MINISTERUL EDUCAŢIEI ȘI CERCETĂRII AL REPUBLICII

MOLDOVA
Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chișinău

Centrul de Formare Continuă

Program de studiu Psihopedagogie

Surchician Oleg

METODE DE EVALUARE A TRADUCERII ÎN CONTEXTUL LECȚIEI

DE LIMBA ENGLEZĂ

TEZĂ DE CALIFICARE SUPLIMENTARĂ

Conducător științific:
Șchiopu Lucia, dr. conf. univ.

Chișinău, 2022
Cuprinsul:
Foaia de titlu............................................................................Error! Bookmark not defined.
Cuprinsul:.............................................................................................................................. 2
Lista de abrevieri.................................................................................................................... 3
Introducere............................................................................................................................. 4
Capitolul 1: Reguli de traduceri pentru elevi............................................................................7
1.1. Adaptarea textelor după niveluri și cerințe.....................................................................7
1.2. Metode potrivite de predare a traducerii......................................................................12
1.3. Metode de evaluare a traducerilor...............................................................................19
1.4. Predarea limbii și traducerii online..............................................................................24
Capitolul 2: Predarea traducerii............................................................................................26
2.1 Planificarea lecției cu elemente de traducere.................................................................26
2.2. Elemente de predare a traducerii.................................................................................33
2.3. Pregătirea textelor corespunzătoare.............................................................................37
2.4. Evaluarea traducerii orale a textului............................................................................37
2.5. Evaluarea traducerii scrise..........................................................................................43
Concluzia.............................................................................................................................. 48
Bibliografia........................................................................................................................... 49

2
Lista de abrevieri
AÎL - abordarea întregului limbaj
AT - analiza tematică
CECRL - Cadrul European Comun de Referință pentru Limbi
EFE - evaluare formativă în etape
EI - evaluare inițială
ERRE - evocarea, realizarea sensului, reflecția, extindere
ES - evaluare sumativă
Etc. - etecera
Ex. – exercițiu
MTG - metoda traducerii gramaticale
Ș.a.m.d. - și așa mai departe
TAO - traducerea automată online
TOT - traducerea orală a textului
TS - text sursă
TȚ - text țintă

3
Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chișinău
Centrul Formare Continuă
Program de studiu Modulul Psihopedagogic
AVIZ
la teza de calificare suplimentară
elaborată de cursantul(a)___Oleg Surchician
tema ______METODE DE EVALUARE A TRADUCERII ÎN CONTEXTUL
LECȚIEI DE LIMBA ENGLEZĂ
Conţinutul tezei corespunde cu structura acesteia

• Analiză şi sinteza materialului teoretic a fost realizat la nivelul înalt

• Analiza inverstigațiilor practice corespunde cu tema tezei

• Concluziile sunt formulate clar, sunt relevante și bine argumentate

• Teza este structurată şi redactată conform Ghidului

• Cursantul a dat dovadă de atitudine perseverentă faţă de cercetare

• Teza cuprinde un șir de surse bibliografice

Se propune admiterea tezei de calificare suplimentară pentru a fi prezentată în faţa Comisiei

pentru examinarea tezelor de calificare suplimentară ______ admiterea
Nota propusă de conducătorul ştiinţific____9 (nouă)
Data: __20.05.2022 Conducătorul ştiinţific __Șchiopu Lucia, dr., conf. univ.
(funcţia, titlul ştiinţific), (numele, prenumele)

4
 Introducere
Actualitatea temei. În procesul istoriei, traducerea a efectuat schimbări
majore în modul de a reda textul din limba sursă în limbă țintă. Dacă înainte era
suficient de tradus fiecare cuvânt aparte, acum importanța majoră are o traducere
mai creativă, unde traducătorul redă înțelegerea sa la textul sursă.
În așa perioadă, datoria învățătorului este să aprecieze corect așa fel de traduceri a
potențialelor traducători încă de când ei învață limba străină la școală, cursuri, și
mai ales la universitate ca specialitate bazică.
Este important de a evalua corect orice traducere fără a se baza pe standarde vechi,
și a evalua, în primul rând, capacitatea elevilor de a reda, cel puțin, sensul de bază
a textului sursă.
Totodată, fiind în epoca de tehnologii performante, în care există programe
speciale de a face rapid traducerea textelor. Datoria învățătorilor de limbi străine
să identifice așa fel de traduceri, dacă au fost efectuate, și de explicat elevilor
utilizarea corectă a programelor de așa tip.
Obiectivele cercetării le constituie nu doar evaluarea corect o traducere a
elevului, dar și:
- Identificarea textelor necesare pentru traduceri la diferite niveluri;
- Obținerea metodei efective de predare a traducerii;
- Analiza metodelor de evaluare a traducerii în contextul cursurilor;
- Crearea unui plan efectiv de lecție cu elemente de traducere;

Metodologia cercetării a vizat următoarele metode: analiza, sinteza, observarea,

testarea, experimentul de traducere, analiza produselor activităților cursanților,
prelucrarea și interpretarea statistică a datelor experimentale, crearea unui plan de
lecție.
Structura tezei cuprinde: introducere, două capitole, concluzii generale, cuvinte
cheie bibliografie și anexe.

5
 În Introducere se argumentează actualitatea temei și este elucidat gradul de
cercetare a problemei. Se formulează obiectivele cercetării.
Capitolul1 –Reguli de traduceri pentru elevi– vizează fundamentarea teoretică
în care se explică cum trebuie de ales materialul pentru clase cu nivele diferite,
metode de predare la o lecție de traducere, metode de a evalua o traducere, și
instrumente necesare de a preda lecțiile la distanță.
Capitolul 2 – Predarea traducerii– prezintă abordarea experimentală a problemei
investigate și vizează elaborarea unui plan de efectuare a lecției de traducere,
experimente de traducere și analiza a rezultatelor cursanților.

6
 Capitolul 1: Reguli de traduceri pentru elevi

1.1. Adaptarea textelor după niveluri și cerințe

În contextul școlii învățătorul este obligat să respecte anumite reguli când
planifică să prezinte elevilor sarcina de a traduce un text din limba engleză în
română și viceversa. La bază stau următoarele două restricții:
1. Vocabularul de bază trebuie să corespundă temelor studiate anterior.
2. Textul (sintaxa, vocabularul, semantica) trebuie să fie la nivel potrivit
pentru elevi în dependență de anul lor de studii și importanța limbii în
curriculum.
Nivelul de cunoaștere a limbii engleze de elev se calculează după următoarele
criterii:
1. Când elevul a început să studieze limba;
2. Cât timp elevul a învățat limba străină;
3. Ce prioritate are limba engleză în școală.
Tabelul 1.1 Niveluri de engleză la școală

După cum se vede în tabelul 1.1 din Repere metodologice privind organizarea
procesului educațional la disciplina școlară limba străină [27, p. 4], dacă elevul
învață limba engleză din clasa a doua ca prima limbă străină, atunci în clasele
primare el/ea studiază nivelul A1, de asemenea numit începător. În clasele
gimnaziale școlarul învață limba la nivelul A2, totodată numit elementar, iar
A2+ ca elementar avansat. Și liceanul din clasele liceale studiază engleza la
nivelul B1, în același timp numit și intermediar.
Însă dacă limba străină este a 2-a limbă, învățată din clasa a cincea, atunci din
clasa V-a până în clasa a VII-a elevul va învăța limba engleză la nivelul A2, iar

7
din clasa a VIII-a până într-a IX elevii vor învăța engleza la nivelul A2/A2+.
Însă, dacă merge vorba despre un liceu clasic, atunci a doua limbă străină va fi
învățat la nivelul A1 în clasa a zecea, și la nivelul A2.2, care poate fi numit
preintermediar, în clasele a unsprezecea și a douăsprezecea.
În total există 6 nivele de cunoaștere a limbii engleze recunoscute internaționala
după Cadrul European Comun de Referință pentru Limbi (CECRL) care
totodată se folosesc de cursuri de limbi străine. Benjamine [36] le categorizeaza
după următoarele criterii:
A1 - Nivelul introductiv sau de descoperire - Vorbitorii pot utiliza fraze simple
pentru nevoile de bază și poate avea interacțiuni de bază, cu condiția ca cealaltă
persoană să vorbească clar. Vocabularul minim - 700 cuvinte.
A2 - Nivelul elementar - Vorbitorii pot utiliza limba engleză pentru sarcini și
activități de zi cu zi. De asemenea, ei pot înțelege fraze comune legate de
subiecte precum informațiile personale sau angajarea în câmpul muncii.
Vocabularul minim - 1500 cuvinte.
B1 - Nivelul intermediar sau de prag - Vorbitorii pot avea conversații simple
despre subiecte familiare. La nivelul B1, ei pot descrie unele dintre experiențele
personal încet și pot face față majorității situațiilor în timp ce călătoresc.
Vocabularul minim - 2500 cuvinte.
B2 - Nivelul post-intermediar - Vorbitorii pot comunica cu încredere despre
multe subiecte. Majoritatea conversațiilor se desfășoară la nivelul B2, astfel
încât să poată vorbi cu nativii fără dificultate și cu spontaneitate. De asemenea,
să poată fi înțelese ideile principale ale textelor despre subiectele familiarizate.
Vocabularul minim - 4000 cuvinte.
C1 - Nivelul avansat - Vorbitorii pot să se exprime fluent în aproape orice
situație, fără a fi nevoie să caute expresii. Ei pot efectua sarcini complexe în
limba engleză legate de muncă și studiu. De asemenea, ei pot produce texte
clare și detaliate pe subiecte provocatoare. Vocabularul minim - 8000 cuvinte.

8
C2 - Nivelul stăpânire - Vorbitorii utilizează limba engleză cu măiestrie
completă. Au capacitatea de a citi, vorbi și scrie despre orice tip de subiect,
emoție sau opinie. Ei pot diferenția nuanțe mai fine de semnificație de limbă
chiar și în situații mai complexe. Vocabularul minim - 16000 cuvinte.
De obicei la școală se lucrează cu texte reieșind din anumite contexte tematice.
Conform Curriculumului de limbă străină pentru liceu [3, p.6] pentru clasele a
X-XII acestea sunt: mediul personal; mediul familial; mediul școlar; mediul
natural; mediul cultural; mediul social și informațional.
Manualul școlar este construit cu scopul de a acomoda texte, vocabularul și alte
structuri lexice reieșind din acestea 6 contexte tematice.
Însă, școala nu este singurul loc unde se predă limba engleză și alte limbi
străini. Hatim Basil [9, p. 186] recomandă să adaptăm curriculum de predare a
limbii, în afara școlii, spre elemente culturale și mai mult să ne bazăm pe texte,
așa cum se presupune că fostul elev deja a primit cunoștințele necesare pentru a
utiliza gramatica.
Însă, strategia cursului pentru așa o limbă străină populară ca engleza va
depinde mult și de instituția de învățământ unde persoana învață engleza. Dacă
noi vorbim despre cursuri, atunci pedagogul va separa cursanții după nivelurile
lor de cunoștințe și nevoile lor.
Unii cursanți și viitori traducători au nevoie de cursuri mai intensive, dar să
conțină toate elementele necesare. Pentru așa cazuri Rumleanschi și Șmatov
[47, p. 57-61] propun un complex de tehnici de predаre și învăţаre care sunt
direcţionаte spre utilizarea capаcităţilor potenţiale, deseоriexplоatate insuficient,
ale beneficiarilor, care fiind puse în funcţiune, activizează atât
memoria lоr, cât şi reactivitatea în schimburile de acte verbale în procesul
comunicării.
Când vorba merge despre instituții superioare de învățământ, fiecare instituție,
în unele cazuri și fiecare facultate, are planul său de predare a limbii engleze
executând autonomia sa universitară [5, p. 57-58], adaptând programul pentru

9
necesitățile studenților conform specialității alese sau pentru a îmbunătăți
cunoștințele acumulate din învățământul mediu. În acest sens fiecare instituție
de învățământ superior are libertate de a controla atâta timp cât se respectă
standardele cerute de stat.
Însă, conform la Petrehuș [24, p. 89-94], profesorul care predă limba străină nu
ca obiect de specialitate, trebuie să selecteze textele conform specialității
studenților. Dacă studenții studiază cultura, atunci trebuie de ales texte din
domeniul artei, cinematografiei, teatrului; dacă ei sunt din domeniul științei,
atunci profesorul trebuie să aleagă texte despre biologie, fizică, chimie. Este
important de adoptat programul pentru fiecare grupă aparte ca să fie posibil
aplicarea limbii străine în studiile lor.
Însă, indiferent de instituție de învățământ, este important ca cel care predă
limba engleză să asimileze corect dificultatea sarcinilor.
Dar mai există un alt tip de texte care nu s-ar potrivi în categoria de texte
specializate. Acestea sunt texte literare. Potrivit la Jeanrenaud [12, p. 103-115],
traducerile literare necesită de aprofundare diferită de cea specializată, unde este
suficient de studiat terminologiile specifice. În traducerea literară accentul se
pune pe înțelegerea intenției autorului. Chiar dacă studentul va face traducerea
„corectă”, deseori sensul poate să se ascundă în contex și particularitățile a
limbii din TS. Profesorul trebuie să aleagă textele în așa fel, ca dificultatea în
găsirea sensurilor ascunse să se ridice gradual, și ca studenților să fie explicate
toate nuanțele gramaticale, filosofice, istorice și lingvistice care pot fi ascunse
de autorul.
După cum spune Ungureanu [32], una dintre probleme în acest sens este
traducerea umorului care ar putea fi posibil, efectiv, funcționabil doar pentru
destinatarii, care dețin aceeași imagine colectivă, socioculturală, și devine
discretă pentru purtătorii altei limbi și culturi. Atunci în mod rațional putem
presupune, că umorul poate devine un obstacol în comunicarea interculturală,

10
devenind o problemă în traductologie, iar odată ce a fost realizată, asta aduce la
o neînțelegere, sau conflict.
Când profesorul dă sarcina de a traduce un text, el sau ea trebuie să ia în
considerație mai multe factori ca cunoștințele de morfologie, sintaxă, lexică,
vocabular la un nivel corespunzător.
Cea mai corectă metodă ar fi alegerea textelor conform temei predate în tema
sau modulul curent, cu o dificultate gramaticală potrivită.
Dakowska [6, p 144-155] scrie că viziunea noastră actuală asupra utilizării și
învățării limbajului ca comunicare verbală este o adunare de împrumuturi din
concepții mai vechi în predarea limbilor străine în care elevul nu este considerat
ca un recipient pentru cunoștințe care trebuie completat de profesorul de limbă,
care aduce diverse elemente de cunoștințe la clasă pentru a preda la elevi sau
acționează ca intermediar pentru cursant, și principala sursă de informații sau de
explicație, înțelegerea de către cursant a explicațiilor fiind echivalentă cu
învățarea limbilor străine. Diverse Metafore ale cursanților de limbi abundă în
domeniul predării limbilor străine.
Profesorul de limbi străine nu trebuie să uite să explice elevului că în două limbi
diferite poate să schimbe procesul de mapare a propoziției, unde, în dependență
de context și intenția autorului textului, poate fi nevoie de schimbat și/sau
adaptat forma, semnificația cuvintelor, structura propoziției și funcția
expresiilor.
Când pedagogul predă limba străină, este important să cunoască că ucenicul
poate să uite anumite cuvinte sau să nu fi fost învățat de fel. În așa cazuri
învățătorul trebuie să ajute să aleagă traducerea corectă prin alte metode de cât
prin cuvinte. Luis [33, p. 102-104] recomandă să alegem metoda tăcerii sau
răspunsul fizic. Pedagogul trebuie să reducă interacțiunea verbală cu elevul la
minim și să concentreze mai mult prin semne, imagini, mișcări a corpului și alte
metode de referință pentru a ajuta elevul să-și amintească cuvintele necesare și
să-și corecteze greșelile.

11
1.2. Metode potrivite de predare a traducerii
Podoliuc [25, p. 116] menționează că la început traducerea a fost privită ca
redarea unui text sursă (TS) într-un text țintă (TȚ). Traducerea a fost
considerată o activitate secundară, un proces mecanic decât unu creativ.
Gândirea celor mai mulți teoreticieni de traducere a fost dominată de abordarea
normativă a lui Tytler. Acesta stabilește o serie de reguli constând din „reguli și
interdicții”. Regulile sale sunt următoarele: traducerea ar trebui să ofere o
transcriere completă a ideilor lucrării originale; stilul și modul de scriere ar
trebui să aibă același caracter cu lucrarea originală; traducerea ar trebui să aibă
toată ușurința compoziției originale.
Potrivit la Oprescu [44], metodele de predare a limbii engleze se împart în două
categorii (tradiționale și moderne) și nouă subcategorii, din care doar o singură
subcategorie are directă legătură cu traducerea textelor, metoda traducerii
gramaticale (MTG). Aici importanța se pune pe învăţarea conştientă,
capacitatea de receptаre a mesаjului scris şi capаcitatea de exprimаre scrisă sunt
celе mai exеrsate abilităţi. Limbаnаtivă a studenţilor este intens folоsită,
tehnicile folosite fiind traduceri, citirea textelor, exеrciţii de gramatică şi
vocabular.
Conform la Bosoiu [4], MTG este „bazată pe citirea și traducerea textelor
literare, al cărei obiectiv este receptare mesajului scris odată cu însușirea
elementelor gramaticale printr-o abordare deductivă”.
Hakim [40] enumeră următoarele avantaje a MTG:
● Elevii obțin posibilitatea de a obține o precizie maximă pe limba vizate;
● Cursanții trebuie să citească literatura clasică care le dezvoltă capacitatea
mentală și intelectuală.
● Literatura ajută la îmbogățirea potențialelor multiple ale cursanților.
● Elevii trebuie să memoreze o mulțime de vocabulare care îi ajută să facă
diferite tipuri de propoziții.

12
 ● MTG ajută elevii să îmbunătățească competența de citire și scriere a
limbii vizate.
Și următoarele dezavantaje:
● Elevii primesc mai puține oportunități de a se angaja în mai multe
segmente, spre deosebire de predarea limbilor comunicative;
● Metoda de traducere gramatică este, în principal, o metodă centrată pe
profesor, de aceea elevii au mai puține oportunități de a interacționa cu
profesorii;
● Elevilor nu li se oferă să-și producă propriile propoziții în clasă;
● Elevii au mai puține oportunități de a-și dezvolta abilitățile de vorbire și
ascultare;
● Interacțiunea orală este evitată în MTG;
● În MTG precizia este mai accentuată decât fluența;
● Elevii pot dezvolta abilitățile lor de citire și scriere, dar nu reușesc să
comunice cu lumea reală.
Elmayantie [7] vorbește și despre abordarea întregului limbaj (AÎL). AÎL este o
metodă de predare a citirii și scrisului care subliniază învățarea cuvintelor
întregi și a expresiei întâlnindu-le în context semnificativ. Accentul se pune pe
construcția socială a sensului și înțelegerii prin procesul de citire și scriere.
Elevii dobândesc mai întâi alfabetizare prin propriile scrieri și literatură, precum
și experiențe din curriculum prin experimente științifice, rețete, jocuri,
instrucțiuni pentru a face lucruri, rezolvarea problemelor matematice,
comunicații interactive pe calculator și citirea hărților.
Rolurile profesorului sunt următoarele: coordonator, manаger şi evaluator al
studenţilor, interacţiunea în clаsă având lоc în special întrе profesor şi studеnţi
(abordarea frontală). Corectarea studenţilor este foarte impоrtantă, deoarece se
pune accent pe corectitudine. Celelalte metode (audio-linguala; prezentarea,
practica, traducerea; metoda directă; calea tăcerii; suggestopedia; învățarea
limbii în comunitate; răspunsul fizic total; predarea comunicativă a limbii)

13
accentuează limitarea traducerii din limba natală a studentului. Aceste metode
pot fi destul de efective pentru niveluri începătoare, însă ele au limitele sale,
după care elevul va fi nevoit să utilizeze cel puțin dicționarul explicativ ca să
înțeleagă semnificația cuvintelor care nu pot fi explicate prin metode
alternative.
O altă metodă de traduce cel mai des practicată în proces de învățarea limbelor
este traducerea orală a textului (TOT). Allen, Johnson, McClave și Alvarado-
Little [34] discută că TOT este traducerea unui document scris în limba vorbită
sau limba semnelor. Un interpret citește un document scris într-o singură limbă
și îl interpretează simultan într-o a doua limbă.
Acest lucru se întâmplă de obicei atunci când un interpret de limbă vorbită este
înmânat un document în timpul misiunii de interpretare. Documentele pot avea
lungimi diferite și adesea nu există nicio oportunitate pentru interpret să le
revizuiască înainte de întâlnirea de interpretare. Deși acest proces poate fi
eficient pentru documente scurte și clare, interpreților li se cere uneori să ofere o
traducere vizuală pentru documente mai lungi și mai complexe. Aceste
documente mai lungi includ elemente importante precum Formularele de
consimțământ, formularele pentru directive avansate și materiale educaționale
detaliate. Astfel de formulare ar trebui traduse înainte de utilizarea lor.
Provocările asociate TOT-ului includ solicitarea interpretului să vorbească și să
citească în două limbi în același timp. În cele din urmă, acest lucru poate
amenința acuratețea, claritatea și temeinicia comunicării pentru cel care
recepționează traducerea.
Pentru a verifica înțelegerea textului a studenților, deseori simpla traducere nu
este suficientă, și mai este nevoie de lucru cu textul. Kobyakova și Shvachko
[42, p. 9-13] recomandă să adăugăm exerciții relevante:
- realizarea unei interpretări informale bidirecționale a dialogului;
- identificarea ajustărilor care au fost făcute într-o traducere;
- traducerea motto-urilor latine în limba engleză și limba maternă;

14
- retelarea textul în limba sursă;
- traducere spontană a unui text;
- clasificarea diferențelor stilistice ale textelor originale și țintă;
- proverbe complete cu unități adecvate;
- efectuarea analizei a discursului unei unități de traducere;
- traducerea a anumitor grupe de cuvinte.
Când noi vorbim despre o traducere corectă a textului, noi nu trebuie să uităm și
despre elementele culturale. Cât de bună nu ar fi traducerea cu un dicționar, este
necesar de explicat elevilor diferențele culturale din texte care noi îi dăm de
tradus. Popov și Kolesar [45, p. 505-506] scriu că rolul culturii și civilizației
este foarte important în predarea limbii străine, așa cum există diferențe în
dezvoltarea limbii natale de cea țintă. Traducerea este un proces cognitiv
complex. Și profesorul trebui să aplice un mix de metode pentru a ajuta
studentul să asimileze diferențele lingvistice și culturale pentru a putea în viitor
să se descurce cum în traducerea a textelor, așa și în comunicarea directă.
În același timp, Imre [11, p 140-158] scrie că noi trebuie să fim atenți de
globalisme și alte cuvinte care pot fi prieteni falși a traducătorului.
Învățătorul nu trebui să uită să învețe elevul că nu toate cuvintele asemănătoare
cu limba lor vor avea semnificații identice sau cel puțin asemănătoare.
În procesul de îmbogățirea vocabularului elevului, profesorul trebuie să explice
lor culturemele populare care pot fi întâlnite în anumite regiuni ale lumii.
Lungu-Badea [18, p. 25-28] definește culturemele ca enunţuri purtătoare de
informaţii culturale, unităţi de cultură, cuvinte marcate din punct de vedere
cultural fără a se identifica cu acestea şi nici cu dubletele etimologice sau
neologismele. Sub cultureme pot fi înțelese frazeologisme, expresii, glume,
orice îmbinări de cuvinte specifice unei culturi din limbi, țări, regiuni, localități,
familii anumite. Totodată acest termen poate însemna domesticarea traducerii
prin deciderea dacă este nevoie de tradus numele personajelor dintr-o carte,
titlurile lor, etc.

15
Mažeikienė [19, p. 23] vorbește despre importanța analizei tematice (AT) a
textului care se împarte în două tipuri:
Analiza tematică teoretică care se bazează pe ipoteze și teorii existente.
Și analiza tematică inductivă ce nu provine din nicio teorie particulară. AT
inductivă se bazează pe date empirice dobândite de cercetător și nu se bazează
pe nicio poziție teoretică particulară.
Când merge vorba despre traducere, nu trebuie de uitat despre așa termini ca
traductibilitate și antonimul lui intraductibilitate. Nagy [23, p. 160-162]
relatează asupra gândului dacă există sau nu traduceri perfecte, respectiv dacă
traducerea ideală este posibilă sau nu. Intraductibilitate a fost definită ca
caracteristică unui text de a fi imposibil de tradus, din cauza prezenței
numeroaselor particularităţi culturale, imposibil de restituit printr-o traducere
literală fără a ajunge la un contrasens ori chiar nonsens. În timp ce
traductibilitatea se explică ca posibilitatea de a traduce un text, un enunţ, un
cuvânt dintr-o limbă în alta.
În dependență de informație, se propune traducerea textului intraductibil prin
recurgere, la împrumut, la calc, la crearea unui neologism sau la orice alt
procedeu pertinent.
Ricoeur [28, p. 30-33] observă existența intraductibilitate bazată pe diversitatea,
disimilaritatea limbilor, creând ideea unei eterogenități radicale care ar trebui să
facă imposibilă traducerea a priori. Această diversitate afectează toate nivelurile
de operare ale limbajului: diviziunea fonetică și articulatorie la rădăcina
sistemelor fonetice; diviziunea lexicală care separă limbile, nu cuvânt cu cuvânt,
ci de la sistemul lexical la sistemul lexical, semnificații verbale în cadrul unui
lexicon constând într-o rețea de diferențe și de sinonime; diviziunea sintactică
care afectează, de exemplu, sistemele verbale și poziția unui eveniment în timp
sau chiar modurile de legătură și de consecutivitate.
Când merge vorba despre predarea traducerii, învățătorul trebuie să explice
elevilor terminologia legată de tema predată. Toma [31, p. 248-249] scrie că

16
terminologia a apărut târziu ca ştiinţă, atât pe plan internaţional, cât şi pe plan
naţional. Însă practicarea acesteia precede cu mult dobândirea statutului de
domeniu distinct.
Dezvoltarea ştiinţelor necesită constituirea unui limbaj adecvat pentru
comunicarea rezultatelor sale, limbaj în care termenul joacă un rol cheie,
asigurarea acestei comunicări are o bază interdisciplinară şi transdisciplinară,
ceea ce intervine la delimitarea strictă a meritelor ştiinţei implicate în acest
proces.
În cazul pregătirii viitorilor traducători, noi nu trebuie să uităm să învățăm
studenții de atitudini necesare pentru a face o traducere calitativă. Jitaru [13, p.
17] recomandă viitorilor traducători să dezvolte următoarele calități:
● Atenție la detalii;
● Traducătorul trebuie să țină cont de dorința clientului cu privire la textul
care urmează să fie tradus [tip, mod de redare];
● Traducătorul trebuie să efectueze o cercetare detaliată pentru a obține o
traducere fiabilă;
● Traducătorul trebuie să verifice produsul final pentru acuratețe,
compatibilitate lexicală, corectitudine gramaticală , adecvare stilistică,
precizie semantică;
O pereche de metode de traducere care dascălul poate să învețe ucenicii săi sunt
metodele traducerii directe și indirecte (care încă se numește traducerea oblică).
Behtash și Moghadam [35, p. 108-110] le definesc ca metode, fiecare dintre
care includ anumite sete de tehnici.
Metoda directă include așa tehnici ca:
● Împrumutul - ce se referă la cazurile în care limba sursă împrumută
cuvinte direct la limba țintă.
● Calcul - această procedură are loc în cazurile în care expresia sau
structura limbii sursă este transferată literalmente în limba țintă.

17
 ● Traducerea literară - aceasta este traducerea cuvânt în cuvânt, care are loc
cu cea mai mare frecvență între limbile aceleiași familii și culturi. Se
menționează că traducerea literală ar trebui utilizată atunci când
traducătorul asigură că sensul este păstrat. Acolo unde traducerea literală
nu poate fi aplicată, se propun strategia reducerii oblică.
Însăși metoda traducerii indirecte include așa tehnici ca:
● Transpoziție - această tehnică se aplică atunci când în timpul traducerii o
parte a vorbirii este schimbată în alta, fără nicio schimbare de sens.
● Modularea - se aplică pentru a schimba punctul de vedere a textului sursă,
ajustând ceea ce a fost scris pentru a exprima aceeași idee și a păstra
sensul. Aceasta traduce textul într-un mod care se conformează tiparelor
naturale ale limbii țintă.
● Echivalența - este utilizată în cazurile în care situația similară este
descrisă prin mijloace stilistice sau structurale diferite.
● Adaptare - se aplică în cazurile culturale când cultura limbii sursă și
cultura limbii țintă sunt aceleași, în așa caz traducătorul aplică elementele
similare din cultura ambilor limbi pentru a păstra sensul original.
În Intertranslations [50] mai scriu și despre alte tehnici de traducere indirectă:
● Compensare - această tehnică se utilizează când este imposibil de a
traduce o nuanță sau o frază într-un anumit loc prin exprimarea
informațiilor într-un alt punct al documentului. Ca de exemplu cuvântul
„you” din engleză, care în română ar avea traducerea „tu”, „voi”,
„dumneavoastră”, etc. În așa caz lipsa unei traduceri clare se
compensează prin alegerea cuvântului potrivit, analizând intenția
autorului textului.
● Reducerea - eliminarea la orice cuvinte care formează textul original care
sunt considerate redundante în limba țintă.

18
 ● Expansiunea/diluare/adăugare - în această tehnică cuvintele sunt adăugate
pentru a păstra sensul. Acest lucru se poate datora diferențelor în structura
propoziției, gramatică sau terminologie.
Când noi vorbim despre traduceri în clasă, elevul nu este obligat totdeauna să
facă traducerea de sine stătător. Pentru asta Jafari [41] recomandă învățătorilor
să organizeze traduceri în grup, în folosul cărora el enumeră următoarele
avantaje:
a. Fiecare student are șansa de a se implica în practica traducerii și de a
comenta traducerile altor studenți;
b. Traducerea fiecărui student poate fi examinată și criticată pentru a-l
familiariza cu punctele sale puternice și slabe;
c. Fiecare student devine mai motivat să livreze o traducere mai precisă,
deoarece i se atribuie o sarcină în activitatea grupului aferent;
d. Fiecare student poate înțelege cunoștințele dobândite mai eficient și se
obțin soluții și strategii mai rezonabile.
Vorbind despre predarea traducerii elevilor deja acomodați cu limba studiată,
este importat să-i învățăm să folosească creativitatea sa. Kussmaul [14, p 49-53]
explică importanța de a preda elevilor cum și când să folosească creativitatea sa.
Mai ales când merge vorba când elevul înțelege sensul în LS sau LȚ, dar nu știe
cum să facă corect traducerea. În așa caz învățătorul trebuie să-i permită să iasă
din limita curriculumului și să interpreteze textul în felul său, iar învățătorul să
evalueze rezultatul și să aprecieze cât de bine elevul a putut să păstreze sensul
textului.
Un caz când gramatica limbii engleze deseori poate să diferențieze de cea
română, este articolul. Levițchi [15, p. 33-41] explică că folosirea articolelor în
limba engleză depinde de funcțiile lui. De exemplu substantivizarea verbului,
folosirea expresiilor, funcția epiforică, funcția pluralității, etc.

19
1.3. Metode de evaluare a traducerilor
Când profesorul verifică traducerea elevilor, el sau ea trebuie să ia în
considerație mai mulți factori și să planifice un punctaj conform specificului
textului și cerințele de la elev după program.
În pedagogie metodele de a evalua elevul este împărțit în categorii și tipuri.
Teleman [30, p. 18-21; 30-38] scrie despre două categorii de metode pentru a
evalua elevul. Acestea sunt metode tradiționale și complementare.
Metodele tradiționale sunt împărțite în următoarele tipuri:
● Evaluarea orală - bazată pe conversații din care se evaluează volumul și
importanța informației primite.
● Evaluarea scrisă - reprezintă probă în forma scrisă însoțită cu un număr
de sarcini.
● Evaluarea practică - verifică priceperile, abilitățile și deprinderile
formate în urma activităților aplicative.
Metodele complementare de evaluare se împart în șase tipuri:
● Portofoliu - este un proiect planificat pe o secvență mai lungă de timp,
care oferă posibilitatea de a evalua un ansamblu de rezultate.
● Proiectul - reprezintă o lucrare scrisă care bazată pe o cercetare teoretică
sau teoretico-practică, amplă și de durată.
● Autoevaluarea - este procesul de a aprecia, verifica, analiza critic și
evaluea propriile cunoștințe, abilități, competențe, comportamente,
conduite și atitudini.
● Investigația - forma de aplicare în mod creativ a cunoștințelor și
explorarea situațiilor noi sau foarte puțin cunoscute.
● Jocul evaluativ - jocul didactic prin care se evaluează capacități fizice și
intelectuale în mod distractiv, deseori prin competitivitate.
● Observarea sistematică a activităţilor şi a comportamentului elevilor în
timpul activităţii didactice este o tehnică de observare însoţită de
aprecierea verbală asupra activităţii/răspunsurilor elevilor.

20
Ambele metode și tipurile lor pot fi integrate în proces de aprecierea
capacităților de a traducere cu condiția adaptării sarcinilor la cerințe potrivite.
În contextul școlii, conform curriculumului [1, p. 9-14] elevul din ciclul primar
poate primi note pentru evaluări inițiale, formative în etape, sumative (E.I.,
E.F.E., E.S.) în care noi putem include traducerea textului ca una din exerciții
cu acordarea unui punctaj potrivit în dependență de dificultate și alte sarcini.
Evaluările inițiale au scopul de autoevaluare a cunoștințelor elevului, acumulate
în anii precedenți. E.I. nu se dau elevilor din clasa a II-a, așa cum ei nu aveau
experiență de învățare a limbii străine. Evaluarea de formare în etape are mai
mult scop notarea elevilor și nu se înregistrează în catalog cu titlul separat. Iar
conținutul (care poate include sarcini de traduceri) nu trebuie să supraîncarce
elevul.
Evaluările sumative au scopul de aprecierea cunoștințelor elevilor la sfârșit de
fiecare etap de învățare și poate include traducerea cu scopul de verificarea
vocabularului învățat.
Conform Curriculumului gimnazial [2, p. 140-141], o lucrare digitală, cât și cea
tradițională, creată de elev va putea fi notată în baza unei grile
de evaluare conform competențelor specifice vizate: competența lingvistică,
sociolingvistică, pragmatică și culturală și unităților de competențe
corespunzătoare. Scopurile de evaluare pot fi producerea orală și comunicarea
scrisă, cum ar fi: stăpânirea sistemului fonologic, stăpânirea vocabularului,
volumul vocabularului, exactitatea gramaticală, fluenţa, coerenţa, dezvoltarea
tematică.
În cercetarea la Golubovschi [8, p.112-121] a fost propusă idea de a evalua
nivelul studentului prin evaluarea traducerii a câtorva texte de diferite niveluri
de dificultate și un număr de exerciții de lucru cu text pentru a aprecia
capacitatea testantului de a traduce corect textul, acordând pentru asta un număr
mai mare de punctaj (până la 19 puncte din 30) după următoarele criterii:

21
 - Pentru nivelul A1/A2 studentul trebuie să demonstreze capacitatea de a
traduce 20-40% din text, cu multiple greșeli de ortografie și/sau
punctuație, cu alegerea de echivalență incorectă a cuvintelor de tip
culture-bound un răspuns corect cultură generală, pentru care pot fi
primite 5-9 puncte.
- Pentru nivelul B1/B2 ar fi nevoie de creat o traducere a 50-70% din text,
cu puține greșeli de ortografie sau/și punctuație, cu alegerea de
echivalență corectă a cuvintelor de tip culturebound de 50 la 100, un
răspuns corect cultură generală, un răspuns corect cunoștințe civice,
pentru care ar fi posibil de primit 11-14 puncte.
- Și pentru nivelul C1/C2 ar fi bine de tradus integral 90-100% din text,
fără greșeli de ortografie și punctuație, cu alegerea de echivalență corectă
a cuvintelor de tip culturebound răspuns corect la cunoștințe idiomatice,
răspuns corect la cunoștințe de cultură generală, răspuns corect la
cunoștințe civice, pentru ce ar fi posibil de acumulat 17-19 puncte.
Deși studentul trece evaluări în instituția de învățământ care învață, învățătorul e
nevoit să-l preîntâmpine că el va fi verificat și la locul de muncă dacă va alege
profesia de traducător. Yu și Ebbs [51, p 4-11] menționează că abordarea de
bază a traducerii în fiecare țară este de a avea o calificare și traducător cu
experiență în traducere a elementelor de realizare și chestionare. De obicei
traducătorilor li se oferă ghiduri și un set de termeni pentru a se autoverifica
după standarde internaționale, dar și folosesc adaptări naționale acolo unde este
necesar. Fiecare țară are apoi traducerea lor în mod independent, revizuite de
către un referent calificat pentru a se asigura că instrumentele traduse sunt la
nivel adecvat și de cea mai înaltă calitate. Desigur, unele țări trebuie să angajeze
mai mulți traducători și recenzori fie pentru a finaliza sarcinile pe programați,
pentru a lucra împreună sau pentru a oferi două sau mai multe opinii
independente. În orice caz, este foarte important ca țările să reconcilieze

22
diferențele de traducere astfel încât să existe în cele din urmă un singur set
tradus în mod constant de materiale care urmează să fie revizuit. Mai mult, este
recomandă țărilor care pregătesc traduceri în mai multe limbi implicați
profesioniști competenți în ambele limbi pentru a vă asigura că traducerile sunt
echivalent între limbi. De la traducere până la tipărirea finală, toate țările trebuie
să urmeze proceduri de standard, convenite la nivel internațional pentru
pregătirea instrumentelor în limba lor de evaluare. Aceste proceduri implică
responsabilități, atât la nivel național, cât și internațional. Chiar și pentru cei
țările a căror limbă de studiu este engleza, adaptările sunt necesare pentru a se
potrivi variația limbii engleze utilizate în contextul național.
La nivel internațional traducătorii sunt verificați și acceptați după următoarele
criterii:
● Fluență în limba engleză;
● Competențe în limba maternă și în limba țintă;
● Acreditări oficiale ca traducători care lucrează în limba engleză;
● Educație la nivel universitar și (dacă este posibil) familiarizarea cu tema
discuției;
● Rezidența în țara țintă sau contactul strâns cu țara și cu țara țintă
cu cultura ei specifică;
● Verificarea corectitudinii lingvistice și comparabilității de traducere și
adaptarea testelor de realizare și a chestionarelor;
● Documentarea eventualelor abateri de la normele naționale și
internaționale versiuni, inclusiv completări, ștergeri și traduceri greșite;
● Capacitatea de a sugerează o alternativă traducere/adaptare pentru a
îmbunătăți precizia și comparabilitatea instrumentelor naționale.
În pofida faptului că sunt multe metode de a evalua traducerea elevului, în
epoca internetului apare problema de verificarea traducerii în prezența multor
sisteme de traducere automată online (TAO). Niño [43] este îngrijorată de faptul
că, indiferent de capacitatea lor lingvistică, elevii folosesc TAO ca resursă

23
lingvistică online în explorările lor independente de învățare a limbilor străine
în scopuri de înțelegere și producție.
În calitate de educatori de limbi străine, suntem preocupați de acest lucru din
diverse motive, principalul fiind faptul că unii studenți recurg la TAO pentru a-
și face scrisul și/sau traducerea în sarcinile de limbă țintă.
De asemenea, Hermjakob și Knight [10, p. 389-393] scriu despre ne eficiența
traducerii numelor prin utilizarea traducerii automate. Așa fel de instrumente au
tendința de a traduce același nume diferit în contextul la același text, lăsând
varianta limbii surse neschimbate, sau adaptându-le la limba țintă. Dar există și
când se traduce semnificația numelui. Este important de învățat elevii, chiar
când folosesc instrumente de traducere online, să acorde atenția la aceea, cum s-
a tradus numele.
Predând elevilor traducerea, nu trebuie să uităm să explicăm diferențele
gramaticale care pot apărea în gramatica limbii țintă și limbii sursă.
În procesul verificării traducerii trebuie să ținem cont de posibilitatea a mai
multor traduceri corecte. În așa cazuri, Levy [16, p. 72-76] atrage atenția la
nevoia de a evalua capacitatea elevului de a alege o traducere care să nu
schimbe sensul textului. Și chiar dacă se apar neregularități, să nu scadem din
punctaj, dacă sensul textului nu a fost afectat semnificativ.

1.4. Predarea limbii și traducerii online

Predarea limbilor străine prin internet presupune pentru un învățător nu doar
cunoștințele bune a calculatorului, dar și capacitatea de a adapta tehnicile sale
de predare, inclusiv și utilizarea unor metode noi.
Surlea [49] scrie despre posibilitate de utilizare a internetului în învăţământ,
alături de alte mijloace auxiliare, care favorizează accesul în timp real la
informaţii, schimburile interne şi internaţionale şi oferă noi posibilităţi de
învăţare și predare. În acest cadru participă diverse categorii de persoane,
fiecare având rolul său. Internetul ne oferă un șir de programe multimedia de

24
limbi străine, în care sunt integrate imagini, grafice, secvenţe video, animaţii,
înregistrări audio care în mod normal apar izolat în alte mijloace de învăţare.
Combinarea elementelor audio-vizuale cu textele facilitează trecerea rapidă de
la un tip de exerciţiu la altul, fără a fi necesară schimbarea metodei de învățare.
De asemenea specificul interactiv este des întâlnit în aceste metode de învățare,
precum şi atractivitatea.
Când vorba merge despre verificarea traducerilor, Strugari [48] scrie că
evaluarea traducerilor într-un mediu electronic este posibilă atât timp cât
viitorul în domeniul învăţământului face loc predării și învăţării la distanţă, care
deja se realizează prin intermediul noilor tehnologii. În noile programe de studii
este prevăzut un anumit număr de ore pentru lucrul individual a elevului din
cauza limitei numărului orelor pentru lucrul în clasă, sau din motivul unor
dificultăţi cu care se confruntă studenţii ca boala și angajarea în loc de muncă,
unele exerciţii nu pot fi realizate în clasă.
În pofida faptului că educația online este dificilă pentru asimilare chiar pentru
utilizatori de calculatori experiențați, AlSaleem [1, p. 364-365] crede că
computerul în învățarea limbilor străine folosește în special abilitățile
lingvistice, indiferent dacă este limba maternă, limba străină sau așa-numita a
doua limbă. Tehnologia informatică este utilizată ca instrument de instruire
pentru a ajuta cursanții de limbi străine să-și dezvolte abilitățile lingvistice,
completându-l astfel cu alte metode de predare, creând astfel un mediu de
învățare activ, bogat din punct de vedere lingvistic.
Există diferite posibilități de a preda online. Saienko și Chugai [29, p. 152-154]
discută despre potențialul la serviciu pentru cursuri Google Classroom [38],
Quizlet [46] și Class Time [37], bazată pe experiența lor de predare într-o
universitate din Ucraina. Toate aceste instrumente sunt posibile să fie
încorporate, deseori utilizate în clasele cu prezența fizică chiar și înainte de
carantină. Quizlet vizează învățarea, revizuirea și verificarea vocabularului în
clasele cu prezența fizică. În învățământul la distanță a fost diferit: elevii și-au

25
creat propriul quizlet pe baza materialului din cărți sau videoclipuri și le-au
încărcat în Google Classroom. Drept urmare, studenții au împărtășit o bibliotecă
de chestionare deschise pentru toți participanții care aveau nevoie să învețe sau
să revizuiască vocabularul.

26
 Capitolul 2: Predarea traducerii

2.1 Planificarea lecției cu elemente de traducere

Ca și învățătorul de la școală, fiecare profesor, instructor, consultant de limba
străină trebuie să planifice lecția din timp pentru a realiza.
Cu acest scop a fost creat experimentul de structurarea planului a unei lecții de
limba engleză.
Acest experiment are scopul de a structura lecția pe etape pentru instructori
începători. La bază a fost luată și modificată planurile standarde pentru o lecție
la școală.
Însă, unul dintre planuri a fost considerat ne eficient, din motivul căruia a fost
creat încă un plan mai scurt.
Tabelul 2.1 Planul desfășurat a lecției
Data: 06.04.2022
Numele prenumele Cazac Ilie
cadrului didactic:
Numele prenumele Surchician Oleg
asistentului:
Grupa: Engleză A1
Disciplina: Limba engleză
Subiectul lecției: Must, haveto; Talking
Tipul lecției: Predarea-învățarea materiei noi
Unități de competență: Întreţinerea unui dialog pe o temă cunoscută
(comunicarea interactivă) pentru un schimb de
informaţii simple;
Solicitarea de răspunsuri orale la o replică a
profesorului pe o temă cunoscută (povesteşte-mi), la un
nivel de dificultate corespunzător;

27
 Efectuarea traducerii sincronizate a unor enunţuri (4-5)
pe o temă cunoscută;
Solicitarea şi oferirea unor informaţii despre sine;

Obiective: La sfârșitul lecției cursantul va putea:

- Să folosească verbele must, haveto, say, tell, ask,
speak, talk, answer, reply în context potrivit;
- Să diferențieze verbele must și haveto, say și tell,
speak și talk, answer și reply;
- Să povestească și să răspundă la întrebări despre
sine
Etapele lecției Durata Activitatea Activitatea Metode de
ERRE Scenariu instructorului cursanților procedee
didactic
Evocarea Salutarea 1 min. Salută Salută Comunicare
gramatică cursanții în instructorul
limba engleză
Captarea 1-2 Întreabă Comunicare
atenției min. despre starea
fizică și
psihică a
cursanților
Verificarea 4-10 Citesc Citire
temei pe min. rezultatul
acasă efectuării temei
(vocabular: p. pe acasă
101, ex. 47.3;
gramatică:p.6

28
 7, ex. 33.5)
Anunțarea 1-2 Explică Explicație;
obiectivelor min. obiectivele
lecției
Actualizarea 2-5 Întreabă Răspund ce Rememorar
cunoștințelor min. cursanții ce ei deja știu despre e
știu despre tema nouă
verbele
modale
„must” și
„haveto”
Realizarea Explicarea 2-5 Explică când Explicație
sensului verbului min. și cum se
gramatică frazeologic utilizează
„haveto” verbul
frazeologic
„haveto”
Citirea 3-7 Citesc și traduc Citire;
exemplelor min. exemple cu Traducere
cu „haveto” „haveto”
Explicarea 2-5 Explică când Explicație
verbului min. și cum se
modal „must” utilizează
verbul modal
„must”
Citirea 3-7 Citesc și traduc Citire;
exemplelor min. exemple cu Traducere
cu „must” „haveto”

29
Reflecția Rezolvarea 3-10 Rezolvă Exercițiu;
gramatică exercițiilor min. exerciții la Expunere;
temă
Extindere Tema pe 1-2 Transmite Explicație;
gramatică acasă min. cursanților Expunere
tema pe acasă
și explică
condițiile
bazice
Pauză 5 min. Oferă Timp liber
cursanților o
pauză de 5
minute
Evocarea Captarea 1-2 Anunță Expunere
vocabular atenției min. finisarea
pauzei
Anunțarea 1 min. Anunță tema Expunere
obiectivelor nouă de
vocabular
Actualizarea 2-5 Întreabă Răspund ce Rememorar
cunoștințelor min. cursanții ce ei deja știu despre e
despre tema nouă
cuvinte legate
de vorbire
Realizarea Explicarea 2-4 Explică Explicație
sensului verbului „to min. utilizarea
vocabular tell” și verbelor
diferența de „tosay” și „to
la verbul

30
 „tosay” tell”
Citirea 3-7 Citesc și traduc Citire;
exemplelor min. exemple cu Traducere
cu „tosay” și verbul „tosay”
„to tell” și „to tell”
Explicarea 2-5 Explică când Explicație
verbului min. și cum se
„toask” utilizează
verbul
„toask”
Citirea 2-5 Citesc și traduc Citire;
exemplelor min. exemple cu Traducere
cu „toask” verbul „toask”
Reflecția Rezolvarea 3-10 Rezolvă Exercițiu;
vocabular exercițiilor min. exerciții la Expunere
temă
Extindere Tema pe 1-2 Transmite Explicație;
vocabular acasă min. cursanților Expunere
tema pe acasă
și explică
condițiile
bazice
Conversații x min. Creează Răspund la Conversație
întrebări, întrebări dirijată
folosind
vocabularul
din tema
predată

31
 Finisarea 1 min. Anunță Spun adio Finalizare
lecției finisarea
lecției și
spune adio
În planul din tabelul 2.1 noi am început cu data de desfășurare a lecției, după ce
am indicat numele și prenumele instructorului și asistentului care petrecea
practica.
Apoi a urmat denumirea grupei, disciplina și temele lecție.
În subiectul lecției au fost indicate două teme, una pentru studierea gramaticii,
iar alta pentru vocabular.
Tipul lecție a fost indicat ca predarea-învățarea materiei noi, așa cum pentru
cursanți acestea teme sunt neîntâlnite anterior în cadrul cursului.
După a fost indicate unitățile de competențe pe care cursanții sunt presupuși să
le realizeze până la sfârșitul lecției, și obiectivele instructorului pentru ucenicii
săi.
Luând în considerație că se predau două teme separate planul lecției de șaizeci
minute a fost împărțită în două mini-lecții cu o pauză de cinci minute.
Mai departe tabelul este împărțit în șase coloane.
În prima și a doua coloane sunt demonstrate etapele lecției după standardele
ERRE și un simplu scenariu didactic. În al treia coloană este indicat timpul
minim și maxim pentru fiecare etapă din scenariu didactic. În al patra coloană
este indicată activitatea instructorului și în cincea coloană respectiv activitatea
cursantului. În a șasea coloană sunt indicate metode de procedee efectuat în
fiecare etapă a scenariului.
Așa cum lecția a fost împărțită, etapele ERRE se repetă ca să corespundă la
fiecare temă a lecției. Însă sunt și nuanțe ca verificarea temei pe acasă doar la
prima jumătate a lecției, iar conversațiile pe temă studiată se face doar la a doua
jumătate.

32
Însă, așa cum mentorul a recunoscut așa un plan ne eficient, a fost creat un plan
scurt a lecției.
Tabelul 2.2 Planul scurt a lecției
Data: 19.04.2022
Instructorul: Cazac Ilie
Asistentul: Surchician Oleg
Grupa: Engleza B1
Subiectul lecției: Gramatică:May Vocabular:
andmight 2 Computersandthe
internet
Planul lecției
Obiective Timp Momente de notat
Salutarea 1 min. În limba engleză
Verificarea temei pe 3-10 min. Gramatică: ex. Vocabular: ex.
acasă 29.3, p. 59 80.2, dialogul 3
Anunțarea obiectivelor 1-2 min. Scurtă introducere în temă
gramatică
May și might ca viitor 5-10 min. A și B, explicarea, citire, traducere
posibil
May și might ca forma 3-7 min. C, explicarea, citire, traducere
continuă
Might as well 3-7 min. D, explicarea, citire, traducere
Exerciții 4-10 min. De lăsat cel puțin 1 ex. ca temă pe
acasă
Anunțarea temei pe 1-2 min. De explicat ce trebuie de făcut la
acasă fiecare exercițiu
Pauză 5 min.
Hardware and software 4-7 min. A, vocabularul, citirea traducerea

33
Operating a computer 2-3 min. B, vocabularul
The internet 3-5 min. C, vocabularul, citirea, traducerea
E-mail 3-5 min. D, vocabularul, pronunțarea, citirea,
traducerea
Important vocabulary 3-5 min. E, vocabularul, citirea, traducerea
Exerciții 5-10 min. Rezolvarea exercițiilor,
Tema pe acasă Ex. 81.3, p.165
Conversații Timpul De comunicat pe tema calculatoarelor
rămas
Așa un plan, unde se indică doar informația necesară pentru a planifica lecția, a
fost sfătuit pentru simplicitatea sa.
Așa o proiectare a lecției permite să reducem timpul necesar pentru pregătire a
lecției, totodată oferind o autoghidare necesară pentru a nu ieși din timpul total
pentru efectuarea a lecției.
Însă nici unul din planuri nu permite să predăm lecția după așteptările noastre,
dacă un cursant nu a înțeles tema și trebuie de sacrificat unul dintre subiecte
pentru a se concentra pe explicarea avansată a momentelor care nu au fost clare.

2.2. Elemente de predare a traducerii

Pentru a învăța elevii să facă o traducere corectă, este important de respectat
câteva etape în pregătirea lor înainte de a evalua rezultatele. Altfel profesorul
poate să verifice doar capacitatea studenților de a traduce textul cuvânt în
cuvânt, când studentul abia a început să învețe limba engleză sau altă limbă
străină.
În procesul practicii s-a observat că traducerea nu poate fi pusă la baza lecții, ci
numai combinată cu alte metode de predare.
Într-adevăr, metoda bazică de predare a fost metoda traducerii gramaticale, însă
ea a fost combinată cu așa metode ca metoda audio-linguala; metoda directă;
calea tăcerii; suggestopedia; învățarea limbii în comunitate; răspunsul fizic total.

34
Uneori aceste metode se aplicau la scenarii separate, însă se întâmpla că o
metodă nu lucra pentru o persoană și instructorul a fost nevoit să schimbe
modul de a preda.
Pedagogul trebuie să facă un plan de predare a limbii care se includă elementele
necesare pentru a învăța studentul informația și pasurile necesare de întreprins
pentru a transforma corect textul dintr-o limbă în alta.
Cea mai mare dificultate în traducere se va apărea în limba țintă, așa cum ea va
fi o limbă slab cunoscută pentru student începător.
Așa cum la cursuri de limbi străine, unde noi am făcut practica, accentul se pune
pe familiarizare cu limba engleză, având scopul principal ca cursantul să
înțeleagă textele și cuvintele din limba engleză, fără a le compara mereu cu
limba sa natală.
Într-adevăr, în procesul predării limbii străine, celui care o învață este necesar
de explicat asemănările și diferențele de cea natală pentru a înțelege, când e
normal să puie în comparație elemente din două limbi, și când cursantul trebuie
să se puie pe gândul că nu-i nici un sens pentru a face așa comparații,
considerând că același element nu poate exista în ambele limbi.
Din cauza această, în locul petrecerii curselor de limbi străine s-a pus accent pe
alegerea literaturii necesare care va acomoda cursantul cu limba țintă.
Pentru cursanți începători s-a ales carte de gramatică a lui Murphy și Smalzer
[21] care include o liste de teme gramaticale suficiente pentru ca un cursant de
nivelul elementar să poată construi în procesul cursurile să construiască
propoziții tot mai complicate, paralel studiind vocabularul nou.
Vocabularul pentru începători se studiază după cartea lui McCarthy și O’Dell
[20], în care se studiază vocabularul necesar pentru cursanți începători împărțiți
pe teme simple care pot fi folosite pentru a se orienta în comunicare simplă cu
vocabular redus cu vorbitori de limba engleză.
Pentru cursanții cu mai multă experiență se alege cărți la nivel intermediar.
Pentru gramatică se alegea cartea de utilizarea gramaticii a lui Murphy [22], și

35
cartea de utilizarea vocabularului a lui Redman [26]. Ambele cărți au aceleași
scopuri ca cele precedente, însă atinge cunoștințe cu mult mai desfășurate.
Toate 3 cărți ajută cursantului să facă cunoștință cu noul vocabular și regulile
gramaticale doar în limba țintă, excluzând posibilitatea de a ignora efortul
necesar pentru a memora semnificația în limba de studiere.
Metoda de studiere prin cărți similare au următoarele neajunsuri:
1. Lipsa interacțiunii cu limba natală. - Așa manuale sunt eficiente pentru
acomodare cu limba studiată, însă fără eforturi adăugătoare de la
instructor de limba engleză va fi dificil de deprins să se facă traducere.
Pentru a rezolva această problemă, instructorul oferă cursanților să facă
traducerea orală a textului pentru a verifica, dacă cursantul a înțeles
corect tema predată, cuvintele și expresiile noi, și cum lucrează gramatica
nouă. Totodată, această decizie permite să verificăm cât de bine cursantul
a memorat și vocabularul vechi. Reieșind din datele primite, este posibil
să restructurăm strategia pentru cursantul care are probleme în anumite
momente.
2. Ineficiența timpului. - Oricare învățător întâlnește problema cu
imposibilitatea de a preda elevului totul ce a fost planificat pe o lecție. În
așa cazuri ar fi posibil de împărțit planul în părți mai mici și de predat
fiecare parte la lecții diferite. Din așa o decizie poate apărea o nouă
problemă legată de greutate de a împărți totul în așa fel ca să nu rămână
timp gol. Dar și această situație poate fi rezolvată, dacă învățătorul înainte
de timp pregătește exerciții, texte, întrebări pentru conversații, etc. pentru
a umple cu practică timpul liber.
3. Grupul din persoane cu talente diferite. - Aici apare problema legată de
studiu în grup. Fiecare elev are părțile sale mai puternice și mai slabe.
Cuiva poate să-i se dea ușor toate temele și să memoreze tot vocabularul
de bază, citindu-l de câteva ori, însă alții pot să fie nevoiți să depună cu
mult mai mult efort doar pentru a înțelege tema și să nu uite o mare parte

36
 la a doua zi. În așa situație ar fi eficient de separat și restructurat grupul în
așa fel ca cei cu capacități mai bune să se unească într-un grup și să
continue programul în același tempo, iar grupul mai slab să repete teme la
care elevii au mai mari dificultăți. Însă nici această ieșire nu este
totdeauna posibilă din cauza posibilului refuz a elevilor de a se separa de
colegii săi.
4. Lipsa traducerii din limba română în limba engleză. - Așa cum cartea este
orientată pentru interacțiunea mai adâncă în limba engleză, logic că nu
vor fi incluse texte în limba română. În așa caz instructorul ar putea să
pregătească texte proprii în limba română care ar trebui să fie traduse de
cursanți.
În cadrul practicii pentru cercetare a fost analizat procesul de predare/învățare a
nouă elevi din două grupuri. Fiecare grup avea câte patru și cinci persoane
pentru managementul mai simplu a clasei. Grupa la nivel începător avea cinci
elevi, iar grupa la nivel intermediar patru.
Fiecare grup are programul său, în unele momente temele se repetă la grupul cu
nivel intermediar, dar în schimb vocabularul este mai mare decât la cel
începător.
La fiecare grup procesul de traducere se petrece în următorul fel:
1. Unul dintre cursanți citește mai întâi textul;
2. După citirea până la un anumit moment se corectează greșelile de
pronunțare, apoi procesul se repetă cu alt cursant;
3. Instructorul întreabă pe toți care cuvinte sau expresii au fost necunoscute;
4. În caz dacă în text există teme gramaticale ne studiate până la momentul
citirii a textului, instructorul explică pe scurt punctele principale care
trebuie să știe cursantul.
5. Apoi unul dintre cursanți este rugat să facă traducerea orală;
6. Instructorul corectează greșelile făcute în procesul traducerii, dacă ele au
fost comise;

37
 7. În sfârșit traducerea la același text face alt cursant, după ce din nou se
verifică rezultatul.
Așa un mod de predare a traducerii textului permite să includă în proces toți
cursanții.

2.3. Pregătirea textelor corespunzătoare

Când alegem texte necesare pentru a fi traduse de elevi, este important să avem
grijă ca vocabularul și gramatica să corespundă cu nivelul elevilor și experiența
lor anterioară în limba engleză.
În cazul curselor asistate în perioada practicii, noi foloseam textele scurte din
manuale cu vocabular [20]; [26], unde deja erau texte corespunzătoare în limba
engleză care deja conțineau cuvintele și expresiile corespunzătoare temei
predate, însă sunt și cuvinte excepții care încă vor fi studiate mai târziu, dar noi
putem liber explica semnificația la așa cuvinte ca instructori.
În procesul de lucru cu manuale de gramatică [21]; [22] noi, de asemenea, nu
evitam să verifică abilitatea cursanților de a traduce un text. Însă, dacă la
manuale unde la bază era cunoașterea termenilor noi, la manuale de gramatică
accentul se punea pe înțelegerea corectă a regulilor gramaticale predate.

2.4. Evaluarea traducerii orale a textului

Evaluând traducerea orală a elevului, învățătorul trebuie să asculte atent și să
facă notițe cu greșeli comise în proces, variante de traducere sub întrebare, și
detalii impresionante, prin care elevii au demonstrat mai mult, decât de la ei se
cere.
O idee bună ar fi de făcut o înregistrare audio a fiecărui elev aparte, dar în
situații când elevul trebuie să fie evaluat în decursul la aceeași lecție, nu este
mult sens pentru utilizare la așa tip de instrumente.

38
După ce elevul termină să traducă oral textul, învățătorul trebuie să explice toate
momentele notate și să asculte explicațiile elevului evaluat în caz când se apar
neclarități, înainte de a începe procesul de notare.
Pentru ca elevii să facă mai puține greșeli, este important ca ei să citească atent
textul în limba sursă, apoi deja să traducă în limba țintă după ce a înțeles nu
doar cuvintele și expresiile din text, dar și contextul, definit[17, p. 45-46] ca un
anturaj lingvistic care permite să traducem un dialog reieșind din expresii și
cuvinte spuse anterior.
După așa timp de traducere, învățătorului i s-a recomanda să susțină elevul
psihologic, explicând celor mai buni că în viitor rezultatele lor s-ar putea de
îmbunătățit și mai tare, iar cei cu rezultate mai slabi să schimbe metoda de
gândire și lucru în procesul la astfel de sarcini.
În scopul cercetării, s-au ales niște fraze la tema
„Conjunctionandconnectingwords” [20. p. 106] unde se dădea câte o propoziție,
în fiecare dintre care era câte o conjuncție care elevului trebuia să învețe la tema
predată.
Până a da textul la citire și traduce, instructorul explica fiecare conjuncție: ce
înseamnă; cum se traduce (mai mult de o traducere); când și unde se folosește,
etc. Apoi cursanților li se oferea să citească și să traducă în forma orală fiecare
propoziție. Cu scopul diversificării experimentului și participarea a tuturor
cursanților, la fiecare s-a propus să facă traducerea cât mai diferită de colegii lor
cu unică limita de a păstra corectitudinea traducerii.
Tabelul 2.3 Exemple de propoziții cu conjuncții traduse de cursanți

39
La propoziția „Kate is a student andsheworkspart-time” se întâmpla diferențe
interesante la fiecare cursant aparte. Unul a citit și a tradus numele „Kate” (care
se pronunță ca [keɪt] în transcripția engleză) ca în limba română „descurCATE”,
alta a adaptat numele ca „Catea”.
Cu cuvântul „part-time„ deja s-au apărut întrebări, așa cum cuvântul nu s-a
întâlnit precedent în carte. După întrebarea asta cursanților a fost explicat că
„part time” înseamnă „cu frecvență redusă”, „cu fracțiune de normă” sau „cu
jumătate de normă”.
Tabelul 2.4 Figurile cu alegerile cursanților de traducere a conjuncțiilor

40
41
Conjuncția „and” toți cursanții au tradus la fel ca „și”. De notat, că a mai fost
oferită traducerea „mai” și „plus”, care s-ar putea de folosit în traducere în acest
fel: „ea a mai lucrează cu frecvență redusă”, dar, încât asta a fost primul
exemplu, nu toți cursanții imediat au înțeles sensul experimentului care a fost
dat ca o provocare.
La propoziția „They are rich but theyaren’t happy” nu s-au urmărit probleme. O
excepție este modul de a traduce conjuncția „but”. Doi cursanți l-au tradus ca
„însă”, iar trei l-au tradus ca „dar”.
Ambele traduceri sunt corecte, de aceea noi nu am văzut nici o problemă în asta.
Aceeași situație ca la „but” a fost la conjuncția „or” din propoziția
„Youcanpayby credit card or cash”, unde patru cursanți au tradus conjuncția ca
„ori”, și doar unul ca „sau” (ambele traduceri sunt corecte).
Aici se observă dorința cursanților de a folosi cuvinte asemănătoare în limba
natală cu limba studiată.
Însă în această propoziție s-au apărut alte nuanțe interesante la prepoziția „by”
care în exemplul dat se traduce „cu”. Doi dintre cursanți au folosit în traducere
cuvântul „cu” nu doar la „by credit card”, dar și la „cash”. În așa fel acești doi
cursanți au decis să facă expansiunea la cuvântul „cu” pentru comoditatea sa.

42
Totodată, în acest exemplu s-a făcut și o reducere prin eliminarea cuvântului
„credit” de doi cursanți. Din asta reiese că două persoane au tradu „credit card”
ca „cardul” și ceilalți trei ca „cardul credit”.
Un alt caz interesant s-a întâmplat la următoare propoziție:
„Wewenthomeearlybecauseweweretired”. În acest exemplu conjuncția
„because” a fost tradusă în patru variante: deoarece; din cauză că; pentru că;
întrucât.
La exemplu „I feltillso Ididn’tgotowork” conjuncția „so” s-a tradus în două
feluri: „așa că” (la 2 cursanți) și „de aceea” (la 3 cursanți). Expresia „I feltill” la
fel a fost tradus diferit. Cursanții a tradus ca: „eu mă simt bolnav”; „eu mă simt
rău”; „eu m-am îmbolnăvit”. Asta arată că fiecare are preferințele sale de a
traduce, dar unul dintre cursanți a întrebat despre semnificația expresiei, chiar
dacă tema cu vocabularul necesar a fost predat anterior, din ce reiese că noi nu
trebuie să uităm de problema memoriei la elevi.
Exemplul „I wenttothe party whenthe babysitter arrived” a fost tradus în două
feluri: „atunci când” și doar „când”. Alte diferențe semnificative în traducere nu
erau.
De notat că trei dintre cursanți, fiind întrebați, nu cunoșteau termenul
„babbysitter„ care poate fi tradus ca „bonă”; „dădacă” sau „doică” în limba
română.
În exemplul „We left before it startedtorain” cuvântul „before” în contextul
exemplului s-a tradus în 3 variante: „înainte ca să”; „înainte de a”; și „până a”.
De notat că patru cursanți la toate trei variante au făcut reducerea la cuvântul
„started” care se traduce ca „a început” , creând așa traduceri ca „înainte de a
ploua”; „până a ploua” și „înainte ca să ploaie”. Doar un cursant a făcut
traducerea plină „înainte ca să înceapă să ploaie”.
La antonimul conjuncției precedente, „after” a fost folosite doar două traduceri:
„după” și „după ce”. Care, după cum a fost arătat în Graficul 8, traducerea
„după”, fiind aleasă doar de o singură persoană, a fost urmată de cele mai

43
interesante schimbări la exemplul „Wewent for a mealafterwehadseenthefilm”.
În timp ce 4 cursanți au făcut traducerea „după ce noi am privit filmul”, iar al
cincilea cursant a tradus această parte ca „după film”, prin ce a tăiat o mare
parte a informației care el o considera nenecesară.
Mulți elevi au mai avut probleme cu adaptarea cuvântului „meal”, după un șir
de traduceri oferite, cursanții au ales următoarele variante: „Noi ne-am dus să
mâncăm”; „Noi ne-am dus la mâncare”; și „Noi ne-am dus la masă”.
La exemplul „Youcaneatsomeice cream ifyoueatyourdinner” conjuncția „if”
reprezintă condiția, de fapt cum „when”, „after” și „before”, din cauza această
gramatica va diferi în limba engleză și limba română. În limba engleză după
condiție nu se folosește timpul viitor, din cauza aceasta a fost important de
explicat cursanților că la condiția 1 după „if” ar fi important de înțeles după
context, dacă este nevoie pentru viitor în limba română sau nu. În cazul dat în
limba română s-a folosit viitorul.
Pentru conjuncția „if” au fost alese 3 traduceri: „când vei”; „dacă”; „în caz că”.
În rest, dacă de exclus detalii mărunte, cursanții au tradus acest exemplu
asemănător.
La finele experimentului noi am mulțumit fiecare cursant pentru cooperare și le-
am explicat potențialul la așa tip de „provocare”, prin care s-a demonstrat cât de
diferită poate fi traducerea la o singură propoziție, dacă se va schimba modul de
gândire asupra rezultatului final.
Toți, fără excepție, au fost lăudați pentru rezultatele unice și încurajați pe viitor
să folosească imaginația sa în procesul traducerilor viitoare.

2.5. Evaluarea traducerii scrise

La evaluarea traducerilor scrise a cursanților noștri și la notarea erorilor lor au
fost implicați mai mulți pași care se bazează pe presupunerea că detectarea
erorilor și observarea problemelor sunt interdependente.

44
Putem presupune că atunci când apare o eroare a existat o problemă, deși nu
toate problemele duc la erori.
Este posibil să fi constatat că atunci când evaluăm traducerea unui cursant
împreună cu mentorul practicii, vom discuta adesea nu numai erorile, ci și
problemele textului ca atare.
Acesta este un semn că nu putem nota o eroare decât dacă am analizat pasajul
problematic al textului. Analiza este baza evaluării noastre.
Pentru evaluarea procesului de traducere scrisă în timp real, fiind limitați cu
prezența online, cursanții folosesc pentru traducere platforma Google Docs [39]
care permită instructorilor cu acces la document să verifice procesul de
traducere în timp real și să ofere recomandări, când cursantul se confruntă cu
vre-o dificultate în proces.
Utilizarea programelor de procesare a textului în scris, care oferă cursantului
libertatea de a trata textul, cum ar fi corectarea imediată și ortografia și
traducerea, utilizarea diferitelor tipuri de fonturi și salvarea paginilor și
posibilitatea de a modifica și schimba cuvintele, de a coordona cu instructorul și
de a controla paragrafele și distanța dintre linii și numărul de linii din hârtie.
Procesul de stocare permite să analizeze textul scris și să îl modifice.
Toate acestea îmbunătățesc performanța cursantului în exprimare și construcție
și îl fac mai precis în ortografie și scriere.
În scopul cercetări s-a produs experiment de traducere în scris a două texte din
tema „On thephone” [26, p. 162] a manualului cu vocabular pentru cursanți cu
nivel intermediar.
Anexa 2.1 Textul pentru traducere la tema conversației telefonice

45
Textul cuprind în sine două conversații la telefon care ar fi posibile în mediul
neoficial și oficial.
Înainte de a da start la procesul de traducere, cursanților li s-a explicat
vocabularul bazic care sunt indicate în text bold, totodată că textul din paranteze
nu trebuie să fie tradus, ci de a fi folosit ca inspirație pentru a nu face traducere
greșită.
Textul din paranteze care se încep cu cuvântul „Not”, după care urmează text cu
linie la mijloc are rol de a arăta cursanților cum nu trebuie de folosit vocabularul
în contextul convorbirii telefonice.
Cuvintele din paranteze care se încep cu semnul egal „=” demonstrează sensul
expresiei într-o formă mai ușoară de înțeles pentru cei care deja au nivelul
minim necesar pentru a înțelege așa fel de explicare.
Fiind întrebați, dacă mai sunt cuvinte necunoscute, unul dintre cursanți a
întrebat dacă întrebarea „Hello?” are același sens ca și salutarea „salut”.
Instructorul a explicat că în contextul convorbirii telefonice, cuvântul „hello”
are același sens ca și în română cuvântul „alo”.
Din alte cuvinte neînțelese s-a întrebat doar despre „BexelPlastics” și „Chalfont
Electronics”. Aceste cuvinte au fost explicate ca denumirele companiilor care
nu trebuie să fie traduse.

46
Când s-a dat startul la traducerea în scris, cazuri de diferențe s-a apărut chiar din
prima strofă.
O persoană a făcut o adaptare la numele „Mary” ca „Maria”, iar altă persoană,
în pofida faptului că anterior a fost explicat traducerea cuvântului în contextul
temei, a tradus „Hello?” ca „Salut?”.
În următorul rând s-a apărut mai multe diferențe. La propoziția „Isthat Mary?”
au fost urmărite următoare variante de traduceri: „Asta-i Mary?”; „Vorbesc cu
Mary?”; „Mary, tu ești?”; „Rut: Asta-i Maria?”.
La propozițiile „Hi. It’s Ruth.” au fost două interpretări: „Salut, Asta-i Ruth.”;
„Ruth e la telefon”.
În primul rând la al doilea text s-au produs două interpretări:”Recepționist:
Bună dimineața. Chalfont Electronics.” și o persoană a creat o adăugare.
„Recepționist: Bună dimineața. Ați sunat la compania Chalfont Electronics. Cu
ce vă pot ajuta?”.
Următorul rând a fost tradus aproximativ la fel, cu excepția că la o persoană s-a
efectuat reducerea la cuvântul „Oh”, iar alta a adaptat prenumele „Jane” ca
„Jana„, într-un moment același cursant a întrebat cum se pronunță numele
„Scholes”, iar instructorul a explicat că asta este nume german care se pronunță
ca „Șoles” după ce numele a fost adaptat și în textul traducerii.
În următorul rând din nou a ieșit la suprafață diferența în stil la fiecare cursant.
Unul a tradus „Yes. Who’scalling, please?” ca „Da, cu cine vorbesc?”,
elaborând o reducere la cuvântul „please”. O altă persoană a creat traducerea
„Da. Puteți vă rog spune, cine sună?” Și alte două persoane au tradus ca „Da.
Cine sună, vă rog?”
La rândul de mai în jos s-a format câte două variante de traducere la
„Mynameis” și „from”: „Mă numesc”; „Numele meu este”; „de la”; „din
(compania)”.
Ultima situație de notat este traducerea părții finale a dialogului „Speaking.”
Care a fost tradus ca „vorbește”, „da, asta-i ea”, „Gordon e la receptor.

47
48
 Concluzia
În pofida importanței de a urma un sistem pentru a preda traducerea la o lecție
de limbi străine, s-a demonstrat că deseori individualitatea persoanelor care
învață aceste limbi pot crea piedici în procesul de predare din simplul motiv că
este imposibil ca fiecare să poată să înțeleagă un lucru la fel.
S-a demonstrat că o lecție de limbi străine poate include elemente de traducere,
însă nu este efectiv să ne anexăm doar pe ea.
Când evaluăm traducerea, trebuie să știm să analizăm nu doar cunoașterea a LS
de elev, dar și a LȚ, chiar dacă aceasta e o limbă natală.
Totodată, încurajarea psihologică a dovedit a fi un mod cu mult mai efectiv de a
evalua rezultatele cursanților, urmărind reacțiile la criticile și laudele primite.

49
 Bibliografia
Literatura
1. AlSaleem Ahmad IssaBasmah. Computers in Teaching English
Language. European Journal of ScientificResearch, 2020, vol. 155, №4,
p. 463-468.
2. Aria curriculară limba și comunicare. Clasele V-IX. În: Curriculum
național, Chișinău, 2019.
3. Aria curriculară limba și comunicare. Clasele X-XII. În: Curriculum
național, Chișinău, 2019.
4. Bosoiu Bianca. Metode vechi și noi de predare a limbii engleze. Edict,
2017.
5. Bugaian Larisa, Țurcan Romeo V. Restructurarea, raţionalizarea și
modernizarea sectorului învăţământului superior în Republica Moldova.
EUniAM, 2015.
6. Dakowska Maria. Teaching English as a Foreign Language. A Guide for
Professionals. Warszawa, 2005.
7. ElmayantieCatharina. The Use of GrammarTranslationMethod in
Teaching English. În: Journal on English as a Foreign Language, 2015,
vol. 5, №2, p. 125-131.
8. GolubovschiOxana. Tehnologia formării competențelor de traducere la
studenții-trăducători. Chișinău, 2020
9. Hatim Basil. TeachingandresearchingTranslation. PearsonEducation ESL,
2001
10.HermjakobUlf, Knight Kevin. NameTranslation in
StatisticalMachineTranslation. LearningWhento Transliterate. Ohlo:
University of Southern California, 2008.
11.Imre Attila. Traps of Translation. A PracticalGuide for Translators.
Brașov: Universitatea Transilvania din Brașov, 2013.

50
12.Jeanrenaud Magda. Universaliile traducerii. Studii de traductologie,
Polirom, 2006
13.Jitaru Chiru Ileana. FromTheoryTranslationinto Practice. București, 2014.
14.Kussmaul Paul. Training the Translator. Amsterdam/Philadelphia, 1995.
15.Leviţchi Leon. Gramatica limbii engleze. Bucureşti, 1997.
16.LevýJirí. Translation as a DecisionProcess. Mouton, 2007.
17.Lungu-Badea Georgiana. Mic dicționar de termeni utilizați în teoria,
practica și didactica traducerii. Editura Universității de Vest, Timișoara,
2012
18.Lungu-Badea Georgiana. Teoria culturemelor, teoria traducerilor. Editura
Universității de Vest, Timișoara, 2004.
19.MažeikienėViktorija. Translation As A Method In TeachingEsp: An
Inductive ThematicAnalysis Of Literature. The Journal Of Teaching
English For Specific And Academic Purposes, 2018, vol. 6, № 3, p. 513-
523.
20.McCarthy Michael, O’DellFelicity. English Vocabulary in Use:
Elementary. Cambridge University Press, 2017.
21.Murphy Raymond, Smalzer R. William. Basic Grammar in Use.
Cambridge University Press, 2011.
22.Murphy Raymond. Grammar in Use: A self-studyreferenceand practice
book for intermediate students of English. Cambridge University Press,
2004.
23.Nagy Katalin Imola. Introducere în traductologie sau noţiuni şi concepte
fundamentale în teoria şi practica traducerii. Editura Scientica, Cluj-
Napoca, 2020
24.Petrehuș Denisa Elena. „Verba volant, scripta manent…” sau despre
traducerea și decodarea textului specializat la studenții nefilologi. În:
Perspective multimodale în predarea limbilor străine. Presa Universitară
Clujeană, 2016, p. 85-96

51
25.Podoliuc T. Bases of translationscience. Chișinău, 2010
26.Redman Stuart. English Vocabulary in Use: Pre-intermediate &
Intermediate. Cambridge University Press, 2003.
27.Repere metodologice privind organizarea procesului educațional la
disciplina școlară limba străină în anul de studii 2021-2022, Chișinău
2021
28.Ricoeur Paul. Despre Traducere. Polirom, Iași, 2005.
29.Saienko Natalia, ChugaiOksana. Quarantine: Teaching English From
Home with Google Classroom, ClasstimeandQuizlet. Revista
Românească pentru Educaţie Multidimensională, 2020, vol. 12, №1(2), p.
151-156.
30.Teleman Angela. Teoria și metodologia evaluării în învățământ.
Chișinău, 2020.
31.Toma Alice Cristina. Traducere și terminologie - între diacronie și
sincronie. În: TranslationAnd Cultural Mediation, Finlanda: 2018, p. 239-
262.
32.Ungureanu Victoria. Teoria traducerii. Bălți, 2013
33.Villacañas de Castro S. Luis. Enseñaringlés como lenguaextranjera en
consonancia con la pedagogía socio-constructivista. Tejuelo, 2013, №17,
p 97-114.
Surse Online:
34.Allen P. Marin, Johnson E. Robert, McClave Z. Evelyn, Alvarado-Little
Wilma. Language, Interpretation, andTranslation: A
ClarificationandReferenceChecklist in Service of HealthLiteracyand
Cultural Respect. National Academy of Medicine, 2020. [accesat 11
decembrie 2021]. Disponibil pe Internet: <https://nam.edu/language-
interpretation-and-translation-a-clarification-and-reference-checklist-in-
service-of-health-literacy-and-cultural-respect/>

52
35.Behtash Zare Esmail, MoghadamYazdaniMasoumeh.
TranslationEvaluation: A Comparative Study of an ObliqueTranslation.
International Journal of English Language&Translation Studies [serial
online] 2017 [accesat 11 decembrie 2021]; 5(2):108-112 Availablefrom:
URL:
https://www.researchgate.net/publication/318404820_Translation_Evalua
tion_A_Comparative_Study_of_an_Oblique_Translation
36.Benjamine Candice. English languagelevels: The complete guideto
determine English proficiency. Preply, 2021. [accesat 13 decembrie
2021]. Disponibil pe Internet: <https://preply.com/en/blog/english-
language-levels/>
37.Class Time [accesat 18 aprilie 2021]. Disponibil pe Internet:
<https://www.classtime.com/>
38.Google Classroom. [accesat 18 aprilie 2021]. Disponibil pe Internet:
<https://classroom.google.com/>
39. Google Documents. [accesat 18 aprilie 2021]. Disponibil pe Internet:
<https://docs.google.com/document/u/0/>
40.HakimAzizul. GrammarTranslationMethod. English Finders, 2020.
[accesat 4 aprilie 2022]. Disponibil pe internet:
<https://englishfinders.com/grammar-translation-method/#Grammar_Tra
nslation_Method>
41.JafariOmid. HowApproachestoTeaching English Can Be Used for
TeachingTranslation. Translation Journal, 2013. [accesat 13 decembrie
2021]. Disponibil pe Internet:
<https://translationjournal.net/journal/64teaching.htm>
42.KobyakovaIryna, ShvachkoSvitlana. Teachingtranslation:
objectivesandmethods. AdvancedEducation [serial online] 2016 [accesat
19 februarie 2022] 5:9-13 Availablefrom: URL:

53
 https://www.researchgate.net/publication/304662094_TEACHING_TRA
NSLATION_OBJECTIVES_AND_METHODS
43.Niño Ana. Exploringtheuse of online machinetranslation for independent
languagelearning. Research in Learning Technology, 2020. [accesat 30
martie 2022]. Disponibil pe Internet:
<https://journal.alt.ac.uk/index.php/rlt/article/view/2402>
44.Oprescu Monica. Metode tradiţionale şi moderne folosite în predarea
limbii engleze. Timișoara, 2008. [accesat 11 decembrie 2021]. Disponibil
pe Internet: <http://www.rcsedu.info/index.php?
option=com_content&view=article&id=24:metode-tradiionale-i-
moderne-folosite-in-predarea-limbii-engleze&catid=6:teoria-instruirii-i-
didactici-speciale>
45.Popov Simona, Kolesar Marina. Cultura/civilizația și rolul acestora în
predarea/învățarea limbii străine. AnnalesUniversitatis Apulensis. [serial
online] 2012 [accesat 11 martie 2022] 1:505-510 Availablefrom: URL:
https://www.ceeol.com/search/article-detail?id=33556
46.Quizlet [accesat 18 aprilie 2021]. Disponibil pe Internet:
<https://quizlet.com/>
47.Rumleanschi Mihail, Șmatov Valentina. Concepte şi tehnologii didactice
privind metoda de predare intensivă a limbilor străine. USARB, 2014.
[accesat 5 februarie 2022]. Disponibil pe Internet:
<http://libruniv.usarb.md/xXx/reviste/tehnocop/continut/Tehnocop_1(10)
,2014/tehnocopia1(10),2014-56-69.pdf>
48.Strugari Lilia. Este oare posibil să evaluăm calitatea traducerii într-un
mediu electronic? ULIM. [accesat 15 decembrie 2021]. Disponibil pe
Internet:
<https://www.academia.edu/4055206/Este_oare_posibil_să_evaluăm_cali
tatea_traducerii_într>

54
49.Surlea Alexandra. Învățarea limbilor străine prin utilizarea noilor
tehnologii pentru formare. Elearning.Romania, 2011. [accesat 11
decembrie 2021]. Disponibil pe Internet:
<https://www.elearning.ro/invatarea-limbilor-straine-prin-utilizarea-
noilor-tehnologii-pentru-formare>
50.What are themaintechniques of translation? Intertranslations, 2021.
[accesat pe 13 martie 2022]. Disponibil pe Internet:
<https://www.intertranslations.co.uk/what-are-the-main-techniques-of-
translation/>
51.YuAlana, Ebbs David. TranslationandTranslationVerification.
Timss&Pirls, 2011. [accesat 11 decembrie 2021]. Disponibil pe Internet:
<https://timssandpirls.bc.edu/methods/pdf/TP_Translation_Verif.pdf>

55
Tabele/anexe
Tabelul 1.1Niveluri de engleză la școală

Tabelul 2.1 Planul desfășurat a lecției

Data: 06.04.2022
Numele prenumele Cazac Ilie
cadrului didactic:
Numele prenumele Surchician Oleg
asistentului:
Grupa: Engleză A1
Disciplina: Limba engleză
Subiectul lecției: Must, haveto; Talking
Tipul lecției: Predarea-învățarea materiei noi
Unități de competență: Întreţinerea unui dialog pe o temă cunoscută
(comunicarea interactivă) pentru un schimb de
informaţii simple;
Solicitarea de răspunsuri orale la o replică a
profesorului pe o temă cunoscută (povesteşte-mi), la un
nivel de dificultate corespunzător;
Efectuarea traducerii sincronizate a unor enunţuri (4-5)
pe o temă cunoscută;
Solicitarea şi oferirea unor informaţii despre sine;

Obiective: La sfârșitul lecției cursantul va putea:

- Să folosească verbele must, haveto, say, tell, ask,
speak, talk, answer, reply în context potrivit;

56
 - Să diferențieze verbele must și haveto, say și tell,
speak și talk, answer și reply;
- Să povestească și să răspundă la întrebări despre
sine
Etapele lecției Durata Activitatea Activitatea Metode de
ERRE Scenariu instructorului cursanților procedee
didactic
Evocarea Salutarea 1 min. Salută Salută Comunicare
gramatică cursanții în instructorul
limba engleză
Captarea 1-2 Întreabă Comunicare
atenției min. despre starea
fizică și
psihică a
cursanților
Verificarea 4-10 Citesc Citire
temei pe min. rezultatul
acasă efectuării temei
(vocabular: p. pe acasă
101, ex. 47.3;
gramatică:p.6
7, ex. 33.5)
Anunțarea 1-2 Explică Explicație;
obiectivelor min. obiectivele
lecției
Actualizarea 2-5 Întreabă Răspund ce Rememorar
cunoștințelor min. cursanții ce ei deja știu despre e
știu despre tema nouă
verbele

57
 modale
„must” și
„haveto”
Realizarea Explicarea 2-5 Explică când Explicație
sensului verbului min. și cum se
gramatică frazeologic utilizează
„haveto” verbul
frazeologic
„haveto”
Citirea 3-7 Citesc și traduc Citire;
exemplelor min. exemple cu Traducere
cu „haveto” „haveto”
Explicarea 2-5 Explică când Explicație
verbului min. și cum se
modal „must” utilizează
verbul modal
„must”
Citirea 3-7 Citesc și traduc Citire;
exemplelor min. exemple cu Traducere
cu „must” „haveto”
Reflecția Rezolvarea 3-10 Rezolvă Exercițiu;
gramatică exercițiilor min. exerciții la Expunere;
temă
Extindere Tema pe 1-2 Transmite Explicație;
gramatică acasă min. cursanților Expunere
tema pe acasă
și explică
condițiile

58
 bazice
Pauză 5 min. Oferă Timp liber
cursanților o
pauză de 5
minute
Evocarea Captarea 1-2 Anunță Expunere
vocabular atenției min. finisarea
pauzei
Anunțarea 1 min. Anunță tema Expunere
obiectivelor nouă de
vocabular
Actualizarea 2-5 Întreabă Răspund ce Rememorar
cunoștințelor min. cursanții ce ei deja știu despre e
despre tema nouă
cuvinte legate
de vorbire
Realizarea Explicarea 2-4 Explică Explicație
sensului verbului „to min. utilizarea
vocabular tell” și verbelor
diferența de „tosay” și „to
la verbul tell”
„tosay”
Citirea 3-7 Citesc și traduc Citire;
exemplelor min. exemple cu Traducere
cu „tosay” și verbul „tosay”
„to tell” și „to tell”
Explicarea 2-5 Explică când Explicație
verbului min. și cum se
„toask” utilizează

59
 verbul
„toask”
Citirea 2-5 Citesc și traduc Citire;
exemplelor min. exemple cu Traducere
cu „toask” verbul „toask”
Reflecția Rezolvarea 3-10 Rezolvă Exercițiu;
vocabular exercițiilor min. exerciții la Expunere
temă
Extindere Tema pe 1-2 Transmite Explicație;
vocabular acasă min. cursanților Expunere
tema pe acasă
și explică
condițiile
bazice
Conversații x min. Creează Răspund la Conversație
întrebări, întrebări dirijată
folosind
vocabularul
din tema
predată
Finisarea 1 min. Anunță Spun adio Finalizare
lecției finisarea
lecției și
spune adio

Tabelul 2.2 Planul scurt a lecției

Data: 19.04.2022
Instructorul: Cazac Ilie
Asistentul: Surchician Oleg

60
Grupa: Engleza B1
Subiectul lecției: Gramatică:May Vocabular:
andmight 2 Computersandthe
internet
Planul lecției
Obiective Timp Momente de notat
Salutarea 1 min. În limba engleză
Verificarea temei pe 3-10 min. Gramatică: ex. Vocabular: ex.
acasă 29.3, p. 59 80.2, dialogul 3
Anunțarea obiectivelor 1-2 min. Scurtă introducere în temă
gramatică
May și might ca viitor 5-10 min. A și B, explicarea, citire, traducere
posibil
May și might ca forma 3-7 min. C, explicarea, citire, traducere
continuă
Might as well 3-7 min. D, explicarea, citire, traducere
Exerciții 4-10 min. De lăsat cel puțin 1 ex. ca temă pe
acasă
Anunțarea temei pe 1-2 min. De explicat ce trebuie de făcut la
acasă fiecare exercițiu
Pauză 5 min.
Hardware and software 4-7 min. A, vocabularul, citirea traducerea
Operating a computer 2-3 min. B, vocabularul
The internet 3-5 min. C, vocabularul, citirea, traducerea
E-mail 3-5 min. D, vocabularul, pronunțarea, citirea,
traducerea
Important vocabulary 3-5 min. E, vocabularul, citirea, traducerea

61
Exerciții 5-10 min. Rezolvarea exercițiilor,
Tema pe acasă Ex. 81.3, p.165
Conversații Timpul De comunicat pe tema calculatoarelor
rămas

Tabelul 2.3 Exemple de propoziții cu conjuncții traduse de cursanți.

Tabelul 2.4 Figurile cu alegerile cursanților de traducere a conjuncțiilor

62
63
Anexa 2.1Textul pentru traducere la tema conversației telefonice

64