Suport Curs FORMATOR

Formator
Suport de curs
Bucuresti, 2015
2
Suport de curs - Formator
Cuprins
1. Pregătirea formării ........................................................................................................................................... 3
2. Realizarea activităţilor de formare ................................................................................................................... 8
3.Evaluarea participanţilor la formare ............................................................................................................... 31
4. Analiza nevoilor si formularea obiectivelor .................................................................................................... 38
5.Marketing-ul formării ...................................................................................................................................... 52
6.Proiectarea programelor de formare .............................................................................................................. 55
7.Organizarea programelor şi a stagiilor de formare......................................................................................... 58
8.Evaluarea, revizuirea şi asigurarea calităţii programelor şi a stagiilor de formare ........................................ 74
9. Anexe utile IN TRAINING ................................................................................................................................. 83
10. BIBLIOGRAFIE................................................................................................................................................ 93
3
1. Pregătirea formării
Ce este un formator?
Pana nu cu mult timp in urma trainer si training erau un fel de expresii exotice si aproape
necunoscute in Romania, cu exceptia companiilor multinationale. Cand spuneam in anii
`97-`98 ca facem training multa lume se uita lung la noi si „traducea” acest cuvant cu ceva care le
era mai la indemana: „a… sunteti profesori sau lectori”. Apoi s-a gasit un echivalent care
incearca sa lamureasca lucrurile un pic: conceptul de formare continua,
trainerul fiind denumit formator.
Si astazi multe persoane se gandesc la un trainer ca la un profesor sau lector universitar dar sunt
diferente majore intre cele doua categorii.
Pentru a servi scopului de imbunatatire a performantei, trainerul isi asuma cu totul alt rol in
procesul invatarii.
Rolul profesorului este de a furniza cunostinte prin predare, citire si testare.

Rolul trainer-ului este acela de a forma noi deprinderi, atitudini si comportamente.
Trainingul este mai mult decat transmiterea unor noi cunostinte. El ghideaza participantii,
oferindu-le activitati care sa-i implice activ si sa le dea ocazia aplicarii noilor cunostinte.
Diferenta esentiala consta in modul de transmitere a cunostintelor: profesorul foloseste

meteode traditionale (formale), in timp ce trainerul utilizeaza modul de invatare non-formal bazat
pe invatarea experentiala.
Cele mai importante criterii de diferentiere sunt prezentate in tabelul de mai jos:
Criterii de diferentiere Profesor Trainer/formator
Proces Mai putin important Foarte important
Continut Rol central Important
Metode educationale Preponderent frontale Metode diverse
Stil de comunicare Transmiterea continutului Interactiv, divers
Putere Absoluta Absoluta-imparasita
Orientare spre participant Putin important Foarte important
Trainerul este o persoana care stie despre ce vorbeste, care explica bine ceea ce stie si care poate
contribui la dezvoltarea abilitatilor si cunostintelor persoanelor pe care le instruieste. Acest lucru
presupune macar abilitati de prezentare si instruire din partea trainerului. Cei mai buni traineri
insa se bazeaza pe un set mai larg de abilitati.
Odata ce trainerul accepta ideea ca nu poate sti totul si ca nu poate oferi un raspuns la orice, rolul
sau se transforma in acela de facilitator al invatarii. Participantii la un program de instruire nu
mai asteapta ca toate raspunsurile sa le fie oferite de formator, ci doar sa le faciliteze
descoperirea acestor raspunsuri.
4
Viziunea traditionala a unui training presupune prezenta unui public pasiv, in timp ce de la o
abordare de tip nou se asteapta ca participantii sa fie activi si inclinati spre a pune intrebari.
Tipuri de formatori
In cele ce urmeaza va vom prezenta cateva „tipuri” de traineri / formatori evidentand
trasaturile fiecaruia:
Perfectionistul
▪ Vorbeste pe un ton didactic;
▪ Pune intrebari cu raspuns sugerat, asteptat;
▪ Se adreseaza adultilor ca si cand ar fi copii;
▪ Are tendinta de a folosi adresarea critica, asemanatoare cu cea a parintilor catre
copiii lor; Ex: “ar fi trebuit sa fi stiut deja aceste lucruri…”, “Ai inteles gresit…”
▪ Nu ofera feedback pozitiv participantilor;
▪ Contactul vizual are loc mai ales cu persoanele cunoscute.
Turbo-educatorul
▪ Implicat profesional, activ;
▪ Pune accent pe comunicare;
▪ Uita sa obtina feedback de la participanti;
▪ Intrerupe imediat ce a auzit prima parte a unui raspuns, sau a unei intrebari;
▪ Nu-i lasa pe participanti sa-si exprime ideile in intregime;
▪ Pastreaza inconstient o pozitie defensiva (in raport cu participantii);
Tehnicianul
▪ Vede numai actiuni, activitati si crede ca adultii invata numai ceea ce le spune
el/ea;
▪ Se exprima in general folosind un limbaj tehnic;
▪ Nu mentine decat intamplator contactul vizual cu participantii;
▪ Discuta numai cu participantii care dovedesc – la randul lor – interes pentru
tehnica;
▪ Foloseste cuvinte simple, pe intelesul participantilor mai putin familiarizati cu
subiectul.
Educatorul “antena”
▪ Se identifica atat de mult cu participantii, incat pierde din vedere aspectul
profesional al sesiunii de formare;
▪ Are abilitatea de a “citi” feedback-ul non-verbal;
▪ Asculta activ;
▪ Ofera exemple relevante pentru a se face inteles de participanti;
▪ Pune intrebari relevante;
▪ Prezinta contextul de lucru, starea de moment;
▪ Isi intrerupe singur expunerile si este usor de intrerupt;
▪ Pierde contactul cu participantii orientati spre rezultate;
▪ Are probleme cu stabilirea autoritatii in clasa.
Ce deprinderi si atitudini asteptam de la formatori?
Deprinderi practice
5
- obiceiuri, obisnuinte dobandite de-a lungul timpului;

- pricepere obtinuta prin exercitiu;
Atitudine - comportament, comportare;

Atitudinile sunt subordonate scopurilor propuse. .
De la un formator asteptam sa:

▪ fie specialist (expert) in domeniul in care desfasoara formarea;
▪ fie un bun organizator, bun facilitator al activitatilor;
▪ fie flexibil (sa aiba capacitatea de se adapta; dar sa formuleze si sa ceara sa fie
respectate unele reguli);
▪ formuleze de la inceput scopul sesiunii de formare, asteptarile formatorului,
rezultatele asteptate de la participanti dar sa se adapteze la nevoile de instruire si formare
diferentiata a participantilor;
▪ fie pregatit cu activitati, exercitii diferentiate pe grupuri si chiar pentru
participanti diferiti din acelasi grup;
▪ aiba dorinta de autoinstruire, de autoevaluare si perfectionare;
▪ fie creativ, sa aiba imaginatie si perseverenta;
▪ aiba o gandire pozitiva, sa aiba incredere in el si in participanti,
▪ fie politicos (sa arate respect fata de participanti);
▪ recunoasca experienta personala a participantilor;
▪ aiba o atitudine pro-activa, folosind feedback-ul;
▪ ceara, sa primeasca si sa accepte feedback-ul in mod pozitiv;
▪ aiba capacitatea de a sintetiza; sa respecte programul, inclusiv sa se incadreze
in timp;
▪ aiba atentie distributiva;
▪ aplaneze conflictele aflate in stare incipienta;
▪ poata negocia solutionarea conflictelor;
▪ sustina activ grupul, sa consolideze discutiile pe subiect, sa incurajeze
implicarea participantilor, sa-i laude pentru reusitele personale;
▪ fie deschis, comunicativ, sa-si manifeste disponibilitatea de a comunica cu
participantii;
▪ mentina un mediu de invatare deschis si prietenos, sa-i trateze egal pe
participanti, sa nu incurajeze diferentierea (discriminarea, segregarea) de rasa, religie, sex, etc.;
▪ puna in valoare realizarile, progresul personal al participantilor;
▪ accepte diferentele de opinii, sa fructifice diversitatea experientei si a opiniilor
personale a participantilor;
▪ aiba simtul umorului; dar sa nu exagereze: nu este acceptat umorul care
raneste sentimente si ii pune pe unii participanti in dificultate;
▪ mentina discretie in raport cu participantii;
▪ aiba o tinuta adecvata, sa fie prezentabil si punctual;
▪ foloseasca un limbaj adecvat, sa fie fluent, sa nu aiba defecte de vorbire;
▪ aplice metode diferentiate de invatare (predare): prezentari, teme, exercitii,
jocuri, concursuri;
▪ fie critic cu propriile activitati, sa fie constient de propriile realizari dar si de
nereusitele proprii;
▪ sa-si asume responsabilitatea formarii, fara sa dea vina pe manual, logistica,
conditii de desfasurare a formarii, etc.
6
Cateva recomandari pentru viitorii traineri:

▪ hotarati-va daca vreti sa oferiti o gama mai larga de abilitati /programe sau daca,
dimpotriva, doriti sa va axati / specializati pe un anumit domeniu care sa va solicite doar un
anumit tip de client sau topic;
▪ fiti membru al unei retele formale sau / si informale, astfel incat sa va puteti
intocmi recomandari in mod reciproc si sa puteti forma tandemuri cand este solicitata prezenta
a mai multi traineri odata;
▪ consacrati-va timp pentru a obtine feedback-ul si evaluarea necesara;
▪ in ceea ce priveste marketingul, nu va axati pe o singura metoda; folositi o
combinatie care sa includa: Internetul, telefonul, posta, ca si intalnirile directe.
Rolul si responsabilitatile formatorului
Rolul formatorului
Nu exista formula „formatorului perfect”.
Prezentam in continuare cateva dintre rolurile frecvente ale formatorului:

▪ Evaluator (al sau si al participantilor)
▪ Facilitator al grupului si al procesului de invatare
▪ Facilitator al dezvoltarii individuale
▪ Creator de materiale de instruire
▪ Instructor
▪ Manager al instruirii si dezvoltarii
▪ Promotor al instruirii (si agent marketing)
▪ Specialist mijloace de prezentare
▪ Specialist in analiza nevoilor (ale sale si ale participantilor)
▪ Administrator de program
▪ Designer de program
▪ Strateg
▪ Analist al sarcinilor
▪ Agent de schimbare
Responsabilitatile formatorului:
● Inainte de sesiune:
▪ Selecteaza/elaboreaza tematica adecvata
▪ Elaboreaza materialele de instruire
▪ Familiarizeaza participantii cu metoda
● Pe durata sesiunii de instruire:
▪ Precizeaza tema si obictivele
▪ Livreaza sesiunea
▪ Faciliteaza discutiile
▪ Incheie sesiunea
● Dupa sesiune:
▪ Evalueaza eficacitatea cursului
▪ Ajusteaza planul sesiunii si notele, acolo unde este cazul
▪ Evalueaza implicarea participantilor
7
Echipa de traineri: trainer si co-trainer
Uneori veti fi in situatia de a face parte dintr-o echipa de traineri. Parerile sunt impartite privind
avantajele si dezavantajele acestei situatii: unii lucreaza mai bine singuri, altii apreciaza lucrul
in echipa si impartirea sarcinilor.
Cateva sugestii generale sunt prezentate mai jos pentru cazul in care veti lucra intr-o echipa de
traineri / formatori:
▪ Interesati-va din timp cine si cati sunt colegii dumneavoastra;
▪ Aflati detalii despre stilul lor de instruire, ce subiecte preferate au, ce puncte tari si
ce puncte slabe au;
▪ Discutati inainte de curs designul si agenda impreuna;
▪ Daca este posibil intalniti-va de cateva ori inainte de curs si lucrati impreuna la
materialele de curs;
▪ Stabiliti cu precizie „cine ce face” in timpul cursului si verificati daca fiecare stie ce
are de facut;
▪ Stabiliti regulile echipei, adica ce asteptari aveti de la ceilalti, cum veti comunica
intre dumneavoastra, ce coduri veti avea, ce faceti in anumite situatii dificile, etc ;
▪ De cate ori este posibil stabiliti un coordonator al echipei de instructori.
8
2. Realizarea activităţilor de formare
Dezvoltare – educatie - instruire
De multe ori exista confuzii in legatura cu utilizarea termenilor "Dezvoltare", "Educatie" si

"Instruire". In cartea ei "Training and development", Rosemary Harrison ofera urmatoarele
definitii:
“Dezvoltarea este procesul de baza prin care indivizii si organizatiile pot sa-si atinga potentialul
maxim, in timp.
Educatia are o mare contributie la procesul de dezvoltare pentru ca afecteaza direct si in mod
continuu instruirea nu numai a cunostintelor si abilitatilor, ci si a caracterului si a culturii, a
aspiratiilor si realizarilor.
Instruirea este termenul scurt pentru procesul sistematic prin care un individ este ajutat sa
stapaneasca indeplinirea unor sarcini bine definite sau arii de caracteristici, la standarde
stabilite .”
Invatarea inseamna o atitudine atat fata de cunoastere, cat si fata de viata, care pune accent
pe initiativa omului. Termenul de invatare cuprinde achizitionarea si practicarea unor noi
metodologii, noi priceperi, noi atitudini si noi valori necesare pentru a trai intr-o lume in
continua schimbare. Invatarea este procesul de pregatire pentru a face fata unor situatii noi. Ea
se poate produce constient sau inconstient, de obicei fiind generata de experienta unor situatii
reale de viata; de asemenea exista si situatii simulate sau imaginate care pot declansa
invatarea. (Botkin, Elmandjra, Malitia, 1981 – Raportul Clubului de la Roma).
Asa ca dezvoltarea poate fi privita ca avand un scop mult mai larg decat instruirea, desi
instruirea poate fi una din metodele prin care un individ se poate dezvolta. Dezvoltarea poate
include o gama larga de activitati, cu obierctive clare, elaborate; de asemenea, poate fi vazuta
ca un proces continuu care poate determina o crestere a performantelor individului, ale echipei
sau ale organizatiei. Instruirea trebuie intotdeauna facuta astfel incat sa fie in concordanta cu
nevoile identificate si trebuie sa aiba obiective clare, masurabile. Organizatiile sunt interesate
de rezultatele vizibile ale instruirii – respectiv schimbarile in comportamentul angajatilor lor.
Pentru a obtine un anume tip de comportament nu este suficient transferul de
cunostinte. Pentru ca o persoana sa dobandeasca si sa aplice cunostinte noi trebuie ca ea sa
aiba o atitudine pozitiva fata de acestea si sa considere ca merita efortul de a-si schimba
comportamentul.
Educatie formala – educatie non-formala
Educatia formala este acel tip de educatie care opereaza intr-o institutie reglementata de reguli si
norme denumita generic scoala. Educatia non-formala trebuie inteleasa ca o realitate
educationala mai putin formalizata, ca o activitate educationala organizata sau semi-organizata
care opereaza in afara structurilor sistemului educational formal.
De cele mai multe ori cand se dezbat probleme referitoare la procesul de invatare, acesta este
asociat in primul rand copiilor si tinerilor. Ratiunea de a fi a scolii este de a-l invata pe elev, de a-i
facilita dobandirea de cunostinte, priceperi si deprinderi, atitudini si comportamente
9
considerate relevante si utile in formarea personalitatii acestuia, in vederea adaptarii la

cerintele vietii sociale. Procesul de invatare insa nu se produce doar in cadrul institutionalizat al
scolii ci si in afara ei, nu doar in perioada copilariei si a adolescentei ci pe tot parcursul vietii.
Si adultii invata, chiar daca metodele utilizate sunt diferite. Asadar procesul de invatare este
continuu, se realizeaza pe tot parcursul vietii – fiecare individ invata din experienta si cu
ajutorul celorlalti, dar si din propria sa experienta, din situatii reale, traite, dar si din situatii
imaginare, ipotetice.
Invatarea se produce atat in mod spontan, neintentionat, incidental, dar si in situatii
organizate, atat intr-un cadru formal (scoala, liceu, universitate) dar si in contexte non- formale
sau informale.
In viziunea exprimata de autorii Palos, Sava si Ungureanu, “invatarea trebuie inteleasa intr-un
sens mai larg, dincolo de notiunile de educatie si scoala”. Invatarea inseamna o atitudine atat
fata de cunoastere cat si fata de viata, care pune accent pe initiativa omului. Termenul de
“invatare” cuprinde achizitionarea si practicarea unor noi metodologii, a unor noi priceperi,
atitudini si valori necesare pentru a trai intr-o lume in continua schimbare. Invatarea reprezinta
un proces de pregatire pentru a face fata unor situatii noi. Ea se poate produce constient sau
inconstient, pe baza unor experiente generate de viata reala sau in situatii simulate sau imaginate.
Conceptia clasica / conceptia moderna in instruire
Tabelul urmator prezinta o comparatie intre instruirea traditionala si instruirea adultilor in

conceptia moderna:
Elemente Conceptia clasica Conceptia moderna

Program Rigid Flexibil
Centrare pe materie Centrare pe cursanti
Climat Formal, incredere scazuta in Relaxat, bazat pe incredere
fortele proprii Respect si colaborare Informal,
Profesorul domina cordial
Competitiv Castigator Castigator - castigator
– invins
Coordonare Control ridicat, dependenta de Receptivitate la dorintele participantilor
autoritate Valorificarea experientei participantilor
Valorificare scazuta a Risc inalt
experientei participantilor
Risc redus
Planificare Conform planurilor si Colaborare in evaluarea nevoilor de
programelor in vigoare instruire
Negociere
Centrare pe problema
Motivatie Extrinseca (note) Intrinseca (curiozitate, interes)
Comunicare Intr-un singur sens In ambele sensuri
Reprimarea sentimentelor Exprimarea sentimentelor
Evaluare De catre profesor elevului Reciproca
Calificative Standarde stabilite de comun acord
10
Elementele invatarii
Principalii cinci factori ai memorarii:

1. Retinem mai usor partea de inceput a unui material / eveniment.
2. Fara repetare uitam rapid (dupa 24 ore).
3. Retinem usor lucrurile neobisnuite / remarcabile.
4. Utilizarea unor tehnici de memorare imbunatateste performanta memoriei
5. Retinem usor partea de final a unui material / eveniment.
Stereotipul cognitiv este principalul inamic al invatarii.
Ce este stereotipul cognitiv?

Gandirea functioneaza inclusiv conform “principiului economiei”. Avem tendinta de a ne baza
pe rationamente vechi si verificate, in loc sa facem alte rationamente cu fiecare situatie noua
in care ne gasim. Ceea ce declanseaza stereotipul cognitiv sunt asemanarile dintre cele
doua situatii: cea veche si cea noua.
In incercarea de a evita un nou efort de gandire (principiul economiei) tindem sa trecem cu

vederea diferentele si sa abordam situatia dupa tiparul vechi care a functionat in trecut si care a
avut succes (sau cel putin ne-a ferit de neplaceri).
Stimularea ambelor emisfere cerebrale sporeste eficienta invatarii.
Emisfera stanga (Logica) – este responsabila cu:

▪ limbajul
▪ calculul matematic
▪ analiza
▪ citirea, scrierea
▪ ordonarea
▪ logica
▪ evaluarea
Emisfera dreapta (Creatia) – este responsabila cu:

▪ creativitatea
▪ activitatea artistica
▪ abilitatile muzicale
▪ emotiile
▪ intuitia
▪ imagini, culori.
Persoanele care au fost antrenate sa-si foloseasca preponderent o emisfera – contabilii, inginerii
(emisfera stanga) sau actorii, muzicienii (emisfera dreapta) au dificultati in a-si folosi cealalta
emisfera.
Cooperarea emisferei mai slabe cu emisfera frecvent folosita are ca efect cresterea sinergiei
celor doua emisfere.
11
Particularitati ale invatarii la adulti
La mijlocul anilor 1960, Malcom Knowles a utilizat pentru prima oara termenul de
“andragogie” pentru a descrie educatia la adulti. Knowles a fost primul care a teoretizat in mod
clar modul in care invata adultii si a descris invatarea la adulti drept “un proces autodirijat de
investigare”.
Cu toate ca cele mai multe principii de invatare si metode de instruire au fost dezvoltate cu si
pentru copii, orientarile moderne in stiintele educatiei au lansat, ca urmare a ideii de invatare
permanenta (pe toata durata vietii) principii si metode noi, adecvate adultilor.
Considerata a fi “un ansamblu de presupozitii” (Bookfield, 1986), “un set de indrumari”

(Merriam si Caffarella, 1991), sau “o teorie comprehensiva a educatiei si formarii adultilor”
(Knowles, 1984), andragogia este “arta si stiinta de a-i ajuta pe adulti sa invete”.
Modelul andragogic se caracterizeaza printr-o mai mare flexibilitate si adaptabilitate la
cerintele, nevoile si interesele cursantilor, formarea realizandu-se intr-un cadru mai putin
formalizat, prin metode adecvate adultilor, in contexte non-formale si informale.
Deosebirea dintre modelul pedagogic (specific invatarii la copii) si modelul andragogic

(specific invatarii la varsta adulta) poate fi evidentiat in functie de 6 parametri:
1. Nevoia celui ce invata de a sti, de a cunoaste
Spre deosebire de copii si adolescenti, care considera ca trebuie sa invete ceea ce le preda
profesorul pentru a trece / promova clasa, pentru a le face pe plac parintilor, etc, adultii, inaite
de a se angaja in activitatea de instruire / invatare, doresc sa stie de ce trebuie sa invete
anumite lucruri si la ce le-ar folosi. Adultii investesc o energie si un efort considerabil daca sunt
convinsi de beneficiile pe care le vor avea in urma parcurgerii unui curs sau a unui program de
instruire, precum si de consecintele negative ale neimplicarii. Intr-o activitate in care sunt implicati
cursanti adulti formatorul trebuie sa stie acest lucru si sa se adapteze acestei situatii.
2. Conceptul de sine al celui care invata

Acesta este un construct cognitiv care include ansamblul convingerilor si credintelor despre
sine (si despre lume) ale celui ce invata. Esentialmente, conceptul de sine se constituie pe baza
si prin intermediul asumarii de catre individ a responsabilitatii sale depline pentru propriile
decizii, pentru directionarea propriei vieti. Adultii simt nevoia (trebuinta psihologica) sa fie
“vazuti” si “tratati” de ceilalti ca persoane competente, capabile sa-si organizeze si sa-si
directioneze propria viata. Spre deosebire de elevi (copii sau adolescenti) care sunt mult mai
dependenti de profesor (de deciziile, actiunile si evaluarile acestuia), adultii care se angajeaza
intr-un program de instruire / formare se gasesc intr-o situatie oarecum paradoxala, generata de
conflictul dintre statusul (si rolul) de elev (persoana dependenta de actiunile formatorului) si
trebuinta, dorinta si aspiratia lor de a-si “lua viata in propriile maini”, de a exercita controlul
direct si deplin asupra acesteia.
Pentru reusita unui program de invatare / instruire a adultilor, trebuie create acele situatii
educationale in care acestia sa fie ajutati si incurajati sa treaca de statusul de elev la cel de
persoana care se autodirijeaza, care isi organizeaza si isi conduce intreaga viata in mod liber si
independent, inclusiv procesul invatarii si al formarii propriei personalitati.
3. Rolul experientei anterioare in realizarea invatarii
In instruirea / invatarea de tip clasic, traditional, avand ca beneficiar copilul si

adolescentul, experienta de viata a acestora este prea putin folosita ca resursa a invatarii (din
12
cauza varstei si a experientei limitate a elevilor). Spre deosebire de copii si adolescenti,

adultii au o experienta de viata bogata, atat sub aspect cantitativ, cat si calitativ, care poate
si trebuie sa fie valorificata in actiunile de instruire / formare a acestora. Intr-un grup de
cursanti adulti pot exista o multime de experiente individuale, fapt ce conduce la motivatii si
stiluri de invatare diferite, proprii fiecarei persoane. De aceea se impune particularizarea,
individualizarea si personalizarea strategiilor de instruire / formare.
Experienta de viata a adultilor, mai bogata decat cea a copiilor, poate avea uneori si efecte
negative asupra procesului de invatare. Acumuland experiente de viata, dobandind anumite
obiceiuri, anumite clisee si patternuri cognitive adultii se apropie uneori cu rezerva fata de
activitatea de invatare. Conceptul de sine al adultilor le confera acestora un sentiment de
autosuficienta, fapt care are implicatii asupra angajarii lor in procesul de invatare.
4. Pregatirea pentru invatare, disponibilitatea de a invata
Adultii sunt pregatiti si dispusi sa invete acele lucruri (cunostinte, abilitati, competente, etc) de
care au nevoie pentru a face fata situatiilor reale, concrete de viata. Confruntati cu probleme
diverse in profesie, in viata sociala si personala, oamenii se angajeaza intr-un proces de
instruire / invatare tocmai pentru a putea rezolva astfel de probleme. Disponibilitatea
(montajul psihologic) pentru invatare se bazeaza pe credintele si convingerile adultilor
conform carora, pentru a promova in cariera sau in viata sociala, pentru a dobandi un statut
social mai ridicat, pentru a se realiza si implini ca personalitati, ei trebuie sa se angajeze in
activitati si programe de instruire corespunzatoare, care sa raspunda nevoilor, intereselor,
dorintelor si aspiratiilor lor dar si cerintelor si solicitarilor sociale.
5. Orientarea invatarii
Spre deosebire de copii, care isi focalizeaza atentia si efortul pe un anumit continut de
invatare, adultii isi concentreaza atentia si efortul spre rezolvarea unor probleme ce decurg
din cerintele formatorului, ale vietii sociale si profesionale. Ei invata in contexte situationale
diverse si variate, fiind nevoiti sa rezolve probleme concrete.
6. Motivatia invatarii
Spre deosebire de copii care sunt mai putin calauziti de o dorinta launtrica de a sti si care invata
pentru a face pe plac parintilor, pentru a obtine anumite recompense sau pentru a deveni cineva,
adultii invata pentru a progresa in cariera, pentru a obtine o pozitie sociala si profesionala mai
buna, pentru a se implini ca personalitati remarcabile. Motivatia adultilor pentru invatare este
predominant intrinseca si determina angajarea lor in activitati de formare / instruire din proprie
initiativa, constienti fiind ca formarea continua a lor este conditia sine qua non a dezvoltarii
propriei personalitati.
13
Elemente importante in cadrul procesului de invatare la adulti

- Dorinta de a invata
- Motivatia de a invata
- Responsabilitate pentru ceea ce invata
- Autoevaluare
- Climat potrivit invatarii: comunicare deschisa, climat confortabil,
In general, teoriile privind educatia adultilor se bazeaza pe valorizarea cunostintelor si a

experientei anterioare a acestora. Educatia adultilor trebuie sa se realizeze pe baza unor metode
care sa permita tratarea cu respect a participantilor. De asemenea, trebuie sa se tina seama de
stilurile de invatare specifice fiecarui participant. Pentru a avea un proces de invatare pentru
adulti cat mai eficient, formatorul trebuie sa devina ceea ce Knowles numea “manager al
procesului” sau “facilitator”.
Un formator eficient va creea un mediu de invatare bazat pe cooperare, care sa implice

participantii in procesul de planificare.
Premise ale demersului de instruire a adultilor (dupa Harris si Desimone, 1993):

14
- Adultii sunt autoorientati in activitatea de invatare; ei manifesta autonomie in stabilirea

temelor de interes.
- Adultii detin o experienta anterioara care trebuie fructificata in procesul actual de
invatare.
- Adultii manifesta disponibilitate de a invata lucruri relevante pentru preocuparile si
interesele lor, care le-ar putea optimiza activitatile curente.
- Disponibilitate de a se implica in exercitii si sarcini care au relevanta pentru activitatea lor
cotidiana.
- Motivatia de invatare este mai ales intrinseca, decurgand din necesitatea de dezvoltare
personala si sunt legate de planurile lor de viitor. Motivatia extrinseca - mai putin
importanta si cu o influenta indirecta, decurge din nevoia de recunoastere sociala.
- Activitatea de invatare are rezultate superioare intr-un climat relaxat, informal, de sprijin.
Invatarea experientiala
Programele de formare si dezvoltare de acum cativa ani, si poate si unele dintre cele de astazi,
prezentau un formator-expert, care venea in fata grupului si le tinea o prelegere. Din fericire,
cercetatorii au ajuns la concluzia ca astfel procesul de invatare era unul superficial.
Invatarea si aplicarea ulterioara a ceea ce s-a inteles nu puteau fi evidentiate numai prin
prelegere. In activitatea formatorului, chiar de la inceput, trebuie sa fi aparut o posibilitate de
a se asigura ca mesajele esentiale sunt nu numai transmise, ci mai ales intelese. Simpla, desi
nu prea eficienta, intrebare „ati inteles?” este deja un pas inainte fata de presupunerea ca
s-a inteles tot, iar intrebarile deschise, prin care se cauta raspunsuri mai ample, sunt chiar si
mai productive.
Modelul invatarii experientiale (Metoda Kolb)
Figura de mai jos este o reprezentare grafica a modelului invatarii experientiale:

EXPERIENŢA CONCRETA
APLICAREA Testarea
implicaţiilor conceptelor
în situaţii noi
ANALIZA
Observaţie şi reflecţie
GENERALIZAREA
Enunţarea de concepte abstracte şi generalizare
După cum se poate observa modelul învăţării experienţiale are 4 etape:

▪ experienţa
▪ analiza
▪ generalizarea
▪ aplicarea
15
Majoritatea progreselor inregistrate pe drumul catre abordarea participativa au rezultat dintr-o

mai buna intelegere a procesului de invatare, mai ales la adulti. Cea mai simpla explicatie este
aceea ca fiecare om invata diferit, din motive diferite, iar formarea eficienta trebuie sa ia in
considerare aceste diferente si sa se ajusteze ca atare. Desi acest principiu este cunoscut din
epoca filosofiei grecesti, oamenii au devenit mai constienti de el mai ales din anul 1974, cand
David Kolb a dezvoltat un model al invatarii denumit “Invatare experientiala”.
Conceptele cheie utilizate de Kolb sunt experienta si reflectia.
Ciclul invatarii experientiale poate sa inceapa in orice stadiu si ar trebui vazut ca o spirala continua.
Potrivit acestui model, adultii incep sa invete din experienta - o actiune, un sentiment, o
problema sau un eveniment - care creeaza nevoia de mai buna intelegere.
Pentru a putea invata din aceasta experienta, trebuie facut mai mult. Majoritatea celor care
invata reflecteaza asupra a ceea ce s-a intamplat: (cand, cine, ce a facut), de ce s-a intamplat si
care sunt consecintele. Apoi se poate trage o concluzie despre experienta – ce a fost bun sau rau,
si de ce.Dupa concluzie si identificarea a ceea ce s-a invatat, puteti face planuri despre modul in
care veti reactiona in viitor intr-o astfel de situatie si ce doriti sa obtineti prin procesul de
invatare. Acum apare perspectiva pragmatica: se trece mai departe la gasirea unui cadru
teoretic / conceptual, prin cercetarea literaturii de specialitate, conceptualizarea unei
probleme sau gasirea unei reguli / concluzii generale. Astfel adultii invata sa aplice structuri,
scheme, proceduri sau comportamente noi.
Urmeaza apoi experimentarea activa: testarea implicatilor conceptelor in situatii noi. In cele
ce urmeaza vom aborda fiecare etapa in parte:
EXPERIENTA
Aceasta constituie primul pas in invatarea experientiala. Rolul formatorului in aceasta etapa
este de a genera o experienta si de a asista grupul in parcurgerea acesteia. Formatorul, pentru
ca demersul sa fie un succes, trebuie sa aiba clar in vedere scopul si obiectivele pentru care
initiaza actiunea si sa adecveze experienta la acestea.
De asemenea, trebuie sa aiba grija ca toti participantii sa inteleaga care este rolul lor in aceasta
activitate. Rolul de grup sau individual al participantilor este de a intreprinde actiunea
ramanand atenti la gandurile, reactiile, sentimentele pe care le-au avut in timpul parcurgerii
acesteia.
Exista o serie de metode prin care formatorul genereaza experiente din care participantii isi pot
extrage informatii, isi pot forma atitudini si deprinderi aplicabile in afara cadrului de generare a
experientei: joc de rol, studiu de caz, demonstratie, chestionar, brainstorming, alegere fortata,
prezentare.
ANALIZA
In cea de-a doua faza participantii trebuie sa interpreteze. Aceasta etapa este foarte
importanta in procesul invatari experientiale deoarece permite discutarea observatiilor
participantilor din cadrul experientei. In cazul analizei sunt evidentiate elementele
referitoare la proces (modul in care s-au relationat membrii grupului, felul in care a decurs procesul
de luare a deciziilor, cum s-au simti, ce au aflat nou). In cazul raportarii sunt prezentate
concluziile grupului si cum a decurs procesul in grup.
Rolul formatorului este de a facilita discutii legate de faza de experienta, centrandu-se asupra
16
modului in care a decurs procesul de luare a deciziilor, cum s-au simti, la ce s-au gandit, ce au
aflat nou. Intrebarile formulate trebuie sa fie deschise pentru a stimula comunicarea.
GENERALIZAREA
Se refera la ceea ce s-a discutat in faza anterioara pentru a trage concluzii care sa poata fi
integrate in experiente de viata autentice. Astfel participantii trebuie sa descrie principiile care au
rezultat in urma analizei, principii pe care le vor aplica in viitor.
Rolul formatorului este major in aceasta etapa intrucat de el depinde ca aceste concluzii sa
coincida cu scopul pentru care a generat experienta. De aceea, el trebuie sa-si aleaga cu grija
intrebarile pentru procesarea finala. Tot lui ii revine rolul de a rezuma cele intamplate.
APLICAREA
Daca invatarea este definita ca o schimbare in comportament, atunci aplicarea este cea care
faciliteaza modificarea comportamentelor participantilor. Studiind concluziile si principiile la
care au ajuns in procesul invatarii, participantii le integreaza in viata lor de zi cu zi prin elaborarea
unor planuri pentru un comportament mai eficient. Aceasta etapa apartine integral
participantului si nu se face in cadrul unde a fost generata experienta. In aceasta etapa formatorul
nu are nici un rol, fiind cu totul responsabilitatea participantului de a aplica concluziile si
principiile la care a ajuns in urma generalizarii. Pentru ca invatarea sa aiba loc, in etapa
aplicarii trebuie sa existe o modificare de comportament fata de etapa experientei initiale.
Prelucrarea (discutarea) activitatilor

Prelucrarea inseamna sa discutati cu grupul despre ceea ce s-a intamplat si experienta prin care
a trecut fiecare participant in activitatea de grup. Prelucrarea da posibilitatea celor care au o
nedumerire sau o intrebare sa afle raspunsul. De asemenea, prelucrarea permite conducatorului
grupului sa evalueze si sa fixeze subiectul. Ea poate sa includa repetarea sau sinteza unor
lucruri deja spuse si sa atraga atentia asupra unor puncte esentiale la incheierea experientei.
Exemple de intrebari:
→ Ce am facut pana acum?
→ De ce? Care au fost obiectivele?
→ Ce ati invatat?
→ Mai aveti intrebari legate de aceasta activitate?
→ Este ceva neclar sau exista o intrebare la care nu am raspuns inca?
→ Cum ati considerat aceasta activitate?
→ Se simte cineva deranjat de ceva din ceea ce s-a facut sau spus pana acum?
→ Va simtiti acum altfel decat la inceput in legatura cu ……?
→ V-ar interesa si alte activitati legate de aceasta chestiune? De ce? Ce anume v-ar
interesa?
Daca primiti reactie din partea grupului in momente diferite ale cursului veti putea sa va
structurati mai eficient programul si sa mentineti atentia si interesul participantilo
Caracteristicile invatarii experientiale
Invatarea experientiala este:

Directionata spre sine
Participantii isi asuma responsabilitatea pentru propria situatie de invatare, deoarece isi cunosc
nevoile.
17
Orientata spre satisfacerea unei nevoi imediate

Motivatia pentru a invata este mai mare atunci cand se asociaza cu o nevoie imediata a
participantului.
Participativa
Rolul participantului in procesul de invatare este activ si nu pasiv. Implicarea in experienta
constituie primul pas in invatare.
Reflectiva
Procesul de invatare implica reflectia asupra experientei avute, formularea unor concluzii din cele
invatate si stabilirea unor principii care sa fie aplicate in viitor.
Sursa de feedback
Invatarea eficienta necesita formarea deprinderii de a oferi si de a primi feedback care este
corectiv, dar in acelasi timp, suportiv.
Centrata pe respectul pentru participant

Respectul si increderea reciproca intre formator si participant sunt esentiale in procesul de
invatare.
Realizata intr-o atmosfera de siguranta

O persoana relaxata invata mai usor decat o persoana tematoare, nervoasa sau suparata.
Desfasurata intr-un mediu confortabil

O persoana careia ii este foame, frig, este bolnava sau obosita nu poate invata cu eficienta
maxima.
Glosar de termeni utilizati in invatarea experientiala
Comportament Actiunile observabile verbale sau nonverbale, ale unei persoane

Schimbare O modificare a comportamentului unui individ
Format de curs Un plan de invatare care consta in proiecte bazate pe unul sau mai multe
obiective, derivate dintr-un scop
Metoda Cunoscuta si sub numele de metoda invatarii “in laborator”. Este un
invatarii proces de invatare in urma caruia rezulta o schimbare de
experientiale comportament. Se bazeaza pe analiza experientei, pe extragerea unor
concluzii si pe aplicarea acestora intr-o noua experienta. Presupune
patru componente: experienta, analiza, generalizarea si aplicarea.
Scop Reprezinta rezultatul final al unui proces de instruire, adica descrie

comportamentul pe care participantii il vor dobandi dupa ce cursul
s-a terminat. Scopul stabileste tinta generala si directia programului de

instruire, furnizeaza o baza pentru a decide metodele si activitatile
care vor fi folosite si planifica un standard cu care se masoara rezultatul
cursului.
Grup Doua sau mai multe persoane aflate in interactiune, intre care se
stabilesc relatii interpersonale
18
Invatare O schimbare constienta de comportament ce intervine la o

persoana. Tradusa in verbe de actiune, invatarea este o schimbare in a sti,
a sti sa fii (intr-un anumit fel), a sti sa faci
Sarcini Activitatea efectiva prin care se ating obiectivele invatarii: „Ce
trebuie realizat?”
Echipa Doua sau mai multe persoane organizate formal cu roluri specifice dictate
de caracteristicile lor individuale, orientate spre a indeplini o sarcina
comuna
Eveniment de Un eveniment de invatare care contine cel putin unul dintre
formare elementele urmatoare:
▪ utilizarea metodei invatarii experientiale;
▪ utilizarea comportamentului reactie la eveniment ca baza
primara a invatarii;
▪ ocazie de a exersa si a re-exersa comportamente sau abilitati.
Formator Persoana ce faciliteaza invatarea conform scopului si obiectivelor fixate.
Barierele invatarii la adulti
Cursantii pot simti o serie de presiuni inainte, pe parcursul si dupa instruire, care le pot distrage
atentia de la ce se intampla –presiuni fi sociale, profesionale, de adaptare la atmosfera
grupului, de sanatate.
Iata cateva bariere care pot impiedica procesul de invatare la adulti:
Stiu deja
O rezistenta la invatare des intalnita este presupunerea participantilor ca nu mai au nevoie
sa fie instruiti. Este cazul seminariilor la care participantii sunt angajati trimisi impotriva
vointei lor. Incercati sa folositi experienta lor, decat sa reactionati la atitudinile lor!
Experienta anterioara
Experienta saraca in ceea ce priveste invatarea poate sa afecteze perceptia asupra a ceea ce se
intampla. Asemenea cursanti au sentimentul ca instruirea este irelevanta, plictisitoare sau greu
de inteles. In acest caz, trebuie sa pregatiti sesiuni interesante in care participantii sa aiba un rol
activ.
Prea batran pentru a invata

Aceasta atitudine se intalneste in special la cei care cred ca nu vor putea face fata. Poate fi vorba
de o incertitudine cu privire la schimbarile viitoare si la posibilitatea de a tine pasul, in special
cu tehnologia.
Lipsa increderii
Aceasta poate fi o lipsa generala de incredere sau se poate referi doar la subiectul in discutie.
Unii cursanti sunt timizi si nu se simt capabili sa participe la activitatile
19
desfasurate intr-un grup, ceea ce denota lipsa lor de incredere. Incercati sa-i incurajati sa participe
la activitatea grupului, laudandu-i fara a-i scoate in evidenta.
Stiluri de invatare
Pentru a intelege cum stilurile de invatare afecteaza beneficiul obtinut de oameni din instruire,
oportunitatile si genul de ajutor de care au nevoie pentru a realiza aceste lucruri, un instructor
trebuie sa stie cum invata adultii.
Doi psihologi britanici, Dr. Peter Honey si Prof. Alan Mumford, urmand munca lui David
Kolb, au identificat 4 stiluri principale de invatare:
Activist Ganditor Teoretician Pragmatic
O persoana poate sa aiba un amestec de stiluri de invatare, iar acestea se pot schimba, in raport
cu activitatile la care aceasta participa la un moment dat.
Activist
Activistii se implica din plin si au o predilectie pentru experiente noi. Se bucura de prezent si le
place sa fie dominati de experientele imediate. Au mintea deschisa, nu sunt sceptici, si acest lucru
tinde sa-i faca entuziasmati de orice lucru nou.
Filozofia lor este: “Incerc orice, o data”. Au tendinta de a renunta la prudenta. Zilele lor sunt
pline de activitate. In situatii de criza, pe termen scurt, sunt foarte eficienti. Ei rezolva problemele
cu idei geniale de moment.
Cand entuziasmul in legatura cu o activitate a disparut, cauta imediat ceva nou. Sunt atrasi de
provocari si experiente noi dar se plictisesc in cazul implementarilor pe termen lung. Au “spirit
de turma” si se implica neincetat in relatiile cu cei din jur, dar tind sa acapareze lumina
rampei. Sunt sufletul petrecerilor si cauta sa fie centrul tuturor activitatilor din jurul lor.
Activistii:
Invata cel mai bine cand Invata prost cand
Exista o gama larga de experiente noi, Cand trebuie sa asculte conferinte cu explicatii
probleme si oportunitati pe care sa le lungi despre cum ar trebui sa fie facute
atace lucrurile
Li se da o sarcina care li se pare dificila Trebuie sa lucreze mult pe cont propriu

Ex.: sa citeasca si sa ia multe notite
Li se da frau liber sa genereze idei Sunt rugati sa nu asiste si sa nu se implice
Cand pot sa conduca sau sa organizeze pe Trebuie sa urmeze instructiunile in cele mai mici
altii detalii, fara posibilitate de a alege alte solutii
20
Ganditorul
Ganditorilor le place sa stea si sa analizele experientele si sa le observe din mai multe

perspective. Ei strang date, atat personal cat si de la altii, si prefera sa le verifice de mai multe ori
inainte de a ajunge la o concluzie. Ei socotesc colectarea minutioasa si analiza datelor deasupra
faptelor si experientelor, asa ca tind sa amane cat mai mult ajungerea la o concluzie definitiva.
Filozofia lor este sa fie prudenti, sa nu lase nici o piatra neintoarsa. Sunt oameni
cugetatori, carora le place sa ia in calcul toate unghiurile si implicatiile posibile inainte de a face
ceva. Prefera sa stea in umbra la discutii si intalniri. Le place sa-i observe pe altii la lucru. Ii asculta
pe cei din jur si observa tendinta discutiei inainte sa-si sustina propriile puncte de vedere. Tind
sa adopte o atitudine putin distanta, toleranta. Atunci cand actioneaza, aceasta face parte
dintr-o schema mai larga care include atat trecutul cat si prezentul, observatiile lor, dar si ale
altora.
Ganditorii:
Pot sa faca lucrurile in tihna fara Cand sunt fortati in lumina reflectoarelor, sa-
termene limita presante si asume rolul de lider sau sa faca o
prezentare
Au timp sa se pregateasca inainte de Sunt sub presiune si trebuie sa sara de la o

actiune activitate la alta
Au posibilitatea de a revedea ce s-a Nu au timp sa se pregateasca

intamplat si sa reflecteze asupra Ex. sunt rugati sa comenteze imediat, fara
lucrurilor invatate planificari anterioare
Pot sa faca cercertari amanuntite Sunt pusi in fata faptelor implinite
Teoreticianul
Teoreticienii adapteaza si integreaza observatii in cadrul teoriilor complexe dar logice. Ei rezolva
problemele prin metode logice, pas cu pas. Asimileaza lucruri disipate in teorii coerente. Tind sa
fie perfectionisti, care nu pot sta linistiti, pana cand lucrurile nu sunt clare, ordonate, si integrate
in schemele lor logice. Le place sa analizeze si sa sintetizeze. Sunt buni la presupuneri de baza,
principii, teorii si modele si gandirea este sistematica.
Filozofia lor pretuieste logica si ratiunea. “Daca este logic, este bun”. Intrebari pe care si le pun
des: “Are sens?”, “Cum se potriveste aceasta cu cealalta?”, “Care sunt presupunerile de
baza?”. Au tendinta sa fie detasati, analitici si dedicati obiectivitatii rationale si nu lucrurilor
subiective sau ambigue. Abordeaza problemele in mod logic. Acesta este tiparul lor si resping
orice nu se potriveste acestuia. Prefera sa aiba siguranta maxima.
21
Teoreticienii:
Exista o structura si un scop clar, si Sunt impinsi sa faca lucruri fara a cunoaste
cunosc exact ce li se cere contextul si scopul acestora
Au timp sa se gandeasca logic cum Nu se simt pe aceeasi lungime de unda

sunt relatate ideile, evenimentele si d.p.d.v. intelectual cu ceilalti participanti
situatiile Ex.: printre multi activisti
Sunt folositi intelectual, sunt pusi in Activitatea nu este structurata si ei sunt

situatii complexe unde trebuie sa-si informati intr-o maniera dezorganizata
foloseasca cunostintele si aptitudinile
Nu au prilejul sa-si foloseasca aptitudinile de
Vad ca se potrivesc intr-o schema logica rationare
Pragmatiul
Pragmaticii sunt buni la punerea in practica a ideilor, teoriilor si tehnicilor pentru a vedea daca
merg si in practica. Cauta idei noi si folosesc prima ocazie sa le experimenteze cu aplicatii. Sunt
genul de oameni care se intorc de la cursurile de management plini de idei noi pe care doresc
sa le puna-n practica. Le place ca lucrurile sa mearga repede si actioneaza rapid si sigur in
probleme care-i atrag. Nu le place sa se invarta-n jurul cozii si tind sa se impacienteze cand au
loc discutii fara sfarsit. Sunt oameni practici si cu picioarele pe Pamant carora le place sa
ia decizii practice si sa rezolve probleme. Raspund la probleme si oportunitati ca la niste
provocari.
Filozofia lor este: ”Exista intotdeauna o cale mai buna” si “Daca merge, e bun”.
Pragmaticii:
Invata lucruri practice si evidente Ex.: Cand nu pot sa vada nici un beneficiu in ceea
cum sa economiseasca timp, cum sa ce fac, nici o aplicatie practica
faca fata oamenilor dificili
Vor avea in timp scurt posibilitatea de a Cand nu exista avantaje aparente

pune-n practica ce au invatat
Li se ofera des sansa de a incerca Nu li se dau indrumari sau ocazia de a aplica

lucrurile personal, cu informatii de la un practic cele invatate
expert credibil
Nu exista obstacole in calea utilizarii Exista obstacole in calea utilizarii lucrurilor

lucrurilor invatate invatate
Atunci cand se foloseste cuvantul comunicare, majoritatea vorbitorilor se gandesc la „a aduce

la cunostinta” sau la „a informa”. Faptul este consemnat de orice dictionar explicativ unde,
in general, sunt mentionate trei semnificatii, partial suprapuse, ale cuvantului “comunicare”:
Comunicare (1) = instiintare, aducere la cunostinta
22
Comunicare (2) = contacte verbale in interiorul unui grup

Comunicare (3) = prezentare sau ocazie care favorizeaza schimbul de idei sau relatii spirituale.
De-a lungul timpului au fost elaborate mai multe definiitii ale termenului „comunicare”. Printre
altele comunicarea a fost considerata un proces prin care informatiile sunt schimbate intre
persoane printr-un sistem comun de simboluri.
C. Shannon si W. Weaver (1949), specialisti in matematica informatica, au creat un model al

comunicarii care se utilizeaza si in prezent: „Teoria Matematica a Comunicarii”. Elementele acestui
model sunt urmatoarele:
● Emitator – cel care transmite mesajul;
● Receptorul – cel care primeste mesajul;
● Canalul de comunicare – mijlocul / calea de transmitere a mesajului;
● Mesajul propriu-zis – ceea ce se comunica.
Comunicarea se desfasoara astfel: sursa codifica si transmite mesaje pe un canal, iar

destinatarul care primeste mesajul, il decodifica si raspunde.
Feedback-ul este raspunsul, „reactia inversa” a receptorului la mesajul trimis de emitator.
Schema generala a comunicarii, dupa Shannon si Weaver:
mesaj mesaj
Sursa Receptor
codificare canal decodificare
feedback
Codificarea este actiunea prin care emitatorul isi traduce ideile in seturi de simboluri.
Simbolurile contin informatia sau mesajul.
Decodificarea este actiunea prin care receptorul interpreteaza mesajul receptionat.
Feedback-ul este pasul care incheie episodul comunicarii.
Emitatorul si receptorul sunt practicieni ai comunicarii.

Mesajul are de respectat anumite conditionari, cea mai importanta fiind accesibilitatea.
Emitatorul si receptorul isi aleg forma mesajului (cadrul) si modul de transmitere a acestuia
(canalul). Identitatea relativa dintre mesajul codificat si mesajul decodificat defineste in cea
mai mare masura existenta comunicarii.
23
Modelul elaborat in 1952 de cei doi specialisti a raspuns la vremea respectiva nevoii de a
imbunatati procesul de transmitere a unei informatii, a unui semnal, de la un punct la altul, cu un
randament optim.
Acestui model i-au fost gasite doua neajunsuri importante: ignorarea faptului ca in
comunicare sunt implicati indivizi sau grupuri influentati de factori psihologici, constrangeri de
natura sociala, sisteme de norme si valori si considerarea comunicarii drept un proces linear si
secvential.
O alta definitie prezinta comunicarea drept ansamblul proceselor prin care se efectueaza
schimburi de informatii si semnificatii intre persoane. Procesul de comunicare apare drept un
proces social, intemeiat pe interactiunile dintre indivizi. Orice comunicare este o interactiune,
un fenomen dinamic care implica o transformare. Asadar nu mai avem de-a face cu un emitator si
cu un receptor ci cu doi interlocutori.
Comunicarea devine astfel un act social, deliberat sau involuntar. Comunicarea este unul dintre
procesele care stau la baza legaturii sociale si „nu poti sa nu comunici. Daca admitem ca intr-
o interactiune orice comportament are valoarea unui mesaj, cu alte cuvinte este o
comunicare, rezulta ca nu poti sa nu comunici, indiferent ca vrei sau nu”. (Watzlawick, 1972).
Comunicarea nu se bazeaza in mod exclusiv pe exprimarea orala, fiind un sistem de canale
multiple. Gestica, mimica, pozitia corpului si chiar tacerea sunt acte de comunicare si transmit o
semnificatie. De aceea comunicarea are de fiecare data o semnificatie, o finalitate, un obiectiv.
Tipurile comunicarii
In functie de numarul participantilor si tipul de relatie dintre ei, exista mai multe tipuri de
comunicare:
Comunicarea intrapersonala (comunicarea in si catre sine) - in care emitatorul si receptorul
sunt aceeasi persoana. Desi nu presupune existenta unor comunicatori distincti, dialogul
interior pe care il purtam cu noi insine reprezinta un autentic proces de comunicare;
Comunicarea interpersonala (comunicarea intre oameni) - presupune doi participanti si prezinta
calitatea de a influenta opiniile, atitudinile sau credintele oamenilor;
Comunicarea de grup (comunicarea dintre membrii grupurilor si comunicarea dintre oamenii
din grupuri cu alti oameni) - este o alta ipostaza a comunicarii interpersonale ce presupune insa
mai mult de doi participanti;
Comunicarea publica - implica prezenta unui singur emitator si a unei multitudini de receptori;
Comunicarea de masa presupune prezenta obligatorie a unui producator institutionalizat de
mesaje. Aceste mesaje sunt adresate unor destinatari necunoscuti. Comunicarea se
caracterizeaza printr-o slaba prezenta a feed-back-ului. Mesajele imbraca cele mai diferite forme:
carte, presa scrisa, transmisiuni radio sau TV.
Comunicarea se realizeaza la nivel: verbal, non-verbal si paraverbal.

Dintre acestea, nivelul verbal (deci cel al cuvintelor) reprezinta doar 7% din totalul actului de
comunicare; 38% are loc la nivel paraverbal (ton, volum, viteza de rostire, mod de accentuare a
cuvintelor, pauzele din vorbire) si 55% la nivelul nonverbal (expresia faciala, gesturile, pozitia
corpului, miscarea, imbracamintea).
24
Comunicare verbala Comunicare non-verbala Comunicare paraverbala

7% 55% 38%
Daca intre aceste niveluri nu sunt contradictii, comunicarea poate fi eficace. Daca insa intre
niveluri exista contradictii, mesajul transmis nu va avea efectul scontat.
Comunicarea verbala Comunicarea non-verbala

- canal simplu (auditiv) - canale multiple (vizual, auditiv, kinestezic)
- discreta (punctuala) - continua
- mai clara - mai ambigua
- impact mai redus (30%) - impact mai puternic (70%)
- deliberata - inconstienta
Comunicarea verbala
O comunicare verbala eficienta are urmatoarele trasaturi:
Claritate - capacitatea de exprimare clara a ideilor. Exprimarea trebuie sa fie simpla si sa poata fi
usor de urmarit.
Recomandari:
→ Nu trebuie sa incercati sa impresionati auditoriul folosind cuvinte lungi si complicate;
→ Daca trebuie sa folositi un vocabular specializat va trebui sa explicati termenii care pot
sa nu fie uzuali pentru auditoriu.
Acuratete – capacitatea de a folosi expresiile si cuvintele care exprima exact ceea ce doriti sa
spuneti. Veti avea deci nevoie de un vocabular suficient de bogat pentru a putea alege cuvintele
cu inteles precis in vederea atingerii scopului propus.
Recomandari:
→ Faptele la care va referiti trebuie sa fie corecte;
→ Explorati subiectul pana la capat si asigurati-va ca informatiile pe care le citati sunt de
incredere;
→ Evitati sa declarati lucruri neconforme cu realitatea si care pot fi contestate;
→ Exprimari care incep cu ,,Toata lumea stie…” sau ,,Nici o persoana cu mintea intreaga
nu ar accepta asta…” sunt intotdeauna periculoase, pot fi contestate si chiar pot genera
reactii ostile.
Empatie – abilitatea de a intelege o persoana atat din punct de vedere cognitiv, cat si
emotional.
Empatia nu presupune identificarea cu alta persoana, preluarea modului ei de gandire, a valorilor
si comportamentelor ei, ci presupune intelegerea modului in care gandeste, simte si se manifesta.
Empatia nu trebuie confundata cu mila sau compasiunea pentru o persoana aflata in

dificultate, ci este capacitatea de a fi alaturi de acea persoana, atitudine care faciliteaza
exprimarea emotiilor, convingerilor, problemelor si incurajeaza o comunicare autentica . Empatia
se deosebeste de compasiune, dar si de apatie. Compasiunea este modalitatea prin care ne
identificam cu interlocutorul. Apatia este lipsa oricarei rezonante afective fata de interlocutor.
Recomandari:
25
→ Incercati intotdeauna sa fiti amabili si prietenosi;

→ Oricat de suparati ati fi, incercati sa va stapaniti emotiile si sa ramaneti cel putin calm;
→ Cel mai bun mod de a ramane prietenos si amabil este de a va pune in locul celeilalte
persoane. Incercati sa simtiti ceea ce simte cealalta persoana. Punandu-va in locul ei, veti stabili o
relatie de empatie cu aceasta.
Sinceritate.- Aceasta inseamna in realitate a fi natural.

Recomandare:
Straduiti-va pe cat posibil sa fiti dvs. insiva.
Relaxare - Cea mai buna metoda de a va elibera de dificultatile de vorbire este relaxarea. Atunci
cand sunteti stresati si aveti muschii incordati, nu mai puteti fi naturali. Miscarile bruste sunt,
de asemenea, rezultatul tensiunii acumulate.
Recomandare:
Incercati sa respirati profund. Daca respirati natural, sau mai profund decat de obicei, atunci
muschii vor fi mult mai relaxati iar efectul va fi in favoarea dvs.
Comunicarea paraverbala
volumul vocii - influenteaza puterea de intelegere a interlocutorului si faciliteaza o

comunicare eficienta;
dictia si accentul - se refera la articularea si enuntarea sunetelor (consoane si vocale)
viteza - influenteaza modul in care este perceput mesajul
folosirea pauzei - influenteaza interesul si prezenta interlocutorului
timbrul vocii - influenteaza modul in care este receptionat mesajul si tradeaza
sentimentele si emotiile emitatorului
Comunicarea non-verbala
Pentru a comunica oamenii nu folosesc doar cuvintele. De cate ori comunicam, mesajele sunt
transmise in exterior si prin intermediul altor mijloace. Chiar atunci cand nu vorbim sau scriem,
comunicam ceva, uneori chiar neintentionat.
Elementele comunicarii non-verbale:
Orientarea corpului (persoanele stau cu spatele la cei pe care doresc sa ii evite);
Postura (semnalele posturale care arata relaxare sau tensiune sunt corelate cu statutul
persoanei, statutul inalt coreleaza cu o postura relaxata, statutul scazut cu rigiditate si tensiune,
persoanele usor victimizate par in conflict cu ele insele, fac miscarile in cel mai dificil mod posibil);
Gesturile (frecventa crescuta a anumitor gesturi arata o stare de tensiune si disconfort sau lipsa
onestitatii, de exemplu gesturile prin care se maseaza, freaca, strange, culege, inteapa o parte a
corpului – aceste gesturi sunt descurajate in public);
Fata si privirea (figura cu comisurile buzelor lasate poate indica tristete marcata, privirea evitanta
poate transmite nesiguranta, lipsa increderii in sine, intensitatea vocii - o voce foarte puternica
poate indica hotarare sau dorinta de a masca o timiditate accentuata);
26
Privirea (privirea directa poate sa exprime onestitate, intimitate, amenintare, privirea intr-o parte
exprima lipsa de interes si raceala, evitarea privirii se poate traduce prin ascunderea sentimentelor,
lipsa de confort sau vinovatie, miscarea ochilor in sus prin incercarea de a ne aminti ceva,
miscarea ochilor in jos prin tristete, modestie, timiditate, ascunderea unor emotii);
Zambetul (poate exprima o complexitate de informatii: placere, bucurie, satisfactie,

promisiune, cinism, jena);
Mimica (fruntea incruntata exprima preocupare, manie, frustrare; sprancenele ridicate - mirare,
surpriza, nasul incretit – neplacere, buzele stranse: nesiguranta, ezitare, ascunderea unor
informatii)
Postura corpului (tinuta capului - in sus - persoane dominante, in jos - persoane supuse, aplecarea
corpului in fata – interes pentru interlocutor, neliniste, preocupare, aplecarea corpului spre spate
– detasare, plictiseala, autoincredere excesiva).
Functiile comunicarii non-verbale:
Repeta mesajul verbal - prin intermediul anumitor posturi care transmit mesaje clare: „Nu te aud”,
„Buna!”, „La revedere.”;
Substituie mesajul verbal - posturile descrise mai sus pot inlocui mesajele verbale;
Accentueaza mesajele verbale;
Regleaza mesajele verbale: regleaza fluxul comunicarii, de exemplu regula nescrisa este ca atunci
cand iei cuvantul sa ridici un pic tonul, apoi cand termini vocea sa devina mai stearsa, cu
intensitate mai scazuta;
Contrazice mesajele verbale - in acest mod apar mesajele duble. Minciuna este un tip de mesaj
dublu foarte interesant. Semnalele minciunii, denumite dezvaluiri, pot aparea in orice tip de
comprtament non-verbal.
Unele canale non-verbale sunt mai revelatoare decat altele: fata este mai controlata dar mai
putin controlate sunt miscarile corpului.
Comunicarea tactila
Atingeri care transmit emotii pozitive - exprima sentimente calde, afectuoase (ex: adultul care
mangaie cu tandrete crestetul unui copil);
Atingeri in joaca - inzestrate cu un pronuntat potential metacomunicativ, acestea usureaza
interactiunea, fara sa angajeze raspunderea celui ce atinge pentru actul atingerii.
Atingerile in joaca poseda cu totul alte conotatii decat aceleasi gesturi facute cu toata
seriozitatea. Acest lucru nu inseamna ca ele sunt lipsite de valoare comunicativa, ci doar ca
transmit altceva (de multe ori unsentiment de apropiere, de solidaritate camaradereasca pe care
gesturile serioase sunt mai putin capabile sa il comunice);
Atingeri ,,de control” care vizeaza dirijarea comportamentelor, a atitudinilor sau chiar a
sentimentelor persoanei atinse. Un mic semnal tactil ii poate atrage atentia interlocutorului sa ne
priveasca, dupa cum il poate indemna sa se dea la o parte, sa se grabeasca sau, dimpotriva, sa se
opreasca.
27
In majoritatea cazurilor, atingerile de control implica o relatie de dominare si ca atare, ea nu

poate fi efectuata decat unidirectional. Persoana cu statut social mai inalt sau cea care joaca rolul
superiorului in situatia de comunicare data este universal recunoscuta, in toate culturile, ca fiind
mai indreptatita decat cealalta sa isi atinga interlocutorul.
Atingerea ,,ritual” - cea mai cunoscuta si mai frecvent utilizata este strangerea mainii in semn
de salut la intalnire si la despartire.
In functie de pozitia mainii, de felul in care aceasta este intinsa, acest gest are mai multe implicatii
decat pare si imbraca nenumarate forme;
Atingerea in alt scop decat comunicarea propriu-zisa. Ea poate imbraca o multitudine de forme,
de la sustinerea unei persoane care urca sau coboara dintr-un vehicul, la atingerea fruntii pentru a
evalua temperatura unui bolnav. Chiar daca obiectivul urmarit este altul, in majoritatea acestor
cazuri se transmit si informatii afective, deoarece gesturile ce presupun contactul fizic
implica mai intotdeauna si prezenta unui sentiment, fie el pozitiv sau negativ.
Comunicarea gestuala
Interpretarea diferita data aceluiasi gest in zone geografice diferite si posibilitatea

exprimarii aceleiasi idei prin gesturi neasemanatoare pledeaza pentru prezenta
arbitrariului si in acest domeniu.
Astfel, desenarea unui cerculet cu degetele mare si aratator unite la varf inseamna ,,O.K.” in
America, ,,zero” in Franta, ,,bani” in Japonia si este o amenintare cu moartea in Tunisia.
Pentru semnul „O.K.”, rusul ridica degetul mare in pozitie verticala, francezul isi duce la buze
aratatorul si degetul mare unite la varf, brazilianul isi strange intre degete lobul urechii iar
sicilianul se ciupeste usor de obraz.
Pe de alta parte insa, existenta unor gesturi universale nu poate fi negata. Pe toate
meridianele, nedumerirea se exprima prin ridicarea din umeri, tristetea sau veselia sunt
semnalate prin modificari fizionomice asemanatoare.
Comunicarea vizuala
Functiile mai importante ale comunicarii vizuale sunt:
Cererea de informatie - privirea joaca un rol determinant in realizarea feed-back-ului, ea

constituind principalul mijloc de reglare a interactiunii.
Informarea altor persoane ca pot vorbi - intr-o comunicare de grup, selectarea vorbitorului
urmator poate fi facuta pe cale verbala sau prin orientarea directa a privirii.
Indicarea naturii relatiei - sentimentele pozitive sau negative pot fi transmise prin
intermediul privirii. Orientarea si durata privirii pot semnala si existenta unui raport social de un
tip anume (cand unul dintre interlocutori isi priveste partenerul de dialog mai mult decat o face
celalalt – cazul sefilor care cauta sa isi domine subalternii privindu-i insistent in timp ce le vorbesc
sau, dimpotriva, evita sa-i urmareasca cu privirea cand acestia iau cuvantul pentru a sublinia ca
nu acorda cine stie ce importanta opiniilor lor).
Compensarea distantei fizice - interceptarea privirii cuiva aflat la distanta, intr-un loc
aglomerat, ne face sa ne simtim mai apropiati de el, chiar daca, practic, ramanem departe unul de
altul.
28
Zona personala (46 -122cm) - Corespunde distantei normale la care doi oameni
converseaza pe strada sau intr-o incapere mare. Regula: daca partenerul se retrage sau face
gesturi de distantare, fii sigur ca ai patruns in spatiul sau personal.
Zona sociala (1,23 – 3,5m) - Este spatiul rezervat contactelor sociale, negocierilor,
vinzarilor, relatiilor profesionale.
Zona publica (peste 3,5m) - Este spatiul in care comunicarea si relatia isi pierd caracterul
interpersonal, este vorba deja de un discurs public, cu caracter oficial, formal, ritual.
Natura relatiei pe care o avem cu interlocutorul determina si punctul spre care ne atintim privirea
in timpul procesului de comunicare - intr-o convorbire oficiala se vizeaza in cea mai mare parte
a timpului, un loc situat in mijlocul fruntii interlocutorului. O conversatie amicala coboara
,,punctul ochit” undeva intre ochi si gura, pentru ca un grad mai mare de intimitate sa il aduca mai
jos, intr-o regiune situata langa barbie.
Bariere in comunicare
Prin procesul de comunicare incercam sa convingem, sa explicam, sa influentam, sa educam, sa

informam.
Pentru a realiza aceste obiective trebuie sa ne fie receptionate mesajele, sa fie intelese, sa
provocam o reactie.
Cand nici unul dintre aceste obiective nu este atins inseamna ca procesul de comunicare nu s-a
realizat corespunzator.
Acest lucru se poate intampla din cauza mai multor bariere care apar in desfasurarea procesului:
Bruiajul reprezinta perturbarea partiala si tranzitorie care poate fi voluntara sau

involuntara.
Blocajul reprezinta intreruperea totala a comunicarii din cauza unor factori obiectivi
(probleme tehnice care apar pe canalul de comunicare) sau subiectivi (considerarea celeilalte
persoane ca fiind inabordabila);
Filtrarea – transmiterea si receptionarea doar a unei anumite cantitati de informatii. Distorsiunea
informatiei – degradarea mesajului in cursul transmiterii lui. Se produce cand informatia trece prin
mai multe verigi.
O alta clasificare imparte barierele in:
Bariere externe (amplasament, lumina, temperatura, ora din zi)

Bariere interne:
Implicarea pozitiva / negativa (asocierea emitatorului cu o persoana pe care o pretuim; rezultat
- nu analizam foarte atent informatia primita, mesajul poate fi perceput pozitiv chiar si cand nu
este cazul).
Tracul (sunt situatii in care suntem foarte preocupati de ceea ce vom comunica si nu auzim
ceea ce doreste sa ne comunice interlocutorul).
Agenda ascunsa (situatiile in care chiar daca suntem antrenati intr-un proces de
comunicare, suntem preocupati de alte probleme, in afara mesajului transmis emitator). Lumile
imaginare (situatii in care avem propria noastra interpretare asupra lucrurilor si a ideilor, de
aceea nu suntem dispusi intotdeauna sa ascultam mesaje care vin in contradictie cu
interpretarile noastre).
29
Toate barierele comunicarii au efecte negative. Pentru a le contracara trebuie sa le

cunoastem cauzele:
Posibile cauze care se refera la emitator

- atitudinea emitatorului fata de receptor poate perturba comunicarea;
- modul in care emitatorul isi percepe statutul si rolul (daca isi supra-dimensioneaza statutul
poate manifesta comportamente dictatoriale);
Posibile cauze care se refera la receptor
- cadrele de referinta diferite de cele ale emitatorului pot determina blocajul comunicarii;
- absenta starii de pregatire in vederea receptionarii mesajului;
- starea afectiva astenica, neplacuta;
- probleme de sanatate.
Care se refera la relatia dintre emitator si receptor – se pot manifesta prejudecati, atitudini,
mentalitati, mai ales in conditii de inegalitate a statutelor celor doi.
Care se refera la continutul mesajului – daca este ermetic, contine termeni de specialitate sau este
ambiguu poate determina filtrarea sau distorsionarea.
Ascultarea activa
Ascultarea inseamna nu doar auzirea semnalelor sonore, ci si decodarea si interpretarea acestora,

integrarea lor in propriul sistem de gandire.
Obstacole ce pot aparea intr-o buna ascultare:
→ mesajul supraincarcat si concentrarea asupra tuturor datelor conduce la pierderea
ideii esentiale (din cauza copacilor nu se observa padurea);
→ lipsa atentiei – de multe ori ascultatorul pare interesat de subiect doar pentru a-i oferi
confort vorbitorului. Atentia poate fi de fapt orientata spre alte preocupari sau probleme
personale;
→ stimulii fizici – frig, zgomot, o alta conversatie auzita in paralel;
→ critica exprimarii – din cauza prejudecatilor si perceptiilor personale multi oameni au
tendinta sa-i judece spontan pe ceilalti in legatura cu modul in care se infatiseaza si felul in care
vorbesc. Aceasta atitudine de snobism comunicational creaza artificial categorii de persoane pe
care merita sau nu merita sa le asculti;
→ evaluarea subiectului ca fiind neinteresant – aceasta este o justificare rationala
pentru a nu asculta ce comunica interlocutorul; aprecierea in acest caz este facuta inaintea
discursului;
→ evitarea ascultarii dificile – multe persoane nu sunt obisnuite sa asculte intamplari
detaliate care nu ii privesc in mod direct;
→ gandirea poate prelucra 800 de cuvinte pe minut, iar vorbitorii pot debita maximum
200 de cuvinte pe minut;
→ presupunerea falsa ca ascultarea este o activitate fundamental pasiva – de fapt
ascultatorii buni sunt foarte activi: pun intrebari, parafrazeaza ideile vorbitorului, se asigura ca
au inteles sensul.
30
Tipuri de ascultare activa
Tipuri Ideea de baza Exemple

Atent Folosirea de mesaje nonverbale Priviri, inclinari ale capului cu sens
(priviri, expresia fetei, pozitii si miscari ale afirmativ, asezarea cu fata spre vorbitor.
corpului) pentru a arata ca avem
atentia indreptata asupra vorbitorului.
Neutru Folosirea de cuvinte neutre care nu „Inteleg” , „Aha”, „Interesant”.
exprima acordul sau dezacordul cu
vorbitorul.
Repetativ Repetarea afirmativa a intregii sau a Orice citat direct din ceea ce a spus
ultimei parti a propozitiei finale a vorbitorul.
vorbitorului.
Rezumativ Strangerea ideilor si sentimentelor si „Daca inteleg bine......nu?”
reafirmarea lor drept concluzii. „Astea sunt ideile de baza pe care le-ati
exprimat....?”.
Parafraza Raspuns in ceea ce priveste „Am fost la Primarie si mi-am depus
continutul si parerile vorbitorului dosarul...”
exprimat in cuvintele ascultate. „Inteleg ca nu mai aveti probleme legate
de inregistrarea dosarului…”
Intrebari Catre cine? „Carei institutii v-ati adresat?”
Ce? „Ce probleme ati intampinat ?
Cand? „Cu ce va putem ajuta?”
Recomandari pentru o mai buna ascultare:

→ Oferiti vorbitorului feedback;
→ Acordati timp pentru o ascultare adecvata (ascultatorul sa se centreze pe ceea ce i se
spune si nu pe ceea ce urmeaza el sa raspunda);
→ Priviti vorbitorul – gesturile, mimica, postura pot adauga mult cuvintelor.
31
3.Evaluarea participanţilor la formare
Tehnica de adresare a intrebarilor
In general, punem intrebari pentru a obtine raspunsuri referitoare la ceea ce interlocutorul stie,
gandeste, doreste si simte despre problematica discutiei, deci pentru obtine feedback-ul
interlocutorului nostru.
Intrebarile sunt importante deoarece:

- clarifica, orienteaza si stimuleaza comunicarea;
- ofera posibilitatea completarii informatiilor (mesajului) despre problema in discutie dar si despre
interlocutor (informatii care constituie, deja, obiectul unei prime pareri formata in urma
ascultarii mesajului exprimat).
Este foarte important sa stapanim tehnica adresarii intrebarilor, altfel riscam sa cream
interlocutorului senzatia ca il interogam sau, dimpotriva, ca nu suntem interesati de
persoana sa. A stapani tehnica adresarii intrebarilor inseamna a sti sa adresam acel tip de
intrebari pentru care urmarim obtinerea unui anumit tip de raspuns. Pentru intelegerea acestei
tehnici vom detalia in cele ce urmeaza, tipurile de intrebari.
Tipurile de intrebari
In cadrul unei conversatii pot fi adresate mai multe tipuri de intrebari, clasificate dupa
urmatoarele criterii:
1. Modul de formulare:
Intrebari inchise:
→ cele care ofera posibilitati limitate de raspuns, de tipul:da / nu;
→ solicita raspunsuri specifice, precise, relevante pentru diagnosticarea problemei;
→ obliga interlocutorul sa formuleze un raspuns explicit in legatura cu o anumita
problema;
→ ajuta la clarificarea unor informatii si focalizeaza discutia;
→ sunt „centrate" asupra unui obiectiv si / sau decizie de adoptat.
Exemplu: „Ai terminat scoala?” / „Stii unde este adresa aceasta?”
Avantaje:
- informatiile obtinute sunt clare, precise, structurate;
- informatiile sunt foarte usor de analizat si de prelucrat (economie de resurse);
- acest tip de intrebari il determina pe interlocutor sa-si structureze modul de gandire.
Dezavantaje:
- folosind in mod frecvent aceste tipuri de intrebari riscam sa transformam conversatia intr-un
interogatoriu si comunicarea se poate intrerupe;
- nu permit obtinerea mai multor informatii si / sau explicatii cu privire la un anumit subiect;
- pot fi interpretate de catre respondent drept manipulatoare.
Intrebari deschise
→ incep cu „Ce”, „Cat”, „Unde”, „Cum”, „Care”, „Cand”;
→ permit interlocutorului sa-si asume intreaga libertate in formularea raspunsului;
→ determina raspunsuri ample, care ofera informatii numeroase;
→ incurajeaza comunicarea informand interlocutorul ca este realmente ascultat si ca
exista interes fata de problema lui;
32
→ ajuta persoana sa ofere mai multe detalii despre experientele, comportamentele si

sentimentele sale.
Exemple:
„Ce poti sa-mi spui despre problema ta?”
„Cum ai descrie situatia respectiva?”
„Ce parere aveti in legatura cu...?
Avantaje:
- permit analiza comportamentelor si explorarea senimentelor;
- determina o atitudine deschisa care incurajeaja comunicarea.
Dezavantaje:
- furnizeaza o cantitate mare de informatii care necesita timp mai indelungat pentru
prelucrare si interpretare;
- unele informatii pot fi irelevante pentru situatia in cauza;
- apare pericolul divagarii discutiei.
2. Aspectele vizate
Intrebari ipotetice - sunt utile in momentul analizarii solutiilor, pentru a se decela posibilele
consecinte ale fiecarei solutii alese.
Exemplu: „Ce s-ar intampla daca...”
Intrebari factuale – sunt intrebari care vizeaza faptele si permit obtinerea unor informatii
obiective
Exemplu: „Spune-mi cand ai depistat problema.”
Intrebari care vizeaza opiniile - determina mai ales o interpretare subiectiva a situatiei de fapt.
Exemplu: „Care este cauza problemei?”
3. Alternativele de raspuns oferite
Intrebari cu raspunsuri dihotomice – de tipul da / nu
Intrebari cu baterie de raspunsuri – intrebari cu trei sau mai multe raspunsuri. Respondentul este
rugat sa aleaga raspunsul corect in functie de anumite criterii numite scale:
scala Likert se construieste pe baza unei afirmatii fata de care respondentul isi manifesta acordul
sau dezacordul.
Exemplu: „Acest curs de instruire a contribuit la dezvoltarea abilitatilor de comunicare”?

□ dezacord total
□ dezacord
□ indiferent
□ acord
□ acord total
scala importantei: o scala pe care se apreciaza importanta unei anumite caracteristici.
Exemplu: „Considerati serviciile de training furnizate de firma X ca fiind:”

□ extrem de importante
□ foarte importante
□ destul de importante
□ nu foarte importante
□ deloc importante
33
scala de apreciere: o scala pe care o caracteristica este apreciata cu un calificativ.

Exemplu: „Serviciile de masa si cazare oferite de firma X sunt: ”
□ excelente
□ foarte bune
□ bune
□ medii
□ slabe
4. Modul de adresare
Intrebari directe - genereaza raspunsuri clare, la obiect

Exemplu: „Intelegi?”
Intrebari indirecte – sunt utile pentru a culege informatii intr-un mod mai subtil.
Exemplu: „Daca ar trebui sa le explici asta celorlalti ce le-ai spune?”
5. Tipul de informatie oferita
Intrebari primare - ofera informatii in prima etapa.

Exemplu: „Cat de des vrei sa utilizezi sistemul?”
Intrebari secundare - se formuleaza cand raspunsul este incomplet, superficial, vag sau irelevant.
Exemplu: „Imi poti spune mai multe despre acest subiect?”
Formularea intrebarilor
Modul in care adresati intrebarile va determina, intr-o mare masura, calitatea si cantitatea
raspunsurilor. Pentru a va asigura ca obtineti raspunsurile cele mai complete in ambele cazuri,
nu uitati faptul ca exista unele intrebari mai eficiente decat altele.
Recomandari in formularea intrebarilor:
Formulati intrebarile clar si concis.

Cu cat intrebarea este mai lunga cu atat este mai greu de urmarit.In plus, la intrebarile scurte
se raspunde mult mai usor decat la cele lungi.
Formulati mai curand intrebari deschise decat intrebari inchise:

In felul acesta incurajati conversatia si oferiti fiecarui participant posibilitatea sa-si
argumenteze opinia.
Adresati intrebarea intr-o maniera pozitiva

Felul in care adresati intrebarea va avea un efect favorabil sau nefavorabil asupra dorintei celuilalt
de a participa, de a se exprima.
Adresati cate o singura intrebare o data

Adresand mai multe intrebari creati confuzii. Ascultatorii nu vor sti la care sa raspunda.
Lasati o pauza dupa ce ati adresat intrebarea.

Interlocutorul are nevoie de ceva timp pentru formularea raspunsurilor si pentru a se gandi
34
putin la ceea ce se va raspunde. Cand o intrebare nu este urmata de un “ timp de gandire”

suficient ascultatorii tind fie sa evite raspunsul, fie sa dea un raspuns general.
Daca nu primiti raspuns nu incercati sa raspundeti la propria intrebare, ci reformulati-o Daca va

raspundeti singuri veti face un monolog, iar participantii vor simti ca le „vindeti” o decizie sau ca
parerea lor nu este de fapt importanta.
Ascultati raspunsul cu rabdare, pana la capat

Cand se formuleaza un raspuns verbal ascultati fara a-l intrerupe, priviti persoana
respectiva fara insa a-i pierde din vedere pe ceilalti membri ai grupului.
Luati la cunostinta fiecare raspuns in parte aratand ca ascultati prin limbajul non-verbal
(aprobati din cap, zambiti, mentineti contactul vizual).
Nu acceptati raspunsuri incomplete sau neclare, puneti intrebari clarificatoare. Astfel ii

ajutati si pe ceilalti cursanti care poate nu au inteles.
Daca credeti ca intrebarea adresata de un cursant poate gasi raspuns si din partea grupului,
nu raspundeti dvs., ci lasati grupul sa raspunda. ”Ce parere are grupul?”. Astfel sa mareste efectul
de invatare sau se stimuleaza discutia.
Intrebari contraindicate
Intrebari multiple – a intreba despre mai multe lucruri la un moment dat inseamna a
dezorienta interlocutorul, care nu mai stie la ce anume sa raspunda. Unele intrebari nu vor
primi raspuns si daca sunt relevante, vor trebui repetate.
Intrebari care orienteaza raspunsul – contin raspunsurile asteptate de cel ce adreseaza

intrebarea si nu ajuta interlocutorul
Exemplu: „Nu te deranjeaza sa lucrezi tarziu, nu?” / “N-ar fi mai bine daca…?”
Aceste intrebari manipuleaza respondentul sau cel putin ii dau senzatia de incatusare, pentru ca
incearca sa-i impuna teoriile, raspunsurile, parerile celuilalt.
Intrebarile justificative – sunt percepute ca un interogatoriu sau o cautare intruziva de

informatii.
Exemplu: „De ce...?”
Nu sunt adecvate pentru ca determina o atitudine defensiva din partea interlocutorului, acesta
incercand sa gaseasca explicatii sau scuze pentru comportamentul sau.
Mai utila intr-un interviu ar fi intrebarea „Ce s-a intamplat?” prin care persoana sa
analizeze problema curenta.
Feedback-ul
Feedback-ul reprezinta conexiunea inversa dintre destinatar si initiatorul

comunicarii.
Feedback-ul este esential pentru o comunicare eficienta. Este
ultimul pas care incheie comunicarea.
Un feedback eficient:
Ne ajuta sa constientizam ceea ce facem si modul in care actionam; Ne
ofera posibilitatea de a ne schimba comportamentul;
35
Trebuie sa fie oferit intr-un mod delicat si suportiv.
Caracteristicile feedback-ului:
Trebuie sa mentioneze faptele descrise de vorbitor, nu interpretarile sau asteptarile

ascultatorului
Daca sugeram motive pentru comportamentul altei persoane, acesteia ii va fi mai greu sa- si
inteleaga adevaratele motive si poate deveni defensiv.
Exemplu: “Afirmatiile tale contin multe idei discutabile despre rolul femeilor.” si nu: “Esti
sexist.”
Sa fie descriptiv si nu evaluativ.

Daca se fac judecati de valoare despre comportamentul unei persoane nu inseamna ca persoana
va dori sa-si schimbe comportamentul, ci mai curand va deveni ofensata si plina de resentimente.
Exemplu: “Parerea ta este asadar ca…” si nu: “Gresesti cu siguranta!”
Sa fie specific, concret, sa se refere la un comportament anume si nu la comportament in general.

Referirile indirecte sau vagi nu-i ajuta pe cei ce primesc feedback, chiar daca doresc sa se
schimbe.
Sa impartaseasca emotii si ganduri dar sa nu ofere sfaturi

Exemplu: “Imi place modul in care iti exprimi ideile.”
Sa fie concentrat asupra informatiei pe care interlocutorul ar putea s-o utilizeze: informatii
relevante, importante.
Sa fie oferit pentru acele comportamente si atitudini care pot fi schimbate usor si care atrag
schimbari mai mari.
Sa ofere alternative comportamentale, in caz contrar cel ce il primeste va experimenta o stare de

conflict si tensiune afectiva.
Feedback-ul nu trebuie folosit pentru a te descarca pe cineva.
Feedback-ul nu contine intrebarea „de ce?”, ci se incadreaza in limitele comportamentului cuiva si

a reactiei alcuiva la acesta. A teoretiza sau a intreba o persoana de ce face un anumit lucru
inseamna a sonda in adancime motivatiile sale.
Primirea feedback-ului ne da posibilitatea sa schimbam si sa modificam ceea ce facem si modul in

care actionam.
Cand se primeste feedback este bine:

→ sa se asculte ceea ce se spune;
→ sa se ceara interlocutorului sa lamureasca orice neclaritate;
→ sa se incurajeze interlocutorul sa ofere si mai mult feedback;
→ daca este posibil, sa se compare feedback-ul primit de la o persoana cu observatii
facute de altii pentru a constata daca feedback-ul este obiectiv;
→ sa se multumeasca persoanei care ofera feedback.
Dupa ce se primeste feedback este recomandat ca persoana:
36
→ sa se gandeasca la ce a spus interlocutorul despre comportamentul sau;

→ sa se gandeasca la ceea ce vrea sa schimbe.
Ar trebui evitata atitudinea defensiva cand se primeste feedback sau ignorarea feedback- ului.
Atitudinea defensiva blocheaza oferirea feedback-ului.

Cand oferi feedback cel mai important este sa reflectezi: “Cum o va ajuta pe aceasta persoana
sa invete, sa progreseze, sa se dezvolte ceea ce-i spun acum? ”
Oferirea feedback-ului ii face pe oameni sa fie mai atenti la ceea ce fac si la modul in care
actioneaza si astfel se dezvolta si evolueaza.
Feedback-ul ar trebui sa tina seama de:

→ ceea ce s-a spus, nu pe semnificatia pe care o atribuim noi;
→ ceea ce se observa, nu pe ceea ce se gandeste despre persoana;
→ descrierea si nu evaluarea comportamentelor;
→ un comportament specific, nu generalizari;
→ oferirea unor informatii despre idei si sentimente personale si nu a unor sfaturi;
→ comportamente pe care interlocutorul le controleaza;
→ a incepe cu comportamente pozitive care au nevoie de aprobare si incurajare.
3. Analiza participantilor (auditoriului)
Pentru elaborarea materialelor si metodelor de curs cele mai potrivite pentru participantii la
instruire, trebuie sa va familiarizati cu auditoriul dumneavoastra. Aceasta implica
comunicarea cu participantii sau gazda instruirii inainte de a incepe planificarea efectiva a cursului.
De cate ori este posibil, intrebati participantii ce spera sa obtina de la instruire inainte de a
incepe elaborarea materialelor si metodelor pe care le veti folosi in instruire. Nu confundati
aceasta etapa cu analiza nevoilor de instruire care va este utila pentru a stabili care sunt
obiectivele cele mai potrivite pentru participantii la instruire.
Puneti-va in locul celor ce vor reprezenta auditoriul, ganditi din perspectiva participantilor!
Este foarte usor sa presupuneti ca toata lumea stie tot atat de mult despre subiectul in discutie
ca si dumneavoastra, dar tineti cont de faptul ca:
▪ Informatia ce pare noua sau dificila pentru dumneavoastra, poate parea foarte
familiara si usoara pentru altcineva
▪ Informatia care pare usoara pentru dumneavoastra, poate parea dificila pentru altii
Cand va analizati auditoriul, sunt trei lucruri ce trebuie luate in considerare:

a) care sunt valorile, nevoile si constrangerile auditoriului?
b) care este nivelul de cunostinte al auditoriului?
c) ce va merge si ce nu? (exemple, argumente si metode cu care veti obtine reactia cea mai
favorabila etc.)
Toti ceea ce veti face referitor la planificarea si livrarea instruirii tine de analiza atenta a
participantilor dumneavoastra. Altfel veti risca sa ofensati fara intentie, sa insultati fara sa va fi
gandit sau sa va instrainati de grup fara sa fi incercat macar.
37
Stabilirea obiectivelor instruirii
De ce trebuie sa stabilim obiectivele instruirii?
„Daca nu stiti unde mergeti, probabil ca veti ajunge in alta parte.”
In acest moment al planificarii instruirii va intrebati „De ce?”, si nu „Ce?”.

La intrebarea „Ce?” veti raspunde cand incepeti sa va organizati continutul instruirii. Acum va
ganditi de ce faceti instruirea unui anumit grup tinta. Trebuie sa va ganditi ce vor putea
participantii sa faca, sa demonstreze sau sa explice pana la sfarsitul sesiunii de instruire. Obiectivele
unei activitati de instruire raspund la intrebarea “Ce vrem sa fie capabili participantii sa faca
in urma instruirii, in plus fata de ceea ce erau deja capabili?”, evidentiind in acelasi timp
"beneficiile pe care le-ar avea participantii daca ar veni la sesiunea dumneavoastra de
instruire”.
Obiectivele sunt importante deoarece:
▪ va ofera dumneavoastra, ca instructor, un punct central in jurul caruia sa va
construiti sesiunea de instruire;
▪ ofera participantilor un punct in jurul caruia sa-si construiasca invatarea;
▪ ofera o baza pentru evaluarea dumneavoastra;
▪ ofera participantilor un ghid despre ce trebuie sa stie pentru a stapani ceea ce invata
in timpul instruirii;
▪ daca "nu" aveti obiective, de ce formati si ce formati?
Cum se formuleaza un obiectiv?

Activitatile de instruire vizeaza modificari ale:
▪ cunostintelor
▪ deprinderilor
▪ atitudinilor
Un obiectiv de instruire are trei elemente:
1. Rezultatul asteptat de la participant – se exprima printr-un verb care descrie un

comportament observabil;
Exemple: sa descrie, sa enumere, sa identifice, sa demonstreze, sa rezolve, sa prezinte.
Sunt de evitat in formularea obiectivelor verbe ca: sa cunoasca, sa inteleaga, sa creada, sa
aprecieze.
2. Conditiile de realizare – circumstantele in care rezultatul asteptat urmeaza sa apara;
3. Standardele sau criteriile de reusita – Nivelul asteptat de performanta in termeni de

cantitate, calitate, acuratete, viteza de lucru sau orice altceva este relevant pentru sarcina
respectiva.
Exemplu:
La sfarsitul procesului de instruire (conditia), participantii vor putea planifica / organiza / livra
(comportamentul) instruiri de calitate pentru colegii lor din retea sau alte grupuri tinta
(criteriu).
Ce facem cu obiectivele stabilite?

38
Inainte de sesiunea de instruire

▪ Le folosim pentru a planifica instruirea si a elabora planul instruirii
▪ Le folosim pentru a elabora scrisoarea de invitatie ce este trimisa participantilor
▪ Le folosim pentru a dezvolta materialele si metodele de curs
In timpul sesiunii de instruire

▪ Le enuntam clar la inceputul sesiunii
▪ Solicitam asteptarile participantilor, in cadrul temei generale a cursului
▪ Valorificam propunerile participantilor si convenim impreuna cu ei ajustarea /
reformularea obiectivelor, daca este nevoie
▪ Ne asiguram ca participantii au inteles obiectivele reformulate si sunt de acord cu ele
▪ Afisam obiectivele sesiunii de instruire si facem referire la ele cat mai des pe
parcursul acesteia
▪ Explicam relevanta activitatilor din timpul instruirii, in special pe cea a exercitiilor, astfel
incat participantii sa inteleaga exact de ce li se cere sa faca un anumit lucru, legand activitatile de
obiective
La sfarsitul sesiunii de instruire

▪ Revenim la obiective si stabilim impreuna cu participantii in ce masura au fost ele atinse.
▪ Revenim la asteptarile initiale ale participantilor si stabilim impreuna cu participantii in ce
masura au fost ele atinse. Cele care nu au fost satisfacute in totalitate de sesiunea de instruire
curenta, pot fi luate in considerare pentru o activitate urmatoare.
Dupa sesiunea de instruire

Daca obiectivele au fost atinse cu succes, felicitari!
Totusi, nu va ganditi ca aceste obiective vor fi valabile pentru orice sesiune de instruire pe tema
data. Totdeauna revizuiti si ajustati obiectivele in functie de auditoriu.
Daca obiectivele nu au fost atinse, incercati sa determinati cauza. Cauza poate, aproape
totdeauna, sa rezide in unul din urmatoarele motive:
▪ Obiectivele nu au fost potrivite participantilor sau nu au fost posibil de atins
▪ Continutul si informatia instruirii nu au ajutat participantii sa atinga obiectivele
propuse
Acest proces de evaluare a obiectivelor poate sa fie destul de dificil uneori, dar induce,
totdeauna, o perfectionare a dumneavoastra, ca instructor. Folositi invatamintele fiecarei sesiuni
de instruire pentru a elabora obiective mai bune pentru instruirile viitoare.
4. Analiza nevoilor si formularea obiectivelor
Analiza nevoilor de instruire

39
Pentru a identifica nevoile de instruire (dintr-o organizatie / institutie) este util sa

investigam in doua directii:
1. Performante nesatisfacatoare ale angajatilor in activitatea curenta
La o analiza atenta estre posibil sa constatam un nivel scazut al cunostintelor si

deprinderilor angajatilor. Situatiile de acest gen nu sunt simple, performantele
nesatisfacatoare fiind rareori determinate doar de lipsuri in activitatea de instruire.
Atunci cand facem analiza nevoilor de instruire este important sa avem in vedere trei factori
care determina performanta:
1. Cunostintele si deprinderile
Acestea sunt perfectibile prin instruire.
2. Motivatia
Oamenii pot fi bine instruiti, dar au performante slabe pentru ca nu sunt motivati sa
munceasca.
3. Mediul de lucru
Acest factor include disponibilitatea echipamentelor, materialelor si procedurilor de lucru.
Fiecare dintre probleme trebuie tratata prin metode specifice. Ar fi o greseala sa investim in
instruire daca problema este una de motivatie sau sa cumparam echipamente noi cand de fapt
oamenii aveau performante slabe pentru ca nu stiau sa foloseasca echipamentul existent.
2. Planurile de viitor ale organizatiei
Implementarea unor noi programe, activitati, produse, cer personal calificat. Analiza nevoilor
de instruire trebuie sa anticipeze aceste cerinte. In paralel cu achizitionarea echipamentelor si
cu dezvoltarea procedurilor si sistemelor necesare implementarii planurilor de dezvoltare
organizationala se instruieste si personalul care va prelua noile sarcini.
Cum se face analiza nevoilor de instruire?
Analiza detaliata a nevoilor de instruire se bazeaza pe analiza muncii, care este un proces de
colectare sistematica de date despre o meserie sau un grup de meserii cu scopul de a
determina ce trebuie sa faca angajatii pentru a atinge nivelul optim de performanta.
Analiza muncii implica:
▪ Descrierea muncii – o descriere generala a ceea ce face angajatul.
▪ Identificarea sarcinilor care compun munca respectiva
Sarcinile sunt unitati de sine statatoare ce pot fi alocate de catre sef subordonatului pentru
perioade determinate de timp.
40
▪ Analiza sarcinilor
- Impartirea sarcinilor complexe in sub-sarcini
- Descrierea sarcinilor si sub-sarcinilor
- Identificarea dificultatilor, a importantei si a frecventei cu care se realizeaza sarcinile sau sub-
sarcinile
In acest moment se poate trece la analiza nevoilor de instruire pe baza informatiilor

procesate. Pasii pe care ii avem de parcurs in continuare sunt:
▪ Identificarea cunostintelor, deprinderilor si atitudinilor pe care le implica efectuarea cu
succes a fiecarei sarcini sau sub-sarcini
▪ Identificarea domeniilor ce pot fi imbunatatite prin instruire
▪ Ordonarea prioritatilor de instruire
Analiza nevoilor de instruire se poate face de catre instructori, specialisti sau membrii ai
managementului instruiti in aplicarea tehnicilor analitice.
Informatiile necesare proiectarii unui program de instruire pot cuprinde toate zonele de interes
din organizatie:
▪ politicile si strategia organizatiei
▪ financiar
▪ marketing
▪ produsele / serviciile
▪ echipamentele
▪ dezvoltare si cercetare
▪ resurse umane
Instrumentele de colectare a acestor informatii pot fi:

▪ interviuri
▪ discutii de grup
▪ observare
▪ chestionare
▪ rapoarte, etc.
Specificatiile proiectului de instruire
In urma analizei nevoilor de instruire se recomanda sa rezumam datele colectate intr-un

document care va cuprinde:
1. numarul persoanelor care au nevoie de instruire si localizarea lor (meseria si postul pe care il
ocupa in organizatie);
2. grupurile de instruire;
Un grup de instruire este format din persoane care au nevoi de instruire similare si vor
participa la acelasi tip de instruire.
3. durata necesara pentru instruirea fiecarui grup;
4. disponibilitatea de a participa la instruire a angajatilor vizati;
Se iau in consideratie cerintele operationale ale muncii lor si se cauta perioadele de timp in care
lipsa lor de la locul de munca nu afecteaza procesele de lucru.
5. disponibilitatea formatorilor;
41
Daca nu avem in organizatie persoane cu calificarea necesara, cautam in exterior specialisti

pentru nevoile specifice de instruire detectate.
6. bugetul disponibil pentru dezvoltarea resurselor umane si implementarea programului de

instruire.
Ultimul punct al specificatiilor de instruire implica stabilirea unei relatii profesionale cu un

“client” – in general director de departament din organizatie care decide sa aloce fonduri pentru
activitatea de instruire.
Managerul de instruire care solicita resursele financiare necesare programului are de negociat
cu “clientul” si vor folosi ca argumente datele colectate sub primele cinci titluri din lista de mai
sus. O negociere corecta a specificatiilor proiectului de instruire are ca rezultat imbunatatirea
propunerii initiale a managerului de instruire.
Acesta nu trebuie sa promita mai mult decat poate realiza, iar “clientul” trebuie sa-si asume
responsabilitatea pentru faza urmatoare: dezvoltarea personalului.
In urma detectarii nevoilor de instruire existente in organizatie, vor fi stabilite obiectivele

procesului de instruire, care vor contine secventele si seturile de cunostinte, abilitati si atitudini
ce vor fi transmise cursantilor, astfel incat nevoile detectate sa fie pe deplin acoperite.
4.1. METODE UTILIZATE IN FORMARE
Pentru a transpune in practica modalitatile de a atinge obiectivele invatarii este nevoie de

alegerea unei “cai de urmat”, adica trebuie sa se opteze pentru dimensiunea dominanta a
strategiei didactice: metoda ce urmeaza a fi folosita, mijloacele si formele de organizare fiind
auxiliare care pun in valoare o metoda sau alta.
Atunci cand facem aceasta alegere a metodelor, exista cateva intrebari de control pe care le putem
utiliza drept repere utile:
- Ce incercam sa atingem prin folosirea acestei metode (obiective, rezultate ale
invatarii)
- De ce resurse avem nevoie pentru a aplica aceasta metoda?
- Ce cunostinte si competente anterioare pot fi puse in valoare, respectiv sunt
necesare pentru a aplica aceasta metoda; la ce se apeleaza?
- Ma poate ajuta aceasta metoda sa evaluez ce au invatat cursantii? Va fi metoda aleasa
perceputa de catre cursanti drept credibila?
- De cat timp am nevoie pentru a respecta toate regulile si etapele metodologice in
aplicarea ei?
- Am nevoie de o amenajare speciala a spatiului de lucru, respectiv sunt nevoi speciale
ale cursantilor de care trebuie sa tin seama pentru ca metoda sa includa toti cursantii?
- O alta metoda poate duce la atingerea mai eficienta a obiectivelor de invatare?
42
Metoda de debut a cursului (Breaking the ice / Icebreaking)
Denumite si metode introductive, se folosesc la inceputul cursului pentru:

- Incurajarea implicarii si participarii active;
- intercunoasterea, “incalzirea” si crearea unei atmosfere deschise in cadrul grupului;
- facilitarea lucrului in grup, a comunicarii si a cooperarii;
- identificarea temerilor si asteptarilor participantilor;
- realizarea unui stil de interactiune;
- identificarea nivelului cunostintelor si al deprinderilor anterioare legate de tema
cursului; identificarea nivelului de pornire.
Brainstorming-ul
Brainstorming-ul (sau furtuna de idei) reprezinta formularea a cat mai multor idei – oricat de
fanteziste ar putea parea acestea - ca raspuns la o situatie enuntata, dupa principiul cantitatea
genereaza calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile si inedite este
necesara o productivitate creativa cat mai mare.
O asemenea activitate presupune o serie de avantaje :

- participarea activa a tuturor participantilor
- dezvoltarea capacitatii de a trai anumite situatii, de a le analiza, de a lua decizii privind
alegerea solutiei optime
- exprimarea personalitatii
- eliberarea de prejudecati
- exersarea creativitatii si a unor atitudini deschise la nivelul grupului
- dezvoltarea relatiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecaruia (si, in
consecinta, prin intelegerea calitatilor celor din jur)
- realizarea unei ambiante pline de prospetime si de emulatie
Pentru derularea optima a unui brainstorming se pot parcurge urmatoarele etape :

- Alegerea temei si a sarcinii de lucru
- Solicitarea exprimarii intr-un mod cat mai rapid, in fraze scurte si concrete, fara
cenzura, a tuturor ideilor – chiar traznite, neobisnuite, absurde, fanteziste, asa cum vin ele in
minte legate de rezolvarea unei situatii-problema conturate. Se pot face asociatii in legatura cu
afirmatiile celorlalti, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar, sub nici un
motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie sa faca observatii negative.
- Inregistrarea tuturor ideilor in scris (pe tabla, flipchart)
- Anuntarea unei pauze pentru asezarea ideilor (de la 15 minute pana la o zi)
- Reluarea ideilor emise pe rand si gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini
care reprezinta diferite criterii
- Analiza critica, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la
nivelul grupului mare sau in grupuri mai mici
- Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de solutii fezabile pentru
problema supusa atentiei. In aceasta etapa se discuta liber, spontan, riscurile si contradictiile
care apar.
- Afisarea ideilor rezultate in forme cat mai variate si originale: cuvinte, propozitii, colaje,
imagini, desene, cantece
- Incurajati exprimarea ideilor tuturor participantilor
43
Jocul de rol
Jocul de rol este o metoda prin care li se prezinta participantilor un rol sub forma unui
scenariu, dupa care sunt rugati sa joace acel rol, pentru a-l experimenta.
Se discuta apoi modul in care au fost abordate rolurile, dupa care jocul de rol se poate repeta
sau nu inca o data. Jocul de rol este o interactiune spontana care implica un comportament
real intr-o situatie imaginara.
Jocul de rol este folosit in general pentru atingerea urmatoarelor obiective:

1. Pentru a practica un comportament care sa il pregateasca pe participant pentru un nou rol sau
o situatie noua pe care o anticipeaza.
2. Pentru a examina o situatie problematica sau un incident trecut, pentru a invata cum ar fi
putut sau ar putea fi rezolvata mai bine.
3. Pentru a intelege motivatia altora sau a propriei persoane.
In jocul de rol, accentul se pune pe dezvoltarea de noi abilitati si / sau rezolvarea sau prevenirea
unor probleme.
In general, jocul de rol este folosit in dezvoltarea resurselor umane pentru a examina 5 tipuri de
probleme:
1. Putere si autoritate;
2. Morala si coeziune;
3. Scopuri si obiecive;
4. Norme si standarde;
5. Schimbare si dezvoltare.
Aceste arii de dificultate apar atat in viata personala, cat si in cea organizationala, astfel incat, in
majoritatea cazurilor, jocul de rol va fi folosit pentru situatii de zi cu zi.
Este important ca formatorul sa identifice bine care este problema in cauza, sa vada daca folosirea
unui joc de rol este potrivita si apoi sa selecteze un joc de rol care sa se refere la respectiva
problema.
Exista rezerve cu privire la folosirea jocurilor de rol bazate pe situatii reale din organizatia careia i
se adreseaza instruirea. Rezultatele nefavorabile ar putea fi:
1. Persoanele care cunosc bine situatia ar putea sa nu fie de acord cu prezentatea situatiei sau
cu detalii privitoare la aceasta, ceea ce ar duce la discutii care sa centreze grupul intr-o alta
directie.
2. Introducerea de detalii istorice sau nerelevante; acestea pot impieta asupra jocului de rol in
sine sau a procesului ulterior de procesare a experientei.
3. Persoanele la care se face referire directa pot deveni defensive.
4. Participantii se pot concentra prea mult pe gasirea de solutii in detrimentul centrarii pe
aspectele problemei si procesului.
5. Problemele organizationale au de multe ori cauze multiple, iar dimensiunea ce tine de relatiile
dintre oameni poate fi ascunsa de o multitudine de factori. Un joc de rol poate, in astfel de cazuri,
sa simplifice situatia si sa duca la generalizari ce pornesc de la niste premise gresite.
In folosirea jocului de rol este mai util sa incercati simulari de probleme, dacat sa incercati sa
44
folositi problemele organizationale reale. Odata ce grupul a devenit familiar cu aceasta
metoda si cu abilitatile necesare pentru jocul de rol, iar atmosfera este deschisa unei reale
confruntari, se pot incerca si situatii organizationale reale.
Limitari pe care trebuie sa le luati in considerare:

▪ Numarul de persoane care trebuie sa joace in jocul de rol;
▪ Complexitatea informatiilor pe care trebuie sa le contina jocul de rol si a
instructiunilor, abilitatea participantilor de a face fata unor date complexe;
▪ Timpul necesar pentru a da explicatiile privitoare la jocul de rol, pentru a juca rolurile,
feedback, repetarea jocului de rol (modelare), raportare din partea observatorilor si discutii;
▪ Marimea salii, spatiul pe care il aveti la dispozitie;
▪ Amenintarea afectiva pe care o poate genera jocul de rol comparativ cu
capacitatea participantilor de a ii face fata si de a procesa;
▪ Cantitatea si tipul de date generate ca urmare a jocului de rol, comparativ cu
abilitatea participantilor si formatorilor de a da si primi feedback si a de lucra cu astfel de date;
▪ Posibilele reactii ale celor care nu participa in jocul de rol.
Un joc de rol bun reproduce cele mai semnificative conditii ale unei situatii reale, cu minimum
de detalii. Participantii sunt pe buna dreptate anxiosi cand e vorba sa joace un rol. De aceea, este
ineficient sa mai adaugati la stresul lor si o multitudine de informatii pe care trebuie sa le
«absoarba» intr-un timp foarte scurt. Daca trebuie sa introduceti informatii despre istoricul
situatiei, este bine ca ele sa fie tiparite, astfel incat sa le poata revedea si in timpul jocului de rol.
Situatia problematica
▪ Are legatura problema din jocul de rol cu nevoile de invatare ale grupului?
▪ Au „interpretii” jocului de rol posibilitatea sa se comporte eficace?
Structura
▪ Masura in care se cere implicare afectiva (mai multe grupuri vs. un singur grup)
▪ Complexitatea structurii (joc de rol structurat vs. nestructurat / joc de rol cu
dezvoltare spontana)
▪ Diversitatea rolurilor (individual vs. roluri impartite)
Materiale pentru facilitator

▪ Note pentru facilitator (scop, rezultatul asteptat al instruirii, obiective
comportamentale, timpul necesar, minimum si maximum de persoane din grup, aranjarea salii,
pregatirea, instructiuni pentru fiecare etapa, ghid de procesare si facilitare)
▪ Introducere asupra contextului in care se situeaza joc de rol (informatii pentru
participanti)
▪ Instructiuni pentru cei care joaca rolurile – descrierea rolurilor
▪ Informatii pentru cei care joaca rolurile si observatori
▪ Fise de observatie pentru observatori
▪ Materiale aditionale (handouts)/materiale cu prezentari teoretice.
Materiale pentru participanti

▪ Introducere asupra contextului (descrierea situatiei si problemei, scenariul,
informatii suplimentare)
▪ Instructiuni pentru fiecare rol/descriere (o foaie separata pentru fiecare persoana care
45
va juca)
▪ Informatii pentru jucatori si observatori
▪ Fise de observatie pentru observatori
Atunci cand explica cum se dau instructiunile celor care vor juca rolurile, Maier, Solem si
Maier’s (1975) recomanda 7 lucruri:
1. Accepta si adopta faptele descrise in jocul de rol;
2. Fii acel rol;
3. Iti poti schimba atitudinea in timpul jocului de rol;
4. Implica-te emotional;
5. Inventeaza date, dar ai grija sa nu schimbi spiritul cazului;
6. Evita sa citesti instructiunile in timp ce joci;
7. Nu „sari calul” in privinta prestatiei artistice; poate sa distraga participantii de la obiectivele
de invatare.
Jocul de rol este eficient pentru rezolvarea problemelor in comunicare, pentru ca ii ajuta pe
participanti sa:
1. Identifice probleme
2. Exploreze atitudinile si comportamentele care au condus la aparitia problemei
3. Dezvolte strategii alternative si comportamente care sa duca la schimbarea situatiei si
rezolvarea problemei
4. Primeasca feedback in timp util, constructiv, descriptiv asupra comportamentului lor
5. Practice unul sau mai multe comportamente alternative si sa isi rafineze unul sau mai multe
comportamente pana simt ca sunt cele potrivite
6. Primeasca incurajari pentru a se angaja intr-o schimbare comportamentala care sa duca la
rezultate mai bune.
Jocul de rol permite participantilor sa isi impartaseasca reactiile, sa identifice stereotipuri, sa

discute principii generale si sa generalizeze principii, sa planifice cum vor aplica cele invatate si
sa practice noi comportamente.
Studiul de caz
Relatarea / descrierea orala, scrisa si / sau filmata a unui eveniment sau a unor serii de
evenimente legate.
Utilitate
▪ Prezinta o situatie problema pentru a fi discutata
▪ Este o tehnica de rezolvare a problemelor
▪ Invatarea procesului de rezolvare a problemelor
▪ Creeaza o imagine completa a problematicii
Avantaje
▪ Prezinta detalii relevante
▪ Ajuta la identificarea solutiilor alternative
▪ Ajuta la dezvoltarea abilitatilor analitice de rezolvare a problemelor
46
Limitari
▪ Poate necesita mult timp
▪ Relevanta nu este intotdeauna evidenta
▪ Stimuleaza pe unii dar ii irita pe altii
Conditii
Variaza in functie de tipul cazului – o scena sau o alta zona vizibila vor fi necesare daca veti „juca”
problema; un film va necesita un ecran adecvat si proiector (verificati disponibilitatea acestora
cu mult inainte)
Procedura
▪ Formatorul prezinta subiectul si explica studiul de caz si ceea ce se cere
▪ Formatorul ghideaza discutia catre obtinerea rezultatelor dorite
Indicatii
▪ Acordati suficient timp participantilor pentru a studia cazul scris inainte de a incepe
▪ Poate fi foarte practic daca grupuri mici concureaza pentru gasirea solutiilor
▪ O dezbatere asupra solutiilor posibile poate fi de folos atunci cand formatorul este dispus
sa tina vorbitorii „la subiect”
▪ Unele „oi negre” sunt de dorit in orice studiu de caz, dar aveti grija sa nu va bazati numai
pe aceste cazuri, din dorinta de a va transmite mesajul
▪ Nu pierdeti timpul cautand victime
▪ Cele mai bune studii de caz sunt construite pe probleme reale (dar aveti grija sa nu
dezvaluiti identitatea persoanelor implicate)
▪ O tehnica comuna in managementul cursurilor este sa ceri fiecarui membru sa descrie
o problema de la locul de munca ca un studiu de caz, pentru a fi solutionata de grup, si mai
tarziu sa arate (si uneori sa discute) cum a fost in realitate solutionata aceasta problema.
Acvariul (Fishbowl)
Consta in furnizarea unui context in care participantii pot sa exerseze observatia. Aceasta
contribuie la dezvoltarea spiritului critic si la intelegerea divergentelor de opinie.
Avantaje:
→ Permite focalizarea atentiei participantilor pe proces
→ Arata aplicatiile practice ale metodei
→ Creste implicarea participantilor prin participarea la testarea metodei
Lucruri de care sa se tina seama:

→ Persoanele din interior pot trece in exterior si invers.
→ Persoanele din grupul interior sunt activate, in timp ce cele din grupul exterior
asculta si observa
→ Este obligatorie oferirea de feed-back participantilor
Acvariul poate avea diferite configuratii. Cea mai simpla este formata dintr-un cerc interior (Grupul
A), care este grupul de discutie, inconjurat de un alt cerc (Grupul B), care este grupul
observatorilor. Grupului A din interior i se poate da o sarcina bazata pe continut sau si pe
continut si pe proces.
47
Daca sarcina este axata pe continut se va cere grupului A sa discute timp de 10 – 30 de minute
despre un anume subiect: un design, o metoda de trening, conducerea grupurilor de voluntari, in
timp ce Grupul B va observa in liniste. Dupa un anumit interval de timp se schimba locurile si
Grupul B va avea de indeplinit aceeasi sarcina, in timp ce Grupul A va observa.
Daca sarcina este axata pe proces, Grupul A se va axa pe comportamentul Grupului B ca unitate
functionala. Astfel Grupul A va da feed-back Grupului B cu privire la diverse comportamente
observate.
Desfasurare:
1. Impartiti participantii in doua grupuri care vor fi asezate ca doua cercuri concentrice;
2. Precizati sarcina sau tema discutiei;
3. Invitati grupul interior sa discute deschis sau sa lucreze;
4. Invitati grupul din exterior sa observe ceea ce se discuta in cercul interior si
interactiunile care au loc intre membrii sai;
5. Grupul exterior prezinta grupului interior observatiile in legatura cu ceea ce s-a petrecut in
timpul exercitiului;
6. Facilitati analizarea comportamentului participantilor care au fost observati;
7. Rezumati.
Utilizari:
→ Luarea unei decizii
→ Rezolvarea unei probleme sau a unui conflict
→ Generarea unor idei divergente – descoperirea punctelor de vedere diferite dintre
grupuri
→ Team building – ajuta participantii sa se deschida, genereaza puncte de vedere
divergente si le „tine calde” pentru analiza
→ Imbunatatirea comunicarii si a relatiilor dintre grupuri
Turul galeriei
Turul galeriei presupune evaluarea interactiva si profund formativa a produselor realizate de

grupuri de participanti.
1. In grupuri de trei sau patru, participantii lucreaza intai la o problema care se poate
materializa intr-un produs (o diagrama, de exemplu), pe cat posibil pretandu-se la abordari
variate.
2. Produsele sunt expuse pe peretii salii de curs.
3. La semnalul formatorul, grupurile se rotesc prin clasa, pentru a examina si a discuta fiecare
produs. Isi iau notite si pot face comentarii pe hartiile expuse.
4. Dupa turul galeriei, grupurile isi reexamineaza propriile produse prin comparatie cu celelalte
si citesc comentariile facute pe produsul lor.
Harta mintii
Harta mintii (mind mapping) este o tehnica sau un sistem util organizarii gandirii, prin care
invatarea, acumularea si crearea unor continuturi sau idei complexe pot fi prezentate pe un
suport minim cu o eficienta maxima pe plan mental. O harta mentala este centrata pe un concept
sau un cuvant cheie, iar in jurul cuvantului graviteaza circa cinci-zece ideei principale, care sunt
legate din punct de vedere semantic de aceasta, sunt puse in
48
legatura si dezvoltate, generandu-se “derivatii” ale lor. Fiecare cuvant nou poate sa fie luat in
considerare si sa genereze alte cinci-zece idei legate de acele cuvinte, realizandu- se ramificatii.
Astfel, un numar exponential de idei inrudite pot fi generate, puse in corelatie, vizualizand
conexiunile dintre ele, intr-o maniera holistica, dar si structurata, ordonata, totodata, asemenea
unui copac cu multe ramuri (Gugel 2002)
Discutia facilitata
Discutia consta intr-un schimb organizat de informatii si de idei, de impresii si de pareri, de critici
si de propuneri in jurul unei teme sau chestiuni determinate, in scopul examinarii si clarificarii in
comun a unor notiuni si idei, al consolidarii si sistematizarii datelor si conceptelor, al
explorarii unor analogii, similitudini si diferente, al solutionarii unor probleme care comporta
alternative.
Discutia este fundamentala pentru invatarea interactiva. Din perspectiva unui participant, discutia
presupune avansarea unor idei si receptarea unei multitudini de alte idei, unele in acord, altele in
dezacord cu parerile proprii, dar tocmai aceasta varietate este aceea care provoaca gandirea la
actiune.
Din aceasta perspectiva, discutia prezinta o serie de avantaje:

→ Crearea unei atmosfere de deschidere
→ Facilitarea intercomunicariii si a acceptarii punctelor de vedere diferite
→ Constientizarea complexitatii situatiilor in aparenta simple
→ Optimizarea relatiilor formator – participanti si participanti – participanti
→ Realizarea unui climat democratic, de implicare
→ Exersarea abilitatilor de ascultare activa si de respectare a regulilor de dialog
Etape
→ Stabilirea regulilor discutiei si reamintirea acestor reguli (cu ocazia fiecarei noi
discutii sau pe parcursul discutiei)
→ Dispunerea participantilor in cerc sau in semicerc
→ Prezentarea subiectului discutiei cu claritate si intr-un mod care sa incurajeze
exprimarea ideilor
→ Moderarea discutiei, facilitand exprimarea punctelor de vedere
Intr-o discutie, rolul formatorului este de facilitare a fluxului coerent de idei al elevilor ceea ce
presupune incurajarea lor de a se exprima – adecvat si la obiect.
Urmatoarele actiuni sunt de natura sa faciliteze discutia :
→ Parafrazarea – astfel incat participantul sa simta ca a fost inteles
→ Verificarea intelegerii – prin adresarea unei intrebari de clarificare astfel incat
participantul sa reformuleze ceea ce a spus;
→ Complimentarea unui punct de vedere interesant sau pertinent;
→ Sugerarea unei noi perspective sau a unui contraexemplu pentru a contracara –
fara a critica insa – un punct de vedere nerealist;
→ Energizarea discutiei – folosind o gluma sau solicitand in mod explicit luarea de
pozitii din partea celor tacuti;
→ Medierea divergentelor prin reformularea punctelor de vedere opuse din
perspectiva tolerantei
49
→ Rezumarea ideilor principale.
De maxima importanta pentru derularea unei discutii profitabile este maniera de a adresa
intrebari stimulative pentru particpanti :
→ Intrebari la care pot fi date mai multe raspunsuri, evitand intrebarile cu raspuns Da
/ Nu
→ Intrebari de genul “de ce credeti asta ?”, “de ce credeti ca…?” (pentru a aprofunda
problema pusa in discutie)
→ “Ce s-a intamplat ?” (o astfel de intrebare ii ajuta pe participanti sa-si clarifice
perspectiva asupra problemei in discutie)
→ “De ce s-a intamplat aceasta ?” (se incurajeaza intelegerea cauzelor si a efectelor,
se deplaseaza accentul spre cautarea motivelor)
→ “Se putea intampla si altfel? Cum?” (se subliniaza ideea ca actiunile sunt de fapt
rezultatul unei alegeri sau sunt influentate de faptul ca nu s-a ales cea mai buna alternativa)
→ “Ce ai fi facut tu intr-o astfel de situatie ? Ce crezi ca a simtit persoana respectiva ?
Ce ai fi simtit tu intr-o astfel de situatie ?” (participantii sunt antrenati sa exprime empatie)
→ “A fost corect ? De ce” (sunt intrebari esentiale pentru stimularea dezvoltarii morale
)
Prelegerea
Prelegerea este fara indoiala cea mai frecventa alegere intr-o abordare formativa
traditionala. Perspectiva interactiva este foarte usor de realizat in conditiile in care luam in
considerare urmatoarele:
▪ stimularea interesului participantilor prin:
- intrarea in prelegere prin intermediul unei poante, povesti, imagini captivante si in deplina
relatie cu ceea ce urmeaza sa fie predat prin intermediul prelegerii
- prezentarea unei probleme/ unui studiu de caz pe care se focalizeaza prezentarea
- lansarea unei intrebari incitante (astfel incat elevii sa fie atenti la prelegere pentru a afla
raspunsul)
▪ aprofundarea intelegerii participantilor prin:
- folosirea de exemple si analogii pe parcursul prezentarii (pe cat posibil cu trimiteri la viata
reala)
- dublarea verbalului cu alte coduri - oferirea de imagini, grafice si alte materiale
ilustrative; folosirea limbajului corporal
▪ implicarea participantilor pe parcursul prelegerii prin intreruperea prelegerii:
- pentru a incita participantii in a oferi exemple, analogii, experiente personale
- pentru a da raspunsuri la diferite intrebari
- pentru a efectua o sarcina scurta care clarifica diverse pozitii enuntate
▪ evitarea unui punct final la final!
- incheierea prelegerii prin intermediul unei probleme / aplicatii care urmeaza sa fie
rezolvate de participanti
- solicitarea participantilor pentru a rezuma cele prezentate sau pentru a concluziona
Experientele structurate
50
Facilitarea - ghidarea procesului de invatare - este o abilitate care poate fi dezvoltata prin
experienta.
Lucruri care trebuie facute

Pregatirea
▪ Aveti un desfasurator care sa contina designul, macar in forma sumarizata.
▪ Verificati timpul necesar diferitilor pasi din proces, succesiunea materialelor,
prezentarilor, discutiilor in grup, etc.
▪ Cronometrati activitatile pentru timpul disponibil. Asigurati suficient timp si aveti toate
materialele necesare la indemana.
▪ Aranjati in prealabil incaperea de curs si materialele necesare.
▪ Repetati instructiunile.
▪ Daca aveti intrebari, aflati raspunsurile inainte de sesiune.
Planificati alternative pentru situatiile neasteptate

▪ Aveti gata pregatite activitati alternative pentru cazul in care grupul este mai bine sau
mai putin pregatit decat va asteptati.
▪ Aveti orice prezentari, materiale si instrumente pe care intentionati sa Ie folositi
"gata de plecare".
▪ Examinati planul designului pentru a determina acele puncte in care schimbarile sunt cel
mai probabil sa fie necesare.
Organizati situatia
▪ In primul rand, faceti o prezentare pe larg a ceea ce se va intampla.
▪ Furnizati urmatoarele instructiuni in segmente mici (pas cu pas daca este nevoie).
▪ Instruiti pe scurt observatorii asupra a ce si cum sa observe.
▪ Obtineti si focalizati atentia grupului asteptind sa se faca liniste, folosind scheme, sau
scrierea clara a instructiunilor cand este necesar.
▪ Ramaneti insarcinat cu pomirea, oprirea sau intreruperea experientei structurate.
▪ A veti permanent in minte obiectivele de invatare.
Facilitarea procesului
▪ Mentineti o atmosfera de sprijin.
▪ Oferiti tuturor ceva de facut in orice moment.
▪ Pastrati experienta bine ritmata si focalizata.
▪ Participati oricand este posibil.
▪ Lasati grupul sa va ajute.
▪ Asigurati repere temporale.
▪ Reintariti conceptul de a avea optiuni.
▪ Folositi grupuri mici pentru a incuraja comunicarea si pentru a face o serie de sarcini
mai usor abordabile.
Facilitarea lnvatarii
▪ Sumarizati tot ceea ce se intampla intr-o experienta de invatare.
▪ Coordonati impactul experientei in concordanta cu pregatirea participantilor
▪ In ciclul invatarii, faceti astfel incat stadiile sa fie clare si complete si pregatiti calea spre
pasul urmator.
▪ Experienta: pastrati seriile de date intre limite.
▪ Inmagazinati datele: daca experienta este lunga, intrerupeti periodic activitatea si cereti
participantilor sa ia notite despre ceea ce se intampla.
▪ ldentificarea: ajutati participantii sa se separe de experienta vorbind despre ea.
51
▪ Incurajati contributiile din partea tuturor participantilor si acceptati toate

completariIe date.
▪ Procesarea: lucrati in intregime asupra discutarii dinamicii, focalizindu-va asupra
interactiunii si mai putin asupra intelesului.
▪ Generalizarea: ramaneti non-evaluativi referitor la generalizariIe care se fac si
extrageti toate perspectivele.
▪ Stratificati procesul: discutati invatarea in mai multe straturi (ex. de sine, acest grup,
grupul de acasa).
▪ Puneti intrebariIe in asa fel incat sa inceapa cu "cum", "ce", sau "de ce" si incercati sa
includeti cuvintele "a gandi" sau "a simti" pentru a putea extrage raspunsuri. Evitati intrebarile
la care se poate raspunde cu "da" sau "nu".
▪ Aplicarea: incurajati si ajutati participantii sa impartaseasca celorlalti planurile pe care Ie
au pentru a aplica cele invatate (actiunea si schimbarea).
Un bun facilitator trebuie sa isi aminteasca ca participantii sunt mai importanti decat
subiectul aflat in discutie. De aceea trebuie sa fie atent atat la semnalele pe care acestia Ie emit
referitor la pregatirea lor pentru a discuta, intelege si a se implica dar si la propriile sentimente si
presupuneri legate de ceea ce se intampla si semnalele pe care Ie transmite participantilor.
A fi onest referitor la propriile ganduri si sentimente si asumarea responsabilitatii pentru acestea
permite ca acea persoana sa fie credibila. Facilitatorul trebuie sa apara relaxat, prin eliberarea
de propriile perceptii, iar in acelasi timp sa reprezinte un exemplu pentru participanti ▪
Poate fi util daca el se va angaja intr-o activitate relaxanta (sa respire adanc s.a.) inainte de a
incepe o activitate in grup.
Facilitatorii trebuie sa aiba abilitati de parafrazare - formularea cu propriile cuvinte a ceea ce
aspus alta persoana. Aceasta ajuta la verificarea "acuratetii perceptiei” si reasigura vorbitorul ca
ceea ce a vrut sa spuna a fost inteles.
In plus, un facilitator trebuie sa aiba abilitatea de a interpreta comunicarea non-verbala si meta-
verbala. De exemplu, daca un participant sta lasat pe spate in scaunul sau cu bratele incrucisate,
poate fi o indicatie ca nu este inca gata de a se angaja intr-o activitate interpersonala sau nu este
interesata de continutul discutiei.
52
5.Marketing-ul formării
Etapele programului de formare
Activitatea sistematica de formare a participantilor implica o succesiune de patru faze principale

prezentate in schema urmatoare:
PLANIFICAREA FORMĂRII
- Analiza nevoilor de formare

- Analiza auditoriului
- Elaborarea materialelor
necesare formării
ORGANIZAREA
EVALUAREA -Logistica
- Procesul de FORMĂRII
FORMĂRII evaluare
- Metode de evaluare
- Livrarea cursului
- Utilizarea mijloacelor
de prezentare
DESFĂȘURAREA
FORMĂRII
53
De ce trebuie sa planificam?
Pentru a putea sa furnizam o sesiune de instruire eficienta, avem nevoie de mai mult decat
cunostinte si abilitati de formator. Trebuie sa avem un plan detaliat al procesului de instruire. Este
foarte important sa avem in vedere si logistica – cine, ce, unde si cand – pentru locul de
desfasurare a instruirii astfel incat sa putem anticipa si rezolva posibilele probleme.
Va prezentam un model de fisa de lucru care va poate ajuta sa planificati instruirea, sa identificati
multe dintre activitatile care trebuie facute inainte de sesiune. Fisa este impartita in mai multe
sectiuni pentru a va ajuta sa planificati si sa organizati instruirea.
Alegerea strategiilor
Ceea ce determina in mare parte succesul unei activitati de formare este strategia didactica –
si mai ales modul in care formatorul selecteaza si adapteaza strategiile la contextul educational
respectiv. In educatia adultilor se recomanda folosirea unor strategii didactice interactive, care
pun accentul pe activitatea cursantului, sa favorizeze interrelationarea intre participanti,
stimuland activismul subiectului si interactiunea sa cu ceilalti, dar si cu continuturile vehiculate.
Strategia se impune ca un mod de abordare a unei situatii de instruire care isi asociaza un mod de
actiune, in vederea solutionarii concrete a acestei situatii. Pe scurt, strategia didactica este:
- un mod de gandire si de optiune pentru un anumit tip de experienta de invatare dintre

mai multe posibile;
- o optiune pentru un anumit mod de actiune adecvat, bazat pe alegerea,

constituirea si organizarea intr-o ordine rationala si cronologica a unui ansamblu de metode,
suporturi didactice, mijloace si forme de organizare corespunzatoare situatiei date.
Alegerea strategiei optime, pentru o situatie educationala specifica, trebuie sa tina cont de o serie de
factori, dupa cum urmeaza:
54
Factorul 1 Obiectivele Care este rezultatul asteptat prin acest obiectiv:

invatarii achizitionarea unor noi cunostinte; imbunatatirea abilitatilor
actionale; intarirea capacitatilor de rezolvare a problemelor si de
gasire a solutiilor; dezvoltarea abilitatilor; schimbarea
atitudinilor, credintelor, valorilor sau capabilitatilor?
Factorul 2 Continutul Este continutul abstract sau concret? Care este nivelul de
complexitate al materialului? Este usor de inteles? Este o
informatie densa, pretabila la transfer practic?
Factorul 3 Cursantii Cati cursanti sunt implicati? Care sunt caracteristicile lor? Care
este nivelul lor educational? Ce asteptari au ei? Sunt cursantii
capabili sa invete cu ajutorul metodelor alese, sa manipuleze
echipamentele propuse?
Factorul 4 Transferul Metoda aleasa promoveaza transferul invatarii si in alte
invatarii situatii?
Factorul 5 Caracteristicile Ce poate fi obtinut in mod realist cu aceasta metoda? Cat sunt
metodei de dificile tehnicile de lucru necesare? Sunt respectate toate
regulile metodologice in aplicarea metodei si sunt expuse clar?
Factorul 6 Varietatea S-a planificat folosirea unor tehnici de lucru variate, care sa ia in
procedurala considerare diversele experiente si cunostinte ale cursantilor,
alaturi de diferitele modalitati de procesare a
informatiei? Pasii sunt urmati corect?
Factorul 7 Contextul Cum influenteaza mediul in care are loc formarea utilitatea si
eficienta metodei alese? Cum poate locul ales pentru
desfasurarea activitatii de invatare sa puna in valoare
metoda aleasa?
Factorul 8 Constrangerile Exista costuri legate de metodele alease? Sunt disponibile
logistice materialele, spatiu si/sau echipamentele necesare?
Facorul 9 Timpul Exista timp suficient pentru aplicarea metodelor? Se
incadreaza ele in timpul alocat secventei de invatare?
Factorul 10 Formatorul Are competentele necesare pentru folosirea unei anumite
metode? Se simte confortabilin a o folosi?
Nu exista strategii bune sau rele luate in sine, ele sunt eficiente daca sunt folosite in contexte
corespunzatoare. Elaborarea strategiei didactice tine de maiestria formatorului, de modul cum
reuseste sa creioneze arhitectura procesului de formare. Folosirea in mod constant a anumitor
strategii, interiorizarea lor pot conduce, in timp, la conturarea stilului didactic sau de predare.
55
6.Proiectarea programelor de formare
Fisa de lucru pentru planificarea instruirii
Folositi intrebarile urmatoare pentru a elabora o lista detaliata a actiunilor ce trebuie

intreprinse, a persoanelor responsabile, a termenului limita pentru indeplinirea activitatii, a
resurselor necesare.
La inceput
1. Cine ar trebui sa va ajute la planificarea sesiunii?

2. Care sunt obiectivele instruirii?
3. Cine sunt formatorii si persoanele invitate sa prezinte diferite sectiuni?
Participantii
4. Cine va participa? Cate persoane?

5. Care este relatia intre participanti? Se cunosc intre ei?
6. Ce cunostinte au participanti despre tema discutata?
7. Ce aspecte ale temei credeti ca au nevoie sau doresc participantii sa cunoasca?
8. Cat de detaliat au nevoie participantii sa cunoasca subiectele discutate?
9. Ce au in comun participantii referitor la nevoia de informatie pe tema respectiva? Prin ce se
deosebesc?
10. Cum credeti ca vor folosi participantii informatia pe care o primesc de la
dumneavoastra?
11. Ce tip de materiale ar fi util sa primeasca ei?
12. Care este nivelul de toleranta al participantilor fata de prezentarile mai lungi
comparativ cu prezentarile scurte urmate de discutii de grup?
13. Are nevoie cineva de conditii speciale de cazare, cum ar fi camere mai spatioase si cu usi mai
largi pentru scaun cu rotile sau cadru de mers?
Planificarea sesiunii de instruire propriu-zise
14. Cat timp aveti pentru sesiune?

15. Ce subiecte pot fi acoperite rezonabil in acest timp? (Ganditi-va: care subiecte sunt cele mai
importante pentru a fi dezbatute? Ce subiecte pot fi prezentate mai succint? Cine va va ajuta sa
alegeti ce subiecte sa prezentati detaliat si pe care sa le prezentati succint sau sa le eliminati?)
16. Cum veti stabili ordinea subiectelor? (Amintiti-va ca modulele cel mai putin interactive sau mai
complexe trebuie sa fie programate in prima parte a zilei, cand participantii pot asculta mai
eficient. Nu planuiti sa „scapati” de subiectele dificile prin reducerea timpului de discutie.)
17. Ce doriti sa faca participantii (ex. Doar sa asculte, sa lucreze in grupuri mici, sa produca
ceva, sa va dea feedback)?
18. Veti distribui materiale? Care sunt acestea? De cate copii aveti nevoie? Cine va fi responsabil
pentru elaborarea si multiplicarea lor?
19. Cat timp puteti dedica modulului de intrebari si raspunsuri? Cum doriti sa abordati
intrebarile si raspunsurile? (ex. Puteti raspunde la intrebari pe masura ce parcurgeti
subiectele; sa le raspundeti doar dupa ce ati terminat de discutat subiectul respectiv; sa aveti
sesiuni dedicate intrebarilor si raspunsurilor; sa solicitati participantilor sa noteze intrebarile si
56
sa vi le inmaneze in pauze.)
20. Veti dori sa faceti un proces verbal sau un rezumat al sesiunii de instruire? Cine va face
acest lucru? Va fi rezumatul distribuit ulterior participantilor? Cum? Cum obtineti lista
participantilor?
21. Ce tip de evaluare a instruirii doriti sa faceti? (De exemplu, puteti dedica un timp special la
sfarsitul sesiunii de instruire pentru ca fiecare participant sa completeze formularul de
evaluare, sau puteti distribui formularul sperand ca participantii sa vi-l returneze completat.)
22. Cine va elabora formularul de evaluare si il va analiza apoi?
23. Ce „pasi viitori” doriti sa rezulte din sesiune?
Logistica sesiunii de instruire
24. Cand se va desfasura instruirea?

25. De ce tip de facilitati este nevoie si ce aranjamente trebuie facute pentru instruire?
26. Cine va fi responsabil pentru gasirea si rezervarea spatiului necesar instruirii (sala de curs, sali
de lucru pe grupe, cazare)?
27. Veti oferi mancare si gustari/ bauturi racoritoare/ cafea/ ceai? Ce anume, mai precis? Cine va
fi responsabil pentru coordonarea acestei activitati?
Cu doua saptamani inainte de instruire
28. Revedeti materialele si planul. Parcurgeti lista detaliata pe care ati elaborat-o atunci cand ati
parcurs intrebarile de mai sus. Ati uitat ceva?
29. Daca este posibil, vizitati locul unde se va desfasura instruirea. Notati orice posibila
problema sau necesitate si elaborati strategii de rezolvare. Daca nu puteti vizita locul
dumneavoastra insiva, rugati pe cineva s-o faca sau sunati pe cei care va pun la dispozitie
spatiul si puneti-le intrebari relevante. Asigurati-va ca aveti prizele si prelungitoarele
necesare echipamentului pe care il veti folosi.
30. Asigurati-va ca incaperea respectiva este accesibila pentru toti participantii (inclusiv pentru
cei cu dizabilitati, daca este cazul).
31. Strangeti toate materialele de care veti avea nevoie pentru instruire (markere,
retroproiector/ videoproiector, microfon, flipchart, hartie pentru flipchart, folii transparente,
becuri de rezerva pentru retroproiector, prelungitoare de rezerva, ecusoane, banda adeziva
etc.)
32. Organizati-va foliile transparente/ prezentarea Power Point si celelalte materiale.
Cu doua – trei zile inainte de instruire
33. Verificati din nou lista detaliata si asigurati-va ca nu ati uitat nimic.
34. Asigurati-va ca aveti toate materialele in ordine, etichetate si impachetate pentru a fi usor
transportate.
Cu doua – trei ore inainte de instruire (sau dupa caz, cu o zi)
35. Posterele care indica ruta spre sala de curs sunt afisate la vedere.
36. Exista destule scaune, mese, materiale pentru fiecare participant sau oaspeti
neasteptati.
37. Ventilatia/ incalzirea salii este acceptabila.
38. Echipamentul de care aveti nevoie este la fata locului si functioneaza corect.
57
39. Asigurati-va ca in momentul instruirii sala nu va fi supraluminata de soare, daca veti lucra cu
retro/ video-proiectorul
40. Faceti o proba cu retroproiectorul/ videoproiectorul/ flipchart-ul si asigurati-va ca se vad
clar din diferite puncte ale salii.
41. Puneti-va materialele ce le veti distribui participantilor in ordine si la indemana.
42. Plasati orice alte materiale de care ati putea avea nevoie la indemana (creion, caiet de
notite, ceas, pahar cu apa, servetele pentru fata etc.)
In timpul instruirii
43. Respectati orarul. Incepeti la timp si supravegheati discret un ceas pe care il aveti pus la
indemana.
44. Dedicati-va succesului si furnizati o sesiune de instruire eficienta, de care participantii sa-si
aduca aminte cu placere.
Dupa instruire
45. Acordati timp participantilor sa completeze formularele de evaluare. Daca va veti baza pe
primirea ulterioara a acestor formulare, rata de raspuns s-ar putea sa fie mai mica.
46. Daca este cazul faceti referire la o sursa locala de informatii suplimentare pentru tema in
discutie sau teme conexe. Asigurati-va ca furnizati adresa corecta si ca o scrieti pe flipchart sau
distribuiti participantilor materiale informative specifice (brosuri, fluturasi etc.).
47. Daca doriti sa fiti contactati dupa instruire furnizati datele de contact (carti de vizita, notare
pe flipchart, alte materiale specifice).
48. Multumiti participantilor pentru prezenta si implicare. Daca instruirea este finantata de o alta
institutie/ organizatie sau daca ati fost invitat(a) de o persoana, nu uitati sa le amintiti numele
si sa le multumiti.
58
7.Organizarea programelor şi a stagiilor de formare
Elaborarea materialelor necesare formarii
1. Suportul de curs
Elaborarea suportului de curs presupune parcurgerea urmatoarelor etape:

- Analiza obiectivelor
- Strangerea informatiilor
- Selectarea materialelor care vor fi incluse
- Structurarea continutului cursului
Analizarea obiectivelor
Suportul de curs trebuie realizat astfel incat sa consuca la atingerea obiectivelor instruirii. De
aceea:
▪ Obiectivele cursului trebuie sa se potriveasca cu instruirea;
▪ Instruirea trebuie sa se potriveasca cu evaluarea;
▪ Obiectivul trebuie sa reflecte rezultatul dorit al activitatii de instruire.
Strangerea informatiilor
Pentru strangerea informatiilor se folosesc o serie de metode, dintre care amintim:
Cercetarea empirica
Aceasta este o investigare metodica a ideilor si comportamentelor. Cateodata cercetarea empirica
se concentreaza pe studierea unor variabile limitate legate pe relatie de cauza- efect. Cercetarea
empirica incepe cu ipoteze care se testeaza si se continua cu furnizarea unor informatii specifice.
Informatiile sunt testate statistic pentru masurarea probabilitatii si nu a adevarului absolut.
Studiile empirice contribuie la dezvoltarea unor noi intrebari, ipoteze, testari, teorii si la luarea
unor decizii despre politici si actiuni.
Analiza critica
In aceasta analiza sunt judecate calitatile si efectele unor materiale scrise sau orale sau ale unor
procese. O analiza critica poate fi facuta asupra unui joc, un discurs, o miscare
sociala, o politica sau o procedura. Aceasta analiza ar trebui condusa cu obiectivitate si
competenta; ar trebui sa furnizeze definirea clara a criteriilor utilizate; sa ofere lamuriri
suplimentare despre subiectul cercetat.
Cercetarea opiniilor
Aceasta cercetare investigheaza ce cred despre un subiect diferite categorii de oameni (experti
sau nu). Expertii vor furniza bazele unei interpretari, extragerea unor concluzii si evaluarea
circumstantelor si a faptelor.
Exemplu:
Sa presupunem ca faceti parte din echipa desemnata sa elaboreze Planul de afaceri al
organizatiei. De ce informatii aveti nevoie?
- evolutia ramurii economice din care face parte organizatia, istoricul
organizatiei dar si studii de caz despre evolutiile altor organizatii cu acelasi profil
- informatii obtinute prin cercetari empirice despre evolutia atitudinii
angajatilor
- opinii ale expertilor – economisti, ingineri, psihologi, sociologi, alti specialisti
59
- opinii de la ne-specialistii din cadrul organizatiei a caror experienta

personala poate fi luata in considerare
- analiza critica a evenimentelor, activitatilor, rezultatelor obtinute de
organizatie si a imbunatatirilor propuse
Materialele pentru suportul de curs se revizuiesc pentru a identifica golurile de informatii sau de
logica. Organizarea materialelor scoate adesea in evidenta ce alte informatii sunt necesare in
sprijinul ideilor exprimate in suportul de curs.
Selectarea materialelor care vor fi incluse

In acest stadiu se identifica tot ceea ce trebuie inclus in suportul de curs: ce informatii sunt
necesare pentru atingerea obiectivelor si cele rezultate in urma analizarii auditoriului. Materialele
care vor fi incluse in suportul de curs trebuie sa contina ideile principale si argumentele
necesare.
Organizarea ideilor
Structura suportului de curs afecteaza direct succesul sau. Organizarea clara a acestuia ajuta
auditoriul sa inteleaga mai clar ideile exprimate.
Partile componente ale suportului de curs sunt: introducerea, cuprinsul si incheierea.
Introducerea are ca scop

▪ Atragerea atentiei auditoriului;
▪ Motivarea auditoriului pentru a se concentra asupra temei (a arata auditoriului de
ce
▪ este in interesul lor sa asculte, ce beneficii vor avea in urma aflarii informatiilor);
▪ Prezentarea a ceea ce urmeaza sa fie prezentat
Cuprinsul
Oamenii pot procesa in acelasi timp intre 5 si 9 informatii. Organizarea
mesajelor transmise poate tine cont de acest lucru.
▪ Gruparea informatiilor pe categorii, astfel incat auditoriul sa si le aminteasca usor;
▪ Prezentarea sa nu aiba mai mult de cinci categorii mari;
▪ Nici o categorie importanta sa nu aiba mai mult de cinci subcategorii sau elemente;
▪ Intre categoriile importante sa existe o legatura logica;
▪ Intre elementele unei categorii sa existe o legatura logica.
In prezentarea partilor principale pot fi adoptate urmatoarele strategii:

▪ Prezentare liniara: in care ideile sunt prezentate in ordine cronologica sau de la
primul pas al procesului pana la ultimul;
▪ Prezentarea partilor componente ale intregului: fiecare parte este detaliata pentru
construirea imaginii complete;
▪ Prezentare logica: pentru intelegerea nevoilor, solutiilor, cailor prin care solutia satisface
nevoile si avantajele solutiei.
Incheierea
▪ Se incheie “in forta” ( prima si ultima impresie sunt cele mai puternice).
▪ Se trece bibliografia care a stat la baza elaborarii suportului de curs.
60
Sectiunile de baza ale unui suport de curs sunt:
1. Pagina de capat. Coperta. Contine titlul, cine a pregatit cursul, cine sunt participantii (daca ei
sunt dintr-un singur departament sau din intreaga organizatie), locul de desfasurare a cursului si
perioada in care se va desfasura cursul.
2. Cuprinsul. Contine titlurile capitolelor, subcapitolelor, sectiunilor si numarul paginii la care

acestea incep.
3. Informatiile specifice temei. Este "corpul" suportului de curs si reprezinta temele

structurate pe capitole.
2. Agenda trainerului / Planul de invatare / Designul cursului
Agenda trainerului / Planul de invatare / designul cursului descriu amanuntit, pentru fiecare
subiect ce va fi abordat in cadrul prezentarii urmatoarele:
- tema
- timpul alocat
- descrierea procesului utilizat
- metoda
- materialele necesare
- persoana care va prezenta subiectul
61
Plan de invatare
TEMA: Relatiile publice
SESIUNEA X – ACTIVITATI DE RELATII PUBLICE: PREZENTARI PUBLICE
Obiectiv: La finalul sesiunii de instruire participantii vor fi capabili sa …………………………………………………..
Ora Nr. Subiect Descriere Metoda Necesar Formator

Min. materiale
9:10 - 20’ PREZENTARILE Utilizand discutia facilitata, trainerul Prezentare Flipchart
9:30 PUBLICE listeaza la flipchart elementele care Discutie Foi de
influenteaza calitatea prezentarilor in facilitata flipchart
public. Markere
Se dezbat tipurile de prezentari
publice……
Exercitiu:
Descrierea exercitiului………….. Sarcina
participantilor…………….. Desfasurarea
exercitiului ………….
Procesare………………..
62
Curs relatii publice
Ziua 1
Sesiunea 1 – Deschiderea cursului
10:00-10:10 Sarcina 1 PREZENTARE FORMATORI 10’

Formatorul ureaza “bun venit participantilor” si se prezinta – nume, prenume, localitatea din
care provine, experienta ca formator
Metoda: prezentare
10:00-10:10 Sarcina 2 PREZENTARE PARTICIPANTI / ICEBREAK 60’
ICEBREAK
Obiectivul exercitiului:
Cunoasterea si discutarea caracteristicilor comune si a diferentelor care exista intre

participanti pentru ca acestia sa se cunoasca. Formatorii pot “lua pulsul” grupului.
Desfasurarea exercitiului:
Impartiti fiecarui participant o copie a formularului "Cine sunt eu? " (FISA 1). Rugati
participantii sa completeze formularul individual, in 5 minute.
Cele 4 zone se completeaza de la A la D dupa cum urmeaza: A. Daca

as fi apa as fi...
B. Scrie un lucru din viata ta pe care ti-ar placea sa-l schimbi
C. Daca as fi masina as fi…
D. Scrie un lucru pe care ai dorit sa-l faci din totdeauna si nu ai avut curaj sa-l incerci
niciodata.
Rugati participantii sa se grupeze cate 2, timp de 10 minute, pentru a discuta cele scrise.
Incurajati-i sa iasa din cercul obisnuit de prieteni si sa stabileasca noi contacte cu alti colegi.
Dupa ce se prezinta rugati sa schimbe foile astfel incat partenerul sa-l poata prezenta pe
colegul sau de grupa.
Rugati participantii sa-si prezinte colegul de grupa. (30 min)
Lasati-le foile la indemana pentru a avea posibilitatea sa isi impartaseasca parerile in

continuare.
La sfarsit se va discuta (15 minute) cu participantii despre importanta identificarii

elementelor comune dar si a diferentelor care pot aparea intre membrii grupului.
63
Se vor folosi urmatoarele intrebari:

1. Ce ati invatat despre voi insiva ?
2. V-a surprins vreun raspuns de pe un formular ?
3. Ati descoperit ceva nou despre cei din grupul vostru ?
4. Ati descoperit ceva nou despre dumneavoastra?
5. A fost usor sau greu sa descoperiti ceva in comun? De ce?
6. Care au fost lucrurile pe care le-au descoperit in comun?
7. Le sunt aceste lucruri noi de ajutor pentru a lucra impreuna in urmatoarele 3 zile?
3. Agenda participantilor (Orarul trainingului)
Agenda participantilor reprezinta un rezumat al agendei formatorului care cuprinde:

- titlul cursului
- ora de incepere si de terminare a sesiunilor
- durata sesiunilor si a pauzelor
Recomandari:
- nu este indicat sa notati orele de incepere pentru fiecare subiect in parte, unii
participanti ar putea fi preocupati cu cronometrarea formatorilor
- acordati atentie deosebita orelor de incepere si de terminare a sesiunilor si a
pauzelor
- daca va mai trebuie timp pentru finalizarea unui subiect cereti acordul
participantilor
Evitarea esecurilor
Este mai usor de inlocuit un comportament specific cu actiuni alternative decat evitarea
angajarii in comportamente nedorite. Puteti evita suprainstruirea prin scoaterea in
evidenta, in avans, a punctelor cheie si furnizarea de detalii suplimentare, in masura in care
este nevoie de ele, pe masura ce experienta structurata progreseaza. O vedere larga, de
ansamblu, trebuie in general sa nu fie urmata de detalii decat daca este imediat nevoie de
ele. Este destul de usor pentru oricine sa tina minte trei lucruri, deci este util daca puteti limita
instructiunile pentru oricare din partile experientei structurate la trei puncte. Vorbirea si
oferirea excesiva de informatii poate fi evitata prin o ascultare atenta, care are in plus
avantajul de a oferi facilitatorului oportunitatea de a modela abilitatile de ascultare activa.
Desi majoritatea facilitatorilor nu ar presa in mod activ persoanele din grup sa participe, non-
participarea poate constitui o reala iritare si poate sa apara chiar amenintatoare uneori ("Am
sa pierd controlul asupra grupului?"). Chiar si un facilitator cu experienta poate exercita in
mod subtil asupra indivizilor presiunea de a participa. Este deci important sa Ii se spuna
deschis si clar tuturor persoanelor ca au optiunea de a participa.
Sursa cea mai frecventa de negociere asupra elementelor designului este teama defensiva
a participantilor. Acest lucru include teama de a admite sau a interpreta ceea ce s-a intamplat si
in egala masura teama de ceea ce se poate intampla in continuare. Este important ca
facilitatorul sa evite pe cat posibil sa fie atras in acest tip de negociere a designului. Discutia in
contradictoriu si in defensiva poate fi evitata daca facilitatorul refuza sa fie influentat. Alte
puncte de vedere pot fi recunoscute ca legitime pentru persoanele care Ie exprima, dar
facilitatorul poate sa spuna in continuare "Asta este ceea ce am vazut, iar ceea ce reprezinta
64
pentru mine ...... " si continua cu designul initial.
Cererile sau sugestiile pentru schimbarea designului trebuie sa fie legitime, dar in afara cazului
in care exista un consens clar din partea grupului (de ex. o majoritate puternica a membrilor
grupului impartasesc aceeasi opinie), probabil este mai bine ca facilitatorul sa evite discutiile
prelungite despre un design "mai bun".
Comportamentul nepotrivit este orice comportament care nu este in sprijinul contractului cu

clientul si cu obiectivele de invatare ale grupului. Acest lucru poate include exprimarea
unor opinii care ar putea fi ofensive pentru unii din membrii grupului. Umorul sau sarcasmul
legat de credinte particulare sau ale unor grupuri de oameni sunt nepotrivite, cu exceptia
cazului cand fac parte din experiente prin care se incearca aducerea la suprafata a unor
stereotipuri, presupuneri, valori etc. si ale efectelor pe care acestea Ie au. Luarea prea in serios
a cuiva sau a unei activitati poate fi nepotrivita daca este interpretata ca o incercare de
"spalare a creierului" membrilor grupului sau daca il fac pe facilitator sa fie inflexibil. lnvers,
invatarea este scopul principal si orice incercare de a fi prea nostim poate distrage atentia de la
experienta de invatare (Custer,
1986).
Nici un facilitator competent si etic nu se angajeaza in mod special in jocuri psihologice. Cu totii
suntem, totusi, tentati sa o facem fata de un participant sacaitor. Cel mai rau mod prin care
se poate intampla acest lucru este ca facilitatorul sa faca interpretari implicite distrugatoare
psihoIogic referitoare la comportamentele sau sentimentele unei persoane. Aceasta este
echivalent cu mult mai putin subtilul comentariu: "Cand ai incetat sa iti bati nevasta?".
Evitarea jocurilor psihologice, a punerii in inferioritate si a gafelor se realizeaza mai usor daca
facilitatorul recunoste si se confrunta cu propriile sentimente de furie, ca de ex. "Ion, simt
un resentiment in acest moment fata de actiunile tale. Intrebarile tale par sa ne tina pe loc de
la avansarea spre ceea ce eu cred ca sunt adevaratele chestiuni importante si sunt suparat din
cauza acestei lipse de progres." Ion probabil ca nu se va simti nemaipomenit dupa acest
comentariu, dar cu siguranta se va simti mai bine decat in cazul in care facilitatorul i-o va
taia scurt si sarcastic ("Hei, credeam ca suntem cu mult deasupra unor astfel de intrebari
stupide") sau cu o interpretare destinata sa il reduca la tacere ("Ion, dorinta ta continua de a
adresa intrebari poate sa reflecte nesiguranta ta cu privire la cest subiect!"). Supraincarcarea, in
multe moduri, este probabil una dintre cele mai obisnuite curse in care sunt prinsi facilitatorii.
Chiar si o experienta structurata scurta genereaza de obicei mai multe date care trebuie
procesate decat timpul avut la dispozitie. Permisiunea ca una din activitati sa fie prelungita
peste masura, cu scopul de a ajunge la incheiere, este de obicei o decizie proasta. Este posibil sa
nu se ajunga la incheierea dorita si, in orice caz, aspectul semnificativ al incheierii apare dupa
procesarea rezultatelor experientei si nu datorita concluziei experientei in sine. O experienta
prea lunga genereaza prea multe date pentru a fi procesate eficient si de asemenea are ca
rezultat pierderea unor date critice din partea initiala a activitatii (oamenii uita). Facilitatorul
trebuie sa fixeze limite de timp, sa dea participantilor atentionari de tipul "Mai aveti trei
minute" si sa respecte cat mai strict aceste limite. Repetarea activitatilor este uneori
importanta, in special pentru experientele care se refera la exersarea unor abilitati, dar
simpla repetare pentru "a iesi totul cum trebuie", fara a fi urmata de procesare sau de feedback
catre participanti, reprezinta un mod sigur de a produce frustrari. Daca o parte din
experienta structurata "nu iese", aceasta nu trebuie repetata; poate fi procesat ceea ce s-a
intamplat, urmand sa fie trase invataminte de aici.
65
Un facilitator trebuie sa fie mai preocupat de nevoile participantului, decat de cele proprii.
Supraanalizarea datelor este un comportament care poate satisface nevoile facilitatorului (de
ex. fascinat de detalii sau de analizarea datelor) dar nu si pe cele ale participantilor. Puteti
evita capcana daca mentineti contactul cu participantii cand procesati experienta
structurata. Se retrag participantii din discutie? Ce indicii nonverbale va ofera?
Principala preocupare pentru incheiere a facilitatorului trebuie sa fie concluzionarea intregii
sesiuni. Un mod de a evita problemele individuale ramase deschise, (de ex. constientizarea
cuiva legata de insatisfactia comportamentului actual) este de a nu aduce in discutie astfel
de chestiuni. Cu alte cuvinte, focalizarea asupra problemelor individuale trebuie facuta numai
in masura in care astfel de probleme pot fi abordate in timpul incheierii. O masura potrivita,
generala, de a face incheierea este de a realiza o focalizare asupra aplicarii celor invatate
"acasa". Acest aspect evidentieaza o alta cauza a esuarii incheierii - aplicarea la intamplare a
celor invatate. Atunci cand oamenii nu se pot gandi la nici o modalitate specifica de a aplica ce au
invatat, este un indiciu ca ceva a mers foarte prost, iar facilitatorul trebuie sa exploreze
aceasta chestiune in cadrul intregului grup, ca parte a procesului de incheiere.
Impactul invatarii
Invatarea experientiala este in mod special eficienta datorita aplicarii imediate si a

impactului la nivel personal. Acest impact poate varia considerabil, de la constientizarea
intelectuala la nivel personal, pana la refacerea imaginii de sine a cuiva. Gradul
impactului depinde in majoritatea cazurilor, de facilitator. Un facilitator poate intensifica sau
diminua impactului unei experiente in mai multe moduri. Evident, cea mai buna situatie va fi
aceea in care o experienta sa poata fi adaptata pentru a avea exact gradul potrivit de impact
pentru fiecare din membrii grupului. Totusi, varietatea larga a dispozitiei fiecaruia pentru
diferitele moduri de invatare face ca acest ideal sa fie nerealist. In consecinta, facilitatorul
decide cat de putemic trebuie sa fie impactul asupra grupului.
Trebuie sa se tina seama si de sugestia ca facilitatorul sa ofere un diagnostic cu privire la
disponibilitatea de invatare a membrilor grupului si pornind de la aceasta baza sa se decida cat
de putemic trebuie sa fie impactul. In general este intelept ca experienta sa fie proiectata in
asa fel incat sa fie probabila aparitia unui grad moderat al impactului. Asa cum un nivel
moderat al stressului pare sa fie benefic pentru dezvoltarea umana (Selye, 1974). Grupurile si
membrii acestora castiga cel mai mult din experientele de invatare care nu sunt nici prea
puternice dar nici prea slabe in ceea ce priveste impactul. Cat de "puternic" sau cat de
"slab" va fi, variaza in functie de fiecare grup. In concluzie, exista doua aspecte importante ce
trebuie luate in consideratie - evaluarea dispozitiei de a invata, nivelul de impact pe care
este gata sa il suporte grupul - si managementul impactului pe care il au experientele
structurate.
Evaluarea si selectarea unei experiente structurate
Pentru ca experienta structurata sa raspunda nevoilor participantilor, facilitatorul trebuie sa fie

capabil sa ajute participantii sa proceseze cu succes datele care apar in urma experientei. In
consecinta, o activitate trebuie selectata pe baza a doua criterii: competenta
facilitatorului ("Sunt capabil sa conduc activitatea si sa procesez datele care vor aparea?") si
nevoile participantilor.
Consideratii primare
66
In cadrul experientei structurate facilitatorul adreseaza o serie de intrebari. Acest set de

consideratii constituie o auto-examinare care intentioneaza sa ajute facilitatorul sa
selecteze si sa dezvolte designuri care sunt atat relevante cat si eficiente.
1. Care sunt scopurile acestui grup si de ce a fost el format? Experientele structurate sunt
utile pentru o varietate de scopuri, dar cel mai eficient mod in care ele pot fi folosite este in
cadrul programelor care au in vedere scopuri specifice de invatare. Facilitatorul trebuie sa aiba
permanent in vedere aceste scopuri.
2. Care este contractul meu cu grupul? Unele grupuri asteapta ca facilitatorul sa

"desfasoare" totul. Este important sa fie redusa distanta dintre asteptarile pe care Ie au
facilitatorul si participantii. Folosirea unui numar exagerat de experiente structurate poate
reintari dependenta participantilor, acestia asteptind ca facilitatorul sa prezinte o activitate in
loc sa se confrunte cu propriul lor comportament. Facilitatorul trebuie sa spuna clar de la
inceput ca fiecare membru al grupului este responsabil pentru propria sa invatare.
3. De ce este important ca eu sa intervin? Pentru ca este posibil ca facilitatorii sa isi rezolve

propriile nevoi de invatare pe seama participantilor. Este important ca ei sa isi evalueze
propriile motive pentru care intervin in interactiunile dintre membrii grupului. Distinctii utile
trebuie facute intre a face lucrurile sa se intample si a fi o parte componenta a ceea ce
se intampla. O axioma utila este "Atunci cand ai indoieli, asteapta".
4. De ce mi se adreseaza aceasta interventie? Se poate ca experienta structurata sa para

potrivita deoarece ar fi "distractiv" ca ea sa aiba loc, dar consideratia care trebuie sa prevaleze
sunt scopurile de invatare ale participantilor in orice moment al dezvoltarii grupului.
5. Ce modificari de continut pot face pentru a realiza un design eficient si atragator?

Implementarea unei activitati in concordanta cu formatul original este utila in mod special
pentru facilitatorii care se afla la inceputul utilizarii experientelor structurate. Totusi, prin
varierea partilor unei experiente structurate, facilitatorul poate imbunatati in mod semnificativ
utilitatea sa in ansamblu. Sugestia este ca facilitatorul sa studieze cu grija experienta
structurata in functie de modul in care se relationeaza fata de situatia de invatare si sa noteze
zonele de baza in care va trebui facuta schimbarea, astfel incat sa fie atinse obiectivele specifice
ale designului de invatare. In consecinta, procesul de modificare a unei experiente structurate
incepe cu o comparatie dintre scopurile unei experiente structurate si cele ale unui
eveniment de instruire. In momentul in care scopurile sunt clare, procedurile, foile de
lucru pot fi modificate pentru a facilita atingerea acestor scopuri. Chestiunile si
preocuparile locale pot fi incorporate in materialele experientei structurate si procesate cu
scopul de a creste posibilitatea de transfer a instruirii. Aceste pregatiri in prealabil pot avea o
rasplata ridicata in sensul dezvoltarii normelor de lucru in grup si evitarea perceperii
experientei drept "joc". Rolurile, scopurile, strategia pot fi elaborate cu ajutorul participantilor.
Un design de invatare trebuie sa fie suficient de interesant pentru a atrage dar in acelasi timp sa
nu fie prea incarcat pentru a evita crearea de confuzii sau haos. Daca se intampla prea
multe, devine dificil pentru participanti sa urmareasca ceea ce se intampla.
67
6. Ce pregatiri trebuie facute in prealabil? Trebuie programata alegerea incaperii potrivite,

cu tipul de mobilier adecvat. Membrii echipei de instruire trebuie sa fie pregatiti pentru ceea ce
vor face individual si in grup. Materialele vor trebui copiate si legate. Trebuie sa aranjam
mobilierul inainte de inceperea cursului in concordanta cu prima faza a procesului.
7. Cat de rigide sunt delimitarile in timp ale sesiunii? Este necesar sa nu fie generate mai
multe date decat pot fi procesate in mod adecvat in timpul sesiunii. Cel mai bine este sa nu
fie folosita o activitate care sa lase prea multe date "in aer" la sfarsitul sesiunii. O alta
consideratie care trebuie avuta in vedere este anticiparea elementelor designului care pot fi
accelerate sau extinse, daca este necesar.
Timpul trebuie de asemenea sa fie folosit eficient. Folosirea unei activitati de o ora pentru a
face o observatie de zece minute nu este numai excesiv; multe ar fi putut fi atinse in cele
cincizeci de minute care au fost risipite. Pe de alta parte, doar "facerea unei observatii"
poate lua zece minute, dar daca comportamentele si atitudinile participantilor nu sunt
schimbate atunci cele zece minute pot sa fi fost risipite. Facilitatorul trebuie sa decida
care este modul cel mai eficient in care poate fi utilizat timpul participantilor (Custer, 1986).
8. Cum voi planifica procesarea? Deoarece procesarea datelor generate de o experienta

structurata poate fi mai importanta decat experienta in sine, aceasta faza a planificarii trebuie
avuta in vedere cu atentie. Pot fi folosite diverse strategii, precum: numirea unor observatori
ai procesului care descriu pe scurt ceea ce au vazut prin folosirea unor ghiduri de observatie
usor de inteles, prezentari, procesari instrumentate prin folosirea unor mici chestionare,
impartirea in grupuri mici, scaunul liber sau tehnici de tipul "grup In grup" si intervievarea. O
parte din date pot fi colectate pentru a putea fi folosite in designul unor cursuri ulterioare.
9. Cum voi evalua eficienta designului? Deoarece experientele structurate sunt cel mai bine
desfasurate intr-o atmosfera directionata pentru atingerea unor scopuri specifice, este
necesara o evaluare a limitelor care sa decida daca scopurile unei activitati date au fost atinse.
Un astfel de studiu poate fi impresionist si / sau "obiectiv", dar este nevoie sa fie planificat in
prealabil. Facilitatorul trebuie sa stabileasca fundamentul pe care va decide in ce masura au fost
atinse obiectivele unei anumite interventii.
Considerentul global in selectarea unei experiente structurate este asadar realizarea unei
legaturi intre nevoile / obiectivele grupului de participanti si obiectivele / rezultatele posibile ale
unei anumite experiente structurate.
O clasificare a experientelor structurate
Lista de mai jos reflecta o clasificare a experientelor structurate conform Pfeiffer &
Company. Fiecare dintre categoriile majore a fost divizata in subcategorii. Bineinteles, muIte
experiente structurate pot fi adaptate pentru o varietate de scopuri de instruire.
Invataturile care apar dupa o experienta structurata vor depinde, in parte, de

participanti: de nevoile de invatare pe care Ie au, de experientele lor din trecut, de reactiile
pe care Ie au fata de activitate si de abilitatea lor (si a facilitatorului) de a procesa
observatiile si reactiile proprii intr-o maniera care sa permita aparitia unei invatari
semnificative. Daca ciclul invatarii experientiale este parcurs in intregime, atunci va exista un
potential optim ca participantii sa poata transfera in propria invatatura.
68
Dezvoltarea individuala
Aceste activitati sunt focalizate pe extinderea constientizarii si analizei personale. Constientizarea

senzoriala - activitati care focaIizeaza asupra constientizarii personale si a abilitatilor prin
explorarea simturilor.
Auto-expunerea - activitati pentru dezvoltarea abilitatii cuiva de a se revela altora. Stereotipuri ce
tin de gender sau sexualitate - activitati care ajuta o persoana sa vada presupunerile pe care
el sau ea Ie are despre rolurile sexelor si care este efectul acestor presupuneri.
Diversitatea - activitati care extind constientizarea stereotipurilor si prejudecatilor
personale si efectele lor.
Planificarea vietii / carierei - activitati care permit unei persoane sa evalueze prezentul si
viitorul carierei sau vietii sale.
Comunicare
Aceste activitati accentueaza modelele de comunicare verbala, nonverbala si

metaverbala si dezvolta abilitatile in aceste zone amt in situatiile interpersonale cat si in cele de
grup.
Constientizarea - activitati care ilustreaza ce se intampla atunci cand oamenii comunica, fie
verbal, fie nonverbal.
Construirea increderii - activitati pentru crearea increderii si a unui climat de deschidere si
invatare.
Conflict - activitati care dezvolta aptitudinile de recunoastere si abordare a situatiilor de conflict
interpersonal.
Feedback - activitati care promoveaza constientizarea modului in care altii pot ajuta o
persoana sa inteleaga impactul pe care il are comportamentul sau, acest lucru
incurajind acceptarea opiniilor sau sentimentelor celorlalti.
Ascultarea - activitati care ajuta dezvoltarea abilitatilor persoanelor de a asculta activ. Stiluri -
activitati care identifica stilurile de comunicare.
Rezolvarea problemelor
Aceste activitati se focalizeaza asupra aptitudinilor necesare pentru rezolvarea eficienta a

problemelor.
Generarea alternativelor - activitati care ofera exercitiu in acest pas initial al rezolvarii
problemelor.
Impartasirea informatiilor - activitati care demonstreaza importanta impartasirii eficiente a
informatiilor pentru rezolvarea problemelor.
Consensus / Sinergie - activitati pentru dezvoltarea abilitatii grupului de a ajunge la o
intelegere generala si a angajamentului fata de deciziile si scopurile sale.
Planificarea actiunii - activitati care invata abilitatea de a planifica o actiune.
Grupuri
Aceste activitati se focalizeaza asupra modului in care indivizii afecteaza functionarea grupului
si a modului in care grupul este organizat si functioneaza pentru a atinge obiectivele
propuse.
Cum lucreaza grupul - activitati care ajuta la dezvoltarea abilitatilor de observare a ceea ce se
intampla in cadrul unui grup.
Competitie / Colaborare - activitati care abordeaza atat tendintele competitive care apar in
69
cadrul grupurilor cat si oportunitatea unui comportament bazat pe colaborare.

Conflict - activitati care dezvolta aptitudinile de a aduce la suprafata si de a aborda
conflictele in cadrul unui grup.
Negocierea / intelegerea - activitati care se ocupa de abordarea efectelor castig-castig sau
castig-pierdere pentru rezolvarea diferentelor.
Echipe
Aceste activitati sunt focalizate asupra modului in care echipele sunt organizate si
functioneaza pentru atingerea obiectivelor propuse.
Cum lucreaza echipele - activitati care ajuta membrii echipei sa isi dezvolte abilitati de
observare a ceea ce se intampla in echipele din care fac parte.
Roluri - activitati care identifica si exploreaza rolurile variate jucate de membrii unei echipe.
Rezolvarea problemelor / Luarea deciziilor - activitati prin care se are invata aceste abilitati
necesare in cadrul unei echipe.
Feedback - activitati care incurajeaza schimbul de feedback eficient in cadrul unei echipe.
Chestiuni legate de conflict si intergrupuri - activitati care dezvolta aptitudinile de a aduce la
suprafata si de a aborda conflictele in cadrul unui grup si intre grupun.
Consultarea si facilitarea
Aceste activitati ajuta dezvoltarea aptitudinilor facilitatorilor si consultantilor interni si
externi, atat la nivel organizational cat si de grup.
Consultare / Constientizare - activitati care ajuta persoanele sa constientizeze fortele care
afecteaza functionarea organizatiilor lor.
Consultare – Diagnoza / Aptitudini - activitati care focalizeaza asupra diagnosticarii
problemelor organizationale, care dezvolta aptitudinile consultantului intern sau extern.
Facilitarea / Deschiderea - activitati desemnate sa "incalzeasca" membrii unui grup de invatare
care se intalnesc pentru prima oara; sa reincarce grupul atunci cand energia acestuia este
scazuta; sau sa creeze un climat de incredere, deschidere si lnvatare in interiorul unui grup.
Facilitarea / Blocaje pentru invatare - activitati dezvoltate pentru abordarea situatiilor in care
invatarea este blocata prin interferenta altor factori - constient sau inconstient - in interiorul
grupului.
Aptitudini - activitati desemnate pentru dezvoltarea abilitatilor de facilitare ale
instructorilor (trainerilor), liderilor de grup si a facilitatorilor de grup.
Inchiderea - activitati folosite la incheierea unui eveniment de instruire.
Conducere (leadership)
Aceste activitati accentueaza aptitudinile necesare unui comportament eficient intr-o
activitate de conducere.
Etica - activitati care permit indivizilor sa examineze implicatiile etice pe care Ie au
presupunerile si comportamentele lor.
Intervievarea / Estimarea - activitati pentru dezvoltarea de aptitudini necesare in situatiile
de intervievare si estimare.
Motivarea - activitati care abordeaza chestiunile legate de motivatie in interactiile dintre lideri si
membrii unui grup.
Diversitate / Stereotipie - activitati care au in vedere valorile sau prejudecatile in cadrul unor
contexte personale sau organizationale si modul in care acesti facton afecteaza functionarea
unui grup sau a unei organizatii.
70
Alegerea metodelor de formare in functie de tipul de invatare, specificul

activitatilor de formare si cel al activitatilor de evaluare:
TIPURI DE INVATARE ACTIVITATI DE FORMARE ACTIVITATI DE EVALUARE
Prezentari Materiale citite Examene (teste scrise)

Brainstorming Examene orale
Informatii
Materiale audio-video
Demonstratie + lista de control Observatie directa in: practicarea

Instructiuni urmate de practica abilitatii Simulare
Abilitati (de comunicare, de + feedback Studiu de caz Joc de rol (pentru abilitati de
planificare) Lucru in grupe mici Acvariu comunicare)
Brainstorming Utilizarea listei de control
Discutie facilitata Indirect prin observarea

Acvariu Joc de rol comportamentelor, in special in
Atitudini / valori
Brainstorming timpul practicii
Joc de rol
6. ORGANIZAREA si DESFASURAREA FORMARII
ORGANIZAREA
Detaliile administrative vor fi si ele avute in vedere pentru o buna desfasurare a

procesului de formare. In general acestea nu constituie o parte integranta a procesului de
formare. Formatorul insa trebuie sa le cunoasca, sa le gestioneze si sa le poata schimba.
Caracteristicile mediului fizic in care se desfasoara formarea si logistica influenteaza
semnificativ succesul sau insuccesul formarii.
Una dintre responsabilitatile formatorului este de a potrivi contextul in care se

desfasoara formarea cu planul de formare. El trebuie sa fie capabil sa determine care sunt
conditiile care trebuie schimbate in vederea optimizarii formarii si mentinerii integritatii
intentiilor de instruire.
Pregatirea logistica a salii
Pentru aranjarea meselor exista mai multe variante dintre care, in functie de situatie, se poate
alege varianta optima.
71
Asezarea in forma de “U”
AVANTAJE DEZAVANTAJE
-practic - este putin formala; necesita “spargerea

- instructorul poate merge in interiorul U – ghetii”
ului - participantii din spatele salii pot fi prea
- in general vizibilitate buna a departe de ecran sau de flipchart (in functie
participantilor de dimensiunea salii)
- standard, in consecinta neamenintatoare
Asezarea in forma de “V”
- nevoia de spatiu foarte larg (posibilitate de

- cea mai buna asezare pentru vizibilitate folosire doar pentru grupuri foarte mici)
si evitarea durerilor de gat
- posibilitate de contact optim instructor –
participanti
- mai putin formala si intimidanta decat
asezarea in forma de U
Asezarea “BISTRO”
- ideala pentru sesiunile de construire a echipelor - unii participanti pot sa nu aiba

si pentru workshopurile in grup mic vizibilitate
- informala: incurajeaza maxima buna sau in mod constant sunt intr-un
participare/ identificare a participantilor anumit unghi fata de ecran sau flipchart
- incurajeaza creativitatea - incurajeaza scindarea grupului
- poate sprijini lipsa de atentie si incuraja
discutiile care nu au legatura cu instruirea
- instructorul poate circula usor
Asezarea in cerc
72
- incurajeaza maxima implicare a - dificultatea de a gasi mese care sa poata

participantilor fi asezate pentru a forma cercul
- se realizeaza un excelent contact - unii participanti pot sa nu aiba vizibilitate
instructor/ participanti buna
- au loc un numar minim de conversatii ce nu - fara mese adecvate participantii se pot
au legatura cu instruirea; nu se formeaza simti “expusi”
grupuri informale
Lista de verificare pentru organizarea unui training
Verificare generala
Activitatea Observatii
1. Stabiliti data, ora si agenda sesiunii de instruire
2. Stabiliti locul sesiunii de instruire
3. Stabiliti hotelul unde vor locui invitatii si faceti rezervarile
necesare
4. Intocmiti bugetul sesiunii de instruire si asigurati-va ca aveti
fondurile necesare
Lista de verificare a salii destinate sesiunii de instruire

Activitatea Observatii
5. Verificati si rezervati sala. Faceti cunostinta cu persoana care se ocupa
de amenajarea salii respective. Aflati chiar numarul de telefon al persoanei
responsabile. Se poate intampla, ca desi ati convenit toate detaliile, sa
ajungeti acolo sambata dimineata si sa gasiti cladirea incuiata.
6. Planificati aranjarea meselor, a flipchartului (FC), a retro/

videoproiectorului, a mesei ajutatoare pentru instructor. Incercati ca
partea din fata a salii (acolo unde va fi flipchartul si/sau ecranul pentru
retro/ videoproiector) sa fie mai departe de usa de acces in sala pentru
ca cei care intra sau ies din sala sa nu deranjeze.
7. Asigurati-va ca exista spatii adecvate pentru lucru pe echipe.
8. Identificati si verificati intrerupatoarele si prizele. Asigurati-va ca veti avea
prelungitoare destul de lungi pentru a ajunge la prize. Asigurati-va
ca becurile din sala functioneaza si dau destula lumina.
9. Verificati daca puteti afisa pe pereti afisele sesiunii de instruire (daca puteti
folosi blue-tack, banda adeziva, etc.). Atentie ca unele zugraveli pot fi
grav afectate de materialele folosite pentru prinderea afiselor.
10. Intrebati unde se poate fuma in cladire.

11. Verificati unde se pot servi cafeaua si aperitivele din pauze.
12. Pregatiti postere indicatoare pentru accesul in sala.
73
Lista de Verificare a Materialelor Necesare
Materialul Observatii
Flipchart
Hartie de flipchart. Asigurati-va ca aveti destula.

Markere de scris pe coli de flipchart. Verificati-le daca scriu. Pe cele
goale aruncati-le.
Retroproiector, ecran, prelungitor, bec de rezerva.
Transparente: pregatite inainte si goale.

Markere de scris pe transparente. Verificati-le daca scriu.
Lista pe care se vor inscrie participantii
Ecusoane
Materialele pe care le vor gasi participantii pe mese: mape cu
etichete si materiale informative, pixuri, bloc-notesuri sau coli de scris.
Materialele care vor fi distribuite participantilor in timpul sesiunii de

instruire. Puneti-le in ordine, capsati-le. Asezati-le pe o masa
laterala.
Notitele dumneavoastra, agenda instructorului.
Trusa instructorului: perforator, capsator, capse adecvate, pixuri,
creioane, agrafe, banda adeziva, blue-tack, cutter, elastice, post-it.
Diverse alte materiale: pansamente (pentru eventuale mici taieturi),
tablete pentru dureri de cap, pantofi confortabili, gustari personale
(ciocolata, biscuiti, guma de mestecat sau orice altceva va poate face sa
va simtiti bine atunci cand munciti din greu).
74
8.Evaluarea, revizuirea şi asigurarea calităţii programelor şi a

stagiilor de formare
Inaintea cursului – Recomandari generale

▪ fiti prezenti in sala de curs cu cel putin o ora inaintea participantilor pentru a pregati
materialele si echipamentele (in special cand nu cunoasteti sala);
▪ purtati intotdeauna la dvs. o lista cu materialele si echipamentele necesare;
▪ rezervati-va un sfert de ora pentru a va pregati fizic: tinuta, postura, respiratie
▪ mental: puneti-va in postura de formator, vizualizati participantii in sala, incercati
▪ incercati sa va imaginati ce vor simti si care vor fi asteptarile lor
In timpul cursului - Recomandari generale
▪ Incepeti prin a “sparge gheata”

Utilizarea unui icebreaker capteaza atentia participantilor, orientand-o spre curs si spre ceilalti
din grup.
Exemple de icebreakers:
● Doua adevarate, unul fals
Participantii se prezinta spunand despre ei trei lucruri: doua adevarate si unul fals. Ceilalti
trebuie sa ghiceasca ce e adevarat si ce e fals.
● Prezentarea colegului
Se grupeaza participantii cate doi. Li se acorda cinci minute in care sa comunice intre ei,
apoi fiecare il prezinta pe celalalt.
▪ Fiti flexibili!
Activitatile pe care le-ati planificat pot sa nu fie relevante pentru participanti. Fiti pregatiti sa le
modificati sau sa le inlocuiti astfel incat sa raspundeti nevoilor participantilor.
▪ Fiti cu un ochi la ceas!

Fixati limite de timp pentru exercitii. Asigurati-va ca participantii cunosc limitele de timp pentru
ceea ce au de rezolvat.
Fiti flexibili daca trebuie: prelungiti timpul pentru activitatile care se dovedesc profitabile si
scurtati atunci cand participantii se arata nerabdatori sa treaca la alta activitate.
▪ Apreciati performantele participantilor

Oferiti feedback, dar nu criticati!
Nu blamati niciodata participantii daca lucrurile nu merg bine!
Recunoasteti deschis atunci cand eforturile si performantele lor sunt mai bune decat ale dvs. Nu
intrati in polemici cu participantii sau cu colegii!
▪ Fiti sensibili la nivelele individuale ale abilitatilor participantilor!

Uneori este mai potrivit sa se lucreze in grupuri decat individual.
Protejati-i pe cei mai slabi fara a minimiza expunerea acestora la situatiile de invatare.
75
▪ Participati dvs. insiva la experienta de invatare

Acceptati teme de la participanti (de exemplu modificarea programului pentru a
raspunde unei nevoi specifice).
Aratati-le participantilor ca sunteti dispusi sa incercati lucruri noi, chiar daca s-ar putea sa nu
iasa bine. Fiti atenti la feedback-ul pe care ei vi-l ofera!
▪ Nu parasiti sala de curs in timpul exercitiilor
Clarificati intrebarile care apar pe parcursul exercitiilor, repetati instructiunile atunci
cand participantii par sa fi uitat de ele. Atrageti-le atentia asupra timpului ramas cand se apropie
de finalul intervalului alocat sarcinii curente.
▪ Oferiti feedback constructiv
Caracteristicile feedback-ului constructiv:

→ Specific: Se refera la un comportament concret, nu la caracteristicile persoanei in
general;
→ Oportun;
→ Cat de curand dupa eveniment;
→ Se bazeaza pe observarea cu acuratete a comportamentului;
→ Cel care ofera feedback-ul isi asuma observatiile. De aici exprimarile la persoana
intai singular (“Am vazut…”, “Am auzit…”);
→ Nu se formuleaza judecati “Aceasta a fost rau…”;
→ Se refera numai la lucruri pe care persoana poate sa le schimbe.
8.1 EVALUAREA FORMARII
Evaluarea este procesul prin care informatiile sunt colectate si analizate pentru a stabili in ce
masura planul de training si-a atins obictivele.
Evaluarea:
→ este un instrument de apreciere
→ masoara in mod global obiectivele, rezultatele si impactul activitatii
→ asigura date pentru desfasurarea unor activitati similare in viitor
Evaluarea ii ajuta pe formatori sa ia decizii obiective de imbunatatire a activitatii de training.
Deciziile care se pot lua in urma acestei activitati pot sa raspunda urmatoarelor intrebari:
→ Cum si-a atins fiecare curs obiectivele de crestere a performantei individuale si la
nivel de organizatie?
→ Care sunt punctele tari si punctele slabe ale sistemului de training din institutie /
companie?
→ Cum se poate imbunatati selectia participantilor pentru training?
→ Cine ar mai putea fi inclus in participarea la training-uri?
→ Care a fost calitatea diferitelor elemente ale activitatii de training (continutul
cursurilor, materialele de curs, trainerii si metodele de training)?
76
Evaluarea training-ului trebuie sa furnizeze mai mult decat informatii despre eficacitatea
lui.
Ea poate folosi si ca o experienta suplimentara de invatare pentru participanti.
Evaluarea participativa a training-ului incurajeaza participantii sa analizeze cursurile in
mod critic, considerand ce noi cunostinte si abilitati au invatat si cum le vor putea aplica in
practica.
Daca evaluarea participativa include si alte structuri ale organizatiei (managerii directi si senior
managerii), planul de training isi va atinge mult mai bine obiectivele de crestere a performantei
prin incurajarea si sprijinirea aplicarii in practica a noilor competente.
Cel mai cunoscut instrument de evaluare a training-ului este chestionarul de evaluare finala a
cursului pe care participantii il completeaza la sfarsitul evenimentului.
Acest instrument nu este in nici un caz singurul care trebuie folosit pentru a evalua complet
activitatea de training.
Rezultatele inregistrate de participanti pe formularele respective pot sa se bazeze pe sesiunile

pe care le-au apreciat cel mai mult sau pe carisma trainerului.
De aceea este util sa folositi si alte mijloace de evaluare prin care puteti verifica relevanta
chestionarelor de evaluare si veti putea obtine si informatii suplimentare.
Procesul de evaluare se construieste pe raspunsul la urmatoarele intrebari: Ce

evaluam? Cine evalueaza? Cand se face evaluarea? Cum evalueaza?
Ce evaluam?
Exista urmatoarele niveluri de evaluare a trainingului:

▪ atingerea scopului
▪ satisfacerea asteptarilor
▪ eficienta metodelor utilizate
▪ reactia participantilor la training
In aceasta faza, apreciati care au fost reactiile participantilor.
Aflati de la ei cum s-au simtit pe durata cursului, cum au apreciat prestatia trainerului,
metodologiile de training folosite, materialele care le-au fost furnizate in timpul cursului,
organizarea lui, etc.
Aceste informatii nu va vor da o imagine asupra a ceea ce au invatat nou, ci numai asupra
modului in care s-au simtit la curs.
In aceasta faza puteti folosi urmatoarele tehnici:
▪ interviurile individuale
▪ focus grupurile
▪ Nivelul de cunostinte (au invatat ceva nou?)
▪ Abilitatile dobandite (au dobandit noi abilitati?)
In aceasta faza veti evalua modul in care cursul i-a ajutat pe participanti sa
dobandeasca noi cunostinte, abilitati si atitudini.
Evaluand procesul de invatare, puteti sa determinati care abordari si activitati au fost intr-
adevar eficace in dobandirea noilor competente.
Pentru evaluarea procesului de invatare puteti folosi urmatoarele tehnici:
▪ testele (orale sau scrise)
▪ simularile
▪ observarea
Pentru aplicarea cu succes a instrumentelor din aceste prime doua faze, este necesar ca cineva
din departamentul de training sa asiste la desfasurarea cursurilor.
77
▪ Utilitatea / aplicabilitatea (pot aplica ceva din ceea ce au invatat?)

Fazele anterioare sunt usor de administrat in conditiile prezentei unui responsabil de training
care poate face legatura pe loc intre training si comportamentul participantilor. Aceasta faza,
insa, cere implicarea managerilor participantilor imediat dupa intoarcerea de la curs.
Rolul training managerului este de a incuraja si facilita implicarea managerilor in
evaluarea aplicabilitatii training-ului oamenilor din subordine.
Tehnici utilizate sunt:
▪ sondajul
▪ observarea
▪ examinarea documentelor scrise
▪ focus grupurile
▪ impactul asupra imbunatatirii performantei(A facut training-ul vreo
diferenta in nivelul de performanta a participantilor?)
Din nou este necesara implicarea managerilor directi.
Aceasta etapa este mult mai complexa decat cea precedenta si solicita folosirea unor
instrumente mai sofisticate.
Cel mai indicat este sa existe in organizatia respectiva un sistem de evaluare a
performantelor angajatilor care sa fie aplicat cu regularitate. Din pacate, daca in faza
precedenta se putea stabili cu exactitate daca angajatii aplica sau nu cele invatate, nu acelasi
lucru se intampla si cu evaluarea impactului. Cauzele care determina un nivel al performantei
mai mare sau mai mic nu depind numai de noile competente sau imbunatatirea celor
existente in urma programului de training. Intervin si alti factori precum nivelul de
motivare al angajatului, subiectivismul evaluatorului, gradul de incarcare, etc.
▪ prestatia trainerului
▪ calitatea materialelor
▪ organizarea cursului: agenda, calitatea si cantitatea informatiilor, utilizarea timpilor (curs-
pauza), alternanta tematicilor (teorie-exercitii)
▪ logistica: locatie, sala de curs, mijloace tehnice, sevicii hoteliere (cazare,
masa)
Cine evalueaza?
▪ trainerul
▪ cursantii
▪ organizatorul de traning
▪ clientul (firma ce contracteaza serviciile de training)
Cand se face evaluarea?
▪ ex-ante – adecvareaex-ante a procesului prin estimarea rezultatelor/impactului asupra
participantilor
▪ pe parcurs – verificarea / ajustarea procesului prin masurarea receptarii de
catre participanti a: continutului cursului, metodelor solosite, abilitatilor dobandite;
Unele informatii privind evaluarea pot fi furnizate chiar pe parcursul derularii formarii. Pentru
acest lucru putem observa comportamentul participantilor: zambesc? par nelinistiti? se
implica? adreseaza intrebari? Semnalele comportamentale sunt adesea adevarate
„barometre”; cu toate acestea ele pot furniza date incomplete. Puteti demonstra acest
lucru incercand sa ghiciti cum gandesc si ce simt participantii. Intuitia in acest sens poate fi
corecta, insa ea poate sa fie influentata de temerile dumneavostra (daca sunteti emotivi) sau de
orgoliu (daca sunteti siguri pe sine si aveti incredere in fortele proprii). De asemenea, putem
obtine informatii de baza referitoare la grup prin exprimarea orala sau scrisa.
▪ ex-post – verificarea eficacitatii si eficientei procesului prin masurarea modului de

78
receptare de catre participanti

▪ la sfarsit – verificarea eficacitatii procesului prin masurarea modificarii
comportamentului participantilor
Cum se evalueaza?
Prin folosirea urmatoarelor tehnici:
▪ sondaje
▪ observatii practice
▪ simulari
▪ discutii de grup
Alegerea instrumentului de evaluare se face in functie de:
▪ scopul evaluarii
▪ tipul si durata instruirii
▪ profilul grupului tinta
▪ resursele alocate pentru evaluare: timp, costuri
▪ modul de utilizare al rezultatelor
Modul de utilizare a rezultatelor evaluarii:
▪ adecvarea procesului in raport cu grupul tinta si scopul dorit
▪ imbunatatirea etapei urmatoare de instruire
▪ punct de plecare pentru un viitor training (daca se descopera si alte
asteptari/dorinte/nevoi ale participantilor).
Revizuirea formarii
Revizuirea formarii apare ca efect al evaluarii.

Formatorul trebuie sa fie capabil sa produca dovezi de evaluare conform legislatiei in
vigoare pentru organizatorii programului de formare, dar si pentru toti actorii implicati in
acest proces. Fiecare dintre acesti actori vor lua diverse decizii, in functiile de interesele proprii.
Astfel: - Formatorii sunt responsabili de transmiterea acestor informatii
- Formatorii vor elabora la cerere un raport de evaluare la finalul cursului
- In functie de rezultatele evaluarii materialele sunt revizuite si se fac
sugestii cu privire la design si programul de desfasurare
- Se fac aprecieri cu privire la plasarea in timp a diferitelor teme si activitati
cuprinse in planul de formare
Alegerea instrumentului de evaluare se face in functie de:
- scopul evaluarii
- tipul si durata instruirii
- profilul grupului tinta
- resursele alocate activitatii de evaluare: timp, costuri
- modul de utilizare a rezultatelor
79
Rezultatele invatarii Modalitati de evaluare

Dobandirea de - Teste cu raspuns inchis. Cursantii raspund la un set de itemi
cunostinte standard sub forma de: alegeri multiple, adevarat/fals, potrivirea
unor concepte, copletarea unor propozitii;
- Eseu. Participantii raspund in scris la una sau mai multe intrebari.
Pot fi rugati sa compare, sa discute, sa analizeze, sa critice, sa aplice;
- Teste orale;
- Prezentarile orale. Cursantii prezinta un anumit subiect in fata
unui grup;
- Raport de evaluare. Cursantii dau un raspuns structurat privind

ceea ce au invatat.
Imbunatatirea abilitatilor - Studiu de caz. Cursantii analizeaza si dau solutii alternative la o
cognitive situatie-problema. Acest procedeu poate fi realizat oral sau in scris,
individual sau in echipa.
- Harta de concepere. Cursantii realizeaza diagrame si desene
care sa prezinte conceptele si legaturile intre ele;
- Interviul. Se conduc interviuri individuale si de grup. Punctul central
al acestui exercitiu este de a demonstra abilitatile de alaliza, critica si
de evaluare a unei situatii specifice
Dezvoltarea activitatilor - Teste de performanta
psihomotoare - Observarea activitatii la locul de munca
- Evaluarea produselor
Intarirea capacitatilor de - Documentarea solutionarii. Cursantii descriu pasii specifici pe
rezolvare a problemelor care i-au realizat in rezolvarea unei probleme;
- Jurnal reflexiv. Se tine un jurnal in care cursantii noteaza
modalitatile folosite in munca lor pentru rezolvarea unor
probleme si efectele lor;
- Simulari realizate pe computer
Schimbarea de atitudini, - Joc de rol;

sentimente, credinte si/sau - Jurnal reflexiv. Cursantii vor scrie doua tipuri de intrari:
valori descrierea situatiei si sentimentul, atitudinea determinate de
situatie;
- Scrierea libera. Cursantii sunt rugati sa raspunda la o idee de baza
Diferite moduri in care formatorul se poate raporta la participanti in stabilirea scopurilor

si a obiectivelor:
Pozitia 1 – Tema, scopul si obiectivele sunt prestabilite de catre finantatorul cursului care
angajeaza si formatorii.
Participantii nu sunt implicati in stabilirea scopurilor si a obiectivelor.

Exemplu: Intr-un sistem de invatamant se angajeaza niste formatori pentru a proiecta un
curs despre abilitati in formarea si conducerea echipelor, pentru directorii de scoli din toata
tara si cere tuturor directorilor sa participe
Etape in stabilirea planului:
1. Echipa de formatori se familiarizeaza cu tema
2. Echipa de formatori trece printr-un proces de preluare a scopurilor si a obiectivelor
80
stabilite de finantator
3. Echipa de formatori elaboreaza un plan pentru a indeplini scopurile si obiectivele
4. Echipa de formatori aplica planul
Pozitia 2 – Finantatorul stabileste tema generala a cursului. Scopul si obiectivele sunt

stabilite de formatori si prezentate participantilor.

Exemplu: Finantatorul stabileste tema cursului de formare – elaborarea unui design de curs, iar
scopul si obiectivele sunt elaborate de grupul de formatori. Participantii se inscriu in mod
voluntar la training pentru ca sunt interesati de tema.
1. Echipa de formatori se familiarizeaza cu tema
2. Echipa de formatori alege subiecte relevante pentru tema
3. Echipa de formatori elaboreaza scopul si obiectivele
Pozitia 3 – Formatorii stabilesc tema generala a cursului si strang informatii relevante despre
nevoile participantilor. Pe baza informatiilor colectate stabilesc scopul si obiectivele.

Exemplu: Formatorii Departamentului de Formare din cadrul Firmei X stabilesc ca tema pentru
urmatorul curs “Arta negocierii”. Persoanele care se inscriu la curs primesc spre completare un
chestionar.
Pe baza raspunsurilor la chestionar formatorii stabilesc scopul si obiectivele specifice cursului.
In cadrul sesiunii introductive li se prezinta participantilor concluziile rezultate in urma aplicarii
chestionarului, precum si scopul si obiectivele stabilite pentru curs. Etape in stabilirea planului:
1. Echipa de formatori alege tema
2. Echipa de formatori elaboreaza instrumentul pe baza caruia va colecta informatii cu privire la
nevoile de instruire ale participantilor
3. Echipa de formatori administreaza instrumentul in vederea obtinerii de informatii
4. Echipa de formatori colationeaza informatiile
81
Pozitia 4 – Formatorii stabilesc tema generala a cursului si strang informatii relevante despre
nevoile participantilor. Pe baza informatiilor colectate propun participantilor scopul si
obiectivele cursului.
Participantii au libertatea de a decide daca scopul si obiectivele sunt potrivite sau nu nevoilor
lor de instruire.
Exemplu: Formatorii Departamentului de Formare din cadrul Firmei X stabilesc ca tema pentru
urmatorul curs “Arta negocierii”. Persoanele care se inscriu la curs primesc spre completare un
chestionar. Pe baza raspunsurilor la chestionar formatorii stabilesc scopul si obiectivele
specifice cursului dupa care le prezinta participantilor. Acestia sunt cei care decid prioritati in
cadrul obiectivelor propuse, eliminarea sau adaugarea altor obiective.
2. Echipa de formatori elaboreaza instrumentul pe baza caruia va colecta informatii cu privire la
nevoile de instruire ale participantilor
3. Echipa de formatori administreaza instrumentul in vederea obtinerii de informatii
4. Echipa de formatori colationeaza informatiile
6. Echipa de formatori ajusteaza obiectivele in urma discutiei cu participantii
Pozitia 5 – Formatorii prezinta tema generala si in prima zi a cursului prezinta

participantilor un plan general care permite elaborarea propriilor scopuri si obiective.
Exemplu: In prima sesiune a cursului cu tema “Abilitati in comunicare”, formatorii intreaba

participantii ce subiecte doresc sa aprofundeze in cadrul acestei teme si sub ce forma.
Bazandu-se pe informatiile primite de la participanti, formatorii conduc grupul in
stabilirea scopului si a obiectivelor cursului.
2. Echipa de formatori elaboreaza un plan general care sa permita participantilor sa-si
formuleze propriile scopuri si obiective in cadrul temei generale
3. Echipa de formatori preia scopul si obiectivele si elaboreaza un plan
Pozitia 6 – Participantii stabilesc tema, scopul si obiectivele si apoi angajeaza formatorii pentru a
realiza designul cursului si pentru a tine cursul.
Formatorii nu participa la stabilirea scopului si a obiectivelor.

Exemplu: Un grup de indivizi doresc sa-si imbunatateasca abilitatile de manageri si solicita
unei firme de training un curs pe aceasta tema.
1. Participantii stabilesc tema, scopul si obiectivele
2. Echipa de formatori isi insuseste tema, scopul si obiectivele
3. Echipa de formatori elaboreaza un plan care sa permita participantilor sa-si atinga
obiectivele stabilite
82
Lucruri care nu trebuie facute
Suprainstruirea
▪ Furnizarea de prea multe detalii.
▪ Vorbirea excesiva (in Ioc de ascultare si impartasirea ideilor).
▪ Fortarea participantilor sa ia parte la discutii.
▪ Incarearea intrebarilor, astfel incat cei care sunt intrebati sa raspunda asa cum doriti
sau "pescuirea" de raspunsuri specifice (raspusuri sugerate).
Negocierea designului
▪ Discutii in contradictoriu legate de interpretarea a ceea ce s-a intamplat.
▪ Apararea propriilor pareri legate de ceea ce trebuia sa se intample
▪ Schimbarea a ceea ce se va intampla pentru a satisface nevoile unuia sau mai multor
membri ai grupului.
Angajarea in comportamente nepotrivite

▪ Folosirea unui Iimbaj neadecvat, neserios, sarcastic, sau comentarea cu umor a unor
chestiuni sensibile sau controversate, credinte sau grupuri de persoane.
▪ Folosirea gresita a pozitiei pe care o aveti pentru expunerea unor opinii

personale sau pentru demonstrarea expertizei pe care o aveti.
Folosirea jocurilor psihologice

▪ Ridiculizarea persoaneIor, participarea in a-I "pune Ia pamant";
▪ Dezamagirea participantilor;
▪ "lnterpretarea" indivizilor.
Supraincarcarea
▪ Generarea mai multor date decat pot fi discutate in intregime;
▪ Repetarea unei activitati "pana cand iese cum trebuie";
▪ Supra-analizarea datelor.
Terminarea fara inchidere

▪ Lasarea participantilor sa-si rezolve singuri problemele expuse celorlalti
▪ Lasarea la intamplare a aplicarii celor invatate.
83
9. Anexe utile IN TRAINING
Echipa versus grup

Echipa este constituita dintr-un numar restrans de persoane avand deprinderi
complementare, angajate intr-un proiect cu obiective comune si care adopta un demers comun
considerandu-se solidar responsabile. [Katzenbach si Smith]
Spre deosebire de echipa, un grup este o unitate sociala constand dintr-un numar de indivizi,
care se gasesc unii cu altii in relatii de rol si de status, stabilite dupa o perioada de timp, si care
poseda un set de valori sau norme ce reglementeaza comportarea reciproca, cel putin in
probleme ce privesc grupul faptul ca exista un scop comun pentru totii membrii.
Exista mai multi FACTORI care separa echipele de grupuri : Roluri si
responsabilitati
In cadrul unui grup, indivizii stabilesc un set de comportamente numite roluri. Aceste roluri
fixeaza asteptarile ce dicteaza asupra relatiilor. Pe de o parte, rolurile servesc adeseori ca
sursa de confuzie si conflict, iar pe de alta parte, echipele au o intelegere comuna asupra
modului in care sa-si indeplineasca rolul. Aceste roluri includ responsabilitati cum ar fi:
leader, facilitator, “ceasornic”, recorder.
Identitate
Echipele au o identitate, nu si grupurile. Este aproape imposibil sa stabilesti simtul coeziunii
care caracterizeaza o echipa daca nu ai depasit acest pas fundamental. O echipa are o
intelegere clara a muncii pe care trebuie sa o faca si a importantei acesteia. Membrii unei
echipe pot descrie imaginea a ceea ce echipa trebuie sa obtina, a normelor si valorilor care ii vor
calauzi.
Coeziune
Echipele au un esprit care include legaturi stranse si camaraderie. Esprit este spiritul, sufletul,
starea de spirit a echipei. Este constiinta intregii echipe, cu care fiecare membru se
identifica si din care simte ca face parte. Indivizii incep din ce in ce mai multe fraze cu “noi” si
uita de “eu”.
Facilitare
Grupurile tind sa se lase atrase in tot felul de chestiuni lipsite de importanta. Puneti-va
intrebarea: “Cat timp pierdeti in sedintele la care participati?” Echipele folosesc
facilitatori care au grija ca sedintele sa nu se abata de la calea cea dreapta.
Comunicare
Membrii unui grup sunt concentrati asupra propriei persoane, in timp ce echipa este deschisa
comunicarii. Membrii echipei simt ca isi pot expune parerile, gandurile si sentimentele fara
teama. Ascultarea este la fel de importanta ca vorbirea. Prin comunicare, se apreciaza
diferentele de opinie si sunt intelese metodele de rezolvare a conflictelor. Prin feedback onest si
atent, oamenii isi afla punctele tari si punctele slabe ca membri ai unei echipe. Se creeaza o
atmosfera de incredere si acceptare si un simt al comunitatii.
84
Flexibilitate
Majoritatea grupurilor sunt extrem de rigide, pe cand echipele isi pastreaza un nivel inalt de
flexibilitate si sunt gata sa indeplineasca sarcini si functii, in functie de nevoi.
Responsabilitatea pentru dezvoltarea si conducerea echipei este impartita. Punctele tari ale
fiecarui membru sunt identificate si utilzate.
Moral
Membrii echipei sunt entuziasmati de munca pe care o fac si fiecare persoana se simte mandra
ca face parte din echipa. Spritul de echipa este bine dezvoltat. Pentru a deveni o echipa de
succes, un grup trebuie sa capete deprinderea de a produce rezultate si un grad inalt de
satisfactie in munca pe care o desfasoara in comun.
Relatii interpersonale in cadrul unui grup
Will Schutz, unul dintre pionierii in studiul comportamental al dezvoltarii unui grup, a
observat trei tipuri de elemente care stau la baza complexitatii comportamentului in grup. El
a enuntat ipoteza (Schutz, 1958) ca toate comportamentele intr-un grup pot fi intelese ca
rezultand din rezolvarea a trei nevoi interpersonale de baza sau arii de ingrijorari: Includere
(I), Control (C) si Deschidere (D) , (initial numita afectiune) (Schutz,
1967).
INCLUDERE
Pentru ca un grup sa poata fi format trebuie stabilite niste limite, pentru a sti cine face parte si
cine nu face parte din grup. Prin indeplinirea unor criterii de calificare, plata unor taxe, rituri de
initiere un grup este format printr-un proces de INCLUDERE pentru fiecare membru. Fara a
indeplini anumite standarde, cineva nu poate fi membru al unor grupuri. Persoanele din grup
sunt ingrijorate privind “cantitatea corecta” de contact cu ceilalti.(Vezi Tabel #1 pentru
intrebari/ ingrijorari tipice pe care cineva le poate avea privind includerea).
CONTROL
Dupa formare, grupul isi organizeaza membrii si activitatea prin definirea unor proceduri sau
“Norme” prin care isi stabileste ierarhia de functionare si puterea de a stabili si defini
schema de operare in grup si controlul grupului(ex: “Cine ne spune cand sa facem o
pauza?”)
In aceasta etapa sunt explorate referintele(acreditarile si motivatia membrilor, gradul de
angajare). Membrii grupului se intreaba care este “cantitatea de control” necesara si cine va
exercita acest control.
DESCHIDERE
Dupa ce aceste nevoi au fost satisfacute ramane de clarificat o nevoie mai adanca si anume
cat de deschisi vor fi membrii grupului unii fata de altii in impartasirea gandurilor si/sau
sentimentelor lor. Persoanele cu puternica orientare catre sarcina pot considera o pierdere
timpul si energia investite in exprimarea sentimentelor, in timp ce persoanele interesate de
apropierea interpersonala nu vor fi multumite de o orientare prea puternica spre
sarcina, care exclude orice exprimare a unor sentimente. In ambele cazuri punctul critic este
DESCHIDEREA (Schultz, 1978) si “cantitatea adecvata” pentru a fi aratata in grup.
85
In continuare Schutz a observat ca grupurile rezolva in grade diferite aceste probleme in ordinea
I-C-D, creand nivele de constientizare care conduc la angajarea indivizilor in nivele tot mai
adanci, tot in ordinea I-C-D.
Este important sa realizam ca aceste preocupari se suprapun pe durata de viata a grupului,
desi una dintre preocupari poate fi dominanta intr-o anumita perioada de timp. Pe masura ce
se apropie sfarsitul vietii grupului, in grup preocuparile se manifesta in ordine inversa D-C-I ,
pe masura ce timpul si energia personala se diminueaza. Gandurile personale pot include:
De ce sa raman deschis/a in fata acestei persoane, oricum ne vom desparti? De ce sa incep
ceva ce nu voi putea termina? De ce sa ma expun? Oricum, cine-i seful aici?
Persoanele incep sa se retraga din legaturile personale si incep sa se gandeasca mai mult la
oamenii si viata din afara grupului.
Tabel 1
Intrebari sau ingrijorari tipice legate de includere, control si deschidere
INCLUDERE
Cine se mai afla aici?
Cum pot intra in legatura cu ei? Care
va fi pretul includerii?
Care este comportamentul acceptabil? Cat
de mult doresc sa ofer?
Le pot incredinta adevarata mea personalitate? Ma
vor sustine in caz de esec?
CONTROL
Cine da tonul aici?
Cat de mult pot forta pentru a obtine ceea ce doresc? Ce imi
pretind ei?
Pot spune ce gandesc cu adevarat?
Pot suporta ca ei sa spuna ceea ce gandesc cu adevarat? Voi putea
salva aparentele?
DESCHIDERE
Doresc sa ma deschid in fata altora?
Pot arata sprijin sau afectiune pentru cineva?
Ce se va intampla daca voi arata afectiune doar anumitor persoane si altora nu?
Ce se va intampla daca nimeni nu ma sprijina sau nu tine la mine? Dar daca o vor face? Ma vor mai
placea daca nu voi fi de acord sau voi fi furios?
Roluri ale membrilor in cadrul unui grup
Un alt aspect al vietii de grup, foarte important pentru intelegerea comportamentului, pentru
diagnosticarea problemelor acestuia si pentru imbunatatirea activitatii sale este modul in care
sunt indeplinite diferite roluri.
Exista 3 categorii de roluri:
1. Roluri de formare si de mentinere a grupului- cele care contribuie la intemeierea relatiilor

si a coeziunii dintre membrii grupului(latura sufleteasca). Aceste roluri sunt necesare grupului
pentru a se mentine ca grup.
2. Roluri de stabilire a sarcinilor grupului- cele care ajuta grupul in munca sa(latura sociala).
86
Aceste roluri sunt necesare pentru indreptarea grupului catre atingerea obiectivelor sale.
3. Roluri individuale
1. ROLURI DE FORMARE SI MENTINERE A GRUPULUI
INCURAJARE - presupune a fi prietenos, cald, deschis catre ceilalti, a aprecia ideile celorlalti,
de a fi de acord cu si a accepta contributiile celorlalti
MEDIERE – a armoniza, a concilia diferentele de opinie, a face compromisuri MODERARE – a
incerca sa obtina si contributia unui alt membru al grupului, spunand: “Nu am auzit inca
parerea lui Ion” sau a pune la dispozitie un anume tip de vorbire pentru a da posibilitatea
tuturor sa vorbeasca.
FIXAREA STANDARDELOR – emiterea de standarde pe care grupul sa le foloseasca in alegerea
subiectelor sau procedurilor, conduitei sau a valorilor etice.
A URMA GRUPUL – a merge impreuna cu grupul, acceptand intr-un fel pasiv ideile celorlalti,
jucand rolul publicului in discutiile de grup, a fi un bun ascultator
A ELIBERA TENSIUNEA – a inlatura sentimentele negative prin glume, a distrage atentia de la
problemele neplacute indreptandu-se catre probleme placute.
2. ROLURI DE STABILIRE A SARCINILOR IN GRUP
A INITIA – a sugera noi idei sau o noua perspectiva asupra problemelor sau
obiectivelor grupului, a propune noi activitati.
A CAUTA INFORMATII – a cere fapte rlevante sau informatii autorizate.
A DA INFORMATII – a oferi fapte relevante sau informatii autorizate sau a lega experienta
personala in mod pertinent de sarcinile grupului.
A OFERI OPINII – a exprima opinii pertinente despre o problema aflata in discutie.
A CLARIFICA – a cerceta pentru a descoperi sensul si a aprofunda, a da exemple
A COORDONA – a arata sau a clarifica relatiile dintre diferite idei, incercand sa adune laolalta
idei si sugestii.
A ORIENTA – a defini desfasurarea discutiilor relative la scopurile grupului, a formula intrebari
in legatura cu sensul pe care il iau discutiile.
A TESTA - a verifica impreuna cu grupul daca acesta e gata sa ia o decizie sau sa intreprinda
o actiune.
A REZUMA – a rezuma continutul discutiei precedente.
Aceste roluri nu sunt necesare toate in acelasi timp. Bineinteles, daca un rol nu este
indeplinit corect, acesta s-ar putea sa afecteze in mod negativ activitatea grupului. De
exemplu, o gluma spusa pentru a risipi tocmai tensiunea care ar fi rezultat intr-o actiune
concreta. Dar deseori, cand membrii unui grup nu se inteleg cum trebuie, o
diagnosticare a problemei ar putea arata ca nimeni nu indeplineste unul din rolurile
mentionate mai sus, acestea fiind necesare pentru a impinge grupul inainte. Pare de
asemenea adevarat faptul ca unii se simt mai bine si sunt mai eficienti indeplinind mai curand
un anume rol decat altul, asa incat tind sa joace acelasi rol in orice grup din care fac parte. Exista
totusi pericolul super-stereotipizarii unui individ ca “mediator” sau “cel care-si exprima
parerea”, etc. deoarece trebuie stiut ca orice rol se poate invata cand persoana respectiva este
constienta de acest lucru.
87
3. ROLURI INDIVIDUALE
Deseori se pot observa grupuri comportamentale care nu se potrivesc cu niciuna dintre aceste
categorii. Acesta pare a fi comportamentul egocentric care in literatura de specialitate
se numeste “rol nefunctional”.acest comportament nu aduce nici o
contributie grupului, ci satisface numai nevoi personale.
BLOCARE – a interveni in discutie cu un subiect tangent, a cita experienta personala fara
legatura cu problema grupului, a insista prea mult asupra unui punct pe care grupul l-a rezolvat
deja, a respinge idei fara a gandi, a impiedica votul.
AGRESIUNE – a critica sau invinovati pe ceilalti, a manifesta ostilitate fata de grup sau un individ
fara legatura cu ceea ce s-a intamplat in grup, a ataca motivele celorlalti, a denigra statutul
celorlalti.
A CAUTA CU ORICE PRET APRECIEREA – a incerca sa atragi atentia asupra ta vorbind prea
mult, prin idei excentrice, laudandu-te, exagerand.
INTERVENTII SPECIALE – a introduce sau sustine idei legate de interese proprii, fara motiv,
incercand sa treci drept “inteleptul casei”, “buricul pamantului”, etc.
A SE RETRAGE – a se preface indiferent sau pasiv apeland la formalitati excesive, a sopti unora
la ureche, etc.
A DOMINA – a incerca sa-si exercite autoritatea in a manipula grupul sau unii membri
“impunandu-si functia”, dand directive, intrerupandu-i pe ceilalti.
CEI TREI “C” in luarea deciziilor in grup
Dupa cum stie toata lumea care a incercat sa determine un grup sa ia si sa aplice decizii,
procesul se poate dovedi a fi foarte frustrant si neproductiv.
Cei trei C – conflict, confruntare, consens – sunt elemente de baza pentru luarea deciziilor. Se
poate spune ca daca stapanesti cei 3 C te afli pe calea cea buna in ceea ce priveste deciziile
eficiente intr-un grup. In ce mod conduc conflictul si confruntarea la luarea unei decizii prin
consens? Conflictul apare adesea cand suntem pe punctul de a lua o decizie. Un grup poate
lua o decizie rezolvand un conflict: membrii grupului cerceteaza problema care a cauzat
conflictul, folosesc abilitatea de a se confrunta, stabilesc conditiile deciziei si rezulta o decizie
prin consens.
Ori de cate ori trebuie luata o decizie, este bine sa ne amintim ca luam decizii mai bune daca
recunoastem ca perceptiile, relatiile, valorile si perspectivele difera doar prin simplul motiv
ca oamenii sunt diferiti. Astfel, o decizie eficienta este aceea:
→ Care este inteleasa de toata lumea
→ La care nu se opune nimeni
→ Care ajuta grupul sa se apropie de obiectivul sau
Conflictul
Multa lume asociaza conflictul cu stari emotionale intense cum ar fi mania, violenta si deci
reactia naturala este ori de a lupta ori de a renunta. Adevarul este insa ca conflictul este un
aspect al vietii de zi cu zi care apare ori de cate ori un grup sau un individ este influentat de
forte opuse.
Pentru a rezolva un conflict individul trebuie sa devina constient de propriile interese si de
eventualele conflicte dintre ele. Afirmarea intereselor personale intr-un grup face publica
diferenta dintre membrii sai. Generarea acestor informatii in cadrul grupului ajuta la
clarificarea optiunilor in ceea ce priveste semnificatia lor pentru cei care trebuie sa ia decizia.
Grupurile functioneaza eficient cand trec prin conflict in asa fel incat vor produce decizii de
grup de calitate.
88
Confruntarea
Cand v-ati bucurat ultima oara la gandul de a va confrunta cu cineva? Nu recent, daca sunteti
ca majoritatea oamenilor.totusi, a putea sa te confrunti cu o situatie, un individ sau un grup,
cu sentimentele, dorintele, nevoile si valorile tale inseamna a folosi puterea personala care
poate aduce beneficii si altora, nu numai tie.
Nu putem face nimic cu conflictul dintre noi si altii pana nu ne confruntam.
Confruntarile sunt evitate din mai multe motive: multi dintre noi sfarsesc prin a se afla in situatia
de a nu sti exact ce vor, ce doresc, ce simt sau care sunt prioritatile in ceea ce priveste valorile
personale. Sau, daca stim ce vrem, de ce avem nevoie, ne cunoastem valorile, am aflat ca este
o dovada de egoism sau ca nu este potrivit sa le afirmam direct. Cand incercam sa clarificam
poate veni cineva care se poate exprima mai clar sau are mai multa indrazneala decat noi.
Apoi ne simtim dati la o parte si devenim defensivi (sau ofensivi) si nimeni nu castiga nimic.
Baza unei confruntari eficiente este interesul personal. Definit in mod simplu, interesul
personal este o constientizare a sentimentelor, valorilor si dorintelor personale in orice situatie
data. Prezentam in continuare cateva considerente simple pentru folosirea intereselor
personale intr-o confruntare productiva:
- Dezvoltati-va abilitatea de a identifica ceea ce doriti (bazandu-va pe sentimentele proprii)
si care sunt valorile dumneavoastra in orice situatie data.
- Aveti incredere ca meritati ceea ce doriti.
- Intelegeti rolul pe care il joaca interesele celorlalti, chiar si atunci cand nu joaca nici
un rol.
Implicati-va in rezolvarea conflictului – cautarea unei solutii din care sa
Etapele formarii echipei
Formarea este etapa in care membrii echipei abia constituite se cunosc reciproc, isi tatoneaza
optiunile, valorile, limitele, capacitatea profesionala. Este o perioada caracterizata de
nevoia membrilor de a fi ascultati si de a se asculta unul pe celalalt. Cu totii depun efort pentru
clarificarea obiectivelor lor. Datorita slabei cunoasteri reciproce, se lucreaza preponderent
individual, iar performanta este sub standardul asteptat. Rabufnirea este etapa in care membrii
echipei simt nevoia acuta de definire a rolurilor, odata ce obiectivele au fost formulate in
prima etapa. De aici deriva si nevoia de afirmare a intereselor personale. Cunoasterea
achizitionata in prima etapa este suficienta pentru a considera perceptia celuilalt ca pe o
potentiala amenintare. Astfel apar conflictele deschise, care au un rol constructiv atunci cand
sunt recunoscute si abordate ca procese de clarificare si stabilire a rolurilor in echipa. Echipa
se comporta ca un grup in care fiecare lucreaza individual. Performanta echipei scade in
raport cu etapa de formare.
Normarea este caracterizata de elaborarea si adoptarea normelor de functionare a echipei.
Odata formulate si clarificate obiectivele in primele doua etape, echipa isi formuleaza acum
procedurile de actiune. Se lucreaza in grup, performanta este in crestere rapida, dar
continua sa fie o performanta individuala. Grupul a evoluat intr-o echipa potentiala.
Functionarea este caracterizata de cresterea vertiginoasa a eficacitatii si
eficientei echipei. Performanta este a grupului si este evaluata prin sisteme clare si
recunoscute. Cunoasterea reciproca, efectuata in etapele anterioare, stimuleaza
increderea reciproca si comunicarea. Aceasta permite aparitia a doua comportamente
esentiale: preocuparea pentru dezvoltarea personala si valorificarea creativitatii
membrilor.
Dizolvarea intervine in cazul echipei de inalta performanta, care isi cunoaste foarte bine
resursele si a atins standarde inalte de performanta. Echipa este recunoscuta de catre
89
organizatie si posibil, chiar in afara ei. Echipa este acum expusa riscului “gandirii de grup”,
caracterizata de un comportament prin care membrii se inchid la sugestii venite din exterior,
in virtutea recunoasterii pe care o are echipa si a performantei sale. Aceasta lipsa de
receptivitate la mediu poate fi unul din motivele dizolvarii ei (in cazul in care ea nu se dizolva
datorita incheierii misiunii pentru care a fost constituita). Pentru membrii echipei, perioada
este incarcata de stres, datorita socului despartirii, cautarii unei alte echipe, adaptarii la un nou
grup.
Model echipa de succes

→ Scop si obiective comune, acceptate si respectate de catre toti membrii echipei
→ Roluri si responsabilitati clar definite
- foloseste cele mai bune abilitati ale fiecarui membru al echipei
- ingaduie fiecaruia sa se dezvolte in toate ariile de lucru
→ Sisteme de lucru eficiente
- comunicare clara
- proceduri de luare a deciziilor bine definite
- participare echilibrata
- stabilirea unor reguli comune
In continuare va vom preyenta doua modele pentru intelegerea relatiilor si a comunicarii
interpersonale: Teoria schimbului si Fereastra lui Johari.
Teoria schimbului
Teoria schimbului incearca sa explice relatiile interpersonale considerandu-le tranzactii in care
se schimba ceva intre participanti. Actele interpersonale sunt privite ca marfuri.
Astfel de marfuri pot fi informatia, competenta, statusul, dragostea, banii etc. Acest model
presupune ca motivele interpersonale depind de valoarea recompensei primite in cadrul relatiei
si ca indivizii implicati intr-o relatie au nevoie sa simta ca fiecare contribuie in mod
egal, ca recompensele sunt egale cu ceea ce se ofera, ca “tranzactiile” sunt corecte. Daca
dupa o anumita perioada de timp o persoana simte ca a contribuit prea mult sau prea putin
comparativ cu ceea ce a primit in schimb in cadrul unei relatii, aceasta va cauta sa intrerupa
relatia.
De exemplu, Catalin, nou angajat in cadrul firmei, are nevoie sa-i ceara ajutorul lui Stefan, un
coleg cu experienta, in rezolvarea unei anumite probleme. In aceasta situatie, Catalin ii
confera un status superior lui Stefan recunoscandu-i competenta, si primeste in schimb ajutor.
Totusi, daca Catalin continua sa apeleze la Stefan pentru a-l ajuta, valoarea statusului conferit
poate deveni mai mica decat efortul si timpul consumate pentru acordarea ajutorului. In
acest caz relatia se dezechilibreaza si fie Catalin va ezita sa-i mai ceara ajutorul lui Stefan, fie
acesta din urma va fi mai putin dispus sa i-l ofere. Aceasta problema poate fi rezolvata
prin schimbarea naturii tranzactiei. Daca Stefan este desemnat in mod formal responsabil
pentru integrarea lui Catalin in cadrul organizatiei, atunci el va putea obtine apreciere din partea
superiorului si nu se va mai afla in situatia de a simti ca da ceva fara a primi nimic in schimb. In
plus, Catalin va putea primi ajutorul de care are nevoie, fara a se simti inferior fata de Stefan si
fara a simti ca il deranjeaza in permanenta.
In tabelul de mai jos sunt prezentate, cu caracter ilustrativ, diferite tipuri de relatii
interpersonale, in functie de obiectul tranzactiei din cadrul acestora:
90
Status Informatii Dragoste Competenta Bani

Status Relatii formale,
protocolare, intre
directori de firme
Informatii Superiorul ii furnizeaza Relatii de tipul “Ma
subordonatului intereseaza doar faptele”
informatii - in schimb
acesta ii arata
respect
Dragoste Relatii paternaliste – Superiorul se arata Relatii apropiate, intime

subordonatii ii confera preocupat de subordonat
sefului status, acesta - in schimb acesta ii
aratandu-i in schimb furnizeaza informatii despre
grija pentru problemele modul in care merg lucrurile
lor la nivelele inferioare ale
organizatiei
Competenta Acordarea expertizei in O persoana foarte O relatie benefica, in care cel Colaborare in rezolvarea
speranta obtinerii competenta poate oferi care ajuta isi utilizeaza unor probleme in care
de status in cadrul cunostinte in domeniul competenta si genereaza ambii participanti
organizatiei tehnic altei persoane de la recunostinta contribuie in mod egal
care primeste informatii
despre “politica” din
cadrul organizatiei
Bani Cumpararea influentei Cumpararea informatiilor Managerii orientati spre Relatii de consultanta - Schimb
productie asteapta loialitate cumpararea expertizei economic pur
din partea muncitorilor in
schimbul salariilor pe carele
platesc. “Daca te platesc
destul, astept sa te arati
preocupat de mine.”
91
Fereastra lui Johari
Fereastra lui Johari este un model care ne permite sa intelegem complexitatea procesului de
comunicare interpersonala, urmarind fluxurile de informatii dintre doua persoane.
Conceptul a fost formulat de doi psihologi, Joseph Luft si Harry Ingham, in cadrul activitatii lor
privind procesele de grup.
Cunoscuta Necunoscuta
individului individului
Cunoscuta de I II
ceilalti DESCHISA OARBA
Necunoscuta de
ceilalti III IV
ASCUNSA NECUNOSCUTA
Schema este formata din doua coloane si doua linii care intersectandu-se alcatuiesc patru patrate.
Cele doua coloane verticale reprezinta eul, iar cele doua coloane orizontale ii reprezinta pe ceilalti,
indivizii cu care intram in interactiune.
Prima coloana din stanga reprezinta lucrurile pe care le cunosc despre mine insumi; a doua coloana
contine lucrurile pe care eu nu le stiu despre mine, prima linie vizeaza lucrurile pe care le stiu
ceilalti despre mine, iar a doua linie reprezinta lucrurile pe care ceilalti nu le cunosc despre mine.
Informatiile cuprinse in fiecare dintre cele patru zone nu sunt statice, intre diferitele patrate
initiindu-se un anumit schimb, pe masura ce in interiorul grupului creste interactiunea si se
intensifica gradul de incredere. Din aceasta interactiune si modificare a informatiilor cuprinse in
fiecare zona in parte vom avea ca efect modificarea dimensiunilor si a formei fiecarui patrat din
interiorul ferestrei.
Zona deschisa (“arena”) reprezinta imaginea pe care o persoana o prezinta celorlalti. Ea

contine tot ceea ce stim despre noi - opinii, sentimente, scopuri, nevoi etc. - si suntem dispusi sa
dezvaluim si celorlalti.
Este o zona caracterizata de un schimb liber de informatii intre mine insumi si ceilalti.
Comportamentul, gandurile mele sunt in aceasta zona publice, poate avea oricine acces la ele.
Zona oarba contine sentimente si trasaturi pe care nu le recunoastem ca fiind ale noastre. Nu
suntem constienti de ele, dar ceilalti sunt. Aceasta zona se constituie in procesul formarii
individului, acesta fiind conditionat sa respinga inconstient comportamentele pentru care a fost
pedepsit.
In aceasta zona regasim obisnuinte, maniere, ticuri, modalitati de a reactiona de care nu suntem
constienti.
Zona ascunsa (“fatada”) contine fricile, sentimentele negative despre sine, impulsurile si
reactiile pe care le consideram in dezacord cu imaginea pe care o avem despre sine sau
periculos de a fi exteriorizate. Individul este constient de ele, dar le ascunde de teama ca
ceilalti l-ar respinge daca le-ar cunoaste. In consecinta individul prefera sa pastreze doar pentru
92
sine aceste informatii. Poate ca individul nu gaseste suficienta receptivitate sau suficient sprijin
in cadrul grupului pentru a putea impartasi aceste informatii, sau poate ca ii este teama de a nu fi
judecat de ceilalti.
Zona necunoscuta contine sentimente, tendinte, talente, complet necunoscute, atat pentru sine
cat si pentru ceilalti, deoarece individul nu s-a aflat in situatia in care acestea s- ar fi putut manifesta.
Daca, spre exemplu, un individ nu a fost pus niciodata intr-o situatie foarte incordata,
critica, atat el cat si ceilalti nu pot stii cum va reactiona. De multe ori se intampla sa avem reactii
care ne uimesc sau sa ne descoperim talente pe care nu banuiam ca le avem.
Aceste zone interactioneaza si isi pot modifica dimensiunile prin comunicare si relationare cu
ceilalti. Comunicarea are loc in mod optim intre zonele deschise ale interlocutorilor.
Comunicarea eficace necesita ca interlocutorii sa aiba zone deschise cat mai mari, ceea ce
permite intelegerea corecta a mesajelor si realizarea optima a expunerii la mesaj si a feedbackului.
Comunicarea neintentionata este cea care are loc intre zona oarba a unei persoane si cea deschisa
a celeilalte. Ea consta in receptionarea unor mesaje pe care persoana respectiva nu doreste sau nu-
si da seama ca le comunica. Aceasta informatie poate fi folosita prin intermediul feedback-ului
pentru schimbare de comportamente, indrumare si sfatuire.
Comunicarea intentionata (autoexpunerea) se desfasoara intre zona ascunsa a unei persoane

si cea deschisa a celeilalte. Ea consta in dezvaluirea constienta a unor aspecte pe care in mod
obisnuit le ascundem. Acest tip de comunicare se bazeaza pe incredere in sine si in relatia cu
interlocutorul.
Comunicarea intre zonele necunoscute ale interlocutorilor are loc la nivel emotional, o persoana
influentand sentimentele si comportamentul celeilalte, fara ca acest proces sa fie neaparat
constientizat. De exemplu, o neliniste profunda sau o tensiune nervoasa se pot transmite
interlocutorului, desi nici chiar emitentul nu este constient de ele.
93
10. BIBLIOGRAFIE
Abric J.C. – Psihologia comunicarii, Editura Polirom, Iasi, 2002
Buckley R., Caple J. - The Theory and Practice of Training; 2000
Canadian Institute of Cultural Affairs - Levels of training evaluation, Toronto 2004
Chalmers J. - Organizing effective training; 1996
Council of Europe Publishing - TRAINING ESSENTIALS, 2002
Curs TOT Opportunity Associates Romania
Curteanu D., Chivu I. si Popa I. - Ghidul Trainerului, Editura Irecson, Bucuresti, 2005
Davies R. – Ce ne dezvaluie fata; Editura POLIMARK, Bucuresti, 1997
De Peretti A., Legrand J.A., Boniface J. - Tehnici de comunicare, Editura Polirom, Iasi,
2001
Goldstein I. si Ford K. - Formarea in organizatiile actuale, Wadsworth, Belmont USA, 2001
Huczynski A., Buchanan D. – Organizational Behavior; Prentice Hall International Ltd., U.K. 1991
Leigh A. Si Maznard M. - Leading your team – How to involve and inspire teams, Nicholas
Brealey Publishing, London, 2002
Longworth N., Davis K. - Metode utilizate in analiza nevoilor de formare, “Lifelong

Learning”, 2002
Lumsden G., Lumsden D. – Communicating in Groups and Teams; Wandsworth

Publishing Company, California 1997
Mosher B., Darling L., Fike E. – Metode utilizate in analiza nevoilor de formare, “Trainig for
Results”, 1996 Ziff-Davis Publishing company
Noyé D., Piveteau J. – Ghid practic pentru formarea profesionala; Editura Tehnica, Bucuresti, 1996
Palos R., Sava S. si Ungureanu D. – Educatia Adultilor, Baze teoretice si repere practice, Editura Polirom, Iasi 2007
Prutianu St. - Antrenamentul abilitatilor de comunicare, Editura Polirom, Iasi, 2005
Rae L., Kogan P. - Folosirea activitatilor in formare si dezvoltare, Limited London, 1996
Stanfield B. - Arta Conversatiei cu tinta, Canadian Institute of Cultural Affaires Toronto,

2000
Townsend J. – The Trainer’s Pocketbook; Alresford Press Limited, Alresford, 1996

Suport Curs FORMATOR

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport Curs FORMATOR

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Formator

Suport de curs - Formator

1. Pregătirea formării ........................................................................................................................................... 3

2. Realizarea activităţilor de formare ................................................................................................................... 8

3.Evaluarea participanţilor la formare ............................................................................................................... 31

4. Analiza nevoilor si formularea obiectivelor .................................................................................................... 38

5.Marketing-ul formării ...................................................................................................................................... 52

6.Proiectarea programelor de formare .............................................................................................................. 55

7.Organizarea programelor şi a stagiilor de formare......................................................................................... 58

8.Evaluarea, revizuirea şi asigurarea calităţii programelor şi a stagiilor de formare ........................................ 74

9. Anexe utile IN TRAINING ................................................................................................................................. 83

Suport de curs - Formator

Rolul profesorului este de a furniza cunostinte prin predare, citire si testare.

Diferenta esentiala consta in modul de transmitere a cunostintelor: profesorul foloseste

Suport de curs - Formator

Ce deprinderi si atitudini asteptam de la formatori?

Suport de curs - Formator

- obiceiuri, obisnuinte dobandite de-a lungul timpului;

Atitudine - comportament, comportare;

De la un formator asteptam sa:

Suport de curs - Formator

Cateva recomandari pentru viitorii traineri:

Prezentam in continuare cateva dintre rolurile frecvente ale formatorului:

Suport de curs - Formator

Echipa de traineri: trainer si co-trainer

Suport de curs - Formator

2. Realizarea activităţilor de formare

Dezvoltare – educatie - instruire

De multe ori exista confuzii in legatura cu utilizarea termenilor "Dezvoltare", "Educatie" si

Educatie formala – educatie non-formala

Suport de curs - Formator

considerate relevante si utile in formarea personalitatii acestuia, in vederea adaptarii la

Conceptia clasica / conceptia moderna in instruire

Tabelul urmator prezinta o comparatie intre instruirea traditionala si instruirea adultilor in

Elemente Conceptia clasica Conceptia moderna

Suport de curs - Formator

Principalii cinci factori ai memorarii:

Stereotipul cognitiv este principalul inamic al invatarii.

Ce este stereotipul cognitiv?

In incercarea de a evita un nou efort de gandire (principiul economiei) tindem sa trecem cu

Stimularea ambelor emisfere cerebrale sporeste eficienta invatarii.

Emisfera stanga (Logica) – este responsabila cu:

Emisfera dreapta (Creatia) – este responsabila cu:

Suport de curs - Formator

Particularitati ale invatarii la adulti

Considerata a fi “un ansamblu de presupozitii” (Bookfield, 1986), “un set de indrumari”

Deosebirea dintre modelul pedagogic (specific invatarii la copii) si modelul andragogic

1. Nevoia celui ce invata de a sti, de a cunoaste

2. Conceptul de sine al celui care invata

3. Rolul experientei anterioare in realizarea invatarii

In instruirea / invatarea de tip clasic, traditional, avand ca beneficiar copilul si

Suport de curs - Formator

cauza varstei si a experientei limitate a elevilor). Spre deosebire de copii si adolescenti,

4. Pregatirea pentru invatare, disponibilitatea de a invata

Elemente importante in cadrul procesului de invatare la adulti

In general, teoriile privind educatia adultilor se bazeaza pe valorizarea cunostintelor si a

Un formator eficient va creea un mediu de invatare bazat pe cooperare, care sa implice

Premise ale demersului de instruire a adultilor (dupa Harris si Desimone, 1993):

Suport de curs - Formator

- Adultii sunt autoorientati in activitatea de invatare; ei manifesta autonomie in stabilirea

Modelul invatarii experientiale (Metoda Kolb)

Figura de mai jos este o reprezentare grafica a modelului invatarii experientiale:

După cum se poate observa modelul învăţării experienţiale are 4 etape: