CAPITOLUL VIII

ROLUL MOTIVAŢIEI ÎN ACTIVITATEA DE ÎNVĂŢARE

Motivaţia este una dintre cele mai importante prerechizite ale învăţării. Ne
întrebăm adesea: „Ce anume îl face pe un elev să investească efort şi timp pentru studiu,
iar pe un altul să se orienteze spre alte preocupări?” „De ce un elev iniţiază anumite
activităţi, persistă şi reuşeşte să le finalizeze, iar pe altele le abandonează la jumătatea
drumului sau nici măcar nu le acordă un minim de atenţie?” Mobilizarea şi angajarea în
sarcină prin investiţia de efort cognitiv, comportamental şi de timp este produsul mai
multor factori, cu acţiune conjugată: unii care ţin de personalitatea (convingerile,
evaluările, atribuirile, interpretările, emoţiile etc.) şi abilităţile personale ale elevului,
alţii vizează tipul interacţiunilor şi climatului pe care îl cultivă profesorii în clasă, şi
desigur sunt şi factori ai mediului social şi cultural căruia aparţine elevul.

Problema motivaţiei umane nu trebuie înţeleasă într-un mod simplu, mecanicist,

ci în termenii complecşi ai unui proces idiosincretic, de facilitare a anumitor pattern-uri
de dorinţe. Altfel spus, nu există un comutator magic al motivaţiei, care să determine un
elev să dorească să înveţe, să se implice mai mult în studiu, să acţioneze într-o manieră
mai responsabilă. Ca atare, facilitarea şi nu controlul ar trebui să ghideze profesorul când
îşi propune să motiveze şi să modifice anumite comportamente ale elevilor în şcoală.
Chiar dacă profesorul este într-o anumită poziţie de autoritate, eforturile de-a motiva
elevii într-o anumită direcţie vor avea succes, numai în condiţiile în care relaţia profesor -
elev este una de colaborare între persoane ce împărtăşesc mai mult sau mai puţin scopuri
şi expectanţe similare. În consecinţă, intervenţiile motivaţionale ce nu respectă scopurile,
emoţiile şi convingerile elevului legate de contextul educaţional pot produce efecte
pozitive minime pe termen scurt, dar pe termen lung, multe din aceste intervenţii pot să
eşueze.
Prin faptul că vizează în principal achiziţia de cunoştinţe (de multe ori abstracte)
şi de strategii rezolutive (complexe), învăţarea este deseori asimilată unei activităţi
dificile, neinteresante şi reci. Multe din cunoştinţele vehiculate în şcoală sunt irelevante
din punctul de vedere al preocupărilor şi intereselor imediate ale elevilor. Mai mult,
marea majoritate a modelelor cognitive reduc explicaţia mecanismelor învăţării la
dimensiunea lor cognitivă, ignorând sau minimizând impactul factorilor de natură
motivaţională şi emoţională asupra eficienţei studiului. Totuşi, componenta motivaţională
a personalităţii are de cele mai multe ori un rol esenţial în medierea, respectiv facilitarea /
inhibarea implicării elevilor în învăţare.

Motivaţia se referă la totalitatea proceselor interne care activează, orientează

şi susţin comportamente noastre.
Conceptului de motivaţie i se conferă frecvent o accepţiune mult prea generală.
Obiectul motivaţiei este totuşi unul specific, adică “suntem motivaţi sau nu să facem ceva
anume”. Ca atare se impune relaţionarea acestui proces cu sarcini specifice. Nu dispunem
de o motivaţie universală şi generală, ci de una orientată spre rezolvarea unor probleme
specifice. În consecinţă, o afirmaţie generală de genul: “clasa nu este motivată” stă sub
semnul erorii. Probabil că acea clasă nu este motivată să rezolve un anumit tip de sarcină
(de exemplu, să înveţe la o anumită disciplină), însă elevii aceleaşi clase pot fi motivaţi să
facă multe alte lucruri. În ultimă instanţă, ca şi profesori este important să ştim cum să
activăm resursele motivaţionale latente ale elevilor, şi implicit să le canalizăm în direcţia
implicării lor susţinute în sarcinile şcolare cotidiene. Realizarea unui astfel de deziderat
este condiţionată, pe de o parte de înţelegerea mecanismelor interne ale motivaţiei şi a
263
 principalelor modele teoretice care explică modul în care funcţionează aceasta, iar pe de
altă parte de cunoaşterea modalităţilor concrete prin care poate fi stimulată motivaţia
elevilor pentru studiu.

1. Mecanismele motivaţiei

Comportamentele noastre sunt de regulă plurimotivate. Acest lucru înseamnă că la

baza lor stau seturi de motive care acţionează cu intensităţi şi orientări diferite. De pildă,
faţă de una şi aceeaşi persoană putem resimţi atracţie şi respingere în acelaşi timp.
Repertoriul de motivaţii generale şi specifice care declanşează, orientează şi susţin
conduitele noastre sunt rezultanta interacţiunilor dintre caracteristicile personale şi
oportunităţile / constrângerile mediului.
Analiza factorilor care influenţează motivaţia are relevanţă crescută pentru
demersurile didactice. Aceşti factori pot acţiona deopotrivă ca potenţatori (facilitatori),
sau ca frenatori (inhibitori) ai implicării elevilor în învăţare.
Factorii motivaţionali pot fi grupaţi în două categorii majore:
- factori interni - se referă la caracteristicile personale, atât cele predominant înnăscute
(temperament, gen etc.), cât şi cele dobândite şi stabilizate în timp (de exemplu,
cunoştinţe, imagine de sine, convingeri despre lume, convingeri legate de controlul
personal, rezultatele interacţiunilor cu ceilalţi, sentimentul de autoeficacitate);
- factori externi – reprezentaţi de influenţele contextuale generale sau specifice (ex.
familiale, educaţionale, cultural-sociale generale).
Influenţa factorilor prezentaţi mai sus asupra comportamentelor noastre este
mediată de interpretările subiective pe care le facem asupra realităţii. La rândul lor,
aceste interpretări pot fi oricând modificate în funcţie de experienţele şi convingerile pe
care le împărtăşim la un moment dat. Ca atare, pot surveni reorientări neaşteptate în
dinamica fenomenologiei motivaţionale şi comportamentale.
Aşadar, modul în care se derulează procesele şi mecanismele motivaţionale este
extrem de complex. Rareori pot fi surprinse toate aspectele simultane pe care le subîntind
la un moment dat aceste mecanisme. În linii generale însă, relaţiile cauzale şi de mediere
pot fi surprinse în Fig. 8.1.
Mecanismul motivaţiei se derulează în general după următoarea secvenţialitate:
 În primul rând influenţele externe şi experienţele personale sunt “filtrate” prin
intermediul interpretărilor subiective. Ele depind în mare măsură de convingerile
stabile referitoare la propria persoană şi la mediu (ex. imaginea de sine,
sentimentul de autoeficacitate, valorile, normele interiorizate, aşteptările
celorlalţi, interesele stabile).
 În funcţie de aceste interpretări se actualizează anumite seturi motivaţionale
(trebuinţe, interese, valori, scopuri) care vor declanşa acţiuni de planificare,
F vârsta, decizii şi comportamente efective.
A  În final vor rezulta anumite performanţe care vor avea consecinţe pozitive sau
genul,
C negative (proximale sau distale).
trăsăturile
T  Modul în care sunt interpretate aceste performanţe va confirma sau infirma
temperamentale,
O credinţeledestabile despre sine şi realitatea externă, ceea ce va atrage consolidări
starea generală
R sau modificări ulterioare ale structurilor motivaţionale.
I sănătate
Procesul se reia ciclic, astfel că diferite seturi de motive au şanse să se stabilizeze
sau
cunoştinţe,modifice în funcţie de experienţele predominante şi marcante pe care le are
să se
persoana
abilităţi, ca urmare a interacţiunilor sale continue cu mediul.
I
N imagine de sine,
T stil atribuţional,
E autoeficacitate,
R expectanţe,
FACTORI EXTERNI
N interese,
Contextul socio-cultural general, familial, educaţional, anturajul,264
constrângeri şi
I valori , oportunităţi.
atitudini
 MOTIVAŢIA
Interpretări exprimată prin:
subiective
Trebuinţe REZULTATELE
ale acestor Interese
factori ACŢIUNEA (performanţe şi
Valori (planuri, decizii,
experienţe Scopuri consecinţele lor)
comportamente)

Figura 8.1. Factori şi mecanisme ale motivaţiei

În consecinţă, distingem un mecanism general din care derivă mai multe

mecanisme specifice.
 Mecanismul general care declanşează şi susţine procesele motivaţionale este
constituit de interpretările subiective ale experienţelor personale, ale relaţiei cu
ceilalţi şi ale viitorului.

 Mecanismele specifice pe baza interpretărilor subiective transformă factorii de

influenţă asupra persoanei în facilitatori sau frenatori ai proceselor motivaţionale.
Deosebim două astfel de mecanisme specifice:
- mecanisme de mobilizare şi susţinere motivaţională, comportamentală şi
cognitivă – de exemplu, orientare specifică, focalizarea atenţiei asupra
informaţiilor relevante, declanşarea unor procese afective pozitive sau
negative, diverse prelucrări ale informaţiilor. Pot rezulta astfel motivaţii
pozitive (de atracţie) sau motivaţii negative (evitative sau confruntative), cu
diferite grade de complexitate şi intensitate;
- mecanisme de inhibiţie motivaţională – de exemplu, defocalizare atenţională,
neangajarea în activitate sau renunţarea la ea.

Pentru ilustrare să considerăm situaţia unui elev cu eşec într-o sarcină şcolară, pe
care o consideră interesantă şi nu foarte dificilă. În funcţie de interpretările subiective pe
care le oferă diverşilor factori interni sau externi, se pot iniţia posibile mecanisme
motivaţionale pe care le prezentăm mai jos (Tabelul 8.1.).
Considerarea unei sarcini ca fiind nesemnificativă, oricare ar fi interpretările
relative la sine, creşte probabilitatea inhibiţiei mecanismelor motivaţionale în sarcini
similare.

Tabelul 8.1. Relaţia dintre interpretările subiective ale factorilor interni / externi şi mecanismele
motivaţionale aferente

Interpretare Mecanisme motivaţionale posibile

- lipsă de efort sau de atenţie, poate oboseală
- motivaţie de apropiere, mobilizare şi interes
crescut pentru a relua rezolvarea sarcinii
- incapacitate, lipsa abilităţilor şi a - motivaţie negativă, de evitare a unor sarcini
resurselor; stimă de sine scăzută la nivel asemănătoare în viitor, dar de confruntare a
265
 general
- profesorul nu a fost suficient de clar în
prezentare, colegii au deranjat ora
situaţiei problematice (ex. căutarea unor
modalităţi de compensare a deficitelor)
- aşteptări viitoare de eşec în sarcini similare;
- motivaţie de apropiere, mobilizare şi interes
crescut pentru sarcini similare în viitor

O astfel de analiză poate deveni extrem de complexă datorită factorilor

determinanţi şi variatelor combinaţii ale acestora ce pot intra în ecuaţie. În general însă,
interpretările în termeni de valoare (semnificaţie), eficacitate personală şi expectanţe de
reuşită sunt dimensiunile cele mai reprezentative care au rol în declanşarea sau
inhibarea motivaţională.

2. Medierea motivaţională a performanţelor şcolare.

Rolul componentelor motivaţionale în procesul învăţării.

Performanţa şcolară vizează rezultatele efective obţinute de către elev ca urmare a

rezolvării unor sarcini, activităţi sau teste. Cu toate că performanţele reprezintă indicatori
importanţi ai procesului de învăţare, de multe ori ele nu reflectă nici volumul şi nici
calitatea achiziţiilor informaţionale (cunoştinţe, strategii). Calitatea acestor achiziţii
(respectiv aspectele metacognitive, funcţionarea executivă, adâncimea de procesare,
puterea strategiilor rezolutive, capacitatea de transfer) este mediată în mare măsură de
componentele sistemului motivaţional. Dacă unele componente motivaţionale determină
mai degrabă conformarea la cerinţele unui test sau reproducerea mecanică a unei lecţii,
altele se centrează mai degrabă pe calitatea cunoştinţelor, respectiv pe măsura în care pot
fi exploatate, transferate şi aplicate aceste achiziţii. Ca atare, reuşita şcolară a unui elev
este determinată, alături de abilităţile lui cognitive şi de o serie de componente
motivaţionale de bază (scopuri, interese, trebuinţe) sau de corelatele acestora (nivel de
autoeficacitate, trăiri emoţionale, nivel de expectanţă, nivel de aspiraţie). Ne propunem în
continuare să circumscriem principalele aspecte ale acestor componente, şi totodată să
analizăm impactul pe care îl au asupra activităţii de învăţare şi implicit asupra
performanţelor şcolare (cantitative şi calitative) ale elevilor.

2.1. Scopurile

Întreg spectru al teoriilor motivaţionale aduce în discuţie ideea de scop, ideal sau
intenţie în direcţionarea comportamentului uman. Scopurile unei persoane pot fi mai mult
sau mai puţin conştiente, accesibile sau realiste. Obţinerea unor performanţe ridicate este
condiţionată de stabilirea unui set de scopuri operaţionabile şi realiste.
Scopurile sunt reprezentări interne ale obiectivelor pe care intenţionăm să le
atingem. Ele ne orientează resursele (cognitive, emoţionale, comportamentale)
disponibile. Frecvent reuşita / nereuşita în realizarea uneia şi aceleiaşi sarcini depinde
printre altele de obiectivitatea şi acurateţea cu care ne circumscriem setul de scopuri.
Scopurile sunt principalii determinanţi ai comportamentelor de învăţare şi ai modelelor
cognitive şi afective pe care le adoptă elevii în sarcinile şcolare.
Urdan & Maehr (1995) fac distincţia între motiv - ca şi reprezentare a mobilului
unui comportament ţintă şi scop - ca reprezentare a finalităţii acestuia. Între motivele şi
scopurile învăţării se stabilesc relaţii multiple şi complexe. De exemplu, doi elevi care au
acelaşi obiectiv (scop) (de ex. obţinerea notei 10 la un test de istorie), pot avea motive
diferite pentru atingerea lui. Astfel, unul dintre ei poate să-şi dorească să obţină 10 pentru
a dovedi că este mai „bun” (capabil) decât colegii lui, în timp ce pentru al doilea nota
reprezintă un indiciu important al faptului că stăpâneşte materia, din care urmează să

266
susţină bacalaureatul. Cu alte cuvinte, cei doi elevi au acelaşi scop, dar motive diferite.
Pervin (1989) numeşte echifinalitate procesul prin care acelaşi obiectiv (în cazul discutat
nota 10) este susţinut de motivaţii diferite. În situaţia în care elevii au obiective diferite
care sunt susţinute de acelaşi motiv, vorbim de echipotenţialitate.
În general, scopul este subordonat motivului care odată fixat, întăreşte
motivaţia care l-a determinat. În majoritatea cazurilor de învăţare şcolară, cel puţin pentru
început scopurile sunt fixate din exterior, de către educatori, profesori, părinţi (îndeosebi
la vârstele mai mici). Aceste scopuri pot lua forma unor cerinţe care sunt transformate în
sarcini. De modul în care vor fi asumate aceste sarcini, respectiv asimilate în structura
internă a personalităţii, va depinde reuşita elevului de mai târziu. Dacă scopurile sunt
impuse (şi rămân fixate) din exterior, fără a fi interiorizate, nu vor permite experienţierea
veritabilă a unor sentimente de reuşită / eşec îl legătură cu sarcinile respective.

Între scop şi performanţă se instituie o serie de relaţii de mediere. Pot fi

identificate cel puţin patru tipuri de relaţii de mediere între scopuri şi performanţă:
 Scopurile facilitează concentrarea atenţiei; astfel, acordăm mai multă atenţie
unei sarcini a cărei execuţie este precedată de fixarea unor scopuri bine precizate.
 Scopurile contribuie la mobilizarea resurselor cognitive şi comportamentale
ale persoanei. Ele oferă o estimare aproximativă a resurselor de care avem nevoie
pentru a realiza cu succes sarcina propusă.
 Scopurile facilitează persistenţa în sarcină. Dacă ne propunem ca pe lângă
cerinţele şcolii, să citim săptămânal câte o carte, menţinerea activată a unui astfel
de deziderat ne va aminti în mod constant unde ne situăm în raport cu unde dorim
să ajungem şi ne va susţine în demersurile necesare pentru atingerea scopului
(Sternberg & Williams, 2004).
 Scopurile facilitează realizarea propriu-zisă a unei sarcini. Scopurile ne ajută
să elaborăm planuri şi să fixăm totodată secvenţele pe care trebuie să le
parcurgem pentru îndeplinirea sarcinii. Dacă la un moment dat constatăm că unul
dintre planuri nu funcţionează, putem concepe un plan alternativ.

Pentru a fi eficient, un scop trebuie să satisfacă câteva condiţii specifice:

(a) Scopurile trebuie formulate într-o manieră pozitivă, respectiv într-o formă
afirmativă, clară. Formularea „nu mai vreau să iau note mici” precizează ce trebuie
evitat, dar nu oferă nici o idee despre direcţia în care trebuie acţionat.
(b) Scopul trebuie să fie credibil: este dificil să credem în scopuri care nu au fost atinse
de nimeni.
(c) Scopul trebuie exprimat mai degrabă în termenii acţiunii decât în termenii unor stări
interne. Dorinţa elevului de-a fi mai sigur pe el însuşi nu îl informează despre cum
poate fi obţinută încrederea în sine.
(d) Scopurile trebuie formulate în termenii lui „acum şi aici”. A spune că „o să încep să
învăţ de săptămâna viitoare”, nu oferă nici o garanţie că o să şi începem să o facem.
(e) Scopurile trebuie formulate în termeni realizabili, specifici: „Începând din această
după-masă, o să învăţ în fiecare zi două ore pentru bacalaureat” (Dafinoiu, 2001).
(f) Scopurile trebuie să fie în măsură să faciliteze dezvoltarea.

Există câteva condiţii generale care asigură transformarea scopurilor în acţiuni

efective:

a. Scopurile pot motiva comportamentul numai în condiţiile în care sunt însoţite

de unul sau mai multe planuri de realizare. Realizarea acestor planuri este condiţionată
de stabilirea unor subscopuri; pentru fiecare din ele urmează să se estimeze diferenţa
dintre nivelul actual şi cel dezirabil. Ulterior, se realizează în mod succesiv acţiunile
267
subscrise structurii de subscopuri, până se ajunge la satisfacerea scopului final. De pildă,
dacă scopul meu este să devin directorul şcolii, în primul rând voi concepe un plan al
acţiunilor pe care urmează să le întreprind, în funcţie de resursele de care dispun. În al
doilea rând, voi urma anumite cursuri de pregătire (de ex. marketing educaţional,
managementul organizaţiilor). În al treilea rând, mă voi angaja în cât mai multe activităţi
la nivelul şcolii, pentru a câştiga prestigiu şi recunoaştere.

b. Fixarea unor scopuri nerealiste poate declanşa sentimente de neajutorare

(„learned helplessness”). De pildă, elevii perfecţionişti, animaţi de standarde nerealiste,
pot asimila obţinerea unei note de 8 sau 9 unui eşec lamentabil şi să renunţe la a se mai
pregăti în continuare la materia respectivă. O condiţie importantă a formulării unor
scopuri realiste o reprezintă precizarea termenelor limită (deadlines). S-au realizat
studii comparative ale nivelurilor de implicare ale elevilor în sarcină în cazul în care
termenele limită au fost precis formulate, cu situaţiile în care termenele erau relative.
Concluzia acestor studii a fost că elevii cărora li s-au impus termene limită foarte rigide
au dat dovadă de un interes semnificativ mai redus pentru sarcină. În concluzie, este
indicat ca cel puţin în cazul sarcinilor complexe, care necesită efort susţinut şi o
procesare de adâncime, termenele limită să fie ceva mai relaxate.

c. Un studiu realizat de către Meece, Blumenfeld şi Hoyle (1988) a examinat

diferenţele dintre nivelul angajării elevilor în sarcină, în funcţie de efortul depus în
realizarea ei. Rezultatele studiului au arătat că elevii care abordează sarcina şi îşi fixează
în prealabil scopuri bine circumscrise, au fost mai preocupaţi să înţeleagă materialele de
studiu şi consecutiv s-au implicat activ în sarcină, comparativ cu cei care nu şi-au fixat
scopuri sau care au avut scopuri vag formulate. Aceştia din urmă au fost mai motivaţi de
obţinerea recunoaşterii sociale şi de dorinţa de a-i mulţumi pe profesori, nivelul lor de
angajare în sarcină fiind semnificativ mai mic. În consecinţă, realizarea sarcinii în
funcţie de scopuri facilitează centrarea comportamentului de studiu.

În realizarea uneia şi aceleiaşi sarcini, elevii pot să formuleze diferite tipuri de

scopuri:
(a) scopuri centrate pe realizarea succesivă a secvenţelor unei sarcini;
(b) scopuri finale (orientate spre realizarea integrală a sarcinii);
(c) scopuri privind managementul timpului (studierea materialelor şcolare cel
puţin trei ore pe zi).
Problema este dacă se poate face o ierarhizare a acestor scopuri în funcţie de
nivelul lor de eficienţă. Morgan (1985) a comparat impactul mai multor modalităţi de
automonitorizare a studiului individual asupra performanţelor şcolare şi a motivaţiei
intrinseci a elevilor. (Automonitorizarea se referă la urmărirea sistematică a propriului
progres pe parcursul unei anumite perioade de timp.) Participanţii (elevi) au fost
distribuiţi în 4 grupe, fiecare din ele urmând să studieze în mod individual aceleaşi
materiale. Cele patru grupuri au primit instrucţiuni diferite: (a) prima grupa aveau
sarcina să-şi automonitorizeze subscopurile, urmărind propriul progres corespunzător
fiecărei secvenţe parcurse; (b) cea de-a doua grupă şi-a automonitorizat timpul de studiu,
respectiv timpul petrecut în sarcină; (c) grupa a treia a avut sarcina să-şi
automonitorizare scopurile globale, respectiv măsura în care şi-a îndeplinit scopul final
şi (d) situaţia de control, ce presupunea studiu fără automonitorizare.
Rezultatele au arătat faptul că elevii care şi-au automonitorizat subscopurile,
respectiv cei care şi-au automonitorizat progresul, corespunzător fiecărui pas, au obţinut
performanţe net superioare la sfârşitul anului şcolar, comparativ cu elevii care şi-au
automonitorizat timpul, sau şi-au fixat doar scopuri globale. Mai mult, automonitorizarea
subscopurilor a contribuit şi la sporirea nivelului motivaţiei intrinseci pe parcursul

268
studiului. Elevii care şi-au monitorizat timpul de studiu au petrecut un timp mai
îndelungat în activitatea de învăţare, comparativ cu cei care au studiat în mod obişnuit,
fără automonitorizare. Cu toate acestea performanţele lor nu s-au îmbunătăţit în mod
semnificativ. În concluzie, dat fiind beneficiul evident al metodei de studiu prin
formularea de subscopuri, ea poate să devină un argument important pentru profesor în
încurajarea şi recompensarea elevilor pentru o astfel de practică.

În condiţiile în care scopurile sunt exterioare unei activităţi (rezultate, obiecte),

iar realizarea lor reprezintă mijlocul de satisfacere a motivelor, vorbim de o motivaţie
extrinsecă. În situaţia şcolară eficienţa învăţării depinde de: (a) semnificaţia pe care o are
pentru elev scopul propus de el însuşi; (b) în cazul în care scopul este fixat de alţii, de
prestigiul şi autoritatea acestora pentru el.
O formă superioară a motivaţiei o reprezintă motivaţia intrinsecă. Ea constă din
acele mobiluri interne, care nu depind de recompense situate în afara activităţii. Elevii pot
să înveţe, să citească, să navigheze pe internet, pentru satisfacţiile pe care le obţin în
timpul realizării acestor activităţi, şi nu pentru obţinerea unor recompense exterioare. Un
studiu astfel motivat este deosebit de eficient, din cauză că deşi solicită elevul, prin
satisfacţiile oferite întârzie oboseala. Astfel, permite celui care învaţă să desfăşoare o
activitate de durată şi să obţină un randament sporit.

2.2. Nivelul de autoeficacitate

Motivaţia este în bună măsură mediată de o serie de factori cognitivi. Doi dintre
cei mai reprezentativi factori, care motivează comportamentele noastre, sunt reprezentaţi
de convingerile legate de propriile abilităţi şi de anticiparea rezultatelor acţiunii (nivelul
de expectanţă). În viaţa de zi cu zi, trebuie să luăm în permanenţă decizii legate de cursul
acţiunilor pe care le întreprindem şi de timpul alocat finalizării acestora. Estimarea
realistă a propriilor abilităţi şi a timpului necesar finalizării unei activităţi are o valoare
funcţională considerabilă prin consecinţele pe care le produce. Conform definiţiei lui
Bandura, autoeficacitatea se referă la "încrederea unei persoane în capacităţile sale de a-
şi mobiliza resursele cognitive şi motivaţionale necesare pentru îndeplinirea cu succes a
sarcinilor date" (1997). Mecanismul autoeficacităţii joacă un rol central în managementul
resurselor personale, prin faptul că credinţele despre sine şi despre abilităţile proprii
reglează comportamentul propriu. Prin mecanismele autoreglatorii ne direcţionăm
acţiunile, şi totodată acţionăm selectiv asupra contextului căruia aparţinem.
Bandura postulează existenţa a trei factori cognitiv - motivaţionali implicaţi în
dezvoltarea convingerilor legate de propria eficacitate: atribuirile cauzale, expectanţele
asupra rezultatelor şi scopurile formulate.
a. Persoanele cu un puternic sentiment al propriei eficacităţi atribuie în general
eşecul efortului insuficient, deficitului de cunoştinţe sau unor deprinderi insuficient
consolidate. Una din funcţiile importante ale acestor atribuiri o reprezintă reducerea
nivelului de stres şi a vulnerabilităţii la trăirea emoţiilor negative (de exemplu, depresia).
În schimb, persoanele cu un nivel redus al autoeficacităţii atribuie eşecurile proprii lipsei
unor abilităţi funcţionale, respectiv unor incapacităţi proprii stabile (Marsh, 1986).
b. Motivaţia este influenţată de rezultatele aşteptate ca urmare a acţiunilor
întreprinse. Multe persoane cu nivel redus de autoeficacitate refuză nenumărate
posibilităţi atractive, cu şanse mari de reuşită, din simplul motiv că nu cred că ar fi în
stare să îndeplinească sarcinile respective (Lemeni şi Miclea, 2003).
c. Încrederea în propriile capacităţi permite stabilirea unor scopuri explicite şi
realiste. După cum am constatat anterior, scopurile sunt elementele care direcţionează şi
susţin acţiunile necesare obţinerii performanţelor dorite.

269
 Abordările recente ale succesului / eşecului acreditează ideea că autoeficacitatea
nu este o trăsătură globală de personalitate sau o percepţie a unor competenţe proprii
generale, ci un construct relaţionat unui domeniu specific. În cazul reuşitei şcolare,
autoeficacitatea vizează încrederea elevului în abilităţile sale cognitive necesare pentru a-
şi atinge obiectivele şi pentru a realiza cu succes sarcinile educaţionale. Autoeficacitatea
poate fi operaţionalizată prin expresii de genul: „dacă mă pregătesc şi parcurg (învăţ) tot
materialul despre glandele endocrine, o să iau o notă bună testul de la biologie de
săptămâna viitoare”. O astfel de convingere are un puternic efect motivator, determinând
elevul să depună un efort susţinut în pregătirea pentru lecţie. Dacă în schimb consideră că
nu are suficiente resurse pentru a face faţă unei astfel de provocări (test), implicarea va fi
pe măsură.
Raportarea autoeficacităţii la un domeniu specific presupune judecăţi privind:
(a) sarcina;
(b) caracteristicile situaţionale ale sarcinii (gradul de dificultate, feed-back-ul primit,
compararea cu alţii etc.);
(c) experienţele anterioare;
(d) convingerile formate despre sarcină;
(e) trăirile interioare experienţiate pe parcursul rezolvării sarcinii.
Prin generalizare, convingerile despre sarcină pot să se extindă şi să acopere şi
domenii conexe. Astfel, elevul poate să dobândească un nivel mai ridicat de
autoeficacitate şi implicit să fie mai motivat, nu doar în pregătirea unui test despre
glandele endocrine, ci să fie pasionat inclusiv de disciplina respectivă (biologie).
Motivaţia elevului se poate astfel extinde la ştiinţele naturii şi să fie mai ridicată decât
pentru ştiinţele sociale sau umaniste.
a. Nivelul de autoeficacitate reprezintă unul dintre cei mai elocvenţi indici ai
reuşitei şcolare. Ea prezice până la 25% din totalul varianţei motivaţionale a
performanţelor în învăţare (Pintrich, 1999).
b. Autoeficacitatea reprezintă totodată un indicator important al implicării
cognitive a elevilor în timpul orelor. Elevii care sunt încrezători în propriile capacităţi şi
abilităţi de studiu, vor rezolva cerinţele formulate de profesor utilizând strategii mai
elaborate şi mai bine organizate. Astfel de strategii reclamă o procesare de adâncime a
materialului de studiu (parafrazare, sumarizare, transpunere, întocmire de scheme
conceptuale, grafice sau diagrame).
c. Totodată, elevii cu nivel ridicat al sentimentului de autoeficacitate vor recurge
la strategii metacognitive de învăţare. Astfel îşi vor forma un ritm propriu de pregătire,
vor verifica cunoştinţele pe măsura acumulării lor.
În concluzie, încrederea în sine îmbunătăţeşte strategiile de studiu ale elevului pe
parcursul şcolii. Autoeficacitatea corelează cu o procesare de adâncime a materialului, cu
perseverenţa şi cu investirea de efort cognitiv, în scopul obţinerii unor performanţe
superioare. Funcţia autoeficacităţii devine aşadar, una de mediere între factorii
contextuali (ai clasei) şi performanţele elevului.

2.3. Trăirile afective

Trăirile afective vizează reacţiile emoţionale ale elevilor, în raport cu sarcinile pe

care le rezolvă şi implicit cu performanţele pe care le obţin. Ele pot fi exprimate prin stări
de nelinişte, satisfacţie, mândrie, ruşine etc. Componenta afectivă presupune răspunsul la
o întrebare simplă: „Ce simte elevul în momentul în care rezolvă o sarcină şcolară?” De
cele mai multe ori, tonalitatea afectivă îşi pune amprenta atât asupra proceselor
motivaţionale intrinseci, cât şi a celor extrinseci. Linnenbrink şi Pintrich (2000) afirmă că
procesele afective susţin angajarea în sarcină şi influenţează implicit reuşita / eşecul unei
persoane într-un anumit domeniu. Astfel:

270
  emoţiile pozitive (precum plăcerea, bucuria, speranţa etc.) trăite în timpul
realizării unei sarcini sau în momentul finalizării ei, cresc motivaţia persoanei de
implicare în activitate şi implicit şansele obţinerii unor performanţe superioare.
Emoţiile pozitive favorizează în general concentrarea şi creativitatea,
capacitatea de memorare şi de calcul, implicarea în activităţi, rezistenţa la
frustrare, efort îndelungat şi ambiguitate.
 emoţiile negative (precum plictiseala, tristeţea sau teama) favorizează motivaţii
de evitare a activităţilor şi determină o reducere în timp a performanţei.
Subliniem totuşi că uneori emoţiile negative (de exemplu, teama de pedeapsă) pot
intensifica motivaţia, dar numai pe segmentul ei extrinsec. De pildă, pedeapsa îl poate
face pe un elev să înveţe (temporar) mai mult ca să o evite, dar în nici un caz nu-i va
dezvolta pasiunea pentru materia respectivă. Pasiunea depinde de reuşitele şi
recompensele din domeniul respectiv, nu de severitatea pedepsei.
În concluzie, potenţările reciproce ale proceselor emoţionale şi motivaţionale au
un impact semnificativ asupra implicării elevului în studiu, şi implicit asupra
performanţei acestuia.
Weiner (1995) susţine că anumite tipuri de emoţii (furie, milă, ruşine, mândrie,
culpabilitate) sunt dependente de atribuirile pe care le face persoana în caz de succes sau
eşec. De exemplu, un profesor va tinde să fie mai înţelegător cu un elev care nu s-a
descurcat la un test din cauza unui motiv întemeiat (de exemplu, un deces în familie) şi
va fi mai deschis spre a-l ajuta în viitor. În schimb, acelaşi profesor poate să-şi exprime
frustrarea şi nemulţumirea faţă de un alt elev care a obţinut rezultate slabe, din cauza
neimplicării şi dezinteresului. În consecinţă, va fi mai puţin deschis în a-i acorda ajutor.
Analiza sistemului de atribuiri, de motivaţii şi emoţii devine un element cheie în
înţelegerea dinamicii performanţelor elevilor.

Unul din factorii motivaţionali importanţi în determinarea performanţei îl

constituie nevoia de a ne proteja şi promova o imagine pozitivă despre sine (Covington,
1992). În acest sens, putem dezvolta o varietate de strategii de coping. Uneori însă astfel
de strategii de mobilizare cognitivă şi comportamentală pot avea rezultate ambivalente
(Covington şi Omelich, 1979). Astfel, elevii cu o nevoie ridicată de performanţă, care se
implică în activităţile şcolare, vor avea foarte probabil succes. Însă, este de asemenea
plauzibil ca uneori să aibă eşecuri (de exemplu, la o teză să primească notă mult sub
aşteptări) şi implicit să experienţieze frustrare şi dezamăgire în legătură cu propriile lor
performanţe (Covington, 1983). Ca atare, la disciplinele respective pot dezvolta strategii
de evitare a eşecului precum:
 să adopte aşa numitul principiu al minimei rezistenţe. Pentru a se proteja de
potenţialele eşecuri (viitoare), elevii pot alege sarcini uşoare care să nu-i expună
eşecului, sau să se sustragă activităţilor curente din timpul orei (absenteism, acuze
somatice, justificări). Însă opţiunea pentru astfel de sarcini, în care succesul se
obţine relativ uşor, nu va face dovada nivelului real de abilităţi ale elevului.
 să amâne confruntarea cu sarcina. De exemplu, un elev care urmează să susţină
un test poate invoca faptul că are la dispoziţie suficient timp pentru pregătire, să
amâne în mod repetat iniţierea unor acţiuni concrete, iar în final să constate că nu-
i mai ajunge timpul pentru a mai face ceva.
În concluzie, interacţiunea dintre componentele afective şi motivaţionale
influenţează în mod semnificativ strategiile autoreglatorii (de exemplu, dozarea efortului,
persistenţa, monitorizarea) şi implicit performanţele şcolare ale elevului.

2.4. Nivelul de expectanţă

Nivelul de expectanţă este nivelul rezultatelor concrete pe care subiectul se

aşteaptă să le obţină în urma realizării unor sarcini (Sălăvăstru, 2004). Nivelul de
271
expectanţă îşi are sursa în interpretările propriei experienţe şi a altora, precum şi în
evaluarea resurselor personale (cognitive, emoţionale, motivaţionale) şi are la bază o
judecată realistă asupra rezultatelor viitoare. Între rezultatele obţinute şi cele aşteptate pot
apărea:
a) contradicţii - fapt ce va fi experienţiat ca eşec. Percepţia eşecului va fi cu atât mai
puternică cu cât distanţa dintre nivelul rezultatelor expectate şi nivelul de performanţă
este mai mare. Percepţia acestor discrepanţe are consecinţe negative: timiditate, anxietate,
frică, nesiguranţă.
b) concordanţe - când distanţa dintre nivelul rezultatelor şi cel al performanţelor se
reduce, persoana experienţiază succesul, dublat de creşterea nivelului de satisfacţie.
Reacţia tipică la succes este ridicarea “ştachetei” nivelului de expectanţă (Radu, 1991).
În general, un nivel mai ridicat al expectanţei mobilizează elevii spre rezultatul
dorit. În situaţia în care elevii au un nivel ridicat de autoeficacitate, vor fi dispuşi să
depună un efort susţinut şi îşi vor mobiliza resursele în direcţia atingerii obiectivelor,
ajutându-i să experienţieze succesul în menţinerea rezultatelor pe care le doresc. Din
contră, elevii care au un nivel scăzut al expectanţei se consideră deseori incapabili de
reuşită, astfel că pe viitor este posibil să refuze sarcinile şcolare. Rezultatul este eşecul
care creează noi expectanţe pentru eşecuri viitoare.

3. Abordări teoretice ale motivaţiei

Există o multitudine de teorii motivaţionale referitoare la reuşita învăţării. Aceste

conceptualizări se bazează pe o serie de asumpţii cu privire la predicţia comportamentelor
umane în general şi a diversităţii comportamentelor şcolare în particular (Pintrich &
Schunk, 2002; Graham & Weiner, 1996). Modele teoretice sunt conceptualizări care ne
ajută să explicăm şi să prezicem următoarele elemente motivaţionale care influenţează
activitatea de studiu a elevilor.
a. preferinţa şi decizia pentru o acţiune în detrimentul alteia. Ne ajută de
pildă să înţelegem de ce un elev decide să-şi facă temele în loc să se joace pe
calculator sau să urmărească emisiunile TV, pe când un altul reacţionează în
direcţie inversă.
b. nivelul de angajare în sarcină (efortul)
 Nivelul de implicare în studiu poate fi pus în evidenţă de diverşi
indicatori externi, cum ar fi: luarea de notiţe, asumarea opiniilor
personale, discutarea detaliată a ideilor propuse în clasă, formularea
unor întrebări pertinente, pregătirea pentru oră, căutarea unor materiale
suplimentare sau consultarea unor surse de documentare alternative
celor utilizate în şcoală etc. Alături de aceşti indicatori
comportamentali transparenţi, există aspecte ale implicării în sarcină,
mai dificil de dovedit, care însă au un rol central în învăţare.
 Indicatorii interni pot trece deseori neobservaţi şi vizează:
(1) procesările cognitive implicate în studiul unui material, ca de
exemplu: focalizarea atenţională, utilizarea de strategii
metacognitive (evaluarea dificultăţii conţinutului ce trebuie învăţat
şi adaptarea strategiilor de învăţare în funcţie de acesta, stabilirea
unor repere de reuşită (“ce înseamnă a şti lecţia”, reflecţia asupra
propriilor practici rezolutive), procesul de construire a sensului,
complexitatea structurării unui material (capacitatea elevului de a
utiliza aspecte comune cât mai diverse pentru a realiza structuri
complexe de cunoştinţe), recursul la strategii de autoreglare şi
integrarea noilor cunoştinţe în contextul celor deja acumulate;
(2) sentimentul controlului situaţiei;

272
 (3) prezenţa unor trăiri emoţionale stenice etc.
Toate aceste procese devin esenţiale în activităţile de înţelegere şi
învăţare. Nu este suficientă implicarea voluntară la oră; asimilarea
materialului studiat va fi superioară dacă este dublată de un
angajament cognitiv şi emoţional. Dacă efortul investit prin implicare
comportamentală se referă la componenta cantitativă a învăţării,
angajamentul cognitiv vizează aspectul calitativ al procesului de
implicare. Din nefericire, performanţele obţinute de un elev nu reflectă
întotdeauna în mod acurat conţinuturile învăţate şi nici calitatea
cogniţiilor şi gândirii sale (mecanismele intime ale înţelegerii
materialului de studiu). Frecvent performanţa la un test este asimilată
cu calitatea cunoştinţelor dobândite pe baza conţinuturilor testate. Însă,
fiecare din aceste rezultate pot fi determinate de componente
motivaţionale diferite: în primul caz, ne referim la motivaţia de
conformare cu cerinţele testului, pe când în al doilea, de motivaţia
obţinerii unor cunoştinţe de calitate şi / sau de trebuinţa implicării
metacognitive în procesul rezolutiv, respectiv de scopuri orientate spre
competenţă.
c. persistenţa în sarcină. Dacă elevul perseverează în rezolvarea unei probleme,
chiar şi atunci când întâmpină dificultăţi, momente de plictiseală sau oboseală,
putem afirma că este motivat pentru soluţionarea acelei probleme. În general,
perseverenţa este uşor de observat, profesorii având posibilitatea
monitorizării persistenţei elevilor pe parcursul procesului rezolutiv.
d. nivelul rezultatelor şi performanţelor actuale Aceste elemente deşi nu
reflectă întotdeauna volumul achiziţiilor, şi nici calitatea gândirii elevilor
constituie componentele externalizate ale învăţării. Discrepanţa dintre
calitatea cogniţiei şi performanţa în sarcinile şcolare poate fi explicată de
intervenţia unor componente motivaţionale diferite. Este posibil ca unele
componente motivaţionale să prezică performanţa la teste, pe când altele să fie
predictori mai buni ai calităţii cogniţiei sau ai angajamentului cognitiv în
sarcina de învăţare. Preocupările noastre vizează surprinderea modalităţilor
prin care diferite componente motivaţionale pot facilita, media sau constrânge
performanţele.

Cercetările asupra motivaţiei şcolare pornesc de la premisa existenţei a trei

categorii de factori, care concură la explicaţia procesului motivaţional: factori ambientali,
factori cognitivi şi factori socio-culturali. Coroborând explicaţiile componentelor
procesului motivaţional (descrise mai sus) cu cele trei categorii de factori, au fost
dezvoltate trei mari categorii de teorii asupra motivaţiei şcolare: teoriile behavioriste,
teoriile, cognitive şi teoriile social-cognitive.

3.1. Teoriile behavioriste

Conform teoriilor de factură behavioristă, motivaţia este o rezultantă a sistemului

de recompense şi pedepse, care modelează comportamentul unei persoane. Conceptul de
motivaţie este strâns legat de principiul behaviorist conform căruia comportamentele
întărite în trecut au mai multe şanse să se repete în prezent, comparativ cu
comportamentele neîntărite sau pedepsite. În concordanţă cu acest punct de vedere, elevii
devin motivaţi să se implice în activităţi care sunt recompensate şi să le evite pe cele care
sunt asociate cu pedepse. Cel mai reprezentativ exponent al acestor teorii a fost Skinner.
Conform teoriei lui Skinner, comportamentele noastre pot fi învăţate, fie prin: (a)

273
întăririle pe care le oferim unui individ imediat după execuţia unui comportament
dezirabil, fie prin (b) pedepsele acordate pentru un comportament indezirabil.
Întăririle sunt de două tipuri: pozitive şi negative.
Întărirea pozitivă vizează orice stimulare care menţine sau intensifică
probabilitatea de producere a unui comportament. Studiile realizate în diverse medii
experimentale sau naturale (laboratoare, săli de clasă, medii clinice) susţin ideea
modificabilităţii (ameliorării) comportamentului prin utilizarea de întăriri pozitive. În
proiectarea unor medii educaţionale eficiente, întăririle pozitive cum ar fi: lauda,
aprobarea socială şi atenţia, constituie variabile importante pe care profesorul nu poate să
le ignore. De pildă, un elev lăudat de învăţătoare pentru că a scris corect un paragraf, se
va mobiliza ca şi pe viitor să utilizeze acelaşi tip de redactare. Pe de altă parte, absenţa
întăririlor poate scădea probabilitatea consolidării deprinderii corecte a scrisului.
Conform teoriei behavioriste de inspiraţie darwinistă, într-un mediu strict determinat,
acţiunile eficiente supravieţuiesc iar cele ineficiente se sting. Elevii vor depune efort
susţinut şi vor persista în activitatea de învăţare când sunt motivaţi (întăriţi) de către
dascăl în acest sens (Wlodkowski, 1982). Notele bune la teste, feed-back-ul, aprecierile
verbale, premiile şi atenţia dascălilor, constituie întăriri ubicue în şcoală. Nici un mediu
educaţional nu ar putea supravieţui în absenţa lor. Însă studiile recente subliniază faptul
că nu atât volumul sau frecvenţa de administrare a întăririlor sunt importante, cât modul
în care sunt aplicate acestea (vezi Capitolul 8).
Întărirea negativă vizează retragerea unor stimuli / evenimente neplăcute dacă
persoana realizează un anumit comportament. Reducerea unui stimul neplăcut consecutiv
realizării unui comportament creşte probabilitatea producerii comportamentului respectiv.
De exemplu, dascălul le poate spune elevilor că cei care termină mai rapid un exerciţiu
pot să iasă în pauza mai devreme. În general, prestaţia elevilor este mai slabă când
consideră că sunt constrânşi să înveţe. În consecinţă, în astfel de condiţii, nivelul de
motivare pentru învăţare tinde să se reducă în timp.
În contrast cu întărirea, pedeapsa este o consecinţă care diminuează sau inhibă un
anumit comportament. Pedeapsa se referă la administrarea a ceva neplăcut, consecutiv
execuţiei unui comportament inadecvat. Astfel, spre deosebire de întărirea negativă,
pedeapsa este o stimulare care reduce probabilitatea unui răspuns, fie prin aplicarea unui
stimul neplăcut, fie prin retragerea unuia plăcut (în acest caz vorbim de extincţie).
Exemple de pedepse sunt: o notă mică (pentru faptul că elevul a venit nepregătit la ore),
ironia, sarcasmul. Pedeapsa are o eficienţă mai redusă în procesul de modificare a
comportamentului, comparativ cu întărirea.

În consecinţă, dacă dorim să accelerăm durata, frecvenţa, intensitatea execuţiei

unui comportament, trebuie să-l întărim fie prin consecinţele valorizate pozitiv de către
elev, fie prin retragerea unor stimulări aversive. Desigur, întăririle nu sunt universale, de
aceea administrarea lor trebuie să se facă contextualizat şi personalizat. Este mai probabil
ca un atlet să prefere compania membrilor unui club de fitness, pe când un cercetător să
prefere compania cărţilor. Motivele celor două persoane (trebuinţe, valori, aspiraţii,
interese) vor determina ce anume reprezintă / nu reprezintă întărire pentru ei. Profesorul
trebuie să ia în calcul această idee (a personalizării întăririi) când încearcă să stimuleze
comportamentul unui elev anume.

Facem observaţia că uneori excesul acordării de recompense poate submina

implicarea elevului într-o activitate. Acest lucru se întâmplă adesea în condiţiile în care
(a) interesul iniţial pentru activitatea recompensată este foarte mare şi (b) nivelul
motivaţiei intrinseci pentru un comportament este suficient de ridicat pentru a-l susţine
(Lepper & Hodell, 1989). În general, frecvenţa şi angajarea într-un comportament,
menţinute doar prin recompense (motivaţie extrinsecă), diminuează pe termen lung. Se

274
instalează în acest context aşa numitul efect al habituării şi implicit al necesităţii
excesului de motivare. Ele se exprimă prin faptul că trebuie crescut în mod progresiv
volumul recompenselor pentru a obţine rezultatul scontat. Totuşi, chiar şi în condiţiile în
care nivelul motivaţiei intrinseci este mai crescut, dublarea acestuia de administrarea unor
recompense poate fi uneori eficient (de ex. exemplu acordarea de bonus-uri pentru
anumite activităţi) (Lepper, 1983; Lepper & Hodell, 1989).
Există două categorii de situaţii în care este recomandată utilizarea de recompense
pentru a motiva elevii să presteze o activitate:
(a) situaţia în care interesul iniţial pentru o sarcină este scăzut;
(b) situaţia în care sarcina este abstractă sau plicticoasă şi nu oferă suficiente
satisfacţii intrinseci.
În astfel de condiţii, recompensele pot creşte angajarea şi persistenţa în sarcini şcolare
mai puţin atractive (Bandura & Schunk, 1981)

3.2. Abordările cognitive

Ne întrebăm adesea de ce unii elevi persistă ore întregi în soluţionarea unei sarcini
şcolare dificile, fără să realizeze trecerea timpului, pe când alţii o abandonează după
prima încercare nereuşită. De ce unii elevi preferă să rezolve ecuaţii matematice şi se
mobilizează (prin efort, prin investire de resurse) în acest sens, pe când alţii se plictisesc
după câteva minute? Un răspuns pertinent la întrebarea: “de ce facem, ceea ce facem?”, îl
putem formula pornind de la analiza mecanismelor cognitive care mediază relaţia dintre
stimulii din mediu (ceea ce ni se întâmplă) şi acţiunile noastre. Modalitatea în care
răspundem diferitelor situaţii de viaţă este dependentă de modul în care interpretăm acele
situaţii. Cercetătorii de orientare cognitivă consideră că la baza acţiunilor noastre stau o
serie de trebuinţe de ordin superior, cum ar fi: trebuinţa de a înţelege, de a descoperi, de a
reuşi sau de a explora.
Abordările cognitive ale învăţării pornesc de la asumpţia că elementul central care
îl motivează pe un elev pentru studiu este configurat de ceea ce se petrece în mintea lui
(reprezentări, convingeri, atribuiri, evaluări, interpretări, expectanţe etc). O astfel de
conceptualizare deplasează accentul de pe influenţele externe (specifice abordării
behavioriste) pe ceea ce gândeşte elevul, pe modul cum gândeşte şi pe relaţia dintre
gânduri şi motivaţie (Schunk, 2005). Majoritatea modelelor asupra motivaţiei presupun
existenţa unor relaţii reciproce între motivaţie şi cogniţie. Dacă motivaţia influenţează
rezultatele cognitive (ca de ex. calitatea învăţării şi a gândirii) sau rezultatele generale (de
ex. reuşita şi performanţa), la rândul lor aceste rezultate au efect de feed-back asupra
motivaţiei. Spre exemplu, faptul că un elev care studiază mai mult are performanţe mai
bune va influenţa motivaţia ulterioară pentru studiu a elevului.
Pot fi delimitaţi mai mulţi factori cognitivi cu rol important în motivaţie, dintre
care amintim: estimarea şansei de reuşită; expectanţele privind evoluţia propriei
persoane, a celorlalţi şi a mediului în care trăim; valorile atribuite unei performanţe;
evaluarea propriilor abilităţi; atribuirile făcute în caz de eşec / succes; modul de
formulare a scopurilor etc. Factorii cognitivi explică motivaţia pornind de la nevoia
noastră de a înţelege, de a avea succes, de a progresa şi de a ne autorealizare.

3.2.1. Teoria expectanţei

Teoria expectanţei explică elementele care influenţează luarea de decizii în

condiţiile unor alternative acţionale. Fiind interesată de aspectul direcţional al motivaţiei,
teoria expectanţei ne ajută să identificăm factorii pe care îi luăm în calcul în momentul în

275
care optăm pentru o acţiune în defavoarea alteia (respectiv raţiunea unei alegeri). În
general, atunci când decidem între mai multe variante comportamentale, optăm pentru
varianta caracterizată de cel mai înalt nivel al forţei motivaţionale (M). Edwards (1954)
şi Atkinson (1964) au formalizat acest concept transcriindu-l în următoarea formulă:

M = expectanţă x atractivitate x valenţă (evaluare) (vezi Fig 8.4.)

Motivaţia Expectanţa Atractivitatea Valenţa

(forţa care (estimarea performanţei (estimarea valorii
direcţioneazǎ probabilităţii ca X X pe care o are
alternativele
= efortul sǎ ducǎ la
(estimarea
probabilitǎţii ca o pentru individ
comportamentale) obţinerea perf. sǎ ducă la efectul dorit)
specifice) performanţei) anumite rezultate)

Randament Încredere Valori

Dificultatea scopului Control Scopuri
Controlul conştient Preferinţe (afinitǎţi)

Figura 8.4. Motivaţia din perspectiva teoriei expectanţei

Formula constituie o extensie a modelului expectanţă - valenţă. Modelul susţine

că motivaţia depinde, pe de o parte de expectanţele persoanei, respectiv de estimarea
şanselor de a obţine anumite rezultate, iar pe de altă parte de valenţă, adică de
proprietatea rezultatelor obţinute (performanţe) de-a răspunde unor trebuinţe proprii
(Locke & Lathan, 1990). Motivaţia depinde aşadar de rezultatul estimării şansei de
succes (probabilitate percepută a succesului- Ps), de valoarea acordată succesului (Is) şi
de atractivitatea consecinţelor succesului.
De exemplu, o estimare de genul: “Dacă învăţ timp de patru săptămâni câte
patru ore pe zi, o să reuşesc să iau o notă mare la limba engleză, la examenul de
bacalaureat. O notă bună mă ajută să obţin o medie mai mare, care mă va ajuta să intru
la facultate pe locurile bugetate”, va intensifica efortul şi persistenţa activităţii de
învăţare (probabilitatea implicării).
Există câteva implicaţii educaţionale ale formulei de mai sus şi implicit ale
abordărilor cognitive ale învăţării:
a. Formula este multiplicativă - înţelegând prin aceasta că dacă un elev
estimează că are şanse reduse de succes (expectanţa tinde spre zero) sau dacă nu
valorizează acel succes (atractivitatea = 0), motivaţia implicării în activităţile
corespunzătoare obţinerii lui se va reduce simţitor. De pildă, dacă un elev îşi doreşte să ia
o notă mare la o materie, dar consideră că, în pofida pregătirii sale, nu are şanse să obţină
mai mult de nota şase, motivaţia de reuşită la acea disciplină va scădea. Pe de altă parte,
dacă are şanse mari de reuşită, în schimb materia respectivă nu se pliază pe interesele
sale, va fi de asemenea nemotivat.
b. O probabilitate foarte ridicată de obţinere a succesului poate fi
contraproductivă. Dacă o educatoare acordă zilnic aceleaşi buline, în mod
nediscriminativ, pentru orice răspuns oferit de copii, valenţa unei astfel de recompense se
poate banaliza într-atât, încât Andrei să se întrebe la un moment dat laconic: „Iaaar
buline?!”.
c. Există o relaţie directă între valorizarea succesului şi facilitatea obţinerii
lui. Astfel, succesul dobândit ca urmare a realizării unei sarcini uşoare nu este la fel de
276
valorizat ca succesul obţinut în cazul unei sarcini dificile. Gradul de motivare este maxim
la niveluri medii ale probabilităţii de obţinere a succesului. De exemplu, două grupe de
elevi antrenate într-un concurs, cu şanse apropiate de victorie, vor face tot posibilul
(mobilizare, efort) să câştige. Însă, grupele cu şanse inegale nu vor fi la fel de motivate.
Grupa mai slabă, deşi doreşte foarte mult să câştige, va estima că are şanse reduse de a
accede la victorie. În schimb în cazul grupei performante, miza va fi prea mică (nu va
valoriza suficient victoria). În consecinţă, mobilizarea în ambele situaţii va fi pe măsura
estimărilor şi valorizărilor - adică redusă.

În concluzie, motivaţia unui comportament sau acţiuni se structurează în funcţie

de trei elemente cognitive distincte:
1. Expectanţa – respectiv estimarea probabilităţii obţinerii succesului (performanţe
superioare) în funcţie de efortul investit.
Exemplu: „Mă aştept că, dacă învăţ cel puţin trei ore pentru lucrarea de control,
mâine să primesc o notă bună”, sau „Dacă muncesc mai mult decât colegii de clasă,
voi avea rezultate mai bune decât ei”.
O astfel de estimare este mediată de o serie de variabile, cum ar fi de pildă: evaluarea
şi reevaluarea experienţelor personale anterioare, nivelul autoeficacităţii, nivelul
controlului, nivelul de dificultate a sarcinii, dificultatea atingerii scopului.
 nivelul autoeficacităţii. În general, un nivel ridicat al autoeficacităţii (de exemplu:
„Am abilităţi necesare pentru a rezolva o astfel de sarcină şi pentru a-mi atinge
scopurile.”) creşte motivaţia de angajare.
 dificultatea atingerii scopurilor - scopurile prea înalte sau fixarea unor standarde
mult peste resursele disponibile celui în cauză, are influenţe negative asupra nivelului
expectanţelor şi implicit asupra motivaţiei.
 nivelul controlului - convingerea că rezultatele acţiunilor întreprinse pot fi
controlate (cel puţin parţial) creşte nivelul expectanţei. În schimb, constatarea faptului
că evaluarea performanţelor obţinute este independentă de demersurile proprii, va
reduce nivelul aşteptărilor şi implicit motivaţia pentru obţinerea acelor performanţe. De
exemplu, convingerea unui elev că este perceput de nota 5 şi că în pofida efortului
depus nu va reuşi să se ridice peste acest nivel, îl va face să nu se mobilizeze şi să nu
investească efort la acea materie.

2. Atractivitatea performanţei constă în estimarea faptului că un anumit nivel al

rezultatelor obţinute va fi urmat de dobândirea unor eventuale recompense. Aceste
recompense pot fi: note, prestigiu social, obţinerea unei burse sau satisfacţia lucrului
bine făcut. Este important de remarcat că o dată cu recompensarea performanţelor,
scade nivelul atractivităţii acelei acţiuni.
Un răspuns pozitiv la o problemă de genul: „Dacă obţin minimum nouă la acest
examen, am şanse să iau bursă” evidenţiază atractivitatea pentru pregătirea la acea
disciplină.
Variabile care afectează atractivitatea performanţei sunt:
 Nivelul de încredere. Încrederea în obiectivitatea de notare a profesorului creşte
probabilitatea implicării în activitatea de învăţare. Miza o reprezintă faptul că
performanţa va fi recompensată în funcţie de nivelul de implicare.
 Controlul. Perceperea controlului asupra unor potenţiale recompense viitoare
creşte nivelul atractivităţii.

3. Valenţa - Valenţa vizează gradul în care un lucru răspunde unei anumite trebuinţe,
respectiv valoarea pe care individul o atribuie recompensei pe care estimează s-o
obţină. Această valorizare depinde de gradul în care lucrul obţinut satisface
trebuinţele, scopurile sau interesele unei persoane. Răspunsurile la întrebări de genul:
277
 “Este important pentru mine să învăţ la matematică? Merită să fac eforturi
suplimentare în acest sens? În ce fel îmi vor fi de folos informaţiile învăţate ?” „Este
important pentru mine faptul că mă situez printre primii trei din clasă?” pun în
evidenţă diferite faţete ale valenţei.
Variabile care afectează valenţa sunt: interesele, trebuinţele, preferinţele individului.
În mediul şcolar valenţa este influenţată de variabile, cum ar fi: noutatea sarcinilor,
recunoaşterea de către profesor, satisfacţia personală privind valorificarea abilităţilor şi
deprinderilor, satisfacţia personală privind efectul efortului investit.

Expectanţa şi atractivitatea sunt estimări a două tipuri de probabilităţi: (a)

probabilitatea obţinerii unor performanţe pe baza efortului investit şi (b) probabilitatea
obţinerii unor efecte dezirabile. Altfel spus, ele reprezintă percepţii asupra şanselor ca
efortul să ducă la performanţă, şi ca performanţa la rându-i să ducă la efectele scontate.
Astfel de estimări sau percepţii, care reprezintă realitatea subiectivă a individului, se pot
suprapune mai mult sau mai puţin peste probabilităţile efective (reale). Estimările sunt
moderate de experienţele personale (teoria învăţării), de observarea celorlalţi (teoria
învăţării sociale) şi de autopercepţie.

Implicaţii ale teoriei expectanţei pentru educaţie

a. Marea majoritate a copiilor aflaţi în primii ani de şcoală, chiar dacă nu obţin
succese notabile, sunt optimişti cu privire la reuşitele lor şcolare (Stipek & Hoffman,
1980). Dacă le este prezentată o sarcină şcolară care nu depăşeşte competenţele lor şi li se
cere să estimeze în ce măsură vor reuşi să o rezolve, cea mai mare parte a copiilor de
grădiniţă şi din clasele I şi a II-a se vor considera capabili de reuşită (Pressley & Ghatala,
1989). Progresiv însă, nivelul optimismului şi implicit nivelul de expectanţă al elevilor,
relativ la propriile lor performanţe, începe să se reducă. Elevii din clasele mai mari ale
şcolii elementare devin în timp mai interesaţi de eşecurile lor şcolare decât de reuşitele
lor (Kloosterman, 1988). Conservarea în timp a convingerilor despre eşec poate submina
prestaţiile viitoarele ale elevilor (Fincham, Hokoda, & Sanders, 1989). Odată cu scăderea
nivelului de expectanţă, are loc şi o reducere substanţială a interesului faţă de activităţile
şcolare şi faţă de învăţare în general (Wigfield, Eccles, MacIver, Reuman, & Midgley,
1991).
b. Pe parcursul anilor de şcoală se constată o inversare surprinzătoare a
expectanţelor de reuşită, în funcţie de gen. Astfel, expectanţele de reuşită şi implicit
performanţele şcolare ale băieţilor tind să le depăşească în timp pe ale fetelor (Pressley,
Levin, Ghatala, & Ahmad, 1987). Dweck (2000) a constatat faptul că în şcoala
elementară, în general fetele sunt mai performante la matematică în comparaţie cu băieţii.
Totuşi, pe parcursul gimnaziului şi mai ales în perioada liceului aceste diferenţe se reduc
progresiv şi tind să se inverseze. Explicaţia unui astfel de fenomen este atribuită evoluţiei
diferenţiate a expectanţelor, şi implicit a motivaţiei celor două genuri faţă de propriile
performanţe.
Dweck (1986) a elaborat un studiu în care a urmărit reacţiile la eşec ale elevilor
cu prestaţii şcolare superioare, de gen feminin şi masculin. Rezultatele au dus la
următoarele concluzii:
a. fetele sunt mult mai afectate de eşec decât băieţii. Acest lucru le influenţează
performanţele ulterioare. Deşi iniţial performanţele ambelor genuri erau
comparabile, în timp băieţii le-au surclasat pe fete în sarcini similare cu cele în
care au înregistrat eşec.
b. eşecurile şi dificultăţile afectează în mai mare măsură performanţele ulterioare
ale fetelor bune la învăţătură, faţă de cele cu rezultate slabe (Licht & Dweck,
1984).

278
 c. probabilitatea ca fetele să prefere sarcini pentru care dovedesc abilităţi
superioare este mai mare decât în cazul băieţilor. Spre deosebire de fete,
băieţii preferă sarcini noi, care au un caracter provocator.
d. fetele atribuie cu probabilitate mai mare eşecurile experienţiate lipsei de
abilităţi, dificultăţii sarcinii sau ghinionului, decât efortului scăzut.
e. în sarcini dificile, modul în care fetele îşi reprezintă performanţele şi
dificultăţile legate de sarcină le reduce persistenţa când întâmpină dificultăţi.
Astfel, în situaţia în care se simt frustrate, fetele înclină să creadă că e din
cauza aptitudinilor scăzute. Dacă au posibilitatea de alegere, fetele vor opta
pentru sarcini care nu sunt atât de frustrante sau care le sunt deja familiare.
Băieţii trec mai uşor peste eşecurile iniţiale, atribuindu-le altor factori decât
lipsei lor de aptitudini. Faptul că băieţii preferă în general provocarea şi
noutatea face să crească probabilitatea de a persevera atunci când întâmpină
obstacole.
Uneori, a ne considera competenţi poate să ne motiveze, chiar în condiţiile în care
competenţele noastre sunt îndoielnice. În schimb, a ne percepe incapabili ne poate
submina motivaţia şi implicit managementul resurselor personale, chiar şi atunci când
dispunem de competenţe reale. Faptul că în general băieţii au mai multă încredere în ei
înşişi (decât fetele) îi face mai disponibili pentru a aborda domenii şcolare mai
provocatoare (cum ar fi de exemplu matematica) (Dweck, 1986). Sigur, explicaţia acestor
constatări poate fi regăsită la nivelul stereotipurilor de gen. Succesul feminin nu este
încurajat, în special în societăţile tradiţionale. Consecinţa este tendinţa fetelor de a evita
succesul, fenomen numit de Horner (1972) „teamă de succes”.

3.2.2. Fenomenul atribuirii

O componentă cognitivă importantă, cu impact asupra motivaţiei pentru studiu, o

reprezintă fenomenul atribuirii. Deseori este greu să ne asumăm responsabilitatea
comportamentelor, atitudinilor şi stărilor noastre afective. De aceea avem tendinţa de a
căuta justificări plauzibile pentru rezultatele actelor noastre indezirabile. Prin astfel de
justificări postulăm deseori existenţa unor cauze exterioare comportamentelor sau
acţiunilor noastre. De pildă, de cele mai multe ori elevii atribuie cauzele performanţelor
slabe de care dau dovadă fie (a) exigenţelor nejustificate ale profesorului, fie (b) nivelului
de dificultate mult prea ridicat al materialului de studiu - în orice caz, unor factori externi,
asupra cărora nu deţin controlul. În condiţiile în care îşi atribuie lor înşişi lipsa de
performanţă, elevii port găsi explicaţii justificative, de genul: „nu am reuşit să mă
concentrez din cauza...”, „nu am fost suficient de atent la instrucţiunile primite” etc.
Altfel spus, avem de-a face cu o biasare hedonică (o tendinţă de raportare la senzaţia de
plăcere / neplăcere) relativ la atribuirile formulate.
Acest lucru se întâmplă nu doar în ceea ce ne priveşte, ci şi în explicaţia acţiunilor
celorlalţi. Observând comportamentul specific al unei alte persoane, încercăm să găsim o
motivaţie pentru acel comportament (adică să îi atribuim o cauză). Ne interesează în ce
măsură a fost determinat de o anumită caracteristică internă a persoanei respective (ex.
bunătatea) sau de o anumită situaţie (ex. majoritatea într-o astfel de situaţie ar fi
reacţionat similar)?
În general, atribuim comportamentul unei alte persoane, fie unor caracteristici
interne ale acesteia fie situaţiei în care se găseşte persoana la un moment dat. În
construirea unor astfel de atribuiri luăm în calcul trei factori:
(1) consistenţa în timp (cât de consistent se manifestă un astfel de comportament
în situaţii similare?);
(2) similaritatea normativă (cât de similară este reacţia persoanei cu reacţiile
tipice într-o astfel de situaţie?);

279
 (3) diferenţa reacţiei faţă de reacţiile specifice altor situaţii similare
(distinctivitatea) (cât de diferită este reacţia acestei persoane în această situaţie
faţă de reacţiile sale din alte situaţii?).

Relaţiile între elementele de mai sus care se aplică în procesul atribuirii sunt
redate în Tabelul 8.3.

Tabelul 8.3. Tipuri de atribuiri în funcţie de consistenţă, similaritate, distinctivitate

Consistenţă mică
similaritate mare şi / sau
distinctivitate mare
similaritate mică şi / sau
Consistenţă mare
distinctivitate mică
similaritate mică şi
distinctivitate mare
Atribuire externă (situaţiei,
şansei)
Atribuţie externă
Atribuire internă (factori de
personalitate)
Atribuire combinată persoană +
situaţie

Scopul procesului de atribuire este de a prezice cu cât mai acurat cum se va

comporta o persoană în viitor. În viaţa reală rareori dispunem de toate informaţiile
necesare pentru a formula concluzii pertinente. De aceea, în procesul atribuirii recurgem
adesea la căi prescurtate, intuitive, caracterizate prin erori sau distorsiuni.

Asumpţia centrală a teoriei atribuirii este că oamenii încearcă să-şi protejeze

imaginea de sine. Sinteza rezultatelor mai multor studii arată că atât copiii, cât şi adulţii,
adoptă un sistem de atribuiri egocentriste. Ca atare, reuşitele şi succesul tind să le atribuie
în mod sistematic propriilor eforturi şi abilităţi, în timp ce eşecurile le pun pe seama unor
factori externi pe care nu pot să-i controleze (dificultatea problemei, neşansă). Există şi
excepţii, respectiv persoane care atribuie cauza eşecului unor inabilităţi funciare,
considerându-se incapabili de reuşită. Din acest motiv, de multe ori refuză să se angajeze
într-o serie de activităţi importante, ori comit greşeli nejustificate în cazul execuţiei unor
sarcini simple. Astfel de pattern-uri atribuţionale dezadaptative survin cu frecvenţă mai
mare la unii dintre elevii care aparţin unor medii defavorizate, de genul: familii
caracterizate printr-un stil parental autoritarist, minorităţi, mediu familial conflictual.
Mare parte din aceşti elevi minimizează rolul efortului şi al persistenţei, ca factori majori
în determinare succesului / eşecului şcolar.

Conceptul de atribuire joacă un rol important în domeniul educaţiei, unde succesul şi

eşecul sunt teme recurente. Teoria atribuirii se bazează pe patru explicaţii potenţiale ale
succesului şi eşecului: abilitate, efort, dificultatea sarcinii şi şansă.
a. În situaţia în care elevii reuşesc să rezolve o sarcină, tind să atribuie succesul
faptului că au depus un efort susţinut şi că sunt inteligenţi (o atribuire internă şi stabilă) şi
mai puţin faptului că au avut noroc sau că sarcina a fost uşoară.
b. În schimb, elevii care obţin performanţe reduse în rezolvarea de sarcini şcolare
vor considera că şansa n-a fost de partea lor (o atribuire externă şi instabilă), fapt ce le va
afecta performanţele ulterioare.
Teoria atribuirii relaţionează deci explicaţiile şi justificările pe care le generăm cu
experienţele de succes şi eşec. Anderson & Weiner (1992) şi Weiner (2004) pornesc de la
premisa că cele mai multe explicaţii ale succesului şi eşecului sunt întemeiate pe trei
caracteristici importante:
(a) locaţia controlului
(b) stabilitatea
(c) controlabilitatea.

280
 (a) Locaţia controlului indică convingerea că evenimentele pe care le parcurgem pot
să aibă fie o cauză internă (abilităţi, efort), fie una externă (şansă, dificultatea sarcinii).
Vorbim de o locaţie internă a controlului în cazul în care succesele sale depind de
propriul comportament şi de caracteristici sau abilităţi inerente propriei persoane. În
situaţia în care subiectul percepe evenimentele ca fiind sub incidenţa şansei, a sorţii sau a
altora, vorbim de o cauză externă. În concluzie, distingem:
 atribuiri cauzale interne – formulate în termeni de abilităţi, cunoştinţe,
caracteristici personale
 atribuiri cauzale externe – formulate în termeni de întâmplare, şansă, alte
persoane.

(b) A doua caracteristică vizează măsura în care aceste cauze sunt considerate stabile
sau variabile. Distingem astfel:
 atribuiri cauzale stabile – ex. “Întotdeauna se întâmplă aşa”
 atribuiri cauzale instabile – ex. “Este ceva întâmplător”

(c) Ce de-a treia caracteristică se referă la responsabilitatea asumată a succeselor /

eşecurilor proprii, indiferent dacă acestea sunt interne sau externe. Astfel, deosebim:
 cauze controlabile (asociate cu o responsabilitate crescută) – de exemplu efort,
cunoştinţe, suport social
 cauze incontrolabile (asociate cu o responsabilitate scăzută) – de exemplu
caracteristici personale înnăscute, noroc.

Pot rezulta astfel mai multe combinaţii interpretative privind cauzele

evenimentelor; fiecare din ele fiind asociată cu anumite atitudini, reacţii emoţionale şi
stări motivaţionale tipice.
Pentru a putea înţelege şi prezice comportamentele elevilor este important ca
profesorul să înţeleagă mecanismele relaţiilor: atribuiri cauzale – motivaţii -
comportament, pentru a reuşi să proiecteze intervenţii corespunzătoare. Redăm în tabelul
de mai jos câteva dintre stilurile atribuţionale tipice, respectiv modul în care pot fi
formulate acestea (Tabelul 8.4).

Tabel 8.4. Exemplificări ale atribuirilor cauzale specifice eşecului în cazul unui test de verificare a
cunoştinţelor
Tipul controlului (responsabilitatea asumată)

Cauze controlabile Cauze incontrolabile

Stabilitate / instabilitate Stabilitate / instabilitate

Locus of Stabil Instabil Stabil Instabil

control (eşecul ca trăsătură (eşecul ca trăsătură
stabilă) instabilă)

Intern nu-mi place  nu am depus efort  am probleme  m-a durut capul

studiul suficient de concentrare
 nu am dat  sunt prost /
suficientă inapt
importanţă testului
Extern materia este de  întrebările au  profesorul mă  nu am fost
neînţeles fost formulate antipatizează informat din timp
derutant şi cu privire la test
neadecvat

281
 Explicaţiile predominante pe care elevii le formulează pentru succesele sau
eşecurile pe care le experienţiază în situaţii de învăţare / relaţionare, vor influenţa:
(a) modul în care îşi construiesc imaginea de sine;
(b) expectanţele privind reuşita în diverse sarcini;
(c) măsura în care se vor angaja în situaţii de învăţare şi relaţionare în general;
(d) întregul lor comportament.

Tabelul 8.5. Relaţia dintre atribuirile cauzale, respectiv locul controlului cu sentimentele, în
condiţii de succes şi eşec (după Lemeni şi Miclea, 2004).

Atribuire cauzală Locul controlului

internă externă
Efort Abilităţi Alţii Norocul intern extern
Succes Relaxare Încredere Recunoş Surpriză Mândrie Recunoştinţă
competenţă tinţă Încredere
Competenţă
Eşec Vinovăţie Incompetenţă Furie Surpriză Vinovăţie Furie
(ruşine) Ruşine Surpriză

De asemenea, pot fi evidenţiate relaţii între tipurile de atribuiri cauzale sau locus-
ul de control şi sentimentele pe care le trăieşte un elev în condiţii de succes, respectiv de
eşec. Ele sunt prezentate în Tabelul 8.5.

Implicaţiile locusului de control asupra eşecului şi succesului şcolar

Locusul de control şcolar poate fi definit ca o expectanţă generală cu privire la

măsura în care rezultatele învăţării sunt controlate de forţe proprii sau de factori externi.
Locusul de control al unui elev are implicaţii importante asupra atitudinii şi
responsabilităţii sale faţă de studiu. La modul grosier, pot fi delimitate două tipuri de
locus de control: intern şi extern. Astfel:
 Elevii caracterizaţi printr-un locus de control intern îşi asumă responsabilitatea
propriilor rezultate, au convingerea că resursele personale (abilităţi, cunoştinţe,
efort investit etc.), precum şi controlul personal pot influenţa rezultatele acţiunilor
proprii, iar succesele / eşecurile se datorează abilităţilor şi efortului investit.
 Locusul de control extern se referă la convingerea elevilor că abilităţile personale,
precum şi controlul personal au un efect nesemnificativ asupra rezultatelor
învăţării, acestea fiind cauzate de destin, şansă sau de intervenţia altor persoane
(Sinclaire, 1991, apud Drew & Watkins, 1998).
Se impune următorul amendament cu privire la acest tip de diferenţiere: locus-ul
de control nu este o caracteristică bipolară generală în funcţie de care putem împărţi
subiecţii umani în externi şi interni. În consecinţă, nu putem vorbi de locusul de control la
modul dihotomic intern-extern, ci el trebuie conceptualizat pe un anumit continuu. Astfel,
este mai acurată accepţiunea unui locus de control predominant intern sau extern.
În general, internalizarea controlului şi asumarea responsabilităţii propriilor
acţiuni sunt asociate cu rezultate şcolare superioare. Controlul personal devine astfel o
prerechizită importantă a activităţii de metaînvăţare.
Există o serie de studii care atestă faptul că elevii cu locus de control intern:
(a) participă mai activ la ore, sunt mai reflexivi şi mai atenţi, caută şi utilizează şi alte
informaţii decât cele transmise de către profesor pentru rezolvarea problemelor
şcolare (Watkins, 1996);
(b) abordează învăţarea ca şi cum rezultatele ar depinde în cea mai mare parte de
efortul propriu investit pentru rezolvarea unei sarcini;

282
 (c) prezintă în general prestaţii şcolare superioare celor cu locus de control extern
stabil (Biggs, 1987).
Un astfel de repertoriu comportamental este sinonim cu metaînvăţarea. Deşi
între atribuiri şi performanţele şcolare există relaţii strânse (Schunk, 1994), natura
cauzală a acestor relaţii rămâne deocamdată controversată. Există totuşi câteva ipoteze
cu privire la mecanismele potenţiale responsabile de o astfel de asociere:
1. Watkins (1987) a constatat că deşi nivelul corelaţiei dintre locus-ul de control
intern şi succesul academic în primul an de facultate nu este foarte ridicat, totuşi
internalitatea corelează cu o abordare strategică a învăţării, ceea ce în timp va duce la
rezultate superioare din punct de vedere calitativ.
2. Elevii cu orientare internă a controlului profită mai mult de instruirea de
calitate (metodele şi strategii de predare orientate spre procesarea de adâncime),
comparativ cu colegii lor cu orientare externă (Perry & Penner, 1990; apud Schunk,
1994).
3. Reorientarea atribuţională progresivă la elevii cu locus de control extern (prin
creşterea nivelului de internalitate) duce la îmbunătăţirea performanţelor şcolare, în
condiţiile unei instruiri adecvate (Perry, Hechter, Menec & Weinberg, 1993).
În concluzie, influenţa locus-ului de control mediază rezultatele şcolare prin
intermediul unor variabile, ca de exemplu: calitatea instruirii, tipul de abordare a
învăţării, deprinderile de studiu etc.

Implicaţiile locusului de control asupra activităţii de învăţare autoreglată

Locul controlului, respectiv convingerea unui elev că poate să influenţeze

(controleze) rezultatele propriei învăţări, joacă un rol important în procesul învăţării
autoreglate. Asigurarea succesului şcolar, în condiţiile existenţei unor scopuri
concurente, este determinat, printre altele, de activarea proceselor de control implicate
atât în planificare, cât şi în luarea de decizii şi acţiune. Sentimentul controlului, dar şi
atribuirile făcute pentru succes sau eşec, pot duce la experienţierea unor emoţii complexe,
cum ar fi: mândria, satisfacţia, mânia, ruşinea sau vina (Weiner, 1995). Atât calitatea
atribuirilor, cât şi a emoţiilor resimţite ca urmare a acestor atribuiri, are efecte negative
asupra procesului învăţării autoreglate. Astfel:
 atribuirea erorilor unor abilităţi fixe, nemodificabile, este asociată cu trăiri
negative şi descurajează implicit adoptarea de strategii ale învăţării autoreglate
(Weiner, 1995).
 atribuirea erorilor unor strategii de învăţare ineficiente este asociată cu trăiri
stenice (mai puţin negative) şi susţine motivaţia adoptării unor acţiuni de
reabilitare (Zimmerman & Kitsantas, 1997).

Atribuirile nu sunt rezultate automate ale proceselor de autoevaluare a

performanţelor, ci depind mai degrabă de evaluarea unor factori atenuanţi, precum:
nivelul de autoeficacitate sau condiţiile de mediu. Spre exemplu, elevii care au un nivel
mai ridicat al autoeficacităţii şi primesc o notă mică vor fi înclinaţi să o atribuie
mobilizării insuficiente sau utilizării unor strategii inadecvate de studiu. În schimb, elevii
cu un nivel scăzut al autoeficacităţii vor atribui ghinionului sau neşansei performanţele
scăzute. Ca urmare, judecăţile atribuţionale vor influenţa procesele ulterioare de
planificare. Astfel, elevii care atribuie eşecurile mai mult strategiilor ineficiente decât
abilităţilor scăzute, vor fi înclinaţi ca pe viitor să-şi planifice strategiile de învăţare pentru
a preîntâmpina un posibil eşec (Zimmerman & Kitsantas, 1997). Atribuirea eşecurilor
unor strategii (remediabile) protejează elevul împotriva reacţiilor negative faţă de sine şi
îl susţine în adoptarea unui management eficient al învăţării.

283
 Judecăţile autoevaluative şi atribuţionale sunt relaţionate cu două forme
importante ale reacţiilor faţă de sine: sentimentele de automulţumire şi inferenţele
adaptative.
a. Subiecţii umani se implică cu probabilitate mai mare în acţiuni care le provoacă
trăiri pozitive (satisfacţie, mulţumire etc.) şi evită acţiunile care le produc insatisfacţie şi
afecte negative (anxietate, disconfort) (Bandura, 1997). Aceste acţiuni personale de
implicare sunt susţinute prin persistenţă şi efort. Astfel, motivaţia unei persoane nu derivă
atât din modul în care îşi formulează scopurile, ci mai degrabă din autoevaluările pe care
le face cu privire la propriile rezultate şi comportamente.
Elevii care realizează un management eficient al strategiilor de autoreglare vor
valoriza în mai mare măsură sentimentele de respect şi satisfacţie pe care le experienţiază
în urma unei sarcini bine făcute, decât obţinerea unor recompense materiale (Bandura,
1997).
b. Inferenţele adaptative sunt concluzii cu privire la nevoia de schimbare a
strategiilor autoreglatorii. Ele joacă un rol important în mobilizarea eforturilor ulterioare
pentru învăţare. Inferenţele adaptative direcţionează elevii spre forme noi şi eficiente de
autoreglare a performanţei, ca de exemplu schimbarea ierarhiei scopurilor sau alegerea
unei strategii mai eficiente (Zimmerman & Martinez-Pons, 1992). În schimb, inferenţele
defensive au rolul de a proteja persoana de potenţialele insatisfacţii viitoare şi de emoţiile
aversive. Aceste inferenţe defensive, în general, subminează adaptarea la succes şi se
exprimă prin sentimente de neajutorare, prin amânare, evitarea sarcinii, dezangajare
cognitivă şi apatie. Garcia şi Pintrich (1994) au numit aceste reacţii defensive strategii
autohandicapante deoarece în pofida protecţiei intenţionate, ele limitează dezvoltarea
personală.

Medierea şi controlul personal

Conceptul de mediere personală (personal agency) se referă la asumarea

responsabilităţii acţiunilor proprii, respectiv atribuirea succesului / eşecului scopurilor
formulate, resurselor mobilizate şi efortului depus (Bandura, 1997). Pe măsură ce
acumulează dovezi despre factorii succesului / eşecului şcolar, elevii îşi dezvoltă teorii
proprii privind responsabilitatea şi controlul pe care îl deţin asupra rezultatelor învăţării.
Autoeficacitatea percepută este o componentă a medierii personale deoarece
percepţia propriilor abilităţi mediază motivaţia şi expectanţele unei persoane. Elevii cu un
nivel ridicat al autoeficacităţii participă mai activ la viaţa şcolară, se implică în sarcini
incitante, investesc mai mult efort, persistă chiar în caz de eşec şi obţin în general
performanţe mai mari (Pintrich & Schunk, 1996; Schunk & Zimmerman, 1997). Axioma
de bază a medierii personale este că o convingere puternică legată de propriile abilităţi
necesare pentru a acţiona eficient creşte performanţa de succes. Autoeficacitatea crescută
este asociată cu sentimente de mândrie, satisfacţie şi cu trăirile pozitive în general.
Convingerile privind medierea personală depind de modul de interpretare a
succesului. Atribuirea succesului nivelului de competenţă şi efortului depus reprezintă
principala convingere ce mediază competenţa unei persoane.
Elevii îşi construiesc credinţe despre controlul pe care îl exercită asupra mediului.
Pe baza acestor credinţe, în timp, anumite rezultate devin mai mult sau mai puţin
dezirabile. Rezultatele obţinute vor contribui în mod direct la teoriile personale cu privire
la abilitate şi efort. Probabilitatea formulării independente a scopurilor şi motivaţia de
realizare a lor va creşte în condiţiile în care elevii au convingerea că deţin controlul
asupra propriilor acţiuni (Johnston & Winograd, 1985).
Credinţele elevilor referitoare la medierea şi controlul personal constituie o parte
importantă a teoriilor lor despre învăţare. Construcţia unei identităţi educaţionale de

284
valoare poate avea loc numai în condiţiile controlului şi a medierii personale a succesului
(Paris, Byrnes & Paris, 2001).

Importanţa teoriei atribuirii în educaţie

În şcoală, elevii primesc periodic feed-back-uri cu privire la nivelul lor de

performanţă în rezolvarea diverselor sarcini. Aceste informaţii le influenţează imaginea
de sine. Teoria atribuirii ne ajută să înţelegem: (a) modul în care elevii interpretează feed-
back-ul primit; (b) impactul feed-back-ului asupra performanţelor şcolare ulterioare; (c)
modalităţile concrete prin care profesorii pot să ofere elevilor un feed-back cu o valoare
motivaţională optimă.
Elevii care îşi atribuie eşecurile anterioare, relativ la rezolvarea unui anumit tip de
sarcină, absenţei unor abilităţi, vor manifesta cu probabilitate mai mare expectanţe de
nereuşită în sarcini similare ulterioare; astfel, gradul de mobilizare pentru realizarea
acestor sarcini va scădea (Bar-Tal, 1979). Convingerea unui posibil eşec diminuează
gradul de implicare în îndeplinirea sarcinilor şcolare şi se exprimă prin experienţierea
unor eşecuri ulterioare. Feed-back-ul pe care profesorul îl transmite elevului poate avea
deseori conotaţii irecuperatorii, cu toate că puţini profesori adresează elevilor în mod
direct un astfel de mesaj. Sugestiile de acest tip pot fi comunicate prin alte registre
(limbajul trupului sau limbajul paraverbal).
Unul din aceste feed-back-uri este reprezentat de sistemul de notare competitiv,
urmat de publicarea şi ierarhizarea notelor obţinute (de pildă, notarea după curba lui
Gauss). Astfel, elevii care vor obţine în mod repetat note mici vor considera că nu dispun
de abilităţi de învăţare, cel puţin la materia respectivă.
Alternativa o constituie profesorul care pune accent mai moderat pe note şi pe
ierarhizare, şi care sugerează ideea că toţi elevii din clasă pot să înveţe materia respectivă
şi să obţină performanţe bune. Acest mod va întări convingerea că şansa succesului
depinde de propriile lor investiţii - de fapt, o atribuire internă. Astfel, în condiţiile unei
munci mai susţinute, elevii pot anticipa un potenţial succes viitor (Ames & Ames, 1984).
Însă o atribuire internă stabilă pentru succes (“Am să reuşesc pentru că sunt inteligent”)
are mari şanse să fie contraproductivă pentru obţinerea succesului. Este necesar ca elevii
buni să conştientizeze că nu atât componenta înnăscută a abilităţilor contează în obţinerea
de performanţe superioare, cât efortul cognitiv investit în acest sens. Profesorii care pun
accent pe rolul travaliului cognitiv în învăţare, şi care totodată recompensează cu
precădere astfel de eforturi au un impact mai mare asupra motivării elevilor pentru studiu,
în comparaţie cu profesorii care marşează doar pe ideea unor abilităţi potenţiale
intrinseci.
În contextul motivaţiei orientată spre demonstrarea performanţei, constructul
atribuire este relaţionat cu perceperea competenţei proprii, cu expectanţele rezultatelor şi
cu evaluarea randamentului propriu (Pyryt & Mendaglio, 1994). De pildă, elevii care au
convingerea că vor obţine o notă mare la un test tind să atribuie succesele abilităţilor
personale, pe când eşecurile nenorocului; în schimb, cei cu încredere în sine scăzută în
reuşită tind să atribuie eşecul abilităţilor scăzute, iar succesul, unor factori externi
(Feather & Simon, 1971).

Atribuirile cauzale ale profesorilor

La rândul lor, şi profesorii fac atribuiri privind activităţile pe care le desfăşoară în

clasă. Astfel:
a. Când comentează performanţele superioare pe care le obţin elevii la lucrările de
verificare, profesorii au tendinţa să atribuie succesul elevilor, prestaţiei şi calităţii
predării, interesului şi efortului pe care-l investesc în activităţile educative.

285
 b. În schimb, când elevii au performanţe slabe, profesorii tind să dea vina pe: (a)
inabilitatea elevilor de a se pregăti individual; (b) condiţiile sociale modeste ale acestora;
(c) dificultatea testului (Bar-Tal, 1979).
În concluzie, profesorii tind, în general, să-şi împartă succesul cu elevii, dar să
pună eşecul pe seama unor cauze externe, independente de ei.

3. 3. Teorii social-cognitive asupra motivaţiei

Perspectiva social-cognitivă asupra motivaţiei porneşte de la două premise

fundamentale:
1. Motivaţia umană rezultă din coroborarea a două categorii importante de factori:
factorii social-contextuali şi factorii personali.
2. Motivaţia umană în general şi motivaţia orientată spre performanţă în special, sunt
mediate de procese de autoreflecţie şi de autoreglare (Bandura, 1986).

O astfel de abordare a motivaţiei se distanţează:

(a) de teoria trăsăturilor, prin faptul că, în loc să pornească de la supoziţia existenţei
unor trăsături sau dispoziţii personale invariante, care stau la baza comportamentelor
noastre, asumă că motivaţia este determinată de interacţiunile continue a factorilor
personali cu factorii social-contextuali;
(b) de teoriile tradiţionale ale învăţării, de factură behavioristă, care explică
determinismul motivaţional în mod exclusivist pe baza intervenţiei unor contingenţe
(întăriri şi pedepse). Spre deosebire de acest mod de abordare reducţionist şi
mecanicist, teoriile social cognitive atribuie fiinţelor umane capacitatea de
automotivare şi de autoreglare a propriilor acţiuni.
Teoriile social-cognitive pun accentul pe natura situaţională a motivaţiei umane.
Ca atare, ele acreditează ideea conceptualizării motivaţiei ca o stare. Totuşi, aceste teorii
susţin că evaluările şi convingerile despre sine odată formate, tind să se stabilizeze şi să
ducă la dezvoltarea unor pattern-uri motivaţionale şi implicit comportamentale (Schunk,
1995).
Există trei categorii de factori care concură la determinismul motivaţional:
a. Pe de o parte, factorii social-contextuali, precum sistemele proprii de valori şi
oportunităţile educaţionale, reprezintă surse importante care canalizează şi orientează
resursele cognitive şi comportamentale ale unei persoane la un moment dat.
b. Pe de altă parte, factorii relativ endogeni (dispoziţiile personale, precum
aptitudinile şi temperamentul, fie că sunt predeterminate genetic, fie că sunt calibrate
experienţial) predispun la anumite răspunsuri selective, dar generice.
c. Interacţiunea dintre cele două categorii de factori este mediată însă de procesele
eului, adică de factorii cognitivi de reflecţie şi autoreglare. Efectele motivaţionale ale
acestor interacţiuni sunt exprimate prin efort, decizie şi persistenţă în sarcină.
În concluzie, abordările socio-cognitive subliniază caracterul permanent interactiv
al motivaţiei. Procesul motivaţiei devine astfel :
 negociat social. Motivaţia nu este doar un fenomen individual. Prin faptul că
implică diverse persoane, medii şi resurse, se structurează şi se restructurează în
permanenţă în interiorul diverselor sisteme sociale.
 distribuit social. Unitatea de analiză a unei activităţi cognitive nu este individul, ci
individul aflat în interacţiune, situat într-un anumit context social. De exemplu,
susţinerea motivaţională a dialogului (sub forma schimbului de întrebări şi
răspunsuri) dintre profesor şi elev este produsul interacţiunilor dintre cele două părţi,
şi nu doar expresia iniţiativei uneia sau a celeilalte părţi. De asemenea, procesul de
învăţare este iniţiat la nivel interpsihologic (social) şi abia ulterior se exprimă la nivel
intrapsihologic (personal).
286
 specific (adică determinat de atributele contextului particular al unei activităţi).
Învăţarea şi motivaţia sunt considerate activităţi sociale care pot fi înţelese doar în
interiorul unui mediu cultural dat. Deşi actul de cunoaştere este un fenomen universal,
forma pe care o ia poate să varieze în funcţie de nevoile particulare de adaptare ale
unei anumite comunităţi. De pildă, un comportament pe care un context (o
comunitate) îl defineşte inteligent, poate să nu satisfacă o astfel de calitate într-un alt
context (pentru că nu are aceeaşi valoare adaptativă!). În consecinţă, o persoană poate
fi motivată să se implice în comportamente specifice de învăţare într-un context, şi
poate fi nemotivată în alte contexte, care nu valorifică astfel de comportamente
(Rueda şi Moll, 1994).
Unul dintre reprezentanţii de marcă ai teorii social-cognitive a fost Pintrich
(1994). El a elaborat un model compozit care explică modul în care factorii personali
mediază relaţia dintre factorii contextuali şi culturali pe de o parte, şi comportamentele
motivaţionale, pe de altă parte. Date fiind aplicaţiile multiple ale modelului în domeniul
motivaţiei, ne propunem să detaliem implicaţiile educaţionale acestui model.

3.3.1. Factorii contextuali

Prin tipul interacţiunilor pe care le promovează la nivelul clasei şi prin modul în

care administrează sistemele de recompense, profesorii influenţează indirect modul de
reprezentare a situaţiei de învăţare şi implicit a motivaţiei elevilor pentru studiu.
Există câteva dimensiuni importante ale contextului şcolar (formularea sarcinilor,
relaţiile de autoritate din clasă, recompensarea, gruparea elevilor, evaluarea, timpul
acordat realizării unei sarcini) care au un impact deosebit asupra motivaţiei elevilor
(Midglen, 1993, apud Dembo, 2004) (vezi Fig 8.5.).

(1) Formularea sarcinilor

Un element central al învăţării în clasă îl reprezintă design-ul, respectiv modul în
care sunt formulate sarcinile de lucru din clasă. Percepţia sarcinilor de către elevi va
determina în mare măsură: timpul pe care-l vor aloca pentru studiu, efortul investit şi
sentimentele de satisfacţie pe care le vor trăi pe parcursul procesului rezolutiv. Există mai
multe modalităţi în care un profesor poate formula o sarcină. De aceste formulări va
depinde motivaţia şi implicarea elevilor în soluţionarea lor, astfel:
(a) sarcinile care sunt interesante, coerente, provocatoare vor facilita în general
orientarea elevilor spre dobândirea de competenţe. Probabilitatea ca elevii să se
angajeze într-o activitate creşte în situaţia în care: înţeleg sensul şi finalitatea
angajării, dobândesc noi abilităţi, prezentarea sarcinii subliniază relevanţa şi
semnificaţia personală a sarcinii. (Ames, 1992; Meece, 1991);
(b) sarcinile în care predomină rutina şi care se axează în exclusivitate pe exerciţii din
manualele şcolare au impact redus asupra competenţelor elevilor, motivându-i mai
degrabă spre obţinerea de performanţe, decât spre competenţe.
(c) formularea unei sarcini în termeni negativi (respectiv sugestia că ar fi plictisitoare,
lipsită de sens sau aparent dificilă) reduce nivelul de implicare a majorităţii elevilor
în sarcina respectivă (Brophz, Rohrkempa, Rashid & Goldberger, 1983)
Pentru a ilustra relevanţa formulării de sarcini asupra motivaţiei elevilor, să ne
imaginăm modalităţile diferite în care poate fi transmisă una şi aceeaşi temă de casă, de
către doi profesori. Astfel:
Primul profesor solicită elevilor, fără a oferi alte comentarii şi instrucţiuni, să
scrie o lucrare semestrială tematică, pe care să o predea la un termen fixat.
Cel de-al doilea profesor descompune sarcina în secvenţe şi explică elevilor ce
înseamnă parcurgerea fiecărei secvenţe. Aceste secvenţe pot fi detaliate, în funcţie de
tema propusă. Prezentăm câteva posibile secvenţe generale:

287
  documentarea (alegerea unui subiect, informarea din diverse surse, utilizarea
notaţiilor bibliografice corecte);
 proiectarea (dezvoltarea ideii principale, identificarea subtitlurilor, proiectarea
conţinuturilor subscrise fiecărui subtitlu);
 editarea;
 corectarea (revizuirea şi recapitularea întregului document, pregătirea
bibliografiei şi a sumarului).
Un astfel de tip de secvenţializare a sarcinii: (a) oferă elevilor un desfăşurător al
activităţilor, corespunzător fiecărei faze, (b) specifică termenele în care urmează să fie
executată, (c) explică criteriile de evaluare a fiecărei activităţi parcurse, (d) oferă feed-
back asupra modului de concepere, redactare, etc. Prezentarea secvenţială a sarcinii
facilitează activităţile de proiectare şi implicit de elaborare a proiectului. Succesul obţinut
pe măsura parcurgerii fiecărei faze reprezintă un feed-back important care sporeşte
nivelul autoeficacităţii Centrarea
perceputepe aaspectele
elevilor. În schimb, în cazul formulării generice a
semnificative
ale de
sarcinii, unica posibilitate activităţii
a obţinede învăţare
recompense (şi implicit de a experienţia succesul)
Proiectarea de sarcini noi, variate,
este în momentul prezentării „produsului” finit.
Proiectarea de sarcini provocatoare,
O sarcină are şi care:
o componentă socială importantă. Ca atare, în conceperea unei
sarcini / probleme şi în să-i
formularea instrucţiunilor,
ajute pe elevi profesorul trebuie să ia în calcul atât
să-şi fixeze scopuri
elementele de interfaţă, cât deşi modalitatea de grupare a elevilor. Angajamentul elevilor în
imediate
procesul rezolutiv va să-i fi însprijine
bunăîn dezvoltarea
măsură mediat şi utilizarea
de: modalitatea în care formulăm
unor strategii eficiente de învăţare
instrucţiunile, de felul în care le transmitem şi de modul în care interacţionează cu
structurile organizatorice ale clasei. De exemplu, un profesor scrie problema pe tablă la
începutul orei şi solicităOferirea
elevilor s-ooportunităţi
unor rezolve în caiete. Un altul, în schimb, generează o
pentru
problemă împreună cu eleviiluarea şi
de le solicită ulterior acestora să găsească (grupaţi în echipe)
decizii
Oferirea posibilităţii
soluţii alternative de rezolvare. Desigur,unor alegeri reale
implicarea elevilor în cele două situaţii va fi
bazate pe efort
diferită. Oferirea de oportunităţi de asumare a
responsabilităţii şi de independenţă
(2) Relaţia de autoritate
Sprijinireadin clasă managementului
dezvoltării
Dimensiunea autorităţii se referă, pe abilităţilor
personal şi monitorizării de o parte, la gradul de autonomie, iniţiativă
şi responsabilitate oferit elevilor, iar pe de altă parte, la gradul în care profesorul implică
elevii în luarea de decizii, pe parcursul activităţilor de învăţare.
Centrarea pe efort şi pe învăţare
Centrarea evaluării pe implicarea Creşterea nivelurilor interesului şi
individuală, pe progres şi pe a motivaţiei intrinseci
competenţe Atribuirea performanţelor
Utilizarea preponderentă a evaluări lor efortului
Structura Strategii utilizate Pattern-uri
Utilizarea unor strategii de
private, nu publice
în predare
Evaluarea efortului şi progresului
motivaţionale
învăţare autoreglată
Oferirea de oportunităţi de dezvoltare Angajare activă
personală Emoţii predominant pozitive pe
Încurajarea acceptării greşelilor ca parcursul rezolvării unei sarcini
parte firească a procesului de învăţare Nivel ridicat al toleranţei la eşec
Formularea
sarcinilor
Crearea cât mai multor oportunităţi în
care să fie întărite reuşitele elevilor
Diminuarea ponderii activităţilor
competiţionale în învăţare
Nerecompensarea unei activităţi
pentru care elevii experienţiază
satisfacţie

Evitarea grupărilor rigide pe bază de

Relaţia
abilităţi
de autoritate Gruparea în echipe, constituite pe baza
din clasă principiilor de cooperare

288
Acordarea unui interval de timp
suficient de extins care să permită
finalizarea sarcinii
Evaluarea

Utilizarea
recompenselor

Gruparea
elevilor

Timpul acordat
sarcinii
de învăţare

Figura 8.5. Relaţia dintre factorii contextuali, strategiile utilizate în predare şi pettern-urile
motivaţionale

Un nivel ridicat al autonomiei este asociat în general cu pattern-uri motivaţionale

adaptative. Posibilitatea de alegerii ar trebui oferită elevilor în condiţiile în care îşi
exprimă interesele pentru soluţionarea anumitor probleme şi nu în condiţiile în care există
intenţia de eludare a unor sarcini, de minimizare a efortului sau de a evita eşecurile. Din
acest punct de vedere, distingem două orientări diferite:
 unii profesori subscriu convingerii că elevii au o înclinaţie scăzută spre învăţare, şi în
consecinţă au o nevoie permanentă de a fi stimulaţi prin recompense externe. Astfel
de profesori vor fi predispuşi în mai mare măsură să controleze activităţile din clasă.
 alţi profesorii împărtăşesc convingerea că, în mod natural, copiii se caracterizează
printr-o curiozitate epistemică, iar activitatea de învăţarea poate fi o extensie a
procesului descoperirii de sine şi a investigării realităţii. Ca atare, aceşti profesori vor
institui în clasă un climat, care să încurajeze propriile demersuri exploratorii şi
rezolutive ale elevilor şi să-i sprijine totodată în dezvoltarea şi manifestarea propriilor
interese şi pasiuni.
Modul în care profesorii organizează mediul de la clasă poate avea un impact
considerabil asupra motivaţiei şi asupra imaginii de sine a elevilor. Cercetările au indicat
că nivelurile motivaţiei şi trebuinţei de competenţă ale elevilor sunt puternic relaţionate
cu convingerile profesorilor. Astfel, elevii care au beneficiat de un nivel de autonomie
mai ridicat în activitatea de studiu s-au implicat mai mult în sarcinile din clasă, au
prezentat niveluri mai ridicate ale motivaţiei intrinseci şi ale valorizării de sine, faţă de
289
elevii ai căror profesori încercau să controleze activităţile din clasă (Ryan & Grolnick,
1984).

(3) Evaluarea
Forma şi frecvenţa evaluărilor din clasă au implicaţii importante asupra motivaţiei
elevilor pentru învăţare. Practicile de evaluare pot fi operaţionalizate prin frecvenţă şi
conţinut, incluzând standarde, criterii şi metode. Însă, alături de interpretarea rezultatului
propriu zis al unei evaluări, este la fel de importantă înţelegerea modului în care percep
elevii semnificaţia evaluării. Pattern-urile motivaţionale şi scopurile elevilor sunt
determinate, în bună măsură, de aceste percepţii şi interpretări ale evaluărilor. Un accent
deosebit pe care profesorul îl pune pe competiţie şi pe comparaţiile interindividuale ale
performanţelor afectează evaluările elevilor cu privire la propriile calităţi, cu privire la
ceilalţi şi cu privire la sarcinile pe care le execută. De pildă, discutarea publică a temelor
şi notelor, anunţarea în faţa clasei a celor mai mici / mai mari rezultate la o lucrare de
control, gruparea elevilor pe baza nivelului abilităţilor au de cele mai multe ori efecte
contraproductive asupra motivaţiei elevilor. Teama că activităţile care nu sunt imediat
notate sau cuantificate, nu-i vor face pe elevi interesaţi să se angajeze în realizarea lor sau
să le finalizeze poate, de multe ori, duce la un abuz a frecvenţei evaluărilor. Dacă
profesorul îşi propune să crească nivelul motivaţiei intrinseci a elevilor, cu siguranţă că
frecvenţa prea mare a evaluărilor sumative este contraindicată.

Alternativa o reprezintă evaluările formative, orientate spre competenţă; astfel de

evaluări vor creşte nivelul motivaţiei intrinseci. În consecinţă, profesorii trebuie să ia în
calcul nivelul de la care procedeele de notare şi de evaluare ale elevilor nu mai
încurajează motivaţia intrinsecă a acestora.

(4) Utilizarea recompenselor

Modul de gestionare a recompenselor în clasă are consecinţe importante asupra
interesului, stimei de sine şi satisfacţiei elevilor în învăţare (Ames, 1992).
Mulţi profesori împărtăşesc falsa idee că reuşita elevilor derivă în cea mai mare
parte din nevoia de competiţie, astfel că de cele mai multe ori acordă recompense doar
elevilor competitivi (cu performanţe ridicate). Dacă elevii buni la învăţătură fac faţă cu
succes condiţiilor competiţionale, cei mai slabi vor fi dezavantajaţi în astfel de
circumstanţe. Există situaţii în care un nivel competiţional moderat poate fi eficient (de
exemplu, motivarea unui grup de elevi plictisiţi să îndeplinească o sarcină, sau motivarea
unui grup de elevi cu abilităţi similare). Însă, în general, competiţia nu motivează
implicarea în sarcinile şcolare a elevilor cu reuşite scăzute sau a celor care încercă să
evite eşecul (Covington, 1992). Mai mult, competiţia poate avea un efect advers, prin
faptul că inhibă iniţiativa celei mai mari părţi a elevilor din clasă. De aceea, în general,
este recomandabilă utilizarea recompensării competenţelor, pentru că ea are un puternic
rol motivaţional pe termen lung

Desigur că profesorii trebuie să găsească cât mai multe ocazii pentru a întări
reuşitele elevilor. Însă eficienţa acestor întăriri depinde în mare măsură de maniera în
care sunt acordate. Întâlnim două situaţii în care acordarea de recompense merită o
atenţie sporită:
a. O administrare inadecvată a recompenselor poate submina iniţiativa şi
angajarea în sarcină a elevilor. Există recomandarea ca elevii cu performanţe slabe să
fie întăriţi uneori şi pentru executarea unor componente colaterale ale unei sarcini şcolare
mai complexe. Totuşi, o astfel de intervenţie trebuie realizată cu maximum de precauţie.
De pildă, dacă oferim la o lucrare de control la limba română tema „Caracterizaţi
personajul....”, şi facem comentarii laudative asupra scrisului ordonat al elevului, acesta

290
poate să nu sesizeze legătura dintre rezolvarea propriu-zisă a sarcinii şi consecinţă. Drept
urmare, acordarea de întăriri la în modul neprofesionist poate afecta convingerile elevului
legate de competenţă.
b. Profesorii pot submina motivaţia intrinsecă şi implicarea elevilor în învăţare
prin supralicitarea valorii recompenselor extrinseci (Lepper & Hoddel, 1989). În situaţia
în care elevii experienţiază satisfacţie în timpul realizării unei activităţi, dar în acelaşi
timp sunt şi recompensaţi pentru că se implică în ea, există probabilitatea ca în viitor să
fie mai puţin atraşi de o astfel de activitate.
Putem formula două explicaţii ale unui astfel de fenomen:
 Atunci când elevii primesc o întărire externă pentru o activitate plăcută, ei
relaţionează întărirea cu motivul pentru care s-au angajat în acea activitate
(chiar dacă în absenţa ei, ar fi fost motivaţi intrinsec să o finalizeze). Percepţia
recompensei ca mobil al participării va face ca viitoarele angajări în sarcină să
fie condiţionate de recompensă.
 O explicaţie alternativă a acestui rezultat este că elevii îşi reduc interesul
iniţial faţă de acea sarcină datorită externalizării motivaţiei de angajare în
sarcină (ca urmare a obţinerii recompenselor extrinseci) (Stipek, 1988).
Rezultatele acestor studii nu sugerează că recompensele sunt inoportune sau că
profesorii ar trebui să renunţe la a le mai utiliza. Dimpotrivă, aceste rezultate ne ajută să
delimităm între: (a) utilizarea recompenselor pentru a-i impulsiona pe elevi să se implice
în activităţi iniţial indezirabile (de exemplu, să-şi facă temele) şi (b) utilizarea de
recompense pentru a-i face pe elevi să persiste în sarcini care oricum le produc
satisfacţie. În primul caz nu trebuie să fim îngrijoraţi de subminarea motivaţiei intrinseci;
numai în situaţia în care elevii găsesc interesantă / plăcută o activitate trebuie să reducem
la minim volumul recompenselor extrinseci.
În concluzie, motivarea elevilor pentru angajarea într-o sarcină prin intermediul
recompenselor trebuie făcută cu precauţie, insistând mai degrabă pe satisfacţia produsă de
rezolvarea în sine a ei şi pe sentimentele de competenţă ce derivă din trebuinţele de
autorealizare, şi mai puţin pe valoarea în sine a recompensei (Stipek, 1988).

(5) Tipul de grupare a elevilor

Dimensiunea grupării vizează abilitatea elevilor de a lucra în echipă. O grupare
rigidă pe bază de abilităţi comportă un număr redus de beneficii în cazul elevilor cu
abilităţi ridicate, în schimb, la elevii slabi inhibă implicarea în activităţile şcolare.
Dimensiunea grupării este dependentă de tipul de structură relaţională stabilit de profesor
pentru diferite activităţi de învăţare. Structura relaţională determină tipul şi calitatea
relaţiilor elev-elev, profesor-elev, pe parcursul realizării sarcinilor din clasă (Johnson &
Johnson, 1994).
Există 3 tipuri de structuri relaţionale:
 colaborativă - elevii lucrează împreună pentru realizarea unor scopuri comune.
 competitivă - elevii concurează unii împotriva altora pentru obiectivele impuse de
profesor, a căror realizare este, de cele mai multe ori, accesibilă unui număr
limitat de elevi.
 individualistă - fiecare elev îşi stabileşte scopuri proprii, fără a ţine cont de ale
celorlalţi.
Fiecare tip de structură relaţională promovează un tipar de interacţiune specific şi
creează, în consecinţă, un climat de învăţare şi implicit o motivaţie diferită. Astfel:
 gruparea în echipe, constituite pe baza unor principii de cooperare, promovează
relaţii interpersonale pozitive între elevi: încredere, autoeficacitate, acceptare,
schimb şi ajutor reciproc.

291
  structura competitivă promovează un nivel redus de încredere şi adesea generează
atitudini subversive (tentative de a-i dezorienta pe ceilalţi, sau de a-i împiedeca
să-şi atingă scopurile).
 structura individualistă a scopurilor promovează mai degrabă interacţiunile cu
profesorul decât cu colegii şi reduce trăirile emoţionale pozitive.
În concluzie, mediile cooperative sunt mai susceptibile de a genera niveluri
motivaţionale pentru învăţare mai ridicate, deoarece pattern-urile interacţionale
încurajează şi sprijină eforturile de reuşită ale elevului (Johnson & Johnson, 1994)

(6) Timpul acordat unei sarcini de învăţare

Dimensiunea temporară se referă la intervalul de timp acordat pentru finalizarea
diverselor faze ale unor activităţi / sarcini de învăţare. Unele sarcini de studiu, cum ar fi
de pildă realizarea de proiecte tematice, de experimente şi efectuarea unor observaţii de
teren, necesită intervale de timp mult mai extinse pentru documentare, proiectare,
redactare, comparativ cu sarcinile cotidiene din clasă (Midgley, 1993). Acordarea unor
intervale de timp prea scurte pentru finalizarea unor astfel de sarcini poate demotiva
elevii în a se implica în ele. Ca atare, este important ca atunci când proiectăm necesarul
de timp pentru diverse sarcini să reflectăm asupra unor probleme de genul: „Este
suficient timpul acordat pentru finalizarea sarcinii?”, „Pot elevii face faţă volumului de
muncă cerut?”, „Sunt unii elevi mai interesaţi de volumul de muncă depus decât de
calitatea ei?”, „Au elevii controlul asupra orarului lor de muncă?”.

3.3.2. Factori personali

Conform lui Paris şi Newman (1990), elevii îşi elaborează teorii proprii, tacite, cu
privire la ce înseamnă învăţarea, ce înseamnă să fii un elev bun sau ce este reuşita
şcolară. Aceste teorii implicite, construite pe baza experienţelor proprii, a observaţiilor şi
a mesajelor recepţionate din diverse surse (şcoală, mass-media, mediu familial, context
social) influenţează habitudinile, strategiile de învăţare şi implicit motivaţia pentru studiu
a elevilor. Analiza şi înţelegerea acestor teorii şi convingeri poate oferi profesorului o
importantă grilă de lectură a modului în care funcţionează mecanismele motivaţionale şi
implicit strategiile autoreglatorii.
Pot fi identificate mai multe componente personale care motivează
comportamentele de autoreglare a învăţării de către elevi:
(a) modul în care îşi formulează scopurile;
(b) valorizarea sarcinii (include convingeri, expectanţe, atribuiri cu privire la
implicarea în studiu („Merită oare să realizez o astfel de sarcină?”);
(c) componentele afective asociate cu realizarea propriu-zisă a sarcinii (include
reacţiile emoţionale faţă de sarcina de studiu („Ce tonalitate afectivă îmi trezeşte
rezolvarea unei astfel de sarcini?”).

Scopuri Strategii motivaţionale / cognitive / metacognitive Performanţă

(1) Modul de formulare a scopurilor

De modul în care sunt formulate scopurile vor depinde în bună măsură achiziţiile
cognitive, performanţele, precum şi dezvoltarea strategiilor metacognitive ale elevilor.
Scopurile ghidează şi direcţionează cogniţiile şi comportamentele elevilor pe măsura ce
se angajează în sarcinile şcolare. Mai mult, scopurile reprezintă determinanţi
semnificativi ai comportamentelor de învăţare şi ai implicării cognitive şi afective în
sarcină (Zimmerman, Bandura, & Martinez-Pons, 1992).
292
 Fiind determinate în principal de sistemul de convingeri, scopurile reprezintă
principalul factor care orientează implicarea elevilor în activităţile şcolare. În funcţie de
conţinutul acestor convingeri au fost identificate trei orientări majore ale scopurilor:
orientarea scopurilor spre competenţă, orientarea spre performanţă şi orientarea spre
evitarea eşecului (Ames & Archer, 1988; McGregor & Elliot, 2002) (vezi Tabelul 8.6).

 Scopurile orientate spre dezvoltarea competenţei centrează actul asimilării de

cunoştinţe în jurul ideii de autorealizare, fără a se raporta în mod direct la rezultatele
celorlaţi. Scopurile orientate spre dezvoltarea competenţei implică preocupări legate
de dezvoltarea personală şi dobândirea de competenţe şi cunoştinţe. Astfel de scopuri
determină o valorizare a activităţii de învăţare şi a efortului depus, şi totodată duc la o
resemnificare a erorilor. Ca atare, erorile vor fi asimilate unor experienţe fireşti de
învăţare, fie unor provocări spre autodepăşire. În consecinţă, elevii orientaţi spre
dezvoltare competenţei vor defini succesul în termenii dezvoltării personale, vor
valoriza efortul şi îşi vor consolida convingerea că dezvoltarea abilităţilor depinde de
efortul investit.
Un elev orientat spre competenţă se caracterizează prin următoarele:
 interes crescut pentru extinderea şi flexibilizarea bazei proprii de
cunoştinţe;
 disponibilitate de a-şi asuma riscuri;
 responsivitate la provocările şcolare;
 convingerea că erorile accidentale fac parte din procesul de învăţare;
 convingerea că orice abilitate poate fi îmbunătăţită prin investirea unui
volum mai mare de efort cognitiv sau comportamental, asociat cu un
management eficient al timpului (Ames, 1992).
Orientarea spre competenţă este asociată cu consecinţe pozitive, de genul: efort
susţinut, persistenţa în sarcină, motivaţia intrinsecă, procesare de adâncime a informaţiei,
utilizarea de strategii adaptative metacognitive, pregătirea minuţioasă a examenelor şi
strategii eficiente de memorare (Elliot & Church, 1997; McGregor & Elliot, 2002).
Succesiunea proceselor motivaţionale orientate spre competenţă poate fi redată
prin următoarea secvenţă:

Orientarea scopurilor spre dezvoltarea competenţei Implicare în sarcină (persistenţă +

efort) Creşterea intervalului de timp alocat sarcinii Performanţe ridicate
Satisfacţie

 Scopurile orientate spre demonstrarea competenţei (sau spre competitivitate) se

bazează în principal pe ideea de comparaţie socială. Ea vizează îndeplinirea cu
succes a sarcinilor într-o permanentă competiţie cu ceilalţi. Scopurile orientate spre
performanţă implică preocupări legate de obţinerea unor aprecieri favorabile şi de
evitarea aprecierilor negative. O persoană având o astfel de orientare se consideră
competentă în momentul în care îi surclasează pe ceilalţi şi obţine succese ieftine,
investind un efort minim. Mai mult, orice formă de eşec este percepută ca o dovadă a
incompetenţei.
Un elev orientat spre demonstrarea competenţei se caracterizează prin:
 interes crescut pentru obţinerea de note / calificative mari
 nevoia de a fi considerat de către ceilalţi inteligent sau competent

Tabel 8.6. Dimensiuni ale scopurilor orientate spre dezvoltarea competenţei şi ale scopurilor
orientate spre demonstrarea competenţei

293
 Dimensiunea scopurilor Scopuri orientate spre Scopuri orientate spre
dezvoltarea competenţei demonstrarea competenţei
Succesul definit ca … ameliorare, progres note mari…..
Valorizarea... efortului / învăţării abilităţilor normative ridicate
Motive de satisfacţie... investiţia de efort / provocarea să fiu mai bun ca ceilalţi
Profesorii centraţi pe ... cum învaţă elevii cum excelează elevii
Percepţia propriilor erori / acceptarea erorilor ca parte interpretarea erorilor sub
greşeli... firească a procesului de forma unor experienţe
învăţare umilitoare şi de neacceptat
Focalizarea atenţiei asupra… procesului efectiv de învăţare comparării performanţelor
proprii cu performanţele
celorlalţi
Motive pentru a depune învăţarea unor lucruri noi note mari, obţinerea de
efort… performanţe mai mari decât
ale colegilor
Criterii de evaluare... progres norme

 Scopurile orientate spre evitarea eşecului sau spre evitarea demonstrării lipsei de
abilitate (Elliot & Church, 1997) este asociată cu consecinţe negative, ca de exemplu:
frica de eşec, procesarea de suprafaţă a conţinuturilor învăţate, motivaţie intrinsecă
redusă şi performanţe scăzute.
Un elev orientat spre evitarea eşecului:
 adoptă comportamente de tip evazionist;
 evită în mod deliberat să se angajeze în sarcinile şcolare;
 încearcă să reducă la minimum investiţia de efort necesară îndeplinirii cu succes a
sarcinilor şcolare.

O serie de studii empirice susţin că orientarea spre scop are influenţe puternice
asupra convingerilor elevilor cu privire la factorii responsabili de succes. Astfel:
(a) elevii orientaţi spre competenţă consideră că succesul este determinat în cea
mai mare parte de volumul de efort investit şi de procesarea de adâncime a informaţiilor;
(b) elevii cu o orientare spre performanţă atribuie în schimb succesul nivelului
superior al abilităţii de care dă dovadă o persoană.

Efectele scopurilor asupra comportamentului sunt dependente de trei dimensiuni

importante: specificitate, proximitate şi nivel de dificultate.
(a) Scopurile care sunt formulate în termenii unor standarde specifice de
performanţă sporesc nivelul motivaţiei într-o măsură mai mare decât scopurile
formulate la modul general (de genul: „încearcă să faci tot ce e posibil”).
Scopurile formulate în mod specific îi ajută pe elevi să estimeze corect volumul
de efort necesar pentru obţinerea succesului. Consecinţa atingerii acestor scopuri
se va exprima prin trăirea unor sentimente de satisfacţie a datoriei îndeplinite.
(b) Scopurile proxime sunt asociate cu niveluri mai ridicate ale angajării în
activitate, comparativ cu scopurile distale (care vizează acţiuni ce urmează a fi
realizate într-un viitor indefinit). Scopurile proxime îl ajută pe elev să
conştientizeze progresul realizat, îi sporeşte încrederea în capacităţile proprii ca
urmare a feed-back-ului obţinut şi menţine totodată un nivel ridicat al motivaţiei.
(c) Percepţiile elevilor asupra dificultăţilor unei sarcini influenţează dozarea
nivelului de efort investit în soluţionarea ei. Dacă elevul consideră că dispune de
abilităţi şi cunoştinţe necesare pentru a soluţiona problemele şcolare se va
mobiliza pentru a-şi atinge scopurile şi îşi va consolida convingerile despre
autoeficacitatea. În schimb, dacă are convingerea că nu are şanse să-şi atingă

294
 scopurile, atât expectanţele de succes cât şi gradul de implicare în sarcină vor
avea de suferit.

Pot fi identificate mai multe variabile situaţionale care influenţează orientarea

(Pintrich, et. al, 1993). Astfel:
a. Un accent pronunţat pus de către profesor pe evaluare, poate să scadă interesul
elevilor pentru dezvoltarea de competenţe, orientându-i mai degrabă spre obţinerea unor
performanţe cât mai mari. În consecinţă, acest lucru va duce la selectarea sarcinilor care
permit punerea în valoare a punctelor tari, şi implicit la evitarea celor în care îi fac pe
elevi să se simtă vulnerabili.
b. În clasele în care profesorii acordă o pondere mai mare dezvoltării de
competenţe / strategii, elevii se vor orienta cu precădere spre dobândirea unor abilităţi de
reglare metacognitivă. În consecinţă vor selecta acele sarcini care le vor maximiza
învăţarea, chiar dacă acest lucru implică uneori riscul de-a nu obţine recompense
imediate.
c. Mediul din clasă poate afecta selectarea strategiilor de învăţare. Cercetările lui
Ames şi Archer (1988) au arătat că elevii orientaţi spre competenţă utilizează mai
frecvent strategii metacognitive (aşa numita învăţare strategică care derivă dintr-o
procesare de adâncime a conţinuturilor stdiate). În schimb, elevii orientaţi spre evitarea
eşecului recurg mai frecvent la strategii de procesare de suprafaţă. Recursul la astfel de
strategii este determinat în mare parte de modul în care elevii percep climatul de studiu al
clasei. Prin urmare, în funcţie de tipul de climat pe care-l instituie profesorul în clasă
(care promovează preponderent competenţa sau performanţa), va depinde setul de
strategii de învăţare pe care îl vor utiliza elevii.

(2) Valoarea acordată sarcinii de învăţare

Valoarea acordată sarcinii de învăţare se referă la măsura în care o activitate /
sarcină răspunde trebuinţelor elevilor sau prezintă semnificaţie pentru ei. Dacă scopurile
orientează comportamentele specifice ale elevului, percepţia valorii influenţează efortul
şi persistenţa în sarcină (Pintrich şi Schrauben, 1992). În general, elevii tind să se
implice în sarcini care prezintă semnificaţie personală şi evită acţiunile lipsite de
relevanţă sau valoare personală (Wigfied & Eccles, 1992).
Percepţia valorii unei sarcini este în strânsă relaţie cu angajamentul cognitiv şi cu
perseverenţa elevilor în acea sarcină (Renninger, 1992). J. Eccles et al.(1983) au
identificat trei dimensiuni ale percepţiei valorii care pot influenţa decizia şi implicit
reuşita unei activităţi:
 valorizarea performanţei (care este influenţată de impactul pe care îl are realizarea
sarcinii asupra trebuinţelor persoanei)
 valoarea intrinsecă ( se referă la satisfacţia pe care o obţine persoana pe parcursul
rezolvării unei sarcini şi ca urmare a finalizării ei)
 valoarea pragmatică (vizează utilizarea unei sarcini ca mijloc pentru atingerea unui
scop, care poate să nu fie relaţionat în mod direct de realizarea propriu zisă a sarcinii).
Desigur că nu se poate face o delimitare strictă între cele trei categorii de
valorizări, pentru că una şi aceeaşi activitate poate fi valorizată la mai multe niveluri
simultan. De exemplu, realizarea cu succes a unei sarcini poate să faciliteze obţinerea
unor performanţe (valoarea performanţei) care la rândul lor facilitează poziţionarea pe
unul din locurile dezirabile în ierarhia socială a clasei (valoarea pragmatică).
S-a constatat că în general, odată cu înaintarea în vârstă (şcolară) scade nivelul de
valorizare a sarcinilor şcolare de către elevi. De exemplu, elevii de clasa a IX-a în
comparaţie cu elevii de gimnaziu apreciază că materiile fundamentale pe care le studiază

295
sunt mai puţin importante, iar studiul le oferă mai puţină satisfacţie (Wigfield, Eccles,
MacIver, Reuman şi Midgley, 1991).
În consecinţă, profesorii ar trebui să identifice noi modalităţi prin care să crească
valoarea sarcinilor şi conţinuturilor predate.

(3) Expectanţele legate de autoeficacitatea în sarcină

Autoeficacitatea se referă la percepţia pe care o persoană o are asupra propriilor
abilităţi şi competenţe, necesare pentru atingerea obiectivelor şi pentru îndeplinirea cu
succes a sarcinilor date (Bandura, 1991). După cum am putut constata anterior,
convingerile privind autoeficacacitatea sunt specifice unui anumit domeniu, astfel că nu
putem vorbi de un sentiment al autoeficacităţii generale. De exemplu, un elev poate să
aibă un nivel mai ridicat al autoeficacităţii la ora de sport şi unul mai scăzut în cazul
rezolvării unor ecuaţii trigonometrice.
Eficacitatea percepută influenţează pattern-urile de gândire şi implicit motivaţia
pentru studiu.
Astfel, elevii cu un nivel mai ridicat al autoeficacităţii sunt mai predispuşi:
 să îşi stabilească obiective mai complexe şi mai provocatoare şi să persevereze
până la finalizarea lor;
 să se implice în sarcini dificile;
 să depună eforturi mai intense;
 să aplice strategii rezolutive adecvate.
De asemenea, sentimentele lor de teamă şi anxietate vis a vis de sarcinile şcolare
vor fi semnificativ mai reduse comparativ cu ale elevilor cu un sentiment de
autoeficacitate scăzut.
Percepţia autoeficacităţii specifice unui anumit domeniu se structurează pe baza
coroborării unor informaţii multiple obţinute din: (a) evaluările retrospective ale
reuşitelor şi eşecurilor; (b) comparaţiile cu colegii; (c) convingerile cu privire la propria
persoană (de exemplu „Ştiu că pot să reuşesc”) şi (d) anumiţi indici biologici (înroşire,
transpiraţie) (Schunk, 1991).
Diferenţa dintre elevii performanţi şi cei cu rezultate slabe nu se datorează atât
abilităţilor lor, cât modului în care îşi percep propriile abilităţi. Elevii care se percep ca
având competenţe reduse, dar care au un nivel ridicat al abilităţilor, într-un anumit
domeniu, obţin în general performanţe mai slabe decât ar putea fi anticipate, pe baza
nivelului potenţial al abilităţilor de care dau dovadă. În schimb, elevii care au
convingerea unor competenţe personale dau dovadă deseori de performanţe mai mari
decât ar putea fi inferate pe baza abilităţilor de care dispun la un moment dat.
Un caz particular al percepţiei autoeficacităţii îl reprezintă teoriile implicite ale
elevilor asupra inteligenţei. Din acest punct de vedere distingem două categorii de teorii
tacite la care pot subscrie elevii: teoriile entităţii şi teoriile modificabilităţii. Astfel:
 elevii care subscriu teoriei entităţii asimilează inteligenţa unei caracteristici
stabile, care nu poate fi modificată. Ei se centrează mai mult pe rezultatele
învăţării (adică pe obţinerea de recompense şi pe evitarea de aprecieri negative la
adresa prestaţiilor lor). În consecinţăm, motivaţia lor pentru studiu va fi relativ
redusă şi va avea un caracter predominant extrinsec.
 elevii care subscriu teoriei modificabilităţii inteligenţei consideră că inteligenţă
poate fi dezvoltată. Ca atare se vor centra mai mult pe procesul învăţării, vor căuta
sarcini stimulative şi vor persista mai mult în execuţia lor.
În concluzie, putem afirma că autoeficacitatea specifică funcţionează ca un
mediator între nivelul de abilităţi al unei persoane şi nivelul performanţelor sale.

Abilităţi cognitive Autoeficacitate specifică Formulare de scopuri

specifice Performanţe ridicate
296
 (4) Locusul de control
Locusul de control vizează convingerile elevului referitoare la relaţia cauzală
dintre comportamentul propriu de învăţare şi efectele acestuia (succes /eşec). În funcţie
de modul în care o elevul îşi explică succesul sau eşecul personal, prin cauze de tip intern
sau extern, distingem:
a. Elevii caracterizaţi printr-un locus de control intern consideră că pot să-şi
influenţeze rezultatele acţiunilor proprii, prin efort şi perseverenţă. Ei consideră că pot să-
şi amelioreze performanţele şcolare printr-o implicare mai asiduă în sarcină. În general,
elevii cu locus de control intern sunt mai motivaţi pentru studiu decât cei cu locus de
control extern.
Un elev poate avea convingerea că are capacitatea să rezolve testul de
matematică (autoeficacitate ridicată). Însă, în acelaşi timp, poate avea expectanţe scăzute
cu privire la rezultatele pe care le va obţine (convingerea referitoare la control), respectiv
la nota finală, din cauza grilei de notare mult prea exigentă.
b. Elevii caracterizaţi printr-un locus de control extern consideră că rezultatele
acţiunilor sunt determinate de factori din afara lor. În general, elevii caracterizaţi printr-
un un nivel ridicat al controlului extern au performanţe mai reduse, faţă de elevii care au
convingerea unui control intern asupra rezultatelor propriei învăţări (Pintrich et al., 1993).
Un control intern este asociat, în general, cu convingerea că iniţierea unor acţiuni de
genul frecventarea regulată a orelor, înţelegerea şi structurarea materialelor predate în
timpul orei, studiul individual etc., vor influenţa semnificativ performanţele proprii.

(5) Tipul de atribuiri

Atribuirile sunt explicaţii pe care le oferă elevii cauzelor responsabile pentru
succesele sau eşecurile lor. Atribuirile pentru succes pot fi:
(a) interne - incotrolabile şi vizează abilităţile şi capacităţile intrinseci ale persoanei
(„Sunt bun la matematică”)
(b) interne - controlabile şi leagă succesul de efortul depus („Am învăţat din greu
pentru teză”)
(c) externe - legate de dificultatea sarcinii („Teza a fost grea”) sau de noroc / şansă
(„Am intuit bine ce o să primim la teză”) (Weiner, 1992).
Weiner consideră că atribuirile cauzale specifice sunt mai puţin importante decât
dimensiunile implicite în determinarea comportamentului reuşitei. De exemplu, elevii
care atribuie succesul în primul rând unor factori stabili (de exemplu, capacitatea ridicată
sau uşurinţa sarcinii) sunt susceptibili de a avea expectanţe mai ridicate pentru succes
decât elevii care atribuie succesul unor factori mai puţin stabili (de exemplu, efortul
ridicat sau norocul).
Convingerile atribuţionale influenţează nivelul de autoeficacitate. De exemplu,
elevii care atribuie în mod constant problemele şcolare capacităţilor proprii scăzute sunt
susceptibili de a avea un sentiment de eficacitate scăzut şi de a nu persista în sarcină
pentru reuşită. Totuşi factorul major care determină comportamentul şi reuşita este mai
degrabă percepţia propriei eficacităţii, decât atribuţiile acesteia (Schunk, 2004).
Înţelegerea modului în care elevii atribuie cauzele pentru succes şi eşec poate duce la
proiectarea unor strategii de relaţionare cu elevii, care să încurajeze atribuirile interne
controlabile pe baza de efort, cât şi utilizarea unor strategii eficiente de învăţare, astfel
încât elevii să poată învăţa mai eficient.

(6) Componenta afectivă

297
 Componenta afectivă vizează complexitatea trăirilor interioare ale elevilor în
momentul (şi ulterior) realizării unei sarcini. Una din trăirile afective disfuncţionale cu
impact negativ asupra motivaţiei şi implicit asupra reuşitei şcolare a elevilor o reprezintă
anxietatea. Prin gândurile intruzive cu care este asociată şi pe care deseori le întreţine,
anxietatea poate declanşa o diversitate de comportamente dezadaptative, pornind de la
reducerea performanţelor până la încordare, agitaţie şi distres (Hill şi Wigfield, 1984). S-
a constatat că în general la elevi:
 un nivel redus al anxietăţii este benefic pentru învăţare (Sieber, O’Neil &
Tobias, 1977);
 un nivel moderat al anxietăţii poate motiva un elev bine pregătit pentru a se
mobiliza să obţină performanţe mai ridicate;
 un nivel ridicat al anxietăţii este de cele mai multe ori contraproductiv.
Anxietatea de testare este unul dintre cei mai importanţi factori determinanţi ai
motivaţiei negative şi are ca rezultat scăderea performanţei şcolare (Hill & Wigfield,
1984). În general, nivelul anxietăţii creşte progresiv de la clasele gimnaziale la cele
liceale şi corelează negativ cu nivelul reuşitei şcolare.
Cercetările recente s-au focalizat pe studiul a două dintre dimensiunile anxietăţii
de testare:
 dimensiunea cognitivă (exprimată prin îngrijorare, convingeri negative, gânduri
intruzive şi dificultăţi în luarea de decizii)
 dimensiunea emoţională (exprimată prin emotivitate, tensiune, nervozitate).
Deşi ambele dimensiuni diminuează performanţele elevilor, îngrijorarea are un
impact negativ mai puternic, comparativ cu dimensiunea emoţională. Dacă nivelul
emotivităţii tinde să scadă îndată ce elevul începe testul, îngrijorarea continuă adesea pe
tot parcursul testului. În consecinţă, performanţa va avea de suferit deoarece resursele
cognitive ale elevului vor fi alocate preferenţial în direcţia soluţionării conflictului cauzat
de îngrijorare şi mai puţin în direcţia rezolvării conflictului cognitiv, şi al soluţionării
propriu zise a sarcinii (procesele de reamintire, asociere, elaborare) (Covington, 1992).
Covington (1992) a elaborat un model al mecanismului anxietăţii de performanţă
care se derulează în trei etape: evaluare, pregătire şi testare propriu zisă.
 Orientarea motivaţiei spre succes sau evitarea eşecului este determinată de tipul
evaluării pe care îl face elevul cu privire la test (respectiv de modul în care
percepe elevul testul: provocare sau ameninţare).
 În stadiul pregătirii pentru test, gândurile se pot centra pe abilităţi, expectanţe,
dificultate, inutilitatea studiului, exigenţa profesorului, impredictibilitatea
formulării subiectelor etc. Elevii care se simt ameninţaţi de eşec adoptă frecvent
strategii de evitare, de genul: îşi stabilesc scopuri iraţionale, amână pregătirea -
care reduc eficienţa studiului.
 În sfârşit, în faza testării, elevii încearcă să-şi amintească ce au învăţat, fiind
confruntaţi deseori cu un nivel ridicat de arousal, cu tensiunea fizică şi cu
îngrijorarea. În acest stadiu anxietatea poate interfera cu procesul rezolutiv şi
reduce implicit nivelul reactualizării informaţiei.

3.3.3. Factorii sociali şi culturali

Aparţinând unei anumite culturi, copilul interiorizează valorile şi practicile de

învăţare promovate de aceasta şi le exprimă ulterior la nivel comportamental, prin
modalităţi specifice de implicare în sarcinile şcolare. Pe baza acestor valori şi practici de
învăţare pot fi evidenţiate câteva dimensiuni ale diferenţelor interculturale (de exemplu
diferenţa dintre cultura familiilor cu statut socio-economic crescut şi cea a familiilor cu
statut socio-economic scăzut) care influenţează motivaţia elevilor pentru studiu. Dintre
aceste dimensiuni amintim:
298
  valoarea pe care o acordă învăţării de tip şcolar (pentru unii învăţarea în şcoală
este foarte importantă, pentru alţii însă, experienţa de viaţă are o importanţă mai
mare);
 tipurile de interacţiune pe care le încurajează în activitatea de învăţare
(cooperare sau competiţie);
 concepţiile despre competenţă (pentru unii competenţa este asimilată dobândirii
de cunoştinţe aprofundate, pentru alţii, dezvoltării de deprinderi de muncă
independentă) (Băban, 1999).

4. Strategii de stimulare a motivaţiei elevilor

În scopul dezvoltării unor strategii motivaţionale de succes se impune, ca

preambul, realizarea unei scurte radiografii a practicilor şcolare actuale. Numai o bună
diagnoză ne pote oferi repre pertinente, în funcţie de care să ne întemeiem o teorie
personală cu privire la mecanismele motivaţiei. Dintr-o astfel de teorie vor deriva în
ultimă instanţă practicile pe care urmează să le adoptăm pentru a motiva elevii în şcoală.
Una din constatările generale privind aceste practici este că majoritatea acestora îşi au
rădăcinile într-o conceptualizare de factură behavioristă a motivaţiei şcolare. Rezultanta
unei astfel de conceptualizări poate fi descrisă prin câteva pattern-uri specifice:
(a) În şcoală, de cele mai multe ori, elevii sunt valorizaţi în funcţie de nivelul
performanţelor de care dau dovadă. Însă, atâta timp cât şcoala va fi o competiţie în care
numai elevii performanţi obţin aprecieri şi laude, pentru majoritatea elevilor poate
rămâne o instituţie care inhibă dezvoltarea personală şi implicit împiedică formarea unei
reprezentări pozitive asupra ce înseamnă studiul şi educaţia. De multe ori, în proiectarea
de strategii motivaţionale, profesorii îi au în vedere mai mult pe elevii cu prestaţii
deosebite. Elevii mai puţin interesaţi sau cei cu rezultate mai modeste la învăţătură sunt
fie ignoraţi, fie oferiţi drept exemple negative. Însă, aprecierea unui elev nu ar trebui
condiţionată de performanţele sale şcolare, deoarece există elevi care deşi nu dau dovadă
de prestaţii deosebite, au în schimb alte calităţi.
(b) Deseori, şcoala pune un accent exagerat pe practicile competiţionale. Astfel de
practici competiţionale, care inhibă iniţiativa multora dintre elevi îşi au originea într-o
accepţiune a şcolii exprimată metaforic prin sintagma „şcoala-fabrică” (Marshall 1993).
Într-o astfel de structură organizatorică, elevii sunt distribuiţi în rolurile muncitorilor, a
căror principală sarcină este să rezolve problemelor formulate de către profesor pe baza
unor algoritmi prescrişi şi să memoreze totodată conţinuturile transmise şi indicate de
către acesta. Profesorilor, prin autoritatea ultimă pe care o exercită asupra întregului
proces de producţie (învăţare) le revine rolul de a garanta controlul calităţii.
Există două mari dezavantaje care derivă dintr-un astfel de model:
 Sugerează ideea că elevii sunt recipiente pasive de cunoaştere, lipsite de
capacitatea de reflecţie a unor fiinţe interesate, care pot formula scopuri / motive
şi care pot genera şi utiliza strategii personale de studiu.
 Implică ideea că elevii ar trebui determinaţi (uneori prin constrângere) să înveţe şi
mai puţin „seduşi” să participe la activităţile din clasă, să se automotiveze, să-şi
formuleze scopuri şi să-şi elaboreze un stil propriu de învăţare.
(c) O bună parte din profesori au o motivaţie redusă pentru cariera didactică. Însă,
dacă dorim să motivăm pe cineva să facă un lucru, trebuie să fim la rândul nostru
motivaţi de acel lucru. Nivelul competenţei profesorului, precum şi gradul de implicare în
activitatea didactică, va influenţa, de multe ori în mod decisiv, dinamica motivaţională a
elevilor.
(d) Deseori se ignoră impactul factorilor de natură personală care mediază
performanţele elevilor. Ne referim la teoriile implicite pe care le au aceştia despre
educaţie despre inteligenţă, la nivelul de autoeficacitate, la tipul atribuirilor pe care le fac
299
elevii, la valorizarea studiului şi emoţiile pe care le experienţiază în momentul implicării
în sarcinile şcolare. Toţi aceşti factori, care au fost dezbătuţi în capitolul anterior trebuie
luaţi în calcul în momentul în care ne propunem să elaborăm un plan de intervenţie
motivaţională.

Indiferent de tehnicile şi procedurile utilizate în procesul de optimizare

motivaţională, profesorul ar trebui să ţină cont de câteva condiţii pe baza cărora poate
optimiza configurarea mediului educaţional. Aceste condiţii îşi au întemeierea în teoria
socio - cognitivă asupra motivaţiei.
 personalizare – adecvarea procedurilor motivaţionale la specificul vârstei, culturii,
funcţionării individuale, precum şi la variabilele dispoziţionale ale elevilor. Acest
lucru induce sentimentul relevanţei personale a sarcinilor şi activităţilor şcolare;
 contextualizare – crearea şi întreţinerea unor contexte informative şi afective, care să
faciliteze reuşita elevilor şi care să se plieze pe structurile deja existente;
 crearea unui context comunicaţional care să inducă elevilor sentimente de siguranţă
şi confort prin empatie, acceptare necondiţionată şi disponibilitatea de a oferi suport
psihologic şi informaţional;
 proiectarea unor situaţii care să oferire alternative decizionale. Astfel de experienţe
întăresc sentimentul controlului asupra deciziilor şi comportamentului propriu.

Strategiile de motivare pentru studiu trebuie să fie în strânsă relaţie cu obiectivele

pe care şi le propune profesorul în clasă. Din acest punct de vedere distingem două mari
categorii de strategii: strategii motivaţionale utile în implicarea elevilor în timpul predării
unor noi cunoştinţe / conţinuturi şi strategii motivaţionale de modificare a percepţiilor
elevilor cu privire la activitatea de studiu.

4.1. Strategii motivaţionale utile pentru implicarea elevilor în timpul

predării unor cunoştinţe / conţinuturi noi

Dacă scopul profesorului este să predea cunoştinţe şi conţinuturi noi şi să implice

elevii în sarcinile din clasă, recomandăm utilizarea următoarelor strategii de motivare a
elevilor:

 Începerea lecţiei prin a oferi elevilor argumente care să-i motiveze să participe
activ la oră.
Rezultatele cercetării întreprinse de către Brophy & Rohkemper (1981), pe un larg
eşantion de clase gimnaziale, indică faptul că foarte puţini profesori le transmit explicit
elevilor că se poate obţine satisfacţie personală din îndeplinirea unei sarcini şcolare. În
cazul introducerii unor teme, activităţi noi, doar o treime din comentariile profesorilor
aveau un caracter incitator („Cred c-o să vă placă”, „O să vă fie util pentru....”).
Majoritatea sarcinilor noi erau prezentate prin comentarii neutre, de multe ori chiar
negative: „Ştiu că asta nu n-o să vă placă, dar…”. În general, chiar şi profesorii experţi
fac puţine comentarii menite să motiveze elevii în direcţia angajării cognitive a acestora
în timpul predării. Ca atare, este important ca dascălul să conştientizeze elevii cu privire
la: (1) finalităţile sarcinilor pe care le rezolvă; (2) modul în care diferite activităţi îi
pregătesc pentru o anumită profesie; (3) importanţa şi semnificaţia personală a procesului
de rezolvare a unor probleme.

 Formularea clară a unor obiective proxime (imediate)

Bandura şi Schunk (1981) au realizat un studiu pe un lot de elevi cu performanţe
reduse la matematică, din ciclul liceal, care manifestau aversiune faţă de calculul
matematic. Elevii au fost împărţiţi în trei grupuri distincte. Primul grup fost a instruit să-
300
şi fixeze obiective şi să-şi proiecteze activităţile şi temele pe termen scurt, cel de-al doilea
pe termen lung, iar cel de-al treilea grup nu li s-a oferit nici o sugestie. După şapte sesiuni
de antrenament, garadul de atractivitate faţă de activităţile dezavuate altădată a crescut
simţitor. Mai mult, a crescut şi nivelul de implicare în realizarea acestor sarcini, precum
şi performanţele şi nivelul de autoeficacitate specifică a membrilor acestui grup.
Formularea de scopuri (obiective) specifice reprezintă una din strategiile
motivaţionale de succes. Astfel, pentru fiecare perioadă de studiu stabilirea unor scopuri
realiste, precum: „Voi citi, pe lângă tema primită zilnic minim 10 pagini din bibliografia
sugerată de către profesor.”, poate creşte motivaţia şi induce totodată un sentiment de
automulţumire odată ce scopul este atins.

 Prezentarea prealabilă a planului unei lecţii sub forma unui set de întrebări şi
organizarea acestuia în formă schematică
Prezentare prealabilă a unei lecţii sub forma unui plan sau sub forma unui set de
întrebări focalizează atenţia elevilor asupra celor mai importante aspecte şi îi provoacă
totodată să caute răspunsuri variate la întrebările formulate. Schemele şi diagramele
permit surprinderea relaţiilor dintre concepte şi în consecinţă fixează mai bine
cunoştinţele.

 Stimularea descoperirii, explorării şi a curiozităţii epistemice

Stimulii noi, surprinzători, complecşi sau ambigui creează un gen de “trezire
cognitivă” numită curiozitate epistemică. Această curiozitate motivează elevul în direcţia
căutării şi identificării de noi căi de înţelegere şi de soluţionare a problemelor formulate
în clasă.
Prezentăm câteva modalităţi prin care poate fi stimulată curiozitatea epistemică:
a) Neobişnuitul. Un fapt obişnuit, banal poate fi utilizat drept rampă de lansare pentru
realizarea a ceva mai puţin obişnuit. De exemplu, dacă elevii îşi verbalizează propriile
probleme legate de înţelegerea unui anumit conţinut, profesorul, la rândul lui poate să
exprime dilemele pe care le are vis-a-vis de o astfel de temă. Prezentându-şi latura
umana, profesorul îi poate sensibiliza pe elevi în direcţia propriilor lui căutări şi
implicit să-i direcţioneze pe elevi spre astfel de preocupări. De asemenea, elevii pot fi
provocaţi să adreseze întrebări profesorului. Distanţa creată între ceea ce se aşteaptă
elevii să se desfăşoare în mod firesc în clasă şi acţiunile propriu-zise poate avea ca
efect captarea atenţiei elevilor şi motivarea lor în a se implica în acţiunile respective.
b) Surpriza. De pildă, la o oră de fizică se poate recurge la un experiment simplu, în care
se strecoară o bilă printr-un inel metalic. Se încălzeşte bila şi se cere elevilor să
introducă din nou bila prin inel. Vor constata cu surprindere că bila nu mai iese prin
inel.
c) Perplexitatea sau nesiguranţa. Are loc atunci când pentru rezolvarea unei probleme
există un anumit număr de soluţii posibile, dar nici una din ele nu pare corectă.
d) Îndoiala sau conflictul dintre două convingeri opuse.
e) Contradicţia. Se poate invoca o descoperire, care pare să contrazică anumite principii
şi legi acceptate universal, de exemplu întretăierea a două drepte paralele într-un
spaţiu neeuclidian.
f) Prezentarea unor configuraţii lacunare (figuri, corpuri) facilitează capacitatea
generativă a elevului.

 Utilizarea de exemplificări şi analogii relevante şi interesante

Analogiile îi ajută pe elevi să organizeze şi să integreze unităţi distincte de
informaţie în sisteme cu sens, care să fie intercorelate, stabilind conexiuni între aspectele
cunoscute ale realităţii şi cele inedite. De pildă, plicticoasele variabile „x” şi „y” pot fi
substituite cu nume cunoscute, familiare sau cu obiecte concrete. Când se utilizează cifre
301
pentru diverse calcule se poate utiliza de exemplu preţul unor produse care prezintă
interes pentru elevi.

 Formularea unor expectanţe clare privind sarcinile din clasă

De cele mai multe ori profesorii nu oferă suficiente argumente pentru a motiva
elevii să se implice în sarcinile din clasă sau abordează o nouă sarcină fără a oferi motiv
pentru care este importantă realizarea şi finalizarea ei. Elevii însă au nevoie să ştie în
termeni cât mai precişi:
 la ce se aşteaptă profesorul din parte lor;
 cum vor fi evaluaţi;
 care vor fi consecinţele diferitelor acţiuni întreprinse de ei.
Adesea elevii eşuează în rezolvarea unei sarcini concrete din cauza faptului că
sunt confuzi cu privire la aşteptările profesorilor (Brophy, 1998). De exemplu, în cazul
unui referat sau a unei lucrări, este necesar ca profesorul să specifice: ce se aşteaptă să
scrie elevii, cât să scrie, după ce criterii va fi evaluată lucrarea, ce relevanţă va avea
fiecare criteriu pentru nota finală. Clarificarea asigură faptul că eforturile depuse vor fi
recompensate în termenii unor note, calificative, aprecieri verbale, premii, satisfacţii
personale etc.
Studiile realizate asupra elevilor insuficient informaţi asupra aşteptărilor
profesorilor au relevat prezenţa unor performanţe mai reduse comparativ cu elevii ai
căror profesori le-au oferit aceste informaţii. Motivarea elevilor pentru realizarea unei
sarcini poate fi stimulată prin exprimarea aşteptărilor vis-a-vis de acesta. Elevii
neinformaţi se vor simţi nesiguri, anxioşi şi vor comite mai multe greşeli.

 Manipularea consecinţelor
Aprecierile verbale şi laudele sunt întăriri naturale, uşor de administrat. Însă, mai
important decât cantitatea (frecvenţa) acestor aprecieri este calitatea lor, adică modul în
care sunt administrate de către profesor. Mai precis, ne referim la gradul de relaţionare al
laudei cu un comportament dezirabil bine definit, la specificitatea şi la credibilitatea ei.
Specificitatea vizează faptul că profesorul apreciază un elev pentru un comportament
specific şi nu pentru un “bine” general. Lauda este credibilă dacă este oferită cu
sinceritate pentru o acţiune realizată în mod eficient. Brophy (1998) a realizat un studiu
asupra manierei în care profesorii adresează laude elevilor slabi la învăţătură, precum şi a
celor care prezintă comportamente dezadaptative. Constatarea lui a fost că, frecvent
aceşti profesori manifestă o discrepanţă uşor sesizabilă între limbajul verbal, ce adresează
laude şi limbajul nonverbal concretizat prin tonalitate, accent, postură, inflexiunile vocii
precum şi în alte semne nonverbale.
Comentariile scrise de către profesor pe lucrările elevilor au un impact pozitiv
semnificativ asupra performanţelor ulterioare la teste, eforturilor, atenţiei şi atitudinii
elevului faţă de învăţare. Totuşi nu toţi elevi reacţionează în mod identic la acordarea
laudei. Uneori extrovertiţii (persoane interesate preponderent de lucruri exterioare şi de
viaţa socială) pot fi mai motivaţi de mustrare decât de laudă, pe când la introvertiţi
(persoane centrate mai mult pe propriile gânduri şi trăiri) lauda este asociată cu mai multe
beneficii.

4.2. Strategii motivaţionale utile pentru modificarea reprezentărilor

negative ale elevilor asupra activităţii de învăţare

Dacă scopul profesorului este de a soluţiona problemele motivaţionale privind

percepţiile elevilor legate de: (a) competenţele proprii; (b) controlul în îndeplinirea unor
sarcini; (c) disconfortul creat de studiu; (d) iniţiativa de implicare în sarcinile clasei; (e)

302
modul în care-şi formulează obiectivele de studiu, propunem un set alternativ de
strategii motivaţionale:

 Dezvoltarea de strategii în scopul tolerării disconfortului creat de studiu

Izolarea, stresul, anxietatea generate de studiu sunt deseori cauze potenţiale ale
renunţării premature sau ale abandonării unei activităţi de învăţare. Profesorul poate ajuta
elevii să identifice într-o primă fază cogniţiie şi emoţiile experienţiate pe parcursul
studiului. Ulterior, intervenţia se poate orienta spre dezvoltarea unor strategii de tolerare
a disconfortului, prin tehnici de management a stresului şi de creştere a nivelului de
concentrare asupra sarcinii. Prezentăm câteva dintre aceste tehnici: stabilirea priorităţilor,
circumscrierea limitelor personale, formularea de scopuri specifice şi realiste, anticiparea
perioadelor de disconfort, realizarea unui plan concret de acţiune (de exemplu, perioada
de examene, teze), identificarea reacţiilor cognitive faţă de anumite activităţi de studiu
(de exemplu, evaluarea convingerilor despre acele activităţi, despre capacitatea proprie de
a le face faţă), identificarea reacţiilor emoţionale imediate în caz de eşec (iritabilitate,
mânie, depresie) şi de lungă durată (neajutorare, apatie), analiza consecinţelor amânării
anumitor activităţi, reevaluarea sarcinilor neplăcute prin recursul la gândirea pozitivă etc.

 Antrenamentul controlului intern

Autoinstrucţia cognitivă sau dialogul intern reprezintă o strategie importantă de
autocontrol comportamental. Strategia poate fi utilizată pentru a-i învăţa pe elevi să-şi
automonitorizeze, prin verbalizare, activităţile de învăţare. Monologul interior
influenţează gândirea şi implicit trăirile emoţionale, iar în final ghidează comportamentul.
Persoanele care întreţin un dialog intern inadecvat vor acţiona inadecvat. Ca atare,
deprinderea dialogului intern poate fi utilizată ca tehnică pentru ameliorarea tendinţelor
impulsive şi hipereactive (Meichenbaum, 1977). Substituirea unor afirmaţii (cogniţii)
negative despre sine, ca de exemplu: „nu pot face asta” sau „nu mă pricep să fac aşa
ceva” cu afirmaţii pozitive, de genul: „dacă mă concentrez pot rezolva o astfel de
problemă” sau „trebuie doar să mă relaxez şi să citesc cu atenţie fiecare problemă”, are
efecte benefice asupra controlului personal. Dialogul intern este recomandat şi ca
strategie de control al anxietăţii de testare, şi al altor răspunsuri afective negative
(Helmstetter, 1987).

 Minimalizarea atractivităţii motivaţiei competiţionale

Pentru a minimaliza atractivitatea competiţională recomandăm ignorarea (uneori
chiar sancţiunea) comportamentelor demonstrative, concomitent cu stimularea
comportamentelor dezirabile alternative (de cooperare).

 Reducerea frecvenţei comparaţiilor sociale din clasă

Se poate obţine un nivel mai redus al comparaţiilor sociale din clasă prin evitarea:
(a) citirii în public a notelor şcolare; (b) adresării unor comentarii ironice; (c) exprimării
dispreţului la adresa competenţei elevilor atunci când experienţiază eşecul; (d) stratificării
excesive a grupurilor în funcţie de abilităţi (elevi buni / elevi slabi). Totodată, sarcinile
competiţionale ar trebui concepute de aşa manieră, încât toţi elevii să aibă şanse de
reuşită (cel puţin parţială). Când îşi stabilesc standarde de reuşită elevii ar trebui să se
raporteze la propriile performanţe şi să nu se compare în permanenţă cu colegii sau să se
concentreze asupra lucrurilor pe care le fac alţii mai bine.

 Antrenarea elevilor pentru a-şi stabili, în mod independent, obiective

Profesorul trebuie să-i deprindă pe elevi să-şi stabilească standardele de reuşită în
mod realist, iar atunci când este posibil să-i lase pe elevi să-şi definescă singuri

303
obiectivele învăţării. Astfel de obiective trebuie să fie precise, formulate pe termen scurt
şi să ţină cont de capacităţile şi abilităţile elevilor (Sălăvăstru, 2004).

 Reducerea nivelului anxietăţii de performanţă

Oferirea unor intervale de timp suficient de mari pentru ca elevii să reuşească să-
şi finalizeze proiectele, testele sau alte sarcini reprezintă una din modalităţile de atenuare
a nivelului anxietăţii de performanţă. Formularea temei în termeni cât mai precişi,
sprijinirea elevilor în alcătuirea unui plan de rezolvare, utilizarea unor repere temporare
mai flexibile, pot de asemenea reduce anxietatea care însoţeşte diverse sarcini de
memorare / învăţare.

 Conştientizarea necesităţii persistenţei în sarcina de învăţare

Orice proces de învăţare şi dezvoltare personală în fazele iniţiale necesită timp,
efort şi un consum substanţial de resurse cognitive şi afective. Însă astfel de investiţii
asigură niveluri superioare ale performanţelor şi competenţelor. Continuarea, persistenţa
în sarcină scade probabilitatea ulterioară a abandonului. În schimb, întreruperea unei
activităţi face probabilă ieşirea din sarcină şi implicit implicarea în activităţi alternative.
Pentru a transmite elevilor astfel de principii profesorul poate să:
 prezinte exemple şi modele diverse prin care să ilustreze rolul perseverenţei în
sarcinile de învăţare şi dezvoltare;
 argumenteze necesitatea parcurgerii unor etape succesive, care solicită timp, energie,
şi perseverenţă în achiziţia de competenţe;
 prezinte avantajele unei mobilizări şi susţineri motivaţionale de durată în sarcinile
şcolare.

 Menţinerea unui nivel optim al motivaţiei.

Menţinerea unui nivel motivaţional optim este dependentă de două evaluări:
evaluarea nivelului de dificultate a sarcinii şi evaluarea nivelului resurselor de a-i face
faţă. O evaluare eronată poate avea două implicaţii importante, submotivare sau
supramotivare; ambele impietează asupra implicării în sarcinile de învăţare.
Aprecierea realistă a solicitărilor şi resurselor personale este un proces de durată,
care se deprinde progresiv, prin experienţe succesive cu diverse tipuri de sarcini şi
probleme. Ea reclamă procese succesive de comparaţie, analiză, verificare, feed-back,
compensare, până se ajunge la formule tot mai eficiente de gestiune a resurselor
motivaţionale, atât pe termen scurt cât şi pe termen lung.

 Modelarea unor atribuiri realiste ale succesului şi eşecului, respectiv a

expectanţelor de reuşită
Elevii care au tendinţa să atribuie succesul unor factori externi stabili (de
exemplu, destin, favoritisme), iar eşecul unor factori interni stabili (de exemplu
incapacităţi, caracteristici fizice şi psihice defavorabile) au şanse mari de a dezvolta un
sentiment scăzut al eficienţei personale şi totodată expectanţe de nereuşită. În consecinţă
şansele lor de implicare motivaţională scad, fiind exprimate prin remarci de genul:
“Oricum nu o să reuşesc”.
În schimb, persoanele care fac atribuiri predominant externe pentru eşec şi interne
pentru succes au în general un nivel ridicat al autoeficacităţii şi aşteptări crescute de
reuşită, indiferent de complexitatea sarcinii şi obstacolele cu care se confruntă. Aceste
caracteristici pot duce frecvent la lipsa persistenţei motivaţionale, dezvoltând ideea că:
“Oricum o să reuşesc”.

 Creşterea sentimentului eficacităţii personale şi a stimei de sine prin:

 rememorarea situaţiilor în care sentimentul autoeficacităţii a fost mai pronunţat;
304
  enumerarea argumentelor concrete care să susţină un sentiment al eficacităţii
pozitiv;
 perfecţionarea unor abilităţi şi aptitudini, dobândirea unor competenţe specifice
care să determine eficienţă reală şi astfel să garanteze stabilizarea sentimentului
de autoeficacitate;
 crearea unor situaţii experienţiale care să favorizeze consolidarea sentimentelor de
autoeficacitate;
 conştientizarea proceselor psihice implicate în geneza şi menţinerea sentimentelor
de autoeficacitate (Lemeni & Miclea, 2004).

 Crearea unei reţele de suport

Se pot forma grupuri în care fiecare membru îşi va fixa scopuri ale performanţelor
şi studiului personal; ulterior, elevii vor discuta la nivel de grup în ce măsură şi-au atins
scopurile.

 Reducerea (pe cât posibil) efectelor negative ale implicării elevilor în activităţile
din clasă
Menţionăm câteva din aceste efecte indezirbile:
 oferirea de probleme, care surclasează capacitatea de rezolvare a majorităţii
elevilor dintr-o clasă;
 utilizarea unor apelative dezonorante la adresa elevului;
 disconfortul fizic, determinat de absenţa pauzelor, iluminatul impropriu,
zgomot excesiv etc.;
 oprirea unei activităţi în momentul în care devine interesantă pentru elevi;
 oferirea de informaţii care depăşesc nivelul proximei dezvoltări a elevilor;
 refuzul ajutorului pe care-l solicită elevul la un moment dat;
 formularea ambiguă a sarcinilor de testare;
 verificarea elevului la sfârşitul orei când oferirea feed-back-ului devine
tardivă;
 situaţia în care elevii sunt solicitaţi să participe la o competiţie, pentru care
numai o mică parte dintre ei au şanse reale de reuşită;
 o prelegere plictisitoare, redundantă, neantrenantă;
 lipsa de interes şi de entuziasm a profesorului faţă de lecţia predată;
 inducerea de comparaţii între reacţiile unui elev cu probleme
comportamentale şi reacţiile liderului clasei.

Sumar

Motivaţia cuprinde totalitatea proceselor interne care activează, orientează şi

susţin comportamentele noastre. Prin caracterul ei specific motivaţia ne orientează spre
rezolvarea unor probleme specifice, adică “suntem motivaţi să facem ceva anume”.
Reuşita şcolară a unui elev este determinată nu doar de abilităţile lui cognitive ci şi de o
serie de componente motivaţionale de bază (scopuri, interese, trebuinţe) precum şi de
corelatele acestora (nivel de autoeficacitate, trăiri emoţionale, nivel de activare, nivel de
expectanţă şi nivel de aspiraţie). De asemenea, calitatea achiziţiilor elevilor (modul de
organizare a cunoştinţelor, reflecţia constantă asupra propriei performanţe, adâncimea de
procesare etc.) este mediată în mare măsură de structurile motivaţionale ale acestora.
Cercetările asupra motivaţiei şcolare pornesc de la premisa existenţei a trei
categorii de factori, care concură la explicaţia procesului motivaţional: factori ambientali,
factori cognitivi şi factori socio-culturali. În funcţie de aceşti factori s-au delimitat trei
mari categorii de conceptualizări ale motivaţiei: abordările behavioriste, teoriile cognitive
şi teoriile social-cognitive. Pe baza acestor modele pot fi explicate: preferinţele elevilor
305
pentru o anumită activitate / sarcină, efortul şi persistenţa în sarcină, nivelul
performanţelor actuale. Conform teoriei behavioriste motivaţia este o rezultantă a
factorilor ambientali (recompense şi pedepse) care determină implicarea în
comportamente de învăţare. Teoriile cognitive se concentrează asupra factorilor interni
care mediază performanţa (expectanţe, tipuri de atribuiri, valorizare, nivel de disonanţă
cognitivă). Din punctul de vedere al teoriilor social-cognitive motivaţia este rezultanta
coroborării a două categorii de factori: factorii social-contextuali şi factorii personali.
Factorii contextuali analizaţi sunt: modul de formulare a sarcinilor, relaţiile de autoritate
din clasă, recompensarea, gruparea elevilor, evaluarea, timpul acordat realizării unei
sarcini. Pot fi identificate mai multe componente personale care motivează
comportamentele de autoreglare ale învăţării de către elevi: tipul de scopuri formulate
(scopuri de dezvoltare personală, scopuri de competitivitate - de succes sau de evitare);
convingerile şi expectanţele cu privire la implicarea în studiu; atribuirile făcute în caz de
succes / eşec; componentele afective asociate cu realizarea propriu-zisă a unei sarcini.
Analiza şi înţelegerea teoriilor implicite şi a convingerilor elevilor oferă
profesorului o importantă grilă de lectură privind modul în care funcţionează
mecanismele motivaţionale şi implicit strategiile autoreglatorii. Rezultanta acestei
diagnoze asupra factorilor determinanţi ai motivaţia elevului a dus la o serie de aplicaţii
privind strategiile de stimulare a motivaţiei elevului pentru studiu. Aceste strategii
vizează, pe de o parte, o implicare susţinută a elevilor în timpul predării unor noi
conţinuturi, iar pe de altă parte modificarea percepţiilor eronate ale acestora cu privire la
activitatea de studiu.

306