Limbajul şi comunicarea în tulburările din spectrul autist

Prof.univ.dr.Doru Vlad Popovici, Lect.univ.dr.Viorel Agheană

Facultatea de Psihologie și Științele Educației, Universitatea din București

One of the most present manifestations in autism spectrum disorder is represented by limited
communication capacity. The impairment of language and communication leaded to the
development of new technique and systems which give new important communication
opportunities at scholar and social level and support and develop the communication capacity
of the child in normal social interrelations even if this happening thru other ways than speech.
The article achieves distinctions in terminology and describes few methods and techniques
used worldwide in acquiring and the development of the language and communication in
children with autism.

Termenul autism provine din cuvântul grecesc autos, care înseamnă a trăi în sine însuşi.
Termenul a fost introdus în 1911 de Eugene Bleuler pentru descrierea autocentrată şi
închiderea în sine datorată relaţionării sociale defectuoase întâlnită în schizofrenie.
Autismul infantil a fost descris prima dată de Leo Kanner, născut în Austria și emigrat în
SUA, în anul 1943, dar, cu 5 ani înainte (1938), Hans Asperger a descris la Spitalul
Universitar din Viena - caracteristicile „psihopatiei autiste“, cunoscută astăzi drept
„sindromul Asperger“, bazându-se pe cazuistica sa.
Toate aceste tulburări au în comun deficitul de comunicare, interacțiunea sociala deficitară,
imaginația săracă sau absentă, stereotipiile motorii și verbale. Autismul infantil, alături de
sindromul Asperger și de autismul atipic, face parte din „Tulburările de spectru autist“
(TSA).
Prevalența variază între 4,5 și 13 la 10.000 copii iar incidența este de 1 la 166 copii. Rata pe
sexe este aproximativ 3 la 1 pentru băieți, însă fetele sunt mult mai sever afectate și au un
coeficient de inteligență mai mic.
Până în prezent nu se cunoaşte o metodă de intervenţie sau un tratament care să garanteze
„vindecarea” acestor tulburări. Astfel, tratamentul medicamentos este utilizat pentru
ameliorarea unor probleme comportamentale, iar programele de terapie sunt particularizate în
funcţie de nevoile specifice fiecărui individ. Cu toate acestea, s-a ajuns la un acord în ceea ce
priveşte educaţia timpurie, care joacă un rol critic şi esenţial în îmbunătăţirea performanţelor
şi a calităţii vieţii în cazul persoanelor cu TSA, dar şi a familiei acestora.

Metode de evaluare

Este foarte important ca diagnosticarea să fie făcută cât mai devreme cu putinţă. Este posibil
ca autismul să fie diagnosticat chiar înaintea vârstei de 3 ani.
La orice semn în comportamentul copilul care îi îngrijorează pe părinţi, aceştia trebuie să
apeleze la profesionişti, pentru o evaluare a copilului, aceasta fiind de o importanţă capitală
pentru stabilirea corectă a diagnosticului, dar și pentru că reprezintă baza oricărei intervenţii.
Evaluarea clinică pentru stabilirea diagnosticului se bazează pe înregistrare detaliata a
istoricului tuturor semnelor care îi îngrijorează pe părinţi, a istoricului dezvoltării copilului,
atenţie acordându-se tuturor nivelelor şi ariilor de dezvoltare, şi pe un inventar al tuturor
bolilor pe care le-a avut copilul. Se acordă atenţie tuturor semnelor care pot fi importante în
diagnosticul diferenţial. La înregistrarea istoricului familiei (restrânse şi lărgite) trebuie
făcută o evaluarea a vulnerabilităţii genetice a familiei, acordându-se atenţie unor factori
precum: autismul, variante ‘minore’ de autism, retard mental, X fragil, scleroza tuberoasă.

75
Observarea persoanei suspectate de autism în diferite medii, atât în situaţii structurate, cât şi
în situaţii nestructurate, pe care clinicianul o face direct sau apelând la filmări video făcute
acasă sau la centru de zi, la şcoală sau la locul de muncă (în cazul adulţilor) este cea de-a
doua cale prin care se face evaluarea.
Pentru copiii până în trei ani trebuie evaluate variate aspecte ale funcţionării, arii cum ar fi:
- capacităţile cognitive: (verbale şi nonverbale, abilităţile de funcţionare în viaţa de zi cu zi);
- comunicarea: abilitatea copilului de a folosi strategii de comunicare nonverbală (a arăta cu
degetul spre un obiect pentru a-l obţine sau doar pentru a-l arăta), comportamente de
comunicare atipice (privire sau alte gesturi atipice), capacitatea copilului de a folosi
funcţional limbajul (cum foloseşte copilul cuvintele pentru a obţine ce vrea), întârzierea
apariţiei limbajului sau pierderea limbajului sau tipare de comunicare atipice (repetarea
cuvintelor sau folosirea cuvintelor fără intenţia de a comunica);
- interacţiunea socială: iniţierea interacţiunilor sociale (a da sau arăta obiecte celorlalţi cu
scopul împărtăşirii interesului pentru acestea), imitarea socială (capacitatea de a imita
acţiunile, gesturile altora), reciprocitatea la nivelul vârstei (abilitatea de a-şi aştepta rândul în
timpul unui joc), tiparul de ataşament în prezenţa părinţilor (indiferenţa, evitarea părintelui
sau excesiva ‘agăţare’ de acesta), tendinţa copilului de izolare socială sau preferinţa pentru a
fi singur, folosirea oamenilor pe post de unelte pentru a ajunge la ceva sau a obţine ceva (a
lua un adult de mână pentru a ajunge la o jucărie), interacţiunea socială cu adulţii şi cu cei de-
o seamă cu care sunt familiari precum şi cu cei cu care nu sunt familiari.
- comportamentul şi răspunsul la mediu: tipare comportamentale şi probleme
comportamentale, reacţii neobişnuite la anumite experienţe senzoriale (procesarea
senzorială), abilităţi motorii/ fizice, abilităţi de joc, comportamente/abilităţi adaptative,
abilităţi de autoservire.

Instrumente de evaluare

Tulburările din spectrul autismului trebuie diagnosticate de către echipe multidisciplinare de

profesionişti (pediatru, psiholog clinician, psihiatru, logoped, profesor de educaţie specială,
asistent social) care să utilizeze instrumente validate de diagnosticare: chestionare, interviuri,
scale de observaţie, de ex.: Interviul pentru diagnosticarea autismului (Autism Diagnostic
Interview/ADI), Scala de diagnosticare şi observare a autismului (/ Autism Diagnostic
Observation Scales/ADOS); Scala de evaluare a autismului infantil (Childhood Autism
Rating Scale/ CARS); Interviul pentru diagnosticarea tulburărilor sociale şi de comunicare
(Diagnostic Interview for Social and Communicative Disorders/DISCO); Scala Vineland a
comportamentului adaptativ (Vinelend Adaptive Behavioural Scale/ VABS); Evaluarea
comportamentală rezumată (Behavioural Summarized Evaluation /BSE).
Profilul clinic şi de dezvoltare a copilului ar trebui completat cu teste psihologice şi de limbaj
folosind instrumente adecvate, validate, de exemplu, Profilul psiho-educațional (Psycho-
Educational Profile/PEP), teste standardizate şi neuropsihologice cum ar fi testul Leiter,
WISC, Reynell, Testul jocului simbolic Lowe&Costello (Lowe&Costello Symbolic Play
Test), Testul vocabularului în imagini Peabody- (Peabody Picture Vocabulary Test/ PPVT).
Stabilirea diagnosticului de tulburare din spectrul autismului nu are valoare în sine, ci este
importantă pentru că îl îndreptăţeşte pe copil/adult să beneficieze de servicii educaţionale şi
de tratament adecvate nevoilor acestuia. Evaluarea, făcută de o echipă multidisciplinară de
profesionişti cu experienţă, care respectă criteriile acceptate pe plan internaţional şi foloseşte
teste validate, reprezintă baza intervenţiei individualizate. Şi întrucât este demonstrată
importanţa intervenţiei timpurii în obţinerea unor rezultate bune, stabilirea cât mai timpurie a
diagnosticului este extrem de importantă.

76
Caracteristicile tulburărilor din spectrul autismului
Descrierea tulburărilor din cadrul spectrului autismului se face la trei nivele: biologic
(creierul), psihologic (psihicul) şi comportamental. Nu s-au descoperit încă factorii biologici
specifici care ar provoca apariţia autismului, deşi cercetările din ultimii ani au relevat
existenţa anomaliilor şi disfuncționalităților în diverse regiuni şi sisteme ale creierului,
diferenţe structurale, funcţionale sau chimice.
Descrierea comportamentală în cadrul celor două principale sisteme de clasificare este
aproape identică şi are la bază „triada de deteriorări”/ “triad of impairments” formulată de
Lorna Wing (1993): deteriorări / tulburări la nivelul interacţiunilor sociale, în comunicare şi
în imaginaţie, deseori şi printr-un repertoriu restrâns de interese şi comportamente (prezenţa
unui comportament înalt obsesiv, repetitiv sau rutinier). Aşadar, nu există o singură
caracteristică ce ar putea singură să ducă la stabilirea diagnosticului de autism (tulburare din
spectrul autismului), ci existenţa tulburărilor în toate cele trei arii de dezvoltare este tipică
pentru autism.

1.Tulburări la nivelul interacţiunilor sociale.

Dificultăţile pe care le au persoanele cu autism la nivelul interacţiunilor sociale cu ceilalţi

reprezintă problema centrală a acestei tulburări (principalul simptom) şi totodată principalul
criteriu de diagnosticare. Studiile arată că acest deficit este permanent şi este întâlnit
indiferent de nivelul intelectual al persoanei.
Unele persoane cu autism pot fi foarte izolate social; altele pot fi pasive în relaţiile sociale sau
foarte puţin interesate de alţii; alţi indivizi pot fi foarte activ angajaţi în relaţiile sociale, însă
într-un mod ciudat, unidirecţional sau de o maniera intruzivă, fără a ţine seama de reacţiile
celorlalţi. Toate aceste persoane însă au în comun o capacitate redusă de a empatiza, deşi sânt
capabili de a fi afectuoşi, însă în felul lor.

2.Tulburări la nivelul imaginaţiei, repertoriu restrâns de interese şi comportamente

La copiii cu autism jocul imaginativ, jocul simbolic cu obiecte sau cu oameni nu se dezvoltă
în mod spontan ca la copiii obişnuiţi. Jocul acestora este repetitiv, stereotip, luând forme mai
simple sau mai complexe: învârtirea jucăriilor sau a unor părţi ale acestora, lovirea a două
jucării între ele etc., scopul fiind autostimularea. Alte activităţi stereotipe pot fi: mişcarea
degetelor, agitarea obiectelor, rotirea sau privirea obiectelor care se rotesc; zgârierea unor
suprafeţe, umblatul de-a lungul unor linii, unghiuri, pipăirea unor texturi speciale, legănatul,
săritul ca mingea sau de pe un picior pe altul, lovirea capului, scrâșnitul dinţilor, mormăitul
repetitiv sau producerea altor sunete etc.
Forme mai complexe pot fi: ataşarea de obiecte neobişnuite, bizare, interese şi preocupări
speciale pentru anumite obiecte (ex. maşini de spălat) sau teme, subiecte (ex. astronomie,
păsări, fluturi, dinozauri, mersul trenurilor, cifre ), fără vreun scop anume, care devin
preocuparea de bază şi singurul subiect despre care persoana este interesată să vorbească, în
multe cazuri punând aceeaşi serie de întrebări şi așteptând aceleaşi răspunsuri (cei care au
limbaj); aliniatul sau aranjarea obiectelor în anumite feluri, colecţionarea, fără vreun scop
anume, a unor obiecte (ex. capace de suc, sticle de plastic).
Persoanele cu autism pot avea o gamă largă de simptome comportamentale care includ
hiperactivitatea, reducerea volumului atenţiei, impulsivitatea, agresivitatea, comportamente
autoagresive (ex., lovitul cu capul ori muşcatul degetelor, al mâinii sau al încheieturii mâinii)
şi, în special la copiii mici, accesele de furie. Pot exista răspunsuri neobişnuite la stimuli
senzoriali (ex., un prag ridicat la durere, hiperestezie la sunete sau la atingere, reacţii
exagerate la lumină sau la mirosuri, fascinaţie pentru anumiţi stimuli). De asemenea, pot

77
exista anomalii de comportament alimentar (ex., limitarea dietei la câteva alimente,
consumarea de produse necomestibile ş.a.) sau tulburări de somn (ex., deşteptări repetate din
somn în cursul nopţii, cu legănare). Pot fi prezente anomalii ale dispoziţiei sau afectului (ex.,
râs sau plâns fără un motiv evident, absenţa evidentă a reacţiei emoţionale). Poate exista o
absenţă a fricii ca răspuns la pericole reale şi o teamă excesivă de obiecte nevătămătoare.
3. Comunicarea verbală

Se estimează că aproximativ o treime până la 50% dintre copiii diagnosticaţi cu autism nu

dezvoltă un limbaj verbal funcţional, iar problemele în evoluţia normală a acestora sunt
prezente încă din primul an de viaţă, în timp ce alţii pot fi aparent foarte fluenţi în vorbire.
Cei care au limbaj încep să vorbească, de regulă, mai târziu şi o fac într-un mod neobişnuit,
specific: pot fi prezente ecolalia imediată sau întârziată, inversiunea pronominală,
neologismele, idiosincraziile. Structurile gramaticale sunt adesea imature şi includ folosirea
repetitivă şi stereotipă a limbajului (de exemplu, repetarea de cuvinte sau de expresii
indiferent de situaţie; repetarea de versuri aliterate ori de reclame comerciale) ori un limbaj
metaforic (un limbaj care poate fi înţeles clar doar de către cei familiarizaţi cu stilul de
comunicare al individului). Au, de asemenea, probleme la nivelul formal al limbajului
(fonetic, prozodic, sintagmatic- înălţimea vocii, debitul şi ritmul vorbirii sau accentul pot fi
anormale, de ex. voce monotonă sau piţigăiată, vorbire „cântată” sau cu ascensiuni
interogative la finele frazelor), dar şi semantic şi pragmatic. Pentru persoanele cu autism este
foarte dificil să aleagă şi să menţină un anumit subiect de conversaţie; par să nu înţeleagă că o
conversaţie ar trebui să determine un schimb de informaţii sau că există are anumite ‘reguli’
ce trebuie respectate (a asculta partenerul, a aştepta să-ţi vină rândul să vorbeşti, a ‘construi’
pe ceea ce se spune etc.), au dificultăţi în a răspunde adecvat unor cerinţe indirecte, pe care
tind să le interpreteze literal, fără să surprindă nuanţele; nu reuşesc să-şi adapteze
comunicarea la contexte sociale variate etc.

Particularităţile limbajului şi comunicării în condiţiile tulburărilor din spectrul autist

Deficitele din sfera abilităţilor de comunicare reprezintă unul dintre criteriile de diagnosticare
utilizate în cazul tulburărilor din spectrul autist. În cazul copiilor cu autism, etapa
gânguritului debutează mai târziu, fiind mult mai săracă în sunete, iar pattern-urile vocale nu
se sincronizează cu cele ale îngrijitorilor (Noens şi colab., 2006).
Stone şi colaboratorii săi (1990) au subliniat că o mare parte a copiilor cu autism indică o rată
scăzută a abilităţilor de imitare vocală, un repertoriu restrâns de vocalizări şi deficite ale
abilităţii de imitare a unor sunete.
Literatura de specialitate susţine că cei mai mulţi indivizi cu autism încep să vorbească mai
târziu şi dezvoltă abilităţile de comunicare verbală cu o rată semnificativ mai lentă decât
persoanele non-autiste (Le Couteur şi colab., 1989).
Referitor la tulburările de limbaj ce implică realizarea şi comprehensiunea acestuia, bazată pe
literatura de specialitate, Cristina Mureşan (2007) le sistematizează în raport de nivelul
evoluţiei achiziţiilor lingvistice şi a capacităţii autistului de a se raporta verbal la realitate prin
mijloace verbale sau de susţinere a interacţiunii sociale. Astfel, sunt evidente dificultăţile de
la nivelul:
- fonologie - printr-o dezvoltare mai lentă faţă de normal şi nu atât prin dificultăţi de
articulare;
- morfosintactic - care semnifică o dezvoltare lentă şi deficitară în utilizarea morfologiei şi a
sintaxei;
- semantic - când semnificaţia cuvintelor folosite nu pune în evidenţă corectitudinea acestora;

78
- pragmatic - pune în evidenţă o lipsă de corelare şi raportare la comunicarea interlocutorului
şi nu apar intenţiile în urmărirea scopurilor, ajungându-se la o rigiditate evidentă în adaptarea
la momentele (etapele) impuse de logica comunicării;
- prozodic - când elementele adjuvante (de susţinere) ale limbajului exprimă slab, sau chiar
contrariul celor verbalizate;
- ecolalic - fenomen foarte accentuat în cazurile grave de autism când denotă o repetare
mecanică a unor expresii verbale scurte ale interlocutorului şi o extindere a acestor repetiţii
prin unele adaosuri de cuvinte în situaţiile de autism uşor.
La toate acestea se adaugă dificultăţile de comprehensiune sau limitarea acesteia la unele
situaţii simplificate şi deduse dintr-un caracter automatizat al evenimentelor evocate.

Metode privind stimularea şi dezvoltarea abilităţilor de comunicare adresate copiilor cu

autism

Comunicarea augmentativă şi alternativă

Comunicarea alternativă şi augmentativă se referă la ansamblul metodelor şi mijloacelor de

comunicare menite să ajute/să înlocuiască vorbirea (sau/şi scrierea) atunci când acestea sunt
afectate.
AAC este totodată și o modalitate de intervenţie care apelează la semne manuale, table de
comunicare cu simboluri şi dispozitive ce emit voce sintetizată de comunicare multimodală,
permiţându-i copilului să utilizeze orice modalitate pentru a-şi exprima gândurile, dar și
ansamblul metodelor de comunicare, menite să ajute/înlocuiască vorbirea și scrierea atunci
când acestea sunt afectate. (ex: în cazuri de: paralizie cerebrală, accidente cerebrale, tulburări
motorii de natură neuronală, disfazie, afazie sau tulburări de învățare)
AAC este necesară când un copil nu achiziţionează vorbirea în mod normal şi apare o
întârziere semnificativă în dezvoltarea sa. În mod ideal, AAC include mai mult decât un
singur sistem de comunicare, copilul utilizând modalitatea cea mai adecvată în funcţie de
persoanele cu care comunică, împrejurarea şi activitatea date.

Strategii de intervenţie prin AAC

Echipa multidisciplinară implicată în educaţia şi terapia copilului cu autism de comunicare

(profesori, terapeuți, medici, asistenţi sociali, părinţi) trebuie să construiască un sistem de
comunicare adaptat fiecărui caz în parte. Chiar dacă în învăţarea unui sistem alternativ de
comunicare se pot urma anumiţi paşi, recomandaţi de specialiştii de pe plan internaţional,
rezultatul –sistemul de comunicare - va fi strict individualizat în funcţie de posibilităţile și
nevoile fiecărui copil.
Crearea motivaţiei pentru comunicare şi conştientizarea de către copil a faptului că adultul
este partenerul său în comunicare, sunt primii paşi ce trebuie realizaţi în iniţierea
implementării programului. Motivaţia pentru comunicare a copilului este foarte importantă,
deoarece fără ea copilul nu va fi interesat să comunice. Primele încercări de schimbare de
mesaje ar trebui să se centreze pe ceea ce îi place copilului şi îl interesează.
Adulţii vor putea interpreta semnele copilului: vocalizări, întinderea mâinii, zâmbet, fixarea
cu privirea, sau dimpotrivă, plâns, agitaţie, pentru a putea stabili ceea ce-i place şi ceea ce nu-
i place. Pentru a afla ceea ce motivează copilul sau îi atrage atenţia, realizăm situaţii de
testare prin alegere. Plasăm în faţa copilului una sau două tipuri de mâncare sau jucării şi
observăm reacţia. (Reichle, York, & Sigafoos, 1991). Altă modalitate eficientă de aflare a
tipului de motivație se poate face prin notarea reacţiilor copilului, când şi de cine/ce sunt

79
provocate: zâmbet, plâns, râs, agitaţie. Urmărindu-se coincidenţa dintre anumite reacţii şi
obiecte/persoane se poate deduce ceea ce trezeşte interesul copilului.
Copilul trebuie să înveţe că anumite comportamente (cele prin care comunică ceva) vor primi
un răspuns specific şi că prin utilizarea lor deliberată el va putea exercita un anumit control
asupra vieţii sale. În acest moment copilul este în stadiul de dezvoltare pre-simbolic, deci
fotografiile sau alte simboluri grafice nu sunt indicate a fi folosite. Este recomandat să se
înceapă de la comportamentele deja existente în repertoriul copilului (exemplu, gesturile). De
exemplu, întinderea mâinii, fixarea cu privirea, sau expresii faciale pot fi folosite în mod
regulat de copil, iar obiectivul ar fi să-l învăţăm să le folosească în scop de comunicare.
Adică, să-i oferim copilului un răspuns imediat (oferirea obiectului) pentru fiecare gest
comunicaţional pe care îl realizează, pentru a face legătura între reacţiile sale şi răspunsurile
pe care le primeşte din partea mediului, ca urmare a reacţiilor sale (Van Tatenhove, 1987).
Treptat, copilul va învăţa să producă reacţia comportamentală pentru a obţine răspunsul
respectiv. Este util ca adultul să comenteze cu voce tare toate reacţiile copilului, dând
semnificaţie gesturilor copilului (ex. ai ridicat mâinile, înseamnă că vrei să te iau în braţe)
pentru a creşte capacitatea copilului de a înţelege limbajul vorbit (limbajul receptiv). Odată ce
copilul stăpâneşte comunicarea non-simbolică (ex. cere ceva arătând sau privind spre obiectul
respectiv, sau îndepărtează un obiect nedorit, alege între două obiecte), pasul următor este
învăţarea utilizării simbolurilor. Aceasta este foarte importantă, pentru că îi permite copilului
să comunice despre obiecte, persoane, evenimente care nu sunt prezente. De asemenea,
comunicarea simbolică este absolut necesară şi pentru achiziţionarea deprinderilor
academice.
Un copil care se află în stadiul pre-simbolic al comunicării, va trebui să înceapă învăţarea şi
interacţiunea prin utilizarea de obiecte concrete şi apoi să treacă la alte simboluri cu grad de
abstractizare din ce în ce mai mare. Van Tatenhove (1987) recomandă pentru dezvoltarea
comunicării intenţionate simbolice, formarea la copil a capacităţii de a cere, de întinde mâna
după un obiect aflat în câmpul vizual. Se vor plasa două obiecte identice care îi fac plăcere
copilului, iar când acesta întinde mâna după unul, i se va da perechea sa identică, formându-
se astfel capacitatea de reprezentare obiect-obiect.
După ce copilul învaţă să indice un obiect pentru a obţine perechea lui identică, este
momentul să se plaseze o fotografie sub fiecare obiect pe care îl cere copilul. De câte ori
solicită obiectul, se creează şi întărește legătura dintre obiect şi imagine. Treptat, poziţia
acestora va fi schimbată, astfel încât fotografia să ocupe locul central iar obiectul un loc
secundar. Obiectul poate fi chiar acoperit cu mâna, astfel încât copilul mai mult să intuiască
prezenţa lui. Apoi se va îndepărta obiectul cu totul, lăsându-l pe copil să indice doar imaginea
atunci când solicită acel obiect. Întărirea conexiunii se va face oferindu-i imediat copilului
obiectul cerut.
De la fotografii se va trece la imagini care sunt similare ca mărime, formă, culori cu obiectul
indicat, pentru ca treptat să se reducă mărimea, apoi culorile, utilizându-se în cele din urmă
pictograme.
În cazul în care un copil este capabil deja de comunicare intenţionată simbolică, se poate sări
peste etapele descrise anterior şi se poate trece direct la învăţarea pictogramelor şi gesturilor
manuale şi, dacă este posibil, la însuşirea literelor şi formarea abilităţilor de citit-scris.

Sistemul de comunicare prin schimb de imagini (PECS)

Comunicarea prin schimb de imagini este o formă AAC utilizată în cazul persoanelor cu
autism şi nu numai. Sistemul a fost aplicat cu succes la o mare varietate de vârste, de la nivel
preşcolar, până la vârsta adolescenţei şi chiar adulţi. PECS, a fost dezvoltat de către Andy
Bondy şi Lori Frost (1994), care au considerat o adevărată provocare în a dezvolta un

80
program de instruire comprehensiv, care să replice rezultatele frustrante obţinute de către
copiii cu TSA în cadrul terapiilor tradiţionale şi în acelaşi timp, să realizeze o diferenţiere
clară între ceea ce semnifică conceptul de vorbire şi cel de comunicare.
Frost şi Bondy au elaborat în 2002, protocolul de instruire PECS, unde strategiile esenţiale
pentru dezvoltarea fiecărei abilităţi sunt bazate pe învăţarea diferenţială, întărirea şi
recompensarea comportamentului ţintă, generalizarea acestora şi corectarea erorilor acolo
unde acestea apar. Astfel, protocolul este constituit din şase etape de instruire distincte, iar
tranziţia spre o etapă superioară se bazează pe achiziţiile dobândite în etapele precedent
învăţate (Bondy şi Frost, 2009). Plecând de la faptul că, persoanele cu autism de vârstă mică
nu sunt influenţate de recompense sociale, învăţarea debutează prin acţiuni funcţionale care
pun copilul în contact direct cu recompense semnificative. Prin urmare, programul poate
demara imediat ce au fost identificate potenţialele recompense, care reprezintă punct de
plecare în cadrul intervenţiei.
În prima etapă, copilul este învăţat să realizeze schimbul fizic obiect-imagine, prin formarea
abilităţii de asociere dintre item şi referentul său, comportament corespunzător
protoimperativelor (funcţie de solicitare). În această fază a programului, instruirea se
realizează cu sprijinul a doi specialişti, unde unul joacă rolul partenerului de comunicare şi
este aşezat în faţa copilului, iar cel al doilea, joacă rolul prompter-ului fizic, el sprijinind
individul în realizarea comportamentului de solicitare prin oferirea simbolului. Astfel, în faza
incipientă, terapeutul care joacă rolul partenerului de comunicare va arăta elevului obiectul
dorit de către acesta şi imaginea corespunzătoare. Pentru ca itemul să fie obţinut, copilul este
ajutat de către prompter în acţiunea de a lua imaginea şi a o oferi partenerului de comunicare,
care la rândul său, va eticheta imediat obiectul şi ulterior îl va înmâna copilului ca şi
recompensă.
În momentul în care acesta este capabil să prindă imaginea, să o ridice şi să o ofere
partenerului de comunicare în mod individual, se poate trece la etapa următoare, cunoscută
sub denumirea de învăţarea persistenţei sau lărgirea ariei de acţiune. După câteva sesiuni de
training, în realizarea schimbului de imagini, partenerul de comunicare măreşte distanţa faţă
de copil, la început de cca. 1 m, pentru ca treptat acesta să fie din ce în ce mai mare. În acest
fel, individul este obligat să-şi caute partenerul în mediul său, să-l abordeze şi să ofere
imaginea pentru a primi itemul dorit. Astfel sunt create contexte de învăţare a unor strategii
de depăşire a potenţialelor obstacole, cum ar fi creşterea distanţei dintre parteneri sau dintre
copil şi cardul de comunicare.
Cea de a treia etapă a protocolului PECS se focalizează pe învăţarea comportamentului de
discriminare a imaginilor. Este cunoscut faptul că, mulţi dintre copiii cu TSA evită să
privească partenerul atunci când comunică cu el, şi, mai mult, în urma observaţiilor realizate
s-a constat că, de multe ori, când aceştia prind cardul de comunicare evită să-l analizeze.
Datorită acestui deficit, instructorii nu sunt siguri de eficienţa comportamentul comunicativ,
iar în cazurile nefericite pot apărea probleme comportamentale, ca o consecinţă a stării de
frustrare pe care o resimte copilul ca răspuns la oferirea unui item nedorit. Pentru a veni în
sprijinul acestor probleme, protocolul PECS are în vedere acest aspect. Astfel, în etapa de
început sunt utilizate perechi de obiecte (agreate-neagreate de către copil). Fără niciun indiciu
verbal sau gestul, elevul va fi lăsat să discrimineze şi să opteze între cele două pictograme
prezentate, pentru ca ulterior, una dintre ele să fie oferită partenerului de comunicare. Prin
urmare, obiectul înmânat va fi în conformitate cu simbolul, indiferent dacă acesta este sau nu
plăcut subiectului. De obicei, atunci când copilul primeşte obiectul care nu-i trezeşte interes,
acesta îl va arunca sau va manifesta comportamente problematice, situaţie ce impune
adoptarea unor strategii de corectare a erorilor. În acest mod copilul va fi forţat să privească
imaginile, să le analizeze şi să le ofere pe cele adecvate.

81
În cea de a patra etapă a protocolului PECS se urmăreşte învăţarea comportamentului de
formulare a propoziţiilor protoimperative „eu vreau”. În acest mod sunt dezvoltate strategii
echivalente pentru intonaţie, care să-i permită elevului să clarifice funcţia pictogramei
selectate. Astfel, el va fi învăţat să formuleze propoziţii simple utilizând „lanţul
propoziţional”, pe care sunt plasate imaginile pentru „eu vreau” şi simbolul obiectului dorit.
Este recomandabil ca formarea acestei abilităţi să se realizeze în momentul în care
vocabularul de imagini cuprinde cca. 12-20 de reprezentări, iar acestea sunt grupate pe
anumite categorii distincte (alimente, jucării, îmbrăcăminte etc.).
În următoarea etapă, instructorul introduce noi simboluri de comunicare, cu scopul formării
comportamentelor protodeclarative. Noile unităţi introduse includ simboluri pentru „eu văd”,
„eu aud”, „eu am” şi altele. Ca strategie de lucru, profesorul adresează copilul întrebarea „ce
vezi?”, în timp ce utilizează imaginea „eu văd”. Acest prompt-ing gestual, utilizat în etapa
anterioară este foarte probabil suficient pentru a învăţa elevul să ridice cardul şi să formeze
enunţul pe planşa lanţului propoziţional. De asemenea, după formularea propoziţiei, copilul
oferă lanţul propoziţional adultului, care citeşte propoziţia fără a-i oferi subiectului referentul
pus în discuţie. Dacă până în această fază, comunicarea era folosită doar cu scop de solicitare,
în această ultimă etapă copilul învaţă să eticheteze sau să denumească itemii.
În etapa a VI-a se urmăreşte introducerea conceptelor lingvistice adiţionale. Ajuns la această
fază, vocabularul copilul cuprinde aproximativ 30-50 de simboluri, care pot fi solicitate,
denumite sau caracterizate. Astfel, scopul fundamental al intervenţie este de a îmbogăţi
repertoriul funcţional de comunicare prin adăugarea unor simboluri, care să reprezinte
„ajutor”, „pauză”, adjective (formă, mărime, culoare, textură), concepte spaţiale-adverbe,
verbe etc. În aceste condiţii, prin strategia de înlănţuire a simbolurilor, elevul învaţă să
formuleze propoziţii din ce în ce mai complexe, care să completeze sau să clarifice o
solicitare şi în acelaşi timp să-i satisfacă nevoile sale de comunicare sau preferinţele pentru
anumite lucruri sau situaţii. De asemenea, formarea abilităţii de a combina simboluri cu
scopul de a defini un item pentru care copilul nu are o reprezentare constituie un obiectiv în
cadrul intervenţiei (Marckel, Neef şi Ferreri, 2006).

ABA (Applied Behaviour Analysis)

A fost iniţiată de Lovaas în anii 1960, în SUA şi are la bază principii de analiză a
comportamentului aplicate în mod sistematic, pentru a îmbunătăţi comportamentul unei
persoane.
În cadrul acestei abordări de intervenţie se vizează formarea şi dezvoltarea abilităţilor din
sfera limbajului receptiv şi expresiv; preachiziţii şcolare; autonomie personală; a capacităţii
de atenție şi de imitaţie. Astfel, fiecare încercare educativă sau sarcină care-i este solicitată
copilului, rezidă într-o cerinţă ţinând seama de antecedente (respectiv o directivă dată
copilului pentru a efectua o acţiune); un comportament, respectiv răspunsul copilului,
interpretându-se dacă este un răspuns adecvat sau unul neadecvat, menţionându-se eventuala
absenţă a răspunsului şi o consecinţă, adică o reacţie a intervenientului care constă într-o
gamă de răspunsuri (de exemplu, o întărire pozitivă, o reacţie uşor negativă etc.).Terapia
durează între 15-40 ore/săptămână, astfel încât, în fazele incipiente, copilul învaţă
comportamente bazale ale interacţiunilor sociale şi ale jocului, pentru ca în mod progresiv să
fie vizate abilităţile de limbaj, comunicare şi relaţionarea cu persoane de aceeaşi vârstă. La
finalul terapiei sunt abordate deficitele de decodare a emoţiilor, achiziţiile perioadei
preşcolare şi autoreglarea comportamentală în medii nefamiliare. Programele de intervenţie
sunt structurare pe sesiuni de instruire unul la unul (un intervenient la un copil) fiind utilizate
repetări ale răspunsurilor până la asimilarea completă a acestora de către copil. Succesul este
întărit cu recompense şi/sau laude constante pentru a motiva copilul, astfel paşii mici ai

82
învăţării duc finalmente la construirea unui întreg logic şi coerent. Este recomandat să
înceapă cât mai devreme posibil, înainte de 5ani (ideal la 3-3,5 ani) iar participarea familiei
este un factor extrem de important în terapie. Programul conţine un item ţintă pe care copilul
trebuie să-l achiziţioneze. Când copilul şi-a însuşit un comportament (îndemânare) şi este
învăţat un altul, cel existent este menţinut. Menţinerea are scopul de a repeta frecvent ce a
fost învăţat, pentru a ajunge la păstrarea comportamentului. Deprinderile dobândite vor fi
generalizate în spaţiul exterior mediului de învăţare.
Programele ABA au ca scop creşterea abilităţilor de comunicare, gândire, socializare, joacă şi
diminuarea, stingerea comportamentelor negative care afectează învăţarea în general.
Copiii ajung să stabilească contact vizual, să execute o sarcină şi să beneficieze în ansamblu
de efectele acestei intervenţii.
Se foloseşte de ceea ce-l motivează pe copil şi de tehnici pozitive de întărire a
comportamentului.
În însuşirea limbajului pot fi utilizate mijloace ca:
- acordarea unei recompense pentru fiecare vocalizare sau emitere de sunete;
- acordarea unei recompense atunci când subiectul reuşeşte să producă aceeaşi formă verbală
ca şi terapeutul;
- acordarea unei recompense numai atunci când subiectul reuşeşte să producă vocalizarea la
un interval de 5 secunde faţă de vocalizările terapeutului;
- acordarea recompensei se face atunci când se imită al doilea sunet produs de terapeut după
ce subiectul a reuşit, anterior, să emită altul;
- acordarea recompensei se face în continuare, la al treilea sunet tocmai pentru a sublinia
importanţa discriminării fine.
Aşa cum rezultă, prin acţiunile de mai sus se dezvoltă limbajul expresiv, iar în ceea ce
priveşte limbajul receptiv, se recurge la imitarea gestuală şi apoi, progresiv, i se cere
subiectului să imite la comandă verbală.
Punctul central în ABA este înregistrarea progreselor la fiecare pas. Informaţiile înregistrate
stau la baza trecerii la pasul următor, la etapa următoare şi sunt oglinda modului în care
decurge terapia şi a progresului general al persoanei.

Metoda TEACCH

Sistemul de învăţare TEACCH este iniţiat de Eric Schopler în anii '70 și transformat de
Şcoala de psihiatrie din cadrul Universităţii Carolina de Nord, Chapel Hil într-un sistem
special de educaţie a copiilor cu tulburări din spectrul autismului.
Scopul principal al acestui sistem de învăţare este maximizarea independenţei persoanei,
adică dezvoltarea unui program în jurul nevoilor, intereselor şi abilităţilor persoanei cu TSA.
TEACCH utilizează tehnici consacrate prin care se structurează spaţiul, timpul şi programul
de viaţă al persoanei cu TSA.
Principiile si conceptele care ghidează sistemul TEACCH au fost rezumate după cum
urmează:
- Îmbunătățirea adaptării: prin cele doua strategii de îmbunătățiri a îndemânărilor prin metode
educaționale și de modificare a mediului ce ar putea duce la obișnuința cu deficiențele.
- Colaborarea cu părinții: părinții colaborează cu profesioniști numiți co-terapeuți pentru
copiii lor astfel încât aceste tehnici să poată fi continuate acasă.
- Promovarea de tratament individual: programe educative unice sunt create pentru orice tip
de persoane având la baza promovarea regulata a abilitaților fiecărei persoane în parte
Un alt obiectiv al terapiei TEACCH este comunicarea spontană cu sens, iar pentru acei copii
care nu pot vorbi este încurajată utilizarea modurilor alternative de comunicare așa cum sunt:

83
fotografiile, pozele, limbajul semnelor și scrierea de cuvinte. Aceste strategii compensează
sau reduc deficiențele specifice celor cu autism și minimalizează problemele
comportamentale. Deși în acest tip de intervenție se lucrează și individual, pentru dobândirea
de noi abilități, pregătirea/ instruirea în grup este de asemenea foarte bine structurată și
reprezintă un punct forte al acestui tip de intervenție.

Etape

1) Exprimarea nevoilor. Acesta este cel mai de bază mod de comunicare. Exprimarea
nevoilor implică o indicare cât de cât a nevoii, fără a îndrepta în mod necesar comunicarea
către o altă persoană. În etapa aceasta, copilul are doar un singur mod de a comunica o
varietate de nevoi diferite. De exemplu, un copil plânge când îi e foame dar și când îi e somn.
2) Exprimarea nevoilor specifice. Aceasta e de obicei comunicarea motorie, care poate
include întinderea după obiecte, luarea unei persoane la un obiect, aducerea unui obiect la o
persoană, sau punerea mâinii unei persoane pe un obiect. În etapa aceasta, copilul are o idee
specifică despre nevoia lui, și încearcă să comunice aceasta nevoie. Totuși, intențiile copilului
pot să nu fie întotdeauna clare pentru adult.
Daca un copil are dificultăți în trecerea de la etapa exprimării nevoilor generale la etapa
exprimării nevoilor specifice, acesta poate fi ajutat prin crearea unor situații în care poate
practica comunicarea despre obiecte sau nevoi specifice. Se folosesc cunoștințele despre ceea
ce-i place și nu-i place copilului, pentru a crea situații în care copilul să fie motivat să
comunice. Scopul acestui exercițiu este de a furniza oportunități repetate de a se angaja în
comunicare, care are succes și e motivatoare. Chiar și când copilul nu e capabil sa comunice
cu succes, trebuie să i se demonstreze cum să comunice și să i se dea ceea ce dorește.
3) Folosirea gesturilor. Gesturile includ arătarea, uitatul înainte si înapoi după un obiect sau o
persoană, ridicarea umerilor, precum și alte gesturi comune. Acesta este un mod de
comunicare care de obicei e dificil pentru copiii cu autism și adesea nici nu apare decât mult
mai târziu în dezvoltare. Gesturile sunt dificile pentru copiii cu autism, deoarece ele
comunica, de obicei, informație socială sau informație despre ideile interne. De exemplu,
copiii adesea arată cu degetul pentru a-și arăta interesul față de ceva, sau dau din umeri
pentru a comunica faptul că nu știu ceva. Cunoașterea si interesul sunt idei interne. Mulți
copiii cu autism pot sări peste acest pas al dezvoltării comunicării sau încep sa folosească
gesturile după ce au dezvoltat forme de comunicare mai complexe.
4) Participarea atenției. Unul din aspectele gesturilor, care e dificil pentru copiii cu autism,
este folosirea participării atenției. Participarea atenției este abilitatea de a fi atent la cineva, în
timp ce amândoi sunt atenți la același obiect. De exemplu, a arăta spre un obiect de interes
este participare a atenției. Un mod de a-i ajuta pe copii să-și dezvolte participarea atenției este
de a face acest mod de comunicare mai concret. De exemplu, se poate atinge obiectul către
care se arată, în loc doar de arătarea către acesta, de la distanță.
5) Următoarea etapa a comunicării este una care, de obicei, e de ajutor copiilor cu autism dar
nu se întâlnește în mod obișnuit la copiii normali. Această etapă este folosirea informației
vizuale pentru a comunica. Acest tip de comunicare este adesea folosit când copilul cere ceva
ce dorește. Deși este de dorit să comunice în legătura cu lucrurile practice, cum ar fi mersul la
baie, este mai bine sa înceapă cu mâncărurile sau cu obiectele favorite, care sunt cele mai
motivante pentru copil.
Copiii pot folosi o varietate de mijloace diferite pentru a comunica într-un mod vizual. De
exemplu, dorința (cererea) de a bea poate fi comunicată prin oferirea unui obiect ( spre
exemplu, o cană), o imagine ( spre exemplu, o imagine cu o cană), sau un cuvânt scris, ( spre
exemplu, cuvântul cană scris de copil sau deja scris pe un carton, aflat între mai multe
cartoane din care copilul poate alege

84
6) Semnele. Adesea, părinții întreabă daca limbajul semnelor este un mod eficient de a
comunica vizual. Semnele sunt vizuale, dar sunt, în general, un mod de comunicare foarte
abstract, ca și cuvintele. De exemplu, există un semn pentru prăjitură, dar nu există nimic clar
la semn care să îi arate copilului ce înseamnă. De asemenea, semnele îi cer copilului să se
gândească la două idei în același timp. Dacă un copil dorește o prăjitura, el trebuie să-și
reamintească faptul că vrea o prăjitură, și în același timp să-și reamintească semnul corect.
Oferindu-i un obiect sau o imagine, copilul nu mai trebuie să se gândească decât la oferirea
indiciului vizual. Imaginea sau obiectul îi vor reaminti copilului de ce comunică. Deoarece
semnele sunt abstracte, ele nu pot avea așa de mult sens ca obiectele sau ca imaginile. Copiii
cu autism pot învăța să facă semne (să scrie semne), ca o rutină pentru a cere lucruri, dar ei
nu pot înțelege rostul acestei activități. Când comunicarea nu are sens, este mai puțin probabil
ca el să încerce să comunice.
7) Ultima etapa de bază a comunicării este folosirea cuvintelor. Bineînțeles ca are loc un
întreg proces de dezvoltare a limbajului de la folosirea unor singure cuvinte până la folosirea
propozițiilor. Pe măsură ce copilul începe să-și dezvolte limbajul, trebuie creat un mediu care
să duca la un limbaj folosit într-un mod cât mai eficient.

Nu trebuie trecut cu vederea faptul că limbajul și comunicarea sunt prin natura lor aspecte
fundamental sociale, motiv pentru care trebuie extinse permanent modurile de comunicare,
pentru a ajuta la integrarea cât mai eficientă a copiilor cu autism în contexte cât mai variate.
În această categorie intră atât dezvoltarea tehnicilor pe care le-am enumerat anterior cât și
includerea în programele specifice a aspectelor lingvistice, cognitive și sociale ale
comunicării. În plus, facilitarea accesului la comunicare a persoanelor cu tulburări din
spectrul autist necesită o serie întreagă de circumstanțe care să faciliteze comunicare,
circumstanțe care pot fi create atât cu ajutorul tehnologiei cât și cu cel al specialiștilor și al
familiei.
Adaptările pe care trebuie să le facă sistemul educaţional şi societatea pentru a facilita
incluziunea persoanelor cu deficiențe ar trebui să fie parte dintr-o strategie la nivel național,
care să contribuie la găsirea celor mai potrivite metode și tehnici prin care să se realizez
incluziunea socială a persoanelor cu deficiențe, astfel încât acestea să beneficieze de o
participare activă și nediscriminată la viața socială.

Bibliografie

1. Bondy A., Frost L., (1994). Picture Exchange Communication System în Focus on
Autism Behavior, 9.
2. Bondy, A., Frost, L. (2009). The Picture Exchange Communication System: Clinical
and Rearch application în Mirenda P., Iacono T., (Eds), Autism Spectrum Disorders
and AAC, Baltimore, Paul H. Brookes Publishing Co.
instrument for the indication of augmentative communication in people with autism
and
intellectual disability în Journal Intellectual Disabilities Research, 2006.
3. Le Couteur A., Rutter M., Lord, C., Rios P., Rodertson S., Holdgrafer M., McLennan
J.D., (1989). Autism Diagnostic Interview: A semi-structured interview for parents
and caregivers of autistic persons, în Journal of Autism and Developmental
Disorders, nr. 19.

85
4. Marckel J.M., Neef N.A., Ferreri S.J., (2006). A preliminary analysis of teaching
improvisation with the Picture Exchange Communication System to children with
autism în Journal of Applied Behavior Analysis, 39.
5. Mureşan C., (2007), Autismul infantil. Structuri psihopatologice şi terapie complexă,
Presa Universitară Clujană, Cluj-Napoca.
6. Noens I, Van Berckelaer-Onnes I, Verpoorten R, van Duijn G., (2006), The ComFor:
an
7. Popovici D.V., Agheană V.(2015). Augmentative languages, general characteristics
and practical applications, în Journal Plus Education, Vol 12 (2015):Volume Special
Iss, 233-238.
8. Reichle J., Brown L., (1996). Teaching the use of a multipage direct selection
communication board to an adult with autism în Journal of The Association for
Persons with Severe Handicaps, nr. 11.

86