UNIVERSITATEA DIN BUCUREŞTI

ŞCOALA DOCTORALĂ
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

DETERMINANŢI PSIHOPEDAGOGICI

AI REUŞITEI ACADEMICE

Rezumatul tezei de doctorat

Coordonator ştiinţific:

Prof. univ. dr. DAN POTOLEA

Doctorand: HÖNCZ (TULBURE) CRISTINA

Bucureşti
 2009
INTRODUCERE

Exigenţele epocii actuale şi perspectivele societăţii cunoaşterii determină creşterea

continuă a responsabilităţii învăţământului superior faţă studenţi, ca principali beneficiari ai
educaţiei universitare. În ultimele decade asistăm la creşterea substanţială a numărului de
persoane incluse în învăţământul terţiar. Această realitate constituie o reală provocare pentru
universităţile din întreaga lume, care sunt chemate să furnizeze educaţie de calitate unei
populaţii extrem de diverse din punct de vedere socio-economic, cultural, etnic, moral şi
intelectual.
La nivel european şi naţional, implementarea reformei preconizate în Procesul
Bologna vizează regândirea curriculum-ului din perspectiva construirii unor situaţii educative
centrate pe student, pe formarea şi dezvoltarea unor competenţe în direcţia învăţării pe
parcursul întregii vieţi (lifelong learning). În condiţiile în care unul dintre indicatorii calităţii
educaţiei este reprezentat de rezultatele studenţilor, preocuparea pentru reuşita academică a
acestora devine una centrală în contextul reformei învăţământului superior. „Succesul sau
insuccesul unei reforme a învăţământului – afirmă profesorul George Văideanu (1993) – se
identifică şi se evaluează în practica şcolară şi universitară, în performanţele obţinute de
profesori şi de elevi sau studenţi”. În acest context, cerinţa obiectivă de conferi activităţii
instructiv-educative o eficacitate cât mai înaltă, stimulează şi susţine preocupările pentru
asigurarea reuşitei academice a studenţilor şi prevenirea fenomenelor de subrealizare
academică.
Pornind de la aceste considerente, prin această lucrare ne propunem o incursiune în
problematica reuşitei academice în încercarea de a oferi soluţii posibile de ameliorare a
calităţii procesului instructiv-educativ şi, implicit, a rezultatelor obţinute de studenţi. Tema
aleasă se înscrie în preocupările noastre de cercetare din ultimii ani, fiind abordată în două
studii anterioare, primul investigând problematica reuşitei şcolare la nivelul învăţământului
liceal, iar al doilea fiind centrat asupra reuşitei academice în învăţământul universitar şi
constituindu-se ca punct de plecare al prezentei lucrări. Investigaţiile anterioare reprezintă
cercetări constatative transversale care au pus în lumină corelate şi predictori ai reuşitei
academice, fără a se concentra asupra modalităţilor de optimizare a rezultatelor academice.
Prin această lucrare ne propunem depăşirea stadiului constatativ şi accederea la nivelul
intervenţiei formativ-ameliorative în direcţia identificării unor soluţii fezabile pentru o

2
practică educaţională de calitate, capabilă să asigure reuşita academică a unui număr cât mai
mare de studenţi.

PARTEA ÎNTÂI

REUŞITA ACADEMICĂ – DIMENSIUNE A EFICACITĂŢII

PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Capitolul 1. Problematica reuşitei academice

în contextul pedagogiei universitare contemporane

Prima parte a lucrării constituie fundamentarea teoretică a problematicii investigate şi

vizează încadrarea studiului în contextul pedagogiei universitare contemporane. În Capitolul I
am recurs la realizarea unei fundamentări teoretice generale, care prezintă, în ansamblu,
stadiul actual al cunoaşterii ştiinţifice în problematica reuşitei academice, şi a unei
fundamentări teoretice specifice investigaţiei empirice, care se situează în concordanţă cu
obiectivele generale şi specifice urmărite în cercetare.
Fundamentarea teoretică generală s-a realizat, în primul rând, prin prezentarea
direcţiilor majore de cercetare care vizează problematica reuşitei academice, alături de
inventarierea rezultatelor celor trei categorii de studii consemnate în literatura de specialitate:
studii destinate determinării corelatelor şi predictorilor reuşitei academice; meta-analize
asupra cercetărilor care investighează reuşita academică şi studii care vizează testarea
experimentală a unor modele teoretico-metodologice ale reuşitei academice. În al doilea rând,
pentru a oferi o imagine de ansamblu asupra conceptualizării reuşitei academice, am recurs la
prezentarea diacronică a definiţiilor nominale şi operaţionale date acestui concept, începând
cu a doua jumătate a secolului XX (Good, 1959) şi ajungând până în prezent la definiţii de
dată recentă (Jeynes, 2008). Dată fiind diversitatea abordărilor pe care literatura de
specialitate le promovează pentru definirea reuşitei academice, am realizat o sinteză a
elementelor definitorii ale acestui concept, aşa cum se desprind acestea din definiţiile
inventariate:
 perspectivele de abordare a conceptului de reuşită academică au evoluat în paralel
cu modificarea cadrului teoretic şi metodologic de analiză a factorilor care stau la baza
acesteia;

3
  literatura de specialitate consemnează atât definiţii nominale ale conceptului de
reuşită academică (ex. Bruinsma, 2003), cât şi definiţii operaţionale (ex. Good, 1973; Page şi
Thomas, 1977; Jeynes, 2008);
 reuşita academică reflectă, pe de-o parte, rezultatele academice ale studenţilor
(concretizate în cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, atitudini, valori şi competenţe), iar pe de
altă parte, nivelul aprecierii acestora exprimat în calificative, credite sau note obţinute la
disciplinele de studiu;
 reuşita academică poate avea caracter individual (reflectând achiziţiile studentului)
sau social/ instituţional (reflectând calitatea ofertei educaţionale din cadrul unei instituţii de
învăţământ superior);
 nivelul reuşitei academice poate fi determinat prin: inventarierea rezultatelor
academice ale studenţilor, prin calculul mediei aritmetice a acestora sau prin stabilirea
raportului dintre potenţialul intelectual al studenţilor şi rezultatele academice exprimate în
note (credite);
 în literatura de specialitate reuşita academică este adesea asimilată conceptelor de
succes academic, performanţă academică sau realizare academică, ceea ce induce adesea
confuzii şi controverse în rândul specialiştilor;
 exprimată în termenii realizării academice, reuşita reflectă concordanţa dintre
rezultatele academice ale studentului şi potenţialul intelectual de care acesta dispune;
discordanţa dintre aceste două variabile se exprimă prin alte două concepte corelative:
suprarealizarea şi subrealizarea, care reflectă un anumit nivel al reuşitei sau nereuşitei în plan
academic.
Fundamentarea teoretică specifică cercetării s-a realizat prin stabilirea premiselor
teoretice fundamentale ale investigaţiei empirice prezentate în partea a doua a lucrării. Pentru
asigurarea cadrului conceptual al cercetării am propus două definiţii operaţionale ale reuşitei
academice:
 În sens restrâns am înţeles prin reuşita academică media aritmetică a rezultatelor
obţinute la disciplinele academice. Pentru a realiza distincţia între reuşita şi nereuşita
academică, am considerat reuşita ca reprezentând rezultatele academice care marchează
promovarea examenelor (note cuprinse între 5 şi 10), în vreme ce nereuşita academică a fost
asociată cu rezultate situate sub nivelul minim de promovare (note cuprinse între 1 şi 4). În
acord cu această accepţiune, nivelul reuşitei/ nereuşitei academice este determinat de calitatea
rezultatelor academice obţinute în procesul instructiv-educativ, în urma evaluărilor sumative
la disciplinele academice.

4
  În sens larg am considerat reuşita academică un concept care exprimă media
rezultatelor obţinute la disciplinele academice raportate la potenţialul intelectual al
studenţilor. Mai precis, având ca punct de plecare conceptul de randament şcolar considerat
de către Ausubel şi Robinson (1981) ca fiind concordanţa dintre nivelul de realizare a
sarcinilor şcolare şi potenţialul intelectual al elevilor, în prezenta lucrare am considerat reuşita
academică ca reprezentând concordanţa dintre rezultatele academice ale studenţilor şi
potenţialul intelectual al acestora. Nivelul reuşitei/ nereuşitei academice a fost exprimat sub
forma raportului dintre deviaţia standard referitoare la inteligenţă (exprimată în note z pentru
fiecare subiect) şi deviaţia standard referitoare la rezultatele academice exprimate sub forma
mediilor generale (din facultate). În condiţiile în care calculul acestui raport oferă o cale
precisă de determinare şi identificare a nivelului reuşitei/ nereuşitei academice pentru fiecare
student, am considerat utilă pentru scopurile lucrării de faţă adoptarea acestei abordări a
conceptului ca premisă teoretică a lucrării.
În raport cu acest concept am operat cu alte trei concepte menite să pună în evidenţă
nivelul reuşitei/ nereuşitei academice a subiecţilor investigaţi:
 realizarea academică (desemnând concordanţa dintre media rezultatelor
academice şi potenţialul intelectual al studenţilor);
 subrealizarea academică (reprezentând un raport subunitar între rezultatele
academice şi potenţialul intelectual, acestea situându-se mult sub nivelul dotării
intelectuale de care dispune studentul);
 suprarealizarea academică (reprezentând un raport supraunitar între rezultatele
academice şi potenţialul intelectual, acestea situându-se mult peste nivelul dotării
intelectuale a studentului).
Adoptând acest punct de vedere, în lucrarea de faţă am realizat distincţia între trei
categorii de subiecţi (subrealizaţi, realizaţi şi suprarealizaţi academic), urmând să realizăm
comparaţii între cele trei grupuri pentru a pune în evidenţă variabilele critice care contribuie
semnificativ la diferenţierea lor.

Capitolul 2. Modele şi teorii explicative ale reuşitei academice

Pentru a avea o imagine generală asupra paradigmelor explicative ale reuşitei
academice şi ale învăţării în învăţământul superior, în Capitolul II am prezentat principalele
modele şi teorii elaborate de specialişti în scopul înţelegerii, predicţiei şi ameliorării acestor
variabile.

5
 Inspectând literatura de specialitate consacrată predicţiei şi ameliorării reuşitei
academice am analizat următoarele modele:
 Modelul elaborat de Spady
 Modelul propus de Tinto
 Modelul propus de Pascarella
 Modelul elaborat de McKenzie, Gow Schweitzer
 Modelul elaborat de Jansen şi Bruinsma
 Modelul elaborat de Betoret
Analizând reuşita academică în lumina rezultatelor procesului de învăţare, am
considerat utilă pentru scopurile lucrării prezentarea unor modele teoretice explicative ale
învăţării. Din multitudinea de modele inventariate în literatura de specialitate, am prezentat,
într-o abordare diacronică, principalele modele care au stat la baza intervenţiei noastre
experimentale:
 Modelul elaborat de Kolb
 Modelul propus de Entwistle
 Modelul lui Ramsden
 Modelul propus de Duff, Boyle, Dunleavy şi Ferguson
Pentru a oferi o imagine mai generală, multidimensională, asupra variabilelor prin
prisma cărora poate fi analizată reuşita academică am prezentat un model integrator propus de
Ioan Nicola pentru explicarea reuşitei în plan şcolar. Întrucât reuşita şcolară este considerată o
„rezultantă a confluenţei tuturor factorilor implicaţi în activitatea de învăţare” (2000), am
considerat că această definiţie poate fi valabilă şi pentru conceptul de reuşită academică. De
asemenea, în condiţiile în care modelul oferă o imagine holistică asupra constelaţiei factoriale
implicate în activitatea de învăţare, am considerat pertinentă adoptarea acestuia ca premisă
teoretică a lucrării şi adaptarea lui pentru analiza factorilor determinanţi ai reuşitei academice.
În opinia autorului, factorii care concură la obţinerea reuşitei şcolare/ academice pot fi
clasificaţi, după criteriul modalităţii lor de acţiune, în două mari categorii (figura 1):
 Factori externi (sociopedagogici) cuprinzând: structura instituţională a sistemului de
învăţământ; organizarea pedagogică a procesului de învăţământ; factori socio-
culturali.
 Factori interni (biopsihologici) incluzând: factori biologici (ex: dezvoltarea fizică,
starea de sănătate, apartenenţa la gen etc.); factori psihologici (ex: intelectuali/
cognitivi şi nonintelectuali/ noncognitivi).

6
 Constatăm că prima categorie de factori se referă la geneza, organizarea şi
administrarea solicitărilor obiective care se exercită asupra educaţilor în contextul procesului
de învăţământ, asigurând contextul sociopedagogic în care se desfăşoară învăţarea. A doua
categorie de factori înglobează toate variabilele personalităţii studentului implicate în procesul
învăţării, constituind condiţiile interne care mijlocesc acţiunea factorilor externi. În
consecinţă, diferenţierea celor două categorii de factori este relativă, în sensul în care
condiţiile interne sunt rezultatul acţiunii factorilor externi, iar efectul acestora este dependent
de modul în care ei se oglindesc în structura psihologică a educatului. Rezultă, prin urmare, că
nici unul dintre aceşti factori nu poate fi analizat în mod izolat, întrucât aportul fiecăruia în
explicarea reuşitei academice este determinat de interacţiunile sale, directe sau indirecte, cu
ceilalţi factori (cf. Nicola, 2000).

STRUCTURA BIOLOGICI

INSTITUŢIONALĂ  dezvoltare fizică

A SISTEMULUI DE  starea de sănătate
 echilibrul fiziologic
ÎNVĂŢĂMÂNT  vârstă
 apartenenţa la gen

ORGANIZAREA
PEDAGOGICĂ A PSIHOLOGICI
PROCESULUI DE a) intelectuali
E I
ÎNVĂŢĂMÂNT
X REUŞITA N  inteligenţă
 strategii didactice
T ACADE- T  stil de învăţare
 stil didactic
E MICĂ E
 gândire
R R
N N  limbaj
I I  memorie
FACTORI SOCIO-
 imaginaţie
CULTURALI
 climatul familial b) nonintelectuali
 nivelul de instruire al  motivaţia
părinţilor  afectivitatea
 competenţa
 voinţa
educaţională a părinţilor
 atenţia
 meditaţiile particulare
 deprinderi
 personalitatea

7
 Fig. 1. Factorii determinanţi ai reuşitei academice (adaptare după Nicola, 2000)

PARTEA A DOUA

REUŞITA ACADEMICĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL SUPERIOR –

O ABORDARE EMPIRICĂ

Capitolul 3. Etapa constatativă –

investigaţii privind factorii determinanţi ai reuşitei academice

Partea a doua reuneşte etapele majore ale unei cercetări longitudinale cu caracter
ameliorativ, alături de concluziile obţinute în urma studiului empiric. Capitolul III prezintă
etapa constatativă a cercetării în care ne-am propus decelarea factorilor psihoindividuali şi
psihopedagogici care se asociază cu reuşita în plan academic.
3. 1. Problemele de cercetare
Tema cercetării este reprezentată de reuşita academică ca variabilă multidimensională
care reflectă eficienţa şi eficacitatea procesului de învăţământ. Nivelul reuşitei/ nereuşitei
academice este determinat de o serie de factori interni şi externi educatului, fiecare
influenţând pozitiv sau negativ activitatea de tip universitar a acestuia. În acest context,
cercetarea s-a focalizat pe factorii care influenţează semnificativ rezultatele academice ale
studenţilor, determinând apariţia fenomenelor de subrealizare, realizare sau suprarealizare
academică. Sintetic, problemele de cercetare au fost formulate sub forma a două întrebări:
 Care sunt cei mai buni predictori ai reuşitei academice la nivelul învăţământului superior?
 Care sunt factorii psihopedagogici care determină subrealizarea şi suprarealizarea
academică a studenţilor?
3. 2. Obiectivele şi ipotezele etapei constatative
Demersul investigativ corespunzător etapei constatative urmăreşte două obiective
generale:
Obiectivul 1: Identificarea factorilor psihoindividuali şi psihopedagogici cu influenţă
semnificativă asupra reuşitei academice.

8
 Obiectivul 2: Compararea grupurilor extreme în ceea ce priveşte nivelul reuşitei
academice pentru a decela variabilele critice care contribuie semnificativ la diferenţierea lor.
Urmărind aceste două coordonate esenţiale, ne-am stabilit obiectivele specifice
corespunzătoare fiecărui obiectiv general, pentru a contura direcţiile concrete de cercetare din
cadrul acestei etape. În vederea identificării factorilor cu influenţă semnificativă asupra
reuşitei academice (Obiectivul general 1), am recurs la analize cantitative şi calitative pentru a
avea o imagine generală asupra determinanţilor psihopedagogici ai reuşitei academice la
nivelul populaţiei investigate. În acest sens, primului obiectiv general îi corespund
următoarele obiective specifice:
Obiectivul 1.1 - determinarea celor mai buni predictori ai reuşitei academice în
învăţământul superior;
Obiectivul 1.2 - identificarea nevoilor studenţilor legate de ameliorarea calităţii
procesului de instruire.
În vederea realizării celui de-al doilea obiectiv general se impune determinarea
nivelului reuşitei academice (conform algoritmului prezentat în cadrul conceptual al
cercetării) şi distribuirea subiecţilor în trei categorii (subrealizaţi, realizaţi şi suprarealizaţi
academic). În urma acestui demers ne vom focaliza atenţia asupra comparării grupurilor de
subrealizaţi şi suprarealizaţi academic, în vederea determinării variabilelor interne care pot
explica diferenţele dintre cele două categorii de subiecţi. Sintetizând aspectele
operaţionalizate, în realizarea celui de-al doilea obiectiv general ne-am propus următoarele
obiective specifice:
Obiectivul 2.1 - determinarea nivelului reuşitei academice şi distribuirea subiecţilor în
trei categorii: subrealizaţi, realizaţi şi suprarealizaţi academic.
Obiectivul 2.2 - identificarea variabilelor psihoindividuale care diferenţiază subiecţii
subrealizaţi de cei suprarealizaţi academic.
Urmărind aceste obiective, în etapa constatativă ne-am propus să testăm următoarele
ipoteze:
Ipoteza 1 - dacă reuşita academică este multicauzal condiţionată, atunci este posibil să
stabilim o ierarhie şi o pondere a factorilor determinanţi sub forma unei ecuaţii de regresie;
Ipoteza 2.1 – dacă vom distribui subiecţii în trei categorii (subrealizaţi, realizaţi şi
suprarealizaţi academic) în raport cu nivelul reuşitei academice, atunci subrealizarea şi
suprarealizarea se vor asocia cu trăsături de personalitate în special din sfera caracterială şi a
imaginii de sine, fiind consecinţe ale superficialităţii, nonconformismului şi imaginii de sine

9
negative (subrealizarea) şi ale conştiinciozităţii, conformismului social şi imaginii de sine
pozitive (suprarealizarea academică);
Ipoteza 2.2 – dacă docilitatea şi conformismul sunt mai frecvent asociate cu genul
feminin, aşa cum arată studiile de specialitate, atunci există corelate de gen ale reuşitei
academice, în sensul preponderenţei suprarealizării la fete şi a subrealizării la băieţi.
3. 3. Metodologia cercetării
Cadrul metodologic specific etapei constatative este prezentat sintetic în tabelul1.
Tabelul 1. Structura demersului investigativ realizat în etapa constatativă
Obiective Obiective specifice Metode Instrumente de Metode
generale etapei de investigare statistico-
cercetare matematice
 Chestionar de  coeficientul de
personalitate 16 corelaţie simplă
O1.1 - determinarea PF Cattell Bravais -Pearson
O1 - Identificarea celor mai buni Ancheta  Chestionar de (r);
 coeficientul de
factorilor predictori ai reuşitei pe bază Motivaţie
corelaţie multiplă
psihoindividuali academice în de  Chestionar de
(R);
şi învăţământul superior chestionar Percepere de  coeficientul de
psihopedagogici sine determinare (R2);
cu influenţă  regresia
semnificativă multiliniară.
asupra reuşitei O1.2 - identificarea
academice nevoilor studenţilor
legate de ameliorarea Focus Ghid de interviu -
calităţii procesului de grup
instruire

O2.1 – determinarea
nivelului reuşitei
academice şi  Testul  media ;
O2 – Compararea distribuirea Metoda Bonnardel 53;  abaterea
standard;
grupurilor subiecţilor în trei testelor  Testul de
Recombinare  note z.
extreme în ceea categorii: subrealizaţi,
ce priveşte nivelul realizaţi şi verbală
reuşitei suprarealizaţi
academice pentru academic
a decela
variabilele critice  Chestionar de
care contribuie O2.2 – identificarea personalitate 16  testul de
semnificativ la variabilelor Ancheta PF Cattell semnificaţie a
diferenţierea lor psihoindividuale care pe bază  Chestionar de diferenţei dintre
două medii (t);
diferenţiază subiecţii de Motivaţie
 tehnica de
subrealizaţi de cei chestionar  Chestionar de analiză Anova.
suprarealizaţi Percepere de
academic sine

10
 3. 4. Discuţii şi concluzii privind etapa constatativă
Scopul demersului constatativ a fost orientat în direcţia conturării unei imagini cât mai
fidele asupra realităţii educaţionale studiate, care să se constituie ca bază pentru organizarea
ulterioară a unui demers cu caracter ameliorativ. Raportându-ne la obiectivele etapei
constatative şi la datele cantitative şi calitative culese în urma aplicării anchetelor pe bază de
chestionar şi de interviu am formulat anumite concluzii cu valoare de premise teoretico-
metodologice pentru intervenţia experimentală ulterioară:
a) Determinarea celor mai buni predictori ai reuşitei academice în învăţământul
superior (Obiectivul 1.1)
 în categoria celor mai buni predictori ai reuşitei academice se încadrează patru
variabile: motivaţia intrinsecă, inteligenţa (factorul B din 16 PF), stima de sine şi
autocontrolul, sentimentul de sine (factorul Q3 din 16 PF); rezultatele obţinute prin calculul
coeficientului de corelaţie multiplă şi al coeficientului de determinare demonstrează că în
cazul studiului nostru, nivelul motivaţiei intrinseci reprezintă cel mai important predictor al
reuşitei academice, reuşind să prezică 33% din varianţa rezultatelor la examene; cele patru
variabile independente asociate formează un model predictiv capabil să explice aproximativ
55% din varianţa reuşitei academice; aceste rezultate confirmă una dintre ipotezele de
cercetare care presupunea că putem stabili o ierarhie şi o pondere a factorilor determinanţi ai
reuşitei academice, printr-o analiză de regresie multiliniară;
 o multitudine de factori de personalitate corelează cu reuşita academică exprimată
prin media rezultatelor academice obţinute la două examene din cadrul modulului
psihopedagogic; astfel, există o corelaţie directă, puternic semnificativă (p < 0,01) între
reuşita academică şi variabilele de personalitate care indică: deschiderea, cooperarea (factorul
A din 16 PF); stabilitatea emoţională, maturitatea (factorul C); conştiinciozitatea,
conformismul (factorul G); stima de sine; la aceştia se adaugă şi factorii de personalitate care
corelează direct, semnificativ (p < 0,05) cu reuşita academică: entuziasmul, spontaneitatea
(factorul F); nesiguranţa, îngrijorarea (factorul O) şi factorul de personalitate de ordin
secundar care indică gradul de dinamism; de asemenea, anxietatea s-a dovedit a fi un factor
secundar cu implicaţii serioase asupra reuşitei academice, ea corelând negativ cu nivelul
rezultatelor obţinute de studenţi;
 analizând relaţia dintre factorii motivaţionali şi rezultatele academice s-a constatat
că, între motivaţia intrinsecă şi nivelul reuşitei academice există o corelaţie directă, puternic
semnificativă (r = 0,54; p < 0,01), între motivaţia extrinsecă şi reuşită existând o corelaţie

11
inversă, semnificativă (r = -0,13; p < 0,01), ceea ce înseamnă că la nivel universitar primează
trebuinţele de nivel superior din piramida lui Maslow, ele având un rol esenţial în învăţare şi,
implicit, în obţinerea reuşitei academice.
b) Identificarea nevoilor studenţilor legate de ameliorarea calităţii procesului de
instruire (Obiectivul 1.2)
 analiza nevoilor de formare-dezvoltare a studenţilor a furnizat informaţii relevante
asupra realităţii educaţionale existente şi asupra posibilităţilor de proiectare a unor demersuri
cu caracter ameliorativ; perspectiva studenţilor asupra ameliorării calităţii procesului de
instruire vizează în principal utilizarea de către profesori a unor strategii didactice moderne,
interactive şi diferenţiate în raport cu particularităţile psihoindividuale ale educaţilor, în
direcţia valorificării maximale a potenţialului de care aceştia dispun; în ansamblu, studenţii au
apreciat că motivaţia pentru învăţare depinde de calitatea prestaţiei cadrelor didactice, în
general, şi de proiectarea şi implementarea strategiilor de instruire, în special;
 sub aspectul dificultăţilor întâmpinate în activitatea de învăţare, studenţii apreciază
că o modalitate adecvată de contracarare a acestora ar fi diferenţierea strategiilor de instruire
în raport cu stilurile de învăţare ale studenţilor, în scopul dobândirii unor deprinderi de muncă
intelectuală care să le asigure un nivel optim de reuşită academică.
c) Determinarea nivelului reuşitei academice şi distribuirea subiecţilor în trei categorii:
subrealizaţi, realizaţi şi suprarealizaţi academic (Obiectivul 2.1)
 pe baza raportului dintre coeficientul de inteligenţă şi media rezultatelor
academice (exprimate în note z), subiecţii au fost distribuiţi în trei categorii după cum
urmează: grupul subrealizaţilor academic (G1) care cuprinde studenţii ale căror rezultate
academice sunt situate sub nivelul posibilităţilor intelectuale (rezultate academice slabe,
posibilităţi intelectuale ridicate); grupul realizaţilor academic (G2) include studenţii ale căror
rezultate academice sunt concordante cu posibilităţile intelectuale de care dispun; grupul
suprarealizaţilor academic (G3) cuprinde subiecţii ale căror rezultate academice depăşesc
posibilităţile intelectuale ale acestora (rezultate academice ridicate, posibilităţi intelectuale
scăzute).
d) Identificarea variabilelor psihoindividuale care diferenţiază subiecţii subrealizaţi de
cei suprarealizaţi academic (Obiectivul 2.2)
 sub aspect temperamental, fenomenul de suprarealizare academică se asociază cu
aspecte specifice temperamentului extravertit şi stabil emoţional, în vreme ce subrealizarea se
manifestă preponderent la persoane care prezintă trăsături temperamentale corespunzătoare

12
introversiei şi instabilităţii emoţionale; astfel, suprarealizaţii dovedesc un comportament
cooperant, adaptabil, sociabil, sensibil, dinamic, întreprinzător şi decis, manifestând un grad
ridicat de stabilitate şi maturitate emoţională, alături de un nivel general scăzut al anxietăţii; la
polul opus, subrealizaţii manifestă un comportament rezervat, rece, retras şi impersonal,
având un nivel ridicat de instabilitate emoţională, manifestat prin toleranţa mică la frustrare,
oboseală nervoasă şi simptome nevrotice (factorul C), la care se adaugă un nivel ridicat de
anxietate, indicând neadaptarea la solicitări şi nemulţumirea faţă de capacitatea de a răspunde
cerinţelor din mediul extern, aspecte care se repercutează negativ asupra rezultatelor pe care
le obţin;
 în privinţa caracterului, conştiinciozitatea şi conformismul social (măsurate prin
factorul G) diferenţiază semnificativ subrealizaţii de suprarealizaţii academic; astfel,
suprarealizaţilor le este specific un comportament conformist, dominat de conştiinciozitate,
sentimentul datoriei şi tendinţa spre perfecţionism; în opoziţie cu această categorie, grupul
subrealizaţilor manifestă preponderent o atitudine nonconformistă şi superficială în raport cu
activitatea academică, trăsături care pot explica rezultatele academice situate mult sub nivelul
potenţialului intelectual de care dispun aceşti studenţi;
 sub aspectul manifestărilor Eului, suprarealizaţii dovedesc o imagine de sine
preponderent pozitivă, exprimată printr-un nivel ridicat al stimei de sine şi un sentiment de
sine puternic (factorul Q3), în vreme ce colegii lor subrealizaţi deţin o imagine de sine
preponderent negativă, rezultată dintr-un sentiment de sine slab şi un nivel scăzut al stimei de
sine;
 aceste rezultate ne-au permis să respingem ipoteza de nul şi să acceptăm una dintre
ipotezele specifice prin care am presupus că subrealizarea şi suprarealizarea se asociază cu
trăsături de personalitate în special din sfera caracterială şi a imaginii de sine, fiind consecinţe
ale superficialităţii, nonconformismului şi imaginii de sine negative (subrealizarea) şi ale
conştiinciozităţii, conformismului social şi imaginii de sine pozitive (suprarealizarea
academică);
 sub aspect motivaţional, fenomenul de suprarealizare academică se asociază cu un
nivel ridicat al motivaţiei intrinseci indicând faptul că studenţii animaţi de curiozitate, de
confruntarea cu probleme noi, dificile şi complexe tind să obţină rezultate semnificativ mai
bune în plan academic în raport cu colegii lor subrealizaţi; în cazul studiului nostru,
subrealizarea academică se asociază şi cu un nivel ridicat al motivaţiei extrinseci (t = 2,67; p
< 0,05), indicând faptul că studenţii puternic motivaţi de recompensă şi de recunoaştere din

13
partea celorlalţi obţin rezultate academice semnificativ mai slabe în comparaţie cu studenţii
ale căror mobiluri fundamentale pentru învăţare sunt reprezentate de curiozitate, autorealizare
şi dorinţa de dezvoltare a capacităţilor intelectuale;
 există corelate de gen ale reuşitei academice, în sensul preponderenţei
suprarealizării academice în rândul fetelor şi a subrealizării în rândul băieţilor, rezultate care
au confirmat una dintre ipotezele noastre de cercetare.
Aspectele relevate de rezultatele etapei constatative au permis conturarea unor direcţii
majore pentru intervenţia cu caracter ameliorativ, ele constituindu-se ca premise empirice
pentru proiectarea şi implementarea experimentului psihopedagogic formativ destinat
ameliorării nivelului reuşitei academice.

Capitolul 4. Etapa experimentală –

implementarea unui program de intervenţie
destinat ameliorării reuşitei academice

Capitolul IV este consacrat proiectării şi implementării unui experiment

psihopedagogic formativ care vizează ameliorarea nivelului reuşitei academice în rândul
studenţilor subrealizaţi academic.
4. 1. Premise teoretico-metodologice fundamentale ale intervenţiei experimentale
Elaborarea şi implementarea intervenţiei experimentale sunt concordante cu tendinţele
actuale ale cercetării educaţionale din plan naţional şi internaţional şi s-au fundamentat pe
următoarele premise teoretice şi metodologice:
 La nivel internaţional se remarcă o preocupare constantă pentru ameliorarea
eficacităţii practicii educaţionale la nivel universitar, specialiştii propunând diverse modele
explicativ-interpretative ale reuşitei/ nereuşitei academice cu scopul evidenţierii variabilelor
care concură la obţinerea unor rezultate academice de nivel ridicat. Analizând modelele
existente în literatura de specialitate, Rivas (1997, apud Betoret, 2006) remarcă pertinent
faptul că majoritatea sunt descriptive şi exclusiv teoretice, nefiind testate empiric sau
experimental. Contracararea acestui neajuns implică elaborarea unor modele conceptuale de
analiză a reuşitei academice, urmată de testarea lor experimentală pentru a se stabili în ce
măsură ele pot contribui la ameliorarea calităţii procesului instructiv-educativ. Urmărind
aceste direcţii, în această etapă ne-am propus construirea şi testarea experimentală a unui
model explicativ-interpretativ al reuşitei academice.

14
  Construcţia modelului pe care l-am propus are o dublă fundamentare: una
conceptuală, teoretică şi alta metodologică, empirică. Fundamentul conceptual l-a constituit
modelul teoretic integrator al reuşitei academice propus de noi în prima parte a lucrării, model
care are la bază viziunea lui Ioan Nicola (2000) asupra factorilor determinanţi ai reuşitei
şcolare/ academice. În viziunea autorului, factorii care concură la obţinerea reuşitei şcolare/
academice pot fi clasificaţi, după criteriul modalităţii lor de acţiune, în două mari categorii:
factori externi (structura instituţională a sistemului de învăţământ; organizarea pedagogică a
procesului de învăţământ; factori familiali) şi factori interni (biologici şi psihologici). Întrucât
o cercetare psihopedagogică nu poate fi exhaustivă, ne-am confruntat cu problema realizării
unei selecţii optime a factorilor determinanţi ai reuşitei academice care pot fi incluşi într-un
model ce se doreşte a fi testat experimental. În acest scop am realizat o cercetare constatativă
care constituie fundamentul metodologic, empiric al construcţiei modelului reuşitei academice
pe care l-am propus. Rezultatele obţinute în urma unei analizei de regresie multiliniare au
evidenţiat faptul că, în cazul studiului nostru, cei mai buni predictori ai reuşitei academice
sunt: motivaţia intrinsecă, inteligenţa, stima de sine şi autocontrolul (sentimentul de sine). În
condiţiile în care intervenţia experimentală urma să se realizeze în cadrul seminariior de
Pedagogie am decis să intervenim experimental asupra motivaţiei intrinseci şi a stimei de sine,
considerând pertinentă proiectarea unor strategii didactice care să vizeze ameliorarea acestor
variabile de personalitate. Ceilalţi doi predictori nu au fost incluşi în programul de intervenţie
experimentală din următoarele motive: inteligenţa este în mare parte ereditară şi poate fi
ameliorată doar într-un interval foarte lung de timp, iar autocontrolul (sentimentul de sine)
este o manifestare a Eului ce ţine mai curând de dimensiunea temperamentală a personalităţii,
intervenţiile asupra acestui factor necesitând programe speciale de consiliere derulate pe
termen lung.
Pornind de la aceste considerente teoretico-metodologice ne-am propus să testăm
experimental un posibil model explicativ al reuşitei academice (figura 2), care integrează trei
categorii de variabile explanatorii clasificate, în raport cu rolul acestora în experiment, în
variabile dependente şi independente (cf. Chelcea, 2004):
 variabile independente „etichetă”: inteligenţa, factori de personalitate, stilul de
învăţare, efortul intelectual, timpul de învăţare, apartenenţa la gen, vârsta, nivelul
iniţial al stimei de sine şi al motivaţiei intrinseci, nevoile de formare ale subiecţilor;
 variabila independentă modificată: program educaţional destinat ameliorării
rezultatelor academice;

15
  variabile dependente: reuşita academică specifică pregătirii psihopedagogice, stima de
sine, motivaţia intrinsecă.

VARIABILE VARIABILA VARIABILE

INDEPENDENTE INDEPENDENTĂ DEPENDENTE
„ETICHETĂ” MODIFICATĂ
Program educaţional
Inteligenţa
destinat ameliorării
Factori de
nivelului reuşitei Motivaţia
personalitate
academice, realizat intrinsecă
Stilul personal de
prin:
învăţare
Intervenţie asupra
Efortul intelectual motivaţiei
Timpul de Reuşita
intrinseci academică
învăţare (instruirea
Nivelul iniţial al diferenţiată după Stima
stimei de sine şi stilurile de de sine
al motivaţiei învăţare);
intrinseci Intervenţie asupra
Nevoile de stimei de sine
formare (aplicaţii pentru
autocunoaştere şi
intercunoaştere)

Fig. 2. Modelul iniţial al reuşitei academice

Modelul propus este atât unul teoretic, întrucât se bazează pe modele şi teorii
explicative ale reuşitei academice consemnate în literatura de specialitate, cât şi unul
practic-aplicativ pentru că oferă un cadru metodologic de implementare în practica
educaţională. Urmărind aceste direcţii, prezentăm în continuare studiul experimental
realizat pentru validarea acestui model.
4. 2. Obiectivele şi ipoteza etapei experimentale
Cercetarea realizată în această etapă a avut următorul obiectiv general, considerat al
treilea obiectiv major al cercetării, primele două aparţinând etapei constatative:
Obiectivul 3: Implementarea în activitatea instructiv-educativă universitară a unui
program formativ de intervenţie psihopedagogică în vederea ameliorării nivelului reuşitei
academice în rândul studenţilor subrealizaţi academic.
Realizarea acestui obiectiv implică testarea experimentală a modelului teoretic propus
de noi ca punct de plecare pentru ameliorarea nivelului reuşitei academice. În raport cu acest

16
obiectiv, pentru a contura direcţiile concrete de cercetare din cadrul acestei etape, ne-am
stabilit următoarele obiective specifice:
Obiectivul 3.1 - determinarea nivelului de start al grupurilor experimental şi de control
sub aspectul variabilelor dependente investigate;
Obiectivul 3.2 - proiectarea şi implementarea unor strategii de instruire destinate
ameliorării motivaţiei intrinseci şi a stimei de sine;
Obiectivul 3.3 - evaluarea impactului intervenţiei formative la nivelul designurilor
intrasubiecţi şi intersubiecţi.
Urmărind aceste obiective, în cadrul etapei experimentale ne-am propus să testăm
următoarea ipoteză: Dacă implementăm un program de intervenţie psihopedagogică în
activitatea instructiv-educativă universitară, atunci se vor produce ameliorări la nivelul
reuşitei academice, a stimei de sine şi a motivaţiei intrinseci a studenţilor.
4. 3. Metodologia demersului investigativ
Cadrul metodologic specific etapei experimentale este prezentat sintetic în tabelul 2.
Tabelul 2. Structura demersului investigativ realizat în etapa experimentală
Obiectiv Obiective specifice Metode de Instrumente de Metode
general etapei cercetare investigare statistico-
matematice
O3.1 - Determinarea Ancheta pe  Chestionar de  testul de
O3 – nivelului de start al bază de Motivaţie semnificaţie a
Implementarea grupurilor chestionar  Chestionar de diferenţei
în activitatea experimental şi de Percepere de dintre două
medii (t)
instructiv- control sub aspectul Analiza sine
educativă variabilelor documentelor  Chestionar
universitară a dependente investigate universitare pentru
unui program identificarea
formativ de stilului de
intervenţie învăţare
psihopedago- (Lussier)
gică în vederea
ameliorării
nivelului O3.2 – Proiectarea şi
reuşitei implementarea unor
academice în strategii de instruire Experimentul
rândul destinate ameliorării psiho- - -
studenţilor motivaţiei intrinseci şi pedagogic
subrealizaţi a stimei de sine
academic
O3.3 – Evaluarea Ancheta pe  Chestionar de  testul de
impactului intervenţiei bază de Motivaţie semnificaţie a
formative la nivelul chestionar  Chestionar de diferenţei
designurilor Percepere de dintre două
medii (t)
intrasubiecţi şi Analiza sine

17
 intersubiecţi documentelor
universitare

4. 4. Fazele experimentului psihopedagogic

Designul experimental proiectat şi implementat în scopul ameliorării nivelului reuşitei
academice a studenţilor a inclus trei faze distincte, sintetizate în tabelul 3.

Tabelul 3. Fazele designului experimental

Faze
experimentale FAZA FAZA INTEVENŢIEI FAZA
PRETEST EXPERIMENTALE POSTTEST
Loturi
de subiecţi

Implementarea Programului
Stabilirea educaţional destinat ameliorării
nivelului de start nivelului reuşitei academice, care Măsurarea
al grupurilor presupune: nivelului
Grupul experimental şi  intervenţie asupra motivaţiei variabilelor
experimental de control, la intrinseci (instruirea diferenţiată dependente şi
nivelul după stilurile de învăţare); stabilirea
variabilelor  intervenţie asupra stimei de sine semnificaţiei
dependente (aplicaţii pentru autocunoaştere diferenţelor
(stima de sine, şi intercunoaştere) înregistrate,
motivaţia prin utilizarea
intrinsecă şi instrumentelor
reuşita aplicate în
Grupul academică) Non-intervenţie etapa pretest
de control

 Faza de pretest s-a desfăşurat în perioada martie-iunie 2007 şi a fost orientată

spre următoarele direcţii principale: stabilirea nivelului reuşitei academice a studenţilor şi
încadrarea fiecăruia într-una dintre cele trei categorii stabilite (subrealizaţi, realizaţi şi
suprarealizaţi academic); stabilirea nivelului de start al reuşitei academice, al stimei de sine şi
al motivaţiei pentru învăţare în cazul fiecărui student. Înregistrarea acestor indici de start
furnizează reperele necesare în cadrul posttestului pentru compararea efectelor intervenţiei
formative la nivelul subiecţilor din grupul experimental.
 Faza intervenţiei experimentale s-a derulat în perioada octombrie 2007 – iunie
2008 şi a avut în vedere implementarea, la nivelul grupului experimental, a unui program
educaţional formativ în scopul ameliorării rezultatelor academice în rândul studenţilor
subrealizaţi academic. În cadrul intervenţiei, la seminariile desfăşurate cu studenţii din lotul

18
experimental, am proiectat şi implementat strategii de instruire diferenţiate în raport cu stilul
dominant de învăţare, pentru a oferi fiecărui student posibilitatea valorificării maximale a
potenţialului intelectual de care dispune. Prin aceste strategii diferenţiate am urmărit şi
ameliorarea nivelului motivaţiei intrinseci pentru procesul de învăţare, vizând pregătirea la
două discipline psihopedagogice: Teoria şi metodologia instruirii şi Teoria şi metodologia
evaluării (semestrul I) şi Didactica specialităţii (semestrul II). De asemenea, programul
ameliorativ a avut în vedere şi potenţarea nivelului stimei de sine a studenţilor subrealizaţi,
cuprinzând aplicaţii desfăşurate în acest scop la nivelul grupului experimental.
 Faza de posttest s-a realizat la finalul intervenţiei experimentale, în perioada
iunie-iulie 2008, şi a avut în vedere: reaplicarea chestionarelor pentru stabilirea nivelului
stimei de sine şi a motivaţiei intrinseci; studiul documentelor universitare în vederea stabilirii
nivelului reuşitei academice pentru fiecare student; stabilirea diferenţelor semnificative
înregistrate, la nivelul variabilelor dependente, între subiecţii din grupul experimental şi cei
din grupul de control (design intersubiecţi). De asemenea, s-au stabilit diferenţele
semnificative înregistrate între nivelul iniţial şi nivelul final al variabilelor dependente, pentru
fiecare grup în parte (design intrasubiecţi). Probele aplicate şi procedura de determinare a
nivelului reuşitei academice au fost identice cu cele utilizate în faza de pretest.
4. 5. Prezentarea intervenţiei formative: Program educaţional destinat ameliorării
reuşitei academice
Obiectivul major al etapei experimentale este reprezentat de implementarea în
activitatea instructiv-educativă universitară a unui program formativ de intervenţie
psihopedagogică în vederea ameliorării nivelului reuşitei academice în rândul studenţilor
subrealizaţi academic (Obiectivul 3). Prezentăm în continuare structura şi conţinutul
programului conceput în vederea realizării acestui deziderat.
Denumirea programului: Program educaţional destinat ameliorării reuşitei
academice
Durata programului: 30 ore
Perioada de desfăşurare: octombrie 2007 - iunie 2008
Grup – ţintă: studenţi ai facultăţii de Litere, anul II, înscrişi la cursurile D.P.P.D.
Discipline de învăţământ implicate:
 Teoria şi metodologia instruirii (TMI) şi Teoria şi metodologia
evaluării (TME) – semestrul I
 Didactica specialităţii – semestrul II
Tipul de activitate didactică: seminar

19
 Scopul programului: ameliorarea reuşitei academice a studenţilor subrealizaţi
academic din lotul experimental
Obiectivele programului:
 ameliorarea nivelului motivaţiei intrinseci pentru învăţare în rândul
studenţilor subrealizaţi academic;
 potenţarea stimei de sine a studenţilor subrealizaţi academic.
Pentru realizarea primului obiectiv am recurs la proiectarea şi implementarea unor
strategii didactice diferenţiate în raport cu stilurile de învăţare ale studenţilor, organizând
activităţi didactice care să determine o implicare activă şi conştientă în activitatea instructiv-
educativă din cadrul acestor discipline pedagogice. Realizarea celui de-al doilea obiectiv a
presupus implementarea unor aplicaţii individuale şi de grup destinate autocunoaşterii şi
intercunoaşterii, aplicaţii care să conducă în final la dezvoltarea sentimentului valorii proprii,
şi, implicit a stimei de sine. Întrucât în cazul lotului investigat de noi, motivaţia intrinsecă şi
stima de sine se încadrează în categoria celor mai buni predictori ai reuşitei academice,
anticipăm că intervenţia sistematică asupra acestor variabile va conduce la ameliorarea
rezultatelor academice în special în rândul studenţilor subrealizaţi academic.
În vederea asigurării relevanţei structurale a programului, aceste obiective au fost
corelate cu obiectivele educaţionale ale disciplinelor psihopedagogice în cadrul cărora s-a
desfăşurat experimentul psihopedagogic. O precizare importantă are în vedere faptul că
implementarea strategiilor de instruire diferenţiate în raport cu stilurile de învăţare a
studenţilor s-a raportat şi la natura conţinuturilor transmise, realizându-se numai în cazul
unităţilor de învăţare care permiteau activitatea diferenţiată.
Relevanţa funcţională a programului a fost asigurată prin elaborarea unor
sarcini de învăţare pornind de la competenţele vizate spre a fi formate în cadrul fiecărei
discipline predate şi, în egală măsură, adaptate nevoilor de formare ale subiecţilor şi, implicit,
obiectivelor programului de formare.
4. 6. Discuţii şi concluzii privind etapa experimentală
Etapa experimentală a urmărit implementarea experimentală în activitatea instructiv-
educativă a unui program de intervenţie formativă menit să amelioreze calitatea procesului de
învăţare şi, implicit, nivelul reuşitei academice a studenţilor, în general, şi a celor subrealizaţi
academic, în special. În raport cu obiectivele fixate, prezentăm în continuare concluziile
înregistrate în urma parcurgerii acestei etape:
a) Determinarea nivelului de start al grupurilor experimental şi de control sub aspectul
variabilelor dependente investigate (Obiectivul 3.1 )

20
  în urma analizei datelor culese în faza de pretest s-a constatat că sub aspectul
nivelului reuşitei academice grupurile de subrealizaţi de la cele două facultăţi sunt echivalente
din punct de vedere statistic, în vreme ce sub aspectul celorlalte două variabile dependente
evaluate, s-au înregistrat diferenţe puternic semnificative în favoarea studenţilor de la
Facultatea Litere (în cazul stimei de sine) şi în favoarea studenţilor de la Facultatea de
Matematică-Informatică (în cazul motivaţiei intrinseci);
 diferenţa cea mai pregnantă între cele două loturi de subiecţi s-a manifestat la
nivelul motivaţiei intrinseci pentru învăţare, studenţii de la Facultatea de Litere prezentând un
nivel semnificativ mai scăzut al acesteia, în raport cu ceilalţi;
 analizând frecvenţa la seminarii s-a constatat existenţa unei diferenţe semnificative
între loturile de studenţi de la cele două facultăţi în favoarea celor umanişti, rezultate care au
condus către concluzia că aceştia ar putea beneficia într-o măsură mult mai mare de
programul ameliorativ;
 coroborând totalitatea datelor furnizate de faza pretest am stabilit ca grupul
experimental să fie constituit din studenţii subrealizaţi de la Facultatea de Litere, iar grupul de
control din studenţii subrealizaţi de la Facultatea de Matematică-Informatică;
 întrucât în cercetarea pedagogică lucrăm cu grupuri de studenţi natural constituite,
diferenţele apărute sub aspectul unor variabile sunt inerente, împiedicând constituirea unor
loturi echivalente sub aspectul tuturor variabilelor dependente investigate; pentru
contracararea acestei limite a experimentului psihopedagogic diferenţele semnificative
înregistrate iniţial au fost luate în considerare în evaluările posttest.
b) Proiectarea şi implementarea unor strategii de instruire destinate ameliorării
motivaţiei intrinseci şi a stimei de sine (Obiectivul 3.2)
 faza intervenţiei experimentale a avut în vedere implementarea, la nivelul grupului
experimental, a unui program educaţional formativ în scopul ameliorării rezultatelor
academice şi combaterii fenomenului de subrealizare academică; de asemenea, programul a
urmărit potenţarea motivaţiei intrinseci şi a nivelului stimei de sine a studenţilor subrealizaţi
academic;
 în cadrul intervenţiei, la seminariile desfăşurate cu studenţii din lotul experimental,
au fost proiectate şi implementate strategii de instruire diferenţiate în raport cu stilul dominant
de învăţare, demers care a urmărit potenţarea motivaţiei intrinseci a studenţilor; de asemenea,
pentru dezvoltarea stimei de sine programul a inclus aplicaţii individuale şi de grup destinate
autocunoaşterii şi intercunoaşterii, în vederea ameliorării sentimentului valorii proprii;

21
  programul a cuprins 30 de ore de formare şi s-a desfăşurat pe durata unui an
universitar (2007-2008), fiind implementat în cadrul activităţilor de seminar, la nivelul a două
discipline psihopedagogice.
c) Evaluarea impactului intervenţiei formative la nivelul designurilor intrasubiecţi şi
intersubiecţi (Obiectivul 3.3)
 la nivelul designului intrasubiecţi, pe baza comparării rezultatelor obţinute de
subiecţii din lotul experimental în cele două faze ale experimentului (pretest şi posttest) putem
afirma că ipoteza specifică s-a confirmat parţial, întrucât în urma intervenţiei experimentale s-
au constatat ameliorări semnificative statistic la nivelul motivaţiei intrinseci şi al reuşitei
academice, dar nu s-au constatat progrese semnificative la nivelul stimei de sine;
 rezultatele înregistrate de lotul de control în etapa posttest relevă absenţa
diferenţelor semnificative statistic între scorurile medii obţinute de subiecţi la nivelul
variabilelor dependente incluse în investigaţie; aceste rezultate susţin ideea conform căreia, la
nivelul reuşitei academice şi al corelatelor acesteia, nu se pot produce schimbări semnificative
în absenţa unor intervenţii ameliorative sistematice;
 sub aspectul designului intersubiecţi, rezultatele etapei posttest confirmă parţial
ipoteza specifică demonstrând că prin implementarea intervenţiei experimentale formative se
produc ameliorări semnificative la nivelul motivaţiei intrinseci a studenţilor; în ceea ce
priveşte stima de sine şi reuşita academică nu apar diferenţe semnificative statistic între
scorurile obţinute de studenţii din lotul experimental şi de control.
Raportându-se la rezultatele furnizate de cele două designuri experimentale (inter- şi
intrasubiecţi), specialiştii afirmă că puterea cercetării este mai mare în cazul designului
intrasubiecţi, întrucât sursele de variabilitate a rezultatelor obţinute sunt determinate exclusiv
de evoluţia lotului experimental. În aceste condiţii, apreciem că intervenţia formativă
implementată s-a dovedit relevantă statistic sub aspectul a două variabile dependente
(motivaţia intrinsecă şi reuşita academică) şi irelevantă sub aspectul ameliorării nivelului
stimei de sine. Ipoteza specifică a fost validată parţial de rezultatele obţinute, în sensul în care
în urma intervenţiei experimentale s-au produs ameliorări semnificative la nivelul motivaţiei
pentru învăţare şi al reuşitei academice în rândul studenţilor din grupul experimental.

Capitolul 5. Consideraţii finale

22
 În Capitolul V sunt sintetizate principalele concluzii privind fundamentarea teoretică şi
intervenţia empirică realizată. În continuare prezentăm sintetic rezultatele obţinute în cadrul
cercetării, raportate la obiectivele urmărite.

5. 1. Sinteza rezultatelor cercetării

Cercetarea s-a realizat pe un lot de 284 subiecţi (studenţi înscrişi la cursurile D.P.P.D
în anii I şi II de studiu) şi s-a focalizat pe aspecte legate de predicţia şi ameliorarea nivelului
reuşitei academice în învăţământul superior. În cadrul etapei constatative am avut în vedere
conturarea unei imagini cât mai fidele privind realitatea educaţională studiată, care să se
constituie ca punct de plecare pentru organizarea ulterioară a unui demers cu caracter
ameliorativ. În acest sens, am urmărit identificarea nevoilor de formare ale studenţilor şi
decelarea variabilelor psihoindividuale cu valoare de predictori ai reuşitei academice.
Colectarea datelor s-a bazat pe îmbinarea unor metode cantitative (ancheta pe bază de
chestionar, metoda testelor) şi calitative (focus grup), iar prelucrarea acestora s-a realizat în
cadrul programului computerizat SPSS 10, utilizându-se metode statistico-matematice variate
(analiza corelaţională, testul de semnificaţie a diferenţei dintre două medii, regresia
multiliniară, tehnica de analiză ANOVA etc.).
Conform rezultatelor etapei constatative, în categoria celor mai buni predictori ai
reuşitei academice s-au încadrat patru variabile: motivaţia intrinsecă, inteligenţa (factorul B
din 16 PF), stima de sine şi autocontrolul (factorul Q3 din 16 PF). Rezultatele obţinute prin
calculul coeficientului de corelaţie multiplă şi al coeficientului de determinare au demonstrat
că în cazul studiului nostru, nivelul motivaţiei intrinseci reprezintă cel mai important predictor
al reuşitei academice, reuşind să prezică aproximativ 33% din varianţa rezultatelor la
examene. Cele patru variabile independente asociate au format un model predictiv capabil să
explice aproximativ 55% din varianţa reuşitei academice. Aceste rezultate au confirmat una
dintre ipotezele de cercetare care presupunea că putem stabili o ierarhie şi o pondere a
factorilor determinanţi ai reuşitei academice, printr-o analiză de regresie multiliniară.
Analizele corelaţionale au evidenţiat existenţa unei multitudini de factori de
personalitate care corelează cu reuşita academică exprimată prin media rezultatelor academice
obţinute la două examene din cadrul modulului psihopedagogic. Astfel, există o corelaţie
directă, puternic semnificativă (p < 0,01) între reuşita academică şi variabilele de personalitate
care indică: deschiderea, cooperarea (factorul A din 16 PF); stabilitatea emoţională,
maturitatea (factorul C); conştiinciozitatea, conformismul (factorul G); stima de sine; la
aceştia se adaugă şi factorii de personalitate care corelează direct, semnificativ (p < 0,05) cu

23
reuşita academică: entuziasmul, spontaneitatea (factorul F); nesiguranţa, îngrijorarea (factorul
O) şi factorul de personalitate de ordin secundar care indică gradul de dinamism. De
asemenea, anxietatea s-a dovedit a fi un factor secundar cu implicaţii serioase asupra reuşitei
academice, ea corelând negativ cu nivelul rezultatelor obţinute de studenţi.
Sub aspectul nevoilor de formare-dezvoltare exprimate de studenţi, rezultatele
obţinute în urma aplicării metodei focus-grup au furnizat informaţii relevante asupra realităţii
educaţionale existente şi asupra posibilităţilor de proiectare a unor demersuri cu caracter
ameliorativ. Perspectiva studenţilor asupra ameliorării calităţii procesului de instruire vizează
în principal utilizarea de către profesori a unor strategii didactice moderne, interactive şi
diferenţiate în raport cu particularităţile psihoindividuale ale educaţilor, în direcţia
valorificării maximale a potenţialului de care aceştia dispun.
În privinţa variabilelor psihoindividuale care diferenţiază semnificativ subrealizaţii de
suprarealizaţii academic, rezultatele au relevat asocierea suprarealizării cu stabilitatea
emoţională, nivelul scăzut al anxietăţii, un grad ridicat de conştiinciozitate şi conformism
social, o stimă de sine înaltă şi o puternică motivaţie intrinsecă pentru învăţare. La polul opus,
subrealizării îi corespund caracteristici psihoindividuale precum: instabilitatea emoţională,
nivelul ridicat al anxietăţii, superficialitatea şi nonconformismul social, alături de un nivel
scăzut al stimei de sine şi al motivaţiei. Aceste rezultate ne-au permis să acceptăm una dintre
ipotezele specifice prin care am presupus că subrealizarea şi suprarealizarea se asociază cu
trăsături de personalitate în special din sfera caracterială şi a imaginii de sine, fiind consecinţe
ale superficialităţii, nonconformismului şi imaginii de sine negative (subrealizarea) şi ale
conştiinciozităţii, conformismului social şi imaginii de sine pozitive (suprarealizarea
academică). În ceea ce priveşte diferenţele de gen, rezultatele au pus în evidenţă existenţa
unor corelate de gen ale reuşitei academice, confirmând ipoteza prin care am presupus
peponderenţa suprarealizării în rândul fetelor şi a subrealizării în rândul băieţilor.
În ansamblu, rezultatele etapei constatative s-au constituit ca premise empirice pentru
proiectarea şi implementarea unui experiment psihopedagogic formativ, destinat ameliorării
nivelului reuşitei academice în rândul studenţilor subrealizaţi academic. Cu intenţia de a
înscrie intervenţia experimentală în direcţiile contemporane de cercetare, ne-am propus
construirea şi testarea experimentală a unui model explicativ al reuşitei academice.
Construcţia modelului propus a avut o dublă fundamentare: una conceptuală, teoretică şi alta
metodologică, empirică. Fundamentul conceptual l-a constituit modelul teoretic integrator al
reuşitei academice propus de noi în prima parte a lucrării, model care are la bază viziunea lui
Ioan Nicola (2000) asupra factorilor determinanţi ai reuşitei şcolare/ academice. Fundamentul

24
metodologic a fost reprezentat, în primul rând, de rezultatele obţinute de noi în etapa
constatativă. Dintre predictorii reuşitei academice am decis să intervenim experimental asupra
motivaţiei intrinseci şi a stimei de sine, considerând pertinentă proiectarea unor strategii
didactice care să vizeze ameliorarea acestor variabile de personalitate. În plus, sub aspect
metodologic, intervenţia noastră s-a fundamentat pe rezultatele studiilor consemnate în
literatura de specialitate. Conform acestora, motivaţia intrinsecă şi reuşita academică pot fi
ameliorate prin diferenţierea strategiilor de instruire în raport cu stilurile de învăţare ale
studenţilor (Tomlinson, 1999; Tomlinson et al., 2003; Danzi, Reul, Smith, 2008; Rock,
Gregg, Ellis, Gable, 2008), iar stima de sine poate fi potenţată prin implementarea unor
aplicaţii individuale şi de grup destinate autocunoaşterii şi intercunoaşterii (Leary, 1999).
Pornind de la aceste premise teoretico-metodologice ne-am propus să testăm
experimental un posibil model explicativ al reuşitei academice, care integrează trei categorii
de variabile: variabile independente „etichetă” (inteligenţa, factori de personalitate, stilul de
învăţare, apartenenţa la gen, vârsta, efortul intelectual, timpul de învăţare, nivelul iniţial al
stimei de sine şi al motivaţiei intrinseci, nevoile de formare ale subiecţilor); variabila
independentă modificată (programul educaţional destinat ameliorării nivelului reuşitei
academice) şi variabile dependente (reuşita academică, motivaţia intrinsecă, stima de sine).
Prin intermediul acestui model am intenţionat să oferim un răspuns la întrebarea: „În
condiţiile în care studenţii (cu un anumit nivel al inteligenţei, motivaţiei, stimei de sine, cu un
anumit stil de învăţare) sunt integraţi într-un program de intervenţie formativă se pot produce
ameliorări la nivelul stimei de sine şi al motivaţiei, care să conducă ulterior la ameliorarea
nivelului reuşitei academice?” Mai precis, în cadrul etapei experimentale ne-am propus să
testăm următoarea ipoteză: dacă implementăm un program de intervenţie psihopedagogică în
activitatea instructiv-educativă universitară, atunci se vor produce ameliorări la nivelul
reuşitei academice, al stimei de sine şi al motivaţiei intrinseci a studenţilor.
Lotul experimental a fost constituit din 43 de studenţi subrealizaţi de la o facultate cu
profil umanist, iar lotul de control din 51 de studenţi subrealizaţi înscrişi la o facultate cu
profil real. Programul ameliorativ s-a derulat pe o perioadă de un an universitar şi a inclus 30
de ore. Intervenţia s-a realizat în cadrul seminariilor de pedagogie şi a avut ca scop principal
ameliorarea nivelului reuşitei academice în rândul studenţilor subrealizaţi academic. Pentru
ameliorarea nivelului motivaţiei intrinseci am recurs la proiectarea şi implementarea unor
strategii didactice diferenţiate în raport cu stilurile de învăţare ale studenţilor. În vederea
potenţării stimei de sine s-au realizat aplicaţii individuale şi de grup destinate autocunoaşterii

25
şi intercunoaşterii, aplicaţii cărora le-a fost alocat un timp de 10-15 minute la începutul
fiecărui seminar.
Impactul pozitiv al activităţilor din cadrul programului ameliorativ a fost evidenţiat de
rezultatele fazei posttest la nivelul celor două designuri experimentale: intrasubiecţi şi
intersubiecţi. În raport cu designul intrasubiecţi, în urma intervenţiei experimentale, la nivelul
lotului experimental, s-au constatat ameliorări semnificative sub aspectul a două variabile
dependente: motivaţia intrinsecă şi reuşita academică, dar nu s-au constatat progrese la nivelul
stimei de sine. Aceste rezultate au confirmat parţial ipoteza specifică şi ne-au permis să
respingem ipoteza de nul. La nivelul lotului de control nu s-au înregistrat diferenţe
semnificative între scorurile obţinute în pretest şi posttest sub aspectul variabilelor dependente
investigate, rezultate care demonstrează că la nivelul reuşitei academice şi al corelatelor
acesteia nu se pot produce schimbări semnificative în absenţa unor intervenţii sistematice.
La nivelul designului intersubiecţi s-a constatat o ameliorare semnificativă a
motivaţiei intrinseci în rândul subiecţilor din lotul experimental. Dacă iniţial între lotul
experimental şi lotul de control exista o diferenţă semnificativă sub aspectul acestei variabile
(în favoarea lotului de control care prezenta un nivel semnificativ mai ridicat al motivaţiei
intrinseci), în urma intervenţiei experimentale diferenţa s-a atenuat, lotul experimental
înregistrând un salt consistent.
În ansamblu, intervenţia formativă implementată s-a dovedit relevantă statistic sub
aspectul a două variabile dependente: motivaţia intrinsecă şi reuşita academică, ceea ce
echivalează cu validarea parţială a programului experimental. Cercetarea îşi justifică relevanţa
în contextul necesităţii acute de a acţiona în direcţia prevenirii şi combaterii fenomenului de
subrealizare academică, oferind o posibilă modalitate de intervenţie în această direcţie, la
nivelul învăţământului superior.
5. 2. Implicaţii teoretico-metodologice
Principala contribuţie teoretico-metodologică a lucrării se concretizează în modelul
explicativ al reuşitei academice propus de noi şi testat empiric în cadrul intervenţiei
experimentale. Deşi rezultatele obţinute în urma studiului nostru s-au dovedit satisfăcătoare,
modelul propus a fost validat doar parţial, ceea ce impune revizuirea şi retestarea acestuia.
Conform rezultatelor etapei experimentale, intervenţia formativă realizată a avut impact
pozitiv asupra motivaţiei intrinseci şi a reuşitei academice, dar nu a produs nici un fel de
modificări la nivelul stimei de sine. În consecinţă, propunem o variantă finală a modelului pe
care o considerăm validată în cazul studiului nostru, dar care necesită retestarea în situaţii
educative similare, pe eşantioane de subiecţi reprezentative la nivel naţional. Modelul final al

26
reuşitei academice pe care îl propunem ca deschidere teoretico-metodologică a lucrării
include trei categorii de variabile explanatorii (figura 5.1):
 variabile independente „etichetă”: inteligenţa, factori de personalitate, stilul de
învăţare, efortul intelectual, timpul de învăţare, apartenenţa la gen, vârsta, nivelul
iniţial al stimei de sine şi al motivaţiei intrinseci, nevoile de formare ale subiecţilor;
 variabila independentă modificată: program educaţional destinat ameliorării
rezultatelor academice;
 variabile dependente: reuşita academică specifică pregătirii psihopedagogice şi
motivaţia intrinsecă.

VARIABILE VARIABILA VARIABILE

INDEPENDENTE INDEPENDENTĂ DEPENDENTE
„ETICHETĂ” MODIFICATĂ
Program educaţional
Inteligenţa
destinat ameliorării
Factori de
nivelului reuşitei
personalitate
academice, realizat
Stilul personal de
prin:
învăţare
Efortul intelectual
Intervenţie asupra
Timpul de motivaţiei Motivaţie Reuşita
învăţare intrinseci intrinsecă academică
Nivelul iniţial al (instruirea
stimei de sine şi diferenţiată după
al motivaţiei stilurile de
intrinseci învăţare)
Nevoile de
formare

Fig. 5.1. Modelul final al reuşitei academice

Acest model prezintă un cadrul teoretic care încearcă să ofere o explicaţie posibilă
pentru ameliorarea nivelului reuşitei academice în învăţământul superior. În cadrul unor
cercetări ulterioare, acest model cauzal poate fi dezvoltat prin lărgirea spectrului variabilelor
independente „etichetă”, luându-se în calcul nu doar caracteristicile studenţilor, ci şi variabile
ce ţin de profesor (caracteristicile de personalitate, stilul de predare, atitudinea faţă de profesia
didactică, expectaţiile profesorului privind rezultatele studenţilor etc.). De asemenea, modelul
este pasibil de îmbunătăţiri la nivelul variabilei independente modificate. În acest sens

27
programul de intervenţie s-ar putea concentra şi pe alţi indicatori ai calităţii procesului
instructiv-educativ (atitudinile şi comportamentul profesorului şi studenţilor, comunicarea
didactică etc.).
Sub aspectul procedurilor statistice de prelucrare a datelor, modelul poate fi testat în
viitor utilizându-se metoda ecuaţiilor de structură pentru a identifica relaţiile directe şi
indirecte care se stabilesc între variabilele independente şi variabila dependentă principală
(reuşita academică). Spre exemplu, prin metoda ecuaţiilor de structură s-ar putea determina
dacă motivaţia intrinsecă mediază relaţia dintre strategiile de instruire utilizate de profesor şi
rezultatele academice obţinute de studenţi.
5. 3. Recomandări psihopedagogice
Rezultatele studiului nostru oferă câteva puncte de reper pentru ameliorarea procesului
instructiv-educativ în învăţământul superior. Astfel, analiza datelor a relevat rolul deosebit de
important al motivaţiei intrinseci în predicţia reuşitei academice, această variabilă reuşind să
explice aproximativ 33% din varianţa rezultatelor obţinute de studenţi la examene. În
consecinţă, stimularea motivaţiei pentru învăţare se conturează ca o adevărată provocare
pentru profesorii universitari, care sunt chemaţi să utilizeze strategii de predare-învăţare-
evaluare capabile să potenţeze curiozitatea epistemică, interesul pentru disciplina de studiu şi
dorinţa de autorealizare a studenţilor. Conform studiilor de specialitate, profesorii pot
influenţa pozitiv motivaţia studenţilor pentru învăţare prin utilizarea unei game largi de
metode didactice, printr-o predare bazată pe interesele şi capacităţile reale ale studenţilor,
precum şi prin stabilirea unor ţeluri realiste (Bruinsma, 2003).
Rezultatele studiului nostru atrag atenţia asupra necesităţii unei cunoaşteri aprofundate
a capacităţilor studenţilor, în vederea proiectării unor strategii didactice care să conducă la
valorificarea şi dezvoltarea potenţialului intelectual. Conform rezultatelor analizei de regresie,
inteligenţa este un important predictor al reuşitei academice, aspect care atrage atenţia asupra
necesităţii plasării sarcinilor de învăţare în zona proximei dezvoltări a studenţilor, pentru a
crea condiţii optime de progres pe calea cunoaşterii. Deosebit de importantă este şi atitudinea
profesorilor faţă de procesul instructiv-educativ, în general şi faţă de activitatea studenţilor, în
special. Mai precis, în acord cu rezultatele analizei noastre, un rol important în predicţia
reuşitei academice îl are stima de sine, ceea ce indică necesitatea adoptării unei atitudini
încurajatoare faţă de studenţi, prin evidenţierea aspectelor pozitive şi a progreselor
înregistrate, care să conducă la formarea unei imagini de sine realiste şi pozitive.
În cadrul focus-grupurilor realizate, studenţii şi-au exprimat nevoia de a fi trataţi
diferenţiat, în raport cu interesele, capacităţile, stilurile şi ritmurile de învăţare proprii. În

28
consecinţă, creşterea calităţii ofertei educaţionale poate fi realizată prin îmbinarea instruirii
unitare cu cea diferenţiată, pentru a egaliza şansele studenţilor de a obţine reuşită academică.
Conform studiilor de specialitate, cele mai adecvate modalităţi de diferenţiere a activităţii
instructiv-educative se realizează în raport cu interesele şi stilurile de învăţare ale elevilor/
studenţilor (Tomlinson, 1999). Întrucât, în cadrul investigaţiei noastre, diferenţierea
strategiilor de instruire în raport cu stilurile de învăţare ale studenţilor s-a dovedit utilă pentru
ameliorarea motivaţiei şi a reuşitei academice, recomandăm utilizarea ei în practica
educaţională, în direcţia valorificării maximale a potenţialului intelectual de care dispun
studenţii. Această recomandare este sintetizată în afirmaţia lui Goethe: „Tratează-i pe oameni
ca şi cum ar fi ceea ce ar trebui să fie şi ajută-i să devină ceea ce sunt capabili să fie.”

Bibliografie
Alnabhan, M., Al-Zegoul, E., Harwell, M. (2001). Factors related to achievement levels of
education students of Mu’tah University. Assessment and Evaluation in Higher
Education 26 (6), 593-604.
Anderson, E. S., Keith, T. Z. (2001). A longitudinal test of a model of academic success for at-
risk high school students. The Journal of Educational Research, 90 (5), 259-268.
Ausubel, D. P., Robinson, F. G. (1981). Învăţarea în şcoală. Bucureşti: EDP.
Baslanti, U. (2008). Investigating the underachievement of University Students in Turkey:
Exploring Subscales. Internationl Journal of Progressive Education 4 (2), 1-29.
Băban, A. (coord.) (2001). Consiliere educaţională. Cluj-Napoca: Editura „Ardealul”.
Benbow, C. P., Arjmand, O. (1990). Predictors of high academic achievement in Mathematics
and Science by Mathematically talented students: a longitudinal study. Journal of
Educational Psychology, 82 (3), 430-441.
Betoret, F. D. (2006). Testing an Instructional Model in a University Educational Setting
from the Student’s Perspective. Learning and Instruction, 16, 450-466.
Blickle, G. (1996). Personality traits, learning strategies, and performance. European Journal
of Personality, 10, 337-352.
Bocoş, M., Chiş, V., Albulescu, I., Stan. (2007). Tradiţii, valori şi perspective în ştiinţele
educaţiei. Cluj-Napoca: Editura Casa Cărţii de Ştiinţă
Borde, S. F. (1998). Predictors of student academic performance in the introductory Marketing
course. Journal of Education for Business 73 (5).
Borg, M. G, Falzon, J. M (1991). Predictors of overall performance in a B. Ed. Course and in
Educational Psychology. Assessment in Higher Education, 16 (2), 149-156.
Brown, S. D., Tramayne, S., Hoxha, D., Telander, K., Fan, X., Lent, R. W. (2008). Social
cognitive predictors of college students’ academic performance and persistence: a
meta-analytic path analysis. Journal of Vocational Behavior, 72 (3), 298-308.
Bruinsma, M. (2003). Effectiveness of higher education. Factors that determine outcomes of
university education. Groningen, The Netherlands: GION/COWOG
Bruinsma, M. (2004). Motivation, cognitive processing and achievement in higher education.
Learning and Instruction, 14, 549-568.
Bullock, C. C. (2007). The Relationship between School Building Conditions and Student
Achievement at the Middle School Level in the Commonwealth of Virginia.
Dissertation submitted to the faculty of the Virginia Polytechnic Institute and State

29
 University. on line <http://www.lib.virginia/edu/databases>.
Busato, V. V., Prins, F. J., Elshout, J. J., Hamaker, C. (2000). Intellectual ability, learning
style achievement motivation and academic success of psychology students in higher
education. Personality and Individual Differences, 29, 1057-1068.
Chamorro-Premuzic, T., Furnham, A. (2003). Personality predicts academic performance:
Evidence from two longitudinal university samples. Journal of Research in
Personality, 37, 319-338.
Chelcea, S. (2004). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative şi calitative.
Bucureşti: Editura Economică.
Clark, B. R., Neave, G. R. (1992). The Encyclopedia of Higher Education, Vol. 3. Oxford:
Pergamon Press.
Clinciu, A. (2001). Psihologie generală. Braşov: Editura Universităţii Transilvania.
Clinciu, A. (2002). Metodologia cercetării în psihopedagogie. Braşov: Editura
Universităţii Transilvania.
Conard, M. A. (2006). Aptitude is not enough: How personality and behavior predict
academic performance. Journal of Research in Personality 40, 339-346.
Constantin, T. (2004). Evaluarea psihologică a personalului. Iaşi: Editura Polirom.
Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.). (1999). Psihologie şcolară. Iaşi: Editura Polirom.
Cristea, S. (2002). Dicţionar de pedagogie. Chişinău: Editura Litera Educaţional.
Cuasay, P. (1992). Cognitive factors in academic achievement. Higher Education Extension
Service Review, 3, 3-10.
Danzi, J., Reul, K., Smith, R. (2008). Improving Student Motivation in Mixed Ability
Classrooms. Chicago, Illinois: Saint Xavier University & Pearson Achievement
Solutions, Inc. on line <http://www.eric.ed.gov>
Debesse (1970). Psihologia copilului de la naştere la adolescenţă. Bucureşti: EDP.
Demibras, O. O., Demirkan, H. (2007). Learning styles of design students and the relationship
of academic performance and gender in design education. Learning and Instruction
17, 345-359.
Doron, R., Parot, Fr. (1999). Dicţionar de psihologie. Bucureşti: Editura Humanitas.
Duff, A., Boyle, E., Dunleavy, K., Ferguson, J. (2004). The relationship between personality,
approach to learning and academic performance. Personality and Individual
Differences 36, 1907-1920.
Eppler, M., A., Harju, B., L. (1997). Achievement motivation goals in relation to academic
performance in traditional an nontraditioanl college students. Research in Higher
Education, 38 (5), 557-573.
Entwistle, N. (1988). Styles of Learning and Teaching. An Integrated Outline of Educational
Psychology for Students, Teachers, and Lecturers. London: David Fulton Publishers.
Farsides, T., Woodfield, R. (2003). Individual differences and undergraduate academic
success: the role of personality, intelligence and application. Personality and
Individual Differences, 34, 1225-1243.
Fry, H., Ketteridge, S., Marshall, S. (2003). A Handbook for Teaching and Learning in Higher
Education. New York and London: Routledge Taylor and Francis Group.
Gagné, F., Pére, F. S. (2001). When IQ is controlled, does motivation still predict
achievement?. Intelligence 30, 71-100.
Good, C. V. (1959). Dictionary of Education. New York-Toronto-London: MCGraw-Hill
Book Company.
Good, C. V. (1973). Dictionary of Education. New York: MCGraw-Hill.
Gorke, G. K. (2006). Academic Intervention Instructors: Effectiveness of Graduate-Level
College Students as Intervention Tutors in an Afterschool Program. A dissertation
presented to the Faculty of the School of Education, La Sierra University. on line

30
 <http://www.lib.virginia/edu/databases>
Haertel, G. D., Walberg, H. J., Weinstein, T. (1983). Psychological models of educational
performance: a theoretical synthesis of constructs. Review of Educational Research,
53 (1), 75-91.
Hawes, G. R., Hawes, L. S. (1982). The Concise Dictionary of Education. New York: Van
Nostrand Reinolds Company.

Husen T., Postlethwaite, T. N. (coord.) (1985). The International Encyclopedia of Education.

Research and Studies. Vol 1. Oxford: Pergamon Press.
Iucu, R. B. (2001). Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative. Iaşi: Editura Polirom
Jansen, E. P. W. A., Bruinsma, M. (2005). Explaining achievement in higher education.
Educational Research and Evaluation, 11 (3), 235-252.
Jeynes, W. H. (2008). A meta-analysis of the relationship between phonics instruction and
minority elementary school student academic achievement. Education and Urban
Society, 40 (2), 151-166.
Johnson, G. (2007). Restricted versus unrestricted learning: synthesis of recent meta-analyses.
AACE Journal 15 (3), 267-278.
Joiţa, E. (2006). Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii. Bucureşti:
Editura Aramis.
Jude, I. (2002). Psihologie şcolară şi optim educaţional. Bucureşti: EDP, RA.
Kulcsár, T. (1978). Factorii psihologici ai reuşitei şcolare. Bucureşti: EDP.
Kahn, J. H., Gailbreath, R. D., Chartrand, J. M. (2002). The Utility of Career and Personality
Assessment in Predicting Academic Progress. Journal of Career Assessment, 10 (1),
3-23.
Leary, M. R. (1999). Current Directions in Psychological Science. Washington, DC:
American Psychological Society. on line <http://www.eric.ed.gov>
Lelord, F., Andre, C. (2003). Cum să te iubeşti pe tine pentru a te înţelege mai bine cu ceilalţi.
Bucureşti: Editura Trei.
Lemeni, G., Tarău, A. (coord.). (2004). Consiliere şi orientare. Ghid de educaţie pentru
carieră. Cluj-Napoca: Editura ASCR.
Levy, H. M. (2008). Meeting the needs of all students through differentiated instruction:
helping every child reach and exceed standards. The clearing house 81 (4), 161-164.
Lim, J., Kim, M., Chen, S. S., Ryder, C. E. (2008). An empirical investigation of student
achievement and satisfaction in different learning environments. Journal of
Instructional Psychology 35 (2), 113-119.
Luca, M. R. (2003). Personalitate şi succes profesional. Braşov: Editura Universităţii
Transilvania.
Lussier, R. N., (1990). Human relations in organizations. A skill-building approach.
Homewood, Boston: IRWIN.
Macavei, E. (1997). Pedagogie. Bucureşti: EDP.
McCabe, P. P., Kraemer, L. A., Miller, P. M., Parmar, R. S., Ruscica, M. B. (2006). The effect
of text format upon underachieving first year college students’ self efficacy for
reading and subsequent reading comprehension. Journal of College Reading and
Learning 37 (1), 19-42.
McCoach, D. B., Siegle, D. (2001). Why try? Factors that differentiate underachieving gifted
students from high achieving gifted students. Paper presented at the Annual Meeting
of the American Educational Research Association, Seattle, WA. (ERIC Document
No. 454678)
McIlory, D., Bunting, B. (2001). Personality, Behaviour and Academic Achievement.
Principles for Educators to Inculcate and Students to Model. Journal of

31
 Contemporary Educational Psychology, 27, 326-337.
McKenzie, K., Gow, K, Schweitzer, R. (2004). Exploring first year academic achievement
through structural equation modelling. Higher Education Research and
Development (23), 95-112.
McNabb, , R., Pal, S., Sloane, P. (2002). Gender differences in educational attainment: the
case of university students in England and Wales. Economica 69 (275), 481-503.

Minulescu, M. (1996). Chestionarele de personalitate în evaluarea psihologică. Bucureşti:

Garell Publishing House.
Neacşu, I. (1999). Instruire şi învăţare. Teorii, modele, strategii. Bucureşti: E.D.P.
Neacşu, I. (2008). Calitatea în educaţie şi învăţământ. În Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R. B.,
Pânişoară, I. O. (coord.). Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi
gradul didactic II. Iaşi: Editura Polirom.
Negovan, V. (2007). Psihologia învăţării. Bucureşti: Editura Universitară.
Nicholls, G. (2002). Developing Teaching and Learning in Higher Education. London and
New York: Routledge/ Falmer.
Nicola, I. (2000). Tratat de pedagogie şcolară. Bucureşti: EDP.
Nora, A., Snyder, B. P. (2009). Tehnology and higher education: The impact of e-learning
approaches on student academic achievement, perceptions and persistence. Journal
of College Student Retention: Research, Theory & Practice, 10(1), 3-19.
O’Connor, M. C., Paunonen, S. V. (2007). Big Five personality predictors of post-secondary
academic performance. Personality and Individual Differences, 43, 971-990.
Page, T. G., Thomas, J. B., Marshall, A. R. (1977). International Dictionary of Education.
New York: Kogan Page, London/ Nichols Publishing Company.
Page, T. G., Thomas, J. B. (1980). International Dictionary of Education. Cambridge: MIT
Press, MA.
Panţuru, S. (2002). Elemente de teoria şi metodologia instruirii. Braşov: Editura Universităţii
„Transilvania”.
Pascarella, E., Terenzini, P. (1979). Interaction effects in Spady and Tinto’s conceptual
models of college attrition. Sociologz of Education 52 (4), 197-210.
Pascarella, E., Terenzini, P. (1991). How College Affects Students. San Francisco, Oxford:
Jossey-Bass Publishers.
Pitariu, H. D. (1976). Îndrumător psihodiagnostic. Vol. II. Bucureşti: E. D. P.
Popescu-Neveanu, P. (coord.) (1993). Psihologie. Manual pentru clasa a X-a şcoli normale şi
licee. Bucureşti: E.D.P., R.A.
Poropat, A. E. (2009). A meta-analysis of the Five Factor model of personality and academic
performance. Psychological Bulletin, 135 (2), 322-338.
Potolea, D. (1977). Control şi independenţă în educaţie. În Revista de pedagogie, anul XXVI,
nr. 11.
Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R. B., Pânişoară, I. O. (coord.) (2008). Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II. Iaşi: Editura
Polirom.
Powers, D. E., Kaufman, J. C. (2004). Do standardized tests penalize deep-thinking, creative,
or conscientious students? Some personality correlates og Graduate Record
Examinations test scores. Intelligence (32), 145-153.
Preckel, F., Holling, H., Vock, M. (2006). Academic underachievement: relationship with
cognitive motivation, achievement motivation, and conscientiousness. Psychology
in the Schools, 43 (3), 401-411.
Radu, I. (coord.). (1993). Metodologie psihologică şi analiza datelor. Cluj–Napoca: Editura
Sincron.

32
Radu, I. T. (2002). Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti: EDP.
Rock, M. L., Gragg, m., Ellis, E., Gable, R. A. (2008). Reach: A framework for differentiating
classroom instruction. Preventing School Failure 52(2), 31-47.
Sava, F. (2004). Analiza datelor în cercetarea psihologică. Metode statistice complementare.
Cluj-Napoca: Editura ASCR.

Shim, M. K., Felner. R. D., Shim, E (2000). The effects of family structures on academic
achievement. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational
Research Association in New Orleans, April 2000. Available on line
http://www.eric.ed.gov.
Singer, M., Sarivan, L. (2006). Quo vadis, Academia? Repere pentru o reformă de profunzime
în învăţământul superior. Bucureşti: Editura Sigma.
Sipe, T. A., Curlette, W. L. (1997). A meta-synthesis of factors related to educational
achievement: a methodological approach to summarizing and sinthesizing meta-
analyses. Internationl Journal of Educational Research, 25 (7), 583-698.
Slavin, R. E. (1995). A model of effective instruction. The Educational Forum 59, 166-176.
Slobodskaya, H. R., Safronova, M. V., Windle, M. (2005). Personality, temperament and
adolescent adjustment in modern Russia. Personality and Individual Differences
(39), 167-178.
Ştefan, M. (2006). Lexicon pedagogic. Bucureşti: Editura Aramis.
Taspinar, M. (2007). The cooperative learning method in teacher training. International
Journal of Educational Reform 16 (1), 54-70.
Timmerman, C. E., Kruepke, K. A. (2006). Computer-assited instruction, media richness, and
college student performance. Comunication Education 55 (1), 73-104.
Tinto, V. (1993). Leaving College. Rethinking the Causes and Cures of Student Attrition.
Chicago and London: The University of Chicago Press.
Tomlinson, C. (1999). The differentiated classrooom: Responding to the needs of all learners.
Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Tomlinson, C., Brighton, C, Hertberg, H., Callahan, C. M., Moon, T. R., Brimijoin, K.,
Conover, L. A., Reynolds, T. (2003). Differentiating instruction in response to
student readiness, interest, and learning profile in academically diverse classrooms:
A review of literature. Journal for The Education of the Gifted 27 (2/3).
Trueman. M., Hartley, J. (1996). A comparison between time-management skills and
academic performance of mature and traditional-entry university students. Higher
Education, 37, 57-70.
Ungureanu, D. (1999). Educaţie şi cuuriculum. Timişoara: Editura Eurostampa.
Văideanu. G. (1993). De la Lege la Reforma Învăţământului. În Neculau, A., Cozma, T.
(coord.). Psihopedagogie. Iaşi: Editura Spiru Haret.
Vlăsceanu, L., Grunberg, L., Pârlea, D. (2007). Quality Assurance and Accreditation: A
Glossary of Basic Terms and Definitions. Bucureşti: UNESCO-CEPES.
Winch, C., Gingell, J. (1999). Key Concepts in the Philosophy of Education. Londra şi New
York: Routledge.
Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei. Bucureşti: Editura Pro Humanitate.
Zlate, M. (2002). Eul şi personalitatea. Bucureşti: Editura Trei.
***
Legea 288/ 2004 privind organizarea studiilor universitare.
Legea 87/ 2006 privind asigurarea calităţii educaţiei
Învăţământul centrat pe student: http://www.bologna.ro/index
Education Resources Information Center: <http://www.eric.ed.gov>

33
34