EDUCATIE SI SANSE EGALE

SUPORT DE CURS

Lector univ. dr. Maria Savu -Cristescu

1.ASIGURAREA ŞANSELOR EGALE LA EDUCAŢIE

Obiectivele unităţii de învăţare

Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi capabili:
 să definească noţiunile cheie, specifice acestei unităţi de învăţare;
 să utilizeze/opereze cu conceptele acestei unitati de invatare în diverse contexte
de instruiresi metodice ;
 sa valorifice principiul „sanselor egale de educatie”in proiectarea ,organizarea si
desfasurarea procesului instructiv –educativ , in relatia cu elevii ,parintii si
comunitatea ;
 să aplice teoria inteligenţelor multiple(Gardner)la disciplinele geografie şi istorie.

Concepte cheie: şanse egale de educatie, scoala pentru toti, scoala pentru diversitate,
fenomenul”etichetarii” , zone prioritare de educatie;

In confruntarea societatii cu numeroasele provocari pe care i le rezerva viitorul ,

educatia reprezinta un instrument indispensabil pentru a atinge idealurile pacii, libertatii si
dreptatii. „Educatia nu este un remediu miraculos(...) ci unul din principalele mijloace
disponibile pentru a cultiva o forma de dezvoltare umana mai adanca si mai armonioasa ,
ducand astfel la reducerea saraciei , excluderii sociale , ignorantei , opresiunii si razboiului .
(...) Educatia este o expresie a increderii si afectiunii noastre fata de copii si tineri , pe care
trebuie sa-i ajutam sa-si gaseasca locul de drept in sistemul educational, dar si in familie , in
comunitatea locala si nationala .”( Delors ,2000,p. 9 )
In ultima parte a secolului XX, printre prioritatile politicilor educationale promovate
in plan international s-a aflat si asigurarea accesului la educatie pentru toti copiii si
respectarea principiului „ sanselor egale de educatie ” . Acestea, insa, pot ramane doar
deziderate sau frumoase proiecte teoretice , daca nu sunt insotite de modalitati concrete de
realizare, in cadrul carora capacitatea cadrelor didactice de le transpune in practica este
esentiala .Cu totii trebuie sa ne asociem ideii ca fiecare elev este unic si are valoarea sa ,
indiferent de problemele pe care le prezinta in procesul de invatare scolara .Procesul de
invatare si dezvoltare este si el unic pentru fiecare elev, in functie de stilul, ritmul ,
caracteristicile si particularitatile sale , de aptitudinile , asteptarile si experienta sa anterioara .
Principiul „ sanse egale de educatie ”poate conduce la :
- oferirea unor experiente educationale flexibile, ca principiu fundamental pentru un
invatamant de calitate ;
- crearea unei societati mai generoase si mai tolerante, capabila sa evite consecintele
morale ale risipei si devalorizarii de capital uman ;
- reducerea consecintelor negative ale dezavantajului educational asupra dezvoltarii si
afirmarii personalitatii ;

1
 - reducerea impactului negativ pe care lipsa de forta de munca flexibila, calificata si
sigura pe sine o are asupra societatii ;
In ultima parte a secolului XX , principiul „ egalizarii sanselor ”s-a constituit ca ca o
prioritate a politicilor educationale promovate pe plan international , printre acestea situandu-
se si Romania. In cadrul procesului de reforma a sistemului educational national s-au
dezvoltat noi conceptii si practici educationale , prin care scoala se apropie si raspunde mai
bine nevoilor pe care comunitatea sociala concreta le are .Cateva dintre acestea sunt
prezentate in paginile care urmeaza.

a) Scoala pentru toti – scoala pentru diversitate exprima dezideratul flexibilitatii si

tolerantei fata de diferentele fizice , socioculturale , lingvistice , psihologice existente intre
copii / elevi .Rolul scolii este acela de a oferi tuturor posibilitatea de a invata in functie de
ritmul ,capacitatile si nevoile proprii si de a se exprima conform trasaturilor individuale de
personalitate .
La nivelul societatii, aceasta atitudine se manifesta in respectarea principiului
normalizarii , adica al asigurarii accesului , pentru toate categoriile de persoane , la tiparele
existentiale si la conditiile de viata cotidiana cat mai apropiate de normele considerate firesti
pentru o viata obisnuita .
Ca participant la procesul de predare-invatare, fiecare elev aduce cu sine o experienta
personala, un stil de invatare, un ritm personal de munca, un mod propriu de abordarea
problemelor de viata, elementele contextului cultural caruia apartine etc.
Educatia pentru toti a fost definita ca acces la educatie si la calitatea acesteia pentru
toti copiii , fiind identificate doua obiective generale (Salamanca, 1994 ):
- asigurarea posibilitatilor de participare la educatie a tuturor copiilor , indiferent de
cat de diferiti sunt ei si cat se abat , prin modelul personal de dezvoltare , de la ceea ce
societatea a denumit normal. Participarea presupune in primul rand accesul si apoi
identificarea modalitatilor prin care fiecare sa fie integrat in structurile ce faciliteaza
invatarea sociala si individuala , sa contribuie si sa se simta parte activa a procesului.
.Accesul are in vedere posibilitatea copiilor de a ajunge fizic la influentele educative ale
societatii (familie , scoala , comunitate ),de a se integra in scoala si de a raspunde favorabil la
solicitarile acesteia ;
-identificarea acelor dimensiuni ale procesului didactic, ale continuturilor invatarii, la
calitati ale agentilor educationali, care sa sprijine invatarea pentru toate categoriilor de elevi,
sa asigure succesul, sa faca sistemul deschis, flexibil, eficient si efectiv .

b)Acestor obiective le corespunde , in termeni de politici educationale promovarea

invatamantului incluziv, provocare care necesita schimbarea mentalitatilor si atitudinilor
referitoare la elevii diferiti de cei „normali”, schimbarea reprezentarilor sociale asupra acestui
segment de populatie scolara si renuntarea la etichetari si stigmatizare ,oferirea de sanse egale
in vederea integrarii comunitare si sociale .
La nivelul sistemului de invatamant au fost adoptate si aplicate programe de formare a
unei imagini reale despre ceea ce inseamna scoala pentru toti , despre avantajele integrarii
acestor copii (atunci cand este posibil ) in sistemul obisnuit de invatamant .Includerea trebuie
sa fie un act responsabil, asumat de personalul scolii, de comunitate , de familie; ea trebuie
inteleasa ca un fapt de normalizare a vietii persoanelor aflate in dificultate si ca o masura de
constientizare a rolului scolii de institutie publica, la care toti au acces in calitate de cetateni
cu drepturi egale ai comunitii.
Decizia cu privire la includerea copiilor cu cerinte educative speciale in programul
scolii obisnuite (scoala incluziva )este luata pentru fiecare caz in parte , in urma unei

2
expertize complexe asupra copilului ,a consultarii factorilor direct implicati in acest proces si
a evaluarii situatiilor de risc.
Personalul din scolile publice are responsabilitatea de a oferi o gama cat mai diversa
de servicii educationale atractive, care sa raspunda cerintelor populatiei scolare,in aceasta
oferta inscriindu-se si educatia incluziva/integrata sub toate formele si modalitatile de
realizare.
Incluziunea in educatie implica (Ghergut ,2006,p.21) :
- valorizarea tuturor elevilor si a intregului personal didactic ;
- cresterea gradului de participare a elevilor la activitatile scolare, culturale si
comunitare , precum si reducerea gradului de excludere a elevilor de la acestea ;
- restructurarea culturilor ( o scoala incluziva are un etos primitor, semn al unui mediu
in care elevii sunt apreciati, in carecare ei au o parere buna despre ei insisi si in care se vor
putea dezvolta ), politicilor si practicilor din scoli, astfel incat sa raspunda diversitatii elevilor
din comunitatea respectiva ;
- reducerea barierelor in calea invatarii si participarii tuturor elevilor ;
- perceperea diferentelor dintre elevi mai degraba cao resursa de sprijin a invatarii
decat ca o problema ce trebuie depasita ;
- recunoasterea dreptului fiecarui elev la educatie in propria sa localitate ;
- imbunatatirea scolilor , atat pentru elevi , cat si pentru personalul didactic ;
- intarirea rolului pe pe care il are scoala atat in dezvoltarea comunitatii, cat si in
cresterea performantelor scolare ;
- promovarea unor relatii de ajutor mutual intre scoala si comunitati ;
- recunoasterea faptului ca incluziunea in educatie este doar un aspect al incluziunii in
societate ( crearea unei societati mai tolerante ) .

c) Modelul pedagogic al sanselor egale ofera o perspectiva mai flexibila asupra

invatarii, prin luarea in) consideratie a barierelor in invatare (Ghergut, 2006,101-102)
Acestea se refera la orice factor care impiedica invatarea .
Traditional, barierele de invatare erau erau privite ca probleme care tin de elev, si
anume, dificultati intelectuale care ii impiedica pe cei cu rezultate slabe in invatare sa faca
fata cerintelor scolare. Conceptiile actuale considera ca dificultatile nu rezida in interiorul
individului, ci, in principal, in modul de organizare a educatiei .
Barierele de invatare pot fi clasificate astfel (Ghergut,2006,101 ) :
- bariere de participare :
- saracia si subdezvoltarea genereaza preocuparea familiilor si a elevilor pentru
asigurarea satisfacerii nevoilor de baza, a confortului psihologic si de securitate; desi,
educatiei ii este atribuita o anumita valoare , participarea si interesul pentru invatare se
manifesta dupa ce nevoile de baza sunt depasite; sprjinul material acordat familiilor si
elevilor reprezinta doar un prim pas in rezolvarea acestor situatii, care tin mai ales de
eradicarea saraciei prin politici socio-economice si educationale .
- slaba dezvoltare a unor servicii de sprijin in scoli, precum si a unor informatii
corespunzatoare despre formele de sustinere la care au acces si modalitatile prin care le pot
accesa;
-.etos scolar care nu accepta diversitatea si nici nu o valorizeaza, rezultat al atitudinilor
si comportamentelor deficitare din punct de vedere al capacitatii de intelegere a culturii,
caracteristicilor si nevoile individuale ale elevilor;
- sistem eductional care nu se bazeaza inca pe nevoile si pe implicarea comunitatii, pe
dorintele parintilor si ale elevilor;
- bariere generate de curriculum :

3
 - curriculum inflexibil, nediferentiat, care nu ia in consideratie preferintele si stilurile
de invatare ale elevilor ;
- curriculum irelevant , care nu furnizeaza informatii semnificative pentru experienta
de viata si cultura elevilor;
-curriculum prezentat intr-un limbaj complicat si care impiedica o buna comunicare;
Utilizarea in procesul de invatare a unor metode, mijloace si echipamente
necorespunzatoare;
- convergenta redusa a strategiilor si formelor de evaluare a nivelului achizitiilor si
competentelor formate la elevi;
- bariere institutionale, care pot rezulta din: atitudinea profesorilor fata de elevi si
familiile acestora, fata de conditia lor sociala , particularitatile procesului de invatamant,
politicile si regulamentele scolare, modul de oganizare a orelor , identificarea si tratarea
deficitara a barierelor in inatare etc .
In raport cu fiecare dintre barierele de invatare identificate, solutiile nu pot veni decat
din decizii conjugate care tin atat de zona politicului, cat si de cea a educatiei.

d)Teoriile actuale asupra inteligentei acorda o semnificatie importanta din perspectiva

educationala, teoriei inteligentelor multiple ( H.Gardner ) si cea a stilurilor de invatare. Este
recunoscut faptul ca oamenii invata in moduri diferite: in timp ce unii invata mai usor citind,
altii invata mai bine cu ajutorul imaginilor ,dupa cum, unii prefera sa invete in grup, iar altii,
singuri. Pornind de la aceste diferente, predarea trebuie sa ia in consideratie diferentele dintre
stilurile de invatare ale elevilor prin adoptarea unor stiluri de predare care sa le sustina si si sa
le dezvolte .Totodata, profesorii trebuie sa-si largeasca paleta stilurilor de predare, astfel incat
elevii sa-si exerseze si alte stiluri de invatare. O responsabilitate importanta a profesorilor
fiind aceea de a-i ajuta pe elevi sa-si valorifice maximal potentialul pe care il au .
In prezent, stilurile de invatare lingvistic si logico-matematic ocupa ponderea cea mai
mare in majoritatea sistemelor de invatamant, iar succesul scolar este apreciat tot prin referire
la aceste doua domenii. Ca efect , elevii carora le sunt proprii alte stiluri de invatare nu intra
sau intra mai putin in grilele de apreciere explicite/formale sau implicite /informale ,
dezavantajandu-i si, ca efect, descurajandu-i. De aceea, profesorii trebuie sa fie constienti ca,
stilul lor de predare poate fi marcat de o atitudine partinitoare, generata de propriul stil de
invatare, care nu corespunde cu particularitatile si trebuintele unor elevi. In acelasi timp,
scolile ar ar trebui sa ia in consideratie faptul ca, daca anumite stiluri de invatare domina
cultura lor, exista riscul sa indeparteze grupuri considerabile din comunitatile pe care le
deservesc.
Trasaturile temperamentale reprezinta un alt factor de natura psihologica implicat in
modul in care elevii receptioneaza, suporta si exteriorizeaza relatiile cu cei din jur, in
particularitati ale comunicativitatii si sociabilitatii ca factori de succes in integrarea lor
scolara si sociala. De aceea, cunoasterea diferentelor psihologice dintre elevi, intelegerea
manifestarilor, mai ales a reactiilor si atitudinilor cu un continut negativ, dirijarea cu tact a
acestora reprezinta modalitati de prevenire a tulburarilor de comportament, cu efecte
importante in planul angajarii scolare si al cresterii randamentului la invatatura.
Aspectele prezentate impun o perspectiva mai larga asupra procesului de evaluare a
personalitatii elevilor , prin asumarea unei evaluari dialogate, participative,consensuale. Este
o evaluare care se indeparteaza de modelul traditional, de tip directivist, care legitima rolul si
puterea profesorului asupra elevului, limitand relatiile interpersonale (fiind centrata pe
rezultatele muncii sale, elevul avea un rol pasiv). In acest proces pot fi negociate si aduse la
un consens diferitele interese ,valori, comportamente, prin impartasirea responsabilitatii intre
elev si profesor, accentul cazand pe cooperaresi pe colaborarare. Evaluare nu se mai opreste

4
la continuturile vehiculate in scoala, la rezultatele obtinute de elev, ci, se extinde asupra
procesului de invatare,derulat in situatii si contexte diverse, inclusiv in afara scolii.

e) Un fenomen frecvent invocat, asociat contextului sociopedagogic, este cel al

etichetarii, mai ales a celei negative , ca evidentiere a dezavantajului, pe care copiii o
inregistreaza ,marcandu-le comportamentul, prin trairea unor complexe de inferioritare cu
efecte de (auto)marginalizare, neincredere, timiditate ,negativism, spirit de revansa etc. De
obicei autoritatea este cea care eticheteaza , respectiv un cadru didactic , un parinte ori chiar
un coleg, care repeta eticheta ,si, astfel , o consolideaza . Dupa ce o eticheta a fost atasata
unui individ , de cele mai multe ori acestuia ii va fi foarte greu sa se debaraseze de ea ,
ajungand sa isi accepte aticheta , sa o interiorizeze si sa creada ca il caracterizeaza, percepand
mult mai clar mesajele care consolideaza eticheta decat pe acelea care o contrazic. Studiile de
psihologie a educatiei constata mai multe modalitati prin care educatorii ii eticheteaza si-i
clasifica pe elevi .Astfel , cand un cadru didactic preia o clasa noua , el are tendinta sa
identifice trei categorii: elevii „buni”,care se conformeaza asteptarilor sale , elevii „rai”, care
incalca frecvent regulile si elevii care nu se evidentiaza nici in ceea ce priveste disciplina ,nici
invatatura . Categorizarea elevilor este insotita de tendinta educatorilor de a se raporta diferit
la acestia , tratandu-i cu indulgenta , oferindu-le ajutor si consiliere celor „buni”, dupa cum ,
acelasi comportament, in cazul celor slabi, este interpretat ca un indiciu al lipsei de interes ,
de straduinta sau de atentie. Categorizarea se reflecta in imaginea de sine, precum si in
statutul pe care elevul il dobandeste in grupul scolar, putand merge pana la izolare, neglijare ,
marginalizare sau chiar excludere.
Utilizarea etichetarii in aprecierea elevilor ,in caracterizarea lor si a performantelor
obtinute, duce la stigmatizare si la fenomenul ”autoimplinirii profetiei” , educabilul
plafonandu-se la limita exprimata de eticheta care i s-a aplicat .
Un alt fenomen asociat cu cel de apreciere a comportamentului este „neputinta
invatata” (Saligman, Meier, Overmeier), care desemneaza imposibilitatea de a actiona intr-o
situatie-problema data, si, chiar de a manifesta un comportament simplu de a rezolva
problema, datorita faptului ca individul , convins ca nu are nici o posibilitate de a o rezolva,
nici nu incearca .Este situatia intalnita frecvent in scoala , cand elevului i se pare atat de
dificila sarcina, incat nici macar nu incearca sa invete . In 1975, dupa numeroase
experimentari, Martin Saligman defineste neputinta invatata ca fiind „consecintele negative
ale unei experiente negative traite de catre individ in relatia cu mediul . Consecintele se
manifesta la trei nivele :
-la nivel motivational : subiectul nu manifesta nici o motivatie de a controla situatia ,
ceea ce antreneaza o scadere a performantelor ;
-la nivel cognitiv: subiectul este incapabil de a stabili o legatura intre actiunile sale si
rezultatele lor ;
-la nivel emotional: subiectul ajunge la starea de resemnare si depresie” .
(Dubois,1987,p.20)
„Neputinta invatata ”constituie un fenomen extrem de grav, care demonstreza o forma
particulara de conditionare pe care numerosi elevi , mai ales „codasi”o dobandesc in scoala.
In timp ,ei invata ca sunt „nuli ” la matematica , la limbi straine , sau chiar la toate
disciplinele scolare . Data fiind importanta sociala acordata reusitei scolare, copilul ajunge
destul de repede sa se convinga ca el nu are nici o aptitudine si nu intreprinde nimic in nici un
domeniu , chiar daca multe activitati ii sunt accesibile.
„ Neputinta invatata ”este inca un argument in favoarea promovarii unei pedagogii
diferentiate , ca pedagogie a reusitei , care valorifica particularitatile individuale ale elevilor
in activitatea de predare, in cea de dirijare si sprijinire a invatarii, in modalitatile de
relationare si comunicare, ca si in aprecierea activitatii si rezultatelor scolare .

5
 Cunoscand aceste efecte , aprecierea nu trebuie sa devina valorizare fixa, ce
stigmatizeaza prin aplicare la biografia educabilului , ci, sa aiba rol descriptiv, fiind orientata
mai ales pe aspectele favorabile,care incurajeaza si dau perspectiva dezvoltarii .

f) Sistemul zonelor prioritare de educatie, care implica principiul discriminarii

pozitive (alocarea de resurse scolare suplimentare copiilor cu dificultati de invatare si
rezultate scolare reduse datorita situatiei de dezavantaj socio – economic), a fost initiat in
Anglia (EPA – Educational Priority Areas) in 1967, preluat in Franta (in 1981) si dezvoltat
ulterior in majoritatea statelor membre ale Uniunii Europene. Sistemul are ca obiectiv
sprijinirea actiunilor educative in zonele in care conditiile economice si sociale constituie un
obstacol pentru reusita elevilor.
Zonele prioritare in educatie au fost dezvoltate si in sistemul national de invatamant
atat in mediul urban (cartiere periferice ale marilor orase, populatie rurala recent stabilita in
orase, alte categorii de populatie marginalizata, inclusiv populatie de etnie rroma), precum si
in arii rurale defavorizate. Aceste zone sunt caracterizate prin nivelul redus al conditiilor
socio-economice ale familiilor, nivelul redus de educatie, gradul redus al ocuparii in randul
membrilor comunitatii, implicit rata inalta a somajului etc.
Din perspectiva nationala acestor zone le corespunde o rata redusa a participarii
scolare (copii care abandoneaza prematur sistemul de educatie, copii nescolarizati, cu rata
redusa de frecventare a scolii, precum si un nivel scazut al rezultatelor scolare ale elevilor.
Grupurile tinta carora se adreseaza programele ZEP includ, in general, copii de varsta
pana la 14/16 ani care nu au frecventat scoala sau care au parasit prematur sistemul de
invatamant si care nu urmeaza un program de formare profesionala precum si elevi cu
deficultati de invatare. Acesti copii apartin categoriilor de populatie defavorizata socio-
economic, cu risc sau in situatie de excludere sociala. In functie de caracteristicile grupului
tinta, cu referire la varsta si nivelul de educatie atins, programele ZEP reunesc in clase
„unice” copii de varste diferite sau organizeaza clase pe niveluri corespunzatoare varstei.
Obiectivele urmarite, in general, de programele ZEP sunt urmatoarele:
- eradicarea (reducerea) analfabetismului;
- asigurarea educatiei de baza pentru tinerii proveniti din medii defavorizate socio-
economic;
- reducerea comportamentelor deviante;
- ameliorarea rezultatelor scolare;
- facilitarea integrarii sociale si profesionale;
Pentru atingerea acestor obiective, strategiile de dezvoltare a unui sistem ZEP
presupun o serie de conditii si etape pregatitoare, printre care:
- flexibilitatea sistemului educativ si crearea conditiilor pentru un invatamant
diferentiat;
- asigurarea compatibilitatii si a coerentei cu politica generala in domeniul
educatiei;
- cresterea nivelului de responsabilitate si de implicare a unitatilor scolare cuprinse
in aria de interelaborarea si aplicarea unui curriculum paralel care vizeaza atat achizitia de
competente de baza cat si de competente profesionale;-
- organizarea unor programe de formare initiala si continue a profesorilor in
vederea abilitarii cu competente vizand identificarea problemelor, stabilirea si
operationalizarea unor obiective, evaluarea rezultatelor, initierea unor masuri corective
ulterioare;
-stimularea implicarii educative multi-institutionale;
- reunirea in activitati educative comune a copiilor, parintilor si altor membri ai
comunitatii;

6
 - constientizarea de catre toti actorii implicati (copii, parinti, cadre didactice) a
importantei principiilor discriminarii pozitive si acceptarea acestuia.

Analiza programelor ZEP evidentiaza o serie de caracteristici de ordin general ale acestora :
-interventia presupune modificarea esentiala a rolului traditional al scolii,
deplasand accentul pe aspecte sociale, de adaptare, de integrare socio-profesionala a elevilor
etc. acestora:
-efectele educative pe termen lung sunt mai evidente decat cele pe termen scurt
si mai profitabile decat in cazul programelor care urmaresc numai achizitia de
cunostiinte;
-rezultatele asteptate vizeaza atat ameliorarea performantelor scolare, cat si a relatiei
copilului cu scoala;
-interventia creeaza un cadru si are la baza o metodologie complexa de abordare
educativa a copilului cu esec scolar, si nu este o tehnica didactica;

???? Reflecţie necesară

Corelati conceptul „sanse egale de educatie” cu urmatoarele categorii de diferente
ex existentei socioeconomice, socioculturale, mediu de provenienta (rural, urban), potential individual

Identificati riscuri de dezvoltare scolara a elevilor in raport cu aceste diferente;

propuneti modalitati de asigurare a sanselor egale de formare si dezvoltare.

Concretizati problematica „sanselor egale” de educatie prin studii de caz.

Bibliografie:
Delors,J.(2000),Comoara launtrica, Iasi: Polirom
Ghergut,A.(2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerinte speciale.Strategii diferentiate
si inclusive in educatie, Iasi:Polirom

2. DIFERENŢIEREA INSTRUIRII –STRATEGIE DE ASIGURARE A

SANSELOR EGALE LA EDUCATIE

Obiectivele unităţii de învăţare

Pe parcursul şi la sfârşitul acestei unităţi de învăţare, cursanţii vor fi capabili:
 să definească noţiunile cheie, specifice acestei unităţi de învăţare;
 să utilizeze/opereze cu aceste concepte în diverse contexte metodice si de
instruire;
 să demonstreze că instruirea diferenţiată constituie o strategie importantă de
asigurare a calităţii în educaţie;
 să identifice principalele caracteristici ale instruirii diferenţiate;

7
Concepte cheie: instruire diferenţiată, strategie de asigurare a calităţii , teorii cognitiv-
contextuale ale inteligenţei

Instruirea diferenţiată : concept ,problematica

Dezvoltarea unei societati este relevata nu numai de indicatorii economici si de
calitate a vietii, ci , si de cei care vizeza educatia si calitatea scolii, ca institutie a cunoasterii,
respectiv, de indicatorii referitori la modul de organizare a cunoasterii si invatarii, la tipurile
de performante asteptate, la calitatea activitatilor instructiv-educative, la modalitatile de
distribuire in societate a educatiei, ca atitudine fata de diversitatea tipologica a fiintei umane .
Lumea de astazi , o lume a competitiei, a concurentei, dar si a cooperarii si
solidaritatii, aduce in primul plan al preocuparilor cresterea calitatii educatiei , ca necesitate
de a oferi fiecarui individ mijloacele de a-si valorifica maximal potentialul de care dispune,
atat pentru sine, ca natura umana , cat si pentru a participa la dezvoltarea societatii.
Termenul de calitate desemneaza ansamblul de caracteristici si particularitati ale unei
entitati (produs sau servciu ) care confera acestuia posibilitatea de a satisface necesitati
exprimate si implicite ale unor beneficiari .In cazul scolii , calitatea se refera in principal la
ceea ce reprezinta fondul si ratiunea de a fi a acesteia , activitatea educationala ; in consecinta
, calitatea desemneaza ansamblul de caracteristici ale scolii (in plan structural, organizatoric
si functional), care ii confera posibilitatea de a satisface nevoile de educatie ale unei populatii
scolare concrete , exprimate direct de catre aceasta sau indirect, prin intermediul comunitatii
careia populatia respectiva ii apartine .
Un aspect important al al calitatii educatiei il reprezinta calitatea vietii scolare , care
poate fi privita ca un context complex ce presupune :
- realizarea unei activitati educationale explicite , in baza unui curriculum formal ;
- actiunea educationala implicita, determinata nu doar de programul formal al lectiilor
(activitatilor didactice ) ci si de programul nonformal , adica de activitatea extracurriculara ;
- acele aspecte ce determina etosul pedagogic, cum ar fi calitatea relatiilor,
preocuparea de a se asigura sanse egale elevilor , angajamentul organizatiei fata de sarcini si
misiune, gradul de organizare a scolii, aspectele ei manageriale etc.
Calitatea vietii scolare presupune , asadar , posibilitatea de a raspunde , prin modul
de existenta si functionare a scolii ca intreg , la cerintele clientilor directi (elevii ) si ale celor
indirecti ( parintii , comunitatea , societatea in ansamblul ei si chiar personalul scolii).
Evaluarea calitatii educatiei consta in examinarea pe baza unor criterii clar precizate, a
masurii in care scoala ca organizatie furnizoare de servicii educationale si programul acesteia
indeplinesc standardele .
Oriunde, deci, si in educatie, „Calitatea nu este niciodata accidentala .Este
intotdeauna rezultatul unui efort inteligent. .Este modul de a produce ceva
superior .”(J.Ruskin )
În pedagogia contemporană, calitatea educatiei este reprezentata si de capacitatea
acesteia de a valorifica maximal potentialului de care fiecare individ dispune. Preocupările şi
discuţiile pe această temă, au generat un interes crescând pentru găsirea unor soluţii
corespunzătoare , reflectate in cautari si solutii care privesc structura, conţinutul, formele de
organizare, strategiile didactice .

???? Reflecţie necesară:

Asociati sintagma „calitatea educatiei” cu aspecte referitoare la: pregatirea cadrelor
didactice, curriculum scolar, strategii didactice, activitati de predare – invatare –
evaluare ; identificati probleme , propuneti solutii .

8
 Începuturile şi contribuţia esenţială în analiza problemelor complexe pe care le
angajează instruirea diferenţiată aparţin psihologiei diferenţiale. Ca urmare, în teoria
pedagogică au fost dezvoltate idei si concepţii cu privire la nuanţarea acţiunii de educaţie
pentru a răspunde adecvat particularităţilor formabililor. Eforturile de adaptare a activităţii
didactice la particularitatile elevilor au vizat, în primele etape, îndeosebi categoria celor care
prezintă abateri de la starea de normalitate. Treptat, aria preocupărilor s-a lărgit, astfel că,
pedagogia diferenţiată şi-a extins investigaţiile pe două planuri:
- pe de o parte , în direcţia conceperii unor activităţi instructiv-educative mai variate si
mai nuanţate, în raport de diferentele existente intre elevi ;
- pe de altă parte , în sensul promovării unor acţiuni complexe de asistenţă a copiilor,
atât medicală şi socială, cât şi psihopedagogică , pentru a le asigura o dezvoltarea optimă.
Realizarea unui învăţământ adecvat posibilităţilor elevilor nu a constituit şi nici nu
poate constitui o problemă de sine stătătoare. Ea este corelată , prin natura sa , cu aspecte
esenţiale ale teoriei şi practicii pedagogice. În strânsă legătură cu diferenţierea şi
diversificarea studiilor se află probleme majore ale educaţiei contemporane referitoare la:
-egalitatea de acces în învăţământ şi a şanselor de instruire ;
-tendinţele de modernizare a sistemelor de învăţământ, mai ales privind raportul
dintre instruirea în şcoală unică şi pluralitatea tipurilor de şcoli;
-acţiunile de orientare şcolară şi profesională a elevilor;
- reconfigurarea curriculumului scolar etc .
Studiile de psihologie si de genetica moderna evidentieaza ca intre indivizi exista
deosebiri, adeseori destul de numeroase si accentuate. Practic, intr-o clasa scolara sunt tot
atatea individualitati cati elevi, ceea ce face necesara adaptarea activitatii la tipologia
acestora, prin constituirea de grupuri cu trasaturi apropiate, ceea ce permite diferentierea
continuturilor si a strategiilor de predare, invatare si evaluare.
Diferentele dintre indivizi sunt explicabile prin dubla apartenenta a omului, atat la
natura biologica, precum si la cea sociala. Existenta sociala a omului exercita o influenta
puternica asupra celei biologice, astfel incat comportamentul este reglat printr-o motivatie de
provenienta sociala , printr-un sistem complex de valori si norme socio-culturale.
Omul, ca personalitate, este rezultatul intalnirii intotdeauna particulare, inedite dintre
biologic si social. Dezvoltarea personalitatii este un proces de continua schimbare si devenire
a structurilor psihocomportamentale; este un proces dinamic, cu perioade de aparitie,
inchegare, evolutie, maturizare dar si de relative involutii si chiar disolutii. Aceasta deoarece,
pe de o parte , schimbarile isi au originea in lumea externa, ca realitate extrem de diversa in
continut si solicitari, iar pe de alta parte, aceastea au loc la nivelul conditiei psihofiziologice a
fiecarui individ.
Aprofundarea procesului si mecanismelor dezvoltarii psihice pune in evidenta
caracterul stadial al acestora. In cadrul fiecarui stadiu, putem identifica profilul psihologic al
varstei, ca ansamblu de trasaturi pe care le regasim si care caracterizeza toti indivizii de
aceeasi varsta . Relevanta educationala a acestuia este data de posibilitatea organizarii si
desfasurarii procesului instructiv-educativ cu colectivitati scolare (clase de elevi). Pe fondul
acestor particularitati generale asemanatoare, putem identifica trasaturile individuale.
Dezvoltarea psihica se diferentiaza de la un individ la altul prin:
- ritm (accelerat sau lent); viteza (mare sau mica);
- continut (bogat, diversificat sau simplu, limitat); consum energetic (mare sau mic,
rational, echilibrat sau dezechilibrat);
- rezonanta afectiva ( puternica, slaba);
- sens(ascendent, sincopat, descendent)

9
 - durata (normala, intarziata);
- efecte (pozitive, negative) etc.
Toate aceste caracteristici ale dezvoltarii psihice pot fi identificate la nivelul
personalitatii elevilor, evidentiindu-se mai ales in comportamentul scolar al acestora, facand
necesara tratarea diferentiata in procesul instructiv-educativ, diferentiere ce poate merge pana
la personalizarea activitatii..
Astăzi, se poate vorbi de un consens in ceea ce priveste dificultatile de invatare care se
confrunta elevii in perioada scolaritatii, dificultati care sunt generate mai degraba de
continutul si metodologia procesului didactic, de atitudinea profesorilor fata de elevi, decat de
disfunctionalitati existente la nivelul personalitatii acestora .
Din multitudinea factorilor care conduc la necesitatea realizarii unei activitati
nuantate, flexibile, cei care s-au impus in primul rand se refera la deosebirile existente intre
elevii de aceeasi varsta implicati intr-un proces de instruire. Aceste deosebiri pot fi:
- calitative, relevand natura si caracteristicile unor trasaturi ale elevilor;
- cantitative, exprimand gradul de dezvoltare a unor trasaturi sau capacitati .
Unele trasaturi individuale sunt relativ simple, in timp ce altele se disting printr-un
grad ridicat de complexitate.
O importanta deosebita pentru actiunea de adaptare a activitatii de instruire o prezinta
gruparea elevilor cu trasaturi apropiate si adaptarea activitatii la particularitatile grupurilor de
elevi astfel constituite.
Diferentiere autentica si eficienta a instruirii elevilor, fundamentata stiintific, implica
evidentierea unor particularitati psihologice specifice, prin :
- cunoasterea particularitatilor elevilor in corelatie cu randamentul scolar
(particularitatile proceselor cognitive, aptitudini ,interese, motivatii, viata afectiva etc );
- clasificarea/tipologizarea psihologica a elevilor in procesul invatarii ;
Rolul fiecareia dintre particularitatile psihologice ale elevilor in ceea ce priveste
randamentul scolar fiind diferit, diferentierea activitatii scolare trebuie realizata, orientand-o
dupa acele aspecte care influenteaza cel mai puternic nivelul performantelor elevilor.
Instruirea diferentiata se constituie, deci, ca un invatamant pe masura elevilor.Ea are
in vedere un program unitar de instruire din punct de vedere al obiectivelor si al
continuturilor, care pot fi, insa, mai bine realizate printr-o tehnologie didactica adaptata
particularitatilor de grup si individuale identificate la nivelul clasei .
Instruirea diferentiata nu inseamna un invatamant „la fel” pentru toti elevii,ci ,crearea
conditiilor educationale favorabile pentru ca fiecare elev sa-si descopere si sa-si valorifice
interesele, aptitudinile, capacitatile de care dispune.

???? Reflecţie necesară:

Studiati si prezentati profilul psihologic al varstelor: scolara mica; scolara
mijlocie; scolara mare.
Identificaţi aspecte concrete ale profilului psihologic al varstei prin care se
diferentiaza clasele paralele cu care lucrati .
Raportati continutul disciplinelor de specialitate la acest profil; identificati
posibilitati de proiectare didactica (anuala, semestriala , a unitatilor de invatare, a
lectiilor) in raport cu particularitatile claselor cu care lucrati.
Identificati, pe fondul particularitatilor de varsta, particularitati individuale ale
elevilor referitoare la : tipul de inteligenta, capacitatea de invatare etc . Discutati
posibilitati de asigurare a sanselor egale de educatie.

10
3. CUNOASTEREA PERSONALITATII ELEVILOR

Obiectivele unităţii de învăţe nr. 1

La sfarsitul acestei teme profesorii vor fi capabili sa :
 sa-si perfectioneze capacitatea de a cunoaste , interpreta si intelege personalitatea
elevilor ca ansamblu de trasaturi psihologice generale si particulare ;
 sa utilizeze o paleta mai larga de metode de culegere , de organizare, prelucrare si
interpretare a informatiilor despre personalitatea elevilor ;
 sa se raporteze la realitatea psihopedagogica a clasei /categoriilor de elevi /elevilor
in proiectarea si desfasurarea activitatii didactice ;
 sa valorifice tabloul psihologic al varstei ca referential pentru identificarea
trasaturilor psihologice individuale ale elevilor .

Concepte cheie : personalitate ,componente structurale ale personalitatii, metodologia

cunoasterii personalitatii , caracterizare psihopedagogica .

Cunoasterea personalitatii elevilor este “ o activitate de investigare stiintifica a

resurselor psihologice pe care acestia le au, (…..), activitate proiectata si realizata de profesor,
in mod independent sau cu sprijinul unor factori specilizati: profesori-consilieri, profesori-
cercetatori, psihologi etc.“ (Cristea, 2002, 71)
Conceptul operational de cunoastere a personalitatii elevului / grupului de elevi
delimiteaza actiunile necesare pentru:
o a descifra formula individuala a personalitatii elevului / grupului de elevi;
o a explica personalitatea elevilor (comportamentul cognitiv, afectiv-motivational,
practic actional): ce factori? conditii? cauze?;
o a interveni adecvat, flexibil si anticipativ pentru a stimula, recupera, corecta.

Aceasta activitate are urmatoarele scopuri pedagogice:

 evidentierea nivelului de dezvoltare fizica, psihica si sociala a elevului in raport
cu standardele varstei psihologice si ale treptei scolare;
 evidentierea nivelului de cunostinte (informatii de baza, strategii de cunoastere,
atitudini cognitive) dobandite in raport cu obiectivele generale si specifice ale
treptei de invatamant si ale disciplinelor scolare;
 evidentierea strategiilor de educatie / instruire adaptate la situatia concreta a
fiecarui elev.
Cunoasterea personalitatii elevilor constituie premisa diferentierii si individualizarii
demersurilor didactice , ca adaptare a activitatii la particularitatile elevului / clasei de elevi.

Principiile activitatii de cunoastere a elevului definesc cerinte functionale care angajeaza

capacitatea de investigatie a profesorilor / profesorilor diriginti. Avem in vedere urmatoarele
principii:
 principiul abordarii unitare a personalitatii elevului (vezi: conceptul de

11
personalitate, ca “organizare dinamica a sistemelor psihofizice ale individului care determina
gandirea si comportamentul” (G. Allport ,1981); componentele structurale ale personalitatii:
temperament, aptitudini, caracter etc.);
 principiul anticiparii dezvoltarii personalitatii elevului, prin valorificarea
permanenta a resurselor de invatare si de integrare sociala;
 principiul autodeterminarii personalitatii elevului prin si in sistemul de relatii
sociale, scolare, profesionale, personale (Golu, 1993, 124).

Metodologia cunoasterii elevului

Metodologia cunoaterii elevului implica doua tipuri de investigatie care se pot realiza de
catre cadrele didactice.
Investigatia longitudinala reprezinta forma de organizare a activitatii de cunoastere a
elevului desfasurata pe o perioada lunga de timp (stadiu /stadii de varsta, ciclu /cicluri de
invatamant ) , constand in acumularea si prelucrarea de informatii semnificative in legatura
cu cele mai importante caracteristici ale formarii si dezvoltarea personalitatii acestuia .
Comportamentele, atitudinile, faptele elevului, rezultatele scolare, schimbarile semnificative
care au loc in procesul de dezvoltare , ritmul si intensitatea de manifestare a fenomenelor
(fiziologice , psihologice , sociale ) pun in evidenta evolutia sau involutia personalitatii. Toate
aceste date sunt valorificate la nivelul fisei de caracterizare psihopedagogica a elevului , ca
instrument institutionalizat in unitatile de invatamant .
Caracterizarea psihopedagogica pune in evidenta caracterul procesual al evolutiei /
involutiei personalitatii elevului : nivelul de dezvoltare al proceselor psihice semnificative
pentru aprecierea capacitatii de invatare, motivatiile, interesele, aptitudinile,aspiratiile ,dar si
zonele sensibile ,dificultatile, “problemele”; sunt propuse , totodata , masuri concrete ce pot
fi aplicate pentru stimularea / dezvoltarea caracteristicilor valoroase , sunt precizate conditiile
in care elevul isi poate manifesta maximal potentialul , precum si posibilitatile de recuperare
si corectare a aspectelor deficitare ale comportamentului .
Investigatia transversala reprezinta forma de organizare a activitatii de cunoastere a
elevului intr-un anumit moment al dezvoltarii acestuia, orientata preponderent pe structura
personalitatii sale ca realitate psihologica angajata in activitatea scolara. Ea permite
realizarea:
- diagnozei pedagogice prin evidentierea caracteristicilor psihologice implicate in
invatarea scoalara (spiritul de observatie, atentia, motivatia, memoria, gandirea, limbajul,
aptitudinile generale si specifice, trasaturile caracteriale etc);
- prognozei pedagogice ca demers de anticipare a conditiilor scolare favorabile pentru
dezvoltare a personalitatii (interese, aptitudini, aspiratii etc), a posibilelor riscuri si a
posibilitatilor de evitare /inlaturare a acestora.

???? Reflecţie necesară:

Realizati caracterizarea psihopedagogica a unor elevi prin valorificarea fisei de
caracterizare psihopedagogica.

Trăsăturile de personalitate şi conduită

Experienta pedagogica arata ca in activitate scolara aceleasi masuri, metode sau

procedee pot da rezultate diferite in functie de particularitatile de varsta si cele individuale ale

12
elevilor. Acelasi mesaj extern, aceleasi date concrete sau verbale sunt receptate si interpretate
diferit in functie de stadiul de dezvoltare intelectuala, de aptitudinile, motivatiile, atitudinile
si convingerile fiecaruia dintre elevi. Intotdeauna, influientele externe sunt „mediate ”/se
rasfrang de/prin conditiile interne. In psihologie este cunoscuta expresia , R = f ( S ↔ P ),
care enunta dependenta raspunsului comportamental ( R ) de situatia externa (S ) si de
factorii de personalitate ( P ) sau conditiile interne ( P. Fraisse ,1963 ). Toate acestea
alcatuiesc un fel de „ prisma de refractie ” si definesc grila de evaluare si receptare proprie
unei varste sau unui individ , modurile specifice de apreciere si reactie cu ceea ce este pasager
sau durabil in ele ( Radu, 1983, 204 ) .
Dezvoltarea individuala este un proces cu o evolutie complexa, in care cauza si efectul
alterneaza schimbandu-si permanent locurile. De aceea, cunoasterea personalitatii este un
proces constructiv, ce trebuie realizat cu competenta si obiectivitate, aprecierea profesorului
putand fi usor preluata de majoritatea clasei si promovata ca opinie colectiva despre un elev
sau altul ( „ efectul pigmallyon”, R . Rosenthal , L . Jacobson ).
„Trăsăturile de personalitate” şi „conduita elevilor” sunt categorii de rezultate şcolare
de importanţă majoră, reprezentând efecte sintetice, integratoare, ale activităţii instructiv-
educative în general şi ale activităţilor de educaţie moral-civică în special. În această
categorie de rezultate se exprimă valoarea formativă a conţinuturilor învăţării, a metodologiei
didactice, a relaţiilor educaţionale şi a capacităţii cadrelor didactice de a-şi valorifica în plan
educaţional nu numai potenţialul de pregătire în specialitate, ci şi pe acela care ţine de
transferul de valoare personală (morală, atitudinală, cognitivă, socială) spre şi în
personalitatea elevilor.
Perspectiva analitică asupra personalităţii oferă posibilitatea înţelegerii modului în care
activităţile instructiv-educative construiesc planul cognitiv, afectiv-atitudinal-volitional şi
practic-acţional şi surprinderii, totodată, a relaţiilor de condiţionare reciprocă dintre aceste
planuri în definirea profilului concret al personalităţii elevului.
Calitatea educaţiei se corelează din ce în ce mai mult nu doar cu nivelul cunoştinţelor
şi capacităţilor intelectuale, ci mai ales cu acele trăsături de personalitate care condiţionează
învăţarea, perfecţionarea şi autoperfecţionarea. În acest sens, formarea şi cunoaşterea
trăsăturilor de personalitate şi conduită sunt necesare din mai multe puncte de vedere:
 trăsăturile de personalitate şi conduită reprezintă pentru activitatea de învăţare atât
conditii cat si rezultate deoarece in structura capacitatii de invatare intra componente
intelectuale, atitudinale, caracteriale, volitive si chiar fizice;
 randamentul scolar trebuie interpretat ca sinteza a mai multor aspecte ale
comportamentului elevilor: cunostinte acumulate, structuri instrumentale si
operationale, deprinderi de invatare, aptitudini, interese, conduita morala etc.
 deplasarea accentului pe obiectivele formative ale educatiei face din trasaturile de
personalitate si din conduita elevului obiective prioritare ale activitatii instructiv-
educative;
 necesitatea ca individul să se manifeste activ, responsabil şi performant în activitatea
profesională , care solicită nu numai calităţile profesionale propriu-zise, ci şi însuşiri
caracteriale şi de conduită precum: spirit de echipă, capacitate de cooperare şi
colaborare, capacitate de integrare în organizaţia profesională, responsabilitate în
muncă etc.;
 calitatea de fiinţă socială şi de subiect al relaţiilor sociale (ca membru al unei
comunităţi sociale mai largi şi/ sau mai restrânse) solicită de la individul format prin
şcoală însuşiri de personalitate şi conduite specifice: atitudine democratică, toleranţă,
respect, capacitate de relaţionare armonioasă, fair-play, onestitate, corectitudine,
devotament etc.;
 educaţia are rolul de a pregăti individul şi pentru a se „raporta conştient la propria

13
 condiţie umană”, pentru a se bucura de propria sa existenţă fizică, spirituală şi morală,
pentru a se cunoaşte şi raporta conştient la sine, pentru a-şi valoriza şi valorifica
potenţialul de care dispune, pentru a depăşi dificultăţi sau insuccese inerente existenţei
umane, pentru a se împlini ca om în plan personal .
A-l ajuta pe individ să se autocunoască şi, prin aceasta, să-şi ia în stăpânire propria
existenţă reprezintă un obiectiv pe termen lung al educaţiei, prin care aceasta se converteşte
în autoeducaţie.
Trăsăturile de personalitate relevă aspecte calitative ale activităţii scolare, ale mediului si
ale relatiilor sociale şi, de aceea, în practica şcolară curentă acestea se exprimă în aprecieri
generale, globale şi nu au precizia aprecierilor operate asupra rezultatelor cognitive. Datorită
complexităţii şi dificultăţilor pe care le comportă, cunoasterea personalităţii şi aprecierea
conduitei se realizeaza cu mai mare dificultate decat celelalte categorii de rezultate ale
activităţii şcolare ( cunostinte ,deprinderi , capacitati ). Aprecierea gradului de dezvoltare a
proceselor psihice, cunoasterea trăsăturilor morale, a celor volitive, aprecierea conduitei se
realizeaza nesistematic şi datorită faptului că unele cadre didactice consideră procesul de
formare şi evaluare a acestora ca activităţi auxiliare, pe care nu şi le asumă, reducând, în mod
eronat, rolul de profesor la sarcini legate de curriculum, ca domeniu exclusiv de competenţă.
Multe cadre didactice sunt, insa, de acord că astfel de obiective fac parte din conţinutul
carierei didactice, dar subestimează domeniul modelării şi cunoasterii sistematice a
personalităţii elevilor, realizând deseori această sarcină la nivelul intuiţiei, al experienţei
comune .
Am constatat că, aflate în situaţia de a alege dintr-o ofertă de cursuri opţionale din cadrul
programelor de formare continuă, profesorii şi-au manifestat dorinţa de a participa la cursuri
care le ofereau posibilitatea de a-şi dezvolta competentele privitoare la: cunoaşterea
personalităţii elevilor, managementul clasei de elevi, diferenţierea activităţii didactice în
raport cu particularităţile psihocomportamentale ale elevilor, prevenirea şi tratamentul
tulburărilor de comportament. Este evidentă dorinţa de dezvoltare profesionala a cadrelor
didactice in problematica metodelor şi tehnicilor de relaţionare, comunicare şi conducere a
elevilor prin activităţi de predare-învăţare-evaluare a unor conţinuturi de specialitate , ca si in
cea de investigare si intelegere stiintifica a personalitatii elevilor /claselor de elevi , reperul
fundamental al proiectarii , organizarii si desfasurarii activitatii didactice eficiente .
Depasind modelul pedagogic tradiţional, centrat pe predarea-învăţarea-evaluarea
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, orientările actuale în teoria si metodologia
curriculumului introduc trăsăturile de personalitate şi conduită ca elemente de conţinut ale
procesului de învăţământ; ba, mai mult, din perspectiva unui învăţământ formativ, acestea
dobândesc un caracter prioritar.
Trăsăturile de personalitate şi conduita reprezintă o sinteză a unor componente structurale
precum: preferinţele, atitudinile, motivaţiile, valorile, interesele, aspiraţiile, idealurile. Ele
sunt rezultate valorice ale învăţării şi se exprimă în limbaj, în acte de conduită socială, în
opinii, judecăţi, în toată gama de manifestări cu semnificaţii umane majore. Cercetările scot
în evidenţă că ele sunt construcţii şi realizări cel mai adesea durabile , care pot fi ordonate în
trepte valorice crescânde: interese-atitudini-valori-personalitate( Radu I.T.,Radu I.,Nicola I.,
Neacsu I.) Se face distinctie între două niveluri ( Radu, 2004 , 37-40):
 nivelul A – identificat ca motivaţie structurată, ca relaţie între atitudini, valori şi
elemente afective; se manifestă prin atitudini faţă de disciplinele şcolare şi diferitele activităţi,
procese, evenimente specifice activităţii şcolare, faţă de lecţii şi de profesori, faţă de sine
însuşi ca subiect al transformărilor/ schimbărilor produse de acţiunea educaţională.
 nivelul B – manifestarea atitudinilor în opţiuni şi decizii, ca rezultat al valorilor şi
capacităţilor cognitive şi metacognitive: alegerea unei discipline/ a unui opţional / a unui
anumit cerc de studii, a profesiei, a prietenilor etc.

14
 In multe contexte şcolare personalitatea elevului este apreciata spontan, având un
caracter general, şi, în consecinţă, conţinând erori. Există însă şi tendinţa introducerii şi
utilizării unor instrumente specifice, care permit o mai buna identificare a particularitatilor
individuale , acestea constituindu-se ca o conditie a diferentierii activitatii instructiv-
educative .

Metode de cunoastere si evaluare a conduitei

Pentru evaluarea conduitei sunt utilizate metode şi tehnici variate precum: observarea,
experimental psihopedagogic, convorbirea, ancheta pe bază de chestionar, analiza produselor
activitatii, studiul documentelor scolare, activitatea în grup, testele de personalitate şi
sociometrice, testul de apreciere obiectivă,studiu de caz, fişa psihopedagogică. Prezentăm în
continuare câteva dintre aceste metode.

Metoda observaţiei

Observaţia constă în urmărirea sistematică şi înregistrarea manifestărilor

psihocomportamentale ale elevului/ grupului-clasă în condiţiile activităţilor şcolare şi care
sedisting prin importanţa pe care o prezintă pentru activitatea de învăţare. Ea se poate realiza
sistematic sau ocazional de către profesorul însuşi, în condiţii în care spontaneitatea
comportamentului elevilor nu este alterată şi nici obiectivitatea informaţiilor afectată de
prezenţa altor persoane (director, cercetător, alt profesor), situaţii care determină modificarea,
simularea unor comportamente. Este important ca observaţia să fie maximal discretă, astfel
încât elevii să nu conştientizeze că sunt supuşi observării.
Observarea permite surprinderea manifestărilor comportamentale naturale, fireşti ale
elevului, în condiţiile obişnuite de activitate şcolară. Pentru a conduce la obţinerea unor
informaţii relevante trebuie efectuate un număr optim de observaţii în condiţii cât mai variate
astfel încât să permită reţinerea acelor manifestări care tind să caracterizeze un elev şi nu au
doar un caracter accidental.
În funcţie de relaţia observatorului cu fenomenele observate se face distincţie între
observaţia spontană, fugitivă, empirică şi observaţia ştiinţifică, intenţionată, premeditată, în
care observatorul stabileşte scopul observaţiei, recepţionează selectiv faptele, le interpretează
şi le sintetizează în funcţie de obiectivele propuse, dar şi de informaţiile de care dispune.
Observaţia ştiinţifică trebuie să conducă la surprinderea esenţialului, a relaţiilor semnificative
dintre fenomenele observate. De aceea trebuie să respecte mai multe condiţii:
a) stabilirea obiectivului observaţiei, astfel încât din multitudinea de fenomene şi
comportamente observatorul să-şi îndrepte atenţia (să se concentreze) pe acelea care au o
anumită semnificaţie pentru scopurile mai generale ale activităţii pe care elevul o desfăşoară.
b) anticiparea/ precizarea unor repere de control (indicatori) care exprimă
determinarea cantitativă a unei manifestări calitative a fenomenului investigat. Prin structura
sa, indicatorul supus observării desemnează un aspect, o nuanţă a fenomenului urmărit;
precizarea a cât mai multe astfel de aspecte ale fenomenului/ comportamentului urmărit oferă
un câmp mai complet de repere care orientează observaţia, făcând posibilă surprinderea mai
multor aspecte ale fenomenului propus pentru investigaţie. Anticiparea indicatorilor supuşi
observării se face pe baza experienţei şi cunoştinţelor teoretice.
c) alegerea procedeului, a tehnicii de observare; din acest punct de vedere se face
distincţie între:
- observarea directă: observatorul urmăreşte fenomenul în condiţiile obişnuite de
activitate (sală de clasă, laborator etc), prezenţa sa fiind conştientizată de elevi;

15
 - observarea indirectă – prezenţa observatorului nu este conştientizatăde elevi;
- observarea participativă – observatorul se implică în activitate ca partener al elevului
sau grupului;
- observarea pasivă – observatorul se limitează la urmărirea activităţii fără să intervină
în derularea ei;
- observarea continuă – activitatea este observată pe durata unui interval anterior
precizat (oră/zi, secvenţă de activitate şcolară);
- observarea discontinuă- comportamentul precizat este observat la intervale
prestabilite, în anumite momente şi circumstanţe.
d) preîntâmpinarea sau eliminarea unor obstacole care ar putea împiedica realizarea
unor observaţii adecvate. Cele mai frecvente obstacole sunt cele care decurg din personalitatea
observatorului: orientări şi dispoziţii mentale ale acestuia în momentul observaţiei, aşteptările
acestuia care poate deforma faptele, tendinţa observatorului de a decodifica faptele în
conformitate cu un anumit punct de vedere; tendinţa ca aşteptările şi anticipările
observatorului să inducă rezultate în conformitate cu acestea.
Preîntâmpinarea sau eliminarea unor asemenea obstacole se poate realiza prin apelul la
mijloace tehnice, prin formarea corespunzătoare a observatorului, prin realizarea observaţiilor
de către mai mulţi observatori şi analiza comparativă a protocoalelor întocmite, prin realizarea
a cât mai multe observaţii pe baza unor grile de observaţie.
e) alegerea sau elaborarea instrumentelor de înregistrare pentru a asigura precizia
constatărilor şi conservarea informaţiilor în vederea prelucrării şi interpretării;
f) utilizarea unor modalităţi de evaluare a observaţiilor, privind conţinutul, direcţia,
intensitatea fenomenelor la care se referă, prin utilizarea unor scale de apreciere.

???? Reflecţie necesară:

Realizati o grila de observare a comportamentului elevilor referitor la interesul cognitiv /
motivatia invatarii / aptitudinile / capacitatea de invatare ce pot fi evidentiate in lectiile de
cunoasterea mediului, istorie, geografie.
Identificati corelatii intre tipul de inteligenta si stilul de invatare manifestat de elevi in
lectii de istorie/ geografie/ cunoasterea mediului.

Metoda convorbirii

Convorbirea este o metodă orală de cunoaştere a personalităţii elevilor, realizată pe

baza unui schimb de informaţii între profesor şi elevi. Se foloseşte fie ca modalitate de sine
stătătoare, fie integrată altor metode (îndeosebi observaţiei) sau subordonată unei activităţi pe
care elevul o are de îndeplinit (în timp ce el rezolvă, soluţionează, face, execută sarcina, i se
pun întrebări în legătură cu operaţiile pe care le realizează).
În funcţie de organizarea prealabilă a desfăşurării, convorbirea poate fi:
- standardizată – se realizează prin întrebări pregătite anterior care se adresează într-o
anumită ordine;
- semistandardizată – oferă posibilitatea adaptării conţinutului, numărului şi ordinei
întrebărilor la particularităţile elevilor;
- liberă – întrebările sunt formulate ad hoc în funcţie de problemele care apar, dar
subordonate unor obiective precizate în prealabil.
Pentru a conduce la informaţii relevante, în realizarea convorbirii trebuie respectete
mai multe cerinţe:

16
 - să se desfăşoare, pe cât posibil, în condiţii normale de activitate a elevului, pentru a
surprinde manifestările spontane, aşa cum se produc în mod obişnuit;
- să se precizeze obiectivele pe care le urmăreşte şi un plan minimal al problemelor ce
vor fi abordate;
- să se asigure starea de confort psihic, de încredere a elevului în profesor, favorabilă
exprimării sincere a opiniilor;
- să se asigure accesibilitatea întrebărilor pentru a fi înţelese şi a asigura dezvoltarea
dialogului; ca mijloace de susţinere a dialogului pot fi folosite:
 aprobarea verbală a elevului (da, de acord, bine, înţeleg)
 repetarea ideii elevului, prin formule precum: „Vrei să spui că...”; „Dacă am înţeles
bine...”; „Este vorba despre...”;
 reluarea ideii printr-o formulare nouă, fără a-i schimba sensul;
 ascultarea activă, adaptarea limbajului, a tonului şi a ritmului la particularităţile
elevului;
 aprobarea nonverbală (gesturi, privire);
 empatizarea cu elevul.
Jean Piaget a folosit în cercetările sale această metodă, insistănd asupra neutralităţii
profesorului, care nu trebuie să dirijeze sau să corecteze în vreun fel mersul gândirii copilului,
şi nici să-l distreze sau să-l amuze si precizand cateva cerinte:
- să nu recurgă la reproşuri adresate elevului, la discursul moralizator, la etichetare
cu caracter negativ care inhibă sau îl plasează într-o poziţie defensivă, de regresie afectivă şi
care favorizează o imagine de sine negativă, ducând la întreruperea comunicării şi chiar la
ruperea relaţiei cu profesorul;
- să interpreteze gesturile, activităţile elevului prin cunoaşterea aprofundată a cauzelor
şi a contextului în care acestea se dezvăluie;
- să interpreteze obiectiv informaţiile obţinute, evitând „efectul de proiectare” a
propriilor gânduri, intenţii, sentimente, dorinţe, calităţi/defecte asupra acestora, care ar
conduce la erori de evaluare.
După colectarea informaţiilor, realizată prin înregistrare magnetică sau consemnări ale
evaluatorului, informaţiile sunt organizate şi interpretate. Ele sunt utile şi conduc la
cunoaşterea unor aspecte ale personalităţii elevului (dacă acesta capacitatea de a se
autoanaliza şi dacă răspunsurile sunt sincere).
Profesorul trebuie să fie capabil să inducă elevilor sentimente de încredere şi protecţie,
să realizeze înţelegerea obiectivă a comportamentului, clarificarea, motivarea unor fapte,
intenţii, sentimente, astfel încât să le se cunoască mai bine.

???? Reflecţie necesară:

Realizati scenariul unei convorbiri care vizeaza cunoasterea nivelului de aspiratie al
elevilor / parintilor in legatura cu copiii acestora;
Realizati o astfel de convorbire cu elevii si parintii clasei la care sunteti diriginte.
Identificati elemente comune si diferentiatoare intre aspiratiile elevilor si cele ale
parintilor acestora.
Identificati caracteristici generale ale aspiratiilor elevilor puse in evidenta in cadrul
convorbirii.

Ancheta (prin interviu şi pe bază de chestionar) este o metodă de colectare a

informaţiilor despre un elev sau un grup/categorii de elevi, practicată frecvent în cunoaşterea
psihopedagogică.

17
 Interviul se practică mai frecvent la copiii mici, luând forma unei conversaţii pe o
anumită temă, direcţia dialogului fiind unilaterală (fiecare participant păstrându-şi rolul de
emiţător sau de receptor; prin aceasta se deosebeşte de convorbire). Există interviuri
individuale sau de grup, clinice (centrate pe persoană) şi focalizate tematic (centrate pe tema
investigată).
Forma cea mai des utilizată este chestionarul prin intermediul căruia sunt sondate
opiniile, atitudinile, dorinţele, aspiraţiile, motivaţiile, interesele vocaţionale. Se practică mai
ales în momentele de schimbare, de angajare în noi tipuri de activitate, de alegere a traseului
şcolar şi/sau profesional, în vederea realizării orientării şcolare şi profesionale.
Folosirea chestionarului implică parcurgerea mai multor etape:
1. stabilirea obiectivului chestionarului;
2. documentarea;
3. formularea ipotezei;
4. determinarea populaţiei supuse cercetării;
5. eşantionarea (în caz de nevoie);
6. alegerea tehnicilor şi redactarea chestionarului;
7. pretestarea (aplicarea de probă);
8. redactarea definitivă a chestionarului;
9. alegerea metodelor de administrarea a chestionarului;
10. clasificarea rezultatelor;
11. analiza rezultatelor obţinute în raport cu obiectivele formulate;
12. redactarea raportului final.

Fiecare etapă are semnificaţia şi importanţa ei, dar în legătură cu redactarea

chestionarului şi formularea întrebărilor cercetătorul trebuie să aibă în vedere următoarele
cerinţe:
a) După conţinut, întrebările trebuie să surprindă mai multe modalităţi de raportare la
realitatea sondată: perceptivă (intenţionezi să...?); apreciativ – evaluativă (consideri că...?);
motivator-explicativă (care crezi că sunt motivele?...).
Răspunsurile permit surprinderea planului real şi aspiraţional al unui elev, gradului de
conştientizare a unor probleme, capacitatea de înţelegere, precum şi realizarea unor
investigaţii de tip comparativ.
b) După tipul lor, întrebările pot fi:
- cu răspunsuri dihotomice, închise (da, nu);
- cu răspunsuri libere (lăsate la iniţiativa subiectului;
- cu răspunsuri în evantai (la alegere), din care subiectul reţine 1-2, care sunt în
acord cu modul propriu de a fi sau a gândi şi pe care le ierarhizează în funcţie de
valoarea pe care le-o acordă.
În formularea întrebărilor evaluatorul trebuie să evite greşeli precum:
- limbaj greoi, artificializat, tehnicist, ştiinţific (greu accesibil) sau termeni ambigui,
cu dublu înţeles;
- întrebări prea generale sau tendenţioase (care sugerează răspunsul); întrebări
prezumtive care presupun cunoaşterea dinainte a ceva despre cel investigat);
- întrebări ipotetice (care atrag deja un anumit tip de răspuns).
Alte exigenţe specifice utilizării chestionarului vizează precizarea consemnelor şi
instrucţiunilor de prezentare, asigurarea subiecţilor în legătură cu confidenţialitatea
răspunsurilor, asigurarea (în unele situaţii) anonimatului răspunsurilor.
Folosirea chestionarelor ca instrumente de depistare a atitudinilor şi conduitelor, poate
fi completată cu alte instrumente de diagnostic şi cu strategii de ameliorare specifice evaluării
formative. Abuzul de chestionare şi absenţa competenţelor de pregătire, aplicare, interpretare,

18
obţinerea de informaţii, fără ca acestea să fie urmate de punerea în practică a măsurilor de
ameliorare a conduitei elevilor sau a propriei conduite, deciziile pedagogice neadecvate,
consecutive unei interpretări greşite a rezultatelor, sunt aspecte care diminuează valoarea
chestionarului ca metodă şi de aceea trebuie prevenite.

???? Reflecţie necesară:

Realizati cate un chestionar pe o tema la alegere, pentru elevi si / sau parinti respectand
metodologia prezentata.
Aplicati chestionarul si interpretati raspunsurile.

Ambele forme de anchetă permit investigarea unui număr mare de subiecţi, într-un
timp relativ scurt, recoltarea unor date extrem de bogate şi prelucrarea rapidă a acestora (mai
ales a răspunsurilor la întrebări precodificate).
Datele obţinute se pretează la analize cantitative pe baza cărora se pot face şi
interpretări calitative, iar repetarea aplicării chestionarului după o anumită perioadă de timp,
asupra aceloraşi subiecţi, poate conduce la surprinderea dinamicii unor fenomene.

Activitatea în grup

Grupul şcolar reprezintă un mediu educaţional în care se manifestă relaţiile dintre elev-
profesor, elev-elev, elev-grup/subgrup. Relaţiile elevului cu clasa din care face parte
influenţează dezvoltarea personalităţii lui şi randamentul învăţării. Studiile de psihologie
socială au evidenţiat faptul că progresul cognitiv al elevilor este influenţat de interacţiunea
profesor-elevi, de interacţiunile dintre elevi şi de climatul afectiv din grup.
Activitatea în grup este promovată de pedagogia actuală datorită unor efecte
formative precum:
- deblochează comunicarea şi permite elevului să-şi exprime opiniile;
- facilitează schimbul de opinii şi construcţia cunoştinţelor prin cooperare şi
colaborare cu partenerii de grup;
- favorizează dezvoltarea sociabilităţii, a relaţionării armonioase şi a capacităţii de
rezolvare de conflicte;
- contribuie la creşterea încrederii în sine şi în propriile capacităţi;
- stimulează motivaţia pentru învăţare.
Clasa de elevi poate fi împărţită în grupuri omogene sau eterogene; în consecinţă,
grupurile fiiind alcătuite aleator sau după diferite criterii (relaţii interpersonale, interese,
aptitudini) este posibilă diferenţierea sarcinilor şi realizarea învăţării în ritm propriu.
Prin activitatea în grup se dezvoltă abilităţile de comunicare şi de cooperare, elevii
învaţă unii de la alţii, creşte responsabilitatea faţă de sine şi faţă de grup, cei cu abilităţi sau cu
dificultăţi progresează mai uşor.
Evaluarea activităţilor şi a rezultatelor grupului implică estimarea calităţii proceselor
de cooperare-învăţare şi a produselor realizate. Aprecierea prin laude contribuie la motivarea
elevilor şi la întărirea espectaţiilor de grup.
Pentru evaluarea comportamentului elevilor în grup, a produsului realizat şi a
activităţii echipei se folosesc fişe de evaluare – autoevaluare pe baza cărora se poate obţine o
„imagine-bilanţ” a grupului sau a unui elev.
Prezentăm în continuare câteva astfel de fişe, ce pot fi adaptate în funcţie de nevoile de
cunoaştere a elevilor/grupurilor de către educatori în diferite situaţii didactice şi care permit
evidenţa modului în care fiecare membru al echipei participă la realizarea sarcinilor.

19
 Fişa de evaluare a activităţii membrilor echipei

Sarcini de Sarcina 1 S2 S3 S4 Total Observaţii

învăţare (punctaj) (punctaj) (punctaj) (punctaj)
Membrii
echipei
(elevi)
1.........
2.........
3.........

Total

Scorul total al grupului................... Clasarea grupului ……………….

Fişa de evaluare dinamică a activităţii elevului în grup

Numele şi prenumele elevului ……………………

Data
Comportamentul elevului

1.Comunicarea
- emite mesaje şi este ascultat
- emite mesaje şi nu este ascultat
- ascultă atent mesajul colegilor
- vorbeşte simultan cu altcineva
- întrerupe intervenţiile colegilor
- nu comunică cu colegii
- monopolizează discuţia
etc
2. Cooperarea
- solicită sprijinul (opinia colegilor prin întrebări)
- răspunde adecvat colegilor la solicitări
- lucrează individual în interesul propriu
- are rol de lider
- atitudine corectă faţă de membrii grupului
- solicită, încurajează, susţine colegii timizi.

Fişă de evaluare-autoevaluare a activităţii elevului în cadrul grupului

20
Numele şi prenumele …………………………………………

Evaluarea colegilor Autoevaluarea

Comportamente
deloc puţin mult f. deloc puţin mult f.
mult mult
- comunică eficient, se face
înţeles
- vorbeşte prea mult
- părerile sale sunt ascultate
- îşi susţine ideile cu argumente
- îşi impune opiniile cu
agresivitate
- le ascultă cu interes pe celelalte
- manifestă solicitudine
- facilitează munca celorlalţi etc

Total

Instrumentele prezentate au importante valenţe formative deoarece:

- permit realizarea unei evaluări de progres;
- favorizează ameliorarea conduitei prin conştientizarea criteriilor de evaluare a
comportamentului;
- îmbină evaluarea cu coevaluarea şi autoevaluarea, ducând la creşterea conştiinţei de
sine prin raportare la ceilalţi.

Experimentul psihopedagogic

Experimentul psihopedagogic se caracterizeaza prin aceea ca declanseaza actiuni

educationale originale, rezultatele acestora fiind inregistrate si prelucrate pentru a demonstra
eficienta lor educativa. Prin metodologia adoptata , asemenea cercetari conduc la descoperirea
unor relatii cauzale si legitati dupa care are loc dezvoltare si afirmarea personalitatii elevilor
sau care determina eficienta actiunilor educationale.
Profesorul/cercetatorul isi intemeiaza interventia plecand de la presupunerea (ipoteza de
lucru) ca intervenind cu anumite schimbari la nivelul unor componente ale actiunii si relatiilor
educationale (continut, metode, organizare etc) vor avea loc schimbari in comportamentul
elevilor (evolutii in sfera dezvoltarii psihice,a atitudinilor, aspiratiilor, conduitelor etc).
In cadrul oricarui experiment psihopedagogic se pot identifica trei categorii de variabile:
- variabile independente – modificarile introduse de cercetator;
- variabile dependente – totalitatea rezultatelor care s-au produs in urma modificarilor
introduse;
- variabile intermediare – cele care mijlocesc relatiile dintre variabilele independente
si variabilele dependente, de natura psihica si sociala (trasaturi de personalitate,
climat psihosocial care intervine in acest proces).
Pe cale experimentala pot fi surprinse relatii cauzale si functionale intre cele trei
categorii de variabile in vederea ameliorarii si perfectionarii actiunii educationale.

21
 Declansarea experimentului presupune efectuarea unor observatii prealabile, care pot
sugera interventii si inovatii, acestea urmand sa fie introduse in experiment.
In desfasurarea sa, experimentul psihopedagogic parcurge trei faze:
- etapa pregatitoare: se studiaza conditiile de desfasurare, se stabilesc
modificarile care se vor introduce (factorul experimental), se precizeaza strategia de
aplicare;
- etapa de desfasurare a experimentului propriu-zis; este o etapa cu desfasurare in
timp, deoarece factorul experimental nu poate fi introdus instantaneu, iar aparitia
rezultatelor nu este o consecinta imediata;
- etapa de evaluare: se inregistreaza si se masoara rezultatele experimentului ;
pe baza lor se stabilesc diferentele dintre esantioane (experimental si de control), intre datele
inregistrate in etapa pregatitoare si cele consemnate la finalul experimentului.

Metoda analizei produselor activitatii

Activitatea elevilor se obiectiveaza in diferite produse care pot fi supuse analizei pentru
desprinderea unor aprecieri si estimari asupra comportamentelor, preocuparilor, intereselor,
aptitudinilor acestora. Astfel de informatii sunt corelate cu cele desprinse in urma aplicarii
altor metode de cercetare. Sunt incluse in produsele activitatii tot ceea ce poate reda un
rezultat al muncii elevului: lucrari scrise, desene, caiete de teme, obiecte confectionate. Multe
dintre datele obtinute pe aceasta cale pot fi corelate cu rezulatele scolare.

???? Reflecţie necesară:

Discutie in grup pe tema: Ce informatii despre personalitatea elevilor putem obtine prin
studierea produselor activitatii acestora?

Metoda cercetarii documentelor scolare

Pot fi consultate cataloagele, foile matricole, fisele psihopedagogice ale elevilor,

dosarele personale ale acestora, diverse documente din arhiva scolii.

Testele psihopedagogice

Testul este un instrument standardizat al metodei experimentale, constand intr-o

proba standardizata sub aspectul continutului, al conditiilor de aplicare si al tehnicii de
evaluare a rezultatelor. Dupa continutul lor, testele sunt clasificate in mai multe categorii:
teste psihologice (pentru identificarea unor caracteristici ale proceselor psihice), teste de
personalitate si teste docimologice. Testele psihologice si de personalitate sunt folosite ca
instrumente auxiliare pentru explicarea unor manifestari comportamentale ale elevilor. Dupa
modelul testelor standardizate, cadrele didactice pot aplica diverse probe psihologice adaptate
problemei pe care o urmaresc, rezultatele acestora urmand sa fie corelate cu datele obtinute pe
alte cai. Conceperea lor tine de imaginatia si inventivitatea profesorului-cercetator.

Metoda studiului de caz

Consta in urmarirea si observarea unui singur subiect intr-o perioada mai indelungata
de timp. Investigarea se face in mod exhaustiv din multiple puncte de vedere. In acest scop se
apeleaza la toate celelalte metode care se preteaza la studierea cazului respectiv si ar putea

22
oferi informatii despre ele. Se aplica mai ales in studierea elevilor care constituie exceptii: cu
tulburari de comportament, cu cerinte educative speciale, superior dotati, ramasi in urma la
invatatura, delincventi etc. Pentru fiecare caz in parte cercetatorul intocmeste o fisa in care
consemneaza toate datele obtinute si sugestiile proprii privind remedierea.

???? Reflecţie necesară:

Realizati cate un studiu de caz pentru diferite categorii de elevi: cu capacitati de invatare
inalte / reduse, cu succes / insucces / esec scolar.

Metoda interevaluarii elevilor

Aceasta metoda consta in a solicita elevii sa-si aprecieze colegii prin ierarhizarea lor,
orientandu-se dupa un criteriu indicat de cercetator. Criteriile folosite vizeaza multiple
aspecte privitoare la activitatea de invatare, la diferite calitati moral-comportamentale etc.
Subiectii supusi investigatiei pot fi solicitati sa-si ierarhizeze colegii in functie de aptitudinile
pe care le au, de anumite calitati morale, psihice. Aprecierea se face prin clasificare (metoda
rangului).
Datele sintetice ii permit profesorului sa-si confrunte propriile aprecieri cu cele ale
elevilor, facilitandu-i o cunoastere mai profunda a acestora.
Ca rezultat al utilizării diferitelor metode şi tehnici de cunoaştere a personalităţii
elevilor se colectează un număr important de date, făcând necesară valorificarea lor, ceea ce
presupune efectuarea mai multor operaţii: organizarea datelor; interpretarea/ aprecierea
acestora; diagnoza; decizia.
a) organizarea datelor prezintă elemente specifice în funcţie de metoda utilizată şi
trăsături comune:
- organizarea datelor culese prin activităţile de observare se realizează prin
clasificarea lor în categorii şi totalizarea frecvenţei sau a duratei comportamentelor; descriind
conduita elevilor, profil pe care educatorul îl interpretează, îi acordă anumite semnificaţii,
căutând să stabilească explicaţii ale unor stări de fapt, să înţeleagă relaţiile dintre acestea şi
anumite evenimente, situaţiile în care s-au manifestat;
- organizarea datelor colectate prin convorbire sau ancheta pe bază de chestionar
se realizează prin analiza de conţinut a răspunsurilor date de elevi; datele sunt grupate şi
ordonate pe probleme, în categorii şi subcategorii stabilite de educator.
b) aprecierea/ interpretarea conduitei elevilor în funcţie de problemele identificate se
realizează prin raportarea acestora la modelele teoretice: tabloul psihologic al vârstei,
tipologii comportamentele specifice diferitelor aspecte cercetate (motivaţie, interese, trăsături
caracteriale).
Pregătirea psihopedagogică, intuiţia psihologică, spiritul de observaţie şi înţelegere,
capacitatea empatică, sunt însuşiri ale educatorului de care depinde calitatea interpretării,
astfel încât aceasta să fie în acelaşi timp obiectivă dar şi suficient de „sensibilă” pentru a
surprinde elementele de fond, cauzele, resorturile profunde ale comportamentelor constatate.
Este foarte important ca profesorul să aprecieze: sensul pozitiv, neutru sau negativ al
atitudinilor şi comportamentelor; semnificaţia frecvenţei sau duratei unor comportamente,
schimbările ce au loc în atitudinile şi conduitele elevilor, conţinutul acestora, factorii care le
determină, pentru a putea interveni adecvat în dirijarea sau corectarea lor.
Pentru a mări obiectivitatea datelor culese, erorile de apreciere, în cazul de faţă, fiind
mai puternice decât în domeniul cognitiv, este necesar ca profesorul să folosească mai multe
tehnici şi să solicite sprijinul şi opiniile şi ale altor educatori care lucrează cu elevii în cauză.

23
 De asemenea, implicarea elevilor în autoevaluare şi coevaluare are efecte în planul
cunoaşterii lor mai exacte, al conştientizării şi al ameliorării comportamentului.

Deciziile consecutive aprecierii vizează:

- analiza stării de fapt, a cazului, împreună cu elevul în cauză sau/şi cu familia

acestuia şi precizarea unor modalităţi adecvate de corectare, ameliorare.
- acordarea unor forme de sprijin individual pentru elevii aflaţi în dificultate:
consultaţii, analize, “contract pedagogic”;
- analiza cauzelor, precum şi a modalităţilor de remediere, privind grupuri de subiecţi
cu probleme şi nevoi similare, activitatea în grup reprezentând un mijloc de stimulare şi de
corectare a conduitei;
- orientarea cazurilor deosebite spre consultanţa/ consilierea şi consilierea
psihologului şcolar.
Deciziile care urmează aprecierii se pot concretiza în: diferenţierea accentuată a
formării, recuperării, modelării conduitei prin “contractul” pedagogic, „care angajează elevul
şi educatorul într-un proiect comun.” (Meirieu, Ph. 1992, 156) , realizabil prin acelaşi demers
ca şi cel didactic, vizând însă domeniul atitudinilor, al conduitelor. Principiile specifice
contractului pedagogic rămân valabile şi în aceste situaţii: libertatea de a propune, de a
accepta sau refuza un contract, dreptul de a negocia elementele contractului, obligaţia de a
îndeplini prevederile angajate (Przemycki, H., 1994, 173).

Bibliografie
Golu, M. (1993), Dinamica personalitatii , Bucuresti: Editura Geneze,124
Allport, G. W.(1981), Structura si dezvoltarea personalitatii, Bucuresti: Editura Didactica si
Pedagogica
Radu,I. (1983), „Cunoasterea psihologica a elevului :metode de studiere , cerinte si
modalitati de valorificare” in Psihologia educatiei si dezvoltarii , Bucuresti : Editura
Academiei
Radu, I. (2004) ,Didactica moderna , Cluj-Napoca : Editura Dacia , 37-40
Meirieu, Ph. (1992), L’école, mode d’émploi, Paris: ESF éditeur
Przemycki, H.(1994), La pédagogie du contrat, Paris: Hachett

Bibliografie generala

1. Bîrzea, C. (1982), La pedagogie du succes, P.U.F, Paris.

2. Cerghit, I. (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri,
strategii , Bucuresti: Editura Aramis.
3. Cretu, C. (1997), Psihopedagogia succesului , Iasi: Editura Polirom.
4. Cretu, C. (1998), Curriculum diferentiat si personalizat. Ghid metodologic pentru
invatatorii, profesorii si parintii copiilor cu disponibilitati aptitudinale inalte , Iasi:
Editura Polirom.
5. Cristea, S. (2006), Curriculum pedagogic , Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica

24
6. Cristea, S. (2002), Dictionar de pedagogie , Chisinau: Litera Educational.
7. Cucos, C.(coord) (2008) , Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si grade
didactice, Iasi: Editura Polirom.
8. Diaconu, M., Jinga, I. (2004), Pedagogie , Bucuresti: Editura ASE.
9. Gardner, H.(2007), Inteligenţe multiple. Noi orizonturi pentru teorie şi practică,
Bucureşti: Editura Sigma.
10. Kulcsar, T. (1983), Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, în Psihologia educaţiei şi
dezvoltării, Editura Academiei.
11. Mialaret G., (1969), Introduction a la pedagogie, Paris: PUF.
12. Neacşu, I. (1999), Instruire şi învăţare, Bucureşti: Editura Didactica si Pedagogica.
13. Negret-Dobridor, I., (2005), Didactica nova , Bucuresti: Editura Aramis Print.
14. Nicola, I. (2003), Tratat de pedagogie scolar , Bucuresti: Editura Aramis Print.
15. Perrenoud, Ph. (1995), La pédagogie de l’école des différences, Paris, ESF.
16. Planchard E.(1992),Pedagogie şcolară contemporană, Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
17. Potolea, D., Neacsu, I. , Iucu, R., Panisoara, I.O. (coord)(2008), Pregatirea
psihopedagogica. Manual pentru definitivat si gradul didactic II , Iasi: Editura Polirom.
18. Radu, I.T. (1978), Invatamantul diferentiat. Conceptii si strategii , Bucuresti: Editura
Didactica si Pedagogica.
19. Radu, I. (1974),Psihologie şcolară, Bucureşti: Editura Ştiinţifică,
20. Salavastru, D. (2005), Psihologia educatiei , Iasi: Polirom.
21. Savu-Cristescu, M. (2007), Rolul evaluarii in cresterea performantelor scolare,
Targoviste: Editura Bibliotheca.
22. Savu-Cristescu, M. (2004), Factorii psihologici ai performanţelor şcolare în Analele
Universităţii Valahia , Târgovişte: Editura Bibliotheca.
23. Stanescu, M.L. (2002), Instruirea diferentiata a elevilor supradotati , Iasi: Editura
Polirom.

25