Aspecte metodologice privind îmbunătățirea citit – scrisului la clasa I

Învăţătorul este cel care dăruieşte fiecărui copil, la pornirea lui pe drumul cunoaşterii,
primele elemente, călăuzindu-i paşii spre reuşită. El este acela care modelează materialul cel mai
de preţ –copilul – tinzând să realizeze o fiinţă înzestrată cu cele mai frumoase trăsături, un om
care să înmănuncheze calităţile morale cele mai înalte. Invăţătorul are rolul hotărâtor în
cultivarea citirii și scrierii îngrijite şi corecte, el fiind principalul factorul în influenţarea elevilor
.
Invăţarea citit-scrisului în şcoala debutează din primul an: de la sunet la propoziție, de
la elementele grafice la ultima literă a alfabetului limbii române. Aceste lucruri nu se fac
oricum, ci cu multa migală, răbdare și delicatețe. Predarea – învăţarea limbii române are
conotaţii profunde, chiar şi numai din perspectiva faptului că este suportul predării – învăţării
altor discipline de învăţământ. Cum ar putea un copil rezolva o problemă la matematică, dacă n-
ar putea citi enunţul problemei? Cum ar putea învăţa la istorie, geografie, ştiinţe, dacă nu ar şti să
citească?
Obiectivul central al studierii comunicării în limba română în învăţământul primar îl
constituie „dezvoltarea competenţelor elementare de comunicare orală şi scrisă ale copiilor,
precum şi familiarizarea acestora cu texte literare şi nonliterare, semnificative din punctul de
vedere al vârstei cuprinse între 6/7 - 10/11 ani. Specificul curriculum-ului actual de comunicare
în limba română constă în mutaţia fundamentală propusă de către programa şcolară - noul model
comunicativ - funcţional - care vizează, în primul rând, modalităţile de structurare a
competenţelor de comunicare. Conform acestui model, „comunicarea este un domeniu complex
care înglobează procesele de receptare a mesajului oral şi a celui scris („citirea/lectura"), precum
şi cele de exprimare orală, respectiv de exprimare scrisă".  Comunicarea este prezentată în
calitatea sa de componentă fundamentală, acoperind deprinderi de receptare şi exprimare orală,
respectiv scrisă.
Însuşirea citit-scrisului revoluţionează întreaga activitate psihică a copilului.
Sensibilitatea sa vizuală şi kinestezică cunoaşte o evoluţie specifică, dezvoltându-se, în special,
auzul fonematic, percepţia discriminativă a formelor (caracteristice literelor), coordonarea
oculmotorie, fără de care însuşirea citit-scrisului nu este posibilă.
Cultivarea limbii se înscrie astăzi pe coocrdonatele majore ale preocupărilor civilizate. A
învăţa elevii să citească şi să scrie corect în limba română este o datorie de onoare a şcolii şi un
act de cultură cu profunde rezonanţe sociale şi patriotice.
Pentru ca elevii să dobândească deprinderi şi priceperi temeinice de folosire corectă a
limbii atât în comunicarea orală cât şi în cea scrisă, ei trebuie puşi în situaţia de a observa, de a
analiza, de a motiva şi de a aplica faptele de limbă.
Procesul formării deprinderilor de citire şi scriere este deosebit de complex. Bazele formării
lor se pune în clasa întâi, dar procesul formării şi mai ales al perfecţionării lor este cu mult mai
îndelungat, continuând şi în clasele următoare, până când cititul şi scrisul devin mijloace
obişnuite de autoinstruire. De aceea este firesc ca problemele metodologice legate de învăţarea
citirii şi scrierii să fie cunoscute şi tratate în succesiunea lor, aşa cum apar în primul rând în
clasa I şi apoi în clasele următoare.
Deosebit de important pe plan psihologic este motivarea efortului la care este supus elevul,
deoarece astfel efortul nu-i apare ca un act gratuit, ci ca un răspuns la curiozitatea firească a lui,
ca un imbold spre cunoaştere.
Însuşirea de către elevi a tehnicii cititului se realizează prin exerciţii. Pentru a asigura un
randament maxim acestei activităţi, se impune, ca ea să fie realizată, aşa cum s-a subliniat, cu
efortul personal al fiecărui elev în parte.
Citirea în gând stimulează procesele gândirii, mobilizează efortul de concentrare şi cultivă
capacitatea de înţelegere a textului contribuind la creşterea ritmului citirii.

-1-
 Se pot folosi următoarele tipuri de citire la clasele mici:
1. Citirea împreună
2. Citirea în cor
3. Citirea în perechi
4. Citirea alternativă
5. Citirea ecou
6. Citirea ortoepică - este o variantă a citirii silabisite, se citeşte de două ori silaba
7. Citirea consecutivă de către mai mulţi elevi a părţilor unui text –elevul care
citeşte mai lent fiind pus să citească după unul care citeşte cursiv
8. Citirea prin excludere - textul se citeşte cu voce tare, se exclud unele
cuvinte(primul sau ultimul cuvânt, etc)
9. Citirea în ştafetă
10. Citirea în lanţ
11. Citirea pe roluri
12. Citirea în gând
13. Citirea selectivă
14. Citirea întârziată – elevul citeşte în gând şi apoi cu voce tare; elevul citeşte de
două ori, prin repetare
15. Citirea continuă – învăţătorul citeşte o parte din text, iar un elev preia de unde a
rămas
16. Citirea în șoaptă
17. Lanţul cuvintelor - se citeşte un cuvânt, iar elevii subliniază cuvintele care încep
cu litera cu care s-a terminat cuvântul precedent.
18. Buchețelele - se scrie pe tablă un cuvânt, iar elevii caută în text cuvintele care
încep cu fiecare literă din cuvântul respectiv

Formarea şi dezvoltarea deprinderilor de citire, au drept scop exprimarea succintă

sau
amplă, redarea experienţelor şi trăirile personale, îmbogăţirea vocabularului, trezirea interesului
elevilor faţă de limbă ca mijloc de comunicare şi dorinţă de a citi.
Scrisul ca mişcare grafică voluntară, intenţionată, este o “acţiune conştientă”, iar
transformarea ei într-o acţiune automatizată se realizează prin exerciţii. Urmărind elevii mici în
timpul scrisului şi cercetând caietele acestora, se pot depista greşelile de scriere a căror cauză
principală o constituie de regulă insuficienta pregătire teoretică a lor, înainte de exersarea
propriu-zisă a scrisului.

Citit-scrisul face parte din categoria cunoştinţelor instrumentale, care prin ele însele nu
furnizează adevăruri naţionale despre natură, societate sau om, ci înarmează copilul cu
instrumentele minţii pe baza cărora va dobândi ulterior cunoştinţe despre orice fenomen. Fiecare
moment al vieţii influenţează dezvoltarea ulterioară în raport cu natura solicitărilor, cu exerciţiul
realizat şi cu stocul de acumulări dobândit, care devine suport al achiziţiilor viitoare.
Este greşit să se creadă că învăţarea citit-scrisului trebuie să se reducă numai la
descifrarea semnelor. Învăţarea citit-scrisului trebuie realizată paralel cu dezvoltarea tuturor
capacităţilor intelectuale, cu formarea şi perfecţionarea deprinderilor de muncă intelectuală. Cine
se ocupă numai de învăţarea citit-scrisului ca fapt în sine – mutilează intelectual copilul,
diminuându-i şansa dezvoltării creative viitoare, pentru că îi formează reflexe condiţionate.
Aceasta nu se formează de la sine, prin simpla maturizare, ci numai prin solicitare, exerciţii,
învăţare.
Elevul care se deprinde din clasa I cu învăţarea mecanică, nu-şi dezvoltă operaţiile
gândirii (de analiză, sinteză, comparare, abstractizare, generalizare) ci îşi exersează doar
memoria reproductivă la care va apela toată viaţa. Fără exerciţii formative el nu va face

-2-
conexiuni, transfer specific şi nespecific al informaţiilor, nu-şi va dezvolta spiritul de observaţie,
operativitatea şi creativitatea gândirii, nu va ajunge să aibă autonomie intelectuală. Şcolarul care
se obişnuieşte din clasa I să aibă o atitudine superficială faţă de muncă, de învăţătură, va fi
superficial în tot ceea ce va face mai târziu, constatând “că se poate şi aşa”. Cu foarte mult efort
se repară o atare carenţă.
Însuşirea citit-scrisului asigură controlabil trecerea sub formă de salt, de la cunoaşterea
prin simţuri la reflectarea esenţializată şi neapărat socială realizată prin coduri psihice.
Dificultatea învăţării citit-scrisului constă în aceea că, într-un timp extrem de scurt, doar câteva
luni, preşcolarul devenit elev este supus unui program riguros şi dens de solicitări inedite, foarte
greu de biruit nu numai prin conţinutul impus ci şi datorită numeroaselor contradicţii pe care
trebuie să le rezolve.
Noul curriculum promovează sistemul comunicativ – funcţional care presupune formarea
integrată a capacităţii de receptare / exprimare orală şi a celor de receptare a mesajului scris şi de
exprimare scrisă. Se renunţă astfel la compartimentarea rigidă a disciplinei în cele trei domenii –
citire, lectură, comunicare – iar obiectivele nu mai avizează asimilarea de cunoştinţe, ci ele se
formulează în termeni de capacităţi proprii folosirii limbii în situaţii concrete de comunicare.
Aceasta presupune ca în fiecare lecţie de comunicare în limba română să se exerseze actul citirii.

 se exersează actul citirii;

 se explică expresiile şi cuvintele necunoscute;
PREDARE INTER ŞI  se formulează enunţuri după diferite sarcini;
INTRADISCIPLINARĂ  se evidenţiază aspectele ortografice, ortoepice şi
de punctuaţie;
 se valorifică în construcţii lingvistice corecte
cunoştinţele de gramatică.

La nivelul activităţii la clasă, demersul didactic reuneşte trei aspecte principale:

Proiectarea didactică Realizarea efectivă a Autoevaluarea

predării

Important este că nu se are în vedere textul, ci conţinutul, în jurul unui singur conţinut se
pot desfăşura mai multe lecţii, care au legătură între ele. Elementele specifice subdisciplinelor se
reunesc în fiecare lecţie pentru a realiza obiectivele de referinţă, la nivelul fiecărei clase şi a
obiectivelor cadru, la nivelul ciclului primar.
Metodele şi procedeele de formare a capacităţilor de comunicare şi implicit a cultivării
vocabularului trebuie abordate din perspectiva situaţională a instruirii, pe fondul deciziilor
strategice, ca mijloc de optimizare a acţiunii educative, în planul demersului didactic.
Predarea integrată trebuie să vizeze funcţionarea corectă a patru capacităţi: receptarea
mesajului oral; exprimarea orală; receptarea mesajului scris; exprimarea scrisă, pornind de la
premisele:
a) „Zestrea" lexicală a elevilor care vin în clasa I.
Învăţătorul luptă zi de zi pentru eliminarea carenţelor din exprimarea orală a elevilor
(construcţii improprii, cuvinte de prisos), cerându-le să fie pretenţioşi cu ceea ce spun, să-şi
purifice lexicul şi să folosească un limbaj literar.
În clasa I vin elevi proveniţi din familii diferite. Dacă în familie se foloseşte un vocabular
elevat, elevul are o exprimare orală corectă. Elevul provenit dintr-o familie cu grad redus de
educaţie are o exprimare defectuoasă, ce trebuie permanent corectată.
b) Importanţa citirii pentru formarea capacităţii de exprimare scrisă

-3-
 Elevul trebuie să citească bine, corect, clar, conştient, expresiv. Cititorii buni dau
randament şi la alte discipline. Lectura suplimentară, bine îndrumată, duce la dezvoltarea
gândirii şi la cultivarea vocabularului, influenţând pozitiv exprimarea orală şi scrisă.
c) Analiza stilistică a textelor literare
Textele literare sunt modele de exprimare artistică şi din ele se pot extrage expresii
poetice atât de necesare compunerilor. Începând din clasa a-II-a, elevii pot fi îndrumaţi să
sesizeze sensul figurat al cuvintelor, epitetul, comparaţia, personificarea.
d) Cultivarea lexicului
Cu un vocabular sărac, elevul nu găseşte „cuvintele potrivite" pentru a exprima o idee. La
baza îmbogăţirii, activizării şi nuanţării vocabularului stă nivelul exprimării învăţătorului.
Exprimarea sa trebuie să fie model pentru elev.
e) Aportul cunoştinţelor de gramatică la realizarea capacităţii de scriere corectă
Exprimarea corectă orală şi scrisă presupune respectarea regulilor gramaticale, însuşite la
clasele I - IV mai ales pe cale intuitivă. Exerciţiile de fonetică, de morfologie, de sintaxă,
compunerile gramaticale sunt căi de formare şi dezvoltare a capacităţii de exprimare scrisă
corectă.
f) Jocul didactic, mijloc de stimulare a efortului creativ
Jocurile didactice oferă prilejul de a învăţa, a exersa, a evalua, fiind căi eficiente de
antrenare a elevului în activitatea de învăţare, dezvoltându-i gândirea, creativitatea, limbajul.
g) Menţionez la sfârşit utilizarea metodelor şi tehnicilor activizante în lecţia de
comunicare în limba română, deoarece acestora le-am acordat o atenţie deosebită în activitatea
mea didactică.

Metode și tehnici activizante utilizate pentru îmbogăţirea vocabularului

Metodele şi tehnicile activizante contribuie la diversificarea metodologiei didactice
existente, înscriindu-se în domeniul căutărilor şi preocupărilor creative de sporire a eficienţei
muncii educatorului cu discipolii săi.

Motivează elevii să se Angajează intens forţele

exprime oral şi în scris. psihice de cunoaştere .
M
E
Transformă elevul din obiect Asigură condiţii de lucru
în subiect al învăţării.
T individual şi în echipă.
O
D
Elevii participă cu plăcere, cu E Dezvoltă gândirea critică şi
îndrăzneală, relaxaţi, la lecţii. limbajul.

A
Dezvoltă motivaţia pentru C Provoacă şi activizează
învăţare. vocabularul elevilor.
T
I
V
Elevii devin încrezători în E Stimulează utilizarea
forţele proprii şi se exprimă cunoştinţelor lexicale în
În manualele
mai uşor de citire
oral şi în scris. exprimarea curentă.

-4-
 Predarea integrată a conţinuturilor prezintă conceptele şi principiile, astfel încât să
evidenţieze unitatea gândirii ştiinţifice.
Principii ale proiectării didactice la clasa I
1. Principiul individualizării predării:
Acest principiu presupune ca în proiectarea activităților, dascălul să formuleze
sarcini și așteptări care să răspundă particularităților individuale ale fiecărui elev din clasa, astfel
stimulându-se dezvoltarea elevului.
Aplicarea acestui principiu presupune o alternare a formelor de organizare a
activității: frontală, pe grupuri mici, perechi, individuală. Corelarea dintre obiectivele de referință
și particularitățile individuale ale elevilor trebuie să se regăsească la nivelul sarcinilor de învățare
propuse de cadrul didactic.
2. Principiul cooperării:
Cooperarea ca principiu de bază al activităților din clasă, creează atmosfera unei
reale comunități de învatare. Totodată cooperarea stimulează interacțiunile din clasă și, astfel,
încurajează comunicarea și socializarea, ambele fiind obiective prioritare ale clasei I. Cooperarea
creează oportunitatea utilizării învățarii reciproce, un tip de învățare prin care copiii învață unul
de la celălalt, prin împărtășirea experiențelor. Acest principiu are marele avantaj că ajută elevul
într-o mai mare măsura decât competiția la conturarea unei imagini pozitive de sine, a stimulării,
încrederii în propriile forțe și la convingerea că are mai multe șanse să reușească decât să
înregistreze un eșec. Acesta este un fapt care fiind situat la începutul scolarității consolidează
șansele de reușită de mai târziu și o atitudine care va stimula dorința elevului de a învăța.
Piloni ai învăţării: *a învăţa să ştii/ să cunoşti - a stăpâni instrumentele cunoaşterii;
instrumentele esenţiale ale învăţarii pentru comunicare şi exprimare orală, citire, scris socotit şi
rezolvare de probleme, a poseda în acelaşi timp o cunoaştere vastă, dar şi aprofundată a unor
domenii principale; a înţelege drepturile şi obligaţiile specifice unei societăţi democratice. Cel
mai important aspect al acestui pilon este considerat însă a învăţa să înveţe. Metodologia
învăţării devine mai importantă decât conţinutul în sine în contextul în care cunoştinţele se
multiplică cu repeziciune şi selecţia devine în mai mare măsură o problemă de decizie
individuală, decât socială.
*a învăţa să faci - a-ţi însuşi deprinderile necesare pentru a practica o profesie şi a-ţi
însuşi competenţele psihologice şi sociale necesare pentru a putea lua decizii adecvate diverselor
situaţii de viaţă; a te integra în viaţa socială şi în lumea muncii, participând la pieţele locale şi
globale; a folosi instrumentele tehnologiilor avansate; a-ţi satisface nevoile de bază şi a acţiona
pentru îmbunătăţirea calităţii vieţii personale şi sociale.
*a învăţa să munceşti împreună-a accepta interdependenţa ca pe o caracteristică a
mediilor sociale contemporane; a preveni şi a rezolva conflictele; a lucra împreună cu ceilalţi
pentru atingerea unor obiective comune, respectând identitatea fiecăruia; a participa activ la viaţa
şi conducerea comunităţii şi a crea o familie sănătoasă şi armonioasă.
*a învăţa să fii - a-ţi dezvolta personalitatea şi a fi capabil să acţionezi autonom şi creativ
în diverse situaţii de viaţă; a manifesta gândire critică şi responsabilitate; a valoriza cultura şi a
depune eforturi pentru dezvoltarea propriilor capacităţi intelectuale, fizice, culturale; a manifesta
simţ estetic şi a acţiona pentru menţinerea unui climat de pace şi înţelegere.
*a învăţa să te transformi pe tine şi să schimbi societatea- a cunoaşte, a reflecta şi a
acţiona asupra realităţii, a adopta şi a o transforma; a proteja mediul înconjurător şi a acţiona
pentru o societate non-discriminatorie; a dezvolta solidaritatea şi coeziunea socială.
3. Principiul alternării tipurilor de activități.
Acest principiu presupune că trebuie să asigurăm un echilibru între activitățile de
concentrare pe sarcini instructive cu cele de relaxare, mișcare și, nu în ultimul rând, cu cele de
joc. Principiul alternării activităților subliniază asigurarea unei dinamici a programului zilnic
care va permite utilizarea de strategii diferite, sarcini diferite și perioade de concentrarea diferite.
Orientarea activității în acord cu obiectivul dominant şi cu nivelul clasei:

-5-
 – demersul deductiv – parcurs de învăţare dinspre general spre particular
(definiţii ð exemplificări ð analiză);
– demersul inductiv – parcurs de învăţare ce duce de la particular la
general (analiză de text ðconceptualizare);
– demersul analogic – parcurs ce constă în transferarea într-un context
nou a unor noţiuni deja cunoscute
– demersul dialectic – parcurs de învăţare ce presupune abordare
contradictorie, confruntare între situaţii / concepte ce se opun / se deosebesc (abordare
simultană: sinonime/antonime).
Literatura pedagogică actuală descrie integrarea curriculară drept o modalitate inovatoare
de proiectare a curriculum-ului, care presupune sintetizarea şi organizarea didactică a
conţinuturilor din domenii diferite ale cunoaşterii, astfel încât să se asigure achiziţia de către
elevi a unei imagini coerente, unitare despre lumea reală. Termenul „curriculum integrat”
sugerează corelarea conţinuturilor în care punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea, în
funcţie de care sunt alese toate celelalte componente ale procesului instructiv-educativ.
Argumentele psiho-pedagogice în favoarea predării integrate sunt multiple:
• în planul profunzimii şi trăiniciei cunoştinţelor dobândite printr-o astfel de abordare,
plusul calitativ este evident: cei care învaţă identifică mai uşor relaţiile dintre idei şi concepte,
dintre temele abordate în şcoală şi cele din afara ei;
• baza integrată a cunoaşterii conduce la o mai rapidă reactivare a informaţiilor;
• în planul relaţiilor interpersonale, activitatea integrată încurajează comunicarea şi
rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare, elevii devenind mai responsabili;
• cadrul didactic devine un „facilitator”, mai mult decât o sursă de informaţii;
• abordarea integrată a curriculum-ului implică abilitatea metodologică a cadrelor
didactice pentru integrarea curriculară, realizarea unei coordonări corecte între temele abordate
din perspectiva integrată şi temele abordate clasic, stabilirea modalităţilor de evaluare a
performanţelor individuale, mai ales în situaţia învăţării prin cooperare, acomodarea corectă a
proiectelor şi abordării pe teme într-o schemă orară coerentă;
• învăţarea într-o manieră cât mai firească, naturală pe de o parte şi, pe de altă parte,
învăţarea conform unei structuri riguroase sunt extreme care trebuie să coexiste în curriculum-ul
integrat;
• parametrii structurii curriculare integrate pot fi: conceptele transmise, deprinderile,
abilităţile formate şi aplicaţiile realizate.
Curriculum-ul pentru învăţământul primar este structurat în funcţie de un model
comunicativ-funcţional care presupune predarea integrată a capacităţilor de receptare şi de
exprimare orală, cât şi a capacităţilor de receptare a mesajului scris si de exprimare in scris.
Conform acestui nou model comunicarea este un domeniu complex care înglobează procesele de
receptare a mesajului oral şi a celui scris (citire, lectură), precum şi cele de exprimare orală,
respectiv de exprimare scrisă. Domeniile comunicării în limba română (citire, lectură, gramatică,
compunere) sunt definite acum în termeni de capacităţi: receptarea mesajului oral, receptarea
mesajului scris, exprimarea orală şi cea scrisă.
Noul model comunicativ-funcţional (predarea integrată a citirii si scrierii la clasa I) faţă
de predarea tradiţională are avantajul menţinerii interesului activ al elevilor, activităţile nu se mai
repetă. In mod deosebit, ora de scriere era obositoare, deoarece școlarii mici erau supuși unui
efort motric și intelectual susținut. Trecând pe parcursul aceleaşi lecţii de la activitatea de citire
la cea de scriere, cu aportul alfabetului decupat si apoi cu litere de mână, s-a constatat că elevii
sunt mai relaxaţi şi participă cu mai mult interes la activitate, se menţine trează atenţia elevilor
prin alternarea citirii cu scrierea.
De asemenea nu s-a renunțat pe parcursul activității nici la exercițiile pregatitoare pentru
scriere:
• încălzirea degetelor de la mâini;
• mişcarea mâinii;

-6-
 • „scrierea” literei în aer, pe masă cu stiloul închis.
Predarea integrată a citirii și scrierii are ca referință o idee sau un principiu integrator care
transcede granițele dintre capacitățile de receptare și exprimare orală respectiv de receptare a
mesajului scris și de exprimare scrisă și grupează cunoașterea în funcție de noua perspectivă.
Sunt glasuri care se ridică împotriva conceptelor de integrare, motivul fiind noutatea, iar
în învăţământul actual ceea ce este nou acum, mâine va fi schimbat că e demodat. Am putea să-l
cităm pe Eminescu: “Toate-s noi şi vechi sunt toate” sau prozaic spunând: ”Aceeaşi Marie, dar
cu altă pălărie.”
Nu ne mai permitem să scriem rânduri de aceeaşi literă, nu o mai desenăm, ci o integrăm
imediat în exemple. De când nu se mai face din învăţarea literei un scop ci se considera o
unealtă în actul învăţării cititului, în a putea scrie cuvinte, se observa că sunt mai puține
probleme în recunoașterea literelor, cu cititul - față de alte generații.
Profesorul, Vasile Molan, spunea că: „Predarea limbii române urmăreşte înţelegerea de
către elevi a bogăţiei limbii materne şi folosirea ei corectă în relaţiile cu oamenii. Cu cât
cunosc mai bine limba română, cu atât îşi vor însuşi elevii cunoştinţele din domeniul umanist şi
ştiinţific.”
În activitatea de abordare integrată a citirii și scrierii se operează cu fapte de limbă. De
aceea este necesar ca atunci când ne ocupăm de probleme metodologice cu privire la însușirea
cititului și scrisului, să luăm în considerare aspectele specifice ale limbii, pentru a găsi cele mai
bune soluții în activitatea didactică. Nu se poate învăța cititul și scrisul fără ca elevii să dispună
de capacitatea de a delimita cuvintele din vorbire și, în cazul comunicării în limba română, fără a
le despărți în sunete pentru ca apoi să fie realizată unirea sunetelor în cuvinte și a acestora în
propoziții. Descoperind sunetul, intuind litera corespunzătoare și scriind litera de mână, integrân-
d-o în exemple, în aceeași oră de curs, se observă că elevul are mai puține probleme cu
recunoașterea literelor, cu cititul.
Aceasta înseamnă că metoda pe care o folosim în procesul predării – învățării cititului-
scrisului trebuie să țină seama pe de o parte, de faptul că scrierea concordă, aproape exact, cu
pronunțarea, deci metoda trebuie să fie fonetică. Pe de altă parte, metoda utilizată trebuie să
pornească de la desprinderea unei propoziții din vorbire, continuându-se cu delimitarea
cuvintelor și despărțirea în silabe și în sunete, respectiv cu drumul invers, ceea ce denotă că
metoda trebuie să fie și analitico—sintetică.
Analiza în cazul de față, înseamnă a împărți un întreg, respectiv propoziția și cuvintele
până la nivelul sunetelor, iar sinteza este operația inversă, de îmbinare, de reunire a acestor părți
în întregul lor.
Abordarea integrată a citirii şi scrierii este cuprinsă în etapă alfabetară. În această etapă
elevul învață sa citească și să scrie litere, cuvinte și propoziții.
În predarea integrată a citirii și scrierii însușirea literei are loc în două lecții care pot avea
următorul scenariu:
Lecţia I Lecţia a II-a
Etapele lecției pot fi: Etapele lecției pot fi:
• folosirea imaginilor și predarea • intuirea imaginii din carte;
sunetului și a literei de tipar folosind • formarea unor propozitii din
metoda fonetico-analitico-sintetică: cuvintele alcatuite cu ajutorul alfabetului;
- alegerea propoziţiei; • citirea propozițiilor formate;
-stabilirea locului cuvântului în • citirea textului din manual;
propoziţie; • scrierea selectivă a unor cuvinte;
- despărţirea cuvântului în silabe; • scrierea propoziţiilor;
- pronunţia sunetului nou; • citirea cuvintelor și a propozițiilor
- prezentarea literei de tipar; scrise de mână;
• scrierea unor cuvinte cu literele
alfabetului decupat;
• citirea cuvintelor formate;

-7-
 • citirea coloanelor de cuvinte;
• intuirea literei de mână;
• exerciții pregătitoare pentru scriere;
• scrierea model a literei de mână;
• scrierea în caiet a literei de mână ;
• scrierea cuvintelor;
Prin alternarea citirii și scrierii într-o oră se menține atenția trează a elevilor mici și este
stimulată participarea lor la activitatea de învățare.
În clasele I şi a II–a se învață scrierea și citirea corectă. E oare posibil? Sigur. Învăţarea
scrierii și citirii corecte nu trebuie amânată, lăsată pentru clasele următoare. Amânând, elevii îşi
pot forma unele deprinderi greşite, greu de înlocuit în clasele ulterioare.
Drumul care duce la formarea deprinderilor de a scrie si citi corect trebuie presărat cu
foarte multe exerciţii sub diferite aspecte:
● exerciţii de educare a auzului şi pronunţiei (pronunţia corectă stă la baza scrierii
corecte);
● exerciţii de completare;
● exerciţii de exemplificare;
● exerciţii amplificative (orale şi scrise);
● exerciţii tradiţionale – copiere (identică, selectivă);- transcriere; - dictare (cu explicaţii
prealabile de prevenire a greşelilor, de control, selectivă, creatoare sau liberă, cu rânduri libere
pentru a corecta cuvintele greşite);- autodictare;
● exerciţii de muncă independentă.
Dezvoltarea exprimării orale şi scrise se realizează şi prin temele speciale de compunere.
Şi pentru ca munca, tot zbuciumul nostru şi al elevilor să nu fie în zadar, este absolut
necesar ca toate aceste exerciţii să fie corectate după autoverificarea temeinică făcută de elevii
înşişi. Este bine ca fiecare cuvânt cu roşu să fie scris din nou de către elev, dar nu ca o pedeapsă,
ci sub forma unor exerciţii de învăţare a scrierii corecte.
Experienţa ne-a dovedit că însuşirea de către elevi a scrierii curente şi automatizarea
acestei scrieri se fac în timp mai îndelungat şi în mai multe etape.
În prima etapă, atenţia elevilor va fi concentrată asupra formei, denumirii şi scrierii
elementelor componente ale literelor din alfabetul mic şi a trăsăturilor de legătură pentru a le
îmbina în cuvinte simple o dată cu autosupravegherea poziţiei corecte a corpului, caietului şi
stiloului.
În etapa a II – a atenţia elevilor va fi orientată asupra formei, denumirii şi scrierii
elementelor componente ale literelor majuscule, ale trăsăturilor lor de legătură cu literele
alfabetului mic, pentru a scrie citeţ, armonios şi neîntrerupt, diferite cuvinte simple, în vederea
automatizării unei înclinaţii uniforme.
În etapa a III –a atenţia mărită a elevului va fi îndreptată asupra îmbinării literelor în
cuvinte, respectând relaţii de formă, înălţime, distanţă şi relaţiile de distanţă între cuvinte şi
propoziţii.
În etapa a IV – a, etapă superioară însuşirii scrierii curente, se perfecţionează procesul
automatizării formării şi legării literelor în cuvinte, a echidistanţelor dintre acestea, precum şi a
realizării unei imagini armonioase ale alineatelor textului şi ale paginilor scrise. În această etapă
apare procesul de individualizare a scrierii care devine tot mai evident şi stabil de la an la an.

Nivelul însuşirii cititului variază foarte mult de la elev la elev. Această diferenţă nu
constă numai în viteza cu care se desfăşoară procesul cititului ci, mai ales, în viteza, nivelul şi
corectitudinea sesizării sensului (înţelegerea mesajului).

Copierea semnelor după model nu este o operaţie uşoară. Copierea nu este o simplă
dexteritate manuală, ci presupune înţelegerea formelor şi a raporturilor spaţiale dintre elementele
modelului, precum şi înţelegerea sensului întregii activităţi. 

-8-
 În procesul formării şi consolidării deprinderii de citit-scris sunt antrenate şi dezvoltate
simţurile: auditiv, vizual, kinestezic. Este dezvoltat aparatul verbomotor. Sunt antrenate
operaţiile gândirii - analiza şi sinteza, în special; memoria vizuală şi auditivă; atenţia şi voinţa.
Iată de ce învăţarea citit-scrisului este o activitate complexă şi grea, cu mari influenţe asupra
dezvoltării copilului.

Nu trebuie uitat faptul că în clasa I elevul scrie în ritm propriu. Ne interesează scrierea
corectă, nu scrierea rapidă. Corectitudinea scrisului trebuie realizată atât sub aspect grafic -
forma, mărimea, înclinaţia literelor, legătura dintre litere, distanţarea între cuvintele scrise -
ortografic fără omisiuni, adăugiri, inversiuni de litere/silabe, scrierea cu majusculă, despărţirea
cuvintelor în silabe la capăt de rând; cu respectarea punctuaţiei (situaţiile prevăzute în
programă), cu o încadrare corectă în pagină (respectarea titlului, a alineatului, ordonarea
cuvintelor scrise pe coloane, distanţare între sarcini diferite). De asemenea, acurateţea este o
cerinţă permanentă pentru cel care învaţă să scrie. Elevul trebuie deprins, de la scrierea primelor
semne grafice, cu folosirea economicoasă a paginii. Nu trebuie admise rânduri întregi incomplete
sau porţiuni de pagină nescrise, lăsate libere. Este inestetic şi denotă risipă, lipsa simţului de
ordine şi a acurateţii.

Cât de importantă este igiena scrisului şi cititului? Enorm! Scrisul nu trebuie să ocupe
decât o jumătate din durata unei lecţii obişnuite. Prelungirea timpului afectat scrisului poate
determina spasme şi contracţii ale muşchilor mâinii.
Se impun aici câteva observaţii în legătură cu igiena citit-scrisului.

Majoritatea învăţătorilor solicită ridicarea în picioare a elevului care citeşte. Este total
greşit. Copilul de clasa I urmăreşte cu un creion sau cu degeţelul cuvintele din coloane,
propoziţiile din text. Ridicatul în picioare impune şi susţinerea abecedarului cu ambele mâini.
Coordonarea oculmotorie este în curs de formare. Copilul pierde şirul, se blochează, devine ţinta
ironiilor colegilor, creează un un complex psihic nefavorabil şi teama de a nu fi pus să citească.
Şi mai rău este atunci când elevul se ridică în picioare şi se chinuie să citească, urmărind cu
degetul şirul scris în abecedarul rămas pe bancă. Distanţa şi focarul sunt necorespunzătoare în
această situaţie, putând duce la modificări de coloană vertebrală, la apariţia unor tulburări de
vedere. De altfel, se evită şi zgomotul produs de ridicarea şi coborârea scaunelor, se realizează o
economie de timp. 

Referitor la scris, învăţătorul trebuie să aibă permanent în vedere următoarele aspecte:

poziţia corectă a corpului, a caietului, a instrumentului de scris; asigurarea spaţiului necesar de
scris (trebuie strâns alfabetarul, abecedarul, celelalte materiale ajutătoare); în cazul transcrierii,
elevul trebuie învăţat cum şi unde se aşază textul tipărit, cum e dispus caietul, în aşa fel încât să
se asigure condiţii optime de scris. Sunt obligatorii pauzele de relaxare a mâinii, exerciţiile de
educare a motricităţii; îmbinarea momentelor de scriere cu cele de comunicare verbală.

Sunt interzise sancţiunile de tipul: „Ai greşit, scrie încă de trei ori!"; „Copiază de n ori
propoziţia!"; „Scrie de 15 ori cuvântul x despărţit în silabe!"; „Ai greşit, rupe foaia!"; „Transcrie
de două ori poezia!" etc. Este ştiut faptul că gestul grafic se formează pe spaţiul neliniat. Oferiţi
elevului de clasa I posibilitatea de  a-şi forma gestul grafic cu plăcere şi interes! Pe foi albe (coli
de scris, caiete neliniate) copilul va desena - cu carioca sau creioane colorate - grafisme, litere,
silabe - în mărimea care-i convine. Apoi puneţi-l să le micşoreze, în aşa fel încât să-i încapă în
spaţiul liniat. Acest exerciţiu-joc este obligatoriu de introdus în ora de scriere şi durează 3-5
minute.

Predarea-învăţarea citit-scrisului în condiţiile învăţământului primar actual capătă

însemnătate şi prioritate. Gradul de dificultate a procesului didactic respectiv implică o pregătire

-9-
serioasă a învăţătorului pentru clasa I, dar  şi muncă din partea părinţilor. În ideea de a-şi ajuta
copiii, mulţi părinţi greşesc, în necunoştinţă de cauză. Înainte de  a-i ajuta, părinţii trebuie să ştie
cum şi cât să ceară şi să ofere copilului.

În perioada preabecedară, elevii trebuie să se familiarizeze - până la instrumentalizare cu

etapele metodei fonetice, analitico-sintetice: să alcătuiască propoziţii plecând de la ilustraţii
sau chiar de la un cuvânt; să împartă propoziţiile în cuvinte (propoziţii formate din două şi trei
cuvinte); să stabilească ordinea cuvintelor în propoziţii; să împartă cuvintele în silabe (cuvinte
din una, două şi trei silabe); să stabilească numărul şi ordinea silabelor în cuvintele analizate; să
cunoască şi să stabilească locul pe care îl ocupă în cuvinte şi în silabe sunetele cu care au fost
familiarizaţi; să reprezinte grafic analiza şi sinteza fonetică.

Mulţi învăţători renunţă după predarea-învăţarea primelor 5-10 sunete/litere la metoda

fonetică, analitico-sintetică, procedeu total greşit. Nu numai că nu trebuie să neglijăm metoda de
bază, dar mai mult, exerciţii de analiză şi sinteză fonetică vor fi efectuate şi în clasa a II-a şi, ori
de câte ori se impune, în clasele a III-a şi a IV-a.

            - Exerciţiile de analiză fonetică practicate curent - în activitatea frontală şi, îndeosebi, în
activitatea individuală/independentă vor duce la eliminarea greşelilor tipice de inversiune,
omisiune, adăugire, înlocuire de litere, silabe.

            - Exerciţiile de sinteză fonetică sunt la fel de importante, ele contribuind, în mod direct,
la formarea câmpului vizual de o silabă (clasa I) şi de un cuvânt (clasa a II-a).

            - Exprimarea articulată este foarte importantă deoarece şi ea constituie un instrument

de autocontrol. Este necesar ca exerciţiile de analiză şi sinteză fonetică să fie însoţite de
exprimarea articulată a cuvintelor prin rostirea prelungită a sunetelor şi silabelor - în special a
vocalelor.

Pronunţia corectă va înlesni scrierea corectă, limba română fiind o limbă fonetică.

            - Reglarea respiraţiei elevilor mici este necesară în preîntâmpinarea apariţiei greşelilor
de pronunţie. Se recomandă efectuarea exerciţiilor de respiraţie ori de câte ori este nevoie,
indiferent de disciplina de învăţământ.

            - Corectarea poziţiei corpului - în special a capului, gâtului, toracelui - în timpul

vorbirii, prin exerciţii speciale de mişcări ritmice care au rolul unei gimnastici a organelor
vocale, de asemenea, la obişnuirea elevilor cu o pronunţare corectă.

            - Formarea unui ritm propriu de vorbire constituie o altă preocupare a învăţătorului.
Unii copii se grăbesc să răspundă la întrebările adresate de învăţător, bâlbâindu-se, de multe ori;
trebuie puşi imediat să reia, în alt ritm, răspunsul; alţii răspund monosilabic, neexersând actul
comunicării; şi cu aceştia trebuie manifestată aceeaşi răbdare, ajutaţi să răspundă în propoziţii,
apoi cerându-li-se să reformuleze răspunsul.

            - Formarea câmpului de citire. Rostirea articulată trebuie să se facă luându-se în seamă
silaba, prelungindu-se fiecare sunet, în special vocalele. Acest procedeu se va extinde şi la
scriere, cu pronunţarea cuvintelor pe silabe, nu pe sunete. Astfel, copiii îşi vor forma câmpul
vizual de o silabă, pe baza căruia vor trece (perioada postabecedară şi clasa a II-a) la câmpul de
citire de un cuvânt. De asemenea, acest procedeu îi va ajuta pe elevi să efectueze corect
despărţirea cuvintelor la capăt de rând.

- 10 -
             - Citirea independentă, la prima vedere, a unei pagini noi din abecedar nu va fi
realizată decât după ce se lucrează analiza şi sinteza fonetică, după ce se formează silabe şi
cuvinte la alfabetarul mobil, după ce este explicat înţelesul unor cuvinte noi ce se găsesc în noua
pagină de abecedar. Citirea independentă ilustrează efortul propriu al elevului în actul cititului.
De aceea, trebuie alocat timp suficient pentru realizarea ei. Este necesar ca toţi elevii să fie
antrenaţi în acest act.

            - Verificarea citirii independente se realizează prin cititul cu voce tare.

            - Citirea model a învăţătorului este un model de lectură a conţinutului noii pagini, dar
va face acest lucru după ce elevii au realizat primul contact cu pagina nouă a abecedarului şi
după verificarea citirii independente.

            - Înţelegerea sensului celor citite. Sesizarea sensului celor citite e strâns legată de
nivelul la care s-a însuşit tehnica cititului. Cu cât tehnica cititului e mai bine însuşită cu atât se
realizează mai uşor înţelesul sensului unui cuvânt sau text.

            În cadrul studierii comunicării în limba română, în perioada postabecedară, obiectivele

operaţionale pot fi grupate pe patru centre de interes:

1.       Descifrarea textului;

2.       Decodificarea textului;

3.       Receptarea textului;

4.       Exersarea comunicării orale şi scrise.

Textele propuse spre studiere în perioada postabecedară conţin multe probleme de

ortografie şi punctuaţie. Apar substantive proprii compuse, substantive cu ortografie dificilă,
regionalisme, expresii şi locuţiuni etc. De asemenea, spre deosebire de textele din perioada
abecedară, textele din ultima parte conţin ortograme. Tuturor acestor probleme trebuie să li se
acorde o mare atenţie, mai ales în orele de scriere. Este indicat să se folosească diverse procedee
de scriere (copiere, transcriere, dictare, autodictare) astfel încât elevii să nu capete slăbiciuni în
vreunul dintre acestea. Fiecare procedeu prezintă avantaje şi dezavantaje.

Primele încercări de scriere se fac, de obicei, după modelul de mână - copiere care
favorizează în mod evident scrisul, deoarece elevii au modelele respective în faţă, pe care în mod
obişnuit le reproduc. Există şi o oarecare influenţă negativă asupra scrisului, deoarece,
preocupaţi prea mult de modelul din faţă, asupra căruia îşi vor fixa privirea foarte frecvent, elevii
vor întrerupe „firul" continuu al scrisului, ba chiar vor fi tentaţi să schimbe şi sensul firesc al
mişcării, al direcţiei de scris, iar unii să copieze mecanic „desenând" literele.

Copierea are o influenţă negativă asupra formării câmpului vizual de citire, deci asupra
cititului, în general. Această activitate favorizează însă, cu unele rezerve, scrisul corect. Având
modelele după care scriu în faţa lor, elevii le vor putea reproduce cu mai multă uşurinţă decât în
situaţia în care scriu după text de tipar.

Analizând activitatea de transcriere vom constata că ea favorizează procesul formării

câmpului de citire. Considerând că fiecare cuvânt care urmează să fie scris este în prealabil citit
şi analizat din punct de vedere fonetic, elevul va însoţi activitatea de scriere cu rostirea articulată
a cuvântului, concentrându-şi atenţia asupra reprezentării clare a literelor respective, precum şi

- 11 -
asupra elementelor grafice de legătură a acestora. De data acesta, elevul nu mai este tentat să-şi
fixeze privirea pe fiecare literă a cuvântului tipărit, pe care-l transcrie în caietul său. Fixările pe
textul după care se transcrie sunt mai puţine, făcându-se pe silabe sau chiar pe cuvinte.

Un tip de exerciţiu cu un nivel de dificultate mai ridicat este scrierea după dictare. În
cazul acestor exerciţii, elevii nu mai au în faţă niciun fel de model care să influenţeze într-un fel
scrisul. Condiţia principală a reuşitei în efectuarea scrisului după dictare este, în primul rând,
reprezentarea corectă de către elevi a cuvintelor, propoziţiilor şi în special a structurii fiecărui
cuvânt. Acest lucru se realizează prin exerciţii speciale de analiză şi sinteză făcute înaintea
începerii scrisului.

Exerciţiile amintite asigură conştientizarea activităţii pe care o vor efectua elevii,

constituind şi un mijloc de autocontrol. Ele permit ca, împreună cu rostirea articulată a
cuvintelor, care se face concomitent cu scrisul, activitatea respectivă, să devină o autodictare.
Elevii îşi vor „dicta" singuri cuvintele pe care le scriu pronunţându-le răspicat, pe silabe,
prelungind fiecare sunet. O condiţie a asigurării succesului în scrierea după dictare sau
autodictare o constituie reactualizarea regulilor de scriere, în special a celor tehnice. De
asemenea, e necesar să fie reamintite regulile grafice de scriere a unor litere sau a unor elemente
de legătură care prezintă dificultăţi mai mari. 

Un alt aspect negativ este acela că învăţătorul acordă atenţie actului cititului numai la
orele de comunicare în limba română (citire, scriere clasa I), neglijând, de exemplu, manualele
de matematică, cunoaşterea mediului, iar la celelalte clase, toate manualele. Punând un elev să
citească un enunţ sau o problemă din manualul de matematică, putem constata că acesta, practic,
nu se descurcă; ei scriu bine în ora de comunicare în limba română, dar cu o mulţime de greşeli
textul unei probleme. Aceasta denotă excluderea momentului de citire, din alte manuale, în
timpul lecţiei, lucru deosebit de grav.

Elevul trebuie învăţat să citească orice, nu să citească manualul de citire! Cu ajutorul

manualului de comunicare în limba română elevul intră în lumea citit-scrisului; cu ajutorul citit-
scrisului din celelalte manuale străbate, cutreieră, înţelege şi are acces în lumea cunoaşterii.
Intrarea trebuie să fie urmată de o ieşire, nu de o rătăcire! În scopul formării unui scris corect
este recomandabil că în funcţie de obiectivele ce ne stau în faţă, în diferite perioade, elevii să fie
îndrumaţi cu discernământ să efectueze exerciţii de scriere după cele două categorii de texte: de
mână şi de tipar, să realizeze copieri şi transcrieri. Se insistă mult în clasa I asupra citirii de
către elevi a scrisului de mână cuprins în textele din comunicare în limba română.

Un tip de exerciţii cu un nivel de dificultate mai ridicată este scrierea după dictare. Încă
din primele lecţii, dictările sunt recomandate în scopul prevenirii rămânerii în urmă privind
însuşirea literelor.
Primele exerciţii de dictare se limitează la scrierea textelor învăţate, apoi a cuvintelor
izolate şi pe măsură ce elevii au căpătat o experienţă se efectuează dictări de propoziţii şi chiar
texte scurte. Primele dictări se realizează vizual.
Exemplu la propoziţia :
Ana are mere. Mai întâi se analizează propoziţia scrisă pe o planşă cu elevii, numărul
cuvintelor, ordinea lor, cu ce literă începe propoziţia, ce se pune la sfârşitul ei. Se atrage atenţia
elevilor să observe legătura între litere, după aceea se acoperă propoziţia scrisă, copiii au scris, se
descoperă propoziţia scrisă şi copiii sunt îndrumaţi să compare ceea ce au scris cu ce e pe tablă.
Pe cei care n-au sesizat legătura dintre litere îi scot la tablă şi lucrez diferenţiat cu ei.
La această vârstă reprezentările noi frânează fixarea celor vechi. Este necesară o
revenire permanentă asupra vechilor cunoştinţe care trebuie integrate în cele noi. Cele mai
eficace exerciţii de consolidare le constituie dictarea la tablă sau în caiete cu analiză fonetică,

- 12 -
compunerea de cuvinte şi propoziţii la alfabetarul mare, copierile, transcrierile, recunoaşterea lor
pe fişe şi folosirea unui bogat material didactic :
- planşe cu ilustraţii alături de litera mare şi mică de tipar şi de mână;
- alfabetarul mare şi mic;
- fişe, texte din ziare;
- exerciţii suplimentare organizate diferenţiat pe grupe de elevi sau individual;

Conştiinţa noastră profesională trebuie să ţină seama de faptul că suntem primii care
dăm copiilor sarcinii precise, obligatorii, a căror respectare o răsplătim sau o penalizăm prin
calificative şi prin alte procedee stimulatorii. Această muncă de educaţie se face, nu folosim
procedee rigide, ci prin mijloace stimulatorii, atrăgătoare, antrenate.
De aici, concluzia că învăţătorul este preocupat permanent în găsirea celor mai potrivite
mijloace de lucru pentru a asigura participarea întregului colectiv, cu întreaga capacitate a
fiecărui elev, la procesul de înţelegere, asimilare şi aprofundare a cunoştinţelor noi, cu care iau
contact în ora de curs. El trebuie să descopere şi să folosească forme de lucru care îi vor asigura
succesul îndeplinirii obiectivelor propuse în lecţie.
Munca de cultivare a dragostei şi respectului pentru limba română, formarea unei
exprimări corecte orale şi scrise nu este nici simplă, nici uşoară, în schimb este o muncă
frumoasă, cu ţeluri care trebuie să mobilizeze forţele şi activitatea tuturor cadrelor didactice.
Formele de prezentare ale exerciţiilor valorifică de la lecţie bagajul de cunoştinţe al
copilului în momentul respectiv, constituind astfel şi excelente mijloace de consolidare a
acestora în mod gradat raţionamentul elevului de la simplu la complex. Aceste exerciţii şi
modalităţile de lucru prezentate, menite să îmbogăţească şi să activeze vocabularul, să formeze
deprinderi de exprimare şi scriere corectă, să dezvolte capacitatea de autocontrol, constituie doar
modeste încercări din vastul conţinut al muncii pe care învăţătorul o desfăşoară cu elevii pe tot
parcursul celor patru ani de şcoală.
Sarcinile multiple ale dezvoltării exprimării elevilor trebuie realizate la toatele obiectele
şi în toate situaţiile în care învăţătorul are posibilitatea de a-i influenţa pe elevi în direcţia
aceasta.
Iată de ce, în vederea dezvoltării limbajului elevilor în primul rând exemplul
învăţătorului este poate cel mai important. Acest exemplu este atât de puternic, se exercită cu
atâta autoritate, încât elevul i se supune şi urmează în ciuda unor influenţe negative lingvistice
care se vor exercita asupra lui de către mediul în care trăieşte. Prin urmare, cultivarea exprimării
elevilor începe de la cultivarea limbajului personal al învăţătorului. Nici o teorie predată de la
catedră nu poate depăşi în autoritate exemplul vorbirii învăţătorului.
Punctul de plecare şi de sosire al oricărui demers pedagogic este copilul . El este
fantezie şi mobilitate, noutate şi surpriză. Elevul nu-şi dezvoltă priceperi şi deprinderi dacă nu
este antrenat sistematic în activitatea de învăţare. Aplicând strategii şi tehnici activizante de
predare şi învăţare, am înţeles eficienţa sau lipsurile acestora şi am dobândit curajul de a le aplica
cu credinţa că într-adevăr satisfac cererile stipulate în documentele reformei învăţământului, fără
a abandona tradiţiile de valoare.
Abordarea sistemică a conţinuturilor, formarea capacităţilor şi a competenţelor pot fi
realizate prin redimensionarea modelului clasic de configurare a lecţiei sau prin înlocuirea lui cu
alte structuri, alături de utilizarea unor strategii, metode şi tehnici de predare, învăţare şi evaluare
mai eficiente.
Consider că succesul nostru în activitatea didactică depinde şi de cunoaşterea perfectă a
clasei printr-o muncă stăruitoare cu întregul colectiv şi cu fiecare elev în parte, dacă este nevoie,
luptând pentru combaterea tuturor greşelilor de exprimare şi pentru trezirea interesului şi
dragostei pentru învăţarea limbii noastre.
Ca o ultimă concluzie pot preciza că şi mediul natural în care trăieşte omul, ambianţa
socială în care-şi desfăşoară viaţa, şi activitatea zilnică, influenţează formarea exprimării lui
orale şi scrise.

- 13 -
 BIBLIOGRAFIE
1. Molan, Vasile – „Îndrumător pentru folosirea manualului de limba română”, clasa
a II – a, Editura Aramis, Bucureşti, 2002;
2. Ioan Şerdean, Metodica predării limbii române la clasele I-VI, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1993
3. Ungureanu, Adalmina – „Metodica studierii limbii române – învăţământ primar”,
Editura AS’S, Iaşi, 2003
4. Dumitru Gherghina, Vali Ilie, Cornel Novac (coordonatori), Limba şi literatura
română. Metodica predării limbii române, Editura „Didactica Nova", Craiova, 2004;
www.didactic.ro
www.edu.ro

- 14 -