Curs 3 Pedagogie1

(Fundamentele Pedagogiei. Teoria şi metodologia curriculumului)

,,Educaţia nouă’’

1. Maria Montessori
2. Ovide Decroly
3. Édouard Claparède
4. Célestin Freinet
5. Anton Semionovici Makarenko

Caracteristici Pedagogia tradiţională Educaţia nouă

 Pedagogie tradiţională  Pedagogie nouă
 Pedagogie închisă şi formalistă  Şcoală activă
 Abordare mecanică  Educaţie funcţională
Terminologie  Pedagogie enciclopedică  Şcoală reînnoită
 Învăţământ dogmatic  Abordare organică
 Pedagogie centrată pe şcoală  Pedagogie deschisă şi informală
 Şcoală nouă
 Educaţie puerocentristă
 Transmiterea culturii ,,obiective’’  Transmiterea culturii pornind de
Finalitatea asupra generaţiilor viitoare la forţele reale ale copilului
educaţiei  Formarea, modelarea copilului  Facilitarea dezvoltării forţelor
 Valori obiective (Adevărul, imanente ale copilului
Binele, Frumosul)  Valori subiective, personale
 Educaţie ,,din afară’’  Educaţie ,,dinăuntru’’ înspre ,,în
înspre ,,înăuntru’’ afară’’
 Punct de plecare: sistemul  Punct de plecare: partea
Metode obiectiv al culturii care se desparte subiectivă, personală a copilului
în ,,felii’’ pentru a fi învăţate  Pedagogie bazată pe interes
 Pedagogie bazată pe efort  Şcoala activă
 Şcoală pasivă  Educaţie funcţională
 Enciclopedism
 Copilul este flexibil, modelabil  Copilul are nevoi, interese, o
precum ceara energie creatoare
Concepţia  Copilul are mai puţină valoare în  Copilăria este o valoare prin ea
asupra comparaţie cu adultul însăşi
copilului  Trebuie acţionat asupra copilului  Copilul acţionează
 Este vizată mai ales inteligenţa  Există o dezvoltare integrală la
 Copilul urmează un program nivelul educatului
definit dincolo de el, de  Programul gravitează în jurul
posibilităţile sale copilului
 Conţinutul care trebuie predat  Interesele copiilor determină
Concepţia copiilor nu ţine cont de interesele programul (ca structură şi
asupra acestora (cultura obiectivă) conţinut)
programului  Programul este idealist (conţinut  Programul este realist (conţinutul

1
 decontextualizat) este legat de mediul de
provenienţă al copilului)
Autori Tradiţia se pierde în cele mai vechi  Montessori, Decroly, Claparède,
reprezentattivi timpuri Ferrière, Cousinet, Freinet,
Dewey
 Mediu artificial creat  Mediu natural, socializat, în care
 Distanţă faţă de emoţii se derulează viaţa copilului
 Acolo, odinioară (glorificarea (şcoala ca mediu de viaţă)
şcolii de altădată)  Spontaneitatea copiilor
Concepţia  Rezolvarea unor probleme  Aici şi acum
asupra şcolii artificiale  Rezolvarea unor probleme reale
 Şcoala pregăteşte viitorul ale copilului
copilului uitând de prezentul lui  Şcoala face ca adevăratele
probleme ale copilului să fie
evidenţiate
 Profesorul conduce  Profesorul ghidează, consiliază,
 Profesorul este în centrul atenţiei: trezeşte setea cunoaşterii la copil.
Rolul el este cel ce furnizează Este o persoană-resursă
profesorului cunoştinţele  Copilul este în centrul acţiunii
 Profesorul este activ: el face  Copilul exersează,
exerciţiul în faţa copilului; este experimentează
modelul de imitat
 Disciplină autoritară (extrinsecă  Disciplină personală (bazată pe
Disciplina individului: recompense/pedepse) interesele intrinsece)
 Disciplină exterioară, bazată pe  Disciplina vine din interior
constrângere
 Pedagogie bazată pe obiect:  Pedagogie bazată pe subiect:
Tip de cultura de transmis persoana ce trebuie să evolueze
pedagogie  Pedagogie bazată pe un  Pedagogie bazată pe spontaneitate
determinism mecanic naturală

1. Maria Montessori (1870-1952)

Repere biografice. Născută la Chiaravalle, în 1870, a fost prima femeie care a obţinut titlul de doctor în
medicină la Universitatea din Roma. În calitate de medic pediatru, s-a dedicat poblematicii educării copiilor,
organizând chiar o şcoală pentru formarea educatoarelor. A aprofundat psihologia la universitate şi s-a
concentrat asupra educaţiei copiilor anormali. În 1907, a inaugurat la Roma Casele copiilor mici (Case dei
Bambini), o instituţie care, din punct de vedere funcţional şi ca organizare, se situează în grădiniţa actuală şi
căminul de copii, unde educatoarele se ocupau de copiii mamelor care erau integrate în activitatea de muncă.
Principalele lucrări sunt: Metoda pedagogiei ştiinţifice (1909), Autoeducaţia în şcoala elementară (1916),
Manual de pedagogie ştiinţifică (1921).

Premise ale gândirii pedagogice

Fiinţa umană se caracterizează printr-un impuls organic către dezvoltare prin

autoformare. Acest impuls se manifestă ca după un plan divin. Fiecare etapă, numită şi
senzitivă, presupune o nevoie vitală, iar satisfacerea acestei nevoi creează drumul apariţiei
alteia.

Temă de reflecţie

2
 Comentaţi următoarea idee emis de Maria Montessori : copilul este ,,fiul’’ omului numai ca
fiinţă biologică: în schimb copilul este ,,tatăl’’ omului ca personalitate umană.

În copil se structurează adultul de mâine, acest proces depinzând de calitatea

materialului pe care-l întălneşte în cale. Dezvoltarea copilului este predeterminată de instincte.
Pedagogul italian stabileşte o paralelă între dezvoltarea fizică şi cea spirituală, biologizând
fenomenul educaţiei.Educaţia este indirectă, prin interacţiunea dintre copil şi elementele din
mediul apropiat.

Concepţia pedagogică

Pedagogul italian arată că educatoarele nu trebuie să-şi impună voinţa în faţa elevilor,
transmiţându-le forţat idei sau introducându-le preferinţe şi interese nespecifice. Ele vor asista
şi-i vor ajuta pe copii sa-şi satisfacă trebuinţele proprii. Metoda propusă de pedagogul italian
se fundamentează pe ideea asigurării unui mediu organizat, în care pedagogul italian se
fundamenteză pe ideea asigurării unui mediu organizat, în care copilul va fi lăsat să se
desfăşoare liber, în concordanţă cu dorinţele şi interesele lui naturale. La ea, libertatea devine
o componentă a metodei de educaţie. Relaţionarea copilului la mediu este foarte activă.
O mare importanţă este acordată materialului didactic. Acesta este dimensionat pentru
fiecare simţ în parte. A indicat dimensiuni, forme, culori, asperităţi sau netezimi pentru
corpurile ce se adresau văzului şi pipăitului. A alcătuit materiale de lucru, capabile să
stimuleze activităţile de învăţare a scris-cititului şi socotitului.
Iată cum erau grupate materialele care serveau la dezvoltarea simţurilor:
 trei serii de cilindri ce se fixează în orificii adecvate;
 trei serii de corpuri geomerice de diferite dimnsiuni (cuburi roz, paralelipipede cafenii,
altele albastre şi roşii);
 diverse corpuri geometrice de lemn;
 o colecţie de eşantioane de ţesături;
 două planşete de lemn de aceeaşi dimensiune, dar de valori diferite;
 două cutii cu eşantioane din lână, în culori variate;
 forme geometrice plane care se îmbină unele cu altele;
 o serie de cutii pentru educarea simţului greutăţii şi a celui auditv;
 clopoţei muzicali.
A experimentat diferite jocuri simple în calitate de pre-exerciţiu pentru activitatea serioasă de
mai târziu (de pildă jocul de-a încheiatul-descheiatul nasturilor la păpuşi, în perspectiva
obişnuirii de a se îmbrăca singuri).

Temă obligatorie

Descrieţi o serie de activităţi didactice pasibile de a se mula pe principiile montessoriene

pentru educaţia simţurilor în învăţământul primar românesc.

Pedagogul italian a impus în pedagogia secolului XX, o metodă de educaţie bazată pe

respectarea libertăţii copilului într-un mediu organizat, bogat în stimuli dimensionaţi în
funcţie de interese şi dorinţe naturale. Rolul educatorului este de a pregăti mediul favorabil
pentru autoformare. Calităţile mediului educaţional, pentru ca acesta să devină educogen , în
opinia Mariei Montessori sunt următoarele:
 Mediul să fie ordonat. Fiecare lucru posedă un loc al lui unde poate fi găsit în
permanenţă.

3
  Mediul să fie atrăgător, plăcut şi îmbietor.
 În acest mediu, copilul va găsi un ajutor în efortul lui de a clasifica şi a folosi limbajul
potrivit pentru a denumi obiectele respective.
 Mobilierul să fie făcut pe măsura copilului pentru ca acesta să aibă suficientă libertate
de mişcare.
 Copilul să poată reîncepe sau repeta o activitate.
 Să fie încurajat să-şi rafineze gesturile prin atitudini de politeţe şi de curtoazie.
 Întregul mediu să fie impregnat de prezenţa limbajului.
 Copilul să fie încurajat în a-şi dezvolta voinţa şi sociabilitatea prezentându-se un singur
lucru pentru activitatea dată, întărindu-se astfel priceperea respectivă.
Libertatea presupusă de această metodă nu este absolută, ci limitată, impunându-se
anumite constrângeri. De pildă, fiecare material pus la dispoziţia copilului va fi utilizat numai
pentru activitatea destinată. Dacă se observă o deturnare a obiectului de la întrebuinţarea
normelor, copilul este oprit. Utilizarea materialelor didactice se face respectându-se totuşi
următoarele reguli:
 să nu se dea altă destinaţie obiectelor din preajma elevilor (să se joace fotbal cu
păpuşile);
 fiecare elev să ia obiectul respectiv de la locul indicat şi să-l aşeze în acelaşi loc după
utilizare (nu trebuie smuls din mâinile altui copil);
 să nu-şi facă rău lui sau să nu tulbure liniştea celorlalţi în timpul manevrării obiectelor.
De respectarea acestor reguli se îngrijeau educatoarele, care nu aveau studii speciale, ale
fiind simple muncitoare.

Temă obligatorie

Mai poate fi acceptată ideea ca educatoarele să fie simple supraveghetoare? Argumentaţi punctul
dumneavoastră de vedere.

2. Ovide Decroly (1871-1932)

Repere biografice. Medic, psiholog şi pedagog belgian, Ovide Decroly este unul dintre cei mai intreresanţi
reprezentanţi ai curentului ,,educaţiei noi’’. S-a născut la Renaix, în 1871. Studiile de medicină le face la Gand,
iar cele de psihiatrie în capitala Belgiei. În 1901, deschide la Bruxelles un institut pentru deficienţi mintali.
Obţine rezultate satisfăcătoare şi, în 1907, deschide, lângă Bruxelles, un aşezământ, de această dată pentru
educaţia copiilor normali (École de l’Ermitage). Realizează mai multe cercetări şi câştigă adepţi pentru
renovarea sistemului tradiţional de educaţie. Principalele lucrări publicate (împreună cu alţi colaboratori) sunt:
Câteva consideraţii cu privire la interesul copilului (1924), Iniţiere în activitatea intelectuală şi motrice prin
jocuri educative (1925), Introducere în pedagogia cantitativă (1929), Funcţia globalizării şi aplicaţia sa (1929).

Premise ale gândirii pedagogice

În opinia lui, cunoaşterea la vârstele în formare nu începe cu secvenţele mici, ci cu

întregul, cu sesizarea părţilor mari, cu ansamblul. Cuprinderea cognitivă a întregului
presupune o participare simultană şi succesivă a tuturor mecanismelor gândirii. Capacitatea
senzitivă a copilului de a se ataşa de întreg este numită de pedagogul belgian globalism.

Concepţia pedagogică

După Decroly, şcoala ar trebui să ofere condiţii în care copilul să trăiască situaţii
autentice de viaţă, cu dificultăţile aferente, capabile să-i satisfacă dorinţele şi să-i stimuleze

4
motivaţia. Decroly propune o nouă modalitate pedagogică de învăţare – denumită metoda
centrelor de interes, ce porneşte de la presupoziţia că psihicul copilului are o mare apetenţă
pentru compreehensiunea (înţelegerea) întregului. Decroly încearcă să îl pună pe acesta în
contact cu situaţii de ansamblu. Şcoala contemporană, prin secvenţierea cunoştinţelor pe
discipline de învăţământ, formează o imagine artificială, fragmentată, dând impresia de
separare a lucrurilor şi evenimentelor. De aceea, el grupează cunoştinţele didactice în
ansambluri de cunoaştere corespunzătoare unor trebuinţe fundamentale, denumite centre de
interes. Pedagogul belgian propune următoarele centre:
 de hrănire şşi consum (corespunzătoare expresiilor ,,mi-e
foame’’, ,,mănânc’’, ,,beau’’, ,,respir’’);
 de apărare contra diverselor pericole (descrise prin ,,mi-e teamă’’, ,,mă apăr’’);
 de muncă şi de odihnă (exprimate prin ,,lucrez’’, ,,mă joc’’, ,,mă recreez’’).
Prin această grupare a cunoştinţelor se suprimă noţiunea de programă de învăţământ şi se
favorizează introducerea perspectivei interdisciplinare de asimilare a cunoştinţelor.

Temă obligatorie

În ce măsură teoria centrelor de interes a fost recuperată de teoria şi practica stabilirii

conţinuturilor în învăţământul românesc? Daţi câteva exemple de adecvare a structurilor curriculare la
categorii de interese specifice unor vârste determinate.

În şcoala instituită de el, repartizarea centrelor de interes se realiza în funcţie de vârsta

elevilor. Astfel, în perioada 3-6 ani, centrele erau ocazionale şi erau comandate de mediul
apropiat (vizitarea unei păduri, îngrijirea unui animal); între 6 şi 8 ani, erau ipostaziate centre
fragmentare carea stăteau la baza unor interese mai largi (de pildă, dacă centrul îl constituiau
alimentele, doar următoarele fragmente erau urmărite: fructe comestibile, fructe dăunătoare,
lapte, pâine, apă-plante-animale, plante exotice). În periaoda 8-14 ani, se studia un centru de
interes pe an, prin realizarea unor sinteze dintre centrele fragmentare. După 14 ani, erau
abordate doar cele patru centre de interes pentru ca, treptat, copiii să pătrundă în materiile aşa
cum sunt împărţite pe ariile academice, cunoscute în învăţământul tradiţional. Noţiunea de
programă şcolară, cum o înţelegem noi astăzi, nu-şi mai găseşte nici un loc. Metoda centrelor
de interes prefaţează doar predarea pe discipline care va începe pe la vârsta de 18 ani. Ne
putem întreba la ce serveşte un artificiu metodic, dacă se ajunge la aceeaşi manieră de
predare.

Activitate

Construiţi un plan de învăţământ pentru clasele V-VIII urmând teoria centrelor de interes.
Aceeaşi aplicaţie, dar pentru 4 ani de facultate.

Temă de reflecţie

Ce legături întrezăriţi între principiul interdisciplinarităţii în învăţământ şi teoria lui Decroly

privind centrele de interes?

3. Édouard Claparède (1873-1970)

Repere biografice. Medic, psiholog şi pedagog elveţian, Claparède a fost profesor la Universitatea din Geneva.
Psihologia a studiat-o cu Théodore Flournoy. Şi-a luat doctoratul cu teza Simţurile musculare. A înfiinţat
Laboratorul de psihologie din cadrul Universităţii din Geneva. În 1912, înfiinţează un Institut de şriinţe ale
educaţiei, purtând numele lui J.J. Rousseau, specializat în cercetări în domeniul pedagogiei şi în pregătirea

5
institutorilor: Principalele lucrări sunt : Psihologia copilului şi pedagogia experimentală (1905), Şcoala pe
măsură (1921), Orientarea profesională, problemele şi metodele ei (1922), Educaţia funcţională (1931).

Premise ale gândirii pedagogice

În vderea înţelegerii poceselor psihice nu este de ajuns să cunoaştem numai

mecanismul structural al psihicului, ci şi funcţiunile actelor psihice pentru individ. O
psihologie funcţională va pune problema invers de cum a fost pusă până la Claparède: nu ce
este, din ce se compune un fapt psihic, ci, în principal, la ce serveşte el viaţa omului.
Concepţia funcţională îl determină pe educator să considere viaţa sufletească a copilului ca
având valoare, formând un tot, o unitate ale cărei mişcări converg spre realizarea unui scop.

Concepţia pedagogică

Claparède este întemeietorul şi promotorul unei topici numite de el educaţie

funcţională. Educaţia funcţională are ca fundament trebuinţa copilului, interesul său de a se
dedica unui scop. Această teorie nu are în vedere copilul construit de diferitele teorii
psihologice, ci se îndreaptă spre copilul real, aşa cum există ca organism biopsihic, având
anumite interese şi necesităţi. Procesul instructiv centrat pe solicitarea atenţiei voluntare va fi
înlocuit cu cel care îi va crea nevoia de a fi atent, fără a-l forţa; activităţile desfăşurate vor fi
realizate cât mai plăcut, valorificându-se aparenţele ludice ale copilului. Chiar şi atunci când
trebuie să impunem anumite cunoştinţe fără vreun interes imediat, este indicat, crede
Claparède, să ţinem seama de pornirile naturale ale copilului şi să facem aliaţi din înclinaţiile
lor reale.

Temă obligatorie

Indicaţi cel puţin trei modalităţi prin care învăţământul românesc poate deveni ,,funcţional’’,
în sensul dat de Claparède.

Pedagogul critică învăţământul statornicit pentru că acesta are în vedere evul mediu,
standard, şi nu individualităţile concrete. De aceea, el propune că acesta are în vedere evul
mediu, standard, şi nu individualităţile concrete. De aceea, el propune ,,şcoala pe măsură’’,
care să asigure succes tuturor în acord cu posibilităţile diferite ale publicului şcolar. În acest
sens, Claparède propune trei tipuri de organizare a claselor: clase omogene, clase mobile
(organizate pe obiecte de învăţământ) şi structura pe opţiuni (fiecare elev va opta pentru un set
de discipline în funcţie de înclinaţiile proprii). Exigenţele funcţionale au deschis un câmp larg
de experimentare şi au determinat o ,,revoluţe copernicană’’ în legătură cu reprezentările
despre statutul copilului. Claparède a identificat trei etape ale procesului instructiv-educativ:
 trezirea unei trebuinţe, a unui interes, a unei dorinţe;
 declanşarea unei reacţii menite să satisfacă respectiva trebuinţă;
 stimularea cunoştinţelor prin care reacţia respectivă poate fi controlată, îndrumată şi
condusă spre un scop.
Jocul este considerat activitatea prioritară de educaţie. Copilul îşi afirmă prin joc propria
personalitate şi îşi măreşte sfera de cunoştinţe şi interese. ,,Oricare ar fi lucrarea pe care voiţi
să o îndeplinească cel mic, dacă aţi găsit mijlocul de a i-o prezenta astfel încât să o primească
în calitate de joc, ea va fi capabilă să elibereze în favoarea sa comorile de energie ale copilului

6
(Claparède, 1973, p. 131, apud. Cucoş, 2001, p. 227). Trecerea de la activitatea ludică la
munca propriu-zisă se va face treptat.

Activitate

Comentaţi ideea exprimată în textul următor:

,,Eroarea capitală pe care o comitem abligând copilul să facă efort numai din sentimentul datoriei,
din simplul respect al disciplinei abstracte, constă în aceea de a uita faptul că un copil nu este un adult
şi că valorile preţuite de adult nu corespund cu cel pe care le preţuieşte copilul’’ (Claparède, 1975, p.
99).

4. Célestin Freinet (1896-1966)

Repere biografice. S-a născut la Gars, regiunea Alpilor Maritimi, într-o familie modestă de ţărani. Urmează
cursurile École Normale din Nisa, până în 1915. O dată cu începerea primului război mondial, este trimis pe
front şi este rănit grav, drept urmare petrecând mai mulţi ani prin spitale. În 1920, se reîntoarce în învăţământ, ca
institutor la Bar-sur-Loup, iar în 1923 termină cursurile Facultăţii de Litere. În 1926, foloseşte pentru prima dată
textul imprimat în calitate de mijloc didactic de exprimare. După 1927, organizează mai multe congrese
internaţionale pentru difuzarea ideilor sale pedagogice. În 1935 deschide o şcoală la Vence. În timpul celui de-al
doilea război mondial, devine un militant activ în Rezistenţa franceză. Principalele lucrări sunt: Educaţia muncii
(1946), Pagini ale părinţilor (1949), Eseuri de psihologie sensibilă aplicată în educaţie (1950), Formarea
copiilor şi a tineretului (1960).

Premise ale gândirii pedagogice

Concepţia sa pedagogică este prefaţată de interesante intuiţii psihologice. După

Freinet, procesul vital este posibil datorită prezenţei unui potenţial maxim de viaţă la nivelul
fiecărei fiinţe. Secretul fiinţei trebuie căutat în tendinţa sa propulsivă, de creaţie şi acţiune.
Integrarea fiinţei într-un ambient propice constituie condiţia pentru o dezvoltare armonioasă.
Când copilul este mic, nevoile dominante sunt cele alimentare şi de securitate. Mai departe,
fiinţa urcă progresiv spre alte nevoi de ordin superior: primează nevoia fără sfîrşit de a înainta
cu ajutorul încercărilor, de cunoaştere şi de cucerire a adevărului prin încercare şi eroare, care
se găseşte la baza oricărui progres, pentru care omul e urmărit de o curiozitate profundă, de o
insatisfacţie care îl împinge către ,,ameţeala’’ infinitului.

Concepţia pedagogică

Freinet pune accentul pe manifestarea liberă, spontană a copiilor. El acordă un mare

credit exprimării prin intermediul textelor şi al desenelor, introducând în şcoală o tehnică
nouă - imprimeria. Tipografia este considerată nu numai o metodă de individualizare a
învăţării sau de autoeducare, ci şi o cale de instruire generală, de formare a unor
comportamente şi deprinderi (agilitatea mâinilor, fineţea mişcărilor, memoria, deprinderea de
a scrie corect etc.). Renunţă la manualele clasice în beneficiul unor ,,cărţi’’ sau fişe compuse
de elevi. Freinet înfiinţează la Vence o şcoală bazată pe introducerea imprimeriei şi tot aici va
realiza o serie de cursuri pentru educatorii cara au adoptat noul sistem de instruire. Un loc
aparte îl ocupă corespondenţa şcolară, respectiv schimbul de texte libere realizate de copiii
din mai multe şcoli şi prin care se puteau îmbogăţi experienţele lor curente. Pe lângă cele

7
două tehnici invocate, Freinet a mai utilizat următoarele mijloace în practica instructiv-
educativă: desenul liber, fişierul şcolar, cooperativele şcolare, studiul mediului local, jurnalul
de perete, grădina şi atelierul şcolar, proiecţiile de filme, discurile, radioul şi televiziunea.
Apelul la mai multe mijloace va modifica raportul tradiţional dintre profesor şi elevi. Copilul
dobândeşte mai multă autonomie, luând cunoştinţă de propriile resurse sau limite. Dascălului i
se cere o participare efectivă şi un spirit deschis, novator. El nu mai vine în faţa elevului
pregătit cu formule ştiute, ci experimentează direct noi formule de învăţare. Freinet introduce
în clasă o altă atmosferă, de încredere, de colaborare, de solidaritate reciprocă şi înţelegere.
Competiţia individualistă şi plafonarea colectivistă sunt înlocuite cu tendinţa de a valorifica
potenţialul fiecărui copil, efortul şi angajarea personală, recunoscându-se fiecăruia în parte
individualitatea cu competenţele şi disponibilităţile diferite.
Eforturile lui Freinet se concentrează înspre două direcţii: a) cercetarea materialelor şi
a tehnicilor de lucru, adaptabile oricărei situaţii şcolare şi b) promaovarea unei cooperări
constante între oamenii din şcoală, din a căror activitate trebuie să se zămislească cele mai
multe instrumente. În loc de metodă, pedagogul nostru preferă termenul de tehnică. Pentru el,
metoda este sinonimă cu staticul, cu imobilul; metodei îi lipseşte dinamismul, capacitatea de
modificare, de perfecţionare, de adaptare la varietatea şi mobilitatea situaţiilor. Preferă să
invoce termenul de tehnică educativă, aceasta fiind un ansamblu de instrumente materiale, de
procedee didactice ce rezultă dintr-o experimentare şi activare de către educator.

Teme

Adaptaţi ideea avansată de Freinet a tehnicii imprimeriei în şcoală la diverse discipline

întâlnite în şcoală.
În ce măsură ar putea fi activată ideea corespondenţei şcolare în şcoala românească? Ce
valenţe educaţionale ar avea această tehnică?

5. Anton Semionovici Makarenko (1888-1939)

Date biografice. S-a născut în 1888, în localitatea Bjelopolje din Ucraina, ca fiu al unui muncitor feroviar. După
ce a urmat gimnaziul şi un curs de pedagogie, şi-a început cariera sa de învăţător, continuându-şi studiile între
1914 şi 1917 la Institutul Pedagogic din Poltava. A fost numit la absolvire conducătorul unei şcoli. După 1920 i
se încredinţează, mai întâi, conducera unei colonii de tineri vagabonzi. În localitatea Trepke şi la Kureaj –
colonia Maxim Gorki, iar mai târziu conducerea altei colonii – Felix Dzerdjinski – într-o localitate de lângă
Harlov, pentru al realiza reeducarea tinerilor cu comportamente sociale deviante. Amintim faptul că, în urma
războiului din perioada 1914-1917, numeroşi copii orfani au devenit vagabonzi şi delincvenţi. Primele două
colonii educative erau organizate pe profil agricol, iar ultima pe profil industrial. În coloniile menţionate,
Makarenko a organizat educaţia colectivelor de elevi pentru o profesiune. Se consideră că el a canalizat plăcerea
pentru aventură a tinerilor, impulsul spre fapte şi ,,romantismul tineresc’’ spre scopuri educative. În colonia
Dzerdjinski, Makarenko a pus în practică principiul muncii productive cu învăţământul. Makarenko a fost un
strălucit practician, dar şi un teoretician pedagog, precum şi talentat scriitor. Principalele sale lucrări cu profil
pedagogic sunt: Poemul pedagogic (1933), Cartea pentru părinţi (1937), Steaguri pe tunuri (1938).

Concepţia pedagogică

Individului trebuie să i se rezerve – în viziunea pedagogului sovietic – o educaţie ,,în şi

prin colectiv’’. Noţiunea de colectiv este centrală pentru gândirea pedagogică proprie.
Colectivul reprezintă acel grup de oameni care urmăresc acelaşi scop, desfăşoară aceeaşi
activitate şi au o organizare comună. Colectivul reprezintă ,,sala de gimnastică’’ unde se
forjează ,,omul nou’’, cel al societăţii socialiste sovietice. Colectivul este atât ,,obiect’’, cât şi
subiect al formării. Makarenko discerne între un colectiv primar (sau detaşamentul) şi
colectivul general (întreaga colonie). ,,Detaşamentul’’ cuprinde 10-12 tineri de vârste diferite,

8
grupaţi în funcţie de preferinţe şi având un scop apropiat (desfăşurau aceeaşi activitate).
Structurarea unui colectiv este facilitată de parcurgera mai multor paşi:
 avansarea de către educator a unor cerinţe imperative, care trebuiau asimilate de
membrii grupului (ca, de pildă, exigenţa obligatorie de a nu mai fura);
 formarea ,,activului’’ în cadrul colectivului, adică polarizarea unui grup mic de elevi
care răspund imperativului avansat în perspectiva atragerii progresive şi a altor tineri,
spre respectarea standardelor avansate;
 exprimarea şi respectarea cerinţelor de către toţi membrii grupului.
Colectivul se mai caracterizează şi prin ,,legea mişcării’’, adică el tinde spre atingerea a noi
obiective. Makarenko ajunge la formularea ,,liniilor de perspectivă’’, care urmau să
mobilizeze tinerii pentru a atinge scopuri mai mult sau mai puţin asemănătoare. De altfel,
perspectivele apropiate prefaţau şi deschideau apetitul pentru perspectivele mai îndepărtate.
Exigenţele nu erau exprimate direct asupra întregului colectiv, ci erau infuzate indirect de
activul grupului. Profesorul putea interveni şi asupra unui singur individ, astfel încât acesta să
intervină indirect asupra întregului colectiv. Interesul pedagogului sovietic s-a îndreptat mai
mult spre dimensiunea formativă a educaţiei şi mai puţin spre instrucţie. El urmărea integrarea
tinerilor cu probleme sociale în procesul productiv, prin promovarea ,,educaţiei prin muncă’’.
De altfel, una dintre perspectivele vizate era construirea unei fabrici de aparate de fotografiat,
idee care a cuprins contur.
Makarenko introduce, de asemenea, comportamentul militarizat în învăţământ (salutul,
semnalele, apoartele, alinierea militară etc.), ca mijloc ,,estetic’’, care să ,,înfrumuseţeze’’
atmosfera în şcoală. ,,Milităria’’ este convertită într-o estetică a disciplinei şi preciziei; este
coroborată cu multe elemente de joc şi conduce la conservarea forţei colectivului, apărându-l
de mişcări ,,incorecte sau imprecise’’.
Pedagogia reeducării – inspirată din dispozitivul ideatic al lui Makarenko – este un
exemplu edificator de pervertire a educaţiei în reversul ei, prin ransformarea unor strategii
parţial realiste şi benefice în instrument de îndoctrinare şi tortură psihologică. (Trebuie să
spunem că procesul reeducării aşa cum a fost el consumat în ,,Fenomenul Piteşti’’, nu a fost
sugerat explicit de pedagogul sovietic). Totuşi, premisele acestui experiment (anti)pedagogic
pot fi identificate în interpretările aduse de succesorii ideilor lui M akarenko şi pe care
propriul lui sistem pedagogic le îngăduie. Se ştie că Makarenko a abandonat ,,pedagogia
perechii’’ (educator-educat) în beneficiul educaţiei ,,în şi prin colectiv’’. Colectivul, în opinia
sa’’, este un grup de oameni care vizează acelaşi scop, desfăşoară o activitate similară şi au o
organizare comună, subordonată societăţii existente. Colectivul este ridicat la rangul de
subiect al educaţiei, adică de factor activator al sugerării unor conduite dezirabile. Când nu se
poate acţiona direct asupra individului, se implică mediul, adică grupul, pentru schimbarea
atitudinii respectivului individ.

Activitate

Indicaţi câteva ipostaze de educare ,,în şi prin colectiv’’ în care aţi fost implicat (ca educat)
sau i-aţi implicat pe alţii (ca educator).

Un principiu al pedagogiei lui Makarenko constă în acţiunea paralelă, indirectă: pentru

a anatemiza o anumită faptă, nu mă adresez direct individului care a comis-o, ci colectivului
în care persoana este integrată. Abia membrii colectivului vor influenţa conduita individului
în cauză. Se pare că această normă a fost preluată şi exploatată abuziv în închisorile
comuniste, în perspectiva ,,re-educării’’ insului ,,deviant’’, care nu a aderat la ideologia
partidului unic. Reeducarea presupunea anihilarea morală a deţinutului, distrugerea
personalităţii sale şi viza transformarea deţinutului în torţionar, în ,,educator’’ al propriilor

9
colegi. Pedagogia diabolică a reeducării se voia a fi extinsă (şi s-a extins efectiv) dincolo de
zidurile puşcăriilor: demascarea ,,duşmanilor’’, prin renegarea valorilor recunoscute, prin
supunere şi obedienţă faţă de mai-marii zilei, prin şedinţe de autoanaliză, prin convertirrea
celor ,,pătaţi’’ în delatori etc.

Temă obligatorie

Realizaţi un inventar al avantajelor şi limitelor ,,re-educării’’, aşa cum a fost propusă de

Makarenko.

Bibliografie

1. Cucoş, C. (2001). Istoria Pedagogie. Idei şi doctrine pedagogice fundamentale. Iaşi:

Ed. Polirom.
2. Claparède, É. (1973). Educaţia funcţională. Bucureşti: Ed. Didactică şi Pedagogică.
3. Claparède, É. (1975). Psihologia copilului şi pedagogia experimentală. Bucureşti: Ed.
Didactică şi Pedagogică.

10