INSTITUTUL DE FORMARE CONTINUĂ

ACTIVITATEA LOGOPEDULUI ÎN CAZUL

CATEDRA PEDAGOGIE
DEFICIENȚELOR Ș I PSIHOLOGIE
CITIT – SCRISULUI
(DISLEXIE, DISGRAFIE)
TEXTE DE PRELEGERI

2021
CUPRINS
TEMA 1. DEZVOLTAREA COMPETENŢEI DE COMUNICARE LA VÂRSTA
PREŞCOLARĂ...........................................................................................................................2
1.1. Repere teoretice privind conceptul de „comunicare” şi funcţiile ei............................2
1.2. Dezvoltarea limbajului în perioada precoce a copilă riei..............................................5
1.3. Caracterizarea psihologică a perioadei de vâ rstă (3 – 6 / 7 ani).................................8
1.4. Dezvoltarea limbajului..................................................................................................11
1.5. Caracteristica comunică rii preşcolarilor la nivel verbal, nonverbal şi paraverbal..13
Bibliografie...............................................................................................................................15
TEMA 2. REPERE TEORETICE PRIVIND DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ÎN PROCESUL DE
COMUNICARE ÎN CICLUL PRIMAR.........................................................................................16
2.2. Limbajul şi comunicarea: delimită ri conceptuale..........................................................16
2.2. Particularită ţile dezvoltă rii limbajului la vâ rsta şcolară mică.....................................19
2.3. Etape de formare a limbajului la şcolarii mici.............................................................21
2.4. Metode specifice învă ţă rii citit-scrisului.....................................................................27
Bibliografie...............................................................................................................................33
TEMA 3. TULBURĂ RILE LIMBAJULUI SCRIS- CITIT DISLEXIA ŞI DISGRAFIA....................35
3.1. Condiţiile limbajului scris- citit....................................................................................35
3.2. Cauzele care provoacă tulbură rile lexico-grafice.......................................................37
3.3. Formele şi manifestă rilor dislexo - disgrafiei.............................................................39
3.4. Tulbură rile lexico-grafice în cazul deficienței mintale...............................................42
Bibliografie...............................................................................................................................43
TEME 4. METODE ŞI PROCEDEE DE CORECTARE A TULBURĂ RILOR DISLEXICO-GRAFICE
...................................................................................................................................................45
4.1. Corecția tulbură rilor dislexo - disgrafice.....................................................................45
4.2. Metode şi procedee corecție specific logopedic a dislexo - disgrafică......................54
Bibliografie...............................................................................................................................62
TEMA 5. ACTIVITĂ Ț I RECUPERATORII DISLEXO-DISGRAFICE...........................................64
5.1. Elemente de recuperare dislexico – desgrafică..........................................................64
5.2. Metode pedagogice de recuperare...............................................................................68
5.3. Jocul în terapia dislexo - disgrafice..............................................................................70
Bibliografie...............................................................................................................................72

1
TEMA 1. DEZVOLTAREA COMPETENŢEI DE COMUNICARE LA
VÂRSTA PREŞCOLARĂ
1.1. Repere teoretice privind conceptul de „comunicare” şi funcţiile ei

Termenul de „comunicare” a început să fie utilizat în secolul al XIV-lea şi îşi are originea
în termenul latin „communis”, care înseamnă „a pune în comun”, „a fi în relaţie”. Comunicarea
(de la lat. communicatio, communis) semnifică încercarea de a stabili o comunitate cu cineva, de a
pune în comun informaţii, idei, atitudini, de a le asocia, raporta sau de a stabili legături între ele.
La vremea respectivă, termenul era mai apropiat de sensul „a împărtăşi”, „a împărţi mai
multora”.
Cuvântul comunicare are un sens foarte larg, el cuprinde toate procedeele prin care un
spirit poate afecta un alt spirit. Evident, aceasta include nu numai limbajul scris sau vorbit, ci şi
muzica, artele vizuale, teatrul, baletul şi, în fapt, toate comportamentele umane. În anumite cazuri,
este poate de dorit a lărgi şi mai mult definiţia comunicării pentru a include toate procedeele prin
care un mecanism (spre exemplu, echipamentul automat de reperaj al unui avion şi de calcul al
traiectorie: acestuia) afectează un alt mecanism (spre exemplu, o racheta teleghidată în urmărirea
acestui avion). (Shannon şi Weaver)
Abordările teoretice ale problematicii comunicării sunt, prin urmare, diverse, iar unghiurile din
care este studiat fenomenul sunt în legătură cu nevoile practice ale oamenilor de a înţelege modul în
care ei comunică în diferite contexte.
Dicţionarul explicativ al limbii române (DEX, Bucureşti, 1998) prezintă termenului
comunicare o explicaţie amplă, acoperind aproximativ toate domeniile în care acest termen este
folosit: 1. Acţiunea de a comunica şi rezultatul ei; 2. Înştiinţare, ştire, veste; raport, relaţie,
legătură; 3. Prezentare, într-un cerc de specialişti, a unei contribuţii personale într-o problemă
ştiinţifică.
Marele Dicţionar de psihologie (LAROUSSE, Bucureşti, 2006) atribuie termenului
comunicare următoarea semnificaţie: proces şi ansamblu de comportamente care servesc la
producerea, transmiterea şi receptarea de informaţii prin intermediul unor sisteme simbolice
împărtăşite şi definite social.
Dicţionarul de sociologie atestă cuvântului comunicare următoarea semnificaţie: mod
fundamental de interacţiune psihosocială a persoanelor, realizată în limbaj articulat sau prin alte
coduri, în vederea transmiterii unei informaţii, a obţinerii stabilităţii sau a unor modificări de
comportament individual sau de grup.

2
 Comunicarea reprezintă interacţiunea socială prin sistemul de simboluri şi mesaje. (G.
Gerbner). Autorii F. Dance şi K. Larson au identificat, în urmă cu peste 30 de ani, 126 de definiţii
ale comunicării, fiind cele mai reprezentative în acel timp. În psihologie, C. I. Hovland, I. I. Janes,
şi H. H. Kelley definesc comunicarea: un proces prin care un individ (comunicatorul) transmite
stimuli (de obicei verbali), cu scopul de a schimba comportarea altor indivizi (auditoriul);
G.Baron: comunicarea este procesul prin care o parte (numită emiţător) transmite informaţii (un
mesaj) unei alte părţi (numită receptor).
O definiţie directă şi focalizată a comunicării; spre exemplu,
1. „Comunicarea este un proces în care oamenii îşi împărtăşesc informaţii, idei şi sentimente"
(Hybels, Weaver, 1986, p. 6)
2. „Comunicarea este procesul prin care o parte (numită emiţător) transmite informaţii (un
mesaj) unei alte părţi (numită receptor)” (Baron, 1983, p. 313)
3. „Comunicarea se referă la acţiunea, cu una sau mai multe persoane, de trimitere şi receptare
a unor mesaje care pot fi deformate de zgomote, are loc într-un context, presupune anumite
efecte şi furnizează oportunităţi de feedback” (DeVito, 1988, p. 4)
4. „Comunicarea reprezintă interacţiunea socială prin sistemul de simboluri şi mesaje” (George
Gerbner);
5. „Comunicarea îşi focalizează interesul central pe acele situaţii comportamentale în care o
sursă transmite un mesaj unui receptor, cu intenţia manifestă de a-i influenţa
comportamentele ulterioare” (Gerald R. Miller);
6. „Comunicarea este realizarea socială în comportamentul simbolic” (A. Craig Baird şi
Franklin H. Knower);
7. „Comunicarea este procesul transmiterii structurii între componentele unui sistem care poate
fi identificat în timp şi spaţiu” (Klaus Krippendorf);
8. „Comunicarea este o funcţie socială..., o distribuţie a elementelor comportamentului sau un
mod de viaţă alături de existenţa unui set de reguli... Comunicarea nu este răspunsul însuşi,
dar este, într-un mod esenţial, un set de relaţionări bazate pe transmiterea unor stimuli
(semne) şi evocarea răspunsurilor” (Colin Cherry);
9. „Comunicarea se petrece în clipa în care persoanele atribuie semnificaţie mesajelor
referitoare la comportament” (C. David Mortensen);
10. „Comunicarea reprezintă un proces de viaţă esenţial, prin care animalele şi oamenii
generează sisteme, obţin, transformă şi folosesc informaţia pentru a-şi duce la bun sfârşit
activităţile sau viaţa” (Brent D. Ruben);

3
 11. „Comunicarea... constă... în atribuirea unui sens semnelor..., perceperea înţelesului” (Gary
Cronkhite).
12. Actul de comunicare reprezintă un proces, dar este unul mutual, mai precis, fiecare parte o
influenţează pe cealaltă în fiecare clipă.
13. Procesul comunicării este „întotdeauna schimbător, dinamic şi reciproc” (Ross, 1986, p. 9)
14. Comunicarea reprezintă „un transfer deliberat sau accidental al înţelesului” (Gamble,
Gamble, 1993, p. 6).
15. Comunicarea semnifică faptul de a transmite, sau a schimba semne (Oxford English
Dictionary);
16. Comunicarea implică transferul de gânduri şi de mesaje prin opoziţie cu transportul
de bunuri sau persoane. Cele două forme fundamentale de comunicare sunt
comunicarea prin semne (vederea) şi comunicarea prin sunete (auzul) (Columbia
Encyclopedia);
17. Comunicarea este mecanismul prin care relaţiile umane există şi se dezvoltă, adică
deopotrivă toate simbolurile spiritului şi mijloacele de a le transmite în spaţiu şi
conserva în timp.
18. Comunicarea este deci interacţiune, interpretare comună, relaţie, acţiune, efect şi
presupune cel puţin 3 elemente: destinatorul, destinatarul şi mesajul.
În scopul delimitării mai clare a funcţiilor comunicării, prezentăm în tabelul nr.1., necesităţile pe
care le satisface comunicarea umană.
Tabelul 1. Descrierea categoriilor de necesităţi satisfăcute de comunicare

Necesităţi Descriere
fizice Comunicarea ne ajută să ne menţinem sănătatea fizică şi mintală
relaţionale Comunicarea ne ajută să formăm relaţii sociale şi personale
identitare Comunicarea ne ajută să decidem cine sîntem şi cine vrem să fim
spirituale Comunicarea ne ajută să ne împărtăşim convingerile şi valorile cu ceilalţi
instrumentale Comunicarea ne ajută să ne achităm de multe sarcini cotidiene

Funcţiile comunicării reprezintă un ansamblu structural care susţine întregul edificiu al

fenomenului. Pentru a avea un instrument de lucru util, vom porni de la cele trei funcţii pe care le
propune T. Gamble şi M. Gamble (1993):
- de înţelegere şi cunoaştere - comunicarea contribuie la o mai bună cunoaştere de sine, dar
şi la cunoaşterea celorlalţi cu care comunicăm. Aceste două tipuri de cunoaştere sunt
interdependente, când îi cunoaştem pe ceilalţi, simultan ne cunoaştem şi propria fiinţă,

4
 observăm cum ne influenţează ceilalţi şi cum îi influenţăm noi.
- de dezvoltare a unor relaţionări consistente cu ceilalţi - oamenii au nevoie de
comunicare, de relaţii prin care să împărtăşească celorlalţi emoţii, sugestii. Prin aceasta,
comunicarea se defineşte ca un instrument de socializare a persoanei.
- de influenţă şi persuasiune - putem să-i influenţăm pe ceilalţi cu un anumit scop. Această
funcţie dezvoltă ideea de colaborare şi creează perspective de interacţiune umană.
A comunica eficace înseamnă a influenţa într-o manieră convenabilă gândirea, simţirea şi
comportamentul interlocutorului. Aptitudinea de a comunica eficace înseamnă competenţă de
comunicare.
Competenţa priveşte evaluarea influenţelor contextului asupra conţinutului şi formei
comunicării. De pildă, competenţa ta de comunicare îţi spune că, într-un anumit context, cu un
anumit interlocutor, un argument convinge, iar altul nu, un gest place, iar altul displace sau un
anumit limbaj poate fi adecvat, iar altul impropriu. Autorul Josef de Vito afirmă că o funcţie
importantă în comunicare este competenţa de comunicare - abilitatea de a realiza o comunicare
potrivită într-un anumit context. Pentru o mai bună înţelegere a termenului, autorul face referinţă
la următorul exemplu: învăţăm competenţa de comunicare în mod asemănător cu învăţarea felului
în care se mănâncă cu furculiţa şi cuţitul: observându-i pe ceilalţi, prin instrucţiuni diferite, prin
încercare şi eroare. Când ne referim la competenţa de comunicare, susţine Jablin (1994), trebuie
să înţelegem comunicarea ca un set de abilităţi, resurse primare cu care un comunicator este
capabil să utilizeze procesul de comunicare. Resursele sunt cunoştinţele strategice despre reguli şi
norme de comunicare, capacităţi, abilităţi, cum ar fi abilitatea de codare şi decodare. Este de
reţinut faptul că atunci când vorbim de competenţa de comunicare trebuie să ne gândim la
comportament şi cogniţie.

1.2. Dezvoltarea limbajului în perioada precoce a copilăriei

În ceea ce privește limbajul regimul lingvistic din familie are rol decisiv. Prin limbaj copilul
cucerește spațiul social ceea ce are consecințe în planul socializării acțiunii,construirea gândirii
propriu-zise și interiorizarea acțiunii (Piaget).
Limbajul are caracter situativ fiind mai dezvoltat sub aspect lexical decât gramatical.
La un an și jumătate copilul ajunge să aibă în „portofoliul” său 200-300 de cuvinte, iar la 3 ani
circa 1000 de cuvinte. Dezvoltarea limbajului vizează pronunția cuvintelor (la 2 ani se
îmbunătățește pronunția și se estompează comunicarea gestuală), însușirea semnificației lor,

5
legarea lor în scurte propoziții de 2-3 cuvinte. Întreaga experiență a copilului se verbalizează, se
pun bazele însușirii limbii materne.
După 2 ani, copilul poate să-şi exprime trebuinţele şi dorinţele prin cuvinte, să folosească
pronumele personal şi posesiv, să utilizeze şi câteva adjective, în mod corect. Debitul verbal este
într-o continuă ascensiune, domină adjectivele, substantivele, mai puțin verbele.
La 3 ani, vocabularul său conţine şi unele numerale etc., devenind complex şi colorat. Dezvoltarea
mai mică sau mai mare a nivelului limbajului şi a volumului vocabularului se face sub influenţa şi
preocuparea adultului, a celor din jurul copilului pentru stimularea unei vorbiri corecte.
Între 1 şi 3 ani vocabularul pasiv se îmbogăţeşte mult, copilul înţelege tot mai bine ceea ce i se
spune. Vocabularul activ se perfecţionează astfel:
- la 12 luni pronunţă două cuvinte cu semnificaţie precisă;
- la 15 luni pronunţă 4-6 cuvinte cu semnificaţie precisă şi utilizează „jargonul”, adică
pronunţă şiruri de cuvinte inventate de el, cuvinte fără semnificaţie, prin care imită
vorbirea celor din jur;
- la 18 luni foloseşte 8-10 cuvinte cu semnificaţie. Cuvintele folosite până la această vârstă
sunt cuvinte cu rol de propoziţie. De exemplu “tai-tai” poate să însemne “să mergem la
plimbare”, „Pa-pa” înseamnă – îmi este foame. Tot în această perioadă se conturează
vârsta întrebărilor. Când întreabă „asta ce este?” numele şi obiectul sunt totuna pentru
copil, este expresia nevoii de orientare. Indică mai mult acţiuni posibile decât obiecte.
- la 2 ani formează propoziţii din două - trei cuvinte, unele incorect pronunţate, şi fără să
respecte regulile gramaticale;
- la 3 ani are deja un vocabular destul de bogat şi vorbeşte aproape corect gramatical
(Chiriac, Chiţu, 1977).
În jurul vârstei de 3 ani debutează cea de a II-a vârstă a întrebărilor. Copilul nu urmăreşte să
cunoască atât numele obiectelor cât raţiunea lor de a fi. Cuvântul exprimă acţiunea. Este vârsta lui
„pentru ce?”, „de ce?”, „la ce e bun?”. Copilul povesteşte despre micile evenimente din viaţa sa şi
pune foarte multe întrebări. Cea mai frecventă întrebare este „ce este asta?”. Copiii vorbesc singuri
atunci când se joacă; vorbirea aceasta a fost numită de Piaget vorbire egocentrică. Ea nu are rolul
de a comunica cu cei din jur, ci de a exprima în fiecare moment ceea ce gândeşte copilul. Copilul
care se joacă vorbeşte aşa cum gândeşte adultul în timp ce lucrează (J. Piaget, 1965, p. 8; N.
Hayes, S. Orrell, 1997, p. 150). Copilul începe să vorbească despre el însuşi la persoana a III-a.
La această vârstă majoritatea copiilor pronunţă greşit unele sunete. Astfel ei omit silabele dificile
(eliziunea) de exemplu: „busul” pentru autobuzul, sau înlocuiesc sunetele greu de pronunțat cu

6
altele; ex: litera „R” cu” L” – raţă - lată, inversează locul unor silabe „cotoferie” în loc de cofetărie
sau contopesc două cuvinte într-unul singur – „dismate” - animate.
Aceste greşeli trebuie să fie corectate cu grijă, fără certuri, pedepse, insistenţe exagerate.
Greutăţile şi greşelile de pronunţie provin din dezvoltarea încă insuficientă a analizatorului motor
verbal, inclusiv a aparatului fonator. Exerciţiul verbal, realizat prin comunicarea de zi cu zi,
audiţia pronunţiei corecte a adultului vor contribui la dezvoltarea corespunzătoare a vorbirii
copilului. Se recomandă să nu se atragă atenţia copilului asupra greşelii deoarece conştientizarea
faptului că nu vorbeşte corect ar putea contribui la apariţia bâlbâielii. Părintele repetă cuvântul
corect, iar copilul, dacă vrea, spune şi el cuvântul (Guţu, 1975, p. 75-77).
Uneori, întârzierile în evoluţia pronunţiei corecte a cuvintelor au la baza unele anomalii (buză şi
limbă prea groase, prea rigide sau prea moi, anomalii ale danturii etc., sau obstrucţia foselor nazale
prin polipi, fisuri palatine ori aderente ale vălului palatin). Se pot întâlni însă şi defecte de voce
(voce nesonantă, falset, răguşit etc.) şi defecte de rostire (gângăveala, bâlbâiala, împiedicarea
silabică). Defectele de vorbire se diminuează simţitor până la 3 ani, vorbirea devenind mai fluentă
şi corectă. Se dezvoltă mult intonaţia. Adesea, defectele de pronunţie pornesc chiar de la unii
adulţi, care vorbesc cu copilul o adevărată "limbă păsărească". Cu toate aceste imperfecțiuni
limbajul crează copilului noi punți de legătură cu mediul înconjurător, îi îmbogăţeşte experiența,
fiind un element esenţial de socializare prin noţiunile vehiculate şi prin schimburile de intenţii,
gânduri, expresii.
Tabelul 2. Etapele dezvoltării limbajului
Vârstă Etape cheie în dezvoltare limbajului
1-2 ani Spune 5 cuvinte diferite . Conversează, stâlcind cuvintele. Foloseşte gesturi pentru a-şi exprima
dorinţa că mai vrea. Imită folosirea obiectelor uzuale (ex: ceaşcă, linguriţă, etc.).
Caută sursa de sunete din afara incăperii (ex: sonerie, motocicletă, chemări ale copiilor tc.).
Emite sunete (onomatopee) sau foloseşte aceste sunete pentru a numi un animal (ex:
vaca este ,,mu-mu’’).
Execută 3 comenzi simple, fără să i se dea indicaţii prin gesturi.
Răspunde prin privire sau atingere la solicitarea de a arăta 6 obiecte familiare. Arată sau atinge 3
imagini dintr-o carte când sunt numite. Arată 3 părţi ale corpului. Spune 10 cuvinte. Îşi spune la
cerere numele. Răspunde la întrebarea ,,Ce-i asta?’’, denumind obiecte familiare. Cere ,,mai mult’’
sau ,, mai vreau’’. Poate da sau arăta la cerere.
Răspunde la ,,sus’’ şi ,,jos’’ mişcând capul corespunzător. Imită adultul în activităţi simple (ex :
scuturatul hainelor). Arată spre el când este întrebat ,,Unde este (numele său)?’’.
Se joacă cu un alt copil, fiecare făcând activităţi diferite. Combină cuvinte şi gesturi pentru a-şi face
cunoscute dorinţele. Ştie ce să facă în situaţii uzuale (când iese afară, la masă, la culcare etc).

7
 Numeşte alţi 5 membrii ai familiei, inclusiv animalele preferate.
Arată 12 obiecte familiare când sunt numite. Numeşte 4 jucării. Cere un aliment folosind numele
acestuia când îl vede (ex:lapte, biscuit). Numeşte 3 părţi ale corpului la o păpuşă sau altă persoană.
2-3 ani Stă cu adultul pentru a privi o carte cu imagini timp de 5 minute. Spune ,,Te rog!’’ şi ,,Mulțumesc!’’
când i se aduce aminte. Răspunde corespunzător la folosirea adjectivelor
obişnuite (ex: obosit, fericit, rece, mare, etc).La cerere, pune obiectele în, pe, sub...
Foloseşte corect unele adjective obişnuite (ex: fierbinte, mare, etc).
Numeşte acţiuni. Răspunde la întrebarea ,,Ce face (numele)?”. Alătură 1 substantiv şi 1 adjectiv sau 2
substantive în propoziţii de 2 cuvinte(ex:minge mare).Combină o acţiune cu un obiect,
formând propoziţii. Asociază un substantiv cu un verb (ex: ,,tata pleacă’’).Mimează acţiuni. Asociază
un verb sau un substantiv cu ,,acolo’’, ,,aici’’, în propoziţii de 2 cuvinte (ex: ,,Scaun aici’’).Combină
doua substantive pentru a exprima posesia (ex: ,,maşina tata’’).Selectează obiecte simple descrise
prin folosirea lor (ex: ceaşcă, farfurie, etc.).
Răspunde la întrebarea ,,Unde este...?’’.Asociază un substantiv, un verb şi un ajectiv într- o
propoziţie de trei cuvinte (ex: ,,tata maşina mare’’).Foloseşte propriul nume ca răspuns la
întrebarea ,,Cine vrea?’’. Indică imaginea unui obiect uzual , descris prin întrebuinţarea lui. Ascultă
poveşti simple. Arată pe degete câţi ani are. Îşi spune sexul când este întrebat dacă este fetiţă sau
băiat. Îndeplineşte două comenzi legate între ele (ex: ,,Du-te la uşă şi închide-o!’’).Urmăreşte şi
numeşte două personaje familiare de la televizor (desene animate).Foloseşte forma corectă a
pluralului, verbe neregulate la trecut (ex: a fost, a plecat, a făcut, etc.). Pune întrebări: ,,Ce e
asta/aia?’’.Foloseşte ,,asta/aia’’ în vorbire. Foloseşte mai mult ,,eu/mie/al meu’’ decât numele
propriu. Foloseşte ,,nu’’ pentru a exprima refuzul sau neplăcerea. Răspunde la întrebarea ,,Cine?’’
indicând numele. Foloseşte forme de posesiv (ex: ,,a lui tati’’).

1.3. Caracterizarea psihologică a perioadei de vârstă (3 – 6 / 7 ani)

Perioada de dezvoltare între 3-6/7 ani, numită şi Preșcolaritatea, aduce importante schimbări în
planurile dezvoltării psihice şi relaţionale.
Intrarea în grădiniță reprezintă un moment de cotitură în viața copilului prin intrarea într-un nou
sistem de relații (cu educatoarea, cu colegii); totodată copilul devine obiectul unor multiple
influențe instructiv educative sistematice. Motorul dezvoltării psihice îl constituie adâncirea
contradicțiilor între solicitările externe şi posibilitățile interne ale copilului.
Dacă antepreșcolaritatea a fost perioada expansiunii subiective, preșcolaritatea este perioada
descoperirii realităţii fizice. Copilul descoperă existenţa unei realităţi de care trebuie să tină seama
că să-şi atingă scopurile. De asemenea, se va distinge ca ceva de sine stătător, realitatea umană.
Anumite persoane, îndeosebi tatăl, încep să se detaşeze de fond, ca personaje importante, copilul
descoperindu-i pe ceilalţi şi apoi auto- descoperindu-se.

8
Descoperă existența altora dar și propria existență, își percepe mai clar diferite părți ale corpului,
percepe diferențele anatomice dintre sexe, faptul că nu toți oamenii sunt la fel, ceea ce va constitui
o lovitură serioasă la adresa egocentrismului. Conștientizarea diferenței între sexe va constitui
sursa unor complexe și angoase aferente (complexul Oedip). Copilului i se impune respectarea
unor reguli. Astfel, atitudinile subiective asupra lumii vor fi înlocuite cu atitudini realiste şi
obiective.
În această perioadă se îmbogăţeşte limbajul, gândirea devine coerentă, clară şi se eliberează în
oarecare măsură de dominanţă afectivă. Se conturează conştiinţa de sine şi mai ales conştiinţa
morală. Copilul devine mai deschis la însuşirea unor reguli şi norme comportamentale, cu
disciplinarea conduitelor sale.
Această perioadă se caracterizează prin: exuberanță motorie și senzorială ce se asociază cu
îmbogăţirea limbajului, dezvoltarea gândirii care câștigă coerență, claritate.
Afectivitatea deși fragilă (crizele de prestigiu) se organizează în forma complexă a sentimentelor;
personalitatea este în plin proces de formare, se conturează mai pregnant imaginea și conștiința de
sine, mai ales conştiinţa morală. Achiziționarea deprinderilor alimentare și de igienă, de îmbrăcare
vor duce la sporirea autonomiei. Când tendința spre autonomie este înfrânată apar conduite de
opoziție față de părinți sau de rivalitatea între frați.
Cu timpul predominantă devine voința copilului și tendința acestuia de-ai ajuta pe adulți. Ca
urmare a diferențelor de solicitări din partea celor două medii (familial și instituţional) poate apare
pericolul dedublării comportamentului: copilul poate fi liniștit, calm, destins la grădiniță și iritat,
nervos, tensionat acasă sau invers.
În această perioadă asistăm loc dezvoltarea anatomo-fiziologică a copilului (dezvoltarea
sistemului muscular). Apar modificări la nivelul sistemului nervos; ca urmare a dezvoltării
scoarței cerebrale crește numărul și viteza de formare a reflexelor condiționate, stabilitatea lor.
Inhibiția de diferențiere și de întârziere ajută la perfecționarea reacțiilor de învăţare, la amânarea
unor reacții (apare comportamentul de amânare); se conturează dominanța cerebrală.
Activitatea preponderentă rămâne jocul care deține importante funcții formative: prin joc se
dezvoltă procesele de cunoaștere, volitive, afective și trăsăturile de caracter.
La această vârstă predomină
- jocul cu reguli (de-a ascunselea),
- jocul cu subiect (de-a doctorul, de-a familia etc.),
- jocul de creație (desen, modelaj),
- jocul dramatic (de-a teatrul de păpuși).

9
 Este vârsta (după 3 ani) la care copilul simte nevoia unui partener de joc, atenția fiind dirijată
către un copil mai mare sau mai mic; în lipsa unui partener real inventează unul imaginar.
Cooperarea în joc se accentuează paralel cu reducerea egocentrismului, cu dezvoltarea capacităţii
de a înţelege punctele de vedere ale celorlalţi. Jocul şi relaţiile cu ceilalţi copii au un rol important
în dezvoltarea socială deoarece prin intermediul jocului copilul învaţă să
respecte regulile impuse de alţii, să se descurce în situaţii neobişnuite, să
rezolve probleme;
- interpretând diferite roluri (de părinte, şofer, medic) înţelege mai
bine aceste activităţi, dobândind cunoștințe despre mediu.
Tot prin intermediul jocului comparându-se cu ceilalți, înțelegând ce-i aseamănă și ce-i
deosebește copilul își dezvoltă conştiinţa de sine; începe să se formeze sentimentul apartenenţei la
un grup diferit de grupul familial. În cadrul grupului se formează primele prietenii, prietenia având
un caracter instabil şi superficial. Copilul consideră că prietenii sunt cei care îi dau bomboane,
jucării, cei cu care se joacă împreună (Seamon şi Kenrick, 1992, p. 404).
În grădiniță alături de joc intervin și activitățile obligatorii care aduc importante schimbări
în structura psihică a copilului – desenul, modelarea, construirea.
Desenul - copilul încearcă reprezentarea grafică a unor obiecte, care însă nu se aseamănă
cu realitatea; copiii nu pot reprezenta clar rezultatul propriilor intenții, acest lucru se învață treptat
prin interacțiunea cu adultul. În perioada 4-7/8 ani copilul se află în stadiul realismului intelectual
în care există atributele conceptuale ale modelului dar, stângaci reprezentate. Caracteristică este
lipsă de perspectivă ceea ce are drept consecinţă grafică desenul "poveste".
„Eu la munte!”- explicația copilului.
A materialitatea reprezentării conduce la desenul transparent. Ilustrări ale fazei desenului
transparent:
A) fetiţa b) călăreţul c) profilul
Sub-stadiul preşcolarului mic (3-4 ani) se caracterizează prin:
- dificultăţi de adaptare la mediul grădiniţei, datorită faptului că este încă în mare măsură
dependent de adult;
- preşcolarul este egocentric, instabil motric, afectiv, apar primele forme ale crizei de
prestigiu;
- principala formă de activitate este jocul de manipulare combinat cu câteva forme de
activitate sistematică, scurte ca durată şi relaţii simple prin conţinut.
Sub-stadiul preşcolarului mijlociu (4-5 ani):
- dificultăţile de adaptare la programul grădiniţei se diminuează;
10
 - mişcarea şi manipularea obiectelor îmbogăţesc percepţia şi suportul intuitiv al operaţiilor
gândirii;
- preşcolarul mijlociu este preocupat de descoperirea realităţii externe;
- apar modalităţi psihocomportamentale noi: limbajul intern, caracterul voluntar al
majorităţii proceselor psihice, deci un început de organizare a voinţei;
- jocurile încep să aibă un caracter colectiv;
- apare debutul identificării cu grupul educativ din care face parte („sala mea de grupă”,
„grădiniţa mea”).
Sub-stadiul preşcolarului mare (5-6/7 ani):
- creşte capacitatea de înţelegere a situaţiilor şi cauzelor acestora;
- apar conduite bazate pe reţinerea reacţiilor imediate;
- pe lângă activitatea de joc care continuă să deţină ponderea în program creşte numărul
activităţilor cu rol pregătitor pentru viaţa de şcolar;
- viaţa psihică este îndreptată spre perceperea intenţionată, pe procedee de reţinere, de
asociere a datelor. Apar forme evoluate de simbolizare în care intervin integratori verbali.
Este o simbolistică infantilă cu o încărcătură afectivă mult mai accentuate decât
intelectuală.

1.4. Dezvoltarea limbajului

Dacă la 3 ani vocabularul copilului cuprinde între 700/800 şi 1.000 de cuvinte, la 6 ani el ajunge
să cunoască 2.600 de cuvinte. La această vârstă raportul între vocabularul pasiv (cel înţeles) şi cel
activ (folosit) se modifică, astfel încât limbajul pasiv se apropie de cel activ ca valoare de
comunicare. Dezvoltându-se concomitent cu gândirea, limbajul preşcolarului se îmbogăţeşte foarte
mult devenind un instrument activ în relaţionare.
Modul în care se dezvoltă limbajul este puternic influenţat de mediul în care trăiește copilul, de cât
de mult i se vorbește, de cât de mult este stimulat să folosească limbajul în comunicare. De aceea,
la această vârstă se remarcă diferenţe între copii (dacă nu este stimulat corespunzător copilul va
vorbi mai târziu). Copilul educat corespunzător îşi însuşeşte rapid cuvinte noi, foloseşte activ
clişeele verbale ale adulţilor.
În această etapă copiii vorbesc foarte mult şi pun multe întrebări. Ca și în etapa antepreșcolară, la
vârsta de 3 - 4 ani una din cele mai frecvente întrebări este “de ce”? În jurul vârstei de 3 ani
vorbirea copilului se caracterizează printr-o expresivitate accentuată, prin bogăţie, varietate,

11
originalitate (utilizarea mijloacelor expresive, melodice ale limbii, ale intonaţiei şi ale mimicii).
Vorbirea este încărcată de exclamații, repetiții, pronume demonstrative.
Continuă vorbirea egocentrică - copiii vorbesc singuri în timp ce se joacă. Limbajul este situativ
(legată de situaţii particulare), format din propoziții simple, dar treptat apare și limbajul
contextual, când trece la monolog şi începe să povestească ce a văzut, ce a auzit.
Cele 2 forme iniţial coexistă, pentru ca la 6 ani să se diminueze caracterul situativ. Spre vârsta de
6 ani copilul se exprimă prin propoziţii şi fraze tot mai corecte gramatical folosind epitete,
comparaţii, verbe, adverbe. În utilizarea verbelor cel mai bine se fixează timpul prezent care se
extinde şi asupra celorlalte timpuri. Zestrea de cuvinte a vocabularului se îmbogățește, se
ameliorează corectitudinea pronunţiei, începe să se facă acordul gramatical, copilul începe să-și
adapteze limbajul în funcție de interlocutor - abordează o conduită plină de deferență fașă de
adulții din afara cercului familial. Se îmbogăţeşte competenţa lingvistică (înţelege ceea ce i se
comunică) şi performanţa lingvistică (exprimă capacitatea de a comunica efectiv). Limbajul
dobândeşte capacitate generativă, copiii reuşind să integreze un cuvânt nou însuşit în numeroase
alte combinaţii verbale (ex. „am împungit cu acul” în loc de „am cusut”, „eu sunteam”,
„urlăreţ” pentru cel ce plânge). Se structurează și limbajul interior, iar în jurul vârstei de 4 ani
începe o nouă perioadă interogativă.
Pentru şcolarizare o mare importanţă are nivelul de dezvoltare a auzului fonematic.
Auzul fonematic implică atenţia auditivă, memoria verbală, capacitatea de a diferenţia fonemele
(sunetele) asemănătoare şi de a realiza analiza şi sinteza fonematică (Guţu, 1975, p. 106). Auzul
fonematic are un rol foarte important în însuşirea scris-cititului.
Datorită unor defecte anatomice ale mandibulei (buze de iepure), anomalii ale maxilarului,
prezenţa unor vegetaţii adenoide, lipsa dinţilor se observă deficienţe în articularea anumitor
cuvinte, sunete, consoane etc. Apar dislaliile simple - când este afectat un sunet sau polimorfe -
când sunt afectate mai multe sunete. Pe măsură ce copilul crește, de la caz la caz și în funcție de
cauza care a provocat dislalia, anumite deficienţe de pronunţie se corectează de la sine. Cele care
sunt persistente până la o vârstă mai mare 5-6 ani trebuie remediate cu ajutorul logopedului,
specialistul care, prin anumite tehnici, poate corecta aceste defecte.
Alte tulburări ale limbajului sunt cauzate de deficienţe neurologice. Şi în acest caz recuperarea
logopedică este necesară. Sunt situaţii în care nedezvoltarea corespunzătoare a limbajului
(expresiv - cel vorbit şi receptiv - ceea ce înţelege copilul) apare ca rezultat al unor deficienţe de
dezvoltare cum ar fi autismul, ca reacţie la un şoc traumatic, emoţional sau ca expresie a unei
întârzieri în dezvoltarea intelectuală a copilului. Copiii stresaţi, frustraţi, abuzaţi emoţional pot

12
prezenta tulburări ale fluxului vorbirii, tulburări cunoscute sub numele de balbisme
(logonevrozele).

1.5. Caracteristica comunicării preşcolarilor la nivel verbal, nonverbal şi

paraverbal

Primele sunete, primul zâmbet, primele cuvinte, primele contururi intonaţionale reprezintă
în universul copilului (şi nu numai) forme de comunicare, de exteriorizare a unei stări, a unei
dorinţe, a deschiderii către celălalt. La nivelul vârstei preşcolare, toate acestea capătă valenţe
specifice, plasate etapizat între limbajul egocentric şi cel socializat, cu implicaţiile lor particulare
(repetiţie, monolog, monolog în doi sau colectiv; informaţie adaptată, critică, ordine, rugăminţi,
întrebări, răspunsuri etc.)
Datum-ul comunicativ al copiilor de vârstă preşcolară se plasează pe cele trei coordonate
după cum urmează:
a) la nivel verbal: modificări formale (prin omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete etc.) ale
unor cuvinte (Hobjilă, 2008, 34); dezvoltarea vocabularului; preponderenţa utilizării cuvintelor
„concrete” versus „abstracte” (Slama-Cazacu, 1999, 297-298); cuvinte/forme verbale create,
inventate de copii, actualizarea de cuvinte/forme împrumutate din alte limbi sau, dimpotrivă,
regionale, populare, argotice etc., reflectând influenţele particulare (cu precădere de mediu
familial) exercitate asupra preşcolarilor (Hobjilă, 2008, 35); utilizarea frecventă a
diminutivelor (Creţu, 2009, 153); actualizarea de construcţii iniţial simple (care se dezvoltă în
timp, pe parcursul preşcolarităţii), repetitive, eliptice, cu neconcordanţe în plan gramatical (în
folosirea formelor de genitiv/dativ, a celor de plural, de feminin, a timpurilor verbului, a
articolelor etc.) (Hobjilă, 2008, 36); exprimarea „succesiunii prin fragmente” (Slama-Cazacu,
1999, 294); folosirea gradată a „numeroase adjective, structuri comparative şi de evaluare, dar
şi acordări de sensuri aproximative sau incorecte” (Şchiopu şi Verza, 1981, 113); actualizarea
unor „clişee verbale” (Creţu, 2009, 153);
b) la nivel nonverbal: utilizări frecvente - izolate, substitutive, afective, indicative (Hobjilă, 2008,
36) sau complementare (uneori chiar contradictorii) ale formelor verbale - ale gesturilor;
concretizări nuanţate ale mimicii, cu implicaţii deosebite în planul relaţionării locutor-
interlocutor (în ideea că, „atunci când vedem o expresie pe chipul cuiva, nu numai că
recunoaştem ceea ce simte acesta, dar trăim noi înşine un ecou al acelui sentiment” - Briers,
2009, 46); predilecţia pentru o distanţă mai mare său mai mică faţă de interlocutor; folosirea
contextualizată a comunicării nonverbale, în funcţie de mesaj, de vârsta interlocutorului etc.;

13
 de exemplu, în recitarea poeziilor, în redarea replicilor unor personaje, preşcolarii tind
(inclusiv imitativ, prin raportare la modelul adultului - profesor, părinte) să actualizeze o
„gestică pregnantă”; de asemenea, „atunci când preşcolarul comunică, având partener un copil
mai mic decât el, gestica este mai pregnantă decât în comunicarea cu adulţii. Cu cât este mai
mic partenerul, cu atât este mai încărcată comunicarea ce i se adresează cu elemente de gestică
şi mimică accentuate” (Şchiopu şi Verza, 1981, 115);
c) la nivel paraverbal: intonaţie, ritmul vorbirii, intensitatea vocii (Slama-Cazacu, 1961, 136-
138; Hobjilă, 2008, 34; Şchiopu şi Verza, 1981) - ca manifestare a stării de spirit a copilului
preşcolar şi a dorinţei acestuia de a transmite/a impune o anumită solicitare, dorinţă etc.
Literatura de specialitate atrage atenţia - în sfera comunicării preşcolarilor/cu preşcolarii -
şi asupra caracteristicilor „relaţiei de dialog”; se remarcă astfel spre sfârşitul etapei preşcolarităţii,
către vârsta de 6 ani, o „adaptare [a locutorului preşcolar] la vârsta partenerului” şi la statutul
acestuia: structuri mai simple, gestică mai pregnantă - în comunicarea cu cei mai mici decât el -,
structuri mai complexe, atent alese - în comunicarea cu profesorul/profesoara de la grădiniţă -,
expresii mai libere - în comunicarea cu mama etc.
La fiecare nivel dintre cele detaliate mai sus, este esenţial - în relaţionarea cu preşcolarii -
modelul comunicativ al profesorului; de aici, importanţa celei de-a doua direcţii propuse în
capitolul de faţă: comunicarea ca instrument valorificat de profesor în vederea optimizării
achiziţiilor comunicative ale copiilor (şi a utilizării lor contextualizate). Devin relevante, în acest
sens:
- reflectarea - în construirea şi transmiterea mesajului - a normelor limbii române literare
actuale (norme reperabile la nivel fonetic/fonologie, lexical-semantic, morfologic,
sintactic);
- valorificarea adaptată, motivată, a elementelor nonverbale şi paraverbale; conştientizarea
actualizării în comunicarea cu preşcolarii a „repertoriului instrucţional” (gesturi indicative,
zâmbetul ca manifestare a aprobării/încurajării, înclinarea capului sau modificarea direcţiei
privirii pentru a indica cine să răspundă la o întrebare, privirea pe carte/la planşă etc.) şi a
„repertoriului personal” (educatorul se sprijină de măsuţă, se joacă cu jetonul din mână,
răsuceşte indicatorul, îşi potriveşte ochelarii etc.) (Grant şi Grant Hennings, 1977, 58-59);
- particularizând, la nivel nonverbal, folosirea „mişcărilor de instruire”;
- adaptarea mesajului la valenţele contextuale personale, interpersonale, circumstanţiale (de
loc, de timp, socio-culturale etc.);
- „principiul acordării de sens pentru mesajele vehiculate în interacţiunea cu copilul de
vârstă mică” (Stan, 2014, 90);
14
 - respectarea „disciplinei comunicării”, atât ca locutor şi interlocutor, cât şi ca „spectator” la
actul vorbirii etc.

Bibliografie

1. Cabin Ph., Dortier J.-F. Comunicarea. Perspective actuale, Iaşi, Editura Polirom, 2010.
2. Chelcea S., Chelcea, A., Din universul autocunoaşterii. - Bucureşti:
Editura Militară, 1990.
3. Cemortan S., Paladi O. (coord. şt.) Repere metodologice pentru socializarea copiilor de vârstă
timpurie. Chişinău, 2015.
4. Cucoş C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002.
5. Dumitru G., Comunicare şi învăţare, Bucureşti: Ed. Didactică şi
Pedagogică, 1998.
6. Floyd Kory, Comunicarea interpersonală, Iaşi, Editura Polirom, 2013.
7. Garleanu D., Comunicare şi educaţie, Iaşi: Editura Spiru Haret, 1996
8. Golu F. Pregătirea psihologică a copilului pentru şcoală, Iaşi: Polirom, 212 p.
9. Granci Lidia, Instruirea prin joc, Teorie şi practică, Ed. Epigraf, Chişinău,
1999
10. Hasson Gill, Cum să-ţi dezvolţi abilităţile de comunicare. Ce ştiu, fac şi spun experţii în
comunicare, Iaşi, Editura Polirom, 2012.
11. Mateiaş A. Copiii preşcolari, educatoarele şi părinţii. Ghid de parteneriat şi consiliere.
Bucureşti: EDP, 2003. p. 47
12. Muntean A. Psihologia dezvoltării umane, Polirom, Iaşi, 2006
13. Pînisoara I.-O. Comunicarea eficientă. Ediţia a III-a, revăzută şi adaugită, Iaşi:Polirom, 2006.
14. Pînişoară G. Psihologia copilului modern, Iaşi: Polirom, 2011.
15. Stănculescu E., Psihologia educaţiei de la teorie la practică, Bucureşti, Ed. Universitară, 2008
16. Vasian T. (coord.şt.) Socializarea copiilor de vîrstă timpurie. Chişinău, 2015.
17. Borde-Klein, I. (Ed.) (1980). Teatrul de păpuşi. Pentru grădiniţe de copii, învăţământ primar
şi familie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.
18. Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., (2007). Metode interactive de grup - ghid metodic. 60
metode şi 200 aplicaţii practice pentru învăţământul preşcolar. Bucureşti: Arves.
19. Dumitrana, M. (1999). Educarea limbajului în învăţământul preşcolar, voi. 1 : Comunicarea
orală. Bucureşti: Compania.

15
TEMA 2. REPERE TEORETICE PRIVIND DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ÎN
PROCESUL DE COMUNICARE ÎN CICLUL PRIMAR

2.2. Limbajul şi comunicarea: delimitări conceptuale

Limbajul este funcţia de utilizare a limbii în raporturile cu ceilalţi oameni. Înţelegerea

cuvintelor impune o percepţie clară şi antrenează memoria semantică, imaginile şi gândirea, iar
rostirea sau scrisul implică priceperi motorii foarte complexe, o conduită atentă şi voluntară. În
limbaj sunt prezente şi stările afective, influenţând vorbirea şi transmiţându-se celorlalţi.
Limba este o unealtă cu care noi acţionăm nu asupra lucrurilor, ci asupra oamenilor. Ca
orice unealtă, ea nu poate fi utilizată decât de o inteligenţă. Limba reprezintă totalitatea reacţiilor
exprimând trăiri psihice, un ansamblu de semne cu ajutorul cărora comunică între ei oamenii dintr-
o societate. Limba e alcătuită dintr-un sistem de cuvinte gata constituit, un vocabular, şi anumite
reguli de îmbinare a lor. Limba propriu-zisă, cea naturală, este învăţată de copil de la adulţi în
experienţa cotidiană.
În legătură cu funcţiile limbajului, Karl Buhler distingea trei aspecte:
- cel de reprezentare (a unui obiect, a unei situaţii);
- de expresie a stării subiectului;
- o funcţie de apel, la cei care ne ascultă.
Acestea sunt implicate într-o măsură mai mare sau mai mică în orice comunicare verbală.
Mai analitic, A. Ombredane vorbeşte despre rolul cognitiv al limbajului şi rolul său în
comunicarea semnificaţiilor şi a sensurilor.
Limba a evoluat în sensul favorizării comunicării dintre oameni şi mai puţin în vederea
elucidării adevărului. Progresul învăţării limbajului se realizează concomitent cu progresul
gândirii. Comunicând, încercând să elucidăm altora o noţiune, ne precizăm nouă înşine
înţelesurile, eliminăm neclarităţile. Este evidentă strânsa legătură între gândire şi limbaj, între
inteligibil şi comunicabil.
Fr. Bresson caracterizează vorbirea ca un sistem al conduitelor de comunicare orală, cu
scopul de a influenţa auditorul. În raport cu semnificaţiile ce trebuie transmise, vorbirea capătă o
organizare complexă.
Din acest punct de vedere limbajul este un sistem de semne mânuite după anumite reguli în
vederea transmiterii de informaţii. Limbajul este în strânsă interdependenţă cu comunicarea putând
fi definit ca un sistem şi totodată ca o activitate de comunicare cu ajutorul limbii. în acest sens,
după unii psihologi, comunicarea este o „limbă în acţiune”.

16
 În accepţiunea strictă, termenul de limbaj se referă la comunicarea verbală şi este deci acea
activitate de comunicare umană prin intermediul limbii. Cu ajutorul acestui instrument al vorbirii,
care este limba, comunicăm întregul conţinut al vieţii psihice, adică ceea ce percepem, ceea ce ne
amintim, ceea ce dorim, ceea ce ne propunem etc. şi evident ceea ce dorim să transferăm - să
comunicăm. în cadrul comunicării didactice conţinutul transferat de către cadrele didactice vizează
conţinutul predat şi învăţat.
Limbajul este şi el însuşi un fenomen social-istoric. Se deduce că şi între limbă şi limbaj se
instituie un anumit raport, după unii aceste două concepte fiind suprapuse. Raportul nu este decât
de implicare întrucât limbajul nu poate fi conceput fără limbă, dar însuşirile şi funcţiile limbajului
nu pot fi atribuite în întregime limbii întrucât, la fel ca şi în cadrul comunicării, pe lângă limbajul
verbal există şi limbajul nonverbal. În acelaşi timp, spre deosebire de limbaj, limba este un sistem
de mijloace lingvistice (fonetice, lexicale şi gramaticale) istoriceşte constituite, cu ajutorul cărora
se realizează comunicarea reciprocă dintre oameni, adică limbajul. La fel ca şi limba, şi limbajul
are determinări sociale astfel întrucât comunicarea este o activitate socială intermediată prin
limbaj şi cu ajutorul limbii, care este instrumentul fundamental al comunicării şi limbajului verbal.
Aşa cum se poate deduce, comunicarea nu numai că facilitează educaţia şi comunicarea didactică
propriu-zisă, ci este, la rândul său, influenţată de educaţie prin intermediul efectelor induse în
cadrul unor procese psihice, în mod deosebit asupra gândirii; de aceea, între gândire, limbaj,
comunicare şi educaţie se instituie permanente raporturi de interdependenţă funcţională, ele
presupunându-se reciproc în scop formativ.
Comunicarea prin intermediul limbii constă într-o succesiune de cuvinte prin care căutăm
să suscităm anumite idei şi raţionamente la auditor. Putem să evocăm fapte, evenimente sau să
descriem obiecte, persoane, situaţii. Comunicarea a fost definită ca o formă particulară a relaţiei de
schimb între două sau mai multe persoane, între două sau mai multe grupuri.
Comunicarea umană se ocupă de sensul informaţiei verbale, prezentată în formă orală sau
scrisă şi de cel al informaţiei non verbale, reprezentată de para-limbaj, mişcările corpului şi
folosirea spaţiului.
Comunicarea prin limbaj este o activitate umană al cărei conţinut este schimbul de
informaţie între parteneri în vederea instaurării şi menţinerii unor relaţii de colaborare şi înţelegere
reciprocă. Prin comunicare se urmăresc două obiective: unul de natură cognitivă (comunicăm
pentru că vrem să transmitem ascultătorului o anumită informaţie sau vrem să aflăm ceva de la el)
şi altul de natură socială (comunicarea e orientată spre obţinerea anumitor rezultate).
Caracteristicile de bază ale comunicării sunt:
1. comunicarea este o formă de comportament raţional, fiind în acelaşi timp şi o formă de
17
 interacţiune socială;
2. comunicarea este orientată spre realizarea unui anumit scop, stabilirea unor relaţii între
oameni;
3. comunicarea verbală are la bază un limbaj, adică un anumit vocabular utilizat în
conformitate cu anumite reguli gramaticale.
Competenţa de comunicare se observă în realizarea activităţilor comunicative variate, care
implică:
– receptarea,
– producerea,
– interacţiunea, realizate fie în formă orală, fie în forma scrisă, fie în ambele forme.
Competenţa de comunicare derivă din competenţa-cheie a învăţa să înveţi şi trebuie tratată
ca o componentă de bază a domeniului citit-scris. Aceasta se regăseşte în conţinutul competenţelor
generale specifice disciplinei
Actul comunicativ se realizează în cadrul unei situaţii comunicative şi are o structură
complexă. El include două tipuri de activităţi ale celor doi participanţi: emiterea de către vorbitor
şi receptarea de către ascultător a mesajului. Emiterea mesajului înseamnă exprimarea de către
vorbitor a unei intenţii comunicative prin intermediul unui text.
Receptarea mesajului oral se desfăşoară în ordine inversă: perceperea textului, extragerea
informaţiei şi decodificarea intenţiei comunicative a vorbitorului. Astfel, procesul de transmitere a
informaţiei include două tipuri de treceri:
a) de la intenţie spre text
b) de la text spre intenţie.
Deci, rezultatul actului comunicativ este producerea şi înţelegerea mesajelor. Toate
cunoştinţele, priceperile şi deprinderile de învăţare a limbii şi literaturii române sunt integrate în
conceptul de comunicare, disciplină integratoare, care înseamnă: ascultare, vorbire, citire şi
scriere. Sistemul educaţiei formale, instituţionalizate impune formarea comportamentului de
ascultător.
Vorbirea este o formă de manifestare a limbii, cu ajutorul căreia are loc procesul
comunicării interpersonale. Această activitate este generată de conştientizarea necesităţii de
comunicare în vederea satisfacerii cerinţelor psihosociale. Pentru o comunicare interpersonală e
nevoie de formarea deprinderilor de vorbire orală şi de dezvoltarea fluidităţii verbale. Din acest
considerent, actul vorbirii presupune stăpânirea limbajului la toate nivelurile limbii: fonologie,
gramatical, lexical şi sintactic, înlăturarea barierelor generale şi a inhibiţiilor involuntare şi,
desigur, posedarea deprinderilor de gândire în limba de studiu. Printre formele de interacţiune
18
umană, vorbirea ocupă un rol esenţial datorită importantelor valenţe cognitive, formative şi
reglatoare pe care le comportă. Şi anume:
- activizează procesul de asimilare a sistemului şi a subsistemelor limbii ca mijloc de
comunicare;
- informează despre tradiţiile, istoria, cultura poporului;
- solicită procesele intelectuale, creând o stare afectivă, favorabilă unei activităţi
lingvistice de predare/învăţare eficiente;
- solicită diverse trăsături ale personalităţii: intelectuale, morale, estetice, în baza
varietăţii tematice a activităţii de vorbire şi a modului în care este dirijată;
- solicită exersarea organului fonator al vorbirii în scopul asigurării unei pronunţii
clare;
- activizează îmbogăţirea vocabularului, însuşirea corectă a sensului cuvintelor şi
introducerea acestora în structuri corecte de limbă;
- înlătură dificultăţile de exprimare liberă a impresiilor, observaţiilor sau a opiniilor;
- stimulează încrederea în posibilităţile de a relata aspecte din experienţa personală.

2.2. Particularităţile dezvoltării limbajului la vârsta şcolară mică

Vârsta şcolară mică începe de la 6 - 7 ani şi continuă până la 10 -11 ani. Ea mai este numită
marea copilărie şi constituie prima etapă a învăţământului şcolar. Schimbările cronologice ale
vârstei sunt condiţionate de faptul, că ciclul primar poate fi de 3 sau 4 ani, iar instruirea în şcoală,
la dorinţa părinţilor, poate începe la 6 sau 7 ani. La majoritatea popoarelor instruirea sistematică a
copiilor începe la 5-7 ani. între 5 şi 7 ani multe deprinderi cognitive, verbale, perceptive, motrice
devin mai desăvârşite şi reciproc dependente, ceea ce facilitează cu mult învăţarea şi-i ridică
eficienţa.
Conform teoriei lui J. Piaget, perioada de 5 şi 7 ani este de trecere de la gândirea
preoperatorie la gândirea la nivelul operaţiilor concrete. Gândirea, devenind mai puţin intuitivă şi
egocentrică, se transformă treptat în una logică. Este una din perioadele cele mai mult cercetate,
investigate, abordată în lucrările lui J. Piaget (1965, 1976, 1989), Dj. Bruner (1977), L. V. Zankov
(1969), D. B. Elkonin (1966,1989), V. V. Davâdov (1966, 1990), S. F. Juikov (1964, 1979), L. I.
Aidarova (1972, 1978) ş.a.
Odată cu schimbarea poziţiei sociale, se modifică radical regimul şi modul de viaţă al
elevului, statutul lui în familie, se lărgeşte sfera de comunicare, el nimerind într-un colectiv nou de
semeni. Activitatea de bază devine învăţarea şi nu jocul, treptat realizându-se trecerea de la
comportarea involuntară la reglarea voluntară a comportamentului.
19
 La etapa micii şcolarităţi se dezvoltă intens limbajul. Adresările, apelurile pedagogului
faţă de copii, lămuririle, indicaţiile, observaţiile, întrebările, corectările toate trebuie să fie
exprimate prin limbaj. Chiar pentru ca să scrie un asemenea element simplu cum este bastonaşul,
copilul trebuie să asculte indicaţiile pedagogului: ce trebuie făcut, cum să ţină creionul, pe care
rând să scrie şi cu ce trebuie să scrie.
În clasa I elevii învaţă să asculte explicaţiile pedagogului, să-i urmărească gândurile şi
indicaţiile la rezolvarea problemelor de aritmetică, a exerciţiilor gramaticale, desenând sau privind
un tablou.
La intrarea la şcoală, copilul dispune de un vocabular relativ bogat, aproximativ 2500
cuvinte şi stăpâneşte regulile de folosire corectă a cuvintelor în vorbire. Pe parcursul micii
şcolarităţi vocabularul copiilor se dublează, ajungând la 4 500 - 5000 de cuvinte. în opinia lui
A.Graur, până la sfârşitul vârstei şcolare mici, copilul face uz de fondul principal de cuvinte al
limbii materne. Progrese evidente se înregistrează şi în ceea ce priveşte debitul verbal oral şi cel
scris. Impactul cu limba literară provoacă un şir de modificări calitative în limbajul copiilor:
a. exprimarea se rafinează şi se nuanţează odată cu pătrunderea în vocabularul activ al
copiilor a unor cuvinte specifice diverselor discipline şcolare: aritmetica, gramatica,
ştiinţele naturii ş.a.;
b. se ameliorează pronunţarea graţie dezvoltării auzului fonematic;
c. pe măsura însuşirii noţiunilor de gramatică se îmbunătăţeşte în mod notabil
corectitudinea gramaticală a limbajului;
d. copilul învaţă sinonimele, omonimele, antonimele, ceea ce contribuie considerabil
la îmbogăţirea cunoştinţelor, vocabularului copilului. Una din caracteristicile
principale ale limbajului copiilor de această vârstă este aceea că, până la nivelul
clasei a patra, limbajul interior acompaniază, în forme sonore, actul scrierii.
În afară de audiere, însuşirea limbajului mai presupune învăţarea citit-scrisului, gramaticii,
ortografiei. Acest lucru este necesar ca elevii să poată scrie nu numai cuvintele, în care
pronunţarea nu diferă de scris, dar şi acelea în care scrisul şi pronunţarea diferă, fiind necesară
aplicarea regulilor existente. Dacă aceste procedee se aplică corect, copiii din clasa I pot să scrie
după dictare, compuneri mici.
Contactul cu primele noţiuni de gramatică îi permit copilului să conştientizeze deosebirile
dintre cuvinte ca elemente de limbă şi obiectele desemnate prin ele. Copilul capătă cunoştinţe
despre structura morfo-semantică a cuvintelor, despre rolul în exprimare al diferitelor părţi ale
cuvintelor - rădăcina, prefixele, sufixele, terminaţiile. Însuşirea categoriilor gramaticale propriu-
zise de substantiv, verb, adjectiv, pronume dezvăluie copilului bogăţia posibilităţilor de exprimare
20
ale limbii materne, dându-i posibilitate să se bucure de frumuseţea construcţiilor sale. Citirea şi
scrisul sunt produsele competenţei lingvistice a copilului. Recunoaşterea legăturii dintre procesele
de posedare a limbajului oral şi scris a dus la conceptualizarea ştiinţei de carte ca abordare integră
a limbii (M.V. Fields, K.L. Spanglier, 1995) Adepţii studierii integre a limbii propun concepţia
emergentă, conform căreia deprinderile în posedarea limbajului scris, oral se dezvoltă mult mai
timpuriu, chiar din perioada prunciei, şi se desăvârşesc pe parcursul copilăriei. De exemplu,
poveştile, pe care copilul le ascultă până învaţă a vorbi, „scrisul” pe foiţe, pe pereţi al copilului,
care abia a început să meargă, ori „citirea” din memorie a cărţii, poveştii iubite, toate acestea pot fi
examinate ca forme timpurii de citire şi scriere. Această opinie este susţinută şi de L. S.Vâgotski
(1978), care afirmă că copiii învaţă a citi şi a scrie în situaţii sociale relevante.
Dezvoltarea limbajului are loc şi în contextul altor activităţi şcolare: de muncă, cultură
fizică, desen, istorie ş.a. ştiinţe, în cadrul cărora copilul cunoaşte o nouă terminologie, care variază
de la un domeniu la altul. Copiii se obişnuiesc, ca prin limbaj să-şi planifice activităţile, să-şi
exprime acţiunile, ordinea lor. Toate acestea, vor influenţa nu numai asupra perfecţionării vorbirii,
dar şi asupra dezvoltării intelectuale, contribuind la formarea capacităţii micilor şcolari de a
raţiona, de a argumenta şi demonstra.
Clasa a patra constituie etapa finală a ciclului primar. Ea ocupă o poziţie cheie în evoluţia
proceselor educaţionale şi, implicit, în devenirea personalităţii şcolarului. Planul proceselor de
instruire se complică, nu numai prin creşterea numărului disciplinelor şi a volumului informaţional
la fiecare în parte, dar şi prin faptul că, sub raportul organizării, cunoştinţele din clasa a patra, tind
să apară ca modele întrepătrunse, prefigurând o interdisciplinaritate ce reclamă o restructurare şi
amplificare, pe măsură, a competenţei didactice.
După cursul tradiţional, citirea dintr-a patra, secundată de gramatică, lectură, compuneri,
trebuie să ofere un teren propice exersării şi stimulării potenţialului cognitiv şi creator al elevului.
Conţinuturile vizează trei categorii mari de procese mintale - mnezice, verbalo-logice şi imagi-
native - configurând o prelucrare din mai multe unghiuri de vedere a materialului lecturat: ca
informaţie, ce trebuie memorată şi reţinută în conformitate cu modelul, ca informaţie ale cărei
limite şi forme iniţiale pot fi depăşite, fie printr-o operaţionalitate proprie gândirii, fie printr-un
demers de elaborare specific formaţiunilor nou create ale fanteziei.

2.3. Etape de formare a limbajului la şcolarii mici

Limba şi literatura română, aşa cum sunt acestea prevăzute de noul curriculum:
- receptarea mesajului oral în diferite situaţii de comunicare;

21
 - utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situaţii
de comunicare monologată şi dialogată;
- receptarea mesajului scris, din texte literare şi nonliterare, în diverse scopuri;
- utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite
contexte de realizare.
Capacitatea de a învăţa presupune cunoaşterea unor tehnici (instrumente) de muncă
intelectuală. Formarea unor asemenea competenţe în curriculumul din clasele primare:
 Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral. Este vorba de calitatea de
„ascultător” în actul comunicării, ceea ce presupune printre altele:
- „a şti să asculţi” pentru a înţelege şi a trăi cele emise (transmise);
- a şti să desprinzi sensul unui scurt mesaj audiat (minidialog), al unor scurte descrieri de
persoane, obiecte, acţiuni;
- receptarea mesajului oral mai presupune şi capacitatea de a sesiza cuvintele necunoscute,
de a găsi cuvinte sinonime, antonime, chiar a cuvintelor din diferitele structuri
gramaticale, precum şi valoarea acestora ş.a.
 Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală este o competenţă care angajează efortul de
construcţie a structurilor de limbă, în funcţie de conţinutul a ceea ce se comunică, pornind de la
sub-competenţele:„să construiască enunţuri logice”, „să construiască propoziţii corecte din punct
de vedere gramatical”, „să pronunţe clar şi corect sunetele şi cuvintele”, „să-şi construiască
ideile într-un plan simplu şi să construiască pe baza acestora un text oral”; „să utilizeze corect
formule flexionale ale părţilor de vorbire”; „să rostească mesaje utilizând intonaţia corectă”.
Durata ascultării creşte odată cu vârsta, ajungându-se, la sfârşitul activităţii în clasa a IV-a,
la 35-45 de minute. Aceasta presupune un conţinut adecvat, atractiv al activităţilor, folosirea unui
material didactic eficient, utilizarea unor strategii didactice interactive.
Învăţătorul oferă copilului modelul emiţătorului care stăpâneşte codul lingvistic la cele mai
înalte standarde. Ascultându-l, copilul imită acest cod până ajunge să stăpânească componentele şi
să producă mesaje la fel de bine formulate.
Actul comunicativ reprezintă un astfel de tip de relaţii dintre interlocutori care generează o
necesitate personală pentru o activitate şi alimentează această activitate. Deci, pentru a comunica e
nevoie de o situaţie comunicativă în care sânt prezente următoarele elemente:
- intenţia comunicativă (motivul apariţiei necesităţii de comunicare);
- scopul comunicativ (orientarea comunicativă, rezultatul, efectul celor spuse);
- selecţia mijloacelor de limbă pentru atingerea scopului comunicativ (aceste mijloace sunt
cunoştinţele şi abilităţile de exprimare).
22
 Situaţia comunicativă se caracterizează prin următoarele:
1. conţine o problemă, un conflict care periclitează un sistem de relaţii;
2. situaţia comunicativă întotdeauna este exprimată verbal;
3. situaţia nu e legată de un loc concret. Una şi aceeaşi situaţie poate apărea în diferite condiţii
extralingvistice.
De exemplu: cineva poate fi felicitat şi acasă, şi la serviciu, şi la o festivitate.
Formarea receptării mesajului oral presupune dezvoltarea complexă a deprinderilor de
audiere, vorbire, citire şi scriere.
Audierea este definită în literatura de specialitate drept proces de receptare a comunicării
orale de către ascultător în vederea extragerii semnificaţiei unităţilor de limbă. Audierea include
două procese distincte:
1) perceperea formei unităţilor de limbă
2) înţelegerea sensului lor.
Primul proces presupune formarea deprinderii de a recunoaşte elementele constitutive ale
unităţilor de limbă, iar cel de al doilea implică formarea unor deprinderi care ar face posibilă
stabilirea unei legături constante între forma şi conţinutul acestora.
Audierea are drept scop formarea la elevi a deprinderii de a înţelege despre ce se relatează
şi de a reacţiona adecvat la cele auzite. Determinarea sensului enunţului trebuie să constituie o
dominantă a activităţilor de audiere. Pentru fiecare învăţător este foarte important ca elevul să
înţeleagă despre ce este vorba sau cel puţin să intuiască acest lucru. În timpul audierii la elevi se
dezvoltă deprinderea de a cunoaşte limba vie cu multiple nuanţe de pronunţare individuală.
Audierea este o activitate lingvistică receptivă, orientată spre receptarea auditivă a mesajului în
situaţii reale de comunicare. Baza auditivă îi ajută pe elevi să-şi dezvolte propriile abilităţi de
exprimare orală, să acumuleze un bagaj mare de cunoştinţe privind cultura, istoria, obiceiurile
poporului. Specialiştii în materie sunt de părere că dezvoltarea competenţei comunicative trebuie
să prevadă pentru audiere texte din diverse sfere de activitate. În opinia elevilor, cele mai atractive
situaţii de comunicare se referă la dialoguri, conversaţii, interviuri.
Audierea presupune dezvoltarea următoarelor deprinderi:
- segmentarea textului în cuvinte şi expresii;
- receptarea auditivă a limbii vii;
- memorarea cuvintelor, expresiilor, îmbinărilor de cuvinte;
- înţelegerea mesajului recepţionat;
- priceperea, intuirea celor relatate, în cazul în care sunt şi cuvinte necunoscute;
- constatarea ideii principale, a înţelesului de bază;
23
 - selectarea esenţialului;
- determinarea atitudinii elevului faţă de cele expuse.
Pentru formarea competenţei comunicative este foarte important mediul lingvistic. Un
prim pas în această direcţie îl constituie audierea unor texte dialogate sau monologate autentice.
Cerinţe faţă de textele propuse pentru audiere:
- să fie accesibile pentru nivelul concret de cunoaştere a limbii;
- să conţină o informaţie actuală, tipică, autentică;
- să contribuie la familiarizarea cu spiritul poporului dat;
- să corespundă necesităţilor comunicative ale elevilor;
- să fie atractive, pentru a suscita interesul elevilor etc.
În cazul audierii se disting trei etape.
I. Pre-audierea - informarea succintă a elevilor privitor la subiect;
II. Audierea propriu-zisă - antrenarea lor în extragerea informaţiei conţinute în text;
III. Post-audierea - reflectarea asupra celor audiate.
Etapa de pre-audiere serveşte la motivarea alegerii textului dat, la mobilizarea elevilor în
vederea actualizării cunoştinţelor anterioare şi a experienţei lor de viaţă. Totodată, se urmăreşte
scopul de a-i familiariza cu problemele ce vor fi puse în discuţie. În acest scop putem realiza
următoarele:
- le aducem la cunoştinţă ce fel de text vor asculta;
- le atragem atenţia asupra cuvintelor necunoscute, explicând înţelesul lor contextual;
- formulăm într-un enunţ informaţia de bază;
- le prezentăm o variantă prescurtată a textului;
În etapa de post-audiere se dezvoltă capacitatea elevilor de a înţelege şi a reproduce
informaţia recepţionată, de a analiza şi a interpreta cele auzite şi de a-şi exprima propria opinie în
legătură cu conţinutul celor audiate. Sunt propuse diferite tipuri de sarcini:
- schiţaţi planul şi reproduceţi textul conform planului;
- continuaţi textul;
- comentaţi ce a fost interesant, nou, important;
- interpretaţi evenimentele, acţiunile personajelor;
- răspundeţi la întrebări;
- interpretaţi titlul;
- intitulaţi textul altfel şi explicaţi anumite fragmente;
- exprimaţi propria opinie vizavi de cele relatate etc.

24
 Receptarea mesajului oral include formarea deprinderilor de vorbire monologată şi
dialogată. Fiecare tip de vorbire are particularităţile sale psihologice şi lingvistice.
Pentru o bună organizare a activităţii de vorbire la lecţii trebuie luat în consideraţie faptul
că vorbirea are diverse aspecte:
- imitarea realităţii (de exemplu, alcătuirea unui dialog în baza cuvintelor-cheie),
- simularea activităţii de vorbire în situaţii reale de comunicare (de exemplu, jocul de rol)
- vorbirea autentică (exprimarea de la persoana I, exprimarea opiniei).
Formând competenţele de receptare a mesajului oral, trebuie să tindem spre un nivel de
comunicare autentică. Modalităţile de formare a vorbirii monologate au, de cele mai multe ori, un
caracter de reproducere, pe când competenţele vorbirii dialogate se bazează pe modalităţile de
producere şi reproducere activă.
Pentru predarea/învăţarea vorbirii dialogate prin modalităţi reproductive şi productive
active pot fi recomandate:
- exerciţii de reproducere a unui dialog-model;
- schimbarea sau includerea unor replici;
- alcătuirea unui dialog în baza unor replici sau a unor cuvinte cheie;
- întrebări şi răspunsuri;
- înscenarea dialogului;
- încheierea unui dialog;
- reconstituirea dialogului în baza unor replici dispersate.
Dezvoltarea deprinderilor de vorbire la nivel de reproducere poate fi realizată prin
expunerea monologată în baza:
1. unor modele;
2. unor cuvinte-cheie;
3. unui plan;
4. unei scheme logice;
5. unor propoziţii;
6. algoritmului;
7. unui stimul;
8. unor imbolduri verbale etc.
Dialogurile scurte pot fi practicate la toate lecţiile de limbă şi literatură română. Este
raţional ca fiecare elev să identifice personajele din text, unde, când şi despre ce se vorbeşte în
text. De exemplu: Dialogurile incomplete oferă posibilitatea de a continua conversaţia. Dialogurile
propriu-zise sunt nişte modele pe care elevii le elaborează într-o conversaţie mai amplă.
25
 Întrebările deschise dau posibilitate elevului să se manifeste, să-şi prezinte preocupările,
emoţiile, opinia despre cele mai interesante evenimente. De exemplu: Ce îţi place să faci
primăvara? Acest gen de întrebări trebuie adresate în funcţie de moment şi de nivelul de
cunoaştere al interlocutorului şi, astfel, asigurăm strategic activitatea de vorbire în cadrul
dialogului.
Conversaţia este o activitate care constă din schimbul „viu” de păreri pentru dezvăluirea
mai largă a conţinutului. În literatura de specialitate, conversaţia este tratată ca „prototip al
utilizării limbii”, ca „rezultat al interacţiunii unor indici care au obiective conversaţionale diferite
şi adesea interese divergente”.
Povestirile, ca formă de activitate, condiţionează actul vorbirii monologate. Însăşi
denumirea arată că povestirea oferă posibilitatea de a expune întâmplări, de a istorisi, de a nara. În
funcţie de nivelul de cunoaştere a limbii a doua, povestirile au forme diferite. Pentru a reda
conţinutul subiectului şi a dezvălui valenţele multiple ale conţinutului, povestirea trebuie să fie
plastică, expresivă, folosindu-se intonaţia, mimica, gesturile, accentele şi pauzele adecvate.
Elevilor din clasa a IV-a întotdeauna le place să asculte diferite istorioare, afirmând că
acestea ţin de viaţa „reală”. Le ascultă cu atenţie pentru că vor să ştie cum se vor desfăşura
evenimentele şi cum se termină povestirea. Nu trebuie să ne fie teamă să-i rugăm pe elevi să ne
povestească ceea ce au ascultat sau chiar ceva nou, însă nu înainte de a lua în considerare două
aspecte importante:
• povestirea nu trebuie citită.
• e bine să întocmim un plan (o schemă, o schiţă), care să ajute la relatarea
evenimentelor. Nu contează dacă schimbăm conţinutul sau omitem ceva. Trebuie urmărită cu
atenţie expresivitatea elevilor. Expresiile de pe feţele lor ne vor arăta dacă ei înţeleg sau se
plictisesc. Uneori e nevoie să repetăm ceva sau să spunem într-o altă formă. Privind feţele elevilor,
vom reuşi să povestim, lucru pe care nu-l poţi face atunci când ei citesc.
Citirea este o activitate integratoare receptivă care are drept scop perceperea şi înţelegerea
unui text scris. Esenţa activităţii de citire rezidă în receptarea semnelor grafice şi corelarea lor cu
anumite semnificaţii. Ochii recepţionează mesajul scris, iar creierul decodează semnificaţia lui. În
prezent, o dată cu dezvoltarea vertiginoasă a mijloacelor de comunicare ce servesc la transmiterea
mesajelor prin viu grai, s-a extins masiv sfera comunicării orale. Cu toate acestea, comunicarea
scrisă continuă să rămână un mijloc semnificativ de informare şi de schimb de idei. Tradiţional,
citirea este considerată un instrument de dezvoltare intelectuală. Dezvoltarea deprinderilor de
citire are o deosebită însemnătate, mai ales, pentru însuşirea vocabularului şi a gramaticii limbii.
Este bine ştiut că vocabularul şi gramatica se asimilează mai uşor în context. De aceea un mare rol
26
revine materialului destinat pentru citire. În condiţiile actuale e deosebit de greu să stimulăm pe
elevi să citească, având în vedere numeroasele mijloace de comunicare pe care le avem. Mulţi
sunt descurajaţi de monotonia procedurii de citire, de efortul pe care trebuie să-l depună pentru a
decoda sensul cuvântului scris. În acest caz, rolul învăţătorului în cultivarea atitudinii pozitive faţă
de lectură este foarte mare.
Înţelegerea unui text scris înseamnă decodarea informaţiei conţinute în cel mai eficient
mod. Ţinând cont de faptul că nu toate textele se citesc din unul şi acelaşi motiv, scopul citirii va
determina şi modul în care citim. Indiferent de natura textului citit, elevul trebuie să-şi formeze
capacităţi de a recepta cele citite, de a le comenta (interpreta) şi de a le evalua. Acest lucru se
desfăşoară în trei etape: receptare (citire explicativă), interpretare şi transfer.
În etapa receptivă (explicativă, citirea rândurilor) elevul îşi formează deprinderi de citire
corectă, îşi îmbogăţeşte vocabularul şi îşi însuşeşte limba ca mijloc de comunicare. Această etapă
constă în explicarea şi înţelegerea literalmente a textului, asigură perceperea globală a textului
supus investigaţiei, explicarea cuvintelor şi a expresiilor (fie de către învăţător, fie de către elevii
înşişi cu ajutorul dicţionarelor).
A doua etapă - deducerea (comentarea, interpretarea, citirea printre rânduri) - are drept
scop dezvăluirea atât a elementelor de text, cât şi a celor de subtext, precum şi a mijloacelor de
exprimare a acestora, a modului în care anumite conţinuturi şi semnificaţii se transmit prin diferite
forme şi modalităţi de organizare a mesajului. Aici elevul are libertatea de a căuta şi de a
descoperi ideile conţinute în text şi de a-şi exprima opiniile în legătură cu cele expuse de autor.
A treia etapă - transferul (aplicarea, citirea în afara rândurilor) - dezvoltă la elevi
deprinderea de a corela cele citite cu viaţa reală în funcţie de cunoştinţele, imaginaţia şi experienţa
proprie. Pentru a forma aceste deprinderi este necesar, atunci când lucrăm la un text, să punem trei
tipuri de întrebări, care vor îndeplini următoarele funcţii:
- receptarea informaţiei conţinute în text;
- analiza/evaluarea informaţiei;
- transferul/aplicarea informaţiei.
Întrebările pentru receptarea conţinutului vor fi următoarele: cine?, unde?, când?. Răspunsurile la
întrebările de evaluare a textului, care vor solicita formarea părerii elevilor, vor fi diferite.

2.4. Metode specifice învăţării citit-scrisului

Eşecurile întâmpinate în învăţarea citit-scrisului se pot datora uneori şi faptului că metoda

pe care o folosesc unii elevi în învăţare nu este cea promovată de profesor. Urmărind
comportamentele copiilor care învaţă să scrie şi să citească, etapele pe care aceştia le parcurg,
27
mecanismele folosite, vom preveni situaţiile problemă. Dacă este nevoie, ,,trebuie să ieşim din
litera metodei în care ne am specializat ani de-a rândul şi să folosim metode non-standard” . (G.
Iaurum).
Prezentăm, în continuare, metode folosite în alte sisteme de învăţământ, unde limbile de
predare nu sunt fonetice ca limba română, ca să le cunoaştem şi să le folosim în forme accesibile
predării limbii noastre. Avem în vedere că limba română are o flexiune mai mare a cuvintelor şi
familii largi de cuvinte şi elevul trebuie să înţeleagă fiecare formă şi să sesizeze întreaga
componentă sonoră a acestor forme. De exemplu,din practică, am constatat că, atunci când
prezentăm elevului cartonaşul pe care este desenat un copil şi eticheta pe care scrie „copil, el
citeşte acest cuvânt şi când întâlneşte formele: copilul, copilului, copiilor etc.
1. Metoda globală sau ,,Priveşte şi spune”
Constă în memorarea vocabularului, la vederea acestuia. Învăţătorul scrie pe cartonaşe
cuvinte uzuale, cuvinte care denumesc obiecte cu care elevii lucrează zi de zi, care le sunt aproape,
care au semnificaţie pentru ei, care îi interesează. Atunci când vorbesc despre obiect, le este
prezentat şi cartonaşul cu numele respectiv, în mod repetat, până este reţinut. Când copiii au
memorat un număr mai mare de cuvinte, le introduc în procesul de citire a cărţilor.
2. Metoda Montessori
Metoda pune accentul pe folosirea a cât mai multor canale de recepţionare a informaţiilor
(pipăit, văz, auz etc.). ,, Drumul experimentat de Maria Montessori se bazează pe faptul că nu
există o simultaneitate absolută a celor două acte şi că scrisul precede cititul.
Pasul I: Dezvoltarea mecanismului scrisului
Acest pas este descris sub două aspecte:
- mecanismele motricităţii
- mânuirea instrumentului cu care se scrie. Cea dintâi greutate a şcolarilor nu este atât aceea
de ,,a ţine condeiul în mână”, cât cealaltă, concomitentă, de a ,,ţine mâna uşoară”,
suspendată, fără a apăsa. Pentru formarea unei mâini uşoare, se recomandă exerciţii de
pregătire indirectă şi directă.
Exerciţii de pregătire indirectă:
- jocuri cu forme geometrice, pe care copiii să le introducă în suporturile corespunzătoare,
ţinându-le de butonul de prindere cu trei degete;
- înmuierea vârfului degetelor în apă călduţă şi realizarea efortului ,,de a ţine mâna
suspendată, ridicând-o uşor;
- jocuri cu incastre (pipăirea diferitelor contururi şi potrivirea formelor în cadrele
corespunzătoare).
28
 Exerciţii de pregătire directă:
- desenul - copiii conturează cu şabloanele figura pe care doresc să o coloreze; cu ajutorul
creioanelor, colorează complet figura trasată, fără a depăşi conturul (prin acest exerciţiu
repetă mişcările care ar fi necesare pentru a trasa multe pagini de liniuţe; cu toate acestea
nu obosesc, pentru că acţionează liber, în sensul dorit şi obţin ceva concret);
- exerciţii de pipăire a literelor (se dau cartonaşe netede, pe care sunt lipite literele
alfabetului, decupate din hârtie şmirgheluită; culoarea fondului diferă de culoarea literelor,
pentru a le evidenţia pe cele din urmă); ,,pipăind traseul acestor litere în direcţia pe care o
urmează scrisul, se fixează mişcarea relativă a mâinii şi a braţului, care devin apte să
reproducă semnul pe care ochiul l-a privit îndelung. Semnul alfabetic se memorează astfel,
pe două căi: prin privire şi prin atingere;
- trasarea formei fiecărei litere a alfabetului în parte; asocierea senzaţiei vizuale şi tactil
musculare cu sunetul (se începe cu vocalele şi apoi cu consoanele; nu trebuie să se urmeze
o regulă specială în învăţarea consoanelor, pentru că foarte adesea curiozitatea copilului
pentru un anumit semn grafic duce la învăţarea consoanei dorite); se prezintă
litera: ,,Acesta este i!”; imediat se dă cartonaşul pentru pipăire cu degetul arătător al mâinii
drepte pe hârtia şmirgheluită, în sensul scrierii;
- recunoaşterea literelor, când se indică sunetul:,,Dă-mi-l pe i!”; dacă un copil nu poate să
recunoască semnele privindu-le, este invitat să le atingă (unul din principiile fundamentale
şi originale ale metodei Montessori constă în a nu spune copilului că a greşit; materialul
este astfel confecţionat, încât eroarea devine sesizabilă şi copilul se autocontrolează);
- pronunţarea sunetului care corespunde semnelor alfabetice: ,,Ce este acesta?
- activitatea propriu-zisă a inteligenţei
- când copilul cunoaşte câteva vocale şi consoane, învăţătoarea face o demonstraţie practică
de formare a cuvintelor, cu ajutorul alfabetarului: pronunţă, de exemplu, cuvântul măr,
apoi analizează sunetele, separându-le m ...ă ... r; în timp ce pronunţă sunetele, aşază pe
masă, în ordinea corespunzătoare, literele; copiii îşi vor forma singuri cuvintele dorite,
exerciţiul apărând ca un fel de autodictare (practic se face o asociere a imaginilor auditive
cu cele vizuale);
- ,,cine poate nu numai să formeze cuvintele după dictare, ci şi să cuprindă în gând,
instantaneu, întreaga lor alcătuire, poate să păstreze în memorie un cuvânt şi semnele
corespunzătoare - deci, va putea să şi scrie, pentru că poate face cu ochii închişi mişcările
necesare pentru a scrie litere şi mânuieşte aproape inconştient instrumentul cu care scrie”;
Pasul II: Dezvoltarea mecanismelor cititului
29
 Scrisul îl ajută pe copil să interpreteze mecanic asocierea sunetelor cu literele ce compun
cuvântul pe care îl vede scris.
De aici, însă, până la citirea cuvântului, se foloseşte metoda globală:
- se pregătesc bileţele pe care sunt scrise cuvinte cunoscute copiilor (eventual care denumesc
obiecte prezente în sala de clasă);
- copiii sunt puşi să traducă încet, în sunete, cuvântul scris;
- ritmul se grăbeşte treptat, până se ghiceşte cuvântul scris; în acest moment apare satisfacţia
dată de înţelegerea rostului acestui exerciţiu şi interesul pentru el;
- după ce copilul a citit, aşază bileţelul neîmpăturit lângă obiectul al cărui nume îl poartă şi
exerciţiul s-a terminat (se poate numi ,,Jocul de-a cititul”).
În cadrul acestei metode, experienţa a demonstrat că citirea logică trebuie să fie precedată
de compunerea mesajelor cu ajutorul limbajului scris. Tot pe bileţele se scriu enunţuri cu referire
la diverse acţiuni concrete: ,,Cântă!” sau ,,Deschide fereastra!”. După ce citesc în gând mesajele,
copiii se grăbesc să îndeplinească acţiunea, înţelegând în final puterea limbajului.
3. Metoda lingvistică integrală
Copiii învaţă să citească cu ajutorul poveştilor, poeziilor, cântecelor, ghicitorilor etc.
Textele respective, selectate în funcţie de particularităţile de vârstă şi semnificaţia lor, sunt
prezentate sub forma unor Cărţi Uriaşe.
Învăţătorul citeşte, marcând cu un arătător fiecare cuvânt, iar copiii urmăresc cu privirea
cuvintele indicate. Conţinutul cărţilor poate fi studiat în amănunt, în grup sau individual, deoarece
există şi cărţi mici, cu acelaşi text, pentru fiecare elev. Citit-scrisul se predă integrat, copiii fiind
întrebaţi ce doresc să scrie. Textul de la care s-a pornit, poate oferi numeroase puncte de plecare,
în funcţie de interesul celor mici.
4. Metoda naturală (Freinet)
Copiii spun scurte texte, legate de experienţa lor zilnică. Învăţătorul le scrie şi le afişează în
clasă. Ele vor constitui memoria colectivă. Metoda se bazează pe faptul că materialele cu sens
(fraze, texte, date, scheme) care au o anumită semnificaţie, creează o stare afectivă pozitivă şi vor
fi mai uşor memorate decât cele fără sens.
Principiile pedagogiei Freinet.
Şcoală centrată pe Profesorul este riguros şi consideră, în faza organizării clasei, ceea ce este
copil necesar pentru a permite fiecărui elev să lucreze liber. Educatorul urmează să se
adapteze la trebuinţele copilului, să ia în considerare interesele şi înclinaţiile
sale. Învăţătorul ajută şi NU controlează, ameninţă, atenţionează, pedepseşte.
Freinet militează pentru o educaţie prin reuşită: doar reuşita consolidează
30
 dinamismul personal.

Muncă şcolară Şcoala devine un loc de producţie decisă cooperativ de copii prin creaţii,
motivată cercetări, deprinderi dobândite; ea este astfel adevărata pregătire pentru o lume
a muncii în care fiecare va putea participa la decizii. Cu ajutorul muncii - joc,
copilul, ca şi omul, intenţionează ,,să cunoască, să experimenteze, apoi să
creeze, pentru a stăpâni natura şi pentru a-şi domina destinul”. Conform acestui
principiu, spaţiul şcolar trebuie reorganizat: de-a lungul pereţilor să se creeze
mari „laboratoare esenţiale” (presa, documentarea, istorie-geografie, ştiinţe,
aritmetică, activităţi artistice, materiale audio - vizuale)
Activitate Respectul identităţii personale şi al diversităţii
personalizată Copilul trebuie acceptat ca atare, cu personalitatea lui.
Expresie liberă şi Libera exprimare pedagogică trebuie să permită fiecăruia să-şi redea
comunicare sentimentele, emoţiile, impresiile, cugetările, îndoielile. Toţi copiii, dacă n-au
fost încă descurajaţi, percep nevoia şi dorinţa de a se exprima, de a comunica
între ei cu instrumentele de care dispun (vorbirea, scrisul, desenul, etc.). Elevul
trebuie lăsat şi învăţat să întrebe şi să ceară sfatul celorlalţi.

Metodele de mai sus se pot folosi în forme diferite şi pentru pregătirea şi însuşirea citirii şi
scrierii în clasele învăţământului primar, astfel:
Metoda globală se poate utiliza pentru citirea cuvintelor monosilabice şi bisilabice atunci
când trecem de la citirea pe silabe la citirea integrală a cuvintelor. Astfel se realizează o citire
corectă şi conştientă şi ajutăm elevul să-şi formeze o scriere corectă, deoarece sesizează toată
componenta sonoră a cuvintelor. Procedeul folosit de unii profesori, prin care li se cere elevilor să
ghicească tot cuvântul, chiar dacă ştiu doar 2-3 litere, s-a dovedit ineficient deoarece ghicirea nu e
citire, iar auzul fonematic, necesar pentru însuşirea scrierii corecte, nu se mai formează.
Metoda lingvistică, neadaptată la specificul limbii române, transferă elevul de la învăţarea
citirii conştiente la recitarea textului în urma citirii cu profesorul. Această metodă ar putea fi
folosită pentru însuşirea citirii expresive sau pentru reglarea ritmului citirii.
De la metoda Montessori se pot transfera cu succes exerciţiile pregătitoare pentru scriere.
Şi metoda naturală se bazează pe memorarea textului, care poate genera greutăţi în
formarea deprinderilor de scriere şi de citire conştientă. Practica a demonstrat că, fără analiza
fonetică a cuvintelor, unii elevi nu-şi pot forma auzul fonematic, atât de necesar însuşirii scrierii
corecte.

31
 În clasa pregătitoare, se mai pot folosi, pe lângă metoda fonetică analitico sintetică,
specifică învăţării limbilor fonetice, şi metode ca: explicaţia, conversaţia, demonstraţia, exerciţiul
etc.
Reguli pentru o activitate eficientă la clasă – argumente
P. Appelbaun afirma că ,,elevii învaţă mai bine atunci când le pasă despre ceea ce învaţă,
când sunt direct motivaţi să realizeze un lucru, când există un scop, când există o responsabilitate
şi un angajament asupra a ceea ce au de făcut”.
Creşterea performanţei educaţionale a copiilor de clasă pregătitoare depinde în mare
măsură de comunicarea eficientă a instrucţiunilor în cadrul activităţii la clasă. Eficienţa
instrucţiunilor care sunt date elevilor este influenţată de modul în care acestea sunt formulate, fiind
asigurată de respectarea unor reguli. Aceste reguli de comunicare la clasă influenţează într-o mare
măsură comportamentul de compliere sau de refuz privind efectuarea sarcinilor pentru care copiii
nu au o motivaţie internă. Mai mult decât atât, copilul învaţă în primul rând prin imitaţie. Un
model corect de comunicare oferit de profesor va fi preluat şi de către elevi, care îl vor ,,exersa” în
interacţiunea stabilită în cadrul activităţilor de grup. Dincolo de opţiunea pentru o metodă de
învăţare sau alta, accentul trebuie pus pe aspectul comunicativ-funcţional al limbii materne.

Înţelegerea globală a unui mesaj audiat este o competenţă importantă care permite şi alte
operări necesare participării în comunicarea verbală. Elevii trebuie încurajaţi să comunice autentic
cu cei din jur, să îşi exprime opiniile personale, să manifeste atenţie şi empatie faţă de interlocutor.
Pentru aceasta, contextele de comunicare create trebuie să fie veridice, cu relevanţă pentru elevi şi
adecvate vârstei. Totodată, elevii trebuie încurajaţi să observe variabilitatea şi regularităţile limbii.

Regula 1

Înainte de formularea
Obţineţi atenţia elevului fie prin asigurarea unei proximităţi spaţiale, fie
instrucţiunii,
prin stabilirea contactuluivizual. Dacă elevii sunt atenţi, ceea ce le
asiguraţi-vă de atenţia
transmiteţi va fi receptat mai bine.
elevilor
Regula 2
Instrucţiunile trebuie să indice concret comportamentul dorit şi să nu fie
Formulaţi
vagi. O instrucţiune concretă de tipul „Pune caietele în dulap şi
instrucţiunile într‐o
creioanele în suport!” este mai eficientă decât instrucţiunea „Fă-ţi curat
manieră simplă, la
pe măsuţă!”, deoarece prima specifică exact comportamentul, a doua
obiect
instrucţiune are un caracter mai vag

Regula 3

32
 Nu daţi mai multe instrucţiuni în acelaşi timp! Cel mai eficient este să
prezentaţi instrucţiunile pe secvenţe mici de comportament. De
exemplu, instrucţiunea ,,Împărţiţi între voi fişele de pe măsuţa grupului
Prezentaţi şi coloraţi obiectele care se potrivesc cu povestea ascultată poate fi
instrucţiunile pe reformulată corect astfel: daţi mai întâi instrucţiunea: ,,Împărţiţi între voi
secvenţe mici de fişele de pe măsuţa grupului”, după care aşteptaţi ca elevii să execute
comportament comanda. Dacă comportamentul este realizat, lăudaţi verbal (,,Bravo,
foarte bine!”) sau prin gesturi aprobatoare. Abia apoi formulaţi
următoarea instrucţiune: ,,Coloraţi obiectele care se potrivesc cu
povestea ascultată”; aşteptaţi execuţia ei şi lăudaţi elevii pentru realizare.
Regula 4
Dacă instrucţiunea este un comportament, încercaţi să-l efectuaţi şi
Oferiţi modele de acţiune dumneavoastră sau solicitaţi ajutorul altui elev în timp ce spuneţi
atunci când daţi instrucţiunea. De exemplu instrucţiunea ,,Deschidem cartea de poveşti la
instrucţiuni pagina 5!” este mai eficientă dacă şi dumneavoastră realizaţi, în timp ce
spuneţi comanda, comportamentul solicitat.

Pentru a fi mai bine receptată, oferiţi aceeaşi instrucţiune în mai multe feluri! Acest lucru
nu înseamnă repetarea ei, ci exprimarea instrucţiunii, prin oferirea de indicatori comportamentali
sau verificarea modului în care elevul a înţeles instrucţiunea.

Bibliografie

1. Bârzea, C, Arta şi ştiinţa educaţiei. Editura Didactică, Bucureşti, 1995.

2. Bernat, S., Tehnica învăţării eficiente, Cluj-Napoca, 2003.
3. Cartaleanu T., Ciobanu M., O. Cosovan, S. Cotelea, Limba română, Manual pentru clasa a
IV-a, Editura Ştiinţa, Chişinău, 2004, p. 136.
4. Cartaleanu, T„ Cosovan, O., Atelierul de lectură în demersul educaţional. Strategii de
dezvoltare a gîndirii critice, Chişinău, 2004.
5. Cosmovici, A., 1996, Psihologie generală, Iaşi, Ed. Polirom.
6. Cosovan O., Proiectînd o sesiune de dezvoltare a gîndirii critice, în Didactica Pro...,
nr.2(24), 2004, p. 56.
7. Cosovan, O., Proiectînd o sesiune de dezvoltare a gîndirii critice, în Didactica Pro, nr.2 (24)
2004.
8. Cristea G., Psihologia educaţiei, Bucureşti, 2006
9. Cucoş C, Pedagogia, Iaşi: Editura Polirom, 1996.
10. Marin M., Goraş-Postică V., Popa V. Ghid de implementare a curriculumului pentru
învăţământul primar. Chişinău, 2018, 272 p.
11. Macovei E., Pedagogie, Editura Aramis, Bucureşti, 2004
12. Mândâcanu, V., Tehnologii educaţionale modeme. Editura Lieeum. Chişinău, 1996.
13. Matei, N. C, Învăţarea eficientă în şcoala, Editura Didactică, Bucureşti. 1995.
14. Mititiuc, I., 1996, Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburări de limbaj, Iaşi, Ed.
Ankarom.

33
15. Orosan D., Comunicare didactică - model deformare a competenţelor comunicative la
elevii ciclului primar, 2006
16. Palii, A., Cultura comunicării, Chişinău, 2005.
17. Pătraşcu, L,; Pâtraşeu. D., Incursiuni în tehnologii pedagogice moderne şi proiectarea
pedagogică, Chişinău, 1998.
18. Racu I., Psihologia dezvoltării, Chişinău, 2007
19. Robu, A., 2001, Tulburările de limbaj la vârsta şcolară mică, Iaşi, lucrare de diplomă.
20. Şoitu, L„ Pedagogia comunicării, în Didactica Pro, nr. 1,2002.
21. Ţapurin, A., 1994, Legătura dintre grupa pregătitoare şi clasa I, Învăţământul primar, nr.
6/7.
22. Vîgotsky, L., Gîndire şi limbaj, Opere psihologice. Vol. II, Bucureşti, 1992.

34
TEMA 3. TULBURĂRILE LIMBAJULUI SCRIS- CITIT DISLEXIA ŞI DISGRAFIA
3.1. Condiţiile limbajului scris- citit

În toate categoriile tulburărilor de limbaj, se poate constata existenţa unei terminologii

variate, date de perspectiva psihopedagogiei sau cea medicală. Astfel, mai mult ca în oricare
tulburare de limbaj în literatura de specialitate circulă o pluralitate de termeni, pentru desemnarea
tulburărilor lexico- grafice, care îşi au originea etiologia producerii fenomenului şi a componentei
structural-funcţionale afectate care determină imposibilitatea dezvoltării abilităţilor de scris-citit.
Deşi mulţi autori îi folosesc, în final din punct de vedere simptomatologic, ei se referă la aceeaşi
sferă de fenomene pe care o cuprinde azi sub denumirea de disgrafie-dislexie, pentru tulburările
parţiale, şi agrafie- alexie, pentru tulburările totale sau cu o arie complexă şi de profunzime.
În literatura de specialitate tulburările de scris-citit au fost studiate separat sau abordate
împreună. Este dificil să se facă o separare netă din punct de vedere lingvistic, dar şi pentru că în
procesul de educaţie scrisul şi cititul se învaţă împreună. Se formează într-o unitate fiecare fiind
suportul celuilalt pentru că odată cu scrierea se şi citeşte pentru a verifica cele scrise. Citirea se
poate învăţa fără un exerciţiu al scrieri, dar priceperea vizuală a literelor se realizează atunci când
se şi scrie.
În însuşirea scris-cititului relaţia lexem – fonem - grafem, este esenţială. Scrisul se
însuşeşte prin transformarea fonemului în grafem prin mecanisme complexe în care sunt implicate
în grade diferite procesele intelectuale, afective, motivaţionale, voliţionale şi elementele motrice.
Lexemul dobândeşte semnificaţie când citirea lui îl transformă în fonem.
Prin „act lexic” se înţelege capacitatea de a recunoaşte, a interpreta simbolul lingvistic şi
capacitatea de a şi-le aminti.
S. Borel-Maisonny afirma că „actul lexic” reprezintă capacitatea de a găsi sonorizarea
corespunzătoare de sens a semnului grafic.
Scrierea - reprezintă capacitatea de a transpune simboluri lingvistice în semne grafice.
Scrierea presupune implicarea succesivă a unor procese lingvistice şi de execuţie sau motorii.
Pentru a transpune un text în plan grafic este necesar ca sistemul lingvistic să selecteze cuvinte, să
determine din ce foneme sunt compuse, să găsească corespondentul lor grafic pe care sistemul
motor le execută aşa cum se execută şi alte mişcări. Sistemul lingvistic transformă sistemul motor
de execuţie - această succesiune de foneme care trebuie transformate în grafeme indiferent dacă
sunt scrise la mână sau la maşină.
Citirea - începe prin perceperea, prin recunoaşterea semnificaţiei literelor sau a cuvintelor
şi apoi urmează regăsirea în memorie a cuvântului scris.

35
 Citirea presupune parcurgerea simultană a următoarelor secvenţe:
- identificarea indicilor vizuali ai cuvintelor- se face apel la memoria vizuală; factorii
fonologi sunt ignoraţi;
- lexia - presupune accesul lexic propriu-zis la semnificant; presupune decodarea lexemelor
prin utilizarea corespunzătoare lexem-fonem; identificarea semnificaţiei cuvântului scris a
cărui formă fonologică este stocată în memorie; în acest segment cuvântul este recunoscut
vizual şi auditiv;
- sesizarea şi recunoaşterea grupării cuvintelor într-o propoziţie, ordinea cuvintelor, topica;
sesizarea funcţiilor de conţinut a cuvântului, funcţia morfologică, rolul sintactic al
cuvântului;
- înţelegerea mesajului scris ca tot unitar - presupunere conexarea promptă şi adecvată a
noilor semnificaţii la cei anteriori asimilaţi.
Scrisul presupune parcurgerea următoarelor secvenţe (aceleaşi ca la citire dar în altă
ordine):
- conceperea scrisului. Presupune alegerea cuvintelor, planificarea lor, aspectul semantic;
- elementul motor apare în plus faţă de citit;
- percepţia vizuală este faza finală.
Există patru grade de dificultate în realizarea scrisului:
1. Compunerea sau autodictarea - presupune conceperea şi elaborarea integrală a
textului care se naşte din limbajul intern.
2. Dictarea – presupune transformarea textului scris de mână a limbajului oral al altei
persoane; presupune analiză acustică a sunetelor altuia, identificarea fonemelor
componente şi transformarea lor în grafeme.
3. Transcrierea - presupune transpunerea textului tipărit în text scris de mână; presupune
discriminarea vizuală şi grafo-motrică a literelor.
4. Copiere sau desenare a literei.
În citire sunt solicitate mecanismele vizuale, auditive, perceptiv-motorii, spaţiale şi
temporale; înţelegerea simbolului codificat de societate; mecanismul intelectual- deficienţii
mintali profunzi sunt incapabili să-şi însuşească scris-cititul; buna funcţionare a sistemului vizual
pentru identificare şi localizarea caracterelor scrise unele în raport cu altele, şi sisteme lingvistic ce
primeşte de la un sistem vizual informaţia care a fost analizată vizual şi care este folosită pentru
efectuarea de operaţii de natură lingvistică.

36
 În scris sistemul lingvistic transpune sistemul motor, succesiunea de grafeme ce trebuie
produse. Este nevoie de coordonare şi organizare a mişcărilor, de o corectă desfăşurare în spaţiu şi
în timp.
Acţiunea achiziţiei actului lexico-grafic presupune anumite condiţii de dezvoltare fizică şi
senzorială, condiţii afective şi sociale, condiţii legate de dezvoltarea funcţiilor simbolice, funcţii
reprezentative care trebuie să fie dezvoltate; condiţii legate de dezvoltarea limbajului oral; condiţii
legate de nivelul intelectual; condiţii legate de perceperea spaţială şi temporală. Tulburările apar
deoarece aceste condiţii nu se îndeplinesc.
Dislexo – disgrafiile - incapacităţile parţiale şi persistente de a identifica scheme motorii
sau perceptive suficient de diferenţiale care să asigure identitatea grafemelor în scris şi
identificarea literelor. Incapacitatea de discriminare a semnelor în cuvântul citit şi ortografiere
greşită în scris.
În cadrul Federaţiei Mondiale de Neurologie, în 1968, la care au participat specialişti
neurologi, psihologi, psihiatri, pedagogi sau dat două definiţii edificatoare a dislexo-disgrafiei: „O
tulburare manifestată în învăţarea cititului, în ciuda unei instruiri convenţionale, a unei
inteligenţe adecvate şi a unor factori socio-culturali oportuni. Depinde de disabilităţi
fundamentale cognitive care frecvent sunt de natură constituţională” sau „O tulburare la copii,
care, în ciuda unei experienţe de clasă convenţionale, nu pot dobândi abilitatea de a citi, de a scrie,
de a silabisi corespunzător abilităţii lor intelectuale.”
Diagnosticul de dislexo-disgrafie se pune după scurgerea timpului necesar pentru
învăţarea scris-cititului, ce diferă în funcţie de motivaţie, de dezvoltarea psihică, efort şi metodele
folosite. La copilul cu intelect normal diagnosticul se poate pune la sfârşitul clasei a II a, când
media copiilor îşi însuşesc scris-cititul. La deficientul mintal diagnosticul se pune după clasa a IV
a. La nivelul limbii române frecvenţa este de 3-5 % din populaţia şcolară. În alte tării Franţa şi
Anglia frecvenţa ajunge la 8-10 % datorită limbii nefonetice.

3.2. Cauzele care provoacă tulburările lexico-grafice

Cauzele care provoacă tulburările lexico – grafice se pot împărţi în:

1. Cauze care ţin de subiect.
2. Cauze care ţin de mediu.
1. Cauze care ţin de subiect:
a. Deficienţe senzoriale-importanţa auzului, văzului, a kinesteziei în actul lexico-grafic:
- Auzul - deficienţe ale auzului fonematic- are un rol deosebit în discriminarea
fonemelor de alte forme cu sonoritate apropriată; acestea perturbă decodarea rapidă
37
 în timpul optim; în scrisul după dictare, nu se face corespondenţa rapidă dintre
fonem şi grafem.
- Vizuale (lexico-ambioplie) - provocate de afecţiuni de natură occipitală care duc la
tulburări de percepţie de natură centrală, care în cazuri grave provoacă agnozii
vizuale- când nu poate identifica nici litere, nici persoane, nici obiecte; traiectul
deficitar al căilor de conducere vizuală în urma unor tulburări;
- Tulburări de localizare spaţială- ambiopli- incapacitatea de a descoperii obiecte pe
care trebuie să le perceapă, de a-şi menţine privirea asupra lui, cu dificultate de
analiză şi sinteză vizuală care duce la o investigaţie haotică a obiectului care
necesită mult timp; ele sunt accentuate în nistangus- mişcării involuntare ale
globilor oculari, şi în strabism- deviaţia axului vizual;
- Deficienţe motrice - tulburările grafice - apar pe fondul neîndemânării motorii
generale şi psihomotorii.
b. Deficienţe neurologice-pot să apară pe fondul funcţiilor carenţiale a S.N.C., pe fondul
unor leziuni în zonele de parietale occipitale.
c. Tulburări de lateralitate- Samuel Orton explică dislexo-disgrafia prin insuficienţa
dominanţă cerebrală, ambiguă, nefixată pe fondul unei lateralităţi încrucişate care
provoacă disociere şi conflict între coordonarea vizual- motrică. După el cele două
imagini ale celor doi ochi, predomină şi este percepută cea din emisfera dominantă,
cealaltă suferă un proces de stagnare, apărând un conflict de dominare care duce la
inversarea literelor, grafemelor. Această formă este denumită streforimbolie şi apare pe
fondul lateralităţii contrariate.
d. Tulburări de orientare şi structurare spaţială-apar ca urmare de schemă corporală şi
se manifestă prin necunoaşterea termenilor spaţiali, tulburare de percepţie spaţială sau
memorie, în plan lexico-grafic se manifestă prin tulburări de memorie spaţială.
- Se manifestă în scris la 6-7 ani prin scrierea ca în oglindă sau inversarea
orizontal-vertical a grafemelor şi literelor.
- La copii mai mari tulburările lexico- grafice se manifestă prin inversări în
ghirlandă, fapt care dă naştere la o arcadă în locul unei bucle, realizarea unei
bucle inferioare în loc de una superioară; se mai manifestă prin oprirea mişcării
inversate şi revenirea la poziţia corectă când îşi dă seama, fapt care duce la
dificultăţi de legare în scris- întreruperea traseului după fiecare grafem pentru
a-şi fixa puncte de reper.

38
 - Scris întrerupt fără legătură sau apar puncte de sudură pentru a face racorduri;
dificultatea de structurare spaţială, se manifestă în planul scrisului prin punerea
defectuoasă în pagină, rânduri în formă de evantai sau rânduri lipite unul de
altul prin spaţii neregulate ale grafemelor, zone rău diferenţiate („l” se
realizează şi pe zona inferioară şi superioară).
e. Tulburare de structurare temporală - ordinea, succesiunea, durata tulburării acustice;
sunt alcătuite din serii de elemente ce se succed în timp şi aceste tulburării duc la
întreruperea lor.
f. Tulburări de vorbire - retard în dezvoltarea limbajului - este determinat la cei cu
dislexo-disgrafie; după S. B. Maisonny aceste tulburării apar în retard în dezvoltarea
vorbirii.
g. Tulburări de natură psihologică - labilitate emoţională, pe fondul labilităţi sau
instabilităţii, acestea duc la dezorganizarea sistemului verbal; slaba concentrare a atenţiei
şi tulburările mnezice.

2. Cauze care ţin de mediu:

- Slaba integrare în colectiv, nivel scăzut socio - cultural;

- Interes scăzut;
- Metodele utilizate necorespunzător;
- Cauzele care ţin de subiect duc al o antrenare către eşec.

3.3. Formele şi manifestărilor dislexo - disgrafiei

I. Clasificarea formelor de dislexo - disgrafie

1. Dislexo - disgrafia specifică sau propriu-zisă:
- se manifestă printr-o incapacitate paradoxală în formarea abilităţilor de a citi şi a
scrie;
- dificultăţile cele mai pregnante apar în dictare şi în compunere, dar subiectul poate
copia unele grafeme şi poate silabisi la citire;
- subiecţii care se încadrează în această categorie nu pot efectua legătura dintre
simboluri şi grafeme, dintre sunetele auzite şi literele scrise. Ca atare, ei pot scrie o
altă literă decât sunetul auzit sau chiar vizualizat.
2. Dislexo - disgrafia de evoluţie sau de dezvoltare sau structurală (Critchley):

39
 - se caracterizează prin aceea că, subiecţii respectivi nu pot realiza progrese însemnate
în achiziţia scris-cititului, cu toate eforturile depuse, şi se poate presupune că la baza
ei stă o cauză genetică;
- pe lângă fenomenele disortografice, se manifestă dificultăţi în înţelegerea
simbolurilor grafice, a literelor, cuvintelor, propoziţiilor şi sintagmelor;
- apar frecvente omisiuni atât ale grafemelor, literelor, cât şi ale cuvintelor, înlocuiri-
substituiri, confuzii, inversiuni şi adăugiri în propoziţii diferite, în funcţie de fiecare
caz în parte.
3. Dislexo - disgrafia spaţială sau spaţio-temporală (H. Hecaen):
- se manifestă printr-o scriere şi o citire pe diagonală, odată cu prezenţe unor fenomene
de separare a cuvintelor în silabe şi de scriere ondulată, ceea ce dă aspect şi mai mare
de imprecizie în conduitele grafo - lexice.
4. Dislexo - disgrafia pură sau consecutivă:
- se constată frecvent în situaţii de asociere cu alte handicapuri şi pe care mulţi autori
o neagă ca entitate de sine stătătoare şi o consideră ca fiind o manifestare, în cadrul
unei categorii bine delimitată, a unor dereglaje cu nu caracter mai general şi mai grav;
- asemenea forme se întâlnesc pe fondul afaziei, alaliei, hipoacuziei.
5. Dislexo - disgrafia motrică:
- apare ca urmare a tulburărilor de motricitate şi psiho-motricitate şi duce, cel mai
des, la un scris ilizibil;
- Citit - scrisul unor astfel de subiecţi este neglijent, neregulat, inegal, tremurat,
tensionat, rigid, cu prezenţa unor dificultăţi de înţelegere şi de raportare corectă la
citit-scris.
6. Dislexo - disgrafia lineară:
- poate fi considerată ca fiind o incapacitate în trecerea de la rândul parcurs la
următorul, sărirea peste unele spaţii, lăsându-le libere pe altele şi care este mai
accentuată în scris faţă de citit.

II. Manifestările dislexo-disgrafiei

1. Scris - cititul sacadato-silabisit în raport cu colegii - mărunţit, înghesuit;

mare depăşind spaţiul;
apare şi o repulsie pentru citit;
are lateralitate încrucişată sau rău afirmată.

40
2. Dificultăţi în corelarea complexului sonor cu simbolul grafic şi înţelegerea
simbolismului lexiei.
În citit întâmpină dificultăţi de identificare a cuvântului ca întreg cu semnificaţii şi
sens, prezintă dificultăţi de a înţelege semnificaţia corectă în contextul propoziţiei.
Fac greu trecerea de la analiză la sinteză.
Cuvintele mai lungi sunt citite după mai multe poticneli, atenţia fiind centrată pe
cuvânt ca întreg.
Prezintă dificultăţi în înţelegere şi în reproducerea celor citite.
Ei încearcă să menţină cuvintele cât mai lungi sau adaugă cuvinte ce pot schimba
sensul textului.
Apare pe fondul percepţiilor acustico-vizuale, proceselor cognitive cu implicaţii în
procesele de analiză şi sinteză sau ale memoriei spaţiale.
3. Dificultăţi în reproducerea regulilor grafice, gramaticale şi caligrafice - în scris unele
grafeme se alungesc, tulburări ortografice, citirea este monotonă, lipsită de intonaţie.
4. Omisiunile de litere sau grafeme - la cei cu tulburări de pronunţie apar omisiuni de
litere; sunt frecvente la deficienţe ale auzului fonematic şi la lipsa percepţiei de
organizare.
5. Adăugări de litere, grafeme sau cuvinte - în citire şi în scris apar pe fondul tulburărilor
de ritm şi fluenţă, dar şi pe fondul bâlbâieli; datorită slabelor posibilităţi de
concentrare a atenţiei - pe fondul exacerbării excitaţiei.
6. Substituiri de litere şi confuziile de grafeme - datorită asemănării optice şi acustice;
slaba capacitate de analiză şi sinteză vizuală şi auditivă.
7. Contopiri şi comprimări de cuvinte - se manifestă în scris, mai ales în dictări, când
scrisul devine inteligibil; apar tulburări pe fondul tulburărilor de ritm şi fluenţă, pe
fondul disartriei; comprimările apar şi în scris şi în citit; sunt mai frecvente la
deficientul mintal care citeşte doar o parte a unui cuvânt.
8. Nerespectarea spaţiului pagini - sărirea şi suprapunerea rândurilor; la subiecţii cu
tulburări oculomotorii, pe fondul stângăciei contrariate, la deficienţii mintali care
prezintă dificultăţi în percepţia vizuală.
9. Scrisul servil - sau scrisul ca în oglindă - o înclinare spre dreapta sau spre stânga fapt
care duce la deformarea grafemelor şi la o scriere exagerată spre dreapta sau spre
stânga; printr-o rotire a grafemelor şi se ajunge la o imagine a cuvântului inversă pe
creier. La subiecţii respectivi, sistemele cerebrale nu primesc imaginea percepută în

41
 mod normal ci deformată. Apare datorită tulburării oculomotorii - la deficienţii mintali
care au suferit de encefalită sau pe fondul stângăciei contrariate.

Există patru categorii de subiecţi în funcţie de conştientizarea tulburării:

1. Subiecţi care nu conştientizează dificultăţile nici la ei nici la alţi.
2. Subiecţii care conştientizează dificultatea la alţi dar nu şi la ei.
3. Subiecţii care conştientizează dificultatea la alţi şi la ei dar au dificultăţi în a se corecta.
4. Subiecţii care conştientizează dificultatea la alţi şi la ei şi fac progrese uşor.

3.4. Tulburările lexico-grafice în cazul deficienței mintale

- Scris - cititul este un rezultat al coordonări corticale superioare- o sinteză la nivel

perceptiv motor. Deprinderea de scris-citit presupune, însuşirea dinainte a capacităţii
de a înţelege şi interpreta, şi dezvoltarea capacităţii de concentrare a atenţiei.
- Datorită faptului că la deficienţii mintali aceste lucruri se realizează cu dificultate,
tulburările de scris-citit au o frecvenţă mai mare comparativ cu subiectul normal; la
deficient îmbracă forme mai accentuate şi mai persistente.
- La începutul achiziţiei scrisului, un copil cu deficienţă mintală întâmpină multe
dificultăţi; dificultăţile de citire încep odată cu recunoaşterea literei şi realizarea
legături literei cu sunetul corespunzător; în scris dificultatea apare în reproducerea
oricărui act motor.
- Imaginea cuvântului scris sau citit nu se prezintă ca o unitate a imagini acustice,
optice, kinestezice, ceea ce face dificilă cuprinderea sintactică a cuvântului în citire şi
redarea unitară în scriere.
- Ca urmare a inerţiei patologice se produc disocieri la nivelul legăturilor de asociaţie.
Relaţia dintre învăţare şi scris-citit, pe lingă această inerţie patologică, are un caracter
pur specific, de specialitate.
- La deficientul mintal datorită dificultăţilor de analiză şi sinteză, apar dificultăţi în a
transpune ideile în scris.
Emil Verza a efectuat un experiment pe 123 de deficienţi mintali, elevi în clasele a IV şi
VIII, în urma căruia a constatat la 78% dintre elevi, fenomene tipice de disgrafie pe baza unor
elemente de dictare iar la 67 %, dislexie pe baza elementelor de scris-citit; la deficienţii mintali
tulburările lexiei se transpun şi în plan grafic.

42
 - Cu destulă persistenţă sunt prezente înlocuiri, omisiuni, inversări de cuvinte. Cele mai
frecvent întâlnite la deficientul mintal sunt omisiunile de grafeme, vocale, de silabe
atât la începutul, mijlocul, sfârşitul cuvântului; acest fenomen se transpune şi în lexie.
- Omiterea cuvintelor de legătură - slaba centrare psihică pe operaţia efectuată.
- Adăugările de grafeme sunt mai frecvente şi se exprimă prin inerţia proceselor
nervoase.
- Frecvenţă mai mare o au înlocuirile de grafeme asemănătoare acustic şi optic.
- Frecvenţă mare prezintă şi inversiunile de grafeme din interiorul cuvântului în scris.
- Repetiţiile de cuvinte - apare fenomenul de perseverare.
- Cifrele se învaţă mai uşor dar rămân deficitare în ceea ce priveşte forma de orientare
în spaţiu.
- Agramatisme şi nedespărţirea cuvintelor.
- Dificultăţile sunt atât de accentuate încât scrisul devine ilizibil - poate fi mic, ascuţit
dau mare depăşind spaţiile, dilatarea grafemelor la început şi apoi atrofierea lor la
sfârşit.
- Exprimarea este lacunară fără un fir logic - propoziţiile sunt prezentate ca o înşiruire
de evenimente, dispersate datorită tendinţei lui de a adiţiona şi nu de a schematiza;
formulări stereotipe, datorită stereotipiei specifice deficientului mintal.
- Se constată mai ales la deficientul mintal accentuat, cu melingocefalită şi cu stângăcie
contrariată, scrisul ca-n oglindă; la cei cu insuficientă dezvoltare a proceselor
cerebrale, pot apare fenomene grave de tipul alexiei şi agrafiei.

Bibliografie

1. Buică, C., Bazele defectologiei, Ed. Aramis, 2004, Bucureşti

2. Cosmovici, A., Iacob,L. (coordonatori), Psihologia, Polirom, 1999, Iaşi
3. Doron,R, Parot,F., Dicţionar de Psihologie, Humanitas, 1999
4. Gavriliu L., Inteligenţa şi patologia ei, I.R.I., 2001
5. Ghergut,A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Strategii de educaţie
integrată , Polirom 2001
6. Gogleaza D., Psihoterapia ca relaţie a schimbării individuale. Strategii, cazuri,
soluţii, comentarii, Polirom, 2002
7. Hăvârneanu C., Cunoaşterea psihologică a persoanei, Posibilităţi de utilizare a
comportamentului în psihologia aplicată, Polirom, 2000

43
8. Hăvârneanu C., Cunoaşterea psihologică a persoanei, Posibilităţi de utilizare a
comportamentului în psihologia aplicată, Polirom, 2000
9. Jurcău, N., Jurcău, E., Cum vorbesc copiii noştri
10. Malim T., Procese cognitive, Ed. Tehnică, Bucureşti, 1999
11. Muşu, I., (coord.), Vrăşmaş, E.,Stănică, C., Terapia tulburărilor de limbaj.
Intervenţii logopedice, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997
12. Păunescu, C. coord., Introducere în logopedie, vol. I., Ed. Didactică şi Pedagogică,
1976, Bucureşti
13. Păunescu, C., Tulburări de limbaj la copil, Ed. Medicală, Bucureşti, 1984
14. Popescu-Neveanu, P., Dicţionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureşti, 1978
15. Popoviciu, L., Arseni, C., Enciclopedia de neurologie şi neurochirurgie, Ed.
Academiei, Bucureşti, 1992
16. Radu, Gh., Psihologie şcolară pentru învăţământul special (sinteze), Ed. Fundaţiei
Humanitas, 2002, Bucureşti
17. Şchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii, Ed. Didactică şi
Pedagogică, 1997, Bucureşti
18. Verza,E.(coord.), Ghidul educatorului,Ed.Universităţii Bucureşti,1997.
19. Verza,E.(coord.), Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi
logopediei, Universitatea din Bucureşti,1987.
20. Verza, E., Disgrafia şi terapia ei, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983
21. Verza, E., Dislalia şi terapia ei, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977
22. Verza, E., Psihopedagogia specială ( manual pentru clasa a XII-a, şcoli normale),
Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998

44
TEME 4. METODE ŞI PROCEDEE DE CORECTARE A TULBURĂRILOR
DISLEXICO-GRAFICE

4.1. Corecția tulburărilor dislexo - disgrafice

Între dezvoltarea limbajului şi stimularea celorlalte procese psihice cognitive în special

cele afective și volitive există o strânsă legătură, chiar şi o relaţie de feedback, manifestată prin
lărgirea experienţelor individuale şi socio-culturale. Din perspectiva relaţiei limbaj-gândire, textul
scris evidenţiază cu mai multă forţă interdependenţa celor două procese psihice.
Citirea este o activitate de descifrare a textului grafic şi reprezintă un nivel inferior faţă de
lectură, care necesită capacitaţi de înţelegere, de aprofundare şi de interpretare.
Scrisul nu se reduce la o transpunere grafică a vorbirii, ci este un act complex,
intelectualizat, care se elaborează mai anevoios. Scrierea, ca forma simbolică a limbajului oral,
necesită conjugarea factorilor lingvistici cu forţele motrice. Dobândirea ei, mai târziu, în
ontogeneză, necesită un anumit grad de dezvoltare a motricităţii şi a psiho-motricităţii, într-un
raport direct proporţional. Astfel, se poate vorbi despre realizarea motrice atunci când copilul a
intrat pe deplin în posesia mişcărilor corpului.
Dezvoltarea psiho-motrică presupune realizarea praxiilor şi dezvoltarea mintală. Praxiile
sunt sisteme de mişcare, coordonate mintal, în funcţie de un rezultat şi de o intenţionalitate (J.
Piajet). Achiziţia unor abilitaţi şi cunoştinţe în dezvoltarea praxiilor, folosirea gesturilor
coordonate, exerciţiile de orientare şi structurare spaţio-temporale reprezintă tot atâtea condiţii
necesare, alături de cele psiholingvistice, pentru realizarea actului grafic. Educând motricitatea,
i se oferă copilului gestul, mişcarea, echilibrul fizic şi cel mintal, în perspectiva relaţiilor
armonioase şi eficiente cu mediul natural şi social. Relaţia cu mediul înconjurător, manipularea
obiectelor de joc, relaţia cu alte persoane îi vor da posibilitatea aprecierii EU – lui corporal, dar şi
percepţia spaţiului in raport cu propriul corp. Accesarea semnificaţiilor lingvistice, ca nivel natural
şi superior in cadrul activităţilor de joc, poate fi un bun predictor al capacităţilor potenţiale de
achiziţie a codului scris.
Sindromul dislexic-disgrafic este o tulburare de integrare fonetică ce reprezintă insuficientă
capacitate de discriminare a sunetului în cuvântul auzit şi a semnelor grafice în cuvântul citit, ceea
ce duce pe de o parte la o ortografie greşită în dictare şi la o citire greşită a scrierii.
Diagnosticarea
Diagnosticul de dislexie-disgrafie se pune după o evaluare complexă a copilului, relevând
o întârziere de cel puţin 2 ani faţă de descriptorii de performanţă corespunzători vârstei

45
cronologice. Orice terapie începe cu o etapa de precitire şi pregrafie, în care se vor folosi metode
cu caracter general şi metode specifice.
Vârstele preşcolară şi şcolară mică, sunt cele mai favorabile pentru o acţiune logopedică
eficace.
Dacă examenul vorbirii se face de la 5 ani în sus, examenul limbajului scris, se realizează
în cazurile de disgrafie, dislexie la nivelul clasei a II-a şi a III-a de studiu. Diagnosticare precoce a
tulburărilor limbajului scris, care se efectuează de la vârstele mici şi terapia va cuprinde antrenarea
capacităţilor psiho-motrice specifice pentru scris şi citit.
Examinare a tulburărilor intervenite în scris şi citit, necesare pentru anamneză se stabilesc
următorii parametri:
- întârzieri în apariţia vorbirii, dislalii polimorfe sau fiziologice prelungite, bilingvismul,
întreruperi de şcolaritate:
- exigenţele familiei asupra copilului, exersarea scris-cititului acasă.
- examinarea lexiei şi grafiei trebuie să cuprindă imaginea schemei corporale, a
lateralităţii, a motricităţii fine. Se pot folosi: probe pentru determinarea orientării spaţiale,
proba pentru determinarea sincineziilor digitale, proba pentru determinarea lateralităţii,
testul OSERETSKI, proba LIEBMANN etc.
- după rezolvarea acestor probe este examinată: direct lexia şi grafia logopatului prin
intermediul unor probe specifice în care se verifică: literele, silabele, cuvintele,analiza şi
sinteza lexico-grafică, propoziţiile şi micile texte.
- se folosește copierea şi dictarea, citirea de pe carte şi de pe caiet şi se aplică o fişă de
evaluare a greşelilor tipice pentru fiecare copil.
Dislexo - disgrafia poate fi înlăturată prin folosirea unei metodologii cu caracter terapeutic
adecvat. Succesul în activitatea educaţional-recuperativă nu depinde numai de alegerea corecta a
metodelor si procedeelor terapeutice, ci si o serie de factori obiectivi şi subiectivi.
Dislexo - disgrafia are un impact negativ chiar mai mare, decât tulburările de pronunţie,
asupra activităţii şcolare si a celor intelectuale în general. In corectarea disgrafiei si dislexiei
trebuie să se aibă în vedere câteva obiective mai importante astfel să se adopte metodele şi
procedeele cele mai adecvate. Astfel:
 Simptomatologia şi diagnosticul logopedic diferenţial;
 Natura etiologiei dislexo-disgrafiei;
 Dacă tulburările de scris citit sunt dublate de o altă deficienţă-de intelect, senzorială,
psihică;

46
  Dacă mai sunt şi alte tulburări ale limbajului la acelaşi subiect si ce raport există între
acestea şi tulburările citit - scrisului ;
 Nivelul dezvoltării psihice a logopatului;
 Rezultatele şcolare ale logopatului şi impactul dislexo-disgrafiei asupra randamentului;
 In ce relaţii se află logopatul cu colectivul şi cu părinţii ;
 Vârsta logopatului;
 Nivelul de dezvoltare al limbajului, în general;
 Relaţia dintre motricitate şi limbaj, nivelul psiho-motricităţii şi al achiziţiei deprinderilor
lexico-grafice;
 Specificul dominanţei şi al lateralităţii;
 Caracteristicile percepţiei auditive şi vizual-kinestezice;
 Specificul orientării spaţio-temporale;
 Reflectarea tulburărilor de limbaj în planul personalităţii şi comportamentului;
 Motivaţia pentru activitate, în general, şi pentru corectarea dislexo-disgrafiei,în special.
Corectarea tulburărilor lexico-grafice se bazează pe o serie de principii care au fost subliniaţi:
- activitatea de corectare se va organiza pornind de la nivelul la care se află subiectul fără
să se ţină seama de vârsta cronologică şi clasa în care copilul își face studiile, copilul
trebuie să lucreze la nivelul pe care îl preferă.
- materialul de lucru, textele trebuie să fie legat de experienţa de viaţă a copilului, să fie
ales astfel încât să nu ducă la insucces.
- exerciţiile să fie repetate cu regularitate până se asigură asimilarea achiziţiilor
următoare.
- exerciţiile să fie variate, scurte astfel încât să nu provoace oboseala.
- să se realizeze o corelaţie între scris şi citit.
- când dislexio - disgrafia apare pe fondul tulburărilor de limbaj oral, corectarea lor
trebuie să aibă prioritate.
- nu se fac dictări până nu ne convingem că copilul cunoaşte literele şi este capabil de
analiză fonetică.
- întreaga activitate corectiv terapeutică se va organiza pe baza datelor cu scop diagnostic
pentru a se evalua tipul de manifestare, factorii cauzabili.
- în funcţie de etiologie logopedul organizează un program ce cuprinde metode cu
caracter general şi metode cu caracter specific.

47
 Întreaga terapie a tulburărilor scris-cititului va fi centrată pe formarea deprinderilor corecte
şi pe înlăturarea celor deficitare, pe stimularea activităţii psihice şi pe dezvoltarea personalităţii. Se
pot folosi două categorii de metode şi procedee.
- Metode şi procedee cu caracter general.
- Metode şi procedee cu caracter specific.

1. METODE ŞI PROCEDEE CU CARACTER GENERAL

Aceste metode pregătesc subiectul pentru aplicarea metodologiei specific logopedice şi

facilitează efectele acţiunii metodelor din categoria celor specifice. Multe din aceste metode şi
procedee se pot efectua sub formă de joc în funcţie de vârsta subiectului sau li se pot imprima un
caracter de distracţie - relaxare şi înlăturarea oboselii. Această metodă cu caracter general vine în
sprijinul terapiei specifice şi dobândeşte un conotaţie aparte, menită să stimuleze şi să dezvolte
unele componente ale activităţii implicate în achiziţia corectă a scris - cititului.

1. Exerciţii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor şi a mâinii

Exerciţii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor şi a mâinii au o importanţă deosebită

pentru formarea mişcărilor fine ale degetelor şi mâinilor, ceea ce contribuie la o mai bună ţinere a
instrumentului de scris, la evitarea oboselii şi la alunecarea facilă pe foaia de scris, iar ca efect,
creşterea vitezei acţiunii şi adoptarea unei scrieri „silenţioase”. Exerciţiile sunt îmbinate cu
adoptarea poziţiei corecte a întregului corp. Ele sunt cu atât mai necesare cu cât avem în vedere şi
marea varietate a deficienţelor motorii, a celor psihomotorii, determinate de leziunile sistemului
nervos central, a dereglărilor cinetice şi tonice, a dezorganizării mişcărilor şi modificărilor
sinchineziilor.
La deficienţii de limbaj, dar mai cu seamă la cei cu tulburări lexico-grafice, la care există o
etiologie bazată pe insuficienţele sau infirmităţile motorii cerebrale, grupa ex. de dezvoltare a
musculaturii degetelor şi a mâinii trebuie extinsă sau îmbinată cu ex. fizice generale. Acestea din
urmă au o mare importanţă pentru fortificarea generală a organismului, dar şi pentru combaterea
handicapurilor de motricitate, de slabă organizare spaţio - temporală şi pentru dezvoltarea
mişcărilor fine şi sincronizate.
Aceste exerciții se pot desfăşura în forme variate, începând cu mişcări ritmice de întindere
a braţelor şi scuturarea lor, astfel încât să se transmită vibraţia pe întreaga fibră musculară până la
cele mai complexe forme ce se utilizează în terapia de relaxare. În funcţie de vârsta copilului, se
poate introduce jocul cu scopul de a stimula efectuarea ex. respective. Prinderea şi apucarea

48
mingiei, menţinerea, pe o perioadă de timp, atârnat de o bară ori de o frânghie, trasarea cu degetul
a unor contururi precise într-o ladă cu nisip, întinderea corpului paralel cu podeaua şi sprijinirea pe
mâini şi vârful picioarelor, pentru executarea flotărilor, sunt câteva din exerciții. care pot fi
utilizate cu mare eficienţă. Se mai pot utiliza o serie de exerciții mai specializate pe direcţia
dezvoltării musculaturii mici a degetelor şi a mâini, concomitent dezvoltându-se şi capacităţile
perceptive şi cinetice. Pregătirea și petrecerea activaților se realizează sub formă de joc cu caracter
distractiv-relaxant. În această categorie intră:
 exerciții pentru dezvoltarea musculaturii degetelor și a mâinii:
- închiderea şi deschiderea ritmică a degetelor;
- mișcări ritmice de întindere și strângere a degetelor, a brațelor și structurarea lor;
- închiderea și deschiderea ritmicã a pumnului și a degetelor;
- apropierea şi îndepărtarea alternativă şi ritmică a degetelor;
- mişcarea degetelor prin imitarea cântatului la fluier, pian, acordeon;
- trasarea cu degetul, în aer, pe o sticlă, în lădița cu nisip a literelor;
- decuparea şi colorarea literelor;
- trasarea cu degetul, pe o sticlă, a literelor;
- strângerea ritmică a dinamometrului sau a unei mingii de cauciuc;
- scrierea grafemelor după conturul model;
- desenarea diferitelor figuri geometrice ori trasarea conturilor lor;
- modelajul în lut sau plastilină.
- strângerea mingii de tenis etc.

Ele pot fi folosite şi în etapa preabecedară, caracteristică copiilor preşcolari, cu scopul de a

preveni eventualele tulburări lexico-grafice şi de a pregăti mâna pentru scris, ca şi pentru evitarea
oboselii.

2. Educarea şi dezvoltarea auzului fonematic

Auzul fonematic priveşte capacitatea de a identifica şi diferenţia sunetele limbii, de a

distinge între sunet şi literă, între sunet şi reprezentarea sa grafică. Existenţa tulburărilor auzului
fonematic, sau slaba dezvoltare a acestuia, determină dificultăţi nu numai la nivelul emisiei, dar şi
la cel al discriminării literelor şi reprezentării lor în plan grafic. Dacă fenomenul este accentuat,
dificultăţile se extind la nivelul grupurilor de litere şi chiar al cuvintelor. Pe măsura obţinerii unor
rezultate pozitive, în dezvoltarea auzului fonematic, se îmbunătăţesc, în special, cititul şi scrierea
după dictare.

49
 Dezvoltarea auzului fonematic, la copii preşcolari şi la cei cu deficiență intelectuală, se
poate face, sub formă de joc, prin recitarea cu intonaţie a unor poezioare scurte sau prin ghicirea
vocii unor copii pe care nu-i vede. Folosirea cuvintelor paronime este eficace la toate vârstele.
Aceasta contribuie la diferenţierea sunetelor asemănătoare, ca pronunţie şi poziţie a aparatului
fonoarticulator, în emiterea lor, ca şi diferenţierea grafemelor ce au structuri optice apropiate. Este
indicat ca logopedul să aibă la îndemână un set de cuvinte pe care să-l poată mânui uşor şi să-l
recomande, ca exerciţii, pentru logopat în afara activităţilor logopedice.
Educarea auzului fonematic, realizându-se sub formă de joc prin:
- recitarea unor poezioare care conțin sunete apropiate sonor;
- jocuri de recunoaștere a vocii copiilor din grupă sau cabinet;
- liste cu cuvinte paronime în care se diferențiazã p-b, t-d, c-g, f-v, s-z, ș-j, l-r, ce-ci.
Astfel de exerciţii se pot efectua după următorul sistem de diferenţiere a cuvintelor
paronime descrise în tabel:
DIFERENŢIERI EXEMPLE DE DIFERENŢIERI
Diferenţierea t-d Tuş-duş
Spate-spade
Roate-roade
Tată-dată
Lată-ladă
Diferenţierea f-v Vată-fată
Var-far
Vag-fag
Vină-fină
Diferenţierea j-ş Jale-şale
Jură-şură
Prăjit-prăşit
Joc-şoc
Diferenţierea s-z Sare-zare
Sac-zac
Varsă-varză
Groasă-groază
Oase-oaze
Diferenţierea p-b Pară-bară
Pun-bun

50
 Poală-boală
Papă-babă
Pere-bere
Diferenţierea l-r Lac-rac
Lege-rege
Lamă-ramă
Lampă-rampă
Diferenţierea g-c Gogoşi-cocoşi
Gară-cară
Goală-coală
Diferenţierea ş-s Şoc-soc
Şcoală-scoală
Muşcă-muscă
Pişc-pisc
Laş-las

În acest scop se pot utiliza exerciții cu scopul de conştientizare a asemănărilor şi

deosebirilor dintre literele de tipar şi reprezentarea lor grafică de mână, alegerea şi diferenţierea
sunetelor şi literelor asemănătoare acustico-optic din cuvinte, formarea de cuvinte din litere şi
sunete ce pot fi confundate, sublinierea literelor asemănătoare dintr-un text, perceperea tactil-
kinestezică în relief a grafemelor asemănătoare, în special pentru nevăzători, pronunţarea unui
sunet şi găsirea lui în text, analiza fonetică a cuvântului înaintea scrierii acestuia.

3. Educarea şi dezvoltarea capacităţii de orientare şi structurare spaţială

In formarea deprinderilor de scris-citit funcţionarea corectă a activităţii de orientare şi

structurare spaţială devine o condiţie pentru trasarea semnelor grafice şi urmărirea succesiuni
desfăşurării literelor în cuvinte, a cuvintelor în fraze, a succesiuni rândurilor şi repetarea spaţiilor
între ele se constituie în faze ale procesului de achiziţie lexico-grafică, peste care nu se poate trece
fără riscul de a crea unele dificultăţi.
Educarea și dezvoltarea capacității de orientare și structurare spațială:
- exerciții de fixare a schemei corporale, recunoașterea și denumirea diferitelor părți ale
corpului, plasarea diferitelor obiecte în spațiu în raport cu propriul corp;
- exerciții de stabilire a relațiilor spațiale între diferite obiecte, să aprecieze corect poziția
ocupată de diferite obiecte;

51
 - exerciții pentru plasarea corectă în pagină, reproducerea figurilor geometrice, precizarea
caracteristicilor liniei drepte și a celor paralele, uniformitatea literelor, respectarea distanței
dintre grafeme, respectarea înclinației grafemelor.
Prin prevenirea şi înlăturarea tulburărilor de orientare, se pot evita o serie de fenomene ce
intervin în tulburările lexico-grafice, cum sunt:
- Inversarea literelor şi a grafemelor atât în plan orizontal, cât şi în plan vertical;
- Dificultăţi de legare a grafemelor, în scris, şi a literelor în citit, pentru formarea şi
perceperea cuvântului;
- Scrisul şi cititul în oglindă;
- Discontinuitatea în scris şi citit.
Se pot aplica şi exerciții de fixare a schemei corporale:
- Recunoaşterea şi denumirea diferitelor părţi ale corpului, plasarea diferitelor
obiecte în spaţiu, în raport cu propriul său corp;
- Să înveţe să stabilească relaţii spaţiale corecte între diferite obiecte, să aprecieze
poziţia ocupată de diferite obiecte în mişcare, în raport cu altele sau cu propriul
corp;
- Să înveţe să distingă sau să desprindă un obiect sau o fiinţă dintr-un context mai
mult sau mai puţin aglomerat.
Ele sunt importante pentru deficienţii de intelect, la care se manifestă dificultăţi majore pe
această line, şi care trebuie să-şi însuşească un vocabular denumirilor sau reprezentărilor
respective. În cazul nevăzătorilor se dovedesc a fi eficiente activităţile de analiză a desfăşurării
citit-scrisului de la stânga la dreapta şi a distincţiei dintre direcţia scrisului şi direcţia cititului, în
Braille.
Tulburările de structurare spaţială, cu efecte negative în dimensionarea şi plasarea
defectuoasă a grafemelor în spaţiul paginii ori de percepere corectă a literelor şi a raporturilor
dintre ele, pot fi înlăturate prin procedee şi prin ex. de formare a deprinderilor de reprezentare
grafică a unor forme mai simple, la început, cu ajutorul desenului şi reproducerii figurilor
geometrice, folosind beţişoare, conştientizarea caracteristicilor liniei drepte şi ale liniilor paralele,
a uniformităţii literelor şi grafemelor, din aceeaşi categorie, a respectării distanţei egale dintre
grafeme şi cuvintele în scris, a respectării constante a înclinaţiei scrisului sau a verticalităţii
acestuia.
Să se ea în considerare şi elementele care privesc poziţia corectă şi constantă a corpului, a
caietului de scris şi a cărţii de citit, pentru că astfel ele imprimă inconstanţă în forma grafică şi
lexică pe direcţia mărimii, a spaţiului, a modulării, a intensităţii, a respectării spaţiilor dintre

52
grafeme şi a pauzelor dintre cuvinte, a corelării expir-inspir, cu respectarea regulilor ortografice şi
ortoepice.

4. Înlăturarea atitudinii negative faţă de scris - citit şi educarea personalităţii

Ca orice altă tulburare de vorbire dixlexo - disgrafia, odată instalată, determină o stare de
nelinişte şi teamă de insucces, de penibilitate şi de subapreciere, ceea ce îl face pe subiect să
trăiască momente stresante. Repetarea insuccesului şcolar, ca urmare a neputinţei exprimării
corecte prin comportamentul lexico-grafic, accentuează starea de oboseală intelectuală şi fizică.
Cu timpul se instalează o hipersensibilitate afectivă şi o stare de repulsie faţă de procesul
instructiv, în general, şi faţă de activitatea scris-citit, în special. Toate imprimă personalităţii
logopatului un aspect negativist, care perturbă relaţiile cu cei din jur şi închiderea în sine, izolarea
de anturaj. Înlăturarea atitudinii negative față de citit-scris și educarea personalității încurajarea
logopatului, pentru ca acesta să capete încredere în forțele proprii și să depună un efort voluntar în
vederea corectării handicapului.
Pentru înlăturarea acestor comportamente, cel mai eficace procedeu este cel al
psihoterapiei. Un loc important în psihoterapie îl ocupă jocul. Psihoterapia se utilizează în scopul
de a înlătura stările psihice conflictuale şi frustrante, determinate de handicapul scris-cititului.
Trebuie urmărit să se înlăture sentimentul de inferioritate instalat. Subiectul trebuie convins că
dislexo - disgrafia poate fi înlăturată şi că încrederea în forţele proprii devine o componentă a
succesului. Ca psihoterapia să aibă o eficienţă maximă, ea trebuie să vizeze atât personalitatea
logopatului, cât şi comportamentul lexico-grafic.
Un loc aparte in cadrul tehnicilor psihoterapeutice îl ocupă jocul care este eficient în cazul
vârstelor mici, dar şi pentru vârstele mai mari şi chiar la cele adulte.
Se mai poate folosi desenul şi dramatizarea, care permit pătrunderea în relaţiile complexe
ce definesc personalitatea. Rămâne ca principală formă a psihoterapiei, începând cu vârsta
pubertăţii şi a adolescenţei, discuţia liberă sau pe o temă dată. Problemele abordate în discuţie
trebuie să vizeze înlăturarea unor blocaje afective, redarea încrederii în forţele proprii,
îndepărtarea fobiei şi a inerţiei, crearea unor condiţii stimulative şi tonifiante care să ducă la
instalarea confortului psihic.
Principala preocupare a specialistului este aceea de a găsi soluţia necesară pentru
încurajarea permanentă a logopatului, pentru ca acesta să dobândească încredere în forţele proprii
şi să depună un efort conştient în corectarea handicapului respectiv.

53
 4.2. Metode şi procedee corecție specific logopedic a dislexo - disgrafică

Metodele şi procedeele specifice pot fi aplicate concomitent cu cele din prima categorie
sau după o anumită perioadă de timp, când se constată efectele pozitive ale celor dintâi. În cazurile
în care nu există sau nu se manifestă tulburări care să necesite aplicarea metodelor şi procedeelor
cu caracter general, activitatea terapeutică va începe direct cu metodele şi procedeele cu caracter
specific logopedic. Aceste metode şi procedee trebuie selectate încât să vizeze, în egală măsură,
atât înlăturarea tulburării de scris-citit, cât să şi crearea condiţiilor necesare pentru dezvoltarea
personalităţii. Principiile care se cer a fi respectate în terapia specific logopedică a dislexiei și
disgrafiei:
1. activitatea de corecție trebuie să înceapă cu înlăturarea dislaliei, rinolaliei, bâlbâielii
după metodologia cunoscută. După care se trece la corectarea în planul lexico-grafic.
2. evidențierea și demarării cât mai timpuriu al activităţilor terapeutice şi o dată cu
manifestarea primelor elemente cu caracter disgrafic sau dislexic.
3. formarea şi dezvoltarea la logopat a deprinderilor de analiză-sinteză, atât în planul
lingvistic, cât şi în cel logic. Când subiectul reuşeşte să realizeze, în mod conştient,
analiza şi sinteza cuvântului şi a propoziţiei, activitatea sa lexico-grafică se
îmbunătăţeşte în mod evident.
C. Calavrezo este de părere că, de fiecare dată, în terapia dislexo - disgrafiei, logopedul
trebuie să aibă în vedere o serie de principii care vor direcţiona întreaga sa activitate. După cum
urmează:
- Corectarea cât mai de timpuriu a dislexo - disgrafiei, la vârstele mici sau imediat după
manifestarea ei;
- Învăţarea scris-cititului va fi uşurată prin corectarea dislexo - disgrafiei;
- Exerciţiile efectuate pentru corectare trebuie să fie individualizate, în raport cu
posibilităţile subiectului si de gravitatea tulburărilor lexico-grafice;
- Câştigarea colaborării şi a participării active a logopatului la activitatea terapeutică;
- Obţinerea colaborării părinţilor, în scopul supravegherii atente a subiectului, pentru
continuarea exerciţiilor şi în afara cabinetului logopedic;
- Obţinerea colaborării învăţătoarei, a educatoarei şi a profesorului în vederea
manifestării tactului şi a îngăduinţei necesare faţă de logopat;
- Exerciţiile efectuate pentru corectarea disgrafiei şi a dislexiei să se bazeze, pe cât
posibil, pe materialul pe care îl foloseşte subiectul în şcoală sau în activităţile
profesionale.

54
 În cadrul metodelor şi procedeelor cu caracter specific logopedic se insistă pe acele metode
care au fost verificate în practica logopedică.
1. Obişnuirea logopatului să-şi concentreze activitatea psihică, şi în primul rând
gândirea şi atenţia, asupra procesului de analiză şi sinteză a elementelor
componente ale grafo-lexiei
Se pot face o serie de exerciţii, folosind un material variat chiar şi de tipul unor probe de
atenţie.
Odată cu trecerea la citit-scris, copilul va fi învăţat să efectueze descompunerea
elementelor grafice şi lexice din care este format cuvântul, şi apoi propoziţia; totodată, va trebui să
realizeze unificarea lor pentru a le putea reda în mod unitar şi cursiv în citit şi scris. Ea trebuie
combinată cu formarea deprinderilor de înţelegere şi respectare a regulilor gramaticale, pentru a da
rezultate rapide.
Această metodă se aplică mai greu la deficienţii de intelect, deoarece, în general, disgrafia
şi dislexia se corectează cu mai multă dificultate decât la logopatul cu intelect normal.
Se remarcă faptul că formarea, la copil, a capacităţii de analiză fonetică literară şi verbală,
ca şi dezvoltarea posibilităţilor de sinteză fonetică literară şi verbală, facilitează despărţirea
propoziţiilor în cuvinte şi a cuvintelor în litere şi sunete, respectiv, unirea literelor si a sunetelor în
cuvinte şi a cuvintelor în propoziţii, astfel rezultă că aceasta nu numai că este o metodă specifică,
dar că ea constituie şi un procedeu de prevenire a acestor tulburări.
Dacă avem în vedere limitele procesului de analiză şi sinteză corticală la handicapaţii de
intelect, şi chiar la cei senzorial, mai cu seamă la cei de auz, atunci înţelegem că asemenea
dificultăţi pot constitui condiţii de bază în manifestările dislexo- disgrafiei şi în împiedicarea
achiziţiilor limbajului în general.
2. Formarea la logopat a capacităţii de conştientizare a erorilor tipice
dislexo - disgrafice
Această metodă determină rezultate pozitive, mai cu seamă la subiecţii cu intelect normal
şi la cei cu handicapuri senzoriale, şi mai puţin la cei cu debilitate mintală sau la cei cu tulburări
psihice. Odată formată o asemenea capacitate, prin acţionarea frecventă asupra greşelilor tipice,
subiectul învaţă să-şi controleze, în plan mintal şi acţional, întreaga activitate necesară manifestării
comportamentului lexico-grafic şi astfel capătă posibilitatea de a evita erorile pe care le comitea în
mod obişnuit. Întotdeauna atenţionarea subiectului asupra greşelii comise trebuie să fie însoţită şi
de indicarea corectă a felului cum se citeşte sau cum se scrie.
Solicitarea să imite modelul ideal şi repetarea acţiunii, până când dispare greşeala, duce la
întărirea legăturilor nervoase, ce devin condiţii indispensabile formării deprinderilor, şi la trăirea,
55
în plan psihic, a satisfacţiei comportamentelor corecte. Este semnificativă citirea şi scrierea
diftongilor şi a triftongilor, a cuvintelor compuse.
Pentru realizarea legăturii dintre percepţia acustică şi forma sa optico - kinestezică, se va
realiza diferenţierea fonemului de grafem şi reprezentarea acestora în plan acustic şi optic, ceea ce
va contribui la dezvoltarea capacităţii de conştientizare a eventualelor erori. Ca urmare, percepţia
devine suport şi catalizator pentru dezvoltarea proceselor superioare de cunoaştere.
3. Dezvoltarea capacităţii de sesizare a relaţiei dintre fonem - grafem, literă -
grafem şi fonem - literă
La dislexo - disgrafici, relaţiile, fie că sunt necunoscute, fie că sunt uitate adeseori, fie că se
confundă şi nu se pot realiza legăturile dintre planurile acustic şi optic, dintre cele acustic şi
kinestezică.
Pentru dezvoltarea unei asemenea capacităţi, se pot utiliza o serie de procedee. Se citeşte
de către logoped, în prima etapă, un text, şi de câte ori este întâlnită litera sau literele afectate,
subiectul urmează să le semnalizeze sau să le sublinieze. Ulterior le va reproduce în scris. În a
doua etapă, logopatul citeşte singur textul, sub supravegherea logopedului, şi îşi subliniază literele
sau cuvintele la care întâmpină dificultăţi, ca apoi să le transpună corect în scris. Procedeul este
eficient şi când se recurge la un demers invers, adică erorile făcute, în scris, sunt subliniate într-un
text dat sau pe cel realizat de subiect.
În corectarea dislexo - disgrafiei este indicată, cu aceleaşi rezultate pozitive, folosirea
procedeului de citire a unor litere, a grupurilor de litere şi cuvinte, după principiul de la simplu la
complex, de pe scheme-planşe, alcătuite dinainte; apoi ele vor fi reproduse în scris. La imaginile
mai dificil de evocat, se poate scrie începutul denumirii sau chiar rezultatul povestirii, care să-i
sugereze subiectului desfăşurarea unui comportament verbal mai complex. Procedeul este deosebit
de eficace şi în cazul logopaţilor cu deficit de intelect sau de auz; iar pentru deficienţii de vedere
se va utiliza imaginea în relief a diferitelor obiecte şi acţiuni. Avantajul acestui procedeu constă nu
numai în stimularea conduitei verbale, în general, dar şi în faptul că se obţine o mai bună
coordonare pe linia celor trei analizatori implicaţi în scris - citit: acustic, optic şi kinestezic.
Prin toate aceste procedee, logopatul îşi dezvoltă capacitatea de a sesiza legăturile dintre
fonem-grafem, fonem-literă şi literă - grafem în planul perceptiv, pe de o parte, iar pe de altă parte,
în cel al reprezentării şi al gândirii.
4. Dezvoltarea capacităţii de discriminare auditivă, vizuală şi kinestezic-motrică
Această metodă se poate realiza prin folosirea unor procedee care să se situeze şi să
faciliteze analiza şi sinteza fonetică a structurii cuvintelor şi propoziţiilor. Rezultatele sunt mai
bune dacă se folosesc, iniţial, cuvinte mono - şi bisilabice, ca în final să se ajungă la cele
56
polisilabice. Pentru a fixa mai bine imaginea vizuală a despărţirii cuvintelor în silabe, se poate
folosi scrierea colorată, cu una sau mai multe culori. Metoda lui S. Borel-Maisonny, de copiere a
unor serii de cuvinte grupate pe principiul structurii gramaticale asemănătoare se dovedeşte a fi
eficientă din acest punct de vedere. Prin antrenarea activă a subiectului la corectarea propriului
scris, se realizează o mai bună fixare a greşelilor tipice, şi astfel învaţă să le elimine, dar şi să
aprecieze, din punct de vedere valoric, corectitudinea şi estetica scrisului.
Cu bune rezultate, în dezvoltarea capacităţii de discriminare, se pot folosi comparaţiile
pentru distingerea asemănărilor şi deosebirilor dintre diferite grafeme şi litere asemănătoare, din
punct de vedere auditiv, vizual şi kinestezic, cu scopul contribuiri la fixarea şi întărirea legăturilor
nervoase pentru consolidarea formelor corecte.
5. Dezvoltarea şi perfecţionarea abilităţilor de scris - citit
Există o serie de metode şi procedee care contribuie fie la dezvoltarea deprinderilor de
citit, fie a celor de scris, fie a ambelor, în acelaşi timp, dar indiferent pe care cade accentul,
rezultatele finale obţinute sunt pozitive pentru perfecţionarea abilităţilor lexico-grafice. Multe
dintre aceste metode îşi dovedesc eficienţa şi în etapa iniţială a învăţări scris-cititului, când copilul
începe activitatea organizată de instruire. Cele mai importante sunt următoarele:
Dezvoltarea și perfecționarea abilităților de citit-scris se realizează prin procedee ca:
- citirea imaginilor izolate și în suită;
- citit-scrisul selectivă, adică indicarea literelor și a cuvintelor apreciate ca fiind problemă;
- citirea și scrierea în ștafetă, procedeu ce presupune atenție din partea tuturor copiilor
deoarece nu se știe cine va fi desemnat în continuarea acțiunii de citit sau scris;
- citirea și scrierea pe roluri;
- exerciții de copiere, dictare și compunere.
Terapia acestei tulburări trebuie să vizeze în egală măsură dezvoltarea limbajului și stimularea
activității psihice.
Explicarea sensului cuvintelor, a propoziției precum și solicitarea logopatului să formuleze
răspunsuri, compuneri, povestiri facilitează stimularea activității psihice a copilului.
 Citirea imaginilor izolate şi în legătură.
Pentru copilul preşcolar, citirea imaginilor este importantă; ea dezvoltă gustul cititului şi
poate fi apreciată ca etapă premergătoare procesului de instruire, ce conţine elemente de
organizare a activităţii mintale.
 Citit-scrisul selectiv
Constă în indicarea cuvintelor şi propoziţiilor apreciate ca fiind critice sau care au un
anumit grad de dificultate, ce poate determina erori tipice şi pe care subiectul trebuie să le citească
57
sau să le scrie. În aceste condiţii, atenţia logopatului este centrată pe o anumită categorie de
cuvinte, litere şi grafeme, învaţă să le diferenţieze de altele şi să depună eforturi pentru a le
reproduce corect. Citit-scrisul selectiv este o metodă care trezeşte interesul copilului şi-i
stimulează motivaţia pentru desăvârşirea acţiunii. În acelaşi timp, se realizează printr-un efort şi
îmbracă forma activităţii plăcută și distractivă.
 Citirea simultană şi scrisul sub control
Subiectul citeşte în acelaşi timp cu logopedul, scrie sub supravegherea nemijlocită a
acestuia. Astfel imită modelul şi fiecare greşeală este corectată pe loc. Cu timpul, subiectul învaţă
să se auto-controleze şi să devină conştient în raport cu propria sa activitate, ca şi modelul corect.
 Citirea şi scrierea în pereche
Metoda determină rezultate pozitive şi datorită menţinerii situaţiei tensionale, a formării-
dezvoltării motivaţiei competiţionale şi a satisfacţiei pentru succesul împlinit. Procedeul poate fi
extins la un grup mai mare de subiecţi, şi ca urmare dispare inhibiţia şi încordarea caracteristică
dislexo- disgraficilor. Pentru logopaţi cu deficit de intelect este şi mai indicată o asemenea
metodă; ea are darul şi de a contribui şi la înlăturarea negativismului faţă de activitatea de scris-
citit.
 Citirea şi scrierea în ştafetă
Metoda presupune ca fiecare subiect, dintr-un grup anumit, să citească ori să scrie una sau
mai multe propoziţii; apoi, el trebuie să indice un coleg care să continue acţiunea. Pentru
desfăşurarea în condiţii normale a activităţii, toţi partenerii trebuie să fie atenţi pentru a putea
continua şi corecta pe cel ce greşeşte. Ca atare, această metodă are o serie de elemente comune cu
cea a citirii şi scrierii în pereche, cât şi prin rezultatele pozitive obţinute.
 Citirea şi scrierea în ştafeta greşelilor
Subiectul primeşte sarcina să scrie sau să citească până în momentul comiterii unei greşeli
pe care colegi au datoria să o semnaleze. Se poate alcătui un grafic, care să pună în evidenţă
numărul punctelor obţinute de subiect, notându-se cu minus fiecare greşeală şi cu plus citirea sau
scrierea unui text cât mai lung.
În felul acesta, se va obţine o ierarhizare a subiecţilor într-o activitate dată sau pe un timp
limitat, ceea ce evidenţiază şi progresele făcute. Metoda prezintă avantajul că trezeşte ambiţia
subiecţilor şi stimulează interesul pentru a ocupa un loc cât mai bun în clasificarea finală.
 Citirea şi scrierea cu caracter ortoepic
Devine eficientă când fiecare silabă, care se citeşte sau se scrie cu dificultăţi, este repetată
de două ori spre deosebire de celelalte, ce se scriu şi se citesc obişnuit. Subiectul trebuie să fie
atent şi pentru că numărul greşelilor scade în raport cu capacitatea de a intui, dacă cuvântul
58
următor conţine silabe sau grupuri de silabe la care va întâmpina greutăţi. Se dezvoltă una din
capacităţile importante ale atenţiei şi memoriei, volumul de cuprindere a unui număr cât mai mare
de fapte ce se bazează pe lărgirea câmpului perceptiv.
 Citirea şi scrierea pe roluri
Deosebit de important este că prin folosirea acestui procedeu se facilitează introducerea
intonaţiei şi a ritmului de citire ca şi în învăţarea regulilor logico - gramaticale în activitatea
lexico-grafică.
 Citirea şi scrierea pe sintagme
Dislexo - disgraficul trebuie învăţat să sesizeze sensul celor citite sau scrise şi să cuprindă
în câmpul său perceptiv, unităţile sintactice, sintagmatice, purtătoare de semnificaţii. În acest scop
devin foarte eficiente învăţarea subiectului să împartă textul de citit pe unităţi logice, iar dictările
şi autodictările să se efectueze tot pe unităţi sintagmatice. Această metodă contribuie la formarea
deprinderilor lexico- grafice, prin facilitarea vitezei, legarea mai bună a grafemelor în cuvânt,
evitarea săririi rândurilor ori repetarea lor la citit, evitarea suprapunerilor de rânduri, la scris,
înlăturarea agramatismelor, dezvoltarea capacităţii de discriminare dintre fonem-grafem, fonem-
literă, literă-grafem.
 Exerciţii de copiere, dictare şi compunere
Copierea contribuie la realizarea deprinderilor motorii şi la obişnuirea cu forma grafemelor
şi cu diferenţele dintre ele. Pentru ca activitatea de copiere să aibă o eficienţă sporită, este indicat
să se dea, spre copiere, texte bine organizate, care vor fi analizate gramatical şi semantic în
prealabil şi care se vor corecta imediat, insistându-se asupra greşelilor tipice.
Dictarea este mai dificilă pentru logopat decât copierea. Este indicat ca textul să nu conţină
cuvinte necunoscute, iar acelea care sunt mai dificile să fie explicate în prealabil. În cazul
deficienţilor de intelect sau senzorial, logopaţi pot fi atenţionaţi, în timpul dictării, atunci când
ajung la un cuvânt mai dificil sau la care ei comit erori frecvente.
Esenţial pentru reuşita copierii, dictării şi compunerii este stabilirea unor raporturi
tonifiante, dublate de încrederea subiectului în forţele proprii şi în eficienţa activităţii logopedice.
Astfel, succesul şi satisfacţia reuşitei creează logopatului confortul psihologic atât de necesar în
terapia dislexo - disgrafiei.
6. Corectarea tulburărilor de vorbire se face înainte sau concomitent cu terapia
dislexo - disgrafiei
Cu cât tulburările de pronunţie ori de ritm şi fluenţa vorbirii sunt mai accentuate şi mai
persistente, cu atât este mai necesar să fie corectate înaintea începerea activităţii terapeutice pentru
înlăturarea dislexiei şi disgrafiei. Se respectă principiul de la simplu la complex, ceea ce
59
facilitează obţinerea unor rezultate pozitive rapide şi ca atare, logopatul se convinge de faptul că
tulburările limbajului sunt pasagere, astfel câştigând încredere în forţele proprii şi în eficienţa
activităţii logopedice.
7. Terapia dislexo - disgrafiei trebuie să vizeze în egală măsură, dezvoltarea
limbajului şi stimularea activităţii psihice.
Odată cu corectarea disgrafiei şi dislexiei se poate realiza şi dezvoltare şi stimularea
întregii activităţi psihice.
În dezvoltarea limbajului, diferenţele sunt deosebit de importante de la un subiect la altul,
în funcţie de handicap şi de gravitatea acestuia. Cu toate că achiziţiile limbajului sunt mai mari,
cantitativ, faţă de grupa de control, la debili mintal capacităţile de înţelegere şi comunicare
înregistrează un progres mai lent.
Deşi prin activitatea de antrenare verbală intensivă, handicapaţii capătă posibilităţi mai
mari în exprimarea conţinutului activităţii mentale, totuşi comunicarea rămâne impregnată de
aspectele emoţional-afective ce se produc în detrimentul cogniţiei. Comunicarea, în special la
handicapaţii de intelect, îmbracă forma prezentării globale a informaţiilor în cadrul textului
laconic dobândeşte valenţe necesare unei depline receptări şi înţelegeri prin anticiparea de către
auditor a subtextului. Datorită evenimentelor nesemnificative pentru conţinutul comunicării se
creează impresia că handicapatul este “bombardat” de impresii cu încărcătură emoţional-afectivă.
Ca atare, comunicarea este centrată pe sens nu pe semnificaţie, cum este normal. Cu toate acestea,
progresele favorizează activitatea psihică atât prin solicitările şi stimulările permanente, cât şi prin
achiziţia de cunoştinţe, ca urmare a explicării conceptelor şi textului cu care operează.
8. Corectarea confuziilor de grafeme şi de litere este o condiţie de bază în terapia
tulburărilor grafo-lexice.
Cele mai frecvente confuzii ale unor litere şi ale fonemelor lor, care se produc din cauza
analizatorului auditiv, sunt: p-b-m, t-d-n, p-b, f-v, s-ş, s-j, z-j, c-g, r-l, iar ca urmare a dificultăţilor
analizatorului vizual, pot fi citate: m-n, u-n, p-b, a-o.
Exerciţiile pentru înlăturarea confuziilor dintre grafeme şi litere trebuie să se efectueze
astfel încât să se respecte principiul de la simplu la complex. În acest caz se vor folosi exerciţii
care să urmărească formarea capacităţii de discriminare, mai întâi, a grafemelor şi literelor
separate, iar apoi în combinaţii de cuvinte monosilabice, bisilabice şi trisilabice. Poziţia ocupată,
în cuvinte, de grafemele şi literele afectate trebuie să varieze, pentru a-l obişnui pe subiect cu toate
situaţiile posibile. Ele pot fi marcate cu o culoare diferită de restul cuvântului, evidenţiindu-se
pregnant, în plan optic, şi contribuind astfel, la o memorare mai rapidă.

60
 Tot pentru o fixare mai rapidă a caracteristicilor grafemelor şi literelor, se poate indica,
prin săgeţi, direcţia buclelor şi a formelor. Acestea pot fi exersate într-o ladă cu nisip sau pe sticlă.
Metoda expunerii scurte la tahistoscop a unor litere, cuvinte mono- şi bisilabice, a
propoziţiilor, cu şi fără sens, pentru dezvoltarea capacităţii de analiză şi sinteză, de atenţie şi
memorare, ca şi pentru învăţarea deosebirilor şi asemănărilor dintre grafeme. Aceeaşi metodă este
eficientă şi pentru formarea deprinderilor de citire rapidă; prin folosirea ei repetată, se înlătură
dificultăţile de percepţie şi se dezvoltă obişnuinţa de reprezentare a întregului prin perceperea unor
elemente. Sporirea vitezei de citire este şi un rezultat al dezvoltării câmpului vizual, antrenat prin
metoda expunerii tahistoscopice sau prin discriminarea unor figuri de tipuri diferite.
Există patru categorii de dislexici şi disgrafici cu intelect normal, sub raportul
conştientizării şi al receptării terapiei logopedice:
- Logopaţi care nu-şi dau seama de deficienţa pe care o au nici ei, nici alţii;
- Logopaţi care sesizează deficienţa la alţii, dar nu şi la ei;
- Logopaţi care îşi dau seama de deficienţa respectivă, dar sunt incapabili de a o înlătura;
- Logopaţi care sunt sensibilizaţi de deficienţele respective şi fac progrese evidente în
corectarea acestora.
Este semnificativă vârsta la care se începe activitatea de corectare. Unii specialişti
subliniază necesitatea începerii corectării dislexiei şi disgrafiei cât mai timpuriu, chiar din clasa I,
pentru a preveni formarea şi dezvoltarea unor deprinderi greşite, negative în însuşirea citit-
scrisului.
Pe linia educării şcolarilor dislexici şi disgrafici în ai învăţa citit-scrisul se pot distinge trei
etape principale:
a. Prima etapă-se caracterizează prin însuşirea, de către elevi, a primelor grafeme şi
litere, stabilindu-se totodată, legătura lor cu formele respective, precum şi cuprinderea
acestor elemente în cuvinte scurte mono- şi bisilabice.
- Caracteristic pentru această etapă confuzia fără regulă, întâmplătoare, în scris, a
majorităţii grafemelor: a, m, n, u, p, c, d, t, o, i, şi a fonemelor corespunzătoare
acestor grafeme.
- Confuziile cele mai frecvente se manifestă în timpul transcrierii grafemului sau al
denumirii literei pe baza indicării unui anumit fonem, ceea ce înseamnă că
perceperea se realizează mai facil decât transpunerea într-un anumit timp sau
spaţiu.

61
 - O altă caracteristică se referă la incapacitatea dislexicilor şi disgraficilor de a
desprinde dintr-un cuvânt, în unele cazuri foarte simple, componentele lui
fonematice.
b. A doua etapă-începe odată cu realizarea unor progrese în direcţia stabilirii legăturii
dintre foneme şi respectivele grafeme şi litere. Cele mai frecvente confuzii sunt cele de
tipul: f-v, b-p, c-g, s-z, d-t, ale căror foneme se găsesc două câte două, în opoziţie
principală surdo - sonor. În opoziţie asemănătoare se află şi m-n, s-ş, l-r, ţe- ce. În citire
literele se confundă cel mai frecvent, din cauza asemănărilor optice, sunt: d-p-b, u-n, a-
ă, m-n, t-ţ şi invers. Tot pe principiul asemănării acustice, optice şi ca sens, au loc
confuzii şi înlocuiri de cuvinte. Această etapă se încheie cu formarea capacităţii
elevului de a citi şi scrie corect propoziţii şi fraze de o complexitate mai redusă, dar cu
posibilităţi limitate în ceea ce priveşte compunerea şi lectura unui text cu cuvinte mai
puţin cunoscute.
c. A treia etapă - se caracterizează prin eliminarea greşelilor şi apariţia posibilităţii de a
parcurge şi de a înţelege texte complexe, efectuarea unor compuneri coerente, logice
fără greşeli semnificative. Subiectul reuşeşte să reţină sensul şi semnificaţia, ceea ce
face să crească posibilitatea de a reda cele citite. Deprinderile lexico-grafice formate
trebuie supuse unui antrenament continuu, pentru dezvoltarea lor şi pentru scutirea
subiectului de un efort traumatizant.

Bibliografie

1. Buică, C., Bazele defectologiei, Ed. Aramis, 2004, Bucureşti

2. Cosmovici, A., Iacob,L. (coordonatori), Psihologia, Polirom, 1999, Iaşi
3. Doron,R, Parot,F., Dicţionar de Psihologie, Humanitas, 1999
4. Gavriliu L., Inteligenţa şi patologia ei, I.R.I., 2001
5. Ghergut,A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Strategii de educaţie
integrată , Polirom 2001
6. Gogleaza D., Psihoterapia ca relaţie a schimbării individuale. Strategii, cazuri, soluţii,
comentarii, Polirom, 2002
7. Hăvârneanu C., Cunoaşterea psihologică a persoanei, Posibilităţi de utilizare a
comportamentului în psihologia aplicată, Polirom, 2000
8. Hăvârneanu C., Cunoaşterea psihologică a persoanei, Posibilităţi de utilizare a
comportamentului în psihologia aplicată, Polirom, 2000
9. Jurcău, N., Jurcău, E., Cum vorbesc copiii noştri
62
10. Malim T., Procese cognitive, Ed. Tehnică, Bucureşti, 1999
11. Muşu, I., (coord.), Vrăşmaş, E.,Stănică, C., Terapia tulburărilor de limbaj. Intervenţii
logopedice, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997
12. Păunescu, C. coord., Introducere în logopedie, vol. I., Ed. Didactică şi Pedagogică,
1976, Bucureşti
13. Păunescu, C., Tulburări de limbaj la copil, Ed. Medicală, Bucureşti, 1984
14. Popescu-Neveanu, P., Dicţionar de psihologie, Ed. Albatros, Bucureşti, 1978
15. Popoviciu, L., Arseni, C., Enciclopedia de neurologie şi neurochirurgie, Ed.
Academiei, Bucureşti, 1992
16. Radu, Gh., Psihologie şcolară pentru învăţământul special (sinteze), Ed. Fundaţiei
Humanitas, 2002, Bucureşti
17. Şchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii, Ed. Didactică şi
Pedagogică, 1997, Bucureşti
18. Verza,E.(coord.), Ghidul educatorului,Ed.Universităţii Bucureşti,1997.
19. Verza,E.(coord.), Metodologii contemporane în domeniul defectologiei şi logopediei,
Universitatea din Bucureşti,1987.
20. Verza, E., Disgrafia şi terapia ei, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983
21. Verza, E., Dislalia şi terapia ei, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977
22. Verza, E., Psihopedagogia specială ( manual pentru clasa a XII-a, şcoli normale), Ed.
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1998

63
TEMA 5. ACTIVITĂȚI RECUPERATORII DISLEXO-DISGRAFICE

5.1. Elemente de recuperare dislexico – desgrafică

Copiii predispuşi spre dislexie, în special copiii în vârstă de 5-6 ani şi cei care încep clasa a I-
a, ar trebui să beneficieze de o terapie logopedică intensivă pentru dezvoltarea capacităţilor
deficitare. Pe lângă corectarea eventualelor tulburări de pronunţie, în cazul acestor copii terapia
logopedică cuprinde, în funcţie de greutăţile copiilor, şi dezvoltarea anumitor capacităţi: percepţia
vorbirii, înţelegerea vorbirii, vocabularul pasiv şi activ, atenţia, diferenţierea auditivă fond-formă,
discriminarea auditivă, memoria auditivă, diferenţierea vizuală fond-formă, discriminarea vizuală,
memoria vizuală, coordonarea vizuo-motrică, motricitatea, echilibrul, motricitatea fină, schema
corporală, orientarea spaţială, orientarea temporală, serialitatea.
Dislexia nu depinde de nivelul de inteligenţă. Chiar şi un copil cu un nivel de inteligenţă
ridicat poate avea tulburări de învăţare. Explicaţia acestui lucru este slaba dezvoltare sau
tulburarea unor capacităţi parţiale. Tulburările pot apărea la nivelul dezvoltării slabe a motricităţii,
echilibrului şi orientării în spaţiu, la nivelul schemei corporale, la nivelul percepţiei vizuale,
auditive şi tactile, la nivelul memoriei precum şi din pricina deficienţei în prelucrarea secvenţială a
informaţiei. Nu există doi copii dislexici cu simptome identice, deoarece tulburările capacităţilor
parţiale apar în combinaţii variate şi grade de dezvoltare diferite.
Terapia logopedică. În cadrul acestei terapii putem discuta despre prevenire (în cazul
copiilor predispuşi spre dislexie) şi recuperare (în cazul copiilor cu tulburări de învăţare). Punctul
de pornire în ambele cazuri este o examinare logopedică complexă care cuprinde ariile limbajului,
percepţiei, atenţiei, memoriei, motricităţii, schemei corporale, orientării în spaţiu şi timp,
capacităţilor intelectuale, personalitatea şi comportamentul copilului. În cazul copiilor cu tulburări
de învăţare examinarea logopedică se completează cu examinarea citirii, scrierii, a capacităţii de
calcul, motivaţia şi strategiile de învăţare ale copilului.
Această terapie cuprinde jocuri şi exerciţii pentru dezvoltarea capacităţilor deficitare, terapie în
care sub îndrumarea logopedului, părintele poate deveni partener în terapie, continuând
dezvoltarea copilului şi acasă. Terapia logopedică de prevenire este foarte utilă, în majoritatea
cazurilor uşoare asigură succesul şcolar al copilului.
În cazul copiilor dislexici (copii din clasa a II-a sau mai mari) terapia logopedică
recuperatorie constă în intervenţii care uşurează însuşirea scrisului, cititului sau a operaţiunilor
matematice şi asigură totodată dezvoltarea acelor capacităţi deficitare care cauzează instalarea
dislexiei. Terapia în general este de lungă durată, copilul dislexic necesitând terapie logopedică ani
de zile.
64
 Dislexia este o tulburare de prelucrare a informaţiilor care nu se rezolvă odată cu creşterea
copilului, unele caracteristici rămânând prezente pe parcursul întregii vieţi a celui în cauză. Există
însă metode speciale de terapie pentru dislexie (de ex. metoda Meixner, metoda Sindelar, metoda
Ayres, metoda Delacato, metoda Gosy, metoda Frostig etc.), cu ajutorul cărora simptomele pot fi
ameliorate şi se pot preveni tulburările în dezvoltarea personalităţii. Succesul terapiei este
influenţat, în mare măsură, de recunoaşterea timpurie a problemei şi începerea unei terapii
adecvate cât mai devreme.
1. Metoda Meixner
Această metodă a fost experimentată de logoped-psihologul ungar Dr. Meixner Ildikó şi are
drept scop prevenirea dislexiei şi reeducarea citit-scrisului. Metoda Meixner este o metodă
complexă fonetico – analitico – sintetică - logopedică în care se pune accent pe emiterea, analiza
şi sinteza sunetelor. Această metoda vine în sprijinul copilului dislexic prin folosirea metodelor
psihologice şi prin faptul că se adaptează la ritmul şi nevoile lui, prevenind posibilitatea de a greşi.
Principiile care stau la baza metodei Meixner sunt:
1. Principiului pedagogic al gradaţiei, adică învăţarea se face în paşi mici.
2. Principiul asociaţiei triple în însuşirea citit – scrisului. Asociaţia formei acustice a
sunetului (fonemul) cu forma vizuală a literei (grafemul) se leagă cu engrama motrică a
articulării sunetului, conştientizând poziţia buzelor, poziţia limbii, mişcarea corzilor
vocale.
3. Principiul prevenirii inhibiţiei omogene. Metoda Meixner în procesul învăţării alfabetului
previne apariţia inhibiţiei omogene prin faptul că literele, sunetele asemănătoare ca: m-n,
b-d- se predau la o distanţă mare într-o ordine aparte. Procesul psihic denumit „inhibiţie
omogenă” a fost descoperit de Dr. Ranschburg.
4. Principiul prevenirii şi evitării rigidităţii gândirii. Din cauza disfuncţionalităţii cerebrale,
sistemul nervos şi procesele psihice ale copilului dislexic nu funcţionează flexibil. Pentru
prevenirea acestui lucru trebuie să ştim că numai exersarea multiplă în formă de joc
didactic, cu multiple exerciţii, cu ilustraţii manevrabile şi corectarea imediată a greşelilor
asigură rezultatul dorit.
5. Principiul asigurării atmosferei agreabile, plăcute a activităţilor cu elevii dislexici. Orele şi
toate activităţile elevilor dislexici trebuie în aşa fel organizate, încât să se asigure un climat
plăcut, în care copilul să se simtă bine. Motivaţia pozitivă continuă, recompensa imediată a
tuturor eforturilor îl fac pe copilul emotiv şi care oboseşte repede să depună efort în
realizarea rezultatelor dorite, învingând emoţia şi stresul inhibitor caracteristic copilului
dislexic.
65
Prin intermediul metodei de prevenţie meixneriană se dezvoltă ariile care contribuie la evitarea
apariţiei şi tratarea adecvată a dislexiei şi a disgrafiei: vocabularul pasiv şi activ, percepţia vorbirii,
înţelegerea vorbirii, atenţia, memoria auditivă, memoria vizuală, diferenţierea auditivă fond-
formă, discriminarea auditivă, diferenţierea vizuală fond-formă, discriminarea vizuală,
coordonarea vizuo-motrică, motricitatea, echilibrul, motricitatea fină, schema corporală, orientarea
spaţială, orientarea temporală, serialitatea.
2. Metoda Sindelar
Programul de dezvoltare cognitivă Sindelar este o metodă de prevenţie şi de terapie,
destinată copiilor predispuşi spre dislexie (5-7 ani) şi copiilor dislexici (7-15 ani). Metoda
elaborată de către psihologul austriac Brigitte Sindelar vizează identificarea şi dezvoltarea acelor
capacităţi cognitive a căror disfuncţionalitate cauzează apariţia tulburărilor de învăţare.
Aplicarea programului presupune o examinare cu testul Sindelar în baza căruia se elaborează un
plan de intervenţie individualizat. În concepţia lui Sindelar terapia trebuie începută de la
„rădăcini”, acolo unde capacităţile cognitive încă funcţionează bine.
Programul terapeutic Sindelar cuprinde o serie de exerciţii de dezvoltare cognitivă care
vizează diferenţierea vizuală, diferenţierea vizuală fond-formă, diferenţierea auditivă, diferenţierea
auditivă fond-formă, memoria vizuală, memoria auditivă, intermodalitatea, serialitatea şi
orientarea în spaţiu.
Terapia necesită exersarea zilnică, timp de 10 minute, a unei capacităţi cognitive
disfuncţionale, ceea ce presupune o colaborare activă între părinţi şi specialiştii formaţi cu metoda
Sindelar. Primele rezultate pozitive apar după 3 luni de terapie, dar terapia este de lungă durată.
După aplicarea corespunzătoare a programului Sindelar, capacităţile cognitive încep să se
dezvolte, fapt ce asigură o bază mai solidă în formarea deprinderilor de scris-citit. Exerciţiile
programului se pot combina şi cu alte proceduri de dezvoltare cum ar fi terapia logopedică. Nu
există încă adaptarea în limba română a acestei terapii.
3. Metoda Ayres
Disfuncţia de integrare senzorială este o tulburare neurologică provenită din incapacitatea
creierului de a integra anumite informaţii primite de la cele cinci sisteme senzoriale principale ale
corpului. Aceste sisteme senzoriale sunt responsabile pentru detectarea semnalelor vizuale, a
sunetelor, mirosurilor, gusturilor, temperaturilor, durerii, poziţiei şi mişcării corpului.
Integrarea senzorială oferă un fundament important pentru învăţarea complexă şi comportamentul
adecvat. Procesul integrării senzoriale se petrece automat şi fără eforturi pentru majoritatea
copiilor, dar la unii nu funcţionează în mod normal.

66
 Metoda Ayres, elaborată de către Anna Jean Ayres, cercetătoare şi psiholog din California,
încearcă să amelioreze disfuncţia de integrare senzorială prin diferite stimulări ale copiilor. Prin
impulsuri senzoriale variate se dezvoltă sistemul de echilibru, reflexele primitive dispar, mişcările
ochilor devin normale, se organizează mai bine integrarea celor două părţi ale corpului, adică se
maturizează sistemul nervos. Această terapie este folosită şi pentru tratarea tulburărilor de
învăţare.
Atmosfera orelor este agreabilă, copiii sunt atraşi de instrumentele de lucru folosite,
dezvoltarea copiilor se face într-un cadru plăcut, prin jocuri atrăgătoare. Terapeutul are o atitudine
nondirectivă, lăsând copilul dislexic să aleagă acele jocuri care reprezintă o provocare pentru el şi
îi oferă succesul. De obicei, aceste jocuri asigură exersarea unei capacităţi nedezvoltate în
totalitate la copil. După un timp, copilul va alege un alt joc, puţin mai greu, care va reprezenta o
nouă provocare pentru el. În acest mod natural, prin autoasigurarea succesului, copilul se va
dezvolta treptat printr-un proces de autovindecare.
Terapia necesită o examinare prealabilă, care identifică capacităţile deficitare ale copiilor.
Astfel, cunoscând nivelul de dezvoltare, terapeutul va şti ce set de jocuri trebuie să ofere copilului.
Instrumentele de lucru specifice, folosite în această terapie sunt: diverse leagăne din diferite
materiale, mingi uriaşe, cercuri hulahoop, spaliere, oglinzi mari, plase suspendate, disc rulant, etc.
4. Kinetoterapia
La majoritatea copiilor predispuşi spre dislexie sau copii dislexici se poate observa o rămânere
în urmă în coordonarea mişcărilor, în dezvoltarea echilibrului, tulburări în schema corporală şi în
orientarea în spaţiu, o dominanţă nedezvoltată sau încrucişată. Dislexia poate fi cauzată de
tulburările în dezvoltarea mişcărilor în perioada copilăriei mici.
Mai mulţi autori subliniază că dezvoltarea mişcărilor are un rol hotărâtor în dezvoltarea
sistemului nervos. Kinetoterapia ajută la formarea capacităţilor de învăţare prin dezvoltarea şi
formarea mişcărilor elementare, prin formarea echilibrului static şi dinamic, prin cunoaşterea
organizării schemei corporale, prin exersarea şi formarea dominanţei laterale, prin dezvoltarea
capacităţii de orientare spaţio-temporală. De asemenea, contribuie şi prin dezvoltarea percepţiei
auditive, vizuale şi tactile, dezvoltarea memoriei auditive, vizuale şi a serialităţii, precum şi prin
dezvoltarea coordonării mişcărilor fine ale mâinilor.
Kinetoterapia contribuie la funcţionarea armonioasă a sistemului nervos. Prin kinetoterapia
începută în grădiniţă se pot dezvolta aptitudinile necesare în procesul educaţional ca: atenţia
distributivă, concentrarea, perseverenţa în muncă, aptitudinile de diferenţiere, gândirea logică.
Este foarte important ca în terapia copilului dislexic să fie prevăzut şi un program de
kinetoterapie intensivă zilnică pe toată durata anilor de şcolarizare.
67
 5. Psihoterapia
Terapia copiilor dislexici nu se rezumă doar la dezvoltarea abilităţilor de scris-citit sau la
dezvoltarea capacităţilor cognitive deficitare. Ei necesită consiliere psihologică sau în unele cazuri
psihoterapie.
Pe parcursul anilor şcolari copiii dislexici se confruntă cu tulburări emoţionale şi de dezvoltare
a personalităţii, din ce în ce mai grave. Eşecul şcolar poate cauza o stimă de sine scăzută, complex
de inferioritate, sentimentul inutilităţii, anxietate, tulburări psihosomatice, nevrotice sau tulburări
de comportament. Integrarea în colectivul clasei de multe ori devine deficitară. Ei au nevoie de un
sprijin psihologic permanent pentru a face faţă mai uşor problemelor cu care se confruntă.
În activităţile terapeutice individuale sau de grup este preferabilă abordarea pozitivă,
valorizarea şi încurajarea copilului. Scopul intervenţiilor psihologice este dezvoltarea unei imagini
de sine reale, autoacceptarea, creşterea încrederii de sine, creşterea motivaţiei faţă de învăţătură,
prelucrarea frustrărilor, creşterea rezilienţei, reducerea problemelor emoţionale sau de
comportament ale copilului, îmbunătăţirea adaptării la şcoală, dezvoltarea capacităţii de a se
integra în colectiv, formarea unui reţele de sprijin în jurul copiilor, alcătuită din colegi şi adulţi.
Se folosesc mai multe metode: metoda jocurilor structurate, psihodramă pentru copii,
psihoterapia experienţială, artterapia, metoda VIT, terapia cognitiv-comportamentală, etc. Au un
efect benefic şi diferitele activităţi şi programe cu scopul integrării copiilor dislexici în societate.
Este importantă educarei mediului social în care trăieşte copilul dislexic. Consilierea parentală
şi consilierea/supervizarea pedagogilor va contribui la diminuarea problemelor emoţionale, pe care
le întâmpină copiii şi astfel se va ajunge la dezvoltarea unei personalităţi armonioase.

5.2. Metode pedagogice de recuperare

- Modificarea execuţiilor incorecte

Exista multe modalităţi de a modifica o execuţie incorectă. Putem recurge la un sistem de
recompense periodice pentru elevii ce execută corect. Se constată, ca efectuarea unui tip de
exerciţii pe parcursul fiecărei şedinţe conduce la îmbunătăţirea vizibil a rezultatelor şi la
reducerea execuţiilor incorecte.

- Metoda multisenzorială
Se poate utilizată frecvent în cazul unui singur elev. Etapele:
- Elevul copiază litera nou învăţată.
- După care foloseşte o bucată de plastilina pentru a o modela.

68
 - După ce a terminat modelarea, o va indica cu degetul arătător de la mâna cu care scrie,
pronunţând denumirea literei cu voce tare.
- Profesorul trasează cu degetul conturul literei pe spatele copilului, intre omoplaţi. În
același timp copilul repetă fiecare literă de cinci - şase ori, pană când copilul o va
recunoaşte.
- Apoi copilul va scrie imediat litera pe caiet, pronunţând-o cu voce tare.

- Îmbunătăţirea vocabularului receptiv şi expresiv

Activităţile din această categorie se pot integra la învăţarea cititului sau a scrisului. Vocabularul
folosit trebuie sa fie cunoscut de către elevi. Elevul primeşte un cuvânt şi face o asociaţie de idei,
de exemplu: acru (oţet, lămâie). Elevul asculta un cuvânt şi caută un sinonim, de exemplu: bun
şi blând. Elevul ascultă două propoziţii şi va spune dacă acestea au acelaşi înţeles (de exemplu:
soţia i-a spus soţului; doamna i-a explicat domnului).

- Sistematizarea vocabularului
Pe o foaie se enumeră câteva categorii (jocuri, animale, flori). Elevul citeşte cuvinte ce fac parte
din aceste categorii şi le grupează. Elevul ascultă un grup de cuvinte, cum ar fi: fotbal, păpuşă,
farfurie, tenis şi indică pe cele care fac parte din categoria sporturi. Elevul ascultă un grup de
cuvinte, cum ar fi: câine, pisică, şoarece, măr şi alege pe cel care nu face parte din aceeaşi
categorie.

- Conţinut şi formă
Pe o foaie se scriu in dezordine cuvintele unei propoziţii, iar elevul trebuie să o reconstituie. La
început se folosesc cuvinte care nu pot fi aşezate decât într-un singur mod, ca de exemplu: lapte
bea pisica - pisica bea lapte, iar apoi propoziţii ce pot fi realizate in mai multe moduri: joaca se
pisica câinele cu - pisica se joacă cu câinele sau câinele se joacă cu pisica. Se scrie sau se
citeşte o frază, iar elevul trebuie sa aleagă din trei alte propoziţii pe cea cu acelaşi sens.

- Capacitatea de a reţine informaţii

Înainte de a citi un scurt paragraf, i se va spune elevului că va trebui sa spună în final despre ce
este vorba. De exemplu, i se poate spune: „Ascultă atent aceasta poveste, va trebui sa-mi spui
care sunt personajele cu care s-a întâlnit Ionel”.

I. METODE DE INTERVENŢIE

1. Metoda Stauffer
69
Aceasta metodă permite explorarea resurselor intelectuale, lingvistice şi culturale ale elevului.
Elevul dictează profesorului o povestire şi vede cum cuvintele sale se transformă în cuvânt scris.
Profesorul citeşte textul ca atare, fără modificări ortografice sau de punctuaţie. Se reciteşte
textul corect, subliniind cuvintele şi structurile pe care vrem să-l învăţăm.

2. Metoda Graves
După Graves, capacitatea intelectuala a elevilor este dată de experienţele concrete. Nu acelaşi
lucru se întâmplă cu cunoaşterea limbajului. Pentru aceasta va trebui sa ajutăm elevul să descopere
că scrisul este un mijloc de comunicare, înainte de a-l învăţa regulile ortografice. Eliberat de grija
de a face greşeli, copilul se „joacă” cu cuvintele, structurile şi ideile. In acelaşi fel in care a
învăţat sa vorbească, copilul va învăţa sa scrie din amuzament. După un timp, va realiza valoarea
textului scris şi va dori sa citească şi la alţii. Atunci va începe sa vadă importanţa respectării
regulilor ortografice şi va accepta mai uşor corectarea acestor greşeli.

3. Metoda Cunningham
Elevii care nu au achiziţionat un vocabular suficient nu vor putea beneficia de metoda anterioară.
In acest caz, li se da o propoziţie care trebuie completată de aceştia. Ne putem folosi de o temă,
cum ar fi animale, prezentându-le 10-12 propoziţii care numesc şi descriu diverse animale. A doua
zi, după ce s-au recapitulat numele animalelor, se cere elevului să scrie o mica povestire despre
fiecare, începând cu „Mie îmi place…”. copilul completează propoziţia, iar profesorul o scrie la
tablă. La sfârşitul lecţiei, pe tablă sunt scrise mai multe propoziţii, elevul putând învaţă astfel
ortografierea corecta.

4. Metoda Lentin
Metoda Lentin se bazează pe cele doua metode precedente, vizând îmbunătăţirea limbajului oral
înainte de a-l aplica lecturii şi scrierii. Exploatarea situaţiilor concrete ale limbajului permite
elevului cunoaşterea mai buna a acestuia. Chiar daca elevul povesteşte ceva, vom scrie în faţa sa
ceea ce povesteşte. Foaia îi va fi data acestuia. În curând vom vedea ca elevul va începe să scrie
singur textul, la început copiind ceea ce a scris profesorul, apoi texte personale. Astfel, copilul se
va învăţa cu sintaxa, vocabularul şi ortografia.

5.3. Jocul în terapia dislexo - disgrafice

a. Spunem poveşti

70
Se cere copilului să deschidă o carte la întâmplare şi să pună degetul pe un oarecare cuvânt
(veţi avea grijă sa alegeţi un substantiv sau un adjectiv). Repetând această rugăminte de trei ori,
putem obţine trei cuvinte fără mare legătura intre ele. Astfel, jocul constă în inventarea unei
povestioare în care fiecare cuvânt îşi găseşte, mai mult sau mai puţin locul.

b. Aceasta începe cu……….

Îi spuneţi copilului o silabă, iar jocul consta în găsirea, de către fiecare, pe rând, a unui cuvânt
care să înceapă cu această silabă. Cuvântul trebuie găsit în cel mai scurt timp. Primul care nu mai
are idei, pierde.

Variantă: Îi comunicăm copilului o silabă şi căutăm cât mai multe cuvinte pe care le număraţi
unul cate unul, interzicând repetiţiile (se pot da beţişoare pentru fiecare cuvânt). Când nu mai are
idei, el este cel care propune o silabă. Dumneavoastră veţi găsi cât mai multe cuvinte. Cuvintele
pe care nu le cunoaşte, vor fi explicate.

c. Jocul lui KIM

Aşezaţi In faţa copilului câteva obiecte (jetoane), fără nici o legătură intre ele. Lăsaţi copilului
câteva secunde sa le privească cu atenţie, apoi, in timp ce este întors cu spatele, luaţi un obiect
sau schimbaţi locul lor. Copilul trebuie sa observe schimbarea, să o verbalizeze şi să aşeze
obiectele cum au fost la început. Jocul este cu atât mai dificil, cu cât sunt mai multe obiecte in faţa
lui şi/sau cu cât se produc mai multe schimbări.

d. Poveste pe doua voci

Copilul propune începutul unei poveşti (sau Dvs., dacă nu știe cum), spunând prima fraza. Dvs.
continuaţi cu a doua… şi tot aşa pană construiţi in doi o poveste. In funcţie de imaginaţia copilului
puteţi sau nu sa precizaţi destul de repede personajele şi întâmplările.

e. Litera interzisă
Joc pentru dezvoltarea auzului şi a auzului fonematic. Alegeţi un sunet, o vocală, care va fi
considerată interzisă. Fiecare trebuie să spună un cuvânt, oricare, cu condiţia să nu conţină acel
sunet interzis. Fiecare greşeală se consideră un punct pentru adversar.
Partida se joacă până la 3 puncte. Când copilul va fi familiarizat cu jocul, se va putea trece la
interzicerea unor consoane, care sunt mai dificil de reperat. Pentru ca jocul să fie mai dificil,
trebuie interzise sunete folosite foarte frecvent. În limba română, sunetele utilizate mai des sunt: E,
I, A, C, T, R, U, N, L, O.

Jocul se poate desfăşura şi pe baza materialului scris.

71
 Bibliografie

1. Avramescu Monica Delicia, Defectologie şi logopedie, Editura Fundaţiei România de

Mâine, Bucureşti, 2006
2. Bacus, A. – „Jocuri pentru copii de la o zi la şase ani”, Ed. Teora, Bucureşti, 1998
3. Burlea, G. – „Tulburările limbajului scris-citit”, Ed. Polirom, Iaşi, 2007
4. Mititiuc, I – „Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburări de limbaj”, Ed.
Ankarom, Iaşi, 1996
5. Preda, V. – „Elemente de psihopedagogie speciala”, Ed. Elikon, Cluj, 2008
6. Tobolcea Iolanda, Curs de logopedie
7. Verza Emil, Tratat de logopedie vol II, Editura Semne, 2009

Webbliografie:

1. dislexic.ro/despre-dislexie/terapia-dislexiei/psihoterapia/
2. en.wikipedia.org/wiki/Anna_Jean_Ayres
3. www.sindelar.at/
4. %20www.meixner.hu/

72