Psihologia Educatiei - SYLABUS DE CURS - 2017 2018 PIPP

2017-2018
Pedagogia Învățământului
Primar și Preșcolar
Nivel Licență, Anul II,
Semestrul II Universitatea din Craiova
FACULTATEA DE LITERE
DEPARTAMENTUL DE COMUNICARE,
JURNALISM ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
DISCIPLINA: PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI
LECT.UNIV.DR. ȘTEFAN VIOREL GHENEA
SYLLABUS CURS 1
1
Prin curs a se înțelege cursuri și seminarii. Avand in vedere ca planul de invatamant prevede sustinerea de seminarii la
fiecare curs, putem organiza seminarii pentru fiecare curs parcurs din tematica.
Psihologia educației ÷ Sylllabus curs 2017-2018
PREZENTARE SYLABUS
Obiectivele disciplinei
● Iniţierea studenţilor în problematica actuală a Psihologiei Educaţiei – asigurarea
bazelor psihologice privind pregătirea teoretică şi practică a viitorilor profesori şi
psihologi educaţionali;
● Cunoaşterea aspectelor şi a legităţilor psihologice ale acţiunii educaţionale, pentru
utilizarea lor adecvată în situaţii concrete;
● Dezvoltarea capacităţii studenţilor de utilizare creativă, “generativă” a cunoştinţelor
psihologice în practica educaţională;● Caracterizarea profilului unui participant responsabil
şi eficient la luarea deciziilor în comunitate;
● Formarea capacităţii de realizare a unei comunicări eficiente şi a unui management
adecvat în activitatea educaţională.
Competenţele dobândite:
1. Cunoaştere şi înţelegere
· cunoaşterea şi înţelegerea conceptelor specifice disciplinei;
· familiarizarea studenţilor cu principalele aspecte şi legităţi psihologice ale acţiunii
educaţionale, pentru valorificarea lor în practică;
2. Explicare şi interpretare
· capacitatea de a explica şi de a interpreta situaţii concrete din practica educaţională, din
perspectiva fundamentelor teoretice studiate;
3. Instrumental – aplicative
· capacitatea de utilizare creativă a cunoştinţelor teoretice, prin adaptarea lor la specificul
situaţiilor educaţionale;
· capacitatea de a valorifica aceste cunoştinţe pentru îmbunătăţirea performanţelor şcolare şi
a relaţiilor educaţionale dintre actorii implicaţi în procesul de învăţământ;
4. Atitudinale
· crearea, într-un cadru organizat şi controlat, a unor oportunităţi necesare “propriei
descoperiri” şi dezvoltări;
· dezvoltarea unei atitudini pozitive vis-a-vis de specificul individual şi valorificarea acestei
individualităţi în procesul educaţional.
2
. ORGANIZAREA CURSULUI. TEMATICA. METODA DE EVALUARE
T
E
M Nota finală de la curs va fi compusă din:
A
T - 70% nota examen final: examenul va consta într-o probă scrisă ce va conține
I întrebări din tematica de la curs și seminar.
C
A
.
- 20% evaluare pe parcursul semestrului
M 20% din nota finală este reprezentată de participarea ACTIVĂ dezvoltată și
E manifestată de student pe parcursul orele de curs și seminar.
T - 10% prezența la curs și seminar:
O La finalul fiecărui curs/seminar profesorul va puncta activitatea celor care au avut
D cotributii active și semnificatie pe parcursul orelor de curs/seminar.
A
D - Nota finala se rotunjeste

E
E
V
A
L
U
A
R
E
3
SAPTAMÂNILE 1-2
SAPTAMÂNILE 1-2. INTRODUCERE. OBIECTUL ȘI IMPORȚA PSIHOLOGIEI

EDUCAȚIEI
Specificul psihologiei educației
Specificul psihologiei educației

„Psihologia educaţiei” realizează o abordare a fenomenului educaţional bazându-
se pe demersuri proprii psihologiei, aplicate la condiţiile concrete ale situaţilor
educaţionale. Prin studiul actorilor implicaţi în procesul educaţional (elev şi profesor), a
activităţii psihice şi a personalităţii acestora, dar şi a relaţiei educaţionale, a naturii şi
specificului ei, psihologia educaţiei urmăreşte optimizare şi creşterea eficienţei activităţii
educaţionale. Prin caracterul său aplicativ, disciplina poate oferi informaţii despre ce se
poate face, când şi cum, în situaţii educaţionale concrete.
Pentru a caracteriza complexitatea actului educativ ne vom referi la o schiţă a lui
A.P. Cehov, neîntrecut psiholog, publicată la începutul secolului. Iată, în rezumat, ce
povesteşte Cehov:
Sosind acasă, procurorul Evgheni Petrovici e întâmpinat de guvernanta copilului,
guvernantă care i se plânge că Serioja, un băieţel de 7 ani, ia tutun din sertarul tatălui său şi
fumează.
Evgheni Petrovici se gândeşte ce măsură să ia. Pe vremea lui copiii care erau prinşi
fumând erau bătuţi crunt - dar această „metodă” nu dădea rezultate, căci elevii continuau să
fumeze pe ascuns. Până să ia o hotărâre, iată că băieţelul său intră în birou şi i se caţără pe
genunchi. Tatăl trebuie să ia imediat o atitudine. El începe prin a-l îndepărta şi a-i spune:
„Sunt supărat pe tine şi nu te mai iubesc! ”. Apoi îl dojeneşte, fiindcă a luat tutun, un lucru
care nu-i aparţinea, fără să ceară voie. Şi cum băieţelul nu înţelege ce rău a făcut,
procurorul începe să explice ce înseamnă proprietatea. Serioja, desigur, nu înţelege nimic,
devine distrat şi îl întreabă dintr-odată: „Din ce se face cleiul ? ”.
După acest vădit insucces, tatăl trece, nemulţumit, la chestiunea fumatului care face
rău sănătăţii. Dar această problemă e şi mai delicată, întrucât procurorul este el însuşi un
4
fumător pasionat. De aceea, tatăl e nevoit să accentueze că „pentru cei mici, ca tine, tutunul
e deosebit de vătămător! Tu ai pieptul slab, eşti încă firav, iar oamenii firavi se
îmbolnăvesc de oftică şi de alte boli. Uite, şi unchiul Ignati a murit de oftică. Dar dacă n-ar
fi fumat, poate că mai trăia şi azi”. Dar nici aceste argumente nu-l impresionează prea mult
pe Serioja, care se gândeşte la alte lucruri şi se apucă să deseneze pe o foaie de pe birou.
Nemaiştiind ce să facă, procurorul, în încheiere, se mulţumeşte... să-i ceară cuvântul
că nu va mai fuma. Băieţelul, desenând, cântă tărăgănat: „Pe cu-vân-tul meu! Cu-vân-tul
meu-u! ”. Din atitudinea copilului şi din felul cum răspunde rezultă că el nu ştie ce
înseamnă să-ţi dai cuvântul şi că hotărârea sa de a nu mai fuma e cât se poate de
îndoielnică.
Înainte de a pleca la culcare, băieţelul cere, ca de obicei, să i se spună o poveste.
Procurorul se apucă de improvizat: „A fost odată un rege bătrân... şi trăia regele nostru
intr-un castel de cleştar... iar castelul, frăţioare, se înălţa în mijlocul unei grădini uriaşe,
unde creşteau portocali, peri şi cireşi”... şi urma înşiruirea de nenumărate minunăţii.
„Bătrânul împărat avea un singur fecior, moştenitor al împărăţiei lui, un băiat mic... cum
eşti tu. Şi era un copil bun... dar avea un singur păcat: fuma! ” Apoi, după ce lungeşte o
vreme povestirea Evgheni Petrovici încheie: „Din pricina fumatului, prinţişorul se
îmbolnăvi de piept şi muri când împlini 20 de ani, iar bătrânul bolnav rămase fără nici un
sprijin... şi veniră duşmanii, uciseseră pe împărat şi dărâmară castelul. Nu mai sunt în
grădina lui nici cireşi, nici păsări şi nici clopoţei”.
Pe Serioja povestea îl tulbură grozav... şi dintr-odată spuse cu glas tremurător : „N-o
să mai fumez niciodată! ”. Felul în care face acum această făgăduială e o dovadă sigură că,
în sfârşit, acţiunea pedagogică şi-a atins scopul.
Din această povestire nu decurge atotputernicia basmelor în copilărie. Reuşita
procurorului se explică prin mai mulţi factori sesizaţi de intuiţia marelui scriitor. Mai întâi,
Serioja a putut să constate supărarea tatălui său în legătură cu fumatul. Dar el nu înţelegea
de ce nu-i este permis să fumeze. în al doilea rând, Evgheni Petrovici, prin profesia lui, ştia
să povestească, să convingă. Aceeaşi povestire, spusă pe un ton rece, insinuant, nu subjugă
pe micul ascultător care, vigilent, îţi spune îndată: „Tu vrei să mă păcăleşti! ”. În fine,
amănuntul principal, menţionat de Cehov, este că lui Serioja îi murise mama. Or, în mod
obişnuit, moartea e ceva abstract nu numai pentru copii, ci şi pentru tineri. Abia la
bătrâneţe moartea devine ceva înfricoşător. în cazul acestui băieţel însă, o experienţă
zguduitoare, despărţirea definitivă de mama iubită, a făcut ca pentru el moartea să fie ceva
5
îngrozitor şi atunci povestea l-a putut impresiona puternic. Copiilor le plac basmele, dar ele
nu sunt mijloace educative atotputernice.
Schiţa marelui scriitor rus ne plasează direct în mijlocul dificultăţilor pe care le
întâmpinăm în munca de educaţie. Să încercăm să enumerăm câteva din ele:
O primă dificultate o constituie comunicarea dintre adult şi copii, chiar adolescenţi
fiind. De fapt, comunicarea unor fapte între două persoane care se cunosc foarte bine este
un lucru facil. Aşa e cazul convorbirilor între soţi sau între fraţi. Când însă e vorba de două
persoane foarte diferite în ce priveşte cultura şi, mai ales, când e vorba de transmis unele
cunoştinţe abstracte, necunoscute celui ce ascultă, comunicarea poate deveni extrem de
dificilă. Ca dovadă că unii savanţi iluştri nu izbutesc să ţină expuneri inteligibile. Nu-i
înţeleg nici studenţii de specialitate, cu atât mai puţin nişte copii. Diferenţa dintre şcolari şi
profesori este foarte mare în ce priveşte experienţa, bagajul de cunoştinţe. Profesorul
trebuie să facă un efort deosebit pentru a lega noile noţiuni de cunoştinţele sărace şi uneori
eronate ale copiilor. în povestirea de mai sus se vede greşeala comisă de procuror când
vroia să-i explice unui băieţel de 8 ani ce înseamnă proprietatea.
O altă dificultate rezidă în particularităţile de vârstă ale şcolarilor. Ei nu diferă de
adult numai prin volumul cunoştinţelor, ci se deosebesc şi prin mentalitate, prin interese,
prin trebuinţele fireşti vârstei. Ignorarea lor poate să-l pună pe profesor într-o postură
ridicolă. Iată, un bătrân profesor scriindu-şi amintirile, notează un fapt mărunt, petrecut în
copilărie, dar care s-a imprimat adânc în memoria sa. Era elev în clasa a II-a. Se afla în
recreaţie, clopoţelul sună şi, alergând spre clasă s-a izbit, după colţul culoarului, drept în
pieptul directorului şcolii - un bătrân greoi şi corpolent. Acesta (scena avea loc la începutul
secolului nostru) l-a înşfăcat de o ureche şi l-a scuturat bine. Dar nu asta l-a impresionat pe
copil, fiindcă maltratarea fizică era atunci un fapt obişnuit. Ceea ce l-a uimit a fost reproşul
profesorului: „De ce fugi ? Când m-ai văzut pe mine alergând? ! ” Or,... cum să ceri unui
copil de 8 ani să nu fugă! ? Pe drept cuvânt mustrarea aceasta a rămas întipărită cu un mare
semn de întrebare.
Particularităţile individuale ridică spinoase probleme în practica instructiv-
educativă. Copiii de aceeaşi vârstă sunt foarte diferiţi, uneori au firi opuse, ceea ce ne
obligă la procedee variate. De exemplu, profesoara constată că, în timp ce explică, un elev
îşi ghionteşte colegul, vorbeşte, deranjând pe cei din jur. Ea se opreşte, îl ridică în picioare
şi îl dojeneşte cu asprime. Dacă şcolarul este o fire docilă, se înroşeşte până în vârful
urechilor, se așează şi se cuminţeşte. Dar dacă e un copil orgolios, atunci, bravează: după
ce se aşează continuă să facă zgomot şi mai tare! Cu un astfel de şcolar se procedează
6
altfel: în timpul lecţiei profesoara trebuie să-l avertizeze numai din privire. Apoi, să-l
cheme la cancelarie şi, între patru ochi, să stea de vorbă cu el.
În munca educativă se impune să ţinem cont şi de „momentul psihologic”: să
profităm de un moment de căinţă al unui elev, dar să evităm aplicarea unei pedepse câtă
vreme el e revoltat, fiind convins de nevinovăţia sa. Se cere, mai întâi, să zdruncinăm
această convingere. Cunoaşterea cauzelor unei greşeli, ale unei abateri e foarte necesară
pentru a lua o măsură educativă, căci una e când un copil nu ştie că e interzisă o conduită
(cum era cazul lui Serioja), alta când cunoaşte foarte bine interdicţia, şi cu totul alta când
nu el este vinovatul (cum e cazul când unchiul unui băieţaş îi pune ţigara aprinsă în gură şi
afirmă că-i stă foarte bine!). Tot aşa de importantă este şi cunoaşterea cauzelor rămânerii în
urmă la învăţătură, cauze care sunt uneori foarte greu de stabilit. De asemenea, nu e uşor să
constatăm efectele reale ale unui demers instructiv-educativ. Chiar dacă un şcolar a devenit
cuminte în clasă, cum se comportă el pe stradă, acasă? Nu totdeauna e uşor de constatat,
fiindcă părinţii pot să-i ţină partea. La fel, nu e simplu să ne dăm seama cât de temeinică
este însuşirea unui anume capitol: simpla reproducere a textului nu constituie o garanţie.
(Cosmovici, 2005, pp.18-21)
Întrebări și aplicații
1. Analizați legătura dintre psihologia generală și psihologia educației.

2. Identificați câteva dintre problemele specifice abordate de psihologia educației.
3. Folosindu-vă de cazul prezentat în schița lui Cehov, identificați principalele
dificultăți ale psihologiei educației și câteva posibile soluții ale acestora.
Bibliografie minimală
Cosmovici, A. (2005). „Obiectul și importanța psihologiei școlare”. În Cosmovici
și Iacob (2005). Psihologie școlară, Iasi: Editura Polirom, pp.15-22.
Bibliografie suplimentară
Crahay, M. (2009). Psihologia educației. București: Editura Trei.
7
SAPTAMÂNILE 3-8
SAPTAMÂNILE.3-8 ÎNVĂȚAREA. TEORII ALE ÎNVĂȚĂRII
Definiții ale învățării

Teorii ascociaționiste. Teoria psihogenezei operațiilor intelectuale (Piaget). Teoria genetic-cognitivă a lui
J. Bruner.
Definiţii ale învăţării
Găsim variate definiţii ale învăţării. După F. Dors şi P. Mercier, „învăţarea constă
în a dobândi sau a modifica o reprezentare a mediului” (p. 2). Această caracterizare, deşi
indică aspectul esenţial, elimină latura afectiv-motivaţională a vieţii psihice, a cărei
pondere nu este totuşi neglijabilă. De aceea, mai adecvată ni se pare definiţia lui A.N.
Leontiev, după care învăţarea constituie „procesul dobândirii experienţei individuale de
comportare. Prin urmare, datorită învăţării nu se acumulează doar informaţii, ci se
formează gândirea, sentimentele şi voinţa - întreaga personalitate. În procesul învăţării este
antrenat întreg psihicul.
Se disting două forme ale învăţării: învăţarea spontană, neorganizată, care are loc
în familie, în grupurile de joacă, în timpul exercitării profesiunii etc. Ea mai este denumită
şi învăţare socială. Cealaltă formă este învăţarea sistematică, realizată în şcoli ori în cadrul
diferitelor stagii de instruire, de calificare. Aceasta, fiind o formă de activitate instructiv-
educativă planificată, organizată pe baza unei experienţe acumulate timp de multe secole şi
analizate de filosofi şi pedagogi străluciţi, este mai eficientă, dă un randament mai mare.
Totuşi, efectele ei se resimt îndeosebi în planul dezvoltării intelectuale, al însuşirii
cunoştinţelor, al formării capacităţilor intelectuale, şi mai puţin pe planul motivaţiei,
valorilor, al sentimentelor. Pe de o parte fiindcă ştiinţa educaţiei a progresat mai puţin în
această privinţă, pe de alta pentru că ele se formează mai lent şi depind mult de influenţele
exercitate în primii ani de viaţă. Apoi, în şcoală omul îşi petrece o mică parte din viaţa sa.
De aceea, latura afectivă se dezvoltă mai mult în cadrul învăţării sociale.
În ce priveşte învăţarea realizată în cadrul şcolii, se pot distinge două tipuri de
învăţare:
8
a. o învăţare senzorio-motorie, constând în formarea de priceperi şi deprinderi

motorii (învăţarea scrisului, a desenului tehnic, a mânuirii unor aparate sau unelte,
învăţarea practicării unor sporturi), acte în care esenţial este răspunsul prin mişcările
adecvate la anumiţi stimuli;
b. învăţarea verbală, cuprinzând însuşirea de cunoştinţe şi formarea de capacităţi,
priceperi intelectuale (memorarea unor formule, legi şi date, dobândirea posibilităţii de
interpretare a unor texte, de soluţionare a unor probleme ş.a.). între aceste două tipuri de
învăţare există o strânsă legătură: instructajul verbal e foarte important în dobândirea unei
priceperi motorii complexe (Radu, I., pp. 49-51), după cum în memorare ne ajutăm de
scris, de scheme. De altfel, vom vedea că între procesele cognitive şi mişcare, acţiunea
reală, există o indisolubilă legătură.
Fiind un proces de mare complexitate, oamenii de ştiinţă s-au gândit să studieze
învăţarea mai întâi în cazul animalelor superioare. Posibilităţile de experimentare sunt mai
vaste, şi se presupunea că fenomenul este, oricum, mai simplu. Degajând câteva legi
esenţiale, ele ar putea înlesni descifrarea învăţării specific umane. Au apărut variate moduri
de abordare, diferite teorii.
Teorii asociaționiste
Condiționarea clasică
Condiţionarea clasică a fost descrisă şi explicată de fiziologul rus, laureat al

Premiului Nobel, Ivan Petrovici Pavlov (1849-1936). Prin teoria propusă cu privire la
mecanismele de producere a reflexelor condiţionate, Pavlov a reuşit să explice
fundamentele generale ale învăţării. El a constatat că praful de carne (stimul S1) introdus
în gura unui câine înfometat produce, în mod constant, înainte de orice condiţionare, o
reacţie salivară (R). în schimb, alţi stimuli, cum ar fi sunetul unui metronom (S2), nu au
acest efect. Dacă sunetul se asociază în mod repetat cu introducerea prafului de carne în
gura câinelui, sunetul poate deveni capabil să producă el însuşi o reacţie salivară.
Răspunsul (salivaţia) provocat în mod necondiţionat de praful de carne (stimul
necondiţionat - SN) a devenit condiţionat la sunetul metronomului (stimul condiţionat -
SC). Potrivit lui Pavlov, realitatea unei asemenea condiţionări demonstrează că un animal
poate crea o asociere între un stimul, iniţial neutru (sunetul metronomului nu avea puterea
de a produce salivaţia), şi un răspuns comportamental (salivaţia). Această asociere (S-R)
9
constituie traseul extern şi observabil al instaurării unei cunoştinţe noi, stabilite prin
experienţă. Prezentăm schema de producere a reflexului condiţionat descrisă de Pavlov :
1) SN (hrană) ---------------------------------►RN
2) SC (sunet)
SN (hrană) ---------------------------------► RN
3) SC (sunet) ---------------------------------►RC
SN = hrana este un stimul necondiţionat; ea provoacă, în mod natural, fără
condiţii, o reacţie de salivare;
SC = sunetul este un stimul condiţionat; el nu provoacă salivaţia decât cu condiţia
asocierii cu SN şi a respectării anumitor reguli;
RN = salivaţia este un răspuns necondiţionat atunci când este provocată + de
vederea hranei şi este un răspuns condiţionat atunci când ea este RC provocată doar de
sunetul metronomului.
Pentru ca răspunsul condiţionat să se producă, este necesar să existe contiguitate
temporală între cei doi stimuli (SC şi SN) şi, la fiecare asociere, stimulul condiţionat
trebuie să preceadă stimulul necondiţionat (ordinea anterogradă: SC-SN). Ordinea inversă,
prezentarea simultană a celor doi stimuli, precum şi asocierea lor aleatorie nu produc
condiţionarea sau au o eficienţă redusă. Legea ordinii anterograde a fost considerată un
argument incontestabil în favoarea interpretărilor cognitive ale condiţionărilor. Se
consideră că SC joacă un rol de semnal faţă de SN, iar puterea sa de a provoca un răspuns
(R) depinde de capacitatea de a anticipa SN. Interpretările cognitiviste contrazic teza
behavioristă : condiţionarea nu depinde numai de numărul ce asocieri SC-SN şi de
contiguitatea temporală, ci şi de calitatea anticipatoare a lui SC faţă de SN. Cu alte cuvinte,
o condiţionare se realizează cu atât mai bine cu cât probabilitatea apariţiei lui SN în
prezenţa lui SC sau la puţin timp după SC este mai mare şi cu cât probabilitatea apariţiei
lui SN în absenţa lui SC este mai mică (Jean Delacour, 2001, p. 129). Deducem de aici că
nu simpla asociere prin contiguitate temporală stă la baza condiţionării clasice, ci
informaţia pe care o conţine SC, faptul că el poate prezice apariţia SN. în felul acesta,
„condiţionarea clasică a devenit j compatibilă cu noţiunile din psihologia cognitivă” (Hout;
Markelbach).
Continuând cercetările în acest cadru al condiţionării, Pavlov a descris legile ce
caracterizează instaurarea legăturilor SR:
10
• legea stingerii - dacă SC este prezentat de un număr de ori fără a fi însoţit de

hrană, răspunsul de salivaţie se va stinge ; după stingere, RC (salivaţia) poate să reapară la
o nouă prezentare a SC ; această reapariţie este cunoscută ca revenire spontană;
• legea generalizării - indică apariţia RC şi la stimuli apropiaţi de stimulul original
(stimuli conecşi); dacă un câine învaţă să dea un RC la un sunet de o anumită înălţime,
apoi i se prezintă un sunet nou, mai grav sau mai ascuţit decât SC, câinele va emite un RC
la acest nou sunet; răspunsul este cu atât mai puternic cu cât sunetele sunt mai apropiate ;
• legea discriminării - indică faptul că un subiect poate să răspundă diferenţiat la
doi stimuli apropiaţi; dacă sunt emise două sunete cu înălţimi diferite, dar hrana a fost
asociată numai cu unul dintre ele, câinele va învăţa să facă diferenţa dintre acestea şi să
saliveze doar la sunetul asociat cu hrana.
Condiţionarea reacţiilor emoţionale. Procesul condiţionării clasice, explicat de
Pavlov, a fost utilizat de psihologii americani J.B. Watson şi R. Rayner pentru a demonstra
modul în care se dezvoltă răspunsurile emoţionale. Watson susţine că sentimentul de teamă
la sugari este un răspuns natural la un sunet. El a organizat un studiu în care un băieţel de
nouă luni, Albert, a învăţat să se teamă de un şobolan alb prin asocierea repetată a
prezenţei şobolanului cu un zgomot puternic. în experiment, şobolanul (SC) a fost
prezentat primul, apoi s-a produs un zgomot puternic (SN) chiar în spatele lui Albert. După
câteva asemenea asocieri, copilul manifesta o frică evidentă (RC) doar la vederea
şobolanului alb, pe care înainte de experiment îi plăcea să-l alinte.
Teoreticienii învăţării susţin că această condiţionare clasică este responsabilă de
apariţia mai multor fobii. De exemplu, copilul care trăieşte o experienţă înfricoşătoare
asociată cu prezenţa unui câine poate dezvolta o teamă de câini durabilă. In mod similar,
asocierea repetată a medicului (SC) cu o intervenţie medicală (SN) care produce durere
(RN) va face ca simpla vedere a medicului să producă o reacţie de teamă. Prin
generalizare, mediul spitalicesc însuşi poate produce o reacţie fobică. în cazul în care
comportamentul fobie este rezultatul unei învăţări, intervenţiile terapeutice propun tocmai
dezvăţarea sau construcţia unei noi asociaţii SC-RC. Situaţia fobogenă (SC) este asociată
cu un răspuns de relaxare din partea organismului (RC). Iniţial, confruntarea cu situaţia
fobogenă se realizează prin trăire imaginativă, iar ulterior prin confruntarea directă cu
aceasta.
Condiţionarea reacţiilor emoţionale reprezintă un aspect important pentru activi-
tatea educaţională. Calitatea emoţiilor şi a sentimentelor trăite de elev în şcoală nu este
deloc o problemă neglijabilă. De obicei, noi predăm fiind preocupaţi aproape exclusiv de
11
transmiterea de cunoştinţe, dar este cel puţin la fel de important ca elevul să asocieze cu
subiectul predat şi cu materia respectivă emoţii pozitive. Acest fapt face ca procesul de
predare să fie continuat şi dincolo de situaţia limitată din clasă. Profesorii excesiv de
autoritari, care ameninţă frecvent cu pedeapsa, care întreţin în clasă un climat tensionat, îl
vor determina pe elev să se îndepărteze de şcoală şi să dobândească o aversiune faţă de
acest mediu de educaţie. Conform teoriei condiţionării, orice situaţie neutră asociată unei
situaţii încărcate afectiv dobândeşte ea însăşi (prin condiţionare) o valoare afectivă. De
exemplu, teama resimţită faţă de profesorul de la o anumită disciplină (în ale cărui ore
elevul este ridiculizat, ameninţat, pedepsit) se va generaliza asupra tuturor profesorilor ce
predau disciplina respectivă, precum şi asupra obiectului ca atare. Chiar şi sala de clasă
unde s-au desfăşurat aceste ore poate provoca teamă, nelinişte, agitaţie. Este foarte
important ca profesorul să conştientizeze aceste aspecte legate de condiţionarea reacţiilor
emoţionale, pentru că ele pot genera fobii şcolare.
Conexionismul sau învăţarea prin încercare şi eroare
Psihologul american E. Thorndike (1874-1949) este precursorul teoriilor învăţării

dezvoltate în cadrul psihologiei behavioriste. El a descris modelul de învăţare numit
încercare şi eroare („trial and error”). Experimentele făcute pe animale pleacă de la ideea
că cel ce învaţă se confruntă cu o situaţie-problemă. Rezolvarea problemei se face prin
selectarea răspunsului potrivit dintr-un număr de răspunsuri posibile. Această concepţie
este ilustrată de următorul experiment: o pisică flămândă este închisă într-o cuşcă în
apropierea căreia se află o bucată de peşte. Cuşca poate fi deschisă prin apăsarea unei
pârghii de lemn. Pisica se zbate, izbeşte pereţii, până când, din întâmplare, apasă pârghia
care deschide uşa şi ajunge astfel la hrană. Thorndike numeşte acest comportament
încercare şi eroare. Dacă pisica este aşezată de mai multe ori în cuşcă, se poate constata că
ea efectuează mişcările adecvate care duc la deschiderea cuştii cu tot mai mare rapiditate şi
precizie. Pe această bază, psihologul american a stabilit că învăţarea implică o succesiune
de încercări şi erori. Tentativele încununate de succes sunt reţinute, cele care duc la eşec
sunt inhibate.
Thorndike a formulat legile acestei forme de învăţare, şi anume: legea stării de
pregătire, legea exerciţiului şi legea efectului. Legea stării de pregătire este un principiu
accesoriu, deoarece descrie substratul fiziologic al legii efectului. Acesta atestă
circumstanţele în care cel ce învaţă tinde să fie satisfăcut ori nesatisfăcut, să accepte sau să
respingă. Thorndike înţelege starea de pregătire ca o tendinţă spre acţiune, iar îndeplinirea
12
acţiunii este satisfăcătoare, în timp ce neîndeplinirea ei devine supărătoare. Astăzi, legea

stării de pregătire este reconsiderată şi analizată ca o lege a dezvoltării, referindu-se la
nivelurile de maturizare necesare pentru achiziţionarea unui anumit conţinut ori pentru
desfăşurarea unei anumite activităţi de învăţare. Legea exerciţiului exprimă faptul că
soliditatea unei legături S-R este dependentă de numărul repetiţiilor. Legea efectului se
referă la întărirea sau slăbirea unei legături ca rezultat al consecinţelor pe care aceasta le
are. Dacă o legătură între S şi R este urmată de satisfacţie, ea se întăreşte, iar dacă este
urmată de insatisfacţie, legătura slăbeşte. Comportamentele care sunt urmate de consecinţe
pozitive vor avea tendinţa să fie repetate, iar comportamentele urmate de consecinţe
negative se vor manifesta cu o frecvenţă mai mică. învăţarea depinde deci de ceea ce se
întâmplă după reacţie. Plăcerea sau satisfacţia finală a unei activităţi va determina ce
anume rămâne învăţat. De pildă, elevul va reţine cu precădere acele lecţii la care a fost
lăudat, apreciat, adică a obţinut o satisfacţie oarecare.
Cu toate contribuţiile sale importante, Thorndike a fost criticat pentru faptul că a
conferit legii efectului un caracter automat şi necondiţionat, considerând-o capabilă să
explice singură toate formele de învăţare. La nivelul fiinţei umane, procesul învăţării nu se
derulează ca o succesiune mecanică de încercări şi erori, deoarece omul concepe strategii
de rezolvare a problemelor, îşi imaginează şi evaluează consecinţele acţiunilor sale şi alege
calea cu cele mai mari şanse de succes. Toate acestea indică importanţa proceselor
cognitive în învăţarea umană. Reţinem însă că învăţarea prin încercare şi eroare este
importantă în însuşirea unor deprinderi motorii, cum ar fi: înotul, dansul, mersul pe
bicicletă, dactilografierea.
Condiţionarea instrumentală
Legea efectului a constituit baza cercetărilor asupra unui alt tip de învăţare, numit
condiţionare instrumentală (operantă), al cărui principal promotor a fost psihologul
american B.F. Skinner (1904-1990). în experimentele sale, Skinner a utilizat o cuşcă
asemănătoare cu cea a lui Thorndike. Animalul (un porumbel, un şobolan) închis In cuşcă
poate să obţină hrana dând lin răspuns determinat: loveşte o placă, apasă pe o pârghie etc.
Dacă în condiţionarea clasică operaţia de bază constă în asocierea a doi stimuli (SN şi SC),
în condiţionarea instrumentală asocierea se face între un comportament (C), produs
spontan (de exemplu, apăsarea pârghiei), şi un eveniment (E) - obţinerea hranei - care-i
urmează lui C la un interval foarte scurt. Atât timp cât nu se produce comportamentul (C),
animalul nu primeşte nimic de mâncare. Comportamentul (C) controlează obţinerea hranei.
13
Hrana reprezintă o recompensă cu efect de întărire a comportamentului. într-un alt

experiment desfăşurat de Skinner, un şobolan ajungea să înveţe să apese pârghia pentru a
evita un lucru neplăcut, cum ar fi un şoc electric. Comportamentul dezirabil (apăsarea
pârghiei) a fost numit comportament operant sau instrumental, întrucât el acţionează asupra
mediului înconjurător pentru a obţine consecinţele dorite. în concepţia lui Skinner, com-
portamentul este modelat prin consecinţele sale.
Condiţionarea operantă este acea formă de învăţare în care consecinţele comporta-
mentului influenţează posibilitatea apariţiei acestuia. B.F. Skinner a acordat un rol
important întăririi în învăţare. întărirea poate fi realizată în două moduri: furnizând direct
animalului ceva care-i place sau are nevoie, ceea ce se numeşte întărire pozitivă, sau
permiţând animalului să evite comportamentele care au consecinţe neplăcute, ceea ce se
numeşte întărire negativă. Pedeapsa este o consecinţă negativă a unui comportament care
duce la scăderea frecvenţei comportamentului în cauză. Totuşi, Skinner susţine că
pedeapsa nu este o tehnică potrivită pentru controlul comportamentului, deoarece suprimă
comportamentul nedorit, fără întărirea comportamentului dezirabil. Tehnicile de întărire
sunt importante atât pentru formarea unor noi comportamente, cât şi pentru consolidarea
celor deja existente. Psihologul american a demonstrat, printr-un proces numit modelare
comportamentală, cum pot fi folosite tehnicile condiţionării operante pentru producerea
unui comportament mai complex la animale. Comportamentul dorit este modelat prin
recompensarea unei serii de răspunsuri care constituie aproximări succesive, adică se
apropie din ce în ce mai mult de comportamentul dezirabil. Astfel, el a ajuns să înveţe
porumbeii să joace tenis de masă sau să ghideze rachete.
Recompensa şi pedeapsa în mediul şcolar
În criticile pe care Skinner le aduce practicilor educaţionale, el acuză faptul că se

utilizează preponderent mijloacele de control aversiv, în detrimentul întăririlor pozitive.
Ridiculizarea, dojana, sarcasmul, criticile, suplimentarea temelor şcolare, suprimarea unor
privilegii, izolarea, amenzile şi, din nefericire, chiar şi pedepsele corporale sunt tot atâtea
forme de „stimulare aversivă”. Ele se folosesc cu scopul de a-1 determina pe elev să
înveţe. însă, orice profesor trebuie să cunoască faptul că aceste mijloace de control nu au
efect pozitiv decât în mod circumstanţial şi pe termen scurt. Elevul lucrează mai cu seamă
pentru a scăpa de pedeapsă şi se pot obţine, astfel, anumite rezultate care îi pot satisface pe
profesori şi pe părinţi. Dar nu putem ignora consecinţele acestor mijloace de control, pe
14
care Skinner le-a numit „subproduse” nedorite ale controlului aversiv (Skinner, 1971, pp.
89-95).
În plan comportamental, elevul dezvoltă adevărate strategii de evadare sau de
evitare a pedepsei. Neatenţia din timpul orelor, reveria, oboseala mintală, inactivitatea,
pasivitatea sau, dimpotrivă, obrăznicia, violenţele verbale, grosolănia, chiulul de la ore sunt
tot atâtea mijloace prin care elevul încearcă să se sustragă controlului aversiv. De
asemenea, importante sunt efectele în planul reacţiilor emoţionale. Frica, anxietatea,
frustrarea, mânia, resentimentul sunt consecinţe afective ale pedepselor, care, din
nefericire, operează pe termen lung. Ele tind să dezorganizeze personalitatea elevului,
favorizând apariţia unor stări psihice negative precum nesiguranţa, ezitarea, frustrarea,
pierderea încrederii în sine. Uneori, acestea determină elevul să părăsească şcoala şi să
dezvolte o atitudine negativă faţă de învăţare. B.F. Skinner atrage atenţia şi asupra faptului
că pedeapsa poate contribui la suprimarea unui comportament nepotrivit, dar, prin aceasta,
individul nu învaţă cum să acţioneze într-o manieră potrivită: „Scopul nostru este de a crea
comportamentul; pentru aceasta, nu este suficient să împiedicăm elevul să stea degeaba.
Nu întărim pronunţia corectă a elevului pedepsindu-l pentru cea greşită, nici mişcările
abile, pedepsindu-1 pentru neîndemânare. Nu-1 facem pe elev harnic pedepsindu-1 pentru
lene, curajos, pedepsindu-l pentru laşitate; nu-i provocăm interes pentru muncă
pedepsindu-1 pentru indiferenţă. Nu-1 învăţăm să studieze repede pedepsindu-1 pentru
încetineală, nici să ţină minte pedepsindu-l pentru că uită, nici să judece corect pedepsindu-
1 pentru lipsa de logică” (Skinner, 1971, p. 132). Din acest motiv, pedepsind elevul pentru
un comportament neadecvat, trebuie să facem în aşa fel încât în locul acestuia să se
instaleze comportamente dezirabile.
Vorbind despre pedepse şi condiţiile în care acestea se pot dovedi eficiente, o
serie de autori (D. Wright, Th. Good, J. Brophy, L. Cohen, L. Manion) fac următoarele
recomandări:
• se va recurge la pedeapsă doar atunci când comportamentul indezirabil este
persistent şi nu lasă loc alternativei;
• pedeapsa trebuie utilizată numai pentru înăbuşirea comportamentului perturbator
şi trebuie să înceteze în momentul în care comportamentul sancţionat nu mai apare; nu
oamenii trebuie pedepsiţi, ci anumite comportamente ale acestora;
• individul trebuie să ştie pentru care dintre comportamente este sancţionat; de
aceea, pedeapsa trebuie să fie cât mai apropiată temporal de producerea comportamentului
indezirabil;
15
• pedeapsa trebuie însoţită de o discuţie asupra naturii greşelii, a circumstanţelor

în care s-a produs şi asupra regulilor care au fost încălcate; va fi, de asemenea, precizat şi
care era comportamentul corect, pentru a oferi elevului criterii în funcţie de care va putea
să-şi autoevalueze comportamentul;
• pedeapsa nu trebuie combinată cu răsplata; de exemplu, nu trebuie sărutat şi
îmbrăţişat copilul care abia a fost pedepsit, deoarece acest amestec creează confuzie şi
învăţarea devine ineficientă;
• activitatea şcolară nu trebuie folosită drept pedeapsă, pentru a nu crea asocieri
negative între şcoală şi pedeapsă; de exemplu, faptul de a da drept pedeapsă realizarea unor
teme şcolare suplimentare;
• nu trebuie aplicate pedepse colective pentru greşeli individuale, pentru că pro-
fesorul va trezi astfel resentimente din partea elevilor nevinovaţi;
•nu este recomandabilă excluderea elevului de la ore;
• este important ca elevul să poată conştientiza mai întâi ameninţarea recurgerii la
pedeapsă, deoarece ar avea astfel ocazia să renunţe la comportamentul inadecvat;
• sunt total contraindicate pedepsele corporale.
Teoria psihogenezei operaţiilor intelectuale
Perspectiva cognitivă se concentrează asupra proceselor de gândire şi a com-

portamentului care reflectă acele procese. Această perspectivă include teoria stadiilor
cognitive a lui Piaget şi teoria socio-culturală a dezvoltării sociale formulată de Vîgoţki.
Include, de asemenea, abordarea centrată pe procesarea informaţiei şi teoriile neo-
piagetiene, care combină elemente ale teoriei procesării informaţiei cu teoria piagetiană.
TEORIA STADIILOR COGNITIVE A LUI JEAN PIAGET
Cunoştinţele noastre despre felul cum gândesc copiii se datorează în mare măsură
teoreticianului elveţian Jean Piaget (1896-1980). Teoria stadiilor cognitive formulată de
Piaget a fost precursoarea „revoluţiei cognitive“ de astăzi, cu accentul ei asupra proceselor
mentale. Piaget, de formaţie biolog şi filozof, privea dezvoltarea ca fiind produsul
eforturilor copilului de a-şi înţelege lumea şi de a acţiona asupra ei.
Principii generale ale dezvoltării cognitive
Metoda clinică a lui Piaget combina observaţia şi întrebările flexibile. Pentru a

afla cum gândesc copiii, Piaget formula mereu noi întrebări pe marginea răspunsurilor lor.
16
Pe această cale, a descoperit că, în mod tipic, un copil de patru ani crede că monedele sau
florile sunt mai numeroase dacă sunt aranjate în şir decât atunci când sunt făcute morman.
Pe baza observaţiilor asupra propriilor săi copii şi a altora, Piaget a elaborat o teorie
comprehensivă privind dezvoltarea cognitivă.
Piaget a avansat ipoteza că dezvoltarea cognitivă pleacă de la capacitatea
înnăscută de adaptare la mediu. Căutând sfârcul, pipăind o pietricică sau explorând limitele
unei încăperi, copiii mici îşi elaborează o imagine mai corectă privind mediul lor
înconjurător şi ajung la o competenţă mai mare în interacţiunile cu acesta. Această
dezvoltare cognitivă se produce prin intermediul a trei procese corelate: organizarea,
adaptarea şi echilibrarea.
Organizarea este tendinţa de a crea categorii, cum ar fi cea a păsărilor, prin
observarea caracteristicilor pe care le au în comun membrii individuali ai unei categorii,
cum ar fi vrăbiile şi păsările-cardinal. Potrivit lui Piaget, oamenii îşi creează structuri
cognitive tot mai complexe, numite scheme — moduri de organizare a informaţiilor despre
lume, ce guvernează felul cum gândeşte şi se comportă copilul într-o situaţie dată. Pe
măsură ce copiii achiziţionează mai multe informaţii, schemele lor devin tot mai complexe.
Să luăm de exemplu suptul. Un nou-născut are o schemă simplă pentru supt, dar îşi
elaborează în scurt timp scheme diferite pentru suptul la sân, suptul din sticla cu biberon şi
suptul degetului.
Adaptarea este termenul folosit de Piaget pentru felul în care lucrează copiii cu
informaţii noi, în lumina a ceea ce ştiu deja. Adaptarea se produce prin două procese
complementare: (1) asimilarea, achiziţionarea informaţiilor noi şi încorporarea acestora în
structurile cognitive existente, şi (2) acomodarea, ajustarea structurilor cognitive în
concordanţă cu informaţiile noi. Să luăm iarăşi suptul. Sugarul alăptat la sân sau hrănit cu
biberonul care începe să bea dintr-un ulcior prezintă asimilare — foloseşte o schemă veche
pentru a face faţă unei situaţii noi. Când descoperă că băutul din ulcior necesită alte mişcări
ale limbii şi gurii decât cele folosite pentru suptul la sân sau din biberon, sugarul realizează
acomodarea, modificând schema veche. Şi-a adaptat schema iniţială a suptului pentru a
face faţă unei experienţe noi: ulciorul.
Echilibrarea — demersul permanent de a ajunge la un echilibru stabil — dictează
trecerea de la asimilare la acomodare. Când nu poate face faţă experienţelor noi cu ajutorul
structurilor cognitive existente, copilul trăieşte o stare incomodă de dezechilibru, ca în
cazul sugarului care încearcă să bea din ulcior tot aşa cum suge la sân sau din biberon. Prin
organizarea de noi tipare mentale şi comportamentale ce integrează experienţa nouă (în
17
acest caz ulciorul), copilul reinstaurează echilibrul. Astfel, asimilarea şi acomodarea

conlucrează pentru producerea echilibrului. Pe tot parcursul vieţii, căutarea echilibrului
este forţa motrice aflată la baza creşterii cognitive.
Piaget a descris dezvoltarea cognitivă printr-o succesiune de patru stadii
universale, diferite calitativ între ele. Fiecare stadiu debutează într-un moment de
dezechilibru, la care mintea copilului se adaptează învăţând să gândească într-un mod nou
sau modificat. Din copilărie şi până la sfârşitul adolescenţei, operaţiile mentale evoluează
de la învăţarea bazată pe activităţi senzoriale şi motorii simple până la gândirea logică,
abstractă.
Observaţiile lui Piaget au avut ca rezultat o cantitate mare de informaţii şi unele
revelaţii surprinzătoare. Cine ar fi crezut, spre exemplu, că majoritatea copiilor cu vârsta
sub 7 ani nu-şi dă seama că o bilă de plastilină transformată într-un sul chiar sub ochii lor
conţine aceeaşi cantitate de plastilină? Sau că un sugar crede că persoana care i-a ieşit din
raza vizuală nu mai există? Piaget ne-a arătat că mintea copiilor nu este o minte adultă în
miniatură. Ştiind cum gândesc copiii, părinţilor şi profesorilor le este mai uşor să-i
înţeleagă şi să-i înveţe. Teoria lui Piaget a oferit o serie de repere aproximative cu privire
la ceea ce putem aştepta din partea copiilor la diferite vârste şi i-a ajutat pe educatori să
elaboreze programe şcolare adecvate diferitelor niveluri de dezvoltare. (Papalia et.al.,
2010, pp.30-32)
Stadiile dezvoltării
Stadiul senzorio-motor (0- 2 ani), copilul dispune doar de percepţii şi

motricitate.
Psihologii consideră, în general, că până la apariţia limbajului copilul nu dispune
de gândire, dar au admis (şi Piaget se numără printre ei) că apare inteligenţa. Inteligenţa
caracterizează, după J. Piaget, acele acte în care există o urmărire a unui scop vizat de la
bun început, apoi căutarea unor mijloace corespunzătoare care deţin caracterul de noutate
pentru situaţia respectivă. Inteligenţa copilului este practică, tinde spre reuşită, nu spre
enunţarea de adevăruri. (Rusu, 2008, p.336, Sion, 2003, pp. 69-71).
Stadiul preoperator sau perioada preoperaţională debutează în jurul vârstei de
2 ani cu apariţia reprezentărilor mentale şi posibilităţile de evocare verbală şi mentală
caracteristice. Această perioadă de după vârsta de 2 ani este marcată de trei mari achiziţii:
apariţia funcţiunii semiotice, apogeul gândirii egocentrice şi începutul decentrării
cognitive.
18
La sfârşitul stadiului senzorio-motor copilul deţine un sistem elementar de

semnificaţii şi o posibilitate elementară de a reprezenta mental anumite acţiuni. Aceste
reprezentări şi utilizarea semnificantului se dezvoltă odată cu apariţia funcţiei semiotice
sau simbolice, care reprezintă capacitatea de a evoca obiectele sau situaţiile care au fost
cândva percepute prin intermediul semnelor şi simbolurilor. Această funcţie generatoare a
reprezentării este denumită de Piaget simbolică, apoi semiotică, semnele fiind mai arbitrare
decât simbolurile, deoarece ele nu au nicio legătură cu obiectele pe care le reprezintă
(Tourrette, Guidetti, 2002). Această funcţie se va dezvolta într-o manieră privilegiată pe
parcursul diferitelor conduite care sunt: imitaţia amânată, jocul simbolic, imaginile mentale
şi limbajul.
Dezvoltarea inteligenţei şi limbajului sunt strâns legate de conduitele verbale,
contribuind semnificativ la dezvoltarea gândirii. În conduita verbală, distingem două etape
interogative cu influenţe asupra structurării gândirii. Prima etapă este activă în jurul vârstei
de 2 ani, etapa pe care Rose Vincent a denumit-o „marea identificare” (ce este asta?). Cea
de-a doua fază este faza lui „de ce?” şi debutează la 3 ani. Prin această întrebare copilul
caută să identifice relaţiile dintre obiecte, la ce folosesc acestea şi care sunt efectele
obiectului asupra sa (Rusu, 2008, p.336; Sion, 2003, p. 86-87).
Stadiul operaţiilor concrete. În etapa operaţiilor concrete de la 7/8 ani până la
11/12 ani copii devin capabili să manipuleze mental reprezentările interne pe care ei şi le-
au format în timpul perioadei preoperaţionale. Acum ei nu numai că au gânduri şi memoria
obiectelor, dar pot îndeplini mental operaţii cu acestea. Totuşi, ei pot face acest lucru
numai cu obiectele concrete (ex. gânduri şi amintiri ale maşinilor, mâncării, jucării şi alte
lucruri tangibile). De aici numele de „operaţii concrete”.
Poate că cea mai dramatică dovadă a trecerii de la gândirea preoperaţionlă la
gândirea reprezentaţională a stadiului operaţiilor concrete poate fi observată în
experimentele clasice ale lui Piaget (1952, 1954, 1969) asupra conservării cantităţii. În
conservare, copilul este capabil să conserve (să păstreze în minte) o cantitate dată în ciuda
observării schimbărilor suferite de obiect sau substanţă. Faimoasele probe de conservare
sunt: conservarea cantităţilor discontinue, ca în proba jetoanelor şi a cantităţilor continue -
substanţă solidă şi lichidă, lungime, greutate, volum. Copiii au demonstrat că pot răspunde
corect: cantitatea se conservă chiar dacă se schimbă modul în care apar obiectele. Iniţial,
copiii se bazează pe percepţia lor imediată referitoare la felul în care lucrurile par a fi;
gradat, ei încep să formuleze reguli interne referitoare la modul în care funcţionează lumea
19
şi chiar folosesc aceste reguli interne pentru a-şi ghida raţionamentul mai degrabă decât să
folosească exclusiv modul în care apar obiectele.
Poate că cel mai cunoscut experiment al conservării al lui Piaget demonstrează
schimbări ale dezvoltării în conservarea cantităţii de lichid. Experimentatorul îi arată
copilului două pahare de laborator, mici şi borcănate cu lichid în ele. Experimentatorul îl
pune pe copil să verifice că cele două pahare conţin aceeaşi cantitate de lichid. Apoi, în
timp ce copilul îl priveşte, experimentatorul toarnă lichid dintr-unul din pahare într-un al
treilea care este mai înalt şi mai subţire decât primele două. În noul pahar lichidul urcă la
un nivel mai sus decât în celelalte două. Atunci când este întrebat dacă, cantitatea de lichid
din cele două pahare pline este aceeaşi sau diferită, copilul preoperaţional spune că este
mai mult lichid în paharul înalt pentru că lichidul din el atinge un punct perceput ca fiind
mai înalt. Copilul preoperaţional a văzut că experimentatorul a turnat tot lichidul dintr-un
pahar în altul tară să adauge nimic, dar copilul nu concepe faptul că cantitatea este
conservată în ciuda schimbării înfăţişării. Copilul din stadiul operaţiilor concrete spune că
paharele conţin aceeaşi cantitate de lichid bazându-se pe schemele interne referitoare la
conservarea materiei.
Ce poate face copilul din stadiul operaţiilor concrete şi nu poate cel din stadiul
preoperaţional? Copilul din stadiul operaţiilor concrete poate manipula reprezentările
interne ale obiectelor şi substanţelor concrete conservând mental noţiunea de cantitate şi
ajunge la concluzia că, în ciuda diferitelor înfăţişări fizice, cantităţile sunt identice Copilul
din stadiul preoperator este prizonier al percepţiei sale deformante (pare mai mult pentru că
suprafaţa este mai mare), crede că transformarea a alterat toate proprietăţile obiectului
(cantitatea de materie sau substanţă), pentru că el nu concepe că măcar o proprietate
rămâne invariantă în această transformare. Or, numai invarianţa permite întoarcerea la
punctul de pornire, anularea deformării printr-o acţiune inversă (reversibilitatea). El nu se
poate descentra, adică să-şi schimbe punctul de vedere pentru a coordona diferitele puncte
de vedere (e mai mare aici, dar este mai mic dincolo). Dimpotrivă, raționamentul copilului
mai mare este corect pentru că el admite existenţa unui invariant permiţând întoarcerea la
starea iniţială şi poate lua simultan în consideraţie cele două dimensiuni care se
compensează (decentrarea). Conservarea cantităţilor de lichide poate să se producă ceva
mai devreme celei a cantităţilor solide. Odată ce copilul recunoaşte în interiorul său
posibilitatea reversibilităţii acţiunii şi mental poate îndeplini această operaţie concretă,
copilul poate înţelege implicaţia logica a faptului că în fond cantitatea nu s-a schimbat. Se
poate observa că operaţiile sunt concrete, aceasta însemnând că operaţiile cognitive
20
acţionează asupra reprezentărilor cognitive ale evenimentelor fizice actuale. Etapa finală a
dezvoltării cognitive, după Piaget, implică depăşirea acestor operaţii concrete şi aplicarea
aceloraşi principii conceptelor abstracte.
Stadiul operaţiilor formale începe de la 11/12 ani în sus şi implică operaţii
mentale asupra abstracţiilor şi simbolurilor care pot să nu aibă forme concrete fizice. Mai
mult, copiii încep să înţeleagă unele lucruri pe care nu le-au experimentat în mod direct
(Inhelder şi Piaget, 1958). În timpul etapei operaţiilor concrete copilul începe să fie capabil
să observe perspectiva altora dacă perspectiva alternativă poate fi manipulată în mod
concret. De exemplu, ei pot ghici cum un alt copil poate vedea o scenă (de exemplu,
înfăţişarea unui sat) când ei stau pe partea opusă a mesei pe care este arătată scena. În
timpul operaţiilor formale copilul este pe deplin capabil să-şi asume perspective altele
decât cele proprii, chiar şi atunci când nu lucrează cu obiecte concrete. Mai mult, oamenii
din etapa operaţiilor formale caută intenţionat să creeze o reprezentare mentală sistematică
a situaţiilor cu care ei se confruntă.
Concluzionând, teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget presupune stadii. Pentru el
stadiile au loc la aproape aceleaşi vârste pentru diferiţi copii şi fiecare stadiu se
construieşte pe cel precedent. Stadiile au loc într-o ordine fixă şi sunt ireversibile: odată ce
un copil intră într-un nou stadiu, acesta gândeşte în modurile care caracterizează acel stadiu
indiferent de domeniul sarcinii, de specificul sarcinii şi chiar de contextul în care sarcina
este prezentată. Copilul nu gândeşte niciodată în modurile care caracterizează un stadiu
precedent al dezvoltării cognitive. Alţi teoreticieni (Beilin, 1971; R. Gelman, 1969)
inclusiv unii neopiagetieni (Case, 1992; Fischer, 1980) nu sunt de acord cu acest punct de
vedere sugerând că există o flexibilitate mai mare în decursul dezvoltării cognitive, în ceea
ce priveşte sarcinile şi domeniile sarcinilor decât este sugerată de teoria piagetiană. Există
şi unii teoreticieni care au alte puncte de vedere asupra dezvoltării conceptuale. De
exemplu, un neopiagetian susţine că dezvoltarea conceptuală este un proces mai mult local
decât global, aşa cum a crezut Piaget.
Teoria genetic-cognitivă a lui J. Bruner
Unul dintre cei mai importanţi psihologi şi pedagogi care au degajat consecinţele
pedagogice ale concluziilor piagetiene este Jerome S. Bruner. Acesta a făcut întemeiate
observaţii critice referitoare la opera psihologului elveţian, subliniind că acesta a realizat
mai mult o descriere logică decât psihologică a dezvoltării intelectuale: „această descriere
formală nu constituie în nici un caz o explicaţie sau o descriere psihologică a proceselor de
21
dezvoltare” (p, 18). Dar, adăugă el, „claritatea descrierii ajută însă la punerea problemei de
către oricine s-ar ocupa de explicaţia psihologică” (ibidem).
Folosind observaţiile marelui psiholog şi combinându-le cu propriile experienţe,
Bruner prezintă posibilitatea cunoaşterii lumii în trei moduri, aflate în relaţie reciprocă, în
ordinea complexităţii lor, putem distinge:
Modalitatea activă realizată prin acţiune, prin manipulare liberă, prin exersare
(indispensabile în formarea priceperilor şi deprinderilor, dar şi în achiziţionarea primelor
cunoştinţe). Ea caracterizează cunoaşterea din primii ani ai vieţii.
Modalitatea iconică bazată pe imagini, mai ales vizuale, fără manipulare efectivă
(punctul maxim al dezvoltării acestui mod de cunoaştere s-ar afla între 5 şi 7 ani),
Modalitatea simbolică, atunci când simbolurile (cuvintele sau alte semne
convenţionale) înlocuiesc imaginile (Bruner, J., pp. 40 şi 59). Simbolurile permit o mare
comprimare a realităţii (cuvântul „un milion” concretizează un număr imens de indivizi) şi
distingerea aspectelor esenţiale, lucru hotărâtor în rezolvarea problemelor existenţei.
Datorită acestor distincţii, teoria lui J. Bruner poate fi considerată o teorie
„genetic-cognitivă şi structurală”.
Pentru a scoate în evidenţă avantajele, dar şi pericolul învăţării în şcoală,
psihologul american observă cum la maimuţe învăţarea se realizează în cadrul jocurilor
dintre tineri, fără amestecul animalelor mature. La populaţii umane primitive, în afara
jocului copiilor, se observă o permanentă interacţiune între adulţi şi cei mici : copiii stau
împreună cu adulţii, dansează împreună, participă la mici vânători, cântă, ascultă poveşti,
participă la unele ritualuri. Nu există însă o activitate „de predare” desprinsă de viaţa
obişnuită.
În societăţile civilizate apare şcoala şi predarea bazată în mod fundamental pe
vorbire. Faptul de a scoate învăţarea „din contextul acţiunii imediate” şi a o transforma
într-un act independent facilitează sarcina de a distinge esenţialul de neesenţial şi a elabora
idei complexe (Bruner, J., pp. 172-175). Dar acest mare avantaj conţine şi riscul ruperii de
realitate, al formalismului. De aceea, Bruner accentuează : „Nu predăm o materie oarecare
pentru a produce mici «biblioteci vii» în acea materie, ci pentru a-1 face pe elev să
gândească el însuşi (..,). Să ia parte la procesul de creare a cunoştinţelor” (p. 89). „Nimic
nu e mai esenţial într-o disciplină decât modul de gândire pe care-1 presupune” (p. 177). În
acest scop psihologul american va susţine importanţa activizării elevului, „a
problematizării”, a participării sale efective la formularea de probleme şi la soluţionarea
22
lor. Strânsa legătură între acţiune şi gândire demonstrată de J. Piaget a stimulat noile
tentative ale pedagogiei de a activa cât mai mult spiritul tinerii generaţii.
Întrebări și aplicații
1. Ce asemănări şi ce deosebiri există între teoria lui I.P. Pavlov şi cea a lui E.
Thorndike ?
2. Ce observaţii şi ce experienţe infirmă simplismul teoriilor asociaţioniste ?
3. Ce aspecte comune se pot distinge în felul de a concepe învăţarea al lui J.
Bruner şi cel al lui J.Piaget ?
4. Care sunt deosebirile între învăţarea observată la mamifere şi cea specific
umană ?
Cosmovici, A. (2005). „Învățarea. Teorii ale învățării”. În Cosmovici și Iacob
(2005). Psihologie școlară, Iași: Editura Polirom, pp.121-129.
Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educației, Iași: Editura Polirom, pp.19-53.
Crahay, M. (2009). Psihologia educației. București: Editura Trei.
23
SAPTAMÂNILE 9-10
SAPTAMÂNILE 9-10. PROCESE FUNDAMENTALE ÎN ÎNVĂȚARE: ATENȚIA, PERCEPȚIA,
MEMORIA
Atenția; Percepția
Memoria
ATENŢIA
Fenomenul atenției
Nu poate exista un act de cunoaştere eficientă şi cu atât mai mult unul organizat în
cadrul unei lecţii fără o focalizare a conştiinţei elevului, fără câştigarea atenţiei sale.
Atenţia constă în orientarea şi concentrarea activităţii psihice cognitive asupra unui obiect
sau fenomen (termenul „obiect” fiind luat în sensul cel mai larg al cuvântului). Atenţia
realizează o optimizare a cunoaşterii: ea selectează o anume porţiune din câmpul perceptiv,
intensificând impresia, asigurându-i şi mai multă claritate. Atenţia concentrată implică şi
rapiditatea sesizării unui eveniment aşteptat: într-o aglomeraţie observ mult mai repede
sosirea unui prieten dacă urmăresc intenţionat direcţia de unde mă aştept să survină. Acest
fenomen psihic este puternic influenţat de motivaţie, de stările afective, fiind însoţit de
caracteristici bine cunoscute ale posturii şi mimicii (dacă „privesc" înspre un eveniment
îndepărtat, de exemplu, ridic capul, sprâncenele, apar cute pe frunte, ochii sunt larg des-
chişi, iar când caut în memorie o denumire se manifestă expresii contrarii).
Formele atenției
Se pot descrie trei forme de atenţie. Una involuntară, când orientarea se face de la
sine, fără un efort din partea noastră, o atenţie voluntară, care presupune încordarea
voinţei şi o alta postvoluntară, atunci când o activitate care a necesitat efort devine plăcută
şi ne atrage în mod spontan (copilul, obligat să facă exerciţii la un instrument muzical, are
nevoie de voinţă la început, dar, progresând, muzica îl atrage şi nu va mai cere efort
voluntar). (Cosmovici, 2005, p.130)
24
Calitățile atenției
Fenomenul atenţiei se distinge prin anume însuşiri, calităţi ale atenţiei care se
manifestă în mod diferit de la o persoană la alta, importante pentru exercitarea anumitor
profesiuni, putând fi considerate adevărate aptitudini.
Capacitatea de concentrare, intensitatea atenţiei. Se poate măsura prin
rezistenţa la excitanţi perturbatorii, în special la zgomot. Zgomotul din ambianţă poate
stânjeni foarte mult, atunci când trebuie să distingi un aspect mai puţin evident. Totuşi,
dacă o activitate este monotonă ori dacă suntem obosiţi un zgomot slab sau o muzică
discretă poate favoriza munca, în această privinţă un rol semnificativ îl joacă şi
deprinderile.
Stabilitatea atenţiei, durata concentrării depind de particularităţile persoanei şi
de natura obiectului sau a activităţii. Un obiect cu structură simplă şi nemişcat ne reţine
foarte puţin atenţia. Pe când un altul complex şi în mişcare poate fi observat multă vreme,
fără întreruperi.
Volumul atenţiei este limitat. G. Miller a demonstrat că numărul unităţilor ce
poate fi sesizat dintr-o dată este de 72. Dar „o unitate” poate fi formată din 3-4-5 litere sau
cifre.
Distributivitatea este o proprietate mult discutată. Ea constă în capacitatea de a
sesiza simultan înţelesul mai multor surse de informaţii. De fapt, e imposibil să urmăreşti
în detaliu două mesaje complicate, emise concomitent. De asemenea, nu putem
supraveghea desfăşurarea a două acţiuni complexe pe care le executăm simultan. Şi totuşi,
analizând numeroasele solicitări la care este supus un pilot de avion (urmăreşte linia
orizontului, cadranele, ascultă informaţiile din căşti, acţionează manşa şi palonierul)
constatăm că distribuţia e posibilă. în adevăr, ea se poate realiza când mişcările sunt
puternic automatizate şi informaţiile foarte familiare.
Factorii care influențează atenția
Din punctul de vedere al organizării şi desfăşurării procesului didactic sunt

importante condiţiile care favorizează concentrarea involuntară a atenţiei.
Mai întâi există condiţii externe.
Noutatea obiectelor, fenomenelor, situaţiilor ne atrage cu uşurinţă atenţia. De
aceea nu are rost să prezentăm elevilor planşe sau mulaje înfăţişând plante, animale sau
25
obiecte bine cunoscute. Numai atunci când avem certitudinea unui aspect important, dar de
obicei nesesizat, are rost să expunem ceva familiar copiilor.
Intensitatea stimulilor, o lumină, un sunet puternic trezesc atenţia; obiectele mari
sunt observate mai repede decât cele mici, culorile vii - mai mult decât cele pale. Dar
contrastul are un rol important (într-o clasă în care e linişte deplină, bâzâitul unei albine
este auzit cu claritate). înseamnă că planşele trebuie să fie mai viu colorate şi în culori
contrastante, iar animalele sau plantele mici trebuie prezentate mărite mult. în acest din
urmă caz să nu omitem a indica mărimea reală pentru ca şcolarii să nu rămână cu o idee
eronată asupra dimensiunii lor.
Mişcarea, schimbarea, variaţia atrag cu uşurinţă atenţia. De aceea filmul e mai
util decât prezentarea unor planşe sau fotografii.
Pe lângă factorii externi intervin şi factorii interni contribuind la suscitarea
atenţiei, cel mai important fiind interesul. Ceea ce ne interesează, ne atrage cu uşurinţă
atenţia. Interesul este subordonat motivaţiei, trebuinţelor, sentimentelor noastre. Dacă ne e
foame, ne sar în ochi vitrinele tuturor cofetăriilor. Când dorim să cumpărăm o carte nou
apărută, vedem de departe orice stand cu cărţi. Dacă interesul se află în concurenţă cu unul
din factorii obiectivi, el se dovedeşte mai puternic. Un colecţionar pasionat de timbre se va
îndrepta, într-o expoziţie, spre o vitrină cu noutăţi din acest domeniu, neglijând un imens
televizor alăturat. Cultivarea intereselor elevilor este una din sarcinile principale ale şcolii,
ele influenţând profund şi multilateral viaţa psihică.
Condiţiile atenţiei, menţionate mai sus, duc la imperative elementare de ordin
metodic; alte aspecte importante decurg din studiul procesului percepţiei. (Cosmovici,
2005, pp.131-132)
PERCEPŢIA
Definire și caracterizare
Percepţia este cunoaşterea obiectelor şi fenomenelor în integritatea lor şi în

momentul când. ele acţionează asupra organelor senzoriale. Deşi oamenii socotesc
percepţia ca un proces simplu, în realitate ea constituie un fenomen complex. De exemplu,
iată, în marginea unei poieni zărim un stejar falnic. Aceasta înseamnă mai întâi
recunoaşterea respectivului copac, deosebindu-1 de un plop sau de un tei. Apoi, deşi
imaginea pe retină este răsturnată, eu îl văd aşa cum e: având coroana în sus şi rădăcina
jos. în acelaşi timp, cu toate că imaginea se produce în ochii mei, deci în interiorul meu, eu
26
văd copacul în afară şi la o distanţă de cca 50 de metri. în fine, am certitudinea realităţii

arborelui (nu este doar o imagine din vis).
Fără a încerca să explicăm toate aceste aspecte, vom arăta cum în actul de
percepţie intervin o serie de procese psihice complexe. Mai întâi, percepţia e constituită din
numeroase senzaţii. De pildă, stejarul ne provoacă senzaţii de culoare, senzaţii olfactive
(mirosul taninat), iar dacă îi atingem scoarţa şi senzaţii tactile.
Dar percepţia nu e doar o sumă de senzaţii. (Cosmovici, 2005, p.132) Într-un
proces perceptiv care se află în desfăşurare, sunt integrate întotdeauna elemente de
experienţă anterioară a subiectului cu categoria respectivă de obiecte. Aceasta cuprinde, cel
mai adesea, o schemă perceptivă a cărei reactualizare şi implicare determină o mai mare
operativitate şi mai rapidă organizare a percepţiei actuale. (Neveanu, Zlate, Crețu, 1998,
25)
Teoria gestaltistă a percepției
În prima jumătate a secolului XX, un grup de psihologi germani au studiat modul

în care mintea noastră organizează senzaţiile în percepţii cu înţeles. Ideea lor de bază a fost
aceea că percepţia nu este o simplă sumă de senzaţii. Ei au precizat că fundamental în
percepţie este întregul sau forma, şi nu părţile componente. Curentul lansat de aceştia în
psihologie poartă numele de gestaltism, din termenul german Gestalt, care desemnează o
entitate ce are sens, un întreg indivizibil, o formă perfectă. Convinşi că „întregul reprezintă
mai mult decât suma părţilor", fondatorii psihologiei gestaltiste au susţinut ca percepţia
vizuală este un proces activ, nu o simplă însumare de linii şi puncte.
Experiment
Să presupunem că într-o cameră întunecată ataşaţi un bec aprins de una dintre

spiţele de la o roată de bicicletă, aproape de marginea roţii. Ce vedem dacă rostogolim
roata în linie dreaptă? Bineînțeles că nu vedem roata pentru că în cameră este întuneric;
vom distinge doar o dâră luminoasă de forma unor semicercuri aşa cum arată şi traseul cu
linie întreruptă din figură. Mai departe, să aşezăm becul aprins chiar în centrul roţii.
Rostogolirea roţii prin încăpere ne va determina să vedem o dâră luminoasă dreaptă. Ce se
întâmplă însă dacă vom folosi două becuri, unul ataşat de centrul roţii şi celălalt pus pe
margine? Vom percepe două dâre luminoase? Aşa ne-am aştepta la prima vedere. Cu toate
acestea, ceea ce se percepe în realitate este un cerc luminos care se deplasează prin
încăpere.
27
Exemplul de mai sus ilustrează că percepţia unui întreg, a unei configuraţii nu se

reduce doar la percepţia sumei părţilor lor componente; pe parcursul acestui proces, noi
căutăm activ legăturile care există între părţi, astfel că produsul final al percepţiei va
reflecta tocmai aceste legături. (Neculau, 2005, 25)
Conform teoriei gestaltiste, primul pas în trecerea de la senzaţii la percepţie este
separarea obiectului de fondul percepţiei, în viaţa cotidiană, procesul de separare se
desfăşoară instantaneu şi rareori suntem conştienţi de el. Separarea obiectului de fond sau
context arată faptul că percepţia noastră este un proces activ şi selectiv, pe care îl putem
controla uneori în mod conştient. Un exemplu în acest sens îl constituie figurile reversibile.
La toate figurile reversibile, când vă schimbaţi punctul de concentrare a

percepţiei, se schimbă şi înţelesul acesteia, iar - ceea ce este şi mai important - celălalt sens
vă este temporar inaccesibil. Spre exemplu, în figura de mai jos, când percepeţi faţa şi
nasul unui bărbat, acest context aproape vă „forţează" să vedeţi restul părţii din figură ca
un saxofon, iar faţa femeii nu mai este percepută.
Chiar dacă nu au reuşit să explice cum se produce percepţia, psihologii gestaltişti

au rămas cunoscuţi mai ales pentru că au descoperit legile după care mintea noastră
organizează ceea ce vedem. Prezentăm în continuare cele mai importante principii
gestaltiste ale percepţiei.
Legile gestaltiste ale percepţiei
Principiul proximităţii: tendinţa de a percepe obiectele care sunt mai apropiate ca

făcând parte din acelaşi grup.
Principiul similarităţii: stimulii sau obiectele similare au tendinţa de a fi grupate
în aceeaşi unitate perceptuală.
Principiul continuităţii: stimulii vizuali care sunt situaţi unii în continuarea
celorlalţi au tendința de a fi grupați împreună.
28
Principiul închiderii: dacă o figură (formă) cunoscută are porţiuni care lipsesc,
noi avem tendința de a „umple" aceste lipsuri şi de a „crea", de a percepe obiectul în
întregime.
Principiul bunei forme: este de fapt un principiu mai general, care uneori le
cuprinde şi pe cele anterioare şi care precizează că în percepţia vizuală avem tendinţa de
vedea şi grupa stimulii în figuri simple şi simetrice, chiar dacă în realitate ei pot fi aranjaţi
şi în alt mod.
Cu toate că nu explică procesele prin care reuşim să transformăm senzaţiile
noastre în percepţii, meritul psihologilor gestaltişti rămâne acela de a fi descoperit legile ce
guvernează fenomenul. (Neculau, 2005, 26-27; Hayes, Orrell, 2010, 192-195)
Percepția în activitatea didactică
Două deficienţe principale se manifestă în percepţia copiilor, cu atât mai

accentuate cu cât elevii sunt mai mici. Mai întâi, având o experienţă mai redusă decât a
adultului, percepţiile lor sunt mai puţin bogate, neavând la bază numeroase reprezentări.
Este nemotivată reacţia acelor profesori care se enervează când şcolarii nu observă ceea ce
lor le sare în ochi. Volumul amintirilor diferă mult între cei doi factori ai actului didactic.
În al doilea rând, copiii întâmpină greutăţi în a distinge esenţialul de neesenţial, în
cadrul observaţiilor efectuate. Această dificultate are şi o bază obiectivă: aspectele
principale sunt adeseori acoperite, mascate de însuşiri secundare. De exemplu, salcâmul şi
mazărea sunt plante înrudite, dar la prima vedere diferă mult: salcâmul este un copac
rezistent şi cu frunzele în formă de solzi, pe când mazărea este o plantă ce are nevoie de
sprijin (arac) pentru a se dezvolta pe verticală, iar frunzele sale arată altfel. în schimb, şi
salcâmul şi mazărea au fructul în formă de păstaie, caracter esenţial. Dar floarea şi fructul
apar târziu şi sunt camuflate de frunziş.
Prin ce procedeu combatem noi aceste insuficienţe ? în ceea ce priveşte
îmbogăţirea percepţiei mijlocul nu poate fi altul decât prezentarea în faţa clasei a unui
bogat material intuitiv, frumos colorat. La ştiinţele naturii sau geografie excursiile sunt un
prilej excelent de înzestrare a memoriei cu impresii vii. Când este cazul, se recomandă să
prezentăm copiilor o plantă ori o substanţă în aşa fel încât să fie receptată prin mai multe
simţuri: să o examineze nu numai pe cale vizuală, ci să simtă şi mirosul, gustul (când e
posibil), să-şi dea seama de asprimea unei frunze etc.
E bine ca şcolarii să deseneze aparatele, obiectele, fiinţele studiate. Chiar dacă
imaginea lor figurează în manual, cerinţa de a le desena îi obligă să observe toate detaliile.
29
Foarte utilă este şi organizarea de activităţi practice favorizând cunoaşterea (alcătuirea de

ierbare, insectare, efectuarea de experienţe etc.).
Înlesnirea desprinderii esenţialului comportă o muncă didactică variată. Un mijloc
facil este utilizarea desenului schematic pe tablă, care scoate în evidenţă aspectele
importante, eliminând detaliile. Schematizarea trebuie însă însoţită şi de o prezentare a
obiectului fiinţei în integritatea sa, pentru a putea fi identificată de elevi.
O altă recomandare priveşte variaţia materialului intuitiv. O cercetătoare (E.
Kabanova-Meller), urmărind lecţiile ţinute într-o clasă gimnazială, a observat cum unii
şcolari nu recunoşteau triunghiul dreptunghic decât dacă era desenat cu o catetă orizontală.
Încercând să-şi explice eroarea, ea a constatat că profesorul de matematică desena
totdeauna triunghiul în acest fel şi elevii au ajuns să considere poziţia ca un aspect
caracteristic.
La fel, la geografie elevii nu recunoşteau ca formă de relief câmpia, decât dacă li
se prezenta imaginea unei câmpii perfect netede şi cu vegetaţie de stepă. în acest caz
profesoara avusese la îndemână numai o astfel de planşă şi a omis să precizeze
posibilitatea unor alte forme de câmpie. Ca urmare, se recomandă folosirea de material
intuitiv cât mai variat. Mai întâi să insistăm asupra aspectelor comune, esenţiale, iar apoi,
reluând planşele, să precizăm ce aspecte pot să difere. în felul acesta putem fi siguri de
formarea unor noţiuni corecte.
Un rol fundamental în facilitarea sesizării esenţialului îl are cuvântul
profesorului. în primul rând acesta asigură starea de pregătire intelectuală necesară
înţelegerii lecţiei, o orientare preliminară în care se indică ce anume urmează să se
studieze. Totodată, trebuie să ne asigurăm că materialul intuitiv facilitează sesizarea a ceea
ce urmărim să reliefam.
Să evităm astfel erori ca aceea comisă de un învăţător, în primii ani după
terminarea războiului. El urma să predea numărul trei. Pentru a face lecţia mai atractivă şi
cum avea şi talent la desen a pictat în culori trei planşe: pe una din ele figurau trei tancuri,
pe o a doua trei tunuri şi pe ultima - trei avioane. El a adus în clasă planşele şi le-a spus
copiilor ce urmează să înveţe: numărul trei. Din păcate şi-a dat seama că inovaţia sa a fost
greşită; şcolarii se întreceau în a face aprecieri: ce tip de avion e pe planşe, ce tonaj au
tancurile, care e calibrul tunurilor etc.
În predarea numerelor se folosesc materiale simple cum sunt beţişoarele, bilele.
Acestea, fiind familiare copiilor, nu le atrag în mod deosebit atenţia şi se poate evidenţia
30
aspectul cantitativ: toate sunt câte trei. Planşele învăţătorului au atras atenţia copiilor spre
aspecte mai interesante, contravenind scopului lecţiei.
Prin interacţiunea cuvântului cu intuiţia se poate facilita o cunoaştere analitică
(Zankov, L.). Ea poate decurge în două moduri. Profesorul vine în clasă cu o planşă,
anunţă scopul observaţiei, şi, în timp ce o descrie verbal, indică pe imagine detaliile,
confirmând spusele sale („vulturul are ciocul puternic şi încovoiat”; „picioarele sale sunt
acoperite cu un fel de solzi” etc.). în acest caz, sursa cunoştinţelor o constituie relatarea
verbală a profesorului, iar planşa confirmă, demonstrează adevărul. De aceea în pedagogie
acest mod de predare este denumit metoda demonstraţiei.
Dar se poate proceda şi astfel: nu explicăm nimic elevilor. Le prezentăm planşa,
spunem despre ce este vorba şi le cerem lor să observe. Profesorul îi ajută punându-le
întrebări („cum e ciocul vulturului ? ”; „ce observaţi pe picioarele sale?” ş.a.). Acum,
materialul intuitiv devine sursa de cunoştinţe, cuvântul profesorului doar orientează atenţia
clasei. Se vorbeşte în acest caz de metoda observaţiilor independente. Intervenţia
profesorului poate fi aici mai detaliată sau foarte vagă, în funcţie de complexitatea planşei
ori a aparatului prezentat şi, desigur, în raport cu vârsta şcolarilor.
Printr-un experiment, s-a căutat să se clarifice care din cele două metode obţine
mai bune rezultate. în acest scop un învăţător a fost solicitat să utilizeze tot anul numai
metoda demonstraţiei. Altul, de acelaşi nivel de calificare, a primit consemnul de a folosi
metoda observaţiilor independente. La sfârşitul anului şcolar, pe rând, au fost examinaţi
toţi elevii celor două clase. S-a constatat că acei din clasa unde s-a practicat metoda
observaţiilor independente îşi aminteau mai bine cele învăţate. Apoi, puşi să observe un
obiect erau mult mai activi: îl întorceau pe toate părţile, îl cântăreau în mână etc. Li se
dezvoltase, în mod evident, spiritul de observaţie.; Aşadar, metoda demonstraţiei s-a
dovedit a fi mai puţin eficientă. Totuşi, ea are avantajul că solicită mai puţin timp.
Observaţia practicată de copii progresează lent. Apoi, când e vorba de un aparat mai
complicat, demonstraţia se dovedeşte mai utilă.
MEMORIA
Definire și caracterizare generală
Fără memorie viaţa omului ar fi practic imposibilă. Am trăi într-un prezent

continuu, fără trecut şi fără viitor, incapabili să înregistrăm schimbările. Toate obiectele
care acţionează asupra noastră ni s-ar părea absolut noi, necunoscute. Nu am avea
31
posibilitatea să folosim rezultatele cunoaşterii şi ar trebui să o luăm de fiecare dată de la

început.
Din punctul de vedere al dezvoltării şi al organizării, memoria umană, în raport cu
formele existente la alte specii, a atins gradul maxim de complexitate.
Memoria este procesul psihic care asigură întipărirea, stocarea şi reactualizarea
experienţei anterioare.
Conţinutul memoriei este divers şi se constituie din imagini, cuvinte, propoziţii,
idei, trăiri afective, mişcări. Memoria, în calitate de proces psihic, se realizează în trei faze:
- întipărirea (fixarea, encodarea, engramarea) este faza memoriei în care
informaţia se traduce într-un cod (imagine, sunet, propoziţie), astfel încât să poată pătrunde
în sistemul memoriei.
- stocarea (conservarea, păstrarea) se referă la reţinerea informaţiilor pentru o
perioadă mai lungă sau mai scurtă de timp;
- reactualizarea (recuperarea) are în vedere aducerea la suprafaţă a informaţiilor
reţinute în vederea utilizării lor în activitatea umană. Reactualizarea se poate realiza sub
forma recunoaşterii sau a reproducerii. Recunoaşterea se produce în prezenţa materialului
care a fost memorat, iar reproducerea, în absenţa materialului. Dacă la o lucrare de control
primiţi întrebări cu răspunsuri la alegere, reactualizarea informaţiilor se va realiza prin
recunoaşterea răspunsurilor corecte, iar dacă întrebările vă vor solicita să construiţi în mod
liber răspunsul, atunci reactualizarea informaţiilor se bazează pe reproducere. (Neculau,
2005, 46-47)
Caracteristicile memoriei
Memoria umană este o modalitate de reflectare a trecutului. Ea nu trebuie

înţeleasă însă ca o înregistrare mecanică - aşa cum se produce pe un suport magnetic (CD,
Flash Drive) - a evenimentelor anterioare. Memoria este un proces activ deoarece faptele
memorate, păstrate şi reactualizate suportă modificări importante: reorganizări,
sistematizări, reconstrucţii. Încă din momentul întipăririi, omul modifică şi reconstruieşte
informaţia pentru a-i deveni mai familiară şi pentru a o putea înţelege mai bine. Şi în
timpul păstrării există o dinamică a informaţiilor, care presupune organizarea şi
reorganizarea celor memorate, stabilirea de legături între cunoştinţele noi şi cele anterior
stocate.
Memoria are un caracter inteligibil, ceea ce presupune înţelegerea informaţiilor
memorate, organizarea materialului de memorat după criterii de semnificaţie. Imaginaţi
32
situaţia în care aveţi de învăţat un curs şi faceţi o prelucrare a materialului pentru a-l putea
reţine mai uşor : îl împărţiţi în fragmente, desprindeţi ideile principale, faceţi o schemă,
realizaţi asociaţii cu informaţii anterioare. Chiar şi atunci când materialul de memorat nu
conţine în sine legături logice, tendinţa omului este aceea de a introduce diferite legături
care să-l ajute în reţinerea materialului.
Cercetările asupra memoriei umane au pus în evidenţă caracterul selectiv al
acesteia. Omul reţine şi reactualizează doar o parte a informaţiilor. Memorarea tuturor
conţinuturilor informaţionale nu este nici posibilă şi nici necesară. De obicei, reţinem şi
reactualizăm informaţiile care prezintă o anumită semnificaţie pentru noi şi deci corespund
preocupărilor, intereselor, gradului de cultură şi vârstei. Selectivitatea poate fi determinată
de implicarea noastră emoţională, de atitudinea pe care o avem faţă de un anumit
eveniment. (Neculau, 2005, 47)
Formele memoriei
Cercetările efectuate asupra memoriei au permis identificarea mai multor forme

sau tipuri de memorie. Cea mai frecventă clasificare are la bază criteriul duratei păstrării
informaţiilor. Pe baza acestui criteriu sunt delimitate trei forme ale memoriei umane:
memoria senzorială (de foarte scurtă durată); b) memoria de scurtă durată; c) memoria de
lungă durată.
Memoria senzorială (numită şi registru senzorial) reprezintă o modalitate de
stocare pentru un timp foarte scurt (0,5 secunde) a informaţiei primite de organele
receptoare. Mecanismele de procesare extrag informaţia utilă din materialul stocat, după
care informaţia trebuie să părăsească registrul senzorial pentru a face loc unui nou flux de
informaţii. Acest tip de memorie este specific fiecărei modalităţi senzoriale. Vom distinge
aşadar o memorie vizuală, o memorie auditivă, o memorie tactilă etc. (Neculau, 2005, 48)
Atunci când mergem la cinema, vedem ceea ce pare a fi o scenă cu desfăşurare
continuă, în care avem impresia că mişcările oamenilor sunt normale. Ceea ce se
prezintă în realitate ochilor noştri este o succesiune de imagini statice între care sunt
intercalate spaţii negre.
Pentru a vedea o imagine în mişcare continuă este necesar ca sistemul vizual de la
nivelul creierului să înmagazineze informaţia vizuală conţinută într-un cadru, până la
sosirea cadrului următor. Depozitul imaginilor vizuale care fac posibil acest proces face
parte dintr-o serie întreagă de sisteme ale memoriei senzoriale cu implicaţii intime în
percepţiile noastre asupra lumii.
33
Chiar în cadrul memoriei vizuale există probabil multe componente capabile de

înmagazinare a informaţiei vizuale pentru o scurtă perioadă de timp. Dacă, într-o cameră
întunecată, mişcaţi capătul unei ţigări aprinse, veţi constata că în urma ei rămâne o dâră și
puteţi scrie, în acest fel, o literă a alfabetului, iar o altă persoană va „vedea“ această literă.
Acest efect a fost folosit încă în anul 1740, pentru a măsura durata memoriei vizuale
senzoriale, de către cercetătorul suedez Segner, care a ataşat un tăciune aprins la o roată în
mişcare. Atunci când roata era învârtită repede se putea observa un cerc complet deoarece:
urma lăsată la începutul învârtirii strălucea încă puternic atunci când tăciunele ajunsese din
nou la punctul de plecare. Prin învârtirea roţii cu o viteză care permitea numai conturarea
unui cerc complet şi măsurarea timpului necesar unei mişcări de revoluţie, Segner a putut
stabili durata acestei scurte înmagazinări ale informaţiei senzoriale. El a găsit că durata era
egală cu aproximativ o zecime de secundă.
Acest fenomen cunoscut sub numele de „persistenţa văzului“ poate fi pus în
evidenţă chiar într-un mod mai simplu. Răsfiraţi-vă degetele de la o mână şi treceţi-le prin
faţa ochilor. Mişcaţi degetele la început încet şi veţi observa cum priveliştea care există în
fundal pare instabilă şi are tendinţa de a sălta. Mişcaţi apoi degetele cu repeziciune, dintr-o
parte în alta. Veţi vedea acum ceea ce pare a fi o imagine normală, deşi puţin estompată. În
cazul mişcării rapide, priveliştea este întreruptă numai timp scurt, ceea ce permite
reîmprospătarea imaginii de pe retină înainte ca aceasta să dispară. (Baddeley, 1999, 15-
16)
Memoria de scurtă durată asigură stocarea informaţiei timp de aproximativ 15-
20 secunde. După acest interval informaţia este uitată sau este trecută în ceea ce se cheamă
memoria de lungă durată. Viaţa cotidiană ne oferă numeroase ocazii pentru a ilustra acest
tip de memorie. Pentru a forma un număr de telefon abia aflat trebuie să acţionezi foarte
repede şi să nu fii deranjat. Altfel, numărul este repede uitat. La fel se întâmplă şi în cazul
în care efectuăm un calcul mental (o adunare, de exemplu). Datele care intră în calcul sunt
reţinute în memorie până când obiectivul este atins, apoi sunt uitate. Memoria de scurtă
durată ne ajută să operăm cu informaţiile curente, cotidiene exact atât timp cât este necesar.
Ea se mai numeşte şi memorie de lucru sau memorie operaţională. (Neculau, 2005, 48)
Memoria de lungă durată cuprinde totalitatea informaţiilor receptate care pot fi
păstrate un timp nelimitat (ore, zile, ani şi chiar întreaga viaţă). în timp ce memoria de
scurtă durată are o capacitate limitată, capacitatea memoriei de lungă durata este foarte
mare, întrucât ea fixează aproape tot ce ni se întâmplă: evenimente zilnice, cunoştinţe,
deprinderi, trăiri afective. O mare parte a conţinutului acestei forme a memoriei nu este
34
disponibilă în permanenţă. Conţinutul poate fi reactivat în funcţie de necesităţile

subiectului sau în situaţii deosebite (stres, de exemplu). (Neculau, 2005, 49)
Memoria de lungă durată de tip episodic și semantic
Psihologul canadian Endel Tulving a făcut o distincţie utilă între două tipuri de
memorie de lungă durată: memoria episodică presupunând amintirea anumitor întâmplări,
ca de pildă vizita la dentist, cu o săptămână în urmă, şi memoria semantică legată în esenţă
de cunoştinţele asupra lumii. Cunoaşterea sensului unui cuvânt, a formulei chimice a unei
sări sau a capitalei Franţei constituie, toate, exemple, de memorie semantică. Există, fără
îndoială, diferenţe între memoriile personale specifice privind întâmplările individuale şi
cunoştinţele generale asupra lumii, care au fost, de obicei, acumulate de-a lungul unei
perioade îndelungate. (Baddeley, 1999, 15-16)
Cantitatea mare şi diversitatea informaţiilor stocate în memoria de lungă durată
necesită o organizare fără de care o mare parte a acestui material ar deveni inaccesibilă
reactualizării. Memoria de lungă durată este organizată pe criterii semantice. Informaţiile
sunt grupate, în funcţie de semnificaţia lor, într-o vastă reţea de scheme, operaţii, noţiuni.
Memoria semantică asigură o conservare trainică a cunoştinţelor.
Memoria de lungă durată ne permite să utilizăm un vast bagaj de cunoştinţe
abstracte, dar tot ea reţine şi evenimentele vieţii noastre. De exemplu, avem amintiri despre
prima zi de şcoală, despre casa părintească, despre cum ne-am petrecut vacanţa de vară.
Stocarea informaţiilor despre evenimente se realizează prin ceea ce s-a numit memorie
episodică. (Neculau, 2005, 49)
Uitarea
Psihologii au dat câteva explicaţii motivului pentru care uităm lucrur pe care le
ştiam odată. Vom analiza pe rând câteva dintre aceste teorii.
Uitarea motivată
Una dintre cele mai vechi teorii despre uitare a fost elaborată de către Sigmund
Freud, în 1901. El susţinea că uitarea este determinată în întregime de refulare - uităm
deoarece, în unele privinţe, suntem motivaţi să uităm. Dacă nu am uita anumite lucruri,
acestea ne-ar aminti de aspecte profund emoţionale şi traumatice. Datorită ameninţării pe
care ar constitui-o o astfel de situaţie pentru conştient, ea este refulată, deci individul „uită“
şi nu-şi mai poate aminti.
Deşi ideea de uitare motivată a fost susţinută într-o anumită măsură, de exemplu,
35
prin studiul lui Brower despre amintirile plăcute şi neplăcute foarte puţini psihologi de
astăzi ar fi de acord cu Freud că uitarea poate fi explicată în întregime astfel. Mai curând,
ei ar considera procesul menţionat drept una dintre multiplele căi prin care poate avea loc
uitarea.
Interferenţa
O altă cale prin care poate avea loc uitarea este interferenţa cu alte informaţii.
Aceasta poate lua două forme: interferenţă retroactivă şi interferenţă proactivă.
Interferenţa proactivă are loc atunci când cunoştinţele sau deprinderile vechi
stânjenesc asimilarea altor noi, de exemplu, învăţarea echivalentului franţuzesc pentru un
cuvânt stânjeneşte încercarea însuşirii echivalentului german.
Interferenţa retroactivă are loc atunci când noile cunoştinţe inhibă cunoştinţele
dobândite anterior. Astfel, de exemplu, când învăţaţi echivalentul franţuzesc şi pe cel
nemţesc, s-ar putea să nu vă mai amintiţi cuvântul franţuzesc pe care l-aţi învăţat primul.
Aceasta ar fi interferenţă retroactivă. (Hayes, Orrell, 2010, 180-181)
Memoria în activitatea didactică
Care sunt condiţiile care asigură o memorare facilă şi temeinică ?
a. În primul rând, e importantă motivaţia subiectului, scopul memorării, sensul pe

care îl are învăţarea pentru el. Dacă un elev învaţă numai pentru notă, numai pentru
obţinerea unei diplome, cunoştinţele sale vor avea puţină trăinicie. O dată cu absolvirea,
cunoştinţele acumulate îşi pierd sensul şi se afundă în inconştient. Dacă e preocupat de
realizarea unei competenţe profesionale, cel puţin materiile având o relaţie cu ea se vor
sedimenta temeinic. Cea mai solidă instruire se obţine atunci când tânărul îşi dă seama că
bunurile culturale, lărgind orizontul, înlesnesc comunicarea cu ceilalţi şi asigură posibilităţi
de satisfacţie şi adaptare mult sporite, faţă de acei ce privesc viaţa doar prin prisma
avantajelor materiale La care, singure, nu asigură un echilibru sufletesc. Acesta va
continua să se cultive şi după părăsirea şcolii şi se va putea bucura de trăirea marilor valori
ale culturii. De aceea pedagogia se preocupă foarte mult de formarea intereselor pentru
cultură, conştientă fiind de importanţa lor. Cu ani în urmă, în didactică era prezentat ca
principiu al învăţământului şi „principiul interesului”, subliniind tocmai însemnătatea
acestui aspect pentru trăinicia învăţării.
b. Un alt aspect îl constituie necesitatea cunoaşterii efectelor, a rezultatelor
învăţării, ele fiind de natură să ghideze eforturile ulterioare. E. Thorndike, cel care a
36
formulat cunoscuta „lege a efectului”, a realizat o experienţă simplă. A cerut unor persoane
să tragă linii cu creionul pe o coală de hârtie, linii având exact 4 cm. Ele erau însă legate la
ochi, încât nu-şi dădeau seama de rezultatele obţinute. Lăsându-le să exerseze, deşi făceau
zeci de încercări, nu se observa nici un progres. Cu altă grupă a procedat la fel, cu
deosebirea că, după fiecare trasare, li se comunica rezultatul: „linia e prea scurtă” sau „linia
e mult prea lungă” etc. în acest caz, s-au remarcat progrese vizibile, chiar după câteva
exerciţii.
Prin urmare, greşit procedează acei profesori care, uneori, pun o notă proastă unui
copil, fără ca să-i explice din ce cauză. Or, acesta trebuie să ştie ce lacune are sau ce erori a
comis, pentru a le îndrepta, altfel învăţarea nu e eficientă şi dezamăgeşte chiar pe un şcolar
bine intenţionat.
c. O condiţie binecunoscută este înţelegerea materialului de învăţat, prelucrarea sa
raţională, recurgându-se la memoria semantică. înţelegerea presupune realizarea de legături
cu informaţiile anterior asimilate. Memorarea logică este superioară celei mecanice, mai
întâi prin uşurinţa învăţării. De exemplu, o grupă a fost solicitată să memoreze silabe fără
sens, trigrame: „luc, nec, min, sel, vip, tul” etc. 6 asemenea silabe au fost memorate chiar
de la prima lectură. 12 au necesitat între 14 şi 16 lecturi, iar 36 de trigrame au avut nevoie
de 55 de repetiţii. Deci când volumul materialului a crescut de 6 ori, numărul necesar de
exerciţii a crescut de 55 de ori! Aceiaşi subiecţi au fost puşi să înveţe două versuri dintr-o
poezie; ele au fost reţinute după două prezentări. Când li s-au propus 12 versuri, tot de 6
ori mai mult, ele au fost memorate după numai 15 lecturi. Comparaţi numărul 7,5 cu 55
pentru a vedea diferenţa de randament între memorarea logică şi cea fără înţeles.
Înţelegerea influenţează şi trăinicia conservării cunoştinţelor: un număr foarte
mare de cuvinte fără înţeles se uită în proporţie însemnată, chiar şi numai după o oră, pe
când un text inteligibil se reţine exact zile şi săptămâni. Aşadar, prelucrarea logică, deplina
înţelegere şi sistematizare a unui text sunt esenţiale pentru o învăţare facilă şi durabilă.
d. Un alt factor favorizant al memorării îl constituie voinţa, intenţia de a ţine
minte, ceea ce implică un efort de a reţine informaţiile pentru a le putea relata altora. Are
importanţă şi intervalul de timp pentru care ne pregătim să memorăm un material.
L.V. Zankov a dat acelaşi text spre memorare la două grupe de elevi. Unora li s-a
spus că vor fi ascultaţi a doua zi. Ceilalţi au fost anunţaţi de o verificare peste 10 zile. în
realitate toţi şcolarii au fost examinaţi, individual, după 14 zile. Cei din prima grupă
uitaseră aproape totul, ceilalţi şi-au mai amintit 55% din material. Contează foarte mult
intervalul pe care ni-1 propunem pentru conservarea cunoştinţelor. Prin urmare, proce-
37
dează corect acei profesori care, în afara chestiunilor fundamentale ce trebuie reţinute
totdeauna, pretind elevilor să cunoască în amănunt şi 2-3 lecţii dinaintea celei curente.
În legătură cu aceste două condiţii - înţelegerea şi voinţa de a memora - se pune
întrebarea care din ele este mai importantă. Pentru elucidarea acestei chestiuni P.I.
Zincenko a organizat un experiment.
Pe numeroase cartonaşe figurau imagini de obiecte şi fiinţe extrem de variate. S-a
cerut unui lot de subiecţi să efectueze o clasificare cât mai logică a vastului material şi s-a
notat timpul mediu folosit de ei. Apoi, un al doilea grup a primit aceleaşi figuri, cerându-i-
se să-l memoreze (fără a se cere vreo ordonare). Acestora li s-a acordat timpul mediu
realizat de prima grupă pentru clasificare. Deci, în primul caz s-a cerut un efort de gândire,
fără a se menţiona memorarea, pe când în cazul celorlalţi, invers, s-a solicitat fixarea, dar
nu şi aprofundarea înţelesurilor. Apoi, fiecărui subiect i s-a cerut să-şi reamintească
imaginile utilizate. Cei care au clasificat au reţinut mai multe figuri. Aşadar, înţelegerea s-a
dovedit mai importantă decât intenţia de a ţine minte. Memorarea inteligentă, dar invo-
luntară este mai eficientă decât memorarea mecanică şi voluntară,
e. Un bine cunoscut factor al conservării cunoştinţelor îl constituie repetarea lor,
de unde şi expresia: „repetiţia este mama învăţăturii”. Dar nu orice fel de repetare este
valoroasă. Eficienţa ei este proporţională cu participarea activă a celui ce învaţă: să
urmărească aprofundarea înţelegerii, stabilirea de numeroase legături cu bagajul
cunoştinţelor asimilate, să rezolve probleme în relaţie cu materialul studiat, să efectueze
aplicaţii în lucrări practice sau de laborator, să utilizeze desene ori scheme în vederea
concretizării ş.a.
Un rol pozitiv îl are numărul de repetări. Chiar şi repetările suplimentare (după ce
putem reproduce textul) sunt utile, contribuind la consolidarea informaţiilor (desigur, fără
exagerare, aceasta ducând la saturaţie). însemnătate au şi pauzele dintre două repetiţii
succesive. într-o experienţă subiecţii au memorat:
- 20 de numere, făcând 11 repetiţii, fără interval între ele;
- 20 de numere, cu doar 6 repetiţii, având 5 minute pauză după fiecare prezentare
a seriei.
De aici, legea lui Jost: „Sunt necesare mai puţine repetiţii cu intervale relativ mari
între ele, decât fără pauză sau cu intervale mici”.
Cât de mare trebuie să fie intervalul optim? El variază între 5 minute şi 24 ore, în
funcţie de natura şi extensiunea materialului. Această lege ne atrage atenţia asupra scăderii
38
randamentului când cineva învaţă „în asalt” şi nu mai are timp pentru a face pauze. Va
avea nevoie de un efort sensibil sporit.
Repetiţia poate fi organizată diferit. Materia se poate repeta global (citind textul
de la început până la sfârşit şi reluându-1 de la început) sau se poate repeta fragmentar
(împărţind materialul pe teme şi efectuând repetiţia pe fragmente până la asimilarea
treptată a tuturor). în cazul unui text scurt şi uşor de înţeles, cea mai productivă este
repetarea globală. Când e vorba de un mare volum de informaţii şi greu de înţeles, cea mai
eficientă este o repetare mixtă: o lectură globală, urmată de învăţarea pe fragmente (teme)
şi, în final, o nouă parcurgere în ansamblu.
Un bun procedeu de repetare este acela de a îmbina lectura cu încercări de
reproducere şi aceasta chiar de la început. Sunt mai multe avantaje. Poţi citi un text de 6
ori, dar dacă nu eşti atent şi îţi fug mereu gândurile, s-ar putea să nu-1 fi memorat suficient.
încercarea de a-1 reproduce te obligă să fii atent: nu poţi vorbi şi, simultan, să te gândeşti
la altceva. Apoi, îţi dai seama de la început ce ai înţeles şi reţinut şi ce nu. Vei repeta deci
din ce în ce mai puţine idei. în fine, revenirea la text îţi poate semnala şi cazurile de
înţelegere greşită, având posibilitatea corectării.
E bine să recomandăm elevilor acest procedeu de repetare. Numai reproducerea
corectă poate fi garanţia asimilării unei lecţii. Sunt mulţi adolescenţi care neglijează
această verificare şi constată la examen că nu-şi amintesc multe lucruri. însă principala
preocupare a unui profesor rămâne aceea de a orienta elevii spre o temeinică înţelegere a
ceea ce învaţă. Nu trebuie să tolerăm o memorare mecanică; verificarea calităţii însuşirii
regulilor, teoremelor, legilor este esenţială pentru un succes real în munca didactică.
f. În organizarea învăţământului trebuie să se ţină cont şi de interacţiunea dintre
cunoştinţe sau priceperi. Ea se produce în special când două categorii de cunoştinţe sau
priceperi sunt similare. Interacţiunea poate avea consecinţe pozitive şi atunci vorbim
despre transfer, dar poate avea şi un efect negativ numit interferenţă. (Cosmovici, 2005,
pp.141-144)
Aplicație. Memoria constructivă
Un celebru studiu al lui Bartlett s-a bazat pe o metodă cunoscută sub denumirea
de reproducere serială. Pentru a studia felul în care se realizează procesele memoriei în
viaţa cotidiană, el a plecat de la ideea că avem obiceiul să povestim ce am auzit sau am
întâlnit. Deci tehnica sa de reproducere serială presupunea ca un subiect să asculte sau să
citească o poveste şi apoi să o reproducă fie în scris, fie repovestind-o altei persoane.
39
Următoarea persoană trebuia să facă apoi acelaşi lucru, şi astfel Bartlett putea observa cum
se modifica istorisirea, treptat, prin repovestire.
Una dintre poveştile folosite de către Bartlett se numea Lupta fantomelor. Era
vorba despre descrierea unui război între două triburi de indieni din America de Nord, în
care apăreau şi spiritele ancestrale ale triburilor. Acestea puteau fi considerate fie foarte
importante, fie doar ca parte a visului cuiva şi cu totul lipsite de importanţă. Bartlett a
constatat că subiecţii europeni au fost înclinaţi să omită spiritele când au reprodus
povestea, deoarece nu le considerau importante. În loc să-şi amintească întreaga poveste, ei
şi-au amintit doar acele porţiuni care se potriveau cu stilurile lor de gândire preexistente.
(Hayes, Orrell, 2010, 177)
Redăm în continuare istorioara folosită de Bartlett, cunoscută sub numele de
„Lupta fantomelor”
Într-o noapte, doi tineri din Egulac coborâră la râu să vâneze foci şi, în timp ce se
aflau acolo, vremea devenise ceţoasă şi calmă. Auziră apoi strigăte de luptă şi se gândiră:
„S-ar putea să fie un grup de luptători.“ Reuşiră să ajungă până la mal şi să se ascundă
după un buştean. Apărură atunci nişte canoe; auziră zgomotul vâslelor şi văzură o canoe
venind către ei. În canoe se aflau cinci bărbaţi care spuseră: Am dori să vă luăm cu noi.
Mergem pe râu în sus şi ne luptăm cu cei de acolo. Veniţi?“
Unul dintre tineri spuse: „Nu am săgeţi. “
Avem săgeţi în canoe. “ spuseră ei.
„Eu nu merg. S-ar putea să fiu ucis. Rudele mele nu ştiu unde am plecat. Dar tu,
spuse el, întorcându-se către celălalt, poţi merge cu ei. “
Astfel, unul dintre tineri plecă, iar celălalt se întoarse acasă. Iar războinicii
merseră pe râu în sus până la un oraş situat în cealaltă parte a Kalama-ei.
Oamenii coborâră la râu şi începură să lupte iar mulţi fură ucişi. Curând după
aceea tânărul îi auzi pe războinici spunând: „Repede, să ne întoarcem acasă; indianul
acesta a fost rănit.“
Atunci el gândi: „Vai, acestea sunt năluci.“
Nu se simţea rău, dar ei spuseseră că este rănit.
Atunci canoele se întoarseră în Egulac, iar tânărul debarcă, merse acasă şi făcu
un foc. Apoi spuse tuturor:,.Ascultaţi, eu am însoţit nălucile într-o luptă. Mulţi dintre ai
noştri au fost ucişi şi mulţi dintre cei care ne-au atacat au fost ucişi. Ei mi-au spus că am
fost rănit, dar eu nu mă simţeam rău. “ Spuse toată povestea, apoi tăcu. Când răsări
40
soarele, el căzu. Din gură i se prelinse ceva negru. Faţa i se contorsionă. Oamenii săriră
în sus şi începură să strige. El era mort. (Baddely, 1999, 84-85)
Întrebări și teme de reflecție
1. În ce condiţii e posibilă distribuţia atenţiei ?

2. Ce raport este între atenţie şi percepţie?
3. În ce constă complexitatea percepţiei?
4. Ce importanţă are starea de pregătire pentru reuşita lecţiei ?
5. Avantaje şi dezavantaje ale metodei observaţiilor independente.
6. Rolul asociaţiilor în viaţa psihică.
7. Sisteme de organizare a informaţiilor în memoria de lungă durată.
8. Care sunt raporturile dintre memorie şi celelalte procese psihice?
9. Cum se explică automatizarea unei deprinderi şi ce importanţă are?
10. În ce condiţii repetarea are un rol important în învăţare?
11. Ce trebuie să ştie un elev în legătură cu studiul individual ?
Cosmovici, A. (2005). „Procese fundamentale într-o învățare elementară”. În

Cosmovici și Iacob (2005). Psihologie școlară, Iași: Editura Polirom, pp.121-129.
Hayes, N. Orrel, S. (2010). Introducere în psihologie, București: Editura All,
pp.191-205.
Baddeley, A., (1999). Memoria umană, București: Teora

Cosmovici, A. (1996). Psihologie generala, Iasi: Editura Polirom
Zlate, M. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive. Iași: Editura Polirom.
41
SAPTAMÂNILE 11-12
SAPTAMÂNAILE 11-12. MOTIVAȚIA ȘI AFECTIVITATEA ÎN ACTIVITATEA DE
ÎNVĂȚARE
MOTIVAȚIA
Definirea şi funcţiile motivaţiei
Mereu ne punem întrebări şi căutăm explicaţii pentru acţiunile noastre sau ale
semenilor. De ce învăţăm sau de ce nu învăţăm? De ce decidem să mergem la un film, deşi
avem de pregătit o lucrare scrisă pentru a doua zi ? De ce prietenul meu nu a venit la
întâlnire? Răspunsurile la aceste întrebări trebuie căutate în domeniul motivaţiei.
Motivaţia reprezintă ansamblul factorilor care declanşează activitatea individului,
o orientează către anumite scopuri şi o susţine energetic. (Neculau, 2005, 66)
Existând tipuri extrem de diferite de motivaţii, ca structură şi funcţionalitate,
complexitate şi rol (cum ar fi: trebuinţele, motivele, dorinţele, aspiraţiile, interesele,
convingerile, idealurile, concepţia despre lume şi viaţă etc), vor exista şi funcţii diferite
ale acestora. Printre funcţiile motivaţiei enumerăm:
• funcţia de activare internă difuză şi de semnalizare a unui dezechilibru fiziologic
sau psihologic. În această fază starea de necesitate apare dar nu declanşează încă acţiunea.
De obicei, această funcţie este specifică trebuinţelor care au o dinamică deosebită : debutează
cu o alertă internă, continuă cu o agitaţie crescândă, ajungând chiar la stări de mare încor-
dare internă, pentru a se finaliza prin satisfacerea lor ;
• funcţia de mobil sau de factor declanşator al acţiunilor efective. Acesta este
motivul, definit de psihologul francez H. Pieron ca „mobilul ce alege dintre deprinderile
existente pe cea care va fi actualizată.” Aceasta, întrucât a identifica un motiv
înseamnă a răspunde la întrebarea „de ce ?". Probantă pentru motiv este declanşarea
acţiunii ;
• funcţia de autoreglare a conduitei, prin care se imprimă conduitei un caracter
activ şi selectiv. Eficienţa reglatorie a motivaţiei este dependentă, în egală măsură, de
energizare şi direcţionare.
42
Esenţial pentru motivaţie este faptul că ea instigă, impulsionează, declanşează

acţiunea, iar acţiunea, prin intermediul conexiunii inverse influenţează însăşi baza
motivaţională şi dinamica ei. (Neveanu, Zlate, Crețu, 105)
Modalităţi şi structuri ale motivaţiei
Trebuinţa este expresia psihică a necesităţilor înnăscute sau dobândite ale

omului. Ea se manifestă ca un semnal de alarmă care îl determină pe individ să acţioneze
în vederea satisfacerii sale. Facem distincţia între trebuinţe care corespund nevoilor
fiziologice ale organismului şi trebuinţe care depind de condiţiile sociale ale omului.
Unele trebuinţe semnalează apariţia unui dezechilibru în organism. De exemplu,
atunci când nu mâncăm, foamea indică deficitul de substanţe nutritive, ceea ce se traduce
în plan psihic prin apariţia unei trebuinţe, trebuinţa de hrană. La fel apar şi alte trebuinţe:
de apă, de odihnă. Constatăm deci că unele dintre acţiunile noastre au la bază trebuinţe
biologice care îşi au sursa într-un deficit.
Există însă şi trebuinţe ce exprimă nevoia de explorare a mediului înconjurător,
nevoia de activitate, de manipulare a obiectelor. În aceste situaţii, individul pare a căuta
stimularea, creşterea tensiunii, dezechilibrul. (Neculau, 2005, 67)
Trebuințele pot fi satisfăcute de o gamă largă de de obiecte sau situații. Când
trebuința devine conștientă de obiectul său ea se transformă în dorință.
Motivele constituie reactualizări şi transpuneri în plan subiectiv a stărilor de
necesitate. Când individul îşi dă seama de deficitul de substanţe nutritive din organism şi
se orientează spre înlăturarea lui, trebuinţa s-a transformat deja în motiv. Nu toate motivele
sunt însă conştiente. Există unele motive inconştiente al căror substrat nu este clar delimitat
dar care îndeplinesc un rol important în activitate. Spre deosebire de trebuinţă, care nu
întotdeauna reuşeşte să declanşeze o acţiune, motivul asigură efectuarea comportamentelor
corespunzătoare de satisfacere. Aşadar, motivul poate fi definit ca fiind mobilul care
declanşează, susţine energetic şi orientează acţiunea. (Neveanu, Zlate, Crețu, 1998, 108)
Interesul este o componentă motivaţională complexă, care exprimă orientarea
activă, relativ stabilă a personalităţii umane spre anumite domenii de activitate, obiecte sau
persoane. Interesele se formează în cursul activităţii, în strânsă legătură cu trebuinţele,
intenţiile, scopurile, aspiraţiile, dar şi cu aptitudinile persoanei. Poţi manifesta interes faţă
de o disciplină şcolară, faţă de o anumită profesiune sau faţă de o activitate pentru timpul
liber. Interesele copiilor sunt mai puţin stabile decât cele ale adulţilor.
43
Chestionarele care privesc dinamica intereselor au scos în evidenţă diferenţele

individuale în această privinţă. Cunoaşterea intereselor permite consilierea elevilor în ceea
ce priveşte opţiunea lor profesională. S-a constatat că reuşita într-o meserie depinde nu
numai de aptitudini, ci şi de interesul manifestat pentru meseria respectivă. (Neculau, 2005,
68)
Convingerile sunt idei adânc implantate în structura personalităţii, puternic trăite
afectiv, care împing, impulsionează spre acţiune. Nu orice idee este o convingere, ci doar
cea care reprezintă pentru individ o valoare, o certitudine subiectivă, care îl ajută să
stabilească ceea ce este valabil, optim, necesar, să distingă între bine şi rău, frumos şi urât,
adevăr şi minciună. Aşadar, sunt convingeri numai ideile-valoare care se contopesc cu
trebuinţele şi dorinţele individului, cu aspiraţile şi năzuinţele lui, cu trăsăturile lui de
personalitate. Ele îşi au rădăcinile în afectivitatea insului, în emoţiile, sentimentele şi
pasiunile sale. Ele se impun în comportament, îl orientează permanent, de aceea sunt nu
doar constant promovate, ci şi virulent apărate, mai ales atunci când sunt contrazise şi
atacate. În aceste împrejurări ele devin adevărate idei-forţă. Convingerile intră în funcţiune
în împrejurările de alegere sau conflict valoric. Dacă sunt foarte puternice ele pot acţiona
chiar împotriva instinctului de conservare. Mulţi oameni celebri, cum ar fi filosofii
Giordano Bruno, Thomas Morus au murit pentru convingerile lor.
Idealurile reprezintă proiecţii ale individului în sisteme de imagini şi idei care îi
ghidează întreaga existenţă. Ele reflectă şi transfigurează atât experienţa proprie, cât şi
experienţa semenilor devenind, în cele din urmă, anticipări, generalizări şi optimizări ale
proiectului existenţial. Idealul nu reprezintă o simplă formulă cognitivă de viaţă, preluată
necritic din afară, prin imitaţie, ci este plămădit de individ în funcţie de particularităţile lui
proprii. Numai în felul acesta el se integrează valorilor personalităţii, iar cu timpul devine o
valoare personală, reuşind să motiveze comportamentul.
Concepţia despre lume şi viaţă constituie o formaţiune motivaţională cognitiv-
valorică de maximă generalitate, ce cuprinde ansamblul părerilor, ideilor, teoriilor despre
om, natură, societate. Ideile şi teoriile din cadrul ei nu au doar o valoare de fapte de
cunoaştere, ci de convingeri. Ea reprezintă o structură motivaţională globală cu rol strate-
gic în raport cu orientarea comportamentului. Formată sub incidenţa condiţiilor de viaţă,
dar şi a culturii şi educaţiei, fiind rezultanta experienţelor personale trăite pe drumul sinuos
şi singular al vieţii, ea reuneşte cognitivul cu valoricul şi se împlineşte în acţiune. Existând
concepţii ştiinţifice sau neştiinţifice, realiste sau utopice, progresiste sau retrograde ea
presupune întotdeauna opţiunea valorică. De aceea, între convingeri, idealuri şi concepţia
44
despre lume şi viaţă există o foarte strânsă interdependenţă, împreună constituind un

complex motivaţional de prim ordin al personalităţii. (Neveanu, Zlate, Crețu, 1998, 108-
110)
Motivaţia şcolară
Care sunt motivele care-1 fac pe copil să vină la şcoală, să asculte de profesori şi
să înveţe ? Ele ar putea fi împărţite în două mari grupe;
a) motivaţia extrinsecă, atunci când elevul se încadrează în disciplina şcolară, fără
un interes direct pentru ceea ce se predă, ci pentru a primi, direct sau indirect, anumite
recompense, îndeosebi morale: b) motivaţia intrinsecă, în cazul când învăţarea, dobândirea
de cunoştinţe interesează în mod direct pe şcolar.
a) În cadrul motivaţiei extrinseci există:
1. Dorinţa de afiliere, când copilul merge la şcoală şi învaţă conştiincios mai ales
pentru a face plăcere familiei care se interesează de ce face la şcoală, îl laudă şi, uneori, îl
recompensează. La aceasta se adaugă, câteodată, şi dorinţa de a corespunde aşteptărilor
învăţătorului sau profesorului. Tot în această categorie intră şi dorinţa de a fi împreună cu
unii copii din cartier, preocuparea de a face ceea ce fac în genere cei de vârsta sa - se
manifestă deci tendinţa spre conformism.
2. Alteori conformismul decurge nu din afirmaţii sociale, ci din tendinţele
normative, obişnuinţa de a se supune la norme, la obligaţii. Părinţii, profesorii, societatea îi
cer să se supună la o îndoctrinare socială, iar copilul, deprins să asculte, se supune.
3. Supunerea la obligaţii poate fi însoţită şi de teama consecinţelor neascultării.
Frica, sentimentul dominant în şcolile noastre de acum 100 de ani, a dispărut complet în
anii dictaturii comuniste, când, dacă un elev nu învăţa cel pedepsit era profesorul, în
diferite moduri (să-l mediteze în vacanţă, nu avea voie să se prezinte la examenele pentru
acordarea de grade etc.). Evident, cadrele didactice aveau grijă să-i promoveze pe toţi, unii
elevi din clasa a IX-a fiind „capabili” să citească silabisind ca în clasa a Il-a! în ţările
civilizate, cum ar fi Suedia, fără a brutaliza în vreun fel copiii, toată lumea ştie că, dacă nu
promovezi (pe merit) cele 8 sau 9 clase obligatorii, nu poţi obţine nici o slujbă. Şi atunci
există un pericol iminent pentru cei leneşi. Acest minim de îngrijorare este necesar pentru a
putea lupta cu nepăsarea unor şcolari, alimentată şi de indiferenţa familiilor respective.
4. Ambiţia, dorinţa de a fi printre primii, este şi ea un stimulent în unele cazuri.
Asistăm, cu amuzament, cum, uneori, în clasele mici, numeroşi elevi se agită, ridicând
mâna ca să răspundă ei la o întrebare. Unele familii exagerează pretinzând ca băiatul sau
45
fata lor să fie neapărat printre premianţi. Exagerările în acest sens pot duce la sentimente
negative de concurenţă, ostilitate faţă de colegii „rivali”. Mai bine este să stimulăm o
„întrecere cu sine”, dorinţa de a obţine rezultatele din ce în ce mai bune, fără a privi cu
invidie la performanţele altora.
b. În centrul motivaţiei intrinseci găsim curiozitatea, dorinţa de a afla cât mai
multe. Curiozitatea are la bază un impuls nativ şi e prezentă mai ales în primii ani de
şcoală. Menţinerea ei trează e în funcţie de măiestria profesorilor şi constituie un factor
important al trăiniciei celor asimilate. Curiozitatea se permanentizează atunci când se
îmbină cu convingeri referitoare la valoarea culturii, care facilitează comunicarea cu
ceilalţi şi asigură o mare bogăţie de trăiri, surse de satisfacţie şi echilibru sufletesc. Tot în
acelaşi cadru motivaţional apare şi aspiraţia spre competenţă, dorinţa de a deveni un bun
profesionist (mecanic, inginer, medic ş.a.). în acest caz, eforturile se canalizează înspre
disciplinele având legătură cu viitoarea meserie.
Profesorul utilizează toate aceste motive ce apar cu o pondere variabilă de la un
elev la altul, dar trebuie să cultive prin toate mijloacele motivaţiile intrinseci. (Cosmovici,
Iacob, 2005, pp.202-204)
Experiment: Walter Mischel și autocontrolul
În experimentele sale de început asupra autocontrolului, Walter Mischel, procedura

era următoarea: participanţilor, de obicei copii mici, li se spunea că puteau primi o
recompensă foarte valoroasă dacă aşteptau destul pentru a o obţine. Ei puteau obţine o
recompensă şi imediat, dar aceasta nu avea să fie la fel de plăcută.
În astfel de experimente, recompensele pot varia în feluri potrivite vârstei, dar
pentru copiii mici, ceva simplu cum ar fi bezelele sau sticks-urile sunt de-ajuns. Copiilor li
se spunea că fie aşteptau până când experimentatorul revenea în încăpere şi puteau avea
parte de două astfel de plăceri, fie că puteau suna dintr-un clopoţel, urmând ca
experimentatorul să revină imediat — doar că în acest caz nu aveau să primească decât o
recompensă, nu pe amândouă. Astfel, copiii trebuia să facă faţă unei dileme foarte
persistente. Ei preferau recompensa mai mare şi încercau să aştepte pentru aceasta. Pe când
așteptau însă întârzierea devenea din ce în ce mai dificilă, iar frustrarea copiilor creştea. în
acest caz, aceştia puteau să renunţe şi să se hotărască pentru o recompensă mai mică.
46
Într-un experiment clasic, unor copii de patru ani li se oferea o alegere de acelaşi
tip, dar într-una sau mai multe condiţii. într-una dintre acestea, ambele recompense erau
amânate, iar recompensele imediate erau amândouă expuse undeva unde copiii le puteau
vedea. în a doua, ambele recompense erau acoperite astfel încât copiii să nu le vadă. Iar în
a treia şi a patra condiţie, o recompensă era acoperită, în timp ce cealaltă era lăsată la
vedere.
Ne puteam aştepta că dacă ar fi existat diferenţe, lăsarea recompensei mari la
vedere ar fi trebuit să fie cea mai eficientă în încurajarea copiilor de a aştepta. Recompensa
cea mare era acolo, vizibilă, pentru a se concentra asupra ei şi, în acelaşi timp ca un mod
de a le reaminti de marele deliciu pe care puteau să-l aibă în curând. Ne-am putea aştepta
ca acel gând să funcţioneze ca un fel de recompensă temporară în sine, acest lucru făcând
aşteptarea mai uşoară.
S-a întâmplat mai exact opusul. Copiii erau capabili să aştepte mult mai mult timp
atunci când ambele, atât recompensa imediată, cât şi cea amânată, erau ascunse vederii.
Copiii supuşi celorlalte condiţii (când puteau vedea recompensele imediate, recompensele
amânate sau ambele) au aşteptat doar pentru o scurtă perioadă de timp, înainte de a cădea
pradă tentaţiei de a chema experimentatorul, prin sunarea clopoţelului şi de a accepta
recompensa imediat disponibilă.
În aceste experimente, ceea ce a variat a fost prezenţa fizică a obiectelor dorite pe
durata aşteptării. Se presupunea că aceasta avea să îi ajute pe copii să anticipeze,
imaginându-şi recompensa cea mare pe care o puteau obţine în urma aşteptării. Ei bine, dar
dacă ceea ce se variază este gândul la obiecte — imaginile acestora pe care copiii le au în
capul lor? în cadrul unor experimente care au urmat, copiii au aşteptat (sau au eşuat în
aşteptare) în prezenţa nu a obiectelor în sine, ci a imaginilor obiectelor arătate cu ajutorul
unui proiector. Cu alte cuvinte, recompensele nu erau la vedere, dar imaginile lor da.
Rezultatele acestor experimente au fost opuse celor anterioare: dacă prezenţa obiectelor
dorite făcuse aşteptarea mai dificilă, prezenţa imaginilor acestora a făcut întârzierea mai
uşor de suportat!
De ce oare această inversiune? într-un alt experiment, copiilor li se arătau
recompensele reale, dar li se spunea să şi le imagineze sub formă de fotografii, cu rame în
jurul lor; aceasta era una dintre condiţii, în altă condiţie, li se arătau imagini, dar li se cerea
să îşi închipuie că sunt reale. Această simplă manipulare a făcut o diferenţă foarte mare.
Fie că respectivii copii se uitau la recompense reale sau la imagini, faptul de a se gândi la
47
acestea ca fiind reale făcea amânarea mai dificilă. Faptul de a se gândi la ele însă ca la
nişte imagini făcea amânarea mai uşoară. încă o dată, gândul este cel care contează.
Dar de ce aşa trebuie să stea lucrurile? O posibilitate este că obiectele reale sau
stimulii consideraţi a fi obiecte reale pot intensifica dorinţa pentru acele obiecte prin
accentuarea caracteristicilor lor dezirabile. Dar faptul de a se gândi la obiecte ca la nişte
imagini ar putea să fi mutat accentul către imagini (sau obiecte) pur şi simplu ca fiind
gânduri, sau ca fiind lucruri la care să te uiţi, mai degrabă decât obiecte ale dorinţei. După
cum a spus-o un copil: „Nu poţi să mănânci poza".
Şi ideea aceasta a fost testată, într-un alt studiu. în acesta, copiii puteau vedea
recompensele (bezele), dar, aici, din nou, copii diferiţi erau instruiţi să se gândească la ele
în moduri diferite. Unora li se spunea să se gândească la calităţile abstracte, lipsite de
emoţie ale obiectelor — de exemplu, să se gândească la bezele ca la nişte nori albi şi
pufoşi. Altora li s-a spus să se gândească la calităţile plăcute ale bezelelor de mâncat — ce
gust ar avea, de exemplu, bezelele şi cum le-ar simţi în gură. Din nou, manipularea pur
cognitivă a făcut o diferenţă foarte mare. Atunci când copiii s-au gândit la plăcerea de a
mânca bezelele, nu au putut să aştepte decât o medie de cinci minute. Atunci însă când s-au
gândit mai degrabă la proprietăţile abstracte ale acestora, forma şi culoarea lor şi altele
asemenea, media de aşteptare a crescut la 13 minute.
Rezultatele sugerează deja că pot exista anumite strategii pentru amânarea

recompensei şi obţinerea unei perspective pe termen lung. Aceasta ar implica mutarea
concentrării gândurilor şi imaginilor, de la plăcerile recompensei amânate la proprietăţile
mai puţin corelate cu emoţiile. Dacă aşa stau lucrurile, strategiile eficiente, dacă sunt în-
văţate şi practicate, ar putea să plaseze participanţii într-o poziţie solidă în situaţiile de
amânare a recompensei mai târziu în viaţă.
Bibliografie minimală:
Neculau, A. (coord.). (2005). Psihologie. Manual pentru clasa a X a. Iași: Editura

Polirom, pp.72-88.
Popescu-Neveanu P., si colab. (1999). Psihologie. Manual pentru clasa a X a.
Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica, pp.105-114
48
Bibliografie suplimentară:
Atkinson, R.L. și colab. (2002). Introducere în psihologie. Ediția a XI. București:

Ed Tehnică
Smith, E. E., Nolen-Hoeksema, S., Frederickson, B.L, Loftus, G.R. (2005).
Introducere în psihologie, Ediția a XIV-a, București: Editura Tehnică.
AFECTIVITATEA
Procesele afective: definiţie şi caracterizare
Imaginați-vă că vă confruntați cu următoarele situații a) vă prezentați nepregătiți

la un examen; b) sunteți prinși copiind la un examen; c) ați obţinut o bursă de studii la
Paris; d) vă despărțiți de un prieten bun care se mută în altă localitate; e) sunteți pedepsiți
pe nedrept.
Ce putem constata din aceste exemple? Fiecare situaţie, chiar şi imaginată, nu ne
lasă indiferenţi, ci are un ecou, o anumită rezonanţă în conştiinţă. Unele evenimente ne
bucură, altele ne întristează, unele fapte trezesc entuziasm, în timp ce altele determină
indignare. Aceste trăiri reprezintă o parte dintre reacţiile noastre la evenimentele şi
situaţiile cu care ne confruntăm în existenţa cotidiană. Ele sunt culoarea şi substanţa
experienţelor individuale.
Relaţiile noastre cu mediul înconjurător sunt reflectate sub formă de trăiri
afective. Natura acestor trăiri este în strânsă legătură cu trebuinţele, interesele, aspiraţiile
persoanei. Dacă trebuinţele sunt satisfăcute, efectul emoţional este pozitiv, implicând
plăcere, satisfacţie, bucurie. Nesatisfacerea trebuinţelor determină nemulţumire, indignare,
tristeţe. Fiecare individ îşi reflectă propriile situaţii şi experienţe de viaţă. De aici rezultă
marea diversitate a trăirilor afective. Aşa se explică faptul că aceeaşi situaţie poate
declanşa trăiri afective diferite la persoane diferite. De exemplu, o excursie la munte în
timpul iernii poate fi atractivă şi un prilej de bucurie pentru cineva care iubeşte muntele şi
sporturile de iarnă. Ea poate fi mai puţin „gustată” de o persoană pentru care vara este
anotimpul preferat şi marea, locul principalelor bucurii. Explicaţia variabilităţii subiective
a proceselor afective nu ţine de structurile de cunoaştere ale subiecţilor, ci de structurile lor
motivaţionale.
49
Procesele afective sunt stări sau trăiri subiective care reflectă relaţiile omului
cu lumea înconjurătoare, măsura în care necesităţile lui interne sunt sau nu satisfăcute.
Ansamblul proceselor afective (emoţii, dispoziţii, sentimente, pasiuni) constituie
afectivitatea. (Neculau, 2005, 72)
Formele afectivității
Sfera afectivităţii umane este extrem de bogată şi de variată. Ea include toată

gama trăirilor care reflectă relaţiile dintre individ şi mediul înconjurător. Vom regăsi deci
în cadrul afectivităţii: emoţii, dispoziţii, sentimente şi pasiuni.
Emoţiile sunt trăiri afective de scurtă durată, de intensitate variabilă, care exprimă
reacţiile noastre la situaţiile, evenimentele cu care ne confruntăm.
Emoţiile au un caracter situaţional şi o orientare bine determinată. Nu ne este frică
în general, ci de ceva anume, bine precizat. Emoţiile pot fi declanşate de o împrejurare
reală sau de una imaginată. Gândul că profesorul va depista raptul de a fi copiat tema de la
un coleg îl face pe elev să-i fie frică de întâlnirea cu profesorul. Există o mare varietate de
emoţii. Bucuria, tristeţea, admiraţia, dispreţul, surpriza, dezgustul, ruşinea, nemulţumirea,
frica, furia, speranţa, mila sunt numai câteva dintre emoţiile pe care le trăim. (Neculau,
2005, 73)
Psihologul american Paul Ekman consideră că există șapte emoții de bază: furia,
frica, tristețea, dezgustul, disprețul, surpriza, încântarea. (Ekman, 2011). P. Ekman şi
colaboratorul său W. Friesen au dobândit în ultimul deceniu o notorietate de prim-plan în
domeniul cercetării emoţiilor, din mai multe motive :
- motive teoretice (autorii în discuţie, şi mai ales Ekman, se situează într-o
tradiţie neodarwinistă la a cărei punere în valoare au contribuit): emoţiile de bază, bine
diferenţiate („discrete"), sunt filogenetic adaptate pentru a permite organismului să facă
faţă diferitelor probleme fundamentale ale vieţii curente, care necesită reacţii rapide şi de
moment. Aceste emoţii sunt de expresie universală;
- motive practice : au pus la punct un sistem de codaj al mimicii faciale bazat
pe determinarea „unităţilor de acţiune" definite anatomic (cu alte cuvinte obiectivabile).
Metoda lor, Facial Action Coding System (FACS), reprezintă un progres evident
pentru cercetare, permiţând depăşirea evaluărilor intuitive de genul „acest subiect are o
mimică tristă'" sau „chipul lui exprimă furie", printr-o formulă precisă care indică unităţile
de acţiune folosite. Corelaţiile între afectele trăite şi unităţile de acţiune utilizate permit
descrierea configuraţiilor-tip, împreună cu caracteristicile lor fundamentale şi variante.
50
Astfel, pentru furie s-au evidenţiat şaizeci de expresii care constituie o „familie", expresii
ce sunt însă apropiate şi au un nucleu comun care le diferenţiază cu uşurinţă de frică şi
dezgust. În toate cazurile de furie, sprâncenele sunt apropiate şi coborâte, pleoapa
superioară este înălţată, iar muşchiul labial se contractă. (Cosnier, 2007, 31)
Emoţiile variază ca intensitate de la forme uşoare sau moderate la forme intense
sau foarte intense. De exemplu, tristeţea poate varia de la o uşoară mâhnire până la tristeţe
profundă sau disperare. Frica poate trece de la o imperceptibilă teamă până la frica
paralizantă (groaza). Atunci când emoţiile sunt foarte intense, vorbim de emoţii-şoc sau
afecte. Ele se caracterizează prin apariţie bruscă şi durată scurtă, o desfăşurare tumultuoasă
şi o expresivitate accentuată. Afectele tind să scape controlului conştient. Este motivul
pentru care, sub influenţa lor, oamenii pot săvârşi fapte necugetate. Când sunteţi foarte
furioşi, prietenii vă recomandă să respiraţi adânc, să număraţi în gând până la 10 pentru a
putea depăşi momentul maximei intensităţi a afectului şi a nu întreprinde vreo acţiune pe
care apoi să o regretaţi.
Dispoziţiile sunt trăiri afective difuze şi generalizate, de intensitate redusă, care
pot dura multă vreme, dând astfel o anumită tonalitate întregii noastre vieţi psihice. Când
cineva este bine dispus, vede totul în culori luminoase şi se bucură de cele mai
neînsemnate lucruri. Dimpotrivă, când este prost dispus, vede numai aspectele neplăcute
ale existenţei, nu are chef de nimic, caută motive de ceartă cu cei din jur.
Dispoziţiile alcătuiesc un fel de fond emoţional care controlează comportamentul
o perioadă mai lungă sau mai scurtă de timp. Spre deosebire de emoţii, în cazul cărora
omul este conştient de obiectul sau situaţia care i-a provocat emoţia, dispoziţiile afective
par să nu fie legate de o situaţie anume. Ceea ce nu înseamnă însă că ele nu au o cauză,
chiar dacă individul nu-şi dă seama de existenţa acesteia. Uneori, cauzele sunt de ordin
intern: oboseala, starea de sănătate, resursele energetice. Alteori, ele sunt de ordin extern:
atmosfera de la locul de muncă, climatul familial, relaţiile cu prietenii.
Sentimentele sunt trăiri afective complexe, de lungă durată, stabile şi de
intensitate moderată. Gama sentimentelor umane este foarte diversă. Pentru a denumi
sentimentele se utilizează de multe ori aceiaşi termeni ca şi în cazul emoţiilor: iubire, ură,
simpatie, antipatie, gelozie, invidie, admiraţie, recunoştinţă. Acest lucru se datorează
faptului că sunt trăite similar, se află în consonanţă şi, adesea, trec unele în altele. Ele nu
trebuie confundate. Sentimentul este o emoţie repetată, stabilizată şi generalizată, ce
persistă în timp şi rezistă la diverşi factori perturbatori. Nu poate fi confundată prima
emoţie a îndrăgostirii cu sentimentul iubirii.
51
Prin gradul lor de stabilitate şi generalitate, sentimentele devin adevărate atitudini

afective faţă de obiecte, evenimente, persoane semnificative pentru individ, Sentimentele
se nasc şi se dezvoltă în timp. Orice sentiment are o desfăşurare procesuală care cuprinde
faze relativ distincte. Se delimitează o fază de cristalizare, echivalentă cu structurarea şi
constituirea sentimentelor, o fază de maturizare, care înseamnă stabilitate, constanţă,
organizare a sentimentelor, şi o fază de decristalizare, când sentimentele slăbesc, se sting
prin uzură, saţietate sau suprasolicitare.
În structurarea sentimentelor intervin elemente de ordin cognitiv şi volitiv.
Sentimentele presupun un control conştient, o analiză raţională în vederea înţelegerii şi
justificării atitudinii respective, precum şi efort voluntar în vederea realizării năzuinţelor.
Sentimentele pot fi în relaţie cu anumite valori şi atunci facem distincţie între sentimente
morale, sentimente estetice şi sentimente intelectuale. Sentimentele au fost generos
ilustrate în creaţiile artistice şi literare.
Pasiunile sunt trăiri afective foarte intense, stabile, de lungă durată, care
antrenează întreaga personalitate. Pasiunile sunt foarte active. Ele îl stăpânesc pe om şi îl
împing cu putere într-o anumită direcţie, în desfăşurarea unei activităţi. Omul stăpânit de o
pasiune îşi mobilizează toate energiile şi demonstrează o neobişnuită tenacitate în
promovarea acestora.
Din punct de vedere valoric, pasiunile pot fi pozitive (nobile, constructive) sau
negative (pasiuni oarbe, numite patimi sau vicii). Iubirea pasională, pasiunea pentru un
domeniu ştiinţific, artistic ori pasiunea de colecţionar sunt tot atâtea pasiuni nobile,
constructive. Gelozia, avariţia, patima jocurilor de noroc, dependenţa de droguri,
alcoolismul sunt pasiuni oarbe sau vicii care au ca efect bulversarea vieţii psihice ori
degradarea fizică şi morală a omului.,Ele pot atinge o asemenea intensitate patologică încât
să facă ravagii în personalitatea individului şi sfârşesc prin adevărate psihoze pasionale.
Personaje literare celebre - Othello, Harpagon, Hagi-Tudose, Phedra - ilustrează
consecinţele nefaste ale dominaţiei patimilor. (Neculau, 2005, 74-75; Pavelcu, 1999, 219-
248)
1. Universalitatea emoțiilor.
Ekman (1972, 1973) şi Izard (1977, 1980) au demonstrat, analizând fotografii cu

mimicile faciale ale unor populaţii diverse (nord-americani şi latino-americani, europeni,
japonezi etc.), că expresia emoţiilor de bază este recunoscută în mod universal.
52
Apar însă şi nuanţe, în funcţie de tipul de emoţie şi cultură ; de exemplu, surpriza

poate fi confundată cu furia. Dar pentru respectivii autori un lucru este clar stabilit astăzi:
expresia şi recunoaşterea emoţiilor este universală şi are loc prin utilizarea unei mimici
faciale specifice.
Prin urmare, existenţa patternurilor expresive bine diferenţiate sugerează că
manifestările emoţionale furnizează informaţii celor din jur. Acestea dau informaţii despre
antecedente, tipul de reacţie şi comportamentele viitoare. Cu alte cuvinte, comportamentele
emoţionale sunt „cruciale pentru dezvoltarea şi organizarea relaţiilor interpersonale”.
Cu toate acestea, problema universalităţii patternurilor expresive ale emoţiilor
generează o alta, care îi divizează pe toreticieni. Pentru „teoreticienii evoluţionişti” dintre
care face parte şi Ekman, patternu- rile în discuţie sunt într-adevăr legate de evoluţia
filogenetică a speciei umane şi sunt integrate în patrimoniul ei genetic. Această
„contribuţie biologică” este cauza universalităţii lor.
În schimb, teoreticienii „socioconstructivişti” consideră că fiinţa umană îşi
construieşte comportamente similare, indiferent de apartenenţa etnică, deoarece toate
societăţile umane propun un minimum de condiţii de dezvoltare în esenţă asemănătoare.
(Cosnier, 2007, 32) Credeți că emoțiile au caracter universal sau sunt dependente de
cultura din care facem parte? Argumentați răspunsul.
2. Expresivitatea emoțională. Cum putem citi gândurile oamenilor din
gesturile lor? Aplicații ale teoriei lui Paul Ekman.
Bibliografie minimală:
Ekman, P. (2011). Emoții date pe față. Cum să citim sentimentele de pe chipul

uman. București: Editura Trei, pp.320-344
Neculau, A. (coord.). (2005). Psihologie. Manual pentru clasa a X a. Iași: Editura
Polirom, pp.72-88.
Popescu-Neveanu P., si colab. (1999). Psihologie. Manual pentru clasa a X a.
Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica, pp.105-114
Bibliografie suplimentară:
Atkinson, R.L. și colab. (2002). Introducere în psihologie. Ediția a XI. București:

Ed Tehnică
Cosnier, J. (2007). Introducere în psihologia emoțiilor și a sentimentelor. Iași:
Polirom
53
Ekman, P. (2014). Minciunile adulților. Indicii ale înșelătoriei în căsnicie, afaceri

și politică. București: Editura Trei
Rime, B. (2008). Comunicarea socială a emoțiilor. București: Editura Trei.
54
SAPTAMÂNILE 13-14
SAPTAMÂNILE 13-14. COMUNICAREA DIDACTICĂ
ASPECTE PSIHOSOCIALE ALE COMUNICĂRII DIDACTICE
Conceptul de comunicare
Sub aspect etimologic comunicarea (de la termenul latin comunis=comun)

semnifică încercarea de a stabili o comunitate cu cineva, de a pune în comun informații,
idei, atitudini, de a le asocia, raporta sau de a stabili legături între ele. Communis, având
sensul de „a pune în acord”, „a pune în relaţie”, căpătând ulterior sensul de „a împărtăşi
celorlalţi”, „a împărţi multora”. Într-o altă ordine de idei communis semnifică şi „a stăpâni
în comun”, de unde şi termenii de comunitate, comuniune şi chiar de obligaţie, munis
desemnand o persoană care îşi face datoria în societate (Ciocan, Negreț, 1981).
Comunicarea umană este o modalitate specifică de interacţiune, o relaţie de
schimb informaţional între parteneri şi, totodată, un proces în cadrul căruia aceştia se
înţeleg şi se influenţează reciproc. Ca relaţie şi proces comunicarea se defineşte prin
următoarele aspecte: transmiterea şi schimbul de informaţii între oameni; circulaţia de
impresii, opinii, judecăţi de valoare, stări afective, comenzi etc., prin intermediul cărora
este influenţată conduita participanţilor la acest proces (Postelnicu, 2002, p. 24).
Modelul elaborat de Shanon în 1952, în cadrul teoriei informaţiei, a cunoscut
un succes considerabil. El este rezultatul unor cercetări întreprinse de o serie de specialişti
în domeniul telecomunicaţiilor, sprijiniţi în demersul lor de un număr de matematicieni, şi
răspunde la o întrebare crucială la acea vreme pentru industria telecomuniţiilor : cum poate
fi îmbunătăţită transmiterea unei informaţii - a unui semnal - de la un punct la altul sau,
altfel spus, cum poate fi transmis un mesaj cu randament optim?
Shannon, definește comunicarea ca o transmitere a unui mesaj dintr-un loc în
altul. Componenetele comunicării sunt: emițătorul, receptorul, canalul de comunicare,
codul. Transmiterea mesajului se face trecând de la un emițător prin operații de codare și
decodare păna la receptor și în sens invers la emițător pentru realizarea unei conexiuni
inverse (feed-back).
55
Practic, procesul comunicării se bazează pe stabilirea unei relaţii între un emiţător

şi un destinatar. Emiţătorul, care doreşte să ofere o informaţie, va trebui să o traducă într-un
limbaj accesibil destinatarului şi compatibil cu mijloacele de comunicare utilizate de
acesta. Aceasta este codarea. Mesajul este emis şi vehiculat graţie unui suport material: canalul
de comunicare, ajungând apoi la destinatar -receptorul - , care, printr-o decodare, va ajunge să îl
înțeleagă. Sistemul presupune o modalitate de control, de reglare şi de corectare a
greşelilor : acesta este feedback-ul, cu alte cuvinte, bucla de retroacţiune de la receptor spre
emiţător.
Apărut în contextul ciberneticii, foarte apreciat de specialiştii în teoria informaţiei,
modelul lui Shannon s-a bucurat de un real succes şi printre lingviştii vremii. (Robins,
2003)
Jean-Claude Abric identifică două neajunsuri importante ale modelului lui
Shanon: în primul rînd, el ignoră total faptul că în comunicare sunt implicaţi indivizi (sau
grupuri), care nu sunt altceva decît operatori supuşi unei influenţe masive din partea
factorilor psihologici, a constrângerilor de natură socială, a sistemelor de norme şi de
valori; în al doilea rând, el priveşte comunicarea ca pe un proces linear (chiar dacă
feedback-ul asigură închiderea buclei sistemului) şi secvenţial. (Abric, 2002, p.14)
Tipuri de comunicare umană
Acestea sunt numeroase şi variate, fiind stabilite şi diferenţiate după mai multe
criterii. (Iacob, 1995, 241-243.)
A. În funcţie de natura semnelor (mijloacelor) folosite în codarea mesajului
informaţional şi de canalul predilect de transmitere a acestuia se disting trei forme.
a) Comunicarea verbală. Mesajul este codificat şi transmis prin cuvinte
(mijloace lingvistice), sub formă de expunere, discurs, dialog, alocuţiune. Este specific
umană, se realizează în forma limbajului oral sau scris şi, în funcţie de acesta, utilizează
canalul (analizatorul) auditiv sau vizual împreună cu codul lingvistic sonor sau al literelor.
Pe baza ei sunt transmise şi însuşite, predominant, informaţii abstracte (semantice).
b) Comunicarea nonverbală. Informaţia este codificată şi transmisă prin
intermediul unor mijloace (semne) reprezentate de postura, mişcarea, gesturile, mimica şi
înfăţişarea partenerilor. Prin intermediul acestor mijloace sunt comunicate, cu precădere,
atitudini şi stări afective - deci latura ectosemantică a mesajului. Ele constituie canalul
predilect al comunicării afectiv-atitudinale, contribuind - mai ales - la realizarea
56
dimensiunii relaţionale a actului comunicativ. Receptarea lor se realizează pe cale vizuală

(prin intermediul analizatorului vizual).
Mimica reprezintă ansamblul modificărilor expresive la care participă elementele
mobile ale feţei: deschiderea accentuată a ochilor, direcţia privirii, ridicarea sau coborârea
sprâncenelor, încordare a muşchilor faciali, mişcările buzelor, zâmbetul cu nuanţele sale
multiple: binevoitor, ironic, dispreţuitor, aprobativ, amabil, răutăcios.
Pantomimica include postura corporală (dreaptă, aplecată sau înclinată în plan
posterior) şi reacţiile corpului: mişcarea membrelor superioare în diferite direcţii
(gesturile), încleştarea pumnilor şi mersul cu aspectele sale specifice: săltat, sprinţar, vioi
sau agale, încet. Mimica şi pantomimica sunt mijloace neverbale prin care este exprimată
şi transmisă componenta ectosemantică a mesajului (stări emoţionale, sentimente, atitudini,
accente apreciative - axiologice).
c) Comunicarea paraverbală. Informaţia este transmisă prin elementele
prozodice şi vocale care însoţesc cuvântul şi vorbirea, În general aceste elemente sunt
reprezentate de: caracteristicile vocii, particularităţi de pronunţie, intensitatea pronunţiei
(rostirii), ritmul şi debitul vorbirii, intonaţie, pauză etc. Canalul folosit este cel auditiv şi
codul lingvistic sonor. Împreună cu c.V., c.p.v. exprimă latura (dimensiunea) afectiv-
atitudinală şi operaţională a comunicării (felul în care trebuie exprimat şi transmis mesajul
pentru a fi admis sau respins).
B. În funcţie de statutul interlocutorilor distingem două forme.
a) Comunicare verticală - între parteneri care au poziţii (statute) inegale în
cadrul unei activităţi sau al unui sistem relaţional (de relaţii).
b) Comunicarea orizontală (laterală sau transversală) - între parteneri care au
acelaşi statut (elev - elev, soldat - soldat, ofiţeri cu acelaşi grad şi funcţie etc.).
Aspecte psihosociale ale comunicării didactice
Analiza psihosociologică a comunicării didactice
Cunoscuta fiind prin intermediul lui Shannon, mai mult ca situație tehnică, de-a
lungul timpului, comunicarea a evoluat și a devenit obiect de studiu și al psihosociologiei
care evidentiază faptul că aceasta reprezintă un ansamblu de procese prin care se
efectuează schimburi de informații și semnificații între persoane care se află într-o anume
57
situație. Pentru psihosociologi comunicarea este o interacțiune, un fenomen dinamic ce

implică o transformare.
Practic în comunicare nu există un emitațor și un receptor, ci doi interlocutori aflați
în interacțiune. Actorii, pe care Shannon îi numeşte emiţător şi receptor sunt desemnați din
perspectic psihosociologică prin termenul „locutori”, sunt influenţaţi în situaţia de
comunicare de trei tipuri de variabile: psihologice, cognitive şi sociale. În continuare vom
analiza modul în care aceste aspecte influențează comunicarea didactică pornind de la
modelul general al comunicării oferit de Jean-Claude Abric (2002, pp.14-35)
Variabilele psihologice
Orice individ care comunică este direct implicat în situaţia de comunicare,

angajîndu-se în ea cu personalitatea sa şi cu propriul sistem de nevoi care îi determină
motivaţiile care pot fi explicite, implicite sau inconştiente.
Aflat sub influenţa dominantă a modelelor din fizică, K. Lewin (1959) afirmă că
orice individ funcţionează ca un organism supus unui ansamblu de forţe, de origine externă
- presiunile din partea mediului - sau de origine internă, cu alte cuvinte aflate în legătură cu
istoria subiectului şi cu implicarea acestuia în situaţia de comunicare. Ansamblul forţelor
care acţionează asupra individului creează nevoi, care, la rîndul lor, produc o serie de
tensiuni. Prin urmare, orice individ poate fi considerat un organism aflat în stare de
tensiune. Toate aceste tensiuni vor produce comportamentele. Comportamentul adoptat de
un individ într-o situaţie dată vizează reducerea tensiunilor care se exercită asupra sa şi
satisfacerea nevoilor create de sistemul de forţe externe şi interne la care este supus.
Dintre aceste procese care îşi fac simţită prezenţa în cadrul comunicării, J.C. Abric
insistă asupra mecanismelor proiective şi a celor de apărare.
Fenomenele de proiecţie se prezintă sub două aspecte principale în cadrul
comunicării, putînd consta în:
● asimilarea gîndirii celuilalt, prin atribuirea propriilor sentimente pornind de la
credința că și acesta funcționează la fel ca noi. Această asimilare a celuilalt este
considerată una dintre cauzele esenţiale ale lipsei de comunicare, întrucît ea implică
ignorarea diferenţei, a specificităţii interlocutorului, împiedicînd astfel luarea în
considerare a caracteristicilor acestuia, fie ele de natură cognitivă sau afectivă. (Abric,
2002, p.18) Profesorii fac uneori greșeala de a considera că elevii gândesc și simt la fel ca
ei ignorând diferențele legate de nivelul de cultură și de instrucție, capacitatea redusă a
58
acestora de a asimila noțiuni abstracte, mediul din careaceștia provin etc. Elevii resimt
acest lucru în mod acut deoarece la rândul lor se așteaptă ca profesorul s gândească și să
reacționeze asemănător cu ei.
● atribuirea unor atitudini menite să justifice sentimentele şi comportamentul
subiectului faţă de aceştia. Spre exemplu, profesorul le poate atribui elevilor o agresivitate
inexistentă în fapt, care nu este decît propria sa agresivitate proiectată şi care îi permite să-
și justifici atitudinea negativă sau refuzul de a comunica. De asemenea, elevii pot justifica
incapacitatea de a înțelege anumite noțiuni prin atitudina neadcvată a profesorului, care
este de fapt o proiecție a propriei neatenții sau atitudini ostile.
Dacă într-o situaţie de comunicare o informaţie receptată (sau care trebuie transmisă)
ameninţă să perturbe echilibrul intern al individului, vom asista la apariţia unor mecanisme
care urmăresc menţinerea sau restabilirea echilibrului, în acest caz, individul va organiza
informaţia, mesajul, în aşa fel încît să corespundă structurii anterioare atitudinilor sale.
(Abric, 2002, p.18) Altfel spus, orice informaţie care nu corespunde propriului sistem de
valori al elevului sau profesorului, nu este adecvată sistemului norme şi de relaţii
acceptate, poate deveni o amenințare pentru concepţia despre lume a individului, reușind să
declanşeze aproape automat un mecanism de apărare. Atât elevii cât și profesorii pot
declanșa asemenea mecanisme care au drept scop protejarea sistemului personal sau
ideologic de funcţionare.
În continuare vom analiza patru situații concrete în care intervin aceste mecanisme
de apărare.
Scotomizarea se manifestă prin eliminarea unei informaţii incomode, care nu mai
este percepută deloc. De exemplu, când unui elev i se face observație sau i se spune ceva
care îl deranjează, el pur şi simplu nu aude ce îi spune profesorul, şi aceasta într-un mod cu
totul inconştient. Scotomizarea apare ca un filtru selectiv, care nu permite decît trecerea
informaţiilor convenabile, neutre sau inofensive. Profesorul, la rândul său poate fi uneori
complet surd la anumite cuvinte sau sunete emise de elevi din nevoia de a avea o activitate
didactică neangajată emoțional sau de a-și desfășura în continuare nederanjat orele.
Memorizarea selectivă este un alt mecanism de apărare ce constă în uitarea
informaţiei problematice de îndată ce este receptată. Acest proces este foarte bine exprimat
prin formula: „îţi intră pe o ureche şi îţi iese pe cealaltă", de altfel destul de des folosită ca
reproș de către profesori. Lucrul pe care aceștia îl ignoră este că elevul are nevoie de acest
mecanism pentru a îli proteja sistemul atitudinal sau de valori. El pur și simplu nu reține ce
știe că l-ar putea deranja. Acest aspect sugerează că mecanismele memoriei nu corespund
59
unor procese simple, ci sunt determinate în acelaşi timp de factori cognitivi, de factori
afectivi şi de factori sociali şi ideologici. Un aspect relevant și în activitatea de învățare
eoarece memorăm mai bine sau mai puţin bine, unele elemente mai degrabă decât altele, în
funcţie de starea noastră afectivă, de modul de funcţionare cognitivă, de sistemul de
credinţe şi de norme la care ne raportăm. Aceste aspecte trebuie avute în vedere în
comunicarea didactică.
Interpretarea defensivă este un mecanism care constă în a conferi unei informaţii o
semnificaţie diferită de cea reală, dar conformă cu ceea ce am dori să reprezinte. Deși,
informaţia poate fi receptată şi memorată corect, ear este transformată intr-un sens conform
cu expectanţele sau cu sistemul de atitudini ale subiectului. . (Abric, 2002, p.18) De
exemplu, elevul poate reține anumite înformații într-o formă alterată atorită stării pe acre o
are pe moment, atorită modului în care îl percepe pe profesor etc. Acest fapt poate avea
consecințe neplăcute asupra însușirii unor cunoștiințe de către elev. El va atribui informația
profesorului pe când, în realitate el este cel care a reformulat-o sau chiar distorsionat-o
datorită unui mecanism defensiv.
Dacă informaţia ridică unele probleme, individul are tendinţa să o devalorizeze,
punînd la îndoială autoritatea, competenţa şi buna-credinţă ale celui ce se află la originea
acesteia. Se ajunge astfel la negarea autorităţii sursei. Informaţia astfel devalorizată îşi
pierde statutul de informaţie, putînd fi neglijată sau eliminată. (Abric, 2002, p.18) Dacă
elevul nu are încredere în capacitățile intelectuale sau în pregătirea profesională a
profesorului se poate întâmpla ca informații de altfel corecte să nu fie asimilate. La fel dacă
profesorul nu are încredere în ideile unui elev, pur și simplu pentru faptul că este un elev
acesta va pierde șansa unui feed-back foarte util în comunicarea didactică.
Variabilele cognitive
Sistemul cognitiv al interlocutorilor are un rol important în modul în care se

realizează comunicarea. Orice individ este determinat de propriul sistem cognitiv, în fapt
de un anumit mod de reflecţie, de organizare şi de prelucrare a informaţiei. Această
funcţionare cognitivă este deopotrivă individuală şi socială. În comunicare, sistemul
cognitiv al locutorilor îşi va pune amprenta asupra limbajului utilizat, care nu este altceva
decât codul comunicării. În egală măsură, el va determina organizarea logică şi intepretarea
mesajelor. La nivelul comunicării didactice acest aspet este foarte relevant deoarece ceea
ce se comunică are un predominant caracter cognitiv. Astfel dacă profesorul nu folosește
60
un mod de comunicare a ideilor cât mai apropiat de cel comun, folosind un limbaj
academic, riguros dar în același timp roigid va risca să nu transmită eficient mesajul
informativ. În elaborarea unui mesaj, profesorul trebuie să pornească de la luarea în
considerare a sistemului cognitiv al „ţintei", adică nivelul intelectual al elevilor. Nu poți să
le vorbești unor elevi din ciclul primar ca unora din cel liceal chiar dacă informațiile sunt
în esență aceleași, să zicem evenimente petrecute în istoria românilor.
Sistemul de reprezentare al elevilor este esențial în comunicarea didactică. Din acest
motiv am ales să tratăm în această lucrare comunicarea dintre profesor și elev pornind de la
teoria reprezentrilor sociale priezentă mai ales în lucrări de psihologie socială ale unor
cercetători francezi, începănd cu Serge Moscovici. Teoria reprezentărilor sociale are o
istorie scurtă, de numai patru decenii. S-a înregistrat însă, în scurt timp, o explozie a
cercetărilor din acest domeniu. Centre de cercetări importanet cum ar fi Laboratorul de
psihologie socială (Paris) condus de Serge Moscovici, grupul de psihosociologi de la
Geneva (W.Doise, G.Mugny, F.Lorenzi-Cioldi) sau cel de la Aix-en-Provence (J.C. Abric,
C.Flament, P.Moliner) au elaborat o importantă strategie de abordare teoretică și de
cercetare practică a acestor manifestări umane. (Neculau, 1997)
J.C. Abric definește reprezentarea ca fiind „ansamblul organizat de informaţii,
credinţe, atitudini şi opinii pe care un individ (sau un grup) le elaborează în legătură cu un
anumit obiect. Reprezentările sociale ar trebui văzute ca un mod specific de înțelegere și
comunicare, un mod care crează atât realitatea cât și simțul comun. (Moscovici, 1997,
p.30)
”Reprezentarea este produsul şi procesul unei activităţi mentale prin care un individ
sau un grup reconstituie realul cu care se confruntă şi îi atribuie acestuia o semnificaţie
specifică." (Abric, 2002, p.20) De aici rezultă că în activităţile umane nu există realitate
obiectivă. Orice realitate este reprezentată, adică apropriată, reconstruită în sistemul
cognitiv. Individul - şi, de altfel, şi grupurile - nu reacţionează la realitate aşa cum este ea,
ci aşa cum şi-o reprezintă.
În situaţia de comunicare, trei elemente ale reprezentării situaţiei vor juca un rol
esenţial: sinele, celălalt şi sarcina de îndeplinit.
Reprezentarea de sine. Se bazează pe două componente: Eul intim şi Eul public.
Eul intim imaginea pe care individul şi-o face despre sine, despre forţele şi
slăbiciunile sale, despre adevărata sa competenţă, despre caracteristicile personale. Acest
Eu intim este cel mai adesea unul privat, necunoscut de ceilalţi şi neexprimat. Totuşi, el
este fundamental în determinarea comportamentului individului. (Abric, 2002, p.21) În
61
funcţie de modul în care se percepe pe sine - ca fiind puternic sau slab -, elevul va adopta
un anumit comportament şi va institui cu ceilalţi relaţii cu totul diferite. La fel, profesorul
care are o imagine de sine pozitivă va reuși să se facă înțeles de către elevi, s comunice
eficient, dar dacă are o imagine de sine defectoasă, atunci acest lucru va fi vizibil și de
către elevi care nu vor reuli săă relaționeze cu el în vederea realizării unue comunicări
benefice din punct de vedere educațional.
Eul public este eul declarat sau imaginea de sine pe care o oferim celorlalţi şi care
poate fi radical diferită de imaginea intimă. Unii participanți la actul didactic (elevi sau
profesori) pot oferi o imagine de sine mult diferită de cât cea reală. Acest fapt poate fi de
ajutor unei relații de comunicare dar poate constitui și o reală piedică deoarece reația va
pierde din autenticitate.
Aceste componente ale reprezentării de sine ne arată că în orice situaţie de
interacţiune, individul se va comporta şi va reacţiona în funcţie de ceea ce crede că este şi
și de ceea ce vrea să pară. Imaginea de sine va interveni şi in situaţia de comunicare
didactică: în comportamentul adoptat faţă de elev, profesorul poate folosi un anumit tipul
de limbaj sau alege un canal de comunicare diferit. De asemenea atitudinea pe care o are
elevul față de profesor, nivelul motivației sale pot depinde de imaginea pe care o are despre
sine și de modul în care dorește să apară în ochii celorlalți.
Reprezentarea despre celălalt este imaginea partenerului de comunicare, constnd de
fapt în imaginea caracteristicilor psihologice (personalitate), cognitive (competenţă) şi
sociale (statut) ale acestuia. Reprezentarea despre celălalt va interveni, la rândul ei, în
natura relaţiilor, în suporturile utilizate, precum şi în finalitatea percepută a situaţiei de
comunicare. (Abric, 2002, p.21) Dacă are o imagine favorabilă de profesor elevul se va
comporta respectos sau prietenos, dar dacă imaginea este negativă va ajunge de la a nu mai
comunica sau învăța la disciplina respectivă până la absenteism sau la sabotarea orelor de
curs.
Reprezentarea despre sarcină sau despre context. În funcţie de imaginea pe care o
are despre sarcina de îndeplinit, un elev va adopta - conştient sau nu - un anumit tip de
demers cognitiv, altfel spus un anumit mod de raţionament, şi va estima care dintre
codurile şi canalele de comunicare sunt cele mai potrivite actului comunicării.. De
asemena, dacă un profesor dorește să înţeleagă natura reacţiilor şi a interacţiunilor ce se
stabilesc între el și elevi sau între elevii unei clase, va trebui să analizeze semnificaţia pe
care o atribuie aceştia contextului în care are loc comunicarea.
62
Cunoaşterea reprezentărilor de care uzează actorii comunicării este aşadar un

element indispensabil pentru înţelegerea actului de comunicare şi pentru ameliorarea
acestuia, ştiut fiind că împărtăşirea aceloraşi reprezentări sociale este una dintre premisele
stabilirii unei comunicări sociale efective. (Abric, 2002, p.22)
63

Psihologia Educatiei - SYLABUS DE CURS - 2017 2018 PIPP

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihologia Educatiei - SYLABUS DE CURS - 2017 2018 PIPP

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

2017-2018

DISCIPLINA: PSIHOLOGIA EDUCAȚIEI

LECT.UNIV.DR. ȘTEFAN VIOREL GHENEA

. ORGANIZAREA CURSULUI. TEMATICA. METODA DE EVALUARE

D - Nota finala se rotunjeste

SAPTAMÂNILE 1-2. INTRODUCERE. OBIECTUL ȘI IMPORȚA PSIHOLOGIEI

Specificul psihologiei educației

Specificul psihologiei educației

1. Analizați legătura dintre psihologia generală și psihologia educației.

Definiții ale învățării

Definiţii ale învăţării

a. o învăţare senzorio-motorie, constând în formarea de priceperi şi deprinderi

Condiţionarea clasică a fost descrisă şi explicată de fiziologul rus, laureat al

• legea stingerii - dacă SC este prezentat de un număr de ori fără a fi însoţit de

Conexionismul sau învăţarea prin încercare şi eroare

Psihologul american E. Thorndike (1874-1949) este precursorul teoriilor învăţării

acţiunii este satisfăcătoare, în timp ce neîndeplinirea ei devine supărătoare. Astăzi, legea

Hrana reprezintă o recompensă cu efect de întărire a comportamentului. într-un alt

Recompensa şi pedeapsa în mediul şcolar

În criticile pe care Skinner le aduce practicilor educaţionale, el acuză faptul că se

• pedeapsa trebuie însoţită de o discuţie asupra naturii greşelii, a circumstanţelor

Teoria psihogenezei operaţiilor intelectuale

Perspectiva cognitivă se concentrează asupra proceselor de gândire şi a com-

TEORIA STADIILOR COGNITIVE A LUI JEAN PIAGET

Principii generale ale dezvoltării cognitive

Metoda clinică a lui Piaget combina observaţia şi întrebările flexibile. Pentru a

acest caz ulciorul), copilul reinstaurează echilibrul. Astfel, asimilarea şi acomodarea

Stadiul senzorio-motor (0- 2 ani), copilul dispune doar de percepţii şi

La sfârşitul stadiului senzorio-motor copilul deţine un sistem elementar de

Teoria genetic-cognitivă a lui J. Bruner

Factorii care influențează atenția

Din punctul de vedere al organizării şi desfăşurării procesului didactic sunt

Percepţia este cunoaşterea obiectelor şi fenomenelor în integritatea lor şi în

văd copacul în afară şi la o distanţă de cca 50 de metri. în fine, am certitudinea realităţii

Teoria gestaltistă a percepției

În prima jumătate a secolului XX, un grup de psihologi germani au studiat modul

Să presupunem că într-o cameră întunecată ataşaţi un bec aprins de una dintre

Exemplul de mai sus ilustrează că percepţia unui întreg, a unei configuraţii nu se

La toate figurile reversibile, când vă schimbaţi punctul de concentrare a

Chiar dacă nu au reuşit să explice cum se produce percepţia, psihologii gestaltişti

Legile gestaltiste ale percepţiei

Principiul proximităţii: tendinţa de a percepe obiectele care sunt mai apropiate ca

Percepția în activitatea didactică

Două deficienţe principale se manifestă în percepţia copiilor, cu atât mai

Foarte utilă este şi organizarea de activităţi practice favorizând cunoaşterea (alcătuirea de

Definire și caracterizare generală

Fără memorie viaţa omului ar fi practic imposibilă. Am trăi într-un prezent

posibilitatea să folosim rezultatele cunoaşterii şi ar trebui să o luăm de fiecare dată de la

Memoria umană este o modalitate de reflectare a trecutului. Ea nu trebuie

Cercetările efectuate asupra memoriei au permis identificarea mai multor forme

Chiar în cadrul memoriei vizuale există probabil multe componente capabile de

disponibilă în permanenţă. Conţinutul poate fi reactivat în funcţie de necesităţile

Memoria de lungă durată de tip episodic și semantic

Memoria în activitatea didactică

Care sunt condiţiile care asigură o memorare facilă şi temeinică ?

a. În primul rând, e importantă motivaţia subiectului, scopul memorării, sensul pe

Aplicație. Memoria constructivă

Întrebări și teme de reflecție

1. În ce condiţii e posibilă distribuţia atenţiei ?

Cosmovici, A. (2005). „Procese fundamentale într-o învățare elementară”. În

Baddeley, A., (1999). Memoria umană, București: Teora

Definirea şi funcţiile motivaţiei

Esenţial pentru motivaţie este faptul că ea instigă, impulsionează, declanşează