Cuvinte-cheie:

standard, performanță, criterii, managementul calității, proiectare, metodică,

inspecție

2h
​

51 timp
de lecturare
 
Noțiuni teoretice

 
III.1. Conceptul de calitate

Termenul provine din limba latină, de la cuvântul „qualis”, care poate fi tradus prin expresia
„fel de a fi”. Noţiunea de calitate are în conştiinţa oamenilor o istorie îndelungată. Ne referim,
evident, la interpretarea filosofică a acesteia. Astfel, o întâlnim în antichitate la Aristotel, apoi în
filosofia clasică germană la Hegel, în lucrările lui Dimitrie Cantemir care foloseşte expresia
„feldeinţă”, probabil o traducere în stil personal a termenului din limba latină, şi, bineînţeles, la
filosofii contemporani. Odată cu progresele înregistrate în industrie, calitatea nu mai este doar
un concept filosofic, ci şi unul economic. Rolul calităţii în economie a crescut considerabil
începând cu anii ’80, când datorită reducerii accentuate a resurselor de materii prime, calitatea
devine un factor important de economisire. Impactul calităţii asupra economiei a avut, de sigur,
consecinţe de altă natură şi amploare decât în filosofie. În concepţia actuală calitatea a devenit o
preocupare generală a tuturor organizaţiilor şi se realizează prin intermediul managementului.

Calitatea reprezintă o latură esenţială a produselor şi serviciilor. În conformitate cu

standardele ​ISO' 8402​, ​“​calitatea reprezintă ansamblul de proprietăţi şi caracteristici ale unui produs
sau serviciu care îi conferă acestuia aptitudinea de a satisface necesităţile exprimate sau implicite ale
clientului”​.
 
III.1.1. Cadrul legal al asigurării calităţii în educaţie

Sistemele de calitate construite în România în educaţie generală de nivel preuniversitar,

în învăţământul superior şi în formarea profesională iniţială desfăşurată în instituţii de
învăţământ preuniversitar sunt construite pe baza iniţiativelor şi documentelor europene fiind
aproape simultane cu acestea. Cea mai importantă iniţiativă legislativă în domeniul asigurării
calităţii o reprezintă Legea asigurării calităţii educaţiei, adoptată prin Ordonanţa de urgenţă a
Guvernului nr. 75/12.07.2005 privind asigurarea calităţii educaţiei, aprobată cu completări şi
modificări prin LEGEA nr. 87/13.04.2006, cu modificările ulterioare, lege care a creat un cadru
naţional unitar pentru asigurarea calităţii. Legea defineşte principalele concepte legate de
calitatea educaţiei, statuează o metodologie privind asigurarea internă şi externă a calităţii şi,
lucru foarte important, stabileşte responsabilităţile în asigurarea calităţii prin înfiinţarea a două
agenţii naţionale responsabile (una pentru învăţământul superior şi cealaltă pentru învăţământul
preuniversitar), care se vor ocupa şi cu autorizarea şi acreditarea instituţiilor de învăţământ la
nivelul respectiv. De asemenea, sunt constituite, prin efectul legii, structuri responsabile cu
asigurarea calităţii şi la nivelul instituţiilor de învăţământ. Subliniem aici, faptul că respectiva
structură – Comisia pentru evaluarea şi asigurarea calităţii – este singura stabilită prin lege, la
nivelul unităţii şcolare (cu excepţia structurilor de conducere, stabilite pe baza Legii
învăţământului).

Pe baza legii asigurării calităţii educaţiei instituţiile responsabile cu evaluarea calităţii

ARACIP pentru învăţământul preuniversitar şi ARACIS pentru învăţământul superior, au
dezvoltat un întreg cadru normativ subsecvent.
  
III.1.2. Evaluarea internă a calităţii

Evaluarea calităţii serviciilor educaţionale se face prin raportarea la cei 43 de indicatori

(definiţi ca instrumente de măsurare a gradului de realizare a unei activităţi desfăşurate de o
organizaţie furnizoare de educaţie prin raportare la standarde) definiţi în Hotărârea de Guvern
nr. 21/2007.

Strategia de evaluare internă a calităţii îşi are originea în PDI/PAS, care fundamentează,
desigur, şi planurile operaţionale. De asemenea, planul de îmbunătăţire a calităţii este parte a
planurilor operaţionale, dar se fundamentează şi pe strategia de evaluare internă a calităţii.

Situaţia ideală este cea în care documentele proiective fundamentale sunt integrate,
strategia de evaluare internă a calităţii fiind parte integrantă a PAS şi, respectiv, planul de
îmbunătăţire a calităţii, parte integrantă a planurilor operaţionale.
 
III.1.3. Comisia de evaluare şi asigurare a calităţii – CEAC şi rolul ei în
asigurarea calităţii educaţiei
Conform art.12 din O.U.G. nr.75/12.07.2005 privind asigurarea calităţii educaţiei, aprobată
cu completări şi modificări prin LEGEA nr. 87/2006, cu modificările ulterioare), activităţile CEAC
trebuie corelate, pe de o parte, cu iniţiativele privind asigurarea calităţii de la nivel judeţean şi,
pe de altă parte cu rolul şi funcţiile ISJ/ISMB în controlul calităţii şi în implementarea măsurilor
de îmbunătăţire a calităţii şi sunt:

a) coordonează aplicarea procedurilor şi activităţilor de evaluare şi asigurare a

calităţii, aprobate de conducerea organizaţiei furnizoare de educaţie, conform domeniilor şi
criteriilor prevăzute de lege;

b) elaborează anual un raport de evaluare internă privind calitatea educaţiei în

organizaţia respectivă. Raportul este adus la cunoştinţă tuturor beneficiarilor prin afişare sau
publicare;

c) formulează propuneri de îmbunătăţire a calităţii educaţiei.

Aplicarea Ciclului lui Deming la nivel de CEAC:

Planificarea („​plan​”)
 Activitatea CEAC are ca punct de plecare următoarele întrebări:

- Cum se poate sistematiza progresul în asigurarea calităţii ?

- Ce forme de sprijinire a celor implicaţi consideraţi a fi cele mai eficiente ?

- Cum stimulaţi îmbunătăţirea calităţii ?

De aici rezultă concluzia că un plan bun este primul pas către obţinerea rezultatelor
aşteptate.

Implementarea programelor şi acţiunilor de îmbunătăţire a calităţii - Acţiunea (“​Do​”)

CEAC coordonează activităţile de îmbunătăţire a calităţii dar aceasta nu înseamnă că le şi

realizează efectiv. Pentru fiecare activitate derulată, dovezile referitoare la îndeplinirea /
neîndeplinirea cerinţelor, aşa cum sunt ele definite prin standarde şi standarde de referinţă, sunt
centralizate ​la nivelul CEAC. Dovezile respective fundamentează, la rândul lor, raportul anual
de evaluare internă a calităţii care, conform legii, trebuie realizat în fiecare an şi făcut public de
către fiecare unitate şcolară.

Printre primele activităţi desfăşurate de către CEAC trebuie să fie şi realizarea unei ​baze
de date proprii ​care să cuprindă informaţiile necesare managementului calităţii de la nivelul
şcolii, conform prevederilor legale. Cu aceste premise, CEAC poate coordona efectuarea unei
prime evaluări interne prin aplicarea standardelor corespunzătoare, pentru identificarea stării
reale a organizaţiei şcolare faţă de cerinţele sistemului de învăţământ, aşa cum sunt ele
formulate în standarde de evaluare periodică şi standarde de referinţă.
 
III.1.4. Realizarea raportului anual de evaluare internă a calităţii

Scopul principal al autoevaluării este îmbunătăţirea calităţii. O autoevaluare eficientă va

permite unităţilor şcolare să îşi identifice punctele tari şi punctele slabe, să îşi compare
performanţa cu cea a altor unităţi, precum şi să îşi elaboreze un plan de îmbunătăţire. Procesul
de elaborare a unui plan de îmbunătăţire cuprinde:

- Identificarea zonelor care necesită îmbunătăţire şi stabilirea priorităţilor

 - Stabilirea obiectivelor şi a acţiunilor care trebuie întreprinse pentru a duce la
îndeplinire planul de îmbunătăţire

- Stabilirea ţintelor, standardelor şi criteriilor care vor fi utilizate pentru a direcţiona

şi controla procesul de îmbunătăţire.

Monitorizarea, analiza şi evaluarea desfăşurate pe parcursul procesului de autoevaluare

contribuie direct la asigurarea calităţii ofertei educaţionale. Asigurarea calităţii implică toate
tehnicile şi activităţile care vizează eliminarea cauzelor performanţei nesatisfăcătoare prezente
la toate nivelurile - de la identificarea nevoilor până la evaluarea modului în care aceste nevoi
au fost satisfăcute. Organizarea unui proces de autoevaluare riguros este un mod important de
a demonstra asumarea responsabilităţii publice; factorii interesaţi importanţi sunt informaţi în
legătură cu acest proces şi implicaţi în acesta.

Procesul de autoevaluare – ca de altfel toate procesele organizaţionale – fac obiectul unui

proces periodic de revizuire. Revizuirea ar se desfăşoară anual, însă fiecare revizuire poate
avea în vedere aspecte specifice ale procesului, astfel încât parcurgerea unui ciclu complet de
revizuire poate dura câţiva ani, între trei şi cinci ani.

Autoevaluarea este planificată, iar responsabilităţile în cadrul procesului sunt clare (ex.
responsabilităţile Coordonatorului Calităţii şi ale Comisiei de Evaluare şi Asigurare a Calităţii
(CEAC). Sunt asigurate condiţiile menţinerii unei relaţii constructive între cei responsabili cu
asigurarea calităţii.
 
III.1.5. Planul de îmbunătăţire

Autoevaluarea nu trebuie sa fie un scop în sine, ci un mijloc pentru realizarea unei

continue îmbunătăţiri. Ea trebuie să fie însoţită de planificarea îmbunătăţirii pentru a rezolva
punctele slabe, a le consolida pe cele tari ţi a implementa alte schimbări necesare identificate în
procesul de autoevaluare.

Când veţi realiza autoevaluarea, veţi face un pas înapoi şi veţi privi organizaţia într-un mod
critic şi obiectiv, pentru a răspunde la aceste patru întrebări:

Cât de buni suntem?

 Cât de buni putem fi?

Cum putem fi mai buni?

Cum putem învăţa de la alţii?

Planul este prezentat sub forma de tabel şi descrie domeniile de activitate care au nevoie
de îmbunătăţiri:

● stabileşte ţinte pentru îmbunătăţire ,

● descrie acţiunile necesare pentru realizarea îmbunătăţirilor, inclusiv costurile,

● precizează cu claritate rezultatele aşteptate în urma fiecărei acţiuni specifice ,

● defineşte cu claritate modalităţile prin care se va măsura dacă acţiunile au fost îndeplinite
cu succes,

● sunt alocate responsabilităţi pentru a asigura îndeplinirea acţiunilor ,

● stabileşte termenele şi obiectivele intermediare pentru îndeplinirea acţiunilor şi atingerea

rezultatelor aşteptate,

● se stabilesc modalităţi pentru monitorizarea, evaluarea şi raportarea progresului realizat,

● partenerii cheie sunt implicaţi în întocmirea şi revizuirea planului .

III.2.  Calitatea în educaţie

 
III.2.1. Conceptul de calitate

Termenul de „calitate” provine din limba latină, de la cuvântul „qualis”, care poate fi tradus
prin expresia „fel de a fi”. Noţiunea de calitate are în conştiinţa oamenilor o istorie îndelungată.
Ne referim, evident, la interpretarea filosofică a acesteia. Astfel, o întâlnim în antichitate la
Aristotel, apoi în filosofia clasică germană la Hegel, în lucrările lui Dimitrie Cantemir care
foloseşte expresia „feldeinţă”, probabil o traducere în stil personal a termenului din limba latină,
şi, bineînţeles, la filosofii contemporani. Odată cu progresele înregistrate în industrie, calitatea
nu mai este doar un concept filosofic, ci şi unul economic. Rolul calităţii în economie a crescut
considerabil începând cu anii ’80, când datorită reducerii accentuate a resurselor de materii
prime, calitatea devine un factor important de economisire. Impactul calităţii asupra economiei a
avut, de sigur, consecinţe de altă natură şi amploare decât în filosofie. În concepţia actuală
calitatea a devenit o preocupare generală a tuturor organizaţiilor şi se realizează prin
intermediul managementului.

Calitatea reprezintă o latură esenţială a produselor şi serviciilor. În conformitate cu

standardele ​ISO' 8402,​ ​“​calitatea reprezintă ansamblul de proprietăţi şi caracteristici ale unui produs
sau serviciu care îi conferă acestuia aptitudinea de a satisface necesităţile exprimate sau implicite ale
clientului”​.

Dicţionarele sau literatura de specialitate oferă numeroase alte definiţii ale calităţii, ca de
exemplu:

- Calitatea este satisfacerea clientului („customer satisfaction”);

- Calitatea este aptitudinea de a fi corespunzător utilizării („fitness for use”);
- Calitatea este ceea ce clientul e dispus să plătească în funcţie de ceea ce obţine şi valorifică.

Esenţial este ca în calitate de producători, furnizori sau prestatori de servicii să determinăm

necesităţile clienţilor noştri şi să le satisfacem la un anumit preţ.

Standardul ISO 9000/2000, în care se prezintă terminologia calităţii, defineşte calitatea ca

o capacitate de a satisface exigenţele explicite şi pe cele implicite, ​o sumă de însuşiri cu
caracter dinamic​.

Conceptul de calitate a fost asociat cu un anume nivel sau grad de excelenţă, valoare sau
merit, deci cu valorile explicite şi implicite ale culturii unei comunităţi sau unei naţiuni. Un
concept propriu al calităţii ar trebui să se fundamenteze pe: cultura, tradiţiile şi valorile naţionale,
cultura şi valorile pe care dorim să le promovăm prin politicile şi strategiile dezvoltării sociale şi
economice durabile. Calitatea este dependentă de valorile sociale în care funcţionează sistemul
respectiv de educaţie.

Calitatea se realizează pe un anume subiect, pentru un anume beneficiar, după anumite

interese. Valorile calităţii în educaţie: democraţia, umanismul, echitatea, autonomia intelectuală
şi morală, calitatea relaţiilor interpersonale, comunicarea, îmbogăţirea comunităţii, inserţia
optimă socială şi profesională, educarea individului ca membru critic şi responsabil al grupului.

Printre valorile care fundamentează definirea calităţii în educaţie se pot enumera :

- şcoala comunică/transmite cultura/civilizaţia;

- şcoala urmăreşte satisfacerea nevoilor şi intereselor imediate ale educabililor;
- şcoala răspunde nevoilor sociale/comunitare.

Cercetări recente au definit trei ​„valuri“ ​în definirea calităţii şi, pe această bază, în
conceperea sistemelor de asigurare a calităţii.

Primul val​, apărut în anii ’70, a fost numit al ​„asigurării interne a calităţii“ ​(​„internal
quality assurance“​) care, în mod tradiţional, leagă calitatea de ​eficienţa şi eficacitatea
proceselor interne
– mai ales privind predarea şi învăţarea. În acest context, calitatea educaţiei se referă la
atingerea obiectivelor educaţionale îndeosebi în termeni de ​rezultate ale elevilor. ​Se considera
că o creştere a calităţii se realizează, în mod automat, dacă se asigură mai multe resurse
pentru educaţie şi se îmbunătăţesc viaţa şcolară şi procesele educaţionale. Din această
perspectivă, asigurarea calităţii mai cuprindea şi eforturile de îmbunătăţire a ​mediului ​de
învăţare şi a ​proceselor ​educaţionale, astfel încât obiectivele stabilite să fie atinse.

Din această perspectivă, pot fi definite ​două abordări privind asigurarea calităţii​.

Vom oferi, la fiecare, exemple de domenii şi indicatori luaţi în considerare în procesul de

asigurare a calităţii:

Prima abordare ​se referă la îmbunătăţirea unor ​componente-cheie ​ale sistemelor şi

proceselor educaţionale pentru a determina performanţe superioare.

- Creşterea calităţii corpului profesoral​: dezvoltarea competenţei generale a profesorilor

(cunoaşterea limbilor străine, utilizarea TIC, informare pedagogică etc.); dezvoltarea
performanţelor profesionale ale corpului profesoral (noi strategii, metode şi stiluri de
predare, dezvoltarea auxiliarelor curriculare etc.).
- Creşterea calităţii activităţii elevilor​: îmbogăţirea experienţelor de învăţare ale elevilor
(noi strategii, metode şi experienţe de învăţare, interacţiunea cu alţi elevi etc.); creşterea
 performanţelor elevilor (rezultatele academice, alfabetizare informaţională, “cetăţenie
democratică” etc.).
- Creşterea calităţii curriculumului​: intervenţii asupra scopurilor şi obiectivelor curriculare,
asupra manualelor şi auxiliarelor curriculare, asupra mediului de instruire etc.
- Creşterea calităţii evaluării​: observare sistematică, evaluarea performanţelor elevilor,
portofolii de evaluare, programe de examene etc.
- Creşterea calităţii mediului educaţional​: mărimea clasei, climatul social, nivelul şi
diversitatea capacităţilor elevilor, echipamente şi condiţii materiale, facilităţi pentru predare
şi învăţare etc.
- Creşterea calităţii managementului şcolar​: proiectarea dezvoltării instituţionale,
dezvoltarea personalului, managementul curriculumului, relaţiile umane, cultura şcolii etc.
- Creşterea calităţii pregătirii profesionale​: îmbunătăţirea caracteristicilor profesionale
personale (calificarea academică a profesorilor, experienţa didactică, vârsta, stilurile
cognitive, credinţe şi valori despre educaţie etc.); îmbunătăţirea formării profesorilor la
nivelul şcolii (schimburi de experienţă, predare în echipe etc.); îmbunătăţirea formării
externe a profesorilor (scopuri, obiective, conţinuturi, design-ul cursurilor, organizarea
programului de studiu, corpul profesoral etc.).

A doua abordare ​urmăreşte îmbunătăţirea ​relaţiilor dintre componentele ​sistemelor şi

proceselor educaţionale, pornind de la premisa că optimizarea relaţiilor va avea efecte directe
asupra rezultatelor şcolare. De exemplu:

- Relaţiile optime între performanţele profesorilor, caracteristicile curriculare şi mediul de

învăţare asigură o calitate sporită experienţelor de învăţare ale elevilor.
- Relaţiile optime între formarea iniţială a profesorilor, abilităţile şi calităţile personale
preexistente ale profesorilor şi dezvoltarea profesională de la nivelul şcolii asigură o calitate
sporită competenţelor profesionale ale profesorilor

Se poate observa că toate aceste componente şi modele sunt cele vizate în mod
sistematic de diferitele programe de reformă, inclusiv în România. De exemplu, proiectul de
reformă a învăţământului preuniversitar co-finanţat de Guvernul României şi Banca Mondială a
avut drept
componente: curriculum, manuale, pregătirea profesorilor, management şi finanţare, evaluare şi
dezvoltarea standardelor ocupaţionale. La baza elaborării şi implementării acestui proiect a stat
tocmai presupusa legătură cauzală între dezvoltarea unei componente sau a relaţiilor dintre
componente şi rezultatele şcolare traduse prin performanţele elevilor.

Tot pe baza modelului „asigurării interne a calităţii“ s-a dezvoltat şi conceptul de „valoare
adăugată“ (explicat mai sus) ca măsură a calităţii: creşterea calităţii este determinată de
creşterea contribuţiei şcolii, prin eforturi proprii şi folosind mijloace specifice, la educaţia copiilor
şi tinerilor.

Asigurarea calităţii exclusiv prin mijloace interne sistemului educaţional a devenit

insuficientă într-o societate cu tendinţe evidente de globalizare. În primul rând, dezvoltarea
spiritului civic a făcut ca utilizatorii de fonduri publice să fie nevoiţi să dea socoteală
contribuabililor în legătură cu utilizarea acestora. Pe de altă parte, procesele de descentralizare
din majoritatea sistemelor şcolare au făcut autorităţile publice locale responsabile pentru
calitatea serviciilor educaţionale şi, în consecinţă, au început să facă presiuni pentru câştigarea
controlului asupra şcolii.

În al doilea rând, multe dintre reformele educaţionale iniţiate în anii ‘60 şi ’70, care s-au
centrat pe îmbunătăţirea diferitelor componente interne ale sistemului educaţional şi-au arătat
limitele.

În fine, măsurile de asigurare a calităţii prin pârghii interne nu i-au mulţumit pe beneficiarii
serviciilor educaţionale. De exemplu, tot mai mulţi angajatori au început să reproşeze şcolii că
absolvenţii diferitelor forme şi niveluri de învăţământ nu sunt pregătiţi pentru a face faţă
cerinţelor ​reale ​de la locul de muncă, chiar şi în cazul absolvenţilor cu rezultate şcolare foarte
bune. Curând, a devenit evident că rezultatele şcolare nu au valoare predictivă pentru succesul
în societate şi, în special, la locul de muncă.

Toate acestea, împreună cu trecerea la conceptul economic de calitate centrat pe client,

au determinat deschiderea multor sisteme şcolare spre nevoile, interesele şi aşteptările
beneficiarilor serviciilor educaţionale. Începând cu anii ’80, a apărut ​al doilea val ​de concepţii
privind asigurarea calităţii numit ​„Asigurarea calităţii prin interfaţă​“ (engl.: ​„interface quality
assurance“​). Ca urmare, reformele anilor ’80, sub influenţa noilor concepţii manageriale apărute
în acea perioadă, au insistat pe ​eficienţa externă ​a educaţiei şi pe ​adaptabilitatea ​sistemelor

educaţionale la cerinţele sociale şi ale pieţei.

Principiile ​de bază ale acestui nou val de reforme au fost:

- satisfacţia ​grupurilor de interes faţă de serviciile oferite – faţă de proces şi faţă de produse
– acesta fiind principalul indicator; calitatea managementului; competitivitatea pe piaţă;
- răspunderea publică ​a furnizorilor de servicii educaţionale.

Mai mult, s-a constatat că aceşti indicatori sunt corelaţi: de exemplu, nivelul de satisfacţie
al beneficiarilor de servicii educaţionale creşte pe măsură ce instituţiile de educaţie sunt obligate
să ​răspundă ​de activitatea depusă în faţa acestor grupuri de interes. De aceea, acest „al doilea
val“ a construit sisteme de asigurare a calităţii fundamentate pe ​satisfacerea nevoilor
grupurilor de interes şi pe obligaţia instituţiilor şcolare de a răspunde în faţa acestora​.

Un „​al treilea val​“ al concepţiilor despre calitate, denumit generic al „​calităţii pentru
viitor“​. Noile modele, în curs de coagulare, vor trebui, în esenţă, să descrie cum arată o
educaţie relevantă nu numai pentru nevoile prezente, ci şi pentru cele viitoare ale
educabililor​. Deci, calitatea educaţiei va trebui definită, pe lângă criteriile şi indicatorii „interni“
şi „de interfaţă“ şi pe baza ​relevanţei obiectivelor, conţinutului, practicilor şi rezultatelor
educaţiei ​pentru nevoile ​viitoare ​ale educabililor.

Acest nou concept are nevoie de o nouă bază teoretică, de o nouă ​paradigmă
conceptuală ​care să re-fundamenteze ​funcţiile educaţiei ​şi care să aibă în vedere „​triplarea“
cadrului de referinţă ​în funcţie de care judecăm relevanţa (şi, implicit, calitatea) educaţiei:
„globalizarea“,
„localizarea“ şi „individualizarea“.

Astfel, se vorbeşte tot mai mult despre creşterea importanţei ​tuturor funcţiilor şcolii​, mai
ales cele care, identificate de mai mult timp, nu au fost suficient sau în mod conştient
dezvoltate, la ​toate nivelurile sociale ​(individual, instituţional, comunitar, societal şi
internaţional). Extinderea funcţiilor educaţiei rezultă din noua paradigmă educaţională, care are
la bază ​un concept extins al naturii umane​: persoana umană se manifestă concomitent pe
multiple planuri, ca persoană tehnologică, economică, politică, socială, culturală, care învaţă
permanent şi trăieşte
într-un sat global, înalt tehnologizat, bazat pe economia cunoaşterii, dar, în acelaşi timp,
multicultural. În afara îmbogăţirii funcţiilor şcolii, ​educaţia va trebui să facă faţă, prin mijloace
specifice, triplării cadrelor de referinţă​: educaţia oferită va trebui să fie relevantă pentru
fiecare ​individ ​în parte, pentru ​comunitatea ​/ ​societatea ​în care acesta trăieşte dar şi pentru
tendinţele globale ​de dezvoltare. Această ​triplă relevanţă ​afectează procesele de învăţare şi
întreaga activitate şcolară, exemplul cel mai la îndemână fiind învăţarea la distanţă prin Internet.

Legat de conceptul de calitate ARACIP - instituţia de referinţă în cadrul sistemului de

învăţământ românesc care se bucură de recunoaştere şi încredere pe plan naţional şi
internaţional şi-a precizat direcţiile şi ţintele strategice, printre ele fiind şi următoarea :

1. Definirea noului concept de calitate a educaţiei pornind de la valorile promovate în sistemul

educaţional atât implicit, la nivelul culturii organizaţionale,cât şi explicit, la nivelul politicilor
educaţionale prin:

▪ Analiza politicilor şi strategiilor educaţionale pe termen lung, precum şi utilizarea

rezultatelor cercetărilor dedicate culturii organizaţionale şi percepţiilor asociate

conceptului de calitate în educaţie – de la noi şi din alte sisteme şcolare - din punctul de
vedere al principiilor şi valorilor promovate.

▪ Construirea conceptului de “calitate a educaţiei” specific sistemului nostru de educaţie

din perspectiva reintegrării şi valorilor europene”

Această direcţie strategică a fost o prioritate pentru perioada respectivă. Conceptul

adoptat a fost consolidat prin activităţile curente, de evaluare externă în vederea autorizării sau
acreditării dar mai ales prin cele derulate în cadrul proiectelor (cu finanţare naţională şi
internaţională) în care ARACIP este promotor sau partener.

Definiţiile calităţii pot fi numeroase, în prezent, la nivelul CNAC se operează cu trei definiţii
de lucru, considerate compatibile, respectiv:

a) o definiţie tehnică şi de reglementare, prin care se asigură înţelegerea comună şi unitară a

termenului, furnizată de Legea 87/2006, potrivit căreia „calitatea educaţiei este ansamblul
de caracteristici ale unui program de studiu şi ale furnizorului acestuia, prin care sunt
 îndeplinite aşteptările beneficiarilor, precum şi standardele de calitate”.
b) o definiţie formulată în Cadrul European al Asigurării Calităţii în educaţie şi formare
profesionala, potrivit căreia „calitatea în educaţie şi formare profesionala nu este doar un
aspect tehnic, ci depinde de obiective şi scopuri politice, instituţionale şi individuale
specifice, realizabile în diferite unităţi de timp”.
c) o definiţie adoptată în cadrul programelor EU PHARE de modernizare a învăţământului
profesional şi tehnic, care face precizări asupra calităţii ca „nivel de satisfacţie în raport cu
oferta de educaţie şi formare profesionala, stabilită prin conformitatea la standarde şi prin
atingerea unui nivel de excelenţă aşteptate şi realizate de beneficiari şi de alte părţi
interesate”.

Aşadar, c​ alitatea în educaţie ​este definită în ​Legea nr. 87/2006 ​din 10/04/2006 ​pentru
aprobarea Ordonanţei de urgenţă a Guvernului nr. 75/2005 privind asigurarea calităţii educaţiei,
modificată prin OUG 102/2006 astfel:” ​Art. 3. ​- (1) ​Calitatea educaţiei este ansamblul de
caracteristici ale unui program de studiu si ale furnizorului acestuia, prin care sunt îndeplinite
aşteptările beneficiarilor, precum si standardele de calitate”​ .

Aceeaşi lege mai precizează:

„Art. 5. ​- (1) Calitatea educaţiei reprezintă o prioritate permanentă pentru orice

organizaţie furnizoare de educaţie, precum şi pentru angajaţii acesteia.

(2) Calitatea este un criteriu fundamental de finanţare din surse publice a educaţiei. În
cadrul învăţământului superior, evaluarea comparativă inter-instituţională a programelor de
studii universitare are drept consecinţă finanţarea diferenţiată, în funcţie de calitatea diferită a
programului oferit.

(3) Furnizorii de educaţie trebuie să funcţioneze astfel încât prin calitatea activităţii lor
să satisfacă încrederea publică, iar învăţământul să se afirme ca bun public”.

În loc de concluzii:

Calitatea este:
▪ Valoarea pe care indivizii, comunităţile şi societatea o acordă produselor şi serviciilor
educaţionale precum şi educaţiei în ansamblul ei;

▪ Definită, în primul rând, de clienţii / beneficiarii serviciilor educaţionale;

▪ Construită pe valori împărtăşite;

▪ Produsă în primul rând de oameni;

▪ Asigurată printr-un sistem explicit de principii, criterii, standarde şi indicatori;

▪ Definită prin negociere între şcoală şi comunitate şi asumată în parteneriat;

▪ În permanentă evoluţie şi transformare, în funcţie de nevoile, şi ele în evoluţie, ale

indivizilor, comunităţilor şi societăţii;

▪ Iniţiată prin autoevaluare şi inter-evaluare.

Calitatea NU este:

▪ Asigurarea funcţionării şcolii. Putem vorbi de calitate numai după asigurarea unei

funcţionări corespunzătoare;

▪ Responsabilitatea exclusivă a şcolii;

▪ Produsă “la comandă” prin efectul unei legi sau al altui act normativ;

▪ Condiţionată numai de bani şi resurse materiale;

▪ Implicită şi un produs firesc al funcţionării “normale”;

▪ Impusă pe cale ierarhică;

▪ Un set de proceduri, imuabile, date o dată pentru totdeauna;

▪ Asigurată exclusiv prin evaluare externă.

III.2.2.  Iniţiative europene în asigurarea calităţii

Iniţiativele şi documentele europene privind calitatea educaţiei au stabilit direcţii care

trebuie avute în vedere la construirea sistemelor naţionale de management şi de asigurare a
calităţii.
 Primul document important (2000) care a avut un impact direct şi semnificativ în
implementarea sistemelor de calitate este „Recomandarea Parlamentului şi a Consiliului privind
cooperarea europeană în evaluarea calităţii educaţiei şcolare”. Este primul document de sine
stătător care stabileşte direcţii clare în domeniu pentru tot ce înseamnă educaţie şi formare
profesională. Acest document recomandă ca statele membre să sprijine îmbunătăţirea calităţii
şcolare prin măsuri specifice care vizează introducerea unor sisteme transparente de calitate,
promovarea autoevaluării, dezvoltarea schimbului de bune practici şi de instrumente specifice,
utilizarea unor indicatori comuni.

În anul 2002 a fost publicat „Raportul european privind indicatorii calităţii învăţării
permanente”. Acest document propune 15 indicatori de calitate pentru învăţarea permanentă
grupaţi pe mai multe arii - deprinderi, competenţe şi atitudini, acces şi participare, resurse
pentru învăţarea permanentă, strategii şi dezvoltare.

O iniţiativă europeană este şi propunerea şi constituirea unui Cadru Comun European al

Calificărilor (EQF), care insistă pe legătura dintre dezvoltarea cadrelor european şi naţionale ale
calificărilor şi procedurile şi sistemele de management şi asigurare a calităţii educaţiei şi
formării. Acest document propune o serie de principii ale asigurării calităţii în educaţie şi formare
care pot constitui un liant al corelării sistemelor de calitate la nivelul tuturor palierelor: ÎP, FPI,
FPC şi ÎS.

În 2006 la Graz a avut loc Conferinţa comună a reprezentanţilor educaţiei şi formării

profesionale unde au fost acceptate următoarele principii:

- Sistemele de calitate sunt necesare pentru a asigura răspunderea publică şi

îmbunătăţirea educaţiei şi formării.

- Politicile şi procedurile de asigurare a calităţii vor acoperi toate nivelurile sistemelor

de educaţie şi formare.

- Asigurarea calităţii va deveni o parte integrantă a managementului instituţiilor de

educaţie şi formare.

- Asigurarea calităţii va include evaluarea regulată a instituţiilor sau programelor prin

structuri sau agenţii de monitorizare/evaluare externă.
 - Structurile şi agenţiile de monitorizare /evaluare externă a calităţii vor fi, la rândul lor,
monitorizate şi evaluate.

- Asigurarea calităţii va fi multidimensională, se va referi la context, „intrări”, procese şi

„ieşiri”, accentul căzând pe rezultatele învăţării.

- Sistemele de asigurare a calităţii vor include următoarele elemente: obiective şi

standarde clare şi măsurabile; linii directoare pentru implementare, incluzând
implicarea părţilor interesate; resurse adecvate; metode de evaluare consistente
care combină autoevaluarea cu evaluarea externă; mecanisme de feed-back şi
proceduri de îmbunătăţire; asigurarea accesibilităţii largi a rezultatelor evaluării.

- Iniţiativele privind asigurarea calităţii la nivel internaţional, naţional şi regional vor fi

coordonate pentru a asigura coerenţa, sinergia şi analizele de sistem.

- Asigurarea calităţii va fi un proces colaborativ la nivelul întregului sistem de educaţie

şi formare implicând toate părţile interesate relevante atât la nivelul statelor membre
cât şi la cel european.

- Liniile directoare privind asigurarea calităţii elaborate la nivel comunitare, se vor

constitui în puncte de referinţă pentru inter-evaluare şi inter-învăţare.

Evoluţia de la principiile enunţate în 2000 la cele propuse în 2006 este orientată spre
modelul EFQM, model introdus la începutul anilor 1990 pentru a servi drept cadru pentru
evaluarea organizaţiilor pentru Premiul European al Calităţii. În prezent, este cel mai utilizat
model organizaţional în Europa şi stă la baza vastei majorităţi a Premiilor Calităţii naţionale şi
regionale, inclusiv a Premiului Român a Calităţii J.M.
Juran.
Modelul European de Excelenţă este un instrument practic care poate fi utilizat într-o
varietate de moduri:

● ca instrument pentru ​autoevaluare​,

● ca modalitate de ​benchmarking c​ u alte organizaţii,

 ● pentru a identifica zonele de ​îmbunătăţire continuă ​şi a coordona diversele iniţiative în
acest domeniu,

● ca baza pentru un ​vocabular comun ş​ i ca mod de gândire,

● ​ entru sistemul de management al organizaţiei,

ca ​structură p

Totodată se adoptă şi „cercul lui Demimg” (PDCA – plan, do, check, act) în procesul de
asigurare şi îmbunătăţire a calităţii care a fost prezentat în 1939 de Walter Shewhart în lucrarea
sa "Statistical Method From the Viewpoint of Quality Control“ - ciclul de îmbunătăţire continuă
iar dr W. Edwards Deming l-a modificat şi popularizat astfel încât acum el este cunoscut ca
Ciclul/cercul lui Deming (PDCA):

▪ P (Plan) - Planifică​: stabileşte obiectivele şi procesele necesare obţinerii rezultatelor în

concordanţă cu cerinţele clientului şi cu politicile organizaţiei

▪ D (Do) - Efectuează​: implementează procesele

▪ C (Check) - Verifică ​: monitorizează şi măsoară procesele/ produsul faţă de politicile,

obiectivele şi cerinţele pentru produs şi raportează rezultatele;

▪ A (Act) - Acţionează​: întreprinde acţiuni pentru îmbunătăţirea continuă a performanţelor

proceselor (standardizează succesele, stabileşte şi efectuează acţiunile necesare pentru a

corecta diferenţele şi stabileşte acţiuni noi de îmbunătăţire).

Cele mai importante iniţiative europene în privinţa calităţii educaţiei s-au derulat la nivelul
învăţământului superior​:

▪ Declaraţia de la Sorbona (1998) ​: SEIS - ​Spaţiul European al Învăţământului Superior;

▪ Declaraţia de la Bologna (1999) ​: ​6 obiective vizând compatibilizarea / convergenţa sistemelor de
​ rin: sistemul de recunoaştere a diplomelor, sistemul
învăţământ superior până în anul 2010 p
 ciclurilor Licenţă – Master - Doctorat, sistemul de credite transferabile europene (ECTS),
promovarea mobilităţilor studenţilor şi cadrelor didactice, promovarea cooperării europene
în asigurarea calităţii, promovarea dimensiunii europene a învăţământului superior;

▪ Reuniunea de la Lisabona (2000) : ​“Î​ n anii 2010-2020, Europa va deveni regiunea cu cea

mai competitivă economie la nivel mondial​” (actualmente existând ​decalaje importante între
UE şi SUA-Japonia​);

▪ Convenţia de la Salamanca (2001) ​: universităţile recunosc faptul că studenţii lor au

nevoie (de) şi solicită calificări pe care să le poată folosi efectiv în continuarea studiilor
sau pentru a se angaja pretutindeni în Europa ( necesitatea unor reţele de calificări
compatibile descrise prin ​competenţe c​ a referenţiale pentru crearea şi evaluarea
curriculum-ului, asigurând flexibilizarea şi autonomia universitară în realizarea
curriculum-ului)

▪ Reuniunea de la Berlin (2003) : ​definirea şi implementarea unui ​sistem naţional de

asigurare a calităţii în învăţământul superior. S​-a stabilit de comun acord că

“​responsabilitatea primară pentru asigurarea calităţii în învăţământul superior aparţine
fiecărei instituţii​.” A fost mandatată ​ENQA (European Network for Quality Assurance in Higher
Education) ​pentru a elabora ​standarde, ghiduri şi proceduri p
​ rivind realizarea şi funcţionarea
sistemelor de asigurare a calităţii în învăţământul superior;

▪ Reuniunea de la Bergen (2005) : ​set de recomandări ​(cu privire la : standarde, ghiduri şi

proceduri, cadrul naţional/ transnaţional de calificare, descriptorii de ciclu, numărul minim

de credite ECTS, învăţarea pe tot parcursul vieţii, etc.)

▪ La Londra (2007) s-a decis oficializarea ​Registrului European al Agenţiilor de

Asigurarea a Calităţii ​şi al e

​ ducaţiei şi formării profesionale​:

▪ 2002 - A început procesul Copenhaga şi ca urmare a deciziilor lui au fost elaborate: „

Cadrul Comun European de Asigurare a Calităţii în educaţie şi formare profesională” CQAF

care a devenit apoi EQARF – Cadrul European de Referinţă pentru Asigurarea Calităţii în
EFP; Reţeaua Europeană de Asigurare a Calităţii în EFP( ENQA-VET) şi Manualul
European de Autoevaluare.
 Cele mai recente ​documente europene utilizate de ARACIP pentru elaborarea Strategiei
pentru perioada 2011-2015 sunt:
▪ Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului din 18 iunie 2009 privind stabilirea
unui cadru european de referinţă pentru asigurarea calităţii în educaţie şi formare
profesională.

▪ Concluziile Consiliului din 12 mai 2009 privind un cadru strategic pentru cooperarea

europeană în domeniul educaţiei şi formării profesionale („ET 2020”).

▪ Comunicarea Comisiei către Parlamentul European, Consiliu, Comitetul Economic şi Social

European şi Comitetul Regiunilor. Competenţe cheie pentru o lume în curs de schimbare.

▪ Concluziile Consiliului şi ale reprezentanţilor guvernelor statelor membre, reuniţi în cadrul

Consiliului, din 26 noiembrie 2009 privind dezvoltarea rolului educaţiei în cadrul unui
triunghi al cunoaşterii complet funcţional.

▪ Raport comun privind progresele înregistrate pentru anul 2010 al Consiliului şi al Comisiei

privind punerea în aplicare a programului de lucru „Educaţie şi formare profesională 2010”.

▪ Concluziile Consiliului din 11 mai 2010 privind dimensiunea socială a educaţiei şi formării

profesionale.

▪ Comunicare a Comisiei către Parlamentul European, Consiliu, Comitetul Economic şi Social

European şi Comitetul Regiunilor „Tineretul în mişcare” - o iniţiativă de eliberare a

potenţialului tinerilor de a realiza o creştere inteligentă, durabilă şi favorabilă incluziunii în
Uniunea Europeană.

▪ Concluziile Consiliului din 19 noiembrie 2010 privind educaţia în spiritul dezvoltării

durabile.

▪ Concluziile Consiliului din 19 noiembrie 2010 privind iniţiativa „Tineretul în mişcare” – o

abordare integrată ca răspuns la provocările cu care se confruntă tinerii.

▪ Comunicarea Comisiei către Parlamentul European, Consiliu, Comitetul Economic şi Social

European şi Comitetul Regiunilor. O agendă pentru noi competenţe şi locuri de muncă: o

contribuţie europeană la ocuparea integrală a forţei de muncă.
  
III.2.3. Sistemul legislativ românesc de asigurare a calităţii

Sistemele de calitate construite în România în educaţie generală de nivel preuniversitar,

în învăţământul superior şi în formarea profesională iniţială desfăşurată în instituţii de
învăţământ preuniversitar sunt construite pe baza iniţiativelor şi documentelor europene fiind
aproape simultane cu acestea. Cea mai importantă iniţiativă legislativă în domeniul asigurării
calităţii o reprezintă Legea asigurării calităţii educaţiei, adoptată prin Ordonanţa de urgenţă a
Guvernului nr. 75/12.07.2005 privind asigurarea calităţii educaţiei, aprobată cu completări şi
modificări prin LEGEA nr. 87/13.04.2006, cu modificările ulterioare, lege care a creat un cadru
naţional unitar pentru asigurarea calităţii. Legea defineşte principalele concepte legate de
calitatea educaţiei, statuează o metodologie privind asigurarea internă şi externă a calităţii şi,
lucru foarte important, stabileşte responsabilităţile în asigurarea calităţii prin înfiinţarea a două
agenţii naţionale responsabile (una pentru învăţământul superior şi cealaltă pentru învăţământul
preuniversitar), care se vor ocupa şi cu autorizarea şi acreditarea instituţiilor de învăţământ la
nivelul respectiv. De asemenea, sunt constituite, prin efectul legii, structuri responsabile cu
asigurarea calităţii şi la nivelul instituţiilor de învăţământ. Subliniem aici, faptul că respectiva
structură – Comisia pentru evaluarea şi asigurarea calităţii – este singura stabilită prin lege, la
nivelul unităţii şcolare (cu excepţia structurilor de conducere, stabilite pe baza Legii
învăţământului).

Pe baza legii asigurării calităţii educaţiei instituţiile responsabile cu evaluarea calităţii

ARACIP pentru învăţământul preuniversitar şi ARACIS pentru învăţământul superior, au
dezvoltat un întreg cadru normativ subsecvent. Pentru învăţământul preuniversitar documentele
elaborate sunt:

▪ H.G. nr.1258/18.10.2005 privind aprobarea Regulamentului de organizare şi funcţionare al

Agenţiei Române de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Preuniversitar;

▪ H.G. nr.21/18.01.2007 pentru aprobarea Standardelor de autorizare de funcţionare

provizorie a unităţilor de învăţământ preuniversitar, precum şi a Standardelor de acreditare

şi de evaluare periodică a unităţilor de învăţământ preuniversitar;
▪ H. G. nr.22/25.01.2007 pentru aprobarea Metodologiei de evaluare instituţională în vederea
autorizării, acreditării şi evaluării periodice a organizaţiilor furnizoare de educaţie;

▪ H.G. nr.320/28.03.2007 privind aprobarea tarifelor de autorizare, acreditare şi evaluare

periodică a unităţilor de învăţământ preuniversitar;

▪ O.M. 5337/11.10.2006 privind aprobarea Codului de etică profesională al experţilor în

evaluare şi acreditare ai Agenţiei Române de Asigurare a Calităţii în Învăţământul

Preuniversitar;

▪ Hotărârea Guvernului pentru aprobarea Standardelor de referinţă şi a indicatorilor de

performanţă pentru evaluare şi asigurarea calităţii în învăţământul preuniversitar , HG

1534/25.11.2008 ;

▪ Ordin nr. 4889/2006 privind generalizarea instrumentelor de asigurare a calităţii in IPT –

înlocuit cu Ordinul nr. 6308/2008.

Sistemul românesc de management al calităţii poate constitui un exemplu de bune practici

la nivel european prin:

- existenţa unei legi ​speciale ​care se referă la calitatea educaţiei;

- statutul şi activitatea ARACIP ​– ca instituţie responsabilă cu managementul calităţii la
nivelul învăţământului preuniversitar separată de inspectoratul şcolar;
- standardele şi metodologiile ​utilizate pentru asigurarea şi evaluarea internă calităţii – la
nivel de furnizor – şi pentru managementul calităţii şi evaluarea externă – la nivel de
sistem;
- ​ rin cele două categorii de standarde prevăzute de
legarea acreditării instituţionale de calitate p
lege;
- ​ rocesului de evaluare (internă şi externă).
asigurarea obiectivităţii şi transparenţei p

Inspectoratele şcolare judeţene au, conform legii, un rol important în controlul şi

monitorizarea calităţii educaţiei oferite de unităţile şcolare.
 
III.2.4. Ipostazele calităţii
 Ipostazele sau faţetele calităţii unui produs, serviciu, reflectă modul în care sunt percepute
şi realizate cerinţele clienţilor referitoare la calitatea acestora. Două ipostaze ale calităţii au rol
hotărâtor în satisfacerea cerinţelor clienţilor: calitatea de concepţie – proiectare şi calitatea de
conformitate. Există însă şi alte puncte de vedere. În practică, calitatea produsului este
exprimată adesea prin calitate tehnică şi calitate comercială a bunului. Calitatea tehnică este
definită ca reprezentând conformitatea produsului cu documentele tehnice normative cum sunt
standardele, fişa tehnică etc., în timp ce calitatea comercială este determinată de factori ca
fiabilitate, mentabilitate, termen de garanţie, costuri de întreţinere, service acordat în perioada
de funcţionare.

Standardul ISO 9000/2000, defineşte patru ipostaze ale calităţii produsului:

▪ calitatea rezultând din definirea nevoilor referitoare la produs;

▪ calitatea concepţiei;

▪ calitatea conformităţii cu concepţia;

▪ calitatea care rezultă din susţinerea produsului pe durata ciclului de viaţă.

Deşi unele ipostaze pot fi mai importante la un moment dat, se consideră că toate contribuie
la asigurarea calităţii produsului în ansamblu.

Activităţile desfăşurate în domeniul serviciilor se bazează pe existenţa a doi poli – clientul

şi prestatorul de servicii care contribuie împreună la activitatea de prestare.

​ ste orice agent economic care execută o activitate creatoare de

Prestatorul de servicii e
valoare în contul clientului.

​ ste beneficiarul acţiunii de prestare a serviciului şi poate fi persoană fizică,

Clientul e
instituţie sau organizaţie sau altă firmă.

Spre deosebire de sfera producţiei de bunuri, unde produsele se apreciază prin

caracteristicile fizico-chimice sau organoleptice, în sfera serviciilor, elementul de apreciere a
serviciului este ​satisfacerea clientului​. Acesta este un element subiectiv şi greu de măsurat,
dar care se poate transforma în indici numerici, respectiv în etape de parcurs pentru obţinerea
satisfacţiei clientului.
 Clientul percepe serviciul ca pe un serviciu global, dar analizând în amănunt, se constată că
acesta este format din: ​serviciu de bază, servicii auxiliare , servicii suplimentare
 Pentru firmele care prestează acelaşi tip de servicii, serviciul de bază este identic.
Diferenţele dintre firme sunt date de complexitatea şi diversitatea serviciilor auxiliare şi
suplimentare. Acestea reprezintă locul în care se poate poate acţiona pentru îmbunătăţirea
calităţii.

Serviciile sunt activităţi cu caracter ​imaterial.​ În afară de imaterialitate fiecare serviciu se

poate caracteriza prin sensibilitatea la erori. În acest domeniu există posibilitatea de a comite
erori în prestarea serviciilor mult mai frecvent decât în sfera producţiei. Cu cât durata de
prestare a serviciului este mai mare, cu atât creşte probabilitate apariţiei erorilor.

În practica curentă, calitatea unui serviciu nu este percepută în acelaşi mod de furnizorul
acestuia şi de client, întrucât ei se raportează la baze de referinţă diferite.

Astfel, furnizorul apreciază calitatea serviciului prestat prin comparaţie cu ​specificaţiile

din documentaţia serviciului ​(standarde, norme, caiete de sarcini, etc.), în timp ce clientul se
raportează la ​necesităţile / dorinţele ​sale, pe care le compară cu ceea ce oferă serviciul.

Pentru a reduce această diferenţă de percepţie este necesar ca specificaţiile serviciului să

corespundă cerinţelor şi aşteptărilor clienţilor. Acest lucru este posibil prin aplicarea unor tehnici
şi metode de marketing aplicate clienţilor potenţiali ai viitorului serviciu, în faza de proiectare şi
apoi în cea de realizare.

Se pot pune în evidenţă trei ipostaze ale calităţii unui serviciu:

▪ Calitatea cerută şi aşteptată de client ​– reprezintă acel nivel al calităţii rezultat din

necesităţile şi cerinţele exprimate de clienţi în legătură cu un anumit serviciu.

▪ Calitatea furnizată de proiectare (aşa numitele specificaţii) ​– reprezintă acel nivel al

calităţii gândit de proiectantul serviciului. Acesta poate fi prestatorul însuşi sau o altă
organizaţie specializată în proiectarea unor anumite tipuri de produse sau servicii.
Proiectanţii stabilesc ​specificaţiile serviciului,​ inclusiv caracteristicile acestuia pe baza
cerinţelor referitoare la calitate, în care sunt incluse, cu diferite ponderi, atât cerinţele şi
aşteptările clienţilor, condiţiile interne ale organizaţiei, cât şi cerinţele generale ale societăţii
referitoare la calitate. Este posibil ca o parte a cerinţelor consumatorilor să fie ignorate (mai
 ales în cazul necesităţilor implicite) sau să nu fie posibil, din punct de vedere tehnic,
realizarea anumitor cerinţe.

▪ Calitatea realizată ​– este reprezentată de conformitatea serviciului realizat cu proiectul

său. Aceasta este calitatea efectiv realizată în cadrul procesului de prestare, pe baza
concepţiei reprezentate de proiectul acestuia.

Categoriile de calitate prezentate anterior pot fi ierarhizate în funcţie de uşurinţa

cuantificării lor în următoarea ordine: caracteristicile de neconformitate, caracteristicile
temporale, caracteristicile de facilitate şi caracteristicile de comportament.
 
III.2.5. Modalităţi de apreciere a calităţii serviciilor

Caracteristici de calitate ale

Modalităţi de apreciere a calităţii
serviciilor

Factori umani şi caracteristici Numărul de reclamaţii ale clienţilor bazate pe comportamentul

de comportament personalului angajat în prestarea serviciilor

Timpul necesar prestării serviciului şi a altor activităţi auxiliare

Caracteristici temporale
ce însoţesc sau completează activitatea de prestare

Caracteristici Numărul de erori înregistrate la 100 activităţi de prestare

de neconformitate ale Lipsa concordanţei între nivelul de calitate declarat şi cel efectiv
serviciilor

Caracteristici de facilitate Limitarea sau lipsa posibilităţii de a putea dispune de activităţile

relativă incluse în pachetul de servicii plătit

În unele situaţii, sursele variabilităţii caracteristicilor de calitate a serviciilor sunt

asemănătoare sectorului productiv, respectiv cele care se referă la utilizarea echipamentelor, la
influenţa mediului etc. Dar cea mai importantă sursă de variabilitate este comportamentul uman
şi prestatorul de servicii trebuie să fie conştient de acest lucru. De aceea trebuie găsite acele
persoane, care să aibă capacităţile şi pregătirea necesară satisfacerii tuturor solicitărilor impuse
de un anumit standard al serviciului.

În prezent se evidenţiază mai multe căi de înnoire a gamei sortimentale de produse şi

servicii de pe piaţă:

1. Diversificarea – constă în conceperea unor bunuri / servicii cu caracteristici noi,

diferite de cele care există deja pe piaţă. În urma diversificării, piaţa se extinde ca număr şi pot
coexista la un moment dat produse sau servicii diferite care se adresează aceloraşi nevoi.

2. Modernizarea – constă în reproiectarea produselor / serviciilor existente,

renunţând la unele caracteristici, introducând altele sau mărind numărul de caracteristici
specifice produsului
/ serviciului respectiv, pentru a satisface mai bine nevoile cărora li se adresează.

Înnoirea permanentă a gamei sortimentale reprezintă un proces de mare complexitate

deoarece include aspecte tehnice, economice şi sociale. Pentru a fi dus la bun sfârşit şi noul
produs să se impună pe piaţă, trebuie parcurse trei etape:

- analiza produselor / serviciilor existente

- alegerea variantelor optime

- optimizarea propriu-zisă

Caracteristicile serviciului ​sunt cele care determină caracteristicile preţului iar acesta
joacă un rol psihologic în sfera serviciilor fiind un indicator al calităţii acestora. În cazul serviciilor
educaţionale publice nu poate fi vorba de compararea acestora după indicatorul preţ fixat fiind
stabiliţi indicatori specifici.
 
III.2.6. Indicatorii calităţii în educaţie

Indicatorii sunt expresii numerice cu ajutorul cărora se caracterizează fenomenele social-

economice (ca structură, creştere etc.). Indicatorii se construiesc pe baza unor date cantitative
sau pe informaţii calitative. Aceste informaţii se bazează pe date statistice, dar şi pe informaţii
calitative, aşa cum sunt cele care se referă la atitudini, opţiuni sau comportamente Indicatorii nu
sunt relevanţi în sine, ci doar prin raportarea la anumite ​criterii de evaluare​: de exemplu,
obiectivele politicilor educaţionale, anumite programe sau măsuri de reformă, starea generală a
sistemului educativ.

În sensul cel mai larg, “indicatorul statistic este expresia numerică a unor fenomene,
procese, activităţi sau categorii economice şi sociale, definite în timp, spaţiu şi structură
organizatorică” („Statistica teoretică şi economică”. Baron, T., Biji, E., Tövissi, L., Wagner,P.,
ş.a., 1966, p. 64).

Conform definiţiei din "Enciclopedia Internaţională a Educaţiei", indicatorul este descrierea

operaţională a unei stări: "El [indicatorul, n.n] descrie ceea ce se intenţionează prin entităţile sau
caracteristicile A şi B astfel încât, ca o consecinţă, să se stabilească atât procedurile de
constituire a valorilor A şi B, cât şi criteriile de interpretare a acestora" (Johnstone, 1985, p.
2432).

O definiţie mai simplă: indicatorul este un instrument de evaluare a stării de funcţionare a

sistemelor de educaţie, fie în ansamblul lor, fie pe anumite componente sau niveluri.

Cu alte cuvinte, indicatorii educaţiei oferă informaţii relevante pentru a evalua sistemele
de educaţie pe baza unor criterii precise. Astfel de criterii se referă la obiectivele politicilor
educaţionale ca, de exemplu, participarea, accesul, finanţarea, organizarea şi repartizarea
reţelei de învăţământ, finalizarea studiilor, inserţia pe piaţa muncii etc. Informaţiile privind aceste
aspecte se exprimă de obicei cantitativ, prin date observabile şi măsurabile. Aceste date
statistice nu sunt însă semnificative în sine, ci prin interpretarea acestora sub formă de relaţii
cauzale, prin rate, ponderi, corelaţii şi tendinţe.

Rezultă că indicatorii asigură datele cantitative necesare pentru descrierea operaţională a

unui sistem educativ sau a componentelor sale, cât şi informaţiile pentru evaluarea modului de
funcţionare a acestui sistem educativ. De exemplu, un indicator precum procentajul din PIB
alocat finanţării învăţământului public este relevant atât prin informaţia cantitativă intrinsecă (ex.
6%), cât şi pentru a se aprecia măsura în care învăţământul constituie într-adevăr o prioritate a
politicilor publice la momentul respectiv.
 Indicatorii nu se reduc deci la datele statistice prin care se exprimă. Ei conţin o grilă de
lectură specializată, un instrument de evaluare a gradului de realizare a obiectivelor în funcţie
de nivelurile concrete de performanţă sau de valorile lor parametrice, exprimate prin poziţia
relativă pe o scară crescătoare sau descrescătoare.

Sistemul de indicatori pentru educaţie, prescurtat prin SNIE (Sistem Naţional de Indicatori
pentru Educaţie), are următoarele caracteristici:

a) Este multidimensional astfel încât să fie utilizabil în diverse circumstanţe şi să cuprindă, într-
o viziune globală a dezvoltării umane, nu numai datele referitoare la învăţământ, dar şi
raportările la context, la formarea profesională şi la învăţarea pe tot parcursul vieţii.

b) Este compatibil cu sistemele cele mai cunoscute de indicatori folosite de organizaţiile

internaţionale şi europene, în primul rând cu SSE (Sistemul Statistic European), construit
de Eurostat (Oficiul de Statistică al Comunităţii Europene), la care România participă prin
Institutul Naţional de Statistică.

c) Acoperă principalele domenii ale politicilor educaţionale (într-o manieră similară cu matricea
OECD) şi foloseşte sistemul internaţional de clasificare în domeniul educaţiei ISCED.

d) Încorporează indicatori care se bazează pe date atât cantitative, cât şi calitative.

e) Permite utilizări multiple, atât pentru evaluarea anuală a sistemului de educaţie (prin
indicatorii de bază), cât şi analize punctuale sau tematice, la nivel central şi regional.

f) Se bazează pe o grilă unică de descriere ceea ce permite standardizarea comunicării şi un plus

de rigoare a analizelor statistice.

Sistemul SNIE se referă la următoarele aspecte:

▪ contextul;

▪ accesul şi participarea la educaţie şi formare;

▪ dezvoltarea şi educaţia timpurie a copiilor;

▪ accesul şi participarea la învăţământul obligatoriu;

▪ accesul şi cererea de educaţie post-obligatorie;

▪ calitatea şi eficienţa educaţiei şi formării profesionale;

▪ resursele sistemului de educaţie şi formare;

▪ costurile educaţiei şi resursele financiare;

▪ resursele umane;

▪ resursele materiale;

▪ eficienţa internă a sistemului de educaţie şi formare;

▪ nivelul performanţelor;

▪ monitorizarea educaţiei;

▪ rezultatele sistemului de educaţie (în termeni de ieşiri din sistem - absolvenţi şi nivelul de

educaţie a populaţiei);

▪ rezultatele educaţiei şi formării profesionale pe piaţa muncii (eficienţa externă) şi calitatea

forţei de muncă;

▪ alfabetizarea funcţională şi noile competenţe de bază;

▪ participarea şi investiţiile în formarea profesională continuă / educaţia permanentă.

Această clasificare acoperă cele ​patru mari domenii ale indicatorilor de baz​ă cuprinse
în sistemele Eurostat, OECD şi UNESCO, respectiv:

▪ contextul educa​ţ​iei​: indicatorii privind cadrul economic general, piaţa muncii, inovaţia şi

cercetarea, coeziunea socială, situaţia demografică;

▪ resursele educa​ţ​iei:

▪ resursele financiare (cheltuielile publice pentru educaţie ca proporţie din PIB; cheltuielile

publice pentru educaţie, pe niveluri de educaţie, ca procent din PIB; cheltuielile publice
curente, pe niveluri de educaţie; cheltuielile publice curente ca nivel mediu pe elev /student,
ca procent din PIB per capita etc.);
▪ resursele umane (numărul mediu de elevi / studenţi la un profesor; numărul mediu de elevi

pe clasă; proporţia personalului didactic calificat, în funcţie de nivelul de formare iniţială;

ponderea cadrelor didactice femei etc.);
▪ resursele materiale (unităţile şcolare din învăţământul preuniversitar, pe niveluri de
educaţie; numărul mediu de elevi pe un computer; proporţia unităţilor de învăţământ cu
acces la Internet etc.);

▪ accesul ​ş​i participarea ​(rata brută de cuprindere şcolară; rata netă de cuprindere şcolară;

speranţa de viaţă şcolară; rata de tranziţie către nivelurile superioare de educaţie etc.);

▪ rezultatele educa​ţ​iei​:

▪ rezultatele elevilor (indicatorii de nivel / de performanţă; rezultatele la evaluările naţionale,

la testele de lectură şi matematică etc.);

▪ rezultatele sistemului de educaţie (în termeni de ieşiri din sistem: rata absolvenţilor; în

termeni de nivel de educaţie a populaţiei: populaţia în vârstă de 25 ani şi peste, pe niveluri

de educaţie şi formare; rata adulţilor alfabetizaţi în vârstă de 15 ani şi peste etc.);

▪ rezultatele pe piaţa forţei de muncă (rata de inserţie a absolvenţilor diferitelor niveluri de

educaţie şi formare profesională pe piaţa muncii; rata de ocupare a populaţiei de 15-64 ani,
pe niveluri de educaţie şi formare; rata de ocupare a tinerilor în vârstă de 15-24 ani, pe
niveluri de educaţie şi formare; rata şomajului etc.).

SNIE cuprinde ​toate nivelurile de educaţie iniţială (​ ​învăţământul preşcolar, învăţământul

obligatoriu, secundar, post-secundar şi superior), precum şi ​formarea profesională continuă
(FPC). Conform acestei clasificări, FPC ocupă un loc aparte, compatibil cu alte modele de
clasificare, care ţine cont de prioritatea care trebuie să i se acorde prin obiectivele Uniunii
Europene, asumate şi de România, privind dezvoltarea învăţării pe parcursul întregii vieţi. În
acest sens, deoarece în România participarea la FPC prezintă unul dintre cele mai reduse
niveluri din Europa, o monitorizare riguroasă, prin prisma unui set mai larg de indicatori, este
absolut necesară.

Spre deosebire de unele dintre sistemele internaţionale de clasificare, SNIE cuprinde o

categorie distinctă de indicatori referitori la ​calitatea ​ş​i eficien​ţ​a educa​ţ​iei ​ş​i form​ă​rii
profesionale​. Este vorba de indicatori referitori la resursele sistemului de educaţie (financiare,
umane şi materiale), eficienţa internă a sistemului (rata repetenţiei, rata de supravieţuire
şcolară, coeficientul de eficienţă), rezultatele elevilor (indicatorii de performanţă), precum şi
 indicatori de monitorizare a educaţiei, care reflectă, în primul rând, calitatea educaţiei.
Introducerea acestui set de indicatori se justifică prin necesitatea monitorizării şi evaluării
stadiului de realizare de către România a unuia dintre obiectivele prioritare ale "Strategiei de la
Lisabona", anume creşterea calităţii educaţiei.

​ eoarece încearcă să surprindă modul

Sistemul SNIE introduce o ​clasificare operaţională d
de funcţionare al diferitelor componente, dimensiuni şi aspecte ale sistemului educativ, respectiv
intrările şi ieşirile din sistem, eficienţa internă şi externă, rezultatele învăţării, efectele şi impactul
educaţiei.

Un alt element important al SNIE este posibilitatea multiplelor ​analize cauzale,​ prin
raportarea reciprocă a diverselor componente. De exemplu:

▪ contextul educaţiei (politic, economic, socio-cultural, demografic) influenţează resursele

educaţiei, cererea de educaţie şi, în final, efectele şi impactul învăţământului;

▪ resursele şi cererea de educaţie au repercusiuni asupra accesului şi participării la educaţie,

asupra eficienţei interne, precum şi asupra ieşirilor din sistem şi a rezultatelor învăţării,
asupra efectelor şi impactului educaţiei;

▪ calitatea educaţiei este asigurată şi reflectată de resurse, acces şi participare, de eficienţa

internă, de rezultatele învăţării şi efectele educaţiei;

▪ echitatea este o rezultantă a altor elemente, este influenţată de alte aspecte, putând fi

evaluată prin analiza cererii pentru educaţie şi, totodată, a accesului şi participării, a
eficienţei interne, a rezultatelor învăţării şi a impactului educaţiei.

Lista de indicatori este cuprinzătoare, încercând să cuprindă multitudinea şi diversitatea

componentelor, dimensiunilor şi aspectelor sistemului educativ, fără a fi totuşi exhaustivă. Din
această listă poate fi extras un set de ​indicatori de baz​ă (30-40 de indicatori) care să
servească evaluării periodice a stării sistemului, a componentelor sale, precum şi a impactului
politicilor educaţionale.

Ca orice sistem de indicatori, SNIE poate fi utilizat într-un dublu scop, respectiv:

● evaluarea sistemului de educaţie şi formare profesională din diverse perspective:

participare şi acces, resurse, calitate şi eficienţă, rezultate (ale elevilor, ale sistemului şi pe
piaţa muncii), etc.;
 ● evaluarea realizării obiectivelor politicilor educaţionale la nivel global sau pe regiuni, a
obiectivelor unui program sau a unor strategii.

Indicatorii SNIE sunt prezentaţi în fişe standard cuprinzând explicaţii sintetice privind
conţinutul, modul de calcul şi de utilizare al fiecăruia. Datele primare pentru calculul indicatorilor
se colectează prin anchete specializate adresate unităţilor de învăţământ, agenţilor economici şi
gospodăriilor populaţiei.

SNIE introduce o ​gril​ă ​standard de descriere ​a fiecărui indicator astfel încât să se evite
confuziile, paralelismele şi divergenţele terminologice. De asemenea există instrucţiuni precise
de utilizare a Clasificării Internaţionale Standard a Educaţiei (ISCED).
 
III.2.6.(1) Cum se transpun obiectivele în indicatori adecvaţi? 
 
Obiectivele sunt rezultatele aşteptate la încheierea unui proces de învăţare sau a unui
program educaţional. Aceste rezultate trebuie să fie măsurabile, astfel încât să se poată estima
gradul de realizare sau distanţa în raport cu planificarea iniţială. Din acest motiv, pentru fiecare
obiectiv, se stabilesc din timp indicatorii sau criteriile pe baza cărora se vor măsura rezultatele
obţinute.

De exemplu, obiectivul "Creşterea adaptabilităţii forţei de muncă la cerinţele de pe piaţa

muncii" (prevăzut în Planul Naţional de Dezvoltare) poate fi evaluat cu ajutorul următorilor
indicatori:

▪ rata brută de cuprindere şcolară;

▪ rata netă de cuprindere şcolară;

▪ rata alfabetizării populaţiei în vârstă de 15-24 de ani;

▪ rata alfabetizării adulţilor, ca proporţie a persoanelor alfabetizate în vârstă de 15 ani și peste.

Oricare dintre aceşti indicatori poate fi folosit în operaţionalizarea şi a altor obiective,

inclusiv a celor cuprinse în alte programe decât cel menţionat.
 
III.2.6.(2) Cum se construieşte un set de indicatori? 
 
Indicatorii se construiesc pornind de la datele primare colectate la nivel local (unităţile de
învăţământ, de exemplu), aşa cum este sistemul BNDE (Baza Naţională de Date pentru
Educaţie)
din învăţământul românesc. Aceste date trebuie să fie standardizate, pentru a asigura
comparabilitate internaţională şi să răspundă nevoii de a evalua starea de funcţionare a
învăţământului pe baza unor criterii precise.

În acest fel, fiecare indicator se pretează la două tipuri de raportări:

▪ analiza descriptivă ​a datelor, prin prezentarea distribuţiilor valorilor indicatorilor în raport

cu standardele sau cu obiectivele de referinţă (ex. rata de admitere în şcoală, rata brută şi
netă de cuprindere şcolară, cheltuielile pentru educaţie ca proporţie din PIB etc.);

▪ analiza cauzală​, respectiv stabilirea şi explicarea relaţiilor de tip cauză-efect dintre

fenomene; această analiză vizând de obicei următoarele aspecte:

▪ calitatea învăţământului (ex. numărul mediu de elevi pe clasă şi pe profesor, procentajul

personalului didactic calificat etc.);

▪ eficacitatea rezultatelor (ex. rata de tranziţie între niveluri, ratele de repetenţie şi abandon,

ratele de reuşită la examenele finale etc.);

▪ analiza costurilor, repartizarea cheltuielilor între învăţământul obligatoriu şi cele selective

(nivelul mediu al cheltuielilor pe elev şi pe nivel de educaţie).

Pentru a facilita utilizarea, indicatorii sunt grupaţi pe domenii ale politicilor educaţionale,
pe niveluri sau componente ale sistemelor de educaţie, pe priorităţi sau obiective ale
programelor de reformă.

În concluzie, în procesul de construire a unui set de indicatori, se porneşte de la

obiectivele politicilor educaţionale care trebuie evaluate, fiecare în parte sau global. Aceste
obiective pot viza: creşterea gradului de participare la educaţia preşcolară, creşterea gradului
de cuprindere în învăţământul obligatoriu, sporirea cheltuielilor pentru educaţie, creşterea
calităţii în învăţământul superior etc.

Sistemul SNIE, ca de altfel toţi indicatorii, inclusiv cei utilizaţi de organizaţiile

internaționale, prezintă anumite limite, unele dintre acestea fiind asumate încă din faza de
construcţie. Un exemplu, în acest terţiar de educaţie. În cazul acestui nivel, este dificil să se
 stabilească o vârstă oficială de cuprindere dată fiind durata foarte variată a programelor de
pregătire. Alte limite se pot datora lipsei sau inconsistenţei datelor primare, variaţiei
fenomenelor pe care le măsoară sau cazurilor de abatere de la o anumită normă (de exemplu,
vârsta oficială de debut a şcolarităţii).

1. Întrebare de tip ​POTRIVIRE:

”primul val” ”Asigurarea internă a calităţii”

”al doilea val” „Asigurarea calităţii prin interfaţă“

”al treilea val” ”Al calităţii pentru viitor”

2. Întrebare de tip ​MAI MULTE VARIANTE DE RĂSPUNS/ UN SINGUR RĂSPUNS

CORECT:

X În permanentă evoluţie şi transformare, în funcţie de nevoile, şi ele în evoluţie, ale

indivizilor, comunităţilor şi societăţii;

Asigurată exclusiv prin evaluare externă.

Responsabilitatea exclusivă a şcolii

Condiţionată numai de bani şi resurse materiale

3. Întrebare de tip ​MAI MULTE VARIANTE DE RĂSPUNS/ MAI MULTE RĂSPUNSURI
CORECTE:

X Construită pe valori împărtăşite

Impusă pe cale ierarhică

X Definită prin negociere între şcoală şi comunitate şi asumată în parteneriat

Implicită şi un produs firesc al funcţionării “normale”;

X Iniţiată prin autoevaluare şi inter-evaluare

Întrebare de tip ​POTRIVIRE:

Calitatea cerută şi aşteptată de client reprezintă acel nivel al calităţii rezultat din
necesităţile şi cerinţele exprimate de clienţi
în legătură cu un anumit serviciu

Calitatea furnizată de proiectare reprezintă acel nivel al calităţii gândit de

proiectantul serviciului

Calitatea realizată este reprezentată de conformitatea

serviciului realizat cu proiectul său
 întrebare de tip ​POTRIVIRE:

indicatorii privind cadrul economic general, piaţa muncii, contextul educaţiei

inovaţia şi cercetarea, coeziunea socială, situaţia demografică;

unităţile şcolare din învăţământul preuniversitar, pe niveluri de resursele educaţiei

educaţie; numărul mediu de elevi pe un computer;cheltuielile
publice pentru educaţie ca proporţie din PIB; cheltuielile
publice curente ca nivel mediu pe elev /student, ca procent din
PIB per capita, numărul mediu de elevi / studenţi la un
profesor; numărul mediu de elevi pe clasă; proporţia
personalului didactic calificat etc.

rata brută de cuprindere şcolară; rata netă de cuprindere accesul şi participarea

şcolară; speranţa de viaţă şcolară; rata de tranziţie către
nivelurile superioare de educaţie etc.

indicatorii de nivel / de performanţă; rezultatele la evaluările rezultatele educaţiei

naţionale, : rata absolvenţilor, rata de inserţie a absolvenţilor,
rata şomajului etc.

Întrebare de tip ​MAI MULTE VARIANTE DE RĂSPUNS/ MAI MULTE RĂSPUNSURI

CORECTE
X evaluarea sistemului de educaţie şi formare profesională

Evaluarea cadrelor didactice pentru acordarea de calificative/recompense

X evaluarea realizării obiectivelor politicilor educaţionale

Evaluarea elevilor la examenele de sfârşit de ciclu

Întrebare de tip ​DA sau NU (adevărat sau fals):

Da

X Nu

Justificare Nu, deoarece ei se raportează la baze de referinţă diferite. Furnizorul se

a raportează la specificaţiile din documentaţia serviciului iar clientul se
răspunsulu raportează la necesităţile şi dorinţele sale.
i corect

Întrebări de tip ​RĂSPUNS LIBER​:

  
III.2.7. Studiu de caz

Plecând de la necesitatea corelării PDI/PAS cu documentele

europene/naţionale/regionale şi locale de politici educaţionale şi de la ţintele strategice stabilite
de Grupul Şcolar X precizaţi dacă este îndeplinită condiţia de corelare.

Ce propuneri de modificare aveţi? Cum s-a realizat acest lucru în şcoala dvs.?

”Prezentul proiect de dezvoltare instituţională a fost conceput în conformitate cu:

▪ Programul de guvernare 2005-2008 – capitolul V – Politica în domeniul educaţiei

▪ Finalitatea învăţământului formulată în art. 4 (1) din Legea nr. 84/1995, legea

învăţământului, cu modificările şi completările ulterioare

▪ Proiectul planului managerial al I. S.J pentru anul şcolar 2008-2009

▪ Legea privind asigurarea calităţii în educaţie – O.U.G. nr. 75/2005 cu modificările şi

completările ulterioare
 ▪ Regulamentul de organizare şi funcţionare a unităţilor de învăţământ preuniversitar aprobat
prin O.M.Ed.C. nr. 4925/1998

▪ O.M.E.N. nr. 3770/1998 privind Metodologia formării continue a personalului din

preuniversitar, completat şi modificat prin O.M.E.N. nr. 4863/09.11.1999

▪ Planul regional de acţiune pentru învăţământul profesional şi tehnic pentru perioada 2008-

2013 (PRAI)

▪ Planul local de dezvoltare a învăţământului profesional şi tehnic pentru perioada 2008-

2013 (PLAI)

▪ Planuri locale realizate de ISJ cu consultarea Comitetelor locale de dezvoltare a

parteneriatului social pentru învăţământul profesional şi tehnic (CLDPS)

Pornind de la această stare de fapt, este util să formulăm ca ​priorităţi strategice, ​pentru
perioada care urmează următoarele ​ţinte (scopuri):
 
III.2.7.(1)  ​Urmărirea  implementării  reformei  manageriale  în  toate  ariile  de  activitate  majoră 
(educativ,  ştiinţific,  financiar,  administrativ)  pentru  a  dezvolta  caracteristici 
instituţionale de calitate. 

1. Cultivarea unui sistem de valori şi a eticii manageriale bazate pe transparenţă, comunicare

şi înţelegere, în care atribuţiile şi responsabilităţile să fie cunoscute şi respectate la fiecare
nivel, respectiv pe discipline, catedre şi managerial;
2. Crearea condiţiilor pentru dezvoltarea unei culturi organizaţionale a colectivului de cadre
didactice, orientată spre performanţă;
3. Asigurarea formării continue a cadrelor didactice.
 
III.2.7.(2)  ​Creşterea  calităţii  procesului  instructiv​-​educativ,  a  nivelului  de  competenţă  şi 
performanţă al elevilor 

1. Consolidarea calităţii predării şi învăţării prin redefinirea rolului elevului, centrarea

procesului instructiv-educativ pe formarea şi dezvoltarea competenţelor acestuia;
2. Parcurgerea integrală a programelor şcolare la fiecare disciplină;
 3. Stabilirea ofertei educaţionale la nivelul şcolii în funcţie de nevoile specifice ale comunităţii
şi resurselor şcolii;
4. Creşterea calităţii educaţiei prin crearea de facilităţi pentru dezvoltarea consumului cultural
în rândul elevilor care vor frecventa biblioteca şcolii(dotarea cu material didactic, mijloace
TIC, carte şcolară);
5. Introducerea uniformei şcolare şi a ecusoanelor pentru o mai mare siguranţă a elevilor şi
pentru atenuarea diferenţelor sociale existente;
6. Optimizarea sistemului de evaluare internă şi externă (Comisia de Asigurare a Calităţii).
 
III.2.7.(3) Consolidarea şi dezvoltarea în continuare a sistemului managerial administrativ. 
 
1. Şcolarizarea elevilor şi integrarea în specificul vieţii şcolare;
2. Asigurarea resurselor umane necesare desfăşurării în condiţii optime a procesului
instructiv- educativ;
3. Administrarea responsabilă, chibzuită, a resurselor bugetare şi extrabugetare;
4. Atragerea de resurse extrabugetare şi încadrarea în cele existente;
5. Continuarea procesului de modernizare a formelor de comunicare şi transmitere a
cunoştinţelor, prin includerea în programul anual de achiziţionare a mijloacelor necesare
dotării sălilor de curs, a bibliotecii, a laboratoarelor, cabinetelor cu retroproiectoare,
aparatură video, ecrane, PC şi a altor mijloace audio-vizuale.
 
III.2.7.(4)  ​Optimizarea  relaţiei  şcoală  –  ​comunitate,  prin  promovarea  unei  politici  de 
colaborare  cu  autorităţile  administrative,  organizaţii  neguvernamentale  în  cadrul 
procesului de dezvoltare a instituţiei. 

1. Promovarea imaginii şi valorilor şcolii în comunitate;

2. Colaborarea cu factorii cu răspundere în actul educaţional, cu instituţiile abilitate în
derularea de proiecte şi programe de dezvoltare şcolară;
3. Colaborarea cu sindicatele în vederea cunoaşterii şi respectării legislaţiei în vigoare;
4. Încheierea de parteneriate între unitatea de învăţământ şi comunitatea locală (primărie,
biserică, ONG-uri, firme private);
5. Realizarea unui climat de siguranţă, un ambient propice actului educaţional.”
  
III.3. Modele de management al calităţii în educaţie
 
III.3.1. Definirea managementului calităţii

Etimologia termenului de management: - provenită din manus-agere (lat.) - mâna,

manevrare, pilotare, conducere, strunirea cailor; - manege (fr.), maneggio (it.), to manege (engl.)
– a reuşi, a conduce, a rezolva, a face faţă, a dirija, a izbuti, a struni elemente pentru un
ţel, a administra, a manevra, a stăpâni, a se descurca, a găsi mijloace, a reuşi, a se pricepe, a
duce la bun sfârşit,); - management (engl.) - activitatea / arta de a conduce, abilitate, organizare,
reuşită în atingerea obiectivelor, adaptarea deciziilor optime în proiectarea şi realizarea
proceselor); - manager (engl.) - conducător, administrator, director, coordonatorul unei echipe.
În Dicţionarul Explicativ al Limbii Române:

„Management” s. n.

1. Activitatea şi arta de a conduce.

2. Ansamblul activităţilor de organizare, de conducere şi de gestiune a întreprinderilor.
3. Ştiinţa şi tehnica organizării şi conducerii unei întreprinderi.” (DEX)

Managementul educaţional ca disciplină pedagogică studiază tehnicile ştiinţifice prin care

activitatea educaţională se poate proiecta, organiza, coordona, regla, conduce cu scopul
creşterii eficienţei sale, pentru modelarea personalităţii umane complexe, autonome şi creative.

Managementul actual valorifică ideile esenţiale ale celorlalte şcoli şi orientări istorice fiind
însă un tip de management sistemic, dar şi situaţional şi contextual

​ ste ştiinţa şi arta de a pregăti resursele umane, de a forma

Managementul educaţional e
personalităţi potrivit unor finalităţi solicitate de societate şi acceptate de individ. Managementul
sistemului şi al instituţiilor de învăţământ cuprinde: formularea clară a finalităţilor, proiectarea
reţelei instituţionale, elaborarea conţinuturilor învăţării, asigurarea cadrului legislativ-normativ,
formarea iniţială şi pe parcurs a personalului de conducere şi instruire, stabilirea unor tehnici de
evaluare care să permită reglarea pe parcurs a sistemului şi procesului de învăţământ şi
optimizarea rezultatelor.
 Managementul educaţional depinde de respectarea unor cerinţe de bază: prioritatea
calităţii, claritatea obiectivelor, motivarea şi participarea factorilor implicaţi, utilizarea raţională a
resurselor şi a elementelor educaţiei, adaptarea continuă a proceselor la rezultate. El reprezintă
o metodologie de abordare globală, optimă, strategică a activităţii de educaţie, ansamblul de
principii şi funcţii, de norme şi metode de conducere care asigură realizarea obiectivelor
sistemului educativ (în ansamblu sau la nivelul elementelor componente). Sistemul managerial
are obiective ierarhizate, principii de eficienţă şi calitate, funcţii specifice, elemente strategice,
afirmarea creativităţii în soluţionarea situaţiilor, abordare interdisciplinară şi sistemică, cercetări
fundamentale.

Se diferenţiază de managementul general prin raportare specifică la finalităţile educaţiei,

la conţinut, la resursele umane antrenate, la activităţile centrate pe informare, comunicare şi
participare prin strategii educaţionale specifice, la comportamentele actorilor implicaţi (bazate
pe motivaţie, responsabilitate, cooperare, logică, afectivitate). Managementul educaţional
implică stăpânirea teoriei, metodologiei, a principiilor, o anumită mentalitate, o manieră proprie,
o artă de dirijare, antrenare a resurselor.

Între caracteristicile managementului educaţional se înscriu:

▪ prezintă un complex de acţiuni concepute şi desfăşurate pentru a asigura funcţionarea

optimă, cu eficienţă maximă a sistemului educaţional;

▪ pentru realizarea finalităţilor stabilite, utilizează cel mai eficient potenţialul educaţilor,

educatorilor, ca şi celelalte resurse ;

▪ structurează problematica educaţiei, elementele procesului, factorii după criterii de

eficacitate, după particularităţile colectivităţii;

▪ complexitatea sa este dată de specificul dimensiunilor implicate ale problematicii educaţiei

(psihologice, sociologice etc.), de necesitatea cunoaşterii interdisciplinare pentru concepere

şi realizare;

▪ studiază conducerea educaţiei, atât la nivel macro-pedagogic, cât şi la nivel de acţiuni în

cadrul clasei;
▪ este un management participativ datorită naturii inerent umane a activităţii educative, ca
finalizare, organizare, desfăşurare, evaluare;

▪ ca disciplină, poate fi chiar independent, pentru că are principii, conţinut, metodologie,

criterii adaptate sau concepute specific, dincolo de determinarea interdisciplinară. Poate fi

realizat autonom, pentru că îşi conturează reguli proprii de concepere şi realizare;

▪ poate fi considerat şi disciplină fundamentală, pentru că precizează condiţiile teoretice şi

metodologice generale, după care se pot elabora strategii, programe manageriale concrete;

▪ apelează la abordarea sistemică, ce determină ordonarea elementelor, a relaţiilor,

evidenţiază problemele-cheie, poate aborda general şi pe subsisteme activităţi cu

deschidere şi spre alte sisteme;

▪ admite dinamismul în consolidarea bazelor sale teoretice şi în construirea de modele

strategice, în găsirea de noi aplicaţii în domeniu;

▪ este şi integrativ. pentru că utilizează date, concepţii, modele, metodologii din domenii

conexe şi proprii, pe care le sintetizează specific;

▪ este prospectiv, pentru că anticipează strategii, metodologii, programe, proiecte, norme

specifice, din analiza direcţiilor de evoluţie a sistemului educativ;

▪ este indicativ-instrumental, deoarece arată cum trebuie realizate obiectivele, prin respectarea

principiilor, metodelor, criteriilor, resurselor;

▪ poate fi şi metodologie a acţiunii, prin fundamentarea proiectelor de acţiune concretă, de

organizare a sistemului pentru eficienţă;

▪ este şi multifuncţional, prin descrierea, utilizarea, aplicarea mai multor roluri, atribuţii,

operaţii de aplicare;
▪ sub aspect practic, poate fi semnul normativităţii, al operaţionalităţii, al aplicativităţii pentru

rezolvarea situaţiilor educaţionale concrete, pentru depăşirea empirismului şi afirmarea

raţionalităţii, creativităţii educatorului.
 Managementul Calităţii ​reprezintă, in mod sintetic, procesul, de identificare şi
administrare a activităţilor necesare pentru realizarea obiectivelor in domeniul calităţii ale unei
firme.

Conform seriei ISO 8402/95 ​managementul calităţii ​reprezintă ansamblul activităţilor

funcţiei generale de management care determină politica in domeniul calităţii, obiectivele şi
responsabilităţile in cadrul sistemului calităţii prin mijloace cum ar fi: ​planificarea, controlul,
asigurarea ​şi ​îmbunătăţirea calităţii. ​Câteva elemente esenţiale privind planificarea, controlul
şi îmbunătăţirea calităţii sunt următoarele:

▪ Planificarea calităţii:
- stabilirea obiectivelor calităţii;
- identificarea clienţilor;
- descoperirea necesităţilor clienţilor;
- dezvoltarea caracteristicilor produsului;
- dezvoltarea caracteristicilor procesului.
▪ Controlul calităţii:
- alegerea subiectelor de control;
- alegerea unităţilor de măsură;
- stabilirea obiectivelor;
- crearea unui cenzor;
- măsurarea performanţelor;
- interpretarea diferenţelor;
- acţiuni faţă de diferenţe.
▪ Îmbunătăţirea calităţii:
- dovedirea necesităţii îmbunătăţirii;
- identificarea proiectelor;
- organizarea echipelor de lucru;
- diagnosticul cauzelor;
- remedierea defecţiunilor;
- lupta cu rezistenţa la schimbare;
- controlarea şi păstrarea controlului asupra îmbunătăţirilor efectuate.

"Managementul calităţii“ este definit ca fiind modul prin care se "gestionează",

"administrează" satisfacţia oferită de o organizaţie. Am putea spune ca ​managementul calităţii
reprezintă o abordare a managementului organizaţiei din perspectiva "calităţii"​.

Managementul calităţii:

1. influenţează marea majoritate a proceselor desfăşurate în

organizaţie;

2. are o influenţă directă în definirea, documentarea şi forma de aplicare a normelor interne

referitoare la diversele procese organizaţionale;

3. influenţează major modul cum personalul aplică aceste norme;

4. orientează modul cum angajaţii percep şi îşi reprezintă realitatea;

5. direcţionează modul de abordare a diverselor situaţii apărute în organizaţie sau în afara

acesteia.

6. J.M. Juran​, unul dintre cei care a lansat conceptul de MC îl defineşte prin funcţiile sale:
planificarea calităţii, ţinerea sub control a calităţii şi îmbunătăţirea calităţii. .

7. J. Kelada ​defineşte MC ca: ,,un ansamblu de activităţi (​planificarea, coordonarea,

organizarea, controlul şi asigurarea calităţii​) desfăşurate în scopul realizării unor obiective,
prin folosirea optimă a resurselor”.

8. Potrivit standardului ISO 9000/2000 ​, MC reprezintă ansamblul activităţilor funcţiei

generale de management, care determină politica în domeniul calităţii, obiectivele,
responsabilităţile şi le implementează în ​sistemul calităţii ​prin mijloace cum sunt
planificarea, ţinerea sub control, asigurarea şi îmbunătăţirea calităţii.

9. Sistemul calităţii ​– concept definit ca reprezentând structura organizatorică, procedurile,

procesele şi resursele necesare pentru implementarea MC( standardul 9000/2000).
  
III.3.2. Funcţiile managementului calităţii

Funcţia de planificare ​se constituie din procesele care definesc principalele obiective în
domeniul calităţii, resursele şi mijloacele necesare realizării acestora.

Funcţia de organizare ​constă în determinarea structurilor administrative, alocarea

resurselor şi aplicarea sistemelor şi metodelor care vor permite realizarea calităţii propuse.

Funcţia de coordonare ​este determinată de procesele prin care se armonizează deciziile

şi acţiunile STE şi ale subsistemelor sale referitoare la calitate, în scopul realizării obiectivelor
definite prin sistemul calităţii

Funcţia de antrenare ​iniţiază o serie de acţiuni prin care se mobilizează întregul personal
la realizarea obiectivelor planificate în domeniul calităţii.

Funcţia de control ​totalitatea activităţilor de supraveghere a desfăşurării proceselor şi de

evaluare a rezultatelor în domeniul calităţii, în fiecare fază a procesului de execuţie a
produsului, în scopul eliminării eventualelor deficienţe şi prevenirii apariţiei acestora în fazele
următoare ale procesului de fabricaţie.

Funcţia de asigurare ​- ansamblul activităţilor preventive, prin care se urmăreşte în mod

sistematic să se asigure corectitudinea şi eficienţa activităţilor de planificare, organizare,
coordonare şi ţinere sub control, în scopul de a se garanta obţinerea rezultatelor la nivelul
calitativ dorit.

Funcţia de îmbunătăţire continuă ​se realizează prin activităţile desfăşurate în fiecare

fază de fabricare a produsului, în vederea îmbunătăţirii performanţelor tuturor proceselor şi
rezultatelor acestor procese, pentru a asigura o satisfacere mai bună a nevoilor clienţilor, în
condiţii de eficienţă.
 
III.3.3. Conţinutul unui sistem de asigurare a calităţii

Elementele ​(procesele) unui ​s​istem de ​m​anagement al ​c​alităţii sunt structurate pe ​patru

domenii​:

responsabilitatea managementului;
 managementul resurselor;

realizarea produselor/serviciilor;

măsurare, analiză şi

îmbunătăţire; şi i​nclud​:

stabilirea politicii referitoare la calitate şi a obiectivelor calităţii,

planificarea calităţii;

controlul calităţii;

asigurarea calităţii;

îmbunătăţirea calităţii

SMC ​conţine: structuri organizatorice ale responsabilităţilor, procese şi resurse,

responsabilităţi, proceduri şi dovezi ale rezultatelor. Exprimarea oficială a structurilor
organizatorice este dată de obicei în ​manualul calităţii.​ Sistemul de management al calităţii
trebuie să fie planificat şi dezvoltat astfel încât să fie capabil să menţină un nivel consistent de
control al calităţii. După implementarea SMC, organizaţia trebuie să evalueze următoarele
aspecte:

dacă procesele necesare sistemului de management al calităţii sunt definite şi procedurile

sunt documentate;

dacă sunt desemnate responsabilităţi;

dacă procesele identificate se desfăşoară potrivit procedurilor documentate;

dacă procesele sunt eficiente, astfel încât să permită obţinerea rezultatelor cerute.

Potrivit opiniilor exprimate în literatura de specialitate, ​elementele sistemului calităţii ​pot

fi grupate în două categorii : elemente de ​conducere ​şi elemente de ​desfăşurare​.

Elementele de conducere ​a sistemului calităţii reprezintă sarcinile care revin în mod

direct conducerii instituţiei în asigurarea calităţii. Din această categorie fac parte: politica în
domeniul calităţii; responsabilităţile şi autoritatea în domeniul calităţii; documentaţia sistemului
calităţii;

Elementele de desfăşurare ​a sistemului calităţii sunt legate nemijlocit de asigurarea

calităţii în planificare, implementare, evaluare şi îmbunătăţire.

Sistemul naţional de management si asigurare a calităţii în educaţie ​reprezintă

totalitatea structurilor instituţionale, normelor, procedurilor şi activităţilor concrete de proiectare,
implementare, evaluare şi revizuire/îmbunătăţire a calităţii la nivelul sistemului de învăţământ, al
subsistemelor şi al unităţilor şcolare.

Sistemul naţional de management si asigurare a calităţii ​cuprinde​:

- Structuri instituţionale ​– ARACIP la nivel naţional, Comisia de evaluare şi asigurarea

calităţii (CEAC) la nivel local, alte structuri care vor fi stabilite la nivel naţional, judeţean şi
local (la decizia autorităţilor centrale si locale).

- Documente normative ​stabilite la nivel naţional, judeţean si local – legi, hotărâri de guvern,
ordine de ministru, metodologii, regulamente, decizii etc.

- Documente reglatoare ​- ghiduri, manuale şi proceduri, strategii, proiecte programe şi

planuri, analize şi rapoarte etc.

- Instrumente de evaluare ​– chestionare, ghiduri de interviu, fişe de observare a activităţii,

fişe de evaluare, liste de verificare, fişe de analiză a documentelor etc.

- Activităţi specifice ​– reuniuni, asistenţe la activităţi educaţionale, interviuri individuale si de

grup etc.

Sistemul naţional de management şi asigurare a calităţii se constituie pe baza actelor

normative şi a valorilor fundamentale ale educaţiei din România şi din Europa:

- Pluralismul educaţional;

- Respectarea tradiţiei şi identităţii naţionale;

- Toleranţa;
- Libertatea de opinie;

- Demnitatea;

- Patriotismul;

- Independenţa gândirii;

- Respectarea celorlalţi;

- Cinste şi respect pentru justiţie şi pentru drepturile celorlalţi;

- Respectarea modurilor de viaţă, opiniilor şi ideilor diferite de cele proprii, dacă acestea le
respectă, la rândul lor pe ale altora;

- Decenţă;

- Angajament în promovarea proceselor democratice;

- Preocupare pentru bunăstarea proprie, a altor persoane si a societăţii.

Sistemul naţional de management si asigurare a calităţii se bazează pe următoarele

principii ale educaţiei de calitate ​(cf. Declaraţiei de principii a ARACIP, lansată în noiembrie
2005).

Educaţia de calitate:

▪ Este centrată pe clienţii si beneficiarii serviciilor educaţionale.

▪ Este oferită de instituţii responsabile.

▪ Este orientată pe rezultate.

▪ Respectă autonomia individuală şi are la bază autonomia instituţională.

▪ Este promovată de lideri educaţionali.

▪ Asigură participarea actorilor educaţionali şi valorizarea resursei umane.

▪ Se realizează în dialog şi prin parteneriat.

▪ Se bazează pe inovaţie şi pe diversificare.
▪ Abordează procesul educaţional unitar, în mod sistemic.

▪ Are ca obiectiv îmbunătăţirea continuă a performanţelor.

▪ Înţelege interdependenţa între furnizorii şi beneficiarii implicaţi în oferta de educaţie.

Sistemul naţional de management şi de asigurare a calităţii are ca ​scop ​esenţial

îmbunătăţirea calităţii educaţiei definită ca ansamblul de caracteristici ale unui program de
studiu şi ale furnizorului acestuia, prin care sunt îndeplinite aşteptările beneficiarilor, precum şi
standardele de calitate.

În acest context se impune implementarea unor procese de îmbunătăţire bazate pe

modele, mecanisme, concepte şi reguli stabile, validate şi general acceptate, ţinându-se cont, în
acelaşi timp, de condiţiile reale şi specifice în care evoluează învăţământul românesc, cu
destinaţie precisă în ceea ce priveşte asigurarea reală a calităţii educaţiei furnizate. O
asemenea abordare va permite sistemului de educaţie naţional să se poată racorda din „mers”
la solicitările şi provocările societăţii actuale şi, în acelaşi timp, fără să piardă valorile reale
câştigate de-a lungul timpului. Nu se pot ignora şi nici întârzia implementarea recomandărilor
instituţiilor europene în domeniul asigurării calităţii educaţiei. Drumul parcurs de sistem, în acest
domeniu, trebuie să fie
„proiectat” în corelaţie cu referenţiale stabile şi validate la nivel european şi mondial, modelul de
excelenţă EFQM, standardul ISO, în caz contrar „proiecţiile” vor prefigura traiectorii nesigure,
instabile, efectele induse fiind pe măsură, atât în plan educaţional, cât şi în plan
economico-social.
 
III.3.4. Orientări actuale

Vorbind de managementul calităţii educaţiei se impun precizări legate de trei ​aspecte:

legislative, instituţionale şi operaţionale ​(metodologice).

Sub aspect ​legislativ ​principala realizare este crearea unui cadru naţional unitar pentru
asigurarea calităţii prin apariţia OUG 75/2005 şi apoi a Legii calităţii educaţiei nr.87/2006 pentru
tot ce înseamnă educaţie şi formare profesională.

Legea calităţii educaţiei se aplică atât în învăţământul preuniversitar cât şi în cel superior
şi a condus la realizarea unui cadru normativ comprehensiv care cuprinde standarde ,
metodologii şi ghiduri aplicabile la nivel de sistem dar şi de furnizori de educaţie şi formare.
Cadru normativ creat a urmărit atât recomandările europene cât şi priorităţile naţionale stabilite
în domeniu.

Aspectele ​instituţionale ​sunt derivate din legislaţie care stabileşte înfiinţarea unor instituţii
şi structuri responsabile cu asigurarea calităţii la nivel de sistem – ARACIP şi ARACIS, iar la
nivelul furnizorilor de educaţie - CEAC. Funcţionarea acestor instituţii şi structuri asigură
respectarea recomandărilor şi priorităţilor europene.

În plan ​operaţional ​instituţiile interesate CNDÎPT, MECTS, ISMB/ISJ - uri, ARACIP,

ARACIS au trecut la elaborarea şi implementarea efectivă a sistemelor de calitate şi la
evaluarea calităţii programelor şi instituţiilor educaţionale.

S-au dezvoltat proceduri şi instrumente pentru autorizare şi acreditare/evaluare periodice.

Rezultatele aplicării sistemelor de calitate indică evoluţia acestora în special pe baza

cercului calităţii, autoevaluării şi orientării pe beneficiar. S-au înregistrat progrese în asigurarea
independenţei şi transparenţei procedurilor şi mai ales a rezultatelor evaluării.

Realitatea actuală arată că sistemele educaţionale nu pot evolua, sub nici-o formă, ca
sisteme închise, adică izolate de mediul lor (altfel spus, ca „stat în stat”). Întrucât toate părţile
interesate în educaţie funcţionează după reguli transparente, clare şi precise - unele dintre ele
fiind şi recunoscute la nivel mondial - sistemele educaţionale nu pot funcţiona după reguli
definite ad-hoc (aplicabile doar la nivel naţional sau la nivelul unor organizaţii furnizoare de
educaţie), ignorând a priori - în numele unei iluzorii şi contraproductive specificităţi a asigurării
calităţii educaţiei - conceptele, principiile, instrumentele şi bunele practici ale asigurării calităţii
aplicate în alte domenii decât educaţia. Este absolut normal ca între sistemul educaţional al
oricărei ţări şi toate părţile interesate implicate să existe continue şi multiple interacţiuni
generatoare de sinergii, managementul eficace şi eficient al acestora conducând în final la ceea
ce numim calitate în educaţie.

Provocările actuale arată că procesele prin care furnizorii satisfac cerinţele beneficiarilor
sunt şi în domeniul educaţiei din ce în ce mai sofisticate, astfel încât asigurarea calităţii
educaţiei
este un deosebit de complex şi amplu proces aflat în continuă schimbare şi îmbunătăţire, pentru
a putea satisface cât mai bine cerinţele tot mai diverse şi mai dinamice ale părţilor interesate.
 
III.3.5. Modelul CQAF (Cadrul European de Asigurare a Calităţii)

CQAF constituie un cadru de referinţă european care asigură şi dezvoltă calitatea în VET,
pe baza principiilor cheie ale celor mai importante modele de asigurare a calităţii existente.
Poate fi considerat ca o lectură de bază pentru strategi şi practicieni, pentru a-şi da seama cum
funcţionează modelele de asigurare a calităţii, pentru a identifica zonele care necesită
îmbunătăţiri şi pentru a lua decizii de îmbunătăţire pe baza unor referinţe cantitative şi calitative
comune. Acesta permite şi includerea şi clasificarea celor mai bune practici din Statele Membre.

CQAF poate fi aplicat la nivelul sistemului cât şi la nivelul furnizorului de VET, şi poate fi
folosit prin urmare pentru a evalua eficienţa VET. CQAF pune accent pe îmbunătăţirea şi
evaluarea 'ieşirilor' şi a 'rezultatelor ' din VET d.p.d.v. al creşterii angajabilităţii, al îmbunătăţirii
echilibrului dintre cerere şi ofertă şi al promovării accesului la învăţarea pe tot parcursul vieţii,
mai ales în cazul persoanelor dezavantajate. Forma finală a documentului care descrie CQAF a
fost publicată în 2003, iar în mai 2004 a fost ratificat de către Comisia Europeană. CQAF este
un
„cadru-umbrelă“, pe baza căruia fiecare stat membru îşi va elabora propriile sisteme naţionale
de asigurare a calităţii în educaţie şi formare profesională.

Ca urmare, el este mai mult o declaraţie de principii şi o enumerare a domeniilor

esenţiale, din care ar trebui derivate ulterior (în funcţie de specificul naţional), sisteme şi
proceduri de asigurare a calităţii.

Utilizarea CQAF este voluntară. Utilizatorii principali sunt autorităţile naţionale/regionale,

organismele publice şi private (inclusiv furnizorii de instruire) care sunt responsabile de
asigurarea şi îmbunătăţirea calităţii. Nevoia de a promova o cultură de îmbunătăţire a calităţii şi
o mai largă participare la ENQA - VET, prin respectarea principiilor CQAF, a fost subliniată de
Miniştrii Europeni ai Educaţiei şi Învăţământului Profesional la Helsinki (5 Decembrie 2006).
Aplicarea CQAF în cadrul sistemelor naţionale /regionale şi la nivelul furnizorilor de instruire
este prezentată în rapoartele naţionale şi sectoriale în comunitatea virtuală pentru Asigurarea
Calităţii în VET, care a fost anterior găzduită de ETV şi începând din 2008 de CEDEFOP şi de
documentele ENQA-VET. Grecia, Spania şi Franţa nu au rapoarte naţionale şi nu prezintă
informaţii privind aplicarea CQAF. În Germania şi România există începuturi, dar mai sunt multe
de făcut, mai ales la nivelul furnizorilor de instruire.

Ca ​principii​, CQAF propune:

- responsabilitatea furnizorilor de EFP pentru calitatea ofertei educaţionale;

- autoevaluarea, realizată anual, la nivelul furnizorului de EFP;

- autoevaluarea şi evaluarea (în toate domeniile) bazată pe criterii clare şi cunoscute;

- evaluarea pe bază de competenţe a rezultatelor educaţiei şi formării profesionale;

- demonstrarea atingerii competenţei şi îndeplinirii criteriilor prin prezentarea de dovezi;

- un ciclu al calităţii inspirat din „cercul lui Deming“.

Fiind un cadru general, CQAF nu a fost conceput ca un set de proceduri, ci doar ca un set
de ​principii ​şi ​posibili indicatori generali​, de ​întrebări şi posibile răspunsuri – ​atât la nivelul
sistemului, ​cât şi la cel al ​furnizorului ​de EFP.

Ca urmare, CQAF poate fi folosit cu mai multe finalităţi. El poate fi util ca:

- imagine a elementelor-cheie ale calităţii în EFP;

- listă de verificare a criteriilor fundamentale ale calităţii în EFP la nivel european;

- instrument de îmbunătăţire a calităţii EFP;

- set de norme privind calitatea EFP.

Trebuie păstrat un echilibru corespunzător între nivelul prescriptiv, ​normativ ​şi nevoia de
autonomie ​la nivelul furnizorului de formare, dar şi al sistemelor de EFP din ţările membre. Ca
atare, există ​exemple ​de liste de verificare, de instrumente şi de norme specifice, urmând ca
fiecare stat membru să decidă la ce nivel de generalitate va folosi instrumentul respectiv.
 În România, s-a preferat nivelul ​normativ​, instrumentele de asigurare a calităţii, inclusiv
Manualul de autoevaluare şi cel de inspecţie (​ cu procedurile aferente), acestea fiind adoptate
prin ordin de ministru.

În cadrul adaptării româneşti a CQAF, fiecăruia din cele cinci domenii menţionate mai sus
le sunt asociate anumite „zone“ de interes, numite „Principii“, după cum urmează:

- La domeniul „​Metodologie“ ​se evaluează efectiv ​managementul calităţii ​– în speţă,

autoevaluarea şi procedura de inspecţie / validare a rezultatelor autoevaluării.

- În privinţa domeniului „​Planificare“ ​se vor avea în vedere ​responsabilităţile

managementului, managementul resurselor ​şi ​proiectarea şi dezvoltarea.

- La domeniul „​Implementare​“ se vor evalua procesele fundamentale: ​predarea şi învăţarea,

precum şi ​evaluarea şi certificarea rezultatelor învăţării.

- La „​Evaluare​“ se va avea în vedere modul în care se fac ​măsurarea şi analiza.

- La domeniul „​Revizuire“ ​se vor analiza modul în care se realizează ​feedbackul​, ​precum şi
modul în care acesta duce la ​schimbare ​şi ​îmbunătăţire​.

Pentru fiecare dintre elementele CQAF, au fost identificate ​criteriile de calitate ​de bază,
care au fost prezentate sub forma unor întrebări privind calitatea şi a unor răspunsuri posibile la
nivel de sistem şi la nivel de furnizor de VET.
 
III.3.5.(1) Planificare 
 
Obiectivele dvs. de politici sunt clare şi măsurabile?

Care sunt obiectivele sistemului/instituţiei dvs. în relaţie cu VET?

Obiectivele VET la nivel european au fost incluse în obiectivele pe care le-aţi stabilit?

Cum evaluaţi gradul de îndeplinire a acestor obiective?

Descrieţi procedura procesului de planificare din cadrul sistemului de management al

calităţii pe care îl folosiţi.
 În această etapă, sunt stabilite politicile, procedurile, obiectivele şi resursele organizaţiei,
ca o consecinţă a VIZIUNII, MISIUNII, VALORILOR, OBIECTIVELOR, POLITICILOR şi
STRATEGIEI organizaţiei. Toate aceste acţiuni trebuie să aibă cuprinse obiectivele clare si
măsurabile , privind asigurarea calităţii cel puţin la nivelul următoarelor componente ale
organizaţiei:

- Calitatea programelor de EFP;

- Calitatea metodelor si materialelor pentru EFP;
- Calitatea personalului (Teachers and Trainers);
- Calitatea sistemului de management;
- Calitatea serviciilor furnizate.

Pentru dezvoltarea eficace a acestei etape este nevoie de o descriere sistemică a

PROCESELOR – educaţionale, administrative, suport, de management, de măsurare – cu
ţintele planificate şi cu rezultate măsurabile.
 
III.3.5.(2) Implementare 
 
▪ Cum implementaţi o acţiune planificată?

▪ Descrieţi principiile cheie ale procedurii de implementare.

Această etapă presupune operaţionalizarea proceselor identificate, descrise şi relaţionate

prin harta proceselor şi fişele de identitate a proceselor, având ca scop principal dezvoltarea şi
furnizarea de activităţi specifice EFP. Toate aceste procese trebuie să fie relaţionate cu politicile
organizaţiei şi cu cerinţele de asigurarea calităţii. Făcând o comparaţie cu industria, în această
etapă se realizează produsele specifice organizaţiei, în contextul unei eficacităţi si eficienţe care
să asigure competitivitatea organizaţiei. Eficacitatea organizaţiei este o măsură a gradului în
care obiectivele planificate si pentru care s-au alocat resurse sunt transformate prin intermediul
proceselor în servicii educaţionale cu indicatori de performanţă apropiaţi, dacă nu identici cu
ţintele propuse. Deosebit de important este ca în această fază, procesele educaţionale dar şi
cele suport trebuie realizate conform BUNELOR PRACTICI identificate mai ales prin tehnici de
BENCHMARKING.
  
III.3.5.(3) Evaluare 
 
Descrieţi procedura dvs. de evaluare: intrări / procese / ieşiri / rezultate.

Cum vă asiguraţi că evaluarea dvs. este relevantă şi sistematică?

Ce părţi interesate participă la procesul de evaluare?

Ce rol joacă diferitele părţi interesate?

Când faceţi monitorizarea, evaluarea (frecvenţa)?

Evaluarea constă în măsurarea eficacităţii EFP prin instrumente specifice – analize, audit,
autoevaluare, evaluare externă, măsurarea satisfacţiei părţilor interesate de către participanţi la
EFP (angajatorii, comunitatea, personalul furnizorului).

Trebuie definite frecvenţele evaluărilor, mecanismul de raportare, actorii care participă la

procesul de evaluare, inclusiv procedurile de evaluare. In general procesul de evaluare constă
în două etape, respectiv colectarea datelor si procesarea datelor si discutarea rezultatelor
obţinute în corelaţie cu obiectivele propuse. În analiza rezultatelor obţinute trebuie implicate
toate părţile interesate în calitatea EFP. Evaluarea trebuie să aibă un caracter sistemic şi să
cuprindă toate zonele procesului de EFP, prin segmentarea activităţilor relevante. Este de
asemenea extrem de important ca aceste rezultate să prezinte sustenabilitate (la Modelul de
EXCELENŢĂ al EFQM se solicită rezultate cu tendinţe crescătoare pentru cel puţin 3 ani) şi
comparabilitate pozitivă cu alte organizaţii similare ( posibil de identificat printr-un proces de
BENCHMARKING ).

Un rol extrem de important îl au în această etapă FISELE DE IDENTITATE a proceselor

prin intermediul cărora se poate asigura vizibilitatea procesului de evaluare.
 
III.3.5.(4) Analiza/ feedback pentru schimbare 
 
Cum organizaţi feedback-ul şi procedurile de schimbare?

Cum asiguraţi un feedback sistematic?

Cum obţineţi transparenţa feedback-ului privind calitatea în VET?

Cum vă asiguraţi că rezultatele evaluării sunt folosite?

 Cum raportaţi evaluarea la obiective?

Asigurarea şi dezvoltarea calităţii în EFP este un proces continuu şi sistematic, bazat pe

autoevaluare, combinată cu evaluarea externă şi în permanenţă corelată cu feedbackul specific
şi acţiuni de îmbunătăţire. Cu toate că uneori se utilizează şi o variantă mai pretenţioasă şi mai
scumpă - certificare de terţă parte cu un organism de certificare - în cadrul proceselor specifice
EFP această opţiune este încă extrem de timidă, mai ales datorită preţului şi inconsistenţei
acestui proces alterat de interese diferite. Între varianta autoevaluare însoţită de o verificare
externă si varianta implementării şi certificării unui SMC, cei mai mulţi furnizori de EFP optează
pentru prima variantă, care prezintă totuşi dezavantajul unui subiectivism uneori neponderat.
 
III.3.5.(5) Metodologie 
 
În ce mod folosiţi o abordare sistematică a asigurării calităţii?

Care este rolul auto-evaluării în abordarea asigurării calităţii?

Ce părţi interesate sunt implicate în diferitele etape ale abordării calităţii şi ce rol joacă?

Ce instrumente şi proceduri folosiţi pentru colectarea datelor, măsurare, analize, concluzii şi

implementări?

Cum motivaţi actorii să îşi interpreteze rolurile în mod adecvat?

Ce strategii asigură implementarea schimbărilor?

In ce rol folosiţi evaluarea externă?

Această metodologie are un caracter general şi reprezintă un set de recomandări pentru

aplicarea, implementarea şi măsurarea eficacităţii proceselor specifice asigurării calităţii într-o
organizaţie furnizoare de EFP. Există practici deja verificate de-a lungul mai multor ani cu foarte
bune rezultate în industrie precum implementarea unui SMC conform cu cerinţele standardului
ISO 9001/ 2000 sau varianta acestuia pentru organizaţiile de instruire IWA 2/2003, recent
tradus şi în limba română .

În toate situaţiile însă rămâne valabilă abordarea sistemică a proceselor şi descrierea prin
procese a unei organizaţii, în corelaţie cu documentarea sistemului de asigurarea calităţii.
  
III.3.6. Modelul Deming

Începuturile managementului calităţii datează din anul 1924. Se consideră ca fondator al

acestui sistem Andrew Shewart, iar apoi, discipolul lui, Edward Deming dezvoltă conceptul de
management al calităţii, fiind considerat părintele managementului calităţii datorită celebrului
concept: P D C A -PLAN, DO, CHECK, ACT (planifică, efectuează, verifică, acţionează) - acesta
fiind denumit şi "Ciclul lui Deming". Acesta este un ciclu dinamic care poate fi aplicat proceselor
existente într-o organizaţie, fiind implicit asociat cu planificarea, implementarea, controlul şi
îmbunătăţirea continuă a proceselor.

● Planifică - se realizează prin stabilirea obiectivelor şi proceselor necesare,

● Efectuează - procesele trebuie implementate.

● Verifică - procesele şi produsul trebuie monitorizate şi măsurate faţă de politica, obiectivele
şi cerinţele pentru produs, iar rezultatele raportate.

Acţionează - trebuie stabilite şi întreprinse acţiuni pentru îmbunătăţirea continuă a

proceselor.

Deming a evidenţiat importanţa colaborării permanente dintre cercetare-proiectare,

producţie şi desfacere, în procesul îmbunătăţirii calităţii, sub forma unei prezentări grafice, care-
i poartă numele: cercul lui Deming. Acesta sugerează că, pentru a îmbunătăţi calitatea, circuitul
« planifică » - « execută » - « verifică » - « acţionează » trebuie permanent reluat.

PEVA reprezintă succesiunea activităţilor pentru îmbunătăţire, evidenţiind faptul că este

esenţial să înţelegem şi să evaluăm corect consecinţele, înainte de a acţiona.

Cele patru etape principale ale ciclului sunt următoarele :

▪ Planifică (PLAN): se analizează situaţia dată, stabilindu-se ce se doreşte în perspectivă ( de

exemplu, care sunt cerinţele clienţilor care trebuie satisfăcute). Se evaluează, apoi, în ce
măsură poate sistemul să răspundă cerinţelor, ce modificări sunt necesare în acest scop,
care sunt cele mai importante rezultate care trebuie obţinute, dacă datele disponibile sunt
 suficiente, ce informaţii noi sunt necesare. Se stabilesc priorităţile, elaborându-se un plan de
îmbunătăţire, pe baza evaluărilor făcute.

▪ Execută (Do); se aplică (implementează) planul de îmbunătăţire, pentru a obţine primele

informaţii privind efectele ( rezultatele) posibile ale acestuia.

▪ Verifică ( Check): se evaluează rezultatele (efectele) aplicării planului de îmbunătăţire,

identificându-se punctele critice.

▪ Acţionează (Act): se studiază rezultatele şi dacă au fost realizate îmbunătăţirile preconizate

se iau măsuri pentru : efectuarea modificărilor necesare în proceduri, elaborarea de noi

standarde sau modificarea celor existente, pentru a le pune de acord cu soluţiile
preconizate. Acestea pot fi, în continuare, îmbunătăţite printr-un nou plan, reluându-se
astfel ciclul.

Această succesiune se parcurge în mod repetat până la obţinerea rezultatelor dorite. De

remarcat că, în conformitate cu acest ciclu, progresul se obţine nu numai prin ​planificarea lui şi
evaluarea permanentă a rezultatelor obţinute ​ci şi, mai ales, prin ​corectarea eventualelor
discrepanţe c​ onstatate.

„Ciclul PDCA" ​are un rol esenţial în managementul calităţii întrucât reprezintă soluţia ​cea
​ entru contracararea efectelor legii universale a entropiei (conform căreia orice
mai eficientă p
sistem evoluează de la sine în sensul maximizării entropiei sale). Deoarece entropia unui sistem
reprezintă gradul de dezorganizare a acestuia, iar dezorganizarea conduce la scăderea
performanţelor, rezultă că ​ignorarea ​„ciclului PDCA” c​ onduce cu certitudine la apariţia
non-calităţii.

Pentru implementarea consecventă şi corectă a acestui ciclu, la toate nivelele manageriale,

în Japonia se acordă „Premiul Deming pentru calitate”.
 
III.3.6.(1) Când şi cum folosim ciclul PDCA 
 
▪ Ca un model pentru îmbunătăţire continuă.

▪ Când se începe un nou proiect de îmbunătăţire.

▪ Când se află în desfăşurare un design nou sau îmbunătăţit al unui proces, produs sau serviciu.
▪ Când se defineşte un proces de muncă repetitiv.

▪ Când se planifică colectarea şi analizarea de date, cu scopul de a verifica şi prioritiza

problemele sau cauzele principale ale problemelor.

 ▪ Când se implementează orice fel de schimbare.

▪ La stabilirea în mod constant a unui obiectiv cu privire la îmbunătăţirea produselor şi

serviciilor.
Adoptarea unei noi culturi organizaţionale.

▪ Îmbunătăţirea constantă a sistemului de producţie şi servicii.

▪ Leadership.

▪ Ridicarea barierelor dintre zonele de personal.

▪ Instituirea unui program solid de training şi reeducare profesională.

▪ Acţionarea în vederea realizării transformării.

Dacă se au în vedere toate acţiunile şi demersurile întreprinse până în prezent în ceea ce

priveşte ​asigurarea calităţii educaţiei pre-universitare şi universitare,​ se constată că acestea pot fi
grupate în cadrul etapelor ciclului PDCA/ PEVA şi cronologic după cum urmează:
 
III.3.6.(2) Etapa P (PLAN) / P (PLANIFICĂ) : 

- Proiectarea/ planificarea unui cadru comun de asigurare a calităţii la nivel european - în anii
2002, 2004, 2005;
- Planificarea implementării unui cadru legislativ privind constituirea unui sistem de
asigurare a calităţii educaţiei la nivel naţional – în anul 2005;
- Apariţia OUG nr75/2005 privind asigurarea calităţii educaţie;
- Înfiinţarea ARACIS – în anul 2005;
- Înfiinţarea ARACIP – în anul 2005.
 
III.3.6.(3) Etapa D (DO) / E (EFECTUEAZĂ) : 
 
În anul şcolar 2006 - 2007 au avut loc pregătirea implementării sistemului de management
al calităţii (SMC) în învăţământul preuniversitar şi implementarea de SMC- uri, în unele şcoli:

- ultimele acreditări efectuate conform Legii nr. 127/2000;

- apariţia Legii nr. 87/2006 (care aprobă OUG nr.75/2005 cu modificări şi completări) privind
asigurarea calităţii educaţiei;
- aprobarea standardelor de evaluare pentru autorizarea provizorie şi acreditare/ evaluare
periodică - prin HG nr. 21/2007 si HG nr. 1354/2008 ce aprobă <standardele de „referinţă”>;
 - aprobarea Metodologiei de evaluare externă a unităţilor de învăţământ preuniversitar în
vederea autorizării de funcţionare provizorie/ acreditării/ evaluării periodice;
- apariţia OM nr. 5337/11.10.2006 - privind Codul de etică profesională al experţilor în evaluare
şi acreditare ai ARACIP;
- apariţia OM nr. 5338/11.10.2006 - privind aprobarea Metodologiei privind criteriile de
selecţie şi de formare a experţilor înscrişi în Registrul ARACIP al experţilor în evaluare şi
acreditare;

Sistemul de management al calităţii (SMC) la nivelul sistemului de învăţământ

preuniversitar va fi funcţional şi credibil doar atunci când vor exista suficiente SMC -uri
implementate, funcţionale şi certificate, la nivel de şcoală.

Certificarea SMC poate fi de secundă parte (efectuată de beneficiari, nu de autorităţi !)

sau de terţă parte( efectuată de organisme de certificare), ultima fiind mult mai credibilă.
Referenţialul pentru certificare ar trebui să fie comun, pentru a asigura COMPARABILITATEA
performanţelor. Referenţialul ideal pentru asigurarea calităţii educaţiei ar trebui să fie standardul
internaţional SR ISO IWA 2:2006, Sisteme de management al calităţii. Au fost evaluate
(aproximativ) 1300 de unităţi de învăţământ preuniversitar, fie prin „evaluare externă” directă, fie
prin evaluarea raportului anual de evaluare internă („evaluare indirectă”).
 
III.3.6.(4) Etapa C (CHECK) / V (VERIFICĂ): 
 
Apariţia primei evaluări/ analize de sistem, în urma evaluării unităţilor de învăţământ pe
baza standardelor naţionale, sub denumirea „ Barometrul calităţii educaţiei”30 – în anul 2009;
 
III.3.6.(5) Etapa A (ACT) / A (ACŢIONEAZĂ): 
 
A sosit momentul acţiunilor corective, corecţiilor şi îmbunătăţirilor necesare privind cadrul
legislativ, privind asigurarea calităţii, metodologiile şi instrumentele de evaluare.
 
III.3.7. Modelul de excelenţă al EFQM

Sistemul de calitate, aşa cum apare el conturat prin standardele ISO presupune
competenţe şi cunoştinţe specific. În acelaşi timp ​este supus unor critici din ce în ce mai
puternice​. Procedurile şi standardele de tip ISO care accentuează controlul şi conformitatea în
dauna
adaptabilităţii şi flexibilităţii, dificultatea abordării, din această perspectivă a inovaţiei şi a
schimbării (întrucât se vorbeşte numai de „îmbunătăţire“) au îndepărtat cea mai dinamică parte
a multor economii dar şi economii întregi (de exemplu, Japonia a fost de la început împotriva
adoptării, la nivel internaţional a acestor standarde).

În foarte multe cazuri, generalizarea solicitării certificării sistemului de calitate conform

ISO 9001:2000 ca o condiţie prealabilă a achiziţiei de bunuri şi servicii mai ales pentru sectorul
public a dus, pe de o parte, la excese54 şi, pe de altă parte, în foarte multe cazuri, existenţa
sistemelor certificate de management al calităţii nu a constituit o garanţie suficientă pentru
calitatea produselor / serviciilor achiziţionate.

În plus, presiunile în direcţia certificării sistemelor de calitate au produs tentative de

„comerţ“ cu certificate şi, pe cale de consecinţă, scăderea încrederii în certificarea conform ISO
9001:2000. Acest lucru este dovedit şi de faptul că, în timp ce pe plan mondial se poate
constata o creştere a numărului sistemelor de calitate certificate (numărului cererilor
dublându-se în 1998 faţă de 1996), în Marea Britanie, „patria“ standardului ISO 9000, numărul
de solicitări de certificare din 1998 este doar cu 10% mai mare faţă de 1996.

Mai mult decât atât: a devenit curând evident că o centrare excesivă pe anumite proceduri
a dus, în unele cazuri, la o scădere generală a eficienţei: toate acţiunile care nu au fost
formalizate prin proceduri şi, ca urmare, necontrolate, nu au mai fost nici realizate, întrucât
personalul s-a concentrat asupra acelor activităţi a căror nerealizare ar fi atras consecinţe în
sensul unei răspunderi directe.

Un alt element esenţial care pune sub semnul întrebării aplicabilitatea modelului ISO al
calităţii în educaţie este tocmai ​caracterul neuniform şi impredictibil al proceselor
educaţionale​: „materia primă“ care intră în proces nu este nici pe departe constantă, iar
procesele şi, implicit, rezultatele depind de o serie de factori care scapă de sub controlul şcolii.
Pentru aceşti factori, care ţin mai ales de contextul socio-economic şi cultural în care
funcţionează şcoala şi de caracteristicile individuale şi de grup ale educabililor, fie nu se
pot elabora proceduri, fie procedurile elaborate nu pot garanta obţinerea rezultatelor
scontate​.
 Această situaţie impune o abordare nuanţată a standardelor şi, mai ales, a procedurilor în
domeniul educaţional: deşi procedurile sunt necesare, deşi procesele de educaţie trebuie
definite şi planificate clar şi cuprinzător, implementate conform planificării şi evaluate obiectiv,
relaţiile dintre „cauze“ şi „efecte“ vor fi extrem de greu de stabilit​.

De exemplu, care „investiţie“ va fi mai eficientă (adică va conduce la cea mai mare
creştere în „rezultate“): investiţia în baza materială (campusuri şcolare, tehnologie modernă,
manuale, materiale didactice etc.), investiţia în resursa umană (profesori mai competenţi, mai
calificaţi) sau, pur şi simplu, creşterea generală a nivelului de trai şi eliminarea problemelor
economice (sărăcia), sociale (şomajul) etc.? Un răspuns univoc este imposibil de dat şi, ca
atare, politicile de îmbunătăţire a calităţii pe baza acestui model vor trebui să fie comprehensive
şi, ca urmare, ​costisitoare​.

Toate aceste elemente au fost avute în vedere pentru „rafinarea“ ulterioară a standardelor
din „familia ISO 9000“ (de exemplu, prin standardul ISO 9003 care se referă la ​Îmbunătăţirea
continuă)​ dar, mai ales, în dezvoltarea altor sisteme de calitate care au ca punct de plecare
ceea ce se numeşte „managementul calităţii totale“ (TQM – ​Total Quality Management​).

TQM porneşte de la ideile celor consideraţi drept „părinţii“ calităţii, Edward Deming,
Joseph Juran, Philp Crosby, Kaoru Ishikawa.

„​Calitatea totală​“ înseamnă, de fapt, o orientare totală spre client / beneficiar: scopul
primordial al producătorului / furnizorului de servicii este să-i ofere clientului „​ce vrea, când
vrea şi cum vrea​“ nu numai pentru a-i ​satisface ​nevoile şi a-i îndeplini aşteptările, ci şi pentru
a i le ​depăşi. ​Modelele calităţii fundamentate pe TQM definesc însăşi calitatea drept
capacitatea unui produs / serviciu de a ​depăşi ​aşteptările beneficiarului şi chiar de a-l
„​încânta“​.

Se trece de la o abordare „​tehnicistă​“, care are ca scop ​stabilitatea ​organizaţională şi

este bazată pe ​proceduri ​şi pe ​controlul ​(„inspecţia“) conformităţii activităţii cu procedurile
prescrise, la o abordare „​culturală“​, care urmăreşte ​schimbarea ​organizaţională, bazată pe
leadership,​ precum şi pe valori şi principii cum ar fi:

- motivarea ​personalului, folosind stimulente pozitive şi eliminarea fricii;

- învăţarea permanentă ​(individuală şi organizaţională);

- munca în echipă ​şi dărâmarea barierelor interdepartamentale;

- responsabilizarea ​fiecărui angajat pentru produsele şi serviciile realizate;

- loialitatea ​în primul rând faţă de client / beneficiar, dar şi faţă de furnizor;

- valorizarea inovaţiei​.

Toate aceste valori indică faptul că un model al calităţii bazat pe TQM ​nu poate fi impus​,
el putând fi adoptat numai voluntar – la nivel organizaţional dar şi individual: nu este vorba
niciodată de calitatea activităţii „​altuia“, c​ i de calitatea ​propriei activităţi. ​Chiar
„managementul“ în viziunea TQM înseamnă „toţi“, pentru că ​fiecare ​membru al organizaţiei este
responsabil pentru propria activitate. Mai mult decât atât, filosofia TQM răstoarnă ideea de
ierarhie. În timp ce organigrama clasică (a unei şcoli, de exemplu) îl pune pe director în vârf,
urmând, în jos, directorii adjuncţi, şefii de departament, departamentele şi încheindu-se, la baza
piramidei, cu simplii angajaţi (elevii fiind absenţi, de regulă, din structura organizaţională), o
organigramă în spiritul TQM arată ca o piramidă întoarsă: sus sunt educabilii (clienţii /
beneficiarii direcţi), urmează profesorii şi apoi departamentele, jos de tot apărând liderii care,
prin competenţele lor susţin întreaga organizaţie. Este un mod suplimentar de a sublinia atât
importanţa clientului, cât şi a ​leadership-​ ului.

Această schimbare culturală predicată de adepţii TQM va elimina, de la sine (spun ei),
nevoia „inspecţiei în masă“ a produselor ca bază a asigurării calităţii şi va creşte, implicit,
productivitatea: oamenii nu vor mai face greşeli, nu vor mai lucra de mântuială pentru că le e
frică de control şi de sancţiuni, ci pentru că sunt ​motivaţi ​să procedeze astfel. Ca urmare, un
sistem de calitate bazat pe TQM este şi mai ieftin, mai eficient decât unul bazat pe control.
Trecerea de la managementul centrat pe control la cel centrat pe angajamentul implicativ şi pe
motivare a fost argumentată de Robert Walton într-o lucrare considerată de referinţă56 apărută
acum două decenii.

Compararea celor două modele de management se poate aplica şi pentru:

 Modelul „control“:

- limitarea atenţiei indivizilor la performarea individuală a atribuţiilor specifice postului;

- fragmentarea activităţii şi separarea „gândirii“ de „acţiune“;
- răspundere individuală;
- „fişa postului“ unică şi permanentă;
- definirea performanţei pe baza unui minim acceptabil;
- stabilitatea este dezirabilă;
- structura ierarhică fixă cu control „​top-​ ​down“​ (de sus în jos);
- coordonarea şi controlul se bazează pe reguli şi proceduri;
- accentuarea prerogativei manageriale şi a poziţiei în sistem;
- diferenţieri mari de statut, care întăresc ierarhia;
- recompensarea individului;
- angajaţii sunt văzuţi ca o parte a costurilor variabile;
- angajaţii consideră exprimarea deschisă a opiniilor ca riscantă pentru cariera lor iar
participarea nu este încurajată;
- informaţia este distribuită doar celor care se consideră că au nevoie de ea;
- relaţie adversativă între manageri şi personal bazată pe conflict de interese;
- „filosofia“ organizaţiei accentuează prerogativele managerilor şi răspunderea faţa de
proprietari.

Modelul „angajament implicativ“:

- extinderea responsabilităţii individuale spre creşterea performanţei de sistem;

- accentuarea întregului şi unificarea „gândirii“ cu „acţiunea“;
- răspunderea individuală în cadrul echipei;
- „fişă a postului“ flexibilă, în legătură cu condiţiile concrete de lucru;
- evaluarea performanţei pe baza obiectivelor de nivel înalt;
- structură organizaţională „plată“ (cu puţine niveluri ierarhice) care accentuează sistemele
de influenţă şi control mutual;
- coordonarea şi controlul se bazează mai mult pe scopuri împărtăşite, valori şi tradiţii;
- accentuarea managerială a rezolvării problemelor, a informaţiei relevante şi a expertizei;
- diferenţieri minime de statut;
- accent pe echitatea recompenselor şi pe recompensarea performanţelor de echipă;
- prioritatea menţinerii, formării şi reconversiei personalului existent;
- încurajarea participării multilaterale a personalului şi a exprimării deschise a opiniilor;
- difuzarea largă a întregii informaţii;
- mutualitate în relaţiile dintre manageri şi personal;
- „filosofia“ organizaţiei acceptă interesele multiple (ale proprietarilor, salariaţilor, clienţilor,
statului etc.).

„Calitatea totală​“ se atinge numai printr-o ​organizare ​perfectă a proceselor. Deming

afirmă că în cazul unei probleme de calitate, 94% din vină aparţine sistemului (de
management), şi doar 6% celui care face efectiv treaba. În ambele situaţii, calitatea
managementului şi, mai ales, a ​leadership-​ ului este decisivă. Aceasta înseamnă că ​TQM nu
respinge nicidecum procedurile​. Dimpotrivă: chiar dacă se insistă pe ideea că procedurile nu
garantează prin ele însele calitatea produselor / serviciilor, se subliniază şi faptul că procedurile
proaste sau inexistente sunt la fel de dăunătoare calităţii. Schimbarea culturală propusă de
TQM cuprinde şi valorizarea superioară a inovaţiei.

În consecinţă, nici nu poate exista un ​singur ​model („corect“) al calităţii, conform filosofiei
TQM şi nici o singură denumire pentru modelele care au TQM ca inspiraţie.

Totuşi, au fost identificate nişte cerinţe generale, la nivel organizaţional care pot face
diferenţa între instituţiile „obişnuite“ şi cele „de calitate“.

Modelele de calitate fundamentate pe TQ consideră, explicit, că ​progresul,

îmbunătăţirea, optimizarea trebuie văzute ca procese permanente​, deci înţelese dinamic,
iar nu static. Acest lucru este consonant cu evoluţia societăţii în ultimele decenii: schimbarea a
devenit permanentă,din ce în ce mai rapidă şi imprevizibilă şi, aşa cum spune K. Lewin, nu mai
există echilibru social, ci doar o dinamică a echilibrării.

O astfel de ​schimbare culturală ​este ​necesară şi benefică ​şcolii. Tradiţional, şcoala

este văzută ca un loc stabil, în care adevăratele valori umane sunt păstrate şi transmise noilor
generaţii
– deci rolul şcolii este acela de a asigura continuitatea culturală. Dar, în ultimul timp, în
întreaga lume a devenit evidentă o discrepanţă între ceea ce susţine şi transmite şcoala şi ceea
ce are nevoie o persoană (sau o naţiune !) pentru a supravieţui într-o societate în continuă
schimbare. Ca atare, presiunile asupra şcolii de a-şi adapta „filosofia“ şi discursul la noile
realităţi devin tot mai puternice iar ​reforma (ca şi învăţarea!), din ciclică, devine permanentă​.
Schimbarea culturală propusă de TQM nu face decât să întărească această tendinţă.

Cel mai cunoscut model dezvoltat în Europa este cel propus de ​Fundaţia Europeană
pentru Managementul Calităţii (EFQM) ​şi care este folosit pentru acordarea „premiului
european al excelenţei“.

EFQM ​(acronim de la ​European Foundation for Quality Management​) este o organizaţie,

creată în 1988, care are ca scop obţinerea excelenţei, indiferent de domeniul de activitate.
Iniţiată de 14 mari companii europene, EFQM a ajuns în prezent să numere peste 700 de
membri, organizaţii de diferite dimensiuni, din sectorul public şi din cel privat, din majoritatea
ţărilor europene. Începând cu 1992, EFQM acordă Premiul European al Excelenţei.

Modelul european de excelenţă ​EFQM, apărut în 1991, se bazează pe TQM şi pe o

abordare sistemică (de tip ​input – proces – output)​ . După cum îi arată şi numele, modelul EFQM
permite, în viziunea celor care l-au conceput şi aplicat, obţinerea excelenţei în domeniul
respectiv care, la rândul ei, se obţine prin aplicarea unor ​principii ​şi ​proceduri ​subsumate
modelului respectiv

Multe dintre principiile fundamentale ale excelenţei, în viziunea EFQM, par comune cu
cele ISO, dar numai în aparenţă, pentru că, de fapt, ele sunt susţinute de această viziune
dinamică, fundamentată cultural, specifică TQM.

În viziunea EFQM, ​principiile ​calităţii sunt:

a. Orientarea pe rezultate ​– rezultatele sunt cele care definesc, cel mai bine, calitatea şi
excelenţa, calitatea proceselor şi a intrărilor în sistem putând fi dedusă din calitatea
rezultatelor obţinute.
b. Orientarea pe client ​– excelenţa se obţine dacă produsul / serviciul creează valoare
durabilă pentru client. Este un principiu care se regăseşte şi în modelul ISO.
c. Conducerea („​leadership“​ ) ​şi ​constanţa intenţiilor şi a scopurilor​. Modelul EFQM
nuanţează principiul similar din cadrul modelului ISO prin adăugarea constanţei în intenţii şi
scopuri, derivată, la rândul ei, din orientarea strategică, pe termen lung şi din cultura
organizaţională (valorile şi credinţele comune).
d. Management prin procese şi fapte​. Este un principiu care se regăseşte în modelul ISO
(„abordarea factuală“ şi „abordarea procesuală“).
e. Dezvoltarea şi implicarea oamenilor ​(membrilor organizaţiei) – principiu existent şi în
modelul ISO, dar care pune un mai mare accent pe dezvoltarea – profesională şi personală
– a membrilor organizaţiei.
f. Învăţare, inovare şi îmbunătăţire continue ​– preia principiul ISO al îmbunătăţirii continue,
dar mută accentul pe învăţare şi inovare.
g. Dezvoltarea parteneriatelor ​– principiu existent în modelul ISO (sub forma “relaţiilor
reciproc avantajoase între furnizori şi beneficiari“), dar lărgit şi la alte categorii de parteneri
şi beneficiari indirecţi.
h. Responsabilitatea socială a organizaţiei​, principiu inexistent în modelul ISO, propune
depăşirea cadrului normativ strict în care funcţionează organizaţia respectivă spre
cunoaşterea şi satisfacerea, la nivel superior, a intereselor şi aşteptărilor tuturor părţilor
interesate. De altfel, şi ISO a început, printr-un grup de lucru constituit în acest scop,
elaborarea unor standarde privind responsabilitatea socială (standarde care vor purta
denumirea de ISO 26000).

Mai mult decât modelul ISO, modelul EFQM, fiind mai sensibil la ​dimensiunea culturală
a calităţii​, pune accent pe ceea ce reprezintă „latura umană“ a organizaţiei.

Ca urmare, acest model, împreună cu principiile aferente, a început să fie preluat şi în

diferite sisteme de învăţământ – notoriu în acest sens fiind cazul Finlandei care, nu întâmplător
se află pe locuri fruntaşe la toate testările internaţionale.

Accentuarea dimensiunii umane este evidentă, inclusiv în abordarea sistemică proprie

modelului EFQM – adică a modului în care sunt abordate „intrările“, „procesele“ şi „ieşirile“ din
cadrul organizaţiei. „Intrările“ constau în „conducere“ (​„leadership“)​ , „personal“, „politici şi
 strategii“ şi „parteneriate şi resurse“. „Intrările“, împreună cu „procesele“ formează „premisele“
sau „factorii determinanţi“ (engl: „​enablers“​ ), care determină ​capacitatea de a obţine
rezultatele ​(„rezultatele personalului“, „rezultatele legate de client“ şi „rezultatele sociale“, din
cele trei categorii reieşind „rezultatele privind performanţele-cheie“.

Analizând modelul EFQM, se poate remarca ​importanţa acordată inovaţiei şi învăţării,

care, pornind de la rezultate, contribuie la optimizarea „proceselor“ şi a „premiselor“ care, la
rândul lor, duc la o nouă îmbunătăţire a rezultatelor. Este evidentă abordarea transformaţională
a procesului de asigurare a calităţii.

Totodată, se poate observa modul în care sunt ​definite performanţele-cheie​, pornind de

la rezultatele obţinute – atât cele care privesc membrii organizaţiei sau clienţii (satisfacţia lor
ocupând un loc foarte important), cât şi rezultatele obţinute la nivelul întregii societăţi, prin
luarea în considerare a intereselor şi aspiraţiilor tuturor părţilor interesate. Condiţiile aplicării
acestui model la nivelul sistemului educaţional sunt similare celor necesare aplicării modelului
ISO ​cu un accent mai mare asupra oamenilor​: membrii organizaţiei, clienţii, beneficiarii
trebuie formaţi şi educaţi, deci trebuie incluşi, cu toţii, într-un proces de învăţare permanentă şi
responsabilizaţi pentru calitatea serviciilor educaţionale oferite la un nivel sau altul al sistemului
de învăţământ.

În plus, modelul EFQM şi procedurile sale sunt mult mai prietenoase, sunt centrate pe
dezvoltare ​şi au o conotaţie puternic ​pozitivă​: în timp ce evaluarea sistemelor de management
al calităţii se bazează, în concepţia ISO, pe identificarea ​neconformităţilor ​(deci, pe ceea ce
nu ​merge bine), evaluarea conformă modelului EFQM este cumulativă, se bazează pe punctele
tari, identificând, totodată şi ariile pentru dezvoltarea ulterioară a organizaţiei.

Pe baza acestui model şi respectând principiile enunţate, EFQM a dezvoltat o procedură

complexă de evaluare în vederea determinării nivelului de excelenţă: de la „organizaţie aflată de
drumul spre excelenţă“ până la „candidat la premiul european de excelenţă“.
 
III.3.7.(1) Studiu de caz 
 
Aveţi la dispoziţie o propunere de structură de PDI. Analizaţi dacă modelul dat respectă
ciclul lui Deming.
 
III.3.7.1.(1). Context legislativ
Prezentul model de proiect de dezvoltare instituţională a fost conceput, având la bază:

- Strategia Dezvoltării Învăţământului Preuniversitar în perioada 2001-2004

- Programul de dezvoltare a unităţilor de învăţământ preuniversitar, an şcolar 2003-2004
- Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ
- Buletine informative ale Proiectului de reformă a învăţământului preuniversitar -Iosifescu, Ş.
(2000)

 III.3.7.1.(2). Unitatea şcolară:

▪ Trăsături caracteristice:

→​ ​Populaţia şcolară:

- Număr de elevi

- Număr de clase

- Mediul de provenienţă (rural, urban)

→​ ​Personalul şcolii:

- Didactic

÷ Titular

÷ Suplinitor

- Nedidactic

→​ ​Calitatea personalului didactic:

- Calificat

- Necalificat

- Cu performanţe în activitatea didactică

- Absolvenţi de cursuri de formare/perfecţionare

- Continuarea studiilor
→​ ​Indicatori de evaluare a performanţei:

- Rezultate şcolare: ponderea elevilor cu rezultate bune şi foarte bune;

- Procent de promovabilitate la examenele naţionale;

- Comportament social

- Disciplină;

- Absenteism;

- Rata abandonului şcolar;

- Probleme comportamentale;

- Încălcări ale legii;

- Activităţi sociale şi culturale;

- Satisfacerea cerinţelor părinţilor;

- Numărul de cereri de transfer, etc.

→​ ​Resurse materiale ale unităţii şcolare:

- Numărul sălilor de clasă;

- Numărul laboratoarelor şi cabinetelor;

- Numărul cabinetelor de informatică;

- Bibliotecă şcolară-număr de volume de carte;

- Ateliere pentru instruirea practică-grad de dotare;

- Cabinet medical;

- Spaţii sanitare; etc.

 Calitatea managementului şcolar-prioritate a strategiilor şi politicilor de dezvoltare
instituţională la nivelul sistemului şi al unităţii de învăţământ:

▪ Impactul activităţii lor asupra altor grupuri, comunităţi locale, ONG-uri, firme particulare, etc.

▪ Lucrul în echipă la nivelul managementului

▪ Colaborarea cu alţi manageri din exteriorul unităţii şcolare

▪ Dezvoltarea competenţelor profesionale şi asumarea deciziilor din ce în ce mai complexe.

 III.3.7.1.(3). Echipa de proiect

Proiectul de dezvoltare instituţională

- expresie a unei analize, unei gândiri şi decizii colective

- expresie a unui efort de echipă aflată într-un permanent proces de inovare

Componenţa echipei:

- Managerul unităţii şcolare-conducătorul echipei

- Membrii echipei-cu roluri specifice activităţii şi în funcţie de înclinaţii.

 III.3.7.1.(4). Ciclul de viaţă al proiectului:

▪ Săptămâni

▪ Luni

▪ An şcolar

▪ Durată lungă

 III.3.7.1.(5). Structura proiectului

▪ Viziunea şi misiunea

Derivă din nevoile de educaţie, identificate la nivelul societăţii şi al comunităţii vizând

următoarele aspecte:

▪ Dezvoltarea individuală a elevului;

▪ Crearea unui climat de muncă şi învăţare stimulativ;
▪ Garantarea pregătirii specializate la liceu şi şcoală profesională, unde este cazul-şi a
posibilităţilor de aprofundare a pregătirii prin şcoală postliceală-unde este cazul;

▪ Asigurarea părinţilor că educaţia copiilor lor se face într-un mediu sigur, într-o formare

personală permanentă;

▪ Decizia de a oferi societăţii absolvenţi pregătiţi, activi şi eficienţi, apţi a se integra în viaţa

societăţii;

▪ Calificarea forţei de muncă în funcţie de specificul unităţii şcolare.

 III.3.7.1.(6). Analiza diagnostică

a) analiza mediului intern

▪ Cultura organizaţională: prin ce se caracterizează, ce valori domină-egalitarism,

cooperare, munca în echipă, respect reciproc, profesionalism, normele după care

se conduce activitatea cadrelor didactice şi a elevilor, modul în care managerul
conduce şcoala în activitatea instructiv-educativă;

▪ Dezvoltare curriculară - se recurge la consultarea elevilor şi a părinţilor pentru

stabilirea CDŞ - urilor, materialele curriculare de care dispune şcoala pentru

fiecare nivel de şcolarizare(planuri de învăţământ, programe şcolare, auxiliare
curriculare, manuale, caiete de lucru, ghiduri);

▪ Resurse financiare şi umane-se identifică sursele de finanţare extrabugetară,

alocarea fondurilor pentru achiziţia de echipamente, auxiliare curriculare, carte

şcolară, precum şi alocarea fondurilor pentru resursa umană-sporuri salariale,
dezvoltare profesională;
b) analiza mediului extern

▪ Identificarea şi descrierea comunităţii;

▪ Identificarea grupurilor de interes;

▪ Analiza de nevoi şi a cererii de educaţie în concordanţă cu cererea pieţei de muncă.

 III.3.7.1.(7). Strategia proiectului
▪ Scopuri strategice:
 - Reconsiderarea managementului la nivelul şcolii şi al clasei în perspectiva egalizării
şanselor;
- Formarea corpului profesoral pentru aplicarea metodelor active de grup;
- Inserţia profesională a elevilor;
- Optimizarea procesului de predare/învăţare în cadrul liceal prin utilizarea unor
instrumente moderne,
- Programe educaţionale specifice;
- Asigurarea accesului la calculator;
- Modernizarea învăţământului profesional şi tehnic;
- Asigurarea învăţământului în mediul rural şi din zone defavorizate;
- Formarea continuă a managerilor-trebuie să se facă în strânsă legătură cu previziunile
de evoluţie a cadrului legislativ şi a politicilor în domeniu;
- Formarea personalului didactic şi didactic-auxiliar.

▪ Opţiuni strategice

a) Dezvoltarea curriculară

Se vor avea în vedere:

- Nevoile elevilor;
- Resursele necesare realizării finalităţilor propuse;
- Dezvoltarea în cadrul curriculumului la decizia şcolii a unor opţionale; adecvate-se
va recurge la consultarea elevilor şi a părinţilor.
b) Dezvoltarea resurselor umane​-formarea personalului-parte integrantă a resurselor umane

- Valorificarea potenţialului de care dispun angajaţii, în acord cu principiile şi

finalităţile organizatorice;

- Dezvoltarea personalului în raport cu nevoile, obiectivele, exigenţele organizaţiei;

- Dezvoltare profesională-în acord cu nevoile individuale de dezvoltare în domeniul

profesional.

c) Atragerea de resurse financiare şi dezvoltarea bazei materiale

 - Identificarea resurselor extrabugetare;

- Repararea echipamentelor;

- Achiziţia de echipamente după o atentă examinare a pieţei şi negocieri pentru

obţinerea de facilităţi suplimentare;

- Achiziţionarea de materiale informative pentru realizarea punctelor de

documentare, a bazelor de date.

d) Dezvoltarea relaţiilor comunitare​-are în vedere atragerea comunităţii locale, a

partenerilor educaţionali.
 
III.3.7.1.(8). Planuri operaţionale
Planurile operaţionale sunt elaborate pe termen scurt-maxim un an, pe domenii funcţionale
şi reprezintă mijloacele prin care vor fi atinse ţintele strategice, respectând opţiunile strategice.

Pentru fiecare activitate se vor stabili:

▪ Obiectivele referitoare la rezultatele aşteptate ale aplicării planurilor;

▪ Resursele educaţionale;

▪ Termenele de realizare;

▪ Etapele de lucru;

▪ Responsabilităţile ce revin membrilor echipei;

▪ Indicatori de performanţă.

Exemple de planuri operaţionale:

▪ Program de reconsiderare a managementului la nivelul şcolii, al colectivelor de catedră şi al

clasei;

▪ Program de ofertă curriculară şi extracurriculară;

▪ Program de diversificare a relaţiei de parteneriat;

▪ Program de atragere a resurselor financiare;

▪ Program de dezvoltare a bazei materiale;

▪ Program de informatizare a procesului de învăţământ;

▪ Program de dezvoltare a relaţiilor comunitare; etc.

III.4.  Planificarea calităţii

 
III.4.1. Planificarea calităţii

Planificarea reprezintă una dintre funcţiile de bază ale managementului calităţii. Prin
planificare se stabilesc obiectivele în domeniul calităţii, resursele umane, financiare, materiale
necesare pentru realizarea lor,precum şi drumul de urmat pentru a le atinge, sau pe larg a
politicilor, a procedeelor, a acţiunilor care să permită satisfacerea necesităţilor şi expectativelor
beneficiarilor.

Necesitatea este lipsa pe care o manifestă un individ sau un colectiv ca să motiveze în

mod hotărât o acţiune spre a o rezolva, iar expectativa se referă la probabilitatea subiectivă a
unui individ de a obţine ceva. În termen de calitate se referă la probabilitatea estimată de către
client în privinţa serviciului (produsului) care să satisfacă o necesitate dată. Proiectarea
serviciului trebuie să fie fundamentată pe cererile şi necesităţile clientului ţinând cont şi de
percepţia pe care o are cetăţeanul o are despre serviciile în cauză. Doar atunci când percepţia
asupra serviciului depăşeşte aşteptările atunci se va produce satisfacerea clientului.

Proiectarea serviciului depinde de anumiţi factori: disponibilitatea resurselor,

incompatibilitatea intereselor sau impactul prestării serviciului. Rezultatul serviciului este
obiectul unei triple evaluări:

- Evaluarea de către client – este aspectul principal ţinând cont de faptul că cetăţeanul
este cel care hotărăşte până la ce punct s-a reuşit obţinerea calităţii reale, satisfacerea
necesităţilor şi expectativelor sale;

- Evaluarea de către organismul public care va estima atât eficacitatea procesului de

prestare a serviciului , cât şi eficienţa sa, adică relaţia dintre rezultate şi resursele
folosite pentru obţinerea lor;
 - Evaluarea de către alţi factori critici care se pot găsi în cadrul organismului public sau în
afara lui – autorităţi politice, centre ale puterii, organizaţii publice sau private.
 
III.4.1.(1) Procesul ​planificării calităţii 
 
Planificarea este un proces continuu care se bazează pe cunoştinţele tuturor membrilor
organizaţiei, un ansamblu de acţiuni succesive sau simultane care conduce la rezultate. În
timpul procesului de planificare trebuie să se ţină cont de următoarele:

- Participare. O planificare corectă se poate obţine doar atunci când sunt implicaţi atât cei
cărora le este destinat planul cât şi cei care trebuie să îl execute. În acest fel elementele
muncii care trebuie realizate sunt mai bine cunoscute de aceia care desfăşoară zilnic
această muncă. Pe de altă parte practica participării dă naştere unei înţelegeri mai mari
între cei care trebuie să execute sarcinile de serviciu şi unei acceptări mai mari din partea
celor care le primesc. Astfel, culturile participative sunt foarte potrivite şi recomandate
pentru procesul de planificare.

- Continuitate. Planificarea este o sarcină car trebuie să se realizeze permanent. Un plan

trebuie să se modifice, îmbunătăţindu-se continuu, iar acest lucru nu se poate întâmpla într-
un mediu care nu se transformă. Cu cât mediul este mai stabil, cu atât va fi mai uşoară
realizarea planurilor pe fiecare perioadă. Când variabilele mediului se schimbă brusc,
planificarea se transformă într-un proces complicat.

- Globalitate. Planificarea trebuie să se refere la întreaga organizaţie, planul coordonând şi

integrând toate departamentele, indiferent de poziţia lor în organizaţie.

Procesul de planificare are mai multe etape, fiecare dintre ele putând fi considerat ca un
sub-proces generator al anumitor rezultate care vor servi ca intrare sau resursă pentru faza
următoare:

▪ Identificarea clienţilor;

▪ Descoperirea necesităţilor;

▪ Concretizarea;

▪ Stabilirea unităţilor de măsură;

▪ Proiectarea serviciului;

▪ Proiectarea procesului;

▪ Transferarea procesului.

 III.4.1.1.(1). Identificarea clienţilor, a nevoilor şi aşteptărilor lor

Primul pas este definirea cu claritate a segmentului de cetăţeni care vor primi serviciul,
legat de care se vor stabili necesităţile şi expectativele. Serviciile oferite trebuie să aibă anumite
caracteristici:

a) Definirea calităţii serviciului – amplitudinea discrepanţei sau diferenţei care există între
aşteptările sau dorinţele clienţilor şi percepţiile lor. Factorii care le influenţează percepţiile
pot fi: cea ce acceptă beneficiarii de la alţi beneficiari; necesităţile personale ale clienţilor Y;
experienţa avută în folosirea unui serviciu; comunicarea externă a furnizorilor serviciului.

b) Dimensiunile calităţii serviciului – elemente tangibile (materiale de comunicare, instalaţii,

echipamente, etc.); fiabilitate (abilitate în executarea corectă a serviciului promis);
capacitate de răspuns (dispoziţia de a-i ajuta pe clienţi şi de a le furniza un serviciu rapid);
profesionalitate (posedarea calităţii impuse şi cunoaşterea executării serviciului); politeţe
(atenţie, consideraţie, respect, amabilitate); credibilitate, veridicitate, încredere, onestitate);
securitate (inexistenţa pericolelor, riscurilor sau incertitudinilor); accesibilitate (accesibil şi
uşor de contactat); comunicare (transmiterea de informaţii într-un limbaj pe care clientul în
înţelege); înţelegerea clientului (clientul trebuie cunoscut atât el cât şi nevoile lui);
inteligibilitatea (facilitatea comunicării cu cetăţeanul şi simplificarea formularelor şi
documentelor); transparenţa (informaţie clară şi concisă, personal stabil care prestează
serviciul, acces facil la arhive şi documente publice).

În momentul planificării trebuie să se ţină cont nu numai de ceea ce solicită cetăţeanul, ci

şi de stadiul actual a ceea ce el cere. Pentru a şti ce aspect este prioritar de îndeplinit pentru a
spori calitatea, este necesară cunoaşterea percepţiei pe care o are clientul aspra diferitelor
aspecte ale serviciului oferit. Satisfacţia intervine atunci când percepţia pe care beneficiarul o
are despre factorii serviciului depăşeşte sau măcar egalează expectativele lui. Pe măsură ce
diferenţa dintre percepţie şi expectativă este mai mare, într-un sens negativ pentru prima, va fi
necesară stabilirea
unui plan de îmbunătăţire a calităţii. Pentru o corectă planificare a calităţii există şi situaţii în
care nu este posibilă evaluarea percepţiilor anterioare ale beneficiarilor şi atunci gradul de
expectativă trebuie prevăzut.

Metode de cunoaştere a necesităţilor şi expectativelor clienţilor sunt diverse, de exemplu:

chestionare şi anchete, analiza plângerilor şi reclamaţiilor, sugestii, tehnici de grup şi reuniuni.

Chestionarul ​poate fi: ​autoadministrat​, când persoana însăşi răspunde la întrebări,

urmând instrucţiunile scrise sau ​realizat​, când este sub formă de interviu. Prin intermediul lui se
stabileşte o comunicare structurată, în care întrebările vor fi redactate cu grijă şi organizate într-
o ordine prestabilită. În funcţie de aceasta chestionarul poate fi utilizat pentru diferite scopuri:
culegerea de informaţii despre necesităţile beneficiarului; cuantificarea expectativelor
beneficiarilor pentru un serviciu; evaluarea satisfacţiei privind serviciul prestat. Elementele
chestionarului variază în funcţie de obiectiv. Astfel, pentru a stabili necesităţile se pot folosi
întrebări deschise, la care subiectul răspunde fără restricţie. De ex. „Ce aspecte sunt mai
importante pentru dumneavoastră când mergeţi să rezolvaţi o problemă la serviciul X?”

Această metodă conţine informaţii necuantificate, însă aduce posibilitatea de a clarifica

răspunsurile şi de a alege elementele concrete, despre care beneficiarul să fie interogat într-o
acţiune comunicativă mai structurată. Se recomandă realizarea de chestionare în care să se
facă o valorificare a importanţei pe care beneficiarul o conferă diferitelor aspecte ale serviciului
primit(Indicaţi măsura în care dvs. consideraţi important următorul aspect: Să fiţi tratat cu
amabilitate, să fiţi servit cu viteză şi aşteptare minimă, să fiţi informat corect, limbajul folosit să
fie uşor de înţeles, etc.). Se mai pot utiliza şi întrebări pentru a cunoaşte percepţia pe care o au
beneficiarii despre elementele serviciului şi desigur pentru a vedea satisfacţia acestora („Aţi fost
tratat cu amabilitate?” „Aţi fost informat corect?”).

Recomandări pentru elaborarea chestionarelor:

- Întrebările să fie scurte;

- Limbajul întrebărilor să fie accesibil;

- Chestionarul să nu necesite semnătura;

 - Timpul de completare să fie scurt.

Anchetele

Un chestionar aplicat printr-un interviu este o anchetă. Avantajele pe care îl prezintă

metoda sunt:

- Indicele răspunsului creşte odată ce se stabileşte contactul între cel care ia interviul şi cel
intervievat;

- Permite obţinerea de răspunsuri necondiţionate de alte persoane;

- Se poate realiza cu orice persoană, indiferent de nivelul său de educaţie;

- Se reduc erorile datorate interpretării elemenetelor chestionarului.

Metoda are şi dezavantaje:

- Costurile aplicării sunt mai mari;

- Pot apărea distorsionări ale răspunsurilor prin tonul vocii, prezenţă, explicaţii;

- Este necesar controlul celor care aplică interviul pentru a avea siguranţa sursei
răspunsurilor.

Tehnicile de grup

a) Grupul de discuţie ​are ca obiectiv facilitarea schimbului reciproc de idei şi opinii ale
beneficiarilor, pentru a fi culese de investigator. Pentru a se realiza această tehnică trebuie
să se ţină seama de: dimensiunea grupului (6-10 persoane); numărul de reuniuni (mic);
materialul (activitatea grupului să fie înregistrată video şi audio în vederea unei analize mai
profunde); compoziţia grupului (omogenitate). Întrebările se pot referi la teme ca: motive de
satisfacţie/insatisfacţie, descrierea serviciului ideal, sensul calităţii serviciului, expectative,
prestaţii aşteptate, aspecte inadecvate. Obiectivul şi regulile se expun la început, iar
directorul grupului menţine motivaţia şi controlează desfăşurarea reuniunii. Din analiza ei
trebuie să se obţină o primă listă de necesităţi şi expectative ale cetăţenilor.
b) Tehnica grupului nominal ​este o tehnică creativă folosită pentru a facilita emiterea de
idei şi analiza problemelor. Se desfăşoară în 4 faze​: emiterea silenţioasă de idei
(membrii răspund întrebării formulate, exprimând idei care le vin în minte. Fiecare idee e
trecută pe cartonaşe. Timpul este de 6-8 minute iar participanţii nu interacţionează între ei);
gruparea şi clasificarea ideilor ​(cartonaşele sunt citite cu voce tare şi agăţate pe un
panou. Acum autorii pot face clarificări. Nu se exprimă acord sau dezacord.); ​dezbaterea
clarificatoare a ideilor ​(nu se permite argumentarea sau criticarea nici unei idei);
ierarhizarea alternativelor rezultate prin intermediul votării ​( se acordă un număr de
voturi participanţilor care se fixează proporţional cu numărul de idei emise ​Nr. voturi = nr.
idei/2 +1 ); informarea cu privire la rezultate (​se arată rezultatele într-o informare ce
conţine ideile rezumat ale fiecărui panou , precum şi totalitatea ideilor exprimate)

Avantajele acestei tehnici sunt:

- permite avansarea unui număr mare de idei;

- ideile sunt formulate sintetic;
- se observă poziţiile minoritare;
- participă toţi componenţii grupului;
- se garantează că succesul ideilor nu depinde de expunerea acestora.

Deşi se lucrează ca un grup,componenţii nu interacţionează între ei, iar rezultatele nu se

pot extrapola la restul publicului ţintă.

Sugestii şi reclamaţii

O sugestie nu trebuie neapărat să fie o reclamaţie. Un client poate să propună ceea ce el

consideră a fi o îmbunătăţire fără să fie în mod obligatoriu nemulţumit de serviciul respectiv.
Reclamaţiile pot fi considerate ca un indicator al diferenţei dintre calitatea percepută şi cea
produsă şi un indicator al lipsei de teamă în momentul exprimării părerii asupra unui fapt. Ele
reprezintă un instrument valoros pentru planificare dacă sunt prelucrate în mod corespunzător,
deoarece indică surse de insatisfacţie şi posibilităţi de îmbunătăţire. Pentru a fi cu adevărat util,
tratamentul reclamaţiilor trebuie să cuprindă:
 - înregistrarea tuturor reclamaţiilor independent de provenienţa lor;

- acordarea unui număr de înregistrare cu scopul de a studia traseul ei;

- gruparea pe categorii, pe clase concrete;

- trimiterea reclamaţiilor departamentului cel mai în măsură să o soluţioneze;

- identificarea situaţiilor mai puţin importante;

- acţiuni de îmbunătăţire.

În momentul continuării unei analize a reclamaţiilor trebuie să se ţină cont de: conjunctura
economică, vârsta, prosperitatea, nivelul de educaţie al beneficiarilor, preţul unitar al serviciului,
comentariile, canalele de comunicare, numărul de persoane informate de către reclamant (mai
mult de 12% din persoanele care fac reclamaţii informează despre aceasta mai mult de 20 de
persoane). De asemenea se impune o investigare periodică despre gradul de satisfacere al
acelor persoane care s-au plâns cu scopul de a verifica dacă măsurile luate au avut succes.
 
III.4.1.1.(2). Transpunerea cerinţelor în limbajul organizaţiei
Beneficiarul îşi exprimă necesităţile în propriul lui limbaj ce nu trebuie să coincidă cu cel al
organizaţiei. De aceea este necesar ca expresiile beneficiarului să fie traduse în termeni folosiţi
de organizaţie, pentru a se dobândi mai uşor calitatea necesară. În funcţie de ce doreşte
beneficiarul pot fi ​ rocentul de
consideraţi ​indicatori pentru standardele de calitate: p
promovabilitate, gradul de satisfacţie faţă de procesul de predare – învăţare - evaluare, numărul
de ore necesare pentru studiu acasă, numărul de ore de pregătire la şcoală, numărul de
absenţe, etc.

Odată stabiliţi indicatorii se pot stabili standardele şi descriptorii calităţii, în raport cu

caracteristicile şi obiectivele calităţii. Doar aşa se poate aprecia gradul de realizare a
obiectivelor fixate şi se va acţiona în consecinţă, pentru îmbunătăţirea calităţii.
 
III.4.1.1.(3). Analiza modului în care pot fi îndeplinite exigenţele clientului
Atunci când exigenţele clientului sunt cunoscute, este momentul proiectării serviciului şi al
procesului necesar producerii lui. Proiectarea înseamnă determinarea caracteristicilor de care
trebuie să ţină cont pentru a satisface necesităţile şi expectativele clientului. Stabilirea
interacţiunilor dintre caracteristici şi necesităţi se poate realiza prin matricea dublei intrări.
Fiecare linie orizontală descrie o necesitate a clienţilor, în timp ce coloanele verticale sunt
utilizate pentru a reuni informaţii despre caracteristicile serviciului. Acum se poate lucra cu
indicatorii de calitate, pentru că ei permit cuantificarea serviciului oferit.
 
III.4.1.1.(4). Stabilirea obiectivelor calităţii
O etapă important a planificării calităţii este stabilirea obiectivelor fundamentale ale calităţii
în funcţie de concluziile desprinse în cadrul diagnosticului calităţii, cu privire la situaţia internă, şi
din analizele previzionale, aşteptărilor beneficiarilor. Obiectivele fundamentale în domeniul
calităţii vizează în general:

- înlăturarea punctelor slabe ale organizaţiei;

- consolidarea punctelor forte;
- utilizarea oportunităţilor surprinse;
- asigurarea protecţiei faţă de ameninţările existente;
- oferirea de servicii conform cu aşteptările beneficiarilor;
- consolidarea imaginii organizaţiei privind calitatea oferită.

Pornind de la astfel de obiective fundamentale, se trece apoi la operaţionalizarea acestora

prin stabilirea obiectivelor derivate la nivel de activităţi, procese, subdiviziuni
organizatorice, a acţiunilor şi modalităţilor de îndeplinire a acestora, a termenelor calenda ristice
şi a resurselor umane, materiale şi financiare necesare îndeplinirii lor.

Un obiectiv este un stadiu care se vrea atins şi spre care se îndreaptă toate eforturile şi
mijloacele. Obiectivul nu este acelaşi lucru cu politica. Aceasta are un caracter descriptiv, este
definită la cel mai înalt nivel şi se referă la un amplu număr de materii. Perspectiva sa temporală
este dilatată, putând cuprinde mai mulţi ani. Obiectivele, dimpotrivă, sunt exprimate într-un mod
foarte concret (în general în cifre), sunt definite la diferite niveluri organizaţionale şi durata lor
este considerabil mai limitată. Obiectivele sunt o reflectare a politicilor în care sunt încadrate şi
sunt aplicabile în toată organizaţia.

Obiectivele trebuie să aibă următoarele caracteristici:

▪ să fie măsurabile; ​obiectivele trebuie să poată fi cuantificate. De aceea, se stabilesc prin
cifre, astfel încât să nu poată exista îndoială asupra îndeplinirii sau neîndeplinirii lor.
Aceasta ar permite, în plus, ca obiectivele să fie comunicate cu precizie;

▪ să includă o dimensiune temporală;​ trebuie să se specifice un interval de timp sau termen pentru

realizarea obiectivului;

▪ să ţină cont de rezultatele globale​; trebuie să ia în considerare obiectivele altor activităţi şi

departamente aflate în legătură;

▪ să fie economice​; beneficiile lor trebuie să fie mai mari decât costurile implementării lor;

▪ să fie realiste; î​ n sensul că trebuie să fie realizabile. Dacă nu sunt, există riscul de a eşua şi

de a produce frustrare, ceea ce ar îngreuna reuşita obiectivelor ulterioare;

▪ să relaţioneze mijloacele necesare​; trebuie să se realizeze o analiză şi să se definească

resursele care vor fi necesare pentru îndeplinirea obiectivelor;

▪ să fie inteligibile. ​Trebuie să fie exprimate în termeni clari şi concişi, astfel încât să fie

înţelese fără echivocuri;

▪ să fie negociate​; este necesară implicarea, în procesul de stabilire a obiectivelor, a

persoanelor de care depinde îndeplinirea lor; astfel atingerea obiectivelor va fi mai uşor de
obţinut şi va creşte motivaţia.

Problema enunţării obiectivelor calităţii se bazează pe determinarea atributelor pe care

trebuie să le aibă un serviciu şi pe modul în care clienţii / contribuabilii speră ca serviciile lor să
fie realizate.

J. Juran arată că „marile obiective nu conduc direct la rezultate”. Este necesar să se

treacă la realizarea lor şi aceasta constă în:

- divizarea obiectivelor până la identificarea lor cu obiectivele specifice de realizat;

- atribuirea de responsabilităţi referitoare la obţinerea acestor obiective;
- aprovizionarea cu resursele necesare;

Procesul de realizare constă în alocarea de obiective la toate nivelurile şi grupurile

organizaţiei. Fiecare din ele va negocia în legătură cu ceea ce are nevoie pentru atingerea
obiectivelor, producându-se o circulaţie a informaţiei în toate direcţiile, care va lua sfârşit atunci
când se vor obţine obiectivele sau sarcinile de la fiecare nivel al fiecărui grup şi resursele necesare
pentru realizarea lor.

S-au propus diverse metode care ajută la finalizarea acestui proces de desfăşurare:

a. Graficele lui ​KOGURE şi AKAO4 -​ se descompun, pe etape ale procesului, obiectivele

calităţii impuse şi caracteristicile necesare

Etapele procesului Obiectivele calităţii impuse Caracteristicile necesare

b. VINSON şi HEANY ​folosesc o metodă care cuprinde următorii paşi:

▪ trasarea unei diagrame funcţionale de blocuri care să arate fluxul care apare la

prestarea serviciului sau la fabricarea produsului, semnalând obiectivul fiecărei etape;

▪ atribuirea pentru fiecare bloc al diagramei a ceea ce se impune pentru realizarea lui;

▪ pregătirea unui document cu mijloacele necesare pentru fiecare componentă;

▪ adăugarea cerinţelor nefuncţionale, cum ar fi: metodele de verificare ale calităţii, la

fiecare componentă;

▪ generarea caracteristicilor produsului sau serviciului.

VINSON şi HEANY ​semnalează următoarele avantaje ale acestei metode:

▪ este un mod riguros de definire a obiectivelor, mai ales pentru acei graficieni cu mai

puţină experienţă;

▪ analizele se pot face de-a lungul evoluţiei noilor produse sau servicii, folosind

componente noi sau asemănătoare.

▪ începe cu cunoaşterea aşteptărilor clientului şi se evidenţiază în utilizarea produsului;

▪ problemele potenţiale din interfază între grupurile care proiectează se reduc prin

intermediul analizei şi documentării;

 ▪ presupune folosirea unei metode pentru comunicarea şi gestionarea obiectivelor
obţinute prin intermediul prevederii şi diagnosticului.
c. Metodologia ​HOSHIN KANR.​ Termenul HOSHIN este compus din două părţi, primul ​ho​, cu
sensul de metodă sau formă, iar al doilea ​shin,​ cu sensul de indicator. HOSHIN KANRI este
un proces de planificare, executare şi verificare, pas cu pas. Creează sau determină
operarea unui ansamblu de procese combinate atingându-se obiectivele generale ale
activităţii. HOSHIN oferă o structură a planificării care leagă obiectivele strategice de
obiectivele operative sau tactice, mai concrete şi cotidiene.
d. Conducerea la nivel superior este responsabilă de stabilirea misiunii organizaţiei.
Conducerea la nivel intermediar ia din această misiune propriile sale obiective şi va indica
modul de realizare. De aici se stabilesc obiectivele echipelor executante. Paşii pe care
doctorul YOYI AKAO şi colegii săi îi propun sunt foarte asemănători cu cei propuşi de
VINSON şi HEANY şi pot fi rezumaţi astfel:

▪ Diagnostic

▪ Misiune

▪ Strategii la nivel global

▪ Control global

▪ Obiectivele organizaţiei

▪ Strategii la nivelul organizaţiei

▪ Controlul obiectivelor organizaţiei

▪ Obiectivele operative

▪ Strategii funcţionale

▪ Controlul obiectivelor operative

Sau în mai multe cuvinte…

▪ enunţarea misiunii organizaţiei, adică a obiectivelor sale mai generale, pornind de la

diagnostic;
▪ realizarea unui control global;

▪ enunţarea obiectivelor organizaţiei şi alocarea resurselor;

 ▪ definirea elementelor de control şi pregătirea unei liste a acestora;

▪ desfăşurarea obiectivelor şi a strategiilor funcţionale;

▪ desfăşurarea elementelor de control;

▪ executarea planului;

▪ verificarea rezultatelor executării;

▪ redactarea de informaţii periodice despre stadiul executării.

Tehnica HOSHIN aduce următoarele avantaje organizaţiei:

- fiecare persoană cunoaşte modul în care se realizează o relaţie între munca sa şi strategiile
la nivel funcţional şi la nivelul activităţilor organizaţiei;
- conexiunea între obiective şi strategii clarifică relaţia între activităţi interesate funcţional şi
creşte colaborarea între diversele activităţi ale organizaţiei;
- procesul de îmbunătăţire rămâne structurat astfel încât să permit menţinerea unei dezbateri
deschise despre obiective, destinaţia lor şi nivelul lor de realizare;
- metodologia HOSHIN KANRI se foloseşte continuu pentru îmbunătăţirea sistemului de
planificare operaţională al organizaţiei stabilind un sistem de indicatori de control pe trei
niveluri, fiecare cu resursele necesare: responsabil de activităţi sau strategii; responsabil de
proiect sau obiective; direcţia Subprograme.
 
III.4.1.1.(5). Stabilirea unităţilor de măsură şi a sistemului de măsurare
Măsurarea este prezentă pe tot parcursul procesului de planificare a calităţii. De fapt, fără
măsurători nu este posibilă stabilirea unor obiective privind calitatea şi nici evaluarea ulterioară
a acesteia. Verificarea continuă a realizării obiectivelor şi reconsiderarea lor este o parte
esenţială a procesului de îmbunătăţire continuă. Verificările realizării unui obiectiv au loc atunci
când obiectivul:

a) se exprimă prin intermediul unei scări cantitative şi calitative;

b) s-a stabilit o valoare numerică pentru acesta sau un punct pe o scară calitativă;
c) are un instrument, în sensul larg al cuvântului, care să permit măsurarea rezultatului;
d) există posibilitatea de comparaţie a rezultatului obţinut cu cel care se propusese ca fiind
optim.
 Odată stabilite necesităţile clienţilor şi traduse în limbajul specific al organizaţiei, trebuie
determinate unităţi de măsură, ca şi un sistem de măsurare a efectului. Aceste unităţi de
măsură constituie indicatori de calitate şi informează organizaţia în legătură cu comportamentul
sau cu privire la necesităţile şi expectativele care au fost detectate anterior.

Indicatorii pot fi puşi în relaţie cu operaţiuni interne de la proces la rezultatul acestora. Cu

ajutorul lor se pot programa obiectivele calităţii în termeni inechivoci. Odată specificaţi
indicatorii, se vor putea stabili standardele şi obiectivele calităţii, în raport cu caracteristicile şi
obiectivele calităţii. Doar aşa se va putea aprecia ulterior gradul de realizare a obiectivelor şi se
va acţiona în consecinţă, într-o fază posterioară, pentru îmbunătăţirea calităţii.

Măsurarea indicatorilor calităţii şi, implicit, a realizării obiectivelor poate fi finalizată şi prin
folosirea de „senzori”. Un senzor este:

a) o metodă sau un instrument care poate să ducă până la capăt evaluarea realizării unui
obiectiv, exprimând rezultatele prin intermediul senzorilor;
b) un dispozitiv specializat de percepţie, schiţat astfel încât să facă posibilă identificarea
prezenţei şi intensităţii anumitor fenomene şi să aibă capacitatea să transforme
cunoaşterea identificată în „informaţie”;
c) un dispozitiv care este în stare să detecteze intensitatea fenomenelor.

Senzorii sau dispozitivele de măsură vor permite:

- evaluarea rezultatelor perceperii pe o scară de măsură;

- înregistrarea de date;
- detectarea timpurie a problemelor viitoare;
- evaluarea capacităţii procesului.

Derularea obiectivelor calităţii permite atribuirea obiectivelor calităţii persoanelor sau

grupurilor situate în diferite puncte ale organizaţiei sau la diferite niveluri ierarhice.
Responsabilul sau responsabilii trebuie să poată lua decizii referitoare la obiectivele de care
răspund. Pentru aceasta, este nevoie să se măsoare gradul de realizare la diferite niveluri ale
organizaţiei. Astfel, rezultatul măsurării senzorului se compară cu valoarea optimă a unui indice,
iar în cazul abaterii se iau măsuri de îmbunătăţire oportune.

O unitate de măsură trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:

- Să aibă o bază comună pentru luarea deciziilor;

- Să fie comparabilă;
- Să aibă o aplicare largă; să poată fi interpretată;
- Să presupună o aplicare economicoasă;

Să fie comparabilă cu descrierile serviciilor existente

 III.4.1.1.(6). Proiectarea procesului de planificare a calităţii

Procesul planificării strategice a calităţii cuprinde următoarele etape :

- diagnosticul calităţii ;
- analiza previzională ;
- stabilirea obiectivelor fundamentale în domeniul calităţii ;
- determinarea resurselor necesare pentru realizarea acestor obiective;
- stabilirea acţiunilor optime de întreprins, prin planul strategic al calităţii.

Diagnosticul calităţii

Diagnosticul calităţii reprezintă o examinare metodică a tuturor proceselor unei

organizaţii. Această examinare se face în scopul evaluării performanţelor în domeniul calităţii, în
raport cu rezultatele obţinute într-o perioadă anumită sau comparativ cu performanţele
concurenţilor.

Eficacitatea diagnosticului calităţii depinde foarte mult de competenţa persoanelor care-l

efectuează şi de metodologia utilizată. Se recomandă, de aceea, ca organizaţia să apeleze la
experţi cu o foarte bună pregătire şi experienţă în domeniu. În general, un diagnostic al calităţii
presupune parcurgerea a patru etape principale : pre-diagnosticul, analiza situaţiei existente,
evaluarea cerinţelor şi întocmirea raportului de diagnostic.
a) Pre-diagnosticul calităţii este etapa în care expertul ia primul contact cu conducerea
organizaţiei şi cu compartimentele acesteia. De asemenea, el prezintă metodologia
diagnosticului calităţii. După acest schimb de informaţii, expertul adună datele şi
documentele care-i sunt necesare: statutul juridic al organizaţiei; date financiare; resurse
umane.
b) Analiza situaţiei existente - Ţinând seama de planul general de diagnostic, expertul
stabileşte fişele-chestionar pe care le va folosi în analiză.
c) Evaluarea costurilor referitoare la calitate se realizează ţinând seama de categoriile de
costuri delimitate ( de regulă, costuri de prevenire, evaluare şi defectări) si de sistemul de
evidenta specific al întreprinderii.
d) Raportul diagnosticului calităţii trebuie să pună în evidenţă disfuncţionalităţile constatate şi
soluţiile preconizate pentru eliminarea lor.

Proiectarea reprezintă stabilirea, prefigurarea unui drum de la "ceea ce este", adică starea
actuală a organizaţiei şcolare, la "ceea ce trebuie să fie", adică starea dorită şi anticipată în care
se va găsi unitatea şcolară după parcurgerea drumului stabilit. Un proiect de dezvoltare
instituţională se referă la realizarea unor schimbări şi ​nu cuprinde programe şi activităţi care
ţin de funcţionarea normală a şcolii şi de respectarea actelor normative​. Asigurarea calităţii
începe de la ​optimizarea ​funcţionării diferitelor aspecte ale vieţii şcolare (optimizare realizată
prin indicatorii de “​valoare ajustată​”) dar se realizează propriu-zis prin indicatorii de “​valoare
adăugată​” şi “​valoare creată​”

În esenţă proiectul, indiferent de forma lui, trebuie să răspundă la întrebările "clasice":

▪ De ce (motivaţia) ?

▪ Ce (scopuri şi obiective) ?

▪ Cum (strategii, căi de realizare, planuri şi acţiuni) ?

▪ Cine (responsabilităţi) ?

▪ Cu ce (resurse umane şi financiare, sintetizate în bugete) ?

▪ Când (termene) ?
 Există proiect numai dacă apar ​nemulţumiri ​faţă de o anumită situaţie curentă, dacă
există ​ţinte pentru dezvoltare ​conturate în mod conştient, precum şi ​forţe ​/ ​resurse ​suficiente
pentru schimbare şi pentru atingerea acestor ţinte. De aceea, dacă legăm calitatea de
satisfacţia exprimată de grupurile majore de interes faţă de educaţia oferită, putem spune că
principal cauză a unui proiect este percepţia calităţii insuficiente / nesatisfăcătoare a unor
aspecte ale vieţii şcolare. Ca urmare, întregul proiect de dezvoltare instituţională poate fi şi
trebuie să fie considerat drept un mijloc esenţial de creştere a calităţii, pe baza unor indicatori
de calitate.

Explicitarea acestor indicatori, conştientizarea şi asumarea lor se realizează la nivelul

tuturor elementelor proiectului: misiune, diagnoză, ţinte şi abordări strategice, planuri
operaţionale, acţiuni şi procese efective.

La nivelul misiunii organizaţiei şcolare​:

Misiunea reprezintă raţiunea de a fi, motivul fundamental pentru care există şcoala. Ea are
o parte generală, definită statutar (în şcoală se face ​educaţie​) dar şi o parte specifică, definită
de cultura, tradiţiile, situaţia concretă şi viziunea asupra educaţiei a principalelor grupuri de
interes. Ca atare, ea exprimă ceea ce şcoala consideră bun, util, valoros deci ​valorile
fundamentale care trebuie să fundamenteze tot ce se întâmplă în şcoală, inclusiv modul
în care este înţeles conceptul propriu de calitate​. Viziunea comună a şcolii şi a comunităţii în
legătură cu ceea ce înseamnă “şcoală” fundamentează politica de dezvoltare instituţională şi
prefigurează modalităţile de creştere a calităţii​. Situaţia concretă în care funcţionează şcoala
indică, la modul general, ​nevoile exprimate de actorii educaţionali.

Deci, creşterea calităţii raportată la misiunea şcolii înseamnă:

● progres în manifestarea valorilor fundamentale ale şcolii;

● progres în realizarea viziunii comune asupra educaţiei, împărtăşită de membrii unei

comunităţi educaţionale;

● un răspuns mai bun la nevoile exprimate de membrii comunităţii, de clienţii şcolii;

La nivelul diagnozei / analizei de nevoi:

 Diagnoza situaţiei existente şi analiza nevoilor educaţionale ale comunităţii reprezintă
baza de plecare în elaborarea proiectului de dezvoltare instituţională. Diagnoza, care arată
punctele tari şi slăbiciunile, ce anume merge bine şi ce nu merge cum ar trebui în şcoală, este
oricum legată de calitate. Important este ca această legătură să fie explicitată – deci diagnoza
să fie făcută pe baza unor indicatori clari, care se referă atât la funcţionarea cât şi, mai ales, la
dezvoltarea ​unităţii şcolare.

Este important ca analiza nevoilor educaţionale să fie făcută din perspectiva calităţii,
pornind de la definiţia calităţii propusă mai sus, în care clienţii / beneficiarii de servicii
educaţionale sunt cei care ar trebui să definească, în mod explicit, calitatea.

Nevoile educaţionale nesatisfăcute ale indivizilor, grupurilor, comunităţilor şi societăţii în

ansamblul ei reprezintă minusuri, nerealizări privind calitatea educaţiei oferită la nivelul
respectiv.

La nivelul ţintelor strategice.

Scopurile ​proiectului - derivate din misiune - sunt ţintele care vor fi atinse sau intenţiile
majore care vor fi realizate prin proiectul de dezvoltare instituţională. Ţintele strategice trebuie
să fie realiste, clar formulate pentru a fi înţelese nu numai de cadrele didactice ci şi de elevi,
părinţi, alţi membrii ai comunităţii. De asemenea, ţintele strategice trebuie să răspundă nevoilor,
intereselor şi aşteptărilor acestor “purtători de interese” de la nivelul şcolii. Din această
perspectivă, ţintele / scopurile strategice ale dezvoltării unităţii şcolare trebuie legate, în mod
direct şi explicit de creşterea calităţii. Realizarea scopurilor strategice şi orice progres în acest
sens reprezintă un nivel crescut de satisfacere a nevoilor clienţilor şi beneficiarilor de educaţie
deci o creştere a calităţii serviciilor educaţionale oferite de către şcoală.

La nivelul strategiei proiectului de dezvoltare instituţională:

Strategia dezvoltării instituţionale defineşte opţiunile fundamentale ale şcolii precum şi

principalele categorii de resurse. De fapt, acum începe configurarea modului concret în care vor
fi atinse scopurile strategice stabilite pentru unitatea şcolară:

▪ principalele categorii de resurse necesare şi disponibile;

▪ termenele de realizare (de început, de finalizare precum şi principalele etape);

▪ rolurile şi responsabilităţile principalelor instituţii, grupuri şi persoane cheie din şcoală şi

din afara ei;

▪ avantajele opţiunii pentru anumite ţinte strategice şi căi de acţiune faţă de altele posibile.

Aceste căi de acţiune sunt alese pe baza ​competenţelor ​şi ​resursele ​disponibile dar
pornind şi de la ​istoria ​şi ​tradiţiile ​unităţii şcolare. Unele şcoli dispun de resurse materiale şi
financiare deosebite, altele de un corp profesoral inventiv, altele de relaţii privilegiate cu
primăria şi consiliul local. Unele şcoli au profesori buni la matematică sau ştiinţe, altele se laudă
cu profesorii de limba română sau de desen. Unele şcoli se mândresc cu absolvenţii deveniţi
meseriaşi respectaţi în comunitate, altele cu absolvenţii deveniţi medici sau ofiţeri. Ca urmare,
este firesc ca la baza strategiei să se afle ceea ce şcoala respectivă are mai valoros deci
opţiunile privind calitatea. S​trategia trebuie fundamentată în mod explicit pe modul în care
este înţeleasă calitatea ​la nivel naţional şi local, inclusiv principiile asumate ale calităţii care
devin ​principia strategice ale dezvoltării instituţionale​.

La acest nivel începe, de fapt, ​managementul calităţii​: ţintele şi opţiunile strategice

trebuie definite urmând procedurile stabilite. De exemplu, dacă “orientarea pe client” este un
principiu definit şi asumat în mod explicit, procedurile prin care sunt stabilite aceste ţinte şi
opţiuni (de consultare şi de participare a celor interesaţi) vor trebui, ele însele, orientate pe
client.

La nivelul programelor şi planurilor operaţionale:

Ţintele strategice sunt atinse prin programe şi planuri care, la rândul lor, cuprind acţiuni
concrete. De obicei există o ​legătura între aceste planuri şi acţiuni concrete, pe de o parte,
şi ţintele strategice şi misiunea şcolii, pe de altă parte​. Planurile de acţiune, aşa cum sunt
ele formulate în foarte multe unităţi şcolare privesc mai ales funcţionarea

şcolii iar contribuţia lor la ​dezvoltarea ​acesteia se pierde pe drum. De foarte multe ori, din
păcate, acţiunile prevăzute în planurile operaţionale sunt considerate ca scop în sine şi nu, aşa
cum ar trebui, elemente sau etape necesare pentru realizarea scopurilor strategice şi pentru
îndeplinirea misiunii şcolii. Inclusiv evaluarea este punctuală, referindu-se de regulă la atingerea
 obiectivelor concrete propuse şi mai puţin la modul în care aceste obiective realizate
influenţează progresul în îndeplinirea misiunii şcolii şi în atingerea ţintelor strategice propuse.
Pentru ca şcoala să-şi realizeze misiunea, este necesar ca ​tot ceea ce se întâmplă în şcoală
– începând cu procesul de învăţământ (orele de curs şi alte activităţi curriculare) şi terminând cu
activităţile extracurriculare, cu şedinţele de lucru şi cu întâlnirile informale cu membrii comunităţii
– ​să fie privit din perspectiva progresului realizat în îndeplinirea misiunii asumate şi în
atingerea ţintelor strategice stabilite.

Planurile operaţionale şi acţiunile concrete prevăzute trebuie concepute, realizate şi

evaluate din perspectiva contribuţiei acestora la creşterea calităţii educaţiei oferite de unitatea
şcolară respectivă. Acest lucru nu înseamnă, nicidecum, proceduri birocratice suplimentare ci
doar conştiinţa faptului că orice se întâmplă în şcoală are o influenţă – în bine sau în rău -
asupra calităţi educaţiei oferite. Sistemele şi procedurile de asigurare a calităţii nu reprezintă
ceva în plus, şi nu sunt “paralele” faţă de cele care asigură funcţionarea şi dezvoltarea unităţii
şcolare ci ​parte integrantă a acestora​. Mai mult decât atât: în momentul în care, în mod
conştient şi deliberat, funcţionarea şcolii şi dezvoltarea instituţională sunt ambele puse sub
semnul calităţii (adică răspund la întrebarea “ce trebuie să facem pentru a creşte calitatea
educaţiei pe care o oferim”), ​sistemele şi procedurile de funcţionare şi de dezvoltare devin
ele însele sisteme şi proceduri de asigurare a calităţii.

Creşterea calităţii educaţiei trebuie să devină, în mod explicit, baza întregului proces de
proiectare / planificare realizat la nivelul unităţii şcolare iar​, ​ciclul dezvoltării unităţii şcolare
trebuie considerat ca un ciclu al calităţii.
 
III.4.1.(2) Nivelurile de documentare ale SMC 
 
În cazul implementării unui sistem de management al calităţii potrivit standardelor ISO
9000, documentaţia referitoare la acest sistem trebuie să includă: a) politica şi obiectivele
organizaţiei în domeniul calităţii; b) un Manual al Calităţii; c) procedurile documentate cerute de
standardul respectiv; d) documentele necesare organizaţiei pentru a asigura planificarea,
desfăşurarea şi ţinerea sub control a eficacităţii proceselor sale; e) înregistrările cerute de
standard.
 Pentru a face şi mai simplă activitatea furnizorului de EFP se practică ierarhizarea pe 4
nivele a cerinţelor de documentare şi implementare a unui sistem de asigurare/management al
calităţii.

Documentaţia SMC adoptat este structurată pe următoarele niveluri, de sus în jos:

▪ Nivelul I - Manualul de Management al Calităţii;

▪ Nivelul II - Procedurile de Sistem;

▪ Nivelul III - Procedurile Operaţionale;

▪ Nivelul IV - Procedurile Tehnice de Execuţie/ instrucţiuni de lucru, Planurile Calităţii,

formulare şi rapoarte.

Fiecare nivel are activităţi specifice astfel:

Nivel Activităţi specifice

Elaborarea VIZIUNII

Elaborarea MISIUNII Definirea

VALORIOR Stabilirea
1
OBIECTIVELOR Definirea

POLITICII

Elaborarea STRATEGIILOR

Identificarea PROCESELOR CHEIE

Stabilirea obiectivelor măsurabile

2 Elaborarea HĂRŢII PROCESELOR şi FIŞELOR DE IDENTITATE

Identificarea BEST PARACTICES (prin Benchmarking)

Identificarea instrumentelor de îmbunătăţirea proceselor

 Stabilirea si validarea resurselor-umane, logistice, administrative, financiare,
informatice

3 Măsurarea eficacităţii proceselor (cel puţin educaţionale) – evaluare, audit, analize

KPIs, sondaje de satisfacţie
Îmbunătăţirea eficacităţii proceselor

Manualul calităţii / integrat

Proceduri de sistem

Proceduri specifice

4 Ghiduri, regulamente

Registre

Formulare

Baze de date

SMC documentează toate fazele, de la identificarea cerinţelor şi aşteptărilor clienţilor (ca

date de intrare) până la măsurarea satisfacţiei acestora (ca date de ieşire).

Studiu de caz

Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Preuniversitar îşi susţine

conceptual asumat privind calitatea prin ​Declaraţia de principii ​(adoptată în 2005) în care
propune o listă de aserţiuni fundamentale care, în viziunea autorilor, ar trebui să
fundamenteze educaţia „de calitate“:

Educaţia de calitate este centrată pe clienţii şi beneficiarii serviciilor educaţionale​.

Toate organizaţiile depind de clienţii lor şi, ca atare, trebuie să le înţeleagă nevoile curente şi de
viitor, trebuie să le îndeplinească cererile şi să le depăşească aşteptările.
 Educaţia de calitate este oferită de instituţii responsabile. ​Responsabilitatea socială
devine fundamentul managementului calităţii la nivelul organizaţiei şcolare. Toate instituţiile de
educaţie, indiferent de statutul lor juridic, vor fi răspunzătoare, în mod public, pentru calitatea
serviciilor educaţionale oferite, iar statul, prin instituţiile abilitate de lege, este garantul calităţii
educaţiei oferite prin sistemul naţional de învăţământ.

Educaţia de calitate este orientată pe rezultate. ​Rezultatele, înţelese în termeni de

„valoare adăugată“ şi de „valoare creată“ sunt cele care definesc, cel mai bine, calitatea şi
excelenţa.

Educaţia de calitate respectă autonomia individuală şi are la bază autonomia

instituţională. ​Educaţia, la toate nivelurile şi prin toate formele, va urmări dezvoltarea
autonomiei individuale, a capacităţii de a lua decizii pertinente. Instituţiile de educaţie se vor
bucura de o autonomie sporită în elaborarea unei oferte educaţionale adecvate nevoilor
individuale şi comunitare, autonomie corespunzătoare creşterii răspunderii acestor instituţii
pentru calitatea ofertei educaţionale.

Educaţia de calitate este promovată de lideri educaţionali​. Liderii sunt cei care asigură
unitatea şi continuitatea scopurilor şi a direcţiilor de dezvoltare a organizaţiei, ei creând şi
menţinând mediul propice pentru participarea la luarea deciziilor a tuturor celor interesaţi şi
pentru realizarea obiectivelor organizaţionale. Educaţia de calitate asigură ​participarea
actorilor educaţionali şi valorizarea resursei umane​. Oamenii sunt esenţa oricărei
organizaţii. De implicarea lor şi de dezvoltarea lor profesională depinde modul în care îşi
folosesc competenţele în beneficiul organizaţiei.

Educaţia de calitate se realizează în dialog şi prin parteneriat ​cu instituţii, organizaţii,

cu beneficiarii direcţi şi indirecţi de educaţie. Sistemul de asigurare a calităţii nu este doar
apanajul şcolii, întreaga comunitate educaţională fiind implicată în acest proces. Ca urmare,
dialogul cu toţi actorii educaţionali va fundamenta dezvoltarea educaţiei la nivel naţional şi local.

Educaţia de calitate se bazează pe inovaţie şi pe diversificare. ​În interiorul cadrului

legal existent, vor fi stimulate abordările educaţionale inovative, originale şi creative, aplicarea
celor
mai noi rezultate ale cercetării în educaţie şi a noilor metode şi tehnici de educaţie şi formare,
introducerea noilor tehnologii de informare şi comunicare etc.

Educaţia de calitate abordează procesul educaţional unitar, în mod sistemic. ​Un

rezultat dorit nu poate fi atins decât dacă activităţile şi resursele necesare sunt abordate în mod
unitar, iar procesele derulate sunt gândite şi manageriale în mod sistemic. Totodată, decizia
educaţională de calitate are la bază un sistem pertinent, credibil şi transparent de indicatori.

Educaţia de calitate are ca obiectiv îmbunătăţirea continuă ​a performanţelor. Având în

vedere ritmul schimbărilor sociale, învăţarea permanentă, inovarea şi dezvoltarea continuă
devin principii fundamentale ale funcţionării şi dezvoltării instituţiilor şcolare. Asigurarea calităţii
va fi privită ca un proces de învăţare individuală şi instituţională, ea având ca scop identificarea
ariilor de dezvoltare şi orientarea dezvoltării personale şi instituţionale spre direcţii benefice.

Educaţia de calitate mizează pe interdependenţa între furnizorii şi beneficiarii

implicaţi în oferta de educaţie. O organizaţie şi furnizorii ei sunt interdependenţi, iar avantajul
reciproc întăreşte capacitatea instituţională de a crea valoare.
 
III.5. Documente ale managementului calităţii

Standardul ISO 10013/1996 acordă o importanţă mare elaborării şi administrării

documentelor specifice sistemului de calitate, deoarece documentele sunt o dovadă tangibilă că
procesele au fost definite, procedurile au fost elaborate şi aprobate. Existenţa documentelor
este obligatorie pentru aprecierea conformităţii sistemului de management cu standardul de
referinţă şi confirmarea implementării efective a sistemului.

Pentru implementarea şi aplicarea unui sistem de calitate, documentele create au rol în:

- obţinerea conformităţii cu prevederile normative,

- asigurarea instruirii personalului pentru cunoaşterea modului de aplicare a sistemului de
calitate,
- asigurarea repetabilităţii şi trasabilităţii,
- furnizarea dovezilor obiective cu privire la aplicarea sistemului calităţii.
 Documentele unui sistem de management al calităţii sunt: politica şi obiectivele referitoare
la calitate, manualul calităţii, procedurile documentate cerute de standardele de referinţă,
instrucţiunile de lucru(formulare, planuri, specificaţii, înregistrări etc.)
 
III.5.1. Politica şi obiectivele referitoare la calitate

Comitetul 11 al Organizaţiei Europene pentru Calitate a elaborat o directivă, care poate

constitui pentru echipele manageriale un document orientativ valoros pentru elaborarea politicii
calităţii. Directiva prevede că, în general, politicile în domeniul calităţii se elaborează de sus în
jos, pe baza politicilor generale elaborate de managementul organizaţiei. Apoi se derulează
printr-un proces iterativ la toate nivelurile ierarhice, unde managerii acestor niveluri o
interpretează şi îşi formulează obiectivele ce trebuie îndeplinite de fiecare compartiment.
Directiva menţionează şi posibilitatea elaborării politicii calităţii de jos în sus dar acest lucru
depinde de cultura organizaţională, de nivelul si pregătirea profesională a personalului şi de
posibilităţile de instruire şi de stimulare a acestora, pe care le poate oferi conducerea
organizaţiei.

Politica în domeniul calităţii este o declaraţie scrisă care trebuie să îndeplinească

următoarele cerinţe:

- Să fie concisă şi uşor de reţinut,

- Să se definească ce se aşteaptă de la membrii organizaţiei,
- Să fie globală, adică să se refere la toate aspectele fundamentale ale calităţii.

Exemplu: ​”Satisfacerea cu promptitudine şi responsabilitate a dorinţelor şi aşteptărilor

clienţilor, livrarea în termen a produselor care trebuie să satisfacă cerinţele specificate în
contract, precum si a celor prevăzute în standardele aplicabile .

Ţelul nostru îl reprezintă performanţa şi renumele câştigat prin calitate. Pentru aceasta
urmărim:

- să îmbunătăţim continuu metodele utilizate în procesul de fabricaţie;

- obţinerea şi menţinerea unui înalt nivel calitativ al produselor noastre;
- satisfacerea tuturor dorinţelor clienţilor noştri actuali şi potenţiali în concordanţă cu tradiţia
firmei;
- să ne asigurăm că toţi salariaţii înţeleg rolul şi importanţa vitală a contribuţiei lor la atingerea
acestor deziderate care determină siguranţa locurilor de muncă”.
 
III.5.2. Manualul Calităţii

Manualul Calităţii este un document care descrie sistemul de management al calităţii unei
organizaţii, instituţii, întreprinderi etc., servind ca referinţă permanentă în implementarea şi
menţinerea acestui sistem, cu trimitere la procedurile documentate stabilite precum şi
interacţiunea dintre procesele sistemului de management al organizaţiei. Scopul său este de a
da posibilitatea personalului organizaţiei respective şi altor persoane interesate să înţeleagă
tehnicile şi procedurile de bază cerute pentru menţinerea standardelor de calitate. Acest nivel al
calităţii este necesar pentru a da asigurări că produsele organizaţiei sunt conforme cu
specificaţiile clienţilor. Prevederile acestui manual se aplică atât în situaţii contractuale cât şi
necontractuale în cadrul compartimentelor funcţionale şi operaţionale ale organizaţiei.
Întreţinerea manualului este de responsabilitatea fiecărui deţinător autorizat. Reviziile sunt
difuzate, după cum este necesar, de către Responsabilului Calitate deţinătorilor înregistraţi,
care răspund de includerea paginilor revizuite în manualele lor şi de retragerea paginilor
perimate.

Este un document unic, specific fiecărei instituţii/firme/organizaţii, în care se descrie

standardul de referinţă şi sistemul de calitate implementat. Există un manual de uz intern
(manualul de management al calităţii) la care nu au acces clienţii şi un manual de uz extern
(manualul de asigurare a calităţii) care este un manual de prezentare şi conţine informaţii care
să le dea clienţilor încrederea că produsele/serviciile au nivelul de calitate cerut.

Manualul Calităţii este, împreună cu politica în domeniul calităţii şi obiectivele calităţii (pe
care, de altfel, le şi conţine), piatra de temelie a documentaţiei, pe care se sprijină Sistemul de
Management al Calităţii. Simplu vorbind, manualul explică şi face cât mai accesibil Sistemul de
Management al Calităţii întregului personal al organizaţiei.

Avantajele utilizării Manualului Calităţii sunt:

asigură instruirea unitară a personalului privind sistemul de management al calităţii,

facilitează înţelegerea unitară a politicii calităţii,

 facilitează realizarea obiectivelor prin definirea responsabilităţilor, a structurii
organizatorice şi prin îmbunătăţirea calităţii ,

îmbunătăţeşte comunicarea în interiorul organizaţiei şi relaţiile cu clienţii şi partenerii,

contribuie la crearea unei imagini favorabile în relaţiile cu clienţii,

asigură accesul la documentele sistemului de management al calităţii şi facilitează

gestionarea acestora,

contribuie la câştigarea încrederii clienţilor că cerinţele lor vor fi satisfăcute,

serveşte ca document principal pentru auditul calităţii.

Pentru elaborarea manualului, cât şi pentru actualizările ulterioare ale acestuia, trebuie
consultate toate departamentele/compartimentele firmei sau persoanele implicate în activitatea
de asigurarea calităţii din cadrul organizaţiei.

De obicei, Manualul Calităţii este alcătuit din mai multe dosare; în organizaţiile foarte mari
poate ocupa un dulap întreg. Se poate păstra o versiune electronică pe reţeaua de intranet sau
în cadrul sistemului electronic de management al informaţiilor.

Manualul calităţii are următoarea structură:

Capitolul I . Generalităţi
- declaraţia managerului
- administrarea manualului calităţii
- lista de difuzare a manualului calităţii
- terminologie, documente de referinţă,
- fişa de înregistrare a modificărilor,
- fişa de evidenţă a ediţiilor manualului calităţii
Capitolul II – Prezentarea organizaţiei
Capitolul III – Descrierea sistemului calităţii
- politica în domeniul calităţii
- responsabilităţi şi autoritate în domeniul calităţii,
 - documentele sistemului calităţii,
- organizarea activităţilor referitoare la calitate,
- analiza calităţii efectuată de conducere,
Capitolul IV – Elementele sistemului calităţii corespunzător modelului ales ca referinţă.
Anexe:
- proceduri
- instrucţiuni de lucru
- alte documente ale calităţii.

Fiecare capitol din manual are o pagină de gardă care se reface cu ocazia modificărilor
care se fac în capitol, un cuprins care indică denumirea secţiunilor. Capitolele sunt paginate
separat,fiecare pagină fiind identificată prin număr ediţie curentă şi data ediţiei.

Responsabilitatea redactării şi administrării manualului revine de regulă

coordonatorului/şefului compartimentului ”calitate”. El va reţine originalul şi o copie pe care se
vor face modificările pentru actualizare. Celelalte copii sunt difuzate sub control strict,
compartimentelor interesate.

Administrarea manualului calităţii se realizează de compartimentul ”calitate” prin revizii

periodice iar modificările făcute vor fi incluse în modificările rezultate în urma reviziilor anuale
ale manualului.
 
III.5.3. Procedura

Prin ​procedură ​– înţelegem "​modul cum se desfăşoară şi se controlează un proces​" (o

procedură poate fi scrisă, sau nedocumentată - se aplică sub forma unor cutume).

Procesul este "​ansamblul de acţiuni prin intermediul cărora se ajunge, prin transformarea
"elementelor de intrare" în "elemente de ieşire", la un rezultat aşteptat" (de exemplu: un produs
neconform printr-o succesiune de acţiuni este "transformat" în produs conform).​

Procedurile scrise /fundamentate sunt folosite pentru descrierea proceselor care trec prin
mai multe zone de lucru şi implică mai multe activităţi. Pentru prezentarea activităţilor care se
desfăşoară într-o singură zonă se folosesc proceduri de lucru. Procedurile se mai clasifică în
proceduri de sistem , proceduri operaţionale, proceduri de inspecţie etc.

Una din cerinţele ISO 9001:2000 se referă la necesitatea existenţei în organizaţie a unei
documentaţii care să prezinte modul cum sunt operate şi controlate diversele procese din
organizaţie. Printre documentele cerute în mod expres de standardul ISO 9001:2000 sunt aşa
numitele proceduri documentate.

Procedurile documentate cerute expres de ISO 9001:2000 prezintă modul cum se

planifică, realizează, controlează şi se corectează/îmbunătăţesc următoarele procese:
controlul documentelor; controlul înregistrărilor; auditul intern al calităţii; controlul produsului
neconform; acţiunile corective; acţiuni preventive.

Rolul procedurilor în managementul calităţii este de a reglementa activităţile importante

pentru calitate, astfel încât acestea să poată fi măsurabile şi ţinute sub control.

O procedură documentată poate fi alcătuită din trei părţi: text, scheme şi formulare.

▪ Partea "text" a procedurilor este reprezentată de textul documentului în cauză. Această

parte prezintă criteriile (şi uneori metodele) de operare şi control a procesului/ activităţii care
face subiectul procedurii documentate;

▪ Partea "scheme" a procedurilor documentate este reprezentată de scheme. Acestea au ca

principal scop lămurirea concentrată şi simplificată a unei probleme, având doar rol
informativ, de înţelegere a unui subiect legat de sistemul de management;

▪ Partea "formulare" a procedurilor documentate este reprezentată prin diverse tipizate

(tabele). Prin completarea acestora apar aşa numitele "înregistrări" prin care se confirmă
operarea şi/sau controlul procesului descris în procedura documentată.

Partea text a unei proceduri documentate poate avea următoarele secţiuni:

● Scop şi domeniu de aplicare (se prezintă scopul pentru care a fost alcătuită procedura şi
domeniul pentru care aceasta este valabilă);

● Definiţii, prescurtări, simboluri (sunt prezentate concret acele elemente care concură la
înţelegerea procedurii) ;
● Documente de referinţă (sunt enumerate documentele în raport cu care s-a alcătuit
procedura documentată sau acele documente la care se face referire în textul acesteia);

● Procedura (Operarea şi controlul procesului) - se prezintă concret modul în care se

desfăşoară şi se controlează activitatea/ procesul descris în procedura documentată;

● Responsabilităţi - se prezintă cine este responsabil pentru planificarea, organizarea,

coordonarea, efectuarea, controlarea şi evaluarea activităţilor prezentate în procedură ;

● Înregistrări - se prezintă tipizatele (tabelele) care stau la baza înregistrărilor, modul cum se
realizează înregistrările care confirmă desfăşurarea activităţii/procesului conform cu
cerinţele stabilite, precum şi modul cum sunt ţinute înregistrările sub control;

● Anexe - sunt enumerate schemele şi formularele procedurii documentate.

Standardul ISO 9001/2000 promovează adoptarea unei abordări bazate pe proces în

vederea implementării, dezvoltării şi îmbunătăţirii eficienţei sistemului de management al
calităţii, în scopul creşterii satisfacţiei clienţilor prin îndeplinirea cerinţelor acestora. Procesele
sunt clasificate pe trei categorii:

- procese principale, sunt acele procese care adaugă valoare direct clientului extern,
- procese suport, care adaugă valoare pentru clientul intern şi ajută la desfăşurarea activităţii,
- procese manageriale, care includ cerinţe obligatorii ale standardului.

Toate procedurile sunt gândite prin prisma ciclului P-D-C-A.

Întocmirea unei proceduri de proces se realizează pe baza fişei procesului al cărei

conţinut este prezentat în tabelul următor:

Nr.
Capitole Recomandări de completare (descrierea etapei)
crt.
 Funcţia care are responsabilitatea conducerii şi
1 Responsabilul de proces
monitorizării procesului

2 Scopul procesului La definirea scopului se ţine seama de rolul procesului

Se precizează unde, pentru ce şi de către cine se

3 Domeniul de aplicare
efectuează sau controlează procesul descris

Se definesc termenii şi abrevierile care au un anumit

4 Definiţii şi abrevieri
înţeles într-un context dat

5 Documente de referinţă Se trec documentele de rang superior procesului descris

Se stabilesc obiectivele procesului care trebuie să fie

6 Obiectivele procesului
simple, măsurabile, adecvate, realiste şi temporare

Se identifică indicatorii de performanţă măsuraţi în mod

7 Indicatori de performanţă curent pentru proces (indicatori de eficienţă şi de
eficacitate)

Metode de măsurare a Se definesc metodele prin care sunt măsuraţi

8
indicatorilor indicatorii de performanţă identificaţi

Sunt stabilite cerinţele iniţiale pentru proces: resurse

umane, materiale, echipamente, metode, mediu.
9 Date de intrare în proces
Se enumără condiţiile ce trebuie îndeplinite
sau asigurate înainte de începerea procesului descris.

Pentru facilitarea descrierii activităţilor se realizează

Fluxul activităţilor – etapele
10 schema/logigrama procesului. Procesul va fi descris pe
procesului
etape.

Se precizează condiţiile ce trebuie îndeplinite pentru ca

11 Criterii de acceptare
rezultatul activităţii să fie cel prestabilit
 12 Date de ieşire din proces Rezultatul prestabilit al procesului

Dacă este cazul se vor enumera măsurile de protecţie

13 Prevederi sau protecţii
pentru echipamente, personal, mediu etc.

Se identifică procesele suport semnificative pentru buna

14 Procese suport
derulare a procesului descris

15 Clienţi Se stabilesc beneficiarii rezultatelor procesului

Se precizează documentele care constituie înregistrări

16 Înregistrări şi anexe ale calităţii şi formularele utilizate pentru activitatea
descrisă

 
III.5.4. Alte documente ale sistemului de management al calităţii

Pentru funcţionarea corespunzătoare şi pentru a putea demonstra conformitatea

produselor/serviciilor cu cerinţele specificate şi a verifica eficienţa sistemului, este necesară
ţinerea la zi şi a unor documente de înregistrare a observaţiilor referitoare la calitate cum sunt:
instrucţiuni de lucru, proceduri şi instrucţiuni de inspecţie, de încercare, fişe tehnologice etc.

Documentele reprezintă o sursă importantă de informaţii fundamentate cu privire la

activităţile desfăşurate pentru asigurarea calităţii care pot fi prezentate persoanelor interesate şi
facilitează comunicarea în interiorul organizaţiei, în special cu privire la modul în care salariaţii
şi-au îndeplinit sarcinile pentru îmbunătăţirea continuă a calităţii şi realizarea unui feed-back
între conducere şi angajaţi.
 
III.5.5. Procesul elaborării documentelor sistemului de management al
calităţii şi controlul documentelor.

Pentru elaborarea documentelor sistemului de management al calităţii(SMC) este necesar

să se identifice procesele necesare pentru implementarea eficientă a sistemului şi să se
înţeleagă interacţiunea dintre procese. Documentele sunt elaborate de persoanele implicate în
procese şi activităţi deoarece le cunosc cel mai bine şi au abilitatea să le descrie şi să propună
documente corespunzătoare. Compartimentul ”Calitate” are obligaţia să le verifice dacă sunt în
conformitate cu realitatea.
Principalele activităţi ce trebuie întreprinse pentru elaborarea documentelor SMC sunt:

▪ cunoaşterea cerinţelor privind documentele SMC,

▪ obţinerea informaţiilor despre SMC, procesele existente şi interacţiunea dintre acestea,

▪ analiza documentelor existente şi adaptarea acestora la cerinţele sistemului,

▪ instruirea personalului implicat în elaborarea documentelor,

▪ folosirea unor surse de documentare suplimentare (legislaţie),

▪ stabilirea structurii şi formei de prezentare a documentelor,

▪ se elaborează documentele,

▪ se analizează diagramele, se îmbunătăţesc,

▪ se validează printr-o implementare de probă,

▪ se finalizează conţinutul şi forma documentelor,

▪ se aprobă documentaţia finală.

III.6.  Asigurarea calităţii educaţiei în şcoli

 
III.6.1. Noul concept de calitate a educaţiei

Noul concept de calitate – ​relativ, centrat pe client şi evolutiv​, are o profundă şi

semnificativă încărcătură ​axiologică. ​Un anumit nivel sau grad de excelenţă, cât de „bun“ este
un anumit produs sau serviciu nu se poate defini în afara unei anumite societăţi şi culturi: nu se
poate vorbi de o calitate a educaţiei „în sine“, ci în funcţie de ​valorile ​promovate în societate, în
funcţie de o multitudine de ​factori contextuali şi situaţionali încorporaţi în politici şi
strategii educaţionale consistente şi bine articulate​.

De aceea se impune necesitatea unei opţiuni clare pentru un nou concept de calitate a
educaţiei, pe baza definirii acestuia pornind de la valorile promovate în sistemul educaţional atât
implicit, prin cultura organizaţională, cât şi explicit, prin politicile educaţionale. Valorile implicite,
transmise prin „curriculumul ascuns“ trebuie explicitate pentru a se vedea dacă sunt sau nu
consistente cu cele promovate prin strategiile sectoriale. Ca urmare, în vederea definirii
unui concept adecvat de „calitate a educaţiei“ şi realizarea unor sisteme eficiente de asigurare a
calităţii, au fost parcurse următoarele etape strategice:

▪ Analiza politicilor şi strategiilor educaţionale pe termen lung ​– de la noi şi din alte sisteme şcolare

– din punctul de vedere al principiilor şi valorilor promovate.

▪ Analiza aprofundată a culturii organizaţionale ş​ i a percepţiilor asociate conceptului de

calitate în educaţie – pentru a face vizibile valorile fundamentale asociate –, pentru a păstra
ceea ce e de păstrat şi a schimba ceea ce este de schimbat.

▪ Construirea conceptului de „calitate a educaţiei“ s​ pecific sistemului nostru de educaţie din

perspectiva reintegrării europene şi valorificând creator valorile europene.

▪ Diagnoza sinceră a sistemului educaţional ​din perspectiva valorilor şi principiilor noului

concept de calitate.

▪ Operaţionalizarea conceptului de calitate l​ a nivelul tuturor subsistemelor şi nivelurile

educaţionale.

▪ Elaborarea ​standardelor de calitate ş​ i dezvoltarea ​sistemelor de asigurare a calităţii ​pentru fiecare

subsistem, nivel şi formă de educaţie.

La definirea şi asigurarea calităţii trebuie să participe toate grupurile şi instituţiile

interesate: elevi, părinţi, cadre didactice, administraţia învăţământului, administraţia locală,
angajatori, sindicate etc. Toate aceste grupuri de interes şi organizaţii trebuie sensibilizate şi
cointeresate în definirea şi promovarea noului concept de calitate. Adoptarea modului
transformaţional de asigurare a calităţii presupune o interacţiune permanentă cu beneficiarii
serviciilor educaţionale. Aceasta presupune:

- Sensibilizarea şi educarea grupurilor de interes ​pentru a obţine implicarea lor în procedurile

de asigurare a calităţii şi, nu în ultimul rând, pentru a solicita şcolii servicii educaţionale mai
bune şi adaptate nevoilor unei societăţi democratice – prin campanii de presă, dezbateri
publice, materiale promoţionale, programe de formare etc.
- Implicarea grupurilor şi instituţiilor interesate î​ n toate fazele elaborării noilor sisteme de
asigurare a calităţii – mai ales prin dezbateri publice.
 Noul concept de calitate definit prin legea 87/2006 şi standardele asociate trebuie
integrate în ​sisteme evolutive de management al calităţii în educaţie​. Acest proces implică:

▪ ​ entru toate nivelurile şi sectoarele sistemului

Proiectarea sistemelor de asigurare a calităţii p

educaţional.

▪ Alocarea unor resurse specifice ​pentru dezvoltarea sistemelor de management al calităţii –

având în vedere necesitatea ​absolută ​a separării evaluării calităţii de procesul propriu zis.
Printre altele, chiar dacă inspectoratele şcolare vor avea atribuţii în domeniul controlului
calităţii, ele nu vor mai trebui să aibă atribuţii administrative.

▪ ​ personalului structurilor organizaţionale care vor gestiona sistemele

Formarea specifică a

de asigurare a calităţii.

▪ Dezvoltarea unor proceduri interne de asigurare a calităţii ​care vor facilita optimizarea,

dezvoltarea şi, dacă este cazul, modificarea sistemelor şi procedurilor respective. De

exemplu, vor trebui specificate modalităţile de revizuire a sistemelor şi procedurilor de
asigurare a calităţii (cine poate iniţia revizuirea, cum anume, cine o realizează, când se
poate întâmpla acest lucru etc.).
 
III.6.2. Dezvoltarea unei culturi organizaţionale orientate spre calitate

Teoriile organizaţionale şi manageriale au debutat în mare parte o dată cu descoperirea

importanţei oamenilor şi a climatului socio-uman pentru funcţionarea eficientă a unei organizaţii.
Analize şi cercetări multiple au fost consacrate acestora, configurând treptat dinamica factorului
uman al organizaţiei şi conducerii. Este însă necesar să se facă distincţie între cele două
universuri ale organizaţiei. Pe de o parte, maşinile şi tehnologia, fluxurile productive şi piaţa de
desfacere, productivitatea şi competitivitatea produselor iar pe de altă parte universul
reprezentat de oameni individuali şi de relaţiile dintre ei, de cunoaşterea pe care oamenii o
stochează , o produc şi o aplică, de miturile pe care le generează şi le acţionează sau de
valorile la care aderă şi pe care le propun ca referinţă în relaţiile cu lumea din jur. Pe lângă
structură, procese economice şi oameni, un element important al organizaţiei este cultura.
Trebuie să facem distincţie între ,,cultura” văzută ca un concept foarte larg (mentalitatea fiind o
componenta a acesteia) şi cultura organizaţională. Cultura în sensul ei larg, poate fi definită ca
ansamblul de
valori care condiţionează comportamentele şi atitudinile acceptabile sau nu ale membrilor unei
societăţi.

Cultura organizaţională poate fi definită ca reprezentând un sistem de valori, tradiţii,

credinţe, proceduri, concepte şi atitudini care creează contextul activităţii în organizaţii. De
asemenea ea mai poate fi definită ca un ansamblu de convingeri şi aşteptări comune membrilor
unei organizaţii, care produc norme de natură să modeleze comportamentul membrilor sau
grupurilor ce fac parte din aceasta. Cultura organizaţională în mod obişnuit reflectă viziunile sau
punctele de vedere privind ,, modalitatea în care lucrurile sunt executate aici”. Cultura este
importantă pentru organizaţie deoarece indivizii acţionează pe baza valorilor împărţite de ei şi
alte aspecte ale culturii organizaţionale, comportările lor putând avea un impact semnificativ
asupra eficacităţii organizaţiei.

Organizaţia se compune din trei dimensiuni interne, aflate în strânsă coordonare şi

sincronizare:

▪ Structura , care conţine toate caracteristicile formale şi tangibile ale organizaţiei;

▪ Cultura, care înglobează tradiţiile, valorile, credinţele şi rutinele proprii unei organizaţii;

▪ Indivizi, conducătorii şi personalul de la toate nivelurile ierarhice.

Relaţia dintre structură şi cultură subliniază importanţa susţinerii reciproce între

dimensiunile simbolice ţi cele tangibile ale unei organizaţii; această legătură se dezvoltă în mod
natural pe măsura evoluţiei şi creşterii organizaţiei, astfel încât, în practică, aceste două
dimensiuni sunt integrate şi percepute de membrii ca o entitate unică şi indivizibilă.

Schimbarea structurală este simplă dacă este legitimă în cadrul de valori şi credinţe ale
organizaţiei. Ea este complexă şi radicală dacă aplicarea sa impune aducerea în discuţie şi
înlocuirea anumitor valori, mentalităţi şi aşteptări care fac parte din cultura organizaţiei.

Relaţiile dintre membrii organizaţiei şi dimensiunile sale structurale şi culturale sunt de

natură economică şi contractuală, o rezultantă a solicitărilor inerente sistemului. Totuşi indivizii
sunt sensibili în măsuri diferite la valorile, tradiţiile şi credinţele organizaţiei. Un membru al
organizaţiei nu poate să facă o distincţie clară între ceea ce este cultural şi ceea ce este
structural,
el menţine o relaţie cu ansamblul organizaţiei ca întreg. Atunci când se produc dezacorduri între
mesajele culturale şi realităţile structurale, acestea trebuie să se reconcilieze în mintea
individului.

Organizaţia care îşi recrutează personalul dintr-o societate ambiantă eterogenă sau din
mai multe societăţi diferite şi care doreşte să stabilească un nivel ridicat de acceptare a valorilor
şi un puternic simţ de apartenenţă la organizaţie trebuie să aloce resurse importante pentru
socializarea membrilor săi, să pună accentul pe factorii istorici şi pe caracteristicile unice ale
organizaţiei şi, în consecinţă, să încerce să atenueze influenţa societăţii civile asupra
organizaţiei.

Deşi nu a fost dezvoltată o metodă definitivă de măsurare a culturii organizaţionale,

cercetării preliminare sugerează că, culturile pot fi analizate prin evaluarea nivelului în care o
organizaţie apreciază următoarele zece caracteristici :

1. Iniţiativa individuală, gradul de responsabilitate, libertate şi independenţă de care se bucură

indivizii;

2. Toleranţa dată de risc, gradul în care salariaţii sunt încurajaţi să fie agresivi, inovativi şi
asumarea riscului;

3. Direcţia, gradul în care organizaţia creează obiective clare şi performanţa aşteptată, scontată;

4. Integrarea, gradul în care unităţile din organizaţii sunt încurajate să opereze şi sa acţioneze
într-o manieră coordonată;

5. Sprijinul managementului, gradul la care managerii prevăd comunicare clară, asistenţă şi

sprijin pentru subordonaţii lor;

6. Controlul numărului de reguli şi reglementări şi cantitatea supravegherii directe care este

folosită pentru a supraveghea şi controla comportarea salariatului;

7. Identitatea, gradul în care membrii se identifică cu organizaţia ca un întreg mai mult decât
cu propriul lor grup de muncă sau domeniul experienţei profesionale;

8. Sistemul de recompensare, gradul în care alocaţiile de recompensare sunt bazate pe criteriile

de performanţă ale salariaţilor, în contrast cu vechimea, favoritismul etc.;
9. Toleranţa conflictului, gradul în care salariaţii sunt încurajaţi să rezolve conflictele şi să fie
deschişi la critică;

10. Modelele de comunicare, gradul în care comunicaţiile organizaţionale sunt restricţionate la

autoritatea ierarhiei formale.

Societatea actuală se află sub semnul unor transformări de anvergură ce solicită noi
abordări în confruntarea organizaţiilor cu mediul şi implicit, în gândirea şi practicarea
managementului. Schimbarea impune managementului organizaţiei un alt ritm de mişcare, noi
reguli şi cerinţe, provocându-i capacitatea de descoperire, imaginare, inovare, învăţare.

În organizaţia secolului XXI resursele critice sunt raportate la competenţe, valori

intangibile, cunoaşterea tacită sau explicită, procese şi practici organizaţionale, capital
intelectual. Ca atare metodele şi abilităţile necesare conducerii organizaţiilor de dimensiuni mai
mari sau mai mici vor fi total diferite decât cele folosite în urmă pentru determinarea
performanţelor şi obţinerea succesului.

Liderii de succes din organizaţiile bazate pe o cultură eficientă vor avea responsabilitatea
de a crea acele culturi în care experimentarea şi chestionarea modelelor sau ideilor dominante
nu mai reprezintă o oportunitate oferită doar celor consideraţi curajoşi sau imaginativi.

Dezvoltarea unei culturi organizaţionale orientate spre calitate presupune o serie de

caracteristici ale managerului şi organizaţiei, respectiv :

Managerii organizaţiilor trebuie să fie ei înşişi ,,jucători în echipe’’ şi nu persoane ce

urmăresc, dintr-o perspectivă individualistă propria realizare ;

Dedicarea unei părţi importante a timpului construirii unor relaţii bazate pe încredere şi
respect reciproc.

Liderii de succes au intuit că cea mai sigură cale de a obţine succesul este de a-i face pe
ceilalţi să simtă că-şi pot controla propriul destin, să creadă în capacitatea lor de a-şi mobiliza
resursele şi de a duce la bun sfârşit sarcinile, perseverând în efortul de perfecţionare şi auto-
realizare.
 Managerii şi angajaţii se află acum în situaţia de a căuta împreună căile apte de a le
asigura dezvoltarea. Şi unii şi alţii sunt supuşi aceloraşi presiuni ale mediului exterior aceluiaşi
bombardament mediatic şi presiunii valului de informaţii mereu în creştere. Ei constată că sunt
guvernaţi de nevoia de realizare personală, realizând că o pot atinge mai degrabă prin
performanţă profesională decât prin alte mijloace. Dorinţa de a mări profitul şi de a-l regăsi în
buzunarele angajaţilor nu mai este raţiunea de a fi a organizaţiilor, de vreme ce însăşi
stabilitatea lor este pusă în joc.

Prin promovarea principiilor managementului calităţii sunt susţinute anumite valori care
sprijină "calitatea", se stabilesc o serie de norme de comportament (informale preponderent) şi
se (re)modelează modul cum angajaţii "privesc" realitatea din interiorul şi exteriorul organizaţiei.
Am putea spune cu alte cuvinte că promovarea în organizaţie a principiilor managementului
calităţii influenţează decisiv componentele culturii organizaţionale.
Cultura organizaţională se prezintă mai mult ca o configuraţie cu puternice elemente
procesuale, decât ca o structură în sensul clasic al acestui concept. Esenţa culturii
organizaţionale nu este ceea ce este vizibil la suprafaţă, ci ceea ce este împărtăşit de grupuri
de oameni din organizaţie, modul în care ei înţeleg şi interpretează lumea. Cultura
organizaţionala este o combinaţie de elemente umane conştiente şi inconştiente, raţionale şi
iraţionale, de grup şi individuale între care se derulează complexe şi fluide interdependenţe, cu
un impact major asupra funcţionalităţii şi performanţelor organizaţiei.

Ca urmare a diferenţelor dintre departamente sau ca urmare a diferenţelor ocupaţionale

sau de instruire, în aceeaşi organizaţie pot să existe mai multe (sub)culturi. Astfel, se pot stabili
forme
specifice de manifestare a culturii organizaţionale la nivelul principalelor subdiviziuni
organizatorice ale organizaţiei, precum şi la nivelul diverselor grupuri profesionale existente în
organizaţie. De asemenea, funcţionarea organizaţiilor care au filiale sau divizii în alte ţări,
implică şi existenţa pentru fiecare unitate a unei culturi proprii.

Atât la nivelul unităţilor care sunt filiale sau divizii ale unor organizaţii, cât şi nivelul
diverselor subdiviziunilor organizatorice ale aceleiaşi unităţi, convingerile, aspiraţiile şi modul de
comportament organizaţional prezintă anumite elemente specifice ce reflectă caracteristicile şi
condiţiile definitorii ale activităţilor realizate în cadrul lor. Dacă aceste forme de manifestare a
culturii coexistă, sunt în conflict sau alcătuiesc la vârf o cultură comună depinde de existenţa
unei experienţe comune care să permită rezolvarea diverselor probleme la nivelul structurii
generale a organizaţiei. Aceste forme de manifestare diferite la nivelul subdiviziunilor
organizatorice sunt importante îndeosebi în organizaţiile de dimensiuni medii şi mari, cu
activităţi de o mare complexitate şi diversitate, unde între principalele compartimente (ateliere,
secţii, departamente, uzine etc.) există diferenţe majore.

Indiferent de forma particulară de manifestare a culturii organizaţionale (la nivelul

subdiviziunilor organizatorice sau la nivelul grupurilor având aceeaşi profesie) există elemente
comune care dau unitate organizaţiei în ansamblu, dar inevitabil pot să apară conflicte între
acestea, sarcina managementului este să favorizeze convergenţa lor, să încerce să dezvolte o
cultură organizaţională cât mai omogenă la nivelul organizaţiei.

Dezvoltarea unei culturi organizaţionale orientate spre calitate determină pentru toate
grupurile din organizaţie (indiferent de nivelul ierarhic, de nivelul de pregătire sau de gradul de
complexitate a activităţii desfăşurate) un mod de abordare unitară a activităţii din interiorul
organizaţiei, precum şi în relaţie cu mediul economic, social sau politic în care organizaţiile
funcţionează. Această abordare omogenă a realităţii din interiorul şi exteriorul organizaţiei este
realizată datorita valorilor şi normelor de conduită impuse prin promovarea în întreaga
organizaţie a principiilor managementului calităţii.

În (re)modelarea culturii organizaţionale astfel încât să fie în direcţia promovată de

principiile managementului calităţii se ţine cont de modul de relaţionare a diverselor
componente
ale culturii organizaţionale (în figura de mai jos sunt prezentate principalele relaţii care se
stabilesc între diversele componente ale culturii organizaţionale).

În raport cu cele prezentate mai sus, pentru (re)modelarea culturii organizaţionale în

direcţia calităţii se stabilesc de către managementul superior (de cele mai multe ori cu sprijinul
unui expert din afara organizaţiei) care sunt direcţiile generale urmărite prin remodelarea
culturii. Astfel, ca exemplu, acestea pot fi: creşterea gradului de orientare către client,
dezvoltarea spiritului de echipă, abordarea pragmatică a activităţilor, concentrarea pe
îmbunătăţirea calităţii prin acţiuni preventive.

În pasul imediat următor se stabilesc obiectivele, exprimate sub forma cuantificabilă, care
sunt urmărite în procesul de (re)modelare a culturii organizaţionale şi prin intermediul cărora se
poate confirma măsura în care s-au produs schimbările dorite. De asemenea, se stabilesc
structurile organizaţionale care vor participa direct la proiect, modalităţile de comunicare între
diversele grupuri implicate şi formele de raportare a rezultatelor obţinute.

Ulterior, sunt stabilite principalele faze ale (re)modelării culturii organizaţionale în direcţia
calităţii, cum ar fi: crearea cadrului general al analizei culturii organizaţionale; auditul culturii
organizaţionale şi formularea primelor recomandări; implementarea acţiunilor de schimbare a
culturii organizaţionale; evaluarea schimbărilor culturale şi identificarea modalităţilor de corecţie
şi îmbunătăţire. Astfel:
 "​Crearea cadrului general al analizei culturii organizaţionale​" are ca obiectiv pregătirea
condiţiilor desfăşurării auditului culturii. Principalele etape ale acestei faze sunt: stabilirea
membrilor echipei care vor deveni principalii agenţi ai schimbării culturale; instruirea şi
antrenarea membrilor echipei; identificarea datelor necesare auditului culturii şi a modalităţilor
de culegere şi prelucrare a acestora.

"​Auditul culturii şi formularea primelor recomandări"​ are ca obiectiv identificarea factorilor

de influenţă şi a particularităţilor componentelor culturii organizaţionale existente. Principalele
etape ale acestei faze sunt: culegerea datelor prin interviu, chestionare şi observaţii directe;
analiza datelor şi formularea primelor concluzii; pregătirea şi discutarea cu managementul
superior a raportului de audit, precum şi a primelor recomandări.

"​Implementarea acţiunilor de schimbare a culturii organizaţionale"​ are ca obiectiv

modelarea efectivă a culturii organizaţionale în direcţia "calităţii". Această fază are ca principale
etape: stabilirea programului de (re)modelare a culturii organizaţionale; instruirea şi antrenarea
personalului implicat; punerea în practică şi monitorizarea acţiunilor planificate.

"​Evaluarea schimbărilor culturale​" are ca obiectiv aprecierea gradului în care elementele

constitutive ale culturii organizaţionale au fost (re)modelate conform obiectivelor stabilite. Are ca
principale etape: stabilirea componentelor culturii organizaţionale care vor fi evaluate; culegerea
şi prelucrarea datelor; identificarea elementelor de consolidare a culturii organizaţionale şi
stabilirea unui plan de măsuri de corecţie şi de îmbunătăţire în raport cu obiectivele iniţiale.

Modelarea culturii organizaţionale în direcţia calităţii determină schimbari de substanţă

asupra managementului general al organizaţiei. Întregul ansamblu al proceselor manageriale
este remodelat în direcţia obţinerii acelui nivel de calitate cerut de toate părţile interesate de
rezultatele-organizaţiei.

A avea o cultură organizaţională puternică, o cultură organizaţională orientată către

calitate, presupune:

▪ conştientizarea întregului personal cu privire la ceea ce înseamnă "calitatea";

▪ aplicarea consecventă în întreaga organizaţie, indiferent de nivelul ierarhic, a principiilor
managementului calităţii;

▪ promovarea în cadrul organizaţiei a acelor valori şi norme comportamentale care vin în

sprijinul ideii de "calitate", a ideii că oricare este scopul organizaţiei acesta este atins numai
printr-o preocupare constantă pe satisfacerea tuturor celor interesaţi de rezultatele
organizaţiei.

Existenţa unui culturi organizaţionale orientate spre calitate presupune existenţa în cadrul
acesteia a unor valori, credinţe, percepţii şi reprezentări puternic legate de calitate. "Calitatea"
devine astfel un element important de coeziune organizaţională (indiferent de specificitatea
activităţilor realizate de personal) şi în acelaşi timp unul din cei mai importanţi factori care
determină succesul organizaţiei.

Importanţa cunoaşterii culturii organizaţiei şcolare pentru funcţionarea acesteia şi pentru

ridicarea calităţii serviciilor oferite este foarte importantă. Partea vizibilă a culturii
organizaţionale cuprinde simboluri, sloganuri, ritualuri, ceremonii, mituri, modele
comportamentale, habitus etc. Partea invizibilă a culturii organizaţionale cuprinde norme, valori,
credinţe, reprezentări ale membrilor organizaţiei. Rolul culturii organizaţionale în asigurarea
calităţii în şcoală este unanim acceptat. Orientarea politicilor educaţionale din România către
asigurarea calităţii influenţează dezvoltarea culturii organizaţionale şcolare.
 
III.6.3. Opţiuni naţionale privind calitatea în educaţie

Sistemele de calitate construite în România în educaţia de nivel preuniversitar, în

învăţământul superior şi în formarea profesională iniţială desfăşurată în instituţii de învăţământ
preuniversitar sunt construite pe baza iniţiativelor şi documentelor europene fiind aproape
simultane cu acestea. Ca repere în orientările naţionale se pot preciza:

- stabilirea unui sistem naţional de managementul calităţii - Legea nr. 87/2006 pentru
aprobarea Ordonanţei de urgenţă a Guvernului nr. 75/2005 privind asigurarea calităţii educaţiei;

- ​stabilirea unor instituţii naţionale responsabile cu managementul calităţii – ARACIP,

ARACIS;
 - definirea calităţii prin conformarea la standard şi prin satisfacerea beneficiarilor;

- combinarea evaluării instituţionale – evaluare periodică, autorizare, acreditare - cu

evaluarea calităţii;

- proceduri şi standarde comune pentru instituţiile şcolare publice şi private;

- combinarea evaluării interne – autoevaluarea - cu controlul calităţii – prin ISJ - şi cu

evaluarea externă - ARACIP.
5.2. Cadrul legal al asigurării calităţii

Ordonanţa de urgenţă a Guvernului nr. 75/2005 privind asigurarea calităţii educaţiei,

aprobată prin Legea nr. 87/2006, cu modificările şi completările ulterioare, reprezintă cadrul
legal de evaluare a calităţii serviciilor de educaţie şi permite dezvoltarea unei culturi
instituţionale a calităţii educaţiei şi protecţia beneficiarului de educaţie.

Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011 a introdus în mod explicit principiul calităţii, în baza
căruia activităţile de învăţământ se raportează la bune practici naţionale şi internaţionale.

Adoptarea Legii educaţiei naţionale nr.1/2011 a modificat cadrul de reglementare din

punctul de vedere al calităţii învăţământului, atât în ceea ce priveşte calitatea procesului
didactic, cât şi din punctul de vedere al clasificării furnizorilor de servicii de educaţie şi a
programelor de studii din învăţământul universitar şi postuniversitar.

Concordanţa prevederilor legale cuprinse în documentele legislative mai sus prezentate

reprezintă o prioritate stringentă, care trebuie soluţionată printr-o Ordonanţă de Urgenţă a
Guvernului de modificare şi completare a Ordonanţei de urgenţă a Guvernului nr. 75/2005
privind asigurarea calităţii în educaţie, aprobată prin Legea nr. 87/2006.

Normele metodologice de implementare a Legii educaţiei naţionale nr.1/2011 au ca

perioadă maximă de adoptare 8 luni de la data publicării legii, iar modificările legislative impuse
în domeniul calităţii serviciilor de educaţie trebuie corelate ca timp şi conţinut cu celelalte acte
legislative.
 Pentru asigurarea calităţii programelor de studii şi a creşterii capacităţii instituţionale este
necesară modificarea prevederilor Ordonanţei de urgenţă a Guvernului nr. 75/2005, privind
asigurarea calităţii în educaţie, aprobată prin Legea nr. 87/2006, şi introducerea unor prevederi
legate de implementarea procesului de clasificare a instituţiilor de învăţământ superior şi
ierarhizarea programelor de studii.

Simplificarea cadrului legislativ de înfiinţare, organizare şi funcţionare a instituţiilor abilitate

să efectueze servicii de evaluare a calităţii educaţiei va conduce la creşterea competiţiei şi a
competitivităţii între instituţiile de profil din domeniu şi la eliminarea monopolului în procesul de
evaluare al calităţii.

Se urmăreşte, de asemenea, simplificarea reglementărilor în domeniul asigurării calităţii,

precum şi creşterea transparenţei procesului de evaluare instituţională (inclusiv prin participarea
studenţilor), necesare dezvoltării unui sistem naţional de educaţie la standardele de calitate din
sistemul european de educaţie.

Avându-se în vedere prevederile Legii nr. 1/2011, se impune îndeplinirea unor condiţii noi
privind calitatea de membru al Consiliului ARACIS. Se introduce condiţia ca membrii Consiliului
să fie profesori universitari, conducători de doctorat, care îndeplinesc standardele pentru
obţinerea atestatului de abilitare sau care au obţinut acest atestat, precum şi alte cadre
didactice care îndeplinesc aceste standarde sau care au obţinut atestatul de abilitare. De
asemenea, pentru a fi membri evaluatori ARACIS, cadrele didactice trebuie să îndeplinească
standardele minimale pentru obţinerea titlului de conferenţiar universitar.

Prevederile Ordonanţei de urgenţă a Guvernului nr. 75/2005 privind asigurarea calităţii

educaţiei, aprobată prin Legea nr. 87/2006 trebuie armonizate cu textul Legii educaţiei naţionale
nr. 1/2011 cu privire la posibilitatea realizării evaluărilor externe şi de către alte agenţii de
asigurare a calităţii, din ţară sau străinătate, înregistrate în Registrul European pentru
Asigurarea Calităţii în Învăţământul Superior (EQAR).

Legea defineşte un sistem de calitate comprehensiv, reglementând următoarele aspecte:

▪ Conceptele generale legate de asigurarea şi evaluarea calităţii ( educaţie, organizaţie
furnizoare de educaţie, programe de studii, beneficiari direcţi/indirecţi ai educaţiei,
calificare, cadrul naţional al calificărilor, calitatea educaţiei, evaluarea calităţii, controlul
calităţii, îmbunătăţirea calităţii, criteriul, standardul, indicatorul de performanţă);

▪ Metodologia asigurării calităţii educaţiei(setul de domenii şi criterii care trebuie avute în

vedere în asigurarea şi evaluarea calităţii);

▪ Asigurarea internă a calităţii ( modul de înfiinţare, structura şi atribuţiile structurii

responsabile cu evaluarea internă a calităţii – CEAC);

▪ Evaluarea externă a calităţii educaţiei (modul de organizare şi funcţionare a celor două

agenţii înfiinţate la nivel naţional ARACIP, ARACIS, rolul MECTS, al inspectoratelor

şcolare);

▪ Acreditarea organizaţiilor furnizoare de educaţie şi a programelor de studiu(procedura de

autorizare şi acreditare, cu cele două etape, stabileşte şi modul de certificare, pe baza unor
standarde diferite).
 
III.6.4. Procesele prin care se realizează asigurarea calităţii

Calitatea educaţiei este asigurată prin două procese care se pot reprezenta schematic astfel:

A. Procese interne:
1. Planificarea si realizarea efectivă a rezultatelor asteptate ale învăţării;
2. Monitorizarea rezultatelor;
3. Evaluarea internă a rezultatelor (autoevaluarea) si aplicarea măsurilor reglatoare /
corective – dacă este cazul.
B. Procese externe:
1. Evaluarea externă a rezultatelor.

În ce constau cele două tipuri de procese? Răspunsul la această întrebare conduce la

identificarea activităţilor, măsurilor necesare a fi întreprinse pentru asigurarea calităţii în şcoli.

A. Procesele interne:
1. Planificarea si realizarea efectivă a rezultatelor aşteptate ale învăţării:
CINE realizează aceste activităţi?

- Cadrele didactice împreună cu elevii si cu implicarea, acolo unde este cazul, a

părinţilor, a autorităţilor locale, a inspectoratelor şi a altor părţi interesate;
- Responsabilii comisiilor metodice;
- Conducerea unităţii de învăţământ.

CÂND trebuie realizate?

- La începutul ciclului de proiectare şi al anului şcolar (planificarea rezultatelor

aşteptate ale învăţării);
- Permanent, pe parcursul anului şcolar (obţinerea efectivă a rezultatelor aşteptate).

CUM se realizează?

- Prin elaborarea, aplicarea, monitorizarea, evaluarea şi revizuirea documentelor

proiective;
- Prin derularea activităţii în conformitate cu planificarea.
2. Monitorizarea rezultatelor:

CINE realizează această activitate?

- Cadrele didactice, elevii, părinţii si, dacă este cazul, alte părţi interesate;
- Responsabilii comisiilor metodice;
- Comisia pentru evaluare şi asigurarea calităţii din şcoală;
- Conducerea şcolii.

CÂND se realizează?

- Permanent, pe parcursul anului şcolar.

CUM se realizează?

- Pe baza unor proceduri comune, cunoscute, aplicate de fiecare cadru didactic şi la

nivelul fiecărei comisii metodice.
 3. Evaluarea internă a rezultatelor (autoevaluarea) şi aplicarea măsurilor reglatoare /

corective – dacă este cazul:

CINE realizează această activitate?

- Fiecare cadru didactic în parte;

- Fiecare comisie metodică;
- Comisia pentru evaluare şi asigurarea calităţii.

CÂND se realizează?

- Permanent, pe parcursul anului şcolar (evaluarea de parcurs a rezultatelor obţinute);

- La sfârşitul anului şcolar şi al ciclului de proiectare (evaluarea sumativă a
rezultatelor obţinute şi revizuirea documentelor programatice: proiectul de
dezvoltare, programe, planuri operaţionale etc., dacă este cazul).

CUM se realizează?

- Cu fişe şi alte instrumente de evaluare internă, realizate pe baza descriptorilor din

standarde şi standarde de referinţă
B. Procese externe:
1. Evaluarea externă a rezultatelor:

CINE o realizează?

- Agenţia Română de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Preuniversitar, ca

instituţie publică de evaluare externă;
- Alte agenţii private, înfiinţate legal si recunoscute de

MECTS. CÂND o realizează?

- Cel puţin o dată la 3 ani, pentru unităţile de învăţământ acreditate.

CUM o realizează?

- Pe baza procedurii de evaluare externă, conform metodologiei în vigoare.

  
III.6.5. Evaluarea internă a calităţii

Evaluarea calităţii serviciilor educaţionale se face prin raportarea la cei 43 de indicatori

(definiţi ca instrumente de măsurare a gradului de realizare a unei activităţi desfăşurate de o
organizaţie furnizoare de educaţie prin raportare la standarde) definiţi în Hotărârea de Guvern
nr. 21/2007.

Strategia de evaluare internă a calităţii îşi are originea în PDI/PAS, care fundamentează,
desigur, şi planurile operaţionale. De asemenea, planul de îmbunătăţire a calităţii este parte a
planurilor operaţionale, dar se fundamentează şi pe strategia de evaluare internă a calităţii.

Situaţia ideală este cea în care documentele proiective fundamentale sunt integrate,
strategia de evaluare internă a calităţii fiind parte integrantă a PAS şi, respectiv, planul de
îmbunătăţire a calităţii, parte integrantă a planurilor operaţionale.
 
III.6.5.(1) Autoevaluarea în cadrul spiralei calităţii 
 
Având în vedere că producerea, generarea calităţii se realizează la nivelul relaţiei
educaţionale fundamentale, este de la sine înţeles şi faptul că prima instanţă de evaluare, de
judecare a calităţii este şcoala însăşi. Ca urmare, evaluarea internă a calităţii (autoevaluarea)
este esenţială pentru orice sistem de management al calităţii. Mecanismele de autoevaluare vor
fi prezente:

- în toată proiectarea şi planificarea dezvoltării unităţii şcolare;

- în implementarea acestor proiecte, programe, planuri şi acţiuni;
- în funcţionarea concretă, de zi cu zi a unităţii şcolare;
- în evaluarea activităţii curente şi a îndeplinirii scopurilor şi obiectivelor propuse.

Este evident faptul că autoevaluarea trebuie să asigure, în primul rând, realizarea

principalelor funcţii ale evaluării - anume:

- îmbunătăţirea activităţii curente – evaluarea trebuie să fie oportună, să împiedice apariţia

disfuncţiilor majore şi, în acelaşi timp, să arate foarte clar ce a mers şi ce nu în activităţile
trecute;
- asigurarea feed-back-ului pentru grupurile semnificative de interes – rezultatele acţiunilor
trebuie cunoscute de către elevi, părinţi, cadre didactice, manageri, comunitate în
ansamblul ei, pentru ca toate aceste grupuri de interes să poată judeca dacă “investiţia”
făcută (nu numai cea financiară) a dus sau nu la impactul scontat şi dacă merită continuată
sau nu;
- revizuirea şi optimizarea politicilor şi strategiilor educaţionale de la nivelul unităţii şcolare
pentru ca acestea să servească mai bine misiunii asumate.

Demersul de autoevaluare​, condus de comisia pentru evaluarea şi asigurarea calităţii, va

cuprinde următoarele etape esenţiale:

a) Selectarea domeniului / temei / temelor care vor fi supuse procedurilor de autoevaluare.

Primele autoevaluări vor viza toate domeniile prevăzute de lege pentru a avea o imagine
completă asupra a ceea ce se întâmplă în şcoală.
b) Diagnoza şi judecarea nivelului de realizare pentru fiecare din temele selectate – utilizând
indicatorii şi descriptorii din standardele naţionale şi / sau din standardele proprii.
c) Identificarea punctelor tari, a slăbiciunilor şi a ţintelor pentru intervenţiile de remediere /
dezvoltare.
d) Raportarea constatărilor şi, dacă este cazul, modificarea / optimizarea proiectului de
dezvoltare instituţională şi a planurilor operaţionale asociate.
e) Desfăşurarea activităţilor de dezvoltare / optimizare / remediere.
f) Reaplicarea instrumentului de evaluare pentru a evidenţia progresul realizat.

În toate aceste faze ale procesului de autoevaluare vor fi implicaţi partenerii semnificativi
de la nivelul comunităţii.

Demersul de autoevaluare va cuprinde următorii paşi:

▪ Pasul ​1- Se selectează domeniul şi criteriul/criteriile avute în vedere, cf. Standardelor de

acreditare şi de evaluare periodic H.G.21/18.01.2007 sau art. 10 din O.U.G.

nr.75/12.07.2005 aprobată cu completări şi modificări prin LEGEA nr. 87/2006).

▪ Pasul ​2 - Se urmăreşte îndeplinirea indicatorilor de performanţă şi se realizează o diagnoză

a nivelului de realizare. Se compară performanţa şcolii în raport cu descriptorii, „cerinţele”

 fiecărui indicator (vezi standardele de acreditare şi de evaluare periodică şi standardele de
referinţă; informaţiile suport sunt furnizate de ARACIP pe site-ul ​http://aracip.edu.ro ​).

Metodele şi instrumentele care pot fi folosite sunt:

- observarea, pe baza unui ghid de observare;

- ancheta - cu chestionar sau pe bază de interviu (individual sau de grup)- aplicată
reprezentanţilor grupurilor relevante de interes (elevi, părinţi, cadre didactice etc.),
- analiza documentelor, pe baza unui formular de analiză.

▪ Pasul ​3 - Judecarea nivelului de realizare.

Nivelurile de realizare sunt: Nesatisfăcător, Satisfăcător, Bine, Foarte Bine, Excelent,

▪ Pasul ​4 - Identificarea punctelor tari, a celor slabe şi a ţintelor pentru intervenţiile de

remediere/dezvoltare

▪ Pasul ​5 - Crearea unui grup de lucru pentru aplicarea măsurilor de îmbunătăţire.

Evaluarea internă este coordonată şi realizată de către CEAC. Pentru zonele de

îmbunătăţire se poate constitui o altă echipă, se pot stabili responsabili, în funcţie de rolul
îndeplinit în organizaţie (profesor de specialitate, responsabil de comisie metodică, de arie
curriculară etc.) care să aplice programul de îmbunătăţire.

▪ Pasul ​6 - Modificarea /optimizarea /completarea proiectului de dezvoltare instituţională şi a

planurilor operaţionale, dacă este necesar. Toate modificările vor fi aduse la cunostinţa
tuturor actorilor implicaţi.

▪ Pasul ​7 - Desfăşurarea propriu zisă a activităţilor de dezvoltare/ optimizare/ remediere pentru

domeniul selectat.

▪ Pasul ​8 - Reaplicarea instrumentului de evaluare.

  
III.6.6. Dovezi şi argumentare în asigurarea calităţii

Un aspect important în ceea ce priveşte elaborarea Raportul anual de evaluare internă a

unei unităţi şcolare îl constituie partea privind dovezile şi argumentele care trebuie aduse în
sprijinul calificativelor care se acordă. Astfel urmărindu-se structura raportului, la fiecare dintre
indicatorii de performanţă corespunzători standardelor de calitate se asociază un set de dovezi
sau sunt prezentate argumente care să susţină şi să motiveze acordarea calificativului.

Dovezile ​trebuie să aibă următoarele calităţi: să fie reale (cu informaţii curente, actuale,
veridice), verificabile, corespunzătoare temporal (actualizate pentru anul şcolar vizat), suficiente
(dar nu exagerat de multe), explicite, concrete, concise şi la îndemâna oricui ar dori verificarea
lor. Astfel ​dovezile ​care sunt necesare în susţinerea raportului ar putea fi sintetizate astfel:

A. Dovezi generale - ​Gestionarea acestora se face de către echipa managerială şi membrii

CEAC:

▪ PAS şi anexele acestuia, Planul managerial, PDI

▪ Materiale de marketing-ul şcolii (oferte şcolare, pliante, ş.a.)

 ▪ Prezentare oferta CDŞ/CDL

▪ Regulamentul de ordine interioară şi Regulamentul pentru elevi (însoţite de tabele de

luare la cunoştinţă)

▪ Nomenclatorul/ calificările

▪ Baza de date - cu ​personalul şcolii​, cu elevii, cu absolvenţii şi alte baze de date

▪ Orarul activităţilor diferenţiate (recuperare, performanţă)

▪ Cataloagele şcolare

▪ Mape de lucru

▪ Orarul şcolii

▪ Portofoliul consilierului educativ(responsabilului comisiei diriginţilor şi Portofoliile

diverselor comisii din şcoală

▪ Portofoliul parteneriatelor – contractele de parteneriat şi convenţiile încheiate cu agenţii

economici
B. Dovezi specifice
1. Dovezi ale CEAC:​

▪ Portofoliul comisiei

▪ Dosare cu rapoarte de activitate

▪ Dosare cu chestionare

▪ Dosare cu fişele de observare ale lecţiilor

▪ Dosare cu procese verbale

▪ Documente de lucru ale comisiei

▪ Mapa de lucru/dosarul de lucru cu formularele pe care le utilizează cadrele didactice

(cancelarie)
2. Dovezi serviciul administrativ (secretariat-contabilitate):
● Cărţi de muncă şi fişe ale postului; statul de funcţii, componenţa catedrelor şi a
 documentelor care atestă modul de angajare şi de ocuparea funcţiilor
● Procese verbale şi note interne, precum şi decizii interne de numire a diverselor
comisii din şcoală
● Cataloagele şcolare ale diferitelor examene – corigenţă, încheierea situaţiei,
diferenţă, examene naţionale, ş.a.
 ● Fişe pentru CDŞ/CDL
● Fişe completate de diriginţii absolvenţilor
● Baza de date cu situaţia absolvenţilor
● Chestionare de feed-back
● Asigurarea şanselor egale – alcătuirea colectivelor de elevi se face fără nici o
discriminare• Diverse fişe de instructaj(protecţia muncii, PSI, ş.a.)
● Documentele din arhiva şcolii
3. ​ documentele financiare specifice necesare în argumentarea
Documente contabile specifice –
unor indicatori
4. Dovezi cadre didactice ​– de două categorii: pe programe de învăţare(discipline) şi consiliere
şi orientare/dirigenţie, astfel:
a. Dovezi personale pe programe de învăţare (discipline)• programe şcolare• planificări
calendaristice şi planificări pe unităţi de învăţare• planuri de lecţie complete • modele
de teste: iniţiale, pe parcurs, sumative • modele de fişe de lucru• catalog personal• fişe
de evaluare a lecţiilor (pentru elevi şi pentru profesori) a câtorva lecţii• instrumente de
evaluare• fişe de notare paralelă• chestionare pentru managementul comunicării•
situaţii statistice care să cuprindă diverse medii • fişe de activitate elevi• rapoarte de
activitate şi de autoevaluare
b. Dovezi consiliere şi orientare (dirigenţie)• mapa activităţii educative – caietul
dirigintelui• tabele nominale semnate de elevi pentru luarea la cunoştinţă• chestionare
pentru stabilirea stilului de învăţare la elevi (însoţite de răspunsurile elevilor)• fişe
pentru opţiuni CDŞ/CDL• procese verbale ale întrunirilor ​Consiliului Profesorilor
clasei, ale şedinţelor cu părinţii şi procese verbale pentru discutarea situaţiei şcolare la
sfârşitul unui semestru/an• diverse documente de lucru ale dirigintelui rapoarte de
activitate.

Un aspect important privind dovezile este cel referitor la gestionarea/selectarea şi

păstrarea lor. Astfel gestionarea/selectarea dovezilor se face in funcţie de categoria din care fac
parte:

1. Dovezile generale - sunt selectate în funcţie de specificul lor de către întregul personal;
gestionarea se face în principal de către conducerea unităţii şcolare şi ​CEAC​.
2. Dovezile specifice - sunt selectate de către comisie, serviciul administrativ şi de către
cadrele didactice; de exemplu de portofoliile cadrelor didactice se pot ocupa membrii
comisiei ​CEAC ​sau responsabilii de arii curriculare. Păstrarea dovezilor se face in funcţie
de categoria din care fac parte:1. Dovezile generale - sunt păstrate în funcţie de specificul
lor de către direcţiune, de serviciul administrativ sau de către comisia de calitate.2. Dovezile
specifice - sunt păstrate de către comisie (la sediul comisiei – dacă acesta există), serviciul
administrativ (secretariat, contabilitate, arhiva), iar portofoliile cadrelor didactice se
păstrează fie la sediul comisiei, fie de către cadrele didactice (de recomandat).

Activitatea de selectare​, păstrare şi verificarea dovezilor este supervizată de subcomisia

stabilită în cadrul comisiei ​CEAC ​cu atribuţii în acest sens – stabilită prin definirea unei
proceduri. Recomandarea care se poate face este de a avea strict dovezile care să
argumenteze indicatorii şi de a se evita supraaglomerarea mai ales cu hârtii inutile. Importanţa
dovezilor este cea legată de calitatea lor şi nu de cantitate.

Dovezile să fie reale, verificabile, actuale, suficiente, explicite, concrete, concise şi la

îndemână! Calitate, NU cantitate!
 
III.7. CEAC şi rolul ei în asigurarea calităţii educaţiei
 
III.7.1. Înfiinţarea CEAC

Conform Art. 11, alin (4) LEGE Nr. 87 din 13 aprilie 2006 pentru aprobarea Ordonanţei de
urgenţă a Guvernului nr. 75/2005 privind asigurarea calităţii educaţiei, comisia pentru evaluarea
şi asigurarea calităţii în unităţile din învăţământul preuniversitar cuprinde:

a) 1 – 3 reprezentanţi ai corpului profesoral, aleşi prin vot secret de consiliul profesoral;

b) un reprezentant al sindicatului reprezentativ, desemnat de acesta;
c) un reprezentant al părinţilor, în cazul învăţământului preşcolar, primar, gimnazial sau liceal;
d) un reprezentant al elevilor, în cazul învăţământului profesional, liceal şi postliceal;
e) un reprezentant al consiliului local;
f) un reprezentant al minorităţilor naţionale, după caz, provenind din corpul profesoral,
reprezentanţii părinţilor sau ai elevilor.
 Consiliul de administraţie solicită partenerilor implicaţi desemnarea membrilor acestora, în
termenul stabilit: consiliul elevilor (pentru nivelul profesional, liceal, postliceal), comitetul de
părinţi/asociaţia părinţilor din şcoală, consiliul local, minorităţile naţionale, după caz.

Consiliul de administraţie stabileşte perioada de alegere a membrilor comisiei din rândul

cadrelor didactice, comunică criteriile stabilite prin Regulament, se preocupă de realizarea
cadrului formal de alegere a acestora prin vot secret (în consiliul profesoral), analizează
propunerile şi autopropunerile din partea cadrelor didactice.

În cadrul Consiliului de Administraţie al şcolii se hotărăste, în baza prevederilor art. 11, alin
(1) din O.U.G. nr.75/12.07.2005 privind asigurarea calităţii educaţiei, aprobată cu completări şi
modificări prin LEGEA nr. 87/2006, cu modificările ulterioare), înfiinţarea comisiei.

Directorul unităţii şcolare emite Decizia de înfiinţare a Comisiei de evaluare şi asigurare a

calităţii din scoală.
 
III.7.2. Activităţi desfăşurate de CEAC

Conform art.12 din O.U.G. nr.75/12.07.2005 privind asigurarea calităţii educaţiei, aprobată
cu completări şi modificări prin LEGEA nr. 87/2006, cu modificările ulterioare), activităţile CEAC
trebuie corelate, pe de o parte, cu iniţiativele privind asigurarea calităţii de la nivel judeţean şi,
pe de altă parte cu rolul şi funcţiile ISJ/ISMB în controlul calităţii şi în implementarea măsurilor
de îmbunătăţire a calităţii şi sunt:

a) coordonează aplicarea procedurilor şi activităţilor de evaluare şi asigurare a calităţii,

aprobate de conducerea organizaţiei furnizoare de educaţie, conform domeniilor şi criteriilor
prevăzute de lege;
b) elaborează anual un raport de evaluare internă privind calitatea educaţiei în organizaţia
respectivă. Raportul este adus la cunoştinţă tuturor beneficiarilor prin afişare sau publicare;
c) formulează propuneri de îmbunătăţire a calităţii educaţiei.

Aplicarea Ciclului lui Deming la nivel de CEAC:

▪ Planificarea („​plan”​ )
 Activitatea CEAC are ca punct de plecare următoarele întrebări:

- Cum se poate sistematiza progresul în asigurarea calităţii ?

- Ce forme de sprijinire a celor implicaţi consideraţi a fi cele mai eficiente ?
- Cum stimulaţi îmbunătăţirea calităţii ?

De aici rezultă concluzia că un plan bun este primul pas către obţinerea rezultatelor
aşteptate.

▪ Implementarea programelor şi acţiunilor de îmbunătăţire a calităţii - Acţiunea (“​Do​”)

CEAC coordonează activităţile de îmbunătăţire a calităţii dar aceasta nu înseamnă că le şi

realizează efectiv. Pentru fiecare activitate derulată, dovezile referitoare la îndeplinirea /
neîndeplinirea cerinţelor, aşa cum sunt ele definite prin standarde şi standarde de referinţă, sunt
centralizate ​la nivelul CEAC. Dovezile respective fundamentează, la rândul lor, raportul anual
de evaluare internă a calităţii care, conform legii, trebuie realizat în fiecare an şi făcut public de
către fiecare unitate şcolară.

Printre primele activităţi desfăşurate de către CEAC trebuie să fie şi realizarea unei ​baze
de date proprii ​care să cuprindă informaţiile necesare managementului calităţii de la nivelul
şcolii, conform prevederilor legale. Cu aceste premise, CEAC poate coordona efectuarea unei
prime evaluări interne prin aplicarea standardelor corespunzătoare, pentru identificarea stării
reale a organizaţiei şcolare faţă de cerinţele sistemului de învăţământ, aşa cum sunt ele
formulate în standarde de evaluare periodică şi standarde de referinţă.

Evaluarea internă / autoevaluarea pe baza sistemului standardelor naţionale va furniza o

primă serie de date primare, a căror analiză va releva puncte tari şi zone de îmbunătăţire din
funcţionarea organizaţiei furnizoare de educaţie.

Instrumentele utilizate în investigarea / diagnoza stării de fapt de la nivelul unităţii şcolare

sunt extrem de variate. Prezentăm, în continuare o descriere sumară a unor astfel de
instrumente, împreună cu activităţile necesare aplicării lor, dar subliniem, încă o dată, faptul că
selecţia, dezvoltarea şi aplicarea instrumentelor de cercetare se realizează în funcţie de
condiţiile concrete în care funcţionează fiecare unitate şcolară.
 Pentru realizarea interviului individual:

- se decid aspectele / datele care vor fi abordate / colectate prin interviu;

- se elaborează instrumentul, ghidul de interviu sau planul de discuţie (în funcţie de gradul de
structurare a interviului);
- se pregăteşte interviul (cine ? de ce ? ce ? unde ? când ?) iar persoanele selectate trebuie
anunţate (agenda interviurilor fiind stabilită de comun acord);
- se realizează efectiv interviul – care nu trebuie să dureze mai mult de 45 minute – 1 oră;
dacă există posibilitatea şi participanţii sunt de acord, interviul se poate înregistra
(audio-video şi
/ sau în scris);
- se sintetizează răspunsurile persoanelor intervievate şi se elaborează raportul interviului
(care poate cuprinde: lista persoanelor intervievate, lista problemelor identificate, lista
recomandărilor formulate de către / pentru cei intervievaţi, în funcţie de obiectivele
interviului);

Pentru conducerea ​interviurilor de grup (​ „​focus groups”​ ) trebuie să:

- definim aspectele abordate prin interviul de grup;

- definim criteriile de selecţie a participanţilor (6-10 persoane) şi selectăm participanţii;
- elaborăm instrumentul, ghidul de interviu (de regulă cu 4-6 întrebări);
- pregătim interviul de grup (în aceleaşi condiţii ca şi interviul individual - v. mai sus);
- realizăm interviul propriu-zis – care trebuie să dureze mai mult de 1,5-2 ore; dacă există
posibilitatea şi participanţii sunt de acord, interviul se poate înregistra (audio-video şi / sau
în scris);
- elaborăm, după analiza răspunsurilor, un raport asupra discuţiilor (în care vor fi selectate cele

mai importante puncte).

Pentru realizarea ​observării​:

- se definesc aspectele observate (în clasă, la lecţie, în şcoală, în activitatea managerială etc.);

- se elaborează instrumentul, ghidul de observare;

- se realizează observarea propriu-zisă;
- se elaborează sinteza şi raportul de observare.
 Pentru analiza ​documentelor ​existente:

- definim aspectele analizate şi documentele sursă;

- elaborăm instrumentul, ghidul de analiză a documentelor;
- realizăm analiza propriu-zisă a documentelor;
- elaborăm sinteza şi raportul de analiză a documentelor.

Pentru analiza ​datelor primare sau secundare ​strânse (prin chestionare, interviuri,
măsurători, testări sau prin orice alte instrumente care oferă date primare):

- se decid datele / seriile care vor fi analizate şi instrumentele statistice utilizate;

- se aplică instrumentele statistice şi se interpretează rezultatele obţinute.

Pe lângă realizarea concretă a activităţilor planificate, în această fază se realizează şi

elaborarea, aplicarea şi urmărirea modului de aplicare a procedurilor​.

Evaluarea programelor şi acţiunilor de îmbunătăţire a calităţii - Verificarea („​Check​”)

Faza de „verificare” trebuie să îndeplinească funcţiile cunoscute ale evaluării, (dar

înţeleasă ca parte a autoevaluării) deja menţionate:

- îmbunătăţirea activităţii curente ​– autoevaluarea trebuie să fie oportună, să împiedice

apariţia disfuncţiilor majore şi, în acelaşi timp, să arate foarte clar ce a mers şi ce nu în
activităţile trecute;
- asigurarea ​feed-back-​ ului pentru grupurile semnificative de interes ​– rezultatele
acţiunilor trebuie cunoscute de către elevi, părinţi, cadre didactice, manageri, comunitate în
ansamblul ei, pentru ca toate aceste grupuri de interes să poată judeca dacă “investiţia”
făcută (nu numai cea financiară) a dus sau nu la impactul scontat şi dacă merită continuată
sau nu;
- revizuirea şi optimizarea politicilor şi strategiilor educaţionale ​de la nivelul unităţii
şcolare pentru ca acestea să servească mai bine misiunii asumate.

Tot ce am menţionat deja, referitor la autoevaluare (la nivelul reţelei sau al dezvoltării
instituţionale), la monitorizare, ​peer review ​sau evaluare externă ​este valabil şi pentru „cercul
calităţii” aplicat chiar la dezvoltarea sistemelor de calitate​.
 Evaluăm pentru a dezvolta, pentru a creşte, pentru a învăţa şi nu pentru a sancţiona,
pentru a lăuda, pentru a spune “nu se poate” sau pentru a ne linişti că lucrurile merg bine în
şcoala noastră. Evaluăm ​pentru noi, ca şcoală ​şi nu pentru a satisface pretenţiile cuiva din
afară.

Este necesar ca întreg procesul de autoevaluare să fie perceput ca util şi ​benefic ​de către
toate grupurile de interes semnificative la nivelul şcolii. Aplicarea instrumentelor de
autoevaluare va trebui să asigure implicarea acestor grupuri pe parcursul întregului demers. În
toate fazele acestui proces, ​rolul directorului ​– ca ​lider educaţional ​- este esenţial: el va fi cel
care va stabili sistemele de consultare şi de participare la proces pentru grupurile şi persoanele
semnificative, el va fi ​motorul ​acestui proces.

Rezultatul principal al acestei activităţi îl reprezintă Raportul Anual de Evaluare Internă a

Calităţii (RAEI), care se face public.

Îmbunătăţirea calităţii: acţiuni remediale şi de dezvoltare - Acţiunea corectivă („​Act”​ )

În funcţie de concluziile obţinute prin evaluarea rezultatelor demersului finalizat, se vor

planifica activităţi şi se vor aplica măsuri care să asigure implementarea cu succes a acţiunilor
propuse de către CEAC. Toate aceste măsuri, devin „plan de îmbunătăţire a calităţii”, care
poate fi inclus în RAEI sau prezentat ca document separat, şi care va cuprinde activităţile de
îmbunătăţire a calităţii pentru perioada următoare (an şcolar sau semestru).

Ca orice plan operaţional, planul de îmbunătăţire a calităţii va cuprinde obiective, resurse,

termene, responsabilităţi şi indicatori de realizare. Activităţile preconizate vor fi corelate atât cu
PAS cât şi cu strategia de îmbunătăţire a calităţii şi vor urmări, cu precădere, îmbunătăţirea
calităţii predării şi creşterea nivelului de satisfacţie a beneficiarilor. În mod obligatoriu, planul de
îmbunătăţire a calităţii va cuprinde activităţi referitoare la acei descriptori şi indicatori care nu
sunt îndepliniţi la nivel de „funcţionare” (deci în domeniile în care nu sunt îndeplinite standardele
de acreditare).

Cu cât concretizăm sistemele de calitate – de la nivel naţional şi regional spre nivelul local
şi al unităţii şcolare – cu atât este mai necesară adaptarea şi contextualizarea elementelor
(planuri, proceduri, instrumente etc.). Ca atare, membrii CEAC vor trebui să deţină competenţe
în acest
sens iar mentalitatea şi atitudinile corespunzătoare devin mai importante decât utilizarea unor
instrumente şi proceduri „prefabricate”.

III.7.3.  Documente şi instrumente CEAC

Documentele CEAC sunt acelea care proiectează şi operaţionalizează întreaga activitate a

comisiei:

o Strategia de asigurare internă a calităţii;

o Plan managerial;

● Planuri operaţionale​;

● Raport de activitate (semestriale , anual);

● RAEI;

● Plan de îmbunătăţire;

● Manualul calităţii;

● Proceduri.

Instrumentele sunt acele materiale care ajută la realizarea unei diagnoze a stării de fapt
din instituţia şcolară.

● Fişe şi alte instrumente de evaluare;

● Declaraţii de intenţii ale comisiilor de specialitate din şcoală;

● Chestionare;

● Ghiduri pentru interviuri;

● Ghiduri de observaţie;

● Fişa de analiză a lecţiei;

● Rapoarte scrise;

● Diferite fişe de apreciere;

 ● Fişă de analiză a documentelor şcolii;

● Procese – verbale ale şedinţelor;

● Altele – la latitudinea CEAC, a şcolii.

III.8.  Raport anual de evaluare internă a calităţii – RAEI

Scopul principal al autoevaluării este îmbunătăţirea calităţii. O autoevaluare eficientă va

permite unităţilor şcolare să îşi identifice punctele tari şi punctele slabe, să îşi compare
performanţa cu cea a altor unităţi, precum şi să îşi elaboreze un plan de îmbunătăţire. Procesul
de elaborare a unui plan de îmbunătăţire cuprinde:

- Identificarea zonelor care necesită îmbunătăţire şi stabilirea priorităţilor

- Stabilirea obiectivelor şi a acţiunilor care trebuie întreprinse pentru a duce la

îndeplinire planul de îmbunătăţire

- Stabilirea ţintelor, standardelor şi criteriilor care vor fi utilizate pentru a direcţiona

şi controla procesul de îmbunătăţire.

Monitorizarea, analiza şi evaluarea desfăşurate pe parcursul procesului de autoevaluare

contribuie direct la asigurarea calităţii ofertei educaţionale. Asigurarea calităţii implică toate
tehnicile şi activităţile care vizează eliminarea cauzelor performanţei nesatisfăcătoare prezente
la toate nivelurile - de la identificarea nevoilor până la evaluarea modului în care aceste nevoi
au fost satisfăcute. Organizarea unui proces de autoevaluare riguros este un mod important de
a demonstra asumarea responsabilităţii publice; factorii interesaţi importanţi sunt informaţi în
legătură cu acest proces şi implicaţi în acesta.

Procesul de autoevaluare – ca de altfel toate procesele organizaţionale – fac obiectul unui

proces periodic de revizuire. Revizuirea ar se desfăşoară anual, însă fiecare revizuire poate
avea în vedere aspecte specifice ale procesului, astfel încât parcurgerea unui ciclu complet de
revizuire poate dura câţiva ani, între trei şi cinci ani.

Autoevaluarea este planificată, iar responsabilităţile în cadrul procesului sunt clare (ex.
responsabilităţile Coordonatorului Calităţii şi ale Comisiei de Evaluare şi Asigurare a Calităţii
(CEAC). Sunt asigurate condiţiile menţinerii unei relaţii constructive între cei responsabili cu
asigurarea calităţii.

III.8.1.  5.5.1. Structura standardelor naţionale de evaluare

Standardul este, prin definiţie “un document stabilit prin consens şi aprobat de un
organism recunoscut, care furnizează – pentru utilizări comune şi repetate – reguli, linii
directoare şi caracteristici referitoare la activităţi şi rezultatele acestora, în scopul obţinerii unui
grad optim de ordine într-un context dat”.(EN 45020:93, SR 10000/1:94, Ordonanţa Guvernului
OG nr. 39/1998 privind activitatea de standardizare naţională în România – aprobată prin Legea
nr.355/2002).

Conform unei recomandări din documentul internaţional mai sus menţionat, orice
standard “trebuie să se bazeze pe rezultatele conjugate ale ştiinţei, tehnicii şi experienţei şi să
aibă drept scop ​promovarea avantajelor optime ale comunităţii”​ .

Standardul reprezintă un REFERENŢIAL ce este deosebit de util în procesul de

evaluare a conformităţii ​caracteristicilor ​unui proces/ produs/ serviciu sau organizaţii/ persoane,
​ nui anumit standard, în scopul determinării ​calităţii p
etc. cu ​cerinţele u ​ rocesului/ produsului/
serviciului respectiv, sau organizaţiei/ persoanei respective.

Evaluarea conformităţii se poate face fie în scopul acceptării/ respingerii unui produs/
serviciu („inspecţie”) - cu sau fără atestarea în scris a conformităţii acelui produs/ serviciu cu
standardul avut în vedere („certificare”) – fie în scopul atestării în scris a conformităţii unei
organizaţii cu un anumit standard („acreditare”).

Organizaţia internaţională de standardizare a redactat normele ISO 9000 reprezentând o

serie de standarde internaţionale ce cuprind cerinţe şi recomandări pentru societăţile de
producţie şi servicii, având ca obiectiv de bază asigurarea şi managementul calităţii. În
întreprinderile ce adoptă şi aplică normele ISO 9000, calitatea devine obiectiv prioritar.

Conform Art. 9 din Legea nr. 87/2006​, ​Standardul ​reprezintă descrierea cerinţelor
formulate în termeni de reguli sau rezultate, care definesc nivelul minim obligatoriu de realizare
a unei activităţi în educaţie. Orice standard este formulat în termeni generali sub forma unui
enunţ şi are următoarea structură:
 Domeniile (A,B,C) şi criteriile ​(„Criteriul se referă la un aspect fundamental de organizare
şi funcţionare a unei organizaţii furnizoare de educaţie” ) prevăzute în art. 10 din Lege:

A. Capacitatea instituţională, care rezultă din organizarea internă din infrastructura

disponibilă, definită prin următoarele criterii:

a)structurile instituţionale, administrative si manageriale;

b)baza materială;

c) resursele umane;

B. Eficacitatea educaţională, care constă în mobilizarea de resurse cu scopul de a se

obţine rezultatele aşteptate ale învăţării, concretizată prin următoarele criterii:

a)conţinutul programelor de studiu;

b) rezultatele învăţării;

c) activitatea de cercetare ştiinţifică sau metodică, după caz;

d) activitatea financiară a organizaţiei;

C. Managementul calităţii, care se concretizează prin următoarele criterii:

a)strategii si proceduri pentru asigurarea calităţii;

b) proceduri privind iniţierea, monitorizarea si revizuirea periodică a programelor si

activităţilor desfăşurate;

c) proceduri obiective si transparente de evaluare a rezultatelor învăţării;

d) proceduri de evaluare periodică a calităţii corpului profesoral;

e)accesibilitatea resurselor adecvate învăţării;

f) baza de date actualizată sistematic, referitoare la asigurarea internă a calităţii;

g) transparenţa informaţiilor de interes public cu privire la programele de studii si,

după caz, certificatele, diplomele si calificările oferite;
 h) funcţionalitatea structurilor de asigurare a calităţii educaţiei, conform legii.

Subdomeniile ​corespunzătoare domeniilor si criteriilor respective.

Un număr (variabil) de ​indicatori ​pentru fiecare domeniu, criteriu si subdomeniu prevăzut

de lege - instrumente de măsurare a gradului de realizare a unei activităţi desfăşurate de o
organizaţie furnizoare de educaţie prin raportare la standarde, respectiv la standarde de
referinţă.

Un număr (variabil, si el) de ​descriptori ​care să arate, pentru fiecare indicator:

– „regula” care trebuie respectată sau „rezultatul” care trebuie obţinut – pentru standardele
de funcţionare (de autorizare, de acreditare / de evaluare periodică).

– „cerinţele” care indică nivelul optimal de realizare – pentru standardele de calitate (de
referinţă).

ARACIP a elaborat, conform H.G. nr. 21/18.01.2007 , ​standardele de autorizare de

funcţionare provizorie​, precum şi ​standardele de acreditare şi de evaluare periodică ​pentru
furnizorii de educaţie de nivel preuniversitar. Conform art. 4 din OUG nr. 75/2005, aprobată prin
Legea Nr. 87/2006, acreditarea organizaţiilor furnizoare de educaţie şi a programelor lor de
studiu este parte a asigurării calităţii prin care se certifică respectarea cerinţelor (exprimate în
termeni de „regulă” sau „rezultat”) care se referă la existenţa unor structuri ale organizaţiilor
furnizoare de educaţie şi privind programele lor de studii şi la funcţionarea acestora conform
reglementărilor în vigoare. Ca atare, îndeplinirea standardelor de acreditare reprezintă nivelul
​ e calitate pentru orice furnizor de educaţie, pentru ca acesta să devină parte
minimal d
integrantă, cu drepturi depline, în sistemul naţional de învăţământ.

Prin HOTĂRÂREA nr. 1534 din 25 noiembrie 2008 s-au aprobat ​standardele de
referinţă ​şi indicatorii de performanţă pentru evaluarea şi asigurarea calităţii în învăţământul
preuniversitar, care reprezintă, conform legii, descrierea cerinţelor care definesc un nivel ​optimal
de realizare a unei activităţi de către o organizaţie furnizoare de educaţie, pe baza bunelor
practici existente la nivel naţional, european sau mondial.

Domeniile şi criteriile prevăzute au fost operaţionalizate în subdomenii şi indicatori în

conformitate cu bunele practici existente şi cu structura modelelor de calitate aplicate la ora
actuală. Indicatorul este definit în lege ca instrument de măsurare a gradului de realizare a unei
activităţi desfăşurate de o organizaţie furnizoare de educaţie. Pentru fiecare indicator au fost
formulaţi descriptori de nivel. Aceşti descriptori, asociaţi standardelor de referinţă, definesc tipul
şi nivelul aşteptat al performanţei educaţionale pentru indicatorul respectiv. Ca urmare,
indicatorii (definiţi în standardele de funcţionare) devin, în standardele de referinţă, indicatori de
performanţă.

Există posibilitatea progresului pentru orice unitate şcolară, la orice nivel s-ar situa
performanţa acesteia la un moment dat şi pentru un anumit indicator:

● Pentru indicatorii la care performanţa este „nesatisfăcătoare”, vor fi stabilite ţinte

pentru dezvoltare si pentru îmbunătăţire, care se vor referi la descriptorii care nu
se ridică la nivelul standardelor de acreditare.

● Pentru indicatorii la care performanţa este „satisfăcătoare” (deci sunt îndeplinite

toate cerinţele de acreditare), ţintele pentru dezvoltare şi pentru îmbunătăţirea
calităţii vor fi stabilite în funcţie de opţiunile proprii, prevăzute în documentele
programatice – deci în funcţie de resurse, posibilităţi, tradiţie, viziune
managerială etc.

● Pentru indicatorii la care performanţa este „bună” (deci sunt îndeplinite toate
condiţiile pentru acreditare, dar numai parţial cerinţele din standardele de
referinţă), vor fi stabilite ţinte pentru dezvoltare şi pentru îmbunătăţirea calităţii,
avându-se în vedere, cu precădere, aspectele la care performanţa este doar
„satisfăcătoare”, dar fără a le neglija pe celelalte – care trebuie, evident, menţinute
la nivelul deja atins.

● Pentru indicatorii la care performanţa este „foarte bună” (deci sunt îndeplinite
toate condiţiile pentru acreditare şi toate cerinţele din standardele de referinţă),
se poate stabili ca ţintă principală pentru dezvoltare şi pentru îmbunătăţirea
calităţii aducerea la nivel de excelenţă a unor aspecte specifice, în funcţie de
opţiunile stabilite în documentele programatice – deci, din nou, în funcţie de
resurse, posibilităţi, tradiţie, viziune managerială etc.
 ● Pentru indicatorii la care performanţa este „excelentă” – deci se depăşesc toate
cerinţele prevăzute în standardele de referinţă – vor fi căutate alte ţinte pentru
acelaşi nivel, de excelenţă.

Existenţa progresului este un descriptor asociat, implicit sau explicit tuturor indicatorilor.
Deci, inexistenţa progresului va fi considerată ca o diminuare a calităţii, pentru perioada de
referinţă luată în considerare la evaluare.

III.8.2.  
Identificarea şi analiza dovezilor

Documentele sunt în general clasate conform unei piramide cu 4 nivele :

Nivelul 1 :

Manualul – În acest document se regăseşte politica în materie de calitate.

Nivelul 2 :

Procedurile
Fiecare procedură descrie un proces, descompus în etape succesive.
 Nivelul 3 : ​Documentele operaţionale

Se referă la : Metodele de muncă : instruire, moduri de operare, fişe ale posturilor,

protocoale, preconizări, formulare de înregistrare, şa;

Definirea produselor : caiete de sarcini, planuri, formule, specificaţii etc.

Documentele de nivel 1 - 3 sunt documente « statice », adică se aplică aşa cum au fost emise,
fiind eventual actualizate.

Nivelul 4 : Î​ nregistrările. Pentru a se constitui un istoric al activităţii firmei, este nevoie de

conservarea de documente cum ar fi : procesele verbale ale controlului calităţii, tablouri de bord,
reclamaţiile clienţilor. Aceste documente se numesc înregistrări. Deoarece sunt elaborate de-a
lungul timpului, ele se numesc « dinamice ».

Dovezile constituie suportul tuturor activităţilor desfăşurate de o unitate şcolară în vederea

asigurării calităţii procesul instructive – educative. Ele se constituie sub forma documentelor
şcolii şi a instrumentelor aplicate pe parcursul întregului an şcolar. Sunt elementele care
demonstrează îndeplinirea descriptorilor pentru fiecare din cei 43 de indicatori din Standardele
de referinţă. Felul în care acestea sunt gestionate rămâne strict la latitudinea fiecărei unităţi
şcolare.

III.8.3.  Realizarea RAEI

Aşa cum este prevăzut în art. 12 al Ordonanţei de urgenţă a Guvernului nr. 75/2005
privind asigurarea calităţii educaţiei, aprobată cu completări şi modificări prin Legea nr. 87/2006,
cu modificările ulterioare privind asigurarea calităţii educaţiei Comisia pentru evaluarea şi
asigurarea calităţii din şcoală (CEAC), încheie fiecare an de funcţionare cu Raportul anual de
evaluare internă(RAEI). Raportul anual de evaluare internă se întocmeşte până la data de 10
septembrie (la începutul anului şcolar următor) pentru anul şcolar care tocmai s-a încheiat.

Acest raport are patru părţi:

 partea I​: informaţii generale. I​ nformaţiile din această primă parte, chiar dacă nu se referă
direct la calitatea serviciilor educaţionale, sunt relevante pentru beneficiarii direcţi şi indirecţi şi
le pot orienta opţiunile pentru o unitate şcolară sau alta, pentru un profil de pregătire sau pentru
o anumită specializare. Ele se referă la date de identificare, informaţii privind efectivele de elevi,
distribuţia efectivelor de elevi, în funcţie de filieră, profil / domeniu, specializare / calificare
profesională, informaţii privind resursele umane, informaţii privind spaţiile şcolare, auxiliare şi
administrative, curriculum utilizat de unitatea de învăţământ

partea a II-a:​descrierea activităţilor de îmbunătăţire a calităţii realizate î​ n care se fac

referiri explicite la planurile şi activităţile de îmbunătăţire a calităţii propuse în raportul /
rapoartele anterioare şi realizate în cursul anului şcolar precedent. Se evidenţiază rezultatele şi
efectele acestor activităţi în privinţa creşterii calităţii educaţiei oferite de către unitatea şcolară –
în special asupra indicatorilor de calitate din standardele naţionale.

partea a-III-a: ​nivelul de realizare a indicatorilor de performanţă,​ conform standardelor de

acreditare şi de evaluare periodică ​(H.G. nr. 21/18.01.200) şi s​ tandardelor de referinţă –
(H.G.1534/2008)

​ entru anul şcolar următor.

partea a IV a –​planul de îmbunătăţire p

Pentru întocmirea RAEI se culeg date prin următoarele

metode:

• Observarea - ghiduri de observaţie, fişe şi alte instrumente de evaluare;

• Ancheta – chestionare, ghiduri pentru interviuri;

• Analiza documentelor - fişă de analiză a documentelor şcolii, a rapoartelor scrise.

III.8.4.  5.5.4. Aprobarea RAEI şi publicarea lui

Consiliul de administraţie aprobă raportul anual de evaluare internă a calităţii propus de

CEAC. Consiliul de administraţie revizuieşte, dacă este cazul, documentele programatice

şi strategiile de dezvoltare (inclusiv strategia de evaluare internă a calităţii).

 Raportul finalizat este adus la cunoştinţă tuturor beneficiarilor prin afişare sau publicare
conform art.12 alin b) din ​Ordonanţa de urgenţă a Guvernului nr. 75/2005 privind asigurarea
calităţii educaţiei, aprobată cu completări şi modificări prin Legea nr. 87/2006, cu modificările
ulterioare.

Prin urmare, autoevaluarea trebuie să fie realistă şi obiectivă, ​cu scopul de a asigura
dezvoltarea, creşterea şi nu de a sancţiona, asigurându-se astfel autoreglarea, optimizarea şi
revizuirea funcţionării şi dezvoltării instituţiei.
 
III.9. Planul de îmbunătăţire

Autoevaluarea nu trebuie sa fie un scop în sine, ci un mijloc pentru realizarea unei

continue îmbunătăţiri. Ea trebuie să fie însoţită de planificarea îmbunătăţirii pentru a rezolva
punctele slabe, a le consolida pe cele tari ţi a implementa alte schimbări necesare identificate în
procesul de autoevaluare.

Când veţi realiza autoevaluarea, veţi face un pas înapoi şi veţi privi organizaţia într-un mod
critic şi obiectiv, pentru a răspunde la aceste patru întrebări:

Cât de buni suntem?

Cât de buni putem fi?

Cum putem fi mai buni?

Cum putem învăţa de la alţii?

Există trei note:

● 3 = punct tare: ​performanţa se situează deasupra normei şi deasupra a ceea ce este

nivelul aşteptat al performanţei, de exemplu, activităţi deosebite pe care le realizaţi
suplimentar fata de ceea ce faceţi în mod normal; un punct tare este ceva de care
trebuie sa fiţi mândru

● 2 = ar putea fi îmbunătăţită: ​performanţa îndeplineşte cerinţele minime ale indicatorului

de performanţă; faceţi ceea ce este aşteptat în mod normal în organizaţia dvs.; cu toate
acestea, dezvoltată şi îmbunătăţită această performanţă poate deveni un punct tare.
 ● 1 = punct slab: ​nu realizaţi această activitate deloc sau performanţa nu îndeplineşte
cerinţele, se află sub ceea ce se aşteaptă în mod normal în organizaţia dvs.; există
lipsuri grave, care trebuie abordate în planul de îmbunătăţire.

Aprecierea şi nota pe care o acordaţi trebuie să se bazeze pe dovezi. Dacă aţi identificat
că procesele de predare sunt excelente şi se situează deasupra normei, atunci trebuie să
furnizaţi dovezi solide privind ceea ce faceţi în mod concret, dumneavoastră şi cadrele
didactice, exact, suplimentar faţă de cerinţele de bază ale indicatorului de performanţă.

CEAC formulează un ​plan de îmbunătăţire ​pentru domeniile de activitate în care nu s-au

atins performanţele dorite pe care îl înaintează, spre aprobare, Consiliului de administraţie. În
acest plan se vor enumera activităţile specifice de îmbunătăţire a calităţii care sunt preconizate
în anul şcolar următor.

Se vor evidenţia efectele scontate (în privinţa creşterii calităţii educaţiei oferite de către
unitatea şcolară) – în special asupra indicatorilor de calitate din standardele naţionale.
 
III.9.1. Structura planului de îmbunătăţire

Planul este prezentat sub forma de tabel şi descrie domeniile de activitate care au nevoie
de îmbunătăţiri:

● Stabileşte ţinte pentru îmbunătăţire ,

● descrie acţiunile necesare pentru realizarea îmbunătăţirilor, inclusiv costurile,

● precizează cu claritate rezultatele aşteptate în urma fiecărei acţiuni specifice ,

● defineşte cu claritate modalităţile prin care se va măsura dacă acţiunile au fost îndeplinite
cu succes,

● sunt alocate responsabilităţi pentru a asigura îndeplinirea acţiunilor ,

● stabileşte termenele şi obiectivele intermediare pentru îndeplinirea acţiunilor şi atingerea

rezultatelor aşteptate,

● se stabilesc modalităţi pentru monitorizarea, evaluarea şi raportarea progresului realizat,

 ● partenerii cheie sunt implicaţi în întocmirea şi revizuirea planului .

A Re Resp Prioritate Terme Monit C

inte cţiuni z ultate onsabil a acţiunii ne si orizare şi osturi şi
necesar măsurabi pentru obiective evaluare alte
e le îndeplinir intermediare resurse
ea necesar
acţiunilor e

 
III.9.2. Modalitate de realizare

Aspectele care trebuie îmbunătăţite sunt identificate şi ierarhizate în funcţie de priorităţile

naţionale şi locale. Direcţiile de îmbunătăţire menţionate în Planul de îmbunătăţire trebuie să fie
în concordanţă cu acei indicatori al căror nivel de îndeplinire a fost trecut ca „Nesatisfăcător” , „
Satisfăcător”, „Bine”.

Planul de îmbunătăţire conţine activităţi concrete de îmbunătăţire a calităţii educaţiei iar

acţiunile specificate în plan pot fi îndeplinite şi sunt previzionate/ prevăzute efectele activităţilor
propuse. Pentru fiecare acţiune se estimează durata şi resursele necesare. Se evaluează
dependenţa activităţilor de resurse (materiale sau umane) şi se stabilesc limitele de timp când o
anumită activitate poate avea loc.

Dacă ţintele propuse nu pot fi atinse în totalitate până la sfârşitul anului şcolar ,planul este
revizuit şi actualizat în mod regulat

5.6.3. Monitorizare şi evaluare

Monitorizarea şi evaluarea sunt funcţii complementare, o evaluare eficace bazându-se pe
o monitorizare eficientă.

Scopul monitorizării ​constă în ​colectarea, analiza şi utilizarea sistematică şi continuă ​a

 informaţiilor cu privire la implementarea planului de îmbunătăţire aflat în derulare. Procesul de
monitorizare priveşte coordonarea eficientă a activităţii CEAC şi a celorlalţi actori implicaţi .
Monitorizarea se bazează pe transparenţă şi participarea tuturor factorilor interesaţi şi
promovează autoevaluarea la toate nivelurile.

Scopul evaluării ​constă în ​aprecierea periodică a măsurii în care au fost atinse

​ tilizând activităţile şi mijloacele/resursele
obiectivele şi s- au obţinut rezultatele preconizate u
prevăzute în plan.

Evaluarea implementării planului/progresului acestuia furnizează informaţii factorilor de

decizie, pentru fiecare stadiu de intervenţie, pentru a determina impactul pe care îl au activităţile
asupra factorilor implicaţi şi pentru a indica direcţia pentru realizarea progresului.

Scopul evaluării finale ​a implementării planului de îmbunătăţire constă în ​stabilirea

gradului în care acesta a dus la satisfacerea nevoilor existente şi în identificarea efectelor produse.​

Evaluarea finală se referă la informaţiile privind procesul de implementare şi rezultatele

obţinute în vederea abordării strategiei pentru maximizarea progresului.

5.6.4. Îmbunătăţirea documentelor managerial proiective

Îmbunătăţirea continuă a calităţii este scopul fundamental al sistemului naţional de

management al calităţii. Acesta poate fi atins datorită flexibilităţii şi caracterului evolutiv al
sistemului naţional de management al calităţii.

Proiectarea trebuie să fie sistemică şi să cuprindă patru niveluri principale (stabilirea

misiunii, nivelul strategic, nivelul tactic, nivelul operaţional). Documentele proiective trebuie să
îndeplinească următoarele cerinţe: relevanţă, pronosticare adecvată, raţionalitate, fezabilitate,
consistenţă internă şi externă.
 În procesul de proiectare este necesară respectarea etapelor esenţiale: stabilirea
politicilor şi a strategiilor, diagnoza mediului intern şi extern, explorarea viitorului, stabilirea
obiectivelor, identificarea ş i alocarea resurselor, operaţionalizarea şi definitivarea planului de
acţiuni concrete în timp şi spaţiu. De asemenea trebuie să se aibă în vedere stabilirea unor
finalităţi clare şi evaluabile, analizate în termenii raporturilor cost-rezultate.

Proiectarea vizează valorificarea şi dezvoltarea resurselor reale şi potenţiale (umane,

informaţionale, materiale, financiare) şi implicarea unui număr considerabil de persoane (cadre
didactice, părinţi, elevi etc.) în proiectele iniţiate în cadrul instituţiei de învăţământ.

Procesul de autoevaluare instituţională conduce la stabilirea nivelului de îndeplinire a

standardelor de calitate şi, prin elaborarea planului de îmbunătăţire, se realizează şi revizuirea
periodică a documentelor manageriale. Revizuirea se desfăşoară anual, însă fiecare revizuire
poate avea în vedere aspecte specifice ale procesului, în funcţie de rezultatele autoevaluării.

Îmbunătăţirea documentelor proiective se realizează prin introducerea strategiei de

evaluare internă a calităţii în structura PDI/PAS -ului şi, respectiv, a planului de îmbunătăţire a
calităţii ca parte integrantă a planurilor operaţionale.

Studiu de caz 1​.

Pe baza modelului fişei de analiză a portofoliului cadrelor didactice pentru domeniul

proiectare, completaţi documentele necesare pentru celelalte domenii prezente în fişă.

Unitate de COMISIA PENTRU EDIŢIA I

REVIZIA 0 EXEMPLAR
învăţământ EVALUAREA ŞI ASIGURAREA
CALITĂŢII

I-FAD FIŞĂ DE ANALIZĂ A PORTOFOLIUL CADRULUI

DIDACTIC
 DATA: ELABORAT DE: APROBAT:

DIRECTOR,

FIŞĂ DE ANALIZĂ A PORTOFOLIUL CADRULUI DIDACTIC

DOCUMENTE EXISTĂ NU RECOMANDĂRI/OBSERVAŢII

EXISTĂ

1.
PROIECTARE

a) Planificare
anuală

b) Proiectarea
unităţilor de învăţare

c) Programe
şcolare pentru discipline
opţionale noi

d) Proiectarea
pregătirii suplimentare a
elevilor capabili
de performanţă
 e) Proiectarea
pregătirii elevilor
ce prezintă dificultăţi in
învăţare
 f) Crearea de soft-uri
educaţionale în
specialitate.

2.
EVIDENŢĂ

3.
INSTRUMENTE
DE EVALUARE ŞI
NOTARE
 4.
RESURSE MATERIALE
PROPRII (liste)

5.DOCUMENTE
CURRICULARE
NECESARE

6.ACTIVITĂŢI
EXTRACURRICULARE
DESFĂŞURATE ÎN
CADRUL SPECIALITĂŢII:
II.
DEZVOLTARE
PROFESIONALĂ ŞI
ÎNAINTARE ÎN
CARIERĂ

1.
PERFECŢIONAR E
METODICĂ

2.
ACTIVITATE
PUBLICISTICĂ

3.
DOCUMENTE
PRIVIND CALITATEA
DE
mentor/formator/membru
in comisii :
 4.
PARTICIPAREA
LA PROIECTE ŞI
PARTENERIATE:

5. PREMII ŞI
RECOMPENSE:

Studiu de caz 2

Vă prezentăm un model de Regulament de funcţionare a CEAC dintr-un liceu teoretic.

Verificaţi dacă modelul de mai jos al Regulamentului de funcţionare a CEAC este conceput în
concordanţă cu normele metodologice în vigoare. Ce îmbunătăţiri propuneţi?

UNITATEA ŞCOLARĂ

Avizul Consiliului de Administraţie

 Aprobat în şedinţa Consiliului de Administraţie

din

Director,

REGULAMENTUL PROPRIU DE FUNCŢIONARE AL COMISIEI PENTRU

EVALUAREA ŞI ASIGURAREA CALITĂŢII

ART. 1:

Constituirea/înfiinţarea prezentei comisii (CEAC) în cadrul legal: Legea nr. 87 / 2006

pentru aprobarea O.U.G. nr. 75 / 2005 privind asigurarea calităţii;

ART. 2:

(1)OBIECTIVELE CEAC:

- Coordonează aplicarea procedurilor şi activităţilor de autoevaluare (evaluare internă)

instituţională şi privind calitatea educaţiei, aprobate de conducerea organizaţiei furnizoare de
educaţie, conform domeniilor şi criteriilor prevăzute de lege;

- Elaborează anual un raport de evaluare internă privind calitatea educaţiei la nivelul

................................ ; raportul este adus la cunoştinţa tuturor beneficiarilor prin afişare sau
publicare;

- Formulează propuneri de îmbunătăţire a calităţii educaţiei.

(2)CEAC se află în relaţie de colaborare cu conducerea şcolii;

 ART. 3:

(1)CEAC va fi alcătuită din 7 membri astfel:

a) 3 reprezentanţi ai corpului profesoral, aleşi, în urma propunerilor şi a

autopropunerilor, prin vot secret de consiliul profesoral şi validaţi de către Consiliul de
Administraţie al şcolii; unul va devenii coordonatorul comisiei

b) 1 reprezentant al sindicatului reprezentativ, desemnat de acesta;

c) 1 reprezentant al părinţilor desemnat în cadrul şedinţei cu părinţii pe şcoală;

d) 1 reprezentant al Consiliului Local desemnat de acesta;

e)1 reprezentant al elevilor desemnat de Consiliul Elevilor

(2) reprezentanţii corpului profesoral propuşi sau autopropuşi vor înainta Consiliului de
Administraţie CV-ul, raportul de activitate, precum şi o scrisoare de intenţie, în vederea
evaluării;

(3) din CEAC nu pot face parte persoane din conducerea şcolii sau din Consiliul de
Administraţie cu excepţia coordonatorului comisiei ;

(4)membrul CEAC, reprezentant al corpului profesoral trebuie să fie:

a) - bine pregătit profesional, cu gradul didactic I, studii superioare, titular al

...............................;

- cu bună reputaţie în şcoală şi comunitate;

- cu rezultate obţinute de către elevi, prin care a sporit prestigiul şcolii;

- deschis schimbărilor, flexibil, receptiv la nou;

- adept al principiilor calităţii, al muncii de calitate;

- preocupat pentru asigurarea unor noi resurse educaţionale;

- bun organizator;
 - fire neconflictuală; comunicativ

- ţinută morală impecabilă;

ART. 4:

(1) durata mandatului comisiei în componenţa aprobată, este de 1 (un) an, aceasta
fiind validată de Consiliul de Administraţie în fiecare an şcolar;

(2) în cazul schimbării prevederilor legislaţiei în vigoare, prezenta comisie este obligată să
se dizolve sau să-şi modifice componenţa sau să se adapteze noilor cerinţe;

(3) calitatea de membru al acestei comisii încetează sau este pierdută în urma uneia
dintre următoarele condiţii:

- pensionare / transferare / restrângere a activităţii din ;

- dobândirea unei funcţii de conducere in ;

- cerere personală motivată de renunţare a participării la această comisie;

- încălcarea normelor etice şi morale ale unui cadru didactic, încălcarea codului
comportamental, codului civil sau penal;

- sancţionarea în urma abaterilor / încălcării normelor;

- cercetarea de către organe constituite legal, abilitate (poliţie etc.) / condamnarea

persoanei pe baza unei hotărâri judecătoreşti;

- neîndeplinirea atribuţiilor în cadrul CEAC.

ART. 5:

(1) fiecare membru al comisiei trebuie să contribuie la respectarea / îndeplinirea

atribuţiilor generale şi specifice ale comisiei şi atribuţiile personale ale fiecărui membru hotărâte
în prima şedinţă a Comisiei pentru Evaluare şi Asigurarea Calităţii;
 (2)CEAC va fi condusă de un coordonator;

(3) membrii CEAC pot efectua în situaţii deosebite interasistenţe la ore împreuna cu
directorii sau responsabilii de comisii metodice;

(4) procedura de culegere a datelor privind activitatea cu elevii a cadrelor didactice se

va face prin chestionarea directorilor, a responsabililor de comisii metodice, a elevilor, a
părinţilor, prin observare a activităţilor extracurriculare, prin analiza documentelor şcolare şi de
proiectare, prin chestionarea cadrelor didactice;

ART. 6:

(1) CEAC ​trebuie ​să definească​, în mod explicit, valorile, principiile şi indicatorii
calităţii, tuturor celor interesaţi de asigurarea calităţii în educaţie;

(2) să construiască​, prin participare şi dezbatere, consensul tuturor ,,purtătorilor de

interese” (elevi, părinţi, cadre didactice, angajatori, administraţie locală, alţi reprezentanţi ai
comunităţii) în privinţa valorilor, principiilor, indicatorilor de calitate;

(3) să urmărească respectarea​, în toate procedurile curente de funcţionare şi

dezvoltare, a valorilor, principiilor şi indicatorilor conveniţi;

(4) să evalueze impactul ​tuturor proceselor (inclusiv şi mai ales al procesului de

învăţământ) şi al activităţilor desfăşurate în şcoală asupra calităţii educaţiei oferite şi să
raporteze în faţa autorităţilor şi a comunităţii, asupra modului în care a fost asigurată calitatea;

(5) să propună măsuri ​de optimizare / creştere / dezvoltare a calităţii educaţiei oferite
............ – la nivelul standardelor privind calitatea, dar şi al procedurilor curente care privesc
funcţionarea şi dezvoltarea şcolii.
ART. 7:
(1) CEAC ​trebuie să preia, spre operaţionalizare şi aplicare, Regulamentul de
funcţionare a CEAC şi Strategia de evaluare internă a calităţii (ambele documente elaborate de
Consiliul de Administraţie al şcolii);

(2) să verifice preliminar documentele şcolii la începutul anului şcolar şi să formuleze

un plan de îmbunătăţire pe care îl înaintează spre aprobare Consiliului de Administraţie;
 (3) CEAC ​elaborează un plan operaţional anual derivat din strategia aprobată,
cuprinzând proceduri şi activităţi de evaluare şi îmbunătăţire a calităţii, plan operaţional pe care
îl înaintează Consiliului de Administraţie spre aprobare;

(4) membrii CEAC realizează activităţile stabilite pentru evaluarea şi îmbunătăţirea

calităţii conform planificării, monitorizează şi evaluează modul de realizare a acestor activităţi;

(5) CEAC ​realizează raportul anual de evaluare internă a calităţii pentru anul şcolar
până la data de 1 octombrie şi îl înaintează spre aprobare Consiliului de Administraţie, care
revizuieşte, dacă este cazul, documentele programatice şi strategiile de dezvoltare (inclusiv
strategia de evaluare internă a calităţii;

(6) CEAC ​face publică partea a III-a din raportul anual de evaluare internă a calităţii
astfel: este adus la cunoştinţa părinţilor, cadrelor didactice în perioada 1 – 20 octombrie, prin
publicarea pe site-ul propriu, prin discutarea lui în Consiliul profesoral, în cadrul şedinţelor cu
părinţii pe şcoală, prin afişare etc.

ART. 8:

(1) activitatea membrilor CEAC poate fi evaluată de către Consiliul de Administraţie al

şcolii, reprezentanţii ISJ sau ARACIP, prin analiza planului operaţional propus, prin analiza
documentelor conţinute de dosarul comisiei, prin analiza raportului de evaluare internă a
calităţii, prin discuţii directe cu membrii comisiei etc.;

(2)în funcţie de activitatea prestată, membrii CEAC – cadre didactice au prioritate la fondul
de premiere de 2 %, la salariul de merit, la alte premii şi distincţii la nivel de şcoală
 ART. 9:

(1) în cadrul şcolii, CEAC are obligaţia de a informa, lunar sau ori de câte ori este
nevoie, Consiliul de Administraţie şi direcţiunea şcolii asupra procedurilor urmărite şi a
activităţilor de evaluare efectuate, precum şi a rezultatelor acestora;

(2) CEAC trebuie să informeze periodic personalul şcolii şi celelalte părţi interesate
asupra procedurilor urmărite şi a activităţilor de evaluare efectuate, precum şi a rezultatelor
acestora;

ART 10:

(1) Coordonatorul CEAC asigură conducerea executivă a comisiei, conducerea

operativă fiind realizată de directorul;

(2) În îndeplinirea atribuţiilor sale,coordonatorul emite hotărâri, note de sarcini,

semnează documentele, adresele, comunicările care urmăresc îndeplinirea sarcinilor de
asigurare a calităţii.

(3)Coordonatorul CEAC are următoarele atribuţii principale:

a) reprezintă CEAC în raporturile cu conducerea unităţii, I.S.J., Ministerul Educaţiei şi

Cercetării, ARACIP, cu celelalte autorităţi publice, cu persoanele fizice sau juridice din ţară şi
din străinătate, cu orice instituţie, organism etc interesat de domeniul de activitate al comisiei cu
respectarea prevederilor legale în acest sens;

b) numeşte secretarul comisiei, în condiţiile prezentului regulament;

c) stabileşte sarcinile membrilor comisiei;

d) elaborează graficul anual de efectuare a monitorizărilor şi a evaluării ;

e) informează conducerea unităţii, I.S.J , Ministerul Educaţiei şi Cercetării, ARACIP

privind monitorizările efectuate la nivelul unităţii de învăţământ preuniversitar, pe baza
standardelor, standardelor de referinţă, precum şi a standardelor proprii, specifice unităţii de
învăţământ preuniversitar respective şi propun măsuri de ameliorare;
 g) elaborează sinteze anuale ale rapoartelor de autoevaluare ale unităţii de
învăţământ preuniversitar şi ale activităţilor desfăşurate prin inspecţie şcolară şi de evaluare
instituţională de către I.S.J, pe care le înaintează atât directorului unităţii, Consiliului de
Administraţie, consiliului profesoral, I.S.J, direcţiilor de specialitate din cadrul Ministerului
Educaţiei şi Cercetării, cât şi ARACIP;

h) aprobă evaluarea anuală a performanţelor profesionale ale personalului din cadrul

comisiei, propunând modificările legale;

(4) Atribuţiile membrilor Comisiei pentru evaluarea şi asigurarea calităţii.

Membrii Comisiei pentru evaluarea şi asigurarea calităţii îşi desfăşoară activitatea conform
atribuţiilor din fişa postului, având următoarele responsabilităţi:

- elaborează politici şi proceduri pentru fiecare domeniu al activităţii din ;

- revizuieşte şi optimizează politicile şi procedurile elaborate;

- elaborează fişe şi instrumente de autoevaluare;

- reactualizează baza de date referitoare la asigurarea internă a calităţii;

- întocmeşte rapoarte şi note de constatare şi propune măsuri corective şi preventive;

- participă la întocmirea documentelor de proiectare la nivelul comisiei;

- colectează dovezi pentru întocmirea raportului de autoevaluare;

ART. 11:

(1)spaţiul de lucru alocat CEAC este ;

(2) CEAC are dreptul de a utiliza echipamentele din sala (imprimantă, calculator,
copiator), precum şi alte echipamente şi consumabile ale şcolii

( acces la internet, hârtie, CD-uri etc.);

(3)întâlnirile / şedinţele comisiei se vor ţine lunar sau ori de câte ori este nevoie.
 ART. 12:

DISPOZIŢII FINALE:

(1) Prezentul Regulament de funcţionare al CEAC intră în vigoare din momentul

adoptării acestuia în cadrul Consiliului de Administraţie;

Din momentul aprobării prezentului Regulament, se abrogă vechiul Regulament CEAC,

aplicarea prezentului devenind obligatorie;

(2) coordonatorul CEAC are obligaţia de a aduce la cunoştinţa tuturor părţilor

interesate prevederile prezentului regulament şi obligativitatea respectării acestuia.

Studiu de caz 3

Depăşirea uneia, mai multor sau tuturor cerinţelor exprimate prin descriptorii de
performanţă din cadrul standardelor de referinţă, precum şi inovaţia asociată acestora, este
considerată ca performanţă „excelentă”.

Având la dispoziţie Standardele de referinţă , precizaţi dovezile necesare pentru a

demonstra obţinerea calificativelor FB la domeniul B. Daţi 5 exemple de bune practici pentru
obţinerea calificativului Excelent.

Studiu de caz 4

Diagnoza şi judecarea nivelului de realizare pentru fiecare din indicatorii de performanţă

utilizează chestionarul, ca unul dintre instrumente. Având la dispoziţie Standardele de referinţă,
domeniul C, precizaţi grupurile ţintă cărora se vor aplica chestionare şi elaboraţi pentru fiecare
grup câte un chestionar cu 8-10 întrebări.

APLICAŢII
4. Întrebare de tip ​RĂSPUNS LIBER​:

Care este cadrul legal pentru asigurarea calităţii?

Definiţi evaluarea internă.

Ce activităţi desfăşoară membrii CEAC?

Care sunt instrumentele de lucru ale CEAC?

Prezentaţi paşii în construirea unui RAEI.

Care sunt atribuţiile membrilor CEAC din şcoala dumneavoastră?

5. Întrebare de tip ​POTRIVIRE:

Cum este văzută/înţeleasă calitatea , astăzi, la diverse niveluri sau de diferite grupuri
de
interese?

la nivel managerial Calitatea reprezintă buna funcţionare a

şcolii

la nivelul activităţii cadrelor didactice Calitatea reprezintă

respectarea curriculumului naţional

la nivelul relaţiilor cu comunitatea Calitatea este echivalentă cu obţinerea

resurselor necesare funcţionării

Calitatea înseamnă rapoarte bune de

inspecţie
la nivel de sistem

6. Întrebare de tip ​POTRIVIRE:

 Având în vedere slaba dezvoltare a unei culturi organizaţionale orientate spre calitate,
”cultura calităţii” este percepută astfel :

Managementul şcolii este focalizat pe funcţionare.

Activitatea şcolii este focalizată pe proceduri.

Calitatea este o “afacere internă” a şcolii.

Calitatea este produsă mai ales de resurse “reci”.

Întrebare de tip ​MAI MULTE VARIANTE DE RĂSPUNS/ MAI MULTE RĂSPUNSURI

CORECTE:

X ”intrări”

instrumente

X ”procese”

documente

X ”ieşiri”

rapoarte

1. Întrebare de tip ​DA sau NU (adevărat sau fals):

 Da

X Nu

Justificare Organizaţia se compune din trei dimensiuni interne, aflate în strânsă

a răspunsului coordonare şi sincronizare:
corect
● Structura , care conţine toate caracteristicile formale şi tangibile
ale organizaţiei;

● Cultura, care înglobează tradiţiile, valorile, credinţele şi rutinele

proprii unei organizaţii;

● Indivizi, conducătorii şi personalul de la toate nivelurile ierarhice.

2. Întrebare de tip ​MAI MULTE VARIANTE DE RĂSPUNS/ UN SINGUR RĂSPUNS

CORECT:

autorizare

X evaluare periodică

referinţă
 F. ÎMBUNĂTĂIREA CALITĂŢII
6.1. Caracteristicile îmbunătăţirii calităţii
În general, prin ​îmbunătăţire​, se poate înţelege dobândirea unui nivel de randament
superior celui existent anterior. Îmbunătăţirea poate fi aplicată caracteristicilor unui produs sau
serviciu, pentru reducerea erorilor şi defectelor. De asemenea, acţiunile de îmbunătăţire pot fi
îndreptate către îmbunătăţirea proceselor.

Managementul calităţii se fundamentează pe parcurgerea a patru etape:

planificarea – execuţia – evaluarea – îmbunătăţirea. ​La finalizarea fiecărui ciclu
procesele respective trebuie să fie îmbunătăţite , să se realizeze un progres iar organizaţia să
fie condusă spre calitate.

În faza de planificare se stabilesc obiectivele care se doresc a fi îndeplinite. Apoi, după ce

planul a fost realizat, se controlează rezultatele si se compara cu obiectivele planificate. Atunci
se va putea spune dacă obiectivele au fost atinse sau, dimpotrivă, există disfuncţionalitate între
unele şi celelalte. Începând din acel moment, se iniţiază faza de îmbunătăţire, în care se vor
analiza cauzele acestor disfuncţionalităţi şi se vor genera soluţiile oportune pentru a le corecta,
realizând o nouă planificare şi reîncepând ciclul. Însa nu este obligatoriu să se constate o
necorelare între obiective şi rezultate pentru a se pune problema îmbunătăţirii. Este posibil, şi
chiar recomandabil din perspectiva îmbunătăţirii continue, ca, deşi atinse scopurile propuse, să
se ia decizia de a îmbunătăţi randamentul, formulându-se obiective mai ambiţioase. Se poate
întâmpla şi ca obiectivele, deşi s-au realizat, să nu mai fie în concordanţă cu aşteptările şi
necesităţile actuale ale beneficiarilor/clienţilor, ceea ce ar presupune o nouă planificare care să
includă şi noile elemente.

În oricare dintre cazuri, pentru a asigura succesul unui program de îmbunătăţire a calităţii
va fi necesar să distingem între problemele cronice şi problemele sporadice. Problemele cronice
sunt cele responsabile de o insuficientă calitate. Rezultatele sunt afectate negativ şi de
problemele sporadice, uneori mai mult decât defectele, neîmplinirile, erorile, costurile,
non-conformităţile în
general, însă ele nu sunt inerente sistemului sau procesului în sine. Realizarea distincţiei între
cele două tipuri de probleme este importantă deoarece programele de îmbunătăţire a calităţii
trebuie să se axeze pe problemele critice. Abordarea acestora va face posibilă stabilizarea
rezultatelor la un nivel satisfăcător şi apoi creşterea acestora. Problemele sporadice se pot
rezolva prin acţiuni punctuale.

Acţiunile de îmbunătăţire trebuie să implice următoarele elemente: identificarea celor care

vor fi afectaţi, aprobarea conducerii, mărirea volumului de muncă şi organizarea.

Prima cerinţă pentru a evita eşecul acţiunilor de îmbunătăţire este ​identificarea celor care
vor fi afectaţi .​ Aceste acţiuni pot implica, de multe ori, modificări în activităţile managerilor şi a
personalului, în general, un schimb de funcţii şi uneori de responsabilităţi. Este necesar, deci,
să se delimiteze responsabilităţile, funcţiile şi persoanele afectate de schimbări, comunicându-le
acestora obiectivele şi implicându-le cât mai activ posibil în proiectul îmbunătăţirilor.

A​probarea conducerii ​se referă la faptul că nu este suficientă aprobarea unui plan de
îmbunătăţire ci factorii de decizie trebuie să se implice şi să îl sprijine deschis şi explicit.

Mărirea volumului de muncă.​ În general, fiecare acţiune de îmbunătăţire presupune o

creştere a normei de muncă a persoanelor implicate; această creştere trebuie să fie însoţită şi
de recompense care să menţină nivelul implicării, motivaţia şi efortul.

Organizarea​. Îmbunătăţirea calităţii are succes dacă este realizată într-o formă organizată.
Vorbim de ​“​plan de îmbunătăţire​” ​şi “program de îmbunătăţire” pentru a scoate în evidenţă
importanţa acestui factor.
6.2. Organizarea îmbunătăţirii calităţii
Forma tipica pentru realizarea îmbunătăţirii calităţii este proiectul, înţeles ca un ansamblu
de obligaţii care au un scop specific. Obiectivele de atins sunt fixate în urma unui studiu despre
comportamentul procesului, aspectului sau fenomenului ce urmează a fi îmbunătăţit. Până când
nu se culeg date în aceasta privinţă, nu va fi posibil să se stabilească scopuri realiste.

Proiectul de îmbunătăţire poate fi realizat de o echipă care funcţionează deja şi care

integrează această acţiune ca parte a muncii de organizare.

Un proiect de îmbunătăţire realizat cu succes , este, în sine, un stimul pentru promovarea

altora, generând încredere în organizaţie şi în managementul acesteia.

Proiectele de îmbunătăţire trebuie sa aibă o serie de caracteristici:

● rezultatele lor trebuie să fie suficient de utile pentru a da naştere recunoaşterii din partea
întregii organizaţii;

● trebuie să aibă mari posibilităţi de a realiza îmbunătăţiri într-un timp scurt;

● rezultatele lor trebuie să fie măsurabile pentru a fi comunicate fără ambiguităţi;

● trebuie să trateze probleme care au fost prezente în cadrul organizaţiei destul timp.

În implementarea proiectului, sprijinul conducerii este indispensabil, de aceea este

necesar să-i dovedim acesteia necesitatea abordării unor planuri şi acţiuni de îmbunătăţire.
Dovezile pot fi în termeni de:

- costuri economice pe care problema le cauzează organizaţiei;

- insatisfacţia pe care o generează beneficiarilor direcţi şi/sau indirecţi stadiul actual al

serviciului furnizat;

- îmbunătăţirea imaginii transmisă comunităţii.

Argumentele aduse ar trebui să fie suficient de documentate pentru a facilita înţelegerea

procesului în cauză şi acceptarea lui de către conducerea organizaţiei.

Un proiect de îmbunătăţire trebuie să fie realizat de o echipă a cărei componenţă va fi

stabilită în funcţie de natura problemei. De obicei, echipa este formată din persoane care
aparţin diferitelor arii funcţionale implicate.
 Participarea este obligatorie; echipa se va dizolva atunci când obiectivele au fost atinse.
Membrii echipei trebuie să aibă o pregătire care să le permită să lucreze competent.

6.3. Dezvoltarea proiectelor de îmbunătăţire

În dezvoltarea proiectelor de îmbunătăţire se pot determina diferite etape ce vor servi
drept referinţă, în funcţie de tipul de proiect.

Etapele proiectelor de îmbunătăţire sunt: înţelegerea problemei, fixarea obiectivelor de

îmbunătăţire, analiza cauzelor, generarea de soluţii, aplicarea planului de îmbunătăţire,
evaluarea rezultatelor, verificarea îndeplinirii obiectivelor/îmbunătăţirea cerinţelor, implementare
şi standardizare.
 1. Înţelegerea problemei​. Este punctul de plecare firesc al procesului de
îmbunătăţire, înseamnă obţinerea informaţiei despre procesul în cauză. Această înţelegere
înseamnă strângerea de date şi sistematizarea lor pentru aplicarea anumitor instrumente
statistice. De exemplu, folosirea de histograme ce reflectă distribuţia datelor este o practică
frecventă în această fază. Acest instrument permite să se ştie dacă valoarea medie a datelor se
adaptează valorilor specificate şi gradului de distribuţie privind aceste valori.

Datele pot proveni din registre istorice sau din măsurători realizate de către echipa de
îmbunătăţire. O bună colectare de date istorice va permite elaborarea graficelor de control şi
aprecierea cauzelor de variaţie. Pe de altă parte, înţelegerea problemei va implica determinarea
aspectelor cheie ale acestora,cărora va trebui să li se acorde o deosebită atenţie. În această
identificare a elementelor cheie, diagrama Pareto constituie o metodă de analiză foarte eficace.

2. Fixarea obiectivelor de îmbunătăţire. ​Un obiectiv trebuie să fie exprimat în

termeni clari şi operativi pentru a nu genera confuzie. Trebuie sa fie stabilit numeric şi să
conţină o referinţă de timp în care să se încadreze. Comunicarea de obiective clare şi specifice
va ajuta echipa să se centreze asupra scopului. La rândul lor, obiectivele trebuie să urmeze
principiul armonizării cu altele corespunzătoare ariilor funcţionale care pot fi afectate.

3. Analiza cauzelor. ​Stabilirea diagnosticului problemei. Un instrument frecvent

folosit în acest scop, este de exemplu, diagrama cauză-efect. Odată localizate cauzele, se va
examina influenţa diferită pe care fiecare dintre ele o are asupra problemei. Pentru aceasta,
probabil va fi necesar să se culeagă din nou date, de aceasta dată organizate în funcţie de
diferite cauze, pentru a verifica ipotezele emise anterior.

4. Generarea de soluţii. ​Este posibil ca, pe parcursul fazei anterioare, nouă

informaţie obţinută să determine reconsiderarea obiectivelor propuse. Pentru a genera soluţii
trebuie să se stimuleze la maxim creativitatea echipei. Aplicarea de tehnici precum „furtuna de
idei” (brainstorming) este indicată în acest moment. Alternativele de îmbunătăţire selecţionate
ca fiind mai plauzibile vor trebui studiate pentru a le determina impactul şi viabilitatea, ca şi
dificultăţile ce pot apărea în momentul implementării lor. De asemenea, se va proiecta planul
pentru a
implementa îmbunătăţirile corespunzătoare. Pentru a defini în mod adecvat execuţia
îmbunătăţirilor, se poate utiliza tehnica 5W şi 1H:

● Ce (what);

● De ce (why);

● Cine (who);

● Când (when);

● Unde (where);

● Cum (how);

5. Aplicarea planului de îmbunătăţire, ​ţinând cont că acţiunile necesare pentru

îmbunătăţire se pot lovi de rezistenţa din partea persoanelor aparţinând ariilor funcţionale care
se simt afectate de aceste acţiuni. Aici, sprijinul conducerii este crucial, ca şi comunicarea
deschisă a schimbărilor ce se vor produce, încercându-se stimularea înţelegerii şi a
consensului. Aplicarea planului va trebui să fie însoţită de stabilirea de indicatori, relaţionaţi cu
obiectivele, care să permită evaluarea eficacităţii acţiunilor aplicate.

6. Evaluarea rezultatelor ​implică culegerea de date relevante pentru a verifica

îndeplinirea obiectivelor. Compararea rezultatelor înainte şi după implementare va da o idee
concretă asupra gradului de îmbunătăţire atins.

7. Se îndeplinesc obiectivele? ​Compararea rezultatelor cu cerinţele exprimate în

obiective va răspunde la această întrebare. Dacă obiectivele nu s-au atins, se realizează din
nou analiza cauzelor şi fazelor componente.

8. Este rezonabilă mărirea cerinţelor? ​În urma informaţiei obţinute privind

problema sau aspectul de îmbunătăţit şi după ce s-au văzut rezultatele, trebuie să apară
întrebarea dacă obiectivele prevăzute iniţial sunt susceptibile de a se modifica, în sensul de a le
face mai avansate. Cu alte cuvinte, urmează să se vadă dacă îmbunătăţirea adusă posedă un
potenţial suficient pentru a îndeplini obiective mai ambiţioase. În acest caz, se vor stabili noi
obiective.
 9. Implementare şi standardizare​. Dacă obiectivele au fost îndeplinite satisfăcător,
astfel încât să nu fie necesară creşterea exigenţei, se va trece la implementarea definitivă a
îmbunătăţirii şi la standardizarea acesteia.

A standardiza înseamnă a face schimbări permanente şi constă în:

- fixarea standardelor şi procedurilor;

- stabilirea măsurătorilor permanente care să indice apariţia problemelor.

Atunci când a fost înregistrat un succes într-un proiect de îmbunătăţire, trebuie văzut dacă
acţiunile întreprinse pot fi folosite în alte arii sau procese ale organizaţiei.

Instrumentele pentru controlul calităţii. ​pot fi descrise în mod generic ca fiind ​“metode
pentru îmbunătăţirea continuă şi soluţionarea problemelor”​. În continuare vom descrie câteva
dintre aceste metode.
1. Analiza Pareto

Analiza Pareto este o tehnică statistică de clasificare a sarcinilor reduse ca număr, dar
cu efect semnificativ. Se bazează pe principiul Pareto (cunoscut şi sub denumirea de regula
80/20), care stabileşte că 20% din resurse generează 80% din întreaga muncă, sau, în termeni
de ameliorare a calităţii, majoritatea problemelor (80%) au câteva cauze cheie (20%).

Un grafic Pareto are următoarele obiective:

- Să separe problemele importante de cele posibile, astfel încât să vă puteţi concentra

asupra ameliorării acestora.

- Să aranjeze informaţiile în funcţie de prioritate sau importanţă.

- Să vă ajute să realizaţi ce probleme sunt mai importante, pe baza informaţiilor şi nu a

părerilor.

Diagrama Pareto a fost numită după Vilfredo Pareto, un economist italian din secolul XIX,
care a realizat un studiu despre bogăţie şi sărăcie în Europa, la începutul secolului XX. Acesta a
descoperit că cei bogaţi sunt puţini la număr, iar cei săraci sunt majoritari. Acest principiu se
bazează pe distribuţia inegală a lucrurilor în univers. Aceasta este legea ,,puţinului semnificativ
în faţa abundentului lipsit de substanţă.” Principiul Pareto este legea nescrisă, conform căreia
,,20% dintre probleme au 80% din impact.” 20% din probleme reprezintă ,,puţinul semnificativ”,
iar restul alcătuiesc ,,abundentul lipsit de substanţă.” Din punctul de vedere al calităţii, diagrama
a fost introdusă de profesorul J.M. Juran, pentru a face distincţia între:

- Problemele esenţiale, care sunt puţine la număr, dar care au rezultate importante şi

- Problemele secundare, care sunt multe la număr, dar care au puţine rezultate.

Diagrama Pareto este un instrument folosit atunci când cercetăm un proces ce oferă
informaţii împărţite pe categorii, pentru a putea număra repetiţia unei anumite categorii.
Informaţiile sunt aranjate în ordine şi, de aceea, problemele esenţiale pot fi identificate şi
corectate mai întâi. Această tehnică se foloseşte în primul rând în identificarea şi evaluarea
discordanţelor, deşi poate fi utilizată pentru a rezuma orice fel de informaţii. Este probabil
diagrama cel mai des folosită în prezentările de management.

Diagrama Pareto ajută membrii unei echipe să se concentreze asupra unui număr redus
de probleme importante sau de cauze ale unor probleme. Acest instrument este util în stabilirea
priorităţilor, fiindcă arată care sunt cele mai urgente probleme sau cauze. De asemenea,
compararea de-a lungul timpului a diagramelor Pareto ale unei anumite situaţii poate ajuta
membrii unei echipe să-şi dea seama dacă soluţia pusă în practică a redus frecvenţa sau costul
acelei probleme sau cauze. Dacă încercăm să rezolvăm o problemă, bazându-ne pe cauzele
acesteia, e indicat să ne concentrăm atenţia asupra celor mai frecvente cauze. Dacă ne ocupăm
de cele ,,uşoare”, probabil nu vom avea beneficii.

Graficul Pareto seamănă cu histograma sau graficul sub formă de bare, doar că barele
sunt aranjate în ordine descrescătoare, de la stânga la dreapta, de-a lungul axei absciselor.
Fiecare bară reprezintă o categorie de erori. Barele sunt aranjate în ordine descrescătoare
importanţei de la stânga la dreapta.

Iată paşii necesari întocmirii unei diagrame Pareto:

 Pasul 1 – Înregistrarea datelor neprelucrate.​ Formulaţi toate categoriile şi informaţiile legate
de acestea.

Pasul 2 – Aranjarea informaţiilor.​ Pregătiţi o foaie de date şi aranjaţi categoriile în ordinea

frecvenţei.

Pasul 3 – Divizarea axei verticale din partea stângă.​ ​Axa se împarte în fragmente egale
sau puţin mai mari decât numărul categoriilor de erori. Notaţi unitatea de măsură folosită.

Pasul 4 – Divizarea axei orizontale​. ​Faceţi toate barele de aceeaşi lăţime şi aranjaţi
categoriile în ordine descrescătoare. La sfârşit puteţi include o categorie numită ,,altele”, care să
cuprindă cele mai puţine entităţi. Oferiţi o descriere a acestora. Dacă explicaţiile sunt prea lungi,
marcaţi axa A, B, C şi oferiţi interpretarea în altă parte.

Pasul 5 – Trasarea barei în dreptul fiecărei categorii.​ ​Înălţimea fiecărei bare este
corespunzătoare frecvenţei acelei categorii. Toate barele vor avea aceeaşi lăţime.

Pasul 6 – Identificarea frecvenţelor cumulate.​ ​Frecvenţa cumulată a fiecărei categorii

reprezintă frecvenţa acelei categorii adăugată frecvenţelor tuturor categoriilor superioare. ​Pasul
7 – Construirea liniei frecvenţelor cumulate. ​Este opţională. Marcaţi axa din partea dreaptă de la
0% la 100%, astfel încât 100% să se afle în dreptul totalului cumulat de pe axa stângă. Pentru
fiecare categorie, faceţi un punct la înălţimea totalului cumulat şi la nivelul colţului drept al barei
categoriei respective. Uniţi toate punctele prin linii drepte. Principalul avantaj al diagramei
Pareto este faptul că ne permite să vedem mai uşor cele mai importante greşeli. Principalul
dezavantaj este sistemul ierarhic al greşelilor şi neconformităţilor, ce depinde adesea de
persoana care îl realizează.

Avantajele utilizării diagramei Pareto:

- Rezolvă eficient o problemă prin identificarea şi ierarhizarea principalelor cauze în

ordinea importanţei acestora.

- Stabileşte prioritatea multor aplicaţii practice, cum ar fi: eforturile de ameliorare ale unui
proces, nevoile clienţilor, ale furnizorilor, oportunităţile de investiţii.
 - Arată în ce direcţie trebuie îndreptate eforturile.

- Ameliorează utilizarea resurselor limitate

2. Diagrama cauza – efect

Kaoru Ishikawa a gândit acest tip de diagrama în anii ’40 (cunoscută şi ca “Diagrama lui
Ishikawa” sau „os de peste). Diagrama lui Ishikawa este o tehnică ce ajută la identificarea,
clasificarea şi reliefarea posibilelor cauze, atât ale unor probleme specifice cât şi ale unor
caracteristici ale calităţii. Ea ilustrează grafic relaţiile existente între un rezultat dat (efectele) şi
factorii (cauzele) care influenţează acest rezultat.

Elaborarea unei diagrame cauză – efect trebuie să se ia în discuţie atunci când se doreşte:

● identificarea cauzelor principale ale unor probleme sau efecte;

● clasificarea şi relaţionarea interacţiunilor între factorii care afectează rezultatul unui

proces;

● analiza problemelor care au nevoie de soluţionare;

● centrarea, într-un grup de lucru, a discuţiei orientând-o asupra aspectelor relevante ale
unei probleme.

Paşii care trebuie urmaţi pentru construcţia unei diagrame cauză – efect sunt:

1)Definirea rezultatului sau efectului care trebuie analizat

Această definire trebuie să fie făcută în termeni operativi, suficient de concreţi pentru a nu
exista îndoieli cu privire la ceea ce se doreşte, astfel încât efectul studiat să fie înţeles
satisfăcător de către membrii echipei.

Efectul care trebuie studiat poate fi pozitiv (un obiectiv) sau negativ (o problema).Uneori, a
propune un studiu despre un efect pozitiv (un obiectiv de atins) poate înlesni existenţa unui
climat care sa stimuleze participarea. Alteori, va fi mai utilă exprimarea unui efect în termenii
unei probleme, permiţând axarea asupra cauzelor acesteia.
 2) ​ ceasta se va poziţiona în
Situarea efectului sau a caracteristicii de examinat. A
partea dreaptă a diagramei, într-un dreptunghi, unde trebuie să apară cel puţin o scurtă
descriere a efectului.

3)Trasarea unei linii spre stânga ​, plecând de la pătrat.

4)Identificarea cauzelor principale care au legătura cu efectul

Acestea vor fi ramurile principale ale diagramei şi vor constitui categoriile sub care se vor
specifica alte posibile cauze.

Categoriile folosite în general sunt:

- 3M:1P: Maşini, Materiale, Metode si Personal;

- 4P: Persoane , Politici, Procedee si Bani (“plata”~ al patrulea P).

Totuşi, nu este obligatoriu sa se folosească aceste grupuri de categorii. Pentru fiecare

problema sau obiectiv, se vor defini cele care se consideră mai relevante în fiecare caz. Însa
este convenabil ca acestea sa nu fie mai puţin de două şi mai mult de şase.

5) Situarea fiecăreia dintre categoriile principale ale cauzelor ​în pătrate separate,
legate de linia centrală prin intermediul unor linii înclinate

Diagrama cauza-efect
 6) Identificarea pentru fiecare ramura principala a altor factori specifici ​care pot fi
cauza efectului. Aceşti factori vor deservi ramurile de la nivelul al doilea. La rândul lor, acestea
se vor putea extinde la altele de nivelul al treilea şi aşa mai departe (figura 4.7).

Pentru aceasta expansiune recurenta, va fi necesara folosirea unor întrebări care sa

înceapă cu “De ce ...?”. De asemenea, pentru a desprinde ramurile si diferitele niveluri, se
poate folosi metoda ”furtuna de idei” (brainstorming) sau “diagrama afinităţilor”.

7) Verificarea includerii factorilor​. Va fi necesar să se revadă diagrama pentru a ne

asigura că au fost incluşi în ea toţi factorii cauzali posibili.

8) ​ naliza trebuie sa ajute la identificarea cauzelor reale. O

Analiza diagramei. A
diagrama cauza – efect identifica doar cauzele potenţiale. De aceea, va fi necesara analiza lor
pertinenta pentru a ajunge la concluzii solide privind cauzele principale ale efectului. În aceasta
faza poate fi folosita diagrama Pareto.

Anumite aspecte ale diagramei elaborate pot sugera anumite idei:

- O ramura cu un număr mare de ramuri secundare si factori poate indica necesitatea de

a
realiza o analiza mai profunda.

- Daca anumite ramuri au putini sub-factori, este posibil să se facă un efort mai mare în
identificarea cauzelor.

- Daca aceeaşi cauza apare în mod repetat în diferite categorii, aceasta poate fi cauza
principala.

Avantajele folosirii diagramei cauza - efect sunt numeroase:

● ajută la determinarea cauzelor principale ale unei probleme sau a cauzelor

caracteristicilor
calităţii, utilizând pentru aceasta o abordare organizata;

● stimulează participarea membrilor grupului de munca, permiţând astfel sa se profite mai

bine de cunoştinţele pe care fiecare dintre ei le are despre proces;

● stimulează imaginaţia, determinând formarea unor idei noi;

 ● creste gradul de cunoaştere asupra unui proces;

● identifica arii care cer un studiu mai detaliat;

● permite observarea tuturor cauzelor care pornesc de la aceeaşi situaţie;

● facilitează comunicarea între toate persoanele care au legătura cu problema ce se doreşte

a fi rezolvata.

3. Prezentarea în tabel

Este un instrument de aprofundare şi relevare statistică cantitativă, ce poate fi utilizat

pentru explorarea dimensiunilor unei situaţii date (unei cauze, soluţii etc.). În practica
managementului calităţii acest instrument permite specialiştilor să definească o situaţie cu un

grad de precizie şi aprofundare maxim, care să convingă conducerea organizaţiei că

soluţia propusă este fezabilă. Asigurarea preciziei în definirea unei situaţii se face prin găsirea
răspunsurilor la următoarele întrebări: care, când, unde, cum, pentru ce, în ce măsură. În
literatura de specialitate instrumentul mai este definit prin iniţialele Q.Q.O.Q.C.P.C.

Folosirea practică a instrumentului presupune parcurgerea etapelor:

Scopul:

Scopul urmărit, în cazul acestui instrument este exprimarea într-o manieră clară şi
ordonată a datelor adunate în legătură cu problema studiată.

Desfăşurarea:

1. Elaborarea tabelului

În acest scop se stabilesc numerele necesare prezentării situaţiei.

2. Se fixează durata de urmărire a evoluţiei problemei. Durata poate fi cuprinsă între

câteva zile şi câteva luni, în funcţie de frecvenţa manifestării problemei studiate.

3. Se proiectează tabelul ce va fi utilizat. Acesta trebuie să fie simplu, uşor de citit.

 4. Datele adunate se înregistrează în tabel

Câmpul de aplicare a “Noului Şapte” este foarte larg. Şi în cazul acestor noi instrumente
se constată că nu sunt utilizate în totalitate într-un proiect dat. Specificul şi exigenţele proiectului
pot determina folosirea unuia sau mai multor instrumente.

Aplicaţiile tipice pentru instrumentele “Noului Şapte” sunt: îmbunătăţirea calităţii în

producţie şi servicii; proiectarea şi dezvoltarea noilor tehnologii şi produse; programarea şi

gestionarea producţiei; analiza concurenţei şi a reclamaţiilor; prevenirea poluării etc.

Structura unui tabel de prezentare este următoarea:

Tabel de prezentare

Să se exploreze toate dimensiunile unei situaţii date (o

SCOPUL: problemă, o cauză, o soluţie) pentru a o clarifica cât mai bine posibil.
Este aşadar un instrument de aprofundare şi informare

DESFĂŞURAR Pentru a defini o situaţie cu maximum de precizie se vor pune

EA: următoarele întrebări

- Despre ce este vorba?

CE?
- Ce s-a observat?

- Cine face ce?

CINE? - Cui se adresează problema? (clientului, furnizorului,

responsabilului)

- Unde are loc această problemă? (locul apariţiei în cadrul

UNDE?
organizaţiei)

- În ce moment?
CÂND?
- Cu ce frecvenţă?
 - În ce fel?
CUM?
- Cu ce?

- De ce această problemă?

- De ce această persoană?

DE CE? - De ce în acest loc?

- De ce în acest moment?

- De ce această metodă?

CÂT? - Cât pentru această problemă?

4. Diagrama afinităţii

Diagrama afinităţii este un instrument care sintetizează un ansamblu de date verbale (idei,
opinii, teme, expresii, …), grupându-le în funcţie de relaţia existenta între ele. Se bazează,
aşadar, pe principiul conform căruia multe dintre aceste date verbale sunt înrudite si, de aceea,
se pot grupa în cadrul unor idei generale, puţine la număr.

Diagrama afinităţii este indicata atunci când:

- se doreşte abordarea unei probleme în maniera directa;

- se doreşte organizarea unui număr mare de date.

- tema care este supusa analizei este confuza;

Etapele care trebuie parcurse pentru realizarea unei ​Diagrame a afinităţii ​sunt:
 1. Definirea temei sau problemei de tratat.

2. ​ ste posibil ca aceste date sa fie deja disponibile, fiind

Culegerea datelor verbale. E
înregistrate anterior. Daca nu este aşa, ideile vor fi generate prin folosirea brainstorming-ului. În
orice caz, datele se vor trece pe cartonase, ţinând cont de următoarele:

● trebuie sa fie exprimate într-un mod cât mai precis posibil;

● este de dorit ca exprimările să conţină cel puţin un verb si un substantive;

● trebuie sa se scrie clar.

3. Desfăşurarea cartonaşelor cu date​, lipindu-le pe un panou, tabla, hârtie sau orice

altă suprafaţă. În principiu, se vor aşeza în mod aleatoriu.

4. Clasificarea ideilor,​ grupându-le în funcţie de relaţia pe care o au unele cu altele. Acest

proces se poate realiza astfel:

a)Se începe prin a găsi doua cartonaşe ale căror idei sunt într-un colţ al panoului.

b) Se căută alte cartonase care să fie înrudite, şi între ele şi cu gruparea deja formată.

c) Se repetă procesul până când toate cartonaşele au fost grupate.

d) Cartonaşele care nu încap în nici un grup pot rămâne singure sau pot fi reunite
într-un grup separat.

Cel mai nimerit este ca, în acest stadiu, membrii echipei să acţioneze în linişte, mişcând şi
grupând cartonaşele în funcţie de propriul lor criteriu. Astfel se vor evita discuţiile si, în acelaşi
timp, se stimulează un mod de gândire original. În cazul în care nu se ajunge la un consens, se
pot face copii ale cartonaşelor, astfel încât ideile să apară în mai mult de un grup.

5. Crearea de cartonase de afinitate sau anteturi (capete de afiş)​. Capul de afiş este
o idee care reflectă relaţia esenţială ce defineşte o grupare de idei. Această idee principală este
scrisă pe alt cartonaş în termeni clari şi precişi, astfel încât să poată fi înţeleasă de către oricine,
chiar dacă nu aparţine echipei de lucru. Respectivul cartonaş va fi aşezat deasupra grupului de
date la care se referă. Figura 4.16 arată cartonaşele deja ordonate şi cu anteturile
corespunzătoare. La rândul lor,
anteturile vor putea fi grupate sub altul, de nivel superior (supra-antet), care întruneşte relaţiile
existente între ele.

5.Diagrama arborelui

Diagrama arborelui este o tehnică ce permite obţinerea unei viziuni de ansamblu asupra
mijloacelor necesare pentru atingerea unui scop sau pentru rezolvarea unei probleme. Conţine,
sub forma unui trunchi si a unor ramuri de copac, toate activităţile care se impune a fi realizate
pentru atingerea unui obiectiv. Este o extensie a analizei funcţionale. Plecând de la o informaţie
generala, precum scopul ce trebuie atins, se sporeşte gradul de detaliu privind mijloacele
necesare pentru obţinerea lui. Acest detaliu major se reprezintă printr-o structura în care se
începe cu un scop general (“trunchiul”) si se continua cu identificarea nivelurilor de acţiune mai
precise (“ramurile“ următoare).

Paşii de urmat pentru construcţia acestei diagrame sunt:

1. Identificarea scopului sau a obiectivului principal. Echipa de lucru va trebui să

ajungă la un acord privind aceasta formulare care se va nota în partea stânga de sus a
diagramei.

2. Identificarea mijloacelor primare, cele care conduc direct spre scopul propus. Un mijloc
primar este acela care, dacă va fi implementat, va face ca obiectivul să fie atins.
 3. Identificarea mijloacelor secundare, la alt nivel. Acestea vor trece în a treia coloană.

4. Se continua identificarea mijloacelor de ordin inferior ca şi până acum. De obicei, se

ajunge la nivelul 3 sau 4.

5. Revizuirea diagramei pentru a ne asigura că succesiunea mijloace – obiective este corectă.

În acest proces poate fi de mare utilitate tehnica brainstorming sau furtuna de idei.

6. Brainstorming

Brainstorming-ul (furtuna de idei) este o metodă practică de stimulare a gândirii creatoare,

în scopul obţinerii unor idei pentru rezolvarea problemei supusă discuţiilor. Concepută de A.
Osborn, metoda porneşte de la ipoteza că în orice domeniu de activitate, problemele pot fi
rezolvate mai bine decât în prezent, dar pentru aceasta trebuie să găsim ideile care să spargă
barierele rutinei.

Conform principiilor pe care A. Osborn le-a formulat în 1957, metoda preconizează

organizarea unor reuniuni în care participanţii să poată exprima nestingheriţi şi emite orice idei,
fiind siguri că nu se vor face aprecieri asupra valorii şi oportunităţii acestora.

Brainstorming-ul nu este, aşadar, o metodă concretă de rezolvare a unor probleme, ci o

metodă folosită în procesul de management al calităţii pentru obţinerea soluţiilor în vederea
rezolvării optime a problemelor.

Pentru reuşita acestor reuniuni, este necesară respectarea unor reguli asupra cărora ne
vom referi în continuare:

- alegerea persoanelor participante. Este indicat ca numărul acestora să fie între 6 şi 12,
iar compoziţia grupului să fie eterogenă pentru a asigura o mai mare spontaneitate şi emiterea
unui număr mare de ideii;

- stabilirea unui conducător – animator al conferinţei, al cărui principal rol constă în

lansarea unor idei ce pot fi apoi valorificate în realizarea atmosferei de colaborare şi asigurare a
unui caracter dinamic al conferinţei, care să favorizeze fenomenul de reacţie în lanţ pentru
emiterea de idei;

- alegerea momentului optim de desfăşurare a şedinţei şi organizarea discuţiei într-un

spaţiu confortabil, care să asigure starea de creativitate.

În ceea ce priveşte desfăşurarea propriu-zisă a şedinţei este obligatoriu realizarea unui

climat favorabil de permisivitate, de adaptare care presupune abţinerea de la interpretarea
critică a ideilor expuse.

Reuşita şedinţei depinde, în bună măsură, de respectarea următoarelor reguli:

- selectarea atentă a participanţilor;

- exprimarea clară şi concisă a problemelor de calitate pentru care se cer sugestii;

- eliminarea oricărui argument de evaluare în timpul şedinţei, toate propunerile fiind

dezvoltate într-o viziune constructivă şi pozitivă;

- propunerile trebuie să fie scurte, eliminându-se discursurile lungi;

- crearea unui climat în care să se accepte orice idee, oricât de fantastică ar părea;

- încurajarea participanţilor să emită noi idei pe baza celor prezentate anterior.

Instrumentul ​managementului total al calităţii ​îl reprezintă ​standardul​. ARACIP a elaborat,

până acum, ​standardele de autorizare de funcţionare provizorie​, precum şi ​standardele de
​ entru furnizorii de educaţie de nivel preuniversitar. Conform
acreditare şi de evaluare periodică p
art. 4 din OUG nr. 75/2005, aprobată prin Legea Nr. 87/2006, acreditarea organizaţiilor
furnizoare de educaţie şi a programelor lor de studiu este parte a asigurării calităţii prin care se
certifică respectarea cerinţelor (exprimate în termeni de „regulă” sau „rezultat”) care se referă la
existenţa unor structuri ale organizaţiilor furnizoare de educaţie şi privind programele lor de
studii şi la funcţionarea acestora conform reglementărilor în vigoare. Ca atare, îndeplinirea
standardelor de acreditare reprezintă nivelul ​minimal ​de calitate pentru orice furnizor de
educaţie, pentru ca acesta să devină parte integrantă, cu drepturi depline, în sistemul naţional
de învăţământ.
 Standardul de referinţă (de calitate) r​ eprezintă, conform legii, descrierea cerinţelor care
definesc un nivel ​optimal ​de realizare a unei activităţi de către o organizaţie furnizoare de
educaţie, pe baza bunelor practici existente la nivel naţional, european sau mondial.

Domeniile şi criteriile prevăzute au fost operaţionalizate în subdomenii şi indicatori în

conformitate cu bunele practici existente si cu structura modelelor de calitate aplicate la ora
actuală (ISO, EFQM, CQAF-VET). Indicatorul este definit în lege ca instrument de măsurare a
gradului de realizare a unei activităţi desfăşurate de o organizaţie furnizoare de educaţie. Pentru
fiecare indicator au fost formulaţi descriptori de nivel. Aceşti descriptori, asociaţi standardelor de
referinţă, definesc tipul şi nivelul aşteptat al performanţei educaţionale pentru indicatorul
respectiv. Ca urmare, indicatorii (definiţi în standardele de funcţionare) devin, în standardele de
referinţă, indicatori de performanţă.

Evaluarea nivelului de calitate ​se va face pe baza standardelor de acreditare şi de

referinţă,pentru fiecare indicator în parte, după cum urmează:

• Îndeplinirea tuturor cerinţelor exprimate, pentru indicatorul respectiv, prin descriptorii

din cadrul standardelor de acreditare se consideră ca performanţă „​satisfăcătoare​”.

• Îndeplinirea tuturor cerinţelor exprimate, pentru indicatorul respectiv, prin descriptorii din
cadrul standardelor de acreditare si doar parţial a cerinţelor exprimate prin descriptorii de
performanţă din cadrul standardelor de referinţă este considerată ca performanţă „​bună​”.

• Îndeplinirea tuturor cerinţelor exprimate, pentru indicatorul respectiv, prin descriptorii din
cadrul standardelor de acreditare si a tuturor cerinţelor exprimate prin descriptorii de
performanţă din cadrul standardelor de referinţă este considerată ca performanţă „​foarte bună”.

• Depăşirea uneia, mai multor sau tuturor cerinţelor exprimate prin descriptorii de
performanţă din cadrul standardelor de referinţă, precum şi inovaţia asociată acestora, este
considerată ca performanţă „​excelentă”​

Din cele de mai sus rezultă posibilitatea ​progresului ​pentru orice unitate şcolară, la orice
nivel s-ar situa performanţa acesteia la un moment dat şi pentru un anumit indicator
 ​ rogresului este un descriptor asociat, implicit sau explicit tuturor indicatorilor.
Existenţa p
​ rogresului va fi considerată ca o ​diminuare a calităţii​, pentru perioada de
Deci​, inexistenţa p
referinţă luată în considerare la evaluare. De aceea, în evaluarea calităţii educaţiei, inclusiv în
aprecierea excelenţei, se au în vedere progresul în îmbunătăţirea calităţii (care va fi continuu,
permanent şi bazat pe dovezi), în privinţa:

• Nivelului de realizare a obiectivelor asumate.​

• Satisfacerii nevoilor beneficiarilor direcţi şi indirecţi de educaţie​.

• Iniţiativei, inovaţiei, creativităţii ​prin care furnizorul de educaţie îşi defineşte

personalitatea proprie, prin care îşi atrage clienţii si beneficiarii şi care se constituie ca exemple
de bună practică („​benchmarks​”).

Ca atare, ​autoevaluarea ​(sau, cum este definită în lege, „evaluarea internă”), sinceră si
obiectivă, stă la baza oricărui proces de ​îmbunătăţire a calităţii​.

3. Întrebare de tip MAI MULTE VARIANTE DE RĂSPUNS/ MAI MULTE

RĂSPUNSURI CORECTE:

X - când obiectivele propuse nu au fost atinse,

X - când obiectivele au fost atinse dar se doreşte creşterea randamentului,

X - când obiectivele propuse au fost atinse dar nu mai sunt de actualitate

4. Întrebare de tip ​DA sau NU (adevărat sau fals):

 Da

X Nu

Justificare Programele de îmbunătăţire a calităţii trebuie să se axeze pe

a răspunsului problemele critice. Problemele sporadice se pot rezolva prin acţiuni
corect punctuale

5. Care sunt avantajele şi dezavantajele îmbunătăţirii calităţii prin prevenire şi prin

corectare?

6. În evaluarea calităţii educaţiei avem în vedere progresul în îmbunătăţirea calităţii în

privinţa:nivelului de realizare a ....................., satisfacerii nevoilor ..........................., şi
...............................................

7. Care este diferenţa între standardele de autorizare, acreditare şi de referinţă?

Studiu de caz

Liceul X este o instituţie de învăţământ cu clasele I- XII şi este amplasat în partea de nord
a orăşelului de provincie, în apropierea gării C.F.R., fiind uşor accesibil cu variate mijloace de
transport în comun.

Din analiza SWOT prezentată în PDI extragem punctele slabe şi ameninţările:

Puncte slabe:
• Insuficienta popularizare şi diversificare a ofertei educaţionale;
• Oferta educaţională nu poate răspunde în totalitate nevoilor, dorinţelor şi cerinţelor
elevilor, părinţilor şi comunităţii;

• Dezinteresul manifestat de unii elevi faţă de activitatea de formare;

• Insuficienta colaborare a unor părinţi cu şcoala, în special la clasele de liceu;

• Relaţiile (încă) autoritare ale unor cadre didactice (puţine) cu elevii;

• Posibilităţi reduse de motivare financiară a personalului;

• Probleme sociale şi de sănătate ale unor elevi;

• Un număr relativ restrâns de activităţi educative, care au drept scop cunoaşterea şi

autocunoaşterea;

• Tendinţe de absenteism la clasele liceale terminale;

• Amplasarea dezavantajoasă a şcolii pentru elevii care locuiesc în zonele de sud şi

răsărit ale oraşului;

• Slaba preocupare a unor diriginţi de a descoperi, cunoaşte şi valorifica aptitudinile

artistice, tehnice sau sportive ale elevilor din colectivele pe care le îndrumă.

Ameninţări:
• Scăderea populaţiei şcolare, cu implicaţii în scăderea cifrei de şcolarizare şi normării
personalului didactic;

• Legislaţie inconsecventă în domeniul educativ;

• Fonduri financiare insuficiente alocate de primărie pentru şcoală;

• Relaţiile şi parteneriatele cu alţi membri ai comunităţii au, uneori, caracter formal,

demonstrând un slab interes al acestora pentru şcoală şi activitatea ei;
 • Creşterea fenomenului infracţional, a delincvenţei juvenile
şi consumului de droguri, în comunitate, cu posibile
implicaţii asupra siguranţei elevilor şcolii;

• Situaţia materială precară a unor elevi din mediul rural,

ajunşi în postura de a opta pentru unităţi şcolare de
proximitate;

• Plecarea, la lucru, în străinătate, a unora din părinţii

elevilor şcolii, îşi pune amprenta asupra comportamentului
şi rezultatelor la învăţătură;

• Ideile preconcepute ale unor părinţi privind renumele unor

şcoli cu tradiţie, din oraş şi înscrierea copiilor, la acestea,
la început de ciclu;

• Mentalitatea, oarecum depăşită, a unor locatari din

preajma şcolii, privind atitudinea şi comportamentul tinerei
generaţii.

Iar din RAEI prezentăm planul de îmbunătăţire a calităţii pentru anul în curs:

Tip Respons Indicat

r. Activităţi ul Obiective ene abilităţi ori
crt. de Term de
activitate realizare

Prof.
informati
că
Realizare 1 Popularizarea Mai Informati Existen
a site-ului ofertei educaţionale 2012 t a site-ului
scolii cian
Amenajar 1Diseminarea Directori Existent
ea unui a
spaţiu/colt intra/inter Ian.20 Resp. coltului/spaţiu
al instituţionala a 12 catedre lui respectiv
bunelor practici unor bune practici C.E.A.C.

Stabilirea Amelior
unor modalităţi area rezultatelor
eficiente Diriginţi/ învăţării
de Implicarea Nov.2 Diminu
ameliorare 1 elevilor si 011 înv. area
a rezultatelor părinţilor in C.E.A.C. absenteismulu i
învăţării,cu formare
sprijinul elevilor
si părinţilor

Realizar
ea
Prof. informatizării
Informatiz Dezvoltarea Apri info. prin crearea
area bibliotecii 3 bazei materiale li e 2012 /achiziţionare
C.E.A.C. a unui
program
necesar
Realizarea Directori Existent a
unei baze de date Îmbunătăţire Dec.2 bazei de date
in format 6 a sistemului 011 Prof. integrale in
electronic informatică format
de colectare a electronic
datelor C.E.A.C.
Atragerea Autofinanţar Pe Directori Achiziţi
de finanţări 5 ea/ finanţare parcursul onarea de
extrabugetare/d extrabugetară anului sc. Înv./prof.
 onaţii de C.E.A.C. diverse
la echipamente
parteneri Creştere
din comunitate a fondului de
carte
Înlocuir
ea
echipamentel
or/calculatoar
e uzate

Activităţile stabilite răspund problemelor identificate de şcoală?

Obiectivele sunt SMART (specifice, măsurabile, de atins, realizabile, determinate în timp)?

Indicatorii de realizare sunt corect formulaţi