INTERDISCIPLINARITATEA ÎN

EDUCAŢIE
 CUPRINS

1. INTRODUCERE

2. INTERDISCIPLINARITATEA – TRECUT, PREZENT ŞI VIITOR

2.1 Nivelurile cooperării şi întrepătrunderii disciplinelor
2.2 Apariţia şi evoluţia interdisciplinarităţii
2.3 Nevoia de interdisciplinaritate

3. INTERDISCIPLINARITATEA – MODALITATE DE RESTRUCTURARE A

CONŢINUTURILOR ÎNVĂŢĂRII
3.1 Definirea conceptului de interdisciplinaritate
3.2 Caracteristici, avantaje, dezavantaje ale modelului de instruire interdisciplinară

4. CERCETĂRI PRIVIND PREDAREA / ÎNVĂŢAREA INTERDISCIPLINARĂ

4.1 Descrierea unor programe experimentale
4.2 Sugestie privind proiectarea unei unităţi interdisciplinare

5. CONCLUZII

6. ANEXE

7. GLOSAR DE TERMENI

8. BIBLIOGRAFIE
 MOTTO: „ The world is one”
MOTI NISSANI

1. INTRODUCERE

În 1981, Văideanu afirmă că interdisciplinaritatea este precum bătrânii

Caucazului: toată lumea spune că există, dar nimeni nu i-a văzut. De atunci şi până
astăzi au mai trecut ceva ani şi despre interdisciplinaritate s-a mai discutat câte ceva,
s-a mai scris câte ceva şi din ce în ce mai multe cadre didactice sunt atrase de aceasta
atât în plan teoretic cât şi practic. Astăzi nu se mai întreabă nimeni dacă
interdisciplinaritatea este necesară sau dacă este adecvată timpurilor prezente şi
viitoare, ci se întreabă cum poate fi dezvoltat teoretic şi practic acest concept.
În lucrarea aceasta ne propunem să facem o pledoarie pentru
interdisciplinaritate. Vom încerca să prezentăm cum şi când a fost folosit prima oară
termenul de interdisciplinaritate, de ce a fost necesară apariţia acestui model, ce
avantaje şi dezavantaje are. Vom prezenta descrierea unor programe experimentale şi
vom oferi sugestii privind proiectarea unei unităţi interdisciplinare. Sperăm ca aceasta
să reprezinte un punct de sprijin pentru practicieni, fără a avea pretenţia că ceea ce
vom prezenta nu poate fi completat.

2. INTERDISCIPLINARITATEA – TRECUT, PREZENT ŞI VIITOR

2.1 NIVELURILE COOPERĂRII ŞI ÎNTREPĂTRUNDERII DISCIPLINELOR

În evoluţia sa, ştiinţa cunoaşte două direcţii de dezvoltare care deşi în
interdependenţă, polarizează diferit. Prima direcţie este cea monodisciplinară, care
presupune parcurgerea unei teme prin intermediul unei singure ştiinţe.
Monodisciplinaritatea a determinat o specializare excesivă care a generat întărirea
barierelor între diferitele categorii de specialişti sau între specialişti şi nespecialişti.
S-a ajuns astfel nu numai la accentuarea dificultăţilor de comunicare între generaţii, ci
şi la dificultăţi în procesul de asimilare a ştiinţei în cadrul şcolii.
 Cea de-a doua direcţie este cea multidisciplinară care presupune parcurgerea
unei teme apelând la mai multe ştiinţe. Există astfel trei niveluri ale cooperării şi
întrepătrunderii disciplinelor, ale abordării acestora: pluridisciplinaritate,
interdisciplinaritate şi transdisciplinaritate.
Pluridisciplinaritatea se referă la studierea unei realităţi ştiinţifice din
perspectiva mai multor ştiinţe, fiecare dintre acestea explicând-o dintr-o perspectivă
proprie, autonomă. Este vorba de fapt de o simplă adiţie a mai multor ştiinţe în
abordarea unui fenomen.
Interdisciplinaritatea presupune ca două sau mai multe ştiinţe să-şi pună în
comun elemente specifice pentru a explicita acelaşi fenomen, aceeaşi realitate
ştiinţifică.
Dacă pluridisciplinaritatea se reduce la o simplă adiţionare a ştiinţelor,
interdisciplinaritatea presupune o integrare a acestora.
Transdisciplinaritatea este văzută ca întrepătrunderea mai multor discipline şi
coordonare a cercetărilor susceptibile să ducă, în timp, la constituirea unei noi
discipline sau a unui nou domeniu al cunoaşterii.

2.2 APARIŢIA ŞI EVOLUŢIA INTERDISCIPLINARITĂŢII

În lucrarea aceasta ne propunem să discutăm problema interdisciplinarităţii în
educaţie.
În ceea ce priveşte educaţia problema interdisciplinarităţii a debutat în Statele
Unite la începutul secolului XX sub diferite denumiri (co-ordination, new fields,
interrelated research, borderline research, interpenetration, cross-relationships etc.) cu
multă vreme după conceptul de integrare. Termenul de integrare a fost utilizat prima
dată de H. Spencer în 1885, dar în sensul de recurs la practicile profund democratice
ce vizau integrarea socială.
În secolul XX, Dewey este fără îndoială primul pedagog ce a promovat în mod
explicit şi sistematic interdisciplinaritatea şcolară şi i-a asociat conceptul de integrare.
Ca reacţie la învăţământul tradiţional, ce nu corespundea structurilor socio-economice
existente la sfârşitul secolului XIX în SUA, el consideră că şcoala nu are alt scop decât
acela de a servi viaţa socială.
În Franţa , conceptul de interdisciplinaritate apare în câmpul ştiinţific prin anii
1950, iar în educaţie mai târziu, în anii 1970. Termenul de interdisciplinaritate este
utilizat în mod regulat de către Institutul Naţional de Cercetare Pedagogică încă de la
începutul anilor 1970, în cadrul lucrărilor sale axate pe pedagogia viitorului. În
schimb, conceptul de integrare nu este luat în seamă. În plus, interdisciplinaritatea este
înţeleasă mai ales în funcţie de dimensiunile sale epistemologice.
Astfel, interdisciplinaritatea sub diferitele sale denumiri a făcut obiectul unui
interes aparte pe la sfârşitul anilor 1960, mai ales în timpul anilor 1970, în cadrul
marilor curente pedagogice. Orientarea este contestată vehement şi se estompează
după anul 1985, în urma criticilor cu privire la proiectele reformatoare şi ideologia
acestora ce susţinea un ideal social-democratic. Ulterior, în zilele noastre, preocuparea
pentru interdisciplinaritate revine pe mai multe planuri printre altele şi în cadrul
curriculum-ului de formare profesională a cadrelor didactice.
Trebuie remarcat faptul că interdisciplinaritatea a cunoscut denumiri diferite în
Europa şi America. Astfel, termenul de interdisciplinaritate este utilizat mai ales în
Europa, iar în America este utilizat mai ales cel de integrare, de la începutul secolului
XX până în prezent.
În concluzie, putem spune că de fapt este vorba de două abordări diferite a
integrării sociale: una asigurată de cunoaştere, cealaltă asigurată de cunoaştere –
acţiune. În Europa eforturile se îndreaptă preponderent spre relevarea scopurilor
interdisciplinarităţii, iar în SUA eforturile sunt axate pe aplicabilitatea
interdisciplinarităţii.

2.3 NEVOIA DE INTERDISCIPLINARITATE

Unii cred că interdisciplinaritatea este nefolositoare. Asemenea abordări unilaterale
denotă însă o profundă neînţelegere a avantajelor intelectuale, sociale şi personale ale
interdisciplinarităţii.
Prin interdisciplinaritate nu se încearcă o negare a monodisciplinarităţii având în
vedere că societatea are încă nevoie de specialişti într-un singur domeniu. În plus,
majoritatea specialiştilor sunt perfect mulţumiţi de a rămâne doar cu domeniul lor de
cunoştinţe pentru tot restul vieţii şi nu putem decât să le respectăm alegerea. Atât
interdisciplinaritatea, cât şi monodisciplinaritatea au valoare pentru că lume artei,
culturii şi ştiinţei nu ar putea să funcţioneze fără nici una dintre ele.
Moti Nissani este de părere că un student sau un profesor trebuie să aleagă ori o
gândire holistică ori una specializată, adică o abordare interdisciplinară sau una
monodisciplinară. Oricare dintre alegeri este corectă atâta vreme cât iei în consideraţie
 faptul că alegerea nu este finală şi că realitatea însăşi nu se divide în blocuri
disciplinare individuale: lumea e una.
Interdisciplinaritatea a fost cauzată de factori precum:
- apariţia de probleme noi care necesită rezolvări pentru care
învăţământul tradiţional nu oferă soluţii satisfăcătoare. Abordarea
de tip monodisciplinar nu poate conduce la progrese şi rezultate
corespunzătoare în cunoaşterea ştiinţifică, lucru evidenţiat de
petele albe de pe harta acestei cunoaşteri. Colaborarea creatoare
între ştiinţe diferite se soldează cu descoperiri noi, cu structurarea
unor noi domenii ştiinţifice (unele de graniţă, altele noi).
- complexitatea obiectului de cercetare, care face necesară
abordarea sa din perspective diferite. În această situaţie se află
educaţia care este o realitate complexă, pluridimensională.
Putem afirma, fără a cădea în păcatul exagerării, că interdisciplinaritatea a devenit
şi va fi din ce în ce mai mult nu doar un mod de restructurare a conţinuturilor învăţării,
ci un nou mod de organizare a acesteia. Interdisciplinaritatea se va asocia din acest
punct de vedere cu principiul educaţiei permanente, al pregătirii elevilor pentru
învăţarea continuă şi pentru autoevaluarea realistă.

3. INTERDISCIPLINARITATEA – MODALITATE DE RESTRUCTURARE A

CONŢINUTURILOR ÎNVĂŢĂRII

3.1 DEFINIREA CONCEPTULUI DE INTERDISCIPLINARITATE

Statutul interdisciplinarităţii a oscilat între încredere şi neîncredere. Pentru unii a
apărut ca direcţie fecundă de lucru, ca principiu de aplicat şi ca purtător de soluţii şi
ameliorări. Pentru alţii interdisciplinaritatea este „o pistă alunecoasă”, „o cale care ar
putea duce la suprimarea sau la amestecul disciplinelor şi, astfel, la punerea în discuţie
a statutului profesorilor, posesori, prin tradiţie, a unei formaţii monodisciplinare”
(Văideanu, 1988).
În activitatea didactică, la catedră, de cele mai multe ori, interdisciplinaritatea este
percepută eronat. Dacă în timpul unei ore de limba română efectuezi o scădere pentru
a afla vârsta unui scriitor, nu înseamnă că ai abordat interdisciplinar conţinutul
învăţării.
 În urma unui studiu (Heidi Hayes Jacobs, 1989) s-a observat că profesorii care
promovează interdisciplinaritatea se confruntă cu două probleme:
 Problema „potpourriu”-lui – studiului interdisciplinar
nu are o structură bine definită. Atunci când se alege
un subiect de discuţie se abordează din prea multe
perspective în mod superficial, fără a se concentra
asupra unui scop şi a unei ordini.
 Problema polarităţii – credinţa tradiţională că
interdisciplinaritatea şi materiile individuale se
situează la poli opuşi. De aici apar şi nemulţumiri ale
profesorilor care se simt ameninţaţi de promovarea
noilor abordări ale subiectelor predate de ei.
De aceea, H.H. Jacobs consideră că o interdisciplinaritate eficientă trebuie să
răspundă la două criterii:
 Interdisciplinaritatea să aibă o structură bine planificată: un scop, o ordine,
o taxonomie cognitivă care încurajează dezvoltarea gândirii, indicatori
comportamentali ai schimbărilor atitudinale şi un sistem valid de evaluare.
 Cei care învaţă să fie confruntaţi atât cu materiile de sine stătătoare, cât şi
cu perspectiva interdisciplinară.
Pentru a înţelege problema interdisciplinarităţii se impune ca o necesitate definirea
conceptului. Vom prezenta în continuare diferite abordări întâlnite în literatura de
specialitate.
 Interdisciplinaritatea „se referă la transferul metodelor dintr-o disciplină în
alta” (Basarab Nicolescu, 1999)
 Interdisciplinaritatea constă în „a organiza învăţământul în aşa fel încât să
furnizeze elevilor ocazia de a se familiariza cu principii generale sau
orientate în contexte cât mai variate posibil”(D’Hainaut, 1981)
 Interdisciplinaritatea este fenomenul care s-a dovedit a fi soluţia cea mai
viabilă pentru „apropierea dintre ştiinţe, integrarea lor” (Emil Păun, 1982)
 Interdisciplinaritatea implică „un anumit grad de integrare între diferite
domenii ale cunoaşterii şi între diferite abordări, ca şi utilizarea unui limbaj
comun permiţând schimburi de ordin conceptual şi metodologic”
(Văideanu, 1988)
  Interdisciplinaritatea „combină componentele a două sau mai multe
discipline într-un singur program de instruire” (Moti Nissani)
Interdisciplinaritatea reprezintă o modalitate de organizare a conţinuturilor
învăţării, cu implicaţii asupra întregii strategii de proiectare a curriculum-ului, care
oferă o imagine unitară asupra fenomenelor şi proceselor studiate în cadrul diferitelor
discipline de învăţământ şi care facilitează contextualizarea şi aplicarea cunoştinţelor
şcolare în diferite situaţii de viaţă.

3.2 CARACTERISTICI, AVANTAJE, DEZAVANTAJE ALE MODELULUI DE

INSTRUIRE INTERDISCIPLINARĂ
În lucrarea „Interdisciplinary curriculum: designe and implementation”, autoarea,
Heidi Hayes Jacobs, prezintă caracteristicile, avantajele şi dezavantajele cursurilor
interdisciplinare.
Astfel, autoarea menţionează că în acest model de cursuri se alătură în mod
deliberat toate categoriile de discipline din curriculum-ul şcolii: limbă, matematică,
ştiinţe sociale, ştiinţă, artă, muzică şi sport. Scopul principal este acela că proiectanţii
încearcă să folosească toată paleta de perspective ce se nasc din aceste discipline.
Unităţile de studiu au o durată specifică: câteva zile, săptămâni sau un semestru.
Această opţiune, a interdisciplinarităţii, nu pretinde a înlocui modelul disciplinelor
individuale, mai degrabă acestea se susţin una pe cealaltă.
Avantajele acestui model de instruire din perspectiva lui Heidi Hayes Jacobs ar fi
următoarele. Acest model implică o experienţă epistemologică comprehensibilă. El
este stimulant şi motivant pentru elevi şi profesori. În general este mai uşor să
pregăteşti cursuri şi unităţi interdisciplinare decât un program şcolar complet. Există
avantajul că profesorii îşi pot planifica munca interdisciplinar în funcţie de anumite
teme şi probleme ce apar din curriculum-ul deja existent. Planificarea poate fi adaptată
în funcţie de particularităţile şcolii, adică, unităţile pot dura câteva săptămâni, în
funcţie de nevoile profesorilor. Pe scurt, unităţile pot fi flexibile în funcţie de
restricţiile impuse de timp.
Ca orice model de instruire, modelul interdisciplinar are şi dezavantaje. Acest
model necesită efort şi schimbare. În general, eforturile interdisciplinare sunt stricate
de abordarea „potpourri” (câte puţin din fiecare), dar există anumiţi paşi ce pot permite
proiectanţilor să creeze o programă gândită cu atenţie şi cu un înţeles bine determinat.
Aceasta necesită sincronizarea, timp de planificare şi energie din partea proiectanţilor.
 Sunt necesare fonduri pentru a susţine practica şi planificarea pe termen lung. Părinţii
pot accepta mai greu valoarea unui program interdisciplinar, pentru că puţini au fost
expuşi acestuia în timpul propriei şcolarităţi. Este nevoie deci şi de timp pentru a
informa comunitatea despre această opţiune.

4. CERCETĂRI PRIVIND PREDAREA/ÎNVĂŢAREA INTERDISCIPLINARĂ

4.1 DESCRIEREA UNOR PROGRAME EXPERIMENTALE

Modelele experimentale ce vor fi prezentate în continuare au fost preluate din
lucrarea autoarei Heidi Hayes Jacobs (1989).
Primul program interdisciplinar a fost un curs ţinut la o clasă de profil uman la
Newton High School din Conneticut.
Cursul a dat posibilitatea elevilor de a opta pentru primirea creditului la oricare
dintre disciplinele: artă, engleză sau muzică. Acesta a fost susţinut de către trei
profesori specialişti în fiecare dintre cele trei discipline. Clasa de elevi s-a întâlnit
zilnic pentru 44 de minute. Cursul umanist propus a pus accent atât pe procesul
învăţării, cât şi pe conţinutul învăţării. Elevii nu doar au studiat despre artă, literatură,
muzică, ci chiar au făcut literatură, artă, muzică într-un cadru care a încurajat învăţarea
prin cooperare şi capacităţile cognitive în cel mai înalt grad. Experimentatorii au
integrat câteva concepte comportamentale într-o unitate de conţinut specifică despre
Evul Mediu. Elevii au realizat învăţare prin cooperare prin intermediul testelor de
grup, proiectelor de grup în care ei au putut avea diferite roluri. Ei au avut
responsabilitatea să împartă cunoştinţele lor cu ceilalţi elevi, cu şcoala, cu comunitatea
şi li s-a oferit posibilitatea de a face acest lucru. Se urmărea astfel ca elevii să devină
conştienţi că învăţarea poate avea loc şi în afara şcolii. Pentru că nu au existat manuale
materia cursului a evoluat şi a depins de elevi, de comunitate, de oaspeţii invitaţi, de
inspiraţia de moment a profesorilor şi de alte evenimente ce s-au petrecut pe parcursul
derulării programului. S-a pus accent pe o experienţă multisenzorială care încuraja
rezolvarea euristică de probleme. Elevii au fost implicaţi cât mai mult posibil în
realizarea unor proiecte pe tema dezbătută. Cursul a încercat să introducă relaţii între
temele culturale ale diferitelor ţări, investigând idei ca mitul, eroii, creaţia, spaţiul şi
realizând paralele între aceste aspecte în diferite culturi.
 De exemplu, studiul poeziei de dragoste din Evul Mediu a fost urmat de o lecţie de
caligrafie şi de una de istorie a evoluţiei scrisului până în Renaştere. După o vizită la
Biblioteca de cărţi rare din Yale, unde au văzut manuscrise, fiecare elev a compus o
poezie de dragoste şi a caligrafiat-o în stilul perioadei medievale. Aceste poezii au fost
apoi trimise, în secret, către alţi membrii ai clasei de Valentine’s Day.
Cu ocazia studierii muzicii monofonice, cânturilor gregoriene şi polifoniei, elevii
care deţineau cunoştinţe de muzică au învăţat grupuri mici de colegi să poată scrie
măcar o bucată de text polifonic. La serbarea anuală elevii au prezentat auditoriului
propriile creaţii.
În urma acestui curs profesorii au observat că nu au avut totuşi succes cu toţi
elevii. Pentru unii a fost foarte greu să se adapteze noului sistem după zece ani de
învăţământ tradiţional. Pentru alţii a fost cea mai interesantă experienţă educaţională
pe care au avut-o vreodată. Restul au rămas indecişi. După cum a spus un elev „nu mă
întrebaţi acum ce am învăţat; lăsaţi-mă un an şi-am să vă spun atunci.
Aceeaşi autoare mai prezintă un exemplu de curs interdisciplinar care a fost
realizat în oraşul Elisabeth, statul Colorado, la clasa I de la The Running Creek
Elementary School. Cursul a durat două săptămâni având ca temă „Perioada
dinozaurilor”. Având un succes deosebit în şcoală, cursul a fost reluat şi în anul
următor, tema fiind „Un pas în viitor”.
În urma acestor experienţe s-au remarcat:
 Îmbunătăţiri atât la nivelul învăţării, cât şi la nivelul colegialităţii între
profesori.
 Dobândirea de către elevi a capacităţii de a folosi abilităţile acumulate pe
parcursul cursului în diferite alte contexte.
 Formarea la elevi a unor hobby-uri şi interese în legătură cu temele
abordate.
 Creşterea încrederii în forţele proprii în urma prestării unor activităţi
plăcute şi încununate de succes.
 Creşterea substanţială a interesului şi ajutorului comunităţii.
 Câştigarea de experienţă în rândul profesorilor în ceea ce priveşte
proiectarea şi dezvoltarea unui curs interdisciplinar, reducându-se astfel
timpul iniţial folosit în realizarea acestor activităţi.
 Îmbunătăţirea autodisciplinei elevilor, creşterea frecvenţei lor la ore.
  Profesorii au devenit mai creativi, mai entuziaşti.
 Mediul de învăţare a devenit mai flexibil, mai relaxat şi în concordanţă cu
nevoile elevilor şi comunităţii.
Preocupări privind predarea/învăţarea interdisciplinară au existat şi există şi în
România. În lucrarea „Educaţia la frontiera dintre milenii”, George Văideanu prezintă
succint o cercetare realizată în 1981 la Liceul Naţional şi Liceul Dimitrie Cantemir din
Iaşi. Cercetarea a urmărit să confirme ipoteza că „sporirea coerenţei conţinuturilor şi
amplificarea conexiunilor disciplinare duc la sporirea eficienţei învăţării” (Văideanu,
1988). În desfăşurarea activităţii s-au parcurs următoarele etape:
 Studierea unor lucrări româneşti şi străine care tratau tema
predării/învăţării interdisciplinare. Cunoaşterea exemplelor provenind din
alte ţări a oferit sugestii profesorilor implicaţi în cercetare.
 Studierea programelor şi a manualelor claselor V-VIII pentru a identifica
atât conceptele fundamentale ale diferitelor discipline, cât şi modul cum
intervin acestea de-a lungul aceluiaşi ciclu. Prin analize repetate s-a ajuns
în final la reţinerea pentru activitatea experimentală a unui număr de 20 de
concepte comune.
 Analiza definiţiilor date în programele şi manualele ciclului gimnazial a
celor 20 de concepte în cadrul diferitelor discipline. Pe parcursul acestei
etape s-au identificat: modul în care sunt introduse conceptele şi cum
evoluează ele pe dimensiunea verticală, acordurile dar şi discrepanţele
existente în definirea aceluiaşi concept în cadrul diferitelor discipline,
posibilitatea amplificării conexiunilor.
 Elaborarea planificărilor calendaristice astfel încât să se precizeze când şi
la ce disciplină se vor introduce conceptele fundamentale comune.
Totodată s-a stabilit cum se va face „preluarea în lanţ” a conceptelor astfel
încât acestea să se precizeze şi să-şi îmbogăţească sensurile, evitându-se în
acelaşi timp repetiţiile inutile.
După câţiva ani, clasele experimentale au înregistrat progrese remarcabile care au
confirmat ipoteza. În urma cercetării, experimentatorii au făcut următoarele
observaţii/constatări privind predarea/învăţarea interdisciplinară:
  Elevii stăpânesc osatura conceptuală a disciplinelor, sesizează cu mai
multă claritate ideile principale. Pe măsură ce conexiunile se amplifică ei
descoperă din ce în ce mai bine unitatea disciplinelor, punţile care le leagă.
 Sporeşte capacitatea elevilor de a opera extrapolări de concepte şi
metodologii. Astfel învăţarea se bazează în mai mare măsură pe
participare, pe căutare şi descoperire.
 Amplificarea şi sistematizarea conexiunilor deschide perspective unei
realizări mai temeinice a obiectivelor specifice noii educaţii deoarece
aceasta are caracter pluri sau transdisciplinar.
 Se deschid noi perspective şi în cazul atingerii unor obiective globale sau a
unor finalităţi cum ar fi descoperirea interdependenţelor dintre fenomene,
înţelegerea mai profundă a complexităţii situaţiilor sau fenomenelor
sociale, economice, ştiinţifice, înţelegerea şi trăirea valorilor culturale.
 Cu timpul unii elevi au surprins singuri metoda folosită de autorii
manualelor în analiza şi prezentarea fenomenelor, făcând observaţia că de
fiecare dată se studiază „structura”, „funcţiile” etc. Astfel ei puteau
anticipa şi înţelege într-o modalitate activă lecţiile noi.
După 1990, în România problema interdisciplinarităţii a început să fie tratată cu
mai multă atenţie. Aceasta a pătruns atât în curriculum şcolar, cât şi în cel extraşcolar.

4.2 SUGESTIE PRIVIND PROIECTAREA UNEI UNITĂŢI INTERDISCIPLINARE

O unitate interdisciplinară nu este ca un curriculum convenţional. Pentru cursuri
interdisciplinare nu există ghiduri clare şi de aceea cei care realizează un proiect
interdisciplinar simt o oarecare nesiguranţă.
În lucrarea „Interdisciplinary curriculum: design and implementation”, Heidi
Hayes Jacobs propune un model de proiectare a unei unităţi interdisciplinare având
următorii paşi:
Pasul 1: Selectarea şi organizarea nucleului
Profesorii trebuie să înceapă prin selectarea şi organizarea nucleului, a subiectului
care va constitui punctul central pentru dezvoltarea curriculum-ului. Acest subiect
trebuie să fie o problemă generală care permite a fi explorată din mai multe
perspective şi care este relevantă, interesantă pentru elevi.
Pasul 2: Asociaţiile produse prin brainstorming
 O dată subiectul selectat, ele trebuie lărgit, explicitat pentru a deveni o bază pentru
investigaţii din diferite puncte de vedere. Pentru a încuraja explorarea deliberată a
temei din perspectiva tuturor câmpurilor disciplinare, se poate folosi procedeul „roata
celor şase vorbitori”. Fiecare vorbitor reprezintă o disciplină şcolară care are legătură
cu tema. Uneori 1-2 discipline pot fi mai apropiate de temă, dar aceasta nu înseamnă
că celelalte nu pot oferi informaţii deosebite. După stabilirea disciplinelor se realizează
un moment de brainstorming. Înainte de brainstorming-ul în grup, participanţii trebuie
să petreacă câteva minute de brainstorming individual, deoarece se pare că aceasta
creşte productivitatea de grup.
În timpul brainstorming-ului, profesorii notează asociaţiile, ideile sub disciplinele
corespunzătoare (vezi Anexa 1). Lucrând în forma aceasta de roată se pot observa
ariile care nu au fost acoperite, disciplinele între care nu s-au legat relaţii. Desigur,
sunt subiecte care pot favoriza una sau două discipline mai mult decât altele. Scopul
nu este de a avea un număr egal de asociaţii, ci mai degrabă de a promova examinarea
deliberată a subiectului din perspectiva tuturor disciplinelor. Avantajul acestui model
rezidă şi din faptul că, încă de la început, elevii reflectă la tema nucleu din punctul de
vedere al fiecărei discipline.
Pasul 3: Stabilirea întrebărilor ghid
În acest moment, asociaţiile rezultate din brainstorming sunt organizate. Se
stabilesc întrebările, punctele de referinţă care ghidează dezvoltarea temei. Ceea ce se
realizează acum este ceva asemănător unei „table de materii”, unui sumar al unui
manual. Elevii vor şti ce probleme vor fi tratate şi în ce ordine.
Pasul 4: Alcătuirea planului activităţilor
Odată ce au fost stabilite întrebările ghid, pot fi proiectate activităţile
corespunzătoare (vezi Anexa 2). Este important să se propună activităţi care
încurajează gândirea critică şi gândirea creativă a elevilor. În proiectarea activităţilor
poate fi folosită o gamă largă de experienţe instrucţionale: scrisul, vorbitul, sculptatul,
dezbaterea, dansul, filmul. De asemenea activităţile de învăţare pot fi organizate atât în
grup, cât şi individual. Important este ca profesorul să reuşească să stabilească
condiţiile optime pentru desfăşurarea activităţii. Tot acum se vor stabili şi obiectivele
comportamentale în raport cu care se va face evaluarea.
Acest model interdisciplinar poate fi folosit pentru toate nivelurile de instruire. El
poate fi adaptat pentru diferite cadre temporale (semestrial, anual). Heidi Hayes Jacobs
 menţionează că modelul nu este ceva original, ci este mai degrabă o „culegere” a mai
multor tehnici pentru asigurarea unui curriculum integrat de succes.

5. CONCLUZII

Prin intermediul disciplinelor şcolare clasice nu pot fi formate în întregime

competenţele, valorile şi atitudinile necesare elevilor pentru reuşita personală şi
socială.
Interdisciplinaritatea îşi asumă rolul de a încerca să completeze pregătirea de tip
academic a elevilor, care să contribuie la apropierea procesului educaţional de viaţa de
zi cu zi a elevilor şi de nevoile comunităţii.
Monodisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea şi
transdisciplinaritatea sunt cele patru săgeţi ale unuia şi aceluiaşi arc: cel al
cunoaşterii. O educaţie viabilă nu poate fi decât o educaţie integrală a omului.
Când cutia Pandorei a fost deschisă şi relele închise în ea au scăpat şi au răspândit
suferinţa pe Pământ, pe fundul acesteia a rămas ascunsă Speranţa. Ca educatori, avem
speranţa că interdisciplinaritatea va deveni o realitate omniprezentă şi în şcoala
românească.
 ANEXA 1
MODELUL INTERDISCIPLINAR AL CURSULUI DESPRE ZBOR

MATEMATICĂ
-unghiuri pentru aterizare
-modele de scări ale aeroportului
-economie de zbor etc.

FILOZOFIE ŞTIINŢE
-luptă sau zbor? -modele de păsări zburătoare
-etica zgomotului aeroportului -aerodinamica
-de ce zburăm? -insecte care zboară
-zborul în spaţiu
-OZN-urile

ARTELE
-proiectele lui Da Vinci
-proiectarea zmeelor japoneze
-filme: Războiul stelelor
-vehicule
ZBORU
L ŞTIINŢE SOCIALE
-istoria zborului
-ocupaţii bazate pe zbor

LIMBI
-biografii:W. Bros, A. Earhardt, J. Audubon
-eroi zburători: Superman, Peter Pan, Icar
ANEXA 2

PROCESELE DE ÎNVĂŢARE (TAXONOMIA LUI BLOOM, 1956)

UNITATEA: CUNOAŞTEREA ÎNŢELEGEREA APLICAREA ANALIZA SINTEZA EVALUAREA

ZBORUL

1. Cum zboară? Identifică stilurile Aminteşte Trasează Compară cu

de zbor ale principiile zborului mişcările zborului maşinile de
păsărilor păsărilor păsărilor zbor făcute de
oameni
2. Cum şi de ce Listează Interpretează aceste Ilustrează Care sunt Creează o nouă Evaluează
zboară oamenii? principiile principii la balon, principiile ca motivele maşină de zbor eficacitatea
aerodinamicii avion cu reacţie, aplicaţie la zborul istorice pentru în schemă maşinii
planor spaţial schimbarea
preferinţelor
zborului?
Scrie în formă
de eseu
Citeşte biografia Listează omologi Compară Scrie o biografie
lui Lindburgh şi contemporani la similitudinile a unui erou
Earhardt aceste aparate şi diferenţele fictiv al zborului
zburătoare dintre trecutul din viitor
şi prezentul
eroilor
zborului
 GLOSAR DE TERMENI

MULTIDISCIPLINARITATEA
 „M. apare ca forma cea mai puţin dezvoltată a interdisciplinarităţii constând
mai degrabă în juxtapunerea anumitor elemente ale diverselor discipline pentru
a pune în lumină aspectele lor comune” ( Ion Drăgan, 1986)
 M. constă în „juxtapunerea a mai multe discipline centrate pe o singură
problemă fără a încerca să le integreze” (Jean Piaget, 1972)

PLURIDISCIPLINARITATEA
 „P. presupune o comunicare simetrică între diferiţi specialişti şi diferite
discipline” (Ion Drăgan, 1986)
 „P. este juxtapunerea a mai multor discipline presupuse a fi mai mult sau mai
puţin asemănătoare” (Jean Piaget, 1972)

TRANSDISCIPLINARITATEA
 „T. este văzută ca întrepătrundere a mai multor discipline şi coordonare a
cercetărilor susceptibile să ducă, în timp, la constituirea unei noi discipline sau
a unui nou domeniu al cunoaşterii” (Ion Drăgan, 1986)
 „T.: dincolo de raza de acoperire a disciplinelor, adică a începe cu o problemă
şi a aduce cunoştinţe pentru a o rezolva din aceste discipline” (L. R. Meth,
1978)

INTERDISCIPLINARITATEA
 „I. este în raport cu transdisciplinaritatea, o formă mai puţin dezvoltată a
comunicării, coordonării şi integrării unor discipline ştiinţifice” (Ion Drăgan,
1986)
 „ În sensul larg al termenului, I. implică un anumit grad de integrare între
diferite domenii ale cunoaşterii şi între diferite abordări, ca şi utilizarea unui
limbaj comun permiţând schimburi de ordin conceptual şi metodologic”
(George Văideanu, 1985)
 „I. pedagogică reprezintă ansamblul relaţiilor şi interacţiunilor dintre diferitele
conţinuturi şi mesaje angajate la nivelul unui demers didactic/educativ cu
finalitate relevantă în planul formării – dezvoltării personalităţii elevului”
(Sorin Cristea, 1998)
 „I. – o modalitate de cunoaştere şi o abordare curiculară ce aplică în mod
sistematic metodologia şi limbajul mai multor discipline pentru a examina o
experienţă, temă, problemă, subiect, idee centrală” (Heidi Hayes Jacobs, 1989)
 BIBLIOGRAFIE

 D’Hainaut, L. (coordonator). Programe de învăţământ şi educaţie

permanentă. Bucureşti: EDP, 1981

 Hayes Jacobs, Heidi. Interdisciplinary curriculum: design and

implementation. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum
Development, 1989

 Lorraine, J.. Interdisciplinarity.

<www. lorraine.infm.fr/actual/Tablerondebib lio Laon. Doc>

 Nicolescu, Basarab. Transdisciplinaritatea. Iaşi: Polirom, 1999

 Nissani, Moti. Interdisciplinarity: what, where, why?. <http: // fls. cll.

wayne. edu /ips/ mnissani/ PAGEPUB/ ipessay. htm>

 Păun, Emil. Sociopedagogie şcolară. Bucureşti: EDP, 1981

 Raport UNESCO (volum colectiv). Interdisciplinaritatea şi ştiinţele

umane. Bucureşti: Editura Politică, 1986

 Văideanu, George. Educaţia la frontiera dintre milenii. Bucureşti: Editura

Politică, 1988