1.4.

Dezvoltarea limbajului și a comunicării și premisele citirii și scrierii

La vârstele timpurii, când orizontul de cunoaştere al copilului se dezvoltă şi acesta ia
contact cu realitatea înconjurătoare, dorinţa de a comunica cu ceilalţi este puternică. Această
dorinţă este motivată de faptul că doreşte să stabilească relaţii cu ceilalţi copii, cu adulţii,
copilului îi place să pună întrebări şi să dea răspunsuri, să povestească întâmplări trăite sau
imaginare, să îşi exprime propriile trăiri sufleteşti prin cuvinte.
Însuşirea corectă a limbajului oral constituie o primă şi esenţială treaptă în formarea
afectivă, cognitivă şi comportamentală a copilului. La vârsta mică şi preşcolară are loc lărgirea şi
complicarea raporturilor dintre copii şi realitatea înconjurătoare, fapt care se regăseşte şi asupra
limbajului său oral. Limbajul copilului înregistrează modificări calitative pe măsura dobândirii
caracterului contextual în detrimentul celui situativ, care încă mai persistă.
În dezvoltarea copilului, comunicarea joacă un rol foarte important în procesul adaptării
acestuia la viața de zi cu zi. Procesul comunicării nu se reduce numai la realizarea ei prin
vorbire, ci presupune toate reacțiile care au menirea de a transmite nevoile și sentimentele
copilului.
La sfârșitul primului an de viață, copilul este capabil să verbalizeze câteva cuvinte cu
înțeles, în general onomatopee, substantive sau cuvinte din jargonul său de vorbire. Deși
posibilitățile sale, privind limbajul, sunt încă limitate, copilul cunoaște deja valoarea socială a
limbajului, conștient fiind de rolul acestuia, adică cel de instrument necesar pentru satisfacerea
dorințelor proprii. Cuvântul îndeplinește, la început, rol de frază.
În jurul vârstei de 2 ani, se poate spune că limbajul devine un mijloc de comunicare
obișnuită și deține conținut emoțional. Vocabularul este mai bogat, aungajând până la 20 de
cuvinte. Copilul este capabil acum să construiască o relație între noțiuni și judecățile personale.
La 3 ani, aparatul fonetico-articulator este înzestrat cu elemente caracteristice mult mai
specifice. Astfel, copilul poate controla volumul și modularea vocii (elemente paraverbale) cu
mai multă precizie. Conținutul verbal este mai ușor de înțeles și la rândul său, copilul înțelege
întrebări și informații simple. Propoziția sa are o formă mai bine definită și o structură sintactică.
Între 1-3 ani utilizarea limbajului este stimulată de dorința copilului de a se face înțeles și
de descoperirea unei realitățiesențiale, și anume, aceea că obiectele, fenomenele, acțiunile,
însușirile au o denumire. În timp, copilul devine capabil să verbalizeze o mare parte a experienței
senzoriale și afective (acru, dulce, amar, sărat), folosindu-se de integratorii evaluativi (bun, rău,
frumos, urât).
În privința activităților de scriere, din această perioadă, putem însuma mai multe variante
de realizare:
- Realizarea de puncte prin intermediul cariocilor groase;
- Aranjarea de litere magnetice;
- Folosirea cartonașelor cu imagini, cu scopul îmbogățirii și dezvoltării limbajului. În
acest fel se realizează primele activități de citire.
- Exersarea activităților de desenat pe geam sau pe fișe foarte simple introduse în folii
de plastic, folosindu-se cariocile lavabile.
Principalele achiziţii ale copilului la nivelul limbajului receptiv şi expresiv, în perioada 14-36 de
luni
14-18 luni  recunoaşte şi identifică mai
multe obiecte şi imagini ale
acestora, atunci când sunt
denumite;
 recunoaşte diferite părţi ale
schemei corporale;
18-24 luni  execută serii de comenzi
simple;
 arată, la cerere, aproate toate
obiectele comuni (sau imagini
ale acestora);
 înţelege propoziţii dezvoltate şi
fraze
2-3 ani  recunoaşte obiectele definite
prin funcţie;
 face diferenţieri în funcţie de
mărime;
 înţelege fraze lungi şi complexe
 foloseşte din ce în ce mai mult cuvintele
în mod activ, în adaptare (alături de
gesturi);
 ca urmare, are loc o creştere continuă şi
gradată a vocabularului activ (care
ajunge la aproximativ 25 de c
 uvinte).
 se exprimă eliptic, cuvintele nefiind
legate între ele, având însă înţelesul unei
fraze (“holofraze”);
 se referă la sine folosind numele propriu
(exprimare la persoana a III-a);
 apare negaţia;
 face scurte povestiri.
 apar ultimile grupe de consoane:
siflantele, şuierătoarele, africatele şi
vibranta r.
 vocabularul poate să atingă 200 de
cuvinte
 pune întrebarea “ce este?”
 foloseşte tot mai mult cuvintele pentru
a-şi exprima nevoile personale;
 întrebarea “de ce ?”
 introducerea lui “eu”.

1.5. Dezvoltarea abilităților și atitudinilor de învățare și a creativității

Dezvoltarea capacităţilor şi atitudinilor în învăţare – se referă la modul în care copilul se

implică într-o activitate de învăţare, modul în care abordează sarcinile şi contextele de învăţare,
precum şi la atitudinea sa în interacţiunea cu mediul şi persoanele din jur, în afara deprinderilor
si abilităţilor menţionate în cadrul celorlalte domenii de dezvoltare.
Dezvoltarea abilităților de învățare
Învățarea este o activitate care începe să se manifeste încă înainte de naștere, astfel încât
copiii se nasc deja cu o atitudine activă față de învățare. Creierul bebelușilor este implicat activ
în diverse forme de învățare iar abilitățile necesare obținerii succesului sunt manifeste deja în
primii ani de viață. În acest sens este necesar ca adulții implicați în creșterea copilului să
înțeleagă modul în care se dezvoltă aceste abilități și să încurajeze tendința de implicare
cognitivă a copiilor în experimentarea lumii stimulându-le învățarea.
Învățarea timpurie se manifestă la două niveluri: nivelul explicit, vizibil și un nivel al
înțelegerii implicite a realității care este deseori greu de observat și măsurat de către adulți. Din
acest motiv poate fi dificil pentru adulții care se ocupă de copii să observe sau să recunoască
reperele unei învățări implicite care se poate manifesta la copii și, din acest motiv, să
subestimeze capacitatea lor de învățare.
Studiile efectuate asupra dezvoltării timpurii evidențiază faptul că, încă de la vârste
timpurii, copiii se angajează în analiza regularităților statistice care apar în sunetele rostite, ceea
ce va duce la învățarea limbajului (Saffran, 2003), sunt capabili să dezvolte teorii explicative ale
proceselor observate și să manifeste atenție activă față de acțiunile și cuvintele adresate lor de
alți oameni (Tomasellor, 2005).
1. Teorii implicite
Încă de la vârste foarte timpurii copiii sunt capabili să relaționeze observații sau fapte
disparate în sisteme conceptuale coerente (Carey, 2009; Gopnik and Wellman, 2012; Spelke and
Kinzler, 2007). Studiile efectuate în acest domeniu au evidențiat faptul că, dincolo de a fi simpli
observatori, copiii se dovedesc capabili să construiască sisteme explicative care le organizează
cunoașterea – teoriile implicite.
Teorii implicite ale obiectelor fizice: În acest plan, copii sunt capabili să dezvolte
principii fundamentale referitoare la mișcarea obiectelor arătându-se mirați, de exemplu, atunci
când un obiect dispare dintr-un loc și apare în altul fără ca ei să vadă obiectul traversând spațiul
dintre cele două locuri (Baillargeon, 2009).
Teorii numerice: În aceeași perspectivă, copii se dovedesc capabili să dezvolte abilități
numerice dovedite prin supriza manifestată atunci când un obiect este plasat în spatele unui ecran
unde el observase existența deja a unui obiect, însă când ecranul este ridicat în spatele lui apare
tot un singur obiect (Wynn, 1992).
Teorii ale lucrurilor vii: Copii se dovedesc capabili să distingă între lucrurile vii și cele
care nu sunt vii, studiile arătând că ei știu că lucrurile vii cresc iar obiectele nu cresc, știu că
ființele bolnave sau rănite se fac bine, în timp ce celelalte nu o fac și știu că ființele vii dispun de
o energie pentru care le este necesară hrana (Inagaki & Hatano, 2004).
Teoria minții: Unul dintre exemplele cele mai evidente de teorii implicite care se
dezvoltă încă din primul an de viață este cel al ”teoriei minții” care se referă la capacitatea
intuitivă a bebelușilor de a conceptualiza viața mintală a celorlalți oameni prin raportare la
propria viață mintală. Oamenii înțeleg în mod implicit faptul că acțiunile celorlalți sunt motivate
de dorința, scopuri, sentimente, intenții, gânduri specifice. Bebelușii, la rândul lor, sunt capabili
să dezvolte propriile lor hărți intuitive cu privire la acțiunile celorlalți (Baillargeon et al., 2010;
Saxe, 2013; Wellman and Woolley, 1990) ”Teoria minții” care se dezvoltă deja în mintea lor le
permite să înțeleagă ce se petrece în mintea celorlalți și în ce mod ceea ce simt, gândesc sau
intenționează ceilalți este sau nu similar cu ceea ce este în mintea lor.
Dezvoltarea ”teoriei minții” are loc prin parcurgerea unor etape. Pentru început, harta
explicativă a copiilor este una relativ simplă, cuprinzând doar câteva caracteristici:
1. la ce anume se uită ceilalți este un semn pentru obiectul atenției lor;
2. oamenii manifestă emoții pozitive sau negative ca răspuns la lucrurile din jur;
3. oamenii au percepții, scopuri și emoții diferite.
Pe măsură ce cresc, teoria minții le permite din ce în ce mai mult să integreze
interacțiunile sociale cotidiene ca mecanisme de învățare și acordând atenție specială situațiilor
în care acțiunile adulților par să ofere oportunități de învățare.

Exemple de situații relevante pentru ”teoria minții”

Imitarea: Copiii de la 14-18 luni imită nu doar acțiunile observate întocmai ci și acțiunile
intenționate ale autorului, având în vedere scopul și rațiunea aflate dincolo de acțiune (Gergely et.
al. 2002, Meltzoff, 1995)
Învățarea cuvintelor: În jurul vârstei de 15 luni, atunci când un adult etichetează un obiect cu
ajutorul unui cuvânt, copii tind să țină cont de atenția adultului și de intenția acestuia de a indica
obiectul. Copiii învață cuvântul doar dacă vorbitorul etichetează cu intenția de a-i explica copilului
asocierea dintre cuvânt și obiect (Baldwin, 1991; Baldwin and Moses, 2001; Baldwin and
Tomasello, 1998).
Intenționalitatea împărțită: Copiii de 14 luni care observă un adult încercând să ajungă la un
obiect își întrerup jocul pentru a da adultului obiectul (Warneken and Tomasello, 2007), iar la 18
luni acționează diferit în funcție de situație, ajutând adultul care indică faptul că are nevoie de
ajutor, dar nu și adultul care aruncă în mod intenționat obiectul (Warneken and Tomasello, 2006)
 2. Învățarea statistică
Copiii sunt atenți la regularitățile statistice din mediul lor încă de la vârste foarte mici,
chiar dacă acest lucru nu se întâmplă în mod explicit în mintea lor. Ca și în cazul teoriilor
implicite, acest lucru demonstrează faptul că ei nu sunt receptori pasivi ai învățării, ci felul în
care înțeleg realitatea depinde foarte mult de oportunitățile pe care le au în a observa și
interacționa cu mediul.
Exemplu relevant pentru sensibilitatea statistică
Unui grup de copii de 11 luni le-a fost prezentată o cutie cu multe bile roșii și doar câteva bile
albe. Aceștia au exprimat surprindere atunci când bilele au fost răsturnate într-o altă cutie în care
se vedeau acum mai multe bile albe. Deci copiii observau proporția inițială scăzută de bile albe și
erau conștienți de probabilitatea scăzută a acestui tip de fenomen (Xu & Denison, 2009). Teoria
minții intervine și ea în procesarea informației, astfel încât în situația experimentală în care
copiii văd un adult care alege bilele albe și le pune în a doua cutie, copiii nu s-au arătat surprinși.

3. Înțelegerea inferențelor cauzale

Observarea mediului îi poate determina pe copii să experimenteze în mod implicit
cauzalitatea ajungând la concluzia că o anumită variabilă A determină sau previne apariția unui
efect B. Mai mult, studii recente arată faptul că încă de la vârste timpurii copiii reușesc să
utilizeze statistica implicită pentru a genera relații cauzale, a face predicții, a genera explicații,
pentru a se ghida în explorarea mediului sau pentru a interveni la nivelul acestuia.

Exemplu de inferențe privind cauzalitatea

Gweon și Schultz (2011) au efectuat un studiu în care și-au propus să afle cum vor atribui copiii
cauzele eșecului în a interacționa cu o jucărie – prin raportare la jucărie ca fiind defectă sau prin
raportare la inabilitatea lor de a interacționa cu jucăria. În acest studiu, copiii de 16 luni erau
4. Sensibilitatea
martori la două situațiilaexperimentale:
indicii de predare
una în care adulții apăsau un buton al jucăriei și reușeau
sau nu să obțină muzică. În prima situație experimentală un adult reușea de două ori, în timp ce
al doilea adult nu reușea de două ori. În a doua situație experimentală fiecare adult reușea o dată
și nu reușea a doua oară.

4. Sensibilitatea la indicii de explicație

Așa cum am menționat și în analiza referitoare la ”teoria minții”, copiii oferă atenție
situațiilor sociale care pot reprezenta ocazii de învățare iar activarea atenției are la bază indiciile
pe care le oferă adulții în acest sens (este comunicată intenția de a explica). De exemplu, într-un
experiment realizat de Yoon et. all. (2008), copiii care au fost martori la momentul în care un
adult indica un obiect au reținut semnificativ mai bine detaliile referitoare la locația și
proprietățile obiectului comparativ cu copiii care au observat obiectul fără indicația adultului.
Informațiile învățate de copii în astfel de situații de comunicare s-au dovedit mai robuste și mai
generalizate decât cele învățate în contexte care nu au oferit indicii de explicație.
Copiii au capacitatea de a conștientiza faptul că o persoană comunică în beneficiul lor și
de aceea procesează mult mai atent informația asupra căreia un adult atrage atenția. În acest sens
se recomandă contactul vizual cu copilul, pronunțarea numelui și indicarea obiectului sau
fenomenului vizat.
Proiectarea activităților de educație timpurie necesită cunoașterea teoriilor implicite pe
care le dețin copiii, care sunt principiile cauzale pe care le utilizează și care sunt concepțiile
greșite sau cunoștințele care le lipsesc astfel încât să poată fi construite scenarii de învățare care
să le permită copiilor accesul la un cadru conceptual mai precis și mai avansat.
Formarea atitudinilor de învățare a reprezentat întotdeauna un subiect important în
științele psihopedagogice. Schimbările ce au loc în societate tot mai mult accentuează impactul
atitudinilor de învățare asupra dezvoltării personalității. În literatura de specialitate, conceptul de
atitudine apare la începutul secolului al XX-lea în lucrările de psihologie experimentală germană,
dar cu un sens diferit de cel al simțului comun și anume cu cel de postura, făcând trimiteri, într-o
manieră schematică, la influența dispozițiilor mentale ale subiecților asupra comportamentelor
acestora. Prin atitudine se înțelege o dispoziție internă a individului, care subînțelege percepția sa
și reacțiile sale față de un obiect sau un sentiment. Literatura de specialitate propune mai multe
definiții ale atitudinii, însă prima larg cunoscută definiție riguroasă a acestui concept a fost
propusă de G. Allport, care afirmă că atitudinea este o stare mentală și neuropsihologică de
pregătire a răspunsului, organizată prin experiență de către subiect, exercitând o influență
directivă sau dinamică asupra răspunsului său față de toate obiectele și toate situațiile la care se
raportează. Această definiție sugerează ideea, că atitudinile ar constitui mai multe elemente: a)
este o experiență personală cu un substrat neurobiologic și nu poate fi măsurată decât într-o
manieră indirectă, prin manifestările comportamentale sau psihofiziologice; b) atitudinile
constituie un ansamblu de elemente cognitive raportate la un obiect cărora le sunt asociate
evaluări (afecte) pozitive sau negative; c) elementul central este acela că atitudinile sunt
precursoarele comportamentului.
În sens larg atitudinea reprezintă modalitățile de a reacționa verbal, sau prin
comportamente în mod personal evaluativ față de problemele curente de viață, cele legate de
conduitele semenilor și cele privind munca, activitățile și produsele personale inclusiv creative,
stilul și valoarea lor. Una din activitățile de bază ale ființei umane, prin intermediul căreia are loc
asimilarea experiențelor, explorarea necunoscutului și adaptarea la mediu, este învățarea.
La vârstele timpuriii capacităţilor şi atitudinilor în învăţare vizează: curiozitatea şi
interesul pentru lucruri noi: indică dorinţa de investigaţie a copilului, interesul lui de a afla şi
căuta informaţii noi, curiozitatea în situaţii noi şi dorinţa de a învăţa lucruri noi; iniţiativa: indică
motivaţia intrinsecă a copilului de a realiza anumite sarcini, activităţi, de a se implica in contexte
variate de învăţare, de a comunica şi desfăşura sarcini împreună cu alţi copii sau adulţi;
persistenţa in activităţi: vizează capacitatea copilului de a stărui într-o activitate, de a-şi
concentra atenţia şi a duce un lucru la bun sfârşit, chiar dacă este întrerupt sau distras;
creativitate: vizează capacitatea copilului de a utiliza informaţia şi abilităţile dobândite in
strategii şi contexte noi, de a-şi extinde propria învăţare utilizând imaginaţia, depăşind tiparele
convenţionale ale gândirii şi situaţiilor curente, de a-şi exprima ideile, opiniile emoţiile in forme
noi.
Încă de la vârsta antepreșcolarității sunt evidențiate atitudini față de învățare care se
dovedesc condiții importante pentru achizițiile cognitive ale copilului. În această categorie sunt
incluse persistența, curiozitatea, încrederea în sine, motivația intrinsecă, prioritizarea și
autocontrolul. Fiind relaționate cu dezvoltarea capacității de autoreglare emoțională și cognitivă,
aceste caracteristici nu sunt considerate ca intrinseci copilului, ci sunt rezultatul dezvoltării lor
prin expunerea la experiențe și aplicarea deliberată a practicilor educaționale specifice.
Capacitatea de angajare focalizată apare la vârste timpurii și se dezvoltă odată cu
expunerea copilului la experiențe sociale care îi dezvoltă persistența, atenția focalizată, amânarea
gratificării și alte componente ale învățării efective. Acumulările experiențiale în acest plan
explică entuziasmul și încrederea în sine manifestate de copii la vârste timpurii în învățare, însă
neînsoțite încă de persistență sau creativitate în rezolvarea problemelor. Aceste atitudini pot fi
regăsite în comportamentul lor mai târziu, la vârsta preșcolarității (NRC, 2001).
 Dezvoltarea timpurie a abilității de a prioritiza scopurile pe termen lung în detrimentul
scopurilor pe termen scurt corelează cu o creștere a șanselor copiilor de a obține rezultate bune în
învățare și de a menține atitudinea de implicare în învățare (Rachlin, 2000). Studiul efectuat prin
intermediul ”testului prăjiturii” evidențiază impactul pe termen lung al acestei capacități
manifestate la vârste timpurii (Mischel, 1960, 1988).
Autoevaluarea propriei competențe de învățare de către copil este o variabilă importantă a
gestionării provocărilor care apar pe parcursul procesului de învățare. Autoevaluarea copiilor are
la bază evaluările realizate de către părinți, astfel încât așteptările acestora exprimate explicit sau
implicit influențează modul în care copiii se autopercep și, în consecință, implicarea în învățare
și performanțele pe care le vor obține (Stipek, 1992).
Atribuirea succesului și eșecului este o altă variabilă predictivă pentru dispoziția de a
depune efort în învățare și pentru succesul obținut. Încă de la vârste timpurii copiii își construiesc
teorii implicite cu privire la inteligență ca fiind o trăsătură fixă sau o trăsătură care poate fi
dezvoltată prin efort persistent. Educatorii și părinții construiesc mesaje implicite în acest sens
prin felul în care se raportează la abordarea învățării și la efortul depus pentru a atinge achiziții
cognitive. Recompensarea efortului, a persistenței și a tenacității copilului de a gestiona
provocările apărute în învățare determină o creștere a capacității copilului de a se motiva și de a
activa efortul cognitiv ca modalitate de a obține succes. În caz contrar, copiii care primesc
mesaje care susțin faptul că inteligența este stabilă și nu poate fi îmbunătățită prin străduință
dezvoltă o abordare de tip motivație orientată spre ”neputință”. Ambele pattern-uri motivaționale
s-au dovedit stabile de-a lungul timpului (Smiley & Dweck, 1994).
Modul în care este percepută învățarea poate constitui o variabilă atitudinală importantă a
succesului. Dacă învățarea este înțeleasă ca un proces în care trebuie să te străduiești pentru a
rezolva problemele, incluzând greșeala și frustrarea generată de greșeală ca parte importantă a
procesului de învățare, învățarea este facilitată și percepută într-o manieră pozitivă. În caz
contrar, dacă educatorii definesc succesul ca răspunsuri rapide, corecte și corespunzând întocmai
modelului cerut, atitudinea generală față de învățare este mai puțin pozitivă (Middleton &
Spanias, 1999).

Dezvoltarea creativității la vârstele timpurii

 Analiza unor accepţiuni ale creativităţii pun în evidentă faptul că aceasta reprezintă o
structură complexă de personalitate, cuprinzând diverse componente de ordin intelectual, afectiv,
motivaţional, voluntar, atitudinal şi aptitudinal. În mod curent, s-a subliniat că ea presupune o
structură în care interacţionează factorii: inventivitate, ingeniozitate, fluiditate şi flexibilitate în
gândire; capacitatea de a elabora soluţii (imagini, idei etc.) noi, originale; vigoare imaginativă,
sensibilitate la probleme, spontaneitatea şi sinceritatea autoexpresiei; trebuinţe de performanţe,
de realizare şi autorealizare, de autoactualizare şi autoafirmare.
De-a lungul etapelor de formare a copilui se ivesc numeroşi factori de ambianţă care pot
stimula sau împiedica dezvoltarea calităţilor creatoare. Activitatea creatoare este stimulată de
existenţa unui mediu social-educativ şi cultural ştiinţific care asigură formarea unor personalităţi
creative. Familia contribuie la dezvoltarea potenţialului creativ printr-o afecţiune moderată faţă
de ei, prin încurajarea independenţei lor intelectuale şi prin crearea de ocazii care să favorizeze
dezvoltarea intereselor şi a aptitudinilor pentru diferite domenii de activitate.

Grădinița oferă condiţii şi situaţii care conduc la dezvoltarea spiritului de investigaţie, a

gândirii divergente, a atitudinii creative, prin încurajarea copiilor să adreseze întrebări, să
discute, să dezbată unele probleme, să facă faţă criticii constructive, prin încurajarea comunicării
şi interacțiunii.
Educatorului îi revine responsabilitatea de a crea un cadru adecvat stimulării creativităţii la
copii. Este important să fie respectate o serie de condiţii şi principii ale învăţării de tip creativ,
care stimulează creativitatea: asigurarea în activităţile instructiv-educative a ponderii unor tipuri
de solicitări care angajează permanent demersuri de ordin constructiv, de elaborare creativă,
situaţii problematice de tip divergent ; menţinerea climatului favorabil şi atmosferei psihosociale
optime care să angajeze, să stimuleze independenţa şi spontaneitatea creatoare a elevilor; tipul de
îndrumare sau dirijare optimă din partea educatorului este cel specific învăţării prin
problematizare în context creativ, care trebuie să lase câmp liber de manifestare independenţei de
gândire şi acţiune a elevului; modul de tratare, de înţelegere şi abordare a copiilor care manifestă
anumite eforturi, disponibilităţi sau realizări creative prin apreciere, recunoaştere, încurajare
promovare etc.; angajarea copiilor în activităţi curente de tip creativ analoage activităţilor din
domeniul ştiinţei, tehnicii, producţiei şi social-organizaţional, în cadrul cercurilor ştiinţifice,
lecţiilor, activităţilor didactice, practice.
 Atitudinea cadrului didactic faţă de conduita copiilor creativi este hotărâtoare. Se
recunoaşte că acestă conduită se desfăşoară spontan, necontrolat şi aleatoriu, de fiecare dată cu
manifestări inedite şi răspunsuri originale, lăsând impresia unui nonconformism. În ceea ce
priveşte atitudinea profesorului, modalitatea cea mai semnificativă prin care profesorii pot
încuraja creativitatea este sprijinirea motivaţiei intrinseci.
Profesorul poate apela în activităţile zilnice de predare la o serie de strategii specifice care
pot amplifica nivelul creativităţii. O primă modalitate ar putea fi evaluarea asupra muncii
copilului prin utilizarea unui feed-back constructiv şi semnificativ şi nu a unei evaluări vagi şi
abstracte, prin implicarea copiilor în evaluarea propriei lor munci şi prin accentuarea a ceea ce s-
a învăţat, în loc de cum se învaţă. O altă modalitate eficientă o constituie recompensa, prin
utilizarea unor surse noi alături de note, precum steluţe aurii, distincţii, premii şi privilegii
speciale. Alte forme de recompensare sunt cele intangibile, un zâmbet sau un semn de aprobare,
o mângâiere pe umăr, un cuvânt de încurajare, o ocazie de a afişa şi de a prezenta rezultatele
activităţii.
Alegerea reprezintă o strategie prin care profesorii oferă copiilor posibilitatea de a alege ori
de câte ori se iveşte ocazia. Se mai pot aplica şi strategii precum motivarea nemotivaţilor,
inculcarea deprinderilor creative, crearea de experienţe deosebite (profesor pentru o zi, excursii,
oaspeţi, distracţiile de vineri).

Dezvoltarea creativității la vârstele timpurii

Analiza unor accepţiuni ale creativităţii pun în evidentă faptul că aceasta reprezintă o
structură complexă de personalitate, cuprinzând diverse componente de ordin intelectual, afectiv,
motivaţional, voluntar, atitudinal şi aptitudinal. În mod curent, s-a subliniat că ea presupune o
structură în care interacţionează factorii: inventivitate, ingeniozitate, fluiditate şi flexibilitate în
gândire; capacitatea de a elabora soluţii (imagini, idei etc.) noi, originale; vigoare imaginativă,
sensibilitate la probleme, spontaneitatea şi sinceritatea autoexpresiei; trebuinţe de performanţe,
de realizare şi autorealizare, de autoactualizare şi autoafirmare.
De-a lungul etapelor de formare a copilui se ivesc numeroşi factori de ambianţă care pot
stimula sau împiedica dezvoltarea calităţilor creatoare. Activitatea creatoare este stimulată de
existenţa unui mediu social-educativ şi cultural ştiinţific care asigură formarea unor personalităţi
creative. Familia contribuie la dezvoltarea potenţialului creativ printr-o afecţiune moderată faţă
de ei, prin încurajarea independenţei lor intelectuale şi prin crearea de ocazii care să favorizeze
dezvoltarea intereselor şi a aptitudinilor pentru diferite domenii de activitate.

Grădinița oferă condiţii şi situaţii care conduc la dezvoltarea spiritului de investigaţie, a

gândirii divergente, a atitudinii creative, prin încurajarea copiilor să adreseze întrebări, să
discute, să dezbată unele probleme, să facă faţă criticii constructive, prin încurajarea comunicării
şi interacțiunii.
Educatorului îi revine responsabilitatea de a crea un cadru adecvat stimulării creativităţii la
copii. Este important să fie respectate o serie de condiţii şi principii ale învăţării de tip creativ,
care stimulează creativitatea: asigurarea în activităţile instructiv-educative a ponderii unor tipuri
de solicitări care angajează permanent demersuri de ordin constructiv, de elaborare creativă,
situaţii problematice de tip divergent ; menţinerea climatului favorabil şi atmosferei psihosociale
optime care să angajeze, să stimuleze independenţa şi spontaneitatea creatoare a elevilor; tipul de
îndrumare sau dirijare optimă din partea educatorului este cel specific învăţării prin
problematizare în context creativ, care trebuie să lase câmp liber de manifestare independenţei de
gândire şi acţiune a elevului; modul de tratare, de înţelegere şi abordare a copiilor care manifestă
anumite eforturi, disponibilităţi sau realizări creative prin apreciere, recunoaştere, încurajare
promovare etc.; angajarea copiilor în activităţi curente de tip creativ analoage activităţilor din
domeniul ştiinţei, tehnicii, producţiei şi social-organizaţional, în cadrul cercurilor ştiinţifice,
lecţiilor, activităţilor didactice, practice.
Atitudinea cadrului didactic faţă de conduita copiilor creativi este hotărâtoare. Se
recunoaşte că acestă conduită se desfăşoară spontan, necontrolat şi aleatoriu, de fiecare dată cu
manifestări inedite şi răspunsuri originale, lăsând impresia unui nonconformism. În ceea ce
priveşte atitudinea profesorului, modalitatea cea mai semnificativă prin care profesorii pot
încuraja creativitatea este sprijinirea motivaţiei intrinseci.
Profesorul poate apela în activităţile zilnice de predare la o serie de strategii specifice care
pot amplifica nivelul creativităţii. O primă modalitate ar putea fi evaluarea asupra muncii
copilului prin utilizarea unui feed-back constructiv şi semnificativ şi nu a unei evaluări vagi şi
abstracte, prin implicarea copiilor în evaluarea propriei lor munci şi prin accentuarea a ceea ce s-
a învăţat, în loc de cum se învaţă. O altă modalitate eficientă o constituie recompensa, prin
utilizarea unor surse noi alături de note, precum steluţe aurii, distincţii, premii şi privilegii
speciale. Alte forme de recompensare sunt cele intangibile, un zâmbet sau un semn de aprobare,
o mângâiere pe umăr, un cuvânt de încurajare, o ocazie de a afişa şi de a prezenta rezultatele
activităţii.
Alegerea reprezintă o strategie prin care profesorii oferă copiilor posibilitatea de a alege ori
de câte ori se iveşte ocazia. Se mai pot aplica şi strategii precum motivarea nemotivaţilor,
inculcarea deprinderilor creative, crearea de experienţe deosebite (profesor pentru o zi, excursii,
oaspeţi, distracţiile de vineri).

Factorii predării creative

Factorii predării creative sunt: motivația creatoare, efortul personal, atitudinea față de
învățare, credința în predare, mediul școlar, angajamentul didactic, calitatea personală,
experiența în creștere. Fiecare factor are la bază o serie de elemente sugestive care întregesc
aspectele analizate.
Motivația creatoare se bazează pe atitudini și sentimente specifice cadrului didactic creativ.
Dintre acestea menționăm motivația cadrului didactic rezultată din faptul că elevii învață eficient,
cu bucurie, ca urmare a implicării lui, împlinindu-i acestuia sentimentul de realizare
profesională. De asemenea, relevantă este și utilizarea unui limbaj plin de umor, care este
apreciat de elevi, precum și acceptarea unor sugestii și comentarii pe baza modului de predare
creativă.
Efortul personal descrie nivelul de implicare a cadrului didactic în actul educațional și
interesul pentru autoperfecționarea continuă care susține predarea creativă. Stăpânirea
cunoștințelor de bază dintr-un anumit domeniu, explorarea cunoștințelor generale, abordarea
integrată a conținuturilor predate, folosirea unor metode non-formale pentru documentare,
permanenta colectare de noi date utile, realizarea minuțioasă a planurilor de predare, sunt aspecte
specifice acestui factor implicat în predarea creativă.
Atitudinea față de învățare descrie deschiderea cadrului didactic față de nou, utilizarea
diferitelor canale și surse de învățare, utilizarea tehnologiilor moderne, participarea la seminarii,
conferințe, programe de formare continuă, realizarea de teste pornind de la diverse ipoteze, dar și
valorificarea experiențelor altor profesori, ca puncte de referință pentru auto-îmbunătățire
didactică și personală.
 Credința în învățare face referire la disponibilitatea cadrului didactic de a depăși anumite
obstacole din dorința sa de a-și îndeplini actul creator, fiind conștient de calitatea sa creatoare și
de rolul acesteia în activitatea didactică desfășurată. Astfel, profesorul este dispus să desfășoare
anumite lecții considerate de alții ca fiind greu de realizat, nu ține cont de constrângerile legate de
resursele necesare atunci când predă, aduce colegilor, superiorilor, părinților argumente predării
sale creative și caută mereu idei noi în realizarea strategiilor de predare. Profesorul este dispus să
modifice metodele de învățare în funcție de nivelul de dezvoltare individuală a elevilor, având
credința că învățarea bazată pe aptitudini presupune abordarea diferențiată a elevilor.
Mediul școlar este factorul care descrie condițiile oferite de școală pentru ca un cadru
didactic creativ să își poată desfășura fără bariere actul său de predare creativă. Facem referire la
ceea ce oferă instituția în sine, cum ar fi accesul la resursele necesare predării creative, spațiul
necesar, sprijinul administrativ corespunzător (uman, material), dar și la reacțiile colegilor și
părinților asupra predării creative. Aceștia pot împărtăși sau nu ideile acestui stil de predare,
influențând desfășurarea activității creatoare.
Angajamentul didactic presupune conștientizarea importanței predării creative pentru a
răspunde nevoilor educative ale elevilor, îmbunătățind permanent calitatea actului de predare fără
a ține cont de motivația extrinsecă bazată pe aprecierea colectivului de profesori, a conducerii
școlii, pe recompense morale sau financiare. În acest caz, cadrul didactic aplică predarea creativă
din dorința de a transmite cât mai eficient cunoștințele care sunt utile și generațiilor următoare. El
dorește să se asigure de calitatea actului didactic având un profund simț al datoriei față de elevi și
față de ceea ce predă. Responsabilitatea sa îi poate susține toate eforturile și îi oferă satisfacție.
Calitatea personală desemnează un cumul de trăsături esențiale în desfășurarea predării
creative, cum sunt: dorința de autodezvoltare, curiozitatea, perseverența,empatie, inteligență,
încredere în sine, curaj, adaptabilitate la situații noi.
Experiența în creștere descrie atât ceea ce a acumulat anterior profesorul, ca informații,
oportunități de interacțiune cu persoane importante din domeniu, schimburi de experiență cu alți
colegi, oportunități de auto-explorare, cât și susținerea lui și a activității sale creatoare de către
familie, care îi poate influența demersul profesional.

Tehnici de stimulare a creativității în educația timpurie

 Stimularea creativităţii este un demers socio-educaţional complex ce cuprinde simultan
fenomene de activizare (incitare şi susţinere), antrenare, cultivare şi dezvoltare a potenţialului
creator. Este necesară utilizarea adecvată a diferitelor metode şi procedee specifice de stimulare
şi antrenare a creativităţii individuale şi de grup. Dintre metodele şi tehnicile de stimulare a
creativităţii, fac parte brainstormingul, sinectica, Metoda 6-3-5, Philips 6-6, discuţia panel.
Metoda brainstorming-ului sau metoda „asaltului de idei” (Osborn, apud Cosmovici, 1996),
are la bază principiul amânării evaluării critice a ideilor noi, asigurarea şi menţinerea unei atmosfere
propice producerii „în asalt” a cât mai multor idei originale, neobişnuite. Grupul şi animatorul
grupului fiind special pregătiţi pentru a promova un climat deschis, încurajator, stimulativ pentru
producerea a cât mai multor idei. În acest sens, se fac următoarele recomandări privind activitatea
grupului de brainstorming:
 evitarea oricărei critici în emiterea ideilor noi;
 acceptarea oricăror idei (chiar fanteziste) prin eliberarea de frânele posibile ale
autocontrolului inhibitiv sau ale evaluării care poate bloca ritmul căutărilor noi;
 extinderea cât mai mare a numărului de idei pentru a amplifica astfel şansele de apariţie a
soluţiilor noi şi valoroase;
 valorificarea constructivă (novatoare) a ideilor altora prin reformularea şi combinarea
originală a lor, pentru sporirea disponibilităţii creatoare a grupului.
După desfăşurarea şedinţei, ideile, care au fost consemnate cu fidelitate, se supun unei analize
critice în vederea găsirii soluţiei adecvate la problema pusă. Strategiile „asaltului de idei” pot fi
adaptate cu prudenţă în anumite forme de desfăşurare creativă a activităţilor instructiv-educative
şcolare.
Sinectica, promovată de G.W. Gordon, presupune ca strategie dominantă asigurarea premiselor
favorizante generării de idei şi produse noi, pe baza unor tehnici similare „asaltului de idei”, dar şi
prin utilizarea mai amplă a analogiilor (personale, directe, simbolice şi fantastice), a metaforelor, a
reuniunii unor elemente diferite şi aparent irelevante. Un procedeu specific sinecticii este şi acela de
a sugera subiecţilor căile posibile de transformare a necunoscutului, neobişnuitului în familiar şi
invers, detaşarea relativă de familiar şi considerarea sa ca ceva „străin”, pentru o mai eficace
perspectivă de abordare novatoare.
Metoda 6-3-5 presupune împărţirea unei adunări în grupuri de 6 persoane, în care fiecare
propune 3 idei într-un timp maxim de 5 minute. Primul grup discută problema şi, pe o fişă, sunt
trecute trei idei, fiecare fiind capul unei coloane ce se va completa de către celelalte grupuri. După 5
minute, fişa este trecută unui alt grup care adaugă alte trei idei în coloane, sub celelalte. Procedeul
se opreşte când fiecare fişă a trecut pe la toate grupurile. Conducătorul strânge foile, le citeşte în
faţa tuturor şi se discută pentru a se hotărâ care din propuneri să fie însuşită.
Philips 6-6 este tot o metodă care are ca obiectiv consultarea unui număr mare de persoane (30
până la 60). Această mulţime se grupează în câte 6 persoane, urmând a discuta problema timp de 6
minute. Mai întâi, animatorul explică metoda şi avantajul ei, apoi expune problema. Se urmăreşte ca
grupurile să fie cât mai eterogene. Fiecare îşi alege un conducător şi se discută timp de 6 minute. La
urmă fiecare grup îşi anunţă părerea. Urmează o discuţie generală, după care s e trage concluzia.
Discuţia panel se desfăşoară într-un grup restrâns („juraţii”), format din persoane competente în
domeniul respectiv. Ceilalţi ascultă în tăcere ceea ce se discută. Aceştia pot interveni prin bileţele
trimise „juraţilor”. Uneori bileţelele sunt de hârtie colorată: cele albastre conţin întrebări, cele albe-
sugestii, cele roşii – păreri personale. Mesajele sunt primite de unul din membrii participanţi la
dezbatere, care introduce în discuţie conţinutul unui bileţel atunci când se iveşte un moment
prielnic. Discuţia e condusă de un „animator”. La urmă, persoanele din sală pot interveni şi în mod
direct, prin viu grai. În încheiere, animatorul face o sinteză şi trage concluzii (Cosmovici, 1996, p.
168).
În activitățile educaționale sunt utilizate diferite procedee de stimulare şi/ sau dezvoltare a
creativităţii la elevi, dar şi la cadrele didactice:
 antrenarea capacităţii de elaborare verbal-expresivă, comunicaţională în cadrul diverselor
activităţi (compuneri, povestiri, descrieri, analize şi sinteze operaţionale etc.);
 interpretarea independentă a unor texte şi imagini prin solicitarea de a le acorda cât mai
multe titluri posibile ;
 elaborarea independentă a unor compoziţii, soluţii, rezolvări, pornind de la diverse
modalităţi de ordonare şi structurare logică posibilă a unor materiale, date, imagini,
simboluri etc. ;
 analiza critică şi interpretarea obiectivă a lucrărilor independent realizate de elevi sau cadre
didactice ;
 organizarea şi desfăşurarea diferitelor jocuri didactice sau activităţi constructive care să
antreneze şi să dezvolte gândirea creatoare, divergentă, imaginaţia creatoare, interesul
cognitiv;
  analiza modalităţilor posibile de îmbunătăţire a conţinutului diferitelor obiecte de
învăţământ, enumerarea consecinţelor multiple a unor fenomene (fizice, chimice, sociale
etc.) şi a soluţiilor corespunzătoare (diverse şi eficiente) la diferite probleme de tip
divergent, ce sunt /trebuie formulate la diferite tipuri de activităţi şcolare ;
 utilizarea unor procedee variate de activizare a capacităţilor şi atitudinilor creatoare în plan
verbal (comunicaţional, expresiv), cognitiv (intelectual) şi motivaţional-atitudinal prin
solicitări diverse şi problematice de genul: alcătuirea de cuvinte, propoziţii, enunţuri
multiple plecând de la anumite unităţi lingvistice (semiotice-semantice); solicitări de a
continua anumite începuturi de propoziţii, fraze sau povestiri; găsirea a cât mai multe căi şi
soluţii la diferite probleme formulate de ei sau de profesor; formarea sistemului de noţiuni
ştiinţifice, de concepte şi operaţii logice adecvate conţinutului informaţional; dezvoltarea
interesului cognitiv-epistemic şi a atitudinilor creative, critice, divergente, antirutiniere etc.;
 pentru cultivarea fluidităţii verbale şi de asociere elevii pot fi solicitaţi să răspundă prin cât
mai multe cuvinte, plecând de la un cuvânt-inductor dat, sau să enumere cât mai multe
obiecte care aparţin unor anumite clase etc.;
 probele diagnostice de creativitate pot fi transformate şi adaptate ca mijloace sau modele de
antrenament creativ (probe de fluiditate, flexibilitate, originalitate, de elaborare, prin aşa
numitele „teste ale utilizărilor” sau „testele consecinţelor”).
Asemenea procedee favorizează formarea unei atitudini creative şi a aptitudinii de a căuta
şi a găsi probleme (Cosmovici și Iacob, 1998). „Un rol important în creaţie revine asociaţiilor,
combinărilor şi recombinărilor care trebuie să aibă un caracter cât mai liber, spontan şi inedit”
(Roco, 1979, p. 25). De cele mai multe ori procesul creator rezultă din combinarea şi
recombinarea unor informaţii din domenii diferite, uneori chiar opuse. Ori, îngustarea sau
restrângerea câmpului informaţional, printr-o specializare exagerată şi timpurie, nu face decât să
diminueze activitatea creatoare. Trebuie să facem distincţie între relaţiile logice care se stabilesc
între diferite informaţii, de cele mai multe ori în interiorul aceluiaşi domeniu, şi asociaţiile
proprii actului de creaţie care nu se supun în mod rigid unui raţionament logic. Produsul creaţiei
este rezultatul asocierii unor informaţii de origini diferite. Natural că această asociere nu se
produce de la sine, după cum am văzut diferiţi factori intelectuali şi de personalitate sunt
implicaţi în acest proces.Oricum, materialul informaţional reprezintă premisa necesară a
desfăşurării sale.Acest material nu este omogen din punct de vedere al valenţelor creative.
Preocuparea pentru selectarea si transmiterea lui în procesul de învăţământ se înscrie ca o
modalitate a educării creativităţii (Nicola, 1994, pp. 129-130).

Aplicație - Argumente pe cartonaşe

Tehnica argumentelor pe cartonaşe are ca scop formularea individuală a

argumentelor pro şi contra faţă de o anumită afirmaţie şi discutarea pe baza
acestora. (după Dulamă, 2002).
 Comunicarea sarcinii de lucru
Fiecare cursant va primi un text despre o metodă creativă, pe care-l va citi cu
atenţie. În timpul lecturii, participanții vor nota pe câte un cartonaş cel puţin
trei argumente. Se va lucra individual timp de cinci minute.
 Activitate individuală
 Activitate în grupuri
Fiecare participant prezintă grupului argumentul cel mai puternic, fără a le
repeta pe cele care au fost spuse. În fiecare grup se discută argumentele şi se
selectează cinci sau şase considerate ca fiind cele mai puternice.
 Activitate frontală
Fiecare grup delegă un reprezentant care va susține poziţia grupului şi
argumentele. Vor fi căutate contraargumente pentru a respinge argumentele
grupului advers.

Clegg & Birch (2003) propun o clasificare a tehnicilor de stimulare a creativității, prin
raportare la 30 de secvențe concrete.

Tabelul 1. Exemple de tehnici de stimulare a creativității (după Clegg și Birch, 2003)

Secvenţe Tehnici

1. O degustare Noduri, Soluţia salvatoare

2. Familiarizarea Turnul Babel, Adevărat şi Fals

3. Clarificarea problemei Busola, Apă şi vin

4. Contestarea presupunerilor Sus şi jos, Felii de timp

5. Gândirea pozitivă Da!, Cercul energiei

6. Enunţuri de tipul “cum să ...” Maximum, Umeraşe schimbătoare

7. Tehnici pentru modificări progresive Maşina şi caprele, Atributele

8. Distorsionarea Răsturnarea

9. Energie pură Linguriţa şi sfoara

10. Setea de cunoaştere CD-ul stricat

11. Viziunea diferită Râdeţi zdravăn

12. Un brânci Obiectele găsite

13. Privind în altă direcţie Privirea din interior

14. Râsul sănătos Sosia

15. Demontarea Părţile componente

16. Senzaţiile „Cutia veveriţei”

17. Contribuţia firii Ultima frontieră

18. Tehnici de memorare Plimbarea prin amintiri

19. Traduceri deformate E aiurea!

20. Comunicarea creativă Chilipirul

21. Să devenim verzi Instantanee

22. Gândirea spaţială Tunelul magic

23. Tehnici de selecţie Analiza SWOT

24. Modificarea dinamicii de grup Covorul fermecat

25. Tehnici de prelucrare Indicatoare

26. Extinderea cunoaşterii La televizor

27. Exerciţii logice Un pătrat liber

28. Cum să reuşim Ora poveştilor

29. Lucrul în echipă De la unul la altul

30. Antrenamentul minţii Pe muchie