Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Rolul Jocului Didactic
Rolul Jocului Didactic
LUCRARE DE LICENŢĂ
Coordonator ştiinţific:
Lect.univ.dr. ELENA HURJUI
Absolvent,
2016
UNIVERSITATEA SPIRU HARET
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI, BRAŞOV
Programul de studii universitare de licenţă: PSIHOLOGIE
Coordonator ştiinţific:
Lect.univ.dr. ELENA HURJUI
Absolvent,
2016
Cuprins
Introducere ………………………………………………………………………….....pag.4
Capitolul I. Grădiniţa – cadru şi factor principal al copilului preşcolar...................pag.7
I.1.Caracterizarea vârstei preşcolare ……...………........................................................pag.11
I.2.Particularităţi anatomo-fiziologice ale copiilor de vârstă preşcolară ……................pag.12
I.3.Particularităţi psihologice ale copiilor de vârstă preşcolară ………………..............pag.14
Capitolul II. Jocul – activitate predominantă în grădiniţă …………………….......pag.24
II.1.Jocul didactic. Generalităţi. Natura jocului şi eficienţa lui ………………..............pag.25
II.2.Teorii despre joc …………………………………………………………..............pag.28
II.3.Clasificarea jocurilor ……………………………………………………...............pag.30
II.4.Jocul didactic - mijloc de influenţare şi stimulare a activităţii intelectuale. ...........pag.34
II.5.Metodologia şi tehnologia desfăşurării jocurilor didactice. Clasificare .................pag.35
Capitolul III. Metodologia cercetării..............………………….................................pag.61
III.1.Scopul cercetării.....................................................................................................pag.61
III.2. Obiectivele cercetării ............................................................................................pag.61
III.3. Ipoteza cercetării....................................................................................................pag.61
III.4. Eşantionul..............................................................................................................pag.62
III.5. Etapele cercetării şi metodologia de lucru.............................................................pag.62
III.6. Concluziile cercetării …………………………………………………………....pag.80
Concluziile finale............................................................................................................pag.81
Bibliografie.....................................................................................................................pag.85
Anexe..............................................................................................................................pag.86
Introducere
INTRODUCERE
4
Introducere
5
Introducere
6
Grădiniţa – cadru şi factor principal al
copilului preşcolar
CAPITOLUL I
Grădiniţa - cadru şi factor principal al copilului preşcolar
Grădiniţa de copii este prima instituţie şcolară din ţara noastră cu caracter instructiv
educativ şi formativ.
Ea constituie un cadru sistematic, structurat în forme variate, menit să stimuleze, să
dezvolte într-un ritm mai rapid procesele psihice cognitive, unele calităţi intelectuale, fizice şi
morale ale personalităţii copilului.
Despre acest rol al educaţiei în grădiniţă, Ursula Şchiopu face precizarea: ,,Contribuţia
indirectă a grădiniţei la optimizarea forţei de muncă, precum şi la aportul ei în formarea unui
sistem de deprinderi practice elementare, de prelucrare şi îmbinare a diferitelor materiale, de
mânuire a unor instrumente, obiecte şi chiar mici unelte, fac din grădiniţele de copii instituţii
ce contribuie la iniţierea copiilor noştri’’ (1967, 82).
Prin urmare grădiniţei îi revine sarcina de a asigura o pregătire armonioasă a copilului
preşcolar.
Pentru aceasta se impune în primul rând pregătirea copilului din punct de vedere fizic,
ca la intrarea în şcoală organismul lui să fie sănătos, rezistent la eforturi, capabil să desfăşoare
o muncă susţinută.
În aceeaşi măsură se impune să fie înarmat cu un volum de cunoştinţe despre mediul
înconjurător, viaţa socială din diferite medii de activitate, pentru ca acesta să beneficieze de o
bună integrare în şcoală.
La vârsta preşcolară începe să se formeze personalitatea copilului, atitudinea lui faţă
de lumea înconjurătoare.
Intrarea copilului în grădiniţă schimbă întregul lui stil de viaţă, întreaga atmosferă din
grădiniţă contribuind la încadrarea lui în colectiv şi la dezvoltarea conştiinţei de sine, la
înţelegerea faptului că este egal cu ceilalţi.
În grădiniţă se formează şi se dezvoltă interesul pentru cunoaştere, pentru comunicarea
mai largă cu oamenii, pregătirea pentru viaţă, cultivarea intelectului.
Grădiniţa formează copiilor deprinderile elementare, dar foarte necesare vieţii.
În întreaga perioadă a vieţii preşcolare se desfăşoară munca asupra lărgirii sferei de
cunoştinţe ale copiilor asupra limbii, asupra perfecţionării aparatului motor şi asupra
dezvoltării artistice.Grădiniţa are rolul de a sistematiza şi integra cunoştinţele, experienţele şi
7
Grădiniţa – cadru şi factor principal al
copilului preşcolar
8
Grădiniţa – cadru şi factor principal al
copilului preşcolar
9
Grădiniţa – cadru şi factor principal al
copilului preşcolar
10
Grădiniţa – cadru şi factor principal al
copilului preşcolar
11
Grădiniţa – cadru şi factor principal al
copilului preşcolar
12
Grădiniţa – cadru şi factor principal al
copilului preşcolar
limbajul său păstrează un pronunţat caracter situativ; comunicările din timpul jocului sunt
reduse; nu înţelege prea bine indicaţiile verbale care i se dau. Pe plan afectiv este instabil,
trece rapid de la o stare la alta, trăieşte foarte intens emoţiile. În plan motric este
neîndemânatic, face mişcări bruşte, insuficient coordonate. Preferă compania adulţilor,
adresându-le nenumărate întrebări în lanţ, un răspuns devenind un pretext pentru o altă
întrebare. A. G. Gesell consideră această vârstă (4 ani) drept ,,vârsta de personalizare primară
a viitoarei personalităţi”.
Preşcolarul mijlociu (4-5 ani) se adaptează cu mai mare uşurinţă mediului grădiniţei,
are preocupări variate, jocul devine mai bogat în conţinut, activităţile obligatorii mult mai
solicitante, se dezvoltă mult limbajul, în această perioadă se câştigă cam 50 de cuvinte pe
lună, se amplifică puterile imaginative şi creatoare ale copilului, se conturează caracterul
voluntar al proceselor psihice (memorare, imaginaţie etc.). Se formează limbajul interior, spre
vârsta de 5 ani, care va ajuta la dezvoltarea psihică a copilului. Reacţiile emotive sunt mult
mai controlate şi în concordanţă cu cerinţele educatoarei şi părinţilor. Se accelerează ritmul de
socializare a copilului iar copilului se identifică cu grupul educativ din care face parte.
Interesele se lărgesc, apar primele atitudini, se instalează unele trăsături caracteriale care
constituie nucleul viitoarei personalităţi.
Preşcolarul mare (5-6/7 ani) se adaptează la mediul grădiniţei, cât şi în contact cu orice
situaţie nouă. Deşi activitatea dominantă este jocul, îşi fac loc şi activităţi de învăţare
sistematică. În această perioadă este pregătit pentru şcoală, pentru noile responsabilităţi care îi
vor reveni. Îşi organizează mai bine propriile activităţi. Limbajul, după cum susţine M. Zlate,
capătă o structură mult mai închegată decât în etapele anterioare, fiind construit după regulile
gramaticale; apar primele forme ale gândirii logice orientate spre sistematizarea şi observarea
faptelor particulare; sunt utilizate unele procedee de memorare, atenţia voluntară îşi
prelungeşte durata. Se adaptează uşor, se ataşează repede, opoziţia faţă de adult oscilează cu
tendinţa de reconciliere cu acesta.
Dacă pentru perioada anterioară specific este ritmul alert al creşterii în înălţime şi
ponderale a copilului, în noul stadiu creşterea este mai lentă între 4-5 ani, în medie cu 4-5
cm/an, dar în perioada 6-7 ani ritmul de creştere este mai accelerat. (Golu, Zlate, Verza,1996,
13
Grădiniţa – cadru şi factor principal al
copilului preşcolar
78). În general, între 3-6/7 ani, copilul creşte în înălţime de la aproximativ 92 cm la 116 cm,
iar ponderal de la 14 Kg la 22 Kg. Înălţimea şi greutatea sunt mai mici la fete comparativ cu
cele ale băieţilor la aceeaşi vârstă (cu aproximativ 1 cm mai puţin la înălţime şi 0.5 Kg la
greutate).
,,Înălţimea şi greutatea variază şi în funcţie de alimentaţie, igienă, stare de sănătate. La
vârsta preşcolară viteza de creştere a diferitelor părţi ale corpului duce la schimbarea
proporţiilor sale” (Golu, Zlate, Verza, 79). De exemplu la 2 ani capul reprezintă cca. 1/5 din
corp, la 6-7 ani el va reprezenta cca. 1/6 din corp. Aceasta face ca înfăţişarea fizică a copilului
preşcolar să prezinte o oarecare disproporţie între dezvoltarea capului (care este relativ mare)
şi dezvoltarea membrelor inferioare, care sunt ceva mai scurte. Preşcolarul adesea se
împiedică, îşi pierde echilibrul, cade.
Procesul de osificare continuă, oasele preşcolarului sunt încă destul de flexibile,
elastice, maleabile, dantura provizorie se deteriorează în timp ce mugurii danturii definitive se
întăresc, ,,punctele de osificare” încep să fie vizibile în toate oasele carpiene.
Sistemul muscular este la fel de inegal dezvoltat, muşchii lungi ai membrelor
superioare şi inferioare progresează mai rapid decât cei scurţi ai mâinii, fapt care explică de ce
preşcolarul efectuează mai uşor mişcări largi, ample (mers, aruncare, lovire), decât mişcările
de precizie, cum ar fi desenul.
Cea mai spectaculoasă modificare este întâlnită la nivelul sistemului nervos. Celulele
sistemului nervos se diferenţiază, cresc sub raport morfologic şi îşi perfecţionează funcţiile,
totodată creierul îşi măreşte volumul de la cca. 370 g cât cântăreşte la naştere, la triplarea
greutăţii în jurul vârstei de 3 ani, iar la 6-7 ani reprezintă aproximativ 4/5 din greutatea lui
finală, cântărind cca. 1200 g. Important în această etapă este procesul de diferenţiere a
neuronilor care formează straturile corticale, creşterea numărului fibrelor mielinice şi a
fibrelor intercorticale, perfecţionarea funcţională a diferitelor regiuni corticale. O modificare
importantă o reprezintă şi schimbarea raportului de forţe dintre sistemul nervos periferic şi
sistemul nervos central. Datorită dezvoltării scoarţei cerebrale creşte numărul şi viteza de
formare a reflexelor condiţionate, precum şi stabilitatea lor. Se dezvoltă mult zonele corticale
ale vorbirii fapt care permite o extensie mare a limbajului. Biochimismul intern a
organismului cunoaşte o evoluţie interesantă: se diminuează activitatea timusului, care
reprezintă glanda creşterii şi se identifică funcţiile glandei tiroide şi a hipofizei. Aceasta
14
Grădiniţa – cadru şi factor principal al
copilului preşcolar
explică de ce ritmul creşterii este mai lent, dar şi de ce mobilitatea copilului este mai mare,
tiroida intensificând procesele metabolice (Golu, Zlate, Verza, 80).
15
Grădiniţa – cadru şi factor principal al
copilului preşcolar
să-şi facă singur toaleta, îşi creează un puternic suport de autonomie reală, îşi conştientizează
mai clar responsabilităţile în raport cu propria sa persoană.
Copilul vrea să afle, să ştie cât mai multe lucruri, curiozitatea lui este vie şi
permanentă. Pentru satisfacerea trebuinţei de cunoaştere, copilul trebuie să dispună de
procese, funcţii, însuşiri şi capacităţi psihice care să-i permită cunoaşterea noilor obiecte şi
fenomene, ca urmare, procesele senzorial-perceptive în conformitate cu noile schimbări.
Sensibilitatea copilului se adânceşte şi se structurează astfel că, sensibilitatea vizuală şi
auditivă captează prioritar informaţiile.Sensibilitatea auditivă devine de două ori mai fină în
această perioadă. Ea se dezvoltă mai ales în procesul comunicării verbale, în procesul de
învăţare a cântecelor sau a altor activităţi muzicale, în jocurile care cer o sesizare şi o
diferenţiere rapidă a unor cuvinte. În ceea ce priveşte sensibilitatea cromatică, aproape toţi
copiii de vârstă preşcolară mică deosebesc culorile fundamentale ale spectrului (roşu, galben,
verde, albastru), iar începând cu vârsta de 5 ani ei reuşesc să diferenţieze şi culorile
intermediare (portocaliu, violet). Aceasta înseamnă că dezvoltarea sensibilităţii cromatice se
încheie cu vârsta preşcolară.
Senzaţiile tactile se subordonează văzului şi auzului, ca instrument de control şi
susţinere a acestuia. Ele se dezvoltă în strânsă legătură cu cele kinestezice, prin contactul cu
obiectele. În condiţiile activităţii din grădiniţă sensibilitatea kinestezică este de două ori mai
fină. De asemenea, creşte mult sensibilitatea tactilă propriu-zisă, sporeşte posibilitatea
diferenţierii gradelor de presiune a obiectelor asupra suprafeţelor cutanate, a aprecierii formei
sau dimensiunilor unor obiecte pe cale tactilă.
Percepţiile preşcolarului se formează ca urmare a acţiunii directe cu obiectele, acestea
presupun accesul la obiecte, manipularea, compunerea şi descompunerea lor, toate acestea
duc la o mai bună cunoaştere şi o mai corectă formare a percepţiilor. La preşcolari percepţiile
sunt stimulate şi susţinute de curiozitatea lor foarte mare; saturate emoţional, ele sunt foarte
vii. Exploatarea perceptivă este facilitată de transferurile mai uşoare de la tact şi auz la văz,
astfel încât chiar dacă preşcolarul doar vede un obiect poate să se refere şi la celelalte calităţi
ale lui. Percepţia preşcolară poate fi dirijată verbal de către adult, în special de către
educatoare (Creţu, 2001, 147).
Un rol însemnat în dezvoltarea percepţiilor preşcolarului îl are jocul, mai ales jocul
didactic. Copilul alege un obiect sau altul, pentru necesităţile jocului, diferenţiază obiectul
după culoare, densitate, mărime etc.
16
Grădiniţa – cadru şi factor principal al
copilului preşcolar
17
Grădiniţa – cadru şi factor principal al
copilului preşcolar
deprinderi motorii, stocarea unor reprezentări şi dobândirea unor semne ce pot simboliza
obiecte.
Stadiul preoperaţional ce cuprinde perioada de la 2 la 7 ani reprezintă o perioadă de
intensă dezvoltare, se caracterizează prin interiorizarea acţiunilor, multiplicarea schemelor
diferenţiate şi asimilate reciproc, expansiunea simbolisticii reprezentative, a semnalizării şi
comunicării verbale. Treptat, în această perioadă, copilul se eliberează de limitele acţiunilor
motorii concrete, le înlocuieşte în cadrul jocului prin acte simbolice, este o perioadă de
intensă verbalizare şi organizare a limbajului, cuvântul şi propoziţia constituind mijloace de
schematizare, integrare şi clasificare a obiectelor şi elementelor după diferite criterii. În acest
stadiu, gândirea preşcolarului este preconceptuală şi intuitivă, este o gândire egocentrică
şimagică. Mentalitatea sa egocentrică derivă din incapacitatea de a distinge suficient de bine
realitatea obiectivă de cea personală, copilul crezându-se centrul universului. Pentru
preşcolarul mic aproape totul este însufleţit: soarele, luna, norii, frunzele, ceasul, toate sunt
fiinţe vii. De asemenea copilul este frapat de puterea adultului, care în viziunea sa, el face să
apară alimentele când îi este foame, cu un singur gest face lumină sau întuneric, face apa să
curgă sau să se oprească, el este cel care-i alină durerile când este bolnav. Este firesc de aceea
ca preşcolarul să renunţe în faţa puterii adultului, să-i recunoască forţa, să-l considere ca
aflându-se la originea universului, dar şi a vieţii în general.
Treptat preşcolarul va conştientiza faptul că gândirea altuia este diferită de a sa, ceea
ce îl va face să admită că perspectiva sa particulară nu este singura posibilă. El începe să
distingă existenţa a două puncte diferite. Totodată el trece la analiza mai obiectivă a realităţii,
începe să imite lucrurile aşa cum sunt, construieşte case, grădini, este capabil de a juca rolul
altuia. Aceasta permite trecerea de la egocentrismul iniţial la reciprocitate. Deşi o dată cu
socializarea conduitei sale, ca şi cu descoperirea perspectivei altora asupra realităţii, gândirea
preşcolarului face progrese însemnate, acestea având la bază relaţionarea mai mult sau mai
puţin la întâmplare a însuşirilor obiectelor şi nu atât după logica lor. Copilul face confuzii
între parte şi întreg, combină însuşirile obiectelor astfel încât acestea îşi pierd identitatea
proprie. Inconsistenţa reprezentărilor şi incapacitatea de a folosi raţionamente explică această
caracteristică a gândirii.
Definitorie pentru gândirea preşcolarului este o altă caracteristică şi anume
organizarea structurilor operative ale gândirii, apariţia noţiunilor empirice care deşi sunt, după
cum se exprimă Wallon, ,,insule” în gândirea copilului, necoordonate şi neorganizate în
18
Grădiniţa – cadru şi factor principal al
copilului preşcolar
sisteme coerente, are mare importanţă pentru cunoaşterea realităţii (Golu, Zlate, Verza, 1997,
86).
În finalul perioadei preoperaţionale apar grupuri operaţionale care permit
conceptualizări şi coordonări ale conceptualizării, se intră în stadiul operaţiilor concrete
(situat între 6 şi 10-12 ani), se dezvoltă capacitatea de a coordona între ele operaţiile gândirii,
de a le grupa în sistem unitar, devine posibilă reversibilitatea prin inversiune (Damşa, Damşa,
Ivănuş, 1996, 17).
Strâns legată de evoluţia gândirii este evoluţia limbajului. Limbajul şi gândirea se
intercondiţionează, a vorbi bine înseamnă a te conforma, esenţei limbajului, care contribuie
efectiv la constituirea, precizarea şi vehicularea exactă a gândirii, făcând-o consistentă şi
comunicabilă. Prin limbaj, copilul face deducţie, stabileşte raporturi, îşi aminteşte
situaţiiletrecute, cere explicaţii cauzale asupra unor obiecte, ale unor conduite. Nu există
limbaj nesemantic, comunicarea fiind un proces de transmitere a informaţiilor, a mesajelor,
între comunicare şi cunoaştere existând un raport de unitate. Nu se poate gândi fără mijloacele
limbajului, acestea având multiple funcţii: de comunicare, cognitivă, simbolic-reprezentativă,
expresivă, ludică.
Preşcolaritatea este perioada de organizare şi pregătire a dezvoltării vorbirii.
Activităţile desfăşurate în grădiniţă, caracterul organizat al activităţii copiilor se răsfrânge
direct asupra limbajului lor care se îmbogăţeşte cantitativ de la o etapă la alta. Câştigând în
coerenţă, vocabularul activ creşte de la 800-1000 de cuvinte la 3 ani, la 1600-2000 cuvinte la
4 ani, la cca. 3000 de cuvinte la 5 ani, până la 3500-4000 cuvinte la 6-7 ani.
De la dominaţia aproape exclusivă a limbajului situativ în perioada anterioară, la
preşcolar sporeşte treptat ponderea limbajului contextual, mai ales sub forma povestirii
monologate despre cele văzute de el în timpul plimbărilor, despre relaţiile lui cu alţi copii,
despre tot ce s-a întâmplat în viaţa şi activitatea preşcolară.
Cu timpul din limbajul monologat se desprinde o nouă formă de limbaj şi anume:
limbajul interior, proces ce are loc între 3 ½ şi 5 ½ ani. Apariţia limbajului interior sporeşte
enorm de mult posibilităţile copiilor de a-şi planifica mintal activitatea, de a şi-o regla
permanent, contribuie substanţial la dezvoltarea intelectuală a copilului. Vorbind cu sine, mai
ales atunci când se află în situaţii dificile, copilul îşi poate ordona acţiunile, îşi poate stabili
punctele nodale ale activităţii, găseşte soluţii.
19
Grădiniţa – cadru şi factor principal al
copilului preşcolar
În preşcolaritate se dezvoltă mai mult latura fonetică a limbajului, deşi datorită unor
particularităţi ale aparatului fonator, ale analizatorului verbo-motor şi analizatorului auditiv,
pronunţia nu este încă perfectă. Sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete.
Preşcolarul mic întâmpină mari dificultăţi, atât pe plan auditiv, cât şi articular, în diferenţierea
consoanelor sibilante “ş”, “s”, “j” de “ş”, “s”, “z” (apar substituiri de tipul “sase” în loc de
“şase”, “zoc” în loc de “joc”), a consoanelor semiocluzive c (ce, ci), g (ge, gi), ţ, (în loc de
“ceai” copilul pronunţă “ţeai”; în loc de “cine” – “ţine”; în loc de George sau Gigi –
“Dzordze”, “Dzidzi”). Greu se pronunţă şi se diferenţiază sonantele 1 şi 3 care adesea sunt
substituite sau omise (“laţă” sau “aţă” în loc de “raţă”, “tlei” sau “tei” în loc de “trei”,
“iampa” sau “ampa” în loc de “lampa”). Alteori întâlnim omisiuni de diferite tipuri: una din
două consoane alăturate (“caun” în loc de scaun; “crie” în loc de “scrie”); silabele accentuate
(“biţi” în loc de “biscuiţi”; “bonu” în loc de “balonul”). Caracteristice sunt şi unele inversiuni:
“prentru” – “pentru”; “pac” – “cap”; “hazăr” – “zahăr”; “stlică” – “sticlă”; “pocap” – “copac”.
Pentru corectarea acestor defecte de pronunţie specifice vârstei, în grădiniţă se
folosesc diferite metode, cum ar fi:
a) exemplul educatoarei în pronunţia corectă;
b) jocuri cu caracter imitativ care se combină cu jocuri de mişcare, ca de exemplu
,,Ursuleţul şi albinele” – bzz…; “Fetiţa şi gâştele” – g …; “Cucu” – c…; “De-a gâştele” – l
…, lipa, lipa;
c) frământări de limbă – combinarea consoanelor respective cu toate vocalele;
d) munca individuală;
e) jocuri – exerciţii de vorbire în şoaptă, de pronunţare surdă şi de vorbire rapidă;
f) jocuri didactice propriu zise în care se demonstrează pronunţia corectă şi este
antrenată întreaga grupă.
La preşcolarii mijlocii frecvenţa defectelor de pronunţie scade considerabil. În mod
normal, pe la 5-6 ani, copilul şi-a însuşit pe deplin structura fonetică şi ritmică a cuvintelor,
normele ortoepice, elementele intonaţionale şi metodice ale frazei.
În condiţii normale de educaţie, la sfârşitul perioadei preşcolare copilul stăpâneşte
lexicul de bază al limbii materne. Astfel, sub aspectul compoziţiei lexicale, cerinţele impuse
limbajului de relaţiile copilului cu mediul social sunt pe deplin satisfăcute.
Prezintă interes repartiţia cuvintelor pe diverse categorii gramaticale, în cadrul
vocabularului. Numeric predomină substantivele (aproape 2/3). O mare valoare funcţională o
20
Grădiniţa – cadru şi factor principal al
copilului preşcolar
21
Grădiniţa – cadru şi factor principal al
copilului preşcolar
deja consolidate. De exemplu, combinaţia dintre un substantiv, câinele şi sufixul “luş”, duce
la constituirea cuvântului “câineluş”.
O altă particularitate a limbajului preşcolarului constă în apariţia unor defecte, care
reprezintă o abatere de la dezvoltarea normală a limbajului. Cele mai răspândite sunt: dislalia
- pronunţia incorectă a diferitelor foneme; absenţa totală sau denaturarea unor sunete, de
exemplu, (1) absenţa sunetului “r” sau pronunţia lui graseiată; (2) înlocuirea unui sunet,
articularea incorectă; rinolalia sau nazalizarea – alternarea patologică a vocii şi a majorităţii
sunetelor; bâlbâiala – întreruperea cursului firesc al vorbirii prin repetarea unor sunete, silabe
sau împiedicarea bruscă în pronunţarea lor. Ele nu trebuie confundate cu uşoarele greşeli de
pronunţie sau de vorbire care au un caracter fiziologic şi se înscriu în limitele normalului.
Corectarea defectelor de vorbire se face prin intermediul unui tratament logopedic (Golu,
Zlate, Verza, 1997, 89).
Materialul necesar desfăşurării normale a gândirii şi limbajului este furnizat de
realitate, de povestirile adulţilor, în special a educatoarei, de experienţa de viaţă a copilului,de
relaţiile sale cu ceilalţi copii. În relaţiile cu lumea şi cu ceilalţi copilul îşi formează treptat şi
capacitatea de a întipări, păstra, reactualiza experienţa sa de viaţă. Trecerea de la unele forme
inferioare şi relativ neproductive de memorare la altele superioare, cu un grad mare de
productivitate este posibilă datorită îmbogăţirii experienţei copilului şi perfecţionării
instrumentelor sale intelectuale. Conţinutul memoriei este foarte bogat, se memorează
mişcări, stări afective, imagini, cuvinte, idei. La această vârstă a preşcolarităţii însuşirile
memoriei se dezvoltă mult ceea ce determină creşterea volumului memoriei. Experimentele
arată că din cinci cuvinte prezentate o singură dată cu voce tare, copiii de 3-4 ani memorează
în medie un cuvânt, cei de 4-5 ani câte trei cuvinte, iar cei de 5-6 ani aproximativ patru
cuvinte. Performanţele cresc dacă memorarea are loc în condiţii naturale, de joc şi mai ales ca
urmare a exersării. De asemenea creşte şi intervalul de timp în care este posibilă recunoaşterea
unui material după o singură percepţie. Un copil de 3 ani poate recunoaşte intr-un interval de
câteva luni, unul de 4 ani aproape după doi ani, unul de 6 ani chiar şi după doi ani. Cu toate că
memoria preşcolarului este capabilă de asemenea performanţe, totuşi aceasta este
nediferenţiată, difuză, are un caracter incoerent, nesistematizat, haotic. Amintirile unui copil
sunt uneori fragmentare, izolate, copilul memorează repede, dar uită tot atât de repede.
Dezvoltarea limbajului la vârsta preşcolară se realizează prin toate activităţile din
cadrul grădiniţei, activităţi care se desfăşoară în grupuri mici şi individual. Jocurile-exerciţiu
22
Grădiniţa – cadru şi factor principal al
copilului preşcolar
23
Grădiniţa – cadru şi factor principal al
copilului preşcolar
destul de instabilă. Foarte frecvent au loc explozii afective, concretizate în treceri de la plâns
la râs sau invers, uneori râd având lacrimi pe obraz (Ursula Şchiopu, 1963, 245). Relaţiile
familiale au un impact major asupra dezvoltării afective a copilului. Constanţa atitudinilor,
frecvenţa interacţiunilor şi calitatea lor contribuie în primul rând la acest proces. Interrelaţiile
din triunghiul copil-mamă-tată plămădesc matriţele afectivităţii pentru întreaga viaţă (Creţu,
2001, 177). Dezvoltarea afectivă a copilului în această perioadă este dependentă de calitatea
relaţiilor pe care copilul le stabileşte cu adulţii din mediul său, aceasta fiind o perioadă de
maximă receptivitate emoţională.
După H. Wallon, dezvoltarea personalităţii copilului în perioada preşcolară
corespunde stadiului personalismului. În cursul acestui stadiu se pot distinge trei substadii şi
anume perioada de opoziţie, de la 3 la 4 ani; perioada de graţie de la 4 la 5 ani; şi perioada de
imitaţie de la 5 la 6 ani.
Caracteristica stadiului este în continuare centripetă, copilul fiind încă centrat pe sine.
În perioada de opoziţie copilul bazându-se pe relativa independenţă şi autonomie nou
cucerită, câştigă prin opoziţia faţă de ceilalţi, conştiinţa de sine, ca fiind diferit de ceilalţi.
În cealaltă etapă, denumită perioada de graţie, copilul caută aprobarea, îi place să
sedea în spectacol şi se vrea seducător pentru adultul din preajmă şi pentru propria sa
satisfacţie. Această perioadă este una de narcisism. Ultima perioadă, cea a imitaţiei,
corespunde momentelor când copilul consacră mai mult timp imitaţiei adultului, nu doar prin
gestică ci şi la nivelul rolurilor, personajelor, atitudinilor (Wallon apud Sion, 2003, 113).
Preşcolaritatea este perioada formării iniţiale a personalităţii, perioada apariţiei
primelor relaţii şi atitudini ce constituie un nivel superior al organizării vieţii psihice a
copilului.
De un real folos în formarea personalităţii este jocul, mai ales cel bazat pe roluri, în
care copilul asimilându-şi rolul îşi asimilează implicit şi relaţiile interioare de comportament
incluse în rolul respectiv. De asemenea, un rol foarte important în formarea personalităţii
preşcolarului îl au şi stilurile comportamentale parentale. Stilul parental influenţează gradul
de reţinere sau de agresivitate a copilului, comportamentul lui social, el facilitează sau
perturbă elaborarea imaginii de sine a preşcolarului, el poate favoriza sau întârzia elaborarea
valorilor morale sau dezvoltarea competenţei sociale (Golu, Zlate, Verza, 1996, 101).
24
Grădiniţa – cadru şi factor principal al
copilului preşcolar
25
Jocul – activitate predominantă în
grădiniţă
CAPITOLUL II
Jocul - activitate predominantă în grădiniţă
Jocul este una din activităţile umane fundamentale. El este acea activitate specific
umană, dominantă în copilărie, prin care omul îşi satisface imediat, după posibilităţi, propriile
dorinţe, acţionând conştient şi liber în lumea imaginară pe care şi-o creează singur (Vrăşmaş,
1999, 112).
Jocul este divertisment, recreare şi în acelaşi timp nevoie vitală de reconstrucţie
imaginară a realităţii. Copilul care se joacă construieşte lumea, o apropie, analizează şi caută
să o înţeleagă.
Ed. Claparede, M. Montessori, J. Piaget, A. N. Leontiev, D. Dodge, P. Popescu-
Neveanu, Ursula Şchiopu sunt doar câteva nume ale celor ce au lucrări de referinţă în
domeniu.
Ideea primordială a tuturor studiilor este aceea că în joc copilul învaţă, antrenează
creativitatea şi depune efortul unei activităţi de muncă.
Cercetătorii au demonstrat că jocul copilului este esenţial pentru dezvoltarea
personalităţii lui şi că prin joc se dezvoltă capacităţile şi competenţele de bază.
Vârsta preşcolară este considerată drept perioada imaginaţiei, fanteziei şi jocului.
Jocul este considerat activitatea principală prin care copilul cunoaşte, învaţă şi îşi
apropie realitatea, o transformă şi îi identifică dimensiunile valorice. Jocul copilului face
posibilă învăţarea.
S-a observat demult că preşcolarul este o fiinţă deosebit de activă. Nimic nu este mai
puţin propriu copilului sănătos de 3-6/7 ani, decât starea de apatie. Îmbrăcând forma jocului,
activitatea este tot atât de necesară dezvoltării fizice şi psihice a copilului ca şi lumina
soarelui. Un copil sănătos, cu organismul în creştere, nu poate să nu se joace. A-l opri de la
joc înseamnă a-i frâna dezvoltarea fizică şi psihică.
Dezvoltarea înseamnă construirea capacităţilor, performanţelor, a face progrese,
maturizare şi realizarea propriilor talente.
K. Edenhammar şi C. Wahlund (1988) denumesc chiar aşa cartea lor despre
joc: ,,Fără joc nu există dezvoltare”.
26
Jocul – activitate predominantă în
grădiniţă
Copiii se joacă singuri, în perechi sau în grup. Natura jocului se modifică în funcţie de
etapa de dezvoltare a copilului.Jocul dă copiilor posibilitatea să facă descoperiri în realitatea
înconjurătoare. Pe acest temei, unii psihologi (H. Wallon) consideră jocul ca o activitate de
preînvăţare. Acţionând asupra obiectivelor din jur, copilul cunoaşte treptat ambianţa, îşi
satisface nevoia de mişcare şi înţelegere, dobândeşte încredere în forţele proprii. Esenţa
jocului constă în reflectarea şi transformarea, pe plan imaginar, a realităţii înconjurătoare. Prin
jocuri, cunoaşterea lumii devine accesibilă şi atractivă pentru copii. Pe măsură ce copilul
înaintează în vârstă şi se dezvoltă, conţinutul jocului se extinde, cuprinzând şi relaţiile sociale
dintre semeni. Jocurile încep să oglindească tot mai mult fenomene complexe ale vieţii
sociale, aspectele variate din viaţa oamenilor adulţi. Tot prin joc se actualizează potenţele
vitale, se dezvoltă funcţiile latente, întrucât fiinţa cea mai înzestrată este aceea care se joacă
cel mai mult. Maria Montessori (1966) consideră că ,,jocul este munca copilului”.
Istoria jocului infantil este ,,istoria personalităţii care se dezvoltă şi a voinţei care se
formează treptat” (Chateau). Din propria experienţă didactică, fiecare educator ştie cu câtă
seriozitate copilul îşi realizează rolul în joc, cât de mult este absorbit de ocupaţia lui, cum se
identifică cu personajul pe care îl joacă (medic, şofer, gospodină). Prin jocuri se îmbogăţeşte
sfera cognitivă, afectivă şi creativă a vieţii psihice a copilului. Se formează interesele şi se
incită curiozitatea.
Se poate spune că: ,,Jocul este activitatea prin care copilul se dezvoltă dar acest lucru
este dependent de: libera sa alegere, de motivaţia sa intrinsecă, de orientarea către proces şi de
implicarea participării active” (Vrăşmaş, 1999, 117).
27
Jocul – activitate predominantă în
grădiniţă
câştiga, pentru a înţelege că în viaţa copilului, jocul este un fapt esenţial. Jocurile, deşi
implicăfrecvent eforturi, nu obosesc sau cu greu generează un simţământ al oboselii. Copii
care se joacă par a fi inepuizabili, pierd şi măsura timpului, fiind absorbiţi cu totul de joc.
28
Jocul – activitate predominantă în
grădiniţă
29
Jocul – activitate predominantă în
grădiniţă
30
Jocul – activitate predominantă în
grădiniţă
Jocul didactic este unul din cele mai eficiente mijloace pentru dezvoltarea vorbirii şi
agândirii logice a preşcolarilor. Eficienţa jocului didactic faţă de celelalte activităţi obligatorii
constă în faptul că la desfăşurarea lui participă toţi copii, ei depunând eforturi de gândire şi
exprimare dar fără a conştientiza aceasta, considerând că se joacă (Damşa, Damşa, Ivănuş,
1956, 59).
Fiecare joc didactic trebuie să îmbine unitar momentul instructiv şi exerciţiul cu cel
distractiv. O caracteristică esenţială constă în crearea unor condiţii favorabile pentru aplicarea
cunoştinţelor şi exersarea priceperilor şi deprinderilor formate în contextul altor activităţi sub
forma unor activităţi plăcute. Jocul didactic are laturi constitutive prin care se diferenţiază de
celelalte jocuri sau forme de activitate din grădiniţă (prin conţinut, sarcină didactică, reguli,
acţiune de joc).
Jocul didactic ca mijloc de bază în dezvoltarea vorbirii, realizează una din cele mai
importante cerinţe ale educaţiei preşcolare, aceea de a-i învăţa pe copii o varietate de noţiuni
jucându-se în mod organizat.
Importanţa locului pe care-l ocupă jocul în viaţa copilului este conferită de faptul că
jocul satisface dorinţa firească de manifestare, de acţiune şi de afirmare a independenţei
copilului. Prin joc, copilul învaţă să descifreze lumea reală, motiv pentru care H. Wallon
apreciază jocul ca pe o activitate de preînvăţare.
Numeroşi autori subliniază importanţa jocului ca tip fundamental de activitate şi
definitoriu al performanţelor preşcolare.
S. T. Hall pune la baza explicării jocului legea biologică a lui Haeckel (după care
ontogeneza repetă filogeneza), de unde reiese că jocul ar fi o repetare a instinctelor şi
formelor de viaţă primitivă în ordinea cronologică a apariţiei lor. Acestei teorii îi putem
reproşa simplismul explicaţiei, îngustimea locului pe care îl ocupă jocul în evoluţia
individului.
Conform teoriei biologice a lui Karl Gross, jocul ar fi un exerciţiu pregătitor pentru
viaţa adultului prin faptul că jocul ar fi un mijloc de exersare a predispoziţiilor în scopul
maturizării. Deşi corect în ceea ce afirmă, Gross greşeşte absolutizând această explicaţie.
31
Jocul – activitate predominantă în
grădiniţă
32
Jocul – activitate predominantă în
grădiniţă
Teoria lui Eduard Claparede cu privire la joc îşi are rădăcinile în “teoria exerciţiului
pregătitor” a lui Karl Gross cu care este de acord în privinţa fundamentului biologic al
acestuia. Claparede afirmă că: “… punctul de vedere biologic prea neglijat de psihologi poate
să ne ofere o înţelegere mai profundă a activităţii mintale”. “Jocul este cea mai
bunăintroducere în arta de a munci” (Ed. Claparede). Cu toate limitele generate de orientarea
biologizantă, teoria despre joc a lui Claparede rămâne ca una din cele mai cuprinzătoare
(Claparede apud. Barbu, Popescu, 1993, pp.16-19).
Jean Piaget consideră jocul ca o formă de activitate a cărei motivaţie este nu adaptarea,
ci asimilarea realului la eu-ul său, fără constrângeri sau sancţiuni. Jean Piaget face legătura
între dezvoltarea gândirii şi felul în care activitatea de joc evoluează până în perioada
adolescenţei. Din teoria sa se desprinde, pe de o parte, că nivelul de dezvoltare al copiilor se
reflectă în activitatea de joc, iar pe de altă parte, că activitatea de joc asigură în mare măsură
dezvoltarea cognitivă.
În urma teoriei sale, literatura de specialitate a abundat de teorii cu privire la latura
formativă a jocului. J. Piaget clasifică jocurile în: jocurile-exerciţiu, jocurile simbolice şi
jocurile cu reguli. El realizează această clasificare după gradul de complexitate şi le
ierarhizează în ordinea evoluţiei lor ontogenetice. Dezvoltarea cognitivă este cea care oferă
copilului posibilitatea utilizării regulilor şi procedeelor de joc.
O altă teorie este cea propusă de Vîgotsky, prin care activitatea de joc este considerată
factor al dezvoltării generale. Vîgotsky consideră că jocul dă posibilitatea copilului de a
exersa şi opera cu abilităţi pe care încă nu le stăpâneşte. El descrie o zonă de dezvoltare
proximală, în care copilul exersează acum ceea ce va deprinde mai târziu. Zona de dezvoltare
proximală reprezintă în fapt diferenţa dintre nivelul de dezvoltare actual al copilului, la care
acesta poate ajunge prin exersări individuale sau prin intermediul altor copii sau adulţi.
Jerome Bruner emite o teorie prin care acceptă potenţialul de învăţare al jocului.
Psihologul american consideră jocul ca principal mijloc al achiziţiilor cognitive sau al
deprinderilor fizice. Activitatea de joc este bazată pe experimentarea unor acţiuni restrânse,
care mai târziu vor fi combinate cu o deprindere complexă de nivel superior (Sion, 2003, pp.
114-116).
33
Jocul – activitate predominantă în
grădiniţă
Prin caracter, conţinut şi structură jocurile sunt foarte numeroase şi variate. Toţi
psihologii şi pedagogii care au studiat jocul au constatat că acesta ia forme variate şi că
trecerea de la o formă la alta este continuă. Jocul continuă să existe în copilărie reprezentând
una din formele principale de viaţă a copilului.
Una din cauze care imprimă jocului un caracter diversificat şi variat îl
constituieinfluenţele multiple care se exercită asupra lui. Copilul acţionează în funcţie de felul
în care se exercită influenţele asupra sa. O altă cauză o constituie prezentarea unor imbolduri
de natură umană cum sunt: trebuinţele, motivele, interesele, convingerile.
Cu cât copilul are mai conştientizate toate aceste imbolduri cu atât activitatea lui este
mai variată şi mai nuanţată. Din această cauză prezenţa imboldurilor de natură umană
acţionează în aceeaşi măsură în care acţionează şi influenţele externe.
,,Există scheme de clarificare a jocurilor mai simple şi mai complexe după un criteriu
sau altul, de obicei mai multe criterii având la bază schema de sondaj longitudinal sau sondaj
transversal” (Şchiopu, 1975, 43).
Quarat vorbeşte de trei categorii de jocuri:
a) jocuri cu caracter ereditar (lupta, urmărirea, vânătoarea);
b) jocuri de imitaţie privind activităţile umane, inclusiv ale vieţii de fiecare zi (jocurile
“de-a familia”, “de-a gospodina”, etc.)
c) jocuri de imitaţie.
K. Gross a clasificat jocurile în: - jocuri de experimentare; - jocuri în funcţii generale
- jocuri senzoriale; - jocuri motorii; - jocuri intelectuale; - jocuri afective şi de voinţă.
Eduard Claparede, pornind de la funcţiile pe care le dezvoltă jocurile, a întocmit
următoarea clasificare:
I. Jocuri care exersează funcţii generale:
1. Jocuri senzoriale - copii foarte mici au plăcerea unor simple senzaţii (să guste, să
producă sunete, să examineze culorile)
2. Jocuri motorii, care dezvoltă: coordonarea mişcărilor (jocuri de îndemânare); forţă
şi promptitudine (alergarea, săritura), vorbirea prin frământare de limbă (fraza greoaie de
pronunţat repede “Un vultur stă pe pisc c-un pix în plisc”)
3. Jocuri psihice care se împart în:
34
Jocul – activitate predominantă în
grădiniţă
35
Jocul – activitate predominantă în
grădiniţă
36
Jocul – activitate predominantă în
grădiniţă
37
Jocul – activitate predominantă în
grădiniţă
Jocul didactic este acea formă de activitate atractivă şi accesibilă copilului prin care se
realizează o bună parte din sarcinile educaţionale în instituţiile preşcolare. În primul rând,
fiecare joc didactic trebuie să-i instruiască pe copii, să le consolideze şi să le precizeze
cunoştinţele despre lumea înconjurătoare. În cadrul jocului didactic se îmbină armonios
elementul instructiv şi exerciţiul cu elementul distractiv. Învăţând prin joc, copilul trebuie să
se distreze în acelaşi timp, adică să se joace. Împletirea în jocul didactic a elementului
distractiv cu cel instructiv duce la apariţia unor stări emoţionale complexe care stimulează şi
intensifică procesele de reflectare directă şi mijlocită a realităţii. Jocul didactic pentru a
rămâne joc, trebuie să conţină elemente de aşteptare, de surpriză, de comunicare între copii.
Toate acestea fac ca aspectul instructiv să se îmbine cu cel distractiv. Valoarea practică a
jocului didactic constă în faptul că în procesul desfăşurării lui, copilul are posibilitatea să îşi
aplice cunoştinţele, să-şi exerseze priceperile şi deprinderile ce s-au format în cadrul
diferitelor activităţi.
Jocul didactic este subordonat pedagogului, este creat de el, face parte din fondul
influenţei lui pedagogice şi influenţează conţinutul activităţii intelectuale a copilului. El ne
ajută să organizăm activitatea intelectuală a copilului în forme cât mai plăcute, atrăgătoare,
accesibile şi de o vădită eficienţă. Jocurile didactice sunt un mijloc de influenţare a senzaţiilor
şi percepţiilor. La vârsta preşcolară, copilul distinge cu greu culorile şi nuanţele asemănătoare,
cu tendinţa de a percepe obiectele în întregime, fără a-i deosebi părţile componente, de a se
opri la detalii dar scapă esenţialul.
Prin jocurile didactice, educatoarea orientează percepţiile, le perfecţionează, le leagăîn
cuvinte. Ea aduce în câmpul conştient al copilului o anume însuşire a unui obiect, în aşa fel
încât, el să perceapă, să o lege de cuvântul care o denumeşte şi să o recunoască dintr-un
complex de însuşiri, împreună cu care s-ar afla tot la fel în alte ocazii. În acest fel, jocul
didactic contribuie la bogăţia, exactitatea şi fineţea senzaţiilor şi reprezentărilor despre lumea
înconjurătoare, la precizarea, lărgirea şi întărirea reprezentărilor copilului, la îmbogăţirea şi
achiziţionarea vocabularului lui.
Prin intermediul regulilor şi sarcinilor stabilite în joc, educatoarea activează percepţiile
anterioare ale copilului, atât prin stimulenţi concreţi nonverbali (imagini, fotografii), cât şi
prin stimulenţi verbali (prin indicaţiile verbale folosite).
38
Jocul – activitate predominantă în
grădiniţă
Prin această ultimă cale, reprezentările despre obiecte şi fenomenele naturii devin
treptat imagini generalizate ale realităţii şi constituie trecerea de la senzaţii la percepţiile
naturii.
În condiţiile jocurilor didactice, copiii sunt puşi în situaţia de a efectua operaţiuni
intelectuale complexe. Ei compară şi scot în evidenţă asemănări şi deosebiri dintre obiecte,
analizează, sistematizează şi fac generalizări şi clasificări simple, ţinând seama de elementele
specifice şi constante ale obiectelor. Prin jocul didactic, copiii învaţă să raţioneze, să judece şi
să-şi perfecţioneze memoria, atenţia şi spiritul de observaţie. Jucându-se, copilul îşi
concentrează atenţia, face observaţii, stabileşte identităţi şi deosebiri, grupează obiecte după
criterii indicate de educatoare, face clasificări după specii, gen (flori, pomi, animale sălbatice,
animale domestice). În acest mod operaţiile gândirii: analiza şi sinteza, abstractizarea şi
generalizarea sunt activizate şi copilul se ridică de la stadiul senzaţiilor, percepţiilor,
reprezentărilor la cel al noţiunilor, judecăţilor, raţionamentelor.
Jocurile didactice mai contribuie şi la apariţia şi formarea sentimentelor intelectuale,
stimulează curiozitatea de a cunoaşte şi plăcerea de a rezolva diferite probleme puse în joc.
Totodată ele cultivă obişnuinţa muncii intelectuale şi muncii independente, pregătind copilul
pentru învăţătură. Jucându-se copilul dobândeşte şi abilităţi noi, face exerciţii care necesită o
anumită încordare, ceea ce contribuie la ridicarea acestuia pe o treaptă mai înaltă de
dezvoltare a intelectului. Jocul didactic îl deprinde pe copil cu respectul regulilor, cu inhibarea
dorinţelor şi a tendinţelor contrare acestora.
Esenţa jocurilor didactice contă în faptul că acest gen de activitate îmbină armonios
elementul de instruire cu elementul de joc. Tocmai această îmbinare favorizează apariţia unor
stări emotive prielnice stimulării şi intensificării proceselor de cunoaştere, a muncii
intelectuale, formarea unor trăsături morale, formarea deprinderilor de muncă independentă.
39
Jocul – activitate predominantă în
grădiniţă
40
Jocul – activitate predominantă în
grădiniţă
Prin sarcinile didactice ale jocului, educatoarea are posibilitatea să conducă în mod
activ dezvoltarea copilului, să dirijeze activitatea minţii lui, să-i organizeze atenţia îndreptând-
o spre un anumit scop, să-i disciplineze şi să le conducă gândirea spre rezolvarea anumitor
probleme. Sarcinile didactice sunt foarte variate. În unele jocuri se pun întrebări şi urmează
“ghicirea” răspunsurilor. De exemplu, în jocurile “Ghiceşte ce este ?”; “Ce s-a schimbat ?”
sarcina didactică este recunoaşterea şi denumirea unui obiect după descrierea făcută sau
identificarea unei schimbări survenite în ordinea obiectelor aşezate pe masă. În alte jocuri
sarcina constă în întrecerea originală: “Cine ştie, câştigă!”. Copiii găsesc asemănări şi
deosebiri între obiectele absente, grupează, clasificând legume, flori, fructe, animale etc.;
caută să găsească şi să potrivească repede şi corect perechea după imagini, formă, culoare,
etc. sarcinile didactice constituie baza desfăşurării jocului, impun respectarea regulilor,
menţin încordată atenţia, determinând pe copii să rezolve problemele cu exactitate şi
rapiditate. Regresele şi pasiunile sunt într-o strânsă corelare. Cu cât regulile sunt însuşite mai
bine cu atât jocul devine mai interesant şi sarcinile sunt mai uşor de realizat. Pe de altă parte,
respectarea prea des a jocului cu aceleaşi reguli face să scadă interesul copiilor pentru el, să-i
micşoreze caracterul instructiv.
Ca urmare, pentru desfăşurarea în bune condiţii a jocului didactic este nevoie de o
complicare treptată a sarcinilor, iar în scopul repetării unei sarcini didactice este nevoie de
introducerea unor reguli noi şi diferite. Ţinând seama de nivelul de dezvoltare al copilului de
vârstă preşcolară şi în special, pe care îl are afectivitatea în dezvoltarea lor, o primă cerinţă în
organizarea şi desfăşurarea jocului didactic este trezirea interesului pentru sarcinile şi regulile
jocului şi crearea dispoziţiei emoţionale. Pentru realizarea acestei cerinţe, educatoarele
folosesc elementul surpriză, de ghicire, de mişcare, de întrecere, precum şi indicaţii verbale.
Aceste elemente de joc au un caracter diferit în raport cu vârsta şi nivelul de
dezvoltare a copiilor, cu emotivitatea şi interesele lor, deci trebuie alese în raport cu acestea.
În grupa copiilor mici, ţinând seama de emotivitatea mai mare a acestora şi de instabilitatea
atenţiei lor, de tendinţa lor spre activitate, educatoarea trebuie să acorde o atenţie deosebită
elementelor de mişcare, de acţiune. Caracterul acţiunii jocului la această grupă este simplu:
aşezarea diferitelor obiecte de o anumită culoare, mărime sau formă în cutii asemănătoare. La
copiii preşcolari din grupa mare, acţiunea este de altă natură: pe aceşti copii nu-i mai satisface
41
Jocul – activitate predominantă în
grădiniţă
acţiunea simplă a perceperii directe. Caracterul emoţional pentru copiii din aceste grupe se
obţine prin alte mijloace: prin regulile precise ale jocului şi prin sarcinile didactice puse în
joc. Regulile jocului sunt îmbrăcate în acţiuni variate şi distractive, în acţiuni verbale şi în
semnale auditive, sonore.
Toate acestea ajută la mărirea interesului pentru joc, mobilizează atenţia şi, în felul
acesta, ajută la o mai bună îndeplinire a sarcinilor.
Caracterul emoţional al jocurilor pentru preşcolarii mai mari însă, depinde, în măsură
mai mare, de conţinutul sarcinii didactice. Copii clasează imagini după anumite criterii:
“Fructe şi legume de toamnă”, “Care sunt rechizitele şcolarului ?”, “Ce mănâncă şi unde
locuiesc animalele ?”, etc. Interesul pentru joc este trezit de conţinutul interior, de caracterul
sarcinii de joc, nu de forma exterioară; interesul pentru joc face apel la activitatea intelectuală
şi este determinat de cunoştinţele şi deprinderile respective ale copilului.
Cea de a doua cerinţă faţă de jocurile didactice este accesibilitatea sarcinilor didactice.
Acesta se realizează prin alegerea sarcinilor după un anumit sistem şi într-o ordine gradată.
J. Chateau afirmă în cartea sa “Copilul şi jocul” că ,,a te juca înseamnă în general a-ţi
propune o sarcină de îndeplinit şi a te obosi, a face efort pentru a îndeplini această sarcină”.
În activitatea practică, dacă se subapreciază posibilităţile copiilor şi se dau sarcini care
solicită un efort prea mare sau dacă se subapreciază posibilităţile lor şi se simplifică în mod
excesiv sarcina, vom avea rezultate negative.
Sarcinile prea uşoare, simple, obişnuiesc copii cu munca uşoară, fără eforturi, ceea ce
duce mai târziu la lenevie, la pasivitatea gândirii. Sarcinile care suprasolicită copiii în
rezolvarea lor, sunt tot atât de dăunătoare.
O sarcină realizată cu succes în urma unui efort acceptat de copil îi va da satisfacţie,
încredere în forţele lui şi-i va dezvolta şi menţine interesul pentru activitatea intelectuală.
Educatoarea stabileşte apoi temele jocului, ordinea în care vor fi tratate, în funcţie de
procesele psihice – intelectuale la care apelează şi de materialul pe care va fi construită
întreaga activitate. Temele astfel construite complică şi precizează acţiunea de percepere şi
ajută totodată la dezvoltarea atenţiei. Dacă la început copilul îşi concentrează atenţia asupra
obiectelor identice, treptat, odată cu complicarea temei, copilul îşi dezvoltă atenţia şi volumul
ei şi poate trece la perceperea în acelaşi timp a câtorva obiecte diferite ca formă, culoare,
mărime. Complicarea treptată a sarcinilor didactice asigură varietatea necesară treziri
interesului copiilor pentru joc şi astfel atenţia lui poate fi reţinută asupra acestuia.
42
Jocul – activitate predominantă în
grădiniţă
43
Jocul – activitate predominantă în
grădiniţă
44
Jocul – activitate predominantă în
grădiniţă
45
Jocul – activitate predominantă în
grădiniţă
În grădiniţa de copii şi apoi la şcoală are loc adevărata “cultivare a limbii individului”
exercitându-se o influenţă dirijată, planificată, bazată pe concluzii psihopedagogice, cu
probleme, noţiuni şi sarcini gradate ca dificultate şi organizate în sisteme logice, metodice.
Programa pentru învăţământul preşcolar urmăreşte pregătirea copiilor pentru
respectarea fenomenului gramatical din şcoala primară, dar mai ales, dezvoltarea capacităţii
de comunicare verbală a acestora. Ea prevede probleme şi cerinţe menite să contribuie efectiv
la dezvoltarea limbajului şi la organizarea cunoştinţelor în sistem concentric cantitativ,
adăugându-se, pe niveluri de vârstă, componenţi ai aceleiaşi probleme abordate în grupa
precedentă, dar şi într-o organizare concentric – calitativă, prin sporirea gradului de
generalizare şi abstractizare a cunoştinţelor prevăzute pentru grupele mai mari, în raport cu
nivelul dezvoltării gândirii logice a preşcolarilor.
Problemele şi cunoştinţele destinate studiului, mai precis exerciţiului de educarea
limbajului sunt urmărite în sfere concentrice nu numai pe niveluri de vârstă dar şi pe
componente şi probleme ale ştiinţei limbii: planul fonetic, lexical, gramatical şi cel al
expresivităţii limbii. Gramatica este o ştiinţă destul de dificilă, care operează cu noţiuni
abstracte; din acest motiv ea ar trebui să se studieze în clasele mai mari ale şcolii, când
gândirea logică, abstractă, a elevilor este formată. La vârsta preşcolară, precum şi la cea
şcolară mică, nivelul scăzut al gândirii logice, abstracte, caracterul concret intuitiv al cesteia,
absenţa unor cunoştinţe gramaticale – ca suport preferenţial – gradul înalt de abstractizare a
categoriilor de ştiinţa limbii nu permit înţelegerea şi învăţarea logică a noţiunilor lingvistice
elaborate în întreaga sferă de cuprindere şi într-o ordine impusă de logica internă a ştiinţei
limbii. Din acest motiv la aceste vârste, ordinea noţiunilor nu poate respecta logica internă a
ştiinţei. Cerinţele psihologice ale studierii logice, obligă la o învăţare prin dezvăluire, parţială
şi treptată a sferei de cunoştinţe şi noţiuni gramaticale.
Ea se poate face sub formă empirică, prin observaţii asupra limbii, prin selectarea unor
modele de exprimare şi prin exerciţii de întrebuinţare a unor structuri lingvistice încă din
grădiniţă, prin activităţile de dezvoltare a limbajului.
În grădiniţă, însuşirea limbajului se realizează conştient, dirijat, ştiinţific, cu accent
permanent pe prevenirea şi corectarea defectelor de vorbire, pe exersarea organului fonator,
pentru asigurarea unei pronunţii clare a sunetelor şi a grupurilor de sunete, pentru dezvoltarea
capacităţii de diferenţiere perceptiv fonetică şi iniţierea copiilor în analize şi sinteze fonetice,
pentru îmbogăţirea şi activizarea vocabularului, însuşirea practică a raporturilor gramaticale
46
Jocul – activitate predominantă în
grădiniţă
47
Jocul – activitate predominantă în
grădiniţă
deformărilor articulatorii când numai prin câteva cerinţe elementare şi exerciţii simple pe care
trebuie să le stăpânească orice cadru didactic, acestea pot fi complet prevenite.
În felul acesta, se presupune, că până la vârsta de 6 ani toţi copiii pot să stăpânescă
sistemul fonetic al limbii materne.
Cunoscând nivelul dezvoltării copiilor preşcolari în momentul intrării în grădiniţă, în
atenţia mea a stat, în primul rând perfecţionarea laturii fonetice a limbajului lor, ţinând seama
de particularităţile fonetice ale limbii române deoarece asimilarea compoziţiei sonore a
cuvintelor reprezintă la grădiniţă un moment însemnat în dezvoltarea limbajului şi-i ajută pe
copii să se descurce mai uşor în diferite raporturi complexe ale exprimării.
Pentru a favoriza un debut şcolar în cât mai bune condiţii este necesar să se respecte 3
etape distincte:
- etapa de investigare, de depistare şi cunoaştere a copiilor care prezintă diferite forme
de defecte ale vorbirii;
- etapa de formare şi consolidare a unor deprinderi articulatorii corecte şi de dezvoltare
a auzului fonematic;
- etapa de muncă colectivă şi individuală pentru corectarea, fixarea şi consolidarea
pronunţării corecte a sunetelor.
Cele mai multe dintre defectele întâlnite la copii de 3 ani pot fi considerate fiziologice,
ele datorându-se, în mare parte, dezvoltării insuficiente a funcţionalităţii aparatului fono-
articulator şi auzului fonematic şi acestea dispar de cele mai multe ori fără intervenţii speciale.
Începând cu vârsta de 4 ani defectele de vorbire se stabilizează şi se transformă în deprinderi
greşite de pronunţie, ce se corectează mai greu.
Un gen de jocuri pentru pronunţie este cel de citire labială. Labiocultura nu se reduce
doar la percepţii vizuale. Sunt incluse procese de înţelegere şi interpretare a mişcărilor
organelor fonatoare. Capacitatea de a înţelege şi descifra mesajul verbal, oral, recepţionat doar
vizual este perfectabilă doar prin anternament. O primă condiţie care trebuie respectată este
selectarea materialului fonetic pe care-l oferim spre descifrare. Întrucât analizatorul vizual
este supus unui efort continuu, solicitând în permanenţă concentrarea atenţiei şi a gândirii, în
timpul unei activităţi de biolectură este necesară îmbinarea exerciţiilor grele cu cele uşoare,
pentru a evita oboseala.
Rostirea corectă a sunetelor, a grupurilor de sunete şi a cuvintelor va fi o premiză
tainică pentru însuşirea citirii şi scrierii corecte de mai târziu, cel puţin în situaţia în care
48
Jocul – activitate predominantă în
grădiniţă
49
Jocul – activitate predominantă în
grădiniţă
50
Jocul – activitate predominantă în
grădiniţă
51
Jocul – activitate predominantă în
grădiniţă
52
Jocul – activitate predominantă în
grădiniţă
53
Jocul – activitate predominantă în
grădiniţă
Vocativul este folosit adeseori în vorbirea copiilor, mai ales în jocurile libere ale lor şi nu
ridică probleme deosebite. Sunt cunoscute jocurile: ,,Ghiceşte cine te-a strigat!’’; ,,Ursuleţule
trezeşte-te!’’ etc.
Declinarea substantivelor la cele cinci cazuri am realizat-o eşalonat în activităţi
diferite. La sfârşit, în scopul evoluării gradului de corectitudine în folosirea singularului şi
pluralului substantivului, la toate cazurile am desfăşurat sub formă de concurs jocul
didactic: ,,Cine ştie, câştigă întrecerea!’’- la grupa mare.
Pentru realizarea acordului în gen şi număr, între substantiv şi adjectiv, am folosit, la grupa
mică, jocul didactic: ,,Ne jucăm cu baloane colorate’’, având ca sarcină didactică:
recunoaşterea şi determinarea culorilor, formarea deprinderii de a folosi corect adjective care
exprimă o însuşire a obiectelor şi de a face acordul în gen şi număr între substantiv şi adjectiv.
Prin întrebările puse, copiii au fost stimulaţi să folosească forma singularului şi pluralului,
formând propoziţii care să cuprindă atât substantivul cât şi adjectivul corespunzător. ,,Cu ce
baloane ne jucăm?’’ (,,Ne jucăm cu baloanele roşii.’’); ,,Cu ce balon te joci?’’ (,,Mă joc cu
balonul albastru.’’). În complicarea jocului, am prezentat copiilor un tablou cu un mănunchi
de baloane divers colorate, acoperite cu câte un căpăcel. Am ridicat căpăcelul de pe balonul
de culoare galbenă şi am întrebat: ,,Ce balon vedeţi?’’; ,,Vedem balonul galben!’’; ,,Voi aveţi
baloane galbene?’’ (,,Da!’’); ,,Ridicaţi-le!’’. Găsiţi în clasă obiecte care să aibă culoarea
galbenă ca şi baloanele noastre. ,,Ce ai găsit tu Andreea?’’; ,,Eu am rochiţa galbenă!’’; ,,Dar
tu, Dane?’’; ,,Eu am văzut trei maşini galbene!’’.
Pentru preşcolarii grupei pregătitoare un obiectiv important îl constituie şi exprimarea
corectă a gradelor de comparaţie ale adjectivelor cuoscute de copii: pozitiv, comparativ,
superlativ. În acest sens, pot fi folosite cu succes diferite materiale didactice pentru culoare:
buline, mărgele, baloane; pentru gust şi miros: alimente; pentru pipăit: obiecte adecvate,
diferite ca aspritate; pentru temperatură: apă; pentru mărime: trusa logi II; pentru dimensiune:
panglici, creioane, beţişoare.
Jocul didactic ,,Cum este, cum sunt?’’, precizează clar însuşirile după care trebuie
făcute comparaţiile: intensitatea culorii (mai roşu decât.../; la fel de roşu ca.../; mai puţin roşu
decât.../; sau roşu mai închis-grena; roşu mai deschis-roz); dimensiunea (mai lung, mai lat,
mai, subţire, ,,mai înalt decât Dorel...’’; ,,...Dan este cel mai înalt copil din grupă’’); însuşiri
morale (,,Simona este mai cuminte decât Roxana’’; ,,Andreea este cea mai harnică fetiţă’’).
54
Jocul – activitate predominantă în
grădiniţă
55
Jocul – activitate predominantă în
grădiniţă
56
Jocul – activitate predominantă în
grădiniţă
57
Jocul – activitate predominantă în
grădiniţă
el, apare sub forma unor probleme de recunoaştere, de denumire, de ghicire, de comparare,
urmărind îmbogăţirea şi activizarea lexicului. Astfel, în jocurile “Săculeţul cu surprize”,
“Spune ce este” sarcina didactică constă în recunoaşterea şi denumirea mobilierului. În jocul
“Ce-a găsit ursuleţul?” copiii sunt solicitaţi să recunoască şi să denumească jucăriile. Jocurile
didactice cum ar fi “Cu ce ne jucăm?”, “Să aşezăm vitrina” au ca scop denumirea obiectelor
din sala de grupă.
Cele mai multe jocuri sunt destinate îmbogăţirii lexicului copiilor cu substantive
comune care denumesc obiecte şi fenomene percepute direct în natura înconjurătoare şi în
viaţa socială, nume de obiecte percepute direct în viaţa şi activitatea copiilor – “Sacul lui Moş
Crăciun”- jucării – “Cu ce se îmbracă Ioana” – obiecte de îmbrăcăminte şi încălţăminte -
“Cine a venit la noi” – denumirea animalelor domestice după onomatopee, precizarea hranei
necesare şi a foloaselor aduse de acestea.
Prin alte jocuri de felul: “Este mic, este mare”, “Ce formă are jucăria ta?” ei învaţă să
deosebească şi să denumească formele geometrice (cerc, pătrat), dimensiunile (mare, mic). În
jocurile didactice “Unde sunt jucăriile?” copiii se familiarizează cu poziţia spaţială (jos-sus);
în jocul “Când facem aşa?” se formează unele reprezentări temporale.
Însuşirile:
- gustative: dulce-acru sunt dezvoltate în jocuri precum “Ce-ai gustat?”, “Spune cum este”;
- olfactive: se dezvoltă prin jocurile: “Ce vezi?”, “Televizorul”;
- termice: sunt dezvoltate în jocul: “Cum este?” (cald-rece)
- morale: se desprind din jocuri precum: “Copil bun, copil rău”, “Punguţa cu doi bani” (leneş,
harnic).
Pentru folosirea pronumelor, la grupa mică sunt recomandate exerciţii destinate
pronumelor personale şi de politeţe.
În jocul didactic “Cine a primit mingea?” se înlocuiesc numele colegilor de grupă şi al
educatoarei cu pronumele de politeţe şi personale corespunzătoare.
Deosebit de îndrăgite sunt şi activităţile prin care se urmăreşte îmbogăţirea şi
activizarea vocabularului copiilor cu numerale cardinale (unu, doi, trei) şi ordinale (primul, al
doilea, al treilea), prin jocuri ca: “O păpuşă este pe dulap”, “Doi ursuleţi sunt în vitrină”,
“Cum am aşezat jucăriile?”, “În care căsuţă ai aşezat jucăria?”.
O atenţie deosebită am acordat jocurilor care contribuie la îmbogăţirea şi activizarea
vocabularului copiilor prin intermediul cuvintelor care denumesc acţiuni (verbe): acţiuni de
58
Jocul – activitate predominantă în
grădiniţă
59
Jocul – activitate predominantă în
grădiniţă
* verbe care denumesc acţiuni legate de unele atribuţii ale membrilor familiei, ale
copiilor, ale personalului grădiniţei, ale altor adulţi, ale personajelor din poveşti;
* adverbe şi locuţiuni adverbiale: de timp, de loc, de mod (în faţă, în spate, înainte,
înapoi, dimineaţa, seara, noaptea, bun, rău, repede, încet, cald, rece etc.);
* prepoziţii şi locuţiuni prepoziţionale (în, lângă, de, la, pentru că etc.).
În alte jocuri didactice, cum ar fi: “Ce putem face?”; “Ce ne trebuie şi ce nu ne
trebuie?”; “Să facem ordine în casa păpuşii”; “Ce se poate aşeza împreună?”; “Cu ce plecăm
în excursie?”, se urmăreşte îmbogăţirea vocabularului copiilor cu substantive care denumesc
obiecte şi fenomene cu care copilul vine în contact direct.
Pentru folosirea pronumelor personale,demonstrative şi posesive se pot desfăşura cu
copiii jocurile: “Cine ţi-a dat jucăria?”, “A cui este jucăria?”.
Copiilor le plac jocurile în care îşi pot manifesta spiritul de observaţie, concentrarea
atenţiei, judecata ageră, prezenţa de spirit, priceperea de a combina, promptitudinea
răspunsurilor.
La grupa mare sunt indicate substantive cu un grad sporit de generalizare şi
abstractizare: “Ce ne trebuie?” (denumirea unor meserii, unelte, produse ale muncii
oamenilor); “Cine aşează mai bine?” (clasificarea animalelor domestice şi sălbatice);
“Ghiceşte din ce este făcut” (denumirea unor obiecte şi a materialelor din care sunt făcute);
“După mine cine vine?” - verificarea cunoştinţelor despre aspectele caracteristice
anotimpurilor.
Jocurile didactice desfăşurate la grupa mare au sarcini didactice mai complexe:
recunoaşterea şi denumirea unor culori şi nuanţe, raportându-le la obiectele cunoscute. ,,Ce
culoare se potriveşte?’’; recunoaşterea unor personaje din poveştile cunoscute: ,,Spune-mi ce
ştii despre personajul îndrăgit?’’; recunoaşterea colegilor din grupă după unele însuşiri fizice şi
morale, recunoaşterea unor stări sufleteşti după mimică, desprinderea unor însuşiri morale din
imagini, etc.
Pentru îmbogăţirea vocabularului copiilor cu pronume la grupa mare sunt recomandate
(pe lângă pronumele personal, de politeţe, posesive însuşite în grupele mică şi mijlocie) şi alte
pronume demonstrative (,,celorlalte’’; ,,celălalt’’), unele pronume relative-interogative
(,,care’’; ,,cine’’; ,,ce’’) şi nehotărâte (,,cineva’’; ,,ceva’’; ,,unul’’; ,,altul’’; ,,fiecare’’;
,,oricine’’). Acestea se pot însuşi sub forma unor jocuri didactice: ,,Alcătuiţi propoziţii cu
60
Jocul – activitate predominantă în
grădiniţă
cuvântul dat’’ prin care copiii trebuie să alcătuiască propoziţii cu unul din cuvintele: fiecare,
oricine, cineva, unul, altul, care, cine, ce.
Deosebit de îndrăgite sunt şi jocurile prin care se urmăreşte îmbogăţirea şi activizarea
vocabularului cu numeralele. Activităţile de determinare numerică la grupa mare în limitele 1-
10: ,,De-a librăria’’ (prima carte pe primul raft); ,,A câta jucărie lipseşte?’’ (stabilirea locului
pe care îl ocupă anumite jucării într-o înşiruire; în ordinea de înnumărare: precizarea primului
şi ultimului obiect din grupa numărată).
Folclorul însoţeşte activitatea copiilor în toate manifestările vieţii lor în familie, la
grădiniţă, dar mai ales în joc. Fiind creat de copii şi pentru copii, acest sector al folclorului
românesc se constituie ca un gen aparte, determinat de natura şi funcţia social-artistică a
jocului.
Deosebita atracţie a copiilor faţă de creaţiile de acest gen se explică, prin caracterul lor
ludic, umorul, muzicalitatea şi ritmicitatea versurilor.
Jocurile didactice la grupa mare pot avea ca sarcină găsirea cuvintelor potrivite într-un
text: ,,Frunzele galbene ale copacilor ... pe pământ.’’; ,,Vântul ... cu putere.’’; ,,Păsările
călătoare ... spre ţările calde.’’; ,,Cântecul păsărelelor nu ...’’; ,,Veveriţele harnice ... de zor
alune.’’; ,,Animalele pădurii ... de iernat.’’; ,,Numai vulpea ... după pradă.’’; alcătuirea unor
propoziţii în care unele cuvinte-verbe să ocupe diferite locuri în cadrul acestora, folosirea
corectă a unor antonime, omonime şi sinonime verbale în propoziţii şi fraze: ,,Ce face
copilul?’’ (plânge-râde, se îmbracă-se dezbracă, coboară-urcă); ,,Ce face tata?’’ (vine-pleacă,
iese-intră); ,,Ce trebuie să facem?’’.
Atractive sunt şi exerciţiile simple de formare a unor verbe din adjective prin derivare:
limpede-a limpezi, negru-a înnegri, gol-a goli, murdar-a murdări, dulce-a îndulci, cald-a
încălzi, rău-a înrăi, etc., sau din unele substantive: lumină-a lumina, prânz-a prânzi, floare-a
înflori, dejun-a dejuna, frunză-a înfrunzi, etc.
Nu trebuie neglijate activităţile care contribuie la îmbogăţirea vocabularului copiilor
cu cuvinte-adverbe. La grupa mare se pune accent deosebit pe folosirea corectă a gradelor de
comparaţie: ,,Mai aproape, mai departe’’ (aşezarea jucăriilor, unele mai aproape, altele mai
departe faţă de o jucărie, verbalizarea acţiunii).
Jocul ,,Când şi cine?’’ presupune pregătirea unui set de întrebări care să-l oblige pe
copil să folosească în răspunsul lui adverbe-antonime: ,,Cum aleargă sportivul pentru a
câştiga întrecerea?’’ (repede); ,,Dar melcul cum merge?’’ (încet).
61
Jocul – activitate predominantă în
grădiniţă
62
Jocul – activitate predominantă în
grădiniţă
originalităţii - este un proces de durată. De regulă cele două elemente distincte privind sensul
unui cuvânt, ,,sensul intelectual’’ care exprimă reprezentarea obiectului şi ,,sensul afectiv’’
care arată reacţia sentimentală a vorbitului, asigură unitar şi complex puterea de transmitere a
mesajului. (Iordan, 1975, 13).
Aşadar, limbajul nuanţat exprimă sintetic capacitatea intelectuală şi afectivă a
subiectului, conferind comunicării calităţi deosebite, atât în planul cunoaşterii, cât şi în planul
trăirii estetice. În ciuda unor influenţe din afară, ,,numite şi externe’’ şi în rândul cărora putem
enumera familia, presa, literatura, radioul etc., şcoala rămâne factorul de bază, având rolul
hotărâtor în cultivarea vorbirii afective şi expresive, în exprimarea scrisă şi orală.
Dezvoltarea vorbirii la preşcolari, în mod special la grupa mare şi pregătitoare, are loc
în condiţiile intensificării activităţii de intercomunicare a procesului de formare a limbajului
interior şi de memorare verbală. De asemenea, presupune cultivarea capacităţii de comunicare
a copiilor - prin exprimarea datelor perceptive şi a reprezentărilor din experienţa personală,
adaptată la diverse situaţii şi la parteneri, în vederea pregătirii pentru şcoală.
Din multitudinea de obiective ce le-ar putea cuprinde acest capitol, cultivarea vorbirii
adresative şi reproductive, precum şi expresivitatea vorbirii ocupă un loc deosebit.
Jocurile-exerciţiu care se desfăşoară în acest scop au următoarele metodologii:
- trezirea şi menţinerea interesului pentru exerciţiul respectiv prin elemente de joc;
- explicarea şi demonstrarea modalităţii de a reda cerinţa legată de vorbirea adresativă,
reproductivă sau de expresivitate cu toate aspectele verbale şi nonverbale implicate;
- exersarea, la nevoie, încă o dată de educatoare;
- exersarea, de către copil, cu materiale diferite sau în situaţii diferite;
- aprecierile se folosesc atât pe parcursul desfăşurării jocului, ca stimulente şi procedee de
corectare cât şi finale.
Vorbirea adresativă se concretizeză prin propoziţii enunţiative sau interogative în
funcţie de scopul comunicării şi afirmative sau negative în funcţie de conţinutul lor.
În tehnica de formulare a propoziţiilor, preşcolarul se bazează, în general pe exemplul
primit din partea adultului şi pe simţul limbii. În tehnica formulării propoziţiilor interogative
preşcolarilor trebuie să li se precizeze că: o propoziţie este interogativă când începe cu unul
din cuvintele: cine, ce, ce face, unde, de ce sau când, prin nuanţarea vocii, se redă aspectul de
interogaţie: ,,De ce plângi, copile?’’.
63
Jocul – activitate predominantă în
grădiniţă
Vorbirea reproductivă presupune relatarea unei situaţii, a unui text, fix prin procedeul
vorbirii directe, care cere reproducere cu exactitate în procesul comunicării a replicii unui
personaj sau a naratorului, fie prin procedeul unui personaj sub formă de povestire la persoana
a III-a. Vorbirea reproductivă îmbracă forma de descrie, narare, monolog sau dialog, cu
precizarea că în acel caz dialogul nu cere valoare de intercomunicare, ci apare ca procedeu
pentru dramatizarea unei relatări, pentru asigurarea unei participări mai intense a celui ce
ascultă faptele înfăţişate.
Copilul trece de la propria-i povestire, la reproducerea cuvintelor personajelor. În
scopul descrierii sau povestirii unei întâmplări, situaţii, educatoarea poate crea jocuri.
Exemplu: ,,Povesteşte ce-ai făcut ieri!’’; ,,Ce-ai văzut la televizor?’’; ,,Ce-ai făcut în
excursie?’’ etc.
Expresivitatea vorbirii este dată de intensitatea, intonaţia sau nuanţarea, accent, ritm
sau tempou, pauze, mimică, gestică sau figuri de stil. În cazul expresivităţii vorbirii:
deprinderea se formează în cea mai mare parte prin imitaţie.
Încă de la intrarea copilului în grădiniţă trebuie avut în atenţie pe lângă pronunţia şi
elaborarea pronunţiei corecte din punct de vedere gramatical şi exprimarea nuanţată în funcţie
de accentuarea silabelor componente ale cuvintelor, de intonaţie, pauză de respiraţie, tipul de
vorbire (adresativă, interogativă, exclamativă) însoţită de mimică şi gesturi adecvate.
Expresivitatea vorbirii copiilor este dată de intensitatea - puterea cu care sunt rostite
sunetele, cuvintele sau propoziţiile.Intonaţia sau nuanţarea reprezintă variaţiile de înălţime ale
vocii în timpul vorbirii.
Accentul este pronunţarea mai intensă a unei vocale dintr-o silabă, a unui cuvânt dintr-
o propoziţie sau a unei propoziţii dintr-o frază.
Cu alte cuvinte, accentul este gramatical (morfo-sintactic şi semantic) şi expresiv sau
logic (care se referă la conţinutul de idei şi stări sufleteşti, afective). Astfel se pot desfăşura
jocuri-exerciţii, în scopul formării deprinderii de a accentua o idee, un sentiment, o dorinţă, o
opinie (în vorbirea adresativă şi reproductivă) specificând că jocurile pot avea comun şi
nuanţarea şi intensitatea. Aceste aspecte ale expresivităţii nu pot fi separate unele de altele.
Jocurile-exerciţiu care se pot desfăşura în acest scop sunt compuse din fragmente de
poveşti, de basme sau situaţii de joc care apar în orice joc de creaţie sau dramatizări.
64
Jocul – activitate predominantă în
grădiniţă
65
Jocul – activitate predominantă în
grădiniţă
Enumeraţia este o înşiruire de mai mulţi termeni de acelaşi fel - din punct de vedere
gramatical (substantiv, adverbe, adjective, numerale, etc.) folosite pentru a atrage atenţia
asupra faptului sau asupra aspectului înfăţişat. Enumeraţia am folosit-o în jocuri-exerciţiu
cum ar fi: ,,Ce face copilul?’’; ,,Ce culori au lalelele?’’. În jocul ,,Hai să povestim’’ - copilul
are sarcina să creeze o scurtă povestire în care tema sau conţinutul îi permite enumerări de
substantive, verbe, adjective.
Repetiţia este folosirea succesivă a aceluiaşi cuvânt sau a unui grup de cuvinte pentru
a exprima o idee, un sentiment în scopul de a evidenţia un obiect, o acţiune sau o situaţie. În
jocul ,,Ascultă şi spune tu’’ - am citit un fragment care cuprinde repetiţia. Am comentat de ce
a fost repetat cuvântul respectiv, apoi am solicitat copiii să redea fraza respectivă, sau unele
versuri: ,,ziua ninge, noaptea ninge, dimineaţa ninge iar’’ etc.
Comparaţia este alăturarea de doi termeni, de obiecte, acţiuni, idei, personaje pe baza
unor însuşiri comune - de obicei primul mai puţin cunoscut - pentru a realiza trăsăturile
specifice ale acestuia. Jocurile desfăşurate în acest sens sunt: ,,Cu cine sau cu ce se
aseamănă?’’- copilul compară imagini, obiecte, jucării pe bază de trăsături comune,
asemănări; ,,Spune mai departe’’ - copilul completează propoziţia dată cu termeni de
comparaţie potriviţi.Jocurile didactice în care se recită versuri sau ,,frământări’’ de limbă
contribuie la înţelegerea de către copii a frumuseţii limbii, sesizarea muzicalităţii ei imprimată
de ritm, rimă, figuri de stil, permite exersarea vorbirii expresive.
Progresul înregistrat de copii va îmbrăţişa nu numai bagajul lexical luat ca o sumă, ci
şi posibilitatea, potrivit vârstei de a ,,opera’’ în actul comunicării, ei alegând din mulţimea
cuvintelor, expresiilor, pe acelea pe care consideră că se potrivesc atât propriilor intenţii de
exprimare, cât şi a stărilor lor sufleteşti. Din acest punct de vedere va depăşi graniţa unei
exprimări tranzitive care are drept scop transmiterea unei simple informaţii, alunecând spre
reflexibilitate care exprimă şi participarea afectivă a vorbitorului. Ori, trecerea aceasta subtilă
şi nelimitată ca sferă nu este posibilă decât atunci când subiectul, în comunicarea-i spontană
uzează de resursele inepuizabile ale limbajului expresiv, oferit cu atâta dăruire de limba
română.
66
Metodologia cercetării
CAPITOLUL III
Metodologia cercetării
III.3. Ipoteza cercetării: -Dacă jocul didactic este considerat activitate de bază în
stimularea comunicării la grupa pregătitoare, fiind integrat şi utilizat preponderent în toate
tipurile de activităţi de educare a limbajului (activităţi comune, alese, pe arii de interes şi
recreative), atât ca formă de activitate, cât şi ca metodă de predare-învăţare-evaluare, atunci
capacităţile de comunicare ale preşcolarilor mari se formează şi se dezvoltă într-un ritm mai
rapid, cu o motivaţie sporită, asigurând îmbunătăţirea rezultatelor preşcolarilor.
67
Metodologia cercetării
68
Metodologia cercetării
2. Atmosfera în familie
a) relaţii de familie - înţelegere
- conflicte
- dezacorduri
- familie dezorganizată
b) climat afectiv şi educativ
3. Confortul asigurat copilului în familie..................................................
......................................................................................................................
......................................................................................................................
1
2 Gândirea Flexibilitate, mobilitate, rapiditate, originalitate,
capacitate de a realiza sinteze, comparaţii,
abstractizări, generalizări specifice vârstei preşcolare.
3 Limbajul Bogat, sărac, particularităţi....
4 Memoria Mecanică/logică, de lungă durată/ de scurtă durată....
V. Aprecieri de ansamblu:
Gradul de dezvoltare fizică, psihică socială
a)corespunzător vârstei
b) peste nivelul vârstei
c) sub nivelul vârstei
VI. Concluzii şi recomandări educative:
........................................................................................................................
Metoda convorbirii
70
Metodologia cercetării
71
Metodologia cercetării
Etapa constatativă
În perioada 22.02. – 26.02.2016 s-a desfăşurat etapa constatativă a cercetării,
urmărindu-se determinarea nivelului cunoştinţelor de limbaj, al capacităţilor de cunoaştere şi
comunicare orală ale copiilor incluşi în cercetare. Această etapă s-a aplicat la ambele grupe
de copii – A1 şi A2. Etapa a constat în aplicarea a trei probe de evaluare, cu conţinut variat,
sub formă de jocuri-exerciţiu, orale şi scrise, centrate pe următoarele conţinuturi:
1) gradul de cunoaştere şi operare cu elementele componente ale unor structuri gramaticale:
„propoziţia”, „cuvântul”, „silaba”, „sunetul”;
2) exprimarea gramaticală corectă;
3) nivelul vocabularului.
Testele au urmărit determinarea nivelului eşantionului de lucru, permiţând apoi
compararea rezultatelor după o perioadă de aplicare a metodelor interactive şi jocului didactic
în activităţile de stimulare a comunicării, de cunoaştere a progreselor realizate de copii.În
elaborarea conţinutului probei de evaluare iniţială s-a ţinut cont de ceea ce urmează să înveţe
72
Metodologia cercetării
copiii pentru a putea anticipa demersul de continuare optimă a instruirii prin analiza
rezultatelor.
Această dependenţă a conţinutului probei de etapele anterioară şi ulterioară de
instrucţie se poate evidenţia astfel:
O1 I1 O1
O2 I2 O2
O3 I3 O3
• • •
• • •
On In On
Obiectiv specific Itemii probei Obiectiv specific
anterior realizat predictive de realizat
73
Metodologia cercetării
Probă de evaluare:
Unitatea de conţinut: exprimarea gramaticală corectă.
Joc didactic : ,,Caseta cu surprize’’
Scop:
• consolidarea deprinderii de a despărţi cuvintele în silabe şi dezvoltarea acuităţii auditive.
Obiective operaţionale:
• să despartă în silabe corect (în gând) cuvântul care denumeşte obiectul ales;
• să completeze cuvântul cu silaba (silabele) care lipseşte (lipsesc);
• să rostească cu voce tare prima silabă a cuvântului;
• să spună şi alte cuvinte care încep cu aceeaşi silabă.
Sarcini didactice:
• alegerea unui jeton reprezentând un obiect şi descrierea acestuia, stabilind categoria din care
face parte;
• identificarea silabei cu care începe cuvântul care denumeşte obiectul reprezentat pe jeton;
• ghicirea cuvântului prin completarea silabelor nerostite din cuvânt;
• găsirea cât mai multor cuvinte care încep cu aceeaşi silabă ca a cuvântului ghicit;
• ghicirea denumirii unui obiect după zgomotul pe care acesta îl face.
Reguli de joc:
• copiii sunt chemaţi, pe rând, la masă, unde se află cutia numită „Case
ta cu surprize’’, de unde aleg un jeton pe care-l văd numai ei;
• copilul numit de mine descrie obiectul, rosteşte doar prima silabă, ceilalţi copii trebuind să
ghicească obiectul descris. Apoi, copiii închid ochii, iar eu scot un obiect din „Caseta cu
surprize". Copiii trebuie să ghicească obiectul după zgomotul produs.
Elemente de joc:
• ghicire, surpriză, mişcare.
Material didactic:
• cutie în care se pun diverse obiecte, numită „Caseta cu surprize";
• jetoane pe care sunt desenate lucruri şi fiinţe din diverse categorii: animale, fructe, legume,
mobilă, îmbrăcăminte, unelte etc.;
• obiecte ce produc diferite zgomote: chei, clopoţel, sticlă, pahar, hârtie,
tablă;
74
Metodologia cercetării
75
Metodologia cercetării
O.2. Să formuleze propoziţii corecte, I.2. Citeşte imaginea şi spune: ce face? ce fac?
realizând intuitiv acordul între subiect
şi predicat
76
Metodologia cercetării
Descriptori de performanţă
FOARTE 4 19, 04 %
BINE
BINE 13 61, 90 %
SUFICIENT 5 19, 04 %
77
Metodologia cercetării
BINE 10 58, 85 %
SUFICIENT 5 19, 04 %
78
Metodologia cercetării
Reguli de joc :
• copiii aleg dintre jetoanele primite pe cele corespunzătoare categoriei cerute, motivând
acţiunea;
• copiii descoperă greşeala de pe fişa primită, eliminând-o (motivează acţiunea);
• copiii răspund prompt la cerinţa educatoarei, (medic, profesor, zidar) găsind denumiri de
lucruri asemănătoare.
Elemente de joc :
•surpriză, mişcare, aplauze, ghicire.
Material didactic :
• jetoane cu imagini reprezentând obiecte;
• un panou pentru afişare;
• fişă de muncă independentă;
• creioane;
• minge.
Desfăşurarea jocului :
Fiecare copil primeşte trei-patru jetoane din diferite categorii (de exemplu: foarfecă, mănuşi,
centimetru). Aşez pe panou un jeton. Copiii recunosc imaginea şi o denumesc, stabilind şi
categoria din care face parte obiectul sau fiinţa reprezentată. La cererea mea, toţi copiii care
au imagini cu obiecte din categoria stabilită vor ridica jetonul. Pornesc de la noţiuni cu care
copiii operează permanent: ciocan, greblă, mănuşi, creion, găleată, foarfecă etc., mergând spre
noţiuni mai rar folosite şi cu sferă mai largă de cuprindere: stetoscop, cancioc, seringă.
Variantă
Copiii lucrează pe fişe individuale. Ei trebuie să descopere si să elimine imaginea care nu face
parte din categoria de obiecte dată.
În a doua secvenţă a activităţii va avea loc un exerciţiu de educare a limbajului. Pronunţ un
cuvânt (ce poate fi substantiv, verb, adjectiv, adverb), iar copiii îl asociază cu un altul, ales de
ei, pe care îl consideră potrivit.
Exemplu
79
Metodologia cercetării
Preşcolarii sunt familiarizaţi cu unele noţiuni gramaticale, fără a le defini, prin jocuri ca: ,,Eu
spun una, tu spui multe’(sau invers), ,,Ieri, azi, mâine”, ,,Băiat – fată”, ,,Cine face, ce face?”,
,,Găseşte cuvintele potrivite”, ,,Lanţul însuşirilor”, „Completează ce lipseşte!”, „Lauda
merelor”etc. - numărul substantivelor, timpurile verbului, genurile substantivelor, subiectul şi
predicatul propoziţiei, adjectivul, pronumele.
Etapa finală
Etapa evaluării finale s-a desfăşurat în perioada 14.03. – 18.03.2016 şi a constat în
aplicarea a trei probe de evaluare pe ambele loturi de copii – grupa mare A1 şi grupa mare
A2, pornind de la cele din etapa constatativă, dar adăugând elementele noi de conţinut
transmise, precum şi un grad sporit de dificultate.
Proba de evaluare
Unitatea de conţinut: Aspecte lexicale şi sintactice
Joc didactic: ,,Ce ştim despre profesii?’’
Scop:
• dezvoltarea deprinderii de a verbaliza acţiuni caracteristice unor meserii.
Obiective operaţionale:
• să recunoască meseriile, prin ghicire, pe baza unei scurte descrieri;
• să asocieze imaginea meseriei cu imaginea uneltelor necesare în desfăşurarea ei;
80
Metodologia cercetării
81
Metodologia cercetării
Narcisele a înflorit.
Copiii construieşte un om de
zăpadă.
82
Metodologia cercetării
imaginilor, realizând intuitiv acordul corect materialele şi uneltele. Spune, a ( al, ai, ale) cui
între subiect şi atributul genitival este (sunt) fiecare din ele.
O.3.Să formuleze propoziţii I.3.Ce face? Ce fac?; Ce face ea? Ce fac ele?Ce face el?
intuind acţiunile din imagini, Ce fac ei?
folosind corect acordul subiect-
predicat
Descriptori de performanţă
83
Metodologia cercetării
S - - -
84
Metodologia cercetării
S - - -
S 23, 80 % 19. 04 % 9, 52 % - - -
În urma acestui experiment, s-a constatat că elevii din lotul de control au avut
calificative mai slabe decât cei din lotul experimental, iar timpul de rezolvare al evaluării a
fost şi el diferit.
Scopul explicit al acestei etape este cel al întăririi şi stabilizării noilor comportamente
achiziţionate şi pentru a observa eventualele modificări în ceea ce priveşte progresul (după
caz, regresul) copilului la activitate.
Etapa evaluării pune mai uşor în evidenţă aspectele evolutive, sau dimpotrivă, unele
involuţii, stagnări, care prin acumulare, atrag atenţia asupra urgenţei de a interveni ameliorativ
şi optimizator.
Sarcinile probei definesc cantitativ şi calitativ comportamente de învăţare şi astfel
cadrul didactic beneficiază de informaţii care, interpretate corect şi valorificate, dau măsura
85
Metodologia cercetării
III.6.Concluziile cercetării
În cadrul experimentului am făcut verificări iniţiale, formative şi finale.
Comparând rezultatele obţinute în cele trei etape, s-au desprins următoarele concluzii:
- preşcolarii din grupa experimentală au avut rezultate excepţionale, iar cei din lotul de
control s-au descurcat într-o proporţie mult mai mică;
- la începutul acestui experiment, preşcolarii au avut un nivel mai scăzut din punct de
vedere al limbajului şi comunicării;
- se constată o creştere a gradului de dezvoltare a capacităţilor de comunicare;
- obiectivele cercetării au fost realizate;
- ipoteza conform căreia dacă jocul didactic este integrat şi utilizat preponderent în toate
tipurile de activităţi de educare a limbajului (activităţi comune, alese, pe arii de interes şi
recreative), atât ca formă de activitate, cât şi ca metodă de predare-învăţare-evaluare,
capacităţile de comunicare ale preşcolarilor mari se dezvoltă într-un ritm mai rapid, cu o
motivaţie sporită, asigurând îmbunătăţirea rezultatelor preşcolarilor, a fost pe deplin
confirmată;
- limbajul copiilor a înregistrat modificări cantitative şi calitative însemnate, atât în ceea
ce priveşte latura instructivă, cât şi cea formativă;
- jocurile bine organizate au avut calitatea de a antrena participarea tuturor proceselor
psihice, care indiscutabil, relaţionează între ele, pe fundalul unei atmosfere atractive, de
competitivitate (este de ştiut faptul că, atunci când se lucrează sub o stare de tensiune,
emotivitatea se accentuează, iar activitatea de gândire se diminuează);
- exerciţiile joc şi jocurile didactice sunt aşteptate cu plăcere de copii, deoarece pe
lângă latura instructiv-educativă, creează un climat emoţional deosebit, copilul având
posibilitatea de a se manifesta mai liber. Fiind sensibilizaţi de noutatea sarcinilor didactice
propuse de învăţător, elevii au fost preocupaţi de îndeplinirea cu precizie şi corectitudine a
acestora.
86
Metodologia cercetării
Propuneri:
* sintetizarea celor mai interesante poezii-rimate, ghicitori-antonime, poezioare folosite
pentru exersarea diverselor sunete etc., utilizate pe parcursul acestui studiu şi realizarea unei
miniculegeri, adresată colegelor, părinţilor, pentru „biblioteca grupei” şi „minibiblioteca”
copiilor.
* publicarea ritmică în revista grădiniţei a celor mai interesante probe de evaluare, jocuri
didactice aplicate.
Concluziile finale
În prezenta lucrare am arătat importanţa pe care o reprezintă evoluţia jocului în
activitatea copilului preşcolar.
Lucrarea a reprezentat un studiu asupra influenţei jocului, în dezvoltarea copilului a
vârsta preşcolară. Obiectivele urmărite pe tot parcursul lucrării au fost atinse, am venit în
întâmpinarea lor atât cu argumente de ordin teoretic cât şi metodologic. De asemenea, această
lucrare a încercat să ofere o vedere de ansamblu asupra copilăriei.
Jocul ne permite să urmărim multilateral copilul, în acelaşi timp în viaţa sa motorie,
afectivă, socială şi morală.
În urma acestei cercetări, analizând grupul de copii prin prisma unui test am aflat
foarte multe despre fiecare copil în parte ,,cât?, unde?, cum?, ce?, cu cine se joacă?’’. Astfel,
cunoscându-i mai bine, atât în ceea ce privesc dorinţele cât şi nevoile lor, am să încerc
înurmătoarea mea activitate să le îndeplinesc cât este posibil unele dintre doleanţele exprimate
de ei în test, să facilitez întemeierea unor relaţii interpersonale mai trainice şi mai puternice şi
mai ales includerea în grupul de copii şi pe acei copiii respinşi din diferite motive, iar acest
lucru se poate realiza cel mai uşor prin joc.
Perioada de trei-şapte ani este foarte importantă în formarea personalităţii copilului,
fiind treapta de bază a ,,eu-lui’’ cognitiv, afectiv-motivaţional şi volitiv caracterial.
Prin intrarea copilului în grădiniţă, sfera relaţiilor interpersonale se extinde,
preşcolarul devine obiectul unor variate influenţe, mai complexe şi mai bine organizate. Prin
conţinutul lor, dar şi prin formele de organizare, activităţile de toate felurile din grădiniţă au
un rol important în dezvoltarea acestor relaţii bazate pe normele de comportare
corespunzătoare.
87
Metodologia cercetării
Între aceste activităţi, ponderea cea mai mare o au jocurile, deoarece ele dau
posibilitatea valorificării modului de înţelegere a relaţiilor sociale, a transformărilor şi
aplicării în forme variate a acestuia în viaţa de zi cu zi.
Prin joc se îmbunătăţeşte viaţa afectivă şi cognitivă a copilului, se dezvoltă
curiozitatea, se formează priceperi, deprinderi de muncă fizică şi intelectuală, se dezvoltă
procesele psihice.
Din îmbinarea raţională a jocului cu elemente ale învăţării se produc însemnate
schimbări în natură şi în structura proceselor psihice.
Practicarea jocului în grădiniţă în condiţii cât mai bune de timp, spaţiu şi mai ales de
îndrumarea pedagogică, contribuie la finalizarea în mod corespunzător a funcţiei social
-educative a grădiniţei.
Jocul este o activitate de tip fundamental, cu rol hotărâtor în evoluţia copilului,
constând în reflectarea şi reproducerea vieţii reale într-o modalitate propie copilului, rezultat
al interferenţei dintre factorii bio-psiho-sociali. Cu ajutorul acestuia am reuşit să creez o
legătură cât mai strânsă între copil şi mediul social.
Consider că prin joc dezvoltarea intelectuală este puternic influenţată, în sensul
dobândirii de noi cunoştinţe pe de o parte şi a diversificării acţiunilor mintale pe de altă parte.
Jocul favorizează dezvoltarea aptitudinilor imaginative, a capacităţilor de creeare a
unor sisteme de imagini generalizate despre obiecte şi fenomene, posibilitatea de a opera
mental cu reprezentări după modelul acţiunilor concrete cu obiectele în timpul jocului.
Pătrunderea copiilor în universul raporturilor de convieţuire a oamenilor se
realizeazătot prin intermediul jocului. Am observat că prin aceste jocuri copiii capătă simţul
răspunderii, învaţă să respecte unele reguli obligatorii, i se formează conştiinţa, i se educă
simţul estetic, se iniţiază în tainele frumosului şi învaţă să îl creeze.
Noi, educatoarele, avem datoria de a încuraja tendinţa firească a copiilor, de a practica
jocurile specifice vârstei lor, să intervină când e cazul şi să contribuie la îmbogăţirea
conţinutului lor, să transforme jocurile individuale în jocuri colective şi să menţină interesul
de a duce la bun sfârşit jocul început.
Pentru că jocul didactic să dea rezultate, una din condiţiile esenţiale este buna lui
pregătire. Deci oricare ar fi tipul de joc (ca activitate organizată, ca moment al unei lecţii, ca
metodă), această impune propunătorului respectarea unor cerinţe metodice specifice jocului:
pregătirea şi organizarea clasei pentru joc, explicarea şi fixarea jocurilor, urmărirea executării
lui de către copii, aprecierea rezultatelor.
88
Metodologia cercetării
În această lucrare am încercat să sintetizez într-un mod cât mai eficient jocul didactic
care depinde în cele mai multe cazuri de efectul în care propunătorul ştie să asigure o
concordanţă între tema jocului şi materialul didactic existent, de felul în care ştiu să
folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare al copiilor prin întrebări, răspunsuri, indicii,
explicaţii, aprecieri.
Unul dintre cele mai importante roluri ale jocului este acela că el realizează trecerea de
la o activitate fundamentală de joc prin perioada preprimară la o treaptă superioară - învăţarea.
Ca educatoare am trăit mulţumirea de a colabora eficient cu familia,
determinându-i să aprecieze real grădiniţa ca un factor decisiv în formarea copilului ca om.
Copilul, acest univers mic, care ne este dat nouă, dascălilor să-l cunoaştem, să-i
pătrundem tainele, să-i explorăm ,,zăcămintele’’, să-i dăm strălucirea necesară pentru a
răspândi la rându-i lumină, necesită multă atenţie în ceea ce priveşte cultivarea limbajului
oral – scris.
În învăţământul preşcolar, învăţarea este activitatea centrală ce solicită întreg
potenţialul psihic şi fizic al copilului. Rezultatele obţinute depind şi de alegerea şi folosirea
metodelor de lucru. Prin folosirea jocului didactic în lecţii se realizează sarcini ale procesului
formativ.
Fiind învăţat de alţii, copilul ajunge treptat să înveţe singur. Dar cum? Dacă îşi va
forma o modalitate defectuoasă de studiu, întreaga dezvoltare intelectuală va fi compromisă.
Însă, un stil de studiu eficient este cheia pentru o formare intelectuală mereu ascendentă.
Împreună - cadre didactice, oameni de ştiinţă, cercetători – avem de înfăptuit o sarcină
importantă, aceea de a descoperi, experimenta şi promova cele mai potrivite structuri, formule
şi soluţii, pentru a face din şcoala românească o instituţie care să valorifice în cel mai înalt
grad, disponibilităţile spirituale în etapa actuală, să asigure o temeinică pregătire pentru
muncă şi viaţă a tinerei generaţii.
Pentru aceasta, se impune din partea tuturor educatorilor, alături de pasiune şi
răspundere profesională, racordarea permanentă a preocupărilor la cerinţele învăţământului
actual.
Având în vedere că aptitudinile şi deprinderile nu se dezvoltă automat, odată cu
maturizarea biologică, ci este necesară o intervenţie specială, timpurie, sistematică şi
relevantă, orice cadru didactic trebuie să-şi evalueze cu maximă responsabilitate şi pertinenţă
misiunea formativă pe care o deţine.
89
Metodologia cercetării
90
Bibliografie
Bibliografie
Barbu, Hristu, Popescu, Eugenia şi Şerban, Filofteia. (1993). Activităţi de joc şi recreativ-
distractive- Manual pentru şcoli normale. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Chichişan, Elvira şi Miron, Elena Boca. (2002). Documentar metodic pentru activităţile de
educare a limbajului la preşcolari.Ediţia a II-a. Bucureşti: Editura V & Integral.
Ciobanu, Fulvia şi Sfârlea, Lidia. (2000). Cum scriem, cum pronunţăm corect în Norme şi
exerciţii. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Creţu, Tinca. (2001). Psihologia vârstelor. Bucureşti: Editura Fundaţiei România de Mâine.
Damşa, Ioan, Damşa, Toma Maria şi Ivănuş, Zoe. (1996). Dezvoltarea vorbirii în grădiniţa
de copii şi în clasele I şi a II-a. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Golu, Pantelimon, Zlate Mielu, Verza Emil. (1997). Psihologia copilului - manual pentru
clasa a XI-a - şcoli normale. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Iordan, Iorgu. (1975). Stilistica limbii române. Bucureşti: Editura Ştiinţifică.
Ministerul Educaţiei şi Învăţământului. (1979). Dicţionar de pedagogie. Bucureşti: Editura
Didactică şi Pedagogică.
Piaget, Jean. (1976). Psihologia copilului. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Preda, Viorica. (1999). Copilul şi grădiniţa. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
Sion, Graţiela. (2003). Psihologia vârstelor. Bucureşti: Editura Fundaţiei România de Mâine.
Slama-Cazacu, Tatiana. (1979). Probleme de dezvoltarea limbii române ca limbă maternă, în
grădiniţe şi în primele clase elementare - Culegere metodică. Bucureşti: Revista de Pedagogie
Şchiopu, Ursula. (1963). Curs de psihologia copilului. Bucureşti: Editura Didactică şi
Pedagogică.
Vianu, Tudor. (1977). Dubla intenţie a limbajului şi problema stilului. Bucureşti: Editura
Albatros.
Vrăjmaş, Ecaterina. (1999). Educaţia copilului preşcolar - Elemente de pedagogie la vârsta
timpurie. Bucureşti: Editura PRO HUMANITATE.
www.edu.roPrograma activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii – 2000.
91
Anexe
Anexe
PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ
92
Anexe
93
Anexe
Cu cojocul în spinare.’’
(ursul)
,,E roşcată şi şireată
Iarna la coteţ se arată.’’
(vulpea)
94
Anexe
95
Anexe
DIAMANTUL ,,ANIMALELOR’’
96
Anexe
DATA :
UNITATEA DE ÎNVĂŢĂMÂNT: G.P.P. NR.1, RM. SĂRAT
NIVELUL: nivel III
GRUPA: Mare
TEMA ACTIVITĂŢII: „În curând voi fi şcolar”
FORMA DE REALIZARE: Activitate integrată
ELEMENTE COMPONENTE ALE ACTIVITĂŢII INTEGRATE: (ALA 1 +DLC)
ALA 1: CENTRUL ARTĂ: ,,Rechizitele şcolarului”-Modelaj din cocă
CENTRUL JOC DE ROL: ,,Prăjituri pentru şcolari silitori”
DOMENIUL LIMBĂ ŞI COMUNICARE – „Ştii şi câştigi”- joc didactic
OBIECTIVE DE DEZVOLTARE PERSONALĂ:
Dezvoltarea capacităţii de ascultare si înţelegere;
Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu copiii de vârstă apropiată;
ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE IMPLICATE:
1. A.L.A 1: ARTA: ,,Rechizitele şcolarului’’
MIJLOC DE REALIZARE: Modelaj din cocă
FORMA DE REALIZARE: Pe grupuri de copii
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
O1 - să denumească instrumentele de lucru pe care le pot folosi, observând materialul
distribuit;
O2 - să redea forma corectă a rechizitelor prin modelarea transversală şi circulară faţă de
planşetă;
O3 - să analizeze lucrările proprii şi pe ale colegilor în funcţie de criteriile stabilite de
educatoare;
STRATEGII DIDACTICE :
Metode şi procedee : - conversaţia;
- explicaţia;
- exerciţiul;
- munca independentă.
Materiale didactice : - cocă divers colorată;
97
Anexe
- planşete.
99
Anexe
102
Anexe
103
Anexe
104
Anexe
veţi fi mari,
argumentând
alegerea. Un
proverb spune
că ,,meseria este
brăţară de aur”.
Pentru a
descoperi ce
comoară ascunde
broscuţa noastră,
va trebui să daţi
răspunsuri
corecte, iar
munca voastră va
fi răsplatită.
Oaki-Oac va
deschide gura,
văva arăta şi vă
va oferi comoara.
4. Enunţarea Copiii vor Conversaţia Frontal Material
obiectivelor recunoaşte Explicaţia didactic,
meseriile Observaţia Individual jetoane
prezentate pe Conversaţia
planşe, uneltele
corespunzătoare,
utilitatea
acestora.
105
Anexe
Ce va fi când va jetoane
fi mare?” unelte
Copiii vor spune Copiii folosite în
ce meserie îşi vor răspund la meserii,
alege cand vor fi întrebări fişe, culori
mari. Ei vor
explica de ce aleg
acea meserie.
„Un tăciune şi-un Individual
cărbune Copiii
Toate cele spuse- ascultă cu
s bune.” atenţie şi
Vor povesti apoi realizează
ce au citit pe sarcinile
imagini, ce unelte cerute.
se folosesc, cum
sunt uniformele
purtate în funcţie
de meserie.
Le voi explica de
ce au nevoie în
viitor de o
meserie şi de ce
munca fiecărui
cetăţean trebuie
respectată.
Fiecare copil va
primi o planşă cu
o meserie
ilustrată pe care o
va colora.
6. Realizarea Le voi spune Copiii se Material
feed-back-ului copiilor că vom joacă, didactic:
desfăşura un joc consultând Conversaţia Trusa
106
Anexe
CHESTIONAR COPII
107
Anexe
1. Cât iţi place să te joci tu, puţin, mult, foarte mult, toată ziua ?
......................................................................................................
2. Unde te joci tu mai mult, acasă sau la grădiniţă?
......................................................................................................
3. De ce te joci tu mai multa acasă / grădiniţă ?
.....................................................................................................
4. De ce te joci mai puţin acasă/grădiniţă?
....................................................................................................
5. De-a ce te joci tu acasă /grădiniţă?
....................................................................................................
6. Cu cine te joci tu mai mult acasă?
....................................................................................................
7. Cu cine te joci tu mai mult la grădiniţă?
....................................................................................................
8. De-a ce ţi-ar plăcea să te joci tu mai mult la grădiniţă?
....................................................................................................
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
12. Aveti propuneri pentru problemele generale ale şcolii şi pentru bunul ei mers pe care
doriţi să le împărtăşiţi conducerii şcolii ?
DA, care sunt acestea?
__________________________________________________________
__________________________________________________________
NU
109