Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Lucrare de Licenta Psihologie
Lucrare de Licenta Psihologie
Lucrare de Licenta Psihologie
INVATAMANT ZI
LUCRARE DE DIPLOMĂ
COORDONATOR ŞTIINŢIFIC :
CONF.UNIV.DR. MARGARETA DINCA
ABSOLVENTA :
MIHAI ANA-MARIA
BUCURESTI 2007
2
CUPRINS
CUPRINS . ………………………………………………........…..... 3
INTRODUCERE ………………………………………………….......5
INTRODUCERE
Societatea asigură individului cadrul dezvoltării personalităţii sale, modele
de gândire ( mentalităţi ) şi de comportament, relaţii interpersonale şi mijloace de
trai, toate acestea reunite într-un ansamblu unitar, într-un sistem foarte bine
organizat prin care individul devine dependent de cadrul social.
Viaţa individuală, ca şi cea comunitară sunt într-o măsură foarte mare
influenţate de societate, astfel încât individul poartă pecetea modelelor socio-
culturale cărora el le aparţine. Prin aceste modele, mai mult sau mai puţin
interiorizate de individ, el se adaptează cerinţelor societăţii.
Dar, aşa cum societatea prin intermediul sistemului de valori ale modelului
socio-cultural contribuie la formarea şi menţinerea personalităţii umane în limitele
unor tipare specifice, în egală măsură omul – prin acţiunile, deciziile şi conduitele
sale – poate influenţa societatea.
Modelele socio-culturale oferite de societate sunt foarte importante mai ales
pentru copiii a căror personalitate este în formare. În acest sens un rol deosebit
revine familiei care reprezintă primul mediu social de contact al copilului şi,
totodată, primul model de cultură şi educaţie. Ori, astăzi a crescut foarte mult
numărul familiilor dezorganizate, al copiilor străzii, pierind modelele sociale,
culturale şi morale pozitive, primând – ca atare – cele negative, adoptându-se, în
final, agresivitatea ca formă de adaptare.
Pe acest fond au loc următoarele aspecte :
1) o mare schimbare în perioada şcolarităţii mici, schimbare determinată de
aşa-numita “perioadă de criză”, perioadă de referinţă pentru dezvoltarea
generală, “seculară” ( numită de Tunner ) a copilului, însoţită de
caracteristicile specifice vârstei ( dezvoltare psiho-socială, dezvoltare
cognitivă, morală ), pe de o parte, iar pe de altă parte, aspectele mai
“fragile” din personalitatea copilului sau a familiei de apartenenţă în
aceste perioade de trecere, de “criză” ( morale, concepţie despre lume şi
viaţă, etc. );
2) se formează structuri de comportament, structuri morale, mentalităţi.
Toate aceste aspecte enumerate anterior determină formarea şi dezvoltarea
agresivităţii şi a comportamentului agresiv, constituind, totodată, motivele alegerii
temei.
Tot în rândul motivelor aş mai putea adăuga şi interesul şi curiozitatea
privind modul de manifestare al agresivităţii la copilul de vârstă şcolară mică
privat de prezenţa unei familii şi ţinut în diverse instituţii ( case de copii, centre de
plasament, etc. ). În aceste instituţii de educaţie, diferitele tipuri de agresivitate se
manifestă pregnant.
Prin urmare, în viaţa socială există o creştere a agresivităţii. Această
problemă a agresivităţii – fie că este vorba de acţiuni colective sau individuale –
preocupă în cel mai înalt grad contemporaneitatea.
6
La nivel social-global există studii de sociopsihobiologie care estimează că
secolul în care trăim este saturat în frustrări şi agresivitate.
Aceasta este dată de înmulţirea fără precedent a surselor cu potenţial
generator, sensibilizator şi declanşator al unor trăiri disconfortante pentru individ şi
comunitate. Cerinţele adresate omului, în general, vis-à-vis de mecanismele sale
adaptative se multiplică şi solicită consumuri uriaşe de energie. Ca atare,
decompensările emoţionale sunt frecvente, iar aceasta reclamă asistenţă terapeutică
şi educaţională specializată.
Fiecare secol generează fricile sale. Astfel, OSCAR MOORE scria despre
bolile contemporaneităţii, despre frustrările pe care le generează şi, în consecinţă,
despre comportamentele de adaptare. Ca atare, putem afirma că nu cunoaştem
felul societăţii în care noi trăim. Panica morală se ridică la violenţă, crimă, la
denigrarea şi dezintegrarea familiei. Oamenii de ştiinţă constată că mulţi cred că
lumea este un loc pentru care merită să te baţi. Dar problema este cât de bine
putem duce “bătălia”, cât de bine ne putem adapta în această lume.
Problemele adaptative, generate de îmbibarea în frustrări, anxietăţi şi
agresiuni a perioadei de timp pe care o trăim se datorează şi accelerării fără
precedent a schimbărilor din mediul natural, dar, mai ales, social la toate nivelurile
vieţii.
În consecinţă, asistăm la dezechilibre existenţial-funcţionale în plan intern-
subiectiv şi extern-comportamental, la dezordini biopsihologice, la sindroame de
inadaptare, la comportamente alienate, antisociale şi agresive.
Capitalismul modern şi transformările moderne, cu care ne confruntăm în
ultimul timp, au condus la schimbarea tiparelor de muncă şi de comportament,
ceea ce a atras după sine insecuritatea şi grija zilei de mâine. Ca atare, oamenii,
indiferent de vârstă, se confruntă tot mai mult cu testări şi figuri autoritare
producătoare de frustrări. Efectele defavorabile ale acestor aspecte se resimt în
modificarea echilibrelor socio-adaptative, în creşterea prevalenţei stărilor de
tensiune mintală, agresiuni psiho-somatice cu efecte dezadaptative, maladaptative,
inadaptative, în planul întregii evoluţii a fiinţei umane.
Agresiunile cresc în permanenţă ca frecvenţă, fapt ilustrat de atacuri fizice,
violuri, incest, în care sunt cuprinşi deopotrivă adulţi şi copii, fapt ce conduce la o
rată crescută a stress-ului posttraumatic, la o serie de frustrări. Efectele frustrării
asupra adaptării socio-umane tind să capete, în ultimul deceniu, o formă cu totul
particulară în centru şi estul Europei.
În România, după anul 1990, fenomenele discutate sunt generate de
modificările de mari proporţii a echilibrelor de la toate nivelurile vieţii şi
organizării sociale. Ele apar ca o consecinţă a perturbării ordinii obişnuite a
lucrurilor şi ritmurilor de viaţă, a climatului ambiental-familial…
Schimbările sociale mari ( şomaj, greve, schimbarea tiparelor de viaţă, etc. )
se soldează cu întreruperea comportamentelor umane individual organizate şi cu
distrugerea optimismului şi speranţei. Ele conduc la violenţă şi agresiune
( DOLLARD ). Acest model de realitate evidenţiază un tip de discrepanţă care a
furnizat modificări cognitive, surescitare, conducând la violenţă, agresivitate,
supărare, lipsă de speranţă ( SPIELBERGER ).
7
Neputinţa, dezorganizarea, întreruperea, acestea afectează sistemele
emoţionale şi motivaţionale ale oamenilor iar ele operează semnificativ în cadrul
sistemelor de personalitate (MANDLER & WATSON). În permanenţă ne
confruntăm cu situaţii emoţionale periculoase, definite ca alterare bruscă în câmpul
forţelor sociale în care există individul, astfel încât se schimbă expectaţiile lui faţă
de sine însuşi şi faţă de relaţiile sale cu alţii.
Cercetând fenomenele în zona mai specială a delincvenţei juvenile, putem
dobândi răspunsuri deosebit de semnificative. Agresivitatea, sub miile ei faţete,
este pretutindeni în raporturile delincventului cu lumea, ilustrând, în fond,
indiferenţa sa afectivă în raport cu celălalt individ ca fiinţă omenească.
Vă întrebaţi, probabil, de ce raportul şcolaritate mică – agresivitate ? Vă
răspund : deoarece şcolaritatea mică reprezintă o perioadă de modelare şi formare a
personalităţii adulte, acum se poate interveni cu succes în acest sens.
Comportamentul copiilor, stilul lor de a reacţiona, de a se bucura sau
întrista, de a se înfricoşa sau nu, de a spera sau nu, toate acestea sunt, în primul
rând, un reflex al modurilor de comportare şi gândire întâlnit în familie.
De asemenea, sentimentul securizării psiho-afective cu efecte nebănuite la
nivelul formării personalităţii lor este alimentat de familie, oricât de precară ar fi
această. Apoi, imaginea de sine este un reflex al imaginii pe care şi-o formează în
grupurile comunitare.
Dacă avem în vedere toate acestea, vom constata efectele frustrante ale
copiilor ca având această provenienţă. Ele sunt date de faptul că modelul familiei
se schimbă, ceea ce duce la schimbarea modelelor de identificare ale copilului, la
schimbarea comportamentelor sale concrete şi a stilului său de relaţie.
În prezent apar familii cu un singur părinte, divorţurile cunosc o frecvenţă
uluitoare, iar situaţiile în care un copil devine “obiect de partaj” nu sunt puţine la
număr. Timpul petrecut de părinţi cu copilul este tot mai scăzut, făcând ca acesta
din urmă să devină tot mai singur şi să caute surse de comunicare afectivă în afara
nucleului parental. La acestea se adaugă statutul social şi profesional al familiei,
ameninţarea pierderii slujbelor, ceea ce conduce la diminuarea pragului de
toleranţă la frustrare.
Dintre toate categoriile umane, agresivităţile cunosc, în prezent, cea mai
mare rată în cazul elevilor. Ele sunt date de anumite situaţii frustrante (de frustrări)
datorate de faptul că :
- în permanenţă ei sunt ierarhizaţi, evaluaţi, etichetaţi, sancţionaţi ori
gratificaţi ;
- procesul instructiv-educativ – prin însăşi natura sa – îi pune în faţa
situaţiilor frustrante produse fie de faptul că nu au la îndemână
instrumente şi cunoştinţe necesare rezolvării de probleme apărute, fie de
calitatea morală a cadrelor didactice, modul de percepere de către copii a
acestora, reacţiile dascălilor în faţa confuziilor sociale ;
- familia însăşi, modul ei de organizare şi modelele oferite de ea creează
stări frustrante.
Modelele socio-comportamentale pozitive şi negative devin tot mai greu de
descifrat, sunt tot mai numeroase, iar judecăţile valorice ale adulţilor de autoritate
8
sunt tot mai divergente. Ca urmare, copiii se află în situaţia de neputinţă opţională
şi acţională, putând dezvolta conduita unui complex de neputinţă caracterizat prin
lipsă de încredere în forţele proprii, agresivitate ca formă de adaptare şi, chiar,
contra-reacţie la frustrare.
La vârsta şcolarităţii mici – care a fost centrată în lucrarea de faţă – se
însuşesc cele mai multe comportamente adaptative. Prin natura sa, şcolaritatea
mică este legată de personalitatea în formare. Acum echilibrele emoţionale şi
psihice, în general, sunt fragile, acum se constituie clişee, patternuri
comportamentale persistente în timp şi transferabile ulterior în diverse activităţi.
Pe baza experienţelor sociale acumulate în această perioadă se formează :
- invarianţi comportamentali ;
- patternuri de răspuns cu statut de nuclee adaptative bune sau rele;
- se formează moduri evaluative privind lumea înconjurătoare ;
- repere de identificare personală în plan social.
Toate acestea se concretizează în tablouri comportamentale cu specificitate
individuală.
Referindu-ne la adaptarea psihologică umană, aceasta a fost analizată
biologic sau sociologic, fără a fi suficient accentuate nuanţele sale psihologice.
Menţionăm şi faptul că agresivitatea este o problemă de o importanţă
socială deosebită, întrucât ea stă la baza comportamentelor violente de tipul
crimelor, acţiunilor teroriste, etc., toate acestea putând fi prevenite prin intervenţii
terapeutice realizate încă de timpuriu, mai precis, încă din momentul sesizării
primelor manifestări agresive.
9
PARTEA I
ASPECTELE TEORETICE
ALE CERCETĂRII
10
CAPITOLUL I
ŞCOLARUL MIC
- ASPECTE GENERALE -
“Copilăria este acea vârstă fericită în care elanul primitiv care l-a făurit
pe om, această nelinişte în legătură cu sine şi cu lumea care a împins
umanitatea la cele mai nobile realizări, ca şi la eşecurile cele mai usturătoare,
acest impuls care ne face să ieşim din noi înşine pentru a căuta în aventură ceea
ce este mai bun în noi nu este încă înfrânat, constrâns. Copilăria este vârsta
speranţei şi a visului. Copilul este fiinţa şi singura fiinţă care trăieşte în ea
însăşi.” (J. CHATEAU)
În general dezvoltarea psihologică a copilului se include ca notă esenţială,
definitorie a însăşi noţiunilor de “copil” şi “copilărie”: “copilul este fiinţa umană
în dezvoltare spre statutul de personalitate”, iar “copilăria este perioada de vârsta
în interiorul căreia se realizează cele mai profunde şi importante procese de
dezvoltare a organizării psihocomportamentale a omului”.
Din perspectiva stadialităţii, perioada şcolară mică (6/7 – 10/11 ani)
prezintă următoarele încadrări:
1) stadiul dezvoltării psihosociale – în acest stadiu este foarte important să
oferim copiilor o activitate constructivă, limitând comparaţiile între cei buni
şi cei “răi”;
2) stadiul dezvoltării cognitive, caracterizat prin operaţii concrete ale
gândirii şi începutul operaţiilor formale;
3) stadiul gândirii morale: tranziţie de la moralitatea constrângerii la
moralitatea cooperării, de la preconvenţional la convenţional. Acum are loc
perceperea regulilor drept înţelegeri mutuale, dar, pe de altă parte, supunerea
la regulile “oficiale” se face din respect pentru autorităţi sau pentru
impresionarea celorlalţi.
Tot din punctul de vedere al stadialităţii, PIAGET încadrează şcolaritatea
mică în stadiul operaţiilor concrete (situat între 7 şi 12 ani). Acesta se
caracterizează prin apariţia grupărilor operaţionale care permit conceptualizări şi
coordonări de concepte. Structurile operatorii, luate în sine, sunt abstracte şi
definesc o logică calitativă (a ordinii şi claselor), dar conţinutul lor rămâne în bună
măsură concret, deoarece se desfăşoară asupra obiectelor şi relaţiilor concrete
dintre ele.
12
Prin urmare învăţarea devine tipul fundamental de activitate (URSULA
ŞCHIOPU). Aceasta înseamnă că activitatea şcolară va solicita intens activitatea
intelectuală, procesul de însuşire gradată de cunoştinţe cuprinse în programele
şcolii elementare şi că, în consecinţă, copilului i se vor organiza şi dezvolta
strategii de învăţare, i se va conştientiza rolul atenţiei şi repetiţiei, etc.
Progresele în dezvoltarea intelectuală sunt, de asemenea, evidente. Ceea ce
începe să se precizeze cu mai mare claritate în această perioadă şcolară este
diferenţa dintre stilurile cognitive. Acest concept desemnează tendinţa de a
răspunde varietăţii sarcinilor şi problemelor intelectuale într-un mod particular.
Cercetările care vizează stilul cognitiv fac deosebirea între stilul impulsiv faţă de
stilul reflexiv şi stilul analitic faţă de cel tematic.
Realizând o educaţie instituţionalizată şi obligatorie, şcoala egalizează
social accesul la cultură; creează virajul de mentalitate spre lumea realului
complex (virare ce solicită intens adaptarea); impune modelele ei de viaţă, precum
şi modelele sociale de a gândi şi acţiona; creează sentimente sociale şi lărgeşte
viaţa interioară, precum şi condiţia de exprimare verbală şi comportamentală a
acestuia.
Dar, legătura dintre şcoală şi viaţa socială, poate fi mai mult sau mai puţin
strânsă. Transformările, reformele învăţământului din ultimul timp au dus la
înrăutăţirea situaţiei din şcoli. Treptat, activitatea şcolară imprimă modificări în
universul interior. Se destramă mitul copilăriei şi se dezvoltă realismul concepţiei
despre lume şi viaţă în care acţionează modele sociale noi de a gândi, simţi, aspira
şi tendinţele de identificare cu acestea capătă consistenţă.
În ceea ce priveşte caracteristicile afective ale acestei perioade, două
probleme reţin atenţia: delicvenţa juvenilă şi tulburările comportamentale. În
ambele sensuri este implicată problematica afectivă. Frustrarea, provocată la copil
de diferenţa dintre codul grupului şi regulile adulţilor, îi pot conduce pe cei cu o
constelaţie afectivă aparte (lipsa încrederii în sine, relaţionare socială dificilă,
antagonism, etc.) spre încălcarea normelor. Aceşti copii par a căuta satisfacţie şi
recunoaştere în alt cadru decât cel şcolar sau familial.
Interesele încep să se dezvolte în procesul satisfacerii unor trebuinţe. Baza
lor fiziologică este legată de dominaţia creată în activitatea nervoasă superioară, în
însuşi procesul satisfacerii trebuinţelor, a unor forme de activitate.
În perioada micii şcolarităţi, activitatea şi munca şcolară creează cadrul unor
condiţii relativ noi, mai stabile şi mai organizate, ale dezvoltării psihice a copilului.
Şcoala impune copiilor o serie de cerinţe şi un anumit mod de conduită generală,
obiectivat în norme şi reguli.
Forma caracterului se manifestă în particularităţile şi specificul acţiunilor
şi faptelor omului. Formarea caracterului depinde în mare măsură de
temperament, de dirijarea voluntară a conduitei, care se dobândeşte şi se
exprimă prin capacitatea de “a te stăpâni” şi prin aceea de “a acţiona” în
conformitate cu un anumit ţel, şi de obişnuinţe, care constituie un produs
automatizat al experienţei generale de viaţă, al educaţiei şi al sumării latente a
tuturor influenţelor şi condiţiilor ce au acţionat activ în trecut şi au determinat
reacţii stereotipice specifice.
13
În ceea ce priveşte relaţia temperament – caracter în perioada şcolarităţii
mici are lor un intens proces de mascare a unor aspecte temperamentale. Copiii
nestăpâniţi, vioi, încep să se stăpânească relativ, iar copiii caracterizaţi printr-o
inerţie a activităţii nervoase superioare, tipul slab în special, suferă permanent
solicitări, sunt activaţi.
Adesea se declanşează o criză care atinge vizibil comportamentul copilului.
Deci creşterea este marcată de conflicte ca şui cum ar fi de ales între un tip de
activitate vechi şi altul nou. Una din cele două activităţi care se supune legii
celeilalte trebuie să se transforme şi în continuare, îşi pierde puterea de a
reglementa util comportamentul copilului.
Transformarea copilului în viitorul adult nu urmează, deci, o linie dreaptă,
fără bifurcări şi fără ocoluri. Principalele orientări la care copilul se supune în mod
normal constituie, totuşi, o ocazie frecventă de incertitudini şi ezitări. Dar câte alte
ocazii întâmplătoare nu-l obligă să aleagă între efort sau renunţare! Ele apar din
mediul înconjurător, mediu constituit din persoane şi din lucruri: mama sa, rudele
sale, întâlnirile obişnuite sau neobişnuite, şcoala – care constituie tot atâtea
contacte - , relaţii şi structuri diverse, instituţii, prin care el trebuie să se încadreze,
de bunăvoie sau nu, în societate.
Limbajul interpune între el şi dorinţele lui, între el şi oameni, un obstacol
sau un instrument pe care el poate fi ispitit fie să le ocolească, fie să le ia în
stăpânire, şi, în primul rând, obiectele din apropierea lui, cele confecţionate,
ceaşca, lingura, oala, hainele, electricitatea, radio-ul, constituie pentru copil o
stânjenire, o problemă sau un ajutor, îl îndepărtează sau îl atrag şi-i modelează
activitatea.
În viaţa copilului de 7 ani se întâmplă un mare eveniment: intrarea la
şcoală. Acest moment este amplu pregătit din perioada preşcolară în planul
intereselor copilului, al preocupărilor sale, al întregii dezvoltări psihice.
Pe planul dezvoltării proceselor de cunoaştere, copilul de 7 ani este capabil
de a înţelege un sistem mai amplu de cunoştinţe. Gândirea sa se exprimă deja sub
forma raţionamentului deductiv sau sub forma judecăţii inductive. Copilul de 7 ani
simte plăcerea conversaţiei, planul său mintal este relativ bogat – gândirea este
activă, iscoditoare. El dispune de cunoştinţe numeroase, ce au început să i se
dezvolte. Gândirea sa dispune de procese largi de generalizare, analiză şi sinteză.
El posedă unele noţiuni concrete.
Prin urmare, o altă trăsătură specifică a dezvoltării copilului de 7 ani este
aceea a existenţei unui larg plan mintal, a posibilităţii formării şi dezvoltării
noţiunilor, a capacităţii de agândi, de a stabili o concluzie pe baza unor premise.
Gândirea copilului are la 7 ani un caracter concret, care surprinde feluritele relaţii
dintre fenomene, succesiunea cauzală, necauzală, relaţiile cantitative, calitative....
Memoria şi imaginaţia afectivă sunt, de asemenea, foarte dezvoltate.
Copilul de 7 ani ştie că dacă un copil mai mic plânge aceasta se întâmplă sau
fiindcă s-a lovit sau fiindcă l-a certat cineva şi imediat întreabă asupra pricinii
plânsului în aceste direcţii.
Autodisciplinarea, autocontrolul conduitei au la bază creşterea caracterului
activ al dinamicii corticale. În genera, pe la 7 ani , copilul manifestă, atât faţă de
14
actele de conduită, cât şi în procesele de cunoaştere, elementele evidente de
autodisciplinare.
CAPITOLUL II
PROBLEMATICA AGRESIVITĂŢII ÎN
PSIHOLOGIE, PSIHOPEDAGOGIE ŞI
PSIHOPATOLOGIE
5) Comportamente aberante
În sens larg, comportamentul este ansamblul reacţiilor unor fiinţe ca
răspuns la o situaţie trăită, în funcţie de stimulii din mediu şi de tensiunile
interne ale organismului, care într-o structură unitară dispune de o anumită
motivaţie, o anumită direcţie şi un anumit scop.
În sens global, comportamentul are trei aspecte :
- conştiinţa situaţiei trăite ( angajarea persoanei în acţiune cu toate
percepţiile, sentimentele şi posibilităţile persoanei de a rezolva
situaţia ).
- manifestările ( ca reacţii fiziologice, fizice ), acţiuni operaţii.
48
- manifestările legate de relaţia subiectului cu mediul de viaţă şi cu
mediul său interior.
Comportamentul antisocial ca formă deviantă nu apare pentru prima
dată la vârsta adultă, ci el se organizează pe un teren (nucleu) existent din
copilărie. Comportamentul agresiv înseamnă atitudini şi acte, fapte constante
şi repetitive, cu conţinut antisocial, cu manifestări de agresivitate şi violenţă,
de cele mai multe ori explozive sau premeditate, anticipate, faţă de propria
persoană ( autoagresivitate ) sau faţă de alţii ( heteroagresivitate ).
Comportamentul intraspecific (comportamentul prin care se stabilesc relaţii
între cel puţin doi indivizi aparţinând aceleiaşi specii) include două mari
categorii: de distanţare (sau de respingere) şi de apropiere (sau grupare).
Principala formă de manifestare a comportamentului de distanţare o
constituie agresivitatea intraspecifică. Aceasta a reprezentat un subiect
extrem de controversat generând opinii destul de diferit, adesea contradictorii.
Astfel, după A. HEYMER, modelul mai vechi al agresivităţii produse de
frustrare, elaborat de J. DOLLARD şi modelul agresivităţii dobândite,
enunţat de A. BANDURA au fost adesea opuse modelului agresivităţii
instinctive sau pulsionale aşa cum a fost el conceput de FREUD la om şi
LORENZ la animale. HEYMER consideră că aceste trei modele nu
epuizează posibilităţile de a explica agresivitatea şi citează în acest sens
încercările lui K.E. MOYER de a interpreta comportamentul agresiv. Iată
care sunt, după MOYER, principalele forme de agresivitate :
1) agresivitatea de prădare sau predatoare este declanşată de un
număr redus de stimuli şi este slab influenţată de prezenţa sau
absenţa hormonilor gonadotropi. Comportamentul de prădare este
controlat în special de hipotalamusul lateral.
2) agresivitatea indusă de frică există într-un număr mic de cazuri,
mai ales când reacţia de fugă s-a declanşat, dar ne se poate
desfăşura normal.
3) agresivitatea indusă de iritare poate fi întărită prin frustrare,
privare sau durere. Hipotalamusul ventromedian este implicat în
mod deosebit în determinarea acestei forme de agresivitate.
4) agresivitatea teritorială şi agresivitatea maternă sunt reacţii
specifice la situaţii determinate.
5) agresivitatea intragrupală se manifestă între indivizii aceluiaşi
grup.
6) agresivitatea intergrupală include conflicte şi lupte între diferite
grupuri, populaţii sau clanuri în interiorul aceleiaşi specii.
Formele cele mai importante ale agresivităţii sunt :
a) autoagresivitatea sau violenţa îndreptată împotriva propriei sale
persoane, manifestată prin : automutilări, acte de suicid ( pasional şi
comun ), toxicomanii, alcoolism.
b) heteroagresivitatea sau violenţa îndreptată împotriva celorlalţi,
manifestată prin: agresivitate verbală, violul, etc. Are un caracter sadic-
49
agresiv. Motivele pot fi: afective (gelozia, ura, pasiuni diferite), nevoi
utilitare (câştig, furt, obstacole) sau sociale (răzbunări, revoluţii, etc.).
a) Calomnia este cea mai agresivă formă verbală. Există, mai întâi,
selectarea ţintei ce presupune acumularea de resentimente, de poziţii
adversative, de invidie, de ură. Se produce între două persoane aflate
în conflict, dar poate fi şi public prin presă, radio, zvonuri lansate
periodic şi sistematic.
b) Denigrarea constă în preocuparea celui ce o manipulează de a
descoperi acele trăsături de personalitate sau fapte, împrejurări,
intenţii cu caracter negativ sau peiorativ ale adversarului pe care le
“îngroaşă”, le denaturează până la grotesc, dorind să obţină o
descalificare, o compromitere moral-socială a adversarului.
c) Ironia este modalitatea de agresare a unei situaţii, persoane, printr-
un joc subtil de inteligenţă, care să producă obiectului atacat un
prejudiciu ori o traumă psihică. Ironia exprimă o personalitate
conflictuală care astfel îşi descarcă potenţialul agresiv latent.
d) Sarcasmul este forma cea mai acută, mai pertinentă şi mai
traumatizantă a agresivităţii prin limbaj. Este o ironie “ muşcătoare “.
Sarcasticului îi place nu numai să rănească verbal victima, ci şi să
asiste la trăirea durerii de către aceasta.
CAPITOLUL III
PARTEA A II –A
CAPITOLUL IV
METODOLOGIA CERCETĂRII
VÂRSTELE
8 – 9 ani 9 ani şi 1 lună – 10 ani 10 ani şi 1 lună – 11 ani
NR. DE SUBIECŢI 5 15 10
VÂRSTELE
8 – 9 ani 9 ani şi 1 lună – 10 ani 10 ani şi 1 lună – 11 ani
NR. DE SUBIECŢI 7 12 11
70
Am avut în vedere la copii din familie (şcoala de masă) şi structura în
funcţie de mediile educogene: părinţi muncitori, cu studii medii, cu studii
superioare.
10%
36%
54%
36% - muncitori
54% - studii medii
10% - studii superioare
71
CAPITOLUL V
tabelul nr. 4
15%
18%
67%
23% 23%
7% 14%
70% 63%
78
14%- reactivitate crescută 23% - reactivitate crescută
23% - reactivitate scăzută 7% - reactivitate scăzută
63% - reactivitate moderată 70% - reactivitate moderată
fig. nr. 3
Copii în familii
Copii instituţionalizaţi
80
70
70 63
60
50
40
30 23 23
20 14
10 7
0
reactivitate scăzută reactivitate înaltă reactivitate moderată
fig. nr. 4
tabelul nr.5
20% 15%
65%
Fig. nr. 5
6%
14%
27% 23%
80%
50%
90
80
80
70
60
50
50
40
30 27
23
20 14
10 6
0
R.E. R.IN. R.IM.
21%
33%
46%
fig. nr. 8
50 46
45
40
35 33
30
25 21
20
15
10
5
0
Obstacol scăzut Obstacol crescut Obstacol fără
importanţă
fig. nr. 9
19%
35%
46%
fig. nr.10
50
46
45
40
35
35
30
25
19
20
15
10
5
0
Vina frustrărilor Acceptă ca personală Nimeni nu este
aparţine altcuiva vina frus trărilor vinovat
fig. nr. 11
În condiţiile persistenţei unei trebuinţe (NP) pentru consumarea
acesteia, subiecţii adoptă comportamente diferite 44% preferă să ceară
ajutorul cuiva fiind, ca atare, mai dependenţi de alte persoane, 39% preferă
autonomia în efortul de a rezolva respectiva problemă pe cont propriu; iar
17% nu se grăbesc în rezolvarea problemei apărute, preferând ca aceasta
să se rezolve în timp (figurile 12 şi 13).
83
17%
44%
39%
50
44
45
39
40
35
30
25
20 17
15
10
0
Cere ajutor alcuiva Rezolvă singuri Lasă timpul să rezolve
problemele problemele
fig. nr. 13
84
12%
52%
36%
fig. nr. 14
85
12%
19%
52%
46%
36%
35%
fig. nr. 15
86
Frustrare
60
Agresivitate 52
50 46
40 35 36
30
19
20
12
10
0
frustrare înaltă frustrare moderată frustrare scăzută
agresivitate ridicată agresivitate moderată agresivitate scăzută
Fig. nr. 16
Normal
Supraprotecţie
Fig. nr. 17
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
imediat după naştere la vârsta de 2-3 ani la vârsta de 6-7 ani
Fig. nr. 18
89
COPII INSTITUŢIONALIZAŢI
COPII ÎN FAMILIE (pct.)
TENDINŢE (pct.)
0-120 120-250 250-364 0-120 120-250 250-364
Impulsivitate 15 10 5 3 18 9
Instabilitate 16 9 5 6 24 -
Tendinţe antisociale 6 - - 9 15 6
Tabel nr. 6
Tabel nr. 7
90
60
40
20
0
0-120 120-250 250-364 0-120 120-250 250-364 0-120 120-250 250-364
Fig. nr. 19
91
12%
30%
47%
52%
36%
23%
Fig. nr. 20
100
Agresivitate
Impulsivitate
80
60
40
20
0
Agresivitate Agresivitate Agresivitate
Impulsivitate Impulsivitate Impulsivitate
scăzută moderată crescută
Fig. nr. 21
80
60
40 tendinţe antisociale
normal (scăzute)
20 la limită
pregnant
0
Fig. nr. 22
EU
NUMĂR EU EU EU
LOCUL PSIHOLOGI
SUBIECŢI ADAPTATIV FAMILIAL SOCIAL
C
Şcoala de
30 31% 19% 7% 43%
masă
Centru de
30 32% 11% - 57%
plasament
Tabel nr. 8
94
Din aceste rezultate reiese că ponderea cea mai mare o are Eul
psihologic la ambele categorii de subiecţi investigaţi: 57% pentru copiii
instituţionalizaţi , 43% pentru cei din familie (figura nr. 23).
100
80
60 Copii în familie
Copiii instituţionalizaţi
40
20
0
Eu psihologic Eu adaptativ Eu familial Eu social
Fig. nr. 23
EU EU
EU EU
LOCUL PSIHOLOGI ADAPTATI
FAMILIAL SOCIAL
C V
Şcoala de masă 13% 33% 17% 37%
Centru de plasament 15% 29% 22% 34%
Tabel nr. 9
15%
32% eu
29%
eu psihologic
eu
adaptativ adaptativ
57% 22%
eu eu familial
psihologic 11%
eu familial 34%
eu social
Eu sunt
Eu aş vrea să fiu
Fig. nr. 24
100
Rezultatele "Eu sunt..."
80 Rezultatele "Eu aş vrea să fiu..."
60
40
20
0
eu adaptativ eu familial eu social eu psihologic
Fig. nr. 25
96
80 Copii în familie
Copii instituţionalizaţi
60
40
20
0
foarte echilibrate armonioase discordante nu există
RELAŢII ÎN FAMILIE
Fig. nr. 26
Tabel nr. 10
TIPUL DE FAMILIE
SUBIECŢI familie
familie nucleară familie mixtă
nonparentală
Copii în familie 87 10 3
Copii instituţionalizaţi 10 37 53
Tabel nr. 11
100
copii în familie
80 copii instituţionalizaţi
60
40
20
0
familie nucleară familie mixtă familie nonparentală
Fig. nr. 27
Comparaţie: copii în familie – copii instituţionalizaţi
privind tipul de familie de provenienţă
98
Particularităţile familiei la subiecţii investigaţi
15%
28% 57%
Fig. nr. 28
99
DISTRIBUIREA SUBIECŢILOR ÎN FUNCŢIE DE TIPUL DE ATITUDINE
PARENTALĂ AGRESIVĂ
80
60
40
20
0
atitudine parentală atitudine parentală atitudine parentală
agresiv scăzută agresiv moderată agresiv ridicată
Fig. nr. 29
Raportul valorilor globale dintre gradul de agresivitate manifestată la copii
şi atitudinea parentală agresivă
12%
15%
52% 56%
29%
36%
Fig. nr. 30
100
100
80
60
40
20
0
agresivitate scăzută agresivitate ridicată agresivitate moderată
atitudine agresivă atitudine agresivă atitudine agresivă
scăzută ridicată moderată
Fig. nr. 31
101
CAPITOLUL VI
CONCLUZII GENERALE
PERSPECTIVE DE CERCETARE
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ