DIDACTICA SPECIALITATII IN EDUCATIE FIZICA SI SPORT

Sinteza de curs

CUPRINS

INTRODUCERE

1.OBIECTIVELE ACTIVITĂŢII DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT

2. SISTEMUL FORMELOR DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢII DE EDUCAŢIE

FIZICĂ Şi SPORT

3.LECŢIA DE EDUCAŢIE FIZICĂ

4.LECŢIA DE EDUCAŢIE FIZICĂ

4.1.FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A TEMEI

4.1.1.Delimitări conceptuale privitoare la lecţie.

4.1.2.Consensuri şi variaţiuni privind structura lecţiei de educaţie fizică şcolară.

4.2. CONSIDERAŢII CU PRIVIRE LA ORIGINEA LECŢIEI DE EDUCAŢIE FIZICĂ

ŞI EVOLUŢIA STRUCTURII ACESTEIA

4.2.1.Originea lecţiei de educaţie fizică.

4.2.2. Contribuţia creatorilor de sisteme de educaţie fizică privind lecţia de

educaţie fizică.

5. LECŢIA DE EDUCAŢIE FIZICĂ ÎN ŢARA NOASTRĂ

5.1.Istoricul lecţiei în sistemul de educaţie fizică din ţara noastră.

5.2.Perfecţionarea structurii în vederea creşterii eficienţei lecţiei de educaţie fizică

6. SISTEMUL NATIONAL DE EVALUARE LA CLASELE I-IV

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

1
INTRODUCERE
Aceasta sinteza/note de curs se adresează studenţilor si masteranzilor, care şi-au
exprimat dorinta unei cariere didactice. Materialul este structurat si elaborat tinand
seama de programa cursului de Didactica specialităţii, ale cărei conţinuturi au în vedere
legislatia privind formarea iniţială a specialistului pentru cariera didactică.
Aceasta lucrare este utilă, atat cursantilor care se pregatesc pentru susţinerea examenelor
sau concursurilor in vedera ocuparii unor posturi didactice, fie pentru examenul de
definitivat ş.a. De asemenea, sinteza oferă informatii şi documentary necesare pentru
elaborarea şi susţinerea unor lucrări metodice, cu specific didactic.
Didactica specialităţii este o lucrare care abordeaza tematici ale didacticii enerale,
parcurse în studiul Pedagogiei. Oferirea unei duble pregătiri, teoretica si practico-
aplicativă, este de nelipsit pentru orice specialist, fie el profesor de orice materie, medic,
economist, manager, etc.
Terminologia oferita se regaseste in lucrare si se afla în spiritul Curriculum-ului Naţional
al şcolilor, din perspectivă didactică. Primordial in componenta didacticilor speciale este
metodologia aplicării curriculum-ului in scoala, temă ce se regăseşte în cuprinsul acestui
material. O atentie deosebita este acordata proiectării demersului didactic, demers care
priveşte îndeosebi activitatea cadrului didactic. Rolul profesorului a fost si rămâne de
predare.
În Didactica moderna, predarea este inteleasa ca o activitate a cadrului didactic, de „a
organiza şi conduce ofertele de învăţare, care au drept scop facilitarea şi stimularea
învăţării eficiente, ai cărei subiecţi sunt elevii”.
Sintetizand si aprofundand conceptele de bază ale didacticii generale putem asigura o
premisa a elaborării metodicilor de specialitate, necesare la toate disciplinele, în cazul
nostru la disciplina – educatie fizica Didactica generală suprapune metodica, aceasta fiind
o didactică practica si aplicativa, care poate asigura insusirea si implementarea continua a
tematicilor specifice, fixate de predarea şi punerea in practica a teoriilor la un anumit
obiect de învăţământ (educatie fizica).

2
Didactica specialitatii educatie fizica si sport asigura o legatura dinamica intre teoria si
metodica educatiei fizice si a sportului.
1.OBIECTIVELE ACTIVITĂŢII DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT

Activitatea de educaţie fizică şi sport trebuie privită, şi la această verigă a

sistemului nostru de învăţământ, ca o latură de bază a procesului de educare a tinerei
generaţii, a formării personalităţii elevilor. În acest sens, se remarcă necesitatea ca
educaţia fizică să-şi aducă contribuţii substanţiale la educarea elevilor, al subordonării
intereselor personale celor ale colectivului etc.
În afara acestui obiectiv general, valabil şi pentru celelalte laturi sau componente
ale educaţie, pentru activitatea de educaţie fizică şi sport la învăţământul primar se
desprind următoarele obiective specifice:
1. Contribuţie la întărirea sănătăţii, fortificarea organismului şi la sporirea
capacităţii generale de muncă fizică şi intelectuală a elevilor;
2. Favorizarea proceselor biologice de creştere şi dezvoltare; optimizarea
dezvoltării fizice a organismului;
3. Dezvoltarea capacităţii motrice generale prin:
3.a. Educarea capacităţii de percepere a componentelor spaţio-temporale,
de orientare în mediul înconjurător în condiţii complexe şi de învăţare motrică;
3.b. Dezvoltarea calităţilor motrice de bază cu accent pe viteză şi
îndemânare;
3.c. Însuşirea corectă a deprinderilor motrice de bază şi utilitar-aplicative
(mers, alergare, săritură, aruncare, transport de obiecte şi greutăţi, etc.) şi educarea
capacităţii de a le executa în condiţii variate;
3.d. Însuşirea unor deprinderi şi priceperi motrice specifice unor probe sau
ramuri de sport (schi, patinaj, sanie, înot, gimnastică acrobatică sau ritmică, atletism, joc
sportiv);
4. Formarea unui sistem corespunzător de cunoştinţe privind practicarea
exerciţiilor fizice.
5. Educarea interesului şi dragostei pentru mişcare şi formarea obişnuinţei elevilor

3
de a practica sistematic exerciţiile fizice.
6.Contribuţia la formarea trăsăturilor pozitive ale caracterului şi personalităţii, la
formarea deprinderilor şi obişnuinţelor de muncă în colectiv, de ordine şi disciplină, la
dezvoltarea capacităţii de observare, orientare, imaginaţie, iniţiativă, creativitate, etc.
Aceste obiective trebuie înţelese ca formând un sistem, cu caracter deschis, în
care există puternice interdependenţe între elementele componente şi ponderi mai mari
sau mai mici acordate unora dintre aceste elemente, în raport cu necesităţile impuse de
vârsta şi pregătirea elevilor.

2. SISTEMUL FORMELOR DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢII DE

EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT

Aceste forme se desfăşoară în regimul zilei de şcoală şi în afara curriculei. De

regulă, aproape toate formele sunt realizate de către profesorii de educatie fizica sau
învăţători. Unele forme sunt însă realizate de către profesori-antrenori sau alte cadre
didactice. Schematic, sistemul acestor forme se prezintă în felul următor:

4
 Forme de organizare

În regimul zile de şcoală În afara curriculei şcolare

Prevăzut în Neprevăzut în Activitatea Activitatea sportivă

planul de planul de sportivă de performanţă
învăţământ învăţământ

Compe Necompe Cercul

Lecţia de • Gimnastica tiţională tiţională sportiv
educaţie zilnică
fizică • Momentul de
educaţie fizică Probe de Demon-
control, straţii
Ziua sportive
sportului Serbări
sportive
Crosuri,
Activitatea
cupe, etc turistică
Tabere de
vacanţă

Tabelul nr.1 Forme de organizare a activitatilor de educatie fizica si sport ( adaptare dupa
E. Firea-Sinteze curs TEFS)
Forma de bază a acestui sistem este, ca şi la celelalte cicluri de învăţământ, lecţia de
educaţie fizică. Ea este prevăzută în planul de învăţământ cu 2 ore pe săptămână şi este
condusă de profesori de educatie fizica, pe baza programei de specialitate şi a altor surse
documentare. Important este ca aceste lecţii să se desfăşoare în toate şcolile şi semestrele,
indiferent de condiţiile materiale sau atmosferice.
Recreaţia organizată este forma specifică pentru acest ciclul primar si gimnazial
de învăţământ. Este realizată cu ajutorul profesorului de serviciu si a profesorului de
educatie fizica, altor profesori sau chiar al unor elevi din clasele mari de gimnaziu.
Aceştia îi ajută pe copii să se organizeze şi să efectueze jocuri preferate în recreaţia
respectivă, evitându-se astfel unele acte de indisciplină sau accidente.
Momentul de educaţie fizică, numit moment de înviorare sau „minut” de educaţie
fizică, se realizează ori de câte ori este necesar (în caz de indisciplină şi de apariţia
oboselii) în cadrul lecţiilor de la alte obiecte de învăţământ. Îl conduce învăţătorul sau
profesorul de educatie fizica si durează 1-2 minute şi constă din 2-3 exerciţii fizice simple

5
menite a activa unele funcţiuni, a elimina starea de oboseală intelectuală şi a preveni
instalarea unor atitudini fizice deficiente.
Activitatea sportivă se desfăşoară în timpul liber al elevilor, în funcţie de
preferinţele acestora şi de unele cerinţe locale. Răspunderea privind organizarea şi
desfăşurarea acestei activităţi revine organizaţiei de elevi.
Cercul sportiv se organizează numai în şcolile cu număr mare de elevi la ciclul
primar si gimnazial, cu bază sportivă corespunzătoare şi aflate în localităţi în care
funcţionează cluburi sportive şcolare. Cercul sportiv are drept scop depistarea,
selecţionarea, pregătirea şi promovarea copiilor în grupele de începători ale cluburilor
sportive şcolare. Este condus de un profesor de educaţie fizică, normat în acest sens cu 6
ore pe săptămână. La el participă de regulă, elevi (minim 15) din clasele III-IV si
gimnaziu..

6
3.LECŢIA DE EDUCAŢIE FIZICĂ

3.1.FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A TEMEI

3.1.1.Delimitări conceptuale privitoare la lecţie

În marea lor majoritate, sursele bibliografice din domeniul Educaţiei fizice si

sportului, prezintă lecţia ca formă de bază sau forma principală de organizare a procesului
de învăţământ, în cadrul căreia elevii dintr-o clasa desfăşoară o activitate comună de
învăţare sub conducerea cadrului didactic, într-o anumită unitate de timp.2
Procesul de învăţământ mai poate fi organizat şi sub alte forme, îndeosebi individuale
care suportă virtuţii incontestabile, ceea ce de fapt a determinat proliferarea şi
diversificarea lor în timp; acestea nu se pot substitui lecţiei, forma validată în decursul a
câtorva secole, pentru eficienţa ei în ceea ce priveşte realizarea obiectivelor educaţiei în
vederea formării personalităţii umane. În cele mai multe ţări din lume învăţământul este
organizat pe clase şi lecţii.
Noţiunea-lectie de provenienţă latină "lectio-lectura" desemnează acea activitate
didactică, considerată după cum am mai specificat, de bază sau fundamentală a
organizării procesului de învăţământ, în cadrul căreia, sub îndrumarea profesorului, sunt
parcurse , în timp , temele prevăzute în programă, realizându-se astfel interacţiunea optimă
între componentele curiculumului: obiective, conţinuturi, metode , tehnologie didactică,
resurse, interrelaţii profesor - elev şi elev - elev.
Dacă la începuturile sale, conceptul "lecţie" a fost legat de citire cu glas tare şi
audierea celor citite, odată cu sistemul preconizat de Comenius, acesta a început să
semnifice un cadru propice de organizare a unor experienţe de învăţare dintre cele mai
felurite în scoală, altele decât cele bazate exclusiv pe expunere. Odată cu scurgerea
timpului, conceptul de lecţie , a fost tot mai deschis unor noi conţinuturi si modalităţi de
lucru cu elevii, dobândind noi poziţii si semnificaţii in contextul procesului de învăţământ.1

2
Dicţionar de Pedagogie A. Manolache şi Colab. E.D.P. 1979
1 Cerghit I. Perfecţionarea lecţiei în şcoala moderna E.D.P. 1983
2 Dictionnarre didactiques de langues Paris, Hachett 1976

7
 Alte accepţiuni ale conceptului prezintă ,,lecţia” ca o unitate de învăţământ
utilizată în „predarea unei teme", „învăţământul unei unităţi a programei", „o unitate
metodologică"2, „o unitate de predare - învăţare", „unitate didactică tip", „unitate cu
conţinut ştiinţific pedagogizat”, etc. S-ar putea spune că „lecţia" este „unitate de acţiune
didactică", care în condiţii determinate tinde în mod deliberat către un scop. În virtutea
acestei optici, „lecţia" nu poate exista decât în funcţie de anumite obiective ale
învăţământului, de un conţinut logic structurat ( derivat din programă ) şi o anumită
procesualitate controlată de profesor, delimitată în timp şi într-un ambient psihosocial
stabil.
Deci, „lecţia” apare ca o unitate de învăţământ care semnifică mai mult decât
formă de organizare a învăţământului, deoarece presupune mecanisme şi legităţi de
structurare şi funcţionalitate ce trebuie bine cunoscute.
Prin „lecţie” se realizează deopotrivă instrucţie şi educaţie, informare şi formare.
De-a lungul timpului, estimat în secole, „lecţia” a constituit o problemă
fundamentală asupra căreia s-au aplecat mari pedagogi şi oameni de ştiinţă. După J.A.
Comenius, deschizător de drum prin a sa „Didactica magna" (1640) în care îşi expunea
principiile pedagogice, metode de învăţământ şi planul de organizare a şcolii,
fundamentate pe pansofie (înţelepciune „în toate"), au avut contribuţii însemnate
J.H.Pestalozzi, J.Fr. Herbart, F. Collard, Lesgaft, creatorii de sisteme de educaţie fizică
din sec. XIX, Amares Joahn, Spiess, P. Ling, Thulin.
În ţara noastră, contribuţii deosebite şi-au adus pedagogii St. Velovan, I.
Gavanescu, G.Antonescu, N. Brandzan, C. Narly, St. Birsanescu, A. Dancsuly, A.
Chircen, A. Manolache, V. Tircovnicu, I. Cerghit, G. Vaideanu, T. Radu, etc., iar în
domeniul educaţiei fizice şi sportului V. Rosala, C. Kiritescu, A. Stroescu, Gh. Ghisoiu,
N. Baiasu, N. Ghibu, L.Teodorescu, I. Siclovan, A. Nicu, E. Firea, A. Dragnea, L.
Herzog, M. Marolicaru, Mihailescu L, precum şi alţi specialişti din domeniul Teoriei şi
Metodicii Educaţiei Fizice, ca: Novicov, Matveev, Kazantev.
Una dintre cele mai importante cuceriri ale didacticii moderne o constituie
considerarea lecţiei de pe poziţiile concepţiei sistemice, lecţia fiind interpretată ca o
unitate structurală, fundamentală a organizării procesului instructiv - educativ. ( Firea E.

8
1972, 1988) Ea trebuie privită ca o componentă (o unitate) a unui sistem de lecţii (ciclu
tematic de lecţie) format din mai multe lecţii subordonate aceleaşi teme. Lecţiile din
sistem au un numitor comun, constând din tema respectivă dar, în acelaşi timp, o relativă
independenţă, individualitate determinată de funcţia pe care o deţine în cadrul sistemului
respectiv. Deşi fiecare lecţie din sistem se subordonează aceleaşi teme, ea va avea de
rezolvat un anumit aspect al acesteia, fapt care conduce la necesitatea formulării unor
obiective specifice, particulare, care, la rândul lor, determină adoptarea întregului
conţinut şi demers didactic al procesului de învăţământ al fiecărei lecţii în parte.
Sistemele de lecţii, abordate de pe această poziţie teoretică, reproduc la nivel
micro caracteristicile şi structura sistemului, considerat în unitatea şi integralitatea lui, iar
„lecţia” este concepută ca un „microsistem procesual de instruire”.
Adoptarea acestei perspective sistemice, ne ajută să realizăm o analiză mai
profundă a lecţiei ca microsistem acţional, pentru a pune în evidenţă secvenţele, etapele
ei, precum şi pentru a putea surprinde, într-o formă unitară şi sintetică, în toate
dimensiunile, funcţionalitatea şi dinamica interacţiunii complexe a componentelor ei.
Fiecare lecţie comportă o valoare în sine, dar este clar că ea succede lecţiilor
precedente şi că le pregăteşte pe cele următoare. Lecţia trebuie să ofere elevului cadrul
cel mai adecvat pentru a învăţa cât mai bine posibil. Profesorul trebuie să faciliteze
însuşirea de către elevi a cunoştinţelor, formarea de priceperi şi deprinderi motrice,
învăţarea elementelor prevăzute în programa şcolară. De aceea lecţia este mai înţeleasă
ca un demers pedagogic calificat de tip „transmisiv”1 care astăzi se doreşte mai curând
de tip „apropiativ”.
Să ne ferim de a da lecţiei un sens prea restrictiv. Aceasta ar putea conduce la o
imagine a profesorului transmiţând ştiinţa sa şi un elev care reproduce ceea ce i s-a
transmis. În educaţia fizică, lecţie este atunci când profesorul pune în operă strategiile
cele mai adecvate pentru a permite elevului să înveţe.
În multe situaţii termenul lecţie este substituit de cel de „şedinţă”, acesta se
întâmplă cu în antrenamentul sportiv. Şedinţa are o semnificaţie diferită; termenul
vizează mai mult dimensiunea temporală. Se poate spune că o lecţie are loc în timpul
unei şedinţe dar că nu toate şedinţele sunt lecţii. O şedinţă poate avea şi alte scopuri: de

1
LESNE M. – Travail pedagogique et formation d’adultes Paris, PUF. 1977

9
analiză, de proiectare a activităţii, de evaluare, etc. Mai puternic decât cel de şedinţă,
termenul lecţie este purtător al ideii de învăţământ. (Pineanu. C., Delaunay.M.1989)1
Toate perfecţionările şi inovările din învăţământ nu au făcut decât să consolideze
poziţia lecţiei ca formă de bază a organizării procesului de învăţământ, ca unitate
didactică, fundamentală a acestuia, având în vedere faptul că numai lecţia asigură
realizarea sistematică şi unitară a obiectivelor educaţiei fizice într-un cadru organizat,
sub o conducere pedagogică, cu o durată stabilă (50 min) desfăşurându-se cu un colectiv
de elevi constant şi relativ omogen, asigurând transmiterea şi preluarea experienţei de la
profesor la elev.
Indiferent de condiţiile în care se desfăşoară lecţia, profesorul trebuie să
proiecteze construirea sa. Aceasta corespunde a ceea ce M. PIERON (1992)2 numeşte
„faza preactivă" care califică condiţiile necesare unui învăţământ de calitate, iar lecţia
propriu-zisă este considerată de acelaşi autor ca fiind „faza interactivă”.
Lecţia de educaţie fizică se deosebeşte de celelalte lecţii şcolare prin conţinut,
structură, metodologie, dinamică, cadrul spaţial şi specificitatea învăţării. Legităţile
învăţării sunt specifice; ele vizează formarea perceperilor şi deprinderilor motrice şi
însuşirea de cunoştinţe în condiţiile practicării exerciţiilor fizice, precum şi educarea
calităţilor motrice şi a celor moral-volitive.
Exerciţiul fizic simplu sau complex, structurat în acţiuni şi activităţi fizico-
sportive, ordonate funcţie de logica internă a metodicii educaţiei fizice, trebuie
considerat nu numai ca entitate de efort ci şi ca instrument didactic prin intermediul
căreia se obţine realizarea obiectivelor propuse, respectiv influenţele şi modificările de
plan morfologic, funcţional, biochimic, psihic al organismului copilului, precum şi în
planul experienţei sale motrice. Ele sunt o consecinţă a unui volum mare de repetare
sistematică cu intensităţi diferite care urmăreşte creşterea treptată a capacităţii de efort,
adaptarea funcţională a organismului copilului la eforturi, produse în zone diferite de
energogeneză, respectiv eforturi de tip aerob, anaerob sau mixt.
Procesul instructiv-educativ de educaţie fizică, desfăşurat prin lecţii, trebuie

1
PINEANU & M. DELAUNAY - Un programme – la lecon – le cycle en EPS, in Revue EPS 21, Paris,
mai – june 1989, 49 – 95
2 PIERON M. – Pedagogie des activites physiques et de sport. Paris, Editions Revue EPS, 1992

10
subordonat realizării obiectivelor educaţiei fizice:
1. Menţinerea sănătăţii şi creşterea capacităţii generale de muncă a
organismului.
2. Favorizarea creşterii şi dezvoltării corecte şi a dezvoltării fizice a
organismului.
3. Perfecţionarea capacităţii motrice a individului:
• îmbogăţirea capacităţii motrice prin însuşirea de noi achizite motrice
(priceperi şi deprinderi motrice de bază, utilitar-aplicative şi sportive);
• educarea calităţilor motrice de bază în diversitatea formelor lor de
manifestare.
4. Formarea unui sistem coerent de cunoştinţe care să determine
conştientizarea copilului în procesul învăţării.
5. Educarea calităţilor morale şi volitive.
6. Îmbunătăţirea relaţiilor interindividuale, de cooperare şi întrajutorare.
7. Formarea capacităţii şi educarea obişnuinţei de a practica independent şi
sistematic exerciţiile fizice în timpul liber.
Deci obiectivele ca şi finalităţile, sunt identificate în plan sonogenic, cognitiv,
psihomotor şi afectiv.
Finalităţile educaţiei fizice, extrem de complexe, de ordin socio-profesional
solicită din partea profesorului un grad superior de cunoaştere în domeniul specialităţii şi
al metodicii ei.
Lecţia de educaţie fizică reprezintă de fiecare dată o creaţie originală a
profesorului. El nu are la dispoziţie manualul ca ceilalţi profesori de alte specialităţi, ci
doar ştiinţa şi experienţa sa în domeniul „managementului educaţional” care-i permite să
proiecteze, să pregătească şi să conducă lecţia astfel încât ea să-şi poată realiza
obiectivele în condiţiile unui colectiv numeros, aflat în acţiune, în spaţii mai largi sau mai
restrânse, în cele mai multe cazuri, aflat în stare emoţională deosebită.

3.1.2.Consensuri şi variaţiuni privind structura lecţiei de educaţie fizică şcolară.

Conceptul de „structură” are origine latină „structura” „struere” care semnifică „a

11
clădi”, „a construi”. Reprezintă unul din conceptele fundamentale ale ştiinţei şi filozofiei
contemporane. Accepţiunea sa modernă este diferită de cea tradiţională. În viziunea
tradiţională semnifică configuraţia, respectiv alcătuirea, aranjarea elementelor
componente ale unei totalităţi, pe când, în accepţiunea modernă el desemnează
modalitatea de construire a unui sistem, modelul abstract care explică „schema” sa de
funcţionare şi principiile care stau la baza coeziunii sale interne.
Conceptul de structură, în accepţiunea sa modernă, deschide pe de o parte
perspectiva înlăturării unor vechi dificultăţi teoretice, deoarece nu se mai explică nici
ansamblul (totalitatea) plecând de la componentele sale şi nici componentele sale pornind
de la ansamblu ci, se explică atât prin părţile componente cât şi prin relaţiile dintre
componente care asigură funcţionarea sistemului respectiv1. Structura trebuie considerată
nu numai ca rezultat ci şi ca proces, ca schemă a obiectului, ca sistem de relaţii între
elementele componente ale unei totalităţi cât şi ca model, ca ansamblu de reguli de
constituire a obiectului.
Conceptul de sistem deschide perspectiva unor abordări ştiinţifice riguroase chiar
şi formalizării prin disocierea tipului invariant de interrelaţii, oferindu-se „cadrul” tuturor
transformărilor posibile din cadrul sistemului considerat.
Termenul mai poate fi înţeles ca o „ articulaţie închisă şi diferenţiată a
elementelor, materialelor, forţelor sau fenomenelor care sunt reunite de un sistem de
referinţă specific"1
În lucrarea „ Determinismul şi Ştiinţa" 1971, I. Teodorescu încearcă o definiţie
mai complexă „un ansamblu de elemente aflate în legătură între ele în cadrul unei formaţii
mai complexe şi relativ stabile, formaţia care se comportă ca un întreg cu proprietăţi şi
funcţii proprii, distincte calitativ de proporţiile elementelor componente".2
Structura poate fi interpretată deci ca un complex unitar de interacţiuni ce conferă
specificitate sistemului. - (C. Stanciu 1974).

Structura lecţiei de educaţie fizică din perspectiva operaţională

1
Dicţionar de filozofie . Ed. Politică Bucureşti 1978
1
Beyer Emeric - Ştiinţa sportului – Dicţionar trilingv (german, englez, francez) Verlog Karl Hoffman 1987
– Schormdorf.
2
Teodorescu I. - Determinismul şi Ştiinţa. Bucureşti. Ed, Ştiinţifică 1971

12
 Structura lecţiei semnifică constituirea într-o unitate organică a elementelor sale
componente (părţi, etape, verigi, momente, secvenţe) aflate într-o anumită succesiune şi
relaţie.3
Prezentăm câteva accepţiuni despre structura lecţiei; „Legarea, sistematizarea într-
un proces pedagogic unitar a diferitelor părţi şi elemente într-un anumit interval de
timp". (E. Ghibu).4
"Organizarea şi succesiunea într-un timp dat a verigilor (etapelor) ei de
desfăşurare, corespunzător scopului didactic urmărit. "(I. Siclovan ).5
"Legătura diferitelor părţi în stricta lor succesiune şi într-un anumit interval de
timp."(N. Kozanţev )1
"Totalitatea diferitelor elemente (părţi) ale lecţiei, legate printr-un proces
complex, unitar şi determinat ca timp."( S. Ivanov )2
"Distribuirea reciprocă şi relaţiile părţilor componente ale activităţii
didactice."(Novicov A., Matveev L.)3
Analizând rolul structurii lecţiei Satârov spune că " structura lecţiei nu poate avea
rolul unui element director sau normativ ".4
Deci ideile de "organizare şi succesiune în timp a unor elemente", "relaţiile
părţilor componente", „subordonarea faţă de scopul didactic urmărit” atestă valabilitatea
accepţiunii termenului „structură” de către specialiştii domeniului.
Novicov şi Matveev analizând structura lecţie şi relaţiile acesteia cu conţinutul, se
referă la forma lecţiei pe care o înţeleg ca: "procesul relativ stabil de reunire a
elementelor conţinutului din care fac parte" evidenţiind şi necesitatea de a înţelege
caracterul dialectic al interdependenţei dintre conţinutul şi forma lecţiilor de educaţie
fizică din care fac parte: corelaţia dintre părţile lecţiei, ordinea de executare a exerciţiilor,
caracterul relaţiilor reciproce dintre elevi, diferite procedee de organizare a activităţii lor,
etc.

3
- Dicţionar de Pedagogie. C.D.P. Bucureşti, 1979

1
Kazantev N. - Lecţia în şcoală. Moscova Ed. Ucipedghiz 1951
2
Ivanov I. - Tipurile de lecţie şi structura lor. Leningrad.Ed. Gasifdat 1952
3
Novicov A. Matveev L. - Teoria educaţiei fizice. Bucureşti Ed. UCFS 1969
4
SatArov G. - Împotriva formalismului în metodica educaţiei fizice. Ed. UCF S 1950
4
Ghibu E. - Lecţia de educaţie fizică Ed. Tineretului C.F.S. 1957

13
 Prin conţinut se înţelege totalitatea mijloacelor, metodelor, măsurilor didactice şi
organizatorice selecţionate în vederea realizării acestora. El este determinat de temele şi
obiectivele lecţiei şi este structurat într-un anumit mod conform unor criterii de ordin
biologic, psiho-pedagogic şi metodic.1
Nu lipsită de interes este accepţiunea pe care o dă Satârov conţinutului lecţiei ca
"procesul pedagogic îndreptat înspre un anumit scop la baza căreia stă dirijarea acţiunii
reciproce a subiectului şi obiectului educaţiei precum şi mediului material-social şi care
rezolvă prin mijloacele sale speciale şi prin metodele sale sarcinile educaţiei fizice."2 În
fiecare caz forma trebuie să corespundă conţinutului asupra căruia are o influenţă activă,
fapt care explică importanţa acordată acestuia în teoria educaţiei fizice.
Folosirea continuă a aceloraşi forme (structuri) standard ale lecţiilor frânează
realizarea obiectivelor lecţiei şi a angajării active a elevilor în procesul de învăţare. Când
formei i se acordă rolul principal apare „formalismul” în alcătuirea lecţiilor, caz în care
obiectivele şi conţinutul lor sunt subordonate diferitelor scheme, forme abstracte. În acest
caz se acordă importanţă schemei, formei în detrimentul obiectivelor, ceea ce evident are
influenţă şi asupra posibilităţilor procesului de manifestare creatoare.
"Planificarea evenimentelor sau etapelor lecţiei este justificată de caracterul
secvenţial al învăţării care nu poate avea loc dint-o dată. Etapizarea cunoaşterii sau a
învăţării constituie temeiul teoretic al eşalonării în timp a momentelor lecţiei, ale
structurării procesuale ale acesteia."3 Învăţarea începe cu o fază de percepere (receptor) a
stimulului, continuă cu una de învăţare propriu-zisă, apoi cu consolidarea şi aplicarea
(transferul) celor însuşite. Aşadar actul de instruire în cadrul lecţiei este privit ca o
parcurgere în timp a unui şir de etape (verigi, momente, secvenţe ) logic şi unitar
structurate.
În didactica tradiţională structurarea etapelor ce urma să fie parcurse devenea
obligatorie, fapt ce a condus în timp, la modelul structural unic al unei succesiuni
stereotipe, şablonarde.
Didactica modernă, favorizează introducerea în practică a unor lecţii variate, cu

5
Siclovan I. - Teoria şi metodica Educaţiei Fizice şi Sportului. Es. Stadion ed. II 1972
1
Firea E. - Metodica educaţiei fizice şcolare(Bazele generale) vol.I Bucureşti 1984, pag. 124
2
Satârov G.N. - Împotriva formalismului în metodica educaţiei fizice.

14
structuri şi desfăşurare diferite, determinate de tipologia lecţiilor. Chiar dacă constituie
un progres evident faţă de modelul unic, tipurile de lecţii sunt limitate ca număr şi
fiecare tip de lecţie îşi menţine permanent aceeaşi structură pentru aceleaşi situaţii de
învăţare.
Militând pentru abordarea structurii lecţiei ca o succesiune a evenimentelor de
instruire, I. Cerghit arată că în acest caz procesul de învăţământ este înţeles ca o
succesiune de schimbări în modul de lucru al profesorului şi elevilor, în scopul obţinerii
unor schimbări în planul cunoaşterii, trăirii şi acţiunii. Evenimentul semnifică o
schimbare şi include un set de comunicări şi acţiuni care intervin în intervalul de timp
rezervat lecţiei cu scopul de a stimula şi susţine realizarea optimă a procesului învăţării,
implicit a obiectivelor lui (R.M. Gagner şi Brigge L.Y).1 Sunt evenimente care vizează
formarea, consolidarea sau perfecţionarea unei priceperi sau deprinderi motrice, altele
se referă la educarea calităţilor de forţă, viteză, îndemânare, rezistenţă, supleţe,
mobilitate, altele vizează educaţia posturală, altele se referă la dirijarea învăţării, altele la
reglarea învăţării pe baza aferentaţiei inverse şi/sau fixarea, întărirea celor învăţate; alte
evenimente privesc alegerea metodelor, mijloacelor, procedeelor de organizare a
colectivului de elevi, etc. Elevii, ei înşişi, îşi pot impune unele evenimente în cazul
activităţii independente. În raport de funcţiile pe care le exercită în cadrul lecţiei, distinge
următoarele evenimente, valabile pentru toate tipurile de lecţii, numărul acestora variind
de la un tip la altul:
• captarea şi păstrarea atenţiei;
• comunicarea obiectivelor lecţiei;
• reactualizarea elementelor învăţate anterior;
• prezentarea materialului-stimul;
• asigurarea dirijării învăţării;
• măsurarea rezultatelor;
• asigurarea conexiunii inverse pentru corectitudinea performanţei;
• evaluarea rezultatelor (performanţei);

1
R.M. Gagner şi Brigge L.Y. -Principii de design al instruirii (trad.) Bucureşti E.D.P.1977. Citat de
Cerghit

15
 • fixarea celor învăţate;
• transferul (aplicarea) celor învăţate;
• anunţarea temelor pentru acasă.
Ordinea acestora nu este imuabilă, organizarea lor se face după o manieră
flexibilă, suplă, adecvată contextelor. Numărul lor este variabil. Nu există evenimente
general valabile, indiferent de condiţii.
Pentru a-şi îndeplini rolul structurarea lecţiei trebuie să respecte anumite criterii
de adaptare la:
− specificul obiectivelor propuse;
- natura conţinutului dat;
- resursele umane (vârsta elevilor şi achizitele lor);
- tipul de învăţare;
- resursele materiale, geo-climatice de care dispune.
Este necesar ca succesiunea evenimentelor să includă toate acele acţiuni şi
comunicări necesare parcurgerii în bune condiţii a demersului didactic.
Ordonarea evenimentelor trebuie privită ca posibilitate de adaptare a lecţiei la
cerinţele concrete ale învăţării de realizat şi nu ca respectare a unei scheme rigide.
Fiecare comunicare a profesorului , fiecare acţiune a sa şi a elevilor îndeplineşte o funcţie
operaţională bine conturată.
Acest mod de a concepe organizarea lecţiei conferă structurii valoare funcţională
faţă de vechile structuri cu funcţii preponderent normative.
Odată identificate, ordonarea lor într-o succesiune coerentă obligă la anumite
delimitări spaţiale şi temporale optime (pentru situaţia dată).
Fiecare lecţie trebuie să fie organizată riguros, conţinutul evenimentelor,
dimensiunile şi ordinea lor trebuie să fie în concordanţă cu obiectivele şi cu legile
învăţării, ale dezvoltării calităţilor motrice şi dezvoltării fizice corecte şi armonioase.
O astfel de abordare a construirii lecţiei nu este simplă. Ea cere profesionalism
din partea profesorului, pentru a putea decide asupra modalităţilor de structurare
operaţiv-acţională a lecţiilor, o atitudine creatoare şi o largă deschidere către nou, către
inovaţie.
Adoptarea unei structuri operativ-acţionale a lecţiei aduce unele reconsiderări

16
privitoare la tipologia lecţiei.
Tipul de lecţie poate fi considerat drept un "model" care are sarcina de a reduce
un şir de lecţii asemănătoare, la o structură mai simplă dar fundamentală, reprezentativă
pentru întreaga categorie. Nu există o lecţie tip, o lecţie - model cu o structură tipică.
Structurile au menirea să indice, să definească doar evenimentele esenţiale
necesare şi posibil de realizat. Marea diversitate a situaţiilor de învăţare şi marea variaţie
a structurilor posibile fac necesară integrarea lor într-o tipologie care prezintă valoarea
unui instrument de lucru. Folosirea unei tipologii conferă fiecărei lecţii individualitate
determinată de locul ei în sistemul de lecţii din care face parte. Trebuie menţinută o
tipologie relativ simplă, adaptabilă, operaţională. Evoluţia tipologiei însoţeşte evoluţia
obiectivelor specifice procesului de predare şi a modalităţilor de învăţare.
Tipurile de lecţii sunt clasificate după sarcina didactică de bază.
În educaţia fizică şcolară putem identifica mai multe tipuri de lecţii, tipuri de bază
fundamentale din care pot genera şi alte tipuri.
Tipologia lecţiilor bazate pe criterii didactice:
1. Lecţia de iniţiere în învăţarea unor elemente tehnico-tactice şi a
cunoştinţelor aferente acestora;
2. Lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor motrice;
3. Lecţia de consolidare şi sistematizare a elementelor tehnice şi tactice;
4. Lecţia de educare a calităţilor motrice;
5. Lecţia de evaluare;
6. Lecţia complexă sau mixtă.
Enumerarea se încheie aici doar pentru moment, deoarece o tipologie modernă
este deschisă la noi posibilităţi de structurare.

17
3.2. CONSIDERAŢII CU PRIVIRE LA ORIGINEA LECŢIEI DE
EDUCAŢIE FIZICĂ

Lui Ion Amoros Komenski (1592-1670) cunoscut şi sub numele de Comenius, cel
mai mare pedagog al secolului al XVII-lea care a transpus pe terenul educaţiei fizice
concepţiile timpului, îi revine meritul de a fi gândit forma de predare pe clase şi lecţii.
El este cel care în lucrările sale "DIDACTICA MAGNA"(1640) "IEŞIREA LA
LUMINĂ DIN LABIRINTURILE SCOLASTICE"şi "LEGILE UNEI ŞCOLI BINE
ORGANIZATE"criticând organizarea procesului de învăţământ din şcolile timpului său,
subliniază necesitatea organizării raţionale a acestuia, delimitarea lui într-un cadru
temporal şi spaţial şi propune sistemul pe clase şi lecţii, formulând totodată o serie de
indicaţi metodice, de alcătuire a lecţiei (inclusiv a celei de educaţie fizică ).
Komenski a acordat o deosebită atenţie principiilor şi regulilor didactice, "totul să
fie (predat) într-o succesiune strânsă, astfel încât materialul de astăzi să fie întărit prin cel
de ieri şi să pregătească drumul celui de mâine; profesorul, înaintea începerii lucrului,
stimulează interesul elevilor prin anunţarea materialului respectiv sau prin întrebări
asupra materialului predat înainte, astfel încât să se facă legătura cu lecţia curentă.1 El
semnalează necesitatea ca derularea procesului învăţării să se facă respectând regulile
didactice de la uşor la greu, de la simplu la compus.

Nu putem trece peste deosebit de preţioasa moştenire pe care ne-a lăsat-o acest
Michelangelo al pedagogiei universale1 prin lucrarea ”Ieşirea la lumină din labirinturile
scolasticii” în care formulează câteva "legi didactice"care au condus în timp la
fundamentarea procesului de învăţământ. Considerându-le importante pentru înţelegerea
problemei menţionăm câteva dintre acestea:
"Legea" a treia: se arată că uniformitatea, monotonia, plictisesc uşor mintea, de
aceea trebuie să se prezinte lucrări variate, legând plăcutul cu utilul.
"Legea" a patra: mintea are aversiune faţă de obiectele asemănătoare, deci e
necesar ca în fiecare zi să se predea ceva nou.

1
GHIBU E. - Lecţia de educaţie fizică. Ed. Tineretului Cultură Fizică şi Sport 1957, pag. 10
1
Văideanu G. - Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucureşti, Ed. Politică, 1988

18
 "Legea" a cincea: lucrul de învăţat trebuie arătat în întregime, apoi
pe părţi.
"Legea" a zecea face referiri la etapele învăţării: cunoaşterea lucrurilor se face
treptat, procesul învăţării trebuie să respecte următoarea ordine: cunoaşterea a ceea ce
există, înţelegerea fenomenului sau obiectului, folosirea cunoştinţelor în condiţiile
variate ale practicii.
Toate aceste idei le-a preluat şi le-a aprofundat lecţia în devenirea ei ca formă de
bază a procesului de învăţământ, ele constituind punctul de plecare în evoluţia ei,
evoluţie marcată de lupte de opinii, de controverse care o însoţesc şi astăzi.
Astfel marii pedagogi realişti ai secolului al XVII-lea, cu deosebire raţionaliştii ca
Pestalozzi (influenţat de Komenski şi Rousseau), Herbart, Frobel, etc (ca de altfel
întreaga didactică a sec. al XIX - lea) au supus problematica lecţiei unor continui
dezbateri şi perfecţionări.
Contribuţia marelui pedagog elveţian H.Pestalozzi la dezvoltarea didacticii
educaţiei fizice se cristalizează în lucrarea "Sisteme şi metode de educaţie fizică", în care
îşi expune propria sa metodă de lucru. Exerciţiile lui Pestalozzi, scrie V. Roşală, se
executau în cerc, în jurul profesorului după comandă şi într-o ţinută comodă. Ele constau
din toate mişcările posibile, cu capul, trunchiul, braţele şi picioarele şi din combinaţia lor.
Copiii participau în mod activ la compunerea lecţiilor de gimnastică, "propunând mişcări
care se puteau executa în diferitele articulaţii."
Plecând de la concepţiile sale metafizice despre lume J. HERBART (1776-1841)
propune ca lecţiile să fie construite şi predate pe baza metodei treptelor psihologice,
respectiv a treptelor formale ale procesului de învăţare; claritatea (în care profesorul
expune materialul nou) asociaţia (în care se face legătura materialului nou cu cel vechi),
sistema (elevii sub conducerea profesorului sintetizează, ordonează materialul), metoda
această parte de încheiere a lecţiei are drept scop aplicarea cunoştinţelor la cazuri
concrete (exercitarea).
Treptele formale herbartiene au constituit un progres pe calea sistematizării,
raţionalizării demersului didactic, dar aplicarea lor rigidă ca bază a structurării lecţiei,
independent de vârsta elevilor, gradul de însuşire a materialului, particularităţile
obiectului de învăţământ şi ale ambientului în care se desfăşoară acesta, a condus în timp

19
la şablonizarea, schematizarea lecţiei, la instaurarea formalismului în procesul învăţării.
Marele pedagog rus CD. UŞINSKI (1824-1870) a contribuit prin indicaţiile sale
metodice referitoare la organizarea procesului de învăţare, la dezvoltarea teoriei
procesului instructiv - educativ. Dintre acestea punem în evidenţă următoarele:
construirea procesului didactic sub forma lecţiei în funcţie de particularităţile psihologice
şi de vârstă ale elevilor; pentru a educa voinţa elevilor trebuie să se respecte principiul
creşterii gradate a greutăţii exerciţiilor; folosirea metodelor şi mijloacelor variate în lecţii
pentru a evita oboseala şi monotonia; respectarea principiului activizării elevilor; scopul
educaţiei trebuie să fie pregătirea pentru muncă şi viaţă: promovarea unei activităţi
raţionale; necesitatea stabilirii temei principale a lecţiei care-i direcţionează demersul.
Un merit deosebit în fundamentarea ştiinţifică a educaţiei fizice revine medicului
şi pedagogului rus P.F.LESHAFT (1837-1909). În problema construirii lecţiei el porneşte
de la date avansate pentru vremea sa. Contribuţia importantă pe care o are în domeniu
constă în considerarea sarcinilor instructive ale educaţiei fizice ca şi criterii de alegere şi
sistematizare a exerciţiilor fizice.
Împarte exerciţiile fizice în patru grupe:
− exerciţii simple;
− exerciţii complexe sau exerciţii cu creşterea efortului;
− exerciţii de orientare în spaţiu;
− exerciţii sistematice sub forma acţiunilor complexe.
Considerând pregătirea, activitatea şi dăruirea profesorilor ca elemente de bază în
desfăşurarea cercetării procesului de învăţământ, Leshaft a formulat şi modul de
structurare a lecţiei.

20
Pentru elevi de vârstă şcolară mică (7-12 ani) Pentru elevi de vârstă mijlocie (12-15 ani )
1/4 lecţie - mişcări elementare şi complexe 1/3 lecţie - mişcări elementare şi
1/4 lecţie - mers, alergare şi aruncare complexe cu alergare
1/2 lecţie - jocuri, în special "simple" 1/3 lecţie - sărituri, aruncări în mărirea
efortului, lupte
1/3 lecţie - jocuri, în special complexe

Pentru elevi de vârstă şcolară mare (15-18 ani )

1/2 lecţie - exerciţii cu creşterea gradată a efortului (sărituri, aruncări, lupte, etc.)
1/4 lecţie - exerciţii libere cu îngreuiere
1/4 lecţie - jocuri (şi lucru manual

3.2.2.CONTRIBUŢIA CREATORILOR DE SISTEME DE EDUCAŢIE FIZICĂ

PRIVITOARE LA LECŢIA DE EDUCAŢIE FIZICĂ

Odată cu apariţia sistemelor de gimnastică din Europa la începutul secolului XIX,

respectiv german, francez, suedez, elveţian, englez, s-au adus modificări substanţiale
structurii şi dinamicii lecţiei de educaţie fizică şcolară, întemeiate din concepţii
pedagogice generale şi adaptate la specificul ţărilor lor, modelate după circumstanţe ale
timpului, fără însă să ajungă a ridica bariere distincte între sistemele diferitelor ţări,
oricare ar fi, deci, formele şi metodele noilor sisteme de educaţie fizică, ele poartă
caracteristica comună a originii.
Acestea au avut o largă răspândire, au pătruns adânc în învăţământ, au fost
durabile şi au reuşit să constituie obârşia acestui secol. Cu toate deosebirile de principii şi

21
tendinţe dintre sistemele rivale ele posedă după cum menţionează C. Kiriţescu1 un fond
tehnic comun chiar dacă metodele de acţiune sunt mai mult sau mai puţin deosebite.
Asemănările erau mai mari 2decât deosebirile. Ceea ce dă impresia de divergenţă
este în realitate rezultatul unei dozări şi adaptări ale unui număr restrâns de mişcări
fundamentale, a căror aplicare variază după vârstă, sex, constituţie, temperament, climat
şi tradiţie.
A fost poate cea mai fecundară epocă a gândirii omeneşti pentru definirea
dimensiunilor şi funcţiilor exerciţiilor fizice, permiţând educaţiei fizice să-şi precizeze
ţelurile, să-şi metodizeze mijloacele de lucru şi să câştige locul ce i se cuvine în sistemul
de educaţie integrală a timpurilor moderne.

Metodele de predare care au îmbogăţit didactica generală au creat o ramură

particulară a acesteia, în centrul căreia se situează problematica lecţiei care iniţial a fost
denumită de "gimnastică" şi mai târziu de "educaţie fizică" (conceptul de educaţie fizică
apare la începutul secolului XX, în instrucţiunile şcolii normale militare şi civile
secundare de la Joinville, în Franţa şi apoi în Legea învăţământului secundar din 1928 din
România. Mult mai târziu conceptul "sport" avea să completeze sintagma "educaţie
fizică" sub influenţa şcolii franceze.
Vieţile paralele ale lui AMOROS, LING şi JAHN şi apariţia relativ simultană a
sistemelor lor de gimnastică, generează experienţe didactice diversificate în ceea ce
priveşte structura lecţiei, care într-un fel sau altul, vor influenţa teoria şi practica ei
ulterioară.
Sistemul francez
AMOROS (1770-1848) e considerat, pe drept cuvânt, creatorul şi şeful şcolii
franceze de educaţie fizică. Definiţia pe care o dă Amoros gimnasticii ilustrează
concepţia sa: "Gimnastica este ştiinţa raţională a mişcărilor noastre, a raporturilor lor cu
simţurile, cu inteligenţa, cu sentimentele, cu manierele şi cu dezvoltarea tuturor
facultăţilor noastre. Gimnastica îmbrăţişează practica tuturor exerciţiilor."5
Sistemul german al cărui întemeietor a fost FRIEDERICH LUDWIG JAHN

1 Kiriţescu C - Palestrica Ed. U.C.F.S. pag. 278

5
Kiriţescu C - Palestrica Ed. U.C.F.S. pag. 278

22
(1778-1852) considerat părintele gimnasticii. Cartea sa de bază este Die Deutsche
Turnkunst (1816) care este împărţită în patru părţi:
I. terminologia;
II. exerciţii de gimnastică;
III. jocurile de gimnastică ( Turnspiele);
IV. metodica.
Gimnastica întemeiată de JAHN era o activitate educativ morală. Lecţia de
gimnastică de tip german a acelor timpuri avea o durată de "câteva ore": alcătuită din trei
părţi, se desfăşoară numai în aer liber, în turnplatz-uri amenajate în preajma şcolii sau la
periferia oraşelor, în regim de o zi pe săptămână.
Ca şi în lecţia amorosiană elevii purtau o uniformă tipică, lejeră, cu însemne
patriotice simbolice. Aspecte de ordin disciplinar, cu specific de educaţie fizică cu
influenţă egalizatoare a tinerilor, indiferent de clasele sociale de provenienţă, accentuau
caracterul naţionalist, cu nuanţe ultranaţionaliste (şovine), pe care 1-a avut, cel puţin la
origine, sistemul german de gimnastică a lui JAHN.
Lecţia în sistemul lui JAHN sau şedinţa (cum mai era denumită, termen care se
foloseşte în mod impropriu şi astăzi) era structurată în trei părţi:
Partea întâia (Turnkur ) în care elevii efectuau în mod liber exerciţiile care le
plăceau sau le considerau necesare. Profesorul urmărea prin observaţii, amplitudinea,
forţa, mobilitatea şi coordonarea fiecăruia şi progresul lor în timp.
Partea a doua ( Turnschule ) cuprindea exerciţii obligatorii care alcătuiau şcoala
mişcărilor naturale şi gimnastica consacrată exerciţiilor metodice.
Parte a treia (Turnrast) intercalată între prima şi a doua parte, era destinată
repausului şi gustării frugale. Alcoolul şi tutunul erau cu desăvârşire excluse. Turnerii
(gimnaştii) se grupau după vârstă şi putere în secţii, fiecare cu un monitor (Varturner)
care împărţea secţia în grupe de 10-15 elevi, care lucrau una după alta. Fiecare grup avea
capul de şir care explica exerciţiul, îi supraveghea şi acorda ajutorul la nevoie. JAHN
folosea, în partea întâia exerciţiile libere şi gimnastica de ansamblu ca exerciţii
pregătitoare pentru salt, exerciţii de la aparate, bare fixe, cal, inele, bare paralele, pentru
luptă şi pentru dezvoltarea generală a corpului. Spiess contestă valoarea exerciţiilor
preconizate de JAHN pentru că le consideră artificiale, pentru că obligă corpul să

23
efectueze mişcări nenaturale cu puncte de sprijin aflate în afara corpului uman. El
militează pentru folosirea exerciţiilor mai simple, care pot fi executate pe sol cu forţele
proprii ale corpului. El este primul care vorbeşte de combinarea acestor exerciţii în scopul
creşterii eficienţei lor, care angajează corpul în ansamblul său, fără riscuri şi fără a
necesita o aparatură costisitoare.
Caracteristica sistemului lui Spiess rezultă din introducerea în gimnastică a
exerciţiilor libere, a exerciţiilor în comun şi a exerciţiilor de ordine. El împarte exerciţiile
libere în poziţii fundamentale (stând, mers, alergare, sărituri).
Lui Spiess gimnastica îi datorează metodizarea exerciţiilor de ordine, contribuţie
progresistă pentru acele timpuri. El susţine că lucrul simultan cu clasa în lecţia de
gimnastică trebuie realizat în ordine, în mod disciplinat, în comun. Elevul trebuie să se
simtă subsumat grupului (întregului) . Greşeala unuia dezorganizează întregul. Nu se
poate obţine rezultatul total armonic, fără colaborarea şi încadrarea fiecărui elev în parte.
Exerciţiul realizat colectiv e denumit exerciţiu de ordine. Din punct de vedere pedagogic
această metodă are meritul de a promova o disciplină interioară şi ordinea exterioară, căci
va deprinde elevul cu exerciţiul după comandă care exercită auzul, vederea, ritmul şi
influenţează disciplina, solidaritatea, voinţa, atenţia, etc.
I se impută lui Spiess caracterul militar al gimnasticii sale, că a închis-o în săli, că
ar promova docilitatea în educarea copilului. Dar în pofida acestor critici lui Spiess îi
revine marele merit de a fi pus bazele educaţiei fizice şcolare, de a fi creat o metodă, de a
fi creat un nou stil cumpătat, metodic.

Sistemul de gimnastică suedez al cărui creator este Per Henrich Ling, este ilustrat
în opera sa "Fundamentele generale ale gimnasticii" care este alcătuită din patru părţi:
1. legile organismului omenesc;
2. principiile fundamentale de pedagogie;
3. principiile militare medicale şi estetice;
4. elemente şi mijloace ale gimnasticii.
Inspirat de Rousseau şi Pestalazzi în ceea ce priveşte pedagogia generală şi de
Gutsmuts şi Nachtegall în ceea ce priveşte pedagogia exerciţiilor fizice, după primele
încercări ale lui Amoros şi Nachtegall, Ling reuşeşte să închege un sistem solid,

24
întemeiat pe biologie, pe observaţia structurii şi funcţionării organismului, pe analiza
mişcărilor. El consideră că nu corpul trebuie forţat pentru a putea executa unele mişcări,
ci dimpotrivă mişcările trebuie adaptate formei, necesităţilor şi posibilităţilor de viaţă ale
organismului omenesc. Deci, faţă de predecesorii săi el pleacă de la om şi nevoile sale
care din varii motive îşi pierde potenţialul său fizic şi moral. Acesta trebuie adus la normal
prin gimnastică.
În concepţia sa sistematizarea gimnasticii se face după criterii pedagogice,
fiziologice, psihologice şi sociale în patru părţi:
- gimnastica pedagogică (gimnastica educativă)
- gimnastica militară
- gimnastica medicală şi ortopedică
- gimnastica estetică
Lecţia de gimnastică suedeză reprezintă o soluţie didactică, după opinia noastră ,
mai elaborată. Sub influenţa lui Gutsmuts şi Nachtegall, care insistă asupra gradării
exerciţiilor şi aplicarea lor într-un sistem de gimnastică şcolară, Ling creează o lecţie
superior fundamentată, plecând de la câteva principii (unele valabile şi astăzi) în alegerea
exerciţiilor fizice. Ele se disting prin caracterul lor logic şi raţional şi reflectă legile
dezvoltării organismului omenesc.
Pentru a înţelege schema şi economia lecţiei de gimnastică suedeză care
reprezintă o etapă importantă în teoria şi practica ei universală, prezentăm aceste
principii:
a) principiul dezvoltării armonioase - care urmăreşte ca organismul să se
dezvolte în limitele sale normale şi în mod armonios, adică fără ca o parte să
se dezvolte în detrimentul alteia. În consecinţă, trebuie alcătuite familii de
exerciţii fizice, să se acţioneze simetric şi să se evite mişcările unilaterale.
b) principiul selecţiei exerciţiului care cere ca orice exerciţiu folosit să
corespundă naturii corpului omenesc, fapt pentru care el ia poziţie faţă de
elementele acrobatice, exerciţiile agresive şi violente din sistemul german de
gimnastică. El opinează pentru folosirea acelor exerciţii simple şi uşor de
învăţat care contribuie la dezvoltarea fizică normală sau care au efect corectiv.
c) principiul gradării exerciţiului care a fost preluat de la creatorul gimnasticii

25
 daneze Fr. Nachtegall şi care constituie o aplicare a principiului accesibilităţii,
care presupunea trecerea de la simplu la complex şi de la uşor la greu în
procesul învăţării motrice, evitându-se obstacolele şi accidentele. Acest
principiu a determinat alcătuirea conţinutului lecţiilor în funcţie de
posibilităţile fizice ale elevilor, de vârstă, statură şi greutate corporală.
d) principiul preciziei mişcărilor, prin care se cere ca orice exerciţiu să aibă o
formă precisă, adică o poziţie iniţială, poziţii intermediare pe traiectoria sa şi o
poziţie finală pe care să fie stabilite, funcţie de structura anatomică, legile
fiziologice şi mecanice după care funcţionează organismul.
Ling consideră că pentru a menţine şi întări sănătatea, a dezvolta forţa, rezistenţa
şi mobilitatea, energia şi curajul, ele trebuie alese după criteriul utilităţii în cadrul
anatomiei şi fiziologiei umane. El consideră coloana vertebrală ca cel mai important
organ al mişcărilor omului, axa de sprijin a tuturor pârghiilor corpului. Braţele sunt luate
în consideraţie în funcţie de influenţa ce-o exercită asupra toracelui iar membrul inferior
în funcţie de influenţa exercitată asupra abdomenului.
Gimnastica suedeză are meritul de a fi întemeiat mişcările corpului pe principiile
mecanicii umane şi de a fi stabilit componentele acestor mişcări, în care forţa este
muşchiul, rezistenţa este greutatea corpului, iar sprijinul este pământul şi aparatele rigide
întrebuinţate.
În concepţia sa o deosebită atenţie trebuie acordată funcţiei respiratorii, precum şi
musculaturii dorsale şi abdominale, iar ca tehnică foloseşte exerciţiul analitic liber, cu
obiecte (bastoane, corzi) şi cu aparate (saltele, bancă, bârnă, calul, lada, cadrul, frânghia
şi prăjina de căţărat).
Sub raportul mecanicii lor, Ling împarte mişcările în două mari categorii:
a) - exerciţiile gimnasticii pedagogice
b ) - exerciţiile de aplicare (militară, estetică, sportivă)

a.) Gimnastica pedagogică sau de formaţie este igienică din punct de vedere al
scopului, ştiinţifică din acela al mijloacelor, analitică în ceea ce priveşte procedeul care
se sprijină pe cunoaşterea precisă a corpului omenesc.
Mişcările ei imobilizează centrul de greutate într-o atitudine statică care este

26
poziţia de plecare şi faţă de care alte segmente exercită o mişcare comandată, abstractă,
analitică, disciplinată, codificată. Această gimnastică reprezintă temelia sistemului Ling.
Ea este alcătuită din trei serii de mişcări:
1. Exerciţii de ordine şi mers, mişcări simple, formaţie, alinierea, deplasări,
întoarceri, pas gimnic. Ele trezesc atenţia, disciplinează, influenţează funcţiile
respiratorii şi circulatorii.
2. Mişcările de gimnastică propriu-zise cuprind:
- exerciţii pregătitoare (analitice segmentare şi poziţii);
- exerciţii fundamentale (pentru membrul inferior de extensie a coloanei,
suspensie, echilibru pentru musculatura dorsală, pentru musculatura
abdominală şi cea laterală, sărituri şi exerciţii respiratorii);
- mişcări de aplicaţie care au aplicaţie practică şi se exercită cu sau fără arme
(sărituri peste cal, echilibru, salturile, unele sporturi).
3. Jocurile cu un caracter stimulator fizic, intelectual şi moral. Ele ajută dar nu
pot înlocui gimnastica. Să se evite pe cât posibil competiţiile. E indicat ca
jocurile să fie alese din tezaurul de tradiţii naţionale, de preferat cele dinamice
- faţă de cele sportive.
b). În gimnastica de aplicaţie spre deosebire de cea dinainte, centrul de greutate al
corpului este mobil. Mişcarea este liberă, globală, adaptată la viaţă, urmând mai
ales efectul psihologic.
În sistemul lui Ling gimnastica feminină îşi găseşte un loc important. Sunt
preferate exerciţiile analitice mişcărilor estetice.
Execuţia mişcărilor este de asemenea un punct forte al sistemului. Se impun
respectarea corectitudinii mişcării, a poziţiei iniţiale executarea mişcării şi poziţiei finale
ca şi economia ei (cheltuiala energetică adecvată specificului mişcării) precum şi
gradaţia, durata, forţa şi sinteza execuţiei. Exagerarea acestor momente au marcat
caracterul formalist al sistemului de gimnastică suedeză.
Expresie a orientării metodice a sistemului lui Ling, lecţia de gimnastică a
dominat o mare parte a spaţiului european şi american până la jumătatea secolului XX.
Cei peste o sută de ani de aplicare continuu perfecţionată i-a asigurat structurii lecţiei de
gimnastică (educaţie fizică) o activitate didactică recunoscută în teoria şi practica

27
 educaţiei fizice şi sportului şcolar.1
Structura lecţiei, bazată pe criterii anatomo-fiziologice ordonează exerciţiile în
următoarea succesiune (după Nor Lander) :
1. exerciţii premegătoare
2. exerciţii puternice
3. ridicări în braţe
4. exerciţii de echilibru
5. exerciţii pentru ceafă
6. exerciţii pentru muşchi abdominali
7. mers şi alergare
8. exerciţii pentru trunchi, în diferite direcţii
9. exerciţii pentru picioare
10.exerciţii cu ridicări în braţe (suspensii)
11. sărituri
12.exerciţii de încheiere şi respiraţie
Această schemă era obligatorie pentru toate categoriile de vârstă şi trebuia să
realizeze o anumită curbă a efortului, deci să se înscrie în limitele unor valori standard.
Ori se ştie că, nu succesiunea în sine determină ecoul fiziologic, ci dozarea exerciţiilor,
deci metodica aplicării ei.
Succesiunea exerciţiilor prezentate mai sus evidenţiază faptul că în cazul lecţiei
de gimnastică suedeză nu obiectivele pedagogice ale lecţiei determină structura ei, ci
forma determină conţinutul.
Un adept al acestei orientări a fost şi francezul Demeny care a lărgit laturile
problemei în sensul că pe lângă criteriul igienic el are în vedere pentru structura lecţiei şi
criteriul instructiv.
Pentru înţelegerea problemei evoluţiei structurii lecţiei de educaţie fizică în timp
ni se par elocvente unele date furnizate de KRUGER1 în cadrul unui studiu făcut asupra
lecţiei de educaţie fizică bazat pe opiniile unor mari specialişti şi a unor reglementări
oficiale (programe, instrucţiuni ministeriale) din Germania, Austria şi fosta URSS.

1
NicuA. - Raţionalizarea lecţiei de antrenament sportiv MTS-C.C.P.S Bucureşti 1994
1
KRUGER D. - Stuttgart, Leibeserziehung ,1958

28
I. Structura lecţiei de la începuturile ei până în al 2-lea război mondial (1800-1939)
A. Structurarea materiei de predare a educaţiei fizice
La cei doi înaintaşi ai educaţiei fizice GUTS-MUTHS (1793 ) şi F.L.JAHN (1816
) schematizarea era pe planul al doilea. În lucrarea de bază a lui GUTS-MUTHS
„Gimnastica pentru tineret” (1793) se spunea că lecţia va începe „domol” şi nu se va
termina „brusc”.
La JAHN lecţiile de gimnastică erau "după amieze" de gimnastică (nici la
MUTHS nu era vorba de lecţii în sensul celor de astăzi ) pe care le-a împărţit în
gimnastică dansând, gimnastică de relaxare şi apelul. La amândoi nu era deci vorba de o
sistematizare a orelor de educaţie fizică.
SPIESS (1847) a fost primul care a încercat să introducă, în adevăratul sens al
cuvântului, gimnastica în şcoală.
1. exerciţii de front şi ordine şi libere;
2. diferite exerciţii la aparate;
3. jocuri şi exerciţii de front şi ordine.
RAVENSTEIN (1876), LION (1862), KLOSS (1865), ANGERSTEIN (1870) au
neglijat această problemă, probabil fiindcă am acceptat tacit sistemul elaborat de SPIESS.
MAUL ( 1892,1893,1908 ) a conceput apoi următoarea împărţire:
1. exerciţii de mers, alergări şi sărituri în prima parte a lecţiei;
2. învăţarea câtorva exerciţii libere şi de front şi ordine;
3. jocuri liniştitoare pentru încheierea lecţiei.
Aşa-zisele împărţiri ale lui MAUL-SPIESS sunt de fapt o creaţie ulterioară,
GAULHOFER-STREICHER (1924) ni le transmit după cum urmează:
1. exerciţii de ordine
2. exerciţii libere
3. exerciţii la aparate: a) în atârnat
b) în sprijin
4. exerciţii naturale
5. jocuri
În contrast cu acest început sobru de sistematizare există atât la MAUL cât şi la

29
SPIESS "vioiciune" la începutul lecţiei. SPIESS desparte în această fază de dragul
dinamismului exerciţiile libere şi de ordine: şi MAUL le înlocuieşte chiar pe ambele prin
exerciţii „naturale” De aceea este recomandabil, în cele mai multe cazuri, ca lecţia să
înceapă cu mişcări de înviorare, puţină alergare, exerciţii de căţărare, la care vor participa
toţi copiii, spune MAUL (1893).

B. Stabilirea materiei de predare şi sistematizarea lecţiilor de educaţie fizică.

Indicaţiile speciale prevedeau următoarea structură a lecţiei pentru şcolile
primare (1862):
1. exerciţii libere pe loc;
2. exerciţii libere de pe loc (exerciţiile de ordine), exerciţii la aparate sau
jocuri;
3. exerciţii libere pe loc.
Se vede că predomină exerciţiile libere, ele apărând la începutul şi sfârşitul
lecţiei.

Exerciţiile de ordine devin punctul central al lecţiei , ele înlocuind în practică

chiar exerciţiile la aparate şi jocuri.
În anul 1985, lecţia cuprindea:
1. exerciţii libere sau cu obiecte
2. exerciţii la aparate
Prima parte a lecţiei devine din nou dinamică. Exerciţiile de ordine dispar. Din
păcate nu au mai apărut jocurile. Indicaţiile pentru lecţiile din şcolile primare fără sală
de sport (1919) şi planurile de învăţământ din 1908 şi 1911 sunt legate de ideea lui
MAUL.
Pentru lecţiile desfăşurate în sală:
1. Exerciţii libere;
2. Sărituri;
3. Exerciţii la aparate;
4. Exerciţii de mers, alergare şi sărituri.
Pentru lecţiile desfăşurate în aer liber:

30
 1. Exerciţii libere;
2. Exerciţii naturale;
3. Jocuri;
4. Exerciţii de mers.
Existau şi lecţii de jocuri.
C. Început de structurare subordonată legilor fiziologice
F.A. SCHMIDTS (1893-1899) şi ECKART (1908) au reuşit pentru prima dată să
structureze lecţia de educaţie fizică nu numai din punct de vedere al materiei de predare
ci respectând şi legile fiziologiei. Ei au împărţit-o în felul următor:
1. exerciţii de ordine şi libere;
2. exerciţii de întreţinere a sănătăţii şi de viteză;
3. exerciţii de forţă;
4. jocuri.
Acest plan conferă celor ce predau aceste lecţii o libertate mai mare de acţiune:
lecţia devine mai dinamică şi elevii mai vioi.
D. Încercări de orientare psiho-pedagogică
Un pas înainte în direcţia unei sistematizări mai variate şi libere îl constituie
prevederile planurilor de învăţământ pentru şcolile de băieţi din anul 1937, respectiv:
1. exerciţii introductive
2. exerciţii principale
3. exerciţii de încheiere
Prin aceste noţiuni însă nu suntem informaţi asupra conţinutului acestor lecţii. Ele
nu dau indicaţii amănunţite şi tocmai în acest fapt constau inconvenientele acestei
sistematizări.
Îmbinarea criteriilor de formă fiziologice şi a materiei de predare
Aici domneşte sistemul GAULHOFER-STREICHER (1924) care reuneşte toate
punctele de vedere precedente:
1. exerciţii de înviorare;
2. a) exerciţii de trunchi:
b) exerciţii de echilibru;
c) exerciţii de forţă şi îndemânare;

31
 d) exerciţii de mers şi alergare;
e) sărituri.
3. exerciţii liniştitoare
Prin această sistematizare se încearcă introducerea multor exerciţii constructive
care îşi pierd efectul din cauza multitudinii lor.
II. Încercări de sistematizare în perioada de după cel de-al doilea război mondial
În cele ce urmează prezentăm punctual şi alte încercări de sistematizare.

Schema nr. l indică evident, îndeosebi în Germania , continuarea acelei tendinţe

către concepţia pedagogico-psihologică spre care s-a mers înainte de primul război
mondial. Motivele acestei dezvoltări sunt schimbările survenite în concepţia despre rolul
educaţiei fizice. Educaţia fizică nu mai este astăzi o preocupare unilaterală igienică sau
sanogenică, ci una multilaterală, care constituie prin ea însăşi un domeniu.
Conform acestei concepţii, „lecţia” apare structurată de regulă în trei părţi:
introducere, exerciţii la aparat, încheierea sau introducerea performantă, încheierea sau
introducerea temei uşoare, temei grele, încheiere sau parte introductivă, elemente de
bază, încheiere, etc.(vezi schema 1).
În Germania se acordă o importanţă mare performanţei, dar şi sănătăţii
indivizilor. De aceea se pune mai mult accentul pe o împărţire mai precisă a conţinutului
materiei de predare, punct de vedere care ar trebui luat în consideraţie schema 2).
Chiar şi în ultima vreme, austriecii urmăresc sistemul GAULHOFER -
STREICHER care duce la o corelaţie şi mai strânsă a materiei de predare decât cea
observată în Germania . Acest lucru se constată şi la acele împărţiri care urmăresc
îmbinarea materiei cu puncte de vedere pedagogice ( schema 3 ).
Analizând aceste modalităţi de structurare a lecţiilor de educaţie fizică, observăm
următoarele:
1. În decursul secolului al XIX- lea şi la începutul secolului XX existau doar
împărţiri determinate de materia propriu-zisă. Acest lucru se datorează faptului că s-a
avut în vedere în primul rând mentalitatea utilitaristă a epocii ,respectiv, doar cunoaşterea
materiei de predare. Educaţia fizică era considerată ca mijloc de dezvoltare a minţii
(SPIESS-1847) şi deosebit de importantă din punct de vedere igienic (IORINSER 1836,

32
HARTWICH 1881) şi luată în considerare ca idee de pregătire militară (GUTS-
MUTHS,1817). Nu este deci de mirare că lecţia de educaţie fizică a fost astfel
sistematizată.
2. Condiţionată de o nouă gândire educativă care a reuşit să se impună la sfârşitul
secolului al XIX- lea, s-a înfăptuit în ultima vreme o schimbare a concepţiei
învăţământului de educaţie fizică, care devine evidentă în planurile de învăţământ din
1937, cu menţiunea că în fosta R.D.G. apar şi sistematizări bazate pe criteriul
specificităţii conţinuturilor. În Austria apare însă în măsură mai mare corelaţia dintre
materia de predare şi fiziologie.
Schema a 4-a încearcă ordonarea punctelor de vedere amintite sub aspectul unei
desfăşurări libere şi legate a procesului de predare.
Din cele de mai sus rezultă că, de-a lungul timpului, lecţia de educaţie fizică a
cunoscut diverse structuri bazate pe următoarele criterii: materia de predare, îmbinarea
conţinutului (motric) cu cel fiziologic şi criteriu formal psiho-pedagogic.

4.LECŢIA DE EDUCAŢIE FIZICĂ ÎN ŢARA NOASTRĂ.

4.1. Istoricul lecţiei de educaţie fizică în sistemul de educaţie fizică din ţara noastră

În opinia lui E.Ghibu (1957) evoluţia lecţiei de educaţie fizică şcolară din ţara
noastră cunoaşte două importante perioade:
a) prima perioadă care durează până la înfiinţarea Institutului de Educaţie Fizică (
1922), şi
b) perioada de după înfiinţarea Institutului.
Părerea noastră este că această a doua perioadă ar trebui divizată în două, respectiv , din
1922 până în 1948 şi din 1948 până azi, deoarece anul 1948 marchează restructurarea
întregului învăţământ (prin reforma clin 1948) şi ca atare şi în educaţia fizică şcolară şi
mai ales în domeniul lecţiei de educaţie fizică s-au produs mutaţii însemnate.1
I. Prima perioadă care se încheie în 1922, odată cu înfiinţarea primei instituţii de
învăţământ superior de educaţie fizică, Institutul Naţional de Educaţie Fizică (INEF), este
marcată de faptul că educaţia fizică în şcoala românească apare cu întârziere. Încercările

1
Ghibu E. - Lecţia de educaţie fizică, Bucureşti.Ed. Tineretului, cultură fizică şi spor;, 1957.

33
puţine şi limitate, dar valoroase şi înaintate pentru acele vremuri (secolul XVIII) făcute
de oameni cu vederi înaintate au rămas doar în stadiul de concepţie. Abia prin „ Legea
Instrucţiei” 1864 (art. 113) se prevede introducerea, în mod oficial, a educaţiei fizice în
şcolile secundare, ca obiect de studiu obligatoriu, sub forma gimnasticii. Dar, datorită
lipsei cadrelor de specialitate, această iniţiativă nu s-a putut materializa.
Către sfârşitul secolului XIX, prin reforma învăţământului, primar şi normal din
1893 iniţiată de Spiru Haret (pe atunci ministru al învăţământului), educaţia fizică este
cuprinsă în planurile de învăţământ cu o oră pe săptămână pentru fiecare clasă. Se
încearcă stabilirea unei linii unitare privind orientarea şi conţinutul educaţiei fizice
(gimnasticii) prin elaborarea de acte normative (regulamente, programe, instrucţiuni
metodice, etc.). Conţinutul programelor de educaţie fizică era eclectic întrunind elemente
din marile şcoli ale sistemelor europene, specifice secolului XIX, respectiv cea franceză
(Amoros Demeny) şi cea germană (Jahn Spiess). Activităţile de educaţie fizică
cuprindeau exerciţii libere şi cu obiecte portative, exerciţii de ordine, exerciţii la aparate
(bară fixă, inele, paralele, prăjini).1
Primele date despre construirea lecţiilor de educaţie fizică (gimnastică) în şcolile
româneşti le găsim în programele analitice pentru licee publicate în 1907 şi 1908 în care
se dau indicaţii despre conţinutul şi structura lecţiei de profil. O astfel de lecţie este
formată din următoarele familii de mişcări :
a) - seria de exerciţii de ordine sau libere (cu sau fără obiecte) sau jocuri;
b) - seria exerciţiilor de suspensie la aparate;
c) - seria exerciţiilor în sprijin la aparate.
Prin structura şi caracteristicile exerciţiilor executate la aparate (bară fixă, paralele,
inele, cal, frânghie, prăjina, etc.) lecţia respectivă este un amestec rezultat din
valorificarea mijloacelor francez şi german cu precădere.
În programa şcolilor medii de fete (1909) la capitolul „Gimnastică” se
menţionează că fiecare lecţie de gimnastică suedeză (apare pentru prima dată termenul de
gimnastică) cuprinde un complex de mişcări care influenţează toate părţile organismului:
a) - seria mişcărilor de ordin şi mers;
b) - seria exerciţiilor pregătitoare;

1
Firea E. - Metodica educaţiei fizice şcolare, (Bazele generale ) vol. I - Bucureşti IEFS 1984 pag. 27

34
 c) - mişcări aplicative (jocuri),
cu menţiunea că în şcolile de fete se foloseau: scara fixă, banca de gimnastică, bârna
(suedeză).
Lecţia în şcoala primară era structurată astfel:
1. Desfăşurată în sală:
a) exerciţii libere;
b) exerciţii de ordine;
c) jocuri gimnastică.
2. Desfăşurată în aer liber:
a) exerciţii de ordine şi jocuri gimnastice;
b) exerciţii libere şi jocuri gimnastice;
c) exerciţii de ordine, libere şi jocuri gimnastice într-o singură serie.
În literatura românească în „Metodica gimnasticii” 1, care după opinia noastră,
relevă un nivel ridicat al abordării teoretice şi practice pe care îl aveau specialiştii români,
găsim indicaţii metodice valoroase despre alcătuirea lecţiei. Iată, de pildă, cum era
structurată o astfel de lecţie :
Seria I a) exerciţii de ordine;
b)exerciţii pregătitoare libere.
Seria II-a a) mers;
b) alergare;
c) exerciţii liniştitoare.
Seria III-a - exerciţii libere (în marile articulaţii ale corpului).
Seria IV-a exerciţii de suspensie (în scopul antrenării muşchilor flexori ai
braţelor).
Seria V-a a) sărituri (pentru antrenarea părţii inferioare a corpului);
b)exerciţii liniştitoare, respiratorii;

1
IOnescu D. – Metodica gimnasticii, Bucureşti, 1916, Pag. 238-240

35
Seria VI-a - exerciţii cu sprijin la aparate (în scopul liniştirii circulaţiei şi
sistemului nervos);
Seria VII-a - jocuri sau exerciţii la aparate.
Sunt deosebit de elocvente indicaţiile metodice care însoţesc această schemă şi
care vizează următoarele :
a) seriile de exerciţii trebuie să se succeadă astfel, încât efortul să crească treptat, de
la uşor la greu;
b) o lecţie nu trebuie să înceapă niciodată cu exerciţiile grele, care se vor include la
mijlocul lecţiei;
c) la începutul lecţiei se execută: mers, alergare de durată1 şi viteză nu prea mare
după care se aplică exerciţiile libere, analitice, care influenţează marile grupe
musculare (spate, centura scapulară şi abdominală) şi care se pot combina cu
exerciţii pentru membrele inferioare;
d) în seriile a IV- a, a V-a şi a VI-a se aplică exerciţii de suspensii (din
atârnat), sărituri cu sprijin cu mai mare intensitate.
e) la sfârşitul lecţiei se folosesc jocuri sau alte exerciţii de liniştire.
II. A doua perioadă a integrării lecţiei de educaţie fizică în învăţământul
românesc, marcată de înfiinţarea Institutului Naţional de Educaţie Fizică (INEF), se
întinde pe o durată a trei decenii. Structura lecţiei, promovată în acest interval de timp, de
sorginte suedeză, era mult mai evoluată de cea precedentă. Ea prezintă un număr mai
mare de familii de mişcări (exerciţii), ordonate riguros şi obligatoriu în acelaşi mod,
motiv pentru care în terminologia vremii era denumită schemă. În lecţiile de gimnastică
ale lui P.H. Ling, erau cuprinse „următoarele familii de mişcări: de braţe, picioare, cap,
trunchi (aplecări, îndoiri şi răsuciri), suspensiuni (atârnări, căţărări, şerpuiri), extensiuni,
echilibru, mers, alergări, sărituri şi voltije"1 cu indicaţiile de a se începe cu mişcări uşoare
de picioare, urmate de cele pentru braţe, cap şi trunchi.2
De schema lecţiei de gimnastică suedeză predată în şcoala românească, s-a ocupat
H. J. Ling fiul care o prezenta astfel:

1
alergare de durată( care se bazează pe efort de tip aerob ) în mod normal trebuie să se plaseze către finalul
lecţiei. (n.n.)
1
Roşală V. - Sisteme şi metode de educaţie fizică ONEF M.O.Bucureşti 1933, PAG.46
2
Idem pag. 44

36
1) mişcări de picioare, 2) extensiuni, 3)suspensiuni, 4) echilibru, 5) spate 6) abdomen, 7)
alternări de trunchi, 8) sărituri, 9) respiraţie.
Prezentăm în continuare în desfăşurarea ei cronologică, structura lecţiei de
gimnastică suedeză:
0. exerciţii de ordine;
1. exerciţii pentru picioare(pregătitoare);
2. exerciţii de extensie;
3. exerciţii de suspensiune;
4. exerciţii de echilibru;
5. mers cu sărituri;
6. exerciţii de spate, umăr, ceafă;
7. exerciţii de abdomen,
8. exerciţii alternânde de trunchi;
9. exerciţii pentru picioare;
10.exerciţii de suspensiune;
11.exerciţii pentru picioare;
12. sărituri;
13.exerciţii pentru picioare (de descongestionare);
14.exerciţii de respiraţie;
15.exerciţii de ordine (ieşirea).
Această („structură” – cum mai era denumită) preluată de şcoală a însemnat cea
mai importantă măsură de raţionalizare dar şi de standardizare a pregătirii elevilor la
educaţie fizică, cu implicaţiile sale pozitive pentru acele începuturi dar şi cu cele negative
care se instaurau treptat, odată cu trecerea timpului, printre care lipsa de participare
emoţională, lipsa de interes şi de participare activă a elevilor, insuficienta preocupare
pentru formarea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor aplicative, naturale şi sportive,
monotonie. formalism.
Caracterul formal, rezultat din preocuparea excesivă pentru armonia exterioară şi
din ordonarea stereotipă a exerciţiilor, limitează acţiunile mai profunde şi mai
diversificate cu şi mai mari implicaţii în ceea ce priveşte valorizarea fiinţei umane din
punct de vedere bio-psiho-motric. Cu toate aceste limite (şi altele) lecţia structurată după

37
orientarea igienică a sistemului suedez reprezintă un moment de răscruce pentru evoluţia
teoriei şi practicii domeniului.
Către anii 1930 (până în 1950) deficienţele lecţiei au fost atenuate prin
introducerea jocurilor dinamice, a întrecerilor.
Meritul reconsiderării „schemei tip” a lecţiei de gimnastică suedeză în România îi
aparţine profesorului universitar Virgil Roşadă în, anii '30. Ca şi Thulin, el a înlăturat o
parte din stricteţea, din rigiditatea schemei şi a încercat să o „umanizeze” într-un fel prin
introducerea săriturilor şi rostogolirilor în „torent”, unele trasee aplicative, ştafete şi
jocuri dinamice care au asigurat o înaltă emoţionalitate din partea elevilor, o revărsare de
entuziasm şi de mobilizare motrică şi funcţională.1
O viziune interesantă în legătură cu problematica lecţiei de gimnastică suedeză,
care a jucat un rol esenţial de-a lungul aproape a două secole în state europene şi
americane şi de ce n-am spune şi care a marcat în mod deosebit dezvoltarea educaţiei
fizice şcolare din ţara noastră, pe baze ştiinţifice, ne-a furnizat-o Congresul Mondial de
Educaţie Fizică de la Strassburg din 1969.2 În cadrul atenţiei s-a situat valorificarea
exerciţiului analitic liber din cadrul schemei ale gimnasticii suedeze sub feluritele sale
denumiri ca: mişcări elementare clasice (Hebert), gimnastica formativă (şcoala
germană), exerciţii de activizare (şcoala austriacă), exerciţii de dezvoltare fizică
generale sau ale gimnasticii de bază (şcoala rusă şi română) care, pentru valoarea lor
vor dăinui în timp şi vor rămâne şi azi ca elemente structurale fundamentale ale lecţiilor
de educaţie fizică formativă.
În ţara noastră ea s-a introdus treptat pe măsură ce numărul profesorilor creştea şi
baza sportivă pentru o astfel de activitate se consolida. Programele analitice din
19343 păstrează doar gimnastica suedeză. Cu apariţia acesteia se interzic exerciţii cu
bastoane şi măciuci, exerciţiile la paralele şi bară fixă.
În această programă lecţia este structurată pe trei părţi: introductivă,
fundamentală şi finală în care erau introduse grupele de exerciţii menţionate ca

1
Ghişoiu Gh. şi A. Muszi - învăţarea gimnasticii sub formă de jocuri. Bucureşti, Ed. Stadion, 1971
2
Nicu Al. - Sinteze şi necesităţi privind structura şi metodica lecţiei de educaţie fizică.Bucureşti. Rev.
E.F.S. nr. 1/1971 pag. 1-6
3
- Programe analitice pentru şcolile medii.Ed. de Stat Tipografia Centrală Bucureşti
1934,pag236-270

38
aparţinând gimnasticii suedeze.
Pentru o mai bună înţelegere a modului şi principiilor de construire a lecţiilor de
educaţie fizică din România interbelică prezentăm un „Program de exerciţii” fără aparate
pentru clasa a II-a secundară (băieţi şi fete)1 (vezi anexa) care a reprezentat ”schema
oficială” de construire a lecţiilor de educaţie fizică până în anii 1949-1950. Toate
indicaţiile metodice privitoare la alcătuirea şi conducerea lecţiilor erau date în spiritul
sistemului de gimnastică suedeză. Cu toate acestea după cum menţionează E.Ghibu
(1957) mulţi profesori, în practică aduceau unele modificări schemei respective prin
introducerea unor elemente noi şi chiar V. Roşală într-una din lucrările sale, în vederea
creşterii gradului de atractivitate al lecţiei a propus: începerea programului cu un joc de
scurtă durată (de atenţie) şi introducerea exerciţiilor de îndemânare.
După cel de al doilea război mondial, datorită influenţei exercitate de sistemul de
educaţie fizică sovietic, s-au produs schimbări radicale în orientarea educaţiei fizice din
ţara noastră, în teoria, practica şi organizarea ei. Aceasta a marcat începutul celei de a
treia etape.
III. Perioada a treia de evoluţie a educaţiei fizice şcolare, practic începe după
1944 dar în ceea ce face obiectul temei noastre, am putea spune că este marcată de
reforma învăţământului din 1948, care determină o restructurare radicală în întregul
învăţământ şi care, după cum menţionează Nicu A. (1994) modifică din temelii procesul
pedagogic, obiectivele, programele analitice, organizarea lui precum şi lecţia de educaţie
fizică, în dimensiunile ei structurale. Deci din punctul de vedere al conţinutului, structurii
şi metodologiei lecţiei se produc schimbări radicale care în opinia profesorului şi
teoreticianului I. Siclovan1 constau în următoarele:
a) elaborarea lecţiei de educaţie fizică pe criterii pedagogice, (nu numai pe cele
fiziologice şi anatomice), funcţie de natura şi specificul sarcinilor pedagogice, cu
posibilităţi mari de selecţie a mijloacelor adecvate fără condiţionările dictate de
instalaţiile şi aparatele de gimnastică suedeză;
b) stabilirea pentru fiecare lecţie a unor teme concrete, (extrase din programe şi din
planificarea calendaristică), ceea ce le asigură individualitatea;

1
Roşală V. - Programe de gimnastică pentru învăţământul secundar (băieţi) Bucureşti 1931, pag. 44-47
1
Siclovan I. - Teoria şi metodica educaţiei fizice. Bucureşti 1969

39
c) aplicarea unor mijloace variate care depăşesc conţinutul lecţiei suedeze ca elemente
acrobatice, jocuri dinamice, elemente tehnico-tactice din jocuri sportive şi altele,
precum şi a metodelor şi formelor de organizare a elevilor adecvate temelor de
lecţie şi sarcinilor instructiv-educative.
d) Renunţarea la curba de efort standard, ea urmând să rezulte din conţinutul, structura
şi metodologia desfăşurării lecţiei. În consecinţă se va urmări o dozare riguroasă a
efortului în lecţie prin cuantificarea parametrilor de volum şi intensitate şi în acelaşi
timp folosirea integrală a timpului afectat lecţiei.
Aceste schimbări radicale în ceea ce priveşte lecţia de educaţie fizică erau
generate de orientarea generală impusă, de doctrina politico-economică totalitară
sovietică, ţărilor din centrul şi estul Europei, printre care şi România.
Din literatura de specialitate rusă, bogată de altfel (Satârov 1950, Korikovschi
1953, Dagodin 1951, Kukuşckin 1952, Noricov 1949, 1969,Kazanţev 1951, Belinovici
1953), pe care generaţia noastră a studiat-o aprofundat, se poate desprinde evoluţia
gândirii pedagogico- metodice care a influenţat procesul de învăţământ în noua etapă pe
care o parcurgea.
Şi din şcoala sovietică lecţia de educaţie fizică, standardizată după modelul
suedez, este eliminată încă din anii 1931 şi înlocuită cu un alt tip de lecţie structurat pe
un număr redus de părţi componente. În 1935 structura lecţiei cuprinde cinci părţi:
- partea I-a de introducere (5 minute)
- partea a II-a de pregătire generală (10-12 minute)
- partea a III-a fundamentală (15-20 minute)
- partea a IV-a aplicativă (10-13 minute)
- partea a V-a de încheiere ( 2 - 5 minute).
Nu peste multă vreme, constatându-se fărâmiţarea unităţii lecţiei s-au contopit
părţile a III-a şi a IV-a, ajungându-se la patru părţi. După aplicarea acesteia din urmă
timp de peste un deceniu s-a marcat că structura lecţiei are tendinţa de a se transforma
dintr-un instrument metodic într-unul de clasificare a exerciţiilor, fapt care conducea la
instaurarea formalismului în metodologia lecţiei. „Structura lecţiei şi părţile sale trebuie

40
privite drept categorii metodice şi nu de clasificare."1
Structura lecţiei s-a perfecţionat conţinu. Belinovici, (1953)2 criticând
formalismul structurii schematice a lecţiilor, pledează pentru o structură formată din trei
părţi : introductivă, fundamentală şi încheiere. Toate aceste opinii prilejuiau şi în rândul
specialiştilor noştri vii dezbateri care au caracterizat anii 1950-1960, (Siclovan I.,Nicu
Al, Teodorescu L., Firea E.,Mitra Gh., Mogoş Al.) şi care au pus în evidenţă precizări de
fond. Printre acestea subliniem ideea susţinută de unii precum că structura lecţiei este
dependentă de „sarcinile instructiv- educative”1, care determină atât conţinutul cât şi
structura.
Negând schema tip a sistemului de gimnastică suedeză mulţi autori a
perioadei amintite, au militat pentru perfecţionarea structurii lecţiei şi au adoptat
structura tip a acesteia (Nicu Al. 1994).
Dacă la începutul celei de a treia perioade, în ţara noastră, a fost adoptată lecţia
structurată în patru părţi: introductivă - care avea rolul de a crea un început organizat al
lecţiei, pregătitoare - care urmărea şi asigura stimularea marilor funcţiuni printr-un efort
de o intensitate medie cât şi emoţională în vederea asigurării premizelor bio-psiho-
motrice ale organismului pentru a face faţă temelor şi sarcinilor instructiv-educative ale
lecţiei, fundamentală - în care se consumau temele lecţiei şi de încheiere - în care se
acţiona pentru revenirea indicilor funcţionali ai organismului, cât mai aproape de valorile
înregistrate la începutul lecţiei. După modelul lecţiilor de antrenament, pentru a se evita
fragmentarea şi a consolida unitatea lecţiei se trece la structura lecţiei pe trei părţi :
pregătitoare (care cumulează sarcinile şi conţinuturile părţilor introductive şi
pregătitoare din structura precedentă ), fundamentală şi încheiere.
A urmat o etapă deosebit de frământată privitoare la perfecţionarea lecţiei de
educaţie fizică în vederea creşterii eficienţei acesteia. S-au organizat simpozioane,
sesiuni de comunicări ştiinţifice, lecţii deschise în cadrul IEFS, al Facultăţilor de
Educaţiei Fizică şi al Consiliilor Judeţene pentru Educaţie Fizică şi Sport, şi s-au publicat
numeroase lucrări. Multe cercetări demonstrau eficienţa scăzută a lecţiilor, folosindu-se

1
Novicov A.-Bazele alcătuirii lecţiei de educaţie fizică, Moscova, Rev. Teoria şi practica culturii
fizice 10/1949
2
Belinovici V. - Manual de Teoria educaţiei fizice. Moscova Ed. Pedagogică 195

41
de date cu privire la influenţa exerciţiilor fizice asupra parametrilor somato-funcţionali şi
motrici ai organismului. Analizându-se cauzele acestor neîmpliniri s-a constatat că printre
acestea se numără şi rigiditatea structurii lecţiei, lipsa de unitate dintre sarcini şi conţinut
şi dintre părţile lecţiei, precum şi ceea ce era mai grav, lecţia nu era centrată pe
principalele obiective ale educaţiei fizice. De cele mai multe ori se urmărea dinamismul,
respectiv densitatea lecţiei şi se pierdea centrarea acesteia pe obiective şi finalităţi. Aşa se
face că, ani în şir lecţia nu a reflectat preocupările pentru dezvoltarea fizică armonioasă a
organismului, neglijându-se exerciţiile speciale structurate în „Complexele de dezvoltare
fizică” precum şi faţă de educarea calităţilor motrice de bază şi în formele lor complexe
de manifestare, considerându-se dezvoltarea lor implicită, prin conţinutul integral al
lecţiei.
O etapă superioară în planul teoriei şi metodologiei lecţiei de educaţie fizică o
reprezintă structurarea ei pe verigi (secvenţe, evenimente).1 Aceasta a fost determinată de
starea contradictorie constatată în practică şi stimulată de cercetările şi studiile
pedagogice care urmăreau centrarea lecţiei pe obiective şi structurarea ei în strânsă
dependenţă de acestea. Şi astfel s-a adoptat lecţia structurată pe următoarele verigi :
1. Organizarea colectivului de elevi;
2. Pregătirea organismului pentru efort;
3. Influenţarea selectivă a aparatului locomotor;
4. Realizarea temelor lecţiei;
5. Scăderea nivelului de efort;
6. Încheierea pedagogică a lecţiei.
Lipsa de acţionare deliberată, concretizată prin teme, obiective şi structuri
adecvate privind nivelul calităţilor motrice al elevilor a determinat scăderea treptată şi în
timp a acestuia. Cercetări de amploare realizate în ţara noastră ca de pildă „Potenţialul
biomotric al elevilor"1 (de diferite vârste) precum şi „Dinamica parametrilor somato-
funcţionali şi motrici la elevi” (de diferite vârste)23 ambele realizate pe eşantioane

1
A se înţelege „obiectivele lecţiei”
1
E. FIREA - Bazele generale ale metodicii educaţiei fizice IEFS 1988
1
Mazilu V, Nicu A. şi colab. - Potenţialul biomotric al elevilor din înv. Primar, gimnazial,liceal şi
profesional.CCPS. Ediţiile 1972,1982,1992.
2
Firea E. şi colab - Dinamica parametrilor somato-funcţionali şi motrici la copii de 10-12 ani

42
populaţionale reprezentative, pun în evidenţă o situaţie pe care o considerăm alarmantă,
şi anume: involuţia unora din parametri cercetaţi, în deosebi cei care pun în evidenţă
nivelul calităţilor motrice. O astfel de stare a creat vii frământări în rândul specialiştilor
(teoreticieni şi practicieni) şi al organelor de conducere şi decizie din sistemul nostru de
educaţie fizică. Acestei situaţii s-a căutat să se răspundă prin cercetările lansate în
perioada anilor 1980 privitoare la tema „Perfecţionarea structurii lecţiei în vederea
creşterii eficienţei ei”, temă care a fost cercetată de către un mare număr de profesori cu
ocazia elaborării lucrărilor pentru obţinerea gradului didactic I.

4.2.Perfecţionarea structurii în vederea creşterii eficientei lecţiei

Lecţia, ca forma de bază a procesului instructiv-educativ, reprezintă pentru

specialiştii domeniului, câmpul cel mai larg şi mai fertil de investigare , în care gândirea
critică a cercetătorului examinează posibilităţile de scientizare , de inovare şi în consecinţă
de maximizare a efectelor sale. Astfel, sunt abordate , din unghiuri de vedere diferite ,
conţinutul, structura şi metodologia lecţiei de educaţie fizică , aspecte susceptibile de
perfecţionare continuă.
Indiferent de orientarea pe care a avut-o structura de-a lungul timpului: igienica ,
formală sau pedagogică , a urmărit sa crească funcţionalitatea lecţiei si desigur sa-i
sporească eficienţa.
În prezent lecţia este structurată pe verigi (momente, etape , secvenţe) căpătând o
mai mare supleţe si adaptabilitate la multiplele variabile specifice ale educaţiei fizice
şcolare: obiective , particularităţile colectivului, condiţii climatice , geografice si materiale
diferite, etc., care permit totodată accentuarea şi materializarea corespunzătoare a
componentelor fundamentale ale procesului instructiv-educativ . În acest context trebuie
evitată orice încercare de schematizare , deoarece fiecare lecţie are individualitatea sa ,
determinată de temele si obiectivele sau, subiecţii cu care lucrează , mijloacele utilizate si

cuprinşi în grupele de pregătire sportivă cercetare comunicată şi publicată în Broşura

Simpozionului Naţional Daciada 1989.
3
Firea E. şi colab. - Dinamica parametrilor somato-funcţionali şi motrici la elevi de dif. vârste.
-Cercetare departamentală înaintată CNEFS 1989.

43
alţi factori. Este necesar să menţionăm că o lecţie trebuie să asigure în mod obligatoriu
cerinţe de ordin fiziologic, psiho-pedagogic si metodic.
a) - din punct de vedere fiziologic , intrarea treptată în efort, atingerea unui nivel de
solicitare ridicat si revenirea treptată la normal;
b) - din punct de vedere psiho-pedagogic, un început organizat, în ordine şi disciplină, cu
atenţia concentrată şi o încheiere în cadrul căreia să se facă aprecieri şi recomandări pentru
activitatea individuală;
c) - din punct de vedere metodic, o succesiune logică a mijloacelor şi metodelor, astfel
desfăşurate încât să asigure realizarea obiectivelor instructiv educative ale lecţiei.
În contextul în care lecţia este considerată o unitate structurală a unui sistem de lecţii
de diferite tipuri, organizat pentru a realiza o maximă eficienţă a procesului instructiv-
educativ, ea însăşi devine sistem care se autoreglează prin interrelaţia dintre dimensiunile
sale structurale, operaţionale şi funcţionale.
Ca urmare, evenimentele sau verigile lecţiei, acestei unităţi funcţionale, trebuie să fie
ordonate cu precizie, conformându-se logicii interne a procesului de optimizare a
dezvoltării fizice si a perfecţionării capacităţii motrice, respectiv a formării deprinderilor
motrice şi dezvoltării calităţilor motrice.
În cercetarea noastră am plecat de la premiza că nu toate componentele modelului
de educaţie fizică sunt realizate în mod corespunzător.
După cum am mai semnalat, datele cercetărilor cu privire la potenţialul biomotric
al elevului evidenţiază faptul că sub aspectul dezvoltării calităţilor motrice se realizează o
stagnare şi sub anumite aspecte chiar regres, la generaţia actuală comparativ cu
măsurătorile de acum un deceniu.
Una din cauzele care au determinat această situaţie constă în faptul că dezvoltarea
calităţilor motrice nu a constituit preocupări constante şi sistematice în cadrul lecţiilor de
educaţie fizică. Mulţi specialişti considerau că ele se dezvoltă în mod implicit, simultan cu
formarea priceperilor şi deprinderilor motrice şi ca atare nu acţionau cu tehnologii
specifice dezvoltării calităţilor motrice. Or, se ştie că fiecare din acestea au legităţile lor
specifice şi necesită folosirea unor sisteme de acţionare, structuri diferenţiate, integrate în
contexte situaţionale specifice.

44
 Această situaţie se reflectă în mod negativ în structura lecţiei care prevede ca
verigi doar organizarea colectivului, pregătirea organismului pentru efort,
influenţarea selectivă a aparatului locomotor, formarea de priceperi şi deprinderi
motrice, revenirea marilor funcţiuni şi încheierea lecţiei.
Având în vedere necesitatea de a optimiza finalităţile educaţiei fizice şi sub aspectul
dezvoltării calităţilor motrice, am considerat că acţionând în mod sistematic asupra acestora
, în cadrul unor verigi constante, în lecţie se vor obţine rezultate mai bune. Ca atare, s-a
acreditat ideea conform căreia, eficienţa lecţiei de educaţie fizică poate fi sporită prin
includerea, în structura acesteia, a mai multor verigi, deci şi a celor care vizează în mod
expres dezvoltarea calităţilor motrice. Se consideră că prin cuprinderea, în mod sistematic,
a două verigi pentru dezvoltarea vitezei, îndemânării şi forţei, rezistenţei, se realizează nu
numai îndeplinirea importantului obiectiv privind dezvoltarea calităţilor motrice ci şi
realizarea la nivel calitativ superior a celorlalte obiective.
Având în vedere cele de mai sus, ne-am propus să experimentăm eficienţa unei
astfel de structuri care să permită acţionarea sistematică, constantă asupra dezvoltării
calităţilor motrice de baza, de-a lungul unui întreg an şcolar, paralel cu valorificarea
superioară a timpului alocat lecţiei, mărirea densităţii motrice etc.
Structurile algoritmice folosite pentru aceasta au fost construite din elemente
cuprinse în programa de educaţie fizică; pentru viteză: alergări pe distante scurte, elemente
din jocuri sportive, etc, pentru îndemânare : parcursuri aplicative, elemente din gimnastică
şi jocuri sportive, pentru rezistenţă: alergare de durată, jocuri sportive (fotbal pentru
băieţi), iar pentru forţă şi detentă: sărituri "circuite", exerciţii cu încărcătură. Evaluarea s-a
realizat cu ajutorul probelor SUVA.

La majoritatea probelor, elevii claselor experimentale, au înregistrat rezultate

superioare celor din clasele martore, care în multe cazuri au prezentat la evaluarea iniţială
(diagnostică) valori uşor superioare celor obţinute de elevii claselor experimentale.
Experimentul a confirmat valabilitatea ipotezei conform căreia dezvoltarea
calităţilor motrice în verigi constante în lecţie creste eficienţa acesteia.
Structura lecţiei de educaţie fizică în care s-au inclus două verigi (evenimente)
privind dezvoltarea calităţilor motrice se prezintă astfel:

45
 a. Organizarea colectivului de elevi;
b. Pregătirea organismului pentru efort;
c. Influenţa selectivă a aparatului locomotor;
d. Dezvoltarea vitezei sau îndemânării;
e. Învăţarea, consolidarea, perfecţionarea sau verificarea actelor motrice;
f. Dezvoltarea rezistenţei sau forţei;
g. Scăderea intensităţii efortului;
h. Aprecieri si recomandări. (vezi anexa)
Structura lecţiei astfel concepută devine mai elastică, apropiindu-se totodată mai
mult de obiectivele majore ale educaţiei fizice. Lecţiile structurate astfel se pot desfăşura în
bune condiţii atât în sala, cât şi (mai ales) în aer liber, fapt care ne determină să o
recomandăm şi pentru viitor.
Dorind să cunoaştem opinia specialiştilor, a profesorilor de educaţie fizică din
învăţământul general, liceal şi profesional, am iniţiat o anchetă pe bază de chestionar care a
cuprins şi întrebări referitoare la structura lecţiei şi la conţinutul ei reflectat în programa
analitică. Au fost testaţi 103 subiecţi.
Răspunsurile date au pus în evidentă următoarele:
1. Consideră corespunzătoare actuala structura a lecţiei în proporţie de 93,83 %. Ceilalţi
consideră că mai poate fi simplificată şi propun fuzionarea verigilor, "pregătirea pentru
efort" şi "influenţarea selectivă a aparatului locomotor".
2. Sunt pentru introducerea verigilor privitoare la dezvoltarea calităţilor motrice de bază,
viteză, forţă, îndemânare si rezistentă în structura lecţiei deoarece consideră că aceasta
determină creşterea eficienţei lecţiei cu 89,36 %.
3. La întrebarea daca folosesc şi alte structuri de lecţii 28,58 % au răspuns afirmativ.
4. Consideră conţinutul actualei programe bun si foarte bun 80,91 % satisfăcător 8,69 si
nesatisfăcător 2,04 %.
5. 97,6 % consideră necesar capitolul "cunoştinţe" pe care le transmit elevilor, în
marea lor majoritate, pe parcursul lecţiilor practice.
6. Propun eliminarea din programă a gimnasticii ritmice, a dansurilor populare, a
trântei, a oinei, a fotbalului, a acelor sporturi care "nu plac elevilor" şi cer
introducerea:

46
-"noutăţilor pe plan mondial", badminton, gimnastică aerobică, arte marţiale (karate), tenis
de masă, schi, sanie, etc. Se mai propune: creşterea exigenţei normelor prevăzute la probele
de evaluare, un plan anual model şi control permanent în şcoli.
Apreciem că actuala structură a lecţiei de educaţie fizică reprezintă un pas serios
spre raţionalizarea procesului de instruire, că aceasta serveşte realizării obiectivelor
procesului de învăţământ şi a conţinutului programei.
Structura ei, pe secvenţele acţionale prezentate, îi asigură un grad crescut de supleţe
si mobilitate, dar în acelaşi timp considerăm că ea trebuie să-i lase profesorului o mai mare
liberate de a realiza o si mai buna adaptare la numeroasele şi extrem de variatele situaţii ale
scolii.
Se simte nevoia în practica şcolară de a studia şi dezvolta tipologia lecţiei care să
ocupe cel puţin cele mai frecvente situaţii determinate de marea varietate a conţinutului
programei, de anotimpuri, de existenţa sau nonexistenţa unei săli adecvate (în special
pentru sezonul rece), a dotărilor, etc.

În general se atribuie „încălzirii” următoarele efecte esenţiale:

1. ameliorarea posibilităţilor marilor funcţii ale organismului;
2. ameliorarea capacităţilor de coordonare a mişcărilor şi optimizarea stării psihice
in efort;
3. prevenirea accidentelor.

1. Prin încălzire sunt influenţate: marile funcţii cardiovasculare, respiraţia,

sistemul muscular şi articular în scopul creşterii disponibilităţilor subiectului pentru
realizarea obiectivelor lecţiei.
Sistemul circular
Încălzirea provoacă o creştere a funcţiei întregului sistem circulator, prin stimuli
corticali, prin traiectele nervoase şi prin debitul sanguin. La copii antrenaţi un rol
important îl au şi procesele reflexe-condiţionate.
Creşterea frecvenţei cardiace (FC) influenţează mărirea debitului sanguin care
după J.L. HUBICHE (1986) antrenează aprovizionarea bogată în oxigen a musculaturii, o
mai eficientă eliminare a deşeurilor, corelarea sistemului cardiac cu sistemul energetic

47
solicitat de efort (ridicarea sistemului cardiac prin încălzire trebuie să fie în concordanţă
cu tipul de activitate ulterioară, cu scopul de a produce o „anticipare” (P. SENERS,
1992).
În trecerea de la frecvenţa în repaus la frecvenţa în efort STRAUZENBERG
(1978) distinge o fază primară pe care o readuce la o stimulare adenogenă (excitaţie prin
adrenalină) care la subiect antrenat durează 10sec. ş la subiect neantrenat 30sec., şi o fază
secundară în care procesele metabolice joacă un rol important.
Pentru ca optimizarea procesului generator a acestor două faze, faza dinaintea
începerii efortului este importantă – deoarece întregul sistem circulator este deja pus în
stare de activitate ridicată de către stimuli corticali, pe cale nervoasă şi hormonală. La
subiecţii antrenaţi procesele reflexe condiţionate joacă un rol important.
Funcţia cardiacă este reglată ceea ce scurtează prima fază prea puţin economică a
creşterii frecvenţei cardiace. Creşte de asemenea tensiunea atriilor explicabilă pe de o
parte prin nevoia unei cantităţi mai mari de sânge în circulaţie şi creşterea corelativă a
volumului cardiac (toate depozitele sanguine ficat, splină, organe digestive) furnizează
sânge organelor care se află în acţiune.
Sistemul respirator
Amplitudinea şi frecvenţa actului respirator mult influenţate prin încălzire în
sensul creşterilor funcţiei de intensitatea efortului fizic (în scopul alimentării cu oxigen a
musculaturii şi eliminarea bioxidului de carbon rezultat).
Încălzirea provoacă o creştere a frecvenţei respiratorii (FR) respectiv a ventilaţiei
pulmonară capabilă să asigure organismului aflat în efort fizic un aport însemnat de
oxigen şi o eliminare a bioxidului de carbon produs.
Aceste procese funcţionale joacă un rol deosebit de important în prevenirea
accidentelor musculare (întinderi, blocaje, contracturi musculare şi entorse, luxaţii
articulare).
Contracţia musculară
Încălzirea joacă un rol foarte important şi în ceea ce priveşte sistemul muscular
deoarece induce o irigare sanguină ridicată provocând creşterea temperaturii interne a
musculaturii cu cca. 20. Irigarea sanguină intensifică şi căldura produsă de musculatura în
acţiune, ridică şi temperatura întregului organism care după STOBY (1972) poate ajunge

48
la cca. 380-38,50 fenomen care facilitează reacţiile biochimice care furnizează energia
necesară funcţionării musculaturii (JENSEN 1969) precum şi o reducere a vâscozităţii
musculare, muşchii, tendoanele şi ligamentele devin mai elastice putând să se extindă mai
uşor. De aici şi reducerea riscului de accidentare precum şi creşterea posibilităţilor de
realizare a unui efort fizic ridicat.
Se ştie că un muşchi care în prealabil a fost întins (extins) se contractă cu o forţă
şi o viteză mai mare ceea ce este foarte important în eforturile bazate pe detentă (forţă-
viteză).
O altă consecinţă a încălzirii, pe lângă diminuarea vâscozităţii musculare, este
aceea a ameliorării diminuării cu energie şi oxigen. Ameliorarea alimentării muşchiului
cu substanţe energetice (glucoză, acizi aminaţi, etc.) şi în oxigen necesare pentru arderile
oxidative, se efectuează prin eliberarea ridicată a substratului şi prin irigarea sanguină
dirijată a musculaturii în acţiune.
Ridicarea temperaturii corpului cu 2-3 grade antrenează disocierea mai rapidă a
oxigenului fixat prin hemoglobină şi un mai bun randament a folosirii lui

transformarea energiei chimice în energie mecanică care se realizează la un nivel de
eficacitate favorabil (ISRAEL, 1977) reducerea vâscozităţii musculare şi creşterea forţei
de contracţie musculară, facilitarea reacţiilor biodinamice care furnizează energia
necesară funcţionării musculaturii (MORENHAUS, RASH, JENSEN citaţi de P.
SENERS, 1993).
Ameliorarea proceselor neuro-musuclare
Încălzirea scade vâscozitatea şi măreşte elasticitatea musculară, ameliorează
cooperarea neuro-musculară şi coordinativă determină un cost energetic şi oboseală mai
reduse.
Diversitatea mişcărilor efectuate, specificitatea lor au ca efect o solicitare a
terminaţiilor nervoase, articulare şi musculare care conduce la o mai crescută
disponibilitate neuro-musculară. Capacitatea ridicată de destindere (relaxare) a
musculaturii în activitate acţionează în sens pozitiv asupra rezultatelor în ceea ce priveşte
procesul de învăţare, consolidare şi perfecţionare motrică (deprinderi, priceperi motrice şi
calităţi motrice. Această capacitate are o mare importanţă în mişcările de viteză şi
precizie maximală (ISRAEL, 1977). În plus ridicarea temperaturii musculaturii ridică

49
randamentul în viteza sistemului nervos şi a sensibilităţii receptorilor proprioceptivi ceea
ce se repercutează pozitiv asupra vitezei de reacţie, ca şi a senzaţiilor chinestezice, atât de
importante pentru finalitatea unui gest fin desfăşurat (HOLLMAN – HETINGER, 1976).
Pentru a reuşi un reglaj al reflexelor a unor elemente tehnice este necesar să se
intervină cu „încălzirea specială” care foloseşte exerciţii, mişcări asemănătoare sau
corespunzătoare cu structura dinamică şi cinematică a exerciţiului (elementului tehnic)
care face obiectul procesului de instruire. Aceste mişcări generează „urme perceptive”.
Urma perceptivă permite desfăşurarea gestului de-a lungul exersării. De pildă, încălzirea
specială dinaintea unei competiţii prin repetarea unor elemente tehnice executate în
anumite contexte motrice realizează o „anticipare pregătitoare” a coordonării motrice
specifice.
În lecţia de educaţie fizică încălzirea „specifică” succede încălzirii generale şi are
ca obiect tema sau temele prevăzute pentru a fi realizate cadrul acesteia. Prin acest
demers didactic se scurtează timpul necesar învăţării elementului asigurându-se
parametrii calitativi necesari.
Influenţa asupra stării psihice
Încălzirea exercită influenţe pozitive nu numai asupra nervilor funcţiuni şi a
capacităţii de coordonare ci şi asupra stării psihice în efort prin ameliorarea atenţiei şi în
mod deosebit a percepţiei optice, ca şi a unei stări de veghe întărite. Vigilenţa necesită
ameliorarea coordonarea şi precizia acţiunii motrice (ISRAEL , 1977). După KONZAG
(1976) o încălzire corectă şi intensivă influenţează pozitiv stările de enervare şi inhibiţie.
Efectele încălzirii în funcţie de diverşi factori endogeni şi exogeni
Încălzirea este condiţionată de factori endogeni ca: vârsta, nivelul de pregătire
fizică şi motrică, atitudinea psihică ca şi de cei exogeni: sezonul, temperatura exterioară,
specificitatea temelor şi obiectivelor lecţiei, etc.
Încă din perioada pubertară elevii trebuie să cunoască metodologia încălzirii
realizată în lecţiile cu tematică din atletism şi jocuri şi în cele cu tematică de gimnastică şi
dans.
Ce se înţelege prin „încălzire” ? „Încălzirea” urmăreşte stabilirea unei stări optime
de pregătire psiho-fizică şi coordinativo-kinestezică şi prevenirea accidentărilor
(GROSSER, 1977).

50
 KOCH şi MIELKE 6 precizează că, în toate cazurile, pregătirea lecţiei trebuie să
aibă în vedere următoarele:
1. Componenţa şi posibilităţile clasei, locul lecţiei în orarul din ziua respectivă;
2. Vârsta şi nivelul capacităţilor elevilor;
3. Condiţiile materiale: locul şi materialul disponibil;
4. Locul lecţiei în planul anual sau trimestrial.
Lecţia va fi structurată conform tipului căruia îi corespunde în mod special.
Metodologia germană distinge cinci tipuri de lecţii:
1. Lecţia care permite lărgirea câmpului de acţiune motrică şi efectuarea de
experimente motrice;
2. Lecţia consacrată îmbunătăţirii sau întreţinerii condiţiei fizice;
3. Lecţii consacrate acumulării de noi tehnici;
4. Lecţii care permit fixarea şi automatizarea noilor acumulări;
5. Lecţii consacrate prelucrării elementelor acumulate şi aplicării lor sub diferite
forme.

Structura lecţiei
Lecţia de educaţie fizică prezintă următoarea structură adoptată în toate ţările
vest-europene: partea pregătitoare, partea fundamentală şi partea de încheiere.
Această structură este motivată de considerente de ordin biologic, psiho-
pedagogic şi organizatoric.
Părţile lecţiei formează doar cadrul general al organizării şi derulării procesului de
învăţământ, valabil pentru toate tipurile de lecţie, deoarece fiecare lecţie prezintă o
individualitate prin obiectivele sale, ceea ce determină anumite evenimente, stric
delimitate, pentru fiecare lecţie în parte.
Didactica modernă încearcă să asigure lecţiei o cât mai mare flexibilitate în
vederea adaptării ei la multiplele variabile care îi determină conţinutul şi structura:
particularităţile subiecţilor din clasă sau din grupa de antrenament, temele şi obiectivele
lecţiei, resursele materiale, condiţiile de mediu, personalitatea profesorului (antrenorului)
etc., funcţie de care în interiorul acestui cadru general se distinge o mulţime de

6
Schema lecţiei de educaţie fizică L` Homme sain, Paris, nr.5/1969

51
evenimente, (secvenţe, etape, verigi∗) care asigură individualitatea, originalitatea fiecărei
lecţii.
1. Organizarea colectivului de elevi
Circumstanţele organizării şi derulării lecţiei de educaţie fizică care diferă
esenţialmente de cele ale celorlalte genuri sunt cunoscute.
2. Pregătirea organismului pentru efort – estre determinată de specificitatea
disciplinei de esenţa bio-psiho-motrică şi care se realizează pe fondul efortului fizic, în
baza consumului energetic. (A nu se înţelege că solicitările sunt numai de ordin motric,
ele sunt mult mai complexe respectiv şi de ordin intelectual, emoţional, etc.)
Această componentă structurală este destinată pregătirii organismului pentru a
face faţă efortului solicitat de temele şi obiectivele lecţiei.
3. Partea fundamentală – denumită în literatura de specialitate şi corpul lecţiei, are
ca obiectiv realizarea temelor şi obiectivelor lecţiei, fapt pentru care beneficiază de cea
mai mare parte din timpul total afectat acesteia.
4. Partea de încheiere în cadrul căreia se realizează revenirea indicilor marilor
funcţiuni la o stare apropiată de cea dinaintea începerii lecţiei precum şi bilanţul lecţiei.
(scurtă evaluare a derulării acesteia şi realizarea obiectivelor).
Lecţia de educaţie fizica prezintă următoarea structură* adoptată in toate ţările
europene: partea pregătitoare, partea fundamentală (tematica) şi partea de încheiere.

∗
Termenul de „verigă” este dat de colectivul catedrei de T.M.E.F.S. din I.E.F.S.
*Conceptul structură desemnează o asamblare închisă şi articulată în care fiecare element posedă locul său,
sensul său şi funcţia sa. Structura lecţiei de educaţie fizică, o asamblare de părţi (etape, secvenţe) precum şi
relaţiile dintre acestea.

52
PĂRŢILE LECŢIEI COMPONENTE STRUCTURALE
ORGANIZAREA COLECTIVULUI DE ELEVI
PARTEA
PREGĂTIREA ORGANISMULUI PENTRU EFORT
PREGĂTITOARE
(ÎNCĂLZIREA)
PARTEA TEMA I
FUNDAMENTALĂ
TEMA II
(TEMATICĂ)
REVENIREA MARILOR FUNCŢII
PARTEA DE ÎNCHEIERE
ÎNCHIEREA LECŢIEI

Conţinutul, durata şi desfăşurarea componentelor structurale ale lecţiei

1. Organizarea colectivului clasei

Această componentă structurală are ca obiect realizarea unui început organizat al
lecţiei care, după cum se ştie are anumite particularităţi care o deosebeşte de celelalte
discipline şcolare, desfăşurându-se în alte spaţii decât sala de clasă ceea ce presupune
deplasarea elevilor la terenul de sport sau la sala de sport în pauza premergătoare lecţiei.
Tot în timpul pauzei se produce echiparea elevilor pentru lecţie. De multe ori, datorită
timpului prea scurt al pauzei, deplasarea pe teren se face cu întârziere după ce se suna de
începerea lecţiei.
Durata aceste secvenţe este de cca. 3-5 minute, timp în care elevii se plasează în
diferite formaţii, în spaţiul rezervat activităţii. Cea mai des folosită este formaţia de „în
linie pe două rânduri” deoarece permite desfăşurarea elevilor pe un front larg, care
facilitează actele procesului instructiv-educativ, contactele vizuale si auditive; pe „grupe”
sau pe „şiruri” care însă nu permit tuturor contactul vizual, profesor-elev, în semicerc
(sau chiar cerc pentru preşcolari) sau în cazul unui număr redus de elevi, împrăştierea
liberă în faţa profesorului.
Prima formaţie este de preferat deoarece astfel se vor putea efectua: verificarea
prezenţei, a stării de sănătate şi a echipamentului elevilor precum şi prezentarea temelor

53
şi obiectivelor lecţiei.
Profesorul verifică starea echipamentului sportiv (dacă este adecvat condiţiilor
atmosferice şi igienice) şi starea de sănătate a elevilor, depistând pe cei cu contraindicaţii
temporare la efortul fizic pe care îi va implica în organizarea lecţiei. Elevii care nu se
simt bine, cei cu temperatură vor fi trimişi la cabinetul medical al şcolii şi sub nici un
motiv nu vor fi admişi în lecţie, chiar dacă ei doresc si susţin acest lucru. În caz contrar
consecinţele asupra stării de sănătate vor fi negative, iar profesorul va putea fi tras la
răspundere de către părinţi şi conducerea şcolii pentru nerespectarea normelor de sănătate
şi igienă.
După verificare stării de sănătate şi a ţinutei vestimentare, profesorul se adresează
elevilor cu voce fermă, dar în mod atractiv, anunţând temele şi obiectivele lecţiei. Acest
moment al lecţie trebuie să asigure atenţia şi interesul elevilor, precum şi motivarea lor
puternică pentru angajarea în rezolvarea celor pro∗puse de profesor. Dacă acesta observă
o stare de nelinişte, de lipsă de concentrare din partea elevilor, fenomen întâlnit îndeosebi
în perioada tezelor, poate folosi câteva acţiuni ca: întoarceri „stânga”, „stânga împrejur”,
ruperi de rânduri sau un joc dinamic de scurtă durată (ex: colţurile colorate), toate acestea
în mare viteză în scopul mobilizării atenţiei lor. Această componentă structurală a lecţiei
trebuie sa fie de scurtă durată (cca. trei minute), derulată foarte energic şi mobilizator.
Pentru acei care consideră că acest moment este „cazon” şi în consecinţă poate
lipsi din lecţia modernă, se invocă faptul că, prin acest prim contact cu lecţia, elevii
trebuie să adopte comportamentul specific unei activităţi motrice dinamice, desfăşurată
în condiţii aparte faţă de cele cu care sunt obişnuiţi la celelalte obiecte din planul de
învăţământ şi că în acest moment ei semnează un „contract mutual” cu profesorul lor,
care răspunde de viaţa, de integritatea lor corporală în condiţii specifice procesului de
învăţământ motric.
Subliniem ideea că lecţia de educaţie fizică nu este „o joacă”, nu este un
„divertisment”, ci un proces de învăţământ care solicită din partea elevului atenţie,
mobilizare, efort fizic şi psihic şi foarte multă disciplină comportamentală, pentru a fi
eficient şi a se preveni accidentele.

∗
Conceptul structură desemnează o asamblare închisă şi articulată în care fiecare element posedă locul său,
sensul său şi funcţia sa. Structura lecţiei de educaţie fizică o asamblare de părţi (etape, secvenţe) precum şi

54
 Această cerinţă nu ştirbeşte caracterul democratic al lecţiei, relaţiile de
„parteneriat” profesor-elev, bucuria şi satisfacţia mişcării reuşite şi în consecinţă
motivaţia elevului pentru activitatea motrică, pentru educaţia fizică şi sportivă.
2. Pregătirea organismului pentru efort (încălzirea)
Intrarea treptată a organismului în efort reprezintă un principiu reflectat în
structura lecţiei de educaţie fizică şi sportivă. Această etapă a lecţiei care mai poartă
denumirea de „încălzire”cuprinde două importante secvenţe: stimularea marilor funcţii şi
influenţarea selectivă a aparatului locomotor.
Stimularea marilor funcţii cardio-respiratorii se realizează în mod treptat
plecându-se de la starea F.C. şi F. R. dinaintea începerii lecţiei. De asemenea se va
asigura concomitent şi starea optimă de excitabilitate a sistemului nervos central (SNC),
necesară procesului de învăţare motrică, de formare a principalelor deprinderi motrice ca
şi de dezvoltarea a aptitudinilor (calităţilor) motrice. În acest scop se va urmări şi
educarea percepţiilor temporale şi spaţiale ca şi creşterea continuă a interesului şi
motivaţiei pentru realizarea obiectivelor instructiv-educative.
Pentru realizarea celor de mai sus în această secvenţă, va fi folosită o gamă largă
şi diversă de exerciţii fizice dinamice, care să vizeze stimularea treptată a marilor funcţii
şi a SNC ca: variante de mers ( pe vârfuri, pe călcâie, partea externă şi internă a labei
piciorului, „mersul piticului”, „uriaşului”, „fandat”, etc.), variante de alergare: normală,
cu genunchii ridicaţi, cu călcâiele la şezută, săltări pe unul şi două picioare, mici sărituri
pe unul sau ambele picioare, din mers şi/sau alergare, scurte jocuri de atenţie, jocuri şi
exerciţii ritmice din deplasare, paşi de dans, etc. Prin intermediul acestor exerciţii,
executate cu intensitate crescută timp de 3-5 minute se va asigura indici crescuţi ai F.C şi
F. R.
Următoarea secvenţă a părţii pregătitoare o constituie „influenţarea selectivă a
aparatului locomotor”. În această secvenţă se continuă pregătirea elevilor pentru a face
faţă solicitărilor impuse de realizarea temelor şi obiectivelor lecţiei. Influenţarea selectivă
a aparatului locomotor presupune prelucrarea („încălzirea”) masei musculare şi a
articulaţiilor, astfel încât să se poată evita orice gen de accidente (întinderi sau rupturi
musculare şi ligamentare, etc.). În acelaşi timp se urmăreşte educarea atitudinii corporale

relaţiile dintre acestea.

55
corecte, a reflexului neuro-psihic postural şi a tonificării musculaturii de postură.
Trebuie să menţionăm că atât atitudinea corporală, autocunoaşterea propriului
corp, a „schemei corporale”, educaţia respiratorie ca şi educarea percepţiilor spaţiale şi a
capacităţii de orientare spaţială trebuie să constituie preocupări, ale întregii lecţii şi
îndeosebi ale părţii pregătitoare în totalitatea ei; însă rolul principal, acţiunea deliberată
profund şi riguroasă în această direcţie are loc in această secvenţă prin intermediul unor
sisteme acţionale specifice.
În ce constă aceste sisteme ? După cum ne este cunoscut în acest moment al
lecţiei se acţionează prin intermediul exerciţiilor cu caracter analitic care, spre deosebire
de cele cu caracter general (global), au următoarele avantaje: se pot localiza cu mare
precizie, deci produc o influenţă crescută, pot fi dozate cu uşurinţă în sensul volumului şi
intensităţii efortului, pot exercita simultan influenţe variate asupra mai multor grupe
musculare, segmente sau părţi ale corpului, se pot efectua în diferite planuri, direcţii cu
amplitudine variată până la cea maximă, permite asigurarea corectitudinii execuţiei şi a
localizării corecte a acţiunii prin folosirea „reglatorilor metodici∗”.
Această secvenţă a lecţiei, după cum rezultă din sarcinile ei specifice, poate fi
realizată concomitent cu secvenţa precedentă, deci pe fondul deplasării prin mers şi
alergare, ceea ce se întâmplă atunci când lecţia se desfăşoară în aer liber, pe teren şi are
ca obiectiv o tematică din atletism şi/sau jocuri. Trebuie să reţinem că în condiţiile
executării exerciţiilor din deplasare, localizarea efectelor nu se mai poate face cu aceeaşi
exactitate, cu aceeaşi siguranţă, subiectul fiind preocupat de deplasarea în spaţiu. Acest
fapt impune o mai atentă şi continuă supraveghere a corectitudinii execuţiei şi a
localizării ei.
În legătură cu această secvenţă de lecţie se pare că mulţi specialişti o consideră
formală, demodată, nefiind în concordanţă cu tendinţele de dinamism, fluidizare şi
eficientizare a lecţiei. La o abordare superficială s-ar putea face o oarecare legătură cu
gimnastica suedeză în care execuţiile analitice constituiau esenţa; luând însă în
considerare necesitatea prelucrării analitice a masei musculare, a articulaţiilor, educaţia
respiratorie, atitudinea corporală corectă, corectarea deficienţelor fizice etc., ele se

∗
Este cunoscut faptul ca localizarea corectă a exerciţiilor de dezvoltare fizică este condiţionată de poziţia
din care se lucrează.

56
justifică din plin, pentru valoarea influenţelor lor. Poate asocierea cu formaţia din care de
obicei sunt executate, respectiv, „coloană de gimnastică” declanşează o astfel de reacţie.
Dar ele se pot executa în orice formaţie cu condiţia ca acestea să îndeplinească cel puţin
avantajele „coloanei” şi anume: într-un spaţiu relativ mic, un număr crescut de subiecţi
pot lucra şi în acelaşi timp pot comunica vizual şi auditiv cu conducătorul lecţiei, care la
rându-i poate observa execuţiile elevilor putând interveni, prin corectarea acestora, în
timpul exersării.
Această secvenţă este specifică lecţiilor desfăşurate în sală, având în vedere faptul
că unele exerciţii pentru abdomen şi spate se execută din poziţii culcat dorsal, „culcat
facial” ceea ce s-ar putea realiza cu dificultate în aer liber (din lipsa unor dotări speciale).
În lecţiile cu tematică de atletism şi jocuri, desfăşurate în aer liber, prelucrarea
masei musculare şi a articulaţiilor se va realiza din deplasare (mers, uşoară alergare).
Se mai impune o precizare: de regulă ritmul de execuţie este imprimat de
numărătoarea făcuta de profesor şi/sau de către elevi la clasele din învăţământul primar şi
în primele două clase ale învăţământului gimnazial. Această secvenţă a lecţie devine
foarte atractivă şi stimulativă (în special pentru o execuţie estetică) în situaţia în care se
execută cu muzică.
La clasele mai mari, îndeosebi ultimele clase din învăţământul gimnazial şi din
cel liceal şi profesional, întreaga parte pregătitoare se poate executa prin intermediul
exerciţiilor de gimnastică analitică cu muzică, fapt indicat mai ales când se lucrează în
spaţii reduse. Elevii se distribuie în întregul spaţiu şi încep programul cu mers şi alergare
pe loc, urmat de execuţii pentru toate părţile şi segmentele corporale. În astfel de situaţii
trebuie alocată o atenţie deosebită intrării organismului în efort, care trebuie să fie
progresivă până la ultimul exerciţiu. Deci, un program de gimnastică analitică cu o durată
de cca. 6-8 minute poate satisface ambele cerinţe şi anume: stimularea marilor funcţii şi
prelucrarea masei musculare şi a articulaţiilor numai în condiţiile în care respectă
principiul gradării treptate a efortului (până la 120-130 pulsaţii/minut).
Introducerea unor exerciţii analitice de gimnastică aerobică în lecţie asigură
creşterea gradului de atractivitate, angrenarea mai rapidă şi mai plăcută în efort şi nu în
ultimul rând o economie de timp, ceea ce permite creşterea duratei părţii tematice
(fundamentale) a lecţiei.

57
 Menţionăm că, pregătirea organismului pentru efort cu cele două secvenţe ale ei
poate constitui prilej de activitate autonomă a elevilor, bineînţeles la nivelul
învăţământului liceal, considerându-se că până la această vârstă elevii au acumulat o
experienţă bogată pe care o pot valorifica în cadrul activităţilor independente, ca de pilda
„gimnastica zilnică”.
În această privinţă profesorul este cel care la începutul anului şcolar, la începutul
ciclului de învăţământ, trebuie să fie iniţiatorul încălzirii. Nu este suficient ca el să
comande executarea sa, ci trebuie să conştientizeze elevii asupra scopului acesteia. Este
foarte important ca elevul să aibă cunoştinţe solide cu privire la necesitatea pregătirii
organismului pentru efort şi la modalitatea de realizare a acestuia pentru ca să poată fi
transferată în activitatea sa independentă ori de câte ori va fi nevoie. Astfel, în funcţie de
modelele oferite de profesor în fiecare lecţie, elevul, cu timpul, va deveni capabil să
individualizeze modelele la propriile sale nevoie şi preferinţe.
Pe lângă principalul ei rol de a stimula funcţiile cardio-respiratorii, „încălzirea”
trebuie să asigure şi prelucrarea masei musculare şi a articulaţiilor astfel încât să se evite
unele neajunsuri, ca întinderi sau rupturi musculare, întinderi ligamentare sau luxaţii
articulare. O atenţie deosebită trebuie acordată coloanei vertebrale care, de multe ori este
neglijată în această secvenţă a lecţiei, fapt pentru care, nu de puţine ori, unii elevi se
plâng de dureri localizate, în principal, în zona lombară. Prin exerciţii, cu caracter general
sau local, trebuie să se asigure pregătirea întregului organism, a tuturor părţilor şi
segmentelor acestuia, deci „încălzirea” trebuie să fie completată, de o intensitate
crescândă care să poată atinge valori superioare faţă de cea iniţială, exprimate în
frecvenţă cardiacă şi cea respiratorie (probe care pot fi folosite în lecţie de către profesor
sau chiar de către elev.
Exerciţiile folosite pot avea un caracter general prin variante de mers, alergare,
mici sărituri, jocuri dinamice de scurtă durată (de regulă, de atenţie) urmate de unele
executate specific de prelucrare a aparatului locomotor. Aceste exerciţii se pot face din
mers sau de pe loc, în diferite formaţii: grup răsfirat, coloană, semicerc, pe şiruri, etc.
Exerciţiile analitice de pe loc permit o mai corectă execuţie, prin urmare o mai bună
localizare a acestora ceea ce conduce la o eficienţă crescută a influenţei lor.
Pregătirea organismului pentru efort trebuie să respecte următoarele obiective:

58
 - să stimuleze în mod progresiv marile funcţii ale organismului fără a produce
oboseala;
- să asigure influenţarea tuturor părţilor şi segmentelor corporale;
- să asigure pregătirea organismului din toate punctele de vedere pentru temele şi
obiectivele lecţiei.
Această secvenţă a lecţiei, nu trebuie să devină de sine stătătoare; ea trebuie astfel
concepută şi derulată încât să servească, în cele mai bune condiţii realizarea temelor şi
obiectivelor lecţiei care fac obiectul următoarei componente structurale ale lecţiei.
Partea fundamentală („tematică” sau „corpul lecţiei”)
Este denumită şi etapa (veriga, secvenţa) tematică care beneficiază de cea mai
mare parte de timp din durata lecţiei, respectiv 30-35 minute pentru realizarea temelor şi
obiectivelor lecţiei.
De regulă, o lecţie poate avea două teme orientate spre influenţarea
componentelor procesului de învăţământ şi anume: priceperi şi deprinderi motrice
specifice atletismului, gimnasticii şi jocurilor, dansului ca şi calităţi motrice: viteză,
îndemânarea, rezistenţă, forţă, supleţe-mobilitate precum şi forme combinate ale acestora.
De asemenea o grijă permanentă trebuie acordată cunoştinţelor de specialitate, specifice
tematicii abordate, extrem de necesare pentru înţelegerea importanţei acesteia şi a
demersului metodic al realizării ei. Ele pot fi de ordin biologic (anatomic şi funcţional)
psihologic şi îndeosebi de ordin tehnic, metodic şi organizatoric (prevederi
regulamentare). Insistăm asupra necesităţii de transmitere a cunoştinţelor şi totodată de
verificare a însuşirii lor corecte de către elevi deoarece numai în acest mod există premiza
conştientizării acestora privind importanţa efectelor exerciţiilor fizice; numai în acest
mod ei vor putea înţelege şi însuşi o serie de valori de cunoştinţe fizice.
În cadrul componentei tematice a lecţiei se va urmări cu rigurozitate îndeplinirea
temelor şi obiectivelor propuse. În acest scop se va avea în vedere stabilirea strategiei
didactice care presupune următoarele operaţii:

a. elaborarea structurilor motrice specifice temelor şi obiectivelor;

59
 b. stabilirea şi aplicarea metodelor şi procedeelor metodice eficiente pentru
condiţiile date;
c. stabilirea şi folosirea modalităţilor de organizare şi am plasare a elevilor, creându-
li-se condiţii optime de exersare;
d. stabilirea şi aplicarea modalităţilor de evaluare şi autoevaluare a prestaţiei
elevilor.
În vederea eficientizării demersului didactic în această componentă structurală şi
bine înţeles funcţie de specificul temei şi obiectivelor ei, elevii se vor organiza în 2-3
grupe, funcţie de numărul temelor, astfel încât acestea să fie abordate simultan, iar
volumul de exersare per elev să fie mai ridicat, deci putem spune, că una din consecinţe,
va fi creşterea numărului de repetări implicit a densităţii motrice a lecţiei. Fiecare grupă
va fi coordonată de un elev mai bine pregătit care la elementele riscante, va acorda şi
asigurarea. După epuizarea timpului programat, grupele vor trece la alt atelier în vederea
efectuării următoarei teme.
Elevii trebuie obişnuiţi cu exersarea autonomă care presupune un grad crescut de
conştientizare, de responsabilizare faţă de realizarea obiectivelor, de autoevaluare şi
autoreglare. Colaborarea cu colegii şi bineînţeles acceptarea feed-back-ului acordat de
profesor şi în consecinţă a observaţiilor şi indicaţiilor acestuia. Dacă profesorul observă
unele greşeli colective el poate opri activitatea elevilor din grupa respectivă intervenind
cu indicaţiile necesare pentru o execuţie corectă.
În unele situaţii specifice instruirii (programate) pe baza „fişelor” care prevăd cu
exactitate succesiunea exerciţiilor, dozarea efortului şi chiar unele indicaţii metodice,
profesorul trebuie să urmărească, să evalueze modul în care se respectă acestea şi să ia
măsuri în consecinţă (dacă este necesar). Elevilor rămaşi în urmă li se va asigura un
traseu metodic care va cuprinde exerciţii pregătitoare (ajutătoare), necesare realizării
temei şi obiectivelor propuse. De regulă activitatea din această parte a lecţiei se încheie
cu o întrecere (indiferent de nivelul atins de fiecare elev) însoţită de evaluarea
profesorului, întrecere care va stimula nivelul efortului şi va crea o stare de mobilizare a
resurselor fiecărui elev.
În lecţiile cu tematică din gimnastică este indicat ca una din teme să fie
dezvoltarea forţei segmentare prin procedeul metodic „circuit” şi (sau)

60
 În lecţiile cu tematică atletică (desfăşurate în aer liber) cunoscându-se nivelul
scăzut al capacităţii de rezistenţă generală a copiilor şi necesitatea de a o îmbunătăţii se
poate încheia această parte a lecţiei cu o alergare de durată. Este important de reţinut că
în deosebi rezistenţa, forţa şi mobilitatea articulară pot fi dezvoltate şi în activitatea
independentă a elevilor, în baza unui program elaborat de profesor în acest scop.
Partea de încheiere a lecţiei, care are o durată de câteva minute, prevede două
componente:
• Revenirea organismului după efort;
• Încheierea organizată a lecţiei.
Revenirea marilor funcţii după efortul depus în decursul lecţiei, care culminează
de regulă, după cum am menţionat anterior, în finalul părţii fundamentale, se realizează
prin exerciţii simple ca de pildă: mers cu mişcări ample de braţe care să uşureze inspiraţia
şi expiraţia profundă, în ritm din ce în ce mai lent, dacă e posibil pe fond muzical.
Frecvenţa cardiacă şi cea respiratorie trebuie să revină la valori apropiate de cele
dinaintea începerii lecţiei.
Elevii revin în formaţia de la începutul lecţiei, iar profesorul face o scurtă
evaluare a lecţiei, a activităţii elevilor în vederea realizărilor temelor şi obiectivelor
lecţiei, evidenţiind unii elevi, acordând note şi dând indicaţii pentru activitatea
independentă.
Un rol hotărâtor în reuşita lecţiei îl are profesorul. Aceasta depinde de competenţa
sa profesională, de nivelul angajării lui în organizarea şi desfăşurarea lecţiei, de climatul
în care se desfăşoară, precum şi de relaţiile stabilite în interiorul lecţiei între actorii
acesteia.
Cadrul didactic trebuie să se impună prin profesionalism, prin dragostea,
înţelegerea şi responsabilitatea faţă de pregătirea şi educarea elevilor, prin optimism,
dinamism, energie şi echilibru. El trebuie să acţioneze în permanenţă asupra angrenării
tuturor elevilor în activitate, să o organizeze astfel încât aceştia să participe cu plăcere şi
optimism, să le formeze o conduită favorabilă faţă de această activitate; să-i înveţe să se
autocunoască, în ceea ce priveşte aptitudinile lor motrice, posibilităţile şi motivaţia pentru
această activitate, să se evidenţieze prin participare activă şi angajare în acţiunile
organizate pe linia educaţiei fizice şi sportului şi să devină responsabil faţă de propria lor

61
pregătire.
Un bun profesor este preocupat să stimuleze relaţiile de colaborare, de prietenie
între elevi, sentimentul de mândrie faţă de apartenenţa lor la şcoala respectivă şi la echipa
sportivă. De asemenea trebuie să încurajeze şi să dezvolte motivaţia elevilor pentru
activitatea sportivă şi să-i ajute să aibă satisfacţie în cadrul acesteia.

6. SISTEMUL NATIONAL DE EVALUARE LA CLASELE I-IV LA DISCIPLINA

EDUCATIE FIZICA

Sistemul de evaluare la nivelul ciclului primar este corelat cu prevederile

programei şcolare şi asigură posibilitatea determinării obiective a efectelor demersului
didactic, indiferent de varietatea condiţiilor de predare a educaţiei fizice.
Şcolarii mici vor susţine anual două evaluări la calităţile motrice, două evaluări la
deprinderi motrice de bază şi două evaluări la deprinderi sportive elementare.
Evaluarea semestrială va cuprinde minimum trei calificative care provin din
susţinerea probelor la viteza de deplasare, rezistenţă, forţă, complex de dezvoltare fizică,
îndemânare, gimnastică acrobatică, joc sportiv.
Sistemul de evaluare cuprinde capacităţile care pot fi evaluate, instrumentele de
evaluare care pot fi utilizate şi baremele minimale pentru acordarea calificativului
„suficient”, aşa cum reiese din anexe.
În sistemul naţional de evaluare la clasele I-IV se asigură un mod unitar de
operare.
Alergarea de viteză pe 25m cu start din picioare se execută în linie dreaptă pe
teren plat având trasate liniile de plecare şi sosire, cronometrul fiind pus în funcţiune la
mişcarea piciorului din spate, iar timpul realizat înregistrat în secunde şi fracţiuni de
secundă.
Naveta 5x5m este susţinută numai dacă nu sunt condiţii pentru alergarea de
viteză pe 25m. Executantul porneşte dinapoia unei linii de plecare la semnal, depăşeşte
linia opusă cu ambele picioare, revine peste linia de plecare parcurgând cei 5m de 5 ori
cu înregistrarea timpului în secunde şi fracţiuni de secundă.
Alergarea de durată în tempo moderat se va executa pe teren plat în grupe de

62
6-8 elevi, dar în ritm propriu pe duratele corespunzătoare fiecărui calificativ.
Pentru forţă la musculatura spatelui se execută extensii ale trunchiului din
culcat facial cu plamele la ceafă, fixat de un partener la glezne, capul fiind ridicat peste
înălţimea băncii de gimnastică, urmând revenirea în poziţia iniţială; se înregistrează
numărul de repetări.
Tot pentru evaluarea forţei la musculatura spatelui se execută extensii ale
trunchiului din aşezat cu sprijin pe mâini oblic înapoi. Bazinul se ridică până la extensia
trunchiului şi e urmat de revenire în poziţia iniţială; în final e înregistrat numărul de
repetări.
Pentru evaluarea forţei la musculatura abdomenului proba de evaluare va
consta din ridicări de trunchi din culcat dorsal la care executantul va avea palmele la
ceafă, genunchii îndoiţi şi tălpile fixate pe sol de către un partener urmând să ridice
trunchiul până la atingerea genunchilor cu coatele şi să revină în poziţia iniţială; se
înregistrează numărul de repetări.
Evaluarea forţei la musculatura abdomenului se poate realiza şi prin proba –
ridicări ale picioarelor din culcat dorsal la care elevul este culcat dorsal cu palmele la
ceafă şi execută îndoirea genunchilor la piept, întinderea picioarelor pe verticală urmată
de revenirea cu genunchii la piept şi întinderea picioarelor pe sol; se înregistrează
numărul de repetări.
Pentru evaluarea forţei la membrele superioare proba de evaluare (instrumental)
va fi – tracţiuni pe banca de gimnastică având în poziţia iniţială picioarele în afara
acesteia după care elevul, cu braţele în prelungirea corpului, apucând cu mâinile
marginile băncii, deplasează corpul pe bancă prin tracţiuni simultane cu ambele braţe; se
înregistrează distanţa parcursă în numărul de bănci.
Evaluarea forţei la membrele inferioare se realizează prin instrumentul de
evaluare – săritura în lungime de pe loc la care elevul este în stând înapoia unei linii,
având tălpile la nivelul umerilor după care se avântă prin îndoirea şi extensia picioarelor
simultan cu balansarea braţelor, execută impuls energic şi sare în lungime aterizând pe
ambele picioare; lungimea săriturii se măsoară de la linie până la călcâie.
Mai multor grupe musculare la evaluare se adresează structura complexă de forţă
la care elevul se află în poziţia iniţială stând după care trece în sprijin ghemuit, aruncă

63
picioarele înapoi în sprijin culcat, revine în sprijin ghemuit şi se ridică în stând; se
înregistrează numărul de execuţii.
Pentru evaluarea capacităţii de memorare – execuţie a unui complex de dezvoltare
fizică se face apel la complex de exerciţii libere, cu obiecte portative sau pe fond muzical,
însuşit de-a lungul unui sistem de lecţii. Se va aprecia memorarea structurii exerciţiilor,
succesiunea acestora în complex, numărul de timpi de execuţie pentru fiecare exerciţiu,
execuţia corectă a mişcărilor componente şi a complexului în asamblu, amplitudinea,
ritmul şi expresivitatea mişcărilor.
Evaluarea nivelului de îndemânare se poate realiza prin următoarele porbe:
sărituri la coardă de pe două picioare pe loc, sărituri la coardă alternative pe loc, sărituri
succesive pe un picior pe loc, sărituri la coardă alternative cu deplasare. Elevul se află în
poziţia iniţială stând, cu coarda situată jos înapoi pe care o învârte dinapoi spre înainte pe
deasupra capului. Se înregistrează numărul de execuţii sau distanţa parcursă în ultimul
caz.
Nivelul de îndemânare mai poate fi evaluat prin: aruncare la ţintă orizontală cu
două mâini de jos şi aruncare la ţintă verticală.
La aruncarea cu două mâini de jos la ţintă orizontală elevul din stând depărtat
execută aruncarea lansată cu 2 mâini de jos a unui obiect uşor la ţintă delimitată pe sol la
distanţa de 3-4 metri având lăţimea de 0,5m; se înregistrează numărul de încercări reuşite.
La aruncarea la ţintă verticală elevul azvârle o minge de oină (tenis) pe deasupra
umărului într-o ţintă verticală cu lăţimea de 0,5m situată la distanţa de 5-6 m şi înălţimea
de 2m; se înregistrează numărul de încercări reuşite.
Evaluarea nivelului de iniţiere în gimnastică se realizează prin aprecierea
nivelului de execuţie tehnică a elementelor acrobatice izolate statice şi dinamice
prevăzute în programa pe clase.
Evaluarea la gimnastică se realizează şi prin aprecierea legării de elemente
acrobatice la nivelul claselor a III-a şi a IV-a. Este apreciată legarea de 2-3 elemete
acrobatice însuşite sub aspectul cursivităţii şi corectitudinii execuţiei.
Evaluarea nivelului de iniţiere la un minijoc sportiv: minihandbal, minibaschet,
minivolei se realizează prin aprecierea procedeelor tehnice izolate sub aspectul
corectitudinii execuţiei la clasele I-II.

64
 De asemenea se va realiza evaluarea execuţiei structurilor simple de joc care
cuprind 2-3 procedee tehnice legate prevăzute în programe pentru clasele a III-a şi a IV-a.
Se va aprecia cursivitatea şi corectitudinea execuţiei.
Profesorul de educaţie fizică îi va ajuta pe elevi să aleagă una din variantele
prevăzute ca probe opţionale.
Forţa dinamică va fi evaluată prin cele 3 probe selectate din variantele oferite
(spate, abdomen şi membre), fiecare probă fiind apreciată ca un calificativ cumulativ
provenit din cele trei probe.
Probele de evaluare corespund numai unor categorii de conţinuturi prevăzute de
programă, celelalte conţinuturi se predau şi se apreciază prin evaluări curente.
Profesorul va selecta din sistemul de evaluare capacităţile pe care le va evalua în
anul şcolar respectiv corespunzător unităţilor de învăţare pe care le-a cuprins în
eşalonarea anuală.
El va stabili, pentru fiecare capacitate pe care o va evalua, oferta de instrumente
de evaluare (probe) pe care o va prezenta elevilor în funcţie de spaţiile de lucru şi
materialele didactice de care dispune.
Sub îndrumarea profesorului elevii vor putea să-şi aleagă şi să susţină proba de
evaluare care corespunde disponibilităţilor individuale sub aspect morfologic, funcţional
şi motric.
De asemenea profesorul va stabili pentru fiecare probă măsurabilă, selectată din
sistemul de evaluare, performanţele corespunzătoare calificativelor „bine” şi „foarte
bine” întrucât pentru calificativul „suficient”sunt prevăzute cerinţele în sistemul naţional
şcolar de evaluare.
Performanţele pentru calificativele „bine” şi „foarte bine” vor fi stabilite de
profesor corespunzător nivelului iniţial de pregătire al elevilor, determinat prin evaluări
predictive. Se va ţine seama la unii elevi mai slabi de progresul realizat faţă de valoarea
constatată la evaluarea predictivă.
La unele probe în sistemul naţional de evaluare nu sunt precizate detaliile acestor
probe. Profesorul, cunoscând conţinutul concrect al instruirii, va stabili singur probele şi
criteriile de evaluare: la întrecerile în alergare pe 25m, complexul de dezvoltare fizică,
legări de elemente acrobatice, structuri simple de joc.

65
 De exemplu pentru întreceri de alergare pe 25m profesorul poate stabili câteva
criterii: pentru „suficient” – participarea 3-4 întreceri organizate pe parcursul lecţiilor;
pentru calificativul „bine” – participarea la 3-4 întreceri şi câştigarea uneia dintre ele;
pentru calificativul „foarte bine” – participarea la 3-4 întreceri şi câştigarea a două dintre
ele.
Profesorul va modifica componenţa seriilor de la lecţie la lecţie pentru ca să poată
concura parteneri egali, superiori şi inferiori ca valoare.
Profesorul va stabili probele şi criteriile de evaluare şi pentru alte conţinuturi
predate. El nu va rezuma evaluarea elevilor la cele 6 calificative acordate la susţinerea
probelor obligatorii din sistemul naţional, care au caracter sumativ, dar nu vizează
evaluarea tuturor categoriilor de conţinuturi predate.
Se poate efectua evaluarea formativă (curentă) şi la alte unităţi de învăţare cum
sunt: echilibrul, târârea, căţărarea-coborârea, escaladarea, tracţiunea, împingerea,
transportul.
Aceste unităţi de învăţare pot fi evaluate de sine stătător, în structuri de 2-3
deprinderi sau printr-un parcurs aplicativ în care vor fi apreciate corectitudinea,
cursivitatea şi eficienţa execuţiei.
La evaluarea formativă aprecierea se va realiza prin laudă, sau observaţii critice,
dar şi prin acordare de calificative în fiecare lecţie unui număr de 3-5 elevi. În acest caz
se va aprecia gradul de însuşire a deprinderilor predate, eficienţa în jocuri dinamice,
ştafete, parcursuri aplicative, minijoc sportiv, complex de dezvolatre fizică, etc.
Profesorul de educaţie fizică în final va eşalona oferta de probe de evaluare în
cadrul planificării calendaristice pe semestre, atât la cele din sistemul naţional şcolar, cât
şi la cele elaborate din proprie iniţiativă.
Elevii vor fi informaţi asupra conţinuturilor şi modului de aplicare a sistemului de
evaluare atât la ore, cât şi prin afişare în clasă, sală sau holul şcolii.
Probele de evaluare pentru care au optat elevii vor fi exersate la ore, iar profesorul
îi va îndruma pe elevi pentru a face cea mai oprtună opţiune în funcţie de disponibilităţile
individuale.
Introducerea calificativului „Excelent” începând cu anii 1999-2000 în
învăţământul primar presupune cunoaşterea condiţiilor pentru acordarea lui. Acest

66
calificativ se acordă elevilor cu rezultate deosebite în activitatea şcolară şi extraşcolară.
Se cere îndeplinirea următoarelor condiţii:
- elevul trebuie să obţină calificativul general „Foarte Bine” la educaţie fizică la
sfârşitul anului şcolar;
- va trebui să fie înscris la o unitate sportivă de performanţă şi să obţină distincţii în
concursuri în anul şcolar respectiv;
- să reprezinte şcoala la întrecerile sportive la nivel local, la care să obţină premii şi
distincţii.
Profesorul de educaţie fizică va xerocopia fişa individuală pentru înregistrarea
datelor şi calificativelor obţinute de elevi la probele de evaluare predictivă şi sumativă.
În concluzie, evaluarea este o componentă a procesului de învăţământ, având
preponderent un rol reglator atât pentru activitatea de instruire a elevilor, cât şi pentru
îmbunătăţirea strategiilor didactice.
Potrivit conceptelor de descentralizare şi autonomie profesorii au posibilitatea să
opereze cu cele mai adecvate instrumente de evaluare oferite de sistem, iar elevii pot să
opteze pentru unele dintre ele corespunzător disponibilităţilor psihomotrice, interesului şi
traseelor individuale de instruire parcurse.
Evaluarea calităţilor motrice vizează acumulările cantitative şi calitative realizate
până la data susţinerii probelor ca urmare a folosirii tuturor sistemelor de acţionare
folosite pe parcursul lecţiilor.
Evaluarea la probele şi ramurile de sport va fi precedată de parcurgerea uneia sau
mai multor sisteme de lecţii în funcţie de complexitatea şi dificultatea lor iar rezultatele
vor fi consemnate în fişa individuală.
Se are în vedere efectuarea evaluării predictive, formative (curente) şi sumative
(semestriale) şi finale (anuale).
Folosirea fişei asigură:
- aprecierea operativă şi obiectivă a evoluţiei elevului pe parcursul ciclului de
învăţământ;
- constatarea opţiunilor anuale ale elevilor pentru diferite probe de evaluare;
- argumentarea notării elevilor;

67
 - transmitrea informaţiei despre clasă în cazul schimbării cadrului didactic sau a
transferării elevului;
- autoevaluarea cadrului didactic şi evaluarea obiectivă a acestuia de organele
competente.

BIBLIOGRAFIE

1.Albulescu,I ,Albulescu,M, Didactica disciplinelor socio-umane,Ed.Napoca Star,1999

2.Apostolescu,N, Legitatea în pedagogie, în „Fundamenta pedagogiae”, vol II, Editura
Didacticǎ şi Pedagogicǎ, București,1970;
3.Bontas,I,Pedagogie,Tratat,Editura ALL,Bucuresti,2001
4.Bunescu,A, Principii de organizare şi desfǎşurare a procesului de învǎţǎmânt, în
„Didactica”, Editura Didacticǎ şi Pedagogicǎ,București ,1982;
5. Cârstea, G., Teoria si metodica educatiei fizice si sportului, Ed.Universul,
Bucuresti.1993.
6. Cârstea, G., Educatia fizica. Teoria si bazele metodicii. A.N.E.F.S.,
Bucuresti.1997.
7.Cerchit, I,(coord.),Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi
Pedagogică,București,1983.
8.Cerchit, I,Metode de Învățământ,ed.III,Editura Didactică şi Pedagogică,Bucureşti,1997.
9.Cucoș,C, ,,Comunicarea didactică”,în Pedagogie,Editura.Polirom,1996
10. Dragnea, A., Bota,A.,Teoria activitatilor motrice. Editura. Didactica si Pedagogica,
R.A., Bucuresti.1999
11. Dragnea, A., si colaboratorii,Educatie fizica si sport – Teorie si didactica, Editura.
FEST, Bucuresti.2006.
12.Firea, E. - Metodica educaţiei fizice şcolare(Bazele generale) vol.I Bucureşti,1984,
14. Firea, E., Note de curs TEFS, UEB/FEFS, 2009.
15.Ghibu E. - Lecţia de educaţie fizică. Editura Tineretului Cultură Fizică şi
Sport,București, 1957.

68
16.Joiţa Elena, Pedagogia – ştiinţa integrativǎ a educaţiei, Editura Polirom,Iași,1999.
Manolescu,M.Teoria Curricumului,Bucuresti,2004
17.Nicola Ioan, Tratat de pedagogie şcolarǎ,Editura Didacticǎ şi Pedagogicǎ,
București1996.
18.Oprescu,N, Principiile procesului de învǎţǎmânt în „Curs de pedagogie”,Bucureşti,
CMUB, 1988. 134
19.Oprescu, N, Curs de pedagogie, partea a II-a, Didactica, Bucureşti, Universitatea din
Bucureşti,1977.
20.Oprescu Nicolae, Psihopedagogie, Bucureşti, Universitatea Creştinǎ Dimitrie
Cantemir, 1995.
21.Oprescu, N, Psihopedagogie, Universitatea Creştinǎ Dimitrie Cantemir,București
1995.
22.Popescu-Neveanu P., Curs de psihologie generalǎ, vol II, Bucureşti, Universitatea din
Bucureşti, 1978.
23.Radu,Ion T.,Evaluarea în procesul didactic,Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
2000.
24.Scarlat,E.,Scarlat,M.B. Educație fizică și sport, Editura. Didactica şi Pedagogică,
Bucureşti,2002.

69
70