Capitolul 1 | Capitolul 2 | Capitolul 3 | Capitolul 4 | Capitolul 5 | Capitolul 6 | Capitolul 7 | Capitolul 8 | Capitolul 9

Partea I

duca]ia [i [coala contemporanq

la grani]a dintre modernism
[i postmodernism –
deziderate [i extensii în practica educativq  
Important este nu s ă spunem liber ce gândim
ci să simţ im c ă putem gândi liber .

Una din provocările deja lansate în societatea contemporană  este necesitatea

regândirii şcolii, a educaţiei formale, alături de cea nonformal ă  şi informală, în variatele
lor forme de articulare. Ca subsistem al macrosistemului de educa ţie, sistemul şcolar,
prin oferta sa educativă, contribuie la structurarea traiectelor de (auto)formare şi
(auto)dezvoltare a personalităţii individului, pregătindu-l pentru a fi un beneficiar
pretenţios al educaţiei permanente.
 Aşa cum remarcă  profesorul Emil Păun, „şcoala contemporană  funcţionează, în
mare măsur ă, în spaţiul deschis şi delimitat de paradigma modernităţii”, iar influenţele
postmoderniste sunt încă timide în practica educativ ă, chiar dacă sunt resimţite tot mai
des indicii teoretice interesate de orient ările propuse de postmodernism. ( O “lectur ă” a
educaţ iei prin grila postmodernit ăţ ii , 2002, p.13)
Temenul de modern  este folosit în educa ţie, de obicei pentru a releva situa ţia
avansată a prezentului în relaţie cu trecutul care a fost dep ăşit prin dezvoltare. Pentru
unii, modernitatea este opusă practicilor tradiţionale şi se caracterizează prin schimbare,
inovaţie şi dinamism.
 În 1987, S. Lash lansează propunerea de a înţelege termenul de “modern” nu ca
modernitate, ci în contextul semantic al modernismului.  În timp ce modernitatea este
prezentată ca fiind inaugurată în secolele XVI–XVII, modernismul este conceptualizat ca
“ceva nou”, ca “o schimbare de paradigm ă în arte, care începe la sfâr şitul secolului al
XIX-lea” (p. 355)
Termenul de  postmodernism  apare pentru prima dată  în 1870, într-un context
artistic, când pictorul englez John Watkins Chapman utiliza sintagma “pictur ă 
postmodernistă” pentru a denumi fenomenul plastic european ulterior picturii
impresioniste. Către mijlocul secolului al XX-lea termenul cap ătă  o evoluţie
spectaculoasă, extinzându-se în diferite domenii, instaurând un nou stadiu al istoriei.
Postmodernismul  nu este doar o mi şcare filozofică; el poate fi reg ăsit, de asemeni,
 în arhitectur ă, în grafic ă, în arta dansului, în muzic ă, în arta şi teoria literar ă. Ca şi curent
filosofic, acesta î şi trage r ădăcinile din lucr ările precursorilor Friedrich Nietzsche, Martin
Heidegger şi Georg Simmel, pentru a se consacra în partea a doua a secolului al XX-lea
prin lucr ările lui Jacques Derrida, Jean-François Lyotard *, Michel Foucault, Jean
Baudrillard sau Richard Rorty**. Utilizând din punct de vedere metodologic deconstrucţia,
postmodernismul critică  fundamentele raţionalist-universale ale filozofiei tradiţionale,

*
 Jean-Francois Lyotard, The Postmodern Condition, trans. Geoff Bennington, Brian Massumi
(Minneapolis: University of Minnesota Press, 1984/1979).
  Richard Rorty, Postmodernist Bourgeois Liberalism, in Hermeneutics and Praxis, ed. Robert
**

Hollinger (Notre Dame, Indiana: University of Notre Dame Press, 1985).

 

proclamând “sfâr şitul marilor naraţiuni întemeietoare”, renunţarea la fundamente,

colapsul ierarhiilor cunoaşterii (preferinţa pentru aspectul local în detrimentul celui
universal), migrarea de la logocentrism la iconocentrism (sub influen ţa noilor tehnologii
ale informaţiei şi comunicării)
Teoretic, curentul poate fi asociat cu deconstruc-tivismul, cu poststructuralismul şi
neopragmatismul. Postmodernismul nu este în întregime original, repre-zentând
punerea laolaltă a unor elemente venite din curente diferite, uneori chiar contradictorii,
apropiindu-şi, transformând şi depăşind, de exemplu, structuralismul francez,
romantismul, fenomenologia, nihilismul, popu-lismul, existen ţialismul, hermeneutica,
marxismul occi-dental, teoria critic ă  şi anarhismul. În comun cu Nietzsche şi Heidegger,
postmoderniştii împărtăşesc scepticismul fa ţă  de posibilitatea adevărului, raţiunii şi
universaliilor morale, o convingere că  termeni ca bine şi r ău sunt inadecvaţi, de unde
rezultă  insistenţa că  interpretările subiective şi conflictuale sunt cele mai apropiate de
posibilitatea oamenilor de a ajunge la „în ţelegere” (G. Vattimo, 1993). Anumite variante
ale postmodernismului, ca şi nihilismul, privesc via ţa dintr-o perspectivă  pesimistă,
subliniind incertitudinea înţelegerii condiţiei umane şi faptul că  pro-cesul cunoaşterii
presupune contradicţie. Postmodernismul împ ărtăşeşte spontaneitatea populismului şi
un anumit anti-intelectualism. În paralel cu anarhismul, postmodernismul chestioneaz ă 
autoritatea şi impunerea arbitrar ă a oricărui punct de vedere singular, sistemic; ambele
tolerează  perspectivele diferite, chiar contradictorii. Din existen- ţialism, aşa cum este
formular de Sartre, este preluat antiumanismul. Hermeneutica a contribuit la critica
empirismului, raţionalităţii, ştiinţei universaliste şi cauzalităţii mecanice. Din romantism,
postmodernismul a moştenit critica fa ţă de obiectiv, fa ţă de tot ceea ce este considerat
permanent, faţă de unitatea timpului şi spaţiului, dezvoltând accentul pe tr ăiri, fantezie,
emoţii, pe exotic, metafizic, sacru, deviant, primitiv, neobi şnuit.
Ca fenomen cultural general, postmodernismul prive şte cunoaşterea ca produs al
interacţiunii dintre ideile şi experienţele noastre despre lume şi viaţă. Cunoaşterea nu
mai este nici etern ă, nici universală. Pespingând formele rigide, favorizând reflexivitatea,
spontaneitatea şi descentralizarea, postmodernismul este preocupat de organizarea
cunoaşterii.
 În societăţile moderne, cunoaşterea e echivalentă cu ştiinţa şi e importantă în sine. Oamenii
caută  căile optime pentru a dobândi „cunoaştere”, „ştiinţă” din cât mai multe domenii,
considerând că astfel vor fi recunoscu ţi drept persoane educate. Într-o societate postmodernistă,
cunoaşterea trebuie să fie funcţională, utilă; înveţi nu doar pentru „a şti” şi a stoca o serie de
informaţii din diferite domenii, pentru a demonstra căt de „educat eşti”, ci, înveţi pentru „a face”,
pentru „a folosi” ceea ce şti, pentru „a aplica” ceea ce ai acumulat, în folosul t ău şi al celorlalţi. A
şti ce să faci cu ceea ce ai înv ăţat este dezideratul major al educaţiei postmoderniste.
Discursul societăţilor moderne este exact, precis, pragmatic şi riguros. Postmoderniştii
prefer ă  stilul literar, respingându-le pe cele convenţionale, academice şi punând accent pe
emoţie şi pe relativism. Predicţia şi cauzalitatea sunt înlocuite de intertextualitate – concept care
este un substitut post-modern pentru explica ţia cauzală din ştiinţa socială modernă. (Rosenau,
1992, p. 12). Intertextualitatea este o metod ă  interactivă  care implică  o negare puternică  a
posibiităţii cauzalităţii directe, deoarece, într-o lume în care orice este legat într-un mod absolut
interactiv, prioritatea temporar ă, solicitată de cauzalitate, este aproape imposibil de stabilit.
Postulatele curentului  postmodernist   în educaţie solicită  apropierea individului de
lumea reală cu contradicţiile şi complexitatea ei, cu disfunc ţiile, dezechilibrele ei, pentru
a găsi soluţiile de contestare şi de reclădire optime. (vezi Elena Joi ţa, 2002, p. 27)
Vorbind despre dezideratele educaţiei post-moderniste, Annette Gough (2001) specifică 
faptul că este necesar ă recunoaşterea şi stimularea dezvoltării constructelor cognitive ale copiilor,
a căror origine se află în social, interesându-ne de procesul lor sociogenetic. Ea enunţă imperativ
faptul că  avem nevoie de o (post)modernă  ştiinţă  a educaţiei, una care este democratică  şi
recunoaşte constructele sociale şi natura multiculturală a ştiinţei în contextul său global. Avem de
 

asemeni, nevoie de o pedagogie care atrage atenţia asupra procesului direct în care cunoaşterea
este produsă şi recunoscută, în care agenţii cunoaşterii sunt concreţi, vizibili şi amplasaţi social.
 Analizând comparativ pedagogia tradiţională  şi cea postmodernistă  putem face
următoarele distincţii:

PEDAGOGIA PEDAGOGIA
TRADITIONAL Ă  POSTMODERNIST Ă 
Educatorii   sunt transmiţătorii
Educatorii  sunt facilitatorii cunoaş-
cunoaşterii. Cunoaşterea înseamnă 
terii şi participă  la construirea
putere. Relaţiile pedagogice sunt
cunoaşterii. Cunoaşterea  se
bazate pe autoritatea profe-realizează  pentru că  este utilă.
sorului şi pe dominarea elevului
Relaţile educator-educat sunt
de către cel care se constituie ca
deschise, bazate pe sprijin
sursă  unică, veritabilă, dereciproc, pe dialog constructiv şi
cunoştere. pe cooperare.
Structurarea monodisciplinar ă 
Favorizarea legăturilor şi
abordărilor transdisciplinare şi
a disciplinelor de învăţământ
 în planul curricular. pluridisciplinare.
 Accentuează  şi valorizează Important este cum foloseşte
excesiv funcţia informativ ă, 
elevul/studentul ceea ce a învăţat,
de instruire în raport cu accentul punându-se pe formativ,
funcţia formativ-educativă. pe dezvoltarea proceselor cognitive.
 În demersurile didactice, Redimensionează relaţia profesor-
 profesorul este cel care elev, punând accent pe dialog, pe
decide cum, cât şi de ce procesele de negociere. Favori-
transmite cunoştinţele. Mo- zează învăţarea autonomă. Elevul/
studentul intervine permanent în
mentele de ini ţ iativ ă  şi de
autonomie   ale elevilor sunt
deciziile privind ce vrea să înveţe,
reduse. cum va folosi ceea ce a dobândit şi
care vor fi modalităţile de evaluare.
Focalizarea pe dimensiunea  Are în vedere dimensiunea
instrumental ă a procesului de structural ă  a procesului de
înv ăţământ,  existând riscul înv ăţământ , vizând adaptarea
rigidităţii şi al rutinismului şi al resurselor pedagogice angajate
raţionalizării extreme din  în vederea sporirii calităţii
partea profesorului. activităţii didactice. Promovează 
colabor ări stânse ale şcolii cu
comunitatea educativă.
Lec ţi a  este proiectată  ca o Lecţia este un proces dinamic
succesiune de momente stan- care se pliază  după  specificul,
dardizate, rezultat al perspec- nevoilor, preferinţelor şi rezis-
tivei determinist-mecaniciste tenţelor elevilor. Se încura-
 între obiective şi situaţiile de  jează  participarea elevilor la
 învăţare create. construirea ei.
Cultura  devine obiect de Culturile   sunt respectate, nu
studiu despre care elevii numai pentru că  au valoare
trebuie să  înveţe, însă  ea egală  ci şi pentru că  se
poate constitui un obstacol în constituie în realităţi la fel de
calea învăţării. Elevii proveniţi importante. Elevii care apar ţin
din diverse culturi trebuie să  minorităţilor culturale sunt
fie pregătiţi şi familiarizaţi cu stimulaţi să-şi păstreze valorile,
cultura promovată de şcoală. luptând împotriva fenomenului
de aculturaţie.
Educaţia educă  tinerii în Educaţia îi sprijină  pe elevi să-şi
spiritul valorilor   universale. construiască  propriile valori   care
Profesorii îi ajută  pe elevi să  să le fie utile în contextul propriei
 

le înţeleagă  şi să  le susţină. culturi, nu şi adevăruri universale.

Valorile importante sunt Valori importante sunt considerate
raţionalitatea şi progresul. a fi: toleranţa, lupta pentru
diversitate şi libertate, promovarea
creativităţii şi accentul pe emoţie,
pe intuiţie. Pedagogia postmoder-
nistă  recunoaşte existenţa
diferenţelor de perspectivă, de idei
şi concepţii concretizate în moduri
variate de a vedea, a simţi şi a
tr ăi. Acest fapt se constituie într-o
precondiţie a unei vieţi
democratice.
Şcoala tradiţională pregăteşte Şcoala postmodernistă  consider ă 
elevii să  stăpânească  un că  respectul de sine este o
domeniu sau mai multe, precondiţie pentru învăţare, iar
cultivându-le stima de sine şi educaţia poate fi înţeleasă  ca
ajutându-i să  se auto- terapie. Educatorii postmodernişti
descopere (folosind teste  î şi ajută elevii mai degrabă să-şi
obiective, de inteligenţă) construiască  identităţile decât să 
le descopere.
Predarea-învăţarea se desf ă-  Activităţile au locaţii variate;
şoar ă  de obicei în sala de  învăţarea se realizează  nu
clasă. Profesorul este cel numai în clasă  ci şi în
care domină, controlează  şi comunitate. Predarea presu-
ierarhizează elevii. pune asigurarea sinergiei între
informaţiile provenite pe căi
formale cu cele din surse
nonformale şi informale, interco-
nectarea experienţelor de
 învăţare prin excursii, prezenţa
unor invitaţi în clasă, vizite la
muzee, vizionarea de filme.
Reîntoarcerea elevilor către
lume, promovând investigaţiile,
interogaţiile, discuţiile. Se
renunţă  la control, punându-se
accent pe proces. Profesorul
este animator, moderator.
Evaluarea  este standardizată.  În evaluare  sunt favorizate
Se folosesc bănci de teste procesele de negociere care
grilă. Profesorul este cel care implică  conlucrarea decisională 
deţine controlul asupra modului dintre elevi/student şi profesorul
cum, când şi din ce  se evaluator. Se evaluează în comun
realizează evaluarea. munca realizată  împreună  şi
efectele reale ale formării.
Sancţiunile vin din însăşi
finalitatea şi calitatea muncii.

Clasele de elevi în viziune postmodernist ă, sunt privite de c ătre Peter Appelbaun

(2001), drept adevăr ăte comunităţi de cercetare, demonstrând importan ţa socialului
pentru întreaga învăţare. Scopul nu este neapărat cel de a-i antrena pe elevi în
formularea de r ăspunsuri la întreb ările şi problemele enunţate, ci mai mult, de a-I ajuta
să  descopere căile de a pune întreb ări şi de a critica problemele. Comunit ăţile de
 învăţare create în şcoala postmodernistă necesită abandonarea practicilor care întăresc
ierarhia în favoarea strategiilor care difuzează şi decentrează puterea.
 

Profesorul postmodernist se afl ă  în relaţie de parteneriat cu elevii săi, negociind

obiectivele învăţării, precum şi formele şi modalităţile de evaluare. El tratează  clasa
şcolar ă  ca pe o lume real ă, analizându-i regulile explicite şi implicite şi valorificând
lumea reală ca pe o inepuizabilă scenă a situaţiilor de învăţare. În şcoala postmodernă 
nu sunt valorizate ierarhizările rezultate din evaluări, punându-se accent pe
responsabilitatea celui care înva ţă, ca sursă motivaţională. Particularităţile individuale şi
motivaţionale sunt respectate şi valorificate, şi pe această  bază  se construiesc
alternative educaţionale. Metodele didactice folosesc exprimarea personal ă, atitudinea
reflexivă  şi critică, autonomia individului dar şi a grupului, stimulând învăţarea prin
cooperare, pentru a induce dezvoltarea personal ă  prin acţiuni de autoconştientizare în
cadrul grupurilor mici.
Şcoala postmodernist ă, prin educaţia şi instruirea de care este responsabilă, are ca
preocupări fundamentale nu numai investirea elevilor cu un sistem de cuno ştinţe ci şi
 îndrumarea şi stimularea lor în direcţia dezvoltării cognitive, afective, sociale, a exers ării
abilităţilor în contexte variate, în vederea preg ătirii acestora pentru integrarea optimă  în
activitatea şi viaţa socială. Premisele dezvoltării mecanismelor interne ale cunoaşterii î şi
găsesc o concretizare adecvată  în situaţiile în care individul este pus în situa ţii reale de
acţiune asupra problemelor de rezolvat. Elevul/studentul trebuie solicitat s ă  ia contact cu
realitatea cât mai des posibil, pentru a adopta decizii promte şi potrivite.
Individul postmodern este „relaxat şi flexibil, orientat spre emo ţii, tr ăiri şi simţiri
interioare, manifestând o atitudine de „fii tu însu ţi!”. (Rosenau, 1992, p. 53). În
demersurile didactice, el trebuie privit în dublă ipostază: ca subiect al propriei form ări şi
ca agent al influenţei sociale şi prin aceasta, al autoformării.
Scopul ştiinţelor educaţiei post-moderniste este – dup ă  cum afirm ă  Matthew
Weinstein (2001) – nu doar de a înţelege ştiinţa ci şi de a simţi emoţia de a o studia;
educaţia trebuie să  fie cea care s ă  determine indivizii să  fie într-o continu ă  stare
problematizantă, o stare în care permanent s ă-şi pună întrebări şi să caute r ăspunsuri.
Şcoala postmodernistă  trebuie să  formeze agenţii sociali capabili de diagnostic, de
intervenţie şi de schimbare a cadrului existenţial.
 În politica educaţională  postmodernistă  se precizează  necesitatea accentu ării
preocupărilor de a asigura dezvoltarea şi trainingul capacităţilor şi abilităţilor intelectulale
şi practice. Postmodernismul solicit ă  din partea şcolii şi a indivizilor r ăspunsuri la
 întrebări de genul:
 – Ce vei face după ce ei absolvi?
 – Cum vei folosi ceea ce ai înv ăţat?
 – Cum î ţi vei îmbunătăţii viaţa aplicând ceea ce şti?
Utilitatea este unul din cuvintele cheie în educaţia postmodernistă. Paradigma curentului
postmodernist avan-sează  ideea conform căreia este necesar în introducerea şcoală  a a
noilor tehnologii pentru ca învăţământul să  ţină  pasul cu continua transformare socio-
economică  şi cu rapida digitalizare a culturii. Motto-ul politicii postmoderniste este: „gânde şte
global, acţionează local” – f ăr ă a te încurca în detalii.
„Pentru cei mai mulţi dintre analiştii şi exper ţii actuali în teoria curriculum-lui,
spaţiul clasei pare a fi o cutie neagr ă, insuficient cunoscut ă  şi de multe ori ignorată. Ori
 în termenii perspectivei postmoderniste, ceea ce se petrece în clas ă  este cel mai
important lucru. Mesajul principal este c ă, la nivelul clasei, nu avem de-a face doar cu
transmiterea unui curriculum dat şi prefabricat, ci mai ales cu elaborarea şi construirea
cotidiană şi negociată a acestuia.” (Emil P ăun, 2002, p. 21)
Implicaţiile curentului postmodernist în practica educativ ă  au în vedere
sensibilizarea şi conştientizarea elevilor, de la cea mai fraged ă vârstă în direcţia formării
şi aplic ării   conceptelor despre viaţă  şi realitatea înconjur ătoare. Învăţărea şi şcoală 
trebuie să accentueze caracterul s ău aplicativ, îmbinând teoria cu practica, concretul cu
 

abstractul. Aceasta deoarece, predarea şi învăţarea faptelor izolate, a priceperilor şi

deprinderilor f ăr ă  a le valida practic, devine prictisitoare şi lipsită  de înţeles. Este
necesar ca elevului să  i se creeze cât mai des oportunit ăţi de a face conexiuni între
cunoştinţele învăţate în şcoală  şi cele pe care le dobândeşte pe căi nonformale şi
formale, înţelegând utilitatea lor.
O altă implicaţie pe care o are postmodernismul în lumea şcolii este legată de
modul democratic şi dialogat   adoptat de profesori în activitatea desf ăş urată  cu
elevii/studen ţii. Curentul propune ca „profesorii şi elevii să  lucreze împreun ă”, în
opoziţie cu practica prin care profesorul, atot ştiutor, este cel care le spune elevilor ce
să înve ţe. Acest fapt vine s ă detroneze stilul dominator, autoritar, dictatorial chiar, de
predare, practicat înc ă  în şcoli. Postmodernismul promoveaz ă  metodele dialogate,
favorizând procesele de îndrumare şi negociere. Conlucrarea profesor-discipor, nu
 înseamn ă  îns ă  reducerea respectului fa ţă   de cadrul didactic, ci subliniaz ă 
necesitatea redimensionării relaţiei, prin considerarea sensului dublu al fluxului
instructiv-educativ, al reciprocit ăţii învăţă rii deoarece şi profesorii au de înv ăţ at de la
elevii.
 Activismul elevului/studentului  implicat de strategiile folosite de c ătre cadrul didatic
 în desf ăşurarea activităţii de predare-învăţare se constituie ca un imperativ al orient ării
postmoderniste în educaţie. Şcoala postmodernistă trebuie să  ştie cum să motiveze pe
elev să înveţe şi cum să faciliteze procesul învăţării, organizând şi dezvoltând strategii
de lucru interactive, punând accentul pe utilitatea cuno ştinţelor şi pe necesitatea însu şirii
lor pentru a se descurca în via ţă. Agenţii educaţionali trebuie să fie interesaţi de ceea
ce-şi doresc elevii s ă  înveţe şi de ceea ce pot s ă  facă  cu aceste cuno ştinţe. Rolul
profesorului este nu de a îndopa elevii cu diverse cuno ştinţe, ci de a le ar ăta ce au de
f ăcut cu acestea. Dac ă nu suntem capabili să vorbim de practic ă, nu suntem capabili s ă 
vorbim nici despre teorie. În educa ţie trebuie să le avem în vedere pe amândou ă şi să le
 îmbinăm eficient.
Educatorul postmodernist este un căutător, un producător pasionat şi un
distribuitor de cunoaştere localizată. El devine un profesor-cercetător, şi prin aceasta un
gânditor care reflectă la practica educativă, conştient fiind de responsabilitatea sa în a
cultiva la elevii săi, practici investigative şi reflexive.
Caracteristic postodernismului sunt: „c ăutarea şi acceptarea de alternative,
variante (educaţionale), renunţarea la graniţa între ştiinţe), ambivalenţă,
discontiuitate, descentralizare, fagmentare, toleran ţă, incertitudine, interculturalitate,
globalism, indeterminare, imanenţă, individualism, deconstruc ţie, umanizarea teh-
nologiei, promovarea valorilor noi, divesificarea comu-nic ării ş.a. ” (Elena Joi ţa, 2002,
p. 28) Concretizarea în plan educaţional a viziunii postmoderniste poate lua forma
abordărilor „noilor educaţii”, a alternativelor metodologice de predare-înv ăţare-
evaluare, a descen-traliz ării decizionale şi curriculare, a dezvot ării conduitelor
democratice, a comunic ării eficiente pe toate planurile, a retehnologiz ării
 înv ăţă mântului.
Practica instructiv-educativă  poate fi regândită  din perspectivă  postmodernistă  în
termenii strategiilor educaţionale, ai curriculumului şcolar şi ai comunicării educaţionale.
(vezi E. Macavei, 2001, pp.16–19)
Elemente ale postmodernismului sunt remarcate de Constantin Cuco ş  (2000) în
actuala reformă  a învăţământului românesc evidente prin descentralizarea managerială,
structural ă  şi funcţională  a instituţiilor şcolare, flexibilizarea curriculumului, abordarea
personalizată  a strategiilor, introducerea noilor educaţii („filosofia pentru copii, micul
gospodar, folclorul copiilor, micul inventator, democra ţia pentru copii, educaţia
antreprenorială, elementele de educaţie globală, rezolvarea conflictelor”), utilizarea
manualelor alternative, pluralitatea modelelor de instruire. (pp. 74–77)
 

Concluzionând, putem spune c ă  pedagogia postmo-dernistă  are următoarele

caracteristici:
  autoreflexivitatea – ceea ce presupune revizuirea continu ă;
  decentrarea şi interculturalitatea  – care se refer ă  la evitarea centr ării pe o
cultur ă dominantă  şi reconsiderarea culturilor marginale, ale minorit ăţilor care
sunt la fel de importante;
  deconstruc ţi onismul   – ce presupune reinter-pretarea construc ţiilor teoretice şi
reconsiderarea ideilor din perspective noi, diferite;
  non-totalitarismul, non-universalismul şi non-esenţ ializarea  – se refer ă  la
contracararea viziunii totalitariste, a culturii universale şi a esen-ţialismului care
neglijează diversităţile locale, alterând interpretările;
  utilitatea  – accentul se pune pe însu şirea cunoştinţelor utile pentru viaţa
individuală şi socială;
  dialogul şi democraţ ia  – promoveaz ă  toleranţa faţă  de diversit ăţile (de idei,
tr ăiri, sentimente, opinii, interpret ări etc.) din jur, favorizeaz ă  procesele de
negociere şi implicare, comunicarea educa ţională bivalentă;
 Aceste tr ăsături caracteristice ale pedagogiei postmoderniste şi-ar putea găsi
concretizarea în activitatea didactic ă prin:
  crearea de alternative metodologice;
  stimularea înv ăţării prin cooperare şi folosirea metodelor interactive de grup,
insistând pe construc ţia progresivă  a cunoştinţelor şi abilităţilor, nu doar prin
intermediul activităţii proprii, ci şi prin interacţiunile sociale atât dintre elevi, cât
şi dintre elevi şi profesori, elevi şi comunitate;
 accentul pus pe elev, ca agent al construc ţiei propriei învăţări, mai mult decât
pe cadrul didactic ca furnizor al cunoa şterii;
 dezvoltarea autonomiei educatului în înv ăţare, a auto-conducerii grupului-clasă 
(self-guvernment);
  crearea şi susţinerea plăcerii de a înv ăţa, descoperind şi aplicând, prin
antrenarea motivaţiei intrinseci, în opoziţie cu acordarea de recompense şi
pedepse (evitarea „învăţării pentru notă”);
  inovarea strategiilor evaluative şi promovarea evaluării dialogate (vezi cap. 7);
  valorificarea segmentului opţional şi realizarea „diferenţierilor explicite a
parcursurilor de învăţare, prin livrarea de valori nonidentice, la aceasta
adăugându-se strategii de diferenţiere şi particularizare (prin metode, forme de
realizare a învăţării, predării, evaluării etc.)” (Constantin Cuco ş, 2000, p. 76)
  abordarea unui text, a unei probleme din perspective variate şi diferite;
  încurajarea viziunilor alternative şi a interpretărilor specifice culturii, concomitent
cu manifestarea respectului diversit ăţii personalităţilor şi culturilor;
 negocierea rolurilor şi a regulilor „jocului” didactic;
 evitarea etichet ărilor şi a ierarhizărilor provenite din evaluări reciproce;
  activarea imagina ţiei, a creativităţii şi a cercet ării prin povestirea de istorisiri,
elaborarea de jurnale reflexive, cercetarea sentimentelor, elaborarea de
portofolii, realizarea de proiecte;
  accentul pe analiz ă  şi ameliorare şi mai puţin pe sanţiune şi control, crescând
responsabilitatea personală;
Regândirile şi formulările teoretice, mai mult decât cele practice, din perspectiva
postmodernistă  asupra educaţiei sunt totuşi în faza de început şi continuă  să  aibe tot
mai mulţi adepţi.
 

Capitolul 1 | Capitolul 2 | Capitolul 3 | Capitolul 4 | Capitolul 5 | Capitolul 6 | Capitolul 7 | Capitolul 8 | Capitolul 9

Parte a a II a

Instruirea interactivq  
Conceptul de instruire (lat. “instructio” = aranjare, amenajare, construire)
reprezintă  o activitate complex ă  şi sistematică  realizată  în cadrul procesului de
 învăţământ în scopul înzestr ării tinerei generaţii cu un sistem de cuno ştinţe, dezvoltării
abilităţilor de cunoaştere şi acţiune, formării competenţelor şi intereselor
epistemiologice, în conformitate cu anumite finalit ăţi pedagogice prescrise.
Conceptul de instruire se corelează cu cel de înv ăţare, raţinea instruirii fiind aceea
de inducere şi de susţinere a acestui proces: “…modalitatea teoretic ă  ce asigur ă 
definirea contextuală a instruirii este dată de corelaţia stabilită cu învăţarea. În absenţa
 învăţării, instruirea nu-şi poate manifesta deplin ătatea conceptuală (accentul fiind pus în
mod necesar pe partea aplicativă)” (Romiţă B. Iucu, 2001, p. 32).
Instruirea activă  şi interactivă  a reprezentat o provocare şi a o incitare la
(auto)reflec ţie din partea celor interesaţi de inovarea şi eficientizarea demersurilor didactice
 în clasă, constituindu-se într-un deziderat permanent. Sintagma instruire interactiv ă  s-a
consacrat prin accentuarea rolului pozitiv al dimensiunii sociale asupra înv ăţării.
 În teoria şi practica didactică  contemporană, problematica instuirii interactive
cunoaşte abordări ştiinţifice noi, complexe, interdisciplinare, sus ţinute de argumente ce
susţin participarea activă  şi reflexivă  a elevilor în procesele înv ăţării şi evaluării. Ea
“reprezintă  un tip superior de instruire, care se bazeaz ă  pe activizarea subiec ţilor
instruirii, pe implicarea şi participarea lor activă  şi deplină în procesul propriei formări,
precum şi pe instaurarea de interacţiuni, schimburi intelectuale şi verbale, schimburi de
idei, confruntare de opinii, argumente etc. între ace ştia.” (Muşata Bocoş, 2002, p. 8)
Militând pentru o pedagogie interactivă, vom analiza în continuare specificul
 învăţarii prin cooperare şi al învăţării interactiv-creative. 
 

Capitolul 1 | Capitolul 2 | Capitolul 3 | Capitolul 4 | Capitolul 5 | Capitolul 6 | Capitolul 7 | Capitolul 8 | Capitolul 9

Capitolul 1

Etimologic conceptul de sistem provine din grecescul “systema” care înseamnă ansamblul

unor păr ţi, corelate între ele.

Sistemul de educaţie este format din totalitatea institu ţiilor, organizaţiilor

(economice, politice, culturale), infrastructurilor şi comunităţilor social-umane (familie,
anturaj) care contribuie la formarea şi dezvoltarea personalităţii umane prin exercitarea
unor funcţii şi roluri pedagogice explicite sau implicite, în mod direct sau indirect. (vezi
Sorin Cristea, 2002, p. 337)
 Într-o societate determinată istoric, sistemul de educa ţie se materializează printr-o
educaţie de tip formal, nonformal sau informal, incluzând toate dimensiunile
(intelectuale, morale, estetice, tehnologice, fizice) implicate în cadrul ac ţiunilor
educaţionale organizate, structurate şi planificate sau în contextul influen ţelor incidentale
de tip pedagogic provenite din câmpul psihosocial.
“Societatea educativă” sau “cetatea educativ ă” pentru care militează  Paul
Lengrand (1972) sau Edgar Faure (1974) este aceea în care există multiple şi variate
surse de educaţie, cu deschidere către câmpul larg al influenţelor formativ-educative din
afara şcolii, valorificabile din perspectiva educa ţiei permanente şi autoeducaţiei. Această 
deschidere angajează  responsabilităţi de tip pedagogic la nivelul mai multor
instituţii/organizaţii economice, culturale şi politice precum şi comunităţi social-umane
(familia, naţiunea, grupurile profesionale, etnice sau locale).

1 1 Sistemul de învq]qmânt

Sistemul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de educa ţie,

care se refer ă la organizarea instituţională a învăţământului.
 În cadrul sistemului de învăţământ sunt reunite institu ţiile specializate implicate în
procesul de educaţie, cercetare şi cultur ă, responsabile de realizarea în mod organizat,
planificat şi metodic a dezideratelor educative. Proiectarea şi realizarea funcţiilor
educaţiei prin conţinuturi şi metodologii specifice, organizate formal şi nonformal se
realizează  în conformitate cu anumite principii educa ţionale generale şi în corelaţie cu
gradul de dezvoltare economică, socială şi politică a societăţii.
 În viziune postmodernistă, sistemul de învăţământ, în sens larg, cuprinde “ansamblul
instituţiilor care participă la organizarea arhitecturii şcolare, adică la derularea generală  a
studiilor pe cicluri, orientări, filiere etc.” (“Dictionnaire encyclopedique de l’education et de la
formation”, 1994,
p. 956). Privit din această  perspectivă, sistemul de înv ăţământ are un caracter deschis
incluzând pe lângă  instituţiile şcolare şi universitare cu caracter formal   şi instituţile
specializate în instruire nonformal ă,  cum ar fi centrele de preg ătire profesională, cluburile,
taberele şcolare, programele de radio/televiziune şcolar ă/universitar ă, pe de o parte şi pe de
altă  parte, diferiţi agenţi sociali cu care şcoala stabileşte relaţii de tip contractual (şcolile
 

militare, şcolile profesionale, biserica) sau consensuale ( familia, comunitatea local ă). (vezi
Gabriela C. Cristea, 2002, p. 107)
 În  sens restrâns  sistemul de înv ăţământ cuprinde instituţiile şcolare (şcoala
primar ă, gimnaziul, liceul, înv ăţământul profesional şi superior), organizate pe trepte,
cicluri şi ani de studii. Privit din acest punct de vedere, sistemul de înv ăţământ este
definit ca sistem şcolar, “specializat în realizarea func ţiilor pedagogice ale sistemului de
educaţie la nivelul procesului de instruire, în cadrul concret al activit ăţii
didactice/educative.” (Dicţionarul de pedagogie, 1979, p. 411)
Ca “parte a sistemului de educa ţie”, sistemul de învăţământ cuprinde “reţeaua
organizaţiilor şcolare” determinată în plan pedagogic şi juridic, în contextul unor “servicii
publice” dorite a fi deschise şi receptive permanent la nou în vederea realiz ării cu
maximă  eficienţă a activităţii de bază  a procesului de învăţământ, şi anume instruirea.
(“Dictionnaire encyclopedique de l’education et de la formation”, 1994, pp. 956-958).
„Şcoala românească se află în plin proces de reform ă, atât în plan structural, cât şi
 în plan funcţional. Unul dintre domeniile în care reforma trebuie s ă  producă  schimbări
esenţiale este cel al managementului sistemului de înv ăţământ, în general, şi cel al
instituţiei şcolare, în special.” (Emil P ăun, 2002, p.11)
Procesul de înv ăţământ   este principalul subsistem al sistemului de înv ăţământ în
cadrul căruia se realizează instruirea şi învăţărea elevilor şi studenţilor prin intermediul
activităţilor proiectate, organizate şi dirijate de către profesori, în conformitate cu anumite
norme şi principii didactice, într-un context metodic adecvat, apelând la resurse
materiale şi didactice potrivite, în vederea atingerii dezideratelor educaţiei.
Procesul de învăţământ reprezintă  dimensiunea dinamică  a sistemului de
 învăţământ, deoarece în cadrul lui are loc activitatea de înv ăţăre iar elevii şi studenţii
sunt îndrumaţi de către profesori cum s ă  înveţe. Funcţiile generale ale sistemului de
 învăţământ sunt realizate în cadrul procesului de înv ăţământ prin intermediul
programelor de instruire formală (dar şi nonformală) structurate şi ierarhizate pe cicluri şi
ani de studii.
Procesul de învăţământ este subordonat din punct de vedere structural şi
funcţional faţă  de sistemul de învăţământ. Dimensiunea operaţională  a procesului de
 învăţământ, dependentă  de decizia profesorului, confer ă  acestuia un anumit grad de
libertate în proiectarea, realizarea şi dezvoltarea curricular ă  a instruirii, dinamizând şi
actualizând permanent sistemul de înv ăţământ. (vezi Gabriela C. Cristea, 2002, p. 109).
 Abordarea sistemică a procesului de învăţământ permite “valorificarea:
a) raporturilor dintre variabilele independente de cadrul didactic (dependente de
finalităţile/funcţiile şi de structura sistemului de înv ăţământ) şi variabilele
dependente exclusiv de cadrele didac-tice (calitatea proiect ării şi realizării
activităţilor didactice/educative concrete);
b) principiilor pedagogice generale de proiectare şi de realizare a activit ăţii
didactice/educative (comunicarea–cunoaşterea–creativitatea peda-gogică);
c) structurilor implicate în proiectarea pedagogic ă  a activităţii didactice/educative
(obiectivele-con ţinutul- metodologia-evaluarea procesului de învăţă-mânt).”
(Sorin Cristea, 2002, p. 339)
Perspectiva statică  de analiză  a procesului de învăţământ vizează  “structura
internă” a acestuia şi modul cum se intercondi ţionează componentele între ele şi “cum
se integrează  într-un tot funcţional unitar.” Perspectiva dinamică  priveşte procesul de
 învăţământ ca un sistem “deschis unui sistem superior (suprasistem), cu o dinamic ă 
proprie (fluxuri de intrare, “input” – şi fluxuri de ieşire – “output”), cu capacitate de
autoreglare.” (vezi Ioan Cerghit, 1988, p. 102)