.

Stadiile dezvoltării psihice

O caracteristică majoră a dezvoltării psihice o reprezintă

stadialitatea. Stadiile dezvoltării psihice au fost definite de psihologul
Paul A. Osterrieth ca fiind “momente ale dezvoltării caracterizate printr-
un ansamblu de trăsături coerente şi structurate care constituie o
mentalitate tipică şi consistentă, dar trecătoare”. Depistarea şi demarcarea
stadiilor dezvoltării psihice au o mare importanţă pentru cunoaşterea
aprofundată a profilului psihic aparţinând celor cuprinşi în limitele
stadiului respectiv, caracteristicile lor psihice comune purtând numele de
particularităţi de vârstă. În concepţia unor autori aceste stadii, privesc
abordarea psihodinamică a dezvoltării şi se mai numesc şi stadii de
vârstă. Alţii autori au în vedere abordarea genetică (psihogenetică -
longitudinală) a vieţii psihice, numind aceste stadii –stadii genetice.
Această problemă are un caracter deschis, cert este că din raţiuni
didactice, vom folosi conceptele care sunt mai uzuale în literatura de
specialitate, şi vom folosi pentru dezvoltarea psihogenetică conceptul de
stadiu, iar pentru prezentarea dezvoltării psihodinamice, conceptul de
perioadă, vârstă, etapă.

36
 I. Stadialitatea propusă de Freud şi E. H. Erickson

Freud Erikson – stadiile psihosociale de dezvoltare

a eului
1. Stadiul oral – primul an 1. În stadiul oral (0-1 an) există relaţia bipolară
de viaţă – este dominat de caracteristici, încredere – neîncredere, ca
de plăcerea activităţii expresii ale dependenţei copilului de
de supţiune (foamea, calitatea îngrijirii parentale; îngrijirea caldă,
absorţia) echilibrată, calmă determină încredere, iar
îngrijirea dezordonată, capricioasă dezvoltă
neîncredere, teamă, suspiciune; aceste
2. Stadiul anal – se caracteristici se instalează în structura
caracterizează prin intimă a reacţiilor – se stratifică în
centrarea experienţei pe inconştient ca o structură bazală; ea poate fi
plăcerea legată de greu schimbată;
evacuarea anală; 2. În stadiul anal (1-3 ani) se dezvoltă
perioada preşcolară, de caracteristici legate de autonomia şi
identificare a copilului emanciparea copilului, de tutela imediat
cu părinţii săi se parentală – versus simţul ruşinii şi al
caracterizează prin îndoielii ca expresie a incapacităţii de-a
constituirea de dobândi autonomie; excesul critic privind
complexe cu structuri micile accidente ale vârstei duc la exces de
conflictuale ce implică ruşine; dacă i se lasă liber terenul dorinţelor
modificarea şi copilului de-a efectua singur o serie de
complicarea atitudinilor activităţi mărunte se dezvoltă autonomia;
faţă de interrelaţiile adeseori acestea se structurează în
paternale (inconştient); structurile fundamentale.
acesta este un stadiu de 3. Stadiul al treilea (între 4-5 ani)este un stadiu
identificare a unui dominat de constituirea iniţiativei - versus
statut; vinovăţia; iniţiativa se manifestă ca motorie
şi intelectuală şi se instrumentează prin
-----perioada de latenţă---- abordarea de tot felul de acţiuni, c jocul,
comunicarea; în cazul în care iniţiativa nu
3. Stadiul falic – este îngrădită, ea devine caracteristică
dezvoltarea sexualităţii psihică; îngrădirea şi evaluarea ei ca
4. Stadiul genital – inoportună creează sentimentul de vinovăţie
coincide cu adolescenţa care se stabilizează şi el în structura
personalităţii.
4. Stadiul al patrulea (între 6-11 ani) se
consumă în jurul perechii complementare de
trăsături psiho-potenţiale, sârguinţa – versus
37
 inferioritatea; şcoala absoarbe cea mai mare
parte a disponibilităţilor copilului; şcoala
impune reguli şi tendinţe spre sârguinţe; în
şcoală are loc procesul de dezvoltare al
sârguinţei, dar şi trăirea inferiorităţii în
cazul în care copilul nu poate răspunde
cerinţelor sârguinţei impuse; confruntarea
copiilor cu experienţa sârguinţei este gravă;
inferioritatea se manifestă ca reacţie de
eşec;
5. Stadiul al cincilea (între 12-18/20 ani) este
dominat de conştientizarea identităţii eului,
versus confuzia rolurilor; dacă identitatea
eului se trăieşte amplu, se întăresc
încrederea, autonomia, iniţiativa; confuzia
de roluri sau identificarea cu roluri negative
este frecventă la copiii delincvenţi şi
implică întărirea neîncrederii, îndoielii,
ruşinii, inferiorităţii; comportamentul sexual
este implicat şi el în identitate; eşecul de
roluri nu este de nerecuperat , în fazele
următoare;
6. În vârsta mijlocie (20- 35 ani), perechea de
structuri antrenate este intimitatea – versus
izolarea; intimitatea se constituie şi se
întăreşte prin întemeierea unei noi familii şi
se referă la prietenie, angajare, sexualitate;
7. Implică vârsta adultă mijlocie şi perechea de
relaţii altruism, versus egocentrism.;
altruismul exprimă preocupări şi faţă de alţii
nu numai cei din familie;
8. Se conturează în anii bătrâneţii ca expresie a
nuclearizării activităţii psihice, în jurul
trăirilor de realizare – versus de disperare;
sensul realizării se construieşte din
posibilitatea de-a privi viaţa ca pe-o
realizare; contrarul ei se constituie din
retrospective ce văd eşecurile, ratarea sau
căi precare alese în viaţă.

II. Stadialitatea morală, propusă de L Kohlberg

38
 Acest model teoretic prezintă şase stadii ale genezei
raţionamentului moral:
1. Nivelul premoral sau preconvenţional (4-10 ani):
standardele de judecare sunt etichetele culturale ale anturajului
“bun/rău”, “are dreptate/se înşală”, “cuminte/obraznic”, iar faptele sunt
judecate după consecinţele lor.
1.1 Stadiul moralităţii ascultării, în care pedeapsa şi recompensa
sunt criterii foarte puternice; evitarea pedepsei şi supunerea la
normă apar ca avantaje personale imediate.
1.2 Stadiul moralităţii hedonismului instrumental naiv:
conformarea la normă este sursă de beneficii , deci trebuie
realizată pentru că, fiind recompensată, poate fi şi plăcută în
consecinţele sale.
2. Nivelul moralităţii convenţionale (10-13 ani): este nivelul
conformării la normele exterioare şi al judecării rolului de copil aşa cum
este acesta cerut de universul familiei şi de alte grupuri de apartenenţă.
Conformarea are la bază plăcerea de-a i se recunoaşte purtarea, de-a avea
un statut “bun”.
2.1 Stadiul moralităţii bunelor relaţii: copilul respectă norma din
dorinţa de-a fi recunoscut ca un “băiat sau fată bună”; începe să
se prefigureze judecarea faptelor după intenţia lor , nu numai
după consecinţe.
2.2 Stadiul moralităţii legii şi al ordinii: respectarea autorităţii, a
normelor şi legilor începe să apară ca necesitate ce reglementează
conduita tuturor, fapt care acţionează şi-n beneficiul personal.
3. Nivelul autonomiei morale sau al interiorizării şi
acceptării personale a principiilor morale (după 13 ani, la tinereţe
sau niciodată). Acceptarea normelor morale apare ca formă de
identificare cu grupul de referinţă, prin împărtăşirea aceloraşi drepturi şi
datorii. Se manifestă un efort de definire a valorilor morale în termeni
proprii, cu distanţare faţă de stereotipurile existente.
3.1 Stadiul moralităţii contractuale şi al acceptării democratice a
legii: standardele morale sunt înţelese ca rezultat al unei decizii
mutuale; legile nu sunt intangibile şi pot fi schimbate pe
considerente raţionale, vizând utilitatea lor generală.
3.2 Stadiul moralităţii principiilor individuale de conduită: se
cristalizează propriul sistem de valori morale, prin semnificaţiile
personale acordate conceptelor de justiţie, reciprocitate, egalitate,
demnitate; orientarea în universul normelor şi valorilor morale se
face după propria ierarhizare a acestora şi pentru a evita
autocondamnarea; judecata de sine este percepută ca fiind mai
puternică decât cea care vine din exterior.
39
 III. Stadialitatea cognitivă, propusă de Jean Piaget
1. Stadiul inteligenţei senzoriomotorii (0-2 ani)
Principala achiziţie este permanenţa obiectului – o jucărie
ascunsă de părinte este căutată de copil. Evoluţia intelectuală are loc în
contextul comunicării cu adultul. Ea este o inteligenţă trăită, nicidecum
reflexivă. Problemele/sarcinile de adaptare apar şi se rezolvă în acţiunea
concretă ca atare; nu există dualitatea subiect-obiect (M. Miclea, I. Radu,
1988). Dezvoltarea funcţiei semiotice devine vizibilă aproximativ pe la
18 luni, când apar primele holofraze, cuvinte cu sensul de fraze, înţelesul
lor reieşind din situaţia concretă în care copilul le utilizează. Funcţia
semiotică indică posibilitatea de-a utiliza semne/simboluri – în primul
rând cuvinte – ca substitute ale lucrurilor.
2. Stadiul preoperaţional (2-6/7 ani)
În activitatea de joc intervine frecvent substituirea unui obiect
prin altul - o cutie de chibrituri devine vagon de tren, un băţ ţine loc de
cal etc; această substituţie anunţă funcţia semiotică propriu-zisă. La
această vârstă copilul gândeşte ceea ce vede. Până la 6-7 ani predomină
gândirea în imagini. Gândirea este cantonată în concret şi-n actual, fiind
dominată de contextul figural al situaţiei concrete. Fiecare “centrare” sau
fixare perceptivă deformează sau anulează pe celelalte; copilul
acumulează informaţii prin percepţie, dar acestea rămân fragmente, care
nu se coordonează/combină. Gândirea operează cu reprezentări, adică
“imagini mentale ale obiectelor, în lipsa lor”, cu “preconcepte”, adică
exemplare tip ale unor colecţii de obiecte, ceea ce creează aparenţa
stăpânirii unor noţiuni –gen (fruct, pasăre etc.).
3. Stadiul operaţiilor concrete (6/7 ani – 10/11 ani)
Pe la 6-7 ani se remarcă un demers logic sistematic – copilul
devine capabil să combine pe plan mintal doi sau mai mulţi “biţi” de
informaţie, pentru a forma o concluzie, ceea ce constituie inferenţa
propriu-zisă. Din premise date obiectual “A=B” şi “B=C”, copilul deduce
mintal “A=C” (inferenţa tranzitivă).
Piaget a demonstrat că acţiunile mintale (analiza mentală,
sinteza mentală, comparaţia mentală), operaţiile specifice gândirii, provin
din interiorizarea treptată a unor acţiuni pe care copilul le face mai întâi
în mod real, în practica de fiecare zi. Operaţiile de gândire sunt legate de
suporturi obiectuale – operaţiile concrete funcţionează în prezenţa
obiectelor, respectiv a reprezentărilor imediate ale acestora. Aceleaşi acte
de gândire devin inoperante când se înlocuiesc cu simple enunţuri
verbale (propoziţii). Până destul de târziu, în adolescenţă, în anumite
domenii, copilul nu poate stăpâni pe planul gândirii verbale ceea ce n-a
cucerit în prealabil în planul acţiunii.
40
 Studiile lui Piaget sunt confirmate de P. Galperin, care ilustrează
modul în care se formează operaţiile mintale specifice gândirii, prin
exemplificarea modului în care copiii învaţă tabla adunării:
1 - învăţătorul prezintă două mulţimi, una conţinând cinci mere,
iar cealaltă trei mere, apoi contopeşte grămezile şi numără ce rezultă: opt
mere;
2 - copiii acţionează ei singuri, numărând cinci beţişoare într-o
grămadă, trei în cea de-a doua, le amestecă şi constată că acum sunt opt;
prin repetiţie, şi cu alte materiale se fixează structura viitoarei operaţii
mintale;
3.- şcolarii nu mai au nevoie să acţioneze cu materiale concrete,
acţiunea trece pe plan verbal – copiii spun “cinci pere şi cu trei pere fac
opt pere”;
4 - în faza ulterioară începe interiorizarea operaţiei, elevii rostind
în minte adunările, dar tot aşa de rar cum le-ar spune cu glas tare (unii
chiar mişcă uşor buzele, exteriorizare a vorbirii interioare);
5.- interiorizarea se desăvârşeşte atunci când calculul se
automatizează şi adunarea se face rapid, schematic, detaliile exprimării
nefiind conştiente.
Din concluziile deduse de Piaget şi Galperin, rezultă că atunci
când elevii întâmpină dificultăţi în înţelegerea unor fenomene explicate
doar pe plan verbal, se impune să trecem pe planul acţiunilor reale,
folosind material concret ori desene, scheme etc.
Indiciul experimental al formării operaţiilor concrete îl constituie
apariţia la majoritatea copiilor a ideii de invarianţă, de conservare a
cantităţii, lungimii, greutăţii, volumului, dincolo de anumite modificări
fizice (vizibile), pe care le suferă obiectele. Piaget a făcut următorul
experiment: două pahare A1 şi A2 având formă şi dimensiuni identice sunt
umplute cu lichid colorat până la acelaşi nivel. Egalitatea este constatată
de copii în plan perceptiv. Lăsând în continuare paharul A 1 ca martor, se
varsă lichidul A2 în două pahare mai mici B1 şi B2 de formă diferită.
Copiii de 4-5 ani şi în bună parte cei de 6 ani declară în acest caz că s-a
modificat cantitatea de lichid, că în paharele B 1 şi B2 este mai mult lichid
decât în A1. Dominaţi de aspectul perceptiv, de modificările fizice, ei
susţin nonconservarea cantităţii, deşi transversarea s-a făcut sub ochii lor.
În faţa aceluiaşi experiment, 75% dintre copiii de 7 ani răspund imediat
corect: conservarea cantităţii le apare evidentă, logic necesară. Ei
motivează, arătând că transversarea din A2 în B1, respectiv B2, poate fi
adusă la punctul de plecare prin transversarea inversă, fără a se simţi
nevoia efectuării efective a transversării. Pe plan mintal se compun, deci,
două transformări: transformarea directă (T) şi cea inversă (t -1).
Mecanismul mintal graţie căruia apare ideea de invarianţă este
41
reversibilitatea acţiunilor mintale, care este absentă la o vârstă anterioară.
În plan practic, reversibilitatea înseamnă a executa o acţiune într-un sens
şi apoi în sens contrar, revenind la punctul de plecare. Pe plan mintal,
reversibilitatea îmbracă iniţial forma inversiunii: unei operaţii T îi
corespunde operaţia T-1 care, compusă cu prima, duce la anularea ei.
4. Stadiul operaţional formal (stadiul operaţiilor abstracte)
(11/12 ani – 18 ani sau niciodată)
Şcolarul devine capabil să opereze mintal cu abstractul, ideile,
fără a mai fi necesar lucrul cu concretul. Ciclul gimnazial se situează într-
un stadiu intermediar – numit de unii autori stadiu preformal, în care la
un procent de elevi se menţin încă trăsăturile operaţiilor concrete,
întâlnite la 7-11 ani, în timp ce operaţiile propoziţionale se generalizează
în medie pe la 14-15 ani. Operaţiile formale nu se instalează simultan în
toate sferele activităţii intelectuale; apar frecvent decalaje între tinerii de
aceeaşi vârstă, cât şi între diferite domenii de cunoaştere. Precizarea pe
care o face Piaget indică faptul că nivelul formal logic al inteligenţei nu
este decât ca potenţialitate, un dat general uman. În absenţa unui
antrenament sistematic, acest nivel poate să nu fie atins vreodată, chiar în
cadrul unei dezvoltări normale.
Odată operaţiile propoziţionale formate, demersul ipotetico-
deductiv apare şi el: raţionamentul elevului se poate mişca de la
propoziţii admise ca ipoteze la concluzii. Gândirea devine mobilă, fiind
capabilă să realizeze cu egală uşurinţă raţionamente directe şi inverse: de
la cauză spre efect şi invers, de la condiţii spre consecinţă şi invers.
Exemplu:
Exerciţiul 1: (a+b)2 =
Rezolvare: (a+b)2 = a2 + 2ab + b2
Exerciţiul 2: 32 + 2x5x3 + 52 =
Rezolvare: 32 + 2x5x3 + 52 = (3+5)2 =64

Stadialitatea cognitivă şi starea de pregătire cognitivă

În multe din programele ,,noi", specialiştii în didactică au căutat
să depisteze noţiunile de bază din disciplinele avute în vedere şi, cu
ajutorul psihopedagogilor, au încercat să stabilească o ordine potrivită
pentru expunerea acestor concepte noi. Odată ce lucrul acesta a fost
făcut, rămâne problema secvenţierii programei. La ce vârstă sau la ce
clasă ar trebui să se introducă noţiunea de „mulţimi" matematice ? Poate
fi copilul iniţiat cu folos în algebră începând din clasele primare, sau
noţiunile din acest domeniu ar trebui rezervate pentru instruirea
ulterioară, din liceu ? Şi este oare tradiţionalul punct de plecare pentru
instruirea formală (adică clasa întâi) în concordanţă cu ceea ce se

42
cunoaşte în prezent despre capacitatea copilului de a beneficia de
instruire ?
Starea de pregătire cognitivă se referă la adecvarea bagajului de
cunoştinţe de care dispune la un moment dat elevul, în aşa fel încât el să
facă faţă cerinţelor învăţării unei teme noi. precise. În realitate, starea de
pregătire se identifică prin capacitatea de a beneficia de practică sau de
experienţa didactică. Un individ demonstrează stare de pregătire în
cazul în care randamentul său în activitatea de învăţare, în sensul
sporului de cunoştinţe sau de capacitate teoretică, este în mod
rezonabil proporţional cu volumul de efort şi de exerciţiu implicat.

Starea de pregătire generală are două componente:

1. elevul va dispune de starea de pregătire pentru. învăţarea
algebrei numai după ce va stăpâni îndeajuns simbolistica şi
operaţiile aritmetice - reflectă stăpânirea unui anumit domeniu
de cunoaştere (sau o experienţă adecvată in acest domeniu), în
sensul însuşirii unei anumite teme.
2. maturitatea cognitivă generală: starea de pregătire s-ar
manifesta atunci când elevul a atins stadiul în care ar fi capabil
să efectueze acele operaţii logice cerute în domeniul respectiv
şi ar fi suficient de matur spre a înţelege şi spre a-şi reaminti
noţiunile noi care îi sunt predate.
Factorii care influenţează starea de pregătire cognitivă sunt:
1. nivelul de maturitate: capacitatea individului de a îndeplini o
sarcină de învăţare intelectuală, care nu este rezultatul unei
exersări speciale, ci rezultatul influenţelor genetice sau a
experienţei dobândite întâmplător. Factorul maturaţional la
învăţarea unei anumite teme, ar fi demonstrat în mod
experimental, dacă un grup de subiecţi, beneficiind de o
exersare tipică pentru tema respectivă, nu ar putea surclasa în
mod semnificativ un grup de control care nu a fost supus
acestei exersări. Gesell şi Thompson (1929) au constatat că
şase săptămâni de exersare adecvată privind urcarea pe o
scară conferea un avantaj iniţial unuia din cei doi gemeni cu
care se efectua experimentul, dar că celălalt geamăn a
recuperat rapid rămânerea sa în urmă, având nevoie de o
perioadă de exersare mult mai scurtă atunci când, mai târziu,
copilul era „pregătit" pentru performanţe de acest fel.
Concluzia trasă din cele de mai sus, ca şi din cercetări
similare a fost că sarcina implicată depinde în mod
preponderent de factorii genetici asociaţi cu experienţa
incidentală care copilul ar dobândi-o în jocul său firesc.
43
 2. nivelul de instruire anterioară: instruirea anterioară are două
efecte principale. Pe de o parte, ea determină starea de
pregătire specifică a copilului pentru instruirea în alte materii
de studiu particulare, adică contribuie la starea sa de pregătire
de conţinut. Pe de altă parte, aceasta contribuie şi la
transformări generale în starea de pregătire cognitivă, care,
cel puţin în parte, sunt independente de caracterul materiei
studiate. De exemplu, studierea ştiinţelor în şcoala elementară
pregăteşte pe elev pentru studierea ştiinţelor în liceu, iar
studiul gramaticii în şcoala elementară îl pregăteşte pe elev
pentru studierea gramaticii în liceu. Totuşi, pe lângă acestea,
experienţa legată de fiecare subiect contribuie la activitatea
cognitivă generală a individului. Cu alte cuvinte, instruirea
anterioară în ce priveşte anumite materii de studiu
influenţează atât învăţarea acelor materii de studiu
determinate, cât şi starea de pregătire care dezvoltă.

Există deosebiri foarte mari în legătură cu importanţa relativă pe

care diferite personalităţi o acordă fiecărui factor. La o extremă putem
situa concepţiile care susţin că factorul primordial, determinant, dacă nu
chiar exclusiv, este reprezentat de potenţialul genetic. Concepţia cu
privire la starea de pregătire care dezvoltă ca un proces de „maturizare
internă" esenţialmente independent de orice influenţă venită din partea
mediului — adică independentă atât faţă de experienţa incidentală, cât şi
faţă de instruire — este adesea reclamată de la Rousseau. În această
concepţie, starea de pregătire devine o problemă doar de reglare pur
genetică, desfăşurându-se în concordanţă cu un program predeterminat şi
imuabil; în consecinţă şcoala, prin definiţie, devine neputincioasă în ceea
ce priveşte influenţarea stării de pregătire care dezvoltă.
La cealaltă extremă se situează cei care pun un foarte mare accent
pe influenţa exersării speciale în vederea dezvoltării stării de pregătire. În
urma unor experimente în care copii de 4 ani şi-au însuşit cu succes
cititul şi scrisul, exponenţii „maturizării interne" au trebuit să admită că
copiii pot învăţa la vârste mai fragede decât postulase ideea de ornic
embriologic, însă ei susţin că accelerarea implică alterarea mecanismului
de cronometrare interna. şi trebuie în mod inevitabil să producă rezultate
„nocive". Când partizanii învăţării precoce au contraatacat, cerându-le
exponenţilor teoriei „maturizării interne" să aducă dovezi referitoare la o
astfel de vătămare, aceştia din urmă au invocat adesea argumentul că
efectele negative ale .accelerării ar putea să nu devină evidente ani în şir.
(de .exemplu, a obliga pe cineva să citească de timpuriu ar putea afecta

44
negativ atitudinea individului faţă de învăţarea cititului de către proprii
săi copii).
Profesorul de la catedră va trebui în general să se bizuie pe
propria sa judecată în ce priveşte eventualitatea vreunei „vătămări"
datorate vreunui proiect special de accelerare în care s-a angajat. O
asemenea vătămare, dacă are loc, va reflecta mai degrabă efectele
negative ale „învăţării premature", adică aceea întreprinsă înainte de
realizarea unei stări de pregătire adecvate (de exemplu, o cheltuială
exagerată de timp sau de efort, ori probabilitatea crescută de eşec).

3.3

45