot ce nu era german.
Francezii l-au criticat pentru că a subordonat interesul pedagogic, unui scop
politic şi pentru că îl considerau prea mecanic şi rigid. Ceea ce însă a rămas meritul
de necontestat al lui Jahn, înţelegerea faptului că exerciţiile fizice sunt necesare
pentru dezvoltarea copiilor şi tinerilor, dar şi pentru antrenarea adulţilor şi că
aceste exerciţii sunt mai eficiente dacă sunt exersate în aer liber, în diferite condiţii
climatice.
De asemenea Jahn a deschis gustul tinerilor pentru drumeţii, fiind considerat
precursorul “turismului”, activitate atat de dragă germanilor.
Crearea unei şcoli de educaţie fizică în Danemarca este legată de numele
lui Franciscus Nachtegall (1777-1847). Acesta, deşi a făcut studii de teologie,
ajunge datorită contactului cu cartea "Gymanstic fur die Jugend" a filantropistului
Gutsmuths, să aibă revelaţia importanţei pe care exerciţiile fizice o pot avea în
viaţa şi dezvoltarea oamenilor.
La câtva timp după ce a devenit un practicant serios al exerciţiilor fizice, în
anul 1798, se angajează profesor la un institut particular din Copenhaga, iar un an
mai târziu înfiinţează o "Societate gimnastică" care avea ca scop răspândirea şi
dezvoltarea practicii exerciţiilor fizice. Asociaţia s-a bucurat de mare succes, fapt
care l-a determinat un an mai târziu, să înfiinţeze un institut particular, primul din
Europa, care avea ca scop exclusiv promovarea educaţiei fizice. şi pregătirea unor
instructori calificaţi în acest domeniu. Datorită activităţii sale care a început să se
bucure de atenţia şi respectul cercurilor care conduceau Danemarca, în anul 1802
gimnastica este introdusă în programul Şcolii militare. Nachtegall este numit
profesor la această şcoală, apoi din anul 1804 devine profesor de gimnastică la
Universitate. Odată cu înfiinţarea “Institutului pentru gimnastica militară” este
numit director al acestei instituţii, căreia i se va dedica în continuare.
Chiar dacă în planul contribuţiei teoretice Nachtegall nu a scris lucrări de
mare valoare, manualele lui cuprinzând instrucţiuni şi regulamente pentru
profesori, elevi şi armată au avut importanţa lor. A acordat o atenţie specială
110
înotului, căruia i-a dedicat un manual şi a înfiinţat o societate sportivă. În anul
1819, înotul a fost introdus ca exerciţiu obligatoriu în armată. ( Kiriţescu, 1942)
Mult mai valoroasă a fost însă contribuţia sa în plan practic, pentru că
datorită eforturilor sale în direcţia promovării educaţiei fizice în rândul populaţiei
şcolare, în anul 1828, prin decret regal, gimnastica este introdusă în toate şcolile
daneze. Astfel, Danemarca a fost prima ţară din Europa în care educaţia fizică era
prezentă în mod organizat în întreg sistemul de învăţământ şi în armată. Pentru
asigurarea cadrelor specializate care să asigure instruirea, activitatea lui Nachtegall
s-a concretizat în înfiinţarea unei secţii specializate în acest scop la Institutul
militar, punând astfel bazele învăţământului superior de educaţie fizică din
Europa.
În Suedia, cel care a continuat, la un nivel superior eforturile lui
Nachetegall, creind unul dinte cele mai complete sisteme de educaţie fizică a fost
elevul său Per Henring Ling (1776-1839).
Ling s-a născut în Suedia, la Ljunga în 1776, într-o familie suedeză
tradiţională. A avut o copilărie aspră şi o tinereţe aventuroasă, în care a călătorit
mult atât în Suedia, cat şi în alte ţări europene: Franţa, Germania, Danemarca. A
început o carieră militară, pe care a abandonat-o în favoarea marii lui pasiuni:
literatura şi în special poezia. Se ştie despre el că a a făcut studii universitare la
Lund şi Upsala, dar nu se ştie cu exactitate ce anume a studiat, nici dacă a finalizat
aceste studii. Perioada dintre anii 1799 şi 1804 şi-o petrece la Copenhaga, unde
după ce începe să practice scrima şi se vindecă astfel de un început de paralizie al
braţului drept, frecventează asiduu institutul lui Nachtegall. Dar, nu s-a mulţumit
cu simpla practicare a exerciţiilor fizice preluate din lucrările lui Gutsmuths şi
Vieth, ci a început să studieze la modul cel mai serios acest domeniu, în paralel cu
studiile de literatură, filozofie şi istorie pe care le urma la Universitatea din
Copenhaga.
Cei cinci ani petrecuţi în capitala Danemarcei au fost esenţiali pentru
formarea lui ca viitor om de cultură, pentru ambele domenii în care s-a remarcat:
literatura şi educaţia fizică. Sub influenţa curentului neoumanist, care era în vogă
în acei ani, a devenit adeptul dezvoltării armonioase a omului după idealul
concepţiei elene. Acest ideal îl va transfera ca scop şi gimnasticii suedeze, pe care
a creat-o mai târziu, îmbogăţindu-l în acelaşi timp cu idealurile vechilor popoare
scandinave.
Întors în Suedia în anul 1804, şi-a început activitatea în domeniul educaţiei
fizice ca profesor de scrimă la Universitatea din Lund. După exemplul maestrului
său danez Nachtegall, în paralel cu această activitate a înfiinţat şi cursuri de
gimnastică, scrimă şi limbi moderne pentru studenţi. Lecţiile cu studenţii care-i
frecventează cursurile îi relevă lipsa unei fundamentări ştiinţifice în predarea
exerciţiilor fizice. Pentru a compensa această lacună, Ling începe să studieze cu
multă seriozitate anatomia, fiziologia şi biomecanica.
Cunoştinţele din acest domeniu se adaugă la concepţiile sale deja formate
sub influenţa lucrărilor studiate pană atunci din operele lui Rousseau, Pestalozzi,
111
Gutsmuths, Vieth şi lecţiile practice efectuate după metodele lui Nachtegall. Pe
măsură ce cunoştinţele teoretice se acumulau, Ling le aplica în lecţiile sale. Astfel,
a început să se contureze sistemul său propriu de educaţie fizică, cunoscut ca
gimnastica suedeză.
În anul 1811, stimulat de realizările sale care i-au adus aprecieri şi elogii, a
încercat înfiinţarea unui institut model de educaţie fizică la Stockholm. Deşi
proiectul său nu s-a bucurat de sprijinul autorităţilor, nu se descurajat. Perseverent
şi ambiţios, în anul 1813, Ling ajunge să fie numit profesor de scrimă la Academia
regală din Karlsburg. Un an mai târziu, îşi realizează visul, fiind autorizat să
înfiinţeze şi să conducă Institutul Regal de Gimnastică din Stockhlom.
Animat de un patriotism profund, Ling a dorit prin întreaga sa activitate să
contribuie la regenerarea morală şi fizică a poporului său, să redea suedezilor
vigoarea, sănătatea şi încrederea în sine, iar educaţia fizică era în concepţia sa cel
mai potrivit mijloc de realizarea a acestor scopuri. În ciuda unei sănătăţi destul de
precare, şi-a desfăşurat cu multă dăruire activitatea pană la sfârşitul vieţii. A avut
bucuria, ca înainte de a stinge din viaţă la 63 de ani, munca să-i fie recunoscută şi
prin alegerea sa ca membru al Academiei Suedeze.
Deşi era bine fundamentat ştiinţific şi a fost experimentat în mod practic pe
durata a mulţi ani, sistemul său nu a fost publicat in timpul vieţii sale, ci la un an
după moartea sa, în 1840 într-o lucrare cu titlul "Principii generale ale gimnasticii".
Forma şi conţinutul definitiv al operei sale a fost realizată după câţiva ani de către
fiul său, Hjalmar Ling, care a avut misiunea de a sistematiza gimnastica
pedagogică suedeză, reuşind să redea într-o formă completă întreaga concepţie
caracteristică lui P. H. Ling.
Lucrarea poartă denumirea "Fundamentele generale ale gimnasticii" şi este
formată din şase parţi:
 prima parte se referă la legile organismului omenesc;
 a doua parte se ocupă de principiile fundamentale ale Pedagogiei;
 părţile a treia, a patra şi a cincea au ca obiect principiile gimnasticii militare,
medicale şi estetice;
partea a şasea conţine cunoştinţe despre elementele şi mijloacele gimnasticii.
Principiile generale ale sistemului suedez se refereau mai ales la modul în
care erau alese exerciţiile fizice. Cel mai important era principiul dezvoltării
armonioase, care preciza că exerciţiile trebuie alese în aşa fel încât să dezvolte
armonios toate segmentele şi grupele musculare ale corpului, iar exersarea să fie
simetrică. Apoi, este necesar ca exerciţiile să folosească mişcări naturale şi să fie
verificate în practică ca având o contribuţie reală asupra dezvoltării normale sau
corectării unor deficienţe. Principiul gradării exerciţiilor, semnifica respectarea
intrării progresive în efort, a trecerii treptate de la un exerciţiu uşor la unul mai
greu, de la unul mai simplu la altul complex, evitându-se accidentele şi apariţia
prea devreme a oboselii. În fine, principiul preciziei mişcărilor se referea la
stabilirea modului de desfăşurare, de la început până la terminarea exerciţiului,
112
toate mişcările din gimnastica suedeză fiind formate din trei părţi distincte: poziţia
iniţială, mişcarea propriu-zisă şi atitudinea finală.
Principalele subdiviziuni ale gimnasticii suedeze erau:
Gimnastica pedagogică sau educativă, avea ca scop păstrarea sănătăţii,
dezvoltarea normală a organismului şi a unor calităţi de morale. Se adresa tuturor
persoanelor indiferent de vârsta, sex sau ocupaţie şi se compunea din:
 exerciţii de ordine şi mers;
 exerciţii de gimnastică propriu-zise, împărţite la rândul lor în trei categorii:
mişcări pregătitoare; mişcări fundamentale(pentru muşchii dorsali, abdominali şi
laterali); exerciţii de respiraţie; exerciţii de echilibru; extensia coloanei vertebrale;
exerciţii de suspensie şi sărituri;mişcări de aplicaţie, cu şi fără arme; jocurile,
apreciate pentru contribuţia lor la dezvoltarea fizică, intelectuală şi morală,
contestate pentru că puteau genera conflicte.
Gimnastica militară se baza pe gimnastica pedagogică cuprinzând pe lângă
celelalte exerciţii practicarea scrimei şi a tirului, precum şi folosirea unor arme în
scopul dezvoltării capacităţii de luptă şi a învingerii adversarului.
Gimnastica medicală şi ortopedică bazată tot pe gimnastica pedagogică,
avea ca scop combaterea unui mare număr de afecţiuni printre care cel musculare,
ale articulaţiilor, organelor abdominale, circulatorii sau ale aparatului respirator,
deviaţii ale coloanei vertebrale, etc. Era completată prin masaj, pentru care se
indicau următoarele manevre: netezirile, fricţiunile, frământatul şi tapotamentul.
Gimnastica estetică, era recomandată pentru dezvoltarea proporţională a
corpului şi formarea unei ţinute corecte, fiind completată cu mişcări de dans.
În concepţia lui Ling, exerciţiile erau sistematizate pe criteriul utilităţii lor.
Pentru fiecare mişcare se stabilea dinainte nivelul efortului. La început se executau
exerciţii simple şi accesibile care să permită exersarea analitică, urmând apoi ca ele
să fie combinate, gradul de dificultate şi complexitate crescând progresiv.
Exerciţiile fizice din sistemul suedez se adresau fără restricţie şi persoanelor de sex
feminin.
Ca tehnică, exerciţiile puteau fi executate liber sau la aparate şi cu diferite
obiecte. Dintre acestea erau considerate indispensabile: băncile, scările fixe, calul
de gimnastică şi lada, bastoanele, corzile etc.
Sistemul de gimnastică pe care l-a creat Ling, continuat şi dezvoltat de
urmaşii săi, a stârnit multe comentarii şi aprecieri la vremea apariţiei sale şi în
deceniile următoare.
Acest sistem s-a remarcat prin caracterul său ştiinţific şi mai ales prin atenţia
acordată influenţării deliberate a marilor funcţiuni ale organismului şi în special a
respiraţiei.
Gimnastica suedeză a fost concepută în aşa fel încât să fie accesibilă
oricărei persoane, indiferent de sex, vârstă sau pregătire anterioară, caracteristică
care i-a conferit un rol social şi caracterul de gimnastică "universală".
Criticile care au fost aduse gimnasticii suedeze, mai ales de către francezi şi
germani au vizat caracterul ei adesea artificial, creat de folosirea unor exerciţii
113
fragmentate, rigide şi uneori statice care descurajau orice impuls de creativitate
din partea executanţilor şi le limitau acestora bucuria mişcării libere.
În ciuda numeroaselor critici sistemul suedez a contribuit la fundamentarea
ştiinţifică a domeniului educaţiei fizice, iar prin caracteristicile sale a determinat
promovarea practicării motivate şi conştiente a exerciţiului fizic de un număr
foarte mare de persoane din Suedia şi din alte ţări europene care l-au preluat
introducându-l şi în sistemul şcolar.
Anglia - Secolul al XIX-lea găseşte societatea engleză într-un stadiu
avansat al schimbărilor economice şi politice, dar tradiţionalistă şi conservatoare în
ceea ce priveşte sistemul de educaţie.
Şcolile publice, dar mai ales instituţiile tradiţionale ale vechii nobilimi,
(Colegiile de la Eton, Harow şi Rugby fiind cele mai reprezentative), îşi păstrau
modul de organizare şi principiile pedagogice neschimbate, deja de câteva secole.
Idealul educaţional promovat de Locke, "gentlemanul perfect (sau complet),
perfecţionat apoi de Daniel Defoe în "Robinson Crusoe" prin adăugarea unor
trăsături caracteristice deschizătorului de drumuri, întreprinzător şi neînfricat, se
putea atinge numai prin integrarea în educaţie a practicii constante a exerciţiilor
fizice. De aceea, în şcolile engleze 2-3 după mese pe săptămână erau dedicate
acestor activităţi. Se practicau exerciţii fizice şi jocuri tradiţional englezeşti:
tenisul, canotajul, crichetul.
Celebra afirmaţie a Ducelui de Wellington: "Bătălia de la Waterloo a fost
câştigată pe câmpurile de joc de la Eton “, subliniază că educaţia fizică era
considerată un factor important în formarea tinerilor englezi.
Dar problemele sistemului englez de educaţie din această perioadă erau
altele: menţinerea disciplinei se realiza prin folosirea unor metode brutale şi tocmai
din acest motiv, ineficiente. Se practica în şcoli acel sistem de subordonare a
copiilor din clasele mai mici de către elevii din clasele mari: "faggingul", nivelul
de instruire era mediocru, elevii obişnuiau să bea, să joace cărţi, totul denotând a
decădere din punct de vedere moral şi nu numai a tradiţionalului sistem englez de
educaţie.
Doi oameni de cultură s-au implicat în mod deosebit în stoparea acestui
proces: Charles Kigsley şi Thomas Arnold, fiecare dintre ei cu mijloacele
specifice.
Kingsley, preot şi romancier, a scris romane cu caracter moral în care critica
viciile timpului şi prezenta cititorilor săi eroi plini de calităţi doesebite, dintre care
nu lipseau cele fizice. De altfel, Kingsley a promovat în lucrările sale exerciţiile
fizice pe care le considera cel mai bun remediu împotriva obiceiurilor nesănătoase
ale tineretului. Sistemul promovat de el a şi fost denumit "muscular christians"
(creştinism muscular). (Kiriţescu, 1942)
Thomas Arnold (1795-1842), de formaţie preot, cu studii de istorie,
geografie, filosofie la Universitatea din Oxford, a fost mai ales un educator prin
vocaţie. A reuşit prin mijloace specifice activităţii didactice să reformeze sistemul
englez de educaţie, folosind într-o manieră personală exerciţiile fizice şi mai ales
114
activităţile cu caracter sportiv pentru a forma personalitatea tinerilor în spiritul
"fair-play-ului", concept moral relativ nou, cu rădăcinile în vechiul cod al
cavalerismului medieval.
După hirotonisire, în perioada 1818-1829 Arnold îşi exersează talentul
pedagogic, ocupându-se de educaţia unor copii în pensiunea sa deschisă în
localitatea Laneham, lângă Oxford.
În anul 1929, ocupă prin concurs postul de director (head-master) al
faimosului Colegiu din Rugby. A reuşit să adapteze vechile idealuri educaţionale la
noile realităţi şi să creeze noul tip al "gentlemanului creştin". A realizat acest
lucru, nerenunţând la tradiţiile valoroase ale şcolii engleze, adică educaţia clasică,
pe care a completat-o cu mai multe cunoştinţe de matematică, literatură engleză şi
franceză şi păstrat practica exerciţiilor fizice. A acordat însă o atenţie sporită
educaţiei morale, pe care a încercat să o realizeze nu numai prin mijloace
religioase, ci mai ales prin exemplul său personal şi printr-o apropiere foarte
strânsă de elevii săi.
Spre deosebire de alţi pedagogi creatori sau reformatori, Arnold nu a scris
nici o carte de pedagogie sau despre educaţie. De fapt, nici nu avea, formal
vorbind, pregătirea necesară.
Activitatea lui a fost eminamente practică, iar sistemul său s-a format în
timp, pe parcursul anilor petrecuţi de el la conducerea Colegiului din Rugby.
Originalitatea metodelor sale au constat de fapt în ceea ce stătea la baza
întregii lui implicări în activitatea fizică pe care o desfăşurau elevii săi conform
programului şcolar, şi anume faptul de a fi folosit sportul ca mijloc de educaţie.
Obişnuinţa de a practica jocurile sportive, de a se întrece în competiţii, de a
se organiza în echipe şi de a participa la competiţii au fost metodele prin care
Arnold îşi pregătea elevii pentru viaţă, ajutându-i să se poată conduce pe ei înşişi,
să înveţe ce înseamnă solidaritatea, spiritul de echipă, iniţiativa, dar şi ordinea şi
disciplina.
Trecând peste conservatorismul obişnuit şi izolarea caracteristică a şcolilor
englezeşti, Arnold a stimulat tineretul studios englez să se organizeze în asociaţii
sportive, pe care să şi le administreze singuri, să organizeze competiţii şcolare şi
studenţeşti.
Disciplinele sportive cele mai răspândite erau cele atletice (alergarea,
săriturile), boxul, canotajul, criketul, tenisul şi mai ales fotbalul, dar şi fratele mai
tânăr al acestui joc, rugby-ul.
Educaţia de tip sportiv s-a răspândit destul de repede în Anglia. După
ce la Colegiul din Rugby s-a încetăţenit sistemul promovat de Arnold, au urmat
celelalte instituţii şcolare de mare tradiţie, care au început să se organizeze din
punct de vedre sportiv prin înfiinţarea unor cluburi şi asociaţii sportive proprii.
De fapt curentul mişcării sportive a cuprins întreaga societate engleză.
Cronologic, primul Club Atletic s-a înfiinţat în anul 1850 la Universitatea
din Oxford, urmată al câţiva ani de Universitatea din Cambridge. În jurul acestei
universităţi se realizează şi prima "federalizare" prin asocierea a unui număr de 17
115
colegii. În anul 1855 are loc prima Adunare generală interşcolară, iar în anul 1864
prima dintre faimoasele întâlniri atletice dintre Oxford şi Cambridge, precedate de
la fel de cunoscutele întreceri nautice pe Tamisa dintre echipajele celor două
universităţi în anul 1861.
În anul 1866, la Londra se înfiinţează Clubul Atletic de Amatori, destinat
practicării şi organizării de competiţii atletice, care editează şi un ziar propriu,
"The Athlet".
În acest fel, pornind de la concepţia lui Arnold, despre importanţa şi
valoarea sportului ca metodă de educaţie, în Anglia se dezvoltă sportul ca activitate
organizată, iar de aici, ideea de sport, competiţie, antrenament se răspândeşte în
Europa, în lumea anglo-saxonă (Australia, America etc.) şi apoi în întreaga lume.
Influenţele sistemelor de educaţie fizică europene asupra SUA
Charles Beck (1798-1866) a introdus gimnastica ca un program educativ în
Northampton, Massachusetts în 1825 la Şcoala din Round Hill.
Acest lucru a marcat influenţa şcolii germane în SUA.
A părăsit Round Hill în 1830, iar şcoala a fost închisă din motive financiare.
Charles Follen (1796-1840) a pus bazele celui de al doilea gimnaziu
american şi a introdus gimnastica germană la Universitatea Harvard în 1826.
A fost angajat ca profesor de germană.
Francis Lieber (1798/1800-1872 ) a predat gimnastica la Boston în 1827.
După 1830 gimnastica decade ca după 1848 să renască.
Primul club de turneri a fost creat la Cincinnati în 1848 şi primul ”American
Sokol” în St. Louis in 1865.
Catherine Beecher a fondat Seminarul pentru femei Hartford in
Connecticut, care se ocupa de educaţia fizică, intelectuală şi morală.
Aspectul fizic în şcoli a fost un sistem de calisthenics. Doi ani mai târziu ea
s-a mutat şi a deschis o şcoală similară în Cincinnati, Ohio.
116
Tabel nr. 6
SISTEMELE EUROPENE DE EDUCAŢIE FIZICĂ
Sistemul de
Reprezentanţii
Educaţie Fizică Caracteristicile sistemului, idei, principii
sistemului
– ţara -
1. a creat instituţii în care se preda gimnastica după
principiile sale;
2. în 1817 înfiinţează un gimnaziu unde a construit
un portic multifuncţional;
3. metoda sa se baza pe principiul de spontaneitate
conştientă a copilului, acesta trebuie să simtă cum se
mişcă;
Sistemul francez Francesco Amoros
4. dă o definiţie pertinentă gimnasticii din care se
– Franţa 1770-1848 desprind două idei de bază: caracterul psihologic al
exerciţiilor fizice practicate şi caracterul utilitar;
5. consideră necesar în pregătire folosirea unor fişe
fiziologice personale, anticipând metoda individualizării;
exerciţiile de gimnastică sunt împărţite în trei categorii:
gimnastica civilă cu exerciţii elementare şi de aplicaţie,
gimnastica militară, gimnastica medicală.
1. rival al lui Amoros,
2. contribuţie la lansarea gimnasticii feminine;
Sistemul elveţian Henri Clias 3. practicarea exerciţiilor fizice la copiii foarte mici
- Elveţia 1782-1845 şi introducerea exercişiilor în şcoala primară din Franţa
(după înlăturarea lui Amoros);
4. a scris o serie de tratate legate de gimnastică.
Ludwig Jahn 1. numit „părintele gimnasticii”, fondatorul
1778-1852 sistemului german de educaţie fizică;
2. scopul principal urmărit – pregătirea militară a
tineretului în aer liber pe aşa numitele Turnplatz, teren
amenajat cu aparate;
3. gimnastica are un caracter popular;
4. cartea de bază a sistemului lui Jahn - „Die
Deutsche Turnkunst” a apărut în 1816;
Sistemul german 5. creator de noi aparate: Reck – bara fixă şi Barren
- Germania – paralelul.
1. creatorul gimnasticii şcolare;
2. contribuâie în transformarea gimnasticii în
disciplină şcolară;
Adolf Spiess
3. cărţi de referinţă: „Die Lehre der Turnkunst” şi
1810-1858 „Das Turnbuch fur Schuller”;
4. a folosit muzica pentru a imprima cadenţa şi
pentru a lega mişcările dezvoltând simţul pentru frumos.
Sistemul danez - Franciscus Nachtegall 1. înfiinţează o societate de gimnastică pentru
Danemarca 1777-1847 propagarea educaţiei fizice;
2. în 1799 pune bazele unui institut particular de
educaţie fizică;
3. gimnastica a fost introdusă în Şcoala militară din
Copenhaga;
4. a reuşit redactarea unui decret prin care a introdus
gimnastica în toate şcolile;
5. a avut preocupări pentru instruirea şi pregătirea de
specialişti;
6. exerciţiile erau gradate după principiul de la uşor
117
la greu şi de la simplu la complex.
Per Henrik Ling 1. afost adeptul dezvoltării armonioase a omului după

1776-1839 concepţia elenă;
2. în 1814 înfiinţează şi conduce Institutul Central de
gimnastică din Stockholm;
3. opera lui Ling se concretizează în
” Fundamentele generale ale gimnasticii” care cuprinde
Sistemul suedez -
şase părţi;
Suedia 4. gimnastica suedeză acordă un rol deosebit
respirsţiei;
5. gimnastica suedeză a fost raţională şi analitică;
6. utilizează câteva principii în selecţia exerciţiilor: p.
dezvoltării armonioase, p. selecţiei exerciţiilor , p.
gradării , p. preciziei mişcărilor.
1. realizatorul spiritului sportiv în educaţie;
2. consideră că prin jocuri se dezvoltă spirizul de
solidaritate şi de echipă, de ordine şi disciplină şi respect;
Sistemul englez - Thomas Arnold 3. a introdus caracterul sportiv al întrecerii şi spiritul
Anglia 1789-1842 de „fair-play”.
4. a urmărit să formeze un nou tip al gentleman-ului.
5. ideile luiThomas Arnold au stat la baza apariţiei
sportului.
Evoluţia modernă a gimnasticii

Încă de la începutul sec al - XX - lea se cristalizează ramurile moderne ale
gimnasticii din sistemele de gimnastică existente, în mod special gimnastica de
bază şi gimnastica sportivă.
Sistemul suedez a influenţat în mod deosebit activitatea în ţările nordice.
Modificări asupra sistemului suedez le-a adus în mod deosebit: J.G. Thulin
şi Elly Bjiorksten, care adaptează sistemul la specificul feminin.
J.G. Thulin exprimă ideea că exerciţiile gimnastice pe lângă valoare
fiziologică şi etică au şi valoare estetică.
Elly Bjiorksten este adepta ideii că:
 mişcările corpului exprimă sentimente interioare;
 că atitudinile corporale trebuie să fie oglinda vieţii sufleteşti.
Profesoara Elly Bjorksten, de la Institutul de educaţie fizică din Helsinki
scria, în lucrarea sa „Gimnastica pentru femei”:
„Pentru ca gimnastica să-şi păstreze în şcoală locul său, ca o disciplină
importantă a educaţiei, ea trebuie să fie inspirată de preocupări de umanitate şi
armonie, să se ferească de idealurile strâmte care nu iau în consideraţie decât
sănătatea fizică şi forţa,... femeia nu este o simplă făptură, ci o fiinţă spirituală care
posedă o viaţă sufletească interioară”.
118
Ea susţinea că mişcările de dans exprimă sentimente, produc atitudini
frumoase, plastice, eleganţă şi graţie atât de necesare vieţii feminine.
• Gimnastica individuală:
- Gimnastica de casă – culturistă, iniţiatorul ei francezul Triat, adepţi ai
acestui sistem în Anglia, Durchaler şi în America de Sandow.
- Gimnastica de înviorare
- Gimnastica de masă, reprezentată de Miroslav Tyrs - Cehia, P.F.Lesgaft-
scoala rusă.
Miroslav Tyrs, întemeietorul sistemului de gimnastică al sokolilor.
A exclus exerciţiile nespectaculoase şi le-a împărţit în 4 grupe:
1. Exerciţii fără aparate, exerciţii libere,
2. Ex . cu obiecte portative: bastoane, haltere, măciuci iar fetele cu
panglici, eşarfe, coroniţe.
3. Exerciţii pe aparate, cu aparate;
4. Exerciţii în grup – piramide, jocuri de gimnastică.
P. F . Lesgaft (1837-1909), biolog, anatomist, educator și reformator social.

A fost fondatorul ştiinţific al sistemului de educaţie fizică al Rusiei ţariste.
Particularităţi:
- Scopul instrucţiei – dezvoltare fizică armonioasă, dezvoltarea multilaterală
a personalităţii;
- Alegerea mijloacelor educaţiei fizice să se facă după sarcinile anatomice
ale organismului uman;
- Să se ţină cont de particularităţile de vârstă;
- Să se respecte principiul gradării şi al succesiunii;
- Exerciţiile să fie naturale, luate din viaţa de zi cu zi;
- Educaţia fizică să fie legată de cea intelectuală şi morală.
În educaţia fizică modernă, omul era privit sub toate laturile sale (fizic,
intelectual, moral şi afectiv), aceste aspecte au determinat iniţierea unor şcoli de
gimnastică ce se bazau pe obţinerea unei dezvoltări fizice de calitate pe fundament
estetic.
În centrul acestor preocupări era femeia.
Prin educaţia fizică feminină s-a ivit ideea valorilor psihice şi estetice ale
mişcărilor.
Gimnastica artistică şi de expresie s-a dezvoltat în special în Germania şi
America dar îşi are originile în Franţa având ca reprezentantă pe Irene Popard.
Contribuţii la progresul gimnasticii au adus şi:
Francois Delsarte (1811-1871) care a considerat că exprimarea artistică
prin mişcare folosește diferite grupe musculare;
Mişcările au fost sistematizate în 3 grupe: încordare, relaxare, respiraţie
Ideile lui au fost preluate de: Genevieve Stebbins şi Bess Mensendieck.
Emile Jaques Delcrose (1865-1950) care au exprimat ideea dominaţiei muzicii
asupra mişcării.
119
De la el provine denumirea de “ ritmică”;
A legat ritmul muzical de ritmul mişcării;
A separat gimnastica masculină de cea feminină.
Rudolf Bode (1881-1858), Isadora Duncan (1876-1927), Rudolf von
Laban (1879-1958), Mary Wigman (1888), nume celebre de care se leagă istoria
dansului și a mișcării ritmice .
EVALUARE
1. Specificați caracteristicile exercițiului fizic
practicat în comuna primitivă.
practicat în antichitate.
practicat în Evul Mediu.
4. Enumerați reprezentanții Renașterii care au
avut preocupări legate de practicarea exercițiilor fizice.
5. Analizați comparativ activitatea lui Francesco
Amoros, Friedrich Ludwig Jahn, Per Henring Ling și
Thomas Arnold.
6.3. Exerciţiile fizice practicate pe teritoriul ţării noastre în perioada

antichităţii și în Evul Mediu.
În condiţiile istorice specifice teritoriului ţării noastre, evoluţia educaţiei

fizice a fost influenţată de cultura şi civilizaţia poporului grec şi roman. Relaţiile
geto-daco-scite cu populaţia din cetăţile greceşti de pe litoralul dobrogean Histria
(încă din sec. VI Î.Hr.), Callatis (Mangalia) şi Tomis (Constanta) au transmis
populaţiei autohtone modelul grecesc al educaţiei fizice şi modelul instituţiilor
speciale de educaţie: palestrele şi gimnaziile.
După cucerirea romană, educaţia fizică a primit caracterul spiritului
războinic, conţinutul şi mijloacele folosite subordonate acestuia.
După anul 274 D.Hr., când legiunile lui Aurelian au părăsit Dacia şi până la
instalarea feudalismului, conţinutul şi formele de practicare a exerciţiilor fizice şi
jocurilor s-au modificat mai ales sub influenţa contactului cu alte popoare.
Nu există prea multe documente care să evidenţieze preocupări
semnificative pentru domeniul educaţiei fizice în orânduirile precapitaliste, astfel
izvoarele care permit o investigaţie reală sunt mai ales legate de viaţa ţărănimii.
120
Prin obiceiurile populare şi formele tradiţionale de manifestare, baladele
populare şi jocurile populare reuşesc să redea aspecte sociale şi culturale din viaţa
poporului roman , inclusiv cele legate de practicarea exerciţiilor fizice.
În baladele populare sunt prezentaţi eroi care pe lângă calităţi morale sunt
înzestraţi cu frumuseţe fizică şi vigoare.
Exerciţiile fizice care apar cel mai des în conţinutul baladelor populare sunt:
lupta sau trânta, scrima sau lupta cu buzduganul, trasul cu arcul, aruncarea, înotul,
călăria şi vâslitul.
Mărturiile şi cronicile unor călători străini care au manifestat interes faţa de
populaţia geto-dacică din nordul Dunării şi cea din Ţările Romane completează
informaţiile referitoare la practicarea exerciţiilor fizice pe teritoriul ţării noastre în
timpul Evului Mediu.
Începuturile preocupărilor pentru dezvoltarea educaţiei fizice şcolare pe
teritoriul ţării noastre, sunt legate de epoca domnitorului fanariot Alexandru
Ipsilante (1774-1782) care, printr-un hrisov dat în anul 1776 în Muntenia, aduce
reglementări privind situaţia învăţământului.
Şcoala Sf. Sava din Bucureşti cu un profesor pentru predarea ştiinţelor şi
unul de gramatică se transformă în şcoala superioară cu nouă profesori pentru
limbi străine, matematică, fizică, teologie etc. şi se înfiinţează încă două şcoli
inferioare la Buzău şi Craiova.
În conţinutul hrisovului amintit se făceau referiri şi la "exerciţiile corporale"
specificându-se necesitatea introducerii lor în programul şcolar: "după dejun, elevii
fiecărei clase, cu supraveghetorul sau pedagogul lor să facă gimnastică pentru
exercițiu, în timp de o oră" sau "duminica, în zilele de sărbători şi în zilele
săptămânii, elevii să iasă o dată sau de două ori, cu supraveghetorul lor şi
profesorul, în unele locuri din apropiere, pentru exerciţii corporale".
Necesitatea înfiinţării unui sistem de şcolarizare care să servească cerinţelor
impuse de dezvoltarea economică şi politică a ţărilor romane se face simţită, dar nu
se poate vorbi despre preocupare pentru domeniul educaţie fizică ci doar de acţiuni
sporadice.
În prima jumătate a secolului al XIX-lea, pe baza Regulamentului Organic
din anul 1832, din bugetul şcolar al principatului Muntenia, au fost angajaţi doi
profesori de gimnastică, unul la colegiul Sf. Sava din Bucureşti şi altul la Şcoala
centrală din Craiova.
În regulamentul şcolii apar următoarele instrucţiuni: "în timpul pauzei se
vor da şcolarilor mijloace de a face exerciţii gimnastice, care le pot întări corpul şi
îi fac îndrăzneţi; se vor păzi însă a nu se sui în copaci şi de a nu alerga ".
În această perioadă, dezvoltarea activităţii de educaţie fizică a fost
impulsionată de acţiunile unor personalităţi, cel mai adesea cetăţeni ai unor ţări
din Europa unde nivelul de dezvoltare al acestui domeniu era mai ridicat.
Italienii Luzzato şi Spinzi care au predat gimnastica la " Academia
Mihăileană " din Iaşi între anii 1840 - 1848, respectiv la corpul de pompieri din
Bucureşti. Ultimul, a fost angajat după Unirea Principatelor în 1859, de către
121
domnitorul Alexandru Ioan Cuza ca profesor de gimnastică şi scrimă la şcoala
militară din Iaşi.
Elveţianul Louis Seres, care în anul 1848 a deschis la Bucureşti o şcoală
privată de scrimă.
În Transilvania în schimb, datorită mai ales populaţiei săseşti, în prima
jumătate a secolului al XIX-lea s-a desfăşurat o activitate de educaţie fizică bine
organizată, după modelul Turnverein-urilor din sistemul german a lui Jahn-Eiselen.
Tinerii saşi care studiau în Germania, au adus în oraşele Braşov, Sibiu,
Sighişoara, Sebeş, Bistriţa, Mediaş etc., modelul exerciţiilor fizice practicate în
şcolile din Berlin şi Leipzig: gimnastica la aparate, scrima, tirul, înotul etc. Printre
promotorii de seamă ai acestor acţiuni, s-a aflat profesorul Stefan Ludwig Roth,
care încă din 1882 a pus bazele unui Turnverein în orașul Mediaş. Înfiinţarea de
Turnverei-uri la Braşov, Iaşi, Galaţi, Azuga, a determinat organizarea "Uniunii
germane de gimnastică din Romania".
În partea a doua a secolului al XIX-lea, preocupările concrete pentru
dezvoltarea învăţământului şi implicit a educaţiei fizice şcolare, s-au materializat
prin apariţia unor reglementări oficiale, legi, instrucţiuni şi programe:
 Legea instrucţiei din anul 1864, prin care s-a introdus gimnastica ca
"învăţătură obligatorie" în liceu,( măsură rămasă formală, din cauza lipsei de
personal la această disciplină);
 Reforma învăţământului din anul 1893, ocazie cu care gimnastica s-a
introdus şi în şcolile primare.
 Au apărut şi primele programe oficiale, care au stabilit conţinutul şi
volumul de ore pentru fiecare an, precum şi instrucţiunile necesare aplicării
(Programa şcolară de gimnastică din anul 1893).
Dezvoltarea educaţiei fizice în a doua jumătate a secolului al XIX-lea, a fost
în mod decisiv determinată de activitatea unor personalităţi, a căror contribuţie la
organizarea şi conducerea acesteia, mai ales în mediul şcolar, a fost remarcabilă.
Gheorghe Moceanu (1831-1909) considerat părintele educaţiei fizice
şcolare din ţara noastră, a fost un militant activ pentru introducerea educaţiei fizice
în şcoli.
Timp de mai bine de treizeci de ani şi-a dedicat energia organizării şi
conducerii activităţii de educaţie fizică din sistemul şcolar şi militar, dar şi în
înfiinţarea unor societăţi sportive şi în formarea instructorilor şi profesorilor de
specialitate.
Prin calităţile sale şi prin modul în care s-a implicat în aceste activităţi a
reuşit să atragă atenţia şi să obţină sprijin din partea multor personalităţi ale
timpului: generalul E. Florescu, dr. C. Davila, B. P. Haşdeu, V. A. Urechia, ş.a.
În anul 1862 se stabileşte la Bucureşti, fiind angajat a profesor de
gimnastică la pensionul Şeicaru, din Calea Rahovei şi apoi la Colegiul Sf. Sava.
Moceanu nu s-a mulţumit doar cu latura practică a profesiunii sale, el a fost
preocupat şi de elaborarea unor lucrări de specialitate.
122
Adept al sistemului german de gimnastică, în anul 1869 a publicat o
prelucrare a faimoasei "Deutsche Turnkunst“ a lui Jahn şi Eiselen, cu denumirea
"Carte de gimnastică". Pe lângă aceasta în decursul anilor a mai publicat:
- “Gimnastica populară şi raţională pentru uzul şcolilor primare, secundare şi
superioare“ (Bucureşti, 1875);
- “Carte de gimnastică pentru uzul şcolilor primare şi secundare de fete“
(Bucureşti, 1887);
- “Şcoala de patinaj şi înot“ (București, 1892);
- “Memoriile mele asupra istoriei gimnasticii din Romania şi asupra
călătoriilor mele în întreaga lume” ( Bucureşti, 1895).
Moceanu a fost şi un foarte apreciat coregraf, iar ansamblul de dansuri
folclorice condus de el a realizat numeroase turnee la Paris, 1878, Roma, 1882,
Madrid, 1884, Calcutta,1886.
Dimitrie Ionescu, profesor de gimnastică la Liceul “Gheorghe Lazăr“ din
Bucureşti este autorul cărţii “Istoricul gimnasticii şi educaţiei fizice la noi“ apărută
în anul 1839.
S-a remarcat în realizarea unor programe de învăţământ pentru disciplina
educaţie fizică.
Într-un articol publicat în revista “Gimnasticul roman" în anul 1892,
profesorul remarca: “Gimnastica la noi este introdusă de 28 de ani în şcoli .
După atâta timp, ea nu are azi o programă, n-are nici o baza ştiinţifică şi este
lipsită de caracterul educativ “.
Un an mai târziu, în aprilie 1893, Ionescu propune o programă pentru şcolile
normale primare de învăţători şi institutori, iar iunie 1893, Ministerul Instrucţiunii
Publice, îl numește în comisia care va elabora “Programa generală şi analitică a
instrucţiunii gimnasticii în şcolile primare şi normale de ambele sexe“, prima
programă oficială de stat.
Alături de N.Velescu şi Stelian Petrescu face parte din comisia care în anul
1897 va alcătui o nouă programă analitică de gimnastică, fără aparate, atât pentru
şcolile de băieţi cat şi pentru şcolile de fete.
S-au încercat cu aceasta ocazie, unele îmbunătăţiri de terminologie.
Următoarele programe din anul 1899, scot în evidenţă tendinţa de
militarizare a educaţiei fizice în şcolile de băieţi, în ciuda opoziţiei profesorilor, iar
cea din mai 1903, pentru şcolile primare urbane, rurale şi normale pune un accent
mai mare pe gimnastică şi pe pregătirea în şcolile normale a viitorilor dascăli
pentru nivelul primar.
SPIRU HARET (1851-1912) poate fi considerat principalul organizator al
educaţiei fizice şcolare.
În cei aproape zece ani (1879-1899, 1901-1904, 1907-1910) cât a funcţionat
ca ministru al Instrucţiunii Publice, a reorganizat tot sistemul de învăţământ,
acordând o mare atenţie îmbunătăţirii conţinutului predării gimnasticii.
A oficializat obligativitatea acesteia în şcoală, cu o oră pe săptămână pentru
fiecare clasă şi a separat educaţia fizică de instrucţia militară.
123
Odată cu instalarea sa la conducerea ministerului, a stabilit comisii speciale
pentru realizarea programelor de gimnastică în şcolile primare, secundare şi
normale.
A hotărât introducerea în şcoală a jocului naţional “oina”, începând cu anul
1897, numind o comisie de specialişti pentru elaborarea unui regulament unic al
jocului.
Pentru stimularea dezvoltării jocului, a instituit organizarea anuală a unui
concurs inter-şcolar, cu echipe reprezentative din şcolile romaneşti, din Bucureşti
şi din ţară. La prima ediţie din luna mai 1899 au participat 18 echipe (cu aceasta
ocazie având loc şi serbări de gimnastică).
Din iniţiativa sa, la data de 21-24 septembrie 1904 a avut loc la Bucureşti, la
Liceul “Gheorghe Lazăr“, prima conferinţă pe ţară a profesorilor de gimnastică,
prezidată de către profesorul universitar Paul Bujor din Iaşi şi onorată de prezenţa
ministrului Spiru Haret.
La această conferinţă au participat 43 de profesori de educaţie fizică care pe
lângă dezbaterile asupra programelor, au asistat la lecţii practice ilustrative asupra
exerciţiilor gimnastice şi au purtat discuţii asupra jocurilor şcolare, a practicării
jocului popular oina şi a dansurilor naţionale.
După trei ani, în 25-28 noiembrie 1907, tot în localul Liceului “Gheorghe
Lazăr" a avut loc a doua conferinţă pe ţară a profesorilor de educaţie fizică, la care
s-au purtat discuţii asupra aplicării programei de gimnastică în învăţământul
secundar şi asupra terminologiei. Pentru prima data au avut loc discuţii, privind
tendinţele de introducere a gimnasticii suedeze în programele şcolare.
Câştigând tot mai mulţi adepţi, sistemul suedez de educaţie fizică este viu
discutat cu prilejul cursurilor de perfecţionare a profesorilor de educaţie fizică,
organizate în vara anilor 1909 şi 1910.
Pentru anul şcolar 1909 -1910 noile programe de educaţie fizică pentru
şcolile secundare de fete, au adoptat sistemul suedez de gimnastică, iar peste un an
gimnastica suedeză se va introduce treptat şi la băieţi.
Concepţia progresistă a lui S. Haret despre educaţie fizică s-a manifestat şi
prin luarea altor măsuri destinate propagării acesteia pe plan naţional, deşi a
întâmpinat multe greutăţi, chiar ostilitate din partea oficialităţilor.
A intervenit la nivelul prefecturilor judeţene şi oraşelor pentru a se sprijini
înfiinţarea de societăţi de gimnastică, de jocuri, de tragere la semn, de nataţie şi de
canotaj şi organizarea de serbări locale şi competiţii inter-judeţene.
A luat măsuri pentru introducerea jocurilor în aer liber la grădiniţele de
copii, începând cu anul 1910 şi organizarea unui sanatoriu la Predeal pentru
coloniile de vară a elevilor, a iniţiat turismul şcolar, ca o recompensă pentru cei
mai buni elevi ai şcolii.
Pentru rezolvarea uneia dintre cele mai acute neajunsuri ale domeniului,
lipsa unui sistem de pregătire a cadrelor didactice de specialitate, a oficializat
şcolile înfiinţate de către societăţile de gimnastică din Bucureşti şi Iaşi, pentru
pregătirea cadrelor de specialitate.
124
Astfel Societatea de gimnastică din Iaşi (pe baza aprobării ministrului, în
anii 1904 şi 1907) a pregătit 56 de profesori titulari şi 18 suplinitori, iar Societatea
“Înainte “ din Bucureşti (în anul 1912) a pregătit 39 de profesori titulari şi patru
suplinitori.
În istoria educaţiei fizice s-au remarcat, în secolul al IXX - lea sistemele
naţionale de educaţie fizică: sistemul francez a lui AMOROS, sistemul suedez a lui
P.H. LING, sistemul german a lui F.L. JAHN şi cel a lui ARNOLD, sistemul
englez, sisteme are au influenţat orientarea , conţinutul şi organizarea educaţiei
fizice şi sportului din diferite ţări, inclusiv şi ţara noastră.
EVALUARE
1. Cine a influențat evoluția educaţiei fizice pe teritoriul țării

noastre în perioada antichității?
2. Care este actul ce aduce reglementări privind situaţia
învăţământului și implicit asupra practicării exercițiului fizic?
3. Care sunt reglementările oficiale referitoare la dezvoltarea
învăţământului şi implicit a educaţiei fizice şcolare în partea a doua
a secolului al XIX-lea?
4. Cine a determinat dezvoltarea educaţiei fizice în a doua
jumătate a secolului al XIX-lea?

În a doua jumătate a secolului al – XX – lea pe fondul unor profunde
transformări politice, economice şi sociale, învăţământul, cultura şi arta au
înregistrat progrese deosebite.
Putem considera că ultimele decenii ale secolului trecut reprezintă
începuturile sportului în România. Sportul ca fenomen social a fost influenţat şi de
existenţa sistemelor de educaţie fizică europene apărute la sfârşitul secolului al –
XVIII –lea şi începutul secolului al – XIX –lea sisteme ce au influenţat concepţiile
autohtone.
În evoluţia organizării educaţiei fizice şi sportului în România se disting mai
multe etape:
1. Apariţia primei societăţi sportive în 1867 la Bucureşti denumită: „Societatea
centrală română de arme, gimnastică şi dare la semn” înfiinţată la iniţiativa lui Gh.
Moceanu şi G. Constantiniu.
Alte societăţi înfiinţate:
- în 1893 „ Societatea profesorilor de gimnastică din România;
- în 1895 „ Societatea de gimnastică Viitorul din Craiova;
125
- în 1897 „ Aurora - societate de gimnastică de scrimă şi de lectură
„ din Bucureşti,
- în 1900 „ Societatea de gimnastică a corpului didactic” din Bucureşti;
- în 1901 „ Societatea de gimnastică şi sport Aquila” din Piteşti.
În 1906 toate societăţile s-au întrunit în Federaţia Societăţilor de Gimnastică
din România (FSGR) cu o revistă de specialitate”Gimnasticul Român”.
În 1912 s-a înfiinţat Federaţia Societăţilor Sportive din România (FSSR)
primul for care a coordonat activitatea tuturor ramurilor de sport, conducând12
comisii centrale având următoarele realizări: a introdus afilierile, regulamentele,
legitimările, calendarele competiţionale, omologarea rezultatelor.
În 1914 ia fiinţă Comitetul Olimpic Român (COR) şi se afiliază la CIO. În
perioada războiului activitatea sportivă a fost neglijată iar FSSR –ul total inactiv.
2. Această etapă reprezintă perioada dintre cele două războaie mondiale 1914-
1945.
Urmările războiului au fost simţite şi în sfera activităţilor sportive. Astfel
FSSR –ul şi-a reluat activitatea abia la sfârşitul anului 1919 , ia fiinţă şi
„Comisiunea Jocurilor Olimpice” fostul COR din 1914, avându-l ca preşedinte pe
G. Plagino, membru în CIO.
În perioada 1920-1930 România întră în circuitul mondial.
Se afiliază noi cluburi la FSSR, s-au creat şapte comitete regionale ale FSSR
şi se evidenţiază noi ramuri sportive: baschet, volei, alpinism, tenis de masă, box,
canotaj, handbal şi trebuie remarcată apariţia mai pregnantă a sexului feminin în
practicarea unor ramuri de sport ca:înot, handbal, volei, atletism , baschet.
În 1922 apar primele forme de profesionalism.
La 17 iunie 1923 apare prima lege care reglementează activitatea de
educaţie fizică.
Pe baza ei se înfiinţează „ Oficiul Naţional pentru Educaţie Fizică” – ONEF
iar în cadrul acestuia va funcţiona Primul „Institut Naţional de Educaţie Fizică” –
INEF.
ONEF-ul a impulsionat activitatea sportivă prin construirea de baze sportive,
editarea de manuale, cărţi reviste a promovat sistemul suedez de educaţie fizică.
Datorită schimbărilor sociale FSSR-ul şi Legea educaţiei fizice din 1923 au
fost depăşite şi trebuiau schimbate.
A apărut o nouă lege, cea din 1929 care în articolul 41 prevedea înfiinţarea
de federaţii de specialitate pe ramuri de spot – unice pentru amatori şi profesionişti.
În 1930 s-a înfiinţat Uniunea Federaţiilor Sportive din România –UFSR.
În 1932 ia fiinţă „ Societatea Medicală de Educaţie Fizică” pentru asigurarea
uneibaze ştiinţifice.
În 1934 apare „ Oficiul de Educaţia Tineretului Român” – OETR sub controlul
acestuia rămânând ONEF-ul şi UFSR-ul. Pe baza acestui organism regele Carol al
II-lea încearcă să limiteze libertăţile democratice şi să controleze educaţia
tineretului.
126
Prin Legea din 1936 OETR-ul a primit forma şi conţinutul organizaţiilor
fasciste având o influenţă nefastă asupra sportului românesc. În 1937 OETR se
desfiinţează.
În 1940 ia fiinţă Organizaţia Sportului Românesc – OSR până în 1944 Au
fost desfiinţate federaţiile şi s-au înfiinţat directoratele.
În 1944 ia fiinţă Organizaţia Sportului Popular – OSP şi se reînfiinţează
UFSR
3. Odată cu înfiinţarea OSP-ului începe o nouă etapă în evoluţia organizării
educaţiei fizice. Este perioada înfiinţării Şcolilor medii tehnice de cultură fizică
(SMTCF) - 1948.
În 1949 ia fiinţă Comitetul pentru Cultură Fizică şi Sport (CCFS) are
activează până în 1957, când se înfiinţează Uniunea pentru Cultură Fizică şi Sport
(UCFS) până în 1967.
Din 1967 şi până în 1990 a activat Consiliul Naţional de Educaţie Fizică şi
Sport (CNFS). Activitatea sportivă s-a desfăşurat pe baza „Legii cu privire la
dezvoltarea activităţii de educaţie fizică şi sport” din 28 decembrie 1967 care a
considerat sportul activitate de interes naţional.
6.5. Definirea sistemului de educaţie fizică şi sport:

“ este ansamblul unităţilor organizatorice şi a conţinutului acestor activităţi
concepute corelativ pe plan naţional, în scopul perfecţionării dezvoltării fizice şi a
capacităţii motrice a tuturor categoriilor de populaţie în concordanţă cu priorităţile
solicitate de comanda socială” (Gh. Cârstea,1997 ).
“ este ansamblul de idei, metode şi mijloace structurate după principii unitare în
vederea realizării unor obiective politice ,sociale şi biologice ale educaţiei fizice”
(Terminologia E.F.S.).
La ora actuală, specialiştii în domeniu, consideră că în abordarea ştiinţifică
şi sistemică a educaţiei fizice şi sportului trebuie distinse următoarele componente:
1. componente materiale – numărul de elemente şi calitatea acestora;
2. componente structurale – relaţiile dintre ele;
3. componente funcţionale – reacţia sistemului la solicitările interne şi externe;
De asemenea specialiştii consideră importante următoarele caracteristici ale
sistemului de educaţie fizică şi sport:
 sistemul are o temeinică fundamentare teoretică şi ştiinţifică;
 are un caracter naţional fiind unitar la nivelul întregii ţări;
 are un caracter dinamic şi deschis;
 are o permanentă capacitate de reglare şi autoreglare;
 prezintă particularităţi la nivelul diferitelor lui subsisteme;
127
Aceste caracteristici sunt exprimate pe baza unor cerinţe:
 precizarea clară a scopurilor, finalităţilor, obiectivelor finale ale sistemului
integral şi al subsistemelor sale;
 stabilirea structurii sistemului de educaţie fizică şi sport;
 precizarea cadrului legislativ de funcţionare a sistemului: în România educaţia
fizică şi sportul s-au bucurat de sprijin din partea statului în scopul realizării
obiectivelor propuse. Menţionăm emiterea în 17 iunie 1923 a “ Legii de educaţie
fizică”, una din primele legi de acest gen în Europa.
Legea actuală votată în 2000 reglementează organizarea şi funcţionarea
sistemului naţional de educaţie fizică şi sport în România.
Prin educaţie fizică şi sport se înţelege toate formele de activitate fizică
menite, printr-o participare organizată sau independentă, să exprime sau să
amelioreze condiţia fizică şi confortul spiritual, să stabilească relaţii sociale
civilizate şi să conducă la obţinerea de rezultate în competiţii de orice nivel. E.F.S.
sunt activităţi de interes naţional sprijinite de stat.
 Sursele de finanţare pentru funcţionarea sistemului, provin de la bugetul de stat;
 Specialiştii ce acţionează în cadrul sistemului sunt de tipuri diferite. Profesori,
antrenori, medici, psihologi, fizioterapeuţi, kinetoterapeuţi, cercetători, instructori;
o categorie specială o reprezintă: conducătorii de cluburi, managerii, directorii
sportivi;
 Baza materială, patrimoniul de care dispune sistemul;
Buna organizare şi funcţionare a sistemului nostru de educaţie fizică şi sport
este asigurată prin aplicarea unor principii. Acestea sunt:
 Organizarea E.F.S. la locul de muncă;
 Asigurarea practicării continue a exerciţiilor fizice , în rândul tuturor
categoriilor de populaţie. Continuitatea se asigură în cadrul sistemului prin
cuprinderea în structura sa a subsistemelor educaţionale( educaţie fizică şcolară,
militară, profesională şi pentru persoane în vârstă şi cu nevoi speciale);
 Diferenţierea activităţilor de practicare a exerciţiilor fizice în funcţie de
preferinţe şi aptitudinile cetăţenilor; Structurile sistemului trebuie să ofere
diferenţieri de conţinuturi şi forme de organizare pentru toţi cetăţenii în funcţie de
preferinţe şi nivelul de dezvoltarea al aptitudinilor motrice care îi permit
practicarea exerciţiilor fizice. Acest principiu trebuie să asigure realizarea
prevederilor “Chartei Europene a Sportului pentru toţi “ care precizează că: “
fiecare persoană are dreptul de a practica sportul” Această idee se regăseşte şi în
Legea educaţiei fizice şi sportului, în Art.2(5).
 Stimularea creşterii continue a nivelului de pregătire a celor care practică
exerciţiul fizic pe baza instituirii “ Sistemului naţional de evaluare”
 Asigurarea unei legături optime între educaţia fizică, sportul pentru toţi şi
sportul de performanţă, în vederea creşterii eficienţei acestor activităţi;
 Concentrarea elementelor talentate în unităţi de performanţă în vederea
valorificării maxime a potenţialului lor sportiv;
128
 Principiul unităţii conducerii, răspunderii şi competenţei profesionale; sistemul
de E.F.S. din ţara noastră este conceput într-o structură ierarhică astfel încât fiecare
individ cu atribuţii de conducere să aibă stabilite clar responsabilităţile şi sfera sa
de acţiune. Pentru fiecare treaptă ierarhică trebuie numite persoane competente
care pot îndeplini cerinţele postului respectiv.

În structura sistemului nostru sunt cuprinse o serie de elemente: instituţii,
organizaţii, structuri administrative care se intercondiţionează reciproc.
Organizarea actuală a educaţiei fizice şi sportului conform Legii educaţiei fizice şi
sportului aprobată în anul 2000, este următoarea:
1. Educaţia fizică şi sportul şcolar şi universitar, activităţi coordonate de M.E.C.;
E.F. este disciplină obligatorie, prevăzută în planurile cadru u n anumit număr de
ore pentru trunchiul comun; activitatea sportivă din instituţiile de învăţământ se
organizează în asociaţiile sportive şcolare şi universitare, coordonate de Federaţia
sportului şcolar şi universitar; cei cu aptitudini deosebite pot urma clase, şcoli şi
licee cu program sportiv;; sportul de performanţă pentru elevi şi studenţi se
desfăşoară în cluburile sportive şcolare şi universitare;
2. Educaţia fizică militară şi profesională; E.F. este disciplină obligatorie,
prevăzută în planurile de instrucţie şi învăţământ, activităţile fiind conduse de
cadre militare sau civile de specialitate; E.F. profesională se organizează în
domeniile de activitate care implică diferite forme de practicare a exerciţiilor
fizice;
3. Sportul pentru toţi, un complex de activităţi bazate pe practicarea liberă a
exerciţiului fizic într-un mediu curat şi sigur, în vederea menţinerii unei stări
optime de sănătate, a recreării şi socializării cetăţenilor.
4. Sportul de performanţă, îndeplineşte o funcţie reprezentativă pentru România în
competiţiile oficiale cu caracter internaţional. Prin sportul de performanţă se
urmăreşte valorificarea aptitudinilor individului într-un sistem organizat de
selecţie, pregătire şi competiţie, având ca scop ameliorarea rezultatelor sportive,
realizarea de recorduri şi obţinerea victoriei. Activitatea sportivă de performanţă se
desfăşoară în unităţi de profil sub îndrumarea federaţiilor sportive naţionale pe
ramuri de sport iar întreaga activitate este coordonată de A.N.S.
Unităţile sistemului nostru de educaţie fizică şi sport sunt:
 Educaţia fizică din învăţământ;
 Asociaţiile şi cluburile sportive;
 A.N.E.F.S. şi Facultăţile de educaţie fizică din ţară;
 Organele centrale şi locale cu atribuţii în educaţie fizică şi sport; (Gh. Cârstea)
6.7. Structuri organizatorice:
129
a) structurile administraţiei publice pentru sport: A.N.S.; D.J.T.S; Din 2009
Ministerul sportului
b) structurile sportive: asociaţiile sportive; cluburile sportive; asociaţiile judeţene
şi a municipiului Bucureşti; ligile profesioniste; federaţiile sportive naţionale;
C.S.O.R.;
Structurile sportive sunt asociaţii de drept privat, formate din persoane
fizice sau juridice , constituite în scopul organizării şi administrării unei activităţi
sportive având ca obiective promovarea uneia sau mai multor discipline sportive,
practicarea acestora de către membrii săi participare la competiţiile sportive.
Indiferent de scop şi formă juridică, toate structurile sportive se înscriu în
Registrul Sportiv şi li se atribuie Certificat de Identitate Sportivă şi Număr de
Identificare.
Structuri sportive:
1. Asociaţiile sportive - sunt structuri sportive fără personalitate
juridică ce se pot constitui ca societăţi civile particulare, precum şi în cadrul
instituţiilor publice sau private.
2. Cluburile sportive - sunt structuri sportive cu personalitate
juridică. Ele pot fi persoane juridice de drept privat sau de drept public.
3. Asociaţiile judeţene şi ale municipiului Bucureşti pe ramuri de
sport sunt persoane juridice de drept privat, având drept scop organizarea activităţii
în ramura de sport respectivă.
4. Federaţiile sportive naţionale - sunt persoane juridice de drept
privat, de utilitate publică, autonome, neguvernamentale, apolitice fără scop
lucrativ.
5. Ligile profesioniste - sunt persoane juridice de drept privat,
autonome, neguvernamentale, apolitice fără scop lucrativ.
6. Comitetul Sportiv Olimpic - este persoană juridică de drept privat,
de utilitate publică, autonomă, nonprofit, neguvernamentală, apolitică şi fără scop
lucrativ.
Integrarea României în structurile Consiliului Europei şi a Uniunii

Europene presupune asumarea unor obligaţii şi îndeplinirea unor cerinţe care cer
implementarea în structurile naţionale a reglementărilor adoptate de cele două
organisme europene. Astfel, printre reglementări se regăseşte şi necesitatea
practicării activităţilor de educaţie fizică şi sport de către diferite categorii de
populaţie.
Unul din obiectivele majore ale Consiliului Europei îl constituie
promovarea sportului şi a beneficiilor pe care le oferă societăţii, prin intermediul
unei politici bazate pe aceleaşi principii în întreaga Europă. Astfel, în mai 1992 , la
cea de-a a-7-a Conferinţă a miniştrilor europeni ai sportului , s-a adoptat Charta
130
Europeană a Sportului , pe baza acesteia sportul trebuie să fie accesibil tuturor,
pentru sănătate şi siguranţă, practicat cu loialitate, toleranţă şi satisfacţie, în respect
pentru mediul înconjurător.
Codul Eticii Sportive vine în completarea Chartei , iar fair-play-ul devine
elementul constitutiv al sportului.
Conceptul „Sportul pentru Toţi” apărut în 1975, devine expresia
fundamentală a filozofie Consiliului Europei despre sport. Pe baza principiilor
activităţilor în cadrul sportul pentru toţi s-a elaborat „Charta Europeană a
Sportului pentru Toţi”.
Se acordă o atenţie deosebită persoanelor cu disabilităţi (handicap) a
persoanelor în vârstă cărora li se oferă posibilităţi adecvate de a participa la
activităţi fizice specifice.
Un obiectiv aparte al Consiliului Europei îl constituie acţiunea împotriva
unor fenomene negative ce au apărut în sfera activităţilor sportive şi anume:
dopingul şi violenţa.
Această acţiune este concretizată în existenţa unor instrumente juridice
numite convenţii: Convenţia Europeană Anti-doping (1989) şi Convenţia
Europeană privind violenţa şi Ieşirile necontrolate ale spectatorilor cu ocazia
manifestărilor sportive, în special la meciurile de fotbal (1985) şi este urmărită
permanent de un Comitet permanent.
Cooperarea sportivă din interiorul Consiliului Europei se organizează prin
parteneriat între organismele guvernamentale şi cele nonguvernamentale, în cadrul
Comitetului Director pentru Dezvoltarea Sportului.
Capitolul 7
Caracteristicile motricităţii pe diferite etape de vârstă
7.1. Motricitatea Copiilor Sugari
131
Dezvoltarea morfologică şi funcţională a noului născut influenţează
nemijlocit activitatea motrică.
Sistemul nervos slab dezvoltat, capacitatea senzorială redusă influenţează
mişcările copilului, care au un caracter reflex, sunt grosiere, reacţiile au un caracter
primar ( T. Crețu, 2009,p. 81-84;F. Golu, 2010, p. 71)
Consumul energetic la această vârstă este mare, determinând apariţia
timpurie a oboselii.
Formele de deplasare sunt diverse: rularea din decubit dorsal în decubit
ventral, târârea prin mişcări coordonate instinctiv, patrupedia, ridicare în stând
susţinut.
Se întăreşte treptat musculatura, acest lucru permiţând menţinerea poziţiei
bipede, poziţie care determină lărgirea câmpului vizual şi implicit dezvoltarea
intelectuală.
Dintre aptitudinile care se dezvoltă la această vârstă este echilibrul, corelat
cu activitatea posturală, fiind un factor al reglării tonusului muscular şi al structurii
spaţiale. Evaluarea acestuia, atât forma statică cât şi cea dinamică este greu de
realizat, neexistând teste specifice.
Mişcările încep să se perfecţioneze în momentul în care copilul începe să
stea aşezat în mod confortabil, începe să se ţină de pătuţ, se ridică şi începe să facă
paşi.
7.2. Motricitatea Copiilor De Vârstă Ante Preşcolară(1-3 Ani)
Relaţiile copilului cu mediul se complică, el ajungând în relaţie atât cu
diferite persoane cât şi cu diferite persoane.
Dezvoltarea locomoţiei îi dă posibilitatea de a acţiona cu obiectele.
Dezvoltarea limbajului îi permite comunicarea cu cei din jurul său şi
automat să asimileze noi cunoştinţe.
Se dezvoltă activ emisferele cerebrale, fapt ce influenţează pozitiv procesele
de învăţare şi adaptare la mediu.
Bloom consideră că până la trei ani omul achiziţionează 60% din experienţa
fundamentală de viaţă.
Deprinderea motrică care marchează debutul acestei perioade este mersul,
care la un an este nesigur, sincronizarea temporală a grupelor musculare nu este
corectă. La 18 luni pasul este mai mare, distanța parcursă se mărește, câștigă în
echilibru și stabilitate. După 2 ani automatizarea mersului continuă.
Alergarea, deprindere motrică cu pondere mare la această vârstă. Între 15-18
luni apar primele încercări de alergare, viteza crescând treptat, creşte şi
amplitudinea fuleului, mişcarea braţelor, dispar oscilaţiile laterale ale corpului.
Aruncarea, deprindere ce solicită coordonare la nivelul diferitelor segmente.
Mișcările de prehensiune și manipulare se diferențiază, se coordonează. La 1
an abia poate arunca mingea iar la doi ani și 6 luni aruncă obiectele bine.
Săritura, la vârsta de un an şi jumătate apar primele faze de săltare,
succesiuni de impulsii pe două picioare. La trei ani copilul poate să sară,
desprinderea fiind încă nesigură.
132
Lovirea mingii cu piciorul, acţiune motrică realizată la început din stând şi
apoi din deplasare.
Căţărarea este o deprindere aplicativă, specifică vârstei, contribuie la
dezvoltarea capacităţii coordinative, a supleţei. Variante de căţărare: pe scăunel,pe
ladă, pe scară.
Trebuie remarcat rolul jocului în întreaga activitate a copilului. Jocul de
manipulare, jocul cu adultul sau cu persoane imaginare ocupă circa 90% din timp
(U.Şchiopu, F. Golu, 2010, p.84).
7.3. Motricitatea în Perioada Preşcolară(3-6\7 Ani)
În învăţământul pre primar sunt cuprinşi copiii cu vârste între 3-6/7 ani,
perioadă denumită şi “ vârsta de aur “ a copilăriei.
Reperele psihologice fundamentale care conturează această perioadă sunt:
1. activitatea de bază, reprezentă de joc;
2. tipul relaţiilor ce se stabilesc între indivizi;
Etapa celei de a doua copilării se subdivizează în:
- Etapa preşcolarului mic ( 3-4 ani);
- Etapa preşcolarului mijlociu ( 4 ani);
- Etapa preşcolarului mare( 5-6 ani);
7.3.1. Dezvoltare morfo-funcţională

Toată perioada este caracterizată de o explozie a dezvoltării morfo-
funcționale și motrice.
 are loc o creştere a dimensiunilor lor antropometrice:
- greutatea creşte de la 14 kg. la 22 kg.;
- înălţimea creşte de la 0,92 cm. la 116/117 cm.;
 continuă procesul de osificare; la sfârşitul perioadei apare dentiţia definitivă;
 dezvoltarea musculară este alertă, se modifică consistenţa muşchilor;
 mucoasele rinofaringiene sunt sensibile, ceea ce determină un teren fertil pentru
afecţiuni bronho-pulmonare;
 respiraţia are un caracter superficial determinând o rezistenţă scăzută la efort;
FR. la 3 ani este de 30 respir./ min., la 5 ani - 26-28 respir./min, la 6 ani- 27
respir./min; efortul are un mare rol în dezvoltarea capacităţii respiratorii prin
dezvoltarea musculaturii toracice, a celei intercostale, creşterea actului respirator;
 FC. la copiii de 3-6 ani este între 100-110 pul./min.;
 se continuă dezvoltarea sistemului nervos central, atât din punct de vedere
funcţional cât şi structural; asimetria cerebrală se accentuează;
 după 5 ani, se consolidează inhibiţia din care cauză preşcolarul îşi controlează
mai bine reacţiile impulsive;
 este perioada în care predomină acţiunea unor glande ca: timusul şi tiroida;
epifiza şi hipofiza;
 preșcolaritatea mijlocie este numită ”vârsta grației”( F. Golu, 2010, p.112)
133
7.3.2.Dezvoltare psihică
Vârsta preşcolară reprezintă perioada structurării personalităţii. Se schiţează viaţa
interioară a copilului şi acesta devine mai comunicativ şi mai sociabil.
 Pe plan senzorial:
- simţul tactil pierde teren în favoarea celui auditiv şi vizual; se realizează o
colaborare între tactil şi vizual;
- sub aspect auditiv, se perfecţionează auzul fonematic, muzical şi abilitatea de a
recunoaşte şi a repera obiecte după sunetul pe care îl emit;
- se fac progrese şi pe plan gustativ şi olfactiv;
- solicitările intense realizate pe baza jocului generează achiziţii sub raport
perceptiv; percepţia are câteva note distincte: are încărcătură afectivă, reflectă
mai uşor culoarea şi forma decât volumul, apar greutăţi în recepţionarea
relaţiei dintre parte şi întreg, apar achiziţii noi în percepţia spaţiului şi timpului;
- în domeniul reprezentărilor se produc modificări calitative;
 Pe plan intelectual:
- Memoria, mult solicitată în activitatea de joc, sub formele sale predominante la
această vârstă: cea mecanică şi cea involuntară;
- La 4-5 ani intervine şi memoria voluntară; copilul memorează uşor dar uită
repede; memoria are un caracter afectiv dar şi intuitiv-concret;
 Limbajul, la începutul perioadei se utilizează un limbaj situativ care treptat se
transformă în cel contextual; vocabularul sporeşte de la 1000 de cuvinte la 3 ani
iar la 6 ani cel mult 2 500 de cuvinte; se structurează şi limbajul interior; o
problemă deosebită o reprezintă bilingvismul;
 Gândirea, la 5 ani, se formează aprox. 50 % din potenţialul intelectual al
individului; până la 4 ani gândirea este pre conceptual - simbolică, între 4-7/8
ani este intuitivă;
 Imaginaţia, este influenţată de joc, acesta fiind un teren fertil pentru
manifestarea imaginaţiei creatoare;
 Atenţia, se consolidează volumul, concentrarea şi mobilitatea atenţiei; se
îmbunătăţeşte concentrarea, la şcolarul mic fiind de 5-7 min, la şcolarul
mijlociu, de 20-25 min. iar la şcolarul mare de 45-50 de min.
 Afectivitatea, este influenţată de plasarea copilului în grădiniţă, are un caracter
instabil;
 Voinţa, se manifestă cu precădere în activitatea dominantă: jocul, unde se
disting o serie de trăsături pozitive.( T. Crețu. 2009, p.167-170)
Personalitatea, este perioada când se pun bazele personalităţii, se schiţează
primele trăsături de caracter, apar şi primele aptitudini speciale, se perfecţionează
componenta senzorială a aptitudinilor;
La această vârstă copilul desfăşoară o activitate motrică susţinută;
Deprinderile motrice încep să se contureze, atât cele de bază cât şi cele
aplicativ-utilitare;
134
- mersul este legănat, cu paşi inegali, se păstrează greu direcţia;
- la alergare, faza de zbor este neclară, alergarea este tropotită;
- săritura prezintă dificultăţi în însuşire: se desprind greu de pe un picior, nu pot
sări peste obstacole sau în adâncime;
- aruncarea ăi prinderea sunt slab formate;
La 4-5 ani se îmbunătăţeşte coordonarea; preciza la nivelul mâinii este încă
slabă datorită muşchilor mici ai mâinii slabi dezvoltaţi;
La 5-6 ani creşte tonusul muscular; creşte capacitatea de rezistenţă la eforturi
mai mari şi prelungite; se corectează mersul iar la alergare se conturează faza de
zbor;
Indicaţii:
 se urmăreşte dezvoltarea muşchilor flexori, a musculaturii dorsale care
intervine în menţinerea coloanei vertebrale; dezvoltarea musculaturii
toracice şi intercostale pentru o respiraţie corectă;
 pe lângă utilizarea exerciţiilor analitice se recomandă şi folosirea unor
exerciţii cu o influenţă cumulativă asupra organismului;
 se recomandă utilizarea cu precădere a eforturilor dinamice şi mai puţin cele
statice( să nu depăşească 3 sec); să fie evitate eforturile monotone;
 se vor evita exerciţiile de forţă, tracţiune, transport de greutăţi;
 să se acorde atenţie modului de însuşire a săriturilor, în mod deosebit
aterizarea, care implică sistemul ligamentar şi articular, sistem care este încă
slab dezvoltat şi se pot produce traumatisme;
7.4. Motricitatea În Perioada Şcolară Mică(6\7-10/11 Ani)
Intrarea în şcoală îl aduce pe copil sub influenţa culturii, iar dobândirea

scrisului, cititului şi calculul aritmetic, determină restructurarea sferei de
cunoaştere a individului şi implicit re dimensionarea întregii personalităţi.
Jocul, care era prioritar până la această vârstă cedează locul activităţii de
învăţare.
7.4.1. Particularităţi morfologice:
Până la pubertate copilul creşte în greutate aproximativ 10 kg., iar în
înălţime aproximativ 20 cm. Această etapă se încheie mai repede la fete. 10,6 ani,
decât la băieţi: 12 ani.
La această vârstă are loc o creştere accentuată a corpului şi segmentelor sale
ce determină modificări ale proporţiilor dintre cap şi trup.
Sistemul muscular se dezvoltă în special sub aspectul masei sale. Creşte
forţa musculară, viteza şi precizia mişcărilor.
Metabolismul calciului se intensifică având influențe asupra dentiției și a
procesului de osificare. Osificarea la nivelul mâinilor conduce la creșterea preciziei
mișcărilor și a dezvoltării abilităților manuale (F. Golu, 2010, p. 144)
135
Sistemul nervos: în această etapă asistăm la creşterea creierului (aprox. 1200
g.) şi la organizarea unor căi funcţionale noi.
7.4.2. Particularităţi psihice
Scrisul şi cititul aduc modificări în planul senzaţiilor, percepţiilor, reprezentărilor.
 Se dezvoltă sensibilitatea tactilă a mâinii, auditivă, vizuală; creşte vederea la
distanţă şi determinarea mai corectă a mărimii;
 La 8 ani, micul şcolar poate realiza imaginea vizuală a mişcărilor;
 Se ameliorează auzul muzical, copilul recepţionând mai bine structurile
melodice;
 Poate să identifice şi să clasifice gusturile şi mirosurile;
 Evoluţie deosebită a chinesteziei mâinii, dobândeşte o mai bună coordonare
motrică generală dar şi fineţe în mişcările degetelor;
 Spiritul de observaţie devine deliberat, sistematic şi analitic;
 Înregistrează o bună percepţie a mărimii şi greutăţii; a spaţiului şi timpului dar
şi a direcţiei de desfăşurare a mişcării;
 Reprezentările sporesc în volum;
Pe plan intelectual:
 Predomină memoria mecanică, cea involuntară şi cea de scurtă durată;
 Limbajul este influenţat de intrarea copilului în şcoală, vocabularul se dublează,
progrese se realizează şi în ceea ce priveşte debitul verbal oral şi cel scris;
 Gândirea: la această vârstă se instalează gândirea operatorie concretă;
 La 7-8 ani , este capabil numai de conservarea cantităţii, la 9-10 ani apare
capacitatea de conservare a greutăţii, iar pe la 11-12 ani apare capacitatea de
conservare a volumului;
 Şcolarul mic prezintă o vie curiozitate intelectuală;
 Această vârstă este un teren fertil pentru dezvoltarea imaginaţiei; imaginaţia
reproductivă şi cea creatoare;
 Creşte capacitatea de mobilizare voluntară a atenţiei, fluctuaţiile ei sunt
frecvente;
 Intrarea în şcoală modifică şi universul afectiv al copilului; viaţa emoţională
devine mai echilibrată;
 Se pun bazele convingerilor morale fundamentale;
7.4.3. Particularităţi motrice
- se urmăreşte permanent formarea unei ţinute corecte, evitarea instalării unor
deformări ale coloanei vertebrale;
- se urmăreşte realizarea unei ţinute estetice în deplasare (mers, alergare);
- se urmăreşte realizarea unei respiraţii eficiente, coordonate cu acţiunea
diferitelor segmente ale corpului;
- creşterea capacităţii pulmonare;
- se observă progrese în formarea deprinderilor motrice de bază, pe fondul
acestora însuşindu-se si celelalte tipuri de deprinderi;
136
- este perioada când se poate deja acţiona prin mijloace specifice în dezvoltarea
aptitudinilor motrice coordinative în mod special, dar şi asupra celor condiţionale;
- indicii de îndemânare, viteză şi rezistenţă aerobă cresc rapid, asupra mobilităţii
trebuie acţionat permanent; exerciţiile de forţă trebuie executate cu intensitate
medie şi submaximală pentru a nu afecta aparatul locomotor, încă neconsolidat;
Deprinderile motrice de bază sunt supuse unui proces de consolidare-
perfecţionare. (A. Dragnea, A. Bota, 1999, p. 137-138)
Alergarea are un aspect apropiat de cel optim.
Prinderea mingii se caracterizează prin poziţia de aşteptare, braţe
semiflectate, picioare depărtate. La 7 ani copilul are probleme legate de
plasamentul faţă de minge, la 9-11 ani deplasările la minge sunt mai sigure şi îşi
păstrează cu uşurinţă stabilitatea posturală.
Aruncarea devine mai sigură, are o fază pregătitoare şi devine mai precisă.
Săritura devine şi ea mai sigură, impulsia fiind mai puternică, acţiunea
segmentelor fiind mult mai coordonată.
7.5. Motricitatea La Vârsta pubertară 10/11-14/15 ani
Tipul pregnant al activităţii pentru etapa pubertară o reprezintă instruirea

şcolară pe baza diversificării motivaţiilor, a dezvoltării personalităţii, mobilizării
aptitudinilor si a întregului potenţial bio-motric.
Etapa se caracterizează prin dezvoltarea somatică (in special intre 12-14
ani) accentuată, caracterizată prin dimorfism sexual, dezechilibre între proporţiile
diferitelor segmente.
Musculatura scheletică se dezvoltă prin alungire dar forţa relativă nu
înregistrează creşteri evidente.
Accelerarea creşterii taliei rezultă în special din dezvoltarea în lungime a
membrelor faţă de trunchi.
Mobilitatea articulară înregistrează valori relativ scăzute atât la fete cât ăi la
băieţi.
Tânărul trebuie să se adapteze unei existente corporale diferite pe care nu
întotdeauna o stăpâneşte uşor, dovada fiind fluctuaţiile, în realizarea eficientă a
diferitelor sarcini motrice.
Etapa pubertară reprezintă un interval optim pentru învăţarea majorităţii
deprinderilor motrice specifice ramurilor de sport, precum si pentru dezvoltarea
aptitudinilor motrice: viteza, rezistenta, capacitate coordinativă.
7.6. Motricitatea in etapa adolescentei (14-18 ani)

Aceasta perioadă - unii autori o împart în trei sub-etape:
- pre-adolescenta 14-16 ani;
137
- adolescenta propriu-zisa 16-18 ani;
- adolescenta prelungita 18-25 ani;
Este legată de dobândirea statutului de adult şi este caracterizată de intensa
dezvoltare a personalităţii;
Instruirea rămâne importantă pentru majoritatea tinerilor, dar ea se
nuanţează în funcţie de interesele personale, de curiozitatea individuală.
Adolescentul îşi modifică percepţia de sine, inclusiv schema corporală, cu
expresie a propriei identităţi.
In plan somatic rapidele transformări din etapa pubertară sunt înlocuite cu
procese mai lente caracterizate de reducerea creşterii in înălţime (în special la fete)
şi de creşteri ale perimetrelor şi a diametrelor segmentare.
Adolescentul îşi evaluează şansele de reuşită şi face predicţii plauzibile în
ceea ce priveşte performantele motrice proprii.
Calităţile motrice progresează (in special la băieţi).
La acest nivel motricitatea nu se rezumă doar la programa şcolară pentru
ciclul liceal, ci reprezintă o modalitate complexă de adaptare în situaţii diverse, de
stăpânire a propriului corp, procesare a informaţiilor, construire a anumitor
raţionamente şi utilizare a diferitelor forme de exprimare
7.7. Motricitatea La Vârsta Tinereţii – Vârsta Mijlocie 25-35 Ani

Această etapă a comportamentului motric al individului a fost mai puţin
studiată, ea face parte din vârstele adulte active.
Perioada este influenţată de debutul individului în activitatea profesională,
care pune bazele statutului social al tânărului.
Se pot identifica o serie de abilităţi, capacităţi, al căror progres se realizează
în paralel cu creşterea experienţei profesionale.
Reuşita în plan profesional este condiţionată de resursele biologice, motrice
ale individului-capacitate motrică (physical fitness). Aceasta creează o stare de
bine fizică şi psihică, determinând şi creşterea randamentului în muncă.
Continuarea educaţiei fizice la această vârstă duce la următoarele finalităţi:
- capacităţi senzorii-perceptive superioare;
- Scheme motorii de bază perfecţionate;
- Un număr mare de deprinderi şi priceperi motrice;
- Capacitatea mare de comunicare gestuală, expresivă, estetică;
- Capacitate de practicare independentă a exerciţiilor fizice;
- Socializare superioară.
7.8. Motricitatea La Vârsta Adultă 40-65 De Ani
Această perioadă se subdivizează în:
- perioada adultului I: 35-45 ani;
- perioada adultului II : 45-55 ani;
- perioada adultului tardiv: 55-65 ani.
138
Adulţii cunosc realizarea maximă profesională, armonizarea intereselor,
echilibrarea personalităţii.
Educaţia adultului, parte a educaţiei permanente, contribuie la îmbunătăţirea
condiţiei acestuia, inclusiv prin aspectele de solicitare motrică.
Pentru a putea practica eficient exerciţiile fizice la această vârsta este
necesar un control medical realizat în prealabil şi existenţa unui coordonator al
activităţii ce urmează a fi desfăşurate.
7.9. Vârsta a treia sau vârsta de peste 65 de ani aduce o serie de schimbări
in viaţa unui individ, fără ca bătrâneţea să fie considerata boală sau disfuncţie, ca
atare. Se vorbeşte, mai corect, despre un sindrom de decondiţionare sau de declin
al performantelor noastre cu o pondere de 1% anual, începând cu vârsta de 30-35
de ani.
Deficitele funcţionale care constatăm că apar la părinţii si bunicii noştri se
află în legătură cu o serie de boli cu evoluţie cronică pentru care consultă medicul
mai des, urmează o medicaţie in mod constant, îşi limitează activitatea şi se
internează mai frecvent in spital.
Fenomenul de decondiţionare sau de neutilizare la parametrii fiziologici ai
unui organ sau a unei funcţii nu apare cu ponderea aşteptată la persoanele care
beneficiază de antrenament zilnic la efort fizic şi care au preocupări intelectuale in
mod constant.
Pe de alta parte, pierderea performantelor poate avea la bază, procesele
patologice care se acumulează la vârsta a treia din domeniul cardiovascular,
respirator, aparat locomotor, sistemul metabolic, sistemul nervos si endocrin.
Majoritatea vârstnicilor dovedesc o regresie constantă a performanţei
motrice, datorită schimbărilor morfo-funcţionale, dintre care scăderea masei
musculare, degradarea capacităţilor senzoriale şi creşterea fragilităţii oaselor au un
impact crescut.
R. Manno (citat de A. Dragnea, A. Bota, 1999, p.146) identifică efectele
benefice ale activităţilor fizice asupra persoanelor vârstnice, după cum urmează:
efecte psihologice – subiectul se simte sănătos, eficace şi în formă, este
optimist;
efecte fizice – ameliorarea stărilor degenerative şi a principalelor funcţii ale
organismului; prevenirea disfuncţiilor articulare;diminuarea surplusului ponderal;
reducerea tensiunii arteriale la hipertensivi; tonifierea musculaturii
scheletice.
Activităţile de anduranţă recomandate în această etapă sunt: mers; plimbări
în aer liber; alergarea (jogging-ul); mers pe schiuri; înotul; gimnastica.
Pentru toate aceste activităţi intensitatea lucrului nu trebuie să depăşească
50% din capacitatea maximă.
139
Partea a - II-a
Teoria instruirii
Capitolul 1
140
1.1. Generalităţi
Principiu – lat. Princeps – “primul”, “cel mai important”

- Principium – bază, temei, început
Principiile procesului de învăţământ, „legi specifice” domeniului instruirii şi
învăţării, constituie dimensiunea normativă a activităţilor de educaţie /instruire,
organizate la acest nivel, în conformitate cu anumite reguli de proiectare şi
realizare cu valoare strategică şi operaţională.
Clasificarea principiilor procesului de învăţământ:
1. Principii pedagogice, cu grad mare de generalizare :
 Principiul cunoaşterii pedagogice;
 Principiul comunicării pedagogice;
 Principiul creativităţii ( S. Cristea, 2000, p.)
2. Principii didactice

Sedefinesc prin ansamblul cerinţelor operaţionale exprimate prin propoziţii
de sinteză care concentrează normele şi regulile de realizare eficientă a oricărei
activităţi didactice, organizate la nivelul procesului de învăţământ.
Acestea formează un adevărat sistem, care reglementează desfăşurarea
activităţilor organizate, sunt teze fundamentale, cu rol în finalizarea procesului
instructiv-educativ-evaluativ. Ele au rol deosebit în proiectarea strategiilor
didactice şi a situaţiilor de instruire, iar aplicarea lor este o condiţie a eficienţei
procesului de predare-învăţare-evaluare.
Principiile didactice (de instruire):
 Principiul orientării formative pozitive a activităţilor;
 Principiul sistematizării activităţii;
 Principiul accesibilităţii
 Principiul participării optime a elevilor la activitate;
 Principiul interdependenţei necesare în activitate, între cunoaşterea
intuitivă şi cunoaşterea logică;
 Principiul interacţiunii dintre teorie şi practică,
 Principiul esenţializării rezultatelor activităţii;
 Principiul autoreglării permanente.
Aceste principii au un rol important şi în activitatea de educaţie fizică şi
sport, din care cauză considerăm necesară o analiză mai aprofundată a acestora.
I.2.1. Principiul participării active şi conştiente (Principiul participării

optime a elevilor la activitate)
Acest principiu implică existenţa celor două laturi:
- participarea conştientă;
141
- participarea activă.
Cerinţele ce trebuiesc îndeplinite în vederea realizării acestui principiu
sunt:
- înţelegerea corectă şi aprofundată a importanţei obiectivelor urmărite;
- înţelegerea structurii acţiunilor motrice însuşite;
Procesul de formare a deprinderilor motrice şi de dezvoltare a aptitudinilor
motrice nu poate fi conceput doar ca rezultat al exersării mecanice ci ca un rezultat
al cunoaşterii precise a mecanismului de bază al exerciţiilor repetate, a efectelor pe
care acestea le au asupra organismului elevilor. Orice acţiune motrică supusă
învăţării are o structură proprie care trebuie înţeleasă şi însuşită.
- manifestarea unei atitudini responsabile pentru însuşirea celor predate;
Interesul pentru activitate este condiţionat de existenţa motivaţiilor sau a
unor acţiuni motrice plăcute, accesibile. Un rol important în trezirea şi menţinerea
interesului pentru activitate îl are profesorul dar şi mediul unde se desfăşoară
activitatea.
- educarea capacităţii de autoevaluare.
Prin acţiunile încredinţate elevilor, se poate interveni în modificarea
atitudinii acestora faţă de activitatea prestată şi implicarea lor în acţiunile
curriculare şi extracurriculare.
I.2.2. Principiul sistematizării activităţii (P. sistematizării şi continuităţii)
Conţinutul învăţământului este sistematizat în cadrul programelor şcolare.

Predarea cunoştinţelor, deprinderilor motrice, dezvoltarea aptitudinilor
motrice se face în concordanţă cu obiectivele urmărite şi pe baza unei proiectări
bine întocmite.
În aplicarea acestui principiu se recomandă respectarea următoarelor
cerinţe:
- eşalonarea şi desfăşurarea procesului instructiv-educativ-evaluativ în
concordanţă cu programele şcolare;
- gruparea materialului predat în concordanţă cu logica internă a fiecărei
componente;
- materialul nou să se bazeze pe cel predat anterior şi să pregătească pe cel
viitor:
- asigurarea unei ritmicităţi în participarea subiecţilor la procesul de
practicare a exerciţiilor fizice.
În acest sens se recomandă eşalonarea concentrică a componentelor
procesului de învăţământ pentru a realiza noi acumulări.
142
Sistematizare - realizarea unei predări
structurate având la bază următoarele acţiuni:
Să identifice nucleul conceptual al temei;
Să se documenteze la zi pe problemă;
Să ordoneze informaţiile;
Să ofere un plan de idei.
Continuitate
reluarea cunoştinţelor însuşite pentru a fi fixate şi a conduce la
descoperirea de noi conţinuturi.
Fig. 23
I.2.3. Principiul accesibilităţii

Acest principiu prevede ca predarea să se realizeze conform particularităţilor
de vârstă, sex şi nivel de pregătire.
Principiul accesibilităţii prevede ca între predare şi posibilităţile concrete ale
indivizilor să existe o permanentă concordanţă. În educaţie fizică accesibilitatea
exerciţiilor nu se referă la solicitarea minimă a capacităţii de activitate.
În desfăşurarea activităţii fiecare specialist trebuie :
- să selecţioneze cu atenţie sistemele de acţionare;
- să folosească reglatori metodici;
- să adapteze metodele folosite la nivelul de vârstă al elevilor cu care se
lucrează;
- să evalueze diferenţiat.
Se cer a fi îndeplinite anumite cerinţe:
- cunoaşterea colectivelor cu care se lucrează;
Acest lucru este posibil prin testarea nivelului de pregătire a elevilor la
începutul anului şcolar după care se poate stabili conţinutul pregătirii în raport cu
posibilităţile de progres ale elevilor.
- stabilirea unui ritm şi tempo de lucru adecvat;
Pe baza unor testări periodice se poate stabili modul de îndeplinire a
obiectivelor /competenţelor propuse.
- respectarea regulilor:
- de la uşor la greu, vizând în principal sistemul de mijloace folosit.
- de la simplu la complex, vizând în principal domeniul formării
deprinderilor motrice. Dificultăţile trebuie să aibă un nivel care să stimuleze elevii,
determinând mobilizarea lor pentru a le depăşi.
- de la cunoscut la necunoscut, se referă în general la ordinea
abordării elementelor în formarea sistemului de priceperi, deprinderi.
143
I.2.4. Principiul interdependenţei necesare în activitate, între cunoaşterea
intuitivă şi cunoaşterea logică (Principiul intuiţiei)
Acest principiu asigură echilibrul dintre concret şi abstract, dintre intuiţie şi
acţiune.
În educaţie fizică, acest principiu este foarte important în procesul de
învăţare, apelându-se la început la treapta senzorială a cunoaşterii, prin implicarea
a unui număr mare de analizatori, pentru a înţelege mecanismul de bază al
mişcării, apoi trecându-se la asocierea cu treapta logică, prin folosirea limbajului.
Perceperea materialului intuitiv şi îmbinarea lui cu explicaţiile necesare, realizează
legătura dintre primul sistem de semnalizare şi al doilea sistem de semnalizare.
În cadrul acestui principiu, se folosesc două posibilităţi:
- demonstrarea vie;
- demonstrarea pe baza materialelor intuitive, profesorul fiind cel care
îndrumă modul lor de utilizare.
Cerinţe:
- observarea celor prezentate să fie accesibilă tuturor elevilor;
- demonstrarea şi materialele intuitive să fie la nivelul de înţelegere al
subiecţilor;
- să nu se folosească abuziv demonstrarea şi materialele intuitive.
I.2.5. Principiul esenţializării rezultatelor activităţii

Pentru rezolvarea numeroaselor situaţii ivite în activitatea de educaţie fizică şi
cea sportivă, individul, necesită să stăpânească temeinic un număr mare de
deprinderi motrice.
Cerinţe:
- asigurarea fixării temeinice a cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor,
dezvoltarea aptitudinilor motrice, prin asigurarea unui număr suficient de repetări;
- pentru a asigura durabilitatea acţiunilor motrice însuşite se efectuează
eşalonarea în timp a repetărilor. Profesorul trebuie să repete cu elevii acţiunile
motrice de multe ori, în condiţii cât mai variate, fără a exista întreruperi dese sau
de lungă durată
- periodic să se realizeze verificarea gradului de pregătire a subiecţilor şi de
însuşire a materialului predat.
I.2.6. Principiul autoreglării activităţii didactice

Acest principiu implică perfecţionarea continuă a relaţiilor ce stabilesc între
profesor şi elevi, elevul transformându-se din obiect al educaţiei în subiect al
propriei sale formări-dezvoltări.
144
I.2.7. Principiul interacţiunii dintre teorie şi practică
Educaţia fizică şi sportivă este o activitate prin excelenţă motrică, practică.
Conţinutul predat trebuie să fie în concordanţă cu cerinţele, obiectivele specifice
diferitelor activităţi.
Orientată în acest fel, instruirea are un caracter concret, în concordanţă cu
practica.
Legarea procesului de instruire de cerinţele activităţii practice se realizează
prin selecţionarea justă a conţinutului lecţiilor, acordând prioritate sistemului de
priceperi şi deprinderi motrice şi aptitudini cu largă aplicativitate în viaţa de zi cu
zi.
Cerinţe:
- explicaţiile teoretice trebuie să asigure înţelegerea scopului acţiunii. În
procesul formării deprinderilor motrice ţi în dezvoltarea/ educarea aptitudinilor
motrice este necesară explicarea rolului acestora în viaţa de zi cu zi ţi în activitatea
profesională a fiecăruia.
- pentru dezvoltarea capacităţii de valorificare a cunoştinţelor,
deprinderilor şi priceperilor motrice, vor fi utilizate forme de organizare a
activităţii cât mai variate, care să solicite imaginaţia, orientarea, discernământul.
- motivarea scopului acţiunii motrice propuse pentru a fi însuşite trebuie să
aibă în vedere şi cunoştinţele elevilor acumulate la celelalte discipline. Astfel se
poate realiza caracterul de interdisciplinaritate.
I.2.8. Principiul orientării formative pozitive a activităţilor

Se bazează pe întărirea dimensiunii formative a actului didactic:
- Dezvoltarea/modelarea proceselor de cunoaştere: Gândire, memorie,
imaginaţie, limbaj;
- Formarea priceperilor şi deprinderilor;
- Constituirea stilului propriu de muncă;
- Modelarea convingerilor şi atitudinilor pozitive.
Cerințe:
• Conţinutul curricular – selectat pe baza criteriului relevanţei formative (nu
ceva şti elevul ci cum îl va influenţa/afecta/ transforma, ceea ce ajunge să ştie).
• Stilul didactic.
L. Herczeg (1995) mai prezintă patru principii specifice educaţiei fizice:

 Principiul întăririi sănătăţii;
 Principiul dezvoltării psiho-fizice armonioase,
 Principiul scientizării;
 Principiul eforturilor intense şi maxime.
145
EVALUARE
1. Ansamblul cerinţelor operaţionale exprimate prin propoziţii de sinteză care concentrează

normele şi regulile de realizare eficientă a oricărei activităţi didactice este definiția:
a) Principiilor pedagogice;
b) Principiilor antrenamentului sportiv;
c) Principiilor didactice;
d) Principiilor instruirii programate.
2. Participarea conştientă, participarea activă sunt cele două laturi ale cărui principiu didactic
?
a) Principiul participării optime a elevilor la activitate;
b) Principiul sistematizării activităţii;
c) Principiul accesibilităţii;
d) Principiul interdependenţei necesare în activitate, între cunoaşterea intuitivă
şi cunoaşterea logică.
3. Cunoaşterea colectivelor cu care se lucrează, stabilirea unui ritm şi tempo de lucru adecvat,
respectarea regulilor: de la uşor la greu, de la simplu la complex, de la cunoscut la necunoscut sunt
cerințele:
a) Principiul participării optime a elevilor la activitate
b) Principiul sistematizării activităţii
c) Principiul accesibilităţii
şi cunoaşterea logică
4. Eşalonarea şi desfăşurarea procesului instructiv-educativ-evaluativ în concordanţă cu
programele şcolare, gruparea materialului predat în concordanţă cu logica internă a fiecărei
componente, materialul nou să se bazeze pe cel predat anterior şi să pregătească pe cel viitor,
asigurarea unei ritmicităţi în participarea subiecţilor la procesul de practicare a exerciţiilor fizice sunt
cerințele:
a) Principiul participării optime a elevilor la activitate
b) Principiul sistematizării activităţii
c) Principiul accesibilităţii
şi cunoaşterea logică
146
Capitolul 2
Tehnologia instruirii
2.1. Generalităţi
Tehnologie – ansamblul proceselor, metodelor, operaţiilor utilizateîn scopul
obţinerii unui anumit produs “ (DEX, 1998)
“Instruire – a se pregăti într-un anumit domeniu, a învăţa, a se cultiva”
Termenul “ metodă” derivă din grecescul methodos şi are înţelesul de drum,
cale (odos – cale; metha – spre).
În didactică, metoda reprezintă calea care se urmează pentru atingerea
obiectivelor educaţionale.
Metoda este aspectul teoretic cel mai activ al ştiinţei care delimitează calea
dobândirii de cunoştinţe noi. Din punct de vedere operaţional, metoda reprezintă o
structură de operaţii raţional corelate în vederea îndeplinirii unor scopuri.
În alegerea şi adecvarea unei metode, profesorul trebuie să ţină cont de
factori obiectivi (ce ţin de natura finalităţii, de logica internă a ştiinţei, de legităţile
fenomenului învăţării ) şi de factori subiectivi ( determinaţi de personalitatea
profesorului, de psihologia elevului, de psihologia colectivului ).
Metoda devine elementul cel mai dinamic al al activităţii didactice, care
permite profesorului adaptări creative multiple-strategice, tactice-operaţionale, la
obiectivele, conţinutul şi evaluarea procesului de instruire.
Ea include “ un ansamblu organizat de operaţii” , respectiv de procedee
didactice, susţinut de mijloacele didactice, care facilitează desfăşurarea procesului
de instruire.
G. Văideanu citat de Marilena Pavelescu, (2010), defineşte metoda ca fiind:
”calea sau modalitatea de lucru care are următoarele caracteristici:
- este selecţionată de cadrul didactic şi pusă în aplicare în lecţii sau activităţi
extra curriculare, în beneficiul elevilor;
- presupune cooperare dintre profesor şi elevi, participarea acestora la
găsirea soluţiilor;
- se foloseşte sub forma unor procedee sau variante selecţionate şi combinate
în funcţie de nivelul şi trebuinţele elevilor;
- vizează asimilarea cunoştinţelor, trăirea valorilor, stimulează spiritul
creativ;
- permite profesorului să organizeze procesul de predare-învăţare şi să
îndeplinească rolul de: animator, ghid, evaluator.”
Funcţiile specifice ale metodelor:
• funcţia cognitivă (metoda constituie calea de acces a elevului spre adevăr, a
procedurilor de acţiune, spre însuşirea ştiinţei şi tehnicii, a culturii şi
comportamentelor umane, devenind astfel o curiozitate pentru el – cercetează,
descoperă);
147
• funcţia formativ-educativă (metoda presupune exersare şi elaborarea
diverselor funcţii psihice şi fizice ale elevului; se formează deprinderi, capacităţi,
comportamente);
• funcţia instrumentală (metoda serveşte drept tehnică de execuţie);
• funcţia normativă(metoda arată cum trebuie să se procedeze pentru
obţinerea celor mai bune rezultate);
Conceptul de procedeu metodic
Procedeele didactice reprezintă componente ale metodei, care ţin de execuţia
acţiunii, sunt tehnici mai limitate care servesc drept instrumente ale metodei.
Conceptul de strategie didactică
Strategia didactică reprezintă un grup de două sau mai multe metode şi
procedee integrate într-o structură unitară de funcţionare pedagogică eficientă.
Strategiile didactice pot fi clasificate în funcţie de:
- particularităţile evolutive ale gândirii elevilor (Anderson, 1980; Di Vesta,
1983; Norman, 1985; Campione şi Brown, 1998 citaţi de R.B.Iucu, 2001 şi M.
Pavelescu, 2010) :
1. strategii inductive care conduc elevii de la analiza unor fapte concrete la
elaborarea unor noţiuni noi (de la particular la general, de la efect la cauză);
2. strategii deductive care conduc elevii de la definiţii la acţiuni concrete
(de la general la particular;
3. strategii analogice (bazate pe modelare)
4. strategii mixte.
- gradul de dirijare sau nedirijare a învăţării (R.B.Iucu,1999, 2001; M.
Pavelescu, 2010):
1. strategii algoritmice; 2. strategii semialgoritmice; 3. strategii
nealgoritmice - euristice ( solicită creativitatea).
- domeniul activităţilor instrucţionale predominante (Bloom, Merrill,
Kelety, 1981 citaţi de R.B. Iucu, 2001; Cerghit, 1993):
1. strategii cognitive; 2. strategii psihomotrice; 3. strategii afectiv
-emoţionale; 4. strategii combinatorii.
Structura strategiilor de instruire:
- metode de instruire;
- mijloace de instruire;
- forme de organizare a instruirii;
- interacţiuni şi relaţii instrucţionale;
- decizia instrucţională.
În literatura de specialitate există mai multe clasificări în funcţie de anumite
criterii:
1. criteriul istoric: metode clasice şi metode moderne;
2. criteriul gradului de generalitate: metode generale şi metode particulare,
speciale;
3. după caracterul individual/ social
148
4. după caracterul activităţii mentale: metode algoritmice, nealgoritmice,
euristice, creatoare;
5. după tipul de experienţă de învăţare: metode bazate pe învăţarea
receptivă, prin descoperire, prin acţiune practică, prin invenţie, prin creaţie;
6. după criteriul sursei cunoaşterii: metode de comunicare, de explorare a
realităţii şi metode de acţiune
Ne vom opri asupra unui tip de clasificare care sperăm să ne satisfacă
cerinţele problematicii adoptate.
Metode în care predomină acţiunea de comunicare:
 Orală expozitivă: povestirea, descrierea, explicaţia, prelegerea
 Orală interogativă: conversaţia euristică, dezbaterea, problematizarea, asaltul
de idei.
 Scrisă : lectura explicativă, regulamente, activitatea cu cărţile de specialitate.
 La nivelul limbajului intern: reflecţia personală, introspecţia.
Metode în care predomină acţiunea de cercetare a realităţii:
 Metode de cercetare directă a realităţii: observaţia sistematică şi independentă,
experimentul, cercetarea documentelor istorice.
 Metode de cercetare indirectă a realităţii: demonstraţia, modelarea.
Metode în care predomină acţiunea operaţională, practică a realităţii
 Reală: metoda exerciţiului, metoda algoritmizării, metoda lucrărilor practice,
metoda studiului de caz.
 Simulată: metoda jocului didactic, metoda dramatizării.
Metode didactice în care predomină acţiunea de programare specială a
instruirii
 Metoda instruirii programate.
 Metoda instruirii asistată pe ordinator.

Acestea presupun prezentarea verbală monologată a unui volum de
informaţii, de către educator către educat, în concordanţă cu cerinţele
programei (expunerea didactică).
Expunerea aparţine registrului oratoric şi din acest motiv profesorul trebuie
să asigure expresivitatea comunicării prin folosirea comunicării para verbale şi
nonverbale: voce, privire, gestică. În funcţie de vârsta elevilor şi de nivelul de
înţelegere expunerea poate îmbrăca mai multe variante:
2.2.1.1. Povestirea– informaţiile se prezintă sub formă descriptivă sau
narativă, iar pe baza acestor informaţii elevii îşi formează reprezentări şi pot
înţelege mai uşor unele exerciţii.
149
Este utilizată cu precădere în învăţământul preprimar şi în cel primar -
clasele I şi a - II-a. Limbajul expresiv al educatorului determină stări emoţionale
deosebite, trezind sentimente care asigură o participare afectivă puternică din
partea elevilor. Se dezvoltă astfel imaginaţia şi creativitatea.
Cerinţe:
- corectitudinea şi claritatea vorbirii;
- caracterul emoţional al povestirii;
- succesiune logică a faptelor;
În Educație Fizică și Sport se utilizează această metodă, profesorul
introducând în cadrul unei poveşti ansamblul de mişcări sau mişcările singulare
care doreşte să le realizeze cu copii.
2.2.1.2. Explicaţia – este forma de expunere în care predomină

argumentarea logică, raţională;
- solicită mai intens operaţiile gândirii şi este utilizată în mod
preponderent în ciclul gimnazial, dar nu este exclusă utilizarea ei şi în ciclul
primar, ea fiind metoda de bază în E.F.S.
Metoda constă în expunerea mecanismului de bază al mişcării, algoritmul
actului motric, valoarea de utilizare şi efectele asupra organismului. În mod curent
explicaţia se asociază cu demonstraţia şi poate precede, poate însoţi şi urma pe
aceasta.
Formarea deprinderilor motrice se realizează prin acţiunea corelată a celor
două sisteme de semnalizare.
Cerinţe:
- să se realizeze la nivelul de înţelegere al elevilor cărora li se adresează;
- să se utilizeze un limbaj corect din punct de vedere gramatical şi
terminologic;
- să fie plastică, pentru a atrage atenţia asupra punctelor cheie ale
acţiunii motrice.
2.2.1.3. Prelegerea – reprezintă forma de expunere în cadrul căreia

informaţia este prezentată ca o succesiune de idei, teorii, interpretări de fapte
separate, în scopul unificării lor într-un tot.
Se desfăşoară pe baza unui plan. Cunoştinţele pot fi prezentate în mod
inductiv, pornind de la analiza faptelor concrete pentru a ajunge la concluzii
generale, sau în mod deductiv, când pornind de la enunţarea unei teze generale se
ajunge la concretizări şi exemple edificatoare.
Este utilizată în învăţământul liceal şi în cel superior. Poate fi combinată cu
dezbaterea, obţinându-se varianta: prelegere – dezbatere (I. Cerghit, 2006).
150
La ora actuală se utilizează prelegerile interactive de diferite tipuri:
adevărat/fals, prelegerea intensificată.
2.2.2.1. Conversaţia – constă din valorificarea didactică a întrebărilor şi
răspunsurilor.
E.F.S. fiind o disciplină practică, conţinutul întrebărilor trebuie să vizeze
probleme care să elucideze anumite structuri, momente şi întrebări din discipline
ca : fizica, biologia, anatomia, a căror răspunsuri pot soluţiona probleme specifice
activităţii motrice.
Tipuri de conversaţie:
Conversaţia euristică – socratică, concepută în aşa fel încât să conducă la
“descoperirea “ a ceva nou pentru elev. Se prezintă sub forma unor serii legate de
întrebări şi răspunsuri, la finele cărora să rezulte adevărul sau noutatea pentru
elevul antrenat în procesul învăţării. Întrebările şi răspunsurile se leagă în serii
compacte:
I1 R1 I2 R2 In Rn
Fig.24
Profesorul trebuie să dezvolte prin această metodă ambele tipuri de gândire:

convergentă, prin care se realizează raţionamente logice (prin întrebări care
îndeamnă la analiză, comparaţie, sinteză, generalizare) şi divergentă, care
stimulează creativitatea (prin întrebări care urmăresc formarea unor asociații
inedite, care solicită răspunsuri noi, originale).
Conversaţia catehetică – examinatoare, are ca funcţie principală
constatarea nivelului la care se află cunoştinţele elevului la un moment dat.
Tipuri de întrebări:
a. după modul de adresare:
1. directe, în lanţ, inversate (se răspunde la întrebare print-o altă întrebare
(M. Pavelescu, 2010).
b. după operaţiile solicitate:
1. conversaţie pe bază de întrebări închise, care vizează un singur răspuns;
2. conversaţie pe bază de întrebări deschise, în care elevii au posibilitatea să
aleagă răspunsurile corecte din mai multe posibilităţi;
3. de problematizare;
c. după scop: focalizate, de orientare, motivante, de verificare, de sondaj,
de controversă.
Întrebările trebuie formulate corect, precis, să fie de o varietate suficientă, pe
timpul răspunsurilor nu se intervine, nu sunt indicate întrebări voit eronate.
Pe baza acestei metode se accentuează rolul E.F.S. în dezvoltarea
intelectuală a elevilor, ei fiind stimulaţi să argumenteze răspunsurile.
Alte metode de comunicare orală utilizate: discuţia, controversa
academică, tehnica argumentării şi contra argumentării, dezbaterea.
151
2.2.2.2. Studiul de caz – specificul metodei constă în tendinţa de a apropia
învăţarea de viaţa reală. Are drept punct de plecare o situaţie reală şi problemele ce
decurg din ea. Această metodă are mare valoare euristică şi creativă. Poate fi
utilizată fie atât ca suport al cunoaşterii inductive cât şi al celei deductive. Este o
metodă aplicabilă cu succes atât în educație fizică cât şi în kinetoterapie.
Este o metodă orală interogativă, prin care se creează stări conflictuale, se
dezvoltă gândirea şi imaginaţia, se reorganizează cunoştinţele anterioare.
Cuprinde un ansamblu de procedee prin care se urmăreşte crearea unor
situaţii-problemă, care angrenează elevii în descoperirea unor relaţii între obiectele
şi fenomenele realităţii înconjurătoare, între vechile şi noile cunoştinţe, prin
eforturi proprii, sub îndrumarea profesorului. Orice situaţie-problemă nu este
altceva decât un „plan de acţiune” cu anumite repere, cu caracter orientativ. Ea
oferă elevului posibilitatea şi îl stimulează să caute singur soluţia, orientându-se
după reperele date. Crearea şi rezolvarea situaţiilor-problemă depinde de
experienţa motrică anterioară a elevilor.
Modul de rezolvare a situaţiilor-problemă se concretizează în patru etape:
1. Elaborarea ipotezelor.
2. Alegerea soluţiilor.
3. Aplicarea soluţiilor.
4. Verificarea şi aprecierea soluţiilor.
În parcurgerea celor patru etape elevul este la început ajutat de profesor, apoi
colaborează cu colegii ca apoi să rezolve singur problema.
Rezolvarea situaţiei - problemă presupune:
o Restructurarea cunoştinţelor acumulate şi aplicarea în situaţia dată
(parcursuri aplicative, situaţii tactice, combinaţii originale, structuri analitice).
o Formularea situaţie-problemă să permită rezolvarea pe mai
multe căi;
o Folosirea descoperirii, găsirea unor soluţii optime prin efort propriu.
Învăţarea pe bază de probleme pune accent pe mecanismele abstracte ale
gândirii, este o variantă a învăţării prin descoperire.
2.2.3. Metode De Cercetare directă A Realităţii

2.2.3.1. Observaţia
Este o metodă de cercetare a realităţii în mod direct, are un caracter intuitiv,
participativ.
Pe baza acestei metode se dezvoltă componenta senzorială: percepţia,
reprezentarea, spiritul critic, capacitatea de selecţie de analiză şi sinteză, dar şi
bucuria de a descoperii anumite fenomene prin efort propriu, capacitatea
evaluativă.
152
Progresul în utilizarea acestei metode se realizează prin trecerea elevului de
la observaţia spontană, dirijată la cea organizată şi independentă.
Această metodă este frecvent utilizată în lecţia de educaţie fizică.
Observaţia se clasifică în funcţie de anumite criterii astfel:
 După criteriul organizării:observaţia spontană şi observaţia
organizată.
 După gradul de dirijare: observaţia dirijată, dependentă şi
observarea liberă, independentă.
 După durată: observaţia de scurtă durată, de lungă durată.
Indiferent de tipul de observaţie, în realizarea ei trebuie parcurse
următoarele etape:
- organizarea observării;
- observarea propriu-zisă;
- prelucrarea datelor culese;
- valorificarea observării.
Pe baza acestor etape elevii vor putea să:
- perceapă activ realitatea luată în studiu cu scopul de a însuşi noi
cunoştinţe şi deprinderi motrice;
- folosească corespunzător datele culese;
- identifice, să descrie, să explice şi să interpreteze fenomenele şi datele
sesizate;
- exprime prin diferite modalităţi noile achiziţii (cunoştinţe, deprinderi)
şi să le integreze în contextul achiziţiilor anterioare.
În educaţie fizică un rol deosebit are metoda observării execuţiei altor
subiecţi, aceasta fiind dirijată de profesor şi având ca scop sesizarea aspectelor
esenţiale ale execuţiei, fie pozitive, fie negative şi realizarea feed-backului.
Observarea poate fi realizată şi independent, subiecţii observând singuri
fenomenele, pe baza unor instrucţiuni date de profesor, a unui ghid sau plan de
observaţie (vezi „Protocolul de observaţie”).
2.2.3.2. Experimentul sau metoda experimentală
„Metoda experimentală este un sistem complex de cunoaștere a realităților
care presupune crearea de situații noi, prin introducerea unor modificări în
desfășurarea acțiunilor, cu scopul de a controla sau verifica valoarea unei idei
experimentale, a unei ipoteze care a declanșat aceste inovații.” Doina Penția (2007)
Corespunde cerințelor specifice activității didactice realizabilă în laborator,
cabinet, sală de sport. Este o metodă de cercetare-descoperire.
2.2.4.1. Demonstraţia
Este o metodă intuitivă de cercetare indirectă a realităţii. Pe baza acestei
metode conţinutul curriculumului se transmite cu ajutorul unor acţiuni practice sau
prin substitutele acestora (materiale intuitive).
Demonstraţia :
- facilitează însuşirea unor conţinuturi curriculare noi;
153
- contribuie la fixarea, consolidarea, sistematizarea conţinuturilor deja
însuşite;
- asigură o varietate mare de imagini senzoriale, percepţii, reprezentări,
necesare în însuşirea noţiunilor şi formarea deprinderilor motrice;
- determină efectuarea corectă a deprinderilor.
Demonstraţia este o metodă utilizată de toate disciplinele, utilizarea cu
succes a acesteia, depinde de ponderea ei în activitate, de tipul de demonstraţie în
funcţie de variantele şi tipul de lecţie în care se integrează.
În literatura de specialitate sunt consemnate următoarele tipuri ale
demonstraţiei:
- demonstraţia cu acţiuni, pe viu;
- demonstraţia cu substitute;
- demonstraţia combinată;
- demonstraţia cu ajutorul mijloacelor tehnice.
Educaţia fizică, fiind prin excelenţă o disciplină practică, cu caracter
aplicativ utilizează metoda demonstraţiei pe viu (mijlocită şi nemijlocită), în mod
preponderent.
Pe baza acestei metode se asigură un contact direct cu cel ce demonstrează,
fie că este profesorul, fie că este un elev special instruit pentru a realiza
demonstraţia.
Demonstraţia vie poate fi susţinută şi completată cu ajutorul materialelor
intuitive: planşe, chinograme, fotografii şi nu sunt excluse nici mijloacele tehnice
actuale, filme, computere.
Această mixare a tipurilor de demonstraţii uşurează înţelegerea şi însuşirea
mai rapidă a deprinderilor şi cunoştinţelor dorite.
De asemenea demonstraţia se leagă nemijlocit de explicaţie şi observaţie.
Demonstraţia trebuie să fie:
- corectă;
- să accentueze momentele esenţiale ;
- să fie conformă cu realitatea,
- să poată fi vizualizată de toţi subiecţii;
- să ţină seama de nivelul de înţelegere şi de pregătire al
subiecţilor.
Etapele demonstraţiei practice:
- demonstrarea globală, în tempoul, ritmul şi amplitudinea
specifică deprinderii realizate;
- demonstraţia încetinită;
- demonstraţia analitică;
- demonstraţia cu accentuarea momentului „cheie” al deprinderii;
- demonstraţia globală.
2.2.4.2. Modelarea
Metodă intuitivă, bazată pe studiul fenomenelor realităţii, prin intermediul
modelelor.
154
A modela = a studia un obiect sau un fenomen inaccesibil cercetării directe,
cu ajutorul unui model (D.E.X. 1999).
Model = sistem teoretic sau material cu ajutorul căruia pot fi studiate
indirect proprietăţile şi transformările altui sistem mai complex, cu care primul
sistem prezintă o analogie (D.E.X.).
Modelul este o reprezentare, o simplificare, o aproximare a realităţii. Este un
analog al originalului.
Modelarea reprezintă un ansamblu de de procedee practice şi teoretice prin
care se transformă şi se cercetează originalul prin modelul său (P.Popescu-
Neveanu, 1978).
Metoda modelării şi modelul, sunt frecvent întâlnite atât în educaţie fizică
cât şi în activitatea sportivă sub diferite tipuri şi anume:
 Modele ideale, în funcţie de cerinţele maxime ale societăţii.
 Modele materiale: similare (identice cu originalul) şi analogice ( cu
o structură funcţională asemănătoare cu originalul însă cu procese de altă natură).
 Modele finale, valabile pentru sfârşitul unui ciclu de învăţământ.
 Modele intermediare, valabile pentu un an şcolar.
 Modele operaţionale, sisteme de acţionare utilizate pentru a realiza
celelalte tipuri prezentate mai sus.
Alte tipuri:
 Modele obiectuale, reproduceri în trei dimensiuni ale obiectelor
reale.
 Modele figurative, planşe scheme, desene.
 Modele simbolice, formule
 Modele logice sau matematice.
Pentru a fi corect, un model trebuie să îndeplinească anumite condiţii:
- domeniul din care face parte modelul să fie cât mai bine
cunoscut;
- modelul nu cuprinde toate caracteristicile originalului;
- modelul să permită evidenţierea unor caracteristici care nu sunt
prezente în datele iniţiale.

Face parte din metodele clasice bazate pe acţiune. Are un caracter
algoritmic, ce constă în cunoaşterea şi respectarea unui număr de paşi, care se
repetă identic.
Exerciţiul constă în repetarea conştientă a unei operaţii sau acţiuni, cu
intenţia de a o apropia de un model.
În funcţie de conţinutul lor exerciţiile se pot clasifica în exerciţii motrice şi
exerciţii operaţionale, care contribuie la formarea operaţiilor intelectuale, bazate
pe reversibilitate şi asociativitate.
155
În educaţie fizică prin această metodă se urmăreşte formarea deprinderilor
motrice, dezvoltarea aptitudinilor motrice.
Metoda exerciţiului dispune de procedee metodice care înlesnesc însuşirea
deprinderilor şi anume:
- exersarea globală, utilizată în însuşirea exerciţiilor uşoare, simple,
naturale cu o structură ciclică;
- exersarea fragmentată, este indicată în cazul exerciţiişor complexe,
dând posibilitatea repetării lor pe părţile componente.
Analizând literatura de specialitate am constatat existenţa a cinci tipuri
principale de exersare:
1. exersarea pentru formarea deprinderilor şi priceperilor motrice;
2. exersarea pentru dezvoltarea sau educarea calităţilor motrice;
3. exersarea pentru optimizarea dezvoltării fizice;
4. exersarea pentru formarea capacităţii de organizare;
5. exersarea pentru formarea capacităţii de practicare autonomă şi
independentă a exerciţiilor fizice.
De asemenea A. Dragnea, A. Bota (1999, p.178) specifică urmatoarele tipuri
de exersare:
1. exersare grupată, toate repetările vizează o anumită deprindere;
2. exersare separată, nu se execută aceeaşi sarcină în două repetări
consecutive;
3. exersare mentală, subiectul îşi repetă mintal deprinderea pe care
trebuie sa o înveţe.
Metode şi procedee de dezvoltare ale vitezei:

 metoda repetărilor, utilizând acţiuni motrice în tempo-uri maximale,
supramaximale în condiţii uşurate, submaximale în condiţii îngreuiate; alternative;
intervalul de odihnă trebuie să permită refacerea a 90-95% din capacitatea de efort
organismului; pulsul trebuie să revină la valori de 120-130 pul./min.
 metoda întrecerii;
 metoda jocului.
Cerinţe în realizarea eficientă a exerciţiilor pentru educarea vitezei:
 să se utilizeze mijloace specifice dezvoltării vitezei, cu o structură

simplă, exerciţii cunoscute;
 solicitarea să se realizeze la intensitate maximală;
 în paralel cu dezvoltarea vitezei să se acţioneze şi asupra forţei,
rezistenţei şi coordonării;
 efortul durează atât cât este posibilă menţinerea unei intensităţi maxime;
 se repetă până nu intervine oboseala;
 durata unui exercițiu să nu depășească 8-10 sec.
156
 pauza între repetări este de 3-4 min;
 vârsta optimă de dezvoltare/ educare a vitezei este 10-13 ani , după
această perioadă existând o relativă stagnare a evoluţiei. După Gh. Mitra, Al.
Mogoş (1975) viteza poate fi dezvoltată favorabil între 10-18 ani cu o perioadă mai
puţin favorabilă între 13-14 ani.
Indicaţii metodice:
 pentru dezvoltarea vitezei de reacţie/execuție:
- rol important în educarea acesteia o are atenţia, pe baza căreia se sesizează

din timp anumite situaţii, se pot selecta anumite răspunsuri în funcţie de necesităţi;
- astfel, pentru sesizarea unor situaţii, se utilizează exerciţii prin comenzi
realizate prin surprindere: acţiuni de front si formaţii, exerciţii de atenţie, aruncări
şi prinderi cu mai multe mingi, leapşa, “ Fereşte capul”;
- pentru a selecta varianta optimă de răspuns trebuie să se aibă în vedere
principiul : de la uşor la greu, de la simplu la complex;
Metode şi procedee de dezvoltare a forţei:

- perfectibilă de la 10 ani având o dezvoltare ascendentă. Între 18 ani la
fete şi 20-21 ani la băieţi există o perioadă de plafonare
 pentru forţă maximă:
- metoda eforturilor maxime, pentru forţă pură este necesar utilizarea unor
încărcături de 80-100% din capacitatea maximă, se lucrează 1-5x pe serie cu pauze
de 2-5 min. între serii;
- metoda contracţiilor izometrice, trebuie să depăşească 2/3 din forţa
maximă a muşchiului pentru a produce creşterea masei musculare, se recomandă 4-
6 contracţii pe zi, a câte 9-12 sec. fiecare cu pauze de 1' 30" –2 min; ele pot fi
obţinute prin: încercări de a ridica greutăţi mai mari decât posibilităţile
executantului, împingeri aplicate asupra unor obiecte, aparate imobile, contracţia
unui grup de muşchi care opun rezistenţă muşchilor care lucrează în sens opus;
eforturile izometrice nu sunt indicate pentru copii şi tineri, deoarece blochează
circulaţia şi respiraţia; se combină cu eforturile dinamice. Trebuie urmărită poziţia
segmentului căruia i se adresează mişcarea, direcţia şi caracterul ei (împingere,
tracţiune, opoziţie).
- electrostimularea, conform literaturii de specialitate, durata unui ciclu de
excitaţie este de 10 sec. pauza între cicluri 50 sec., total cicluri 10;
 pentru forţă explozivă:
- procedeul eforturilor explozive – power-training, sau antrenamentul de
putere: 3 grupe de exerciţii (cu haltera, mingea medicinală, exerciţii acrobatice), 6-
8 serii, 3-6 x, intensitate75-95%; elemente de progresie: mărirea încărcăturii,
mărirea numărului de repetări, execuţii; pauza dintre serii: 2-3 min.
157
- procedeul eforturilor mijlocii sau a încărcăturii medii, în care 6-9 serii,
3-6x, intensitate 30-80%, în funcţie de aptitudinea dominantă F. sau V.;
- metoda pliometrică
Metoda pliometrică se bazează pe ciclul întindere-scurtare a fibrei
musculare. Se folosesc sărituri în adâncime, urmate de sărituri în înălţime. Seriile
sunt de 8 – 10 sărituri, într-un antrenament executându-se 5 – 7 serii. Se folosesc
lăzi (înălţime 0,5 – 0,8 m înălţime) conuri, bănci de gimnastică, garduri de
atletism, etc.
 pentru forţă în regim de rezistenţă:
- procedeul eforturilor segmentare (metoda culturistă, Body-building); se

prelucrează grupele musculare pentru a creşte masa musculară; se folosesc exerciţii
libere şi cu îngreuiere (gantere, saci cu nisip, mingi medicale), exerciţii cu şi la
aparate; se folosesc intensităţi între 50-80 % din posibilităţile individului;
- procedeul lucrului până la refuz, cu un număr de repetări şi o intensitate
de 30-80%;
- procedeul “în circuit”, cel mai des utilizat, a fost creat de englezii
Morgan şi Adamson (1952), pentru dezvoltarea forţei principalelor grupe
musculare.
Tipuri de circuit: circuitul pentru lucrul de durată; circuitul extensiv cu
intervale; circuitul intensiv cu intervale; circuitul cu repetări
- după numărul de exerciţii: circuite scurte (4-5 ex.); circuite medii (6-8
ex.); circuite lungi (9-12 ex);
- după felul exerciţiilor şi gradul de solicitare a organismului în efort:
circuite uşoare (10-20% din posibilităţi); circuite medii (30-40%); circuit greu
(peste 50%) după Gh. Mitra, A. Mogoş (1980).
Exerciţiile din circuit pot fi executate frontal sau pe grupe (staţii), care îşi
schimbă locul în sensul arcelor de ceasornic.
Exerciţiile trebuie să fie: simple, cunoscute, să fie astfel dispuse încât să nu
angajeze succesiv aceleaşi grupe musculare, să se cunoască posibilităţile maxime
ale fiecărui subiect la exerciţiile respective.
În circuit un rol important îl are dozarea efortului, în educaţia fizică timpul
de lucru este mai mic decât pauza : 20 sec lucru – 30 sec. Pauza; alte posibilităţi de
dozare: 30 sec. Lucru – 30 pauză; 30 lucru – 45 pauză.
- procedeul cu greutăţi - metoda halterofilului - elementul de progresie
constă în mărirea intensităţii efortului realizată pe creşterea încărcăturii.
Se cunosc patru variante:
- creşterea continuă a încărcăturii, raportat la posibilităţile maxime:
70–75–80–85–90%
- creşterea treptată a încărcăturii: 70-70-75-75-80-80%
- creşterea şi descreşterea continuă a încărcăturii: 70-75-80-85-80-75-
70%
- în val: 70-80-75-85-80-90%
158
Exerciţiile folosite pentru dezvoltarea forţei se pot grupa astfel:
1. exerciţii în care îngreuierea este reprezentată de greutatea propriului
corp;
2. exerciţii cu sarcini sau rezistenţă externă, folosind:
a) greutatea obiectelor (bara de haltere, gantere, mingea umplută,
săculeţi cu nisip;
b) rezistenţa obiectelor: helcometru, extensor, cordon de cauciuc, bandă
elastică;
c) greutatea şi rezistenţa partenerului;
d) rezistenţa mediului extern (zăpadă, nisip, apă, pantă)
La o vârstă mică exerciţiile de influenţare selectivă pot favoriza dezvoltarea
forţei generale iar mărirea numărului de repetări şi execuţia lor cu o anumită
încordare şi din anumite poziţii constituie elemente de gradare a efortului.
Metode şi procedee de dezvoltare ale rezistenţei:

( conform literaturii de specialitate)
- perfectibilă de la 10 ani având o dezvoltare ascendentă. Între 15-16
ani la fete şi 16-19 ani la băieţi există o perioadă de plafonare a rezistenţei
 metode ale antrenamentului de durată, efortul nu este fragmentat, viteza poate
fi uniformă şi variabilă, durata între 30 sec.-1 min.20 sec.: metoda
antrenamentului continuu; metoda antrenamentului variabil, repetarea
diferenţiată a eforturilor sub aspectul vitezei de execuţie, a distanţelor şi a
perioadelor de timp; metoda fartlek, alergare pe teren variat;
 metoda antrenamentului pe intervale, se bazează pe principiul divizării
efortului pe intervale, cu perioade planificate de odihnă şi efort; se necesită o
încălzire prealabilă care să determine o ridicare a FC. la 120-130 pul. /min, iar
efortul să realizeze o creştere până la 170 –180 pul.; intervalele de odihnă nu sunt
folosite pentru refacere completă, efortul se reia când FC. revine la 120-130
pul/min.
Variante de intervale: scurte – 15 sec,-2 min.; medii – 2-8 min.; lungi – 8-15 min.;
 metoda de antrenament concurs şi control, utilizată în mod special pentru
dezvoltarea rezistenţei specifice; prin această metodă se modelează concursul;
- la preşcolari şi şcolarii mici, formele de dezvoltare ale rezistenţei sunt:
rezistenţă generală la eforturi aerobe; rezistenţă musculară locală;
- exerciţiile utilizate au următoarele caracteristici: structură cunoscută şi
bine însuşită; volum care permite să determine o stare de oboseală; intensitate
medie –2/4; pauza nu trebuie să asigure refacere totală; nu se folosesc îngreuieri; la
această vârstă sunt indicate jocurile motrice, ştafetele, parcursurile aplicative;
Măsurarea şi evaluarea rezistenţei:
- pentru rezistenţa de scurtă durată (45 sec .-2 min.): proba: alerg.
300m; alerg. 600m.; alerg.1min.30sec.;
159
- pentru rezistenţa de durată medie (2-8 min.): proba: alerg. 800m.;
alerg. 1000m.; alerg. 1200m.; alerg.1500m.; alerg. 2000m;
- anduranţa; proba: alerg. 10 min.; testul Cooper, alerg. 12 min.; înot -
12 min.; mers pe bicicletă - 12 min.;
Metode, procedee metodice, mijloace pentru dezvoltarea/educarea

capacității coordinative
Tabel nr.
Perioadele propice dezvoltării capacităţilor coordinative

(după Hirtz, 1978 citat de A. Dragnea, S. Teodorescu, A. Păunescu, 2008)
CLASA
Capacităţi
I II III IV V VI VII VIII IX X XI XII
coordinative
B F B F B F B F B F B F B F B F B F B F B F B F
1. aptitudinea de
coordonare sub presiunea x x x x x x
timpului
2. aptitudinea de
diferenţiere chinestezică, x x x x x x x x
spaţială şi temporală
3. aptitudinea de reacţie x x x x x x
4. aptitudinea de ritm x x x x x
5. aptitudinea de orientare
x x x x x x
spaţială
6. aptitudinea de echilibru x x x x
Nu există metode proprii de educarea a capacității coordinative.

Orice exerciţiu indiferent de gradul lui de complexitate, constituie un sistem
de acţionare pentru dezvoltarea capacității coordinative.
Procedee utilizate:
- folosirea unor poziţii de plecare neobişnuite;
- efectuarea exerciţiilor cu segmentul neîndemânatic;
- schimbarea tempo-ului şi a ritmului;
- limitarea spaţiului de lucru;
- efectuarea exerciţiilor prin creşterea complexităţii;
- efectuarea exerciţiilor în condiţii variate de mediu, cu materiale diferite;
În concluzie, capacitatea coordinativă poate fi dezvoltată prin:
- efectuarea actelor motrice în condiţii constante;
- efectuarea actelor motrice în condiţii îngreuiate;
- efectuarea actelor motrice în condiţii variabile, schimbătoare.
 perioada cea mai bună pentru dezvoltarea îndemânării sunt: copilăria,
pubertatea, adolescenţa (vezi tabelul nr.
160
 la 6-7 ani se poate acţiona asupra echilibrului, mobilităţii;
 accentul în instruire va fi pus pe stăpânirea unui număr cât mai mare de
deprinderi motrice;
 exerciţiile pentru dezvoltarea îndemânării trebuie să prezinte un grad de
dificultate sporit în ce priveşte coordonarea, se va mări dificultatea faţă de: precizia
mişcărilor, coordonarea integrală a mişcărilor, spontaneitatea schimbării situaţiei;
 în dezvoltarea îndemânării, vor fi evitate exerciţiile care provoacă crisparea
subiecţilor;
 exerciţiile se programează la începutul lecţiei, în mod special;
Teste utilizate în evaluarea capacităţilor coordinative
 Testul „Flamingo”- test pentru evaluarea aptitudini de echilibru;

 Testul de apreciere a distanţei;
 „Naveta” – test de evaluare a vitezei în regim de coordonare;
 Testul de ritm - evaluarea aptitudini de ritm;
 Tesul „Matorin” - evaluarea aptitudini deorientare spaţială.
Metode, procedee metodice şi mijloace pentru dezvoltarea supleţei:
 metode active, care presupun folosirea unor exerciţii dinamice cu ajutorul
cărora vom acţiona asupra supleţei în marile articulaţii şi coloană;
- exerciţii libere de tipul: flexie - extensie, răsuciri, balansări,
circumducţii ;
- exerciţii la scara fixă;
- exerciţii pe perechi;
- exerciţii cu obiecte portative ( bastoane, corzii, mingi;)
 metode pasive, caracterizate prin efectuarea unei presiuni asupra segmentului la
care dorim să mărim supleţea, presiune exercitată de partener, aparate sau propriul
corp; se menţine poziţia 3-10sec.după care se fac exerciţii de relaxare;
 metoda antrenamentului autogen, constă din relaxare musculară şi controlul
unor funcţii vegetative prin intermediul autocomenzii sau formule autosugestive;
se utilizează mişcări de contracţie şi relaxare - reflexă;
 metoda stretching; cuvântul provine de la to stretch = a întinde; metoda se
caracterizează printr-un sistem de exerciţii care implică menţinerea într-o anumită
poziţie a unui segment 15-30 sec., în scopul întinderii treptate a unui muşchi; are
ca principiu de bază acţiunea musculară în trei trepte:
- contracţie statică;
- relaxare (relativ totală);
- întindere lentă (10-80 sec.) după Solveborn, 1983;
Indicaţii în aplicarea stretchig-ului: întinderea muşchiului să se realizeze pe
fond de relaxare, pe cât posibil sub control psihic; poziţiile iniţiale să fie comode;
exersarea se face individual; se realizează de cel puţin 3x/săpt. dar se recomandă să
se facă zilnic; eficienţă mai mare la sfârşitul procesului instructiv-educativ în doza
de 3x la grupele solicitate; în poziţie de întindere maximă nu se realizează arcuiri;
161
pe parcursul exerciţiilor respiraţia este dirijată voluntar, pentru a rămâne lentă,
profundă, continuă, fără apnee.
Indicaţii metodice pentru dezvoltarea supleţei:
- exerciţiile de supleţe nu se fac pe fond de oboseală;
- asupra supleţei se acţionează zilnic;
- paralel cu exerciţiile de supleţe se recomandă folosirea exerciţiilor de
forţă;
Măsurarea supleţei;
- măsurarea mobilităţii articulare se poate face cu ajutorul:
goniometrului; bandă metrică; raportor; pe baza a numeroase teste.
2.2.5.2. Metoda algoritmizării – metodă de raţionalizare
Această metodă constă în elaborarea şi aplicarea unor scheme, constituite

dintr-o sucesiune univocă de operaţii în vederea realizării unor probleme tipice. Ea
presupune două aspecte şi anume: elaborarea algoritmilor şi aplicarea acestora în
vederea rezolvării unor situaţii standard.
Algoritmul, este un procedeu, o regulă, pe baza căreia se rezolvă o
problemă tipică. Este alcătuit pe baza unor înlănţuiri de „raţionamente”.
Formarea deprinderilor motrice pe baza algoritmilor se realizează prin
urmarea cu stricteţe a unui şir de reguli determinate cu precizie elevul ajungând
astefel la reultatul dorit.
Referitor la clasificarea algoritmilor, literatura de specialitate consemnează:
 algoritmi didactici sau ai predării, se referă la activitatea
profesorului, aceasta fiind descompusă într-o succesiune de etape care se repetă
identic pentru fiecare sarcină;
 algoritmi ai învăţării, sunt implicaţi în conţinutul celor învăţate.
Putem vorbi de algoritmii învăţării diferitelor forme de practicare a exerciţiului
fizic, sau algoritmul dezvoltării fizice armonioase
Cerinţe de elaborare şi aplicare a algoritmilor:

 analiza logică a materialului de învăţat;
 suşirea şi aplicarea algoritmilor să fie în concordanţă cu
particularităţile de vârstă şi nivelul de pregătire a subiecţilor;
 algoritmii să fie elaboraţi în succesiune logică şi să aibă un număr
optimal de operaţii;
 să fie corect cantificaţi şi codificaţi.
Această metodă constituie o aplicare a principiilor ciberneticii în procesul de

învăţământ.
162
Principiile ciberneticii aplicabile în procesul instructiv-educativ-evaluativ
sunt:
1. Principiul comenzii, transmiterea şi receptarea informaţiei;
2. Principiul prelucrării şi stocării informaţiei;
3. Principiul conexiunii inverse.
B.F. Skinner este considerat părintele instruirii programate, arătând că
”instruirea nu este altceva decât organizarea condiţiilor de întărire în care vor
învăţa elevii”.
La baza instruirii programate stă realizarea procesului de predare-învăţare pe
baza schemei: stimul-răspuns.
Principiile instruirii programate:
1. Principiul participării active şi independente, presupune ca elevul să
dea un răspuns afectiv la diferitele probleme sau situații create.
- Elevul depune o activitate intelectuală independentă, verificată riguros
și apreciată;
2. Principiul paşilor mici:
- Programul este alcătuit dintr-o suită de pași prezentați succesiv iar
elevul trebuie să dea răspunsul cerut;
- Principiul prevede ca materia să fie fragmentată în secvențe, care să se
rezolve ușor;
- Secvențele trebuie realizate în așa fel încât și elevii mai slabi să poată
da răspunsuri corecte și să treacă la secvența următoare;
3. Principiul progresului gradat:
- Cere ca înlănțuirea secvențelor să fie logică astfel încât elevii să
însușească cunoștințe, priceperi și deprinderi cât mai complexe;
- Progresul trebuie controlat riguros pentru a putea corecta greșelile și a
confirma succesul;
4. Principiul ritmului individual de studiu cere:
- desfășurarea unei activități diferențiate și individuale;
- elevul își poate conduce propriul său proces de învățare;
- elevul mai dotat progresează mai rapid;
- elevul mai puțin dotat va progresa mai lent, necesitând un timp mai
lung în învățare;
5. Principiul răspunsurilor corecte cere:

- Să fie create condiții ca fiecare elev să aibă succes;
- Pașii metodici în învățare să se desfășoare în funcție de posibilitățile
elevilor;
6. Principiul repetiției se referă:
- La consolidarea cunoștințelor și a deprinderilor în condiții variate
astel asimilându-se și noi informații;
- Exercițiile simple se consolidează în cadrul unor exerciții cu o
structură mai complexă;
163
7. Principiul întăririi imediate a răspunsului cere:
- Ca răspunsurile date de elevi la fiecare secvență să fie apreciate;
- Verificarea și aprecierea imediată a execuției elevilor are avantajul că
elevii pot fixa mai bine ceea ce au însușit corect și pot elimina greșelile făcute.
Liniară
Tipuri de Skinner
programare Ramificată
Krowder
Fig. 25. Tipuri de programare
Tabel nr.
Paralelă între cele două tipuri de programare
Programare liniară - Skinner Programare ramificată - Krowder
Caracteristici
- Unităţi informaţionale mici aşezate într-o - Unităţi informaţionale mari;
succesiune identică pentru toţi;
- Ritm individual în anumite limite - Răspunsurile sunt construite de profesor dar
temporale de parcurgere a fiecărei unităţi cu mai multe variante, pot şi variante
informaţionale incorecte;
- Trecerea la o unitate informaţională - Când se alege o variantă incorectă se
următoare se face numai după însuşirea intervine cu un program secundar, cu
corectă a celei anterioare; explicaţii suplimentare în dorinţa de a se
alege un răspuns corect:
- Răspunsurile sunt construite de profesor - Solicită prin posibilităţile de opţiune şi
fără variante aspecte de tip euristic
- Subiecţii doar execută ceea ce li se -
recomandă (nu aleg, nu creează) fiind astfel
reduse erorile.
La ora actuală se utilizează cu mare eficienţă metode care formează tehnici

pentru activitatea managerială din orice şcoală, acestea sunt metodele creative de
grup şi sunt consacrate creativităţii.
Dintre acestea cele mai jos enumerate sunt aplicabile în învăţământul de
toate tipurile:
 Metoda brainstorming – asaltul de idei;
 Sinectica ( metoda Gordon) – metoda asociaţiilor de idei;
164
 Metoda Philips 66 – se organizează grupuri mici de câte 6, care să
discute timp de 6 minute ( de aici provine numele metodei) pentru a rezolva
problema;
 Metoda Brainwriting sau 6.3.5. – metodă asemănătoare cu
brainstormingul dar se toate ideile se scriu. 6.3.5. provine de la 6 persoane scriu 3
idei în 5 minute.

a. Metode de verificare:
- observarea curentă şi înregistrarea datelor;
- trecerea unor probe de motricitate;
- executarea deprinderilor motrice în condiţii asemănătoare probei;
- executarea deprinderilor motrice în condiţii de concurs;
- îndeplinirea de către elevi a unor sarcini speciale de natură metodico-
organizatorică;
- trecerea unor teste pentru verificarea cunoştinţelor de specialitate.
b. Metode de apreciere şi notare:
- metode de aprecieri verbale, prin calificative (f.b. ; b.; satisfăcător;
slab;)
- metode nonverbale, când se acordă valori cifrice pe baza unor baremuri.
c. Metode auxiliare:
- Observaţia;
- Dezbaterea;
- Convorbirea;
- Autoevaluarea.
d. Metode alternative:
- Portofoliul;
- Referate, proiecte;
- Eseuri;
- Verificarea asistată pe calculator;
- Rezolvări de probleme în grup
Instrumente de evaluare:
- Testul;
- Chestionarul.
2.2.8. Metode de refacere a capacităţii de efort

- Urmăresc să favorizeze revenirea funcţiilor organismului la indicii
obişnuiţi.
- Refacerea presupune combaterea oboselii.
Există două căi de refacere:
• Refacerea naturală – spontană;
165
• Refacerea dirijată
Mijloacele folosite în refacere se clasifică:
- După substratul biologic asupra căruia se acționează(cardiorespirator,
neuromuscular, neuropsihic,endo- crino- metabolic);
- După apartenență (mijloace hidro-fizio-balneoclimatice,dietetice, psihice,
farmacologice,odihnă activă și pasivă)
2.3. Mijloace de învăţământ
• Ansamblul instrumentelor materiale, naturale sau tehnice, selectate și

adaptate pedagogic la nivelul metodelor şi procedeelor de instruire, pentru
realizarea eficientă a sarcinilor de predare-învățare- evaluare.
Funcţiile mijloacelor de învăţământ:
• stimulativă - de dezvoltare a motivației elevilor pentru studiu, de stimulare a
curiozității si interesului pentru cunoaștere;
• de comunicare - de transmitere de informații;
• ilustrativ-demonstrativă - de formare la elevi a reprezentărilor, de însușire
de noi cunoștințe, de fixare si sistematizare etc.;
• formativ-educativă - exersare si dezvoltare a operatiilor gândirii, formare a
deprinderilor intelectuale si practice;
• ergonomică - de rationalizare a eforturilor profesorului si elevilor în
activitatea de predare-învatare;
• estetică - de cultivare a capacitatii de receptare si apreciere a frumosului;
• de evaluare - de diagnoza si apreciere a progreselor elevilor.
Tabel nr.
Nr. Mijloace de învățământ Exemple

crt.
1. reale, naturale Colecții de plante, roci,
insecte, minerale, substanțe
etc.
2. substitute ale realității bidimensionale - fotografii,
desene, hărți, planșe
tridimensionale - machete,
mulaje, corpuri geometrice
3. simbolice reprezentări grafice, scheme,
formule etc.
4. acționale truse de piese, instrumente,
aparatura de laborator,
aparate etc.
Clasificarea mijloacelor de învățământ:
166
Mijloace clasice generațiile
nt 1,2
ămâ C. istoric
învăţ Mijloace clasice generațiile
3,4,5
de
or
Mij. informativ-educative;
oacel Mij. formativ-educative
mijl C. funcției pedagogice
M. de raționalizare;
ea
ficar M. de evaluare
Clasi C. prezenței sau absenței
mesajului didactic
Fig.26
EVALUARE
1. Ținând cont de clasificarea metodelor didactice, una din metodele în care predomină acțiunea
operațională, practică a realității este:
a) Metoda algoritmizării;
b)Metoda modelării;
c) Metoda cercetării documentelor istorice;
d) Metoda povestirii
2. Cărei metode îi aparțin următoarele cerințe: corectitudinea şi claritatea vorbirii, caracterul
emoţional, succesiune logică a faptelor:
a) Prelegerea;
b) Explicația;
c) Povestirea;
d) Conversația.
3. Metoda în care sunt valorificate din punct de vedere didactic întrebările și răspunsurile este:
a) Prelegerea;
b) Explicația;
c) Conversația;
d) Modelarea.
4. Care din cele patru metode mai jos enumerate este metoda oral-expozitivă:
a) Dezbaterea;.
b) Asaltul de idei;
c) Prelegerea;
d) Problematizarea
Capitolul 3.
167
Organizarea Activităţii În Lecţia De Educaţie Fizică
Măsurile organizatorice luate în lecţia de educaţie fizică, constituie părţi

componente ale tehnologiei didactice, cu rol hotărâtor în îndeplinirea obiectivelor
propuse.
Aceste măsuri oferă posibilitatea realizării în mod eficient a obiectivelor,
atât a celor instructiv-educative cât şi a celor operaţionale, în raport direct cu
condiţiile materiale, de climă, nivelul efortului, vârsta, nivel de pregătire şi
efectivul de elevi.
Metodele şi procedeele de organizare se diferenţiază în:
a) organizare materială, care se referă la măsurile care trebuie luate înainte, în
timpul şi după desfăşurarea lecţiei pentru:
- asigurarea spaţiului de lucru necesar;
- asigurarea materialelor necesare atât sub aspect calitativ cât şi cantitativ;
- amplasarea lor la începutul lecţiei în imediata apropiere de locul de
desfăşurare;
- depozitarea lor la sfârşitul activităţii în mod organizat, în spaţiile special
amenajate;
Manevrările de materiale şi mijloace utilizate pentru desfăşurarea eficientă a
lecţiei, se fac de către elevi sub îndrumarea cadrului didactic, asigurându-se astfel
valenţele educative ale activităţii.
b) organizarea colectivului de elevi, presupune dispunerea acestuia în spaţiul de
lucru, în funcţie de necesităţile procesului didactic la un moment dat;
Colectivul de elevi (clasa) poate fi organizat pe: grupe, perechi, echipe,
individual.
Grupele pot fi :
- grupa simplă, organizată la întâmplare, prin numărătoare sau pe altă
cale; în cadrul acestui tip de grupă se lucrează nediferenţiat;
- grupa omogenă, organizată pe baza testării elevilor; acest tip de grupă
poate cuprinde, fie elevii aflaţi ca nivel de pregătire sub cerinţele curriculum-ului,
fie elevii dotaţi, fie elevii cu nivel de pregătire mediu, la cerinţele curriculum-ului ;
pentru fiecare tip de subgrupă se fixează obiectivele operaţionale proprii, se
folosesc conţinuturi diferenţiate, strategii didactice diferenţiate, sisteme de
acţionare diferenţiate, cerinţe diferenţiate; grupele sunt deschise;
- grupa temporară (variabilă), organizată temporar, în scopul
îndeplinirii în condiţii bune a unor sarcini didactice;
Echipele se formează în scopul organizării unor jocuri, fie de mişcare, fie
sportive, sau în cadrul unor întreceri; pot fi constituite liber de către elevi( sub
îndrumarea profesorului);
- echipele vor fi egale, numeric, la fel de puternice;
168
- acest tip de organizare prezintă valenţe educative deosebite;
Perechea este formă de organizare des utilizată.
- constituirea perechilor se face pe baza : posibilităţilor fizice, înălţime,

greutate, sex;
- perechile trebuie să fie omogene;
- partenerul poate îndeplini mai multe roluri: poate acorda ajutor,
sprijin; poate corecta greşelile sesizate; poate opune rezistenţă;
Avantaje:
- se poate utiliza în orice moment al lecţiei;
- sunt utilizate forme de activitate independentă, de colaborare;
- se dezvoltă iniţiativa, spiritul de observaţie, atitudinea critică;
- se stabilesc relaţii de colaborare între profesor şi elevi;
Dezavantaje:
- presupune un oarecare efort pentru organizarea corectă a perechilor;
- solicită bază materială bogată.
c) organizarea exersării, se referă la aplicarea unor metode care privesc

realizarea la nivel optim a parametrilor efortului.
Metoda frontală , elevii sub supravegherea profesorului lucrează simultan,

execută acelaşi exerciţiu, au aceeași sarcină didactică.
169
Avantaje: - intensitate mare în exersare;
- asigură acelaşi nivel de efort pentru toţi;
- profesorul poate acţiona asupra tuturor elevilor;
- se asigură disciplina;
- se foloseşte timpul în mod eficient;
- se pot sesiza uşor greşelile de execuţie şi se pot corecta.
Dezavantaje:
- necesită un spaţiu mare de lucru;
- necesită un număr mare de materiale şi obiecte;
- nu se poate doza diferenţiat efortul;
- educarea independenţei este limitată;
Modalităţi de aplicare:
- în cadrul metodei se poate acţiona pe grupe, în perechi, important
este, ca toţi să execute simultan acelaşi exerciţiu;
- se poate aplica în oricare moment al lecţiei, în orice tip de lecţie;
- exerciţiile din gimnastica de bază se execută frontal, utilizându-se
diferite formaţii;
- se pot executa frontal şi anumite elemente din jocurile sportive;
Posibilităţi de dozare a efortului:
- modificarea gradului de complexitate al exerciţiilor;
- modificarea îngreuierilor;
- mărirea numărului de repetări în unitatea de timp;
- modificarea raportului dintre efort şi odihnă; organizarea activă a
pauzelor;
Metoda lucrului pe grupe, constă în divizarea colectivului de elevi în
unităţi mici, după anumite criterii, în vederea creşterii eficienţei procesului
didactic;
Ca variantă organizatorică materială este :” atelierul” sau “staţia”, care reprezintă
spaţiul special amenajat pentru execuţia structurilor specifice.
Procedee:
 grupe paralele , se desfăşoară la staţii identice; exerciţiile pot fi identice sau
diferite; nu se schimbă grupele;
170
 grupe alternative, se desfăşoară la staţii diferite; exerciţiile sunt diferite sau
asemănătoare ca structură; se pot executa la comandă sau independent; odihna este
asigurată de timpul scurs de la prima execuţie până la a doua.
- se utilizează în efectuarea unor teme din gimnastică, atletism, jocuri;
- se pot combina aceste discipline;
- în alegerea şi dispunerea staţiilor şi a exerciţiilor, un rol important îl
au etapele formării deprinderilor, dozarea şi revenirea;
Modalităţi de dozare a efortului:
- împărţirea clasei în grupe valorice;
- exerciţii în torent;
- activitate frontală în cadrul grupei;
- reducerea numărului de elevi în grupă, mărirea numărului de grupe;
- schimbarea rapidă a grupelor;
Aspecte educative:
- prin această metodă se promovează activitatea independentă, spiritul
de colectivitate, de ordine;
- îi determină pe elevi să-şi îndeplinească sarcinile, responsabilităţile
acordate, să învingă greutăţile organizatorice;
 grupe cu sarcini suplimentare, un procedeu prin care se creşte intensitatea;
sarcinile suplimentare sunt acele exerciţii care se execută după exerciţiul principal,
în mod independent;
- sarcina suplimentară are rol de a : spori solicitarea elevului, de a
valorifica unele potenţe educative;
- în alegerea sarcinii suplimentare se ţine cont de: contribuţia la
dezvoltarea aptitudinilor motrice, să fie simple, cunoscute, să se execute fără
ajutor, trebuie dozate precis, să fie mai scurtă decât cea de bază.
Metoda lucrului la staţii pe bandă rulantă :

- se cuprind mai multe staţii într-un cerc, se execută exerciţiile prescrise
unul după celălalt ( în torent), trecând de la o staţie la alta;
- prin această metodă se consolidează unele deprinderi motrice;
- elevii sunt educaţi să execute exerciţii în condiţii diferite de dozare şi
în condiţii de întrecere;
- intensitatea mare în exersare favorizează participarea conştientă;
Alegerea şi dozarea exerciţiilor se face în funcţie de:
- vârstă, nivel de pregătire;
171
- exerciţiile cu solicitare mai intensă trebuie alternate cu cele care
solicită mai puţin organismul; în cazul exerciţiilor dificile se pot reduce numărul de
staţii;
- numărul repetărilor să fie corespunzător consolidării deprinderilor
motrice;
- activitatea poate fi întreruptă ori de câte ori este nevoie.
Metoda lucrului în circuit, urmăreşte dezvoltarea aptitudinilor motrice

forţă şi rezistenţă şi diferitele lor forme de manifestare;
- a fost creat de englezii Morgan şi Adamson, pentru dezvoltarea forţei
principalelor grupe musculare ale organismului şi constă în efectuarea succesivă a
unor exerciţii prin trecere de la un atelier (staţie) la altul;
- ordinea atelierelor şi a exerciţiilor este stabilită pe criterii precise,
pentru a se alterna solicitarea marilor grupe musculare;
- circuitul sporeşte eficienţa exerciţiilor şi măreşte randamentul marilor
funcţii, contribuind şi la dezvoltarea armonioasă a musculaturii;
Avantaje:
- este o metodă atractivă prin varietatea exerciţiilor şi prin nivelul de
solicitare accesibil;
- este accesibil atât pentru băieţi cât şi pentru fete;
- organizarea dar mai ales desfăşurarea este simplă şi uşor de încadrat
în timp;
- modificările în nivelul de manifestare al aptitudinilor motrice pot fi
constatate de elevi şi pot fi auto controlate;
- circuitul are efecte multilaterale: fizice, psihice, formative,
motivaţionale;
Alegerea exerciţiilor:
Pentru a realiza un circuit cu efecte benefice asupra nivelului de manifestare
ale aptitudinilor motrice, profesorul trebuie să fie edificat asupra a ceea ce doreşte
să obţină;
Exerciţiile alese trebuie să fie:
- simple şi cunoscute de elevi;
- eficiente, cu un grad mediu de solicitare;
- să posede o poziţie iniţială şi una finală;
- să fie măsurabile;
- să permită alternarea influenţelor;
Numărul de staţii într-un circuit depinde de nivelul de pregătire al elevilor şi de
condiţiile materiale. Din acest punct de vedere circuitele pot fi clasificate astfel:
- circuite scurte 4-5 staţii;
- circuite medii 6-8 staţii;
- circuite lungi 9-15 staţii;
172
În general se stabilesc 5-10 staţii; circuitul se repetă de 1-2 x, în cazuri
speciale de 3x; pauza între circuite 2-4 min.
Timpul de lucru şi pauzele trebuie corect stabilite, de regulă: lucru 20-30
sec. pauza 15-25 sec.
Circuitele se pot desfăşura: după timp prescris; după număr de execuţii; după
număr şi timp;
Circuitul poate fi aplicat începând din clasa a - IV-a şi continuat în ciclurile
următoare, cu posibilitatea creşterii solicitării. Înainte oricărui circuit, trebuie testat
nivelul de pregătire al elevilor, pentru a concepe corect circuitul din punct de
vedere al solicitării efortului şi pauzelor.
Procedeul individual, caracterizat prin exersarea de către individ a unor
exerciţii în scopul formării, perfecţionării unor deprinderi motrice sau a dezvoltării
unor aptitudini motrice, sub îndrumarea şi supravegherea cadrului didactic.
Această metodă corespunde cerinţelor actuale ale lecţiei de educaţie fizică.
Aspecte educative:
- reprezintă formă de organizare a exersării cu largi resurse formative şi
care este un pas înainte spre activitatea independentă;
- pentru a fi aplicată trebuie respectate anumite condiţii: motivaţii
puternice pentru activitatea de educaţie fizică, cunoştinţe teoretice de specialitate,
existenţa unor tradiţii în conlucrarea dintre profesori şi elevi, existenţa unui înalt
grad de organizare şi disciplină
1.Grupa paralelă, în banda
alternativă, cadrul colectivului
rulantă, de elev.
torentul reprezintă care procedeu de
organizare:
a)Procedeu de organizare a exersării;
b)Procedeu de organizare colectivului de elevi;
c) Formă de organizare a procesului instructiv –educativ;
d)Formă de practicare a exercițiului fizic
2.Lucrul pe bandă rulantă, în torent sunt :
a) Procedee de organizare a exersării;
b) Procedee de organizare a colectivului de elevi;
c) Formă de practicare a exercițiului fizic;
d) Forme de organizare a procesului instructiv-educativ
3.Necesitatea unui spaţiu de lucru mare, a unui număr mare de materiale, sunt
EVALUARE două dezavantaje ale metodei lucrului:
a)Frontal;
b)Grupal;
c) Individual;
d)În circuit.
4. Metoda lucrului în circuit se utilizează cu precădere pentru:
a)Dezvoltarea forţei şi a formelor ei de manifestare;
b)Dezvoltarea vitezei,
c) Dezvoltarea mobilităţii;
d)Învăţarea deprinderilor motrice.
173
Capitolul 4
4.1 Generalităţi
Activitatea profesorului de educaţie fizică trebuie privită şi urmărită în
cadrul grupului din care face parte. Astfel putem analiza cele două aspecte: cel de
status şi cel de rol, elemente ce evidenţiază poziţia, drepturile şi îndatoririle,
atribuţiile, aşteptările, sarcinile la nivelul grupului şi a organizaţiei.
Statutul, este definit ca fiind un act sau un ansamblu de dispoziţii cu
caracter oficial, prin care se reglementează scopul, structura şi modul de
funcţionare al unei organizaţii, societăţi; în sociologie - locul pe care îl ocupă un
individ într-un sistem social; status,( D.E.X. 1999)
174
Statusul este prescris sau câştigat şi reflectă structura organizaţională, poziţia
într-un grup, aşteptările formulate de către ceilalţi, locul în atribuirea de obligaţii,
drepturi.
Statutul reprezintă de fapt poziţia socială a unei persoane.
Cercetarea statutului profesorului de educaţie fizică trebuie să vizeze:
 Poziţia economică reală a persoanei;
 Situaţia politico-judiciară, determinată de modul de exercitare a drepturilor şi
îndatoririlor în familie şi în alte grupuri;
 Caracterizarea profesională, studiile şi corespunzător acestora calificarea
obţinută; documentul care precizează drepturile şi îndatoririle profesorilor
(cadrelor didactice) este Statutul cadrelor didactice, componentă a Legii
învăţământului.
 Statutul cultural, se refera la raportarea profesorului la valorile culturii, fiind un
consumator şi producător de cultură.
 Profilul moral, comun cu cel al oricărui profesor, educator: cinstit, corect,
obiectiv, înţelegător, prezentând ataşament faţă de copii.
Rolul, este definit ca o atribuţie, sarcină care îi revine cuiva în cadrul unei
acţiuni; modalitate proprie de îndeplinire a cerinţelor statusului şi strâns legat de
nivelul personalităţii.
În şcoală profesorul stabileşte o serie de relaţii fie cu elevii, fie cu alte
persoane: director, diriginte, medic, părinţi, relaţii care determină realizarea
diferitelor roluri pe care le are educatorul.
Rolurile se bazează pe competenţele câştigate şi pe capacităţile dovedite.
D’Hainaut, 1981, exemplifică câteva categorii de roluri generale:
 De receptor al diferitelor mesaje;
 De emiţător de mesaje variate;
 De participant în activităţi specifice;
 De realizator ,organizator, responsabilul unor acţiuni;
 De proiectant de acţiuni, strategii, modele;
 De agent de soluţii , consilier
 De agent al progresului;
 De transmiţător de idei, soluţii;
 De utilizator;
 De decizie, în selecţia obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor, resurselor;
 De sursă de informare, model de comportament;
 De consiliere, ghidare;
 De apărare, protecţie;
D. Potolea, 1989, p.140, găseşte următoarele roluri după funcţiile asumate şi
îndeplinite pe plan didactic:
 De organizare; de conducere a clasei;
 De consiliere;
175
 De orientare şcolară şi profesională;
 De îndrumare a activităţii extraşcolare;
 De perfecţionare profesională şi cercetare pedagogică;
 De activitate socioculturală;
Setul de roluri ale profesorului cere implicarea complexă a personalităţii
sale, formarea sa interdisciplinară continuă, conştiinţa responsabilităţilor,
deschiderea spre critici şi sugestii, competenţe de cercetare ameliorativă.
Conceptul de competenţă: capacitatea cuiva de a se pronunţa asupra unui

lucru, pe temeiul unei cunoaşteri adânci a problemei în discuţie ( D.E.X.1999);
Competent, care este bine informat într-un domeniu, care este capabil, care
este în măsură să judece un anumit lucru;
Prin competenţa profesională a educatorului s-ar putea înţelege acel
ansamblu de capacităţi cognitive, afective, motivaţionale şi manageriale, care
interacţionează cu trăsăturile de personalitate ale educatorului, conferindu-i
acestuia calităţile necesare efectuării unei prestaţii didactice care să asigure
îndeplinirea obiectivelor proiectate de majoritatea elevilor iar performanţele să se
situeze aproape de nivelul maxim al potenţialului intelectual al fiecăruia.(Jinga I.
Istrate E.,1998)
Dimensiunile competenţei profesionale ale profesorului de educaţie fizică:
 Competenţa de specialitate care cuprinde:
1. cunoaşterea componentelor procesului instructiv-educativ în educaţie fizică;
2. capacitatea de a lega teoria de practicăîn mod eficient;
3. capacitatea de a aduce modificări conţinuturilor în raport cu noutăţile apărute în
diferitele discipline/ramuri/probe sportive şi în domeniile de graniţă;
 Competenţa psihopedagogică care cuprinde:
1. capacitatea de a cunoaşte elevii din punct de vedere la particularităţilor de
vârstă, nivel de pregătire;
2. capacitatea de a comunica uşor cu elevii, de ai motiva pentru activitatea de
învăţare în general şi în mod particular, de ai stimula pentru activitatea de educaţie
fizică;
3. capacitatea de a proiecta şi de a realiza optim activitatea instructiv-educativă;
4. capacitatea de a evalua obiectiv, pe baza unor criterii de evaluare bine stabilite;
5. capacitatea de a pregăti elevii pentru a fi apţi să practice independent exerciţiul
fizic, de a se autoorganiza şi autoconduce;
 Competenţa psihosocială şi managerială, care cuprinde:
1. Capacitatea de a organiza elevii în raport cu sarcinile instruirii şi de a stabilii
responsabilităţi în cadrul grupului;
2. Capacitatea de a stabilii relaţii de colaborare, cooperare, de realizare a unui
climat favorabil educării personalităţii elevilor;
176
3. Capacitatea de a organiza, coordona, îndruma şi de a lua decizii în funcţie de
situaţiile existente.
4.3. Aptitudinea pedagogică, componentă a personalităţii profesorului,
reprezintă” o formaţiune psihologică complexă care, bazată pe un anumit nivel de
organizare şi funcţionalitate al proceselor şi funcţiilor psihice, modelate sub forma
unui sistem de acţiuni şi operaţii interiorizate, constituit genetic conform modelului
extern al activităţii educaţionale, facilitează un comportament eficient al cadrului
didactic prin operaţionalizarea adaptativă a întregului conţinut al personalităţii
sale” (N. Mitrofan,1988, p.56).
N. Mitrofan ne propune următoarele aptitudini ale profesiunii de cadru
didactic, aptitudini transpuse pe specialitatea activităţilor corporale:
 Calităţi senzoriale:
1. văz: acuitate vizuală
2. auz: sensibilitate absolută, diferenţială fină;
 Calităţi ale aparatului locomotor şi ale fizionomiei în general:
1. înfăţişare agreabilă;
2. posibilitate deosebită de deplasare;
3. posibilitatea realizării coordonării segmentare;
4. a orientării în spaţiu şi timp;
5. realizare unei comunicări nonverbale eficiente;
 Calităţi ale limbajului:
1. Comunicare verbală normală ( voce cu volum, timbru plăcut, capabilă de
intonaţie);
2. Exprimare expresivă;
3. Exprimare clară, inteligibilă;
4. Dicţie – pronunţare clară a cuvintelor;
 Atenţie:
1. concentrată; distributivă;
2. mobilitatea atenţiei dezvoltată;
3. spirit de observaţie dezvoltat;
 Calităţi intelectuale:
2. reprezentări dezvoltate;
3. memorie: vizuală, auditivă, motrică; de scurtă durată, de lungă durată;
promptitudine în recunoaştere şi reactualizare;
4. gândire: flexibilitate mintală, raţionament abstract, capacitate de analiză şi
sinteză, creativitate deosebită, priceperi de organizare, capacitate deosebită de
ordonare şi sistematizare;
 Aptitudini generale şi speciale:
2. inteligenţa dezvoltată;
3. aptitudini psihopedagogice:
- capacitatea de a determina gradul de dificultate a conţinuturilor;
- capacitatea de a structura conţinutul, de a fi mai accesibil pentru elevi;
- capacitatea de a înţelege elevul, de a se transpune în lumea lui, empatie;
177
- creativitate;
3. aptitudini psihosociale:
- capacitatea de a stabili uşor relaţii cu elevii
- capacitatea de a influenţa grupul de elevi sau indivizi izolaţi;
- capacitatea de a comunica uşor cu grupuri sau indivizi;
- capacitatea de a corela uşor diferitele stiluri de conducere în funcţie de
situaţiile create;
 Procese afective şi de voinţă:
1. rezistenţă la situaţii stresante şi la oboseală;
2. emotivitate mare; echilibru emoţional;
3. promptitudine şi persistenţă în realizarea scopurilor propuse;
4. blândeţe, duioşie,
 Calităţi ale personalităţii:
1. sociabilitate;
2. prudenţă şi moderare în reacţii;
3. conştiinciozitate, seriozitate, simţul datoriei;
4. independenţă în rezolvarea problemelor;
5. lucid, perspicace, caracter afirmat;
6. calm, liniştit, hotărât;
7. deschis, înţelegător, cooperant;
8. interes profesional crescut;
Când aptitudinile unor cadre didactice sunt de un nivel înalt se pune
problema talentului pentru profesiunea de cadru didactic. Talentul pedagogic
asociat cu ansamblul capacităţilor care determină competenţa profesională poate
duce la măiestria pedagogică. Ea constă din corelarea unei bune pregătiri
profesionale de specialitate cu o pregătire psiho-pedagogică deosebită, este de fapt
rezultatul experienţei şi a pregătirii continue putând fi exprimată prin capacitatea
de a gândi, proiecta, organiza, conduce cu competenţă, eficienţă şi spirit creator
procesul de instruire şi educare. Măiestria pedagogică angajează întreaga
personalitate a profesorului, atât din punct de vedere mental, afectiv şi
motivaţional şi rezultă din capacitatea profesorului de a şti “cât”? şi “cum”? să
facă mai eficientă activitatea educaţională. Este o îmbinare a mai multor elemente
şi anume: teoria pedagogică care se defineşte prin cunoştinţele referitoare la
pedagogia modernă şi educaţia democratică; cunoaşterea metodelor şi procedeelor
educaţionale noi, utilizate în funcţie de particularităţile de vârstă, sex şi nivel de
pregătire; modalităţi eficiente de organizare, conducere, proiectare şi desfăşurare a
activităţii instructiv-educative; tehnologia pedagogică, atât ca ansamblu al
mijloacelor audio-vizuale utilizate în lecţia de educaţi fizică (tehnica didactică),
cât şi, ca ansamblu de forme, metode, mijloace, tehnici şi relaţii cu ajutorul cărora
se transmit conţinuturile specifice educaţiei fizice.
Aptitudinile pedagogice ajunse la un nivel superior de dezvoltare au o
importantă componentă creatoare, denumită: talent pedagogic, M. Ţurcaş (1970),
considerându-l ca o dimensiune fundamentală a personalităţii profesorului.
178
O dimensiune a aptitudinii pedagogice este şi empatia,care după S. Marcus
se concretizează în empatie predictivă, capacitatea profesorului de ase
transpune în psihologia elevului, de a îndeplini “rolul” lui; empatie
emoţională, care se referă la participarea profesorului la emoţiile şi
sentimentele elevilor. Empatia didactică se consumă la nivelul interacţiunii
permanente dintre profesor şi elev.
Tipul de relaţii care se stabileşte între profesori şi elevi, precum şi atitudinea
profesorului faţă de aceştia poate influenţa dimensiunile tactului său pedagogic.
După cum afirmă F. Omelka, citat de J. Stefanovic (1979), “ tactul
pedagogic nu este, de regulă, ceva înnăscut. Este o artă, pe care o poate învăţa cu
timpul fiecare educator…”.Tactul este acela ca creează un climat psihic optim,
motivând activitatea profesională a elevilor, comportamentul lor deosebit şi
activitatea pedagogică a profesorului.
Tactul pedagogic solicită inteligenţă, ingeniozitate, afectivitate, în sensul de
a acţiona adecvat, suplu creator în vederea reuşitei actului educaţional.
Prezentăm în fig. un model schematic ale competenţelor profesorului de
educaţie fizică.
179
ACTIVITATE SPORTIVĂ
Proiectarea activității sportive
CALENDARUL ONSŞ CALENDARUL COMPET. INTERN
Elaborarea calendarului Elaborarea calendarului propriu

Pregătirea echipelor Organizarea campionatelor şcolare
reprezentative Organizarea de acţiuni sportive cu
Participarea la competiţii ocazia unor evenimente
Întocmirea planificări-lor la act. Realizarea unor activități sportive pt.
Sportive. cls I-IV
preocupări legate de selecţie

promovarea elevilor spre cluburi
Realizarea demersului didactic

ACTIVITATE DIDACTICĂ
Proiectarea didactică Procesul didactic
Elaborarea documentelor de
planificare: Org. şi conducerea procesului
didactic
Eşalonarea anuală a unităţilor de
învăţare Verificarea stării de sănătate a
elevilor
Planul calendaristic semestrial
Prelucrarea conţinutului ed.fizice
Proiectarea unităţilor de învăţare
Realizarea orelor.
Proiect de lecţie
Evaluarea act.didactice a elevilor prin:
Evaluarea obiectivă a performanţei elevilor conform cerinţelor
Efectuarea probelor de control
Notare curentă şi apreciere finală
180
ACTIVITATE METODICĂ
Contribuţii metodice personale
Îmbunătăţirea pregătirii metodico - ştiinţifice
Referate
Schimburi de experienţă
Ore deschise
Sprijinirea activităţii ciclului primar
ACTIVITATE ADMINISTRATIV-
GOSPODĂREASCĂ
Preocupare pentru baza materială
Găsirea de sponsori
EVALUARE
1. Capacitatea de a organiza elevii în raport cu sarcinile instruirii şi de a stabilii responsabilităţi

în cadrul grupului, capacitatea de a stabilii relaţii de colaborare, cooperare, de realizare a unui climat
favorabil educării personalităţii elevilor, capacitatea de a organiza, coordona, îndruma şi de a lua
decizii în funcţie de situaţiile existente reprezintă obiectivele cărei competențe a profesorului de
educație fizică:
a) Competența psihologică:
b) Competența socială și managerială
c) Competența pedagogică;
d) Competența de specialitate.
2. Definiți conceptele de statut și rol.
3. Enumerați rolurile pe care le poate avea profesorul de educație fizică.
181
Răspunsurile la întrebările de la finalul fiecărui capitol sau subcapitol
Partea Capitolul Evaluare - p.

Evaluare p.
Capitolul 1
3-a
Evaluare p. 15
Capitolul 2 1.- c; 2.- c; 3. – b
4. – a; 5. - a
Evaluare p.26
Capitolul 3 1.- c; 2.- a; 3. – a;
I
4.- d; 6.-d
Evaluare p.39
Capitolul 4 1.- c; 2.- b; 3. –d
4. – b; 5. - a
Evaluare p.56 Evaluare p.79 Evaluare p.
Evaluare p. 1. – b; 2. – a;
Capitolul 5 1.- d; 2.-a; 3.a;
1. - b 3.- d; 4.- b; 5.- 1.– b; 2. - c
4. –d; 5. – d; 6.b;
a
7. - d
Evaluare p.140
Capitolul 1 1.- c; 2.- a; 3. – c
4. - b
Evaluare p.162
Capitolul 2 1.- a; 2.- c; 3. – c
4. - c
II Evaluare p.174
Capitolul 3 1.- a; 2.- a; 3. – a
4. - a
Evaluare p.181
Capitolul 4
1. - b
182
BILIOGRAFIE
Albu, A., Albu, C. (1999) Psihomotricitatea, Spiru Haret, Iaşi,

Alexe, N. (1974) Terminologia Educației Fizice și Sportului. Ed.
Stadion, București
Allport, G. (1981) Structura şi dezvoltarea personalităţii, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
Anucuţa, P. (1997) Pedagogie, Ed. Augusta, Timişoara
Baroga, L. (1984) Educaţia calităţilor fizice combinate, Ed. Sport –
Turism, Bucureşti
Belinovici, V.V. (1961) Procesul învăţării în educaţie fizică, Ed. Tineretului,
Bucureşti
Bontaș, I. (1995) Pedagogie, Ed. All, București
Bratu I. A. (1985) Deprinderi motrice de bază. Sport-Turism, Bucureşti
Bruner J. (1974) Pentru o teorie a instruirii, Ed. Didactică şi
Buruc, M (2000) Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului, Ed.
Servo – Sat, Arad
Cârstea, Gh (1993) Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului,
Bucureşti
Cârstea, Gh (1997) Educaţia fizică - Teoria şi bazele metodicii, Ed.
Universul, Bucureşti
Cârstea, Gh (2000) Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului, Ed. An-
Da, Bucureşti
Ceauşescu, N.N. (1976) Pedagogia educaţiei fizice, Ed. Sport –Turism,
Bucureşti
Ceaușescu, N.N (2002) Istoria Pedagogiei Educației Fizice, Ed. Lumina Lex,
București
Cerghit, I., Neacşu, I., (2001) Prelegeri pedagogice, Ed. Polirom, Iaşi
Negreţ-Dobridor, I.,
Pâinişoară, I.O.
Cosmovici, A. (1996) Psihologie generală, Ed. Polirom, Iaşi
Coteanu,I., Seche, L., 1998 DEX - Dicționarul explicativ al Limbii Române,
Seche, M. (conduc.) Univers Enciclopedic, București
Creţu, C. (1998) Curriculum diferenţiat şi personalizat, Ed. Polirom, Iaşi
Creţu, T. (2009) Psihologia vârstelor, Polirom, Iași
Cristea, G.C. (2002) Pedagogie generală, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
Cristea, S. (1997) Pedagogie, Ed. Hardicsom, Pitești
Cucoş, C. (1996) Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi
Cucoş, C. (2002) Timp şi temporalitate în educaţie. Elemente pentru un
management al timpului şcolar, Ed. Polirom, Iaşi
Demeter, A. (1970) Fiziologia educaţiei fizice şi sportului, Ed. Stadion,

Bucureşti,
Dragnea, A. (1984) Măsurarea şi evaluarea în educaţie fizică şi sport, Ed.
Sport –Turism, Bucureşti
Dragnea, A., (1999) Teoria activităţilor motrice, Ed. Didactică şi
183
Bota A. Pedagogică, Bucureşti
Dragu, A (1996) Structura personalităţii profesorului, Ed. Didactică şi
Dumitru, I. Al. (2001) Educaţie şi învăţare, Ed. Eurostampa, Timişoara
Epuran, M. (1976) Psihologia educaţiei fizice, Ed. Sport – Turism,
Bucureşti
Epuran, M., (1999) Psihologie şcolară cu aplicaţii în educaţie fizică, Univ.
Horghidan, V. Ecologică, Bucureşti
Epuran, M. (2005) Metodologia cercetării activităților corporale, Ed.
Fest, București
Gagne, R.M (1975) Condiţiile învăţării, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
Galperin, P. (1970) Psihologia gândirii şi teoria formării în etape a
acţiunilor mentale, Bucureşti
Golu, F. (2010) Psihologia dezvoltării umane, Ed. Universitară,
București
Herczeg, L. (1994) Terminologia educaţiei fizice şi sportului, Timişoara,
„U” Timişoara.(2)
Herczeg, L. (1995) Teoria educaţiei fizice şi sportului, Ed. Mirton,
Timişoara
Ionescu, M. (1992) Strategii de predare şi învăţare, Ed. Ştiinţifică,
Bucureşti
Ionescu, M. (1995) Strategii şi demersuri tipice în predare şi învăţare.
Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj
Iucu, R.B. (2001) Instruirea şcolară, Ed. Polirom, Iaşi
Joiţa, E. (2000) Management educaţional, Ed. Polirom, Iaşi

Kiriţescu, C. (1943) Palestrica, Casa Şcoalelor, Bucureşti
Ludu, V. (1978) Îndemânarea şi metodica dezvoltării ei, Ed. Stadion,
Bucureşti
Marcu, V. Bazele teoretice ale exerciţiilor fizice în kinetoterapie,
Univ. Oradea, Oradea,
Manno, R. (1996) Bazele antrenamentului sportiv, ( Ed. Revue E.P.S.
19920 - Centrul de cercetări pentru probleme de sport S
D P 371-374, Bucureşti,
Marcus, S (1997) Empatie şi personalitate, Ed. Atos, Bucureşti
Marcus, S. şi colab. (1999) Competenţa didactică – Perspectivă psihologică, Ed.
All, Bucureşti
Matveev, L.P., (1980) Teoria şi metodica educaţiei fizice, Ed. Sport –Turism,
Novicov, A. Bucureşti
Ministerul Educaţiei (1999) Sistemul Naţional Şcolar de Evaluare la disciplina
Naţionale. Educaţie Fizică,
Mitra M., (1980) Teoria şi metodica educaţiei fizice, Ed. Sport –Turism,
Mogoş Al. Bucureşti
Mitrofan, N. (1988) Aptitudinea pedagogică, Ed. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
Năstase, V. D. (2011) Dans sportiv: metodologia performanţei, Editura
Paralela 45, Piteşti
Negreț-Dobridor, I. (2005) Didactica nova – Educația XXI, Ed. Aramis, București
Neța, Gh., (1998) Istoria milenară a Educației Fizice și a Sportului, Ed.
Rusu, F Risoprint, Cluj-Napoca
184
Penția, D. (2007) Metodologia cercetării - statistică aplicată, Editura
Mirton, Timișoara
Popovici, D. (2000) Didactica. Soluţii noi la probleme controversate, Ed.
Aramis, Bucureşti
Postelnicu, C. (2000) Fundamente ale didacticii şcolare, Ed. Aramis,
Bucureşti
Radu I., (1995) Didactica - Proiectarea activităţii didactice. Ed.
Cerghit I., Popescu E., Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Vlăsceanu L.
Scarlat, E., Scarlat, (2002) Educaţie fizică şi sport, Ed. Didactică şi Pedagogică,
M.B. Bucureşti
Stoica, M. (1996) Psihopedagogia personalităţii. Ed. Didactică şi

Pedagogică R.A. Bucureşti
Stoica, M. (2001) Pedagogie şi psihologie, Ed. Gheorghe Alexandru,
Craiova
Strungă C. (1999) Evaluarea şcolară, Ed. Vest, Timişoara
Şchiopu, U. (1995) Dicționar de psihologie, Ed. Babel, București
(coordonator)
Șiclovan, I. 1979 Teoria educației fizice și sportului, Ed. Sport – Turism,
București
Ştefanovic, J. (1979) Psihologia tactului pedagogic al profesorului, Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Todea, S.F. (2001) Teoria educaţiei fizice şi sportului, Fundaţia ”România
Mare”, Bucureşti
Urseanu, T., (1967) Istoria baletului, Ed. Muzicală, București
Janggic,I., Ionescu, H.
Zlate, M. (1999) Psihologia mecanismelor cognitive, Polirom, Iaşi
*** Legea Învățământului nr.84/24.07.1995, publicată în
Monitorul Oficial nr.167/ 31.07. 1995
*** Legea nr. 128/12.07.1997, privind Statutul personalului
didactic publicată în Monitorul Oficial nr.
158/16.07.1997
*** Legea Educației Naționale, Legea nr.1/05.01.2011,
publicată în Monitorul Oficial partea I
nr.18/10.01.2011
185
186
CUPRINS
Prefață 1
Partea I Teoria Educaţiei Fizice și Sportului 2
Ştiinţa Educaţiei Fizice Şi Sportului; 3
Capitolul 1 Obiectul, sarcinile Teoriei Educaţiei Fizice și Sportului
Evaluare 4
Sistemul Noţional al Teoriei EducațieFizice și Sportului 5
2.1 Noţiunile şi categoriile principale ale Teoriei Educaţiei Fizice şi 5
Sportului
2.1.1 Educație Fizică 7
2.1.2 Sportul 8
Capitolul 2
2.1.3 Cultura fizică 9
2.1.4 Antrenamentul sportiv 10
2.1.5 Capacitate motrică 10
2.1.6 Creștere și dezvoltare fizică 10
2.1.7 Kinetoterapia 11
Evaluare 12
Educaţia Fizică şi Sportul, activităţi sociale 13
3.1 Originea Educaţiei Fizice şi Sportului 13
3.2 Finalitățile educației 14
3.2.1 Idealul 14
3.2.2 Funcțiile Educaţiei Fizice şi Sportului 16
3.2.2.1. Funcţia de perfecţionare a dezvoltării fizice
armonioase
Capitolul 3 4.2.2.2. Funcţia de perfecţionare a capacității motrice
4.2.2.3. Funcţia igienică
3.2.2.4. Funcţia educativă
3.2.2.5. Funcţia de emulație
3.2.2.6.Funcţia de recreere
3.2.2.7. Idealul olimpic
3.2.3 Scopul și obiectivele Educaţiei Fizice şi Sportului 18
Evaluare 22
Sistemul mijloacelor Educaţiei Fizice, antrenamentului sportiv și 23
kinetoterapiei
4.1 Mijloace specifice 23
4.1.1 Exercițiul fizic, conținut și formă 23
4.1.1.1 Clasificarea exercițiilor fizice 25
4.1.1.2 Forme de practicare a exercițiilor fizice 29
Capitolul 4 4.1.2 Aparatura de specialitate 30
4.1.3 Măsurile de refacere a capacității de efort 31
4.2 Mijloace nespecifice 31
4.2.1 Factorii naturali de călire 31
4.2.2 Condiții de igienă 32
4.3 Mijloace împrumutate 32
Evaluare 34
Capitolul 5 Componentele procesului de învăţământ în Educaţie Fizică şi Sport 35
5.1 Generalități 35
187
5.2 Cunoștințe de specialitate
Evaluare 36
5.3 Aptitudini 37
5.3.1 Sinonime și definiții 37
5.3.2 Clasificari 38
5.3.3 Viteza 38
5.3.4 Forța 40
5.3.5 Rezistența 43
5.3.6 Capacitatea coordinativă 45
5.3.6.1 Clasificarea aptitudinilor coordinative 45
5.3.7 Suplețea/ flexibilitatea 47
Evaluare 50
5.4 Priceperi 51
5.4.1 Caracteristici 51
5.4.2 Clasificare 51
5.5 Deprinderile motrice 53
5.5.1 Generalități 53
5.5.2 Categorii de deprinderi 53
5.5.3 Caracteristicile deprinderilor motrice 54
5.5.4 Tipuri de deprinderi 58
5.5.5 Transfer și interferență 58
5.5.6 Slăbirea și stingerea deprinderilor motrice 59
5.5.7 Învățarea școlară 59
5.5.8 Deprinderi motrice de bază 60
5.5.9 Deprinderi motrice utilitar aplicative 66
5.6 Obișnuințe 71
5.6.1 Clasificare 71
Evaluare 72
5.7 Indicii morfofuncționali 73
5.7.1 Generalități 73
5.7.2 Date despre creșterea și dezvoltarea globală și 74
segmentară a corpului pe etape
5.7.3 Aprecierea dezvoltării fizice 74
5.7.4 Indicii antropometrici 76
Evaluare 77
5.8 Elemente de conținut ale celorlalte laturi ale educației 78
5.8.1 Contribuţii ale educaţiei fizice la realizarea obiectivelor 78
educaţiei intelectuale
educaţiei morale
educaţiei estetice
educaţiei profesionale
Capitolul 6 Sistemul de Educaţie Fizică și Sport
6.1 Conceptul de sistem
6.2. Evoluția sistemelor de educație fizică
6.3. Exerciţiile fizice practicate pe teritoriul ţării noastre
188
6.5 Definirea sistemului de educaţie fizică şi sport
6.7. Structuri organizatorice
Caracteristicile motricităţii pe diferite etape de vârstă
7.1. Motricitatea copiilor sugari
7.2. Motricitatea copiilor de vârstă antepreșcolară (1-3 ani)
7.3. Motricitatea în perioada preșcolară (3-6/7 ani)
7.3.1 Dezvoltare morfo-funcțională
7.3.2. Dezvoltare psihică
7.4. Motricitatea în perioada școlară mică
Capitolul 7
7.4.1. Particularități morfologice
7.4.2. Particularități psihice
7.4.3. Particularități motrice
7.5. Motricitatea la vârsta pubertară
7.6. Motricitatea la vârsta adolescenței
7.7. Motricitatea la vârsta tinereţii – vârsta mijlocie 25-35 ani
7.8. Motricitatea la vârsta adultă 40-65 de ani
7.9. Motricitatea la vârsta a treia sau vârsta de peste 65 de ani
Partea II Teoria instruirii

1.1. Generalități
1.2.1. Principiul participării active şi conştiente (Principiul
participării optime a elevilor la activitate)
1.2.2. Principiul sistematizării activităţii (P. sistematizării şi
continuităţii)
1.2.3. Principiul accesibilităţii
Capitulul 1 1.2.4. Principiul interdependenţei necesare în activitate, între
cunoaşterea intuitivă şi cunoaşterea logică (Principiul
intuiţiei)
1.2.5. Principiul esenţializării rezultatelor activităţii
1.2.6. Principiul autoreglării activităţii didactice
1.2.7. Principiul interacţiunii dintre teorie şi practică
1.2.8. Principiul orientării formative pozitive a activităţilor
Evaluare
Capitolul 2 Tehnologia instruirii
2.1. Generalități
2.2.1.1. Povestirea
2.2.1.2. Explicaţia
2.2.1.3. Prelegerea
2.2.2.1. Conversația
2.2.2.2. Studiu de caz
2.2.3. Metode de cercetare directă a realităţii
2.2.3.1. Observația
3.2.3.2. Experimentul
2.2.4.1. Demonstrația
2.2.4.2. Modelarea
189
2.2.5.2. Metoda algoritmizării – metodă de
raţionalizare
2.2.8. Metode de refacere a capacității de efort
2.3 Mijloace de învăţământ
Capitolul 3 Organizarea activităţii în lecţia de educaţie fizică
4.1. Generalități
Capitolul 4
4.3. Aptitudinea pedagogică
190

Teoria Si Tehnologia EFS 4

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Teoria Si Tehnologia EFS 4

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

CUPRINS

Problematica teoretică privind domeniul activităților

Citatele care urmează au darul de a prefaţa sugestiv

„Educaţiunea fizică e îndrumare spre a purta grijă de

Ştiinţa este cel mai impresionant rezultat al raţionalizării umane. Ea nu se

Din aceste funcţii se desprind sarcinile Teoriei Educaţiei Fizice şi Sportului:

Educația Fizică și Sportul ca activități motrice impun o analiză

Fig. 1.Perspectiva multidisciplinarităţii

MUSCULATURA AP. OSTEO - ART DEPRINDERI APTITUDINI

Fig. 2. Obiectul Teoriei Educaţiei Fizice şi Sportului

1. Numiți elementele definitorii ale unei științe.

2.1. Noţiunile şi categoriile principale ale Teoriei Educaţiei Fizice şi

Fig. 3. Raportul dintre sferele noţiunilor

Legat de sfera noţiunilor se explică şi fenomenul de generalizare.

2.1.1. Educaţie fizică

Definiţie: „ activitate care valorifică sistematic ansamblul formelor de

 ca activitate independentă, realizată individual sau în grup, în timpul

2.1.2. Sportul este definit ca activitate specifică de întrecere, în care se

baza de masă a sportului de

sportul pentru toţi

Fig. 4 Structura Sportului

2.1.3. Cultura fizică

Educaţia Fizică și Sportul, activităţi sociale

3.1. Originea Educaţiei Fizice şi Sportului

Educaţia fizică şi sportul sunt activităţi complexe, complexitatea fiind

3.2. Finalităţile educaţiei în domeniul activităților corporale

Educaţia, ca acţiune umană, vizează postularea şi împlinirea unui scop, a

În concluzie : IDEALUL Educaţiei Fizice şi Sportului se poate defini

3.2.2. Funcţiile Educației Fizice și Sportului

3.2.2.1. Funcţia de perfecţionare a dezvoltării fizice armonioase

3.2.2.3.Funcţia igienică( sanogenetică)

- Educația Fizică și Sportul prin acţiunile sale ameliorează activitatea

- prin practicarea sistematică a exerciţiilor fizice se asigură menţinerea unei

3.2.2.4. Funcţia educativă

3.2.2.7. Idealul olimpic – expresie sintetică a funcţiilor Educației Fizice și

3.2.3.1. Scopul Educaţiei Fizice și Sportului– îl constituie dezvoltarea

Taxonomia obiectivelor se referă la clasificarea acestora, iniţiatori în

Concepţia despre Concepţia despre Concepţia despre

Fig. 5. Etape progresive în derivarea obiectivelor educaţionale

Modelul morfologic se bazează pe o anumită concepţie psihologică despre

Domeniul Domeniul Domeniul

Fig. 6. Modelul clasificării ierarhice a obiectivelor pedagogice

Modelul taxonomic al lui Landsheere pornind de la modelul lui

EVALUARE 1. Modelul prospectiv, care se conturează paralel cu cerinţele societăţii, fiind un

Pentru a analiza sistemul mijloacelor E.F. şi antrenamentului sportiv trebuie

Alte însuşiri ale actului motric:

Caracteristici psihice ale mişcării:

4.1.1.1. Clasificarea Exerciţiilor Fizice

ramuri de sport în care obținerea

Grupa 3 ramuri de sport așa zise

Fig.7 Clasificarea ramurilor de sport

Dansul, practicat din timpuri străvechi, satisface prin mișcări ritmice o

4.1.2. Aparatura de specialitate

4.2. Mijloacele nespecifice (asociate) –Condiţii favorizante

Sistemul mijloacelor Mijloace nespecifice:

Fig. 8. Sistemul mijloacelor Educaţiei Fizice şi Sportului şi Antrenamentului

Fig. 9. Sistemul mijloacelor kinetologiei medicale

Fig. 10. Sistemul mijloacelor specifice

Fig. 11. Sistemul mijloacelor nespecifice

Analizând din punct de vedere sintetic, conţinutul procesului de învăţământ

Fig. 12. Sistemul componentelor procesului de învăţământ în educaţie fizică

1. Ansamblul de idei, concepții legate de practicarea

Fig.13. Formele de manifestare a vitezei