Studiu de caz – Comportamentul

agresiv
Alegerea cazului

Copil cu un comportament agresiv și cu ambii părinți plecați în străinătate.

Lansarea cazului

Societatea contemporană acordă tot mai multă atenţie violenţei, contribuind la

conştientizarea şi creşterea interesului  faţă de agresivitatea tinerilor, inclusiv
faţă de violenţa şcolară. Guvernanţii şi societatea civilă au devenit sensibili la
fenomenul violenţei în mediul şcolar, renunţând acum la stereotipul conform
căruia şcoala este o entitate izolată, un spaţiu social autonom, necorelat la
dinamica socială şi, prin urmare, neafectat de conflictele şi dificultăţile cu care
se confruntă societatea. Şcoala aparţine comunităţii largi, iar problemele cu care
se confruntă ca instituţie şi mediu de formare a tinerilor privesc întreaga
societate.

Plecarea românilor la muncă în străinătate este un fenomen de masă cu

repercusiuni pozitive asupra statutului economic al familiei, dar și cu  multe
urmări negative  asupra copiilor părăsiţi/abandonaţi pe termen lung (printre
aceste consecințe găsindu-se și creșterea apetenței pentru manifestările
violente). Jurnaliştii de la cotidianul britanic Daily Telegraph considerau acest
din urmă fenomen ca fiind „o nouă formă de abuz asupra minorilor“.

Procurarea informaţiilor

În urma observaţiilor directe, zilnice, asupra comportamentului elevului în cauză

(A.C.), a anchetelor (discuţii repetate cu acesta, discuţii programate cu bunicii
săi şi cu vecinii lor), am constatat că elevului în cauză i-au plecat ambii părinţi
în străinătate şi a fost lăsat în grija bunicilor, bătrâni şi măcinați de boli, obosiți
şi refuzând constant ideea de a o lua de la capăt cu educaţia unui minor. În
consecință, singura lor grijă este ca minorul să fie bine îmbrăcat şi hrănit, fără a
ţine însă și o minimă legătură cu şcoala pentru a se interesa de rezultatele
acestuia la învăţătură ori de problemele sale de conduită. În aceste condiţii, la
care se adaugă şi autoritatea relativă a bătrânilor, insuccesul şcolar nu a
întârziat să apară, să se menţină şi chiar să se acutizeze.

Dezbaterea asupra informaţiilor

Plecarea celor doi părinţi în străinătate (în ţări diferite!) nu a fost determinată
de o situaţie economică precară ori instabilă care ar fi putut afecta traseul
educațional al copilului, ci de conflictele intrafamiliale devenite endemice şi de
relaţiile tensionate dintre ei, relaţii ce au decurs din lipsa de afecţiune, din vicii
şi acte de violenţă repetată, generate de gelozie. Consecinţele asupra
adolescentului ale  acestui război conjugal au fost dezastruoase: el a devenit
„aliatul“ mamei, distanţându-se de tată, situaţie care a condus la transformarea
lui în suport afectiv al părintelui cu care a făcut „alianţă“, trăind însă un
sentiment profund de vinovăţie datorat neputinţei sale de a rezolva această
problemă. Astfel, minorul avea o relaţie disfuncţională cu ambii părinţi, relație
care implica sentimente negative, anume: în relaţia cu tatăl său, adolescentul
simțea respingere, anxietate, necomunicare, în timp ce, în relaţia cu mama, el a
dezvoltat o alianţă care se fundamenta pe nefericire, tensiune și abuz. Relaţia
de cuplu pe care părinţii lui o promovau era un eșec total, pe care adolescentul
și-l asuma pentru că îl simțea ca și cum ar fi fost propriul său eșec.

Prin urmare, plecarea părinților în străinătate a fost percepută ca o  abandonare

a acestui adolescent cu un psihic deja traumatizat, cu lipsă de încredere în
forţele sale, cu sentimente de inferioritate şi de nesiguranţă familială, însă
nestăpânit şi cu episoade violente (după modelul părinţilor). Minorul trăia
sentimente de confuzie, de frustrare, de ruşine, de durere şi de neputinţă din
două motive: abandonarea lui de către părinţi şi relaţiile tensionate (aproape de
divorţ) ale acestora.

Aceşti factori familiali au fost primii responsabili de insuccesul generalizat al

copilului care a îmbrăcat aspectul unui fenomen de durată. A acumulat goluri
mari în cunoştinţe, ignora obligativitatea îndeplinirii  sarcinilor școlare,
manifesta aversiune faţă de învăţătură şi faţă de profesori, iar colegii de clasă îl
marginalizau şi îl respingeau. Impactul psihologic al insucceselor au avut ca
rezultat degradarea imaginii de sine, subaprecierea propriilor competenţe şi
capacităţi, lipsa dorinţei de a se mobiliza pentru depăşirea dificultăţilor şi, în
final, o atitudine  apatică și fatalistă în raport cu tot ce i se întâmpla. Factorilor
ce țineau de climatul familial li se adăugau cei de tip personal (o inteligenţă la
limită, constatată în urma testării IQ-ului, dezvolatare fizică în parametri
anormali, oboseală cronică şi irascibilitate), dar şi factori care țineau de
psihologia socială sau de pedagogie (autoîndeplinirea profețiilor care veneau din
partea profesorilor prin perceperea lui după criterii care ţin strict de rezultatele
şcolare înregistrate anterior sau de ieșirile sale violente).

Rezultatul conștientizării slăbiciunii lui în faţa eșecului a fost sentimentul de

inferioritate și, astfel, stima de sine a adolescentului a scăzut, era instabilă și
producea atitudini negative faţă de sine, dar și faţă de ceilalţi (vecini, rude,
profesori și colegi de clasă); acest lucru arăta că adolescentul se află în situaţia
evidentă de a dezvolta comportamente dezadaptative. În urma relaţionării lui
defectuoase cu adulţii care au manifestat asupra sa aceste forme de abuz
emoțional, copilul a ajuns la autoizolare, ceea ce îl priva de experienţe
relaţionale, conferindu-i o structură emoţională superficială; în schimb, își
canaliza manifestările înspre exterior (prin ieșiri agresive, limbaj trivial,
comportament teribilist și violență fizică), comportament  care era promovat
pentru a-și ascunde frustrările și anxietăţile trăite în interior.
Dacă ținem cont de piramida lui Maslow (luată în discuție și de Liviu Pleșca
în Inteligenţă şi libertate, cap. Nevoile de putere), gândită pe cinci niveluri de
trebuinţe ierarhice, dar care se  află în relaţii de dependență, vom observa că,
în afară de baza piramidei, unde se află nevoile elementare, adolescentul în
discuție era deficitar la toate celelalte niveluri ale acesteia:  la nivelul nevoilor
care ţin de garantarea securităţii personale în faţa diverselor agresiuni ale
mediului extern, la nivelul nevoilor sociale (apartenenţă, comuniune socială,
comunicare,  participare la viaţa comunităţii, nevoia de iubire şi de afecţiune), la
nivelul trebuinţelor Eu-lui (nevoia de  putere și de control, libertate, prestigiu,
de a fi preţuit, de a fi ascultat şi înţeles), acestea fiind cele care te
personalizează și te legitimează ca individualitate unică. La vârful piramidei lui
Maslow găsim trebuinţele de autorealizare, de reuşită în viaţă, conştientizarea
rolului în lume,  satisfacţia de om împlinit.

Deficitul afectivității şi al nevoii de securitate (intervenit la nivelurile 2 şi 3) va

exagera satisfacerea nevoii de putere de la nivelul 4,  ducând de la normal la
patologic. Sentimente negative ca teama, neîncrederea, inferioritatea,
incertitudinea se vor concentra într-un „complex de inferioritate“, complex care
va trece apoi într-un complex de superioritate odată cu următoarele
transformări: frica se converteşte în agresivitate, sentimentul de inferioritate se
transformă într-unul de superioritate, iar neîncrederea trece în control și
posesivitate. 

Aceste observații pe seama comportamentului (făcute când adolescentul era în

clasa a VIII-a) pot fi însă și consecința unor frustrări pe care copilul le-ar fi
putut acumula la vârste mici și care se traduc fie prin  nevoia de atenție  pe
care părinții nu au înțeles-o și, în consecință, nu i-au oferit aprecierea necesară
(pentru care el a început să lupte, făcând inclusiv lucruri rele!), fie prin nevoia
de putere prin care a putut obține atenția sau afecțiunea familiei, dar care a
degenerat atunci când copilul, ajuns la o vârstă mai mare, a început să domine,
când comportamentele sale au devenit deprinderi și structuri de personalitate
alimentate de percepția socială care îl împiedicau să mai dea înapoi.

Din nefericire, expectanțele constant negative ale colegilor și ale profesorilor

(chiar dacă acestea s-au produs, de cele mai multe ori, doar la nivel nonverbal!)
au influențat mereu cursul tuturor „evenimentelor“ în care adolescentul a fost
implicat la școală, iar opiniile lor (conform mecanismului care generează
autorealizarea profețiilor) au schimbat atitudinile și comportamentele acestuia,
chiar și atunci când nu ar fi avut motive să devină agresiv. În această situație,
s-a considerat că adolescentul „are trăsătura de agresivitate, mai degrabă decât
să pună comportamentul său pe seama factorilor situaționali“ (Ștefan Boncu
– Psihologie socială clinică). Această tendință de a interpreta comportamentul
celuilalt „fără a lua în calcul propria influență asupra acestor comportamente“
(ibidem) a fost numită de Gilbert și Jones bias-ul constrângerii induse de
observator.

Acum, la o distanță de câțiva ani de la toate aceste evenimente, se poate trage

concluzia că, în măsura în care adolescentul A.C. a interacționat regulat cu cei
care i-au aplicat constant etichetele de „ostil“, „agresiv“ sau „violent“, el a avut
tendința de a include în conceptul de sine aceste evaluări, procesul de
confirmare a așteptărilor celorlalți transformându-se într-o sursă de regularitate
în comportamentul său social, pentru că „acești oameni devin realmente așa
cum și-i imaginează observatorul, iar comportamentul lor va reflecta
consistență transsituațională și stabilitate temporală definitorii ce caracterizează
trăsăturile de personalitate“ (Ion Dafinoiu, Ștefan Boncu, coord.  –  Psihologie
socială clinică,  Ed. Polirom, 2014).

La câțiva ani după terminarea cursurilor gimnaziale, am constatat că

agresivitatea sa nu a rămas doar constantă, ci s-a agravat în timp. Conform
teoriilor asupra comportamentului agresiv, teoria biologică este aceea care vede
agresivitatea ca pe un instinct, „un pattern predeterminat“ (Ștefan Boncu), ce
se dezvoltă odată cu vârsta. Teoria psihanalitică a lui Freud consideră că
agresivitatea apare natural, din tensiuni fiziologice care trebuie eliberate, iar
sociobiologia consideră că agresivitatea are funcția de a asigura transmiterea
genelor, de a facilita accesul individului la resurse pentru supraviețuire. Chiar
dacă unele teorii au fost respinse, există o explicație general acceptată totuși,
anume că agresivitatea este o tendință învățată sau înnăscută, declanșată însă
de circumstanțe sociale specifice. Neputându-și exprima emoţiile, ajunge la
incapacitatea de gestionare a pulsiunilor agresive și la scăderea nivelului de
toleranţă la frustrare. Teoria frustrare-agresiune propusă în 1939 de psihologii
de la Yale University afirmă că „orice frustrare duce la agresiune și orice
comportament agresiv are la bază o frustrare“, cu toate că există și alte reacții,
ca apatia sau strigătul de neputință (Ion Dafinoiu, Ștefan Boncu, coord.
– Psihologie socială clinică). Leonard Berkowitz a preluat și a dezvoltat această
idee, introducând însă între frustrare și agresivitate încă o verigă: condițiile de
mediu sau contextul social  în care există stimulii (indici de agresivitate asociați
cu furia). La adolescentul în cauză, frustrarea și furia existau deja din mediul
familial, acestora  adăugându-li-se indicii de agresivitate de la școală,
materializați în expectanțele și evaluările constant negative ale profesorilor și
ale colegilor. Exista, prin urmare, un „transfer de excitație“ (teorie formulată de
Dolf Zillman), adică excitației reziduale, rămasă din tensiunile familiale, i se
adăuga excitația produsă la școală, amplificându-i gradul de violență deoarece
contactul cu cele două medii era juxtapus și permanent.

Între provocarea care avea ca sursă familia și reacția care apărea la școală nu
se interpunea niciun factor care să diminueze propensiunile agresive (de
exemplu, timp de odihnă sau activități plăcute de relaxare, eventual împreună
cu familia sau cu prietenii).

Teoria învățării sociale (a lui Albert Bandura) arată că un astfel de

comportament este învățat prin experiențe directe (idee bazată pe principiile
întăririi operante formulate de Skinner, conform căreia, în urma unei agresiuni,
agresorul a fost recompensat direct) sau prin experiență vicariantă (observă de
la alții că în felul acesta pot obține ce-și doresc, inclusiv putere). Coroborați,
factorii care țin de personalitatea adolescentului + experiențele violente din
familie + „succesul“ comportamentelor sale + recompensele venite dinspre
mamă + autoritatea deținută la școală, toți aceștia i-au menținut și i-au
încurajat comportamentele agresive.         

Concluzie
Provenind dintr-o familie cu relaţii conflictuale, cu un statut socio-economic și
cultural scăzut, cu un sistem de valori unilateral (în care contează doar cele
materiale, fiind bagatelizate sistematic cele spirituale), la care se adaugă
abandonarea sa de către părinţi, adolescentul  a trăit într-un mediu nefavorabil
unei dezvoltări emoționale și intelectuale  normale şi se afla într-un real pericol
de a comite în viitor infracţiuni.

Modalităţi de ameliorare

În aceste condiţii, tânărul era în dificultate şi avea nevoie de o atenţie sporită

din partea celor cu care venea în contact (familie, vecini, prieteni care să-şi
asume roluri suplimentare), dar şi de consiliere urgentă din partea unui
psiholog. De asemenea, dată fiind această situaţie la nivel naţional, precum și
creșterea alarmantă a cazurilor de violență în rândul elevilor și al tinerilor, 
înfiinţarea în fiecare unitate școlară a unor cabinete de consiliere psihologică și a
unor ONG-uri care să se ocupe de asemenea cazuri şi câteva măsuri
guvernamentale urgente ar ameliora situaţia dramatică a minorilor din
generaţia „singur acasă“.

E necesară colaborarea tuturor acestor factori şi măsuri, deoarece nivelul

dezvoltării unei societăţi nu este dat doar de statutul său economic sau de cel al
calităţii vieţii, ci şi de acela al calităţii oamenilor săi (de nivelul sănătăţii, al
educaţiei şi al performanţelor acestora)!