Finalitatea educaţiei constă în a cultiva, la fiecare materie de învăţământ, cât mai

multe interese şi în a utiliza pentru stimularea fiecărui interes cât mai multe obiecte de
învăţământ. Educaţia propriu-zisă (învăţământul) are la bază două tipuri de interese:
a)interese de cunoaştere
b) interese simpatetice sau subiectiv-practice (religioase, morale, sociale).

Herbart realizează însă şi o altă distincţie, între interesul ca scop şi interesul ca mijloc.
Interesul ca mijloc este o stare trecătoare pe care o provocăm pentru a ajuta
asimilarea cunoştinţelor. Dacă, de exemplu, la o lecţie de ştiinţele naturii,care are ca
temă o plantă sau un animal, le prezentăm elevilor planta sau animalul
această prezentare are, pe lângă valoarea intuitivă, şi importanţa că ne ajută să
stârnim interesul elevilor pentru anumite cunoştinţe.
Dacă însă organizăm biblioteci şcolare, cu scopul de a dezvolta gustul
elevilor pentru literatură, atunci impresiile şi cunoştinţele sunt un mijloc, iar
scopul este formarea unei directive constante, care nu dispare deodată cu obiectul care
a provocat-o. În cazul acesta, nu urmărim interesul pentru un anumit obiect, ci
interesul ca formă generală, aplicabilă şi la alte obiecte. Prin urmare, într-o astfel de
situaţie, învăţământul este un mijloc, iar interesul este un scop. Acest interes-scop
trebuie să-l aibă în vedere cu deosebire învăţământul.

În opinia lui Herbart, educatorul trebuie să vadă în copil pe viitorul adult şi, ca atare,
să prevadă scopurile pe care şi le va propune copilul când va fi mare. Dar
fiindcă acest lucru nu se poate realiza, deoarece nu putem prevedea ce forme
concrete va lua activitatea lui viitoare, iar pe de altă parte, pe lângă specializarea într-
o activitate este necesar ca spiritul individului să aibă o mare putere de receptivitate în
multe alte ramuri de activitate, vom căuta să-i dezvoltăm copilului o receptivitate
multilaterală, cultivându-i un interes multilateral.

Herbart distingea şase tipuri de interese, provocate prin raportarea la

cunoaşterea lucrurilor şi la cunoaştereaoamenilor (vieţii sociale):

a)Interesul empiric, provocat de percepţia imediată a lucrurilor, de

noutatea trăsăturilor lor, care vin în contactcu simţurile;
b)Interesul speculativ, provocat de reflecţia asupra lucrurilor;
c)Interesul estetic, rezultat din contemplarea lucrurilor, din aprecierea
artistică a lor.
d)Interesul moral simpatetic, care este îndreptat spre membrii familiei şi
cunoscuţii cei mai apropiaţi (este relevat de simpatia copilului cu toţi aceştia);
e)Interesul social, care este dezvoltat de reflecţia asupra relaţiilor cu
societatea şi este îndreptat spre un cerc mai larg de oameni, spre patrie, spre
umanitate;
f) Interesul religios, care rezultă din contemplarea creaţiei divine.
Baza interesului este asigurată de atenţie, deoarece acesta este o manifestare activă a
intelectului. În concepţia lui Herbart, la baza interesului, care este o activitate
liberă şi plăcută, stă atenţia involuntară. Dar atenţia e numai baza interesului
ca scop. Când este vorba de interesul ca mijloc, atunci raportul se schimbă, în sensul
că interesul stă la bazaatenţiei. De exemplu, ţinem o lecţie interesantă pentru a
deştepta atenţia. Nu trebuie să ne închipuim însă că Herbartignora atenţia
voluntară. De exemplu, atunci când în activitatea inte lectuală memorăm
ceva, care presupune efort,atenţia voluntară este necesară. Herbart distinge două
categorii ale atenţiei involuntare:
a)Perceptivă, care este provocată de impresiile vii ale simţurilor şi
condiţionată, în şcoală, de metoda intuiţiei;
b)Aperceptivă, care se bazează pe legătura stabilită între ideile noi şi cele
aflate deja în conştiinţă: asimilareaideilor noi şi, deci, lărgirea cunoaşterii se
realizează prin intermediul ideilor vechi asemănătoare .

Formarea unor reprezentări clare şi distincte se realizează cu ajutorul apercepţiei.

Fără ea, atenţia perceptivă nu se poate menţine, pentru mult timp, la un nivel ridicat şi
învăţarea nu ar fi posibilă. În instruire, profesorul ia ca punct de plecare ceea ce
copilul cunoaşte, pentru a-l determina să dobândească noi cunoştinţe. Herbart
defineşte apercepţia ca fiind actul prin care spiritul îşi apropie un element nou
de cunoaştere sau actul prin care ideile deja dobândite se încorporează într-o
idee nouă.
Pornind de la teoria interesului multilateral, atenţiei involuntare şi apercepţiei, Herbart
trece la elaborarea unei teorii privind desfăşurarea procesului de dobândire a
cunoştinţelor: teoria treptelor psihologice. El stabileşte patru operaţii (trepte
formale) ale procesului de însuşire a cunoştinţelor:
a)Claritatea sau prezentarea analitică a cunoştinţelor,
pentru o cunoaştere clară a fiecărui element în parte,
prin realizarea lecţiei pe baza intuirii obiectelor şi
f e n o me n e l o r . O a s t f e l d e p r e z e n t a r e pregăteşte legătura
dintre cunoştinţele vechi şi cele care fac obiectul lecţiei noi,
p l a s â n d s p i r i t u l elevului în cercul ideilor, pe care dorim să şi le
dezvolte.
b)Asociaţia sau compararea cunoştinţelor, adică
r e a l i z a r e a u n e i c o n e x i u n i î n t r e n o u l c o n ţ i n u t a l învăţării şi
cel vechi. Prin această operaţie, elevul leagă un adevăr de altele
a s e mă n ă t o a r e , p e n t r u a l e u n i f i c a ş i a t r a g e , a s t f e l , o i d e e c o mu n ă .
c)Sistema, adică sintetizarea şi organizarea
cunoştinţelor, care se finalizează prin avansarea
u n o r g e n e r a l i t ă ţ i , c u m a r f i d e f i n i ţ i i l e , l e g i l e , n o r me l e , u r mâ n d
l e g i l e r a ţ i o n a me n t u l u i .
d)Metoda, care constă în aplicarea noilor cunoştinţe.
E s t e u n p r i l e j d e a c o n s t a t a d a c ă c e e a c e s - a însuşit a şi
fost înţeles.

Ideea de „trepte psihologice” este motivată de faptul că evoluţia cunoaşterii are ca

punct de plecare intuiţia, de la care se trece, treptat, spre noţiuni şi, mai apoi, de la
noţiuni cu o sferă mai mică şi cu un conţinut mai mare la noţiuni cuo sferă mai mare
şi un conţinut mai redus, prin reţinerea doar a unor însuşiri mai importante.Am văzut
că, pentru Herbart, scopul învăţământului este cultivarea interesului
multilateral. Dar interesul presupune claritate, deoarece ideile confuze nu
pot produce interes. La rândul ei, claritatea presupune izolarea cunoştinţelor
multiple şi variate, deoarece numai aşa elevul îşi poate concentra atenţia asupra
fiecărui element în parte, pentru a-l putea cunoaşte şi înţelege mai bine. Pe de
altă parte, multilateralitatea presupune o mare varietate de cunoştinţe. Sunt,
deci, două cerinţe de îndeplinit în procesul instruirii: să-i oferim elevului cunoştinţe
cât mai clare şi câtmai multe. Această aprofundare izolată (analitică) provoacă însă o
dispersare a sufletului (intelectului), o incoerenţă la nivelul elementelor de cunoaştere,
adică o stare opusă aceleia urmărită de învăţământ, care tinde să organizeze ideile, să
creeze o unitate a elementelor aflate în conştiinţă. De aceea, după ce fiecare
element a fost bine pătruns, trebuie să urmeze, pe de o parte, sinteza
elementelor izolate, pe de altă parte, proiectarea realităţii cunoscute în
personalitatea elevului.

Trecerea de la analiză la sinteză se realizează prin asociaţii involuntare, ceea ce

constituie o generalizare sau odesprindere a ideilor. Procesul de proiectare a realităţii,
redusă la aceste generalizări (idei), în personalitatea individului,este numit reflexie.
Fără reflexie s-ar produce o dispersare a personalităţii, fiindcă însuşirea şi înţelegerea
diverselor elemente ale cunoaşterii presupune o unitate. Reflectarea lor în
intelectul elevului, legătura lor cu principiile şi convingerile sale, se
finalizează printr-o integrare în structura cognitivă a personalităţii lui.
Procesul se continuă cu exersarea gândirii, prin aplicarea generalizărilor
stabilite la noi cazuri concrete, în scopul cultivării unei gândiri metodice.
Acestei operaţii Herbart i-a spus „metodă”.

.Plecând de la astfel de consideraţii psihologice asupra învăţării, Herbart a elaborat o

teorie a lecţiei, care, pentruacele vremuri, a însemnat un pas important în constituirea
didacticii ca ştiinţă. Sub aspect metodologic, el identifică maimulte stiluri de predare
şi, deci, mai multe metode practicate de către profesori în şcoli:
a)profesori care pun accentul pe explicarea amănunţită a
l u c r u r i l o r , c h i a r ş i a c e l o r n e s e m n i f i c a t i v e , ş i care pretind ca
elevii să repete, în acelaşi fel, ceea ce au spus ei;
b)profesori care preferă să-i înveţe pe elevi prin conversaţie,
permiţându-le libertatea de exprimare;
c)profesori care cer elevilor mai ales învăţarea ideilor
e s e n ţ i a l e , î n s ă c u p r e c i z i e ş i î n t r - o o r d i n e l o g i c d e t e r mi n a t ă ;
d)profesori care nu se mulţumesc până când elevii lor nu se
dovedesc în stare să gândească autonom.

Nu este necesar ca vreuna din aceste metode să le domine sau să le excludă

pe celelalte. Toate împreună contribuie la formarea culturii multilaterale a
elevului. Acolo unde este nevoie de a cuprinde în instruire multe lucruri este nevoie
de analiză, pentru a nu se ajunge la confuzii. Dar este necesară şi unificarea
cunoaşterii şi în acest scop se poate începe prin conversaţie, se continuă prin
extragerea ideilor principale şi prin pregătirea elevului pentru a gândi ordonat şi
autonom. Diferitele metode de instruire se succed pentru fiecare ciclu de obiecte de
învăţământ în ordinea indicată anterior, din două motive

a)La începutul instruirii şcolare, elevul nu poate avansa pe

calea cunoaşterii decât încet, cu paşi mici, c a r e s u n t c e i m a i
siguri. El trebuie să zăbovească asupra fiecărui
c o n ţ i n u t , a t â t a t i mp c â t e s t e necesar, pentru a putea
înţelege cu precizie fiecare noţiune izolată, orientându -şi
gândirea doar asupra acesteia. De aceea, la început, toată
arta de a preda constă în priceperea învăţătorului de a divide
obiectul învăţării în cele mai mici părţi, ferindu -l pe elev de
s a l t u r i , p e c a r e e l n u a r p u t e a s ă le sesizeze.
b)Pentru început, asocieri de cunoştinţe (noţiuni) în mod
sistematic nu se pot face cu elevii. Doar mai târziu, fiecare
noţiune, care are locul său determinat într -un sistem de
cunoştinţe, poate fi legată(asociată) cu altele apropiate.
Apoi, un sistem de cunoştinţe trebuie nu doar învăţat, ci şi
c o m p l e t a t ulterior, întrebuinţat, aplicat.
Herbart distingea, aşadar, două modalităţi de desfăşurare a procesului instructiv-
educativ
a ) M o d a l i t a t e a n a l i t i c ă , a t u n c i c â n d ş c o l a r u l î ş i e x p r i mă p r o p r i i l e
i d e i , c a r e , ma i a p o i , s u n t e x p l i c a t e ş i completate sub conducerea
profesorului. Acest tip de învăţare are un caracter intuitiv, pentru că recurge
laexperienţa elevului, ca izvor de cunoştinţe;
b)Modalitate sintetică, atunci când profesorul hotărăşte parcursul
a c t i v i t ă ţ i i e l e v i l o r , i a r i n s t r u c ţ i a a r e u n caracter descriptiv. Sinteza se
bazează pe asociere, procedeul didactic cel mai indicat fiind c onvorbirea
liberă, pentru că îi oferă elevului ocazia să încerce a modifica şi a multiplica sinteza
ideilor, aşa cum îi vine mai uşor, însuşindu-şi cele învăţate conform firii sale.
Modalitatea analitică, sugerată de către Herbart, demonstrează că acesta nu era străin
de ideea unui învăţământ întemeiat pe activitatea elevului. El nu a insistat însă asupra
activizării elevilor în procesul instructive. Mai mult decât atât, el subaprecia
diferenţele individuale dintre elevi, înclinaţiile şi intereselelor diferite, metoda de
lucru propusă obligându-i pe toţi la acelaşi ritm de lucru. Accentul se punea
pe receptarea cunoştinţelor, favorizându-se, în acest fel, starea pasivă a elevilor.

Cea de-a treia noţiune principală a pedagogiei herbartiene, educaţia morală,

trimite la procesul prin care sedesăvârşeşte opera începută prin învăţământ,
şi anume de cultivare a virtuţii. Adevăratul scop al pedagogiei
estecultivarea virtuţii, prin care Herbart înţelege ideea libertăţii interioare,
dezvoltată şi manifestă permanent într-o persoană. Fiindcă libertatea
interioară este raportul dintre doi termeni: discernământul şi voinţa, este de
datoriaeducatorului să-l realizeze pe fiecare în parte şi să-i unească, apoi, într-un
raport constant.

Poziţia lui Herbart este intelectualistă, întrucât reduce virtutea la asimilarea unor idei:
ideea de bine, de dreptate,de echitate etc. La virtute se ajunge prin însuşirea celor
cinci idei morale amintite anterior şi fixarea lor în atitudinile elevului. Moralitatea nu
este posibilă fără voinţă, dar nu există o voinţă independentă, pentru că voinţa îşi are
rădăcinile în cercul de idei dobândite de către individ.
Herbart distinge între educaţia morală indirectă – realizată prin învăţământ
– şi educaţia morală directă. În ce constă aceasta de pe urmă ? Am văzut că
în scopul general al educaţiei sunt cuprinse trei noţiuni
fundamentale:caracterul (consecvenţa), energia şi moralitatea. Învăţământul
asigură doar moralitatea şi un impuls către voinţă (interesul), dar nu şi energia şi
consecvenţa, care rămân pe seama educaţiei directe. Tranziţia de la dorinţă la voinţă
sef a c e î n s ă p r i n i n t e r me d i u l d e p r i n d e r i l o r . C u m s e p o a t e î n t â mp l a
a c e s t l u c r u ? P r i n i n t e r me d i u l c o n s e c v e n ţ e i (caracterului). Şi atunci, scopul
educaţiei morale este de a cultiva „tăria de caracter”, prin fortificarea voinţei
elevului.Din acest scop al educaţiei – formarea caracterului moral – rezultă primatul
principiului învăţământului educativ, care vizează moralizarea individului. Herbart a
introdus în pedagogie principiul învăţământului educativ pentru a circumscrie,în
primul rând, consecinţele instruirii asupra voinţei şi profilului moral al
copilului: „Toată valoarea învăţământuluieducativ, ne spune el, se măsoară în
activitatea spirituală pe care o provoacă. Pe aceasta trebuie să o sporească, nu s-
omicşoreze; s-o înnobileze, nu s-o degradeze”.
Herbart operează distincţia între caracterul obiectiv şi cel subiectiv. Primul
este alcătuit atât din elementelemoştenite, cât şi din cele dobândite ca urmare a
influenţelor din afară; cel de-al doilea este constituit din voinţa ce semanifestă în
momentul în care elementele moştenite şi cele câştigate sunt apreciate în
raport cu principiile morale.Caracterul subiectiv începe să se manifeste din
momentul în care individul este capabil de autoapreciere şi acţiune în scopul
transformării caracterului obiectiv, potrivit ideilor morale. Cum acest
moment survine relativ târziu în viaţaindividului, procesul educaţiei morale
trebuie să înceapă cu formarea deprinderilor favorabile moralităţii. Acestea
vor constitui caracterul obiectiv, în momentul manifestării caracterului
subiectiv. Existenţa unor deprinderi favorabile moralităţii va îngădui punerea în
aplicare, cu mai multă uşurinţă, a principiilor morale.

Nu vom putea forma caractere, consideră Herbart, decât dacă reuşim să construim, în
conştiinţa elevului, un cerc de idei bine închegat şi armonios, prin urmare, dacă
vom respecta principiul concentrării. Caracterul presupune consecvenţa şi
energia voinţei, iar acestea nu sunt posibile dacă ideile din care derivă
voinţa nu sunt clare şi nu constituie împreună un tot unitar. Un cerc de idei
unitar ne dă siguranţa în acţiune şi putinţa de a rezista tentaţiilor v e n i t e
d i n e x t e r i o r . Un o m c a r e n u a r e c o n v i n g e r i b i n e f i x a t e e s t e l a
d i s c r e ţ i a i mp r e s i i l o r p r i mi t e d e l a l u me a înconjurătoare, care îl pot
influenţa, şi atunci activitatea lui nu va mai fi determinată de principii
dictate de propriac o n ş t i i n ţ ă , c i d e i mp r e s i i , c a r e d i f e r ă d e l a u n
mo me n t l a a l t u l . A ş a d a r , u n c e r c d e i d e i u n i t a r c on s t i t u i t ,
d e c i concentrarea materiei de învăţământ, este condiţia sine qua non a
realizării idealului educativ. Pentru a realizaconcentrarea se impune, consideră
Herbart, pe de o parte stabilirea unor raporturi logice între obiectele de
învăţământ predate simultan, pentru a putea fi unificate, pe de altă parte,
adaptarea lor la gradul de dezvoltare sufletească şi la experienţa elevului.Pentru
moralizarea copilului este chemată şi educaţia religioasă, ce trebuie realizată devreme,
în primii ani aicopilăriei, pentru a se întări trăirea şi conştiinţa religioasă. Religia are
pentru copil un rol protector: ajută şi fortifică,apără şi construieşte. Ea nu trebuie să se
facă la modul dogmatic şi prin amănunte inutile, ci printr-o strânsă corelaţie
cucunoştinţele despre natură şi prin raportare la deprinderile etice, insistându-se, deci,
asupra dimensiunii morale a acesteilaturi a educaţiei.O parte dintre ideile lui Herbar le
regăsim în germen şi la înaintaşii săi: Comenius, Locke, Rousseau, Pestalozzi.
Totuşi, el este cel dintâi care s -a pronunţat răspicat pentru
r e a l i z a r e a e d u c a ţ i e i p e b a z a u n e i ş t i i n ţ e r i g u r o a s e ş i sistematice:
pedagogia ştiinţifică, care îl împiedică pe educator să fie robul rutinei sau promotorul
unor idei de multe oriînţelese greşit. Stabilind ca ideal educaţional formarea
caracterului moral, promovând ideea învăţământului educativrealizat metodic, potrivit
dezvoltării naturale a sufletului copilului, stabilind treptele formale (psihologice) de
parcurs înrealizarea lecţiei, Herbart a influenţat pentru mult timp teoria şi practica
educaţională.

6. Şcoala herbartiană
Ideile lui Herbart au avut foarte mulţi adepţi, care le -au preluat, dezvoltat şi
completat, formând o adevăratăşcoală pedagogic.
Reprezentanţii cei mai însemnaţi ai şcolii herbartiene au fost T. Ziller, Ch. V. Stoy şi
W. Rein.Ca elev al lui Herbart, Tuiskon Ziller admite, pe de o parte, că
scopul educaţiei este formarea caracterului moral, pe de altă parte, că
reprezentările reprezintă elementele constitutive ale întregii vieţii sufleteşti.
Prin urmare realizarea acestui scop depinde de modul în care învăţământul va
organiza cercul de idei, în care va fi introdus elevul.Ziller a completat şi reformulat
treptele formale herbartiene, astfel: analiza elementelor aperceptive, sinteza
sautratarea ideilor noi, asocierea, sistema şi metoda. Totodată, el a dat o altă
formulare principiului concentrării materiei deînvăţământ, pe care Herbart îl
considera o condiţie sine qua non pentru realizarea idealului educativ. Dacă
scopuleducaţiei este formarea caracterului moral şi dacă instrucţia este pusă în
serviciul acestui scop, atunci obiectul de studiucentral, predominant în program,
trebuie să fie unul care are un caracter moral mai pronunţat (religia, morala, istoria).
În jurul lui se vor concentra celelalte obiecte de învăţământ. Fiind vorba de
introducerea acestui principiu în întregulînvăţământ, obiectul de studiu central
trebuie să aibă un caracter concret şi nu abstract, pentru a fi accesibil copilului laorice
vârstă, potrivit psihologiei lui. Ideile abstracte, sub formă de maxime,
norme, principii morale, sunt cu greuasimilate de elev. Ziller considera că
obiectele centrelor trebuie să corespundă gradului de dezvoltare sufletească la carea
ajuns copilul, deci intereselor fiecărei vârste. Dar fazele de evoluţie, prin
care trece spiritul individual, corespundfazelor de dezvoltare, prin care a
trecut cultura omenească în genere. Prin urmare, un alt principiu susţinut de
cătreZiller, în strânsă legătură cu cel al concentrării materiei de învăţământ, este cel
al treptelor istorico-culturale. Copilultrece, în dezvoltarea lui, prin aceleaşi faze prin
care a trecut cultura omenirii în genere. Chiar Herbart susţinea că trebuiesă ne ridicăm
de la cultura celor vechi către cultura modernă, dar Ziller adaugă: pentru ca obiectul
central să corespundăintereselor actuale ale sufletului copilului, el trebuie să
înfăţişeze fapte din acea fază de cultură a omenirii, carecorespunde cu faza
prin care trece copilul. Ziller stabileşte opt faze de dezvoltare a omenirii,
din care se va culegematerie pentru obiectul central: basme, viaţa lui
Robinson Crusoe, Istoria biblică a patriarhilor, epoca judecătorilor, epoca
regilor, viaţa lui Isus, Istoria Apostolilor, epoca reformei lui Luther. Aceste opt faze
sunt parcurse de către copilde la 5 la 14 ani.
Pedagogia lui Ziller a fost combătută de către un alt herbartian, Charles-Volkmar Stoy
,pe motivul că acordaun caracter absolut principiului concentrării studiilor şi
treptelor formale ale lecţiei stabilite de Herbart, ceea ce ar conduce la
formalism. Pentru el, principalul mijloc de realizare a educaţiei morale
consistă în a plasa copilul într-oatmosferă morală, care nu lasă loc
influenţelor nefaste. Alături de chestiunile privitoare la educaţia morală,
Stoy aabordat problematica didacticii diferitelor discipline de învăţământ: religia,
limba maternă, geografia, istoria, geometria,fizica. Totodată, el a lansat numeroase
îndemnuri pedagogilor de a căuta veritabilele baze ale ştiinţei lor în
experienţele personale ale elevului.Un alt herbartian, W. Rein, director al
Seminarului pedagogic de pe lângă Universitatea din Jena, a adus
omodificare a treptelor formale, dar mai mult o modificare terminologică: pregătirea,
predarea, asocierea, generalizarea,aplicarea. Principiul obiectului de studiu central a
fost înlocuit, de către acesta, cu corelaţia obiectelor de învăţământ.