Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului

Unitatea de Management al Proiectelor cu Finanţare Externă

INOVAŢIE ŞI PERFORMANŢĂ ÎN DEZVOLTAREA

PROFESIONALĂ A CADRELOR DIDACTICE DIN MEDIUL
URBAN

DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ ȘI
PERSONALĂ A CADRELOR
DIDACTICE

Bucureşti
2011
Prezenta lucrare face parte din seria Module pentru dezvoltarea profesională a cadrelor didactice
elaborată în cadrul proiectului Inovaţie şi performanţă în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice
din mediul urban, proiect cofinanţat din Fondul Social European prin Programul Operaţional Sectorial
Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013. Proiectul este implementat de Unitatea de Management
al Proiectelor cu Finanţare Externă în parteneriat cu SC Consultanţă Profesională de Recrutare
Personal SRL, SC Millenium Design Group SRL, SC C&T Strategic Bussines SRL.
Obiectivul general al proiectului este ddezvoltarea și implementarea unui program complex,
standardizat de dezvoltare profesională a cadrelor didactice din centrele urbane mari, program care să
includă activități de formare profesională, mentorat, cercetare -dezvoltare, dezbateri, ateliere de lucru,
reflecție asupra carierei, evaluarea cadrelor didactice.
Proiectul își propune, de asemenea, să creeze , la nivel de capitale de județ , Centre de Dezvoltare a
Carierei în Educație (CDCE) în cadrul școlilor selectate în proiect care să devină instituții resursă
certificate. Proiectul este implementat în 45 de țiunită de învățământ din București, Cluj, Iași,
Timișoara.

AUTOR: VIORICA POP

COORDONATOR MODUL: DIANA MELNIC

REFERENȚI: Dănuț Bălan, Vicențiu Cristea, Georgeta Iordache, Manuel Igescu,

Victor Ilie, Nicoleta Grigoraș , Cornel Mareș , Paloma Petrescu, Florin Popa, Simina
Simion, Nicoleta Tănase, Adrian Tomescu, Didina Tomescu, Tiberiu Velter, Radu
Vasile

INTEGRATORI: Laura Gunesch, Horațiu Jugănaru, Cecilia Macri, Daniela Petrescu,

Cristi Petcu, Sorin Trocaru

Design copertă: Millenium Design Group

Layout&DTP: Millenium Design Group
Copertă şi interior: Millenium Design Group
Modulul vizează dezvoltarea de competențe în managementul carierei și al dezvoltării
personale, propunând exerciții individuale și de grup, pentru auto și inter cunoaștere în
contextul activității didactice poziţionată în mediul social în care ne desfăşurăm activitatea.

Dezvoltarea personală și profesională nu sunt disjuncte, se întrepătrund, se condiționează

reciproc, iar modulul promovează atitudinea proactivă şi pune accent pe modul în care
acestea pot acționa sinergic pentru atingerea unor ținte corect și concret stabilite.

Scopul modulului:

Formarea participanților pentru stabilirea de ținte, valori, descoperirea de aptitudini și

dezvoltarea atitudini pentru atingerea acestora pe plan profesional și personal în mod
sinergic

Obiectivele modulului de formare:

• Să conștientizeze importanța propriului set de valori și principii în dezvoltarea

personală și profesională
• Să cunoască modalități de optimizare a dezvoltării profesionale
• Să aplice un management eficient al timpului și documentelor
• Să personalizeze și să focalizeze conținutul CV-ului pentru poziția pentru care aplică
Competenţe specifice:

• Identificarea individuală a problemelor şi dificultăţilor, a punctelor tari şi experienţelor

anterioare de succes
• Elaborarea de strategii şi planuri individuale
• Accesarea diverselor surse de informare în scopul documentării şi obţinerii de sprijin
adecvat şi eficient.

3
CUPRINS

1 Dezvoltarea profesională 5
1.1.Repere teoretice şi legislative în dezvoltarea profesională a cadrelor didactice 5
1.2.Valori, principii, cunoştinţe şi atitudini în dezvoltarea profesională şi personală 10
1.3.Importanţa competenţelor UE în dezvoltarea profesională 27
1.4. Modalităţi de dezvoltare profesională 35
1.5.Optimizarea dezvoltării profesionale 39
1.6.Responsabilitate şi răspundere în exercitarea profesiei didactice 46
2. Dezvoltarea personală 53
2.1.Autocunoaștere și dezvoltare personală 54
2.2.Self management 58
2.3.Roluri într-o echipă în funcție de individualitatea personală 64
2.4.Stilul personal în gestionarea conflictelor 74
3. Reușita profesională și personală 78
3.1.Teorii ale învăţării şi modele de instruire pentru adulţi 79
3.2.Metacogniţie sau învăţarea învăţării 88
3.3.Independență, interdependență și dependență în dezvoltarea profesională și personală 93
3.4.Elemente de „marketing” personal și profesional 99
BIBLIOGRAFIE 106

4
1. Dezvoltarea profesională

În ultimii 20 de ani s-a vorbit şi s-a scris mult despre carieră şi dezvoltare
profesională, la început timid, inducând cititorului sau participantului la diferite manifestări
ştiinţifice că este doar o înlocuire de termeni care nu prea aveau acoperire în realitatea
cotidiană, apoi din ce în ce mai pertinent, pe măsură ce publicul ţintă era avizat, începea să
aibă preocupări şi să se implice efectiv în alegerea şi dezvoltarea propriei cariere.

1.1. Repere teoretice şi legislative în dezvoltarea profesională a

cadrelor didactice

Provocare

Dacă citiţi aceste pagini înseamnă că provocarea deja există, aţi optat pentru cariera
didactică! În ce măsură această opţiune a fost determinată de factori intrinseci bazaţi pe
valori şi atitudini personale sau de factori conjuncturali externi rămâne să stabiliţi singuri
după parcurgerea acestui modul, dar trebuie să reţineţi că, indiferent de motive, decizia a
fost una personală, vă aparţine şi trebuie asumată.

Noţiune de carieră are o mare varietate de definiţii, marea majoritate ţinând cont mai
ales de percepţii individuale sau colective. Mediatizarea persoanelor de succes într-un
anumit domeniu (de altfel extrem de importantă în prezentarea unor modele ce pot fi
considerate repere) au indus în opinia publică ideea de asociere a noţiunii de carieră cu
excelenţa: doar persoanele cu rezultate deosebite, remarcabile în domeniul lor au o carieră,
restul au doar o slujbă, o profesie, un loc de muncă stabil sau temporar.

Astfel, în sens tradiţional cariera înseamnă o succesiune de etape în urma cărora o

persoană ajunge într-o funcţie importantă, cu un statut social recunoscut şi respectat, bine
remunerată.

5
 De altfel şi DEX on –line dă o definiţie similară a carierei:

CARIÉRĂ2, cariere, s.f. Profesiune, ocupaţie; domeniu de activitate; timp cât cineva
lucrează într-un anumit domeniu.♦ Etapă, treaptă în ierarhia socială sau profesională. ♦
Poziţie în societate, situaţie bună. [Pr.: -ri-e-] – Din fr. carrière. Sursa: DEX 98

Definiţiile sunt sintetice (convenim să le numim definiţii de lucru).

Aplicaţii

Aceste definiţii de lucru punctează elemente importante, dar se observă că există o

serie de elemente şi factori pe care acestea nu îi includ în mod explicit.

Pasul 1

Îţi propunem să identifici în 10 minute elemente şi factori ce ar mai putea fi luaţi în

considerare în definirea carierei. Listează sintetic în spaţiul de mai jos:

....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................

Să revedem, să analizăm şi să completăm definiţiile de lucru:

• Cariera presupune o succesiune de etape în urma cărora o persoană ajunge în

poziţia dorită
• Poziţia dorită (pentru cei care şi-au fixat precis ţintele – vezi temele ce vizează
dezvoltarea personală din acest modul) este una personală, individualizată
• Această poziţie poate viza, cu ponderi diferite: recunoaşterea socială, importanţa în
sistem, prestigiu, puterea, autoritatea, remuneraţia, alte avantaje materiale, siguranţa
locului de muncă, program flexibil, rutine zilnice lipsite de stres etc.
• Cariera presupune o serie de roluri legate de experienţa profesională dobândită în
timp, aptitudini, atitudini, comportamentul individual, perceperea individuală a
succesiunii etapelor de dezvoltare

6
 • Exercitarea ocupaţiei şi/sau cariera sunt determinate de organizaţia în care persoana
îşi desfăşoară activitatea care poate oferi un cadru propice şi oportunităţi de
dezvoltare profesională, sau, dimpotrivă, poate frâna sau bara iniţiativele individuale
• Cariera presupune interacţiunea dintre factori organizaţionali şi individuali, factorii
motivaţionali având un rol important
• Cariera oferă o identitate ocupaţională: profesia, poziţia ocupată, organizaţia din care
fac parte poziţionează persoana în context social, cu influenţări, condiţionări şi
interacţiuni reciproce între organizaţie şi individ (cu implicaţii multiple luând în
considerare diversele combinaţii care se pot face, de exemplu între „unitate şcolară
bună”, „cadru didactic bun”, „unitate şcolară slabă”, „cadru didactic slab” etc.)
• Contextul socio-economic influenţează puternic organizaţiile şi indivizii prin
oportunităţi de dezvoltare sau prin constrângeri de diferite tipuri
• Legislaţia specifică şi mecanismele de aplicare condiţionează exercitarea profesiei şi
dezvoltarea profesională

Pasul 2:

Revezi factorii şi elementele pe care le-ai listat la pasul 1 şi răspunde la următoarele

întrebări:

• Ai identificat factori şi/sau elemente care pot fi regăsiţi în lista de completări de mai
sus? (am modificat adresarea)
• Dacă da, din ce categorie fac parte?
• De ce crezi că factorii/ elementele identificate prezintă importanţă pentru tine?
• Dar pentru organizaţia din care faci parte?
• Ai identificat factori şi/sau elemente care nu pot fi regăsiţi în lista de completări de mai
sus?
• Poţi să reformulezi, astfel încât să fie regăsiţi în listă (eventual ca exemplificări
particulare ale cazurilor generale prezentate)?
Dacă nu poţi reformula, notează aceşti factori/elemente în spaţiul de mai jos şi
menţionează de ce crezi că sunt importanţi/importante:

....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................

7
 Printre factorii importanţi în carieră menţionaţi anterior, legislaţia în domeniu şi
mecanismele ei de aplicare creează repere importante în traseul profesional şi dezvoltarea
profesională. Legea Educaţiei Naţionale nr.1/2011 trasează aceste repere importante în
traseul profesional (ocuparea prin concurs a posturilor didactice, examen de definitivare,
gradele didactice II şi I) precum şi alte repere ce vizează explicit sau creează cadrul pentru
dezvoltarea profesională. Delimitarea între traseul profesional şi dezvoltarea profesională nu
este strictă, acestea se întrepătrund, pe traseul profesional (trasat legislativ) putând fi
identificate oportunităţi de dezvoltare profesională. Astfel, după definitivarea în învăţământ
cadrul didactic are ca opţiune personală să-şi menţină acest statut sau să parcurgă etapele
pentru gradele didactice II şi I, acestea nefiind o obligaţie, ci un drept, cu consecinţe directe
asupra remuneraţiei.

Exerciţiul următor îşi propune identificarea reperelor legislative ale traseului

profesional şi ale dezvoltării profesionale din Legea nr.1/2011. Simpla citire a unor
documente reglatoare ale unui domeniu poate fi considerată anostă şi plictisitoare, dar
sperăm că acest exerciţiu individual cu o durată de 30 min să te mobilizeze să faci mai mult
decât lectura unor articole de lege, ci să le interpretezi prin prisma oportunităţilor de
dezvoltare profesională pe care o să le identifici. Vei avea de citit articolul indicat în coloana
1, de bifat în coloana 2 sau 3 ce consideri că reglementează (pot fi cazuri când va fi necesar
să bifaţi ambele coloane), de identificat oportunităţile de dezvoltare profesională pe care le
oferă şi să le înregistrezi în coloana a 4-a.

3. Reglementează
2. Reglementează
1. Art. din lege dezvoltarea 4. Oportunităţi de dezvoltare profesională identificate
traseu profesional
profesională
Art. 57
Art. 58
Art. 59
Art. 60
Art. 65 (1), (2)
Art. 89
Art. 90
Art. 92 (3)
Art. 96
Art. 109 (1) a, b, c
Art. 154 (c)
Art. 158 (6) a, b
Art. 242 (1), (2),
(3), (4) a, b, c, (5)
a, b
Art. 245 (1), (2),
(3), (4), (5), (6),
(7), (8)

8
 Temă de Reflecţie

La exerciţiul anterior am identificat repere legislative ce trasează paşii formali ce pot fi

urmaţi în carieră, precum şi unele oportunităţi legislative de dezvoltare profesională. Dacă la
parcurgerea etapelor pentru obţinerea gradelor didactice ţintele pot fi formulate precis (să
obţin gradul!), relevanţa pentru dezvoltarea profesională propriu-zisă poate rămâne difuză,
neprecizată. Se obişnuieşte ca raportarea la aceste trepte în traseul profesional să se
limiteze la notele obţinute de candidaţi (de altfel şi legislaţia acordă facilităţi de prezentare cu
un an mai repede la gradul superior pentru cei ce obţin nota maximă), să se regăsească în
statistici (la şcoala/grădiniţa X sunt X1 cadre didactice cu gradul I, X2 cu gradul II, X3 cu
definitivat).

Propunem două teme de reflecţie:

Prima temă

a) Pentru cadrele didactice cu gradul definitiv, II sau I

Cât de utilă a fost pentru dezvoltarea ta profesională parcurgerea etapelor pentru

gradele didactice ce le deţii? Punctează două momente în parcurgerea acestor etape în care
consideri că ai avut de câştigat din punct de vedere profesional.

b) Pentru cadrele didactice debutante

Cât de utilă crezi că va fi pentru dezvoltarea ta profesională parcurgerea etapelor

pentru gradele didactice? Punctează două aspecte ce crezi că oferă oportunităţi de
dezvoltare profesională în parcurgerea etapelor pentru gradul definitiv.

Tema a doua

Luând în considerare condiţiile concrete în care îţi desfăşori activitatea ierarhizează

oportunităţile înregistrate în coloana 4. Fixează-ţi o ţintă şi stabileşte pentru care din
oportunităţi o să-ţi faci un plan individual de abordare. Ce durată consideri necesară să-ţi
atingi ţinta propusă?

9
 Info+

Ovidiu Pânisoara Motivarea pentru cariera didactică pe site-ul Facultăţii de psihologie

şi ştiinţele educaţiei Bucureşti

http://www.fpse.ro/index.php?option=com_content&task=view&id=1087&Itemid=236

http://bibliotecascolara.ro/moiseion/Cariera_didactica_intre_motivatie_si_performanta-
Moise_Ion.pdf

http://www.cedu.ro/programe/exercitii/pdf/oct/modul02.pdf

1.2. Valori, principii, cunoştinţe şi atitudini în dezvoltarea

profesională şi personală
Demnitatea umană, libertatea, democraţia, egalitatea, statul de drept - acestea sunt
valorile fundamentale ale Uniunii Europene, enunţate chiar în primele pagini ale Tratatului de
la Lisabona. Aceste valori sunt comune tuturor statelor membre şi orice ţară europeană care
doreşte să adere la Uniune trebuie să le respecte. Am început cu aceste valori recunoscute
pentru că din ele rezultă drepturi fundamentale de care trebuie să beneficiem (pentru
informaţii suplimentare vezi INFO+).

Alături de aceste valori fundamentale fiecare persoană îşi are propriile valori în care
crede, condiţionate de mediul în care a crescut şi s-a dezvoltat, putând să fie valori
promovate de o anumită religie sau valori morale.

Nu ne propunem să aprofundăm conceptual domeniul, ci doar să subliniem

importanţa valorilor şi principiilor pe care fiecare din noi le respectăm. Ele ne ghidează
conduita şi deciziile atât pe plan personal cât şi profesional.

Principiile şi valorile la care vom face referire nu sunt idei misterioase, ezoterice sau
religioase (chiar daca fac parte integrantă din orice mare religie), ci sunt generale, aparţinând
condiţiei, conştiinţei şi cunoaşterii umane.

10
 Discuţiile despre valori sunt dificile, marea majoritate a oamenilor presupun că
acestea sunt evidente şi că semenii respectă aceleaşi valori ca şi ei cum ar fi cinstea,
integritatea, onestitatea, demnitatea umană, răbdarea, libertatea.

Convenim pentru simplificarea demersului să numim valori personale ceva ce este

extrem de important în existenţa noastră.

Fiecare dintre noi am fost puşi în situaţia în care nu am putut face anumite lucruri la
solicitarea prietenilor, „şefilor”, rudelor etc. pentru că veneau în contradicţie cu setul nostru
de valori.

În orice discuţie sunt prezente, implicit, cel puţin trei seturi de valori: valorile noastre,
ale partenerului/partenerilor de discuţie şi ale celor care nu sunt prezenţi, dar despre care se
vorbeşte.

Cunoaştem ceva despre valorile implicate, altele decât cele ale noastre? Majoritatea
consideră că propriile valori sunt împărtăşite , mai mult sau mai puţin, şi de către ceilalţi.

Aplicaţie

Să încercăm să ne conştientizăm propriile valori. Defineşte valorile tale printr-un

singur cuvânt, care să reprezinte ceva important în viaţa ta, atât sub aspect profesional cât şi
personal. Pentru că o valoare o exprimi printr-un singur cuvânt este important să aibă un
înţeles clar pentru tine, nu să fie doar concepte abstracte. De exemplu dacă notezi carieră să
ai în minte exact la ce referi, sau dacă scrii familie să-ţi fie clar dacă te gândeşti la părinţii şi
fraţii/surorile tale sau la tine şi soţul/soţia ta şi copiii voştri, dacă notezi prieteni să te raportezi
exact la anume persoane. De asemenea dacă te referi la bani, sau la distracţie să faci
corelaţii cu ceva concret, palpabil. (am scris cu italic ca să fie evidențiați termenii)

Notează în spaţiul de mai jos, 12 cuvinte care să reprezinte valori importante pentru tine, în
ordinea în care îţi vin în minte, spontan, fără să faci distincţie între aspectele personale şi
profesionale.

....................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
11
 Lecturează lista. Taie trei cuvinte.

Mai lectureaz-o o dată şi mai taie trei.

Au rămas 6 cuvinte ce reprezintă valori importante pentru tine. Nu uita că fiecare

cuvânt are o reprezentare reală, concretă în existenţa ta. Ordonează-le în ordinea
importanţei.

1. .........................................

2. .........................................

3. .........................................

4. .........................................

5. .........................................

6. .........................................

În principiu, primele trei sunt cele mai importante şi vor influenţa deciziile majore pe
care le iei. În anumite circumstanţe vei putea să minţi ca să-ţi aperi familia sau prietenii dacă
sunt printre primele trei locuri, chiar dacă cinstea figurează şi ea în lista de valori.

Setul de valori notat acum se poate schimba în timp, atât ca şi componenţă cât şi ca
ierarhie. Nu uităm că fiecare cuvânt pe care l-am notat a avut în mintea noastră un
corespondent concret, astfel încât setul de valori este unul extrem de personal, acelaşi
cuvânt notat de un coleg pe lista lui are o altă semnificaţie concretă pentru el.

Temă de Reflecţie

Stabileşte, având aceeaşi abordare, care era setul de valori personale în urmă cu 10
ani.

Cum s-a schimbat setul personal de valori? S-au menţinut aceleaşi trei valori
importante? Au apărut alte noi? S-a menţinut aceeaşi ierarhie? De ce crezi că s-au produs
modificări? (atenţie, încearcă să fii cât mai concret, simpla justificare că „ai crescut/ai
îmbătrânit/te-ai deşteptat etc” este prea generală)
12
 Info+

Carta drepturilor fundamentale a Uniunii Europene (2007/C 303/01)

http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/ro/oj/2007/c_303/c_30320071214ro00010016.pdf

În subtitlu aveam, după valori şi principii, menţionate cunoştinţele în relaţie cu

dezvoltarea profesională. În acest context, în nici un caz (nici măcar ca aluzie!) nu vom face
referiri la cunoştinţe în sensul de „pile, relaţii”. Apelarea la astfel de „cunoştinţe” ţine de setul
de valori personale, de încălcarea unor norme (în primul rând morale, dar uneori şi legale).
Acest subiect nu va fi ocolit pentru că este sensibil, dar va fi tratat la secţiunea referitoare la
răspunderea şi responsabilitatea cadrelor didactice.

Ne vom referi la cunoştinţele pe care trebuie să le aibă un cadru didactic pentru a

putea vorbi de dezvoltarea sa profesională. Sunt, în primul rând cunoştinţele teoretice la
disciplina pe care o predau/se pregătesc să o predea. Focalizarea doar pe cunoştinţe
teoretice la disciplină echivalează cu tocitul şi învăţatul înainte de examen: te poţi strecura
uneori (chiar luând note bune), dar nu ajungi să stăpâneşti materia şi să poţi face corelaţii cu
alte materii care, poate, te interesează. Cât este de ineficientă aplicarea acestei metode
putem să percepem făcând o analogie cu activitatea din agricultură: dacă uiţi sau întârzii să
semeni primăvara, în vară constaţi că plantele pe care le-ai semănat sunt mult întârziate în
creştere faţă de ale vecinilor tăi care au semănat la timp, găseşti scuze în timpul nefavorabil,
calitatea slabă a seminţelor, dar la final, la vremea culesului, degeaba te scoli de dimineaţă,
ai pregătiţi culegătorii, recipientele de cules, spaţiul de depozitare. Dacă nu prea ai ce
culege, nu poţi suplini cu buna organizare a culesului etapa semănatului pe care ai ratat-o.

De ce mai e nevoie în plus? Doar cunoştinţe? De ce tip? Şi de altceva? Ce anume?

O să vedem împreună în aplicaţiile următoare.

13
 Aplicaţii

A. Exprimă-ţi opiniile privind cunoştinţele şi abilităţile necesare în dezvoltarea

profesională, focalizându-te pe cele pe care le consideri esenţiale, prin completarea
tabelului următor:

Justificare – de ce crezi
Nivel de cunoaştere că este important ce ai Posibile surse de
Tip de cunoştinţe
necesar notat în primele două formare/informare
coloane
Teoretice la disciplină
Teoretice de ……..
…………..
Altceva
Ce anume?

B. Notează numele persoanei/persoanelor care te-au ajutat/susţinut să te dezvolţi

profesional fie cu recunoaştere formală (obţinere grade didactice, gradaţii, promovarea unor
examene, concursuri etc.) fie pur şi simplu să devii mai bun în profesia didactică.

C. Notează numele a trei colegi din şcoală care ar fi, după părerea ta, potriviţi să fie mentori
pentru cadrele didactice debutante pe perioada anului de practică (conform Art. 236 (1) c din
Legea educaţiei)

Teme de Reflecţie

A. Dacă ai notat în ultima coloană colegii de catedră/arie curriculară, activităţi metodice, alt
tip de activităţi formale sau informale cu colegii din şcoală relflectează cum pot fi făcute mai
productive/permanentizate tipurile de activităţi menţionate de tine şi cum pot fi eficientizate
cele pe care nu le-ai menţionat, dar la care trebuie să participi.

Dacă în ultima coloană nu sunt menţionate activităţi formale sau informale din şcoală,
reflectează cum ar putea fi ele organizate pentru a fi utile.

14
B. Dacă la acest punct ai notat unul sau mai multe nume gândeşte-te cum ai fost
ajutat/susţinut şi reflectează cum ai putea să faci acelaşi lucru pentru colegii tăi în situaţii
similare. Dacă nu ai notat nici un nume reflectează de ce s-a întâmplat acest lucru, identifică
posibilele bariere şi încearcă să le înlături în relaţie cu colegii tăi.

C. De ce crezi că respectivii colegi ar fi potriviţi pentru rolul de mentor? Ai fi dispus/ă să-ţi

asumi un astfel de rol? Dacă crezi că da, ce calităţi consideri că te recomandă. Dacă crezi că
nu, reflectează de ce (Consideri că nu ai calităţile necesare? Ce ar trebui să faci să le
dobândeşti? E o problemă de atitudine faţă de nevoile colegilor/şcolii? Care ar putea fi
cauzele? Cum ar putea acţiona să le soluţionezi?)

Le mulţumim celor care au notat la „altceva” atitudini (sau chiar au nominalizat un

anume tip de atitudine)! Au pregătit „terenul” pentru următoarea aplicaţie.

Aplicaţie

Am pregătit un exerciţiu pornind de la o imagine care surprinde în acelaşi context

personaje de diferite vârste cărora li s-a sugerat să escaladeze un munte. Priviţi imaginea cu
titlul Atitudini faţă de viaţă

15
De ce crezi că are acest titlu? În fond este o imagine cu persoane de diferite vârste care
încearcă să escaladeze un munte! Notează pe scurt justificarea pe care ai găsit-o:
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................

Alege două personaje care îţi plac cel mai mult (le dăm indicativul P de la pozitiv) şi
justifică de ce consideri aceste personaje pozitive:

....................................................................................................................................................

Personaj 1P:

....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................

Personaj 2P:

...................................................................................................................................................

Alege două personaje a căror atitudine o dezaprobi cel mai mult (indicative N de la
negativ) şi justifică de ce le consideri negative:

Personaj 1N:

....................................................................................................................................................

Personaj 2N:

....................................................................................................................................................

Fă acum translaţia: consideră personajele P ca N şi reciproc, N le percepi ca P.

Atenţie! Nu schimba personajele; rămâi la cele alese iniţial în fiecare categorie.

Găseşte din nou justificarea:

Personaj 1P devenit N:

....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................

16
Personaj 2P devenit N

....................................................................................................................................................

Personaj 1N devenit P:

....................................................................................................................................................

Personaj 2N devenit P:

....................................................................................................................................................

Nu ai reuşit să găseşti justificări plauzibile? Discută cu un coleg care a finalizat fără

probleme exerciţiul.

Temă de

De ce crezi că a fost greu să găseşti justificări la trecerea personajelor în categoria

opusă?

În loc de concluzii, pe care te rugăm să le tragi singur/ă, subliniem că realitatea este

complexă şi avem tendinţa să o simplificăm, să adăugăm factori contextuali pe baza unor
experienţe similar anterioare (care s-ar putea să nu corespundă situaţiei date), că nu putem
descrie realitatea doar în culori extreme, între alb şi negru fiind extrem de multe tonuri de gri.

Procesul didactic este influenţat de emoţii, viaţa personală, de factori perturbatori

interni şi externi. Am selectat posibile reacţii care să exemplifice afirmaţia de mai sus(suntem
siguri că ai şi tu foarte multe exemple similare!):

• Am petrecut o parte din seară lucrând la un material urgent solicitat de conducerea

şcolii/grădiniţei
• Mâine are loc o competiţie sportivă importantă, echipa este bine antrenată, dar şi
ceilalţi sunt foarte buni, aşa că....
• Deşi le-am atras atenţia în repetate rânduri să nu mai întârzie la orele mele, unii elevi
o fac şi deranjează lecţia

17
 • Azi avem o aniversare în familie, am uitat să cumpăr un cadou şi nu ştiu dacă o să
mai am timp să o fac
• Jumătate din elevi nu şi-au făcut temele
• Urmează să am asistenţă la oră şi nu am verificat materialele didactice pe care vreau
să le utilizez
• Planificasem ca la această lecţie să folosesc material de pe Internet şi nu
funcţionează conexiunea
• Am uitat telefonul mobil deschis şi îmi sună în timpul orei, deşi elevilor le-am interzis
acest lucru

Exemplele ar putea continua, sursele de nemulţumire putând fi variate, modul şi

gradul în care ne afectează fiind însă diferit, depinzând de personalitatea fiecăruia şi de
atitudinile luate.

Anumite atitudini pozitive sunt des întâlnite la cadre didactice de succes. Pot fi
identificate anumite atitudini care pot explica unele diferenţe între cadrele didactice foarte
bune şi ceilalţi.

Aplicaţie

Gândeşte-te la cadrele didactice bune (considerate ca atare de tine şi ceilalţi, fără să

se facă raportarea la anumite criterii) pe care le cunoşti. Cum abordează ele situaţiile de mai
sus (sau situaţii similare)? Ce atitudine adoptă în fața problemelor şi ocaziilor care se ivesc?
Enumeraţi maximum cinci tipuri de atitudini pe care le consideraţi comune persoanei de
succes :

Atitudinile de succes identificate:

1. ......................................... 3. .........................................

2. ......................................... 4. .........................................

Studii asupra cadre didacticelor de succes au relevat faptul că nu există nici un secret care
să genereze performanţe superioare constante, capacitatea lor ridicată fiind rezultatul final al

18
combinaţiei de aptitudini, cunoştinţe, abilităţi şi atitudini, fiecare fiind o bază necesară (dar
nu şi suficientă) pentru performanţe ridicate.

Să luăm în considerare câteva dintre posibilele atitudini de succes:

• nemulţumire constructivă (aș scrie cu literă mică)

• proactivitate
• perseverenţă
• rezistenţă la panică
• ascultare empatică
• încrederea în sine

Compară această listă cu lista ta. Există elemente comune în cele două liste
(eventual cu formulări diferite, dar echivalente)? Dacă da, este foarte bine, pentru că vei găsi
în continuare prezentate atitudinile din lista de mai sus. Daca nu, vei avea ca sarcină să le
prezinţi, ca parte a acestei aplicaţii.

Nici una din cele două liste nu este exhaustivă, atitudinile depinzând atât de persoana
direct implicată (cadrul didactic), cât şi de ceilalţi (elevi, colegi, părinţi, conducere etc.)
precum şi de factori contextuali (timp, spaţiu, urgenţă şi importanţă a demersului, instituţii
implicate etc.)

a) Notează lista comună

....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................

b) Prezintă atitudinile identificate de tine:

....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................
....................................................................................................................................................

19
Nemulţumirea constructivă

Suna ciudat “nemulţumire constructivă”. Ce înseamnă?

Avem listate posibile cazuri de nemulţumire în activitatea zilnică, iar lista ar putea
continua! În general, la prima vedere, sursa nemulţumirilor din şcoală/grădiniţă sunt în primul
rând “ceilalţi” (copiii, unii colegi, părinţii, conducerea etc.), mediul fizic în care ne desfăşurăm
activitatea (disconfort cauzat de plasarea sălii în clădire, de temperatură, zgomot, dezordine
etc.). Putem să ne plângem (riscând să părem mereu cârcotaşi) sau să încercăm să fim
constructivi.

Cuvântul “constructiv” este important pentru ca unele forme ale nemulţumirii sunt,
clar, distructive. Nemulţumirea şi alocarea energiei pentru a împărţi vina, pentru auto-critică
şi descurajare proprie este o abordare neproductivă, care nu rezolvă problemele. Cadre
didactice eficiente îşi direcţionează nemulţumirea pentru a-și îmbunătăţi modul de acţiune în
viitor. Ei îşi canalizează energia credinţei în existența unui mod mai eficient pentru a face
schimbări utile. O atitudine proactivă poate face ca nemulţumirea exprimată să fie una
constructivă.

Proactivitate

Termenul îşi face loc în vocabularul de specialitate, nu-l găsiţi în dicţionare, dar îl
găsiţi în diverse lucrări, în mass media etc. A intrat în vocabular preluat din limba engleză,
echivalentul “a lua iniţiative“ din limba română acoperind doar o parte din concept. Iniţiativele
se iau în anumite context, dar indiferent de context suntem răspunzători de vieţile noastre,
iar comportamentul nostru e determinat în principal de deciziile noastre şi nu de condiţiile
externe. Persoanele proactive îşi asumă responsabilitatea, nu-i învinuiesc pe ceilalţi (elevii,
părinţii, colegii, directorul, inspectoratul, ministerul, soţul/soţia, prietenii etc. - ori toate
articulate, ori…), circumstanţele (vremea rea, traficul, echipamentele care nu funcţioneză,
ziua de luni că „nu creşte nici iarba”, ziua de marţi că „are trei ceasuri rele” etc.),
constrângerile la care sunt supuşi (legislative, de remuneraţie, de orar, de sală nepotrivită
pentru ora lor de curs, de rate, de faptul că trebuie să locuiască cu părinţii etc.) pentru a-şi
justifica comportamentul.

Dacă vieţile noastre sunt determinate de condiţionări şi constrângeri este pentru că

am ales să ne lăsăm dirijaţi de ele, să fim reactivi. Persoanele reactive sunt afectate de

20
ambianţa în care trăiesc, dacă sunt lăudate se simt bine, dacă nu sunt încurajate nu
acţionează, sunt influenţate de comportamentul, atitudinile şi emoţiile celorlalţi. Dacă primesc
sarcini precise şi sunt monitorizaţi şi încurajaţi pot să le ducă la îndeplinire, dar nu au
iniţiative.

Persoanele pasive asistă impasibili la ce se întămplă în jurul lor, nu acţionează nici

stimulaţi, nu fac nici măcar efortul să-şi găsească scuze.

Între persoanele proactive şi cele reactive există diferenţe de limbaj evidente.

Limbaj proactiv Limbaj reactiv

Le-am propus elevilor de-a şaptea să
mergem duminică la muzeu şi au fost
încântaţi
Am anunţat elevii că fac selecţie pentru
crosul din parc de săptămâna viitoare şi s-au
anunţat foarte mulţi că ar dori să participe
I-am spus lui Mihai că tu nu-l laşi la
antrenament pentru că plouă
O să prezint convingător propunerea
O să fac, dar aşa cum îmi place mie
Nu pot să însoţesc elevii la muzeu că nu mă
ascultă
Nu am lăsat băieţii să joace fotbal pe teren
după ore că poate se accidentează
O să-l iau eu pe Mihai de la antrenament în
drum spre casă pentru că plouă
N-o să fie de acord
Trebuie să fac…..

Puteţi şi voi identifica suficiente exemple atât de limbaj proactiv cât şi de limbaj reactiv
la şcoală, acasă sau în spaţii publice!

Una şi aceeaşi persoană poate să aibă diversele atitudini descrise, dar în raport cu
dezvoltarea profesională şi personală ne propunem să încurajăm prin acest modul atitudinea
proactivă. Este şi motivul pentru care am făcut în aplicaţii trimiteri la legislaţie şi la
identificarea de oportunităţi privind dezvoltarea profesională.

Perseverenţă

Cei perseverenţi nu pot fi uşor opriţi sau descurajaţi. Dacă întâmpină bariere în calea
lor vor găsi o cale să o ocolească. Aceasta este adesea făcută printr-un riguros control de
sine şi abilitaţi “diplomatice”. Există persoane care, deşi sunt tenace şi “încăpăţânate “ sunt
întruchiparea şarmului şi a unui comportament echilibrat (unii, cei norocoşi, posedă native
aceste calităţi, în timp ce alţii, cei perseverenţi, şi-au cultivat şi dezvoltat în timp aceste
calităţi). Perseverenţa este cu atât mai importantă cu cât să nu uităm ca avem un proverb

21
care ne spune că “o minune nu durează decât trei zile“. Gândește-te câte măsuri bune de la
tine din şcoală au eşuat din cauza lipsei de perseverenţă şi consecvenţă în aplicarea ei!

Rezistenţa la panică

Presiunea şi nesiguranţa tind să pună sub semnul întrebării chiar şi hotărârile celor
mai experimentaţi. Nu ne referim aici la stresul pozitiv (cel cauzat de o reuşită personală sau
profesională, eveniment plăcut în derulare etc.) sau la cel negativ cotidian care ne solicită de
dimineaţa până seara (traficul aglomerat în drum spre şcoală, nesimţirea din trafic, aroganţa
şi suficienţa unor funcţionari publici sau vânzători, abundenţa de “ştiri “ negative din mass
media etc...), ci la situaţia extremă generată de situaţii urgente, importante şi confuze care se
suprapun. De exemplu, când mai multe lucruri merg prost toate deodată (rate de achitat,
cheltuieli neprevăzute care se suprapun peste acest moment, defecţiuni la maşină, control la
documentele şcolare, membru al familiei/prieten bolnav...lista ar putea continua). Acesta e
momentul când se poate instala panica. Bătăile inimii se accelerează, transpirăm excesiv,
concentraţia de adrenalină creşte, acţiunile neraţionale pe care le facem sunt într-o
succesiune rapidă. Expresia “Aleargă de colo colo ca o găină beată” poate descrie starea de
spirit. Pentru cei din jur, în special pentru cei care nu sunt la curent cu problemele cu care vă
confruntaţi (ATENȚIE mare! Elevii nu sunt, de obicei, la curent cu problemele tale)
comportamentul tău pare de neînţeles.

În aceste moment putem face gesturi necontrolate care nu ne caracterizează, putem

spune cuvinte pe care apoi să le regretăm, pierde prietenii, iniţia scandaluri, dobândi
duşmani, distruge bunuri, documente sau obiecte care sunt de neînlocuit.

Rezistenta la panică înseamnă controlul asupra emoţiilor atunci când şansa nu va

surâde. Trebuie să conduceţi situaţia şi nu să vă lăsaţi conduşi de ea.

E important să analizăm dacă nu cumva, prin acţiunile noastre, declanşăm panica la

elevi. Unii dintre ei ar putea avea probleme majore, reale, pe care noi sau chiar prietenii şi
colegii să nu le cunoască, o sancţiune pe care le-o aplicăm în anumite momente, un
comentariu nepotrivit din partea noastră sau a colegilor, o testare neanunţată etc. pot
declanşa reacţii de panică.

22
 În ultima secţiune, veţi afla mai multe despre managementul schimbării, în special
procesul de negare - reacţia normală dar nefolositoare la provocările nedorite. Managerul
eficient a recunoscut aceasta înclinaţie de a nega adevăruri neplăcute şi încearcă mai
degrabă să înfrunte necazurile decât să le evite.

Ascultare empatică

În acest moment citiţi un modul scris de noi. A citi şi a scrie sunt forme de
comunicare, la fel cum sunt vorbirea şi ascultarea. Gândiţi-vă cât de des practicaţi în profesia
didactică şi în viaţa cotidiană aceste forme de comunicare. A le face bine este hotărâtor
pentru dezvoltarea ta, atât profesională cât şi personală. Comunicării îi este dedicat un
modul în acest program. La acest modul ne interesează, în special, ascultarea activă ca
atitudine. Gândește-te puţin: ai învăţat ani de zile să citești, să scrii, să vorbești. Dar de
ascultat ai învăţat?

Dacă dorești să influenţezi pe cineva (elevi, părinţi, colegi, membrii ai familiei etc. ori
toate articulate ori…) trebuie mai întâi să înţelegi. Suntem înclinaţi în mod firesc să vrem
inversul: noi să fim înţeleşi mai întâi! Există persoane care nu ascultă cu intenţia de a
înţelege, ascultă cu intenţia de a replica, trecând totul prin filtrul propriei experienţe (O, da!
Ştiu exact ce simţi! Am trecut şi eu prin aceeaşi situaţie! Stai să-ţi povestesc.....). Ni se
întâmplă în anumite împrejurări tuturor!

Când vorbeşte altcineva ascultăm, de obicei, pe unul din aceste patru nivele:

• Ignorăm vorbitorul/interlocutorul
• Ne prefacem că ascultăm
• Ascultăm selectiv, reacţionând doar la fragmentele care ne interesează
• Ascultăm cu atenţie
Sunt puţine persoane care se situează pe nivelul cinci, cel al ascultării empatice,
când te transpui în situaţia interlocutorului, încerci să vezi situaţia din punctul lui de vedere,
asculţi cu intenţia de a înţelege.

23
Încredere în sine

Înseamnă să vezi că poţi face faţă provocărilor, să ai încredere în capacitatea ta de a

gândi, de a învăţa, de a alege, de a lua decizii, de a te adapta. Despre acest aspect, în
relaţie cu dezvoltarea personală vom detalia în altă parte a acestui modul.

În acest moment ne vom axa pe două aspecte importante:

a) EU - aspectul pregătirii profesionale în stabilirea încrederii în sine

b) ELEVII MEI – cum interacţionez cu ei pentru a le spori încrederea în sine

Să le abordăm pe rând:

a) Putem să pornim de la premisa că toate cadrele didactice din şcoală sunt bine
pregătite profesional (inclusiv voi), încrederea în sine sub acest aspect este ridicată,
pot să predea bine orice lecţie în contexte diverse pentru că ştiu bine conţinuturile,
stăpânesc şi aplică prin adecvare metode variate în situaţii diverse şi în acest caz
puteţi să treceţi direct la partea
b) Sau....Putem să reflectăm asupra unor aspecte, ce pot submina atât încrederea în
sine cât şi reputaţia unui cadru didactic.

Aplicaţie

Să luăm un cadru didactic ipotetic - X, care nu stăpâneşte conţinutul ştiinţific al

disciplinei şi cerinţele programei. Cum ar putea răspunde întrebărilor elevilor de tipul:

• De ce definiţia/formula/textul etc. pe care le-aţi notat pe tablă/dictat ora trecută nu

corespunde cu cel din manual?
• De ce trebuie să conspectăm iar lecţia nouă din manual?
• De ce rezolvarea la problema 21 făcută de d-voastră diferă de cea făcută de colegii
de la clasa paralelă?
• Cum se pronunţă corect în limba străină cuvântul xxx, cum ne-aţi învăţat d-voastră
sau cum am auzit în film la TV?

24
 Este greu de răspuns la astfel de întrebări, dar şi mai greu de reconstruit încrederea
şi stima de sine care ies “ştirbite” din astfel de încercări. Da, se poate întâmpla (foarte rar!)
ca manualul să aibă greşeli, sau ca X să le poată da o definiţie mai completă. Ar fi trebuit să
aibă precauţia să-i avertizeze pe elevi că aceasta va diferi de cea din manual şi să le explice
cum diferă şi de ce o prezintă în varianta respectivă. Da, i se poate întâmpla lui X să
greşească (se întâmplă oricui), dar dacă situaţiile care pun sub semnul întrebării pregătirea
profesională se repetă, reputaţia profesională ar avea mult de suferit.

Dacă X ar fi colegul tău şi aţi cunoaşte situaţia ce sfaturi i-aţi da? Listaţi două dintre
ele, pe care le consideraţi cele mai importante:

1 .................................................................................................................................................

2 .................................................................................................................................................

c) În ceea ce priveşte elevii şi încrederea lor în sine situaţia este şi mai complexă.
Dacă ni se întâmplă şi nouă, adulţilor, să avem moment când ne scade această
încredere şi ne îndoim că putem duce la bun sfârşit anumite sarcini la termenul stabilit şi în
condiţii în care să respecte anumite cerinţe de calitate (impuse sau autoimpuse), cu atât mai
dificil este pentru elevi să dobândească încredere în sine, cu atât mai mult cu cât sunt la
vârsta întrebărilor legate de propria persoană, de însuşirile şi aptitudinile pe care le au, la
vârsta căutărilor şi multora nu le este clar ce vrea şcoala/noi de la ei. La câte drame
individuale ale unor copii care au ratat un examen/test important, nu pentru că nu au fost
pregătiţi, ci pentru că nu au avut încredere în sine şi au intrat în panică, am asistat? Am dori
să o citiţi nu ca o întrebare retorică, ci ca un punct de reflecţie.

Percepţia este procesul prin care se primesc şi interpretează mesaje din mediu, iar
percepţiile ne ajută să le catalogăm şi ne comportăm în acord ele. Nu reuşim să
conştientizăm întotdeauna că realitatea pe care o vedem nu este identică cu realitatea
percepută de elevi.

Test de evaluare proprie - Atitudini pentru succes

Include în tabel şi trei din atitudinile identificate de tine la un exerciţiu anterior.

Exerciţiul este divizat în trei părţi:

1. Autoevaluarea privind măsura în care aveţi atitudinile descrise în comparaţie cu alţi colegi.
25
2. Interevaluarea unor colegi sau persoane care vă cunosc bine
3. O comparaţie a rezultatelor din Partea 1 şi Partea 2.

Partea 1: Autoevaluarea

Completează tabelul de mai jos prin bifarea căsuţelor corespunzătoare. Încercă să fii
obiectiv.

În comparaţie cu alţi oameni aflaţi la aproximativ acelaşi nivel, eu arat astfel:

Atitudine mult mai mai puţin la fel ca mai mult ca mult mai mult
puţin ca ca alţii ceilalţi ceilalţi ca ceilalţi
ceilalţi
Nemulţumire
constructivă
Proactivitate
Perseverenţă
Rezistenţă la
panică
Ascultare
empatică
Încrederea în sine

Partea 2: Evaluarea altor persoane

Acum te rugăm să colectezi feed-back de la alte persoane.

Alege două sau trei persoane care te cunosc bine şi în opinia cărora ai încredere. Cere-le să
îţi acorde câteva minute în particular.

1. Explică că doreşti un feed-back obiectiv despre propria persoana ca parte a programului

de dezvoltare profesională/personală. (Nu le arăta nici evaluarea proprie şi nici părerile altor
persoane)
2. Dacă nu participă la acest program de formare descrie-le atitudinile din tabel şi cere-le un
feed-back sincer despre persoana ta. (S-ar putea să fie necesar să revezi descrierile, astfel
încât să poţi da explicaţii adecvate). Evită să reacţionezi negativ sau să te justifici.

26
3. Întreabă fiecare persoană pe care o implici în interevaluare în ce măsură crede că posezi
atitudinile incluse în tabel în comparaţie cu alte persoane din cercul comun de
prieteni/cunoscuţi.
4. Când ai obţinut punctele de vedere ale fiecărei persoane, mulţumeşte-le, chiar dacă nu îţi
place ce ai auzit.

Partea 3: Compararea rezultatelor

Când ai terminat discuţiile de interevaluare, introdu evaluarea fiecărui respondent şi

evaluarea proprie în tabel.

Temă de Reflecţie

• Asupra căror atitudini pentru succes există un acord general? Sunt acestea apreciate
pozitiv sau negativ?
• Asupra căror atitudini sunteţi foarte puţin sau nu sunteţi deloc de acord cu cei care au
realizat interevaluarea?
• Asupra căror atitudini punctele de vedere ale persoanelor care au efectuat interevaluarea
sunt mult diferite?
• De ce credeţi că au apărut aceste diferenţe?

1.3. Importanţa competenţelor UE în dezvoltarea profesională

Cele opt competenţe cheie au fost introduse explicit în noua Lege a educaţiei
nr.1/2011, ele fiind vizate de programele şcolare chiar înainte de apariţia ei. Schimbarea de
paradigmă în educaţie, prin trecerea de la un sistem bazat pe transmiterea de cunoştinţe şi
dezvoltarea de abilităţi la un sistem ce să vizeze formarea de competenţe este impusă de
schimbările globale în economie şi societate, impuse de dezvoltarea extrem de rapidă a
tehnologiei informaţiei într-o economie globalizată. Preocupările UE de stabilire a celor opt
competenţe din Cadrul european de referinţă sunt anterioare demersului legislativ şi s-au
încadrat într-o tendinţă generală de adaptare a sistemelor de educaţiei la schimbările
profunde menţionate. Stabilirea unui set de competenţe relevante a fost şi preocuparea
OECD, scopul unor proiecte internaţionale de anvergură (cum ar fi Partnership for 21st
27
century skills), între aceste preocupări situându-se şi demersurile de adaptare a celor opt
competenţe cheie la sistemele educaţionale din diverse state membre ale UE.

Conform principiilor europene comune privind competenţele profesorilor şi calificările

acestora:
• Profesia didactică trebuie să se bazeze pe o calificare înaltă. Personalul didactic trebuie
să absolve o formă de învăţământ superior. De asemenea, ar trebui ca fiecare cadru
didactic să aibă posibilitatea de a continua studiile la un nivel superior, pentru a-şi
dezvolta competenţele de predare şi a-şi spori şansele de promovare în carieră. Printr-o
abordare multidisciplinară, formarea profesorilor trebuie să asigure:
- cunoaşterea profundă a disciplinei,
- înalte cunoştinţe pedagogice,
- competenţe de orientare şi sprijinire a elevilor,
- înţelegerea dimensiunii sociale şi culturale a învăţământului.
• Profesia didactică trebuie plasată în contextul învăţării pe tot parcursul vieţii. Acest
context trebuie dezvoltat prin:
- încurajarea şi sprijinirea la nivel de sistem a dezvoltării profesionale continue, care
poate include perioade de timp petrecute în afara sistemului educaţional, recunoscute
şi recompensate ca atare de către sistemul educaţional,
- recunoaşterea din partea profesorilor şi instituţiilor educaţionale a importanţei
dezvoltării profesionale pe tot parcursul vieţii,
- încurajarea profesorilor pentru revizuirea activităţilor didactice şi a celor practice, în
vederea creşterii eficacităţii lor atât pe baza inovaţiilor şi cercetărilor din domeniu, cât
şi pe baza evoluţiei societăţii cunoaşterii, în general, şi
- înţelegerea de către personalul didactic a rolului pe care îl are în educarea celor care
vor învăţa pe tot parcursul vieţii.
• Profesia didactică trebuie considerată o profesie mobilă. Mobilitatea trebuie să reprezinte
o componentă centrală a formării iniţiale şi continue a personalului didactic.
Recunoaşterea mutuală a statutului şi experienţei didactice, împreună cu asigurarea
mobilităţii între diferitele niveluri educaţionale reprezintă două direcţii importante de
acţiune în acest sens.
• Profesia didactică trebuie să se bazeze pe parteneriate. Instituţiile furnizoare de formare
profesională trebuie să-şi organizeze activitatea în colaborare şi parteneriat cu alte şcoli,
cu mediul local de afaceri (angajatori), cu furnizorii de formare şi cu ceilalţi factori
28
 interesaţi. Instituţiile de învăţământ superior trebuie să se asigure de faptul că oferta lor
educaţională se bazează pe cunoaşterea practicilor curente.

Competenţele personalului didactic trebuie să permită acestuia:

• Să lucreze cu alţii – profesia didactică trebuie bazată pe valori precum incluziunea
socială şi dezvoltarea potenţialului fiecărui cursant. În acest scop cadrele didactice
trebuie să posede cunoştinţe privind creşterea şi dezvoltarea umană şi să demonstreze
încredere în sine atunci când se implică în activităţi didactice. Profesorii trebuie să fie
capabili să lucreze cu elevii ca indivizi şi să-i sprijine dă se dezvolte ca membrii
participativi şi activi ai societăţii. Ei trebuie să fie capabili să lucreze în aşa fel încât să
sporească inteligenţa colectivă a cursanţilor şi să colaboreze cu colegii pentru
dezvoltarea propriilor competenţe.
• Să opereze cu un volum considerabil de informaţii, tehnologii şi cunoştinţe noi –
personalul didactic trebuie să fie capabil să gestioneze o varietate largă de tipuri de
cunoştinţe. Propria pregătire şi dezvoltarea profesională trebuie să le permită accesarea,
analizarea, validarea, transmiterea şi reflecţia asupra cunoştinţelor, făcând apel la
utilizarea eficientă a tehnologiilor, atunci când este cazul. Competenţele pedagogice
trebuie să le permită să construiască şi să gestioneze corespunzător mediile de învăţare
şi să-şi păstreze libertatea intelectuală de a decide asupra modului în care organizează
procesul de predare. Încrederea lor în utilizarea tehnologiilor de informare şi comunicare
trebuie să le permită integrarea acestora în mod eficient şi eficace în cadrul procesului de
predare/învăţare. Cunoştinţele teoretice şi practice trebuie să le permită profesorilor să
înveţe din propriile experienţe şi să adapteze o gamă largă de strategii de predare şi
învăţare la nevoile elevilor.
• Lucrul cu şi în societate – personalul didactic contribuie la pregătirea tinerilor pentru a
deveni responsabili de rolul lor ca cetăţeni europeni. Profesorii trebuie să fie capabili să
promoveze mobilitatea şi cooperarea europeană, şi să încurajeze respectul şi înţelegerea
interculturalităţii. Ei trebuie să aibă o înţelegere corectă atât asupra respectării diversităţii
culturale, cât şi asupra identificării valorilor comune. Profesorii trebuie să fie capabili să
înţeleagă factorii care contribuie la coeziune sau excludere socială, precum şi
dimensiunile etice ale societăţii cunoaşterii. Personalul didactic trebuie să activeze
eficient la toate nivelurile: local, regional, naţional, european, global.
În ultimă instanţă, personalului didactic i se cer competenţe privind facilitarea învăţării
şi dezvoltare a mediului educaţional, acestea putând fi considerate definitorii pentru
29
activitatea didactică. Acestor competenţe li se adaugă alte două, mai generale, privind
cooperarea şi interacţiunea, pe de o parte, şi învăţarea continuă, pe de altă parte.
Pentru a facilita învăţarea şi a dezvolta mediul educaţional, profesorul trebuie să aibă
abilităţi de autoevaluare şi reflecţie asupra propriei activităţi. Reflecţia nu este necesară doar
la nivel individual, fiind esenţial ca aceasta să fie extinsă la nivelul comunităţii. În acest
context, comunicarea devine un instrument deosebit de importat pentru dobândirea unei
înţelegeri comune privind munca şi dezvoltarea unei comunităţi a muncii. Comunicarea
presupune cooperare colegială şi interacţiune la multe niveluri, reprezentând un factor cheie
pentru dezvoltarea procesului de predare.
Restrângând aria preocupărilor, nu ar fi lipsită de interes enumerarea noilor cerinţe
referitoare la activitatea profesorilor, aşa cum apar ele în literatura de specialitate, care pot fi
considerate şi ţinte ale programelor de formare:

• abilitatea de a defini scopuri şi de a le realiza în cooperare şi parteneriat;

• abilitatea de a munci în echipă;
• abilitatea de a gândi organizaţional, instituţional şi în termeni financiari;
• voinţa de a-şi asuma responsabilităţi şi iniţiative;
• încrederea în dezvoltarea profesională şi personală;
• disponibilitatea de a împărtăşi grijile şi problemele personale ale colegilor şi ale
educabililor;
• competenţele comunicaţionale, autenticitatea şi empatia;
• abilitatea de a depăşi frustrările non-productive, rezistenţa la schimbare şi blocajele;
• deschiderea la pluralism, multiculturalism şi policentrism;
• capacitatea de a se orienta în medii socio-culturale diverse;
• abilitatea de a acţiona diferenţiat, în funcţie de publicul şi de situaţia concretă.

În privinţa competenţelor care trebuie formate, circulă numeroase liste şi

nomenclatoare. Un model interesant al competenţelor profesionale ale profesorului îl oferă V.
Hall şi D. Oldroyd 1, care organizează aceste competenţe pe trei axe, în a căror manifestare
şi dezvoltare trebuie păstrat un echilibru dinamic:

a. Axa "timp" - cu două direcţii:

1
HOYLE, E. (1986). The Politics of School Management. London: Hodder and Stoughton
30
 • "A privi înainte" - care cuprinde competenţe referitoare la: decizia asupra direcţiei,
previziunea, planificarea, stabilirea obiectivelor.
• "A privi înapoi" - reflecţia, revizuirea, reconsiderarea.
b. Axa "conţinut" - cu direcţiile:
• "A crea înţelesuri" - viziunea globală, gândirea teoretică, stabilirea principiilor şi a
criteriilor.
• "A aplica" - practicare, exemplificare, experimentare, generarea soluţiilor creatoare,
explorarea alternativelor.
c. Axa "întâlniri" - cu direcţiile:
• "A iniţia" - iniţiativă, asumarea riscului, explicarea ideilor, "a face lucrurile să se facă".
• "A răspunde" - ascultare, receptare, deschidere la idei noi şi luarea lor în considerare,
receptivitate la sentimentele celorlalţi.

Schimbarea de paradigmă va impune, în mod evident, şi o schimbare în ceea ce

priveşte competenţele cadrelor didactice. Raportarea directă la cele opt competenţe cheie pe
care cadrele didactice trebuie să le dezvolte la elevii lor este o primă abordare necesară şi
urgentă ( vezi modulul Didactici şi evaluare din acest program de formare).

Vizarea unor competenţe generale pentru cadrele didactice ce să înglobeze competenţele

cheie ar fi o altă abordare necesară. În absenţa (deocamdată) a unor astfel de competenţe
generale oficial formulate, ne-am permis formularea, pe baza unor documente şi materiale
de la nivel european, (cu descrierea lor succintă) cu scopul realizării unor aplicaţii:

Responsabilitate şi capacitate de adaptare

• exersarea responsabilităţii personale şi a flexibilităţii în contexte legate de: propria

persoană, locul de muncă şi comunitate;
• stabilirea şi atingerea unor standarde şi ţeluri ridicate pentru sine şi pentru ceilalţi;
• tolerarea ambiguităţii.
Abilităţi de comunicare

• înţelegerea, administrarea şi crearea unei comunicări eficiente verbale, scrise şi

multimedia într-o varietate de forme şi contexte.

Creativitate şi curiozitate intelectuală

31
 • dezvoltarea, implementarea şi comunicarea ideilor noi altor persoane;
• deschiderea şi receptivitatea la nou şi la diverse perspective.

Gândire critică şi gândire sistemică

• exersarea unei gândiri sănătoase în înţelegerea şi realizarea unor alegeri complexe;

• înţelegerea conexiunilor dintre sisteme.

Culegere de informaţii şi abilităţi media

• analizarea, accesarea, administrarea, integrarea, evaluarea şi crearea de informaţii în

diverse forme şi medii.

Abilităţi interpersonale şi de colaborare

• demonstrarea capacităţii de lucru în echipă şi de conducere;

• adaptarea la diverse roluri şi responsabilităţi;
• colaborarea productivă cu ceilalţi;
• exprimarea empatiei;
• respectarea opiniilor diverse.

Identificarea, formularea, soluţionarea problemelor

• capacitatea de a depista, formula, analiza şi soluţiona probleme.

Auto – formare

• monitorizarea propriilor cerinţe de înţelegere şi învăţare;

• localizarea resurselor corespunzătoare;
• transferul cunoştinţelor dintr-un domeniu în altul.

Responsabilitate socială

• acţionarea în mod responsabil ţinând cont de interesele comunităţii;

• demonstrarea comportamentului etic în contexte legate de propria persoană, loc de
muncă şi comunitate.

32
 Aplicaţ
Aplicaţie

Accesaţi http://ec.europa.eu/education/pub/pdf/general/eqf/leaflet_ro.pdf

Aici aveţi descrierea nivelele EQF (European Qualifications Framework – Cadrul

european al calificărilor)

Competenţe cheie Nivel Justificare

propus
EQF
Competențe de comunicare în
limba română și în limba maternă,
în cazul minorităților naționale;

Competențe de comunicare în
limbi străine;

Competențe de bază de
matematică, științe și tehnologie;

Competențe digitale de utilizare a

tehnologiei informației ca
instrument de învățare și
cunoaștere
Competențe sociale și civice;

Competențe antreprenoriale;

Competențe de sensibilizare și de
expresie culturală;

Competența de a învăța să înveți

Temă de Reflecţie

La care dintre competenţele cheie te situezi sub nivelul dorit? Ce-ţi propui?
33
 Atenţie la atitudinea reactivă! Nu ţi-am propus să-ţi găseşti scuze, ci să reflectezi la
cum vei acţiona. Cu cât mai repede cu atât mai bine, ai anticipat o nevoie de formare în
dezvoltarea ta profesională, pentru că, în mod logic, trebuie să-ţi dezvolţi competenţele pe
care se presupune că le vei dezvolta la elevi!

Info+

- http://www.scribd.com/doc/40993327/CELE-8-COMPETENTE-CHEIE-UE
- http://www.civica-online.ro/competente/competente.html
- http://www.sar.org.ro/files/439_Raport%20COMPETENTE%20CHEIE%20-
%20SAR.pdf
- http://www.asociatia-profesorilor.ro/Competentele-cheie-europene.html

34
1.4. Modalităţi de dezvoltare profesională

Legea Educaţiei Naţionale fixează prin articolul 245 cadrul în care se desfăşoară
dezvoltarea profesională a cadrelor didactice:
Art. 245. — (1) Pentru personalul didactic, de conducere, de îndrumare şi de control,
formarea continuă este un drept şi o obligaţie
Preocuparea pentru pregătirea continuă a personalului este una generală corelată cu
globarizarea tot mai accentuată a secolului XXI. Conceptul de învăţare de-a lungul întregii
vieţi – Long Life Learning este adoptat şi a intrat în legislaţia din multe state ale lumii.
La nivelul Comisiei Europene, adoptarea Memorandumului pentru învăţarea de-a lungul
întregii vieţi a fost urmată de o serie de documente programatice care să fixeze paşii concreţi
pa care statele membre trebuie să-i urmeze pentru a atinge indicatorii stabiliţi pe agenda
2020.
Există un site oficial al Comisiei Europene (indicat la INFO+) unde puteţi citi documentele
respective şi în limba română. Nu vă invităm doar la un simplu exerciţiu de lectură (dacă
doriţi poate fi doar atât!), ci vă invităm să anticipaţi, pe baza acestor documente măsurile ce
se impun în sistem (şi vor fi luate mai devreme sau mai târziu pentru că România este stat
membru) şi care ar putea adăuga, de exemplu, noi indicatori, corelaţi cu cei UE, în evaluarea
şcolilor şi implicit a cadrelor didactice.
Dacă ar fi să exprimaţi dezvoltarea profesională printr-un singur cuvânt şi aţi menţiona
„formare” aţi fi în concordanţă cu cei 87% din colegii voştri care au făcut această asociere la
un sondaj realizat în 2008 pe un eşantion de 650 cadre didactice. Într-adevăr, formarea
reprezintă o modalitate eficientă de dezvoltare profesională. Programele de formare oferite
de Casele Corpului Didactic, ca principal furnizor, s-au diversificat în ultimii ani, s-au
identificat noi nevoi de formare induse de schimările din sistem, au fost anticipate nevoi de
formare şi s-a diversificat oferta de servicii. Au apărut pe piaţă şi furnizori privaţi, dintre care
unii sunt din ce în ce mai prezenţi. În plus, în ultima perioadă au apărut noi oferte datorită
unor proiecte de dezvolatre a resurselor umane finanţate din fonduri europene, iar acest
program este implementat ca urmare a unui astfel de proiect.
A apărut recent în mass media o propunere vizând includerea directă a cadrelor didactice în
circuitul fondurilor alocate formării de la buget prin introducerea unor vouchere de formare
care să fie înmânate direct cadrelor didactice care sunt îndreptăţite, iar acestea să le
folosească pentru a achita contravaloarea cursurilor alese. Metoda ar putea prezenta unele

35
avantaje pentru cadrele didactice, lărgind gama posibilităţilor de alegere prin includerea în
circuit şi a furnizorilor privaţi acreditaţi.

Aplicaţie

Să presupunem că aţi primi un astfel de voucher cu o valoare de 1200 Roni din care
să puteţi achita contravaloarea cursului şi cheltuieli legate de deplasare şi cazare dacă
cursul ales nu se desfăşoară în localitatea de domiciliu.
În această ipoteză accesează ofertele de formare ale tuturor Caselor Corpului Didactic şi ale
unor furnizori privaţi acreditaţi (un bun exerciţiu de navigare pe Internet!).
• Alege trei cursuri care te interesează
• Motivează alegerea
• Ierarhizează cursurile în ordinea preferinţei menţionând criteriile după care au făcut
ierarhizarea
• Alege un singur curs, prezintă succint descrierea lui şi motivează-ţi alegerea
Teme de reflecţie
• Ai fi dispus să completezi suma dacă cea din voucher este insuficientă?
• Ai fi dispus să avansezi banii pentru participarea la curs, cu recuperarea lor
ulterioară pe baza voucher – ului şi prezentarea documentelor justificative
stabilite?
• Crezi că utilizarea unui astfel de sistem este mai bună pentru tine decât practicile
curente? Prezintă avantajele şi posibilele blocaje.
Contextul european oferă şi oportunităţi de formare în străinătate şi pentru cadrele
didactice din România. Acest program al Comisiei Europene nu este nou în ţara noastră, el a
început din perioada de preaderare, este un program viu, în continuă adaptare la politicile
europene în domeniul educaţiei mai sus menţionate.

Exerciţiu (util şi pentru cei care cunosc acest site, pentru că mereu apar noutăţi!)

Partea 1

• Intraţi pe site-ul Agenţiei Naţionale pentru Programe Comunitare în Domeniu

Educaţiei

36
 • Ne interesează în acest exerciţiu secţiunea de învăţare de-a lungul întregii vieţi,
mobilităţi individuale de formare continuă
Consultaţi Apelul la candidaturi şi Ghidul candidatului. Consultaţi baza de date cu
oferta de formare (Atenţie! Atât Apelul cât şi Ghidul se schimbă periodic, astfel încât ceea ce
urmează este doar un exerciţiu util pentru o viitoare aplicaţie, dar aplicaţia propriu-zisă
trebuie să respecte condiţiile Apelului şi Ghidului din momentul depunerii).

• Discutaţi cu colegi din şcoală care au participat la astfel de cursuri (dacă nu sunt, cu
colegi din alte şcoli)

Partea 2

Vă interesează? Răspundeţi pe scurt la următoarele întrebări:

Care sunt, în opinia ta, oportunităţile unui curs de formare în străinătate pentru dezvoltarea
profesională şi personală?

a) plan profesional

..............................................................................................................................................

b) plan personal

..............................................................................................................................................

c) câştigul potenţial pentru şcoală

..............................................................................................................................................

Care sunt obstacolele care te-au făcut să eziţi (poţi, eventual, să răspunzi că nu te
interesează)? Enumeră principalele trei

..............................................................................................................................................

Estimează intervalul de timp în care le-ai putea înlătura sau diminua importanţa şi indică
principalele etape ale unui plan personal de contracarare a lor:

..............................................................................................................................................
..............................................................................................................................................
............................................................................................................................................

37
 Partea 3

Alege din oferta de formare cursul care ţi se pare cel mai interesant. Scrie trei motive
care au determinat alegerea:

..............................................................................................................................................
............................................................................................................................................

Partea 4

Descarcă şi completează, citind cu atenţie cerinţele şi Ghidul candidatului, formularul

de candidatură. Roagă colegii care au mai participat (cei cu care ai şi discutat la Partea 1) a
exerciţiului să-ţi dea feed-back asupra modului de completare. Refă dacă este cazul şi roagă
mentorul să-ţi dea feed-back.

Oferta de formare este multiplă, oportunităţile sunt variate, oferite atât de programele
de formare deja în derulare atât la furnizorii tradiţionali (CCD-uri, universităţi) cât şi la
furnizori privaţi, din ce în ce mai prezenţi pe piaţă, la care se adaugă programele oferite de
proiectele în derulare finanţate din Fondul Social European prin Programul Operaţional
Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013 pe diverse axe prioritare.

Dacă eşti interesat să aplici, îţi urăm succes!

Temă de Reflecţie

• Cursul trebuie să răspundă unei nevoi reale de formare

• Priveşte aplicaţia ca un mic proiect, cu trei părţi la fel de importante: partea de
pregătire a participării (incluzând legătura cu organizatorii şi/sau formatorii şi
îndeplinirea sarcinilor pre-curs pe care aceştia le stabilesc), de desfăşurare a
cursului, de diseminare şi valorizare a rezultatelor - ca la orice proiect, există şi o
parte administrativă ce trebuie realizată (completare de formulare, inclusiv
aplicaţia, deconturi, contracte etc.)!
• ATENŢIE: aceste puncte importante se referă la orice participare la cursuri de
formare, indiferent că sunt în ţară sau în străinătate!

38
 • Ai susţine propunerea ca voucherele despre care vorbeam anterior să poată fi
utilizate şi pentru cursuri în străinătate?

Info+

http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc1122_en.htm

O analiză comparată despre modul în care se realizează formarea continuă a

personalului didactic în diverse ţări europene găsiţi în studiul de la adresa:
http://www.cnfp.ro/Downloads/Documents/Analiza-comparativa-Sisteme-formare.pdf

http://www.anpcdefp.ro

1.5. Optimizarea dezvoltării profesionale

Aplicaţie

Luaţi în considerare un an şcolar (de exemplu anul şcolar anterior), de la 1

septembrie până la 1 septembrie anul următor (incluzând vacanţele). Pentru a face mai uşor
estimările la activităţile repetitive (cum ar fi la tip A orele la clasă, pregătirea orelor sau de tip
C activităţi casnice etc.) estimaţi întâi pe o lună şi înmulţiţi cu numărul de luni de activitate.

Estimaţi numărul de ore pe care le-aţi petrecut efectuând următoarele activităţi:

Activitate profesională (tip A) Nr. ore

Ore la clasă (cele pe care le aveţi alocate în catedră)

Pregătirea orelor de la clasă, schiţe de lecţie, materiale pentru

lecţii, subiecte pentru teste/teze/lucrări de verificare

Corectare lucrări/teze/teste ale elevilor

39
Introducere note în catalog, calculare medii

Întocmirea documentelor de planificare, documente de catedră,

alte documente reglatoare ale activităţii unor comisii din şcoală din
care faceţi parte

Şedinţe (consiliu profesoral, CA, şedinţe de catedră, în diverse

comisii din care faceţi parte etc., la ISJ, primărie etc.)

Activităţi metodice

Participare la examene-probe naţionale (supraveghere, în comisii

de examen etc.)

Activităţi cu elevii în calitate de diriginte/coordonator al clasei

Activităţi cu părinţii (şedinţe, lectorate, consultaţii, comunicare

directă, telefonică, e-mail)

Consultaţii cu elevii

Serviciu pe şcoală

Alte activităţi în şcoală (specificaţi)

Total

Activitate profesională (tip B) Nr. ore

Participare la concursuri şcolare

Pregătirea elevilor pentru participarea la concursuri

Activitate cu cercurile de elevi

Activitate la revista/site-ul şcolii

Activitate de metodist, formator, mentor, tutore

40
Participarea la cursuri de formare (incluzând şi activitatea de
pregătire a participării, activităţile de diseminare şi administrative)

Pregătire profesională individuală (studiu, navigare Internet, discuţii

şi activităţi non-formale cu experţi şi colegi pe teme profesionale
etc.)

Pregătire examene la cursuri de masterat

Pregătire pentru grade didactice

Participarea la sesiuni de comunicări, simpozioane, conferinţe,

manifestări ştiinţifice

Pregătirea unor activităţi culturale şi sportive în şcoală cu elevii

Participarea la activităţi culturale şi sportive ale elevilor

Excursii, vizite cu elevii la muzee, vizionări de spectacole,

manifestări sportive etc.

Activităţi cu foştii elevi ai şcolii

Pregătirea unor evenimente culturale aniversare în şcoală,

competiţii sportive, alte evenimente

Participarea /pregătirea la evenimente în comunitate

Navigare Internet în scopuri profesionale

Frecventare biblioteci în scop profesional

Altele (specificaţi)

Total

41
Activitate personală (tip C) Nr. ore

Activităţi casnice (curăţenie, spălat, călcat, făcut ordine în locuinţă,

făcut mâncare, spălat vase etc.)

Cumpărături

Achitat facturi pentru cheltuielile curente utilităţi (întreţinere, curent,

telefon, apă, gaze, cablu etc.)

Relaţii cu instituţii publice (Administraţie financiară, Primărie, alte

instituţii de la care se solicită adeverinţe, documente, informaţii
etc.)

Activităţi ce vizează starea de sănătate proprie sau a familiei

Timp pentru maşina/motocicleta/bicicleta familiei

Executat/supravegheat reparaţii la locuinţă

Alte activităţi (specificaţi)

Total

Activitate personală (tip D) Nr. ore

Discuţii în familie cu diverse teme (nu cele legate de treburi curente

administrative)

Activităţi de timp liber cu familia (vizionări în comun de filme,

programe TV, excursii, vizionări de spectacole, plimbări, activităţi
sportive etc.)

Activităţi individuale de timp liber

Activităţi de timp liber cu prietenii

Timp pentru animalele de companie ale familiei

42
Lectură

Activităţi de pregătire a concediului şi de concediu

Călătorii

Timp pentru „pasiuni” (colecţionat timbre, şah, fotografie, canotaj,

pictură, muzică etc.)

Grădinărit (includeţi şi grija pentru plantele de apartament)

Frecventarea unor cursuri într-un cadru organizat, altele decât cele

de formare continuă (şcoala de şoferi, cursuri de pictură, canto,
gătit, design vestimentar etc.)

Corespondenţă (inclusiv email, chat)

Navigare Internet

Participarea la activităţi culturale şi sportive de grup (cor, echipe

sportive, trupe de teatru, formaţii muzicale etc.)

Voluntariat

Altele (specificaţi)

Total

Numărul de ore este unitatea de măsură pe axe. Fixează pe axe repere (de exemplu
50, 100, 150….ore) Include numărul total de ore de fiecare tip în diagrama de mai jos.

Uneşte punctele ce marchează timpul total de fiecare tip, ca în exemplul din

diagramă.

O activitate perfect echilibrată ar trebui să ducă la o figură apropiată de un romb.

Ai obţinut o astfel de figură? Dacă da, bravo! Eşti printre cei extrem, dar extrem de
puţini care reuşesc să-şi echilibreze activitatea profesională şi cea personală. Poţi să treceţi
direct la partea următoare a modulului.
43
 Cei care au obţinut o figură deformată sunt invitaţi să analizeze care este tipul total de
timp care a dus la dezechilibru. La o primă analiză a tipului de activităţi incluse la tipurile A şi
C se observă că sunt activităţi la care nu putem renunţa. Eventual putem să ne organizăm
mai bine (vezi partea din modul referitoare la managementul timpului).

Temă de

Vor viza optimizarea carierei profesionale:

Cum ai putea să transferi timp între tipurile B şi D?

Cum ai putea reduce durata tipului A? Analizează ce tip de activitate de tip B te-ar
putea ajuta să faci acest lucru. Ce influenţă au activităţile de tip D asupra celor de tip A?

Menţionăm la început articolul din lege care precizează că formarea continuă este un
drept şi o obligaţie precum şi oferta de formare din ce în ce mai diversă (atât pe plan intern
cât şi oportunităţi de formare în străinătate). Perfect adevărat, dar o reală dezvoltare
profesională nu înseamnă goana după credite, adeverinţe, programe de masterat alese doar
pe pentru că „poate foloseşte diploma aia la ceva, cândva”.

Alegerea cursurilor de formare ar trebui să fie făcută după o analiză atentă atât a
nevoilor individuale de formare cât şi a ofertei de formare, având drept criteriu principal
utilitatea cursului (în special pentru activităţile de tip A).

Priviţi-vă diagrama şi gândiţi-vă că alegerea cu maximă atenţie şi responsabilitate a

programelor de formare la care participăm ar putea să ne ajute să transferăm timp la
categoria B, adică la activităţi plăcute, împreună cu familia şi prietenii şi să mai echilibrăm
diagrama!

44
 Tip A

Nr ore

Tip B

Nr ore

Tip C

Nr ore

Tip D

Nr ore

45
1.6. Responsabilitate şi răspundere în exercitarea profesiei
didactice

Responsabilitatea este considerată în dicţionarele şi enciclopediile uzuale şi de

specialitate ca fiind obligaţia unei persoane de a efectua ceva, de a răspunde, a da
socoteală de ceva, suportând consecinţele pentru efectele produse. Persoana respectivă
desfăşoară o anumită activitate şi răspunde pentru rezultatele obţinute, având obligaţia de a
verifica că se face ceea ce trebuie; în plus, i se cere un comportament raţional, credibil, pe
parcursul îndeplinirii sarcinilor. Totodată, responsabilitatea implică autoritatea de a lua decizii
în mod independent şi obligaţia de a repara greşelile şi prejudiciile care s-au produs pe
parcursul desfăşurării activităţii.

Formulările de dicţionar sunt generale, neparticularizate, dar activitatea cadrelor didactice

se înscrie exact în parametrii definiţi, astfel, un cadru didactic:

• Conduce activitatea curriculară şi extracurriculară în condiţii reglementate la nivel de

sistem (ce se execută)
• Îşi alege metode adaptate elevilor şi condiţiilor şcolii şi le implementează într-un mod
raţional şi credibil (cum se execută, decizii luate în mod independent)
• Organizează activităţi remediale (obligaţia de a repara greşeli, rămâneri în urmă)
În fond, e vorba de o obligaţie / misiune ca urmare a ocupării unei poziţii asumată
conştient, deci care implică aprioric o anumită răspundere.
Accepţiunea primară a conceptelor de responsabilitate şi responsabilitate publică ne
trimite la obligaţie, datoria de a da seamă, de data asta public pentru îndeplinirea misiunii
încredinţate în mod formal şi legal. Acţiunea sau non-acţiunea unei organizaţii sau instituţii,
acţiunea inadecvată sau lipsită de atributele (cum ar fi, de exemplu, transparenţa, eficienţa,
eficacitatea) prezumate într-un contract instituţional explicit, definit de cadrul legal şi de
misiunea enunţată public au consecinţe asupra persoanelor şi bunurilor, asupra bunăstării,
vieţii şi siguranţei acestora. Efectele negative directe cum sunt accidentele, prăbuşirea unor
clădiri, distrugeri, afectarea vieţii şi a sănătăţii sunt completate de efecte indirecte şi mediate
social sau instituţional prin mecanisme de interacţiune dintre cele mai diverse.
Elementul identitar al adeziunii la responsabilitate ca valoare este subliniat de Burke
şi Reitzes (1991) care consideră că angajamentul pentru valori contribuie la definirea
identităţii individului, mai mult decât la crearea unor relaţii sau la definirea rolurilor în
46
organizaţii. Angajamentul pentru valori produce un set de semnificaţii pentru subiect, iar
acesta îl poziţionează apoi în reţeaua socială şi îl identifică drept purtător de valori şi
practicant consecvent al unei linii de conduită.

Lipsa de răspundere sau sustragerea de la răspundere este sancţionată cu ajutorul

unei palete graduale de pedepse.

Vom examina în continuare conceptul de „responsabilitate” aşa cum este utilizat în

literatura de specialitate anglo-saxonă, cu accent pe lucrările lui Austin Ranney (1954), Fritz
Morstein Marx (1957) şi Herbert Spiro (1953) referitoare la instituţiile publice, cu adaptare
pentru unităţile şcolare. O parte din analizele autorilor mai sus menţionaţi se axează pe
discutarea aspectelor care sunt implicate cel mai frecvent atunci când se utilizează conceptul
de responsabilitate, şi anume: receptivitatea, flexibilitatea, consecvenţa, stabilitatea,
leadership-ul, probitatea, transparenţa, competenţa, eficacitatea, prudenţa, procesul
aşteptat, rezultatul aşteptat şi răspunderea.

• Receptivitatea se referă la acceptarea de către cadrele didactice de solicitări, idei,

sugestii, propuneri ale elevilor, colegilor, părinţilor. Receptivitatea presupune o
anumită deschidere către oameni şi răspunsuri prompte.
• Flexibilitatea presupune să nu se ignore anumite grupuri sau nevoi specifice
relevante atunci când se planifică activităţile, se aleg metodele şi mijloacele
• Consecvenţa înseamnă a adopta şi a respecta constant aceleaşi principii şi a
menţine acelaşi curs al acţiunilor. Pentru activitatea didactică acest aspect este
extrem de important în realizarea evaluării sumative
• Stabilitatea implică faptul că e necesar să existe o anumită consecvenţă în timp în
ceea ce priveşte activităţile derulate şi metodele şi mijloacele utilizate (nu se
improvizează şi experimentează permanent noi metode netestate).
• Leadership-ul se referă la faptul că în societatea contemporană cadrele didactice
trebuie să facă mai mult decât să răspundă la solicitările publice, adică trebuie să
aibă iniţiativa în ceea ce priveşte propunerea de soluţii la anumite probleme şi chiar
să se implice în definirea acestor probleme.
• Probitatea este invocată atunci când vorbim de oameni responsabili sau de instituţii
responsabile. Putem da ca note definitorii ale conceptului de probitate onestitatea şi
integritatea.

47
 • Transparenţa. Procesul didactic, deşi se desfăşoară în spaţiul şcolar (tradiţional în
clasă, ca interacţiune între profesor şi elevii săi) trebuie să fie transparent şi deschis
analizei publice.
• Competenţa. Se referă la activitatea desfăşurată în şcoală, pregătirea şi derularea
activităţilor didactice, de management şi administrative şi va fi ghidată de actele
normative în vigoare cu ajutorul standardelor (în cazul în care acestea există). În lipsa
unor standarde oficiale, elaborarea unora interne poate raporta coerent demersul
tuturor cadrelor didactice ale şcolii la rezultatele aşteptate.
• Eficienţa. Realizarea activităţilor trebuie să fie eficientă, cu utilizarea resurselor
existente, cu alocarea lor în funcţie de priorităţi, cu achiziţionarea de noi materiale şi
echipamente după o analiză riguroasă a utilităţii lor prin raportare la planul de
dezvoltare instituţională şi după o analiză atentă a raportului cost/beneficii aşteptate.
• Precauţia. Fiind vorba de copii, toate activităţile curiculare şi extracurriculare trebuie
gândite în raport cu posibile consecinţe şi nu elaborate ad-hoc.
• Procesul aşteptat. În primul rând trebuie să se supună cerinţelor impuse de
documentele reglatoare (durată, cerinţe curriculare, respectarea prevederilor privind
planificarea, notarea, raportarea la standardele existente generale sau interne, norme
NTSM şi PSI etc)
• Rezultatele aşteptate. Acest aspect trebuie privit din punctul de vedere al şcolii,
rezultatele aşteptate putând să fie diferit de cel aşteptat de elevi, părinţi sau chiar de
unele cadre didactice.
• Răspunderea. Putem vorbi aici despre răspunderea profesională – un model de
răspundere în care se elaborează standarde într-un cadru colegial, cu privire la
activităţile din şcoală, în care există o abordare a rolului de conducere (director, şef)
mai mult din perspectiva liderului preocupat de respectarea standardelor
profesionale. Această abordare se bazează pe motivaţia internă, iar consecinţele
pentru profesori se găsesc în aria evaluării realizate de către egali (ceilalţi profesori),
în funcţie de succesul sau eşecul elevilor şi de contribuţia fiecăruia la creşterea
reputaţiei instituţiei. De un alt tip de răspundere este vorba în cazul cadrelor didactice
care sunt numite în comisii de examinare de diferite tipuri

48
 Aplicaţie

Am ordonat pe prima coloană, în tabelul de mai jos, alfabetic aspectele ce trebuie

luate în considerare la stabilirea responsabilităţii pentru a nu induce ideea de ierarhizare a
lor. Toate aspectele sunt importante, ierarhizarea lor se poate face, eventual, în funcţie de
cultura organizaţională a fiecărei şcoli.
Ai descrierea lor succintă ca punct de plecare. În coloana a doua te rugăm să indici,
cât mai concret, elementele componente pe care le consideri importante în şcoala ta, ale
fiecărui aspect.
Pe coloana a treia vei indica posibile abateri în realizarea elementelor componente
prin raportare la reglementările legale şi la realitatea şcolii tale (cultura organizaţională, reguli
interne scrise şi nescrise etc. factori de influenţă).
Nerespectarea sau neglijarea acestor aspecte ale responsabilităţii atrage după sine
sancţiuni care pot să fie administrative, juridice sau morale.
Termenul mai larg de „responsabilitate publică” se regăseşte frecvent în asociere cu
“morala şi etica” organizaţiilor şi instituţiilor. Aspectul etic al responsabilităţii morale este
legat de acţiunile întreprinse şi de consecinţele lor în plan social. De aceea, discursul despre
responsabilitate nu poate fi rupt de discursul privind aspectele formalizate ale culturii
organizaţionale (coduri etice, coduri de conduită profesională) şi de aspectele intrinseci şi
neformalizate – asumare, iniţiativă organizaţională, independenţă decizională şi chiar
rezistenţă la presiuni, în numele responsabilităţii publice, al legalităţii în integralitatea sa şi al
unei raţionalităţi izvorâte din asumarea conştientă a misiunii. Aspectul etic al exerciţiului
responsabilităţii este însoţit de o paletă graduală de recompense şi pedepse aflate fie în
sarcina opiniei publice, a manifestărilor informale ale normativităţii societale (lauda, onorurile,
aprecierea - blamul public, oprobriul), fie în sarcina grupului sau organizaţiei, care, prin
elementele culturii organizaţionale, celebrează, apreciază, dar şi dezaprobă, sancţionează
prin evitare, dispreţ, stigmatizare.

Te invităm să semnalezi posibile abateri la fiecare element component identificat şi

modul în care acestea ar sunt/ ar putea fi sancţionate. Referirile le vei face indicând doar

49
tipul sancţiunii (nu cuantumul ei). Indică şi sancţiunile morale şi modul în care funcţionează
în şcoala ta.
Ne referim în aceasta aplicaţie doar la sancţiuni şi nu la recompense (cum probabil ai
întâlnit în alte cursuri de formare). Îţi reamintim că subiectul secvenţei este responsabilitatea,
adică, în termeni concreţi, simpli şi clari, să-ţi faci treaba pentru care ai fost angajat în
condiţiile legii şi cu rezultatele aşteptate de angajator. Despre motivare poţi afla la capitolul
de managementul resurselor umane dintr-un curs de management educaţional!

Aspectul Elemente Posibile abateri Posibile

componente modalităţi de
sancţionare
Competenţa

Consecvenţa

Eficacitatea

Flexibilitatea

Leadership-ul

Probitatea

Procesul
aşteptat

Prudenţa

Răspunderea

Receptivitatea

Rezultatele
aşteptate

Stabilitatea

Transparenţa

50
 Temă de Reflecţie

Tema de reflecţiei o constituie rezultatele de la examenul de bacalaureat sesiunea

iulie 2011. Raportează-te la şcoala ta dacă rezultatele au fost mai slabe decât de obicei, sau,
dacă nu e cazul, la o şcoală pe care o cunoşti care a fost în această situaţie. Bazează-te pe
analiza care ai făcut-o la exerciţiul anterior şi identifică abateri la componentele
responsabilităţii care au făcut posibile respectivele rezultate. Supune analizei
responsabilitatea cadrelor didactice din şcoala la care te raportezi. Fii obiectiv, nu căuta
scuze, ci reflectează asupra cauzelor.
Să trecem în continuare şi alte aspecte ce influenţează responsabilitatea. Modul în
care se realizează coordonarea/conducerea activităţii organizaţiei poate influenţa în mod
hotărâtor mecanismele de responsabilitate.
Relaţiile de coordonare pot fi împărţite 2 în patru categorii: formale interne, informale
interne, formale externe şi informale externe.

• Prin relaţia de coordonare formală internă se înţeleg acele abordări care se axează
pe direcţionare şi control din partea managerului aflat la vârful ierarhiei, pe care el le
exercită cu ajutorul unor metode ierarhice cum sunt: bugetarea, managementul
personalului, standardele şi regulile procedurale, precum şi prin structurarea şi
restructurarea organizaţiei. Ne referim aici în principal la aspectele corelate cu
valorile, atitudinile şi comportamentul directorului (deşi, în mod formal, deciziile
majore se iau în Consiliul de administraţie)
• Coordonarea informală internă se referă la acele abordări care pun accentul pe valori
ale organizaţiei sau personale, pe aspectele de reprezentare şi profesionale ale
serviciilor educaţionale ca surse ale responsabilităţii. Această poziţie include şi
subliniază valori şi atitudini: identificarea, loialitatea şi reacţiile la leadership,
solicitările privind o „birocraţie reprezentativă” (asigurarea reprezentativităţii efective
în organismele colective de conducere şi coordonare), solicitările ce vizează
„responsabilitatea funcţională” (asigurarea condiţiilor de desfăşurare a activităţii sub
aspectul resurselor de diverse tipuri şi a climatului general din şcoală). Sunt incluse

2
(Gilbert, 1959)
51
 aici şi relaţiile interpersonale ale cadrelor didactice, posibilele conflicte (latente sau
manifeste), cultura organizaţională.
• Poziţia formală externă se bazează în primul rând pe coordonare şi control formal
extern, deşi, în general, se recunoaşte că această poziţie prezintă de multe ori şi
caracteristici preponderent informale. Această poziţie pune accentul pe controlul
(formal extern) exercitat de organisme specializate. Ne referim aici la coordonarea şi
controlul efectuate de ISJ şi ministerul de resort, organele financiare abilitate, de alte
instituţii cu atribuţii de control (ce vizează, de exemplu respectarea normelor PSI,
NSSM etc.)
• În relaţia informală externă sunt incluse abordările care merg pe reprezentarea
grupurilor de interese, participarea comunităţii, şi, în general, pe democraţia
participativă. Modelul de responsabilitate elaborat pe baza acestui concept implică un
element de participare a comunităţii la procesul administrativ. De obicei, această
participare este „formalizată” şi normativizată prin reglementări administrative. Toate
aceste caracteristici sunt desemnate ca „informale” pentru că au avantajul participării
de grup şi calităţi precum: identificarea, consensul, status-ul şi stimularea. Ce este
important la această componentă informal-externă este faptul că relaţiile
interpersonale sau intergrupuri sunt mai importante aici decât relaţiile statutare. Intră
la această categorie relaţiile cu sponsorii şcolii (dacă şcoala are aşa ceva), cu părinţi
cu influenţă pe plan local, cu alte persoane cu notorietate şi/sau influenţă.

Aplicaţie

Ne întoarcem la tabelul de la aplicaţia anterioară care are o coloană pe care nu ai

utilizat-o încă. Notează titlul ultimei coloane: Factori de influenţă.

Identifică la fiecare din elementele componente pe care le-ai notat care sunt posibilii
factori de influenţă din cele patru categorii menţionate mai sus ce pot induce abateri.

52
 Temă de Reflecţie

Cum ar putea fi diminuată influenţa factorilor pe care i-ai identificat ca inducând

abateri.

Info+

Metodologiile de acordare a gradaţiilor de merit, de stabilire a profesorului anului, a

şcolii anului (www.edu.ro )

Exerciţiu de creativitate

Stabileşte scopul, obiectivele, competenţele vizate şi conţinuturile unui curs de

formare, structurat pe capitole şi subcapitole pe un domeniu care te interesează şi pe care
nu l-ai găsit în nici o ofertă de formare din cele analizate la aplicaţiile din acest capitol.

Jurnal de capitol

ce am învăţat

……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………

ce aplic

……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………

ce mai vreau să ştiu

53
2. Dezvoltarea personală
„La om totul trebuie să fie frumos, mergând de la chip la îmbrăcăminte şi de la suflet
la gândire” A.P. Cehov

Dezvoltarea personală este foarte importantă pentru fiecare dintre noi, cea
profesională neputându-se realiza fără ea, cele două se întrepătrund şi se
intercondiţionează. Fiecare dintre noi avem activităţi preferate, pe care dorim să le facem în
afara orelor de program. Avem o pleiadă de dorinţe şi aspiraţii: dorim să arătăm mai bine, să
fim sănătoşi, să ne bucurăm de viaţă, să ne întâlnim cu prietenii, să celebrăm în familie
momentele importante, să cântăm, să pictăm, să avem animale de companie, să facem
sport, să citim….Credem că fiecare are o listă întreagă de astfel de năzuinţe! În plus, am mai
păstrat din perioada copilăriei şi adolescenţei dorinţa de a afla mai multe despre noi, despre
cum ne văd ceilalţi, despre cum am putea să învingem nişte bariere intrene şi să facem mai
bine nişte lucruri pe care simţim că le-am putea face mai bine.

2.1. Autocunoaștere și dezvoltare personală

Să începem prin a comenta citatul pe care l-am ales pentru deschiderea capitolului.
Definirea „frumosului” este greu de realizat, poate fi făcută prin raportare la moda vremii
referitoare la chip şi îmbrăcăminte de exemplu, dar cu siguranţă Cehov nu avea în vedere
astfel de raportări concrete, ci se referea la ceva mai presus de modă sau obiceiuri cotidiene,
la un echilibru pe plan superior între cum arătăm, cum gândim, cum suntem şi cum
acţionăm.

Spunem uneori cu admiraţie despre cineva că are personalitate, tocmai pentru că

prezintă acest echilibru (de altfel greu de definit, dar sesizabil). Personalitatea este o
însuşire, un dar pe care omul şi-l poate face prin autocunoaştere, dorinţă de autodepăşire,
voinţă, educaţie. Personalitatea umana este greu de definit în mod exthaustiv, până în
prezent numărul definiţiilor depăşind cifra de o sută.

După psihologul român P.P.Neveanu personalitatea este subiectul uman ca unitate

dinamică bio-psiho-socio-culturală, înzestrat cu functii cognitive, axiologice, proiectiv-
creative, dinamico-ernergetice, afectiv-emoţionale şi volitiv-caracteriale, programatice si
operaţionale, manifestate în comportament.

54
 Ca sistem suprastructurat deschis, personalitatea este rezultatul dezvoltării unitare
prin procesul învăţării a însuşirilor înnăscute și dobândite sub influența mediului socio-
cultural, asigurând fiecărei individualităţi o adaptare, originală și activă, la mediul
înconjurător.

Ca parte a pesonalităţii, aptitudinile sunt însuşiri psihice, ce sunt fie ereditare, fie se
dezvoltă prin exersare, în funcţie de mediu şi de educaţie, talentul fiind o formă de
manifestare superioară.

Fiind vorba de natura umană domeniul este extrem de complex, definiţiile au fost
prezentate tocmai pentru a ilustra această complexitate, dar domeniul este unul extrem de
specializat.

Pentru scopurile modulului este util să ne stabilim noi definiţiile de lucru, ca bază de
discuţii, chiar dacă ele nu vor fi riguroase şi nu se vor suprapune peste cele din psihologie.

Aplicaţii

• Comentează citatul din A.P. Cehov definind ce înseamnă pentru tine chip,
îmbrăcăminte, suflet şi gând frumos

• Dă exemple când te-ai simţit frumos/ă la chip, îmbrăcăminte, suflet şi gând (pot să fie
exemple punctuale pentru fiecare element, sau exemple ce să înglobeze mai multe
elemente)

• Cum ai defini personalitatea?

Temă de Reflecţie

• Ţi s-a spus vreodată că ai avea talent la ceva? Cine şi când?

• Ai simţit vreodată că ai talent la ceva? La ce?
• Ce ai făcut până acum ca să-ţi cultivi respectivul talent?
• Ce-ţi propui să faci de acum încolo?

55
 Pomeneam dorinţa de autocunoaştere ce se manifestă mai ales din perioada
copilăriei până la sfârşitul adolescenţei, dar ea se manifestă într-o oarecare măsură şi la
persoanele mature. Dovadă stau mulţimea de teste de autocunoaştere pe care le găsim on-
line sau în multe publicaţii. Nu comentăm cât sunt de riguroase, ci doar faptul că fiecare din
noi am avut la un moment dat curiozitatea să completăm un astfel de test/chestionar (cu
menţiunea că dacă am „ieşit bine” tindem să-i dăm crezare, iar dacă nu, să zicem că l-am
completat doar ca să ne amuzăm!). Nu negăm utilitatea unor astfel de chestionare dacă sunt
profesionist alcătuite şi interpretate, dar credem că la vârsta matură este un exerciţiu foarte
util să ne punem noi întrebări şi să încercăm să ne autocunoaştem, cu ajutorul unor
persoane foarte apropriate în care avem încredere. S-ar putea să aflăm că modul în care ne
percepem diferă de cel în care suntem percepuţi de cei apropiaţi şi/sau de către cei din jur.

Aplicaţii

A.

• Descrie-te (în scris) sub toate aspectele pe care le crezi importante.

• Roagă pe cea mai apropiată persoană să facă acelaşi lucru.
• Analizaţi împreună cele două descrieri (vedeţi dacă aţi luat în considerare
aceleaşi aspecte, care sunt diferenţele de percepţie).
• Discutaţi diferenţele.

Teme de Reflecţie

• La ce aspecte au apărut diferenţe?

• De ce crezi că au apărut?
• Îţi menţii descrierea iniţială sau o schimbi?
• Crezi că descrierea va mai fi actuală după un an? Dar după cinci?

56
 Aplicaţie

Stabileşte un domeniu în care eşti cel mai bun în comparaţie cu colegii de cancelarie
(să fii sigur că ai câştiga dacă s-ar organiza un concurs!). Acesta poate fi relaţionat cu
activitatea profesională, gen „pot să rezolv cel mai bine şi mai repede orice
integrală/problemă din manuale sau culegeri” sau din sfera extraprofesională, gen „cultiv cele
mai frumoase flori/etc”, „fac cele mai bune clătite/etc. Scrie-l pe o foaie de hârtie. Stabiliţi în
grupul de persoane care participă o persoană ca facilitator, care să adune toate foile şi să le
citească în faţa întregului grup. Comentaţi apoi împreună constatările.

Teme de Reflecţie

• Ai putut să găseşti un domeniu în care eşti cel mai bun/ă?

• Ţi-a fost greu să stabileşti domeniul în care eşti cel mai bun/ă?
• De ce ? (nu ai putut să stabileşti un domeniu, ţi-a fost greu să-l stabileşti)
• După discuţiile cu colegii îţi mai păstrezi ideea că eşti cel mai bun/ă în domeniul
ales?
• Dacă nu, ce te-a determinat să-ţi schimbi părerea?
• Ai descoperit, prin comparaţie cu ce au scris colegii tăi, că ai putea fi cel mai
bun/ă şi în alte domenii?
B. Reia exerciţiul cu partenerul/a de viaţă, în varianta în care notezi pe aceeaşi hârtie la ce
crezi că eşti cel mai bun tu şi la ce este cel mai bun el/ea, iar partenerul face acelaşi lucru.

Teme de Reflecţie

• Au coincis domeniile notate?

• De ce crezi că au existat diferenţe ? (dacă au existat)

57
 Aplicaţie

Descrie-te cum crezi că vei fi peste 5 ani.

Compară descrirea situaţiei prezente făcută anterior şi stabileşte diferenţele. Fă un plan

pentru cele care necesită timp mai îndelungat de realizare.

Teme de Reflecţie

• Au fost diferenţe majore?

• Dacă nu au fost, de ce crezi că nu au fost? Eşti mulţumit/ă cu persoana ta aşa cum
este în prezent? Eşti resemnat/ă?
• Cine sau ce te-ar putea motiva să te schimbi?

Info+

Sava, F.A – Metode implicite de investigare a personalităţii, Editura Polirom, Bucureşti 2011.

2.2. Self management

De câte ori te plângi că nu-ţi ajunge timpul? La câte activităţi plăcute a trebuit să
renunţi sub acelaşi pretext al lipsei de timp?

În literatura de specialitate sunt identificate patru generaţii de management al

timpului:

Prima generaţie era caracterizata prin note şi liste de probleme, fără specificarea
priorităţilor, cu bifarea de pe liste a problemelor rezolvate, de regula în ordinea apariţiei lor,
fără corelare cu scopurile şi obiectivele.

58
 A doua generaţie ar putea fi caracterizată prin indexuri, tabele, agende şi reflectă
tentativa de a planifica evenimente şi acţiuni. Se pot stăpâni ceva mai bine situaţiile, se fac
planificări , dar nu se stabilesc priorităţi.

Generaţia a treia se concentrează asupra stabilirii obiectivelor, include conceptul

planificării zilnice, al alcătuirii unor planuri specifice pentru îndeplinirea acelor activităţi
considerate mai importante.

A patra generaţie este constituită din persoane care şi-au dat seama că planificarea
şi controlul strict al timpului sunt adeseori contraproductivi pentru că accentul pus pe
eficienţă diminuează oportunităţile de a dezvolta relaţii interumane, de a preîntâmpina
anumite nevoi. Ele au renunţat la programe şi planificări manageriale ale timpului prea
restrictive şi limitative, considerând că problema nu este de a gospodări cât mai bine
timpul, ci de a ne gospodări cât mai bine pe noi înşine.

Elementele esenţiale ale generaţiei a patra sunt prezentate în diagrama matricei

manageriale a timpului:

Modelul managerial al timpului

URGENT Nu e urgent

IMPORTANT Crize Prevenire

Probleme presante Cultivarea relaţiilor

Proiecte cu termen fix Recunoaşterea noilor oportunităţi

I Planificare

II

Neimportant Întreruperi, apeluri Munca de rutină

Corespondența, rapoarte, întâlniri Corespondența

Probleme presante Conversaţie la telefon

Activităţi mărunte Timp irosit

III Activităţi plăcute

IV

59
 Factorii cei mai importanţi într-o activitate sunt, după cum se observa din tabel,
URGENŢA şi IMPORTANŢA .

Cadranul I este şi urgent şi important şi în general numim activităţile cadranului I

"crize" sau " probleme”.

Atâta timp cât o persoană acţionează în cadranul I el este încontinuu presat de situaţii
de criza, astfel încât cei ce se lasă ancoraţi în acest cadran vor fi într-o situaţie continuă de
stres şi vor avea ca alternativă foarte la îndemână să se refugieze în activităţile neimportante
şi neurgente din cadranul IV, neavând timp pentru activităţile din cadranele II şi III şi trăind o
permanentă perioadă de criză. Va rezulta stresul, epuizarea, criza permanentă de timp,
supraaglomerarea.

O altă categorie de persoane îşi petrec timpul în cadranul III al urgenţelor

neimportante, având impresia că se află de fapt în cadranul I, reacţionând faţă de situaţiile
urgente ca şi cum ar fi şi importante şi astfel se focalizează pe activităţi pe termen scurt,
consideră lipsite de valoare planurile pe termen lung, nu se subordonează obiectivelor
propuse.

Persoanele ce îşi desfăşoară activitatea în cadranele III şi IV nu au calităţi

manageriale şi nu au ce căuta la conducere.

O persoană cu un management bun al timpului se fereşte de cadranele III şi IV,

reduce dimensiunile cadranului I şi îşi petrece cât mai mult timp în activităţi din cadranul II.

Activităţile din acest cadran sunt cheia unui management eficient al timpului, pentru
că tratează lucruri care sunt importante fără a fi însă şi urgente (planificările pe termen lung,
cultivarea relaţiilor, activităţi preventive, adaptarea planurilor la condiţiile noi etc. )

Pentru a avea timp pentru activităţile din cadranul II o persoană trebuie să reducă din
timpul afectat activităţilor din cadranele III şi IV, pentru că nu poate ignora activităţile din
cadranul I.

Trebuie acordat cât mai mult timp activităţilor din cadranul II pentru a se putea rezista
presiunilor activităţilor din cadranele I şi III. A spune "da " la importantele activităţi din
cadranul II înseamnă a învăţa să spuneţi " nu " altor activităţi, care uneori au aparenţa unor
urgențe.

60
 Obiectivul celor ce acţionează în acest cadran este de a-şi organiza în mod eficient
viata, având obiectivele foarte clar stabilite, concentrându-se pe urgenţe, dar şi pe aspectele
importante şi menţinând echilibrul între resurse şi obiective.

Atenţie! Instrumentul de planificare trebuie să fie slujitorul şi nu stăpânul celui care îl

utilizează. El trebuie să fie realizat în funcţie de personalitatea fiecăruia şi în funcţie de stilul
său de muncă, astfel încât realizarea lui să nu necesite mai mult timp decât realizarea
sarcinilor cuprinse în el!

Întrebări recapitulative Idei pentru o mai bună utilizare a timpului

1. În ce domeniu ți se pare că ai cheltuit mai

puţin timp decât ți-ai planificat ?

2.În ce domeniu ți se pare că ai cheltuit mai

mult timp decât cel planificat ?

3. Cum ai putea să petreci mai puţin timp în

activitatea neplanificată sau situaţii de criza ?

4.În ce mod felul în care îmi organizez fişierele

în calculator şi îmi denumesc documentele mă
ajută sau mă stânjeneşte în îndeplinirea
sarcinilor?

5. În ce mod felul în care îmi sunt aranjate

documentele scrise (planificări, caiete de teză,
lucrări de control etc.) mă ajută sau mă
stânjeneşte în îndeplinirea sarcinilor ?

6. De ce eşuează în general încercările tale

de a-ți optimiza utilizarea timpului ?

7. Cum ai putea să îți stabilești mai bine

domeniile prioritare de activitate ?

61
Câteva reguli simple vă pot ajuta să gestionaţi mai bine timpul:

Rezolvaţi problemele dificile sau cele ce necesită o concentrare maxima la orele la

care sunteţi de regula în formă maximă şi lăsaţi lucrurile minore pentru perioada când sunteţi
obosit.

Fixaţi-vă termene pentru toate sarcinile. Orice sarcină trebuie să fie precis formulată
şi să aibă termen de execuţie clar precizat (eventul, dacă sarcina este complexă şi se poate
subdiviza se pot introduce şi termene intermediare).

Nu amânaţi unele sarcini importante numai pentru că vă sunt neplacute. Vă vor

apăsa, vă vor reduce capacitatea de muncă şi creativitatea şi nu aveţi nici o şansă să devină
mai plăcute cu trecerea timpului.

Lăsaţi deoparte tot ce este neimportant. Multe aşa-zise probleme au tendinţa de a se

rezolva de la sine.

Îndepliniţi sarcinile una câte una pentru a vă putea concentra la realizarea lor.

Fiţi concişi la telefon. Faceţi-vă în prealabil o lista cu problemele pe care doriţi să le

discutaţi şi în cursul convorbirii telefonice nu divagaţi.

Strângeţi-vă ideile într-un singur loc. În momentul în care vă vine o idee notaţi-o într-
o agenda pentru că altfel s-ar putea să o uitaţi. Din când în când consultaţi-vă agenda şi
reţineţi ideile bune.

Când abordaţi o problemă încercaţi să o şi finalizaţi. Abordarea ei fragmentară, cu

întreruperi va necesita timp mai îndelungat de rezolvare, veţi pierde din coerenţă şi
înţelegere şi veţi pierde timp de fiecare dată pentru a intra din nou în problemă.

Fiţi selectiv. Învăţaţi să spuneţi NU. Întrebaţi-vă la fiecare nouă sarcină dacă sunteţi
persoana potrivită pentru a o îndeplini.

Faceţi-vă o regulă din a verifica periodic (la sfârşitul săptămânii, de exemplu) cum aţi
folosit timpul în perioada dată şi încercaţi de fiecare dată să găsiţi căi şi metode de
îmbunătăţire a programului vostru.

62
 Evitaţi să vă luaţi de lucru acasă. Este mai bine să rămâneţi mai mult timp în şcoală şi
să vă terminaţi treburile urgente, iar în timpul petrecut acasă să fiţi detaşat de problemele
şcolii.

Aplicaţie

Listează toate sarcinile pe care le-ai avut de făcut săptămâna trecută în activitatea
profesională sau acasă. Plasează-le în cele patru cadrane descrise la începutul acestei
secţiuni. Analizează sarcinile pe care le-ai plasat în cadranul I. Stabileşte de ce au devenit
urgente. Stabileşte care a fost momentul anterior săptămânii trecute în care ai fi putut începe
rezolvarea lor astfel încât acum să nu mai fie urgente şi să le poţi aborda în cadranul II.

Teme de Reflecţie

Cum ai putea aborda sarcinile din următoarea lună astfel încât să nu mai acţionezi în
cadranul I.

Cine crezi că este responsabil pentru plasarea sarcinilor în cadranul I? Dacă sunt alte
persoane decât tine, cum ai putea să le influenţezi astfel încât să poţi să le rezolvi în
cadranul II?

Aplicaţie

În această aplicaţie ne vom referi la gestionarea documentelor electronice.

Să analizăm următoarea situaţie.

Eşti plecat/ă din localitate. Te sună un coleg şi-ţi spune că trebuie să prezinţi la
direcţiune/ISJ/parteneri de proiect etc. un document pe care îl ai în calculator. Raportează-te

63
la un anume document pe care deja îl ai şi fă un exerciţiu concret cu unul din colegi sau cu
partererul de viaţă, dacă documentul este în calculatorul de acasă. Ai la dispoziţie 1 minut ca
să-i spui exact unde să-l găsească.

Analizaţi împreună dacă documentul a putut fi găsit în timpul avut la dispoziţie.

Teme de Reflecţie

• Cum denumeşti fişierele şi le ordonezi în dosare/foldere electronice astfel încât, fără

a avea un calculator în faţă să poţi da unei alte persoane indicaţii precise (evident, nu
de tipul „deschide calculatorul la documentele mele şi caută acolo, că nu mai ştiu
exact cum l-am denumit, dar l-am făcut cândva luna trecută”)?
• Cum poţi să-ţi optimizezi modul în care îţi păstrezi documentele?
• Crezi că ai putea fi mai ordonat/ă?
• Ce-ţi propui să faci în această privinţă şi până când?

Info+

Covey, S. – Managementul timpului, Ed. Allfa, Bucureşti 2008

Hutter, H. – Managementul personal al timpului, Editura ALL, Bucureşti 2011.

2.3. Roluri într-o echipă în funcție de individualitatea personală

Echipa în organizaţie

Grupurile de lucru şi echipele sunt esenţiale în activitatea curentă a oricărei scoli.

Oricâtă autonomie o au profesorii la clasă în alegerea metodelor de predare, a tehnicilor de
evaluare etc., în afara clasei ei sunt membrii ai unor grupuri (formale sau informale) şi a unor
echipe.
Distincţia între grupuri de lucru şi echipe în şcoală nu este întotdeauna clară, în
special datorită faptului că nu întotdeauna acestea sunt formal constituite.

64
 HANDY (1985) defineşte un grup ca o colecţie de oameni ce se percep ca un grup
datorită unei identități comune şi a unui scop ce îi deosebeşte de o adunare oarecare
întâmplătoare de indivizi.

KREITNER (1986) defineşte un grup ca două sau mai multe persoane ce

interacţionează liber împărtăşind o identitate şi un scop comun.

CONDIȚIILE NECESARE PENTRU CONSTITUIREA UNUI GRUP

DOUA SAU MAI MULTE PERSOANE INTERACȚIUNE LIBERĂ INTRE
MEMBRII

SCOP COMUN IDENTITATE COMUNĂ

Oamenii se grupează din diferite motive, aceiaşi persoană putând să aparţină în

acelaşi timp mai multor grupuri.
Grupurile informale sunt cele ce se organizează spontan, de cele mai multe ori în
timpul liber sau în pauzele de muncă, nu este ales sau numit un șef şi nu au stabilite anumite
reguli de comportare în prealabil.

Oamenii sunt fiinţe sociale şi aşa cum arată Maslow dorinţa de aparteneță la “ ceva “
este o motivaţie foarte puternică.

Grupurile formale sunt grupurile create cu un anumit scop. De exemplu la camera

de urgență a unui spital doctorii, asistentele medicale, infirmierele, tehnicienii constituie un
grup formal.

În cadrul acestor tipuri de grupuri sunt stabilite exact numărul de persoane ce le

constituie, cine este liderul grupului, tipul de activitate pe care trebuie să îl desfăşoare fiecare
membru. Aceste grupuri sunt cerute şi structurate de organizaţia din care fac parte şi natura
autorităţii în cadrul acestor grupuri este clar specificată.

65
 Indiferent de denumire, un grup formal este constituit de obicei în scopul creşterii
eficienţei unei organizaţii. Grupurile formale tind să fie mai raţional structurate dar mai puţin
fluide decât cele informale.

Un grup de interese se formează, de obicei, pe criterii politice având scopul de a

proteja interesele membrilor.

Grupurile pot fi clasificate după diferite criterii (de exemplu după numărul de membrii),
dar această clasificare nu este importantă pentru scopurile modulului de curs.

La constituirea unui grup ne punem trei întrebări cheie:

• Care sunt motivele pentru care o anumită persoană vrea să devină membră a unui
anumit grup?
• Care sunt motivele pentru care anumiţi membrii ai unui grup dat vor să părăsească
grupul?
• Care sunt motivele pentru care anumiţi membrii ai unui grup nu vor să părăsească
grupul?

Se pot stabili factori generali ce pot face un grup atractiv şi factorii ce pot distruge
atractivitatea şi coeziunea unui grup:
Factori ce fac un grup atractiv Factori ce pot distruge coeziunea şi
♦ prestigiu şi statut social atractivitatea unui grup
♦ relaţii de cooperare în interiorul lui ♦ cerinţe nerezonabile sau dezagreabile
♦ dimensiune redusă față de membri
♦ similaritatea membrilor ♦ imagine publică defavorabila
♦ imagine publică foarte bună a grupului ♦ competiţie cu alte grupuri similare
♦ reguli, proceduri, activităţi
neacceptabile
♦ experienţe neplăcute în interiorul
grupului

66
 Fiecare grup, fie el formal sau informal, îşi are propriile norme de comportament.
Acestea sunt standarde de comportament ce ajută individul aparţinând grupului să distingă
între rău şi bine, corect şi greşit într-un cadru social dat.

Grupurile sunt prezente în toate tipurile de organizaţii, având acţiuni previzibile, dar
de multe ori aceste acţiuni nu pot fi prevăzute.

Conştientizarea apartenenţei la un grup a unei persoane influenţează

comportamentul acestuia în raport cu persoane neaparţinând grupului.
Pentru a înţelege mai bine rolul echipelor şi al grupelor să trecem în revistă rolul
acestora:
GRUPA
• membrii consideră că sunt reuniţi numai
pentru scopuri administrative
• fiecare lucrează independent, uneori cu
scopuri diferite
• membrii au tendinţa să se concentreze
asupra propriei lor persoane, nefiind
suficient implicaţi în planificarea comună
a obiectivelor
• membrilor li se comunică în general ce
sarcini au de îndeplinit, fără a li se cere
părerea sau sugestiile privind cea mai
buna abordare
• membrii nu înţeleg decât parţial (sau
ignoră) rolul colegilor de grup
• apar blocaje de comunicare
• membrii grupului pot fi bine instruiţi în
abordarea sarcinii dar posibilitatea de a-
și aplica propriile cunoştinţe sau
experienţa în rezolvarea sarcinilor poate
fi limitată de către șef sau de către alţi
membrii ai grupului
• uneori pot apărea situaţii conflictuale pe
care nu pot să le soluţioneze
• membrii nu participă la luarea deciziilor
ce afectează activitatea echipei
• conformarea la deciziile stabilite ierarhic
este deseori mai importantă decât
obţinerea de rezultate pozitive
ECHIPA
• membrii îşi recunosc interdependenta şi înţeleg că atât scopurile
comune cât şi cele personale se pot realiza cel mai bine
sprijinindu-se reciproc
• nu se iroseşte timp cu dispute pentru a câştiga teren sau pentru a
obţine avantaje personale în defavoarea altor membrii ai echipei
• membrii sunt angajaţi în atingerea unor obiective la stabilirea
cărora au participat efectiv
• membrii activează într-un climat de încredere şi sunt încurajaţi să-
și exprime deschis ideile, opiniile şi eventualele dezacorduri
• sunt încurajate întrebările, comunicarea onesta şi deschisă
• se fac eforturi comune pentru înţelegerea reciprocă a unor puncte
personale de vedere (uneori divergente)
• este recunoscut conflictul ca aspect al interacţiunii umane şi se
consideră că şi situaţiile conflictuale pot fi o sursă de idei noi şi
creatoare; membrii echipei acţionează în sensul rezolvării cât mai
rapide şi constructive a conflictului
• membrii participă atât la stabilirea obiectivelor cât şi la luarea
deciziilor ce afectează echipa, dar înţeleg că seful trebuie să ia
decizia finala ori de câte ori echipa nu o poate face sau în cazuri de
urgență
• scopul principal al activităţii sunt rezultatele pozitive
• activitatea în echipă prezintă o serie de avantaje majore ce pot
conduce rapid la rezultate pozitive ale echipei ca un tot, dar şi la
satisfacţii şi împliniri personale ale membrilor echipei:
• se pot stabili obiective realiste atât pentru echipă cât şi pentru
fiecare membru, fiecare membru al echipei contribuind la stabilirea
acestora
• atât șeful cât şi membrii echipei se implică în obţinerea de rezultate
pozitive şi rapide
• membrii echipei îşi cunosc şi îşi înţeleg reciproc priorităţile şi se
susţin când apar dificultăţi
• comunicarea este deschisă, fiind încurajată şi susţinută discutarea
ideilor noi, aplicarea metodelor de lucru avansate
• impactul performanțelor este mai semnificativ deoarece membrii
echipei înţeleg ce se aşteaptă din partea lor şi îşi pot monitoriza
performanțele în funcţie de cerinţe
• se menţine echilibrul între productivitatea grupului şi nevoia de
satisfacţie profesională a membrilor echipei (odată cu atingerea
obiectivelor propuse se recunoaşte atât rezultatul echipei în
ansamblu cât şi contribuţiile personale ale membrilor echipei)
• membrii echipei recunosc importanta muncii disciplinate şi îşi
adaptează comportamentul standardelor echipei
• învăţând să lucrezi efectiv într-o echipă este o bună pregătire în
vederea îmbinării activităţii echipei tale cu a altor echipe

67
 Aplicaţii

Gândiţi-vă la activităţile voastre din ultimele zile, luându-le în considerare pe cele în

care v-aţi aflat în compania altor oameni.
Listaţi-le şi stabiliţi în care din situaţii v-aţi perceput ca aparţinând unei colecţii de
indivizi şi în care v-aţi perceput ca membru al unui grup?

Temă de Reflecţie

• Care sunt grupurile informale din şcoală din care fac parte şi de ce?
• Care sunt grupurile formale din care fac parte?

Aplicaţie

În prima parte a acestei aplicaţii veţi completa un chestionar pentru stabilirea

rolului/rolurilor pe care le puteţi îndeplini într-o echipă. Chestionarul este deja clasic şi se
numeşte chestionar Belbin (după numele autorului):

Testul de echipa Belbin

(Chestionar de auto-percepere a rolului in echipa)

Acest chestionar te va ajuta să îţi evaluezi rolul în echipă. Conţine şapte secţiuni,
fiecare privind un aspect diferit al lucrului în grup. Fiecare secţiune are 8 afirmaţii, care
descriu 8 atitudini sau reacţii faţă de situaţia descrisă în respectiva secţiune. Vei observa că
unele din afirmaţii se apropie de atitudinea ta mai mult decât altele. De asemenea poţi
observa că pot fi adevărate pentru tine mai multe afirmaţii. Pentru a arata acest lucru eşti
68
rugat să distribui 10 puncte între diversele afirmaţii. Proporţia celor 10 puncte pe care le dai
unei afirmaţii indică probabilitatea ca tu să acţionezi în modul descris. Nu există un răspuns
“corect” – fiecare profil este unic. Poţi să dai câte puncte doreşti de la 0 la 10 la o afirmaţie,
dar totalul punctelor în fiecare secţiune trebuie sa fie de 10. Un exemplu de cum pot fi
alocate cele 10 puncte este arătat în exemplul de mai jos .

Exemplu

1 Cred că pot contribui într-o echipă astfel:

A Pot observa şi valorifica noi oportunităţi 1

B Pot lucra bine cu diverşi oameni 1

C Generarea ideilor este una din abilităţile mele naturale 3

D Capacitatea mea este că pot să încurajez oamenii să acţioneze când simt 2

că au ceva de valoare de oferit grupului

E Capacitatea mea de a merge până la capăt se corelează bine cu eficienţa -

personală

F Sunt pregătit să fac faţă unei nepopularităţi temporare dacă obţin rezultate 2

G Pot de obicei să simt ce este realist şi ce va funcţiona -

H Pot oferi o analiză logică pentru opţiunile alternative fără a fi părtinitor 1

Chestionar

1 Cred că pot contribui într-o echipă astfel:

A Pot observa şi valorifica noi oportunităţi

B Pot lucra bine cu diverşi oameni

C Generarea ideilor este una din abilităţile mele naturale

69
 D Capacitatea mea este că pot să încurajez oamenii să acţioneze când simt
că au ceva de valoare de oferit grupului

E Capacitatea mea de a merge până la capăt se corelează bine cu eficienţa

personală
F Sunt pregătit să fac faţă unei nepopularităţi temporare dacă obţin rezultate

G Pot de obicei să simt ce este realist și ce va funcţiona

H Pot oferi o analiză logică pentru opţiunile alternative fără a fi părtinitor

2 Dacă aş avea un posibil dezavantaj pentru lucrul în echipă, acela ar fi

că :

A Nu mă simt bine decât dacă întâlnirile sunt bine structurate şi controlate şi

în general bine orientate
B Am tendinţa de a fi prea generos cu cei care au un punct de vedere corect
care nu a fost apreciat corespunzător
C Am tendinţa de a vorbi prea mult odată ce grupul ajunge la discuţii despre
noi idei
D Perspectiva mea obiectivă face dificil să mă alătur cu entuziasm colegilor
mei
E Uneori sunt văzut ca fiind autoritar dacă există un lucru care trebuie făcut

F Îmi este greu să ies în faţă, probabil pentru că sunt foarte receptiv la
atmosfera de grup
G Sunt predispus să mă pierd în idei care îmi vin şi să pierd desfăşurarea
evenimentelor
H Colegii mei au tendinţa să mă vadă ca îngrijorându-mă degeaba pentru
detalii şi pentru posibilitatea ca lucrurile să meargă prost
3 Când particip într-un proiect cu alte persoane:

A Reuşesc să influenţez oamenii fără a-i constrânge

B Atenţia mea previne multe greşeli

70
 C Sunt gata să fac presiuni pentru a fi sigur că întâlnirea nu devine o pierdere
de timp şi că nu pierde din vedere obiectivul
D Se poate conta pe mine să contribui cu ceva original

E Sunt întotdeauna pregătit să susţin o sugestie bună în interesul tuturor

F Sunt doritor să caut cele mai noi idei

G Consider că pot ajuta să se ia deciziile corecte prin capacitatea mea de

analiză
H Se poate conta pe mine pentru organizarea lucrurilor esenţiale

4 Abordarea mea caracteristică a lucrului în echipă este:

A Mă interesează cunoaşterea mai bună a colegilor mei

B Nu mă deranjează să contest ideilor altora sau să mă aflu în minoritate

C De obicei găsesc o modalitate de a respinge afirmaţiile incorecte

D Cred că am talentul de a face lucrurile să meargă odată ce un plan a fost

pus în aplicare

E Am tendinţa de a evita ceea ce este evident şi de a scoate la suprafaţa

ceea ce este neaşteptat
F Aduc un strop de perfecţionism în orice lucru pe care îl fac

G Sunt pregătit să folosesc persoane din afara grupului

H Sunt interesat de toate punctele de vedere, dar nu ezit când este vorba de
luarea unei decizii

5 Un proiect îmi aduce satisfacţie pentru că:

A Îmi face plăcere să analizez situaţiile şi să iau în calcul toate variantele

B Sunt interesat în găsirea celei mai practice soluţii pentru o anumită

problemă

71
 C Îmi place să cred că întreţin relaţii bune cu colegii

D Pot avea o puternică influenţă asupra deciziilor luate

E Îmi place să întâlnesc oameni care pot avea ceva nou de oferit

F Pot să fac oamenii să fie de acord asupra unei modalităţi de a acţiona

G Mă simt bine dacă pot acorda unei sarcini întreaga mea atenţie

H Îmi place să găsesc un domeniu care îmi stimulează imaginaţia

6 Dacă primesc brusc o însărcinare dificilă, cu puţin timp la dispoziţie şi

cu oameni dificili cu care să lucrez:
A Am tendinţa să mă retrag într-un colţ pentru a găsi o soluţie de ieşire din
impas

B Aş fi gata să lucrez cu persoana/persoanele care îmi arată cea mai bună

abordare

C Aş găsi o modalitate de a reduce mărimea sarcinii stabilind cum ar putea

fiecare să contribuie cel mai bine
D Simţul meu natural al timpului ne-ar ajuta să respectam programul

E Consider că aş rămâne calm şi mi-aş păstra capacitatea de a gândi corect

F Aş păstra aceleaşi obiective în ciuda presiunilor

G Aş fi pregătit să îmi asum responsabilitatea conducerii dacă aş simţi că

grupul nu progresează
H Aş pune bazele unor discuţii care să stimuleze apariţia unor noi idei şi
punerea pe picioare a proiectului
7 Privind problemele care pot să apară când lucrez în grup :

A Pot să îmi exprim nerăbdarea faţă de cei ce nu îşi realizează obiectivele

B Alţii mă pot critica pentru că sunt prea analitic și prea puţin intuitiv

72
 C Dorinţa mea de a mă asigura că totul este făcut bine poate întârzia
desfăşurarea evenimentelor
D Am tendinţa să mă plictisesc uşor şi să mă bazez pe unul sau doi membri
să mă stimuleze să mă entuziasmez
E Îmi vine greu să pornesc dacă obiectivele nu sunt clare

F Uneori nu reuşesc să explic şi să clarific problemele complexe care îmi vin

în minte
G Sunt conştient că cer de la alţii lucruri pe care eu nu le pot face

H Ezit să îmi impun punctul de vedere atunci când dau de o rezistenţă reală

Pasul 1

Pentru a putea interpreta chestionarul trebuie mai întâi să transferaţi punctajele de la

fiecare din afirmaţii în căsuţele corespunzătoare din foaia de analiză .

Un exemplu este dat mai jos folosind cifrele din demonstraţia de la începutul
chestionarului .

Secţiune SP CO SH PL RI ME TW CF

1 G - D 2 F 2 C 3 A 1 H 1 B 1 E -

Pentru a descoperi cum arată profilul tău de membru al echipei, transferă punctajul
pe care l-ai obţinut pentru fiecare din afirmaţii şi trece-l în căsuţele corespunzătoare din
tabela de mai jos si adaugă-le în coloane şi fă totalul pe fiecare coloană.

Secţiune SP CO SH PL RI ME TW CF

1 G D F C A H B E

2 A B E G C D F H

3 H A C D F G E B

73
4 D H B E G C A F

5 B F D H E A C G

6 F C G A H E B D

7 E G A F D B H C

Total

Pasul următor va fi făcut cu ajutorul mentorului care îţi va prezenta care sunt rolurile
din echipă prevăzute de Belbin şi te va ajuta să stabileşte care este rolul care ţi se potriveşte
cel mai bine.

2.4. Stilul personal în gestionarea conflictelor

Conflictul este, într-o formă sau alta, o componentă a vieţii noastre cotidiene şi a
relaţiilor din cadrul şcolii şi din afara ei. Arta de a face faţă conflictelor presupune o serie de
competenţe şi strategii utile în abordarea lor constructivă.

Aplicaţie

TU ÎN FAŢA CONFLICTULUI

Chestionar

Citeşte cu atenţie, fii sincer cu tine, încearcă să te recunoşti. Bifează, pentru fiecare
întrebare, scorul care se potriveşte cel mai bine felului tău de a reacţiona în faţa unui conflict.
Dacă nu eşti sigur, cere sfatul unei persoane care te cunoaşte foarte bine şi te asigură de
confidenţialitate (4 reprezintă acord puternic)

1. Ai o viziune clară asupra demersurilor pe care le vei întreprinde ? 4 3 2 1

2. Începi prin a întreba partea adversă ce ai greşit ? 4 3 2 1

3. Eviţi să te întâlneşti cu oponentul ? 4 3 2 1

74
4. Te confesezi cuiva în legătură cu problemele tale ? 4 3 2 1

5. Cauţi sprijinul altor persoane ? 4 3 2 1

6. Adânceşti diferenţele ? 4 3 2 1

7. Te scuzi pentru că ai o misiune de îndeplinit ? 4 3 2 1

8. Asculţi atent ce are de spus partea adversă ? 4 3 2 1

9. Devii agresiv ? 4 3 2 1

10. Îţi menţii calmul ? 4 3 2 1

11. Studiezi propunerea părţii adverse ? 4 3 2 1

12. Ai atitudine pacifistă ? 4 3 2 1

13. Te grăbeşti să ajungeţi la o înţelegere ? 4 3 2 1

14. Vorbeşti mai mult decât ceilalţi ? 4 3 2 1

15. Te concentrezi asupra soluţiilor posibile ? 4 3 2 1

16. Încerci să găseşti soluţia optimă ? 4 3 2 1

17. Cedezi în favoarea celorlalţi ? 4 3 2 1

18. Priveşti cu calm conflictul ? 4 3 2 1

19. Te porţi ca şi când nu există nici o problemă ? 4 3 2 1

20. Îţi reformulezi ideile ? 4 3 2 1

21. Încerci să-ţi impui punctul de vedere ? 4 3 2 1

22. Îţi ceri prompt scuze ? 4 3 2 1

23. Îţi delegi responsabilitatea ? 4 3 2 1

24. Încerci să faci un compromis ? 4 3 2 1

25. Accepţi totuşi idei ? 4 3 2 1

75
DECODIFICARE

Completează tabelul cu punctele pe care ţi le-ai acordat la fiecare întrebare. Fă totalul

şi studiază apoi caracteristicile stilului dominant.

Stil superficial/
Stil evaziv Stil competitiv Stil concesiv Stil cooperant
confortabil

Întrebare Scor Întrebare Scor Întrebare Scor Întrebare Scor Întrebare Scor

3 2 1 6 8

4 7 5 13 10

17 12 9 16 11

19 18 14 24 15

23 22 21 25 20

Total Total Total Total Total

INTERPRETARE

Stilul evaziv

Implică amânarea confruntării în speranţa că problema va dispare; atrage după sine stres,
creează probleme de comunicare, iar deciziile vor fi luate arbitrar; cel care abordează
problemele în acest stil neagă existenţa vreunui conflict.

Stilul concesiv

Compromisul conduce repede la o soluţie care favorizează ambele părţi. Principiile şi valorile
reale sunt desconsiderate. Acest stil poate fi folosit când problema este moderat importantă,
dar trebuie rezolvată foarte repede.

Stilul cooperant

76
Implică muncă alături de oponent pentru a găsi o soluţie care să dea, pe cât posibil
satisfacţie reciprocă. Se analizează grijile, preocupările, grijile şi interesele, intenţiile ambelor
părţi şi se caută alternative. Necesită timp şi energie şi poate deveni o scuză pentru
amânarea deciziilor care trebuie luate. Acest stil este potrivit când: problemele sunt prea
importante pentru ca rezolvarea lor să fie compromisă; trebuie rezolvat un conflict vechi;
există un grad înalt de implicare din partea părţilor; calitatea deciziei este foarte importantă şi
de aceea vor fi evaluate toate posibilităţile.

Stilul competitiv

Încerci să-ţi impui punctul de vedere, pentru că eşti convins că ai dreptate, sau, pur şi simplu
vrei să obţii o nouă victorie. Implică aport emoţional, intelectual, ierarhic, sau orice altă formă
de putere care-ţi poate sprijini ideile; dacă oponentului i se va da câştig de cauză, vei păstra
resentimente. Acest stil este folosit atunci când: se cere urgent rezolvarea problemei; se
aplică măsuri nepopulare; eşti convins că ai dreptate, iar cealaltă parte nu este dispusă să
asculte.

Stilul superficial

Se caracterizează ca un stil neautoritar, nehotărât. Interesele celorlalţi primează. Folosirea

excesivă a acestui stil poate să conducă la scăderea respectului celorlalţi faţă de tine şi ideile
tale. Este ales când: ştii că greşeşti; problema este foarte importantă pentru ceilalţi şi au
soluţii care îi favorizează.

Teme de Reflecţie

• Crezi că stilul dominant pe care l-ai descoperit cu ajutorul acestui chestionar ţi se

potriveşte?

• Care este partea care crezi că nu ţi se potriveşte şi de ce crezi acest lucru?

77
 Info+

Open Society Institute – Conflictele şi comunicarea – Editura Arc, Bucureşti 1998

Exerciţiu de creativitate

Bazat pe ce ai aflat despre tine şi colegii tăi la testul Belbin şi la comportamentul

vostru în faţa conflictelor formează-ţi o echipă şi propuneţi un proiect pe care să-l şi
implementeţi la nivelul şcolii. La prima întâlnire de proiect stabiliţi-vă tema şi rolurile concrete
în echipă şi începeţi să redactaţi forma scrisă a proiectului. Informaţi conducerea şcolii
despre intenţiile voastre şi solicitaţi sprijin. Eventual puteţi prezenta mai multe propuneri şi
alegeţi împreună cu CA tema agreată. Atenţie! Toţi participanţi la curs trebuie să facă parte
dintr-o echipă. Puteţi participa şi în proiectele altor echipe, dar să nu fiţi implicat în mai mult
de două proiecte. Planificaţi bine resursele şi activităţile ca să nu fiţi nevoiţi să lucraţi în
cadranul I (vezi managementul timpului). Succes!

Jurnal de capitol

ce am învăţat

……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………

ce aplic

……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………

ce mai vreau să ştiu

78
3. Reușita profesională și personală

„Urmărirea propriei educaţii de către fiecare individ este ţelul final al sistemului
educaţional. Vedem mintea omului ca o magazie care trebuie umplută în loc să o
considerăm ca un instrument care trebuie utilizat”

J.W. Gardener

Nu putem să progresăm profesional şi personal şi nu putem să ne achităm cu

aplicaţie şi succes de sarcinile didactice dacă nu-i învăţăm pe elevii nostri cum să înveţe.
Asta chair dacă pe noi nu ne-a învăţat concret nimeni, doar ne-au fost oferite, eventual nişte
modele şi continuăm să învăţăm cum să învăţăm. În fond participăm, conştienţi, la un proces
continuu de învăţare şi dorim să ne vedem mintea ca un instrument care se vrea utilizat.

3.1. Teorii ale învăţării şi modele de instruire pentru adulţi

Chestionar referitor la stilurile de învăţare

Acest chestionar te va ajuta să găseşti modul în care poţi învăţa cel mai bine.

 Nu există răspunsuri corecte sau greşite.

 Pentru completarea chestionarului ai la dispoziţie atât timp cât ai nevoie.
 În mod normal, completarea chestionarului durează între 20 şi 30 minute, dar nu este
NICI O PROBLEMĂ dacă durează mai mult.
 Răspunde la întrebări prin DA sau NU.
 Încercuieşte doar un singur răspuns la fiecare întrebare.
 Pentru a obţine cele mai bune rezultate, sinceritatea este foarte importantă pentru
completarea acestui chestionar.
 Rezervă-ţi timpul necesar, completează chestionarul individual, fără întreruperi.

79
 1. Când descrii o vacanţă/o petrecere unui prieten, vorbeşti în detaliu DA NU
despre muzica, sunetele şi zgomotele pe care le-ai ascultat acolo?

2. Te foloseşti de gestica mâinii când scrii? DA NU

3. În locul ziarelor, preferi radioul sau televizorul pentru a te ţine la curent DA NU

cu ultimele noutăţi sau ştiri sportive?

4. La utilizarea unui calculator consideri că imaginile vizuale sunt utile, de DA NU

exemplu: icoanele, imaginile din bara de meniuri, sublinierile colorate
etc?

5. Când notezi anumite informaţii preferi să nu iei notiţe, ci să desenezi DA NU

diagrame, imagini reprezentative?

6. Când joci ,,X şi O” sau dame poţi să-ţi imaginezi semnele de ,,X” sau DA NU
,,O” în diferite poziţii?

7. Îţi place să desfaci în elemente componente anumite obiecte şi să repari DA NU

diferite lucruri (ex. bicicleta)?

8. Când încerci să-ţi aminteşti ortografia unui cuvânt ai tendinţa de a scrie DA NU

cuvântul respectiv de câteva ori pe o bucată de hârtie până găseşti o
ortografie care arată corect?

9. Când înveţi ceva nou, îţi plac instrucţiunile citite cu voce tare, discuţiile DA NU
sau/şi cursurile orale?

10. Îţi place să asamblezi diferite lucruri? DA NU

11. La utilizarea calculatorului consideri că este util ca sunetele emise să DA NU

avertizeze utilizatorul asupra unei greşeli făcute sau asupra terminării
unui moment de lucru?

12. Când recapitulezi/studiezi sau înveţi ceva nou, îţi place să utilizezi DA NU
diagrame şi/sau imagini?

13. Ai rapiditate şi eficienţă la copierea pe hârtie a unor informaţii? DA NU

80
14. Dacă ţi se spune ceva, îţi aminteşti ce ţi s-a spus, fără repetarea acelei DA NU
informaţii?

15. Îţi place să efectuezi activităţi fizice în timpul liber (ex. sport, grădinărit, DA NU
plimbări etc.)?

16. Îţi place să asculţi muzică în timpul liber? DA NU

17. Când vizitezi o galerie sau o expoziţie, sau când te uiţi la vitrinele DA NU
magazinelor, îţi place să priveşti singur, în linişte?

18. Găseşti că este mai uşor să îţi aminteşti numele oamenilor decât feţele DA NU
lor?

19. Când ortografiezi un cuvânt, scrii cuvântul pe hârtie înainte? DA NU

20. Îţi place să te mişti în voie când lucrezi? DA NU

21. Înveţi să ortografiezi un cuvânt prin pronunţarea acestuia? DA NU

22. Când descrii o vacanţă/o petrecere unui prieten, vorbeşti despre cum DA NU
arătau oamenii, despre hainele lor şi despre culorile acestora?

23. Când începi o sarcină nouă, îţi place să începi imediat şi să rezolvi ceva DA NU
atunci, pe loc?

24. Înveţi mai bine dacă asişti la demonstrarea practică a unei abilităţi? DA NU

25. Găseşti mai uşor să îţi aminteşti feţele oamenilor decât numele lor? DA NU

26. Pronunţarea cu voce tare a unor lucruri te ajută să înveţi mai bine? DA NU

27. Îţi place să demonstrezi şi să araţi altora diverse lucruri? DA NU

28. Îţi plac discuţiile şi îţi place să asculţi opiniile celorlalţi? DA NU

29. La îndeplinirea unei sarcini urmaţi anumite diagrame? DA NU

30. Îţi place să joci diverse roluri? DA NU

81
 31. Preferi să mergi ,,pe teren” şi să afli singur informaţii, decât să îţi petreci DA NU
timpul singur într-o bibliotecă?

32. Când vizitezi o galerie sau o expoziţie, sau când te uiţi la vitrinele DA NU
magazinelor, îţi place să vorbeşti despre articolele expuse şi să asculţi
comentariile celorlalţi?

33. Urmăreşti uşor un drum pe hartă? DA NU

34. Crezi că unul din cele mai bune moduri de apreciere a unui exponat sau DA NU
a unei sculpturi este să o atingi?

35. Când citeşti o poveste sau un articol dintr-o revistă, îţi imaginezi scenele DA NU
descrise în text?

36. Când îndeplineşti diferite sarcini, ai tendinţa de a fredona în surdină un DA NU

cântec sau de a vorbi cu tine însuţi?

37. Te uiţi la imaginile dintr-o revistă înainte de a decide ce să îmbraci? DA NU

38. Când planifici o călătorie nouă, îţi place să te sfătuieşti cu cineva în DA NU

legătură cu locul destinaţiei?

39. Ţi-a fost întotdeauna dificil să stai liniştit mult timp şi preferi să stai liniştit DA NU
puţin timp, şi preferi să fii activ aproape tot timpul?

82
 Interpretarea chestionarului

După completarea chestionarului, află care este stilul tău de învăţare. Încercuieşte
numai numărul întrebărilor la care ai răspuns cu DA.

Vizual/A Auditiv/
Practic
vedea Ascultare

4 1 2

6 3 5

8 9 7

12 11 10

13 14 15

17 16 19

22 18 20

24 21 23

25 26 27

29 28 30

33 32 31

35 36 34

37 38 39

Total întrebări Total întrebări Total întrebări

încercuite: încercuite: încercuite:

............. ............. ............

intelteachep.wikispaces.com

83
 Un model de instruire se construieşte în scopul organizării învăţării pentru a o orienta
spre succes şi eficienţă.

Modelul instruirii şi teoria operaţională a învăţării

Instruirea şi învăţarea sunt procese. Modelul propune dirijarea activităţii psihice în

cadrul unor acţiuni sau scheme obiectuale sau verbale organizate. Traseul firesc al învăţării
este: orientare şi acţiune asupra obiectelor
→ acţiune verbală → construirea unor
reprezentări → operaţiuni mintale. Operaţiile specifice care reprezintă baza învăţării sunt:
identificarea, recunoaşterea, analiza, sinteza, compararea, abstractizarea, acestea ajutând la
asimilarea realităţii, iar învăţarea se face fără efort.

Procesul de instruire se realizează pe baza următoarelor principii:

• utilizarea unor acţiuni verbale, simbolice, experimentale care se vor transforma în

acţiuni mentale;
• introducerea unui nou element, a unei noi cunoştinţe, se face prin rezolvarea, la
început, a unei probleme;
• formarea unui sistem de acţiuni cu grad larg de generalizare logică pentru diverse
situaţii.
Modelul instruirii bazat pe teoria operaţională a învăţării propune următorul drum
metodologic:

- familiarizarea cu modelul, cunoaşterea principiului de lucru, prezentarea corectă a

sarcinii;
- învăţarea activă sau exersarea practică;
- verbalizarea celor exersate;
- schematizarea sau automatizarea acţiunii;
- asumarea internă a celor învăţate.
Modelul instruirii modulare sau teoria holistică

Modularitatea propune flexibilizarea unităţilor şi conţinuturilor, care sunt proiectate şi

organizate în funcţie de competenţele profesionale dorite. Conţinutul este divizat în module
care intră într-o matrice logică specifică fiecărei individualităţi. Lanţul modular se construieşte
în funcţie de obiectivele educaţionale, interesele şi aptitudinile celui care învaţă. Modulele

84
sunt: informaţionale, metodologice, acţionale, operaţionale şi cunoaştere, fixare, verificare,
control, recuperare, ameliorare, perfecţionare. (nu-mi e clar)

• Modularitatea este eficientă în măsura în care:

• fazele învăţării sunt legate unele de altele cu posibilitatea de a reveni la fiecare dintre
ele;
• fiecare fază a instruirii rămâne prezentă în timpul dezvoltării uneia nouă;
• învăţarea este deschisă (nelimitată);
• procesul este ciclic.

Pentru o învăţare deplină sunt necesare trei activităţi:

1. Cunoaşterea sau identificarea – înţelegerea sarcinii, analizarea şi sintetizarea ei;

2. Întărirea sau sinteza – asimilarea sarcinii, repetarea cunoştinţelor;
3. Control sau integrare – reglarea procesului de învăţare.

Modularitatea presupune:

• abordarea interdisciplinară;
• alternanţa programelor de instruire şi a resurselor informative;
• gândirea creatoare;
• actualizarea permanentă a cunoştinţelor;
• integrarea multi – media în învăţare – predare – evaluare;
• utilizarea strategiilor de individualizare şi diferenţiere;
• îmbunătăţirea legăturii dintre învăţare – experienţă – creaţie;
• asimilarea în spirală a disciplinelor de studiu.
Modelul învăţării depline şi teoriile integraliste şi diferenţiale

Acest model porneşte de la premisa că un proces de instruire eficient trebuie să

conducă pe oricine la stadiul aşteptat al propriei dezvoltări, al unei competenţe finalizată prin
profesionalism. Acest lucru presupune adaptarea instruirii la ritmul şi modul de gândire al
fiecăruia.

85
 Ipotezele acestui model se referă la diferenţele individuale de învăţare (fenomen
observabil) şi la posibila modificare a caracteristicilor cognitive şi afective dar şi a calităţii
instruirii. Acesta ţine de sarcina de învăţare, timpul de învăţare, aptitudinile de învăţare
(dependente de cunoştinţele anterioare şi personalitate), capacitatea de înţelegere a
procesului de instruire.

Referitor la cel care învaţă, prezentul model îl pune în centrul procesului, accentuând
că momentele cheie sunt cele în care apar dificultăţi datorate unor lacune prealabile, unor
experienţe afective negative sau suprasolicitării. Soluţiile se găsesc în: tehnici de motivare,
lucru în echipă, utilizarea multi – media.

Pentru cel care predă, modelul solicită: limbaj simplu, construirea unor strategii de
control, abilităţi de comunicare şi evaluare diferenţiată, planificare riguroasă.

Obiectivele învăţării sunt eficiente dacă sunt exprimate sub forma unor sarcini, cu
enunţuri clare, sunt măsurabile în timp şi realiste iar strategiile de lucru sunt active,
controlabile, bazate pe conexiuni inverse, deschise spre ameliorare.

Noutatea adusă de acest model în domeniul evaluării o reprezintă interevaluările de

grup şi autoevaluările, discutarea periodică a rezultatelor obţinute dar şi a sarcinilor de
recuperare şi îmbogăţire.

Acest model, odată aplicat, anticipează infirmarea distribuţiei statistice a

performanţelor unui colectiv – curba lui Gauss.

Aplicaţii

Stabiliţi care sunt diferenţele dintre cele trei modele de învăţare prezentate mai sus.

....................................................................................................................................................
.......................................................................................................................................

Construiţi argumente pro şi contra învăţării din propria experienţă.

....................................................................................................................................................
........................................................................................................................................
86
Comentaţi aşteptările dumneavoastră în raport cu propriul model de învăţare

....................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................

Temă de Reflecţie

• Analizaţi în cadrul comisiei metodice din care faceţi parte, autoevaluându-vă şi

interevaluându-vă, plusvaloarea adăugată în urma parcurgerii ultimului program
de formare la care aţi participat.
• Care sunt obiectivele dumneavoastră educaţionale pe termen scurt?

Info+

• Petty., J., Profesorul azi, Editura Atelier Didactic, Bucureşti, 2007

• xa.yimg.com/kq/groups/33335507/730559186/name/6+modele+instr.pdf
• www.1235.ro/tdetal2068.html

Aplicaţie

Ţinând cont de caracteristicile învăţării adulţilor (Malcolm Knowles):

• sunt autonomi
• au scopuri clare
• se aşteaptă să fie respectaţi
• au o bogată experienţă de viaţă
• urmăresc relevanţa
87
 • sunt practici.
stabiliţi ce model educaţional şi ce strategii de învăţare selectaţi pentru dezvoltarea
dumneavoastră profesională şi personală.

Comentaţi fiecare dintre cele 6 caracteristici.

Info+

1. Dumitru, I. Al., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest,

Timişoara, 2000
2. Sternberg, R.J., Manual de creativitate, Editura Polirom, Iasi, 2005
3. Zlate,M., Tratat de psihologie organizaţional – managerială, vol.I, Editura Polirom,
Iaşi, 2002

3.2.Metacogniţie sau învăţarea învăţării

Experimentul Karmiloff-Smithţs (1979) 3

A fost realizat cu grupe de copii de 4-5 ani versus copii de 8-9 ani. Copiii au primit
piese de jucărie ce reprezentau un circuit de cale ferată. Sarcina lor era să asambleze piese
curbe şi drepte pentru a construi circuitul. Copiii au fost învăţaţi să monteze şinele şi să
respecte toate condiţiile pentru ca trenuleţul de jucărie să poată circula fără a deraia.

Copiii de 4-5 ani au sărit direct să rezolve sarcina, ridicând secţiuni din circuit la
întâmplare şi le aliniau în ordinea în care le-au ridicat. Ei nu demonstrau existenţa unei
planificări sistematice pentru sarcină sau pentru executarea ei.

Copiii mai mari 8-9 ani, planificau o perioada mult mai mare de timp înainte de a
executa sarcina. Ei sortau şinele în categorii (secţiuni drepte şi curbe) şi alegeau sistematic

3
www.dppd.utcluj.ro/dppd/database/metacognitie.ppt
88
din aceste mulţimi (alternând secţiunile drepte cu secţiunile curbe). Erau, în general, mai
eficienţi în realizarea sarcinii.

Abilitatea şi înclinaţia de a realiza un plan, de a acţiona pe baza planului şi de a lua în

considerare feedbackul online se dezvoltă odată cu vârsta.

Pornind de la faptul că meta însemnă schimbare, metacogniţia presupune intervenţia

deliberată şi planificată a individului pentru a-şi eficientiza învăţarea şi reprezintă un nivel
superior cunoaşterii.

O posibilă listă a enunţurilor ce limpezesc conceptul de metacogniţie - „proceduri de

control utilizate pentru a dezvolta propria funcţie cognitivă” - este dată de Ioan Cerghit:

• învăţarea comportamentului conştient al gândirii;

• evaluarea proprie şi managementul propriului sistem cognitiv;
• capacitatea de a stăpâni şi a conştientiza propria învăţare;
• abilitatea de a monitoriza progresele cunoaşterii;
• mecanismul de reajustare şi echilibrare a cunoaşterii;
• analizarea propriilor funcţionări intelectuale;
• înţelegerea mecanismelor de învăţare, rezolvare şi memorizare;
• conştientizarea mersului învăţării;
• cunoaşterea cunoaşterii.
Acest concept a apărut din conştientizarea faptului că învăţarea este un proces dificil,
de multe ori finalizat cu eşecuri, pentru că deşi sunt puşi să înveţe aceleaşi probleme, în
aceleaşi condiţii, unii indivizi au succese, alţii nu, depinzând de capacitatea lor de învăţare.

Metacogniţia presupune a-i învăţa pe indivizi să fie conştienţi de forţele cognitive şi

caracteristicile intelectuale de care dispun şi în acelaşi timp de ceea ce învaţă, astfel încât
fiecare să-şi managerieze propriul program de învăţare.

Dascălul va căpăta deprinderi de a-şi construi propriul program de învăţare în funcţie

de caracteristicile proprii. În acest sens va avea în vedere utilizarea cunoştinţelor şi
strategiilor metacognitive.

Cunoştinţele metacognitive presupun introspecţie asupra modului de a gândi şi a

învăţa; cunoştinţe despre stările afective proprii; cum se înţelege, memorează şi rezolvă

89
problemele; cum funcţionează atenţia. Totul porneşte de la „ce ştiu să fac foarte bine?” în
funcţie de:

• realizarea unei sarcini de învăţare;

• întâmpinarea unor greutăţi cognitive;
• aplicarea celor învăţate;
• luarea unei decizii,
• confruntarea cu cerinţele educatorului;
• apariţia unei greşeli.
Strategiile metacognitive se referă la abilităţile cadrului didactic de a-şi îndeplini sarcina
de învăţare pentru a-şi monitoriza şi regla sentimentele şi cunoştinţele în vederea construirii
propriilor cogniţii. Monitorizarea vine din interiorul persoanei şi reprezintă un auto – control în
realocarea resurselor de învăţare cât şi în schimbarea procedeelor de învăţare în scopul
reparării greşelilor. Monitorizare înseamnă realizarea propriului feed-back.

Trăsăturile esenţiale ale metacunoaşterii sunt:

• auto – aprecierea
• auto – conducerea
• capacitatea de conştientizare
• capacitatea de control
• capacitatea de reglare
Persoanele cu experienţă într-un domeniu dezvoltă strategii metocognitive mai
elaborate şi dovedesc o învăţare mai eficientă căci:

• sunt flexibili în abordarea problemelor;

• au o bază de date mai largă;
• deţin mai multe strategii;
• apreciază corect efortul şi performanţa;
• îşi reglează mai bine procesele de învăţare;
• procesează activ informaţia;
• înţeleg necesitatea controlului şi monitorizării.
Antrenamentul metacogniţiei poate îmbunătăţi atitudinea cadrelor didactice faţă de
sarcinile şcolare, faţă de organizaţie şi îi influenţează pozitiv în privinţa propriei învăţări
coroborată cu creşterea potenţialului de a lucra în echipă.
90
 Este de dorit ca organizaţia şcolară să dezvolte un mediu de instruire metacognitiv prin
dezvoltarea strategiilor specifice:

• proiectarea propriului demers de învăţare;

• conştientizarea propriilor cunoştinţe şi deprinderi;
• înţelegerea cerinţelor sarcinii;
• selecţionarea strategiilor proprii de învăţare;
• monitorizarea propriei înţelegeri;
• gestionarea timpului de învăţare;
• angajarea în activităţi variate;
• instruirea în contexte multiple;
• aplicarea flexibilă a strategiilor şi cunoştinţelor învăţate.
Există mai multe tipuri de activităţi metacognitive care, în fapt, reorganizează
cunoaşterea:

• formarea încrederii în sine în urma obţinerii unor progrese;

• instruirea prin joc de rol;
• învăţarea în echipe;
• învăţarea prin descoperire;
• studii de caz;
• învăţarea asistată de calculator;
• transformarea informaţiei în reprezentare grafică;
• problematizarea;
• conversaţia euristică;
• parafrazarea;
• monologul interior şi gândirea cu voce tare;
• descoperirea stilului de învăţare.

91
 Aplicaţie

Stabiliţi în ce condiţii învăţaţi cel mai bine: timp, spaţiu, metode, formatori, resurse.

Găsiţi o metodă de a învăţa în organizaţie şi schiţaţi un proiect de implementare a

acesteia.

În ce caz poate fi aplicată fiecare tip de activitate metacognitivă pentru dezvoltarea

dumneavoastră profesională?

Temă de Reflecţie

Comentaţi aserţiunile:

• Valorificarea învăţării informale se face prin transmiterea informaţiilor între

generaţii – (Sorin Cristea)
• Cunoştinţa nu este formativă prin ea însăşi ci prin procesul prin care se ajunge la
ea – (Romiţă Iucu, Marin Manolescu).

Info+

• Tratat de psihologie organizaţional – managerială, vol.I, Mielu Zlate, Editura

Polirom, Iaşi, 2002

• www.dppd.utcluj.ro/dppd/database/metacognitie.ppt
• http://inovatie.numeris.com.ro/E.Noveanu-Metacognitie.pdf

92
 3.3. Independență, interdependență și dependență în
dezvoltarea profesională și personală

Ne începem cu toţii viaţa într-o totală dependenţă de alţii, puii de om având nevoie
permanentă de hrană, îngrijire, sprijin şi nu ar putea supravieţui fără alte persoane care să le
acorde toate acestea.

Creşterea de la faza de bebeluş la cea de adult se produce treptat, cu parcurgerea a

diferite faze de maturizare fizică şi mentală. Cei care sunt părinţi cu copii foarte mici sunt
foarte în temă cu aceste faze evolutive ale primei copilării, urmăresc cu atenţie când apare
primul zâmbet, primul gângurit, când copilul lor poate să stea în fund fără sprijin, când face
primii paşi, au emoţii când rosteşte primul cuvânt. Ceilalţi ne amintim de cu emoţie de aceste
faze, ne amintim cum copilul din vecini sau al unei rude s-a transformat, de la o întâlnire la
alta, parcă miraculos, ca în poveste.

În dezvoltarea sa copilul trece prin faza de dependenţă în paradigma TU – tu ai grijă

de mine, tu eşti cel răspunzător, tu trebuie să mă ocroteşti, să mă hrăneşti, să mă fereşti de
pericole, să ai grijă să fiu curat, să mă duci la doctor când sunt bolnav ….

Trecerea spre independenţă se face treptat, spre paradigma EU – eu pot, eu sunt

responsabil, eu am făcut singur, eu am ales, eu am hotărât..

Interdependenţa este în paradigma NOI – noi putem, noi stabilim, noi facem, noi
planificăm..

Fără a intra în detalii, putem simplifica şi spune că persoanele dependente au nevoie

de alţii pentru a obţine ceea ce doresc, cei independenţi obţin ceea ce-şi doresc prin eforturi
proprii, iar cei interdependenţi acţionează împreună.

Trăim, de fapt, într-o combinaţie a acestor trei paradigme, de la dependenţa totală în

cazul copiilor foarte mici, până la grade diferite de dependenţă în cazul persoanelor mature,
cu diverse grade de independenţă fizică şi mentală, dar privind în jurul nostru constatăm că
suntem într-o reţea de interdependenţe.

Menţionam în altă secţiune a acestui modul faptul că persoanele reactive sunt într-o
relaţie de dependenţă faţă de alte persoane. Avem propriile noastre exemple situaţionale de

93
relaţii de dependenţă în viaţa personală sau profesională, când fie că avem nevoie de
aprobarea sau încurajarea altor persoane, fie că alţii aşteaptă de la noi să-i stimulăm, să le
dăm acordul să facă ceva. Pentru că e mai uşor să observăm în comportamentul altora
decât în propriul comportament starea de dependenţă, urmăriţi la elevii voştri acest aspect.
Cu siguranţă că aţi observat cazuri de dependenţă în diverse stadii între aceştia şi unul din
părinţi, de cele mai multe ori mama, care îi stabileşte copilului cu ce să se îmbrace pentru
şcoală, îi pregăteşte pachetul cu gustarea din pauză (cu ce crede ea că ar fi bine să
mănânce), îi alege prietenii, traseul profesional, stabileşte că are nevoie de meditaţii, îl
înscrie la mai multe cercuri decât ar fi raţional în bugetul de timp al copilului etc. Aceşti copii
trebuie să ceară aprobarea pentru fiecare acţiune, sunt permanent cu telefonul mobil deschis
pentru a putea fi controlaţi în permanenţă, iar uneori, când au iniţiative de independenţă
izbucnesc conflicte.

Grija părintelui faţă de copil este firească şi începe din faza de totală dependenţă a
copilului, dar pe măsură ce copilul creşte şi se poate descurca independent în anumite
domenii este greu de stabilit unde se termină grija şi unde începe controlul excesiv. De multe
ori observând comportamentul altora ne putem conştientiza propriile greşeli.

Ca adulţi avem momente de dependenţă când lăsăm alte persoane să decidă în locul
nostru, de regulă în chestiuni pe care le considerăm minore, sau ne este foarte greu să
spunem NU.

Mulţi dintre noi am trăit experienţe de acest fel atât în viaţa personală cât şi în cea
profesională când ne-a fost greu să spunem „nu” unor sarcini/propuneri contrare dorinţelor
sau intereselor noastre. Această neputinţă ne face viaţa mai puţin plăcută, dar în general ne
supunem unor reguli nescrise de conduită în care un „da” înseamnă politeţe şi respect, iar
„nu” contrariul acestora. Oricât de neplăcută ne este sarcina sau oricât de tare ne încurcă
programul deja stabilit, apare, ca reflex al propriei educaţii bariera lui „nu se cade” sau „o să
se supere” când ar trebui să spunem „nu”.

Această incapacitate, care se manifestă atât în viaţa profesională cât şi în cea

personală, nu este o relaţie de dependenţă propriu-zisă faţă de ceilalţi (nu este doar în raport
cu anumite persoane), se manifestă mai pregnant la persoanele dependente.

Este greu să înveţi să spui nu în aşa fel încât să nu superi, dar se poate. Există o
întreagă literatură pe această temă (aveţi la Info+ indicat un titlu). Ceea ce surprinde la prima

94
lectură a studiilor de caz este similitudinea cu situaţii care se întâmplă frecvent în viaţa
profesională sau personală şi este foarte posibil să vi se fi întâmplat şi vouă. Dacă aşteptaţi
reţete de succes de la astfel de lecturi o să fiţi dezamăgiţi: nu există reţete universal valabile,
dar dacă alţii au reuşit putem şi noi!

Este şi motivul pentru care vă propunem exerciţiul următor, pe care să-l faceţi
împreună cu colegii care vă cunosc şi pe care îi cunoaşteţi. Sperăm că veţi obţine puncte de
vedere diferite asupra aspectelor pe care le veţi discuta şi care să vă ajute să faceţi primii
paşi în a fi mai asertivi.

Aplicaţie

Redactează un „studiu de caz” (succint, pe maxim o pagină format A4), avându-te pe

tine în rol principal, care să descrie o situaţie în care nu ai putut să spui nu. Este important
să-ţi reaminteşti situaţia, nu să dai foarte multe amănunte. Alege cazul şi descrie situaţia
gândindu-te că studiul de caz va fi citit şi de altcineva şi surprinde esenţialul.

Alege doi colegi care participă la acest curs şi faceţi schimb de cazuri după schema B
primeşte de la A, C primeşte de la B, A primeşte de la C.

Teme de Reflecţie

• De ce crezi că nu ai putut spune nu în situaţia descrisă de tine?

• Care au fost consecinţele imediate?
• Care crezi că ar fi fost consecinţele dacă ai fi spus nu?
Notează răspunsurile la aceste întrebări.

Reflectează asupra răspunsurilor la aceleaşi întrebări în cazul colegilor tăi şi

redactează răspunsurile. Este important ca toţi trei să aveţi răspunsurile scrise pentru că ele
exprimă punctul personal de vedere asupra cazului care va fi baza de discuţie cu colegii
după realizarea sarcinilor precedente.

95
 După discuţie reflectaţi dacă v-aţi fi menţinut abordarea dacă aţi fi puşi din nou în
situaţia respectivă. Dar dacă aţi fi într-o situaţie similară?

În existenţa cotidiană suntem în situaţia de a acţiona în relaţii de interdependenţă.

O să începem cu o schemă utilizată, iniţial, la cursurile de management la secvenţa

despre negociere. Dar şi relaţiile interpersonale presupun anume tipuri de negociere, chiar
dacă nu au întotdeauna un subiect concret de negociere.

Pierdere/Câştig Câştig/Câştig
Înaltă

Pierdere/Pierdere Câştig/Pierdere
CONSIDERAŢIE

Scăzută

Puţin Mult

CURAJ

Schema ia în considerare două dimensiuni ale persoanei care interacţionează cu

ceilalţi: consideraţia faţă de ceilalţi şi curajul.

În mod evident, o persoană cu curaj puţin şi consideraţie scăzută va acţiona pe o

variantă pierdere/pierdere. Adică va merge pe considerentul că are prea puţin curaj să-şi
expună punctele de vedere, dar nici ceilalţi nu au păreri care merită să fie luate în
considerare. Acţionează în această paradigmă persoanele reactive, dependente, cu o stimă
de sine scăzută, pe principiul că dacă nimeni nu câştigă niciodată, parcă nu e chiar aşa de
grav să pierzi!

O persoană cu consideraţie înaltă, cu încredere în competenţa celor cu care este în

interdependenţă, dar cu puţin curaj va prefera să piardă, chiar dacă se întâmplă să aibă idei
bune. Se întâmplă şi în cazul în care sunt implicate relaţii ierarhice de subordonare, când
subalternul nu are curaj să-şi contrazică şefii, chiar dacă aceştia nu au dreptate.
96
 O persoană foarte curajoasă, dar cu consideraţie scăzută va acţiona astfel încât să
câştige întotdeauna. Dacă are dreptate, ceilalţi vor fi supăraţi pentru modul în care şi-a impus
punctul de vedere, dar îl vor accepta, dacă nu (sau nu în totalitate) îi vor dezaproba tupeul şi
vor fi nevoiţi să se supună dacă interacţiunea a implicat şi o decizie. Atenţie, dacă pe bună
dreptate consideraţia este scăzută, şi nu aveţi curaj să vă expuneţi puncte de vedere
(pertinente!) trebuie să vă faceţi curaj să le expuneţi, altfel riscaţi ca o altă persoană să-şi
impună părerile şi vă treziţi în situaţia descrisă anterior.

Dacă valorizaţi foarte mult o relaţie, iar subiectul în discuţie nu este forte important
pentru voi, veţi prefera varianta pierdere/câştig, adică „nu prea ai tu dreptate, dar ţin la tine şi
de data asta îţi las ţie ultimul cuvânt”.

Schema este bidimensională, dar inevitabil, am adus în discuţie şi aspectul

situaţional. Veţi acţiona într-una din variantele descrise în schemă şi în funcţie de situaţie şi
de subiectul discuţiei/interacţiunii.

Ar părea că varianta câştig/câştig este cea mai bună, cu menţiune că nu toţi câştigă
în această variantă tot ce şi-au propus de la bun început să câştige, dar s-a ajuns la o
variantă în care fiecare a câştigat câte ceva. Paradigma prezintă extrem de multe avantaje,
dar ar putea fi situaţii în care să mai intervină o alternativă: sau câştig/câştig (când toată
lumea e mulţumită cu tot ce a câştigat sau netranzacţionare, respectiv abandonarea
subiectului de discuţie. Are şi această abordare valenţe pozitive (deşi la prima analiză ar
părea că după discuţii/certuri nu s-a ajuns la nici o concluzie şi s-a abandonat subiectul
lăsându-l nefinalizat!). Un exemplu ar fi din familie când membrii nu se înţeleg asupra filmului
pe care intenţionează să-l vizioneze împreună şi renunţă la film ca să facă altceva (să
asculte muzică sau altceva ce să-i mulţumească pe toţi).

Varianta de interrelaţionare cu câştig/câştig este importantă când se stabilesc

echipele de lucru în şcoală. Veţi prefera să faceţi parte dintr-o echipă faţă de membrii căreia
aveţi consideraţie, încredere în competenţele lor la sarcina de lucru a echipei, în faţa cărora
aveţi curajul să vă expuneţi punctele de vedere. Şansele ca o echipă construită astfel să
funcţioneze bine vor fi foarte mari, dacă în constituirea ei se va ţine seama şi de rolurile pe
care fiecare dintre.. le poate îndeplini în echipă (vezi secvenţa testul Belbin de stabilire a
rolurilor în echipă din acest modul).

97
 Aplica
Aplicaţii

Prezintă sub forma unor studii de caz exemple concrete din activitatea ta profesională
pentru fiecare din cele patru variante din diagramă. Studiile de caz vor prezenta: participanţii
la discuţie, subiectul discuţiei/problema discutată, rezultatul.

Studiile de caz vor fi prezentate din perspectiva ta, primul cuvânt ce defineşte
varianta se referă la tine (adică, de exemplu, atunci când te referi la varianta câştig/pierdere
tu eşti cel care a câştigat).

Teme de Reflecţie

• Ai fost în situaţia în care ai mers pe varianta pierdere/câştig pentru că nu ai avut

suficient curaj să-ţi expui punctul de vedere? Gândeşte-te atât la viaţa profesională
cât şi la cea personală
• Ai fost în situaţia în care ai mers pe varianta câştig/pierdere? Gândeşte-te atât la
viaţa profesională cât şi la cea personală
• Cum ţi s-au părut în momentul în care s-au întâmplat problemele în discuţie (majore
– minore) ?
• Cum ţi se par acum ?

Info+

• Haddou, M. – Cum să spui NU acasă, la serviciu, prietenilor, în viaţa de zi cu zi –

Editura TREI, Bucureşti 2011
• Covey, S. R. – Cele 7 deprinderi ale persoanelor eficace , Editura Allfa, Bucureşti
2011

98
3.4. Elemente de „marketing” personal și profesional

Suntem adesea puşi în situaţia în care dorim să facem o impresie bună persoanelor
cu care venim în contact, fie că este vorba de un prim contact sau de o situaţie mai
deosebită.

Putem să mizăm pe „farmecul personal” şi pe spontaneitate, sau putem să ne

pregătim! Este la latitudinea noastră, dar englezii au o formulare care este valabilă şi în limba
română: „Nu ai niciodată a doua ocazie să faci o primă impresie bună!” .

Dacă te pregăteşti pentru o întâlnire importantă vei lua în considerare patru factori:
persoana/persoanele cu care te întâlneşti, locul, momentul/factorul timp şi, evident, propria ta
persoană.

Să luăm cazul unei întâlniri profesionale:

Ce pregătim? Persoana/persoanele cu Persoana ta Locul Momentul/

care ai întâlnirea factorul timp

Culegem Vârstă Ce aşteaptă de la Unde se va Când şi cât va

informaţii tine desfăşura exact dura
Ce fel de persoană
întâlnirea
este/sunt

Poziţii de subordonare
între ele (dacă sunt mai
multe persoane)

Tema/subiectul Care este relaţia lor cu Te pregăteşti la Are facilităţi Prezentarea

tema? Revezi lista lor de temă pentru să dureze mai
întâlnirii
publicaţii dacă au aşa prezentare? puţin decât
Dacă ai de făcut o
ceva la tema discuţiei timpul alocat
prezentare o faci Dacă nu, te
întâlnirii
scurtă şi cât mai la pregăteşti să
pentru a purta
obiect expui oral
şi discuţii

Dacă ai publicat în dacă este

cazul
domeniu îţi
pregăteşti o listă

99
Prezenţa Nu o poţi influenţă dacă e Ţinuta vestimentară Dacă întâlnirea e Fii extrem de
la iniţiativa şi locul ales de adecvată locului şi „pe terenul tău” punctual/ă
ei momentului din zi asigură-te ca sala
Dacă trebuie
să fie pregătită
Dacă e la iniţiativa ta să te
adecvat şi să nu
oferă informaţii cât mai deplasezi ia-ţi
fiţi deranjaţi pe
exacte cum se ajunge la o rezervă de
durata ei
locul respectiv timp
suficientă ca
să nu rămâi
blocat în trafic
şi să întârzii

Desfăşurarea În mod normal se prezintă Prezintă-te primul Pregăteşte o mică Fii atent/ă ca
primii dacă întâlnirea e la spunându-ţi numele „trataţie”: apă discuţiile de
iniţiativa lor dacă întâlnirea e la minerală suc, prezentare să
iniţiativa lor şi nu v- cafea, ceai dacă nu ia mult
aţi mai întâlnit eşti gazdă timp din cel
stabilit pentru
Ai grijă să fie închis Ai grijă să fie
întâlnire
mobilul pe durata scaune suficiente
întâlnirii pentru toţi
participanţii şi să
Dacă limba în care
funcţioneze
se desfăşoară
echipamentele
întâlnirea este alta
dacă intenţionezi
decât româna, cere
să la foloseşti
permisiunea să fii
asistat/ă de o
persoană care să
asigure traducerea
sau să te ajute dacă
nu stăpâneşti bine
limba de lucru

Finalizarea Le laşi iniţiativa de a pune O finalizezi dacă e Finalizarea e

punct întâlnirii dacă e la la iniţiativa/invitaţia cam la durata
solicitarea lor ta anunţată (+
câteva minute
Ai pregătite cărţi de
dacă discuţia
vizită cu reperele
e în
tale
desfăşurare)

100
 Listă de publicaţii
sau alte materiale
dacă este cazul

După întâlnire Trimiţi materialele Emailul de

convenite în forma mulţumire la o
convenită zi, maxim
două după
Trimiţi un scurt
întâlnire
email de mulţumire
pentru întâlnire Materialele la
momentul
convenit

Alte aspecte

Aplicaţii

• Notează în tabelul de mai sus, bazat pe experienţa ta, şi alte aspecte ce trebuie
pregătite.
• Gândeşte-te la o întâlnire importantă pe plan personal pentru care trebuie să te
pregăteşti. Notează aspectele pe care o să le iei în considerare. Poţi să foloseşti o
schemă similară sau să le notezi sub forma dorită de tine.

Temă de Reflecţie

Gândeşte-te la două întâlniri mai puţin reuşite (una pe plan profesional şi alta pe plan
personal) pe care le-ai avut. Ce anume nu a mers? Cum te-ai pregăti acum pentru
respectivele întâlniri?

Momentul actual este extrem de favorabil implicării în diverse proiecte (educaţionale

sau din alte domenii care vă interesează şi în care aţi avut preocupări şi aveţi expertiză

101
dobândită formal sau non-formal). Puteţi să iniţiaţi proiecte sau puteţi să depuneţi aplicaţii ca
să fiţi experţi în proiecte aflate în derulare.

Aceste aplicaţii se fac în forma şi mai ales se depun la termenele fixate de potenţialii
angajatori.

Obligatoriu din aplicaţie va face parte CV-ul (de regulă în format european, sau în
forma indicată de potenţialii angajatori).

Se mai solicită, de cele mai multe ori, şi o scrisoare de intenţie, titlu generic pentru
justificare participării la proiect/program.

Să le luăm pe rând.

Întâi CV-ul. Trebuie completat cu maximă atenţie şi seriozitate, este în definitiv, cartea
voastră de vizită, care trebuie să vă prezinte, pentru că nu toate procedurile de selecţie
presupun şi un interviu după depunerea aplicaţiei. Atenţie, pentru a completat toate rubricile
din formatul indicat, seriozitate, pentru că, deşi în cursul derulării activităţilor (dacă aţi fost
selectat) simţul umorului este, de regulă, bine apreciat, el nu are ce căuta într-un CV.

Formatul european de CV are loc şi pentru fotografie, dar dacă nu găsiţi una care să
vă prezinte „faţa” profesională, abţineţi-vă să inseraţi poze „haioase” sau desene cu diverse
animale. Nu au ce căuta într-un CV. Ele sunt bune pentru chat-ul cu prietenii, pe site-uri de
socializare! Mai bine nu puneţi nici o poză.

În CV trebuie indicată şi adresa de e-mail. Este total neserios să indicaţi o adresă de

gen truly@gmail.com. sau miss@yahoo.com. Tot neprofesionist este să indicaţi adresa de
email a şcolii (liceulX/şcoalaX@isj.ro ). Se cere, acum când o parte din activităţile din
proiecte se desfăşoară on-line, să aveţi minima deprindere de a vă face o adresă decentă de
email.

Aţi făcut o grămadă de cursuri, aveţi la activ diverse participări la alte

proiecte/programe de anvergură. Bravo! Dar CV-ul trebuie să conţină doar cele relevante
pentru poziţia pentru care aplicaţi, pe care trebuie să o indicaţi clar în CV.

Indicând în CV toate cursurile şi toate proiectele la care aţi participat induceţi ideea fie
că sunteţi incapabili de selecţie, fie că nu aveţi expertiza necesară pentru poziţia solicitată şi
încercaţi să vă strecuraţi pe lângă cerinţe. Cei care fac selecţia sunt foarte atenţi la aceste
102
aspecte şi veţi fi respinşi. La sarcinile pe care le aveţi sau le aveaţi la locul/locurile de muncă
pe care le treceţi în CV (nu uitaţi să treceţi şi cele făcute în colaborare cu ONG-uri, chiar
dacă aţi fost voluntari dacă activităţile prestate au legătură cu poziţia pentru care aplicaţi)
treceţi, firesc, sarcinile curente ce rezultă din poziţia de cadre didactice la şcoala X, dar nu
omiteţi sarcinile legate de subiectul aplicaţiei, dacă îndepliniţi în şcoală astfel de sarcini.

Tot ce menţionaţi în CV trebuie să aibă acoperire reală, în consecinţă nu se

menţionează intenţii. Acestea ar putea fi, eventual, menţionate în scrisoarea de intenţie.

Prin scrisoarea de intenţie (cover letter pentru aplicaţiile la proiectele internaţionale)

trebuie să vă prezentaţi motivele pentru care doriţi să participaţi la proiect sau să ocupaţi
poziţia respectivă. Ea este extrem de personală, atât în relaţie cu persoana voastră, cât şi cu
proiectul pentru care aplicaţi. Găsiţi puţine exemple (nu modele, eventual exemple) la
căutare pe Internet care nu o să vă mulţumească sau nici nu dau linii directoare. Trebuie să
reţineţi, însă, câteva lucruri: repetăm, este personalizată, justificând relaţia dintre expertiza
(dovedită prin CV) şi tema proiectului şi poziţia pentru care aplicaţi; este scurtă (cam o
pagină în format A4); nu sunt bine apreciate „lozincile” (gen „proiect de mare deschidere
europeană”, „integrare la standardele europene în educaţie” – acestea nici nu există ca
atare, sunt doar tendinţe etc.), este apreciat entuziasmul faţă de ideea proiectului, nu este
respinsă nici ideea că vreţi să câştigaţi un ban în plus, dar ceea ce interesează în primul
rând pe angajator este să vă pricepeţi la ceea ce va trebui să faceţi şi să-l convingeţi că
puteţi să faceţi acest lucru în condiţiile pe care proiectul/el le stabileşte.

Aplicaţii

• Completează un CV european cu toate informaţiile solicitate de formular „la zi”, cât

mai amănunţit, fără a omite nici un aspect important al activităţii tale. El va constitui
macheta din care îţi vei extrage informaţiile relevante pentru CV-ul personalizat
pentru o anumită aplicaţie.
• Caută pe Internet proiecte în curs de derulare şi vezi solicitările pentru selecţia de
experţi. Adaptează, ca exerciţiu, CV-ul tău pentru o aplicaţie concretă, chiar dacă
termenul de depunere al aplicaţiei a expirat. Redactează o scrisoare de intenţie
pentru poziţia respectivă
103
 • Consultă-te cu colegii şi cu mentorul asupra CV-ului personalizat şi a scrisorii de
intenţie
• Caută oportunităţi de participare „în timp real” şi aplică dacă ai expertiza solicitată şi
disponibilitatea de a participa

Temă de Reflecţie

Ce beneficii aş avea, pe plan profesional şi personal, prin participarea în calitate de

expert la diverse proiecte?

Ce mă opreşte să aplic?

Info+

http://europass.cedefop.europa.eu/img/dynamic/c1346/type.FileContent.file/CVExamples_ro
_RO.pdf - model de CV completat

http://europass.cedefop.europa.eu/europass/home/hornav/Downloads.csp?loc=ro_RO -
model de CV cu instrucţiuni de completare

Exerciţiu de creativitate

Scrie un eseu despre cum vei fi peste cinci ani luând în considerare atât aspectele
personale cât şi pe cele profesionale, utilizând ce ai aflat despre tine la primul şi al doilea
capitol al acestui modul. Nu eşti restricţionat la număr de pagini, fii sincer şi gândeşte-te că
acest eseu va fi citit şi de către colegii tăi care vor urmări dacă ai devenit ce ţi-ai propus!

104
Jurnal de capitol

ce am învăţat

……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………

ce aplic

……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………

ce mai vreau să ştiu

105
BIBLIOGRAFIE
1. Burke, P. J.„An Identity Theory Approach to Commitment”, în Reitzes, D. C.Social
Psychology Quarterly, vol. 54, nr. 3, p. 239-251 1991

2. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ – Dobridor, I., Pânişoară, I., O., Prelegeri pedagogice,
Editura Polirom, Iaşi, 2001
3. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi
strategii, Editura Aramis, Bucureşti, 2002
4. Covey, S. R -1950 Cele 7 deprinderi ale persoanelor eficace, Editura Allfa, Bucureşti
2011
5. Cristea, S., Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi, 2010
6. Gilbert, C. E. „The Framework of Administrative Responsibility”, în The Journal of
Politics, vol. 21, nr. 3. 1959

7. Hyneman, C. S. Bureaucracy in a Democracy, New York.

8. Iucu, R., Manolescu, M., Elemente de pedagogie, Editura Credis, 2004

106