UCL

Universitate
catolic Facultatea de Filosofie, Arte și Litere (FIAL) din Louvain

Corpul și creația în actul de a învăța

Dialog între neuroștiințe și pedagogie teatrală
Memoria produsă de
Tatiana del Marmol

Promotor
Michel Desmarets

Anul universitar 2015-2016

Master în Artele Spectacolului cu un accent specializat: practici și profesii teatrale

1
Aș dori să-i mulțumesc profesorului Michel Desmarets pentru comentariile sale valoroase, sugestiile și
entuziasmul său pentru munca mea.
Îi mulțumesc lui Joachim Latour și părinților mei pentru ascultare pe parcursul acestui an de cercetare.
Îi mulțumesc mamei, bunicii și Mariei Claes pentru corectarea atentă și corecturile lor.

Cuprins _
Introducere .......................................................................................................................5

Capitolul 1: Neuroștiință și pedagogie ...........................................................................10

Secțiunea 1: Istoria descoperirilor privind cunoașterea și învățarea ..........................10

Din antichitate până la începutul secolului al XX- lea : primele reflecții ....................11

După anii 1950 13 _....................................................................................................

Secțiunea 2: Cum funcționează creierul uman ...........................................................15

Construcția sinelui ..................................................................................................15

Memorie 17 _..............................................................................................................

Interacțiunea simțurilor și percepția .......................................................................18

Abstracția ...............................................................................................................19

Creativitate 22 _..........................................................................................................

Emoții 24 _..................................................................................................................

Perioade de ..............................................................................viață și plasticitate 26

Secțiunea 3: Vicarianță ..............................................................................................28

Neuroni oglindă ......................................................................................................28

Vicariat conform lui Alain Berthoz ........................................................................29

Vicarianță și predare ..............................................................................................30

2
 Secțiunea 4: Complexitatea 31........................................................................................

Conceptul ...............................................................................................................31

Acordarea de sens în vederea unei pedagogii simplex ...........................................33

În vederea a Pedagogia artistică simplex ...............................................................34

Concluzii asupra corpului și creației în învățare ........................................................36

Capitolul 2: Acțiunea dramatică sau corpul locuit : spațiu-timp al învățării

specific ? .........................................................................................................................38

Secțiunea 1: Stanislavski și arta actorului ..................................................................40

Abordarea lui față de teatru ......................................................................................................................40

Contribuții pentru pedagogie: construirea din interior pentru exterior ....................................................44
Secțiunea 2: Meyerhold și biomecanica ...................................................................................................44
Pedagogia lui teatrală ...............................................................................................................................45
Contribuție pentru pedagogie: controlul perfect al corpului ....................................................................46
Secțiunea 3: Appia și arta vie ...................................................................................................................47
Abordarea lui față de teatru ......................................................................................................................47
Contribuția pentru pedagogie: mediul ca ghid .........................................................................................49
Secțiunea 4: Pina Bausch și Tanzteater ....................................................................................................50
Abordarea lui față de teatru ......................................................................................................................50
Contribuție pentru pedagogie: observarea și acordarea de sens mișcării sale ..........................................51
Secțiunea 5: Jacques Lecoq și școala .......................................................................................................53
Abordarea lui față de teatru ......................................................................................................................53
Contribuție pentru pedagogie: „teorie, improvizație și auto-curs”, trei etape cheie ................................57
Secțiunea 6: Jean Verdeil și dramaturgia vieții de zi cu zi .......................................................................58
Abordarea lui față de teatru ......................................................................................................................59
Contribuție pentru pedagogie: a face un pas înapoi de la alienare ...........................................................60
Secțiunea 7: Alte practici artistice corporale ............................................................................................61
Capitolul 3: Experiențe de iluminat în diferite discipline ........................................................................63
Secțiunea 1: Metode de învățare într-o moștenire comună ......................................................................64
Teatrul Fusion Science: învățarea kinestezică și vizuală a științei... 64
Brain Gym: înțelegerea disfuncțiilor cognitive ........................................................................................68
Metoda Tomatis: multiplicitatea funcțiilor sistemului auditiv .................................................................70
Institutul de NeuroCognitivism: a deveni un profesionist al adaptării .....................................................71
Jaques-Dalcroze și Eurythmics ................................................................................................................73
Daria Halprin și forța expresivă a corpului ..............................................................................................75
Secțiunea 2: Descoperiri și întâlniri din propria mea călătorie ..................................78

Circul la școală .......................................................................................................79

Cercetașii ................................................................................................................80

Jos măștile ..............................................................................................................84

Secțiunea 3: Contribuțiile acestor experiențe și metode .......................la pedagogie 86

3
Capitolul 4: Căi și propuneri pentru o didactică a simțurilor și a mișcării ....................91

Secțiunea 1: Contextualizare ......................................................................................91

Nevoile societății actuale .......................................................................................91

Statutul adolescentului ...........................................................................................93

Reflecții didactice contemporane ...........................................................................96

Definirea obiectivelor didactice .............................................................................98

Secțiunea 2: O pedagogie prin artele vii, corpul expresiv și o organizare a

comunitate 101 _.............................................................................................................

O metodă din trei părți : .......................................................................................102

Structura ...............................................................................................................104

Infrastructură și profesori .....................................................................................106

Câteva idei suplimentare ......................................................................................107

Concluzie : o opinie critică asupra acestei propuneri ..............................................108

Concluzia ......................................................................................................................110

Bibliografie ..................................................................................................................114

Anexe 122 ........................................................................................................................_

Anexa 1: articolele 6-9 din Decretul „ Misiuni” din 24 iulie 1997 ..........................122

4
Introducere
Este practic un truism să spui că eul este sinaptic.
Joseph Ledoux2
Realitatea fizică este văzută ca o rețea de relații concrete între obiecte care nu au o identitate
intrinsecă.
Michael Esfeld3
La început este relația.
Gaston Bachelard4
Pentru a fi confirmat în identitatea mea, depind în întregime de alții.
Hannah Arendt
Interdisciplinaritatea este esențială dacă dorim să punem capăt diviziunii disciplinelor care
face imposibilă înțelegerea „ceea ce este țesut împreună”, adică sensul inițial al termenului,
complex.
Jacques Hamel5
A fi ritmic nu înseamnă doar a fi în posesia unei anumite cantități de ritmuri motorii,
cerebrale sau fizice... Este să cunoști și să te poți mișca flexibil și fără dificultate de la un act
la altul, de la un gând la altul. .
Emile Jaques-Dalcroze6
Pentru a introduce corect subiectul acestei disertații, este important să înțelegem problemele
interdisciplinarității acesteia. Într-adevăr, tema sa este inspirată din domenii foarte diferite: științe ale
creierului, filozofie, pedagogie, literatură, teatru. Este important de menționat că această interdisciplinaritate
nu este
banala . Într-adevăr, este semnificativ din mai multe motive. Primul este că pedagogia propusă la finalul
acestei lucrări urmează această linie. A doua este metoda folosită în scris. Aceasta presupune trecerea înainte
și înapoi între zonele și conceptele acoperite. A treia, și nu în ultimul rând, este interdisciplinaritatea
pregătirii mele. După ce am studiat un an de sociologie-antropologie, o diplomă de licență în fizică, o
minoră în filozofie și acum un master în artele spectacolului, toate însoțite de un angajament pentru scouting
și scenă kots-à-projects, interesul meu este mereu concentrat pe legăturile dintre discipline chiar mai mult
decât asupra disciplinei în sine. Și prin legătură mă refer în special la sensul pe care disciplinele se dau între
ele.
Această interdisciplinaritate este, de asemenea, o reflectare a creierului nostru. Vom vedea în această
disertație că creierul este format din neuroni legați între ei prin ceea ce numim sinapse. Aceste conexiuni
sinaptice sunt sursa de cunoștințe și abilități. Prin urmare, crearea de legături între zone este cea care
construiește creierul. Și asta nu este tot. Această interdisciplinaritate este prezentă și în construcția societății
noastre. Politica, istorie, economie, psihologie, descoperiri științifice și tehnologice, sănătate etc. toate aceste
domenii interacționează între ele și se determină reciproc. Disciplinele sunt puternic împărțite în învățământ,
fie el superior sau secundar. Și totuși, am putea reprezenta toate domeniile cunoașterii ca o mare rețea
disciplinară în care conexiunile sunt factorii cei mai determinanți ai fenomenelor specifice fiecărei
discipline.

2 L EDOUX Joseph, „The Self: clues from the brain” , Analele Academiei de Științe din New York , Academia de
Științe din New York, Vol. 1001, 2003, p. 302.
3 E SFELD Michael, Philosophy of Science , Presses Polytechniques et Universitaires Romandes,
Lausanne, 2009, p152-153.
4http://homocoques.com/b040316_pensee_sciences.htm, accesat pe 11 mai 2016.
5 H AMEL Jacques, „Pedagogy as a pivot of interdisciplinarity”, International Review of Education of Sèvre ,
International Center for Educational Education, 2002, p 2.
6 BACHMANN Marie-Laure, Ritmul Jaques-Dalcroze: o educație prin muzică și pentru muzică , A la
Braconnière, 1984, p 207 .

5
 O aventură este o relație care implică comunicare. Astăzi, chiar mai mult decât în epocile anterioare,
comunicarea este sursa înțelegerii fenomenelor. Nu este vorba doar de a observa și de a face cercetări în
propriul domeniu. Este vorba despre schimbul de descoperiri pentru a „ inter -alimentare ” cu cunoștințe.
În această lucrare ne vom concentra atenția asupra tinereții și adolescenței. Această perioadă a vieții
este adesea definită ca o tranziție către viitor, o trecere, de parcă nu ar fi fixă. Într-adevăr, tinerii de această
vârstă au corpuri în schimbare și sunt adesea în căutarea identității. Acest fenomen trebuie luat în
considerare atunci când se lucrează cu adolescenți. Este important să-i înveți
adaptează-te la schimbare pentru a-i ajuta să înflorească și să crească. Cu toate acestea, adaptarea nu este cea
mai ușor abilitate de dobândit, chiar și pentru un adult. Această lucrare va încerca să răspundă acestei nevoi
a tinerilor.
Direcția acestei lucrări pe adolescență are sens în călătoria mea personală. Nu am trăit această vârstă
de tranziție ca pe o perioadă ușoară și am fost deseori confuz cu privire la regulile impuse de școala mea.
Deși nu le încălcam, mi s-a părut normal ca și alții să facă asta. Dar integrarea, la 16 ani, a unei unități de
cercetași care dezvoltă cercetașii cu mare atenție tinerilor mi-a schimbat complet experiența. Acolo, m-am
simțit bine și ceea ce făceam avea sens. Acest lucru mi-a dat ambiții educaționale și obiectivul de a le
permite celor care mă urmează să experimenteze o astfel de împlinire datorită acestei mișcări de tineret. Am
realizat apoi 4 ani ca lider Girl Scout (12-17 ani) timp în care contactul cu adolescenții, cunoașterea și
înțelegerea lor a fost o experiență de învățare de înaltă calitate.
Adolescența este o epocă a dificultăților și frustrărilor dar este și o vârstă în care, încetul cu încetul,
tot mai multe lucruri devin posibile. Este, de asemenea, o vârstă în care tinerii au un potențial imens. Acest
lucru este foarte vizibil atunci când conducem adolescenți. Această epocă plină de mistere a creat așadar în
mine dorința de a o înțelege și de a o ajuta să înflorească.
Dincolo de tineri și de problema educațională, această teză vorbește despre artă și mai ales despre
artele vii care implică corpul și de cele mai multe ori duc la un spectacol pe scenă. Arta face, de asemenea,
parte din călătoria mea personală. Am început muzica încă din copilărie și, ca o provocare, m-am aruncat în
arta circului și a improvizației la universitate. Arta are, în opinia mea, un interes deosebit pentru conceptul
său de expresie, estetică și creativitate. A învăța să te exprimi înseamnă a învăța să comunici. Arta ne învață
să exprimăm părțile interioare ale noastre altora. De atunci, îți permite să te cunoști pe tine însuți, să-ți
cunoști aspirațiile interioare. Prin conceptul de estetică, înțelegem șoc estetic, catharsis sau efectul corporal
și interior pe care îl poate crea o operă de artă. Iar creativitatea este o sursă de noutate. Este o sumă de idei,
este inovație și este, de asemenea, inspirație.
În cele din urmă, această disertație vorbește despre neuroștiință și își susține argumentul datorită
descoperirilor lor. Neuroștiința este fascinantă pentru că ne permite
înțeleg funcționarea umană, sunt noi (majoritatea descoperirilor au fost făcute în ultimii 15 ani). Întotdeauna
am fost pasionat de înțelegerea comportamentului uman și a psihologiei lor. Atâtea lucruri par să-i
influențeze. Există ceva intrigant în înțelegerea modului în care se comportă creierul în raport cu datele
observabile ale reacțiilor umane. Realizarea faptului că acest creier funcționează cu proprietăți aleatorii,
probabilistice și predictive îl face și mai uimitor. Pe lângă faptul că aducem o perspectivă inovatoare și
extrageam idei din descoperirile neuroștiințifice, aducerea acestei științe în discuția disertației îi aduce o
anumită rigoare pe care pregătirea mea de fizician nu putea decât să o aprecieze mai mult.
Obiectivul acestei disertații este de a înțelege procesul de învățare al creierului și de a se inspira din
acesta pentru a crea o nouă pedagogie care să asculte nevoile tuturor din societatea actuală. Și este vorba
despre dezvoltarea unei pedagogii care revalorizează corpul și arta. Pentru a începe această lucrare, pun
pariu, așadar, că a da valoare corpului și artei în pedagogie este utilă pentru a o face mai eficientă în ceea ce
privește cunoașterea și dezvoltarea și că științele creierului merg în acest sens. Pe parcursul acestei dizertații
vei descoperi instrumentele pe care ni le oferă aceste noi științe și vei descoperi de ce, în opinia mea, acest
pariu a avut sens.
Această disertație este structurată în patru capitole. Primele trei construiesc obiectivul și furnizează
conținutul.

6
 Primul capitol dezvoltă descoperirile neuroștiințifice ale efectelor corpului asupra creierului,
emoțiilor și creativității. Ea definește concepte recente, cum ar fi simplexitatea și vicariance. Sursele folosite
în primul capitol sunt în principal articole științifice. Câteva sunt de Alain Berthoz, care mi-a inspirat foarte
mult gândirea.
Al doilea vorbește despre marii teoreticieni și pedagogi ai teatrului care, în abordarea lor, păreau să fi
înțeles deja funcționarea interioară a omului. Ele sunt deci o sursă de inspirație pentru crearea unei
pedagogii a artei și a corpului. Acest capitol este inspirat de o legătură făcută de Rhonda Blair între
neuroștiință și artele spectacolului. Celelalte surse pentru acest capitol sunt cărți despre marii teatrului,
precum și câteva articole care le rezumă.
Al treilea capitol detaliază numeroase experimente care se concentrează pe creier pentru a preda,
folosind corpul și arta pentru a învăța și pentru a înflori. Este o serie de experiențe din care putem extrage
beneficii și metode eficiente . Sursele pentru acest al treilea capitol sunt articole despre experimente aplicate,
o conferință de la Institutul de NeuroCognitivism, întâlniri și experiențe de teren .
A patra se reorientează pe pedagogie și prezintă propuneri didactice bazate pe descoperirile
dezvoltate în primele trei capitole. Se contextualizează în raport cu timpul și se concentrează pe publicul
țintă : adolescenții, pe baza diverselor articole și decrete științifice și educaționale ale comunității franceze.
Se încheie cu o propunere educațională personală dezvoltată din conținutul capitolelor precedente .

7
Capitolul 1: Neuroștiință și pedagogie
„Adevărul este că aceste părți ale sinelui nostru [intuiția, instinctul și inteligența] sunt
inseparabile: fără materialul corpului viu, nu există minte, fără sentimente, nu există un
motiv adevărat.”
Rhonda Blair7
Înainte de a aborda predarea și educația, trebuie să înțelegem cum învață oamenii. Pentru a oferi un
tip de predare care să dea roade, trebuie să cunoaștem procesul de învățare. În ultimul secol s-au făcut multe
descoperiri în domeniul neuroștiințelor și al științelor cognitive. În prezent, este posibil pentru noi să
înțelegem din ce în ce mai bine creierul, deși cantitatea de necunoscut rămâne imensă și multe dintre aceste
descoperiri sunt încă doar ipoteze care au nevoie de mai multe dovezi experimentale. Cu toate acestea,
aceste științe sunt promițătoare și rezultatele pe care încep să le producă tind să se potrivească cu rezultatele
deja obținute în alte discipline, precum psihologia sau pedagogia. Știința creierului pare să confirme
ipotezele care au fost dezvoltate despre funcționarea umană. În acest capitol, vom aborda contribuțiile
neuroștiințifice la fenomenul de învățare pentru a stabili treptat o propunere pentru o nouă metodă
educațională, ascultând funcționarea noastră internă.

Secțiunea 1: Istoria descoperirilor despre cunoaștere și învățare

În această primă secțiune, vom descoperi anumite curente din psihologie, pedagogie, filozofie și
neuroștiință care s-au extins în ultimele secole și au influențat abordarea cercetării și gândirea actuală asupra
cunoașterii și învățării. Toți autorii citați și conținutul acestui rezumat provin din lucrarea lui S. Robert
Sternberg intitulată Handbook of Cognitive Psychology: from the Laboratory to Daily Life precum și cea a
lui Rhonda Blair intitulată The Actor, Image and Action: Acting and Cognitive Neuroscience . Unele dintre
persoanele citate

vor fi discutate mai în profunzime în alte secțiuni ale acestei disertații pe baza propriei bibliografii sau a
lucrărilor care le analizează.
secolului
al XX-lea : primele reflecții
Cunoașterea este o ramură inclusă în diverse științe. Psihologia, filosofia, biologia și neuroștiința au
abordat problema cunoașterii și mai precis a procesului de învățare. În fiecare dintre aceste domenii, relația
dintre corp și minte 8stă la baza chestionării. Această dualitate este remarcată de filozofii greci precum
Platon. Și totuși, obiectivul nostru aici este să arătăm întâlnirea acestor două concepte în învățare. Într-
adevăr, creierul nu funcționează într-un mod divizat, iar abilitățile, precum cunoștințele, sunt integrate din
procese care cuprind participarea corpului și a minții.
Biologia a apărut la începutul secolului al XIX-lea și tot în această perioadă s-au dezvoltat psihologia
și neuroștiința și au considerat o legătură între cogniție și funcționarea creierului. Numeroase descoperiri în
lumea științifică la sfârșitul secolului al XIX-lea și începutul secolului al XX-lea, precum psihanaliza lui
Freud, teoria relativității a lui Einstein și teoria cuantică a lui Planck, au permis cercetării să-și lărgească
orizonturile.
Înainte de aceasta, moștenirea greacă era încă foarte influentă. Dualismul corp – minte a fost găsit în
dualismul filozofie – fiziologie și în modul de a studia omul și ceea ce ne înconjoară. Unii pun introspecția
7 BLAIR Rhonda, The actor , image and action: acting and cognitive neuroscience , Routledge, SUA, 2008.
8De mai multe ori în acest memoriu, vom vorbi despre corp și minte. Acestea sunt concepte poroase care au
fost folosite de-a lungul multor epoci. Ele se referă în special la dualitatea platoniciană, la dualitatea
carteziană, dualitate care au stat la baza gândirii occidentale. Abia recent a existat o încercare de a reuni ceea
ce a fost separat. În această disertație, aceste concepte vor fi înțelese în acest fel. Corpul este corpul fizic al
fiecărui individ, senzațiile sale și contactul fizic cu mediul. Spiritul este intelectul, reflecția mentală, gândul.
Un corp fără minte nu merge departe pentru că nu gândește, nu programează, nu face un pas înapoi. Dar o
minte fără corp nu merge mult mai departe. Fiind „în cap”, un individ se desprinde de realitate, nu mai trăiește
în prezent, nu își mai îngrijește corpul fizic și sănătatea are de suferit. Emoțiile despre care vom vorbi în mod
repetat nu aparțin uneia sau alteia. Ele apar atât din sentimentele generate de senzațiile corporale, cât și din
gândurile și analizele intelectuale și mentale. Acesta este motivul pentru care corpul și mintea vorbesc între
ele, funcționează ca un întreg și trebuie reunite în educație.

8
în centrul tuturor cunoștințelor, alții, empirismul și studiul științific al funcțiilor materialelor vii. A fost Kant
(1724-1804), primul, care a propus o sinteză dialectică între aceste poziții diferite, asigurându-se că fiecare
dintre ele își are locul și aria sa de valabilitate. Odată cu biologia a apărut și psihologia și tot
începutul neuroștiinței. Încă de la început, în psihologia cognitivă, se ciocnesc două școli principale:
structuraliștii pentru care studiul structurii relevă funcționarea și funcționaliștii pentru care rolul dă sens
mecanismului. Pragmatismul era atunci o formă extremă de funcționalism considerând că existența este
validată doar de utilitatea ei. William James (1842-1910) a fost cel care a dus funcționalismul la această
extremă, introducând în psihologie conceptele de atenție, conștiință și percepție, termen care dă naștere și
astăzi teme de cercetare. John Dewey, un pragmatist al vremii, a afirmat importanța de a face bilanțul
educației pentru a o face eficientă. Cunoașterea și înțelegerea utilității sale este deja un mare pas în învățare.
La sfârșitul secolului al XIX-lea , asociaționismul și-a luat locul în dezbatere. De data aceasta este vorba despre
înțelegerea învățării prin asocieri de gânduri și idei. Hermann Ebbinghaus demonstrează prin introspecție
experimentală că revizuirea promovează memoria. Edward Lee Thorndike demonstrează că satisfacția este
cheia formării asociației. Apoi, la începutul secolului următor, s-a născut behaviorismul cu Ivan Pavlov,
potrivit căruia învăţarea se dezvoltă prin contactul cu mediul. Este involuntar și condiționat. Conform acestei
idei, orice ipoteză despre gândirea internă este doar speculație, iar psihologia ar trebui să se concentreze doar
pe comportamente observabile. Această școală limitează foarte mult progresul. În cele din urmă, unii dintre
ei nu închid complet ușa posibilității unei explicații interne a comportamentului și învățării. Tolman (1886-
1959), de exemplu, consideră că comportamentul trebuie luat în considerare. Aspectul social, adică
observarea fenomenelor care au loc pentru alții, ne modelează și comportamentul. La începutul secolului al XX-lea ,
primele contribuții ale psihobiologiei au argumentat în această direcție depășind comportamentul. Karl
Spencer Lashley (1890 1958), cu un mare interes pentru neuroanatomie, de data aceasta consideră creierul,
nu mai ca un organ pasiv, ci ca o organizare dinamică. Limbajul, muzica și abilitățile de joc sunt prea
complexe pentru a fi explicate printr-o simplă condiționare. Donald Hebb (1904-1985) a propus o teorie
detaliată care a constituit o bază solidă pentru multe lucrări care au urmat. El explică că învățarea duce la
schimbări în structura conexiunilor neuronale. Cu cât un neuron este mai capabil să stimuleze activarea unui
alt neuron, cu atât mai multe cunoștințe și abilități sunt dezvoltate.
După anii 1950
A doua jumătate a secolului XX este bogată în descoperiri. Din anii 1950 până în anii 1980 s-a dezvoltat
prima generație de științe cognitive. Lingvistul și filozoful Chomsky contestă ideile behavioriste despre
achiziția limbajului. Potrivit acestuia, un dispozitiv înnăscut preexistă în creier. Prin urmare, structura minții
este cea care ghidează achiziția limbajului și aceasta îi conferă un potențial creativ puternic. De fapt, un
copil face combinații logice de cuvinte înainte de a le fi auzit deja. Prima generație de oameni de știință
cognitiv și -a concentrat cercetările asupra acestui fenomen de achiziție și a acestui proces de cunoaștere în
toate fațetele sale.
Dezvoltarea computerului și a tehnologiei a jucat, de asemenea, un rol considerabil. Într-adevăr,
acest lucru a făcut posibilă dezvoltarea a numeroase experimente și teste statistice, dar a condus și la
imaginarea, pe baza modelului computerizat, a modului în care oamenii rezolvă problemele. Cercetătorii au
încercat să simuleze inteligența umană folosind această inteligență artificială. În acest model, creierul este
comparat cu o mașină de calcul. Acesta este domeniul ciberneticii. Dar acest model s-a dovedit a fi limitat.
Calculatorul este un calculator excelent în comparație cu oamenii, în timp ce oamenii recunosc emoțiile mult
mai bine. Dezvoltarea științei în chimia organică, electromagnetism, în universul microscopic și noile
instrumente disponibile permit, de asemenea, noi descoperiri. Golgi și Cajal evidențiază celulele sistemului
nervos, Sperry subliniază că creierul drept și cel stâng au implicații diferite, Penfield cartografiază locațiile
sensibilității somatice, Jouvet studiază visele, Damasio 9demonstrează rolul esențial al emoțiilor și al
mediului în funcționarea creierului.
Din anii 1980 încoace, descoperirile au continuat să crească datorită unei multitudini de noi
oportunităţi: perfecţionare metodologică, tehnici de imagistică cerebrală (tomografia cu emisie de pozitroni

9Antonio Damasio este un medic și neuroștiință din a doua parte a secolului XX . El a făcut descoperiri care au
revoluționat modul în care gândim despre funcționarea umană. Pentru a face acest lucru, el a analizat
comportamentul pacienților care au suferit leziuni cerebrale în urma unui accident. În acest fel, a descoperit
rolul crucial al emoțiilor în luarea deciziilor, învățarea în domeniul social, capacitatea de a raționa. Vom avea
ocazia să vorbim despre contribuția sa la cercetarea neuroștiințifică mai târziu în această lucrare.

9
în anii 1970, imagistica prin rezonanţă magnetică funcţională în anii '90, care permite
pentru a vedea creierul la lucru, care redă imagini ale proceselor dinamice ale creierului. Acest nou
instrument restabilește imaginea autoritatea probei deși observația nu este directă), utilizarea farmacologiei,
cunoștințele de genetică, transplanturile de neuroni, creșterea complexității sarcinilor. Toate aceste progrese
deschid porți către noi domenii de studiu, precum dezvoltarea creierului din punct de vedere cognitiv,
embriologic și genetic, studiul conștiinței, termen care devine o întrebare științifică și baza biologică a
emoțiilor și cogniției sociale. Comparația dintre un computer și un creier își pierde valabilitatea. Bernard
Baars face chiar o comparație cu teatrul 10, având o scenă și culise ca conștient și inconștient, inconștientul
fiind un element cheie al învățării. Noile concepte folosite sunt autoorganizarea și plasticitatea. Și toate
aceste noi descoperiri conduc la noi întrebări etice. Într-adevăr, astăzi guvernul japonez a făcut planuri
pentru a dezvolta o nouă generație de computere bazate pe modelul rețelei neuronale. Alții încearcă să
creeze computere capabile să învețe, să creeze ușurință între software și sisteme de operare. Ce aptitudini
vor avea astfel de obiecte inteligente? Această întrebare face parte din domeniul neuroeticii 11și este probabil
crucială pentru deceniile următoare.
Aceste noi domenii de cercetare în neuroștiință, în special cea care se referă la problema emoțiilor,
conștiinței și dezvoltării cognitive, mă conduc să pun la îndoială locul exercițiului dramatic 12, precum și
proiectul reprezentării 13în dezvoltarea personală și intelectuală a unei ființe și mai ales a unui adolescent.
Secțiunea 2: Cum funcționează creierul uman
Creierul uman este împărțit în părți care controlează diferite zone ale percepției noastre, dar părțile
sunt coordonate unele cu altele. Procesul de învățare se bazează pe această interacțiune între simțuri, pe
crearea memoriei și pe genele noastre. Analizând mai precis modul în care funcționează acest proces, devine
foarte clar că intelectul și corpul funcționează ca un întreg și că acțiunea – auzirea corpului în mișcare – este
un element cheie pentru învățare.
Construcția sinelui
Construirea sinelui, dezvoltarea sinelui , se face din gene, interacțiune cu mediul, emoții și memorie.
Genele noastre sunt compuse parțial din cele ale generațiilor anterioare, care au rămas intacte, precum și
variații ale acestor gene de familie. Dar impactul direct al acestor gene în procesul de învățare este foarte
slab. Într-adevăr, ele nu reflectă în mod direct trăsăturile noastre de personalitate. Cu toate acestea,
interacțiunea lor cu mediul ne modelează creierul. Cantitatea de structuri neuronale posibile rezultate este
imensă și experiențele trăite într-un anumit mediu și împrejurimi vor fi decisive în construcția sinelui .
Această construcție corespunde unei „cablari” a sinapselor, acestea din urmă fiind conexiunile dintre neuroni
(celulele creierului). Această capacitate de a modela structura internă a creierului din experiență se numește
plasticitate cerebrală și are multe consecințe interesante, în special în domeniile medicale care se ocupă de
boli și leziuni neurologice. Ea influențează direct flexibilitatea comportamentului, ceea ce are impact asupra
inteligenței. Spearman spune „Cu cât simțurile percep diferențele mai mult, cu atât este mai mare câmpul pe
care judecățile și inteligența noastră știu să acționeze” 13 . Prin urmare, influențează direct dobândirea
deprinderilor cognitive. Vom continua să vorbim de mai multe ori despre plasticitatea creierului în acest
capitol deoarece este un element central al fenomenului de învățare care ne interesează.
Sinele este multiplu. El nu este doar conștient, el este și inconștient. Nu este doar un agent activ care
ne controlează gândurile, percepțiile. Iosif

10Această metaforă teatrală nu este neutră. Omul de știință încearcă să-și explice punctul de vedere cu o metaforă, astfel
încât ideea lui să fie înțeleasă. Universul teatral este o sursă care poate alimenta imaginația la infinit, permițând numeroase
explicații metaforice.
11Vom reveni la neuroetică în ultimul capitol al acestei disertații. Această nouă disciplină pune la îndoială aplicarea pe care
o facem descoperirilor neuroștiințifice. Iar scopul nostru de a pune corpul în centrul învățării, precum și a relațiilor și
emoțiilor ridică întrebări etice pe care le vom aborda în timp util.
12Prin exercițiu dramatic înțelegem partea experiențială, fără proiect de reprezentare, a practicii artelor spectacolului. Vom
defini această noțiune mai profund în capitolul doi.
13Prin proiect de reprezentare înțelegem practicarea artelor vii cu scopul unui proiect pus în scenă și prezentat publicului.
Vom defini și această noțiune mai în profunzime în capitolul doi.

10
13
13
M ERCUADO EDUARDO, „ Plasticitatea neuronală și cognitivă : de la hărți la minte”, Buletin psihologic , Asociația Psihologică
Americană, 2008, voi. 134, nr. 1, p112.

Ledoux 14explică și importanța memoriei în construcția sinelui . Într-adevăr, face posibilă menținerea logicii
de la minut la minut. Sinele este deci format în principal din amintiri. Cu toate acestea, acestea din urmă sunt
conexiuni ale sinapselor. Identitatea umană își are deci sursa în aceste conexiuni create de la o vârstă fragedă
printr-o interacțiune între gene și mediu și printr-un proces de învățare, rezultat al experienței. Într-adevăr,
Alex și David Bennet explică că învățăm prin selecția, conexiunea și modificarea informațiilor 15. La scurt
timp după naștere, are loc o explozie de sinapse reprezentând un număr infinit de oportunități de învățare.
Între a 8-a și a 16-a luni de viață, zeci de miliarde dintre ele vor dispărea în urma unei selecții sculptate 16de
interacțiunea cu mediul. Dar, după cum explică Begley 17, nimic nu este permanent datorită proprietății de
plasticitate a creierului. Este posibil să extindeți sau să contractați regiuni ale creierului. Și asta se face prin
acțiune și gândire.
Menționăm și explicăm sinele în această secțiune și este destul de semnificativ în raport cu problema
noastră de învățare, deoarece este, așa cum a definit de Carl Rogers 18, partea organizată, compusă din
caracteristicile eu sau ale sinelui. Oameni de știință mai recenti precum Damasio, Ledoux, Gallagher,
Sorabji și Churchland vorbesc despre o multiplicitate a sinelui , deoarece nu este doar conștient. Partea
inconștientă este, de asemenea, parte integrantă a acesteia din urmă. Când suntem interesați de învățare, este
fundamental să ne amintim că există un element inconștient structurant. Ledoux spune că sinele este
„totalitatea a ceea ce este un organism fizic, biologic, social și cultural. » 19Și „conștiința este produsul
proceselor cognitive inconștiente” 20. Potrivit lui Damasio, sentimentul de sine este legat de conștiință,
atenție, comportament, acțiune, emoții și sentimente prin relația dintre simțurile organismului și un obiect 21.
Această perspectivă biologică a sinelui implică faptul că este construit
dinamic în raport cu mediul său și prin angajare corporală.
Memorie
Procesul de învățare, așa cum explică Joseph Ledoux într-o dezbatere despre neuroștiință 22și
chestiunea memoriei, depinde de sinapse și de principiul plasticității creierului. Fiecare informație percepută
călătorește prin creier printr-o rețea de căi neuronale care se termină în diferite părți ale creierului. Când
informația este semnificativă, puterea intrării (datele primite) este modificată și atunci când are loc o
întâlnire între mai multe rețele, intrarea slabă va avea posibilitatea de a activa un răspuns puternic datorită
conexiunii sale la o rețea puternică, ceea ce permite memorie de recuperat. Memoria noastră lucrează pe
asocierea informațiilor. Pentru a-l îmbunătăți, este deci fundamental să creăm asociații care să fie
considerate puternice, adică care să ne atingă. Emoțiile au un loc semnificativ în procesul de învățare
deoarece determină puterea informațiilor din creier. Această posibilitate de asociere care face posibilă
îmbunătățirea accesului la o memorie face parte din fenomenul de plasticitate. Ledoux 23explică, de
asemenea, că există diferite tipuri de amintiri, care implică diferite metode de stocare. Unele amintiri pot fi
chiar implicite. Luați exemplul unui copil care învață să meargă pe bicicletă. În acest caz, fiecare mișcare
este planificată de creier pe baza unui sistem de anticipare 24care, pe măsură ce se repetă, își corectează în

14 L EDOUX Joseph, „The Self: clues from the brain” , Analele Academiei de Științe din New York , Academia de Științe din
New York, Vol. 1001, 2003, p. 295-304.
15B ENNET Alex, B ENNET David, „ SISTEMUL de cunoaștere umană : muzică și coerență cerebrală”, Vine , Vol. 38, nr. 3, p.
279.
16Fiecare interacțiune cu mediul este decisivă în ceea ce privește conectarea sinapselor. Infinitatea de conexiuni posibile la
începutul vieții este determinată încetul cu încetul prin interacțiunea cu ceea ce ne înconjoară. Așa este sculptată o rețea de
interacțiuni sinaptice , construind identitatea individului.
17 Citat în: B ENNET Alex, B ENNET David, op. cit. , p. 279.
18 Citat în: L EDOUX Joseph, op. cit. , p 2.
19 Citat în: BLAIR RHONDA , op. cit. , p. 54.
20 Citat în: Ibid. , p. 54.
21 Ibid., p. 60.
22
PAULSON STEVE , „Misterul memoriei: în căutarea trecutului”, Annals New York Academy of Science ,
2013, vol. 1303, p. 36-55.
23 L EDOUX Joseph, op. cit. .
24 B ERTHOZ Alain, Sensul mișcării , Odile Jacob, 2013. Creierul stochează amintiri și creează o bază de date
care îi permite să anticipeze și să prezică evenimente similare . Aceste evenimente pot fi mișcări ale corpului,

11
continuare predicțiile și îi permite copilului, după antrenamente repetate, să știe să meargă pe două roți.
Majoritatea acestor amintiri prezente în creier sunt, în acest caz, implicite. Învățarea prin mișcare implică
multe simțuri și predicții diferite. Asociațiile dintre toate aceste simțuri fac ca dobândirea de cunoștințe și
abilități să fie puternică. Acestea sunt informații care sunt ușor de recuperat din memorie. În mod similar,
Blair explică că, printr-un proces de repetiție și asociere cu amintiri puternice, le trecem de la memoria
scurtă la memoria lungă 25.
Este, totuși, important de menționat că amintirile sunt transformate și filtrate de timp. Ele sunt
întotdeauna o reconstrucție a imaginației în momentul rememorării. Cu toate acestea, înțelegând că
amintirile sunt un fenomen al momentului, adică al momentului în care sunt amintite și sunt influențate de
noua situație și noua stare a corpului, ar fi mai judicios să le folosim și să le combinam cu să rezolve
problemele în moduri noi și creative și nu să încerce pură restituire. Predarea care ascultă descoperiri despre
creier ar trebui să necesite, nu restituirea informațiilor, ci răspunsuri inovatoare și creative bazate pe
subiectele abordate anterior. Și aceste subiecte ar trebui studiate în așa fel încât să implice cât mai multe
simțuri diferite.
Interacțiunea simțurilor și a percepției
După cum am menționat deja, învățarea se bazează pe percepția informațiilor care vor circula apoi
în creier, se vor conecta la alte informații și vor activa câmpurile sinapselor în funcție de puterea lor. Alain
Berthoz explică că percepția se bazează pe o acțiune simulată , adică anticipează și că, din acest motiv,
memoria are un rol predictiv 26. Acces mai bun la memorie , rezultatul unui număr mare de conexiuni între
sinapse și conexiuni la informații puternice, duce la predicții și anticipări mai bune, percepții mai bune și
amintiri noi mai bune. Suntem într-o buclă pozitivă.
Cu toate acestea, percepția este esențială în arta dramatică, 27precum și în orice altă artă a
spectacolului 28. Într-adevăr, un artist pe scenă își explorează simțurile și se joacă cu mediul său. Percepția
lui este ancorată în corp, ceea ce îi permite să folosească un număr considerabil de simțuri și să crească
conexiunile amintirilor sale. Muzica este un exemplu foarte ilustrativ al acestui fenomen. Potrivit lui Bennet,
muzica combină procesele mentale și cele corporale într-o singură experiență, permițând învățării să aibă loc
la un nivel mult mai sofisticat , cu mai multe conexiuni între sinapse. În plus, crește interconexiunile dintre
cele două
emisfere . Unii ar spune chiar că corpul uman are o bază biologică făcută pentru muzică 29. Nu rămâne doar
în cortexul auditiv, informația sa călătorește către alte cortexuri, cum ar fi cortexul vizual, care permite
muzicii să-și amintească amintirile vizuale. Prin urmare, este un fenomen atotcuprinzător. Când Bennet
vorbește despre efectul muzicii, îl analizează pe două planuri. Simplul act de a asculta muzică poate avea
deja un rezultat în sine. Atunci când orice informație este integrată în timp ce se aude muzică, este mai
probabil să fie codificată, spune el, 30iar atunci când asculți aceeași muzică, va fi mai ușor să-ți amintești
amintirile. Al doilea nivel este redarea și crearea muzicii. Într-adevăr, cu cât sunt implicate mai multe
simțuri, cu atât procesul este mai complex și cu atât este mai cuprinzător și semnificativ din punct de vedere
al eficacității. Adesea, muzicienii au prin urmare mai multe conexiuni între cele două emisfere ale lor.
Abstracția
Până acum, este clar că învățarea care ține cont de mai multe semnificații nu poate decât să o facă
mai eficientă. Cu toate acestea, ne putem întreba dacă acest lucru se referă la toate domeniile de învățare și
în special zonele abstracte. Într-adevăr, cum ar putea mai multe interacțiuni cu mediul să ajute la învățarea
observarea mișcării celorlalți, analiza informațiilor etc. Datorită a ceea ce a fost deja experimentat, se
adaptează, face aceste predicții mai precise și mai precise și învață. Despre acest fenomen vom vorbi din nou
într-o altă secțiune.
25 BLAIR RHONDA , op. cit.
26 BERTHOZ ALAIN , op. cit .
27 CENTURY Michel, ea, „Neuroscience and the Arts Today”, Project Muse , A Journal of Performance and Art, 2013, Vol .
35, nr. 3, p. 8-23.
28Prin arta spectacolului înțelegem spectacolul scenic dezvoltat de practici precum circ, dans, teatru, improvizație etc.
Fiecare actor de pe o scenă își folosește corpul ca mijloc primar de comunicare. Percepția sa stă la baza interacțiunii sale cu
spațiul.
29 B ENNET Alex, B ENNET David, op. cit.
30 Ibid. , p. 282.

12
conceptelor matematice, de exemplu? Și totuși, am văzut că cu cât este mai mare numărul de conexiuni
create, cu atât învățarea va fi mai eficientă. Conceptele abstracte sunt greu de integrat pentru mulți oameni.
De exemplu, la matematică am observat o rată de eșec în creștere de ani de zile. Mi se pare că acest lucru
trebuie să se datoreze, printre altele, lipsei capacității de a crea conexiuni informaționale, matematica fiind
învățată doar într-un context de citire și gândire pasivă în care puține simțuri interacționează și corpul nu nu
este luată în considerare. deloc. Există așadar studii care propun învățarea conceptelor abstracte folosind
instrumente care implică întregul corp. Acestea sunt programe de calculator și console.
Ceea ce intenționez să propun prin această disertație este să aplic acest lucru cu un alt instrument, cel
al exercițiului dramatic, al creativității mișcării corpului și al proiectului.
de reprezentare. Aceste practici scenice, pe lângă faptul că ne fac toate simțurile să interacționeze, dezvoltă
creativitatea, comunitatea și joacă mai mult pe emoții.
Aceste studii asupra consolelor și abstracției folosesc corpul în mișcare prin efectuarea de acțiuni
fizice în spațiu. Mediază o experiență interactivă între tehnologia digitală și lumea fizică, devenind suportul
pentru învățarea conceptelor abstracte. Potrivit lui Maliverni, Pares și Silva, experiența corporală este
instrumentul de bază al procesului de construire a sensului, deoarece permite transferul experienței concrete
la cunoașterea explicită 31. Pe lângă faptul că dezvăluie procesele de învățare, limbajul corpului te ajută să
înveți. Autorii explică că aspectul fizic „promovează investițiile și activismul, crește conștientizarea
propriilor acțiuni, dezvoltă creativitatea și încurajează reflecția” 32. Deși rezultatele obținute în 2008 nu sunt
încă suficiente din punct de vedere statistic pentru a trage concluzii, acestea sunt pe drumul lor și cercetările
continuă. Mai târziu, Malinverni și Pares revizuiesc studiile de investigare a metodelor de învățare a
conceptelor abstracte prin interacțiunea corporală cu un instrument tehnologic digital conceput în acest scop
33
. Din punct de vedere teoretic, putem observa că această idee de „ învățare prin acțiune” nu este nouă.
Piaget explică că structura cognitivă a copiilor se bazează pe extinderea tiparelor fizice 34, dar principala
teorie este cea a Cogniției de întruchipare, care pleacă de la ideea că este necesar să se rupă dualismul
cartezian și să se reintroducă corpul în sistemul de cunoaștere și subiectivitate. Conform acestui nou punct
de vedere, cunoașterea este influențată în principal de stările fizice și structurile corpului 35. Barsalou afirmă
că reprezentările mentale sunt ancorate în regiunile creierului corespunzătoare sistemului motor și că
procesele cognitive depind de sistemul senzoriomotor care reactivează și stimulează experiențele trecute 36.
Lakoff și Gallese dezvoltă un studiu asupra fenomenului metaforei care se bazează pe imagini care derivă
din acțiuni fizice. Goldin-Meadow
analizează relațiile dintre gesturi, limbaj și rezultatele învățării. Potrivit ei, gesturile pot exprima cunoștințe
și pot provoca învățare. Pe lângă aceste descoperiri asupra cogniției, impactul activității fizice asupra
sănătății organismului (sănătatea mintală, sănătatea fizică, atenția etc.) este semnificativ în educarea unui
tânăr într-o manieră cuprinzătoare.
Studiile mai vechi au prezis deja astfel de rezultate. Modelul lui Lewin și Dewey și numeroasele
contribuții ale teoriei lui Piaget sunt precursorii constructivismului oferind o abordare mai holistică 37a
învățării. Este, de fapt, necesar să combinați experiența, percepția, cunoașterea și comportamentul. Kolb
sintetizează aceste teorii pentru a deduce beneficiul unei abordări bazate pe experiență 38. El definește

31 M ALINVERNI Laura, S ILVA B RENDA Lopez, P ARÈS Narcis, „Impact of Embodied Interaction on Learning Processes: Design
and Analysis of an educational Application Based on Physical Activity” , ID, 2012, p. 61.
32 Ibid, p. 61.
33 M ALINVERNI Laura, P ARÈS Narcis, „Învățarea conceptelor abstracte prin interacțiunea întregului corp : o revizuire
sistematică”, Tehnologie și societate educațională , 2014, voi. 14, nr. 4, p. 110-116.
34 Ibid., p. 103.
35 WILSON TIMOTHY D., Stranger to ourselves: Self-insight and the adaptive inconscious , MA: Harvard University Press,
2002.
36 D IJKSTRA Katinka ea, „Cogniție încorporată, concepte abstracte și beneficiile noii tehnologii pentru manipularea implicită
a corpului”, Frontiers in Psychology , 2014, voi. 5, art. 757, p. 2.
37Acest termen nu este neutru. Prin holistică, insistăm, încă din acest prim capitol, asupra importanței unei
abordări globale a predării. Acesta este motivul pentru care discuția abordată în această disertație va încerca
întotdeauna să contextualizeze și să ia în considerare toate datele care influențează învățarea. În plus, despre
interdisciplinaritate vorbim în introducere și despre aceasta vom vorbi din nou în ultimul capitol. Acest lucru
decurge și din acest obiectiv de abordare a pedagogiei în ansamblu.
38 KOLB David A., Învățare PRIN EXPERIENȚĂ : experiența ca sursă a dezvoltării reclamelor învățării , Prentice
Hall, 1984.

13
 învățarea ca „un proces prin care cunoașterea este creată prin transformarea experienței” 39. Din această
definiție rezultă trei puncte importante:
1) Este un proces de adaptare și nu de conținut. Și această adaptare este esențială în toate tipurile de medii
(sociale, fizice).
2) Cunoașterea este un proces transformator care este creat și recreat continuu; nu este dobândit o dată pentru
totdeauna și apoi transmis. Această idee este în concordanță cu descoperirile făcute despre sine și amintiri.
Este nevoie de o oarecare continuitate pentru a avea un sentiment de sine, pentru a prezice și pentru a avea o
fundație pe care să te întorci. Dar avem nevoie și de reînnoire, pe care ne-o oferă lumea exterioară și care ne
obligă să ne asumăm riscuri și să ne aruncăm în necunoscut. A fi între aceste două stări de securitate și
insecuritate este numită de Pepper scepticism parțial 40. Este necesar pentru învățare.
3) Învățarea transformă experiența în forma ei obiectivă și subiectivă.
Creativitate _
Creativitatea este definită de capacitatea de a produce lucrări noi care sunt adecvate unui context dat
41
. Dietrich spune că este simbolul flexibilității cognitive 42. Cu toate acestea, așa cum am văzut anterior,
flexibilitatea cognitivă provine din plasticitatea cognitivă care are un impact direct asupra inteligenței și
abilităților de învățare. Creativitatea pare să se dezvolte în cortexul prefrontal, 43care este, de asemenea,
locația funcțiilor cognitive superioare. Cu toate acestea, în prezent este dificil de studiat modul în care
funcționează creativitatea dintr-o perspectivă neuroștiințifică din mai multe motive. Primul este că, pentru a
o studia, trebuie să punem constrângeri care riscă să o limităm. Al doilea este că este dificil să creezi un
context propice creativității într-un laborator. Dietrich vorbește despre două căi către creativitate. Poate
proveni dintr-o atenție deturnată, defocalizată sau dintr-o capacitate de a împinge atenția către informații
relevante, cu efort, construind soluții la probleme. Primul caz are ca rezultat crearea aproape fără efort.
McPherson și Limb vorbesc despre această stare în relație cu jazz-ul și improvizația prezentă în acest gen
muzical și numesc această stare starea de „ flux” 44. Acesta este momentul în care muzicianul concepe
spontan și își dă imediat seama ce concepe. Potrivit mai multor autori, jazzul este un teren foarte propice
pentru înțelegerea neuroștiințifică a creativității.
Deși domeniul nu este încă bine cunoscut, putem clasifica creativitatea în diferite tipuri și ne
întrebăm dacă creierul funcționează în același mod pentru fiecare gen și dacă cunoașterea creativă diferă de
cogniția normativă. După cum pare să arate studiul muzical menționat mai sus, suntem făcuți să credem că
există o diferență între cele două. Într-adevăr, acest studiu a demonstrat că interpretarea și, mai ales,
compunerea muzicii are un impact pozitiv asupra învățării, chiar mai mult decât ascultarea muzicii. Anna
Abraham oferă o clasificare a tipurilor de creativitate. Ea compară creativitatea bazată pe rezolvarea
problemelor și contribuția
noi și creativitate bazată pe autoexprimare într-un mod unic 45. Aceste două tipuri pot părea separate, dar nu
se exclud reciproc. Studiul spune că acestea se pot reuni în special prin concepte precum metafore și
analogii.
Când vorbim despre creativitate, putem vorbi și despre imaginație. Imaginația se dezvoltă din
amintiri și ambele există doar prin imagini ale corpului, care sunt definite de Damasio ca „hărți” ale stărilor

39 Ibid. , p. 38.
40 P EPPER citat în: K OLB David A., op. cit . , p 28. A fi în scepticism absolut, adică a îndoi de orice, paralizează
din cauza nesiguranței pe care o oferă această stare. Devine imposibil să faci acțiuni. A fi, dimpotrivă, într-o
rigiditate absolută, împiedică desfășurarea unor noi experiențe și deci învățarea. Scepticismul parțial se
bazează pe cunoștințele dobândite, lăsând în același timp spațiu semnificativ pentru implementarea noilor
experiențe. Prin urmare, această atitudine nu este fixă. Este flexibil, dar se sprijină pe o bază.
41 DIETRICH Arne, „Neuroștiința cognitivă a creativității”, Psychonomic Bulletin & Review , Beirut, 2004, voi . 11, nr. 6, p.
1011.
42 Ibid. , p. 1014.
43Cortexul prefrontal are multe funcții fundamentale : funcții cognitive superioare , gust și miros, răspunsuri emoționale,
comportament, emoții și sensul lucrurilor. Este conectat cu alte regiuni, participă la reglarea stării de spirit . Informații la
www.lecerveau.mcgill.ca .
44 M C P HERSON Malinda, L IMB Charles J., „Dificultăți în neuroștiința creativității: improvizația jazzului și metoda
științifică”, Analele Academiei din New York , 2013, voi. 1303, nr. 2013, p. 81.
45 A BRAHAM Anna, „Promisiunile și pericolele neuroștiinței creativității”, frontiere în neuroștiința umană,
Universitatea din Tokio, Japonia, 2013, voi. 7, art. 246, p. 7.

14
corpului 46. Ca și în cazul amintirilor, aceste imagini sunt o reflecție asupra evenimentelor curente, a
interacțiunilor dintre organism și mediul său. Putem spune că mintea spune o poveste care începe
preconștient și apoi vine în conștiință. Creativitatea, deși probabil nu se limitează la acest proces, se dezvoltă
odată cu imaginația și această capacitate de a crea imagini noi care sunt, de fapt, asocieri create de
interacțiunea dintre corp și mediu.
Deoarece capacitatea de a crea este rădăcina tuturor inovațiilor și rezolvării problemelor 47, este
fundamental să se dezvolte această abilitate în predare și educație.
Practica artelor spectacolului precum circ, teatru și dans încurajează creația, dezvoltarea de noi idei,
dezvoltarea de noi concepte și metode. Deci, un tânăr care practică aceste arte își va crește abilitățile creative
și, prin urmare, abilitățile de a inova și de a oferi soluții. Dacă, de altfel, aceste practici artistice sunt folosite
pentru disciplinele școlare teoretice, tânărul va învăța să inoveze și să rezolve în tot felul de domenii.
Folosind metafore și combinând cele două tipuri de creativitate despre care vorbește Anna Abraham – deși
acestea sunt încă doar ipoteze – ar trebui să fie posibilă îmbunătățirea48
abilități cognitive în multe domenii. Utilizarea unui astfel de instrument în domeniul predării ar putea ajuta
tinerii să abordeze concepte abstracte, participând în același timp la o dezvoltare mai generală a
personalității lor. În plus, dacă vorbim despre învățarea prin creativitate, este dinamică. Este un proces de
creație comună între profesor – sau facilitator – și tânăr. Și dacă ar ajunge la starea de „flux” , ar fi și un
proces de învățare care necesită mai puțin efort.
Emotiile

„La început a fost emoție, dar la începutul emoție a fost acțiune” Damasio49
Emoțiile joacă, de asemenea, un rol cheie în discuția noastră. Într-adevăr, ei sunt implicați în procese
cognitive, sunt implicați în procesele de raționament și de luare a deciziilor și sunt strâns legați de „markeri
somatici 50” și deci de organism. Creierul emoțional atribuie valoare informațiilor primite. Această valoare
este fundamentală în procesul de selecție și organizare a sinapselor. În plus, ele contribuie la evaluarea
mediului în timpul percepției, care stă la baza procesului cognitiv 51. Emoțiile participă la procesul de
învățare. Dar ele nu sunt doar fundamentale la acest nivel al discuției. Antonio Damasio a studiat pacienții
care au suferit leziuni semnificative ale creierului în părți ale cortexului prefrontal și a descoperit că emoțiile
au jucat un rol important. Acești pacienți, dintre care Phinéas Gage este exemplul istoric, nu și-au pierdut
aproape deloc capacitatea intelectuală (în cazul lui Phinéas Gage, centrii motori și de limbaj sunt intacți),
toate cunoștințele lor sunt prezente dar sunt în incapacitatea de a lua decizii motivate. , în special în chestiuni
sociale și personale. Damasio observă o schimbare semnificativă de personalitate care are repercusiuni
dramatice în viața pacientului care de acum înainte este incapabil să acționeze într-o manieră rațională în
viața sa, deși atenția, memoria, capacitatea de a învăța și estimarea acesteia sunt în stare bună. Nu mai simte
emoții ca înainte. Damasio 52explică că raționamentul

iar luarea deciziilor în domeniul personal și social se bazează pe sistemul emoțional. El explică, de
asemenea, că acest sistem este influențat de context (Umwelt , mediu). Într-adevăr, alte studii dezvoltă
corelația dintre mediu și emoții precum și partea corporală a acestora din urmă. Emotiile au un efect corporal

46 BLAIR RHONDA , op. cit ., p. 77.

47 M C P HERSON Malinda, L IMB Charles J, op. cit . , p. 82.
48Aceasta este o problemă reală pentru succesul academic, care este în prezent o dezbatere în educație. Lupta
împotriva eșecului școlar este o problemă centrală. Înțelegerea procesului cerebral de predare poate oferi o
perspectivă. Michel Desmarets vorbește despre asta într-un articol din La Libre Belgique și spune „într-adevăr,
experții în educație sunt de care are nevoie societatea. » El denunță gravitatea eșecului academic actual și
sugerează să vedem școala ca un loc pentru dezvăluirea altor probleme societale și identitare, de unde
importanța unei învățături actualizate care să asculte publicul Său. D ESMARETS Michel, „O altă privire asupra
eșecului școlar” La Libre Belgique , 2009. URL: http://www.lalibre.be/debats/opini ons/un-autre-regard-sur-l-
echec-scolaire -51b8a96de4b0de6db9b64d67.
49Citat în: BLAIR RHONDA , op. cit . , p.68.
50Termen folosit de Damasio în cartea sa, Eroarea lui Descartes , pentru a vorbi despre percepțiile unei stări a corpului care
vor face referire la subiect.
51 DIETRICH Arne, OP . cit . , p. 1012
52 D AMASIO Antonio R., Eroarea lui Descartes, motivul emoțiilor , Ediția Odile Jacob, Paris, 1995.

15
si sunt influentate de starea corpului dar si de contextul extern 53. Sunt formate din 5 componente care
interacționează:
1) sentimente subiective
2) componenta cognitivă
3) componenta motivațională
4) componenta neurofiziologică
5) expresii motorii (de ex.: expresii faciale) 54.
Faptul că contextul extern influențează implică faptul că și indivizii o fac. Aceste influențe nu ar
trebui să fie pur și simplu agregate. Putem avea de fapt un comportament al mulțimii care este diferit de
suma comportamentelor individuale. Aceasta arată aspectul dinamic al interacțiunii dintre emoție și mediu.
Când vorbim despre emoții, este important să definești clar diferența dintre sentiment și emoție.
Pentru neurologi, sentimentele sunt percepțiile emoțiilor care sunt mai mult fizice, rezultate automate ale
unei stări corporale. Sentimentele participă la conceptul nostru de sine, ele sunt partea conștientă a emoției.
Blair explică că acestea din urmă, emoțiile, reglează viața și, în absența lor, conștiința este lovită pentru că
sunt inseparabile de rațiune 55, ceea ce este în concordanță cu descoperirile lui Damasio. Ea continuă
spunând că a fi conștienți de emoțiile noastre ne permite să fim creativi și inovatori în răspunsurile noastre la
probleme. Emoțiile și conștientizarea sentimentelor sunt actori în procesul de luare a deciziilor. Totuși, așa
cum spun Damasio sau Ekman, emoțiile depind de starea corpului și, prin urmare, de comportamentul fizic.
Prin urmare, nimic nu este separat. Totul este pus în practică 56și experimentat în raport cu relația sa cu
mediul său.
Pentru munca noastră care vizează înțelegerea procesului cerebral de învățare pentru a inspira
pedagogia, faptul că emoțiile sunt implicate în învățare dar și mai mult în procesele decizionale și de
raționament ne împinge să le luăm în considerare în gândirea noastră.pentru educație și predare. Știind că
sunt contextualizate și puse în aplicare, pare interesant să se creeze medii specifice 57pentru a dezvolta
abilități de raționament și de învățare în rândul tinerilor. Exercițiul dramatic și reprezentarea scenică au
particularitatea de a crea un mediu cu totul particular, un loc în care vor exista interacțiuni între indivizi și
din care pot apărea emoțiile. În plus, așa cum este general acceptat, învățarea care are ca rezultat distracție,
bucurie și interes va fi întotdeauna mai eficientă decât cea bazată exclusiv pe obligație. Același lucru este
valabil și pentru învățarea activă, comparativ cu învățarea pasivă. După bunuri, putem considera în special
cele care energizează emoțiile.
Perioade de viață și plasticitate
Piaget a revoluționat psihologia cognitivă, introducând în special ideea că există perioade critice
pentru învățare. De la vârsta de doi ani până la vârsta de șaisprezece ani, copiii trec prin diferite moduri de
dezvoltare, folosind un nivel superior al sistemului cognitiv în fiecare etapă. Copilul își descoperă mai întâi
sistemul senzoriomotor (0-2 ani), apoi învață să facă reprezentări (2-6 ani). În etapa următoare, efectuează
operații concrete (7-11 ani) pentru a dezvolta operații abstracte în perioada adolescenței (12-15 ani).
Conform descoperirilor actuale, nu mai putem vorbi de perioade critice ci mai degrabă de perioade
sensibile. Într-adevăr, plasticitatea creierului permite noi adaptări, crearea de noi cunoștințe și dobândirea de
noi abilități de-a lungul vieții. Ar fi chiar interesant să se dezvolte învățarea la persoanele în vârstă pentru a
menține un creier sănătos și pentru a evita sau a încetini apariția unor deficite cerebrale, cum ar fi Alzheimer
58
. Cu toate acestea, anumite perioade sunt mai propice pentru anumite învățari. Bebelușii creează sinapse
într-un ritm extraordinar. Și, de exemplu, stimuli senzoriali și achiziții

53 STEPHAN Achim, WALTER Sven, W ENDY WILUTZKY, „ Emoții dincolo de creier și corp”, Psihologie fizică ,
Routledge, 2014, voi . 27. Nr. 1, p. 65-81.
54 Ibid., p. 74.
55 BLAIR RHONDA , op. cit. , p.68.
56 Enacté este un termen nou care înseamnă „ corp experimentat ”, „ ancorat în corp”. Pare esențial pentru
scopul nostru.
57În ultimul capitol, vom vorbi despre importanța locației și a infrastructurii școlare. Mediul joacă un rol cheie în învățare.
Mediul școlar trebuie așadar conceput în acest scop.
58 DELLA CHIESA Bruno, H INTO Christina, „Înțelegerea creierului: nașterea unei științe a învățării”, Cerveau&Psycho ,
OECD, 2008, NR. 28, p 2.

16
a unei limbi se face mult mai ușor la copiii mici. Vocabularul se învață la fel la toate vârstele, dar structurile
gramaticale și accentul, de exemplu, nu se învață cu aceeași ușurință la vârsta adultă. Prin urmare, ar fi
interesant să predați limbi străine înainte de școala secundară.
Adolescenții au un statut special în ceea ce privește dezvoltarea creierului. Sunt într-o fază cu un
potențial de învățare foarte puternic, dar problema este imaturitatea lor emoțională (cortexul prefrontal nu
este încă matur). Și după cum am văzut, emoțiile joacă un rol important în acest proces. Ele ghidează și
perturbă multe procese cognitive și psihologice, cum ar fi concentrarea, rezolvarea problemelor și relațiile
sociale. Pentru a le permite să-și folosească marele potențial, adolescenții ar trebui să fie învățați să regleze
emoțiile 59și să fie ajutați să-și dezvolte cortexul prefrontal.
Descoperirile în neuroștiință sugerează, așadar, că nu ar trebui să ne concentrăm învățarea asupra
copiilor și adulților tineri, ci ar trebui să continuăm să o dezvoltăm la toate vârstele, deoarece „cu cât
învățăm mai mult, cu atât putem învăța mai mult și cu cât continuăm să învățăm, cu atât mai bine continuăm
să învățăm. învăța " 60.
În cele două secțiuni care urmează, vom aborda două concepte noi despre care vorbesc Alain
Berthoz și alți cercetători și care mi se par fundamentale pentru discuția acestei disertații. Este vorba despre
vicarianță și simplitate. De fapt, vor da o structură subiectului meu și ideii mele.

Secțiunea 3: Vicarianță
Neuroni oglindă
Descoperirea neuronilor oglindă a făcut posibilă avansarea teoriei creierului simulator. Această
teorie arată că creierul desfășoară un proces identic atunci când un individ observă o acțiune efectuată de
alții sau o realizează singur. Prin urmare, codifică gestul, ceea ce înseamnă că simulează acțiunea ca și cum
ar fi făcut-o 61. Această descoperire acordă o pondere considerabilă învățării prin observație. Și ne permite să
introducem conceptul de modele interne pe care creierul le stochează în sine și le folosește în toate aceste
procese, atât automate, cât și inovatoare. Aceste procese inovatoare ne fac să vorbim despre un creier care
nu mai este doar un simulator (prin principiu mimetic), ci și un emulator. Din datele stocate, creierul creează
lumi noi. Nu se limitează la imitație 62.
Neuronii cu proprietăți oglindă se găsesc în multe locuri din creier. Au fost descoperite pentru
prima dată în cortexul premotor, dar de atunci au fost observate în alte regiuni. Acești neuroni joacă un rol în
stocarea informațiilor vizuale. Luca Bonini 63rezumă descoperirile din ultimul deceniu despre ei și explică că
ei participă la controlul acțiunilor proprii ale subiectului, precum și a celorlalți. Deși studiile efectuate asupra
lor arată în principal efectul observării acțiunii celorlalți, efectul observării propriei acțiuni este de asemenea
important și codificat de acești neuroni. Bonini mai spune că prin „disocierea reprezentării motorii și a
ieșirii motorii (date de ieșire), rețeaua de neuroni oglindă face reprezentările disponibile pentru
implementarea funcțiilor perceptuale, cognitive și sociale” 64. Proprietățile acestor neuroni au implicații
pentru mai multe funcții ale creierului, toate participând la auto-dezvoltare și învățare.
Deși fenomenul necesită încă cercetări suplimentare, mai ales în ceea ce privește aplicarea, este
foarte clar că proprietățile vizuale
a unei astfel de rețele neuronale sunt o resursă pentru plasticitatea neuronală. Într-adevăr, în primul rând,
este o modalitate de dezvoltare a abilităților motrice într-un mod diferit de cel care atinge apogeul în
copilăria timpurie și care, prin urmare, permite învățării să dureze. În al doilea rând, posibilitatea de a învăța
prin observație implică importanța predării bazate pe asistență reciprocă și „ inter-învățare 65”

59 Ibid ., p. 10.
60 Ibid ., p. 8.
61 BERTHOZ Alain, CREIERUL emulator . Conceptele de vicariance și strategie cognitivă , Collège de France, 2010, video web
: http://www.college-de-france.fr/site/alain-berthoz/course-2009-2010.htm, accesat la 29 ianuarie 2016.
62 Ibid., web.
63 BONINI LUCA , „The Extended Mirror Neuron Network: Anatomy, Origin, and Functions”, The Neuroscientist , Sage Pub,
2016 pp 1-12.
64 Ibid, p. 2.
65Prin acest termen, mă refer la a învăța unul de la altul, care poate fi de la elev la elev, de la profesor la
student, de la elev la profesor prin exemplu. Este o împărtășire a cunoștințelor și, mergând mai departe în

17
 Neuronii oglindă aduc și conceptul de vicarianță, atât în predare, cât și în general.
Vicariat conform lui Alain Berthoz
Vicarianța despre care vorbește Berthoz în cartea sa Vicariance, the world-creating brain , este un
concept găsit în multe zone ale realității. În cartea sa, el oferă zeci de exemple care arată ponderea acestui
concept. De asemenea, își dedică o parte din munca învățării indirecte, citând diferiții educatori, filozofi și
oameni de știință care au analizat această problemă.
Etimologic, acest cuvânt provine din termenul latin vicarius care înseamnă „înlocuitor”, înlocuitor.
66
Aceasta este funcția vicarului care îl înlocuiește pe preot. Acest termen este folosit în știință pentru a vorbi
despre lucruri diferite. În biologie și științele naturii, acest lucru determină diferențierea speciilor în timpul
evoluției. Este într-adevăr un proces indirect în sensul că, pentru a se adapta la condițiile externe, speciile își
înlocuiesc unele proprietăți cu altele. De acum înainte, acest termen este folosit și funcțional. Pentru același
obiectiv se pot folosi mai multe strategii. Același obiect poate avea diferite funcții în funcție de individul sau
specia interesată de el. De exemplu, Berthoz explică că avem un repertoriu de sisteme vizuale și că, în
întuneric, va fi mobilizat un alt sistem vizual decât în lumină.
El susține, de asemenea, că metaforele 67care par promițătoare pentru învățare conform uneia dintre
secțiunile noastre anterioare sunt, de asemenea, o formă de vicarianță. Ele înlocuiesc, de fapt, natura reală a
obiectului, acțiunii sau persoanei. Utilizarea lor în învățare corespunde înlocuirii strategiei
prin substituţie conceptuală. Vicarianța, așa cum o dezvoltă Berthoz, este, din toate unghiurile sale, o
deschidere către un maxim de posibilități și către nefixarea unei idei sau a unei metode.
Vicarianță și predare
Atât în ceea ce privește diferențierea, cât și în ceea ce privește înlocuirea funcției sau strategiei,
vicarianța este un concept cheie pentru predare.
În primul rând, vicarianța ne împinge să prețuim diferența deoarece duce la o diferențiere a
capacităților și, în consecință, la un potențial mai mare pentru noi strategii. Aceasta presupune, de asemenea,
să se ia în considerare fiecare individ în diferența și particularitatea lor și să-l vadă pe acesta din urmă ca un
atu și nu ca un deficit intelectual dacă nu corespunde normei.
În al doilea rând, pentru mulți teoreticieni din domeniul educației este evident că învățarea este mai
eficientă dacă se bazează pe acțiune și pe experiența consecințelor acesteia, dar teoreticienii interesați de
vicariare, precum Reuchlin și Bandura susțin că este, de asemenea, interesant să se ia în considerare
învățarea. dobândite prin observarea comportamentului celorlalţi şi a consecinţelor pe care acesta le are
asupra lor 68. Acesta este un rezultat indirect al neuronilor oglindă despre care am discutat anterior.
În al treilea rând, vicarianța fiind un instrument de plasticitate, este esențială pentru învățare. Acesta
din urmă nu este limitat în timp și posibilități. Alte sisteme, alte metode le pot înlocui pe cele care nu mai
sunt operaționale din cauza vechimii sau a unui accident. Sub această privire, perioadele critice introduse de
Piaget capătă un cu totul alt sens. Învățarea nu este compartimentată chiar dacă mai multe elemente spațio-
temporale, cât și metodologice, o pot influența puternic.
În al patrulea rând, creșterea numărului de strategii posibile, precum și diversitatea acestora, sunt
surse de creativitate și inovație, mai ales dacă ideile sunt chemate să interacționeze între ele. Dezvoltând
numeroasele strategii emulate de fiecare creier și punându-le împreună, promovăm creația la cel mai înalt
punct, deoarece maximizăm potențialul creativ al creierului.
Maurice Reuchlin 69explică că învățarea indirectă ar implica revizuirea efectelor corecției și
evaluării. Observarea ar prelua un rol de preselecție, permițând identificarea aspectelor relevante ale
situațiilor pentru a evita prea multe încercări și erori care ar putea fi demotivante. Încurajează ajutorul

definiție, putem spune că se bazează pe credința că fiecare are ceva de învățat pe alții indiferent de locul în
care se află în viață.
66 BERTHOZ Alain, Vicariance, creatorul creierului de lumi , Odile Jacob, 2013.
67 Ibid. , p. 188.
68 http://desette.free.fr/pmevtxt/LApprentissageVicariant.htm, accesat la 11 februarie 2016.
69 Ibid ., accesat la 11 februarie 2016

18
reciproc, deschide o nouă perspectivă asupra „copierii”, ține cont de diferitele ritmuri și metode de învățare,
stimulează creativitatea, este socio-constructiv datorită observației și ipotetico-deductiv deoarece permite
mobilizarea raționamentului intensiv. El subliniază, de asemenea, importanța reabilitării activităților fizice și
artistice. A fost deci necesar să facem un bilanț al acestui concept, clarificându-ne gândirea.

Secțiunea 4: Simplitate
Conceptul
Prima idee a acestei disertații vine dintr-un concept inventat de Alain Berthoz, simplitatea. El
introduce acest concept pentru a vorbi despre strategiile creierului care se confruntă cu complexitatea lumii
noastre și nevoia de viteză. O soluție simplex este o soluție la o problemă complexă printr-o metodă care
utilizează strategii inteligente pentru a simplifica. Acesta este adesea un ocol în aparență, dar unul care
simplifică metoda. După cum dezvoltă în cartea sa Simplexity , acest concept are principii. Pentru a fi
suficient de rapid, creierul lucrează cu anticipare. Se specializează, selectează, este probabilist și lucrează cu
incertitudine. Nu rămâne în rigiditatea unei singure soluții. Împarte munca (creierul drept nu are aceleași
funcții ca și creierul stâng.) Toate aceste principii au scopul simplității. Alain Berthoz a inventat acest
concept din studiul creierului dar nu l-a oprit la acest nivel stiintific. Pentru el, este vorba de „a ieși dintr-un
secol formalist în care am uitat subiectul” 70. La sfârșitul cărții sale, el încheie cu o definiție extinsă a
conceptului:
Simplitatea este un mod de a trăi cu lumea noastră. Este mai degrabă eleganță decât sobrietate, inteligență
mai degrabă decât logică rece, subtilitate mai degrabă decât rigoare, diplomație mai degrabă decât autoritate.
Simplexitatea este florentină, mai degrabă anticipează decât reacționează, își impune legile și grilele de
interpretare, este tolerantă. Este mai degrabă adaptativă decât normativă sau prescriptivă, probabilistică mai
degrabă decât deterministă. Ea ține cont atât de corpul mișcat cât și de conștiința curată,
ține cont de context. Simplexitatea este intenționată, respectă energia, dar, uneori, o consumă. Ține cont de
timpul trăit, pleacă de la subiect, permite o schimbare de punct de vedere, creație, autorizează toleranța care
este o opinie controlată. Aceasta este, pe scurt, ceea ce este simplitatea pentru mine; rămâne la latitudinea
cititorului să judece.71
Multe fenomene sunt simplex. Alain Berthoz citează și demonstrează multe în cartea sa despre
simplitate: dacă este vorba de crearea simetriei prin deformarea lumii percepute, de simularea legilor lui
Newton în visele noastre în timp ce niciun simț perceptiv nu intră în joc, dacă este vorba de impresiile de
déjà vu corespunzătoare unei proiecții a creierului creată din amintiri experimentate, fie că este vorba de
utilizarea redundanței informațiilor pentru a evita erorile de predicție, fie că este vorba de gest. Gestul poate
fi fie o simplă mișcare, fie un mod simplificat de codare (o formă de comunicare) sau poate fi semnul unei
emoții 72. Dar poate avea și un sens abstract. Aceasta înseamnă că este ca o metaforă, că „ comunică o idee
complexă prin intermediul unei scurtături remarcabile. » 73Potrivit lui Berthoz, ceea ce trebuie învățat este
semnificația gesturilor în raport cu relațiile umane, normele sociale și simbolurile religioase. Și mai trebuie
să înveți să-ți rafinezi gesturile. În acest fel gestul devine un instrument de comunicare și de învățare. În
legătură cu aceasta, Berthoz citează biomecanica lui Meyerhold pe care o vom discuta în al doilea capitol.
Ideea lucrării întreprinse prin această disertație este o idee simplex extinsă. Este vorba despre a arăta
– pe baza neuroștiinței – că mișcarea și luarea în considerare a corpului și a simțurilor sale în practica artelor
scenice și dramatice este un instrument simplex pentru educație. Faptul că creierul nostru funcționează pe
acest principiu nu este banal. Creierul poate fi privit ca un model care ne prezintă o metodă eficientă care ar
fi interesant de aplicat procesului de învățare al lumii noastre, adică educației.
Lucrarea pe care o fac cercetătorii privind învățarea bazată pe corp folosind console digitale este un
exemplu de proces simplex pentru învățarea conceptelor abstracte. Unul dintre punctele sale forte este
puterea unei metafore. Într-adevăr, a

70 A LBERGANTI Michel, La Simplexité, o lucrare de Alain Berthoz , video web:

https://www.youtube.com/watch?v=2898sXZmEPQ, accesat la 28 ianuarie 2015.
71 BERTHOZ Alain, La Simplexité , Odile JACOB , 2014, p 224.
72 Ibid., p. 125.
73 Ibid ., p. 125.

19
conceptul abstract , prin definiție, „se referă la entități care nu au nici constrângeri fizice, nici constrângeri
spațiale, deoarece nu au reprezentare directă în lume. »74 Dijkstra afirmă că „conceptele abstracte pot fi
înțelese în termeni de concepte concrete prin asocieri metaforice cu experiențele din domeniul concret. »
75
Aceste metafore pot fi experimentate prin mișcare. Dijkstra ia exemplul a ceea ce este pozitiv și negativ.
Positivul este văzut ridicat, în timp ce negativul este văzut scăzut. Și asta vine din posturi. Cineva trist își va
lăsa capul în jos și îl va ține în mâini, în timp ce cineva fericit va ridica un pahar pentru sănătatea tuturor. Și
acest studiu demonstrează că „ o metaforă abstractă cu asociații concrete poate fi activată prin manipularea
senzorio-motorie a corpului. » 76Învățarea prin corp nu se limitează așadar la concepte și acțiuni concrete.
Acest lucru se poate extinde la învățarea conceptelor abstracte, cum ar fi, de exemplu, matematica.
Acordarea de sens în vederea unei pedagogii simplex
Berthoz afirmă că simplitatea se bazează pe intenție, care este ceea ce dă sens 77. Dar baza sensului
se găsește în actul însuși 78.
Exercițiile dramatice și proiectele de reprezentare sunt așadar instrumente simplex pentru educație,
care au puterea de a oferi sens, de a consolida amintiri și de a crea metafore cu asocieri concrete. Pentru a
dezvolta o astfel de teorie, trebuie să se familiarizeze cu primele principii ale simplexității care vor ghida
construcția instrumentului. Berthoz ne informează că aceste principii sunt doar o schiță și nu un desen
finalizat. Prima este inhibiția. Este vorba despre selectarea de dragul vitezei. „[…] într-un anumit fel, a gândi
înseamnă a inhiba și a dezinhiba, a crea înseamnă a inhiba soluțiile automate sau învățate, a acționa
înseamnă a inhiba toate acțiunile pe care nu le facem” 79. Al doilea este cel al specializării și selecției care
implică decizii bazate pe alegeri și comparații de informații. Al treilea este cel al anticipării probabilistice.
Datorită memoriei care cuprinde date senzoriale și consecințele acțiunilor, este posibil să se anticipeze
datorită predicțiilor cu un anumit nivel de certitudine. Aceasta implică flexibilitate în raport cu
rezultat . Dar ideea este și că ordinea poate apărea din dezordine, idee care apare în fizică cu teoria cuantică.
Al patrulea este principiul ocolirii 80. O soluție simplex este o soluție de ocolire printr-o complexitate
accesorie. Când un fizician încearcă să studieze lumea și numeroasele ei variabile, este norocos când un
matematician îi oferă modele care îi permit să transforme un sistem de ecuații neliniare într-un sistem de
ecuații liniare transformând variabile simple în variabile compozite. Acesta este într-adevăr un ocol din
cauza complexității aparente. Al cincilea principiu este cel al cooperării și al redundanței. Selectarea are ca
rezultat pierderea anumitor date. Acesta este motivul pentru care repetiția și combinarea datelor aduc
precizie alegerii și informațiilor. Ultimul principiu este cel al sensului, așa cum am văzut anterior.
„Dezvoltarea unei teorii a simplexității înseamnă așadar și dezvoltarea unei teorii a sensului, prin redefinirea
acestui termen, prin restabilirea acestuia a posibilului act intenționat sau a actului dorit.”
În vederea unei pedagogii artistice simplex
Practicarea exercițiilor fizice și dramatice în predare și educație reflectă aceste principii diferite.
Aceste exerciții ne învață să luăm decizii prin creație, adică să inhibăm și să selectăm.
Într-adevăr, fiecare alegere a punerii în scenă, fiecare alegere a mișcării actoricești și fiecare alegere
din text necesită decizia unui mod de joc și interpretare. Ne obligă să repetim, să perfecţionăm o disciplină,
să ne specializăm pentru a fi precis pe scenă. Jongleria, de exemplu, se învață repetând aceeași mișcare din
nou și din nou. Găsirea tonului potrivit pentru o scenă de teatru necesită să încerci, să te adaptezi, să spui și
să spui din nou pentru a-ți simți personajul și a-l juca la perfecțiune. Aceste exerciții ne obligă să anticipăm
probabilistic. Nu poți cunoaște recepția publicului înainte de a fi prezentat-o prima dată, dar trebuie să
anticipezi reacțiile pentru a fi total în prezent, pentru a rămâne concentrat pe rolul tău și pentru a comunica
mai ușor cu ei. În felul acesta, actorul este pregătit, în căutarea a ceea ce s-ar putea întâmpla. Artele

74 DIJKSTRA Katinka și alții, OP . cit . , p 2.

75 Ibid. , p 2.
76 Ibid. p 5.
77 B ERTHOZ Alain, La Simplexité, op. cit ., p. 35.
78 B ERTHOZ Alain, Simțul mișcării, op. cit .
79 BERTHOZ Alain, La Simplexité , op . cit . , p. 26.
80Acest principiu al ocolirii este deja aplicat în anumite metode de predare. Există de fapt o pedagogie de ocolire al cărei
obiectiv este să învețe „prin ocolirea obstacolelor cognitive și lucrând la reprezentările participanților săi ”.
http://www.demos.fr/chaines-thematiques/formateur/Pag es/post- 2400.aspx, accesat 18.02.2016.

20
spectacolului sunt artele momentului. Reprezentarea unui spectacol este întotdeauna o sursă de necunoscute
și lucruri neașteptate. Folosiți aceste practici
artele în educație reprezintă un ocol de complexitate aparentă. Pare obositor să abordezi în acest fel materiile
școlare: este nevoie de timp pentru a învăța discipline artistice și sunt deja atât de multe materii de învățat
care par a fi prioritare. Dar, așa cum am văzut prin descoperirile neuroștiințifice actuale, poate fi o
modalitate foarte eficientă de ancorare a cunoștințelor și de auto-dezvoltare. Apoi, aceste practici necesită
cooperare între oameni. Nu creăm singuri. Chiar dacă suntem singuri pe scenă, colaborăm cu o echipă
tehnică, o sală, un sistem de comunicare pentru a promova evenimentul și evident un public. Tot în timpul
realizării spectacolului, actorul are nevoie de un martor, de o perspectivă exterioară asupra operei sale. Și
într-o practică educațională a acestor arte, elevii ar fi conduși să lucreze împreună, corectându-se reciproc
prin puterea puternică a observației. Mai mult, în aceste practici, toate simțurile sunt chemate și trebuie să
coopereze. Și învățarea unor astfel de arte se face prin repetare. În sfârșit, artele spectacolului pot da sens
educației și predării pentru că fiecare creație a unui spectacol pleacă de la o intenție, din dorința de a arăta și
a experimenta ceva anume. De fiecare dată este un proiect de reprezentare care necesită definirea unor
obiective dramaturgice care pot avea un rezultat atât pentru public cât și pentru actorii înșiși. Învățarea prin
crearea de performanță și performanță pune intenția și sensul în centrul învățării, ceea ce oferă o valoare
mult mai mare oricărei informații care va circula și va construi creierul uman.

21
 Concluzii asupra corpului și creației în învățare
Cunoștințele actuale despre funcționarea aparatului cognitiv, memorie și autodezvoltare arată
importanța corpului . Timp de secole, ne-am concentrat atenția asupra părții gând și spirit, neglijând
contribuția corporalității la procesul de învățare. Damasio, alegând titlul Eroarea lui Descartes , pentru
cartea sa care analizează pacienții cu leziuni cerebrale , afirmă importanța reunirii trupului și minții care
până atunci fuseseră disociate în filozofie. Într-adevăr, din cercetările neuroștiințifice menționate reiese că ar
fi util să se ia în considerare corporalitatea și să se creeze un sistem educațional care să o cuprindă . Acesta
este subiectul acestei lucrări. Am menționat , în mai multe rânduri, practicile dramatice și expresia
corporală, deoarece obiectivul este de a le folosi ca instrument de reconsiderare a corpului în predare la
adevărata sa valoare. Pe măsură ce artele spectacolului dezvoltă un spirit creativ , mi s -a părut interesant să
analizez modul în care creativitatea contribuie și la dezvoltarea personală și la procesul de învățare.
Cu toate acestea, este important să spunem ce permit deja orele de educație fizică în raport cu acest
lucru corporal. Ei folosesc jocul în echipă , precum și lucrul la flexibilitate, rezistență, antrenament de forță,
atenție, competiție și munca tehnică a unei discipline pentru a dezvolta corpul și sănătatea fizică a elevilor.
Anumite discipline ale artelor spectacolului, cum ar fi dansul și circ, sunt uneori oferite în aceste cursuri.
Programul 81de învățământ primar și secundar catolic definește patru axe educaționale : educaţie în sănătate ,
expresie , siguranţă şi educaţie sportivă . Au o abordare în concordanță cu ceea ce am vorbit în acest capitol.
Programul vorbește într-adevăr despre adaptarea la mediu, comunicarea non-verbală, construcția cu respect
pentru sine și pentru ceilalți, precizia percepției și captarea informațiilor din jurul nostru, sănătate prin
stăpânirea corpului , managementul stresului . De aceea, va fi important să le evidențiem în propunerea la
care ajungem în ultimul capitol.
Descoperirile neuroștiințifice actuale ne permit să proiectăm un nou instrument, simplex, pentru
educație. Prin simplex, presupunem „imaginativ”,
inovator , anticipator și ancorat în mediul său. Acest instrument ar avea particularitatea simplex
• să întărească amintirile prin combinarea unui număr mai mare de simțuri și a unei activități mai mari a
sistemului emoțional
• pentru a dezvolta creativitatea de toate tipurile
• să înțeleagă concepte abstracte pe baza unor metafore concrete
• să dezvolte raționamentul și luarea deciziilor datorită unui sistem emoțional ancorat și controlat
• a-și dezvolta identitatea personală (sau sine ) într-un mod complet.
Putem aborda corpul în învățare și din punctul de vedere al sănătății mintale și fizice, care face
obiectul multor studii în cercetarea educației fizice și care face obiectul consensului. Nu intenționez să
dezvolt în profunzime acest aspect, deși este de o importanță atât de importantă încât merită menționat și
adăugat argumentului.

81FESeC, Educație fizică, I grad : documentul programului de educație fizică gradul I , Licap, Bruxelles, 2000. Referință :
D/20007362/014.

22
Capitolul 2: Acțiune dramatică sau corpul locuit:
spațiu-timp al învățării specifice?
Arta exprimă experiența umană.
Meisner82
În capitolul anterior, am descoperit elementele de bază ale neurocogniției și ce implică aceasta
despre fenomenul de învățare. Am descoperit importanța corpului și a emoțiilor în acest proces. În acest al
doilea capitol, vom analiza diferite teorii ale bărbaților din teatru și scenă pentru a vedea cum spectacolul
live este aproape de ceea ce ne învață neuroștiința despre cunoaștere și că, prin urmare, ele pot fi un atu
puternic pentru educație și predare. .
O mare parte din argumentul care leagă artele spectacolului de neuroștiință provine din cercetările
lui Rhonda Blair în cartea ei The actor, image, and action: Acting and cognitive neuroscience . Ea dezvoltă
legăturile dintre aceste două domenii cu scopul de a îmbunătăți abilitățile actorilor. Și își dă seama că teoria
lui Stanislavski reflectă perfect cele mai recente descoperiri neuroștiințifice în cogniție. Iată de ce, în acest
capitol, vom descoperi arta actorului sub viziunea diverșilor bărbați și femei ale scenei precum Stanislavski,
Meyerhold, Appia, Pina Bausch, Jacques Lecoq și Jean Verdeil. I-am ales pe acești autori pentru a mă
inspira din cursurile mele de la Centrul de Studii Teatrale UCL, din lecturile mele, din sfaturile promotorului
meu precum și din munca lui Rhonda Blair. După părerea mea, toți aveau un model care ar putea inspira
discuția noastră. Cu toate acestea, există cu siguranță o multitudine de altele care ne-ar putea inspira și
gândirea. De asemenea, vom vedea că și artele circului sunt aproape de aceste teorii și vom vorbi puțin
despre conceptul de duende . Artele spectacolului se dovedesc a fi oportunități extraordinare care pot
dezvolta exact instrumentele necesare pentru o învățare mai completă și mai înrădăcinată în corp.
Pentru fiecare autor voi realiza o mică contextualizare, o sinteză a gândirii sale și un comentariu
asupra a ceea ce ar putea rezulta din aceasta pentru construirea unei
pedagogie care ascultă procesul cerebral de învăţare. Termenii exerciții dramatice și expresie corporală
precum și proiect de reprezentare au fost folosiți de mai multe ori în capitolul anterior și vor fi folosiți din
nou în acest capitol, precum și în cele următoare. Ele trebuie definite mai pe deplin în această etapă a
disertației în care intrăm cu adevărat în tema pedagogiei teatrale.
Exercițiile dramatice și de exprimare corporală corespund muncii experiențiale , fără un proiect de
reprezentare a ordinului atelierului de teatru al lui Bernard Grosjean 83, a tuturor exercițiilor de tip Jacques
Lecoq despre care vom vorbi în acest capitol (cor, echilibru de scenă, scris, mască neutră ). , analiza
mișcării, personajelor etc. ), exerciții de scriere testate într-un spațiu scenic , actorie dramatică în felul în
care vorbește Christiane Page 84. Michel Desmarets îl definește astfel : „Jocul dramatic preferă întotdeauna
procesul produsului, exercițiul spectacolului. Orice dramatizare aici este un mijloc, un exercițiu de a se
cunoaște pe sine, de a-i cunoaște pe alții sau de a se apropia de conținut. Activitatea colectivă ,
nesubordonată textului, salută creativitatea tinerilor și necesită o etapă finală de comentare a acțiunii
inventate și apoi realizate. Se poate adapta la evoluția grupului. »85
Proiectul de spectacol sau piesa de teatru – în opoziție cu piesa dramatică – are ca obiectiv să urce
pe scenă în fața unui public și să prezinte un spectacol. Acest proiect necesită o muncă prealabilă care este
oarecum diferită de cea a jocului dramatic. Acesta este un proiect de comunicare pentru toți spectatorii. Iar
momentul spectacolului este un moment unic în care scena și sala interacționează. Michel Desmarets o
definește și : „Expresia piesă de teatru, a contrario, se referă la proiectul spectacolului scenic în fața unui
public angajat . Relaţia cu textul şi studiul lui dramaturgic este esenţială . Este un proiect spectaculos. În
acest caz, produsul final condiţionează pedagogia care vizează acest scop . Pedagogia proiectului de a
reprezenta un spectacol finalizat la un termen inevitabil în fața unui public extern. Este de dorit, în acest caz,
ca profesorul să fie instruit în scenă sau să solicite ajutor extern dacă este necesar. Altfel, ne putem însă
82 Citat în: BLAIR RHONDA , op. cit. , pag. 40
83 GROSJEAN Bernard, Dramaturgiile atelierului de teatru , Lansman Editeur, 2008.
84 P AGE Christiane, Educarea prin joc dramatic: practică și educație teatrală, ESF „Practică și probleme
educaționale”, 1997.
85 D ESMARETS Michel, LTHEA2310 Syllabus B , Document nepublicat, Syllabus, Catholic University of
Louvain-La-Neuve, 2016, p 10.

23
imagina
situaţii de teatru reprezentate la termene specifice în faţa clasei însăşi . »86
Aceste două tipuri de exerciții au o contribuție diferită , dar importantă la învățare. De aceea a fost
necesar să le definim clar.

Secțiunea 1: Stanislavski și arta actorului

Stanislavski sa născut la Moscova în 1863 și a murit în 1938. A excelat în toate domeniile teatrului :
actor, regizor de teatru , precum și regizor . Influența lui în lumea teatrului nu a fost cea mai mică. El a
dezvoltat o metodă care a călătorit ulterior în lume, din Rusia până în cinematografia americană. El a propus
un sistem de predare și practică teatrală și a definit o metodă de pregătire a actorilor. Cercetările sale pe
acest subiect au fost inovatoare și au avut o influență considerabilă .
Abordarea lui de teatru
Potrivit lui Stanislavski, actorul, pentru a se antrena corespunzător, trebuie să plece de la o
explorare și o reflecție asupra vieții sale de zi cu zi. Dar nu asupra experiențelor exterioare trăite trebuie să
se concentreze, ci asupra vieții sale interioare care este ghidul existenței sale și al experiențelor sale
exterioare. Arta actorului reprezintă așadar o materializare a „spiritului” 87. Înainte de el, teatrul se baza în
principal pe mișcările corpului, voce, vorbire și expresii faciale. Stanislavski afirmă o nouă idee
recombinând ceea ce fusese separat, adică lumea interioară și lumea exterioară, mintea și corpul, emoțiile și
stările corpului. Prin urmare , scena își are rădăcinile din interiorul actorului. Acțiunea este inițial un act de
imaginație, realizarea sa externă este mecanismul rezultat. Potrivit acestuia, această tehnică face spectacolul
mult mai sincer , iar comportamentele mult mai reale. Prin urmare, nu mai este vorba de a imita emoțiile , ci
de a le produce efectiv. Aceasta este ceea ce el numește tehnica „Eu sunt” 88. Este vorba de a găsi stările
corpului din viața de zi cu zi și de a le reproduce, ceea ce nu este întotdeauna ușor având în vedere puțină
atenție pe care o acordăm acestor momente din viața de zi cu zi 89.
El mai spune că comportamentul este creat pe baza obiectivelor 90. „Viața este un proces continuu
care stabilește obiective și intenții și ajustează tiparele de comportament pentru a ajunge cât mai aproape de
aceste obiective posibil 91. ” Construirea unui personaj constă așadar în definirea obiectivelor și justificarea
lor cât mai bine posibil. Acest lucru va duce la crearea unor comportamente adecvate scenei. Ideea lui
Stanislavski este că se realizează inconștientul și, prin urmare, abilități precum inspirația, creativitatea și
rezolvarea problemelor, doar prin conștient și mai precis prin urmărirea unor scopuri conștiente. Bilgrave și
Deluty dezvoltă o ierarhie a comportamentelor92 în funcţie de abstracţie. Această ierarhie dezvăluie actorului
unde ar trebui să-i plaseze atenția și ce ar trebui să devină automat. Cel mai scăzut nivel este tensiunea. De la
ea se întâmplă ceva pe scenă. Mișcările, cuvintele, tensiunea sunt cele care generează direct aceste rezultate.
Este urmată de obiceiuri mecanice. Prin repetare, actorul nu mai trebuie să gândească sau să se concentreze
asupra fiecăreia dintre acțiunile sale, le poate face fără efort și își lasă atenția liberă pentru alte niveluri de
abstractizare. Al treilea nivel este cel al relației cu mediul său, circumstanțele date. Corpul și mintea
actorului sunt în comuniune cu obiectele și cu alți oameni. Această relație stimulează cutare sau cutare
comportament. Al patrulea este cel al obiectivelor și programului. Presupune analiza fiecărei scene pentru a
controla fiecare dintre obiective, fiecare dintre acțiuni deoarece fiecare dintre acestea din urmă corespunzând
unui proces fizic în vederea unui scop duce la un rezultat scenic foarte precis care trebuie să fie în
continuitatea momentul care l-a precedat. Actorul trebuie deci să se poată adapta, în orice moment, la ceea
ce tocmai s-a întâmplat și pentru aceasta, trebuie să își poată concentra atenția asupra fiecărui moment al
scenei. Ultimul nivel este cel al „superobiectivului” care corespunde simțului idealizat al sinelui, și mai

86 Ibid.
87 RONSON Oleg, „Corpul actorului, Constantin Stanislavski, Teatru cinematografic”, Third Text , Routledge, 2003, Vol. 17,
Iss. 4, p 314. Prin spirit, aici, înțelegem dinamica interioară și reflecțiile.
88 Ibid. , p. 315.
89 Ibid. , pag. 316
90 B ILGRAVE Dyer P., D ELUTY Robert H. „Metoda de actorie a lui Stanislavski și teoria controlului: aspecte
comune în timp, loc și câmp”, Comportament social și personalitate , Societatea pentru cercetarea
personalității, 2004, voi. 32, nr. 4, p. 330.
91 Ibid. , p. 330.
92 Ibid ., p. 333.

24
precis pentru actor, simțului rolului jucat. Aceasta corespunde înțelegerii propriei esențe care duce la un
anumit tip de acțiuni. Bilgrave și Deluty susțin că înțelegerea creării unui personaj în teatru poate ajuta la
înțelegerea psihologiei și comportamentului uman 93. Într-adevăr, metoda lui Stanislavski are multe
asemănări cu descoperirile neuroștiințifice.
El încearcă să facă o legătură între intelect, sentiment, instinct, corp, voce și vorbire. Funcționează
ca un întreg, deoarece în mod intrinsec, mintea și emoțiile nu sunt separate de corp. Mai degrabă, ele cresc
din corp 94. Aceasta înseamnă că actorul care interpretează un personaj care face cutare sau cutare acțiune
dezvoltă direct o anumită minte și emoții și invers. Pentru a improviza, el trebuie să fie ancorat în corpul său
– reprezentat – și, ascultând mediul său, trebuie să plaseze trupurile actorilor în circumstanțele date ale
scenei 95. Ascultarea contextului este de fapt una dintre primele reguli ale improvizației teatrale. Este o
creație care provoacă imaginația prin combinarea amintirilor personale, a stărilor corpului și a interacțiunii
cu elementele din jurul actorului. Și orice creare sau rezolvare a unei probleme pleacă de la aceleași trei
surse de informare. De aici și importanța ritmului și a tempoului. Stanislavski le consideră a fi componentele
cheie ale stării corporale. Prin urmare, ele nu sunt separate de acțiune. Vom vedea că ritmul și muzica sunt
evocate de mulți autori atât în artă, cât și în știință pentru că pun corpul în mișcare și implică multe părți ale
creierului.
După cum s-a menționat, Stanislavski încearcă să ajungă în inconștient prin calea conștientului,
prin încarnarea experiențelor emoționale interioare. Într-adevăr, acest lucru îi permite actorului să creeze un
personaj întruchipat, coerent articulat, expresiv, angajat în funcție de circumstanțele care îl înconjoară, totul
prin manipularea atenției sale, a imaginației, a amintirilor și a comportamentului său 96. Această întruchipare
a experiențelor emoționale interioare îl pune pe actor în starea de „ flux ” despre care am vorbit în capitolul
anterior despre muzicienii de jazz. Artistul are așadar acces mai direct la inspirație și creativitate. Acest
lucru este aproape de modelul lui Damasio care afirmă că sentimentul de sine este dezvăluit dintr-o
experiență întruchipată a sentimentelor. Aici, actorul imaginându-și și trăind personajul în corpul său
interacționând cu mediul înconjurător și emoțional, rezonează direct cu esența acestui rol. Distingând
definițiile emoției și sentimentului așa cum am făcut-o în primul capitol, înțelegem că metoda lui
Stanislavski pune actorul într-o anumită stare a corpului, care generează direct o emoție. Iar conștientizarea
sau percepția acestei emoții, adică sentimentul rezultat, permite luarea deciziilor, raționamentul, creația,
inovația. Prin urmare,
Stanislavski primește mai mulți actori „adevărați”. Și prin generalizarea acestui discurs la educație și
predare, am obține tineri mai creativi, cu o capacitate de raționament mai mare.
Actorii își folosesc și memoria atunci când își creează rolul. Dar amintirile, după cum am văzut, nu
sunt de încredere și sunt filtrate de timp. În context artistic, timpul poate fi privit ca un poet 97. Amintirile
modificate și influențate de noile contexte în care sunt rememorate sunt de fiecare dată evenimente noi,
surse de creativitate și extindere a imaginației. Prin urmare, nu este vorba de a specifica memoria cu fiecare
memento, ci de a inova din ce în ce mai mult. Totuși, pentru a cunoaște informația cu precizie, este necesar
să se repete dar și să se asocieze memoria cu altele care sunt pline de sens și care o vor face mai puternică.
Un actor care devine conștient de modul în care funcționează memoria devine așadar mai precis și mai
creativ. Generalizat la predare și educație, am obține tineri mai inovatori și mai inteligenți și nu doar la
cursuri predominant artistice.
După cum explică Rhonda Blair, amintirile și imaginația nu există – de fapt, nu pot exista – fără o
imagine întemeiată în corp 98. Aceste imagini sunt create prin interacțiunea diferitelor simțuri ale corpului
uman în contact cu mediul lor. Scenariile inconștiente sunt create din rezultatele obținute de sistemul
senzorial și trec ulterior în mintea conștientă. Stanislavski era conștient de importanța corpului în crearea
acestor scenarii. El a vrut să creeze stări corporale false pentru a diversifica personajele. Este tehnica „
parcă ” deși și-a dat seama că stările prea îndepărtate de cele pe care un actor le-a experimentat deja în viața
lui nu sunt ușor de realizat. Memoria evenimentelor trăite ajută la crearea unor noi stări apropiate și la
93 Ibid. , p. 339.
94 BLAIR RHONDA , op. cit . , p.29.
95 Ibid ., p. 32.
96 Ibid . p 51.
97„Timpul este un filtru splendid pentru sentimentele noastre amintite – în plus, este un mare artist. Nu doar
purifică , ci și transmută chiar și momentele dureros de realiste în poezie.” Stanislavski citat în: B LAIR
Rhonda, op. cit. , p.72.
98 Ibid. , p.77.

25
imaginarea unor noi scenarii. Traducerea literală a titlului cărții sale The Training of the Actor în limba rusă
își rezumă destul de bine ideea: „Lucrarea actorului asupra lui însuși în procesul creativ de retrăire” 99.
Contribuții pentru pedagogie: construirea din interior pentru exterior
Abordarea lui Stanislavski este interesantă pentru pedagogie. Îl împinge pe om să-și exploreze viața
interioară și dinamica pe care aceasta o aduce corpului. Ideea este de a crea trupește din ceea ce se găsește în
fiecare persoană, adică din experiențele trăite, emoțiile trăite, amintirile și propria esență. Fiecare este
condus să se înțeleagă mai bine explorând ceea ce îi determină în interior și consecințele pe care acest lucru
le creează în viața de zi cu zi. Această abordare ne împinge să ne gândim la o predare care pleacă de la
individ însuși și nu de la o materie externă predată în același mod tuturor. Învățarea se construiește prin
interacțiunea dintre individul care se ascultă pe sine și subiectul care urmează să fie predat. Este un dus și
înapoi de la unul la altul care începe prin a stabili obiective specifice. Acestea fac posibilă definirea unui
câmp de acțiune și dau sens învățării. Această didactică a sensului urmează să fie construită într-un dialog
între pedagogia teatrală și pedagogia generală.
Creația are loc dintr-o dinamică interioară. Necesită atenție la moment, ceea ce promovează
adaptarea. Dar adaptarea este o sursă de creativitate. Ascultând și mediul înconjurător. Învățarea se poate
face apoi dintr-o improvizație teatrală sau un proiect de performanță care îndeplinește obiectivele definite
anterior. Elevii creează personaje explorându-le viețile interioare și în acest fel joacă în stări corecte ale
corpului care vor sprijini învățarea.
De asemenea, ar fi interesant de promovat experiența mai multor scenarii, deoarece acest lucru ar
oferi acces la un număr mai mare de scenarii noi și ar crește creativitatea și capacitatea de a rezolva
probleme.

Secțiunea 2: Meyerhold și biomecanica

Meyerhold, născut în 1874 și murit în 1940, a fost unul dintre cei mai importanți regizori ai secolului
XX
. A fost și actor, traducător și profesor. Dar, mai presus de toate, a fost un experimentator al spațiului
scenic și al actoriei. A trecut prin mai multe curente (realism, simbolism, constructivism) și a reflectat
asupra noțiunii de operă de artă totală. Spre deosebire de Stanislavski, el a respins aspectul psihologic pentru
a se concentra pe pantomimă, controlul mișcării corpului, crearea unui corp artificial controlat de gândire.
Era interesat de diverse practici de teatru antic,
în special în commedia dell'arte . Teatrul său își propune să fie reflexiv și politic. A trăit în comunism și a
fost executat în 1940.
Predarea lui de teatru
Stanislavski a avut studenți, iar Meyerhold a fost unul. Deși amândoi veneau din același loc și cei
din urmă au primit învățăturile primului, nu au fost de acord cu privire la psihologism și importanța
emoțiilor. Meyerhold, la fel ca mulți dintre contemporanii săi, respinge această parte a teoriei lui
Stanislavsky a pregătirii actorilor. La fel ca mulți artiști de avangardă ai vremii, el credea că un joc mai
mecanic era mai autentic. În ciuda acestei diferențe considerabile de gândire, Meyerhold se apropie și de
descoperirile neuroștiințifice deoarece, în ciuda respingerii emoțiilor, se concentrează asupra corpului și
asupra efectelor corpului în mișcare asupra conștientului. Cu toate acestea, după cum am văzut, aceste efecte
sunt importante în învățare.
Teatrul lui Meyerhold este foarte apropiat de cel al commedia dell'arte . Pentru el, comedia italiană
este o sursă de inspirație pentru că își bazează actoria pe principiile corpului în mișcare. Nu este o
improvizație pură, este o improvizație care își găsește inspirația din tehnici foarte precise precum tehnicile
clovnului dar și din dans și amestecul de discipline. Sunt acrobați, magicieni, jongleri. Ceea ce îi place lui
Meyerhold la acest gen este că corespunde ideii sale că „ actoria este mișcare 100”. Commedia dell'arte este
de fapt un teatru de mimă, mișcare, ritm, pantomimă și dans. Fațada sa este veselă, dar în adâncul sufletului,

99Ii datorez această traducere lui Armand Delcampe.

100 MOODY Christopher, „Vsevolod Meyerhold și „commedia dell’arte””, Modern Language Review ,
Modern Humanities Research, 1978, voi. 73, Iss. 4, p. 859-869.

26
și Meyerhold știe asta, acestea sunt farse tragice 101și acest teatru vorbește despre subiecte profunde. Printr-o
fragmentare și juxtapunere a elementelor piesei, precum și referiri la ființe minunate și acest teatru al
mișcării, Meyerhold se joacă cu genul grotesc care, potrivit lui, sintetizează contrariile și permite
spectatorului să încerce să rezolve enigma de neînțeles 102. În grotescul propus de commedia dell'arte , masca
joacă un rol ambiguu care ascunde și dezvăluie personajul. În biomecanică, Meyerhold propune o nouă
abordare a măștii. Corpul actorului, stilizat după un vocabular de gest și mișcări ritmice, devine masca totală
a sinelui. Mișcările sunt cele care fac rolurile
misterioase dar ei sunt și cei care le dezvăluie. Prin metoda sa de biomecanica isi doreste sa faca miscarile
actorilor cat mai eficiente, astfel incat sa fie cat mai pregatiti, vioi si alerti, atat din punct de vedere fizic cat
si psihic 103. Într-adevăr, Meyerhold afirmă că „fiecare stare psihologică este determinată de un proces
fiziologic” 104și că, prin urmare, o postură corectă va genera o exprimare corectă. Potrivit lui, toată intuiția și
inspirația provin din realitatea fizică. Imaginile care ajung în mintea conștientă sunt consecințe ale
secvențelor de acțiune-reacție ale organismului. Și tocmai din această asociere între fizic și mental izvorăște
creația.
Ea afirmă efectiv o teorie a asociațiilor. Rezultatele artistice ale teatrului se bazează pe asocieri
între simțuri. El chiar spune că într-o zi, fiziologii, psihologii și filozofii vor arăta că universul asociațiilor
este legat de un anumit fenomen general (și chiar social până la urmă, în ultimă analiză, totul este social) al
majorității oamenilor 105.
Înțelegem, cu neuroștiința actuală, că starea fizică generează starea psihologică și invers și că, prin
urmare, tehnicile lui Meyerhold și Stanislavski, de a folosi fizicul sau emoțiile pentru a ghida inconștientul,
ambele au credibilitatea lor științifică.
Contribuție pentru pedagogie: controlul perfect al corpului
Abordarea lui Meyerhold asupra teatrului este, de asemenea, iluminatoare pentru pedagogie.
Potrivit acestuia, organismul are efecte asupra conștientului. Ea determină starea psihologică a agentului.
Adolescenții fiind deosebit de sensibili din punct de vedere psihologic ar putea învăța să câștige încredere,
precum și să învețe să se exprime mai corect prin învățarea limbajului corpului. Meyerhold folosește corpul
în funcția sa de mască. Poate dezvălui și ascunde personajul. Este un limbaj real care dă sens și care poate fi
metaforic. Învățând această limbă, tinerii ar învăța să vorbească despre subiecte mai profunde, să nu rămână
în superficialul care este adesea liniștitor la „vârsta adolescență” și ar învăța o limbă bazată pe asociere. Într-
adevăr, toate simțurile lor sunt în acțiune atunci când se exprimă prin corpul în mișcare. Meyerhold o spune,
iar știința vede învățarea în ea
totalitatea și realizarea de conexiuni între diferite tipuri de experiență ne permite să mergem mai departe în
codificarea amintirilor și în dezvoltarea creativității. Într-adevăr, prin munca asupra corpului, tinerii intră
într-o stare de prezență mai mare, deschizând calea către o capacitate mai mare de adaptare și, în consecință,
de creativitate. Meyerhold spune că învățarea limbajului gestului aduce intuiție.
Din punct de vedere pedagogic, ideile propuse de Meyerhold sunt deci instrumente care permit
dezvoltarea asocierii, spațializării, mișcării, autocontrolului, toate acestea fiind elemente esențiale ale
procesului de învățare așa cum îl vedem noi, am văzut în capitolul anterior.

Sectiunea 3: Appia si arta vie

Adolphe Appia s-a născut în 1862 și a murit în 1928. A fost un om de teatru elvețian. A fost designer
de teatru, regizor și eseist. A urmat studii muzicale, ceea ce l-a determinat să fie foarte sensibil la opera lui
Wagner. A mai colaborat cu Emile Jaques-Dalcroze despre care vom vorbi în capitolul următor. Potrivit lui,
teatrul este o sinteză a multor elemente precum lumina, sunetul, textul și actoria. Era cunoscut în special
pentru modelele sale. Particularitatea sa a fost așadar chestionarea spațiului și a locului fiecărui element al
creației teatrale.

101 Ibid. , p. 860.

102 Ibid., p. 860.
103 BLAIR RHONDA , op. cit . , p. 35.
104Meyerhold citat în: B LAIR Rhonda, op. cit . p 36.
105Meyerhold citat în: B LAIR Rhonda, op. cit . , p. 34.

27
Abordarea lui de teatru
Appia a propus, de asemenea, o nouă perspectivă asupra practicilor teatrale și a amenajării scenei
care a reorientat atenția asupra corpului în mișcare. Muzica este punctul central al teoriei sale, deoarece este
o expresie directă a sentimentelor și interiorității umane. Potrivit acestuia, artele spectacolului nu pot să nu
derive din muzică. Este cheia atingerii sensibilităților 106pentru că permite atât luminarea semnificațiilor
intrigii, cât și definirea timpului actorilor. Ghidează și controlează acțiunile, limitează mișcările. Deși
muzica stă la baza teoriei sale a performanței, Appia consideră fiecare element complementar. Ei trebuie să
se subordoneze, să se unească pentru a crea o operă de artă integrală. Potrivit lui, toate artele se regăsesc în
spectacolul live pentru că ne jucăm la fel de mult cu spațiul ca și cu
timp 107. Luminile, muzica, limbajul, actorul, parametrii tehnici, este un întreg și corpul face legătura între
timp și spațiu.
El spune că scena este arta timpului dar că are spațiu în putere 108. Corpul actorului pus în mișcare
împacă și cucerește timpul și spațiul. Prin urmare, stabilirea muzicii ghidează totul. Appia a fost foarte
interesat de euritmică propusă de Jaques-Dalcroze, o pedagogie în care a propus studierea muzicii prin
participarea fizică bazată pe ritm. Ideea principală este că acesta din urmă este purtătorul mișcării. În
Eurythmics, noi nu interpretăm muzica, o traducem pentru că ideea este că muzica și expresia corporală sunt
una, nu sunt stări separate. Pentru Appia, ritmul este legătura dintre stările corpului actorului și exprimarea
acestei stări printr-o artă a exprimării corporale și dramatice și fiecare element formează un tot cu celelalte:
muzică, mișcare, vorbire, gesturi. Prin muzică și ritm, corpul își are puterea de a controla spațiul. Este atunci
un instrument cu resurse infinite. Appia spune că „când muzica atinge cea mai nobilă putere, ea devine
forma spațiului” 109.
Appia mai explică că corpul trebuie să fie în armonie cu locul. Există un fel de discuție între loc și
corp care atenuează sau amplifică mișcările și va face spațiul mai mult sau mai puțin viu. Pamantul, de
exemplu, trebuie sa fie rigid pentru a actiona ca un stalp pentru corp. Din corpul actorului se ridică
decorurile și nu dintr-o imaginație izolată a unui dramaturg departe de scenă, dezvoltă Appia 110. Acest corp
este expresia directă a spațiului, așa cum este muzica pentru corp. El este deci autorul și principalul creator
al locului 111. Lumina ocupă un loc important în spațiu și în crearea locului pentru că el afirmă că „este
pentru spațiu ceea ce sunetele sunt pentru timp, expresia perfectă a vieții” 112. Corpul actorului va ghida
așadar și crearea luminilor.
De asemenea, Appia era conștientă de importanța gestului pentru memorie. El ia cazul lui Robinson
Crusoe ca exemplu pentru a-l explica 113. Robinson fiind singur trebuie să găsească alte mijloace decât
interacțiunea cu ceilalți pentru a-și întări amintirile. El încearcă să experimenteze piesa pentru a-și aminti.
Punând mișcarea corpului în centrul teoriei sale despre arta vie, Appia încearcă să întărească abilitățile
actorului atât în ceea ce privește sinceritatea reprezentării, cât și cunoștințele sale.
Un ultim element fundamental al teoriei lui Appia este colaborarea. Arta vie este socială 114.
Presupune colaborarea mai multor profesii, colaborarea mai multor actori, o colaborare cu spectatorii.
Acestea din urmă sunt foarte influente, Appia spune că ele condiționează tehnica artei vii 115. Unirea tuturor
acestor contribuții la spectacol se face prin trup, prin prezența tuturor acestor corpuri. Acest lucru are ca
rezultat un fel de egalitate a corpurilor pentru că unii se identifică cu alții pentru a fi o expresie a umanității.

106 ROGERS CLARK M., „Appia's Theory of Acting: Eurythmics for Stage”, Educational Theatre Journal ,
International Index to Performing Arts, 1967, voi. 19, nr. 4, p. 468.
107Este interesant de remarcat faptul că programul de arte expresive din liceu este multidisciplinar în centrul său. Într-
adevăr, artele spectacolului necesită călătorii între mai multe discipline. Appia subliniază acest lucru și îl vom sublinia în
continuare în capitolele următoare.
108 A PPIA Adolphe, Opera de artă vie , Atar, 1921, p. 20.
109 Ibid. , p. 34.
110 Ibid. , p. 51.
111Locul este și mediul înconjurător. Am discutat efectul acestuia în procesul de învățare în capitolul anterior . Vom vedea
în ultima parte că aspectul arhitectural trebuie luat în considerare pentru a dezvolta o pedagogie care să asculte funcționarea
creierului . Scrierile lui Appia ne pot fi de folos în acest sens.
112 Ibid ., p. 46.
113 Ibid. , p. 68-69.
114 Ibid. , p.79.
115 Ibid. , p. 88.

28
Spectacolul live este o împărtășire, se simte în comun.
Contribuție pentru pedagogie: mediul ca ghid
Viziunea lui Appia despre spectacolul live este interesantă pentru problema noastră de învățare. Se
pleacă de la corp și muzică, dar am văzut în primul capitol importanța întruchipării a ceea ce învățăm și am
menționat și efectele puternice ale muzicii. Afectează multe părți ale creierului și le pune în interacțiune.
Lucrează asupra lui ca un întreg, ceea ce statistic îi face pe muzicieni mai deștepți. Aplicând abordarea sa
asupra pedagogiei , am putea folosi ritmul ca ghid. Un ghid pentru timp și spațiu. Appia spune că ritmul vă
permite să controlați spațiul. Din mișcările corpului se naște decorul. Corpul este așadar creator de spațiu și
timp și, în consecință, creator de lumi. Dacă, în predare, dorim să încurajăm creativitatea și inovația, trebuie
să creăm lumi precum creierul nostru emulator. Dar Appia sugerează că muzica și ritmul ei energizează
acest lucru și conduc la stări ale corpului care creează posibilități. Și acest lucru este benefic atât pentru
actor, cât și pentru spectator. Ambii vor descoperi un nou spațiu de posibilitate în mișcarea jucată.
Vorbește despre o interacțiune creativă între loc și corp. În ceea ce am avut anterior, din această
interacțiune, care va implica munca multor simțuri, este că
începe şi creează amintiri mai puternice. De asemenea, afirmă importanța gestului pentru întărirea memoriei.
Abordarea lui Appia sugerează așadar pedagogia pentru a-și contextualiza materia de predare, pentru a o
face trăită și pusă în mișcare.
Și pe deasupra, având în vedere că este o artă socială, învățarea care rezultă din ea este și cea a
vieții în comunitate, a muncii în echipă și a autodezvoltării în societate. Aceasta implică schimburi de idei și,
prin urmare, mai multe inovații posibile. Acest lucru creează și nevoia de a găsi o expresie comună, de a găsi
consens. Nu fiecare lucrează izolat, fiecare aduce ceva al lui și aceste interacțiuni sunt constructive atât
pentru rezultatul scenic, cât și pentru învățarea relațională, emoțională și interioară. Viziunea lui Appia
asupra scenei teatrului este foarte apropiată de cea care ne interesează să creăm un nou instrument de
învățare.

Secțiunea 4: Pina Bausch și Tanzteater

Philippine Bausch, cunoscută sub numele de Pina, s-a născut în 1940 și a murit în 2009. Inițial
dansatoare, în special în compania lui Kurt Jooss, a devenit coregrafă și în cele din urmă a fondat Tanzteater.
Ea a început să se distingă prin producția de Bluebeard. Anterior, ea a produs mai multe balete care erau
deja „violent caustice” 116. Ea construiește din materia primă oferită de dansatori, ceea ce face universul
foarte personal. Este deschisă către alte arte și nu ezită să transmită un mesaj dedicat. Această abordare
aduce noutate în lumea dansului și a teatrului.
Abordarea lui de teatru
Tanzteater-ul pe care Pina Bausch îl pune în scenă este teatrul de dans. Ea folosește dansul – deci
corpul în mișcare – pentru a pune în scenă momentele puternice ale vieții. Coregrafiile pe care le creează
exprimă experiențe, rezonează cu culori sociale 117, culturi, călătorii. Ea creează din observație și experiență
pentru a autentifica cât mai mult posibil emoțiile. Spectacolele pe care le oferă sunt pline de momente
șocante, care nu cruță ochii. Dar aceasta nu este neapărat a
teatru al cruzimii. Este un teatru care vrea să atingă, să vorbească direct și să transmită un mesaj de pace.
Teatrul nu este scopul lui în sine, este instrumentul său de exprimare. Iar scopul nu este nici să schimbăm
lumea, ci să creăm în privitor o experiență care să facă posibile transformările. Putem vorbi de un efect
cathartic 118pentru teatrul lui. În acest teatru, există un amestec între tragedie și comedie pentru că tratează

116 V EINSTEIN André, „Appia Adolphe – (1862-1928)”, Universalis Education [online], Encyclopædia Universalis, accesat
21 aprilie 2016. URL: http://www.universalis-edu.com/encyclopedie/adolphe- appia/
117 GAUTHIER Brigitte, Limbajul coregrafic al Pinei Bausch , L'Arche, 2009, p 7 .
118 S ERVOS Norbert, Pina Bausch sau arta de a antrena un pește de aur , L'Arche, 2001, p. 14.
Noțiunea de catharsis este interesantă pentru problema predării. Va fi citat și în alte note din acest memoriu.
Într-adevăr, o pedagogie a dramatizării este un fel de maieutică afirmă Michel Desmarets. Profesorul scoate la
iveală propuneri pe care elevul le poartă în sine datorită unei tensiuni trăite de tânăr între regulă și joc,
organizat și spontan, trup și minte, forțe dionisiace sau forțe apolinice. Referință: note dintr-un articol care
urmează să fie publicat de Michel Desmarets, „De la teatru la școală: la intersecția creației și a logicii școlare.

29
ființele umane cu umor punând în scenă momente șocante.
Pentru a face acest lucru, corpul este elementul principal al scenei, este obiectul reprezentării. Poate
fi transformat după dorință pentru a crea o serie de gesturi zilnice. Dansul din tanzteater emană din interior,
iar imaginația se prezintă sub formă de energie fizică, emoțională și mentală a cărei densitate se exprimă
prin gest și mișcare. Există așadar un dus și înapoi din interior spre exterior deoarece creația apare din
mișcare și mișcarea își are originea în sine. Acest teatru este convins „că dispozițiile inteligenței sunt
cuprinse în materialitate și percepție sensibilă 119”. El părăsește, de asemenea, gândirea tradițională bazată pe
dualitatea corpului și a minții, plasând-o pe cea din urmă deasupra primei. În plus, mișcările au întotdeauna
o încărcătură emoțională. Prin termenul de corp, combinăm mișcarea și emoția.
La fel ca Meyerhold, teatrul Pinei Bausch se desprinde de liniaritatea tradițională a pieselor. Ea
pune în scenă o succesiune de momente, prim-planuri și le oprește la efectul lor cel mai intens. Momentele
se unesc ca niște metafore, la fel ca în poezie 120.
Contribuție pentru pedagogie: observarea și acordarea de sens mișcării tale
Pentru Pina Baush, dansul este un mijloc de exprimare a vieții. Acest lucru este important din punct
de vedere educațional deoarece un tânăr trebuie să învețe să-și structureze atitudinea în spațiu dar și să se
exprime corect. Cu toate acestea, mijloacele de exprimare pe care le oferă Pina Baush se bazează pe
observație și experiență, deci viața interioară și interacțiunea cu mediul este sursa mișcării corpului.
în reprezentările sale. Învățarea tinerilor să se exprime prin dans le oferă acces la imaginație și creativitate.
Dar nu numai atât. De asemenea, îi învață să-și înțeleagă emoțiile și să le dea sens pentru că fiecare mișcare
are o încărcătură emoțională. Predarea unei astfel de arte a expresiei i-ar ajuta pe tineri să-și dezvolte
sistemul emoțional care, așa cum am văzut în primul capitol, este unul dintre obstacolele în calea învățării în
perioada adolescenței.
În plus, mesajul care reiese din spectacolele Pinei Bausch este direct. Într-adevăr, limbajul corpului
este direct, inevitabil atinge. Învățarea folosind limbajul corpului îți permite să fii mai afectat de informații,
care pot rezona cu o experiență, cu propriile mișcări. Acest efect are sens cu descoperirile asupra neuronilor
oglindă. Într-adevăr, aceste descoperiri confirmă eficacitatea limbajului corpului.
Mesajele din emisiunile Pinei Bausch sunt adesea metaforice. După cum am văzut de mai multe ori
în această lucrare, metaforele sunt un mijloc de acces la creativitate și abstractizare. Sunt un mijloc de a da
sens și aici, încă o dată, metafora corpului învață și transmite un mesaj puternic, uneori nereprezentabil
altfel. Predarea unei astfel de arte ar face posibilă integrarea conceptelor abstracte prin a le aduce la viață,
adică prin concretizarea și experimentarea cu ele. Prin urmare, ne putem inspira din tanzteater pentru a crea
un instrument de învățare prin artă, deoarece plasează corpul și interioritatea emoțiilor în centrul muncii
sale. Jean-Louis Besson afirmă în acest sens: „ceea ce este în joc aici nu este mai puțin decât o concepție a
cunoașterii, care îmbină cunoașterea intuitivă și cunoașterea cognitivă și în care inteligibilul nu mai este dat
ca unic ideal. »121

Secțiunea 5: Jacques Lecoq și școala

„Cu Meyerhold, Copeau, Decroux, Jacques Lecoq este unul dintre marii descoperitori, în secolul XX , a
capacităților creatoare ale corpului uman. » 122S-a născut în 1921 la Paris și a murit în 1999. Pregătirea sa a
fost inițial sportivă . A fost profesor de educație fizică și, de asemenea, kinetoterapeut. Întâlnirea lui cu
Dasté, după război, l-a împins spre teatru. A fondat Piccolo Teatro din Milano cu Giorgio Strehler, ambele
inspirate din cuvintele lui Copeau.
Abordarea lui de teatru
Jacques Lecoq este unul dintre marii profesori de teatru ai secolului XX . După ce a devenit interesat
», Teatru pentru publicul tânăr din Belgia francofonă , Revue Etudes Théâtrale, 2016.
119 Ibid ., p. 13.
120 GAUTHIER BRIGITTE , op. cit . , p. 12.
121 B ESSON Jean-Louis, Teatrul la școală, între artă și pedagogie , Învățarea (prin) teatru, Revue Etudes Théâtrales de
l'UCL, N. 34/2005, pp 21-26.
122 A BIRACHED Robert, „Lecoq Jacques – (1921-1999)”, Universalis Education [online], Encyclopædia
Universalis, accesat 21 aprilie 2016. URL: la http://www.universalis-edu.com/encyclopedie/jacques- rooster / .

30
de sport, s-a orientat către dramaturgie și a suferit mai multe influențe. Prin călătoria sa în Italia, a descoperit
comedia italiană mai cunoscută sub numele de commedia dell'arte , s-a inspirat din opera lui Jacques
Copeaux și studentul său Dasté la masca nobilă, precum și spiritul „Copielelor” 123. Pedagogia sa se dezvoltă
pe două axe principale: tehnicile de mișcare și improvizația. La acestea se adaugă instrumente foarte
specifice, specifice pedagogiei Școlii. Un punct fundamental este că învățarea și înțelegerea greșelilor, idei
diferite și propuneri de punere în scenă se întâmplă împreună. Elevul ocupă un loc primordial în pedagogie,
chiar este considerat de Lecoq „marea forță a Școlii” 124. Profesorul trebuie să-i acorde elevului timp să
învețe și să se regăsească singur, să simtă experiența pe care o trăiește și să tragă concluziile corecte din
punct de vedere intelectual decât fizic. Când elevii prezintă o lucrare, o producție, un joc, profesorul face
observații obiective. Nu dă păreri, încearcă să exprime ce este corect în raport cu obiectivele determinate de
autorii lucrării. Constatarea trebuie să fie acceptată de autori pentru ca aceasta să fie validată. Sfaturile
oferite de profesor pot fi atât foarte concrete, cât și foarte poetice. De asemenea, Lecoq afirmă că erorile sunt
pozitive, cel puțin dacă nu sunt prea mari. În acest caz, ele sunt chiar necesare pentru că creează mișcare în
învățare, ne permit să punem întrebări, să discutăm, să decodificăm și să tragem concluzii împreună.
Conceptul de eroare este pus sub semnul întrebării. Am menționat această nouă perspectivă în
primul capitol când vorbim despre vicarianță. Alți cercetători au și ei o opinie puternică asupra acestui
subiect. Michel Desmarets 125afirmă că eroarea, într-o pedagogie a dramatizării, este operațională. Este un
pas în procesul de învățare. Potrivit lui Bachelard, eroarea este primul pas în orice proces științific. O
experiență nu este niciodată verificată. Pe de altă parte, erorile sunt corectate în mod constant 126. Înainte de a
construi cunoștințe, trebuie să deconstruim preconcepții: să falsificăm erorile pentru a le corecta și a ne
apropia de cunoștințe. Etica evaluării și, în consecință, noțiunea de eroare trebuie pusă sub semnul întrebării
de către toți profesorii din același sistem. Aceasta este o întrebare interdisciplinară. Daniel Favre explică clar
originea asocierii greșelii cu eroarea: „Abandonând mișcarea de la originea dezvoltării demersului științific
inițiat de Thales apoi reluat de Socrate, în Evul Mediu eroarea devine ceea ce „trebuie eradicat”. Eroarea nu
mai este ceea ce pune gândul în mișcare, ci semnul erorii și al intervenției diabolice. În acest moment în
Occident, sistemului de învățământ i sa cerut să dezvolte doar abilitățile de a reproduce societatea în mod
identic, în special păstrând inegalitățile sociale și să asocieze religia și practicile sale cu acest obiectiv. Cu
toate acestea, termenul „eroare” care provine din latinescul errare: a merge la întâmplare, corespunde unei
libertăți”127
Metoda lui Lecoq urmează descendența pedagogilor pe care tocmai i-am citat. Învățarea și
decodarea „împreună” pe care le oferă nu împiedică predarea unei multitudini de tehnici și instrumente.
Prima este improvizația. Această disciplină necesită foarte multe tehnici și stimulează la maximum
creativitatea. Dar pentru a fi un bun improvizator, trebuie să fii disponibil pentru informații utile. Acesta este
motivul pentru care Lecoq învață masca neutră, un instrument preluat din masca nobilă a lui Copeau și
Dasté. Elevul care poartă masca neutră învață să fie receptiv la tot ce îl înconjoară. Descoperă erori de
postură care nu corespund neutralității totale, se calmează și își calmează emoțiile. Pentru a învăța bine jocul
prin masca neutră, trebuie să-și facă timp să simtă toate efectele acestuia. Odată ce tehnica măștii neutre
stăpâniți , elevii învață să folosească alte măști care poartă imaginea unui personaj, măști expresive și
contra-măști. Li se cere să-și creeze masca expresivă și apoi să fie executată de alții pentru a câștiga mai
întâi o anumită distanță și a descoperi din exterior cum arată.
Improvizația este abordată și prin reluare 128. Este „cel mai simplu mod de a reproduce fenomenele
129
vieții” . Este aducerea la viață a unei situații fără exagerare, fără transpunere. Improvizatorul își extrage
resursele din viața sa. Apoi, odată în fața unui public, este jocul care are loc pe scenă și nu mai este doar
reluarea. El „oferă un ritm, o măsură, o durată, un spațiu, o formă improvizației sale, pentru un public” 130.

123 L ECOQ Jacques, Corpul poetic , Actes Sud - Papiers, 1997, pp 18-19.
124 Ibid ., p. 34.
125 D ESMARETS Michel: note dintr-un articol publicat în Revue Etudes Théâtrales, Teatru pentru publicul tânăr din Belgia
francofonă , „De la teatru la școală: la intersecția creației și a logicii școlare”, 2016.
126 BACHELARD Gaston, FORMAREA minții științifice , Vrin, 1972, p. 13.
127 F AVRE Daniel, „Pentru a decontamina eroarea greșelii în învățare”, Psychological Review of Motivation , N. 36, p 104,
2003.
128A nu se confunda cu pasul numărul patru din „reluare” de Christiane Page în lucrarea sa Educating
through dramatic play: theatrical practice and education, ESF „Practice and educational issues”, 1997.
129 L ECOQ Jacques, op. cit . , p. 41.
130 Ibid , p. 41.

31
Lecoq afirmă că vorbirea se naște din tăcere, la fel cum mișcarea se naște din imobilitate. Pentru a preda
improvizația, el începe întotdeauna cu o muncă tăcută. Mimul este primul. Și, conform definiției sale a
mimei sau chiar mimetismului, așa cum o numește el, este o dinamică internă care ne permite să „devenim
una cu”, să înțelegem și să recunoaștem pentru că întregul corp intră în joc. este prin identificarea cu
lucrurile care le aducem la viață. Trebuie să creăm o legătură între exterior și interior, să luăm sprijin și
inspirație din ceea ce ne înconjoară, cum ar fi natura, acțiunile celorlalți, animale, materiale. Totul în jurul
nostru poate ajuta la exprimarea naturii umane.
A doua axă conține tehnici legate de mișcare. Jacques Lecoq vede mișcarea ca fiind dinamica
teatrului. Lucrându-l sub diferite forme, elevii își extind câmpul de posibilități, libertatea de joc.La Școală se
lucrează acrobații dramatice, căderi, sărituri, jongleri și lupte. Toate aceste forme de mișcare sunt noi
posibilități pentru actor. Datorită pregătirii sale sportive, Jacques Lecoq are bune cunoștințe despre anatomia
umană. El consideră că fiecare profesor ar trebui să aibă aceleași cunoștințe pentru că este important să
vedem care sunt erorile reale de mișcare atât pentru siguranța actorului, cât și pentru frumusețea gesturilor.
Această importanță a mișcării în antrenament este legată și de spațiu. La Școală se lucrează și la relația
dintre această mișcare și spațiul scenic în care fiecare element are o
o anumită greutate și participă la ceea ce el numește echilibrul consiliului. Căutarea acestui echilibru și
tensiunea lui fac parte din demersul regizorului.
Lucrarea tehnicilor de mișcare se desfășoară în trei părți. Prima este pregătirea corporală și vocală
care încearcă să dea sens mișcării. A doua este acrobația dramatică care este folosită doar pentru actorie, a
treia este analiza mișcărilor dintr-un punct de vedere mai teoretic pentru a identifica tehnici aplicabile
diferitelor teritorii dramatice. În această a treia parte, Lecoq transcrie gesturi simple aparținând vieții de zi cu
zi sau sportului care pot fi dezvoltate pentru un teatru elaborat. Prin munca sa asupra mișcării, Jacques
Lecoq și-a descoperit contribuțiile surprinzătoare în ceea ce privește limbajul. Într-adevăr, adesea nu există o
traducere perfectă dintr-o limbă în alta și, în acest caz, mimica și mișcarea pot face traducerea mai exactă
sau pur și simplu posibilă. El observă că cei care nu sunt vorbitori de franceză care studiază la Școală și care
învață limba franceză în acest fel învață dinamica cuvintelor și că cunoașterea limbii lor este mult mai
precisă decât prin predarea tradițională. El sugerează studierea în continuare a efectelor unei astfel de
învățări pentru limbi străine 131.
Jacques Lecoq a dezvoltat, de asemenea, un instrument foarte interesant pentru toate tipurile de
predare, auto-cursuri. În fiecare săptămână, elevii trebuie să efectueze un spectacol complet în grupuri de 7
până la 9 persoane. Obiectivul acestei lucrări este mai puțin de a lucra asupra performanței actorului decât
abordarea generală a regiei, deoarece scopul central este dezvoltarea la maximum a creativității, focusul
principal al Școlii. În fiecare zi, studenții au ocazia să dedice nouăzeci de minute pregătirii pentru această
performanță 132. Acest tip de pedagogie dezvoltă cunoștințe care nu se transmit dar care se găsesc 133. Este o
pedagogie a riscului pentru că elevii sunt conduși să surprindă profesorii și să nu le copieze metoda ca
exemple ideale. Comentariile profesorului asupra acestor performanțe sunt date în funcție de obiectivele pe
care elevul și le-a stabilit pentru lucrare și nu în funcție de obiectivele profesorului. Printr-un astfel de
instrument de învățare, elevii își dezvoltă capacitatea de a lucra în grup, responsabilitatea personală în
context colectiv, creativitatea, autoritatea și locul lor într-un grup de lucru,
autonomie , încrederea lor în ceea ce realizează și învață să se testeze. Deoarece eroarea nu este văzută ca un
eșec, ci ca un instrument de învățare interesant, elevul și munca sa nu sunt supuse nici unei judecăți de
valoare. Acest instrument de lucru se dovedește a fi destabilizator la începutul antrenamentului, dar este un
real succes. Fiecare are șansa de a face parte din grup, precum și de a fi grozav în particularitățile lor.
În general, pedagogia lui Lecoq își propune să amestece teritorii și să depășească granițele, să
surprindă și să provoace. De fapt, el spune: „puritatea este moarte. Haosul este esențial pentru creație, dar
haosul organizat, care permite fiecăruia să-și găsească propriile rădăcini și propriile impulsuri. » 134De aceea,
pe parcursul celui de-al doilea an de studiu, studenții lucrează pe cele cinci mari teritorii ale artei dramatice,
trecând de la plâns la râs și traversând toate fațetele naturii umane. La școală, ei învață melodramă, comedie
131 Ibid ., p. 61.
132 S HERMAN Jon Foley, „Practica uimire : concepere, fenomenologie și Jacques Lecoq”, Teatru Subiecte , 2010, voi. 20, nr.
2, p. 91.
133 Ibid ., p. 92.
134 L ECOQ Jacques, op. cit. , p. 170.

32
umană inspirată din commedia dell'arte , bufoni, tragedie și refren, clovni și soiuri de benzi desenate. Munca
de spectacol pe scenă prin fiecare dintre aceste teritorii oferă artiștilor o multitudine de atuuri care le permit
să creeze și să înțeleagă umanitatea.
Contribuție pentru pedagogie: „teorie, improvizație și auto-curs”, trei etape cheie
În contextul cercetării propuse în această teză, pedagogia lui Lecoq este deosebit de interesantă.
Spre deosebire de teoreticienii anteriori, abordarea lui Lecoq este o pedagogie care este deja foarte globală și
completă în sine. Se aplică la predarea artei dramatice, dar este ușor de transpus altor discipline. Oferă
predare în trei părți: partea personală (auto-curs), improvizație (dezvoltarea creativității) și tehnici de
mișcare (extinderea instrumentelor făcând posibil restul). Abilitățile pe care le dezvoltă auto-cursurile sunt
universale și nu numai utile pentru a învăța să acționeze. Ele îți permit să înveți singur, să-ți stabilești
propriile obiective, să înveți făcând 135. Instrucțiunea este de a surprinde profesorul. În pedagogia lui Lecoq,
este creativitate
ceea ce este important. Elevii au întotdeauna multă libertate permițându-le să vină cu idei surprinzătoare și
să nu înghețe învățarea.
Improvizația poate fi aplicată și în toate domeniile de studiu deoarece implică, în anumite
constrângeri, crearea, propunerea de soluții și inovarea. Ea învață să asculte mediul înconjurător, să
construiască cu mediul ei și să țină cont de sugestiile celorlalți. Folosind masca neutră și măști expresive,
elevii își descoperă și își perfecționează limbajul corpului, ceea ce le permite să dea sens și să învețe să
exprime emoțiile, ceea ce este fundamental pentru predare, în special în rândul adolescenților. De asemenea,
sunt încurajați să reia experiențele trăite. Ei învață să -și folosească amintirile în scopuri creative . Aceste
conţinuturi educaţionale ni se par esenţiale în perioada adolescenţei .
Tehnicile de mișcare dezvoltă corpul și sănătatea, unesc corpul și mintea și permit învățarea
folosind mai multe simțuri perceptive. Prin această muncă de mișcare, elevii dobândesc flexibilitate și
libertate de joc.Din punct de vedere educațional, este important să se lucreze la tehnici corporale și non-
corporale dar care să permită extinderea spațiului pentru creativitate și inovație. În plus, rezultatul observat
de Lecoq asupra învățării limbilor prin expresie gestuală și mișcare este promițător. Dacă este posibil să
înveți mai bine o limbă prin punerea ei în mișcare, trebuie să fie posibilă îmbunătățirea învățării altor
domenii prin aceleași mijloace. Această diagramă în trei părți (auto-curs, improvizație, tehnici) este o bază
bună pentru dezvoltarea unui nou sistem educațional în școli.

Secțiunea 6: Jean Verdeil și dramaturgia vieții de zi cu zi

Jean Verdeil este specialist în teatru . Pion, profesor și apoi profesor, a putut apoi să reia studiile
universitare până când i se va acorda Litere Moderne la Nîmes. Ulterior , a devenit cercetător și asistent la
Lyon. A fost închis în urma unei campanii cu sloganul „stânga echivalează cu dependent de droguri ” în care
era considerat „profesorul care-și droga studenții ”. A descoperit acest nume când a fost eliberat din
închisoare și decalajul dintre el și imaginea pe care presa o făcuse despre el. Această experiență de viață și
această observație i -au inspirat subiectul de teză pe problema rolului , persoanei și personajului și pe tema
identității .
Abordarea lui de teatru
Jean Verdeil este interesat de dramaturgia vieții de zi cu zi, adică de aspectul teatral al vieții. Pentru
a folosi termenii potriviți, el folosește conceptul de teatralitate inventat de Evreïnoff, un dramaturg și istoric
de teatru rus de la începutul secolului al XX-lea asociat mișcării simbolice. Nicolas Evreïnoff, născut în 1879 și
murit în 1953, l-a inspirat foarte mult pe Verdeil, în special prin ideea sa despre instinctul pentru teatralitate.
Acestea din urmă îl obligă pe om să se transforme, dar ei nu sunt conștienți de asta. Evreïnoff era interesat în
mod deosebit de aspectul teatral al ceea ce ne înconjoară.
Teatralitatea poate fi definită ca transfigurare prin transformare 136. Într-adevăr, particularitatea
135Decretul „misiuni” subliniază acest punct în articolele 6, 7, 8 și 9. El definește obiectivele și afirmă
necesitatea dezvoltării autonomiei. Decretul „Misiune” din 24 iulie 1997: Decretul din 24 iulie 1997 prin care
se definesc misiunile prioritare ale Învățământului de bază și ale Învățământului secundar și se organizează
structurile pentru realizarea acestora.
136 V ERDEIL Jean, Dramaturgia vieții de zi cu zi: atelierul de teatru, o microsocietate experimentală ,

33
piesei teatrale este identificarea cu un rol. Dar această identificare este o formă de alienare. Devenim
altcineva și în felul acesta, ne propunem o nouă realitate. Din opera sa în raport cu teatralitatea vieții ia
naștere așadar o reflecție asupra identității. El afirmă că căutăm constant să ne transformăm pe noi înșine în
viața noastră și că teatrul este, prin urmare, perfect pentru a deveni conștienți de această alienare perpetuă.
Această conștientizare ne permite să facem un pas înapoi și să nu rămânem blocați în standardele impuse de
constrângerile sociale. Julie Gits, Michel Desmarets și alții merg în această direcție: „un spațiu cultural în
care o praxis poetică este experimentată într-o dinamică de grup în evoluție are în sine puterea de a distruge
forțele ascunse de alienare ale sistemului. » 137Brecht, care a propus un teatru politic, și-a propus să activeze
această conștientizare, această distanțare. Comportamentul social uman este în primul rând mimetic. Această
mimetizare este teatrală. Prin jocul de rol din viața de zi cu zi, actorul învață să-l stăpânească, să nu mai fie
dependent de el. El descoperă astfel potențiale care nu ar putea fi dezvăluite sub influența unui rol non-
conștient. Actorii dramei de zi cu zi sunt, prin urmare, conduși să redea roluri de zi cu zi prin crearea de
microsocietăți cu participanții la atelier. Teatrul propus de Verdeil are obiective și virtuți terapeutice 138.
Momentul în care potențialul este din nou infinit este ceea ce Moreno numește momentul sau
teatrul spontaneității 139. Acesta este momentul în care actorul trece dincolo de
limitele tehnicilor sale și că el intră într-o stare de creație (o stare care rezonează cu starea de „ flux ” despre
care am vorbit în capitolul anterior). În acest moment, sinele șovăie și inspirația îl umple pe actor. El
percepe un decalaj între lumea reală și lumea imaginară care îi oferă acces la improvizația adevărată.
Această spontaneitate există atunci când nu mai există rezistență. Trecerea prin această stare este
asemănătoare cu depășirea rezistenței care apare în fața unei situații străine. Starea creatoare rezonează deci
cu starea adaptativă.
Contribuție pentru pedagogie: a face un pas înapoi de la alienare
Dramaturgia zilnică a lui Verdeil oferă și lecții de pedagogie. Școala trebuie să creeze cetățeni
conștienți, critici, care știu să facă un pas înapoi față de fenomenele sociale, precum și de evenimentele din
viața lor. A ști să dai înapoi înseamnă să înveți să înțelegi problemele reale și problemele emoționale care
duc la reacțiile uneia sau aceleia, ale acestei sau acelei țări. La fiecare scară, distanțarea aduce conștientizare
care ne permite să înțelegem lanțul de decizii luate de actorii din situație. Punerea în scenă a vieții de zi cu zi
sau a fenomenelor sociale oferă această privire critică și deschisă.
În plus, Verdeil afirmă că această distanțare pune actorul într-o stare de flux , de creativitate care
corespunde stării adaptative. Cu toate acestea, acesta din urmă face posibilă îmbunătățirea învățării și
oferirea de soluții noi și inovatoare. De asemenea, ajută la dezvoltarea sistemului emoțional. Prin acest tip de
lucru, cortexul prefrontal este cel care are posibilitatea de a se dezvolta. Cu toate acestea, după cum am
văzut, este fundamentală în procesul de învățare.

Harmattan, 2014, p 176.

137 G ITS Julie, ea, „Probleme fondatoare ale practicii teatrale în adolescență”, Questions Théâtrales ,
Lansman, 2008.
138 VERDEIL JEAN , op. cit. , p. 188.
139 Ibid ., p. 14.

34
Secțiunea 7: Alte practici artistice corporale
Teatrul nu este singura artă a spectacolului care poate fi un instrument de educație. Are avantajul de
a contextualiza mișcarea corpurilor puse în scenă pentru că fie spune o poveste, fie juxtapune momente dar
se întâmplă mereu într-un loc, fie că este realist sau nu. Și având în vedere importanța interacțiunii dintre
corp și mediu pentru învățare, contextul este important. Însă de la emanciparea montării, alte arte
spectacolului precum circul și dansul sunt din ce în ce mai puțin gândite bazate pe tehnică. Și ei vor să spună
o poveste. Este adesea mai misterios și de multe ori servește doar ca un fir comun pentru a organiza
prezentarea unor tehnici incredibile, dar dă sens și ar putea fi dezvoltat în continuare dacă se dorește.
Spectacolele Cirque du Soleil sunt un exemplu magnific de punere în scenă. Artiștii execută tehnici de foarte
înalt nivel, dar spectacolul nu se limitează la asta, regizorul creează o lume cu totul aparte: o societate a
ființelor vii din acest univers. Iar privitorul admiră o mostră de viață din acest univers magic și suprarealist.
Regizorul vrea să impresioneze spectatorul la toate nivelurile, atât prin talentul actorilor, cât și prin
tehnologie 140. Observăm o diferență între circul contemporan și cel tradițional, care tindea să nu aibă nevoie
să recreeze o lume și o poveste pentru că era internă atmosferei create de carpa mare, rulote, animalele
sălbatice etc. Dar artele circului dezvolta multe tehnici corporale, deoarece includ multe discipline și
subdiscipline diferite. Și majoritatea artiștilor sunt buni la mai multe lucruri, fac de toate. Cunoașterea unei
prime discipline te ajută să înveți următoarea deoarece implică întotdeauna punerea în mișcare a corpului
folosind diferite obiecte. Dansul face la fel. Poate fi dezvăluit în multe stiluri diferite, singur, în perechi, în
grup. Mesajul și experiența sunt diferite de fiecare dată. Dansul este condus de sunet și muzică care au, după
cum am văzut, un impact puternic asupra creierului nostru. Conectează spațiul și sunetul prin mișcare și
poate fi la fel de contextualizat și pus în scenă ca și alte arte spectacolului.
Improvizația teatrală este și ea o artă foarte specifică care ne poate interesa. Poate părea mai
aproape de teatru decât de arte precum circul, dansul și muzica, dar cu toate acestea, prin latura sa
improvizată, trebuie creat întregul context. În
În acest caz, actorul trebuie să creeze absolut întregul decor din mișcările sale. În această artă, toate
mișcările sunt creative și, prin urmare, trebuie să fie foarte precise. Regulile acestui joc teatral sunt precise,
pe de o parte pentru că fiecare dintre actori joacă același joc și pe de altă parte pentru că constrângerea este
creativă. Acest ultim punct este interesant de remarcat pentru predare. Pentru a-i determina pe elevi să
propună soluții inovatoare și noi și să-i facă să gândească mai departe, este important să contextualizezi, să
precizezi instrucțiunile foarte clar și mai ales să lași spațiu libertății. Construim mai bine dintr-o bază bine
făcută, dar această bază nu trebuie să fie logică. Logica este descoperită prin creație. Dacă este prea
determinat în prealabil, nu mai există spațiu pentru noutate sau gândire divergentă 141. Învățarea rezolvării
problemelor ar trebui făcută în același mod: oferirea unor reguli foarte clare, lăsarea unui spațiu mare de
libertate, experimentarea ideilor prin mișcări și descoperirea logicii inovatoare care va rezulta din soluțiile
oferite.
În artele spectacolului, corpul aduce ceva atractiv și emoționant. Lorca vorbește despre rolul său în
crearea artei folosind termenul duende . Acum, acest termen desemnează efectul spectacolului care este
capabil să atingă publicul profund și să facă lucrarea bună sau rea 142. Actorul trebuie activat! Efectul creat
este probabil nu doar mai emoționant pentru spectator, ci este și mai emoționant pentru actor și, prin urmare,
pentru oricine îl va experimenta pe scenă.

140http: //www.arte.tv/guide/fr/057897-011/futuremag?autoplay=1, vizitat 29.12.2015.

141Gândirea divergentă este gândirea care deschide câmpurile imaginației cuiva. Ea se deschide posibilităților. Prin urmare,
are virtuți creative. Se deosebește de gândirea convergentă tradițională restricționată de logică și rațiune. Ambele aspecte
sunt necesare dar trebuie să lăsăm loc deschiderii pentru a inova, a merge mai departe în logică și a crea. Aici revenim la
conceptul de scepticism parțial despre care am vorbit în primul capitol. Pentru a ilustra această noțiune, Michel Desmarets
folosește, în programa sa, o anecdotă din viața lui Niels Bohr, unul dintre personajele care marchează istoria fizicii la
începutul secolului XX . Ca student, a pus sub semnul întrebării metoda profesorilor săi. El a pus sub semnul întrebării modul
lor de a pune întrebări, un pas cheie în procesul cercetării științifice, și a propus o multitudine de soluții, una mai divergente
decât altele și totuși toate sensibile și coerente. Geniile merg adesea împotriva curentului. Referință: D ESMARETS Michel,
LTHEA2310 Syllabus , Document nepublicat, Syllabus, Catholic University of Louvain-La-Neuve, 2016.
142 Q UANCE Roberta Ann, „În drumul către „duende” (prin Elogio de Antonia Mercé de Lorca, „la Argentina”, 1930)”,
Journal of Iberian and Latin American Studies , Routledge, 2011, voi. 17, nr. 2/3, p. 181-194.

35
Capitolul 3: Experiențe iluminatoare în diferite
discipline
În școlile din multe țări, educația pare să întâmpine dificultăți să iasă din vechile obiceiuri
tradiționale care produc savanți, în timp ce în zilele noastre avem nevoie de mai puțini savanți decât
femei și bărbați cu caracter în toate domeniile vieții.
Baden-Powell, Jamboree, 1932143
Educarea folosind corpul nu este nou. Vom descoperi prin acest capitol că mulți oameni și asociații
și-au pus întrebarea cum să creeze cetățeni completi, autocontrolați, critici, capabili să-și formeze o opinie
argumentată, inteligenți și sănătoși. Adunarea intelectului și a corpului pare din ce în ce mai evidentă
majorității, dar nu este încă implementată 144. Poate că există o lipsă de idei, poate că contextele oferite de
predarea tradițională nu inspiră o metodă unificatoare. Și totuși, în anumite locuri, în anumite asociații,
oamenii sunt plini de idei inovatoare care ar putea inspira o revizuire a predării. Metodele incluse în acest
capitol nu se referă întotdeauna la adolescenți și acest lucru se întâmplă rar deoarece cercetarea se desfășoară
în principal pe copii mici sau adulți. Acest lucru trebuie influențat de teoriile lui Piaget care definesc tipuri
de învățare în funcție de vârstă. Și conform acestei teorii, abilitățile psihomotorii se dezvoltă la copii la
vârsta școlii primare, în timp ce abilitățile de abstractizare se dezvoltă la vârsta adolescenței. Cu toate
acestea, neuroștiința actuală explică faptul că plasticitatea creierului, deși mai flexibilă la copii, rămâne
foarte prezentă pe tot parcursul vieții umane. Prin urmare, ar fi interesant să nu se limiteze doar aceste idei
inovatoare
la vârste mici dar și pentru a le face realitate pentru copiii mai mari care, descoperindu-și corpul în
schimbare, au o nevoie și mai mare de a se simți bine în privința lui, de a-l cunoaște și de a se exprima prin
el.
Acest capitol își propune deci să descopere pedagogiile existente, să vadă cum funcționează sau nu
ele, să înțeleagă motivațiile, teoriile pe care se bazează și obiectivele acestora pentru a determina ce ar putea
fi benefic pentru o pedagogie în învățământul secundar.

Secțiunea 1: Metode de învățare într-o moștenire comună

Această primă parte a capitolului prezintă experiențe foarte variate. I-am ales pentru diversitatea lor.
Există, evident, un număr mare de alte exemple în domeniile educațional, terapeutic și psihologic.
Experiențele propuse în acest capitol provin din pedagogie, terapie, domeniul îngrijirii, problematica
muzicii, managementul afacerilor și managementul ritmic al corpului. Unii sunt mai mult inspirați de dans,
alții de muzică, alții de teatru. Unele sunt mai teoretice, altele mai practice.
Teatrul Fusion Science: învățarea kinestezică și vizuală a științei
Fusion Science Theatre este o metodă de predare a chimiei care a fost dezvoltată într-o școală
primară din Madison din Statele Unite în 2006. Ideea acestei metode este de a preda știința și mai ales
chimia prin spectacole de teatru interactiv. Acest concept nu a fost complet nou, deoarece a fost inspirat de
Dramatica Creativă (o formă de educație prin teatru care dă un rol copiilor) și de spectacole care
demonstrează experimente științifice sau chiar piese de teatru care spun poveștile oamenilor de știință,
controversele, impactul științei asupra publicului. . Dar aceste tehnici, cu excepția Dramaticii creative ,
practicate de exemplu în muzee, au creat curiozitate și interes pentru știință, dar nu au avut în mod concret o
funcție de învățare 145. Cu toate acestea, obiectivul Teatrului Fusion Science este dublu: cunoștințe științifice

143 W ALMAG Jérome, Beacon for scout animation , Les Scouts ASBL, 2013, p. 14
144A dori să reunim trupul și mintea sub definiția pe care am dat-o în primul capitol este ca și cum ai dori să
adun laolaltă apolonianul și dionisiacul despre care vorbește Nietzsche în Nașterea unei tragedii . Într-adevăr,
acești doi termeni, inspirați din mitologia greacă, capătă o semnificație deosebită în rândul filosofilor .
Apolonianul se referă la ordine, raționat, stabil, măiestrie, individualitate inspirată de zeii Apollo reprezentând
visul, canalizarea, adevărul clar în timp ce dionisiacul înseamnă instabil, neregulat, senzual, inspirat și provine
din Dionysos, zeul vinului, al ritualurilor, al sărbătorii, al colectivului. Primul este mai aproape de minte, iar al
doilea de corp. Și totuși, Nietzsche afirmă că tensiunea dintre aceste două noțiuni este cea care creează puterea
tragediei și care îi permite să aibă o putere cathartică, adică o putere eliberatoare, o putere efectivă asupra
experienței trăite. o transformare interioara. Este uniunea dintre trup și minte care crește puterea educațională.
Referință: D ESMARETS Michel, LTHEA2310 Syllabus , Document nepublicat, Syllabus, Catholic University of
Louvain-La-Neuve, 2016.
145 K ERBY Holly Walter, ea „Fusion Science Theatre Presents The Amazing Chemical Circus : A New Model of Outreach

36
 și o atitudine pozitivă față de știință.
Această atitudine este de a avea interes pentru știință dar și de a te simți capabil să o înveți, credința în
incapacitatea cuiva fiind adesea o sursă de dezinteres dar și de eșec în materie. Și pentru aceasta, metoda
încearcă să combine tehnicile de dramaturgie cu cele mai bune practici de predare.
Metodele împrumutate de la teatru sunt următoarele 146:
1) "Ce se va întâmpla în continuare? »: folosim întrebări care rămân în așteptare pentru a concentra publicul și
a-l motiva să găsească răspunsul. Există o întrebare principală pentru piesa și din ea decurg multe altele. În
acest fel, spectacolul este construit în etape care stârnesc curiozitatea.
2) Personaje: Utilizarea caracterelor permite publicului să se identifice. Legătura cu ceea ce se întâmplă nu este
doar intelectuală, este și emoțională.
3) Concretizarea metaforelor: folosind măști, accesorii, coregrafii, servicii, actorii concretizează conceptele
abstracte. Ideea este de a face învățarea multimodală și mai profundă.
4) Asigurarea structurii prin gen: o piesă își găsește structura în funcție de genul său. Un conflict poate fi
abordat dintr-o investigație a poliției, un mister în jurul unei crime. Aici, ideea este să folosiți și un gen care
să capteze atenția publicului.
5) Captiva prin efecte spectaculoase: aceste efecte pot fi luminoase, sonore, pot proveni din costume, accesorii.
Aceste elemente sunt adesea surprize care vor genera un efect de entuziasm în public.
Folosind aceste tehnici, creatorii Teatrului Fusion Science au creat mai multe spectacole. Unul dintre
ele se numește The Amazing Chemical Circus . Durează o oră și este o creație imaginată de profesori și
artiști. Acest proiect folosește în principal două elemente ale teatrului: metafore și poveste bazată pe o
întrebare. Pentru ca metaforele să fie cât mai eficiente, copiii din public sunt invitați să ia un rol pe scenă.
Această metodă duce la învățare kinestezică și creează mai multe amintiri vizuale. Totuși, așa cum am văzut
în primul capitol, amintirile sunt asociații de informații. Amestecarea memoriei kinestezice și vizuale le face
mai puternice. În plus, acest lucru duce la un mai mult
mare participare publică. În acest spectacol, au două personaje și cel mai tânăr este cel mai informat. Acest
lucru provoacă simpatia publicului. Aceste personaje oferă umor, interacționează cu publicul, coordonează
spectacolele copiilor etc. Tema circului face posibilă folosirea principiului celor trei inele, adică a avea trei
scene simultane, câte una pentru fiecare subiect și permite, de asemenea, folosirea personajelor din lumea
circului făcând copiii mai încrezători și mai amuzați de ceea ce este prezentat.
Prin acest spectacol sunt implicate mai multe tipuri de învățare 147: prin participarea copiilor pe scenă,
dezvoltăm învățarea kinestezică și vizuală, prin interacțiuni între personaje și oameni cunoscători, dezvoltăm
învățarea verbală și interpersonală și prin tema investigației să rezolvăm marea întrebare inițială, dezvoltăm
învățarea logică. Pentru a crea un astfel de proiect, aveți nevoie de o echipă interdisciplinară. Evaluarea
post-performanță a relevat că copiii au învățat conceptele și au avut mai multă încredere în capacitatea lor de
a înțelege știința 148. În plus, există un alt rezultat interesant. Elevii au fost rugați să susțină aceste spectacole
și au învățat și ei ceva din această performanță. După aceasta, au fost mai capabili să explice concepte
științifice și unii au început să considere că ar putea deveni profesori 149. Acest lucru este de două ori
interesant. Pe de o parte, deși nu este o condiție necesară, a putea explica un concept dezvăluie clar o mai
bună înțelegere a acestui concept: o 150transpunere didactică reușită. Pe de altă parte, există o lipsă de
profesori de științe și matematică, în special pentru că aceste studii sunt orientate în principal spre succesul
celor care doresc să facă cercetare. Cu toate acestea, dacă mai mulți dintre acești studenți ar dori să predea și
That Uses Theatre To Engage Children in Learning”, Journal of Chemical Education , American Chemical Society and
Division of Chemical Education, 2010, voi. 87, nr. 10, p. 1025.
146 Ibid, pp. 1024-1025.
147 Ibid, p. 1029.
148Și această încredere în sine este fundamentală în știință. Cunoscând mai multe persoane în cauză, personal cred că
studiile universitare de fizică, cel puțin la LLN, nu ajută la dobândirea acesteia și mulți studenți care sunt pe deplin capabili
să studieze această materie o abandonează în primul an doar din cauza lipsei de sine. -încredere.
149 W EILAND Marcy, K ERBY Holly Walter, „Fusion Science Theatre: Utilizarea teatrului pentru a preda concepte, conținut și
metode științifice”, Connect , Synergy Learning, 2011, nr. 800-769-6199, p. 15
150Transpunerea didactică este etapa transmiterii cunoștințelor de către profesor. Acest pas presupune ca profesorul nu
numai să cunoască și să stăpânească materialul de predat, ci dimpotrivă, îi cere să aibă o capacitate de transmitere. Se face
deci cu elevul. Această etapă este relația dintre cunoștințe și elev indusă de abilitățile de predare ale profesorului.
Experienţialul joacă un rol cheie în acest proces de transpunere didactică.

37
 ar învăța să o facă corect, probabil că ar exista
mai mulți studenți noi care doresc să intre în științe sau matematică.
Metoda Fusion Science Theatre a apărut de fapt dintr-un program propus de Brian Schwartz în
Statele Unite, care încearcă să comunice știința prin reprezentări scenice și dramatice. El a dezvoltat un
model pe care îl explică într-o serie de lucrări numite Seria Știință și Arte. Și aceste programe propuse sunt
foarte populare în rândul publicului. În 2005, Fundația Națională de Știință i-a acordat un grant pentru a
comunica filosofia și programul proiectului său universităților și școlilor din întreaga țară. Cu acest lucru în
minte, colegiul din Madison a dezvoltat Teatrul Fusion Science. Dar nu sunt singurii care și-au propus un
nou proiect. Institutul de Tehnologie Rochester a dezvoltat o propunere numită Astrofizică și dans:
implicarea studenților surzi în educația științifică . Acest proiect are mai multe obiective 151:
• oferind tuturor tipurilor de public acces la informații științifice într-un mod stimulant și antrenant
• să faciliteze dobândirea de cunoștințe științifice pentru toți, inclusiv pentru persoanele surde și cu deficiențe
de auz, cu referiri la informații generale și concepte de bază ale fizicii gravitaționale și astrofizicii;
• generează un interes general în domeniile științei, tehnologiei, ingineriei și matematicii. Subiectele abordate
au fost deosebit de abstracte și complexe, cum ar fi găurile negre, stele neutronice, activarea nucleelor
galactice prin efectul unei găuri negre etc... Spectacolul în sine conține dansuri și proiecții pe computer
creând o atmosferă „în spațiu” .
Proiectul lui Brian Schwartz este de a folosi arta ca instrument 152cu mesajul : „ bucuria științei ” 153.
Ideea este de a face știința atractivă prin acest aspect artistic. Prima piesă dezvoltată în acest sens se
intitulează Copenhaga de
Michel Frayn. Ea dezvoltă conceptele de fizică cuantică, contribuțiile lui Bohr și Heisenberg de la începutul
secolului al XIX-lea precum și toată controversa referitoare la acești doi oameni în contextul războiului și al
sosirii bombei nucleare. Relațiile dintre personaje și caracterul lor servesc ca metaforă pentru conceptele
fizice discutate și ne permit să le înțelegem mai în profunzime. Iar aspectul politic și istoric face povestea
captivantă. Această piesă a avut un mare succes și mai mulți autori au făcut analize ale acestui concept de
știință pe scenă, în special cartea Science on Stage: From "Doctor Faustus" to "Copenhaga" , de Kirsten
Shepherd Barr încercând să dezvolte un curs de știință și teatru. Carl Djerassi îi critică pe bună dreptate pe
unii care tind să nu distingă piesele cu conținut științific de piesele care sunt „de la știință la teatru” și au o
intenție mai educativă. El insistă asupra importanței acestei distincții în special pentru că multe piese din
istoria teatrului s-au exprimat în relație cu știința într-o manieră sceptică și pentru că diferența dintre a vorbi
despre știință într-un mod dramatic și a face știință pe scenă este, prin urmare, importantă.
Brain Gym: înțelegerea disfuncțiilor cognitive
Brain Gym este un sistem care are ca scop îmbunătățirea învățării prin energizarea creierului. Printr-o
serie de gesturi foarte simple s-ar putea îmbunătăți performanța noastră din punct de vedere academic,
creativ, atletic etc. 154Mișcările propuse de metodă sunt imaginate încă de la primele mișcări făcute de corp
încă din prima copilărie. Ideea este de a stimula conexiunile neuronale între diferiți centri cerebrali. Această
metodă se bazează pe o împărțire a creierului în trei dimensiuni:
• lateralitatea (stânga – dreapta) care gestionează comunicarea
• centrarea (sus – jos) care conduce organizația
• focalizarea (față – spate) care gestionează înțelegerea și atenția.
Conform teoriei, este suficient ca unul dintre ele să fie indisponibil pentru ca abilitățile de învățare să
151http://www.nsf.gov/awardsearch/showAward?AWD_ID=1136221, accesat la 01/08/2016
152În calitate de student la Centrul de Studii Teatrale, este necesar să facem un comentariu cu privire la
această noțiune de instrument. Arta nu trebuie redusă la a fi folosită pentru pedagogie. Deși este de mare folos,
arta rămâne, în primul rând, spațiul de expresie al artiștilor care doresc să transmită o estetică, să pună în
discuție socio-politica, să pună în discuție noțiunea de frumos și de valori. Arta este mult mai mult decât un
instrument educațional. Definiția sa poate face obiectul unor controverse.
153 S CHWARTZ Brian, „Comunicarea științei prin artele spectacolului”, Interdisciplinary Science Reviews ,
Maney, 2014, vol. 39, nr. 3, p. 275.
154 W OLFONT Chester, „Creșterea abilităților comportamentale și a nivelurilor de înțelegere la adulți: o scurtă metodă de
integrare a echilibrului de gimnastică cerebrală a lui Dennison cu procesele reflexive ale lui Piaget”, Journal of Adult
Development , Plenum Publishing Corporation, 2002, voi. 9, nr. 3, p. 187.

38
fie mult reduse, să se dezvolte stres, tensiune, confuzie sau să apară o dizabilitate de învățare precum
dislexia.
Această metodă se bazează pe trei teorii 155: prima este cea a remodelării neurologice , o teorie
Doman-Delacato care indică faptul că pentru dezvoltarea sa, fiecare specie trebuie să dobândească anumite
abilități motrice și că dacă nu le dobândește, influența nu va fie doar motor pentru că afectează și creierul.
Acesta este motivul pentru care terapeuții Brain Gym analizează reflexele persoanelor cu probleme de
învățare deoarece originea lor ar proveni din faptul că nu s-a dezvoltat un reflex motor. A doua este
dominanța cerebrală, o teorie care decurge din lucrarea lui Orton care afirmă că „ a avea dominanță
cerebrală mixtă poate duce la dificultăți de învățare” 156. Iar ultimul este cel care consideră că deficitele
academice provin din slaba integrare a combinației dintre abilitățile vizuale, auditive și motorii.
Cu toate acestea, aceste trei baze teoretice fie au fost infirmate, fie nu au făcut obiectul unor
suficiente experimente pentru a fi considerate valide. Keith Hyatt critică această metodă pe care o consideră
că nu are nicio bază științifică. Pe lângă aceasta, Brain Gym franceză de exemplu raportează constant
mărturii pozitive în urma exercitării acestor mișcări și a depistarii originii problemei pe baza acestor teorii.
Aderenții acestei metode o aplică la diferite categorii de dizabilități și raportează multe rezultate
satisfăcătoare. Având în vedere lipsa sa de bază științifică și aplicarea sa fiind atât de largă încât pare prea
miraculos, cu siguranță ar trebui efectuate mai multe cercetări și experimente. În acest fel, am putea defini
dacă există sau nu o teorie care să explice cazurile în care am putea observa dobândirea deprinderilor de
învățare și să oferim soluții la dizabilitățile creierului. Prin urmare, această metodă nu poate servi drept
dovadă pentru argumentul nostru, dar este un exemplu al încercării de a aduce „minte și trup” împreună
pentru o mai bună învățare și pentru a înțelege de ce problemele corporale ar putea limita acest lucru.
Metoda Tomatis: multiplicitatea funcțiilor sistemului auditiv
Metoda Tomatis a fost imaginată de Alfred Angelo Tomatis în secolul al XX- lea . Este interesat de
efectul sunetului 157asupra creierului și realizează că nu este cel mai puțin important. Se pleacă de la o
ipoteză care se va confirma puțin mai târziu, că vocea mamei joacă un rol în dobândirea limbajului deja la
făt 158. Și frecvențele înalte sunt cele care influențează cel mai mult. Știind acest lucru, el va modifica muzica
electronic pentru a reda pe aceste frecvențe. Variind acestea, creierul este energizat. Cu alte cuvinte, filtrează
muzica folosind un sistem electronic (EE, adică ureche electronică ).
Auzul nu are un singur centru în creier. Funcționează în colaborare cu multe părți ale acesteia din
urmă și de aceea sfera de eficiență a acestei metode este larg. Ascultarea muzicii activează cortexul auditiv,
dar nu numai. Ambele emisfere intră în joc, precum și alte cortexuri, cum ar fi cortexul vizual. Când sunetul
ajunge la ureche, trece prin două căi: cohleea și vestibul. Fiecare dintre ei analizează sunetul în felul său. Și,
în cele din urmă, informațiile se reunesc și activează căile neuronale, dar nu numai căile asociate cu auzul, și
părți ale creierului gestionând toate celelalte funcții. Tomatis consideră că prin această activare se dezvoltă
în special sistemul organizațional. În plus, urechea joacă un rol în reglarea echilibrului, a posturii și a
mișcării corpului. Tomatis afirmă că urechea umană are, cel puțin, următoarele capacități 159: transmiterea
energiei către creier, stabilirea echilibrului și stimularea echilibrului neuro-vegetativ, perceperea sunetelor,
localizarea sunetelor în spațiu, integrarea informațiilor din mișcările sonore și motorii pentru a permite
dezvoltarea. de verticalitate, lateralitate și limbaj, stabiliți o ureche care să fie un ghid bun pentru controlul
audio-vocal eficient, precum și selectați sunetele pe care vrem să le auzim și pe care nu vrem să le auzim.
Apoi explică că urechea este aliniată cu celelalte simțuri ale percepției. Mecanismul este global.
Această metodă ar ajuta la rezolvarea dislexiei și ar trezi dorința de a comunica și de a învăța de la ceilalți.
155 HYATT KEITH J., „Brain Gym: Building Stronger Brains or Wishful Thinking?”, Remedial and Special
Education , PRO-ED, 2007, Vol. 28, nr. 2, p. 118-119.
156 Ibid ., p. 119.
157 A fi interesat de efectul sunetului asupra creierului este cu atât mai relevant când observăm interesul adolescenților
pentru muzică și ritm, cel puțin în rândul tinerilor europeni. Această dependență de lumea sunetului ar umple un gol? Ar
putea fi aceasta o consecință a multiplicității funcțiilor sistemului auditiv ? Este întinderea locului ocupat de lumea sunetului
în societatea actuală legată de aceste descoperiri ? Toate aceste întrebări ar putea fi căi de aprofundare a temei de cercetare a
acestei disertații.
158 THOMPSON Billie M., ANDREWS Susan R., „An Historical Commentary on the Physiological Effects of Music: Tomatis,
Mozart and Neuropsychology”, JURNALUL OFICIAL al Societății Pavlovian, Integrative Physiological and Behavioral Science,
2000, voi. 35, nr. 3, p. 178.
159 Ibid ., p. 179.

39
Potrivit lui Thompson și Andrews 160, ar trebui făcute cercetări suplimentare în diferite domenii pentru a
susține cunoștințele și rezultatele actuale ale metodei, dar analizele care au fost deja efectuate (în lingvistică,
sistem psihomotric, adaptare personală și socială, cogniție, auz) au a avut probleme, rezultate mai degrabă
pozitive care reflectă o îmbunătățire a IQ-ului, a proceselor auditive și a memoriei vizuale 161.
După cum am văzut în primul capitol și despre cum a vorbit și Appia, sunetul are un rol cheie asupra
creierului. Utilizarea expresiei corporale artistice în educație și predare ar permite ca acest instrument să fie
utilizat în continuare pentru a dezvolta abilitățile creierului necesare învățării. În plus, muzica are avantajul
că poate fi combinată cu multe practici și în multe situații.
Institutul de NeuroCognitivism: a deveni un profesionist al adaptării
Acest institut, cu sediul la Bruxelles, oferă formare pentru a îmbunătăți bunăstarea fiecărui individ la
locul de muncă, pe baza cunoștințelor actuale despre neuroștiință. ANC (NeurCognitive and Behavioral
Approach) oferă o nouă privire asupra ființei umane și pune în lumină mecanismele și ceea ce ei numesc
moduri mentale care induc luarea deciziilor și comportamentul uman 162. Acest antrenament se adresează
profesioniștilor, dar dezvăluie funcționarea creierului, care este, de asemenea, interesantă pentru cercetarea
noastră. Potrivit ANC, indivizii au două moduri mentale principale: modul mental automat și modul mental
adaptativ. Primul este în spate, în timp ce al doilea este partea prefrontală a creierului. Ideea antrenamentului
lor este de a spune că modul mental automat ocupă prea mult spațiu pentru că pare cel mai conștient și
funcționează foarte repede. Cu toate acestea, provoacă stres la cea mai mică întrerupere din viața noastră.
Într-adevăr, acest mod este folosit pentru a fi eficient și pentru a automatiza lucrurile, pentru a economisi
timp și pentru a se concentra pe ceea ce este important. Reversul monedei este că dacă nu intrăm în modul
adaptiv atunci când există
o modificare, oricât de mică ar fi, în viața noastră în raport cu obiceiurile noastre, modul mental automat nu
știe să o gestioneze și adaptativul declanșează stresul pentru a ne spune că nu o gestionăm corect. În
conferința lor, Ebrard și Vander Vorst explică că putem antrena trecerea de la un mod la altul. Adaptativul
fiind sediul serenității și creativității, nuanței, curiozității, relativității, reflecției, automatul fiind sediul
rutinei, perseverenței, simplificării, certitudinii, empirismului, imaginii sociale. O mare parte a eșecului
academic este legată de mecanisme de indecizie 163. Prin urmare, capacitatea de a comuta mai ușor la modul
adaptiv ar putea fi o soluție.
Devenind conștienți de această dualitate care ar trebui să funcționeze în ansamblu, ne putem
îmbunătăți modul de învățare și eficiența în toate activitățile. Orice învățare este o noutate care, ulterior,
poate intra în sistemul automat. Dar, ca noutate, trebuie să fie, mai întâi, tratată de adaptativ. Prin urmare,
este important să se dezvolte la tineri capacitatea lor de a trece de la unul la altul. Cu toate acestea, pentru
aceasta, ANC oferă formare bazată pe motivație, încredere în sine, comunicare deschisă, eliberarea
condiționării noastre și biosistemică 164. Cu toate acestea, fiecare dintre aceste puncte anterioare este mult
mai bine lucrat și dezvoltat prin metode care folosesc organismul. Acestea sunt în special stări și abilități pe
care le dezvoltă o activitate precum scouting-ul, despre care vom vorbi mai târziu. Această clarificare a
funcționării creierului oferă o nouă legătură între auto-dezvoltarea prin corp și abilitățile de învățare.
Jaques-Dalcroze și Eurythmics
Emile Jaques-Dalcroze, la începutul secolului al XX-lea , și-a imaginat o metodă de predare a muzicii care
era foarte particulară pentru timpul său. El vrea să folosească simțul kinestezic pentru a preda muzica. El va
organiza predarea în trei părți:
• euritmică care este partea cea mai originală,
160 Ibid ., p. 187.
161 Ibid . p. 185.
162 EBRARD Benoit și V ANDER V ORST Chanta, Conferința intitulată Inspiration Session, INSTITUTE OF
NEUROCOGNITIVISM , 01/6/2016.
163Michel Desmartets vorbește despre asta în cartea sa din 10 aprilie 2009 în La Libre. Dificultățile de învățare provin în
mare parte din contextul de viață al tânărului. Și această experiență poate face foarte dificilă luarea deciziilor. Michel
Desmarets pledează pentru o școală ca loc de ascultare și schimb care să permită tinerilor să depășească crizele și să se
îndrepte către adaptare. Este și o lucrare de adaptare pentru sistemul școlar. D ESMARETS Michel, op. cit.
164Biosistemica este o metodă care determină și analizează probleme pur organizaționale, propunând soluții prin schimbarea
viziunii cuiva asupra acestei probleme. Într-adevăr, după ce îți dai seama că este doar organizatoric, este suficient să
restabilim ordinea și să găsim o soluție practică. Emoțiile nu trebuie atinse.

40
• Teoria muzicii
• improvizatie .
Teoria muzicii este partea cea mai puțin specială, deoarece nu este semnificativ diferită de alte
metode de predare a muzicii ale vremii. Dar interacțiunea dintre aceste trei discipline muzicale face ca
învățarea generală să fie și mai eficientă. Eurythmics oferă o experiență somatică a muzicii prin ritmuri 165.
Exercițiile sale, care sunt o formă de gimnastică, antrenează sensibilitatea musculară și, prin urmare,
reglează relația celor doi poli ai ființei: cel fizic și cel intelectual. Prin urmare, aceasta aduce un echilibru
între cele două care, pe de o parte, învață muzica și, pe de altă parte, dezvoltă un dialog echilibrat între
aceste două aspecte ale umanității într-un mod mai general. Jaques-Dalcroze a spus: „Știu și gândesc pentru
că simt și experimentez” 166. El a considerat aceste două aspecte fundamental legate între ele şi a afirmat în
legătură cu educaţia adolescenţilor că programul şcolar urmăreşte să-l facă pe acest copil să uite că el există
167
. Această idee este adusă de Merleau-Ponty 168, care a afirmat că corpul reprezintă primul mod de percepție
a lumii și că este deci cunoaștere precognitivă.
Privind muzica, mișcările corpului preiau, așadar, rolul de metafore fizice pentru procesul de
înțelegere muzicală de la concret la abstract 169. Revenim la o idee menționată de mai multe ori anterior,
adică mișcările pot învăța abstractul prin metaforă. Eurythmics combină așadar cele două realități umane
care sunt corpul și mintea. În această metodă, toată mișcarea trebuie să vină din interior. Ritmurile trebuie
interiorizate pentru a fi exteriorizate prin mișcări care își au originea în interiorul corpului. Și prin efectuarea
acestor mișcări pe ritmuri interiorizate (de exemplu, bătând din palme sau bătând din picioare), acest lucru
vă permite să „înțelegeți și să integrați fluxul de energie muzicală” 170.
Improvizația are, de asemenea, un loc crucial în metodă. Profesorii de euritmică trebuie să fie
capabili să improvizeze muzica potrivită elevilor. Jaques-Dalcroze acordă o mare importanță acestui mod de
a crea muzica deoarece dezvoltă viteza de luare a deciziilor și interpretare, capacitatea de concentrare
reducând efortul, proiectarea imediată a planurilor, comunicarea directă între minte și sentimente. Potrivit
lui, fluxul creativ este mai puternic atunci când are mai puțin timp și nu este intelectualizat. Dar improvizația
permite un flux natural . Dar pentru a fi un bun improvizator, trebuie să cunoști regulile de bază ale muzicii
și să le interiorizezi astfel încât să devină complet naturale. Simțurile cele mai dezvoltate prin muzică sunt
așadar simțurile kinestezice, vizuale și auditive, acestea din urmă având și funcții kinestezice.
Aplicațiile acestei metode, destinată inițial învățării muzicii, sunt în creștere. Abordarea nu se
limitează la educația muzicală, este și educație pentru viața de zi cu zi, terapie de reabilitare pentru
dizabilități senzoriale, mentale sau motorii sau chiar pur și simplu, educație generală 171. Obiectivul principal
al profesorilor dalcroziani nu este dobândirea de abilități, ci bunăstarea și fericirea elevului. Se desfășoară o
muncă importantă asupra aspectului emoțional deoarece, potrivit lui Jaques-Dalcroze, este o piatră de boltă
pentru succesul personal și
învăţarea . Este o predare orientată spre elev. Îi dăm multă libertate. Singura constrângere care rămâne
întotdeauna este „mișcați și ascultați” 172.

165 ANDERSON WILLIAM TODD, „ The Dalcroze Approach To Music Education: Theory and Applications”,
General Music Today , Sage Publications Inc., 2012, Vol. 26, web:
http://web.b.ebscohost.com.proxy.bib.ucl.ac.be:8888/ehost/detail/detail?sid=fa72dc5b- fa0f-
47ee-830e-
5712b38ae70f%40sessionmgr113&vid=0&hid=118&bdata=Jmxhbmc9ZnImc2l0ZT1la
G9zdC1saXZl#AN=92681107&db=aph , accesat 01/11/2016.
166 BACHMANN Marie-Laure, OP . cit. , p.61.
167 Ibid ., p. 86.
168Merleau-Ponty este un filosof de la începutul secolului al XX-lea și a scris Fenomenologia percepției în 1945.
Opera sa va influența considerabil fenomenologia. El pune sub semnul întrebării percepția omului și în special
capacitatea de a crea cunoștințe pe care aceasta le poate induce. Pentru aceasta, este interesat de conceptul de
senzație, judecată și atenție. Cartea sa este împărțită în trei părți: prima se concentrează pe corp, a doua pe
lumea trăită și a treia pe a fi-în-lume. Acest filozof este citat în mod regulat de autori și experimentatori care
doresc să pună corpul în centrul abordării lor.
169 ANDERSON William Todd, OP . cit. , web
170 Ibid.
171 BACHMANN Marie-Laure, OP . cit. , p. 35.
172 Ibid. , p. 168.

41
 În Ritmica, Jaques-Dalcroze este interesat și teoretizează fenomenul de adaptare umană și ascultarea
pe care aceasta o necesită. De asemenea, se uită la relația dintre acțiune și emoție. Senzațiile care apar din
acțiune și amintirile emoționale pe care aceasta le generează. De asemenea, el teoretizează mișcările, funcția
opririlor, ritmurile și gesturile, toate punând la îndoială estetica, precum și echilibrul corporal și emoțiile
interioare. El își concentrează atenția și asupra spațiului înconjurător, pe lângă spațiul sonor care este
esențial în metoda sa. Spațiul din jurul elevului este material pentru mișcare.
Emile Jaques-Dalcroze și-a imaginat, cu un secol înainte, o metodă care, astăzi, are abordări din ce în
ce mai asemănătoare. Muzica fiind în centrul demersului său, rezonează cu opera lui Tomatis și cu
cercetările menționate despre sunet în primul capitol. Efectul nu se limitează la sistemul auditiv. Virtuțile
unei astfel de învățături sunt extinse.
Daria Halprin și forța expresivă a corpului
Daria Halprin, inițial dansatoare, actriță, poetă și autoare americană, a apelat la terapia prin artă pe
care o cunoaște atât de bine și a fondat institutul de terapie prin artă alături de mama ei Anna Halprin,
dansatoare și coregrafă de renume internațional. Abordarea sa are conceptele centrale ale mișcării corpului și
creativității. Scopul său este de a conecta arta și psihologia cu scopul de a permite învățarea și expresivitatea
să fie experimentate corporal 173. Este o terapie bazată pe cunoștințe psihologice din toate epocile precum și
pe efectele și învățăturile terapeutice ale cercetătorilor de dans. Într-adevăr, ea a primit pregătire de la
Margaret H'Doubler, profesor la Universitatea din Wisconsin. Acesta din urmă consideră dansul ca „o cale
individuală și socială către învățarea în profunzime, exprimându-ne creativ viața emoțională și crescând
sufletul nostru” 174. Terapia Halprin are acum recunoaștere internațională și s-a dovedit de-a lungul multor
ani.
Abordează problemele terapeutice luând în considerare individul ca întreg. Corpul, emoționalul și
mentalul interacționează și se exprimă împreună. Prin urmare, oferă o muncă terapeutică care ascultă aceste
trei aspecte. Pentru a face acest lucru, ea dezvoltă mai multe metode. Ceea ce se lucrează prin aceste metode
este atât ascultarea limbajului corpului care exprimă emoții, durerea trecută și reprimată, frustrări, lipsuri etc.
cât și creativitatea, aceste două puncte centrale, interacționând între ele. Limbajul corpului (gest, mișcare,
postură) este influențat de scenarii din trecut la fel ca orice creație artistică care va fi propusă și care este
inspirată dintr-o experiență. Creativitatea este de fapt lucrată din domeniul artei. Acesta din urmă este atât un
proces, cât și o lucrare. Și în acest proces are loc terapia. Nu creația finală este importantă, ci procesul de
creație în sine care va dezvălui dinamica interioară a pacientului și îi va permite să se distanțeze și să fie
astfel conștient de anumite acte inconștiente care dezvăluie totuși originea dificultăților sale. Această
conștientizare este începutul transformării către o stare superioară de bine.
Creativitatea pe care aceasta terapie își propune să o dezvolte se bazează pe interacțiunea dintre
inconștient și imaginație. Aceste două aspecte trebuie să lucreze împreună pentru a indica un adevăr interior.
Creativitatea necesită o anumită armonie interioară, o atenție puternică la aici acum. Este o energie de bază
care ne conectează la procesul natural care există în toate lucrurile din punct de vedere biologic, emoțional,
mental și spiritual 175. Ne oferă acces la bogățiile inconștientului nostru și ne permite să ne descoperim și să
ne înțelegem pe noi înșine. În artă, creația artistică este despre experimentare, explorare și joc. Prin urmare,
experiența senzorială este cea care activează limbajul corpului, sentimentul și imaginația. Prin această
experiență, pacientul învață să reînnoiască modul în care percepe și își dă seama care este modul lui obișnuit
de a gândi. Arta este un instrument de lucru care se joacă cu situațiile, personalitățile și sentimentele.
Pacientul trebuie să se poziționeze în raport cu acest instrument, trebuie să facă alegeri creative care sunt
direct influențate de imaginația și inconștientul său. Observarea rezultatului și a procesului care are loc în
timpul creației permite să fie înțeles. Acesta este motivul pentru care observatorul este fundamental. Poate fi
un alt membru al grupului dacă terapia nu se face singur sau poate fi terapeut. În toate cazurile, el joacă un
rol crucial pentru că este un colaborator. Fie este antrenor și acționează
într-un mod complet activ (el ghidează pacientul), sau oferă feedback estetic . În acest caz, returnează
emoții, imagini, acțiuni, întrebări etc.
Daria Halprin oferă o metodă care include mai multe modele. Primul este cel al celor trei niveluri de

173 H ALPRIN Daria, Forța expresivă a corpului , Le Souffle d'Or, 2014, p 106.
174 Ibid. , p. 86.
175 Ibid ., p. 120.

42
atenție și răspuns (fizic, emoțional și mental). Obiectivul acestui model este de a arăta interacțiunile dintre
aceste trei niveluri și interconectarea lor. Al doilea este explorarea urmei de mișcare. Este analiza și
descoperirea modului în care se dezvoltă o mișcare dacă este amplificată, dacă este disecată, dacă este
modificată. Având în vedere semnificația psihologică a expresiei corporale, o astfel de analiză ajută
pacientul să se înțeleagă pe sine. Următorul model este cel al improvizației. Este vorba despre joacă și
necesită atenție aici acum. Această metodă extinde limitele externe și interne, dezvoltă capacitatea de
creativitate, spontaneitate, ajută la concentrarea asupra a ceea ce se întâmplă în momentul prezent, la reacția
cu simțurile, emoțiile și imaginația cuiva. Al patrulea model este procesul în cinci faze: identificarea,
confruntarea, eliberarea, schimbarea și dezvoltarea. Constă în identificarea problemei, confruntarea ei prin
scufundarea, trăirea ei din plin printr-un enactment, eliberarea ei prin relaxarea în enactment-ul lucrat
anterior, schimbarea prin modificarea stării acesteia odată ce problema a fost eliberată și eliberată energie și,
în final, „dezvoltarea” constă de a trăi zilnic această schimbare care nu este neapărat imediată. Pentru ca
această schimbare să fie stabilă, pacientul trebuie să creeze experiențe ale acesteia în fiecare zi. Această
schimbare poate duce la noi teme care trebuie identificate și explorate conform acestui model. Modelul final
este cel al procesului de imagine psihokinetică. În acest caz, este vorba despre crearea unei legături între
mișcare, desen și dialogul poetic al participanților. Ceea ce este dezvăluit de aceste materiale expresive este
un pic ca visele trezite. Fiecare mijloc de exprimare aduce o particularitate și în cele din urmă permite o
exprimare destul de completă a problemei.
Pe lângă aceste metode, Daria Halprin sugerează studierea metaforelor pentru părțile corpului.
Fiecare parte are o funcție particulară, propria interacțiune cu celelalte părți și, prin urmare, își exprimă
propriul mesaj. Înțelegând rolul fiecărei părți și asocierile dintre acestea, Halprin deduce mesaje pe care
corpul le-ar putea exprima. Corpul, emoțiile și mintea interacționează și pot exprima dezechilibrul unuia în
raport cu celălalt într-un mod metaforic. În cartea sa, Forța expresivă a corpului , ea oferă un glosar al
părților corpului
cu funcția lor, asocierile lor și oferă de fiecare dată o interpretare și exerciții care conduc la interpretare.
Arta și mișcarea în tehnica forței expresive a corpului ca terapie sunt metafore. Este un nou mod de a
aborda o problemă și mai ales de a o reprezenta. Exprimarea lui într-un mod diferit sau pur și simplu
exprimarea acesteia este cheia distanței, conștientizării și, prin urmare, începutul transformării interioare și
exterioare care duce la vindecare. Tot în pedagogie, arta și mișcarea pot fi folosite ca metafore. Daria
prezintă o terapie care este de fapt foarte asemănătoare cu procesele de învățare deoarece dezvoltă
creativitatea, autocunoașterea și relația cu ceilalți. Ea învață să se distanțeze și să se exprime, ceea ce
generează transformarea și adaptarea dezvoltării cortexului prefrontal așa cum am văzut anterior. De
asemenea, dezvoltă abstracția prin sistemul ei metaforic.

Secțiunea 2: Descoperiri și întâlniri ale mele

curs
În această a doua parte a capitolului, vom discuta despre experiențele care au avut o mare influență în
călătoria mea personală „corp-minte”. Vom discuta mai întâi despre circ și despre o experiență educațională
propusă de sociologii din New Mexico apoi vom vorbi despre scouting cu ambiții educaționale puternice și
în final despre Bas les Masques, o mică organizație non-profit din Brabantul Valon care promovează
dezvoltarea tinerilor prin artele vii .
Les Scouts et Bas les Masques diferă de experiențele anterioare prin faptul că învățarea nu este
directă. Aceste două asociații oferă un spațiu de locuit într-o „mini societate” care permite dezvoltarea
relativ holistică a tinerilor, dar care nu are ca obiectiv predarea unei anumite discipline sau rezolvarea unei
probleme definite. Ele pot fi considerate mai degrabă rituri de trecere decât experiențe directe de învățare.
Circul la școală
Unele școli încearcă să ajungă diferit la publicul lor și să revitalizeze predarea. Sociologul Joseph
Rogers și profesoara Suzanne Rogers din Las Cruces, New Mexico, sunt interesați de efectul pe care tema
circului îl poate avea asupra învățării elevilor. De asemenea, ei pun la îndoială locul părinților în proces. În
studiul lor, ei dezvoltă șapte criterii care conduc la inovații prin utilizarea acestei teme. În primul rând,

43
 contribuie pozitiv la atmosfera emoțională a școlii datorită mesajului de bucurie întâlnit în mod obișnuit în
mesajul circului. Apoi, contribuie la atitudinea pe care o au tinerii față de învățare: atașament, angajament,
investiție și încredere 176. De asemenea, te ajută să ai o părere pozitivă despre tine și abilitățile tale. Apoi,
acest lucru îi împinge pe profesori să lucreze într-un mod mai creativ, deoarece fiecare spectacol de circ este
o creație nouă și, prin urmare, este unică.
Această temă îi ajută și pe tineri să-și cunoască nevoile imediate și pe termen lung, deoarece prin
circ, lucrăm la recunoașterea de sine (statutul cuiva față de ceilalți), afecțiunea, bunăstarea și securitatea,
experiențe noi și dorința de noutate. Cu toate acestea, nevoile umane își găsesc baza în special în aceste
concepte. Suzanne și Joseph Rogers mai spun că această temă ne permite să lucrăm cu o mai mare
diversitate socială datorită naturii multiculturale a circului. Și în sfârșit, le permite copiilor să demonstreze și
să arate rezultatele învățării lor, la fel de mult în limbaj, compoziție, poezie, matematică, istorie, muzică,
știință pentru că circul permite punerea în scenă a multor zone cu puțină imaginație. Autorii acestei lucrări
spun de fapt că timpul de implementare a unui astfel de proces în predare poate fi laborios, dar că odată
instalate, materialul, metodele și ideile nu vor înceta niciodată să curgă și pot fi refolosite.
Circul are avantajul de a fi foarte adaptabil. Nu este blocat într-o tradiție rigidă datorită laturii sale
interdisciplinare, noului circ și nevoii sale de creativitate. Prin urmare, s-ar putea foarte bine imaginat
utilizarea instrumentelor tehnologice pentru a dezvolta circul în scopul învățării. Combinarea tehnologiei și a
circului este o combinație pe care o regăsim deja în spectacolele lui Franco Dragone, un regizor belgian care
a produs mai multe spectacole de la Cirque du Soleil . Joseph și Suzanne Rogers
își încheie studiul afirmând că circul este un motor de învățare a cooperării în grup, a autoîmplinirii și, de
asemenea, a împărtășirii, a motivației, a respectului, a optimismului profesorilor și a reflecțiilor 177.
Cercetașii
Cercetașii, sau prin numele său complet, federația Baden Powell din Belgia, este o asociație cu o
ambiție educațională importantă: „de a contribui la educație pentru a participa la construirea unei lumi mai
bune. » Celelalte federații belgiene sunt foarte asemănătoare cu această federație dar o iau ca exemplu în
această lucrare pentru că este cea care are cei mai mulți membri în Belgia și cea în care am condus mulți ani.
În alte țări, cercetașul are și această ambiție de a contribui la o lume mai bună prin educația și dezvoltarea
tinerilor dar, deși probabil similare, metodele folosite nu sunt neapărat aceleași cu cele pe care le vom
dezvolta aici . Cercetașia în Belgia este foarte reușită. Au fost peste 160.000 de cercetași în Belgia 178în 2012
și acest lucru este în creștere. Într-adevăr, în această țară, cercetașul vrea să fie deschis, iar federațiile nu sunt
toate legate de o religie. Dar acest succes este probabil legat și de gândirea dusă de fiecare dintre federații cu
privire la educația tinerilor. Acesta este cuvântul lor de ordine. Ambiția lor este să-i ajute să se dezvolte în
mod cuprinzător pentru a fi pregătiți să interacționeze în societatea actuală. Tradițiile evoluează și încearcă
să nu rămână blocate în modele din secolul trecut, ținând cont de anumite idealuri ale lui Baden Powell,
inventatorul cercetașului, care rămân la zi.
Pedagogia lor se dezvoltă în cinci dimensiuni diferite:
1) Dimensiunea emoțională: fiecare individ este condus să-și cunoască emoțiile, să învețe să le exprime și să le
controleze.
2) Dimensiunea spirituală: tinerii învață să dea sens ceea ce realizează și ceea ce experimentează. Ei învață, de
asemenea, să dea sens vieții lor în general prin cunoașterea lor, a sinelui lor . Această dimensiune se poate
dezvolta atât printr-o religie, cât și prin reflecția asupra a ceea ce ne înconjoară și ne stabilește societatea și
individualitatea.
3) Dimensiunea socială: a trăi într-un grup presupune învățarea comunicării, ascultarea celorlalți și a emoțiilor
lor. Este vorba despre a învăța să trăiești în societate dintr-un eșantion mic.
4) Dimensiunea intelectuală: cercetașii sunt obligați să observe și să înțeleagă ceea ce îi înconjoară, să
gestioneze situațiile, să fie creativi în jocuri dar și în proiecte, acțiuni de serviciu, modalități de a câștiga

176 ROGERS Joseph W., ROGERS SUZANNE M., „ Drawing students and parents in: creativity and community in
the classroom through the magic of circ”, Education Academic Journal , 1990, voi. 111, Iss. 1, p.92.
177 Ibid. , p. 99.
178 G ALAND Julie, „The Scouts in Belgium”, Jv Magazine , 2012, Web, http://www.jvmagazine.be/vie-
practice/children/247-les-scouts-en-belgique, consultat la 01.10.2016.

44
 bani etc. Învață și să facă față problemelor cotidiene.
5) Dimensiunea fizică: contextul extern și activitățile oferite (jocuri, proiecte, muzică etc.) fac posibilă
experimentarea tuturor acestor dimensiuni prin dimensiunea fizică. În acest fel, tinerii își dezvoltă cele cinci
simțuri, învață să creeze cu mâinile lor cu materialele disponibile și să se descurce. De asemenea, învață să
trăiască în corpul lor și să-l accepte.
După cum spunea Baden Powell, cercetașul vrea să creeze „bărbați și femei cu caracter” 179. El mai
spune: „Cel mai important lucru despre scouting este să educi. Nu spun a instrui, ci a educa, adică a împinge
cercetașul să învețe singur pentru că vrea, tot ceea ce tinde să-i dea caracter. » 180Obiectivul nu este deci să
dezvoltăm cât mai multe cunoștințe, precum ceea ce facem noi la școală, ci mai degrabă noțiunea de
educație pentru a avea oameni bine construiți. Într-adevăr, această noțiune este, de asemenea, o parte
integrantă a procesului de învățare. Scouting-ul vrea să creeze oameni încrezători, sociabili, autonomi și
liberi, interiori (având valori pe care le respectă, spiritualitate), parteneri și solidari (care doresc să
construiască împreună cu ceilalți), conștienți și critici, echilibrați (deschiși la schimbare, acceptând riscuri) .
și propunerea de noi soluții). Și pentru aceasta au o metodă care, după cum putem vedea din succesul
cercetașului belgian, dă roade. O vom analiza așadar pentru a putea extrage puncte care ar fi utile în predare.
Această metodă este implementată luând în considerare vârsta tinerilor și ceea ce sunt capabili să
dezvolte în fiecare dintre dimensiunile pe care le-am menționat. Cercetașii sunt, așadar, împărțiți în grupuri
în funcție de vârstă: rătăcitori (6-8 ani), puii (8-12 ani), cercetașii (12-16 ani) și pionierii (16-18 ani). ).
Predarea este continuă și se adaptează în funcție de nevoile și abilitățile legate de vârstă. De exemplu, din
punct de vedere cognitiv, un rătăcitor își va dezvolta imaginația
debordând în timp ce un cercetaș va învăța să evalueze riscurile și să dobândească gândire abstractă. Din
punct de vedere fizic, puiul va trebui să se miște și să-și descopere rezistențele și limitele, un cercetaș se va
compara cu ceilalți, va descoperi răsturnări corporale și va încerca să înflorească și să se accepte prin aceste
schimbări 181.
Metoda include șapte cuvinte cheie: relație, acțiune, grup mic, descoperire, lege și promisiune,
simbolism și natură. Pentru fiecare aspect, scouting-ul dezvoltă instrumente foarte specifice. Unele dintre ele
sunt specifice tradițiilor cercetași și nu ar fi potrivite pentru predare și educație mai generală, dar altele ar
putea fi deosebit de interesante. Prin relații ne dorim să dezvoltăm atenția pentru fiecare persoană, bunătatea
și încrederea. Vrem să-i învățăm pe tineri să se facă disponibili pentru ceilalți, în timp ce liderii se fac
disponibili pentru ei. Ei învață să asculte și să cultive stima de sine. Ei învață să fie reali și autentici. Odată
cu acțiunea care se desfășoară prin ateliere, jocuri, proiecte, consiliere și acțiuni de serviciu, tinerii sunt
încurajați să învețe. „ Învățarea prin acțiune : învățarea prin acțiune este cheia metodei noastre de cercetași.
Prin joacă, întâlniri, discuții, momente de zi cu zi toată lumea crește în timp ce se distrează, fără să-și dea
seama. » 182Acțiunea dezvoltă patru tipuri de învățare 183:
• cunostinta _
• know -how-ul
• abilități interpersonale
• voinţa de a face.
Și acest lucru se face prin următoarele instrumente:
• Jocul dezvoltă în special creativitatea și proiectul care învață să realizeze idei, să decidă, să organizeze, să-și
imagineze și să experimenteze rezultatul.
• Serviciul se conectează cu ceilalți prin acțiune.
• Consilierea îți permite să ai o privire critică și deschisă asupra acțiunilor și relațiilor tale și asupra vieții de zi
cu zi, ceea ce îi permite tânărului să întâlnească multe dintre detaliile care construiesc o viață dar de care nu
le dăm întotdeauna seama. În plus, învață să înflorească în viața de zi cu zi în loc să caute mereu ce este mai
bun alăturat sau în proiecte viitoare.

179 W ALMAG Jérome, op. cit. , p. 14.

180 Ibid ., p. 5.
181 Ibid , pp. 44-45.
182 Ibid ., p. 48.
183 Ibid. , p. 49.

45
 Al treilea cuvânt cheie este grupul mic. Cercetașia tinde să formeze oameni sociabili. Punerea
tinerilor în grupuri mici le permite să se simtă bine, mai în largul lor, să prioritizeze relațiile și să ofere
fiecăruia un loc concret. Descoperirea este, de asemenea, un punct important al metodei care se dezvoltă în
fiecare dintre dimensiunile văzute anterior. Fiecare dintre descoperiri, fie că aparține uneia sau celeilalte
categorii, interacționează cu celelalte. Toate dimensiunile sunt întotdeauna solicitate 184. Aceasta este ceea ce
am putea înțelege și din primul capitol. Din punct de vedere intelectual , cercetașul este condus să exploreze
și să observe, să devină curios, ceea ce îl învață să caute informații. El trebuie apoi să sorteze aceste
informații și pentru a face acest lucru el analizează, sortează, clasifică, memorează, definește problemele .
Apoi trebuie să rezolve probleme și pentru a face asta inventează și creează, experimentează, formulează
ipoteze și face deducții 185. Ea dezvoltă toate aceste abilități prin activități foarte concrete. Acestea din urmă
sunt însă abilități dezvoltate și în școală.
Legea, promisiunea și simbolismul sunt instrumente ale metodei care permit un sentiment mai mare
de apartenență și căutarea sensului și spiritualității. Ieșim puțin din domeniul învățării prin aceste
instrumente, dar ele sunt cu siguranță o parte integrantă a unui proces de dezvoltare personală.
Ultimul instrument propus în metoda Scout este natura. Am văzut importanța mediului în învățare și
mai ales a interacțiunii dintre om și mediul înconjurător. Natura, pentru cercetași, este spațiul de acțiune și
mediul de viață. Într-o lume care încearcă să fie mai atentă la planetă, creșterea și învățarea într-un mediu
natural nu pot duce decât la
oameni care sunt mai conștienți de problemele de mediu și mai preocupați de problemele din acest domeniu.
Cercetașia nu are așadar ca obiectiv instruirea, dar prin preocuparea de a educa și dezvolta într-un
mod complet, ne oferă instrumente interesante pentru a dezvolta cunoștințele de învățare ținând cont de
importanța corpului.
Jos Măștile
Bas les Masques 186este o asociație situată în Mont-Saint-Guibert și există de 15 ani. Misiunea sa este
de a organiza ateliere și cursuri de canto, dans și teatru pentru tineri de 4 ani și peste. Bas les Masques este si
locul in care mi-am desfasurat stagiul de management pentru CET.Cu aceasta ocazie, am avut ocazia sa
descopar resursele si beneficiile care rezulta dintr-un astfel de proiect. Asociația se pune în mod regulat
întrebări și, prin urmare, mi-a cerut în special să analizez abordările actuale ale facilitatorilor și tinerilor care
îndeplinesc obiectivele și valorile dorite, precum și să realizez un sondaj în legătură cu motivația.
Particularitatea acestei asociații este că nu este vorba de simple cursuri tehnice într-o disciplină sau
alta, ci că fiecare grup, pe lângă faptul că învață mai multe dintre aceste discipline, învață să trăiască
împreună, să reflecte asupra problemelor societății și a vieții lor și să da sens. Prin urmare, este o animație
globală care folosește artele spectacolului pentru a permite tuturor să înflorească. Managerii acestor grupuri
sunt la fel de mult facilitatori ca și artiști.
Tinerii sunt împărțiți pe vârstă: Créascene (4-5 ani), Bout-en-Scène (6-7 ani), Primoscene (8-11 ani),
Vitascène și Arc-en-Scène (12-18 ani). varsta). De fapt, fiecare grup are unul sau mai mulți facilitatori
pentru grupa sa de vârstă, precum și proiecte adecvate. În fiecare an, grupurile Primoscene, Vitascène și
Arc-en-Scène desfășoară un proiect artistic (emisiune sau scurtmetraj) care cuprinde toate disciplinele pe
care le-au învățat și transmit un mesaj care le este aproape de inimă. Ei înșiși creează acest proiect artistic cu
sprijinul animatorilor. Obiectivul este să le permită, ca tineri, să se exprime și să pună întrebări despre viață.
A face acest lucru într-un context de ascultare și respect pe ceilalți este fundamental și constructiv. Jos
Scopul principal al Masques este de a promova dezvoltarea tinerilor. Pentru aceasta, valorile asociației sunt
cuvintele cheie ale fiecărui atelier. Fiecare are locul lui și nimeni nu este lăsat deoparte. Mărturiile părinților
sunt foarte convingătoare:
A început cu un curs de teatru, apoi cu un atelier săptămânal, apoi a adăugat un curs de dans și unul de canto.
Am putut să o vedem înflorind la toate nivelurile, să-i dezvoltăm creativitatea, să-i luăm locul într-un grup de vârste
multiple, să-i propunem idei în realizarea spectacolului anual și să îndrăznesc să urce pe scenă cu tot mai multă

184 Ibid ., p. 113.

185 Ibid ., p. 112.
186Pentru orice informații suplimentare, în special cu privire la emisiunile viitoare: www.baslesmasques.be .

46
ușurință.
Ea a câștigat enorm în stima de sine și toate acestea desigur au repercusiuni în viața de zi cu zi și în viața ei în fiecare
dintre grupurile pe care le frecventează.
Bénédicte Gabriel, mama Annei 16 ani ( anul 8 la BLM)
Ca părinte, ceea ce mă aștept de la BLM este să-mi văd copiii fericiți să meargă acolo în fiecare săptămână și mândri
de ei înșiși și de realizările la care participă. Mă aștept să le deschidem perspective de exprimare, asigurând în același
timp dezvoltarea gândirii lor critice în funcție de vârsta lor. În prezent, aceste așteptări sunt îndeplinite de echipa de
animatori.
BLM le-a permis celor trei copii ai mei să găsească în ei înșiși resursele pentru a se depăși. Datorită sprijinului și
ascultării facilitatorilor, aceștia au câștigat încredere în ei înșiși și în abilitățile lor. Acest lucru se simte în afara BLM,
în special la nivel educațional. BLM deschide porțile către o lume în care creativitatea și munca sunt onorate, precum
și autodepășirea. Ei își dezvoltă talentele într-o atmosferă respectuoasă, grijulie și foarte profesionistă. Ei învață că
împreună, cu puțin, putem face lucruri mari.
În cele din urmă, simt că în corpul lor și în capul lor, au învățat autodeprecierea, acceptarea criticii, să-și folosească
punctele forte, încrederea, viața în grup și să-și dezvolte creativitatea.
BLM este o activitate care contribuie la bunăstarea generală a copiilor și le permite unora să canalizeze energia
debordantă – sau, dimpotrivă, afluxul – pentru a o valorifica într-un proiect comun.
Aline Quevit, mama lui Célestine 10 ani ( anul 3 la BLM), Lucille 7 ani ( anul 2 la BLM) și Coline 5 ani ( anul 2 la BLM)

Pe lângă învățarea unei discipline artistice, tinerii își dezvoltă abilități de viață, o încredere
semnificativă în sine și o capacitate de exprimare. Cu toate acestea, este fundamental ca adolescenții să
dezvolte acest lucru nu numai pentru că este important pentru bunăstarea lor, ci și pentru că este cheia
tranziției la sistemul adaptativ și managementul sistemului emoțional. Exprimarea prin artă este așadar
revigorantă, revigorantă și dezvoltă procesul de învățare. Tocmai din acest motiv m-am oferit să devin și
devin prezentator muzical. Așa că voi putea experimenta cu adevărat beneficiile despre care vorbesc în
această secțiune și pe parcursul acestei dizertații.

Secțiunea 3: Contribuțiile acestor experimente și metode la

pedagogie

Simplexitate
Ocol cu aspect complex
Sursă de îmbunătățire și eficiență La fel de artistic și unificator ca un vârtej Dezvoltarea creativității.
Practica artistică
Rit inițiatic
Proiect științific
Muzică
Expresie metaforică
Spațiu dinamic
Relație și interacțiune
Crearea împreună învață rațiunea
Interacțiunea învață luarea deciziilorȘi bunăstarea fără pretențiiEmoție
Simplexitate sau potențial nelimitat
Simplexitate sau istorie socială Simplitate sau soluție de inteligență avansatăSimplexitate sau abordare prin
noutateSimplexitate sau încredere în omul exaltat
Simplexitate sau creier determinat

47
 Am vorbit despre simplitate , acest ocol care pare complex și totuși atât de eficient. Toate
experimentele din acest capitol sunt propoziții simplex. Ei folosesc mijloace care nu sunt cele mai evidente
și care oferă totuși abilități în multe domenii. Instrumentele simplex pe care le luăm dintr-un astfel de capitol
sunt numeroase și vom face o listă neexhaustivă a acestora în paragraful
ca urmare a . De la practici artistice la metafore, de la puterile muzicii la mediu, de la importanța relațiilor
pentru învățarea colectivă. Toate aceste abordări sunt uneori metode noi, alteori vechi, care trebuie
implementate împreună pentru a asculta procesul simplex al funcționării creierului uman.
Toate experiențele discutate în acest capitol oferă îndrumări pentru predare. În această ultimă
secțiune a celui de-al treilea capitol, vom rezuma toate instrumentele discutate pe parcursul ei prin toate
experiențele menționate. Aceste instrumente vor fi cheia deschiderii unui nou spațiu de predare care va fi
propus în capitolul următor. Un spațiu de predare care ascultă funcționarea creierului uman.
• Metaforă.
În multe experiențe, învățarea are loc prin metaforă. Oferă un anumit acces la abstractizare prin beton. Iar
metafora corporală face posibilă implicarea tuturor simțurilor percepției, astfel încât codificarea în memorie
se face prin asocierea unui număr mai mare de sinapse. Dă sens a ceea ce nu pare imediat sensibil. Și poate
fi implementat cu ușurință în munca de expresie corporală artistică și dramatică.
• Ascultă limbajul corpului.
Fie pentru sănătate, fie pentru învățare, cunoașterea limbajului corpului este fundamentală. Exprimă emoții,
gânduri și deficite corporale. Deoarece corpul și mintea sunt în interacțiune constantă, trebuie să ascultăm
limbajul care exprimă totul. Cunoașterea acesteia duce, de asemenea, la o mai bună cunoaștere a sinelui și a
celorlalți, precum și la un mod mai bun de a se exprima și de a înțelege exprimarea celorlalți.
• Sunet și muzică.
Muzica și sunetul afectează creierul în mai multe dintre regiunile sale. Auzul este aliniat cu celelalte simțuri
perceptuale. Este o sursă de dezvoltare cognitivă. Energizează corpul prin ritm și vorbește inconștientului
prin variația sa de frecvențe. Ritmul oferă corpului o relație cu timpul și spațiul care îi permite să se apropie
de lumea din jurul său într-un mod dinamic. Toate lucrările de învățare ar trebui să țină cont de puterea
muzicii.
• Sistem adaptiv VS Sistem automat.
În special prin munca asupra emoțiilor învățăm trecerea de la un sistem la altul. Pentru a dezvolta
creativitatea, a fi capabil să te adaptezi la situații noi, să fii inovator și să înveți, trecerea la sistemul
adaptativ este fundamentală. Această abilitate de a trece de la unul la altul se realizează prin crearea de
motivație, încredere în sine, comunicare deschisă etc.. Este important să se promoveze crearea unui context
optimist în locurile de învățare și să se permită elevilor să experimenteze și să-și exprime emoțiile. Expresia
corporală și practicile dramatice pot pune acest lucru în aplicare.
• Joacă un rol.
A juca un rol înseamnă a lua parte la proiect și, prin urmare, a crea o experiență kinestezică și vizuală. Apoi,
în funcție de proiect și de rol, se pune la cale experimente de logică, creativitate etc. Acest lucru îl face pe
elev să se implice în învățare.
• Tehnici.
Poate fi sau nu o tehnică de mișcare, dar în toate cazurile, învățarea unei tehnici vă permite să extindeți
gama de posibilități. Este necesar să existe o bază teoretică minimă, învățare pură. Poate fi vorba despre
antrenarea unei mișcări sau poate fi vorba despre citirea unui articol savant. Poate fi și cunoașterea teoretică
a notelor muzicale. Proiectul de învățare începe cu date teoretice și/sau tehnice și apoi se dezvoltă în jurul
creativității. Aceasta este dezvoltarea sistemului automat.
• Improvizaţie.
Această artă antrenează viteza de luare a deciziilor, accesul la starea de curgere , capacitatea de a se
concentra asupra momentului prezent și de a folosi tehnici fără a se gândi la ele. Este un amestec între sistem
automat și adaptiv, adică utilizarea sistemului automat cu înțelepciune lăsând adaptativului rolul său de lider
al creativității.
• Relații.
A învăța împreună ne permite să ne învățăm unii pe alții, așa cum ne permite să creăm un univers social, să
învățăm să trăim în grup, să facem schimb de idei, să creăm împreună. Realizarea proiectelor în grupuri mici
permite tuturor să aibă un loc și permite tuturor să se exprime mai ușor. Relațiile sunt foarte importante

48
pentru dezvoltarea emoțională. A învăța împreună înseamnă și a fi un observator al celorlalți, a fi martor la
munca și învățarea lor și a crea o relație constructivă în jurul acestei mărturii.
• Mediu inconjurator.
Locul invatarii este important pentru sistemul emotional dar si pentru ca invatarea prin corp are loc intr-un
spatiu. Acum este un instrument de învățare, o resursă de informații. Practicile dramatice fac posibilă crearea
a o mie și unu de universuri posibile fără a limita mediile imaginabile. Mediul extern și mediul societății
noastre sunt ambele contexte interesante de explorat pentru a învăța despre viața ca cetățean și funcționarea
planetei noastre și pentru a crea tineri critici și conștienți de realitate.
• Exprimarea prin artă.
Arta este un spațiu al creativității în care orice poate fi exprimat. Arta este o metaforă a expresiei. Este
posibil să spunem acolo ceea ce nu este ușor de exprimat în altă parte și într-un mod diferit. Le permite celor
care au dificultăți din punct de vedere social sau intern să le depășească prin formatul lor metaforic sau
nemetaforic. Este deci baza dezvoltării cognitive.
Această listă nu este exhaustivă. Este cu siguranță posibil să cităm mult mai multe instrumente care
derivă din numeroasele experimente discutate în acest capitol. Cu toate acestea, acum avem o bază
interesantă pentru a ne imagina căi
știri didactice , ascultarea procesului intern de învățare. Putem observa că câteva dintre instrumentele citate
sunt foarte apropiate de contribuțiile reținute din pedagogiile teatrale în capitolul doi. Știința, teoreticienii
teatrului și experimentatorii secolului trecut sunt de acord asupra mai multor puncte din punct de vedere al
pedagogiei.

49
Capitolul 4: Căi și propuneri pentru o didactică a
simțurilor și mișcării
Corpul știe lucruri pe care capul încă nu le cunoaște Jacques Lecoq187
În primele trei capitole, am reunit profesori de neuroștiință și teatru pentru a ne concentra în sfârșit
asupra unor experiențe concrete. Această călătorie ne conduce, în această etapă, să ne întrebăm cât de
concret am putea imagina o nouă pedagogie care să asculte toate aceste descoperiri. O astfel de propunere
necesită înțelegerea contextului în care trăim, a curentelor de gândire – în special în pedagogie – și a
publicului țintă. Abordarea se dorește a fi holistică. Este necesar, de fapt, să ținem cont de cât mai mulți
parametri influenți și să îi folosim ca bază pentru a imagina o metodă inovatoare.
În acest capitol final, voi contextualiza și apoi voi sintetiza toate abilitățile și ideile care reies din
capitolele precedente sub forma unei liste de obiective didactice. Și, în final, voi propune o metodă și o
structură de predare care încearcă să asculte inspirațiile dialogului din prima parte a acestei teze.

Secțiunea 1: Contextualizare
Nevoile societății de astăzi
Societatea noastră din secolul 21 este complexă, deoarece implică o mulțime de concepte diferite care
interacționează. Funcționează la nivel global cu schimburi de cunoștințe, schimburi de produse și schimburi
de bani. Întrebarea localului depinde de întrebarea globalului. Toate datele depind de un milion de alte date.
Analiza uneia dintre cele mai simple situații necesită deja luarea în considerare a multor componente.
Situația economică a unei țări latino-americane este influențată de comerțul global, de ecologia globală, de
climatul terestru imprevizibil, de mobilizarea localnicilor, de presiunile politice dintre țările vecine și cele
neînvecinate și de atâtea alte lucruri. Același lucru este valabil și pentru orice altă regiune de pe planetă. Și
această complexitate este crescută și mai mult cu tehnologia care evoluează doar cu o viteză accelerată.
Omul trebuie să se specializeze în mod constant pentru a stăpâni această tehnologie
de vârf și în același timp să înțeleagă un set foarte numeros de domenii. Nu ne putem limita la a înțelege un
domeniu dat fiind cât de mult depinde de toate celelalte.
Este, așadar, evident că pregătirea unui adolescent, viitor cetățean care participă la complexitatea
acestei societăți, trebuie adaptată la funcționarea acesteia. Evoluția extrem de rapidă a tehnologiei îi impune
să înțeleagă și să învețe lucruri noi tot timpul și foarte rapid. Acest lucru îi cere, de asemenea, să fie creativ
și inovator pentru a avansa tehnologia într-un fel sau altul. El trebuie să se poată adapta în mod constant la
noile metode. Indivizii din secolul XXI nu își mai permit să considere noile dezvoltări ca aparținând unei epoci
care nu este a lor, deoarece o generație tehnologică nu durează mai mult de 3 până la 5 ani. Bazele
atitudinilor bărbaților față de societate sunt în continuă modificare: atât relațiile și relațiile cu ceilalți care au
loc prin noi canale de comunicare, cât și relațiile cu informația, instrumentele de simplificare etc. Accesul la
informație este aproape infinit, dar pe de altă parte, valabilitatea sa nu este niciodată asigurată. Totul se
spune despre orice pentru că fiecare zonă este complexă.
Confruntat cu o astfel de societate, adolescentul poate fi pierdut. Și totuși, el este cel care are cel mai
mare potențial de a adapta și de a evolua tehnologia în direcția corectă. Pentru a face acest lucru, profesorul
trebuie să îi ofere instrumentele potrivite. Trebuie să învețe să-și dezvolte sistemul adaptativ, să-și
controleze emoțiile, să raționeze, să ia decizii, să trăiască în grup, să joace mai multe roluri și să se pună în
pielea altor roluri pentru a înțelege oamenii cu care interacționează. El trebuie să învețe limbile timpului
nostru, deoarece comunicarea este cheia multor soluții. Totuși, dacă suntem copleșiți de un limbaj pe care nu
îl înțelegem, nu putem rezolva problemele. Aceasta conduce la o ierarhie a aptitudinilor care generează o
ierarhie a puterii. Limbile timpului nostru sunt multiple și totuși mai multe dintre ele sunt neglijate în mod
regulat: informatica, natura și resursele ei, limbi universale precum engleza etc. Acest lucru nu denigrează în
niciun caz importanța învățării limbii materne, matematicii, istoria și originile sale care sunt surse de
stabilitate emoțională în antrenament. Dar, în loc să rămânem confruntați cu imposibilitatea de a adăuga
discipline școlare în program, deoarece sunt deja suficiente, să remarcăm că aceste materii interacționează
între ele și, prin urmare, pot fi predate împreună. După cum sa spus deja, în societatea noastră,

187 L ECOQ Jacques, op. cit. , p. 22.

50
 toate zonele interacționează. Să recuperăm timp predând din aceste interacțiuni și, în acest fel, să ne
adaptăm nevoilor vremurilor noastre.
Ken Robinson 188critică educația actuală spunând că a fost construită pe sistemul intelectual al
Iluminismului și al revoluției industriale, dar că nu se mai potrivește epocii noastre. Trebuie să trecem într-
un sistem colaborativ în care gândirea divergentă și, prin urmare, creativitatea este evidențiată. Cu toate
acestea, sistemul de învățământ actual deteriorează aceste abilități. El explică, de asemenea, că, în loc să-l
facem pe om din ce în ce mai puțin alert, hrănindu-l forțat cu droguri alienante, trebuie să-i lăsăm să
experimenteze șocuri estetice 189, adică momente în care simțurile lui sunt în vârful activității lor și că este cu
adevărat viu. . De aceea, artele, precum și creativitatea trebuie repuse în centrul educației.
Emmanuel Wallon afirmă că într-un asemenea context „educația artistică este singura alternativă
relevantă pentru industriile de divertisment care formează imaginația tinerilor. Aceasta este o problemă atât
de societate, cât și de generație (…) Pentru a reuși în misiunile sale, școala trebuie să combine descoperirea,
cunoașterea și practica artelor. Educația artistică promovează relațiile cu lumea exterioară, transversalitatea
între discipline, motivația elevilor și deci succesul acestora. »190
Statutul adolescentului
Trecerea râului poate fi comparată cu trecerea de la adolescență la maturitate, cu toate mișcările care
se reflectă în sentimente: curenți, vârtejuri, sărituri, căderi, infiltrații, resurgențe etc., de la un mal la altul.
Jacques Lecoq191
Adolescența este o vârstă tulbure. Corpul copilului se transformă treptat într-un corp de adult.
Tânărul se află între două stări dar niciodată într-o stare fixă care să-i permită să fie pe deplin conștient de
identitatea sa. Acest lucru are ca rezultat dificultățile relaționale și emoționale pe care le întâmpină
adolescenții. Cerințele lor vestimentare sunt un exemplu: urmărirea grupului sau diferențierea de acesta, în
toate cazurile întrebarea profundă este aceeași: „Care este identitatea mea? ". Întrebarea aceea
apare și din dificultatea de a defini adolescența. Acesta este un pasaj? Este pur și simplu granița dintre
sfârșitul copilăriei și începutul maturității? Sau este cu adevărat o perioadă cu stabilitățile ei, o perioadă de o
anumită durată, organizată? Nicolas Georgieff va defini adolescența ca fiind întâlnirea cu pubertatea. Și
această pubertate este ansamblul proceselor de transformare atât de biologice, cât și corporale, cerebrale și
psihologice, care sunt controlate de constrângeri intrinseci programate 192. El explică că la nivel cerebral apar
două schimbări majore:
• procesul de maturizare a structurilor frontale care se încheie la începutul vârstei adulte și care gestionează în
special planificarea acțiunii, anticiparea, consecințele comportamentale și înțelegerea regulilor sociale, așa
cum am văzut cu descoperirile lui Damasio în primul capitol.
• o fază de sinaptogeneză intensă, similară cu faza de creare a sinapselor care are loc în primele luni de viață
ale bebelușului. Implica o creare intensă de conexiuni sinaptice urmată de o reducere și eliminare a ceea ce
este inutil, adică o remodelare reală a structurii creierului 193.
Adolescentul are așadar un potențial de învățare gigantic deoarece, în acest moment, „un proces
complex de interacțiune între mediu (în special impersonal, emoțional și social) și organizarea cerebrală
capabilă să se remodeleze în funcție de noile constrângeri de mediu (schimbarea statutului). a individului în
ochii celorlalți și a celui social precum și în ochii lui), precum și intrinseci (maturitatea sexuală, schimbările
corporale, dar și împingerea procesului de dezvoltare psihologic propriu). » 194Este deci bogat in potential

188 R OBINSON Ken, Changing Education , Video, 2013, Web: https://www.youtube.com/watch?v=fhwt_7L2D-

w&feature=youtu.be, accesat pe 14 martie 2016.
189Un șoc estetic este puternic deoarece implică o investiție cognitivă și emoțională.
190 WALLON EMMANUEL , interviu în La Terrase, Avignon en scene(s) , număr special (dosar „Statul și politica
culturală”), nr. 211, 2013, p 38. Comentarii adunate în notele articolului care urmează să fie publicat de Michel
Desmarets, „De la teatru la școală: la intersecția creației și a logicii școlare”, Le Théâtre jeunesse public en
Belgique francofonă, Revue Etudes Théâtrale, 2016.
191 L ECOQ Jacques, op. cit. , p. 53.
192 G EORGIEFF Nicolas, „Adolescența pusă la încercarea neurobiologiei? », Adolescența 1/2013, CAIRN, Vol. 31, nr. 1, p.
186.
193 Ibid ., p. 187.
194 Ibid ., p. 189.

51
dar foarte sensibil la psihopatologii. În mintea lui, adolescentul se poate schimba complet de la un an la
altul. Este foarte influențat de oamenii din jurul lui. Motivația lui poate fi gigantică sau complet absentă din
motive neraționale și
complet emoțional. Are dificultăți în a pune lucrurile în perspectivă și a se distanța de evenimente. Dacă o
face, nu o face din toate punctele de vedere.
Dar societatea noastră este atât de complexă. Relațiile pe care adolescenții le experimentează la
această vârstă sunt o primă privire asupra relațiilor pe care le vor experimenta de-a lungul vieții. Întrucât
potențialul său este greu de canalizat, nu îl folosește atât de mult pe cât ar putea. I se cere să învețe fără
motivație atunci când, dacă nu este aliniat emoțional, învățarea lui este și mai redusă decât la orice altă
vârstă.
Philippe Jeammet explică că senzorialul este pentru adolescenți un antidot pentru emoții 195. Adesea,
căutarea lui de senzație se face printr-o senzorialitate distructivă (experiența țigărilor, a drogurilor, a
alcoolului, a sexualității neîmplinite etc.). Dar senzorialul poate fi un antidot pentru emoții și poate fi folosit
pozitiv. Putem folosi mesajul lui Jeammet ca o propunere educațională care le permite tinerilor să-și
folosească senzorialitatea pentru a nu trebui să treacă printr-o senzorialitate distructivă.
Predarea adaptată unui adolescent ține cont de limitele și potențialul său, lucrează asupra relațiilor și
emoțiilor tânărului și îl ajută să-și dezvolte senzorialitatea. Are încredere în el dar continuă să-l ghideze și
să-și deschidă mintea astfel încât să abordeze problemele din diferite puncte de vedere și să învețe să-i
înțeleagă pe ceilalți. O astfel de predare permite adolescenților să fie creativi și să înțeleagă domeniile care îi
afectează și care sunt specifice timpului nostru. În acest fel, el se va putea simți îngrijorat și deci motivat. În
plus, fiecare este acceptat în diferența și viteza lor de evoluție. Deoarece aceasta este o epocă a transformării,
schimbările nu apar cu aceeași viteză pentru toată lumea. Ar trebui să dezvoltăm învățarea interactivă cu
respect, adică învățarea în care fiecare joacă un rol, îi învață pe ceilalți din situația lor actuală și propriile
abilități și unde fiecare are un loc real.
Reflecții didactice contemporane
Evoluția tendințelor educaționale are loc în paralel cu evoluția societății. Problema educației nu este
nouă. Înregistrările pe care le avem despre Antichitate relevă faptul că acest subiect era deja actual la acea
vreme. Filosofi precum Socrate, Platon și Aristotel au avut, în demersul lor filozofic, o abordare
educațională. Am putea face o analiză a tuturor reflecțiilor care au existat în Istorie despre învățare și
educație și asta ne-ar putea aduce o mulțime de idei, dar în această lucrare ne vom concentra asupra
curentelor care au influențat educația în Occident în ultimele secole. Acestea apar în special din ideile
gânditorilor mai în vârstă.
Tendințele pe care le vom discuta sunt, de asemenea, influențate de descoperiri și progrese în
cogniție. În prima parte a primului capitol al acestei disertații, am citat mulți oameni de știință care au
contribuit la evoluția gândirii în termeni de cunoaștere. Acestea din urmă au o influență directă asupra
educației și au influențat trecerea de la o tendință educațională la alta.
Din Renaștere până în anii 60 și 70, mișcarea behavioristă a fost principala. Principiul său este
simplu: un stimul bun duce la un comportament bun. Succesul aduce recompensă. În această abordare,
relația profesor-elev este verticală. Profesorul dă ordine. El este deținătorul cunoștințelor, iar studentul este
un vas gol care este plin cu ceea ce îl învață maestrul. Această metodă are punctele sale forte. Vă permite să
învățați un maxim de lucruri într-un minim de timp. Vă permite să învățați tehnici și noi automatisme dar nu
dezvoltă în niciun fel inițiativa. Dimpotrivă, îi lipsește de putere pe indivizi și îi condiționează.
Din anii 1960-1970 până în 1995 a avut loc o schimbare, cel puțin în idealul teoretic. Aplicarea
acestei modificări este foarte lentă și nu generală. Constructivismul înlocuiește behaviorismul. Relația
profesor-elev este orizontală. Profesorul este un tutore, un ghid. Se bazează pe experiența individuală, este
un co-constructor de cunoștințe și, prin urmare, cel care învață este un actor în formarea sa, deoarece este
condus să-și construiască cunoștințele. Această abordare are avantajul de a forma indivizi versatili, capabili
să învețe singuri, responsabili și autonomi. În plus, învățarea este mai durabilă. Pe de altă parte, aplicarea

195 J EAMMET Philippe, „The sensory: an antidot to emotions”, Adolescența 2014/4, CAIRN, Vol. 32, nr. 4, p.
696.

52
 acestuia
abordarea nu este întotdeauna cea mai evidentă. Trebuie să vă permiteți să lucrați cu grupuri mici și acest
lucru necesită mai mult timp de pregătire .
Din 1995, abordării constructiviste i s-a adăugat importanța aspectului social . Nu mai este doar o
relație orizontală profesor-elev. Este o construcție colectivă a cunoștințelor în care elevii învață să
interacționeze între ei. În acest demers educațional intră în joc emoțiile și comunicarea. Ea lucrează la
rezolvarea de probleme , jocuri de rol , prezentări , grupuri mici de cooperare, schimburi de cunoștințe 196.
De asemenea, permite o anumită metacogniție. Într-adevăr, comunitatea ne permite să ne distanțăm de
învățare , să criticăm și să punem sub semnul întrebării cunoștințele. Toți cursanții sunt activi, iar rolul
profesorului este de a ghida, organiza sesiuni și discuții și pregăti reflecția . Principalele puncte pozitive ale
unei astfel de abordări sunt metacogniția, învățarea socială, autonomia, descoperirea progresivă , respectul
pentru ritmurile de învățare și dezvoltarea capacității de a învăța să învețe. Pe de altă parte, gestionarea unor
astfel de grupuri este dificilă. Nu mai este suficient să cunoști o materie pentru a o putea preda. Trainerul
trebuie să fie un profesionist în comunicare și management de grup. Trebuie să fie creativ, să știe să
răspundă ideilor și să fie foarte organizat.
Abordarea constructivistă și socio-constructivistă are mulți precursori : Piaget, Freinet, Pestalozzi…
Vorbim și de Noua Educație 197. Această mișcare acordă importanță dobândirii cunoștințelor progresive,
locului profesorului ca educator și nu maestru, respectului pentru individualitate, creativității ,
autoresponsabilității și adaptării .
Evoluția acestor tendințe capătă sens odată cu evoluția nevoilor și funcționării societății noastre. În
plus, descoperirile despre modul în care funcționează creierul uman în ceea ce privește învățarea par să
confirme avantajele fiecărui flux. Pentru o societate ca a noastră în care trebuie să ne adaptăm constant la
schimbări, în care totul este flexibil, în care accesul la informație este aproape infinit și în care mass -media
ocupă un loc considerabil în gândirea fiecărui individ, abordarea
socio-constructivistul ar trebui să fie central. Trebuie să înveți cum să înveți. Iar abordarea behavioristă ar
trebui să o susțină doar în anumite situații.
Definirea obiectivelor didactice
Pentru a elabora propuneri de predare, trebuie să-i cunoaștem obiectivele. În această secțiune, vom
rezuma elementele esențiale a ceea ce învățăm din dialogul dintre neuroștiință, pedagogii teatrale, experiențe
inovatoare, statutul adolescenților și societatea actuală. Aceste dialoguri fac posibilă evidențierea a
aproximativ cincisprezece căi care pot corespunde bazelor de abilități:
1) Încrederea în sine: adică o viziune pozitivă despre sine, despre corpul și personalitatea proprie, precum și
încrederea în aptitudinile și abilitățile cuiva. Acest lucru generează împlinire, motivație, dorință și dorință de
a învăța.
2) Responsabilitate: a fi responsabil pentru propria învățare, a fi responsabil pentru învățarea altora, a fi
manager de proiect. Toate acestea dezvoltă cortexul prefrontal, abilitățile de adaptare și oferă instrumente
pentru viața adultă.
3) Să știi să-ți organizezi timpul: în societatea noastră, timpul curge din ce în ce mai repede. Este la fel de
important să fii capabil să te apuci de treabă, pe cât este să iei pauze reale și să echilibrezi tipurile de
activități. Gestionarea bună a timpului poate fi cheia pentru o bună sănătate mentală și fizică.
4) Aflați cum să trăiți în societate: ascultați, creați în grup, dezbateți, construiți împreună. Locurile de muncă
actuale necesită colaborarea la proiecte. Suntem în era comunicării. Prin urmare, este fundamental să înveți
cum să interacționezi cu ceilalți într-un context de muncă.
5) Dezvoltați abilitățile de viață: pe lângă faptul că știți să lucrați în grup, există valori de integrat care permit
tuturor să se simtă bine la locul de muncă, precum și în orice alt loc al vieții sale. Dezvoltarea abilităților de
viață înseamnă dezvoltarea împlinirii fiecărei persoane.
6) Dezvoltați idei noi din nimic, din alte idei și din situații: adică dezvoltați creativitatea intelectuală. Trebuie

196Foad-Spirit, The mini educational guide , WEB: http://www.foad-spirit.net/mini1.pdf, accesat 10 martie

2016, p. 8.
197 C HALVIN Dominique, Istoria tendințelor educaționale: enciclopedia pedagogiilor pentru adulți – volumul
1 , ESF, 1999, p. 47.

53
 să fim constant inovatori, înțelegând complexitatea tehnologică din ce în ce mai repede. Avem nevoie de o
privire critică asupra informațiilor adesea distorsionate care ajung la indivizi.
7) Înțelegerea societății noastre: atât în ceea ce privește trecutul, cât și în prezent sau în ceea ce privește
provocările viitorului. Înțelegerea societății noastre înseamnă și înțelegerea modului în care funcționează
omul, a impulsurilor și a dinamicii sale. Istoria ne învață asta, dinamica actuală, precum și deciziile pentru
viitor.
8) Cunoașteți instrumentele timpului nostru. Prin instrumente, mă refer și la limbi. Mijloacele de comunicare
au evoluat odată cu istoria. Și astăzi, în era comunicării, chiar mai mult decât în orice altă eră, este important
să știi să comunici cu limbile adecvate. Calculatoarele, arta, limbajele fără a uita limbajul corpului sunt
cunoștințe pe care este fundamental să le dezvoltăm.
9) Dezvoltați gândirea critică și formați-vă opinii: discutați, comunicați, ascultați, întrebați-vă, nu îndrăznește
să dați un răspuns definitiv, îndrăznește să puneți la îndoială ceea ce ați învățat pentru a merge mai departe
în reflecție.
10) Fi fericit. Dincolo de cunoștințe, o persoană va contribui mai mult la societate și la cei din jur dacă este
fericită. Iar fericirea se dobândește prin dezvoltarea unei anumite împliniri prin activități ludice, relații
sociale pozitive, atingerea scopurilor, pasiunilor și intereselor.
11) Sănătate fizică: aceasta presupune să înveți să te miști, să înveți să mănânci corect, să înveți primul ajutor,
să-ți asculti corpul.
12) Abstracție: Este vorba despre descoperirea cercetării, științei și teoriei necesare pentru a avansa cunoașterea
societății. Acest lucru se bazează în special pe imaginație și creativitate. Este, de asemenea, dezvoltarea
curiozității și a dorinței de a înțelege: dorința de a înțelege mediul natural, precum și dorința de a înțelege
mediul societal și limbile care rezultă din acesta.
13) Dezvoltați-ne simțurile: învățați să observați și să experimentați. Acest lucru merge mână în mână cu
punctul anterior. Teoria trebuie testată de simțuri și experiență.
14) Cunoaște-te: abilitățile tale, limitele tale, dorințele tale, emoțiile tale. Acest principiu este foarte vechi. rvœri
acaurov198 au spus deja primii greci.
Este interesant să comparăm această listă de obiective cu cele ale decretului „misiuni” pentru
învățământul obligatoriu în Federația Valonia-Bruxelles. Acestea sunt definite la articolul 6 după cum
urmează:
• „Promovați încrederea în sine și dezvoltarea personală a fiecărei persoane
elevi .
• Încurajează toți elevii să dobândească cunoștințe și abilități care să le permită să învețe pe tot parcursul vieții
și să ocupe un loc activ în viața economică, socială și culturală.
• Pregătiți toți elevii să fie cetățeni responsabili, capabili să contribuie la dezvoltarea unei societăți
democratice, unite, pluraliste, deschise altor culturi.
• Asigurarea tuturor studenților șanse egale de emancipare socială”199
Următoarele articole (de la 7 la 9, aflate în anexă) detaliază și explică ce presupun aceste patru
obiective generale. Interesant, ele sunt un fundal pentru ceea ce sunt pe cale să propun în secțiunea
următoare.
În plus, ele rezonează cu experiențele artistice deja desfășurate în școli. Într-un articol în curs de
publicare, Emmanuel Detry și Michel Desmarets 200analizează cadrul legal din Federația Valonia-Bruxelles
în ceea ce privește arta și școala. Ei spun că flexibilitatea în transversalitatea cursurilor este încurajată de
articolul 7 și că al 8-lea afirmă că cunoștințele și aptitudinile nu se învață doar în timpul cursurilor, ci și în viața
de zi cu zi a școlii, precum și în alte activități educaționale. Multe dintre punctele din aceste articole sunt
aplicate direct în pedagogiile expresiei dramatice.
Pactul pentru Excelență în Predare sprijină exercitarea activităților tehnologice și artistice într-un
nucleu comun la începutul învățământului secundar. El afirmă că „creativitatea și cultura au efecte benefice

198Traducere: Cunoaște-te pe tine însuți.

199Decretul „Misiuni” din 24 iulie 1997: Decretul din 24 iulie 1997 prin care se definesc misiunile prioritare ale
Învățământului de bază și ale Învățământului secundar și se organizează structurile capabile să le realizeze, ultima
actualizare la 22 februarie 2016, articolul 6.
200 D ETRY Emmanuelle și D ESMARETS Michel, „Artă și școală: cadrul legal în Federația Wallonia-Bruxelles”, Teatru pentru
publicul tânăr din Belgia francofonă, Revue Etudes Théâtrales, 2016.

54
 asupra stăpânirii cunoștințelor fundamentale (citit, scris, calcul, raționament), asupra reducerii incivilității și
a fenomenelor de violență școlară precum și asupra dezvoltării cetățeniei.
( deschiderea către alte culturi, rețeserea legăturilor sociale prin construirea unei referințe culturale comune).
» 201Este din ce în ce mai evident că beneficiile practicilor teatrale și ale expresiei corporale sunt largi.

Secțiunea 2: O pedagogie prin artele vii, corpul expresiv și o organizare a

comunității
stăpâni corpul, în toate relațiile sale cu mintea și sensibilitatea, înseamnă să distrugi rezistența care
paralizează libera dezvoltare a facultăților noastre de imaginație și creație.
Emile Jaques-Dalcroze202

Aceasta este o propunere educațională care încearcă să îndeplinească toate obiectivele citate în
secțiunea anterioară și care se inspiră din contribuțiile capitolelor precedente. Este un tip de pedagogie
socio-constructivistă care plasează expresia prin artă și corpul în centrul sistemului său.
O propun în trei părți principale: o parte „auto-curs” pentru a folosi termenul lui Jacques Lecoq, o
parte de improvizație și o parte de tehnică și teorie. La aceasta s-ar adăuga momente de relaxare pentru a
învăța să ne odihnim și să ne ascultăm corpul ducând la o învățare sănătoasă, momente de observație care ne
permit să dezvoltăm ascultarea naturii care ne înconjoară și să dezvoltăm interesul pentru descoperirea
științifică și înțelegerea lumea în care trăim, precum și momente de sport și momente dedicate învățării unei
discipline artistice.
O metodă din trei părți:
Fiecare dintre aceste trei părți principale are un rol foarte specific pentru atingerea diferitelor
obiective:
1) Tehnici și teorii: teoria poate fi abordată în mai multe moduri, fie prin cursuri regulate, fie prin ateliere și
ateliere. Scopul lor ar fi să ofere instrumentele teoretice necesare pentru desfășurarea auto- cursurilor. Acest
lucru ar implica predarea multor concepte și informații într-un timp scurt. Ceilalți doi pași ai metodei le vor
permite să fie integrate și înțelese în continuare. Această primă parte este, prin urmare, mai apropiată de
predarea behavioristă. Oferă astfel instrumente de bază care vor permite, prin munca socio-constructivistă
prin celelalte etape, să se familiarizeze cu materialul, să-i dea sens, interes și să-l aprofundeze.
2) Improvizația: aceste momente servesc la stimularea creativității și a activităților fizice. Ideea este de a lucra
la improvizație pe subiectele teoretice și tehnice abordate în prima etapă. După cum am văzut în capitolele
precedente, improvizația ne permite să atingem o stare de flux , de mare creativitate. Este o muncă care ne
permite să depășim reflecțiile intelectuale și să imaginăm, să deschidem câmpuri de gândire și să o
concretizăm. Acesta este primul pas spre însuşirea materialului predat într-un mod mai marginal. Având în
vedere efectul muzicii asupra creierului, ar putea fi util să folosiți sunete și armonii în timpul acestor sesiuni
de improvizație.
3) Cursuri în sine: aceasta implică realizarea unui proiect într-un grup mic 203. Prezentarea proiectului are loc
sub forma unui spectacol în care elevii pun în scenă informația, conținutul proiectului lor, care poate fi
concretizat prin metaforă. Obiectivul principal este ca ei să abordeze subiectul cu o nouă abordare și să-l
facă fizic. Dar ei pot merge mai departe și oferă un spectacol interactiv pentru a preda conținutul proiectului
lor altor studenți. Este, așadar, o piesă de teatru, o întruchipare, o metaforă, jocuri de rol vorbind și
dezvoltând mai în profunzime ceea ce este predat în modulele teoretice și tehnice. El este interesant
să impună constrângeri și să definească clar obiectivele fiecărui proiect pentru a stimula creativitatea. Lucrul
în grupuri mici lucrează pe aspectul social, responsabilitate, comunicare, emoții, colaborare și învățare
reciprocă. Este, de asemenea, o oportunitate de a dezvolta creativitatea într-un grup . Acest lucru permite
tuturor să vorbească și le permite să creeze din propriile experiențe și observații.
La aceasta se adaugă în special momentele de observație-experimentare care trebuie și explicate.

201 Citat în: Ibid , p 10.

202 Citat în: BACHMANN Marie-Laure, OP . cit. , p. 176.
203Prin grup mic, mă refer la maximum 4 până la 5 persoane.

55
Aceste vremuri servesc pentru a genera întrebări în rândul tinerilor, pentru a-i determina să pună întrebări
despre ceea ce îi înconjoară și pentru a le arăta că, prin observație, putem înțelege cum funcționează. Poate fi
observarea naturii, observarea experiențelor, precum și observarea comportamentului uman. Printr-un astfel
de curs, ei ar învăța abordarea științifică a cercetării și ar dezvolta curiozitatea pozitivă și dorința de a învăța.
Acest curs ar avea avantajul de a preda conținut științific direct prin propria abordare .
adauga si momentele de relaxare si meditatie. Numeroase studii au fost efectuate până în prezent
pentru a examina impactul meditației asupra abilităților cognitive și a sănătății . Un studiu204 datând din 2013
testează practica meditației mindfulness în mai multe școli gimnaziale . Rezultatele sunt surprinzătoare :
reducerea stresului și a depresiei și a bunăstării . Și această practică este bine primită de studenți. Începerea
zilei cu un moment de meditație reorientează atenția tânărului și îl pune într-o stare de deschidere, făcându-l
mai adaptativ, mai creativ și mai sensibil la informațiile care i se vor oferi.
Structura
Prin urmare, structura metodei s-ar baza pe acești trei pași cheie. Pe parcursul unei săptămâni, s-ar
putea imagina că fiecare modul de învățare a disciplinei le cere studenților să finalizeze un proiect de artă
„autodidact”. În fiecare vineri, ar fi planificat un timp pentru toate prezentările și în fiecare zi este planificat
un timp pentru implementarea proiectului.
Mi se pare că, pentru un astfel de sistem de predare, disciplinele trebuie predate în module și nu mai
în cursuri obișnuite. Un modul are scopul de a preda o anumită materie sau disciplină și include toate cele
trei etape. Modulele ar beneficia de a fi transversale pentru a lega subiecte care dezvoltă abilități similare sau
care permit reflecții transversale. Mă gândesc în special la un modul de fizică-matematică sau fizică-
filozofie, sau chiar istorie-filozofie, informatică-cetățenie, muzică-matematică, informatică-limbi.
De asemenea, ar putea fi interesant să avem, în fiecare săptămână, o jumătate de zi de ateliere mai
diversificate, care să le permită elevilor să descopere discipline din timpul nostru care sunt mai puțin
răspândite în predarea școlară tradițională și care nu sunt întotdeauna fezabile. an. Printre aceste discipline
ne-am putea imagina fotografia, grafica pe computer, camera foto, montaj, cusut, prelucrarea lemnului,
crearea unui site WEB, desen, coafura, meditatie etc.
Pentru a dezvolta creativitatea și sănătatea și nu doar să ne ocupăm de subiecte teoretice, pare necesar
să avem timp dedicat învățării disciplinelor artistice, precum și sportului. Ar putea fi, de asemenea,
interesant să vă acordați timp în fiecare zi pentru relaxare sau meditație, precum și timp pentru observație.
Observația stă la baza cercetării științifice. Cercetatorul se pune intrebari pe baza a ceea ce observa si
de acolo apare dorinta de a intelege si rezolva. Dar pentru a oferi răspunsuri, trebuie mai întâi să înveți să
observi corect și să pui întrebările potrivite. Pentru a dezvolta interesul pentru cercetare și știință, care sunt
sursa progreselor tehnologice și a sistemelor noastre informaționale, ar fi interesant să dezvoltăm această
abilitate în învățământul secundar.
Concret, ne-am putea imagina cum s-ar desfășura o săptămână astfel:

Luni Marti Miercuri Joi Vineri

Sh30-9k Meditație

Meditație de relaxare
Relaxare Wcricshop Meditație
Meditație de relaxare
Relaxare
9am-d0k Tehnic -
Teoria tehnica -
Teoria „O tehnică de atelier –
Teoria tehnica -
Teorie
10:00-10:05 Pauza Pauza Pauza Pauza Pauza
10hl5-ilkl5 Impro Impro 'A'orkshop Impro Impro
Ilhl5-Î2hï5 Auto- court -Auto- cours 'A'orkshop Autc-cours Auto-cours

204 KUYKEN Willem, ea, „Eficacitatea programului Mindfulness în școli: studiu de fezabilitate controlat non-
randomizat”, The British Journal of Psychiatry , UNIVERSITATEA din Exeter, 2013, pp. 1-6.

56
12M5-13hlO Pauză Pauză Pauză Pauză
13hlO-î4kïO Observare
experimentare Experimentare prin observare Experimentare prin observare Experimentare prin observare
14hlO-i5hlO Auto-curs -Autc-curs -Auto-curs Auto-curs
35h00-16h30 Sport Disciplina artă Sport Artă Sănătate

Este important de menționat că partea teoretică pe care o propun nu corespunde cursurilor susținute
în predarea tradițională în mod teoretic. Altfel, cum poți învăța tot materialul în 1 oră pe zi? Într-adevăr,
cursurile de predare tradițională sunt, din fericire, un amestec de teorie, exerciții practice, reflecții, dialoguri
și atenție către studenți. În pedagogia pe care o propun, momentul „teorio-tehnic” ar fi deci dedicat predării
unor instrumente esențiale care să corespundă părților teoretice ale cursurilor tradiționale. Această teorie va
fi aprofundată și pusă în practică 205prin celelalte două părți ale metodei: improvizația și autocursurile. În
plus, părțile de observație/experimentare asigură, prin abordarea lor, învățarea cunoștințelor teoretice.
Interdisciplinaritatea 206cursurilor vă permite, de asemenea, să învățați mai mult în mai puțin timp.
Prin crearea de legături între subiecte, întărim ponderea cunoștințelor, îi dăm sens și economisim timp.
Integralele ar putea fi învățate ca parte a înțelegerii unui fenomen de fizică cuantică. Instrumentul matematic
ar putea fi predat în timpul unui modul teoretic cu o scurtă explicație a aplicației în fizica cuantică.
Fenomenul fizicii cuantice în timpul unei perioade de observație 207și legătura dintre cele două ar fi explorate
în profunzime și lucrate pentru un proiect de auto-curs. Modulul de improvizație pe subiect ar oferi o serie
de idei și ar ajuta studenții să integreze conceptul care este, în acest caz, deosebit de abstract.
Infrastructură și profesori
Pentru o astfel de educație, infrastructura trebuie reproiectată. Clasele trebuie să poată oferi o
varietate de locații: clase cu mese care să permită lucrul în grup, săli de calculatoare și biblioteci care să
permită elevilor accesul la informații, o sală cu scenă, o sală doar cu scaune, spații de diferite dimensiuni etc.
ar trebui puse la dispoziție și echipamente pentru a genera creație și idei.
Profesorii unei astfel de pedagogii nu mai sunt neapărat aceiași cu cei din învățământul tradițional. În
mod ideal, ar exista profesori specialiști și pasionați într-o materie care să predea părțile teoretice și tehnice.
Pentru părțile de improvizație ar fi nevoie de antrenori, dar și de artiști, cu pregătire în domeniu de abordat
iar pentru supravegherea autocursurilor ar fi nevoie de specialiști în pedagogie și animație specializați în
domeniile de explorat mai detaliat. și să pună în scenă. Pentru cursurile de observație/experimentare este
nevoie de cercetători pasionați și cu gust pentru pedagogie. Deși se pune accent pe competență
ca profesor, oricine este sensibil la predarea și dezvoltarea adolescenților își poate găsi așadar un loc în
sistem.
Pentru a crea coeziune și o pedagogie unită , ar fi interesant să regândim programul profesorilor.
Munca lor, chiar mai mult în sistemul pe care îl propun decât în sistemul tradițional , ar trebui să fie
colectivă, cel puțin parțial, pentru a ajunge mai mult la tineri și a avea o pedagogie coerentă. Un profesor de
gimnaziu mi -a spus că orele disparate ale fiecărui profesor împiedică coeziunea corpului didactic, schimbul
205Vezi în acest sens Învățarea (prin) teatrul, Revue Etudes Théâtrales, n. 34/2005. Jean-Louis Besson și o
echipă de specialiști în teatru de la școală pun la îndoială aspectul practic sau teoretic al teatrului. Teatrul este
atât o teorie a practicii, cât și o practică a teoriei. Acest paradox este amestecul care ne interesează pentru
pedagogie. Jean-Louis Besson insistă și asupra importanței jocurilor în educație și învățarea reciprocă. Aceasta
pune sub semnul întrebării și „transpunerea didactică”. Trebuie făcută în conformitate cu „practicile sociale ale
referințelor”. După cum spun Michel Desmarets și Emmanuelle Detry, discuțiile despre metodele de predare
pentru cursurile de arte expresive trebuie să reunească practicieni de spectacol și profesori inițiați în disciplina
dramatică. Pentru alte cursuri, dinamica ar trebui să fie similară: este nevoie de o discuție între oameni din
domeniu și profesori din disciplină pentru a ne imagina materializarea conceptelor cursului.
206Introducerea a dezvoltat deja importanța interdisciplinarității. Această noțiune care se regăsește atât în călătoria mea de
cercetare, în experiența mea , cât și în propunerea mea. Cursurile ar beneficia de la hrănirea reciprocă. Și, o astfel de
operațiune este realizabilă din punct de vedere legal datorită articolului 7 din decretul de misiune .
207Având în vedere cercetările științifice actuale, observația nu ar trebui să se limiteze la vizibil. Cum să observăm
invizibilul? Fizicienii infinit de mici și deja chimiștii trebuie să observe rezultatele măsurătorilor unui experiment. Acest
lucru poate fi observat prin schimbarea culorii unei substanțe chimice sau prin datele computerizate care rezultă din
sensibilitatea unui dispozitiv foarte puternic care colectează informații despre vitezele și energiile particulelor. Această
lucrare este mai abstractă, dar este și observațională.

57
de practici, discuția despre elevii cu mai multe dificultăți și coerența ambițiilor educaționale ale unei școli.
Acest profesor consideră că munca de pregătire și corectare a profesorului ar trebui făcută și la școală și că,
prin urmare, un program cu normă întreagă ar trebui să fie de 36 de ore pe săptămână cu 22 de ore de lecții
și 14 ore planificate pentru pregătirea lecției sale, pregătire care ar putea parțial fi gândit colectiv.
Câteva idei suplimentare
Ar putea fi interesant să dedici o săptămână, în timpul anului școlar, în care elevii nu mai sunt
împărțiți pe vârste , ci pe grupuri diverse . În această săptămână, ei vor avea de finalizat un auto-curs .
Fiecare persoană din grup ar avea un rol specific pentru ca cei mai tineri să învețe de la cei mai mari, iar cei
mai mari să învețe să dea explicații clare precum și să fie cei „mari” la conducere.
Având în vedere importanța limbilor străine în societatea noastră globalizată și având în vedere
dificultatea de a le învăța prin studierea listelor de vocabular, ideal ar fi să se realizeze această metodă prin
organizarea în fiecare săptămână a unui modul în olandeză, a unui modul în engleză, a unui modul într-un a
treia limbă și un modul în franceză. Evident , ar fi foarte interesant dacă imersiunea ar fi deja prezentă în
forță în școlile primare având în vedere funcționarea învățării cerebrale la această vârstă în ceea ce privește
limbajul.
În Finlanda, în orașul Espoo, școala Saunalathi oferă o infrastructură și o structură similare cu
această propunere. Vor să predea altfel și pentru a face asta, au regândit arhitectura, lucrează în ateliere și
consideră fiecare copil în particularitatea și unicitatea lui. Accentul se pune pe teatru, artă, literatură, muzică,
educație fizică și meșteșuguri. Principiile lor sunt cele de diversitate, egalitate, durabilitate , simțul
comunității, bunăstare
general si onestitate 208. Ar fi interesant să analizăm mai în profunzime rezultatele învățării din această
școală.

Concluzie: o opinie critică asupra acestei propuneri

Ce ne face să ne simțim „vii”, dincolo de adaptare, mereu marcată de supunere, față

de mediul nostru? (…) Ceea ce contează pentru mine mai presus de toate este să arăt
că jocul este o experiență: întotdeauna o experiență creativă, o experiență care se află
într-un continuum spațiu-timp, o formă fundamentală de viață.
DW Winnicot209
Pedagogia propusă mai sus are evident limitele ei. Primul lucru de clarificat este faptul că nu a fost
testat practic. Pasul care urmează procesului teoretic și observațional al acestei disertații ar fi, așadar,
stabilirea unui proiect pilot într-o clasă de câteva luni și analizarea rezultatului în termeni de învățare și
dezvoltare. În al doilea rând, este necesar să se examineze nevoile materiale și posibilitățile de modificare a
locurilor existente pentru a obține o infrastructură apropiată de ideal. De asemenea, trebuie să ne punem
întrebarea profesorilor. Ce competențe sunt necesare într-un sistem ca acesta? Cum le-ar fi împărțit timpul
de lucru? Ce pregătire presupune asta? Am avea tendința de a crede că vor exista profesori invitați (pentru
ateliere) și profesori permanenți (pentru părțile teoretice, supravegherea auto-cursurilor, sport și alte
activități zilnice). Întrebarea locului unuia în raport cu celălalt în fiecare dintre cele trei etape este deci
crucială. Pe lângă aceste întrebări, ar trebui dezvoltată structura unui an. Cum pot acoperi toate subiectele
necesare cu timpul alocat astfel?
În plus, ridică întrebări etice. Lucrul asupra corpului și emoțiilor nu este neutru. Elevii sunt mult mai
implicați în predarea de acest gen. Ei se dau de ei înșiși prin creativitatea lor, jocul emoțiilor deja
experimentate, investiția lor în munca colectivă, ascultarea opiniilor celorlalți și acceptarea că ei
pot fi diferite de ale lor, investiția lor fizică și oboseala pe care aceasta o poate provoca (nu mai stăm pur și
simplu pe un scaun). Deși această mobilizare activă este elementul cheie al întregului dialog întreprins în

208Școala Saunalathi, WEB: http://www.es poo.fi/en-

SUA/Childcare_and_education/Comprehensive_Education/Comprehensive_schools/Joint_comprehensive_
scoli/Saunalahti_School, accesat 21 martie 2016.
209Citat în: D ESMARETS Michel, LTHEA2310 Syllabus , Document nepublicat, Syllabus, Catholic University of Louvain-La-
Neuve, 2016.

58
această disertație, nu trebuie să neglijăm faptul că acest tip de muncă trebuie să fie stăpânit de profesori și că
trebuie să ne punem întrebările potrivite cu privire la atitudinea de adoptat în funcție de situație pentru
pentru a menține respectul, egalitatea și libertatea pentru toată lumea.
Prin urmare, această propunere pedagogică nu este o soluție gata făcută. Este mai degrabă o reflecție
teoretică care trebuie gândită și dezvoltată în vederea punerii în practică. Pentru a face acest lucru, ar fi
necesar să reunim oameni cu experiență în domeniul educațional, care sunt deschiși și au încredere în
schimbare pentru a-i ajuta să-și imagineze cum ar putea fi implementată teoria discutată în această teză. Într-
adevăr, având în vedere funcționarea creierului nostru, având în vedere potențialul unui adolescent și având
în vedere dezvoltarea societății noastre, educația trebuie revizuită și această revizuire nu trebuie să rămână în
domeniul teoretic. Trebuie testat și pus în practică.
Societatea este conștientă de necesitatea îmbunătățirii educației, cu atât mai mult în aceste zile când
evenimentele actuale riscă să ducă la reacții de ură în rândul celor care nu au învățat niciodată să facă un pas
înapoi și să-și gestioneze emoțiile. În plus, îmbunătățirea educației este o problemă care se află în centrul
politicii actuale a țării noastre. Într-adevăr, este motivant să constatăm că pactul de excelență instituit în
Comunitatea Franceză din Belgia are și acest obiectiv de a crea o educație adaptată nevoilor timpului nostru
și în care elevul este prima prioritate. Explicația precisă a acestui pact și a obiectivelor acestuia pot fi găsite
pe site-ul www.pactedexcellence.be.
Pedagogia pe care o propun în acest ultim capitol pune accentul pe împlinirea, gestionarea emoțiilor
și dezvoltarea generală a individului mai mult decât o face sistemul tradițional. În plus, ea învață despre
munca în societate, învățarea reciprocă și arta. Reunește corpul și mintea și îi ajută pe fiecare să învețe să se
cunoască pe sine. Și pentru a încheia, își propune să predea la fel de mult conținut. Iar dacă nu o face în
totalitate, conținutul care va fi reținut de student la finalul pregătirii sale ar trebui să fie superior pentru că va
fi mai integrat.

Concluzie
Ajung deja la finalul acestei lucrări și mai ales în momentul în care mă întreb ce m-a învățat tot ce
am dezvoltat. Prin cercetările efectuate pentru această teză, am descoperit o știință emergentă, neuroștiința.
Sunt încă în construcție. În ultimii ani, descoperirile în acest domeniu au continuat. Tehnologia permite
experiențe din ce în ce mai semnificative. Aceasta este o zonă care nu a fost încă explorată pe deplin. Acest
lucru îl face cu atât mai interesant. Într-adevăr, conținutul său fiind destul de nou, nu este încă atât de
răspândit și cunoscut de toată lumea. Ar fi foarte benefic să ne interesăm de evoluția descoperirilor
neuroștiințifice în anii următori pentru a înțelege cum pot continua să confirme sau să infirme metodele
noastre de predare, să le oferim instrumente și să le susțină. De asemenea, este interesant de observat că
aceste progrese științifice par să confirme multe progrese psihologice.
Această disertație mi-a mai arătat că oamenii, din întreaga lume, sunt interesați de noi metode de
predare și încearcă să ofere metode de predare mai eficiente, mai atenți la tineri, cultura lor și cultura epocii
noastre. Din punct de vedere teoretic, așa cum am spus, pedagogia a trecut deja în ultimii patruzeci de ani la
o abordare socio-constructivistă. Din punct de vedere practic, este mai puțin evident. Într-adevăr, trecerea de
la teorie la practică necesită o adaptare care nu este ușoară. După cum am vorbit în această disertație, a lăsa
automatismele cuiva pentru a permite un nou proces să aibă loc este un „comutator” cerebral care necesită
puțină pregătire și necesită asumarea de riscuri. Și totuși, pare evident că este timpul să îndrăznești să
actualizăm practicile didactice.
În artă, deja se poate preda altfel, punând în centrul pedagogiei corpul, comunitatea și creativitatea.
Marii teoreticieni ai teatrului au dezvoltat pentru actorii lor strategii de învățare care au o dinamică
asemănătoare predării de tip socio-constructivist și care par să răspundă perfect la datele pe care le învățăm
din neuroștiință. Neavând o structură limitativă, acești teoreticieni ai teatrului sunt, de fapt, pedagogi de
avangardă.
Proiectul meu de disertație a început cu lucrările la cartea lui Alain Berthoz, The Sense of Movement
și cu dorința de a aprofunda înțelegerea efectului mișcării asupra auto-dezvoltării. Educație și învățare, totul
în special în rândul adolescenților, m-au intrigat întotdeauna și astfel acest subiect a devenit treptat mai clar.
Cum am putea transforma educația astfel încât școala să nu mai aibă o conotație atât de negativă în mintea

59
tinerilor și să învățăm acolo de ce avem nevoie? Aceasta a fost întrebarea care se ascunde adânc în mine
după primul titlu al subiectului meu. În cele din urmă, în timpul descoperirilor mele, s-a dovedit că artele
spectacolului sunt mult mai mult decât mișcare și că și actul de creație are un impact fundamental în
procesul de învățare. A trebuit să-l explorez mai departe. Am definit apoi cele două concepte centrale ale
acestei lucrări: corpul și creația. Mișcarea a devenit principiul dinamic, firul comun al proiectului.
Dificultatea a fost lipsa mea de experiență în mediul școlar. Am lucrat cu mulți adolescenți în
contextul activităților, dar niciodată în contextul școlii – decât ca elev. Acest lucru îmi limitează
cunoștințele. Acesta este motivul pentru care am încercat să împărtășesc proiectul meu cu mulți prieteni
profesori pentru a obține opinia lor critică, știind în același timp că, în mod ideal, ar trebui efectuat un sondaj
real în rândul profesorilor pentru a-mi pune la îndoială ideile. Dar acest lucru a depășit scopul acestei lucrări.
O altă renunțare este aceea de a nu fi putut vorbi despre toate proiectele educaționale, terapeutice sau
de animație, care evidențiază echilibrul „corp – minte”, mișcarea, crearea de grup etc. Într-adevăr, cu cât
trecea mai mult timpul, cu atât eram mai mult a povestit despre experiențe în acest sens. Am avut plăcerea să
descopăr că aceste idei sunt împărtășite dar tristețea de a realiza că nu va fi posibil să le promovez pe toate și
că ar trebui să mă reduc la câteva exemple cheie și variate.
În plus, neuroștiința începe să își popularizeze din ce în ce mai mult progresele, în special în scopuri
educaționale. Totuși, demersul meu a fost să analizez textele nepopularizate. Prin urmare, am evitat pe cât
posibil să fac interpretări care nu ar fi potrivite. O lectură a textelor popularizate ar fi de asemenea relevantă
pentru că ar putea aduce în dialog diferitele interpretări ale fenomenelor neuroștiințifice asupra învățării.
Descoperirile neuroștiințifice din ultimii ani par să susțină o schimbare către o didactică a sensului,
mișcării, corporalității, creativității și colectivității. Prin urmare, această disertație demonstrează importanța
unei noi gândiri asupra pedagogiei. Scopul este de a preda „mai bine”. Și acest obiectiv este susținut de
demersurile actuale ale Comunității Franceze cu decretul „misiuni” și Pactul.
de excelenţă pe care le-am abordat în această disertaţie. Într-adevăr, societatea este conștientă de această
nevoie de îmbunătățire a sistemului școlar și se mobilizează în această direcție. Ar fi chiar deosebit de
judicios, în cercetare să aprofundăm subiectul acestei disertații, să vedem cum răspunde sau nu la obiectivele
definite în acest pact pentru o predare excelentă. Speranța mea prin această lucrare este că știința poate
arunca puțină lumină asupra celor mai eficiente căi de învățare în rândul adolescenților.
Dar această disertație este doar o primă etapă a lucrării. Deși teoria este motivantă și consecințele
acestor descoperiri par extraordinare, al doilea pas este testarea propunerilor educaționale, consolidarea lor
prin experiență și concretizarea lor. Această a doua fază este la fel de importantă ca prima, dacă nu mai mult.
Primul te face să visezi, al doilea îi poate convinge pe alții să o pună în practică. Având în vedere
dificultatea de adaptare și implementare a schimbării, procesul nu poate fi decât progresiv și trebuie oferită
instruire inițială și continuă pentru ca propunerile să nu devină statice și să continue să apară idei inovatoare.
În anii următori, aș dori să implementez această a doua parte a proiectului și, în acest fel, să-i rafinesc
conținutul și să-i evaluez fezabilitatea. Acesta este un proiect care îmi este aproape de suflet.
Interdisciplinaritatea, care a fost un fir creativ pentru această teză și care este prezentă în cursurile de
arte expresive, este o sursă de soluții. Confruntarea conținutului, materialelor și punctelor de vedere scoate
de fapt la iveală idei geniale. Cum pot subiecții să se beneficieze unul de celălalt? Aceasta este o întrebare
care ne permite să înlăturăm barierele obiceiurilor și să îmbogățim pedagogia. Acesta ar putea fi un subiect
de explorat în cercetarea academică.
Este de la sine înțeles că această disertație și propunerile pe care le poartă trebuie considerate sugestii
în mișcare – la fel ca obiectivele și principiul ei. Într-adevăr, depinde de continuarea descoperirilor
științifice, depinde de evoluția societății noastre și depinde de dinamica umană. Ei trebuie să fie capabili să
se reînnoiască, să se întrebe și să se adapteze.
Există însă un element care, după părerea mea, trebuie să continue în timp: trebuie să dinamicăm
educația. Acest dinamism este schimbul între discipline în raport cu funcționarea învățării, schimbul între
disciplinele predate,
mișcarea corpului, dinamica creativității, schimburile între personalități distincte, discuția dintre abstract și

60
concret prin metafore,... Nimic nu este fix, navra psi 210.
Bibliografie

A BIRACHED Robert, „Lecoq Jacques – (1921-1999)”, Universalis Education [online], Encyclopædia

Universalis, accesat 21 aprilie 2016. URL: la http://www.universalis- edu.com/encyclopedie/jacques- rooster
/

A BRAHAM Anna, „Promisiunile și pericolele neuroștiinței creativității”, frontiere în neuroștiința umană,

Universitatea din Tokio, Japonia, 2013, voi. 7, art. 246, p. 1-9.

A LBERGANTI Michel,
La Simplexité, o lucrare de Alain Berthoz , video web https://www.youtube.com/watch?
v=2898sXZmEPQ, accesat la 28 ianuarie 2015.
ANDERSON WILLIAM TODD, „ The Dalcroze Approach To Music Education: Theory and Applications”, General
Music Today , Sage Publications Inc., 2012, Vol. 26, web:
http://web.b.ebscohost.com.proxy.bib.ucl.ac.be:8888/ehost/detail/detail?sid=fa72dc5b- fa0f-47ee-830e-
5712b38ae70f%40sessionmgr113&vid=0&hid=118&bdata=Jmxhbmc9ZnImc2l0ZT1la
G9zdC1saXZl#AN=92681107&db=aph, accesat la 01.11.2016.
A PPIA Adolphe, Opera de artă vie , Atar, 1921.
RONSON Oleg, „Corpul actorului, Constantin Stanislavski, Teatru cinematografic”, Third Text , Routledge,
2003, Vol. 17, Iss. 4, p. 313-321.
A UBRY Chantal, „Bausch Philippine dite Pina- (1940-2009)”, Universalis Education [online], Encyclopædia
Universalis, accesat la 21 aprilie 2016.
URL: http://www.universalis-edu.com/encyclopedie/bausch-philippine-dite-pina/.
BACHELARD Gaston, Formarea minții științifice , Vrin, 1934.
BACHMANN Marie-Laure, Ritmul Jaques- Dalcroze: o educație prin muzică și pentru muzică , A la
Braconnière, 1984 .
B ENNET Alex, B ENNET David, „The human knowledge system: music and brain coherence”, Vine , 2008, Vol.
38, nr. 3, p. 277-295.
B ESSON Jean-Louis, Învățarea (prin) teatru , întâlniri de texte de Jean-Louis Besson, Etudes Théâtrales, nr.
34/2005.
B ESSON Jean-Louis, Teatrul la școală, între artă și pedagogie , Învățarea (prin) teatru, Revue Etudes
Théâtrales de l'UCL, N. 34/2005, pp 21-26.
B ERTHOZ Alain, Bazele neuronale ale plasticității funcționale , Collège de France, 2010, video web :
http://www.college-de-france.fr/site/alain-berthoz/course-2009-2010.htm, accesat la 29 ianuarie 2016.
BERTHOZ Alain, CREIERUL emulator . Conceptele de vicariance și strategie cognitivă , Collège de France, 2010,
video web : http://www.colle ge-de- france.fr/site/alain-berthoz/course-2009-2010.htm, accesat la 29
ianuarie 2016.
BERTHOZ Alain, Sensul mișcării , Odile Jacob, 2013 .
BERTHOZ Alain, Simplexity , Odile Jacob, 2014 .
BERTHOZ Alain, Vicariance, CREATORUL creierului de lumi , Odile Jacob, 2013.
B ILGRAVE Dyer P., D ELUTY Robert H. „Metoda de actorie a lui Stanislavski și teoria controlului: aspecte
comune în timp, loc și câmp”, Comportament social și personalitate , Societatea pentru cercetarea
personalității, 2004, voi. 32, nr. 4, p. 329-340.
BLAIR Rhonda, Actor, imagine și acțiune: actorie și neuroștiință cognitivă , Routledge, SUA, 2008, p. 31.

210Traducere din greacă: Totul curge. Citat din Heraclit, filozof grec din secolul al VI-lea î.Hr

61
BONINI LUCA ,„The Extended Mirror Neuron Network: Anatomy, Origin, and Functions”, The Neuroscientist
, Sage Pub, 2016 pp 1-12.
CENTURY Michel, ea, „Neuroscience and the Arts Today”, Project Muse , A Journal of Performance and Art,
2013, Vol . 35, nr. 3, p. 8-23.
C HALVIN Dominique, Istoria tendințelor educaționale : enciclopedia educației adulților – volumul 1 , FSE,
1999.
D AMASIO Antonio R., Eroarea lui Descartes, motivul emoțiilor , Ediția Odile Jacob, Paris, 1995.

Decretul „Misiune” din 24 iulie 1997: Decretul din 24 iulie 1997 prin care se definesc misiunile prioritare
ale Învățământului de bază și ale Învățământului secundar și se organizează structurile pentru realizarea
acestora.
DELLACHIESA Bruno, H INTO Christina, „Înțelegerea creierului: nașterea unei științe a învățării”,
Cerveau&Psycho , OECD, 2008, nr. 28 .
D ESMARETS Michel, articol care urmează să apară în Revue Etudes Théâtrales, Teatru pentru publicul tânăr
din Belgia francofonă , „De la teatru la școală : la răscrucea creației și logicii școlare”, 2016 .
D ESMARETS Michel, LTHEA2310 Syllabus , Document nepublicat , Syllabus, Catholic University of Louvain-
La-Neuve, 2016.
D ESMARETS Michel,
„O altă privire asupra eșecului școlar ” La Libre Belgique , 2009. URL:
http://www.lalibre.be/debats/opinions/un-autre-regard-sur-l-echec-scolaire-
51b8a96de4b0de6db9b64d67.
D ETRY Emmanuelle și DESMARETS Michel, articol care urmează să fie publicat în Revue Etudes Théâtrales,
Teatru pentru PUBLICUL tânăr din Belgia francofonă , „Artă și școală : cadrul legal în Federația Wallonia-
Bruxelles ” , CET-UCL, 2016.
DIETRICH Arne, „Neuroștiința cognitivă a creativității”, Psychonomic Bulletin & Review , Beirut, 2004, voi .
11, nr. 6, p. 1011-1016.

D IJKSTRA Katinka,
ea, „Cogniție încorporată, concepte abstracte și beneficiile noii tehnologii pentru
manipularea implicită a corpului”, Frontiers in Psychology , 2014, voi. 5, art. 757.
D UFOUR Emilio, „Stanislavski (1863-1938)” Universalis Education [online], Encyclopædia Universalis,
accesat 21 aprilie 2016. URL : http://www.universalis-edu.com/encyclopedie/stanislavski/ .
EBRARD Benoit și V ANDER V ORST Chanta, Conferința intitulată Inspiration Session, INSTITUTE OF
NEUROCOGNITIVISM , 01/6/2016.
E SFELD Michael, Philosophy of Science , Presses Polytechniques et Universitaires Romandes, Lausanne,
2009.
F AVRE Daniel,„Pentru a decontamina eroarea greșelii în învățare”, Psychological Review of Motivation , N.
36, p 100-115, 2003.
FESeC, Educație fizică, I grad : documentul programului de educație fizică gradul I , Licap, Bruxelles, 2000.
Referință : D/20007362/014.
F OAD -S PIRIT , Mini ghidul educațional , Web: http://www.foad-spirit.net/mini1.pdf, accesat la 10 martie
2016.
G ITS Julie, ea, „Probleme fondatoare ale practicii teatrale în adolescență”, Questions Théâtrales , Lansman,
2008.
FRAYN Michael, Copenhaga , text francez de JEAN -Marie Besset, Actes Sud, 1999.
GAUTHIER Brigitte, LIMBAJUL coregrafic al Pinei Bausch , L'Arche, 2009 .
GROSJEAN Bernard, Dramaturgiile atelierului de teatru , Lansman Editeur , 2008.

62
G ALAND Julie,„Les Scouts en Belgique”, Jv Magazine , 2012, Web, http://www.jvmagazine.be/vie-
pratique/enfant s/247-les-scouts-en-belgique, accesat la 01.10.2016.
G EORGIEFF Nicolas, „Adolescența pusă la încercarea neurobiologiei ? », Adolescența 1/2013, CAIRN, Vol.
31, nr. 1, p. 185-190.
GROSJEAN Bernard, Dramaturgiile atelierului de teatru , Lansman Editeur , 2008.
H ALPRIN Daria, Forța expresivă a corpului , Le Souffle d'Or, 2014.
H AMEL Jacques, „ Pedagogia ca pivot al interdisciplinarității ”, Revista Internațională a Educației din Sèvre ,
Centrul Internațional pentru Educație Educațională, 2002, pp 1-8.
HUBIN Jean-Pierre, Ghid pentru învățământul obligatoriu în comunitatea franceză , Agers,, web:
WWW.ENSEIGNEMENT.BE , accesat 14 martie 2016.
HYATT KEITH J., „Brain Gym: Building Stronger Brains or Wishful Thinking?”, Remedial and Special
Education , PRO-ED, 2007, Vol. 28, nr. 2, p. 117-124.
J EAMMET Philippe, „ Senzorialul: un antidot pentru emoții ”, Adolescența 2014/4, CAIRN, Vol. 32, nr. 4, p.
695-703.
K ERBY Holly Walter, ea, „Fusion Science Theatre Presents The Amazing Chemical Circus : A New Model of
Outreach That Uses Theatre To Engage Children in Learning”, Journal of Chemical Education , American
Chemical Society and Division of Chemical Education, 2010, voi. 87, nr. 10, p. 1024-1030.
KOLB David A., Învățare PRIN EXPERIENȚĂ : experiența ca sursă de învățare și dezvoltare , Prentice Hall, 1984 .
KUYKEN Willem, ea, „Eficacitatea programului Mindfulness în școli: studiu de fezabilitate controlat non-
randomizat ”, The British Journal of Psychiatry , UNIVERSITATEA din Exeter, 2013, pp 1-6.
L ECOQ Jacques, Corpul poetic , Actes Sud - Papier, 1997.
L EDOUX Joseph,„The Self: clues from the brain” , Analele Academiei de Științe din New York , Academia de
Științe din New York, 2003, voi. 1001, p. 295-304.

M ALINVERNI Laura, P ARÈS Narcis, „Învățarea conceptelor abstracte prin interacțiunea întregului corp: o
revizuire sistematică”, Tehnologie și societate educațională , 2014, voi. 14, nr. 4, p. 110-116.

M ALINVERNI Laura, S ILVA B RENDA

Lopez, P ARÈS Narcis, „Impact of Embodied Interaction on Learning
Processes: Design and Analysis of an Educational Application Based on Physical Activity” , ID, 2012, pp
60-69.
M C P HERSON Malinda, L IMB CharlesJ., „Dificultăți în neuroștiința creativității: improvizația jazzului și
metoda științifică”, Analele Academiei din New York , 2013, voi. 1303, nr. 2013, p. 80-83.

M ERCUADO Eduardo,(2008), „Plasticitatea neuronală și cognitivă: de la hărți la minți”, Buletinul psihologic ,

Asociația Americană de Psihologie, Vol. 134, nr 1, p. 109 137.
MOODY Christopher,„Vsevolod Meyerhold și „commedia dell’arte””, Modern Language Review , Modern
Humanities Research, 1978, voi. 73, Iss. 4, p. 859-869.
N EVANEN Saila, J UVONEN Antti
și R UISMÄKI Heikki, „Does Arts Education Develop School Readiness?
Teachers and Artists Points of View on an Art Education Project”, Arts Education Policy Review ,
Routledge Taylor & Francis Group, 2014, Vol. 115, p. 71-81.
P AGE Christiane,Educarea prin joc dramatic : practică și educație teatrală , FSE „Aspecte practice și
educaționale ”, 1997.
P AULSON Steve, ea „Misterul memoriei: în căutarea trecutului”, Annals New York Academy of Science , 2013,
vol. 1303, p. 36-55.
Beatrice, „Meyerhold Vsevolod Emilievitch –
P ICON -V ALLIN (1874-1940)”,
Universalis Education [online], Encyclopædia Universalis, accesat 21 aprilie 2016. URL:

63
http://www.universalis-edu.com/encyclopedie/vsevolod-emilievitch-meyerhold/.
Q UANCE Roberta Ann, „În drumul către „duende” (prin Elogio de Antonia Mercé de Lorca, „la Argentina”,
1930)”, Journal of Iberian and Latin American Studies , Routledge, 2011, voi. 17, nr. 2/3, p. 181-194.
R OBINSON Ken,Changing Education , Video, 2013, Web:
https://www.youtube.com/watch?v=fhwt_7L2D-w&feature=youtu.be, accesat 14 martie 2016.
ROGERS CLARK M., „Appia's Theory of Acting: Eurythmics for Stage”, Educational Theatre Journal ,
International Index to Performing Arts, 1967, voi. 19, nr. 4, p. 467 472.
ROGERS Joseph W., ROGERS SUZANNE M., „ Drawing students and parents in: creativity and community in the
classroom through the magic of circ”, Education Academic Journal , 1990, voi. 111, Iss. 1, p. 90-99.
Școala Saunalathi, WEB: http://www.espoo.fi/en-
SUA/Childcare_and_education/Comprehensive_Education/Comprehensive_schools /Joint
_școli_comprehensive/Școala_Saunalahti, accesat 21 martie 2016.
S CHWARTZ Brian,
„Comunicarea științei prin artele spectacolului”, Interdisciplinary Science Reviews ,
Maney, 2014, vol. 39, nr. 3, p. 275-289.
S ERVOS Norbert, Pina Bausch sau arta de a antrena un pește de aur , L'Arche, 2001.
S HEPHERD -B ARR Kirsten, Science on Stage: From Doctor Faustus to Copenhaga , Princeton University Press,
2006.

S HERMAN Jon Foley, „Practica uimire: concepere, fenomenologie și Jacques Lecoq”, Teatru Subiecte , 2010,
voi. 20, nr. 2, p. 89-99.
STEPHAN ACHIM, WALTER SVEN, WENDY WILUTZKY, „ Emoții dincolo de creier și corp”, Psihologie fizică ,
Routledge, 2014, voi. 27. Nr. 1, p. 65-81.
STERNBERG Robert J., Manual de psihologie cognitivă: de la laborator la viața de zi cu zi , de Boeck, 2007.

THOMPSON BillieM., ANDREWS Susan R., „An Historical Commentary on the Physiological Effects of Music:
Tomatis, Mozart and Neuropsychology”, JURNALUL OFICIAL al Societății Pavlovian, Integrative Physiological
and Behavioral Science, 2000, voi. 35, nr. 3, p. 174-188.
T RÉMOLIÈRES François, „ Phenomenology of perception , book by Maurice Merleau-Ponty”, Encyclopædia
Universalis [online], consultat 4 mai 2016. URL: http://www.universalis-ed
u.com/encyclopedie/phenomenologie-de-la-perception/
V EINSTEIN André,„Appia Adolphe – (1862-1928)”, Universalis Education [online], Encyclopædia
Universalis, accesat 21 aprilie 2016. URL : http://www.universalis-edu.com/encyclopedie/adolphe-appia / .
V ERDEIL Jean, Dramaturgia vieții de zi cu zi: atelierul de teatru, o microsocietate experimentală , Harmattan,
2014.
WALLON EMMANUEL , interviu în La Terrase, Avignon en scene(s) , număr special (dosar „Statul și politica
culturală”), nr. 211, 2013.
W ALMAG Jérome, Beacon for scout animation , Les Scouts ASBL, 2013.
W EILAND Marcy, K ERBY Holly
Walter, „Fusion Science Theatre: Using Theatre to Teach Science Concepts,
Contents, and Methods”, Connect , Synergy Learning, 2011, nr. 800 769-6199, pp. 13-15.

WILSON TIMOTHY D., Stranger to ourselves: Self-insight and the adaptive inconscious , MA: Harvard
University Press, 2002.
W OLFONT Chester, „Creșterea abilităților comportamentale și a nivelurilor de înțelegere la adulți: o scurtă
metodă de integrare a echilibrului de gimnastică cerebrală a lui Dennison cu procesele reflexive ale lui
Piaget”, Journal of Adult Development , Plenum Publishing Corporation, 2002, voi. 9, nr. 3, p. 187-203.
http://desette.free.fr/pmevtxt/LApprentissageVicariant.htm, Web, consultat la 02/11/2016

64
 http://homocoques.com/b040316_pensee_sciences.htm, Web, accesat 05/11/2016.
http://press.princeton.edu/titles/8164.html, Web, accesat 01/08/2016.
http://www.arte.tv/guide/fr/057897-011/futuremag?autoplay=1, Web, vizitat 29.12.2015.
http://www.demos.fr/chaines-thematiques/formateur/Pages/post-2400.aspx, Web, accesat 02/18/2016.
http://www.djerassi.com/Sci enceStage.html, Web, accesat 01/08/2016.

http://www.nsf.gov/awardsearch/showAward?AWD_ID=1136221, Web, accesat la 01/08/2016.

https://www.youtube.com/watch?v=zLp22g-FeFs, Web, accesat 01/10/2016.

www.lecerveau.mcgill.ca, Web, accesat 17/12/15.

www.pactede xcellence.be, Web, consultat la 5/05/2016.

65
Anexe
Anexa 1: articolele 6 până la 9 din Decretul „Misiuni” din 24 iulie 1997.
CAPITOLUL II. - Obiectivele generale ale învăţământului de bază şi ale
învăţământului secundar
Articolul 6. - Comunitatea Franceza, pentru invatamantul pe care il organizeaza, si orice putere
organizatoare, pentru invatamantul subventionat, urmaresc concomitent si fara ierarhie urmatoarele
obiective:
1° promovează încrederea în sine și dezvoltarea personală a fiecărui elev;
2° să încurajeze toți elevii să își însușească cunoștințe și să dobândească deprinderi Secundar IV.A.16 Legi
21557 p.4 Centru de documentare administrativă D. 24-07 1997 Secretariatul General actualizat la
20.04.2010 care să le permită să învețe pe tot parcursul vieții și să preia un loc activ în viața economică,
socială și culturală;
3° să pregătească toți elevii să fie cetățeni responsabili, capabili să contribuie la dezvoltarea unei societăți
democratice, unite, pluraliste, deschise altor culturi;
4° să asigure șanse egale de emancipare socială pentru toți studenții.
Articolul 7 . - Comunitatea Franceză pentru învățământul pe care îl organizează și orice autoritate
organizatoare pentru învățământul subvenționat pot autoriza instituțiile pe care le organizează, în cadrul
proiectului lor menționat la articolul 67, să organizeze programul săptămânal al modului de desfășurare a
activităților, pe disciplină. sau pentru un set de discipline, care să permită atingerea obiectivelor generale
menționate la articolul 6.
Articolul 8. - Pentru atingerea obiectivelor generale prevăzute la art. 6, cunoștințele și know-how-ul, fie ele
construite de către elevi înșiși, fie transmise, sunt plasate în perspectiva dobândirii deprinderilor. Acestea
sunt dobândite atât în lecții, cât și în alte activități educaționale și, în general, în organizarea vieții cotidiene
la școală. În acest scop, Comunitatea Franceză pentru educația pe care o organizează și orice autoritate
organizatoare pentru învățământul subvenționat se asigură că fiecare instituție:
1° pune elevul în situații care îl încurajează să mobilizeze competențe transversale și disciplinare în aceeași
abordare , inclusiv cunoștințele și know - how aferente ;
2° favorizează activitățile de descoperire , producție și creație ;
3° articulează teoria și practica, permițând în special construcția conceptelor din practică ;
4° echilibrează timpul de lucru individual și colectiv, dezvoltă capacitatea de a depune eforturi pentru
atingerea unui scop;
5° se asigură că fiecare student respectă obligația de a participa la toate activitățile legate de certificarea
organizată de unitate și de a îndeplini sarcinile care decurg din aceasta ;
6° integrează îndrumarea în procesul educațional propriu-zis , în special prin promovarea conștientizării
profesiilor și informarea studenților cu privire la cursurile de formare ;
7° folosește tehnologiile de comunicare și informație, în măsura în care sunt instrumente de dezvoltare,
acces la autonomie și individualizare a parcursurilor de învățare;
8° trezește gustul pentru cultură și creativitate și promovează participarea la activități culturale și sportive
prin colaborarea cu părțile interesate ;
9° educă în respectul pentru personalitatea și convingerile fiecărei persoane, în datoria de a interzice
violența, atât morală, cât și fizică, și stabilește practici democratice de cetățenie responsabilă în cadrul școlii
;
10° participă la viața cartierului sau a satului său și, prin urmare, a municipiului său și se integrează în acesta
într -o manieră armonioasă , în special deschizându-și porțile dezbaterii democratice.

66
Articolul 9. - Comunitatea Franceză, pentru învățământul pe care îl organizează, și orice autoritate
organizatoare, pentru învățământul subvenționat , adaptează definiția programelor de studii și a proiectului
educațional al acestora :
1° obiectivele generale ale educației definite la articolul 6;
2 ° la învăţarea , aprofundarea şi însuşirea limbii franceze ;
3° să învețe instrumentele matematicii ;
4° interesul de a cunoaște alte limbi decât franceza și, în principal, de a comunica în aceste limbi;
5° importanța artelor, a educației media și a expresiei corporale ; Secundar IV.A.16 Legi 21557 p.5 Centru
documentare administrativă D. 24-07 1997 Secretariatul General actualizat la 20.04.2010
6° la înțelegerea științelor și tehnologiilor și a interdependenței lor ;
7° transmiterea patrimoniului cultural sub toate aspectele sale și descoperirea altor culturi care , împreună ,
dau semne de recunoaștere și contribuie la țeserea legăturilor sociale ;
8° să păstreze memoria evenimentelor care ajută la înțelegerea trecutului și prezentului, din perspectiva
atașamentului personal și colectiv față de idealurile care stau la baza democrației ;
9 ° înțelegerea mediului de viață , a istoriei și, mai ales, a motivelor și consecințelor unificării europene ;
10 ° la înţelegerea sistemului politic belgian .

67
68