Şcoala Sanitară Postliceală “Grigore Ghica Vodă” - Iaşi

Modulul xxvi. pedagogie

ASISTENT MEDICAL generalist
Curs v
I. EDUCAŢIA ADULTULUI

“Nu este niciodată prea târziu pentru a învăţa“

“Întotdeauna este un moment potrivit pentru a învăţa“
Cerinţele noului secol au ridicat peste tot în lume întrebări precum: „până când” şi „prin
ce metode” învăţăm?
De la angajatori, autorităţi şi până la fiecare individ în parte, răspunsul pare să fie
unanim: învăţarea permanentă nu mai e un lux, ci o condiţie necesară pentru adaptarea la
cerinţele profesionale, sociale, economice şi informaţionale mereu în schimbare.
Educaţia pe tot parcursul vieţii (life long learning) a devenit o prioritate a sistemelor de
învăţământ la nivel global. Chiar dacă rolul educaţiei de bază, formale, rămân esenţiale,
învăţarea permanentă, împreună cu educaţia nonformală, vin să personalizeze şi să dezvolte
aptitudini cât mai aproape de cerinţele pieţei şi societăţii, dar şi priceperea şi sufletul celui care
învaţă.
Factorii motivaţionali cei mai frecvenţi în învăţarea la vârsta adultă sunt:
necesitatea certificării unor competențe profesionale;
pregătirea pentru promovarea la locul de muncă;
adaptarea la noi responsabilităţi şi atribuţii;
nevoia de optimizare a unor competenţe profesionale.
Nevoia de învățare a adulților –Educaţia adulţilor cuprinde în mod prioritar, pe lângă
achiziţia de cunostinţe, priceperi sau deprinderi, și dezvoltarea aptitudinilor, a capacităţii de
creativitate, de integrare a noilor cunostinţe, priceperi şi deprinderi în ansambluri cognitive utile
condiţiilor de viață și muncă.

Educația adulţilor trebuie să răspundă urmatoarelor cerinţe:

să ofere o a doua şansă de a obţine o calificare;

să favorizeaze dezvoltarea personalităţii;
să conduca la creşterea competenţelor profesionale;

Asistent medical generalist Curs V – Prof. Vasilica Spiridon

 Şcoala Sanitară Postliceală “Grigore Ghica Vodă” - Iaşi

să orienteaze adulţii spre rezolvarea problemelor importante şi către noi moduri de

soluţionare a acestora.

Educaţia adulţilor este o necesitate a oricarei societăţi.

Educaţia adulţilor apare din perspectiva educaţiei permanente drept o completare,
continuare, perfecţionare şi individualizare a formaţiei personale și profesionale, pentru a face
față provocarilor mereu noi ale unei societăti în schimbare.
Educaţia adulţilor se desfaşoară într-un context asigurat de urmatoarele tendinţe:
creşterea potenţialului de învăţare în lumea modernă;
creşterea nivelului de pregătire şcolară;
diversificarea produselor necesare învăţării în diverse domenii;
angajarea (în special a femeilor) în iniţiative civice;
influenţa mass media asupra comportamentului în timpul liber, stilului de a relaţiona şi
concepţiilor personale;
adulţii sunt tot mai puţin dispuşi să înveţe ce li se spune; ei înşişi decid ce să înveţe;
pentru rezolvarea sarcinilor profesionale şi cotidiene nu este nevoie numai de cunoştinţe
ştiinţifice, ci şi de alte competenţe ce ţin de previziune, prognoză, intuiţie, gândire
ipotetică, anticipativă, de experienţă, inteligenţa emoţională, gândire critică;
cunoaşterea psihologică a vieţii cotidiene s-a răspândit tot mai mult, ceea ce implică
creşterea empatiei şi a sensibilităţii în relaţiile interumane;
adulţii preferă cursuri de durată scurtă şi cu un caracter practic .

Literatura de specialitate oferă numeroase definiţii ale educaţiei adulţilor:

“un tip de educaţie organizată în forme şi instituţii specifice, având drept scop
desavârşirea educaţiei în planul culturii generale şi profesionale a persoanelor adulte,
implicând demersuri de autoinstruire şi autoeducaţie”;
“procesul prin care orice persoană matură, individual sau în grup, într-un cadru
instituţionalizat sau în afara acestuia, încearca să-şi îmbogăţească cunostinţele, să-şi
dezvolte abilităţile şi competenţele, să-şi însuşească procedee acţionale şi modele
comportamentale noi, necesare pentru a face faţă cu succes cerinţelor sociale şi
profesionale, pentru a se îmbogăţi spiritual şi a dobândi sentimentul împlinirii personale”.
“totalitatea proceselor care continuă sau care înlocuiesc educaţia iniţială…
Educaţia adulţilor mileniului trei se prezintă ca o educaţie a indivizilor – dupa împlinirea
vârstei de 16 ani şi finalizarea stagiului instruirii profesionale – şi se concretizează ca o educaţie
superioară la nivel pre şi post- absolvire, ca o dezvoltare profesională continuă şi ca orice altă

Asistent medical generalist Curs V – Prof. Vasilica Spiridon

 Şcoala Sanitară Postliceală “Grigore Ghica Vodă” - Iaşi

formă de înnoire a cunoştinţelor pe durata vieţii în alternanţă cu alte activităţi, în principal

munca, dar şi cu activităţi recreative, întinzându-se chiar pe perioadă vârstei a treia, la pensie”.
Conceptul “Educația adulților” și teoria educației adulților au cunoscut mai multe
abordări: pedagogia adulților care cuprinde în sine o inadvertent etimologică (in gr.: “paidos” -
copil) și în locul lui a fost propus termenul „andragogie”, care, dupa Knowles, reprezintă “arta și
stiinta de a-i ajută pe adulți să învețe”, termen față de care se manifesta rezerve, deoarece se
refera doar la barbati (in gr.: “andros” - barbat și “ago” - conduc).
Aceasta este explicația folosirii, în general, a termenului „Educația adulților” (lat.:
„adultus” - participiul trecut al verbului „adolesco”, care înseamnă „ceea ce este format”,
„matur”).
Argumente în favoarea educației adulților sunt oferite de Malcom Knowles: adulții învață
mai bine și mai eficient în contexte mai putin formale, prin intermediul unor activități, prin
metode și tehnici flexibile, adaptate nevoilor, intereselor și aspiratiilor lor.
Educația la vârsta adulta a condus la conturarea unui model andragogic al educației,
construit în opoziție cu cel pedagogic, traditional.
Modelul pedagogic are la baza un ansamblu de idei, opinii și credințe privind instruirea
copiilor și a tinerilor, specifice epocii respective; profesorul are responsabilități sporite privind
instruirea copiilor și a tinerilor; decide ce și cum se va învață, prin ce metode și mijloace, cum se
poate dovedi că s-a realizat învățarea la un anumit nivel de performanță; elevul se supune
necondiținăt deciziilor profesorului.
Modelul andragogic se caracterizează printr-o mare flexibilitate și adaptare la cerințele și
nevoile cursanților, instruirea/formarea realizandu-se intr-un cadru mai putin formalizat, prin
metode și tehnici adecvate și în contexte nonformale și informale diverse: “a fi adult înseamnă a
fi independent. … cea mai adâncă nevoie pe care o are un adult este să fie tratat ca un adult, să
fie tratat ca o persoana independentă, să fie tratat cu respect.
Andragogia are în centrul ei pe acela care învață și este orientata în conformitate cu
situația concreta.
Modelul andragogic oferă educației idei pedagogice valoroase:
respectul față de cel ce învață;
luarea în considerare a experientei în învățare;
accentul pus în predare pe ceea ce este util și folositor;
echilibrarea relației teorie – practică în predare și învățare etc.

Asistent medical generalist Curs V – Prof. Vasilica Spiridon

 Şcoala Sanitară Postliceală “Grigore Ghica Vodă” - Iaşi

Problematica educaţiei adulţilor este abordată de mai multe ştiinţe socioumane ca temă de
cercetare operaţională exersată interdisciplinar sau ca subiect de politică socială, globală,
teritorială, naţională sau chiar locală, reluat şi recondiţionat la diferite intervale de timp.
În contextul ştiinţelor educaţiei, educaţia adulţilor constituie obiectul de studiu specific al
unei ştiinţe pedagogice (sau ştiinţe a educaţiei), promovată intradisciplinar pe fondul cercetărilor
întreprinse iniţial în cadrul pedagogiei sociale, dezvoltate ulterior, îndeosebi în cea de-a doua
jumătate a secolului XX, la nivel de sociologie a educaţiei şi de politică a educaţiei, dar şi de
psihologie a educaţiei.
În această perspectivă, putem identifica o pedagogie a adulţilor, construită:
a) intradisciplinar, prin extinderea şi aprofundarea unor teme promovate, în special, la
nivel de sociologie a educaţiei;
b) interdisciplinar, prin valorificarea unor conexiuni de ordin conceptual, normativ şi
metodologic, existente sau identificate între pedagogie şi sociologie, politologie, psihologie,
antropologie etc.
Pedagogia adulţilor are ca obiect de cercetare specific educaţia adulţilor. Se afirmă
epistemologic şi social, ca ştiinţă pedagogică aplicată la nivelul unei vârste psihologice a
educatului. Din această perspectivă, poate fi plasată pe acelaşi palier cu pedagogia preşcolară,
pedagogia şcolarului mic (învăţământului primar) etc.
În plan normativ, este subordonată ştiinţelor pedagogice/educaţiei fundamentale (teoria
generală a educaţiei, teoria generală a instruirii, teoria generală a curriculumului). La acest nivel,
confirmat istoric, pedagogia adulţilor este dezvoltată, îndeosebi, ca didactică pentru adulţi, cu
contribuţii importante în zona metodologiei specifice „învăţământului pentru adulţi”, organizat
nonformal.
La nivel de concept pedagogic operaţional, educaţia adulţilor defineşte:
1) „O gamă largă de oferte instructive care se adresează conştient adulţilor în scopul
lărgirii orizontului spiritual al acestora şi al împlinirii aşteptărilor legate de calificarea
profesională, care nu se supune reglementărilor legale, având libertate de opţiune în privinţa
conţinutului şi a organizării”;
2) „Ansamblul activităţilor educative, formale sau nonformale, prin care persoanele,
definite social ca adulte, îşi dezvoltă aptitudinile lor, îşi îmbogăţesc cunoştinţele şi îşi
ameliorează calificările lor tehnice sau profesionale sau reorientările în funcţie de necesităţile lor
sau ale societăţii”.
3) „Totalitatea activităţilor desfăşurate în beneficiul populaţiei adulte care acoperă o arie
vastă de practici şi metode”, centrate pe „însuşirea de tehnici, deprinderi şi atitudini superioare,

Asistent medical generalist Curs V – Prof. Vasilica Spiridon

 Şcoala Sanitară Postliceală “Grigore Ghica Vodă” - Iaşi

pe validarea de competenţe – vizate de sistemul european al calificărilor – care permit

dobândirea unui anumit statut socioeconomic”, dar şi adaptarea flexibilă la „solicitările vieţii
profesionale, mereu în schimbare”.
Fixarea şi aprofundarea obiectului de studiu specific pedagogiei adulţilor solicită definirea
educaţiei adulţilor la nivel de concept pedagogic fundamental. Această abordare ar permite
centrarea pedagogiei adulţilor asupra problemelor esenţiale ale educaţiei adulţilor.
O astfel de problemă, de ordin teoretic, cu impact metodologic şi practic major, este cea a
clarificării raporturilor dintre educaţia permanentă – educaţia adulţilor – autoeducaţia. Educaţia
adulţilor este integrată în sfera de referinţă a educaţiei permanente care „defineşte o direcţie
generală de dezvoltare a educaţiei, angajată în context deschis, la scara întregului sistem de
educaţie/învăţământ, în perspectiva paradigmei curriculumului, care impune în plan normativ,
axiomatic, valorificarea tuturor conţinuturilor şi formelor generale ale educaţiei, în fiecare
moment al existenţei umane, pe toată perioada existenţei umane” (Sorin Cristea).
Educaţia permanentă ca principiu de organizare a instruirii formale (şcolare/universitare),
asigură premisa psihologică şi socială a educaţiei adulţilor, posibilă în termeni de „învăţare pe tot
parcursul vieţii”, realizabilă „cu deosebire în subsistemul educaţiei nonformale (…), axată pe
valori, atitudini, stiluri de viaţă, modele de acţiune” tipice unei persoane independente, conştiente
de necesitatea (auto)perfecţionării culturale, civice, profesionale (Constantin Schifirneţ).
Conceperea educaţiei ca educaţie permanentă asigură, în timp, saltul valoric al educatului
de la statutul de obiect al educaţiei spre cel de subiect al educaţiei, capabil de autoeducaţie.
Acest statut pedagogic nou poate fi probat prin capacitatea educatului de autoînvăţare
eficientă, autoinstruire eficientă, autoproiectare curriculară eficientă a unor activităţi de formare-
dezvoltare a personalităţii, respectiv de autoformare-autodezvoltare a propriei sale personalităţi,
pe teren scurt, dar mai ales mediu şi lung.
Realizarea educaţiei adulţilor la nivel calitativ solicită un stadiu avansat de evoluţie a
educatului-adult, situat pe un circuit curricular care anticipează saltul valoric, posibil şi necesar,
de la condiţia de educat spre cea de autoeducator.
Educaţia permanentă creează premisa realizării saltului spre autoeducaţie valorificabil în
mod special în contextul educaţiei adulţilor, al realizării acesteia la niveluri superioare, impuse
de dinamica cerinţelor societăţii informaţionale bazată pe cunoaştere.
Procesul formativ/autoformativ, generat solicită cunoaşterea adultului la nivel psihologic,
în contextul stadiilor care consemnează prima perioadă adultă (35-45 de ani), a doua perioadă
adultă (45-55 de ani), a treia perioadă adultă (55-65 de ani), valorificabile pedagogic în mod
diferenţiat şi individualizat (Ursula Şchiopu, Emil Verza).

Asistent medical generalist Curs V – Prof. Vasilica Spiridon

 Şcoala Sanitară Postliceală “Grigore Ghica Vodă” - Iaşi

Elaborarea conceptului pedagogic fundamental de educaţie a adulţilor solicită un demers

teoretic superior iniţiat la nivel de cercetare fundamentală. Un astfel de demers este exersat în
ultimii ani în contextul redactării unor dicţionare care abordează problematica teoretică şi
metodologică a educaţiei adulţilor la nivel naţional, european şi mondial.
I) Un Glosar de termeni-cheie în educaţia adulţilor din Europa evidenţiază dimensiunea
teoretică şi metodologică a acestei probleme, tratată la nivelul relaţiei dintre câmpurile de
manifestare (învăţarea la vârsta adultă; învăţarea la vârsta adultă şi lumea profesiilor; educaţia de
gen; educaţia la vârsta a treia; politica educaţiei adulţilor; economia educaţiei adulţilor;
alfabetizarea funcţională, computerială; noile tehnologii) şi temele de cercetare fundamentală şi
operaţională (metodologia serviciilor de informare şi documentare; strategia educaţiei/învăţării
nonformale; educaţia civică pentru democraţie; educaţia comunitară, politica cererii şi ofertei în
educaţie/instruire/învăţare, educaţia ambientală, educaţia medicală).
În acest context, este iniţiat un demers de cercetare istorică şi comparată care fixează un
set de „concepte generale” actualizate, situate în zona unor posibile „compatibilizări teoretice”:
1) Educaţia adulţilor (Norvegia) – „Conceptul central al legii educaţiei adulţilor
aprobată în 1976” – Norvegia fiind prima ţară din lume care a propus un document legislativ
specific în domeniu. „Termen legal care include învăţarea adultului organizată de asociaţiile de
învăţare pentru adulţi, de autorităţile şcolare şi autorităţile pieţei muncii. Include atât
învăţământul de masă (popular), cât şi educaţia nonformală – „învăţarea pentru adulţi organizată
conform unor reglementări specifice, atât de autorităţile educaţionale publice, ce oferă programe
şcolare paralele (educaţia primară, secundară şi ulterioară educaţiei formale), cât şi autorităţile
pieţei muncii sau asociaţiile de învăţare pentru educaţia adulţilor”.
2) Andragogie (Slovenia) – „Cunoaşterea, ştiinţa şi practica educaţiei adulţilor”.
Reprezintă „activităţi în domenii profesionale tinere, aflate încă în proces de recunoaştere (…),
folosit în special în sferele academice”. Ridică „problema principală dacă educaţia adulţilor –
andragogia – diferă ca ştiinţă şi proces de educaţia copilului şi a tânărului (pedagogia)”.
3) Educaţie/Bildung (Germania) – „Termenul Bildung nu are echivalent în nici o altă
limbă europeană.
Este mult mai cuprinzător decât cel de educaţie, având o semnificaţie mult mai complexă
şi holistică”: a) „un proces de formare spirituală”;
b) reprezintă „dimensiunea înnăscută a fiinţei umane care poate fi atinsă prin dezvoltarea
aptitudinilor sale în contact cu conţinutul spiritual al mediului”;
c) include „predarea, dar şi învăţarea, cunoştinţe şi deprinderi, dar şi valori, etos,
personalitate, autenticitate şi umanitate”;

Asistent medical generalist Curs V – Prof. Vasilica Spiridon

 Şcoala Sanitară Postliceală “Grigore Ghica Vodă” - Iaşi

d) vizează capacitatea superioară a omului de a se forma care „nu este sinonimă cu a

instrui, a educa, a preda”.
Sfera sa de referinţă este extrem de extinsă, fiind exprimată prin „termeni compuşi: sistem
de învăţământ; subsistem al sistemului de învăţământ (învăţământ vocaţional, învăţământ
superior, educaţia adulţilor); educaţia adulţilor – dedicată unui anumit segment de populaţie;
educaţia culturală a adulţilor” etc.
4) Educaţie comunitară (Marea Britanie) – Activitate concepută „ca nucleu al unui
sistem holistic de educaţie a adulţilor pentru o comunitate locală”.
Are ca scop „integrarea activităţilor educaţionale, sociale, culturale şi recreaţionale,
răspunzând tuturor intereselor şi vârstelor, din copilărie până la bătrâneţe”.
Strategic, „încearcă să integreze în învăţământul obligatoriu şi educaţia adulţilor”.
Metodologic, „are capacitatea de a fi relativ liberă de restricţii şi regulamente, de a fi mai
informală (n.n. şi nonformală) şi uneori mai inovatoare decât alte forme de educaţie a adulţilor”.
Psihologic, în sens formativ superior, „pune un mai mare accent pe satisfacerea nevoilor
participanţilor şi celor ale comunităţii, definite în termeni de conlocuire, interese comune şi scop
social”.
5) Educaţie continuă (Marea Britanie) – „Termen utilizat pentru a distinge orientarea
vocaţională de cea tradiţională, mai ales de cea non-vocaţională – educaţia liberă a adulţilor”.
Strategic, la nivel de politică a educaţiei, propune „o schimbare radicală a accentului pentru
întregul sector post-şcolar, prin abandonarea graniţelor dintre educaţie şi pregătire profesională
sau dintre educaţia vocaţională şi educaţia generală a adulţilor, într-un sistem integrat,
comprehensiv al educaţiei continue”.
6) Educaţia persoanelor adulte (Spania) – „Activitate ale cărei subiecte de bază sunt
acelea de a garanta achiziţionarea, îmbunătăţirea şi actualizarea pregătirii de bază a adulţilor,
îmbunătăţirea calificării profesionale (prin pregătiri profesionale de bază şi vocaţionale specifice,
la nivel mediu sau înalt) şi dezvoltarea capacităţii de participare socială, culturală, politică şi
economică”. În plan normativ, „îmbrăţişează principiile educaţiei continue”. În plan
metodologic, „urmăreşte centrarea pe autoînvăţarea adulţilor, bazată pe propriile interese, nevoi
şi experienţe, încercând să combine modelele universitare deschise şi uzuale”.
7) Educologia (Slovenia) – Termen care „încearcă să acopere toate tipurile de educaţie”,
studiate altfel separate de pedagogie (educaţia preşcolară, şcolară, universitară), de andragogie
(educaţia adulţilor), de gerontologie (educaţia persoanelor în vârstă).
Educologia tinde să devină „ştiinţa generală a educaţiei” care încearcă „o nouă
combinaţie, o integrare supra-sumativă a gândirii existente în educaţie”.

Asistent medical generalist Curs V – Prof. Vasilica Spiridon

 Şcoala Sanitară Postliceală “Grigore Ghica Vodă” - Iaşi

Ca ştiinţă generală a educaţiei dezvoltă un sistem general, construit pe baza a doi

parametrii:
a) ştiinţific, promovat logic şi epistemologic (concepte fundamentale), tehnologic
(aplicarea conceptelor fundamentale), pragmatic (eficientizarea teoriei şi metodologiei şi
susţinerea sa la nivel de doctrine), practic (rezolvarea problemelor generale, particulare, concrete
ale educaţiei/instruirii etc.);
b) al realităţii reflectată pedagogic la nivel de natură, om, societate.
În acest context epistemologic şi social, „educaţia adulţilor sau andragogia este privită ca
o parte la fel de importantă a (meta)teoriei” educaţiei, la fel ca orice altă ştiinţă a educaţiei sau ca
pedagogia (privită în sens restrâns).
8) Educaţia de-a lungul vieţii (Marea Britanie) – „Acoperă toate formele de educaţie
post-obligatorie, inclusiv educaţia familială, comunitară, educaţia adulţilor tradiţională,
învăţământul superior şi cel de specializare şi aprofundare şi dezvoltarea continuă”.
Cultural şi chiar paradigmatic, propune „o trecere de la noţiunea de educaţie condusă –
oferită la cea de învăţare individualizată”. În plan pragmatic, „subminează natura progresivă
anterioară a sistemului educaţional”, solicitând reconstrucţia acestuia la nivel de „sistem naţional
coerent şi comprehensiv de credite şi calificări ce pot fi acumulate de-a lungul vieţii”.
9) Educaţia reflexivă a adulţilor (Germania) – „Funcţie atribuită educaţiei adulţilor,
aceea de a conduce la acumularea de calificări de către masele largi de populaţie conştientizând
existenţa unei stări educaţionale de urgenţă”.
Valorifică biografia învăţării, „accentuând rolul învăţării individuale” sau al „învăţării
auto-direcţionate” şi ca expresie a „criticismului social” prezent „în dezbaterile educaţionale
referitoare la percepţia educatorilor asupra lor înşişi”.
10) Autoeducaţie (Franţa) – Capacitatea de „a învăţa singur, fără profesor, autonom”,
necesară în mod special în educaţia adulţilor, realizabilă „în două forme (…) care nu se exclud
reciproc, ci sunt complementare: autoinstrurea experienţială – specifică pregătirii adulţilor;
pregătirea academică întâlnită în şcoli şi universităţi”.
11) Dezvoltarea personală a adulţilor (Olanda) – „Termen care poate fi definit în trei
moduri”: a) „sarcină particulară a educaţiei – dobândirea unei identităţi individuale” prin
evaluarea critică a propriei personalităţi, învăţare responsabilă, recalificare tehnică, adaptare la
schimbarea socială; b) variantă de învăţare socială „în propriul mediu prin reflecţie asupra
acţiunii”; c) „funcţie recunoscută în educaţia adulţilor” (de consultanţă în carieră, de animare
socioculturală, de organizare comunitară, de protejare ecologică etc.). II) Un Dicţionar

Asistent medical generalist Curs V – Prof. Vasilica Spiridon

 Şcoala Sanitară Postliceală “Grigore Ghica Vodă” - Iaşi

Enciclopedic de educaţie a adulţilor evidenţiază importanţa unui demers apropiat de

cerinţele unei cercetări pedagogice fundamentale, bazate pe analiza istorică, interpretativă a
unor:
a) studii monografice asupra învăţării pe durata întregii vieţi – cu accente specifice pe
motivaţiile, posibilităţile şi aşteptările adulţilor”;
b) „argumente ce susţin ideea că educaţia adulţilor este un imperativ european adresat
tuturor ţărilor chemate să-şi sporească procentul de includere a populaţiei în forme de învăţare
permanentă”;
c) principii ale educaţiei continue şi a adulţilor care au în vedere ordonarea normativă a
activităţilor speciale necesare în „educaţia de gen şi educaţia pentru vârsta a treia – reintegrată
sau integrabilă în diverse forme ale vieţii sociale”;
d) instrumente şi tehnici de formare şi evaluare promovate în educaţia adulţilor;
e) direcţii noi de dezvoltare a educaţiei adulţilor care au în vedere „rolul acesteia în
dezvoltarea societăţii civile”;
f) „experienţelor româneşti în domeniul educaţiei adulţilor, cu sublinierea contribuţiei
primilor cărturari şi ctitori de instituţii culturale, continuată în perioada interbelică de Spiru
Haret, Dimitrie Gusti, Nicolae Iorga, Eugen Neculau, Stanciu Stoian” (Laurenţiu Şoitu).

II. ARTA MOTIVARII

Motivația este expresia funcțională a unor structuri de activare variate, corespunzătoare
diferitelor comportamente și forme de activitate. Motivația este o sursă de activitate și de aceea
este considerată ,,motorul personalității".
Acest proces psihic are rol deosebit de important în activitatea de învățare a elevului
și în consecință, în formarea personalității acestuia. Relația cauzală dintre motivație și
învățare este una reciprocă.
Motivația energizează învățarea, iar învățarea încununată de succes intensifică
motivația. Foarte mulți părinți consideră că motivarea copiilor pentru învățare se rezolvă
prin acordarea unor ,,premii” pentru rezultatele așteptate. Cadrele didactice au uneori impresia
că apelul la motivare, prin acordare de note este o strategie eficientă.
O cauză a acestei alegeri constă în neînțelegerea diferenței dintre motivația intrinsecă și
motivația extrinsecă. A învăța numai pentru obținerea unei note, a banilor de buzunar sau
a unei noi biciclete pe care ți-o cumpără părinții, nu asigură motivația pentru ceea ce se
urmărește.
Motivația reprezintă un proces psihic important pentru că ea impulsionează, declanșează

Asistent medical generalist Curs V – Prof. Vasilica Spiridon

 Şcoala Sanitară Postliceală “Grigore Ghica Vodă” - Iaşi

acțiunea, iar acțiunea prin intermediul conexiunii inverse influențează însăși baza motivațională
și dinamica ei.
Motivația învățării se subsumează sensului general al conceptului de motivație și
se referă la totalitatea factorilor care îl mobilizează pe elev la o activitate menită să conducă la
asimilarea unor cunoștințe, la formarea unor priceperi și deprinderi.
Controlul și dirijarea sistemului motivațional specific activităților de învățare reprezintă
una dintre cele mai dificile sarcini ale muncii profesorului, în pofida amplelor teoretizări,
stimularea motivației elevului rămâne o artă, care ține de măiestria și harul didactic al
profesorului.
De la Piaget la Gardner, teoreticienii mecanismelor învățării, au subliniat faptul că
motivația este fundamentul pe care se construiește succesul educațional. Este aproape un
loc comun astăzi că orice educator interesat și responsabil trebuie să controleze cât mai bine
un astfel de mecanism pentru a asigura condițiile unui parcurs școlar optim. Acest lucru devine
o prioritate în contextul slabei dezvoltări a unor programe dedicate acestei serii, atât în formarea
inițială cât și cea continuă.
De asemenea, acest demers este cu atât mai relevant în fața unor provocări fără
precedent în activitatea didactică, reflectate de imperativul asistării elevilor de a deveni
persoane autonome, capabile să învețe pe parcursul întregii vieți, de schimbările
structurale în plan curricular, introducerea noilor tehnologii de informare și comunicație
în procesul de predare/învățare, o nouă relație a școlii cu comunitatea pe care o deservește.
Cel mai adesea, un copil motivat este cel care dorește să aibă rezultate bune la școală,
care nu așteaptă să fie împins de la spate și care este apreciat de profesori. Pentru
cadrele didactice, un elev motivat este, în primul rând, cel care ascultă cu interes ceea ce i se
predă și care depune efort în a răspunde tuturor sarcinilor de învățare trasate. În context școlar,
motivația nu este altceva decât procesul care conduce, ghidează și menține un anumit
comportament dezirabil statutului de elev: participarea la ore, implicarea în activitățile de
învățare din clasă și de acasă, rezolvarea cu succes a sarcinilor. Fără motivație, de orice
tip, o persoană nu se angajează în efectuarea unei acțiuni.
Această simplă sintagmă conține în sine unul dintre cele mai importante - și deseori
subestimate – aspecte ale învățării și ale reușitei școlare: pentru a avea succes în școală, dar
mai ales pentru a asigura eficiența învățării, este necesar să existe un nivel optim de motivație
pentru angajarea în respectivul tip de activități.
Din perspectivă socio-cognitivă, autori precum Zimmerman, Pintrich și Schrauben

Asistent medical generalist Curs V – Prof. Vasilica Spiridon

 Şcoala Sanitară Postliceală “Grigore Ghica Vodă” - Iaşi

propun o definiție care depășește viziunea tradițională cu privire la resorturile și

specificul motivației în context școlar, subliniind că aceasta este un fenomen aflat într-o
dinamică permanentă, în care percepțiile și comportamentele elevului interacționează și cu
mediul care presupune în mod fundamental atingerea unui scop.
Viau si Keller demonstrează cu succes faptul că motivația în context școlar este înțeleasă
în mod adecvat numai atunci când nu o legăm doar de obiectul învățării, ci și de condițiile în
cadrul cărora se realizează învățarea și de percepțiile pe care elevul le are cu privire la o anumită
activitate didactică.
Motivația diferă, prin urmare, de alte stări afective precum pasiunea sau interesul pentru
activitate, deoarece acestea din urmă se manifestă spontan, în timp ce motivația implică alegerea
deliberată de a se angaja și de a persevera pentru un anumit scop.
După cum subliniază și Viau, această distincție este foarte importantă deoarece, în
spațiul școlar, cadrul didactic impune adesea activități de învățare elevilor, iar motivația
acestora de a-l realiza nu este în mod obligatoriu însoțită și de un interes imediat sau de o
pasiune intelectuală pentru acestea. Deși orice profesor dorește ca fiecare elev să fie pasionat de
disciplina de studiu pe care o predă, cu siguranță este satisfăcut dacă reușește să aibă o clasă
întreagă de elevi motivați.
După poziția sursei de motivare, motivația poate fi extrinsecă și intrinsecă.
Motivația extrinsecă are loc când starea tensională de necesitate a activității este
determinată de stimularea exterioară a activității. Aceasta poate fi pozitivă sau negativă.
Motivația extrinsecă pozitivă poate fi: încurajarea, lauda, recompensa, competiția,
premierea, câștigul material, aprecierea publică, nota școlară bună, stima familiei.
Motivația extrinsecă negativă constă în: dojană, pedeapsă, mustrare, teama de nota școlară
proastă, frica de părinți sau profesor.
Motivația intrinsecă are loc când starea tensională de necesitate a activității este
interioară activității, rezultă chiar din realizarea ei. Subiectul învață din dorința de a cunoaște,
citește din interes, face sport din trebuința de mișcare și întreținerea sănătății, își perfecționează
activitatea datorită aspirației profesionale.
Structura ierarhică a organizării motivației umane arată că motivația pentru învățare
se află la un nivel superior, care se manifestă deplin numai dacă alte motive și trebuințe aflate
pe nivele inferioare au fost satisfăcute de hrană, de siguranța emoțională, de siguranța familială și
socială.
Optimul motivațional, legea Yerkes-Dodson, este un alt aspect al dinamicii motivaționale
care poate fi valorificat în învățarea școlară. Această lege arată relația funcțională (dintre două

Asistent medical generalist Curs V – Prof. Vasilica Spiridon

 Şcoala Sanitară Postliceală “Grigore Ghica Vodă” - Iaşi

variabile), intensitatea motivației și nivelul performanței. Nivelul performanței crește liniar

în funcție de intensitatea motivației numai până la un punct, nivelul optim. Creșterea în
continuare a motivației determină regresul performanței ca urmare a dezorganizării activității.
Nivelul optim depinde de dificultatea și complexitatea sarcinii. În sarcinile mai
simple și mai ușoare nivelul optim este mai ridicat, iar în sarcinile mai grele acest nivel e mai
scăzut.
Optimul motivațional depinde și de personalitatea individului: coleric, emotiv,
necontrolat versus flegmatic, neemotiv, controlat. În primul caz, efectul dezorganizator al
presiunii sarcinii se instalează la un nivel motivațional mai scăzut, în timp ce în al doilea, acest
nivel este mai ridicat.
În activitatea școlară, supramotivarea sau submotivarea în raport cu dificultatea
învățării și tipul de personalitate conduce la performanțele scăzute. Este necesar un acord
optimal între aceste condiții psihologice ale învățării, astfel încât elevul să nu intre in
panică în fața unui examen, dar nici să nu rămână indiferent.
Strategiile de educație motivațională valorifică datele teoretice și experimentale privind
acest fenomen psihic prin considerarea unor recomandări specifice. Originea motivației elevilor
se află în motivația profesorului. Pasiunea pentru activitatea școlară și interesul pentru domeniul
disciplinei predate sunt aspecte ale competenței didactice.
Profesorii blazați si plictisiți vor preda unor elevi care se manifestă la fel la orele
respective. Asigurarea dimensiunii motivaționale a lecțiilor include: captarea interesului
prin prezentarea importanței temei, activizarea receptării prin întrebări retorice sau efective,
conflicte cognitive, trezirea curiozității prin situații și probleme inedite, utilizarea cu
precădere a încurajării și laudei, cultivarea încrederii în sine.
Psihologia motivației școlare examinează și rolul diferitelor forme ale motivației pentru
producerea învățării: atracția, tendința, intenția, interesul, înclinația, convingerea, năzuința,
aspirația, idealul de viață.
Nici părinții, nici profesorii care înțeleg uriașa responsabilitate care le revine în
construirea unui viitor, nu reușesc să găsească cele mai eficiente intervenții, nu știu cum
să aleagă și să utilizeze instrumentele adecvate pentru a construi motivația elevilor.
Copiii/elevii, la rândul lor, nu reușesc, ei înșiși, să înțeleagă adesea de ce nu mai reușesc
să facă față cu succes cerințelor școlare. După cum subliniază și N. Rathvon (1996), elevii sunt
conștienți de faptul că își dezamăgesc părinții și profesorii și, frecvent, ajung să se simtă la
rândul său dezamăgiți de propria incapacitate de a redobândi succesul la școală: ,,Deși părinții
indică exact ce trebuie să facă în această situație, deși el vrea cu adevărat să aibă rezultate mai

Asistent medical generalist Curs V – Prof. Vasilica Spiridon

 Şcoala Sanitară Postliceală “Grigore Ghica Vodă” - Iaşi

bune pentru a-și mulțumi părinții și pentru a avea o imagine mai bună despre sine,
aproape întotdeauna eșuează în respectarea promisiunilor”.
Fiind imposibil de observat în mod direct, procesul prin care elevii ajung sa fie motivați
sau demotivați continuă să genereze numeroase controverse în lumea academică. Fie că
sunt abordate din perspectivă psihologică, sociologică sau pedagogică, teoriile care explică
mecanismele interne motivației școlare propun diverse componente și relații dinamice între
acestea, complementare sau chiar contrare.
Urmând sugestia lui J. Turnbull, în căutarea performanței profesionale este
întotdeauna obligatoriu să se treacă prin etapa dezvoltării personale. Cu atât mai mult acest lucru
este valabil în cazul unei întreprinderi atât de dificile, cum este cea de a stimula nivelul de
motivație al elevilor pentru o anumită disciplină sau pentru învățare, în general.
Elevii utilizează în mod intuitiv o serie de strategii de (auto)motivare, prin care urmăresc
să își mențină sau să își dezvolte nivelul de motivație în realizarea unei activități de
învățare.
Aceste experiențe trebuie recunoscute, încurajate și stimulate atât de către părinți
cât și de cadrele didactice. Elevii trebuie ajutați să conștientizeze și să recurgă la aceste
strategii ori de câte ori este nevoie, în felul acesta ei dobândind un grad mai ridicat de
independență față de intervențiile acestora.
Motivația pentru învățare se poate dovedi foarte volatilă. De multe ori copiii sau elevii
,,par de nerecunoscut”, traversând perioade mai scurte sau mai lungi în care interesul
pentru învățare suferă schimbare dramatică. Părinții devin îngrijorați sau furioși,
neînțelegând de ce copilul lor inteligent nu se mai implică serios în rezolvarea sarcinilor
școlare.
Cauzele care conduc la o astfel de situație sunt foarte variate și țin nu numai de copilul
însuși, familie sau școala în care învață ci și de societate. Astfel, modul în care sunt prezentate
insistent de către mass-media, personaje agramate sau semianalfabete, care au dobândit
notorietate, putere politică și resurse financiare erodează constant motivația pentru învățare
a elevilor din România. La aceasta se adaugă scăderea dramatică a prestigiului social
asociat cadrelor didactice, statutul lor economic fiind în sine demotivant. Elevii sunt supuși unui
tip de presiune culturală și nu în ultimul rând mediatică, ce se poate rezuma prin
parafrazarea unei vechi sintagme populare: ,,dacă ai carte, ai parte”.
Educația nu este prezentată în spațiul public decât accidental, ca fiind o cale spre succesul
personal și social.

Asistent medical generalist Curs V – Prof. Vasilica Spiridon

 Şcoala Sanitară Postliceală “Grigore Ghica Vodă” - Iaşi

Părintele sau educatorul care alege să motiveze copilul printr-o ,,corecție fizică”
sau intimidare, prin amenințări sau printr-o ,,palmă la momentul potrivit” nu reușește
decât să îl blocheze în planul unei învățări normale. Dincolo de efectele devastatoare în planul
dezvoltării emoționale, o asemenea strategie este cu siguranță sortită eșecului pe termen lung. Pe
de o parte, este construită o falsă motivație pentru a învăța, în care copilul va performa
sub presiunea exterioară, dar numai atât timp cât acești factori sunt prezenți.
Mai simplu spus, o dată ce va descoperi că există strategii sau moduri practice de evitare
a sarcinilor impuse și a pedepselor asociate neîndeplinirii obiectivelor stabilite, ei vor abandona
imediat aceste sarcini.
Pentru a folosi o altă sintagmă populară, ei vor ,,scăpa din lesă” și vor alege
comportamente de regulă opuse celor impuse cu forța.
Pe de altă parte, cu timpul, copilul care este constrâns prin diferite forme de
violență (verbală, fizică, simbolică) să învețe, va avea o performantă școlară din ce în ce
mai slabă.
Preocuparea centrală la nivel subconștient devine aceea de a se apăra, toate
energiile fiind canalizate în a-și urma instinctul de autoconservare.
Relația dintre motivație și rezultatele școlare nu este una cauzală. Însă este aproape un loc
comun faptul că, în cazul unui elev demotivat se manifestă un complex de consecințe negative în
planul învățării, la fel cum scăderea randamentului școlar poate fi influențată de un complex de
factori de natură individuală, școlară sau familială.
Ceea ce este important, este faptul că se observă o puternică asociere între
performanța școlară și nivelul de motivație, astfel încât fiecare dintre aceștia a devenit un
indicator pentru celălalt. Spunem despre un elev că are rezultate deosebite la o disciplină,
pentru că este foarte motivat să o învețe, la fel cum spunem despre un elev că are un grad
ridicat de motivație pentru că reușește să obțină rezultate deosebite la o anumită disciplină.
Totuși, nu trebuie ignorat faptul că unii elevi au rezultate slabe și abandonează
școala, chiar și în condițiile în care au un nivel bun de motivație pentru învățare: sunt bine
cunoscute situațiile în care unii copii sunt constrânși să lucreze, sunt victime ale unor abuzuri, se
confruntă cu diferite dificultăți de învățare sau au probleme de integrare.
Un comportament violent al profesorilor indică de multe ori un nivel scăzut de motivație
pentru profesia didactică. Este larg acceptată ideea că un profesor motivat pentru activitatea sa,
va fi mai eficient în organizarea și desfășurarea activității predare-învățare și va
determina, indirect, un nivel crescut al motivației elevilor.

Asistent medical generalist Curs V – Prof. Vasilica Spiridon

 Şcoala Sanitară Postliceală “Grigore Ghica Vodă” - Iaşi

Dimpotrivă, un profesor care se simte demotivat (de exemplu, nivelul scăzut de

salarizare, recunoașterea socială scăzută) va avea, în multe situații, un nivel mai scăzut de
implicare în viața clasei, a școlii. Uneori, acest lucru conduce la comportamente neadecvate față
de elevi: lipsa de respect, atitudine sarcastică sau ironică, lipsa de interes pentru acțiuni de
prevenire și rezolvare a cazurilor de violență a elevilor, insuficienta participare la activitățile
extracurriculare.
Foarte mulți părinți consideră că motivarea copiilor pentru învățare se rezolvă prin
acordarea unor ,,premii” pentru rezultatele așteptate. Cadrele didactice au uneori impresia
că apelul la motivare, prin acordare de note este o strategie eficientă. O cauză a acestei
alegeri constă în neînțelegerea diferenței dintre motivația intrinsecă și motivația extrinsecă.
A învăța numai pentru obținerea unei note, a banilor de buzunar sau a unei noi
biciclete pe care ți-o cumpără părinții, nu asigură motivația pentru ceea ce se urmărește. Copilul
va învăța pentru că este motivat să obțină nota, banii sau noua bicicleta, iar acest resort poate să
asigure pentru un timp îmbunătățirea rezultatelor. Pe termen lung, nu asigură motivația
pentru învățare și, din păcate tehnica eșuează în lamentările auzite atât de des în
discuțiile cu părinții sau cadrele didactice: ,,i-am oferit totul, nu știu ce s-a întâmplat de a ajuns
așa” sau ,,era un elev model, nu ne așteptam tocmai la el/ea să avem probleme”.
Accentul trebuie să cadă nu pe o abordare care aduce aminte de dresajul câinilor, care
primesc un os dacă efectuează corect o anumită comandă, ci pe dezvoltarea resorturilor
profunde pentru a învăța, pe stimularea curiozității și a responsabilității copilului.
R. Viau consideră contextul ca fiind cadrul/reperul de la care trebuie să pornească analiza
oricărui proces motivațional, alături de percepțiile elevului despre sine și despre mediul în care
sunt realizate activitățile de învățare. Trei arii sunt considerate ca fiind deosebit de importante:
cele referitoare la valoarea activității in care se angajează un elev, la competența de a realiza o
astfel de activitate și la sentimentul de control pe care acesta îl are asupra respectivei situații de
învățare.
În măsura în care percepțiile elevului vor conduce sau nu la o stare specifică, pe care o
recunoaștem ca motivație, un elev va alege să se dedice activității respective sau, dimpotrivă, va
încerca să o evite.
Motivația este un resort care ne determină să realizăm un anumit lucru, iar în context
școlar putem să spunem că este resortul care determină un elev să aleagă să se implice într-o
anumită activitate de învățare. În mod fundamental, motivația școlară depinde de modul în care
elevul consideră această activitate ca fiind relevantă, de măsura în care se consideră
competent să o realizeze, cât și de percepția sa asupra gradului de libertate pe care o are alegerea

Asistent medical generalist Curs V – Prof. Vasilica Spiridon

 Şcoala Sanitară Postliceală “Grigore Ghica Vodă” - Iaşi

modalităților și mijloacelor de a o îndeplini.

Modelul lui Viau este convergent cu cel dezvoltat de Weiner, unul dintre cei mai
cunoscuți teoreticieni ai motivației în context școlar. Pentru acesta, dinamica motivațională își
are originea în modul subiectiv în care elevii explică succesul sau insuccesul în rezolvarea unei
sarcini școlare. Elevii invocă cu predilecție cauze care sunt specifice lor, aflate mai mult sau mai
puțin în sfera lor de influență sau cauze externe, mai mult sau mai puțin controlabile.
R. Viau recunoaște, de asemenea, rolul emoțiilor în înțelegerea dinamicii motivaționale,
însă consideră că acestea joacă un rol mai puțin important în înțelegerea mecanismelor
motivaționale.
În urma informațiilor prezentate, putem ajunge la concluzia că este nevoie de
responsabilitatea educatorilor, care au în mod real destinele și viitorul copiilor în mâinile lor.
Cadrul didactic, alături de părinți joacă un rol esențial în sprijinirea experiențelor de învățare ale
copiilor/tinerilor. Pentru ca acest rol să poată fi îndeplinit, profesorii trebuie să fie capabili, în
primul rând să lucreze cu ceilalți.
Fără această competență-cheie, nu are sens să activeze într-o profesie care are ca
fundament valori ale respectului reciproc, incluziunii și dezvoltării potențialului fiecărui
elev.
Pentru a dobândi această competență este nevoie de cunoștințe și abilități specifice, de la
înțelegerea etapelor de dezvoltare ale elevului la deprinderi de relaționare și de comunicare, de
lucru în mod individualizat cu cei care învață, dar și a unor modalități care contribuie la
dezvoltarea inteligenței colective și a spiritului de cooperare și colaborare în clasa de elevi.

III. PROFILUL EDUCATORULUI

Educaţia este una din funcţiile esenţiale şi permanente ale societăţii. Ea se îndeplineşte
deopotrivă de către părinţi, cadre didactice, grupul de prieteni, instituţii – grădiniţă şi şcoală,
organizaţii – cluburi sportive, organizaţii culturale, mediul ambiant.

Dintre toţi aceşti factori educativi, cadrele didactice din învăţământul preşcolar,
reprezentând prima verigă socială cu răspundere formativă a viitorilor cetăţeni, au o misiune de
maximă importanţă: educarea copilului preşcolar.

Rolul educaţiei este de a determina dezvoltarea psihofizică a tuturor preşcolarilor,

cunoscând totodată individualitatea, conform principiului accesibilizării şi individualizării
învăţământului.

Asistent medical generalist Curs V – Prof. Vasilica Spiridon

 Şcoala Sanitară Postliceală “Grigore Ghica Vodă” - Iaşi

Comportamentul didactic presupune implicarea personalităţii cadrului didactic.

În acest sens, calităţile necesare unui bun educator pot fi grupate în:

1. Calităţi pedagogice

 capacitatea de înţelegere şi comunicare pe plan afectiv cu copiii;

 capacitatea de a sensibiliza conţinutul ştiinţific;
 capacitatea de a manifesta interes faţă de copii;
 capacitatea de a-i influenţa pe copii, de a le modela personalitatea în formare prin
exemplul propriu;
 tactul pedagogic;
 creativitate în organizarea activităţilor;
 capacităţi organizatorice.

2. Calităţi ce ţin de personalitate

 spirit organizatoric;
 spirit deschis, interes pentru nou şi pentru propria perfecţionare;
 capacitate de autostăpânire;
 imaginaţie bogată.

Oprindu-ne asupra acestor calităţi – în munca oricărui educator se întâlnesc două realităţi de
care trebuie să se ţină seama şi anume: trăsăturile comune copilăriei, universalitatea vârstei,
diversitatea şi unicitatea fiecărui copil cu care va lucra.

O primă greutate în această privinţă vine de la identificarea a ceea ce este original şi propriu
fiecărui membru al grupei cu care lucrează. Orice educatoar are nevoie de un timp mai scurt sau
mai lung de lucru cu copiii respectivi pentru a le putea descifra identitatea. Experienţa, intuiţia şi
tactul, duc la realizarea unui echilibru stabil între ceea ce este comun şi ceea ce este individual în
grupă, între dezvoltarea psihică şi fizică, între activităţile desfăşurate şi progresele realizate.

Însuşirile bio-psihice constituie o condiţie sine-qua-non a îndeplinirii profesiunii didactice:

- starea de sănătate (fizică şi psihică) îngreunează actul comunicării, creează disconfort;

- acuitatea senzorio-perceptivă (văz, auz), motricitatea generală sunt implicate direct în actul
comunicării, în organizarea şi desfăşurarea activităţilor cu grupa de copii;

Asistent medical generalist Curs V – Prof. Vasilica Spiridon

 Şcoala Sanitară Postliceală “Grigore Ghica Vodă” - Iaşi

- capacitatea de concentrare şi atenţia distributivă este o calitate ce capătă valenţe deosebite cu

cât vârsta copiilor este mai mică.

Însuşirile de personalitate sunt foarte importante pentru educatoar. E necesar, ca fiecare

educatoar să se cunoască, să ştie să-şi valorifice calităţile şi să-şi mascheze sau să-şi suplinească
eventualele lipsuri.

- Capacitatea de comunicare - constă în modul deschis de adresare, în răbdarea şi

interesul pentru a-l „descifra” pe interlocutorul preşcolar, în modul plăcut în care se prezintă în
faţa copilului.

- Capacităţile intelectuale - o bună memorie, creativitate, inventivitate, folosirea unui

limbaj corect din punct de vedere gramatical, expresiv, logic, prezenţă de spirit şi imaginaţie.
Este necesară o cultură generală temeinică, cunoscută fiind dorinţa de informare a copilului,
căruia educatorul trebuie să-i facă faţă prin explicaţii corecte, şi, de cele mai multe ori, chiar
amănunţite.

- Însuşirile socio-afective: echilibrul emoţional, altruism, perseverenţă. Firea sociabilă,

obiectivitatea, încrederea în sine şi în ceilalţi sunt calităţi necesare oricărei educator.

O altă categorie de competenţe ce ţin de individualitatea fiecărei educatoar sunt cele

exprimate prin posibilitatea de a capta rapid interesul copilului, simpatia acestuia, posibilitatea de
a crea un mediu empatic ce înlesnesc relaţii posibile.

Factorii care favorizează aceste însuşiri sunt:

- gândirea pozitivă, acel mod de abordare al situaţiilor, stimulativ, constructiv, ce exprimă

încrederea în forţele proprii şi favorizează reuşita şi succesul. Gândirea pozitivă exprimă
echilibrul interior şi ajută integrarea socială. Ea influenţează întreg sistemul cognitiv, afectiv,
motivaţional, conduita copilului în general.

- farmecul personal, această capacitate de a cuceri dragostea copiilor prin ţinută, zâmbet,
atitudine încurajatoare, timbrul şi inflexiunile vocii, prin lucrurile interesante pe care le
împărtăşeşte.

O influenţă deosebită o are şi comportamentul nonverbal în organizarea şi desfăşurarea

procesului didactic.

În valorificarea acestor trăsături, orice educator, trebuie să manifeste competenţe

psihopedagogice şi competenţe psihorelaţionale.

Asistent medical generalist Curs V – Prof. Vasilica Spiridon

 Şcoala Sanitară Postliceală “Grigore Ghica Vodă” - Iaşi

Competenţele psihopedagogice se manifestă în alegerea căilor şi a mijloacelor cele mai

potrivite pentru a face accesibilă înţelegerea cunoştinţelor predate, priceperea de a organiza sub
diferite forme activităţile propuse, capacitatea de a înţelege copilul, de a-l sprijini cu încurajări
atunci când este necesar.

Competenţele psihorelaţionale se pun în valoare prin: capacitatea de a crea în grupă un

climat de încredere şi emulaţie; capacitatea de a stabili uşor legături comunicative cu copiii şi de
a-i obişnui şi pe ei să realizeze uşor asemenea legături; capacitatea de a folosi în mod adecvat
puterea autorităţii; capacitatea de a adopta diferite stiluri de conducere; capacitatea de a
comunica şi coopera cu părinţii copiilor şi colegii.

Educatorul poate asigura o educaţie de calitate numai în parteneriat cu familia şi

comunitatea. Parteneriatul presupune respect reciproc, acceptare, toleranţă şi lipsa judecăţilor de
valoare, a prejudecăţilor cu privire la situaţia economică, socială sau educaţională a părinţilor.

Numai aşa se poate vorbi de o construcţie comună de relaţii din care educatorul primeşte
informaţii, părinţii câştigă experienţă, iar copiii cresc mai bine şi mai siguri pe ei.

Personalitatea educatorului nu poate fi înlocuită nici de manualele performante, nici de

instrucţiuni sau îndrumătoare. Adevărata personalitate – individualitate – se formează în timp
prin voinţă şi perseverenţă. Aşadar, înainte de a dori să-i educăm pe alţii, este preferabil să ne
educăm pe noi înşine.

Este vorba de acea educaţie intelectuală, profesională, dar mai ales de acea educaţie
spirituală, interioară, asupra modului nostru de a fi, de a gândi, de a simţi, de a reacţiona, de a ne
prezenta în faţa altora cât mai bine.

Asistent medical generalist Curs V – Prof. Vasilica Spiridon