Proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial Dezvoltarea

Resurselor Umane 2007-2013 „Investeşte în oameni!”

Didactica Specialităţii
2.1. Metode de învăţământ

Lector univ. drd. ing. Chicioreanu Teodora Daniela

Metode de învăţământ

Cuprins

1) Introducere
2) Metode de comunicare:
3) Metode de explorare
4) Metode bazate pe acţiune
5) Alegerea metodelor de învăţământ
6) Concluzii

1. Introducere

Metodele de învăţământ reprezintă modalităţi sistematice de lucru de

care se pot servi profesorii în activitatea de instruire si elevii în aceea de
invatare, capabile să conducă spre realizarea obiectivelor pedagogice
propuse.
Din perspectiva profesorului, metodele de învăţământ servesc la
organizarea şi conducerea unei actiuni sistematice prin care elevii vor realiza
obiectivele pedagogice , arătându-i, de asemenea, „ce să facă” si ”cum să
acţioneze”
Din perspectiva elevului, metodele de învăţământ au menirea de a-l
sprijini să parcurgă calea spre cunoaştere, spre dobândirea de noi
comportamente care îi sporesc valoarea personalităţii, arătându-i „ce sa facă”
şi „cum să acţioneze”.
Profesorul trebuie să opteze pentru folosirea, în diferitele momentele ale
lectiei, a acelor metode care ofera potentialul pedagogic cel mai adecvat fata
de obiectivele care urmeaza a fi realizate de elevi

Metode şi procedee de învăţământ folosite în învăţământul

profesionalizat
Categorii de metode Tipuri principale de procedee didactice
Metode de
comunicare:
a. prin limbaj oral Metode expozitive: povestirea, descrierea,
explicaţia, prelegerea, dramatizarea, lecturarea,
instructajul verbal, expunerea problematizată,
formularea de sinteze şi concluzii, analiza de caz.
Metode conversative: conversaţia introductivă,
conversaţia de sinteză, conversaţia de
consolidare, discuţia (dezbaterea), conversaţia
euristică; rezolvarea de probleme (prin: strategii
experimental-faptice, algoritmizare, modelare,
 folosind probabilitatea ipotezelor, analiza în
contexte noi), exerciţii (pentru formarea deprinderii
de comunicare, stocarea informaţiilor, asumarea
de roluri), discuţia de tip „masă rotundă“, discuţia
după procedeul Phillips 66, brain-storming,
discuţia pe bază de întrebări, controversa critică,
tehnica focus, tehnica 6-3-5 ş.a.

b. prin limbaj scris Instruirea prin lectură.

c. prin limbaj audio- Instruirea prin vizionare, audiere, audio-vizionare,
vizual instruire asistată de calculator.
d. prin problematizare Instruirea prin rezolvare de situaţii-problemă şi
probleme
Metode de explorare
a. directă Observarea dirijată sau independentă, efectuarea
de încercări-experienţe, efectuarea de
experimente.
b. indirectă Metode demonstrative: demonstrarea prin
efectuare de: experienţe, cu obiecte-fenomene
reale, cu reprezentări grafice, cu mijloace sonore,
audio-vizuale, cu ajutorul calculelor, calculatorului,
modelelor spaţiale, desenelor pe tablă, planşelor
desenate/vacumate.
Metode bazate pe
acţiune
a. efectivă Instruirea prin descoperire dirijată şi programată.
Efectuarea de programe pe calculator.
Efectuarea de produse.
Efectuarea de proiecte.
b. simulată Instruirea prin jocuri de simulare.
Instruirea pe simulator.
Instruirea programată Instruirea cu programe cu raspuns construit
Instruirea cu programe cu raspuns la alegere
Notă. Problema clasificării metodelor reprezintă un element de interes
pentru cercetători, dar este puţin probabil să se înregistreze un acord unanim
pentru o anumită clasificare care foloseşte criterii abstracte. În plus, sunt
numeroase poziţii contradictorii privind caracterul informativ-formativ-
activizator al metodelor, plasarea lor într-o categorie sau alta, confundarea
unor metode cu forme de organizare etc.
Pentru practicianul de la catedră singurul criteriu care îi permite alegerea
metodei de învăţământ este cel pragmatic, deoarece îi răspunde acestuia la
întrebarea: „pentru o situaţie/activitate de învăţare fundamentată pe probleme-
exerciţii-aplicaţii, care se sprijină pe diverse resurse materiale şi necesită
anumite forme de organizare şi participare a elevilor, ce metode/procedee
didactice sunt capabile să le pună mai bine în operă, astfel încât învăţarea
şi performanţele elevilor să fie superioare?“
 Potenţialul pedagogic hotărăşte stabilirea celei mai potrivite metode
capabilă să pună în valoare situaţiile de învăţare cu rezultate optimale

2. Metode de comunicare

Categorii de metode Tipuri principale de procedee

didactice
Descrierea
Explicatia
Metode
Prelegerea
Prin limbaj expozitive
Instructaj verbal
oral
Povestirea
Metode Conversatia euristica
convervative Discutia
2.2. Prin limbaj scris Instruirea prin lectura
Instruirea prin mijloace vizuale
2.Prin limbaj oral – vizual Instruirea prin mijloace auditive
Instruirea prin mijloace audio-vizuale
Prin limbaj audio – vizual Instruirea asistata de calculator
Prin problematizare Instruirea prin rezolvare de probleme

Instruirea prin metode expozitive

Expunerea este o metodă de învăţământ prin care profesorul transmite

cunoştinţe folosind limbaj oral, într-o organizare caracterizată prin densitate
mare de informaţii, rigoare, coerenţă şi fluenţă, făcând evidente şi explicite
teorii-legi-idei necunoscute şi care nu ar putea fi abordate de elevi/studenţi pe
baza experienţei lor intectuale.
Ca metodă, expunerea se transpune în practică printr-o serie de
procedee didactice, dintre care cele mai uzuale sunt prezentate succint în
tabelul următor

Principalele procedee de aplicare a metodei expunerii

Denumirea Caracterizarea procedeului
procedeului
Povestirea Constă în nararea unor fapte sau întâmplări aşa cum
s-au petrecut, prin relatarea sau descrierea lor, fără
explicarea cauzelor.
Descrierea Formă de expunere care prezintă trăsăturile şi detaliile
exterioare ale unui obiect-proces-fenomen, evidenţiind
aspectele lor fizice. Oferă posibilitatea de a dezvolta
spiritul de observaţie al elevilor. Este utilă comparaţia
în cadrul descrierii, pentru a se discrimina asemănările
şi deosebirile.
 Explicaţia Formă de expunere orală în care predomină
argumentarea raţională. Investigarea fenomenelor
urmează calea dezvăluirii conexiunilor interne, a
relaţiilor cauzale, înţelegerea esenţei lucrurilor şi a
descoperirii direcţiei desfăşurării fenomenelor.
Prelegerea Este o formă proprie de expunere sistematică care
constă într-o prezentare neîntreruptă pe care
profesorul o face pentru a comunica un conţinut
(informativ sau de idei) încadrat într-o temă prevăzută
de programa şcolară, folosind modalităţi ştiinţifice de
prezentare şi interpretare (ipoteze, teorii, argumentări
logice etc.).
Formă fundamentală: prelegerea magistrală (expunere
„ex cathedra“ realizată de la un pupitru sub formă de
monolog; se păstrează o anumită distanţă între
profesor şi participanţi, o anumită monotonie, pasivitate
şi chiar inhibiţie intelectuală).
Alte procedee posibile: dramatizarea, lecturarea, instructajul verbal,
expunerea problematizată, formularea de sinteze şi concluzii, analiza de caz
etc. În unele lucrări de pedagogie mai sunt indicate şi procedee cum ar fi:
explicaţia cu ajutorul mijloacelor de învăţământ, prelegerea cu ilustraţii şi
aplicaţii (care sunt în realitate, după părerea noastră, procedee
demonstrative) sau prelegerea-dezbatere şi expunerea cu oponent (care sunt,
de fapt, procedee conversative).

Pentru proiectarea didactică este esenţială cunoaşterea potenţialului peda-

gogic de care dispune orice metodă sau procedeu de învăţământ. Prin
intermediul acestui potenţial se selectează metoda/procedeul care asigură
optimizarea situaţiei de învăţare. Tabelul următor concentrează aceste date
despre instruirea prin metode expozitive.

Potenţialul pedagogic, limitele şi condiţiile de aplicare ale metodelor

expozitive
Elementul Caracteristici esenţiale
pedagogic
Potenţialul 1. Permite transmiterea unui volum mare de cunoştinţe
pedagogic într-un timp redus.
2. Asigură desfăşurarea procesului de învăţământ într-un
ritm planificat.
3. Constituie un cadru corespunzător de argumentare
ştiinţifică.
4. Solicită concomitent mai multe procese psihice
esenţiale (gândire, imaginaţie, afectivitate).
5. Sporeşte motivaţia de participare a elevilor atunci când
profesorul se bucură de prestigiu recunoscut
 6. Corespunde necesităţii de învăţare de către elevi a
fundamentelor disciplinei
7. Influenţează sentimente, atitudini, convingeri şi opinii.
8. Oferă un model de abordare raţională a realităţii incitând
căutările personale ale celui care se instruieşte.
9. Are rol simultan conclusiv şi anticipativ.
10. Favorizează formarea unui climat de contagiune
intelectuală
Limite 1. Comunicare în sens unic de la profesor la elev şi
unilateralizarea relaţiei profesor-elevi.
2. Solicitarea în mică măsură a gândirii independente.
3. Grad redus de participare independentă a elevilor prin
oferirea informaţiilor şi cunoştinţelor gata elaborate, ceea ce
le oferă statutul de dependenţă totală de profesor.
4. Poate conduce la plictiseala şi oboseala auditorului.
5. Nu poate asigura obţinerea conexiunii inverse de către
elevii care ar necesita-o în diferite momente ale expunerii.
6. Nu favorizează contactul nemijlocit cu realitatea.
7. Pot induce distorsiuni ale informaţiilor transmise.
Cerinţe de 1. Conţinutul transmis să beneficieze de: nivel ştiinţific
aplicare ridicat, argumentaţie logică şi ierarhizarea riguroasă a
ideilor, claritate, accesibilitate, expresivitate.
2. Să conducă la formularea concluziilor parţiale şi generale.
3. Să fie completată cu procedee artistice (mimică, gestică,
intonaţie).
4. Să fie folosită prin alternare frecventă cu alte metode
(demonstraţia sau prin varianta expunerii cu oponent).

Notă
Prelegerea se desfăşoară pe baza unui plan ce poate fi enunţat în
prealabil şi care va conţine:
- o introducere necesară actualizării cunoştinţelor anterioare pe care se
vor baza noile cunoştinţe;
- enunţarea temei şi a ideilor principale (eventual sub forma unei
organigrame);
- expunerea propriu zisă a cunoştinţelor şi
- formularea concluziilor.
Este recomandabil să se efectueze diviziuni logice în unităţi didactice
informaţionale, pentru a se asigura sistematizarea conţinutului de instruire, iar
prezentarea să nu se facă în ritm alert.
Instruirea prin metode conversative

Conversaţia (convorbirea, discuţia, dialogul didactic sau metoda interogativă)

constă în dialogul dintre profesor şi elevi, pe baza unor întrebări formulate de
profe-sor şi care au rolul de a stimula gândirea elevilor în vederea însuşirii şi
fixării cunoştinţelor, sistematizării şi verificării acestora şi însuşirii de noi
cunoştinţe.

În funcţie de procesele psihice antrenate, conversaţia poate fi reproductivă

sau euristică, ale căror caracteristici sunt redate în tabelul următor

Caracteristicile conversaţiei reproductive şi euristice

Tip Caracterizare
Conversaţie Suită de întrebări formulate de profesor ce solicită
reproductivă răspunsuri bazate pe memorarea şi reproducerea
informaţiilor. Acest tip de întrebări se utilizează în
situaţiile în care elevii trebuie să reţină date şi
informaţii în forma în care ele au fost transmise (date
faptice, reguli, clasificări, legi, teorii etc.)
Conversaţia Prin întrebări puse cu abilitate şi în alternanţă cu
euristică răspunsurile primite de la elevi, profesorul îi îndeamnă
(heurisko=descopăr) pe elevi să efectueze o investigaţie în sfera
informaţiilor existente în mintea lor, pentru a ajunge la
descoperirea unor date noi. Prin aceasta metoda
contribuie la aprofundarea cunoştinţelor, dezvoltarea
gândirii şi formarea deprinderilor intelectuale.

Statistic, cele mai fecvente întrebări care se vehiculează în lecţie sunt: „Ce?“,
„Cum?“, „Când?“, „Unde?“, „De ce?“, „În ce scop?“, „Cât?“, „Cui?“, „Care?“.
Contextul în care sunt folosite le pot atribui fiecăreia dintre ele funcţii
reproductive sau funcţii formative.
În raport cu obiectivele pedagogice urmărite în procesul de învăţământ al
disciplinei şcolare, se formulează întrebări de :
- definire cu solicitări variate (termeni-concepte-legi-teorii-clasificări-
caracteristici- funcţii etc.), factuale (când se identifică şi se descriu aspecte
relevante),
- de interpretare şi extrapolare (când se solicită echivalenţe de concepte,
formule, situaţii),
- de comparare (pentru a se stabili relaţii de asemănare sau deosebire,
ponderare),
- de explicare (când se cere depis-tarea relaţiilor dintre obiecte-fenomene-
evenimente-procese, tipul de relaţie: condiţionare-cauzalitate-inferenţe),
- de opinie (care implică emiterea unor judecăţi de valoare sau a unor idei şi
puncte de vedere personale, evaluări directe-indirecte etc.)
- de justificare (care solicită argumente, explicarea raţiunilor, evidenţierea
consecinţelor ş.a.).

Procedeele uzuale de aplicare ale metodei conversaţiei sunt: conversaţia

introductivă, conversaţia de sinteză, conversaţia de consolidare, discuţia
(dezbaterea), conversaţia euristică; rezolvarea de probleme (prin: strategii
experimental-faptice, algoritmizare, modelare, folosind probabilitatea
ipotezelor, analiza în contexte noi), exerciţii (pentru formarea deprinderii de
comunicare, stocarea informaţiilor, asumarea de roluri), discuţia de tip „masă
rotundă“, discuţia după procedeul Phillips 66, brainstorming, discuţia pe bază
de întrebări, controversa critică, tehnica focus, tehnica 6-3-5 ş.a.

În tabelul următor este redată o sinteză a unora dintre aceste procedee

Caracterizarea unor procedee de aplicare a conversaţiei

Procedeul Caracterizare
Brainstorming Pune în valoarea idei emise în comun de colective mici
(furtună în creier de participanţi, eterogene ca ocupaţie, preocupări,
sau asaltul de funcţie, sex, mediu social. Emiterea ideilor se poate face
idei) pe trei căi şi anume: calea progresivă (o idee iniţială
este completată cu idei intermediare până se ajunge la
o idee finală ce reprezintă soluţia unei probleme), calea
catalitică (ideea iniţială produce idei opuse sau alte idei)
şi calea mixtă (o idee iniţială poate dezvolta simultan
soluţii complementare şi opuse). Condiţii: toate ideile au
caracter de cunoştinţe; nu se critică nici o idee; grupul
este încurajat să construiască pe ideea altuia, iar în final
ideea nu aparţine nimănui; se solicită idei „membrilor
tăcuţi“ ai grupului; calitatea ideilor este mai puţin
importantă decât cantitatea lor.
Etape: prima etapă are ca scop recoltarea ideilor, iar în
a doua etapă se evaluează şi se selectează ideile
oferindu-se soluţia la problema dată.
Variante: brainstorming-ul electronic (prin folosirea
calculatorului şi a poştei electronice, emitentul
rămănând anonim), brainstorming-ul personal (subiectul
întocmeşte o listă cât mai lungă posibil cu idei
nerafinate, după care le restructurează, sistematizează
şi le prezintă grupului).
Delphy Rezolvarea unei probleme este dată de o persoană şi
(ancheta iterativă) transmisă alteia care, prin critică, oferă o altă soluţie,
ambele soluţii fiind transmise altei persoane ş.a.m.d.
Philips 66 6 gupuri de câte 6 persoane care în 6 minute oferă unui
moderator 6 soluţii la o problemă. Etape: discuţia în
cadrul grupelor şi dezbaterea în plen (care admite şi
analiza critică, deoarece prioritatea metodei este
reprezentată de selecţia şi ierarhizarea soluţiilor).
 Controversa Se alcătuie grupuri de patru persoane dintre care două
critică susţin argumentat a poziţie într-un caz controversat, iar
celelalte două persoane susţin poziţia contrară. Faze: în
prima fază se dezvăluie integralitatea unui fenomen prin
articularea elementelor sale componente aflate într-o
aparentă opoziţie; în faza a doua susţinătorii aceleiaşi
poziţii din toate grupurile se reunesc pentru a-şi
centraliza ideile, după care se întorc la grupul de
provenienţă pentru continuarea discuţiilor; în faza a treia
în grupurile iniţiale de câte patru persoane se prezintă
poziţiile, ceilalţi luând notiţe şi punând întrebări pentru
eludarea punctelor nesigure, după care are loc o
retragere pentru pregătirea punctului de interes cel mai
puternic inversându-se perspectivele: cei care susţineau
o anumită poziţie vor susţine poziţia contrară; în faza a
patra amândouă echipele ale grupului îşi exprimă noile
poziţii (reflexia în oglindă).
Focus grup Se urmăreşte selectarea datelor şi a opiniei grupurilor,
încurajându-se diversitatea şi nu consensul; este posibil
ca în timp participanţii să-şi modifice parţial sau total
părerile până la finalul discuţiilor).
Tehnica 6-3-5 Se constituie grupuri de 6 membri, fiecare dintre aceştia
trebuind să ofere 3 soluţii înscrise pe o fişă care se
roteşte în grup de 5 ori, ceea ce înseamnă 90 de soluţii.

Potenţialul pedagogic, limitele şi inconvenientele precum şi cerinţele de

aplicare ale instruirii prin metode conversative sunt succint prezentate în
tabelul următor

Potenţialul pedagogic, limitele şi cerinţele de aplicare ale instruirii prin

metode conversative
Elementul Caracteristici esenţiale
pedagogic
Potenţialul 1. Favorizează perfecţionarea relaţiei profesor-elevi.
pedagogic 2. Stimulează efortul elevilor pentru exprimări clare şi
răspunsuri corecte.
3. Dezvoltă ambiţia elevilor de afirmare intelectuală,
curiozitatea, înţele-gerea şi iniţiativa lor.
4. Intensifică intercomunicarea reală şi relaţiile din cadrul
colectivului de elevi.
Limite 1. Nu asigură în suficientă măsură sistematizarea cunoştinţelor.
2. Participarea efectivă la conversaţie revine numai unui grup
de elevi din clasă şi ca atare solicitarea este discotinuă,
 sporadică şi inegală.
3. Fragmentează problemele în discuţie şi nu asigură
continuitatea activităţii individuale a elevilor pentru găsirea unei
soluţii proprii.
4. Nu se poate folosi în cazurile când noile cunoştinţe nu sunt
sprijinite de o experienţă anterioară sau de materiale intuitive.
5. Participarea la dialog este condiţionată de interesul,
motivaţia şi pregătirea elevilor.
6. De regulă nu poate crea fond emoţional.
7. Manifestă tendinţa de a depăşi timpul afectat lecţiei.
8. Oboseşte elevii mai mult decât alte procedee de instruire
atunci când nu sunt respectate condiţiile de aplicare.
9. Ritmul asimilării cunoştinţelor este redus.
10. Relevă tendinţa unor elevi participanţi de a-şi impune
punctul de vedere.
11. Induce un subiectivism pronunţat în soluţiile la problemele
controversate.
12. Are efecte inhibitorii asupra elevilor timizi.
Cerinţe de 1. Să se bazeze pe cunoştinţe, experienţe şi observări
aplicare anteriore sau pe materiale intuitive folosite, să vizeze un singur
răspuns, să inducă o tensiune psihică pentru aflarea
răspunsului.
2. Formularea răspunsului să beneficieze de: exprimare clară şi
concisă, corectitudine ca fond şi complet ca răspuns, să
probeze înţelegerea faptelor şi a relaţiilor cauzale şi să fie
elaborat independent.
3. Profesorul să aibă o pregătire temeinică privind formularea
întrebărilor şi susţinerea dialogului.

Conversaţia este prezentă în orice tip de lecţie şi în orice fel de proiect

didactic. Chiar dacă nu reprezintă metodologia predominantă în lecţii, această
metodă nu se poate evita, fie şi numai pentru faptul că deschide puntea
dialogolului dintre profesor şi elevi. De regulă însă, proiectarea didactică ce
are ca elemen central activizarea elevului, solicită metodele conversative cu
precădere în momentele de conexiune inversă, atunci când elevul are nevoie
de confimarea sau infirmarea corectitudinii so-luţiilor pe care le-a preconizat.
Instruirea prin metode de comunicare ce folosesc limbaj scris sau
audio-vizual

Instruirea elevilor are loc fără participarea directă a profesorului, prin

organizarea unei activităţi de învăţare desfăşurate cu ajutorul sau sub
îndrumarea unor materiale special elaborate în vederea acestui scop.
Autoinformarea elevilor se realizează pe două căi: primire de informaţii şi
prelucrare de informaţii.

Primirea de informaţii se obţine prin: citire (manualul, materiale selectate,

cărţi de specialitate, documentaţii, stas-uri, ş.a), vizionare [de materiale
grafice cum sunt diagramele, schiţele, schemele, planurile; materiale
fotografice sau ilustraţii; materia-le proiectabile statice (diapozitive, folii, etc.)
sau dinamice insonore (filme, înregistrări pe video-casete, etc)]; audiere
(benzi sonore, discuri, emisiuni radio); audio-vizionare (filme didactice,
emisiuni TV, înregistrări pe CD-uri etc.).
Prelucrarea de informaţii are scopul de a forma deprinderi de muncă
intelectuală şi se obţine prin: întocmire de planuri pentru lucrări individuale,
alcătuirea de rezumate, extrageri de date şi citate, întocmire de conspecte,
fişe (bibliografice, teminologice) şi clasificări, efectuare de operaţii matematice
şi în special aplicarea de tehnici statistice etc.
Caracterizarea acestui grup de metode de instruire (exceptând instruirea
asistată de calculator) este menţionată în tabelul următor

Elementele caracteristice ale instruirii prin metode de comunicare se

folosesc limbaj scris sau oral-vizual
Elementul Caracteristici esenţale
pedagogic
Potenţialul 1. Dezvoltă capacităţile individuale de planificare şi
pedagogic organizare.
2. Formează algoritmi de lucru şi automatizează
deprinderi.
3. Stimulează spiritul de iniţiativă şi capacităţile
individuale de activitate nedirijată de profesor.
4. Sporeşte încrederea în forţele proprii.
5. Asigură formarea capabilităţii interdisciplinare şi
stimulează transferul informaţional în diverse limbaje.
Limite 1. Favorizează decalajul în pregătirea elevilor.
2. Necesită eforturi personale creative importante care
depind de motivaţia proprie a profesorului.
3. Până când îşi formează deprinderi de gândire
independentă, elevul acţionează mai mult pe baza
memoriei.
4. Conexiunea inversă se realizează prin reparcurgerea
materialului studiat.
 5. Necesită dotaţii speciale ca aparatură tehnică.
6. Solicită un timp mai îndelungat de aplicare.
7. Favorizează lenea de a gândi, întrucât elevii se
obişnuiesc să primească informaţiile gata elaborate.
8. Pentru asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală este
necesară o perioadă de iniţiere şi de exersare.
Cerinţe de 1. Procesul primirii de informaţii să beneficieze de
aplicare mijloacele de învăţământ şi echipamentele tehnice
necesare pentru activităţi frontale, de grup sau chiar
individuale.
2. Mediul de instruire să beneficieze de instalaţii specifice
(obscurizare, alimentare cu energie electrică, mobilier
adecvat lucrului individual sau pe grupe etc.)
3. Elevii să fie familiarizaţi cu aceste modalităţi de
instruire.

Instruirea asistată de calculator (prescurtat IAC) este o modalitate de

instruire individuală a elevilor prin intermediul programelor pe calculator
(denumite soft educaţional), care dirijează pas cu pas drumul elevului de la
necunoaştere la cunoaştere prin efort propriu şi în ritmul său de învăţare.
Softul educaţional poate fi alcătuit din: soft de informare/documentare
(exemplu: enciclopedii stocate pe CD-uri), soft pentru comunicarea de
cunoştinţe noi, soft de simulare, soft pentru testarea cunoştinţelor şi jocuri
educaţionale.
Elementele ce caracterizează IAC sunt prezentate în tabelul următor.
Principalele valenţe psihopedagogoce ale instruirii asistate de calculator
Elementul Caracteristici esenţiale
pedagogic
Potenţialul 1. Prestaţiile individuale şi de grup ale elevilor pot fi
pedagogic stocate şi prelucrate statistic pentru a fi examinate de
profesor pe parcursul şi la finele lecţiei.
2. Programul, prin ramificaţiile sale, poate să ofere
suport de instruire diferenţiat, asigurând ritmul propriu de
învăţare, deoarece calculatorul permite înregistrarea
vitezei cu care elevul răspunde la solicitările oferite de
softul educaţional.
3. Cu ajutorul căştilor de audiţie şi a ecranului
monitorului, situaţiile de instruire pot fi prezentate în
formă nonverbală (imagini, diagrame, scheme, desene
animate), în formă auditivă (muzică, fragmente în limbi
străine), în formă audio-video (secvenţe filmate ce
prezintă fenomene inaccesibile percepţiei directe, au un
mare grad de periculozitate sau se desfăşoară în
 perioade îndelungate de timp). Cu ajutorul unui „light
pen“, elevii pot răspunde atingând ecranul monitorului
pentru a indica o parte a unei figuri proiectate.
4. Folosirea softului educaţional în timpul extraşcolar la
dispoziţia elevului prin utilizarea CD-urilor specializate.
5. Activizează maximal gândirea elevilor,
individualizează actul învăţării şi asigură activităţi
diferenţiate.
6. Elimină timpii morţi sau redundanţi din activităţile
elevilor.
7. Modifică relaţia de subordonare totală a elevilor faţă
de profesor în relaţii de parteneriat.
Limite 1. Costurile implicate de folosirea IAC sunt extrem de
ridicate.
2. Cercetările demonstrează că IAC nu a devenit o
experienţă de masă nicăieri în lume, efectele sale sunt
minore pentru învăţământul public, utilitatea sa fiind
recunoscută mai ales în activitatea extraşcolară.
3. IAC poate fi folosită în anumite momente de instruire
ale lecţiei pentru a simula fenomene în mişcare, a
vizualiza evoluţii greu accesibile observaţiei directe,
suplinirea unor demonstraţii experi-mentale greu de
realizat etc.
Cerinţe de 1. Segmentarea conţinutului de instruire în unităţi
aplicare informaţionale care respectă relaţiile de filiaţie şi
extindere.
2. Specificarea activităţilor concrete ale elevilor în
legătură cu fiecare unitate de conţinut, astfel încât să
capete forme controlabile.
3. Dirijarea procesului de formare a noţiunilor prin jocul
exemplelor şi al contraexemplelor.
4. Precizarea anticipată a strategiei de învăţare care să
asigure formarea comportamentelor dorite şi specificate
prin obiectivele pedagogice operaţionale.
5. Precizarea anticipată a strategiei de instruire, astfel
încât să corespundă direct strategiei de învăţare, vizând
o diferenţiere reală a instruirii pe un fond de
problematizare suplu şi construit de la simplu la
complex.
6. Controlul operaţiilor mintale prin numeroase exerciţii
şi aplicaţii.
7. Prevenirea greşelilor tipice prin înserarea de
 subprograme.
8. Prevederea secvenţelor de recapitulare, fixare şi
sinteză.
9. Instruirea pe un mod eficace de autocontrol.

Instruirea prin problematizare

Reprezintă o modalitate de instruire ce îmbină: rezolvarea de probleme şi

de situaţii-problemă, valorificarea experienţei anterioare ale elevului,
restructurarea/completarea fondului de cunoştinţe şi efectuarea unui efort
personal de rezolvare. Starea conflictuală mentală creată elevilor prin care
structurile lor cognitive sunt insuficiente trebuind să construiască structuri noi,
reprezintă motorul descoperirii care întreţine nevoia lăuntrică umană de
cunoaştere şi autodepăşire.
Procedee de aplicare: prezentarea prin expunere a problemelor şi
situaţiilor-problemă, formularea problemelor şi demonstrarea rezolvării lor,
audio-vizionarea de materiale din care să rezulte identificarea problemelor,
încorporarea problemelor în secvenţe de instruire prin descoperire sau
instruire asistată de calculator, valorificarea problematizării prin modele mute,
descoperirea de soluţii prin probleme prezentate ca proiecte, probleme
reieşite din analize de cazuri, simularea problemelor cu echipamente tehnice,
îmbinarea lucrărilor practice cu rezolvarea problemelor, re-zolvarea de
probleme şi situaţii-problemă prin strategii experimental-faptice, algo-
ritmizare, modelare, probabilitatea ipotezelor, analize în contexte noi etc.
Caracteristicile instruirii prin problematizare
Elementul Caracteristici esenţiale
pedagogic
Potenţialul 1. Stimulează participarea la cunoaştere a elevilor prin
pedagogic efort propriu.
2. Contribuie substanţial la educarea sistemului de
gândire.
3. Sprijină formarea deprinderilor de muncă intelectuală.
4. Contribuie la perfecţionarea relaţiei profesor-elev.
5. Sprijină formarea capacităţilor cognitive specifice
activităţii de rezolvare de probeleme şi anume:
capacitatea de a sesiza prezenţa unei probleme într-un
material dat (eveniment, caz, fenomen), capacitatea de
a rezolva probleme şi situaţii-problemă, capacitatea de a
recunoaşte elementele cognitive noi în soluţia la care s-
a ajuns şi capacitatea de a recunoaşte posibilitatea de
aplicare în practică a soluţiei propuse.
 6. Familiarizează elevul cu modul de soluţionare a unor
situaţii tipice cu care se va putea întâlni în practica
profesională şi socială.
7. Bucuria descoperirii soluţiei stimulează sensibil
motivaţia pentru învăţare.
Limite 1. Aplicarea problematizării necesită un timp variabil
impus de posibilităţile majorităţii elevilor din colectiv,
deoarece solicită activităţi individuale pe care elevii le
desfăşoară în ritm propriu.
2. La elevii neantrenaţi se produce frecvent instalarea
unei stări de oboseală.
3. Participarea elevilor este condiţionată nemijlocit de
motivaţia de învăţare.
4. Pentru problemele care folosesc date, tabele, scheme
este necesară o multiplicare prealabilă.
5. Elevii pot pierde continuitatea învăţării dacă după
fiecare rezolvare nu este asigurată o conexiune inversă
de reglaj.
Cerinţe de 1. Problemele şi situaţiile-problemă selecţionate să
aplicare sprijine nemijlocit realizarea obiectivelor pedagogice. În
cazul când nu se dispune de seturi de probleme,
profesorul urmează să şi le elaboreze singur, ceea ce
implică o acţiune de creaţie.
2. Sarcinile de instruire cerute prin probleme trebuie să
determine situaţii tensionale pe plan psihic şi să
provoace dinamizarea cunoştinţelor existente în sprijinul
dobândirii de cunoştinţe noi.
3. Elementele cognitive noi să derive firesc din cele
existente în zestrea informativă a elevilor.
4. Problemele şi situaţii-problemă să fie adaptate strict la
posibilităţile de rezolvare ale elevilor.
5. Instruirea prin problematizare să fie aplicată continuu
pentru ca elevii să fie deprinşi cu această modalitate de
lucru.
6. Pentru omogenizarea ritmului de rezolvare, profesorul
trebuie să trateze diferenţiat elevii din colectiv.
 3. Metode de explorare

Categorii de metode Tipuri principale de procedee didactice

Observatia dirijata
Metode de explorare Observatia independenta
directa Efectuarea de incercari / experiente
Efectuarea de experimente
Demonstrarea prin efectuarea de
experiente
Demonstrarea cu obiecte/ fenomene
reale
Metode Demonstrarea cu ajutorul reprezentarilor
de grafice
Metode Metode
explorare Demonstrarea cu mijloace sonore
de demonstrative
Demonstrarea cu mijloace audio – vizuale
explorare
Demonstrareacu ajutorul calculelor
indirecta
Demonstrarea cu modele spatiale
Demonstrareacu ajutorul calculatorului
Demonstrarea cu ajutorul desenelor pe
tabla
Metode de
Studierea pe module
modelare

Instruirea prin metode de explorare directă

Explorarea (investigaţia) didactică directă reprezintă o modalitate de instruire

a elevilor prin organizarea şi stimularea unor activităţi de investigaţie proprie
pentru dobândirea şi formarea, prin efort personal, a cunoştinţelor,
capacităţilor şi deprinderilor, apropiind investigaţia de specificul cercetării
ştiinţifice:
Procedee de aplicare: observarea dirijată, observarea independentă,
efectuarea de încercări/experienţe, inventarea de soluţii noi, efectuarea de
experimente.
În tabelul următor este prezentată o încercare de sistematizare a diferenţelor
specifice din-tre procedeele explorării didactice.

Caracterizarea procedeelor de aplicare a explorării didactice

Procedeul Caracterizare
Observarea Constă în urmărirea atentă a unor obiecte-fenomene-
procese, fie sub îndrumarea profesorului (observarea
dirijată), fie în mod autonom (observarea independentă),
cu scopul depistării unor noi aspecte ale realităţii şi
întregirii bazei informaţionale. Observarea (de scurtă sau
lungă durată) are valoare euristică şi participativă
 deoarece se bazează pe receptivitatea elevilor faţă de
cunoaştere, urmărindu-se explicarea-descrierea-
interpretarea fenomenelor-proceselor din perspectiva
unei sarcini concrete de învăţare, exprimarea şi
explicitarea rezultatelor observaţiilor cu ajutorul unor
suporturi materiale (referate, tabele, diagrame, grafice
ş.a.). Procedeul contribuie şi la formarea/consolidarea
unor calităţi comportamentale specifice: consecvenţa,
răbdarea, perseverenţa, perspicacitatea, imaginaţia etc.
Experienţele Realizată dirijat sau independent, efectuarea de
didactice încercări/experienţe are ca obiect producerea unor
activităţi de tip experimental, implicând un plan de
încercări succesive pentru toate posibilităţile de re-
zolvare ce derivă din conţinutul situaţiei de învăţare, fără
a se recurge la selecţii. Fundamentându-se pe date certe,
caracterul ei este riguros ştiinţific.
Inventarea de Are ca obiect rezolvarea de probleme practice prin
soluţii noi formularea unor soluţii (produse, proiecte), care
încorporează elemente creative cu caracter de noutate
pentru elev în momentul instruirii.
Proiectul prefigurează un obiect sau o activitate prin
intermediul descrierii, reprezentărilor grafice, calculelor
etc., având ca scop îmbunătăţirea unor unelte-scule-
mecanisme-situaţii tehnice sau de altă natură. Valoarea
formativă a proiectului constă în faptul că elevii sunt puşi
în situaţia de a sintetiza cunoştinţele însuşite şi a le aplica
în vederea obţinerii unor rezultate practice, de a se
documenta, a anticipa un rezultat (căi de ajungere,
mijloace şi materiale necesare), de a gândi prospectiv şi
plurifactorial.
Experimentul Are ca scop iniţierea elevilor în aplicarea metodei
didactic experimentale, oferindu-le situaţia de a concepe sau
practica observări, verificări, măsurări ş.a., pentru a se
stabili relaţii de cauzalitate a fenomenului studiat. Esenţa
experimentului constă în formularea ipotezei de cer-
cetare şi a planului experimental şi se concretizează prin
efectuarea experimentului planificat, consemnarea
rezultatelor obţinute, prelucrarea datelor, formularea
concluziilor şi compararea cu ipoteza. Dacă ipoteza de
cerectare este infirmată se formulează o nouă ipoteză şi
un nou plan experimental, iar dacă ipoteza se confirmă
se formulează răspunsul la problema cercetată.
Ca şi în cazul celorlalte metode de învăţământ, se vor prezenta succint, în
tabelul următor, caracteristicile definitorii ale instruirii prin metode de explorare
(investigare) directă.
Elementele caracteristice ale explorării (investigării) didactice
Elementul Elemente caracteristice
pedagogic
Potenţialul 1. Asigurarea însuşirii unei metodologii de descoperire a
pedagogic cunoştinţelor prin explorare ştiinţifică individuală.
2. Dezvoltarea spiritului de observaţie, a gândirii logice şi
a creativităţii, crearea unui spirit analitic (deprinderea de
a analiza cu uşurinţă diferite situaţii).
3. Asigurarea surprinderii legăturilor cauzale dintre
fenomene.
4. Solicitarea atitudinilor active în care se îmbină
gândirea cu activităţile senzorio-motorii, favorizarea
efortului de gândire şi diminuarea concomitentă a
activităţii de memorare.
5. Sporirea motivaţiei de învăţare prin procurarea de
satisfacţii şi încredere în forţele proprii, asigurarea
remanenţei cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite şi
uşurarea transferului lor ulterior.
6. Cultivarea gustului pentru educaţia permanentă.
Limite 1. Necesită un timp de instruire mult mai îndelungat şi o
antrenare continuă a elevilor în activităţi de investigare.
2. Pretinde o bază materială diversificată, iar succesul
metodei este dependent, printre altele, de motivaţia
elevilor, forţa de atracţie a subiectului investigaţiei şi
personalitatea profesorului.
3. Materialele de lucru trebuie să fie create în raport cu
nivelul dezvoltării psihice a elevilor, folosindu-se ca tipuri
de învăţare explorarea inductivă sau deductivă.
Cerinţe de 1. Pretinde activitate creativă profesorului chemat să
aplicare imagineze o cazuistică specifică.
2. Observarea, experienţele, inventarea de soluţii noi şi
experimentul nu se pot desfăşura decât în medii de
instruire specializate, dotate corespunzător acestui tip de
activitate intelectuală

Instruirea prin metode de explorare indirectă

Explorarea didactică indirectă se face folosind metode demonstrative.

Demonstraţia este metoda didactică prin care profesorul prezintă direct sau
mediat fenomene – obiecte – activităţi – calcule - experienţe, transmiterea
cunoştinţelor de către profesor având loc pe o bază perceptivă şi
documentară bogată şi sugestivă .
A demonstra înseamnă a dovedi, a prezenta şi a convinge prin:
- prezentarea obiectelor şi fenomenelor reale sau substitutele lor, cu
scopul uşurării eforturilor de explorare a realităţii;
- provocarea de percepţii active, intuitive, concret-senzoriale;
- prezentarea de acţiuni, operaţii şi mişcări;
- materializarea, sub formă de experienţe, a principiilor teoretice.

Procedee de aplicare: demonstraţia pe viu; demonstraţia cu: mijloace de

învăţământ gata elaborate (video, audio şi audio-video) sau cu echipamente
tehnice, prin experienţe de laborator, prin acţiuni practice, cu materiale
naturale, prin intermediul modelelor; depanarea tehnică; rezolvare de
probleme (prin strategii experimental-faptice, algoritmizare, modelare, folosind
probabilitatea ipotezelor, analiza în contexte noi); analiza de caz; jocuri
instructive; asumare de roluri, ş.a.

Funcţiile demonstraţiei sunt, în esenţă, următoarele :

- oferirea unei priviri de ansamblu asupra unei acţiuni, operaţii, obiect,
proces, fenomen;
- înţelegerea mecanismelor de execuţie a unei acţiuni, structura logică a
unor scheme, planşe, hărţi, desene, tabele etc, interacţiunea dintre
elementele componente ale unui model, dispozitiv, aparat, maşină, instalaţie
sau echipament tehnic în timpul funcţionării;
- dezvoltarea spiritului de observaţie, a capacităţilor de înţelegere, aplicare,
analiză şi sinteză, a capacităţilor de a investiga, descoperi, concluziona
desprinzând aspectele importante, caracteristice;
- formarea capacităţii de depistare a erorilor ce trebuie evitate în
executarea unei acţiuni, sesizarea pericolelor potenţiale şi aplicarea măsurilor
de securitate şi protecţia muncii.

În tabelul următor este redată o sinteză asupra principalelor procedee

demonstrative.

Caracterizarea unor procedee demonstrative

Procedeul Caracterizare
Demonstrarea cu Perceperea obiectului-procesului-fenomenului prin
obiecte şi fenomene mai mulţi analizatori, pentru a se întipări cât mai
reale multe date caracteristice (formă, mărime,
dimensiuni, culoare, greutate, temperatură, miros
ş.a.).
Condiţii: demonstrarea să respecte succesiunea
ansamblu-părţi componente-detalii-revenire la
ansamblu, în diferitele lor faze (etape) de dezvoltare-
transformare, obiectul fiind lăsat în câmpul vizual al
elevilor cât timp este necesar să fie observat-studiat,
respectându-se ordinea logică a părţilor componente
şi a desfăşurării fazelor.
Demonstrarea cu Instruirea elevilor privind respectarea normelor de
ajuto-rul experienţelor protecţia muncii şi stabilirea sarcinilor concrete ale
de labo-rator elevilor, urmărindu-se formarea capacităţii de a
clasifica şi interpreta date şi detalii, de a formula
concluzii, dinamizând observarea şi parti-ciparea
independentă creatoare.
Demonstrarea Pregătirea detaliată a demonstrării pentru ca
acţiunilor individuale acţiunea să constituie un model, efectuată frontal-din
sau colective profil-din spate, în ritm normal-încetinit însoţită de
explicaţii, pe faze-mişcări-secvenţe-puncte cheie,
asigurându-se condiţii ergonomice şi menţinerea
unui ritm care să asigure perceperea şi înţelegerea.
Demonstrarea cu Explicarea obiectelor-proceselor-fenomenelor cu
ajuto-rul ajutorul planşelor, schemelor, graficelor, tabelelor,
reprezentărilor grafice panopliilor, STAS-urilor etc.
Demonstrarea cu Executarea cu mâna liberă, de regulă din memorie,
ajuto-rul desenelor pe a desenelor pe tablă, respectându-se normele de
tablă reprezentare a desenelor tehnice, a semnelor
convenţionale şi a legendelor, evitându-se pe cât
posibil detaliile nesemnificative. În timpul executării
desenelor profesorul nu trebuie să le acopere cu
corpul său şi nici să ofere explicaţii pentru a nu se
dispersa atenţia. După executarea desenelor se vor
scrie denumirilor părţilor componente.
Demonstrarea cu Demonstrarea cu ajutorul diapozitivelor, foliilor de
ajuto-rul mijloacelor retroproiector, filmelor didactice, a programelor pe
tehnice calculator ş.a. trebuie să asigure o participare activă
a elevilor, folosind tehnica prezentării pe secvenţe
asociată cu explicaţii sau conversaţii.
Demonstrarea Profesorul va urmări un traseu logic al demonstraţiei
matema-tică pornind de la ce se urmăreşte, cum se procedează
matematic, la ce concluzii se ajunge şi la ce
foloseşte fiecare formulă rezultată.

Întrucât demonstraţia este o metodă didactică foarte folosită în studiul

disciplinelor tehnice, elementele caracteristice din punctul de vedere al
proiectării didactice sunt reunite în tabelul următor

Valenţele metodelor demonstrative

Elementul pedagogic Caracteristici esenţiale
Potenţialul pedagogic 1. Stimularea observării directe a materialului faptic.
2. Favorizarea formării reprezentărilor de la concret
la abstract.
3. Prezentarea fenomenelor-proceselor în dinamica
lor temporală şi spaţială.
4. Uşurarea înţelegerii şi executării corecte a
operaţiilor, stimulând interesul şi motivaţia pentru
 învăţare a elevilor.
Limite 1. Efectele pedagogice depind esenţial de calitatea
mijloacelor de învăţământ şi echipamentelor tehnice
folosite.
2. Conexiunea inversă nu se realizează pentru toţi
elevii care ar necesita-o.
3. Grad de participare redus a elevilor.
4. Însuşirea raţională a noilor cunoştinţe este
asigurată numai când demonstraţia este
fundamentată psiho-pedagogic.
5. Elevii pot pierde şirul demonstraţiei dacă aceasta
are un ritm alert.
6. Abuzul de imagine poate primejdui dezvoltarea
gândirii conceptuale.
Cerinţe de aplicare 1. Observarea elevilor să fie orientată spre
elementele caracteristice şi esenţiale.
2. Elevii să fie solicitaţi să efectueze în timpul
demonstraţiilor acţiuni specifice domeniului (desene,
scheme, calcule, consultări de tabele/diagrame/stas-
uri).
3. Să se solicite cât mai mulţi analizatori ai elevilor.
4. Obiectele-fenomenele demonstrate să fie vizibile
şi uşor observabile de către auditoriu.

La disciplinele tehnice demonstraţia este o metodă ce apare adesea în

proiectele didactice. De asemenea, ea este prezentă şi în activităţile de
laborator sau la efectuarea de lucrări practice.

4. Metode bazate pe acţiune

Categorii de metode Tipuri principale de procedee didactice

Efectuarea de exercitii/aplicatii
Metode de
Analiza(studiul) de caz
actiune
Metode Efectuarea de lucrari practice(laborator,
efectiva
bazate pe atelier)
actiune Metode de
Instruirea prin jocuri de simulare
actiune
Instruirea pe simulator
simulata

Instruirea prin metode de acţiune efectivă

Acest grup de metode de învăţământ reuneşte instruirea prin descoperire

dirijată şi programată, efectuarea de programe pe calculator, efectuarea de
produse şi efectuarea de proiecte. Dintre aceastea relevanţă
psihopedagogică are instruirea prin descoperire care se va trata în cele ce
urmează.
Elevul este condus, direct sau mediat, să parcurgă principalele etape ale
descoperirilor ştiinţifice, prin stabilirea de relaţii între cunoştinţele dobândite
anterior şi cele care în momentul instruirii sunt noi.

Din perspectivă didactică, descoperirea are un dublu statut: de strategie

generală ce guvernează un învăţământ activ fundamentat pe o problematizare
continuă, respectiv de metodă de învăţământ aplicabilă în timpul parcurgerii
unui eveniment de învăţare.

Această metodă de factură euristică constă în crearea condiţiilor de

reactualizare a experienţei proprii şi punere în valoare a capacităţilor
individuale, pentru a se soluţiona diverse tipuri de probleme specifice unui
domeniu de cunoaştere în condiţii de incertitudine optimal-atractivă pentru
elev (o activitate de învăţare de rutină nu stimulează acţiunea, iar o activitate
incertă conduce la abandonare). Premisa iniţială constă în delimitarea
conţinutului de instruire util de oferit elevului, după care acesta este lăsat să
acţioneze (independent sau dirijat) pentru a-l redescoperi.

Pornind de la relaţia ce se stabileşte între fondul de cunoştinţe anterior

asimilat şi cele la care se va ajunge, se disting trei variante ale descoperirii
didactice şi anume:
- descoperire inductivă (pornind de la date şi cunoştinţe particulare pe
baza cărora se construiesc/dobândesc cunoştinţe şi operaţii cu grad de
generalitate),
- descoperirea deductivă (la care traseul cunoaşterii porneşte de la
general spre particular, de la concretul logic la concretul sensibil) ,
- descoperirea transductivă (prin stabilirea de relaţii analogice între serii
diverse de date).
Procedee de aplicare: conversaţia euristică, rezolvarea de probleme şi situaţii-
problemă (prin strategii experimental-faptice, algoritmizare, modelare,
probabilitatea ipotezelor, analiza în contexte noi); brainstorming-ul;
experimentul; analize de caz, investigare independentă, prelucrări
independente de informaţii, descoperire dirijată şi programată,
vizionare/audiere/audio-vizionare de materiale, ş.a.
Tabelul următor încearcă să surprindă elementele definitorii ale unor
procedee uzuale de descoperire didactică.

Elemente definitorii ale procedeelor uuale de descoperire didactică

Procedeul Caracterizare
Analiza de caz Răspunde necesităţii de a apropia învăţământul de viaţă,
şi incidentul critic de practică, oferind elevilor un suport specific prin
intermediul căruia pot cunoaşte şi înţelege fapte-situaţii-
 probleme reale. Spre deosebire de demonstraţie (care
porneşte de la studiul unui caz reprezentativ pentru
întreaga clasă studiată), analiza de caz urmăreşte să
stabilească aspectele-elementele specifice ce oferă
identitate proprie cazului în speţă şi care aşteaptă o
soluţie.
Pot fi surprinse trei variante principale de aplicare a
procedeului şi anume: profesorul (sau un program)
prezintă informaţiile despre cazul studiat, oferind întregul
traseu al acţiunii cognitive inclusiv soluţia, profesorul (sau
un program) oferă informaţiile despre caz iar elevii
primesc sarcina de a studia un caz din aceeaşi categorie
pentru a stabili independent şi prin efort propriu cele mai
semnificative asemănări-deosebiri-avantaje-dezavantaje,
respectiv elevii nu primesc informaţii despre cazul studiat,
dar li se oferă sarcini concrete distribuite individual sau
pe grupe de elevi şi care corespund soluţionării unor
aspecte ale cazului.
Incidentul critic este o variantă a studiului de caz,
diferenţa fiind dată de situaţia prezentată supusă analizei
şi care este fie o situaţie limită, fie o problemă
circumscrisă imaginar pe baza unor supoziţii raţionale.
Descoperirea Etapele descoperirii sunt riguros dirijate de un program
dirijată şi care oferă elevului situaţia de învăţare pe un fond de
programată problematizare conceput în mod special, gradat şi plasat
în secvenţe de instruire unde, pornind de la o informaţie
de bază şi de la analiza unor cazuri, se construieşte
treptat conţinutul de instruire. Acesta este susţinut de o
multitudine de exerciţii şi aplicaţii, care permit elevului să-
şi aleagă traseul cognitiv, oferindui şi conexiunea inversă
necesară.

În aplicarea metodei se împrumută adesea unele procedee ale logicii

formale cum sunt:
- procedeul concordanţei (prezentarea de fenomene similare, cerându-
se formularea cauzei comune);
- procedeul diferenţei (cauza unui fenomen este delimitată în funcţie de
absenţa sa dintr-un context cauzal);
- procedeul variaţiei concomitente (când variaţiile unui fenomen
provoacă variaţia altuia, primul constituie cauza celui de-al doilea);
- procedeul rămăşiţelor [din „n“ cauze potenţiale ale unui fenomen se
elimină (n-1) cauze prin permutări, urmărindu-se dacă fenomenul cercetat mai
are loc].
Ca şi în cazul celorlalte metode de învăţământ, pentru proiectarea
didactică este fundamentală cunoaşterea potenţialului pedagogic al metodei
care, alături de limitele şi inconvenientele de aplicare şi respectiv a condiţiilor
impuse aplicării, determină stabilirea metodei care pune în valoare o situaţie
de învăţare.

Elementele ce definesc instruirea prin descoperire

Elementul Caracteristici esenţiale
pedagogic
Potenţialul 1.Însuşirea metodologiei de descoperire a cunoştinţelor
pedagogic şi surprinderea cauzelor fenomenelor.
2. Dezvoltarea spritului de observaţie, a gândirii şi
creativităţii, reducând efortul de memorare.
3. Însuşirea tehnicilor de lucru intelectuale şi a spiritului
analitic.
4. Sporirea considerabilă a motivaţia pentru învăţare a
elevilor prin încrederea în forţe proprii.
5. Deschiderea gustului spre educaţia permanentă.
Limite 1. Elevul are nevoie de timp îndelungat pentru a sesiza,
consemna, analiza, formula concluzii şi a ajunge la noi
cunoştinţe.
2. Favorizează formarea decalajului între elevi.
3. Este costisitoare întrucât se bazează pe elaborarea
de mijloace de învăţământ specifice.
4. Necesită îmbinarea într-un echilibru didactic cu alte
modalităţi de instruire.
Cerinţe de aplicare 1. Profesorul trebuie să devină conceptorul situaţiilor de
descoperire.
2. Respectarea succesiunii: confruntarea cu problema,
declanşarea procesului de descoperire (formularea
ipotezei, explorări şi experimentări independente), actul
descoperirii (sesizarea relaţiilor, a cauzalităţii
fenomenelor, a legăturilor cu cunoştinţele anterioare),
formularea rezultatelor descoperirii (verificarea soluţiei
şi aplicarea ei în contexte noi).

Instruirea prin metode de acţiune simulată

1. A simula înseamnă „a imita, a reproduce în mod artificial sisteme-fapte-

fenomene absente, creind impresia că există sau că se petrec efectiv sub
ochii noştri“. Drept consecină, pot fi simulate situaţii veridice din viaţă şi
activitatea curentă (acţiuni, ocupaţii, stări de lucruri, fapte, procese, situaţii
reale de conducere-execuţie, activităţi de prognoză, fenomene naturale ş.a.).
În unele situaţii, datorită imitării unor funcţii sau roluri, simularea a mai fost
denumită „psihodramă“, sau „jocul (asumarea) de rol“.
 Pentru disciplinele profesionalizate se folosesc echipamente tehnice
numite „simulatoare“ şi care reprezintă un ansamblu de aparate şi dispozitive
care simulează situaţiile posibile dintr-o activitate, fiind astfel folosite pentru
antrenarea şi verificarea reacţiilor operatorilor umani.
Scopul simulării este de a forma şi dezvolta capacităţi operaţionale în
condiţii de implicare directă a elevilor în construirea şi simularea unor activităţi
simulate, cât mai apropiate de activităţile reale.
Tot în categoria acestui grup de metode sunt incluse şi jocurile didactice.
Pornind de la faptul că una din cele mai caracteristice activităţi ale copilului
este „jocul“, pedagogia a încercat să valorifice tendinţa naturală de joc a
copiilor imprimând programului şcolar un caracter viu şi atrăgător ce poate
fortifica energiile intelectuale şi fizice ale elevilor. Actualmente există o
întreagă industrie ce elaborează jocuri de diferite tipuri, inclusiv pe calculator,
care îşi propun „să îmbine spontanul şi imaginativul din structura psihicului
infantil cu efortul programat şi solicitant de energii intelectuale şi fizice proprii
învăţării şcolare“
Dintre aceste procedee vom stărui numai asupra simulării situaţiilor
profesionale tehnice (exemple: conducerea autovehiculelor, locomotivelor,
avioanelor, rachetelor cosmice etc.), încercând o sinteză a caracteristicilor
sale în tabelul următor

Caracteristicile instruirii prin simulatoare tehnice

Elementul Caracteristici esenţiale
pedagogic
Potenţialul 1. Plasează elevul în contextul unor situaţii de muncă,
pedagogic apropiind instruirea de viaţa profesională.
2. Dezvoltă şi consolidează capacităţile operatorii
specifice unei profesiuni (conducător auto, mecanic de
locomotivă, pilot de avion etc.).
3. Evită accidentele care s-ar putea produce în situaţia
învăţării prin mijloace reale).
4. Pot testa în mod corespunzător capacităţi
intelectuale şi profesionale ca şi reacţii automatizate.
5. Reprezintă o modalitate certă de învăţare şi testare a
cunoştinţelor, deprinderilor, iniţiativei şi responsabilităţii
profesionale.
Limite 1. Necesită o bază materială specifică (simulator, ecran
de proiecţie, bordul vehiculului, program de instruire şi
evaluare ş.a.) al cărei preţ de cost este foarte ridicat.
2. Are o productivitate a învăţării extrem de scăzută
deoarece cabina simulatorului nu acceptă decât o
singură persoană.
3. Implică echipe mixte de elaborare a programului de
instruire şi testare (specialişti, psihologi, pedagogici,
medici ş.a.).
4. Programul trebuie validat prin cercetări
 psihopedagogice.
Cerinţe de aplicare 1. Realizarea, de către elev, în prealabil şi pe parcursul
simulării, a unei documentări ştiinţifice de calitate şi în
strânsă legătură cu profesia pentru care se pregăteşte.
2. Elementele simulate să reproducă caracteristicile
esenţiale ale originalului.
3. Să se îmbine instruirea simulată cu instruirea prin
mijloacele reale ale profesiei.
4. Să se folosească în asociere şi cu alte metode şi
procedee de învăţământ cum sunt demonstraţia,
brainstorming-ul, studiul de caz ş.a.
5. Profesorul să participe în caliate de îndrumător,
consilier, animator şi partener al elevilor.
6. Programul să asigure atât instruirea cât şi verificarea
reacţiilor elevului (contorizarea erorilorşi succeselor,
reveniri etc.).

5. Alegerea metodelor de învăţământ

Ajunşi în acest stadiu al proiectării didactice, urmează a se preciza modul

în care se stabilesc formele de organizare şi participare a elevilor în timpul
lecţiei, precum şi a metodelor de învăţământ. Figura următoare oferă soluţia
după cum urmează:

Fig. Interelaţiile dintre resursele didactice

a) Mai întâi se elaborează situaţia de învăţare care trebuie să cores-pundă

perfect cu formularea comportamentală a obiectivului pedagogic
b) În continuare se creează/aleg mijloacele de învăţământ pe care se sprijină
situaţia de învăţare.
c) În funcţie de tipul mijloacelor de învăţământ se stabileşte mediul (spaţiul) în
care va avea loc instruirea.
d) Pe baza acestor date, în final se stabilesc formele de organizare şi
participare a elevilor.

Nu metoda de învăţământ este elementul declanşator al proiectării instruirii

(metoda indicând calea de urmat, varianta de acţiune), ci formularea
comportamentului dorit prin obiectivul pedagogic operaţional care,
vehiculând anumite conţinuturi ce urmează a fi însuşite, pretinde o anumită
situaţie de învăţare fundamentată pe un fond continuu de problematizare, ce
implică anumite mijloace de învăţământ, un spaţiu (mediu) de instruire în care
sunt incluse şi formele de organizare şi participare a elevilor, metoda
rezultând din analiza acestora ca elementul ce le integrează, punând totul în
operă şi valorificându-le potenţialul lor pedagogic.

De altfel, dintre toate resursele didactice, singurele care se pot proiecta

(elabora, gândi, concepe) sunt numai numai situaţia de învăţare (respectiv
setul de probleme-exerciţii-aplicaţii) şi mijloacele de învăţământ cu care va
lucra elevul pentru a învăţa prin acţiune directă, restul resurselor fiind
constante şi cunoscute de profesor (conţinutul de instruire, timpul, formele de
organizare şi participare a elevilor, mediul de instruire şi metodelele/
procedeele de învăţământ).
Se va reţine următoarea regulă fundamentală pentru proiectarea
didactică:
„Orice modificare adusă uneia dintre resursele didactice aduce cu
sine modificări de substanţă în restul resurselor“.

6. Concluzii

1. Resursele didactice de care se dispune în procesul de învăţământ al unei

discipline şcolare sunt extrem de numeroase şi diverse. Ele se pot clasifica în:
- resurse metodologice (procedurale): situaţia de învăţare creată pe un
fond general de problematizate şi care se bazează pe un anumit conţinut de
instruire, metode şi procedee de învăţământ;
- resurse materiale: mediul de instruire, mijloacele de învăţământ şi
echipamentele tehnice;
- resurse organizatorice: formele de organizare şi participare a elevilor,
tipul de lecţie practicat;
- resurse temporate;
- resurse umane: elevii cu particularităţile lor.
2. Îmbinarea resurselor didactice se poate realiza printr-o multitudine de
variante care reunesc situaţia de învăţare, mijloacele de învăţământ pe care
se sprijină, mediul în care are loc instruirea, formele de organizare şi
participare a elevilor şi metodele de învăţământ.
3. Un învăţământ care promovează activizarea continuă a elevilor necesită
resurse materiale diversificate cu care aceştia să poată lucra independent.
4. Unele metode de învăţământ şi procedeele lor de aplicare nu sunt posibile
dacă nu se dispune de resurse materiale adecvate.
5. Fiecare din resursele didactice dispune de un potenţial pedagogic ce
urmează a fi valorificat în lecţie.
6. Metoda de învăţământ este resursa didactică ce pune în interacţiune restul
re-surselor didactice, cărora le valorifică optimal potenţialul pedagogic de care
dispun, inclusiv propriul potenţial.

Aprofundări (*)

 Metode de învăţământ specifice disciplinelor tehnice

Gabriela Oproiu, Editura Printech, 2003, Bucuresti, capitol 4


Pedagogie:
*** coordonator M. Mircescu, M.Moldoveanu - Editura Printech,
2003 Bucuresti, capitol 8, pag 459-476

Funcţiile metodelor de învăţământ:


Jinga, Ioan & Elena Istrate. Manual de pedagogie. Bucureşti: All,
2006, pg. 327.
http://www.dppd.ro/pedagogie/207metode_Jinga.pdf

Clasificarea metodelor de instruire:

Diaconu, Mihai & Jinga, Ioan (coord.). Pedagogie. Bucureşti:
Editura ASE, 2004, pg. 347-348.
http://www.dppd.ro/pedagogie/207metode_Diaconu.pdf

 Cum stabilim metodele de formare? Prelegerea. Studiul de caz. Jocul

de rol. Brainstorming: VELEA, Luciana-Simona. Material pentru seminarul
de pedagogie - metode
http://www.dppd.ro/pedagogie/207metode_Velea.pdf

 Metode activ-participative: Cerghit, Ioan (coord.). Didactica. Manual

pentru clasa a X-a. Bucureşti: EDP, 1997, pg. 79-81.
http://www.dppd.ro/pedagogie/207metode_Cerghit.pdf

Strategii didactice: Cucoş, Constantin. Pedagogie. Iaşi: Polirom,


2002, pg. 282-283.
http://www.dppd.ro/pedagogie/207metode_Cucos.pdf

(*) Aceste materiale sunt cu titlu de prezentare.

Paginile scanate sunt puse la dispoziţia cursanţilor cu scopul de a le forma
competenţe specifice, o atitudine adecvată faţă de profesia didactică şi de a promova
concepte, teorii şi valori pedagogice autentice