UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA

FACULTATEA DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT

SPECIALIZAREA EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORTIVĂ

LUCRARE DE LICENŢĂ

CORDONATOR ŞTIINŢIFIC:
Lect. univ. dr. BURCEA BOGDAN

ABSOLVENT:
POPEANU PAULA GEORGIANA

CRAIOVA
2021
 UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA
FACULTATEA DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORT
SPECIALIZAREA EDUCAŢIE FIZICĂ SI SPORTIVĂ

DEZVOLTAREA CALITĂŢII MOTRICE

ÎNDEMÂNARE PRIN MIJLOACE SPECIFICE
ALE JOCULUI DE HANDBAL LA ELEVII DIN
CICLUL PRIMAR

CORDONATOR ŞTIINŢIFIC:
Lect. univ. dr. BURCEA BOGDAN

ABSOLVENT:
POPEANU PAULA GEORGIANA

CRAIOVA
2021

2
 PLANUL LUCRĂRII

CAPITOLUL I
INTRODUCERE

CAPITOLUL II
FUNDAMENTAREA TEORETICO-ŞTIINŢIFICĂ A LUCRĂRII
2.1. Predarea educației fizice în ciclul gimnazial
2.2. Particularități ale lecției de educație fizică în gimnaziu
2.3. Handbalul –mijloc al educației fizice
2.4. Locul și importanța jocului de handbal în lecția de educație fizică
2.5. Metodica predării handbalului în școala
2.6. Aplicarea sistemului de evaluare la clasa a-VII-a
2.7. Caracteristicile efortului în lecția de educație fizică
2.8. Particularitățile de creștere și dezvoltare la elevii de 13-14 ani

CAPITOLUL III
ORGANIZAREA ŞI DESFĂŞURAREA CERCETĂRII
3.1. Scopul cercetării
3.2. Ipotezele cercetarii
3.3. Organizarea cercetării
3.4. Metodologia cercetării
3.5. Modele de acționare propuse

CAPITOLUL IV
REZULTATELE CERCETĂRII ȘI INTERPRETAREA DATELOR
4.1. Rezultatele cercetării
4.2. Interpretarea datelor obținute

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

3
 INTRODUCERE

Sistemul de învăţământ trebuie sa urmărească, ţinand cont de societatea spre care ne

îndreptam, dezvoltarea individualităţii elevilor sub aspect fizic, științifico-tehnic, estetic şi
moral, să reziste la eforturi, să fie utili, să reuşească în viaţă, să discearnă şi să-şi interiorizeze
valorile umane. Toatea acestea privite însă ca formare şcolară de bază, care să le permită apoi
o instruire profesională continuă, liber şi individual selectată în pas cu evoluţia societăţii. În
acest context, şcoala, factorul principal în educaţia şi formarea tinerilor, trăieşte o serie de
perfecţionări menite sporeasca rolul formativ, să se adapteze şi mai mult la cerinţele societăţii
actuale. Ei îi revine sarcina să formeze la elevi capacitatea cle a-şi influenta modul de viaţă
prin potenţialul lor creativ de a-şi evalua consecinţele propriilor acţiuni.
De asemenea, şcoala este solicitată să formeze la elevi şi anumite calităţi, priceperi,
deprinderi, munca în echipă, instruirea reciprocă, evaluarea, comunicarea, gândirea logica,
etc. Elevul să poată astfel primi în şcoală o pregătire temeinică pentru viaţa profesională,
civică şi familială activă ca adult. Aceste perfecţionări şi orientări au implicaţii asupra
conţinutului învăţământului, asupra fiecarei discipline în parte, deci şi asupra educaţiei fizice,
obligand-o sa se adapteze la noile cerinte cerute de societate. Integrate într-o educaţie
generală cu profund caracter prospectiv, educaţia fizică, parte componentă a procesului de
educaţie a tineretului concura prin conţinutul ei specific la formarea unei personalităţi care să
întruchipeze participantul competent şi activ la rezolvarea problemelor actuale ale societăţii şi
la modelarea propriei persoane.
Având un caracter practic, educaţia fizică se înscrie printre disciplinele cu mari
posibilităţi de realizare a obiectivelor generale ale învăţământului. Ea contribuie la cresterea
capacităţii generale de efort a organismului, creşterea capacităţii de muncă, înzestrarea
elevilor cu priceperi, deprinderi şi obişnuinţe transferabile în activitatea productivă,
dezvoltarea acclor calităti motrice solicitate în aceste activităţi, obişnuirea cu spiritul de
echipă, cu activitatea în grup, cu disciplina, ordinea şi exigenţa. Având un rol crescut în
întărirea sanătăţii, dezvoltarea fizică armonioasă, perfecţănarea capacităţii motrice,
dezvoltarea calităţilor morale şi de voinţă, educaţia fizică contribuie alături de alte obiecte din
planul de învăţământ la integrarea profesioanală şi socială a tinerilor, stimulând energii
creatoare. Educaţia fizică şi sportul contribuie nu numai la o dezvoltare pe plan fizic şi
biologic, dar se înscrie ca o activitate complexă cu mari puteri formative, purtătoare de valori
educative, morale şi de cultură, de formare a unui tineret dornic de afirmare, cu
responsabilitate în societate şi cu înalt nivel cetăţenesc.

4
 De asemenea, alături de celelalte discipline, educaţia fizică trebuie să stimuleze încă
din şcoală dorinţa de mişcare, de autoformare, de autoperfecţionare 'corporală, să formeze
obişnuinţa şi capacitatea de practicare independentă şi entuziastă a exerciţiilor fizice, să
contribuie la însuşirea elementelor specifice diferitelor ramuri de sport. În cadrul lecţiilor de
educaţie fizică se pune accent pe utilizarea unui conţinut format din mijloace menite să
asigure optimizarea dezvoltării fizice, cresterea indicilor morfo-funcţionali, călirea
organismului, perfecţionarea capacităţii motrice generale, formarea şi consolidarea calităţilor
fizice generale şi specifice, formarea de deprinderi de acţiune în condiţii variate de efort în
măsură ajute pe elevi în activitatea productivă viitoare. Astfel din sistemul mijloacelor
specifice educaţiei fizice şi sportului sunt selectate, prelucrate şi adaptate din punt de vedere
pedagogic, psihologic, şi metodie, acele mijloace care pot contribui la realizarea obictivelor
educaţiei fizice şcolare.
Atestând valoarea formativă şi educaţională a disciplinelor şi ramurilor sportive,
metodica educaţiei fizice şi sportului impune ca necesară selecţionarea mijloacelor educaţiei
fizice din conţinutul acestora.
Handbalul este un joc sportiv cu o mare popularitate în ţara noastră, dar şi în multe
ţări din lume. S-a răspândit pe toate continentele şi a câştigat noi simpatizanţi, rivalizând cu
alte discipline sportive cu vechi tradiţii, iar în unele ţări are o popularitate mai mare decât
fotbalul.
Handbalul este un important mijloc al educaţiei fizice, deoarece prin practicarea lui în
şcoală se realizează sarcinile educaţiei fizice : întărirea sănătăţii, dezvoltarea fizică
armonioasă, formarea şi însuşirea unor deprinderi motrice de bază şi specifice , dezvoltarea
unor trăsături de caracter, educarea calităţilor morale şi de voinţă.
Handbalul este o disciplină sportivă care are un pronunţat caracter de întrecere. Este
un joc sportiv de echipă şi se poate desfăşura în sală sau în aer liber, pe teren de bitum sau cu
suprafaţă sintetică.
Jocul se desfăşoară între 2 echipe formate din 7 jucători ( 1 portar +6 jucători în
câmp) şi 7 rezerve, pe un teren cu lungimea de 40m si lăţimea de 20m. Echipele se află
temporar în adversitate sportivă directă şi se luptă pentru obţinerea victoriei prin aruncarea
unui număr mai mare de goluri în poarta adversarului .
Este un joc sportiv în care manevrarea mingii se face cu mâna în condiţiile prevăzute
de Regulamentul jocului de handbal. Meciul de handbal se dispută în două reprize de 30
minute cu o pauză de 10 minute. Mingea are circumferinţa cuprinsă între 54 si 60cm, cea cu
dimensiune mai mica este pentru fete.
Handbalul este o disciplină sportivă încadrată atât în teoria şi metodica educaţiei
fizice, cât şi în teoria jocurilor sportive.

5
 Teoria jocului de handbal studiază : evoluţia handbalului , stabileşte conţinutul jocului
pe fazele de joc necesare unei abordări metodice a lecţiei de antrenament sportiv, studiază
particularităţile şi calităţile jucătorilor, componentele antrenamentului sportiv, concepţia de
joc.
Metodica jocului de handbal stabileşte cele mai eficiente mijloace şi metode pentru
învăţarea şi perfecţionarea jocului de handbal în funcţie de vârstă, sex şi nivelul de pregătire
al sportivilor, în şcoală, în cadrul lecţiilor de educaţie fizică sau în cluburile sportive, în
lecţiile de antrenament. Interdisciplinitatea, folosirea unor rezultate şi cunoştinţe ştiinţifice
din alte domenii de activitate ca : psihopedagogia, fiziologia, anatomia, biomecanica, igiena,
etc. a devenit o necesitate în abordarea lecţiilor de antrenament care au ca principal scop
obţinerea performanţei în handbal.
Jocul de handbal evidenţiază în mod cert o dinamică permanentă şi progresivă în toate
domeniile şi aspectele jocului. Fără îndoială ca şi în cadrul antrenamentului apar cu necesitate
elementele de progres şi perfecţionare, noutăţi dar şi reactualizări şi adaptări la parametrii
superiori.
Este imperios necesară cunoaşterea tendinţelor de dinamică a handbalului şi
introducerea lor în structura conceptuală a procesului de pregătire şi joc. În acest sens vom
sintetiza principalele tendinţe şi direcţii de dezvoltare a handbalului.

Creşterea rapidităţii jocului este materializată prin:

o viteza mare de acţiune corporală şi manifestarea tehnico-tactică, este deja tendinţă
dominantă a tuturor acţiunilor individuale ale jucătorilor, determinând implicit şi o
creştere vizibilă a tempoului de joc;
o atacul rapid (contraatacul şi faza a-II-a) a devenit, pentru toate echipele, o preocupare
constantă şi una din principalele soluţii de marcare a golurilor. Statistic, se
evidenţiază că finaliştii J.O. şi C.M. au înscris între 20-40 % (minimum 18% şi
maxim 40%) din goluri în astfel de acţiuni;
o trecerea din apărare în atac, realizându-se cu mare rapiditate în aproape toate situaţiile
de recuperare a mingii contând permanent pe surprinderea apărării;
o reducerea la maxim a fazei de organizare, pentru a exercita o presiune permanentă
asupra apărării.

6
 CAPITOLUL I
FUNDAMENTAREA TEORETICO-ŞTIINŢIFICĂ A LUCRĂRII

1.1. Predarea educaţiei fizice în ciclul gimnazial

În gimnaziu sunt cuprinşi elevi cu vârsta între 11-15 ani. Este perioada şcolară
mijlocie, care se suprapune de cele mai multe ori peste perioada pubertară, etapă deosebit de
importantă în evoluţia ontogenetică a individului. Este etapa cea mai bogata în transformări
care marchează sfârşitul copilăriei şi începutul fazelor de maturizare. Aceasta perioadă se
înscrie, deci, ca o coabitare a numeroaselor caracteristici ale copilăriei cu o serie de trăsături
noi, mai ales psihice, ceea ce conduce la o diferenţiere netă a elevului din ciclul gimnazial
atât de copiii de vârstă şcolară mică cât şi de adolescenţii ciclului liceal.
Fenomenul central al pubertăţii îl constituie maturaţia sexuală care determină apariţia
caracterelor sexuale secundare, concomitent cu profunde modificări somato- vegetative şi
psihice.
Pubertatea se instalează mai devreme la generaţiile actuale decât la ascendenţi şi mai
rapid la fete 10-11 ani decât la băieţi 12-14 ani. Fenomenului acestuia de acceleraţie i se
adaugă şi cel de neotenie - accelerarea fenomenului biologic de maturizare sexuală şi
întârzierea celui de maturizare psiho-intelectuală, ceea ce prezintă avantaje şi dezavantaje.
Avantajul este reprezentat de marea plasticitate a scoarţei cerebrale care ridică
capacitatea intelectuală la cote superioare, iar dezavantajul este generarea unei stări sporite de
efervescenţă a acestei generaţii, datorită apariţiei unui conflict biologic între nivelul scăzut al
maturizării intelectuale şi cel ridicat al maturizării sexuale.
Datorită diferenţei dintre fete şi băieţi, educaţiei fizice îi revine importantul rol în
realizarea echilibrului puberilor, în disciplinarea şi schimbarea atitudinii lor
comportamentale.
În programa de specialitate a învăţământului gimnazial, există prevederi ale acestuia
la care sunt stabilite obiective precise şi bine determinate.
 Capacitatea de organizare are ca obiective:

 însuşirea şi consolidarea elementelor de front şi formaţii;

 formarea capacităţii de a acţiona individual şi în grup, în condiţii de organizare şi

autoorganizare;

7
  formarea capacităţii de a conduce unele acţiuni la nivelul clasei: întreceri bilaterale,
unele verigi ale lecţiei, mai ales la clasa VIII-a.
Asupra capacităţii de organizare se va acţiona permanent în lecţie, atât prin efectuarea
exerciţiilor de front şi formaţii cât şi prin angrenarea elevilor în acţiuni de alcătuire a
echipelor pentru ştafete, întreceri, jocuri de mişcare şi sportive, etc.

 Dezvoltarea fizică armonioasă sunt prezente următoarele obiective:

 stimularea procesului de creştere şi dezvoltare fizică, educarea atitudinii corporale

corecte în acţiuni statice şi dinamice, prevenirea şi combaterea atitudinilor deficitare
globale şi segmentare, consolidarea reflexului de atitudine corectă a corpului;

 stimularea tenacităţii şi troficităţii tuturor grupelor musculare, mărirea masei

musculare a trunchiului, membrelor superioare şi inferioare [la băieţi) şi tonicitatea
musculaturii abdominale şi tonicitatea membrelor superioare (la fete);

 dezvoltarea mobilităţii în condiţii de stabilitate articulară, acordându-se o

importanţă deosebită coloanei vertebrale şi membrelor inferioare;

 asigurarea capacităţii de efort a organismului cu accent pe stimularea aparatului
circulator şi respirator, perfecţionarea actului respirator şi coordonarea acestuia cu
diferitele tipuri de efort fizic, educarea capacităţii de relaxare generală şi selectivă.
Optimizarea dezvoltării fizice se realizează în fiecare lecţie, prin prelucrarea selectivă
şi globală. în prima parte a lecţiei, după pregătirea organismului pentru efort, se efectuează
complexe de exerciţii libere şi cu obiecte de pe loc şi din deplasare care, pe lângă obiectivele
lor specifice, urmăresc şi încălzirea articulaţiilor şi a principalelor grupe musculare.

 Calităţile motrice

1. Viteza are ca obiective:

 dezvoltarea capacităţii de a efectua mişcări cu indici superiori de viteză,
manifestate sub toate formele : de reacţie, execuţie, repetiţie, deplasare;
 dezvoltarea vitezei combinate cu celelalte calităţi motrice: în regim de
forţă, rezistentă, îndemânare.

8
2. Îndemânarea - se regăsesc următoarele obiective:
 realizarea capacităţii de a coordona mişcările segmentelor corpului şi ale
întregului corp;
 dezvoltarea capacităţii de orientare în spaţii, ambidextriei, echilibrului şi
supleţii;
 formarea capacităţii de a executa mişcări cu uşurinţă în condiţii de viteză,
forţă, rezistenţă;
 formarea capacităţii de a efectua acte motrice simple şi a deprinderilor
motrice însuşite, în condiţii variabile, cu indici de eficienţă superiori privind
coordonarea, precizia, amplitudinea.
Pentru realizarea ambidextriei se vor folosi exerciţii variate bazate pe echilibru, schimbări
de direcţie şi ale poziţiei corpului, parcursuri aplicative, jocuri de mişcare, aplicarea
procedeelor tehnice din jocurile sportive în condiţii de jocuri cu temă, etc.

3. Rezistenţa are următoarele obiective:

 dezvoltarea capacităţii organismului de a depune eforturi de tip aerob, precum şi
mixt, aerob-anaerob;
 formarea capacităţii de a coordona actul respirator cu ritmul de execuţie a
diferitelor acte motrice.

4. Forţa trebuie să îndeplinească obiectivele:

 dezvoltarea tonusului grupelor musculare implicate în menţinerea atitudinii
corporale corecte;
 dezvoltarea forţei tuturor grupelor musculare, a forţei în regim de viteză
(detenta) şi a forţei în regim de rezistentă neuro-musculară.

1.2.Particularităţi ale lecţiei de educaţie fizică în gimnaziu

 Lecţiile au un caracter predominant mixt (instalarea unei deprinderi motrice şi

consolidarea alteia), iar numărul temelor dintr-o lecţie este de 2-3, din care cel
puţin una vizează dezvoltarea calităţii motrice.
Această caracteristică este dictată de conţinutul programei şi de necesităţile
dezvoltării calităţilor motrice sub diferitele lor forme de manifestare, atât ca urmare a
particularităţilor de dezvoltare specifice vârstei cât şi în vederea practicării unor ramuri
sportive. Gradul de însuşire a procedeelor tehnice şi rapiditatea trecerii la practicarea unor

9
ramuri sportive este determinată şi de nivelul de dezvoltare a calităţilor motrice specifice
acestora.
 Printre caracteristicile psihice ale copilului din gimnaziu se numără şi
creşterea posibilităţilor de abstractizare şi generalizare şi a gradului de
conştientizare în efectuarea unor acţiuni. Acest fapt reclamă din partea
profesorului folosirea, cu precădere, a explicaţiei în paralel cu demonstraţia,
dar şi ulterior acesteia prin extinderea sa asupra caracterului şi influenţei
exerciţiilor în plan somatic, psihic şi funcţional, solicită, de asemenea,
respectarea cerinţelor principiului activităţii şi conştientizarea subiecţilor
asupra exerciţiilor tehnice într-un grad sporit faţă de anii precedenţi.
 De mare importanţă este efectuarea activităţii, ori de câte ori este posibil, prin
demixtarea claselor şi împărţirea lor în grupe alcătuite pe baza opţiunilor.
Acest mod de lucru rezolvă în mare măsură creşterea interesului elevilor
pentru educaţia fizică şi mărirea gradului de implicare în efort menajând unele
sensibilităţi specifice vârstei.
Demixtarea se poate realiza uşor prin programarea concomitentă în orar a două clase
paralele. în cazul că nu se realizează astfel, programarea distinctă a activităţii pe sexe
urmează a se efectua de către profesor în proiectul didactic, atât prin diversificarea
mijloacelor folosite cât şi prin dozarea efortului.
 Optimizarea dezvoltării fizice trebuie să fie permanent prezentă în lecţia de
educaţie fizică şi trebuie să urmărească: stimularea troficităţii şi tonicităţii
musculaturii membrelor şi spatelui, precum şi a celei abdominale, creşterea
stabilităţii articulaţiilor membrelor inferioare, mărirea aptitudinii actului
respirator, educarea unei ţinute corporale corecte şi corectarea atitudinilor
deficitare.
Complexele de exerciţii, în număr de 1-2 pe semestru, se învaţă în primele lecţii
pentru a le parcurge în tempo ridicat şi cu amplitudine mare. Se pot completa cu deprinderi
motrice utilitar-aplicative (căţărări, târâri, escaladări, ridicare şi transport de greutăţi),
executate mai ales sub formă de parcursuri aplicative şi ştafete, cunoscându-se rolul acestora
în planul dezvoltării fizice armonioase.
 Dezvoltarea calităţilor motrice se va realiza selectiv, conform particularităţilor
de vârstă, mereu schimbătoare de la o etapă la alta.
La începutul perioadei se va pune accent pe îndemânare şi viteză, sub toate formele de
manifestare. Exerciţiile pentru dezvoltarea forţei se vor efectua fără încărcături, prin exerciţii

10
libere sau cu greutatea propriului corp, iar cele pentru dezvoltarea rezistenţei se vor efectua în
condiţii aerobe.
Spre sfârşitul perioadei se pot executa exerciţii cu încărcături uşoare ca: benzi elastice,
banca de gimnastică, spaliere, circuit, iar pentru dezvoltarea rezistenţei se pot mări distanţele
şi tempoul cu foarte mare atenţie asupra dozării efortului.
Se va pune accent şi pe dezvoltarea mobilităţii în paralel cu creşterea stabilităţii
articulare prin creştere a tonusului muscular şi întărirea aparatului ligamentar. Se va acorda
atenţie exerciţiilor active efectuate cu amplitudine mare. exerciţiilor cu bastoane, mingi,
executate după o încălzire foarte bună şi în ritm individual de lucru.
Locul dezvoltării calităţilor motrice în lecţia de educaţie fizică şi a procedeelor
metodice este cunoscut, în cazul mobilităţii făcându-se precizarea că poate fi efectuată atât în
partea de pregătire a organismului pentru efort, cât şi după exersarea deprinderilor motrice. în
cazul din urmă, se vor efectua după exerciţiile de dezvoltare a forţei, dar înaintea dezvoltării
rezistenţei.

 Deprinderile şi priceperile motrice specifice vor fi tratate astfel:

- respectând metodica de predare a probelor şi ramurilor sportive prevăzute în
programa şcolară;
- se vor respecta regulile metodice în ceea ce priveşte succesiunea exerciţiilor
pregătitoare, fundamentale şi suplimentare;
- se va urmări corectitudinea însuşirii tehnicii de execuţie în paralel cu dezvoltarea
calităţilor motrice specifice ce condiţionează învăţarea şi consolidarea
deprinderii;
- numărul de lecţii din sistem nu poate fi limitat, este variabil în funcţie de
complexitatea deprinderii.
 Este indicată introducerea frecventă în lecţie a întrecerilor şi concursurilor care
stimulează dorinţa de a învinge, perseverenta, colaborarea etc .În acest sens, se
vor folosi nu numai întreceri individuale cu un singur câştigător, ci şi ştafete şi
parcursuri aplicative pe grupe echilibrate valoric. De mare importanţă este
practicarea jocurilor sportive în condiţii regulamentare (chiar simplificate), ele
stimulând gândirea, imaginaţia, creativitatea elevilor rezolvând cerinţa de
folosire cu precădere a metodelor euristice în lecţia de educaţie fizică.

11
 1.3. Handbalul - mijloc al educaţiei fizice

Jocul de handbal este o îmbinare armonioasă între mişcările naturale: alergările,

aruncările, săriturile de pe o parte şi deprinderile motrice specifice simple accesibile şi
atractive, pe de altă parte.
Totodată, jocul se desfăşoară pe un fond de solicitări psihice intense care au un
pronunţat caracter educativ şi formativ. Din aceste motive, handbalul este considerat ca un
important mijloc al educaţiei fizice a caracterului pozitiv la rezolvarea sarcinilor acestuia.
Având în vedere efectele practicării handbalului asupra organismului elevilor, el a fost
introdus în programele şcolare de educaţie fizică şi de activităţi sportive.
Fiind un joc sportiv complet, care angrenează întreaga musculatură în activitate şi prin
aceasta acţionează mari funcţii ale organismului, handbalul este preferat fată de alte jocuri de
către profesori.
Se spune despre handbal că este un fel de atletism cu mingea, deoarece pentru a-1
practica el pretinde din partea copiilor să alerge, să sară şi să arunce. Pe lângă aceste
caracteristici mai trebuie amintit că este un joc atractiv, accesibil, spectaculos, atribuţii care
stimulează interesul copiilor pentru educaţia fizică şi sport.
Handbalul dezvoltă calităţi, ca: dârzenia, curajul, combativitatea, iniţiativa,
perseverenţa şi calităţi morale, ca: atitudinea prietenească faţă de colegi, respectul pentru
adversari, arbitri şi public, spiritul de muncă în colectiv, disciplina, etc.
Jocul de handbal, cu complexitatea şi situaţiile neprevăzute, cu succesiunea rapidă a
fazelor, cere, din partea jucătorilor, o multitudine de calităţi psihice, care să-i ajute în
rezolvarea eficientă a oricărei surprize apărute.
Jucându-se cu mâna, poate fi practicat şi de indivizi fără o pregătire specială
îndelungată, fiind un joc cu influenţe pozitive asupra motricităţii cât şi asupra psihicului celor
ce-1 practică.
Are o tehnică simplă şi uşor de învăţat pentru a fi practicat ca sport de masă, în scop
recreativ ca mijloc al educaţiei fizice. Regulamentul de joc cuprinde reguli puţine, simple şi
uşor de înţeles.
Jocul modern se desfăşoară în viteză, în ritm susţinut. ceea ce presupune
depunerea unor eforturi foarte mari. Pe lângă viteza de execuţie, de deplasare, de rezistenţă
specifică, îndemânare în executarea fentelor şi a schimbărilor de direcţie, pe lângă mobilitate
generală şi supleţe, a coordonării şi echilibrului, mai este necesar să fie dezvoltat simţul
mingii, care dă siguranţă prinderii, aruncării, precizie la pasare şi la aruncările la poartă.

12
 Fiind un sport tânăr, handbalul cunoaşte o necontenită dezvoltare, ceea ce
demonstrează că are încă perspective şi că este departe de vremea unei stabilizări depline şi
se găseşte în continuă dezvoltare, din punct de vedere organizatoric, dar şi al cunoştinţelor
tehnico-tactice.

1.4. Locul şi importanţa jocului de handbal în lecţia de educaţie fizică

Se consideră că jocul ca principală activitate prin intermediul căreia ia contact cu

complexitatea mediului înconjurător, lucru ce-i facilitează lărgirea sistemului de cunoştinţe,
priceperi şi deprinderi motrice, perfecţionarea reprezentărilor, spiritului de observaţie,
iniţiativei şi modului de a gândi:
În procesul de educaţie fizică organizat la nivelul şcolii, jocul de handbal ocupă un loc
important, constituind principalele activităţi globale prin intermediul căruia se acţionează
pentru realizarea obiectivelor educaţiei fizice.
în cadrul lecţiilor de educaţie fizică predarea jocului de handbal trebuie realizată
respectând anumite reguli:
• învăţarea procedeelor tehnice şi tactice de bază în cadrul unor structuri
complexe;

• predarea procedeelor tehnice şi tactice de bază în condiţii apropiate de joc;

• predarea procedeelor tehnice şi tactice de bază în condiţii de efort.
Locul jocului de handbal în lecţia de educaţie fizică este la sfârşit dar înaintea
calităţilor de forţă sau rezistenţă.

1.5. Metodica predării handbalului în şcoală

După cum am precizat anterior, jocul de handbal este cel mai accesibil joc
sportiv pentru elevi, datorită faptului că în structura sa tehnică se regăsesc mişcări cunoscute,
fapt ce scurtează mult etapa de iniţiere şi învăţare creându-se posibilitatea practicării de
timpuriu a jocului cu reguli adaptate.
Jocul se caracterizează prin dinamism, dat de trecerea rapidă din atac în apărare şi
invers, simplitate ce rezultă din numărul restrâns de procedee tehnico-tactice şi reguli de joc,
care permit desfăşurarea jocului bilateral după o perioadă scurtă de instruire şi de mare
atractivitate ce oferă copiilor posibilitatea participării la acţiuni de finalizare dându-le
satisfacţia golului.

13
 Datorită acestor calităţi, jocul de handbal este introdus în lecţiile de educaţie fizică
încă din clasa a V-a ca fiind primul joc sportiv pentru următoarele considerente:

• accesibilitatea superioară fată de celelalte jocuri;

• posibilitatea practicării în condiţii materiale minimale;

• posibilitatea de transfer ulterior a mai multor categorii de conţinuturi către alte
jocuri sportive ce au în structura lor procedee relativ apropiate: depăşiri,
mişcări în teren, acţiuni de atac şi apărare, prinderea şi pasarea mingii.

Dintre sarcinile la a căror realizare îşi aduce aportul major handbalul amintesc:

• întărirea sănătăţii;
• formarea unui fond de cunoştinţe, deprinderi şi priceperi motrice, ce-şi
găsesc cele mai variate utilizări;
• ajută la creşterea valorii indicilor calităţilor motrice de bază şi specifice.
Obiectivele instructiv-prioritare ale jocului de handbal la clasa a VIII-a sunt
următoarele:

 perfecţionarea jocului bilateral;

 învăţarea, consolidarea, perfecţionarea elementelor tehnico-tactice de bază în forme
de manifestare specifice fazelor de joc ale modelului prevăzut. Jocul practicat se va
caracteriza prin siguranţa cu care aceştia vor aplica o gamă largă de acţiuni tehnico-
tactice individuale şi colective precum şi creşterea randamentului în joc. Având un
potenţial biologic şi motric mai mare, însuşirea elementelor tehnico-tactice se vor
face în contextul fazelor de joc, prin exersare globală.
Se va lucra analitic atunci când dificultatea execuţiei depăşeşte capacitatea copiilor
de a-şi însuşi execuţia.
Modelul de joc aplicat în ciclul gimnazial este alcătuit din două faze ale atacului şi
apărării, iar pentru însuşirea lui elevii vor parcurge o suită de etape de pregătire, gradate
metodic. Mai trebuie precizat că modelul are un caracter obiectiv şi poate fi adaptat în funcţie
de caracteristicile şi particularităţile claselor.
Conţinutul modelului în funcţie de cele precizate nu trebuie să limiteze conţinutul
tehnico-tactic, dar nici să-1 supra-dimensioneze.
Cele 2 faze ale atacului sunt:

 trecerea rapidă din apărare în atac;

 atacul organizat.
14
 Cele 2 faze ale apărării sunt:

 retragerea la semicercul propriu;

 apărarea organizată.
Aceste faze ale modelului de joc prezintă anumite caracteristici faţă de structura
jocului în cadrul modelului de performanţă.
 Trecerea rapidă din apărare în atac este determinată de intrarea în posesia
mingii care spre deosebire de modelul jocului de performanţă nu se efectuează
contraatacul datorită capacităţii fizice şi tehnica jucătorilor de a transmite
mingea la distanţă. Această fază se realizează prin transportarea mingii în
alergare de 2, 3 sau mai mulţi jucători, căutând să surprindă adversarii şi să
încerce să finalizeze prin culoarele găsite în sistemul de apărare.
Viteza de deplasare către poartă este condiţionată de viteza de pasare a mingii. în
cadrul instruirii trebuie creată tendinţa, deprinderea de a alerga pe anumite culoare spre
posturile ocupate în atac pentru a îndepărta posibilitatea aglomerării către minge.
 Atacul organizat reprezintă modul în care jucătorii ajunşi în atac caută să-şi
realizeze această fază. Cel mai des utilizat mod de aşezare al jucătorilor în
modelul de joc pentru lecţia de educaţie fizică este sistemul de atac cu un
jucător pivot. Dispunerea jucătorilor se face după anumite reguli pentru ca
acţiunile să se desfăşoare ordonat. În primele faze se comit greşeli ce trebuie
corectate încă din fazele incipiente şi dintre acestea amintim: prinderea şi
pasarea mingii fără a ataca poarta, rămânerea în apropierea adversarului înainte
sau după ce a jucat mingea, ieşind astfel din joc.
Această fază a atacului se încheie cu pierderea posesiei mingii prin aruncare la poartă
sau comiterea unor greşeli tehnice.
 Retragerea la semicercul propriu reprezintă retragerea tuturor atacanţilor după
pierderea posesiei mingii. Retragerea se va face pe drumul cel mai scurt, iar
viteza este reglată în funcţie de situaţia de joc: retragere în viteză maximă dacă
mingea este repusă rapid în joc şi în alergare uşoară dacă s-a marcat gol şi
adversarul nu repune repede mingea.
Retragerea la semicerc se va face tot pe culoare spre poarta pentru ocuparea cât mai
repede a posturilor în defensivă.
 Apărarea organizată este faza în care jucătorii se vor aşeza pe semicercul de 6
m la distanţe aproximativ egale unul de celălalt. Din această poziţie trebuie să
acţioneze prin mijloace specifice apărării împiedicând atacanţii să finalizeze.

15
 Apărătorii vor executa mişcarea de ieşire la adversar şi retragerea la semicerc,
iar în cazul unui pivot, acesta trebuie marcat.
Datorită dorinţei de a intra în posesia mingii uită de sarcinile pe care le au de îndeplinit
în apărare şi, de aceea, trebuie să se insiste pe crearea unor deprinderi corecte de acţionare în
apărare.

1.6. Aplicarea sistemului de evaluare la clasa a VII-a

 evaluarea predictivă sau iniţială care se utilizează în scopul culegerii

informaţiilor despre stadiul în care se află elevii din punct de vedere al dezvoltării
fizice, al nivelului de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi generale şi specifice şi pentru
alte aspecte ce interesează profesorul. Se poate utiliza de către profesor la începutul şi
pe parcursul anului şcolar.

Probe practice:
- aruncarea la poartă din alergare;
- marcarea jucătorului cu mingea;
- replierea în apărare.
 evaluarea formativă sau continuă are ca scop o activitate de investigare
periodică a modelului în care se derulează procesul de învăţare pentru a descoperi
factori limitativi de progres din partea profesorului (prin mijloacele şi metodele
folosite) şi a elevului, felul cum participă la exersare, înţelegerea, atitudinea faţă de
disciplină, profesori şi colegi.

Probe practice şi cunoaşterea regulamentului de joc:

- pase cu ameninţarea porţii;
- dribling cu variaţii de ritm şi schimbări de direcţie;
- scoaterea mingii din dribling;
- aruncarea la poartă din alergare;
- sistemul de atac cu un jucător pivot;
- sistemul de apărare 5+1.
 evaluarea sumativă se realizează la încheierea unei unităţi de învăţare sau
după parcurgerea unor cicluri cu aceeaşi tematică, aparţinând aceleaşi unităţi
de învăţare.

16
 Se finalizează cu notă a cărei valoare trebuie să cuprindă două componente:

- valoarea rezultatului obţinut încadrat în scala de evaluare a profesorului;

- progresul realizat fată de începutul ciclului tematic respectiv.
Probe practice:

- se dau 3 variante diferite ca şi conţinut, dar şi ca notă de plecare:

 Executarea procedeelor tehnice izolat. Aprecierea din nota maximă 8:

- pase în trei cu schimb de locuri;
- dribling cu schimbări de direcţii în ritm variabil;
- aruncare la poartă din săritură;
- demarcajul.
 Executarea unei structuri tehnico-tactice. Apreciere din nota maximă 9:
- pasă lungă de contraatac;
- alergare şi reprimirea mingii;
- dribling variabil;
- aruncare la poartă folosind un procedeu la alegere, în prezenta a 1 -2 apărători.

 Joc bilateral 7:7. Apreciere din nota 10:

- aplicarea sistemului de atac cu un jucător pivot şi a sistemului de apărare 5+1 zonă;

- eficienţa aruncărilor la poartă;
- respectarea regulamentului de joc.

1.7. Caracteristicile efortului în lecţia de educaţie fizică

Pentru efectuarea oricăror acte motrice se cheltuieşte o cantitate mare de

energie musculară şi nervoasă. Atunci când consumul de energie este mare, datorită cantităţii
de efort depus, apare, în mod inevitabil, oboseala. Factorii care înlătură această stare sunt
odihna şi refacerea.
Toate acestea, efortul, oboseala, odihna şi refacerea, sunt fenomene fiziologice
asociate cu activitatea motrică.
Lecţia de educaţie fizică nu poate avea doar un caracter recreativ, trebuie să contribuie
la sporirea capacităţii de efort a organismului care să determine modificări şi adaptări în
activitatea organelor, sistemelor şi funcţiilor organismului.
De aceea, în aprecierea eficienţei lecţiei, unul dintre principalele criterii, indiferent de
nivelul de învăţământ, sex, vârstă, trebuie să aibă în vedere şi nivelul de efort depus de elevi.

17
 Definiţie. Efortul reprezintă solicitarea organismului, exprimată în consumul de
energie. Elementul principal de susţinere a efortului 11 reprezintă, deci, consumul de energie
ce se manifestă prin accelerarea proceselor metabolice, creşterea consumului de oxigen şi a
procesului de eliminare a produselor reziduale.

Parametrii efortului sunt reprezentaţi de următoarele elemente:

- volumul — exprimă latura cantitativă a efortului depus de fiecare individ. El poate
fi influenţat de numărul de repetări, durata exerciţiului şi distanţele parcurse;
- intensitatea — vizează latura cantitativă, exprimată în relaţia dintre lucrul efectuat
şi timpul necesar, determinat de tempoul mişcării;
- complexitatea — exprimă dificultatea de realizările a acţiunilor motrice, împreună
cu intensitatea este un parametru calitativ al efortului şi determină gradul de concentrare
nervoasă a subiectului. Eforturile complexe generează instalarea rapidă a oboselii nervoase ca
urmare a solicitării scoarţei cerebrale în coordonarea diverselor grupe musculare implicate în
efort.
Un aspect important pentru activitatea de educaţie fizică îl constituie tipurile de efort
date de specificul temelor; acestea pot fi:
- eforturi uniforme, care presupun solicitări constante;
- eforturi variabile, cu alternări ale unor intervale constante de intensitate;
- eforturi neuniforme, cu creşteri si descreşteri frecvente a intensităţii efortului pe
durate variabile.
Pentru ca parametrii efortului să fie bine utilizaţi, se impune cunoaşterea relaţiei
dintre aceştia şi componentele procesului didactic:
- pentru deprinderi predomină volumul;
- pentru priceperi predomină complexitatea;
- pentru viteză predomină intensitatea;
- pentru rezistenţă predomină volumul, cu două variante (eforturi uniforme şi/sau
neuniforme);
- pentru forţă predomină intensitatea;
- pentru îndemânare predomină complexitatea;
- pentru calităţi combinate predomină volumul şi intensitatea.

18
 În şcoli nu există posibilitatea de a determina starea de oboseală din punct de vedere
medical, profesorul de educaţie fizică trebuie să ştie să determine starea de oboseală a
copiilor. Aceasta se realizează pe 2 căi:
• Obiectivă, prin măsurarea frecvenţei cardiace şi respiratorii, ce se face pe baza
înregistrării pulsului şi frecvenţei cardiace. Este necesar să se cunoască pulsul iniţial
al copiilor pentru a se putea aprecia creşterea acestuia.

• Subiectivă, prin observarea aspectului exterior al elevilor care arată:

- oboseală uşoară: înroşirea pielii, transpiraţie redusă, respiraţie uşor accentuată, atenţie
şi coordonare foarte bune;
- oboseală medie: înroşirea accentuată a pielii, transpiraţie abundentă, mai ales,
deasupra taliei, respiraţie puternic accentuată, scăderea relativă a atenţiei şi
coordonării mişcărilor;
- oboseală accentuată: înroşirea puternică sau paloare a pielii, transpiraţie excesivă,
respiraţie şuierătoare şi exclusiv pe gură, lipsă totală de coordonare, atenţie, greaţă.
În cazul depunerii unor eforturi mari, ca alergare de durată, circuit de forţă, se poate
verifica adaptabilitatea la efort a elevilor apelând la metoda pulsometriei, cea mai utilizată în
cadrul lecţiei de educaţie fizică, efectuată frontal la comanda profesorului sau individual,
înregistrându-se pulsul la începutul şi sfârşitul activităţii.
Calitatea unei lecţii de educaţie fizică este determinată şi de densitatea acesteia sau de
felul cum se valorifică timpul alocat lecţiei în vederea realizării scopului propus.

1.8. Particularităţi de creştere şi dezvoltare la elevii de 13-14 ani

Stadiul pubertăţii de la 10-14 ani este determinat de o intensă creştere (puseu), de

accentuarea dimorfismului sexual cu o largă gamă de rezonanţe în dezvoltarea psihică.
Pubertatea cuprinde substadii care sunt diferite de la caz la caz ca moment de declanşare şi
durată, dar au aceeaşi linie de succesiune.

Substadiile pubertăţii sunt;

- etapa prepubertară, de la 10 la 12 ani;
- pubertatea propriu-zisă, de la 12 la 14 ani;
- momentul postpubertar, de la 14 la 16 ani.
Mă voi opri asupra substadiului de pubertate propriu-zisă, deoarece experimentul
lucrării de faţă se desfăşoară la clasa a VIII-a, unde copii au vârste cuprinse între 13-14 ani.

19
 Pubertatea propriu-zisă sau momentul culminant al pubertăţii 12-14 ani, este dominată
de puseul de creştere. Această intensificare este mai evidentă între 11-12 ani la fete şi 12-14
ani la băieţi. După vârstele limită ale puseului, creşterea se intensifică şi continuă apoi lent
mai mulţi ani. Creşterea este mai evidentă în înălţime, neavând loc în mod proporţional şi
concomitent în toate segmentele corpului.
Mai întâi se alungesc membrele superioare şi inferioare, cresc şi se măresc
articulaţiile, apoi creşte trunchiul şi, odată cu acesta, cresc umerii şi talia. La băieţi, creşte
masa musculară, mai intensă şi prelungită, până la 16 ani.
Datorită puseului de creştere dispare grosimea, crescând forţa şi puterea fizică.
Din acest motiv, pe când în pubertate fetele şi băieţii sunt egali ca forţă, după puseul de
creştere, forţa este asimetrică, marcată mai mult la băieţi. în schimb, fetele posedă un substrat
de ţesut adipos, subcutanat, repartizat relativ egal, fapt ce dă pielii un aspect marmorean.
Totodată, se subţiază talia si creste bustul.
Puseul de creştere este secondat discret de maturizarea sexuală, care se
intensifică în jurul etapei de maximum de creştere. Maturizarea sexuală se pune în evidentă
prin apariţia pilozităţii, creşterea organelor sexuale, modificarea vocii.
Momentul culminant al pubertăţii este, în general, tensionat şi încărcat de confuzii.
Din punct de vedere al psihologilor, creşterea, dezvoltarea şi maturizarea sunt legate
de numeroase stări de disconfort. Acestea sunt provocate de dureri osoase şi musculare, dar
au şi o altă natură mai subtilă. Creşterea inegală a diferitelor părţi ale corpului crează aspecte
caricaturale ale taliei şi înfăţişării. Este vârsta la care hainele devin scurte, strâmte şi care dau
un disconfort psihic. La acestea se adaugă transpiraţii abundente, sensibilitatea emoţională a
pielii, paloare în diferite momente emoţionale.
Toate aceste aspecte crează nelinişte privind aspectul general, dar şi cu privire la
mecanisme active de dezvăluire a unor simţuri pe care puberul le vrea mascate, camuflate.
În final, disconfortul psihic este suplimentat de creşterea gradului de stângăcie în
mişcări şi reacţii, determinată de neajustarea mişcărilor la proporţiile modificate ale copilului,
aflat în creştere intensă.
Particularităţile somato-funcţionale, evidente la această vârstă, îşi pun amprenta
puternic asupra evoluţiei motrice a copilului de 13-14 ani.
Aparatul locomotor al puberului este sensibil diferit de cel al adolescentului şi chiar al
adultului.
Creşterea oaselor, în grosime, prin depunerea de săruri minerale, ca fosfor şi calciu şi
prin consolidarea structurii funcţionale, asigură o rezistenţă sporită la factorii mecanici de
tracţiune, presiune, răsucire, în dauna elasticităţii anterioare.
20
 Are loc creşterea accelerată în înălţime, superioară tuturor vârstelor, mai întâi la fete
(datorită instalării mai rapide a pubertăţii, singura etapă ontogenetică în care acestea sunt mai
înalte decât băieţii).
Creşterea diferită, neproporţională a diverselor părţi ale corpului, crează dizarmonii,
ceea ce a determinat un autor să o numească şi "faza caricaturală", cu oase alungite, inclusiv
ale feţei. şi cu o musculatură alungită şi insuficient dezvoltată.
Trunchiul lung, toracele îngust şi abdomenul suplu (chiar supt), conduc la o slabă
dezvoltare a organelor interne din cutia toracică, manifestată prin dificultăţi de adaptare la
efort printr-o rezistentă funcţională scăzută. Este perioada numită "vârsta toracelui îngust", ce
caracterizează prima parte a perioadei pubertare, aceasta se diminuează mai târziu, la 14-15
ani, datorită dezvoltării cutiei toracice, atât ca urmare a procesului de evoluţie, cât şi a
practicării exerciţiilor fizice.
Articulaţiile sunt slab dezvoltate, ligamentele neputând asigura nici stabilitatea
acestora, nici rezistenţa la tracţiune şi răsucire.
Muşchii se dezvoltă mai ales pe baza creşterii în lungime şi nu în grosime, ceea ce
conduce la o secţiune fiziologică redusă şi deci, la indici scăzuţi ai forţei, atât la nivelul
flexorilor cât şi al extensorilor. Lungimea fibrelor musculare oferă, totuşi, avantaj,
determinând creşterea valorilor lucrului mecanic, dar numai în situaţia în care rezistenta
opusă nu depăşeşte forţa globală a musculaturii.
Aspectul somatic caracteristic vârstei determină un indice Erissman cu valori negative,
iar tonusul muscular scăzut poate duce la deformări ale coloanei vertebrale (mai ales cifoze)
şi la apariţia sau accentuarea piciorului plat.
Aparatul cardio-vascular prezintă un cord bine dezvoltat în raport cu mărimea
toracelui şi cu vasele sanguine, cu lumenul îngust, ceea ce obligă inima la eforturi
suplimentare ce pot genera fenomene de ameţeală şi oboseală. La acestea se mai adaugă
faptul că mecanismele de reglare a circulaţiei sunt tulburate frecvent, întâlnindu-se deseori
sufluri funcţionale, aritmii şi crize de hipertensiune.
Volumul sistolic creşte cu vârsta, de la 30 ml la 11 ani, până la 45-60 ml la 14 ani,
crescând şi debitul cardiac. Frecvenţa cardiacă de circa 90-100 pulsaţii/minut, la început de
perioadă, scade spre 14 ani, la 82-88 pulsaţii/minut, pe măsură ce cordul se măreşte în volum
şi se dezvoltă ca forţă de contracţie, iar diametrul vaselor sanguine se măreşte.
Aparatul respirator este slab dezvoltat la începutul perioadei, în concordanţă cu
dezvoltarea somatică. Plămânii sunt insuficient dezvoltaţi, cu o valoare de 2400 cm3 la
capacităţii vitale, la 12-13 ani şi cu o slabă rezistentă la îmbolnăviri şi infecţii. El se dezvoltă

21
însă intens în cea de-a doua perioadă: nasul capătă forma definitivă, traheea şi bronhiile
cresc, plămânii cresc în volum şi în greutate, capacitatea lor anatomică mărindu-se cu 50%,
cantitatea de fibre elastice din plămâni creşte considerabil.
Capacitatea de adaptare la efort a aparatului cardiovascular scăzută la începutul
perioadei, se îmbunătăţeşte spre 14 ani, permiţând efectuarea unor eforturi crescute ca volum
şi intensitate. Acum este necesară individualizarea efortului, datorită diferentelor foarte mari
de creştere şi dezvoltare de la un copil la altul.
Sistemul nervos cunoaşte o dezvoltare rapidă, dat fiindcă volumul creierului are deja
valorile adultului, dezvoltarea funcţională se realizează pe seama altor elemente, ca:
circumvoluţiunile cortexului se adâncesc, creşte numărul conexiunilor dintre diferitele zone
corticale, celulele corticale se diferenţiază şi se perfecţionează, crescând baza funcţională a
activităţii de prelucrare a informaţiilor.
Funcţia de analiză şi sinteză a scoarţei se dezvoltă, iar procesul inhibiţiei interne
creşte, reflexele condiţionate stingându-se mai greu. Excitabilitatea şi mobilitatea ridicată ale
sistemului nervos asigură rapiditatea reacţiilor motrice, dar lipsa echilibrului dintre procesele
nervoase fundamentale nu permite dezvoltarea coordonării. Tendinţa de iradiere a procesului
de excitaţie determină caracterul neuniform şi chiar brusc al mişcărilor, activitatea motrică a
puberilor fiind, în general, exagerată şi excesivă.

Particularităţile psihice
Nivelul crescut al activităţii nervoase superioare şi psihice conduce la perfecţionarea
proceselor gândirii, a analizei, sintezei şi abstractizării, ceea ce crează premisele de realizare
a situaţiilor ivite. Acest fapt, ca şi predominanta limbajului asupra intuitivului, fac necesară
restructurarea tehnologiilor de predare, prin realizarea unei participări conştiente şi active a
elevilor, prin utilizarea problematizării în rezolvarea sarcinilor didactice.

Particularităţi motrice
Evoluţia, în toate planurile, a elevului de vârstă şcolară mijlocie, face posibilă
dezvoltarea tuturor calităţilor motrice şi formarea unui bagaj motric, cantitativ şi calitativ,
corespunzător cerinţelor de mişcare ale acestuia.
Viteza de reacţie si execuţie - au valori bune la această vârstă. La 12 ani
viteza de deplasare este mai mare la fete decât la băieţi, diferenţa estompându-se treptat şi
trecând, definitiv, la 14 ani, de partea băieţilor.
Procesul evolutiv al vitezei se încheie, după uni specialişti, în jurul vârstei de 15 ani,
de aici înainte îmbunătăţindu-se, mai ales, pe seama dezvoltării altor calităţi motrice.

22
 Îndemânarea - are valori reduse, în ceea ce priveşte coordonarea, la începutul
perioadei, se îmbunătăţeşte apoi într-un ritm rapid evident.
Alături de viteză, este calitatea motrică cu cele mai multe posibilităţi de creştere a
indicilor, la acest nivel d vârstă, ceea ce reclamă o atenţie deosebită din partea profesorilor de
educaţie fizică şi sport în cadrul lecţiilor.
Rezistenţa - are indici scăzuţi, mai ales la începutul perioadei, datorită slabei
dezvoltări a aparatului cardio-respirator. Este necesar să se acţioneze în direcţia dezvoltării
rezistenţei în regim de viteză şi în regim de forţă, cu angrenarea marilor mase musculare,
permiţând funcţionarea nestingherită a aparatului cardio-respirator în regim aerob, fără
solicitări mari.
Forţa - mai ales cea relativă, are valori scăzute şi chiar regresează, la această vârstă,
la nivelul tuturor muşchilor. Acest fapt reclamă introducerea exerciţiilor de forţă în lecţie,
pentru a preveni scăderea activităţii motrice generale şi instalarea unor atitudini deficitare.
Se recomandă exerciţiile dinamice efectuate cu greutatea propriului corp sau cu
încărcături mici şi cu respectarea principiului de creştere gradată a efortului, ca volum şi
intensitate.
Sunt contraindicate eforturile maximale de forţă şi marile încordări neuromusculare
de ordin static, care prezintă pericolul suprasolicitării aparatului musculoligamentar şi pot
influenta negativ procesele de creştere a copiilor.
Mobilitatea — are cele mai scăzute valori, conducând la o amplitudine redusă a
mişcărilor. Exerciţiile pentru creşterea mobilităţii vor fi însoţite de exerciţii pentru creşterea
mobilităţii articulare.
Motricitatea generală - îmbracă aspecte diferite, la băieţi şi la fete, în privinţa
economicităţii mişcărilor. Băieţii au înclinaţii spre mişcările de forţă, efectuate, uneori,
repezit, dar cu eficienţă, dar şi spre cele de precizie (procedee tehnice din jocurile sportive, de
aruncare la poartă sau la coş). Fetele prezintă mişcările expresive, pe muzică (gimnastică
aerobică, acrobatică).
Alergarea — este deprinderea motrică cel mai des întâlnită în activitatea
neorganizată a copiilor la începutul perioadei, după care volumul scade simţitor.
Acest lucru trebuie contracarat de către specialişti, prin cultivarea obişnuinţei de
a alerga, cu precădere în aer liber, corectând unele greşeli transmise în ciclul anterior.
Săriturile — sunt grefate de forţa necorespunzătoare a trenului inferior şi de tehnica
de execuţie, în general, precară. Asupra acestora trebuie insistat, copiii având o viteză de elan
acceptabilă şi fiind capabili să îmbunătăţească forţa explozivă a picioarelor şi coordonarea
mişcărilor în aer.
23
 Aruncările — prin azvârlire la distantă şi la ţintă sunt mai accesibile băieţilor, atât ca
tehnică, dar şi ca forţă de aruncare, în timp ce fetele execută mai uşor mişcările de împingere.
Această etapă de vârstă, prin caracteristicile sale, oferă mari posibilităţi de însuşire a
procedeelor tehnice specifice ramurii sportive şi, mai ales, a jocurilor sportive. Copiii învaţă,
cu uşurinţă, procedeele de bază şi regulile de joc, oferindu-le satisfacţia de a-1 putea practica
în scop de destindere sau de întrecere.
Prin specificul lor, jocurile sportive asigură atât dozarea efortului în raport de
capacitatea fiecăruia, dar şi posibilitatea formării unor trăsături pozitive de caracter.
Calităţile motrice sunt însuşiri ale organismului care se dobândesc pe parcursul
ontogenezei. Subiecţii umani se nasc cu anumiţi indici ai calităţilor motrice. Aceşti indici se
dezvoltă, în ontogeneză, de la sine, datorită vieţii, până la o vârstă anume şi apoi încep să
scadă, în ritm diferenţiat, determinat de mai mulţi factori.
Un efect important asupra dezvoltării acestor calităţi motrice îl are practicarea
exerciţiilor fizice, fie în mod independent, fie sub forma activităţii fizice.

Calităţile motrice sunt de două feluri:

a. calităţi motrice de bază: viteză, îndemânare, rezistenţă, forţă, mobilitate, supleţe;
b. calităţi motrice specifice - combinaţii ale calităţilor motrice de bază şi implicate în
practicarea unor ramuri sportive.
La vârste mici se pot dezvolta toate calităţile motrice, dar mai ales viteza şi
îndemânarea. După vârsta de 14-16 ani se pune accent pe rezistenţă şi forţă.
Calităţile motrice se pot dezvolta şi prin prisma priceperilor şi deprinderile
motrice. Toate aceste calităţi motrice formează un tot unitar ce este component al capacităţii
motrice a individului uman.Sunt esenţa pregătirii fizice şi a condiţiei fizice.
În dezvoltarea calităţilor motrice nu există limită inferioara de vârstă, ci doar mijloace
şi metode adecvate acestei, pentru a nu pune în pericol sănătatea copilului, elevului.
Înfăptuindu-se o legătură indisolubilă cu învăţarea acţiunilor, procesul de educare şi
dezvoltare a calităţilor fizice şi a altor însuşiri ale omului legate de acestea, este orientat la
vârsta şcolară astfel încât:
1. să contribuie la manifestarea şi dezvoltarea deplină a calităţilor fizice, pentru
progresul cărora se crează cele mai favorabile premise biologice, precum şi a tuturor
capacităţilor, al căror rol este foarte important pentru însuşirea priceperilor şi deprinderilor
motrice, să lărgească posibilităţile funcţionale ale organismului;
2. să elimine sau să reducă, fără a încălca regulile biologice, întârzierile, datorate
vârstei, în dezvoltarea diferitelor calităţi motrice; să îndrepte eventualele devieri de la

24
desfăşurarea normală a dezvoltării calităţilor fizice, devieri provocate de încălcarea temporară
a regimului motric sau de eventualele îmbolnăviri.

 Viteza

Consideraţii generale
Viteza, cu diferitele ei forme de manifestare, este prezentă în majoritatea
acţiunilor motrice. Ea prezintă un interes deosebit pentru toate ramurile sportive, aportul ei în
realizarea performanţelor fiind determinant în atletism, înot, ciclism, jocuri sportive
(contraatac, repliere, marcaj şi demarcaj).
În combinare cu forţa (în varianta forţă-viteză şi invers) are importanţă deosebită în
aruncarea greutăţii, lupte, etc., iar în combinare cu rezistenţa este prezentă în majoritatea
probelor sportive, în cadrul cărora efortul se realizează în contul unei datorii mari de oxigen.
Definiţie — este capacitatea organismului uman de a executa acte sau acţiuni motrice,
cu întreg corpul sau numai cu anumite segmente ale sale cu rapiditate maximă în funcţie de
condiţiile existente.
Viteza are ca factori limitativi:
1. mobilitatea proceselor nervoase fundamentale (excitaţia şi inhibiţia) =
rapiditatea alternărilor, pe scoarţa cerebrală, având ca efect contracţia şi relaxarea grupelor
musculare implicate în efectuarea mişcărilor;
2. acuitatea organelor receptoare (analizatorii) = exprimată prin viteza de
depolarizare a membranei analizatorului;

3. viteza de transmitere a influxului nervos pe căi nervoase aferente şi eferente;

4. capacitatea de decodificare, de analiză şi emitere a răspunsului adecvat, ca şi cea de
recodificare a semnalului la nivelul scoarţei cerebrale;
5. viteza de contracţie a muşchiului implicat în efort, care se află în strânsă
legătură cu tipul fibrei musculare care formează muşchiul (fibre albe pentru efort de viteză],
precum şi cu cantitatea de substanţe energetice ce stau la baza efortului fizic (ATP, FC,
glicoge);

6. capacitatea de coordonare intramusculară şi inter-musculară;

7. lungimea segmentului implicat în efectuarea mişcărilor (segmentele mai scurte au
execuţii rapide);
8. elasticitatea musculară, reprezentată de capacitatea muşchilor antagonişti de a se
relaxa cât mai mult posibil, reducând frânarea mişcărilor realizate de muşchii agonişti;

9. nivelul celorlalte calităţi motrice.

25
 Viteza se măsoară apreciind:
a. durata necesară apariţiei reacţiei motrice, timpul consumat de la emiterea semnalului
până la reacţia de răspuns (timpul de latenţă);

b. viteza acţiunii singulare (un singur pas, o singură lovitură, etc.);

c. frecvenţa maximă a mişcărilor. determinată la nivelul unei singure articulaţii,
mişcările fiind efectuate cu amplitudine maximă şi rezistenţă minimă, într-un anumit interval
de timp.

Forme de manifestare ale vitezei

1. Viteza de reacţie - timpul de latenţă a reacţiei motrice se referă la rapiditatea cu care
organismul răspunde la semnale de tipul comenzilor sau excitaţiilor, la iuţeala cu care
sesizează şi recepţionează semnalele şi la durata necesară angajării în acţiune.
Este puternic influenţată genetic şi foarte puţin perfectibilă, valoarea ei nu
influenţează
alte forme de manifestare nici pozitiv, nici negativ.
Depinde de:
- calitatea analizatorilor;
- viteza cu care este excitată placa motorie;
- viteza de analiză şi emitere a răspunsurilor la nivelul scoarţei cerebrale.

În funcţie de tipul semnalului (simplu, complex) viteza de reacţie

poate fi:
• propriu-zisă - legată de apariţia unui stimul cunoscut dinainte;
• de decizie - subordonată reacţiei la alegere sau obiecte în mişcare.
2. Viteza de execuţie — este capacitatea de a efectua un act motric sau acţiune
singulară cu rapiditate maximă. Această formă de manifestare se măsoară prin timpul care
trece de la începutul execuţiei până la încheierea acestuia.
Viteza de execuţie se manifestă în toate cazurile combinată cu celelalte forme ale
vitezei sau cu forţa.
Mărimea forţei musculare constituie o premiză pentru creşterea vitezei. La rândul ei
capacitatea de a accelera mişcarea creşte indicii de forţă.
3. Viteza de repetiţie — reprezintă rapiditatea cu care se execută în mod repetat
o mişcare unicat pe unitatea de timp. Este caracteristică, în general, mişcărilor ciclice.

26
 Se mai numeşte "frecvenţa mişcării" şi este condiţionată de tempoul şi ritmul mişcării.
Pentru a dezvolta viteza de repetiţie trebuie ca încărcătura efortului şi durata acestuia să nu
depăşească 2/3 din posibilităţile maxime ale subiectului.
4. Viteza de deplasare — este formă a vitezei de execuţie multiplicată şi efectuată cu
câştig de teren. Această formă de manifestare mai poate fi considerată şi ca variantă a vitezei
de repetiţie atunci când se pune problema de cât spaţiu sau distanţă se parcurge într-o unitate
de timp prestabilită.

5. Viteza în regimul altor calităţi motrice

- viteza în regim de forţă (detenta);

- viteza în regim de îndemânare;

- viteza în regim de rezistentă.

6. Viteza uniformă şi neuniformă

În execuţia actelor sau acţiunilor motrice este foarte important să ştii când
trebuie să accelerezi şi când să decelerezi, adică să ştii şi să poţi menţine o viteză optimă în
funcţie de necesitate.
Această capacitate se numeşte "simţ al vitezei", care se corelează cu simţul ritmului şi
cel al tempoului.

 Rezistența

Consideraţii generale

În activitatea oricărui individ, rezistenţa este o calitate care influenţează în bună

măsură randamentul muncii sale. Solicitările de zi cu zi fac din rezistentă un factor deosebit
de important prin care omul poate învinge apariţia timpurie a oboselii intelectuale, fizice,
emoţionale şi senzoriale.
Rezistenta, sub aspect fizic, este o calitate motrică ce poate fi uşor
"perfecţionată", ca urmare a efectuării sistematice, continue şi după anumite reguli ale unor
exerciţii specifice.
Definiţie — este capacitatea psiho-fizică de a depune efort muscular cu
intensitate ridicată şi cu eficacitate optimă în timp îndelungat fără apariţia oboselii sau prin
depăşirea acesteia.

27
 Rezistenţa are ca factori condiţionali:
1. structura musculaturii implicate în efort, fibrele musculare roşii lente favorizează
rezistenţa;

2. capacitatea funcţională a aparatelor şi sistemelor cardiovascular şi respirator;

3. compoziţia sângelui, cantitatea de Hmg (substanţa ce transportă O 2

de la plămâni

la ţesuturi şi preia CO 2 );
4. capilarizarea periferică abundentă la nivelul grupelor de muşchi implicate în
eforturile de rezistentă şi care asigură irigarea sanguină de 15-20 ori mai mare;

5. cantitatea şi calitatea resurselor energetice şi enzimatice ca suport de durată;

6. stabilitatea proceselor fundamentale cu menţinerea raportului optim între excitaţie
şi inhibiţie;
7. rezistenţa nervoasă la eforturi de lungă durată şi monotonie (dârzenia,
perseverenţa).

Forme de manifestare ale rezistenţei:

1. după natura activităţii motrice depuse şi masa musculară implicată în efort:

a) rezistenţa generală - apreciată independent de felul activităţii şi care
presupune angrenarea în efort a unei mase musculare mari, peste 2/3 din totalul acesteia.
Impune solicitări mari sistemelor nervos, cardiovascular şi respirator. Asigură posibilitatea de
a acţiona eficient, mai ales în cadrul activităţilor de durată.
b) rezistenta specifică - caracteristică unei anumite activităţi motrice. Nu trebuie
redusă numai la capacitatea organismului de a lupta contra oboselii, ci de a executa cât mai
eficient diferitele acţiuni motrice precise sau uneori impuse de prevederile regulamentare şi
modul de acţionare a adversarului.
2. după sursele de energie, modul de desfăşurare a proceselor de oxidare şi durata
efortului:
a) rezistenţă anaerobă sau de scurtă durată, caracteristică efortului cu durata de 45
secunde - 2 minute, desfăşurată prin manifestare intensă şi care se bazează pe producerea de

energie în absenţa. O 2

b) rezistenţă aerobă sau de lungă durată, caracteristică efortului care depăşeşte durata
8-10 minute cu intensitate scăzută. Exprimă capacitatea de efort în condiţii de echilibru între

O 2
necesar şi aportul de O 2
.

28
 c) rezistenţă mixtă sau de durată medie, caracteristică eforturilor efectuate în condiţii

de echilibru relativ al necesarului de O 2

şi aportul, cu durată cuprinsă între 2-8 minute.

 Forța

Consideraţii generale
Forţa musculară este una din cele mai importante calităţi de care dispune
organismul uman, fiind solicitată în majoritatea domeniilor de activitate, dar foarte frecvent
în activitatea motrică. Studiile şi cercetările de specialitate au confirmat că nu există mişcare
care să se poată realiza fără forţă, dezvoltarea necorespunzătoare a acestei calităţi făcând
chiar imposibilă formarea, dar mai ales consolidarea deprinderilor motrice.
Pentru a realiza o acţiune motrică este necesar să fie deplasat cel puţin un
segment al corpului, acesta având o greutate mai mică sau mai mare. Mişcarea implică
modificarea inerţiei segmentului respectiv, ceea ce nu se poate realiza decât cu ajutorul unei
forţe, în cazul nostru, ea fiind determinată de contracţia musculară a unuia sau mai multor
muşchi.
Definiţie — este capacitatea organismului uman de a învinge o rezistenţă internă sau
externă prin intermediul unei contracţii musculare.
Factorii care condiţionează forţa:
1. vârsta şi sexul subiecţilor;
2. capacitatea de concentrare a proceselor nervoase fundamentale (excitaţia şi
inhibiţia);
3. capacitatea de reglare a funcţiilor vegetative de către SNC;
4. grosimea muşchiului sau secţiunea fiziologică prin muşchi;
5. numărul fibrelor musculare care intră în contracţie;
6. calitatea proceselor metabolice şi a substanţelor energetice existente în muşchi;
7. calitatea aparatului osos şi ligamentar;
8. durata şi continuitatea antrenamentului de forţă;
9. nivelul de dezvoltare a celorlalte calităţi motrice;
10. factorii psihici ca: motivaţia, concentrarea atenţiei, voinţa;
11. nivelul iniţial de la care se începe instruirea;
12. frecventa lecţiilor în care sunt prevăzute obiective pentru dezvoltarea forţei;
13. tipul de mijloace şi succesiunea lor;
14. intensitatea formelor de organizare a instruirii.

29
 Forme de manifestare a forţei:

1. în funcţie de participarea grupelor musculare este:

a. forţă genera/ă - participă prin contracţia principalelor grupe musculare;

b. forţă specifică - obţinută prin contracţia musculară ce participă la efectuarea unei
anumite mişcări.

2. În raport de masa corporală a subiectului este:

a. forţă maximală sau absolută manifestată independent de masa musculară a
subiectului;
b. forţă relativă sau raportul dintre Fmax şi Gr — este foarte importantă în practicarea
ramurilor sportive care presupun proiectarea propriului corp;

3. După caracterul contracţiei musculare avem:

a. forţa izometrică sau statică produsă fără modificarea lungimii muşchiului angajat în
efectuarea unei mişcări;
b. forţa izotonică sau dinamică, manifestată prin modificarea lungimii muşchiului
angajat în efort, fie prin scurtare ca urmare a învingerii rezistenţei, fie prin alungire R>F;
c. forţa mixtă sau auxatonică, reprezentată din combinaţii izometrice şi izotonice; este
forma de manifestare cea mai des întâlnită;
d. forţa poliometrică rezultată dintr-o mişcare de cedare urmată de o mişcare de
învingere a efortului cu viteză maximă.

4. În raport cu celelalte calităţi motrice:

a. forţă în regim de viteză (explozivă sau detentă);

b. forţă în regim de rezistentă.

c. forţa în regim de îndemânare.

 Îndemânarea
Am lăsat în final această calitate motrică, deoarece ea constituie obiectul
principal al lucrării. Vor fi prezentate mai jos atât probleme generale cât şi cele ce au legătură
cu jocul de handbal.
Îndemânarea este o calitate motrică complexă, cu multe aspecte încă insuficient
studiate. Având multiple interferenţe cu celelalte calităţi motrice, cu deprinderile şi
priceperile motrice, unii specialişti îi contestă existenţa.

30
 Pentru aceste motive, conţinutul îndemânării, mecanismele de dezvoltare nu au fost
complet elucidate, fapt reflectat în imprecizia definirii ei, în multitudinea termenilor utilizaţi
în directă implicaţie cu această calitate: abilitate, coordonare, iscusinţă, etc.
Îndemnarea condiţionează însuşirea şi perfecţionarea diferitelor acţiuni motrice
(deprinderi, priceperi, procedee tehnice şi tactice], ca şi dezvoltarea celorlalte calităţi motrice.
Ea este implicată în toate acţiunile care presupun un anumit grad de coordonare. Orice
mişcare voluntară, indiferent de gradul ei de dificultate, pretinde pentru efectuarea ei un
anumit indice de îndemânare, coordonarea ei de către scoarţă.
Mai este solicitată în învăţarea şi perfecţionarea acţiunilor motrice, dar şi în aplicarea
acestora în condiţii neobişnuite de schimbare a calităţii terenului, a condiţiilor de climă şi
iluminat, a factorilor meteorologici, a adversarilor, etc.
De îndemânare este nevoie în orientarea în spaţiu şi în redobândirea echilibrului
(ciocniri, împiedicări).
Din toate acestea, rezultă că, îndemânarea are o arie de utilizare largă în acţiunile din
viaţa cotidiană şi în cele sportive.
Definiţie
Din toate definiţiile date de mulţi specialişti reiese faptul că: îndemânarea reprezintă
capacitatea individului de a însuşi şi efectua acţiuni motrice cu un grad de dificultate diferite,
dirijând precis şi economic mişcările în timp şi spaţiu, cu vitezele şi încordările necesare, în
deplină concordanţă cu condiţiile impuse şi cu situaţiile ce apar pe parcursul efectuării
acţiunii.
La baza îndemânării stă coordonarea, proces important al activităţii organismului
îndeplinit de sistemul nervos central.
Se cunoaşte faptul că organismul se comportă ca un tot unitar, deşi se compune din
mai multe organe, aparate, segmente, sisteme şi funcţii. Funcţia de integrare şi de selecţie
sunt principalele activităţi de coordonare. Coordonarea se realizează prin intermediul
inhibiţiei, proces nervos fundamental care corectează şi reglează permanent excitaţia,
răspândirea ei nelimitată şi anarhică.
Mişcarea — reflexă sau voluntară, simplă sau complexă - este rezultatul contracţiei
musculare efectuate de mai multe grupe musculare, acţionând în acelaşi sens (muşchii
agonişti) sau în sens opus (muşchii antagonişti).
Fiecare act motric reflex-condiţionat se formează pe baza altor reflexe motrice
condiţionate mai simple sau a reflexelor motrice necondiţionate.
Posibilitatea organismului de a efectua noi reflexe motoare necondiţionate mai
complexe decât precedentele este, teopretic, nelimitată.
31
 Din punct de vedere al coordonării, cu cât mişcările sunt mai automatizate, cu atât
îndemânarea este mai puţin solicitată în utilizarea acestor mişcări. Din contră, în acţiunile în
care sunt necesare intervenţii corective, datorită modificărilor produse de factorii perturbatori
sau pentru refacerea echilibrului dereglat, îndemânarea este solicitată la un nivel ridicat.
În cazul mişcărilor din ultima categorie de acţiuni motrice, acţiunea simultană a mai
multor excitanţi va produce la nivelul scoarţei schimbări consecutive, permiţând să se
realizeze de către scoarţă, o activitate de sinteză. înaintea elaborării răspunsului. Aceste
răspunsuri care pretind o adaptabilitate permanentă (jocuri de mişcare, jocuri sportive) sunt
posibile datorită plasticităţii scoarţei cerebrale.

Procesele de coordonare explică caracterul complex al acestei calităţi,

intercondiţionarea ei cu celelalte calităţi (orice mişcare fiind organic legată de forţă, viteză,
rezistenţă, supleţe), cu priceperile şi deprinderile motrice.

Factorii care condiţionează valoarea îndemânării

- gradul de coordonare a activităţii diferiţilor centri nervoşi din scoarţa cerebrală;
- calitatea analizatorilor în special interceptivi şi proprioceptivi, caracterizată în
capacitatea de a transmite informaţii asupra gradului de îndemânare musculară a
terminaţiilor din muşchi şi tendoane;
- memoria şi gândirea creatoare;
- nivelul de dezvoltare a celorlalte calităţi motrice;
- volumul şi calitatea fondului de deprinderi motrice reuşite anterior;
- plasticitatea scoarţei cerebrale;
- capacitatea de anticipare a subiectului;
- capacitatea de coordonare intermusculară;
- fineţea organelor de simţ.

Forme de manifestare a îndemânării

Îndemânarea poate fi:

1. generală- capacitatea de a efectua raţional şi creator diverse acţiuni motrice;

2. specifică - caracteristică ramurilor şi probelor sportive, specifică pentru o anumită
categorie de deprinderi motrice, pentru anumite segmente ale corpului.
Din prezentarea factorilor ce condiţionează îndemânarea s-a constatat că această
calitate are multe aspecte comune cu mecanismele de formare a deprinderilor şi priceperilor

32
motrice şi cu substratul fiziologic şi psihologic al celorlalte calităţi. astfel, formele de
manifestare ale îndemânării sunt foarte numeroase.
Nu există mişcare, deprindere motrică de bază sau utilitară, procedeu tehnico- tactic,
exerciţii concepute în vederea dezvoltării calităţii motrice, care să nu solicite un anumit
indice al îndemânării, pentru a fi efectuate raţional, dezinvolt, economic, coordonat, adecvat
scopului urmărit.
Deci, din punct de vedere al formelor de manifestare, îndemânarea se analizează şi în
alte situaţii:

- îndemânarea în regim de viteză, forţă, rezistentă;

- îndemânarea suliţaşului. luptătorului, alergătorului, handbalistului, etc., pentru
activităţile sportive;
- îndemânarea jonglerului, acrobatului, călăreţului, pianistului, cosaşului, etc., dacă
discutăm îndemânarea dependent de anumite acţiuni motrice profesionale sau utilitare.
Privit altfel, formele de manifestare ale îndemânării trebuie raportate şi la alte
elemente care reprezintă şi indici valorici ai îndemânării, şi anume, gradele de complexitate
ale acestora:
a. Gradul de dificultate — complexitatea actului sau acţiunii motrice în care se
integrează coordonarea simetrică sau asimetrică, coordonarea simultană sau succesivă în
mişcări ale unuia sau mai multor segmente.
Cu cât gradul de complexitate este mai mare, cu atât se complică şi procesele de
coordonare a contracţiilor musculare şi relaxării acestora în privinţa încadrării mişcărilor în
spaţiu şi timp.
b. Indicele de precizie al încadrării mişcărilor în spaţiu Perceperea fină a
componentelor spaţiale (poziţii, direcţii) asigură randament sporit în efectuarea acţiunilor
motrice, economie de efort fizic şi nervos şi, implicit, rapiditate în execuţie. Orientarea în
spaţiu depinde de nivelul de perfecţionare a senzaţiilor musculare, de gradul de coordonare a
colaborării dintre senzaţiile musculare şi cele vizuale şi chiar de cele auditive.
c. Indicele de viteză este timpul de execuţie, tempoul şi ritmul execuţiei.
Trebuie apreciat în funcţie de unele situaţii:
- timpul necesar pentru însuşirea acţiunii motrice la nivelul de precizie. Un individ
mai îndemânatic îşi va însuşi mai rapid ritmul potrivit pentru execuţia mişcării, va reuşi să
manifeste precizie în execuţie în condiţii de creştere a vitezei;

33
 - timpul necesar efectuării mişcării de răspuns. în cadrul unor acţiuni motrice însuşite,
în condiţiile aplicării acestora, îndemânarea este solicitată în directă relaţie cu viteza de
reacţie şi de execuţie.
d. Indicele de forţă sau încordare-precizia mişcării, este raportată la gradul de
încordare musculară. Prezenta acestui indice atestă un nivel ridicat de îndemânare. Indivizii
mai puţin îndemânatici au execuţii rigide, încordări exagerate şi fac risipă de energie.
e. Indicele de sincronizare a acţiunilor dependent de parteneri şi adversari.
Sincronizarea propriilor acţiuni cu cele ale partenerului dependent de cele ale adversarilor,
este o condiţie frecvent întâlnită în desfăşurarea jocurilor sportive şi de mişcare, ceea ce
presupune indici de precizie crescuţi, adaptări şi corectări aduse execuţiilor, manifestarea
îndemânării în condiţii variate si neobişnuite. În concluzie, îndemânarea este o calitate
motrică cu un caracter specific fiecărui individ şi activităţii motrice. Factorii de care depinde
această calitate sunt perfectibile şi ea se poate îmbunătăţi printr-o pregătire sistematică şi
continuă.

Componentele îndemânării
- capacitatea de coordonare a segmentelor corpului sau a acestuia în întregime, pentru
efectuarea unor acte sau acţiuni motrice;
- capacitatea de combinare a mişcărilor;
- capacitatea de diferenţiere a mişcărilor;
- capacitatea de orientare temporală, mai ales ritm şi tempou;
- precizia, echilibrul, capacitatea de orientare în spaţiu;
- amplitudinea, ambidextria, ambilateralitatea;
- însuşirea rapidă a actelor şi acţiunilor motrice;
- aplicarea acestora în condiţii variabile şi neobişnuite.

Mijloace pentru dezvoltarea îndemânării

Fiind o calitate complexă, prezentă în toate exerciţiile, deprinderile motrice,
procedeele tehnice şi tactice, îndemânarea nu are metode, procedee metodice şi exerciţii
speciale proprii, la fel ca celelalte calităţi motrice. Orice exerciţiu, indiferent de gradul de
complexitate, orice procedeu metodic utilizat pentru exersare sau pentru administrarea
efortului, constituie sisteme de acţionare pentru dezvoltarea îndemânării.
Se pot grupa căile şi mijloacele (metodele, procedeele, sistemele de acţionare)
destinate dezvoltării îndemânării în două grupe principale:
- în prima grupă pot fi incluse toate sistemele de acţionare utilizate în procesul
instructiv-educativ, în legătură cu însuşirea priceperilor şi deprinderilor

34
 motrice elementare (cele care vizează cunoaşterea caracteristicilor
fundamentale ale mişcării şi încadrarea acesteia în timp şi spaţiu — poziţii,
direcţii, amplitudine, ritm etc.), utilitar-aplicative (ca târârea, căţărarea,
escaladarea, transportul de greutăţi etc.) deprinderilor de bază (mers, alergare,
sărituri, aruncări etc.), deprinderi specifice diferitelor ramuri şi probe sportive;
- în grupa a 11-a pot fi incluse activităţi destinate perfecţionării capacităţii de a
aplica cunoştinţele, priceperile şi deprinderile motrice organizate sub formă de
ştafete, jocuri de mişcare şi pregătitoare, trasee aplicative, jocuri sportive
bilaterale, sub forma testelor de verificare sau de activităţi competiţionale
organizate pe baza calendarelor sportive.
Prima grupă de metode şi mijloace asigură creşterea bagajului motric, factor de bază
care condiţionează valoarea îndemânării; asigură perfecţionarea analizatorilor, priceperilor şi
reprezentărilor motrice.
Procesul de însuşire de noi deprinderi şi priceperi motrice trebuie să fie
continuu, fără întreruperi de lungă durată. Deprinderile motrice odată consolidate, executarea
lor devenind automatizată, nu mai influenţează semnificativ îndemânarea. Acest fenomen se
întâlneşte doar la sportivii consacraţi.
Folosind această grupă de metode şi mijloace pentru dezvoltarea îndemânării, în
condiţiile educaţiei fizice şcolare, trebuie să se ţină seama de următoarele:
- la vârste mici se va pune accent pe însuşirea componentelor spaţiale,
temporale şi structurale ale mişcării, acţionând la început cu un singur
segment, apoi cu două în condiţii simetrice;
- pot fi incluse apoi, în acţiune mai multe segmente în condiţii simetrice şi
simultane;
- mai târziu exerciţiile se vor complica, din punct de vedere al coordonării,
introducându-se exerciţii asimetrice.
A doua grupă de metode şi mijloace asigură dezvoltarea îndemânării în contul
educării capacităţii de generalizare şi aplicare a educării posibilităţilor de adaptare a
priceperilor şi deprinderilor însuşite la condiţii de lucru schimbate. Această cale este cea mai
eficientă şi influenţează semnificativ şi complex îndemânarea.
Dacă pentru uşurarea condiţiilor de însuşire a unei acţiuni motrice se apelează la
exerciţii artificial create, în etapa de consolidare, condiţiile vor fi mereu îngreunate şi
modificate.
În consolidarea deprinderilor motrice, îndemânarea va fi solicitată şi exersată la indici
superiori de manifestare. Condiţiile modificate în care acţionează excitanţii cunoscuţi sau
35
chiar noi, pe de altă parte mulţimea de soluţii cunoscute de elev din care trebuie să aleagă cât
mai rapid soluţia optimă. obligă la o selectare corectă şi atentă.
Dacă elevul este bine instruit, posedă un bagaj larg şi variat de deprinderi şi priceperi,
va găsi rapid rezolvarea cea mai potrivită.
Sistemele de acţionare pentru dezvoltarea îndemânării prin metodele şi
mijloacele acestei grupe sunt multiple:
• prima categorie include exerciţiile analizate în prima grupă de metode şi mijloace:
- folosirea în exerciţii a poziţiilor neobişnuite;
- executarea mişcărilor în oglindă;
- folosirea segmentului neîndemânatic;
- modificarea condiţiilor de lucru;
- limitarea spaţiului de lucru;
- exerciţii cu comenzi inverse;
- complicarea exerciţiilor prin introducerea sarcinilor suplimentare;
- legarea exerciţiilor cunoscute în structuri complexe:
• a doua categorie este formată din jocuri de mişcare, ştafete, parcursuri aplicative.
Acestea reprezintă la nivelul şcolii cele mai potrivite sisteme de acţionare la clasele
V-VIII.
Prin intermediul acestora elevul trebuie să dovedească dacă poate valorifica bagajul
de cunoştinţe, de priceperi şi deprinderi motrice, folosindu-le în condiţii concrete, dând
dovadă de iscusinţă. Jocurile, ştafetele efectuate în condiţii de întrecere, perfecţionează
indicii îndemânării. Pentru a acţiona cât mai eficient, aceste mijloace trebuie ingenios
concepute, planificate, punând probleme, creând situaţii care cer elevilor ingeniozitate, spirit
de observaţie, iniţiativă şi independenţă în găsirea de soluţii.
• a treia categorie o constituie jocurile sportive, mai precis, elementele tehnico-tactice şi
jocurile sub formă de concurs, întreceri bilaterale.
Numeroşi specialişti în domeniul sportului de performanţă indică printre principalele
mijloace ale pregătirii fizice cu influenţe pozitive asupra dezvoltării îndemânării, jocurile
sportive.
Condiţiile în care se aplică procedeele tehnico-tactice în cadrul jocurilor sportive sunt
mereu noi, neprevăzute şi impun sesizarea situaţiei, alegerea soluţiei, corectarea din "mers" a
execuţiei, modificarea planului şi a intenţiilor anterioare.
Sincronizarea propriilor acţiuni cu ale partenerului de echipă dependent de acţiunile si
intenţiile adversarului manifestate sau intuite si de condiţiile intervenite în desfăşurarea
jocului solicită un grad superior de coordonare.
36
 Aşa rezultă că jocurile sportive practicate sub formă de întrecere cu reguli de joc şi
procedee tehnice simplificate trebuie folosite în cadrul lecţiilor de educaţie fizică.

37
 CAPITOLUL II
ORGANIZAREA ŞI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

2.1. Scopul cercetării

Scopul lucrării prezente este acela de a demonstra că mijloacele handbalului

sunt mijloace eficiente, atractive, simple, care nu necesită o bază materială deosebită şi care
pot stimula activitatea elevilor chiar în lucrul independent.
În teoria şi practica învăţării are loc un efect particular, recunoscut ca transferul în
învăţare care poate avea o orientarepozitivă sau negativă.
Efectele de transfer se prezintă ca o justificare a învăţării deoarece dacă nu ar exista
influenţele pozitive ale primei învăţări asupra celor ulterioare progresul în direcţia asimilării
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor nu s-ar putea desfăşura procesul integral.
Există deci o acţiune de facilitare a materialului de învăţat datorat experineţei motrice
anterioare a individului dar în acelaşi timp avem şi manifestări negative de interferenţă a
achiziţiilor motrice cu cele noi supuse învăţării. Procesul instructiv-educativ, mai ales în
învăţarea unor acte motrice depedente de capacităţile coordinative individuale îşi bazează
exersarea pe fenomenul de transfer evident pozitiv. Selecţionarea paşilor metodici în învăţare
are în vedere acest aspect al învăţării motrice, respectarea corectă a acestora conducând la
elaborarea unor algoritmi de lucru recunoscuţi. Stabilitatea învăţării este direct dependentă de
numărul de repetări în condiţii tehnice corecte.
Pentru dezvoltarea coordonării întregului corp cât şi a celei segmentare, activitatea
îndelungă în condiţile standard poate fi limitativă în dezvoltarea proceselor neurofiziologice
implicate. O lipsă a durabilităţii învăţării conduce la apariţia greşelilor de execuţie deci a
imposibilităţii unei activităţi constructive, care nu poate să se bazeze pe uitare sau pe greşeli.
Memoria motrică implicată în activităţile coordinative trebuie stimulată în manifestările ei pe
termen scurt sau pe termen lung.
Stimulii aplicaţi trebuie să fie cunoscuţi în parte, de către elev dar permanent să
conţină un aspect nou, o diferenţiere care devine astfel şi atractivă implicând atât senzorial
cât şi afectiv subiectul în acţiunea duală a actului învăţării.

38
 2.2. Ipotezele cercetării

Pentru elaborarea prezentului studiu am pornit de la următoarele presupuneri:

 realizarea unei dezvoltări fizice armonioase a elevilor, precum şi dezvoltarea
vitezei, forţei sau a rezistenţei, pot fi obiective cumulate cu cel al dezvoltării
coordonării generale, deoarece executarea corectă, a exerciţiilor influenţează
intrinsec această capacitate dacă structurile sunt alese, create cu discernământ
în baza principiilor didacticii generale şi a metodicii de specialitate.
 Procedeele tehnico-tactice specifice jocului de handbal, ajută prin exersarea lor
sistematică la atingerea unor parametrii ai coordonării corporale şi
segmentare, necesari execuţiei altor acte motrice cu uşurinţă şi cu tehnică
corectă.
 Însuşirea corectă a procedeelor tehnico-tactice reprezintă baza abordării
acţiunilor tehnico-tactice de atac sau apărare aplicabile în desfăşurarea jocului
de handbal poate deveni o bază motrică suficientă pentru continuarea exersării
independente cu aceeaşi eficienţă, dar cu efecte benefice asupra organismului
considerabile.

2.3. Organizarea cercetării

Pentru susţinerea considerentelor de la care am pornit din punct de vedere teoretic, am

întreprins un experiment pedagogic, pentru a cărui desfăşurare am ales două grupe de elevi cu
vârstă corespunzătoare clasei a VI-a dintre care o grupă şi-a desfăşurat activitatea conform
planificării iniţiale, iar o grupă a urmat un program de exersare, propus prin prezenta lucrare,
în cadrul căruia au primat secvenţe didactice pentru dezvoltarea coordonării generale şi
specifice jocului de handbal.
Structurile de exerciţii sunt incluse în 4 programe de lucru a căror complexitate este
mărită treptat.
Pentru a verifica eficacitatea programelor propuse elevii au fost testaţi iniţial şi apoi
final. Testele au fost selecţionate din literatura de specialitate şi acestea au fost:
• Test pentru coordonarea segmentară (Bruininks-Obseretsky).
• Testul al doilea se referă la coordonarea membrelor superioare
(Bruininks-Obseretsky) şi el pune în evidenţă coordonarea mişcărilor braţelor,

39
 precizia mişcării mâinilor şi degetelor ca şi unele aspecte ale coordonării vizual
motorii.
2.4. Metodologia cercetării

Pentru elaborarea prezentului studiu s-au utilizat următoarele metode de cercetare:

 metoda observaţiei pedagogice prin care am constatat că la acest nivel de vârstă

se poate acţiona pentru dezvoltarea coordonării, calitate necesară uşurării
învăţării actelor motrice indiferent de conţinutul secvenţelor didactice alese;
 metoda studierii materialelor de specialitate prin care m-am documentat asupra
problematicii alese şi care tratează coordonarea din puncte de vedere specifice
formării de bază a autorilor;
 metoda modelării prin utilizarea unor programe de lucru specifice pentru
obţinerea unor rezultate pozitive;
 metoda calculului statistic prin care datele au fost prelucrate, întabelate şi
interpretate;
 metoda testelor pentru obţinerea datelor iniţiale şi finale ale cercetării.

2.5. Modele de acționare propuse

Pentru a îndeplini sarcinile lucrării am selecţionat cele mai eficiente mijloace de

acţionare, pentru a le folosi pe parcursul lecţiilor, bazate pe obiectivele dezvoltării
îndemânării în învâţământul gimnazial şi de prevederile din programa şcolară pentru grupa a
VIII-a. Acestea din urmă sunt:
• orientarea corpului în spaţiu şi coordonarea mişcării segmentelor;
• îndemânarea specifică probelor şi ramurilor sportive;
• îndemânarea în regim de viteză.
Tehnologia acţionării în îndemânare curinde:
• exerciţii variate bazate de schimbări de direcţie, ale poziţiei centrului de
greutate, orientare în spaţiu, ambidextrie;
• parcursuri aplicative bazate pe combinaţii de astfel de elemente şi pe
efectuarea unor sarcini elementare în executarea deprinderilor motrice de bază
(elemente de coordonare a segmentelor şi întregului corp, ridicări şi transport
de mingi în condiţii variate);
• jocuri de mişcare;

40
 • însuşirea procedeelor tehnice din handbal;
• aplicarea acestora în condiţii de joc cu temă ce îi obligă pe copii la rezolvarea
unei situaţii problemă (fără dribling, dribling cu mâna neîndemânatică,
efectuare procedeelor numai cu mâna neîndemânatică, fializare printr-un
singur procedeu, etc.);
• rezolvarea unor sarcini de joc cu şi fără adversar;
• desfăşurarea jocului de handbal în condiţii regulamentare de joc.

Exemple de exerciţii pentru dezvoltarea îndemânării utilizate în lecţii:

♦ Grupe de 4, câte 2 faţă în faţă cu o minge de handbal, distanţa 4-5 m; pase zvârlite de
deasupra umărului cu mâna stângă (braţul neîndemânatic) şi retragere cu spatele la
coada şirului propriu,dozare: 1’,număr de serii: 2,pauză: 30”.
♦ Se foloseşte aceeaşi formaţie de lucru pentru următoarele exerciţii: - pase pe sub
picioar cu mâna dreaptă, la semnal sonor pase pe sub picior cu mâna stângă.,dozare:
1’,număr de serii: 2,pauză: 30”.
♦ Pase împinse cu mâna dreaptă şi stângă de la nivelul pieptului.,dozare: 1’,număr de
serii: 2,pauză: 30”
♦ Pase succesive folosind 2 mingi de handbal, distanţa 4 m: unul execută pasă zvâlită de
deasupra umărului cu mâna dreaptă, celălalt pasă cu pământul cu mâna stângă, după
care se inversează fără să cadă mingea.,dozare: 1’,număr de serii: 2,pauză: 30”
♦ Unul pasă cu 2 mâini de deasupra capului, celălalt pasă cu 2 mâini de la piept fără ca
mingea să cadă.
♦ Pase concomitent cu 2 mingi de handbal: pasă zvâlită de deasupra umărului, pasă cu
pământul folosind ambele mâini, pasă întinsă de la piept, pasă cu 2 mâni de deasupra
capului.
♦ Din poziţia aşezat pase zvâlite de deasupra umărului folosind braţul neîndemânatic,
pase cu pământul, pase împinse de la piept, pase cu 2 mâini de deasupra capului.
dozare: 1’,număr de serii: 2-3,pauză: 30”
♦ Colectivul aşezat pe 2 linii paralele la nivelul semicercurilor de 6 m: alergare uşoară
cu dribling folosind mâna neîndemânatică. dozare: 4 lungimi,număr de serii: 2, pauză:
30”

41
♦ Aceeaşi formaţie de lucru pentru următoarele sarcini:
• alergare şerpuită cu dribling cu mâna neîndemântică;
• alergare cu schimbări de direcţie cu dribling folosind ambele mâini;
• dribling - întoarcere 360° - continuarea driblingului (3-4 întoarceri pe
parcursul distanţei);
• dribling, la semnal sonor (1) - conducerea mingii pe sol cu mâna stângă -
continuarea driblingului, la semnal sonor (2) piruetă cu dribling - continuarea
driblingului.dozare: 4-6 lungimi,număr de repetări: 2-3, pauză: 30”
Elevii aşezaţi pe 4 şiruri a câte 5 elevi, primii de la fiecare şir cu 2 mingi de
handbal: execută, pe distanţa de 15 m, dribling cu mâna dreaptă şi conduceea
celeilalte mingi cu piciorul stâng la dus, şi se întorc cu dribling cu mâna
dreaptă şi conducerea mingii cu piciorul drept.număr de repetări: 3,pauză: 20”
4 şiruri a câte 5 elevi cu câte o minge de handbal: dribling printre jaloane cu
mâna neîndemânatică la dus şi se întorc cu alergare cu spatele şi trecerea
mingii în jurul corpului. număr de repetări: 3-4, pauză: 20”
4 şiruri a câte 5 elevi, primii de la fiecare şir au 2 mingi de handbal: dribling
cu ambele mâini, ocolirea unui jalon şi întoarcere cu conducerea mingilor pe
sol.
număr de repetări: 3-4,pauză: 20”
4 şiruri a câte 5 elevi, primii de la fiecare şir au câte o minge de handbal, iar la
semnal sonor vor executa următoarele sarcini pe distanţad e 20 m şi înapoi:
• alergare cu ţinere mingii pe palma braţului îndemântic;
• alergare cu ţinere mingii pe palma braţului neîndemântic;
• alergare cu aruncarea mingii în sus şi prinderea ei pe sol;
• alergare cu trecerea mingii pe sub genunchi;
• alergare şi conducerea mingii cu piciorul;
• alergare cu spatele şi conducerea mingii cu mâna pe sol. număr de repetări: 3,pauză:
20”
Grupe de 5 aşezaţi în atac (la ambele porţi): pase din om în om (în potcoavă)
cu mâna neîndemânatică, se retrage la coada şirului. număr de repetări:
3,pauză: 30”
Colectivul împărţit în grupe de 6 formând un trunghi:
• pase cu mâna îndemântică şi alergare la coada şirului unde pasează;
• pase cu mâna îndemântică şi alergare la coada şirului unde primeşte mingea;

42
 • acelaşi lucru pasând cu mâna neîndemântică fără să cadă mingeea pe sol.
dozare: 1’, număr de repetări: 3, pauză: 30”
Colectivul se împarte în 2 coloane aşezate în spatele unei linii şi execută
sarcinile pe distanţa de 20-15 m, la semnal sonor rostogolirea mingii pe sol cu
mâna neîndemânatică, culegerea mingii de pe sol, mers pe banca de
gimnastică cu dribling pe sol, dribling printre 3 jaloane şi întoarcere în
alergare şerpuită cu spatele. număr de repetări: 2-3, pauză: 30”
Aşezaţi pe 3 şiruri la un semicerc: pasă la apărătorul pasiv, reprimire,
schimbare de direcţie şi aruncare la poartă printr-un procedeu ales. număr de
repetări: 4-6, pauză: 30”
Acelaşi exerciţiu cu schimbare de direcţie pe partea braţului neîndemânatic.
Aceeaşi formaţie de lucru: aruncare la poartă cu pas adăugat în colţuri de sus şi
jos ale porţii. număr de repetări: 6-8, pauză: 20”
Aceeaşi formaţie de lucru: schimbare de direcţie pe partea neîndemânatică şi
aruncare la poartă din săritură cu bătaie pe piciorul neîndemânatic. număr de
repetări: 6, pauză: 20”
Aşezaţi în 2 şiruri la centrul terenului cu faţa spre poarta, fiecare cu minge:
fentă de pasă cu mâna neîndemânatică - dribling printre jaloane (3) - oprire -
schimbare de direcţie pe partea neîndemânatică - aruncare la poartă cu pas
încrucişat. Alergare la coada şirului opus. număr de repetări: 3, pauză: 30”
Aceeaşi formaţie de lucru: pasă din săritură la profesor - reprimirea mingii
venită din urmă - aruncare la poartă din săritură înb unul din colţurile porţii.
număr de repetări: 4, pauză: 30”
Colectivul se împarte în 3 echipe: joc bilateral ce are ca temă: pasarea mingii
numai cu mâna neîndemânatică.
Joc bilateral cu temă: driblingul se efectuează cu mâna neîndemânatică.
Joc bilateral cu temă: se puncteză numai aruncările la poartă efectuate cu mâna
neîndemânatică.
Pe parcursuol lecţiilor am folosit ştafetele şi jocurile de mişcare pentru dezvoltarea
îndemânării, care ne-au ajutat în creşterea indicilor de atractivitate şi de interes manifestat de
copii pentru lecţii şi jocul de handbal. Unele dintre acestea sunt:
Elevii sunt împărţiţi în 4 şiruri a câte 5, aşezaţi sub forma unui pătrat,
iar în centrul acestuia se află mai multe mingi de handbal la distanţa de
7 m de fiecare şir.

43
 La semnal, primul din fiecare şir aleargă, ia o minge de handbal, o aduce la şirul
propriu trecând la coadă, pleacă următoarul să ia o altă minge ş.a.m.d. până se termină
mingile.
Câştigă echipa care are cele mai multe mingi.
Se repetă apoi exerciţiul, dar ducând mingile înapoi în pătrat una câte una, câştigând
cei care scapă mai repede de mingi. număr de repetări: 3, pauză: 30”
Elevii se împart în 2 şiruri a câte 10. Ca materiale se folosesc, pentru
fiecare şir, o bancă de gimnastică, 3 jaloane. Primii de la fiecare şir vor
avea câte o minge de handbal şi vor executa:
• mers pe banca de gimnastică cu mingea în mână, dfribling printre jaloane,
intoarcere în dribling cu mâna neîndemânatică;
• alergare peste banca de gimnastică cu trecerea mingii în jurul corpului,
rostogolirea mingii printre jaloane cu mâna neîndemânatică, întoarcere în
alergare cu mingea ţinută cu mâinile la spate;
• rostogolirea mingii pe banca de gimnastică, dribling printre jaloane, întoarcere
în alergare cu mingea în mâna neîndemantică. număr de repetări: 2-3, pauză:
30”
Aceeaşi formaţie de lucru, folosind ca materiale mingi de handbal,
corzi, jaloane. Primii de la fiecare şir vor avea câte 2 mingi de handbal
şi vor executa:
• rostogolirea mingilor pe sol şi aşezarea acestora jos într-un cerc, aflat la 10 m
distanţă, sărituri cu coarda pe ambele picioare şi ocolirea unui jalon,
culegerea mingii de jos şi întoarcere în dribling cu ambele mâini. număr de
repetări: 2-3 pauză: 30”
Acceaşi formaţie de lucru, folosind ca materiale mingi de handbal.
Primii de la fiecare grupă au câte 4 mingi de handbal şi vor executa:
• alergare cu mingile în braţe, aşezarea a 3 mingi într-un cerc aflat la distanţă de
10 m de la linia de plecare, dribling cu mâna neîndemânatică şi ocolirea unui
jalon aşezat la distanţa de 10 m, culegeerea celorlalte 3 mingi, alergare la
coada şirului propriu şi predarea celor 4 mingi. Câştigă echipa care termină
prima. număr de repetări: 2-3, pauză: 30”.

44
  “Mingea călătoare”
Elevii sunt dispuşi pe 2 şiruri, fiecare şir alcătuind o echipă. Mingea se află la primul
jucător din fiecare şir, care, la semnal, o transmite următoarului şi acesta mai departe până
când mingea ajunge la ultimul jucător al echipei, aducând-o la primul jucător. Câştigă echipa
care termină prima.
Variantele de transmitere a mingii:
• cu 2 mingi pe lângă şold pe partea dreaptă sau stângă;
• un jucător prin partea stângă, următorul prin dreapta;
• pe deasupra capului;
• un jucător printre picioare, următorul pe deasupra capului;
• prin oferirea mingii cu braţul întins pe partea dreaptă sau stângă. număr de
repetări: 3, pauză: 30”
 “Mingea prin turul”
Acelaşi joc de mai sus cu deosebirea că elevii pasează prin rostogolirea mingii înapoi
printre picioare, de la primul executant spre ultimul, care o va prelua, va alerga înaintea
şirului şi va continua jocul care se termină când primul jucător a revenit în faţa formaţiei.
număr de repetări: 3, pauză: 30”
 “Mingea frige”
Elevii sunt împărţiţi în 3 cercuri a câte 6-7 şi pasează mingea din om în om, cât mai
repede, pentru a nu fi prinşi cu ea în mână la semnalul profesorului, care se află cu spatele la
cele 3 cercuri. Cei ce sunt prinşi vor fi eliminaţi până când se va ajunge la 2 elevi în cerc,
aceştia câştigând. număr de repetări: 2, pauză: 30”
 “Culesul şi semănatul cartofilor”
Colectivul este organizat pe 2-4 şiruri dispuse în spatele unei linii trasate.
În dreptul fiecărui şir, la o distanţă de 10-12 m, se aşează un cerc, în care sunt aşezate
mingi. La semnal, primii jucători din fiecare echipă aleargă, culeg mingile de handbal din
cerc, se întoarc şi predau ştafeta următorului coechipier, după care se aşează la coada şirului.
Cel ce primeşte mingile aleargă şi aşează mingile în cerc după care se întoarce şi predă
ştafeta. Câştigă echipa care termină prima.
Variante:
• în dreptul fiecărui şir se pot aşeza 3 până la 6 cercuri la o distanţă de 2 m,
mingile pot fi aşezate în fiecare cerc, jucătorul ajuns primul la cerc culege
mingea pe care o transportă la al doilea cerc, mingea din acesta în al treilea

45
 cerc, ş.a.m.d. Ajuns la ultimul cerc poate alerga la şirul lui şi pasând mingea
şi executând aceeaşi sarcină;
• în faţa fiecărui cerc se aşează două rânduri de cercuri. În fiecare cerc, pe partea
dreaptă, se află o minge. La semnal, primii executanţi aleargă, ridică mingea
din cercul 1 din partea dreaptă şi o depune în cercul 1 din partea stângă, ridică
mingea din cercul 2 din partea dreaptă şi o depune în cercul 2 din dartea
sângă ş.a.m.d. număr de repetări: 3, pauză: 30”

 “Mingea rostogolită cu ocolirea unui fanion”

Colectivul se împarte în şiruri egale ca număr în spatele unei linii. Primii din fiecare
şir, la semnal, rostogolesc mingea pe sol şi ocolesc un fanion (jalon), plasat la o distanţă de 8-
12 m. La întoarcere o predau umătorului:
Variante:
• se pot folosi două mingi;
• la ducere se rostogolesc mingea cu mâna dreaptă, la întoarcere cu mâna stângă;
• la ducere se rostogoleşte mingea, la întoarcere se aleargă cu mingea în mână.
 “Cine ţine mai mult mingea”
Pe un teren delimitat se întrec două echipe. Jucătorii echipei care este în posesia
mingii vor pasa între ei, încercând să ţină mingea mai mult. Cealaltă echipă va încerca să
recupereze mingea, prin regulile jocului de handbal, iar după ce vor intra în posesia mingii,
jocul continuă.
Variante:
• desfăşurarea jocului fără a folosi driblingul;
• pasarea mingii să se facă cu mâna neîndemânatică.
Exerciţiile selectate au fost incluse în cicluri de lecţii de câte 12, fiecare program
repetându-se de 3ori. Pauzele între cicluri au fost de 2 săptămâni. Durata de lucru în fiecare
lecţie câte 6 min.
 PROGRAMUL NR. 1
 orientare spaţio-temporală :
- joc « Crabii şi creveţii » - 4 min
- deplasare în poziţie fundamentală cu schimbarea direcţiei la semnal
sonor - 2min
 coordonare segmentară :
- schimbarea poziţiilor braţe îndoite succesiv – 2min

46
 - adoptarea unor poziţii de bază la comandă – 2min
- comandă inversă – 2min
 echilibru
- ştafetă cu mingea pe palmă – 3min
- ştafetă cu rularea mingii – 2min
- jonglerii cu mingea – 1min
 precizie
- joc « Raţele şi vânătorii » – 3min
- aruncare la ţintă fixă – 2min
- prinderea mingii din ricoşeu – 1min

 PROGRAMUL NR. 2
 orientare spaţio-temporală :
- joc « Fereşte capul » – 4min
- ştafetă cu transmiterea mingii peste cap, printre picioare, prin lateral – 2min.
 coordonare segmentară :
- dribling cu mână neîndemânatică – 2min
- pase de la umăr, în doi cu mîna neîndemânatică – 2min
- dribling printre jaloane – 2min
 echilibru
- prinderea mingii din întoarcere – 6X
- deplasare în poziţie fundamentală pe linii trasate – 2min
- joc mingea peste pod – 4min
 precizie
- joc « Loveşte mingea medicinală » – 3min
- pase cu două mâini de la piept din deplasare – 2min
- prinderea mingii rostogolite – 1min
 PROGRAMUL NR. 3
 orientare spaţio-temporală :
- prinderea mingii după rulare laterală – 3min
- joc « Mingea la căpitan ».
 coordonare segmentară :
- ştafetă cu dribling printre 3 jaloane, aruncarea mingii în sus, rulare
laterală, prinderea mingii şi trimitere la coechipier prin rulare – 4min

47
 - prinderea mingii din pasă lungă, întoarcere (dr, stg) şi aruncare în
spaţiu delimitat – 2min
 echilibru
- joc « Mingea călătoare » – 4min
- prinderea mingii după săritură dreaptă şi aruncare în spaţiu delimitat – 2min.
 precizie
- pasarea mingii la numărul indicat – 4min
- imitarea mişcărilor – 2min
 PROGRAMUL NR. 4
- întrecere Cine ţine mai mult mingea în echilibru
- întrecere Cine execută dribling printre picioare mai mult timp
- pe perechi, întrecere Cine execută mai mult timp pase în doi cu o mână
de la umăr

48
 CAPITOLUL III
REZULTATELE CERCETĂRII ŞI INTERPRETAREA DATELOR

3.1. Rezultatele cercetării

Rezultatele finale au vizat doar elevii care au participat constant la ore. În ordinea
testarii la cele două baterii alese conform Testului integrator constatăm:
La testarea iniţială grupa experiment obţine 45 de acţiuni reuşite faţă de 50 ale grupei
control, pentru ca la testarea finală progresia grupei experiment să fie cu 25 de execuţii
reuşite mai mult decât la grupa control. În procente, pierderea de 15% iniţială este
compensată în final cu un câştig de 25% faţă de grupa control care are o progresie de numai
10%.
Programul al doilea nu a fost edificator, subiecţii aleşi reuşind un procent de realizare
100% chiar de la testarea iniţială, procent menţinut şi la testarea finală, deci progresia
ambelor grupe nu mai poate fi luată în calcul.
Rezultatele programului trei demonstrează un echilibru între execuţii reuşite şi cele
nereuşite la grupa control, care se realizează atât în testarea iniţială, cât şi în testarea finală.
Grupa experimentală însă porneşte defavorizant cu numai 30 de execuţii reuşite ca în
testarea finală se egaleze grupa control, mărind procentul de progresie cu 20%.
Proba a patra a testului cuprinde rezultate pozitive la ambele grupe, doar că rezultatele
finale ale grupei control sunt mai slabe cu 5% faţă de testarea iniţială, numărul de execuţii
reuşite fiind 70, iar grupa experimentală obţine 80 de execuţii reuşite înregistrând o progresie
de 20%.
Aceleaşi rezultate bune sunt obţinute şi în cadrul itemului 5 de ambele grupe dar
constatăm o progresie de numai 5% a grupei control care poate fi considerată nesemnificativă
în raport cu progresia de 25% a grupei experiemntale care reuşeşte un rezultat total de 100%
încercări admise.
Proba 6 se prezintă prin rezultatele sale într-o situaţie asemănătoare cu itemul al
doilea ambele grupe având reuşite 100% în ambele testări ceea ce demonstrează că şi grupa
control a lucrat după un program corect dar insuficient direcţionat.
La cea de-a şaptea probă a testului constatăm medii ale rezultatelor asemănătoare
între grupele cuprinse în cercetare, cu diferenţe mici între cele două testări, progresia grupei
experimentale fiind de 0,3 bătăi din palme faţă de 0,1 ale grupei control, progresie pe care o
considerăm nesemnificativă.

49
 La a doua baterie de teste, testarea a opta constatăm rezultate bune la ambele grupe
numai că şi în acest caz, deşi grupa control porneşte uşor mai bună, în final grupa
experimentală obtine o progresie de 0,35 loviri ale mingii faţă de 0,05 înregistrată de grupa
control. Evident progresia poate părea ca mică dar conţinutul limitativ al probei ne determină
să subliniem că ea este totuşi semnificativ numărul maxim obţinut neputând fi mai mare de 5
prinderi corecte.
Următoarea probă se constituie în încă un argument pentru a sublinia progresia
semnificativă a grupei experimentale de 0,25 loviri ale mingii faţă de 0,05 ale grupei control.
La proba a zecea constatăm un rezultat mai bun obţinut de grupa control comparativ
cu grupa experimentală. Cauza inversării situaţiei permanente de până în prezent nu am putut
s-o determinăm, dar cred că pentru concluziile finale nu poate avea rol hotărâtor, problema
fiind încă deschisă la acest capitol.
Proba următoare însă vine să ridice alte semne de întrebare dat fiind asemănarea cu
cea anterioară, doar că sarcina de prindere a mingii devine mai dificilă şi anume prinderea cu
o singură mână. Grupa experimentală obţine rezultate foarte bune în testarea finală cu o
medie 3,4 reuşite comparativ cu 2,2 reuşite ale grupei control.
Aceeaşi progresie semnificativă se observă şi la proba de aruncare la ţintă în care
progresia grupei experimentale este de aproape 2 încercări reuşite faţă de cea control care are
o progrsie subunitate.
În proba Matoria obţinerea unei medii de 349º în testarea finală de grupa
experimentală care a pornit de la 309º ni se pare elocvent rezultatul maxim admis fiind 360º
exact.
Grupa control obţine în testarea finală 307º deci mai puţin chiar decât testarea iniţială
a grupei experiemntale progresia sa fiind de numai 5%, deci foarte mică.
Aceleaşi diferenţe se constată şi în orientarea spaţio-temporală a execuţiei spre stânga.
Proba de apreciere a distanţei demonstrează prin rezultatele înregistrate aceeaşi
progresie a grupei experiemntale, mai ales în cazul deviaţiilor spre stânga în deplasare,
diferenţa fiind de 29 cm, semnificativă de altfel.

50
 3.2. Interpretarea datelor obtinute

GRUPA EXPERIMENT

70
60
50
40
TI
30 TF
20
10
0
R A

GRUPA CONTROL

60

50

40

30 TI
TF
20

10

0
R A

51
 GRUPA CONTROL

TI - TF Rezultate
TI R 50 - 40 10
A 50 - 60 -10
T2 A 100 - 100 0
T3 R 50 - 50 0
A 50 - 50 0
T4 R 25 - 20 5
A 75 - 70 5
T5 R 20 - 15 5
A 80 - 85 5
T6 A 100 - 100 0
T7 R 4,5 - 4,6 -0,1
T8 A 4,60 - 4,65 -0,5
T9 R 4,25 - 4,3 -0,05
T10 A 4,15 - 4,25 -0,1
T11 S 1,4 - 2,2 -0,8
T12 D 2,5 - 3,3 -0,8
T13 S 3,05 - 3,18 -0,13
D 3,02 - 3,07 0,5
T14 S 0,40 - 0,31 0,9
D 1,28 - 1,14 0,14
T15 S 100 - 100 0
T16 R 50 - 35 20
A 50 - 65 -15
T17 R 25 - 20 5
A 75 - 80 -5

Media diferenţelor = 7,12

52
 GRUPA EXPERIMENT

TI - TF Rezultate
TI R 55 - 30 25
A 45 - 70 -35
T2 A 100 - 100 0
T3 R 70 - 50 20
A 30 - 50 -20
T4 R 40 - 20 20
A 60 - 80 -20
T5 R 15 - 0 15
A 85 - 100 -15
T6 A 100 - 100 0
T7 R 4,55 - 4,8 -0,25
T8 A 4,3 - 4,75 -0,45
T9 R 4,35 - 4,65 -0,3
T10 A 4,2 - 4,5 -0,3
T11 S 1,1 - 3,4 -2,3
T12 D 2,6 - 4,45 -0,18
T13 S 3,017 - 3,48 -3,15
D 3,09 - 3,49 -0,4
T14 S 5,31 - 1,5 3,81
D 1,28 - 0,89 0,39
T15 A 100 - 100 0
T16 R 60 - 35 25
A 40 - 65 -25
T17 R 20 - 0 20
A 80 - 100 -20

Media diferenţelor = 0,22

53
 CONCLUZII

► Dintre capacităţile motrice coordinative sunt cele care sunt mai greu de dezvoltat şi
deşi, aşa cum se observă din experimentul întreprins, sporurile în achiziţii nu sunt aşa
de spectaculoase ca în cazul capacităţilor condiţionale, totuşi progresia există.

► Exerciţiile specifice handbalului sunt mijloace eficiente pentru progres pe linia

motricităţii, îndemânării, respectiv coordonării.

► Pe lângă efectele benefice asupra organismului, mijloacele propuse se constituie în

sisteme de acţionare atractive, uşor de aplicat în activitatea practică, ele neavând
nevoie de dotări materiale speciale.

► Prin utilizarea lor sistematică, mijloacele de dezvoltare a coordonării au efecte asupra

tuturor calităţilor motrice, elevii participând afectiv la exersarea lor.

► Structura lor accesibilă oricărui nivel de pregătire motrică asigură o învăţare rapidă,
care se constituie în baza însuşirii temeinice a tehnicii jocului de handbal

54
 BIBLIOGRAFIE

1. ACHIM, ŞT., 2002, Planificarea în pregătirea sportivă, Edit. Ex Ponto, Bucureşti.

2. ACSINTE, AL., 2000, Handbal, Noţiuni generale de fiziologie a handbalului de
performanţă, Edit. Media, Bacău.
3. ACSINTE, AL., 2003, Particularităţi psihofiziologice ale jocului de handbal, Edit.
Alma Mater, Bacău.
4. ACSINTE, AL., 2007, Handbal. Fundamente teoretice, Edit. Performantica, Iași.
5. ACSINTE, AL., EFTENE, AL., 2000, Handbal de la iniţiere la marea performanţă,
Edit. Media, Bacău.
6. BALINT, GHE., 2007, Metodica predării fotbalului în gimnaziu, Edit. Pim, Iași.
7. BALINT, E., 2009, Handbal. Teoria și metodica jocului de bază, Braşov.
8. BAȘTIUREA, E., 2006, Handbal. Perfecționare într-o ramură sportivă, Edit.
Academica, Galați.
9. BAȘTIUREA, E., 2007, Handbal, concepte, principii și căi de perfecționare ale
antrenamentului, Edit. Academica, Galați.
10. BOMPA, T., 2001, Teoria şi metodologia antrenamentului, Edit. Ex Ponto, Bucureşti.
11. BOMPA, T., 2002, Teoria şi metodologia antrenamentului, Edit. Ex Ponto, Bucureşti.
12. BOMPA, T., (2003 a), Performanţa în jocurile sportive. Teoria şi metodologia
antrenamentului, Edit. Ex Ponto, Bucureşti.
13. BOMPA, T., (2003 b), Totul despre pregătirea tinerilor campioni. Şcoala Naţională de
Antrenori, Edit. Ex Ponto, Bucureşti.
14. BOTA, I., MACOVEI, B., 1983, Handbal antrenamentul portarului, Edit. Sport-
Turism, Bucureşti.
15. BOTA, I., 1984, Handbal. Modele de joc şi pregătire, Edit. Sport-Turism, Bucureşti.
16. BOTA, M., BOTA, I., 1990, Handbal. 500 de exerciții pentru învățarea jocului, Edit.
Sport-Turism, București.
17. BOTA. I., BOTA. M., 1987, Handbal, Edit. Sport-Turism, Bucureşti.
18. BUDEVICI, A., ŞUFARU, C., 2004, Metodica pregătirii handbaliştilor juniori, Edit.
,,Valinex” SA, Chişinău.
19. CÂRSTEA, GH., 2000, Teoria şi Metodica Educaţiei Fizice şi Sportului, Edit. AN-
DA, Bucureşti.
20. CÂRSTEA, GH., 1993, Programarea şi planificarea în educaţie fizică şi sportivă
şcolară, Edit. Universul, Bucureşti.
21. CÂRSTEA, GH., 1997, Educaţia fizică, teoria şi bazele metodicii, Curs ANEFS,
55
 Bucureşti.
22. CÂRSTEA, GH., 1999, Educaţie fizică - fundamente teoretice şi metodice, Casa de
Editură Petru Maior, Bucureşti.
23. CERCEL, P., 1975, Calităţile motrice în jocul de handbal, Edit. Sport-Turism,
Bucureşti.
24. CERCEL, P., 1980, Handbal, exerciţii pentru fazele de joc, Edit. Sport-Turism,
Bucureşti.
25. CERCEL, P., 1983, Handbal, antrenamentul echipelor masculine, Edit. Sport-Turism,
Bucureşti.
26. CERCEL, P., BUDULAN, POPOVICI, M., 1999, Handbal curs teoretic,
Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Iaşi.
27. COJOCARU, V., 1956, Pregătirea echipelor de handbal, Edit. Tineretului Cultură
Fizică şi Sport, Bucureşti.
28. COJOCARU, V., 2000, Strategia pregătirii juniorilor pentru fotbalul de înaltă
performanţă, Edit. AXIS MUNDI, Bucureşti.
29. COLIBABA-EVULEŢ, D., BOTA, I., 1998, Jocuri sportive, teorie şi metodică, Edit.
Aldin, Bucureşti.
30. CSÜDÖR, G., 1983, Handbal pentru clasele I-IV, Edit. Sport-Turism, București.
31. CSÜDÖR, G., 1986, Instruirea echipelor şcolare, Edit. Sport-Turism, Bucureşti.
32. CUCOŞ, C., 2008, Teoria şi metodologia evaluării, Edit. Polirom, Iaşi.
33. DEMETER, A., 1982, Bazele fiziologice şi biochimice ale formării deprinderilor
motrice, Edit. Stadion, Bucureşti.
34. DRAGNEA, A., 1984, Măsurarea şi evaluarea în educaţie fizică şi sport, Editura Sport-
Turism, București.
35. DRAGNEA. A., 1996, Antrenamentul sportiv, Edit. Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
36. DRAGNEA, A., TEODORESCU, S., M., 2002, Teoria sportului, Edit. FEST,
Bucureşti.
37. DRAGNEA, A., și colab., 2006, Educaţie fizică și sport – teorie și didactică, Edit.
FEST, București.
38. DRĂGAN, I., 1994, Medicina sportivă aplicată, Edit. Editis, Bucureşti.
39. DRĂGĂNESCU, E., 2005, Antrenamentul și jocul portarului de handbal, Edit. Bren,
București.
40. EPURAN, M., 1994, Modelarea pregătirii psihologice în sport, Edit. A.N.E.F.S,
Bucureşti.
56
41. EPURAN, M., 2005, Metodologia cercetării activitățilot corporale. Exerciții fizice,
Sport, Fitnes, Ediția a 2-a, Edit. FEST, București.
42. EPURAN, M., HOLDEVICI, I., TONIȚA, F., 2001, Psihologia sportului de
performanță. Teorie și practică, Edit. FEST, București.
43. EPURAN, M., 2005, Metodologia cercetării activităţilor corporale, Edit. FEST,
Bucureşti.
44. GHERMĂNESCU, I., K. şi colab., 1983, Teoria şi metodica handbalului, Edit.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
45. GHERVAN, P., 2006, Handbal. Curs de bază, Edit. Universității „Ștefan cel Mare” din
Suceava, Suceava.
46. GIDU DIANA VICTORIA, 2017, Pregătirea echipelor reprezentative școlare, Edit.
universitaria Craiova.
47. GOGÂLTAN, V., 1974, Instruirea copiilor şi juniorilor în handbal, Edit. Stadion,
Bucureşti.
48. GOGÂLTAN, V., 1981, Handbal, curs opţional, I.E.F.S. Bucureşti.
49. HANTĂU, C., 2002, Handbal , Jocul în apărare, Edit. Printech, Bucureşti.
50. HANTĂU, C., 2004, Handbal. Antrenamentul copiilor și juniorilor, Edit. Printech,
Bucureşti.
51. HARRE, D., 1973, Teoria antrenamentului sportiv, Edit. Stadion, Bucureşti.
52. HNAT, V., 2000, Handbal, Edit. Fundaţiei ,,România de Mâine”, Bucureşti.
53. IFRIM, M., 1986, Antropologie motrică, Edit. Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.
54. IGOROV BOSSI, M., 2009, Instruirea în handbal. Copii și juniori, Edit. Moroșan,
București.
55. IGOROV BOSSI, M., 2009, Metodica antrenamentului, curs universitar, Edit. ANEFS,
București.
56. MANOLE, V., 2008, Condiția fizică în handbalul feminin, Edit. Pim, Iași.
57. MĂNESCU, S., și colab., 1991, Igiena, Edit. Medicală, București.
58. MIHĂILĂ, I., PREDA, C., 2002, Handbal. Tehnica şi metodica jocului, Edit. The
Flower Power, Piteşti.
59. MIHĂILĂ, I., 2004, Handbal, pregătire fizică specifică diferenţiată, Edit. Valinex S.A.,
Chişinău.
60. MIHĂILĂ, I., POPESCU, D.C., 2006, Handbal, îndrumar practico-metodic, Edit.
Universitaria, Craiova.
61. MIHĂILĂ, I., 2006, Handbal, Optimizarea pregătirii fizice specifice la echipele de
juniori, Edit. Universitaria, Craiova.
57
62. MIHĂILĂ, I., 2006, Evaluarea în selecția și pregătirea handbaliștilor de performanță,
Edit. Universitaria, Craiova.
63. MIHĂILĂ, I., 2012, Handbal. Metodica antrenamentului. Curs teoretic, Edit.
Universității din Pitești.
64. MIHĂILĂ, I., 2013, Handbal. Teoria jocului, Edit. Universității din Pitești.
65. MIHĂILĂ, I., 2013, Handbal. Exerciții pentru joc, Edit. Universității din Pitești.
66. NAUM, H., 1983, Ultimul apărător, Edit. Sport-Turism, Bucureşti.
67. NAUM, H., 1986, Handbal de la A la Z, Edit. Sport-Turism, Bucureşti.
68. NEGULESCU, I., 1998, Argument pentru un debut timpuriu, Edit. Universitas
Company, Bucureşti.
69. NEGULESCU, I., 2000, Handbal, tehnica jocului, Edit. A.N.E.F.S.,Bucureşti.
70. NEGULESCU, I., 2005, Manual de handbal, Edit. Cartea Universitară, București.
71. OZOLIN, N., G., 1972, Metodica antrenamentului sportiv (traducere), Edit. Stadion,
Bucureşti.
72. ORȚĂNESCU C., Handbal de performanţă – Teorie şi practică, Editura Universitaria,
Craiova, 2001
73. ORȚĂNESCU C., POPESCU C. – Handbal – teoria şi metodica jocului, Editura
Universitaria , Craiova, 2007
74. ORȚĂNESCU C., POPESCU C. – Handbal – teoria şi metodica jocului, Editura
Universitaria , Craiova, 2011
75. POPESCU, D.C., 2016, Handbalul în școală. Curs teoretic, Edit. Universității din
Pitești.
76. POSTOLACHE, N., 2006, Handbal în școală, Edit. Uranius, București.
77. RIZESCU, C., 2010, Handbal. Teoria jocului, Edit. Ovidius University Press,
Constanța.
78. RIZESCU, C., 2011, Handbal. Selecția și pregătirea tehnică a începătorilor, Edit.
Ovidius University Press, Constanța.
79. SIMION, GH., MIHĂILĂ, I., STĂNCULESCU, G., 2011, Antrenament sportiv.
Concept sistemic, Edit. Ovidius University Press, Constanța.
80. SOTIRIU, R., 1998, Handbal, Antrenament. Teorie-Metodică, Edit. Garold, Bucureşti.
81. SOTIRIU, R., 2000, Handbal, de la iniţiere la performanţă, Bucureşti.
82. ȘCHIOPU, U., VERZA, E., 1981, Psihologia vârstelor, Edit. Didactică și Pedagogică,
București.
83. ȘCHIOPU, U., PISCOI, V., 1989, Psihologia generală și a copilului, Edit. Didactică și
Pedagogică, București.
58
84. ŞICLOVAN, I., 1977, Teoria antrenamentului sportiv, Edit. Sport-Turism, București.
85. ŞUFARU, C., 2006, Handbal III – Jocul de handbal în şcoală, şi în afara lecțiilor de
educație fizică, Edit. Pim, Iași.
86. TEODORESCU, L., 1975, Probleme de teorie şi metodică în jocurilor sportive, Edit.
Sport - Turism, Bucureşti.
87. TROFIN, E., GRIGOROVICI, S., 1967, Handbal la copii şi juniori, Ediţia C.N.E.F.S,
Bucureşti.
88. VOICU, S., F., 2003, Handbal, Tehnică şi tactică, Edit. Universităţii de Vest,
Timişoara.
89. VOICU, S.F., 2003, Handbal. Pregătirea pentru performanță, Edit. Universității de
Vest, Timișoara.

59