Contextul psihosocial al carierei didactice

A fi profesor într-o societate măcinată de criza economică și lupte politice interne, lipsită
de coerență și viziunea bunăstării pentru toți, devine o meserie cu risc. Contextul în care
evoluează învățământul de azi este supus unor schimbări permanente: economice, tehnologice și
sociale, care impun o adaptare rapidă. Sistemul de educație s-a dovedit a fi greoi, rigid, iar în unele
situații, incapabil de a anticipa schimbările, a le pregăti, pentru a moderniza procesul de învățământ.
Impuse de puterea politică și de o dorință legitimă de înnoire și adaptare, reformele (parțiale sau
generale) s-au dovedit a fi superficiale și nu au reușit decât să bulverseze sistemul, iar schimbările
au creat disfuncții majore. Excesul schimbărilor cu orice preț nu a reușit decât să-i destabilizeze pe
profesori, iar capacitatea lor de a se adapta a ajuns la un anumit grad de saturație. Noi scheme de
formare inițială și continuă, noi curricula, noi criterii de evaluare, toate adaugă presiune asupra
sistemului educativ, resimțită în primul rând de cadrele didactice.
Criza educației nu lovește doar societatea românească. Consecințele ei au continuat să
degradeze condițiile de muncă și viață ale educatorilor din întreaga lume. Lipsa de credibilitate a
politicilor educaționale și a unor decidenți politici, deteriorarea climatului organizațiilor școlare,
lipsa de resurse materiale și umane afectează implicarea efectivă a profesorilor și conduc la costuri
mari, suportate de întreaga societate. Dacă politicile educaționale nu vor conștientiza amploarea
fenomenului și nu vor acorda sprijin cadrelor didactice, societatea va avea de suferit, în ansamblul
ei. Comunicarea noastră își propune să atragă atenția asupra acestui fenomen și să ofere câteva
propuneri de remediere, la nivel individual și colectiv.
Mulți ani profesia de educator a fost considerată nobilă, de apostolat. Imaginea dascălului devotat,
respectabil, pătruns de misiunea sa, rămâne un vestigiu al trecutului. Statisticile din întreaga lume
raportează în fiecare an evoluția fenomenului de abandon al profesiei didactice. De la un an la altul,
un număr din ce în ce mai mare de educatori din întreaga lume abandonează cariera didactică, mai
mult de 50% în primii 3 ani. Acest fenomen își are rădăcinile în reprezentarea socială a
educatorului, care se alterează de la an la an și crește exponențial, într-un context economic fragil,
amenințat de instabilitate (Dinu, 2013). Remunerarea mică și exigențele din ce în ce mai mari
consolidează efectul și îl propagă într-un ritm îngrijorător.
În cele ce urmează vă vom prezenta câteva considerații majore cu privire la stresul profesional al
cadrelor didactice: specific, cauze, manifestări, consecințe, urmate de câteva propuneri de intervenții
și suport.
 1. Stresul cadrelor didactice, boală profesională?
Stresul profesional al educatorilor a intrat de mult în atenția cercetătorilor din domeniul
psihologiei, al științelor educației sau din domenii interdisciplinare. Studiile scot în evidență numărul
alarmant al cadrelor didactice care raportează stres la locul de muncă. Semnale de alarmă vin din
cercetări aprofundate, inclusiv în România. Cu toate că numărul studiilor crește de la un an la altul,
cele mai multe studii au un caracter descriptiv-constatativ și nu produc schimbări în politicile
educaționale. Influențat de politică, sufocat de crize, sistemul se arată neputincios să-și sprijine și
să-și mențină dascălii buni în sistem. Rolul tradițional al profesorului s-a schimbat, și odată cu el,
percepția socială asupra posibilității sistemului de educație de a produce și genera cunoaștere.
Stresul profesional în rândul cadrelor didactice generează efecte de lungă durată, care vor
perturba pe termen lung echilibrul și sănătatea întregii societăți. Un număr din ce in ce mai mare
de cadre didactice abandonează profesia didactică, cu deosebire în primii ani de carieră. Stresul fiind
rezultatul interacțiunii între om și mediu, un profesor stresat va determina efecte în lanț în mediul
în care lucrează. Din ce în ce mai multe anchete la nivel internațional raportează gradul crescut al
stresului și epuizării la profesori. Cercetările au arătat că atitudinile profesorilor care își
gestionează prost emoțiile se repercutează direct asupra elevilor. Cadrele didactice puternic afectate
de stres provoacă emoţii negative în clasă: vinovăţie, stimă de sine scăzută, tristețe, scăderea
motivației pentru învățare. Consecințele asupra procesului de învățământ sunt directe, imediate și
durabile în timp.
Este puțin cunoscut faptul că profesorii reprezintă o categorie profesională cu un nivel înalt
de stres. Într-un clasament recent (2013), găsim profesia didactică în topul primelor 10 profesii cu
risc sporit de stres ocupațional în SUA (locul 4). Lipsa de pregătire pentru a face față solicitărilor
psihice ale profesiei de educator şi managementul slab al emoţiilor sunt principalul motiv pentru
care din ce în ce mai mulți profesori abandonează locul de muncă. În Marea Britanie, pentru mai
mult de 30% dintre profesorii intervievați de un studiu (Nagel & Brown, 2003) profesia didactică
este foarte stresantă. Statistici europene recente (European Agency for Safety and Health at Work
EU-OSHA 2013: 6) arată că stresul este astăzi a doua problemă de sănătate în muncă în Uniunea
Europeană. Pentru mai mult de jumătate din lucrătorii din Uniunea Europeană (51%), stresul la locul
de muncă este o problemă comună. Percepțiile legate de stresul generat de locul de muncă diferă
după vârstă și gen. Lucrătorii de genul feminin se declară în mai mare măsură decât lucrătorii
bărbați (54% vs. 49%), considerând că stresul este comun la locul de muncă. Lucrătorii cuprinși
între 18-54 de ani percep în mai mare măsură stresul legat de muncă decât cei de peste 55+ (44%).
Grupurile ocupaționale care lucrează direct cu oamenii în profesiile legate de sănătate declară în
proporție de 61% că stresul derivă din activitatea lor profesională.
Ancheta CSEE 2012 (Comitetul Sindical European al Educației) în educațional european
furnizează date importante. Conform CSEE, extinderea stresului afectează 28% dintre lucrătorii din
Uniunea Europeană, respectiv peste 40 de milioane de persoane, inclusiv lucrători tineri. În SUA,
un studiu APA arată că 60% din lucrători raportează munca drept generatoare de stres, iar 41%
declară că se simt stresați și în afara jobului. În educație, cererea continuă pentru performanță,
standarde și așteptări din ce în ce mai ridicate sporesc riscul de stres. Criteriile elitiste produc
dezechilibru și reduc șansele unei educații egale pentru toți, într-o școală democratică. Ne
îndepărtăm din ce în ce mai mult de performanța ca rezultat al drumului parcurs de la intrare pană
la ieșirea în sistem. Pe de altă parte, creșterea îngrijorătoare a fenomenului de agresivitate în școli,
verbală sau fizică, împinsă uneori în formele extreme, determină plecarea educatorilor din sistem.
Profesori performanți vor rămâne doar în școlile bune sau de elită, în timp ce școlile cu rezultate
slabe vor atrage profesori necalificați sau îi vor demotiva pe cei calificați. Fenomenul este mai
accentuat în mediul urban, în periferii sau în școlile profesionale, iar în mediul rural în școli
depărtate de centru și cu resurse scăzute.
Chestionare și interviuri cu privire la stres au arătat sentimentul de culpabilitate, de jenă al
profesorilor, față de ignorarea și lipsa de susținere socială. În România, aceste probleme sunt
accentuate de salarizarea cea mai proastă din Europa a dascălilor (Dinu, 2013) Arătați cu degetul de
media la cel mai mic scandal de corupție sau plagiat de care nu pot fi toți responsabili, acuzați
ca fiind sursa principală a problemelor sistemului de educație, profesorii din România vor fi din
ce în ce mai puțin atrași să ducă la capăt o profesie atât de puțin valorizată și recunoscută.
Specificul stresului și epuizării profesionale în cariera didactică

Cercetătorii surprind un paradox prea puțin cunoscut: dificultățile profesiei de educator

sunt negate și ignorate de societate. Reprezentarea socială a categoriei cadrelor didactice este ruptă
de realitate și deformată de media. Profesorii sunt văzuți cel mai adesea ca o categorie socială
favorizată: vacanțe, program de lucru mai suplu, etc. Aceasta arată, pe de o parte, viziunea îngustă
asupra sarcinilor de lucru încărcate ale unui profesor, iar pe de altă parte, necunoașterea realității
sălii de clasă. În 34 de ani de carieră didactică, am constatat cât de puțin își cunosc unii părinți
copiii și, mai ales, nu acceptă că pot fi și altfel decât îi percep. Contradicția între ceea ce este de
fapt profesia de educator și reprezentarea ei socială este bine evidențiată de Janot-Bergugnat &
Rascle (2008): Rolul lor este devalorizat, în timp ce li se cere din ce în ce mai mult.  Pe lângă
creșterea agresivității și a indiferenței față de valorile unei școli pentru toți, profesorii trebuie să
suporte și dificultățile unor reforme haotice: examene, curriculum, manuale...În plus, să facă față
exigențelor venite din toate sectoarele, provocate de schimbări sociale și transformări instituționale.
Pentru a înțelege problematica stresului ocupațional în profesia didactică, ne vom opri asupra
modului în care conceptele de stres și burnout au fost definit de literatura de specialitate. Conceptul
general de stres a fost introdus de Selye, cu următoarea definiție operațională: [...] o reacţie
generală nespecifică a organismului la acţiunea externă a unor factori de natură variată (fizică,
chimică, biologică şi psihică) (1976). O înțelegere mai complexă a stresului, psihobiologică, este
aceea inspirată de teoria cognitivă a stresului, elaborată de şcoala lui Lazarus. Stresul este văzut ca
dezechilibrul biologic, psihic şi comportamental dintre cerinţele mediului fizic, ambiental sau
social, şi resursele omului, reale sau percepute ca atare, cu care face faţă (prin ajustare sau
adaptare) acestor cerinţe şi situaţii conflictuale (Lazarus & Folkman, 1984). În forma extremă,
stresul devine burnout. Termenul a apărut pentru prima dată în lucrarea lui Bradley (1969), care îl
definește ca proces particular de stres, generat de exigențele crescute și de condițiile locului de
muncă. Manifestările cele mai cunoscute ale burnout-ului sunt: epuizarea emoțională,
depersonalizarea, criticismul și negativismul, scăderea stimei de sine, diminuarea performanțelor
în muncă. Absența consensului pentru o definiție operațională, unificatoare, poate constitui un
obstacol în cercetare. Cel puțin 50 de definiții ale burnout-ului sunt citate frecvent în lucrările de
specialitate. Cel mai des utilizată este aceea a lui Maslach, Jackson & Leiter (1996), care arată că
burnout-ul apare mai ales în profesii care implică interacțiunea directă cu grupuri și indivizi.
Cercetătorii inventoriază trei dimensiuni ale epuizării profesionale:
Epuizarea emoțională, care se manifestă prin apatie și senzația de epuizare, de a fi ajuns la
capătul puterilor.
Depersonalizarea relațiilor interpersonale: empatia și compasiunea sunt înlocuite treptat de
răceală, distanțare, cinism, indiferență, izolare.
Scăderea motivației atrage o implicare din ce în ce mai scăzută și reducerea performanței la locul
de muncă. Scăderea sentimentului de eficacitate personală aduce un sentiment de incompetență și
atrage scăderea stimei de sine.
Consecințele asupra stării de echilibru fizic și emoțional sunt: apariția și instalarea unor boli
de inimă, reducerea implicării în dezvoltarea personală și profesională, izolarea, depresia,
anxietatea. Epuizarea este un indiciu al dezechilibrului între posibilitățile individului și exigențele
sau condițiile locului de muncă. Structuri organizaționale neadecvate și lipsa sprijinului social pot
accentua dezechilibrele perioadei de debut în profesie. Studiile lui Ingersoll (2011) arată că în
Statele Unite peste 30% din cadrele didactice părăsesc sistemul în primii 5 ani. Prezentând
problematica debutului în contextul inserției profesionale în educație și sprijinul adus de mentorat,
am arătat discrepanța între așteptările nerealiste ale profesorilor debutanți și realitatea sălii de
clasă (Dinu 2010, 2011, 2012, 2013). Așteptările idealiste ale profesorilor, mai ales ale celor
debutanți, generează stres. Cercetările scot în evidență un număr crescut de cadre didactice care
raportează un grad înalt de stres (Jarvis, 2002). Chestionare și anchete din întreaga lume
demonstrează o corelație strânsă între efectele stresului asupra stării de bine de sănătate a cadrelor
didactice și păstrarea lor în sistem. Studii comparative au arătat un nivel foarte ridicat de stres la
profesori, raportat la ansamblul populației, și un nivel scăzut de satisfacție (Travers
& Cooper, 1993; Schonfield, 1990). După Borg (1990), o treime din cadrele didactice percep
profesia ca foarte stresantă.
Stresul cadrelor didactice devine o adevărata boala socială, deoarece efectele sale se vor răsfrânge
asupra întregii societăți. Alienare, tristețe, apatie, absenteism, lipsa de motivație, izolare sociala, sunt
doar câteva din simptomele care pot duce la îmbolnăvire, scăderea performanței, a stimei de sine, a
sentimentului de ineficacitate personală și socială. Friesen & all. (1989) realizează în 1989 o
anchetă bazată pe chestionarea a 1211 profesori, cu scopul de a observa tipurile de burnout
posibile. Epuizarea emoțională, datorată excesului de muncă, depersonalizarea, reduc sentimentul de
împlinire personală prin muncă, satisfacție și recunoaștere. Cercetări recente (Roesner & all. 2013)
arată că profesorii experimentează diferite forme de burnout și exemplifică fiecare sursă de
epuizare indicată de profesorii participanți la studiu. Nu numai manifestările, ci și sursele de
burnout sunt diferite, unele direct derivate din stresul locului de muncă.
În 2009, cotidianul francez Le monde (lemonde.fr) estima că Stresul la locul de muncă costă între 3
și 5% din PIB. Studiul realizat de INRS este publicat în nr. 23/ decembrie 2009 (inrs.fr). În Europa
costul economic anual al stresului la muncă ar depăși 20 de miliarde de euro, din care în Franța
între 2 și 3 miliarde euro. Şcolile devin locuri din ce în ce mai stresante, pentru educatori și
implicit pentru elevi și părinți. Agenția Europeană pentru Securitate și Sănătate în Muncă (EU-
OSHA 2013) arată că nivelul stresului raportat la meseria de profesor este mult peste media pentru
alte sectoare: industrie, alte servicii şi societate în general.
Rapoartele din 2007 și 2012 ale CSSE (Comitetul Sindical European al Educației) cuprind
rezultatele unor anchete internaționale asupra stresului. Cercetătorii au constatat că stresul la locul
de muncă este prezent în majoritatea profesiilor, dar epuizarea fizică și morală îmbracă forme
specifice și are caracteristici distincte în cazul profesorilor.

Cauze, riscuri și manifestări ale stresului la profesori

Cele mai des întâlnite surse de stres, identificate de Agenția Europeană pentru Securitate și
Sănătate în Muncă (2013), sunt:
o nouă paradigmă de predare-învățare, care cere metode noi de predare;
pregătirea materialelor pentru lecții, evaluarea testelor;
modificările programelor de învățământ;
factori economici;
creșterea efectivelor de elevi;
probleme de atenție și concentrare ale noilor generații;
restructurarea continuă a sistemul de educaţie profesională;
nevoia de adaptare la muncă de echipă;
resurse umane și materiale care nu acoperă nevoile sistemului de educație.
Contextele psihosociale cel mai des citate în literatura de specialitate sunt: salarizarea, schimbările
legislative, comportamentul elevilor, lipsa de recunoaștere a valorii sociale a profesiunii,
curriculumul supraîncărcat, neglijarea sau ignorarea problemelor lor de către organizațiile din care
fac parte și managerii instituțiilor de învățământ. Aceste contexte devin factori declanșatori ai unor
emoții negative generatoare de stres în rândul educatorilor. Intervenția unor factori din afara școlilor
cu solicitări rupte de realitate, creșterea birocrației (o cantitate din ce în ce mai mare de documente
al căror interes profesorii nu îl văd), adaugă presiune și măresc stresul. Dintr-un spațiu al schimbului
de cunoștințe și valori morale, școala s-a transformat într-un loc de muncă stresant.
O cercetare doctorală (Preda 2010) arată următoarele surse de stres în mediul primar:

salarizarea scăzută;
curriculum prea încărcat;
politicile educaționale instabile;
proasta gestionare a timpului;
expectanțe din ce în ce mai ridicate;
creșterea numărului de elevi la clasă;
indisciplina elevilor.
În învățământul gimnazial, stresul este determinat de aceeași factori, primii trei fiind raportați ca
stresorii cei mai importanți. Dacă în învățământul primar agresivitatea, ca violență verbală și
fizică, ocupă ultimele locuri, în gimnaziu și liceu ponderea acestor factori crește. Față de stresorii
raportați în învățământul primar și gimnazial, agresivitatea elevilor capătă o intensitate și o frecvență
mult mai mare. Repartiția pe gen a celor intervievați a indicat un nivel ridicat al stresului perceput
la cadrele didactice femei, în raport cu cadrele didactice bărbați. Cercetarea a pus în evidență un
indice de frecvență a stresului, de nivel mediu și peste medie, mai mare la profesoare decât la
profesori. Epuizarea emoțională este mai des întâlnită la subiecții cadre didactice de gen feminin
decât la bărbați (Preda, 2010). Studiul conchide că indicatorii de stres raportați ca având cel mai
pronunțat impact negativ la toate nivelele de învățământ sunt:
resursele financiare insuficiente, pentru a asigura un nivel de trai decent;
insuficienta recunoaștere a valorii sociale a muncii cadrelor didactice;
programul încărcat, activitățile desfășurate de cadrele didactice cu elevii în vacanțe sau timpul liber;
lipsa unui echilibru viața profesională - viața personală;
curriculumul prea încărcat, presiune pentru a parcurge programa și a evalua sistematic;
scăderea motivației elevilor, gestionarea dificila a claselor cu efective numeroase.

La acestea, adăugăm:
zgomotul din clase, o sursă permanentă de stres;
orele de muncă suplimentare (asistenți și/sau evaluatori la olimpiade și concursuri);
participarea la alte programe și proiecte, activități online cu elevii sau cursuri de formare continuă
online în afara orelor de curs;
condiții inadecvate, îndeosebi în mediul rural: lipsa spațiilor de desfășurare a orelor, ventilaţie
proastă, expunerea prelungită la lumină artificială, clase neîncălzite;
lipsă de solidaritate în organizațiile școlare, presiune pentru o mai bună salarizare;
birocrație, îndatoriri administrative multiple.
Insuficient cunoscute sau ignorate, riscurile psihologice ale profesiei de educator fac parte din
profesie, iar consecințele lor pot fi grave, pe termen scurt și lung. Profesiile care implică un
contact permanent cu oamenii prezintă riscuri psihologice crescute, cu incidență asupra sănătății
mentale și fizice. În educație, contactul direct și permanent cu elevii rămâne o potențială sursă de
stres, iar comportamentul lipsit de respect și abuzul verbal, sau fizic, în cazuri extreme, produc
burnout. Expunerea sistematică a profesorilor la aceste surse de stres poate fi sursa unor puternice
sentimente de inferioritate și eșec personal. Profesorii se simt destabilizați în identitatea lor
profesională, altădată solidă, și în statutul lor social, care continuă să se degradeze. Traumele
provocate de expunerea permanentă la aceste situații sunt multiple. Profesia de educator capătă astfel
tristul record de a prezenta printre cele mai importante riscuri pentru sănătate.
Principalele categorii de risc în profesia didactică identificate de specialiști sunt:
Riscuri psihologice. Deteriorarea echilibrului psihic produce efecte somatice, concretizate în
apariția și instalarea progresivă a bolilor. Cele mai răspândite afecțiuni la această categorie
profesională sunt: bolile cardiovasculare, musculo-scheletice, tulburările gastrointestinale,
anxietatea, depresia. Agresivitatea lor crește în timp. Un mediu stresant produce dezechilibre
hormonale. Corpul mobilizează resurse la stresul perceput ca agresiune sau amenințare și răspunde
prin creșterea frecvenței cardiace, a tensiunii arteriale, nivelului de cortizol, adrenalină, consecințe
psihosomatice fiind grave, dacă nu se iau măsuri la timp.
Riscuri fizice. Stresul prelungit, adăugat șederii în picioare sau lipsei de mobilitate pe scaun
determină dureri articulare și musculare. Des întâlnite ca reacție specifică la stres sunt de asemenea
afecțiunile vocii, tulburările gastrointestinale, bolile cardiovasculare, hipertensiunea arterială,
palpitațiile, bolile coronariene, migrenele, durerile de cap. Pe termen lung, aceste manifestări
dereglează organismul, produc oboseală și iritabilitate cronică, anxietate, obezitate, tulburări de
somn. Cumulate, produc demotivare, apatie și favorizează instalarea depresiei.
Strategii de prevenție și sprijin

Dacă pentru dezvoltarea profesională sunt introduse în fiecare an noi cursuri de formare
(curriculum, didactica specialității, pedagogie sau noi tehnologii), pregătirea profesorilor pentru a
face față stresului inerent profesiei este foarte scăzută. Introducerea în formarea inițială a cadrelor
didactice a unor cursuri de dezvoltare personală, sub formă de ateliere practice pentru prevenirea
stresului ocupațional ar putea fi de un real folos pentru cadrele didactice. Cercetările noastre
arată importanța creării unui mediu de sprijin adecvat problemelor cu care se confruntă profesorii
în perioada de inserție profesională (Dinu 2010, 2011, 2012, 2013) și propun măsuri de susținere
prin mentorat și coaching a cadrelor didactice. Mentoratul (de inserție și de dezvoltare
profesională continuă) și coachingul ar putea ajuta profesorii să-și dezvolte abilităţi emoționale,
empatie și inteligenţa emoţională. Este nevoie de soluții practice pentru a aduce în atenția societății
problematica stresului în educație și a-i sprijini pe profesori să contracareze efectele stresului
generat în activitatea didactică. Formarea inițială și continuă a profesorilor trebuie să ofere cadrelor
didactice instrumente practice de prevenție și coping, tehnici de dialog și comunicare, pentru a
dezamorsa conflicte și a preîntâmpina riscurile de agresivitate.
Unii profesori nu ezită să-și manifeste nemulțumirile, arătând cu voce tare riscurile și dificultățile
profesiei. Pentru alții, a vorbi deschis despre problemele pe care le întâmpină e perceput ca înjositor
sau rușinos, frustrările acumulate crescând nivelul stresului. Comunitățile online, solidaritatea în
organizațiile școlare pot preîntâmpina izolarea și depresia. La nivel individual, consilierea
psihologică, terapiile cognitiv- comportamentale îi pot ajuta pe profesori să facă față situațiilor
profesionale stresante. Un stil de viață sănătos, practicarea unui sport, relaxarea, yoga și tehnicile
de mindfulness (Dinu 2014a) pentru cultivarea echilibrului și controlul emoțiilor sunt căi de
gestionare a stresului, cu eficacitate demonstrată științific (Flook & all. 2013, Roeser & all.
2013, University of Granada 2009). Valorizarea socială, remunerarea corectă a muncii
profesorilor, apartenența la o organizație care să-i susțină și la o comunitate de la care pot primi
sprijin direct și necondiționat le pot da profesorilor sentimentul de securitate și recunoaștere a
muncii lor.
Înțelegerea stresului specific profesiei didactice reprezintă baza pentru o intervenție specializată, la
nivel individual și colectiv, în organizațiile de învățământ sau în contexte informale. A ignora
aceste probleme, a întoarce spatele cu indiferență profesorilor reprezintă o atitudine de dezinteres
general, care va genera mai mult stres, mai multă izolare în rândul cadrelor didactice și care va
dăuna întregii societăți. De la compătimire până la lipsa de considerație sau critica excesivă,
panoplia atitudinilor cu care se confruntă zilnic profesorii este largă. Nevoia de susținere
organizatorică şi instituţională este acută. Întrucât stresul e generat de cauze multiple, soluţiile
trebuie să aibă în vedere complexitatea problemelor și specificul lor. AESS Agenția Europeană
pentru Securitate și Sănătate în muncă propune şapte etape pentru reducerea stresului:
analiza riscurilor, pentru identificarea și cunoașterea lor exactă;
o planificare atentă a acţiunilor preventive, care să plece de la analiza de mai sus ;
măsuri orientate către muncă şi către lucrător;
soluţii specifice contextului;
specialişti externi, care să răspundă nevoilor specifice;
deschidere spre comunicare și dialog social; sprijin instituțional.

Nivelul de stres într-o organizație indică sănătatea instituției de învățământ, eficacitatea și eficiența
acesteia. Pentru evaluarea nivelurilor de stres şi dezvoltarea unor strategiilor corespunzătoare pot
fi utilizate numeroase instrumente: anchete, chestionare, interviuri. Strategii de optimizare la nivel
individual și colectiv pot introduse cu sprijinul cabinetelor psihologice și al consilierilor școlari. La
nivelul organizațiilor școlare, anticiparea riscurilor profesionale și prevenirea lor ar trebui să facă
parte din planul de dezvoltare instituțională al fiecărei unități de învățământ. CEAC (Comisia
pentru Asigurarea Calității) poate asigura proceduri specifice și cunoașterea de către toți profesorii
a comportamentelor și conduitelor în situații de criză. Suportul colegilor, al conducerii unității de
învățământ și solidaritatea sindicală sunt fundamentale. Un rol important în dezvoltarea personală
și profesională îl poate avea susținerea comunităților online (Dinu 2014b). Ameliorarea condițiilor
de muncă și sprijin din partea colectivităților locale ar crea solidaritatea socială de care au nevoie
profesorii. Altfel, societatea le va transmite mesajul că nu mai are nevoie de ei. A-i lăsa să-și
rezolve singuri problemele este o formă de ignoranță cu costuri mari asupra modelării noilor
generații, implicit asupra viitorului întregii societăți
Bibliografie
Agency for Safety and Health at Work (EU-OSHA). (2013). European Opinion Poll on Occupational Safety and
Health [https://osha.europa.eu].
Antoniou, A.-S., Ploumpi, A., & Ntalla, M. (2013 ). Occupational Stress and Professional Burnout in Teachers
of Primary and Secondary Education: The Role of Coping Strategies. Psychology 4(3A), 349-355.
Bandura, A. (2000). Cultivate self-efficacy for personal and organizational effectiveness. În: E.A.Lock (Ed.),
Handbook of principles of organizational behavior. Oxford, Blackwell, pp. 120-136.
Billecho, H. (2007). Rapport sur l’enquête du CSEE sur le stress au travail des enseignants. Comite sindical
european de l’éducation.
Borg, M. (1990). Occupational stress in British educational settings: A review. Educational Psychology, 10, 103-
126.
Burke, L., (1999), 7 Steps to Stress Free Teaching: A Stress Prevention Planning Guide for Teachers. Educators
Lighthuouse,Tch edition.
Canadian Teacher’s Federation, (1982). Teachers stress. Ottawa: CTF.
Chouanière, D., Langevin, V., Guibert, A. (2007). Stress au travail: les étapes d'une démarche de prévention.
Repères pour le préventeur en entreprise. Paris: INRS (Institut national de recherche et de sécurité).
CSEE Comité syndical européen de l’éducation Le stress au travail des enseignant(e)s - Analyse, comparaison
et évaluation de l’impact des risques psychosociaux sur les enseignant(e)s sur leur lieu de travail dans
l’UE
Dinu, M. (2014a). 365 de exerciții de recunoștință. Pentru minte, trup și suflet.
Blog[http://mindfultree.wordpress.com].
Dinu, M. (2014b). Online professional development - a platform for creativity and innovation in teacher's
training. The 10th eLearning and Software for Education Conference - eLSE April 2014.
Dinu, M. (2011). Mentorat educațional: de ce, când, cum? Comunicare scrisă la Sesiunea internațională de
comunicări științifice Criză. Schimbare. Educație, organizată de Departamentul pentru Pregătirea
Personalului Didactic, Academia de Studii Economice București, iunie 2011.
Dinu, M. (2011). Mentoratul, între teorie și practică. Introducere în problematica mentoratului. Comunicare
scrisă la Conferința internațională Modernitate și competitivitate în educație, organizată de
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic, Universitatea Politehnică București, decembrie
2011.
Dinu, M. P. (2012). Genul face diferența în mentorat? Comunicare scrisă la Conferința Nediscriminării și
Egalității de Șanse - NEDES 2012. Publicare în volumul conferinței Exercitarea dreptului la
nediscriminare și egalitatea de șanse în societatea românească, pp.194-197. București: Editura Pro
Universitaria.
Dinu, M. P. (2012). Mentoratul de inserție profesională: o modă sau o necesitate? Comunicare scrisă la
Sesiunea internațională de comunicări științifice Costurile sociale ale educație vs. Costurile sociale ale
ignoranței, organizată de Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic, Academia de Studii
Economice București, mai 2012. Publicare în volumul conferinței pe CD.
Dinu, M. P. (2012). Probleme relevate de cercetarea mentoratului educațional. Comunicare la Conferința cu
participare internațională Education in the Knowledge and Computer-Based Society, București, 9 iunie
2012, Universitatea Spiru Haret. Publicare în volumul conferinței (CD).
Dinu, M. P. (2013). Mentorat online pentru profesorii debutanți: beneficii și probleme generate de mediul
virtual. Comunicare la secțiunea E-Learning a Conferinței Educație și creativitate pentru o societate
bazată pe cunoaștere a Universității Titu Maiorescu, București.
Dinu, M. (2013). La construction d’un guide pour les mentors des enseignants débutants. Comunicare orală la
Congresul Internațional ACFAS Association Francophone du Savoir, Colloque 643 - Le mentorat:
savoir tirer profit de cette richesse durable. Quebec, 7 mai 2013.
 Douillet, Ph. (2013). Prévenir les risques psychosociaux: outils et méthodes pour réguler le
travail.
Editions de l'Anact, Coll. Agir sur...
EACEA Eurydice, Date cheie privind educația în Europa 2012,
[http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice].
ETUCE CSSE (2014). Santé et securité au travail. Santé et securité des
eneignants
[http://teachersosh.homestead.com/Edition_Francaise/nouvelles.html].

ETUCE CSSE (2007). Rapport sur l’enquête du CSEE sur le stress au travail des enseignants
[http://etuce.homestead.com/News/2008/March2008/Report_WRS_FR.pdf].
Flook, L., Goldberg, S. B., Pinger, L., Bonus, K. and Davidson, R. J. (2013). Mindfulness for Teachers: A
Pilot Study to Assess Effects on Stress, Burnout, and Teaching Efficacy. Mind, Brain, and
Education, 7: 182–195. doi: 10.1111/mbe.12026.

Fotinos, G., & Horenstein, J. M. (2011). La qualité de vie au travail dans les lycées et collèges: le
burnout des enseignants (Collection MGEN ed.). Paris.

Friedman, I. A. (2000). Burnout in teachers: Shattered dreams of impeccable professional

performance.

Journal of Clinical Psychology, 56(5), 595-606.

Friesen, D., Prokop, C. M., Sarros, J. C. (1989). Why teachers burn out. Educational Research
Quarterly, Vol.12(3), pp. 9-19.
Ingersoll, R. & Strong, M. (2011). The impact of induction and mentoring for beginning teachers:
A critical review of the research. Review of Educational Research, 81 (2), 201-233.
Jarvis, M. (2002). Teacher Stress: A critical review of recent finding and suggestions for future
research direction. Stress News. [http:// www.isma.org./uk/stressnw/teachstress1.htm].
Janot-Bergugnat, L., Rascle, N. (2008). Le stress des enseignants. Paris, Ed. Armand Colin.
Kyriacou C. (2001). Teacher stress: Directions for future research. Educational Review, 53, 27-
35. Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress, Appraisal, and Coping. New York: Springer.
Maslach, C., Jackson, S. E., & Leiter, M. P. (1996). Maslach Burnout Inventory. (3rd ed.). Palo
Alto, CA: Consulting Psychologists Press.
Nagel, L., Brown, Sh. (2003).The ABC’s of Managing Teacher Stress. The Clearing House 76,
May/Jun 2003, pp. 255-258 May/Jun 2003.
Preda, R. V. ( 2010). Efecte ale stresului și strategii de coping la cadre didactice și la elevi. Teză de
doctorat.
Facultatea de Psihologie și Științele Educației, Universitatea Babeș Bolyai Cluj Napoca.
Rascle, N., Janot – Bergugnat L. ( 2008). Le stress des enseignants. Paris: Armand Colin
(Collection Hors Collection).
Roeser, R. W., Schonert-Reichl, K. A., Jha, A., Cullen, M., Wallace, L., Wilensky, R., Oberle, E.,
Thomson, K.; Taylor, C., Harrison, J. (2013). Mindfulness training and reductions in
teacher stress and burnout: Results from two randomized, waitlist-control field trials. Journal
of Educational Psychology, Vol 105(3), Aug 2013, 787-804. doi: 10.1037/a0032093.
Russell, J. (2000). Stress Free Teaching, A Practical Guide to Tackling Stress in Teaching, Lecturing
and Tutoring. London: Kogan Page Limited.
Schonfeld. I. (1990). Psychological distress in a sample of teachers. The Journal of Psychology123, pp.
321-338. Travers, C., Cooper, C. (1993). Mental health, job satisfaction and occupational
stress among UK
Teachers.Work and Stress, 7, 203-219.
University of Granada. (2009). New mental treatment improves anxiety and depression in secondary
education teachers. ScienceDaily, 7 December 2009.
[www.sciencedaily.com/releases/2009/12/091203091906.htm