Unitatea de învăţare 1

Delimitarea noţiunii de joc ca activitate umană

Etimologic, termenul ludic provine din latinescul "ludo" care semnifică jocul copiilor, școală, joc-
exercițiu, competiție, ție, destindere, distracție, bucurie, veselie, reprezentație liturgică, reprezentație
reprezenta
scenică, joc de noroc, glumă pe seama cuiva, joc (Chircu, 2018). Termenul ermenul joc provine din latinescul
iocus care semnifică glumă, șotie, poezii ușoare, obiect de luare în râs, joc, distracție, lucru de nimic,
bagatelă (Chircu, 2018).. Traduce
Traducerile în alte limbi romanice ale cuvântului joc sunt descendenți
descenden ai lui
iocus: fr. jeu,, it. giuocco, sp. juego, pg. jogo, prov. joc, cat. joch. În limba engleză, traducerea cuvântului
joc este game sau play,, iar în germană – spielen,, desemnând o mişcare lină care produce satisfacţie.
„Omul nu este întreg decât atunci când se joacă”, scria Schiller. Jocul Jocul,, ca activitate umană,
este o formă de manifestare a libertă
libertății
ții și a puterii creatoare a ființei (Marcus, 2003). Arta, ştiinţa, religia
rel
șii în general cultura pot fi privite drept jocuri serioase și au o dimensiune ludică (Chateau, 1967;
Huizinga, 2002, Marcus, 2003). Astfel, mecanismele jocului au fost analizate din cele mai variate
perspective - biologică, psihologică, sociologică, llingvistică,
ingvistică, matematică, filosofică și politică (Marcus,
2003). Brian Sutton Smith, în lucrarea The ambiguity of play,, 1997, (Apud, Nell şi Drew, 2016, p. 49)
observa relaţiile ambigue dintre abordările teoretice sau retoricile jocului – retorica jocului ca putere,
jocul ca expresie a sinelui, jocul ca identitate, jocul ca activitate neserioasă, jocul ca dezvoltare, jocul ca
imaginaţie şi jocul ca destin.
Huizinga (2002) definea jocul ca acţiune sau activitate voluntară, concepută ca un scop în sine,
efectuată
ată în anumite limite fixe de timp şi de loc, după o regulă liber consimţită, dar obligatorie; această
activitate este însoţită de o stare de tensiune, de bucurie şi de conştiinţa de a fi altceva decât viaţa
curentă. În cadrul jocului ne eliberăm de constr constrângerile
ângerile imediatului pentru a ne crea lumi utopice în
care ne putem realiza pe deplin. Dacă jocul este o experienţă si simulată
mulată a nedeterminării, atunci el este
unica modalitate a distanţării faţă de tot ceea ce în viaţa curentă înseamnă loc fix, dependenţă, reglare
(Huizinga, 2002). Chiar şi reglementat, jocul ne face conştienţi de gratuitatea oricărei angajări, de
procentul de arbitrar ce rezidă în orice iniţiativă umană, de faptul că gravitatea este doar una dintre
feţele posibile ale lucrurilor. Jocul este manifestarea palpabilă a libertăţii. Orice acţiune omenească
poate fi redusă la o joacă. Civilizaţia umană se naşte şi se dezvoltă în joc şi ca joc.

TEMĂ DE REFLECŢIE
Comentaţi relaţia dintre activitatea ludică şi creaţie şi importanţa sa în planul evo
evoluţiei
luţiei vieţii culturale a
societăţii.

Jocul este caracterizat de încordare, bucurie, haz (Huizinga, 2002). Jocul nu este dependent
de rațiune
țiune (căci și animalele se joacă), de o anume concepție despre om sau treaptă a civilizației (jocul
este prezent în toate societățile).
țile).
În sinteză, jocul este o ac
acțiune liberă, simțită
tă ca fictivă, situată în afara vieții
vie curente, capabilă
să-ll absoarbă total pe jucător, lipsită de orice interes material şi de orice utilitate, limitată în mod expres
temporal şi spaţial, desfăşurându
desfăşurându-se ordonat, după reguli stabilite şi dând naştere în viaţa propriu-zisă
unor relaţii de grup înconjurate de mister sau accentuând prin deghizare în raport cu lumea obişnuită
(Huizinga, 2002).
Solomon Marcus (2003) definea jocul ca situație ție în care acționează o mulțime de elemente
raționale, numite jucători, care, în mod succesiv și independent, într-o ordine și în condiţii specificate
printr-un
un ansamblu de reguli, aleg câte o decizie dintr
dintr-oo mulţime de variante posibile. Modul de alegere
a deciziilor constituie o strategie. Dintre jocurile cunoscute, şahul se apropie cel mai mult de această
accepţiune a jocului.Trăsăturile
Trăsăturile esen
esențiale
țiale pe care matematicianul Solomon Marcus (2003) le-a le regăsit
în activitățile
țile de joc sunt caracterul agreabil, natura imprevizibilă, aspectul problematic și caracterul
strategic. Ponderea rea fiecăreia dintre cele patru trăsături în activită
activitățile
țile ludice diferă în funcție de joc,
jucători și context. La fel ca arta și ca matematica, jocul, prin convențiile sale, creează universuri
ficționale,
ționale, replici ale universului contingent (Marcus, 2003).

APLICAŢIE
Precizaţi trăsăturile esenţiale pentru care o activitate poate fi considerată ludică.

Joc și cultură
Jocul este considerat de Huizinga (2002) un fenomen cultural, şi nu ca o funcţie biologică.
Jocul este însă mai vechi decât cultura, pentru că şi animalele se joacă. Jocul este o experienţă, o
formă de cunoaştere colectivă – toată lumea se joacă (Huizinga, 2002). Spre deosebire de muncă,
jocul nu urmăreşte producerea unor bunuri materiale, iar spre deosebire de învăţare, nu urmăreşte
însuşirea unor noi cunoştinţe sau alte produse ale învăţării.
Jocul poate fi o zbenguială veselă, o competiţie, un spectacol prezentat în faţa unor spectatori.
Chiar şi la animale, jocul este mai mult decât un fenomen pur fiziologic, sau o reacţie psihică
determinată fiziologic. Jocul are tâlc, înseamnă ceva, are o funcţie socială. Aceasta este esenţa jocului.
Viaţa culturală parere să aibă un caracter ludic – fiecare om îşi joacă rolul pe scena vieţii. Jocul este
înainte de toate o acţiune liberă. Jocul impus nu mai este joc. Copiii şi animalele se joacă pentru că le
face plăcere. Jocul le serveşte dezvoltării unor capacităţi. Pen Pentru omul adult, jocul poate fi oricând
amânat sau suprimat. El nu este impus de o nevoie fizică sau de o îndatorire morală. Nu este o
sarcină, ci o activitate de timp liber. Jocul este o ieşire din viaţa obişnuită într într-oo sferă temporară de
activitate cu tendinţă
ndinţă proprie. Cel care se joacă este conştient că nu este de de-adevărat,
adevărat, ci doar în joacă.
Spiritul jocului pare inferior seriozităţii realităţii, însă cei care se joacă pot să facă acest lucru foarte
serios, cu dăruire şi implicare totală, transformându
transformându-see în seriozitate (Huizinga, 2002).
Jocul străbate și însoțește cultura, este prezent pretutindeni, ca o calitate determinată a acțiunii
care se deosebește ște de viața „obișnuită”. Jocul se bazează pe o anumită deformare a realităţii. În joc se
împletesc toate activităţile primare ale societăţii omeneşti – limba, mitul, cultul. Oamenii primitivi
executau acţiunile sacre care serveau drept garanţie a fericirii lumii – consacrările, sacrificiile, misterele
– exclusiv jucându-se.se. În mit şi cult îşi au originea toa
toate
te marile activităţi ale culturii umane – dreptul şi
ordinea, meseriile, meşteşugurile,
ugurile, artele, înţelepciunea şi ştiinţa, prin urmare toate aceste activităţi îşi
au rădăcinile în activitatea ludică (Huizinga, 2002). Cercetări recente (Brown şi Vaughan, 2009, 200 apud
Nell, Drew, 2016, p. 51) confirmă faptul că arta şi cultura sunt creaţii pe care creierul le produce tocmai
pentru că sunt în folosul nostru, ceva ce apare din impulsul primitiv şi infantil spre joc. Brown consideră
jocul drept o manieră vitală pen pentru
tru integrarea diferitelor părţi divergente ale creierului şi pentru
construirea şi menţinerea conexiunilor sinaptice complexe. Autorii citaţi menţionează că jocul este atât
de important pentru dezvoltarea şi pentru supravieţuirea noastră, încât impulsul dde a ne juca a devenit
unul biologic, generat intern. Generând sentimente de plăcere, satisfacerea impulsului spre joc este
esenţială pentru o viaţă echilibrată şi fericită.
Jocul nu este un aspect, un element în cadrul culturii, ci un atribut al culturii – cultura are
caracter de joc, ceea ce impune o anumită modera moderațieție și stăpânire de sine, pretinde fair-play
fair din partea
participanților (Marcus, 2003).
Jocul este dezinteresat pentru că nu serveşte satisfacerii nemijlocite a unor nevoi. Jocul se
desfăşoară de dragul satisfacțieiției conținută în însăși acțiunea ludică. Dacă este practicat în mod repetat,
el este un intermezzo, un răgaz, un acompaniament, un complement al vie vieții
ții obișnuite. Jocul este
indispensabil prin faptul că înfrumuse
înfrumusețează și completează viața.
Jocul este sursă de plăcere, deoarece presupune o eliberare de realitatea constrângătoare şi
posibilitatea de a o transforma într într-oo manieră personală (Huizinga, 2002). Jocul generează un
sentiment de siguranţă prin cunoaşterea regulilor care guvernează acţiunea; creează o ordine în
realitatea dezordonată, tinde să fie frumos şi oferă plăcerea dată de succes.

Joc și creație
Spre deosebire de jocurile convenționale pe care jucătorul le ține sub control în mare măsură,
jocul creației artistice sau științifice pune stăpânire pe jucător (artist sau om de știință). Tărâmul
ludicului îi permite gândului să hoinărească în direcții stabilite doar de curiozitatea și de imaginația sa,
fără a se teme de sancționarea eșecului (Marcus, 2003). Prin joc, gândirea înaintează de la cunoscut la
necunoscut, de la previzibil la imprevizibil, de la sigur la problematic, de la nimereală la strategie. Jocul
creativității este liber de orice limitări în timp și spațiu, el impregnează starea de veghe și de somn,
conștientul și subconștientul. Satisfacția și plăcerea sunt date de sondarea necunoscutului (Marcus,
2003).
Activitatea ludică a copilului este trăită cu seriozitate dacă și când identificarea cu rolul şi
implicarea în acţiune sunt maxime (Chateau, 1967). Adultul poate trăi același tip de experiență în
activitățile științifice, sportive sau în creația artistică. Atunci când practicăm o activitate din pură plăcere,
fără a fi preocupați de rezultat (descoperire științifică, operă de artă, succes, recunoaștere socială)
personalitatea noastră se dezvoltă, se afirmă și se exprimă prin produsul științific, artistic sau prin
performanța sportivă (Chateau, 1967). Uneori orice activitate nouă ne aduce înnoire și vigoare, ne
permite să ne afirmăm într-un alt mod.

Joc și muncă
Perspectiva lui W. Wundt asupra jocului accentuează importanţa trăirii plăcerii în experienţa
ludică şi absenţa unei utilităţi practice, trăsătură specifică altei activităţi umane - munca. „Nu este joc
care să nu-şi aibă prototipul într-una din formele muncii adevărate care întotdeauna îl precede, atât ca
timp, cât şi ca esenţă. Nevoia de a exista obligă omul la muncă. Muncind, el învaţă treptat să
preţuiască acţiunea propriilor sale forţe ca sursă a satisfacţiei. […] Jocul, prin natura sa, înlătură scopul
util al muncii, propunându-şi drept ţel însuşi rezultatul plăcut al muncii” (Wundt, 1887, „Etika”).
Elkonin (1980, p. 20) definea jocul ca „formă de activitate în care relaţiile sociale dintre oameni
se recreează în afara condiţiilor activităţii utilitare nemijlocite”. Spre deosebire de copil pentru care jocul
este modul firesc de manifestare, care îşi are motivaţia în el însuşi, pentru adult jocul este un remediu –
un mijloc de a se relaxa după muncă sau un mod de petrecere a timpului liber, un remediu împotriva
plictiselii (Chateau, 1967).
Jocul copilului poate fi considerat şi ca un substitut al viitoarei munci pe care o pregăteşte şi o
anunţă (Chateau, 1967). Copilul nu poate munci şi, în această situaţie, se joacă serios. Copiilor le place
să-şi ajute părinţii, să facă lucruri utile, iar participarea la activităţile adulţilor poate fi o sursă importantă
de satisfacţie. La fel se întâmplă când experimentează încercări reuşite de a elabora lucrări autentice
(machete, căsuţe pentru păpuşi etc.). Copilul este dezamăgit atunci când îşi dă seama că orice
implicare în muncă pe care i-o permit adulţii este minoră, în sarcini fără importanţă sau dificultate sau
că, chiar şi atunci, este supravegheat îndeaproape şi lipsit de autonomie. Visul oricărui copil este să
devină autonom, să se maturizeze, să devină asemenea modelelor cu care se identifică. La cinci ani,
copilul îşi vede părinţii ca atotputernici şi omniscienţi, veşnici, neschimbători, unici, garanţi ai siguranţei
(Chateau, 1967).
În joc copilul schițează, mimează ceea ce ar dori să facă în realitate şi nu poate sau
prefigurează ceea ce va face în viitor. Adultul este iniţial dorit, chemat în joc, după care, în jurul vârstei
de 6-7 ani, când copilul înţelege diferenţele dintre el şi adult, ştie că nu poate vorbi orice cu adultul, că
adultul are secrete, că uneori chiar îl minte, iar el trebuie să-şi păstreze locul de copil, incapabil de a
trăi la nivelul adulţilor. Astfel are loc o închidere, o retragere în sine şi o creştere a timidităţii (Chateau,
1967).
 ÎNTREBARE
Care este rolul jocului în vederea pregătirii pentru o viitoare muncă ?

Joc și învățare
Prin importanța ța mizei sale, de a forma deprinderi care susțin activitatea de învățare școlară și
a-i asigura reușita (Chateau, 1967), jocul este o activitate serioasă, departe de a fi o joacă facilă
(Marcus, 2003). Tematica jocurilor variază în funcţie de condiţiile sociale şi materiale în care copiii se
dezvoltă (Elkonin, 1980). Totuşi, există anumite tipuri de jocuri care apar ppee parcursul ontogenezei
indiferent de societate şi de cultură. W. Stern, A. Adler, S. Freud au susţinut ideea că, indiferent de
specificul condiţiilor de viaţă, pe anumite trepte de vârstă, sunt exprimate aceleaşi instincte (de
mişcare, de ocrotire, de luptă, tă, de dominare, sexuale) în jocuri de aruncare, jocuri cu păpuşi, jocuri de
luptă etc. Jocurile copilăriei, uneori liber alese de copii, alteori practicate sub îndrumarea adulţilor,
reprezintă o pregătire pentru activităţi ale adultului inaccesibile deoca
deocamdată
mdată unei participări nemijlocite
(Elkonin, 1980). Jocul este astfel observare, exerciţiu pregătitor de complexitate crescândă până când
vârsta şi stăpânirea ea priceperilor necesare permit dobândirea independenţei specifică maturităţii.
Dificultățile de învățare
țare în școlaritatea mică pot să aibă drept cauză insuficiența exersării prin
joc a unor capacitățiți necesare. Însuși faptul de a fi obișnuit cu rezolvarea de sarcini se învață prin joc.
Ideal ar fi ca activitatea de învă învățare școlară să fie cât mai ludică,, atractivă, plăcută, iar rezultatele
învățării
țării să fie dobândite firesc, printr
printr-o motivație
ție intrinsecă (Chateau, 1967). Dar învățarea sistematică,
desfășurată
șurată în școală, deși include elemente de joc, depășește arbitrariul și plăcerea acțiunii ludice.
Învățarea școlară urmează traseul prescris de curriculumul formal, care respectă (sau cel puțin așa ar
trebui) particularitățile
țile vârstelor pentru care este construit.
În timp ce activitatea de învă învățare
țare are o componentă ludică, mai accentuată în special la
vârstele
ele mici, activitatea didactică, și în general educațională, este considerată joc, în sensul de punere
în scenă (Marcus, 2003). Profesorul trebuie să fie un actor care chiar dacă predă a suta oară teorema
lui Pitagora, nu are voie să se arate plictisit, ci trebuie să pară emoţionat că o descoperă atunci
împreună cu elevii săi. Profesorul trebuie să se asigure că păstrează legătura cu clasa, că replicile sale
ajung la elevi. Tot un fel de regie este necesară şi în predica preotului, în pledoaria avocatului, în
discursul unui parlamentar sau în prezentarea unei comunicări ştiinţifice. Prin extensie, întreg
comportamentul public are o dimensiune ludică, de spectacol şi strategie. Faptul de a te şti observat
determină un anumit grad de teatralizare a comportamen
comportamentului.
Atribut al copilăriei, dar şi activitate general umană, jocul se distinge de alte tipuri de activitate
precum munca, învăţarea, crea creația
ția şi experienţele estetice, dar totodată reprezintă o dimensiune a
acestor activitățiți sociale neludice. Precedând llaa scară ontogenetică munca, învăţarea şi creaţia, jocul
este purtătorul principalelor elemente psihologice ale oricărei ocupa ocupații
ții specific umane și o pregătire
pentru viața adultă.

APLICAŢIE
1. Precizaţi argumente în sprijinul ideii că jocul precede învăţarea, munca şi creaţia.

TEST DE AUTOEVALUARE
1. Jocul este:
 sursă de plăcere,
 activitate cu caracter obligatoriu în perioada copilăriei,
 ocazie de descărcare nervoasă,
 modalitate de a crea ordine în realitatea înconjurătoare.
2.Între joc, învăţare şi creaţie există o relaţie de:
 opoziţie,
 complementaritate,
 excluziune,
 identitate.

TEMĂ DE CONTROL OBLIGATORIE

 Prezentaţi comparativ câte o activitate de joc, învăţare, muncă şi creaţie (2,5 ore).
Unitatea de învăţare 2
Abordări teoretice ale jocului

În copilăria mică și mijlocie, jocul reprezintă tipul fundamental de activitate care susține plenar
dezvoltarea psihomotorie, senzorială, intelectuală și afectivă (Huizinga, 2002, Claparede, 1975, Piaget,
1973). Recunoașterea valențelor formative ale jocului se împletește cu intenția valorificării sale optime
în practica educațională și asumarea a însăși dimensiunii ludice a fenomenului educațional (Stan, C.,
2000). Jocul este acceptat ca principala metodă și formă de organizare a activităților instructiv-
educative în grădiniță. Asociat recreerii, jocul este valoros și prin prisma învățării pe care o facilitează la
vârstele mici.
Tematica jocului a constituit obiect de interes de-a lungul timpului pentru psihologi, pedagogi,
sociologi, antropologi și filosofi care au recunoscut și argumentat valențele formative ale activității
ludice din perspective diverse.
Teoriile explicative asupra jocului pot fi grupate în două categorii: biologizante și
psihosociologice. Din prima categorie fac parte teoria exercițiului pregătitor, propusă de Karl Gross
(1861-1946), teoria jocului ca stimulent al creșterii, elaborată de Harvey Carr (1873-1954), teoria
exercițiului complementar sau a compensației a lui Konrad Lange (1855-1921), teoria recapitulării a lui
Stanley Hall (1844-1924). În lucrarea Jocul animalelor (1896), Karl Gross biologizează esenţa socială a
jocului, arătând că jocul este un exerciţiu pregătitor pentru viaţa adultului, prin exersarea predispoziţiilor
native fizice și intelectuale în scopul maturizării, fără a pune în evidenţă importanţa stărilor afective şi a
imaginaţiei în jocul copiilor. Jocul îndeplinește funcția pregătirii pentru viața de adult, prin exersarea
unor instincte (de vânătoare, de apărare, de căutare a hranei etc.) și a unor mișcări care vor deveni
utile ulterior în viața adultă. Teoria pre-exerciţiului pentru viaţă a lui Gross admite evoluția conduitelor
de joc și a complexității diferite a jocului ființelor aflate pe trepte diferite de evoluție filogenetică (Jocul
omului, 1899). Gross a extins concluziile despre jocul animalelor asupra jocului copiilor, prezentând
ideea că jocul este o exersare a predispozițiilor native care favorizează maturizarea și pregătirea pentru
viața de adult.
Teoria lui Gross este completată de teoria jocului ca stimulent al creșterii a lui H. Carr. În
lucrarea Teorii vechi asupra jocului (1902), Carr susținea, de asemenea, ideea existenței unei tendințe
ludice ereditare și formula ipoteza că jocul este activitatea care stimulează creșterea și dezvoltarea
organelor începând din primii ani de viață, când încă nu au structura definitivă care să le permită
funcționarea optimă. Astfel, în concepția sa, jocul se referă la întreținerea și perfecționarea unor
instincte deja existente, nu a unor predispoziții.
 Teoria exercițiului
țiului complementar / a compensației / a întregirii, enunțată
țată de Konrad Lange
(1855-1921) la începutul sec. XX, prezintă jocul ca un tip de exercițiu
țiu care are rolul de a trezi instincte
și tendințe latente (apud Cornelia Stan, 2018)
2018).. Din perspectiva acestei teorii, jocul trebuie înțeles
în ca un
substitut al realității
ții care îi oferă an
animalului sau omului
mului ocaziile, pe care nu le poate avea în mod real,
de a-și satisface anumite nevoi,, de aici rrolul său compensator sau complementar.
Inspirat de teoria compensa
compensației a lui Lange, Carr a susținut că jocul are o funcție
func cathartică, de
purificare, de debarasare a ființei
ței umane de o serie de tendințe instinctuale care persistă o vreme după
naștere
ștere și care ar putea fi considerate antisociale, contravenind stilului de viață contemporan (de
exemplu, tendințele
țele războinice, instinctul de pândă). Jocul nu anulează aceste porniri, ci le atenuează,
le modelează și permite exprimarea lor într
într-o formă social acceptată,, în cadrul jocurilor de competiție,
competi
sportive, al dansului etc. Brian Sutton
Sutton-Smith (1997) sintetizează
ză componenta biologică a jocului prin
funcţia de a asigura adaptarea la cerinţele unor situaţii, asimilându
asimilându-ll unei exersări a luptei pentru
supravieţuire.
Adept al teoriei recapitulării
capitulării / teoriei atavismului / teoriei biogenetice,, Stanley Hall (1844-1924)
preia cunoscuta idee a lui Ernst Haeckel (1834-1919, din lucrarea Morfologia generală a organismelor,
organismelor
1866),, conform căreia ontogeneza repetă filogeneza, respectiv că dezvoltarea organismului uman trece
prin stadii în care planul de organizare al corpului este similar morfologic șii funcțional
func cu cel al unor
specii inferioare și că noile caracteristici apar abia după eepuizarea
puizarea recapitulării celor vechi. De
asemenea, Hall susține
ține că activitatea ludică este o repetare inerțială a unor manifestări primitive ale
vieţii, în ordinea cronologică
ologică a apari
apariției
ției lor, dar și un exercițiu necesar diminuării și dispariției funcțiilor
rudimentare și inutile (Chateau,
Chateau, 1967
1967, Barbu, H., Popescu, E., Stefan, F., 1993,, Cornelia Stan, 2018).
2018
Deși
și activitățile ludice nu pot fi complet înțelese doar din pperspectivă
erspectivă biologică și genetică, meritul
teoriilor biologizante este de a fi luat în considerare factorii biofizici care determină particularită
particularitățile
manifestărilor ludice (Şchiopu, U., 1970).

TEMĂ DE REFLECŢIE Argumentați contribuţia teoriilor biologizante la dezvoltarea gândirii

teoretice asupra jocului.

Teoriile psihologice și psihosociologice au contribuit la lărgirea cadrului explicativ al

fenomenului ludic și la adaptarea proceselor ludice la cerinţele și finalitățil
finalitățilee activității
activită educative (Glava
și Glava, 2002,, Cornelia Stan, 2018
2018).
 În aceasta categorie se înscrie teoria recreerii, avansată de Julius Schaller (1810-1868) în
lucrarea Jocul și jocurile (1861) și de Moritz Lazarus (1824-1903) în lucrarea Despre farmecul jocului
(1883). Schaller considera jocul o modalitate de recreere specifică ființelor vii, dar mai cu seamă
omului, a cărei esență constă în detensionarea corpului și a spiritului, în eliminarea oboselii și a
plictiselii. Lazarus (1883) atribuie jocului funcții exclusiv recreative; ulterior jocul a fost considerat mijloc
de odihnă activă, de recreere, recompensă după finalizarea unei activități obositoare, mai puțin
agreabile, inclusiv după activități de învățare. Explicația este simplistă și îngustează aria de manifestare
a comportamentului ludic al copilului, pentru care jocul este activitatea fundamentală. Deși această
teorie are valabilitate pentru jocurile și distracțiile adulților, a fost reconsiderată prin teoria odihnei active
care demonstrează că activitatea ludică este mai reconfortantă decât odihna pasivă şi are importante
funcții de recuperare. Preluată de alți autori, această concepție a fost reconsiderată în sensul analizei
jocului ca mod de odihnă activă, o modalitate de re-creare a energiei organismului.
În aceeași direcție se orientează și teoria surplusului de energie a lui Friedrich Schiller
(1759-1805) și împărtășită de Herbert Spencer (1820-1903), conform căreia jocul este o simplă
modalitate de cheltuire a surplusului de energie, dar aceasta nu explică de ce copiii se joacă și când
sunt obosiți sau bolnavi (Claparede, 1975). "Obiectul impulsionării la joc, în schema lui generală, poate
fi definit într-un mod expresiv prin noțiunea ce desemnează toate calitățile estetice ale fenomenului
care, în sensul cel mai larg al cuvântului, se numește frumusețe." (Schiller, 1795, "Scrisori despre
educația artistică a omului"). În timpul jocului se realizează contrastul dintre "cerință" și "putință", dintre
ordinea (dată de respectarea regulilor jocului) și libertate. În joc se manifestă "latura sănătoasă a lumii",
motiv pentru care Schiller considera „omul cu adevărat om numai atunci când se joacă". Şi pentru
Herbert Spencer (1897, „Bazele psihologiei") jocul este asemănat activităţii estetice: "Activităţile
denumite jocuri se leagă de activităţile estetice printr-o trăsătură comună şi anume aceea că nici unele,
nici altele nu ajută în vreun mod direct procesele care servesc viaţa ..." Din perspectiva lui Spencer,
jocul animalelor superioare, care prezintă aptitudini mai numeroase și mai eficiente, consumă energia
neutilizată în alte activități și reprezintă o modalitate de exersare artificială a energiilor prin mișcări
lipsite de orice utilitate imediată.
În aceeași linie se situează teoria plăcerii funcționale a lui Karl Bühler (1879-1963), care
considera că plăcerea resimțită în timpul jocului este în sine un mobil pentru activitatea ludică (aceasta
nu explică de ce copiii repetă anumite jocuri chiar dacă ele provoacă neplăceri). Plăcerea funcţională
reprezintă plăcerea de a fi o cauză şi de a afirma o cunoştinţă nou dobândită. Karl Bühler (apud
Elkonin, 1980) a definit jocul ca activitate alimentată exclusiv de satisfacția funcțională, ce se menține
nemijlocit prin aceasta, independent de ceea ce mai poate produce și în ce relații de oportunitate se
află.
 Frederik J.J. Buytendijk (1887-1974) consideră că jocul este explicat de copilărie, de vreme ce
orice ființă tânără se joacă. Jocul are particularitățile comportamentului specific copilăriei: lipsa de
orientare a mișcărilor, impulsivitatea motoare, de unde inconsecvența comportamentului infantil;
raportarea emoțională, afectivă la realitate în joc, de unde neatenția, sugestibilitatea, tendința de
imitație, naivitatea copilului; ambivalența specifică perioadei copilăriei, atitudinea de înaintare și
retragere menținută până la apariția unității dintre organism și mediu. Buytendijk susținea că la baza
jocului copiilor stau pulsiunile spre eliberare, de contopire, de comuniune cu mediul înconjurător şi
pulsiunea de repetare legată de dinamica încordare-descărcare generată de joc (apud Muntean, 2006).
Sigmund Freud (1856-1939) considera că jocul este o manifestare a unor tendințe refulate
care-și găsesc astfel concretizare, iar Alfred Adler (1870-1937) susţinea că jocul este o manifestare a
complexului de inferioritate al copilului faţă de adult.
Edouard Claparède (1873-1970), Arnold Gesell (1880-1961), Jean Chateau (1908-1990),
Alexei N. Leontiev (1903-1979), Lev S. Vîgotski (1896-1934) şi Jean Piaget (1896-1980) au atribuit
jocului rolul de modalitate de dezvoltare psihofizică și de cunoaștere a realității. Pentru E. Claparede,
funcția principală a jocului era de a permite individului să-și manifeste personalitatea într-un cadru
acceptat social, jocul îndeplinind totodată și funcții de relaxare, divertisment, modalitate de socializare
și de transmitere de la o generație la alta a ideilor și obiceiurilor. A. Gesell a considerat jocul ca
modalitate de culturalizare și socializare, iar J. Chateau - ca modalitate de exprimare progresivă a
potențialului individual prin imitaţie, inventivitate şi învăţare în vederea pregătirii pentru muncă. Deşi
jocul distrează, jocul nu se reduce la trăirea plăcerii, el îndeplinind şi o funcţie de iniţiere, de pregătire
pentru viitor.
Pentru A.N. Leontiev, jocul este o modalitate de exprimare a vieții psihice la vârsta preșcolară,
dar și de exersare și dezvoltare a personalității în ansamblu. Originea jocului este decalajul dintre
condițiile mediului extern și posibilitățile copilului de a le face față, decalaj ce se rezolvă prin activitatea
ludică în care trebuința copilului de a acționa se îmbină cu formarea şi dezvoltarea procedeelor de
acțiune. L.S. Vîgotski considera că esenţa jocului constă în crearea situaţiei imaginare, a unui câmp de
semnificaţii care modifică întregul comportament al copilului şi care-l obligă să se orienteze în acţiunile
sale spre situaţia imaginară gândită, dar nu şi accesibilă vederii (Elkonin, 1980). Fanteziile prezente în
joc sunt inspirate din lumea adulţilor, susţinea Vîgotski. Jocul este formativ atunci când cerințele
formulate prin reguli, sarcini şi subiect sunt cu puțin peste posibilitățile copilului date de nivelul de
dezvoltare atins de acesta. Situate în zona proximei dezvoltări, sarcinile jocului constituie un stimulent
pentru dezvoltarea psihofizică a copilului. Vîgotski explică importanţa jocului pentru stabilirea
scopurilor, pentru conştientizarea regulilor şi reglarea comportamentului în funcţie de ele. Când copiii
se joacă împreună, nevoile lor personale pot intra în competiţie. Atunci fiecare va decide dacă îşi va
satisface nevoile personale sau dacă va rămâne participant în cadrul jocului. Jocul devine mijloc pentru
dezvoltarea autoreglării, în sensul că va fi aleasă amânarea satisfacerii nevoilor personale pentru a
găsi satisfacţie prin continuarea jocului. Jocul imaginar practicat de copii implică utilizarea simbolurilor
si astfel promovează dezvoltarea gândirii abstracte şi simbolice. În locul limbajului, în jocul simbolic la
vârstele mici sunt folosite gesturi pentru a transmite semnificaţiile elementelor de joc. Capacitatea de a
utiliza gesturi în loc de limbaj este baza gândirii simbolice şi abstracte. Ea se corelează cu dezvoltarea
competenţelor lingvistice necesare comunicării cu ceilalţi. La vârstele mai mici (aproximativ 3 ani), copiii
utilizează în jocul simbolic obiecte asemănătoare obiectelor reale, în timp ce la vârste mai mari, de 6
ani, copiii pot recurge mai mult la sisteme simbolice precum limbajul, expresia feţei, gesturi, pentru a
transmite gânduri şi semnificaţii partenerilor de joc (Nell, Drew, 2016).
J. Piaget (1967), preocupat de condițiile și mecanismele de apariție și dezvoltare a inteligenței,
a subliniat rolul deosebit al jocului în dezvoltarea copilului, fiind un exercițiu funcțional cu rol de
extindere a mediului, o modalitate de transformare a realului, un mijloc de adaptare la real. Sub
presiunea cerinţelor adaptării la lumea reală, copilul experimentează două lumi – una a jocului, cealaltă
a realităţii, prima fiind pentru el mai importantă întrucât conţine dorinţele sale reprimate care dobândesc
un caracter oniric sau iluzoriu. Piaget descrie jocul-exercițiu, jocul simbolic, jocul cu reguli și jocul de
construcție. Jocul-exercițiu este predominant la vârstele mici, asociat registrului senzori-motor, cu rol în
dezvoltarea motricității şi senzorialității, dar și a registrului mintal. Motivaţia practicării jocului simbolic
este plăcerea senzorială. Repetarea acţiunii ludice este asociată cu urmărirea repetării efectului său
(Piaget, Inhelder, 1969). Între 2 şi 5 ani, copiii încep să practice jocul simbolic care implică
reprezentarea unui obiect ce nu există fizic. În jocul simbolic realitatea este reprezentată, retrăită,
deformată, dar copiii fac diferenţa între real şi imaginar. Piaget susţine că acest tip de joc îi va ajuta pe
copii să diferenţieze între realitate şi fantezie pe parcursul vieţii. Numit şi joc imaginativ sau joc de rol
(Papalia ş.a., 2010), acesta este important în dezvoltarea limbajului și imaginației, dar mai ales în
asimilarea realității printr-un proces de reprezentare și semnificare într-o manieră proprie a lumii reale.
Între 4 şi 7 ani, apar jocurile cu reguli care vor continua să se dezvolte pe tot parcursul vieţii. Jocul cu
reguli are o funcție de socializare progresivă, prin interiorizarea normelor de conduită de relaționare.
Piaget evidenţiază funcţionalitatea complexă a jocului în varietatea formelor sale: dezvoltarea senzorio-
motorie, dezvoltarea imaginaţiei, a creativităţii, a flexibilităţii gândirii, a concetrării atenţiei, a
vocabularului, a capacităţilor de comunicare şi negociere, a autocontrolului, autoreglării (amânarea
satisfacerii nevoilor), a atitudinilor de armonie, empatie şi respect reciproc (Nell şi Drew, 2016).
Perspectiva psihologică asupra jocului (B. Sutton Smith, 1997) evidenţiază „stimularea virtuală”
– un proces persistent care dezvoltă comportamentul de adaptare, comportamentul creativ, dezvoltă
semnificaţii personale şi îmbunătăţeşte calitatea vieţii.
 În paralel cu perspectiva psihologică, abordarea pedagogică a jocului îl prezintă ca metodă,
mijloc de predare.
Un important susţinător al rolului educativ al jocului a fost Friedrich Frobel (1782-1852),
pedagog german din sec. XIX, preocupat de educaţia preşcolară. Frobel considera că jocul este o
metodă de a arăta viaţa interioară a copiilor într-o formă exteriorizată, o metodă de a stabili conexiuni
reale cu copilul mic şi de a descoperi căi eficiente de a preda copiilor de vârstă preşcolară. Pornind de
la suportul intuitiv al obiectelor utilizate în joc, activitatea ludică stimulează simţurile, curiozitatea şi
reflecţia copilului. Pedagogul german susţine că jocul produce armonizarea gândirii, simţirii, voinţei şi
activităţii copilului şi că jocul permite dezvoltare conştiinţei de sine şi a autonomiei, în condiţiile unei
anumite libertăţi ale acţiunii ludice (Nell şi Drew, 2016).
Unii pedagogi de la începutul secolului XX, precum Maria Montessori (1870-1952), Georg
Kerschensteiner (1854-1932) şi John Dewey (1859-1952), au subliniat rolul pozitiv al jocului ca metodă
de instruire, prin plăcerea pe care o provoacă în acţiunea de învăţare, dar au evidenţiat şi limite ale
jocului privind posibilitatea persistenţei şi generalizării comportamentelor noi însuşite. Astfel este
stabilită o diferenţă între activitatea ludică şi instruire şi educaţie: jocul este un scop în sine, educaţia
are scopuri orientate spre viitor. Ceea ce se învaţă prin joc nu duce la transfer şi generalizare. Jocurile
cu roluri duc evident la rezolvări de moment ale conflictelor, dar persistenţa schimbării
comportamentului nu a putut fi limpede dovedită (Geissler, E., "Mijloace de educaţie", 1979). J. Dewey
atrăgea atenţia asupra faptului că jocul se desfăşoară în lumea unor "simple semnificaţii", în timp ce
educaţia trebuie să promoveze realismul şi obiectivitatea, să introducă copilul în ordinea severă a
legităţii (Chateau, 1967). Pentru sporirea atractivităţii, educaţia face loc elementelor ludice în arsenalul
său strategic, dar educaţia nu se poate confunda cu jocul, nu poate fi substituită cu jocul. Jocul didactic,
jocul de rol sau alte metode şi tehnici cu dimensiuni ludice apropie aspectul învăţării şcolare de ludic,
facilitând plăcerea de a se juca în timp ce contribuie la însușirea de achiziții cognitive, afective sau
motrice.
Cercetători contemporani precum Stuart Brown (Brown, Vaughan, 2009, apud Nell şi Drew,
2016) consideră jocul ca activitate care stimulează integrarea diferitelor părţi ale creierului şi
construirea unor conexiuni sinaptice complexe care, la rândul lor, sunt esenţiale pentru organizarea şi
dezvoltarea permanentă a creierului. Acelaşi autor evidenţiază faptul că impulsul spre joc este mai
puternic la copiii mici şi că acesta are un rol important în dezvoltarea şi supravieţuirea noastră.
Activitatea ludică declanşată de impulsul spre joc este trăită cu emoţii pozitive. Impulsul spre joc nu se
manifestă în orice condiţii. În condiţii de primejdie, se va manifesta instinctul de supravieţuire, dar
atunci când condiţiile vieţii sunt prielnice, experimentarea de tipul încercare şi eroare produce lucruri
noi, iar activitatea ludică este practicată şi devine context pentru învăţarea unor lucruri care pot apoi să
fie transferate în situaţii diferite. Prin intermediul procesului ludic, pot fi testate posibilităţi și instrumente
noi de rezolvare a problemelor viitoare. Brown
own şi Vaughan (2009) subliniază legătura dintre joc şi
impulsul artistic creativ, faptul că produsele creaţiei artistice sunt în aceeaşi măsură rezultate ale unor
impulsuri ludice. Şi jocul, şi arta servesc nevoii afective de autoexprimare creativă: arta şi cultura sunt
creaţii pe care creierul nostru le produce tocmai pentru ccă sunt în folosul nostru, ceva ce apare din
impulsul primitiv şi infantil de joc.

APLICAŢII
1. Exemplificaţi situaţii de interacţiunile sociale integrate în joc şi valorificabile îînn context didactic.
2. Explicațiți rolul și limitele utilizării jocului în educație din perspectiva lui J. Dewey.

TEST DE AUTOEVALUARE
1. Din categoria teoriilor psihologice asupra jocului fac parte:
 teoria exercițiului
țiului pregătitor a lui Karl Gross,
 teoria exercițiului
țiului complementar propusă de K. Lange,
 teoria surplusului de energie a lui Fr. Schiller,
 teoria repetițiunii
țiunii a lui Stanley Hall.
2. Din perspectiva lui J. Piaget (1967), jocul contribuie la dezvoltarea inteligen
inteligenței
ței întrucât este:
 un exercițiu funcțional,
 un mod de relaxare în timpul liber,
 o modalitate de transformare a realului,
 un mijloc de adaptare la real.
 Unitatea de învăţare 3
Funcții și valențe formative ale jocului

În copilărie, jocul este o activitate care însoţeşte şi facilitează dezvoltarea fiinţei umane pe toate
planurile – fizic, psihic și social. Practicarea activităţilor ludice oferă posibilitatea asimilării de noi
cunoştinţe și a formării unor capacităţi, abilităţi şi atitudini. Mai mult, jucându-se copilul dobândește
satisfacție, mulțumire, simte plăcerea, bucuria de a trăi. Rezultatul motivațional al jocului este dorința de
a se juca mai mult. Jocul se încheie cu promisiunea de a fi reluat. Asociat cu învățarea, jocul o poate
motiva intrinsec. Ursula Șchiopu (1970) descria jocul ca școală a energiei, a conduitei, a gesturilor, a
imaginației în încercarea permanentă de acomodare la situații noi. Lucrările de pedagogie descriu
funcțiile formative în plan intelectual pe care jocul le îndeplinește - funcţia cognitivă, informativă a
jocurilor - constând în însuşirea de noi cunoştinţe, funcţia formativă în plan motric, moral-afectiv şi
social (Răduţ-Taciu, 2004). Pe de altă parte, jocul îndeplinește importante funcții preventive, de
menținere a sănătății mentale, și terapeutice - funcţia de echilibrare, refacere, terapeutică şi cathartică
(Răduţ-Taciu, 2004, 2018, Gray, 2011a, 2011b). Într-o prezentare sintetică, jocul îndeplineşte
următoarele funcţii (Stan, 2000, Glava și Glava, 2002, pp. 196-198):
1. Funcţia adaptativă se manifestă prin asimilarea realităţii fizice şi sociale şi prin acomodarea eu-lui
la realitate. În joc, copilul transpune impresii din mediul fizic şi social, realizând astfel o adaptare
primară la cerinţele realităţii. Pe parcursul copilăriei mijlocii, apare o creştere a capacităţii de a
transpune rapid şi coerent în joc elemente ale realităţii (roluri, conduite, obiecte, atitudini) şi de a
prelucra cu o mai mare profunzime, în conduite ludice aspecte din mediul înconjurător. Dacă la
începutul vârstei preşcolare, copilul se implică total în joc, nu poate distinge între situația reală şi
cea imaginară, treptat, pe măsură ce devine conștient de propria persoană și de modelul pe care-l
imită, cele două planuri se delimitează. Jucându-se, copilul experimentează roluri ce se suprapun
cu eul său și prin care se exersează ca agent activ, fapt ce-i va asigura treptat înțelegerea lumii
reale, integrarea în activitățile sociale și trecerea firească de la copilărie la adolescență și
maturitate. Freud considera că repetarea experiențelor reale prin joc este o modalitate de obținere
a controlului asupra unor evenimente dureroase. Jocul este o modalitate de organizare și integrare
a experiențelor de viață (Erikson) și un mijloc esențial al copiilor de stăpânire a realității (Piaget).
2. Funcția informativă - prin intermediul jocului, copilul întreprinde acțiuni (manipulează, alege,
ordonează, clasifică, măsoară) prin care achiziționează informații, noțiuni, concepte necesare
înțelegerii lumii reale (greutate, duritate, înălțime, volum, textură), într-un mod concret,
contextualizat şi adaptat specificului învățării la vârstele mici. În copilăria mică, practicarea jocului-
exercițiu și a jocului simbolic îndeplinește funcția informativă prin stimularea curiozității și prin
înlesnirea formării reprezentărilor necesare dezvoltării operațiilor gândirii (Răduț-Taciu, 2018).
3. Funcția formativă – prin joc are loc dezvoltarea cognitivă, afectiv-emoțională, psihomotorie și de
modelare a personalității. Jocurile de mișcare, de mânuire a obiectelor, jocurile sportive de
competiție sunt jocuri motorii care antrenează o stimulare complexă și repetată a musculaturii,
contribuind la dezvoltarea fizică armonioasă. Mânuirea jucăriilor și materialelor puse la dispoziție de
către adulți (cuburi, lego, plastilină, pensule, acuarele, ștampile, materiale naturale sau create de
om) inspiră jocurile copiilor și le dezvoltă senzorialitatea și motricitatea grosieră și fină (încheierea
și descheierea nasturilor, fermoarelor, legarea șireturilor, șnuruire, desen, colorat, scris, pictat cu
palma, dactilopictură, umplerea/golirea unor recipiente, îmbrăcarea / dezbrăcarea păpușilor,
realizarea unor construcții sau compoziții). Dezvoltarea cognitivă este stimulată prin joc dacă
acesta ridică probleme reale și solicită exersarea capacității de rezolvare și de punere în practică a
soluțiilor optime. Abilități intelectuale complexe pot fi dezvoltate prin reluarea sau continuarea unor
jocuri, stăpânirea regulilor sau convențiilor și luarea unor decizii privind cursul și finalitatea jocurilor.
Prin sarcinile lor, jocurile stimulează tipuri diferite de gândire (inductivă, analogică, logică,
combinatorică, algoritmică, probabilistică, lingvistică etc.) (Marcus, 2003). O atenție aparte o acordă
 Marcus (2003) funcției formative a jocului de cuvinte încrucișate care stimulează dezvoltarea
vocabularului, gândirea combinatorie, gândirea inductivă (se trece de la cunoașterea fragmentară
la cunoașterea integrală a cuvintelor) și gândirea strategică (pentru a stabili în ce ordine sunt făcute
încercările de identificare a cuvintelor). Jocul stimulează fantezia, imaginația reproductivă,
creatoare, este un mijloc de dezvoltare a flexibilității și spontaneității. Prin intermediul unor
episoade imaginare create în joc, copiii sunt capabili să se confrunte cu situații care în viața reală le
suscită teamă și să găsească resurse pentru stăpânirea sau depășirea lor. Jocul presupune
relaționarea copilului cu obiectele și cu partenerii de joc, context în care îşi formează perseverenţa
promptitudinea, spiritul de ordine, spiritul de competiție, de dreptate, corectitudinea şi fairplay-ul.
Confruntarea cu sine și cu ceilalți stimulează procesele afectiv-motivaționale și atitudinile, în sensul
dobândirii capacității de autocontrol. Unii autori precum Rene Spitz au sugerat faptul că la începutul
dezvoltării ontogenetice este necesar să-i învăţăm pe copii să se joace, deoarece s-a constatat că
copiii sub vârsta de doi ani privaţi de joc şi de prezenţa afectivă a mamei au o dezvoltare lentă,
chiar dacă sunt bine îngrijiţi fizic (Şchiopu, 1970).
4. Funcția de socializare - prin joc se exersează și se asimilează în plan comportamental cerințele
vieții sociale, în special în jocurile de cooperare, de competiție și în jocurile de rol care presupun
relaționare, adaptare a acțiunilor proprii la acțiunile celorlalți, asumarea responsabilității pentru
propriul comportament și respectarea convențiilor comportamentale impuse prin regulile situațiilor
ludice. Îndeplinirea funcției de socializare a jocului se realizează gradual. Copilul are tendința de a
asista mai întâi la jocuri, observând comportamentul celorlalți, apoi de a se juca în compania
celorlalți, dar alături, nu împreună cu ei, în jocul solitar independent și în jocul paralel, pentru ca, în
forme mai evoluate a jocului, să își armonizeze acțiunile ludice cu ale celorlalți participanți, în jocul
asociativ și în jocul colaborativ (Parten, apud Muntean, 2006). Adultul are un rol esenţial în
asistarea dezvoltării sociale prin joc, în sensul contracarării tendinţelor negative, distructive, egoiste
şi prin încurajarea respectului pentru sine, pentru mediu şi pentru ceilalţi. Copilul învaţă corecţia
socială nu doar de la adulţi, ci şi de la colegii de joc. Jocul oferă copilului numeroase ocazii de
explorare a libertăţii şi responsabilităţii personale, de exersare a abilităților de a face față
dificultăților și cerințelor din viața socială
5. Funcţia de conturare a identităţii - prin activitatea ludică, copilul îşi afirmă şi îşi apără
individualitatea şi totodată îşi satisface nevoia de a se integra social. Prin interpretarea unor diverse
roluri ludice în context social şi prin analiza sinelui din perspective variate, preşcolarul mare ajunge
să-şi formeze un sens al identităţii proprii şi să interiorizeze elemente ale imaginii de sine.
6. Funcţia de relevare a psihicului – copilul transpune în joc sentimente, impresii, temeri, gânduri,
trăiri, intenţii neîmplinite, atitudini, conflicte intrapsihice sau în relaţiile interpersonale. Aceste
conţinuturi devin astfel accesibile părinţilor şi educatoarei ca manifestări incipiente ale unor
interese, aptitudini, ale nivelului dezvoltării psihice sau ale unor tulburări sau disfuncţii în
dezvoltarea personalităţii. Jocul poate servi și copilului drept ocazie de autocunoaştere și de
autorealizare: prin joc se obiectivează conținuturi psihice – gânduri, emoții, sentimente. Jocul liber
ales, motivat intrinsec, alimentat de curiozitate și de fascinația descoperirii, contribuie la
satisfacerea unor nevoi de afirmare, de autodezvoltare psihologică, de sens (Muntean, 2006). Dacă
sarcina de joc este provocatoare, jucătorul, folosindu-şi potenţialul fizic şi mintal, ajunge, prin
experienţe inedite să exploreze şi să descopere lucruri noi, asociate cu sentimente de bucurie şi
împlinire. Persoana îşi cunoaşte limitele abilităţilor şi le depăşeşte prin explorare. În context şcolar,
jocul liber oferă cadrului didactic oportunitatea cunoaşterii personalităţii copilului, sub aspectul
cunoştinţelor, abilităţilor, aptitudinilor pe care le deţine (Catalano, 2019).
7. Funcţia de echilibrare şi tonificare – se manifestă prin caracterul compensator şi complementar
al jocului faţă de activităţi precum munca sau învăţarea. Această funcţie de reducere a oboselii şi
stresului este îndeplinită prin jocurile desfăşurate în timpul liber, prin activităţi de loisir (Catalano,
Albulescu, 2019). Prin capacitatea persoanei de a proiecta în joc fantasme, frici, tensiuni, are loc
catharsis-ul, detensionarea nervoasă, care conduce la restabilirea echilibrului şi tonificare. Cu cât
 activitatea zilnică este mai tensionată sau presantă, cu atât importanţa ludicului în timpul liber este
mai mare pentru refacerea tonusului (Şchiopu, 1970).
8. Funcţia terapeutică a jocului – este utilizată în cazurile în care se manifestă anumite disfuncţii. La
fel ca în funcţia de echilibrare, valenţa terapeutică a jocului se bazează pe mecanismele proiective
care acţionează în activitatea ludică – persoana exprimă în joc traume, conflicte interioare pe care
nu le conştientizează
entizează şi nu le poate exprima în cuvinte. Evidenţierea lor în joc are atât un rol
diagnostic, cât şi un rol terapeutic pentru că odată exprimate acele conflicte, persoana se simte mai
detensionată. Jocul de rol are o func funcție terapeutică importantă deoarece
ece ajută persoana să-șisă
transfigureze trăsăturile de personalitate, comutându
comutându-le
le în trăsăturile de personalitate ale
personajelor din joc. Prin intrarea în pielea personajului şi asumarea rolului, pentru „actor” devine
astfel posibilă experimentarea unor noi comportamente, stări, emoţii, atitudini. Repetarea acestor
experienţe poate favoriza modificări în plan comportamental, emoţional şi atitudinal. Studii recente
(American Academy of Pediatricians, 2011) indică faptul că, din punct de vedere fizic, jocul liber are
un efect în stimularea emoţiilor pozitive care, la rândul lor, stimulează sănătatea sistemului
imunitar, a celui endocrin şi cadriovascular.
Asigurarea unui context de viaţă securizant şi a libertăţii necesare activităţii ludice, sunt condiţii
pentru
entru îndeplinirea funcţiilor jocului. Realizarea acestora are un caracter sistemic, interdependent.

APLICAŢIE
1. Argumentațiți relația de interdependență dintre funcțiile jocului.
 Unitatea de învăţare 4
Jocul pe parcursul ontogenezei. Relația dintre joc și învățare la vârsta preșcolară și
școlară mică

Jocul este activitatea care conferă aspectul specific activităților copilăriei mici şi mijlocii,
respectiv al etapei preşcolarităţii şi şcolarităţii mici. Pentru copil, aproape orice activitate este joc, iar
jocul copilăriei este ucenicia pentru vârsta adultă (Chateau, 1967). Jocul este o activitate atât de
importantă pentru dezvoltarea copiilor încât Înaltul Comisar ONU pentru Drepturile Omului l-a
recunoscut ca un drept al tuturor copiilor (Papalia, Olds, Feldman, 2010) Deşi prezent şi la adulţi, ca
mod de distracţie, în perioada copilăriei mici jocul are o frecvenţă şi o semnificaţie cu totul specială:
pentru copil nu este doar o formă de divertisment, ci o modalitate de investigare şi de cunoaştere a
lumii, o preînvăţare (L.S. Vîgotski, J. Piaget, H. Wallon), o formă de manifestare a independenţei (S.
Freud), un exerciţiu, o încercare de afirmare a eului (J. Chateau) şi un pretext de comunicare (G.
Bateson).
Copilul care este împiedicat să se joace începând de la cea mai fragedă vârstă este un copil
frustrat care poate prezenta numeroase întârzieri și dificultăți de integrare socială. Jocul este o
modalitate de rezolvare a unor contradicţii cu care copilul se confruntă pe parcursul ontogenezei şi
anume între:
a) nivelul deprinderilor şi dorinţa copilului de a le stăpâni la un nivel mai înalt;
b) tendinţa copilului de a trăi o viaţă identică cu a adultului şi posibilităţile sale limitate;
c) aspiraţiile copilului şi posibilităţile limitate de împlinire a acestora;
d) dorinţa libertăţii de acţiune şi necesitatea de a se conforma regulilor impuse de adult;
e) imitaţie şi creativitate;
f) planul real şi planul fictiv;
g) caracterul concret al jocului cu obiecte şi caracterul abstract al regulilor de joc (Răduţ-Taciu,
2004).
Caracterul și conținutul jocului este determinat de următorii factori (Glava și Glava, 2002):
 Nivelul dezvoltării intelectuale și sociale și de conturare a conștiinței de sine și de altul;
 Experiența de viață a copilului și impresiile oferite de mediul ambiant;
 Modelul relațiilor sociale dintre adulți este preluat și exprimat în joc atât din perspectiva
comportamentului de rol cât, și a atitudinilor;
 Mediul, echipamentele și contextul în care are loc jocul: pentru a se angaja în joc, copilul are
nevoie de asigurarea unor condiții privind spațiul, echipamentele, mediul stimulant (oportunități,
sugestii de joc, atitudini pozitive și suportive ale adulților).
Mildred Parten (1932, apud Papalia ş.a., 2010) a identificat șase tipuri de joc din perspectiva
gradului de implicare și relaționare socială:
1. Comportament fără ocupaţie – copilul nu pare să se joace, ci priveşte orice îi trezeşte pe moment
interesul; desfășoară activități fără un scop precis.
2. Comportament de privitor – copilul nu se angajează în relațiile interpersonale, îi privește pe ceilalți,
pune întrebări, face sugestii, dar nu intră joc, desfășoară activități fără un scop bine determinat
(mută sau plimbă obiecte dintr-un loc în altul), se angajează în comportamente de autostimulare
(legănare pe scaun); această etapă a jocului, importantă pentru explorarea şi dezvoltarea ulterioară
a jocului, este vizibilă în special la copii cu vârste între 0 și 2.
3. Jocul independent solitar – copilul se joacă singur cu jucării, de cele mai multe ori altele decât cele
cu care se joacă copiii din apropiere; nu face nici un demers de interacțiune cu ceilalți copii; uneori
pare să nu conștientizeze că există alți copii care se joacă în apropiere; această etapă a jocului se
întâlneşte cel mai frecvent la copii cu vârsta cuprinsă între 2 și 3 ani, dar este important ca aceștia
să participe din când în când în jocuri cu copii de toate vârstele. Jocul solitar este obișnuit la
această vârstă, deoarece abilitățile cognitive, fizice și sociale nu sunt încă suficient dezvoltate.
Acest tip de joc este important deoarece îi învață pe copii să se distreze.
4. Jocul independent sau paralel – copilul se joacă independent,, dar printre ceilalţi ceil copii, cu jucării
asemănătoare celor folosite de ceilalţi copii, dar nu se joacă neapărat cu ele în aceeaşi manieră;
jucându-se se lângă alţii, nu cu alţii, jucătorul paralel nu încearcă să influenţeze jocul celorlalţi copii
observă jocul altor copii, le vorbe
vorbește
ște ocazional, le adresează întrebări, dar nu se implică efectiv în
joc; acest tip de joc se întâlne
întâlnește
ște frecvent la copiii cu vârste între 2,5 și 3,5 ani, dar poate avea loc
la orice vârstă. Deși și se pare că există foarte puține contacte între copii, ei învață înva competențe
sociale valoroase și unul de celălalt. Din acest motiv, jocul paralel este important ca etapă
tranzitorie pentru dezvoltarea maturită
maturității
ții sociale, pentru etapele ulterioare ale jocului.
5. Jocul asociativ – copiii se joacă unii cu al alții, discută despre joc, fac schimb de jucării, îşi împrumută
jucării, își
și urmează reciproc ideile și încearcă să controleze cine are voie să se joace în grup. Toți
copiii see joacă identic, nu există diviz
diviziune socială a muncii și nici organizare în jurul vreunui
vreunu scop.
Fiecare copil se poartă așa șa cum dorește și este interesat mai degrabă de a fi în compania altor
copii decât de activitatea în sine. Acest tip de joc începe de obicei în jurul vârstei de 3 sau 4 ani,
acoperind vârsta preșcolară.
școlară. Aceasta este o etapă importantă a jocului, deoarece dezvoltă abilități abilită
necesare cum ar fi cooperarea, rezolvarea de probleme și dezvoltarea limbajului.
6. Jocul complementar cooperant organizat – copiii se joacă într-un un grup organizat în vederea
atingerii unui anumit scop - să cconstruiască
onstruiască ceva, să joace un joc formal sau să pună în scenă o
situaţie. Unul sau doi copii controlează cine face parte din grup şi dirijează activităţile. Printr Printr-o
diviziune a muncii, copiii adoptă diferite roluri şi şi-şi
şi completează reciproc eforturile. Acum
A apar şi
relaţiile între grupele de joc pentru procurarea unor materiale necesare sau fuzionarea grupelor
când unul din jocuri se destramă. Relaţiile între copii depind de subiectul, rolurile şi regulile jocului,
de poziţia copilului în joc (lider sau ssubordonat).
ubordonat). Relaţiile din cadrul jocului sunt împărţite două
categorii: relaţii funcţionale, nemijlocite, cerute de organizarea jocului şi relaţii de joc, mijlocite de
rolul sau tema activităţii ludice. Jocul de cooperare începe în perioada pre preșcolarităţii
școlarităţii târzii, între 4 și
6 ani.
În jocul paralel, vedem copilul jucându
jucându-se se în apropierea altor copii, dar rareori împreună. Totuşi,
a separa copilul de ceilalţi înseamnă aa-ll pedepsi (Chateau, 1967). Chiar şi în jocul solitar se observă
influența unui jucător asupraupra altuia – o inovație ție este preluată de toți jucătorii. În astfel de contexte
ludice, copiii formează cel mult grupuri segmentare, constituite din membri care desfă desfășoară autonom
propria activitate (Chateau, 1967). Trecerea la grupul de cooperare se face treptat prin implicarea în
jocuri colective bazate pe competi
competiție.
ție. Indiferent de natura sarcinii (alergare, sărituri, aruncări), se
performează individual, fiecare copil o execută la rândul său, împreună cu un coleg din echipa adversă;
dar ceilalți coechipieri îl vor susține
ține moral cu încurajări. Jocul contra ia locul jocului alături de și poate
alimenta jocul împreună cu. Cooperarea se înva învață prin imitație. Copiii
opiii mici învață
înva să coopereze
jucându-se se cu copii mai mari (Chateau, 1967).

ÎNTREBARE
Care sunt
nt elementele de progres, din punct de vedere al relaţionării sociale, înregistrate între tipurile de
joc descrise de Mildred Parten?

Între 1 şi 3 ani, are loc trecerea de la jocul de mânuire de obiecte numit şi jocul
jocul-exerciţiu sau
jocul funcţional la jocul
ul simbolic cu subiect şi cu roluri
roluri.. Timpul de veghe activă în care copilul se
joacă devine tot mai dens. Activităţile ludice ocupă mai mult de jumătate din timpul de veghe, iar
motivele de joc abundă şi în activităţile neludice. Cu un conţinut psihologic variat şi bogat, jocul devine
treptat activitate fundamentală a copilului, nu doar prin timpul pe care îl ocupă, ci și prin funcţiile
psihologice pe care le îndeplineşte în această perioadă a vieţii (Şchiopu, 1970). Jocul simbolic sau
jocul de ficțiune estee caracterizat de existen
existența
ța reprezentării și a unor semnificanți diferențiați (Piaget și
Inhelder, 1966). La baza jocului simbolic este existen existența funcției semiotice – copilul poate să-și
reprezinte un obiect sau un eveniment absent; poate construi sau folo folosi
si semnificanţi diferenţiaţi
(obiecte, gesturi, sunete, forme) care pot fi raportaţi atât la elementele care nu pot fi actual percepute,
cât şi la elementele prezente. Odată cu apariţia funcţiei semiotice, copilul dobândeşte două instrumente
importante ale cunoaşterii: simbolurile şi semnele. Simbolurile sunt semnificanţi diferenţiaţi, care
prezintă o anumită asemănare cu semnificaţii lor, cce pot fi create de copil prin imitarea actelor proprii
sau pe ale celorlalţi. Semnul este în mod necesar colectiv. Cop Copilul
ilul îl interiorizează prin imitaţie, ca o
însuşire de modele exterioare, dar îl modelează întrîntr-un fel propriu.
Jocul simbolic se bazează pe imitaţie. Prin jocul simbolic şi desen se întăreşte trecerea de la
reprezentarea în act la reprezentarea
reprezentarea–gând. Cândd copilul se preface că doarme el realizează un act
detașat
șat de contextul său, dar totodată realizează și un simbol generalizabil. Odată cu imaginea mintală,
imitația
ția nu este doar amânată, ci și interiorizată. Reprezentarea, pe care imitația o face posibilă posibilă, este
disociată de orice act exterior. Însu
Însușirea
șirea limbajului, realizată tot prin imitație, facilitează procesul formării
reprezentărilor.
Jocul simbolic este apogeul jocului infantil (Piaget și Inhelder, 1966). În condițiile posibilităților
reduse ale copilului de a înțelege
țelege lumea fizică și socială în care trăiește, copilul nu reușește să să-și
satisfacă trebuinţele intelectuale şi afective în cursul proceselor dificile de adaptare. Jocul reprezintă un
sector de activitate a cărui motivaţie nu este adaptarea lla real, ci mai curând asimilarea realului la eul
său fără constrângeri
trângeri şi sancţiuni. Jocul contribuie la stabilirea echilibrului intelectual şi afectiv al
copilului. Prin joc, copilul transformă realul în funcţie de trebuinţele eului eului, în timp ce prin imitaţie se
acomodează la modele exterioare. Jocul simbolic reprezintă nu numai asimilarea realului la eu, ca jocul
în general, ci asimilarea asigurată printr
printr-un
un limbaj simbolic construit de eu şi modificabil potrivit
trebuinţelor.

TEMĂ DE REFLECŢIE
Explicaţi de ce jocul simb olic cunoaşte cea mai puternică dezvoltare în perioada preşcolară.

La 3 ani apar în joc momente de colaborare precum rugămintea (ex. te rog să mă laşi să
hrănesc şi eu păpuşa), invitaţia (ex. dacă vrei, dă dă-i tu puţină
ţină mâncare până mă duc eu să văd ce face
cealaltă fetiţă; vrei să te joci şi tu cu mine?). Cearta pentru jucării este destul de frecventă. Relaţiile
interindividuale, fie pozitive sau negative, sunt impetuoase, manifestate prin mângâieri, formule
politicoase
oase de exprimare, sau ca răpire ofensivă, abuzivă a jucăriilor, refuz categoric, certuri, bătaie,
reacţii defensive de fugă sau plâns. Jocul singular sau cu parteneri imaginari, care poate apărea în
această etapă este o platformă necesară în procesul de ssocializare.
ocializare. Prin joc se facilitează contactul cu
valori morale. Rolurile de joc sunt concretizări ale unor reguli de convieţuire socială, iar stăpânirea lor
semnifică interiorizarea normelor şi valorilor morale, mai întâi în plan ludic şi apoi în relaţiile
interpersonale. Dojenind categoric şi direct păpuşa în joc pentru că nu este cuviincioasă, copilul arată
că a interiorizat norma de comportare şi că ştie cum trebuie să procedeze el însuşi în situaţii similare. În
joc însă copilul poate prelua din mediul social şi conduite negative (cuvinte injurioase, atitudini
provocatoare, de opoziţie, moduri nepotrivite de adresare etc.); prin urmare, este necesar ca jocul să
fie supravegheat de adulţi pentru a interveni şi stopa manifestarea acestor comportamente înai înainte ca
ele să fie exersate şi fixate în conduit
conduită (Şchiopu, 1970).
Între 3 şi 6 ani, în condiţii normale de dezvoltare, jocul devine activitatea principală a copilului,
influenţând şi subordonând celelalte activităţi
activităţi, precum învăţarea şi munca (Şchiopu, 1970). 19 Ca
preocupare dominantă, jocul caracterizează întreaga activitate a copilului lului preşcolar, care are tendinţa
de a transforma totul în joc, inclusiv rutinele zilnice. Prin jocjoc, sunt stimulate şi întreţinute procese de
dezvoltare psihică specifice vârstei (A.N. Leontiev). Spre 5 ani, copilul începe să diferenţieze jocul de
învăţare şi muncă. În jurul vârstei de 6 ani ani, deşi jocul ocupă în continuare a pondere mare în
preocupările copilului, preferinţele se modifică în sensul că sunt incluse în joc elemente ocupaţionale
complexe. Jocul este precedat şi condiţionat de amenajarea, procurarea, improvizarea şi
confecţionarea de jucării, de pregătirea terenului sau a locului de joc, ceea ce apropie jocul de conduita
de muncă a adulţilor (Şchiopu, 1970).
La vârsta preşcolară întâlnim cele mai complexe, variate şi interesante forme de joc. Se face
trecerea de la jocul de manipulare sau mânuire la jocul de creaţie sub forma jocului cu subiect şi roluri
sau chiar a jocului de construcţie. Jocul de creaţie, ca modalitate de reflectare originală a propriei
experienţe de viaţă şi rezultat al întregii dezvoltări psihice de până atunci, ocupă cel mai important loc
printre
tre celelalte activităţi ludice. Semnificativ în acest proces de reflectare este transpunerea în jjoc a
acţiunilor exterioare efectuate de oameni cu obiectele, redarea semnificaţiei acestor acţiuni şi a relaţiilor
sociale (Şchiopu, 1970). Transpunerea în joc a impresiilor dobândite din mediul extern se realizează
rapid şi coerent. De regulă, sunt transp
transpuse
use în joc aspecte ale vieţii care se repetă zilnic în familie şi în
grădiniţă sau îi impresionează. Astfel se explică de ce apar cu o frecvenţă mai mare în jocuril jocurile copiilor
teme din viaţa familiei, grădiniţei, teme legate de circulaţia pe stradă, de activitatea acti medicului,
pompierului etc. Înn această perioadă se trece de la reflectarea fragmentară a realităţii în joc, la o
reflectare amplă şi din ce în ce mai profundă şi unificată a acţiunilor. Pot fi unificate mai multe teme în
acelaşi joc (de-a familia, de-aa policlinica, dede-a farmacia etc.). Perioada în care copilul reflectă acţiuni
izolate este specifică jocului individual. Jocurile cu subiect şi jocurile închegate, implică relaţii complexe
între copii, formarea unor grupuri structurate, cu participanţi activi.
La baza conturării jocului cu subiect şi roluri stă dezvoltarea imaginaţiei. De la imaginile care
apar ca urmare a acţiunii cu obiectele se marchează trecerea la substituirea pe plan imaginar a
funcţiilor specifice obiectelor. Un cub poate servi de la caz la caz drept cărămidă, prăjitură sau receptor
de telefon. Pe măsură ce creşte, copilul caută ca obiectul utilizat în joc să fie cât mai asemănător cu cel
pe care şi-ll imaginează (Şchiopu, 1970). Până la 3 ani şi mai târziu copilul nu diferenţiază în joc între
situaţia reală şi situaţia imaginară, de aici identificarea cu rolul ales.
Pe măsura dobândirii unor cunoştinţe mai variate, trăirea imaginarului devine mai profundă, iar
concomitent, apare fenomenul de dedublare. Copilul devine conştient de propria persoană şi de
modelul pe care îl imită. Acest lucru este atestat de felul în ca care
re copilul exprimă în limbaj atmosfera de
joc. În majoritatea situaţiilor este folosit imperfectul, cu semnificaţia unei acţiuni petrecute în trecutul
apropiat şi nuanţa unei incertitudini, sugerând identificarea parţială cu rolul şi conştientizarea preluăpreluării
unui rol care se suprapune cu propriul lor eu. Copilul poate trece rapid de la planul imaginar la planul
real, sesizează ficţiunea ca şi în poveşti, conştientizând faptul că acţiunea nu se petrece de de-
adevăratelea. După trei ani şi jumătate se dezvoltă scheme simbolice complexe de combinaţii ample
(Şchiopu, 1970).
La vârsta preşcolară, trăirile pozitive asociate experienţei ludice precum libertatea, bucuria,
plăcerea şi satisfacţia succesului, sunt o condiţie importantă pentru evoluţia ulterioară favora favorabilă a
personalităţii. Privarea copilului preşcolar de resursele şi condiţiile necesare jocului (timp, spaţiu,
oportunitatea de a repeta temele de joc, jucării, aprobarea şi asistenţa adultului) pot genera carenţe în
evoluţia personalităţii, chiar dacă liplipsa
sa ludicului este compensată prin alte forme de educaţie (Glava şi
Glava, 2002). În perioada preşcolară jocul este o realitate permanentă.

TEMĂ DE REFLECŢIE
Explicaţi importanţa jocului simbolic pentru dezvoltarea cognitivă a copilului preşcolar.

În jurul ani, scopul jocului este latent, copiii nu-şi

urul vârstei de trei ani şi propun un scop al jocului,
jocului ci
acesta se cristalizează pe parcursul acţiunii. Conduitele
onduitele de joc reprezintă un scop în ele însele; de
aceea este caracteristică instabilitatea subiectului de jjoc
oc şi lipsa de coordonare a acţiunilor ludice în
vederea atingerii unui scop. Conturarea scopului este o trăsătură specifică jocului la vârsta preşcolară
(Şchiopu, 1970). Copiii de 5-66 ani reuşesc din ce în ce mai clar să să-şi
şi fixeze o intenţie înainte de
începerea jocului şi să-şi structureze creaţia mintală în concordanţă cu aceasta. Copiii de 5-6 ani devin
capabili să prefigureze o finalitate a jocului şi chiar să construiască un plan pentru atingerea acesteia,
ceea ce implică stabilirea unor convenţii de joc, al unui demers coerent al activităţii ludice. Interesul
pentru rezultatul final al jocului creşte treptat şi de aceea punerea de acord a acţiunilor şi adaptarea
convenţiilor prestabilite se face şi pe parcursul activităţii, în vederea finalizării temei propuse.

Tema şi subiectul, caracteristici esenţial ale jocului, evoluează pe parcursul preşcolarităţii ca

arie tematică, diversitate, integrare și complexitate (Glava și Glava, 2002). Tema este ideea centrală a
jocului, preluată din sfera realului şi în jurul căreia se construieşte subiectul, adică o anumită ordine a
acţiunilor ludice (Glava și Glava, 2002). Principala componentă a jocului o constituie subiectul, atât în
jocuri de creaţie, precum şi în alte tipuri de jocuri, precum jocurile de mişcare şi jocurile didactice, în
care subiectul este propus de cadrul didactic. La 3-4 ani, subiectele sunt restrânse, reflectă impresii
puternice şi recente din viaţa cotidiană, de regulă, din mediul familiei şi grădiniţei (de-a mama, de-a
grădiniţa, de-a plimbarea etc.). Jocul are un caracter imitativ evident. La 6-7 ani, subiectele de joc
reflectă nu doar acţiuni sau evenimente percepute sau trăite direct de copil, dar şi elemente cunoscute
pe căi indirecte, din povestiri, basme, filme. Astfel, copiii se pot juca de-a cosmonauţii, zmeii, piraţii,
vânătorii, scafandrii etc. deşi nu au văzut aceste roluri jucate în realitate. Iniţial conţinutul filmelor sau
poveştilor este reprodus destul de fidel, iar treptat copilul are o contribuţie tot mai mare în elaborarea
conţinutului jocului (Șchiopu, 1970).
În evoluţia subiectului, variază calitatea integrării acţiunilor izolate într-o succesiune coerentă.
Inițial, temele reflectă acţiuni izolate. Acţiunile de joc redau cu relativă acurateţe situaţii reale.
Diferenţele de gen în preocupările de joc sunt puţin prezente. În partea a doua a perioadei preşcolare,
pe măsura dezvoltării psihofizice, a creşterii preocupării pentru scopul şi rezultatul final al jocului, a
dezvoltării capacităţii de relaţionare, temele de joc reflectă acţiuni complexe şi de mai mare întindere în
timp, integrează impresii din experienţa directă şi sugestii oferite de programele TV, relatările celorlalţi,
lecturi ascultate etc. Desfăşurarea jocului poate include mai multe teme care contribuie la creşterea
complexităţii sale. Devine evidentă creşterea capacităţii copilului de a alimenta jocul pe parcurs prin
suplimentarea şi ajustarea rolurilor, sau propunerea schimbării succesiunii acţiunilor. Specificul şi
frecvenţa temelor reflectă caracteristicile experienţelor de viaţă din mediul socio-cultural (Glava și
Glava, 2002).
Evoluţia conştientizării temei jocului este evidenţiată prin modul în care copilul denumeşte jocul
(E. Popescu, 1982, p. 95): după numele jucăriei (cu păpuşa), prin acţiunea ludică (îmbrac păpuşa), prin
locul în care este amplasată acţiunea (de-a şcoala) sau prin finalitatea acţiunii (construim o cetate).
Menţionarea finalităţii în denumirea jocului indică integrarea mai multor roluri sincronizate în vederea
atingerii scopului.

O altă componentă a jocului o constituie rolul. Fiind un element important în construirea

subiectului jocului, rolul constă într-un ansamblu structurat de conduite ludice care redau: un status-rol
socio-profesional (de-a medicul), un set de acţiuni ce contribuie la realizarea finalităţii jocului sau
caracteristicile unui obiect important în economia jocului (fântâna, uşa) (Șchiopu, 1997). Pentru
preşcolarii mici, jocul cu roluri nu este dominant. În perioadele timpurii, se poate suprapune adesea
peste subiectul jocului (rolul principal în jocul de-a mama este mama). Ulterior, se observă o detaşare a
rolului de temă. Copiii spun că se joacă de-a şcoala, de-a grădiniţa, de-a călătoria, iar în aceste jocuri
cu subiect apar roluri diferite. În aceste jocuri sunt importante aspecte precum: numărul de roluri,
atribuirea lor, criterii de selectare a rolului, relaţiile care se stabilesc între copiii în funcţie de rolurile
alese şi legătura dintre roluri. La 3-4 ani, jocurile conţin roluri puţine, bogate în conţinut şi atribute, fiind
preferate rolurile principale, active, cu materiale şi costumaţii numeroase şi în care sunt condensate cât
mai multe relaţii sociale. De regulă, rolurile cele mai puţin active sunt atribuite păpuşilor (copil care
merge la doctor).
 Evoluţia jocului din perspectiva rolului se realizează şi cantitativ, ca număr de roluri, dar şi
calitativ, prin stabilitatea performanţei copilului în cadrul rolului, complexitatea conţinutului rolului,
transformarea unor roluri mai puţin atrăgătoare în roluri mai interesante, prin asumarea din proprie
iniţiativă de către copil a unor atribuţii sau conduite suplimentare (Şchiopu, 1997). Treptat, pe la 4-5 ani,
copiii acceptă şi roluri cu sarcini mai monotone, pe care le fac mai interesante prin iniţiative personale.
La 5-6 ani, copiii pot îmbogăţi roluri mai pasive, prin inventarea de noi acţiuni şi crescându-le astfel
atractivitatea. De asemenea, alegerea rolurilor nu se mai face separat de către fiecare copil, ci în cadrul
unei convenţii, în virtutea căreia copiii primesc pe rând rolurile preferate. Uneori este necesară
intervenţia cadrului didactic pentru dobândirea consensului privind distribuţia rolurilor. Din spirit de
echitate, adesea ei fac schimb de roluri, chiar în cadrul aceluiaşi joc: între roluri cu aceeaşi importanţă,
ca material folosit şi ca acţiune. Copiii acceptă cu greu să schimbe un rol principal cu unul secundar,
adesea la solicitarea adultului.
Acţiunile pe care le presupune rolul dobândesc treptat caracter convenţional. Se produce
fenomenul de transfer al acţiunii materiale din exterior spre interior. Unele acţiuni sunt înlocuite de
denumirea lor sau de un gest prescurtat, însă nu sunt anulate, copiii fiind preocupaţi de coerenţa
subiectului şi respectarea regulilor aferente rolurilor.
În perioada finală a preşcolarităţii, copiii îşi distribuie rolurile şi responsabilităţile nu doar la
începerea şi pe parcursul jocului, ci şi în perioada de pregătirea a sa care presupune adaptarea şi
confecţionarea de jucării sau amenajarea spaţiului de joacă (Șchiopu, 1997).

Evoluţia jocului este marcată şi prin apariţia regulilor interne (care decurg din conţinutul
jocului) şi externe (referitoare la modul de relaționare cu ceilalți membri ai jocului), cunoaşterea şi
înţelegerea sensului regulilor şi maniera de raportare a preşcolarilor la normele care organizează şi
delimitează activităţile de joc.
Regulile interne decurg din conţinutul şi din acţiunea jocului. În jocul De-a medicul, bolnavul
trebuie să aştepte până este chemat de asistentă în cabinet, iar medicul trebuie să consulte fiecare
bolnav cu atenţie, să stabilească diagnosticul şi să prescrie tratamentul. În debutul preșcolarității,
absența regulilor interne care delimitează atribuţiile fiecărui membru al jocului are drept consecinţe
încălcarea sarcinilor corespunzătoare rolului. Regulile interne asigură caracterul verosimil al jocului,
concordanţa sa cu viaţa reală. Preşcolarii mici sunt atraşi de succesiunea de acţiuni integrate în joc, în
timp ce preşcolarul mare extrage aspectul esenţial, uneori doar mimează esențialul acțiunii sau
înlocuiește acțiunea cu descrierea sa (acum fierbeam supa) ceea ce permite reconstituirea coerenței
subiectului jocului și pregătirea motivației acțiunilor următoare (Şchiopu, 1970).
Regulile externe - reglementează conduita copiilor în joc, comportarea civilizată, modul de
folosire a materialului de joc și a jucăriilor. Regulile respectate de preşcolari în jocuri precum Şotron,
Leapşa sau în jocurile cu mingea sunt elastice, încălcarea lor nu atrage oprobiul partenerilor şi
excluderea din joc. Preocuparea pentru stabilirea regulilor de joc apare în jurul vârstei de 4-5 ani, când
copiii îşi dezvoltă treptat, până în jurul vârstei de 7-8 ani, sentimentul obligativităţii respectării regulilor,
întocmai unor legi absolute, permanente, sacre, impuse de autorităţi supreme – părinţii sau Dumnezeu
(Muntean, 2006). Aflaţi în stadiul realismului moral (Piaget), copiii devin preocupaţi de concordanţa cu
realitatea transpusă în joc a acţiunilor ludice şi a succesiunii acestora şi pentru desfăşurarea jocului în
ordine, fără acapararea jucăriilor sau a rolurilor sau nerespectarea convenţiilor de joc. În acest stadiu,
copiii resping sugestiile de modificarea a anumitor aspecte, reguli ale jocului (Muntean, 2006). Iniţial
regulile sunt statuate de către adult. Ulterior, la 5-6 ani, ele sunt create şi stabilite de către copii care îşi
organizează singuri jocul. Regulile externe sunt acceptate treptat ca necesare pentru respectarea unei
conduite civilizate în joc, iar pe la 5-6 ani apar regulile interiorizate care se structurează mai mult din
iniţiativa copiilor. Atunci se observă intransigența copiilor cu privire la necesitatea respectării regulilor,
respectiv atitudinea de protest față de orice abatere de la regulile de comportare civilizată în joc; un
copil poate fi exclus din joc pentru că nu ştie să se joace (tulbură succesiunea desfăşurării acţiunilor,
acaparează jucăriile sau rolurile, nu nu-şi
şi aşteaptă rândul, nu respectă locul şi rolul lui în joc, făcând
imposibilă cooperarea) (Şchiopu, 1970).
Jocul evoluează odată cu maturizarea și dezvoltarea copilului preşcolar prin: diversificarea
formelor de joc, modificarea structurii jocului în ansamblu datorită apari apariției
ției de noi elemente: subiect,
scop, reguli, roluri; evoluția ția comportamentului de relaționare în cadrul activității ludice; evoluția
capacității
ții copilului de a disocia între planul real și plan
planul
ul imaginar pe parcursul activității
activită ludice (Glava
și Glava, 2002, pp. 200) În perioada preşcolară jocul evoluează şi sub aspectul modului în care copilul
se raportează la jucărie. Jucăria nu mai constituie singurul mobil în alegerea temei jocului, ea fiind
subordonată acesteia şi finalităţii jocului (S. Hupp ,1989, apud, Glava și Glava, 2002). Acumulările în
privinţa unui aspect al jocului au implicaţii pentru evoluţia celorlalte elemente şi pentru configurarea
jocului în ansamblu.

TEMĂ DE REFLECŢIE
Menţionaţi rolul asimilării regulilor pentru dezvoltarea intelectuală a copiilor preşcolari.

ÎNTREBARE
Care sunt elementele ludice specifice jocului de tip simbolic?

TEMĂ DE REFLECŢIE
Identificaţi aspecte specifice jocului în perioada preşcolară.

Șii după perioada pre preșcolarității

școlarității natura și conținutul activității ludice continuă să se
metamorfozeze sub aspectul principalelor elemente ludice (rela (relaționarea,
ționarea, scopul, subiectul, regulile,
rolurile și atitudinea față de jucărie). Conduita ludică se dezvo dezvoltă
ltă în copilărie și, la rândul său,
favorizează dezvoltarea psihosocială, dacă copilul beneficiază de condi condiții
ții propice pentru un
antrenament senzorial și motor premergător (Șchiopu, 1970).
În perioada școlarității mici, între 66-10
10 ani, aspectul jocului se modifică sub influența
influen creșterii
independenței ței copilului și dezvoltării sensibilității referitoare la drepturi și îndatori
datoriri. Jocul rămâne o
activitate foarte dorită și practicată, dar devi
devine dependent de activitatea de învățare, țare, atât în mod direct
prin reglementarea perioadelor de timp disponibile pentru joc, cât și în mod indirect prin aportul
informativ al învățării
țării în planul ludicului. După 6 ani ani, se produce o schimbare în ce privește prive poziția
jocului în orarul zilnic, în ponderea și importanța lui și în structura și caracteristicile sale (Şchiopu,
1970). Dovedind o mare curiozitate, o inteligen
inteligență
ță vioaie, o memorie bună, copilul de 6 ani continuă să
impregneze de spirit ludic majoritatea aactivităților sale – desenul, pictura, lectura, scrierea. La această
vârstă, copilul manifestă mare atracatracție
ție față de activitățile manuale. Manifestă interes, implicare față de
activitățile
țile de învățare propuse în școală în măsura în care poate ține pasul cu ceilalți copii în
rezolvarea sarcinilor și înțelege activitățile și sarcinile propuse. În caz contrar, dacă se simte depășit de
dificultatea sarcinilor sau obosit, se instalează plictiseala. Cerin
Cerințele
țele de memorare în detrimentul învățării
prin participare activă
ctivă pot determina scăderea motiva motivației
ției pentru învățare (Şchiopu, 1970). Sunt
recomandate jocuri care solicită perspicacitatea, spiritul de observaţie, curajul, fairplay fairplay-ul. În jurul
vârstei de 10 ani se dezvoltă capacitatea de observa observare şi înţelegere subtilă, ilă, spiritul critic şi conţinutul
vieţii interioare.
 Din perspectiva echilibrului între atitudinea faţă de muncă, faţă de sine şi faţă de alţii, şcolarul
mic necesită încă suportul şi intervenţia adulţilor: jocul reprezintă încă o mare atracţie pentru copil care
absoarbe încă mare parte din energie, uneori în detrimentul învăţării. Părinţii şi profesorii au rolul de a
structura timpul copiilor pentru a menţine echilibrul între învăţare şi joc, relaxare, refacere (Şchiopu,
1970).
Jocurile din perioada preşcolară (de construcţii, cu subiect şi roluri, cu reguli) continuă să fie
practicate şi în şcolaritatea mică, având însă unele particularităţi. Acest fapt asigură continuitatea
modului de a reflecta lumea din jur. Jocul cu subiect păstrează până târziu funcţii simbolice importante,
permițând reproducerea într-un cadru convenţional, printr-o situaţie imaginară şi cu ajutorul unor
obiecte diverse, a acţiunilor adulţilor şi a relaţiilor sociale şi profesionale. Funcţia constructiv-creatoare
a jocului se manifestă de asemenea prin jocurile de construcţii cu diverse materiale în care copilul
învaţă să modeleze şi să transforme diverse resurse din jur în obiecte cu o anumită utilitate sau valoare
estetică. Jocurile de construcții dezvoltă și simțul datoriei, responsabilității, pentru ele conțin sarcini
care, odată asumate și duse la bun sfârșit prin efort personal, dezvoltă abilitatea de a respecta
angajamente față de sine și față de alții (Chateau, 1967).
Jocurile colective au o tematică mai realistă decât în perioada preşcolară şi devin diferenţiate în
funcţie de gen. Băieţii preferă de obicei jocurile mai active, în timp ce fetele aleg jocuri mai statice.
Capacitatea de organizare a jocului în raport cu subiectul ales se dezvoltă mult în comparaţie cu
perioada preşcolară. Jocurile devin mai puţin episodice şi mai direct determinate de experienţa de
cunoaştere; subiectele abordate sunt mai variate; roluri şi episoadele acţionale sunt mai bogate. În joc
se reflectă activităţile şi rolurile pregnante şi tipice ale adulţilor, dar şi aspecte din filme şi cărţi citite. La
8 ani interesul pentru filme crește, încât copilul poate renunţa la joc pentru vizionarea de filme din care
se inspiră apoi în privinţa conduitei, atitudinilor, modului de exprimare, stilului de comunicare
nonverbală etc. Filme precum Sportacus, Wilhelm Tell, Robin Hood, constituie pentru şcolari surse de
inspiraţie pentru jocuri realizate cu multă pasiune. Lecturile unor cărţile de basme, la 7-8 ani, de
aventuri şi istorice – la 9-10 ani, sunt izvor de inspiraţie pentru subiecte de jocuri, situaţii, întâmplări,
roluri, expresii verbale şi relaţii între personaje. Jocul cu subiect şi roluri implică, în perioada şcolară
mică, o pregătire minuţioasă a costumaţiei şi recuzitei (arcuri, săgeţi, săbii, scuturi) și au importante
funcţii formative în privinţa îmbogăţirii cunoştinţelor, a vocabularului, capacităţilor de comunicare, de
anticipare, organizatorice, proiective şi a unor trăsături de caracter, precum perseverenţa și onestitatea
etc. (Şchiopu, 1970).
În şcolaritatea mică, jocurile cu subiect şi roluri includ reguli şi elemente de competiţie, ceea ce
le apropie de jocurile sportive şi jocurile cu reguli; totodată prin respectarea cerinţelor rolului, aceste
jocuri se apropie de dramatizare, spectacol, teatru improvizat (Şchiopu, 1970). Perioada de 9-11 ani
este caracterizată printr-un declin al simbolismului şi o dezvoltare a altor tipuri de joc şi în special a
jocului cu reguli în care regula încadrează acțiunea și creează un context pentru competiție. Regula
este obligația consimțită de toți participanții de a-și încadra acţiunea în anumite limite. Între
preşcolaritate şi şcolaritatea mică, jocul cu reguli înregistrează o serie de transformări în modul de
stabilire a sarcinilor şi regulilor şi în subordonarea faţă de acestea. La 7-8 ani şi mai mult la 9-10 ani,
stabilirea regulilor şi respectarea consecinţelor încălcării lor se efectuează riguros de la începutul până
la sfârşitul jocului, iar încălcarea regulilor atrage dispute aprinse, eliminări din joc sau retrageri, după ce
au fost aduse argumente sau au fost încercate modalităţi de conciliere.
Regula capătă funcţii de reglementare a competiţiei. Stabilirea regulii se referă la regula ca
atare, la gradul de generalizare a aplicării sale şi la modalităţile de aplicare, inclusiv la sancţiunile
prevăzute în cazul nerespectării. În jocul cu reguli, este mai condamnat jucătorul care trişează decât cel
care nu are cunoştinţele, abilităţile, agilitatea pentru a respecta corect regulile. Prin jocul cu reguli se
construieşte o etică a jocului care se referă la gradul de adaptare a fiecărui şcolar la reguli şi la
condiţiile aplicării lor. Corectitudinea şi onestitatea sunt atitudini cerute în jocul cu reguli, iar lipsa lor
conduce la conflicte care afectează ulterior relaţiile extra-joc dintre parteneri (Şchiopu, 1970;
Bettelheim, 1987).
 Şcolarul mic practică o diversitate de jocuri care au şi funcţie de divertisment, dar şi de
exersare a unor capacităţi psihofizice. Astfel întâlnim jocuri de mimică şi imitaţie, jocul cu praştia, cu
zmeul, jocuri de masă (Domino,Monopoly,
Monopoly, puzzle
puzzle), jocuri de vânătoare (De-a v-aţi
aţi ascunselea), jocuri
de întrecere, de agerime, de imaginaţie. În clasele primare, recreaţiile şcolare sunt intens folosite
pentru jocuri de mişcare, în special de către elevii de 88-99 ani (Şchiopu, 1970). Astfel
Astf se compensează
efortul intelectual depus în timpul orelor.
Pe parcursul ontogenezei, jocul nu se închistează în sine, ci se metamorfozează în ipostaze
mai complexe şi tinde spre activităţi superioare, modelând şi dezvoltând tendinţele fundamentale.
Jocurile
rile de competiţie conduc spre activităţi sportive; dansurile, jocurile de modelare, desen, jocurile cu
materiale maleabile conduc spre activităţi artistice, creative etc. (Chateau, 1967).

ÎNTREBARE
Care sunt schimbările cele mai importante care apar în joc în perioada şcolară mică faţă de perioada
preşcolară?

APLICAŢII
1. Imaginaţi un joc simbolic adecvat vârstei preşcolare în care să elaboraţi tema, rolurile şi regulile
regulile.
2. Exemplificaţi un joc colectiv cu reguli aplicabil în clasele primare.

TEST DE AUTOEVALUARE
1. Regulile interne ale jocului constau în:
 seturi de acţiuni ce contribuie la realizarea finalităţii jocului
jocului;
 prescripţii de comportament care derivă din conţinutul jocului
jocului;
 cerinţe care reglează conduita civilizată a copiilor în joc;
 ansambluri structurate de conduite ludice care redau un statut socio socio-profesional
profesional.
2. Jocurile şcolarilor mici evoluează prin raportare la perioada anterioară a preşcolarităţii prin:
 Tematica mai realistă abordată în joc;
 Stabilirea şi respectarea riguroasă a regulilor;
 Elaborarea
laborarea unor strategii complexe bazate pe gândirea abstractă;
 Diferențierea
țierea subiectelor în funcție de gen.
 Unitatea de învăţare 5
Criterii de clasificare a jocurilor și taxonomii

Pe parcursul ontogenezei, activităţile ludice devin progresiv din ce în ce mai diverse şi mai
complexe. Lucrările de specialitate (Şchiopu, 1970, Elkonin, 1980, Marianopoulos, 2014) propun
numeroase clasificări considerând drept criterii: funcţia, conţinutul, complexitatea, aptitudinile necesare,
numărul de participanţi, tipul de activitate predominant etc.
Edouard Claparède (1964) a descris cinci tipuri de joc, după criteriul plasării pe un continuum
între joc și muncă:
1. jocul primitiv, întâlnit la sugar, activitate fără scop conștient prestabilit;
2. jocul cu pseudoscop – scopul este doar pretextul activității ludice; plăcerea jocului este
adevăratul mobil al acțiunii ludice, nu atingerea scopului propus.
3. ocupația (colecționarea de timbre, broderii, ambalaje etc), mai întâi pentru plăcerea de a
aduna, apoi pentru plăcerea de a poseda, iar apoi din interes pentru lucrul posedat.
4. activitatea cu scop ludic – are un scop cunoscut cu precizie și acestui scop i se
subordonează mijloace care pot să nu aibă nimic ludic, de exemplu, jocurile cu reguli obligatorii, cum ar
fi învățarea unui rol într-o comedie: jucarea rolului are un aspect ludic, dar învățarea sa nu are nimic
ludic.
5. Jocul superior (creațiile spontane din artă sau descoperirile omului de știință care derivă din
pura sa curiozitate) – este asemănător cu munca pentru că duce la rezultate valoroase, dar este
desfășurat cu bucurie este o activitate plăcută în sine, la fel ca și scopul urmărit.
Următoarele tipuri de activități plasate de Claparede (1964) pe continuumul dintre joc și muncă
sunt: munca superioară (interesantă atât ca proces, cât și ca rezultat), munca cu mobiluri intrinsece
(pescarul care își procură hrana prin activitatea sa), munca cu mobiluri extrinsece (muncitorul care nu
profită direct din munca sa, ci obține banii care îi permit să trăiască), corvoada (munca în care nu se
trăiește plăcere), munca forțată (fără nici un motiv, fără să aștepți un rezultat).
După funcția îndeplinită, Claparede (1964) împarte jocurile în:
1. jocuri de funcţii generale - cu următoarele subcategorii:
1.1. jocurile senzoriale; în acest cadru a grupat toate jocurile care antrenează capacităţile
senzoriale; exemple: jocurile cu trâmbiţe, fluiere, zbârnâitori, cutii de muzică, caleidoscoape,
mâzgăleală cu creioane colorate sau cu alte instrumente de colorat. cu degetele cu vopsea etc.
1.2. jocurile motorii, antrenează îndemânarea, coordonarea mişcărilor, agilitatea. Exemple de
astfel de jocuri sunt: jocul cu mingea, cu elasticul, cu coarda, gimnastică, aruncatul cu praştia etc.
1.3. jocurile psihice care sunt, la rândul lor, de două feluri:
1.3.1. intelectuale, care solicită o activitate intelectuală complexă, antrenează strategii ale
gândirii cu grade diferite de complexitate; ex: loto, domino, şah, asociaţii verbale, jocuri ghicitoare,
enigme etc.
1.3.2. afective antreneaza o gamă variată de emoţii cu conotaţii negative sau pozitive
(suportarea apei foarte reci, jocuri ce antrenează emoţii estetice în desen, pictură, de pildă, jocurile tip
farsă etc.). Autorul trece autostăpânirea jocurilor de inhibiţie în categoria aceasta, deşi în acest caz
apar elemente volitive.
2. jocuri privind funcţiunile speciale care cuprind următoarele cinci subcategorii:
2.1. jocuri de luptă
2.2. jocuri de vânătoare
2.3. jocuri sociale (prin care se imită comportamente sociale; ex: jocul de-a şedinţa, de-a
plimbarea, formarea de tabere etc.)
2.4. jocurile familiale (tot de imitaţie dar a comportamentelor specifice cadrului social familial)
2.5. jocuri de imitaţie.
 J. Piaget împarte jocurile în trei principale categorii specifice stadiilor dezvoltării gândirii în
ontogeneză: jocuri-exerciţiu, jocuri simbolice şi jocuri cu reguli, cărora li se alătură jocul de construcție,
cu rol de tranziție de la jocul simbolic la activități neludice. Fiecare dintre categorii cuprinde subcategorii
proprii.
1. Jocurile-exerciţiu sunt jocuri:
a. senzori-motorii sau de mânuire (manipulare) care pot fi:
 jocuri-exercitiu simple - forme rudimentare de joc, anterioare jocului simbolic (jocul propriu-zis) ;
constau in simpla repetare a unor acţiuni de manevrare, tragere, târâre, împingere a unor obiecte,
butoane etc.; aceste jocuri au la bază reacţii circulare terţiare sau experienţe perceptuale proprii
inteligenţei senzorio-motorii practice; obiectele de joc nu prezintă în sine nici un interes, ci sunt
asimilate în calitate de simple elemente funcționale; predomină în stadiul senzorio-motor;
 jocuri de combinații fără scop - dezmembrarea și reconstituirea de obiecte, combinarea adesea
fortuită de noi mişcări şi exerciţii funcţionale; jocul de distrugere de obiecte este considerat la limita
dintre activitatea ludică şi experimentarea inteligenţei animate de curiozitatea propriu-zisă, care la
rândul său este considerată expresie a inteligenţei.
 jocuri de combinații de obiecte și acțiuni cu scopuri – constau în exercitarea unor conduite care
creează plăcerea maximală a acţiunii bine stăpânite; acest gen de jocuri permite formarea de
mișcări utile în adaptarea la viața cotidiană, desprinzându-se, mai târziu, de conduita ludică;
b. jocuri de exersare a gândirii:
 întrebări de tipul ''Ce este aceasta?'', ''De ce?'' ce apar în conduita verbală a copilului antepreșcolar
și preșcolar fac parte din astfel de manifestări ludice destinate exersării în plan intelectual, dacă ele
sunt însoțite de tendința de amuzament;
 fabulațiile.
2. Jocuri simbolice sunt pentru inteligență ceea ce este jocul de mișcare pentru planul senzorio-
motor. În jocul simbolic, copilul folosește imagini care sunt, de fapt, imitații interiorizate ale unor
aspecte ale realității. În timp ce reprezentările formate în afara jocului simbolic sunt reflectarea pe
plan mental a unor obiecte sau fenomene particulare ce reprezintă o clasă mai mare de obiecte, în
jocul simbolic, obiectul-simbol este, mai degrabă, un substitut al unui obiect real. Astfel, bățul poate
fi cal, spadă, lopată în funcție de necesitățile de joc ale copilului; calul, spada, lopata sunt substitute
ale tuturor obiectelor incluse în categoria respectivă. în consecință, obiectele sunt folosite în jocul
simbolic spre a evoca și substitui alte obiecte și acţiunile determinate de acestea; acest joc are
caracter situativ.
Piaget clasifică jocurile simbolice în două categorii:
 jocuri cu simbolistică conștientă - sunt legate de aspecte ale vieţii ce se asimilează;
 jocuri cu simbolistică inconștientă - au o anumită valoare compensatorie: de exemplu, copilul
neglijat de mamă care-l îngrijeşte pe frățiorul mai mic se joacă cu două păpuși inegale; cea mai
mică, arată Piaget, este trimisă în călătorie, iar cea mare rămâne cu mama (Schiopu, 1970).
Piaget distinge mai multe categorii de scheme de tip simbolic, în baza cărora copilul acționează
în joc și anume:
 scheme de operare cu simboluri ( A1) - cea mai simplă, exprimă proiectarea de scheme de acţiuni
pe obiecte noi; nu implică neapărat o generalizare a unor situații de viață, ci este o simplă
proiectare simbolică; acţiunile sunt efectuate pe plan imaginativ, ludic, fiind legate de obiecte, mai
ales de jucării: păpușa mănâncă, doarme, plânge etc.;
 scheme de utilizare de simboluri (B1) – constau în proiectarea de scheme de imitație pe jucării și
obiecte: copilul imită cearta părinților sau a apropiaților, punând păpușile să se certe, imită modul
de a vorbi la telefon al cuiva cunoscut, transferându-l asupra ursulețului etc. Schemele de tip A1 si
B1 sunt scheme de proiectare.
 scheme de tip A2 - constau în asimilarea caracteristicilor unui obiect oarecare în conduita curentă.
De exemplu, copilul plimbă degetele pe masă și spune ''degetele se plimbă'', apoi convertește totul
într-un simbol spunând ''căluţul tropăie”.
 scheme de tip B2 – sunt tot de asimilare şi constau în încorporarea evenimentelor trecute și în
crearea de simboluri de completare. De exemplu: copilul se joacă de de-a v-aați ascunselea cu un
vecin plecat de mai mult timp timp.
 scheme de combinare simplă (de tip A3) - sunt o prelungire a tipurilor A2 si B2 - constau în
construirea unor întregi scene simbolice în loc de asimilări parţiale şi nelegate între ele; de
exemplu: fetițața își sfătuiește păpușa, în timp ce o hrănește, în același și mod în care primește sfaturi
de la mama, o pune să se uite la televizor și-i povestește ce vede.
 scheme de combinații ții compensatorii (tip B3) - Copilul căruia îi este interzis să se joace cu apă și
nisip se resemnează şi simulează că ia o găletuşă şşii efectuează un joc complicat cu apă; sau
copilul căruia îi este interzis să meargă în camera în care se zugrăvește ște ''povestește unui prieten
imaginar'' cum un alt băiețel țel a intrat acolo și a pățit ss-a murdărit.
 scheme de combinaţii lichidatoare (tip C3) – se manifestă în situaţii penibile în care copilul recurge
la compensare sau le acceptă, dar le transfigurează simbolic. De exemplu, dacă un copil este
aşezat la masă pe un anumit scaun care nu nu-ii place, după masă se va juca cu păpuşa, punând-o
punând în
condiţii proaste de şedere şi repetându
repetându-ii „este bine”, „stai liniştită”. Sau dacă un copil se loveşte,
ulterior se joacă cu o păpuşă şi creează un scenariu al lovirii şi îngrijirii păpuşii în locul unde ss-a
lovit el însuşi.
 scheme de combinare simbolică anticipativ anticipativăă (tip D4) este forma cea mai extinsă a simbolisticii
ludice – cuprinde combinaţii şi elemente de anticipare privind consecinţe ale imprudenţelor sau ale
situaţiilor de neascultare a copiilor. De exemplu, dacă un copil este invitat la plimbare şi nu doreşt doreşte
să meargă, se poate să spună că ştie cum odată un copil ss-aa dus la plimbare şi a venit un urs mare
şi era cât pe ce să-ll mănânce .
Schemele simbolice sunt utilizate în jocurile simbolice şi permit clasificarea acestora în trei stadii.
Primul stadiu se caracterizează
racterizează prin utilizarea schemelor A1, A2, B1 şi B2. Stadiul al doilea este
caracterizat de scheme simbolice combinatorii, de debutul simbolisticii colective în care se instituie
jocul cu rol, iar în stadiul III are loc un declin al jocului simbolic în favoarea jocului cu reguli (7-11 (7
ani).
3. Jocuri cu reguli - apar odată cu preșcolaritatea școlaritatea și se dezvoltă foarte mult în perioada școlară
mică. Reprezintă unul din punctele de pornire în procesul de socializare. Pentru a utiliza jocul cu
reguli, copilul are nevoie de o anumită în înțelegere a acțiunii ca atare. Cauzaa pentru care jocurile cu
reguli se constituie mai greu la copii, este ceea ce Piaget nume numeştete ''efectul egocentrismului inițial'',
ini
observabil în comportamentul copiilor mici. Piaget clasifica jocurile cu reguli în jocuri cu reguli
spontane și jocuri cu reguli uli transmise de la o genera
generație la alta.
4. Jocurile de construcţii - care sunt impregnate la început de simbolism ludic şi servesc tranziţiei
între jocul simbolic şi activităţile neludice sau adaptările „serioase“ (construcţii
construcţii mecanice etc.) sau
rezolvări de probleme şi creaţii inteligente.
Jocul, domeniu de interferenţă pentru interesele cognitive şi cele afective, apare în cursul perioadei
dintre 2 şi 7 – 8 ani, printr-oo culminare a jocului simbolic, care constituie o asimilare a realului la eu şi la
dorinţele
nţele proprii, pentru a evolua apoi în direcţia jocurilor de construcţie şi a jocurilor cu reguli, care
marchează o obiectivare a simbolului şi a sociabilizării eului (Piaget şi Inhelder, 196 1968).

TEMĂ DE REFLECŢIE
Explicațiți diferențele calitative dintre cele trei forme ale jocului: jocul-exercițiu,
țiu, simbolic și cu reguli.

În funcţie de aria stimulată, jocurile primei copilării sunt clasificate de Marinopoulos (2014) în
jocuri cu guriţa, jocuri senzoriale, jocuri motorii, jocuri simbolice şi jocuri complex
complexe (de stimulare a
imaginaţiei, bazate pe reguli, de achiziţie, construcţie, fabricare, de lectură fără cuvinte).
1. Jocurile cu guriţa sunt situaţii în care sugarul se joacă de-a suptul, de-a închisul şi deschisul gurii,
de-a muşcatul şi mestecatul, exersându-şi muşchii gurii şi învăţând să producă efecte asupra
propriului corp şi asupra celor care îl înconjoară. În primul an de viaţă sunt importante prezenţa,
îngrijirile şi stimulările senzoriale care sunt oferite copilului.
2. Jocurile senzoriale sunt ocazii de învăţare, prin care copilul îşi stimulează cele cinci simţuri care îi
permit să se deschidă către lumea din jur şi să o înţeleagă. Jocurile senzoriale sunt asociate cu
primele experienţe de separare a copilului – senzorială, emoţională, spaţială, relaţională, afectivă
(Marinopoulos, 2014). Ele au loc prin tatonare - încercarea şi eroarea îl învaţă pe copil că nu va
reuşi de fiecare dată să obţină ceea ce doreşte. Tatonarea devine un instrument de cunoaştere a
lumii înconjurătoare şi de autocunoaştere. Efectele formative ale jocului senzorial constau în
dezvoltarea curiozităţii, a spiritului de iniţiativă, a controlului asupra corzilor vocale utilizat apoi în
vorbire şi a experienţei ca memorie a reuşitelor în rezolvarea unor probleme întâmpinate. Cu cât
dobândeşte mai multă experienţă, copilul îşi dezvoltă sentimentul de siguranţă interioară.
3. Jocurile motorii constau în diferite mişcări (de răsucire, de aruncare, de prindere, de târâre, de
mers, de alergare etc.) prin care copilul, începând din primul an de viaţă, vine în întâmpinarea
obiectelor din jur pe care le explorează cu ajutorul simţurilor. Capacităţile motorii se dezvoltă treptat
prin tatonare şi prin exersare (Marinopoulos, 2014). Faptul de a se ridica de la orizontală reprezintă
o achiziţie importantă, atât în plan fizic, cât şi emoţional – copilului îi trebuie curaj pentru această
mişcare. În această etapă, jocul este un act fundamental care însoţeşte formarea personalităţii şi
este puternic animat de curiozitate. Un copil căruia i se permite să experimenteze îşi va dezvolta
calităţile. Mai târziu îşi va folosi motivaţia şi curiozitatea pentru a învăţa. Prin jocul motric, copilul
învaţă să-şi controleze propriul corp, emoţiile, spaţiul şi obiectele din jur. Dorinţa de a învăţa se
dezvoltă timpuriu în măsura în care copilul, când era bebeluș, a reușit să fie actorul principal al
descoperirilor sale. Faptul de a face față necunoscutului, de a depăși frustrările, de a suporta
eșecurile fără să se simtă distrus, de a începe un nou proces de explorare și de a transforma
eșecurile în succese constituie calea maturizării. Copiii care nu se simt atrași de procesul de
învățare de la școală pot să nu fi trăit anumite experiențe fundamentale de învățare de tip
încercare-eroare încă de la cea mai fragedă vârstă. Activitatea motrică, jocurile și jucăriile care o
susțin sunt legate de stimulările senzoriale și afective ale copilului. Copilul se va dezvolta armonios
din punct de vedere psihomotor, dacă se va simți bine cu el însuși și dacă va avea constant
senzații de plăcere. Prezența parentală trebuie să fie un amestec de prezență și distanță, pentru a-i
oferi atât afecţiune şi susţinere, cât şi spaţiul necesar pentru a explora pe cont propriu.
4. Jocurile simbolice apar ca manifestare a capacităţii de a simboliza. Din perspectivă psihanalitică,
formarea simbolului reprezintă activitatea sinelui care încearcă să elaboreze, să depăşească
anxietatea apărută în relaţia Sinelui cu obiectul (Marinopoulos, 2014). Copilul conştient de existenţa
sa, de existenţa părinţilor şi de posibilitatea de a-i pierde, încearcă să compenseze această
anxietate creându-şi în minte o reprezentare a acestora. Simbolul înlocuieşte un obiect care
lipseşte. Fără absenţa obiectului nu se poate produce simbolizarea. Din acest motiv, copiii în care
părinţii investesc foarte mult afectiv au aceleaşi dificultăţi psihologice precum copiii în care părinţii
nu investesc deloc. Copiii în care părinţii nu investesc afectiv deloc nu au parte de o relaţie
constantă sau securizantă, nu pot atinge starea de calm. La intrarea în grădiniţă aceşti copiii vor
trăi un sentiment puternic de frică văzându-şi mama îndepărtându-se, întrucât nefiind capabili să şi-
o reprezinte, vor crede că au pierdut-o. Jocul simbolic reprezintă pentru copil ocazia de a-și
exprima trăirile și de a-și stăpâni anxietatea generată de creștere. Acesta capătă caracteristicile
unui tratament psihologic. Jocul simbolic îi permite copilului să experimenteze permanența
obiectului – să păstreze în minte imaginea unui obiect pe care nu-l mai vede (de exemplu, mama
va fi mereu prezentă, din moment ce de acum o poartă cu el în minte). Noţiunea de permanenţă a
obiectului stă la baza autonomiei psihice a copilului. Absența jocului simbolic ridică semne de
întrebare asupra dezvoltării normale a copilului. Copilul care nu-şi dezvoltă capacitatea de
reprezentare prezintă tulburări ale dispoziţiei, reacţionează exagerat, îi este dificil să stea aşezat,
 are o nesiguranţă interioară, nu suportă să-şi vadă mama plecând, manifestă o încordare a corpului
(Marinopoulos, 2014). Paralel cu simbolizarea, copilul trăiește un proces de individuație; înțelege
că are o existență de sine stătătoare, diferită de a celorlalți. Jocul simbolic cunoaște o perioadă de
maximă dezvoltare între 18 luni și 6 ani și este condiția unor evoluții complexe ale copilului.
Exemple de jocuri simbolice sunt: aruncă-ridică, pierde-găsește, cucu-bau, de-a v-aţi
ascunselea. În jocul aruncă-ridică, copilul aruncă jucăria sau lingurița și cere mamei țipând să i le dea
înapoi. Acțiunea se reiterează de nenumărate ori (compulsia de repetiție), copilul încercând să
stăpânească ceva neplăcut, un lucru care l-a tulburat. Prin repetiție își dobândește starea de calm.
Când mama se îndepărtează, copilul aruncă jucăria și țipă pentru ca mama sa să se apropie și să i-o
redea. În acest fel are certitudinea că mama nu l-a abandonat, ci doar s-a îndepărtat. Jocul pierde-
găsește constă în ascunderea unor obiecte și solicitarea copilului de a le găsi. Astfel copilul este
determinat să-și mențină imaginea obiectului în absența sa. În jocul cucu-bau este vorba de a ascunde
doar o parte din obiect și de a fi capabil să reconstitui întregul în condițiile în care unele părți nu sunt
percepute. Copilul vede doar părți din corpul mamei, dar știe că ea este în întregime în fața sa.
Rezultatul jocului simbolic, trăit ca un mestec de îndoială, frică, plăcere, experienţă, repetiţie, uimire,
descoperire de sine, descoperirea celuilalt şi a lumii din jur, este dezvoltarea psihică a copilului
(Marinopoulos, 2014).
Jocul de-a v-aţi ascunselea demonstrează capacitatea copiilor de a-şi reprezenta persoana
absentă şi de a suporta separarea. Plăcerea de a juca acest joc apare când există capacitatea de
reprezentare. Cel care se ascunde este absent fizic, dar prezent în plan mintal pentru cel care caută.
Comportamentul de a se ascunde trimite la plăcerea de a fi căutat de cineva şi la speranţa de a fi găsit.
Copilului îi place atât să-l descopere pe cel care s-a ascuns, cât şi să fie el însuşi descoperit. Mai
preferat este rolul de a se ascunde decât rolul de a căuta. Fiind un joc în care învaţă să păstreze în
minte pe cei absenţi, principiul jocului de-a v-aţi ascunselea este certitudinea regăsirii (Marinopoulos,
2014).
Există părinţi care au teama pierderii copiilor, iar copiii ştiu să se joace cu această
vulnerabilitate. Începe un joc toxic în care mama suferă când constată că copilul a dispărut, iar copilului
îi face plăcere să o vadă suferind. Acceptarea separării, atât de către copii, cât şi de către părinţi este o
condiţie a evoluţiei normale a ambilor.
5. Jocurile complexe pot avea ca dominantă imaginaţia, elaborarea de reguli sau construcţia de
obiecte şi sunt preferate în jurul vârstei de 5-6 ani. În jocurile care implică imaginaţia, copiii
valorifică întreaga lor experienţă de viaţă pentru a concepe scenariile. Conţinutul imaginat reflectă
trecutul lor, ceea ce văd în familie la părinţi, la alţi adulţi, la televizor, în jocurile video etc. totul
poate fi folosit, metabolizat şi transformat în scenariul unui joc (Marinopoulos, 2014). În jocuri de
tipul să ne jucăm de-a copiii pot să-şi manifeste curiozitatea faţă de sexualitate, însă, de
asemenea, în jocuri de-a doctorul, de-a mama şi de-a tata, pot să abuzeze sau să fie abuzaţi.
Părinţii trebuie să diferenţieze jocul consimţit şi descoperirea de jocul forţat şi abuz, caz în care
trebuie să intervină ferm pentru a-l interzice. Principiul celălalt trebuie să fie de acord se aplică în
joc – un copil nu trebuie să fie forţat să se joace, nici şi descopere lucruri pentru care nu este
pregătit. Părintele trebuie să-i spună copilului că dacă este curios despre diferenţele dintre băieţi şi
fetiţe, poate să-i arate dintr-o carte, dar nu are voie să dezbrace alţi copii şi să-i atingă. Copilul nu
trebuie certat pentru că este curios, ci pentru felul în care-şi satisface curiozitatea. Curiozitatea
referitoare la sexualitate stă la originea celorlalte forme de curiozitate. Punctul de plecare în aceste
descoperiri este microuniversul familial. Descoperirea diferenţei dintre sexe are loc la 3 ani,
constituind un moment unic care va da naştere la numeroase angajamente în viaţă. Prin joc, copilul
creează o aşa-numită arie de iluzie (Winnicott), un context în care copilul îşi proiectează toate fricile
sale interioare şi se va juca cu ele împărţindu-le cu ceilalţi. Dezvoltarea se rezumă pentru copil la
depăşirea şi transformarea emoţiilor care ies la iveală pe parcursul creşterii sale. Jocul este un
foarte bun mijloc pentru a canaliza activităţile copilului. Jocul îndeplineşte o funcţie de liniştire prin
eliberarea de excesul de energie.
 5.a. Jocurile bazate pe reguli au o mare putere de socializare; îi permit copilului să-şi
cunoască mai bine pulsiunile şi impulsurile, să se controleze şi să să-şi
şi impună limite (Bettelheim, 1987).
În aceste jocuri, însă, riscul de conflict este foarte mare întrucât copilul este încă prea mic ca să
accepte cu uşurinţă regulile şi ideea
deea de a pierde. El riscă să râdă copiii de el, să să-şi
şi piardă identitatea şi
aprecierea celor cel iubesc. Copilul mic arată de multe ori că nu ştie să piardă. În acelaşi timp, dacă dacă-şi
dă seama că adultul l-aa lăsat să câştige intenţionat se înfurie tare, vi victoria
ctoria sa nu mai are valoare şi se
simte umilit. Este bine să se facă loc jocurilor în care un rol important îl are şansa. În jocurile bazate pe
logică, copilul se confruntă adesea cu eşecul, ori cu situaţia umilitoare de a avea un adversar fals. În
jocurile
le de competiţie, copilul este cu atât mai vulnerabil cu cât nu înţelege diferenţa între eşecul său şi
ceea ce ell reprezintă cu adevărat. Dintre jocurile bazate pe reguli, cele mai potrivite pentru vârsta de 55-
6 ani sunt cele cooperative, unde mai mulţi câ câştigă
ştigă sau pierd împreună, victoria sau înfrângerea sunt
relativizate şi poate învăţa spiritul de echipă. În grup poate trece mult mai uşor peste eşec. Competiţia
nu este neapărat rea pentru copil – ea dezvoltă competenţele strategice, dar trebuie propusă la l vârsta
potrivită (7-99 ani). Pentru dezvoltarea psihică normală a copiilor cu vârste între 3 şi 6 ani se recomandă
alternarea între jocurile de cooperare şi jocurile de competiţie adaptate (Marinopoulos, 2014).
Treptat prin experienţa îndelungată a joculu
jocului,i, copilul învaţă să se stăpânească pentru a-şi a
atinge scopul şi mai ales să-şi şi controleze majoritatea tendinţelor egoiste şi agresive. Doar astfel poate
ajunge să trăiască plăcerea în jocuri colective unde ceilalţi sunt şi adversari sau în care poate să
piardă,
iardă, fiind corect şi respectând regulile (Bettelheim, 1987).
5.b. Jocurile de construcţie bazate pe imaginaţie sunt foarte utile în dezvoltarea capacităţii de
raţionare. Un copil care construieşte reflectează, încearcă să înţeleagă, se plasează într într-o situaţie care
presupune efort, încearcă să dea o formă lucrurilor pe care le vede sau şi le imaginează. Observă în ce
măsură diverse materiale (nisip, lut, plastilina, carton, lemn, piatră) îşi păstrează forma dată. Încearcă
să ţină în echilibru lucruri pe care le manipulează creând forme foarte îndrăzneţe. Prin construcţie
descoperă că sunt capabili şi materializeze propriile idei. Fără nici o presiune, prin joc, copilul trăieşte
dorinţa de a învăţa, de a înţelege, îşi formează diverse capacităţi - de analiză, anal de sinteză, de
comparare, de memorare, de observare, care contribuie la dezvoltarea sa intelectuală. Îşi construieşte
noţiuni de relaţionare spaţio-temporală:
temporală: deasupra, dedesubt, în faţă, în spate, înainte, după, într într-o
parte, care vor fi necesare în formare
formarea conceptului de număr şi în efectuarea unor operaţii aritmetice. În
jocurile de construcţie învaţă prin tatonare, observând efectele acţiunilor lor asupra obiectelor, imitând
acţiunile altor parteneri de joc. În caz de eşec apare frustrarea, furia, dar de cele mai multe ori acţiunea
este reluată. Prin joc, copilul învaţă să piardă fără a se simţi anulat, lucru care este foarte important
pentru a învăţa să obţină succesul (Bettelheim, 1987). Această experienţă cu obiectele valorează foarte
mult pentruu dezvoltarea cognitivă în etapa preşcolarităţii. Un copil care nu reuşeşte să numere, să
citească sau să reflecteze poate să aibă un bun sprijin în activităţile de manipulare fizică a obiectelor.

TEMĂ DE REFLECŢIE
Explicațiți rolul jocurilor senzoriale și motorii pentru pregătirea jocurilor simbolice și complexe.

După Glava şi Glava (2002, pp. 206

206-216),
216), din perspectiva tipului de activitate dominant, jocurile
se împart în jocuri de creaţie şi jocuri cu reguli. Această clasificare ia în considerare preze prezenţa
exerciţiului, simbolului şi regulii, cele trei structuri genetice piagetiene în funcţie de care jocul
evoluează.
1. Jocurile de creaţie sunt acele activităţi ludice în care tema, subiectul şi regulile sunt alese de copii
(Glava şi Glava, 2002, p. 206) şi prin ele sunt redate aspecte ale realităţii fizice şi sociale, impresii
acumulate de copii în urma unor experienţe directe sau imaginare. Jocurile de creaţie pot utiliza
obiecte materiale, cu ajutorul cărora sunt exprimate reprezentările copiilor, precum îîn jocurile de
construcţii, sau pot utiliza acţiunea, aşa cum se întâmplă în jocurile de rol: jocuri cu subiecte din
 viaţa cotidiană (de-a mama şi de-a tata, de-a doctorul etc.) sau jocuri cu subiecte din basme (de-a
Scufiţa Roşie) (Şchiopu, 1970). Un tip de joc de rol întâlnit frecvent este jocul cu prieteni imaginari.
Acest fenomen normal al copilăriei este întâlnit cel mai des la primii născuţi şi la copiii singuri la
părinţi, cărora le lipseşte tovărăşia fraţilor. Copiii cu tovarăşi imaginari sunt capabili să facă
diferenţa între fantezie şi realitate, se joacă cu mai multă imaginaţie, sunt mai cooperanţi şi nu le
lipsesc prietenii (Papalia ş.a., 2010).
1.a. Jocul de construcţii. Ca joc de creaţie, jocul de construcţii utilizează o varietate de
materiale pentru configurarea unor reproduceri bidimensionale sau tridimensionale ale unor aspecte din
realitate. În forme organizate sau libere, jocul de construcţii poate lua forma elaborării unei construcţii
originale, a reconstituirii unui model prezentat anterior sau a construcţiei după model. În primii ani ai
preşcolarităţii, copilul se centrează asupra obiectului construit căruia îi acordă o semnificaţie în timpul
construcţiei sau ulterior. Elementele de construcţie nu au unitate, elementele construite fiind adesea
prezentate disparat, fără intenţia de a le pune în relaţie. Pe măsura înaintării în vârstă, preşcolarul tinde
să acorde importanţă sporită semnificaţiei construcţiei care este stabilită la început şi este considerată
treptat mai importantă decât construcţia în sine. De aici preocuparea preşcolarului mare pentru
acurateţea şi originalitatea sarcinilor de construcţie. Evoluţia este evidentă în privinţa alegerii temei
jocului care devine mai complexă şi a atenţiei acordate detaliilor.
Din perspectivă longitudinală, etapele jocului sunt:
 familiarizarea cu materialele şi tema jocului: copilul nu construieşte, dar se familiarizează cu
materialul de construcţie: cub, rozete, nisip, pietre etc.,
 construcţia şi deconstrucţia de şiruri, turnuri,
 construirea podurilor,
 închiderea unor figuri,
 crearea de structuri estetice,
 reprezentarea în joc a unor obiecte reale,
 construcţia în grup cu o temă comună (Glava şi Glava, 2002).
Jocul de construcţii este un demers cu valoare formativă în plan cognitiv întrucât implică
analiza şi sinteza unor aspecte ale realităţii pentru integrarea lor în modele construite. Sub aspect
afectiv, prin caracterul său finalist, jocul de construcții creează copilului oportunitatea trăirii satisfacției
reușitei pentru îndeplinirea unei sarcini și produsul obținut. Produsul devine stimul pentru continuarea
activității de joc. Jocul de construcție pregătește cadrul pentru jocul de creație cu roluri. În formele mai
complexe, prin rigurozitate și centrare pe produs, jocul de construcție contribuie la familiarizarea
copilului cu activitățile de muncă.
1.b. Jocurile de creație cu roluri redau prin subiectele alese impresii culese de copii din
mediul socio-cultural al vieții cotidiene sau din mediul ficțional al poveștilor. Jocurile cu subiecte din
poveşti impun reproducerea creatoare a imaginilor artistice şi a acţiunii personajelor. Aceste jocuri pot
lua forma unor jocuri dramatizări în care rolurile sunt interpretate fie de copii, fie de păpuşile de teatru.
Organizarea unui teatru de păpuşi îi permite copilului detaşarea de un rol anume şi asumarea
responsabilităţii de organizator, regizor al punerii în scenă a poveştii.
De la un an la altul, jocul de creaţie devine tot mai bogat şi mai complex. La începutul vârstei
preşcolare, copilul redă acţiuni izolate, îşi asumă roluri fără să le dea o semnificaţie socială sau fără o
motivaţie internă. Treptat copilul va trece la jocuri de rol care redau subiecte mai complexe, legate de
caracteristicile personajelor interpretate (acţiuni analoage, atitudini, exprimări verbale şi nonverbale,
folosirea unor instrumente specifice) care sunt integrate în activităţi ce presupun interacţiune şi
cooperare şi converg către o finalitate prestabilită. În cadrul jocurilor de creaţie, este prezent
comportamentul de simbolizare conştientă şi inconştientă a realităţii: în joc realitatea nu este copiată, ci
transpusă într-un mod personalizat, astfel între copil şi realitate se creează o relaţie specifică. Jocul de
creaţie este contextul situaţional în care copilul :
 asimilează caracteristici ale unor obiecte, situaţii, roluri sociale;
 încorporează evenimente trecute şi îşi completează imaginea asupra realităţii;
 compensează realitatea satisfăcându
satisfăcându-şi
şi prin joc anumite nevoi şi tendinţe a căror îndeplinire este
imposibilă în realitate;
 anticipează situaţii reale şi consecinţele lor;
 retrăieşte situaţii reale şi exersează modalităţi de stăpânire a lor (Glava şi Glava, 2002).

APLICAŢIE
Imaginaţi un joc de creaţie cu roluri pentru a dezvolta capacitatea de autocontrol a copiilor.

2. Jocul cu reguli apare în perioada preşcolară şi se perfecţionează în perioada şcolară mică.

Regulile sunt convenţii (prescriptive sau restrictive) cu privire la modul de a acţiona sau de a
interacţiona social în activitatea ludică (Glava şi Glava, 2002). E Ele
le pot fi formulate de educator,
impuse prin tradiţie sau de normele morale, inventate sau adaptate de participanţii la joc. Prin
interiorizare, unele reguli tind să devină principii de conduită în joc şi în viaţa reală (respectul faţă
de ceilalţi, corectitudinea
tudinea etc.).
Regula ludică satisface nevoia de ordine, de predictibil a copilului (Ch. Bühler). Regula este
instrumentul personalităţii, afirmă Chateau (1967), prin faptul că este ordinea pusă în conduită. A A-ţi
ordona conduita înseamnă a fi capabil de aautocontrol utocontrol şi a fi autonom. De aici rezultă importanţa
practicării jocului cu reguli pentru dobândirea autonomiei sub diversele sale aspecte (intelectuală,
morală, estetică etc.). Învăţând să respecte regulile copilul învaţă să fie autonom, respectiv să să-şi afirme
personalitatea într-unun mod acceptat social. Aceeaşi nevoie de ordine stă şi la baza preferinţei copilului
pentru ritm şi repetare. Aritmetismul infantil, descris de Chateau (1967), ca expresie a preferinţei
copiilor pentru ordinea matematică, se ma manifestă
nifestă sub forma numărătorilor utilizate în joc (de exemplu:
Un, doi, trei, mergem la pădure,/Patru, cinci, şase să culegem mure; Am trecut peste podeţe, peste
optsprezece beţe; un doi, trei, …, optsprezece). Geometrismul infantil, preferinţa jocului cu fforme şi
corpuri geometrice, are originea tot în nevoia de ordine şi se manifestă prin construcţiile cu cuburi, lego,
tendinţa de a ordona cărţi una peste alta etc. Nevoia de ordine este legată de nevoia de simetrie,
simplitate, armonie. Ordinea face posibi
posibilă
lă acţiunea. A face ordine în lumea înconjurătoare înseamnă a
dispune lumea în funcţie de acţiunile propuse, a o adapta intenţiilor proprii, a o asimila. Prin ordine,
personalitatea trece în lucruri (Chateau, 1967). Ordinea este o mărturie a personalităţii proprii în lumea
înconjurătoare, o pecete aplicată lucrurilor, o manifestare a tendinţei de afirmare de sine. Respectarea
regulilor ludice, cu caracter concret
ret îl pregăteşte pe copil pentru respectarea regulilor morale abstracte.
Copilul preşcolar trăieştee contradicţia între două tipuri de reguli: regula arbitrară pe care el o
stabileşte în mod autonom şi regula socială, exterioară, impusă de adulţi sau de copiii mai mari, care
primează şi care exprimă heteronomia sa în această perioadă (Chateau 1967). Spr Spre deosebire de
regulile impuse cu autoritate de adulţi, regulile venite din partea copiilor mai mari sunt impuse de
atracţie. Copilul înţelege că el va deveni mare dacă va respecta regulile exterioare propuse de copiii
mai mari. Respectând disciplina jocul
jocului va fi acceptat în grupul celor mari.
Refuzul sau dificultatea de a respecta regulile apare uneori la copilul preşcolar din cauza
egocentrismului, determinat de absenţa reprezentărilor, şi a caracterului concret al gândirii sale
(Chateau, 1967). Copilul cu gândire egocentrică nu este capabil să să-şi
şi armonizeze actele cu ale
partenerului de joc, pentru că nu este capabil să să-şi
şi schimbe perspectiva, să privească acţiunea din
perspectiva colegului. Ar trebui să anticipeze ce va face partenerul şi să decidă ce ssă facă el. Gândirea
egocentrică nu-ii permite copilului să se prefacă sau să păcălească.
Regulile care reglementează activitatea ludică pot fi implicite sau explicite (Şchiopu, 1970).
Regulile implicite se aplică predominant în jocurile cu subiect şi roluri şi guvernează modul în care
participanţii îşi asumă şi joacă rolul. În jocul cu reguli, regulile capătă un caracter explicit, aceasta fiind
din perspectiva lui A. N. Leontiev o expresie a evoluţiei jocului. Principala modificare în jocul şcolarului
mic constă în transpunerea jocului cu subiect şi roluri roluri, unde situaţia imaginară şi rolul există în formă
explicită, în jocuri cu reguli. Jocul cu reguli apare şi se dezvoltă din jocul cu subiect şi roluri.
Jocurile cu reguli sunt institu
instituții sociale în sensul permanenței ței lor în cursul transmiterilor de la o
generațieție la alta și al caracterului independent de voința indivizilor care le acceptă (Piaget și Inhelder,
1966). Specificul jocului cu reguli se leagă de proiectarea şi stabilirea sarcinilor, conştient
conştientizarea rolului,
şi a acţiunii prin regulile stabilite de către participanţi (Şchiopu, 1970).
În cadrul jocurilor cu reguli, se pot delimita jocuri în care pe prim plan se află mişcarea şi jocuri
centrate pe stimularea intelectuală şi antrenarea proceselor psihice. Multe ulte jocuri cu mingea iau aspect
de jocuri cu reguli (ex. „Ţările”), având uneori sarcini duble. Unele jocuri cu reguli sunt inventate în mod
spontan de copii, altele sunt transmise din generaţie în generaţie (Nu te supăra frate, Şapte pietre,
şahul).
hul). Când jocurile sunt inventate de copii, pe baza fondului de experienţă de care dispun,
participarea creatoare este mai intensă. În unele jocuri conţinutul, organizarea şi regulile sunt stabilite
de adulţi, dar chiar şi aşa, momentul de organizare poat poatee să aparţină copiilor. Unele jocuri cu reguli
implică strategii complexe, capacitate de concentrare pentru găsirea celor mai eficiente soluţii (Şchiopu,
1970).
În jocurile colective tradiţionale, disciplina este uneori deosebit de strictă, impusă de regul reguli
rigide care exprimă autoritatea grupului. Se manifestă un aşa numit formalism în jocul copiilor mari
(spre 12 ani), o tendinţă de a complica intenţionat regulile, de a prelungi aşteptarea şi de a reînnoi
emoţia. O serie de expresii sunt recitate (numărăt (numărători,
ori, formule cabalistice) şi gesturi ritualice sunt
repetate (călcatul cu un sfert de picior, călcatul ca modalitate de decizie a celui care începe jocul).
Formulele cabalistice fără sens inventate de copilul atestă încercarea de sa a construi rime şi toto totodată
dificultatea sa de a mânui conceptele (Chateau, 1967). Formulele tradiţionale existente în folclorul
copiilor vin de la adulţi şi îşi au rădăcinile incantaţii religioase, formule şi ritualuri magice din trecutul
îndepărtat.

TEMĂ DE REFLECŢIE
Reflectaţi
ctaţi asupra rolului regulilor ludice pentru dobândirea autonomiei morale a copiilor.

Jocurile didactice sunt jocuri cu reguli care îşi propun explicit finalităţi de dezvoltare
psihofizică (Glava şi Glava, 2002). Mai ales în perioada preşcolară, dar şi la începutul şcolarităţii mici,
jocul didactic este realizat pentru a îmbina activitatea de învăţare cu jocul şi aa-i ajuta pe copii să
dobândească mai uşor achiziţiile intelectuale, morale, fizice specifice vârstei (Şchiopu, 1970). Grație
elementelor ludice, sarcinile educative sunt îndeplinite într într-oo atmosferă distractivă. Originea jocului
didactic stă în forma jocului-exerciţiu
exerciţiu de la vârstele anterioare preşcolarităţii. Jocul didactic este un
context acțional
țional în care copiii aplică cunoștințe dobândite anter
anterior în contexte noi, exersează priceperi
și deprinderi, îşi formează
mează atitudini. Sarcina și condițiile de învățare sunt stabilite de cadrul didactic, dar
elementul ludic este prezent (momentele surpriză, aașteptarea,șteptarea, întrecerea). Cu cât copiii sunt mai
dezvoltaţi,
ltaţi, elementele de joc se estompează şi apar din ce în ce mai conturate sarcinile de învăţare.
Treptat jocul didactic trece de la efectuarea unor acţiuni concrete la acţiuni mintale (a răspunde prompt
şi corect, a ghici un cuvânt după indicii abstracte, a compune o ghicitoare, a găsi cuvântul care lipseşte
într-un context).
Jocurile didactice pot avea conconținuturi
ținuturi foarte diverse, de la unor sarcini de mișcare (ștafete) la
jocuri sportive îmbinate cu jocuri de crea creație
ție (jocuri concurs în care copiii îndeplinesc
îndepli rolul unor
personaje – Dacii și romanii).
După criteriul ariei stimulate, literatura pedagogică (Glava și Glava, 2002, 2002 Şchiopu, 1970)
clasifică jocurile didactice în următoarele categorii
categorii:
 Jocuri psihomotorii:
 a. Jocuri de dezvoltare a mobilității generale și fine - răspund nevoii de mișcare specifice
copilăriei. La rândul lor, acestea se împart în jocuri de mișcare cu subiect (Lupul și oile,
Hoții și vardiștii, Rațele și vânătorii) care reflectă fragmente din viața reală (mișcări,
atitudini, relații interumane) şi jocuri fără subiect având ca scop principal exersarea
îndemânării și agilității motrice. De cele mai multe ori au un caracter competitiv,
desfășurându-se sub forma întrecerilor (ex. Şotron, Cursa pe numere, Cine aleargă mai
repede, Cine aruncă mai departe, jocuri cu mingea, jocul cu coarda, cu popice, cu cercuri
etc.). Jocurile de mișcare au un rol important în dezvoltarea psihofizică a copiilor,
contribuie la sporirea preciziei și coordonării mișcărilor generale și fine, dezvoltă trăsături
atitudinale (corectitudine, perseverență, altruism, spirit de echipă, stăpânire de sine -
subordonarea propriilor tendințe, interese, trăiri intereselor de grup).
b. jocuri de construcție/dezasamblare,
c. jocuri de manipulare/coordonare,
d. jocuri de stimulare senzorială (de discriminare cromatică, muzicală),
e. jocuri de mișcare creativă (dans) - în jocurile cu text și cântec, copiii sunt așezați în cerc
sau horă, iar prezența cântecului asigură o interpretare expresivă a rolului impus de text și
executarea mai corectă a mișcărilor (ex. jocuri cu degetele).
f. jocuri de cățărare, escaladare.
g. Jocurile de iarnă trezesc mare plăcere şcolarilor mici, întrucât forţa, îndemânarea şi
rezistenţa la efort încep să le permită realizarea unor construcţii din zăpadă, mersul cu
săniuţa pe derdeluş, la schi, la patinoar etc. (Şchiopu, 1970).
h. Jocurile sportive - sunt în acelaşi timp jocuri de mişcare, jocuri cu reguli şi de competiţie
care încep să se dezvolte la sfârşitul şcolarităţii mici (Şchiopu, 1970). De obicei, presupun
roluri precise, o organizare riguroasă şi reguli severe şi devin specifice preadolescenţilor şi
adolescenţilor. În general sunt jocuri colective (fotbal, handbal, volei) şi mai puţin
individuale (jocuri cu role, bicicletă, alergare).
 Jocuri de stimulare intelectuală pot fi clasificate în:
a. jocuri lingvistice (de comunicare, gramaticale, de exersare a ascultării, de cuvinte);
b. jocuri de cunoaștere a mediului (de explorare, de investigație, de rezolvare de
probleme);
c. jocuri logico-matematice (cu numele și numărare, de comparare, de analiză, descriere,
clasificare, de perspicacitate);
d. de creativitate (de imagerie mintală, de reprezentare estetică).
e. jocurile de colecţionare - apar între 9 şi 12 ani (Şchiopu, 1970). Colecţiile pot fi spontane,
eterogene şi improvizate, dar de asemenea pot constitui obiectul unor sarcini de învăţare
incluse în jocul didactic (de exemplu, să realizeze o colecţie de frunze multicolore luate din
natură valorificate în orele de Matematică şi explorarea mediului şi în realizarea de lucrări
plastice). Diverse obiecte de la timbre, la roci, imagini cu maşini, fotbalişti, personaje din
filme animate etc. sunt clasate şi inventariate în colecţii constituite în albume sau mici
expoziţii. Prin intermediul colecţiilor, copiii îşi îmbogăţesc cunoştinţele în domeniul artei,
ştiinţelor naturale, geografiei, istoriei şi îşi dezvoltă capacitatea de a clasifica obiecte, de a
construi clase de obiecte în funcţie de caracteristici comune (formă, timp, conţinut).
 Jocuri de dezvoltare socio-emoțională:
a. jocuri de comunicare, cooperare,
b. jocuri de autocontrol (imobilitate, tăcere),
c. jocuri de empatie (interpretarea unor povești, redarea unui personaj, imitație),
d. jocuri de prezentare de sine,
e. jocuri de competiție,
f. jocuri terapeutice.
 APLICAŢIE
Imaginaţi un joc didactic pentru stimula re psihomotorie, adecvat vârstei preşcolare în care să elaboraţi
tema, sarcinile şi regulile.

În funcţie de materialul utilizat, jocurile au fost clasificate de Ioan Cerghit (1980) în: jocuri cu
materiale, jocuri fără materiale, jocuri orale, jocuri cu întrebări, jocuri ghicitori, jocuri de cuvinte
încrucişate.
Indiferent de tip, jocurile didactice trebuie să vizeze zona proximei dezvoltări și să fie adaptate
nevoilor de cunoaștereștere și acțiune ale copiilor (Glava şi Glava, 2002):
 nevoia de a exersa, persevera, imita, controla, de a ob obține
ține încredere în forțele proprii;
p
 nevoia de a achiziționaționa noi cunoștințe în domenii de interes, de a exersa deprinderi fizice,
intelectuale și de a-șii dezvolta competen
competențe specifice;
 nevoia de a gândi și de a crea original;
 nevoia de a investiga, căuta, explora liber;
 nevoia de a comunica, a pune întrebări, a interac interacționa
ționa cu ceilalți, a avea momente de reculegere
și reflecție;
 nevoia de a se prezenta pe sine, de aa-și evalua posibilitățile și limitele;
 nevoia de a se angaja în activitate în ritm propriu.
O altă clasificare, propusă de Anne Bacus (1998), detaliază tipurile de jocuri fizice, intelectuale
şi socio-afective,
afective, prezente la copii până la vârsta 6 ani:
a) Jocuri fizice:
 jocuri vizând motricitatea grosiergrosieră: jocuri constructive (construcţii blocuri, cocă,, nisip, lemn); jocuri
distructive;
 jocuri vizând motricitatea fină: ă: jocuri de manipulare (de tip lego); jocuri de coordonare (care
presupun utilizarea instrumentelor muzicale);
 jocuri vizând dezvoltarea psihomotric
psihomotrică: jocuri aventuroase (ascensiune pe diferite aparate); mişcări mi
creative (dans); jocuri de explorare senzorial
senzoriala (modelare); jocuri cu obiecte (căăutare pe masă);
b) Jocuri intelectuale:
 jocuri lingvistice (ascultare şii narare de pove poveşti): jocuri de achiziţie; ie; jocuri de comunicare; jocuri de
organizare lingvistică; jocuri de explica
explicaţie;
 jocuri ştiinţifice: jocuri de explorare sau investigare a realit realităţii (cu apă,, cu nisip); jocuri-rezolvare
jocuri de
probleme (gătitul);
 jocuri simbolice (matematice): jocuri reprezentative (pretind că ...); jocuri de imitaţie imita în miniatură a
ambianţei (colţul păpuşilor,ilor, casa bunicilor, dramatiz
dramatizări); jocuri de numărare;
 jocuri creative (pictura,, desen, modelaj, lucru manual, proiectare): jocuri estetice sau imaginative;
jocuri fanteziste sau realiste; jocuri inovative;
c) Jocuri socio-afective:
 jocuri cu caracter terapeutic (utilizând lemn, coc cocă, muzică, apă): ): jocuri agresive; jocuri regresive;
jocuri de relaxare; jocuri de solitudine; joc paralel;
 jocuri lingvistice (cu păpuşa, a, de
de-aa telefonul): jocuri de comunicare; jocuri de interacţiune;
interac jocuri de
cooperare.
Roger Caillois a clasificat jocurile în patru categorii după caracteristica dominantă: de competiţie
(agon), de noroc (alea), de simulare (mimicry), de învârtire (ilinx, vertigo).

APLICAŢIE
1. Exemplificaţi un joc socio-afectiv
afectiv bazat pe cooperare.

Clasificările multiple ale jocurilor pun în evidenţă numărul mare al tipurilor de activităţi ludice şi
perspectivele variate din care ele pot fi analizate. Un acelaşi joc poate intra în categorii diferite în
funcţie de punctul de vedere din care este considerat şi poate fi utilizat pentru funcţii diferite, după cum
aceeaşi funcţie sau acelaşi scop poate fi îndeplinit apelând la activităţi ludice diferite. Valorificarea
optimă a jocului necesită din partea educatorului cunoaşterea unei game ccât ât mai variate de jocuri şi
creativitate pentru alegerea, combinarea, adaptarea variantelor optime relativ la contextul educaţional.

TEST DE AUTOEVALUARE
1. Din categoria jocurilor de creaţie fac parte:
 jocurile-exerciţiu,
 jocurile de construcţii,
 jocurile cu roluri,
 jocurile cu reguli.
2. Jocurile didactice pentru stimulare intelectuală fac parte din categoria:
 jocurilor cu reguli,
 jocurilor libere simbolice,
 jocurilor de construcții,
 jocurilor psihomotorii.
 Unitatea de învăţare 6
Proiectarea și realizarea jocului didactic - metodă și principal mijloc de realizare a activității
instructiv-educative în grădiniță

Considerat ca metodă de învăţământ, jocul, în ipostaza sa didactică, este inclus de Ioan

Cerghit (1997) în categoria metodelor de simulare, alături de jocul imitativ și de învățarea pe simulator.
Jocul didactic sau educativ și jocul imitativ fac parte din subcategoria jocurilor. Jocurile didactice se
disting de jocurile imitative prin gradul mai mare de dificultate al conținutului și al sarcinilor. Elementul
de învățare este prezent alături de elementul ludic, facilitând trecerea spre activitatea de învățare
propriu-zisă
În etapa preşcolarităţii, jocul didactic poate fi principalul mijloc de educaţie, metodă didactică
activ-participativă sau procedeu care însoțește altă metodă de predare, graţie multiplelor funcţii pe care
le îndeplineşte şi a plierii pe particularităţile dezvoltării psihice ale copilului (Chiș, 2018). Jocul satisface
trebuinţele de mişcare şi acţiune ale copilului, de asimilare a realului la sine, de afirmare a eului, de a
se identifica cu adultul şi de a se compara cu el (Leontiev, 1964; Piaget şi Inhelder, 1966). Jocul
dezvoltă funcţiile intelectuale (simbolizare, abstractizare, reprezentare, imaginaţie, limbaj), stimulează şi
modelează procesele afectiv-motivaţionale (în timpul jocului, copilul nu simte nevoia de a fi
recompensat – recompensa este însuşi jocul) şi stimulează voinţa (Elkonin, 1980).
Jocul didactic se deosebeşte de jocul liber prin faptul că este dirijat spre îndeplinirea unor
obiective educaţionale prestabilite. Cadrul didactic are o implicare susţinută în proiectarea, organizarea,
desfăşurarea și evaluarea jocului didactic.

Structura jocului didactic

Proiectarea jocului didactic semnifică anticiparea elementelor structurale ale jocului - a

scopului, sarcinii didactice, conţinutului, regulilor, elementelor ludice şi materialelor de joc (Glava şi
Glava, 2002, Chiș, 2018, Granaci, 2010).
1. Scopul trebuie formulat în concordanţă cu obiectivele comportamentale specifice domeniului de
dezvoltare și respectiv domeniului experiențial în care se încadrează jocul didactic.
2. Sarcina didactică a jocului transpune scopul în activitate practică (Chiș, 2018) și exprimă ceea ce
trebuie să facă participanții pentru a îndeplini scopul propus. Ea este problema de gândire și / sau
de acțiune pusă copilului (a compara, a descrie, a ghici, a indica, a măsura, a parcurge un anumit
traseu). Aceasta se regăsește în formularea cerinței de joc și trebuie precizată cât mai clar, în
termeni operaționali. La vârstele mai mici, sarcina trebuie să aibă un singur element de conţinut
sau de acţiune, în timp ce pentru preşcolarii mari aceasta poate fi mai cuprinzătoare şi mai
complexă, solicitând participanţilor elaborarea unei strategii de rezolvare. Sarcina trebuie gândită
într-o manieră care să permită antrenarea întregii personalități a copilului (sub aspect fizic,
intelectual, afectiv, motivaţional şi volitiv). Complexitatea sarcinii trebuie să fie optimă, pentru a
motiva și a susține desfășurarea acțiunii. Abordând acelaşi conținut, pot fi formulate sarcini
diferențiate și individualizate, astfel încât gradul de dificultate să fie stimulativ pentru toţi copiii.
3. Conţinutul jocului este alcătuit din ansamblul cunoştinţelor şi capacităţilor dobândite sau
consolidate, reactualizate, aplicate în cadrul jocului (Glava şi Glava, 2002). Rolul cadrului didactic
este de a vehicula cu ajutorul jocului conţinuturi concordante cu particularitățile de vârstă și
individuale ale copiilor, cât mai atractive, diverse, accesibile, recreative, antrenante și stimulative,
de a facilita reorganizarea cunoștințelor prin sarcini aplicative, de rezolvare de probleme.
4. Regulile trebuie stabilite de cadrul didactic din etapa proiectării jocului și apoi trebuie respectate de
către participanți, sub supravegherea profesorului, pe parcursul desfășurării sale. Prin respectarea
regulilor, se asigură un comportament corect și disciplinat, un cadru de rezolvare a sarcinilor jocului
și se dirijează comportamentul copiilor, astfel încât jocul să-şi menţină caracterul incitant (Glava şi
Glava, 2002). Jocul didactic include două tipuri de reguli, referitoare la:
  Elementele de instruire prevăzute în scopul didactic – prin acestea sarcinile de învățare sunt
transpuse în acțiuni concrete, fără să-și piardă caracterul atractiv și stimulativ;
 Organizarea și desfășurarea în condiții optime a jocului – precizează momentul când începe și
când se încheie jocul, penalizările în cazul încălcării regulilor de joc, succesiunea jucătorilor,
punctajele acordate etc. (Chiș, 2018).
Există anumite cerințe pe care regulile jocului trebuie să le respecte:
 Să fie corecte și echitabile;
 Să fie formulate clar, concis și accesibil, pentru a putea fi înțelese și reținute de către toți
participanții;
 Să fie acceptate de către toți participanții.
Numărul și complexitatea regulilor variază în funcție de vârsta copiilor. Preșcolarilor între 3-4
ani li se pot propune reguli precum: Mergeți încet!, Adunați jucăriile!, Ascultați atunci când vorbește
cineva!, Vorbiți încet!, Ridicați mâna când vreți să spuneți ceva!. Preșcolarii mai mari, de 5-7 ani, pot
respecta pe lângă regulile însușite anterior şi altele mai complexe: Împărțiți jucăriile cu colegii!, Cereți
voie pentru a vă juca cu jucăria altuia!, Așteptați-vă rândul! (Ştefan şi Kallay, 2007). Profesorul trebuie
să formuleze regulile de la începutul activităţii, în termeni de comportamente observabile. În locul regulii
Fii cuminte! este recomandată o exprimare mai specifică: Ridică mâna atunci când vrei să spui ceva!.
Regulile trebuie să fie formulate în termeni pozitivi: în loc de Nu vă bateţi!, spunem Împărţiţi jucăriile cu
ceilalţi colegi! Interdicţiile sunt percepute drept constrângeri şi atrag după sine solicitarea unor explicaţii
(de ce?) și favorizează noncomplianţa. Se recomandă evitarea formulării instrucţiunilor de
comportament sub formă de întrebare („Vrei să mă ajuţi să pun jucăriile la loc?”) sau de reproş („Văd că
n-ai pus jucăriile la loc!”). Pentru a fi readuse mereu în atenţia copiilor, regulile trebuie să fie scrise şi
afişate într-un loc vizibil, să fie însoţite de desene sugestive, pentru a uşura receptarea lor de către
copiii care nu ştiu să citească. Receptarea conştientă a regulilor este facilitată de discutarea lor, pe
rând, cu preşcolarii. Exemplele comportamentale de respectare a regulilor, prin modelare şi
demonstrare respectă particularităţile proceselor de învăţare la vârstele mici. Profesorul poate
prezenta copiilor consecinţele logice sau naturale ale comportamentelor la care se referă regulile.
Pentru a fi învăţate, regulile trebuie să fie reamintite consecvent, în contexte diferite. Copiii vor avea
tendința să repete comportamentele conforme regulilor, dacă sunt întărite prin laudă și încurajare. În
perioada preşcolară, încălcarea regulilor este frecventă. Copiii testează limitele impuse de adulţi şi
exploatează inconsecvenţa aplicării lor. Tocmai de aceea, la vârsta preșcolară, jocul didactic ca joc cu
reguli este foarte important și în realizarea procesului de socializare.
5. Elementele ludice asigură caracterul plăcut, atractiv, motivant al activității. Emoțiile pozitive trăite
în timpul jocului îi fac pe copii să și-l amintească și să-și dorească să îl repete (Chiș, 2018). În jocul
didactic, elementele ludice pot consta în: mișcare, competiție, cooperare, elemente-surpriză și
recompense. Grație elementelor ludice, implicarea copiilor în activitatea intelectuală se realizează
printr-un efort care nu este conștientizat, favorizând obținerea de performanțe. Competiția,
prezentă sub forma întrecerii individuale sau colective, solicită din partea profesorului atenție pentru
asigurarea echilibrului între euforia victoriei și frustrarea înfrângerii. Accentul cade pe valorizarea
rezultatului obținut și mai puțin pe proces. Cooperarea poate fi îmbinată cu competiția atunci când
aceasta din urmă ia formă colectivă. Colaborarea și parteneriatul constau în realizarea în comun a
sarcinilor jocului, accentul fiind de această dată mai mult pe procesul rezolvării decât pe produs.
Elementul-surpriză, reprezentat de ghicire, sarcini-surpriză, întrebări-capcană, sarcini-capcană, are
menirea de a conferi caracter distractiv activității și, prin aceasta, de a menține interesul,
entuziasmul, emoțiile pozitive și buna dispoziție. Recompensele jocului sunt finalitatea avută în
vedere de către copii pe parcursul derulării sale. Ele pot fi administrate sub diverse forme, fie
simbolice - verbale, încurajări, evidențieri, aplauze, calificative, fie materiale – diplome, premii,
jucării, fructe. Primirea recompenselor le trezește copiilor sentimentul satisfacției și reușitei,
motivându-i să se implice ulterior în joc. Recomandarea de a oferi câte o recompensă fiecărui copil
la finalul fiecărui joc (Chiș, 2018) poate avea dezavantajul de a condiționa participarea la joc de
 obținerea
ținerea recompenselor, ceea ce poate contribui la diminuarea motivației intrinseci
intrinsec a implicării în
rezolvarea sarcinilor ludice. Elementele de joc
joc, precum momentele de tensiune, de cooperare, de
luare a deciziei, trebuie să fie prezente nu doar ca momente de relaxare, ci șii ca mijloc de realizare
a sarcinii didactice (Glava şi Glava, 2002).

6. În ce priveşte asigurarea material

materialelor de joc, profesorul are sarcina de a le gândi şi elabora astfel
încât să fie adecvate particularităţilor de vârstă şi individuale ale copiilor şi stimulativ
stimulative, dar în
acelaşi timp să fie diferite de materialele folosite în alte activităţi de învăţare (Glava și Glava, 2002).
Pot fi utilizate ca materiale de joc ilustra
ilustrații, fișe, jetoane,
ane, jucării, articole de îmbrăcăminte, costume,
materiale naturale etc.

TEMĂ DE REFLECŢIE
Argumentaţi necesitatea unui material concret bogat şi variat pentru dezvoltarea conduitei ludice la
vârstele mici.

Etapele organizării și desfășurării jocului didactic:: organizarea, desfășurarea,

desfă încheierea
și evaluarea jocului

I. propriu-zise, se va parcurge etapa organizării jocului didactic.

Înaintea derulării propriu didactic Aspectele
organizatorice care revin în sarcina profesorului se referă la aproximarea numărului optim dde
participanțiți și la gruparea lor, aproximarea timpului necesar, determinarea locului jocului
didactic printre celelalte demersuri de instruire, determinarea succesiunii acţiunilor de joc,
organizarea spaţiului și materialelor pen pentru activitate (Granaci, 2010). 010). În această etapă,
profesorul asigură condi condiții
ții optime pentru desfășurarea jocului prin amenajarea spațiului și
pregătirea materialului didactic necesar care trebuie să fie adecvat scopului și sarcinii
didactice, să permită expunerea într într-o formă atractivă și interesantă a conținutului propus spre
învățare,
țare, să aibă valențe informative și formative, să fie variat, explicit, ușor de manipulat, să fie
stimulativ și motivant, să permită utilizări variate, să încurajeze creativitatea și să asigure
reușita jocului
cului didactic (Chi
(Chiș, 2018).
II. În timpul desfăşurării jocului
jocului,, profesorul trebuie să creeze şi să menţină atmosfera de joc, să
observe comportamentul copiilor, să asigure respectarea regulilor, să încurajeze participarea
tuturor copiilor la joc, să stimuleze motivaţia participării copiilor, să tempereze tendinţele
negative şi să ofere permanent feedback (Glava şi Glava, 2002). Secvențele Secven desfășurării
jocului includ:
1. Introducerea în joc – captarea atenției ției și a interesului participanților și crearea
dispoziției
ției emoționale potrivite prin prezentarea surprizei (sosirea unui personaj,
vorbirea în șoaptă, băta
bătaia la ușă), povestire, ghicitori etc.
2. Anunțarea țarea titlului și a scopului jocului - cadrul didactic va prezenta într-un într mod
concis şi accesibil cocopiilor titlul şi scopul jocului. Denumirea trebuie să fie sugestivă
pentru conţinutul şi sarcina propuse.
3. Prezentarea materialelor de joc, a caracteristicillor funcţionării acestora, oferirea oferi
unor exemple de conţinut (cuvinte, propoziţii, ghicitori, perechi de cuvinte) servește
familiarizării copiilor cu ambianambianța spațiului ludic.. Stilul de comunicare al
profesorului (mimica, gestica, intona intonația,
ția, ritmul vorbirii) trebuie să suscite interesul
copiilor.
4. Explicarea jocului didactic constă în: prezentarea jocului, a sarcinilor și a
regulilor, astfel încât să faciliteze în înțelegerea
țelegerea și să mențină interesul pentru
activitate. În jocul didactic, nu copilul, ci profesorul stabile
stabilește
ște regulile. Profesorul
 trebuie să explice conținutul şi să demonstreze jocul, indicând regulile şi
asigurându-se că toţi copiii le-au înţeles. Este recomandat să implice şi copiii în
demonstrare. Interesul lor va fi stimulat de atractivitatea conținutului și a acțiunii
(Granaci, 2010). Profesorul distribuie rolurile şi responsabilităţile, formulează
cerinţele care trebuie îndeplinite şi criteriile de eliminare din joc (Glava şi Glava,
2002). În această secvență, pentru organizarea situației de joc, pot fi utilizate
procedee ludice precum: numărători, cântece, ghicitori şi trageri la sorți (Granaci,
2010).
5. Fixarea regulilor de joc se realizează, mai ales în situații noi, cu sarcini mai
complexe și mai dificil de stăpânit de către copii, prin jocul de probă. Acesta poate
fi însoțit de explicații, indicații și lămuriri (Chiș, 2018). În funcţie de reuşita probei,
profesorul face recomandări ulterioare şi corectează greşelile tipice întâlnite (Glava
şi Glava, 2002).
6. Executarea jocului didactic – reprezintă desfășurarea propriu-zisă. Copiii se
implică direct, cooperează sau lucrează independent ca să realizeze sarcina
instructiv-educativă și să îndeplinească scopul jocului. Jocul trebuie să se
încadreze într-un timp dat. Rezolvarea sarcinii este momentul principal la jocului și
constă în efectuarea repetată a unor acțiuni prin care sunt exersate capacități fizice
sau intelectuale ale participanților. În această etapă a jocului, participanții
manipulează jucării, obiecte, interpretează roluri, rezolvă fișe, elaborează
răspunsuri la întrebări, observă, construiesc, colorează, asociază, compară,
ghicesc, memorează cuvinte etc. Rezolvarea sarcinii se poate realiza sub forma
unei competiții între grupuri sau între indivizi și îi ajută pe copii să se familiarizeze
cu activități de învățare, dar și cu relațiile de cooperare și competiție. Profesorul
oferă asistenţă copiilor, asigură materiale suplimentare sau participă efectiv ca
jucător imparţial, monitorizează comportamentul copiilor, urmărește gradul de
îndeplinire a sarcinilor, măsura în care sunt respectate regulile (Chiș, 2018).
Profesorul are responsabilitatea de a decide asupra gradului său de implicare în
jocul copiilor şi de dirijare a comportamentului lor, astfel încât să le asigure
suficient timp de căutare şi descoperire a soluţiilor pe cont propriu, dar şi condiţii
echitabile de acces pentru toţi la materialele de joc şi la secvenţele de acţiune
ludică (Glava și Glava, 2002).
7. Complicarea jocului sau introducerea unor noi variante constă în introducerea
unui nou material didactic sau a unui element-surpriză, în complicarea sarcinii, în
permisiunea acordată participanților de a se auto-conduce, de a se auto-corecta
sau de a se corecta în grup (Chiș, 2018).
III. Încheierea jocului didactic include trecerea de la atmosfera de joc la evaluare, cu adeziunea
copiilor, păstrând atmosfera de voie bună și satisfacție a copiilor (Chiș, 2018).
IV. Evaluarea jocului didactic se realizează prin formularea de către profesor a unor concluzii și
aprecieri cu privire la comportamentul copiilor, la măsura în care au fost respectate regulile şi la
corectitudinea şi originalitatea sarcinilor de joc; de asemenea, profesorul poate reflecta
împreună cu copiii asupra unor modalităţi de continuare şi de complicare a jocului (Glava şi
Glava, 2002). Sarcina a cadrului didactic este de a face o evaluare riguroasă a reuşitei jocului
din perspectivă didactică şi de a integra noile achiziţii ale copiilor în contexte mai largi, în cadrul
altor activităţi. Profesorul oferă feedback copiilor în manieră cantitativă: de câte ori au ghicit, au
răspuns, au desenat corect etc. Evaluarea are și o dimensiune calitativă, referitoare la starea
motivațională, de angajare în joc a participanților, la starea emoțională de satisfacție, de
plăcere și bucurie fizică, estetică și intelectuală prilejuită de participarea la joc. Prin evaluare,
profesorul vizează achizițiile elevilor sub forma cunoștințelor, abilităților, a dispozițiilor și a
stărilor lor sufletești (Granaci, 2010).
 APLICAŢIE
1. Exemplificaţi modalitățiți alternative de evaluare a reușitei jocurilor.

Jocul didactic este un joc cu reguli, dirija

dirijat de profesor. Pentru a satisface echilibrat nevoile de
asistenţă şi de autonomie ale copiilor preșcolari
școlari și școlari mici, este necesară alternarea jocului didactic
cu jocul liber
er (Glava şi Glava, 2002). PriPrin intervenţia sa, profesorul trebuie să îi învețe
înv pe copii cum să
se joace, iar apoi să îșiși asume din ce în ce mai mult un rol de monitorizare a jocului în care copiii se pot
conduce singuri.
Jocul este un mijloc al învăţării, dar este şi un conţinut al învăţării, mai ales în etapele iniţiale
ale educaţiei preşcolare. Jocul liber poate fi intercalat cu momente de coordonare, implicare, evaluare,
reorganizare, adaptare din partea profesorului. Dacă intervenţia timpurie din parte partea profesorului îşi va
atinge scopul, ajutându-ii pe preşcolari să să-şi însuşească şi să aplice regulile implicite ale colegialităţii,
fair-play-ului,
ului, corectitudinii, ei vor deveni din ce în ce mai autonomi în organizarea jocurilor. Astfel
intervenţia efectivă a profesorului în joc va din ce în ce mai puţin necesară, rolul său rezumându
rezumându-se în a
stabili elementele structurale de bază – conţinut, sarcini, scenariu, reguli explicite şi apoi de a observa
respectarea lor.
Principiile care trebuie să ghideze atitudin
atitudinea
ea cadrului didactic în asistarea activităţilor ludice ale
copiilor sunt (Glava şi Glava, 2002):
1. Jocul trebuie acceptat şi considerat important ca proces, nu doar pentru eventualele sale
produse;
2. Jocul nu este opus muncii;
3. Caracteristicile şi calitatea joc
jocului
ului depind de mediul, resursele şi contextul social în care acesta
are loc;
4. Jocul este un prilej excepţional pentru învăţare;
5. Jocul direcţionat de adult determină dezvoltarea sa în zona de proximă competenţă;
6. Părintele are dreptul de a solicita desfăşurar
desfăşurareaea de activităţi ludice în grădiniţă şi are obligaţia de
a le continua acasă.
Intervenția
ția profesorului în jocul didactic are loc pe întreg parcursul său, de la etapa pregătitoare,
trecând prin desfășurarea
șurarea propriu
propriu-zisă a jocului, până în etapa finală de evaluare aluare (Granaci, 2010).
Proiectarea și organizarea corectă a jocului permite înțelegerea ușoară a sarcinilor și efectuarea lor
fără dificultățiți importante, ceea ce determină reușita tradusă prin alimentarea dorinţei copiilor de a
repeta jocul.

APLICAŢII
1. Exemplificațiți sarcini diferențiate de joc didactic pentru atingerea acelorași obiective instructiv
instructiv-
educative (de exemplu, dezvoltarea abilităţilor clasificare a unor obiecte).
2. Formulațiți reguli de joc pentru asigurarea comportării civilizate a copiilor în ccadrul unor jocuri
didactice cu caracter psihomotor.

TEST DE AUTOEVALUARE
1. Sarcinile profesorului în proiectarea jocului didactic constau în anticiparea:
 Scopului;
 sarcinii didactice;
 rezultatelor jocului;
 conţinutului şi materialelor de joc.
2. Teoria recomandă implicarea copiilor în etapa demonstrării jocului pentru:
 a oferi un model mai corect de acțiune celorlalți copii;
 a stimula copiii să se implice în activitatea ludică;
 a valorifica priceperi si deprinderi pe care unii copii le dețin deja;
 a evita plasarea copiilor într-o atitudine predominant pasivă.
 Unitatea de învăţare 7
Tipuri de activităţi ludice desfăşurate în învăţământul preşcolar

Jocul este metoda de bază prin care se realizează activitatea instructiv-educativă din grădiniţă
şi activitatea fundamentală a copilului în copilăria timpurie. Curriculumul pentru educaţia timpurie (2019)
şi Repere Fundamentale în Învăţarea si Dezvoltarea Timpurie (2010) conţin referiri la variate tipuri de
jocuri aplicabile în etapa antepreşcolară (jocul senzorial, jocul simbolic, jocul de construcţie, jocul
didactic, jocul cu nisip şi apă, jocul imitativ) şi preşcolară (jocul liber/jocul dirijat, jocul iniţiat de copii sau
iniţiat de cadrul didactic, jocul didactic, logic, de perspicacitate, de creativitate, muzical, de mişcare, de
rol). Învăţarea bazată pe joc este unul dintre cele cinci principii ale aplicării Curriculumului pentru
educaţie timpurie (2019). În perioada preșcolară, jocul este activitatea prin care copilul se dezvoltă
natural și, prin urmare, el stă la baza conceperii majorității activităţilor educative. Din perspectiva
gradului de intervenție a adultului, tipurile de joc prezente în grădiniță sunt: jocul liber, jocul dirijat și
jocul didactic.
În categoria jocurilor şi activităţilor liber alese sunt recomandate: jocul liber, jocuri de mişcare,
jocuri distractive, concursuri, spectacole de teatru. Actualul plan de învățământ alocă zilnic un timp de
cel puțin 30 de minute jocului liber. În această perioadă, în care copiii pot să-și aleagă jocul și jucăria
preferată, pot să analizeze/exploreze obiecte/mecanisme/fenomene/idei de care se simt atrași, pot
comunica și împărtăși impresii cu colegii etc., cadrele didactice au ocazia să îi observe atent și să
consemneze aspecte ale jocurilor, preferințelor și acțiunilor libere ale copiilor.
Pentru jocurile şi activităţile alese desfăşurate în aer liber (activități outdoor), o atenţie specială
va fi acordată organizării şi amenajării curţii de joc şi siguranţei pe care o oferă copiilor spaţiul respectiv
şi dotările existente. De asemenea, în funcție de spațiul ales pentru desfășurarea activităților outdoor,
care poate fi și în afara instituției (parc, crâng, pădure, pajiște, fermă etc.), este necesară asigurarea
adecvării condițiilor mediului la scopul și conținutul educativ al jocului.
Jocul este omniprezent în toate tipurile de activităţi din structura curriculumului preşcolar şi în
toate domeniile de dezvoltare. RFIDT (2010) şi diverse lucrări metodice (Ionescu, Anghelescu şi Boca,
2010; Antonovici, Jalbă și Nicu, 2005; Antonovici și Nicu, 2003; Catalano şi Albulescu, 2019) descriu
pentru fiecare domeniu de dezvoltare diverse jocuri ce pot fi realizate:

Domeniul dezvoltare fizică, sănătate şi igienă personală include dezvoltarea fizică:

 moticitate grosieră – (jocuri de imitare a mişcărilor unor animale, a unor paşi de dans, jocuri cu
mingea, jocuri în aer liber, jocuri sportive);
 motricitate fină (jocuri de puzzle, jocuri de construcţii cu cuburi, jocuri de masă, jocuri simbolice de-
a îmbrăcatul şi dezbrăcatul păpuşii, jocuri cu apă şi nisip, modelaj de plastilină)
 dezvoltare senzorio-motorie (jocurile de construcţie de tip lego sau puzzle, jocuri de înşirare a unor
obiecte pe aţă, jocuri cu nisip, apă, frunze, pluş, plastic, burete etc.; jocuri de imitare a sunetelor
sau mişcărilor unor animale; jocuri care solicită simţurile şi mişcarea corpului, jocuri de imitaţie,
cântece cu comenzi, dans; jocuri de recunoaştere a formelor, materialelor, sunetelor prin implicarea
simţurilor (auz, pipăit, miros): Ce-i ascuns în săculeţ?, jocuri-exerciţiu de tipul „stop-start”, jocuri cu
schimbare a mişcărilor la semnal, la schimbarea ritmului muzicii; jocuri cu schimbarea direcţiei şi
vitezei de mişcare; teatru de păpuşi cu păpuşi uşor de manevrat (confecţionate, de ex., din linguri
de lemn));
 sănătatea şi igiena personală:
o sănătatea nutriţiei (joc de-a restaurantul);
o îngrijirea şi igiena personală (joc de îngrijire a păpuşii, joc de-a magazinul)
o practici privind securitatea personală (jocuri simbolice pentru demonstrarea unor pericole,
jocuri de rol cu personaje care oferă ajutor în situaţii de risc ).
 Dezvoltarea socio-emoţională îşi subordonează:
 dezvoltarea socială:
o dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu adulţii (jocuri cu subiect şi roluri La doctor, La
cumpărături, La teatru pentru exersarea comportamentului civilizat),
o dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu copii de vârstă apropiată (plasarea copilului în
proximitatea altor copii şi oferirea de jucării, sugerarea de teme posibile de joc; jocuri în
grupuri mici, pe cât posibil eterogene, asumarea de roluri şi responsabilităţi precise;
oferirea de oportunităţi de a împărţi materiale şi jucării),
o acceptarea şi respectarea diversităţii (jocul între copii diferiţi din punct de vedere al genului,
limbii vorbite sau CES),
o dezvoltarea comportamentelor prosociale (jocuri cu roluri, jocuri cu reguli, integrarea în joc
a copiilor marginalizaţi care se comportă agresiv sau sunt timizi, care nu cooperează, a
copiilor diferiţi etnic, jocuri de rol, dramatizări pentru exersarea regulilor de conduită) şi
 dezvoltarea emoţională:
o dezvoltarea conceptului de sine (joc de rol, jocul „Să facem cunoştinţă” - copilul se
prezintă, povesteşte despre sine),
o dezvoltarea autocontrolului emoţional (jocuri cu mişcare la semnale: Stăm pe loc până
auzim clopoţelul; punerea la dispoziţia copiilor o clepsidră sau o jucărie cu sonerie (sau un
ceas), care să-i atenţioneze atunci când timpul pentru un anumit joc a expirat sau este
rândul altui copil să se joace cu jucăria respectivă; jocuri simbolice în care copiii
interpretează roluri aşa cum le percep ei; intervenția educatoarei în jocuri cu roluri noi
pentru a le reconfigura contextul şi a determina reacţii şi comportamente diverse),
o dezvoltarea expresivităţii emoţionale (jocuri de dezvoltare a expresivității, prin care copiii să
simuleze o expresie de bucurie, entuziasm, tristețe, frică; jocuri de selectare a cuvintelor
despre emoții, a poeziilor, poveștilor despre dispoziție, sentimente; jocuri de asociere a
sunetelor, a culorilor, a mișcărilor cu diverse emoții, joc de rol.).

Capacităţi şi atitudini faţă de învăţare se referă la stimularea:

o curiozităţii și interesului (jocul De-a reporterul, De-a cercetătorul),
o iniţiativei (oferirea oportunităților de a se juca liber împreună cu alți copii utilizând obiecte și
jucării, solicitarea copilului de a propune jocuri, practicarea zilnică a jocului liber),
o persistenţei în activităţi (oferirea oportunității de a repeta un joc care le place, oferirea unui
timp suficient pentru finalizarea jocurilor în funcție de complexitatea sarcinilor)
o creativităţii (utilizarea în joc a unor materiale care reflectă cultura copiilor, jocuri simbolice
cu teme sugerate de educatoare, jocuri complexe de tipul „În excursie”; acordarea unui
timp suficient pentru a iniția jocuri și a-și pune în practică ideile legate de desfășurarea
jocului; încurajarea copiilor să-și imagineze alt final pentru povești cunoscute; stimularea
copiilor să propună jocuri noi sau jocuri în care nu au voie să folosească vorbirea, ci doar
cântatul, desenul, dansul, mișcarea).

Dezvoltarea limbajului, a comunicării şi a premiselor citirii şi scrierii include:

 dezvoltarea limbajului şi comunicării:
o capacitatea de ascultare şi înţelegere (audiții de cântece; lecturi de povești, joc de
tip Ascunde obiectul, jocuri de ascultare și înțelegere precum Fă ca mine!, jocuri
de masă de tip rebus, Domino, Găsește diferențele!, Parcurge labirintul, jocuri
simbolice, dramatizări ale unor poveşti clasice sau inventate de copii) şi
o capacitatea de vorbire (jocul Mima, Telefonul fără fir, De-a reporterul, De-a teatrul,
Eu spun una tu spui multe, jocuri de prezentare de sine Ce ştiu despre mine/noi?,
jocul de comentare a unor imagini Unde este/era, jocuri de potriviri de cuvinte
Răspunde repede şi bine, Descurcă cuvintele, Dacă nu e… atunci este…, Spune
 cuvântul opus! Cum spunem altfel? Găseşte cuvântul geamăn!, dezlegarea sau
ghicitori; joc de rol De-a magicienii,, jocuri de dezvoltare a capacităţii de
crearea de ghicit
exprimare a experienţelor senzoriale Săculeţul fermecat);
 dezvoltarea premiselor citirii şi scrierii:
o cunoaşterea şi aprecierea cărţii (lecturi zilnice, plasarea copilului în ipostază dde
cititor şi a adultului în ipostaza de auditoriu),
o capacitatea de discriminare fonetică (jocuri de tip karaoke, jocuri de identificare
identificarea a
sunetelor iniţiale ale cuvicuvintelor,
ntelor, jocuri de sortare a unor jetoane în funcţie de
sunetul iniţial sau final a cuvântu
cuvântului
lui care denumeşte imaginea, jocuri de limbaj de
tip fazan, jocuri de corespondenţă în funcţie de numărul de silabe din cuvinte,
jocuri de creare de rime),
o discriminare sunetsunet-literă
literă (cântarea unor cântecele care conţin vocalele; jocuri de
identificare a un
unor litere în mediul înconjurător),
o conştientizarea mesajului scris/vorbit (asamblarea unei jucării urmând
instrucţiunile cu ajutorul adultului),
o însuşirea deprinderilor de scris, utilizarea scrisului pentru transmiterea unui mesaj
(conceperea unor bilete de intrare la un spectacol; jocuri cu litere din diferite
materiale pe care să le pipăie şi apoi să le deseneze conturul).

Dezvoltarea cognitivă şi cunoaşterea lumii include:

 dezvoltarea gândirii logice şi rezolvarea de probleme (jocuri de stabilire a unor asemănări şi
deosebiri folosind cărţi, jetoane, obiecte; jocuri de clasificare și de ordonare a unor obiecte după
diferite criterii; jocuri simbolice, dramatizări cu mate
materiale noi, costume şi măşti)
 cunoştinţe
unoştinţe elementare matematice
matematice:: reprezentări matematice elementare: numere, operaţii, forme
geometrice, modele, măsurare (joc de construcţii Castel pentru personalul preferat; jocuri simbolice
pentru numărat – La magazin, La farmacie farmacie, pentru estimări – De-aa bucătarul, De-a De vânzătorul;
jocuri de comparare a obiectelor în funcţie de mărime, greutate, volum; jocul de recunoa recunoaștere a
unor forme geometrice în mediul înconjurător; jocuri de potrivire a obiectelor în categoriile
corespunzătoare; jocuri de ordonare a obiectelor în sserii erii crescătoare sau descrescătoare după un
anumit criteriu; jocuri de punere în coresponden
corespondență ță a obiectelor în funcție de utilitate; jocuri de
analiză și sinteză; jocuri pentru dezvoltarea spiritului de observație);
 cunoaşterea şi înţelegerea lumii vii: pă pământ,
mânt, spaţiu, metode ştiinţifice (realizare de colecții
colec de
obiecte din natură - conuri, scoici, pietre de râu, frunze, flori, etc.; jocuri de sortare și clasificare
după diferite criterii, ex. după mediul de via viață
ță (animale sălbatice/domestice, păsări de
curte/sălbatice; „Meseria și uneltele potrivite
potrivite”, „Ființe marine/terestre”;”; jocuri cu jetoane de tipul
„Spune unde se potrivește?”; ?”; jocuri de rol în care copiii prezintă prognoza meteo cu simboluri
concepute anterior; jocuri de identificare a păr părților corpului).

APLICAŢIE
1. Exemplificațiți jocuri didactice sau secvenţe ludice care pot servi mai multor domenii de dezvoltare
simultan.

Curriculumul pentru educaţie timpurie grupează activitățile țile de învățare în cinci domenii
experiențiale:
țiale: estetic și creativ, om și societate, limbă și comunicare, științe și psihomotric.
Domeniul estetic și creativ oferă experienţe senzoriale şi estetice și ocazii de explorare a
trăirilor afective și o stimulare a proceselor de construcție, compunere sau inventare. Jocul de creație
sub forma jocului de construcție ție sau a jocului de rol, a dramatizării sunt aplicate predominant în cadrul
acestui domeniu.
 Domeniul om și societate propune experiențe de învățare despre om, modul lui de viaţă,
relaţiile cu alţi oameni, relaţiile cu mediul social și influența ța omului asupra evenimentelor sociale.
Concepte precum dreptatea, echitatea, bunătatea, adevărul sunt predate copiilor cu ajutorul unor
povestiri, dramatizări, jocuri de rol.
Domeniul limbă și comunicare include exprimarea orală și scri scrisă,
să, abilitatea de a înțelege
în
comunicarea orală și scrisă. În acest domeniu experiențial poate fi utilizată o paletă foarte largă de
jocuri, cu condițiația ca acestea să includă sarcini de exprimare verbală, orală sau scrisă. Jocuri
simbolice, didactice, jocuriri cu subiect și reguli, jocuri cu muzică și text, frământările de limbă etc. pot fi
valorificate cotidian în formarea competen
competențelor de comunicare. Prin acestea, copilul este stimulat nu
doar să utilizeze limba ca instrument de comunicare, ci și să-și însușească ească elementele de bază ale
culturii sale (tradiții,
ții, istoria locurilor, mari personal
personalități și opere culturale etc.).
Domeniul științe include include experiențe de învățare în domeniul matematiciimatematic şi al științelor
naturii. Conceptele de mulțime, țime, număr, formă, volum, masă și altele sunt însuşite prin jocuri de
discriminare, clasificare, aproximare, comparare sau descriere descriere, cu sarcini de operare cu obiecte
o
concrete.
Domeniul psiho-motric motric acoperă coordonarea şi co controlul
ntrolul mişcărilor corporale, mobilitatea
generală şi rezistenţa fizică, abilităţile motorii şi de manipulare de fineţe, ca şi cunoştinţe despre
anatomia şi fiziologia omului. În cadrul acestui domeniu sunt utilizate jocuri de atenţie, jocuri de
coordonare,, jocuri de competiţie, jocuri sportive, jocuri de vânătoare, jocuri cu reguli.

APLICAŢIE
1. Exemplificațiți un joc didactic în care să integraţi obiective specifice mai multor domenii
experienţiale.

Activitățile de dezvoltare personală (ADP) includ activitățile de primire de dimineață,diminea rutine,

tranziții, jocul liber asociat cu JALA în prima parte a zilei, activitățiți opționale şi activităţi realizate pe
perioada după-amiezii, pentru dezvoltare
dezvoltarea înclinaţiilor personale/predispozițiilor/aptitudinilor
țiilor/aptitudinilor. Rutinele
sunt activitățiți cu caracter repetitiv care acoperă nevoile de bază ale copilului: sosirea în grădiniță,
întâlnirea de dimineaţă, servirearvirea micului dejun, spălatul, toaleta, masa de prânz, somnul, perioada de
relaxare de după-amiază,amiază, gustarea și plecarea acasă. Anumite jocuri simbolice sau jocuri de atenție
contribuie la focalizarea atenției ției și organizarea acestor activități.
Tranzițiile
țiile sunt activități de scurtă durată care fac trecerea de la rutine la activitățile de învățare,
de la momentele instructiv educative la cele de îngrijire. Jocurile de mers ritmat, jocuri de muzică și
mișcare,
șcare, recitarea unei numărători sau a unei ffrământări
rământări de limbă, jocurile cu cântec, text și mișcare
acompaniază această etapă.
Un loc aparte în programul zilnic îl are rutina întâlnirii de dimineaţă, prin funcţia sa
organizatorică (verificarea prezenţei), dar şi prin valenţele sale exploratorii şi formative.
ormative. Curriculumul
pentru învăţământ preşcolar (2008) recomanda o serie de jocuri pentru atingerea unor finalităţi multiple
pe care această secvenţă acţională trebuie să le îndeplinească:
 Autocunoaştere (Stimă de sine, imagine de sine – Cine sunt eu/cine eşti tu?, Sunt creativ!,
Fluturaşul, Etichete bune, etichete rele; Inimioara de preşcolar/şcolar
preşcolar/şcolar).
 Dezvoltarea abilităţilor de comunicare - comunicare asertivă – Învăţ să spun NU fără să îi
deranjez pe cei din jur;; comunicare cu colegii/părinţii/ed
colegii/părinţii/educatoarea – jocuri în diade de tipul:
Cum salut?; Cum spun mulţumesc?; Cum cer iertare?; Cum mă împac cu prietenul meu?;
Unele secrete nu trebuie păstrate niciodată…, în cine pot avea încredere?; Comunic în oglindă;
Mima ( comunicarea verbală şi non-verbală
Ce ţie nu-ţiţi place, altuia nu face!; Mim verbală a propriilor trăiri
şi sentimente) Sunt vesel/trist pentru că…; Azi mi mi-a plăcut/nu mi-aa plăcut la tine…pentru că…;
Tristeţea/veselia în culori şi forme.
  Managementul învăţării prin joc - Motivarea copilului pentru a deveni eveni şcolar - Vreau să fiu
şcolar; Continuă povestea....; Meseria de elev; Cum aş vrea să fie învăţătoarea mea; Eu, când
voi fi şcolar....
 Dezvoltarea empatiei - Dacă tu eşti bine şi eu sunt bine!; Cum să îmi fac prieteni?; Ba al meu,
ba al tău; Cinci minute
ute eu, cinci minute tu; Cum îmi aleg prietenii?; Îmi ajut prietenul?; Suntem
toleranţi; Azi mi s-aa întâmplat…; Cum vv-aţi simţi dacă cineva v-ar ar spune…?, Cum să fac
surprize celor dragi etc.
 Luarea deciziilor în funcţie de anumite criterii şi încurajarea aalegerilor
legerilor şi a găsirii a cât mai
multe variante de soluţii la situaţiile apărute - Hei, am şi eu o opinie!, M-am
am certat cu prietenul
meu – ce pot să fac?, Vreau…, îmi permiţi?, La răscruce de drumuri...
 Medierea conflictelor - Învăţ să lucrez în echipă, Si
Singur
ngur sau în grup?, Fără violenţă!, Fotograful.

Copiii pot beneficia de o activitate opțională pe săptămână, conformonform Curriculumului pentru

educație timpurie din 2019. Înn funcţie de nivelul grupei și de specificul tematicii şi finalităţilor alese,
alese în
cadrul activității opționale
le pot fi incluse jjocuri didactice, muzicale, matematice, de mişcare, de
vocabular, etc.,.. Avantajul acestor activităţi constă în faptul că numărul de participanţi este mai mic mic,
ceea ce permite creşterea
terea participării active a copiilor.

TEMĂ DE REFLECŢIE
Explicaţi importanţa activităţilor opţionale pentru dezvoltarea conduitei ludice la vârstele mici.

Activităţile desfăşurate în perioada după după-amiezii

amiezii (activităţi recuperatorii pe domenii de învăţare,
recreative, de cultivare şi dezvoltare a înclinaţiilor) sunt tot activităţi de învăţare. Acestea respectă ritmul
propriu de învăţare al copilului şi aptitudinile individuale. Spre deosebire a activită activitățile pe domenii
experiențiale
țiale (ADE), activitățile de după
după-amiază
amiază au un caracter complementar, funcțiifunc de aprofundare și
fixare a achizițiilor
țiilor din cursul dimineții. Prin urmare, ele urmează tema săptămânală/tema proiectului şi
sunt corelate cu celelalte activităţi din programul zilei. Acum se vor desfă desfășura
șura predominant jocuri de
consolidare, se vor exersa suplimentar abilitățile însușite în ADE.
În jocurile şi activităţile liber alese (JALA),
A), copiii beneficiază de un cadru organizat de a practica
jocul liber, prin materialele variate şi stimulative puse la dispozi
dispoziție.
ție. Reuşita desfăşurării JALA depinde în
mare măsură de modul în care este organizat şi conceput mediul educaţional. Acesta trebuie să
stimuleze copilul, să-ll ajute să se orienteze, să să-l invite la acţiune, să-ii stimuleze iniţiativa. Totuşi, un
grad de constrângere şi dirijare există în JADA - prin faptul că see desfăşoară jurul unor centre de
interes predefinite (Bibliotecă, Artă, Știință, Joc de rol, Construcții), tema jocului este sugerată de
educatoare prin discuția ția de dimineață și prin materialele regăsite în zonele/ centrele/ colţurile deschise.
Acestea nu sunt aleatorii, ci atent alese de educatoare, în strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu
tema proiectului aflat în derulare.
Aspectele ludice sunt inserate în toate tipurile de activită activități din grădiniță
ță - jocuri și activități
didactice alese, activități specifice domeniilor experien experiențiale
țiale și activități de dezvoltare personală.
Tematica jocurilor propuse în grădiniţă este circumscrisă în jurul a şase teme principale (Curriculum
pentru învățământul
țământul preșcolar, 2008):
 Cine sunt/ suntem? – explorare a naturii umane, a convingerilor şi valorilor noastre, a corpului
uman, a stării de sănătate proprii şi a familiilor noastre, a prietenilor, comunităţilor şi culturilor
cu care venim în contact (materială, fizică, sufletească, culturală şi spirituală), a drepturilo
drepturilor şi a
responsabilităţilor noastre, a ceea ce înseamnă să fii om.
 Când, cum şi de ce se întâmplă? – explorare a lumii fizice şi materiale, a universului apropiat
sau îndepărtat, a relaţiei cauză
cauză-efect,
efect, a fenomenelor naturale şi a celor produse de om, a
anotimpurilor, a domeniului ştiinţei şi tehnologiei.
  Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ? – explorare lorare a Sistemului solar, a evoluţiei vieţii pe
Pământ, identificarea factorilor care întreţin viaţa, a problemelor lumii contemporane: poluarea,
încălzirea globală, suprapopularea etc.; orientarea noastră în spaţiu şi timp, istoria noastră
personală, istoria
toria şi geografia din perspectivă locală şi globală; căminul nostru şi călătoriile
noastre, descoperiri, explorări, contribuţia indivizilor şi a civilizaţiilor la evoluţia noastră în timp
şi spaţiu.
 Cum planificăm/ organizăm o activitate? – explorare a modalităţilor dalităţilor în care comunitatea /
individul îşi planifică şi organizează activităţile, precum şi a produselor muncii şi, implicit, a
drumului pe care acestea îl parcurg . O incursiune în lumea sistemelor şi a comunităţilor
umane, a fenomenelor de utilizar
utilizare/
e/ neutilizare a forţei de muncă şi a impactului acestora
asupra evoluţiei comunităţilor umane, în contextul formării unor capacităţi antreprenoriale.
 Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? – explorare a felurilor în care ne descoperim şi ne
exprimăm ideile,, sentimentele, convingerile şi valorile, îndeosebi prin limbaj şi prin arte. O
incursiune în lumea patrimoniului cultural naţional şi universal.
 Ce şi cum vreau să fiu? - explorare a drepturilor şi a responsabilităţilor noastre, a gândurilor şi
năzuinţelorr noastre de dezvoltare personală. O incursiune în universul muncii, a naturii şi a
valorii sociale a acesteia (Munca – activitatea umană cea mai importantă, care transformă
năzuinţele în realizări); incursiune în lumea profesiilor, a ocupa ocupațiilor
țiilor umane în genere, în
vederea descoperirii aptitudinilor şi abilităţilor proprii, a propriei valori şi a încurajării stimei de
sine.
Conform Curriculumului pentru educaţie timpurie (2019), ), pornind de la temele anuale, se
stabilesc, pe grupe de vârstă, proiectele care urmează a se derula cu copiii. Intr-un Intr an şcolar, se pot
derula maximum 7 proiecte cu o durată de maximum 5 săptămâni/proiect sau un număr mai mare de
proiecte de mai mică amploare, variind între 11-33 săptămâni, în funcţie de complexitatea temei abordate
şii de interesul copiilor pentru tema respectivă. De asemenea, pot exista şi săptămâni în care copiii nu
sunt implicaţi în nici un proiect, dar în care sunt stabilite teme săptămânale de interes pentru copii.
Totodată, pot exista şi proiecte de o zi şi/sau pproiecte roiecte transsemestriale. În programul zilnic este
obligatoriu să existe cel puţin o activitate sau un moment/secvenţă de mişcare (joc de mişcare cu text şi
cânt, activitate de educaţie fizică, moment de înviorare, întreceri sau trasee sportive, plimbare îîn aer
liber etc.) și, pentru menţinerea stării de sănătate şi de călire a organismului, copiii vor fi scoşi în aer
liber, cel puţin o dată pe zi, indiferent de anotimp.

APLICAŢII
1. Exemplificaţi activităţi ludice care pot fi desfăşurate în aer liber în timpul programului de grădiniţă.
2. Formulaţi câte o temă/tip de joc pentru fiecare dintre cele şase teme din programul anual de studiu.

TEST DE AUTOEVALUARE
1. Tema Cine sunt/ suntem? se referă la :
 explorarea drepturilor şi a responsabilităţilor noastre,
 explorarea naturii umane
umane,
 explorarea felurilor în care ne descoperim şi ne exprimăm ideile,
 explorarea lumii fizice şi materiale.
2. Dezvoltarea senzorio-motorie
motorie este un obiectiv care ţine de:
 domeniul limbă şi comunicare,
 domeniul estetic-creativ,
 domeniul psiho-motric,
 domeniul om şi societate.
SIMONA BUTNARU

Unitatea de învăţare 8.
INTEGRAREA SECVENȚELOR LUDICE ÎN ACTIVITĂȚILE DE ÎNVĂȚARE ÎN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

După vârsta de şase ani, în perioada școlarității mici, activitățile zilnice ale copilului se modică
în conținut și ritm. Activitatea de învățare devine dominantă, ocupând din ce în ce mai mult timp. Se
diversifică preocupările, orele de învățare și odihnă sunt delimitate și reglementate mai strict, are loc o
modelare mai evidentă a intereselor, preferințelor și distracțiilor (Şchiopu, 1970). În afară de timpul
petrecut cu activitatea de învăţare în şcoală, copilul se menţine şi acasă ocupat cu pregătirea temelor
un număr de ore, pe lângă orele petrecute la televizor şi la calculator, ceea ce face ca timpul petrecut cu
jocuri în aer liber împreună cu alţi copii să fie destul de redus (Papalia ş.a., 2010). În acest context însă,
copilul nu trebuie forţat să abandoneze prematur preocupările ludice de care are în continuare nevoie
pentru a se dezvolta normal ca personalitate. Sub forma jocului informal, organizat spontan, jocul liber
se petrece în timpul pauzelor. Băieţii preferă jocuri mai active fizic, în timp ce fetele preferă jocuri de
exprimare verbală, de numărare, cum ar fi şotronul sau săritul coardei. În clasele mici, 10% din joaca
şcolarilor constă în lupte, lovituri, rostogoliri şi fugărit, deseori însoţite de râsete şi ţipete (Papalia ş.a.,
2010); băieţii agreează mai mult decât fetele acest tip de jocuri, ceea ce poate motiva segregarea
jocului în funcţie de gen.
Activităţile sportive organizate (fotbal, tenis, baschet, karate) sunt practicate de un număr destul
de mare de copii, în afara orelor de şcoală, în general în mediul urban unde există cluburi sportive şi
instructori care să se ocupe de antrenarea copiilor şi în situaţia în care părinţii dispun de resurse
financiare, timp şi disponibilitate. Jocurile sportive practicate în timpul copilăriei predispun la o viaţă
activă şi ulterior, la maturitate, şi sunt asociate cu o stare de sănătate mai bună (controlul greutăţii,
tensiunea arterială mai redusă, funcţionare cardio-respiratorie mai bună, stimă de sine mai bună, stare
de bine mai accentuată). Alte activităţi fizice neorganizate, precum ciclismul sau aruncările la coş,
desfăşurate frecvent în aer liber împreună cu alţi copii au de asemenea efecte pozitive asupra sănătăţii
(Papalia ş.a., 2010).
Jocul, în ipostaza jocului didactic, continuă să fie practicat, nu doar în activitățile de tip
perișcolar, extrașcolar sau informal, ci și ca metodă de învățământ. Jocul didactic serveşte unor scopuri
de instruire pe care cel care joacă poate să nu le sesizeze, are scop educativ, conţinuturi bine
determinate (Cerghit, 1980). În joc, copilul învaţă fără să ştie şi fără intenţie. Jocurile didactice pot fi
aplicate în învățământul primar la orice disciplină, în diverse tipuri de lecții, cu scop de însușire de
cunoștințe, de formare de priceperi și deprinderi, de consolidare sau de evaluare. Diverse exerciţii,
practicate chiar şi la clase mai mari, pot lua aspect ludic. Interesul imediat şi puternic suscitat de joc
este transferat învăţării (Cerghit, 1980). De asemenea, jocuri pot fi utilizate pentru a petrece timpul în
mod distractiv, pentru a capta atenția și pentru a crea o atmosferă relaxantă pentru realizarea învățării
(Granaci, 2010). Jocul este o metodă didactică valoroasă în învățământul primar în condițiile în care
este alternată cu alte metode precum explicația și exercițiul. Pe fondul acumulării unui grad de oboseală
și plictiseală generat de efortul voluntar de învățare și de rutina unor exerciții monotone, jocul reaprinde
motivația, interesul, redă plăcerea de a învăța. Organizarea învățării sub formă ludică aduce animație,
destindere, bucurie și îi încurajează să participe și pe elevii mai timizi.

APLICAŢIE
Exemplificaţi secvenţe activităţi ludice care pot fi integrate în activităţile de învăţare de tip formal din
învăţământul primar.

228
 PSIHOPEDAGOGIA JOCULUI
 

În şcolaritatea mică, dobândirea instrumentelor muncii intelectuale (citit-scris, numeraţie, calcul

matematic) constituie finalităţi de bază în plan intelectual ce necesită integrarea elementelor ludice.
Învăţarea lecturii a fost considerată de Bruno Bettelheim (1987) ca prelungire a activităţii ludice de tip
simbolic. Stăpânirea lecturii nu se poate realiza în condiţii bune decât dacă, de la început şi pentru o
perioadă destul de mare, copilul găseşte în lectură pe de o parte o satisfacere a fantasmelor sale, la fel
ca în jocuri, iar pe de altă parte o magie foarte puternică. Copilului care îi place să asculte poveşti
care-i stimulează imaginaţia şi-i satisfac dorinţele, îi place, de asemenea, să înveţe să citească atunci
când nimeni nu va fi prin preajmă ca să-i ofere plăcerea lecturii; dacă însă nu a cunoscut niciodată
plăcerea de a asculta un adult citindu-i o poveste, probabil va fi mai puţin motivat să depună efortul
necesar pentru a învăţa să citească (Bettelheim, 1987). Important este totodată ca în mediul familial al
copilului să existe cărţi, să vadă adulţii din jur sau copiii mai mari citind pentru a fi tentat, prin imitaţie, să
încerce această activitate. Dacă lectura este importantă pentru părinţi, ea va fi şi pentru copii. În
majoritatea cazurilor, copiii se străduiesc să înţeleagă aspectele importante ale vieţii părinţilor lor şi să le
împărtăşească cu ei. Privat de modelul parental al interesului pentru lectură, copilul este dezavantajat
sub aspectul formării unei atitudini pozitive faţă de lectură (Bettelheim, 1987). Fără alimentarea dorinţei
de a citi ca descifrarea a unui mesaj care produce satisfacerea unor nevoi şi dorinţe, lectura rămâne
vidă din punct de vedere emoţional şi lipsită de interes. De aceea, mulţi copii nu citesc din proprie
iniţiativă, iar dacă un copil nu este atras încă din anii de şcoală către lectură, este puţin probabil ca
acest lucru să se întâmple ulterior, chiar dacă el va conştientiza valoarea practică a lecturii (Bettelheim,
1987).
Lectura însuşită pe baze solide va fi ulterior descoperită de copil şi din alte perspective sau sub
alte funcţionalităţi în afară de aceea de a-i satisface imaginaţia. Bettelheim (1987) avertizează că dacă
lectura este privată prea curând şi prea radical de dimensiunea sa magică, ea nu poate fi solid integrată
în abilităţile copilului. Mai mult, dacă intrarea în şcoală este prezentată copiilor ca obligaţie de a-şi
abandona comportamentul copilăresc şi de a renunţa la bucuriile copilăriei, printre altele aceea de a se
juca în voie, apar temeri care sunt la originea eşecurilor şcolare precoce – copilul va crede că refuzând
să înveţe va evita pierderea plăcerilor copilăriei (Bettelheim, 1987). Prin urmare este greşit să-i spunem
copilului că este prea mare pentru a se juca. Deşi îi place să i se spună că este mare, dacă pentru
aceasta trebuie să renunţe la plăcerile sale, va avea tendinţa să regreseze. Părinţii îi pot spune şi arăta
că are un dublu avantaj: poate să se comporte ca fiind mare, nerenunţând la plăcerile jocurilor copilăriei.
Comportamentele infantile vor dispărea astfel progresiv, cu excepţia momentelor de stres, când vor
reapărea ca mijloc de a aduce o uşurare dorită.

ÎNTREBARE
Care sunt modalităţile posibile prin care lectura poate îmbrăca un aspect ludic?

Ca grafism, scrisul este o manifestare a motricității – depinde de aspecte posturale și motorii

precum felul cum ține instrumentul de scris, înclinarea foii, distanța față de foaie (Muntean, 2006).
Scrisul poate fi mare sau mic, lăbărțat sau înghesuit, cu litere egale sau dimpotrivă. În procesul formării
deprinderii de scriere, există nevoia de verbalizare a conținutului scris. De asemenea, scrisul necesită
abilități vizuale, auditive, și cognitive, de analiză și sinteză a fonemelor. Coordonarea ochi-mână,
coordonarea audio-vizuală sunt elemente constructive ale scrisului (Muntean, 2006). Calitățile
grafismului țin de coordonarea ochi-mână, iar în cazul limbilor cu transcriere fonetică este importantă
asocierea imaginii vizuale a fonemului cu pronunția. Deprinderea scrisului necesită și abilități ale
memoriei, de fixare, recunoaștere, reproducere. Memoria, atenția motivația sunt implicate și acestea în
învățarea scrisului. Când un copil învață să scrie, lauda sau criticile sunt un stimul important pentru
străduințele lui. Însuşirea scrisului este facilitată prin jocuri senzoriale de recunoaştere a literelor după
pipăit, folosind ca material litere confecţionate din materiale cu texturi diferite lemn, plastic, metal, fetru,

229
SIMONA BUTNARU

jocuri motorii de colorare, conturare, desen după şablon pentru exersarea muşchilor mici ai mâinii, jocuri
de stabilire a corespondenţelor sunet-literă/grup de litere.
Tulburările de orientare spațială, grefate de regulă pe cele de schemă corporală, pot determina
tulburări ale grafismului și în special ale scrisului manifestate de inversări stânga-dreapta sau jos-sus
ale literelor și vor conduce la confundarea literelor asemănătoare. Ca orice comportament învățat,
scrisul se bazează pe predispoziții genetice și perfecționează prin exersare și maturizare. Calitatea
scrisului depinde de regularitatea înclinării literelor, calitatea trasării, rectitudinea literelor, formarea
literelor, spațierea corectă a literelor și cuvintelor (F.N. Freeman, 1912, apud Muntean, 2006). Pentru un
copil care are dificultăţi de scriere, poate fi utilizat jocul cu pastă, sau cocă, pentru a-şi exersa muşchii
mici ai mâinii. Acesta va modela, va desena, va picta şi apoi va scrie literele. Important este să facă
acest lucru cu plăcere, nu cu anxietate. Caietul de lucru poate fi o sursă de tensiune pentru copil. Dacă
este rău întreţinut, cu o notă proastă, aceasta îl va răni şi îi va diminua copilului stima de sine. Pentru
copil a greşi un exerciţiu, a nu şti, a nu înţelege nu sunt lucruri prea grave. Cu adevărat grav este să fie
singur în faţa eşecului şi să fie respins. Dacă părintele refuză să-i vorbească copilului când ia note mici,
îi confiscă jucăriile, nu-i dă voie să se întâlnească cu prietenii, există riscul producerii unei traume
psihice care va inhiba dezvoltarea capacităţilor intelectuale. Eşecul riscă să devină o constantă care va
pune în pericol relaţiile de familie. Momentele de eşec trebuie trăite împreună cu copilul, comunicând cu
el. Eşecul copilului poate produce părinţilor o rană narcisică, dar eşecul trebuie evaluat la adevărata sa
valoare, părinţii nu trebuie să se gândească la un viitor sumbru al copilului. Rolul părinţilor este de a fi
solidari cu copilul lor, să-l ajute să se dezvolte fără să-l rănească (Glava şi Glava, 2002).
Numeraţia şi calculul matematic sunt de asemenea achiziţii intelectuale de bază din clasele
primare, cu valoare funcţională şi instrumentală foarte mare. Jocurile cu conținut matematic bazate pe
manipularea unui material intuitiv variat au o varietate tematică și a tipurilor de raționament cerute
pentru rezolvare. Adunarea şi scăderea pot fi învăţate în cadrul unui joc de îndemânare în care este
folosit tot corpul. Copilului i se dă voie să-şi aleagă din jur o serie de obiecte care pot fi aruncate fără a
se deteriora sau a lovi pe cineva. Adultul îi va cere copilului să arunce într-un bazin un număr de
obiecte. Apoi îi cere să îi aducă din bazin un număr de obiecte şi să spună câte obiecte au rămas în
bazin. După acelaşi principiu poate fi utilizat un bol care să fie umplut cu apă folosind păhărele,
numărând câte păhărele sunt necesare în acest scop.

APLICAŢIE
Descrieţi activităţi ludice care pot favoriza însuşirea numeraţiei şi calculului.

Școala este un nou context social, organizațional în care copilul întâlnește competiția ca tip de
relație socială, mult mai evident decât în grădiniță. Deși cooperarea este prezentă, se creează emulații,
se evaluează calitatea rezultatelor învățării (Şchiopu, 1970).
În şcoala tradiţională rolul elevului era predominant de a recepta mesajul profesorului, de a
răspunde la întrebări, de a rezolva sarcini propuse/impuse, dar această tradiție determină la cei mai
mulți elevi atitudini pasive și obediență. Mult mai dificil decât să-i învățăm pe elevi răspundă la întrebări
este să adreseze întrebări. Arta și știința de a întreba sunt mai dificile decât arta și știința de a
răspunde, afirma Solomon Marcus (2003), deoarece răspunsul este oarecum ghidat de modul de
formulare a întrebării. Conversația socratică este un model de atitudine creatoare în învățare (Marcus,
2003). Descoperirea fără efort nu este posibilă, iar învățarea fără descoperire nu este eficientă.
Descoperirea este recompensa efortului și factor motivator al unor eforturi de învățare viitoare. Pentru a
progresa în cunoaștere este important, considera Solomon Marcus (2003), să formulăm nedumeririle
noastre sub forma unor întrebări precise. Profesorii ar trebui să stimuleze copiii să adreseze întrebări,
întrucât întrebarea este forma elementară a creativității și începutul oricărui act de inteligență. Uneori
elevii își cenzurează întrebările de teamă să nu fie considerate un act de indisciplină, dat fiind modul

230
 PSIHOPEDAGOGIA JOCULUI
 

iritat de a reacționa al unor profesori la unele întrebări și faptul de a nu le trata cu atenția cuvenită. Însă
fără capacitatea de a întreba, omul este condamnat la ignoranță și lene. Paradoxal, progresul
cunoașterii nu aduce cu sine o scădere a numărului de întrebări, ci o multiplicare a acestora. Solomon
Marcus atrage atenția asupra unui așa-numit snobism al abținerii de la întrebare care înseamnă a
prefera să rămâi ignorant decât să-ţi recunoşti public necunoașterea unui anumit fapt. Cei care întreabă
sunt cei mai instruiți și mai inteligenți; întrebarea este un exercițiu al inteligenței (Marcus, 2003).

TEMĂ DE REFLECŢIE
Explicaţi importanţa întrebărilor pentru stimularea cunoaşterii la şcolarii mici.

APLICAŢIE
Imaginaţi un joc didactic pentru antrenarea capacităţii copiilor de a privi realitatea din perspective diferite
prin intermediul adresării unor întrebări variate.

231
 Unitatea de învăţare 9
Jocul și jucăria; rolul obiectelor utilizate în joc

Jucăria este un obiect accesoriu destinat jocului. Prezenţa jucăriilor stimulează forţa de creaţie
şi fantezia copilului, iar relaţionarea cu jucăriile îi trezeşte trăiri afective şi motivaţionale (Glava şi Glava,
2002). Jucăria este un stimulent al jocului, mai ales pentru copiii mici, care au tendinţa de a
dezmembra jucăriile din curiozitatea de a cunoaşte. Încă de la vârsta de 3 luni, conduita copilului este
declanşată şi întreţinută de obiecte, obiecte-jucării şi de jucării propriu-zise (A. Gesell, apud, Şchiopu,
1970).
Devine jucărie, adică obiect al conduitei ludice, orice obiect care converteşte trebuinţa de
explorare şi cunoaştere în trebuinţă de joc şi conduita de explorare - în conduită ludică, generatoare de
plăcere, satisfacţie, destindere (Şchiopu, 1970). Conduita ludică este repetată pentru că produce
plăcere. Iniţial copilul doar contemplă pasiv obiectele din jurul său, dar apoi conduita capătă caracter de
intenţionalitate, apar primele reacţii circulare primare. Copilul reproduce activ o succesiune de mişcări
al cărei rezultat obţinut prima dată din întâmplare tinde să se conserve. Treptat, prin repetare, aceste
reacţii se multiplică şi de diversifică. Acţiunile de apucare, de aruncare, de manipulare a obiectelor
reprezintă formele primare ale jocurilor de mişcare.

Evoluția preferinței pentru jocuri și jucării pe parcursul copilăriei

La vârsta de 5-6 luni, copilul îşi descoperă propriile mâini, le plimbă în faţa ochilor, răsfiră
degetele, închide şi deschide pumnul. În această perioadă, mâna devine o jucărie agreabilă şi
accesibilă. Jucându-se cu mâinile, îşi verifică propriile posibilităţi şi începe să-şi descopere corpul. Apoi
jocul cu mâinile capătă intenţionalitate şi începe să întindă mâna spre obiecte care îl atrag prin
luminozitate, culoare, formă, sunet, mişcare – astfel apare jocul de manipulare a obiectelor (Şchiopu,
1970). Apar reacţiile circulare secundare, caracterizate de intenţionalitate. Acţiunea este orientată pe
rezultatul exterior obţinut, ea tinde să fie repetată şi generalizată.
În aceeaşi perioadă se organizează jocul de vocalizare. Copilul repetă ecolalic ma-ma, ta-ta,
pa-pa în timp ce este în relaţie cu părinţii sau mânuieşte obiecte. Emisiunile vocale devin joc. În fiecare
zi descoperă noi sunete, la multiplică, le diversifică, le repetă ceea ce îi produce bucurie. Preferă
prezenţa persoanelor familiare.
Pentru jocurile senzorio-motorii din primul an de viaţă, jucăriile trebuie să fie colorate, uşoare,
de forme variate, rezistente, confecţionate din materiale variate, uşor de agăţat, uşor de apucat și de
manevrat, luminoase, să fie variate ca mărime, sonore, muzicale, flexibile. Astfel sunt recomandate
(Marinopoulos, 2014) jucării cu suspensii, cu zornăitoare, animale colorate din plastic, jocuri din
materiale textile, cutiuţe muzicale, saltea cu jocuri, jucării de pluş, jocuri pentru tavan, jocuri pentru
leagăn, abac, cărţi din material moale, cărţi cu obiecte, saltea cu jocuri, jocuri cu cutii de mărimi diferite,
lego, personaje colorate, premergător, cuburi, puzzle, maşinuţe pe care să le împingă, imagini cu
animale, care atunci când sunt atinse se aude o voce care spune numele animalului respectiv, mingi, şi
marionete.
În jurul vârstei de un an, se formează primele simboluri ludice. Copilul se balansează înainte şi
înapoi imitând mişcarea leagănului, se culcă punându-şi mâinile sub cap ca să înlocuiască perna. În
jurul vârstei de 16 luni, apare ficțiunea și substitutul obiectului. Copilul se face că bea sau că mănâncă
înlocuind paharul sau lingurița cu un alt obiect. Aceste conduite sunt forme tipice de joc, desfășurate
liber, neantrenate de cineva, alegerea obiectelor și a acțiunii fiind realizată liber de către copil, conform
dorințelor de moment. Astfel de conduite ludice îi provoacă plăcere și satisfacție. Substituind unele
obiecte reale cu altele, imaginând că desfășoară anumite acțiuni pe care le realizează simbolic, jocul
începe să se desfășoare la granița dintre real și fictiv. Deși încă nu se poate vorbi de apariția
imaginației creatoare, ca intervenție originală asupra realității, dezvoltarea unor reprezentări motorii și
obiectuale și posibilitatea combinării lor în forme oarecum noi, se constituie în premise ale dezvoltării
imaginației prin activitatea ludică (U. Șchiopu, 1970). Imitând acțiunile adultului, copilul poate utiliza un
obiect, precum un suport pentru ochelari, pentru a se preface că vorbește la telefon. Mediul social al
familiei, cu interacțiunile și relațiile specifice, constituie pentru copil un rezervor de inspirație pentru
conduita sa ludică și un context în care își exersează și măsoară puterile. Jocul este o manieră a
copilului de a se implica în viața socială a familiei, în condițiile în care gradul său de maturizare nu
permite implicarea reală. În loc să rămână un simplu spectator, jucându-se, copilul devine un actor
inserat în dinamica vieții familiale. Imitând ceea ce vede în jur, copilul creează o lume a jocului, care
este în același timp o reflectare, dar și o secvență a lumii reale.
Jucăriile preferate de copii pe parcursul ontogenezei diferă în funcţie de caracteristicile fizice şi
de funcţionalitate.
Între 1 și 3 ani pot servi drept jucării diverse obiecte cărora copilul le schimbă funcția: o pălărie
poate deveni cărucior, o batistă devine plăpumioară pentru păpuși, un mosor de ață poate fi folosi ca
mașină. Între 15-20 de luni apare plăcerea de a deplasa obiecte (ex. târăște după el jucării cu roți).
După 20 de luni există preferința pentru grămezi de obiecte. Obiectele sunt scoase unul câte unul și
aruncate din sertare, dulapuri, cutii (ceea ce poate fi un exercițiu premergător, o formă primară activă
pentru numărare). Dacă are la îndemână cuburi, copilul poate clădi, unul peste altul.
Atenția este instabilă în această perioadă și copilul este într-o permanentă mișcare și căutare. Îi
place să ducă la capăt, să finalizeze acțiuni (să închidă ușa, să-și pună ciorapii) şi se joacă astfel.
Dansul, mişcarea ritmată după muzică, cu semiîntoarceri ale corpului apare în acest interval, iar în jurul
vârstei de 2 ani îi place să atragă atenţia celor din jur. Repetă acţiunile ca să primească din nou
mângâieri şi laude. Îi plac diverse materiale din natură - pietricele, nisip, apă, fructe, legume, frunze,
coajă de copac etc precum și obiecte artificiale - mărgele, baloane, obiectele plutitoare etc. Îi plac
jocurile muzicale. Apar jocuri exerciţiu – trasarea de linii verticale pe hârtie, colorarea pe cărţi de
colorat, clădeşte 5-6 cuburi, fără a le asigura însă echilibrul. Manifestă atracţia pentru demontarea,
desfacerea, stricarea obiectelor. Cea mai bună jucărie poate fi aceea care nu (mai) reprezintă nimic,
din cauza incapacităţii copilului mic de a inventa pe o temă precisă. El are nevoie de imprecizia jucăriei
care-i permite să vadă în ea ce vrea (Chateau, 1967). Cea mai bună întrebuinţare pe care un copil
poate să o dea unei jucării este să o distrugă. Fragmentele jucăriei sunt pentru copil mai sugestive
decât jucăria întreagă a cărei semnificaţie este prea precisă şi nu poate simboliza o multitudine de
lucruri.
Pe parcursul celui de-al doilea an de viață pot fi propuse copiilor materiale care să alimenteze
așa-numitul joc euristic (Elinor Goldschmied și Sonia Jackson) în care copilul explorează liber într-o
anumită perioadă de timp, o serie de materiale selectate și oferite de adult, într-un mediu controlat.
Materialele sugerate pentru acest tip de joc provin din mediul de viață al copilului: materiale naturale
(conuri de brad, scoici, pietre), panglici, inele de perdea, capace de borcane, tuburi de carton, papiote,
inele de bandă adezivă, recipiente de diverse mărimi și forme, instrumente de percuție, cutii de carton,
cutii cu capace înfiletate, materiale de citit, ilustrate, materiale textile cu texturi diverse, piese din sticlă
colorată (Glava și Glava, 2018). Materialele pentru jocul euristic pot fi așezate în așa-numitele coșuri cu
comori, grupate după materialul din care sunt confecționate:
 Obiecte din carton și hârtie – cofraje de ouă, tuburi de hârtie, carton sau hârtie cerată;
 Obiecte din lemn – castroane din lemn, păpuși, inele pentru șervețele sau pentru draperii, cuburi,
recipiente din lemn pentru sare și piper,
 Obiecte din material textil sau piele naturală
 Obiecte din metal – inele pentru perdele, linguri pentru măsurarea cantităților, site pentru ceai,
clopoței, recipente din metal, capace
 Perii, piepteni
 Oglinzi rezistente care reflectă lumina, panouri colorate din plastic transparent (Glava și Glava,
2018).
 Materialele devin jucării în măsura în care permit stimularea senzorială a copilului (fac zgomot,
au culori, texturi variate, luminează) sau dacă permit desfă desfășurarea
șurarea unor acțiuni pe care copiii le
îndrăgesc: pot fi umplute, golite, scuturate, răsturnate
răsturnate,, potrivite, închise, deschise, ascunse, acoperite,
depozitate, transportate, târâte, în
înșiruite, etc. Jocul euristic satisface curiozitatea copilului referitoare la
alcătuirea lucrurilor, nu doar la manipularea lorlor, așa cum se întâmpla anterior, în primul an de viață.
La 2 ani şi jumătate,, copilul se bucură mult la vederea jucăriilor, dar se plictiseşte şi le
neglijează foarte repede. Sesizează contrastele şi le caută, manifestând un negativism acut legat de
sesizarea alternativelor (Şchiopu, 1970). La 3 aani, ni, copilul devine mai sigur de sine, mai deschis
influenţelor educative, îi place să se joace cu creionul şi hârtia, desenează linii verticale şi orizontale,
realizează mici construcţii din cuburi. Dezvoltarea capacităţilor verbale impregnează tot mai mul mult
acţiunile de o simbolistică combinatorie din ce în ce mai complexă.

ÎNTREBARE
Care sunt caracteristicile pe care trebuie să le aibă jucăriile sau obiectele care îndeplinesc funcţie de
jucărie pentru copiii cu vârsta până în trei ani?
Jucăriile trebuie selectate după criterii igienice, psihologice, pedagogice și estetice. Criteriile de
natură igienică se referă la faptul că obiectele și jucăriile selectate și incluse în mediul copiilor ca
materiale de joc trebuie să fie curate, sigure, confecționate din materialee nonalergene și să fie de
dimensiuni mari, pentru a nu putea fi înghi înghițite.
țite. Setul de materiale trebuie verificat periodic pentru a
înlătura obiectele sparte sau stricate (Glava și Glava, 2018). Criteriile psihologice cer ca obiectele obiect
selectate să nu invite la comportamente indezirabile - agresivitate, jocuri periculoase, să nu genereze
nervozitate, frustrare. Se recomandă ca materialele de joc să nu copleşească prin număr. număr Dacă
materialele sunt prea numeroase pentru capacitatea de explorare a copilului, ele pot constitui o sursă
de neliniște, irascibilitate sau anxiet
anxietate. Astfel din stimulent, jucăria poate deveni o forță inhibitoare a
dezvoltării. Numărul obiectelor din co coșul
șul cu comori poate crește treptat, prin contribuția copilului și a
adultului, de la 20-30 la 60-80 80 de obiecte (Glava și Glava, 2018), iar timpul de joc va fi în jur de 30
minute zilnic, în momente în care copilul este odihnit, hrănit, se simte bine și are dispoziția de
explorare, necesară jocului euristic. Jucăriile și alte materiale de joc stimulează dezvoltarea, dacă sunt
utilizate sub supravegherea parentală, în contextul unor relații constante, predictibile, calde cu părinții părin
(Șchiopu, 1970). Manipularea obiectelor în jocul euristic solicită uneori preze prezența adultului pentru
oferirea de ajutor funcțional
țional și feedback. Condițiile
țiile de natură didactică se referă la caracterul distractiv,
stimulativ, interactiv, funcțional al materialelor de joc. În acest sens, sunt preferate jucăriile semi- semi
confecționate sau confecționatee de copii, deoarece lasă loc unor modalitățiți variate de a acționa.
Condițiile
țiile de natură estetică se referă la aspectul plăcut și interesant al jucăriilor. Culorile
C nu trebuie să
fie stridente, iar detaliile trebuie să fie executate cu o oarecare acuratețe.
Spaţiul de joc trebuie să fie bine aerisit, luminos, confortabil, cu mobilă adaptată dimensiunii
copilului. Foarte importantă este existența unui spaţiu de joc în aer liber care să cuprindă o căsuţă
pentru păpuşi, tobogane mici, balansoare, mi mingi, nisip, materiale de construcţie, obiecte uşor de mânuit
şi de transportat. Prezenţa adulţilor este necesară pentru a sugera şi a organiza jocul, pentru a aplana
mici conflicte, pentru a pune la dispoziţie materiale care pot îmbogăţi conţinutul jocului (Șchiopu, 1970).
S. Hupp (1989, apud, Glava și Glava, 2002) descrie modalităţi diferite, din ce în ce mai
rafinate, de raportare a copilului la jucărie:
 În prima etapă, ante-preşcolară,
preşcolară, acţiunea şi interacţiunea copilului cu obiectele este
nediferenţiată (bate, aruncă, scutură, rupe etc.). Criteriile de alegere a obiectelor sunt forma,
culoarea și sunetul emis.
 A doua etapă începe în ante ante-preşcolaritate
preşcolaritate şi continuă în preşcolaritatea mică, este
caracterizată de interacţiunea funcţională cu obiectele de jo jocc (copilul alege jocul potrivit cu
funcţia jucăriei). Jocul este determinat de jucăriile pe care le are la îndemână.
 A treia etapă este caracterizată de achiziţia deprinderii de a se juca organizat, de a stabili un
curs şi o finalitate a jocului. După 5-6 ani, jucăria nu mai constituie singurul mobil în alegerea
temei jocului, ea fiind subordonată acesteia şi finalităţii jocului. Procurarea jucăriilor şi
adaptarea acestora are loc în funcţie de tema aleasă. Alegerea jucăriilor ţine şi de posibilitatea
de a interveni ulterior asupra lor (de a le finisa, de a le asambla etc.). Adesea preşcolarii aleg
substitute evocatoare ale jucăriilor necesare jocului. Sunt capabili să renunţe la o jucărie în
favoarea altor copii sau să folosească o jucărie pe rând în grupul de joacă.
Dacă până la 4 ani, jucăria poate constitui însuşi jocul, pe parcursul vârstei preşcolare are loc o
transformare importantă. Jucăria nu mai constituie singurul motiv de alegerea a unui subiect de joc, a
unor acţiuni conform felului acesteia, ci devine un material subordonat subiectului, scopului şi rolului
ales. Mai mult, copiii ajung să-şi procure jucăriile în funcţie de temele alese, să-şi confecţioneze
jucăriile necesare unui anumit joc. De exemplu, într-un joc numit De-a vaporul, desfășurat în grup, copiii
îşi confecţionează singuri catarge din beţe şi pânză, steguleţe din rotiţe colorate, ocheane, din
mosorele de aţă. Aceste modificări influenţează puternic creativitatea, în sensul că copiii dobândesc o
mai mare putere de elaborare a succesiunii de acţiuni, nemaifiind constrânși să execute numai acele
acţiuni care corespund jucăriei alese (Șchiopu, 1970).
Copilul proiectează asupra jucăriei impresii acumulate în viaţa reală, pe care astfel le retrăieşte,
le înţelege şi le interiorizează. Activitatea cu jucăria reprezintă un exerciţiu cu rol în înţelegere a unor
situaţii de viaţă. O semnificație psihologică aparte în etapa preșcolarității și a jocului simbolic o are
jucăria preferată a copilului (Marinopoulos, 2014). Jucăria preferată nu este la fel ca toate celelalte. Ea
este preţioasă pentru copil, are o încărcătură afectivă şi simbolică foarte mare. Adesea, jucăria
simbolică este obiectul asupra căruia copilul îşi transferă afectivitatea. Jucăria reprezintă o legătură cu
lumea exterioară, o prelungire a mamei. Jucăria este saturată de povestea copilului şi a întâlnirii sale
cu lumea care îl ţine departe de mamă. De aceea, copilul se ataşează de jucărie, se agaţă de ea în
momente de frică, nelinişte, anxietate pe care le implică separarea de mamă. Uneori, copilul îşi alege
ca jucărie preferată o păturică veche, un tricou uzat sau o eşarfă a mamei, jucăria de pluş a unui alt
copil sau degetul mare de la mână, iar obiectul ales, deşi nu este totdeauna acceptat de părinţi are
toate calităţile pe care copilul le caută şi care ne vorbesc despre trăirile sale (Marinopoulos, 2014).
În termenii lui D. Winnicott, jucăria preferată este obiectul tranziţional care-i permite copilului să
facă tranziţia între el şi celălalt. Winnicott considera că în momentul în care copilul descoperă că el şi
mama sunt două fiinţe diferite, va fi cuprins de teama că o va pierde (ceea ce se numeşte anxietatea
celei de-a opta luni). Jucăria preferată are funcţia de liniştire până la revederea mamei (îi poartă
căldura, mirosul, evocă vocea mamei). Un obiect devine jucărie preferată prin emoţiile pe care copilul
de proiectează asupra sa. Mulţi adulţi păstrează primul lor obiect simbolic, care devine o relicvă a
copilăriei şi prezintă un loc aparte în amintirile lor. Jucăria preferată nu trebuie ascunsă, aruncată,
confiscată de către părinţi, deoarece dacă copilul are nevoie de ea, nu face acest lucru dintr-un
capriciu, ci din dificultatea de a se separa de mamă, pe care acest obiect o simbolizează. Jucăria
preferată are şi o funcţie reparatorie, ea fiind dorită mai ales în momente în care îi este frică, este
supărat sau bolnav.
În dezvoltarea conduitei ludice, treptat, jucăria devine un instrument pentru iniţierea anumitor
jocuri, fără ca aceasta să corespundă exact subiectului jocului, fiind doar un înlocuitor al unor obiecte
necesare. Ea este aleasă în funcţie de tema şi subiectul jocului şi determină caracterul jocului,
conţinutul acestuia şi trăirile emoţionale ale copilului.
În privinţa utilizării jucăriei se manifestă un progres important în perioada preșcolarității: copilul
preferă treptat drept jucării obiecte care corespund mai bine realităţii. Alegerea jucăriei nu se mai face
numai după criteriul culorii şi formei, ci după funcţia şi utilitatea sa în joc. Copilul este atras nu doar de
jucării care impulsionează mişcarea, ci şi de jucării care-i dau posibilitatea să contribuie la finisarea lor.
Jucăriile semifabricate (jocuri lego, mărgele pentru confecţionat şiraguri), ca şi jucăriile reprezentând
obiecte cu caracter tehnic (trusa tâmplarului, trusa de bucătărie) sunt preferate faţă de jucăriile-animale
sau de jucăriile mecanice care nu pot fi încadrate într-un joc. Obiectele de vestimentaţie şi accesoriile
pentru păpuşi, elementele le de mobilier sunt foarte îndrîndrăgite
gite de preşcolarii mari pentru că permit
momente ludice complexe.
La vârsta şcolară mică, copiii intuiesc cu mai mare acurateţe statutul jocului în existenţa
personală. Inţeleg imperativul învăţării şi, pe de altă parte, se aşteaptă ca şcoala să propună o învăţare
plăcută, motivantă, relevantă şi care să valorifice capacităţile, dispoziţiile şi interesele lor de
cunoaştere. Acest lucru este evident prin atitudinea elevilor în faţa secvenţelor de joc didactic. Prin
înţelegerea convenției ției de joc, elevii adoptă instantaneu o aşa aşa-numită
numită stare ludică: îşi asumă
provocarea dată de sarcina de joc, se implică fără ca educatorul să insiste, oferă răspunsuri inedite și
îşi permit să greşească, îşi încearcă puterile şi se compară cu cei ceilalţi,
lalţi, acţionează ca echipă şi
demonstrează altruism și simțul apartenenței la grup. Conceptul de stare ludică descrie mintea jucăușă,
dispusă să se joace, caracterizată prin aten atenție
ție focalizată, preocupare pentru a finaliza cu bine o
acțiune, disponibilitatea
tea de a vedea lucrurile din perspective noi, diferite (mintea novicelui) (Glava și
Glava, 2018). Școlarii
colarii mici doresc să accepte conve
convențiile ludice în situațiile
țiile de învățare și înțeleg jocul
ca parte a situației
ției de învățare. Copiii se plasează realisrealist în situația ludică, făcând
ăcând distincția între
realitate și ficțiune. Școlarii mici practică diverse jocuri video, jocuri de cuvinte (Fazan), jocuri de
mișcare
șcare (Șotron), jocuri de îndemânare (Kendama), jocuri de strategie (Țară, țară, vrem ostași), jocuri
sportive
ve (fotbal, handbal, baschet, volei) etc. Ca și în perioadele anterioare ale ontogenezei, orice
obiect se poate transforma pentru copil în jucărie. Sunt dorite tot mai mult mult, ca jucării, aparatele
electronice (telefoane, tablete,, console etc.) care permit comunicarea la distanță distan și jocul în lumea
virtuală.
În perioada școlarității mici, apare la copil inițiativa
țiativa de a oferi persoanelor dragi jucării și chiar
jucăria preferată, ca bunul cel mai de prepreț pe care-l deține, dar și tendința de a inventaria jucăriile și și
de a le cunoaște prețul.țul. Rămâne prezentă preocuparea pentru cantitate: este important primească și să
aibă cât mai multe jucării. Jucăria este materia primă a jocului (Şchiopu, 1970).

ÎNTREBARE
Care este rolul pe care îl îndeplinesc
eplinesc jucăriile în activitatea ludică?

Funcții ale jucăriilor

Jucăriile sunt foarte diverse şi îndeplinesc o varietate de valenţele formative (Glava, Glava,
2002):
1. Dezvoltarea operațiilor
țiilor gândirii (analiza, sinteza, comparația, generalizarea, clasifica
clasificarea): jocuri
puzzle, jocuri demontabile, be bețișoare,
țișoare, loto, incastre, păpuși, mașini cu accesorii, jocuri cu
tematică (ferma, magazinul, casa păpu păpușii, bucătăria de jucărie, cărțile pop--up) etc.
2. Dezvoltarea capacității ții de înțelegere a realității și de a face distincțiația între realitate și ficțiune:
păpușileșile cu haine care pot fi spălate și schimbate, mașinile cu segmente detașabile, obiecte
reale, în miniatură, haine și pantofi ale adulților, jucării tehnice;
3. Dezvoltarea creativității: ții: creioane, foarfec
foarfece, acuarele
le pentru pictat cu degetele și vopsea pentru
față,
ță, jucării ce redau personaje din desenele animate, mărgele, paste, instrumente de percuție,
cărțiți care permit schimbarea cursului poveștii, jocuri cu piese tridimensionale (soldați, animale
etc.), jucării semi-confecționate
ționate și confecționate ddee copii, materiale din natură, hârtie
h colorată;
4. Exersarea capacităților ților de rezolvare de probleme: jocuri de masă, jocuri de construcții, jocuri
strategice cu piese ce pot fi manipulate;
5. Dezvoltarea capacității ții de percepție ție a formelor și relațiilor spațiale și temporale: puzzle, setul
de pahare de mărime crescătoare, incastrele, cuburile cu imagini din pove povești, leagănul,
echipamentele de joc în aer liber (toboganul), cutiile de carton;
6. Dezvoltarea limbajului și a ca capacității
ții de comunicare: cărțile cu povești ilustrate, casetele
audio,
dio, jucăriile muzicale care red redau cântece cu text;
 7. Dezvoltarea capacităților ților senzoriale: jucării pentru apă, cutia pentru baloane de săpun,
instrumente muzicale reale și de jucărie, caleidoscopul, jucării de pluș;
8. Dezvoltarea capacitățilorților fizice: jucării de construcție, cutii, cuburi, unelte de jucărie, tricicleta, și
bicicleta, mingea, coarda, cercul, echipamentele pentru că cățărat
țărat din burete;
9. Dezvoltarea simțului
țului umorului: Hopa
Hopa-Mitică, Jamping Jack Box;
10. Temperarea unor tendin
tendințe țe negative, precum hiperactivitatea și agresivitatea: jucării care invită
la cooperare, solicită atenatenție
ție concentrată și oferă satisfacție pentru posibilitatea de acțiune,
posibil distructivă asupra lor: plastilină, apă, nisip, materiale de construcție; ție;
11. Depășirea
șirea unor stări emoționale negative: sentimentul de singurătate, tristețe: păpuși moi,
jucării de pluș,
ș, ursuleți mari.

Clasificării ale jucăriilor

Literatura pedagogică conţine diverse clasificări ale jucăriilor

jucăriilor.. Clasificarea menţionată de
Elkonin (1980) s-aa centrat pe funcţia îndeplinită, după care jucăriile pot fi:
 Sonore (morişti, clopoţei, jucării de percuţie – tobă, xilofon, jucării de suflat – fluier, trompetă,
cutiuţă muzicală etc.);
 Jucării dinamice (sfârlează,
rlează, minge, zmeu);
 Arme (arc cu săgeţi, pistoale, bumerang);
 Jucării-figuriri (păpuşi, puzzle, marionete).

Tămâian și Brănișteanu (2018) descriu următoarele tipuri de jocuri și jucării:

 Figurative – care redau oameni, animale, obiecte din mediul apropiat șii care invită la imitație,imita joc
imaginativ și la exprimarea afectivității prin joc
joc;
 Sportive – minge, coardă, popice, bicicletă, zmeu, balon - șii structuri pentru jocuri de exterior –
balansoar, tobogan, jocuri de încastrare, de manipulare;
 De creație – creioane,
reioane, carioci, markere, acuarele, pensoane, tablouri, plastilină, cuburi, jocuri de
asamblare;
 Muzicale – trenulețe,țe, cărți, păpuși, păsări;
 Teatrale – marionete, păpuși și de mână;
 Jucării pentru dezvoltarea intelectuală – de încastrare, asamblare (cărți cu puzzle, puzzle lego), seriere,
clasare, ordonare (cubul Rubik), construc
construcție, loto, domino, șah;
 Jocuri și jucării tehnice – caleidoscop, telescop, microscop, lupă, lanternă, roata olarului (argilă),
presa de imprimat (culori, hârtie), război de țesut (fire), jocuri
curi digitale, softuri educaționale.
educa

TEMĂ DE REFLECŢIE
Identificaţi argumente pro şi contra practicii de a permite copiilor să aducă în grădiniţă jucării de acasă.

Cartea poate fi un obiect

obiect-jucărie
jucărie (Marinopoulos, 2014). Există cărţi din diferite materiale şi
colorate în culori atractive, care conţin puzzle
puzzle-uri,
uri, scot diverse sunete sau însoţesc cu fragmente
povestite paginile scrise şi colorate. Cartea este înainte de toate un simbol al cultur culturii, al cunoaşterii, al
legăturii dintre oameni. Cartea este un minunat mediator care dezvoltă gândirea prin solicitările sale
senzoriale. Înainte de a vorbi, copilul simte plăcerea că poată să facă diverse lucruri cu gura, iar apoi
va simţi plăcerea de a pronunţa
ronunţa cuvinte. Atunci când părintele îi citeşte dintr
dintr-oo carte, copilului îi place să
se lipească de corpul său,, lăsându
lăsându-se
se purtat de imaginile sugerate de cuvinte. Prin personajele și
acțiunile lor, poveştile
oveştile le vorbesc copiilor despre fricile, fantasmel
fantasmele,
e, dorinţele, aversiunile şi rivalităţile pe
care le trăiesc, sunt imaginea a ceea ce pune stă stăpânire
pânire pe ei şi despre care nu se vorbeşte. Citind şi
recitind copilului de mai multe ori o poveste, el o încorporează ca pe ceva bun, hrănitor. Cuvintele
mamei sunt unt mirosuri, căldură, sunete, vibraţii. Pasajele când îi este teamă sunt momentele
momentele-cheie ale
lecturii, când copilul se dezvoltă (Marinopoulos, 2014).. Povestea se ascultă cu plăcere, chiar dacă
provoacă teamă, ea transmite conţinuturi inexprimabile ale inc inconştientului;
onştientului; ea exprimă într-o
într formă
simbolică adaptată preocupările copilăriei şi relaţiile copilului cu părinţii şi cu lumea din jur. Lectura
poveştilor prilejuieşte trăirea unor sentimente ambivalente, complexe pe care copilul nu le poate
verbaliza. Iubirea este amestecată
mestecată cu ură, anxietate, teamă și renunţare. Cuvintele poveştilor
îndeplinesc rolul de sprijin pentru dezvoltarea psihică a copilului pentru că reprezintă o oglindă spre
universul său interior. Receptarea lecturii este diferită în funcţie ddee vârstă. La câteva luni, bebeluşului îi
place aspectul vizual al imaginilor din care nu înţelege nimic. Ascultă intonaţia vocii parentale care care-i
oferă lectura. La 18 luni, copilul recunoaşte în imaginile unei cărţi obiecte familiare. Părintele îi vorbeşte
şi îi arată obiectele din desene şi copilul ascultă povestea ce prinde contur pornind de la desene. La 22-
3 ani, copilului îi plac poveştile nu prea lungi despre copii de aceeaşi vârstă care au prieteni, o casă şi
un animal. Îi place să recunoască în povespovestete aspecte ale vieţii de zi cu zi şi uneori o întrerupe pentru a
spune că şi lui îi plac clătitele sau că şi el are o maşină. La această vârstă
vârstă, copilul citeşte mişcându-se
mişcându
întruna şi accentuând cuvintele prin mişcări ale co corpului.
pului. După 3 ani, copilul îşi alege cartea cu
seriozitate, curios să înţeleagă întâmplările fantastice relatate. Deşi cunoaşte sfârşitul poveştii, de
fiecare dată nu se simte uşurat decât după ce a ascultat povestea până la capăt de mai multe ori, până
ajunge să o ştie pe de rost. Lecturile
urile îl ajută pe copil să-şi
şi îmbogăţească vocabularul, cu ajutorul căruia
va stabili relaţii sociale mai liniştite şi va suporta mai bine violenţa interlocutorilor săi (Marinopoulos,
2014).

APLICAŢII
1. Construiţi un joc didactic pentru dezvoltarea limbajului şi menţionaţi seturi alternative de jucării şi
materiale didactice pentru desfăşurarea sa.
2. Menţionaţi trei sfaturi pe care le
le-aţi
aţi oferi părinţilor relativ la achiziţionarea jucăriilor pentru copiii
preşcolari/şcolari mici.
 Unitatea de învăţare 10
Jocul ca mijloc de autocunoaștere, de socializare și dezvoltare socio-emoțională

Autocunoașterea constă în procesul cunoașterii de sine și în rezultatele sale sintetizate în

conceptul de sine. Autocunoaşterea, consideră Bettelheim (1987), este procesul care determină
succesul sau eşecul unei vieţi: este vorba de a şti dacă şi în ce măsură putem modifica şi sublima
presiunile interioare pentru a le uşura şi să ne satisfacem nevoile în realitate, şi aceasta nu numai în
prezent, ci şi pe termen lung.
Jocul, sub toate formele sale şi la toate vârstele, corespunde unei mari varietăţi de nevoi. Cu
cât copilul este mai mic, cu atât știe mai puțin despre viaţa sa interioară, este mai puțin conștient de
nevoile sale fundamentale și este mai dependent de părinți pentru a și le satisface (Bettelheim, 1987).
Pe măsură ce-şi dezvoltă autonomia, din ce în ce mai puţine nevoie sunt satisfăcute cu ajutorul altor
persoane şi în plan imaginar. Dorinţele încep să se conformeze realităţii, prin satisfacerea lor în funcţie
de condiţiile realităţii, într-un mod vizibil şi tangibil, fapt care-l ajută pe copil să devină conştient de ceea
ce îl poate ajuta să-şi satisfacă dorinţele. Treptat, prin joc copilul înlocuieşte principiul plăcerii cu
principiul realităţii, şi îi adaugă o dimensiune socială. În contextul jocului, copilul creează un compromis
între dorinţele şi nevoile sale şi ceea ce oferă realitatea fizică şi socială (Bettelheim, 1987). Copilul este
atras de jocul simbolic în măsura în care poate proiecta în el propriile nevoi şi dorinţe. Cu cât jocul
progresează, cu atât copilul se serveşte mai mult de elemente din realitate pentru a-şi împlini dorinţele,
adaptându-le în acest scop.
Înainte de a-şi construi un drum în lume, copilul învaţă să se confrunte cu aspectele realităţii în
contextul jocului, într-un mod agreabil şi accesibil lui din punct de vedere psihologic (Bettelheim, 1987).
Plăcerea de a se juca face suportabile frustrările care însoţesc inevitabil jocul, printre care şi aceea de
a pierde. Dacă mediul copilului nu permite jocul sau cere prea multă supunere, copilul încetează să se
joace şi revine la fantasmele sale. Satisfacerea imaginară face puţin mai suportabilă frustrarea impusă
de realitate, dar nu favorizează adaptarea la realitate. Jocul simbolic serveşte transpunerii unor
fantasme în realitate, cu ajutorul unor obiecte şi acţiuni, locul (familia ideală, casa ideală) unde se pot
împlini toate dorinţele şi nevoile care nu-şi găsesc satisfacere în realitate.
Socializarea este procesul de însuşire a unui mod de comportare specific grupului în care
persoana se dezvoltă. Este un proces intenţionat de transmitere din generaţie în generaţie a unor
norme de comportament prin care noii membri ai grupului social pot să dobândească moduri de a fi
asemănătoare cu ale celorlalţi. Există o socializare a limbajului (abilitatea de a utiliza limba în modul
specific grupului său social sau cultural, de a avea un limbaj asemănător adulţilor din propriul grup
cultural, a învăţa să fii politicos şi să spui o poveste coerentă), dar şi o socializare a comportamentului
în general – învăţarea unor moduri de comportare adaptate multiplelor contexte ale vieţii – familie,
grădiniţă, şcoală, bibliotecă, biserică, spital, magazin, grup de prieteni, stradă etc. (Thompson,
Easterbrooks, Padilla-Walker, 2003). Agenţii socializării sunt adulţi semnificativi din viaţa copilului:
părinţii, rude, profesori, antrenori, instructori, animatori, preoţi, personal medical, oameni de cultură etc.
Procesul socializării este condiţionat de capacitatea copilului de a înţelege, accepta şi respecta reguli.
Pentru a se comporta în manieră acceptată de grupul său social, copilul are nevoie să ştie cum trebuie
să se comporte şi de ce, să îşi dorească să se comporte în mod potrivit grupului şi să aibă voinţa de a
practica acel mod de comportament în pofida unor impulsuri spre alte tipuri de comportament. Reuşita
socializării condiţionează gradul de acceptare şi de integrare a copilului în diverse grupuri sociale.
Familia nucleu este în general grupul în care are loc socializarea primară, întrucât este primul
grup cu care copilul intră în relaţie direct şi constant. Ulterior, pe măsură ce copilul creşte, prin lărgirea
cercului de relaţii sociale, cu membri ai familiei extinse (bunici, unchi, veri etc.), cu vecini, cu prieteni de
joacă etc. vor avea loc noi procese de socializare. Astfel, copilul va învăţa că regulile aplicate în familia
sa nu se aplică întocmai şi în noile relaţii sau contexte sociale. Odată cu intrarea în grădiniţă, contactul
cu educatoarea şi cu colegii de aceeaşi vârstă, rutina activităţilor specifice acestei instituţii, îi
prilejuieşte copilului descoperirea unor noi reguli de exprimare şi de conduită. Unele comportamente
permise în familie nu mai sunt permise în grădiniţă, apar îndatoriri şi interdicții suplimentare faţă de
mediul familiei. Socializarea în grădiniţă este cu atât mai provocatoare cu cât normele respectate în
familie şi în grădiniţă sunt mai diferite. Prin comunicarea dintre grădiniţă şi familie se poate construi
consensul în privinţa normelor comune pe care copilul trebuie să le respecte şi parteneriatul pentru a
identifica şi aplica în comun şi complementar strategii de socializare care să conducă la o dezvoltare
socio-emoţională sănătoasă.
Prin jocurile copilăriei, copilul învaţă să respecte regulile jocului social, să ştie care colegi sunt
compatibili cu care şi de ce. Învaţă, de asemenea, ritualuri sociale: de exemplu, pentru a organiza o
petrecere: să telefoneze la timp prietenilor pentru a-i invita; să cumpere ceea ce trebuie şi să
pregătească alimentele pentru a-i servi; să aşeze masa, să organizeze jocuri pentru a-i distra, sau să
facă curat după ce petrecerea s-a încheiat. Treptat, imaginarul din joc se apropie de realitatea socială;
jocurile devin mai complexe şi integrează aspecte esenţiale ale patrimoniului cultural, precum activităţi
sociale (producţia de mărfuri, comerţ, educaţie etc.,) evenimente istorice (bătălii), tradiţii şi obiceiuri
(Bettelheim, 1987). Astfel, jocul contribuie în mod fundamental la socializarea copilului.

Dezvoltarea socio-emoţională este una dintre direcțiile urmărite în grădiniţă, alături de

domeniul psihomotric, atitudinal, al limbajului, şi domeniul cognitiv. Dezvoltarea socială şi emoţională se
realizează în interdependenţă cu dezvoltarea intelectuală, prin trăirea unor interacțiuni sociale cu adulți
și copii (Piaget, și Inhelder, 1966).
Pornind de la conceptul de inteligenţă emoţională (Goleman, 2007), dezvoltarea emoțională la
vârsta preșcolară urmărește:
 trăirea și exprimarea emoțiilor – conștientizarea trăirilor emoționale proprii, transmiterea adecvată a
mesajelor cu încărcătură emoțională; manifestarea empatiei;
 recunoașterea și înțelegerea emoțiilor – identificarea emoțiilor pe baza indicilor nonverbali,
denumirea emoțiilor (bucuros, trist etc.), înțelegerea cauzelor și consecințelor emoțiilor;
 reglarea emoțională – utilizarea unor strategii adecvate vârstei (Ștefan și Kallay, 2007).
Conștientizarea este abilitatea de bază pentru achiziționarea celorlalte competențe. Aceasta
permite înțelegerea emoțiilor proprii și pe ale celorlalți, care, la rândul său favorizează transmiterea
adecvată a mesajelor cu conținut emoțional și interpretarea corectă a mesajelor primite de la ceilalți.
Experiențele de interacțiune socială sunt situații de învățare a regulilor de exprimare emoțională, de
exersare a recunoașterii emoțiilor și a reglării emoționale. Competențele emoționale se dezvoltă în
mare măsură prin practicile de socializare utilizate de părinți (discuții despre emoții, atitudinea față de
conflicte, modelarea exprimării/inhibării emoțiilor). Competențele emoționale influențează dezvoltarea
competențelor sociale, deoarece în absența lor nu este posibilă inițierea și menținerea relațiilor sociale.
de exemplu, empatia este un substrat necesar pentru colaborare, pentru oferirea ajutorului, pentru
împărțirea jucăriilor, care împreună sunt comportamente necesare integrării în grup (Ștefan și Kallay,
2007).
Componenta socială a dezvoltării socio-emoționale în perioada preșcolară include (Ștefan și
Kallay, 2007):
 competențe interpersonale de relaționare socială (interacțiune prin jocuri adecvate vârstei, inițierea
unor interacțiuni cu alți copii, împărțirea unor obiecte, jucării cu alți copii, oferirea și solicitarea
ajutorului, așteptarea rândului, utilizarea unor formule de adresare politicoase) și de rezolvare de
probleme (rezolvarea conflictelor prin strategii adecvate vârstei) și urmărește dezvoltarea abilităților
interpersonale și intrapersonale, a adaptabilității, a abilităților de management al stresului și
cultivarea unei dispoziții pozitive;
 competențe intrapersonale – respectarea regulilor; tolerarea situațiilor care produc frustrare.
Competențele sociale includ abilități interpersonale și abilități intrapersonale. Abilitățile intrapersonale
de autocontrol reprezintă substratul dezvoltării optime a relațiilor cu ceilalți. În absența capacității de
inhibiție comportamentală (a-şi aştepta rândul, a respecta regulile) este afectată abilitatea de integrare
în grup. La rândul lor, abilităţile intrapersonale, de exercitare a autocontrolului asupra propriului
comportament, sunt legate de competenţele emoţionale şi anume de capacitatea de autoreglare
emoţională (Ştefan şi Kallay, 2007).

TEMĂ DE REFLECŢIE

Explicați relația dintre dezvoltarea socială și dezvoltarea emoțională prin joc la vârstele mici.

Dezvoltarea la copii a sentimentelor morale specifice datoriei de conștiință știință este unul dintre
rezultatele esențiale
țiale ale relațiilor dintre copil și adulții din viața sa (părinț(părinți,i, alte rude, profesori etc.).
Dezvoltarea supra-eului,
eului, care este imaginea afectivă interiorizată a tatălui sau a părin părinților, devine sursă
a îndatoririlor, modelelor de constrângere, remu remușcărilor
șcărilor și uneori a autopedepsirii. Întrucât diferențele
dintre copil și adult sunt mari, copilul nu poate imita imediat eul părinților. Acesta devine un eu ideal,
sursă a modelelor de constrângere și deci a conștiinței morale (Piaget și Inhelder, 1966). Apariția
sentimentului datoriei este condiționatăționată de primirea unor or ordine
dine cu termen nedeterminat din exterior (să
nu minți)
ți) și de acceptarea acestor ordine pe fondul unui sentiment sui sui-generis
generis de respect al copilului
față de adult. Respectul include și afecțiune și teamă. Afecțiunea țiunea singură nu este suficientă pentru a
determina o obligație,ție, iar teama singură nu provoacă decât o supunere materială sau interesată (Piaget
șii Inhelder, 1966). Respectul copilului fa față
ță de adult este unilateral și generează o morală a ascultării,
caracterizată de eteronomie. Treptat respectul unil unilateral
ateral devine reciproc, atunci când copilul este
capabil să se conducă autonom. Copiii de 7 ani primesc regulile gata formulate de vârstnici, le
consideră sacre, intangibile, transcendente. Copiii mai mari înţeleg regula ca produs al unui consens şi
admit că ea poate fi modificată în mod democratic (Piaget și Inhelder, 1966). În jurul vârstei de 7-8 7 ani
sentimentul dreptăţii capătă forţă mai mare decât obedienţa şi devine o normă centrală, reprezentând
pe teren afectiv ceea ce reprezintă coerenţa pe tărâm ccognitiv (Piaget și Inhelder, 1966).
Afectivitatea manifestată mai întâi în context familial îşi lărgeşte registrul pe măsură ce se
extind relaţiile sociale. Sentimentele morale, legate la început de o autoritate sacră, faţă de care copilul
simte o obedienţăă relativă, evoluează în sensul unui respect reciproc, cu efecte de decentrare. Copilul
trece de la o stare de necoordonare şi nediferenţiere între punctul său de vedere şi al altor oameni la o
stare de coordonare a punctelor de vedere şi de cooperare (Pia (Piaget și Inhelder, 1966).
Jocul ca activitate dominantă a copilăriei înso însoțește
țește și mijlocește procesul de socializare. Deși
nu se realizează exclusiv prin joc, socializarea, la fel ca și învățarea școlară, își poate po atinge în parte
scopurile serioase prin parcursul rsul vesel, creativ, liber consim
consimțit al jocului.
În jurul vârstei de un an, dialogul dintre copil şi persoanele din jur în activităţile ludice conferă
jocului funcţie de socializare. Jocul devine pentru copil mijloc de facilitare a contactelor sociale
(Şchiopu, 1970). În condiții ții normale de viață și de mediu, copilul se joacă spontan. Conduita ludică ce
impregnează activitățile țile zilnice, este anvelopa acțională prin care adulții pot transmite intenționat
normele de comportare socială, pot oferi modele, pot ssuscita exersări și pot oferi feedback și stimulări
copilului care, jucându-se, învață ță de devină membru al familiei. Pentru aceasta, adultul trebuie să intre
în jocul copilului sau, mai mult, să inventeze jocul în care copilul simte nevoia să intre.
La vârsta
sta de 3 ani, odată cu apariţia crizei de opoziţie (Ch. Bühler) Bühler), se manifestă puternic
trebuinţa de afirmare şi independenţă, precum şi rivalităţi de tip oedipian sau în general faţă de ccopiii
mai mari (Piaget şi Inhelder, 1966). Aceste transformări interioar interioaree sunt exprimate în jocul simbolic. În
această perioadă, copilul se opune celuilalt, dar totodată are nevoie să cucerească afecţiunea şi stima
celuilalt. După unii autori (Ch. Bühler, H. Wallon, R. Zazzo), în etapa preoperatorie, între 22-7 ani,
copilul trăieşte
ăieşte un maxim al interacţiunilor şi interdependenţelor sociale din cursul copilăriei, urmând ca
ulterior să treacă printr-oo etapă de retragere, reculegere, de construire a unei personalită personalități
individualizate. După alțiți autori, socializarea copilului se re realizează
alizează progresiv; cu cât înaintează în
vârstă copilul are mai multe abilită
abilitățiți sociale și socializează mai mult sau la un nivel superior cu ceilalți.
 În primii ani de viaţă se formează legăturile cu adulţii; abia în jurul vârstei de 44-5 cinci ani apare
jocul
cul în perechi şi apoi nevoia de parteneri de joacă (Chateau, 1967). Faptul de a merge pe o stradă
udată de ploaie, dă ocazia copilului mic de a se juca sărind în ochiurile de apă. Jocul în băltoaca cu
apă ilustrează faptul în care copilul înţelege regulil
regulilee şi dorinţa incontrolabilă de a le încălca. Faptul că
copilul ştie că părinţii îi interzic să sară în băltoace şi totuşi el sare şi râde este o acţiune de
transgresiune prin care se exprimă interiorizarea regulilor parentale (Marinopoulos, 2014). Copilul care
nu ascultă ştie că este interzis ceea ce face. Furia părintelui şi surâsul copilului înseamnă că fiecare îşi
ştie locul. Atunci când părinţii spun: „Nici nu mă bagă în seamă” este şi adevărat este şi fals. Este
adevărat pentru că copilul arată că şti ştiee ce aşteaptă părintele de la el, dar face pe dos, și este fals
pentru că experimentează raportul său cu limitele pe care le încalcă. Copilul care nu respectă cerinţa
de a nu sări în băltoace nu este surd sau idiot, nici prost crescut. Vrea doar să testeze limitele relaţiei
cu părintele, riscurile neascultării într
într-un
un context în care nu există consecinţe grave. În general, copiii se
joacă de-aa neascultarea în contexte care nu sunt periculoase. Dacă copilul practică neascultarea în
situaţii periculoase (de exemplu,
xemplu, coboară de pe trotuar fără să se asigure, riscând să fie lovit de
maşini), înseamnă că nu a dobândit capacitatea de a se proteja singur şi nu înţelege rolul unei reguli
pentru a-ll proteja de el însuşi şi de factori din exterior (Marinopoulos, 2014)
2014).

ÎNTREBARE
Care este atitudinea corectă a părin
părinților
ților în relația cu copiii aflați în etapa crizei de opoziție?

Felul de a gândi al copilului care stă la baza experienţei care care-ll contrariază pe părinte este cel
care ne arată dacă a interiorizat sau nu re regulile
gulile impuse de autoritatea parentală. Un copil interiorizează
o regulă când păstrează în sine vocea părintelui care, prin limitele pe care i le impune, îi transmite în
primul rând că are grijă de el (Marinopoulos, 2014).
Importanța autorității,ții, af
afecțiunii și modelelor parentale în procesul de socializare
Prin instituirea de interdicţii, părintele contribuie la formarea funcţiei Supraeului, manifestată
prin înfrânarea impulsurilor copilului, ceea ce reprezintă o condiţie a socializării. Pe măsură ce creşte,
copilul interiorizează ideea că nu este totul permis, că viaţa se desfăşoară după aanumite reguli.
Supraeul va controla Eul şi expresia libidoului (Id (Id-ul)
ul) copilului, rezervorul său instinctual. La vârste mai
mari copiilor le plac jocurile în care pot să impună şi ei reguli şi ţin foarte mult ca adulţii să le respecte
întocmai. Cel mai adesea sea regulile le sunt favorabile copiilor, pentru că în general ei nu ştiu să piardă.
Când copilul propune să ne jucăm de este o situaţie în care el are posibilitatea de a se elibera de
de-a…este
frici.
Interdicţiile, faptul de a spune nu copilului, sunt asociate autorităţii
utorităţii parentale. Copilul nu este
capabil să-şi şi impună limite. Părintele are datoria de aa-ll face pe copil să înţeleagă că nu este totul
posibil, că nu poate să aibă totul. Regulile diferă de la o familie la alta, dar toate contribuie la formarea
Supraeului.
ului. Fără această funcţie, copilul nu va putea să aibă relaţii sociale şi personale şi apoi relaţii
intime şi profesionale (Marinopoulos, 2014). Interiorizarea regulilor, faptul de a se trece de la vocea
reală a părintelui la micuţa voce a copilului care
care-şişi spune nu lui însuşi, poate fi un proces anevoios, de
durată care include din partea copilului proteste, plâns, trântit pe jos, furie, încercări de a trişa,
ameninţări, dar, dacă părintele este consecvent şi oferă explicaţii accesibile, se va finaliza pr prin
înţelegerea, acceptarea şi respectarea regulilor. Etapa neascultării are durată variabilă şi depinde de
fermitatea părintelui când se va încheia. Copilul ascultă din cauza anxietăţii pe care ii-o produce
autoritatea parentală, dar şi pentru că nu vrea să piardă iubirea părinţilor. Părintele nu trebuie niciodată
să-şi
şi ameninţe copilul cu abandonul, deoarece într într-oo asemenea situaţie, copilul se va supune
interdicţiei, dar va trăi o traumă care îi va pune în pericol echilibrul psihic. Iubirea părintelui nu trebuie
să fie niciodată obiect de şantaj. Interiorizarea regulilor se face prin identificarea cu vocea parentală.
Vocea matură a părintelui devine micul gral al copilului care ştie să să-şi
şi impună limite de unul singur.
Supraeul copilului se identifică pe babaza
za Supraeului părintelui (Marinopoulos, 2014). Jocurile prin care
se dezvoltă Supraeul sunt jocuri cu reguli, în care copilul impune regulile iar părintele se supune sau în
care copilul îi tratează pe părinte ca pe un copil neascultător.

ÎNTREBĂRI
Care este rolul interdicțiilor
țiilor impuse de părinți în copilăria mică?
Cum ar trebui formulate aceste interdic
interdicții pentru a avea efecte pozitive?

Jocul cu adultul și în special cu mama sau cu persoana care îngrijește copilul apare mai
devreme decât jocul cu parteneri neri de aceea
aceeașiși vârstă. În perioada antepreşcolară, adultul trebuie să fie
prezent în jocul copilului pentru aa-l înțelege, a-l accepta, a-l antrena, a-ii acorda atenție. aten Adultul întreține
jocul și înainte de toate reprezintă pentru copil un cadru de protecț protecție, afecțiune,
țiune, și securitate absolut
necesar pentru dezvoltarea sa normală ((Șchiopu, Șchiopu, 1970). Fenomenul de hospitalism descris de R. Spitz
se referă la lipsa de afecțiune țiune și de comunicare afectivă dintre mamă și copil, cu efecte negative
accentuate asupra dezvoltării
zvoltării psihice, chiar dacă sunt asigurate condi condiții
ții materiale optime de îngrijire.
Un astfel de copil este apatic, nu se angajează în activită activitățiți ludice, nu se bucură la primirea unei jucării
noi, ci îi este frică. La vârste foarte timpurii se manifestă aaşa-numitul numitul reflex de orientare-înviorare
orientare sau a
complexului de reactivare propriu copilului în prezenţa adultului, care constă într într-o reacţie tonico-
emoţională stenică, o debordare de vioiciune, dispoziţie şi interes numai în prezenţa adultului.
Atitudinea adultului modelează conduita copilului prin încurajarea sau nu a jocului. Jocul cu adultul este
mai animat, mai inedit și mai coerent decât jocul desfășurat de copilul singur; cuprinde mai multe
informații,
ții, mai multe acțiuni finalizate, conține mai multe eelemente simbolice și verbale explicite și
implicite, mai multă intenționalitate
ționalitate și un ritm mai egal și mai echilibrat. Este mai încurajat jocul cu roluri.
Jocul se desfășoară într-un un context afectiv mai sigur pentru copil. Activitatea de joc cu adultul est este
reconfortantă pentru copil. Copilul vede în adult o sursă de inspiraţie privind conduita; el tinde să imite
diverse acţiuni, gesturi, atitudini ale adultului, dovedind un bun spirit de observaţie şi o mare capacitate
de integrare a unor comportamente noi prin imitaţie. Copilul este dependent de adult, ceea ce poate
întări legătura afectivă dintre ei, dar poate genera şi frustrare (ex. când adultul întrerupe jocul copilului
pentru a-ll hrăni, generează disconfort psihic şi iritare la copil; o astfel de situ situaţie
aţie poate fi evitată dacă se
mânuieşte curiozitatea copilului şi se fructifică posibilitatea comutării facile a motivaţiilor sale). Crearea
repetată a unor astfel de tensiuni poate influenţa treptat stilul conduitei generale a copilului şi măresc
tendinţa opozabilităţii faţă de adult (Şchiopu, 1970).
În perioada preşcolară se accentuează funcţia de socializare a jocului, întrucât jocul depăşeşte
simpla mânuire de obiecte şi începe să reflecte în conţinutul său diverse aspecte ale vieţii sociale şi
relaţii interumane. În plus, demersul organizării jocului şi al coordonării acţiunilor în desfăşurarea jocului
determină exersarea anumitor relaţii între copii. Ei îîși și aleg partenerii de loc; dacă inițial alegerea are loc
după criteriul vecinătății ții fizice, interes
interesele
ele imediate de a avea o nume jucărie, sau experiența experien anterioară
avută cu un anumit copil, spre vârsta de 5 ani apar preferin preferințe țe subiective bazate pe atracție, simpatie.
Criteriul atracțiilor
țiilor și respingerilor începe treptat să ocupe un loc hotărâtor în cons constituirea grupelor de
joc (Şchiopu, 1970).
Nevoia de copii de aceea aceeași vârstă în jocul cu rol de socializare din etapa preșcolaritățiipre
Până la 4 ani predomină jocul individual, din cauza slabei capacită capacitățiți a copilului de a-şi
a corela
acțiunile
țiunile proprii cu ale partenerului. La 5 ani se trece gradat la jocul în grup, cu mai mulți parteneri. Mai
întâi arere loc jocul paralel (M. Parten, A. Gesell) în care mai mul mulțiți copii se joacă unul lângă altul, cu
jucării identice, jocuri identice, fără aa-șii smulge unul altuia obiectele. O altă fază o constituie jocul de
alternanţă în care copilul interpretează concomit concomitent
ent două sau mai mute roluri (ex. mama şi copilul). Un
alt pas este însuşirea relaţiilor de viaţă în grup prin constituirea jocului în doi şi apoi în grupe mici. Jocul
cu partener de aceeaşi vârstă reprezintă un stadiu mai avansat în procesul de socializar socializare decât jocul
cu un adult sau cu un copil mai mare, deoarece necesită deprinderi de viaţă socială mai complexe
(Şchiopu, 1970).
Ulterior, pe măsura abordării unor subiecte mai complexe şi măririi numărului de roluri în joc,
grupurile de joc se măresc, iar capacităţile, abilităţile şi obişnuinţele antrenate în relaţiile interpersonale
de joc devin mai complexe. Începe să fie asumat rolul de conducător de joc, şi să fie experimentată
relaţia dintre conducătorul jocului şi membri. Iniţial această relaţie are ccaracter
aracter implicit, în sensul că
jocul este condus de acel copil care are rolul principal. Ulterior, conducătorul jocului îşi asumă un rol şi
în constituirea grupului de joc, alegerea temei, selectarea partenerilor, stabilirea şi repartizarea rolurilor.
Prin existenţa unui conducător de joc, este recunoscută şi respectată autoritatea. În grupul de
preşcolari, alegerea conducătorului se face în mod spontan, pe baza unor ritualuri în care domină
hazardul, pe baza unor caracteristici fizice (copiii mai puternici
puternici)) sau a unui statut social mai ridicat
(copiii care atrag un număr mai mare de simpatii din partea colegilor). Copiii care nu sunt de acord cu
conducătorul se retrag și își constituie eventual un nou grup sau se afiliază la alte grupuri de joc, după
preferință
ță (Şchiopu, 1970). O anume temă de joc poate fi repetată uneori zile în șir. Există o curbă de
evoluție
ție a jocului care include o etapă de familiarizare cu jocul, o etapă de expansiune a jocului și o
etapă de stingere a jocului (Şchiopu, 1970).

TEMĂ DE REFLECŢIE
Explicațiți importanța jocului colectiv liber pentru procesul de socializare.

Toate tipurile de joc descrise de Parten îşi au rolul lor pe parcursul ontogenezei, pregătind
etape mai complexe de dezvoltare. Ceea ce prezintă interes este nu doar ffaptul aptul dacă un copil se joacă
singur, ci şi de ce. Unii copii, deşi sunt competenţi social preferă să se joace singur; la alţii jocul
independent poate fi semn de timiditate, anxietate, frică sau respingere socială (Papalia ş.a., 2010).
Practicarea jocului reticent, o combinaţie a comportamentului fără ocupaţie şi a comportamentului de
privitor este adesea o manifestare a timidităţii (Papalia ş.a., 2010). Comportamentele reticente, precum
joaca în apropierea altor copii, observarea acţiunilor acestora, circucirculatul
latul fără ţină, pot să fie uneori un
preambul la intrarea în jocul altora.
Funcția
ția de socializare a jocurilor în școlaritatea mică
mică.
Jocul cu reguli
Un rol important în socializare la vârsta şcolară mică îl are joc jocul
ul cu reguli. Piaget sublinia
importanţa acceptării şi respectării regulilor jocului ca pregătire pentru participarea la viaţa societăţii şi
pentru interiorizarea moralei sociale a grupului căruia îi aparţine. Acceptarea regulilor de joc constituie
un exerciţiu
ciţiu benefic pentru dezvoltarea capacităţii de autocontrol. Obţinerea succesului în joc contribuie
la formare a unei atitudini pozitive faţă de respectarea regulilor. Ulterior, copilul devine autonom din
punct de vedere moral, odată ce dobândeşte capacit capacitatea
atea de a interioriza şi respecta regulile morale
(Şchiopu, 1970). Jocul este un mijloc atrăgător şi puternic de aa-ll învăţa pe copil importanţa respectării
regulilor în general, întrucât el observă că nerespectarea lor conduce invariabil la eliminarea din joc sau
la dezorganizarea jocului, anulând ocazia obţinerii plăcerii şi satisfacţiei. Odată înţeleasă importanţa
respectării regulilor în context ludic, prin propria experienţă, copilul învaţă să se controleze, şi prin
aceasta să coopereze, să se implice îînn rezolvarea unor sarcini, să aştepte apariţia unor rezultate mai
îndepărtate, ceea ce are efect asupra muncii ulterioare şcolare, academice şi profesionale (Bettelheim,
1987). Raportarea la reguli se realizează mai întâi labil, în funcţie de interesele pproprii
roprii conjuncturale în
perioada preşcolară, apoi, rigid, fixist în şcolaritatea mică, şi în fine flexibil – spre preadolescenţă, când
devine posibilă înţelegerea construirii regulii prin consens, de către toţi participanţii, pentru a face
posibilă existenţa ţa jocului (Bettelheim, 1987). Din acest motiv, Piaget afirma că învăţarea faptului de a
se juca după reguli constituie una dintre etapele cele mai importante pentru socializarea copilului.
Dinamica rolurilor
lurilor în cadrul jocurilor
 În şcolaritatea mică, copiii sunt în general atraşi de alţi copiii. Noii veniţi sunt primiţi relativ uşor
în grup, se integrează repede în grupul segmentar. Se manifestă o toleranţă reciprocă. Conform Ch.
Bühler, la 8 ani, copiii pot încerca să consoleze alţi copii, mai ales copii mai mici, dacă şi adulţii îi
încurajează şi le oferă modele în acest sens. Mai ales fetiţele au tendinţa să ajute sau să îngrijească
copii mai mici care se lovesc. Fac acest lucru ca expresie a unei simpatii faţă de alţii mai slabi cu o
doză de mândrie infantilă: eu pot să fac ceea ce tu nu ştii; compătimirea are în sine o nuanţă de dispreţ
(Mi-e milă de tine) (Chateau, 1967). Acceptarea copiilor mai mici în grupul celor mari se face treptat
printr-o prealabilă ucenicie, graţie acestei bunăvoinţe. Iniţial copilul mic este doar participant pasiv, un
spectator al jocurilor celor mari, el face parte din public – îi admiră, îi interpelează, face observaţii cu
glas tare. O astfel de participare, de pe margine, produce deja copilului mic plăcere; el intră în
atmosfera jocului celor mari şi are o atitudine de „suporter”. Unele jocuri ale copiilor mari precum
jocurile de competiţie au nevoie de public. Când începe să joace un rol activ în jocurile copiilor mai
mari, copilul mic va juca întotdeauna un rol subaltern, va fi adesea neglijat în joc de copiii mai mari. În
pofida acestei descurajări, copiii mici preferă să se joace cu copii mai mari decât să se joace singuri.
Grupul copiilor mai mari nu este nicidecum fix. Limitele sale sunt schimbătoare. Acest grup are un
centru, o periferie flotantă formată copii mai mici. Unii dintre ei sunt acceptaţi în grup numai în cazul în
care nimeni nu este refuzat sau când trebuie să se completeze numărul; alţii sunt acceptaţi pentru că
au personalităţi puternice, de lideri. Grupul copiilor mai mari este ierarhizat, eterogen prin încorporarea
copiilor mici.
Liderul grupului de copii îşi manifestă autoritatea adesea tiranic; intervine permanent în joc,
decretează ce joc se va juca; dacă un joc îl plictiseşte, hotărăşte schimbarea jocului; dacă cineva nu
respectă normele impuse îi aplică pedeapsa excluderii, ceea ce îl face respectat de ceilalţi. Însuşirile
care fac dintr-un copil lider sunt vârsta mai mare (un lider nu este aproape niciodată un copil mai mic),
iniţiativa, spiritul organizatoric, un caracter dominator, plăcerea de a comanda, o personalitate
puternică şi simţul dreptăţii (Chateau, 1967).
Sub aspectul capacității de relaționare socială, între 8 și 9 ani, copilul devine foarte activ, şi mai
independent, nuanțându-și relațiile cu copiii de aceeași vârstă. Devine interesat să-și cunoască rude
mai îndepărtate. În jocul colectiv apar dispute aprinse pe tema drepturilor şi responsabilităţilor fiecăruia,
dar copilul nu părăseşte jocul când este nemulţumit, aşa cum se întâmpla înainte cu un an. În jocurile
copiilor de 9-10 ani apare starea de discuţie, constituind o adevărată lecţie de etică privind drepturile şi
responsabilităţile fiecăruia, codificate în regulile jocului. Competiţia din cadrul jocului se manifestă şi în
context şcolar. Spre vârsta de 10 ani, expansivitatea copilului se atenuează, încep să-l preocupe
activităţile statice şi din ce în ce mai mult rezultatele activităţii şcolare. Apare atitudinea de suporter:
copiilor de 10-11 ani le place să privească copii mai mici jucându-se, să-i supravegheze şi să-i ajute
(Şchiopu, 1970).
Segregarea jocurilor în funcție de gen
Apar aspecte de separare spontană în funcţie de gen şi relativă ignorare a fetelor de către
băieţi. Băieţii reproduc în joc predominant activităţi bărbăteşti, în timp ce fetele îşi aleg mai rar roluri de
luptători înarmaţi. Cercetările consemnează diferenţe de gen în preferinţele ludice ale şcolarilor mici:
băieţii sunt mai expuşi variaţiilor în activităţile ludice decât fetele, preferă jocurile mai dinamice, care
necesită şi cultivă dexteritate, îndemânare, vioiciune, forţă, agilitate, jocuri de competiţie; fetele sunt
mai conservatoare în activitatea ludică; preferă mai mult decât băieţii jocuri sedentare, statice, de
interior, cu acţiune mai restrânsă (confecţionarea de hăinuţe pentru păpuşi, îmbrăcarea păpuşilor), dar
manifestă mai mult interes pentru dramatizare (Chateau, 1967). În relaţiile cu alţi copii, băieţii sunt mai
înclinaţi să înşface jucării, să atace alţi copii sau să refuze să împartă ceva, în timp ce fetele sunt mai
înclinate să se abţină de la joc şi să-l abandoneze mai uşor. Băieţii sunt mai predispuşi spre tachinare,
comportament agresiv, dispute, mai combativi, mai autoritari în jocurile libere (Chateau, 1967).
Grupurile de joc compuse din fete sunt în general mai bine organizate, mai disciplinate, dar mai puţin
ierarhizate. Fetele au o dorinţă mai mare de a avea tovarăşi de joacă, un respect mai mare pentru
disciplina de grup şi o preferinţă pentru jocuri sociale (Chateau, 1967).
 Nevoia de echilibru între dirijare și libertate pentru dezvoltarea autonomiei
Jucarea rolurilor sporeşte în exigenţă și autonomie faţă de etapa preşcolară. Alegerea copiilor
în diverse roluri se face în funcţie aprecierea capacităţilor lor de către colegii de joc şi de
autoaprecierea lor. Aprecierea şi autoaprecierea potrivirii în rol devine mai obiectivă. Repartizarea
rolurilor este adesea discutată şi argumentată în momentul organizării jocului, ceea ce face ca acesta
să se prelungească mult timp (Bettelheim, 1987). Munca de organizare pe care copiii o fac împreună,
fără participarea adulţilor, îi învaţă importanţa consensului pentru existenţa jocului şi cele mai bune
mijloace de a-l atinge. Această achiziţie este mult mai importantă pentru dezvoltarea socială a copilului
decât orice abilitate pe care putea-o dobândi practicând jocul în sine (Bettelheim, 1987). Autonomia
este exersată când copiii se organizează singuri. Intervenţia adultului pentru a alege jocul şi a-l
organiza privează copilul de ocazia de a progresa. Indiferent cât ar dura discuţiile, toţi copiii sunt egali
în faţa deciziei de luat şi lor le place să se ştie capabili să participe într-o ambianţă caracterizată de
consimţământ reciproc (Bettelheim, 1987). Odată cu consensul asupra regulilor, apare şi cooperarea,
spiritul de colegialitate, sentimentul de securitate şi de acceptare în grup.
Părinţii şi profesorii trebuie să creeze un echilibru corect între nevoia de orientare şi dirijare a
jocului copilului şi nevoia de libertate. Bettelheim (1987) susţine că copiii pot deveni fiinţe umane
reflexive şi autodeterminate doar dacă sunt lăsaţi să muncească pentru a deveni astfel, organizându-şi
singuri jocurile şi consacrând mare parte din timpul lor pentru acest proces dificil. Ca adulţi, toţi avem
nevoie să înţelegem din experienţă că putem să decidem cum ne folosim timpul sau care sunt regulile
după care ne conducem comportamentul şi că aceste decizii sunt foarte importante şi necesită multă
reflecţie şi tatonare. Combinaţia acestor elemente favorizează dezvoltarea stimei de sine. Doar sclavul
este constrâns să asculte reguli care îi sunt impuse fără a avea posibilitatea de a le pune în chestiune.
În pofida faptului că este mai uşor să faci ce-ţi spun alţii decât să lupţi cu tine însuţi în faţa unei decizii,
iar ascultarea permite evitarea chinului reflecţiei în faţa alternativelor posibile, al căutării unui consens
cu ceilalţi şi al testării regulilor decise (Bettelheim, 1987), copilul nu se va socializa deplin decât dacă
va negocia cu ceilalţi regulile jocului pe care apoi le va accepta şi aplica.
Studiile au arătat că, în prezenţa adulţilor, copiii joacă jocuri mai agresive decât atunci când ştiu
că sunt pe cont propriu, nesupravegheaţi (Bettelheim, 1987). De exemplu, în pauze, în curtea şcolii, se
practică jocuri al căror unic scop este acela de a face rău celorlalţi; scopul este de a-i enerva pe ceilalţi,
lucru care nu se întâmplă atunci când copiii se adună pe stradă să se joace. Când iniţiativa este
preluată de adulţi care le spun de-a ce să se joace şi cum, jocul devine răutăcios şi mai puţin
satisfăcător; din activitate liberă se transformă în constrângere. Plăcerea jocului este înlocuită de voinţa
de a câştiga o competiţie (Bettelheim, 1987).
Socializarea copilului prin joc reclamă atât intervenţie şi supraveghere din parte adultului, dar şi
libertate pentru a se exersa abilităţile necesare existenţei şi funcţionării în grupul de egali, unde
important nu este să respecţi reguli impuse de ceilalţi, ci să contribui la construirea consensuală a
regulilor ce urmează a fi respectate de către toţi.
Alternarea dintre competiție și cooperare
Strategiile construite în joc devin mai complexe în şcolaritatea mică şi îi conferă mai multă
consistenţă coeziune şi forţă de atracţie. Dacă la 6 ani, în jocurile de competiţie nu este evidentă
preocuparea pentru înţelegerea strategiei, la 10 ani se studiază maniera de joc a adversarilor şi se
imaginează moduri de depăşire a lor, pentru a câştiga. Relaţiile care se stabilesc între copii în timpul
jocului se bazează pe legăturile lor precedente de prietenie, colegialitate, vecinătate, proximitate.
Executarea corectă a rolului consolidează poziţia copilului în grupul de joc, în timp ce dacă nu respectă
etapele şi regulile jocului poate fi uşor eliminat (Şchiopu, 1970).
La vârsta de 6 ani, adesea grupele de joc se formează spontan, ele fiind difuze şi deschise.
Ulterior încep să funcţioneze criterii de selecţie pentru anumite roluri şi preferinţe pentru anumite roluri
şi jocuri. Subiectele de joc sunt încă foarte labile. Jocul are un caracter deschis, el încorporează o
diversitate de experienţe, conduite şi relaţii interpersonale. În joc, aspectele realităţii care îndeplinesc
rolul de sursă de inspiraţie sunt restructurate, păstrându-se doar aspectele de conţinut care capătă
forme noi, personale. Cu înaintarea în vârstă, copiii încep să redea din ce în ce mai fidel şi mai complet
diverse modele de conduită, ceea ce conferă jocului cu subiect o logică mai riguroasă şi un caracter
mai realist. Acelaşi joc trece prin mai multe etape care pot dura mai multe zile (ex. jocul căutătorii de
comori). Capacităţile imaginative, şi de anticipare sunt exersate; mai multe acţiuni sunt subordonate
intenţiei de a atinge un scop final (Şchiopu, 1970).

ÎNTREBARE
În ce situații și în ce modalităţi s--ar putea stimula comportamentul de negociere între copii şi în context
didactic?

TEST DE AUTOEVALUARE
1. Dezvoltarea emoţională se referă la:
 Dezvoltarea abilităţii de a respecta normele sociale;
 Dezvoltarea capacităţii de exprimare corectă a propriilor emoţii;
 Dezvoltarea abilităţii de a solicita şi oferi ajutor;
 Dezvoltarea abilităţii de empatiza cu semenii.
2. Dezvoltarea socială se referă la
 Dezvoltarea capacităţii de toleranţă la frustrare;
 Dezvoltarea
ezvoltarea capacităţii de rezolvare de probleme interpersonale;
 Dezvoltarea capacităţii de conştientizare a propriilor emoţii;
 Dezvoltarea capacităţii de autoreglare.
3. Raportarea fixistă şi rigidă la reguli este specifică copilului în perioada :
 anteprescolară;
 preşcolară;
 şcolară mică;
 preadolescenţei.
SIMONA BUTNARU

Unitatea de învăţare 11.

UTILIZAREA JOCULUI PENTRU DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR DE
COMUNICARE. JOCUL DE ROL, DRAMATIZAREA

Dezvoltată în contextul interacţiunilor şi relaţiilor intepersonale din perimetrul şcolii,

comunicarea didactică este un proces care se construiește pe sine, prin sine, într-o dinamică
permanentă a adaptărilor şi redimensionărilor (Hobjilă, 2012). Copiii învaţă să comunice dacă sunt
implicaţi în situaţii de comunicare noi, provocatoare, cu rol educativ. Competenţele de comunicare
vizate în învăţământul preşcolar includ exprimarea orală, înţelegerea şi utilizarea corectă a
semnificaţiilor structurilor verbale orale; exprimarea verbală corectă din punct de vedere fonetic, lexical,
sintactic; creativitatea şi expresivitatea limbajului oral; înţelegerea şi transmiterea de intenţii, gânduri,
semnificaţii mijlocite de limbajul scris.
În condiţii normale de dezvoltare, copiii încep să-şi formeze abilităţile de comunicare din
perioada antepreşcolară, sub influenţa familiei, fără intervenţie specializată. Interacţiunile cu adulţii şi
activităţile ludice contribuie la dezvoltarea competenţelor de comunicare. Prin jocurile cu roluri
desfășurate în grupul de prieteni, copiii exprimă modul cum percep lumea adulţilor cu activităţile, relaţiile
şi rolurile specifice (Elkonin, 1980). Experienţele de viaţă ale copiilor sunt transfigurate în jocurile cu
roluri, în care ei utilizează diverse obiecte a căror funcţie este adesea transformată: bucăţele de hârtie
devin bani sau bilete, băţul devine cal sau sabie, o eşarfă – mantie etc. Subiectele jocului cu roluri pe
care şi le asumă sunt influenţate de realitatea în care trăiesc. Rolurile îi angajează pe copii în procese
de comunicare în care reproduc prin imitaţie, exersează şi îşi interiorizează moduri de comunicare
observate în mediul cultural. Contextul ludic funcţionează asemenea unui spațiu de tranziție în care
impresiile dobândite din interacţiunile sociale (la care participă sau la care asistă) sunt asimilate şi
transformate într-un mod propriu de comunicare. Noile achiziţii vor fi utilizate apoi în comunicarea
interpersonală.
Majoritatea jocurilor organizate în grădiniță iau forma jocului didactic, având un caracter
preponderent dirijat şi scopuri instructiv-educative explicite. Cercetări privind rolul jocului în dezvoltarea
competenţelor de comunicare au indicat că jocul este un potenţator al efectului pozitiv al unor strategii
specifice dezvoltării vocabularului: atunci când s-au utilizat în asociere cu jocuri, aceste strategii au fost
mai eficiente în dezvoltarea vocabularului (Han, Moore, Vukelich, Buell, 2010). Indiferent de conținut și
de sarcinile specifice, jocurile contribuie şi la dezvoltarea competenţelor de comunicare. În jocurile și
activitățile didactice alese, la centrele de interes Bibliotecă, Joc de rol și Jocuri de masă, pot fi
organizate diferite scenarii de activitate prin care se consolidează abilități de comunicare: exprimarea
corectă în structuri gramaticale dezvoltate, respectând acordul dintre subiect și predicat, acordul dintre
substantiv și adjectiv, utilizarea în comunicarea interpersonală a formulelor de politeţe; construirea de
propoziții ale căror cuvinte încep cu același sunet, capacitatea de a povesti; deprinderea de a se
prezenta în fața unui grup de copii; capacitatea de a explica acțiuni; îmbogățirea și activizarea
vocabularului;identificarea unor sensuri diferite ale unor cuvinte; utilizarea corectă a diminutivelor;
vorbirea în șoaptă, articularea corectă a cuvintelor;capacitatea de analiză şi sinteză fonetică și auzul
fonematic, recunoașterea literelor mari de tipar; asocierea corectă între sunet şi literă; mimarea unor
acțiuni și ghicirea după acțiunea mimată despre ce animal, pasăre sau personaj este vorba (Antonovici,
2009).

APLICAŢIE
Imaginați subiecte pentru jocuri de rol având ca scop dezvoltarea capacității de exprimare corectă a
unor mesaje orale.

250
 PSIHOPEDAGOGIA JOCULUI
 

Jocurile didactice pentru dezvoltarea competenţelor de comunicare din cadrul domeniului

experienţial limbă şi comunicare valorifică apetitul copiilor pentru poveşti. Sarcinile didactice îi pot
solicita pe copii:
 să identifice personajele din poveşti după imagini, după replici audiate, sau după acţiuni;
 să distingă faptele reale de faptele imaginare din poveşti, informaţiile corecte de informaţiile
incorecte despre anumite contexte din poveşti;
 să reproducă din memorie replici ale unor personaje din poveşti;
 să recunoască titlul unor poveşti după imaginile sau replicile unor personaje;
 să descrie aspecte realităţii înconjurătoare din anumite poveşti;
 să asocieze corect personaje din poveşti cu acţiuni;
 să identifice corect omonime şi antonime ale unor cuvinte;
 să redea cât mai expresiv un dialog dintre două personaje;
 să continue o poveste după un început dat;
 să povestească după imagini;
 să redea dialogul dintre două sau trei personaje prezentate în imagini;
 să formuleze întrebări în legătură cu imagini prezentate;
 să completeze propoziţii referitoare la secvenţe din poveşti cu substantive în dativ/genitiv (de
exemplu, Pantoful pierdut pe scări era al…) (Antonovici şi Nicu, 2003).
Jocurile de rol pot utiliza obiecte precum păpuşi-marionete, jucării de pluş. Pornind de la
predilecţia copiilor de a memora formulări rimate şi ritmate, pentru a spori atractivitatea jocului,
sarcinile,pot fi prezentate sub formă de versuri cu rimă, („Hai te rog pofteşte/Personajul îl alege/în
poveste-l potriveşte”) sau cântece, iar pentru selectarea participanţilor se pot utiliza numărătorile în
versuri („A fost odată ca-n poveşti/ A fost ca niciodată…”) (Antonovici şi Nicu, 2003).
În învăţământul primar, se continuă dezvoltarea competenţelor de comunicare formate în
grădiniţă: receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare variate; exprimarea de mesaje orale în
diverse situații de comunicare; receptarea de mesaje scrise, şi se formează competenţa de redactare
de mesaje diverse, într-o varietate de situații de comunicare.
Jocul de rol şi dramatizarea ameliorează capacităţile de comunicare prin prelucrarea proprie a
conţinutului unei interacţiuni umane la care a participat sau a fost martor direct sau indirect, a
conţinutului unor poveşti etc. şi transpunerea sa în acţiune şi dialog. Jocul de rol este o metodă derivată
din psihodramă, o metodă terapeutică creată de J.L. Moreno la începutul secolului XX. Aceasta implică
construirea de către participanţi a rolurilor nonverbale indicate sau alese prin raportare la o anumită
situaţie de comunicare - de exemplu, în vacanţă la munte, La plimbare cu rolele etc. (Hobjilă, 2012). În
interpretarea rolului, copilul va retrăi evenimentul jucat sau va proiecta în conţinutul „obiectiv” al poveştii,
gândurile, emoţiile, fricile sau furiile sale. Rolul este îmbogăţit cu aspecte personale care astfel își
găsesc o modalitate adecvată de exprimare. Copilul asimilează acţiunea reală, filtrând-o prin propria
personalitate, şi o metamorfozează într-o nouă acţiune jucată, ludică.
Prin jocul de rol, copilul nu doar comunică un mesaj al poveştii, ci se comunică pe sine, își
comunică gândurile, emoțiile, intențiile şi se face astfel cunoscut sieşi şi celorlalţi. Rolul este jucat și
privit cu bucurie intensă. Actul comunicării prilejuit de asumarea rolului determină afirmarea sinelui și
catharsis, întrucât copilul are posibilitatea de a exprima ceea ce gândește și ceea ce simte, nu doar prin
cuvinte, ci și prin acțiuni, într-un mod relativ detaşat: în joc nu actorul spune sau face lucruri, ci
personajul pe care el îl joacă. Actorul demonstrează sieşi şi celorlalţi ce poate face, experimentează noi
moduri de comportare care pot fi atrăgătoare. Copiii continuă să rămână în pielea personajului un timp
după ce s-a încheiat jocul – vorbesc, se comportă, manifestă atitudini specifice personajului – deoarece
îi fascinează faptul de a fi învăţat să se comporte într-un mod nou, de a experimenta tipuri noi de relaţii
interpersonale.
Elementele de recuzită precum costumele și accesoriile (mantie, coroană, sceptru, baghetă,
sabie etc.) ajută copiii să intre în atmosfera poveștii dramatizate. Acţiunea este însoţită de opinii, replici,
reflecţii personale, de reacţii emoţionale comportamentale. Preșcolarul gândește în termeni de acțiune.

251
SIMONA BUTNARU

Faptul că jocul de rol și dramatizarea presupun acțiune îl ajută să exprime prin mimică, gest, mișcare,
conținuturi interioare dificil de exprimat în cuvinte.
Jucând roluri şi privind felul în care sunt jucate rolurile, copiii preiau cuvinte, expresii, elemente
de topică, accente, intonaţii care îmbogăţesc şi nuanţează exprimarea verbală. Prin repetare, reflecţie şi
discuţie asupra jocului de rol se dezvoltă autocontrolul şi competenţele de comunicare. Participarea
spectatorilor la jocul de rol este o experienţă valoroasă. Faptul de a te şti privit ajută la dezvoltarea
curajului de a vorbi în faţa mai multor persoane, motivaţia de a îndeplini cât mai bine rolul şi dezvoltă
stima de sine pentru reuşita jucării rolului. Faptul de a juca bine rolul presupune investi cât mai mult în
rol, a te implica în rol, deci a comunica privitorilor, a împărtăşi cu ei ceea ce gândeşti şi ce simţi. Jocul
de rol prilejuieşte confruntarea cu rolul, identificarea cu rolul (deşi este ştiut că este doar în joc),
asumarea gândurilor şi sentimentelor sale, angajarea în acţiuni în numele său, interacţiunea cu alţii ca
şi cum ar fi personajul, primirea unor reacţii din partea celorlalţi ca şi cum ar fi un altul. Se trăiesc astfel
experienţe noi, apar gânduri diferite de cele obişnuite, sunt trăite emoţii care sunt ale personajului, dar
acestea sunt trăite autentic de „actor”, se spun cuvinte şi se manifestă gesturi care nu sunt ale actorului
în realitate, dar care totuşi trec prin el în experienţa jocului. Timidul poate juca rolul dezinvoltului,
agresivul rolul victimei etc. Transpunerea în caractere diverse şi conştientizarea modului în care s-au
simţit în jocul de rol îi ajută pe copii să-şi dezvolte treptat empatia şi capacitatea decentrării, a plasării
ipotetice în ipostaze opuse, a agresorului/victimei, a învingătorului/învinsului. Conştiinţa că celălalt
gândeşte, simte şi se comportă diferit şi că oamenii sunt diferiți este o premisă a relaționării
interpersonale eficiente. A fi empatic este o condiţie a unor relaţii interpersonale sănătoase și a integrării
copilului în grupul de egali.
Jocul de rol poate fi aplicat ca metodă de învăţare bazată pe acţiune simulată cu caracter
euristic (Cerghit, 1980) care prilejuieşte o exersare în mediul artificial, securizant al clasei a unor
deprinderi şi abilităţi practice. Copiii sunt instruiţi, primesc descrieri ale rolului şi apoi acţionează
conform instrucţiunilor. Gesticulaţiile rolului contribuie la consolidarea unor structuri de exprimare orală
(Cerghit, 1980). Deşi respectă un set de reguli, jocul de rol le prilejuieşte momente de descoperire
referitoare la percepţia sinelui în rol, felul cum se simt în rol, cât de bine se potrivesc în rol. Dincolo de
reguli şi sarcini precise cărora trebuie să se conformeze, copiii îşi construiesc singuri rolul, construindu-
se pe sine în acelaşi timp. Este posibil ca rolul să contribuie la conturarea unor aspiraţii vocaţionale.
„Spectatorii”, şi ei cunoscători ai regulilor jocului şi ai exigenţelor rolului, oferă feedback şi sugestii. Apoi
rolurile sunt inversate, spectatorii devin actori şi invers. Prin exerciţiu şi feedback, copiii învaţă să
îndeplinească în mod real anumite roluri (de ghizi, de agenţi în cadrul unor patrule de circulaţie, de
paramedici care oferă primul ajutor etc.).Profesorul are un rol de coordonator în desfăşurarea jocului de
rol: alege subiectul care devine pretextul jocului, fixează obiectivele jocului, delimitează aria de
probleme, în cadrul cărora se va desfăşura jocul, problemele specifice de rezolvat (Cerghit, 1980).
Aplicarea metodei jocului de rol în forma sa dirijată necesită o pregătire prealabilă constând în
modelarea situaţiei de către profesor, proiectarea scenariului, alegerea participanţilor pentru diversele
roluri şi instruirea lor cu privire la specificul rolului primit, învăţarea individuală a rolului de către actori,
conceperea modului de jucare a rolului şi exersarea rolurilor sub îndrumarea profesorului.
Dramatizarea se bazează pe utilizarea mijloacelor şi procedeelor artei dramatice în scop
educativ (Cerghit, 1980). Subiectul dramatizării poate fi un fapt istoric, un eveniment actual, un fragment
literar. Prin intermediul dramatizării elevii trăiesc cu mai multă intensitate stări conflictuale, situaţii
problemă, aspiraţii, ca şi cum ar fi ale lor. O variantă a dramatizării o constituie procesul literar (Cerghit,
1980) care este o dezbatere problematizată a unei opere literare în care elevii se antrenează ca acuzaţi,
acuzatori şi apărători ai personajelor din operă. Într-o formă mai puţin elaborată procesul literar poate fi
doar o discuţie în contradictoriu, fără un scenariu precis, integrată în lecţie, care are menirea de a
susţine sau combate felul în care sunt rezolvate în operă anumite probleme. Într-o ipostază mai
elaborată, procesului literar are aspect de spectacol (se bazează pe un scenariu elaborat anterior) şi de
proces judiciar. Această formă însă necesită capacităţi de analiză şi sinteză, de decentrare, de
argumentare, care nu sunt dezvoltate încă suficient în perioada preşcolară şi şcolară mică.

252
 PSIHOPEDAGOGIA JOCULUI
 

TEMĂ DE REFLECŢIE
Identificaţi şi motivaţi limitele aplicării procesului literar în învăţământul primar.

În aplicarea jocului de rol activitatea participanților poate fi dirijată mai mult sau mai puțin. Jocul
de rol cu funcţii predominant didactice de formare a unor abilităţi, oferă un grad relativ redus de libertate
actorilor – comportamentul lor este prescris în detaliu și repetat ca atare spre formarea unor
automatisme. Într-o variantă mai puţin dirijată, jocul de rol îndeplineşte funcţii predominant terapeutice;
în acest caz este sugerat doar subiectul, iar actorii îşi construiesc rolul în mod autonom; situaţia le
permite participanților să exprime liber conținuturi psihice insuficient conștientizate. Întreaga paletă de
jocuri de rol serveşte dezvoltării abilităţilor de comunicare.

APLICAŢII
Conturaţi tema, obiectivele, conţinutul, scenariul unui joc de rol pentru dezvoltarea capacităţii de
autoprezentare.

253
 PSIHOPEDAGOGIA JOCULUI
 

Unitatea de învăţare 12.

EXPRIMAREA CREATIVĂ PRIN JOC

Creativitatea este o dimensiune a personalităţii care se exprimă în procese ale căror rezultate
sunt caracterizate de noutate şi de utilitate (Stoica Constantin, 2004) şi a cărei dezvoltare este vizată ca
finalitate a educației școlare şi a educaţiei în general. Cultivarea creativităţii necesită un climat
educaţional caracterizat de libertate și spontaneitate. Dată fiind natura liberă, plăcută,
neconstrângătoare a activităților ludice, prin joc creativitatea este sprijinită atât în context informal, cât și
școlar (Stoica Constantin, 2004, Marcus, 2003). Deşi nu este singura cale de cultivare a creativităţii,
jocul poate contribui la dezvoltarea creativității în măsura în care este spontan, dorit, inițiat de copil.
Faptul de a practica diverse jocuri nu conduce însă neapărat la obţinerea unor produse creative. Jocul
nu trebuie practicat pentru a deveni creativi, ci pentru el însuşi, întrucât o activitate rămâne joc atât timp
cât este practicată pentru ea însăşi, nu pentru un scop exterior (Huizinga, 2002). Jocul nu este o
condiţie necesară, şi nici suficientă pentru stimularea creativităţii, dar anumite calităţi cognitive ale celui
care se joacă (imaginaţia, spontaneitatea, ingeniozitatea) sunt congruente cu gândirea divergentă sau
ideaţia (generarea de noi concepte sau idei sau noi asocieri între concepte şi idei existente)(Power,
2011). Brian Boyd (2009, apud Power, 2011) sugerează că creativitatea apare din jocul cognitiv care, la
rândul său, evoluează din jocul fizic. Educatorii trebuie să ia în considerare că nu ne putem juca la
comandă, așa cum nu putem descoperi, inventa, crea la comandă. Pentru a crea atmosfera ludică și
propice creativității este nevoie mai curând să nu facem decât să facem ceva anume, să creăm un
spațiu liber, în care să ne abținem de a dirija, de a impulsiona sau de a constrânge. Libertatea lăsată
copilului este prețul pe care trebuie să-l plătim pentru încurajarea creativității – libertatea de a greşi, de
a eşua, de a ne înşela, de a învăţa din propriile experienţe.
Atitudinea creativă este mai întâi a cadrului didactic prin opţiunea sa de a construi relaţia cu
elevii în mod democratic, liber, de a accepta încercările elevilor de a se afirma în unicitatea lor. Apoi,
prin contagiune și exersare, ea va deveni și atitudine a elevilor care se va traduce în performanță, stil
de viață creativ, capacitate de adaptare la nou.

TEMĂ DE REFLECŢIE
Reflectați asupra modului în care cadrul didactic asigura un echilibru între respectarea cerințelor
curriculumului și asigurarea libertății necesare pentru stimularea creativității elevilor.

Jocul poate fi aplicat încă de la vârste mici ca antrenament general pentru antrenarea
creativității. Ana Stoica-Constantin (2004) sugerează o serie de jocuri-exercițiu care pot avea efect
stimulativ asupra creativității preșcolarilor:
 Copiilor li se spune să închidă ochii, să inspire adânc pentru a se liniști și apoi să-și lase gândurile
să hoinărească. Sunt încurajaţi să miroase, să vadă, să audă orice. După două minute pot fi opriţi şi
întrebaţi dacă este cineva care a părăsit cu gândul încăperea, dacă este cineva care s-a gândit la
ceva care nu poate fi adevărat. Cine doreşte, poate împărtăşi ce a văzut.
 Asocierea dintre muzică şi desen. Copiii ascultă trei piese muzicale şi privesc un desen. Apoi
trebuie să spună cu care piesă se potriveşte cel mai bine desenul şi de ce. O altă variantă a jocului
este să realizeze un desen care să se asemene cu o piesă muzicală.
 Sunete ciudate – copiii ascultă sunete neobişnuite înregistrate şi le descriu în cuvinte în timp ce le
ascultă;
 Pata de cerneală – se realizează o pată de cerneală pe o foaie de hârtie și se îndoaie hârtia; li se
cere copiilor să enumere 10 obiecte cu care se aseamănă pata;
 Enumerări pe diferite criterii – să numească toate obiectele dure, rotunde, colorate etc.;

255
SIMONA BUTNARU

 Înlocuiri – cu ce poți să te speli dacă nu ai apă; cum poți să scrii dacă nu ai pix;
 Metode educative – „Radu, de 6 anişori, obişnuieşte să bată copiii. Daţi mamei lui câteva idei pentru
a-l determina să se joace frumos”.
 Design vestimentar – imaginaţi şi desenaţi o uniformă specială pentru fetiţele şi băieţeii din
grădiniţă;
 Sărbătoriri - li se cer copiilor cât mai multe sugestii pentru serbarea de sfârşit de an, pentru
întâmpinarea Crăciunului, pentru sărbătorirea zilei de naştere de fratelui/surorii mai mici;
 Consecinţe – ce s-ar întâmpla dacă animalele şi păsările ar putea vorbi ca oamenii?, dacă obiectele
ar pluti prin aer?
 Exerciţii de cultivare a capacităţii empatice şi implicării – să se poarte şi să spună ce simt ca puii de
pasăre într-un cuib strâmt sau ca degetele într-un pantof.
 Exerciţii pentru conexiuni – ce asemănări sunt între o furnică şi un camion?.
 Analogii – raţă - barcă; aspirator – elefant.
Activităţile propuse în cadrul jocurilor şi activităţilor didactice alese contribuie prin sarcinile lor la
dezvoltarea gândirii divergente, a fluidităţii, flexibilităţii şi originalităţii în exprimarea verbală, în desen,
pictură, modelaj, în construcţii lego etc.:
 gândirea divergentă – să menţioneze alte poveşti în care au întâlnit un personaj asemănător cu un
personaj dat; să menţioneze însuşiri ale unui obiect, altele decât cele menţionate de către colegi
anterior; să-şi imagineze o altă întâmplare a unor personaje date; găsirea cât mai multor soluţii,
materiale, variante pentru construirea unui obiect în anumite condiţii; cât mai multe cuvinte care se
potrivesc cu un anumit cuvânt;
 fluiditatea – să găsească cât mai multe cuvinte care încep cu aceeaşi silabă sau cu acelaşi sunet,
sau care conţin în interior o silabă sau un sunet anume; să găsească un număr cât mai mare de
antonime pentru un cuvânt să atribuie cât mai multe însuşiri unui obiect sau unei fiinţe; să identifice
cât mai multe utilizări pentru un obiect; să adauge un cuvânt la o propoziţie formulată de un coleg;
compunerea unei povestiri de la un singur cuvânt sau de la un anumit număr de cuvinte; desenarea
a cât mai multor obiecte dintr-o clasă, formarea rapidă a trei propoziţii potrivite şi pronunţarea fără
ezitare
 flexibilitatea – să transforme un răspuns primit în întrebare, să descrie ce-ar face dacă ar fi un
animal, o plantă; formularea unor răspunsuri la întrebări cu includerea obligatorie a unor cuvinte,
găsirea unor exprimări cât mai frumoase ale unei propoziţii; alcătuirea unor variante ale unor
poveşti
 originalitatea – identificarea unor sinonime, a unor definiţii originale ale unor cuvinte; alcătuirea de
propoziţii în care cuvintele încep cu acelaşi sunet; construirea unei compoziţii plastice din forme
geometrice date; crearea unei poveşti în care personajul principal dintr-o poveste să aibă puteri
supranaturale; construirea unei poveşti pornind de la poveştile cunoscute; construirea unei poveşti
pornind de la un set jucării (vulpe, iepure, păpuşă-fetiţă, păpuşă-băiat, camion, pisică); construirea a
cel puţin două versuri originale cu rimă, ritm şi sens; realizarea unui desen original pornind de la o
formă geometrică dată; realizarea unor desene, modelaje sau construcţii lego originale completând
elemente existente – forme geometrice sau forme din natură; modelarea unor produse de
panificaţie (Antonovici, 2009, Anucuţa şi Anucuţa, 1997, Lovinescu, 2007).
În scopul stimulării creativităţii elevilor din învăţământul primar pot fi organizate jocuri-exerciţiu
variate (Stoica-Constantin, 2004, Manes, 2008):
 să deseneze muzica,
 să cânte desenele;
 comparaţii – Cine ar trăi mai mult: o pasăre care se teme să zboare sau un peşte care se teme să
înoate? Copiilor li se cere să argumenteze răspunsul; să folosească cele mai sugestive comparaţii
pentru a se caracteriza; să reprezinte printr-un desen o noţiune abstractă – de exemplu, cuminţenia;

256
 PSIHOPEDAGOGIA JOCULUI
 

 să imagineze un joc nou pentru copii; o modalitate în care l-ar putea anunţa pe un surd că vor să
intre în camera lui;
 cărţi de vizită – să imagineze câte o imagine sugestivă pentru fiecare dintre 10 profesii enumerate;
antonime – să înlocuiască într-o poezie fiecare substantiv prin antonimul său
 exerciţii de decondiţionare – să privească 3 minute un obiect familiar, apoi să-l descrie în ansamblu
şi în detaliu; să închidă ochii şi să se concentreze timp de un minut asupra zgomotelor; să ofere un
cadou fantezist (de exemplu un covor zburător); să se prezinte celorlalţi ca un obiect, un fruct o
maşină şi să se descrie; să îmbrace o jachetă şi să se concentreze asupra tuturor mini-gesturilor în
care se descompune această operaţie.
 Clasificări după cât mai multe criterii ale unor mulţimi de obiecte diferite.
 Jocurile de cuvinte pot fi un bun prilej de antrenare a creativității. Acestea pot fi tratate nu doar din
perspectivă ludică, ci și din perspectivă lingvistică și poetică, fiind un puternic factor stilistic
valorificat în creația literară. Jocurile lingvistice au fost clasificate de Pierre Guiraud (apud Marcus,
2003) în trei categorii aplicând criteriul operaţiilor intelectuale utilizate predominant: jocuri de
substituție, jocuri de înlănțuire și jocuri de incluziune. Jocurile de substituție exploatează echivocul
care rezultă dintr-o asemănare fonetică asociată cu un contrast semantic. Calamburul este un
exemplu tipic (într-un restaurant, Șerban Cioculescu, a creat un calambur după ce a comandat
cașcaval şi i s-a spus că lipseşte: „Ce e caş ca valul trece” sau Gr. Moisil afirma despre priceperea
sa într-ale vinului „Nu sunt deloc specialist, sunt un simplu amator, dar foarte amator”). Antanaclaza
este procedeul stilistic utilizat în al doilea caz; s-a repetat într-o frază un cuvânt având sens diferit
decât iniţial. Şarada, rebusul, cuvintele încrucişate intră şi ele în clasa jocurilor de substituţie.
Jocurile înlănţuirii pot lua forma acumulării („Francezi, englezi, italieni, spanioli, germani, autori de
toate naţionalităţile îşi încearcă puterile, se afirmă în cultură, se întrec în creativitate”), progresie
(„din cauza unui cui s-a pierdut o potcoavă, din cauza unei potcoave a murit un cal, din cauza
pierderii calului s-a pierdut un război, din cauza pierderii războiului s-a pierdut un regat”);
enumerare („elementele unei mulţimi sunt: 0, 1, 2, 3, 4 şi 5”); concatenare („Lumea politică este un
cerc vicios, un cerc în care anarhia generează tirania, tirania dă naştere revoltei, revolta duce din
nou la tiranie”); falsa coordonare („are febră şi bani”) (Marcus, 2003). Înlănţuirea prin omofonie este
utilizată în poezie („Prin vulturi vântul viu vuia”). Jocurile de incluziune constau în elaborarea unor
cuvinte-valiză pentru alte cuvinte, precum frangleză, sau romgleză (pentru a desemna amestecul
dintre franceză şi engleză sau română şi engleză) verdastru - pentru turcoaz (verde şi albastru)
(Marcus, 2003).
Stimularea creativităţii în scriere poate fi realizată cu ajutorul unor jocuri care îi plasează pe
copii în situaţii precum: a compune un desen pe o foaie pe care este desenat un punct, a se descrie
printr-un adjectiv, a asocia trăsătura cu un animal, apoi a compune o istorioară cu titlul respectiv, de
exemplu, „Delfinul curios”; a alege o formă de nor care-l reprezintă, a-i da un nume (de exemplu,
„Visătorul”) apoi a compune un text cu titlul „Ziua visătorului”; a scrie literele numelui şi prenumelui pe
verticală, apoi a scrie câte o propoziţie pornind de la fiecare literă; a compune un scurt text pornind de la
o listă de prepoziţii şi adverbe; să scrie un text despre mirosul preferat; să-şi imagineze că pleacă într-o
călătorie cu un coleg şi să scrie un text cu titlul Călătoria mea cu…, dând colegului un nume imaginar
(după citirea textului se va ce coleg a fost ales şi de ce), să scrie o poveste pornind de la patru
elemente alese la întâmplare, de exemplu, cal, peşte, broască, pasăre(Manes, 2008).

APLICAŢIE
Imaginați scenarii ludice pentru stimularea creativității în învățământul preșcolar și primar

257
 Unitatea de învăţare 13
Valoarea terapeutică a jocului în activitățile cu preșcolari și școlari mici

Un copil care nu se va putea separa de părinţii săi, fie din cauza vulnerabilităţii sale, fie din
cauza vulnerabilităţii părinţilor, nu va putea să se dezvolte normal din punct de vedere psihologic şi nu
va putea să descopere lumea înconjurătoare. Un copil anxios care trăieşte tot timpul cu gândul că-şi va
pierde mama nu e pregătit să aibă alt comportament decât de a o aştepta să se întoarcă. El suferă de
un aşa numit sindrom al aşteptării: adoptă un comportament pasiv în privinţa învăţării, nu se implică în
relaţiile sociale şi nu investeşte afectiv în nimic (Marinopoulos, 2014). În astfel de situaţii, jocul poate fi
utilizat ca mijloc terapeutic. Jucându-se separat de mama sa, copilul dobândeşte capacitatea de
reprezentare (şi-o imaginează stând, de exemplu, pe scaun în sala alăturată), îşi dezvoltă propria
autonomie şi contribuie şi la autonomia mamei.
Psihoterapia la vârstele mici, necesară în situaţii de tulburări de dezvoltare, trebuie să se
realizeze prin mijloace accesibile copiilor, precum modelajul, desenul, jocul, teatrul etc. Justificarea
aplicării terapeutice a jocului este legată de funcţiile pe care acesta le îndeplineşte. Funcţia distractivă
constă în crearea unei dispoziţii pozitive care facilitează proiecţia şi deconectarea faţă de activităţi sau
efecte ale situaţiilor stresante. Funcţia cathartică sau de curăţire, de eliberare de tensiuni constă în
manifestarea în joc a unor conflicte inconștiente: interese sexuale, angoase, fobii, agresivitate,
identificarea cu agresorii, retragere din frica de risc sau de competiție etc. (Piaget și Inhelder, 1966;
Şchiopu, 1970).
Simbolismul jocului se aseamănă în aceste cazuri cu simbolismul visului, astfel încât
psihanaliza infantilă (Melanie Klein, Anna Freud) a utilizat adesea materialul ludic pentru explorarea şi
abordarea problemelor de adaptare ale copiilor. Jocul simbolic include limite imprecise între conștient și
inconștient, de aceea interpretarea conţinutului său trebuie realizată cu prudenţă.
Jocul este un mijloc de a cunoaşte şi de a forma copilul (Chateau, 1967) din punct de vedere al
fondului personal, original, ca individualitate şi sub aspectul particularităţilor de vârstă, ale evoluţiei
sale. Tendinţele ascunse ies la iveală în activităţi de joasă tensiune de tipul visului. Jocul este ales
drept context de cunoaştere a copilului fiind considerat o activitate relaxantă. Uneori, însă, jocul este
luat foarte în serios de copil şi trăit cu mare încordare şi implicare. Prin aceasta jocul este în opoziţie cu
visul. Jocurile nonreprezentative, precum jocul funcţional, jocul cu reguli, sunt practicate cu seriozitate
încât relevă mai mult tenacitatea şi voinţa copilului (Chateau, 1967), iar jocurile de performanţă şi
jocurile tradiţionale relevă dorinţa de afirmare a copilului. Educatorii pot observa copilul în activitatea
ludică pentru a culege informaţii despre înclinaţiile sale, inteligenţă, voinţă, caracter.
Maniera de a se juca a copilului şi confesiunile sale despre jocurile la care participă, privite de
adult prin prisma gândirii copilului pot ajuta la identificarea unor particularităţi individuale (Chateau,
1967). Nu orice joc poate fi însă utilizat în scopul cunoaşterii copilului. Modalităţile ludice de
reprezentare, proiective (desenul, povestirile, teatrul cu marionete) pot să îndeplinească acest rol. Chiar
şi în cazul jocurilor de reprezentare, nu orice reprezentare poate fi interpretată ca expresie simbolică a
unor tendinţe ascunse. În jocul cu marionete copilul se identifică mai mult sau mai puţin cu marioneta.
O fetiţă care înscenează cu ajutorul marionetelor o poveste în care pentru a se răzbuna împotriva
părinţilor îşi aruncă surioara pe fereastră apoi îşi ucide părinţii exprimă agresivitate violentă împotriva
mamei care i-a adus pe lume surioara. Deoarece agresivitatea din poveste este confirmată şi de
comportamentul obişnuit al fetiţei, povestea poate fi considerată drept o mărturisire inconştientă
(Chateau, 1967). Uneori formele pe care copilul le creează prin acţiunea ludică pot să fie realizate
pentru plăcerea de a le desena sau crea, din dorinţa de ordine, simetrie, repetiţie, fără a avea în spate
o anumită simbolistică.
Jocul este doar una dintre metodele de cunoaştere a personalităţii copilului, iar doar pe baza sa
nu se pot realiza analize precise (Chateau, 1967). Întrucât la vârstele mici, implicarea în joc a copilului
este totală, jocul poate fi explorat ca exprimare a dorinţelor ascunse ale copilului de a fi mare, puternic,
îndemânatic, celebru, simpatiile şi duşmăniile sale, lăcomia, senzualitatea sau cruzimea (Chateau,
1967). În scop de cunoaştere a personalităţii copilului pot fi combinate desenul, jocul şi povestirea.
Copilul poate inventa poveşti jucându
ucându-se se sau desenând, ceea ce ne oferă o expresie simbolică a
problemelor sale interioare. În scop de cunoacunoaștere
ștere i se poate prezenta copilului începutul unei poveşti
şi pentru ca apoi să-ll lăsăm să o continue după plac. Sfârşitul poveştii ne indică tendi tendinţe ascunse,
fondul caracterului şi personalităţii sale (Chateau, 1967). Putem să să-ii oferim marionete de care să se
ajute în crearea şi jucarea unor mici piese de teatru. Desenele spontane pot oferi prin tehnică, stil,
culori şi conţinut indicii despre perspersonalitatea
onalitatea în formare a copilului. Aşa cum afirma Claparede,
desenul liber al copilului este o părticică a sufletului său aşternută pe hârtie. Prezenţa culorilor vii indică
o predispoziţie optimistă, după cum folosirea culorilor sumbre (cenuşiul, negrul, violetul) ne arată mai
curând tristeţe.
Jocul cu marionete transpune în acţiune evenimente reale sau imaginare, preluate din
experienţa proprie, din mass-media,media, din poveştile citite permiţând proiectarea în acţiunea jucată a
impresiilor personale. O variantă ntă a jocului de rol este jocul cu marionete (Geldard ş.a., 2013). Folosind
marionete, copilul transpunepune poveştile în acţiune şi proiectează emoţiile sale în acţiunea personajelor.
Marionetele sunt obiecte externe cărora copilul le poate atribui fără const constrângeri credinţe,
comportamente, trăsături de personalitate despre care crede că sunt diferite de ale sale. Dramatizarea
cu ajutorul marionetelor este o continuare şi o dezvoltare a receptării şi spunerii poveştilor. Prin poveşti
copilul exprimă fantezii şii explorează sitsituaţii
uaţii conflictuale. Se dezvoltă capacitatea de exprimare care îi
permite copilului să-şi şi amelioreze comunicarea interpersonală şi să depăşească probleme şi
sentimente dificile.
Terapia prin joc este posibilă atunci când copilul desfăşoară un joc liber, iar terapeutul face
ocazional comentarii, pune întrebări sau dă sugestii. Aceasta ss-aa dovedit eficace într-o într varietate de
probleme afective, cognitive şi sociale, când consultaţiile cu părinţii sau cu alţi membri apropriaţi ai
familiei fac parte
rte din proces (Papalia ş.a., 2010).
Pentru a-şi şi controla fricile care
care-ii populează lumea interioară, copilul le proiectează într-oîntr
activitate, o jucărie, un desen, o bucată de plastilină. Astfel el poate da frâu liber emoţiilor sau chiar să
le desconsidere (Marinopoulos, 2014) – poate urla la o jucărie, poate rupe hârtia, poate deşira o
ţesătură etc. Aceasta se numeşte deplasarea asupra obiectului – o activitate prin care se exprimă
emoţii care nu sunt acceptate în cadrul relaţiilor (loveşte o jucărie pentr
pentruu că nu îşi poate lovi mama sau
pe frăţiorul mai mic). Copiii cărora li se cere să se comporte foarte civilizat sunt privaţi de situaţii în care
pot să se debaraseze de excesele emoţionale. Astfel ele se acumulează, devin toxice şi le afectează
echilibrull emoţional. De exemplu, sunt copii care merg în parc îmbrăcaţi în hainele lor cele mai bune,
iar părinţii în loc să-i lase să-şi
şi golească preaplinul de excitare mentală îi asaltează cu cerinţe de a nu
striga, a nu se lovi, a nu se murdări, a nu deranja pe ceilalţi. În aceste condiţii, de cerinţe excesive de
socializare, copiii nu se pot exprima şi nu pot profita de aceste momente din punct de vedere al
sănătăţii lor psihice. Politeţea, respectul, comportamentul conform unor norme contextuale fac parte din
regulile de bază ale vieţii în societate, însă acestea nu pot fi stăpânite de către copil decât dacă are şi
momente în care poate să se elibereze de ele.

APLICAŢIE
Descriețiți modul optim de structurare a mediului de joc al copilului astfel încât să faciliteze manifestarea
sa liberă.

În trecut, deşi normele de socializare erau mult mai stricte, copiii neavând voie, de exemplu, să
vorbească la masă, timpul petrecut liber fără supravegherea părinţilor era mai extins. Astăzi, copiii
petrec mult mai puţin timp nesupravegheaţi, timp în care pot să alerge, să strige, să reacţioneze liber,
să exprime ceea ce simte corpul (Marinopoulos, 2014). Jocul le permite să se simtă mari, să îndure
ceea ce simt ca fiind insuportabil şi să supravieţuiască din punct de vedere psihologic. Pentru
descărcarea surplusului de energie sunt benefice activităţile gastronomice (de frământare a unor
aluaturi), desenul, pictura, decupajul, modelajul în lut, jocul cu nisip şi apă, lucrul în grădină etc.
Important este să nu existe nici un fel de cerinţe, copilul să facă ceea ce simte, să se poată murdări, să
poată face zgomot, să-şi proiecteze în acele activităţi şi obiecte emoţiile, afectele şi sentimentele.
Odată intrat în şcoală, când activitatea de învăţare începe să devină prezentă şi din ce în ce
mai importantă în viziunea părinţilor, jocul rămâne pentru copil un prilej de a-şi reface forţele, de a se
elibera de stres, de agresivitate, de anxietate (Marinopoulos, 2014). Pe tot parcursul şcolarizării, copilul
are nevoie de activităţi ludice libere, de activităţi practice, activităţi solitare fără constrângeri, de
momente de inactivitate pentru a se odihni, pentru a se reface. Aceeaşi idee este susţinută şi de
Bettelheim (1987) care subliniază importanţa jocului liber pentru menţinerea sau redobândirea stării de
bine a copilului. În spaţiul ludic al jocului se consumă problemele nerezolvate ale trecutului, sunt
suportate tensiunile prezentului, se experimentează diferite roluri şi forme de interacţiune socială pentru
a le determina pe cele care îi convin mai mult. Toate aceste funcţii sunt compromise când adulţii
intervin şi impun normele lor serioase în activităţile copilului. Adesea copiii preferă jocurile pe stradă
sau pe terenuri virane în locul jocurilor supravegheate din curtea şcolii, deoarece în primul caz îşi pot
crea propriul mediu, ceea ce este foarte important pentru ei, de vreme ce restul zilei şi-l petrec într-un
cadru reglat de adulţi. Când copiii pot să organizeze totul după bunul plac, ei învaţă controlul de sine.
Pentru a le permite copiilor să se simtă bine trebuie să-i lăsăm să se distreze în felul lor. Învăţând să
utilizeze şi să domine energia inconştientului, copilul poate deveni propriul său stăpân şi aceasta graţie
jocului (Bettelheim, 1987).
Desfășurarea activității ludice motivate intrinsec este caracterizată de „curgere” sau „flux”, o
stare de implicare totală. Dacă jucătorul este total absorbit, invadat, fascinat de sarcina pe care o
rezolvă (Csikszentmihalyi, 2008) atenţia este concentrată exclusiv asupra sarcinii; percepţiile
nerelevante sunt eliminate. Experimentarea stării de „flux” este potrivită abilităţilor persoanei (dacă este
prea uşoară provoacă plictiseală, dacă este prea dificilă, produce anxietate). Activitatea ludică este
repetată până ce sarcina va fi stăpânită foarte bine. Atunci va deveni plictisitoare şi va fi abandonată.
Când nivelul de stimulare din joc este corect, implicarea fizică, senzorială şi intelectuală este maximă,
fără să fie nevoie de recompense externe. Astfel starea de „flux” trăită în rezolvarea sarcinii se
asociază cu dizolvarea plictiselii şi anxietăţii şi aceasta este o recompensă în sine. Consecinţa
concentrării atenţiei, valorificării posibilităţilor proprii şi a repetării acţiunii este ocuparea conştiinţei,
suspendarea temporară a conştienţei de sine, ceea ce explică de ce, fiind absorbit de joc, jucătorul uită
de nevoile primare.
O formă a jocului utilizată în scop terapeutic este metoda jocului cu nisip care a fost dezvoltată
de Dora M. Kalff. Aceasta a observat că imaginile construite din nisip de către copii sau adulți
reprezintă o continuă confruntare practică cu inconștientul, iar activitatea desfășurată în cutia cu nisip
declanșează un proces psihic global care duce la vindecare și la dezvoltarea personalității (Ammann,
2014). Jung (1958) sugera posibilitatea de a exprima conținuturi inconștiente nu doar prin vise, ci și cu
ajutorul mâinilor, prin desen, pictură, modelare, întrucât adesea mâinile știu să descifreze o taină pe
care rațiunea s-a străduit zadarnic s-o dezlege.
Metoda jocului cu nisip este o metodă imaginativă care constă în realizarea în mod practic și
creator a unor forme în cutia cu nisip (Ammann, 2014). Adesea copilul nu poate spune ce îl deranjează
sau îl preocupă, așa încât trebuie să-i observăm comportamentul și să explorăm indirect problema cu
care se confruntă. Prin jocul cu nisip, conținutul psihic este activat și transformat, pus într-o formă
concretă și creatoare cu ajutorul mâinilor. În forma construită din nisip, spiritul și trupul se influențează
reciproc contribuind la cristalizarea sa. În terapia jungiană, jocul cu nisip este o completare a
interpretării viselor și a desenelor.
În opinia lui Ammann (2014), pentru a favoriza şi sprijini procesul de vindecare şi transformare,
terapeutului îi sunt necesare experienţă teoretică şi clinică, stabilitate emoţională, o relaţie sănătoasă
între eu şi inconştient şi o mare creativitate. Creativitatea este în opinia sa un ciclu al morţii şi renaşterii,
capacitatea de a da drumul vechilor structuri psihice, acceptând sau creând altele noi, de a distruge şi
de a reconstrui, de a abandona vechiul în favoarea noului. Stavila în calea creativităţii este anxietatea.
De aceea, terapeutul trebuie să pună la dispoziţie în psihicul său şi în exterior, în locul de joc cu nisip,
un spaţiu liber de angoasă şi protejat, pentru ca să se poată produce acolo o dizolvare psihică şi o
reformare.
În jocul cu nisip este important nu atât să se creeze forme după şabloane preexistente, ci să se
ofere posibilitatea de a le crea şi transforma. Prin remodelarea exterioară continuă se stimulează
remodelarea interioară. Principiul jocului cu nisip constă în modelarea unei imagini în cutia cu nisip,
preluarea lăuntrică a forţelor care acţionează în modelare şi dizolvarea imaginii în lumea exterioară,
după care seria modelare – preluare – dizolvare în exterior se reia. Jucându-se în nisip, persoana îşi ia
de la început în mod conştient şi activ propriul proces de vindecare în mâini, modelând o imagine în
nisip.
Terapeutul trebuie să aibă şi o înţelegere foarte bună a simbolisticii evenimentului, a obiectelor
şi a structurii generale a imaginilor din nisip, a corpului omenesc şi a bolilor somatice, întrucât starea
fizică se exprimă prin imaginile din nisip şi orice tip de activitate imaginativă influenţează nu doar
sufletul, ci şi trupul.
Faptul de a se juca este privit de mulţi oameni ca ceva inferior, o pierdere inutilă de timp,
preocupări copilăreşti lipsite de valoare; a te juca înseamnă a nu face nimic altceva decât a te juca,
ceea ce este trăit ca umilinţă şi determină rezistenţă şi împotrivire (Ammann, 2014). Atitudinea
terapeutului trebuie să valorizeze creativitatea şi forţa revelatoare a jocului în nisip, iar astfel
participanţii vor prelua această atitudine pozitivă. Formele create în nisip permit evidenţierea şi
confruntarea cu propriile fantasme, fie pozitive, constructive, fie negative, distructive. Cei care se joacă
cu nisipul au posibilitatea de a face un pas înapoi şi de a se confrunta concret cu imaginile lor interioare
pe care până atunci doar le intuiseră vag. Jocul cu nisip este o acceptare umilă a propriei creativităţi
copilăreşti în joc, o modalitate concretă prin care devin sesizabile angoase inconştiente şi fantasme
lăuntrice chinuitoare.
Limbajul este doar o posibilitate de exprimare, legată în principal de conştiinţa raţională, de
conştiinţa colectivă, culturală a unui grup. Felul în care persoana vorbeşte oferă informaţii despre
condiţia sa spirituală şi cultura sa. Multor oameni le este dificil de a exprima prin cuvinte emoţiile şi
sentimentele (Ammann, 2014). Bucuria, suferinţa, anxietatea, furia, dragostea cuprind persoana ca
întreg, iar corpul reacţionează înainte să devenim conştienţi că o emoţie a pus stăpânire pe noi, de
natura ei şi de ceea ce a declanşat-o. În jocul cu nisip, este posibil ca mâinile să modeleze conţinutul
inconştient într-o imagine vizibilă şi recognoscibilă.
Cu cât emoţiile şi sentimentele noastre sunt mai ascunse şi amintirile noastre sunt mai adânc
scufundate în inconştient sau cu cât o parte mai mare a personalităţii este mai îndepărtată de
conştiinţă, cu atât ne va fi mai greu să găsim cuvinte să o exprimăm. Prin dans, cânt, pictură, modelare
putem exprima ceea ce ne mişcă emoţional. Mâinile sunt o punte între lumea noastră interioară şi
lumea exterioară, sunt mijlocitorul dintre spirit, suflet şi materie (Ammann, 2014). Prin acţiune, devin
vizibile energiile psihice existente, dar încă nevăzute.
În cadrul protector al cutiei cu nisip, cu dimensiunea de 56x72 cm, cu ajutorul nisipului uscat
sau umed şi al unor figurine care sunt puse la dispoziţie, se reprezintă lumea personală. Terapeutul
observă, schiţează pe hârtie imaginea din nisip, dar urmăreşte şi procesul formării imaginii, îl roagă pe
client să spună ce-i trece prin minte în legătură cu imaginea, ce l-a impresionat sau l-a emoţionat în
timp ce o realiza. Terapeutul înregistrează ce vede el în imagine, dar fără a o interpreta. Important este
ca persoana să poarte după ea imaginea microcosmosului său, a lumii sale. După şedinţă nisipul este
netezit, pentru ca imaginea să nu mai continue să existe în lumea exterioară. Diferitele imagini pe nisip
reprezintă stadii ale unui proces lung de transformare care nu trebuie tulburat sau blocat prin
interpretări. Interpretarea este necesară doar atât cât clientul să nu se simtă neglijat, ci sprijinit şi
încurajat în procesul său. Interpretarea poate lua forma procesului curativ şi a transformării viziunii
personale asupra lumii.
 Procesul curativ este eficient la persoanele care suferă de tulburări psihice formate încă înainte
de naştere sau în prima copilărie. Aceasta este tulburarea relaţiei primare care le face imposibi imposibil să
crească într-oo atmosferă sănătoasă de încredere în lume şi în derularea propriei vieţi. După procese de
modelare care pot dura luni de zile, oamenii devin capabili să-şi şi interpreteze ei înşişi, în mod judicios
imaginile din nisip. Experienţa reprezent
reprezentării
ării formelor în nisip produce creştere şi maturizare lăuntrică.
Procesul transformator are loc în oamenii care au o bază sănătoasă a vieţii şi un Eu stabil, dar
a căror viziune asupra lumii a devenit pr prea îngustă, unilaterală sau stagnantă.
gnantă. Ei se simt agitaţi,
agi
apăsaţi, depresivi sau bolnavi. Unii simt clar că în ei se pregăteşte o schimbare sau că devine necesară
o schimbare a conştiinţei. Din procesele transformatoare fac parte confruntările cu părţile personalităţii
aflate în umbră, procesele de transfor
transformare
mare din zona femininului, sau întâlnirea cu Sinele ca imagine
divină. Metoda jocului cu nisip nu este o metodă esenţialmente nonverbală. Faza configurativă, este
mai săracă în cuvinte, noninterpretativă. Se vorbeşte puţin sau deloc, se creează într într-o linişte
conştientă. Faza următoare a prelucrării diapozitivelor imaginilor din nisip constă în recunoaşterea,
ordonarea, interpretarea mesajului imaginilor. În această etapă sunt puse în relaţie imaginile din nisip,
visele şi trăirile diurne.

TEMĂ DE REFLECŢIE
Reflectațiți dacă, în ce măsură şi în ce manieră profesorul poate valorifica în grădiniţă şi în şcoală funcţia
terapeutică a jocului cu nisip.

În afară de terapia prin joc realizată în mod sistematic de către specialişti, jocul are valenţe
terapeutice chiar
hiar şi practicat în mod liber de către copii. Peter Gray (2011a) susţine că jocul contribuie
la sănătatea mentală a copiilor prin faptul că le determină bucuria de a trăi, le dezvoltă interese
intrinseci şi competenţe, îi învaţă să ia decizii, să rezolve probleme, să-şi şi exercite autocontrolul şi să
respecte regulile, îi învaţă să-şi şi regleze emoţiile, să să-şi
şi facă prieteni şi să acţioneze împreună cu alţii
într-un
un grup de egali. Mai mult, Gray consideră că cu cât copiii se joacă liber mai puţin, cu atât apare
mai intens patologia. Jocul liber este înţeles ca activitate aleasă liber, dirijată de către participanţi şi
desfăşurată pentru ea însăşi, nu pentru vreun scop exterior. Prin urmare, jocurile şi activităţile sportive
dirijate de adulţi nu intre în categor
categoriaia jocului liber. Pentru a avea valoare în planul dezvoltării personale,
jocul trebuie să fie autodirijat şi recompensat intrinsec (Gray, 2011a). Există studii care arată că în
ultimele trei decenii, pentru copiii între 6 şi 8 ani a scăzut timpul de joacă, de privit la televizor şi timpul
pentru discuţii în familie, în schimb a crescut timpul petrecut în şcoală, timpul petrecut cu rezolvarea
temelor acasă şi timpul petrecut la cumpărături cu părinţii. În acelaşi timp a scăzut ponderea jocurilor în
exterior, în aer liber şi a crescut ponderea jocurilor în interior, pe computer. Datele au indicat că copiii
petrec în jur de 11 ore pe săptămână jucândujucându-sese afară în compania altor copii şi că părinţii lor practicau
mai mult astfel de jocuri decât copiii. Din motiv
motivee de siguranţă, atunci când ies afară, copiii nu sunt lăsaţi
să se joace liber cu alţi copii sau nu găsesc locuri de joacă atractive şi grupuri de copiii cu care să se
joace aşa cum se întâmpla în decadele trecute.