Discovery Learning pentru cei 21

Sf
Century: Ce este și cum se compară
la învățarea tradițională în eficacitate în 21
Sf
Secol?
Joyce A. Castronova
Introducere
Apelul este pe loc! Școlile trebuie să se schimbe. Întreprinderile sunt din ce în ce mai interesate de angajații cu
capacitatea de a rezolva problemele. Cărți de conducere, cum ar fi Who Moveed My Cheese? (Johnson & Blanchard, 1998),
sunt
încurajarea liderilor din companii majore, precum Exxon, General Motors și Xerox, să caute angajați care pot
se adaptează cu ușurință tendințelor de schimbare și „desprindere”. Există un apel din partea întreprinderilor pentru angajații
care se pot uita la ce
se ocupă de meseria lor și găsesc modalități de a o face mai bună și mai competitivă (McCain, 2000). Creșterea globală
concurența economică stimulează întreprinderile să caute angajați cu performanțe mai mari, care au nevoie de o mică
pregătire odată angajată
(Lunenberg, 1998). Întreprinderile caută 21 de st angajații secolului și lupta lor (noiembrie 2000) găsi. Al nostru
societatea se așteaptă acum absolvenți de la școală, care sunt capabili să colaboreze, să lucreze în echipe, să învețe pe alții și
să negocieze
(Rice & Wilson, 1999). Întreprinderile și societatea se așteaptă ca absolvenții să dobândească, să interpreteze și să evalueze
date pentru a învăța,
rațiune și rezolvați probleme (Rice & Wilson, 1999). Aceste abilități nu se regăsesc, de obicei, la absolvenții de la
sistemul de învățământ astăzi.
Metodele tradiționale de predare și învățare nu par să poată crea aspectul întreprinderilor angajaților
pentru astazi. Poate că există și alte abordări ale învățării care ar avea un succes mai mare. Descoperirea învățării
pare o abordare promițătoare din mai multe motive. Descoperirea învățării este o abordare a învățării care poate
să fie facilitat de metode de predare particulare și de strategii de învățare ghidate. În scopul acestei lucrări, termenul
învățarea descoperirii se va referi la învățarea care se desfășoară în cadrul individului, cel didactic și cel instructiv
strategiile proiectate de profesor și mediul creat atunci când sunt utilizate astfel de strategii. Învățare tradițională
se va referi la utilizarea strategiilor de predare și instruire care se regăsesc de obicei într-o clasă condusă de profesori, inclusiv
învățare didactică, exercițiu și exercițiu și învățare expositivă. Scopul acestei analize este de a arăta că disponibilitatea
noua tehnologie solicită ca noi cercetări să ia în considerare eficiența învățării bazate pe descoperire bazată pe tehnologie
comparativ cu utilizarea tehnologiei printr-o abordare tradițională. WebQuests, un instrument bazat pe Internet creat de
Bernie Dodge (1995), încorporează principiile învățării descoperirii într-un produs utilizabil în clasă. WebQuests
creați învățare contextuală care să abordeze în continuare obiectivele cerute în mediul educațional bazat pe test
găsit în școlile de astăzi. Pentru a demonstra necesitatea unei cercetări comparative care determină tehnologia în ambele
învățarea descoperirii și abordările educaționale tradiționale, o revizuire a literaturii despre învățarea descoperirii și
WebQuests
a fost dirijat. Cu toate acestea, o revizuire exhaustivă ar fi aproape imposibilă, având în vedere scrierile detaliate
aceste subiecte. Scopul acestei revizuiri include literatura care definește învățarea descoperirii, conturează teoretic și
bază istorică pentru învățarea descoperirii, descrie practica și aplicațiile și descrie WebQuests ca un curent
aplicarea bazată pe tehnologie a învățării descoperirii. Această recenzie include următoarele subiecte:
▪ O definiție a învățării descoperirii
▪ Teoria bazei învățării descoperirii
▪ O explicație a arhitecturilor incluse în învățarea descoperirii
▪ Avantajele și dezavantajele utilizării învățării prin descoperire
▪ Impactul tehnologiei asupra învățării descoperirii
▪ WebQuests ca un prim pas viabil pentru a elimina diferența dintre beneficiile învățării descoperirii și
circumstanțele existente în școli, cum ar fi conținutul cursului, timpul de pregătire și clasa
dimensiuni
▪ Concluzii și implicații ale constatărilor

Pagina 2
Ce este Discovery Learning?
Învățarea descoperirii cuprinde un model de instrucțiune și strategii care se concentrează pe activ și practic
oportunități de învățare pentru studenți (Dewey, 1916/1997; Piaget, 1954, 1973). Bicknell-Holmes și Hoffman (2000)
descrieți cele trei atribute principale ale învățării descoperirii ca fiind 1) explorarea și rezolvarea problemelor pentru a crea,
integra și
generalizați cunoștințele, 2) activități bazate pe interes, bazate pe interes, în care elevul determină succesiunea și
frecvență și 3) activități care încurajează integrarea noilor cunoștințe în baza de cunoștințe existentă a elevului.
Primul atribut al învățării descoperirii este unul foarte important. Prin explorarea și rezolvarea problemelor,
elevii își asumă un rol activ pentru a crea, integra și generaliza cunoștințe. În loc să se angajeze pasiv
acceptând informații prin cursuri sau exerciții și practică, studenții stabilesc aplicații mai largi pentru abilități
activități care încurajează asumarea riscurilor, rezolvarea problemelor și exagerarea experiențelor unice (Bicknell-Holmes
& Hoffman, 2000). În acest atribut, elevii, mai degrabă decât profesorul, conduc învățarea. Expresia acestui atribut
învățarea descoperirii schimbă în esență rolurile elevilor și ale profesorilor și este o schimbare radicală dificilă pentru mulți
profesorii să accepte (Hooks, 1994).
Un al doilea atribut al învățării descoperirii este acela că încurajează elevii să învețe în ritmul lor propriu (Bicknell-
Holmes & Hoffman, 2000). Prin învățarea descoperirii, un anumit grad de flexibilitate în secvențiere și frecvență
cu activități de învățare pot fi realizate. Învățarea nu este o progresie statică a lecțiilor și activităților. Acest atribut
contribuie foarte mult la motivația elevilor și la deținerea învățării lor.
Un al treilea atribut major al învățării descoperirii este acela că se bazează pe principiul utilizării cunoștințelor existente
ca bază pentru a construi noi cunoștințe (Bicknell-Holmes & Hoffman, 2000). Scenarii cu care se află elevii
familiar permite elevilor să își bazeze cunoștințele existente prin extinderea a ceea ce știu deja să inventeze noi
idei. Un bun exemplu al acestui atribut ar fi discuția lui Papert (2000) despre întâlnirea unui elev de grădiniță
cu limbajul de programare computer LOGO. Ea s-a jucat cu setarea rapidă a programului și descoperirea
adevăratul sens al zero. Elevul a descoperit că obiectele care erau „nemișcate” erau încă „în mișcare” doar la o
viteza de zero. Prin elevul jucându-se cu ceva cu care era familiar, a fost capabil să creeze un
nouă înțelegere a conceptului de număr, inclusiv zero.
Cum se combină aceste trei atribute pentru a face învățarea descoperirii diferită de formele tradiționale ale
învăţare? Cele mai fundamentale diferențe sunt: 1) învățarea este activă și nu pasivă (Mosca și Howard, 1997),
2) învățarea este orientată mai degrabă spre proces și nu orientată către conținut, 3) eșecul este important, 4) feedback-ul este
necesar
(Bonwell, 1998) și 5) înțelegerea este mai profundă (Papert, 2000).
În primul rând, în învățarea descoperirii, elevii sunt activi. Învățarea nu este definită ca simplă absorbție a ceea ce este
spus sau citit, dar căutând activ cunoștințe noi. Studenții sunt angajați în activități practice care sunt probleme reale
având nevoie de soluții. Studenții au un scop pentru a găsi răspunsuri și a învăța mai multe (Mosca și Howard, 1997).
În al doilea rând, accentul trece de la produsul final, învățarea conținutului, la procesul, modul în care este învățat conținutul.
Concentrația în învățarea descoperirii este învățarea cum să analizezi și să interpretezi informații pentru a înțelege ceea ce
este
învățat, mai degrabă decât doar dând răspunsul corect din memorarea la distanță. Învățarea orientată spre proces poate fi
aplicată
la multe subiecte diferite în loc să producă un răspuns corect pentru a se potrivi cu o întrebare care se găsește de obicei în
învățare orientată către conținut. Învățarea descoperirii împinge elevii la un nivel mai profund de înțelegere. Accentul este
plasat pe o stăpânire și aplicare a abilităților generale (Bonwell, 1998).
În al treilea rând, eșecul în învățarea descoperirii este privit ca o circumstanță pozitivă (Bonwell, 1998). Descoperire
învățarea subliniază lecția populară învățată de la Thomas Edison. Se spune că Thomas Edison a încercat 1.200
proiecte pentru becuri înainte de a găsi unul care a funcționat (Love, 1996). Când cineva l-a întrebat pe Edison dacă se simte
descurajat de atâtea eșecuri, el a răspuns că nu s-a simțit niciodată descurajat pentru că a învățat mii de
modele care nu funcționează. Învățarea are loc chiar și prin eșec. Învățarea descoperirii nu stresează obținerea corectă
Răspuns. Psihologii cognitivi au arătat că eșecul este central pentru învățare (Schank & Cleary, 1994). Accentul
este învățare și la fel de multă învățare se poate face prin eșec ca succes. De fapt, dacă un student nu eșuează
învățând, studentul probabil nu a învățat ceva nou (Schank & Cleary, 1994).
În al patrulea rând, o parte esențială a învățării prin descoperire este oportunitatea de feedback în procesul de învățare
(Bonwell, 1998). Învățarea studenților este îmbunătățită, aprofundată și devenită mai permanentă prin discuțiile despre
subiect
alți studenți (Schank & Cleary, 1994). Fără posibilitatea de feedback, învățarea este lăsată incompletă. In schimb
a studenților care învață izolat, așa cum este tipic în clasă tradițională în care este de așteptat tăcerea, elevii sunt
încurajat să discute ideile lor pentru a le aprofunda înțelegerea.
În cele din urmă, încorporând toate aceste diferențe, învățarea descoperirii oferă posibilități de învățare mai profunde.
Elevii internalizează conceptele atunci când trec printr-o progresie naturală pentru a le înțelege (Papert, 2000).
Învățarea descoperirii este o parte naturală a ființelor umane (Percy, 1954). Oamenii se nasc cu curiozități și au nevoie de asta

Pagina 3
conduce-i să învețe (Percy, 1954). Sugarii învață să vorbească prin descoperire. Îi ascultă pe alții din jurul lor vorbind,
mimând
sună și încearcă să redați piesele de limbaj pe care le-au descoperit (Percy, 1954). Sugarul dezvoltă a
înțelegere profundă a limbajului, dându-i seama dintr-o bucată la un moment dat. Într-un eseu de Walker Percy (1954)
intitulat
„Pierderea creaturii”, Percy contrastează un tânăr insular din Falkland cu un elev de liceu, în timp ce amândoi
disecați un câine mort. Insulele Falkland se poticnesc de peștele mort de pe plajă, scoate un cuțit de buzunar și
diseca pestele. Elevului de liceu i se oferă o lecție de conserve care conține o misiune, o listă cu fiecare articol
necesare și pașii necesari pentru finalizarea misiunii. Diferența dintre cele două exemple este curiozitatea.
Câștigul de înțelegere al liceului este blocat de circumstanțele în care se află cunoștințele
prezentat. Restricțiile școlii adesea amortesc curiozitatea naturală care este înnăscută de ființele umane (Percy,
1954). Învățarea descoperirii permite o mai bună înțelegere prin încurajarea investigațiilor naturale prin activ,
metode de predare orientate pe procese (Percy, 1954).
Rezumatul învățării descoperirii
Descoperirea învățării nu este ca învățarea tradițională în clasă. Este format din trei atribute principale (Bicknell-
Holmes & Hoffman, 2000):
▪ Prin explorare și rezolvarea problemelor, elevii creează, integrează și generalizează
cunoştinţe
▪ activități bazate pe interese bazate pe elev, pe care elevul le determină succesiunea și
frecvență
▪ Activități de încurajare a integrării noilor cunoștințe în cunoștințele existente ale elevului
baza
Cele cinci mari diferențe între învățarea descoperirii și învățarea tradițională sunt (Bonwell, 1998; Mosca &
Howard 1997; Papert, 2000):
▪ Învățarea este activă și nu pasivă
▪ Învățarea este bazată pe procese și nu bazată pe fapte
▪ Eșecul este important
▪ Feedback este necesar
▪ Înțelegerea este mai profundă
Învățarea descoperirii poate fi facilitată prin diferite strategii sau arhitecturi, în clasă.
Baza teoretică a învățării descoperirii
John Dewey (1916/1997), Jean Piaget (1954, 1973) și Lev Vygotsky (Rice & Wilson, 1999) toate
a dezvoltat teorii care servesc drept fundament pentru învățarea descoperirii. Toate aceste teorii descriu învățarea ca fiind
activ, bazat pe procese și colaborativ.
John Dewey
În democrație și educație , Dewey (1916/1997) descrie învățarea ca acțiune în care cunoașterea și ideile
apar pe măsură ce elevii interacționează cu alți studenți dintr-o comunitate și își construiesc cunoștințele aplicând concluzii
din experiențele trecute care au avut sens și importanță. Dewey credea că copiii erau motivați în mod natural
învăța activ și că educația a servit doar pentru a face posibilă mai multă învățare (Berding, 2000). A crezut asta
dezvoltarea mentală a fost realizată prin interacțiunea socială. Dewey a văzut copiii ca participanți la învățarea lor
mai degrabă decât receptori ai învățării lor. Pentru a ilustra teoria sa, Dewey a înființat o școală de laborator la
Universitatea din Chicago unde elevii au fost încurajați să participe la activități active de învățare în grup, cum ar fi
elevii construiesc o casă de joacă pentru a învăța principiile de geometrie și măsurare. Dewey credea că ar trebui copiii
fii cursanți activi, participanți, care au colaborat cu alții pentru a înțelege mai bine situațiile semnificative.
Jean Piaget
În Înțelegerea înseamnă a inventa (1973), Piaget a scris că înțelegerea vine din descoperire și că
fără a înțelege producția și creativitatea se pierd și individul este prins doar în repetiție. Piaget
a spus că copiii nu gândesc cu aceeași logică ca adulții (Papert, 2001). Piaget a fost primul care a arătat asta
copiii nu erau „vase goale” care să fie umplute cu cunoștințe, ci construitori activi de cunoaștere. Piaget a văzut
copiii creează și testează în mod constant înțelegerea lumii, cu alte cuvinte, activ, participativ
care învață. Piaget nu s-a străduit să facă reforme educaționale precum Dewey, dar teoria lui despre înțelegerea copiilor are
educație pătrunsă.

Pagina 4
Lev Vygotsky
Lev Vygotsky a subliniat impactul influențelor culturale și sociale asupra dezvoltării cognitive,
în special interacțiunea copiilor cu alte persoane în dezvoltarea cognitivă (Rice & Wilson, 1999).
Vygotsky a introdus conceptul teoretic al zonei de dezvoltare proximală. În acest concept, Vygotsky
a teoretizat că există o diferență în ceea ce un copil poate realiza în mod izolat și în ceea ce el sau ea poate realiza
cu asistență. Cu alte cuvinte, un copil este capabil să rezolve probleme mai complexe decât ar fi posibil la o
vârstă mentală specială dacă copilul are colegi, profesori și părinți pentru a ajuta la construirea experiențelor necesare. A
un bun exemplu al acestei teorii este un copil de grădiniță care a fost dus la o mare parte din diferite culturi
experiențe care au fost discutate de un părinte. Copilul va avea un vocabular mai mare, va putea să se raporteze la multe
altele
a noului conținut prezentat în clasă și a fi mai dornic să învețe (Rice & Wilson, 1999). Acest copil poate
par foarte luminoase pentru un copil de cinci ani, dar au un IQ mediu. Diferența este că copilul a avut un aspect de mai sus
cantitate medie de experiențe pe care să se bazeze informații noi. Vygotsky a simțit că determină locul unde este student
a fost în dezvoltarea sa și a construit experiențele copilului, astfel încât să se poată face descoperiri mai bogate
sporirea instrucțiunilor în clasă.
Ce sunt arhitecturile Discovery?
Dr. Roger Schank și Chip Cleary (1994) au propus cinci arhitecturi principale pentru clasificarea
arhitecturi pentru învățarea descoperirii. Cele cinci arhitecturi sunt 1) învățarea bazată pe cazuri, 2) învățarea incidentală, 3)
învățarea prin explorare / conversație, 4) învățarea prin reflecție și 5) învățarea bazată pe simulare. Prin utilizarea acestora
arhitecturi, profesorii pot construi activități care să le permită elevilor să descopere conceptele dorite.
Învățare bazată pe cazuri
Prima arhitectură este învățarea bazată pe cazuri. Învățarea bazată pe cazuri a fost folosită de mult timp. Harvard
școala de afaceri a fost unul dintre primii adoptatori ai metodei de predare bazată pe cazuri (Merseth, 1991). Afaceri, drept,
iar școlile de medicină au fost unele dintre primele grupuri de educatori care au adoptat învățarea bazată pe cazuri. Școli de
învățământ
a investigat învățarea bazată pe cazuri la începutul anilor 1900, când școlile de afaceri, de drept și de medicină o adoptau, dar
din cauza cheltuielilor de replicare a cazurilor pentru studiu, școlile de învățământ nu au putut adopta metoda
(Merseth, 1991). Programele de educare a profesorilor încep acum să adopte metoda (Baker, 2000).
În esență, învățarea bazată pe cazuri se realizează prin utilizarea de povești sau viniete (cazuri) care conțin
informații sau circumstanțe pe care profesorul dorește ca elevii să le învețe. Studenții trebuie să examineze cazurile și baza
încercările lor de a lua decizii cu privire la cunoașterea domeniului de conținut (Schank & Cleary, 1994). Bazate pe cazuri
învățarea profită de „momente predabile”, în timp ce elevii discută modul în care iau decizii cu privire la cazuri.
Învățare accidentală
Învățarea accidentală este probabil cea mai distractivă formă de învățare prin descoperire. În învățarea incidentală,
elevii dobândesc cunoștințe „în trecere” (Schank & Cleary, 1994; Bicknell-Holmes și Hoffman, 2000). Învățarea este a
produs secundar al unei sarcini de învățare incidentală în care elevii sunt angajați. Experiența mea a fost că studenții
în mod obișnuit, adoră participarea la învățarea incidentală, deoarece sarcina ia de multe ori forma unui joc. incidental
activitățile de învățare funcționează bine cu subiecte plictisitoare și memorare de rote, deoarece oferă motivație pentru a
învăța subiecte
sau abilități care sunt percepute în mod obișnuit de către elevi ca fiind nu foarte interesante, dar care sunt în curriculum. Două
exemple de
învățarea incidentală ar fi să ai un spectacol de jocuri la clasă sau să faci un puzzle cuvinte încrucișate pe subiectul dorit.
Învățarea accidentală, datorită calității sale asemănătoare jocului, poate fi motivațională pentru studenți. Studenții des
devin interesați de subiectul de studiu și caută răspunsuri pentru că vor să facă activitatea și trebuie să aibă
cunoștințe pentru a o face. Multe activități incidentale sunt potrivite și elevilor implicați în procesul de creație;
prin urmare, rezultă oportunități suplimentare de descoperire.
Învățare prin explorare / conversație
Învățarea prin explorare este cunoscută și ca învățare prin conversație. Acest tip de învățare a descoperirilor se bazează pe
o colecție organizată de răspunsuri la întrebări pe care indivizii le pot pune despre un anumit subiect sau abilitate (Schank &
Cleary, 1994). Metoda de învățare prin explorarea este asemănătoare cu metoda socratică de a pune întrebări, a răspunde și
întrebarea mai mult. Studenților li se oferă un mister de rezolvat și nu pot soluționa decât punând întrebări. In acest
arhitectură, curiozitatea este menită să servească drept instrument dramatic de motivație.
Un exemplu de învățare prin explorarea arhitecturii este redarea „Ce este în geantă?” (Bicknell-Holmes &
Hoffman, 2000). În acest joc, o pungă care conține un articol este plasată acolo unde este vizibilă. Obiectul din geantă ar
trebui
reflecta subiectul dorit pentru învățare, de exemplu, un elefant atunci când studiezi animale. Studenții întreabă apoi
întrebări pentru a afla ce este în geantă. Elevii își plasează experiențele și învățările din trecut și răspunsurile

Pagina 5
dat pentru a formula noi întrebări pentru a rezolva misterul a ceea ce este în geantă. De exemplu, în cazul elefantului
în geantă, elevii pot începe să întrebe dacă obiectul trăiește. Când primesc răspunsul că trăiește,
elevii încep apoi să se gândească la toate lucrurile pe care le știu că sunt în viață și cum următoarea întrebare se poate
restrânge
campul. Acest proces permite studenților să învețe nu numai că un elefant este un animal, dar și să descopere noi
modalități prin care informațiile pe care le cunosc despre animale pot fi clasificate.
Învățarea prin reflecție
În învățarea prin reflecție, elevii învață să aplice abilități cognitive la nivel superior utilizând un interogativ
abordează și reflectează asupra a ceea ce știu în comparație cu calitățile pe care le examinează (Schank & Cleary,
1994). Învățarea prin reflecție permite elevului să învețe să pună întrebări mai bune (Bicknell-Holmes și Hoffman,
2000). Învățând să pună întrebări mai bune, elevii învață să facă analize mai sofisticate (Bicknell-Holmes &
Hoffman, 2000).
Un profesor care folosește învățarea prin arhitectură de reflecție răspunde de obicei la întrebări cu mai multe
întrebări care să modeleze cum să pună mai bine întrebări pentru a găsi răspunsuri. Un exemplu de învățare prin reflecție
ar fi dialogul găsit în tabelul 1.
Student: De ce sunt aceste ouă de broască în apă când o broască trăiește pe uscat?
Profesor: Ce alte animale poți crede despre faptul că depun ouă în apă?
Elev: un pește depune ouă în apă.
Profesor: Locuiește un pește pe uscat?
Student: Nu.
Profesor: Vă puteți gândi la alte animale care depun ouă în apă?
Student: o libelula depune oua in apa.
Învățător: O libelule trăiește în apă?
Elev: Nu, locuiește pe uscat.
Profesor: Vă puteți gândi la o modalitate de a afla cum sunt libelule și broaște la fel?
Student: Pot merge la Media Center?
Tabelul 1: Exemplu de dialog al învățării prin reflecție
După cum puteți vedea în acest dialog, profesorul nu răspunde direct la întrebarea elevului. În schimb,
profesorul îl conduce pe elev prin a reflecta asupra a ceea ce el sau ea știe deja și apoi îl ghidează pe student în găsire
răspunsul.
Elevii care nu sunt familiarizați cu învățarea descoperirii găsesc învățarea prin reflecție exasperantă până când devin
mai bine la abilitatea de a pune întrebări bune (Schank & Cleary, 1994). Învățarea prin reflecție necesită o mulțime de
răbdare din partea profesorului, de asemenea, deoarece scopul acestei arhitecturi este de a descoperi linii mai bune
chestionarea și reflecția asupra cunoștințelor anterioare (Schank & Cleary, 1994). Profesorii trebuie să privească cum se luptă
elevii
și urmăriți linii errante de întrebare atunci când doriți un răspuns. Elevii trebuie să facă greșelile și să învețe
de la ei pentru ca abilitatea lor de a pune întrebări sofisticate să se dezvolte, astfel încât să poată reflecta mai bine
subiecte.
Învățare bazată pe simulare
Învățarea bazată pe simulare este în esență jocul de rol. Studenților li se oferă un mediu artificial care
permite oportunitatea de a dezvolta și exersa un set complex de abilități sau martor la aplicarea abstractului
concepte (Bicknell-Holmes & Hoffman, 2000). Beneficiul studenților care învață într-o simulare, mai degrabă decât într-o
realitate
situația vieții este că timpul și sau mediul natural pot fi manipulate pentru a ghida descoperirea (Bicknell-Holmes &
Hoffman, 2000). De asemenea, studenții nu trebuie să se îngrijoreze de impactul eșecului într-o simulare. De exemplu, în a
simularea în care elevii învață despre adaptările animalelor, elevii pot pune un elefant în partea de sus a
munte și vezi ce se întâmplă fără a fi nevoie să-ți faci griji pentru că un elefant adevărat a fost rănit de greșeala lor din
gândindu-mă că acolo trăiesc elefanții. Simulările permit, de asemenea, să apară lucruri care ar fi imposibile în realitate
viaţă. De exemplu, studenții ar putea planifica o misiune spațială și efectiv să ia misiunea printr-o simulare, în timp ce,
luarea unei misiuni spațiale efective ar fi imposibilă.
Tehnologia a jucat un rol major în facilitarea încorporarii simulărilor în clasă.
Calculatoarele permit variabilitatea mai multor componente ale mediului de simulare, luând sarcina de
manipularea manuală a datelor. Prin tehnologie, simulările pot fi mult mai realiste și autentice decât
fără utilizarea tehnologiei. Tehnologia a oferit un mare avantaj în implementarea acestei arhitecturi
(Bicknell-Holmes & Hoffman, 2000).

Pagina 6
Rezumatul arhitecturilor
În esență, există cinci arhitecturi de bază găsite în învățarea descoperirii. Vezi Tabelul 2.
Arhitectură
Descriere
Exemplu
Învățare bazată pe cazuri
▪ Foarte vechi
▪ Studenții examinează cazurile și discută
modul de rezolvare a problemelor.
Grupurile de studenți sunt date a
caz pentru a citi și examina.
clasa discută apoi posibil
soluții la problemă
descris.
Învățare accidentală
▪ Activități asemănătoare jocului
▪ Motivațional
Joc de pericol
Cuvinte încrucișate
Învățarea prin
Explorarea / Conversând
▪ Studenții care pun întrebări
▪ Încurajează gândirea la mai multe moduri
a categoriza
Ce este în geantă? joc
Învățare prin reflecție
▪ Învățarea de a pune întrebări mai bune
▪ Construiește abilități de analiză
Profesorul răspunde unui elev
întrebări cu suplimentar
întrebări pentru elev
Răspuns
Învățare bazată pe simulare ▪ Experimentare într-un artificial
mediu inconjurator
▪ Permite încercări fără teamă
în lipsa
Planificarea și ocuparea unui spațiu
misiune
Tabelul 2: Rezumatul arhitecturilor de învățare a descoperirilor
Avantajele / dezavantajele învățării descoperirii versus învățarea tradițională
Nu s-au efectuat cercetări comparabile cu metoda de învățare a descoperirii și cea tradițională
predare. Din cercetările care există, se pare că există patru domenii principale de concentrare. Aceste domenii sunt 1)
motivație
(Hardy, 1967), 2) păstrarea (Alleman & Brophy, 1992; Nelson & Fayer, 1972; Peters, 1970), 3) realizarea (Hardy,
1967; Mabie & Baker, 1996) și 4) transfer (Chambers, 1971).
Un avantaj semnificativ al metodei de învățare a descoperirii este capacitatea sa de a motiva elevii. Descoperire
învățarea le permite cursanților să caute informații care să le satisfacă curiozitatea naturală. Oferă oportunitatea pentru
elevii să-și exploreze dorințele și, prin urmare, creează un mediu de învățare mai antrenant. Pur și simplu pune,
învățarea descoperirii face învățarea distractivă (Schank & Cleary, 1994). Într-un studiu realizat de DW Hardy (1967),
elevii care învață principiile arheologiei și antropologiei prin metoda de descoperire a unui arheologic
dig au fost mai buni organizatori de informații, mai activi în sarcina învățării și mai motivați decât aceia
care au fost învățați într-o metodă tradițională, de prelegere. Este ușor să vă imaginați că studenților le este mult mai
distractiv să sape
artefacte dintr-o săpătură arheologică și își dau seama că copiii care locuiau în apropierea școlii în urmă cu 2.000 de ani se
jucau
cu roci pe care le foloseau ca marmură decât este să citească același fapt într-un manual.
În ceea ce privește păstrarea informațiilor, învățarea descoperirii pare să fie cel puțin similară cu nivelul găsit atunci când
utilizarea metodelor tradiționale de predare și, eventual, crește păstrarea informațiilor. Alleman and Brophy (1992)
a efectuat cercetări cu studenții de la colegiu, cerându-le să raporteze grădinița memorabilă până în clasa a opta
activități de studii sociale. Mai mulți studenți au amintit de activități care implicau oportunități de învățare experiențială și
aplicații de ordin mai ridicat, caracteristici ale învățării descoperirii, decât activități care implicau repetitiv, nivel scăzut
seatwork. Studenții și-au amintit mai mult de ceea ce au învățat în activitățile de învățare prin descoperire decât activitățile
tradiționale.
Un studiu mai vechi a analizat și nivelul de reținere a informațiilor în rândul grădinițelor într-un interval de timp mai scurt.
Peters (1970) a comparat elevii de grădiniță care învață matematica printr-o metodă de învățare a descoperirii și a
metodă didactică verbală de instruire. Studenții învățați folosind o metodă de învățare a descoperirii au avut o reținere egală
cu
cei învățați folosind o metodă tradițională.
În acord cu Peters (1970), Nelson & Frayer (1972) au analizat păstrarea conceptelor în studiul lor
compararea unei metode de învățare a descoperirii și a unei metode de învățare expunatoare. Nelson & Frayer au studiat 228
al șaptelea

Pagina 7
Elevii de clasă care învață patru concepte de geometrie (patrulater, rombo, trapezoid și paralelogram) și au găsit
că elevii au marcat în mod egal la testele de retenție
Învățarea descoperirii crește performanțele elevilor atunci când elevii abilități de învățare, mai degrabă decât fapte. În
Studiul arheologic al lui Hardy (1967), elevii care au fost învățați cu metoda de învățare a descoperirii au arătat o
diferență semnificativă pozitivă de realizare la testele pre și post care măsoară înțelegerile antropologice
acei studenți predau folosind metoda prelegerii. Rachel Mabie și Matt Baker în 1996 au arătat, de asemenea, o creștere în
realizare odată cu studiul lor asupra studenților care învață despre nutriție. Mabie și Bake r au studiat trei grupe din a cincea și
elevii de clasa a șasea care au fost învățați despre alimente și fibre folosind trei metode diferite. Un grup a fost învățat
pe o perioadă de 10 săptămâni folosind proiecte de grădină. Un al doilea grup a fost învățat folosind proiecte scurte în clasă și
al treilea
grupul a fost învățat folosind metode tradiționale. Atât proiectul grădinii, cât și grupurile de proiecte din clasă au prezentat un
îmbunătățirea cunoștințelor pretestate de 70-80% comparativ cu o creștere de 11% a grupului predat folosind tradițional
metode. Studiile lui Nelson și Frayer (1972) și Peters (1970) contrazic Hardy (1967) și Mabie și Baker
(1996). Metodele tradiționale s-au dovedit a fi semnificativ mai bune pentru realizare; cu toate acestea, conținutul predat
în studiile lui Nelson și Fayer și Peters au măsurat informații bazate pe fapte și nu au oferit date deschise
răspunsuri care sunt mai consistente cu metoda de învățare a descoperirii.
Al patrulea domeniu al învățării descoperirii versus învățarea tradițională este transferul. Camere DW (1971)
a făcut un studiu care a comparat învățarea descoperirii cu supraînvățarea. Supraînvățarea este o metodă tradițională de găurit
și
practică în care elevii practică de multe ori o abilitate. Camerele au descoperit că studenții învață cu overlearning
metoda a fost mai bună la transferarea a ceea ce învățaseră decât cei care au învățat conceptul prin descoperire
învăţare. Acest studiu este foarte defectuos, din cauza subiectului la care elevii învățau, care a fost memorarea pe parcurs
fapte matematice. Din nou, faptul că învățarea descoperirii nu funcționează bine cu memorarea prin rotești a afectat acest
studiu
foarte mult.
Recunoașterea motivației, păstrarea informațiilor și realizarea ca efecte pozitive ale învățării descoperirii
care sunt bazate pe cercetare, întrebarea devine, de ce profesorii și sistemele școlare ezită să adopte descoperirea
învăţare. Unele motive se bazează mai mult pe concepții și atitudini greșite autoimpuse decât pe învățarea descoperirii
cerințe creative și practice (Bicknell-Holmes & Hoffman, 2000). Unele motive sunt din cauza impuse
responsabilitatea și structura sistemului educațional. Trei motive majore pentru care profesorii nu învață să folosească
învățarea descoperirii este că ei cred că 1) învățarea descoperirii nu va acoperi conținutul cursului, 2) descoperirea
învățarea va necesita prea mult timp de pregătire și timp de învățare sau 3) dimensiunile clasei sunt prea mari sau prea mici
pentru a permite
utilizarea strategiei (Bonwell, 1998).
Educatorii se tem că învățarea descoperirii nu va acoperi conținutul cursului. Această credință poate rezulta din fapt
acea învățare a descoperirii este o buclă pătrată care este plasată într-o gaură rotundă. Curricula actuală pentru învățământul
K-12 face
nu conturează concepte largi care trebuie învățate. În schimb, curricula detaliază fapte izolate pe care elevii ar trebui să le
cunoască de la
o anumită vârstă (Schank & Cleary, 1994). De asemenea, structura nivelurilor de grad împiedică descoperirea naturală a
descoperirii
progresie. Studenților li se acordă 180 de zile pentru a învăța o anumită cantitate de conținut. Profesorii nu pot oferi suma de
timp în care unii studenți ar trebui să descopere conținutul pe care profesorii îl fac responsabil pentru predare (Schank &
Cleary, 1994). Învățarea descoperirii nu funcționează bine pe același interval de timp sau cu un astfel de specific, bazat pe
fapte,
informație.
Un al doilea motiv pentru lipsa strategiilor de învățare a descoperirii în educație este credința că învățarea prin descoperire
va necesita prea mult timp pentru pregătire și învățare. Teoretic, ar trebui să necesite mai puțin timp pentru pregătire
(Schank & Cleary, 1994). Ideea în învățarea descoperirii este de a preda abilitățile de procesare, astfel încât investiția inițială
în
pregătirea este ridicată, dar exercițiile și activitățile pot fi utilizate în mod repetat, cu ajustări minore pentru a aborda
diferite zone de conținut (Bonwell, 1998). Pregătirea făcută de profesor pentru învățarea descoperirii este pur și simplu
îndrumă studenții în timp ce își dezvoltă abilitățile de investigare și apoi permite investigarea acestora. De când abilitățile
sunt ușor transferabile, creând noi lecții nu necesită mult timp.
Timpul de pregătire ar trebui să fie mai mic, cu toate acestea, timpul de învățare va fi mai mare, deoarece studenților trebuie
să li se acorde timp
a explora. În studiul Nelson și Frayer (1972), s-a remarcat faptul că elevii învață printr-o descoperire
metoda de învățare a petrecut mai mult timp studiind lecțiile decât cele din grupul expunător. Cu școala actuală
structuri și programe, de multe ori este imposibil să se permită timpul necesar învățării descoperirii. Nu a fost
menționat în studiul Nelson și Frayer, dar experiențele anterioare cu învățarea descoperirii ar putea juca un rol în
timp suplimentar petrecut. Trebuie să fie abilitățile necesare pentru a fi studenți eficienți într-un mediu de învățare
descoperire
învățat; prin urmare, primele încercări ale elevilor de a învăța prin învățare prin descoperire ar fi diferite de cele de mai târziu
încercări în termeni necesari (Schank & Cleary, 1994).
O a treia barieră pentru învățarea descoperirii este aceea că dimensiunile clasei sunt prea mari sau prea mici pentru învățarea
descoperirii.
Când ne uităm la Dewey (1916/1997), Piaget (1954) și Vygotsky (Rice & Wilson, 1999), dimensiunile clasei sunt aproape
întotdeauna prea mare pentru a utiliza învățarea descoperirii în modul descris din cauza importanței interacțiunii unu la unu.

Pagina 8
Pe de altă parte, interacțiunea de grup este de asemenea importantă, astfel încât experiențele colective ale grupului să poată
ajuta în
crearea de noi cunoștințe; prin urmare, dacă dimensiunile clasei sunt prea mici, experiențele colective sunt limitate. Cheia
pentru
Abordarea acestui dezavantaj este găsirea arhitecturii care se potrivește cel mai bine circumstanțelor (Bonwell, 1998).
Există trei bariere majore, dar cercetările au descoperit câteva avantaje în domeniile motivației, reținerii,
și realizare. Mai multe cercetări în comparația metodei de învățare a descoperirilor cu predarea tradițională în continuare
conținutul pe bază de proces ar fi foarte benefic. Cu toate acestea, structura școlară actuală, în ceea ce privește dimensiunile
clasei, curricula
și nivelurile de grad și cerințele de responsabilitate, inclusiv testele standardizate, împiedică utilizarea descoperirii
metoda de învățare în clasă.
Cum a impactat tehnologia Discovery Learning?
Abilitățile dezvoltate printr-un proces de învățare a descoperirii par a fi mai în concordanță cu economia în schimbare
de astăzi decât metodele de predare mai tradiționale, non-contextuale, de predare. Descoperirea învățării se concentrează pe
învățare
în contextul și utilizând experiențe ca ghid sunt mai strâns legate de nevoile 21 st economiei secol
(Lunenberg 1998). Din cauza impactului Legii lui Moore, care afirmă că tehnologia va dubla performanța
la fiecare 18 până la 24 de luni (Moore, 1965), se creează noi cariere cu fiecare nou avans tehnologic
(Noiembrie 2000). De exemplu, o carieră în dezvoltarea site-urilor web nu a existat în urmă cu zece ani, deoarece nu exista
World Wide Web. Acum, cu toate acestea, există companii întregi în afaceri doar pentru a proiecta site-uri web. Profesorii
sunt
pregătindu-și elevii să-și asume cariere după absolvire care nici nu există astăzi. Prin urmare, educația trebuie
să găsească modalități de a adapta predarea și învățarea, astfel încât studenții să devină studenți mai independenți, activi
(McCain, 2000).
Organizațiile profesionale au solicitat studenților să se implice în forme mai active de învățare care implică hands-on
activități, care lucrează în grup, finalizează proiecte, sunt evaluați folosind evaluarea bazată pe performanță, devin
încredere de sine și implicarea în investigații autodirigite (Rice & Wilson, 1998). Învățarea descoperirii oferă aceste calități
iar tehnologia de astăzi poate ajuta la integrarea învățării descoperirii în clasă.
Într-o perioadă relativ scurtă de timp, tehnologia a afectat toate aspectele societății (Strommen și Lincoln
1992); cu toate acestea, școlile au fost mai lente să îmbrățișeze tehnologia și schimbările pentru a se adapta la noile tehnologii
mediu (Schank & Cleary, 1994). Tehnologia face totuși mai ușoară învățarea descoperirii. Calculatoare și
Internetul oferă copiilor o autonomie mai mare pentru a explora lumi digitale tot mai mari (Papert, 2001). Nu mai trebuie
școlile
să fie comunități închise cu puțin contact cu lumea exterioară. Există mai multe oportunități ca niciodată
elevii să învețe prin descoperire. Problemele care îngreunau învățarea descoperirii în trecut, cum ar fi accesul
informațiile actuale și experiențele crescânde ale elevilor, au fost depășite de tehnologie și devin mereu
mai ușor pe măsură ce apar noile tehnologii. Elevii sunt capabili să construiască o comunitate de învățare cu mult mai mare
bază de experiență colectivă din care să desenezi folosind tehnologii precum e-mail (El-Hindi & Leu, 1998).
instrumentele îmbunătățite de Internet fac învățarea descoperirii mult mai ușoară decât a fost în trecutul nu prea îndepărtat.
Tehnologia facilitează utilizarea tipurilor de arhitectură de învățare a descoperirii (a se vedea tabelul 3).
Arhitectură
Impactul tehnologiei asupra utilizării arhitecturii
Învățare bazată pe cazuri
▪ Mai multe cazuri disponibile pentru a fi utilizate în clasă
▪ Cazurile pot fi utilizate într-o formă electronică astfel încât
costul resurselor (adică tipărirea, hârtia etc.) este
redus.
▪ Studenții au acces la mai multe informații pentru a găsi
soluții pentru cazurile prin internet
Învățare accidentală
▪ Instrumente online, cum ar fi Puzzlemaker.com (2001),
facilitează crearea de puzzle-uri și jocuri
▪ Informațiile despre subiecte sunt mai ușor de găsit prin intermediul
Internet pentru a construi jocuri și puzzle-uri
Învățare prin explorare / conversație
▪ Un grup mai mare de studenți cu care să converseze
prin e-mail
▪ Capacitatea de a pune întrebări experților prin e-mail
și videoconferință
Învățare prin reflecție
▪ Căutarea informațiilor pe Internet
încurajează elevii să-și perfecționeze abilitățile de interogare
găsiți subiecte necesare

Pagina 9
Învățare bazată pe simulare
▪ Calculatoare capabile să ruleze mai sofisticat
simularea pentru a crea rezultate mai realiste
▪ Internetul permite participării mai multor studenți
o simulare, astfel încât interacțiunea cu ceilalți din interior
simularea sunt posibile
Tabelul 3: Utilizarea tehnologiei cu tipuri de arhitectură de învățare a descoperirii
Așa cum reiese din tabelul 3, tehnologia abordează două dintre dezavantajele învățării descoperirii, cea necesară
timp de pregătire și învățare și clase prea mari sau prea mici. Timpul de pregătire și învățare este foarte mare
scăzut de internet oferind informații și instrumente instantanee pe care să le folosești pentru pregătirea
lecțiilor. Calculatoarele se adresează
problema claselor fiind prea mare, oferind mai multă autonomie studenților, astfel încât elevul să poată pune întrebări și
găsiți răspunsuri fără la fel de multă asistență din partea profesorului. E-mail și conferință video abordează problema
clasele fiind prea mici, deoarece mai multe clase de studenți pot lucra împreună pentru a crea un corp mai mare de colectiv
experiențe din care să tragi informații anterioare.
Tehnologia poate fi utilizată pentru a compensa unele dintre principalele dezavantaje asociate anterior
descoperirea învățării și simplificarea utilizării sale în clasă. Tehnologia a furnizat o sursă de informații care
oferă societății libertatea de a trece de la o abordare orientată spre fapt către elev, la o abordare orientată spre proces. Pentru
de exemplu, în urmă cu zece ani, echipe întregi au lucrat pentru menținerea conturilor clienților și știu ce a fost
comandat. Astăzi a
vânzătorul din domeniu poate ști instantaneu totul despre un client și poate vedea ce s-a comandat minute
înainte de a ajunge la birou. Vânzătorul nu mai trebuie să se concentreze asupra informațiilor despre comenzile clienților. În
schimb,
vânzătorul se poate concentra pe modul în care clientul poate comanda mai mult. Tehnologia facilitează obținerea
informațiilor decât aceasta
a fost anterior și are, de asemenea, potențialul de a funcționa bine cu metodele de învățare a descoperirii, ceea ce facilitează
utilizarea acestora
și, mai important, a face o strategie mai eficientă pentru învățare.
WebQuests ca un prim pas viabil
Deoarece Internetul este disponibil în aproape toate școlile acum și multe școli au conexiuni la Internet în
în fiecare clasă, se îmbunătățește mediul pentru descoperirea învățării în educație. Informațiile nu mai sunt a
problemă, dar îmbinarea cerințelor testării standardizate, a curriculumului și a dimensiunilor clasei rămân ca provocări
învățarea descoperirii pentru a fi folosită în educația oficializată. WebQuests este un prim pas viabil pentru a începe să
închideți acest decalaj.
În 1995, Bernie Dodge, a elaborat cadrul și ghidurile pentru dezvoltarea WebQuests. Un WebQuest
este o activitate orientată către anchetă care utilizează resurse de pe Internet pentru a finaliza o sarcină. Un WebQuest are
șase critici
componente: Introducere, sarcină, resurse, proces, îndrumare și concluzie. WebQuests se referă la multe dintre
puncte bune găsite în arhitecturile învățării descoperirii (a se vedea tabelul 4).
Arhitectură
Aspecte abordate de WebQuests
Învățare bazată pe cazuri
▪ WebQuests sunt construite în jurul unor cazuri, reale sau
imaginar, astfel încât învățarea să fie contextuală.
Învățare accidentală
▪ WebQuests pot fi construite în jurul unor subiecte de mare interes
care încorporează abilitățile care trebuie predate (ex.
WebQuest - Studenții cercetează un muzician clasic,
un muzician pop, un muzician country și un rock
muzician și comparați cum variază muzica lor
ton, intensitate și calitate. Obiectivul curriculumului -
Studenții vor descoperi că sunetul variază în funcție de ton,
intensitate și calitate (Departamentul din Georgia
Educație, 2001).
Învățare prin explorare / conversație
▪ WebQuests încurajează elevii să lucreze în grupuri
și discutați despre ce știu și despre ceea ce află
pentru a finaliza sarcina dorită.
Învățare prin reflecție
▪ Cu WebQuests, profesorii acționează ca facilitatori
îndrumă elevii în procesul de învățare.

Pagina 10
Studenții trebuie să își găsească propriile răspunsuri întrebând
întrebări mai bune pentru a găsi răspunsurile de care au nevoie.
Învățare bazată pe simulare
▪ WebQuests le permite profesorilor să creeze simulat
scenarii astfel încât elevii să poată juca roluri și
descoperi informații noi.
Tabelul 4: WebQuests în legătură cu arhitecturile de învățare a descoperirii
După cum se poate observa în tabelul 4, WebQuests atrage cele mai bune rezultate din învățarea descoperirii în timp ce se
adresează în continuare
circumstanțe întâlnite astăzi în școli, cum ar fi responsabilitatea folosind testarea standardizată, programe de învățare bazate
pe fapte, limitate
calculatoare, etc. WebQuests poate acționa pentru creșterea scorurilor testului prin încorporarea obiectivelor testării,
întâlnirea
Obiectivele curriculum-ului îndrumându-i pe elevi să învețe conținutul așteptat și folosind calculatoarele pentru a obține
informații, în același timp încurajând munca în grup, astfel încât sunt necesare mai puține computere chiar și cu o clasă mare.
Unul dintre avantajele dezvoltării WebQuests este că sunt adaptabile la orice subiect, prin urmare, o idee poate fi
folosit pentru mai multe subiecte diferite (Dodge, 1995). WebQuests utilizează resurse web, astfel încât elevii să utilizeze
curent
informații, dar cu structura WebQuest, studenții nu sunt copleșiți și activitatea este
eficientizat, astfel încât nu este nevoie de atât timp pentru a găsi informațiile (Dodge, 1995, Baker, 2000).
WebQuests ajută la depășirea unora dintre dezavantajele declarate anterior ale învățării descoperirii.
conținutul curriculumului poate fi abordat în cadrul WebQuest. Structura WebQuests permite
profesorii să pregătească activitatea mai repede decât multe tipuri de învățare prin descoperire. Structura îngustează de
asemenea
resursele pe care elevii le utilizează astfel încât timpul de învățare să fie scăzut. Dezavantajul dimensiunilor clasei fiind prea
mare sau
prea mic este abordat și prin utilizarea de WebQuests. Clasele mari pot fi împărțite în grupuri mai mici, astfel încât
profesorul poate interacționa cu elevii dintr-un grup mic, mai degrabă decât în întreaga clasă, iar grupurile mici pot
interacționa
unul cu altul pentru a-și împărtăși învățarea. Clasele mici pot fi asociate cu alte clase, chiar dacă sunt
amplasate în școli diferite. Deoarece WebQuest și resursele sunt disponibile de la orice computer cu un computer
Conexiune la Internet, studenții pot colabora pentru a finaliza misiunea WebQuest prin internet și e-mail.
WebQuests par a fi o soluție la unele dintre dificultățile anterioare asociate cu utilizarea descoperirii
metoda de învățare în clasă. S-au utilizat WebQuests, dar există un decalaj major în datele empirice care
comparați utilizarea WebQuests cu predarea tradițională. S-a înregistrat un flux de Webquest-uri pe Internet cu un
se vorbește mult despre ele, dar nu despre o cantitate comparabilă de cercetări efectuate cu privire la eficiența lor.
Rezumat, concluzii și implicații
Descoperirea sau învățarea constructivistă este un proces activ de învățare în care elevii dezvoltă abilități la nivel superior
pentru a construi o înțelegere profundă a conceptelor majore. Există cinci arhitecturi principale incluse în învățarea
descoperirii,
învățare bazată pe cazuri, învățare incidentală, învățare prin explorare / conversație, învățare prin reflecție și simulare
învățare bazată. Toate aceste arhitecturi se bazează pe teoriile descrise de John Dewey (1916/1997), Jean
Piaget (1954) și Lev Vygotsky (Rice & Wilson, 1998). 21 st secolului prezintă acum o mai accepta
atmosfera spre ideea de învățare a descoperirii pe măsură ce întreprinderile încep să caute angajați care sunt mai buni la a-și
da seama
situații și funcționând independent. Tehnologia a jucat un rol major în această apariție, dar structurile din
educația formală în ceea ce privește accentuarea scorurilor de testare, dezvoltarea programelor bazate pe conținut și
dimensionarea claselor, încă
creați un decalaj care face ca învățarea descoperirii să fie mai dificil de integrat în clasă. Cadrul dezvoltat
de Bernie Dodge (1995), numit WebQuests, pare a fi o opțiune viabilă pentru a reduce decalajul dintre curent
solicită educație formală și învățare de descoperire.
Din aceste informații, se poate concluziona că învățarea prin descoperire se potrivește cu ceea ce întreprinderi și societate
doresc, totuși, legislația actuală, care se bazează pe răspundere pe baza scorurilor de testare, standardizând conținutul-
curriculum-ul bazat și menținerea unor dimensiuni mai mari de clasă pentru a reduce munca costurilor împotriva învățării
descoperirii
în clasă. De asemenea, deficitul de profesori pregătiți profesional pe piață împiedică învățarea descoperirii
adopţie. Profesorii trebuie să fie instruiți și să înțeleagă complet pedagogia și teoriile lucrului cu tinerii
copiii pentru a îmbrățișa eficient învățarea descoperirii. Actualul 21 st mediului de secol este copt pentru
descoperirea învățării să pună stăpânire datorită capacităților sporite ale tehnologiei, cerințelor unei internaționale
economie, schimbarea stabilității locurilor de muncă la locul de muncă și creșterea numărului de cariere
au peste o viata. Societatea arată, de asemenea, semne că își dorește ceva diferit. Școală la domiciliu și privat
Înscrierea la școală este tot timpul ridicată. Părinții își înscriu copiii în nenumărate activități exterioare de oferit

Pagina 11
experiențe în dans, artă, gimnastică, limbă străină, etc. Informațiile din această recenzie arată că nu doar
trebuie să se producă o reformă a educației, dar o revoluție. Dar, cum începe o revoluție?
CERCETARE! Fără cercetare, toată discuția este doar retorică. Prin utilizarea conceptelor precum WebQuests,
care se bazează pe calitățile bune ale învățării descoperirii în timp ce încă lucrează în cadrul sistemului educațional actual,
cercetare care compară învățarea descoperirii cu tradițional, didactic, exercițiu și exercițiu și predare expunentă în
Mediul K-12 trebuie făcut. Trebuie să se decidă dacă învățarea descoperirii este sau nu un răspuns viabil
făcând studenții mai bine pregătiți pentru lumea adulților în care vor intra într-o zi.
Referințe
Alleman, J. & Brophy, J. (1992). Rapoartele studenților de la colegiu despre activitățile de învățare experimentate în școala
primară
studii Sociale. EDRS cliring . ED365583.
Baker, EA (2000). Teoria învățării bazate pe cazuri: implicații pentru proiectarea software. Jurnalul de tehnologie și
Educația profesorilor . 8 (2), 85-95.
Berding, JWA (2000). Filozofia participativă a educației lui John Dewey: educație, experiență și
curriculum [Online]. Disponibil: http://www.socsci.kun.nl/ped/whp/histeduc/misc/dewey01.html.
Bicknell-Holmes, T. și Hoffman, PS (2000). Elicitează, implică, experimentează, explorează: Descoperirea învățării în
bibliotecă
instrucțiuni. Revizuirea serviciilor de referință . 28 (4), 313-322.
Bonwell, CC (1998). Învățare activă: energizarea clasei . Green Mountain Falls, CO: Învățare activă
Ateliere de lucru.
Chambers, DW (1971). Exprimând ipoteza de învățare a descoperirii . Tehnologia educației . 11 (3), 54-59.
Dewey, J. (1997). Democrație și educație . New York: Simon și Schuster. (Lucrare originală publicată în 1916)
Dodge, B. (1995). Câteva gânduri despre WebQuests [Online]. Disponibil:
http://edweb.sdsu.edu/courses/edtec596/about_webquests.html
El-Hindi, AE & Leu, DJ, Jr. (1998). Dincolo de limitele clasei: predarea constructivistă cu internetul.
Profesor de lectură . 51 (8), 694-700.
Departamentul Educației din Georgia (2001). Obiectivele curriculumului științei clasei a IV- a Core Quality Georgia
Curriculum [online]. Disponibil: http://www.glc.k12.ga.us/passwd/search/srchqcc/homepg.htm.
Hardy, DW (1967). Proiect de arheologie din Scoala elementară Inland Valley: O comparație experimentală a două
abordări didactice, raport final. Clearinghouse ERIC-SE006731 . ED059862.
Hooks, B. (1994). Predarea de a călca . New York: Routledge.
Johnson, S. & Blanchard, K. (1998). Cine mi-a mutat brânza ?: O modalitate uimitoare de a face față schimbărilor în munca
ta
și în viața ta . New York: Pinguinul Putnam.
Dragoste, S. (1996). Thomas Alva Edison [Online]. Disponibil:
http://www.minot.k12.nd.us/mps/edison/edison/edison.html.
Lunenberg, FC (1998). Constructivism și tehnologie: Proiecte instrucționale pentru reforma educației de succes.
Journal of Instructional Psychology. 25 (2), 75-81.
Mabie, R. & Baker, M. (1996). O comparare a strategiilor de instruire experiențială cu abilitățile procesului științific
a elevilor elementari urbane. Revista de Educație Agricolă . 37 (2), 1-7.

Pagina 12
McCain, T. (2000, aprilie). Școli noi pentru noul mileniu. Sesiune simultană prezentată la Georgia
Conferință privind tehnologia educației, Macon, Georgia.
Moore, G. (1965). Agățarea mai multor componente pe circuitele integrate. Electronice . 38 (8).
Mosca, J. & Howard, L. (1997). Învățare fundamentată: respirația trăiește în educația de afaceri. Jurnalul Educației
pentru afaceri . 73, 90-93.
Nelson, B. & Frayer, D. (1972, aprilie). Învățarea descoperirii versus învățarea expozitivă: o nouă perspectivă asupra unui
vechi
controversă . Lucrare prezentată la reuniunea anuală a Asociației Americane de Cercetare Educațională, Chicago,
IL.
Noiembrie, A. (2000, iulie). Crearea unei noi culturi de predare și învățare. Ședință concomitentă prezentată la secțiunea
Conferința Națională de Calcul Educațional, Atlanta, Georgia.
Papert, S. (2000). Care este marea idee ?: Spre o pedagogie a puterii ideii. Jurnalul sistemelor IBM . 39 (3/4), 720-
729.
Papert, S. (2001). Jean Piaget. Timpul [online]. Disponibil:
http://www.time.com/time/time100/scientist/profile/piaget.html.
Percy, W. (1954). Pierderea creaturii [Online]. Disponibil:
http://www.ling.upenn.edu/courses/Fall_1997/ling001/percy.html.
Peters, DL (1970). Descoperire învățare în grădiniță matematica. Jurnal pentru cercetare în matematică
Educație . 1 (2), 76-87.
Piaget, J. (1954). Construirea realității la copil . New York: cărți de bază.
Piaget, J. (1973). A înțelege înseamnă a inventa . New York: Grossman.
Puzzlemaker.com (2001). Criss-Cross Puzzle [Online]. Disponibil: http://www.puzzlemaker.com
Rice, ML & Wilson, EK (1999). Spune 1998 în text pe pag. 19/20 Cum ajută tehnologia
constructivism în sala de studii sociale. Studii sociale . 90 (1), 28-33.
Schank, R. & Cleary, C. (1994). Motoare pentru educație [Online]. Disponibil:
http://www.ils.nwu.edu/~e_for_e/nodes/IM-INTRO-ZOOMER-pg.html.
Strommen, EF & Lincoln, B. (1992). Constructivism, tehnologie și viitorul învățării în clasă