Cursul 7 Protezele auditive

Protezarea clasică
La ora actuală se consideră că 99% dintre persoanele cu dizabilitate auditivă au un restant
auditiv, într-o mai mică sau mai mare măsură, din acest motiv termenul de hipoacuzie a înlocuit
în mare măsură pe cel de surditate. Restantul auditiv trebuie valorificat, astfel încât, în mod
ideal, audiţia să se apropie cât mai mult de zona conversaţională (de 60 dB) şi achiziţia
limbajului oral să poată fi realizată şi cu suport auditiv.
Protezele auditive sunt „dispozitive care constau dintr-un grup de micro-componente, purtate la
una sau la ambele urechi, în scopul îmbunătăţirii audiţiei, prin amplificarea sunetelor şi astfel
vorbirea să fie mai uşor de înţeles” (Turkington, Sussman, 2006, p. 96).
„Funcţia unei proteze auditive este de a amplifica sunetele la un nivel şi într-o manieră care va
permite unei persoane cu dizabilitate auditivă să-şi folosească auzul rezidual într-o manieră
eficientă.” (Staab, 2002, p. 631)
Aspectul important pus în evidenţă de ambele definiţii este faptul că protezele auditive nu
vindecă condiţia auditivă ci doar îmbunătăţesc audiţia, prin amplificarea sunetelor ce ajung la
receptorii din urechea internă. Unii părinţii ai copiilor, în special a celor implantaţi cohlear, au
aşteptări de a se vindeca şi a auzi normal în urma protezării, dar acest lucru nu este real, prin
închiderea sau scoaterea protezei ei îşi pierd capacitatea de audiţie şi sunt, ce au fost de fapt
dintotdeauna, dizabili auditiv.
Dintotdeauna au existat preocupări de găsire a unor metode cât mai eficace de amplificare a
sunetului şi îmbunătăţire a audiţiei. Evoluţia protezării auditive spre era digitală a condus la o
creştere semnificativă a calităţii vieţii persoanelor cu hipoacuzie. Faptul că prin protezare au
acum acces la comunicare eficientă, la personalizarea audiţiei în funcţie de mediul în care se
desfăşoară, la posibilitatea de a vorbi la telefon sau asculta muzică a contribuit enorm la
egalizarea şanselor de a se bucura de o viaţă completă.
Din cele mai vechi timpuri metode simple au fost folosite pentru îmbunătăţirea audiţiei: scoici
sau coarne de taur plasate înspre ureche sau simplul gest de plasare a palmei în spatele
pavilionului auditiv, care asigură o creştere de 14 dB la audiţie (Paul, Whitelaw, 2011). Istoria
protezelor auditive poate fi împărţită în 5 perioade: acustică, cu carbon, cu lămpi, cu tranzistori
şi digitale (Dillon, 2001).
Perioada acustică conţine soluţii mai mult de direcţionare a sunetelor spre timpan, cum ar fi
poziţionarea palmei în spatele pavilionului auricular, folosirea de trompete, tuburi sau pâlnii.
Auricule Tuburi conversaţionale Trompete auditive
Aceste dispozitive acustice erau extreme de mari, unele fiind susţinute chiar pe o masă, ceea ce
le făcea nepractice şi inestetice.
Perioada dispozitivelor cu carbon (1900-1939) corespunde protezelor audidive care conţin un
microfon cu carbon, o baterie şi un receptor magnetic.
Aceste dispozitive erau eficiente doar pentru cei care aveau grade de hipoacuzie cel mult medie
şi calitatea sunetului era proastă, cu multe bruiaje sonore adiacente.
În perioada protezelor cu lămpi (1921-1952) dispozitivele erau de mărimea unei mici valize,
aparatele fiind relative mici, ele se puteau purta în buzunarul cămăşii, dar bateriile erau foarte
mari. În anii 1940 s-au miniaturizat şi bateriile şi astfel a devenit posibilă asamblarea lor într-un
singur dispozitiv care putea fi purtat destul de uşor.
Inventarea tranzistorului în 1948 a condus la îmbunătăţiri semnificative ale calităţii protezelor
auditive. Tranzistorii au permis miniaturizarea continuă a protezelor, astfel încât ele au devenit
din ce în ce mai uşor de purtat, manipulat şi mai estetice. De asemenea, ele au devenit din ce în
ce mai puternice, astfel încât în anii 1960 permiteau o amplificare eficientă, inclusiv pentru cei
cu hipoacuzie severă şi profundă (Paul, Whitelaw, 2011).
La început, protezele auditive erau cu procesare analogică. Paul şi Whitelaw (2011) descriu
audiţia prin procesare analogică, astfel: „pot auzi sunetul dar nu pot înţelege ceea ce se spune”
sau o compară cu procesarea sunetului specifică fonografului, cu o mulţime de bruiaje şi
imperfecţiuni. La ora actuală se pune accentul pe protezele digitale, care deşi au costuri mult
mai ridicate au într-adevăr performanţe care le fac net superioare.
Primele proteze digitale au apărut la mijlocul anilor 1980, iar progresul lor actual le permite
performanţe de amplificare de până la 90 dB, cu posibilitatea adaptării audiţiei în funcţie de
mediu sau corelarea lor la alte aparate digitale (telefon, televizor). De asemenea, protezele
digitale actuale pot
minimiza feedback-ul auditiv, anihila fluieratul protezelor clasice, iar cea mai mare problemă a
protezelor auditive analogice a fost în mare măsură rezolvată: cele digitale amplifică mai
puternic sunetele importante pentru ascultător, respectiv limbajul, şi reduc zgomotele de fond
(Paul, Whitelaw, 2011).
Toate protezele auditive au trei componente principale: microfon, amplificator şi receptor.
Microfonul este cel care preia semnalul acustic (sunetul) din mediu şi îl converteşte în semnal
electric. Acest semnal are o calitate foarte bună, cu foarte puţine imperfecţiuni. Aceste semnale
electrice sunt augmentate de amplificator, care pot procesa sunetul într-o manieră analogică sau
digitală. În protezele actuale, procesarea este digitală (de unde le provine şi numele),
reprezentând sunetele ca o înlănţuire de cifre binare, 0 şi 1. Receptorul foloseşte
electromagnetismul pentru a transforma semnalul digitalizat binar, amplificat, din nou în sunet
care este transmis spre timpan prin cabalul auditiv extern.
O altă componentă a protezelor auditive este reprezentată de baterii. Acestea au reprezentat de-a
lungul timpului, şi încă reprezintă, o provocare pentru producătorii de aparate auditive. Durata de
viaţă a bateriilor este destul de mică (de aproximativ o săptămână) iar bateriile sunt foarte
scumpe. Găsirea unei soluţii tehnologice care să mărescă durata de viaţă a bateriilor şi să reducă
costurile rămâne încă un deziderat.
Există două mari tipuri de proteze auditive: retroauriculare (plasate după ureche) şi personalizate,
în canalul auditiv extern. La protezele retroauriculare toate componentele protezei sunt încastrate
într-un dispozitiv ce se plasează după pavilion, acesta transmite sunetul spre timpan prin
intermediul unui tub conectat la olivă. Protezele personalizate în ureche pot fi: în ureche, în
canal şi complet în canalul auditiv extern, iar componentele lor sunt plasate în mulajul
individualizat de silicon al canalului auditiv (olivă).
Mulajul CAE se numeşte olivă. Procedeul de luare a mulajului se numeşte amprentare. În urma
amprentării se obţine forma conductului auditiv extern pornind de la 0,5 – 1 cm de timpan şi o
parte a pavilionului urechii. Pentru luarea corectă a mulajului este necesară respectarea unor
reguli stricte. După obţinerea amprentei aceasta va fi reprodusă dintr-un material plastic specific
obţinându-se astfel oliva. Olivele sunt confecţionate din materiale diferite, opace sau
transparente, de culori diferite şi cu diferite grade de maleabilitate (rigiditate). Olivele trebuie să
îndeplinească două condiţii principale: să se fixeze foarte bine în urechea externă (deoarece dacă
nu sunt fixate bine are loc o pierdere a calităţii sunetului şi mai ales pot porduce un şuierat
puternic sau efectul de feedback acustic) şi să fie menţinute curate (pentru a nu crea mediul unor
infecţii şi de asemenea se pot produce interferenţe în calitatea sunetului). Oliva trebuie
schimbată periodic, odată cu creşterea în vârstă şi deci cu creşterea urechii.
Mult timp la noi în ţară persoanele cu dizabilitate auditivă, deşi aveau hipoacuzie bilaterală,
purtau o singură proteză, pe urechea mai bună. Motivul pentru care erau protezaţi monoaural era
cel financiar, al reducerii costurilor de protezare, iar acest motiv din păcate se menţine în multe
din cazuri şi în actualitate. Totuşi, există multe studii ştiinţifice care demonstrează beneficiile
protezării binaurale, mai ales în cazul copiilor. Sintagma folosită ca port drapel al adepţilor
protezării binaurale este „două urechi sunt mai bune decât una singură”. Principalele argumente
pentru protezarea binaurală sunt (Paul, Whitelaw, 2011):
• Face posibilă o mai bună localizare a sunetului;
• Reduce zgomotul de fond;
• Sumaţia binaurală: totalitatea informaţiei primită de la ambele urechi este mai mare decât cea
provenită de la fiecare ureche în parte;
• Îmbunătăţirea inteligibilităţii vorbirii în condiţii de zgomot;
• Minimizează deprivarea auditivă consecutivă lipsei de stimulare a căilor nervoase; •
Îmbunătăţeşte calitatea sunetului perceput.
Prescrierea protezei auditive este un proces foarte riguros, care cuprinde evaluarea capacităţii de
audiţie, a nevoilor individuale de amplificare, găsirea celui mai bune opţiuni conform acestor
nevoi şi reglarea protezei.
În primul rând are loc evaluarea auditivă, atât prin intermediul audiometriei tonale cât şi vocale.
În audiometria tonală se stabilesc pragurile auditive pe frecvenţele reglabile ale protezei şi deci
necesarul de amplificare pentru fiecare ureche, pe fiecare frecvenţă în parte. Prin audiometria
vocală sunt stabilite capacitatea de audiţie şi nevoile de amplificare pentru îmbunătăţirea calităţii
audiţiei limbajului.
Pe lângă aceste date de pornire în prescriera protezei contează foarte mult istoricul dizabilităţii şi
istoricul de viaţă a persoanei protezate, precum şi abilităţile lingvistice şi capacitatea de audiţie a
vorbirii. Contează de asemenea expectanţele copilului şi a părinţilor, tipul de şcoală pe care îl
frecventează copilul şi condiţiile sonore ale mediului şcolar.
Prescrierea protezei implică utilizarea unei formule de calcul care să estimeze utilitatea protezei
pentru pacient. Alegerea protezei potrivite se face pe baza unui set de caracteristici
electroacustice ale protezei, diferiţi indivizi având nevoie de proteze cu parametrii
electroacustici diferiţi. Formula de calcul leagă parametrii electroacustici de cei audiologici.
Selecţia protezelor auditive presupune alinierea acestor parametrii electroacustici corespunzători
parametrilor audiologici la tipul de marcă şi la seria protezei.
În urma protezării se urmăreşte câştigul. Prin câştig se măsoară de câte ori este mai mare
intensitatea sunetului ce iese din proteză decât intensitatea sunetului ce intră în proteză. La o
proteza ideală câştigul va fi acelaşi pe toate frecvenţele.
Protezarea auditivă trebuie să aibă loc imediat după depistarea dizabilităţii auditive. Cu cât
protezarea are loc cât mai timpuriu câştigul este mai mare. Protezarea poate avea loc chiar de la 3
luni şi dacă protezele sunt bine realizate copilul se obişnuieşte cu ele mult mai repede şi învaţă
să le accepte ca pe o parte componentă a corpului lor. Cu cât copilul creşte în vârstă pot apărea
tot mai multe probleme de acceptare a protezei. Copiii de vârste mici - 2-4 ani au sentimente
puternice, sunt hotărâţi la această vârstă, caracterizată prin negativism. Curiozitatea lor firească îi
îndeamnă să-şi scoată protezele din urechi ca să le cerceteze, modificându-le permanent reglările
externe şi jucându-se cu olivele, sau ascund protezele pentru a atrage atenţia părinţilor. Toate
aceste reacţii sunt normale, puţini copii poartă cu plăcere protezele încă din prima zi. În general
după o perioadă de acomodare cu proteza şi dacă părinţii insistă spre purtarea ei copiii încep să
le folosească cu plăcere. Acest moment intervine din clipa în care încep să audă sunete pe care
nu le-au perceput până atunci şi învaţă să le asocieze obiectelor din mediu. Dacă un copil se
opune total purtării protezelor înseamnă că are un motiv bine întemeiat: fie părinţii nu au insistat
destul pentru purtarea protezei, fie nu sunt bine realizate, fiind incomode pentru copil.
La vârste mai mari, începând de la 10-11 ani copilul poate respinge proteza din motive estetice.
De la început el nu poate înţelege utilitatea acesteia şi o respinge pentru că purtarea ei îl face
altfel decât ceilalţi copii, în mod vizibil. Un copil poate ajunge să respingă proteza la vârsta
adolescenţei, chiar dacă a purtat o până atunci, tot din aceste considerente estetice.
Din momentul în care a primit proteza copilul trebuie învăţat să o folosească, astfel încât să
utilizeze la maximum posibilităţile protezei. Această etapă constă dintr-o activitate de educare a
auzului, ce poate fi realizată la început de specialist, ca apoi ea să fie preluată de părinte pentru
ca să se desfăşoare permanent, în mediul familiar copilului.
În prima etapă copilul trebuie învăţat să asculte. Este etapa de adaptare la proteze. Copilul
ascultă spontan sunetele, zgomotele şi vorbirea din mediul înconjurător.
În a doua etapă copilului i se atrage atenţia asupra sunetelor din mediul înconjurător - este învăţat
să asculte şi pe cât posibil să reacţioneze la ele (să dea de înţeles că le-a auzit).
În etapa a treia copilul va fi învăţat să localizeze sunetul. În acest scop i se va arăta sursa sonoră
pentru ca sunetele să-i devină semnificative.
În etapa a patra copilul va fi învăţat să diferenţieze sunetele, de exemplu după ce s-a obişnuit cu
jucăriile sonore, să le identifice numai după sunet.
La început aceste exerciţii se desfăşoară individual, fie de către specialist, fie acasă de către
părinte. Ajuns la vârsta şcolarităţii el poate participa la activităţi de antrenament auditiv, fie
individual cu aparate de antrenament auditiv, fie în grup prin intermediul protezelor de grup.
Acesată aparatură poate fi folosit de mai mulţi copii în acelaşi timp, stabilind astfel o relaţie
foarte bună între ei şi cadrul didactic. În acest amplificator în grup fiecare copil beneficiază de
un amplificator şi un microfon individual, astfel încât poate să recepţioneze amplificat atât
sunetul propriei voci cât şi cele ale colegilor sau profesoarei.
Pe lângă modul cel mai bun de exploatare a funcţiilor protezei copilul trebuie educat şi în sensul
întreţinerii unei bune funcţionări a protezei. Astfel trebuie învăţat să îşi pună şi să îşi scoată
singur proteza, să o cureţe şi să o ferească de stricăciuni. Trebuie să ştie singur să îşi încarce
bateriile după un program ce trebuie respectat riguros. Dacă apare o anomalie a funcţionării
protezei el trebuie să ştie care ar putea fi cauza posibilă şi să o remedieze.
În cazul oricărui grad sau tip de surditate purtarea protezei are un mare câştig. Chiar dacă acesta
nu include perceperea clară a vorbirii, copilul poate ajunge la performanţe bune în urma
antrenamentului auditiv, cea mai semnificativă dintre ele fiind orientarea corectă în mediu.
Implantul cohlear
Un tip special de proteze îl reprezintă implantul cohlear. Acesta este un dispozitiv electronic ce
are ca scop refacerea senzaţiei auditive în nervul auditiv. Stimularea oferă o gamă largă de
informaţii auditive necesare pentru orientarea în mediu şi refacerea perceperii limbajului în
scopul integrării în comunitate.
Selectarea candidaţilor pentru implant cohlear, deşi diferită de la o ţară la alta, prezintă totuşi
trăsături general valabile:
• Copiii sau adulţii trebuie să prezinte o surditate profundă sau severă, pe care cele mai bune
proteze o ajută prea puţin sau chiar deloc.
• Nu trebuie să aibă în antecedente infecţii recurente ale urechii.
• Starea generală a sănătăţii trebuie să fie bună şi copilul trebuie să accepte faptul că este surd. La
fel de important este ca părinţii să accepte şi să înţeleagă deficienţa copilului lor.
• Copilul trebuie, pe cât posibil, să înţeleagă operaţia şi să îşi dea acordul. Pentru copiii în stadii
pre verbale acest lucru nu este posibil. Pregătirea minuţioasă în perioada preoperatorie este
esenţială. • Din partea familiei copilului se aşteaptă sprijin şi dorinţa de a afla ce este şi cum
funcţionează implantul
cohlear, participare activă, după implantare, în lucrul cu copilul precum şi înţelegerea
posibilităţilor şi limitărilor implantului.
• Trebuie să existe o persoană care să se poată ocupa zilnic de terapia copilului, raportând echipei
de specialişti orice problemă care apare.
Implantul cohlear are două componente: una internă, implantată şi alta externă.
Componentele implantate sunt plasate chirurgical sub pielea capului într-un spaţiu săpat în stânca
temporalului. În corpul principal al implantului (situat sub piele) se găseşte un circuit integrat
sofisticat. Acesta colectează stimulările implantului. Electrodul nucleu care corespunde razei de
acţiune a circuitului integrat este inserat direct în cohlee fiind alcătuit dintr-un lanţ de electrozi
care stimulează direct fibrele nervoase auditive.
Componenta exterioară a implantului este un procesor de sunet alcătuit dintr-un microfon care
captează sunetele înconjurătoare, un aparat de codare care are şi rol de transmiţător, controlul
manual care permite ajustarea intensităţii şi calităţii sunetului şi bateriile care asigură
funcţionarea întregului sistem. Cablul de transmitere a semnalului are la capăt un magnet care se
atrage cu magnetul procesorului implantat şi îl menţine pe acesta aproape de suprafaţa pielii.
Iată cum funcţionează acest dispozitiv:
Sunetul este receptat de microfonul ce se găseşte în componenta exterioară (procesor de sunet).
Sunetul este analizat şi digitalizat în semnale codate prin cipul intern, codurile sunt trimise
transmiţătorului, acesta trimite prin piele codul implantului intern unde este convertit în semnal
electric. Semnalul este trimis electrodului nucleu în scopul de a stimula fibrele nervului
auditiv.Semnalele circulă prin nerv către zona de proiecţie cerebrală unde semnalele sunt
recunoscute ca sunete şi produc senzaţia auditivă.
Implantul cohlear este o tehnologie relativ nouă, începând să fie conceput pe la începutul anilor
’60. Acesta are o istorie care cuprinde mai multe perioade semnificative:
Perioada cercetărilor- primii ani ai dezvoltării implantului cohlear au fost experimentali prin
excelenţă. Nimeni nu ştia care vor fi efectele stimulării electrice a urechii interne. Întrebările la
care trebuia să se găsească răspuns au fost: Care este cea mai bună metodă de a coda
complexitatea sunetului în impulsuri electrice? Contează unde sunt aşezaţi electrozii în cohlee?
Care este numărul optim de electrozi? Care vor fi efectele îndelungate ale stimulării electrice a
cohleei asupra nervului auditiv şi creierului, mai ales la copii?
1957- Dijourn şi Eyries stimulează pentru prima dată nervul cohlear cu electrozi implantaţi.
1975- primul prototip de implant cohlear cu doar un singur canal de transmitere (un singur
electrod în cohlee).
1978- primul implant cohlear cu 10 canale. (G. Clark, AUS)
1984- se aprobă folosirea implantului cohlear cu un singur canal dar numai la adulţii care au
achiziţionat limbajul.
Etapa acceptării şi introducerii implantului cohlear-de-a lungul acestei etape s-a demonstrat
experimental că implantul cu multe canale, în special Nucleu 22, sunt foarte valoroase şi pot fi
făcute fără mari riscuri, inclusiv la copii.
1985- se aprobă folosirea implantului cohlear cu 22 de canale pentru adulţii care au limbajul
achiziţionat.
1990- se aprobă folosirea implantului cohlear pentru copiii de peste 2 ani.
1995- se aprobă folosirea implantului cohlear pentru pierderile de auz severe.
Etapa specializării aparaturii– în a doua decadă a anilor ’90 se descoperă noi proceduri de
procesare a sunetului, miniaturizarea procesoarelor, reabilitarea şi reeducarea funcţiei auditive
postoperatorie. Nucleus 24 a fost aprobat spre a fi folosit la copiii de 1 an şi a devenit evident că
cu cât este făcut mai repede implantul cu atât se va achiziţiona mai cu uşurinţă limbajul.
Cercetările ulterioare au demonstrat că imăplantul coglear are un beneficiu foarte mare, fiind
considerat una din cele mai eficace metode de intervenţie chirurgicală raportând benefiiile la
costuri. Copilul cu implant cohlear făcut în copilăria mică, au putut de două ori mai mult să
participe la şcoala de masă, faţă de copiii fără implant. Acest tip de proteză a salvat statul de
costuri de peste 1 milion de dolari în cheltuieli de educaţie specială.
Iată procedurile prin care se determină dacă un candidat este potrivit pentru implant cohlear: •
Determinarea istoricului folosirii protezei auditive, a istoriei educaţionale a copilului, istoricul
demutizării lui, alte eventuale dizabilităţi: dificultăţi de învăţare, fobii şcolare sau sociale. •
Evaluarea audiologică amănunţită, realizată fără şi cu proteze auditive. Testele care se fac pentru
evaluarea audiologică:
o teste obiective: impedanţmetria, emisiile otoacustice, răspunsul auditiv cerebral. o teste
subiective: audiometria, testele verbale.Dacă se constată că ar avea un beneficiu foarte bun prin
implant cohlear se trece la pasul3:
• Examinarea medicală completă inclusiv scanarea computerizată a aparatului auditiv. •
Evaluarea de către terapeutul logoped şi de către psiholog completează evaluarea din partea
echipei multidisciplinare.
Procedura chirurgicală este realizată într-o singură zi, majoritatea pacienţilor fiind externaţi în
aceeaşi zi. Se realizează cu anestezie generală. O mică incizie este realizată în spatele urechii,
formându-se o cavitate în osul mastoid. Partea implantului plasată în această cavitate este foarte
plată, astfel încât cavitatea realizată chirurgical este foarte mică, fără a lăsa o deformare vizibilă.
Apoi este realizată o deschidere către cavitatea temporală umplută cu aer din mastoidă. Prin
această procedură se permite accesul din exterior spre cohlee fără a disturba canalul auditiv sau
timpanul. O mică deschidere este operată în cohlee pentru a permite introducerea lanţului de
electrozi cât mai adânc cu putinţă. În majoritatea cazurilor aceşti electrozi se pot introduce în
totalitate, în afara cazurilor în care există meningită în antecedente, când este posibilă doar o
introducere parţială. Inciziile în mastoidă şi cohlee sunt suturate cu copci care nu necesită
îndepărtare ulterioară. Timpul total al operaţiei este de aproximativ 2 ore. Pacienţii sunt externaţi
după 3-4 ore de la operaţie. Durerile sunt moderate timp de 1-2 zile de la operaţie, putând fi
îndepărtate cu analgezice. Unii pacienţi experimentează tulburări ale echilibrului care trec de la
sine în prima săptămână de la operaţie.
Activarea iniţială a dispozitivului are loc la 4-6 săptămâni de la operaţie. După această perioadă
orice activitate este posibilă, inclusiv înotul.
Implanturile cohleare sunt foarte durabile. Pacientul nu va avea nevoie niciodată de o înlocuire a
implantului. Mai puţin de 1% din implanturi necesită o înlocuire datorită proastei funcţionări.
După 4-6 săptămâni pacienţii se întorc pentru a le fi pusă la dispoziţie partea exterioară a
implantului. Aceasta necesită programarea procesorului de sunet de către audiolog. Reajustarea
programării se face săptămânal până ce se ajunge la performanţe bune.
Câştigul de pe urma implantului cohlear poate fi împărţit în trei grupe:
Hipoacuziile congenitale sau în prima copilărie – dacă copilul este detectat foarte repede după
naştere şi i se pun proteze auditive în primul an şi i se face implant cohlear până la 2-3 ani este
de aşteptat să obţină foarte bune performanţe auditive şi în achiziţionarea limbajului. Este
necesar în continuare un program de terapie a limbajului timp de câţiva ani de la implantare
pentru a se atinge performanţe maxime. Ei pot intra în clasa I într-o şcoală de masă, fără a avea
dificultăţi educaţionale majore sau tulburări de învăţare. Copiii din acest grup sunt consideraţi
candidaţii ideali pentru implant.
Adulţii cu hipoacuzie dobândită- adulţii care au dobândit surditatea după achiziţionarea
limbajului sunt de asemenea consideraţi candidaţi excelenţi pentru implantul cohlear. Ei se
obişnuiesc cu implantul foarte repede şi necesită o terapie auditivă doar de câteva luni. Ei ajung
în timp la performanţe foarte bune în comunicare, mulţi pot vorbi chiar la telefon. Dar problema
care rămâne este zgomotul de fond ambiental care crează perturbări în perceperea limbajului şi
sunetelor esenţiale.
Copiii mai în vârstă şi adulţii născuţi surzi care au experimentat mai mult timp pierderea de auz
sunt candidaţii cei mai problematici pentru implant cohlear. Succesul acestuia depinde în acest
caz de mai mulţi factori: abilităţi verbale antrenate, motivaţie individuală pentru implantare
foarte puternică, educaţie auditivă foarte bună. Reuşita implantului în aceste cazuri este mai
problematică şi necesită ani buni de antrenament auditiv.
Tehnologii de suport
Tehnologiile de suport sunt un termen cadru ce se referă la instrumentele ajutătoare în terapia şi
educarea persoanelor cu deficienţe. Tehnologiile de suport sunt folosite ca instrumente
compensatorii pentru dizabilitatea în cauză, oferind o mai mare independenţă în viaţa de zi cu zi,
precum şi suportul tehnic necesar specialiştilor în recuperarea şi educarea persoanelor cu
deficienţe.
Termenul de tehnologie de suport se referă la „orice echipament sau sistem tehnic (produs în
serie sau modificat corespunzător nevoilor individuale), care este folosit pentru creşterea,
menţinerea sau îmbunătăţirea capacităţilor funcţionale ale persoanelor cu deficienţe”.
(http://glencoe.mcgraw-hill.com/ sites/dl/free/0078901359/594902/AAT_v4.pdf). În cadrul
tehnolo-giilor de suport se regăseşte categoria distinctă a tehnologiilor adaptative, care se referă
la tehnologiile de acces electronic şi informatic, precum
şi la sistemele de suport adaptate necesităţilor individuale ale fiecărei persoane (protezele
auditive, implantul cohlear).
Tehnologiile de suport pot fi clasificate în funcţie de tipul deficienţei pentru care joacă rol
compensatoriu (fiind astfel vorba de tenologii de suport pentru deficienţa de vedere, de auz,
locomotorie sau dificultăţile de învăţare) sau de nivelul tehnologiei (fără implicare tehnologică,
tehnologie minimală sau tehnologie avansată).
Tehnologiile de suport se pot încadra şi în funcţie de destinaţia la care sunt folosite: asistare a
vieţii de zi cu zi, suport în educaţie, suport în recuperare.
Tehnologiile de suport au jucat un rol important în viaţa deficienţilor de auz de mult timp, mai
ales în ceea ce priveşte comunicarea la distanţă. Primul sistem folosit în acest scop a fost
telefonul text, prin care se putea comunica prin mesaje scrise. Avansarea noilor tehnologii
informatice a facilitat comunicarea la distanţă pentru deficienţii de auz, mai întâi prin
intermediul telefoniei mobile (SMS), iar apoi prin intermediul comunicării scrise sau video via
internet. Comunicarea video le-a permis acestora să folosească la distanţă propriul limbaj,
mimico-gestual (şi nu limbajul verbal în forma sa scrisă), ceea ce a contribuit la creşterea
semnificativă a calităţii vieţii acestora.
În cazul deficienţei de auz tehnologiile de asistare a vieţii de zi cu zi se referă la sisteme de alertă
(ceasuri cu alarme speciale, sonerii, detectoare de fum, ringtonuri telefonice, avertizoare sugari,
avertizoare primire mesaje, mail, etc.), adaptări ale telecomunicării (telefoane cu amplificare, cu
avertizare vizuală, pagere) şi tehnologii de suport a comunicării (proteze auditive, implant
cohlear).

Tehnologiile de suport folosite în educaţie se referă în special la tehnologiile de suport a

comunicării individuale (proteze auditive, implant cohlear) şi de grup (sisteme FM), iar cele
folosite în recuperare la tehnologiile de suport a comunicării individuale (proteze auditive,
implant cohlear) şi de demutizare (amplificatoare de voce, audiometru, polidactilograf).
În procesul educaţional, pe lângă protezele auditive/implantul cohlear se mai pot folosi
Sistemele FM sau Sistemele infraroşu. Sistemele FM sunt sisteme de amplificare şi transmitere
a sunetului în grup. Profesorul şi elevii poartă un microfon ce captează şi amplifică vocea,
transmisă prin unde radio pe o anumită frecvenţă protezelor individuale ale elevilor. Principalul
avantaj al sistemelor FM este acela de a capta şi amplifica doar vocea, anulând zgomotele de
fond parazite. Sistemele Infraroşu utilizează unde luminoase pentru a transmite sunetul de la un
transmiţător la un receptor special ce poate fi individual sau de grup.
De asemenea, se poate folosi luarea de notiţe electronică, sistemele de recunoaştere a scrisului,
creionul digital, tablele SMART, iCommunicator şi Video Remote Interpreter. Luarea de notiţe
electronică necesită ajutorul unui profesor de sprijin care să ia notiţe în timp real, în formă
electronică. Sistemele de recunoaştere a scrisului şi creionul digital sunt sisteme ce convertesc
scrisul de mână în documente electronice. Tablele SMART sunt dispozitive interactive, ce
printr-o conexiune USB sunt conectate la computer, beneficiind de toate avantajele acestuia.
Pentru deficienţii de auz sunt mijloace didactice deosebit de folositoare, deoarece pot oferi
suportul vizual necesar înţelegerii şi învăţării noilor cunoştinţe. iCommunicator este un
instrument digital ce converteşte limbajul verbal în formă electronică scrisă sau în video-LMG
(Hersh, 2003). Astfel, deficienţii de auz pot percepe vizual limbajul oral în timp real. Video
Remote Interpreter este un dispozitiv care transmite imagini video ale unui interpret LMG situat
în altă locaţie, ce traduce în semne limbajul oral folosit de profesor (Robitaille, 2010). Din
păcate, iCommunicator şi Video Remote Interpreter nu sunt disponibile şi în ţara noastră.
Ca şi în cazul oricărei alte nevoi speciale şi tehnologiile de suport trebuie individualizate, în
funcţie de necesităţile specifice fiecărei persoane. Astfel, în perioada de debut a intervenţiei
educaţionale şi terapeutice, în alcătuirea planului de intervenţie personalizat ar trebui să se ţină
cont şi de necesităţile de suport ale elevului (Shirin, 2009). În evaluarea iniţială trebuie inclusă şi
evaluarea nevoilor de suport tehnologic. Această evaluare se face în funcţie de gradul şi tipul
deficienţei, capacităţile de audiţie, vârsta cronologică, vârsta audiologică şi de limbaj a elevului.
Scopul acestei evaluări iniţiale este să determine dacă elevul are nevoie de tehnologii de suport,
care sunt acestea, care sunt funcţiile şi abilităţile pe care se poate baza elevul în utilizarea
tehnologiilor de suport şi modalitatea în care şcoala poate să i le ofere (Rekkedal, 2012).
Concluzii şi recomandări
Tehnologiile de suport cresc foarte mult şansele terapeutice şi educaţionale, dar totodată,
îmbunătăţesc calitatea vieţii persoanelor cu dizabilitate auditivă. Cele mai folosite tehnologii de
suport sunt protezele auditive, clasice sau sub forma implantului cohlear, ele contribuind la
îmbunătăţirea capacităţii auditive şi aducerea acesteia până la nivelul înţelegerii vorbirii. În
cazul în care acest lucru este posibil, ele asigură feedback-ul auditiv în însuşirea limbajului oral,
îmbunătăţind mult calitatea vorbirii şi cresc ritmul achiziţiei fonematice. Sistemele de
comunicare cresc şansele de relaţionare şi schimb de informaţii, atât în context cotidian cât şi
educaţional şi terapeutic, sistemele de alertă îmbunătăţesc calitatea vieţii de zi cu zi, permitând
şi persoanelor surde să aibă acces la aceleaşi facilităţi ca şi auzitorii.
Recomandări pentru cadrele didactice:
1. Realizaţi o rutină la nivelul întregii clase în raport cu protezele auditive: la începutul
programului şcolar, în fiecare zi, verificaţi dacă toţi copiii au protezele auditive în ureche. Apoi,
verificaţi dacă acestea sunt deschise, funcţionale şi reglate conform specificaţiilor.
2. Periodic, verificaţi buna funcţionalitate a protezelor, starea bateriilor etc.
3. Învăţaţi elevii să aibă grijă singuri de propriile proteze, unde pot sau nu să le poarte, cum să le
depoziteze când nu le poartă, cum să le cureţe de cerumen.
4. Introduceţi pe cât posibil tehnologiile de suport, mai ales în comunicare, în viaţa elevilor
dumneavoastră. Dacă şcoala dumneavoastră dispune de fonduri ar fi de dorit achiziţionarea de
sisteme FM care să permită o mai bună audiţie în activităţile educaţionale.
5. Permiteţi elevilor dumenavoastră folosirea laptopurilor sau a telefoanelor mobile pentru
realizarea unei mai bune comunicări la distanţă. Învăţaţi-i să folosească aceste tehnologii atât în
scop educaţional, cât şi în scop de relaţionare.
6. Prezentaţi-le şi alte tehnologii de suport care se folosesc în mediul casnic, ei trebuie să ştie că
există şi că le pot procura pentru a le folosi acasă.
7. Consiliaţi părinţii cu privire la folosirea şi întreţinerea protezelor auditive.
8. Consiliaţi părinţii cu privire la tehnologiile de suport ce le pot folosi acasă cu copiii lor.
Recomandări pentru părinţi;
1. Căutaţi cea mai potrivită opţiune de protezare pentru copilul dumneavoastră, pe piaţă sunt mai
multe oferte, analizaţi-le cu atenţie.
2. Nu toţi copiii pot beneficia de implant cohlear, dar dacă medicul o recomandă şi o ia în
considerare gândiţi-vă la beneficiile pe termen lung şi nu neapărat la faptul că presupune o
intervenţie chirurgicală.
3. Încercaţi să protezaţi copilul bilateral, la ambele urechi, este opţiunea care asigură cea mai
bună audiţie.
4. Protezarea nu este echivalentă cu recuperarea, ea trebuie urmată de un lung proces de terapie a
limbajului, care include şi educaţia auditivă.
5. Implantul cohlear nu restabileşte pe loc auzul copilului, acesta nu este vindecat în urma
implantării, el va rămâne cu dizabilitate auditivă pentru totdeauna, dar îi permite copilului
audiţia cel mai aproape de cea reală.
6. Implantul cohlear nu atrage după sine automat şi imediat o „vindecare” totală a copilului.
Achiziţia audiţiei şi a limbajului oral este un proces îndelungat, chiar în condiţiile implantării
cohleare. Există totuşi şansa ca, dacă intervenţia are loc înaintea vârstei de doi ani, copilul să
poată fi şcolarizat în învăţământul integrat la începutul clasei pregătitoare.
7. Dacă medicul a recomandat protezarea auditivă impuneţi copilului dumneavoastră purtarea
permanentă a acesteia. Urmaţi toate recomandările medicului cu privire la şedinţele periodice de
reglare a protezelor.
8. Învăţaţi de mic copilul să aibă singur grijă de protezele lui, să ştie să şi le pună şi scoate
singur, să le deschidă şi să semnaleze când acestea nu funcţionează corect sau au rămas fără
baterie. Copilul trebuie de asemenea să cunoască situaţiile când nu poate purta proteza (de
exemplu la duş). Protezele sunt foarte scumpe şi ca atare copilul trebuie învăţat să aibă mare
grijă de ele.
9. Încercaţi să introduceţi în căminul dumneavoastră tehnologii de suport care să le uşureze
copiilor viaţa de zi cu zi: soneria luminoasă sau ceasul deşteptător cu vibraţii şi lumină şi cele
caresă le faciliteze comunicarea la distanţă: computerul cu cameră video sau telefonul mobil.

Cursul 8

Tehnologiile de suport folosite în educaţie se referă în special la tehnologiile de suport a

comunicării individuale (proteze auditive, implant cohlear) şi de grup (sisteme FM), iar cele
folosite în recuperare la tehnologiile de suport a comunicării individuale (proteze auditive,
implant cohlear) şi de demutizare (amplificatoare de voce, audiometru, polidactilograf).
În procesul educaţional, pe lângă protezele auditive/implantul cohlear se mai pot folosi
Sistemele FM sau Sistemele infraroşu. Sistemele FM sunt sisteme de amplificare şi transmitere
a sunetului în grup. Profesorul şi elevii poartă un microfon ce captează şi amplifică vocea,
transmisă prin unde radio pe o anumită frecvenţă protezelor individuale ale elevilor. Principalul
avantaj al sistemelor FM este acela de a capta şi amplifica doar vocea, anulând zgomotele de
fond parazite. Sistemele Infraroşu utilizează unde luminoase pentru a transmite sunetul de la un
transmiţător la un receptor special ce poate fi individual sau de grup.
De asemenea, se poate folosi luarea de notiţe electronică, sistemele de recunoaştere a scrisului,
creionul digital, tablele SMART, iCommunicator şi Video Remote Interpreter. Luarea de notiţe
electronică necesită ajutorul unui profesor de sprijin care să ia notiţe în timp real, în formă
electronică. Sistemele de recunoaştere a scrisului şi creionul digital sunt sisteme ce convertesc
scrisul de mână în documente electronice. Tablele SMART sunt dispozitive interactive, ce
printr-o conexiune USB sunt conectate la computer, beneficiind de toate avantajele acestuia.
Pentru deficienţii de auz sunt mijloace didactice deosebit de folositoare, deoarece pot oferi
suportul vizual necesar înţelegerii şi învăţării noilor cunoştinţe. iCommunicator este un
instrument digital ce converteşte limbajul verbal în formă electronică scrisă sau în video-LMG
(Hersh, 2003). Astfel, deficienţii de auz pot percepe vizual limbajul oral în timp real. Video
Remote Interpreter este un dispozitiv care transmite imagini video ale unui interpret LMG situat
în altă locaţie, ce traduce în semne limbajul oral folosit de profesor (Robitaille, 2010). Din
păcate, iCommunicator şi Video Remote Interpreter nu sunt disponibile şi în ţara noastră.
Ca şi în cazul oricărei alte nevoi speciale şi tehnologiile de suport trebuie individualizate, în
funcţie de necesităţile specifice fiecărei persoane. Astfel, în perioada de debut a intervenţiei
educaţionale şi terapeutice, în alcătuirea planului de intervenţie personalizat ar trebui să se ţină
cont şi de necesităţile de suport ale elevului (Shirin, 2009). În evaluarea iniţială trebuie inclusă şi
evaluarea nevoilor de suport tehnologic. Această evaluare se face în funcţie de gradul şi tipul
deficienţei, capacităţile de audiţie, vârsta cronologică, vârsta audiologică şi de limbaj a elevului.
Scopul acestei evaluări iniţiale este să determine dacă elevul are nevoie de tehnologii de suport,
care sunt acestea, care sunt funcţiile şi abilităţile pe care se poate baza elevul în utilizarea
tehnologiilor de suport şi modalitatea în care şcoala poate să i le ofere (Rekkedal, 2012).
Concluzii şi recomandări
Tehnologiile de suport cresc foarte mult şansele terapeutice şi educaţionale, dar totodată,
îmbunătăţesc calitatea vieţii persoanelor cu dizabilitate auditivă. Cele mai folosite tehnologii de
suport sunt protezele auditive, clasice sau sub forma implantului cohlear, ele contribuind la
îmbunătăţirea capacităţii auditive şi aducerea acesteia până la nivelul înţelegerii vorbirii. În
cazul în care acest lucru este posibil, ele asigură feedback-ul auditiv în însuşirea limbajului oral,
îmbunătăţind mult calitatea vorbirii şi cresc ritmul achiziţiei fonematice. Sistemele de
comunicare cresc şansele de relaţionare şi schimb de informaţii, atât în context cotidian cât şi
educaţional şi terapeutic, sistemele de alertă îmbunătăţesc calitatea vieţii de zi cu zi, permitând
şi persoanelor surde să aibă acces la aceleaşi facilităţi ca şi auzitorii.
Recomandări pentru cadrele didactice:
1. Realizaţi o rutină la nivelul întregii clase în raport cu protezele auditive: la începutul
programului şcolar, în fiecare zi, verificaţi dacă toţi copiii au protezele auditive în ureche. Apoi,
verificaţi dacă acestea sunt deschise, funcţionale şi reglate conform specificaţiilor.
2. Periodic, verificaţi buna funcţionalitate a protezelor, starea bateriilor etc.
3. Învăţaţi elevii să aibă grijă singuri de propriile proteze, unde pot sau nu să le poarte, cum să le
depoziteze când nu le poartă, cum să le cureţe de cerumen.
4. Introduceţi pe cât posibil tehnologiile de suport, mai ales în comunicare, în viaţa elevilor
dumneavoastră. Dacă şcoala dumneavoastră dispune de fonduri ar fi de dorit achiziţionarea de
sisteme FM care să permită o mai bună audiţie în activităţile educaţionale.
5. Permiteţi elevilor dumenavoastră folosirea laptopurilor sau a telefoanelor mobile pentru
realizarea unei mai bune comunicări la distanţă. Învăţaţi-i să folosească aceste tehnologii atât în
scop educaţional, cât şi în scop de relaţionare.
6. Prezentaţi-le şi alte tehnologii de suport care se folosesc în mediul casnic, ei trebuie să ştie că
există şi că le pot procura pentru a le folosi acasă.
7. Consiliaţi părinţii cu privire la folosirea şi întreţinerea protezelor auditive.
8. Consiliaţi părinţii cu privire la tehnologiile de suport ce le pot folosi acasă cu copiii lor.
Recomandări pentru părinţi;
1. Căutaţi cea mai potrivită opţiune de protezare pentru copilul dumneavoastră, pe piaţă sunt mai
multe oferte, analizaţi-le cu atenţie.
2. Nu toţi copiii pot beneficia de implant cohlear, dar dacă medicul o recomandă şi o ia în
considerare gândiţi-vă la beneficiile pe termen lung şi nu neapărat la faptul că presupune o
intervenţie chirurgicală.
3. Încercaţi să protezaţi copilul bilateral, la ambele urechi, este opţiunea care asigură cea mai
bună audiţie.
4. Protezarea nu este echivalentă cu recuperarea, ea trebuie urmată de un lung proces de terapie a
limbajului, care include şi educaţia auditivă.
5. Implantul cohlear nu restabileşte pe loc auzul copilului, acesta nu este vindecat în urma
implantării, el va rămâne cu dizabilitate auditivă pentru totdeauna, dar îi permite copilului
audiţia cel mai aproape de cea reală.
6. Implantul cohlear nu atrage după sine automat şi imediat o „vindecare” totală a copilului.
Achiziţia audiţiei şi a limbajului oral este un proces îndelungat, chiar în condiţiile implantării
cohleare. Există totuşi şansa ca, dacă intervenţia are loc înaintea vârstei de doi ani, copilul să
poată fi şcolarizat în învăţământul integrat la începutul clasei pregătitoare.
7. Dacă medicul a recomandat protezarea auditivă impuneţi copilului dumneavoastră purtarea
permanentă a acesteia. Urmaţi toate recomandările medicului cu privire la şedinţele periodice de
reglare a protezelor.
8. Învăţaţi de mic copilul să aibă singur grijă de protezele lui, să ştie să şi le pună şi scoate
singur, să le deschidă şi să semnaleze când acestea nu funcţionează corect sau au rămas fără
baterie. Copilul trebuie de asemenea să cunoască situaţiile când nu poate purta proteza (de
exemplu la duş). Protezele sunt foarte scumpe şi ca atare copilul trebuie învăţat să aibă mare
grijă de ele.
9. Încercaţi să introduceţi în căminul dumneavoastră tehnologii de suport care să le uşureze
copiilor viaţa de zi cu zi: soneria luminoasă sau ceasul deşteptător cu vibraţii şi lumină şi cele
caresă le faciliteze comunicarea la distanţă: computerul cu cameră video sau telefonul mobil.
 Cursul 9

Cursul 9 - Dezvoltare şi adaptare cognitivă

Abordarea dezvoltării cognitive este una dificilă, aşa cum am subliniat şi în primul capitol al
cărţii de faţă. De-a lungul timpului diferite aspecte ale dezvoltării cognitive au fost cercetate, de
la nivelul cognitiv, al inteligenţei, tipurile de judecăţi şi raţionamente, rezolvarea de probleme,
memorarea, atenţia sau abilităţile vizual-spaţiale. Dacă la început aceste caracteristici au fost
investigate comparativ cu cele ale auzitorilor, tendinţa actuală este de a scoate în evidenţă doar
specificitatea acestor procese şi modul în care pot fi găsite strategiile adaptative care să permită
o dezvoltare armonioasă şi o integrare educaţională şi socială adecvată.
Cercetarea ştiinţifică în domeniul cogniţiei la copiii cu dizabilitate auditivă a cunoscut patru
stadii de evoluţie (Marschark, Spencer, 2003):
1. Surzii ca inferiori – Moers (1996, apud. Marschark, Spencer, 2003) descrie trei stadii ale
cercetării cogniţiei surzilor, primul fiind cel al surzilor ca inferiori. Această sintagmă se referă la
cercetarea comparativă a performanţelor copiilor surzi cu cei auzitori şi raportarea unor scoruri
inferioare la toate abilităţile cognitive în defavoarea surzilor. Studiile efectuate de Pintner şi
Patterson la începutul secolului al XX-lea au scos în evidenţă inferioritatea surzilor în
dezvoltarea cognitivă, dar cercetările lor au comparat performanţele academice la comunicare şi
matematică ale surzilor educaţi prin metoda orală cu ale auzitorilor, şi nu abilităţi cognitive.
Pornind de la cercetările lui Pintner şi Patterson alţi psihologi au urmat trendul comparaţiei în
domeniul cognitiv între surzi şi auzitori, evidenţiind o „inferioritate” a surzilor. La noi în ţară
cercetările în defectologie s-au înscris şi ele în acest curent metodologic, în tratatele de
specialitate se arată că surzii au o întârziere în dezvoltarea cognitivă de 2-3 ani faţă de
covârstnicii auzitori (Stănică, Popa, 1997). Aceeaşi autori (1994, p. 65) arată că „La surdomut
ele (gândirea şi operaţiile logice) au o dezvoltare mai restrânsă, din cauza îngrădirilor pe care le
pune însăşi imaginea”.
2. Surzii ca persoane concrete – este stadiul în care cercetările au scos în evidenţă caracterul
concret al funcţionării cognitive şi al interpretării şi raportării la realitate. Acest stadiu (Moores,
1996, apud. Marschark, Spencer, 2003) începe cu cercetările lui Myklebust din 1964 care arată
că lipsa auzului şi implicit a limbajului determină restructurarea întregului univers cognitiv şi al
personalităţii la surzi. Această restructurare în viziunea lui Myklebust este aproape întotdeauna
negativă şi presupune stagnarea în stadiul preoperaţional sau concret pentru mult mai mult timp
decât auzitorii. Această perspectivă a concretitudinii în gândire este prezentă şi în multe din
tratatele de specialitate româneşti, unde surzii sunt văzuţi ca şi concreţi şi neevoluaţi cognitiv
(Stănică, Popa, 1994, p. 65): „Comparativ cu gândirea auzitorului, gândirea surdomutului are un
caracter concret, neevoluat.”
3. Surzii ca normali intelectual – acest curent de interpretare îşi are originea în lucrările lui
Vernon şi în dezvoltarea psihologiei cognitive (Marschark, Spencer, 2003). Vernon într-un
studiu efectuat în 1968 a revizuit studiile efectuate pe dezvoltarea inteligenţei la surzi şi a
afirmat că s-au descurcat remarcabil de bine dată fiind dizabilitatea pe care o au. Dezvoltarea
psihologiei cognitive a determinat trecerea accentului de la constatare a nivelului intelectual și
compararea lui cu norma la
înţelegerea funcţionării cognitive, iar în speţă în cazul dizabilităţii auditive a determinării
caracterului specific în cogniţie.
4. Surzi ca diferiţi, dar nu deficienţi – această orientare are în centru ideea potrivit căreia surzii
au o dezvoltare diferită de cea a auzitorilor, datorată în special compensării biologice, fireşti
pentru orice organism, dar aceste diferenţe nu trebuie judecate în termeni comparativi faţă de
auzitori. Dezvoltarea specifică trebuie studiată atât pentru a înţelege modul de percepere,
interpretare, integrare şi răspuns la mediu, dar şi pentru a găsi cele mai potrivite strategii
metodologice şi educaţionale în munca cu copilul cu dizabilitate auditivă.
În literatura de specialitate românească există următoarele abordări ale dezvoltării cognitive a
copiilor cu dizabilitate auditivă:
Pufan (1972, p.77) afirmă că „...majoritatea specialiştilor care se preocupă de problemele
psihologice şi pedagogice ale deficienţilor de auz nu mai pun la îndoială faptul că surdul
(nedemutizat) posedă gândire, după cum posedă şi limbaj, că gândirea lui este obiectuală, în
imagini, iar limbajul mimico gesticular. Atât gândirea, cât şi limbajul surdomutului se desfăşoară
însă în cadrul unor anumite limite, condiţionate atât de posibilităţile imaginilor generalizate, cât
şi de cele ale sistemului de comunicare mimico-gesticular”.
Stănică şi Popa (1994, p.65) arată că există două curente diferite de opinie privind dezvoltarea
cognitivă a copiilor cu dizabilitate auditivă:
„Structurile psihice ale deficienţilor de auz nu au o dezvoltare specifică, ci sunt numai retarde, în
mod temporar, până când surzii îşi vor însuşi limba, astfel ca aceasta să devină instrument al
gândirii şi mijloc principal de comunicare.
Structurile psihice ale surdomutului prezintă dezvoltare specifică datorită particularităţilor
instrumentelor operaţionale determinate de prezenţa limbajului gestual – specificitate ce se
menţine într-o mai mare sau mai mică măsură pe tot parcursul vieţii.”
Există două abordări ale specificităţii în dezvoltarea cognitivă a copiilor cu dizabilitate auditivă:
cea care pune în prim plan legătura cogniţie-limbaj şi în care dezvoltarea cognitivă este
condiţionată de dezvoltarea limbajului (regăsită în primele două periode ale cercetărilor în
psihologia dizabilităţii auditive prezentate anterior şi de asemenea în literatura română de
profil), iar cea de a doua care pune în discuţie mediul de dezvoltare al copilului şi stimulările
timpurii de care beneficiază acesta ca factori primordiali de dezvoltare (corespunzătoare
ultimelor două etape prezentate).
Legătura dintre cogniţie şi limbaj nu se poate pune în discuţie, fiind deja un postulat în
psihologie. În prima jumătate a secolului al XX-lea principala întrebare vizavi de legătura
gândire-limbaj era dacă structurile gramaticale sau vocabularul influenţează gândirea.
Psihologia cognitivă a introdus o nouă întrebare: sunt limbajul şi gândirea abilităţi similare sau
distincte? La început, gândirea şi limbajul erau considerate ca având multiple similarităţi, dar şi
diferenţe, amândouă se dezvoltă în ontogeneză şi sunt influenţate de factori genetici, de mediu şi
culturali. Apoi, cercetătorii cognitivişti au acordat o mai mare importanţă factorilor evoluţionari,
neurobiologici şi socio-culturali. Harris (2006) subliniază importanţa distincţiei între abilitrăţile
umane care au jucat un rol în dezvoltarea speciei şi arată că nu există interpretări simpliste ale
relaţiei gândire-limbaj, ci că ea trebuie pr

Teoria nativistă a limbajului propusă de Chomsky, are în centru ideea că limbajul este separat de
gândire, limbajul este nativ, înnăscut, în timp ce gândirea nu. El afirmă că oamenii se nasc cu
abilitatea de a construi structuri gramaticale şi mecanisme specializate de învăţare a limbajului.
Teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget arată că nu e nimic unic în învăţarea limbajului,
dezvoltarea cognitivă şi mecanismele generale ale învăţării se aplică şi limbajului. Discuţiile
asupra limbajului sunt legate de capacitatea de a simboliza, capacitate care se construieşte în
cursul unor activităţi sociale pe care le desfăşoară copilul. Limbajul rezultă din aceleaşi
modificări cognitive care transformă procesarea senzoriomotorie în logica formală a adulţilor.
Un exemplu ce ar putea susţine teoria nativistă a limbajului este cel oferit de Senghas şi Coppola
(2001). Ei au cercetat modul în care elevii surzi din Nicaragua din două sate diferite şi care nu
utilizau acelaşi limbaj mimico-gestual au fost puşi în situaţia de interacţiune deoarece urmau
cursuri de labiolectură împreună. După puţin timp în care s-au aflat împreună ei au început deja
să comunice mimico-gestual într
un sistem de semne cu structură sintactică, ce a rezultat ca necesitate a compatibilizării celor
două sisteme de semne. Acest lucru a fost considerat o dovadă a abilităţilor înnăscute de a crea
structuri gramaticale. Aceste teorii ale interdependenţei gândire-limbaj ne ajută să înţelegem mai
bine modul în care copiii cu dizabilitate auditivă achiziţionează limbajul şi modul în care mediul
lingvistic în care se dezvoltă copilul are o influenţă determinantă asupra dezvoltării cognitive şi
a limbajului. În capitolul în care am tratat dezvoltarea timpurie am demonstrat importanţa
stabilirii unei modalităţi de comunicare funcţionale încă din primul an de viaţă. Din această
perspectivă, familiile de surzi, în care atât părinţii cât şi copiii au
dizabilitate auditivă şi folosesc de la început în comunicare LMG dispun de această comunicare
funcţională şi copilul de un instrument de relaţionare şi cunoaştere încă de la început. Studiile au
arătat că aceşti copii ce provin din familiile de surzi au o dezvoltare cognitivă mai solidă şi o
capacitate de învăţare foarte bună.
Dezvoltarea cognitivă înseamnă mai mult decât maturizarea biologică a creierului, ea este
produsul interacţiunii cu mediul, familia, comunitatea, şcoala. „Efectele surdităţii asupra
dezvoltării cognitive sunt deci foarte diverse şi complexe, datorate modurilor diferite în care
familiile, societăţile şi culturile reacţionează şi interacţionează cu copiii care sunt născuţi surzi şi
de aceea nu achiziţionează spontan limbajul şi nu îl înţeleg.” (Mayberry, 2002, p. 71)
Fiecare caz trebuie evaluat şi tratat individualizat, raportat la condiţiile de dezvoltare din familie
şi comunitate, la posibilităţile de comunicare ale părinţilor, de oferta educaţională a şcolilor pe
care poate să le urmeze copilul. Perioada de evaluare psihopedagogică iniţială ar trebui să se
realizaze de timpuriu şi să se formuleze un prognostic de dezvoltare, pe baza faptelor constatate,
şi recomandări în vederea optimizării acestui proces.
„Pornim de la premisa că cogniţia, sau inteligenţa este multi-dimensională şi reflectată în
performanţa coordonată a numeroase sarcini lingvistice sau non-lingvistice, incluzând percepţia,
memorarea, imagistica mentală, formarea conceptelor, rezolvarea de probleme, învăţarea
limbajului, performanţa academică şi abilităţile de viaţă cotidiană” (Mayberry, 2002, p. 72).
Percepţia în contextul dizabilităţii auditive
Experienţele timpurii au un impact semnificativ în dezvoltarea sistemului nervos şi în
organizarea structurilor cognitive. Neuroştiinţele arată că dezvoltarea creierului depinde de o
multitudine de inputuri senzoriale, în vederea unei dezvoltări optime. Surditatea instalată în
primii ani de viaţă intervine în dezvoltarea corticală auditivă prin prevenirea formării
conexiunilor neuronale. Stimularea auditivă timpurie este importantă în menţinerea legăturilor
neuronale şi păstrarea funcţionalităţii ariei auditive corticale. Cercetările arată că există o
perioadă de dezvoltare corticală auditivă optimă, sugerând că după această perioadă creierul se
reorganizează şi are loc compensarea funcţională, intersistemică (Kral, O’Donoghue, 2010).
Un fenomen natural al fiinţei umane este compensarea, un fenomen adaptativ al organismului la
mediu. Afectarea totală sau parţială a unei funcţii atrage după sine o substituire a funcţiei lezate
prin crearea unui nou mod de acţiune care să conducă la echilibrul corp-mediu. Această
echilibrare se face fie prin perfecţionarea altei funcţii psihice, fie prin perfecţionarea celei lezate.
Stănică şi Popa (1993) arată că există trei tipuri de compensare:
1. Organică, sau intrasistemică, prin perfecţionarea şi valorizarea restantului auditiv; 2.
Funcţională, sau intersistemică, când un alt analizator valid preia o parte din funcţiile celui
afectat. În cazul dizabilităţii auditive văzul compensează parţial auzul afectat;
3. Mixtă, când există restant auditiv şi cele două forme de compensare se manifestă în paralel.
Compensarea biologică a hipoacuziei se realizează prin antrenamentul restantului auditiv (de
aceea putem vorbi de acest tip de compensare numai în cazul hipoacuziilor şi nu în cel al
surdităţii, în care pierderea auditivă este totală) în cardrul terapiei de educaţie auditivă. Scopul
principal al acestui domeniu de terapie este de a creşte nivelul de folosire a auzului, astfel încât
învăţarea limbajului să se poată baza şi pe feedback auditiv. De asemenea, restantul auditiv
permite în procesul perceperii comunicării ca mesajul să fie înţeles în primul rând pe cale
auditivă, iar ceea ce nu poate fi perceput să fie completat prin perceperea vizuală, prin
labiolectură.
Din păcate, nu toţi copiii cu dizabilitate auditivă pot beneficia de compensarea biologică, ci
numai cei care au un restant auditiv. În consecinţă, toţi cei cu cofoză sau hipoacuzie profundă,
cu o pierdere auditivă mai mare de 90 de dB nu pot beneficia de acest tip de compensare.
Gradele sever, mediu şi mai ales uşor de deficienţă înregistrează şi acest tip de compensare, care
poate fi valorizată la maxim prin educaţie auditivă.
Educaţia auditivă se realizează consecutiv protezării auditive. Portezarea în sine nu asigură o
percepţie auditivă optimă, ea trebuie antrenată în cadrul acestui proces. Treptat, copilul învaţă să
depisteze, recunoască, identifice şi interprezete sunetele ambientale, scopul principal fiind de a
înţelege pe baza percepţiei auditive limbajul. Această performanţă nu poate fi atinsă de toţi şi nu
în aceeaşi măsură, totul depinde de gradul hipoacuziei, vârsta de începere a terapiei şi calitatea
protezării.
Există mai multe etape ale educaţiei auditive, descrise în capitolul 5, copilul trece printr-un
proces de învăţare a depistării prezenţei sunetului în câmpul auditiv, identificarea sunetelor
familiare, diferenţierea între calităţile sunetelor, diferenţierea între sunetele non-verbale şi
limbaj, identificarea şi diferenţierea fonemelor, a silabelor şi cuvintelor, ultima etapă fiind cea
de a înţelegere a mesajului verbal numai pe bază de date auditive. Aşa cum am subliniat
anterior, nu toţi copiii parcurg toate aceste stadii, ei se opresc la un nivel maxim pe care îl pot
atinge, care este predeterminat de restantul auditiv.
Educaţia auditivă este parte integrantă a procesului terapeutic, ea merge în paralel cu toate
celelalte etape ale ortofoniei, fiind un proces de lungă durată. Obiectivele educaţiei auditive nu
trebuie să lipsească din PIP-ul fiecărui copil cu dizabilitate auditivă, iar în planificarea activităţii
educative între obiectivele specifice aferente fiecărei lecţii trebuie să se regăsească şi un obiectiv
de educaţie auditivă. Lecţiile trebuie gândite, proiectate şi realizate astfel încât să includă
activităţi corespunzătoare stadiului în educaţia auditivă pe care copilul îl parcurge. De
asemenea, în comunicarea didactică profesorul trebuie să aleagă modalitatea particularizată de
comunicare pentru fiecare copil în parte şi, în cazurile care permit, să stimuleze în permanenţă
perceperea auditivă a limbajului.
Compensarea funcţională presupune preluarea din funcţiile analizatorului lezat de alţi analizatori,
în cazul dizabilităţii auditive, în principal de văz şi de sensibilitatea vibrotactilă. Se presupune că
lipsa auzului atrage după sine performanţe mai bune în sfera vizuală şi că acestea vor creşte în
timp, odată cu experienţa. Nu este însă o evidenţă demonstrată de studiile experimentale că
performanţele vizuale ale surzilor sunt mai bune decât ale auzitorilor. Cercetările sunt
contradictorii: unele raportează performanţe mai bune, altele similare, altele mai scăzute, nu
există un consens în această privinţă.
Marschark şi Spencer (2003) citează studii care arată performanţe vizuale crescute a dizabililor
auditivi, în următoarele domenii vizuale:
• Flexibilitatea atenţiei vizuale: surzii sunt capabili să fie atenţi vizual la stimuli alternativi,
abilitate antrenată prin perceperea vizuală a LMG şi a labiolecturării;
• Vederea periferică: surzii trebuie să fie atenţi, pe bază de date vizuale, la numeroşi stimuli în
acelaşi timp. Ei nu pot percepe şi interpreta indicii auditivi, de aceea pentru a fi în alertă şi a se
activa sistemul de apărare trebuie să se bazeze tot pe simţul vizual, şi astfel tind să acopere cât
mai multă informaţie;
• Abilităţi crescute de a percepe şi a-şi reaminti semnale vizuale complexe.
Aceste abilităţi sunt compensate funcţional în mod natural, prin perceperea limbajului pe cale
vizuală (a LMG şi prin labiolecturare) sau prin menţinerea atenţiei pe cale vizuală. În ţara noastră
în procesul de terapie cognitivă, dar şi în procesul ortofoniei sunt cuprinse obiective pentru
educarea celorlalte modalităţi senzoriale şi favorizarea interacţiunii analizatorilor. Însă, orice
copil trebuie abordat individualizat iar dacă prezintă capacitate de recuperare auditivă şi se
prognozează că poate atinge stadii crescute în educaţia auditivă şi performanţe bune în audiţie,
compensarea funcţională nu trebuie încurajată. În aceste cazuri, cu restant auditiv bun, trebuie
încurajată compensarea biologică în vederea valorificării acestui potenţial.
Noţiunile, judecăţile şi raţionamentele la copilul cu dizabilitate auditivă
Majoritatea studiilor demonstrează că elevii hipoacuzici posedă cunoştinţe, organizare
conceptuală şi strategii cognitive diferite de ale auzitorilor. Elevii cu hipoacuzie sunt foarte
eterogeni şi de aceea nu se poate formula un tablou clinic general valabil pentru fiecare grad de
hipoacuzie. Această eterogenitate este determinată de experienţele timpurii de viaţă ale
copilului, de tipul de comunicare folosit în familie, de experienţele teraputice şi educaţionale pe
care le-au înregistrat. Una dintre consecinţele acestei eterogenităţi este şi o considerabilă
variabilitate a conceptelor, a conţinuturilor cunoştinţelor şi a abordării învăţării (Hammer, 1996,
apud. Marschark, 2008).
Noţiunea sau conceptul, ca unitate da bază a gândirii, constă într-o condensare selectivă sau
integrare de informaţii despre însuşirile generale şi esenţiale ale anumitor clase de obiecte,
fenomene sau relaţii. Noţiunea este întotdeauna generală, dar se situează la diverse niveluri de
generalitate, astfel se deosebesc în principal noţiunile concrete şi cele abstracte. Noţiunile
abstracte sunt cristalizate în urma operaţiilor logice de abstractizare şi generalizare, de aceea ele
nu sunt prezente la fel de mult şi nu sunt la acelaşi nivel de abstractizare ca la auzitori.
Categorizarea reprezintă o grupare a elementelor ce servesc aceluiaşi obiectiv: copilul distinge
între persoanele cunoscute şi cele străine, între obiectele de îmbrăcăminte şi cele de igienă.
Categoria nu este însă un concept, dar poate conduce la formarea lui. Această categorizare,
operaţie primară este prezentă şi la copilul cu dizabilitate auditivă, el grupând categoriile mai
ales după criteriul utilităţii. Rezultatul categorizării este formarea de scheme cognitive. Acestea
sunt definite de Miclea (1999, p. 249) drept
„structuri generale de informaţii, activate simultan, corespunzând unor situaţii complexe din
realitate.” Schema noastră despre o sufragerie diferă de cea a unei bucătării dar nu se referă la o
bucătărie anume, ci la una generală. Acest lucru este mai dificil la copilul hipoacuzic: de obicei
acesta îşi formează în minte imaginea unei anume bucătării, la care raportează noile situaţii
percepute, le compară în plan perceptiv şi prin elementele ei componente o identifică ca fiind o
bucătărie. Desigur că acest proces implică desprinderea elementelor esenţiale ale unei bucătării:
existenţa unui aragaz, a mesei, oalelor, etc., dar ei se raportează întotdeauna la o anumită
bucătărie, nu la una generală. De aceea putem afirma că au un mod particular de formare a
schemelor cognitive.
Schemele cognitive simplifică foarte mult percepţia şi interpretarea situaţiilor, cât şi organizarea
comportamentului zilnic. Dar ele nu joacă un rol prea mare în gândire şi în soluţionarea de
probleme. În această privinţă un rol fundamental îl are un alt mod de grupare decât cel dictat de
utilitatea practică şi comportamentul obişnuit, anume gruparea obiectelor şi fenomenelor după
criterii esenţiale. Are loc formarea de noţiuni.
Noţiunile sunt posibilităţi de a formula numeroase judecăţi cu privire la o clasă de obiecte şi
fenomene. Distincţia clară între ceea ce este caracterisic şi ce nu reprezintă o trăsătură
fundamentală a noţiunii. Din punct de vedere al relaţiei cu imaginea, sunt: noţiuni concrete, care
se pot ilustra printr-o imagine, şi noţiuni abstracte, nereprezentabile. Deoarece multe dintre
operaţiile gândirii la surzi se desfăşoară în plan concret, obiectual, ei au dificultăţi în a
reprezenta mintal noţiunile abstracte, pe care nu le pot percepe şi denumi.
Friedman (1987, apud. Mayberry, 2002) a studiat capacitatea de formare a conceptelor la copiii
cu dizabilitate auditivă, prin comparaţie cu covârstnicii auzitori cu o dezvoltare normală a
limbajului şi copii auzitori cu tulburări de limbaj. Rezultatele au arătat că, spre deosebire de
celelalte două categorii de copii, hipoacuzicii demutizaţi pe cale orală nu puteau să categorizeze
conceptele, deoarece nu cunoşteau denumirea clasei din care făceau parte conceptele, dar ştiau
să le grupeze categorial. Copiii auzitori cu tulburări de limbaj au putut să denumească toate
obiectele şi categoriile, dar nu au putut să le sorteze şi să le încadreze în categoria corectă.
Furth, (1966, apud. Mayberry, 2002) într-o serie de studii realizate asupra capacităţii de
raţionament a copiilor cu dizabilitate auditivă, a determinat că aceştia urmează toate stadiile
dezvoltării cognitive piagetiene, în ordinea firească. Studiile sale au reliefat că şi copiii cu
dizabilitate auditivă achiziţionează la timp operaţiile de similitudine, simetrie şi parte-întreg dar
conceptul de opoziţie îl achiziţionează mai târziu. Explicaţia este că ei nu dispun de codarea
lingvistică necesară acestei operaţii şi de aceea nu o reuşesc.
La începutul procesului de dezvoltare conceptuală stau conceptele de bază. Acestea sunt
concepte elementare care stau la baza înţelegerii şi pe care se clădeşte întregul sistem noţional,
ele sunt cărămizile din temelia acestuia. Conceptele de bază sunt cuvinte pe care copilul trebuie
să le înţeleagă pentru a putea executa sarcini simple ca urmarea unor instrucţiuni, respectarea
unor direcţii, participarea la rutinele zilnice, susţinerea unui dialog. Câteva exemple de concepte
de bază ar fi: primul, ultimul, înainte, înapoi, la mijloc, sus, jos, pe, în, sub, mai mult, mai puţin,
câteva, înalt, scund, mare, mic, cel mai mare, cel mai mic, etc.
Învăţarea conceptelor de bază se realizează în principal în perioada preoperaţională şi este
dependendă de un nivel de dezvoltare al limbajului şi al gândirii. Numai având achiziţionate
aceste concepte de bază se pot pune bazele unei gândiri abstracte. Achiziţia acestor tipuri de
concepte se realizează pe baza unor acţiuni directe asupra mediului, fiind o învăţare
experienţială, specifică acestei etape de vârstă. Copiii cu hipoacuzie congenitală prezintă un risc
crescut de a avea dificultăţi în dezvoltarea limbajului şi gândirii care să le permită achiziţia
conceptelor de bază la aceeaşi vârstă ca şi auzitorii (Nelson, Powell, Bloom, Lignugaris/Kraft,
2014). Ei au mai puţine oportunităţi de a învăţa incidental, prin ascultare şi înţelegerea din
conversaţiile celor din jur a conceptelor fundamentale. Copiii auzitori învaţă culorile, formele,
poziţiile prin simpla înţelegere a contextului în care sunt ele folosite, dar acest lucru nu se
întâmplă în cazul copiilor cu hipoacuzie congenitală. De aceea, în cazul lor, aceste concepte
trebuie învăţate specific în procesul educaţional şi terapeutic.
Nelson şi colaboratorii (2014) propun şase strategii de învăţare a acestor concepte: izolarea
conceptuală, folosirea exemplelor pozitive, folosirea non-exemplelor, conversia continuă,
ordinea exemplelor şi facilitarea generalizării.
1. Izolarea conceptuală înseamnă prezentarea în învăţarea iniţială a conceptului într-o formă care
permite o singură interpretare. De exemplu la prezentarea culorilor toate să fie reprezentate printr
o pată de culoare, nu să fie arătate pe creioane pentru că ar lăsa loc de interpretari, care e
conceptul prezentat, culoarea sau creionul.
2. Folosirea exemplelor pozitive presupune oferirea a unui exemplu semnificativ, un prototip al
conceptului, urmată apoi de oferirea de câteva exemple punctuale, pozitive. De exemplu pentru
învăţarea culorii galben, se arată iniţial desenată o pată de culoare galbenă, apoi se arată un soare
galben, un măr galben, etc.
3. Folosirea non-exemplelor presupune oferirea de exemple în antiteză cu conceptul ce trebuie
învăţat, pentru a sublinia care sunt caracteristicile definitorii ale conceptului.
4. Conversia continuă presupune demonstrarea schimbărilor între exemple şi non-exemple, în
scopul fixării mai bune a conceptelor. De exemplu la conceptele de mai mare şi mai mic dacă se
alcătuiesc din plastilină o riglă mare şi una mică, care se pot ulterior remodela pentru a deveni
din mic mare şi din mare mic.
5. Ordinea prezentării exemplelor este foarte importantă pentru înţelegerea lor. Respectarea
principilului pedagogic al structurării, când fiecare nou concept trebuie să decurgă logic din
cunoştinţele anterioare şi de asemenea, a prezentării materialului de învăţat de la simplu la
complex se subscriu acestei strategii.
6. Facilitarea generalizării este extrem de importantă la elevii cu dizabilitate auditivă, ei
realizând mai greu această operaţie. Cadrul didactic, în toate contextele, trebuie să subliniaze
nota esenţială a conceptului care va fi generalizată la clasa din care face parte obiectul şi să
încadreze conceptul în această clasă superioară. De exemplu arătăm mai multe obiecte galbene,
cu diferite nuanţe de galben şi tragem concluzia că toate au aceeaşi culoare, sunt galbene.
În etapele mici de vârstă obiectivele legate de învăţarea conceptelor fundamentale trebuie
introduse atât în activitatea terapeutică, cât şi în cea educaţională. În etapele mai mari de vârstă
cadrele didactice
trebuie să proiecteze lecţiile de comunicare de noi cunoştinţe respectând aceste principii ale
învăţării conceptelor fundamentale.
În literatura română de specialitate problematica stadiilor gândirii, a noţiunilor, judecăţilor şi
raţionamentelor a fost prezentă in extenso. În lucrarea sa „Probleme de surdopsihologie” (1972)
Constantin Pufan face o analiză foarte aprofundată a proceselor cognitive, din perspectiva
curentului concretitudinii în gândire. El vede evoluţia gândirii în strânsă unitate cu cea a
limbajului şi propune patru etape ale evoluţiei gândirii şi limbajului, în corelaţie cu procesul
demutizării:
1. Etapa în care gândirea şi limbajul sunt realizate având la bază imaginea, la surzii nedemutizaţi;
2. Etapa în care aceste procese psihice se realizează având la bază imagini şi parţial cuvinte, în
primele stadii ale demutizării;
3. Etapa în care gândirea şi limbajul se realizează având la bază cuvinte şi parţial imagini, în
stadiile mai avansate de demutizare;
4. Limbajul şi gândirea dispun de caracteristici similare cu cele ale persoanelor auzitoare, la
finalul procesului demutizării.
Pufan (1972) analizează şi judecăţile şi raţionamentele elevilor cu dizabilitate auditivă, studiile
sale fiind făcute pe elevii claselor I-IV. El analizează judecăţile şi raţionamentele în corelaţie cu
evoluţia limbajului şi a procesului demutizării şi consideră că atunci când achiziţia limbajului
verbal este mai avansată, elevul este capabil să facă judecăţi şi raţionamente mai complexe şi să
se apropie mai mult de gândirea auzitorilor. El constată că la surzi se pot forma principalele
tipuri de judecăţi ce le putem găsi şi la persoanele auzitoare, dar ele se bazează pe scheme logice
simple şi adesea incomplete, iar conţinutul acestor operaţi ale gândirii sunt în permanentă
subordonare elementelor situative concrete. Judecăţile prezente la surzi nu reuşesc să aibă o
evoluţie uniformă, ci una inegală, oscilantă din punct de vedere cantitativ şi calitativ.
Din acelaşi curent al concretitudinii gândirii fac parte şi lucrările lui Stănică şi Popa (1997), cu o
mai mare deschidere spre curentul specificităţii în gândire: „Saturarea de vizualitate a
instrumentelor cu care operează copilul surd pe plan conceptual constituie elementul principal
care determină specificitatea organizării şi dezvoltării psihice a copilului cu deficienţe grave de
auz.” (Stănică, Popa, 1994, p. 70) Şi aceşti autori văd o legătură directă între evoluţia gândirii şi
a limbajului, prin procesul demutizării. Trecerea de la limbajul gestual la cel verbal determină
trecerea de la gândirea în imagini la cea noţional-verbală, în urma unui proces complex şi
îndelungat de învăţare. Gândirea surzilor dispune de aceleaşi tipuri de operaţii ca ale auzitorilor,
dar nivelul acestor operaţii este dependent de diverşi factori: limbaj, dezvoltare psihică generală,
etc. Autorii consideră că surzii sunt capabili să realizeze analiză şi sinteză doar în plan perceptiv,
în realizarea lor logică întâmpină dificultăţi. Abstractizarea şi generalizarea sunt capabile doar cu
erori, surzii folosesc criterii de abstractizare concrete, care nu sunt corect selecţionate şi nu le
generalizează tuturor elementelor clasei din care fac parte obiectele. Comparaţia este considerată
operaţia compensatoare pentru celelalte operaţii logice, ea este folosită cel mai des, uneori şi
când ar trebui să realizeze celelalte operaţii logice. Şi raţionamentul analogic este cel mai des
folosit de dizabilii auditiv, înlocuind în multe situaţii raţionamentele inductiv şi deductiv, mai
dificil de realizat de către aceştia.
Cercetările actuale în domeniul capacităţilor cognitive, deşi destul de puţine, au înregistrat
rezultate diverse, uneori contradictorii. Bandurski şi Galkowski (2004) au realizat un studiu
asupra raţionamentului verbal, aritmetic şi spaţial al surzilor cu familii auzitoare, comparativ cu
al auzitorilor şi al surzilor cu părinţi surzi. Rezultatele au demonstrat o slabă capacitate de
raţionament verbal al surzilor din familii de auzitori, dar un raţionament aritmetic şi spaţial
similar cu al celorlalte două grupuri. Autorii conclud că accesul timpuriu la limbaj, indiferent de
forma acestuia (LMG sau verbal) este o prerechizită a raţionamentului analogic. Sharpe (1985,
apud. Edwards şi colaboratorii, 2010) a găsit diferenţe între surzii bilinguali şi auzitori în ceea ce
priveşte raţionamentul analogic, surzii înregistrând scoruri mai scăzute.
Studiul realizat de Edwards şi colaboratorii (2010) a scos în evidenţă rezultate similare cu cele
înregistrate de Bandurski. Raţionamentul analogic verbal a fost determinat ca fiind mai scăzut la
surzii din familiile auzitoare, iar raţionametul spaţial este mai bun ca cel verbal.
„Cercetările asupra elevilor cu dizabilitate auditivă, mai ales a celor din clasele superioare, au
scos în evidenţă faptul că aceştia prezintă patternuri cognitive, abordări ale rezolvării de
probleme şi strategii de învăţare care nu sunt adaptate practicilor educaţionale din mediile
educaţionale tipice.” (Spencer, Marschark, 2010) În consecinţă, profesorii care lucrează cu elevii
cu dizabilitate auditivă trebuie să cunoască foarte bine modalităţile specifice de percepere,
înţelegere, integrare şi interpretare a realităţii de către această categorie de elevi. De aceea, în
şcolile incluzive ar trebui să existe o strânsă cooperare între profesorii de la clasă şi profesorul
itinerant, precum şi cu profesorii care lucrează cu elevi cu dizabilitate auditivă, pentru
identificarea celor mai potrivite adaptări curriculare pentru fiecare elev în parte.
Inteligenţă şi CI
Există foarte multe perspective şi definiri ale conceptului de inteligenţă. Totuşi, un anumit set de
abilităţi incluse în acest concept sunt universal recunoscute: „abilitatea de a folosi informaţii în
învăţare, judecată, adaptare, gândire raţională, creativitate şi rezolvarea de probleme sunt
fundamentale pentru conceptul de inteligenţă, dar dacă există un singur factor general al
inteligenţei (g), sau tipuri diferite de inteligenţă este încă în dezbatere” (Marschark, Hauser,
2008, p. 133). Măsurarea inteligenţei a fost o preocupare constantă începând cu debutul
secolului al XX-lea. Dacă la început testele de inteligenţă măsurau abilitatea copiilor de a face
faţă regimului şcolar, ulterior au început să se cristalizeze un set de abilităţi cognitive incluse în
toate testele de inteligenţă. Măsurarea inteligenţei la copiii cu dizabilitate auditivă a urmat
acelaşi traseu, la început aceste evaluări se făceau utilizând instrumentele validate pe populaţie
auzitoare, pentru ca ulterior să fie elaborate teste special pentru dizabilii auditiv sau variante a
testelor pentru populaţia auzitoare adaptate şi validate pentru persoanele cu dizabilitate auditivă.
„Scorurile IQ, coeficientul intelectual, corelează uneori cu performanţa copiilor surzi, dar această
relaţie nu este una foarte puternică (Hirshoren şi alţii, 1979). Mai mult nu este încă clar dacă
testele de inteligenţă măsoară aceleaşi lucruri la copiii surzi ca la cei auzitori.” (Marschark,
Lang, Albertini, 2002, p. 130)
Evoluţia studiilor asupra inteligenţei surzilor au urmat aceleaşi stadii ca cercetarea ştiinţifică în
domeniul cogniţiei. La început, studiile aparţinând curentului inferiorităţii surzilor reaslizate de
Pitner şi Patterson au relevat o întârziere de aproximativ doi ani raportat la auzitori în
performanţele la testele de inteligenţă (Marschark, Lang, Albertini, 2002). Pintner, Eisenson şi
Stanton (1941, apud. Rodda, Grove, 1987) concluzionau că copiii surzi înregistrează în medie
un QI cu 10 puncte mai mic decât auzitorii.
Aceste rezultate iniţiale sunt însă interpretabile, în contextul în care validitatea evaluărilor poate
fi pusă sub semnul întrebării. Copiii cu dizabilitate auditivă au fost testaţi cu instrumente
validate şi etalonate pe populaţia auzitoare, de aceea validitatea lor scade semnificativ.
Vernon (1968, 1969, apud. Rodda, Grove, 1987) a trecut în revistă aproximativ 50 de studii
asupra coeficientului de inteligenţă al copiilor surzi realizate în perioada 1930-1967 iar
concluzia lui a fost că nu s-au înregistrat diferenţe semnificative la QI non-verbal între surzi şi
auzitori. Braden (1992, apud. Mayberry, 2002) a realizat o metaanaliză a 285 de studii asupra
nivelului de inteligenţă al dizabililor auditivi din perioada 1900-1988. Rezultatele obţinute arată
că media IQ non-verbal a fost de 97,4, comparativ cu media IQ din America, de 100. Deşi media
inteligenţei non-verbale este similară cu cea a auzitorilor, unii autori (Mayberry, 2002)
subliniază că punctele tari şi slabe la aceste probe de performanţă ale surzilor sunt diferite de ale
auzitorilor, la surzi distribuţia dificultăţii itemilor este diferită faţă de auzitori.
Cu toate acestea, testele non-verbale sunt cele mai potrivite în evaluarea copiilor cu dizabilitate
auditivă sau tulburări de limbaj, pentru că nu sunt biasate de abilitatea lingvistivă a celui evaluat,
dar totuşi există şi abilităţi non-verbale şi cunoştinţe care sunt însuşite prin intermediul
limbajului. Raportarea performanţei individuale la un etalon elaborat pe populaţie auzitoare este
în consecinţă în continuare un factor de scădere a validităţii.
Marschark, Lang şi Albertini (2002) citează studii care compară performanţele IQ la grupuri de
copii cu dizabilitate auditivă din familii de surzi cu cele din familii de auzitori. Rezultatele arată
că cei proveniţi din familii de surzi obţin scoruri IQ mai mari decât cei din familii de auzitori,
ceea ce a determinat autorii să tragă concluzia că experienţele timpurii şi expunerea iniţială la un
limbaj funcţional poate fi cel mai important predictor al inteligenţei în cazul copiilor cu
dizabilitate auditivă.
Folosirea exclusivă a testelor non-verbale nu acoperă întreg spectrul abilităţilor intelectuale şi
mai ales nu scot în evidenţă dezvoltarea intelectuală determinată educaţional, capacitatea de
învăţare şi de progres a copilului. O propunere a îmbunătăţire a procesului de testare ar fi
utilizarea unor teste care fac apel la abilităţi lingvistice, special elaborate pentru populaţie cu
dizabilitate auditivă şi care să fie administrate prin LMG (Marschark, Lang, Albertini, 2002). În
sine, administrarea în LMG a testelor poate fi o problemă care să compromită standardizarea
testării. Diferenţele foarte mari în LMGR pot conduce la o lipsă de uniformitate a cunoştinţelor
de limbaj implicate în administrarea dar şi în rezolvarea testului. Gradul diferit de cunoaştere a
LMGR de către evaluatori poate fi un alt factor de biasare, de asemenea şi faptul că aceşti copii
vor putea fi evaluaţi numai de psihologi specializaţi în a lucra cu copii cu dizabilitate auditivă.
Oleron (1981, apud. Anca, 2007) enumeră trei condiţii pe care trebuie să le satisfacă testele
administrate persoanelor cu dizabilitate auditivă: testul să fie neverbal, să conţină exerciţii
preliminarii şi să se ţină cont de influenţa limitării în timp a execuţiei probei.
Anca (2007, p. 148) enumeră câteva probe care sunt folosite în mod curent în evaluarea copiilor
cu dizabilitate auditivă:
• „Scala de dezvoltare psihomotorie destinată primei copilării, de O. Brunet, I. Lezine pentru
copii de 0-30 de luni;
• Testul Gessel care permite aprecierea nivelului de dezvoltare psihomotorie;
• Probele piagetiene în adaptarea lui I. Casati, I. Lezine; destinate copiilor de 0-2 ani; • Scara de
maturitate mentală Columbia de P. Dague, M. Garelli, A. Lebettre; copii de 4-11 ani; • Testul de
dezvoltare a percepţiei vizuale, elaborat de Marianne Frostig, pentru copiii de 4-7 ½ ani”.
Anca (2007) descrie şi următoarele probe psihologice şi scale destinate examinării copiilor cu
dizabilitate auditivă: Proba „Sans-Paroles” de Suzanne Borel-Maissony, Proba Borelli-Oleron,
testul Snijders-Oomen şi Scala Webster. Alte teste ce pot fi utilizate pentru evaluarea
inteligenţei sunt: Matricile Progresive Raven, Scalele Wechsler (scala de performanţă), sau
testul Binet Simon (probele non-verbale).
Învăţarea şi înţelegerea
În general, învăţarea reprezintă modificarea capacităţii de realizare a unei sarcini având ca
finalitate îmbunătăţirea interacţiunii cu mediul. În ştiinţele educaţiei învăţarea reprezintă o
modalitate de achiziţie de cunoştinţe, atitudini şi deprinderi.
Există mai multe clasificări ale învăţării, după mai multe criterii: după sectorul de activitate
(învăţare senzorio-motorie, verbală, etc.), după natura activităţii psihologice (învăţare pe de rost,
învăţare prin imitareetc.), după natura interacţiunilor cu mediul (învăţare prin acţiune, prin
tutoriat, prin apelarea la text).
Cunoştinţele faptice, pe bază de acţiune, vizează toate enunţurile vizavi de obiecte sau faptele
care ne înconjoară, de pildă într-un fast food clientul nu mănâncă din farfurie sau 13 este un
număr prim. Ele au diferite grade de generalitate, chiar dacă se referă la un singur obiect sau la o
clasă de obiecte. Achiziţia lor se face constant, în decursul experienţei personale cu obiectele şi
cu mediul înconjurător, fie prin intermediul experienţei altora, comunicate oral sau în scris.
Toate aceste noi cunoştinţe, atitudini sau deprinderi sunt achiziţionate în urma interacţiunii cu
mediul, în principal prin observare, prin text şi imagine şi prin învăţarea dirijată. Aceste achiziţii
sunt evidente deoarece ele se reflectă în judecăţile ulterioare, în atitudinile şi comportamentul
celui care învaţă. În general, acestă învăţare faptică este cea mai productivă pentru copiii cu
dizabilitate auditivă. Contactul direct cu obiectele sau cu situaţia de învăţare facilitează
desprinderea a cât mai multor sensuri şi semnificaţii din respectiva situaţie. Această situaţie este
însă productivă numai în cazul unei învăţări dirijate, în care copilul este direcţionat în ceea ce
observă sau manipulează. Învăţarea faptică spontană este la fel de importantă, dar oferă mult
mai puţine achiziţii deoarece copilul cu dizabilitate auditivă este cunoscut ca având o stimulare
şi o experienţă personală mai redusă. Având în vedere acest aspect, deficitul de stimulare şi de
experienţă personală este echivalent cu un număr scăzut de situaţii de învăţare în care este pus
copilul, şi deci mai puţine acumulări importante.
Cunoştinţele noţionale se referă la proprietăţile sau relaţiile care nu sunt specifice domeniului
senzorial, care sunt deci abstracte, nepercepute direct. Achiziţionarea lor se face în principal în
cazul învăţării dirijate, în cadrul sistemului şcolar, şi în cadrul învăţării prin acţiune. Ele se
formează în decursul unei perioade mai îndelungate de timp şi presupun un efort conştient mai
mare din partea celui care învaţă. Ele sunt mult mai greu de achiziţionat de către copiii cu
dizabilitate auditivă, dar cel mai uşor pot fi achiziţionate în cadrul acţiunii directe cu obiectul
sau situaţia şi prin metoda redescoperirii.
Cunoştinţele asupra funcţionării obiectelor sau desfăşurării unor situaţii se referă la suite de
acţiuni sau de operaţii mentale care permit realizarea unui obiectiv definit în mod corect (de
exemplu utilizarea unui aparat foto, calcularea unei proporţii). Aceste cunoştinţe de procedură
diferă între ele prin gradul de generalitate al situaţiei la care se aplică (de pildă utilizarea unei
anumite mărci de aparat foto sau utilizarea tuturor aparatelor, prin cunoaşterea principiilor de
funcţionare). La copiii cu dizabilitate auditivă în majoritatea cazurilor aceste cunoştinţe de
procedură sunt la cel mai jos grad de generalitate, ele nu includ mai multe elemente ale unei
clase sau mai multe situaţii de aplicare, cunoştinţele fiind aplicate strict în situaţia în care au fost
învăţate.
Poate cea mai importantă condiţie a unei învăţări eficiente este existenţa unei motivaţii pentru
învăţare. Desigur există şi situaţii de învăţare spontană, întâmplătoare care nu necesită o
motivare prealabilă, dar situaţiile cele mai valoroase de învăţare, cele dirijate, în şcoală sau
familie, necesită o motivare permanentă şi corectă. Astfel copiii sunt mai interesaţi, mai atenţi,
surprind mai bine elementele esenţiale ale temei. Dacă ei însă nu stăpânesc elementele necesare
în învăţare, nu au cunoştinţele sau deprinderile necesare, motivaţia nu compensează lipsa lor. La
copiii cu dizabilitate auditivă în general uneltele de operare pentru acumularea de cunoştinţe
procedurale şi noţionale sunt specifice, motivaţia nu reuşeşte să suplinească acest lucru. Dar
chiar şi motivaţia este deseori o frână la copiii ce prezintă acest tip de dizabilitate, majoritatea
copiilor fiind slab motivaţi pentru învăţare şi mai ales pentru învăţarea limbajului, cea mai
importantă componentă a procesului de învăţare la copiii cu dizabilitate auditivă.
Teoriile sau modelele învăţării trebuie să explice care sunt mecanismele ce se presupun a
interveni în schimbarea competenţelor unui individ. În general, în teoriile moderne mecanismele
învăţării sunt împărţite în trei clase:
1. Modificările cantitative - se referă la modificările cantitative ale cunoştinţelor deja constituite.
În general aceste modificări cantitative sunt rezultatul utilizării repetate a cunoştinţelor
anterioare în situaţii noi de învăţare, sau prin întărirea pozitivă de către reuşită a cunoştinţelor în
noi situaţii de învăţare. Aceste mecanisme sunt prezente şi la copiii cu dizabilitate auditivă, ele
determinând îmbogăţirea cunoştinţelor şi deprinderilor deja existente.
2. Selecţia şi memorarea anumitor fapte constatate sau comunicate de alţii. Toate faptele din
jurul nostru nu sunt memorate, ci selectate şi trecute prin filtrul memoriei. Studiile arată că
selecţia se face după anumiţi factori: apropierea de scopurile propuse, caracterul inedit,
neaşteptat, reacţiile emoţionale pe care le provoacă. De asemenea, memorarea informaţiilor noi
este influenţată de legătura pe care o au cu informaţiile deja existente. În ceea ce priveşte
învăţarea limbajului, copiii cu dizabilitate auditivă nu percep acestă activitate ca un scop
imediat, nu le provoacă reacţii emoţionale deosebite şi între noile informaţii şi cele preexistente
nu sunt prea multe legături. Toate
acestea conduc, nu au o influenţă pozitivă asupra capacităţii de memorizare şi deci de învăţare a
limbajului verbal.
3. Activităţile mentale care permit înglobarea noilor informaţii în sistemul celor deja existente: •
Analogia sau transferul prin analogie: descoperirea unor similitudini parţiale între elementele
unei situaţii deja cunoscute şi situaţia prezentă. Cele două situaţii fiind diferite, identificarea
similitudinilor necesită o abstractizare mai mult sau mai puţin importantă. La copiii cu
dizabilitate auditivă raţionamentul prin analogie este poate cel mai bine reprezentat în cadrul
mecanismelor gândirii, de aceea ei folosesc foarte des această activitate mentală în învăţare. Din
păcate, în multe cazuri analogiile sunt făcute pe bază de criterii neimportante, nevalide, şi deci şi
învăţarea va fi eronată.
• Formularea şi validarea unor ipoteze vizavi de noua situaţie ce trebuie învăţată: ţinând cont de
cunoştinţele anterioare, cel care învaţă formulează presupuneri despre noile cunoştinţe: care este
semnificaţia lor, cu ce îi pot folosi, unde să le încadreze în sistemul lor conceptual. La copiii cu
dizabilitate auditivă formularea de ipoteze vizavi de o problemă este aproape inexistentă,
segmentul proiectiv, de anticipare fiind slab dezvoltat. Ei nu caută să investigheze noua situaţie,
să o cerceteze, ci o iau ca atare, ca ceva pe care trebuie să-l înveţe, nu îşi pun întrebări asupra
lui, nu ridică probleme şi de aceea dezvoltă un mod de învăţare destul de mecanic.
• Inducţia: constatarea existenţei unei caracteristici la toate componentele cunoscute ale unei
clase, determină concluzia că este vorba de o caracteristică a însăşi clasei respective. La copiii
cu dizabilitate auditivă surprinderea caracteristicilor este doar parţială şi de aceea inducţia este
incompletă.
Înţelegerea reprezintă un ansamblu de activităţi cognitive care se aplică unei fraze, unui discurs
sau unui text şi constă în acordarea de semnificaţii. De asemenea, reprezintă integrarea corectă a
unei cunoştinţe noi în sistemul noţional al individului. Aceasta se realizează prin raportarea
noilor informaţii la fondul de cunoştinţe asimilate şi sistematizate.
Există o înţelegere nemijlocită, directă, bazată pe o experienţă repetată anterior: fenomenele
familiare, atitudinile obişnuite se înţeleg imediat. Înţelegerea mijocită este cea care se obţine în
urma unor eforturi actuale de gândire, de durată mai lungă sau mai scurtă.
Se pot stabili mai multe feluri de relaţii între cunoştinţe. Adesea înţelegerea înseamnă includerea
unui caz individual în cadrul unei clase. În cazul fenomenelor fizice, înţelegerea se realizează în
special prin determinarea cauzei lor. În ceea ce priveşte comportamentul uman, a-l înţelege
înseamnă a cunoaşte motivul de bază. Înţelegând diferite obiecte, fapte sau fenomene se
stabileşte un sistem organizat de legăturice duce la formarea sistemului ierarhizat al noţiunilor
care înlesnesc înţelegerea de noi situaţii şi la soluţionarea de probleme.
Copilul surd realizează cu uşurinţă această înţelegere bazată pe surprinderea semnificaţiilor unor
situaţi observabile, legate de realitatea imediată. Ei sunt fini observatori şi în situaţii concrete
reuşesc o bună înţelegere. Dacă însă situaţia presupune o înţelegere a unor fenomene complexe,
abstracte, care nu pot fi observate în mod direct ei nu extrag întotdeauna esenţa situaţiei. De
asemenea, în situaţiile în care se
presupune integrarea într-o clasă superiară noţională copiii cu dizabilitate auditivă pot avea
dificultăţi de înţelegere.
Cea mai dificilă experienţă prin care trebuie să treacă este înţelegerea limbajului, vorbit sau scris,
a cuvintelor izolate sau a unui text. Învăţarea eficientă nu se poate realiza în absenţa înţelegerii.
Modul cel mai facil prin care se realizează înţelegerea cuvintelor este asocierea lor cu imaginea
care le reprezintă şi cu semnul mimico-gestual, iar pentru înţelegerea unui text, asocierea cu o
imagine reprezentativă, care ilustrează esenţa întregului text şi cu povestirea lui în semne.
Cuvântul pentru a fi înţeles se sprijină pe imagini. Încercările de a abandona imaginea sau de a-i
reduce rolul în cadrul procesului instructiv-educativ, s-au dovedit ineficiente, neasigurând nici
înţelegerea şi nici memorarea.
Orice cuvânt debutează în demutizare ca echivalent sau etichetă a unei singure imagini. Deoarece
limbajul mimico- gestual nu este sinonimic, copiii consideră că o imagine este descrisă printr-un
singur cuvânt. Consecinţele acestui fapt sunt că în primele faze ale demutizării se manifestă
imobilitatea operaţională şi tendinţa de conservare în accepţiunea strict particulară a unor
cuvinte izolate sau contexte. Din acest impas al invariabilităţii formei şi conţinutului se poate
ieşi prin raportarea aceluiaşi cuvânt sau context la un număr cât mai mare de imagini şi situaţii,
deci prin acordarea unui conţinut generalizat fiecărei expresii verbale.
La copilul cu dizabilitate auditivă, imaginea poate îndeplini atât rolul de plecare (premisă) cât şi
de rezultat sau concluzie a înţelegerii. În mod obişnuit copilul învaţă cu uşurinţă cuvinte izolate,
precum şi contexte raportate la imagini. De aceea, lotourile cu imagini, benzile desenate, textele
ilustrate îi oferă un sprijin important. Schiţele, graficele obţinute ca derivate sau sinteze ale
imaginilor şi ale interacţiunilor dintre imagini şi cuvinte sunt un suport al înţelegerii mai ales în
clasele mai mari.
De asemenea, un proces facilitator al înţelegerii îl reprezintă clasificările în funcţie de anumite
criterii date. Pentru clasificări se operează cu denumiri ca mobilier, în care se grupează toate
cuvintele acestei categorii: masă, scaun, bancă, dulap, etc. în clasele mari sunt posibile jocuri
mai complicate, care faciliează de asemenea înţelegerea: scrierea a cât mai multor cuvinte care
încep cu aceeaşi literă, nume de oraşe, fluvii, animale, plante, nume de scriitori, opere literare.
Ajungerea la etapa înţelegerii contextului neilustrat presupune parcurgerea prealabilă a altor
etape în care variate contexte au fost ilustrate. Însăşi înţelegerea contextului neilustrat nu se
realizează prin formule în exclusivitate verbale. Imaginea sau succesiunile de imagini se
structurează sau se actualizează în plan mintal în funcţie de nivelul şi profilul celui care citeşte
precum şi de dominantele lui motivaţionale în timpul cititului.
La fiecare nivel al înţelegerii verbale şi nonverbale la copiii cu dizabilitate auditivă ies în
evidenţă condiţionări sociale, psihologice, educaţionale.
Atenţia vizuală
Atenţia joacă un rol deosebit de important în capacitatea noastră zilnică de a performa diferite
activităţi. În context educaţional, atenţia joacă un rol hotărâtor în a face faţă activităţii şi în a
îndeplini cu
succes sarcinile şcolare. În ceea ce priveşte copiii cu dizabilitate auditivă, s-a constatat că există
o dificultate mai mare a acestora în a fi atenţi, pentru că ei trebuie să îşi menţină concentrarea
numai pe bază de date vizuale. Dificultatea constă în faptul că ei sunt uşor de distras într-un
mediu aglomerat şi plin de evenimente vizuale, aşa cum este mediul şcolar. Ei trebuie să aibă o
atenţie vizuală selectivă foarte bună, pentru a putea valorifica la maxim mediul de învăţare.
Atenţia vizuală selectivă este abilitatea de a fi atent la lucrurile relevante pentru obiectivele
imediate şi ignorarea faptelor care nu sunt relevante. În cazul copiilor cu dizabilitate auditivă ei
trebuie să fie atenţi în principal la perceperea limbajului pe cale vizuală, fie pentru perceperea
LMG, fie a limbajului verbal prin labiolectură. În acelaşi timp, ei trebuie să fie atenţi la
materialele de suport didactic (ilustraţii, planşe, scheme) şi la ceilalţi colegi cu care
interacţionează într-un dialog.
Multe studii arată că elevii cu dizabilitate auditivă educaţi prin metoda orală sau a comunicării
totale au probleme în ceea ce priveşte atenţia selectivă (Hirshorn, 2011). Elevii trebuie să fie
atenţi la perceperea vizuală a limbajului prin labiolectură şi trebuie să ignore alţi stimuli vizuali
relevanţi în alte contexte decât învăţarea, cum ar fi un coleg care merge prin clasă, o rază
puternică de lumină sau deschiderea uşii clasei. Pe de altă parte, Hirshorn (2011) citează studii
efectuate asupra adulţilor surzi care provin din familii de surzi şi care au beneficiat de o
modalitate eficientă de comunicare încă de timpuriu. Ei folosesc de asemenea perceperea
vizuală a limbajului, dar a celui mimico-gestual şi au demonstrat o capacitate de atenţie selectivă
vizuală crescută. De asemenea, atenţia vizuală periferică este mai bună, în contextul în care ei
trebuie să surprindă aspecte relevante dintr-un spaţiu cât mai mare, văzul compensează în acest
caz auzul care este un simţ global. Pe de altă parte, indicii vizuali cum ar fi perceperea nuanţelor
culorilor, discriminarea între stimulii vizuali sau procesarea vizuală a mişcărilor nu diferă între
surzi şi auzitori. În concluzie, „Vederea nu se modifică, atenţia vizuală este cea care se
modifică.” (Hirshorn, 2011, p. 2)
De asemenea, cercetările arată că dizabilii auditiv prezintă o diferenţă în modalitatea de a fi
atenţi, iar atenţia vizuală selectivă se dezvoltă mai lent. Acest lucru trebuie cunoscut de cadrele
didactice care lucrează cu elevii cu dizabilitate auditivă, pentru că pot apărea probleme în
capacitatea de a fi atent a copilului. Profesorii trebuie să înţeleagă capacitatea atenţională
limitată a elevilor şi să creeze un mediu şcolar care să favorizeze atenţia vizuală a copilului.
Astfel, ei trebuie să creeze un mediu predictibil şi constant pentru elevi, cu o clasă de mici
dimensiuni şi elevii aranjaţi în semicerc, favorizând astfel capacitatea atenţională a elevilor.
Memoria
Memoria este unul dintre cele mai studiate fenomene psihice în contextul dizabilităţii auditive.
Chiar dintre primele studii efectuate pe surzi de Pinter şi Paterson la începutul secolului al XX-
lea au avut în centrul lor memoria. Memoria este definită ca procesul de encodare, stocare,
reţinere şi reactualizare a informaţiilor. La începutul anilor 1960 psihologia cognitivă a adus noi
modele de interpretare a memoriei,
ea fiind văzută ca fiind compusă din mai multe nivele de stocare a informaţiei, între care există
un flux informaţional continuu. Informaţia cognitivă parcurge mai multe stadii în trecerea de la
un nivel la altul. Există trei tipuri principale de memorie: senzorială, de scurtă durată şi de lungă
durată. Memoria senzorială este cea mai scurtă formă a memoriei şi reprezintă abilitatea de a
reţine informaţii senzoriale după ce stimulii iniţiali şi-au încetat acţiunea. Memoria senzorială
este o memorie de ultra-scurtă durată care este activată sau dezactivată la nivel de milisecunde,
după perceperea itemului. Memoria de scurtă durată (MSD) reprezintă abilitatea de a aminti şi
procesa informaţii în acelaşi timp. Reţine un număr destul de mic de itemi, până la 7, într-o
manieră activă şi pregătiţi spre a fi folosiţi o perioadă destul de mică de timp, între 10-15
secunde, până la un minut. Memoria de scurtă durată ne ajută să efectuăm toate activităţile
curente, de la citit la realizarea unei activităţi mai complexe. Informaţiile din memoria de scurtă
durată trec în cea de lungă durată, deci sunt reţinute numai în urma unui efort conştient şi în
prezenţa unei motivaţii de susţinere energetică.
Termenul de memorie de lucru este de multe ori folosit sinonim cu cel al memoriei de scurtă
durată, deşi memoria de lucru se referă la întreg conceptul de structuri şi procese folosite în
reţinerea temporară şi procesarea informaţiilor, în care memoria de scurtă durată este doar o
componentă.
Memoria de lungă durată este la rândul ei împărţită în memorie explicită (sau declarativă) şi
implicită (sau procedurală). Memoria declarativă este cea a faptelor şi evenimentelor, şi se referă
la acele amintiri care pot în mod conştient să fie reamintite. Memoria procedurală este cea a
modului în care sunt făcute lucrurile, a procedurilor de lucru, a abilităţilor. Memoria procedurală
este o memorie implicită deoarece experienţele anterioare contribuie la realizarea activităţilor
cotidiene fără un efort conştient al reamintirii acestor experienţe.
În ceea ce priveşte memoria persoanelor cu dizabilitate auditivă studiile au arătat că numărul de
itemi reţinuţi în memoria de scurtă durată este mai mic în cazul surzilor, decât în cel al
auzitorilor, indiferent de modalitatea de prezentare a stimulilor, verbală-scrisă sau prin LMG
(Mayberry, 2002). Experienţa auditivă influenţează capacitatea de memorare de scurtă durată,
dar nu într-un mod direct, ci indirect, deoarece MSD este implicată în achiziţia limbajului
verbal. Oamenii pot să îşi reamintească mult mai uşor cuvintele familiare decât cele mai puţin
uzuale. Acest lucru influenţează capacitatea de memorare a cuvintelor la subiecţii surzi, care au
un grad de familiaritate mult mai mic pentru cuvinte decât orice auzitor; când se evaluează
memoria de scurtă durată, dar nu cea verbală ci cea pentru imagini, performanţele surzilor sunt
similare cu cele ale auzitorilor (Mayberry, 2002).
Alte studii asupra memoriei analizează modalitatea de encodare a informaţiei ce urmează a fi
memorată. Auzitorii folosesc predominant pentru reamintirea de cuvinte, numere sau imagini,
codarea verbală, realizând legături între informaţiile de memorat şi alte cuvinte. Dizabilii auditiv
apelează cel mai des în encodare la coduri vizual-spaţiale, cum ar fi locaţii (Marschark, Lang,
Albertini, 2002).
O altă problemă investigată în cercetările asupra memoriei este cea a strategiei repetiţiei ca
modalitate de fixare a informaţiei. Repetarea apare ca strategie de fixare a informaţiei la 7-8 ani
la copiii auzitori, la 10-11 ani pentru cei educaţi oral şi la 12-13 ani pentru copiii educaţi în
filosofia comunicării totale (Bebko, McKinnon, 1990, apud. Marschark, Lang, Albertini, 2002).
Dezvoltarea repetiţiei ca
strategie mnezică este corelată cu istoria de limbaj a copilului; cei care încep achiziţia limbajului
la o vârstă mai mare sau nu sunt stimulaţi la vârste mici prezintă o rată mai mică de folosire a
strategiei repetiţiei. În ceea ce priveşte tipul de encodare folosit de surzi există două tipuri
diferite de rezultate raportate în cercetări: cele care susţin că informaţiile sunt encodate sub
forma reprezentărilor vizuale şi cele care afirmă că informaţiile sunt coduri gestuale. Marschark,
Lang şi Albertini (2002) arată că fluenţa şi competenţa în folosirea LMG influenţează codarea
memoriei în aceeaşi măsură în care fluenţa şi competenţa verbală o influenţează în cazul
auzitorilor, ceea ce determină concluzia că surzii folosesc coduri gestuale în memorare.
Deoarece MSD are o durată limitată în timp, cu cât durează mai mult ca secvenţa de itemi să fie
percepută cu atât numărul de itemi reţinuţi în LMG este mai mic. Deoarece în limbajul verbal
producerea cuvintelor este mai rapidă decât producerea semnelor în LMG, în aceeaşi unitate de
timp, de ex de 15 secunde a MSD, un număr mai mare de cuvinte decât de semne poate fi
produs, deci perceput şi memorat în MSD. Acest lucru poate constitui o explicaţie a numărului
mai mic de unităţi de informaţie reţinute în MSD de către surzi. În context educaţional, acest
lucru determină faptul că elevii care se bazează pe limbajul verbal în comunicare vor avea o
capacitate mai bună de memorare mecanică decât cei care folosesc LMG. În învăţământul
românesc pentru elevii cu dizabilitate auditivă strategia memorării mecanice şi a repetiţiei este
cea mai des folosită în învăţarea limbajului şi a conţinuturilor educaţionale. De aceea, cadrele
didactice care au în clasă elevi ce comunică oral, dar şi elevi care comunică mimico-gestual
trebuie să propună sarcini diferenţiate de memorare pentru aceştia.
Concluzii şi recomandări
Dezvoltarea cognitivă a copiilor cu dizabilitate auditivă este influenţată de o multitudine de
factori, cei mai relevaţi fiind existenţa încă de timpuriu a unei modalităţi de comunicare
eficiente şi a unei experienţe de viaţă care să favorizeze cunoaşterea şi progresul. Bazele
dezvoltării cognitive se pun încă de la început, iar cunoaşterea directă, pe bază de acţiune, este
modalitatea primară de realizare a sa. Dacă cunoaşterea experienţială este însoţită şi de cea
mediată prin limbaj, progresul este mai rapid iar înţelegerea mai profundă. Marea eterogenitate a
persoanelor cu dizabilitate auditivă face foarte grea sarcina realizării de cercetări pe populaţii
care au exact aceleaşi caracteristici,de aceea multe din cercetările în domeniul dizabilităţii
auditive au raportat rezultate contradictorii.O parte a cercetărilor analizează comparativ
dezvoltarea cognitivă a surzilor cu cea a auzitorilor, unele concluzionând că auzitorii sunt
superiori surzilor, altele că nu există între ei difierenţe semnificative,iar o parte susţin
superioritatea surzilorpe anumite domenii.Cercetările mai recente se centrează pe surprinderea
specificităţii în realizarea proceselor şi funcţiilor cognitive. De exemplu, o mai bună
flexibilitatea atenţiei vizuale, o mai bună vedere periferică, abilităţi crescute de a percepe şi a-şi
reaminti semnale vizuale complexe, existenţa în special a noţiunilor concrete,apelarea în special
la operaţia comparaţiei şi a raţionamentului analogic, predominarea reprezentărilor vizuo-
spaţiale, bazarea pe o atenţie vizuală şi sau folosirea codurilor gestuale în memorare. Toate
aceste rezultate se bazează totuşi, la fel ca şi testele de inteligenţă, pe probe elaborate pe
populaţia auzitoare şi pe modul specific de gândire al majorităţii. Se presupune că folosirea
LMG restructurează într-
un mod cu totul particular cogniţia şi că probele pe care le avem la dispoziţie nu pot surprinde cu
adevărat specificitatea arhitecturii lor cognitive.
Recomandări pentru cadrele didactice:
1. Colaboraţi în permanenţă cu psihodiagnosticianul şcolii şi adunaţi toate informaţiile necesare
despre dezvoltarea cognitivă a elevilor din clasa dumneavoastră;
2. Intraţi în posesia fişei psihologice a copilului şi documentaţi-vă despre nivelul de dezvoltare
cognitivă al elevilor. Interpretaţi aceste rezultate prin coroborarea lor cu observaţiile pe care le
faceţi zi de zi. Testele de inteligenţă nu dispun de etaloane pe populaţii de surzi, de aceea
încadrarea într-o anumită categorie de performanţă poate să nu fie conform cu realitatea;
3. Cel mai important în activitatea didactică este să cunoaştem modul în care gândeşte copilul,
pentru a şti ce tipuri de sarcini didactice să-i propunem;
4. Cel mai bine puteţi cunoaşte nivelul de dezvoltare cognitivă al elevilor prin observarea
modului în care ei se comportă în activitatea didactică: cum rezolvă probleme, cum sunt atenţi,
cum memorează, cum fac analogii, cum analizează sau categorizează.
5. Încercaţi ca în abordarea noilor conţinuturi de învăţare să porniţi de la cunoaşterea
experienţială şi treptat să mediaţi cunoaşterea elevilor spre nivele mai abstracte.
6. În fazele iniţiale ale educaţiei formale trebuie să se pună accentul pe formarea conceptelor de
bază, care să permită construcţia noţională.
7. Dacă iniţial învăţarea se bazează foarte mult pe apelarea la algoritmi de rezolvare şi pe
memorare mecanică, trebuie ca treptat să facilităm, prin sarcinile pe care le propunem, trecerea
spre o gândire euristică şi o memorare logică. Nu trebuie să încurajăm până în etapele
şcolarităţii mari gândirea algoritmică deoarece ea nu asigură înţelegerea şi nici un real progres
cognitiv.
Recomandări pentru părinţi:
1. Folosiţi încă de la început o modalitate de comunicare eficientă pentru copil, care să îi permită
înţelegerea fenomenelor din jur şi care să-i asigure şi posibilitatea unei învăţări mediate de
limbaj; 2. Încurajaţi copilul să cunoască lumea din jurul său, oferiţi-i cât mai multe situaţii şi
posibilităţi de cunoaştere variate. Şi copilul surd are acea curiozitate înnăscută şi doreşte să
exploreze cât mai mult. Lăsaţi-l să o facă, el este la fel de capabil ca ceilalţi copii să manipuleze
obiecte, să scotocească, să dezmembreze obiecte, să se caţere sau să facă mâncare împreună cu
mama; 3. Încercaţi să îi explicaţi tot ceea ce vede şi face. Acest lucru are o dublă consecinţă
pozitivă: îi dezvoltă şi limbajul, dar îl ajută şi să înţeleagă mai bine modul în care funcţionează
lucrurile, care este utilitatea lor, sau care le sunt caracteristicile esenţiale;
4. Valorificaţi orice situaţie cotidiană ca pe o situaţie de învăţare: este destul de uşor să numim
culorile sau formele obiectelor din jurul nostru, să cunoaştem poziţiile spaţiale sau să comparăm
lucrurile din jurul nostru după anumite criterii (mărime, greutate, poziţie, etc.);
5. Încercaţi să-i prezentaţi din când în când situaţiile sub formă problematică, de exemplu: „am
mers afară şi ne-am udat la picioare, ce putem face?” sau „este dimineaţă, care sunt activităţile
pe care le fac copiii dimineaţa când se trezesc?”;
6. Puneţi-i la dispoziţie jocuri şi materiale pentru activităţi variate: lego, puzzle, cărţi de colorat,
plastelină, etc. Dacă la început vă puteţi juca împreună, treptat lăsaţi-l să facă aceste activităţi
singur, astfel îi arătaţi că aveţi încredere în el că poate duce singur la bun sfârşit activitatea (şi
astfel îi creşteţi încrederea în sine şi simţul autoeficacităţii percepute),ulterior îl lăsaţi să
găsească singur soluţiile pentru diferite situaţii problematice şi să îşi dezvolte gândirea euristică.

Cursul 10

Cursul 10: Comunicare şi limbaj, dezvoltare şi adaptare

În cazul copiilor cu dizabilitate auditivă aria comunicării este cea mai specifică, deoarece
condiţia surdităţii afectează direct şi primordial însuşirea şi dezvoltarea limbajului. Începând cu
momentul depistării dizabilităţii principalul obiectiv în activitatea cu copilul este însuşirea unei
forme de comunicare funcţionale, care să permită relaţionarea socială, dobândirea de experienţă
personală şi progresul.
În capitolul în care am tratat dezvoltarea timpurie am demonstrat importanţa dezvoltării din
primele zile de viaţă a unui sistem de comunicare funcţional, care trebuie să îi permită copilului
să se adapteze şi integreze la mediu în aceeaşi măsură precum un copil auzitor. Modalităţile de
comunicare care pot fi folosite de copiii cu dizabilitate auditvă sunt comunicarea gestuală,
comunicarea verbală, comunicarea prin limbaj mimico-gestual (LMG) şi comunicarea totală.
Fiecare dintre aceste sisteme de comunicare este cel mai potrivit în funcţie de individ, context
familial, mediu social şi educaţional. Importantă este alegerea de la început a tipului de
comunicare ce va fi folosit în relaţionarea cu copilul, care trebuie să fie cel care va asigura
adaptarea socială optimă şi o dezvoltare armonioasă care să determine atingerea potenţialului
optim al copilului.
Începând cu congresul de la Milano, din anul 1880, metoda de educare a copiilor cu dizabilitate
auditivă recomandată a fost cea orală, considerată cea mai propice pentru favorizarea integrării
sociale şi adaptarea la societatea auzitoare. Odată cu mişcarea de emancipare a comunităţii
surzilor din anii 1970 eficienţa metodei orale a fost pusă la îndoială. Dovezile aduse de
comunitatea surzilor erau nivelul scăzut educaţional al elevilor surzi, nivelele de citire şi scriere
foarte scăzute pe care aceştia le aveau, nivele de inteligibilitate a limbajului oral nesatisfăcătoare
pentru o comunicare eficientă în mediul auzitor şi testimoniale ale persoanelor surde educate
prin metoda orală care o priveau impusă, opresivă şi care nu respecta dreptul la comunicare în
LMG, limba maternă a surzilor. Începând cu anii ’70 la nivel mondial comunitatea surzilor a
devenit din ce în ce mai puternică, au început să capete tot mai mult o identitate culturală şi
LMG a căpătat statut de limbaj recunoscut. Totodată, serviciile de asistenţă socială au permis
utilizarea interpretului de LMG, ca serviciu oferit de comunitate. Toate aceste influenţe au dus la
crearea unei noi accepţiuni în ceea ce priveşte comunicarea surzilor. A fost acceptată ideea unei
instrucţii prin LMG, cu cunoaşterea limbii comunităţii de origine doar ca instrument pentru
scris-citit, iar comunicarea orală este pusă pe planul doi, fără a se pune accent pe ea. Astfel a
apărut filosofia bilingvistic/biculturală (Dbi/bi) de educare a copiilor surzi ce pune în prim
planul procesului terapeutic şi educaţional comunicarea în LMG. La noi în ţară cultura surzilor
este bine consolidată la nivel naţional dar serviciile de interpret în LMG nu sunt oferite în mod
gratuit în procesul educativ, de aceea opţiunea instruirii în LMG şi folosirea acestuia ca mijloc
de interrelaţionare şi comunicare nu este o opţiune foarte validă.
În literatura de specialitate şi în practica educaţională se regăsesc trei metode generale prin care
se urmăreşte educarea comunicării copilului cu dizabilitate auditivă: orală,
bilingvistic/biculturală şi a comunicării totale.
În alegerea celei mai potrivite metode de comunicare trebuie luaţi în considerare numeroşi
factori: gradul şi tipul hipoacuziei, abilităţile copilului de achiziţionare a limbajului oral,
suportul comunităţii, oferta educaţională a societăţii şi opţiunea educativă a familiei.
Gradul şi tipul hipoacuziei influenţează în mod determinant alegerea celei mai potrivite metode
de comunicare cu copilul cu dizabilitate auditivă.
Pentru gradele uşor şi mediu de hipoacuzie este recomandată metoda orală de comunicare,
terapie şi educare. Această categorie de copiii au un restant auditiv bun, care le permite, în
condiţiile unei protezări corespunzătoare, achiziţia şi recepţia limbajului oral şi pe bază de date
auditive. Copiii cu hipoacuzie uşoară pot achiziţiona în mod spontan limbajul, chiar dacă poate
prezenta dislalii şi la vârstă şcolară dislexo
disgrafie. Protezarea auditivă asigură corectitudinea percepţiei auditive şi, dacă copilul urmează
o terapie logopedică care să includă şi educaţia auditivă, are şansa de a dezvolta un limbaj oral
inteligibil şi să participe la programul educaţional integrat încă de la grădiniţă. Aceleaşi
recomandări sunt valabile şi pentru copiii cu hipoacuzie medie, în condiţiile în care depistarea,
diagnosticarea, protezarea şi debutul terapiei s
a realizat imediat după instalarea condiţiei auditive. Pentru ei procesul terapeutic poate dura mai
mult timp până copilul să ajungă la performanţe de articulare şi receptare a limbajului verbal
care să le permită o reală integrare educaţională, dar în principiu ar trebui să poată ajunge la
vârsta şcolarităţii să poată fi integraţi cu succes.
Copiii cu hipoacuzie severă, pot beneficia cel mai bine din opţiunea comunicării totale, care să
ofere copilului, pe parcursul dezvoltării limbajului opţiunile de comunicare cele mai potrivite în
funcţie de etapa de achiziţie a limbajului. În stadiile iniţiale de terapie şi implicit de educaţie
auditivă, comunicarea orală poate fi însoţită de comunicarea mimico-gestuală, la care să se
renunţe treptat, pe măsură ce copilul avansează în achiziţia principalelor deprinderi de articulare,
ascultare şi comunicare în mediul ambiant. Pentru copiii cu surditate, protezaţi clasic, dar la care
restantul auditiv nu le permite percepţia limbajului, cea mai potrivită opţiune este cea
bilingvistic/biculturală, mai ales dacă provin din familii de surzi. Dacă pe parcursul evoluţiei
copilului se observă abilităţi lingvistice bune, se poate încerca trecerea treptată spre o
comunicare totală. În condiţiile societăţii româneşti, pentru a nu limita opţiunile de viaţă ale
copilului, este de dorit oricum trecerea spre comunicarea totală, astfel încât copilul să fie
obişnuit a folosi metode variate de comunicare prin care să se facă înţeles în societatea
auzitoare.
Identificarea timpurie a surdităţii, cumulată cu un restant auditiv care să permită în urma
protezării perceperea sonoră recomandă de asemenea folosirea metodei orale: cu cât
identificarea este mai timpurie, cu atât mai repede i se poate oferi copilului ajutor specializat. Un
copil cu dizabilitate auditivă trebuie să aibă acces la limbaj încă de la început, indiferent dacă
alege varianta demutizării orale sau prin LMG. Cu cât identificarea este mai tardivă, cu atât este
mai dificil de realizat demutizarea pe cale orală şimai facil de realizat comunicarea prin LMG.
Vârsta de instalare a condiţiei auditive este de asemenea un factor determinant în alegerea
tipului de comunicare: cu cât vârsta de instalare este mai mică cu atât dezvoltarea copilului este
mai specifică iar opţiunea va fi mai mult spre utilizarea LMG. Un caz particular este cel al
copiilor cu surditate congenitală care au beneficiat de implantare cohleară. În cazul oricărui copil
cu implant cohlear singura opţiune recomandată este cea a comunicării orale, pentru că acest tip
de protezare asigură posibilitatea percepţiei auditive integrale şi în consecinţă a dezvoltării unui
limbaj oral funcţional.
Gradul implicării părinţilor în educarea copilului este foarte important în alegerea metodei de
demutizare. Folosirea metodei orale presupune un suport familiar susţinut, iar protocoalele de
alegere a celei mai potrivite metode de comunicare impun implicarea părinţilor în procesul
terapeutic ca o condiţie
obligatorie pentru alegerea metodei orale. Un copil educat prin metoda orală participă la un
program de terapie logopedică intensiv, în care se formează abilităţile lingvistice şi deprinderile
de articulare. Aceste deprinderi, achiţionate în terapia logopedică trebuie consolidate în familie
unde are loc transferul acestor deprinderi, a cunoştinţelor de vocabular şi exprimare orală spre
deprinderile de viaţă cotidiană. Utilizarea în context familiar a achiziţiilor lingvistice este o
condiţie sine qua non a formării unui limbaj oral inteligibil şi funcţional.
Opţiunea părinţilor este adesea factorul hotărâtor pentru alegerea metodei de comunicare. Există
trei situaţii posibile: dacă este o familie în care atât părinţii, cât şi copiii sunt surzi opţiunea este
evident spre LMG. Această alegere este şi cea mai potrivită în acest context, deoarece folosirea
LMG în comunicare încă din primele zile ale copilului îi oferă acestuia limbajul funcţional de
care are nevoie în dezvoltare. Pe măsură ce copilul creşte şi ajunge la vârsta şcolară trebuie
avută în vedere opţiunea comunicării totale, care să pregătească copilul pentru viaţa adultă, în
care va fi pus în situaţii de comunicare diversă. Cea de a doua situaţie este aceea în care părinţii
sunt auzitori, copilul surd dar părinţii nu acceptă dizabilitatea copilului. Ei îşi doresc să îl aducă
cât mai aproape de „normalitate”, nu acceptă comunicarea în LMG, nu iau în considerare
posibilitatea educării în şcoala specială şi nu acceptă consilierea unui specialist. În acest caz cea
mai bună soluţie este implantarea cohleară, care să asigure cu succes educarea prin metoda orală.
Cea de a treia situaţie este cea a părinţilor care caută şi acceptă suportul specialiştilor
psihopedagogi, care se implică în educarea copilului lor. În acest caz este cel mai uşor de luat
cea mai bună decizie privind comunicarea copilului, o decizie informată, conştientă şi asumată.
Singura problemă care ar putea interveni este aceea a serviciilor de intervenţie timpurie şi
uşurinţa părinţilor de a avea acces la ele.
Filosofia în care au fost educaţi profesorii, cunoştinţele pe care le au în terapia limbajuluisau
LMG pot influenţa decisiv metoda educativă aleasă. Folosirea metodei Dbi/bi presupune
cunoaşterea foarte bună a LMG. În România în şcolile speciale se practică metoda comunicării
totale, cu accent pe oralism sau folosirea LMG, de aceea opţiunea exclusivă pentru metoda
bilingvistic/biculturală este redusă.
Filosofia orală de demutizare are în centru educarea limbajului verbal, cu accent pe comunicarea
orală. Ea presupune depistarea timpurie, protezarea individualizată, începerea de timpuriu a
procesului terapeutic, implicarea părinţilor ca şi co-terapeuţi, extinderea obiectivelor de limbaj
la toate activităţile terapeutice şi educaţionale. Achiziţia limbajului oral se face prin antrenament
foniatric, folosindu-se feedback-ul auditiv şi metoda vibrotactilă şi încurajarea folosirii
comunicării orale în toate contextele de viaţă. Recepţia limbajului se bazează pe restantul
auditiv, compensat tehnic prin protezare şi biologic prin educaţie auditivă şi prin labiolectură.
Un principiu de bază al metodei este excluderea comunicării mimico gestuale, deoarece se
consideră că învăţarea LMG ar putea împiedica învăţarea corectă a limbajului verbal.
Filosofia bilingvă/biculturală (Dbi/bi) pune în centrul său comunicarea în LMG şi respectarea
specificităţii în dezvoltare a copilului. Prima limbă învăţată de copil este LMG, care trebuie
folosit în interacţiunea cu copilul încă de la început. Educarea elevului se va face tot în LMG,
conţinuturile educaţionale fiind comunicate copilului prin semne. Cea de a doua limbă învăţată
de copil este limba ţării de origine, în cazul nostru limba română, ca instrument al achiziţiei
scris-cititului şi deci al culturii. Elevii nu sunt obligaţi să înveţe comunicarea orală, acest lucru
este însă posibil, dar numai dacă copilul şi părinţii îşi doresc acest lucru. Copilul va fi bilingv,
deoarece stăpâneşte şi foloseşte în mod curent două limbaje
(LMG şi limba română) şi bicultural, deoarece va aparţine atât culturii comunităţii surzilor, cât şi
culturii române.
Filosofia comunicării totale (CT) presupune utilizarea a numeroase şi variate metode de educare
a comunicării: terapia limbajului, trainig auditiv, învăţarea labiolecturării, utilizarea LMG, a
dactilemelor. Presupune de asemenea folosirea tuturor mijloacelor de comunicare posibile:
LMG, oral, labiolectură, ascultare, dactileme, mimică şi pantomimică, în contexte adaptate
copilului, mediului şi situaţiei de viaţă. Toate aceste metode de comunicare nu se folosesc
simultan, ci în funcţie de particularităţile copilului, de etapa de dezvoltare, de tipul de activitate
sau de contextul social se alege cea mai potrivită metodă pentru a se obţine o comunicare
eficientă, care să asigure transmiterea şi înţelegerea mesajului de ambele părţi.
Filosofia comunicării totale
În anii 1960 a început să se formeze un curent de opinie tot mai puteric în comunitatea
terapeutică care lucra cu copiii cu dizabilitate auditivă, vizavi de ineficienţa metodelor educative
folosite. Specialiştii, părinţii şi chiar societatea au observat nivelele educaţionale destul de
scăzute ale copiilor surzi vizavi de cele atinse de copiii auzitori, nivele de inteligibilitate scăzută
a limbajului oral, dificultatea de adaptare şi integrarea socială ulterioară, preferinţa surzilor
pentru comunicarea în LMG, chiar dacă au fost educaţi oral, preferinţa de a-şi petrece viaţa
socială şi profesională tot în comunitatea surzilor.
Treptat o nouă atitudine a început să se formeze, acceptarea LMG ca metodă validă de
comunicare cu elevii surzi şi numai de comunicare dar şi de comunicare educaţională. Îniţiatorii
CT au considerat că niciuna dintre metodele de comunicare nu trebuie exclusă, atât timp cât se
atinge scopul vizat: realizarea unei comunicări eficiente, care să conducă la înţelegere şi schimb
reciproc de informaţii. Astfel, ei consideră că, pentru a atinge acest scop putem folosi semne
naturale, LMG, labiolectură, dactileme, scris, citit, audiţie, în cel mai potrivit context şi moment.
Comunicarea totală (CT) este un termen introdus de Roy Holcomb în 1967, fiind o „filosofie în
care pentru a comunica eficient trebuie să te faci înţeles prin toate mijloacele comunicaţionale
posibile: orale, auditive, scrise, gestuale, accentul punându-se pe modalitatea ce vine în
întâmpinarea nevoilor copiilor. Încă de la început acest mod de educare a fost înţeles ca o
alegere a profesorului, sau a celui care comunică,a celei mai potrivite metode de comunicare şi
instruire a elevului, în funcţie de particularităţile lui individuale şi de momentul dezvoltării
personale. În anumite momente ale istoriei şcolarităţii metoda de comunicare folosită poate fi
cea gestuală, apoi cea orală sau scrisă”. (Drăgan, Văcărescu, 2002, p. 86)
Metoda a mai fost denumită şi „sistemul combinat” deoarece utilizează în paralel vorbirea şi
comunicarea mimico-gestuală (Gregory şi colaboratorii, 1998).
Metoda CT recunoaşte că nu toate modurile de comunicare au aceeaşi eficienţă pentru toţi cei
care comunică, de aceea trebuie selectate acele moduri de comunicare care să aibă cea mai mare
eficienţă în funcţie de partenerii de discuţie, scopul acesteia sau context. De exemplu, în
comunicarea educaţională ambii parteneri – profesorul şi elevul cunosc LMG, obiectivul
principal este formarea abilităţilor intelectuale şi dobândirea de cunoştinţe şi deprinderi. De
aceea, în etapa de comunicare a cunoştnţelor şi de
introducere a noilor conţinuturi profesorul este de dorit să folosească LMG, pentru ca în etapele
ulterioare de consolidare, sistematizare si automatizare să se pună accentul pe comunicarea orală
şi utilizarea conţinuturilor în contexte de viaţă cotidiană.
CT poate fi folosită de elevii surzi, de familie şi de educatori. Mai mult de 90% din părinţii
copiilor surzi sunt auzitori şi astfel, comunicarea totală le oferă posibilitatea de a se exprima în
propriul limbaj dar a se face înţeleşi şi de copii. Majoritatea părinţilor şi profesorilor realizează
doar o traducere a limbajului verbal în semne, dar nu comunică în LMG. Pentru a putea vorbi
concomitent oral şi a realiza traducerea în semne, nici nu este posibilă vorbirea în LMG,
deoarece topica frazei în cele două limbaje diferă. În cele mai multe cazuri putem afirma că
adepţii CT folosesc metoda duală de comunicare orală, însoţită de traducerea paralelă în semne a
mesajului oral.
Beneficiile CT rezidă în faptul că este posibilă interacţiunea interumană, de pe urma căreia
rezultă cea mai eficientă formă de învăţare. Această învăţare din situaţie de intercomunicare este
posibilă numai în condiţii de înţelegere a mesajelor transmise. Principalul beneficiu constă în
deschiderea a numeroase moduri şi posibilităţi de comunicare pentru copilul surd.
O altă modalitate de comunicare pentru care se poate opta în familie în CT sunt gesturile
naturale. Comunicarea prin gesturi naturale este prezentă în familiile în care părinţii sunt
auzitori, nu cunosc LMG, iar copilul este surd. În acest caz, copilul nu a achiziţionat încă
limbajul verbal şi nu a putut învăţa nici LMG deoarece nu a intrat în contact cu persoane care
folosesc acest limbaj în comunicare. Copiii surzi, în nevoia de a comunica, dezvoltă propriul
sistem de comunicare gestuală cu părinţii, gesturi care sunt cunoscute numai în familie. Aceste
gesturi îl ajută foarte mult pe copil să stabilească o relaţie de comunicare, ataşament şi
cunoaştere, dar numai în familie, cei din jurul său fiind singurii care cunosc aceste semne.
Gesturile naturale sunt caracterizate de unii autori ca având caracteristicile unui limbaj natural:
structurare la nivel de cuvânt, un vocabular stabil, nivel propoziţional, categorii gramaticale ca
subiectul şi distincţia dintre substantiv şi verb (Ozyurek, Furman, Goldin-Meadow, 2015).
Hunsicker şi Goldin Meadow (2012) concluzionează că un copil surd poate să creeze gesturi
naturale, ca un sistem lingvistic cu o structură ierarhică cristalizată în jurul substantivului, fără
ca un sistem de limbaj convenţional să îl ghideze. Goldin-Meadow şi colaboratorii (2015)
afirmă că nu numai că acest limbaj dezvoltat de copiii surzi are o structură lingvistică, dar că
această structură este identică cu cea a limbajelor convenţionale.
Gesturile naturale sunt doar un sistem temporar de comunicare, care durează numai un număr
limitat de ani, până când copilul învaţă fie limbajul oral, fie cel mimico-gestual, care vor înlocui
gesturile naturale. În cele mai multe cazuri copilul înlocuieşte gesturile naturale cu LMG, în
momentul în care ajunge la grădiniţa sau şcoala specială şi învaţă de la ceilalţi copii să comunice
în LMG. Pot apărea probleme atunci când părinţii nu învaţă de la copilul lor comunicarea în
LMG şi se creează un blocaj al comunicării părinte
copil.
Gesturile sunt un precursor natural al limbajului, care stabilesc rolurile şi contextul comunicării
intrapersonale, atât pentru auzitori, cât şi pentru copiii surzi. Gesturile se dezvoltă iniţial din
dorinţa de comunicare a copilului, de a-şi face cunoscute nevoile, dorinţele şi se pare că nu
diferă semnificativ între auzitori şi surzi până la vârsta de doi ani. Gesturile acompaniază atât
limbajul copilului auzitor cât şi
limbajul mimico-gestual folosit de copilul surd, deşi în acest caz este mai greu de decelat între
semn şi gest. Trei tipuri de gesturi sunt comune copiilor auzitori şi surzi (Marschark, Lang şi
Albertini, 2002): gesturile indicative, atunci când prin indicarea cu degetul se arată obiectul dorit
sau persoana despre care face referire, gesturile iconice, care descriu modul în care arată un
obiect sau persoană şi gesturile acţionale, care descriu pantomimic cum se comportă cineva sau
cum s-a desfăşurat o acţiune.
Rusticeanu (apud. Pufan, 1972) clasifică gesturile naturale în gesturi simple şi complexe.
Gesturile simple pot fi demonstrative (indicative), imitative, descriptive, metonimice (partea
luată pentru întreg, materializarea modului de fabricare, materializarea modurilor de
întrebuinţare, exprimarea efectului, determinarea exactă a locului, exprimarea unei stări
negative, exprimarea unei stări, situaţii sau persoane).
În cadrul filosofiei comunicării totale, ca sistem auxiliar pentru perceperea labiolecturii se
foloseşte sistemul dactil. Aceasta este o formă specială a limbii vorbite, bazată pe redarea
literelor în aer cu ajutorul poziţiei mâinii şi a degetelor. Dactilemele nu au nimic comun cu
mimico-gesticulaţia, decât folosirea mâinii în comunicare, fiecare sunet având un semn digital
distinct, fiind deci o traducere a limbajului oral în poziţii digitale. Se poate astfel spune că
limbajul verbal are trei forme distincte: orală, scrisă şi dactilă. Alfabetul dactil presupune
cunoaşterea limbajului verbal, necunoaşterea cuvintelor implică imposibilitatea folosirii
dactilemelor.

Alfabetul dactil al limbii române

Alfabetul dactil era folosit încă din Evul Mediu, în mănăstirile de călugări benedictini în
perioada de jurământ al tăcerii. Cel care a introdus alfabetul dactil ca metodă de instruire a
surzilor a fost Juan Pablo Bonet, care în cartea sa „Compunerea scrisorilor şi arta de a-i învăţa să
vorbească pe surzi” introduce ilustraţii ale alfabetului dactil. Există două forme principale de
alfabet dactil: dactilarea cu o singură mână, care se practică şi la noi şi dactilarea cu două mâini,
sistem practicat în Anglia şi SUA.
Cele mai multe semne dactile corespund alfabetului scris, fiind o ilustrare a acestuia: semnele
dactile imitând grafemele: m,n,c,l,u,o,v; altele imită grafemul prin conturare aeriană cu degetul
arătător z; altele sunt mai mult sau mai puţin convenţionale: a,ă,î, j, p, r, f.
Semnele de punctuaţie folosite în comunicare prin intermediul dactilemelor sunt apropiate de
limbajul oral şi nu de cel scris: nu există punct sau virgulă, ele fiind marcate printr-o pauză.
Interogarea şi exclamaţia se redau prin expresia feţei.
Ritmul dactilării este diferit şi depinde de antrenament, unii surzi putând ajunge la o viteză de
dactilare apropiată de pronunţie, de 400 semne/minut.
Adepţii dactilologiei aduc următoarele argumente pentru limbajul dactil:
• Constituie un sprijin important în cunoaşterea componenţei materiale a cuvintelor şi în
realizarea analizei şi sintezei;
• Asigură însuşirea unui număr mare de cuvinte într-un timp scurt;
• De la alfabetul dactil se poate trece uşor atât la exprimarea orală cât şi la cea scrisă; • Ajută la
formarea gândirii noţional verbale.
Adversarii dactilologiei, adepţii metodei orale aduc următoarele contraargumente: • Alfabetul
dactil este mut şi de aceea nu îmbunătăţeşte pronunţia.
• Este necunoscut pe scară largă, nu poate fi folosit în comunicarea cu oricine. • Alfabetul dactil
este artificial, atunci când vorbesc între ei surzii folosesc mimico-gesticulaţia, şi doar pentru
nume folosesc dactilemele.
• Dactilarea se produce în paralel cu pronunţarea şi de aceea cere atenţie distributivă. • Alfabetul
dactil compromite noţiunea de demutizare, deoarece cine îl foloseşte în comunicare nu poate fi
considerat surdo-vorbitor ci surdo-dactilator.
În comunicarea totală, este folosită şi metoda grafică de instruire şi educare. Importanţa scrisului
în comunicare a fost sesizată cu mult timp în urmă. La începutul secolului al XIV-lea, Cardano a
folosit cu preponderenţă în educarea surzilor metoda grafică. El spunea „noi putem face un surd
să audă prin intermediul cititului şi să vorbească prin intermediul scrisului.” Wallis în secolul al
XVII-lea a recomandat folosirea preponderentă a metodei grafice în însuşirea limbajului
deoarece numai aceasta poate aduce o contribuţie esenţială la dezvoltarea psihică a copilului
surd.
Metoda grafică presupune respectarea următoarelor cerinţe: expresiile verbale să fie corect
formulate; să fie uşor de perceput vizual; să fie legată de un conţinut semantic şi de emoţiile
copilului; legăturile imagine cuvânt să se repete până când expresia devine utilizată în
comunicare. Fiecare lecţie presupune o etapă receptivă de raportare a semnificaţiei cuvântului la
forma sa grafică, şi o etapă reproductivă în care copiii scriu sub imagini cuvinte sau chiar
propoziţiile corespunzătoare.
Literatura de specialitate subliniază superioritatea scrisului în raport cu labiolectura în receptarea
vorbirii oraleşi în cunoaşterea componenţei materiale a cuvintelor, ceea ce constituie principalul
beneficiu al acestei metode.
De asemenea în filosofia comunicării totale este folosit LMG. Limbajul mimico-gestual
constituie mijlocul principal de comunicare a surzilor, "limba maternă" a acestora.
Filosofia bilingvistic/biculturală (Dbi/bi)
Practica educării bilinguale a copiilor surzi s-a dezvoltat iniţial pe parcursul anilor 1980 în
Scandinavia, SUA sau Anglia (Swanwick, 2016). Odată cu creşterea mişcării antidiscriminare şi
adoptarea de politici la nivel mondial în acest sens, iniţiativele educaţionale care promovează
acceptarea diversităţii şi promovarea identităţii culturale au fost foarte bine primite de
comunitatea educaţională. Filosofia bilingvistic/biculturală face parte din acest curent al luptei
împotriva discriminării, promovând un model al
acceptanţei diversităţii şi specificităţii în dezvoltare. Dbi/bi este o alternativă la programele
educaţionale tradiţionale oferite copiilor surzi, care puneau în centrul procesului educaţional
însuşirea limbajului oral. „Ca o alternativă la educaţia tradiţională pentru surzi, un model
bilingv, compus atât din limbaj oral cât şi din LMG (educaţie bilingvistic/biculturală) s-a impus
cu necesitate, benefi-ciind şi de suportul ONU, UNESCO, Federaţiei Mondiale a Surzilor sau
UE, ca un exemplu de bune practici în educaţia surzilor.” (Munoz-Baell şi colaboratorii, 2008,
p. 131)
Bilingvismul este asumat de persoanele surde, prin prisma faptului că utilizează două limbaje în
comunicare, relaţionare sau învăţare. Prima limbă învăţată de orice persoană este limba maternă,
în cazul copiilor surzi acesta fiind LMG, pentru ca atunci când ajung în context educaţional
formal şi trebuie să achiziţioneze scris-cititul să înveţe limba țării de origine, în cazul nostru,
limba română. Limbajul mimico
gestual nu are o formă scrisă, în consecinţă pentru scris-citit ei trebuie să înveţe un limbaj verbal.
Deşi de două decenii există încercări de elaborare a formei scrise a LMG, este un proces extrem
de laborios care încă nu s-a finalizat. Ideal ar fi ca persoana bilingvă să fie la fel de competentă
în utilizarea ambelor limbaje, însă în cazul surzilor utilizarea limbajului verbal nu este la fel de
bună.
Biculturalismul presupune apartenenţa la două culturi asumate şi cunoaşterea obiceiurilor,
tradiţiilor, aşteptărilor membrilor celor două comunităţi. Persoanele surde îşi revendică în primul
rând apartenenţa la cultura surzilor şi identitatea surdă, dar fiind şi beneficiarii cunoaşterii limbii
române şi trăind în spaţiul cultural românesc, implicit adoptă şi modelul cultural român.
O educaţie bilinguală oferă copilului posibilitatea de a învăţa limbajul verbal şi LMG şi le
asigură accesul la curriculum în oricare limbaj le este mai accesibil, într-un mediu care
valorizează surditatea, LMG şi cultura surzilor (Swanwick, 2010).
Deşi nu există o formulă standard pentru a defini programele educative Dbi/bi există principii
comune după care acestea funcţionează. Premisa de bază a acestei filosofii este aceea că toţi
elevii trebuie să-şi dezvolte competenţa în comunicare. Deoarece peste 90% din copiii surzi
provin din părinţi auzitori, paralel cu programele şcolare se desfăşoară programe pentru părinţi
de învăţare a LMG, şi care să-i familiarizeze cu specificul cultural, lingvistic, educaţional al
copiilor lor.
În programele Dbi/bi se insistă ca prima limbă învăţată de copil să fie LMG. Cercetările au
demonstrat că LMG, fiind o limbă percepută vizual, este cea mai uşor de învăţat de către copilul
surd. Un alt avantaj al învăţării LMG este posibilitatea integrării în comunitatea surzilor, crearea
sentimentului de apartenenţă la grup şi de normalitate. Ei pot lua astfel parte la viaţa comunităţii
surzilor şi cunoaşte realitatea din propria lor perspectivă.
Pentru a putea avea efect pozitiv această filozofie trebuie să dispună de un LMG complex,
echivalent ca bogăţie lexicologică, gramaticală şi de nuanţe cu limbajul vorbit. Numai
cunoaşterea unui astfel de limbaj poate facilita însuşirea limbii ţării respective şi poate asigura
succesul şi competenţa şcolară. În filosofia Dbi/bi nu se pot utiliza simultan LMG şi limbajul
oral, pentru că ar afecta din claritatea şi complexitatea ambelor limbaje. De aceea adepţii Dbi/bi
vorbesc numai în LMG dar pot scrie fluent în engleză.
„Susţinătorii acestui curent subliniază că există numeroase beneficii ale educaţiei Dbi/bi: accesul
timpuriu la un limbaj prin care poate înţelege lumea din jur şi se poate face înţeles facilitează
dezvoltarea
cognitivă, îi sporesc şansele de a putea avea acces la cultura generală, prin însuşirea normală a
scris-cititului şi îi oferă aceleaşi oportunităţi şcolare ca auzitorilor. Cunoaşterea unui limbaj din
copilăria mică pune bazele achiziţiei limbajului comunităţii şi posibilităţii de acces la cultura
scrisă. Copiiilor ce au urmat acest program educaţional le-a crescut încrederea în sine, se
definesc ca fiinţe normale şi le sporesc astfel şansele de integrare profesională şi socială.”
(Drăgan, Văcărescu, 2002, p. 89)
Există şi numeroase critici ale acestui curent: „nu achiziţionează limbajul oral în asemenea
măsură încât să devină un instrument eficient de comunicare, astfel posibilităţile de a comunica
direct cu orice scad considerabil. LMG nu este cunoscut decât de un număr restrâns de oameni:
comunitatea surzilor, familie, educatori; tot universul lor va fi astfel limitat şi astfel numărul
alegerilor lor sociale este restrâns; prin faptul că militează permanent pentru limbajul şi cultura
lor au şi mai mult tendinţa de a deveni o comunitate închisă, care se autosegreghează social,
crescând copiii în acest spirit incisiv, combativ şi etnic.” (Drăgan, Văcărescu, 2002, p. 90)
Limbajul mimico-gestual este un limbaj vizuo-gestual folosit ca modalitate principală de
comunicare în comunităţile de surzi, fiind considerat şi „limba maternă” a surzilor. Fiecare ţară
are propriul limbaj mimico-gestual, în interioarul cărora există şi numeroase dialecte, care
reflectă diferenţele geografice si etnice (Turkington, Sussman, 2000).
Limbajul mimico-gestual diferă de limbajul verbal în trei moduri principale (Sutton-Spence,
2005): sunt limbaje vizuo-gestuale (le lipseşte aspectul fonologic al limbajului), nu au o formă
scrisă (de aceea pentru scris-citit este necesară însuşirea limbii ţării de origine) şi sunt limbi
minoritare (fiind vorbite de un număr restrâns de persoane).
În multe alte aspecte LMG este similar cu limbajele verbale: sunt limbaje naturale care apar în
mod spontan într-o comunitate de oameni care interrelaţionează, LMG îndeplineşte toate
funcţiile sociale şi cognitive pe care le are un limbaj verbal şi este achiziţionat în mod spontan
de copil, fără vreo instrucţie în acest sens, prin simpla expunere la un mediu de vorbitori în
LMG.
La fel ca şi limbajul verbal, cel mimico-gestual are vocabular şi gramatică, care guvernează
modul în care unităţile gestuale individuale se formează, modifică şi se combină în propoziţii şi
fraze. Semenele sunt compuse din următoarele elemente: forma mâinii, mişcarea, poziţia faţă de
corp şi folosirea uneia sau a ambelor mâini (Marschark, Lang, Albertini, 2002). Mai mulţi
lingvişti ai LMG adaugă şi alte elemente definitorii: orientarea mâinii sau trăsături non-gestuale,
cum ar fi expresiile faciale sau patternuri ale gurii. Aceste elemente definitorii ale gesturilor sunt
considerate de unii specialişti „foneme” ale LMG, adică unităţi lingvistice mai mici,
componente ale gestului.
Anca (2001) enumeră următoarele caracteristici ale gesturilor, ce derivă din caracteristicile
imaginilor pe baza cărora au foat elaborate: concretismul, semnificaţia nedefinită (cu acelaşi gest
sunt exprimate lucruri diferite, obiecte sau acţiuni), paralelismul mimic (mai multe gesturi
pentru acelaşi obiect) şi relativa universalitate. Limbajul mimico-gestual este de asemenea şi
contextual, în conversaţie se stabilesc cu precizie, locul, timpul desfăşurării sau persoanele
participante.
LMG dispune de fonologie, vocabular, morfologie şi sintaxă. Latura fonologică este reprezentată
de unităţile din componenţa gesturilor, amintite anterior: forma mâinii, mişcare şi poziţia faţă de
corp.
Aceste unităţi se combină pentru a crea unitatea centrală a LMG, gestul. Toate limbajele mimico-
gestuale au o morfologie bine stabilită.
Achiziţia LMG se face pe aceleaşi coordonate temporare ca în cazul limbajului verbal. Dacă
copilul auzitor spune primele cuvinte între 9 şi 12 luni, copilul surd poate produce primele
semne cu 1-3 luni mai repede, fenomen denumit avantajul semnelor. Această precocitate în
folosirea semnelor nu a fost însă suficient fundamentată ştiinţific, ea se bazează în principal pe
observaţiile mamelor copiilor surzi. Marschark, Lang şi Albertini (2002) descriu următoarea
secvenţă de achiziţie şi demonstrare a producerii semnelor: poziţia faţă de corp, mişcarea şi
folosirea corectă a poziţiei mâinii.
Filosofia orală
Metoda orală este, alături de metoda manuală, cea mai veche şi mai des utilizată metodă în
educarea surzilor. Principalul obiectiv al acestei metode este achiziţia limbajului verbal şi în
principal a laturii orale a acestuia, prin metode specifice, astfel încât copilul să poată ajunge la
utilizarea performantă şi eficientă a comunicării orale în toate contextele de viaţă. Motivaţia
acestei abordări este faptul că oricum copilul trebuie să trăiască într-o societate auzitoare, iar
dacă nu dispune de limbaj oral, atât receptiv cât şi expresiv, nu poate participa la viaţa socială şi
să beneficieze de toate oportunităţile ei. Adepţii metodei orale exclud folosirea mimico-
gesticulaţiei în comunicare deoarece consideră că achiziţionarea prima oară a LMG constituie o
piedică în achiziţia limbajului verbal.
Metoda orală de comunicare presupune învăţarea limbajului oral, în paralel latura expresivă şi
cea receptivă şi expunerea copilului la un mediu în care se comunică oral. Metodele folosite
pentru însuşirea recepţiei limbajului sunt compensarea tehnică, prin protezare auditivă clasică
sau prin implant cohlear, urmată de educaţie auditivă ce are scopul de a forma şi creşte
capacitatea de audiţie şi învăţarea labiolecturii. Metodele folosite în însuşirea limbajului
expresiv sunt reprezentate de ortofonie, care se sprijină pe achiziţia limbajului oral cu feedback
auditiv.
Metoda orală la rândul său poate fi auditiv-orală, sau auditiv-verbală. Ambele metode presupun
dezvoltarea limbajului oral astfel încât copilul să poată comunica eficient în societatea auzitoare,
dar în timp ce metoda auditiv-orală pune accentul pe latura expresivă, pe producerea limbajului,
metoda auditiv verbală pune accentul pe latura receptivă, pe înţelegerea lui. Cele două metode
prezintă similarităţi, dar şi diferenţe. Similarităţile constau din următoarele caracteristici:
• Scopul ambelor metode este de a forma limbajul oral, astfel încât copilul să poată comunica la
fel ca auzitorii;
• Identificarea timpurie a deficienţei este o condiţie esenţială a participării la ambele metode; •
Procesul terapeutic trebuie să înceapă cât mai de timpuriu după diagnosticare; • Folosirea
extensivă a protezării, atât clasice, cât şi prin implant cohlear.
Diferenţele dintre cele două metode, nu sunt de esenţă, dar există:
• Focusul în metoda auditiv-orală este pe producţia limbajului şi însuşirea laturii fonematice, în
metoda auditiv-verbală accentul se pune pe latura receptivă, pe înţelegerea limbajului; • În
metoda auditiv-verbală unul din părinţi este co-terapeut, el trebuie să participe la şedinţele
terapeutice şi să aplice ulterior în context familial exerciţiile terapeutice, el devine specialistul, în
metoda auditiv-orală, specialistul este principalul factor educativ, urmat de familie, care trebuie
doar să aplice anumite principii de comunicare acasă cu copilul;
• Metoda auditiv-orală încurajează folosirea de metode alternative de percepere a limbajului,
cum ar fi labiolectura, în timp ce metoda auditiv-verbală nu permite folosirea acestora,
perceperea limbajului trebuind să se realizeze exclusiv pe cale auditivă.
În România se practică metoda auditiv-orală, deoarece se permite şi încurajează folosirea
labiolecturii şi a metodei vibrotactile în achiziţia emisiei sunetelor.
Metoda auditiv-orală presupune achiziţia limbajului verbal, cu toate laturile sale, fonematică,
lexicală, semantică şi sintactică, pragmatică şi receptivă. Pentru a putea fi aplicată această
metodă presupune respectarea anumitor principii:
1. Depistarea timpurie a dizabilităţii, imediat după instalarea condiţiei auditive. Nu este de dorit
crearea unui decalaj prea mare între instalarea surdităţii şi începerea procesului terapeutic, pentru
ca să nu se atrofieze căile neuronale auditive şi astfel să se poată stimula perceperea auditivă;
2. Începerea terapiei imediat după diagnosticare şi protezare, astfel încât să nu se piardă niciun
moment din perioada de optimă plasticitate a creierului pentru achiziţia limbajului, 0-4 ani; 3.
Protezarea individualizată, cu cele mai bune mijloace tehnice aflate la dispoziţie. Metoda orală se
sprijină foarte mult pe latura auditivă, atât în percepţia limbajului, cât şi în învăţarea articulării,
de aceea este foarte important ca din protezarea auditivă să se obţină optimum posibil; 4.
Purtarea permanentă a protezelor auditive, astfel încât copilul să beneficieze de posibilitatea de a
percepe şi învăţa auditiv din orice context de viaţă la care participă;
5. Implicarea părinţilor în procesul terapeutic, astfel încât ei să poată continua să consolideze
deprinderile dobândite în procesul de terapie, împreună cu specialistul;
6. Mediul familial trebuie să devină un mediu oral de învăţare şi de aplicare a comunicării orale.
Copilul trebuie stimulat permanent să se exprime, să participe la conversaţiile familiei, să
experimenteze interacţiuni şi situaţii sociale cât mai diverse. Activităţile de viaţă cotidiană
trebuie să devină activităţi de învăţare şi posibilităţi de experimentare socială a comunicării,
astfel se consolidează latura pragmatică a limbajului;
7. Este de dorit participarea la educaţia integrată, dar dacă copilul nu are un limbaj funcţional
până la vârsta şcolarităţii este admisă participarea la educaţia specială, dar bineînţeles după
metoda orală. Studiile asupra achiziţiei şi dezvoltării limbajului la copiii cu hipoacuziei severă şi
profundă arată
că cel mai bun predictor al reuşitei procesului terapeutic este gradul hipoacuziei, explicând 55%
din varianţă (Musselman, Kircaali-Iftar, 1996). Rezultatele studiilor asupra variabilelor ce
influenţează reuşita achiziţionării limbajului oral sunt contradictorii, pentru toate aspectele
cercetate. S-au analizat mai multe variabile în relaţie cu reuşita demutizării: modul de
comunicare folosit în familie, tipul de educaţie folosit,
intervenţia timpurie sau implicarea părinţilor în procesul terapeutic (Musselman, Kircaali-Iftar,
1996). Totuşi, cele mai multe studii arată că:
• Modul de comunicare folosit în familie cel mai eficient pentru stimularea achiziţiei limbajului
oral este comunicarea orală, care oferă modele de exprimare corectă şi pune copilul în situaţia
de a comunica cu necesitate în această modalitate.
• Educaţia prin metoda orală este cea care dă rezultatele cele mai bune în achiziţia limbajului
oral, deoarece pune în centrul său acest obiectiv;
• Educaţia individuală este cel mai eficient mod de educaţie în achiziţia limbajului oral deoarece
raportarea la copil se face individualizat şi adaptat nevoilor particulare ale copilului; • Intervenţia
timpurie în familie s-a dovedit a fi cea mai eficientă metodă pentru a pune bazele comunicării
orale;
• Implicarea părinţilor în procesul terapeutic are efecte pozitive în reuşita şi progresul în terapie:
Marschark, Lang şi Albertini (2002) identifică calitatea relaţiei de comunicare părinte-copil ca
principalul predictor al dezvoltării limbajului şi un factor central în succesul şcolar. Părinţii care
acceptă mai uşor dizabilitatea copilului sunt mai proactivi în sprijinirea dezvoltării copilului şi în
căutarea permanentă a celor mai bune modalităţi adaptative, în acest caz al unei modalităţi de
comunicare eficiente. Limbajul începe să se formeze încă de la naştere, iar perioada 0-1 an este
etapa de dezvoltare şi manifestare a precursorilor limbajului, acele abilităţi care le permit
ulterior acestora să vorbească, să asculte şi să comunice. Toţi copiii, indiferent dacă sunt auzitori
sau surzi, vin pe lume pregătiţi pentru achiziţia limbajului. Copiii încep încă din primele zile de
viaţă să producă sunete, la început plâns, apoi gângurit şi lalaţiune. Începând de la câteva
săptămâni copiii gânguresc, iar sunetele care alcătuiesc gânguritul s-au dovedit a fi relevante
pentru limba maternă, limba pe care o aud în jurul lor. De la şase luni, copiii încep să
lalaţioneze, repetiţia silabelor pregătind etapa viitoare a integrării silabelor în unităţi mai mari,
respectiv cuvintele. Şi copiii surzi produc astfel de sunete prelingvistice ca plânsul, gânguritul
sau lalaţiunea, motiv pentru părinţi de a nu se îmgrijora cu privire la auzul copiilor lor. Aceste
vocalizări ale copiilor surzi diferă însă de cele ale auzitorilor, fiind mai puţin frecvente, nu
conţin sunete sau silabe semnificative pentru limba maternă, iar lalaţiunea se întrerupe după
câteva săptămâni, iar copilul nu mai ajunge în faza producerii de cuvinte. În jurul vârstei de 10
luni, în faza finală a lalaţiunii repetate (baba, mamama etc.), copiii surzi diferă deja semnificativ
de auzitori: prezintă o frecvenţă redusă şi o complexitate mai mică a producţiilor verbale, chiar
în condiţiile protezării auditive şi a insistării pe comunicarea orală în relaţia cu părinţii
(Marschark, Lang şi Albertini, 2002). O diferenţă semnificativă în achiziţia limbajului în primul
an de viaţă este în segmentul limbajului receptiv, dacă copiii auzitori dau dovezi de înţelegere a
limbajului încă de la 7-8 luni şi reacţionează adaptat mesajului, copiii surzi nu realizează acest
lucru. Evoluţia achiziţiei limbajului oral pe aproximativ aceleaşi coordonate se opreşte aici,
restul procesului de formare şi dezvoltare a limbajului oral se realizează prin terapie specializată
şi în urma unui îndelungat proces terapeutic. Copiii cu dizabilitate auditivă nu pot achiziţiona în
mod spontan limbajul verbal, la fel ca şi auzitorii, ei trebuie să parcurgă procesul complex al
terapiei limbajului specific pentru copiii cu surditate, denumit în literatura de specialitate
română demutizare.
Limbajul verbal trebuie achiziţionat de copiii surzi în toate aspectele sale: latura expresivă
(fonematică, lexicală, semantică şi sintactică, pragmatică) şi receptivă (înţelegerea limbajului pe
cale auditivă şi perceperea limbajului prin labiolectură). Dacă se va insista numai pe achiziţia
laturii fonematice, a limbajului oral, copilul poate ajunge să pronunţe clar cuvinte şi propoziţii,
dar dacă nu deţine şi cunoştinţe semantice şi sintactice, cuvintele nu sunt altceva decât nişte
„etichete verbale”, fără conţinut (Popa, 2001). Toate laturile limbajului trebuie formate în
acelaşi timp, între ele există o interdependenţă unitară, copilul nu poate avea un limbaj cu
adevărat inteligibil decât dacă are abilităţi bune în toate aspectele lingvistice.

Cursul 11

Cursul 11 - Latura fonematică a limbajului

Latura fonematică a limbajului este reprezentată de articularea fonemelor şi a structurilor
fonetice specifice limbii române. Pentru o pronunţie fonematică corectă este necesară atât
pronunţia fonemelor cât şi a diftongilor, triftongilor, grupurilor consonantice dar şi a
combinaţiilor fonematice cele mai reprezentative pentru limba română.
Cel mai important parametru prin care auzitorii percep reuşita procesului demutizării este
inteligibilitatea limbajului. Gradul de atingere al inteligibilităţii în limbajul oral diferă foarte mult
de la un copil la altul, dar din păcate majoritatea copiilor cu surditate congenitală nu ajung să
atingă un stadiu al inteligibilităţii limbajului care să le permită să fie înţeleşi de toţi cei din jur.
Cel mai important factor al atingerii unui grad crescut de inteligibilitate este gradul hipoacuziei,
cu cât acesta este mai mare cu atât inteligibilitatea scade. Alţi factori care contribuie la reuşita
procesului achiziţiei limbajului oral sunt: depistarea şi diagnosticarea timpurie, protezarea
individualizată de la o vârstă mică, protezarea prin implantare cohleară, abordarea terapeutică
individualizată, abilitate verbală crescută, o inteligenţă nonverbală peste medie şi un statut
socio-economic peste medie.
Anca (2001, p. 158) enumeră următoarele etape în dezvoltarea fonologică a copiilor cu
dizabilitate auditivă:
• „Expunerea sau perceperea diferenţelor de limbaj;
• Înţelegerea diferenţelor de sens a cuvintelor;
• Perceperea contrastului fonologic;
• Perceperea unităţilor sonore care participă la formarea contrastului fonologic; • Utilizarea
capacităţilor de diferenţiere auditivă în cazul producţiilor verbale proprii; • Producerea unor
sunete contrastante;
• Producerea unor sunete normale, în mod constant, precum şi sesizarea diferenţelor dintre
anumite foneme.”
Anca (2001) enumeră următoarele dificultăţi care apar în vorbire şi pot interveni în
inteligibilitatea vorbirii la copiii cu dizabilitate auditivă:
• Aritmia şi disritmia (încetinirea ritmului vorbirii, pauze în pronunţie, variaţii bruşte de
intonaţie); • Patternuri intonatorii defectuoase (o intonaţie monotonă sau neadaptată mesajului); •
Articulaţia defectuoasă (numeroase dislalii, dificultăţi în realizarea coarticulării ); • Nazalizarea
sau absenţa nazalizării;
• Patternuri respiratorii defectuoase.
Numeroase cercetări au evidenţiat diferenţe semnificative în dezvoltarea vorbirii copilului
deficient de auz, începând de la cele mai fragede vârste. Aceste diferenţe au fost evidenţiate
experimental în următoarele domenii: numărul de articulări, durata articulărilor, caracteristicile
articulării, spectrul frecvenţelor articulării.
Sunetele vorbirii se caracterizează prin modul de articulare, locul articulării, vocale sau
consoane, surde sau sonore,. Modul de articulare se referă la maniera în care sunetul este produs,
incluzându-se aici categoriile de: explozive sau ocluzive: bilabiale (p, b), alveolare (d, t), velare
(k, g); fricative: sibilante (s, z, ş, j), nesibilante (f, v), pseudofricative (h), africate: (ţ, ce, ge),
nazale (m, n), lichide (l, r), sonante (r). Locul de articulare se referă la locaţia de pe tractul vocal
unde este generat sunetul. Din acest punct de vedere se regăsesc: bilabiale (p, m), labiodentare
(f), dentale (s), alveolare (t, n, l), postalveolare (ş, ci), palatale (c), velare (k), glotale (h).
Consoanele mai pot fi surde şi sonore. Consoanele sonore din limba română sunt: b, d, g, v, z, j,
l, r,m, n, iar cele surde: p, t, k, ţ, f, s, ş, h.
Cercetările au demonstrat că hipoacuzicii întâmpină dificultăţi atât în distingerea, cât şi în
însuşirea fonemelor care au acelaşi loc de articulare. Aceste foneme au caracteristici acustice
similare, făcându-le dificil de discriminat atât în percepere cât şi în asimilare. Mai uşor pot face
distincţia între sunetele surde şi sonore, această diferenţiere fiind un important element ajutător
în însuşirea fonemelor.
Văcărescu (2006) enumeră următoarele aspecte privind specificul articulării fonemelor limbii
române la deficienţii de auz din ciclul primar:
• Ierarhia gradului de uşurinţă în însuşirea şi articularea fonemelor limbii române la elevii cu
dizabilitate auditivă este: a, p, t, u, o, f, b, m, l, c, e, i, v, s, d, n, r, ş, ă, h, î, g, ţ, j, z, che, chi, ce,
ci, ge, gi, ghe, ghi;
• Însuşirea articulării vocalelor este cea mai facilă, apoi a consoanelor, cele mai mari dificultăţi
întâmpinându-le în însuşirea articulării grupurilor consonantice.
• Însuşirea articulării consoanelor labiale este cel mai uşor de realizat, apoi a celor palatale, cele
mai mari dificultăţi întâmpinându-le în însuşirea articulării consoanelor dental-alveolare. •
Însuşirea articulării consoanelor ocluzive este cea mai uşor de realizat, apoi a consoanelor lichide
şi nazale, cele mai mari dificultăţi întâmpinându-le în însuşirea articulării consoanelor fricative.
• Însuşirea articulării consoanelor surde se realizează mai uşor decât a celor sonore. Un alt aspect
care poate contribui negativ la scăderea gradului de inteligibilitate a vorbirii sunt defectele de
voce. Mare (1993) concluzionează că aproape 60% din copiii cu dizabilitate auditivă prezintă
defecte de voce, iar dintre cei cu hipoacuzie seveă sau profundă, peste 70%. Din păcate aceste
defecte de voce sunt foarte dificil de corectat în absenţa feedback-ului auditiv şi pot persista
inclusiv la vârsta adultă. Defectele de voce întâlnite la copiii cu dizabilitate auditivă sunt: vocea
nazală, vocea de cap, vocea de piept şi vocea oscilantă.
Nazalizarea este printre cele mai frecvente defecte de voce (30%) întâlnite la copiii cu
dizabilitate auditivă. Ea presupune ca în timpul vorbirii aerul să fie expirat pe nas şi este
determinată de deficienţe în funcţionarea vălului palatin. Vibraţia corzilor vocale se produce în
condiţiile închiderii incomplete a spaţiului dintre corzile vocale, rezultând un timbru surd,
estompat.
Vocea de cap sau falsetul (întâlnită în 20% din cazurile de hipoacuzie) se caracterizează prin
frecvenţe înalte în producerea sunetelor. Falsetul determină şi o rezonanţă a cutiei craniene, de
aici şi denumirea de voce de cap.
Vocea de piept este caracterizată prin frecvenţe grave pe care sunt emise sunetele, vibraţiile se
simt mai ales la nivelul pieptului, de aici şi denumirea sa. Vocea oscilantă apare când în timpul
aceluiaşi mesaj se trece de la registrul înalt la cel grav, rezultând o oscilaţie a intonaţiei şi a
vocii.
Studiile au arătat că abilitatea de a decoda componenţa fonologică a cuvintelor începe să se
formeze la copiii surzi în jurul vârstei de 10 ani, cu ani buni după copiii auzitori (Marschark,
Harris, 1996). Cu toate acestea s-a demonstrat că perceperea componenţei fonologice se bazează
mai mult pe citirea de pe buze, dactilare sau scris-citit, decât pe audiţie (Harris, Beech, 1998).
Important pentru specialiştii care lucrează cu copiii cu dizabilitate auditivă este să cunoască
caracteristicile pronunţiei fonematice ale copiilor surzi şi mijloacele de corectare ale acestora.
Obiectivele privind implementarea şi automatizarea deprinderilor de articulare trebuie să se
regăsească în primele faze ale procesului demutizării atât în cadrul terapiei, cât şi al procesului
educaţional. Obiectivele de corectare a pronunţiei ar trebui să se regăsească în aceleaşi contexte,
terapeutic şi educaţional, dar în fazele mai avansate ale demutizării.
Latura lexicală a limbajului
Lexicul sau vocabularul trebuie învăţat de către copiii cu surditate integral în procesul terapeutic,
ei neputând achiziţiona în mod spontan cuvintele, prin desprinderea înţelesului lor din context.
Pentru copiii cu dizabilitate auditivă, mari dificultăţi sunt întâmpinate nu numai în achiziţia
limbajului oral, dar şi a vocabularului şi gramaticii. Întârzieri substanţiale în dezvoltarea
limbajului au fost demonstrate în numeroase studii din domeniu. Mayberry (2002) exemplifică
această întârziere pe fiecare grad al dizabilităţii: copiii cu hipoacuzie medie prezintă o întârziere
de 1 an în dezvoltarea vocabularului, cei cu hipoacuzie severă de 3 ani, iar cei cu profundă o
întârziere şi mai semnificativă; Mayberry (2002) citează studii care au determinat un nivel de
dezvoltare lexicală la elevii de 8 ani corespunzător vârstei de 4 ani. Întârzierile în dezvoltarea
limbajului apar încă de la primele cuvinte achiziţionate de copil. De exemplu, un copil de trei
ani care este într-un proces intensiv de învăţare a limbajului poate să dobândească un cuvânt nou
pe lună, spre deosebire de un copil auzitor care la aceeaşi vârstă învaţă între 60 şi 120 de cuvinte
pe lună.
Un vocabular bogat şi complex este cel mai eficient predictor al unui bune dezvoltări a
limbajului, a abilităţii de a folosi limbajul în contexte de comunicare variate, a capacităţii de
citire şi a înţelegerii conţinuturilor educaţionale.
Pentru surzi acumularea unui vocabular bogat are o foarte mare importanţă. Cu cât numărul de
cuvinte stăpânit este mai mare, cu atât în gândire el va folosi mai multe cuvinte şi mai puţine
imagini, trecând spre nivele mai crescute de abstractizare şi generalizare.
Numărul de cuvinte din vocabularul unei limbi este foarte mare. În fondul principal de cuvinte al
limbii române se găsesc aproximativ 3500 de cuvinte, de dorit să fie însuşite de surzi în totalitate.
Deficienţele prezente sunt atât la nivelul cuvintelor –omisiuni,înlocuiri, inversări de foneme sau
chiar silabe– cât şi la nivelul frazei -nerespectarea structurii gramaticale corecte, nerespectarea
topicii frazei.
Vocabularul copilului cu dizabilitate auditivă în curs de demutizare prezintă următoarele
particularităţi (Stănică, Popa, 1994, p.83):
1) „Vocabularul este limitat, redus ca volum, mai ales sub aspectul cuvintelor;
2) În vocabular există numeroase "cuvinte clişeu", cu conţinut semantic sărac (monovalent) sau
deformat; 3) Vocabularul, de cele mai multe ori este folosit aşa cum a fost prezentat pentru prima
dată (mai ales în cazul nominativ sau acuzativ), fără inflexiuni;
4) De asemenea, se manifestă, în mod evident, un decalaj între vocabularul activ şi cel pasiv, sau
altfel spus între vocabularul angramat (stocat), de comunicare (utilizat) şi operaţional.”
Majoritatea cuvintelor sunt noţiuni concrete, ei neputând înţelege şi deci opera cu cuvinte
abstracte. Ele nu sunt incluse în categorii logice iar sensul lor este limitat la situaţia iniţială de
prezentare. Nu folosesc sinonime şi nici nu folosesc un cuvânt în situaţii variate. Discrepanţa
este totuşi mare între lexic şi morfologie şi sintaxă. În vocabular ei pot acumula un număr mare
de cuvinte, dar nu le folosesc în situaţiile concrete de comunicare în forma corectă, la timpul,
numărul, genul potrivit sau articulate corect. De asemenea nu sunt în stare să alcătuiască
propoziţii complexe respectând raporturile dintre cuvinte şi aşezarea lor în cadrul propoziţiei,
topica.
Există mari diferenţe între conceptele individuale şi organizarea vocabularului la copiii cu
dizabilitate auditivă, faţă de auzitori. Clark, Marschark şi Karchmer (2002) subliniază că
vocabularul copiilor surzi este mai sărac, prezintă rate mai scăzute de achiziţie a cuvintelor noi
şi conotaţii mai puţin diverse ale cuvintelor, datorate contextelor mai puţin variate de învăţare.
De asemenea, ei subliniază că deşi vocabularul lor este mai limitat copiii surzi dezvoltă în timp
propriile strategii adaptative de învăţare a cuvintelor ceea ce conduce la accelerarea ratei de
achiziţie a limbajului.
Studiile au arătat că cele mai puţine cunoştinţe de vocabular le au copiii surzi din familii de
auzitori (majoritatea), iar lor trebuie să li se acorde cele mai multe prilejuri de a intra în contact
cu cunoştinţele lexicale. Cu cât mai multe cuvinte cunosc, cu atât au mai mult posibilitatea de a
înţelege şi achiziţiona noi cuvinte, formarea vocabularului fiind un proces exponenţial.
Vocabularul pasiv şi apoi cel activ al surzilor începe să se formeze odată cu însuşirea primelor
cuvinte în procesul terapeutic. Din păcate, de cele mai multe ori există o discrepanţă între
vocabularul activ şi cel pasiv, copiii cunosc mult mai multe cuvinte decât utilizează în
comunicare. Acest decalaj se datorează faptului că învăţarea limbajului se desfăşoară în terapia
logopedică sau în clasa de elevi, dar cunoştinţele acumulate în procesul educaţional nu sunt
exersate în situaţii de comunicare reale, în familie, cu prietenii, etc. Aculumările care se
înregistrează în terapie ar trebui consolidate în contexte de comunicare cotidiană şi aici intervine
rolul părinţilor care trebuie să îl provoace pe copil să comunice şi să îl pună în contexte de
comunicare cât mai multe şi diverse. Dacă un cuvânt este cunoscut dar nu este utilizat în mod
curent el devine pasiv şi nu numai că nu este utilizat în comunicare, dar nici în limbajul intern,
în gândire sau rezolvarea de probleme. Cadrele didactice trebuie să activizeze vocabularul
copiilor, prin creearea
permanentă de situaţii de comunicare, prin cererea utilizării cuvintelor de curând însuşite în
exprimarea orală sau scrisă.
Latura semantică şi sintactică
„Deosebirile dintre comunicarea mimico-gestuală şi cea verbală favorizează apariţia a numeroase
greşeli în exprimarea orală şi scrisă. Dificultăţile pe care le întâmpină deficienţii de auz în
învăţarea categoriilor morfologice sunt generate de faptul că aceste structuri lingvistice sunt mai
numeroase şi mai diferenţiate decât cele cu care operează LMG.” (Pufan, 1982, p. 59)
Datorită dificultăţilor pe care le au în achiziţionarea vocabularului şi a volumului relativ sărac al
acestuia este normal ca şi latura sintactică şi semantică să nu fie bine dezvoltată. Gramatica nu
poate fi achiziţionată dacă nu ai destule cunoştinţe lexicale şi mai ales dacă cuvintele sunt
însuşite în prima formă de prezentare a acestora. De exemplu, dacă cuvântul casă a fost
achiziţionat în forma sa nearticulată, ulterior ei s-ar putea să nu recunoască formele flexionare
ale acestuia: case, casei, caselor, etc.
Substantivul este partea de vorbire cel mai uşor de însuşit de către deficienţii de auz, el are
caracterul cel mai concret. Pufan (1982) enumeră următoarele greşeli în utilizarea substantivelor:
• Greşeli de pronunţare şi scriere, nu a reţinut forma corectă a cuvântului (patalon, patalolon,
potolon, etc.);
• Greşeli de flexionare, cele mai frecvente (copil scrie frumos, caiet este pe mese); • Confuzii
între substantivele comune şi cele proprii (Ioana are caiet frumos, locuiesc în Timişoara, eu
mănânc la masa din bucătărie);
• Substituiri ale unor substantive comune cu altele (casa mea este la stradă, la masă urăm faptă
bună); • Substituiri de substantive comune cu verbe(afară este topeşte).
În general copiii surzi în primele faze ale achiziţiei lexicului şi semanticii memorează toate
formele posibile ale substantivelor pe care le utilizează şi contextele în care trebuie să le
utilizeze în respectivele forme, un cuvât pentru singular,unul pentru plural, unul pentru dativ şi
pentru acuzativ, deci pentru acelaşi cuvânt învaţă de fapt 4-5 forme diferite.
La adjective se greşeşte mai puţin decât la substantive, deoarece cele mai frecvent folosite sunt
invariabile. Greşelile enumerate de Pufan (1982) în folosirea adjectivelor sunt:
• Greşeli la folosirea singularului şi pluralului (eu mănânc un măr verzi, rochia mea este roşii); •
Greşeli în folosirea gradelor de comparaţie (cartea de azi e la fel bun ca cea de ieri, azi am citit
puţin ieri);
• Greşeli în utilizarea declinărilor (pantalon este frumoasă).
Studiile efectuate pe copiii surzi din Anglia au concluzionat două aspecte importante (Mayberry,
2002): cu cât gradul hipoacuziei este mai mare, cu atât creşte dificultatea în achiziţionarea
gramaticii şi numărul greşelilor semantice şi sintactice şi ordinea dificultăţii achiziţiilor
gramaticale la elevii surzi este aceeaşi ca în cazul copiilor auzitori.
Potrivit lui Pufan (1982) elevii surzi manifestă nesiguranţă în folosirea articolului sub variatele
lui forme, în special la nivelul claselor mari, când procesul de demutizare este avansat şi
volumul vocabularului este mare. În folosirea articolului ei pot să:
• Îl omită (Am pus masă caiet);
• Să nu îl articuleze corect (Caietu fată este mine);
• Să folosească un articol nehotărât nepotrivit (Am cumpărat un banană).
Elevii surzi întâmpină dificultăţi şi în folosirea pronumelui. Ei au tendinţa să se folosească de
substantive şi nu de pronumele care ţin locul acestora iar inadvertenţele folosirii pronumelui nu
ţin atât de forma lui cât mai ales de contextual în care este încadrat(ascultat al meu mamă
comport frumos, ţi-a plăcut foarte mult în loc de mi-a plăcut foarte mult) (Pufan, 1982).
În ceea ce priveşte utilizarea numeralului sunt prezente greşeli la folosirea numeralelor cardinale
(eu am scris un vedere) dar şi a celor ordinale (doilea copil a plâns).
Folosirea corectă a verbului este cel mai greu de însuşit de către elevii cu dizabilitate auditivă,
deoarece este partea de vorbire cu cele mai multe flexionări. Pufan (1982) enumeră cele mai
frecvente greşeli în utilizarea verbelor:
• Eliminarea unor forme simple ale principalelor verbe auxiliare (de la verbele a avea şi a fi, mai
ales formele este şi are; afară frumos, mama durere cap);
• Înlocuirea unor forme ale verbului a avea cu unele forme ale verbului a fi (maşina nu este
benzină); • Folosirea unor forme ale singularului în locul celor ale pluralului şi invers (trotuarul
sunt ud); • Eliminarea unor conjuncţii sau prepoziţii care intră în componenţa unor moduri ale
verbelor (Maria fost spele baie);
• Simplificarea unor forme ale verbelor (eu pieptănat);
• Înlocuirea unor moduri sau timpuri cu altele (eu merge piaţă ieri);
• Înlocuirea integrală a unor verbe cu altele (eu bătut apa, în loc de au am băut apa). • Greşeli
rezultate din folosirea verbelor în anumite contexte: masa pe cartofi, în loc de pe masă sunt
cartofi.
În ceea ce priveşte adverbul Pufan (1982) remarcă tendinţa de a utiliza în orice situaţie un număr
restrâns de adverbe pe care le cunoaşte: bine, mult, puţin sau încet.
În utilizarea prepoziţiei apar de asemenea numeroase greşeli (Pufan, 1982):
• Omiterea prepoziţiei (papucii sunt scaun);
• Introducerea inutilă a unor prepoziţii (covorul este pe verde);
• Transformarea unor prepoziţii compuse în prepoziţii simple (au trecut multe zile la petrecere); •
Înlocuirea cu prepoziţii a altor categorii morfologice, de exemplu substantive (soarele este
albastru cer);
• Înlocuirea unor prepoziţii cu altele (mâncere este sub aragaz).
Cele mai frecvente greşeli în legătură cu conjuncţiile sunt:
• Omisiunile (am cumpărat pizza salam);
• Amplasarea unor conjuncţii în locul unor prepoziţii (Maria împreună şi Ioana);
• Amplasarea unei prepoziţii în locul unei conjuncţii (pantalonii de bluza sunt murdare). În
limba română ordinea cuvintelor în propoziţie nu este în general fixă. Totuşi, ordinea firească
într-o propoziţie principală este următoarea: subiect-atribut-predicat-complement direct şi
indirect complemente circumstanţiale. Această ordine corespunde desfăşurării logice a gândirii.
Confruntarea dintre topica rigidă a mimico-gesticulaţiei şi cea liberă a limbii române generează
o mare varietate de greşeli. Alterarea topicii este frecvent întâlnită în următoarele 2 situaţii,
prezentate de Pufan (1982): • când însăşi structura unora dintre cuvinte este pronunţată sau
scrisă deformat: o reducţii sau eliminări de foneme, litere, silabe sau cuvinte;
o amplificări ale aceloraşi elemente;
o substituiri inadecvate.
• când structura cuvintelor este corectă, când anomaliile sunt exclusiv ale ordinii cuvintelor în
propoziţie:
o reducţii: vine primăvara caldă călătoare, în loc de vine primăvara când e cald şi se întorc
păsările călătoare;
o amplificări: Cosmin are cămaşă de albă, în loc de Cosmin are cămaşă albă;
o substituiri: Radu a făcut fereastra picioare la dormitor, în loc de la dormitor, Radu s-a urcat cu
picioarele pe fereastră;
o anomalii numai de natură topică: Radu, urgent te caută Ion, în loc de Radu, Ion te caută
urgent.
Limbajul receptiv
Perceperea limbajului de către persoanele cu dizabilitate auditivă poate fi realizată în două
moduri principale: prin percepţie auditivă sau prin percepere vizuală – labiolectura şi perceperea
comunicării în LMG. Desigur, în funcţie de tipul de comunicare folosit şi de metoda lingvistică
în care a fost educat copilul cele două tipuri de percepere a limbajului se pot utiliza simultan.
Copiii educaţi în metoda auditiv-oralăsunt învăţaţi să folosească ambele canale de receptare a
mesajului, ceea ce nu pot percepe auditiv completează pe cale vizuală prin labiolectură, copiii
educaţi bilingv percep comunicarea prin LMG exclusiv pe cale vizuală, în timp ce cei educaţi
prin metoda auditiv-verbală îl percep exclusiv pe cale auditivă.
Desigur, nu toţi copiii cu dizabilitate auditivă au restant auditiv şi pot folosi măcar parţial
receptarea auditivă, gradul hipoacuziei fiind cel care impune posibilitatea utilizării auzului
rezidual. În general, gradele uşor, mediu şi cei implantaţi cohlear beneficiază de educaţie
auditivă şi protezare auditivă. În cazul hipoacuziei severe şi profunde posibilitatea educării
restantului auditiv depinde de eficienţa protezării, vârsta de debut a dizabilităţii, rapiditatea cu
care s-a intervenit, consecvenţa în procesul de recuperare. Fiecare caz este particular şi trebuie
tratat individualizat iar posibilitatea beneficierii de pe urma educaţiei auditive poate fi
determinată numai după o evaluare amănunţită a funcţiei auditive şi o perioadă de purtare a
protezei auditive, acompaniată de educaţie auditivă de minimum 6 luni. Cazurilor de hipoacuzie
profundă
care nu demonstrează un beneficiu al protezării în primele 6 luni de terapie li se recomandă
implantarea cohleară.
Educaţia auditivă este o componentă a terapiei limbajului care are ca obiectiv principal
dezvoltarea percepţiei auditive în vederea atingerii optimului auditiv-perceptiv al copilului cu
diazbilitate auditivă. Ea se realizează numai ulterior protezării auditive
Există cinci competenţe vizavi de audiţie pe care copilul deficient de auz trebuie să le
achiziţioneze în timp: detecţia, discriminarea, identificarea, recunoaşterea şi înţelegerea (Anca,
2000). Detecţia reprezintă perceperea prezenţei sau absenţei stimulului în câmpul sonor. Este
abilitatea primară ce trebuie achiziţionată de copil, care demonstrează capacitatea de a auzi
sunete şi de a le interpreta ca senzaţie auditivă.
Un prim stadiu, care se finalizează cu realizarea detecţiei constă în munca de obişnuire a
copilului cu proteza auditivă. Această adaptare a copilului la proteză diferă în funcţie de vârstă
şi de particularităţile individuale ale copilului. Astfel:
• Proteza trebuie prezentată copiilor mici ca pe o jucărie, primele exerciţii vor avea un caracter
de joacă;
• Aparatul va fi folosit în momentele de relaxare ale copilului, când acesta este calm şi are
dorinţa de joc;
• Primele şedinţe vor fi foarte scurte; dacă copilul respinge proteza, se va reveni în altă zi; • Se
vor alege sunete agreabile copiilor;
• Exerciţiile vor avea un caracter gradat, durata lor va fi mărită progresiv, prin şedinţe zilnice.
(după Drăgan,Văcărescu, 2002)
În această etapă copilul trebuie învăţat să asculte spontan sunetele, zgomotele şi vorbirea din
mediul înconjurător.
În continuare, copilului i se atrage atenţia asupra sunetelor din jur, este învăţat să le asculte şi să
reacţioneze la ele. Copilul va fi învăţat să localizeze sunetul. În acest scop i se va arăta sursa
sonoră pentru ca sunetele să-i devină semnificative. În urma acestui process copilul ar trebui să
înceapă să detecteze prezenţa unor sunete în câmpul lui auditiv. În această etapă copilului
trebuie să i se formeze:
• Reflexul de orientare spre sursele sonore;
• Să prezinte recţii la jucăriile sonore;
• Să dea dovadă de atenţie auditivă;
• Să sesiseze prezenţa sau absenţa: zgomot, sunet, voce-prin percepţie auditivă şi vibratilă. (după
Drăgan, Văcărescu, 2002)
Discriminarea presupune diferenţierea dintre sunete, de a determina dacă două sunete sunt
diferite între ele.
În cea de a doua etapă copilul va fi învăţat să diferenţieze sunetele. Se recomandă exerciţii de
diferenţiere a duratei sunetelor, a înălţimii lor (joase, medii, înalte) şi a intensităţii (slabe, medii,
puternice, foarte puternice).
Identificarea presupune alegerea exactă a sunetului auzit sau a sursei sonore a acestuia, dovadă
că sunetul a fost şi recunoscut. În această etapă copilului trebuie să i se formeze (după Drăgan,
Văcărescu, 2002):
• Identificarea auditivă- identificarea sursei sonore: jucării, obiecte care produc zgomot; •
Identificarea şi diferenţierea progresivă a surselor neverbale şi onomatopeelor (scârţ, pac, poc,
cucurigu, mac-mac);
• Identificarea şi discriminarea sunetelor produse de două sau mai multe surse sonore (clopoţel,
tobă, sonerie, fluier);
• Identificarea sunetelor cotidiene (telefon, sonerie, ceas, apa care curge, muzica de la radio). În
etapa a treia vor fi identificate şi diferenţiate sunetele verbale. Tipuri de exerciţii: • De
diferenţiere a sunetelor emise de instrumente de vocea umană;
• De diferenţiere a vocilor umane: cea de bărbat de cea de femeie, propria-i voce etc; • De
recunoaştere, diferenţiere şi reproducere a fonemelor;
• De diferenţiere a unor cuvinte asemănătoare prin componenţa lor fonetică.
Înţelegerea este ultima etapă a educaţiei auditive şi presupune înţelegerea limbajului oral numai
pe bază de date auditive. Modul în care se formează această abilitate şi în care copilul o
demonstrează permanent este înţelegerea şi executarea comenzilor şi scrierea după dictare.
Labiolectura sau citirea de pe buze reprezintă perceperea de pe buze a limbajului verbal după
mişcările vizibile ale organelor fonatoare şi după fizionomia interlocutorului. Ea se bazează pe o
compensare între auz şi văz, înlocuind perceperea auditivă a mesajului cu cea vizuală, prin
intermediul ei mesajele vorbite sunt percepute vizual, realizându-se o audiţie vizuală.
Citirea de pe buze este o formă de comunicare, reprezentând componenta de recepţie a
limbajului în cadrul procesului comunicării. Luând în considerare cazul copilului surd în curs de
demutizare, schema clasică de comunicare, cu emiţător, receptor, cale de transmisie, se
păstrează, cu unele caracteristici: (este vorba de comunicarea dintre un auzitor şi o persoană cu
dizabilitate auditivă).
• Emiterea vorbirii de către copilul cu dizabilitate auditivă se realizează corespunzător nivelului
de demutizare atins;
• Calea de transmitere a mesajului este cea auditivă;
• Calea de recepţie a mesajului (din partea deficientului de auz) este cea vizuală; • Recepţia
mesajului se face vizual.
Pot interveni mai mulţi factori de bruiere a comunicării, care ţin de fiecare dintre parteneri sau de
mediu:
• Persoana auzitoare are dificultăţi de înţelegere a vorbirii deficientului de auz (acesta nu rosteşte
cu destulă claritate cuvintele, foloseşte cuvinte incorecte gramatical, nu respectă topica frazei,
omite părţi de vorbire sau chiar de propoziţie);
• Factori de mediu: comuni cu cei din comunicarea între persoane auzitoare, sau specifici pentru
acest tip de comunicare (lumina necorespunzătoare, poziţionarea incorectă a celor doi
interlocutori, etc.)
• Persoana cu dizabilitate auditivă are dificultăţi de înţelegere pe cale vizuală a mesajului. Între
cei doi analizatori există diferenţe specifice, care se reflectă şi în caracteristicile recepţionării
mesajelor pe cale auditivă sau pe cale vizuală. Văzul este direct, într-o singură direcţie,
concentrându-se doar pe interlocutor, care trebuie să stea faţă în faţă cu persoana surdă. Auzul
funcţionează în toate direcţiile, el neavând nevoie de o direcţionare specială. Auzul menţine
organismul în relaţie cu mediul înconjurător în mod permanent, în timp ce văzul întrerupe acestă
legătură frecvent, prin simpla clipire sau închidere a ochilor. Fluiditatea auzului ne semnalizează
mereu ceea ce este în jur. Văzul este prin excelenţă spaţial, fiind tridimensional, în timp ce auzul
percepe lumea înconjurătoare în toate direcţiile ei (auzim ceea ce se întâmplă în faţa noastră, dar
şi în lateral sau în spate. Experienţa vizuală este mai stabilă, cuvintele sunt compuse şi rămân pe
hârtie.
Însuşirea citirii de pe buze necesită din partea copilului surd surprinderea raportului semn
semnificaţie (forma labială reprezintă semnul, în timp ce ideea corespunzătoare ei este
semnificaţia).Diferenţierea formei labiale a cuvântului implică din partea copilului surd o
supleanţă mentală, care presupune:
• competenţă lexicologică, dificultatea crescând pe măsura sporirii vocabularului; • competenţă
gramaticală şi sintactică, mişcările labiale corespunzând sintaxei şi semanticii lingvistice;
• competenţă logică, copilul completând logic mesajul trunchiat;
• Un grad crescut de concentrare a atenţiei, atenţia trebuind susţinută pe tot parcursul discursului.
O clipă de neatenţie poate duce la pierderea firului mesajului şi deci pierderea înţelesului global.
Abilitatea de a citi de pe buze nu a putut fi pusă în corelaţie cu formele de inteligenţă măsurate
prin
teste clasice. Citirea de pe buze nu corelează cu inteligenţa, deşi unii cercetători susţin că
persoanele cu dizabilitate intelectuală nu-şi pot însuşi labiolectura.
Această abilitate pare a fi determinată de precocitatea folosirii citirii labiale, de supleţea
articulatorie a subiectului şi de gradul de familiarizare cu formele lingvistice.
Există trei feluri distincte de receptare a vorbirii prin labiolectură (Stănică, Popa, 1994): ideo
vizuală, vizual-fonetică şi ideo-vizual-fonetică.
1. Tipul ideo-vizual este labiolectura la care apelează copiii cu dizabilitate auditivă înainte de
începerea procesului terapeutic. În acest moment al dezvoltării copiii citesc de pe buze forma
integrală a cuvântului, ei nu cunosc componenţa fonologică a acestuia şi nici nu realizează
conştientizarea fonologică. Nivelul de înţelegere al limbajului este foarte scăzut, ei putând să
citească de pe buze numai cuvintele familiare care au fost des utilizate în comunicarea cu copilul
şi pot citi de pe buze numai de la persoanele foarte apropiate, cu care sunt obişnuite şi le cunosc
modalitatea particulară de articulare a cuvintelor. Cum am arătat în capitolul dezvoltării
timpurii, este important ca părinţii să verbalizeze în faţa copilului în permanenţă toate acţiunile
pe care le realizează cu acesta. Scopul este dublu: de a oferi modele articulatorii şi a stimula
comunicarea pe cale orală, dar şi de a începe formarea labiolecturării, prin asocierea repetată
între forma integrală a cuvântului pe buze şi semnificaţia lui înţeleasă din context.
2. Labiolectura vizual-fonetică începe să se formeze la debutul procesului terapeutic şi se
perfecţionează pe tot parcursul acestuia. În momentul în care copilul învaţă să articuleze
fonemele ei percep
şi înţeleg mişcările organelor fonoarticulatorii specifice în articularea fiecărui fonem în parte şi a
acestora în coarticulare. Perceperea lor ulterioară de pe buze declanşează imaginea labială a
acestora şi copilul le percepe în mod analitic, pentru a face ulterior sinteza lor în cadrul
cuvântului. La acest nivel copilul citeşte de pe buze analitic, fiecare imagine fonetică în parte,
pentru a le transfera sintetic la nivel de cuvânt. De aceea, este important ca în procesul
terapeutic, emisia vorbirii să se formeze în unitate cu recepţia ei, copilul trebuie să înveţe în
paralel să articuleze un fonem, silabă sau cuvânt, dar şi să o perceapă auditiv şi vizual, ca
imagine labială.
3. Labiolectura ideo-vizual-fonetică este regăsită în ultimele etape ale procesului terapeutic şi
ulterior, pe tot parcursul vieţii. Copilul a ajuns la un nivel de automatizare atât în articulare cât şi
în labiolecturare, care îi permite să perceapă imaginea sintetică a cuvântului de pe buze, dar este
oricând capabil să spună sau să recunoască componenţa fonetico-analitică a cuvântului. De
asemenea, el poate citi de pe buze corect cuvinte necunoscute şi să le înţeleagă semnificaţia din
context, îmbogăţindu-şi astfel vocabularul. Atingerea acestui stadiu de performanţă în citirea de
pe buze este similar cu cel al citirii grafice, în care copilul iniţial citeşte pe litere, face apoi
sinteza în silabă şi cuvânt, pentru ca după automatizare citirea să se realizeze integral.
Stănică şi Popa (1994)în urma unui experiment, au constatat următoarele, cu privire la gradul de
vizibilitate al fonemelor limbii române:
Ordinea percebilităţii fonemelor limbii române este următoarea: a, u, o, f, p, i, m, ş, t, l, e, s, r, n,
ce, ă, t, k, v, d, ci, chi, g, î, b, z, j, ge, ghe, gi, ghi, h.
Vocalele sunt mai bine percepute (61%) în raport cu consoanele. Dintre vocale "a" se situează pe
primul loc în ceea ce priveşte percebilitatea (92%), iar vocala "ă" se situează pe ultimul loc
(25%). Acest fapt se datorează gradului de deschidere a vocalei. De asemenea gradul de
percetibilitate depinde de poziţia lor în cadrul silabei şi al cuvântului.
Dintre consoane, "p" se situează pe primul loc (79%) şi "h" pe ultimul (7%). Cele 26 de
consoane ale limbii române formează 11 imagini labiale (Stănică, Popa, 1994):
1. p,b,m 5. t,d,n 9. che,ghe
2. f,v 6. l,r 10. chi, ghi
3. ş,j 7. ce,ge 11. c,g,h
4. s,z 8. ci,gi
În recepţionarea fonemelor se manifestă anumite greşeli, şi anume, înlocuiri, adăugiri şi
omisiuni. Cuvintele cunoscute sunt întotdeauna citite mai uşor şi mai corect de pe buze decât
cuvintele necunoscute. De aceea un vocabular bogat este foarte important atât pentru înţelegerea
comunicării scrise, dar şi a celei orale, pentru achiziţionarea şi dezvoltarea sintaxei, dar şi pentru
dezvoltarea gândirii. Labiolectura este îngreunată de faptul că interlocutorii prezintă diferenţe
interindividuale în articularea fonematică, acelaşi fonem arată diferit pronunţat de persoane
diferite. De aceea, surzii au nevoie de o perioadă de obişnuire cu modul particular de articulare
al persoanelor noi cu care relaţionează, uneori
această perioadă poate dura 15-30 de minute până labiolectura să devină eficientă. În acest
interval pot interveni erori de labiolecturare şi în consecinţă de înţelegere a limbajului.
Labiolectura este o activitate care se deprinde în timp îndelungat. Performanţe crescute în
labiolecturare sunt obţinute numai în stadiile mai avansate ale procesului terapeutic, atunci când
copilul dispune de competenţă articulatorie, lexicală, sintactică şi logică. Cu cât persoana surdă
evoluează în vârstă, cu atât competenţa în labiolecturare creşte, datorită acumulărilor lexicale şi
a diversificării contextelor de labiolecturare. Formarea competenţei de labiolecturare se face
permanent, atât în procesul terapeutic, cât şi în cel educaţional. Recepţia vorbirii prin
labiolectură se dezvoltă în paralel cu articularea, psihopedagogul realizând exerciţii specifice de
labilecturare în cursul activităţilor terapeutice.
Sarcinile activităţilor de labiolectură:
• Recunoaşterea imaginii labiale a fonemelor, silabelor, cuvintelor, expresiilor verbale; • Citirea
de pe buze a combinaţiilor de structuri fonetice specifice limbii române; • Diferenţierea
omorganicelor (foneme izolate, silabe, propoziţii);
• Sesizarea accentului, ritmului şi intonaţiei, pe cât posibil;
• Asocierea dintre fonem şi imaginea vizuală corespunzătoare.
Argumente favorabile labiolecturii (Stănică, Popa, 1994):
• Se bazează pe compensaţia văz-auz;
• Este mijlocul cel mai eficient de recepţie a vorbirii;
• Contribuie şi la însuşirea formei gramaticale a cuvintelor, a sintaxei şi a topicii frazei.
Contraargumente aduse labiolecturii (Stănică, Popa, 1994):
• Nu există reguli sigure pentru învăţarea vorbirii;
• Nu se pot înţelege prin labiolectură toţi vorbitorii;
• Cere timp îndelungat pentru a fi învăţată;
• Vorbirea interlocutorului nu este înţeleasă în întregime;
• Citirea de pe buze nu poate fi realizată în întuneric.
Labiolectura este o abilitate care este extrem de necesară persoanelor cu dizabilitate auditivă,
toate categoriile de persoane dizabile auditiv tind să folosească şi acest mod de receptare a
vorbirii, chiar dacă nu s-a format în cadrul procesului terapeutic. Cu cât gradul hipocuziei este
mai mare, cu atât se apelează mai mult la aceast mod de percepere, pentru că cea auditivă nu
oferă posibilitatea înţelegerii mesajului. Chiar şi surzii care comunică mimico-gestual sunt puşi
adeseori în situaţii de relaţionare cu auzitori care nu cunosc LMG şi atunci trebuie să înţeleagă
ceea ce aceştia rostesc, în consecinţă fac apel la labiolecturare. Persoanele implantate cohlear
sau cei cu hipoacuzie uşoară sau medie, chiar dacă se bazează în principal pe percepţia auditivă,
se concentrază în acelaşi timp şi pe citirea de pe buze pentru a completa mesajul perceput uneori
lacunar. Astfel, obiectivele de formare a labiolecturii trebuie să se regăsească în permanenţă în
activităţile terapeutice şi educaţionale realizate cu toate categoriile de copii cu dizabilitate
auditivă.
Concluzii şi recomandări
Principalul obiectiv al educarii copilului cu dizabilitate auditivă îl reprezintă formarea unei
modalităţi de comunicare adaptate. Acest proces trebuie să debuteze încă de la momentul
diagnosticării şi este realizat în cadrul terapiei logopedice pentru dizabilitatea auditivă
(demutizare). Modalităţile de comunicare care pot fi adoptate sunt LMG, limbajul verbal cu
accent pe latura orală şi comunicarea totală. Fiecare copil trebuie evaluat în prealabil pentru a se
stabili cea mai potrivită modalitate de comunicare, în funcţie de caracteristicile psihoindividuale,
mediul familial şi educaţional. În România cea mai frecventă modalitate de comunicare
practicată în procesul educaţional şi terapeutic este cea totală, cu accent pe oralitate sau mimico-
gesticulaţie. Limbajul trebuie format în unitate, latura expresivă şi cea receptivă. Latura
expresivă este reprezentată de limbajul oral, cel scris şi LMG, iar cea receptivă de percepţia
vizuală a LMG, perceperea auditivă sprijinită de protezarea auditivă şi labiolecturarea, toate
laturile limbajului sunt strâns interconectate şi nu se pot dezvolta decât împreună, scopul final
fiind obţinerea unui limbaj care să permită o comunicare eficientă cu cei din jur şi care să
permită relaţionarea socială.
Recomandări pentru cadrele didactice:
1. Optaţi pentru o filosofie educaţională clară încă de la început şi aplicaţi-o constant în practica
didactică;
2. Într-o clasă de elevi surzi există o mare eterogenitate a modalităţilor de comunicare, de aceea
comunicarea totală poate fi cea mai bună soluţie. Comunicarea duală, orală, însoţită de o
traducere în LMG poate satisface nevoile de comunicare ale majorităţii elevilor clasei;
3. Continuaţi la clasă activitatea terapeutică individualizată a psihopedagogului. Obiectivele
terapeutice trebuie să fie comune pentru toţi cei care lucrează cu elevul, în vederea maximizării
efectelor intervenţiei. Dacă în intervenţia logopedică se formează şi se corectează anumite
deprineri articulatorii şi de exprimare, la clasă ele sunt consolidate şi automatizate.
4. Integraţi în toate activităţile didactice obiective legate de formarea comunicării; între
obiectivele specifice la fiecare lecţie trebuie să urmărim minim un obiectiv pe limbaj expresiv şi
unul pe limbaj receptiv;
5. Executaţi cu elevii exerciţiile de grup recomandate de logoped la începutul fiecărei zile
(exerciţii de educare a respiraţiei sau a mobilităţii organelor fonoarticulatorii);
6. Stimulaţi în permanenţă comunicarea elevilor, puneţi-i să dialogheze, să se exprime liber în
faţa clasei, să formuleze răspunsuri orale complexe, să citească cu voce tare;
7. Stimulaţi activizarea vocabularului: puneţi elevii în situaţii de comunicare din viaţa cotidiană,
exersaţi în conversaţie cuvintele noi învăţate;
8. Formulaţi în scris cerinţe pentru părinţi, care să explice in extenso activităţile de stimulare a
limbajului pe care trebuie să le realizeze acasă cu copiii.
Recomandări pentru părinţi:
1. Alegeţi de la început, împreună cu psihopedagogul cea mai potrivită metodă de comunicare
pentru copilul dumneavoastră, dacă specialistul consideră că aceasta e LMG, încercaţi să îl
învăţaţi cât mai performant;
2. Comunicaţi permanent cu copilul dumneavoastră. Staţi faţă în faţă cu el şi explicaţi-i tot ceea
ce se întâmplă, denumiţi obiectele, persoanele, acţiunile pe care le realizaţi împreună. Vorbiţi în
propoziţii scurte dar care reprezintă modele de comunicare corectă.
3. Citiţi cărţi ilustrate copilului, explicaţi-i ce se vede în imagini sau cum se numesc obiectele,
personajele, etc.
4. Obişnuiţi copilul să realizeze un dialog, atunci când îi spuneţi ceva oral, pretindeţi-i să
răspundă în acelaşi fel;
5. Puneţi copilul în situaţii de comunicare cât mai diverse şi cu cât mai multe persoane; 6.
Realizaţi acasă exerciţiile pe care vi le recomandă psihopedagogul.
7. Comunicarea cu un copil surd se face faţă în faţă, cu soarele care să lumineze buzele
auzitorului, pentru favorizarea labiolecturării;
8. Ritmul vorbirii şi intensitatea ei trebuie să fie una normală. Nu are niciun rost să ridicaţi
vocea, copilul nu vă aude mai bine dacă ţipaţi iar ridicarea vocii o distorsionează prin
modificarea spectrului frecvenţelor fonemelor;
9. Atunci când vorbiţi cu copilul staţi într-un singur loc, e dificil de realizat labiolectura când
interlocutorul îşi schimbă poziţia.

Cursul 12

Cursul 12 Motivaţie şi învăţare

Cercetările în domeniul educaţiei speciale pot fi clasificate în trei categorii principale: studiile
care se centrează pe aspectele terapeutice ale procesului de intervenţie, cele care se axează pe
surprinderea specificului dezvoltării psihice, a treia categorie fiind reprezentată de studiile
asupra aspectelor procesului instructiv-educativ desfăşurat în şcolile speciale sau integrate. În
ţara noastră majoritatea studiilor în domeniul dizabilităţilor senzoriale vizează aspectele
terapeutice, respectiv însuşirea unei modalităţi de comunicare eficiente în cazul dizabilităţii
auditive. O a doua categorie de cercetări poate a fi considerată cea care se centrează asupra
aspectelor cognitive ale dezvoltării, mult mai puţin numeroase sunt cercetările ce au ca domeniu
aspectele motivaţionale.
Componentele non-cognitive ale personalităţii şi în special cea energetică reprezentată de axa
motivaţie-afectivitate se regăseşte în foarte puţine dintre studiile din domeniul surdologiei. În
România în ultima perioadă au fost realizate cercetări în domeniul inteligenţei emoţionale dar
cercetările în domeniul motivaţiei şi în special al motivaţiei academice sunt destul de slab
reprezentate. Chiar şi studiile din străinătate din domeniul motivaţional în cazul copiilor cu
dizabilităţi senzoriale se axează pe alte aspecte şi nu pe acelea ale motivaţiei academice, ci a
motivaţiei însuşirii limbajului verbal şi a însuşirii limbajului mimico-gestual. Această stare de
fapt este una firească deoarece aceste aspecte reprezintă specificul intervenţiei terapeutice la
elevii cu deficienţe senzoriale şi principalele obiective ale învăţământului pentru hipoacuzici.
Totuşi, trecerea pe planul secund al cercetării domeniului motivaţiei în contextul învăţării poate
avea efecte nedorite asupra performanţelor şcolare a acestei categorii de elevi.
Structura motivaţională a elevilor cu dizabilitate auditivă şi specificul lor motivaţional este
format pe două căi principale: în primul rând prin intermediul experienţelor de relaţionare şi
comunicare acumulate încă din primul an de viaţă, iar în al doilea rând prin experienţa
terapeutică şi şcolară a însuşirii limbajului.
În ceea ce priveşte formarea motivaţiei în decursul experienţei de viaţă, problemele de
relaţionare conduc la trăirea negativă a situaţiilor de viaţă în care trebuie să-şi demonstreze
propriile competenţe. Eşecurile repetate de a-i înţelege pe ceilalţi şi de a se face înţeles conduc
inevitabil la apariţia unor motive de evitare a situaţiilor sociale sau a situaţiilor ce implică
demonstrarea competenţelor lingvistice.
În cercetările sale Robert White (1959, 1963, apud. Messer, 1993) realizează o critică a teoriilor
tradiţionale a nevoilor şi conceptualizează existenţa unei nevoi intrinseci de relaţionare cu mediul
şi de transformare a acestuia, pe care a denumit-o motivaţie exploratorie. Experienţa timpurie de
viaţă a copilului este considerată fundamentul pe care se dezvoltă competenţele viitoare.
Prezenţa unui copil cu dizabilitate într-o familie poate afecta profund natura interacţiunilor
timpurii cu mediul fizic dar şi cu cel familial iar astfel întreaga experienţă de viaţă este
remodelată în funcţie de specificitatea condiţiei.
Interacţiunile între părinţi şi copilul cu dizabilitate auditivă sunt caracterizate ca fiind mai puţin
bogate ca semnificaţii şi mult mai directive şi intruzive (Field, 1987, apud. Messer, 1993).
Părinţii tind să aibă un comportament hiperprotectiv şi prin acesta restrâng oportunităţile
copilului de a interveni şi controla mediul. Astfel, prin limitarea experienţei de viaţă, este
încetinit ritmul de dezvoltare cognitivă dar se pun şi piedici în formarea unei motivaţii de
învăţare centrate pe sarcină. Şi în cazul explorării mediului şi a
dezvoltării unei nevoi intrinseci de cunoaştere copiii cu dizabilitate auditivă şi-au format
mecanisme compensatorii care să le permită controlul mediului extern în aceeaşi măsură ca şi
ceilalţi copii. Totuşi, la copiii cu surditate lipsa contactului auditiv poate fi deosebit de
problematică în această direcţie deoarece mediul la rândul său trebuie să răspundă încercărilor
copilului de interacţiune iar dacă acesta nu se face înţeles nu primeşte un răspuns din partea
mediului. Părinţii trebuie să fie aceea care să încerce o adaptare a mediului fizic şi social
apropiat care să-l facă mai interactiv pentru copil, astfel încât la toate încercările de comunicare
şi de acţiune asupra mediului copilul să primească un răspuns şi astfel să simtă că deţine
controlul şi să-şi dezvolte nevoile intrinseci de explorare şi implicit de cunoaştere.
Cea de a doua situaţie de formare a constelaţiei motivaţionale la copiii cu dizabilitate auditivă
este cea din cadrul procesului terapeutic de însuşire a limbajului, corelată cu experienţa
educaţională. Motivaţia academică şi succesul şcolar depind, la elevii cu dizabilitate auditivă, de
competenţele lingvistice ale acestuia, de ritmul de achiziţie al limbajului şi de atmosfera
afectogen-pozitivă din cadrul procesului terapeutic şi educaţional.
În general copiii cu cerinţe educative speciale au o motivaţie pentru învăţare scăzută şi o imagine
de sine negativă. Frecvenţa experienţelor pozitive şi a feedback-ului pozitiv din partea familiei
sau grupului social sunt factori determinanţi în dezvoltarea motivaţiei în general şi a celei
academice în special. În abordările teoretice se disting două tipuri principale de probleme
motivaţionale la copiii cu cerinţe educative speciale, ce sunt în relaţie cu experienţa anterioară a
succesului şi competenţei. Weisz şi Stipeck (1982, apud. Kunnen şi Steenbeck, 1999) disting
între două dimensiuni ale percepţiei controlului, aceea a competenţei, respectiv a contingenţei.
Pentru a percepe că au control asupra rezultatelor acţiunii copiii trebuie în primul rând să
perceapă că au competenţe care să le permită atingerea scopurilor şi în al doilea rând să
perceapă legătura congruentă dintre propriile acţiuni şi rezultate. Bandura (1977, apud. Kunnen
şi Steenbeck, 1999) realizează o distincţie similară între tipurile de atribuiri, ce relaţionează cu
tipul de motivaţie şi cu imaginea de sine. Tendinţa de a atribui eşecul lipsei de competenţă şi
succesul factorilor externi este similară dimensiunii de competenţă descrise de Weisz şi Stipeck.
Skinner (1995, apud. Kunnen şi Steenbeck, 1999), arată că copiii care nu ştiu care este cauza
eşecului sau succesului lor sunt mai expuşi spre adoptarea unui cerc vicios motivaţie scăzută –
autocontrol scăzut – rezultate negative. Acest pattern de atribuire este similar dimensiunii de
contingenţă descrisă de Weisz şi Stipenck. Craske (1988, apud. Kunnen şi Steenbeck, 1999)
distinge între copiii „neajutoraţi” (cu contingenţă scăzută) şi copiii care tind să evite eşecul
pentru a-şi proteja self-esteem-ul (cu competenţă scăzută).
O caracteristică a copiilor ce-şi percep competenţa ca fiind scăzută este de a atribui eşecul
incompetenţei şi succesul factorilor externi. Ei se autopercep ca având competenţe scăzute şi
consideră eşecul ca un indicator al competenţei lor scăzute şi astfel o ameninţare la adresa self-
esteem-ului. Astfel, succesul şi eşecul au o mare încărcătură emoţională şi cercul vicios se poate
închide cu teama de eşec sau chiar cu fobia şcolară. Aceşti elevi au o puternică frică de eşec care
se poate concretiza în reacţii emoţionale diverse: angoasă, tristeţe, evitare, o mai mare nevoie de
sarcini bine structurate şi o dependenţă crescută de feedback-ul pozitiv al profesorului. Unele
studii descriu şi comportamente agresive ce pot fi prezente consecutiv perceperii competenţelor
scăzute sau afişarea unei indiferenţe faţă de rezultatele învăţării (Hermans, 1991, apud. Kunnen
şi Steenbeck, 1999).
Elevii care au probleme în dimensiunea de contingenţă nu percep nicio conexiune între acţiunile
lor şi rezultatele învăţării sau factorii de mediu. Ei pur şi simplu nu ştiu care este cauza
succesului sau eşecului lor, având sentimente faţă de performanţele proprii foarte puţine
(mândrie sau ruşine) iar succesul sau eşecul nu au nici o influenţă asupra self-esteem-ului. În
consecinţă, aceşti elevi nu sunt interesaţi de succesul şcolar şi nici de feedback-ul dat de ceilalţi
propriilor competenţe. De asemenea, feedback-ul ce atribuie succesul factorilor stabili dar
independenţi de copil (cum ar fi prezenţa unei dizabilităţi), aşteptarea ajutorului, feedback
situaţional negativ sau inconsistent sunt în viziunea lui Kunnen şi Steenbeck (1999) consecinţe
ale lipsei dimensiunii de contingenţă.
Apar diferenţe majore între cele două tipuri de probleme. În primul rând, elevii cu o percepţie
scăzută a propriilor competenţe atribuie eşecul propriei incompetenţe şi succesul factorilor
externi, în timp ce elevii cu percepere scăzută a relaţiei personalitate-mediu pur şi simplu nu ştiu
care este cauza succesului sau eşecului lor. Cea de a doua diferenţă între cele două categorii de
elevi se regăseşte la nivel emoţional şi al relaţiei cu self-esteem-ul. Elevii cu o percepţie
negativă asupra propriilor competenţe sunt înalt motivaţi să evite eşecul, experimentând emoţii
negative când au eşecuri sau în situaţiile care pot să conducă la eşec, deci în orice situaţie
competitivă. Aceşti elevi demonstrează preferinţe pentru factori stabili care i-ar putea ajuta să
evite eşecurile cum ar fi conformarea la reguli şi la dorinţele celor din jur, performanţele lor
descrescând în situaţii stresante sau care impun sarcini creative. Elevii cu o percepere scăzută a
factorului contingenţă nu sunt influenţaţi emoţional de rezultatele acţiunilor lor, deoarece nu
sunt interesaţi de factori care ar putea să le îmbunătăţească performanţele, ei pot să îşi ascundă
emoţiile sau să dezvolte comportamente agresive în situaţii ce necesită acţiune sau consecutiv
unui eşec.
Elevii cu dizabilitate auditivă prezintă un grup foarte eterogen de dificultăţi de exprimare orală,
scrisă, de percepere a comunicării de cei din jur şi de probleme socio-emoţionale rezultate din
aceste situaţii. Toţi aceşti factori reduc posibilităţile copiilor surzi de a avea experienţe
relaţionale, de contingenţă în copilărie (Drăgan, Văcărescu, 2002). În cazul acestei dizabilităţi
depistarea poate avea loc destul de târziu, în jurul vârstei de doi ani, vârsta la care un copil
auzitor spune clar cuvinte şi formulează propoziţii simple. Părinţii care nu ştiu problema de auz
a copilului lor se comportă cu acesta ca şi cu un copil normal, auzitor, putând atribui dificultăţile
de relaţionare cu neascultarea copilului, văzându-l rău şi încăpăţânat. Dificultăţile de exprimare
şi relaţionare vor influenţa experimentarea succesului şi eşecului, în general
copilul cu dizabilitate auditivă strânge în istoria sa personală nenumărate eşecuri relaţionale şi
feedback-uri negative la încercările sale de comunicare orală. Astfel, nu se poate afirma cu
certitudine care din cele două probleme motivaţionale prevalează în cazul copiilor cu dizabilitate
auditivă, ei având încă din mica copilărie condiţii pentru a dezvolta ambele tipuri de probleme.
Potrivit teoriilor atribuirii indivizii caută să înţeleagă cauza succesului sau eşecului lor şi să
atribuie rezultatele obţinute cât mai favorabil pentru imaginea lor de sine. Elevii cu dizabilitate
auditivă care experimentează eşecuri repetate în comunicare pot să le atribuie lor înşişi, ca o
lipsă de competenţă lingvistică sau pot să le atribuie extern, prezenţei dizabilităţii şi să se
resemneze cu acest statut. Este deosebit de dificil să motivezi elevii care au experimentat
nenumărate eşecuri în comunicare că pe viitor vor reuşi să se facă înţeleşi și astfel să depună
efort voluntar pentru continuarea procesului terapeutic şi îmbunătăţirea comunicării.
Perceperea autoeficacităţii este un alt factor determinant în formarea motivaţiei de învăţare.
Percepţiile asupra eficacităţii personale influenţează alegerea sarcinii, mărimea efortului depus,
persistenţa în realizarea sarcinii şi rezultatele şcolare. Elevii se raportează întotdeauna la
percepţiile de autoeficacitate înainte de a se angaja într-o sarcină şcolară şi astfel efortul depus
este direct proporţional cu percepţia eficacităţii. În general elevii cu dizabilitate auditivă au o
percepţie negativă asupra propriei eficacităţi şi de aceea aleg sarcinile foarte uşoare, cunoscute,
pe care le pot rezolva pe bază de algoritmi, sarcinile necunoscute le resping din start. Efortul
depus în activităţile şcolare este mult diminuat deoarece percepţia de sine este că nu vor putea
indiferent de efortul depus să ducă sarcina la final, persistenţa în sarcină este de asemenea
extrem de redusă, de multe ori abandonând activitatea chiar înainte să o înceapă. Dependenţa de
profesor este maximă, ei necesitând feedback-uri pozitive permanente din partea acestuia, care să
le ofere motivaţia externă (lauda, încurajarea) necesară în susţinerea energetică a unei sarcini
dificile.
Teoria orientării spre scop pune accentul pe importanţa tipurilor de scopuri şi de motive pe care
elevii le adoptă în învăţare.
Două tipuri principale de scopuri sunt de interes în analiza motivaţiei copiilor cu dizabilitate
auditivă: scopurile de învăţare, centrate pe sarcină şi scopurile de performanţă ce pot fi de
căutare a acesteia sau scopuri de evitare a performanţelor negative. Motivele centrate pe sarcină
la elevii cu dizabilitate auditivă pot fi adoptate numai prin dezvoltarea competenţelor lingvistice,
prin înţelegerea comunicării şi prin primirea unor beneficii în urma comunicărilor eficiente
(recompense afective din partea părinţilor sau a celor din jur).
Dezvoltarea cognitivă şi lingvistică este în directă relaţie cu formarea motivaţiei de învăţare şi în
special a celei orientate spre sarcină. După cum s-a prezentat anterior, motivaţia exploratorie din
copilăria timpurie este fundamentul învăţării. O componentă principală a motivaţiei centrată pe
sarcină este dispoziţia de a persista în atingerea unui scop în faţa incertitudinii că acest scop
poate fi atins. Motivaţia centrată pe sarcină implică persistenţa în următoarele domenii:
orientarea spre obiect, social-simbolic şi motor (Pipp
Siegel, 2003). Copiii care demonstrează persistenţă crescută în sarcinile centrate pe obiect tind să
le examineze şi să le manipuleze perioade mai lungi de timp în dorinţa de a le determina modul
în care funcţionează. Copiii cu nivele crescute de persistenţă social-simbolică realizează
încercări repetate de interacţiune cu cei din jur şi se angajează în jocuri simbolice. Copiii cu
nivele crescute de persistenţă motorie realizează activităţi motrice în mod frecvent până le
realizează în mod corect. În general, copiii cu dizabilităţi demonstrează o persistenţă mult mai
redusă decât copiii cu dezvoltare tipică.
Studiile desfăşurate asupra motivaţiei academice la copiii cu dizabilitate auditivă raportează
rezultate variate. Mac-Turk (1993, apud. Pipp-Siegel, 2003) evaluează copii între 9 şi 12 luni
arătând că nu există diferenţe semnificative între ei şi copiii auzitori în ceea ce priveşte
persistenţa exploratorie şi zâmbetul social (ca un indicator al plăcerii realizării sarcinii). În
contrast, o motivaţie scăzută a fost evidenţiată de Stinson (1974, apud. Pipp-Siegel, 2003) la un
lot de copii surzi cu vârste între 8 şi 12 ani. O concluzie a acestor rezultate contradictorii ar
putea fi că descreşterea în motivaţia centrată pe sarcină ar apare la copiii surzi mai târziu, pe
parcursul dezvoltării.
Pe lângă persistenţă, o altă dimensiune este fundamentală în motivaţia centrată pe sarcină şi
anume plăcerea de realizare a sarcinii, reacţie afectivă pozitivă pe parcursul rezolvării sarcinii.
Din această
perspectivă copiii cu dizabilitate auditivă experimentează o plăcere mult mai scăzută de realizare
a sarcinilor, în special datorită anticipării negative a rezultatelor care le creează o evitare iniţială
a angajării în orice sarcină.
Motivaţia centrată pe sarcină este corelată şi cu dezvoltarea limbajului. Diechter-Blancher (1999,
apud. Pipp-Siegel, 2003) arată într-un studiu realizat pe copii auzitori că motivaţia centrată pe
obiect şi cea socială relaţionează pozitiv cu latura expresivă, receptivă şi semantică a limbajului,
din păcate astfel de studii nu s-au realizat şi pe copiii cu dizabilitate auditivă. Achiziţia
limbajului este un proces deosebit de dificil pentru copiii surzi, presupunând depunerea unui
efort voluntar imens de la o vârstă foarte fragedă în care controlul voluntar este foarte redus.
Acei copii care au o motivaţie intrinsecă şi orientată pe sarcină au un avantaj foarte mare în
achiziţia limbajului deoarece persistenţa în procesul terapeutic este esenţială iar plăcerea
învăţării poate asigura aportul energetic suplimentar necesar în acest proces laborios.
În pofida faptului că nu s-au realizat studii pe relaţia motivaţie centrată pe sarcină – nivelul de
dezvoltare al limbajului, totuşi au fost realizate cercetări pe alte variabile în directă legătură cu
limbajul, cum ar fi vârsta de depistare a deficienţei, vârsta începerii procesului terapeutic,
prezenţa unor deficienţe asociate sau gradul deficienţei. Toate studiile arată că cu cât deficienţa
este mai profundă, vârsta de depistare şi de începere a procesului terapeutic mai înaintată copiii
au dificultăţi mult mai mari în persistenţa în sarcini, plăcerea de a le realiza mai mică şi astfel
motivaţia centrată pe sarcină mult diminuată.
Concluzii şi recomandări
Formarea unei motivaţii centrată pe sarcină este deosebit de importantă în oferirea aportului
energetic intrinsec de care este nevoie în activităţile terapeutice de achiziţie a limbajului, dar şi
în activităţile educaţionale. Persistenţa în sarcină, determinată de experienţele de relaţionare la
mediu şi de experienţa exploratorie cu obiectele este mai problematică, atât datorită dificultăţilor
de înţelegere a semnificaţiei obiectelor cât şi datorită atitudinii hiperprotectoare a părinţilor.
Plăcerea de a realiza o anumită activitate este de asemenea diminuată în cazul acestei categorii
de copii, în principal datorită anticipării negative a rezultatelor acţiunii, anticipare formată în
urma a numeroase eşecuri în realizarea sarcinilor. Motivaţia exploratorie poate fi diminuată,
datorită greutăţilor de înţelegere a semnificaţiei obiectelor şi a lipsei încurajării în explorare ce
ar trebui să o perceapă din partea părinţilor. Perceperea propriilor competenţe poate fi negativă
tot datorită numeroaselor eşecuri, în special în relaţionare şi comunicare. Perceperea
contiguităţii este problematică, pe baza experienţei personale copiii cu dizabilitate auditivă nu
pot trasa o relaţie clară între mărimea efortului şi rezultatele obţinute. Eşecul şi succesul sunt
tentaţi să le atribuie fie lor înşişi, ca o lipsă de competenţă lingvistică, sau extern, prezenţei
dizabilității, resemnându-se cu acest statut. Alţi factori care influenţează formarea motivaţiei
centrate pe sarcină sunt direct legaţi de dezvoltarea limbajului, care depinde de gradul
hipoacuziei, momentul depistării, vârsta de începere a procesului terapeutic. Cu toate aceste
dificultăţi în cazul dizabilităţii auditive adoptarea unor motive centrate pe sarcină este crucială,
aceste motive fiind poate singurele care să ofere aportul energetic imens necesar în susţinerea
voluntară a efortului terapeutic.
Recomandări pentru cadrele didactice:
1. Încercaţi să formaţi o motivaţie academică pozitivă elevilor; motivaţia asigură aportul de
energie necesar în realizarea oricărei activităţi. Cu cât o activitate este mai dificilă (cum ar fi
activităţile de însuşire a limbajului), cu atât are nevoie de un aport energetic mai mare;
2. Motivaţia pozitivă poate fi creată prin mai multe modalităţi: crearea unei atmosfere afectogen
pozitive, de suport, confort şi relaxare, oferirea de recompense (lauda, încurajarea, copilul să fie
dat exempl pozitiv în faţa clasei), trasarea unei legături directe între efortul depus şi rezultatul la
care s-a ajuns, demonstrarea beneficiilor pe care le are din învăţarea limbajului, etc.
3. Dacă la început predomină motivaţia centrată pe performanţă, treptat trebuie să încurajăm
formarea motivaţiei centrată pe sarcină. În fazele iniţiale ale procesului terapeutic oferirea de
buline, premii, calificative poate avea un foarte bun succes, de asemenea constituierea grupelor
de terapie din doi trei copii pentru a crea un mediu performant. Ulterior, oferirea de sarcini, noi,
interesante, creative, distractive poate trece accentul pe motivaţia centrată pe sarcină.
4. Încurajaţi formarea unor atribuiri de tip intern a succesului şi eşecului; acest lucru se poate
realiza prin explicarea calificativelor şi notelor obţinute şi a factorilor care au condus la aceste
performanţe. 5. Încurajaţi formarea unui sentiment al autoeficacităţii percepute crescute la elevi.
Pentru a realiza acest lucru daţi-le la început sarcini didactice pe care ştiţi că sunt capabili să le
realizeze singuri, astfel încurajaţi obţinerea performanţei. Când observaţi că au început să aibă
mai multă încredere în capacitatea lor de a rezolva sarcini didactice singuri, măriţi progresivi
dificultatea sarcinilor propuse.
Recomandări pentru părinţi:
1. Încurajaţi curiozitatea exploratorie a copilului;
2. Recompensaţi-l atunci când realizează bine orice, mai ales prin laudă, zâmbet, manifestări
afective; 3. Încurajaţi orice încercare a copilului de a comunica sau relaţiona cu cei din jur, creaţi
premisele ca aceste interacţiuni să fie unele pline de succes;
4. Realizaţi acasă cu copilul jocuri verbale care să fie distractive, interesante, noi şi care să îi facă
plăcere;
5. Citiţi împreună poveştile preferate ale copilului;
6. În momentul în care experimentează şi eşecuri în comunicare şi relaţionare încurajaţi-l,
explicaţi-i ce poate face data viitoare ca lucrurile să iasă mai bine.

Cursul 13

Cursul 13 - Dezvoltare şi adaptare socio-emoţională

Un nivel crescut de competenţă socio-emoţională este esenţial pentru atingerea unui nivel de confort şi a
unei stări de bine în viaţă. Greenberg şi Kusche (1993, apud. Marschark, Spencer, 2003, p. 177) includ
următoarele procese şi rezultate în definirea competenţei socio-emoţionale: • „ Bune abilităţi de
comunicare;
• Capacitatea de gândire independentă;
• Capacitatea de auto-direcţionare şi autocontrol;
• Înţelegerea emoţiilor, motivaţiei, nevoilor la sine şi alţii;
• Flexibilitatea în adaptarea corectă la nevoile şi fiecare situaţie particulară (care include abilitatea de a
aborda perspective multiple în orice situaţie);
• Abilitatea de a se sprijini şi a fi sprijin pentru alţii;
• Înţelegerea şi aprecirea valorilor şi culturii proprii şi a celor din jur;
• Demonstrarea de abilităţi în a păstra relaţii sănătoase cu ceilalţi şi a obţine scopuri sociale.” Aceste
abilităţi se formează de-a lungul timpului, în procesul stadial al dezvoltării ontogenetice. Fiecare dintre
noi îşi dezvoltă aceste abilităţi, în funcţie de temperament, oportunităţile de viaţă, mediul familial, stilul
parental, experienţele de interrelaţionare sau educaţionale, normele şi valorile sociale. Datorită condiţiilor
impuse de dizabilitate copiii cu dizabilitate auditivă pot întâmpina dificultăţi în formarea multor laturi ale
competenţei socio-emoţionale care pot determina consecinţe neplăcute. Dintre aceste rezultante, în
literatura de specialitate sunt citate: performanţe academice scăzute, şomaj, rate crescute de
comportamente neadaptative (violenţă sau consum de droguri), precum şi tulburări psihopatologice
(Marschark, 1997). Moeller (2007) a realizat o trecere în revistă a literaturii de specialitate în domeniu şi
a concluzionat că dizabilii auditiv sunt un grup cu risc crecut de dezvoltare mai scăzută a ariei socio-
emoţionale.
Problemele în formarea competenţei socio-emoţionale se pot datora întârzierilor în dezvoltarea
limbajului, vocabularului mai redus din domeniul emoţional, controlului emoţional mai scăzut şi
capacităţii de reglare emoţională mai redusă. Deoarece prezintă o incapacitate de a-şi verbaliza trăirile
emoţionale şi a le şi regla prin relaţionare mediată verbal ei pot să experimenteze dificultăţi socio-
emoţionale (Marschark, Spencer, 2003).
În ceea ce priveşte tulburările emoţional-comportamentale la copiii cu dizabilitate auditivă, cercetările
reflectă din nou rezultate diferite: unele determină o incidenţă destul de mare a acestor tulburări, altele le
situază la un nivel similar cu al auzitorilor. Stevenson şi colaboratorii (2010) au scos în evidenţă legătura
dintre nivelul de dezvoltare a limbajului şi problemele emoţionale, demonstrând că cele mai frecvente
tulburări se regăsesc la copiii cu cele mai mici nivele de dezvoltare a limbajului. Cercetările
efectuate de Dammeyer (2010), VanEldik şi colaboratorii (2004) şi Fellinger şi colaboratorii (2009) au
relevat şi ele corelaţia dintre inteligibilitatea limbajului şi alte abilităţi lingvistice cu tulburările socio
emoţionale ale copiilor. Cu cât nivelul de competenţă în comunicare (atât verbală cât şi prin LMG) este
mai scăzut, cu atât problemele socio-emoţionale sunt mai mari.
Tipurile de probleme socio-emoţionale sunt diverse. Freeman şi colaboratorii (1975, apud. Adams,
Tidwell, 1988) determină că dizabilii auditiv au mai multe şanse ca auzitorii de a fi descrişi de mamele lor
ca fiind neascultători, neastâmpăraţi, posesivi, foarte dependenţi şi mofturoşi.Fellinger şi colaboratorii
(2008) şi Stevenson şi colaboratorii (2010) au determinat o mai mare prevalenţă a tulburărilor de
comportament şi a hiperactivităţii, cât şi un grad mai scăzut de comportamente prosociale, atât faţă de
auzitori, cât şi la grupurile cu un mai mare grad de hipoacuzie. VanEldik şi colaboratorii (2004)
raportează la un grup de copii cu vârste de 4-18 ani că 41% dintre ei au probleme emoţional-
comportamentale, iar la vârsta de 12-18 ani cele mai frecvente probleme sunt cele legate de anxietate şi
depresie precum şi probleme sociale. Edwards şi Crocker (2008) descriu următoarele categorii de
probleme emoţional-comportamentale: de externalizare (tulburări comportamentale), de internalizare şi
hărţuirea (bullying). Printre tulburările comportamentale, autoarele amintesc: situaţiile în care copiii nu-şi
pot integra identitatea de copil surd şi caută să-şi construiască o identitate paralelă care să-i definească şi
de aceea ies în evidenţă prin comportamente negative sau situaţiile în care elevii surzi nu se pot integra
şcolar dar nu pot sau nu ştiu cum să-şi formuleze problemele şi atunci apelează la comportamentele
disruptive. În tulburările de internalizare copiii nu îşi direcţionează emoţiile spre exterior ci spre propriul
self, devenind închişi în sine, retraşi, putând ajunge chiar până la anxietate sau depresie. Aceste tulburări
de internalizare sunt observabile mai ales în mediul şcolar. Un alt tip de problemă comportamentală
specifică mediului şcolar este hărţuirea. În general copiii cu dizabilităţi sunt mai frecvent victime ale
hărţuirii decât ceilalţi elevi, cu atât mai mult dacă au o problemă de comunicare şi nu pot interrelaţiona
eficient cu colegii.
Desigur, nu toţi copiii cu dizabilitate auditivă dezvoltă probleme socio-emoţionale sau au nivel scăzut de
competenţă socială. Impactul dizabilităţii asupra acestei arii de dezvoltare este influenţat de o multitudine
de factori. Leigh şi colaboratorii (2015) enumeră următorii factori de influenţă asupra dezvoltării socio-
emoţionale la copiii de trei ani: dizabilităţile asociate, greutatea mică la naştere, genul, eficienţa
protezării auditive şi modul de comunicare folosit în intervenţie. Calderon şi colaboratorii (1991)
amintesc ca factori de infleunţă: mediul familial, adaptarea familiei la dizabilitatea copilului, impactul
surdităţii asupra dezvoltării copilului, strategiile de coping ale părinţilor şi resursele educaţionale şi
sociale ale comunităţii.
Mediul familial este deosebit de important în formarea competenţei socio-emoţionale. El reprezintă un
mediu de învăţare, mediul securizant afectiv din primele etape de viaţă şi un model al rolurilor sociale.
Formarea normelor şi valorilor sociale are loc prima oară în familie, într-un proces de învăţare implicită,
în care copilul achiziţionează informaţii şi deprinderi prin expunerea pasivă la evenimentele din jurul
său. Modul în care părinţii se comportă social, respectă normele sociale şi cer copilului să le respecte,
modul în care ei promovează acţional sau verbal valorile şi normele sociale conduce la interiorizarea
acestora de către copil. Copilul surd pierde mult din acest mediu de dezvoltare deoarece el nu înţelege
mesajele verbale, conversaţiile părinţilor, explicaţiile alegerilor făcute, motivaţia şi consecinţele
comportamentelor, etc. El poate fi martor la diferite comportamente sociale, dar nu le poate înţelege
motivaţia, respectă anumite norme, dar nu percepe consecinţele nerespectării lor, etc. Pentru scăderea
acestor efecte nedorite ale lipsei auzului asupra dezvoltării socio-emoţionale, folosirea unei modalităţi
eficiente de comunicare în familie este esenţială, iar părinţii trebuie să explice copilului în permanenţă
motivaţia şi consecinţele comportamentelor lor şi să se asigure că a înţeles semnificaţia a ceea ce se
întâmplă în jurul lor.
Modul în care părinţii fac faţă dizabilităţii copilului, strategiile parentale pe care le adoptă, supraprotecţia
lingvistică sunt alţi factori care influenţeză dezvoltarea socio-emoţională. Când părinţii află de condiţia
dizabilitantă a copilului trec printr-un şoc emoţional şi au nevoie să apeleze la strategii de coping
sănătoase pentru a se adapta corect acestei situaţii şi a-i putea oferi copilului mediul de creştere de care
are nevoie. „Părinţii copiilor surzi trebuie să facă faţă emoţiilor determinate de durerea aflării
diagnosticului, să înţeleagă informaţiile despre surditate şi implicaţiile sale şi să ia decizii importante în
raport cu modalitatea de comunicare şi intervenţie” (Feher-Prout, 1996, p.161). Părinţii se luptă cu
găsirea celei mai potrivite metode de diagnosticare şi protezare, cu aflarea celei mai bune soluţii
terapeutice şi educaţionale pentru copilul lor. În aceste etape părinţii ar trebui să fie asistaţi de personal
specializat şi să beneficieze de consiliere psihopedagogică de-a lungul acestui demers. Modul în care
părinţii reacţionează la stresul indus de dizabilitate are efecte asupra modului în care ei se vor implica în
terapia şi educarea copilului lor, iar nivelele ridicate de stres ale părinţilor determină nivele mai crescute
de probleme comportamentale la copii (Pipp-Siegel şi colaboratorii, 2002).
Într-un studiu realizat de Luştrea (2014) s-au investigat strategiile de coping utilizate de părinţii copiilor
cu dizabilitate auditivă. Rezultatele au relevat că majoritatea părinţilor folosesc în stadiile iniţiale ale
dezvoltării copilului strategii de coping emoţional – de neimplicare, cum ar fi retragerea în sine, izolarea
socială sau auto-învinovăţirea. Ei nu caută suportul social, sitiuaţiile de interacţiune sunt evitate,
sentimentele vizavi de dizabilitatea copilului reprimate. Pe măsură ce copilul creşte şi avansează în
procesul terapeutic părinţii abordează tot mai multe strategii de coping axate pe problemă şi devin mai
implicaţi social şi în procesul educaţional şi terapeutic.
Stilul parental este un alt factor de influenţă al formării abilităţilor sociale la copii. Mulţi părinţi auzitori
ai copiilor surzi au tendinţa să devină hiperprotectori, deoarece au senzaţia că aceştia nu pot să se
descurce singuri. Astfel, au tendinţa de a face toate lucrurile în locul copiilor şi de a-i feri de situaţiile de
interacţiune care în opinia lor i-ar putea răni emoţional. Astfel, ei limitează oportunităţile de cunoaştere
socială şi de trăire a relaţiilor interumane diverse, de experimentare şi găsire a diferitelor soluţii
adaptative care să le permită copiilor progresul social. Această atitudine îi face pe copii excesiv de
dependenţi, neîncrezători în sine şi poate să le afecteze stima de sine în aşa măsură încât să caute
retragerea socială şi compania exclusivă a persoanelor cu acelaşi tip de dizabilitate. Alţi părinţi sunt
dezamăgiţi de condiţia dizabilitantă a copilului lor şi pur şi simplu îl abandonează emoţional. Ei nu se
mai implică în educarea şi terapia copilului, nu caută să îl expună la medii sociale diverse, nu crează o
comunicare eficientă cu copilul şi nicio legătură emoţională care să îi permită acestuia securizarea
afectivă. Desigur, există şi părinţi care au o reacţie sănătoasă şi adoptă un stil parental care să-i permită
dezvoltarea emoţională firească. Aceştia sunt dedicaţi copiilor lor, caută modalităţi terapeutice şi
educaţionale, se implică, îi oferă oportunităţi de învăţare socială, îi învaţă să se valorizeze pe sine şi să se
perceapă ca nişte copii tipici.
Superprotecţia lingvistică (Marschark, Spencer, 2003) se referă la tendinţa părinţilor de a-şi superproteja
copilul din punctul de vedere al comunicării. Ei folosesc un limbaj nedezvoltat, simplist, la fel ca al
copilului în ideea că acesta nu poate înţelege mai mult decât atât şi astfel nu îl stimulează spre evoluţie
lingvistică dar nici nu îi oferă modele de comunicare valide. De asemenea, ei pot avea tendinţa de a vorbi
în locul copilului şi de a fi un translator al comunicării copilului cu cei din jur, inclusiv cu copiii în timpul
jocurilor. Aceste aspecte limitează atât capacitatea de exprimare a emoţiilor cât şi posibilitatea de a stabili
relaţii interpersonale.
Următoarele elemente caracterizează un copil cu o bună dezvoltare socio-emoţională: experimentarea
stării de bine, dezinvoltura de a fi în preajma altora, autocontrolul emoţional şi dorinţa de a-şi atinge
scopurile. Acest concept are legătură cu cele de calitate a vieţii şi stare de bine.
Dizabilitatea de auz afectează dezvoltarea socio-emoţională, dar măsura în care o face este încă în
discuţie, rezultatele cercetărilor în domeniu raportând rate de afectare foarte diferite: de la dezvoltare
normală, cu o rată de afectare 0, până la un procent de afectare de 77%, majoritatea studiilor raportând o
afectare între 20 şi 50 % (Dammeyer, 2010).
Dammeyer (2010) enumeră următorii factori raportaţi de cercetările în domeniu ca având o infleunţă
asupra dezvoltării socio-emoţionale: gradul hipoacuziei, genul şi vârsta, tipul de educaţie (generală sau
specială), dizabilităţile asociate, resursele parentale, stresul parental sau statutul socio economic.
Concepţia de sine este o dimensiune a dezvoltării socio-emoţionale care este la interacţiunea dintre
dezvoltarea emoţională, cognitivă, comunicaţională şi lingvistică (Mekkonnen şi colaboratorii, 2016).
Dezvoltarea concepţiei de sine este un proces într-o continuă dezvoltare, de asimilare a noilor idei şi
experienţe şi de respingere a celor mai vechi ce se bazează pe acumularea experienţelor de viaţă şi
interpretarea acestora. Rezultatele cercetărilor în domeniu au determinat rezultate contradictorii. Studiile
iniţiale (Powers, 1990, apud.Mekkonnen şi colaboratorii, 2016 ) au concluzionat că persoanele cu
dizabilitate auditivă au un concept de sine mai negativ decât auzitorii, în ariile competenţei lingvistice şi
comunicaţionale. Unele studii (Schlesinger, 2000) determină rezultate mai scăzute ale concepţiei de sine,
în timp ce altele (Chates, 1991) nu găsesc diferenţe semnificative faţă de auzitori. Van Gent şi
colaboratorii (2012) raportează nivele mai scăzute înregistrate de adolescenţii cu dizabilitate auditivă faţă
de cei auzitori la acceptarea socială percepută, relaţii de prietenie apropiate şi dezvoltarea ego-ului şi
nivele mai ridicate ale acceptării fizice. Factorii care influenţează dezvoltarea concepţiei de sine
identificaţi în studii sunt (Mekkonnen şi colaboratorii, 2016): slabele capacităţi de comunicare ale
părinţilor, ataşament inadecvat cu mama, sentimentele de neîncredere faţă de auzitori, slabe achiziţii ale
LMG, lipsa modelelor comportamentale pozitive, izolarea socială, lipsa unei puternice identităţi culturale
şi respingerea din partea familiei şi a societăţii. Gradul de dezvoltare al limbajului are un efect
determinant asupra dezvoltării concepţiei de sine,deoarece experienţele principale de viaţă sunt în
interrelaţie cu ceilalţi. Copiii cu dizabilitate auditivă au un vocabular al emoţiilor mai puţin dezvoltat
decât auzitorii (Dyck, Denver, 2003)şi acest fapt determină formarea unui concept de sine mai puţin
diferenţiat şi mai puţin complex. Abilitatea de a putea reflecta la propriile experienţe şi la emoţiile trăite
contribuie major la formarea concepţiei şi a imaginii de sine. De asemnea, experienţele pozitive de viaţă
în raport cu relaţiile interpersonale sunt hotărâtoare în formarea unei concepţii şi imagini de sine pozitive.
Dacă copilul înregistrează încă din copilăria timpurie experienţe majoritar negative de relaţionare şi
comunicare este puţin probabil să aibă o imagine de sine pozitivă.
Încrederea în sine este o componentă principală a dezvoltării socio-emoţionale şi a sănătăţii mentale ale
fiecărei persoane. Încrederea în sine este un concept care conţine o multitudine de atribute, nu este
unidimensional, cu impact asupra multor aspecte ale personalităţii şi vieţii emoţionale: cogniţie,
motivaţie, emoţie şi comportament. Jambor şi Elliot (2005) subliniază că încrederea în sine este corelată
cu sentimentul general de bine, reuşita în viaţă şi rezilienţa. Apartenenţa la un grup minoritar are un efect
pozitiv asupra încrederii în sine a membrilor săi, ferindu-i atât stigmatul handicapului social, cât şi
ajutându i să facă faţă încercărilor vieţii de zi cu zi. De asemenea, îi ajută să treacă peste opinia majorităţii
şi să se raporteze doar la valorile grupului minoritar de apartenenţă (Jambor şi Elliot, 2005). Comunitatea
surzilor este un grup de apartenenţă foarte coeziv, în care membrii se respectă, caută şi valorizează
social.
Studiile efectuate în domeniul încrederii în sine la persoanele cu dizabilitate auditivă raportează din nou
rezultate foarte diferite, în principal pentru că populaţiile pe care s-au realizat sunt foarte eterogene.
Unele studii au relevat o încredere în sine mult mai scăzută decât a auzitorilor, altele că nu există
diferenţe semnificative.
Jambor şi Elliot (2005) enumeră o serie de factori care au un efect pozitiv asupra dezvoltării şi protejării
încrederii în sine: modalitatea de comunicare folosită în familie, tipul de educaţie pe care îl urmează,
vârsta de debut a dizabilităţii, gradul şi tipul dizabilităţii şi identificarea cu grupul.
Modalitatea de comunicare folosită în familie este hotărâtoare pentru întreaga dezvoltarea a copilului,
inclusiv a încrederii în sine. Existenţa unui limbaj funcţional încă de timpuriu crează un mediu propice
dezvoltării încrederii în sine. Prin comunicare copilul îşi dă seama că poate realiza multe lucruri, este
încurajat şi lăudat, îi este apreciată valoarea. De asemenea, el nu experimentează insucces în relaţionareşi
comunicare şi astfel se dezvoltă încrederea în sine. Copiii surzi din familii de surzi prezintă cel mai
crescut nivel de încredere în sine, iar copiii surzi din familiile de auzitori care comunică oral cu copilul,
cel mai scăzut.
Stilul parental poate avea de asemena o influenţă în dezvoltarea încrederii în sine. Părinţii superprotectivi
tind să îl facă pe copil foarte dependent de ei, în ideea că aceştia nu pot singuri să realizeze nimic. Ideea
neputinţei este transmisă astfel copilului, care dezvoltă un sentiment al neajutorării învăţate şi un
sentiment scăzut de încredere în sine. De asemenea, faptul că nu experimentează singur situaţii de viaţă
cât mai diverse, nu îi permite să se simtă capabil de reuşită independentă, în consecinţă sentimentul
încrederii în sine scăzute este şi mai puternic.
Tipul de educaţie pe care îl urmează copilul (generală sau specială) are o influenţă în consolidarea
încrederii în sine în anii şcolarităţii. Participarea la educaţia specială poate avea o influenţă pozitivă
asupra încrederii în sine. În şcoala specială copilul devine membru al comunităţii surzilor, un grup de
adevărat suport social, care îl protejează şi îi conferă încredere şi valoare. Aici copilul comunică în LMG,
un limbaj firesc, spontan, uşor de înţeles şi folosit pentru el şi nu mai experimentează situaţii de eşec în
comunicare şi relaţionare. Sentimentul apartenenţei la grup, dovada că nu este singur şi neînţeles au efect
pozitiv asupra dezvoltării emotivităţii copilului. În educaţia integrată el poate să se simtă singur, altfel,
nedorit sau neînţeles. De asemenea, faptul nu reuşeşte să se facă înţeles sau să-i înţeleagă pe cei din jur
nu poate să conducă la efecte emoţionale pozitive.
Instalarea dizabilităţii are efecte negative asupra încrederii în sine, la orice vârstă, dar din motive diferite.
Instalarea dizabilităţii auditive înainte de achiziţia limbajului determină dificultăţi de comunicare şi
relaţionare care pot crea sentimentul de eşec, nesiguranţă, autoizolare, care contribuie la o încredere în
sine scăzută. Dacă dizabilitatea se instalează după achiziţia limbajului, cu cât e mai mare vârsta cu atât
dificultăţile de adaptare la noua condiţie sunt mai mari şi influenţa mai negativă asupra încrederii în sine.
Gradul dizabilităţii are şi el o influenţă asupra încrederii în sine. Surzii din naştere au o încredere în sine
mai crescută decât hipoacuzicii, deoarece ei nu cunosc altă condiţie decât cea a surdităţii, este realitatea
lor şi sunt bine adaptaţi la ea. De asemenea, ei fac parte în mod activ din comuniteatea surzilor, cum am
subliniat, cu efecte pozitive asupra încrederii în sine. Eşecurile în comunicare nu sunt percepute ca
eşecuri atât de profunde de către surzi pentru că ei au acceptat faptul că nu pot să comunice eficient decât
în LMG, dar faptul că ei dispun totuşi de unlimbaj în care se simt competenţi îi ajută să se simtă
încrezători. Pentru hipoacuzici, aşteptările sociale sunt să îşi dezvolte limbajul oral astfel încât să poată
comunica eficient, de aceea eşecurile în comunicare îi afectează mult mai tare. Mulţi dintre ei nu îşi
asumă în totalitate identitatea de persoană surdă, dar nici pe cea de persoană auzitoare şi de aceea nu se
regăsesc în niciuna dintre culturi şi au o încredere în sine scăzută. Un caz similar cu al acestora este şi al
surzilor crescuţi în filosofia orală şi feriţi de către părinţi de comunitatea suzilor, care la adolescenţă sau
mai târziu încearcă să îşi redefinească identitatea de persoană surdă deoarece nu se regăsesc în
comunitatea auzitorilor.
Identitatea de sine este deosebit de importantă pentru persoanele cu dizabilitate auditivă, ea este privită
mai ales din perspectiva autodefinirii ca persoană surdă sau care aparţine culturii majoritare, auzitoare.
Familia de provenienţă, modalitatea de comunicare şi mediul educaţional sunt factorii cu cea mai mare
influenţă în formarea identităţii de sine ca persoană surdă. Este clar că familiile de surzi promovează
pentru copilul lor, încă din prima copilărie, o identitate aparţinând comunităţii surde, prin promovarea
mândriei de apartenenţă, participarea la viaţa comunităţii surzilor şi comunicarea în LMG. În familiile
auzitoare cu copii surzi crearea identităţii de sine depinde de modalitatea de comunicare, de tipul de
educaţie la care participă copilul şi de atitudinea părinţilor faţă de o identitate surdă. Dacă părinţii
acceptă folosirea LMG în comunicare, îl înscriu pe copil la o şcoală specială, îi permit sau chiar îl
încurajează să aibă relaţii de prietenie cu alţi copii surzi, atunci cel mai probabil copilul îşi va forma o
identitate de persoană surdă. Dacă părinţii nu acceptă dizabilitatea copilului şi fac tot posibilul să-l
„normalizeze”, folosesc numai comunicarea orală, îl integrează şcolar în învăţământul de masă, nu îl lasă
să comunice mimico-gestual el ar putea ca la vârsta adolescenţei să aibă probleme în crearea identităţii de
sine şi să nu se regăsescă în niciuna din cele două lumi şi culturi, devenind dezadaptat. O problemă
particulară o reprezintă formarea identităţii de sine la copiii implantaţi cohlear în copilăria mică, care
sunt educaţi în filosofia orală şi pot comunica eficient. În acest caz, fiecare în funcţie de mediul social şi
experienţele de viaţă îşi formează propria identitate de sine.
„Comunitatea surzilor descrie credinţele sociale, modele comportamentale, tradiţiile literare, artistice,
istoria, valorile şi instanţele comunităţii care sunt afectate de surditate şi care folosesc LMG ca mijloc
principal de comunicare.” (Padden, Humphries, 2005) Membrii comunităţii surzilor tind să vadă
surditatea ca o diferenţă interindividuală decât ca o dizabilitate (Jones, 2002). Istoric, cultura surzilor şi
sentimentul apartenenţei la comunitatea surzilor au fost achiziţionate în şcolile de surzi şi în cluburile
surzilor. Deşi trăiesc în mijlocul comunităţii auzitoare comunitatea surdă are un puternic sentiment al
apartenenţei şi al propriei identităţi (Hintermair, 2008). Cel mai important aspect în comunitatea surzilor
este faptul că ei au o moştenire culturală comună, limbaj prorpiu, experienţe de viaţă similare şi simţ al
identităţii surde. Comunitatea surzilor are o puternică coerenţă şi un simţ al propriei identităţi. De multe
ori se manifestă ca o microsocietate în cadrul societăţii auzitoare, ca o minoritate culturală şi lingvistică.
Cultura surzilor include LMG, valori şi credinţe proprii, norme comportamentale, istorie comună şi
tehnologie de suport.” (Kaplan, 1996)
Cel mai important aspect al culturii suzilor, practicat în interiorul comunităţii este LMG, limba maternă a
surzilor, prin care ei îşi definesc identitatea şi transmit cultua generaţiilor viitoare. Valorile specifice
comunităţii surzilor şi cele care definesc identitatea culturală sunt: mândria de a fi surd, bucuria de a se
naşte un copil surd în familie şi atitudinea pozitivă faţă de surditate în general (Maxwell-McCaw, 2000).
Abordările oraliste ale educării copiilor cu dizabilitate auditivă sunt privite ca o ameninţare la identitatea
lor culturală, iar unii membrii ai comunităţii surzilor pot să se opună utilizării tehnologiilor de suport,
inclusiv purtării protezelor auditive sau implantării cohleare a copiilor lor.
Normele comportamentale s-au dezvoltat în relaţie cu statutul de persoană surdă şi utilizator de LMG:
poziţionarea în timpul conversaţiei, modalităţi de adresare sau de atragere a atenţiei. Utilizarea
tehnologiilor de suport este un alt element definitoriu al culturii surzilor (Keating, Mirus, 2003).
Tehnologiile de suport au jucat un rol important în viaţa surzilor dintotdeauna, mai ales în ceea ce
priveşte comunicarea la distanţă. Avansul tehnologiilor informaţionale a facilitat comunicarea la distanţă
între persoanele surde, iniţial prin SMS, apoi prin comunicarea sctisă (e-mail sau instant messenger) ca
actualmente prin comunicarea video ei pot utiliza şi la distanţă comunicarea prin LMG, ei nu mai trebuie
astfel să apeleze la comunicarea în limba română nici la distanţă.
Cultura română a surzilor include limbajul mimico-gestual românesc (LMGR), asociaţiile surzilor,
cluburi sportive, competiţiile speciale pentru surzi (culturale, sportive, miss), bisericile cu servicii
liturgice în LMGR şi sistemul de învăţământ special (Luştrea, 2014).
În sistemul de învăţământ special se pun bazele formării culturii surzilor. Majoritatea copiilor surzi
provin din familii de auzitori şi nu intră în contact cu LMG sau membrii ai comunităţii surzilor decât când
încep să participe la educaţia formală specială (la grădiniţă sau şcoală). Când încep să intre în contact cu
ceilalţi copii surzi învaţă extrem de repede să comunice în LMG, în primul an de zile devin utilizatori
competenţi ai LMG.
Cultura şcolară şi filosofia educaţională în care sunt formaţi influenţează decisiv formarea identităţii
culturale surde. Dacă participă la educaţia specială ei încep de mici să facă parte din comunitzatea
surzilor din şcoală şi interiorizează această identitate pentru toată viaţa. Dacă de timpuriu au parte de
suportul social al grupului şansele spre a dezvolta o bună încredere în sine sunt mai mari. Dacă participă
la educaţia integrată şi sunt educaţi în filosofia orală ei nu intră în contact cu comunitatea surzilor până la
adolescenţă şi acest lucru numai dacă ei doresc să îşi caute identitatea. Deoarece nu beneficiază de
suportul social al grupului de apartenenţă şi experimentează dificultăţi de relaţionare şi comunicare ei pot
avea o încredere în sine scăzută.
Calitatea vieţii este un foarte bun indicator al dezvoltării socio-emoţionale. Dacă toţi factorii care
acţionează asupra dezvoltării persoanale au convers spre un parcurs pozitiv, dezvoltarea socio-emoţională
este bună şi persoana are şansa la o bună calitate a vieţii,
Calitatea vieţii este o reflectare a stării de bine subiectivă şi a măsurii în care o persoană se bucură de
toate posibilităţile oferite de viaţă. Posibilităţile pe care le avem de a ne dezvolta personal şi a avea o
viaţă echilibrată pe toate planurile decurg din oportunităţile şi limitările din traseul personal şi reflectă
interacţiunea dintre persoană şi mediu.
Termenul de calitate a vieţii este folosit în relaţiecu contexte variate; medicină, politici sociale sau
planificare economică. În contextul dizabilităţii calitatea vieţii este un indicator important al stării de bine
percepute, eficacitatea serviciilor sociale, politicilor sociale pentru persoanele cu dizabilităţi, eficacitatea
serviciilor terapeutice şi educaţionale.
Schalok (1997) formulează 10 principii de bază ale calităţii vieţii care se aplică persoanelor cu
dizabilităţi, idea de bază fiind că şi în cazul persoanelor cu dizabilităţi calitatea vieţii este compusă din
aceeaşi factori şi aceleaşi relaţii care sunt importante pentru toate persoanele. Aceleaşi dimensiuni
fundamentale ale calităţii vieţii există şi pentru persoanele cu dizabilităţi: bunăstrare emoţională, relaţii
interpersonale, bunăstare materială, dezvoltare personală, bunăstare fizică, auto-determinare, activitate
civică şi participare comunitară şi recreere.
Unul din factorii cu cel mai mare impact asupra calităţii vieţii persoanelor cu dizabilitate auditivă este
gradul hipoacuziei. Cu cât gradul este mai mare, cu atât calitatea vieţii scade, din mai multe motive:
posibilitatea mai redusă de a-şi găsi un loc de muncă, dependenţa de un translator în relaţie cu
mecanismele instituţionale, participarea exclusivă la viaţa comunităţii surzilor (Luştrea, 2013).
Un alt factor care afectează calitatea vieţii este modalitatea de comunicare folosită şi inteligibilitatea
limbajului oral. Kushalnagar şi colaboratorii (2011) au determinat că cu cât este mai mare capacitatea de
înţelegere a comunicării părinţilor, cu atât este mai bine percepută calitatea vieţii şi simptomele depresive
sunt mai puţine. Copiii educaţi în metoda orală şi care folosesc comunicarea orală exclusiv asociază cel
mai mult identitatea de surd cu un stigmat social. În România serviciile sociale nu compensează
interpretul de LMG pentru persoanele surde, de aceea în interacţiunea cu auzitorii ei trebuie să se bazeze
în continuare pe limbajul verbal. Cu cât limbajul e mai inteligibil, cu atât sunt mai mari şansele de a se
face înţeleşi şi a putea comunica eficient. Abordarea orală aduce după sine un limbaj mai inteligibil şi o
mai bună posibilitate de interacţiune cu cei din jur, dar de cele mai multe ori inteligibilitatea vorbirii nu
permite înţelegerea mesajului de către auzitori. Educarea în LMG şi participarea la viaţa comunităţii
surzilor asigură o mai bună încredere în sine, o mai bună dezvoltare socio-emoţională, deci o mai mare
stare de bine resimţită, dar limitează independenţa socială şi gama de alegeri profesionale, ceea ce scade
calitatea vieţii. Existe avantaje şi dezavantaje ale fiecărei abordări, cu efecte pozitive sau negative ale
calităţii vieţii.
Modalitatea de integrare educaţională (în şcoala specială sau în cea integrată) poate să influenţeze
semnificativ calitatea vieţii copilului şi ulterior a adultului. Schick şi colaboratorii (2013) au analizat
influenţa modalităţii de şcolarizare asupra calităţii vieţii şi au relevat că elevii ce participă la programe de
educaţie specială obţin scoruri mai scăzute la toate domeniile calităţii vieţii în comparaţie cu covârstnicii
auzitori. La compararea nivelului calităţii vieţii percepute în general de elevi, indiferent de tipul de
educaţie, rezultatele au arătat un nivel similar cu al auzitorilor, domeniile cu percepţii mai scăzute fiind
cele de self şi relaţionare.
Calitatea vieţii este un foarte bun indicator al reuşitei procesului terapeutic şi educativ. O calitate a vieţii
crescută la o persoană cu dizabilitate auditivă arată că ei au găsit modalităţi de adaptare eficiente pe toate
domeniile cognitiv, relaţional, comunicare, progres academic, social şi profesional. Numai printr-o bună
cooperare dintre toţi factorii din jurul copilului, familie, şcoală, comunitate, servicii medicale, protecţie
socială se poate atinge un bun indicator al calităţii vieţii.
Concluzii şi recomandări
Dezvoltarea socio-emoţională constituie fundamentul pentru o bună adaptare şcolară şi socială şi pentru o
viaţă împlinită şi fericită. Încă de la naştere se pun fundamentele acestei dezvoltări, prin construirea
relaţiei de ataşament cu părinţii. Pentru o relaţie de ataşament securizată este nevoie ca părinţii să
cunoască dizabilitatea copilului şi să fie capabili să fie responsivi la nevoile lor, într-o modalitate
înţeleasă de aceştia. Familia este mediul de creştere primordial, care trebuie să ofere o atmosferă
securizantă, caldă, un micromodel al relaţiilor sociale şi care să dea încredere copilului să exploreze şi să
formeze noi relaţii sociale. Familia este şi un mediu de învăţare a rolurilor sociale, normelor şi valorilor,
precum şi a atitudinilor prosociale. Importante pentru o dezvoltare socio-emoţională sănătoasă sunt
formarea stimei de sine, a încrederii şi concepţiei de sine pe coordonate pozitive. Factorii de influenţă în
formarea lor sunt experienţele de viaţă, istoria succeselor sau eşecurilor în relaţionare şi în rezolvarea de
probleme. Copiii cu dizabilitate auditivă sunt într-o situaţie mai mare de risc în a dezvolta o concepţie de
sine negativă datorită dificultăţilor de exprimare şi de relaţionare. Apartenenţa la comunitatea surzilor
oferă acestora grupul de suport social care poate susţine o dezvoltare pozitivă şi care îi ajută să-şi
formeze identitatea de sine. Apartenenţa la comunitatea surzilor poate să susţină obţinerea unei bune
calităţi a vieţii pe axa social-emoţională.
Recomandări pentru profesori:
1. Luaţi în considerare în formularea obiectivelor terapeutice şi educaţionale şi pe cele de natură afectivă;
este importantă formarea unei stime de sine crescute care să le confere încrederea de a stabili noi relaţii
sociale şi de a experimenta situaţii noi de viaţă;
2. Stabiliţi-vă ca obiective dezvoltarea încrederii în sine, procesul didactic fiind foarte propice pentru
atingerea acestui obiectiv. Începeţi prin propunerea de activităţi în colaborare, în grupe de învăţare, unde
sentimentul responsabilităţii de grup poate să le confere încrederea de care au nevoie. Stabiliţi rolurile în
cadrului grupului de învăţare astfel încât fiecare copil să poată experimenta succesul. Ulterior, daţi
elevilor sarcini pe care să le rezolve indepenent, dar pe care ştiţi că sunt capabili să le rezolve cu succes,
apoi măriţi treptat dificultatea sarcinilor;
3. Exprimaţi-vă permanent încrederea pe care o aveţi în elevi: că pot să se exprime inteligibil, că pot să
rezolve singuri sarcinile şcolare, că pot să se comporte adaptat social; lăudaţi-i şi încurajaţi-i; 4. Puneţi-i
în situaţii de comunicare socială, fie prin jocuri de rol (de-a magazinul, la doctor, în vizită, etc.) fie prin
experimentare directă.
5. Realizaţi activităţi de socializare în care să îi puneţi să interacţioneze cu copii auzitori; 6. Chemaţi
personalităţi locale ale comunităţii surzilor care să le prezinte istoria lor de viaţă şi să devină modele
pentru ei;
7. Este de mare ajutor prezenţa unor profesori cu dizabilitate auditivă în şcoală; 8. Încurajaţi participarea
elevilor la concursurile şi activităţile comunităţii surzilor; 9. Realizaţi activităţi de autocunoaştere,
conştientizare a emoţiilor şi autodefinire.
Recomandări pentru părinţi:
1. Stabiliţi cu copilul o relaţie pozitivă, bazată pe iubire şi încredere; observaţi copilul pentru a determina
modul în care comunică şi îşi exprimă nevoile şi fiţi responsivi la nevoile lor; 2. Lăsaţi şi încurajaţi
copilul să fie cât mai independent, numai aşa poate să aibă încrederea că poate să facă orice;
3. Încurajaţi toate încercările de comunicare şi relaţionare ale copilului; arătaţi-i că aveţi încredere în el
că va reuşi ceea ce şi-a propus şi că sunteţi mândri de ce a realizat;
4. Puneţi-l în condiţii de interacţiune cât mai variate, duceţi-l la activităţi de grup, în locuri unde se poate
juca şi interacţiona cu ceilalţi copii sau cu adulţii.
5. Nu vă raportaţi la copilul dumneavoastră ca la un copil care are o dizabilitate. Raportaţi-vă la el ca la
un copil care poate realiza tot ceea ce fac şi ceilalţi copii şi transmiteţi-i acest mesaj, el va interioriza
acest model.
6. Nu-i spuneţi niciodată ”tu nu poţi face asta pentru că nu auzi sau nu ştii să vorbeşti”, s-ar putea să aveţi
surpriza că poate face într-adevăr orice.