UNIVERSITATEA ȘTEFAN CEL MARE SUCEAVA

FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

ÎNVĂȚĂREA ONLINE – ABORDARE ȘI EFICIENȚĂ

ÎN CAZUL COPIILOR CU TULBURĂRI DE
SPECTRUL AUTIST

Coordonator științific:
Lect. Univ. DIANA SÂNZIANA DUCA

Absolvent: CHELE (BĂIȘANU) NINA

SUCEAVA
2021
CUPRINS:
 INTRODUCERE

I. Învățarea online – concept și aplicare

1.1 Învățarea - noțiuni introductive

1.1.1 Definire și clasificări

1.1.2 Teorii ale învățării
1.2 Învățarea online - noțiuni introductive
1.2.1 Definire și tipuri
1.2.2 Teorii ale învățării online
1.3 Platforme și instrumente de învățare online
1.4 Limite ale învățării online
1.5 Învățarea clasică versus învățarea online – abordare și eficiență
II. Copilul cu TSA
II.1 Noțiuni introductive
II.2 Definire și modalități de intervenție
II.3 Rolul profesorului de sprijin, însoțitorului
II.4 Specificul învățării în cazul copiilor cu TSA
II.4.1 Metode, tehnici și tehnologii
II.4.2 Parteneriatul învățător-părinte în procesul de predare/învățare
II.5 Învățarea online pentru copiii cu TSA –beneficii și eficiență
II.6 Învățarea online- accesibilitate și limite în cazul copiilor cu TSA
II.7 Școala online – aplicații practice pentru copiii cu TSA
III. Designul cercetării
III.1 Scopul cercetării
III.2 Variabilele cercetării
III.3 Ipotezele cercetării
III.4 Metodologia cercetării.
III.5 Prezentarea participanților și a procedurii
III.6 Analiza datelor
III.7 Rezultate
IV. Discuții și Concluzii
4.1 Discuții
4.2 Puncte tari și limite ale cercetării
4.3 Concluzii
Bibliografie
Anexe

Introducere
 Școlile au un rol fundamental în evoluția persoanelor cu tulburare de spectru autist (TSA),
facilitând nevoile complexe ale acestora de socializare și învățare. Din păcate, instruirea
școlară clasică poate fi afectată de pandemii, reducerea numărului de școli din mediul rural
sau calamități naturale. Pentru a facilita procesul educativ poate fi utilizată învățarea online,
care a devenit instrumentul preferat de predare-învățare în contextul pandemiei de Covid 19.

În ciuda faptului că această formă de studiu a cunoscut o largă aplicare în această

perioadă, atât modul de punere în practică, cât și efectele ei sunt încă puțin cunoscute în cazul
copiilor cu TSA. Trecerea bruscă de la învățarea față în față la educația online este un factor
de stres major pentru copiii cu TSA, deoarece pentru ei orice modificare a mediului sau
rutinei zilnice poate afecta comportamentele de învățare. Concomitent mediul școlar puternic
instituționalizat este înlocuit de confortul locuinței personale, iar integrarea elevului cu TSA
este pusă sub semnul întrebării mai ales prin prisma lipsei socializării, esențială în procesul de
incluziune. Suportul primit de elevii cu TSA la școală este înlocuit cu susținerea oferită de
părinți la domiciliu în cazul învățării online, diminuând rolul reglator al cadrului didactic și
sporindu-l pe cel al părinților. Pe de altă parte, deoarece în învățarea online dispar factorii de
stres prezenți în învățarea clasică, putem aprecia că susține procesul de instruire al elevilor cu
diagnosticul de TSA.

Un curriculum adaptat realității online își cere prezența și trebuie însoțit de instrumente de
predare-învățare potrivite, atât tehnologice, dar și metodice. Perioada pandemică a forțat
trecerea la învățarea online fără aceste elemente importante bine puse la punct, pentru
asigurarea unui proces educațional reușit, așa încât se impune o cercetare atentă a tuturor
aspectelor ce fac posibilă învățarea în mediul online. În plus curriculum utilizat în predarea
față în față necesită o adaptare atentă la specificul de învățare al copiilor cu TSA, precum și
personalizare pentru fiecare caz în parte, fiecare individ diagnosticat cu această tulburare
învață într-o manieră proprie. O abordare nouă, individuală este indicată pentru acești copii,
organizând conținuturile și folosind instrumentele tehnologice potrivite.

Urgență acestei cercetări vine din necesitatea practică ce este resimțită de cadrele didactice,
precum și părinți insuficient pregătiți pentru această nouă sarcină. În aceeași ordine de idei și
elevii cu TSA din toate ciclurile școlare se confruntă cu lipsa informației și a exercițiului legat
de utilizarea corectă a instrumentelor de învățare în mediul virtual.
 Evident avem puține informații cu referire la impactul educației online asupra
comportamentelor de învățare a elevilor cu TSA, iar această lucrare are scopul de a investiga
gradul de accesibilitate și eficiența învățării online pentru copii cu TSA.

Capitolul I: Învățarea online – concept și aplicare

1.1 Învățarea - noțiuni introductive

Învățarea este de cele mai dese ori asociată cu omul, deși o privire mai atentă asupra
fenomenului scoate la iveală faptul că și alte ființe sunt capabile să învețe. Ea generează
evoluție, tocmai de aceea acțiunea de a învăța ajunge să fie atât de importantă.
Existența socială a omului este definită de achizițiile de pe parcursul vieții ce sunt în
concordanță cu mediul social și completează bagajul genetic cu care acesta se naște. Procesul
de învățarea este unul continuu și asigură o evoluție graduală a persoanei și adaptarea la
situațiile noi ce apar pe parcursul existenței.
1.1.1 Definire și clasificări
Abordată din perspective multiple, învățarea este văzută de domeniul pedagogiei ca
activitatea proiectată de cadrul didactic pentru a determina schimbări comportamentale la
nivelul personalității preșcolarului, elevului, studentului prin valorificarea capacității acestora
de dobândire a cunoștințelor, a deprinderilor, a strategiilor şi a atitudinilor cognitive (Cristea,
1998).
Este considerată încă actuală și concepția lui Hilgard si Bower „ învățarea este procesul
prin care o anumită activitate ia naștere ori se transformă , reacționând la o situație, cu
condiția ca esența schimbării să nu poată fi explicată pe baza maturizării organismelor, a
tendințelor înnăscute de a răspunde sau a altor stări temporare”(Ceobanu, 2006). În procesul
de formare a personalității umane rolul învățării este unul decisiv pentru asigurarea existenței
sociale și culturalizare. Ființă socială, omul necesită acumularea unor cunoștințe, deprinderi
și conduite pentru a evolua și a-și găsi locul în societate.
Din punctul de vedere al psihologiei „învățarea reprezintă dobândirea de către individ a
unor noi forme de comportament, ca urmare a repetării situațiilor
sau a exersării”(Sălăvăstru, 2004).
Rezumând cele spuse mai sus vedem că învățarea poate fi rezultatul activității proiectate
de cadrul didactic, un proces de transformare, dar și dobândirea de noi comportamente.
Acestea reprezintă trei ipostaze ale aceiași acțiuni și arată complexitatea abordărilor
referitoare la învățare.
Accepțiunile privind tipurile învățării sunt și ele multiple:
Potrivit lui J. Linhart avem:
- învățarea directă- bazată pe intenție
- învățarea indirectă- neintenționată, fără organizare.
După conținut identificăm: (Sălăvăstru, 2004)
- habituarea – cu referire la adaptarea senzorială sau psihoafectivă, exprimată ca o
diminuare în timp a stimulilor, obișnuirea cu ei.
- învățarea prin condiționare de tip clasic (pavlovian) – rezultată prin utilizarea celor
două sisteme de semnalizare (legătura temporară între stimuli fizici), (legătura între
stimuli fizici concreți şi denumirile lor verbale).
- învățarea prin condiționare instrumentală ( de tip skinnerian) – se referă la învățare
ca fiind consecința influenței mediului asupra comportamentului uman, prin întărirea
imediată a acestuia.
- învățarea perceptivă – relevantă din punct de vedere cognitiv și comportamental.
- învățarea motorie – se referă la sintetizarea mișcărilor simple, în mod singular sau
combinate creând ansambluri funcționale, necesare soluționării unor sarcini sau de cu
valorificare artistică, sportivă.
- învățarea verbală – ajută la închegarea și completarea pe parcursul vieții a
vocabularului și crearea conexiunilor de tip semantic și sintactic între cuvinte.
Gagne scoate în evidență alte 8 tipuri de învățare ierarhizate după complexitatea lor
(Sălăvăstru, 2004):
1) învățarea de semnale, (reflexul condiționat al lui Pavlov). Este o învățare primară,
involuntară, ca răspuns al unui semnal.
2) învățarea stimul-răspuns, (Skinner). Subiectul evoluează fiind capabil să distingă și
să interpreteze stimulii, oferind un răspuns specific la stimulul determinant
3) înlănțuirea ori „învățarea de secvențe”- se referă la studierea
unei categorii de legături S-R nonverbale ordonate gradual.
4) învățarea asociațiilor verbale - înlănțuirea seriilor de legături S-R verbale, altfel
spus învățarea cuvintelor și formarea în enunțurilor prin conectarea logică a acestora.
5) învățarea prin discriminare, unde elevul se familiarizează cu distingerea
diferențelor dintre obiecte, cifre, litere etc.
 6) învățarea noțiunilor este capacitatea de clasificare a obiectelor după criterii
comune.
7) învățarea regulilor, axată pe întipărirea noțiunilor, acestea fiind formate din
înlănțuirea a două sau mai multe concepte.
8) Rezolvarea de probleme, este un proces complex de combinare a regulilor studiate
în etapa premergătoare pentru soluționarea unei probleme sau situații.

1.1.2 Teorii ale învățării

Dintre numeroasele teorii ale învățării distingem:

 Teoriile asociaţioniste pornesc de la ideea că rolul primordial în învățare îl au
asociațiile și conexiunile între imagini şi concepte sincronizate și reluate periodic. Pavlov și E.
Thorndike fiind susținătorii cei mai fervenți ai acestor teorii. Învățarea este totuși un ansamblu
care, deși are în componență conexiuni multiple, nu se limitează la acestea.
 Teoria învățării cumulativ-ierarhice. (R. Gagné) Aduce în prim plan învățarea de la
simplu la complex, bazată pe parcurgerea graduală și crescătoare a 8 niveluri.
 Teoria operațiilor intelectuale. (J. Piaget) Pune accentul pe evoluția stadială a
învățării, distribuită pe etape de vârstă și evidențiază importanța evoluției lumii interioare.
 Teoria operațională a învățării. (P. Galperin) descrie o învățare de asemenea stadială,
solicitând intens abilitățile intelectuale ale celui implicat în proces.
 Teoria genetic-cognitivă şi structurală. (J. Bruner) Propune ipoteza că mediul cultural
este definitoriu în procesul de formare intelectuală. Cunoașterea poate fi activă, iconică sau
simbolică, implicând direct copilul, învățarea fiind rezultatul problematizării și cercetării.
1.2 Învățarea online - noțiuni introductive
Omniprezența și multiplicitatea comunicării umane, combinate cu creșterea volumului de
informații, sunt cele mai convingătoare caracteristici ale culturii globale bazate pe rețeaua de
internet(Cojocariu et al., 2014). „Nici scopul, metodele și nici populația pentru care educația
este destinată astăzi, nu seamănă cu cele pe care se bazează istoric educația formală ”(Pond,
2002). În aceste condiții devine clar că învățarea – unul din elementele inerent umane nu
putea rămâne la fel. Educația online vine cu promisiunea unui acces sporit la educație de
înaltă calitate pentru masele largi ale populației, chiar dacă nu este clar încă cum va avea loc
acest lucru (Anderson, 2008; Dykman & Davis, 2008).
 Precursoarea învățării online este învățarea la distanță, apărută încă în sec. XIX aceasta a
încurajat învățarea în afara spațiului școlar, transmițând cursurile prin poștă, apoi prin
intermediul radioului, televiziunii, iar în ultimul timp a calculatoarelor conectate la rețeaua de
internet sau chiar a telefoanelor și tabletelor. Efectul digitalizării asupra învățării este
extraordinar, afectând atât modul de predare, cel de învățare, structura predării și metodele
folosite, schimbând inclusiv rolul cadrului didactic. Era tehnologică actuală permite accesul la
informații multiple, la care elevii pot ajunge fără mijlocirea profesorului, însă calitatea și
relevanța acestora nu este întotdeauna conformă cu cerințele educaționale. Cadrul didactic are
rolul de filtru, de ghid în acest ocean al informațiilor. Instrument educațional dificil de
ignorat, ponderea acestui tip de învățare a crescut exponențial de la an la an, iar în contextul
pandemic al lui 2020 este chiar indispensabil și inerent actului educațional la toate nivelele.
Concept considerat nou, dar studiat tot mai mult în ultimii ani , învățarea online și-a câștigat
locul în instituții de învățământ din întreaga lume, în special de universități și colegii.

1.2.1 Definire și tipuri

Învățarea online este unul dintre conceptele cele mai importante ale cercetării educaționale
din ultimele două decenii. La o cercetare mai atentă a definițiilor acestui fenomen descoperim
că formularea învățare online are pentru diferiți cercetători în domeniu semnificații uneori
distincte, iar alteori ceea ce este înțeles ca învățare online poate fi denumită altfel. Saul
Carliner consideră că învățarea online se referă la „învățarea și alte resurse suport ce sunt
puse la dispoziție prin intermediul calculatorului”, definiție simplă, însă nu tocmai completă,
având în vedere că acest tip de experiență poate fi accesat și prin intermediul telefoanelor,
tabletelor.
Pentru cei mai mulți acest tip de învățare este caracterizat de modul de livrare, adică prin
intermediul instrumentelor disponibile într-un moment anume: sistem poștal, radio și
televiziune și tehnologii interactive(Anderson & Dron, 2011; Kentnor, 2015). Pentru Allen și
Seaman,( 2008), dar și Shelton și Saltsman, (2005) învățarea online este doar o altă formă de
educație la distanță prin intermediul calculatoarelor și a internetului ca mod de livrare, cu cel
puțin 80% din curs conținut în format online. În aceeași ordine de idei e-learning este uneori
considerată echivalenta învățării online, în opinia lui Cojocariu (2014) aceasta reprezintă
„experiențe de învățare în medii sincrone sau asincrone care utilizează diferite dispozitive (de
exemplu, mobile, telefoane, laptopuri etc.) cu acces la internet”, deși Larry Bielawski, David
S. Metcalf (2003) fac diferența între ele, considerând învățarea online unul din elementele
constitutive a e-learning. Potrivit Mariei Dobrițoiu e-learning „reprezintă interacţiunea
dintre procesul de predare/învăţare şi tehnologiile informaţionale, ICT (Information and
Communication Technology), acoperind un spectru larg de activităţi, de la învăţământul
asistat de calculator până la învăţământul desfăşurat în întregime în manieră online.”
Majoritatea termenilor (învățare online, e-learning, învățare bazată pe web, învățare
mediată de calculator, învățare mixtă,) au în comun capacitatea de a utiliza un computer
conectat la o rețea, care oferă posibilitatea de a învăța de oriunde, oricând, în orice ritm, cu
mijloace variate (Cojocariu et al., 2014; Singh & Thurman, 2019).
Învățarea online se poate desfășura(Cojocariu et al., 2014; Dhawan, 2020):
 Mod sincron – dă acces elevilor la cursuri ce se desfășoară live, permite
interacționarea în timp real cu cadrele didactice și ceilalți colegi și oferă opțiunea
feedbackului imediat.
 Mod asincron - nu este la fel de bine structurat, conținuturile de învățare nu sunt
disponibile sub formă de prelegeri sau cursuri live, fiind puse la dispoziție diferite
sisteme de învățare și forumuri, iar feedbackul imediat nu mai este posibil.
 Mod mixt/combinat – combină învățarea sincron cu cea asincron.
 Mod hibrid - acest model de învățare îmbină elemente ale învățării online cu cele ale
învățării față în față. (Doering, 2006).
Dhavan S.(2020) enumeră următoarele avantaje ale învățării online:
 Flexibilitate temporală
 Mobilitatea și independența geografică
 Accesibilitate pentru grupuri mari de persoane
 Conținuturi variate
 Feedback imediat
La acestea se adaugă prezentarea concisă şi selectivă a conținutului educațional, proces de
învățare individualizat, interacționarea sincronă și asincronă, tehnologii diverse, costuri
reduse și metode pedagogice diverse (Maria et al., f.a.).

1.2.2 Teorii ale învățării online

Sistemele timpurii de învățare pe calculator au fost concepute pe baza abordării
behavioriste a învățării, influențată de Thorndike (1913), Pavlov (1927) și Skinner (1974),
ce consideră învățarea o schimbare a comportamentului observabil cauzată de stimuli externi
din mediu. Susținătorii acestui curent afirmă că schimbarea de comportament indică
învățarea(Elloumi & Anderson, 2004). În replică, unii practicieni au considerat că nu toate
tipurile de învățare pot fi supuse observării și că învățarea nu are doar valoarea de modificare
sesizabilă a comportamentului.
Drept urmare, a avut loc o schimbare de la abordarea behavioristă la cea cognitivă.
Curentul cognitivist consideră că în procesul de învățare sunt implicate memoria, motivația și
gândirea, iar reflecție are un rol determinant în învățare. Acesta este un proces intern, iar
cantitatea de informații reținută depinde de capacitatea de procesare a elevului, efortul depus,
profunzimea analitică dar și de cunoștințele anterioare ale acestuia(Anderson & Dron, 2011;
Sălăvăstru, 2004).
Recent, constructivismul pare să fie mai aproape de cerințele învățării online. Susținătorii
acestui curent consideră că elevii interpretează informația și ceea ce îi înconjoară prin prisma
realității lor personale și învață prin observare, prelucrare și interpretare, apoi personalizează
informația(Cooper, f.a.). Elevii învață cel mai bine atunci când pot contextualiza ceea ce au
învățat, aplicând și dându-i un sens. Analizând concepțiile behavioristă, cognitivistă și
constructivistă îndeaproape, vom observa suprapuneri de idei și principii așa încât pentru o
proiectare reușită am putea include principii din toate cele trei curente(Liegle & Janicki,
2006). În viziunea lui Ertmer și Newby (1993), cele trei curente menționate anterior pot avea
rolul unei taxonomii pentru învățare. Putem apela la strategiile behavioriste pentru predarea
faptelor ( „Ce”), concepțiile cognitive pot fi baza predării proceselor și principiilor ( „Cum” ) ,
iar ideile constructiviste ne pot fi de ajutor la identificarea ideilor de nivel superior care
promovează înțelegerea personalizată și învățarea contextuală („De ce”) (Elloumi &
Anderson, 2004; Ertmer & Newby, 1993). Aceste teorii se referă la modul de organizare și
predare în învățarea online, au fost adaptate acestui tip de învățare însă există și alte teorii care
se referă la felul cum decurge învățarea în sistem online:

Învățarea online colaborativă /Online Collaborative Learning (OCL)

Linda Harasim propune Teoria învățării online colaborative, baza de dezvoltare a acestea fiind
internetul, care facilitează dezvoltarea mediilor de învățare și promovează colaborarea și
schimbul de idei(Garrison, 2011; Picciano, 2015). Sunt 3 etape ale construcției de idei în
OCL:
 generarea ideilor (Brainstormingul)
 ordonarea ideilor
 convergența ideilor
 Rezolvarea de probleme prin intermediul schimbului de idei, unde profesorul are rolul de
intermediar și participant reprezintă esența acestei teorii. Cercetările recente indică creșterea
încrederii în sine privind utilizarea tehnologiei și reducerea anxietății tehnologice prin
implicarea studenților în programele OCL (Dhawan, 2020; Magen-Nagar & Shonfeld, 2018).
Conectivismul propus de George Simons, ce se bazează pe cercetările lui A.Barabasi, scoate
în evidență schimbările majore ce au loc la nivelul învățării și circulației informației, creșterea
în volum a acestora și a complexității rețelor de comunicare (Marhan, 2006; Picciano, 2015).
În timp ce conectivismul se dovedește util conceperea actului de predare- învățare, iar
folosind tehnologiile digitale pot fi mai bine înțelese și gestionate, încă este necesar
dezvoltare și punerea în practică pentru o perioadă mai lungă a metodelor utilizate(Goldie,
2016; Marhan, 2006).
Grupul de cercetare/ Community of Inquiry (CoI) este un model de învățare dezvoltat de
Garrison, Anderson și Archer, fundamentat pe existența in mediul online de învățare a trei
„prezențe”: cognitivă, socială și educativă. Convergența acestor „prezențe” face posibilă
învățarea (Anderson, 2008; Garrison, 2011; Picciano, 2015). Este important să nu ignorăm
nici-una dintre „prezențe” și natura progresivă de dezvoltare a acestora. Exemplificând,
prezența educativă debutează cu etapa de proiectare și apoi trece la facilitare și indicații
directe pentru a determina soluționarea problemei sau sarcinii. Acest ciclul se va repeta pe
parcursul întregului curs. Dezvoltarea și natura ciclică a fiecărei prezențe este poate mai
evidentă în cadrul prezenței cognitive și a fazelor sale de investigare. Prezență socială are, de
asemenea, dezvoltare progresivă. Prima etapă în stabilirea prezenței sociale este de a
descoperi conexiunea dintre interesul personal și obiectivul academic, fără a se concentra
prea mult pe relațiile interpersonale. Relațiile interumane se pot și ar trebui să se dezvolte în
timp, iar comunicarea deschisă și coeziunea grupului trebuie ar trebui să fie în centrul
procesului de cercetare(Garrison, 2011; Picciano, 2015).

Teoria integrată a învățării online. Terry Anderson propune un model de învățare online ce
preia elemente din toate cele trei teorii descrise mai sus, excluzând din ecuație învățarea
tradițională față în față și face o distincție clară între învățarea online în regim sincron, care
este incomparabil mai reușită în opinia sa decât învățarea online asincron. Provocarea
profesorilor și a celor ce dezvoltă acest tip de învățare, este de a construi un mediu de
învățare care este simultan centrat pe elev, conținut, comunitate de învățare și
evaluare(Anderson, 2008; Anderson & Dron, 2011).
 Bosch (2017) a realizat o trecere în revistă a a tehnologiei de instruire și a identificat și a
comparat patru modele de învățare mixtă folosind douăzeci și una de componente de design
diferite. Aceste modele au scos în evidență, în măsură variabilă, integrarea pedagogiei și a
tehnologiei în proiectarea cursurilor online, unul din modele fiind așa numitul Model
pedagogic mixt /Blending with Pedagogical Purpose Model (Bosch, 2017). Această idee este
dezvoltată de Picciano (2015) numindu-l Model Multimodal pentru Învățarea Online, care
este de tip integrat și descrie fenomenul educației online din punct de vedere pedagogic și
confirmă combinația dintre principiile behaviorismului, constructivismului și cognitivistului
ca fiind cea mai optimă pentru desfășurarea procesului de învățare online(Picciano, f.a.).
1.3 Platforme și instrumente de învățare online
În ultimii ani a luat avânt dezvoltarea unor platforme dedicate învățării online. Deși inițial
destinate să completeze învățarea față în față în special în învățământul superior, acestea au
preluat la propriu funcțiile învățării clasice și s-au extins pe toate treptele învățământului.
Această expansiune a fost generată de extinderea rețelelor informatice, dar a atins punctul
culminant în primul rând din cauza pandemiei de Covid - 19, care a forțat reevaluarea
riscurilor și a impus o altă abordare a învățării(Basilaia & Kvavadze, 2020; Dhawan, 2020).
Dacă ne referim la principalele platforme folosite în predarea online putem menționa:
Intrumentele Google - Gmail, Google Forms, Calendars, G-Drive, Google Hangouts, Google
Jam board și Drawings, Google Classroom și Open Board Software, ultimul fiind un produs
ce nu aparține Google și oferă opțiunea de înregistrare a întâlnirilor online sub formă de
fișiere (Basilaia & Kvavadze, 2020; Dhawan, 2020). În ordinea preferințelor urmează Zoom -
care susține interacțiunea prin imagini video și permite înregistrarea orelor. Edmodo este o
platformă disponibilă doar în engleză și permite o manevrare ușoară a informației și
mesajelor, precum și feedbackul din partea celor trei parți implicate: profesori, elevi și părinți.
Easyclass permite utilizare gratuită cu o interfață asemănătoare Facebook. Intuitext pune la
dispoziția elevilor 2 platforme educaționale online. Şcoala Intuitext  este platforma destinată
profesorilor și elevilor ciclurilor primar şi gimnazial, ușurând predarea-învățarea și
evaluarea. Examenul tău este platforma ce susține perioada de pregătire a elevilor pentru
Evaluarea Naţională la sfârșitul clasei a VIII-a.
Instrumentele cele mai frecvent folosite în predarea online sunt disponibile pe
wolframalpha.com – un site dedicat matematicii, ASQ, Kahoot, Quizziz, Wordwall, Padlet,
Twinkl sau Digitaliada. Bineînțeles numărul acestor platforme și instrumente este în continuă
creștere, iar cele ce sunt deja pe piață sunt dezvoltate continuu, într-un ritm alert pentru a ține
pasul cu evoluția în domeniul învățării online.
 1.4 Limite ale învățării online
Învățarea online poate oferi multe opțiuni potrivit lui Rossett (2003), dar este nevoie de
angajament și resurse și trebuie realizată bine. Aceasta se referă la materiale de învățare
proiectate corespunzător, oferind sprijin adecvat studenților și concentrând învățarea, astfel
procesului educațional va deveni mai eficient (Rossett et al., 2003). Ring și Mathieux (2002)
consideră că învățarea online ar trebui să fie autentică, interactivă și colaborativă, iar elevii ar
trebui să învețe în contextul unui loc rezervat pentru învățare,.
Tehnologiile disponibile pentru facilitarea educației online sunt numeroase, însă unele
dintre ele pot pune dificultăți. Erorile la descărcare, dificultățile la instalare, problemele de
conexiune, audio și video sunt obstacole ce pot fi asociate cu tehnologia modernă. Elevii își
doresc interacțiune pe cele două sensuri, profesor-elev și elev-profesor care uneori devine
dificilă de implementat din cauza limitărilor tehnologice(Carliner, 2004; Kentnor, 2015).
Uneori studentul poate considera că predarea online monotonă și lipsită de energie, mișcare.
În același timp învățarea online oferă atât de mult timp și flexibilitate încât elevii de fapt nu
găsesc niciodată timp să învețe, iar acest lucru poate genera un nivel crescut de abandon
școlar(Boling et al., 2012; Maria et al., f.a.). Atenția individuală este și ea o problemă
importantă cu care se confruntă cei implicați în acest tip de învățare (Dykman & Davis, 2008).
Într-un studiu referitor la gradul de pregătire a studenților pentru mediul e-learning de
învățare, a autorilor Parkes M., Stein S. și Reading C. (2015) s-a concluzionat că, deși
actualele generații de studenți sunt considerate nativi digitali, aceștia s-au dovedit a fi
insuficient pregătiți pentru a menține echilibrul între viața lor de familie, profesională și
socială și învățarea în mediu educațional online(Parkes et al., 2015).
Învățarea nu este completă până când elevii nu pun în practică ceea ce învață, iar
conținuturile online sunt de cele mai multe ori teoretice și nu le permit elevilor să practice și
să învețe eficient(Parkes et al., 2015). Lipsa interacțiunii interpersonale, problemele tehnice și
dificultățile de înțelegere a obiectivelor de instruire sunt barierele serioase în calea învățării
online (Dhawan, 2020; Wan, 2016).
Majoritatea studiilor studiază învățarea online raportându-se la învățământul superior,
deoarece acolo se aplică cel mai frecvent acest tip de învățare. Totuși Leggett și Persichitte
(1998) au examinat situația și în cazul învățământului primar, gimnazial și liceal,
concluzionând că se găsesc în cazul învățării online patru provocări scoase în evidență în
mod constant de către profesori: timp, acces, resurse și experiență, adăugând și o a cincea -
suportul acordat elevilor(Berge & Mrozowski, 1999). Suportul este cu atât mai important
întrucât cadrul didactic și elevul sunt separați din punct de vedere fizic, ceea ce afectează
inevitabil interacțiunea dintre ei.
Învățarea față în față are avantajul că oferă conexiune afectivă dintre cadrul didactic și
elevi, permite utilizarea limbajului verbal și non-verbal și a unor experiențe interumane, ce își
pun amprenta asupra actului învățării și produc schimbări la nivel afectiv la nivelul fiecărui
individ. Acest aspect nu poate fi cuprins în totalitate de învățarea online, care propune însă un
mediu lipsit de alte distrageri, facilitând astfel concentrarea și munca individuală.

1.5 Învățarea clasică versus învățarea online – abordare și eficiență

Ertmer și Newby (1993) au considerat învățarea online mai apropiată de învățarea clasică
decât de învățarea la distanță și din acest motiv abordarea pedagogică a acesteia este similară
învățării față în față. Numeroase studii cercetează eficiența învățării online, o bună parte
dintre ele realizând o paralelă cu învățarea de tip clasic. Astfel într-un studiu cu 5000 de
participanți, Cavanaugh, J. K., Jacquemin S. J. (2015) au cercetat la scară largă performanța
elevilor în cazul celor două modalități de livrare a cursurilor, având ca reper reușita
academică. Studiul a scos în evidență că există o diferență mică sau deloc în ceea ce privește
performanțele academice ale studenților în cazul învățări online și celei
tradiționale(Cavanaugh & Jacquemin, 2015). R. L. Smith și colaboratorii (2015) într-un
studiu ce compară nivelul cunoștințelor și eficiența învățării dintre cele două tipuri de
învățare, au determinat că ambele tipuri de învățare raportează creșteri similare ale nivelului
achizițiilor. Pe de altă parte a existat o diferență semnificativă între cele două în ceea ce
privește percepția eficienței învățării, respondenții au considerat mai eficientă modalitatea de
instruire online(Smith et al., 2015). De asemenea cele mai multe studii nu au reliefat
modificări semnificative în ceea ce privește flexibilitatea, motivația intrinsecă și auto
eficiența, însă diferențele sunt importante dacă ne referim la condițiile de învățare în ceea ce
privește flexibilitatea, acolo unde învățarea online are un avans important(Cojocariu et al.,
2014; Liu et al., 2009; Magen-Nagar & Shonfeld, 2018; Thai et al., 2020).
Mediul de învățare pentru elevii de astăzi trebuie să țină cont de contextul de învățare și să
ofere o experiență de învățare personalizată și motivantă. Motivația este unul din ingredientele
cheie ce ajută învățarea, iar învățarea online necesită un mecanism de autoreglare și
autoorganizare mai puternic decât în modelul tradițional de învățare(Basilaia & Kvavadze,
2020; Dhawan, 2020).
Într-un alt studiu al Ming-Hung Lin  și colaboratorii (2017), care cercetează efectul
învățării digitale asupra motivației și rezultatelor predării, se arată că învățarea digitală are
un efect pozitiv mai mare asupra motivației de învățare, asupra a învățării în general, dar și a
rezultatelor acesteia. În același timp motivația are un efect pozitiv semnificativ mai mare
asupra rezultatelor învățării decât predarea tradițională. În concluzie este de așteptat ca
predarea să utilizeze avantajele învățării digitale pentru a dezvolta strategii de livrare a
conținuturilor pentru a crește eficiența predării (Lin et al., 2017) .
Însumând informația din studiile ce compară eficiența celor două tipuri de învățare putem
concluziona că învățarea online este cel puțin la fel de eficientă ca cea tradițională(Bigatel et
al., 2012; Smith et al., 2015; Thai et al., 2020).

Capitolul II: Copilul cu TSA

II.1 Noțiuni introductive
Incidența Tulburărilor de Spectru Autist (TSA) a cunoscut o creștere alarmantă în ultimii
ani, creștere care pare să mențină un ritm alert atât în România, estimându-se că 1% din
populația europeană este afectată de această tulburare(Lindblom et al., 2019). TSA cuprinde
un spectru larg de afecțiuni neurologice caracterizate prin deficiențe în interacțiunea socială,
comunicarea și imaginație. Deși în prezent nu este pus la punct un tratament al acestor
tulburări neurologice, există un consens că programele de intervenție comportamentală și
educațională pot avea succes în obținerea unor rezultate și creșterea calității vieții pe termen
lung, chiar dacă presupun costuri considerabile. În acest context este vitală identificarea și
dezvoltarea unor instrumente de intervenție sistemică ce pot face aplicarea intensivă a
tratamentelor mai accesibilă.
II.2 Definire și modalități de intervenție
Denumite generic autism mai multe afecțiuni ale dezvoltării creierului sunt reunite într-un
grup numit tulburări pervazive de dezvoltare. Termenul “pervaziv” are înțelesul de modificări
de durată, ce afectează multiple arii ale funcționării unei persoane. Conceptul de “spectru”,
necesită și el clarificări, în ultimii ani fiind utilizat frecvent în tulburările psihiatrice, în
particular pentru explicitarea autismului. Prin spectru determinăm că în cadrul unei tulburări
sau unui grup de tulburări, pot fi grade foarte variate de afectare(Lord et al., 2018).
Tulburările de spectru autist reunesc sub aceeași umbrelă mai multe tulburări de
comportament. Le putem descrie generic ca stări patologice manifestate prin ruperea
legăturilor psihice cu lumea exterioară și intensă trăire a vieții interioare(Association, 2013;
Piscuc et al., f.a.). Pot fi afectate limbajul și comunicarea non-verbală, iar interacțiunea poate
fi redusă sau ineficientă, acțiunile sale sunt repetitive și fără un scop evident pentru ceilalți.
Cauzele biologice ale apariției acestor tulburări sunt încă studiate, putând fi inclusiv de natură
genetică, așa cu afirmă cercetările recente(Lord et al., 2018; Mercer et al., 2006).
Diagnosticul de TSA poate fi pus de un medic clinician pe baza comportamentului
subiectului atunci când se evidențiază:
 Afectarea comunicării verbale și non-verbale
 Activități repetitive și stereotipii.
 Afectarea interacțiunii sociale
observabile în contexte variate pe parcursul unei perioade de timp(Lord et al., 2018).
Intervenția se axează în primul rând pe terapiile de recuperare specifice: ABBA, TEACH,
PECS, 3C și altele, implementate în cadrul Planului de Intervenție Personalizat.

II.3 Rolul profesorului de sprijin

În ultima perioadă este intens încurajată integrarea în învățământul de masă a elevilor cu

TSA, însă ei necesită un suport adecvat și conținuturi adaptate pentru a face față procesului de
învățare(Adams et al., 2019; Piscuc et al., f.a.). Elevii cu TSA pot în plus să conteze pe
ajutorul venit din partea profesorului de sprijin, care este conform Ordinului nr. 5574/2011,
cadrul didactic cu studii superioare în domeniul psihopedagogic care desfășoară activități de
învățare, stimulare, compensare și recuperare cu persoanele cu CES integrate în unitățile de
învățământ de masă, în colaborare cu toți factorii implicați. Acesta identifică nevoile de
sprijin ale elevilor, participă la elaborarea programului de intervenție personalizat și la
adaptarea curriculumului. Colaborează cu cadrul didactic în stabilirea unor procedee de lucru
potrivite și desfășoară împreună cu cadrul didactic desemnat la clasă, sau separat, secvențe
de învățare cu elevul cu TSA, poate acorda și servicii de consiliere familiei(Anghele, 2018).
Conform celor spuse mai sus profesorul de sprijin este liantul dintre cadrul didactic de la
clasă, elev și familia acestuia, facilitând astfel progresul elevului cu TSA.

II.4 Specificul învățării în cazul copiilor cu TSA

TSA se referă mai ales la un profil atipic de funcționare neurocognitivă ce implică existența
simultană a unor abilități punctuale înalte, cu deficite majore pe alte arii (Piscuc et al., f.a.).
În consecință abilitățile de învățare variază în funcție de domeniu de învățare, dar și de la
individ la individ, ceea ce face extrem de dificilă proiectarea și predarea.
Pentru a avea o imagine clară asupra modulului în care copii cu TSA învață este nevoie să
înțelegem ce anume le afectează învățarea.
 Receptarea cu dificultate a limbajului este o caracteristică importantă prezentă în TSA,
mulți elevi nu pot înțelege cerința, ceea ce devine evident în faza de exprimare a răspunsului,
inițierea acestuia fiind o provocare în sine. Receptarea defectuoasă a mesajelor poate avea ca
rezultat o înțelegere limitată a unor comenzi simple (Alberta et al., 2003; Lord et al., 2018).
Dificultățile pot fi întâlnite și în comunicarea expresivă, aceasta necesită un grad de inițiere,
organizare și o înțelegere care uneori depășește capacitatea lor de livrare a răspunsurilor. Ca
rezultat crește gradul de frustrare, întrucât nu își pot exprima sentimentele și necesitățile,
cauzând astfel un carusel emoțional(Lord et al., 2018; Mesibov & Howley, 2003). Aceste
dificultăți generează provocări în procesul de învățare a scrisului și cititului. Un studiu recent
confirmă faptul că majoritatea elevilor cu TSA întâmpină dificultăți în înțelegerea mesajelor,
fie ele orale sau scrise, necesitând explicații suplimentare. Programele de lectură trebuie să
cuprindă suport vizual, instruire sistematică și întărire continuă (Whalon, 2018). I se va
asigura elevului posibilitatea contactului vizual cu cadrul didactic pentru a facilita înțelegerea
mesajelor, care vor fi scurte și direcționate spre rezultat.
Deși au capacitatea de a-și aminti detalii specifice pe perioade lungi de timp, memoria de
lucru, sau abilitatea de procesare a informațiilor multiple în același timp, este adesea afectată,
iar atenția este deseori fluctuantă. Organizarea este un alt aspect care pune probleme elevilor
cu TSA, atât organizarea materialelor, cât și a activităților, a spațiului, dar și a timpului.
Materialele deja cunoscute sunt prelucrate mai ușor comparativ cu cele noi și pare să existe
preferință pentru activități și rutine cunoscute(Dillenburger et al., 2010; Lord et al., 2018).
O provocare sunt și relațiile cu alte persoane, elevii cu TSA nu au capacitatea de a intui
motivațiile și comportamentul celorlalți, iar stimulările senzoriale și mediu în care se află
aduc provocări în plus. În consecință pot demonstra comportamente nepotrivite pentru a se
exprima sau a atrage atenția. Stimulii mediului în care se află elevii cu genera o reacție
excesivă și determină dificultăți în gestionarea impactului acestora(Belek, 2018; Cruveiller,
2019). Din acest considerent nu se va încărca spațiul clasei, utilizând doar elementele strict
necesare, iar elevul cu TSA va fi poziționat în așa fel încât să nu poată fi distras cu ușurință.
Luând în considerare aceste caracteristici perturbatoare ce pot interveni în învățare, este
evident că sunt necesare anumite mecanisme reglatoare, fiind necesară adaptarea
conținuturilor, a metodelor, cât și intervenția punctuală în timpul predării atunci când e
necesar.

II.4.1 Metode, tehnici și tehnologii

 Profesioniștii din educație necesită suport tehnologic și informații actualizate pentru a
sprijini dezvoltarea socială și cognitivă a elevilor cu TSA , a căror număr este în creștere în
școli. Elevii cu TSA necesită metode și tehnici de predare/învățare adaptate ce pot fi utilizate
în mediul școlar și corelate cu conținuturile din cadrul intervenției terapeutice.
Unul dintre programele cele mai relevante pentru educarea elevilor cu TSA, dezvoltat de
Dr. Eric Schopler şi colegii săi de la Universitatea Carolina de Nord este TEACCH sau
„predarea structurată”, un program dedicat educației speciale. Fundamentarea abordării
TEACCH se identifică cu așa numita “cultură a autismului”, care face referire la totalitatea
punctelor forte și a dificultăților relative întâmpinate de persoanele cu TSA și care determină
modul de abordare a învățării. Predarea structurată se axează pe rezultatele evaluării elevilor
cu TSA, lucrează și dezvoltă abilitățile lor emergente, folosind preferința acestora de
procesare vizuală a informației, în cadrul unui plan individualizat pentru fiecare elev în parte.
Planul pune la punct un mediu intens structurat pentru a facilita adaptarea la activitățile de
învățare, organizând cu ajutorul suportului vizual mediul social și fizic pentru anticiparea și
înțelegerea acțiunilor zilnice și generarea unui răspuns adecvat(Mesibov et al., 2004; Schopler
et al., 1995). Această abordare s-a dovedit a fi mai eficientă decât alte modalități de
intervenție în cazul copiilor cu TSA în mediul școlar și ușor de adaptat și în mediul de
acasă(„Overview of Educational Programs and Interventions”, 2017; Tsang et al., 2007).
Metodele specifice ce pot fi aplicate inclusiv în școala de masă, ajută cadrul didactic să
structureze informația pentru a fi accesată mai ușor de către elevul cu TSA. Metoda Give me
5, dezvoltată de Collete de Bruin poate fi aplicată în cazul mai multor afecțiuni, însă și-a
dovedit eficiența în cazul TSA, este adaptabilă și mediului școlar și vine cu elementul de
previzibilitate și claritate prin intermediul a 5 aspecte: CE? CUM? UNDE? CU CINE?
CÂND? având ca simbol degetele unei mâini. Elevului i se pun la dispoziție informațiile ce
urmează acest tipar pentru a facilita înțelegerea, se va folosi o formulare scurtă și clară. Dacă
înregistrarea elementelor este făcută corect, pe etape, detaliat și explicit, informațiile noi se
înregistrează ordonat, iar accesarea lor la necesitate este mult mai facilă pentru copilul cu
TSA. Acest mod de organizare a învățării îi permite o învățare structurată și organizată după
un model similar modului de procesare a informațiilor de către un calculator. Se utilizează
complementar așa-numitul „puzzle” pentru a dezvolta noi tipare privind 7 abilități
comportamentale, senzoriale, locomotorii, socio-emoționale, de gândire, lingvistice și
lingvistice cuprinzătoare (Cesko, 2021).
Tehnica DTT ( Discrete Trial Teaching) sau predarea prin exerciții distincte este o tehnică
ce dezvoltă un răspuns la stimul și are la bază:
1) divizarea sarcinii în părți mai mici;
2) predarea uneia dintre ele până când este bine stăpânită;
3) într-un interval concentrat de timp se repetă exerciții;
4) prompt, iar apoi reducerea promptului, în funcție de caz;
5) recompensarea
Comportamentul elevului e observabil și măsurabil prin intermediul celor trei dimensiuni
durată, frecvență și intensitate a răspunsului. Studii recente au demonstrat o reducere
importantă frecvenței stereotipiilor și creșterea rezultatelor academice elevilor cu TSA,
profesorii cărora și-au îmbunătățit abilitățile de utilizare a tehnicii DTT(Dib & Sturmey, 2007;
Downs et al., 2008).
Metoda Lovaas, bazată pe cercetările lui Skinner ce include elemente ale DTT și se axează
pe dezvoltarea limbajului. Elementele acestei metode pot fi utilizate și în predarea din mediul
școlar, de exemplu principiul învățării a unui singur concept odată și apoi trecerea la
următoarea idee, utilizarea tablei cu recompense pot fi extrem de utile pentru întărirea
rezultatelor învățării. Iar înlănțuirea, discriminarea, modelarea, învățarea incidentală, pot fi
folosite cu succes în învățare (Tutt et al., 2006).
În același timp incluziunea elevilor cu TSA poate fi susținută și prin adaptarea atât a
curriculumului cât și a conținuturilor de învățare(Piscuc et al., f.a.). Având în vedere că acești
de elevi lucrează mai ușor cu ajutorul suportul vizual, este recomandat să includerea acestui
tip de material didactic în realizarea sarcinilor de lucru(Diamond, 2018; Mckeithan et al.,
2019).
În prezent se utilizează și unele tehnologii ce vin să completeze efortul echipei formate din
terapeuți, cadre didactice și părinți. În SUA, dar și multe state din UE sunt deseori utilizate
programe de învățare pe calculator sau chiar de învățare online pentru elevii cu TSA care se
luptă cu anxietatea prezenței la școală și aleg confortul casei lor pentru a învăța(Benton et al.,
2012; Mckeithan et al., 2019; Roberts et al., 2019) .Tehnologiile folosite cel mai frecvent în
țara noastră sunt aplicații și softuri logopedice, programe de învățare a cititului, aplicații de
învățare a conceptelor matematice. Se pot enumera câteva aplicații utile ce pot fi utilizate în
predarea pentru copii cu TSA. Logopedix este un soft de logopedie, care autorizează
adăugarea unor cuvinte, sunete, imagini, filme noi și dezvoltarea conținuturilor. Logo Talkie
este util în exersarea pronunției și dicției corecte, dezvoltarea vocabularului activ la copiii cu
tulburări de pronunție și limbaj. LogoTalkie este unicul kit logopedic digital de limbă română
ce folosește recunoașterea vocală. O altă aplicație utilă poate fi aplicația ABA KIT,
dezvoltată de asociația Help Autism, cu 14 programe de lucru individual sau sub
supraveghere pentru copilul cu TSA, poate fi descărcat și utilizat gratuit pe telefon sau tabletă
(sistem android) sau desktop. O aplicație care ajută la învățarea conceptelor matematice cu
rezultate foarte bune este Smartik, de origine spaniolă, aceasta are meniul în engleză, iar
limbajul universal al matematicii o face accesibilă pentru majoritatea persoanelor. Este o
aplicație ce permite lucrul individual și personalizat în dependență de dificutățile sau
diagnosticul copilului, iar la sfârșitul zilei părintele sau învățătorul pot vizualiza un raport de
activitate al elevului(Smartick | Online Mathematics for Children, f.a.).

II.4.2 Parteneriatul învățător-părinte în procesul de predare/învățare

Succesul integrării și evoluția pozitivă a elevului cu TSA este rezultatul unei bune
colaborări dintre părinte și cadrul didactic care predă la clasă(Piscuc et al., f.a.). Totuși sunt
puține studii recente care explorează relația dintre părinții copiilor cu TSA și profesor,
deseori părinți sunt reticenți în colaborarea lor cu școala, parteneriatul părinte – cadrul
didactic fiind văzut ca un factor major de stres. Odată cu intervenția școlară centrată pe elev și
evoluția pozitivă a acestuia, nivelul stresului scade, îmbunătățind relația părinte –
profesor(Krakovich, 2016; Louie et al., 2017). Rezultatele unui studiu realizat de Garbacz și
colaboratorii (2016) sugerează că părinții copiilor cu TSA intervin mai puțin în procesul
educațional și au o conexiune mai slabă cu profesorul copilului lor. În același timp o accesare
scăzută a serviciilor educaționale determină și o relație slabă cu cadrul didactic(Garbacz et al.,
2016).
Un studiu al Azad și colaboratorii (2018), care a propus un program de consultare între
părinții copiilor cu TSA și cadrele didactice privind practicile educaționale, a concluzionat că
relația părinte - profesor a cunoscut o ameliorare după participarea la program, determinând
îmbunătățiri în evoluția copiilor(Azad et al., 2018). Aceste concluzii sunt susținute și de alte
studii care au arătat că buna colaborare dintre cadrul didactic și părintele elevului cu TSA
pot reduce stresul parental și implicit îmbunătățesc calitatea vieții atât a părintelui, cât și cea a
elevului cu TSA.(Hsiao et al., 2017; The Association Between Family–Teacher Partnership
Satisfaction and Outcomes of Academic Progress and Quality of Life for Children/Youth With
Autism - Goldrich Eskow - 2018 - Journal of Policy and Practice in Intellectual Disabilities -
Wiley Online Library, f.a.)

2.5 Învățarea online pentru copiii cu TSA –beneficii și eficiență

Într-un studiu desfășurat Irlanda, ce testa eficiența utilizării unui soft educațional pentru
copii cu TSA, în interviurile informale, cadrele didactice au fost de acord că tehnologia este
atractivă pentru elevii cu această tulburare(Barry & Pitt, 2006). Studii ulterioare au
demonstrat că aceștia au reușit să se implice cu succes sesiunile de învățare și să colaboreze
cu alți copii. Cercetările evidențiază, de asemenea, experiența pozitivă pe care implicarea într-
un astfel de proces o poate aduce în cazul acestor elevi(Benton et al., 2012; Frauenberger et
al., 2011; Keay-Bright, 2007) .
Majoritatea studiilor ce se axează pe cercetarea diferitor aspecte ale învățării online în cazul
copiilor cu TSA și evidențiază aspecte pozitive ale învățării online, cum ar fi orarul flexibil,
transcenderea spațiului, feedback imediat și interacționare socială fără presiune(Adams et al.,
2019; Satterfield et al., 2015).
În SUA elevii au opțiunea școlilor numite K12, ce oferă școlarizarea începând cu nivelul
preșcolar până în clasa a 12-a(Thompson et al., 2012). Modelul mixt de studiere din aceste
școli îmbină învățarea online sincronă cu cea asincronă, elevii pot participa la ore în direct,
dar pot și accesa conținuturile predate sub forma materialelor video, audio sau în format scris.
Aceste școli pun la dispoziție și servicii de educație specială ce vin în întâmpinarea elevilor cu
deficiențe, cu dificultăți de adaptare, oferind asistență, un orar flexibil sau timp în plus pentru
finalizarea cursurilor și instrumente și resurse suplimentare pentru îmbunătățirea
învățării(Marteney & Bernadowski, 2016). Studiul lui Marteney și Bernadowski a mai scos în
evidență că 69 % dintre profesori au considerat că învățarea online ia ajutat pe elevi să își
atingă obiectivele academice, iar 72% au declarat creșterea performanțelor școlare în cazul
copiilor cu TSA ce au studiat online. Alte studii arată că performanțele școlare sunt similare
în online cu cele din învățarea clasică, însă potențialul educativ al învățării online poate crește
odată cu reevaluarea asistenței individuale acordate elevilor și regândirea interfeței
cursurilor(Adams et al., 2019; Thompson et al., 2012).
Se evidențiază faptul că învățarea online se potrivește elevilor cu TSA mai ales din cauza
nivelului de interacționare socială scăzut, aceștia se simt mai confortabil online și implicit
crește performanța academică(Marteney & Bernadowski, 2016; Satterfield et al., 2015).

2.6 Învățarea online- accesibilitate și limite în cazul copiilor cu TSA

Alternativă pentru copiii din mediile dezavantajate precum și cei cu statut socioeconomic
scăzut și copiii cu nevoi speciale, învățarea online este una dintre oportunitățile aflate la
îndemână, atât timp cât există accesul la tehnologie și conexiune la internet(Adams et al.,
2019; Thompson et al., 2012).
Organizarea orarului în funcție de necesități este una dintre caracteristicile cele mai
importante ale programelor online pentru studenții cu nevoi educaționale speciale(Adams et
al., 2019; Mckeithan et al., 2019). Învățarea online are avantajul studiului în ritm propriu,
ceea ce sălile de clasă tradiționale rareori pot oferi studenților cu nevoi educaționale speciale.
Ei necesită timp suplimentar pentru diseminarea conținuturile predate, iar lipsa acestuia poate
genera frustrare, perturbând dinamica orelor și a clasei, (Roberts et al., 2019). Înțelegerea
conținuturilor este, potrivit studiilor cele mai recente, factorul de stres primordial ce afectează
negativ învățarea online atât în cazul persoanelor tipice și a celor cu TSA (Adams et al., 2019;
Bhamani et al., 2020).
Deși partea tehnică specifică învățării online a cunoscut o dezvoltare remarcabilă,
dimensiunea pedagogică și didactică a ei este insuficient dezvoltată. Pentru ca învățarea
online să fie cu adevărat eficientă, dimensiunea tehnologică și cea pedagogică trebuie să
funcționeze în tandem, permițând accesul tuturor(Guglielman, 2010). Într-un studiu ce
cercetează abilitățile de citire ale elevilor cu TSA, Whalon (2018) descrie 4 programe
disponibile online, ce pot fi instrumente utile pentru exersarea citirii. Rezultatele sugerează că
în cazul instrucțiunilor oferite în tandem de program și adult pot fi eficiente pentru elevii cu
TSA, dar insuficiente atunci când informațiile se rezumă la cele oferite de program, deoarece
cursanții cu TSA au necesitat instrucțiuni suplimentare pentru a participa pe deplin(Whalon,
2018). Este evident că intervenția adultului fie el însoțitor sau profesor de sprijin este necesară
pentru explicitarea unor detalii sau neclarități. Tocmai de aceea este necesară o proiectare
atentă și suport vizual, precum și oferirea informațiilor suplimentare de câte ori este nevoie.
Sunt necesare intervenții pentru îmbunătățirea planurilor personalizate de predare, a
suportului individual acordat elevului cu TSA și adaptarea curriculară, precum și, nu în
ultimul rând, designul paginilor pe înțelesul acestui tip de elevi (Adams et al., 2019; Marteney
& Bernadowski, 2016; Satterfield et al., 2015; Thompson et al., 2012).
Învățarea online poate oferi oportunități excelente elevilor cu TSA, însă sunt necesare
mecanisme de ajustare și o mai bună pregătire a cadrelor didactice pentru mediul de studiu
online.

2.7 Școala online – aplicații practice pentru copiii cu TSA

Din cele prezentate anterior desprindem caracteristici generale ale modului de livrare a
conținuturilor și formulare a sarcinilor de lucru în mediul online pentru copii cu TSA ce
trebuie respectate pentru o învățare eficientă. Ne asigurăm că însoțitorul/adultul se află lângă
copilul cu TSA înainte de începerea activității. Vom respecta principiile metodei Give me five,
formulând exact CE are de făcut elevul, CUM va proceda, CÂND dăm start şi când se
încheie, UNDE trebuie să facă această sarcină și CINE va face acțiunea – el sau alt coleg și
Ce fac ceilalți? Apoi putem propune un joc sau un film scurt ce are legătură cu tema discutată
la oră. De exemplu putem începe cu activitatea:
Ghicește fructul/obiectul/leguma!( Comunicare în Limba Română)
Scop: Dezvoltarea imaginației și limbajului;
Materiale necesare: laptop, imagini reprezentând culori, forme, fructe, obiecte, animale;
Sarcină: Să identifice fructul/obiectul/leguma
Conținut: Se începe cu descrierea pe scurt a obiectului. De exemplu: este un fruct, are
culoarea galbenă și gustul este acru(lămâia).
Alte indicii: Coaja fructului nu se mănâncă, este de formă ovală, are semințe și începe cu
sunetul L!
În descrierea obiectelor ne vom referi la: categorie, culoare, formă, gust, funcții, mărime,
etc. În funcție de nivelul copilului, putem încuraja răspunsul demonstrând imaginea pentru un
timp. Ne vom adresa direct copilului cu TSA după ce facem jocul de probă cu un alt coleg
pentru a ne asigura că a înțeles sarcina. În complicare sau odată cu evoluția elevului îl vom
încuraja să despartă în silabe cuvântul, apoi să formeze propoziții utilizând o imagine
sugestivă. Este un joc care ajută la dezvoltarea imaginației și la exersarea descrierii.
Cum te simți astăzi? ( Dezvoltare Personală)
Scop: Dezvoltarea abilității de exprimare a sentimentelor;
Materiale necesare: laptop, marionete/jucării de pluș;
Sarcină: Să exerseze exprimarea propriilor sentimente;
Conținut: Interacționarea pozitivă poate fi susținută în ciclul primar cu ajutorul marionetelor
sau în lipsa acestora cu jucăriile de pluș. Acestea pot fi utilizate în multiple feluri. În debutul
lecției cadrul didactic le prezintă elevilor o marionetă sau o jucărie de pluș care va fi
asistentul la clasă pentru ora sau chiar ziua respectivă. Se cere elevilor să pregătească și ei
jucăria de pluș preferată și se începe ora cu activitatea Cum te simți astăzi? Cu ajutorul
marionetei întâi cadrul didactic, și apoi ceilalți elevii își vor exprima sentimentele și trăirile
pe rând, prin intermediul unui singur cuvânt, sau în cadrul unei propoziții.
Acest exercițiu poate fi utilizat și ca instrument de exersare pentru a-și aștepta rândul,
cadrul didactic va numi câte un elev pentru a permite fiecăruia să se exprime. Jucăria poate fi
în același timp partenerul la ora de muzică și mișcare sau educație fizică, pe ritmuri
muzicale elevii sunt încurajați să execute mișcări libere cu jucăria lor de pluș, sau chiar să
execute mișcări specifice, de exemplu ridicarea brațelor înainte, apoi în sus, revenirea brațelor
prin înainte și revenirea în poziție inițială.
Virtual piano ( Muzică și Mișcare)
Scop: Dezvoltarea creativității și a motricității fine;
Materiale necesare: laptop;
Sarcină: Să exerseze abilitățile muzicale;
Conținut: Cu ajutorul Twinkl se poate realiza o oră interactivă de muzică. Virtual piano
game este o modalitate de a învăța, compune și cânta melodii pe un pian virtual. Este un joc
ce poate fi împărtășit cu întreaga clasă de elevi prin intermediul unui PIN simplu. Activitatea
va fi desfășurată în grupuri mici, iar ulterior chiar și independent. Elevii pot auzi melodia și
vizualiza notele ce apar pe tastatura interactivă, învățând astfel cum să cânte, este o activitate
ce permite învățarea prin joc a notelor muzicale și oferă libertate de creație. Dezvoltă
motricitatea fină, memoria și atenția elevilor, crește încrederea în sine.

Galeria pictorilor (Matematică și Educația mediului/AVAP)

Scop: Dezvoltarea empatiei prin descoperirea conexiunilor dintre om și natură;
Materiale necesare: laptop, foi de hârtie, creioane, cariocă, aparat foto /telefon;
Sarcină: Să identifice comportamente pozitive de ocrotire a mediului;
Conținut: O activitate ce poate fi utilizată pentru fixarea unor date importante din calendar și
nu numai. Propunem copiilor subiectul zilei, de exemplu 22 aprilie – Ziua Pământului, iar o
imagine sugestivă a pământului va prinde viață cu ajutorul aplicației Chatterpix, relatând pe
scurt unele informații, însoțite de imagini, despre modul cum este afectat pământul de
activitatea omului. Elevii vor relata modul cum ajută ei natura. În încheiere copii vor fi rugați
să ajute planeta cu ajutorul unor desene care să arate felul cum se simte pământul cu scopul de
ai sensibiliza pe ceilalți. Fiecare va realiza un desen cu tehnica aleasă, adăugând ca descriere
un cuvânt sau o propoziție scurtă, prezentându-l grupului la final. În plus fiecare desen va fi
fotografiat, iar pozele vor fi reunite într-o prezentare PPT pentru a fi vizualizate de toți elevii.
Este o activitate ce crește apartenența la grup și dezvoltă empatia.
Autobuzul matematic! (MEM)
Scop: Dezvoltarea abilităților matematice;
Materiale necesare: laptop;
Sarcină: Să exerseze adunarea numerelor în concentrul 1-10
Conținut: Pentru exersarea adunării numerelor până la 10 propunem o activitate interactivă
pentru elevi pusă în practică cu ajutorul matiffic.com – un site ce propune variate activități
matematice, posibilitatea de a proiecta lecții și activități pe platforma proprie, precum și
atribuirea temelor unor elevi anume, având acces la rapoarte prind progresul fiecărui elev în
timp real. Prin intermediul jocului Sari în autobus îi vom încuraja pe elevi să descopere
tainele matematicii, numărând copiii care urcă în autobus. Fiecare elev va lucra individual,
fiind încurajat să exerseze de interfața interactivă și prietenoasă.
Laboratorul de muzică! ( MEM, CLR, DP, AVAP)
Scop: Dezvoltarea creativității și a abilităților matematice;
Materiale necesare: laptop;
Sarcină: Să exerseze desenul formelor geometrice;
Conținut: Muzica și arta se combină foarte bine în Chrome muzic lab, iar unul dintre
elementele cele mai deosebite din Chrome Music Lab este Experimentul Kandinsky. Inițial le
propunem elevilor să experimenteze cu această aplicație, desenând doar o formă pe ecran
pentru a auzi sunetele corespunzătoare formei desenate. La utilizarea diferitor culori sunetele
variază și uneori apar fețe sau contururi interesante. Elevii pot desena anumite forme sau pot
scrie pentru a declanșa sunete. Apoi putem trece la indicații pentru a-i ajuta să descopere ce
pot face în Kandinsky. De exemplu putem să le spunem:
- Desenați o linie și desenați un cerc chiar lângă ea. Cum sună ele?
- Modifică culorile folosind cercurile din partea de jos. Ce s-a întâmplat cu sunetul?
- Unde poți desena pentru a forma un sunet puternic? Dar un sunet mai fin?
Apoi elevii vor primi comanda să deseneze utilizând doar linii, întâi verticale, apoi orizontale
și oblice. Pentru elevul cu TSA vom utiliza imagini ale acestor linii pentru ai susține
învățarea. În încheiere elevii vor crea o lucrare plastică utilizând doar linii și apoi fiecare își
va prezenta lucrarea colegilor. În acest mod elevii pot învăța variate concepte matematice la
ora de MEM și își educă simțul esteticului, crescând coeziunea de grup. Chrome muzic lab
conține și alte elemente utile ce pot fi utilizate în predare și anume Shared piano, cu ajutorul
ei se pot învăța notele muzicale cu întreg grupul de elevi deoarece permite conectarea mai
multor utilizatori în același spațiu, precum și utilizarea mai multor opțiuni instrumentale. Prin
intermediul experimentului Spectrogram putem face o activitate de dezvoltare personală,
încurajându-i pe cei mai timizi dintre elevi să verbalizeze pentru a putea vedea cum arată
vocea lor, ulterior utilizând Voice Spiner pot înregistra mesaje modificând viteza de redare
sau chiar inversând mesajul.

Capitolul III. Designul cercetării

3.1 Scopul cercetării
Această cercetare și-a propus să realizeze o investigație a relației dintre procesul de
învățare online, comportamentele copiilor cu TSA în mediul online de studiu, părinții lor și
cadrele didactice.
 3.2 Variabilele cercetării
Variabilele cercetării sunt importante prin prisma faptului că setează un cadru de
cercetare specific.
Variabilele demografice: genul respondenților, vârsta respondenților, mediul de
proveniență, rol (părinte, cadru didactic), genul elevilor, vârsta elevilor, tipul școlii (de masă,
incluzivă, specială), clasa.
Variabile independente: suport în învățare, prezență, monitorizare parentală/didactică
Variabilele dependente: motivația elevilor, comportamente de învățare, strategii de
învățare.

3.3 Ipotezele cercetării

Cercetarea de față studiază următoarele ipoteze:
 Ip. 1 Există diferențe semnificative între comportamentele de învățare online ale
elevilor în dependență de genul acestora;
 Ip.2 Există diferențe semnificative între comportamentele de învățare online ale elevilor
în dependență de tipul de școală frecventat;
 Ip.3 Gradul de prezență la orele online are un efect semnificativ asupra
comportamentele de învățare online ale elevilor cu TSA;
 Ip.4 Tipul de învățare online folosit are un efect semnificativ asupra comportamentelor
de învățare online ale elevilor cu TSA;
 Ip.5 Există diferențe semnificative între comportamentele de învățare online ale elevilor
în dependență de vârsta acestora;
 Ip.6 Gradul de suport oferit în învățarea online corelează pozitiv cu comportamentele de
învățare ale elevilor cu TSA;
 Ip.7 Există diferențe semnificative între rezultatele evaluării comportamentelor de
învățare realizate de părinți și cele furnizate de cadrele didactice;
 Ip.8 Există o corelație semnificativă pozitivă între motivația școlară și strategiile de
învățare a elevilor cu TSA;

3.4 Metodologia cercetării

Cercetarea de față va fi una combinată, în prima parte cantitativă de tip transversal și o
parte calitativă în încheiere, ce investighează aspecte ce țin de comportamentele specifice de
învățare a elevilor cu TSA în contextul învățării online. Ancheta pe bază de chestionar se
folosește în cadrul acestei cercetări, realizat prin eșantionarea arbitrară și în lanț.
3.4.1 Instrumente
Chestionarul utilizat este format din 4 secțiuni. Prima secțiune se referă la acordul de
participare la studiul de față. Secțiunea a doua a chestionarului se referă la datele demografice
specifice respondenților și unele informații privitor la tipul de învățare online, platformele și
instrumentele digitale folosite. Apoi, în a treia secțiune, după elementele demografice ale
elevului comportamentul căruia este evaluat, se aplică Scala Comportamentelor de Învățare
sau în varianta originală Learning Behaviors Scale (LBS), varianta scurtă cu doar 24 itemi
grupați după doi factori de analiză: Motivație pentru Competență și Strategii de
Învățare/Flexibilitate. Factorul Motivație pentru competență are întrebări de tipul „Acceptă
sarcini noi, fără frică”, iar coeficientul Alpha Cronbach pentru acest factor compus din 14 din
itemi este de 0.859.

Scale Reliability Statistics

  Cronbach's α

scale 0.859

Tabel 1 Coeficientul Alpha Crombach pentru factorul Motivație pentru Competență al LBS

Coeficientul inițial Alpha Cronbach pentru factorul Strategii de Învățare/Flexibilitate compus

din 10 din itemi era de doar 0,553, iar itemul 20 „Îi convinge pe ceilalți să lucreze” corela
negativ atât cu restul itemilor din cadrul subscalei, cât și cu întreaga scală, așa încât am
hotărât să nu utilizez acest item la scorare. Odată cu eliminarea itemului noul coeficient Alfa
Cronbach rezultat este de 0,680, suficient pentru cercetarea de față.

Scale Reliability Statistics

  Cronbach's α

scale 0.680

Tabel 2 Coeficientul Alpha Crombach pentru factorul Strategii de Învățare/Flexibilitate al LBS

 Per ansamblu Scala Comportamentelor de Învățare (LBS) are un coeficient Alfa Cronbach
înalt de 0.836, arătând că este un instrument potrivit pentru cercetare.

Scale Reliability Statistics

  Cronbach's α

scale 0.839

Tabel 3 Coeficientul Alpha Crombach pentru Scala Comportamentelor de Învățare (LBS)

Variantele de răspuns ale scalei sunt de la 1-de cele mai multe ori, 2-uneori și 3-niciodată,
cu referire la comportamente învățare pozitive de exemplu „Arată un interes viu în ceea ce
privește activitățile de învățare” și negative de exemplu „ Nu lucrează bine atunci când are o
stare de spirit proastă”. Este o scală sumativă, ce permite evaluarea atât pe fiecare factor
separat, da și pe totalitatea scalei, numărul de puncte acumulat se transformă în procente
pentru evaluarea finală. Cei ce obțin un punctaj de 40 % și mai sus arată comportamente
normale de învățare, un procent de între 20%-39% arată necesitatea încurajării
comportamentelor de învățare, iar cei care obțin mai puțin de 20% manifestă un deficit de
comportamente de învățare și necesită intervenție imediată.
Numeroase alte cercetări au studiat și valorificat această scală, aplicând-o atât la nivel
preșcolar, cât și primar în diferite țări ale lumii, adaptând-o specificului țărilor respective.
Studiile au considerat această scală ca fiind bine structurată și ușor adaptabilă, fiind un
instrument util în evaluarea preșcolarilor și a școlarilor de vârstă mică (Chao et al., 2018;
McDermott et al., 2002, 2018), dar și identificarea copiilor în situații de risc de dezvoltare a
dificultăților de învățare și probleme de comportament(Chao et al., 2018; Penderi et al.,
2014). S-a dovedit un instrument potrivit inclusiv în evaluarea copiilor din sistemul de
educație specială(Lakebrink, f.a.).
În ultima secțiune a chestionarului respondenții au răspuns celor 3 întrebări deschise „Care
sunt principalele probleme pe care le-ați observat la copilul cu TSA în condițiile școlii on-
line?”, „Care sunt aspectele pozitive pe care le-ați remarcat la copilul cu TSA în condițiile
școlii on-line?” și „Ce propuneri aveți pentru a îmbunătăți modul de realizare a activităților
online cu copilul cu TSA?” și au precizat gradul de suport oferit copilului în cazul învățării
online, comparativ cu învățarea clasică.

3.4.2 Prezentarea participanților și a procedurii

 Eșantionul este format din 50 de respondenți din două categorii: 25 de cadre didactice din
ciclul primar și gimnazial, ce au în clasă elevi cu TSA și 25 de părinți ce au în grijă copii cu
TSA. Alegere acestui tip de respondenți este una logică, deoarece în procesul de învățare
online sunt implicați atât cadrele didactice și elevii, dar și părinții acestora din urmă, fără a
căror implicare participarea la orele online a elevilor cu această tulburare ar fi dificilă și care,
în consecință pot oferi informații relevante privind comportamentul copiilor în contextul
desfășurării orelor din intimitatea locuinței proprii. Participanții au vârste cuprinse între 22 și
59 de ani, iar 52% dintre ei au între 30-40 de ani.

Fig. 1 Descrierea eșantionului conform rolului respondenților.

Fig.2 Descrierea eșantionului conform sexului respondenților

 Numărul participanților de sex feminin este de 47, adică 94%, iar cel de sex masculin doar
3 la număr și 6% (Fig. 2), 36 adică 72% dintre ei provin din mediul urban și doar 28% adică
14 persoane din mediul rural (fig.3).
În ceea ce privește modul de livrare a conținuturilor de învățare rezultatele sunt apropiate
ca valoare pentru sistemul mixt de livrare a conținuturilor cu 24 de răspunsuri având o valoare
de 48%, și cel sincron cu 22, însumând 44%, pe când cel asincron are o valoare scăzută cu
doar 4 selecții reprezentând 8% din total (fig.4).

Fig.3 Descrierea eșantionului după mediul de proveniență

Sistem de desfășurare a orelor

Nivel Nr % of Total

sincron 22 44.0 %
asincron 4 8.0 %
mixt 24 48.0 %

Fig. 4. Descrierea eșantionului conform sistemului de desfășurare a orelor

Aplicații utilizate

Aplicație Nr % of Total

nimic 1 2.0 %
Google classroom 31 62.0 %
Zoom 6 12.0 %
Meet 4 8.0 %
Aplicații utilizate

Aplicație Nr % of Total
Livresq 1 2.0 %
Whats up 3 6.0 %
Facebook 1 2.0 %
Vodi 1 2.0 %
G siute for education 2 4.0 %

Fig. 5. Descrierea eșantionului conform aplicației utilizate

Conținuturile sunt livrate prin intermediul mai multor aplicații online, dintre care
remarcăm Google Classroom ca prima preferință în cazul celor 3 medii educaționale: de
masă, incluzivă și specială, însumând 31 de răspunsuri. Elevii cu TSA, comportamentul
cărora este evaluat, se situează în intervalul de vârstă de 5-18 ani, 36 dintre ei fiind băieți,
însumând 72%, iar 24 sunt fete ceea ce reprezintă 28%.

Fig.5 Descrierea eșantionului de elevi conform sexului

Copii evaluați au vârste între 5-18 ani, iar cei de 8-9 ani sunt majoritari, fiecare grup
reprezentând câte 18%, urmați de elevii de 7 ani cu 17% din total. La polul opus se situează
grupurile de vârstă 13, 15,17, și 18 ani care au doar câte 1 reprezentant și 2% fiecare (fig.6).
 Fig.6 Descrierea eșantionului de elevi conform vârstei.
Dintre cei 50 de elevi evaluați 72%, reprezentând 36 de subiecți, frecventează școala de
masă, 5 dintre ei adică 10% au optat pentru școala incluzivă și 9 din numărul total, însumând
18 % învață în școli speciale (vezi fig. 6).

Tipul școlii

Școală Nr % of Total

De masă 36 72.0 %
Incluzivă 5 10.0 %
Specială 9 18.0 %

Fig. 6 Descrierea eșantionului de elevi conform tipului de școală frecventat.

Din totalul subiecților 12%, adică 6, sunt preșcolari, de grupă mijlocie și mare. Din
ciclul primar cei mai mulți, adică 11 la număr și 22% din total sunt elevi în clasa pregătitoare,
urmați de 10 elevi reprezentând 20% care învață în clasa I, 12% sunt în clasa a II-a, fiind 6 la
număr, în clasa a III-a învață 4 dintre ei cu un procent de 8% , iar din clasa a IV-a avem 5
elevi, însumând 10%. Din ciclul gimnazial avem clasele a VI-a și a VII-a cu câte 2 elevi,
având câte 4% fiecare, și doar câte un elev și 2% din total pentru clasa a V-a și a VIII-a. Un
procent de 4% este reprezentat de elevii din ciclul liceal, adică 2 elevi de clasa a IX-a(vezi
fig.7). Dacă facem o revizuire vedem că la nivel preșcolar avem 12% dintre copiii evaluați, la
nivel primar 72% , la cel gimnazial 12% și liceal 4%, numărul elevilor de nivel primar fiind
cel mai semnificativ.
 Fig.7 Descrierea eșantionului de elevi conform clasei
În ceea ce privește prezența la orele online observăm că 25, adică 50% dintre subiecți au
fost prezenți de cele mai multe ori la orele online, 10 dintre ei și 20% au participat deseori, 8
participanți au luat parte uneori la procesul de predare-învățare online. 3 dintre ei și 6 % s-au
implicat doar rareori în activitățile de studiu online, iar 4 dintre elevi reprezentând 8% nu au
fost prezenți niciodată (vezi fig.8).

Fig.8 Descrierea eșantionului de elevi conform gradului de prezență la orele online

Chestionarul s-a completat pentru fiecare elev cu TSA în parte.

3.5 Analiza datelor

 Datele rezultate din aplicarea chestionarului au fost analizate cu ajutorul programului de
analiză statistică Jamovi. Pentru confirmarea sau infirmarea ipotezelor formulate s-au utilizat
următoarele tipuri de analize:
- analiza descriptivă pentru variabilele cercetării;
- corelația Pearson pentru determinarea legăturii dintre variabilele cercetării;
- testul T pentru evidențierea diferențelor de gen, rol, mediu de provenință;
- testul One Way – ANOVA pentru evidențierea diferențelor privind
comportamentele de învățare în dependență de sistem de învățare, grad de
prezență, tipul școlii, grad de suport acordat.
3.6 Rezultate
3.6.1 Statistici descriptive

Date demografice respondenți

  Rol Vârstă respondent Gen respondent Mediul

N 50 50 50 50
Missing 0 0 0 0
Mean 1.50 36.4 1.06 1.72
Median 1.50 35.0 1.00 2.00
Minimum 1 17 1 1
Maximum 2 59 2 2

Tabel 1: Descrierea datelor demografice ale respondenților.

Date demografice elevi evaluați

  Aplicație Sistem Vârstă Copil Gen Copil Clasa Școala Prezență Suport

N 50 50 50 50 50 50 50 50
Missing 0 0 0 0 0 0 0 0
Mean 2.06 2.04 9.32 1.72 2.18 1.46 2.02 2.38
Median 1.00 2.00 9.00 2.00 1.00 1.00 1.50 3.00
Minimum 0 1 5 1 -1 1 1 1
Maximum 8 3 18 2 9 3 5 3

 Tabel 2: Descrierea datelor demografice ale elevilor evaluați

Tabelul 3 arată scorurile obținute pe variabile precum: motivația, strategii de învățare și

comportamente de învățare. Analiza descriptivă scoate în evidență că gruparea scorurilor
subiecților, în ordine descrescătoare este una logică, dimensiunea comportamentelor de
învățare are cea mai mare medie de 21.0 (min=5, max=40, SD=8,16), urmează dimensiunea
motivație cu 14 itemi ce se referă la conduita motivațională pentru competență cu media 13.7
(min=2.00, max=27, SD=5.7), ultima dimensiune fiind cea a strategiilor utilizate în învățare,
formată din 9 itemi, cu o medie de 7,26 (min=1, max=15, SD=3.46). Această ordine este una
evidentă, având în vedere că cei doi factori ai scalei și anume motivație și strategii de
învățare au număr de itemi diferiți și formează împreună categoria comportamentelor de
învățare.

Descrierea descriptivă a scorurilor variabilelor studiului

  Motivație Strategii Comportamente

N 50 50 50
Missing 0 0 0
Mean 13.7 7.26 21.0
Median 13.0 7.00 19.0
Standard deviation 5.75 3.46 8.16
Minimum 2.00 1.00 5.00
Maximum 27.0 15.0 40.0
Shapiro-Wilk W 0.970 0.977 0.971
Shapiro-Wilk p 0.239 0.423 0.261

 Tabel 3. Analiza descriptivă a variabilelor studiului

Distribuția datelor în cazul tuturor celor 3 variabile este una normală, pentru motivație
valoarea lui p=0.239, pentru strategii p= 0.423, iar pentru comportamente s-a obținut p=0.261.
 Fig.1 Histograma variabilei Motivație Fig.2 Histograma variabilei Strategii

Fig.3 Histograma variabilei Comportamente

 În conformitate cu datele obținute subiecții au obținut scoruri medii

3.6.2 Corelații

Ipoteza 1 Există diferențe între comportamentele de învățare online ale elevilor în

dependență de genul acestora;
Pentru verificarea acestei ipoteze am aplicat testul t pentru eșantioane independente, care a
scos în evidență faptul că există o diferență nesemnificativă în funcție de genul elevilor cu
TSA în ceea ce privește comportamentele de învățare [t(48)=0,976, p > 0,05]. Mai exact, deși
media fetelor (M=22,8) este mai mare decât a băieților (M=21.4), aceasta nu este relevantă
din punct de vedere statistic. Astfel atât fetele, cât și băieții cu TSA au un nivel al
comportamentelor de învățare similar. Ipoteza se confirmă.
Fig.1 Reprezentarea grafică comportamentelor de învățare în funcție de genul subiecților

Ipoteza 2: Există o diferență semnificativă între comportamentele de învățare online ale

elevilor în dependență de tipul de școală frecventat;
În scopul determinării valorii de adevăr al ipotezei, am realizat analiza One Way –
ANOVA, care a evidențiat faptul că există corelație nesemnificativă pozitivă între
comportamentele de învățare exprimate de elevii ce frecventează școala de masă, cea
incluzivă sau cea specială, coeficientul F(2, 10.3)=0.197, p> 0.05. Pentru elevii cu TSA ce
învață în școala de masă M=21.3, în cazul copiilor din școlile incluzive M=19.4, iar a celor
din școlile speciale M=20.4. Așadar, comportamente de învățare online arătate de elevii cu
TSA nu diferă foarte mult, indiferent de tipul de școală frecventat. Ipoteza se infirmă.
Fig.2 Reprezentare grafică a corelației dintre comportamente și tipul de școală frecventat.

Ipoteza 3 Gradul de prezență la orele online are un efect semnificativ asupra

comportamentele de învățare online ale elevilor cu TSA.
Am testat această ipoteză cu ajutorul analizei One Way – ANOVA. A rezultat un coeficient
F(4,10.8)=1.86, iar p>0.05, ceea ce arată o corelație pozitivă nesemnificativă între gradul de
prezență la orele online și comportamentele de învățare. Elevii cu TSA care au luat parte de
cele mai multe ori la orele online au M=22.3, cei care au participat deseori au obținut M=21.2,
în cazul celor care au fost prezenți uneori valoarea lui M=20.4, cei au fost rareori conectați au
M=13.3, iar pentru elevii care nu au asistat la ore M=19.0. Putem observa că doar în cazul
elevilor care au asistat rareori la orele online diferența este una mai importantă, iar cei care nu
s-au conectat niciodată online au scoruri apropiate de cele ale elevilor care au luat parte de
cele mai multe ori, deseori și uneori la orele online. În concluzie gradul de prezență nu are un
impact semnificativ asupra comportamentelor de învățare ale copiilor cu TSA, ipoteza se
infirmă.
Fig.3 Reprezentare grafică a corelației dintre comportamente și prezența la orele online

Ipoteza 4 Tipul de învățare online folosit are un efect semnificativ asupra comportamentelor
de învățare online ale elevilor cu TSA.
Pentru determinarea valorii de adevăr a ipotezei, am aplicat testul One Way – ANOVA,
care a demonstrat că există un efect semnificativ al tipului de învățare online utilizat asupra
scorurilor comportamentelor de învățare ale elevilor cu TSA, întrucât valoarea lui F(2,
9.98)=6.08, iar p<0.05. Altfel spus există diferențe între comportamentele de învățare arătate
de elevii cu TSA, cei care s-au conectat sincron au scoruri mai mari cu M=23.0 , apoi
urmează elevii care au învățat în sistem mixt sincron + asincron, având M=20.6, scorurile cele
mai scăzute fiind înregistrate de elevii care au studiat asincron cu M=11.8. Ipoteza se
confirmă.
Fig.4 Reprezentare grafică a comportamentelor de învățare în dependență sistemul de
învățare online folosit.

Ipoteza 5 Există diferențe semnificative între comportamentele de învățare online ale elevilor
în dependență de vârsta acestora.
Pentru a determina rolul avut de vârsta elevilor în exprimarea comportamentelor de
învățare am realizat testul One Way – ANOVA. Pentru început variabila vârsta copiilor a fost
transformată în variabilă categorială compusă din 4 categorii: 1- elevi cu vârste mai mici sau
egale cu 6 ani, 2- elevi cu vârste cuprinse între 7-11, 3- elevi cu vârste între12-15 ani și 4-
elevi cu vârste în intervalul 16-18 ani. În urma testului am obținut F(3,12.5)=61.3 și p<0.001,
ceea ce arată că există o legătură puternică între vârsta subiecților și comportamentele
învățare. Odată cu vârsta comportamentele de învățare în contextul online cresc, elevii cu
vârste mai mici sau egale cu 6 ani au M=14.8, cei cu vârste între 7-11 ani M=20.9, elevii cu
vârsta între 12-15 ani au M=23.7, iar elevii cu vârste de 16-18 ani au obținut un M=30.5.
Evident diferențele dintre grupuri sunt mari, confirmând odată în plus teoria stadială de
dezvoltare lui Piaget. Aceste rezultate sunt logice întrucât atât nivelul de concentrare pe
sarcină, dar și abilitățile tehnice ale copiilor evoluează cu vârsta, preșcolarii în mod deosebit
fiind cei mai afectați.
Fig.5 Reprezentare grafică a comportamentelor de învățare pe nivele de vârstă

Ipoteza 6 Gradul de suport oferit în învățarea online corelează pozitiv cu comportamentele de

învățare ale elevilor cu TSA.
Pentru a evidenția corelația dintre cele două variabile s-a realizat testul One Way –
ANOVA, obținându-se un F(2,19.5) și p>0.05, ceea ce arată că există o corelație pozitivă
nesemnificativă între cele două variabile. Astfel, deși elevii cu TSA evaluați au primit grade
de suport pentru învățare de intensitate diferită, având M=21.1 elevii ce au primit mai puțin
suport decât în cazul învățării față în față, M=22.7 cei care au beneficiat de același grad de
suport și M=20.0 copii beneficiari ai unui suport mai mare, acest lucru nu a generat diferențe
semnificative între elevii cu TSA din punct de vedere al comportamentelor de învățare
demonstrate. Ipoteza se confirmă.
Fig. 6 Reprezentare grafică a comportamentelor de învățare în dependență de suportul oferit

Ipoteza 7 Există diferențe semnificative între rezultatele evaluării comportamentelor de

învățare realizate de părinți și cele furnizate de cadrele didactice.
Pentru verificarea acestei ipoteze s-a aplicat testul t pentru eșantioane independente care a
arătat că nu există diferențe semnificative între rezultatele evaluării realizate de părinți și cele
efectuate de cadrele didactice [t(50)=0.223, p >0.05]. În cazul evaluării de către părinți
M=21.2, iar pentru cea realizată de cadrele didactice M=20.7, arătând că părinții au tendința
ușoară de a acorda punctaje mai mari în evaluare, însă diferența este nesemnificativă în raport
cu evaluarea cadrelor didactice. Ipoteza nu se confirmă.
Fig. 7 Reprezentare grafică a rezultatelor evaluării în funcție de rolul evaluatorului

Ipoteza 8 Există o corelație semnificativă pozitivă între motivația școlară și strategiile de

învățare a elevilor cu TSA.
În sensul verificării legăturii dintre motivația școlară și strategiile de învățare a elevilor cu
TSA am aplicat corelația Pearson, obținând un τ=0.539 și p<0.05, ceea ce arată o corelație
semnificativă și puternică între cele două variabile. În acest caz cu cât scorul pentru motivația
elevilor cu TSA crește, cu atât evoluează crescător și scorul strategiilor de învățare, deci odată
cu creșterea motivației pentru învățare, elevul cu TSA se dezvoltă și în sensul strategiilor
utilizate.
Fig. 8 Reprezentare grafică a corelației dintre motivație și strategii de învățare
Ipoteza 9 Elevii cu TSA din ciclul primar care sunt prezenți de cele mai multe ori la
orele online au scoruri mai înalte ale comportamentele de învățare?
3.6.3 Analiza datelor calitative
Respondenții au avut posibilitatea în ultima parte a chestionarului să răspundă la cele 3
întrebări deschise pentru partea de cercetare calitativă. Majoritatea dintre ei au răspuns, iar
unii au oferit detalii semnificative, această secțiune a venit cu mai multe clarificări legate de
modul în care este văzută acest tip de învățare de cadrele didactice și părinții copiilor cu TSA.
În formularea întrebărilor deschise s-a ales o abordare eficientă ce s-a axat pe evidențierea
aspectelor negative și a avantajelor observate și propuneri pentru îmbunătățirea realizării
activităților în format online. Prima întrebare „Care sunt principalele probleme pe care le-ați
observat la copilul cu TSA în condițiile școlii on-line?” a evidențiat trei teme principate, cea
mai importantă fiind concentrarea, 20 dintre respondenți au apreciat că menținerea
concentrării în sarcină a fost principalul obstacol în desfășurarea orelor online, iar 6 dintre cei
chestionați s-au referit la faptul că atenția, mai exact nivelul scăzut de atenție a afectat
desfășurarea actului de predare-învățare, unii au evidențiat prezența ambelor probleme.
Răspunsuri precum „Captarea atenției, menținerea în sarcină” sau „ Lipsa concentrării”, „Nu
urmărește toate exercițiile, trebuie atenționat mereu, are nevoie de ajutor” sunt printre cele
mai frecvente. A doua temă importantă se referă la lipsa contactului social, care are un efect
ce nu poate fi neglijat, 8 dintre respondenți oferit răspunsuri precum „Lipsa contactului social
cu colegii” sau „lipsa de interacțiune îi agravează tulburarea”, unii au semnalat și aspectul
conexiunii cu cadrul didactic așa cu este exemplul „devine frustrat din cauza lipsei de
conexiune personala cu cadrul didactic”. A treia temă importantă ridicată de cei implicați în
cercetare a fost dezinteresul, 7 persoane s-au referit la acesta ca fiind o problemă pentru
desfășurarea cursurilor, cele mai frecvente răspunsuri au fost „Nu dorea să vadă ecranul
telefonului, laptopului” sau „Dezinteresul total fata de sistemul on line” . Alte teme semnalate
au făcut referire la verbalizare deficitară, hiperactivitate, contact vizual dificil. Unii dintre
părinți au oferit și răspunsuri complexe, de exemplu „Fiind acasă, cu bunica, termina
sarcinile foarte rapid și apoi este greu de ținut la locul ei să fie în continuare atentă la
învățătoare. Deși ea are exercițiul terminat și făcut bine, nu prea caută sa răspundă pentru ca
mintea ei este deja la altceva.” Acest răspuns cuprinde mai multe aspecte semnalate și de alți
respondenți și anume că acești elevi se simt timorați atunci când e vorba de exprimarea
verbală și își pierd foarte ușor concentrarea, însă acest lucru este valabil și în cazul învățării
tradiționale. Unul dintre respondenți a considerat că „În cazul ei, merge foarte bine pe
cursurile desfășurate online”, apreciind în mod pozitiv modalitatea de învățare online.

Nr Întrebări Tema 1 Tema 2 Tema 3 Alte teme

1. Care sunt Nivel scăzut Lipsa Dezinteres Nivel scăzut al

principalele al contactului (7) atenției (6)
probleme pe concentrării social (8) Verbalizare
care le-ați (20) deficitară (5)
observat la Hipeactivitate (5)
copilul cu Contact vizual
TSA în dificil (4)
condițiile
școlii on-line?

2. Care sunt Atenție Lucrat Nici unul (8) Mai puține

aspectele crescută (11) eficient (10) distrageri(7)
pozitive pe Stare de calm (5)
care le-ați Activități
remarcat la interactive(5)
copilul cu
TSA în
 condițiile
școlii on-line?

3. Ce propuneri Utilizarea Nepotrivită Materiale Implicare mai

aveți pentru a noilor (8) specifice(7) mare (5)
îmbunătăți tehnologii(9)
modul de
realizare a
activităților
online cu
copilul cu
TSA?

IV. Discuții și Concluzii

4.1 Discuții
4.2 Puncte tari și limite ale cercetării
4.3 Concluzii
Anexe
Anexa 1

Scala Comportamentelor de Învățare (LBS)

Factor I: Motivație pentru Competență

1. Arată un interes viu în ceea ce privește activitățile de învățare.
2. Cooperează cu sensibilitate în activitățile clasei.
3. Acceptă sarcini noi, fără frică.
4. Se refugiază în lâncezeală.
5. Este ezitant în a da răspuns.
6. Renunță ușor.
7. Manifestă atitudine nepăsătoare față de succes.
8. Prezintă dorință redusă de a-i face pe plac profesorului.
9. Este reticent în a aborda sarcini noi.
10. Răspunde într-o manieră care indică atenție.
11. Este prea lipsit de energie pentru interes/efort.
12. Amână răspunsul, așteaptă un indiciu.
13. Spune că sarcina este prea grea fără a depune efort.
14. Se concentrează asupra sarcinii cu mici distrageri.

Factor II: Strategie/ Flexibilitate

1. Inventează modalități absurde de a efectua sarcinile.
2. Devine ostil atunci când este frustrat sau corectat.
3. Are idei întreprinzătoare care nu funcționează.
4. Performează în propria manieră, care nu este acceptată.
5. Manifestă comportamente ciudate/inflexibile.
6. Îi convinge pe ceilalți să lucreze.
7. Nu are răbdare, se agită, își părăsește locul
8. Reclamă migrene și dureri pentru a evita să învețe.
9. Nu lucrează bine atunci când are o stare de spirit proastă.
10. Este distras cu ușurință sau caută distrageri.

Bibliografie:

Adams, D., Simpson, K., Davies, L., Campbell, C., & Macdonald, L. (2019). Online learning for

university students on the autism spectrum: A systematic review and questionnaire study.

Australasian Journal of Educational Technology, 35(6), 111–131.

https://doi.org/10.14742/ajet.5483

Alberta, Alberta Learning, Special Programs, Alberta, & Learning and Teaching Resources Branch.

(2003). Teaching students with autism spectrum disorders. Alberta Learning, Special

Programs Branch.

Anderson, T. (Ed.). (2008). The theory and practice of online learning (2nd ed). AU Press.

Anderson, T., & Dron, J. (2011). Three generations of distance education pedagogy. The International

Review of Research in Open and Distributed Learning, 12(3), 80–97.

https://doi.org/10.19173/irrodl.v12i3.890

Anghele, A. (2018, ianuarie 3). Rolul profesorului de sprijin la clasă. Autism, Cursuri de formare in

terapia ABA si Terapie ABA - Autismvoice.ro. https://autismvoice.ro/rolul-profesorului-de-

sprijin-la-clasa/

Association, A. P. (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5®). American

Psychiatric Pub.
Azad, G. F., Marcus, S. C., Sheridan, S. M., & Mandell, D. S. (2018). Partners in School: An Innovative

Parent-Teacher Consultation Model for Children with Autism Spectrum Disorder. Journal of

Educational and Psychological Consultation, 28(4), 460–486.

https://doi.org/10.1080/10474412.2018.1431550

Barry, M., & Pitt, I. (2006). Interaction design: A multidimensional approach for learners with autism.

Proceeding of the 2006 Conference on Interaction Design and Children - IDC ’06, 33.

https://doi.org/10.1145/1139073.1139086

Basilaia, G., & Kvavadze, D. (2020). Transition to online education in schools during a SARS-CoV-2

coronavirus (COVID-19) pandemic in Georgia. Pedagogical Research, 5(4), 1–9.

Belek, B. (2018). Articulating Sensory Sensitivity: From Bodies with Autism to Autistic Bodies: Medical

Anthropology: Vol 38, No 1.

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/01459740.2018.1460750

Benton, L., Johnson, H., Ashwin, E., Brosnan, M., & Grawemeyer, B. (2012). Developing IDEAS:

Supporting children with autism within a participatory design team. Proceedings of the

SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems, 2599–2608.

https://doi.org/10.1145/2207676.2208650

Berge, Z. L., & Mrozowski, S. E. (1999). Barriers to online teaching in elementary, secondary, and

teacher education. UMBC Faculty Collection.

Bhamani, S., Makhdoom, A. Z., Bharuchi, V., Ali, N., Kaleem, S., & Ahmed, D. (2020). Home Learning

in Times of COVID: Experiences of Parents. Journal of Education and Educational

Development, 7(1), 9. https://doi.org/10.22555/joeed.v7i1.3260

Bigatel, P. M., Ragan, L. C., Kennan, S., May, J., & Redmond, B. F. (2012). The Identification of

Competencies for Online Teaching Success. Online Learning, 16(1).

https://doi.org/10.24059/olj.v16i1.215
Boling, E. C., Hough, M., Krinsky, H., Saleem, H., & Stevens, M. (2012). Cutting the distance in distance

education: Perspectives on what promotes positive, online learning experiences. The Internet

and Higher Education, 15(2), 118–126. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2011.11.006

Bosch, C. (2017). Promoting self-directed learning through the implementation of cooperative

learning in a higher education blended learning environment [Thesis, North-West University

(South Africa) , Potchefstroom Campus]. https://repository.nwu.ac.za/handle/10394/26102

Carliner, S. (2004). An Overview of Online Learning. Human Resource Development.

Cavanaugh, J. K., & Jacquemin, S. J. (2015). A Large Sample Comparison of Grade Based Student

Learning Outcomes in Online vs. Face-to-Face Courses. Online Learning, 19(2).

https://eric.ed.gov/?id=EJ1062940

Ceobanu, C. (2006). PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI. 80.

Cesko, E. (2021). New Perspectives of ASD - Integrative Psychodynamic Approach. 13.

Chao, J. L., McDermott, P. A., Watkins, M. W., Drogalis, A. R., Worrell, F. C., & Hall, T. E. (2018). The

Learning Behaviors Scale: National standardization in Trinidad and Tobago. International

Journal of School & Educational Psychology, 6(1), 35–49.

https://doi.org/10.1080/21683603.2016.1261055

Cojocariu, V.-M., Lazar, I., Nedeff, V., & Lazar, G. (2014). SWOT Anlysis of E-learning Educational

Services from the Perspective of their Beneficiaries. Procedia - Social and Behavioral Sciences,

116, 1999–2003. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.01.510

Cooper, P. (f.a.). Learning from Pupils’ Perspectives. Preluat în 22 martie 2021, din

https://nasenjournals.onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/j.1467-8578.1993.tb00060.x

Cristea, S. (1998). Dictionar de termeni pedagogici. Ed. Didactică si Pedagogică.

Cruveiller, V. (2019). Sensorial semiology in Autism Spectrum Disorders: A literature review. La

Psychiatrie de Lenfant, Vol. 62(2), 455–470.

Dhawan, S. (2020). Online learning: A panacea in the time of COVID-19 crisis. Journal of Educational

Technology Systems, 49(1), 5–22.

Diamond, L. L. (2018). Problem Solving Using Visual Support for Young Children With Autism.

Intervention in School and Clinic, 54(2), 106–110.

https://doi.org/10.1177/1053451218765234

Dib, N., & Sturmey, P. (2007). Reducing Student Stereotypy by Improving Teachers’ Implementation

of Discrete-Trial Teaching. Journal of Applied Behavior Analysis, 40(2), 339–343.

https://doi.org/10.1901/jaba.2007.52-06

Dillenburger, K., Keenan, M., Doherty, A., Byrne, T., & Gallagher, S. (2010). FOCUS ON PRACTICE:

Living with children diagnosed with autistic spectrum disorder: parental and professional

views. British Journal of Special Education, 37(1), 13–23.

Doering, A. (2006). Adventure learning: Transformative hybrid online education. Distance Education,

27(2), 197–215.

Downs, A., Downs, R. C., & Rau, K. (2008). Effects of training and feedback on Discrete Trial Teaching

skills and student performance. Research in Developmental Disabilities, 29(3), 235–246.

https://doi.org/10.1016/j.ridd.2007.05.001

Dykman, C. A., & Davis, C. K. (2008). Part One⁁ The Shift Toward Online Education. Journal of

Information Systems Education, 19(1).

Elloumi, F., & Anderson, T. (2004). Theory and practice of online learning.

Ertmer, P. A., & Newby, T. J. (1993). Behaviorism, Cognitivism, Constructivism: Comparing Critical

Features from an Instructional Design Perspective. Performance Improvement Quarterly,

6(4), 50–72. https://doi.org/10.1111/j.1937-8327.1993.tb00605.x

Frauenberger, C., Good, J., & Keay-Bright, W. (2011). Designing technology for children with special

needs: Bridging perspectives through participatory design. CoDesign, 7(1), 1–28.

https://doi.org/10.1080/15710882.2011.587013

Garbacz, S. A., McIntyre, L. L., & Santiago, R. T. (2016). Family involvement and parent–teacher

relationships for students with autism spectrum disorders. School Psychology Quarterly,

31(4), 478–490. https://doi.org/10.1037/spq0000157

Garrison, D. (2011). E-Learning in the 21st century: A framework for research and practice, Second

edition. E-Learning in the 21st Century: A Framework for Research and Practice, Second

Edition, 1–166. https://doi.org/10.4324/9780203838761

Goldie, J. G. S. (2016). Connectivism: A knowledge learning theory for the digital age? Medical

Teacher, 38(10), 1064–1069. https://doi.org/10.3109/0142159X.2016.1173661

Guglielman, E. (2010). E-learning and Disability: Accessibility as a Contribute to Inclusion. 31–36.

Hsiao, Y.-J., Higgins, K., Pierce, T., Whitby, P. J. S., & Tandy, R. D. (2017). Parental stress, family quality

of life, and family-teacher partnerships: Families of children with autism spectrum disorder.

Research in Developmental Disabilities, 70, 152–162.

https://doi.org/10.1016/j.ridd.2017.08.013

Keay-Bright, W. E. (2007). The Reactive Colours Project: Demonstrating Participatory and

Collaborative Design Methods for the Creation of Software for Autistic Children. Design

Principles and Practices: An International Journal—Annual Review, 1(2), 7–16.

https://doi.org/10.18848/1833-1874/CGP/v01i02/37623

Kentnor, H. (2015). Distance Education and the Evolution of Online Learning in the United States

(SSRN Scholarly Paper ID 2643748). Social Science Research Network.

https://papers.ssrn.com/abstract=2643748

Krakovich, T. M. (2016). Stress in Parents of Children with Autism Spectrum Disorder: An Exploration

of Demands and Resources. J Autism Dev Disord, 12.

Lakebrink, M. (f.a.). Incremental Validity of the Learning Behavior Scale in Special Education

Evaluation. 60.

Liegle, J. O., & Janicki, T. N. (2006). The effect of learning styles on the navigation needs of Web-

based learners. Computers in Human Behavior, 22(5), 885–898.

https://doi.org/10.1016/j.chb.2004.03.024
Lin, M.-H., Chen, H., & Liu, kuang-S. (2017). A Study of the Effects of Digital Learning on Learning

Motivation and Learning Outcome. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology

Education, 13(7), 3553–3564. https://doi.org/10.12973/eurasia.2017.00744a

Lindblom, A., Dindar, K., Soan, S., Kärnä, E., Roos, C., & Carew, M. T. (2019). Predictors and mediators

of European student teacher attitudes toward autism spectrum disorder. Teaching and

Teacher Education, 89(102993), 1–10. https://doi.org/10.1016/j.tate.2019.102993

Liu, N., Zhong, Y., & Lim, J. (2009). An Empirical Investigation on the Effectiveness of Virtual Learning

Environment in Supporting Collaborative Learning: A System Design Perspective. În G.

Salvendy & M. J. Smith (Ed.), Human Interface and the Management of Information.

Information and Interaction (pp. 650–659). Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-642-

02559-4_71

Lord, C., Elsabbagh, M., Baird, G., & Veenstra-Vanderweele, J. (2018). Autism spectrum disorder.

Lancet (London, England), 392(10146), 508–520. https://doi.org/10.1016/S0140-

6736(18)31129-2

Louie, A. D., Cromer, L. D., & Berry, J. O. (2017). Assessing Parenting Stress: Review of the Use and

Interpretation of the Parental Stress Scale. The Family Journal, 25(4), 359–367.

https://doi.org/10.1177/1066480717731347

Magen-Nagar, N., & Shonfeld, M. (2018). The impact of an online collaborative learning program on

students’ attitude towards technology. Interactive Learning Environments, 26(5), 621–637.

https://doi.org/10.1080/10494820.2017.1376336

Marhan, A.-M. (2006). Connectivism: Concepts and Principles for emerging Learning Networks. 8.

Maria, D., Corina, C., Anca, G., Gheorghe, U., & Lorand, B. (f.a.). Instruire Asistată de Calculator și

Platforme Educaționale On-Line. 223.

Marteney, T., & Bernadowski, C. (2016). Teachers’ perceptions of the benefits of online instruction

for students with special educational needs. British Journal of Special Education, 43(2), 178–

194. https://doi.org/10.1111/1467-8578.12129
McDermott, P. A., Leigh, N. M., & Perry, M. A. (2002). Development and validation of the preschool

learning behaviors scale. Psychology in the Schools, 39(4), 353–365.

https://doi.org/10.1002/pits.10036

McDermott, P. A., Rovine, M. J., Reyes, R. S., Chao, J. L., Scruggs, R., Buek, K., & Fantuzzo, J. W.

(2018). Trajectories of early education learning behaviors among children at risk: A growth

mixture modeling approach. Psychology in the Schools, 55(10), 1205–1223.

Mckeithan, G., Mendoza, A., & Griswold, D. (2019). Effective Home School Programming for Students

with Autism Spectrum Disorder. Journal of Safety Research.

Mercer, L., Creighton, S., Holden, J. J. A., & Lewis, M. E. S. (2006). Parental Perspectives on the Causes

of an Autism Spectrum Disorder in their Children. Journal of Genetic Counseling, 15(1), 41–

50. https://doi.org/10.1007/s10897-005-9002-7

Mesibov, G. B., & Howley, M. (2003). Accessing the curriculum for pupils with autistic spectrum

disorders: Using the TEACCH programme to help inclusion. David Fulton Publishers.

Mesibov, G. B., Shea, V., Schopler, E., Adams, L., Merkler, E., Burgess, S., Mosconi, M., Chapman, S.

M., Tanner, C., & Van Bourgondien, M. E. (2004). Structured Teaching. În G. B. Mesibov, V.

Shea, E. Schopler, L. Adams, E. Merkler, S. Burgess, M. Mosconi, S. M. Chapman, C. Tanner, &

M. E. Van Bourgondien (Ed.), The Teacch Approach to Autism Spectrum Disorders (pp. 33–49).

Springer US. https://doi.org/10.1007/978-0-306-48647-0_4

Overview of Educational Programs and Interventions. (2017). În Essential Clinical Guide to

Understanding and Treating Autism (pp. 93–119). John Wiley & Sons, Ltd.

https://doi.org/10.1002/9781119426981.ch5

Parkes, M., Stein, S., & Reading, C. (2015). Student preparedness for university e-learning

environments. The Internet and Higher Education, 25, 1–10.

https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2014.10.002
Penderi, E., Petrogiannis, K., & McDermott, P. (2014). Psychometric Properties and Factor Structure

of the Greek Version of the Preschool Learning Behavior Scale. International Journal of School

& Educational Psychology, 2(4), 271–282. https://doi.org/10.1080/21683603.2014.895462

Picciano, A. G. (f.a.). Theories and Frameworks for Online Education: Seeking an Integrated Model. 25.

Picciano, A. G. (2015). Planning for Online Education: A Systems Model. Online Learning, 19(5).

https://doi.org/10.24059/olj.v19i5.548

Piscuc, C., Antal, M., Secară, O., Dogea, A., Muntean, C., Ghiurgiu, M., Bărbuți, D., Klepa, I., &

Diszmacek, D. (f.a.). Ghid îndrumător pentru integrarea școlară a copilului autist.

Pond, W. K. (2002). Introduction: A Brief History of Formal Education and Quality.

Roberts, C. A., Smith, K. C., & Sherman, A. K. (2019). Comparison of online and face-to-face parent

education for children with autism and sleep problems. Journal of autism and developmental

disorders, 49(4), 1410–1422.

Rossett, A., Douglis, F., & Frazee, R. (2003). Strategies for Building Blended Learning.

Satterfield, D., Lepage, C., & Ladjahasan, N. (2015). Preferences for Online Course Delivery Methods

in Higher Education for Students with Autism Spectrum Disorders. Procedia Manufacturing,

3, 3651–3656. https://doi.org/10.1016/j.promfg.2015.07.758

Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educației. Polirom.

Schopler, E., Mesibov, G. B., & Hearsey, K. (1995). Structured Teaching in the TEACCH System. În E.

Schopler & G. B. Mesibov (Ed.), Learning and Cognition in Autism (pp. 243–268). Springer US.

https://doi.org/10.1007/978-1-4899-1286-2_13

Singh, V., & Thurman, A. (2019). How Many Ways Can We Define Online Learning? A Systematic

Literature Review of Definitions of Online Learning (1988-2018). American Journal of

Distance Education, 33(4), 289–306. https://doi.org/10.1080/08923647.2019.1663082

Smartick | Online Mathematics for Children. (f.a.). Preluat în 12 aprilie 2021, din

https://www.smartick.com/
Smith, R. L., Flamez, B., Vela, J. C., Schomaker, S. A., Fernandez, M. A., & Armstrong, S. N. (2015). An

Exploratory Investigation of Levels of Learning and Learning Efficiency Between Online and

Face-to-face Instruction. Counseling Outcome Research and Evaluation, 6(1), 47–57.

https://doi.org/10.1177/2150137815572148

Thai, N. T. T., Wever, B. D., & Valcke, M. (2020). Face-to-face, blended, flipped, or online learning

environment? Impact on learning performance and student cognitions. Journal of Computer

Assisted Learning, 36(3), 397–411. https://doi.org/10.1111/jcal.12423

The Association Between Family–Teacher Partnership Satisfaction and Outcomes of Academic

Progress and Quality of Life for Children/Youth With Autism—Goldrich Eskow—2018—Journal

of Policy and Practice in Intellectual Disabilities—Wiley Online Library. (f.a.). Preluat în 14

aprilie 2021, din https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/jppi.12221

Thompson, L. A., Ferdig, R., & Black, E. (2012). Online schools and children with special health and

educational needs: Comparison with performance in traditional schools. Journal of Medical

Internet Research, 14(3), e62. https://doi.org/10.2196/jmir.1947

Tsang, S. K. M., Shek, D. T. L., Lam, L. L., Tang, F. L. Y., & Cheung, P. M. P. (2007). Brief Report:

Application of the TEACCH Program on Chinese Pre-School Children with Autism––Does

Culture Make a Difference? Journal of Autism and Developmental Disorders, 37(2), 390–396.

https://doi.org/10.1007/s10803-006-0199-6

Tutt, R., Powell, S., & Thornton, M. (2006). Educational Approaches in Autism: What we know about

what we do. Educational Psychology in Practice, 22(1), 69–81.

https://doi.org/10.1080/02667360500512452

Wan, A. T. (2016). Influencing Factors in Using Interactive E-Learning Tool. Open Journal of Social

Sciences, 04(02), 211–216. https://doi.org/10.4236/jss.2016.42027

Whalon, K. (2018). Enhancing the Reading Development of Learners with Autism Spectrum Disorder.

Seminars in Speech and Language, 39(02), 144–157. https://doi.org/10.1055/s-0038-

1628366