EDUCAIAEDUCAIA-PLUS

NR.5.2007

UNIVERSITATEA AUREL VAICUARAD

Facultatea de tiine ale Educaiei i Asisten Social

Editura UAV Arad, 2007

Redactor responsabil: Prof. univ. dr. Anton ILICA, Universitatea Aurel Vlaicu Arad

EDUCAIAEDUCAIA-PLUS
NR. 5. 2007

Colegiul de redacie: Conf. univ. dr. Iohann DAMMA, Universitatea din Viena (Austria); Academician Prof. univ. dr. Grozdanka GOJKOV, membru al Academiei nvmntului din Serbia Prof. univ. dr. Dorin HERLO, Universitatea Aurel Vlaicu Arad; Prof. univ. dr. Miron IONESCU, Universitatea BabeBolyai, Cluj-Napoca Prof. univ. dr. Eugene ROVENTZA, Universitatea Ontario (Canada) Prof. univ. dr. Catherine SELLENET, Universitatea din Nantes (Frana); Conf. univ. dr. Mihai STANCIU, Universitatea Al. I. Cuza Iai Vlaicu Arad

Secretar de redacie: Prep. univ. drd. Gabriela KELEMEN, Universitatea Aurel

CUPRINS
Anton ILICA, Stilul muncii intelectuale independente Constantin CHEVEREAN, On verbs and verb forms. Practical considerations. Grozdanka GOJKOV, Disappearance of philosophy in pedagogy Gheorghe SCHWARTZ, Intervenie la mas rotund internaional organizat de institutul cultural romn de la Budapesta, 12 martie 2007 Gheorghe CHETA, Gabriela IANCIC, Floarea Gherman, Mihaela KWASNITZKY, Contribuia activitilor matematice n pregtirea copiilor pentru activitatea colar Alina Roman, Competena evaluativ ca fenomen de comunicare Petru JURIA, Strategii didactice de realizare a educaiei muzicale n nvmntul primar Tiberiu DUGHI, Rolul nvrii observaionale n formarea setului de valori n familie Gabriela KELEMEN, Condiii de manifestare a copiilor supradotai Maria SINACI, Dimensiunea moral a educaiei Camelia BRAN, Locul i rolul universitilor n cadrul societii educative Ileana MAGDA, Marinel NEGRU, Bilingvismul la precolari Aleksandra Gojkov RAJLI, Karl Ce - autorul pieselor de teatru Adrian NEGRU, Condiiile pedagogice de dezvoltare a capacitilor creative la arta plastic n educaia timpurie Emilia SORIEU, Marinela ALECU, Educaia prinilor - o necesitate? Florica TIBA, Rodica VANCI, Importana i dezvoltarea inteligenei emoionale Elena PRVA, Educaia timpurie, etap important n dezvoltarea copilului Dorina SURCEL, Stimularea creativitii la vrsta precolar Elena BACO, Influena mediului nconjurtor asupra formrii i dezvoltrii personalitii copilului precolar Tatiana IFJU, Camelia Luminia BALT, Educaia timpurie parteneriatul cu prinii i comunitatea local n favoarea copilului i a copilriei Monica PUTNIC, Interdisciplinaritatea - necesitate a nvmntului precolar Maria BLAJ, Mirela FLORE, Caracterul formativ al muzicii la vrsta precolar Adriana PETRUEL, Stimularea creativitii copiilor prin activitile desfurate n grdini Florica MAXA SIDA, Claudia TRU, Comunicarea interpersonal ntre organizaii Mirela MO, Pai ctre o educaie pentru toi. Educaia incluziv Cecilia ALEXANDRESCU, Principiile pedagogiei Freinet Floarea MARINCA, Crina BORTO, Noile educaii- elemente n nvmntul

7 31 35 50 53 63 68 74 83 90 97 106 110 117 122 129 136 142 148 158 167 174 181 189 196 202 209

precolar Dorinela FORTON, Tulburrile de limbaj la vrsta precolar Adriana BOZGAN, Diana BELEAN, Creativitatea, latura dominant a personalitii copiilor Daniela DOMINTE, Metode didactice utilizate n scopul optimizrii nivelului de formare a competenelor civice la precolari Florica ROJA, Influena designului ambiental n relaiile de comunicare din grdini Ana BONDI, Educatoarea fa n fa cu drepturile copilului Valentina SURICESCU, Ariile de stimulare, mijloc de evaluare interdisciplinar a cunotinelor Viorica Felicia OFRON, Educaia ecologic n grdini ntre necesitate i posibilitate Luminia SRBU, Ioana PANDA, Cunoaterea i educarea tririlor afective la precolari Angela Gema KRASZNAY, Abordarea psihoeducaional a copilului precolar hiperactiv Corina UZUM, Stilul managerial al cadrului didactic i impactul acestuia asupra atitudinii elevilor fa de disciplina predat Rodica Elena PETRILA (APO), Liliana Smaranda MISARA, Evaluarea la Step by step Liana PORUBSKI, O permanent schimbare Sana PRUNDAN, Un parteneriat educaional Sana PRUNDAN, Cercetare pedagogic Florica DON-JULEAN, Metode de stimulare i evaluare a creativitii elevilor din ciclul primar Cornelia DEMIAN, Adriana DEMIAN, Cum putem susine copiii cu sindromul THDA s-i construiasc un viitor? Lavinia MUNTEANU, Cum se realizeaz evaluarea prin nvarea comunicrii prin limbaj Mariana MARC, Educaia prinilor Livia Dora CIUTINA (POPA), Exerciiile fizice i jocurile de micare - mijloace importante pentru formarea de priceperi i deprinderi motrice

216 224 230 240 245 250 257 261 270 276 281 290 298 300 305 313 322 328 335

STILUL MUNCII INTELECTUALE INDEPENDENTE INDEPENDENT STYLE IN INTELECTUAL LABOUR

Prof.univ.dr.Anton ILICA Decan, Facultatea de tiinele Educaiei i Asisten Social Universitatea Aurel Vlaicu Arad
Teaching is an activity related with intelectual work. The whole didactics history is based on a science of learning. Teaching methods, being based on a careful consideration of metacognitiv style and educational aspects, contrast with the traditional ones. The teachers must realizing that the students should have the necessary cognitive readiness, in order they can learn meaningfully. 1. Formarea stilului muncii intelectuale independente Cuvntul stil i are originea n grecescul stylos, care denumete un beior din lemn sau metal cu care se fceau semne grafice pe nite tblie ceruite. Fiecare mnuire a instrumentului de scris zgria pe cear simboluri scriptice absolut individuale. De la inconfundabila individualitate a scrisului fiecruia dintre noi, stilul a ajuns s semnifice un mod absolut original de exprimare a unor triri personale. n ce const stilul raional de activitate intelectual? Care este problematica actual a nvrii prin munc independent? Conceptul vizat (activitatea independent) este aparent clarificat n definiii; unele sunt att de simple, nct par banaliti, altele nc se afl n proces de delimitare semantic. Fiecare sintagm vizeaz alte nuane i induce numeroase ntrebri. Munca intelectual este o activitate cognitiv i/sau metacognitiv?! Ea poate cpta i alte atribute dect a fi doar independent? De alt parte, stilul muncii intelectuale poate genera o veritabil stilistic. Exist alt stil de activitate intelectual dect cel raional? n fine, continund irul ntrebrilor, problematica muncii intelectuale are ea (ne ntrebm) o istorie, nct s-o putem numi actual i neactual?! Ct de formativ este un stil care angajeaz efortul intelectual? Alte probleme care pot agresa se refer la mecanismele psihopedagogice ale activitii intelectuale, poate chiar la formula munc intelectual. Seria de ntrebri ipotetice polarizeaz totui n jurul unui concept pur pedagogic, i anume nvarea (cognitiv). Consecinele activitii

Abstract

intelectuale se exprim prin dobndirea de strategii cognitive i metacognitive (Ionescu, Radu, 2001), de capaciti/competene i performane specifice gndirii logice. Produsele acesteia contureaz o stare intelectual favorabil, manifestat prin multiplele conotaii ale cmpului semantic generat de verbul a nva. A nva a fcut o veritabil carier didactic, n teorii ale nvrii (Hilgard, Bower, 1966), n modele de nvare (M. Ionescu (1972, 2000), R. Jucu (1999), C. Stan (2001), M. Boco (2002), S. Cristea (2000), C. Cuco (1996), I. Jinga, I. Negre, 1999), metode i tehnici de nvare (Neacu, 1990) .a. ntreaga istorie a didacticii, de la J. A. Comenius pn la, s zicem, H. Gardner ori C. Brzea, nzuiete s contureze o tiin i art a nvrii. Operaional, nvarea este neleas ca o munc intelectual i fizic desfurat n mod sistematic de ctre elevi i ali oameni, n vederea nsuirii coninutului ideatic i formrii abilitilor necesare dezvoltrii continue a personalitii (Ionescu, 2000). Definirea de mai sus cuprinde n bun parte problematica inteniei lucrrii de fa: munc intelectual, nsuire a coninutului ideatic, formarea abilitilor, dezvoltarea personalitii. nsuirea cunotinelor presupune elaborare de operaii i de strategii mintale (cognitive), iar formarea abilitilor (intelectuale) vizeaz o strategie metacognitiv (Ionescu, Radu, 2001). nvarea presupune achiziionarea de informaii n vederea prelucrrii acestora i generarea de creativitate pe baz de corelaii i investiii calitative. Menirea cadrelor didactice rezid i din ideea de a determina formarea la elevi i studeni a unui stil de nvare: Conturarea stilului de munc intelectual presupune dezvoltarea unor strategii cognitive capabile s conduc la o prelucrare optim a informaiilor i la transpunerea acestora, graie unor operaii specifice ale gndirii, n cunotine viabile i, n acelai timp, operaionale (C. Stan, 2001, p. 120). Stilul muncii intelectuale deriv din necesitatea formrii competenelor informative i metodologice care asigur permanentizarea propriei educaii n vederea raionalizrii, inovrii, crerii sau optimizrii raporturilor cu realitatea. Munca intelectual, sistematic desfurat, induce o stare favorabil, prin punerea n criz a unor probleme educaionale n vederea ameliorrii, modificrii sau transferului situaional. Ea ine de domeniul educaiei cognitive, fiind asumat de contientizarea ideilor vehiculate de tiina lui de ce s nvei i a lui cum s nvei. A putea rspunde la cele dou provocri presupune a fi n conturul semantic al sintagmei stil de nvare. Formarea unui stil de nvare orienteaz interesul de cunoatere spre: achiziionarea de informaii/competene; procesarea achiziiilor intelectuale;

STILUL MUNCII INTELECTUALE INDEPENDENTE INDEPENDENT STYLE IN INTELECTUAL LABOUR

Prof.univ.dr.Anton ILICA Decan, Facultatea de tiinele Educaiei i Asisten Social Universitatea Aurel Vlaicu Arad
Teaching is an activity related with intelectual work. The whole didactics history is based on a science of learning. Teaching methods, being based on a careful consideration of metacognitiv style and educational aspects, contrast with the traditional ones. The teachers must realizing that the students should have the necessary cognitive readiness, in order they can learn meaningfully. 1. Formarea stilului muncii intelectuale independente Cuvntul stil i are originea n grecescul stylos, care denumete un beior din lemn sau metal cu care se fceau semne grafice pe nite tblie ceruite. Fiecare mnuire a instrumentului de scris zgria pe cear simboluri scriptice absolut individuale. De la inconfundabila individualitate a scrisului fiecruia dintre noi, stilul a ajuns s semnifice un mod absolut original de exprimare a unor triri personale. n ce const stilul raional de activitate intelectual? Care este problematica actual a nvrii prin munc independent? Conceptul vizat (activitatea independent) este aparent clarificat n definiii; unele sunt att de simple, nct par banaliti, altele nc se afl n proces de delimitare semantic. Fiecare sintagm vizeaz alte nuane i induce numeroase ntrebri. Munca intelectual este o activitate cognitiv i/sau metacognitiv?! Ea poate cpta i alte atribute dect a fi doar independent? De alt parte, stilul muncii intelectuale poate genera o veritabil stilistic. Exist alt stil de activitate intelectual dect cel raional? n fine, continund irul ntrebrilor, problematica muncii intelectuale are ea (ne ntrebm) o istorie, nct s-o putem numi actual i neactual?! Ct de formativ este un stil care angajeaz efortul intelectual? Alte probleme care pot agresa se refer la mecanismele psihopedagogice ale activitii intelectuale, poate chiar la formula munc intelectual.

Abstract

Seria de ntrebri ipotetice polarizeaz totui n jurul unui concept pur pedagogic, i anume nvarea (cognitiv). Consecinele activitii intelectuale se exprim prin dobndirea de strategii cognitive i metacognitive (Ionescu, Radu, 2001), de capaciti/competene i performane specifice gndirii logice. Produsele acesteia contureaz o stare intelectual favorabil, manifestat prin multiplele conotaii ale cmpului semantic generat de verbul a nva. A nva a fcut o veritabil carier didactic, n teorii ale nvrii (Hilgard, Bower, 1966), n modele de nvare (M. Ionescu (1972, 2000), R. Jucu (1999), C. Stan (2001), M. Boco (2002), S. Cristea (2000), C. Cuco (1996), I. Jinga, I. Negre, 1999), metode i tehnici de nvare (Neacu, 1990) .a. ntreaga istorie a didacticii, de la J. A. Comenius pn la, s zicem, H. Gardner ori C. Brzea, nzuiete s contureze o tiin i art a nvrii. Operaional, nvarea este neleas ca o munc intelectual i fizic desfurat n mod sistematic de ctre elevi i ali oameni, n vederea nsuirii coninutului ideatic i formrii abilitilor necesare dezvoltrii continue a personalitii (Ionescu, 2000). Definirea de mai sus cuprinde n bun parte problematica inteniei lucrrii de fa: munc intelectual, nsuire a coninutului ideatic, formarea abilitilor, dezvoltarea personalitii. nsuirea cunotinelor presupune elaborare de operaii i de strategii mintale (cognitive), iar formarea abilitilor (intelectuale) vizeaz o strategie metacognitiv (Ionescu, Radu, 2001). nvarea presupune achiziionarea de informaii n vederea prelucrrii acestora i generarea de creativitate pe baz de corelaii i investiii calitative. Menirea cadrelor didactice rezid i din ideea de a determina formarea la elevi i studeni a unui stil de nvare: Conturarea stilului de munc intelectual presupune dezvoltarea unor strategii cognitive capabile s conduc la o prelucrare optim a informaiilor i la transpunerea acestora, graie unor operaii specifice ale gndirii, n cunotine viabile i, n acelai timp, operaionale (C. Stan, 2001, p. 120). Stilul muncii intelectuale deriv din necesitatea formrii competenelor informative i metodologice care asigur permanentizarea propriei educaii n vederea raionalizrii, inovrii, crerii sau optimizrii raporturilor cu realitatea. Munca intelectual, sistematic desfurat, induce o stare favorabil, prin punerea n criz a unor probleme educaionale n vederea ameliorrii, modificrii sau transferului situaional. Ea ine de domeniul educaiei cognitive, fiind asumat de contientizarea ideilor vehiculate de tiina lui de ce s nvei i a lui cum s nvei. A putea rspunde la cele dou provocri presupune a fi n conturul semantic al sintagmei stil de nvare. Formarea unui stil de nvare orienteaz interesul de cunoatere spre: achiziionarea de informaii/competene; procesarea achiziiilor intelectuale;

10

 formarea unei metodologii active ale muncii intelectuale. Un intelectual aloc timp suficient pentru documentare i informare, pentru nvare, studiu i persuasiune, pe baza unei metodologii, a unui stil riguros de nvare individual. Antrenamentele cognitive duc, n timp, la conturarea unui stil asumat al muncii intelectuale independente. Creterea eficienei i optimizarea nvrii nu este posibil fr un stil raional de angajare intelectual. Dobndirea acestuia ncepe din perioada colarizrii i se exerseaz (perfecioneaz) n decursul vieii prin meninerea condiiei cognitive i generrii de performane intelectuale. Pentru cel care dorete s se realizeze ntr-o carier intelectual sunt importante dou tipuri de competene: tiinific/informaional i metodologic. Primenirea continu a condiiei intelectuale presupune cunoaterea metodologiei muncii intelectuale eficiente, care se constituie ntr-un stil raional de munc intelectual. 2. Stiluri de munc intelectual Fiecare individ are un stil propriu de nvare, dup cum fiecare are un stil de gndire. Modul n care gndete un individ i convertirea acestui mod ntr-un stil este determinat de modul n care nva. Scopul conturrii unui stil de gndire (i de nvare) polarizeaz spre o gndire eficient, capabil s prelucreze informaiile, s le converteasc n cunotine, activnd operaii mentale. Ce este un stil de gndire eficient? A avea un stil de munc intelectual presupune a aciona n mod propriu n situaii diferite. Stilul se refer la unicitatea manifestrilor unui individ n diverse manifestri, ceea ce, dup M. Zlate (1999), a determinat exprimarea/existena unor moduri fundamentale de gndire: gndire direcionat / nedirecionat; gndire algoritmic / euristic; gndire reproductiv / productiv (creatoare) / critic; gndire divergent / convergent; gndire inductiv / deductiv / analogic; gndire vertical / lateral; gndire pozitiv / negativ; gndire realist / oniric; gndire eficient / neeficient. Asemenea moduri de manifestare a gndirii umane sunt inventariate disjunctiv, dar ele se manifest conjunctiv, n funcie de context. Se poate accepta ns c exist dominante, iar a gndi critic nseamn a gndi pragmatic i realist, divergent i pozitiv, euristic i creator, algoritmic i eficient (I. Dumitru, 2000). Elementele care contureaz un stil de nvare pot fi situate la urmtoarele nivele:

cognitiv: seturi de reprezentri structurate; cunotine; convingeri; strategic: proiectarea i planificarea; instrumental : adaptri la exigenele i variabilele situaiei (R. Jucu, 2000). Referitor la achiziionarea i prelucrarea informaiilor, dup psihologia cognitiv, exist mai multe modaliti de baz: vizual, verbal, psihomotorie / tactic. De pild, James i Galbraith (1985) consider c achiziionarea informaiilor se realizeaz prin apte capaciti: citind; ascultnd; discutnd (interaciune); observnd; fcnd; mirosind; atingnd. Informaiile achiziionate au nevoie de procesare, adic de prelucrarea acestora spre a deveni cunotine; o cunotin nu este formativ prin ea nsi, ci prin procesul prin care se ajunge la ea (R. Jucu, 2001). Formele de prelucrare a achiziiilor dobndite, sub form de informaii, sunt sintetice i analitice. Cele apte criterii de achiziionare (vezi mai sus) i dou de procesare coroborate - determin maniere individuale de gndire, adic stiluri cognitive (de ex.: citirea unui text scris i comentarea acestuia pornind de la sintetic spre detalii sau lectura unui text i analiza detaliilor i integrarea acestora ntr-o sintez ideatic). Din multele definiri ale stilului, opinm pentru urmtoarea definiie: Stilul de nvare presupune asumarea unor demersuri specifice de achiziionare a informaiei i de prelucrare a acesteia n vederea convertirii sale n cunotine operaionale (C. Stan, 2001, p. 122). A existat tendina de a identifica stilul cu comportamentul. Menionm, invocndu-l pe F. Fiedler, c stilul, ca suma unor variabile, este constant n manifestrile individului, n timp ce comportamentul este determinat de modificarea situaiilor externe. Un stil cognitiv este dobndit graie exerciiului nvrii. Fiecare individ care i-a format un stil cognitiv va dispune de un stil de nvare. Cele dou sintagme (stil cognitiv i stil de nvare) se presupun, fr a se confunda. ine de psihologi s stabileasc prioritatea i modul de intercondiionare a conceptelor. Ele ns se subsumeaz unui stil raional de munc intelectual. Acesta are n vedere aparenele unui stil de nvare, fr de care nu ar exista cunoatere cognitiv. B. Mc. Carthy i D. Kolb (apud C. Stan (2001) investigheaz patru stiluri de nvare: nvarea bazat pe sentimente (a nva trind evenimentele), nvarea bazat pe percepie (a nva vznd / observnd / ascultnd); nvarea bazat pe gndire (a nva gndind); nvarea bazat pe experimente (a nva fcnd).

11

12

Experien concret
senzaie/sentiment ACOMODARE DIVERGEN

Experimentare activ a privi

CONVERGEN

Observare reflexiv a face

ASIMILARE

Conceptualizare abstract gndire

Iat mai jos, stilurile de nvare ale elevului, conform adaptrii efectuate de C. Stan, (2001):Dei cele patru stiluri de nvare se presupun reciproc, stilul raional de munc intelectual are, ca dominant, nvarea bazat pe gndire, ceea ce presupune analiza i nelegerea logic a situaiilor, elaborarea unui plan de procesare a informaiilor, de clasificare, selecie, corelare i sintez creativ. Identificarea celor patru stiluri de nvare coincide (oarecum) cu tipologia elaborat de P. Honey i A. Mumford (1982): stil activ (prin aciune); stil reflexiv (prin reflecie); stil teoretic (prin logic, explicri i interpretri); stil pragmatic (prin practic). n mod evident, iar aceast afirmaie o susin nii tipologii stilurilor de nvare, nu exist stiluri pure, ele mbinndu-se n mod diferit la indivizi (elevi, studeni, formatori, indivizi) n funcie de context, personalitate, caracter, temperament, interese i motivaii. ntr-o colectivitate organizat instituional (coal, universitate, de pild), K. Butler (1987) identific i indic o serie de caracteristici pentru patru stiluri, pe care le numete simbolic stilul A, stilul B, stilul C i stilul D, mbinnd diferite moduri de reprezentare a comportamentelor i atitudinilor. Fiecare din cele patru stiluri are elemente din stilul activ, reflexiv, pragmatic ori din nvarea bazat pe gndire, exprimare, sentimente sau percepie.

De pild, K. Butler (1987)Learnind and teaching style caracterizeaz astfel pe cel care s-ar identifica stilului B: i organizeaz bine materialul; i place s rezolve probleme; rezolv bine sarcinile n scris; este precis i meticulos; caut legturi ntre idei; vrea suficient informaie nainte de a ncepe lucrul; poate fi prea precaut; nu e neaprat un gnditor creativ; nva bine de / prin prelegeri formale. Stilul de gndire determin stilul de nvare, iar stilul de nvare contureaz un stil de gndire. Stilul raional de munc independent intelectual presupune o manier personal confortabil de achiziionare i prelucrare a informaiilor. ncheiem succintele consideraii despre stilul cognitiv al elevului cu afirmaia lui C. Stan (loc. cit, p.122) despre stilul de nvare: Stilul de nvare include o suit de activiti intelectuale, ncepnd cu planificarea n timp a activitii de nvare i identificarea principalelor sale momente, continund cu evaluarea periodic a eficienei strategiei cognitive puse n joc i modificarea acesteia atunci cnd sarcina de nvare o impune i terminnd cu optimizarea stilului cognitiv personal. In identificarea existenei unui stil de nvare, remarcm accentul pe care autorul l pune pe patru elemente: planificarea, evaluarea, adaptarea i optimizarea. Existena la elevi/studeni a capacitii de planificare i evaluare, precum i a capacitii de modificare i oportunizare a conduitei sale constituie o mrturie c acetia dispun de un stil cognitiv. Stilul de munc intelectual se integreaz conceptului de stil existenial, adic de conturare i individualizare a personalitii libere, independente i creatoare. De aceea, procesul de alctuire a unui stil de munc individual independent ncepe din coal, prin antrenarea elevilor n asimilarea i practicarea unor tehnici de activitate intelectual, cum ar fi: lectura, fiarea textelor i organizarea informaiilor acumulate, descoperirea, cercetarea, dar mai ales ncurajarea muncii independente a elevilor, calea pentru deprinderea autonomiei n nvare. 3. Stilistica activitii intelectuale independente Un cadru didactic, fie institutor, fie profesor, dar mai ales universitar, ca s poat s dea altora nvtur trebuie s o aib din prisos. Rezult c stilul muncii intelectuale, din perspectiva unui cadru didactic, are dou aspecte: o pedagogia muncii intelectuale; o didactica autoinstruirii. Ambele aspecte presupun o implicare intelectual. Elevii vor dobndi, sub asisten i ndrumare, capacitatea (educaia) de utilizare a tehnicilor i metodelor muncii intelectuale, precum i propensiunea pentru autodidaxie. Edgar Faur (1974) afirm c autodidaxia ... are o valoare de nenlocuit n orice sistem

13

14

educativ, c a nva s nvei este, n epoca modern, o nsuire pedagogic pe care profesorul trebuie s-o posede n primul rnd pentru a o putea transmite mai departe. Pedagogul unescolog (l-am numit pe Edgar Faur) accentueaz, mai sus, cteva cuvinte cheie: autodidaxia, nvarea, transmiterea. Pentru c munca intelectual este cea mai uzitat form de nvare cognitiv, vom avea o oarecare prisosin pentru a comenta att de disputatul concept. A nva pe altul nu nseamn acelai lucru cu a nva de la altul. Limba romn nici nu difereniaz cele dou aspecte, cum fac, de altfel, englezii: a nva de la ... versus a nva pe ... Iar acest altul nu este, n cazul nostru, dect cel din cri ori alte surse de informare. I. A. Comenius (1654) definete didactica arta de a nva pe alii bine, iar a nva pe alii nseamn a ti ceva i a face pe altul s nvee i s tie. De la Comenius ncoace, conceptul de nvare a fcut o veritabil carier, genernd teorii ale nvrii, fr ca vreuna s satisfac deoarece se opun total sau se suprapun parial (Malia, 1987). Hilgard i Bower (1967) clasific teoriile nvrii n teorii de tip stimul-reacie (condiionare) i teorii cognitive. Majoritatea acestora atest un element de constan: modificare de comportament rezultat n urma unei experiene trite. Ne orientm interesul spre teoriile cognitive care presupun angajarea efectiv a celui ce nva n producerea nvrii, concomitent cu diminuarea instructiv a rolului cadrului didactic de autoritate a universului educativ. Opinm pentru urmtoarea definiie a nvrii, considerat, de Miron Ionescu (2000), operaional n domeniu tiinelor educaiei: nvarea este neleas ca munc intelectual i fizic desfurat n mod sistematic de ctre elevi i ali oameni, n vederea nsuirii coninutului ideatic i formrii abilitilor necesare dezvoltrii continue a personalitii. Rezult limpede c actul de nvare este un proces formativ, o experien cognitiv, urmrind dezvoltarea potenialului intelectual i fizic al individului. A ti s nvei ar putea fi neles ca tiina de a studia. nvarea tiinei de a studia ine de pedagogia muncii intelectuale care, ca ramur a tiinelor educaionale, se ocup de sistemul metodelor, tehnicilor procedeelor i normelor muncii intelectuale (I. Neacu, 1990). Asimilarea metodelor i tehnicilor de activitate intelectual vizeaz dobndirea competenei metodologice conform creia posesorul va ti: s localizeze informaiile (cri, enciclopedii, dicionare, tratate, biblioteci, internet, CD); s organizeze informaiile (consultarea bibliografiei, selectarea ideilor, luarea notielor, ordonarea informaiilor); s evalueze informaiilor (distincia dintre opinii, grade de influene, personalizarea, discriminarea ntre real i fictiv); s obin informaii prin lectur, ascultare, observare (lectura tiinific a textelor, selecia, adnotarea, elaborarea fielor de lectur); s sistematizeze i s prelucreze informaiile pe baza unui plan de lucru (corelarea punctelor de vedere); s elaboreze cu claritate a unui material scris, utiliznd tehnicile tiinifice de redactare.

Tehnicile i metodele de prelucrare a informaiilor livreti sunt: fia de lectur (fia de semnalare, fia de citate, fia terminologic, fia de sintez), rezumatul, conspectul, fia de studiu, notele de lectur, referatul, extrasul, recenzia, sinteza, eseul, studiul, tratatul. Utilizarea acestora pe baza unor standarde internaionale vizeaz stilul individual de activitate intelectual. Termenul nvare las tot mai mult spaiu (pentru denumirea raportului cu realitatea) pentru termenul educaie. Educaia nu mai presupune doar aspectele de conduit care rezult n urma nvrii, ci o stare, o necesitate de convieuire social: Educaia trebuie s transmit, eficient i pe o scar larg, un volum tot mai mare de cunotine i de informaii adaptate unei civilizaii puse n micare de cunoatere. Fiecare individ trebuie s fie pregtit s profite de ocaziile de a nva care i se ofer de-a lungul vieii, att pentru a-i lrgi orizontul cunoaterii, ct i pentru a se adapta la o lume n schimbare, complex i interdependent (J. Delors, 2000). Analiznd conceptul de educaie, C. Stan (2001) consider pedagogia ca o tiin a educaiei, iar nvarea un element inclus i constructiv al educaiei: educaia este un ansamblu de aciuni i influene desfurate deliberat sau nedeliberat n cadrul unei societi, elemente ce determin i favorizeaz att transmiterea cunotinelor i informaiilor existente la un moment dat ct i formarea unor atitudini i comportamente aflate n concordan cu principiile i valorile asumate de ctre societatea respectiv. Lectura crilor constituie principala form de nvare i educare. Chiar dac funciile lecturii sunt diversificate (de la informare pn la divertisment) este dificil s se conceap o nvare temeinic fr o lectur serioas. Pentru o nvare de tip colar, lectura crilor constituie o necesitate. Relaia nvare-lectur capt temei n conceptele teoria nvrii i teoria lecturii. Raportul dintre ele angajeaz binomul cauz-efect. nvarea este o consecin a lecturii crilor. Ce este lectura? Ce este nvarea? sunt ntrebri care ispitesc i pe msur ce se limpezesc unele faete ale conceptelor, genernd alte elemente care necesit noi i repetate rostiri. nvarea n general i nvarea colar n special au o veritabil carier conceptual, constituind o component a tiinelor educaiei, numit teoria nvrii. Oricare pedagog sau psiholog respectabil i referenial i-a spus un punct de vedere despre actul nvrii. Definirile existente nu reuesc s acopere toate realitile particulare i cu att mai mult cele legate de nvare a elevilor. Prin nvare se nelege, n limbaj comun, activitatea efectuat n scopul nsuirii anumitor cunotine, al formrii anumitor deprinderi sau dezvoltrii unor capaciti (Ionescu, 2000). n acest sens, nvarea implic transformarea informaiilor n cunotine, dobndirea unor deprinderi de utilizare a cunotinelor, precum i transformarea acestora n capaciti. Actul de nvare implic un proces de achiziie mnezic, de asimilare activ de informaii, de formare de operaii intelectuale, de priceperi i deprinderi intelectuale i motorii, precum i de atitudini (Ionescu, 2000). Sunt cuprinse, n acest enun, elementele de coninut ale unei nvri: cunotine, deprinderi, aptitudini, priceperi i obinuine. Care este procesul intim, intern, de formare i dezvoltare a acestor coninuturi ale nvrii

15

16

? De regul, efectele nvrii determin ignorarea mecanismului psihopedagogic, care, cunoscut, ar putea mri dinamismul i calitatea acestora, astfel ca ntr-un timp mai scurt i cu un efort ct mai mic s se nvee mai mult, crescnd cantitatea de calitate a celor nvate. nvarea este act de elaborare de operaii i de strategii mintale/cognitive. Iat doar dou faete ale acestui complex proces intelectual: activitate i mecanism. Dificultile care mpiedic n mod limpede clarificarea conceptului au determinat o serie de teorii ale nvrii care se opun total sau se suprapun, dei toate prezint elemente ce pot fi valorificate n instrucie (M. Malia, 1987). n sens mai larg, nvarea este o form de adaptare difereniat la mediul socio-nconjurtor. nvarea constituie modificarea dispoziiei sau capacitii umane care poate fi meninut i care nu poate fi atribuit procesului de cretere (R. Gagn, 1975). Sau nvarea este un cuvnt generic, care definete toate modificrile de adaptare ale comportamentului individual, ce se produc n cursul unei probe repetate (P. Fraisse, 1970). Aceeai raportare a nvrii la mediu este cuprins n definiia conform creia nvarea este un proces de achiziii n funcie de experien, adic un proces graie cruia anumite activiti sau conduite iau natere ori se modific n raport cu condiiile variabile sau repetative ale mediului (Hilgard, Bower, 1974). Alte definiri ale nvrii au fost ncropite de D. Salade, C. Cuco, I. Dumitru, I. Nicola, M. Boco, E. Joia, R. Jucu, D. Herlo, S. Cristea, D. Potolea etc. Indiferent de natura nvrii, mecanismele procesului angajeaz anumite operaii, foarte productive n activitatea didactic. Acestea se refer la modificarea cantitativ a unor cunotine dobndite deja (nvarea prin argumentare), selecia i memorarea anumitor fapte constatate sau comunicate de altcineva (nvarea relaional) i activiti mintale superioare prin dobndirea noilor cunotine plecnd de la cunotine deja cunoscute(I. Radu, 2001). Pentru pedagogi, specialiti n didactica nvrii, clarificarea conceptului, a promovrii unor modele de nvare constituie o chestiune de prospeciune. nc omenirea n-a nvat cum s nvee, fiind nevoie de o paradigm a nvrii. Cum bazele nvrii se pun n coal, precum i faptul c, n coal, se creeaz premisele volitive, atitudinale i motivaionale pentru permanena nvrii permanente, sistemul de nvmnt are nevoie de noi cercetri psihopedagogice privind procesele nvrii. Exist multiple mijloace de realizare a instruirii i educaiei. Se nva prin activiti educaionale organizate i desfurate n mediul colar clas i n afara clasei -, precum i n mediul extracolar. Din acest punct de vedere, copiem opinia pedagogilor c nvarea ca fenomen educaional se conoteaz n trei formule: educaia formal (totalitatea influenelor intenionate i sistematice, elaborate n cadrul unor instituii specializate (coal, universiti), n vederea formrii personalitii umane), educaie nonformal (totalitatea influenelor educative ce se deruleaz n afara clasei (activiti extra-para-pericolare) sau prin intermediul unor activiti opionale sau facultative) i educaie informal (totalitatea informaiilor neintenionate, difuze, eterogene, volumninoase sub aspect calitativ cu care este confruntat individul n practica de toate zilele i care nu sunt selectate, organizate i prelucrate din punct de vedere pedagogic) (M. Ionescu,

2000, C. Stan, 2001, E. Joia, 2002, C. Cuco, 1996 .a.). nvarea, din acest punct de vedere, este interfaat cu educaia, un concept pedagogic mai larg, dar complementar i subsidiar. Interfaa dintre cele dou concepte exist fr a angaja vreo intenie de difereniere, ierarhie sau zonare terminologic. Oamenii nva, se educ, particip la instruire i se implic n autoinstruire. Ei nva din lectura textelor, din observarea modelelor umane, a realitilor nconjurtoare, din medierea unor asemenea realiti graie influenelor mass-media, a interferenelor meditative i a spiritului de creativitate. 4. Formarea stilului de activitate intelectual Formarea unui stil al muncii intelectuale constituie o premis a succesului n nvare. Elementele care disting, dup L. Vlsceanu (1982) independena intelectual, adic stilul, sunt: limbajul (mijloc expresiv), metodele cu care se opereaz, criteriile de raportare la ceea ce exist deja (valorile) i produsele muncii (posibilitile de prezentare). Primul semn distinctiv de posesie a unui stil este expresivitatea limbajului, capacitatea de a nuana exprimarea lingvistic, abilitatea de a da frazei originalitate semantic. n al doilea rnd, un stil distinctiv decurge din asumarea unei strategii proprii de nvare, stabilirea unei proiectri raionale i imaginative, precum i alegerea unor ci, metode i procedee, n vederea atingerii capacitilor proiectate. n al treilea rnd, valorile muncii intelectuale ncorporeaz modul personal de raportare la ceea ce exist, la cunotinele cunoscute. n al patrulea rnd, modul de nfiare a produselor muncii intelectuale determin o particularitate a stilului. n concluzie, L. Vlsceanu (1982) consider c stilul de munc intelectual se caracterizeaz prin atitudini, comportamente i competene distincte, structurate n ansamblul psihosocial i inteligena personalitiica dimensiuni inerente felului de a fi i a aciona al omului. n explicarea radiologic a procesului de nvare, Ioan Radu (M. Ionescu, I. Radu, 2001), accentueaz importana formrii unui stil de munc intelectual independent. Un asemenea stil se formeaz progresiv, nu pe baz de instructaje, ci prin exerciiu/antrenament, printr-o practic sistematic i continu. SMII nsuit nseamn o form de nlturare a noului tip de analfabetism, citnd opinia psihologului H. Gerjouy: analfabetul de mine nu va cel care nu tie s citeasc, ci va fi cel care nu a nvat cum s nvee. Se impune, n consecin, dobndirea unor tehnici a nvrii, adic a capacitii de percepere, nelegere, ptrundere prin gndire i memorare, dar i de monitorizare i reglare. Dac nvarea, ca proces i produs, o considerm unitate psihopedagogic, constatm, aadar, c dispune de o secven cognitiv i o secven metacognitiv (Idem). Ce sunt secvenele cognitive i secvenele metacognitive? Acestea in de aa numit psihologie cognitiv (M. Miclea, 1999), care studiaz mecanismele de prelucrare a informaiei i impactul lor asupra ansamblului personalitii. Spre a nelege procesul de nvare (a ti cum s nvei) Nelson i Marcus Why Investigate Metacognition, in Metacognition Knowing of Knowing, Ed. The MIT Press, Cambridge, 1994) propun o schem-cadru de analiz a actului nvrii (apud. Miron Ionescu i Ioan Radu, fig. 14 II). Autorii (urmai de I. Radu, J. Flavell, Ann Brown, R. Sternberg, M. Miclea) au n vedere promovarea importanei

17

18

strategiilor/proceselor metacognitive, ca operaii de monitorizare, evaluare i autoreglare a nvrii. ntre acestea sunt enumerate ase strategii metacognitive, care contureaz stilul de munc intelectual independent - s.n. (M. Ionescu, I. Radu, 2001). Ele sunt: a) a decupa i planifica n mod concret procesul de nvare; b) a doza timpul i efortul de concentrare pe ansamblu i pe fragmente; c) a discerne ntre simpla memorare i nelegere a materialului, a modifica strategia de procesare n consecin; d) a evalua secvenial rezultatul, a evalua progresul n nvare i a decide cnd tii sau a aloca n continuare resurse cognitive (sensibilitate la feed-back, predicia performanei); e) a fi contient de potenialul de nvare i limitele proprii (Flavell); f) a dezvolta/modifica strategia de lucru .a.m.d. Strategiile metacognitive enumerate mai sus dau contur unui stil de munc intelectual independent. Procesele metacognitive (alturi de cele cognitive) ca momente necesare ale nvrii vizeaz stabilirea a ceea ce vrei s nvei, alocarea timpului, discriminarea strategiei de procesare, contientizarea potenialului cognitiv, evaluarea performanei i corectarea/reglarea strategiei de lucru. De pild, intenia de nvare a problemelor psihologiei metacognitive este nsoit de asumarea timpului, adunarea i parcurgerea materialului, stabilirea modului de nelegere a celor nvate, dac exist dificulti se modific modul de nvare. Strategiile metacognitive in de autocontrolul activitii individuale, desfurat fr sprijinul monitorial al cuiva, nvatul i nvtorul fiind aceeai persoan. Spre a se ajunge la un stil independent de activitate intelectual se parcurg mai multe etape, evident sub ndrumarea cadrului didactic. n primele clase colare, se achiziioneaz instrumentele de baz ale muncii intelectuale (cititul, scrisul), apoi nvarea se bazeaz pe memorarea textual, pe baza unor receptori ale unui textsuport (clasele II-VI). Urmeaz momentul de elaborare a unor versiuni condensate (clasele VII-X), apoi a parafrazrii materialului (clasele XI-XII), ca apoi s se formeze modelul topologic i n fine stilul individual de munc intelectual. Cnd s-a format un stil raional de munc intelectual independent, se poate vorbi de achiziionarea unor instrumente mentale, cum ar fi operaii, noiuni, scheme de gndire, deprinderi intelectuale, capaciti de corelare, viziuni structurare, adic premise ale unei gndiri tiinifice, de tip creator. Extrapolnd, la cele afirmate anterior, se poate afirma c "strategiile metacognitive cuprinse n stilul de munc intelectual reprezint o latur formativ de mare importan pentru studiul independent. 5. Orientri noi n nvare, cu implicarea lecturii Dup prezentarea muncii intelectuale, sumar sub dimensiunile sale psihologice i insuficient prin prisma rolului nvrii n formarea capacitii de activitate intelectual independent, n acest capitol vom disocia problemele noi, contemporane ale domeniului. Au aprut propuneri de teorii moderne i noi modele de educaie, formule de stimulare a strategiilor cognitive, modele diverse i

diversificate de munc intelectual, dar mai ales mijloace moderne de tip electronic care nlesnete circulaia informaiei, procesarea acesteia, precum i noi anse de amplificare a spiritului de creativitate. Toate acestea determin un proces tehnologic i conceptual, schimbnd modul de via al oamenilor i comunitilor, sprijinirea pe intelect a dinamicii sociale i existeniale. Complexitatea vieii intelectuale i promovarea spiritului n echip determin aezarea relaiilor tiinifice ntr-un cod interactiv i o deontologie a utilizrii gndirii n folosul progresului i al evoluiei tiinelor. Societatea cognitiv i era electronic contureaz noi dimensiuni n educaie i noi direcii n pedagogia contemporan. De alt parte, mentalul actualei generaii alunec nspre denaturalizarea trsturilor dominante ale modului nostru de via (L. Hutcheon, 1997), care are consecine asupra sistemului educaional. Ne aflm n plin saeculum postmodernism (J-F. Lyotard, 1993, L. Vlsceanu, 1998, C. Stan, 2001, E. Macavei, 2001), caracterizat printr-o vehement contestare a canoanelor i acceptarea relativitii normative (C. Stan), regndirea componentelor educaionale (E. Macavei), ignorarea unor principii valorice ferme (L. Vlsceanu), eliberarea din constrngerea oricrui cadru (M. Constantinescu), devalorizarea valorilor supreme (G. Vattimo) etc. Fenomenul educaional contemporan, dup opinia lui C. Stan (2001), pe care o mprtim, se raporteaz la trei realiti: postmodernismul, cultura ca produs i coninut al educaiei i libertatea individual i colectiv ca valoare suprem. Coordonatele de mai sus se subsumeaz ideii de nvare permanent, iar nvmntul va forma competene (nu caractere), prin care actorii vor fi pregtii s-i asume roluri n posturi pragmatice. Nu se poate ignora nici mercantilizarea ofertei educaionale, care ine de comercializarea cunotinelor i dobndirea prioritar de capaciti care s determine un statut i o reuit profesional. n fine, tehnologiile computaionale nu mai pot fi excluse din activitatea intelectual de preluare i procesare a informaiilor. Calculatorul este o important surs de accedere n lista cu titlurile (articole, cri, studii, CD-ROM), n lecturarea efectiv a acestora precum i n amplificarea unor servicii de didactic electronic. 5. 1. Aspiraia spre nvarea funcional nvarea funcional deriv din noua configuraie a pieei educaionale. Cererea mediilor profesionale determin selecia i modul de formare intelectual. Bogia informaional (teoretic) nu (mai) are prioritate asupra competenelor (funcionale). Dar dobndirea capacitii de adaptare la soluii practice eficiente este o consecin a unei necontenite aspiraii spre nvare eficient, cognitiv i funcional. Aminteam n primul capitol faptul c temeiul nvrii superioare este determinat de operaiile gndirii. Vgotski (1971) meniona c exist o relaie de interdependen ntre pedagogia nvrii i dezvoltare psihic. Pentru desfurarea unei activiti intelectuale (independente sau n echip) este nevoie de un anumit grad de maturizare psihic, iar aceasta se atinge numai printr-o aezare organizat ierarhic, crendu-se suportul intern, psihogenetic, cu stadialitatea ierarhic necesar i ordonarea logic pentru viitoarele achiziii conceptuale tot mai complexe i mai diverse (I. Dumitriu, 1998). n consecin, vom mrturisi credina

19

20

c cu ct se perfecioneaz procesul i condiiile nvrii cu att crete i eficiena activitii intelectuale. Raionalitatea nsi nate un stil, graie cruia informaiile sunt procesate, analizate, corelate i prelucrate n structuri originale, n concepte, teorii i modele. Nu a fost gsit nc un model al nvrii, n ciuda ntinsului travaliu epistemic i a relaionrii didacticii cu alte domenii tiinifice. Teoriile nvrii nu au fost/sunt suficient de perfecionate, chiar dac teorii ale ciberneticii, informaiei, comunicrii, sistemelor au ameliorat operaionalizarea n mbuntit performanele. ntre recentele orientri contemporane n spaiul romnesc privind nvarea, amintim modelul de nvare eficient (I. Jinga, I. Negre, 1999), modelul psihosocial al nvrii (I. Dumitriu, 1998), modelul nvrii curriculare (M. Ionescu, 2000), modelul nvrii prin valorizarea culturii (L. Antonesei, 1996), modelul nvrii implicite/cognitive (M. Miclea, 1999), modelul nvrii interdisciplinare (M. Stanciu, 1999) etc.. n mare msur, modelele de mai sus nfiate n pedagogia romneasc, pornesc de la sugestii oferite de dinamica tiinelor educaiei din rile euroatlantice: P. Neisser (1976), G. Simon (1990), R. Gagn (1975), B. Carrol (1968), L. Bloom (1976) .a. Cutrile nu au determinat gsirea unui model elaborat universal valabil al teoriei nvrii (M. Lowe, 1978) nu numai din cauza complexitii procesului nvrii, ci din lipsa ordonrii integrative a uriaului material (asupra nvrii) ntr-un sistem compact i acceptabil (P. Hilgard, 1956). Succinta prezentare a problematicii generale privind teoriile nvrii din care rezult diversitatea punctelor de vedere i un pluralism teoretic determin necesitatea cunoaterii condiiilor obiective care acioneaz asupra comportamentului n nvare. Se impune, prin urmare, elaborarea unei teorii psihopedagogice a nvrii care s dezangajeze attea puncte de vedere diverse i s valideze epistemic un model de nvare eficient, invariant i modular numai pn la limitele structurii de funcionare. O teorie a nvrii pe care s se elaboreze pe temeinicia unei activiti intelectuale ar putea sistematiza teoriile anterioare (asociaionism, formarea pe etape a operaiilor mentale .a.) la care s-ar putea aduga completri ale sistematicii, matematicii, informaticii, psihologiei .a. n ultima vreme, s-au vehiculat tot felul de ncercri de aezare a procesului de nvare n teorii i modele noi. O nou perspectiv n teoriile nvrii, care a fcut valuri, din pcate destul de rapid potolite, n didactica actual este sugerat de viziunea lui Howard Gardner (Multiple Intelligences. The Theory n Practice, (1993). Teoria inteligenelor multiple a devenit model pentru diferite curricule colare, dar n spaiul romnesc a rmas (deocamdat) o simpl opiune teoretic. Teoria lui H. Gardner pornete de la noua definiie a inteligenei i anume capacitatea de rezolvare a problemelor sau de a adapta produsele care sunt evaluate ntr-unul sau mai multe medii culturale (R. Iucu, 2001). El stabilete o list cu apte inteligene (menionnd o evident identificare a termenului inteligen cu acela de abilitate sau capacitate predominant).

Cele apte inteligene opereaz complementar i coordonat, alctuind mpreun intelectul multiplu. Din punct de vedere didactic, asumarea teoriei inteligenelor multiple presupune un model interdisciplinar al nvrii. Oamenii dispun de grade diferite de dezvoltare a inteligenelor. Diferenierea n dezvoltare privind abilitile i talentele acestora permite cooperarea i individualizarea. Fiecare individ dispune de un profil de inteligen, n care acestea sunt ierarhizate i valorizate prioritar. Acest profil nu se stabilete prin aplicarea unui test (de tip IQ), ci prin observarea ndelungat a manifestrile indivizilor. Observnd elevii, de pild, ne dm seama care le sunt activitile cele mai comode, ce coduri de exprimare folosesc cu precdere i care sunt acelea pe care le evit (L. Sarivan, 2000). Valorificarea teoriei prin generarea unui model de nvare ar determina o opiune privind eficiena nvrii, exploatarea tuturor disponibilitilor indivizilor i angajarea facultilor abilitate spre rezolvarea problemelor prin transfer/cooperare de inteligene. Lectura determin contientizarea inteligenei predominante i distribuirea capacitii de rezolvare a problemelor nvrii pe laturile ntregului intelect multiplu. 5.2. Procesarea electronic a informaiilor n mod cert, tehnica electronic nu poate fi exclus din nivelele metodologice ale unui stil de munc intelectual. Produsele sofisticate consecin a unei valoroase investiii intelectuale ncorporeaz o mare cantitate de inteligen. Cine mai poate concepe astzi o carier intelectual performant fr informare (ca form de cunoatere i asimilare de idei) i formare (dispune o gndire inventiv, judeci logice, imaginaie creatoare)? Bill Gates, personalitate a Microsoft-ului, conceptorul sistemului informaional, acest Mozart al informaticii, aprecia c o naiune este puternic doar dac are controlul asupra informaiei (lavenir del nations se battraient pour controler linformation et non plus les ressoneces naturelles). Informaia const n numr, iar epoca urmtoare este a informaiei (lage de linformation). nvarea utilizrii aparatelor care prelucreaz informaia de tip pedagogic nu poate rmne o simpl teorie. nvarea sub asistena calculatorului i prin intermediul acestuia constituie o nou provocare intelectual. Consumul energetic de inteligen privind stocarea, cutarea etc. informaiilor poate fi utilizat pentru prelucrarea, organizarea acestora n sisteme i structuri. Gndirea ca principala expresie a activitii intelectuale dispune de mult mai multe posibiliti de accesare, prin intermediul mijloacelor electronice, a informaiilor n vederea angajrii imaginaiei, a spiritului de inventivitate i de creaie. Avantajul utilizrii calculatorului pentru activitatea intelectual const, pe lng faciliti de natur formal, n transferul cognitiv spontan al noiunilor i deprinderilor de programe spre domeniul proceselor cognitive superioare (s.n.) (M. Ionescu, 2000). O list a unor modificri n gndire, ar cuprinde: disciplinarea gndirii i precizia expresiei; nsuirea precoce a unor concepte generale i a unor raionamente ipotetico-deductive;

21

22

 deprinderea unor procedee euristice generale i a unor probleme din diverse domenii; deprinderea unor tehnici de ieire din eroare; contientizarea procesului de gndire; dobndirea unei capaciti de sistematizare (M. Ionescu, 2000). Ar fi destul de obinuit (i cunoscut) s prezentm modul de utilizare a resurselor hardware (unitate central, monitor etc.), a celor software (editare de text, excel, pachete modem etc.). Angajarea calculatorului n activitatea de nvare independent nu nseamn ncapsularea n ecran, ci o provocare. Ea constituie o orientare actual ce nu poate fi ignorat, chiar dac exist diferite opinii privind utilizarea PC-ului ca produs pedagogic (vezi M. Ionescu, 2000). Totui graie multiplelor posibiliti pe care le are calculatorul electronic n nregistrarea, stocarea, prelucrarea i redarea informaiilor, el i-a demonstrat pe deplin potenialul pedagogic (Ibidem). Folosirea tehnicilor electronice n nvare este condiionat de (1) stpnirea limbajului comunicrii informaionale i (2) cunoaterea tehnicilor limbajelor de cercetare. n lipsa unei dintre cele dou capaciti, ecranul nu poate suplini hrtia. Textele nregistrate (tiprite) pe hrtie i pierd melancolic din autoritate. Utilizarea public a microprocesoarelor, circulaia informaiilor pe cablu i decodarea lor pe ecrane, inventarierea casetelor audio i video, a dischetelor i CDROM-urilor devine o serioas ameninare pentru prestigiul crilor. Deja librriile i bibliotecile au rafturi destul de bogate n discuri electronice, cuprinznd texte variate, inedite ori reproduse. Deocamdat, din punct de vedere didactic, textul tiprit a rmas principalul vector al nvrii. Dar ct timp? Unii au pronosticat apusul galaxiei Gutenberg, n ciuda faptului c accelerarea progresului tehnic va fi mereu nsoit de revendicarea compensatoare a unui spaiu liber pentru nchipuire, visare i cutare de sens (P. Cornea, 1998). Era informaional nu mai poate fi ignorat de ctre coal, aa c se anun o revoluie pedagogic, graie creia documentele electronice trebuie incluse n procesul de nvare. Att documentele pe hrtie (cri) ct i documentele electronice, spre a fi vzute i nelese, au nevoie de lecturare. Se vorbete de lectura crilor i lectura ecranelor. Noua tehnologie electronic propune un nou tip de lectur: lectura virtual. Exist, prin urmare, n stare concurenial, dou tipuri de lectur: lectura textual (alfabetic, literal) i lectura electronic (iconic, de imagini). Raportul dintre cele dou tipuri de lectur ar trebui s fie de complementaritate i nu unul de disjuncie. Fiecare categorie aduce lectorului avantaje i ispite (cf. tabelul de mai jos): Lectura electronic * imagini colorate, atrgtoare, clare, uor de asimilat *imagini totale, gata alctuite, cu detalii i accesorii *imagini reale, exacte, Lectura literar *imaginea e reconstruit mental presupunnd efort i gndire *imagini sugerate, solicitnd investigaie imaginativ *imagini voit criptice,

concrete, exacte *limbaj direct, simplu, accesibil *confortabil, domestic, pasiv *ireversibil, flux continuu

simbolizate n metafore *limbaj mediat, polisemantic, ambiguu *act complex, activ * reversibil i meniabil

Nu putem educa tinerii pentru lectur fr a cunoate mecanismele funcionrii acesteia. Privind comparativ cele dou tipuri de lectur, constatm c lectura electronic avanseaz o serie de faciliti i satisfacii fugare, n timp ce lectura tradiional presupune efort intelectual i inhibiii comprehensive. Din punct de vedere emoional, lectura electronic satisface nevoia de divertisment, n timp ce vechiul tip de lectur rspunde necesitii afectiv-relaionale a cititorului. Simplu avertisment c documentul scris e ameninat s devin istorie ori s-i schimbe configuraia ndeamn la reflecie. Textele capt ansa de limitare spaial. Internet-ul, cyber-spaiul, e-mail-ul sunt programe graie crora informaia textual sosete acas pe reele de cabluri, pe autorute electronice. Scrisul, imaginea, sunetul, combinarea acestora nu mpiedic rsfoirea paginilor; dimpotriv graie unui butonel, acest lucru devine foarte uor manevrabil. Orict de iubitori am fi de texte imprimate pe hrtie i legate ntre dou coperi, nu se poate ignora noua provocare, care contureaz o nou revoluie n lectur. Pedagogia e prima chemat s se implice i s genereze o propedeutic. Electronica va schimba desigur configuraia herbartian a procesului de nvmnt i va genera noi teorii ale nvrii. Ct timp cartea va rmne nc un instrument didactic, cum se va realiza transferul de mentalitate, care vor fi noile provocri ale electronicii sunt doar trei ntrebri n atenia didacticii. Reeaua informaional. Reeaua de tip internet este o imens bibliotec. Peste cinci milioane de utilizatori (adic 1 din 13) au acces la serviciul reelelor informaionale. Internet-ul deschide n mod raional drumul spre un volum de informaii complexe, pe care un navigator l poate prelucra, ordona, structura dup propria sa gndire. n reeaua internet se afl nu numai dicionare, enciclopedii i cri ori ziare, reviste, publicaii de specialitate, ci i opinii, puncte de vedere, confruntri on-line etc. Prin reeaua informaional, accesul la schimbul de informaii este practic limitat doar de limitele personale. Internet-ul cu site-rile sale este o lume a informaiei, care stimuleaz prelucrarea creativ a acesteia. Situarea n faa monitoarelor este o form nou, care nu poate fi evitat, de munc intelectual. n stilul raional de munc intelectual, accesul la reeaua informaional de tip electronic nseamn parcurgerea autostrzii viitorului (La route du futur, Bil Gates, 1995). Internetul i site-urile s-au impus foarte rapid ca generoase ofertante de informaii, contribuind la circulaia instantanee a acestora n orice parte (electronic) a lumii. Pe ecranul calculatoarelor personale pot s fie lecturate cri din bibliotecile mari ale lumii, care pot fi rsfoite, studiate, imprimate. Cutarea i aflarea informaiilor prin intermediul Internet-ului stimuleaz activitatea de munc

23

24

intelectual independent, att prin diversificare ct i prin confortul oferit. A dispune de un stil raional de munc intelectual presupune valorificarea facilitilor pe care un asemnea mijloc modern l ofer. Utilizarea informaiilor n elaborarea lucrrilor tiinifice, precum i meinerea prin antrenament cognitiv, a condiiei intelectuale constituie utiliti ce dinamizeaz munca independent i individual. Indicarea sursei informaionale constituie, i n acest caz, o obligaie deontologic. Cine mai are romantismul s citeasc rsfoind pagin cu pagin vreun roman cu o mie de file pentru a se lfi n mirajul unor existene, cnd zapping-ul (schimbarea imaginii TV) ofer attea alternative?! Lectura literal (sau alfabetic) este serios concurat de lectura electronic, a imaginilor. Ecranele (TV sau de monitor) au devenit o provocare ispititoare, pentru c imaginile citite sunt colorate, vii, mictoare, alerte i incitante. Cititul crilor nu mai e o zbav de pre, ci un alean romantic ntr-o lume a vitezei. Dac n epoca PC-ului, romantismul nu mai poate avea conotaia imaginii adolescentei ntins pe canapea, lecturnd textul unei cri de dragoste, avantajele electronice au determinat alte forme de romantisme livreti. Crile pot fi trecute pe CD i rsfoite cu mouse-ul (la noi, Poesii de Mihai Eminescu (2000) i Enciclopedia virtual: I.L.Caragiale (2002) ofer deja asemenea facilitate) sau pot fi scrise i distribuite direct pe CD (fr a mai trece prin intermediul tipriturii). Numeroase librrii europene au rafturi ntregi cu cri pe CD, precum i calculatoare la dispoziia cumprtorilor pentru rsfoirea paginilor acestora. Multe biblioteci i trec crile pe discuri electronice. Majoritatea publicaiilor serioase au site-uri electronice. Se pot lectura ziarele, pagin cu pagin, fr a le pipi foile, prin acelai procedeu. Dup 500 de ani de stocare a informaiilor pe pagini tiprite, epoca electronicii ne propune o alt form de accedere la cultur. Cu ct vom ntrzia mai mult s achiziionm abilitile i s acceptm depirea unor mentaliti, cu att vom avea mai multe dificulti de nlturat. Chiar dac nostalgia paginii tiprite, a parfumului imaginii literare i misterului lingvistic al textului ocup nc sufletul nostru, rsfoirea crilor cu mouse-ul constituie o nou realitate, n care nu ne-am nscut, dar care va trebui s-o acceptm. Intrarea prin mouse n orice bibliotec rmne un imens avantaj informaional i o provocatoare fascinaie. 5.3. Asumarea strategiilor metacognitive Dup cum am menionat n coninutul capitolelor anterioare, arhitectura intelectual are o component cognitiv i o component metacognitiv. Secvena cognitiv este "marcat de percepere, nelegere, ptrundere prin gndire, memorare", iar secvena metacognitiv este reprezentat de operaii de monitorizare, evaluare i autoreglare (M. Ionescu, 2001). n conturarea aceleiai idei, psihologia cognitiv studiaz procesrile la care este supus informaia ntre inputul senzorial i autputul motor sau comportamental (M. Miclea, 1999). Lectura unui text alimenteaz gndirea cu informaii, determinnd declanarea unor mecanisme de prelucrare a acestora i astfel de a avea un impact asupra ansamblului personalitii (Ibidem).

O direcie prospectiv privind munca intelectual vizeaz creterea rolului i ponderii strategiilor metacognitive. Ele marcheaz stilul de activitate intelectual independent, asociindu-se, suprapunndu-se i completndu-se cu strategiile cognitive. Planificarea, organizarea timpului, proiectarea efortului, stabilirea/dezvoltarea/modificarea unei strategii, evaluarea parial i angajarea unor programe de corectare, contientizarea limitelor proprii, nivelul de valorizare .a. completeaz potenialul de gndire, asimilatorie sau creativ. Legat de problematica nvmntului, echilibrarea celor dou aspecte ale gndirii confer nvrii un caracter formativ, prin care se nelege selectarea judicioas a coninutului, dezvoltarea capacitilor intelectuale i a creativitii, cultivarea intereselor cognitive i profesionale, formarea aptitudinilor de investigare tiinific, precum i a unui stil de munc independent (M. Ionescu, I. Radu, 2001). Ce este metacogniia? Rspunsul este dat de Ion Radu (2000), pornind de la studiile lui J. H. Flavel (1977) i Ann Brown (1978), dar i Nelson i Narens (1996). De pild, se afirm c ceea ce deosebete un elev capabil de unul mediocru const n abilitatea (celui dinti n.n.) de a aplica strategii metacognitive (Ibidem). Metacogniia nseamn cunoaterea despre cunoatere, adic procesul de repliere, de aplecare reflexiv a subiectului uman asupra propriei activiti cognitive, ceea ce nseamn practic nu numai a ti, a lua act (.a.) de procesul n derulare ( fapt de contien), ci i a evalua, a vectoriza comportamentul n funcie de elul proiectat (I. Radu, 2000). Creterea importanei strategiilor metacognitive are drept consecin formarea unui stil intelectual de activitate personalizat i independent, contientizare (sub form de monitorizare, control i de proiectare) a produsului finit. n cadrul activitii, acestea se exprim prin organizarea seminariilor didactice, ncurajarea lecturii (suplimentare), stimularea studiului individual, crearea de condiii pentru instalarea hobby-urilor, promovarea mentoratului, recompensarea creativitii i a performanelor. 5.4. Activitate intelectual de tip interdisciplinar Provocrile informaionale determin o remaniere a formelor de activitate intelectual. Dei nc exist sintagma activitate intelectual independent, complexitatea relaiilor interactive pune oamenilor de tiin n faa multor situaii ce nu mai pot fi limpezite individual. Un om nu mai poate cuprinde suficiente informaii spre a le prelucra n modele creative sau produse noi. Un monopost de Formula 1, un portavion, o navet spaial, dar i un calculator, o carte, o fotografie nu sunt rezultatul activitii unui singur om. Individul are posibilitatea de a avea o atitudine euristic fa de un domeniu sau de a-i asuma o concepie interdisciplinar. Consecinele gndirii (judeci, raionamente) capt mplinire i amplitudine prin corelarea raionamentelor/judecilor n urma unei activiti de tip interdisciplinar. Interdisciplinaritatea constituie o nou dimensiune, actuale, a activitii didactice. n condiiile multiplicrii informaiilor i a imposibilitii de a realiza personaliti enciclopedice, capabile s asimileze foarte multe informaii, se pune tot mai mult problema modernizrii coninutului nvmntului n cadrul fluxului informaional i al schimbrilor structurale

25

26

sistemice ale tiinei contemporane, n trecerea de la cercetri concrete i specializate la abordri interdisciplinare (M. Ionescu, I. Radu, 2001). Problema este a asimilrii unui cuantum de informaii tiinifice strict necesare exersrii gndirii, formrii unui anumit mod de gndire (id, Ibid.). n acest fel, documentele colare utilizeaz i prelucreaz informaii attea cte sunt necesare pentru a stimula i a provoca operaiile gndirii. Astfel c efectele gndirii se manifest nu numai prin cantitatea acestora, ci i prin nivelul de utilizare a operaiilor gndirii n vederea prelucrrii acestora. De aceea, pedagogii vorbesc de capaciti intelectuale i practice, de obiecte de nvmnt care opereaz cu acele cunotine care asigur formarea unei culturi generale i de specialitate prelucrate metodologic pentru uzul didactic (Ibidem). Se consider c, dei tiina n general este un domeniu unitar, numai din raiuni didactice componentele acesteia se nva separat pe discipline, pe felii informaionale. Dac atitudinea didactic promoveaz i vizeaz relaii, legturi, corelaii dintre diferitele aspecte ale domeniului tiinei, viziunea interdisciplinar sugereaz un model modern de nvare. Interdisciplinaritatea pedagogic reprezint ansamblul relaiilor i interaciunilor dintre diferitele coninuturi i mesaje angajate la nivelul unui demers didactic / educativ cu finalitate relevant n planul formrii / dezvoltrii personalitii elevului (S. Cristea, 2000). Rezult din aceast definiie de dicionar c interdisciplinaritatea se bazeaz pe: relaii ntre diferite coninuturi; mesaje angajate la nivel de demers didactic; finalitatea n formarea/dezvoltarea personalitii elevului. Interdisciplinaritatea ar avea urmtoarele dimensiuni de aplicare didactic: la nivel de coninuturi informaionale, la nivel de strategii didactice (metodologie) i la nivel de capaciti ateptate a fi realizate la nivelul elevilor. Modelul nvrii interdisciplinare presupune "un tip de abordare a educaiei care orienteaz activitatea de nvare a elevului n direcia dobndirii simultane a unor cunotine capaciti atitudini comune sau /i complementare mai multor materii colare (S. Cristea, 2000). Se poate nelege de aici c interdisciplinaritatea este o provocare nou, de depire a unei strategii tradiionale, graie creia elevii nvau succesiv i paralel diferite componente ale aceleai discipline colare. Multidisciplinaritatea apare ca modalitatea cea mai puin dezvoltat a conexiunii, constnd mai degrab n juxtapunerea unor elemente ale diverselor discipline, pentru a pune n lumin aspectele lor comune (C. Cuco, 1996). Sub aceast definire, multidisciplinaritatea se poate confunda cu pluridisciplinaritatea, diferena fiind de cantitatea i de calitatea conexiunii. n fine, transdisciplinaritatea vizeaz interptrunderea mai multor domenii, care pot conduce la constituirea de noi discipline sau noi domenii ale cunoaterii. Important este c interdisciplinaritatea nlocuiete predarea i nvarea monodisciplinar, conform creia fiecare coninut al disciplinelor didactice se nva independent, determinnd o parcurgere secvenial a acestora. Referitor la modul de proiectare a disciplinelor colare, n general, exist o tendin actual de impunere a principiului interdisciplinaritii n structura planurilor de nvmnt i a programelor colare. Astfel se vorbete de discipline

sistemice, cum ar fi: discipline integrate, discipline integrale, discipline complexe i discipline de bloc (M. Ionescu, I. Radu, 2001) Disciplinele integrate sintetizeaz informaii din diferite domenii ale tiinelor, ca de exemplu tema Viaa cultural, geografic, istoric i social a omului (Ibidem). Disciplinele integrale au n vedere reactualizarea anumitor cunotine studiate anterior la diferite discipline pentru a forma o imagine de ansamblu a fenomenelor studiate anterior relativ izolat. Disciplinele complexe cuprind cunotinele din diferite domenii ale unor tiine particulare. Se d exemplul unor ri care la disciplina Limba i literatura matern se nva cunotine din domeniul lingvisticii, literaturii naionale i universale, teoria i istoria literaturii, analiza operelor de art din muzic, pictur, sculptur. 5.5. Provocrile autoinstruirii Teritoriul epistemic i conceptual al didacticii, ca ramur a tiinelor educaiei, graie lui Miron Ionescu (2000) a fost lrgit i clar conturat. Didactica modern include, n plus fa de problematica didacticii tradiionale, conceptul de autoinstruire. Legat de aceast nou tem, preocuprile didacticii moderne se extind asupra didacticii adulilor i a formrii stilului raional al muncii independente. Noile i permanentele preocupri/provocri ale tiinei contemporane a determinat dispariia (formal) a pragurilor nvmntului, promovnd necesitatea orientrii spre o educaie permanent, prin autoinstruire.Autoinstruirea reprezint forma culminant a instruirii (R. Urbancsyk, 1975). Menirea colii ar fi, n ultim instan, de a forma elevilor capaciti de munc intelectual independent, pe care acetia s le valorifice n procesul de nvare prin autoinstruire. n mod evident, rostul dobndirii unui stil raional de munc intelectual independent se justific prin necesitatea aezrii indivizilor (colari i aduli) n conceptul de educaie permanent. O tendin fundamental a didacticii moderne const n promovarea educaiei permanente ca o stare de spirit, ca o component fireasc a existenei noastre (D. Salade, 1998). nc o asemenea stare de spirit nu este generalizat, dar ea poate cuprinde ct mai muli indivizi, dac acetia sunt contientizai s-i elaboreze un proiect personal de aciune privind permanena educaiei permanente (Ibidem): Pregtirea pentru autoeducaie este ea nsi un program de restructurare a sistemului propriu de valori, avnd menirea de a forma oameni competeni, contient angajai pe calea emanciprii lor colective i individuale, pentru transformarea i umanizarea societilor (E. Faur, 1973). Se stabilete aici o corelaie ntre procese cognitive i procese metacognitive, ntre nvare i autonvare, ntre educaie i autoeducaie, ntre educaie de baz colar i educaie permanent. Toate vizeaz formarea unui stil raional de munc independent. Fr capacitatea de a ti ce, cum, unde i de ce , omul se motiveat pentru a se pune n starea de a face, dar mai ales cum s realizeze, prin efort personal, o activitate de perfecionare a propriei personaliti, o proiectare a unei atitudini pozitive. Chiar dac, educaia permanent ine de o responsabilitate individual (cel puin cu sensul de autoeducaie, fr asisten specializat), aceasta are importante implicaii sociale (D. Salade, 1998).

27

28

Important este faptul c autoeducaia este o pregtire a propriei dezvoltri (D. Salade, 1998), iar o comunitate intelectualizat, cu personaliti angajate s-i valorifice pozitiv disponibilitile native i achiziionale, constituie un model de organizare uman i de prosperitate benefic. n mod evident, o asemenea societate poate fi considerat o utopie, dac nu se ia n considerare ideea ca un procent tot mai mare de oameni s se organizeze ntr-un program de autoeducaie i autoinstruire sistematice i productive. O asemenea aciune larg de autoeducaie reprezint, de fapt, o lupt cu ineria, cu rutina, cu conformismul, cu lenea i cu superficialitatea (D. Salade, 1998). Instruirea independent constituit ntr-un stil raional imprim calitate activitii autoinstructive n cadrul conceptului de educaie permanent. El dinamizeaz i ndeamn la aciune, poate atinge spaiul creativitii, dar mai presus de toate d ncredere n valoarea pozitiv i constructiv a personalitii umane. Importana nvrii permanente a devenit o problem de interes politic, astfel c, n anul 2000, Comisia european a adoptat A Memorandum on Lifelong Learning, n care definiia de lucru a fost formulat ca o activitate intenionat de nvare realizat continuu, cu scopul mbuntirii cunotinelor, deprinderilor i competenelor. Se apreciaz c ntr-o societate cognitiv, oportunitile pentru nvarea permanent trebuie valorificate prin crearea de posibiliti de comunicare virtual ntre comuniti situate la distan. O asemenea relaie se stabilete prin intermediul limbajului, scris i/sau vorbit. ntr-o asemenea relaionare, lectura are prioritate n receptarea mesajelor. I. Ce este autoinstruirea? Ce este autoeducaia? Cele dou concepte, relativ noi n atenia sistematic a didacticii moderne, sunt difereniate ca problematic, dar alimenteaz dorina de realizare a ceea ce pedagogii numesc educaia permanent. De aceea, spre a nelege cum se cuvine relaia dintre autoinstruire i autoeducaie, vom defini conceptul care le relaioneaz: educaia permanent, menioneaz Dumitru Salade (1998) este un sistem deschis, orientat spre o dezvoltare metodic, de lung durat, cuprinznd organizarea i conducerea proceselor educative ale indivizilor i ale grupurilor sociale. n coal zona de formare - se pun bazele privind dobndirea capacitilor intelectuale, volitive i abilitare, iar n activitatea postcolar se dezvolt, consolideaz i perfecioneaz capacitile pn la a deveni competene, propulsoare de creativitate i performane. Autodidaxia eficient. Autodidaxia este o form independent de a nva fr asisten didactic (gr. autos sine nsui i didaskein a nva). Ea implic existena unui stil de munc intelectual, a unor strategii de organizare a activitii independente, precum i a unei voine de intelectualizare prin eforturi proprii. Efectele autodidaxiei (sau autoinstruirii) se manifest n autoeducaie. Steliana Toma (1983) definete autoeducaia ca o activitate contient, constant, sistematic, direcionat spre perfecionarea propriei personaliti. Din acest punct de vedere, D. Salade (2000) atrage atenia asupra necesitii contientizrii participrii indivizilor la propria devenire, la autonomie i autoformare intelectual: Autonomia nseamn contiina libertii de a aciona, ansa de a pune n valoare potenialul de care dispune individul i posibilitile de a-i construi i realiza independent un program de via pe msura capacitilor sale. Manifestarea

spiritului autonom, a contientizrii valorii de sine, a angajrii n activitatea intelectual independent se bazeaz pe autocunoatere ca premis a identitii personale. n acelai loc, se pledeaz pentru ideea de stimulare a independenei i creativitii individului, pentru necesitatea unei pedagogii active i creative (R. Amegan, 1993, apud D. Salade, 2000) n vederea valorificrii eficiente a potenialului biopsihic al fiecrui individ. Autoeducaia, ca o consecin a autodidaxiei, se bazeaz pe angajarea sistematic ntr-un program de studiu individual i serios proiectat. Activitatea intelectual menine gndirea ntr-o stare de se sntate, graie unei permanente primeniri i a unui tonus cognitiv. Munca intelectual determin formarea unei personaliti cu un respectabil statut social, determinat de asumarea contient a raporturilor active cu realitatea. 6. Concluzii Punctm cteva concluzii, contieni c acestea nu nchid un discurs despre problematica actual a muncii intelectuale independente i a formrii unui stil raional de activitate. Din contr. Ne aflm ntr-o etap de deschidere determinat de tehnologiile electronice, de multiplicarea informaional i de complexitatea produselor rezultate din activitatea intelectual, de postmodernismul educaional al erei cognitive. I. Formarea unui stil raional de munc intelectual nu (mai) constituie o opiune individual, ci devine o necesitate, determinat de intelectualizarea ntregii activiti umane; 1. Dezvoltarea i perfecionarea stilului de activitate intelectual ine de procesul de autoeducaie, de remanierea periodic a structurii profesionale i de necesitatea adaptrii sociale; 2. Datorit multiplicrii profesiunilor bazate pe activitatea intelectual, aceasta nu mai constituie o opiune elitist, ci a devenit o necesitate socioprofesional; 3. Valorificarea facilitilor oferite de tehnologia comportaional stimuleaz ntr-un nou mod activitatea intelectual. II. 1. Arhitectura sistemului de gndire cuprinde deopotriv strategii cognitive i strategii metacognitive. O problematic nou se refer la contientizarea aspectelor metacognitive ale gndirii, la o primenire permanent, la un control raional (monitorizare) asupra procesului i produselor rezultate din activitatea intelectual; 2. Pentru c gndirea intelectual nu mai are posibilitatea de a procesa, prelucra multitudinea de informaii, teorii i modele, utilizarea tehnologiilor computaionale constituie o alternativ prolific de progres intelectual; 3. Activitatea intelectual, sub conotaia unui stil raional de munc, se bazeaz pe ideea de nvare. nvarea individual i permanent asigur o primenire a condiiei intelectuale, meninnd nu numai gndirea n stare activ (oxigenat), ci i ntr-o alertant ecloziune inventiv; 4. Produsele activitii intelectuale dac includ inteligen - determin satisfacii personale i sociale, stimulnd la noi i curajoase angajri de creativitate.

29

30

III. 1. Dup acumulri informaionale, activitatea intelectual genereaz idei noi, structuri sistematice, concepte etc. Acestea capt configuraie n elaborri de studii, proiecte, texte, referate. Apariia public a produselor activitii intelectuale vizeaz responsabilitatea autorului, att n ceea ce privete coninutul ct i etica/estetica prezentrii. De aceea, pot exista stiluri individuale de exprimare, dar acestea se conjug ntr-o viziune unitar de elaborare, pe baza unor norme tipice (aparat critic, nregistrarea bibliografiei, structurarea lucrrii pe titluri i subtitluri etc.); 3. n coal i universiti se pun bazele i se perfecioneaz capacitile de activitate intelectual sub asisten avizat i pe baza unor strategii. Toate cele de mai sus se integreaz n conceptul de pedagogia lecturii. Formarea i dezvoltarea unui stil raional de munc intelectual independent, dar corelat n echip, reprezint o chezie a dinamicii societii mileniului actual, pozitiv alimentat de o provocatoare i frumoas aversiune informaional. Necesitatea angrenrii oamenilor (elevi, studeni, maturi) n aceast reea adnc intelectualizat este determinat de noua configuraie a progresului socioeconomic, bazat pe valorificarea comorii luntrice, a aurului cenuiu, avere pe care umanitatea nu-i poate permite s-o risipeasc.

Joia, Elena (1998), Eficiena nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Macavei, Elena (2001), Pedagogie. Teoria educaiei, vol. I, Educaia XXI, Editura Aramis, Bucureti. Pamfil, Alina (2000), Didactica limbii i literaturii romne, Editura Dacia, Cluj-Napoca. *** Perspective, Revist de didactica limbii i literaturii romne (20002002), Casa Crii de tiin, Cluj. Plett, F. Heinrich (1975, trad. 1983), tiina textului i analiza de text. Semiotic. Lingvistic. Retoric, Editura Univers, Bucureti. Slama-Cazacu, Tatiana (1999), Psiholingvistica, o tiin a comunicrii, Editura All, Bucureti. Stan, Cristian (2001), Teoria educaiei. Actualitate i perpective, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Stan, Cristian, Educaie. Sistemul tiinelor despre educaie, n Miron Ionescu, Vasile Chi (coord.), Pedagogie (2001), Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.

Bibliografie:
Boco, Muata (2002), Instruire interactiv. Repere pentru reflecie i aciune, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Cerghit, Ioan, Neacu, Ioan, Negre, Ion, Pnioar Ion-Ovidiu (2001), Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iai. Chi, Vasile (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Dumitru, Al. Ion (2001), Educaie i nvare, Editura Eurostampa, Timioara. Herlo Dorin (2002), Metodologie educaional, Editura Universitii Aurel Vlaicu din Arad. Ilica, Anton (2004), Pedagogia lecturii, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad. Ilica, Anton (2006), Pedagogie modern, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad. Ionescu, Miron (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Ionescu, Miron, Chi, Vasile (2001), Pedagogie, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Ionescu, Miron, Radu, Ioan (coord.) (2001), Didactica modern, ed. a II-a adgit, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Iucu, Romi (2001), Instruire colar, Editura Polirom, Iai. Jinga, Ioan, Negre, Ioan (1999), nvare eficient, Editura Aldin, Bucureti.

31

32

ON VERBS AND VERB FORMS. PRACTICAL CONSIDERATIONS

Prof. dr. Constantin CHEVEREAN Universitatea de Vest Timioara
1. Finite and Non-finite a. A finite verb must change its form in both or one of the following situations: (1) When we change the personal pronoun which comes (or could come) before it from or to he, (she , it) in the present tense. (2). When we change the time referred to. For instance, in they write books, the verb write is finite, because changing the pronoun They to She would require us to change write to writes. In He reads English books, the verb reads is finite because changing He to I would require us to change reads to read: I read English books. In I send a letter every week, the verb send is finite because changing the time referred to (e.g. present to past) would require us to change send to sent: I sent a letter last week. I read English books (present) becomes I read English books (past), with a phonic form change [ri:d] to [red]. In I cant do it, the verb can does not change when we change the pronoun I to He: He cant do it. However, the verb can is finite, because changing the time referred to would require us to change can to could: He couldnt do it. Also, in I cut the bread (present), the verb cut is finite, because changing the pronoun I to He, changes the verb to cuts: he cuts the bread, although changing the time referred to from present to past does not change the verb form: I cut the bread (present) I cut the bread (past). b. A non-finite verb form is a form which does not change when we change the personal pronoun which comes (or could come) before it and the time referred to. In They have seen the film, have is a finite verb because changing the pronoun They to He would require us to change have to has, whereas seen is a non-finite verb form because the same change would not require us to change seen to any other form. Have would change to had in the past, while seen does not change: They had seen the film. Most English verbs have four forms, like those of correct, that is correct, corrects, corrected, correcting. The form common to all four forms, correct, is the stem or base form. The regular English verb, then, has the forms: stem, stem+-s, stem+-ed and stem+-ing. In the regular verb, one form, the stem+-s form, is always finite, one form, the stem+-ing form, is always non-finite; two forms, the stem form and the stem+-ed for, are sometimes finite and sometimes non-finite.

In the regular verb, we can tell whether a stem form is finite or non-finite by seeing whether it changes to stem+-s if we change the personal pronoun before it to he (she, it) or if we change it to stem+-ed when we change the time referred to from present to past. We can tell whether a stem+-ed form is finite or non-finite by seeing whether the form changes to stem or stem+-s if we change the time referred to from past to present. In the regular verb, the stem form is finite in some occasions and nonfinite in some occasions; therefore we speak of the finite stem form (You sing well) and the non-finite stem form (You must sing). The stem+-ed form is also finite on some occasions and non-finite on some occasions; therefore we speak of the finite stem+-ed form (I read the book) and the non-finite stem+-ed form. 2. Verb groups When two or more verb forms occur one after the other, they constitute a verb group: can build, can have built, is building, has been building, being built, having built, are also verb groups. The first item of a verb group may be a finite verb (can, is, has) or it may be non-finite (being, having). Items of the verb group other than the first item are always non-finite. The group should have arrived is a finite verb group because should is a finite verb form. The other two items have and arrived, are non-finite items. The group having been explained is a non-finite verb group because having is a nonfinite verb form and been and explained are also non-finite items. Verb groups have two or more items from two or more positions: Position 5 4 3 2 1 can finite or finite or finite or stem or may non-finite non-finite non-finite stem+-ed or shall forms of forms of forms of stem+-ing could have be be might (except non-finite had) should The rules for selection of the forms in the various positions are: 5 stem 4 stem+-ed 3 stem+-ing 2 stem+- ed If a group begins with an item in Position 5, the next item must be a stem form. Therefore, if a verb group begins with should and is followed by an item in Position 4, that item is have. If should is directly followed by an item in Position 3, that item is be. If should is followed by an item in Position 1, that item must be the stem of a verb. If the verb group contains an item in Position 4, the next item must have the stem+-ed form. Therefore if an item in Position 4 is followed by an item

33

34

in Position 3, that item is been. If an item in Position 4 is directly followed by an item in Position 2, that item is been. If an item in Position 4 is directly followed by an item in Position 1, that item is the stem+-ed form of the verb. If a group contains an item from Position 3, the next item must have the stem+-ing form. Therefore if an item in Position 3 is followed by an item in Position 3 that item must be being. If an item in Position 3 is directly followed by an item in Position 1, that item must be the stem+-ing form of the verb. If a group contains an item from Position 2, the next item must have the stem+-ed form. Therefore the item in Position 1 must be the stem+-ed form of a verb. 3. Verb form practice a. He was . . . . . . . . (3 1 throw ) it about. b. I . . . . . . . . (4 1 be ) ill since Monday. c. I . . . . . . . . . . . . . . . (4 3 1 feel ) ill. d. I hope you . . . . . . . . (5 1 feel) better soon. e. You . . . . . . . . . . . . . . (5 4 1 see ) a doctor. f. I will wait till you . . . . . . . . . . . . (4 1 finish ) it. g. I will wait while you . . . . . . . . . . . . ( 3 1 finish ) it. h. I thought you . . . . . . . . . . ( 3 1 try ) hard. i. He thought you . . . . . . . . . . . . . . . (3 2 1 tease ). j. I did not know you . . . . . . . (4 1 see) him already. k. Its time you . . . . . . . . . . . (3 1 get) these correct. l. He . . . . not . . . . . . . . (5 4 1 leave ) Washington yet. m. He . . . . . . . . . . . . . (5 3 1 leave ) this afternoon. n. He . . . never . . . . . . . . (4 2 1 do ) before. o. It . . . . . . . . . (2 1 throw ) about. p. The suggestion . . . . . . . . . . . . . . (4 2 1 adopt ) now. q. I didnt expect it . . . . . . . . . . . . (5 1 continue ) much longer. r. If you went I think she . . . . . . . . . (5 1 come ) too. s. I . . . . . . . . . . . . . . . . (4 3 1 think ) about this since the last meeting. t. He was known to . . . . . . . . . . (3 1 plan ) something. u. He . . . . . . never . . . . . . . . . . . . (5 4 2 1 tell ) about it. v. Was he angry at our . . . . . . . . . . . . . (4 2 1 see ) there? w. The papers . . . . . . . . . . . . . . . . . (5 2 1 distribute ) tomorrow. x. Never . . . . . . . . . . . . . . . (4 1 attempt ) it before, their chances are small. y. The mountain not . . . . . . . . . . . . . . . . . (4 2 1 climb ) before, little is known about it. z. We hope you . . . . . . . . . . . (4 1 enjoy ) this exercise. Conclusion The easy practice proposed in this article can make the student of English feel reassured by deeper form awareness of verb structure issues.

Bosewitz, Rene, (1987), Penguin Students Grammar of English,. Harmondsworth, Middlessex, England: Penguin Books Ltd. Curme, George, O. (1969), English Grammar, New York: Barness Noble Inc. Jespersen, Otto. (1969) Essentials of English Grammar, London: George Allen Urvis Ltd. Palmer, F.R. (1965), A Linguistic Study of the English Verb,. London: Longman. Prlog, Hortensia. (1982), The English Verb, Timioara: Tipografia Universitii. Quirk, Randolph, Greenbaum, Sidney, Svartvik, Jan. (1972), A Grammar of Contemporary English, London: Longman. Quirk, Randolph, Greenbaum, Sidney. (1973), A University Grammar of English, Burnt Hill, Harlow, Essex, England: Longman. Swan, Michael, (1997), Practical English Usage, Oxford: Oxford University Press/Longman Group Limited. Willis, Dave. (1991), Students Grammar, Birmingham: Harper Collins Publishers.

Bibliography:

35

36

DISAPPEARANCE OF PHILOSOPHY IN PEDAGOGY

Acad. Grozdanka GOJKOV, PhD Belgrad Pedagogical College & Faculty of Pedagogical Sciences Varset Departament Abstract

The paper deals with the post-modern challenges for pedagogy, as well as with the phenomenon of philosophy gradually disappearing from pedagogy. It also discusses the epistemology of conceptual change in pedagogy, as well as the response of didactics to post-modern challenges. Key words: pedagogy, postmodernism, education. Previously touched issue refers to philosophical grounds of pedagogy. Many studies, along with the research undertake by Hajdger point to the question: is pedagogy philosophical discipline, i.e. is it comprised of philosophical thought and philosophical way of asking questions. This is not about whether there are philosophical questions and problems in pedagogy; it goes without saying; this is also not about whether pedagogy relies on philosophy. The question here is whether pedagogy has to be philosophy itself. Advocates of the attitude that pedagogy is actually about philosophy are criticised for being old-fashioned. Within modern approaches pedagogy is comprehended in such a way that its name has already been renounced, in that the contemporary authors have (those who belong to the time of postmodernism previously discussed), started to use, instead of the term of pedagogy, the term of educational science. One of the reasons for this, according to the modest opinion of the author of these lines, is the negligent attitude of pedagogues who carelessly watched authors from other fields and professions entering the field of pedagogy, together with their unverified theories, pedagogical ignoramuses who think that they have finally found a field for proving themselves. Another reason could be the urge of these authors to try to serve to the structures which design the use of man (believing that they are doing something good, spreading democracy...). M. Hajdger holds that philosophical dealing with pedagogy has boiled down to saloon discussions, which, according to his assessment, has marginalized it. The mentioned author has in the argumentation of his attitudes turned back to disagreements between Socrates and sophists. Contrary to sophists, who in pedagogy saw the means for reaching an aim, i.e. practical preparation for living, Socrates advocated different opinion. He considered that before the question about gaining a virtue, another question should be dealt with, the one which is in its grounds, i.e. what a virtue is. Since that time the criticism of pedagogy has contained attitudes according to which philosophical thinking in pedagogy represent inefficient means to which negative connotations have been

attributed. Consequently, even today we are facing the situation in which we are still discussing the question what pedagogy is. This assumed even more significant dimensions with Niches assessments of education and pedagogy. His attitude has often been quoted: In regard to contemporary pedagogical writing, a man can be certain only about one thing: there is not anything else in it which can be more deteriorated than it already is spiritual poverty of these studies is intimidating. Now our philosophy should start not from wonder but from fear: who cannot stand this, can give up on it.1 Many consider that this Niches attitude is relevant today as well, since the problems have not been overcome yet, we are still discussing what pedagogy is; it has become relatives and has lost its level, uncritically adopting problematic ideas and theories. For many authors the reasons for this lie in the fact that pedagogy has turned away from philosophy, loosing its grounds. Broader account of this has been given by M. Hajdger in the mentioned text, as well as the author of these reflections in her studies.2 In the age of postmodernism, the first demand for pedagogy is to be pragmatic, as it has already been pointed out. In the same time, pragmatism pushes philosophy out of pedagogy. Before this, during the age of modernism, the development of pedagogy in a modern science was supported by the swing of natural sciences ant their application in the life of man, as well as the development of representations promoted by various political systems, believing in mans ability to change society. This is the sign of applicability of pedagogy for social-political purposes and, according to evaluation of critics, of its seeming scientific determination. It is thought that pedagogy has been used as a means to make political aims come true, or at least, to facilitate desired social changes. If we now try to make a parallel form this angle and take a look at applicable value of pedagogy of modernism and postmodernism, we can conclude that the essence remains the same, the differences are only in the ways we approach the function of pedagogy which is understood in this way. M. Hajdger has addressed in the mentioned text the disappearance of philosophical thought within pedagogy from the standpoint of the withdrawal of philosophy itself from pedagogy. He views this as self-exclusion of philosophy from pedagogy, a phenomenon that happens when philosophy is not able to provide satisfying answers to pedagogic questions. It is the case when philosophy withdraws into scepticism. Illustrating this, M. Hajdger has mentioned the examples of V. Dilthey and J. P. Sartre. The former discriminated pedagogy as an anomaly of scientific life, claiming that it is a prisoner of metaphysics, still demanding for all pedagogical objectives to be derived from one definition of human being, which would be binding. According to Dilthey this is impossible, since philosophy cannot determine such a binding aim. All similar attempts have failed, showing that they are relative in relation to history and culture. He thought
1 2

Niche, according to Hajdger, M. op cit Gojkov, G (2005) Uvod u pedagosku metodologiju, VSV, Vrsac

37

38

that such pedagogy incited to revolutionary changes. According to him, philosophy is not able to gain an insight into the aim and sense of life; this is possible to comprehend only from the infinite course of history, not from its present state.3 Dilthey holds that the possibilities of philosophical establishment of pedagogy should be looked for in the technology of everything that has a soul. All which is psychological seeks perfection. According to him, getting to know this principle is the ultimate possibility to give an answer to the question should concerning pedagogy itself.4 Hajdgers comments on Sartres atheistic5 existentialism point to the fact that Sartre was radically sceptical regarding any possibility of philosophical establishment of pedagogy, since he perceived man as completely free subject, whose existence cannot be preceded by any essence. Potential essence preceding existence would have normative character. A man is created always anew; he himself builds his essence. On the other hand, as a Gods creature, a man would have to be created according to Gods image. This idea of predetermined image of man is opposed to his understanding of freedom and subjectivity.6 These examples have been stated here, since they, especially Sartres opinion, can be found in scientific writing as exemplars of philosophy in which pedagogy has lost every sense, having in mind that it deals with absolute freedom which cannot be brought into connection to any should and thus it cannot be useful to any individual when making decisions. Anyway, apart from this, there are new attempts to design new function of philosophy in pedagogy, since pedagogy has realised that, without philosophy, without unsolved, even unsolvable discussion on determination of man and the task derived from it, it became practical science, dedicated to everyday problems, leading it to a dead end where he now is. Therefore, giving up philosophy, pedagogy has given up its own critical potential, i.e. was left without it, and now is in a position in which it has to subject itself to the demands of ruling social forces; it has turned into a mere executor of their demands and wishes.7 Thus, becoming a mere means, pedagogy limited itself to mere execution of the demands of technique and industry, consequently degraded itself, as well as a man, being at service of social functions. Numerous critical reflection express the attitude that this happened after pedagogy had gained scientific reputation, after it had put a lot of efforts to meet the demands of quantitative paradigm at methodological level. Pedagogy was under impression that it had a status of serious science. From the present methodological and scientific standpoint in general, it appears that, instead of leading to the development of pedagogy, it has
3 W. Dilthey (1961), Grundlinien eines Systems der Pedagogik , Ges. Schriften, VII, Studgart (Teubner) 4 Ibid 5 Sartre, J.P. (1964) Ist der Existentialismus ein Humanisus? Drei Essays, Frankfurt am M, Berlin (Ullstein) 6 Hajdger, M, op cit 7 Ibid

led to its scientific decomposition. We cannot go further now without raising a question here: isnt it the case that the present time has its own philosophy: isnt philosophy of postmodernism something which is guiding such a status of pedagogy; hasnt postmodernism itself led to caving of scientific structure of pedagogy and turned it into an instrument for executing social aims? Or perhaps, to put it in milder words not so directly: does postmodernism have influence on the present status of pedagogy; to what an extent have previous philosophies, as well as those now supporting postmodernism paved the way to such a status of pedagogy; how much is it of something new, previously unseen in pedagogical methodology now, as well as qualitative methodological paradigm pretending to turn pedagogy from normative science to real science, purified from false beliefs of rationalism? Anyway, in this moment, as a rule, pedagogy is left without education, as well, i.e. it reduces its comprehension of education determining it only applicability and its power to execute social tasks. To the modest understanding of the author of these reflections, this may be a rule, a law. If this is our starting point, then it is clear why we have previously reflected on the efficacy of contemporary pedagogy in the sense of its betrayal of pedagogical aims. In spite of the fact that many authors emphasise that modern pedagogy (it is meant here of pedagogy of modernism) has focused on revealing patterns, with the help of statistics, the result of this prescriptive methodology is pedagogy being subjected to political programs and entrepreneurs; means and strategies of pedagogy have served to them. We will allow ourselves to critically consider both the time of postmodernism and new pedagogical methodology, even broader pedagogy as a science, i.e. its function and to raise the following question: what is the difference in what we have in the age of post-modern pedagogy; isnt it as well in the function of supplementation of entrepreneurs capital; how to get rid of this? The only hope is in its relying on philosophy, in which, we believe, a beam of light in the situation of hopelessness will always be found, taking in consideration dignity of man, his freedom, as well as critical power. Lets now once again turn back to the opinions according to which pedagogy has lost its edge for critical power and mans dignity, his freedom, leading, as it is thought, to a society which has become estranged from thought and judgement, criticism and giving proofs. The question we would like to deal with here would refer to the function and limitations of pedagogy, i.e. it could be: is it realistic to attribute such achievements to pedagogy, i.e. education? We would like it to be so, in that case crucial problems of the mankind would be solvable, i.e. we could expect that it is possible for powers to be driven in the direction of solutions to the problems. Unfortunately, our modest dealing with the issue suppose that it would make sense here only to turn to chaos theory, deterministic field, etc. for help, and in such a way explicate the importance of indoctrinating avoidance of mind and pedagogys role in it. Anyway, it appears that even pedagogy of postmodernism pushes philosophy aside, or neglects it, which turns pedagogy into mechanism of individuals behaviour management; it has become technique which facilitates praxis and provides help to political, opportunistic usage of man. It is considered today that stronger advocacy of confrontation should found its place in

39

40

pedagogy, confrontation with authority, emancipation and self-determination. In the same time, a little of the mentioned, apart from the declarative sphere, can be found in the pedagogy of postmodernism. We are stuck in the domain of ideas which are have not even made a move towards the clear definition of the terms themselves. Namely, the societies in which nowadays these ideas are being advocated as instruments of pedagogical self-help, have still not managed even to ultimately define emancipation and other things, which are expected, through curricular pedagogy or various teaching strategies, to be able to improve critical power and judgment ability, in order to avoid what Niche anticipated, and what, unfortunately, has come true in a way few people expected. Labelled as guiding service, pedagogy has been searching for the ways to get away from the status in which she meets the demands of the time, trying to avoid the role of executive organ of same predetermined philosophical system. However, in accordance with this, it is considered that such pedagogical action is inevitably connected with a should, which does not necessarily have to be meaningless and arbitrary, but, as it is stressed by M. Hajdger, it should be the expression of real, honest strivings. In the same time, M. Hajdger, as well as others, does not think of connection with some predetermined worldview or ideology, but of articulation of a question it is impossible to give up. Should pedagogy is dealing with, M. Hajdger holds, can be justified neither from the standpoint of history nor from contemporary ruling norms. According to him, this should not be understood as a rejection of everyday challenges, but it should still be justified. Dealing with schooling and education for pedagogy means searching for the real sense of these processes, and this points to the philosophical dimension each normative demand, each should in pedagogy is supposed to be grounded upon. This is an invitation to practical use of mind which, Hajdger believes, is possible to reach through dialogue education, within which practical power of judgement is being developed, helping the educated to transform what is considered to be good in a maxim of his/her action. The author thinks that the rebirth of philosophical thought in pedagogy is a possibility for the future of education. Additionally, according to him, philosophical dimension of pedagogy does not imply that a kind of mans education should be determined in advance, the one which would be accomplished through teaching and according to which education is to be guided, since there is no point in reaching a predetermined image a man; instead, mans nature is to be brought about, i.e. a subjective being of each man. Consequently, the form remains open, while the contents offer guidelines to education. This openness within form is necessary for philosophy, since this is the only way to come to mans individuality, along with freedom. However, Hajdger himself considers that the guidelines are indispensable, in order to prevent selfhood a subject from turning into self-will.8 Having offered all these arguments, we have to make a further question: how consistent previous attitudes are; does not this appear to be the acceptance of reality, a pattern following the processes of education, which even today, in
8

postmodernism, in the scope of philosophy suffer from certain influences that may not have been clearly structured and defined; isnt it the fact that philosophy has withdrawn from the field of pedagogy, and that it, in turn, has adopted practicum and that this is a sign that we are facing another philosophy whose influences are to be considered in the time to come... Still, apart from the fact that the previous statements are almost concluding reflections, it seems that we should deal with the relation between postmodernism, pedagogy, philosophy of education and education here. The reason for this is a fact that philosophers of education have recently been dealing with trends in philosophy which could be called post-modern. Thus, their influences on pedagogy, research, and pedagogical practice, especially teaching, are interesting to deal with here. Some other authors maintain that developing philosophical postmodernism, as well as many other things, has done more good than harm. It is considered that postmodernism, as well as majority of other philosophical movements, should be viewed as a rich mine, we can get into in search for jewels of knowledge, but we do not feel obliged to take all unrefined, sharp stones home with us. What would be the jewels, the positive side of postmodernism? Looking back on mostly positive sides of postmodernism does not mean that we have forgotten about the other ones, but that we want to make a balance, since it seems that there have lately been too many critical tones in comparison with positive ones regarding postmodernism. Another Review of the Question What Postmodernism is: In spite of the fact that it has already been dealt with, it seems that there is a need for that the question of what postmodernism is, to be explicated from another angle. Up to now, we have been dedicated to postmodernism as a philosophical movement, more as to something found architecture, graphic arts, music, literature, etc. As a general cultural phenomenon many theorists think that it has such characteristics as the challenging of convention, the mixing of styles, tolerance of ambiguity, emphasis on diversity, acceptance of innovation and stress on the constructive nature of reality. Philosophical postmodernism is not, as we could have comprehended, a single point of view, and as C. Beck9from the Ontario Institute for Studies in Education has pointed out, there are progressive postmodernists and conservative ones, postmodernists of resistance 10 and postmodernists of reaction11, strongly reform-minded postmodernists and others who concentrate on pricking bubbles. There are on this scene, as Beck vividly describes, bleeding hearts and loose cannons. The conclusion is that there is still a

Ibid

Web-site: www.ed.uiuc.edu/eps/PES-Yearbook/93_docs/BECK.htm See Hutcheon, L. (1989) The Politics of Postmodernism, London, Routledge. 11 See Aronovity, S.&Giroux, H. (1991) Postmodern Education, Minneapolis, University of Minnesota Press
10

41

42

constant debate among postmodernists about how a true postmodernist should approach inquiry and life in general. We would like to mention here some of the names which are most often associated with postmodernism: Jean-Francois Lyotard, Jacques Derrida, Michel Foucault and Richard Rorty. Theoretical approaches most commonly viewed as postmodernist are deconstructionist, poststructuralist and pragmatism. However, other names are usually added, like Niche, Wittgenstein, Winch, Heidegger, Gadamer and Kuhn, as well as other theoretical approaches, e.g. perceptivity, post analytic philosophy and hermeneutics. Many think that even the critical theory of Jurgen Habermas with its affinity with hermeneutics and its communicative ethics has clear post-modern elements, despite his insistence that he is furthering the project of modernism rather than rejecting it. In the review of these names and different schools, the great overlap between various schools of thought, as well as the pervasiveness of the post-modern outlook has been emphasised.12 Overlap, according to some authors, can be found not only with contemporary authors, but also between authors and approaches of earlier historical period. This is the view of Liotard who thinks that postmodernism and modernism cannot be distinguished from each other temporally, representing two different responses to modernity.13 Rorty expresses similar standpoint, questioning whether the shifts associated with postmodernism is more than the latest moments of a historic inaction of philosophy which has been going on continuously since Hegel.14 Rorty also thinks that these changes were pretty well complete in Dewey. He does not see Foucalt as someone who is more radical in the post-modern manner than Dewey, since, according to his assessment, the difference between them is in the presence or lack of social hope which they display.15 It seems pretty unusual to classify in the same group Hegel, Niche, or even Dewey as postmodernists, having in mind that they wrote within the modern era and in many ways expressed its spirit. Some authors like a more chronologically correct definition of postmodernism, so that they determine it as a temporal term which designates a historical period that is to be identified as a set of characteristics that operate across the whole historical terrain. Still, there are those, e.g. already mentioned C. Beck, who are inclined to interpret postmodernism as embracing many approaches and insights, which existed before last few decades and even before the present century.16 The author even points out that in terms of history of philosophy the idea that these are entirely new developments exaggerates the extent to which human thought and behaviour change, and leaves us wondering Beck, C, op cit Mc Gowan, J. (1991). Postmodernism and its Critics, Itaca, Cornell University Press. 14 Rorty, R. (1990), The Dangers of Over-Philosophication. Educational Theory, 40, No. 1 15 Ibid 16 Beck, C, op cit
13 12

how people in earlier centuries could have been so dense as to be completely taken in by the ideas of Plato, Descartes and Kant. Beck is not lonely in his understanding of postmodernism. As we have already seen, Rorty thinks the same, Richard Bernstain, general philosophers, as well as many other educational theorists Stanley Arnowitz, Henry Giroux and William Doll.17 Foreign literature has long ago started dealing with postmodernism from the standpoint of philosophy and pedagogy, while many authors in the literature which is available to us view postmodernism as a rough composition of ideas offered by Rorty, Lyotard, Derrida and Foucault. However, it has been stressed that many of these ideas appeared in other schools of though, both historical and modern (Marxism, feminism, critical pedagogy). Postmodernists have helped us see that reality is more complex than we have imagined. It does not exist objectively, out there, simply to be mirrored by our thoughts. Today it is thought that reality is a part of human creation. We shape reality in accordance with our needs, interests, prejudices and cultural conditions. Therefore, according to postmodernism, reality is viewed as entirely a human construction, made by us, not given to us.18 According to this, knowledge is a construct of interaction between our ideas about the world and our experience of the world. However, according to E. T. Gendin, it is exaggerated to assume that concepts and social forms are entirely determined by experience.19Of course, as E. Gendin considers, all experience is influenced by our concepts; we see things, even physical things, through cultural lenses. But this influence is not all-controlling; again and again reality surprises us (as it was shown by modern science) in ways that compel us to modify our ideas.20 Consequently, the author underlies, we thought that the world was flat, but were obliged eventually to change our minds. E. Grendin holds that such a viewpoint seems close to Kants notion that knowledge is a product of interaction between mental structures and sense data. However, according to the same author, while Kants mental structures were innate and universal and his sense data natural and pure, culture and experience are interdependent and differ only in degree of determination by human agency. One of the consequences of this interactive view of reality is that there are no sharp distinctions between facts and values. All factual statements reflect the values they serve, and all value beliefs are conditioned by factual assumptions. There is again a difference of degree which enables us to talk of facts and values. But what we call facts are only somewhat less determined by value: truths are not dependent of values. This ties in with Faucaults postmodernist notion that knowledge and
17 See: Arnovitz and Giroux (1993), Postmodern Education and William Doll: A Post-Modern Perspective on Curriculum. Teachers College Press, New York. 18 Hutcheon, according to Beck, C, op cit 19 Gendin, E.T. (1991), Thinking Beyond Patterns: Body, Language and Situation in The Presence of Feelings in Thoughts, Peter Lang, New York. 20 Northrop, F, according to Beck, C. op cit

43

44

power cannot be separated, since knowledge encompasses the values of those who are powerful enough to create and disseminate it. Faucalts attitude towards knowledge may seem conspiratorial, but the link with the peoples interests which he identifies cannot be denied.21 Thus Beck accepts that reality is in part culture dependent, that it changes over time, as cultures do, and varies from community to community. Knowledge is neither eternal nor universal. However, the author points out that this point should not be exaggerated, as postmodernists have done. To deny continuity and commonality, while they actually exist, as postmodernists are inclined to do, is just as irrational and unpragmatic as to see knowledge as eternal and universal. It betrays an absolute inclination towards values such as innovation, originality and diversity. However, in noticing all peculiarities of postmodernism, it is considered that one should be careful with generalisations: they can be deceptive. Behind a general formulation there is usually a great diversity of realities and interpretations. Postmodernism and its Relation to Metaphysics Advocates of postmodernism often see it as bringing an end to metaphysics, ontology, epistemology, etc, on the ground that these types of discourse assume a fixed, universal reality and method of inquiry. However, C. Beck considers that it is more useful to accept the modified conceptions of these fields, rather than move apart from them completely. The reason for this is the fact that we live in a changing, fragmented, post-modern world; consequently, we need whatever stability we can find. And an inquiry into general intellectual, moral and other patterns limited and tentative though they may be is a legitimate form of metaphysics. Critical reviews of postmodernism express that its irony is that, despite itself, it is centrally concerned with what can be said about general nature about reality. According to C. Becks assessment, it has brought us to a massive revival of metaphysics. Postmodernists believe that they put an end to metaphysics and, as he says, have thrown the ladder away after reaching their foundation less perch. He, as well as others he mentions (Landon Beyer and Daniel Liston), observes that postmodernist analyses are paradoxical, containing standpoints without footings and talking about nothing.22 Not those postmodernists always deny that this is what they do. Derrida admits that he crosses out his own claims; however, to admit a fault is not the same as to overcome it. Therefore it is considered that postmodernism has rightly brought the idea of universal, unchanging, unified self into question, i.e. a subject with full knowledge of and control over what he/she thinks, says and does. It turned out that Foucault, M. (1990/1976). The History of Sexuality. Random House, New York. 22 Beyer, L. & Liston, D.P. Discourse or Moral Action. A Critique of Postmodernism, Educational Theory, 42, No 4
21

the self is strongly influenced by the culture surrounding him/her, changes with that culture, and is fragmented like that culture. So Rorty describes the moral self as a network of beliefs, desires, and emotions whit nothing behind it...constantly reweaving itself...not by reference to general criteria...but in the hit-or-miss way in which cells readjust themselves to meet the pressures of the environment.23 On the other hand, it is exaggerating to say that because the self is limited, conditioned, and contingent in this way it has no significance, identity or capacity Individuals are maybe not more important than cultures, but they are neither less important. Individuals have capacity of self-knowledge, self-expression and self-regulation. Thus, there is no grounds for emphasizing culture or community to the neglect of individuals. In the same way it is thought about the tendency of postmodernism to emphasize smaller groups (ethnic, socio-economic, gender etc) to the neglect of individuals, due to the fact that individuals belonging to the same group can significantly differ, and vice versa, so that it is possible to only partly determine them n terms of the various categories they belong to. Postmodernism demands major changes in or conception of inquiry. As it has been already noticed, there is no tendency any more to uncover a pre-existing reality, but it is thought that we are involved in an interactive process of knowledge creation. Because of that interaction in learning process is viewed as a dialog, or, as Rorty says conversations, in which there is mutual influence, rather that simple transmission of knowledge. The knowledge we gain is also more ambiguous and unstable than we had previously thought. It refers to probabilities, rather than certainties, and it is changing as each individual or group gives a particular interpretation to it, reflecting distinctive needs and experiences. And as postmodernists have stressed, language is well adapted to this constant play of interpretations. Words are not tied to fixed concepts or referents; they depend for their meaning on a whole system of words without which they are embedded, a system which changes over time and varies form one specific community or language user to another. In accordance with what has previously been outlined, research is becoming approached pragmatically.24 What is meant here is that there is no need to insist that reality, including human nature, takes a certain form, but we should accept what emerges. If altruism, for example, is in part based on feelings of group solidarity, then we must acknowledge that: there is no point clinging to a rationalistic view of moral motivation that cannot work. On the other hand, we should be careful not to exaggerate these points. Postmodernists have often Rorty, R. (1985). Postmodernist Bourgeois Liberalism in Hermeneutics and Praxis, Robert Hollinger, Notre Dame, Indiana: University of Notre Dame Press. 24 Rory, R. (1991). Relativism and Truth, CUP and Bernstein, R. (1983). Beyond Objectivity and Relativism, University of Pennsylvania Press, Philadelphia.
23

45

46

attached notions of reason, thinking in the sense of means-end, theory and teaching. But in fact there is a place for them, only in modified form. We must deal with reason as well as with feelings, institutions, direct school influence and so forth. To some extent we have to think in mean-ends terms if we are to know what we want in life and how to achieve it. Theory, understood as a loose interconnection of qualified generalizations, is crucial for daily living. Teaching, so long as it is largely dialogical, Beck holds, is both possible and necessary. All of these can cause problems if they are understood too strictly and taken too seriously, but without them, we would quite literally be lost. We should also view pragmatism in research in similar way. While there is no external foundation to reality, no traditional Kantian backup, as Rorty says, there are internal continuities which serve as significant reference point. It is possible and necessary then, to develop a theory which explains particular phenomena in terms of these continuities. Postmodernists often show easy pragmatism which, while claiming to be open and tolerant, is merely superficial, since it fails to develop and use theory of this kind; its doctrines thus become dogmatic assertions, without explanation or justification.25 One of the slogans of postmodernism in USA is that there is no centre and in particular there is no central tradition of scholarship (namely, Eurocentric, middle-class, predominantly male). This also refers to the view of knowledge and research noted earlier. Every other culture, apart from the western, as well as every new tradition, according to postmodernism, is a pluralistic scholarship, not simply a modification of the mainstream. We also come across the emphasis that the main point, apart from antiracist, feministic etc. scholarship, we need individual scholarship: scholarship of Jane Doe, Jose Sanchez, Shiu Chun Leung and so forth. This implies that we have not taken the personal quest of individuals seriously enough, and it is considered that every human being is constantly questioning, observing, theorizing, trying to understand life. The radical democracy of postmodernism leads in this direction, but it gets waylaid because of its excessive preoccupation with cultures and speech communities (this is particularly the case with USA, and it is spreading further). What else could be expected from pragmatism of Americans? Post-modern influence on education Previous outlines of the basic features of postmodernism, its relation with philosophy, especially from the angle of epistemology, are essential, having in mind their implications for pedagogy. Some of them have already been mentioned. Here we are aiming at sketching some further implication more directly referring to pedagogical practice. At pragmatic level, scientific literature deals with issues like:

students in schools from an early age should be helped to see how ideas and institutions are tailored to suit peoples values and interests: how, for example a picture book or novel expresses the distinctive needs and background of the author; or how TV programming promotes life style which benefit commercial enterprises; or how the school curriculum reflects the values of certain sectors of society.26 It is considered that such a teaching could be straightforward and enjoyable aspect of school life. However, if this kind of cultural-political understanding is encouraged, then it is considered that students continued perception of the world as being value-neutral, unproblematic and unchangeable is supported. However, not all authors agree with this. Rorty questions engaging in this kind of problem posing in schools. He maintains that lower education (primary and secondary) is mostly a matter of socialization, of trying to inculcate a sense of citizenship. It should aim primarily at communicating enough of what is held to be true by the society to which the children belong so that they can function as citizens of that society. Whether it is true or not is none of the educators business, hi his or her professional capacity.27 On the other hand, C. Beck does not agree with Rortys standpoint, considering that it is a betrayal of the main thrust of postmodernism, since it seems impossible to succeed in constantly breaking the crust of convention, which, as he says, Rorty himself advocates, when all school teachers of a society, and all its young people up to their maturity are involved in single-minded reinforcement of convention? Beck thinks that schools should teach students about social conventions and institutions, probably more than they have done, but integral part to that teaching should be fundamental evaluation and critique. This is in accordance with post-modern theoretical tendencies (critical constructive didactics, curricular didactics...). Previously discussed attitudes towards encouraging youth to question accepted realities, according to the assessment of many, have to go in parallel with the facilitation provided for young people to find foundations of their lives, regardless how permanent they are. The lack of a sense of stability and direction is one of the major problems of contemporary, especially western culture. The question to what an extent this could be considered a post-modern consequence of pluralism, has not yet been raised. The mentioned lack is considered to be a significant factor in todays reactionary trends in religion, politics, education and other spheres. In the same time, post-modern didactics emphasise importance of dialogical approach in learning, i.e. a dialog which would open up perspectives representing combination of old and new elements. Youth need to find enduring values and ideals (pluralistic, global, cultural...), which are not in collision with their real experience, but provide adequate grounds for everyday life. Lets have another look at metaphysics here, i.e. opinions of post-modern didactics who maintain it
26 27

25

Beck, C. op cit

Beck, C. op cit Rorty, R, Dangers of Over-Philosophication, according to Beck. C, op cit

47

48

necessary to assist students in teaching, to encourage them engage in general theorizing about reality and life, having in mind that learning should not be too abstract. Therefore the accent in postmodernism is put on concrete, local, although it is recommended that teaching should combine both the concrete and general. In order to design learning as well as to revive often boring facts it is recommended to draw broader connections between phenomena and the exploration of their value implications. And study of his more theoretical kind is necessary if students are to build up a comprehensive worldview that will give them security, direction and meaning they need. Another aspect of post-modern influence on education refers to democratic and dialogical emphasis, post-modern questioning of authorities and downplaying of the role of experts. It is insisted on the relationship including teachers and students learning together, rather than the one telling the other how to live in a top-down manner. This is considered necessary so that the values and interests of students are taken into account. However, Lyotard himself has pointed out the extent to which senior students today can learn from computerized data banks, which he calls the Encyclopaedia of tomorrow, and the same point could be made with respect to the elementary and secondary levels. What has been in the scope of this set of implications most often found is emphasising of the need that teachers should teach students how to learn, how to use modern technology etc. It has also been emphasised is the value of self-directed inquiry, through which students are more actively involved in determining what they learn and why, and thus are able to give expression to their distinctive interests and needs. However, even those who support Lyotard and Ilic, as well as others, do not accept these ideas ultimately. There are authors who maintain that they exaggerate, especially in underestimating the importance of the teacher in motivating and facilitating learning. Critics put an emphasis on the activity of a teacher in structuring school materials; the selection of learning contents enables a student to learn more, faster, easier. It wouldnt be so otherwise. Regardless what is the reason of students need for help, so long as students needs exists, we are hiding our heads in the sand if we do not provide the necessary help. Thus democratization of education is not seen as ultimate dismantling of all structures leading to having hope that something would happen. On the contrary, it is considered that structures should be created that give students the support they need, and allow them to make a significant input and have optimal control over their learning. Learning should be as far as possible dialogical, but this does not mean that it should have no educational effects. In order to be effective, dialogue requires strong input of many kinds: information, examples, stories, feelings, ideas, theories, worldviews, and so on. The point in democratic approach is not that structure and content are unnecessary, but that students (with the help of teachers) should have a major say in how their knowledge is to be structured. The above mentioned implications for the philosophy of education refer to the following: - students who are educated to be teachers, as well as school students, should be helped to see that knowledge is value dependent, culture dependent and

changeable; therefore we should not search for a universal philosophy of life and education; at the same time students should be helped to identify continuities and commonalities that give them stability and direction to their lives and to the practice of teaching; - One way of achieving this twofold goal of combining foundationally and yet helping students develop modest foundations for life and education is to study various forms of scholarship (anti-racist, feminist, individual...), so that students could realize that theory is necessarily tailored to suit divers group and individual needs, so that they could see that overlap between different forms of scholarship is possible. Consequently, the exploration of what different categories of people have in common should be a major aspect of studies; - Philosophy of the classroom in which future workers in education are educated, as well as the philosophy of school classroom, should be strongly democratic and dialogical, driving students intellectual powers, respecting their values, making their insights available to fellow students and teachers; - Democratic pedagogy is not likely to be adopted by teachers who were instructed to learn in a classical way, in spite of the fact that their professors recommend democratic approaches to learning; - Finally, many authors advocate more critical attitude towards philosophy, not denying that we have a lot to learn from it, but emphasising that we ourselves should contemplate its ideas, check them, developing a positive image of ourselves and education, in interaction with philosophers and other scientists, learning from them, but having as much to offer as to gain, in no way merely applying the findings of pure philosophy. Only then those findings will seem less abstract and we will be able to fit them in where they belong.28

Bibliography:
Arnovitz i Giroux (1993), Postmodern Education i William Doll: A PostModern Perspective on Curriculum, New York, Teachers College Press. Aronovitch, S. i Giroux,H. (1991), Postmodern Education Mineapolis, University of Minnesota Press. Beyer, L. i D.P.Liston, Discourse or Moral Action? A Critigue of Postmodernism, Educational Theory, 42, No 4 Dilthey,W (1961), Grundlinien eines Systems der Padagogik, u: Ges.Schriften,VII Studgart (Teubner) Fukalt,M., The History of Sexuality (New York: Random House/Vintage,1990/1976) Geelan,R. D., Skiciranje nekih postmodrnih alternativa: Iza paradigmi i istraivakih programa kao referentnih taaka na nauno obrazovanje, Univerzitet Edit Cowan, Australija-http://unr.edu/homepage/crowther/ejse/geelan.htmls.

28

See Gojkov, G. (2005). Uvod u pedagosku metodologiju, VSV, Vrsac.

49

50

Gendin ,E.T, Thiking Beyond Patterns: Body, Language and Situations in The Presence of Feelings in Thoughts (New York: Peter Lang, 1991) Giroux, H.A., htt:www.gseis.ucla.edu/courses/edu253a/Giroux/Giroux5.html Gojkov,G., Uvod u pedagoku metodologiju,VV, Vrac, 2005. Hajtger,M., Filozofska pedagogija, Pedagogija, Beograd,br.4,2003.god. Kozolovski,P.,(red.) Vodi kroz filozofiju, plato, Beograd, 2003.god. Hutcheon,L., The Politics of Postmodernism, London, Routledge,1989.g. Mc Gowan,J, Postmodernism and Its Crritics (Itaca: Cornell University Press, 1991.g) Rorty, Objektivity, Relativism and Truth (CUP:1991) & R.Bernstein: Beyond Objectivity and Relativism ( Philadelphija: University of Pennsiylvania Press, 1983. Rorty,R., Postmoernist Bourgeois Leberalism u Hermetneutics and Praxis, Robert Hollinger (Notre Dame, Indiana: University of Notre Dame Press,1985. Rorty,R., The Dangers of Over-Philosophication-Repli to Areilla and Nicolson, Educational,Theory 40, No. 1, 1990.g. Sartre, J.P.,Ist der Existentialismus ein Humanisus?, u: Drei Essys, Frankfurt a. M., Berlin (Ullstein),1964. site:http//www.ed.uiuc.edu/EPS/PES-Yearbook/93-docs/BECK.ht

INTERVENIE LA MAS ROTUND INTERNAIONAL ORGANIZAT DE INSTITUTUL CULTURAL ROMN DE LA BUDAPESTA, 12 MARTIE 2007
Prof.univ.dr.Gheorghe SCHWARTZ Facultatea de tiinele Educaiei i Asisten Social Universitatea Aurel Vlaicu Arad
Between library and discoteque. Reading is an independently activity. Reading books and other written materials is very important in education. Since reading literature play an important role in bringing cultural behaviour into habitual activities of the students we should encourage them to read more. 1. Cnd e literatura pe val? Drumul de la bibliotec la discotec Cred c va trebui s discutm despre dou aspecte diferite, dar complementare, chiar dac nu se condiioneaz reciproc. 1. Cnd e literatura pe val? n primul rnd, trebuie delimitai termenii. n limba romn, a fi pe val este o expresie care face trimitere la a fi pe o pist ascendent. Altfel, un val te poate duce s te piard n larg, te poate strivi de stncile de la mal ori poate fi chiar un sunami. Stnd s apreciez la ce se refer tema discuiei noastre i referindu-m la literatura romn de azi i de ieri, cred c aceasta nu se afl sub ameninarea unui sunami, nici nu risc s fie purtat n locuri primejdioase, aa cum (nc) nu se gsete pe o pist ascendent. n general vorbind, se afl vreodat literatura pe val? Este literatura, un act eminamente intim determinat de cele i de cei din jurul autorului? Desigur, exist perioade de nflorire ce in de climatul politic, economic i cultural. De obicei, aceste perioade au aprut naintea unor mari convulsii sociale: naintea revoluiei engleze (marea dramaturgie), naintea celei franceze (enciclopeditii), naintea cele bolevice (marea literatur rus), naintea terorii naziste (literatura german interbelic). Uneori, asemenea perioade de graie vin parc spre a pregti deteptarea naional (vezi Germania sau Italia). n Romnia, lucrurile acestea s-au produs n mod particular, ntruct n Romnia n-au avut loc revoluii, ci rscoale. nainte de cele dou uniri (1859 i 1918), au aprut clasicii, dintre care cei mai muli n-au fost scriitori, ci oameni politici. La fel s-a ntmplat i dup 1989. Pe de alt parte, nu trebuie confundat literatura i arta, n general, cu autorii ei. De orict faim i apreciere s-ar fi bucurat, artitii au fost obligai s urce treptele pe scara servitorilor n palatele unde au fost invitai s se produc. Ca s nu mai vorbim de perioadele cnd artitii au avut statutul prostituatelor i ai unor

Abstract

51

52

pierde var tolerai. Mult vreme, artistul era asimilat bufonului. Literatura i arta au ajuns pe val(ul economic) odat ce acestea s-au emancipat financiar i cnd, mai ales artitii interprei au ajuns s ctige la fel de mult - ori chiar mai mult dect un prosper om de afaceri. Odat cu aceasta, artistul respectiv nu mai este socotit un ntreinut, ci un model de reuit n via. Mamele grijulii nu mai sunt ngrozite atunci cnd fetele lor declar c vor s devin vedete, ntruct vedetele se ngrmdesc ntr-un aer rarefiat i mirific parfumat printre politicieni, bancheri, industriai i investitori de succes. Un numr de autori de literatur au dat i ei lovitura, s-au crat pe val i au demonstrat lumii c i cuvntul scris poate fi un zcmnt aurifer. Cei mai muli dintre aceti autori nu fac parte dintre scriitorii importani estetic vorbind, dar n haloul luminii reflectoarelor sub care se afl mai ncap i alii i, pn la urm, ntreaga breasl primete un statut de onorabilitate, ba chiar de posibil trambulin spre succesul social. La care trebuie s adugm industria show-biz-ului. Promovarea se face ntr-un mod mai agresiv ca oricnd, iar decernrile de premii devin, n rile care se respect, adevrate serbri naionale cu circuit nchis, dar cu presa foarte atent, chiar dac din spatele cordoanelor care delimiteaz strict covoarele roii. La marile decernri se descrie mai mult inuta vestimentar a laureailor, a nominalizailor i a invitailor, dect contribuia artistic. Marile premii au devenit industrie cu consecine economice extrem de concrete. Acolo unde exist ageni culturali, opera este promovat folosindu-se toate iretlicurile psihologiei reclamei. Exist valuri de suprafa i talazuri pornind din adncuri. O valoare adevrat este o valoare de durat. Or, aceasta nu se poate baza exclusiv pe politic. Lucru valabil pentru orice test de reuit. Romnia reprezint un eantion experimental extrem de elocvent: i viaa economic, i cea civil, i cea cultural s-au dovedit n mare suferin ct vreme au fost dominate de presiunea politic. i ct mai sunt dominate i astzi. Ierarhiile de durat se stabilesc doar n funcie de ct a reuit fiecare propuntor s se elibereze de politic. Viaa economic i implicit nivelul de trai al populaiei in, n continuare, n Romnia, de politic. Revenind la viaa cultural, recte la cea literar, unica ans de aezare coerent a valorilor o reprezint, pe de o parte, aceeai ieire de sub influenele politice autoasumatei i, pe de alt parte, apariia unor prghii particulare de promovare. Lipsa unor ageni literari foarte buni nu poate fi nlocuit de nici o instituie patronat de stat. Agentul literar i investete banii, timpul i priceperea n proiectele pe care le propune; el tie c de aceste proiecte depinde (i) propria sa bunstare; el poate grei, ns greelile sale n-au nici o legtur cu intervenia att de insistenilor interpui subiectivi. Romnia nu a cunoscut nc bucuria unui premiu Nobel pentru literatur. Faptul acesta a dus la o adevrat traum naional resimit de muli intelectualiii. ns un premiu Nobel este urmarea unei notorieti anterioare ctigate de laureat. Romnia nu a fcut niciodat ceva concret pentru lansarea unui candidat cu anse. Cei alei de oficialiti au fost propui tot pe criterii politice (ori boicotai pe criterii politice). Mai nou, exist i scriitori romni care beneficiaz de ageni literari. Rezultatele par s nceap s se vad. Dar reuitele, cte sunt, reprezint roadele unor eforturi individuale la care, e drept, s-au nghesuit s aplaude i reviste i

instituii din ar, avide s culeag i ele nite frmituri din frma de gloria a altuia. Literatura, ca fenomen naional, se afl pe val atunci cnd exist i cnd este promovat profesionist. n Romnia literatura nu este pe val. Cnd va fi? Atunci cnd vor apare agenii particulari, profund interesai s depisteze orice grunte de aur din deertul de steril. 2. Drumul de la bibliotec la discotec Se refer, bnuiesc, n primul rnd la tineret. Celelalte vrste nu merg la discotec. Dar nici la ei, acest lucru nu se petrece neaprat n favoarea bibliotecii. Este important, ntr-adevr, vrsta tnr, pentru c atunci se formeaz multe dintre deprinderile ce vor persista ntreaga via. Inclusiv cititul. Dar discoteca nu este dect circul de ieri. i i intr n drepturile fireti acum, cnd un alt excitant major nspimnt generaiile mai vechi: internetul. Tinerii mai frecventeaz discoteca i atrai fiind de calculator. De va apare o alt tentaie major, i aceea va pretinde un procent din bugetul individual de timp, n dauna discotecii, a internetului i a literaturii. Cnd s-a ivit radioul, a existat temerea c se vor nchide redaciile ziarelor i slile de concerte. Cnd a aprut televizorul, aceeai alert a plutit asupra cinematografelor. Internetul a fcut ca muli oareci de bibliotec s-i simt ameninate tabieturile. Deocamdat, dintre toate previziunile catastrofice, doar cinematograful dar nu i filmulse afl n dificultate n multe ri. Nu i acolo unde industria de promovare funcioneaz profesionist i unde marile gale i marile festivaluri i concursuri continu s fie evenimente de prim rang. Nu vd ntre cele dou aspecte ale temei simpozionului nostru (Cnd e literatura pe val? i Drumul de la bibliotec la discotec) dect o singur legtur, cea care ine de latura exterioar, adic de succes. Rspunsul meu ar fi c ambele aspecte i pot afla rezolvarea - n condiiile unei concurene tot mai acerben depolitizare i n promovarea profesionist de ctre ageni care s-i rite proprii lor bani pentru reuit i nu banii statului, adic banii cei mai abstraci posibili. Mai rmne s vorbim despre valoarea real, cea indiferent att de val, ct i de discotec. Cea care i are drumul propriu de ieire din adncuri la suprafa. Sau de a rmne ignorat vreme de secole. Ori definitiv.

53

54

CONTRIBUIA ACTIVITILOR MATEMATICE N PREGTIREA COPIILOR PENTRU ACTIVITATEA COLAR CONTRIBUTION OF MATHEMATIC TO SCHOOL FORMATION
Lect. univ. drd. Gheorghe CHETA, Universitatea ,,Aurel Vlaicu, Arad Prof. Gabriela IANCIC, Liceul Pedagogic ,,Dimitrie ichindeal, Arad Instit. Floarea GHERMAN, Grdinia P.N. ofronea, jud. Arad Instit. Mihaela KWASNITZKY, Grdinia P.N. ofronea, jud. Arad Abstract
The mathematical activities with the preschool children aims to create skills for counting, operations with positive integer numbers, intuitive geometry notions, measuring of sizes having a great contribution in the formation of the most intelligent way of using capacities of the language. Cuvinte cheie: activiti matematice, numere, operaii, geometrie intuitiv Liantul ntre grdini i coal l constituie grupa pregtitoare, deoarece n aceast etap educatoarea va urmri formarea unor abiliti de rezolvare a unor situaii problem, dezvoltarea capacitii copilului de a nelege semnificaia matematic a conceptelor, de a exprima oral regulile jocului, exerciiului, problemelor cu simboluri matematice. Prin activitile matematice se urmrete formarea la copii a unor competene de baz viznd numeraia, operaiile cu numere naturale, noiuni intuitive de geometrie i msurarea mrimilor. Activitile matematice la grupa pregtitoare trebuie s solicite gndirea copiilor, prin coninutul lor, s le formeze o gndire critic investigatoare, creatoare, s le dezvolte capacitatea de a opera cu inteligena. Accentul trebuie s cad mai puin pe latura informativ i mai mult pe latura formativ. La grupa pregtitoare se vor urmri obiectivele: efectuarea de operaii cu mulimi (reuniune, intersecie, comparaie, disjuncie, negaie); compunerea i descompunerea numerelor; operaii de adunare i scdere cu 1i 2 uniti; indicarea locului obiectelor ntr-un ir utiliznd numeralul ordinal; rezolvarea de probleme cu o singur operaie cu i fr suport intuitiv; compunerea de probleme simple; rezolvarea de probleme distractive i de perspicacitate; identificarea valorii unor monede i a unor bancnote;

msurarea dimensiunii i capacitii cu etaloane nestandardizate. La grupa pregtitoare se realizeaz operaii cu mulimi (intersecia, reuniunea, diferena, complementara) , operaii logice (conjuncia, negaia, disjuncia) . Din punct de vedere al limbajului, copiii trebuie s foloseasc i s neleag expresiile a fi mpreun, a pune mpreun, a grupa, acelai, la fel, asemntor, diferit. n cadrul operaiilor cu mulimi, putem spune c o operaie este o relaie care face s corespund unui cuplu ordonat de elemente, un nou element. Operaia de intersecie a mulimilor const n a face s corespund celor dou mulimi o nou mulime care este format din obiectele comune celor dou mulimi. Exist posibilitatea ca cele dou mulimi s nu aib nici un obiect comun, atunci partea comun este mulimea vid, iar dac apare ntrebarea Cte obiecte are ea ? copilul va nva c are 0 obiecte, introducndu-se astfel numrul ZERO. Exemplu: O mulime de triunghiuri i o mulime de obiecte roii au partea comun mulimea tuturor triunghiurilor roii.

55

56

Dac partea comun este mulimea vid nseamn c cele dou mulimi nu au nici un element comun, deci liniile nu se intersecteaz, iar acele mulimi sunt disjuncte (acest cuvnt nu se va folosi n grdini) . Prin reuniunea mulimilor obinem nu numai mulimea obiectelor comune celor dou mulimi ci i mulimea care cuprinde toate obiectele celor dou mulimi. Exemplu: Avem mulimea ghioceilor i mulimea lalelelor. Reuniunea lor este mulimea florilor (fiecare floare este un ghiocel sau o lalea) . Exerciiile de comparare a mulimilor de obiecte i ajut pe copii s stabileasc, fr a utiliza numerele, relaia dintre mulimile care pot avea mai multe elemente dect mulimea cu care se compar, mai puine sau tot attea elemente. Aceste cunotine pe care copilul le descoper n mnuirea obiectelor conduc la esena noiunii de numr. Copiii trebuie s dobndeasc priceperea de a compara mulimile de obiecte, de a nelege c puterea mulimii const n numrul de elemente, de a realiza mulimi echivalente prin punerea n coresponden. Astfel copilul dobndete experiena necesar pentru nelegerea numrului natural n definiia lui tiinific n clasa I. Exemplu: jocul didactic: Tot attea Prin acest joc copiii vor avea sarcina de a forma mulimi echivalente, prin stabilirea corespondenei termen la termen i redarea relaiei prin expresia tot attea Educatoarea va anuna copiii c astzi este ziua de natere a Mariei. Ea a invitat 10 copii la aniversare: pe Ionu, pe Costel etc. , dar Maria nu tie ce trebuie s pregteasc. Copiii o vor ajuta n pregtirea mesei, vor aeza scunelele pentru fiecare musafir, dup care acetia se vor aeza pe scaune. Educatoarea ntreab: Care sunt mai muli la mas, musafirii sau scunelele? Copiii vor spune c sunt tot atia musafiri cte scunele sunt. Urmeaz ca un copil s pregteasc farfurioarele, fcndu-se corespondena termen la termen, ntre mulimea musafirilor i mulimea farfurioarelor. Se constat c sunt tot attea farfurii ci musafiri sunt. La fel se va proceda i cu linguriele, paharele pentru ap, erveelele. Se compar apoi, cantitativ dou cte dou: mulimea scunelelor cu mulimea

musafirilor, mulimea farfurioarelor cu mulimea lingurielor, stabilindu-se c sunt tot attea. De mic, copilul ncearc s cunoasc lumea real prin diferite jocuri. Astfel s-au creat jocurile didactice prin care se realizeaz o mare parte din sarcinile instructiv-educative ale activitii din grdinia. Prin coninutul i modul lor de desfurare se urmrete nsuirea de noi cunotine i mai ales consolidarea celor nsuite anterior. Prin intermediul lor copilul asimileaz ceea ce este nou, fr a-i da seama de efort, nva jucndu-se. Se mbin elementul distractiv cu cel instructiv. Jocul didactic matematic contribuie la dezvoltarea intelectual a copilului, ajut la educarea spiritului de observaie, la dezvoltarea gndirii, a limbajului matematic. Ed. Claparede n Psihologia copilului i pedagogia experimental spune Jocul este singura atmosfera n care fiina sa psihologic poate s respire i n consecin poate s acioneze. A ne ntreba de ce se joac copilul nseamn a ne ntreba de ce este copil, nu ne putem imagina copilrie fr rsetele i jocurile sale. Exemplu: jocul didactic: Formeaz perechi Copiii vor pune n perechi mulimea florilor cu mulimea ghivecelor, dup care vor constata unde sunt mai multe obiecte i unde sunt mai puine. Educatoarea va cere copiilor s nchid ochii, timp n care ea va lua un obiect dintr-o mulime sau va aduga nc unul. Copiii vor preciza relaia care s-a stabilit ntre cele dou grupe. Cifrele nseamn limbaj i comunicare i de aceea activitile matematice propun coninuturi care mijlocesc copilului medierea cu lumea tiinelor exacte prin intermediul operaiilor gndirii. n acest sens se desfoar activiti de rezolvare i construire de probleme. Copiii i nsuesc denumirea numerelor odat cu nsuirea limbajului. Nou ne revine sarcina de a-l face pe copil s neleag numrul ca o generalizare a determinrii cantitii, s-l facem s accepte noiunea de numr ca simbol pentru mulimi echivalente. Noiunea de numr natural reprezint noiunea fundamental cu care opereaz copiii nc din primele zile ale colaritii. Introducerea numrului natural se bazeaz pe conceptul de mulimi echivalente. Dou mulimi care pot fi puse n coresponden biunivoc se numesc mulimi echivalente. Relaia de echivalen grupeaz mulimile n clase de echivalen care sunt caracterizate prin proprietatea de a conine acelai numr de elemente. Aceast proprietate se numete puterea clasei de echivalen i este reprezentat printr-un numr numit numr natural. nsuirea reprezentrilor i formarea noiunilor matematice se bazeaz pe nelegerea legturilor dintre cantitatea obiectelor i numr, iar aceast operaie presupune un proces de generalizare, de desprindere a numrului de cantitate. Copilul este pus n situaia de a numra, de a compara, de a descompune numere, aceasta presupunnd o participare activ i contient, realizat pe baza mnuirii repetate a unor obiecte raportate la cantitatea pe care o reprezint. Aceasta

57

58

presupune stimularea gndirii i vorbirii copiilor, acest lucru realizndu-se prin explicarea clar a noilor cunotine care s fie aplicate n exerciii variate. Exerciiile de ordonare a elementelor mulimii dup mai multe criterii conduc la pregtirea copilului pentru compararea numerelor i pentru nelegerea irului cresctor i descresctor al numerelor naturale. Copiii construiesc iruri cresctoare sau descresctoare ordonnd mulimi cu un numr diferit de elemente, fie obiecte de diferite lungimi, grosimi, culori. Se realizeaz operaii cu mulimile de obiecte (reuniune, intersecie, diferen) ce stau la baza nelegerii operaiilor aritmetice cu numere naturale care sunt operaii cu cardinalele mulimilor. Exemplu: Joc didactic: Caut vecinii Copiii trebuie s gseasc un numr mai mare sau mai mic cu o unitate dect numrul de pe jetonul copiilor. Educatoarea va mpri cte un jeton la 9 copii. Va spune unui copil: Caut numrul cu o unitate mai mare dect numrul de pe jetonul tu. Copilul l va gsi, l va aduce n faa grupei, l va aeza n partea stnga a lui i va spune de ce l-a ales. n continuare va fi numit un alt copil care va cuta numrul mai mic cu o unitate, aezndu-l n partea dreapt a lui. Jocul se poate complica, cerndu-li-se copiilor s numeasc ambii vecini. Dac pn n grupa mare copiii sunt familiarizai cu procesul numrrii, numr cardinal, numr ordinal, la grupa pregtitoare apar n plus operaii simple de calcul oral, descompunerea i compunerea numerelor, introducerea numrului zero. Introducerea rezolvrii de probleme simple sau compuse, la grupa pregtitoare, devine un obiectiv principal accentundu-se caracterul practic al activitilor matematice. Exemplu de probleme simple cu material concret. 1. Pe o mas se gsete un ursule. Ionu mai aduce unul. Ci ursulei sunt? 2. ntr-un co sunt 5 mere. Maria mnnc unul. Cte mere au rmas? Exemplu de probleme dup imagini.Copiii vor primi 2 tablouri: pe unul sunt desenate 2 flori fr codi, iar pe cellalt 3 flori cu codi. ntrebri: - Cu ct sunt mai multe flori cu codi dect cele fr codi? - Cte flori sunt mpreun pe cele dou tablouri? Copiii pot crea probleme singuri, dup un exerciiu dat. Exemplu: Jocul didactic pentru nsuirea operaiilor aritmetice Socotii

Educatoarea pune pe stativ 2 cartonae pe care se gsesc lipite buline. Un copil va veni i va pune semnul +sau = ntre cele dou cartonae cu numere i cartonaul cu numrul final.

Alte jocuri folosite n grdinia sunt cele logico-matematice. Folosirea acestor jocuri duc la declanarea disponibilitii spre operativitate n sensul cel mai larg al expresiei. Trusa logic permite dezvoltarea sau cel puin pregtirea condiiilor epistemice pentru nvarea a nenumrate concepte, judeci, cu nivel de abstractizare ridicat. Jocurile logice au menirea s-l pun pe copil n situaia de a aciona, de a observa, de a compara i de a descoperi relaii i implicaii logice ntre anumite fenomene i lucruri reale. Jocurile logice au rol formativ, iar n cadrul lor trebuie subliniat nsemntatea nsuirii i respectrii regulii de joc. Copiii devin contieni c nesocotirea regulilor de joc are uneori consecine grave: trenul poate deraia, biblioteca nu mprumut dect crile care sunt denumite corect i complet, eful de tren nu d cale liber dac vagoanele nu sunt ataate corect. Respectarea regulilor formeaz un om disciplinat, un om demn, contient de rolul lui. Jucndu-se n grup (aceeai echip), urmrind acelai el (rezolvarea corect i rapid a problemei puse), copiii se cunosc mai bine, se ajut, formndu-se solidaritatea de grup, spiritul de echip care i anim n ctigarea ntrecerii cu alte colective. Desfurndu-se n grup, copiii nva s se poarte civilizat, folosind expresii ca v rog, nu v suprai, v mulumesc. Tot n cadrul unor jocuri logice copiii sunt iniiai n unele concepte matematice de baz ca acela de relaie funcional, reuind s dezlege n final probleme de transformri i s foloseasc relaia de echivalen.

rapid

59

60

Exemplu: jocul logico-matematic Trenul n 8 -Se va marca forma trenului-dou cercuri aezate unul n afara celuilalt, astfel nct abia s se ating. Punctul comun celor dou cercuri s fie gar din care pleac trenuri n patru sensuri diferite si apoi se ntlnesc dou cte dou, formnd cercurile. Se va alege o pies (figur geometric) de ctre un copil, care va fi gar (cercul mare , rou i subire). Din gar pornesc trenurile care merg n patru sensuri diferite. Se indic patru localiti alese de copii. Se vor aeza prima data locomotivele care trebuie s se diferenieze de gar printr-o singur diferen. Celelalte vagoane trebuie s fie i ele piese care s se diferenieze de locomotiv printr-un singur atribut.Complicarea jocului se poate face cernd ca vagoanele s se diferenieze de locomotiv prin dou atribute. n activitile matematice, copiii i nsuesc noiuni i cunotine despre dimensiunile unor obiecte i capacitatea unor vase. Pentru lungimi se poate folosi o panglic, un beior etc., pentru capacitate un pahar, o linguri etc., iar pentru greutate se folosete kilogramul. La aceste activiti se pot desfura jocuri didactice ntr-o manier interdisciplinar . Exemplu: joc didactic De-a magazinul n cadrul acestui joc copilul vnztor trebuie s cunoasc formulele de politee, s cunoasc denumirea mrfurilor din magazin, s tie s o cntreasc folosind cntarul de jucrie. Copiii cumprtori pltesc marfa folosind monede sau bancnote. Msurarea masei corpurilor se poate realiza comparnd dou obiecte de greuti diferite cntrindu-le cu ajutorul minilor. Vor spune care obiect este mai greu i care este mai uor, dup care educatoarea va aeza n balan pentru a demonstra dac ntr-adevr greutatea lor a fost apreciat corect de ctre copii. Msurarea lungimilor se realizeaz n funcie de ceea ce se dorete s se msoare. De exemplu, copiii pot stabili dintr-un grup de obiecte (creioane, beioare etc) care sunt mai lungi i care sunt mai scurte.

Educatoarea poate s compare nlimea a trei copii pentru a stabili care este cel mai nalt, mai puin nalt-mijlociu, cel mai scund. Pentru grosimea unei cri, de exemplu, se constat care este mai groas,mai subire. Copiii pot msura diferite lungimi (a mesei, a catedrei, a uii, a ferestrei etc), utiliznd uniti de msur nestandardizate (beioare, palma, pasul etc). Copiii vor putea constata c dei se msoar aceleai lungimi, este diferit n funcie de unitatea de msur utilizat. Educatoarea i poate familiariza pe copii cu unitile de msur: metru, centimetru, milimetru. Msurarea capacitii recipienilor se poate realiza folosind de exemplu pentru a umple o sticl, pahare, apoi cecue. Astfel, se constat c pentru a umple sticla s-au folosit mai puine pahare dect cecue, deoarece acestea din urm au capacitate mai mic. Deci, sticla are o capacitate de x pahare sau x cecue. Msurarea timpului. Tot la grupa pregtitoare, educatoarea va urmri i nelegerea de ctre copii a relaiilor temporale, a succesiunii evenimentelor n ordinea lor cronologic. Prin jocul Cnd se ntmpl, copiii nva succesiunea anotimpurilor. Cu ajutorul orarului ilustrat n clas copiii vor cunoate succesiunea zilelor. Citirea orei se nva mai greu. Educatoarea trebuie s le prezinte copiilor ceasul cu prile lui componente, dup care le va arta pe ceas ora cnd vin la grdini, ora cnd sfresc activitile, ora cnd copiii se culc pentru a se odihni, ora cnd se joac etc. Copiii vor fi familiarizai i cu alte instrumente de msurare a timpului (ceasul de mn, detepttorul, ceasul electronic, pendulul etc). Se pot concepe multe jocuri care s-i ajute pe copii s se familiarizeze cu citirea orei pe cadranul ceasului. Exemplu: Taie numerele i lipete-le n ordine pe cadran. Arat orele i menioneaz aciuni legate de acestea. Activitatea educativ este complex i cere forme de evaluare multiple, adaptate la specificul activitii precolarului. Evaluarea este descrierea calitativ i cantitativ a comportamentului copilului prin emiterea unor judeci de valoare referitoare la dezirabilitatea acestui comportament. i n activitile matematice se folosete evaluarea. Chestionarea oral este foarte des folosit la toate activitile de matematic. Testele sunt instrumente de verificare i evaluare, care vizeaz msurarea i aprecierea achiziiilor informaionale i formaionale ale elevilor. Testele pot fi utilizate n toate momentele evalurii: iniiale, folosite la nceput de an colar, pentru a cunoate nivelul de cunotine al copilului; continue, de progres - pe parcursul procesului de predare - nvare; finale - la ncheierea unui semestru sau an colar. itemi: La grupa pregtitoare am folosit, pentru evaluare, teste cu diferite tipuri de

61

62

Itemi obiectivi Itemi cu alegere dual -Privete cu atenie la cele dou mulimi desenate i trage o linie de la mulime la cifra corespunztoare.

Itemi subiectivi Rezolvare de probleme -Avem n pom 7 mere. Sub pom mai avem un mr.

3 Itemi cu alegere multipla - ncercuiete mulimea care are 6 elemente. Itemi de tip pereche -Unii cu o linie cifra cu mulimea de buline care ii corespunde. 7 6 8 Itemi semiobiectivi Itemi cu rspuns scurt - Desenai repede pe foaie 3 ciupercue. Itemi de completare - Completai mulimea cu ptrate nct s corespund

Cte mere avem n total?Toate aceste activiti desfurate cu grupa pregtitoare vizeaz formarea unor capaciti intelectuale, ajut la trecerea treptat de la gndirea intuitiv-concret la gndirea logic, i pregtete pe copii spre a nelege cunotinele matematice care se vor preda n clasa I.

Bibliografie:
Dima, Silvia, Paclea, Daniela, Tarca, Elena, (1998), Jocuri logico-matematice pentru precolari i colari mici, Bucureti. Bulboac, Madlena, Alecu, Marinela, (1996), Metodica activitilor matematice n grdini i clasa I, Editura Sigma. Ilica, Anton, Herlo, Dorin, Viorel, Binchiciu, Uzum, Corina, Curetean, Ana, (2005), O pedagogie pentru nvmntul primar, Editura U.A.V.Arad. Ilica, Anton, Kelemen, Gabriela, (2004), Metodica activitilor instructiv-educative din grdinia de copii, Editura U.A.V., Arad. Ilica, Anton, Kelemen, Gabriela, (2005), Didactica nvmntului precolar, Editura U.A.V., Arad. Pduraru, Veronica, (2002), Aspecte metodologice ale predrii temei Uniti de msur, n Revista nvmntul precolar, nr. 3-4. Roman, Alina, Petroi ,Anca, (2005), Labirintul evalurii didactice, Editura U.A.V., Arad. Cheta, Gheorghe, Binchiciu, Viorel, (2006), Metodica nvrii aritmetici n ciclul primar, Editura U.A.V., Arad.. Gheba, Grigore, Popovici, Constantin, Gheba, Lucreia, Gheba Carmina, Nicolescu Mdlina-Georgia, (2006), Matematic, Jocuri didactice i probleme de perspicacitate pentru precolari i colarii claselor I-IV, Editura Universal Pan, Bucureti.

cifrei 7.

63

64

COMPETENA EVALUATIV CA FENOMEN DE COMUNICARE EVALUATION COMPETENCE IN COMUNICATION

Lector dr. Alina Roman Universitatea Aurel Vlaicu din Arad Abstract

The paper is analyzing the development of the assessment capacity using an inedited perspective, namely the deontology of evaluative process. There have been established some specific conditions and requirements concerning interrelation and communication processes in teaching activities with students. The evaluative process is loosing its significance if there is no authentic communication based on a specific type of relations between teacher and students, between individuals in general. There have been pointed out some essential characteristics for formative evaluation as concrete modalities of interrelation. These contribute not only in psycho-pedagogical training of students, but have also an important role for the development of social and ethical competences of interpersonal relations and communication. This study deals with the problems of formative evaluation as an effective mean for helping the student on his learning process, by identifing the efficient criterions, by making the pupils responsible and by ancknowledging their successes and failuresas as necessary steps in their development process. Cuvinte cheie: deontologie, evaluare, interelaionare Din perspectiva eticii evalurii i a fenomenelor prihosociale implicate am analizat formarea competenelor evaluative ntr-un mediu instituionalizat, avnd n vedere urmtoarele considerente: 1. Actul evaluativ este un act specific uman, n i prin care, n viaa cutumiar i cotidian acordm calificative i ne judecm constant partenerii. 2. Din punct de vedere etic, atributele acordate in seama de cmpul i de multitudinea factorilor interni ai personalitii umane i de cei externi ai mediului socio-cultural i contextual n care s-a format aceast personalitate. 3. Din perspectiva instituional i educaional aptitudinea de evaluare i autoevaluare este format ntr-un mod constant, implicit n funcie de categoriile i de exemplele model-evaluative la care fiecare personalitate este implicat ca actor elev sau viitor cadru didactic.

4. Competenele evaluative par a fi cele mai neglijate n cmpul formrii competenelor didactice, considerndu-se un raionament suficient n atribuirea acestor competene, din prisma predrii unor considerente teoretice, n legtur cu aceast procesualitate complex, dar care reflect prea puin asupra situaiilor paradigmatice i reale ale actului evaluativ nsui. 5. Formarea unor competene de evaluare formativ este posibil (sau nu) avnd n vedere situarea acesteia la nivelul unui nvmnt de mas, n condiiile n care unii autori (Allal, Linda, Cardinet, Jean, Perrenoud, Philippe, 1989) argumenteaz cu trie faptul c o evaluare formativ eficient este posibil doar n cadrul unui nvmnt difereniat, sau trebuie ca ntregul proces de nvmnt s adopte o strategie difereniat . 6. Putem vorbi despre deontologia activitii evaluative, din prisma unor relaii interumane care justific, sau nu, faptul c, ntr-o anumit msur, fiind un act de inter-relaionare prin judecarea constant a celuilalt, aceste atribuiri stau, n cele mai multe cazuri, sub semnul naturii personalitii umane native ori dobndite, astfel nct, problematizarea singular asupra subiecilor umani: Suntem nite virtuali cli? ca titlu al unui subcapitol (Parot, F., Richelle, M., 1992, pag. 287289) este un exemplu elocvent prin care sunt descrise caracteristicile delicat-etice ale naturii umane, printr-o (re)interpretare complex a actului represiv-evaluativ, la care oamenii, subscriu . 7. Deontologia evalurii i a formrii capacitii de evaluare semnific o relaionare implicit a acestui proces cu modalitile de comunicare didactic. Numai prin folosirea optim a comunicrii didactice este pozitivat esena nsi a strategiilor de predare i de nvare, iar prin ntrebuinarea prghiilor actului evaluativ i, mai ales, autoevaluativ este exemplificat, argumentat (antrennd motivarea, empatia i nvarea) ntregul proces educaional. n acest sens i Landelle, J.-J., (1994, pag.65-66) asociaz formele de comunicare didactic cu modaliti de evaluare, propunnd, ntr-o practic evaluativ-comunicativ, o analiz atent a celor dou tipuri de comunicare care sunt cele mai des ntrebuinate n cadrul procesului instructiv-educativ pentru a justifica, din acest punct de vedere, deontologia activitii didactice i premisele reale ale formrii capacitilor de evaluare i autoevaluare: a. Comunicarea apropiat care se caracterizeaz prin prezena real a profesorilor i a elevilor si, prin folosirea eficient a sensului i a tiinei nvrii, prin multiplicarea contactelor, a situaiilor, a indicilor care constituie argumentele necesare pentru a personaliza valorile evalurii. b. Comunicarea ndeprtat n care evaluarea rspunde n legtur cu un necesar canal tehnic care constituie de fiecare dat legtura i bariera dintre profesor i elev, sub forma unei situri matematice mai mult sau mai puin precise, iar nivelul comunicrii i calitatea informaiilor transmise sunt diminuate n funcie de distana i de difuzarea evalurii. c. Comunicarea mixt se caracterizeaz prin combinarea primelor dou tipuri de comunicare, nscriindu-se ntr-un cadru epistemic, propunnd un sistem de valori, relevnd o dinamic pedagogic i producnd efecte formative.

65

66

Barlow, M., se nscrie n linia identificrilor multiple ntre activitatea de evaluare i cea de comunicare artnd faptul c o activitate de evaluare este ntotdeauna o activitate de comunicare. A evalua, presupune a transmite elevilor (eventual prinilor sau administratorilor) o cert norm de informaii asupra muncii sale sau a conduitei sale. (1992, pag. 45). Procesul evaluativ i pierde semnificaia dac nu presupune comunicare, deoarece evaluarea transmite elevului informaii asupra muncii sale, a cunotinelor pe care le deine, a comportamentului su. Putem aplica evalurii schema tradiional a comunicrii: codarea mesajului de ctre emitor, transmiterea, decodarea de ctre receptor a mesajului, feed-back-ul. Fiecare element din aceast schem poate fi o ntrebare pus practicii evaluative: Cui se adreseaz mesajul evaluatorului?, Este formulat explicit?, Codul ales (note, calificative, aprecieri) este cu adevrat accesibil receptorului?, Se creeaz posibiliti de feed-back pentru a se asigura c mesajul este neles? Diferitele tipuri de enunuri evaluative (enuniativ, exclamativ, interogativ) denot atitudini diferite din partea evaluatorului (emitor), iar impactul mesajului asupra receptorului este profund afectat. Prin frazele enuniative profesorul pare s tind spre o oarecare obiectivitate. De fapt, analiznd coninutul enunurilor declarative observm c sunt departe de a avea un caracter pur obiectiv. Dorind s exprime doar constatri indiscutabile, mesajul sfrete prin a fi golit de coninut (nu aduce nici o informaie n plus pentru elevi - de exemplu - "Ai fost absent dou sptmni n acest trimestru."). Multe aprecieri de acest tip sunt redundante n raport cu notele (De exemplu - "Rezultate staionare."). De cele mai multe ori formulele enuniative ale evaluatorului exprim o judecat care ntrete mesajul purtat de note. Riscul inerent al acestui tip de formulare este acela c evaluatorul poate prezenta n mod aparent, obiectiv, puncte de vedere subiective. Teoretic, o fraz interogativ are ca i scop primirea de informaii din partea receptorului. n msura n care profesorii nu ntlnesc elevii dect cteva ore pe sptmn, ei nu au dect o cunoatere parial i ignor: caracterul, comportamentul social, interesele extracolare, tehnicile de munc intelectuale, stilul de nvare ale elevilor. S-ar crede c atunci cnd evalueaz, profesorii ncearc s iniieze un dialog, pentru a confirma sau infirma ipotezele pe care i leau formulat privind elevii: rezultatele slabe pot fi puse pe seama muncii insuficiente a unei metode de nvare greite, a unor probleme afective sau a unor probleme de sntate. ns, putem constata c n practic acest tip de exprimare nu este prezent. Evalurile interogative pe care le-am observat sunt de cele mai multe ori false ntrebri prin care se afirm o judecat de valoare, fr a se atepta un rspuns (de exemplu - "Rezultate catastrofale. Chiar sunt leciile sistematic nvate?", "nvei suficient?"). De multe ori acest tip de discurs este chiar expresia unei veritabile suspiciuni. Frazele exclamative exprim toat gama emoiilor i sentimentelor diferite de frazele enuniative, acestea reflect personalitatea profesorului (emitorului) i ncearc s ating afectivitatea elevului (receptorului), dar puternica ncrctur afectiv a acestui tip de mesaj risc s perturbe comunicarea.

Frecvent utilizate sunt aprecierile prin fraze nominale (de exemplu "Bine !", "Mediocru!" .a.) Independent de coninutul lor, absena verbului i a subiectului le confer o rceal impersonalizant. Nici emitorul mesajului, nici destinatarul i de asemenea, nici circumstanele nu sunt specificate. Aprecierile de acest tip sunt cele care datorit caracterului lor general, pot determina asumarea acestora la ntreaga personalitate a elevului (de exemplu - "Eu sunt un nimic !" - n loc de - "Eu nu tiu nimic la matematic."). O alt distincie se poate realiza privind natura verbelor folosite n apreciere. Verbele "de stare" indic o caracteristic real sau aparent real sau o schimbare a caracteristicii. Utilizarea acetora n apreciere determin o identificare a subiectului cu caracteristica atribuit (de exemplu - "Vasile este genial !"). Verbele de aciune indic o activitate fizic sau spiritual. Distincia ntre verbele de aciune i cele de stare d noi criterii de analiz a limbajului evalurii colare. Dei, innd cont de scopul aciunii evaluative (de a indica elevului modul n care a realizat o sarcin de nvare i de a-l ajuta s-i amelioreze rezultatele) verbele utilizate n apreciere ar trebui s fie preponderent de aciune, n practic se constat faptul c acestea sunt puin utilizate. Verbele de stare domin aprecierile evaluative fcute de ctre profesori (de exemplu-"Rezultatele sunt insuficiente."). Rarele verbe de aciune utilizate sunt generale, nu descriu prestaia elevului i nici nu indic modul n care aceasta va fi mbuntit. Toat strategia nvrii colare este pus ntre paranteze. Timpurile verbale nu indic doar n ce moment se plaseaz aciunea sau starea evocat de verb ci pot desemna i modaliti diferite de enun. Se pot distinge trei tipuri diferite de enun: trecut, prezent, viitor care contribuie la identificare diferitelor atitudini ale profesorilor evaluatori: dac se exprim la prezent este mai ales atent la realizarea aciunii educative, se situeaz n interiorul secvenei de nvare; dac vorbete la viitor el vizeaz viitorul elevului pe o perioad determinat de timp; dac aprecierea este la trecut, ea reprezint o constatare de bilan a rezultatelor obinute. Dei, conform teoriei evalurii am crede c cel mai frecvent se utilizeaz aprecierile la viitor, pentru c ele urmresc optimizarea sau remedierea performanelor colare, n realitatea practic nu este aa. Analiza timpului verbelor utilizate n evaluare confirm caracterul sumativ al evalurii colare care uit c trebuie s fie, nainte de toate un act educativ, o aciune ce se constituie ca parte a unui viitor posibil. Limbajul evalurii colare prin utilizarea persoanelor (I-a , a II- a, a III-a) la singular sau plural, determin un tip de relaie particular ntre profesor (emitor) elev (receptor).Formulele de adresare la persoana I (de exemplu "Eu sunt decepionat !") induc o relaie afectiv, mai mult sau mai puin puternic, ntre emitor i receptor. Ele indic un interes personal din partea profesorului pentru elev. Relev, pe de o parte, faptul c rezultatele obinute de acesta nu-i sunt indiferente, iar pe de alt parte, d mesajului o conotaie subiectiv. Acest tip de enun este rar utilizat n practic. Evalurile formulate la persoana a II - a interpeleaz direct elevul prin toat gama de emoii i sentimente. Opiunea profesorului pentru "tu" sau "voi" are conotaii diverse: ceremonioase "domnule !?"

67

68

sau amabile "tnrul meu. !" denot fie respect, fie ironie. Utilizarea n exprimare a persoanei a II - a creaz impresia c ansamblul personalitii este luat n considerare i pune probleme de natur deontologic. Formularea aprecierilor realizat la persoana a III - a este adesea asociat cu formulele impersonale crend o distan ntre emitor i receptor. Acest mod de formulare nu se adreseaz elevului evaluat ci clasei dnd acestuia impresia c se vorbete despre el n absena sa. Analiza semnificaiilor i implicaiilor relaiilor care se creaz ntre evaluat i evaluator, prin intermediul comunicrii, aa cum este ea n practica colar actual, permite construirea unui model de discurs evaluativ posibil de exersat de ctre formabili n cadrul practicii pedagogice evaluative. O apreciere formativ fcut de ctre evaluator devine semnificativ pentru evaluat dac cuprinde urmtoarele elemente: interpelarea direct a elevului, expunerea la trecut a rezultatelor obinute, analiza acestor rezultate, stabilirea conduitei pentru viitor i a remedierilor posibile, ncurajare, implicare personal a evaluatorului. Concluzionnd, aceast identificare explicit ntre evaluare i comunicare conduce, n condiiile acceptrii unui dialog interuman eficient, la valorizarea fenomenului conexiunii inverse care poate s dezvolte eficient un nvmnt de natur formativ capabil de a transforma elevul ntr- un actor autentic al propriei sale formri.

STRATEGII DIDACTICE DE REALIZARE A EDUCAIEI MUZICALE N NVMNTUL PRIMAR DIDACTIC STRATEGIES IN MUZICAL EDUCATION ON PRIMARY SCHOOL
Lect. Univ. Petru JURIA Universitatea Aurel Vlaicu Arad
n school children will learn to listen and to apply their knowledge and understanding through the interrelated skills of performing, composing and appraising. They will: sing songs in unison and two parts,perform and compose using their voices, tuned and untuned percussion and other instruments, be encouraged to respond to music through movement, verbal comment and description and other art, be expected to review their work and to make changes and improvements, learn about muzical notation, practise, rehearse and perform for an audience. n nvmntul primar, muzica se pred n dou etape distincte: - etapa prenotaiei care urmeaz etape oral-intuitive; - etapa notaiei muzicale. M voi opri asupra primei etape, care corespunde claselor I i a II-a. n etapa prenotaiei muzicale, muli nvtori se limiteaz, din pcate, la o simpl nvare de cntece, luate de cele mai multe ori din manualul de muzic. Aceste cntece urmeaz o anumit tematic, de exemplu sunete i note sol-mi, iar cntecele cu acest coninut nu satisfac nevoia de frumos a copiilor. Uneori, la grdini, copiii nva cntece mai frumoase dect cei de la clasele I-II, n plus n perioada prenotaiei sunt folosite semne ce preced i pregtesc notaia muzical. n aceast etap, copilul trebuie s treac treptat i din zi n zi mai mult, de la stadiul de a auzi la cel de a asculta i contientiza tot mai clar elementele constitutive ale muzicii (calitii sunetelor), melodia (nlimea sunetelor), ritmul (durata sunetelor), timbrul i intensitatea (tria sunetelor). Iat de ce este necesar ca n planificrile calendaristice pentru aceast etap s se regseasc n primul rnd tema leciei, problema pe care urmrim s o contientizm n lecia respectiv i abia dup aceea cntecul n care tema se regsete i se aplic. n lecie ns, abordarea se va face n sens invers, adic pornirea se va face de la cntare prin analiza dirijat, la descoperirea problemei muzicale, la nelegerea ei i aplicarea la un alt nivel de nelegere a copilului. Programa de muzic pentru clasele I-II, prevede, pe lng educaia muzical prin cntece i formarea deprinderilor muzicale. Este necesar a se face distincie ntre cele dou aspecte ale noiunii de educaie muzical:

Abstract

Bibliografie:
Allal, Linda, Cardinet, Jean, Perrenoud, Philippe, , (1989), Lvaluation formative dans un enseignement diffrenci, Edition Peter Lang SA, Berne. Abrecht, Roland, (1991), L'valuation formative: une analyse critique, Bruxelles, De Boeck-Wesmel. Barlow, Michel, (1992), L'valuation scolaire. Decoder son langage, Cronique Sociale, Lion. Cardinet, Jean, (1994), Pour apprcier le travail des lves, De BoeckWesmael, 2e dition, Bruxelles. Cardinet, J., (1994), valuation scolaire et pratique, Universite de Boeck, 5e dition, Bruxelles. Delorme, Charles (coord.), (1994), L'valuation en question, ditions ESF, Paris. Ionescu, M., (2003), Instrucie i educaie, Cluj-Napoca. Mouss, Jean, (1989), Fondements dune thique professionnelle, Les ditions dOrganization, Paris. Noizet, Georges. Caverni, Jean-Paul, (1978), Psychologie de l'valuation scolaire, P.U.F., Paris. Ungureanu, Dorel, (2001), Teroarea creionului rou. Evaluarea educaional, Editura Universitii de Vest, Timioara. Yvan Abenot, (1996), Les mthodes dvaluation scolaire, Dunod, Savoir enseigner.

69

70

- una este educaia pentru dezvoltarea simului muzical, n vederea priceperii i asimilrii de art muzical, cu alte cuvinte educaia pentru muzic. - i alta educaia prin muzic, adic de aplicare a muzicii, ca ndeletnicire spiritual, pentru urmrirea idealului formativ i educativ propus de pedagogia teoretic. n sens mai larg, n perioada prenotaiei, programa cere realizarea unor obiective generale cum ar fi: disciplina n timpul leciei, inuta corect n timpul cntrii, respiraia ca auxiliar indispensabil al cntrii, emiterea natural a sunetelor cntate, intonarea just a sunetelor, diciunea clar a textului cntat, omogenitatea de cntareca realizare artitic a cntecului. a). Auzul muzical O grij deosebit trebuie acordat auzului muzical, care la aceast vrst se limiteaz la recunoaterea i reproducerea sunetelor nalte i joase, a sunetelor lungi i a sunetelor scurte, a sunetelor tari i a sunetelor slabe, a fragmentelor melodice suitoare sau cobortoare, a caracterului cntecului. Se tie c, dei copiii cnt cu foarte mult plcere i i insufleesc uor orice melodie, ei cnt nfundat, cu o respiraie ntrerupt, ntr-un cuvnt cnt deformat. Pentru corectarea acestor defecte naturale sau dobndite n timpul jocurilor neorganizate, este necesar ca nvtorul s-i planifice sistematic organizarea muncii cu clasa, avnd n vedere n mod special dezvoltarea auzului muzical i a culturii vocale a elevilor. Elevii cu auz muzical mai puin dezvoltat nu trebuie s fie izolai, ci trebuie ncadrai pe lng cei cu auzul foarte bun. Aa zisa afonie a copiilor poate fi ndeprtat cu ajutorul unor exerciii speciale, care i vor ajuta s se integreze n rndul celor cu voce. Aici totul depinde de tactul dovedit de nvtor i rbdarea cu care abordeaz copilul. Anihilarea afoniei se poate realiza prin cteva procedee: sirena, glissando-ul, arcul, cntatul cocoului. - sunetul sirenei, prin caracterul ei strident, imitat de copii, contribuie la fixarea i extensiunea sunetelor muzicale. Cnd copilul ncepe s reproduc sunetul respectiv, este o dovad de receptivitate i nclinaie muzical. - glissando-ul este un procedeu de alunecare treptat a vocii n sus sau n jos, de la un sunet la altul i constituie un element de pornire n formarea i cultivarea vocii. - procedeul arcului ajut la fixarea i intonarea intervalului de octav. Imitnd trasul sgeii din arc, odat cu pornirea ei imaginar, copilul intoneaz octava unui sunet dat. b). Elemente de cultur vocal Cultura vocal implic n mod necesar i formarea unor deprinderi de respiraie, de diciune i emisiune corect, absolut indispensabile activitii de cntare. O atenie sporit se va da respiraiei, ea fiind aceea care regleaz emisia i diciunea. O respiraie corect se dobndete prin exerciii repetate i n timp ndelungat. Cteva exerciii ce pot fi realizate: - numrare pe un anumit sunet din registrul mediu SOL-FA;

- inspiraie rapid i expiraie lent imitnd zborul fulgilor (cu economie i n susinerea sunetului indicat). Respiraia ca proces fiziologic, va fi nsoit la nceput cu exerciii uoare de gimnastic, ridicri de picioare, ridicarea i lsarea minilor. Se va insista ca respiraia s se fac pe nas, respectndu-se normele de igien; se va evita cu strictee, respiraia pe gur. O respiraie normal, bine reglat, va contribui direct la corectarea emisie vocale i va asigura diciunea clar, articulat a cuvintelor i va determina intonarea just a sunetelor, precum i omogenizarea i acordajul n cntarea colectiv. Pentru formarea acestor deprinderi se pot folosi multe i variate exerciii, care depind i de spontaneitatea i spiritul de inventivitate al nvtorului. Pentru corectarea emisiei se vor intona sunetele lungi din registrul mediu, pe vocalele: a; e; i; o; u, sau sunetele scurte din acela registru, pe monosilabele: ma; me; mi; mo; mu; ta; te; ti; to; tu etc., combinaii de vocale i consoane. Se vor utiliza i formule melodice pentru pronunarea i detaarea diferitelor consoane finale ale unor cuvinte, n general cele monosilabice. Toate acestea, pe lng corectarea emisiei, au menirea de a asigura o pronunie corect i a extinde ambitusul vocal al copiilor. Aceste exerciii vor precede ntotodeauna lecia de cntare propriu-zis. Eficiena acestor exerciii se va realiza atunci cnd se trece la nvarea noului cntec. Grija va fi ndreptat spre pronunarea corect a vocalelor, consoanelor, silabelor i cuvintelor. Dup realizarea acestei etape, se trece la cntarea propriu-zis. Textul, nsoit de melodie trebuie s se desfsoare ntr-un registru accesibil vocii copiilor la aceast vrst. n acelai timp se va urmri i dicia, emisia corect a sunetelor, intonarea just a melodiei, precum i omogenizarea vocilor, problem dificil pentru elevii din clasa I. Prin exerciii repetate ns, se pot obine rezultate surprinztoare. Aceste deprinderi, bine conturate i n continu dezvoltare, vor asigura micilor elevi o educaie muzical temeinic, fcndu-i sensibili, receptivi nc de la aceast vrst fa de tot ce este bine executat i frumos. Repertoriul de cntece ce va fi ales trebuie s fie dinamic, zglobiu, cu melodia atractiv i accesibil. Se va cnta att n colectiv ct i individual, aceste dou forme vor alterna, cu scopul de a stimula ncrederea i capacitatea creatoare i interpretativ a fiecrui elev. Dar aa cum am spus i mai nainte, n predarea muzicii nu se poate rmne numai la cntarea nsi. Copiii trebuie obinuii s gndeasc i s simt muzica n componentele ei. Astfel spus, elevul va contientiza elemente ca: nlimea sunetelor, durata sunetelor, intensitatea sunetelor, mersul melodiei. Interesul i imaginaia creatoare vor fi stimulate numai de cntecele cu melodie bine conturat, limpede i precis. n acest caz, copiii vor percepe mai nti diferenele de nlime dintre sunete. Pentru recunoaterea lor pe baz de contrast, se vor folosi onomatopee, mai nti pentru diferenele mari, de octav, apoi pentru cele mai apropiate, pn la secund. Onomatopeele vor fi cele cunoscute: ciripitul psrelelor; mormitul ursului; sunetul clopoelului; al clopotului mare; sunetul viorii; al contrabasului; flueratul trenului etc.

71

72

Pentru diferenele de nlime ce pot lega imagini-muzical-auditive, de imagini-grafic-vizuale pe tabl. Sunetele nalte pot fi redate prin ovale mari, n partea de sus a tablei, iar cele joase prin ovale mici, n partea de jos a tablei, marcndu-se astfel diferena spaial dintre sunete.

bing

bing

bing

durat, a sunetelor muzicale, pe baz de contrast, tot cu ajutorul onomatopeelor: ploaia: pic-pic; vntul: vj-vj; ceasul cu pendul: bing-bang; ciocanul fierarului: cioc-boc; etc. i n acest caz pot fi folosite simboluri asociative fr ca ele s constituie un obstacol n perceperea muzicii. Perceperea duratei sunetelor duce la nelegerea ritmului, n faza lui incipient. Duratele vor fi tratate prin bti din plame, lovirea uoar cu degetele pe banc sau tactare simpl, de sus n jos, timpul accentuat fiind marcat cu btaia minii n jos. n perioada prenotaiei, pe baz de exerciii repetate periodic, se pot forma reflexe i deprinderi ritmice, temeinice, astfel ca n orice mprejurare elevii s disting sunetele lungi de cele scurte. innd cont de sensibilitatea copiilor pentru cntec, prin repertoriul de cntece ales, trebuie s cultivm n sufletul lor dragostea fa de muzic, s le formm capacitatea de a sesiza caracterul bogat i variat din coninutul i modul de interpretare al cntecelor. Toate aceste procedee care concur la educaia muzical, se realizeaz att n etapa de pregtire a cntatului, ct n etapa de nvare a unei melodii noi, precum i n completarea orei de muzic sau a altor lecii. c). Audiia muzical Un rol deosebit n sprijinul educaiei muzicale l are audiia. n condiiile tehnice contemporane, aceast activitate se impune cu rigurozitate. Prin audiie elevul vine n contact direct cu creaia muzical propriu-zis, putnd s-i manifeste dup gradul su de nelegere i trire sufleteasc, acordul sau dezacordul fa de aceasta. Posibilitile de percepere sunt mult mai mari la aceast vrst. De aceea, educaia i cultura muzical a copiilor se va mbogi i completa prin audiii de muzic vocal coral sau instrumental. Audiiile se vor axa pe un repertoriu adecvat capacitii lor de nelegere, n stare s le cultive sensibilitatea i s le dezvolte fantezia creatoare. ntre acestea, basmul cu ilustraii muzicale va ocupa un loc de seam. Audiia se va desfura cu discernmnt, folosind procedee eficiente, astfel ca piesele alese spre audiie s-i ating scopul propus. Dup dimensiunea creaiilor muzicale, nvtorul va da spre ascultare fie cntecul n ntregime sau fragmentar, se va urmri deprinderea elevilor cu activitatea de audiie muzical, dezvoltarea simului critic fa de actul muzical creator, diferenierea stilurilor muzicale instrumentale sau muzicale, capacitatea elevilor de a vedea ct mai exact un cntec audiat, reliefarea diferitelor caractere dup coninutul melodiilor ascultate, etc. Dac va fi audiat un cntec cunoscut de ctre copii, dar ntr-o interpretare deosebit, el va fi ascultat mai nti n ntregime de dou, trei ori, pentru a crea o atmosfer artistic deosebit i pentru a strni interesul copiilor. Apoi se reia cntecul pe fragmente, pentru ca elevii s-i nsueasc melodia corect, la fel i textul. Dup un timp necesar pentru memorare, elevii vor reda cntecul, ateni fiind la redarea coorect a melodiei, interpretarea n spiritul coninutului de idei precum i dicia corect. Acest procedeu contribuie direct la formarea i dezvoltarea unor aspecte ale afoniei. La fel se va proceda i n cazul audiiilor melodiilor instrumentale. Audiia muzical l ajut pe nvtor s-i cunoasc mai bine elevii, s-i dea seama de aptitudinile lor muzicale, de interesul i pasiunea cu care ascult

bang

bang

bang

Pentru perceperea diferenelor mai mici de nlime, se pot folosi numrtori pe acelai sunet sau pe sunete diferite. Repetarea aceluiai sunet, mersul pe trepte alturate, n urcare sau coborre, sau n mers alternativ (sus-jos, zig-zag), se va reprezenta prin ovale sau linioare de aceleai mrimi, n sensul direciei melodice. Repetarea aceluiai sunet: ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ Mers melodic n urcare sau coborre: ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____

Mers alternativ (sus-jos, zig-zag) ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ Aceste reprezentri vor fi scrise numai de nvtor i de ctre elevi iele fiind reprezentate pe tabla simpl, fr portativ. De asemenea, programa urmrete ca prin exerciii i aplicare n cntec, s se formeze i deprinderile de recunoatere de ctre elevi a diferenei relative de

73

74

muzica. Pentru acest tip de activitate, este necesar ca colile s fie bine dotate cu aparatura necesar.

ROLUL NVRII OBSERVAIONALE N FORMAREA SETULUI DE VALORI N FAMILIE THE ROLE OF OBSERVATIONAL LEARNING TO THE CREAT THE VALUES FRAME IN FAMILY
Asist. univ. drd. Tiberiu DUGHI Facultatea de tiinele Educaiei i Asisten Social Universitatea Aurel Vlaicu Arad
This paper presents the main contribution of observational learning to the process of transmitting values in family. Bandura and other authors from cognitiv thorie area describe this theory. By observing parents behaviors children achieve the majority of their compartmental acts, including the main values from their own values set. Psihologia consider valorile ca fiind componentele de baz ale subsistemului de orientare a personalitii, alturi de atitudini cu care formeaz un sistem ce d sens existenei omului. Termenului de valoare i sunt asociate dou accepiuni: cea de calitate, de importan i de apreciere a unui obiect, valoarea fiind atribuit acestui obiect datorit proprietilor acestuia de a satisface anumite trebuine, dorine; i cea de recunoatere i validare social a unui obiect, de data aceasta fiind vorba de realizarea unei judeci sociale care produce valori ca i criterii i standarde evaluative, acceptate i mprtite de majoritatea membrilor unei comuniti (Dumitru, 2001). Accepiunea termenului de valoare este cel mai bine evideniat prin caracteristicile pe care le au valorile. Caracteristicile structurale ale valorilor (Dumitru, 2001): - valoarea este un fenomen relaional, ea se instituie printr-o relaie funcional subiect-obiect; - relaia funcional subiect-obiect este o relaie evaluativ, selectivpreferenial, determinat de criterii constituite i instituite la nivel social. Valoarea reprezint aprecierea unui obiect de ctre subiect, dup unele criterii mprtite la nivelul socialului, privind satisfacerea unor nevoi, aspiraii individuale sau colective. Dimensiunea sa social este dat de faptul c nu orice apreciere individual a unui lucru determin valoarea lui ci numai acelea care sunt n consens cu opiunile grupului sau ale societii. - Valoarea este o formaiune care are elemente cognitive judeci, elemente afective sentimente - i volitive orientare ctre scop i efort voluntar pentru realizarea lui. Valorile exist doar acolo unde se manifest preferine

Bibliografie:
Aldea Georgeta, Munteanu Gabriela, (2001), Didactica Educaiei Muzicale n nvmntul Primar, E.D.P., Bucureti. Dumitrana Magdalena, (1998), Didactica Precolar, E.D.P., Bucureti. Ilea Anca, Petre Beatrice, (1996), Metodica predrii Muzicii pentru coli Normale, E.D.P., Bucureti. Juria Petru, Mo Pavel, (2001), Caiet de Muzic pentru clasa a III-a, Editura Paco, Bucureti. Juria Petru, Mo Pavel, Mo Ana, (2003), Educaie Muzical. Culegere de cntece i jocuri muzicale pentru clasa I, Editura Viaa Ardean, Arad. Juria Petru, Mo Pavel, Mo Ana, (2003), Educaie Muzical. Culegere de cntece i jocuri muzicale pentru clasa a II-a, Editura Viaa Ardean, Arad. Lupu Jean, Iacob Aurelia, Aldea Georgeta, Capa Teodorina, (2001), Culegere de cntece, Editura Niculescu, Bucureti. Mitrofan Georgeta, (1998), Evaluarea activitilor muzicale, n Revista nvmntului Precolar, Bucureti. Nicola Ion, (2001), Dezvoltarea aptitudinilor creatoare, E.D.P., Bucureti. Vasile Vasile, (1999), Educaia muzical a colarilor n concepia lui George Breazul, n Revista nvmntului, Bucureti.

Abstract

75

76

evaluative bazate pe anumite judeci i care orienteaz activitatea individului spre un anumit scop. P. Andrei arat c fenomenul valorii e un sentiment ce ntovrete o judecat i care caut s concretizez obiectul su sub forma unui scop(Dumitru, I. apud Andrei, 1997). - Valorile sociale, ca urmare a procesului de internalizare, devin latente, virtual-subiective, ca i atitudinile. - La nivelul personalitii valorile se organizeaz ntr-un sistem de valori, cu o structur ierarhic dinamic i complex. - Valorile se nsuesc prin procesul de socializare i prin educaie. Calitatea actului educativ se constiutie n punct esenial de pornire i de aprofundare a fenomenului de constituire a structurii axiologice a persoanei, asigurnd i autodeterminarea acesteia. Educaia bazat pe valori i utiliznd valori confer autonomie i independen individului, asigurnd condiii pentru o manifestare liber a acestuia. Caracteristici dinamic-procesuale ale valorilor: - valorile interiorizate, devenite elemente structurale ale personalitii, au statutul de motive i principii acionale. Ele devin imbolduri ale conduitei asigurnd o anumit raionalitate axiologic acesteia. - Inserate n structura personalitii, valorile se organizeaz ntr-un sistem ce reprezint referenialul axiologic al individului n relaiile sale cu lumea. Acesta desemneaz totalitatea mobilurilor interne i a normelor sociale interiorizate de ctre subiect i utilizate de acesta n fiecare act de valorizare. Referenialul axiologic este el nsui o valoare dobndit care ndeplinete rolul de criteriu i standard apreciativ general ce condiioneaz asimilarea noilor valori (Cuco, C., 1995). - Valorile asigur orientarea general a individului i a grupului, o anumit constan comportamental a oamenilor n diversitatea situaional, o anumit consensualitate relativ n raportarea la real, ntr-un anumit spaiu socio-cultural. n acest sens o anumit matrice cultural produce prin socializare i educaie, un anumit tip de personalitate. n ceea ce privete originea valorilor, exist teorii care susin c geneza i natura valorilor ine de subiect, valorile provenind din tririle afective i din voina persoanei. Pe de alt parte sunt teorii care postuleaz c valorile sunt realiti obiective, aparinnd lucrurilor, ca proprieti ale acestora. n al treilea rnd , sunt teorii care consider c valorile aparin unui domeniu distinct al realitii constituind un univers aparte independent de persoane i de lucruri. Teoria care a ctigat teren ns n psihologie este cea conform creia valorile se formeaz n relaia funcional dintre subiect i obiect. Ele apar i se instituie datorit corespondenei dintre nevoile, aspiraiile i idealurile oamenilor i obiectele lumii nconjurtoare, concordante cu primele. Dintre aceste teorii face parte i teoria social-cognitiv care accentueaz rolul mediului social corelat cu importana proceselor cognitive n toate planurile funcionrii umane. Aceast teorie are cteva caracteristici care o particularizeaz fa de celelalte teorii (Opre, A., 2005): - reliefarea individului ca agent de aciune;

-supralicitarea originilor sociale ale comportamentului; -relevarea importanei proceselor cognitive n dezvoltarea i funcionarea personalitii; -dovezile referitoare la posibilitatea nvrii unor patern-uri comportamentale complexe n absena oricror ntriri. Conform aceluiai autor, teoria social-cognitiv susine concepia potrivit creia persoana este activ i i utilizeaz procesele cognitive pentru a-i reprezenta evenimente, pentru a selecta cele mai convenabile alternative, pentru a interrelaiona prin comunicare. Se sugereaz prin aceast teorie c un comportament poate fi explicat pe baza unei interaciuni ntre persoan i mediu, proces denumit de Bandura determinism reciproc. Reprezentanii cei mai importani ai acestei teorii sunt Albert Bandura i Walter Mischel. n teoria sa, numit la nceput teoria nvrii sociale, Bandura depete modelul clasic al nvrii pe baz de ncercare i eroare datorit faptului c omul este limitat de mediul social n ceea ce privete posibilitile sale de ncercare. Teoria sa se concentreaz asupra puterii exemplului, a modelului. nvarea prin modele presupune observarea comportamentului i identificarea existenei sau absenei recompensei. n msura n care comportamentul modelului este recompensat, el are anse s fie reinut ca exemplar i crete probabilitatea ca el s fie imitat n scopul obinerii unui beneficiu asemntor (Neculau, A., coord., 2004). Acest tip de nvare, care completeaz nvarea direct, prin proprie experien, este denumit nvare observaional. n acest context se atrage atenia asupra diferenierii dintre achiziie i execuie a unor comportamente, demonstrndu-se experimental c nu toate comportamentele sunt manifestate n situaii similare celor n care au fost percepute, chiar dac aceste comportamente au fost achiziionate de ctre subieci. Un patern comportamental nou i complex poate fi nvat sau achiziionat independent de ntriri, dar execuia efectiv a acelui comportament depinde de recompense i pedepse (de consecinele acelui comportament asupra modelului) (Opre, A., 2005). Prin nvare observaional se pot nva i rspunsurile emoionale condiionare vicariant - n sensul c se ntmpl destul de frecvent ca indivizii s dezvolte reacii emoionale intense fa de locuri, persoane sau obiecte, fr s fi avut vreun contact personal cu ele (Bandura n Opre, A., 2005). Tot prin nvare observaional oamenii pot s achiziioneze standarde interne pentru evaluarea propriului comportament i a comportamentului altora. Aceste standarde pot reprezenta att obiective pe care doresc s le realizeze, ct i repere pentru aprecierile pe care le emit la adresa comportamentelor celorlali sau pentru recunoaterile ateptate. Teoria social-cognitiv postuleaz ideea conform creia comportamentul este determinat i susinut de expectane sau consecine anticipate ntr-o mai mare msur dect prin consecinele imediate. Comportamentul orientat ctre un anumit scop, poate fi, n consecin, explicat prin standardele de performan sau valorice impuse i prin consecinele anticipate (Opre, A., 2005).

77

78

In ceea ce privete mecanismele nvrii observaionale, Bandura descrie dou procese (Murean, P., 1980): - nvarea prin contiguitate a secvenelor de stimuli; - descrierea verbal a subiectului. Primul proces presupune formarea unor rspunsuri imagistice interne n observator ca urmare a observrii rspunsurilor unui model la stimulii dintr-un cadru specific, rspunsuri care pot fi reproduse cnd observatorul se situeaz n cadrul situaional respectiv. Se subliniaz faptul c acest proces de nsuire a unui comportament specific are loc fr nici o aprobare sau ntrire. Acestea sunt considerate doar ca facilitatori ai performanei i nu condiii obligatorii pentru achiziionarea sau nvarea de comportamente. Obiectul nvrii observatorului i elementul propulsor al nvrii imitative n teoria lui Bandura este relaia contigu dintre stimulii din mediul modelului i rspunsurile lui la ei, indiferent dac ntrirea rezult sau nu din aceast relaie contigu (Murean, P., 1980). Al doilea proces se refer la reactualizarea descrierilor verbale realizate de observator comportamentului modelului. Aceste reprezentri simbolice se constituie n indicatori pentru orientarea subiectului n construirea unor rspunsuri imitative. nvarea observaional este influenat de o serie de factori (Bandura n Murean, P., 1980): - proprietile modelului n calitate de stimul(vrsta modelului, sexul, poziia, tipul de relaie, asemnarea dintre observator i model); - tipul comportamentului manifestat de ctre model (gradul de noutate al rspunsurilor modelului, rspunsuri agresive sau ostile, standardele de autorecompens pentru fapte bune fa de cele rele); - consecinele comportamentului modelului (msura n care comportamentul este recompensat, pedepsit sau ignorat); - setul motivaional indus observatorului (asigurarea unei motivaii mai ridicate sau mai sczute pentru urmrirea modelului prin oferirea de instruciuni nainte i dup urmrirea modelului). Efectele comportamentale ale expunerii la modele se mpart n trei categorii (Bandura n Murean, P., 1980): - efectele modelrii observatorul achiziioneaz noile rspunsuri prin integrarea cognitiv a indicilor contigui; - efectele inhibitorii i dezinhibatoriimodificarea unei clase comportamnetale existente ca urmare a observrii rspunsurilor unui model; - efectele facilitrii producerea rspunsurilor anterior nvate ca i consecin a observrii comportamentului unui model. Prima categorie de efecte se refer la situaia n care un observator achiziioneaz noi modele de rspunsuri prin observarea rspunsurilor noi ale unui model. Aceste rspunsuri nu sunt complet noi pentru observator, ele conin elemente stabilizate n sistemul de informaii nsuite deja, ns prin modelare se ajunge la asimilarea de noi combinaii ntre indicii contigui. Referitor la aceste efecte ale modelrii se constat c observatorii nu reuesc s reproduc n mod complet comportamentul modelului, numai n condiiile contiguitii stimulului,

ceea ce face din aceasta o condiie necesar dar nu suficient pentru nvarea imitativ. De aceea trebuie luai n considerare o serie de factori facilitatori ai efectelor modelrii: intensitatea motivaiei ce nsoete stimulii, capacitile de recepie i transmiterea senzorial ale observatorului; prezena seturilor stimulativ orientative care focalizeaz observarea comportamentelor; utilizarea anterioar de ctre observator a rspunsurilor specifice secvenei comportamentale (Murean, P., 1980). Producerea efectelor inhibitorii ale expunerii la modele apare cnd, ca o funcie a observrii consecinelor rspunsului aversiv al unui model, observatorii manifest fie acceptarea n aceeai clas a comportamentului, fie o reducere general a rspunsurilor (Bandura n Murean, P., 1980). n acest context un rol important l are ntrirea mediatobservarea manifestrii unei ntriri a unui comportament al modelului similar cu comportamentul observatorului. Conform acelorai autori citai exist patru argumente pentru a ilustra eficacitatea ntririi mediate: - ofer observatorului informaie despre probabilitatea obinerii ntririi prin emiterea anumitor rspunsuri; - furnizeaz observatorului cunotine despre stimulii din mediu i contribuie la direcionarea ateniei spre acetia; - faciliteaz obinerea de ctre observator a unei imagini a recompenselor pe care el le poate primi pentru ndeplinirea unui anume comportament; - creeaz cadrul pentru observarea reaciilor afective ale modelului la primirea unei anume ntriri. Efectele facilitatoare ale rspunsului se refer la activarea unor rspunsuri deja existente n repertoriul observatorului n condiiile n care rspunsurile modelului servesc drept stimuli discriminativi pentru observator. Sursele care furnizeaz individului modele de comportament sunt mprite de A. Bandura n trei categorii (conform Neculau, A., 2004): - familia modele parentale; - subcultura n care i petrece majoritatea timpuluisubcultura satului, a cartierului; - mass-mediaprin modelele simbolice pe care vehiculeaz i le promoveaz. n acest sens acelai autor (conform Mitulescu, S., 2005) explic fora pe care o au mesajele televizate asupra nsuirii de noi atitudini, mai ales la tineri i copii. Se face referire n mod special la filme prezentate la televiziune evideniind etapele parcurse pentru adoptarea unui nou comportament: 1. atragerea ateniei printr-un mesaj diferit, cu totul nou; pentru aceasta mesajul trebuie s prezinte o serie de caracteristici: simplitate, caracter neobinuit, distinct de experiena observatorului; o frecven foarte mare; este prezentat ca folositor, este considerat ca fiind dezirabil; 2. repetarea contient n vederea reinerii n memorieinformaia nu este doar reinut ci i prelucrat, nu e vorba de o simpl imitare ci de o prelucrare personal a mesajului; informaiile nu sunt numai stocate ci i utilizate, asigurnduse pregtirea pentru aciuni viitoare;

79

80

3. motivarea aciunii atunci cnd va dispune de o motivaie corespunztoare observatorul va pune n aplicare ceea ce a nvat, una din situaiile motivante fiind i ntririle provenite din mediul su apropiat. n cogniia social , atragerea ateniei poate fi generat fie de caracteristicile reale, obiective ale stimululuifenomen cunoscut ca procesare ascendent a informaiei, de la stimul ctre reprezentarea sa mental, fie de expectanele i cunotinele anterioare ale subiectului procesare descendent (Neculau, A., 2005). Modelul cogniiei sociale propus de Vygotsky (1978) se nscrie n rndul modelelor teoretice cognitiv-comportamnetal care susin c mediul cultural, incluznd aici i mediul cultural familial, influeneaz ntr-o mai mic sau mai mare msur dezvoltarea psihic a copilului, att la nivel cognitiv ct i afectivcomportamental. Adepii acestei teorii emit o serie de observaii asupra dezvoltrii intelectuale, a modului n care copilul reuete s achiziioneze cunotine i modaliti de utilizare a acestora (Doolittle, P.E., 1997): - cultura influeneaz dezvoltarea intelectual a copilului din dou perspective; n primul rnd prin cultur copiii achiziioneaz majoritatea coninutului de informaii, iar n al doilea rnd cultura ofer copiilor semnificaiile i modul de utilizare a acestor informaii; altfel spus, prin cultur copiii nva ce s gndeasc i cum s gndeasc; - dezvoltarea cognitiv rezult din procesul de rezolvare a problemelor mprtit cu alte persoane din anturaj, cel mai frecvent fiind vorba de prini sau de profesori, dar i de cei de aceeai vrst; - iniial, persoana care interacioneaz cu copilul i asum n totalitate responsabilitatea orientrii n rezolvarea problemelor, dar treptat aceast responsabilitate este transferat copilului; - se face referire i la procesul de internalizare care presupune trecerea sistemului de cunotine i modaliti adaptative din mediul extern n mediul intern al copilului; - diferena dintre ceea ce poate s fac un copil fr ajutor i ceea ce poate s fac doar cu ajutor este numit conform acestei teorii drept zon proxim de dezvoltare; - avnd n vedere faptul c dezvoltarea copilului i a adultului, n general, se bazeaz pe informaiile din mediul cultural i pe medierea rezolvrii problemelor de ctre persoane cu competene superior dezvoltate, este evident importana plasrii oricrei persoane, dar mai ales a copiilor ntr-un mediu ct mai bine organizat i ct mai stimulativ, evitndu-se izolarea social. n familie sunt transmise informaii nu numai n ceea ce privete informaiile absolut necesare autonomiei i funcionalitii cognitive sau afective ci i n ceea ce privete statusurile sociale, convingerile i valorile care ghideaz comportamentul prinilor i implicit al copiilor. Un rol important n acest proces de transmitere l are modelarea: msura n care prinii ader la un anumit set de valori, modul n care ncearc s l transmit prin diverse activiti copiilor, msura n care ei nii se comport n acord cu acel sistem valoric sunt aspecte pe care

copilul, ca observator al comportamentului prinilor, prin imitaie, va include comportamente similare n modul su de relaionare. Relaia dintre prini i copii poate fi marcat de disensiuni severe atunci cnd este vorba de structurarea i aderarea unui anumit set valoric. Dar aa cum se poate vorbi de o ruptur ntre generaii, studiile psio-sociologice indic faptul c, pe lng aceast discrepan axiologic exist i o anume continuitate n opiunile valorice ale tinerilor fa de cele ale prinilor. Aceast convergen, continuitate se manifest mai ales n ceea ce privete aderena la valori i norme referitoare la necesitatea organizrii sociale, la rolul i utilitatea familiei, la constituirea unei cariere profesionale. S-a constat c apar conflicte valorice mai ales n societile n care schimbrile socioeconomice sunt rapide, individualismul i realizarea personal sunt valori sociale centrale (Ilu, P., 2005). Indiferent de disensiunile care apar ntre prini i copii privind aderarea la un anumit set de valori, acestea trebuie depite atunci cnd e vorba de transmiterea unor valori general valabile cum ar fi autonomia, non-violena, cooperarea. Se subliniaz rolul foarte important pe care l are comportamentul empatic al prinilor n formarea simului autonomiei i a responsabilitii sociale la copii (Hoffman, Baumrind n Willard, N., 1997) Astfel, s-a constatat c acei copii ai cror prini au ncercat s le impun valori convenionale prin reguli i pedepse au dificulti n dezvoltarea autonomiei i a responsabilitii sociale; n schimb, copiii ai cror prini le-au oferit un rspuns empatic explicndu-le cum un comportament poate fi duntor lor nile sau altora manifest un simt al responsabilitii sociale activ. Acest tip de comportament adoptat de prini este valoros prin cadrul afectiv creat i prin clarificarea informaional privind un anumit comportament, o anumit valoare social acceptat, dar mai ales este valoros prin modelul de comportament oferit. Conform teoriei cognitiv-sociale, exist astfel creat premisa adoptrii de ctre copil a unui comportament empatic. Aa cum s-a menionat anterior, prinii constituie una din sursele importante de imitaie pentru copii. Acetia vor imita comportamentele generate de aderarea la un anumit set de valori, fiind important ca acest set s fie unul ct mai echilibrat. Meninerea unui echilibru ntre setul de valori al prinilor i valorile dezirabile la nivel social este posibil datorit controlului moral. Ori sunt situaii cnd acest control este distorsionat sau dezactivat. Studiile lui Bandura s-au concentrat i pe mecanismele care, ntr-un anumit context moral-social, conduc la dezactivarea selectiv a controlului moral. Sunt menionate patru mecanisme prin care se produce aceast dezactivare (Willard, N., 1997): -justificarea moralpresupune o restructurare cognitiv n analiza unei situaii n aa fel nct aceast restructurare s se constituie ntr-un suport al actelor imorale; se ncearc transformarea -desconsiderarea, minimalizarea sau ignorarea consecinelordac exist posibilitatea minimalizrii si ignorrii totale a consecinelor propriilor aciuni atunci crete posibilitatea reducerii auto-cenzurrii; judecile sau aciunile unei persoane pot fi influenate n acest sens de msura n care acea persoan poate percepe rul fcut altora cu ct acest ru este mai imperceptibil, victima este mai ndeprtat de agresor, cu att acesta se auto-cenzureaz mai puin;

81

82

-dezumanizarea victimei msura n care o persoan i evalueaz aciunile ca imorale depinde de cum o percepe pe persoana ce suport aciunea sa; dac este perceput latura uman a celeilalte persoane se activeaz controlul moral ca urmare a tririlor empatice, n caz contrar, dezumaniznd persoana cealalt, se dezactiveaz acest rspuns; -atribuind vina, responsabilitatea victimei sau circumstanelor specifice mediului acest mecanism const n adoptarea unor aciuni nepotrivite ca urmare a autoaprecierii ca victim a aciunilor inadecvate ale altora, ca aotuaprare generat de conduita agresiva a altora sau forat de circumstane. Acesta este doar un exemplu de raportare cognitiv la aspecte valorice ale realitii care poate fi preluat de copiii ca urmare a observrii comportamentului prinilor constituii n modele. Impactul negativ este evident, tocmai de aceea este important ca prinii s contientizeze disfuncionalitatea unei astfel de strategii pentru a oferi copiilor un model echilibrat, adaptat cerinelor sociale. Avnd n vedere toate aceste considerente teoretice se poate sesiza importana pe care o are cunoaterea setului de valori al prinilor ca i element determinant al comportamentului acestora ca modele. Pe lng acest fapt, construirea de ctre acetia a unui mediu familial specific fiecrei familii prin accesarea i propunerea unui anumit consum cultural, provoac la cercetarea particularitilor acestui mediu ca i factor generator de comportamente specifice a copiilor i prin nvare observaional.

Murean, P., (1980), nvarea social, Editura Albatros, Bucureti. Neculau, A., coord., (2004), Manual de psihologie social, Polirom, Iai. Opre, A., (2005), Psihologia personalitii,, Universitatea BabeBolyai, Cluj-Napoca. Willard, N., (1997), Moral Development in the Information Age, Universitz of Oregon College of Education.

Bibliografie:
Cosmovici, A., Iacob, L. (1998), Psihologie colar, Polirom, Iai. Cuco, C (1995), Pedagogie i axiologie, E.D.P., R.A., Bucureti. Dumitru, I. Al. (2001), Personalitate. Atitudini i valori, Editura de Vest, Timioara. Doise, W., Deschamp, J.-C-. Mugnz, G., (1996), Psihologie social experimental, Polirom, Iai. Doolittle, P. E., (1997), Vygotskys zone of proximal development as a theoretical foundation for cooperation learning, in Journal on Excellence ]n College Teaching, 8 (1). Ilu, P., (2005), Sociologia i antropologia familiei, Polirom, Iai. Mitulescu, S., coord., (2005), Identificarea nevoilor de informare i de alte servici pentru tineri, Bucureti

83

84

CONDIII DE MANIFESTARE A COPIILOR SUPRADOTAI GIFTED CHILDREN AND THEIR TENDENCE

Prep. univ. drd. Gabriela KELEMEN Facultatea de tiinele Educaiei i Asisten Social Universitatea Aurel Vlaicu Arad Abstract

interaciuni ntre acestea. Cea de-a doua categorie are doua subcategorii, una este creativitatea, cea de-a doua este ambiia de a atinge anumite eluri (task commitment).

Gifted children often feel stressed during the academic year. Gifted children are idealistic in that they set unrealistically high goals for themselves. Sometimes they are also likely to overestimate what they can achieve in a period of time. Their tendency for perfection requires more time to complete their work than others. Gifted child demonstrates or has the potential for showing extraordinary achievement in at least one area such as art, music, language, or math. Gifted children not only often learn more easily and in greater depth than their peers, but also move ahead at a very rapid pace. All this leaves them vulnerable to stress and they can become depressed. If the curriculum is too easy, they sometimes tune out and underachieve. They need special condition and care for developing their native abilities. Cuvinte cheie: supradotare, talent, geniu 1. Condiii psihologice de manifestare a supradotrii Renzulli1 a mprit mai nti supradotarea n dou mari categorii. Prima numit supradotarea colar este caracterizat de succes colar la teste i la nvare. Pe aceti copii sistemul i identific cu uurin. Cu toate acestea nu exista un nivel nalt de corelare ntre IQ i succesul colar. A doua categorie este supradotarea creativ-productiv. Aceasta descrie acele arii ale activitilor umane unde valoarea nalt este plasat n dezvoltarea de materiale originale. Cele doua categorii descrise de Renzulli se coreleaz pozitiv cu auditiv secvenialii i vizual-spaialii descrii de Linda Silverman2. Renzulli arat ca ambele categorii sunt importante i c exist RENZULII, J. S ., Torturing data until they confess. An analysis of the three ring conception of giftedness. n: Journal for the Education of the Gifted, 13, 309-321. 1990. 2 Modelul vizual-spaial propus de Linda Silverman are la baz ultimele descoperiri n studiile asupra creierului uman i modalitilor de
1

Renzulli argumenteaz c este necesar un anumit echilibru ntre aceste trei arii. Abilitatea peste medie cu creativitate nu ajunge productiv fr ambiie. De asemenea abilitatea peste medie i ambiia nu devin productive fr creativitate. Pe de alt parte creativitatea i ambiia nu duc la nimic i de calitate fr abilitate peste medie. Conceptul celor trei inele a fost dezvoltat din aceast formul, artnd cele trei arii de performan. Performana de tip general acoper activiti precum matematica, tiinele, limbajul, artele, religiile, n timp ce performanele specifice acoper o mare arie de activiti umane, de la arta de a gti la moda i decoraiuni. Formula celor trei inele descrie apte sectoare. La intersecia celor trei inele care conin creativitate, ambiie i abiliti se afl comportamentul caracteristic supradotailor. Acetia se vor manifesta n cmpurile de activitate n care pot valorifica aceste caracteristici i au nevoie de o ofert educaional care s creasc aceste caracteristici. La intersecia dintre dou inele exist alte comportamente caracteristice care se regsesc n anumite cmpuri de activitate ce cuprind trsturi specifice i funcionale, iar ntr-un singur inel se gsesc de asemenea activiti i comportamente specifice integrate profesional. De exemplu, cu creativitate i funcionare cognitiv. Emisfera stng este specializat pe prelucrarea segvenial, analitic, i rspunde de orientarea temporal. Emisfera dreapt este perceptiv, sintetic i percepe micarea spaial. Ea a observat c, unii copiii supradotai au capacitatea de a gndi n imagini, global i nu prin sistemul secvenial, pas cu pas.

85

86

ambiie putem gsi profesiuni manufacturiere ce nu solicit o inteligen deosebit. Cu inteligen i ambiie putem gsi profesii ce sunt bazate pe respectarea corect a unor reguli, precum cea de jurist sau de contabil, care nu cer o creativitate deosebit. Cu inteligen i creativitate putem descoperi profesii mai reflexive n care se lucreaz n ritm propriu, precum cea de psiholog. De asemenea cu inteligen, dar fr creativitate i ambiie exist profesii precum cea de bibliotecar sau de comerciant, ce utilizeaz o singur caracteristic dezvoltat. Cu ambiie dar fr creativitate i inteligen nalt putem gsi arii profesionale precum n industrie la maini de lucru unde aceast caracteristic este utilizat. Doar creativitatea fr ambiie i inteligen deosebit se valorific n profesii precum grdinritul. Dei se pot gsi cmpuri de activitate n care aceste caracteristici s dea succes social este necesar ca s existe un nalt nivel de dezvoltare a cel puin uneia dintre cele trei inele. Educaia supradotailor ofer ci de valorificare i stimulare a celor trei inele n mod difereniat n funcie de bagajul natural al fiecrui copil. Acesta este i motivul pentru care educaia supradotailor poate deveni educaia supradotrii ntrun nvmnt de mas, prin programele de mbogire. Utilitatea formulei celor trei inele este evident nu doar pentru identificarea caracteristicilor de performan ale copiilor dar i pentru orientarea eforturilor didactice n mod specific astfel nct s poat permite ridicarea nivelului acestor caracteristici. De asemenea este evident utilitatea formulei celor trei inele pentru orientarea profesional a copiilor conform cu caracteristicile proprii cele mai dezvoltate i care le pot asigura cel mai mare succes profesional ulterior. Pentru evita pe ct posibil att inadaptarea socioprofesional ct i instabilitatea ntr-un cmp profesional se vor urmri caracteristicile celor trei inele cu cerinele unor profesii i acceptarea unor adevruri de ntreaga comunitate educaional care se refer la: existena unei valori de prag care deosebete supradotaii de nonsupradotai i care poate fi o valoare a testului de msurare a IQ-ului, de exemplu egal cu 130, un scor maxim la un test de matematic sau limbi strine sau nominalizarea de ctre profesor; testul sau procesul seleciei ce poate discrimina cu certitudine pe baza unui criteriu valid supradotaii de cei car nu sunt supradotai; testul nu este influenat sau nu favorizeaz un grup sau altul; majoritatea elevilor capabili pot fi identificai prin acest proces de testare sau selecie. 2. Condiii pedagogice Educaia fiinei umane presupune, inevitabil, raportare la educabilitate, de la care nici supradotaii nu fac excepie. Educabilitatea este acea particularitate a fiinei umane de a fi sensibil la influenele pozitive ale actului educativ i care presupune o caracteristic formatoare din perspective multiple de abordare. Ea include acea funcie a educaiei care se convertete n capacitatea omului de a se educa i de a fi educat. n psihopedagogie se asociaz termenului educabilitate i urmtoarea conotaie: potenialul de formare uman sub influena factorilor de

mediu sau educaionali3, sau o definiie dintr-o perspectiv sociopedagogic, disponibilitatea (sau capacitatea) omului de a fi receptiv la influenele educative (organizate sau nu) i de a realiza, pe aceast cale, acumulri progresive ce se vor concretiza n comportamentul su socio-individual4. Fenomenul aciunii educative este deosebit de complex, pe lng disponibilitatea fiinei umane de a fi educat sau a se (auto)educa comport o variabilitate foarte mare de factori adiaceni, care acioneaz asupra educatului n grade diferite de eficien. Pentru educatori, pentru profesori este foarte important s cunoasc dac persoana (educatul) se ncadreaz n categoria educabililor sau n cea a ineducabililor5 i msura n care factorii externi sunt compatibili cu cei interni. ansa unui om de a se lsa sub influena educabilitii depinde i de ct de eficient este aciunea educativ oferit de subiectul educaiei, dar i de relaia educaional dintre educator i educat. S. Cristea preciza c: educaia este deopotriv o relaie uman i social ntre educator i educat, relaie n interiorul creia primul urmrete schimbarea intenionat a celui de-al doilea, n conformitate cu un scop bine definit.6 Influenele educaionale manifestate coerent i unitar de ctre: familia, coala, mediul i comunitatea profesional, etnocomunitatea, comunitatea naional devin factori ai formrii i dezvoltrii personalitii umane. Fondul genetic, ereditatea sub influena unui mediu educaional oportun interacioneaz complex genernd consonane sau disonane educative, conducnd la grade diferite de adaptare sau inadaptare. Mediu educaional poate fi potrivit ca mediu pedagogic dac exist un ansamblu coerent de influene educaionale adaptate nivelului individual de dezvoltare al copiilor, dar i particularitilor de vrst. La nivelul copiilor supradotai mediul pedagogic presupune aspecte specifice caracteristicilor lor definitorii, astfel nct stilurile educaionale trebuie s in seama de toate acestea. Prezentm mai joc cteva opiuni: Stiluri de instruire Stilurile de instruire care se refer la tehnicile specifice i identificabile de organizare a nvrii sau a grupelor de elevi, sunt strns legate de stilurile de nvare preferate. Preferinele pentru mediul de nvare au fost mai puin

I. Negre, Educabilitatea. Factorii dezvoltrii personalitii, n: I. Jinga i E. Istrate coord.), Manual de pedagogie, Bucureti, Editura All, 1998, p.91. 4 E. Pun, Educabilitatea, n: I. Cerghit i L. Vlsceanu (coord.), Curs de pedagogie, Bucureti, 1988, p.37. 5 T. Kulcsar, Factorii psihlogici ai reuitei colare, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1978, p.84-129; C.Cuco, coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Iai, Editura Polirom, 1998, p.303-309. 6 S. Cristea, Pedagogie, (volum coord. M.Ionescu, V.Chi), Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca, 1998, p.117.

87

88

analizate, recunoscndu-se ns c mediul social faciliteaz interaciunea cu alii prin libera alegere a partenerilor de nvare. Stiluri cognitive preferate Portofoliul total al talentului se refer la modalitile de utilizare a abilitilor intelectuale n rezolvarea problemelor. Sternberg7 propune un chestionar de identificare a acestor stiluri compus din 13 scale (128 de itemi), prin care se pot evidenia trei stiluri: legislativ (orientat spre planificare, creaie i formulare), executiv (respectarea regulilor, a problemelor bine structurate) i juridic (supraveghere/monitorizare a problemelor, evaluare a procedurilor, critica ideilor i judecarea oamenilor). Stiluri preferate de exprimare Cele mai multe activiti colare se exprim oral sau scris, existnd ns i discipline ce impun alte stiluri, cum ar fi sportul sau muzica. Cunoaterea preferinelor elevilor, a opiunilor individuale permite profesorilor educarea difereniat a elevilor capabili de performane superioare, implic rezolvarea unor probleme de natur conceptual i atitudinal. Ultimul aspect este cel mai dificil de clarificat, atitudinile profesorilor, conducerii colii, prinilor fiind dependente de experiena acumulate i de ncrctura emoional fa de superioritatea intelectual. S-a constatat c atunci cnd se solicit nominalizarea elevilor supradotai ntr-o clas eterogen ca nivel aptitudinal, unii opteaz pentru 1% din populaie, n timp ce alii consider c ntreaga clas este compus din elevi foarte capabili. Poziiile diferite care influeneaz identificarea copiilor supradotai, curriculum-ul, organizarea claselor, strategiile de predare, aranjamentele organizatorice sunt explicate de ctre unii autori prin semnificaia acordat conceptului de supradotare. ntre anii 1970-1980, pornind de la legea MARLAND, predomina un concept static, adic dotarea intelectual deosebit era considerat ca o calitate prezent numai la unii copii, care aveau nevoie de alt tip de instruire sau servicii educaionale dect cele obinuite. Accentul s-a pus pe modalitile de identificare a acestora, apelndu-se la fie teste generale de abiliti, fie teste colare, fie la compararea performanelor superioare la o materie colar sau alta. Rezultatul a fost selecionarea numai a celor cu performane academice sau colare i a celor cu un coeficient de inteligen foarte ridicat. Cercettorii au evideniat ns existena mai multor faete ale supradotrii, ceea ce implic mai multe instrumente de selecie: performanele colare, nominalizarea profesorilor, nominalizrile prinilor, nominalizarea de ctre colegi i rezultatele la testele aptitudinale. 3. Condiii materiale i legislative Exist o relaie direct ntre dezvoltarea educaiei supradotailor i dezvoltarea economic a unei ri. Romnia a fost acceptat n cea mai mare organizaie internaionala IRSCA prin prezena peedintelui Gifted Education, profesor Florian Colceag. IRSCA Gifted Education a obinut integrarea n reeaua de politic mondial, prin recunoaterea la nivel internaional a activitii personale n acest domeniu i a gradului de expertiz personal de vrf a profesorului Florian
7

Colceag. Cele mai importante reuite sunt formarea unui comitet internaional de sprijin al Programului Naional Gifted Education n Romnia, constituit din personaliti de prim rang n domeniul gifted education precum i includerea i iniierea unor proiecte i programe n reeaua mondial gifted education cu participarea sau iniiativa Romniei. Au fost iniiate direcii noi, precum politica privind educarea supradotailor i s-a afirmat nevoia imperioas ca n viitor s fie elaborate la nivel global programe educative ce pot fi promovate prin "gifted education". Astfel educaia copiilor supradotai i talentai s-a extins de la domeniul tiinific, tehnologic pn la leadership i managementul de sistem social, devenin d o prioritate n ntreaga lume, dar i la noi. Este foarte bine cunoscut de asemenea relaia dintre gifted education i dezvoltarea de programe consacrate formrii unor lideri capabili, motivai, avnd inteligena i antrenamentul necesar rezolvrii problemelor complexe curente i a situaiilor de criz. Politicile educaionale ale Romniei din ultimul timp au n vedere tot mai mult copiii excepionali, astfel nct tot mai multe asociaii se ocup de acetia: Centrul Educaia 2000+, CODECS Foundation for Leadership, RO-TALENT, Junior Achievement, Uniunea Studenilor din Romnia, CUFR, Fundaia Cygnus, LEADERS Romania .a., Exist chiar un program naional de educare a copiilor supradotai numit Programul National Gifted Education n Romnia. n 2006 s-a nfiinat EDUGATE- Consoriul Roman pentru Educaia Copiilor i Tinerilor Supradotai i Talentai numrnd peste 30 de fondatori dintre cele mai prestigioase organizaii i instituii romneti i care are ca obiective s promoveze nvmntul i cercetarea romneasc original, s atrag n aceast activitate tineri dotai cu nclinaie spre cercetare, leadership, antreprenoriat i arte i s contribuie la prestigiul acestor activiti pe plan naional i internaional. Prin gifted education se respect natura divin a omului i nu omul-marf, omul de consum. Noi promovm omul creator, omul capabil s-i dezvolte potenialele."8

Bibliografie:
Berar, I., (1998), Dotare general i dotare special, n vol. Studii i cercetri din domeniul tiinelor socio-umane, Cluj-Napoca, Editura Argonaut, p. 34-38. Bogdan, T., (coord.), (1981), Copiii capabili de performane, Caiete de pedagogie modern, vol. 9, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Chi, V., (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Pedagogia pentru competene, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca. Creu, C., (1995), Politica promovrii talentelor, Editura Cronica, Iai.
8

Preedintele IRSCA Gifted Education, Florian Colceag, 2006, preluat de pe www.supradotati.ro/consortiu.php.

Sternberg, Mental Self-Governament Thinking Styles Inventory (1991).

89

90

Editura: Trei. Holban, I., (1995), Testele de cunotine, E.D.P.R.A., Bucureti. Jigu, M., (1994), "Copiii supradotai", Editura tiin i Tehnic, Bucureti. Joia, Elena, (2002), Educaia cognitiv, Fundamente, Metodologie, Editura Polirom, Iai. Kulcsar, T., (1978), "Factorii psihologici ai reuitei colare", Editura Didactica i Pedagogic, Bucureti. Popovici, D.V., Balot, Alina, (2004), Aspecte Psihopedagogice ale Supradotrii la Precolari, n Revista de Psihopedagogie Special, Editura ProHumanitate, Bucureti. Popovici, D.V., Balot, Alina, (2004), Introducere n Psihopedagogia Supradotailor, Editura Fundaiei Humanitas, Bucureti. Stan, C., (2001), Autoevaluarea i evaluarea didactic, Presa Universitar Clujan, Cluj-Napoca. Stnescu, M. L., (2002), Instruirea diferenial a elevilor supradotai, Editura Polirom, Iai. Webografie: http://www.supradotati.ro intime@uni.edu www.hoagiesgifted.org www.gifted-children.com www.parinti.com/Caracteristicile_de_identificare_a_copiilor_ prescolari_supradotati_si_talentati-articol-1... www.supradotati.ro/resurse/heterocronia_dezvoltarii_la_ supradotati.doc www.historycluj.ro/SU/cercet/CimpianErika/TALENTUL%20MUZICAL

Dinc, Margareta, (2001), Teste de Creativitate, Editura Paideia, Bucureti. Dumitrascu, Nicolae, (2005), Tehnici proiective n evaluarea personalitii,

DIMENSIUNEA MORAL A EDUCAIEI THE DIMENSION OF MORAL EDUCATION

As. univ.drd. Maria SINACI Facultatea de tiinele Educaiei i Asisten Social Universitatea Aurel Vlaicu Arad
The moral education, process throughout which the human being becomes and acts as a moral person, begins in the childhood and it develops step by step, being correlated with the developing cognitive stage and the individual particularities. The responsibility regarding the formation/developing of the selfconsciousness and moral behavior at the child is, first of all, the duty of the family, the dimension in which are achieved the first ideas and skills of the moral behavior, but also the society, especially through the moral education programmed, methodical and focused on the pupil at the school level. A society - no matter which one - would be more moral if it understood to invest more in education, in general, and specially in moral education. Cuvinte cheie: educaie moral, contiin moral, dezvoltare moral 1. Conceptul de educaie moral Prin tradiia, dezvoltarea i caracterul dinamic pe care l are, educaia a nregistrat mbogiri conceptuale n timp, ceea ce s-a concretizat n formularea mai multor definiii. Unele dintre acestea au ca element central fie scopul educaiei, fie natura procesului, iar altele vizeaz coninutul, laturile i funciile actului educaional. Pentru J.Dewey (1972), educaia este reconstrucia sau reorganizarea experienei care se adaug la nelesul experienei precedente i care mrete capacitatea de a dirija evoluia celei care urmeaz. Potrivit lui Kant (1992), educaia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a omului, iar scopul educaiei este de a dezvolta n individ toat perfeciunea de care este susceptibil. E. Durkheim (1980) accentueaz c dimensiunea social a educaiei este socializarea metodic a tinerei generaii; este aciunea exercitat de ctre generaiile adulte asupra celor care nu sunt coapte nc pentru viaa socialEa are ca obiect nu omul aa cum l-a creat natura, ci omul pe care l vrea societatea ncercnd o sintez a tentativelor de definire a educaiei putem spune c educaia este un proces complex, desfurat pe parcursul ntregii viei, care cuprinde aciuni preponderent volitive de formare, modelare i dezvoltare a

Abstract

91

92

personalitii umane n coordonatele valorilor culturale i istorice acceptate de societate. n ceea ce privete morala, (lat. mos, mores-obicei, moral) perspectiva este la fel de larg, dar n sens curent o nelegem ca totalitatea mijloacelor, valorilor, principiilor i prescripiilor concrete adoptate de ctre membrii unei colectiviti. J. J. Wundenburger (1993) definete morala ca ansamblul principiilor de dimensiune universal normativ (chiar dogmatic uneori) a cror fundament l reprezint distincia dintre bine i ru. Morala are un caracter normativ, ne spune ce trebuie sau ar trebui s facem, cum s ne relaionm cu cei din jur, mai exact cum s devenim persoane morale potrivit criteriilor i valorilor recunoscute de societate. Distingem n cadrul moralei dimensiunea social a acesteia, care reflect relaiile interumane stabilite ntre agenii morali ntr-un context delimitat n spaiu i timp i moralitatea individual, ca produs al educaiei i element structural al personalitii, n care se regsesc elemente din coninutul moralei sociale. Moralitateaca ideal normativ, implic o educaie, o formare n acest sens, care ncepe din familie i continu pe tot parcursul vieii, pentru realizarea de sine a individului i implicit pentru moralizarea societii. Educaia moral este o activitate sistematic, complex, care const n activarea pedagogic a normelor, principiilor, valorilor morale specifice unei societi istoric determinate n vederea formrii de atitudini, convingeri, comportamente, deprinderi i obinuine morale (Diaconu, 2005). 2. Treptele dezvoltrii morale Obiectivul fundamental al educaiei morale l reprezint formarea dezvoltarea contiinei morale prin intermediul valorilor etice, care nglobeaz dimensiunile binelui, esena constnd n interiorizarea acestor valori n structura personalitii celui educat, asumarea lor fr constrngeri sau presiuni i aplicarea n situaii practice Contiina moral, numit i glasul sinelui, glasul Lui Dumnezeu din om sau vocea interioar este neleas att ca o form a contiinei sociale care reflect raporturile dintre oameni, ct i ca factor de ndrumare a activitii morale a omului. Este n acelai timp i cel dinti evaluator, avnd proprietatea de a face judeci normative cu privire la valoarea moral a faptelor noastre.Astfel, contiina moral se nfieaz ca o instan a binelui i rului, fiind cunoatere i evaluare n acelai timp (N.Nicola, 2000). Dup L. Legrand (1991), contiina moral nseamn cunoaterea valorilor, care apoi se cer a fi integrate n comportamentul persoanei, chiar prin obligaie dac voina individual nu se afl n consens cu valorile promovate. Contiina moral include elemente luntrice, subiective exprimate sub forma scopului, a inteniei, a modului cum trebuie s se comporte omul, avnd i capacitatea de anticipare a realitii i orientare a conduitei (Carcea, 2001,).

Formarea i dezvoltarea contiinei morale este un proces complex, care ncepe nc din copilrie, odat cu dobndirea primelor elemente de educaie moral n cadrul familiei i include trei componente: cognitiv- informarea copilului cu privire la valorile, normele i regulile morale, afectiv i volitiv. In legtur cu etapele procesului de dezvoltare moral au fost formulate mai multe teorii. Piaget evideniaz aspectul cognitiv al dezvoltrii morale, considernd c gndirea moral a copilului este legat de stadiul de dezvoltare cognitiv. El leag nivelul capacitii de raionare a copilului cu moralitatea (modul n care copilul apreciaz ce este corect si ce este greit). n studiile sale, autorul a analizat rspunsurile date de mai muli copii aflai n stadii diferite ale dezvoltrii cognitive i a constatat c exist un progres treptat al simului moral, concluzionnd c exist dou stadii principale ale gndirii morale: -stadiul moralitii heteronome sau al realismului moral, n care disciplina este impus de ctre aduli, iar copilul se supune regulilor pe care le consider rigide i nemodificabile.Copilul preia norme, valori, reguli fr a le trece printr-o analiz proprie. Binele i rul sunt nelese n funcie de dimensiunea consecinelor. De exemplu, un copil care rstoarn accidental un set ntreg de farfurii este considerat mai obraznic dect un copil care sparge deliberat una, fr a se ine seama de intenie.Concomitent cu dezvoltarea capacitii cognitive, gndirea moral devine mai autonom. - stadiul moralitii autonome sau al relativismului moral, (caracterizat prin formarea i interiorizarea propriului sistem de valori i principii morale) apare n jurul vrstei de 7-8-10 ani.Copilul respect regulile, care devin o obligaie de comportament i sunt stabilite prin negociere, iar judecile morale (bine-ru) nu se mai fac doar n funcie de consecine, ci i de intenii. Trecerea de la un stadiu moral la urmtorul este influenat att de dezvoltarea cognitiv, ct i de socializarea copilului prin implicarea n activiti ale grupurilor de copii de aceeai vrst. Lawrence Kohlberg a continuat studiile asupra moralitii efectuate de Piaget, fiind interesat de investigarea cilor prin care oamenii ajung s rezolve dilemele morale. n cadrul cercetrilor sale autorul a adunat copii i aduli de vrste diferite crora le-a oferit o serie de probleme morale, n fiecare dintre acestea aprnd dilema dac era cazul s faci cuiva bine sau s asculi de regulile societii. Kohlberg urmrea s determine n ce msur pot fi descrise anumite stadii universal valabile cu privire la dezvoltarea moral. Acelai autor a ncercat s rspund la ntrebarea dac abilitatea unei persoane de a soluiona probleme morale poate fi dezvoltat pe parcursul vieii i n ce msur educaia poate influena acest proces.n urma studiilor, autorul a constatat c abilitatea oamenilor de a soluiona problemele morale nu se dobndete dintr-o dat, ci dup cum exist stadii de cretere n dezvoltarea somatic, la fel gndirea i discernmntul moral se dezvolt stadial (Crciun, 2005).

93

94

Kohlberg a elaborat o teorie n care sunt prezentate trei etape principale n dezvoltarea moral, fiecare avnd dou niveluri distincte (Moldovan, 2006). Prima etap este cea premoral, corespunztoare vrstei de 4-10 ani. La primul nivel, credina n ideile morale i conformarea la reguli are ca scop doar evitarea pedepsei, iar la nivelul al doilea, aceast credin este meninut pentru a-i asigura individului simpatia celorlali i obinerea recompensei. A doua etap este a moralitii convenionale (10-13 ani), n care copilul este preocupat de conformarea la regulile sociale. La primul nivel persoana se conformeaz regulilor grupului, caut aprobarea social general, iar la nivelul al doilea are ca repere legea i ordinea, pe care le susine, deoarece respectarea acestora i a regulilor sociale este considerat un deziderat corect i necesar din punct de vedere moral. A treia etap este cunoscut drept cea a moralitii autonome. Poate fi atins dup vrsta de 13 ani, ori la tineree. Exist i persoane care nu o ating niciodat. La primul nivel individul este orientat spre un tip de contract social, n care respect regulile societii, deoarece va obine respectul celorlali i simte c aceste norme sunt adoptate democratic, spre binele tuturor. La nivelul al doilea, oamenii au capacitatea de a-i stabili propriile repere, norme, i principii care s le ghideze viaa moral. Uneori, acestea pot fi n dezacord cu normele promovate de societate, dac agentul moral le consider greite din punctul su de vedere. Pornind de la teoria dezvoltrii morale elaborat de Kohlberg, prof.Crciun (2005) propune doar patru trepte fundamentale n dezvoltarea contiinei morale. Primul stadiuheteronomia supunerii fa de autoritate, specific copilului i preadolescentului, care ascult de ceea ce i spun prinii. Copilul se bucur de rsplata acestora pentru bun purtare i se teme de pedeaps.Unii rmn toat viaa la acest stadiu infantil, neputndu-i reprima egocentrismul i manifestrile antisociale dect atrai de o recompens sau de frica sanciunii. Al doilea stadiuheteronomia mimetic sau acomodant, specific adolescenei, este caracterizat de rzvrrtirea tinerilor fa de regulile impuse de aduli, contestarea valorilor propuse, punnd n loc canonul normativ i axiologic al anturajului.Aceste valori sunt asumate necritic, doar din dorina de a fi acceptai de grup.Unele persoane rmn fixate la acest nivel de conformism necritic, continund s-i duc viaa n accord cu ce se spune, se face i se crede n cercul de cunoscui. Al treilea stadiuautonomia autoritii interiorizate, este etapa specific vrstei mature, cnd oamenii i reevalueaz critic judecile de valoare, normele i modelele la care se raporteaz.n acest stadiu ncep s fie cu adevrat morali, n msura n care se supun normelor morale, ntruct neleg raionalitatea i ntemeierea lor. Puini indivizi ajung pn la autonomia propriei contiine. Aceti oameni sunt capabili s judece i s acioneze cluzii de propria lor contiin, potrivit unor valori universale, ca adevrul, dreptatea, binele i sacrul. n dezvoltarea contiinei morale intervin mai muli factori. Kohlberg a descoperit c unul dintre factorii deosebit de importani este educaia i a constatat c subiecii experimentelor sale care au urmat cursuri de etic, orientate spre a-i provoca s priveasc problemele morale din punct de vedere universal, au avut

tendina de a urca mai rapid spre nivelurile superioare de competen moral. Aadar, abilitatea unei persoane de a soluiona probleme morale se poate dezvolta pe parcursul vieii prin educaie, exerciiu i nvare. James Rest a studiat rezultatele cercetrilor psihologice privind dezvoltarea moral i a formulat cteva constatri. ntre 20 i 30 de ani apar modificri spectaculoase i dramatice ale strategiilor prin care tinerii caut s soluioneze problemele lor morale. Aceste modificri sunt legate att de rolurile sociale asumate de indivizi, ct i de schimbrile de percepie social, amploarea lor fiind asociat cu durata i nivelul de colarizare. S-a observat c ncercrile educaionale care au avut ca obiectiv creterea acuitii de a sesiza problemele morale i maturizarea judecii etice au avut rezultate msurabile. Tot din studiile efectuate s-a constatat c percepia i judecata moral influeneaz comportamentul unei persoane (Crciun, 2005). 3. Procesualitatea educaiei morale Procesul educaiei morale este focalizat pe interiorizarea normelor obiective i transformarea lor n mobiluri morale subiective prin care agentul moral se determin la aciuni contiente, benefice lui i societii. Interiorizarea se desfoar pe dou coordonate: subiectivare - care se refer la integrarea normelor morale n personalitatea celui educat i obiectivarea exprimat prin transpunerea noiunilor i valorilor asimilate n atitudini, fapte i manifestri morale (Carcea, coord., 2001).Acest proces cuprinde mai multe etape: cognitiv, tensional-afectiv, atitudinal i instrumental. Ordinea este una alternativ i sincron (Nicola, 2000). n etapa cognitiv are loc transmiterea, decodificarea i nelegerea sensului normelor, regulilor, valorilor, principiilor morale i criteriilor de apropiere a acestora. Este foarte important ca n transmiterea informaiilor morale, n iniierea educatului s se apeleze la un limbaj accesibil acestuia, dar care s fie n acelai timp mobilizator spre a duce la fapte i atitudini libere. Etapa tensionalafectiv se caracterizeaz prin faptul c imperativele morale sunt corelate cu propriile scopuri, necesiti i aspiraii. Imperativele sunt acceptate i devin elemente componente ale subiectivitii sale atunci cnd se afl n concordan cu experiena i mobilurile interne ale personalitii. Aceste imperative pot fi respinse dac nu sunt ndeplinite condiiile menionate. Etapa habitual, ultima n procesul educaiei morale, este cea mai dificil, deoarece are loc o adevrat lupt ntre motive, fiind puse n joc sentimente contradictorii i fore energetice diferite. De data aceasta elementul central n reprezint formarea deprinderilor, priceperilor i trsturilor caracteriale. n cadrul fiecrei etape au loc acumulri cantitative i transformri calitative care marcheaz trecerea alternativ sincronic de la un nivel la altul aa nct fiecare moment poate constitui punct de plecare i punct de sosire, n funcie de particularitile individuale i de stadiul dezvoltrii ontogenetice (Carcea, 2001). Procesul educaiei morale va avea o anumit gradualitate determinat de respectarea particularitilor de vrst. n funcie de componentele

95

96

comportamentului etic se pot prefigura anumite momente: formarea unor obinuine morale elementare, trezirea contiinei morale, cultivarea convingerilor morale, stimularea comportamentelor afective, formarea atitudinilor etice, structurarea unor valori i a idealului moral (Cuco, 2006). 4. Factorii educaiei morale Educarea moral a copiilor i tinerilor este o sarcin care revine ntregii societi, deoarece omul nsui are o dimensiune social i nu este educat ca persoan moral pentru sine, ci ca membru al unei societi n care se manifest din punct de vedere comportamental. Familia. Primul i cel mai important factor care contribuie la formarea i dezvoltarea moral a omului este familia. n dimensiunea familiei copilul primete noiuni despre cinste, corectitudine, dreptate, sinceritate i i nsuete cele mai importante deprinderi de comportament (respectul, politeea, responsabilitatea, decena n exprimare i atitudini, ordinea i grija fa de lucruri i vieti) valori i norme morale. Familia este mediul cel mai natural pentru realizarea educaiei morale i exercit influena cea mai puternic. Cele dinti modele pentru copii sunt chiar membrii familiei, iar ei vor face sau vor crede precum prinii, imitnd comportamentele acestora (Cuco, 2006). coala. La nivelul acestei instituii educaia moral are un caracter programat, planificat i metodic prin tematica orelor de educaie civic, religie, consiliere i orientare. Coninuturile transmise sunt atent selectate potrivit principiilor psihopedagogice, adaptate nivelului de dezvoltare cognitiv i nvare centrat pe elev. Educaia se realizeaz att n latura formativ, ct i informativ, ntr-o manier interactiv. Adesea sunt create premeditat situaii care cer o soluie moral pentru dezvoltarea unor abiliti n acest sens i pentru formarea unei conduite etice. Biserica. Educaia moral la nivelul bisericii se realizeaz prin catehez, prin aciuni explicit educative, prin participarea la slujbele religioase (Sf. Liturghie, Taina Spovedaniei) i la aciuni caritabile. Prin activitile desfurate de reprezentanii bisericii tinerii sunt familiarizai cu valorile moralei cretine (credina, binele, adevrul, iertarea, iubirea, dreptatea, grija fa de cellalt) i chemai s-i dezvolte propriul sistem axiologic pe baza acestora. Instituiile culturale. Bibliotecile, Casele de Cultur, Muzeele i Casele Memoriale pot deveni medii prielnice de transmitere a valorilor i de educaie moral prin programe de formare a tinerilor. Mass-media. Mijloacele mass-media au un rol deosebit de important n educaia moral datorit faptului c sunt foarte accesibile i se exprim ntr-o gam larg: ziare, reviste, televiziune, radio i internet.Aceste instane mediatice sunt chemate s amplifice, s continue i s diversifice experienele cognitive i comportamentale ale consumatorilor (Cuco, 2006). Nu ntotdeauna prin aceste canale media sunt promovate valori autentice, de aceea receptorul va trebui s fie selectiv, s gndeasc critic i s dea dovad de circumspecie interpretativ pentru a respinge elementele care contravin propriilor sale convingeri morale.

Structuri asociative. Sunt reprezentate de asociaii organizate pe diverse criterii (ocupaionale, disciplinare, sindicale, spirituale sau nu), avnd ca scop i desfurarea unor aciuni educative. Realizarea educaiei morale devine tot mai dificil ntr-o societate multiform, n care esena valorii este relativizat, instituia familiei tot mai fragil i grija prinilor centrat pe trebuinele materiale ale copilului, n detrimentul laturii educative de formare/dezvoltare a personalitii, a conduitei morale. coala, prin excelen este mediul care promoveaz valorile umane fundamentale, stimuleaz comportamentul moral i n care procesul educaiei morale se desfoar programat, metodic, adecvat particularitilor psihologice i de vrst ale educailor, nc din primii ani ai copilriei. Rolul instituiilor de nvmnt pentru educarea moral a viitorilor aduli este aadar deosebit de important, mai ales dac avem n vedere constatrile lui Kohlberg, c beneficiarii acestui tip de educaie urc mai rapid spre nivelurile superioare de competen moral i au abiliti sporite de a soluiona problemele de acest tip. Membrii unei societi vor putea fi cu att mai morali, cu ct societatea nsi va avea ca prioritate educaia n general, i educaia moral n special.

Bibliografie:
Carcea, M.I., (2001), (coord.), Introducere n pedagogie,Editura Ghe. Asachi, Iai. Crciun, D., (2005), Etica n afaceri, Editura ASE, Bucureti. Cuco, C., (2006), Pedagogie, Editura Polirom, Iai Dewey, J., (1972), Democraie i educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Diaconu, M., Jinga, I., Ciobanu, O., Pescaru, A., Pduraru, M., (2005), Pedagogie, n www.ase.ro/biblioteca/carte2. Durkheim, E., (1980), Educaie i sociologie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Kant, I., (1992), Tratat de pedagogie.Religia n limitele raiunii, Editura Agora, Iai. Legrand, L., (1991), Enseigner la morale aujourdhui, PUF, Paris. Moldovan, O., (2006), (coord.), Sinteze conceptuale de psihopedagogie special, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad. Nicola, I., (2000), Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, Bucureti. Piaget, J., (1980), Judecata moral la copil, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Wundenburger, J., (1993), Qestions dethique, Presses Universitaires de France, Paris.

97

98

LOCUL I ROLUL UNIVERSITILOR N CADRUL SOCIETII EDUCATIVE THE PLACE AND THE ROLE OF THE UNIVERSITY INTO THE EDUCATIVE SOCIETY
Asist. univ. drd. Camelia BRAN Facultatea de tiinele Educaiei i Asisten Social Universitatea Aurel Vlaicu Arad Abstract

The university, as the most advanced institutions to accomplish higher education, has known substansially evolutions and revolution during the time. These have contributed to the very important role that is played by the universities within the local and regional development and the expansion of science and technologies. Adhering to the European Frame of Higher Education the univerisities have adopted and implemented leagal procedures and practical approaches to achieve this common goal. Cuvinte cheie: educaie universitar, reform, funcii, procesul Bolognia, perspective europene n privina nvmntului universitar Universitatea trebuie s serveasc drept laborator, care s analizeze trecutul, s testeze prezentul i s pregteasc alternativele pentru viitor (Malia, 1972). Loc de investigare a trecutului, de nelegere a prezentului i de inventare a viitorilor posibili, universitatea contemporan i exercit menirea i funciile ntrun mediu socio-economic n acelai timp facilitator i constrngtor. Referindu-se la universitatea viitorului, Mircea Malia (1972, pp.57-60) evideniaz urmtorii factori care susin perenitatea universitilor, raiuni pentru care universitatea este considerat drept instituie stabil a viitorului, ocupnd un loc central: universitatea este multidisciplinar; universitatea presupune educaia permanent; universitatea integreaz tiin, nvtur i producie; universitatea trateaz corespunztor informaia; universitatea are un ritm special de lucru. Universitatea este multidisciplinar. Universitatea are menirea de a pregti att specialiti, cercettori ct i profesioniti. Oferta universitii vizeaz mbinarea dintre disciplinele necesare dobndirii unei profesii i introducerea studentului n cmpul mai larg al tiinei. Admiterea la universitate pe domenii de specializare i nu n cadrul unei specializri stricte ntrete aseriunea de mai sus.

Universitatea presupune educaia permanent. Universitatea integreaz conceptul de educaie permanent pe dou direcii: pe de o parte ca instituie, universitatea i-a deschis porile spre toate categoriile de vrst, acordnd a doua ans celor care, n regimul comunist, nu au avut acces la nvmntul superior, iar, pe de alt parte, universitatea a gsit noi modaliti de apropiere a ofertei fa de cursant, noi formule flexibile de educaia adulilor concretizate n cursuri de perfecionare organizate sub forma unor module flexibile, adesea sub forma nvmntului la distan. Aproape toate universitile dispun de Departamente de Educaie Permanent sau Continu, crendu-se astfel structura necesar promovrii educaiei pe tot parcursul vieii. Universitatea integreaz tiin, nvtur i producie. Universitatea este considerat o instituie capabil s fac legtura cu ceilali factori de cercetare i de producie, eseniali societii de mine. Universitatea creeaz i transmite tiina, formeaz specialistul nvndu-l cum s nvee pe tot parcursul vieii, iar rezultatele cercetrilor din universitate trebuie s-i gseasc materializarea n activitatea de producie i indirect n progresul social. Universitatea trateaz corespunztor informaia. Universitatea i-a descoperit noua menire de a reprezenta un centru documentar adecvat uriaei revrsri informaionale. Universitatea nu mai poate transmite ntreaga informaie, dar poate reprezenta un centru de acces la cunoatere prin resursele tiprite dar mai ales electronice (Biblioteci Virtuale, acces la baze de date on-line etc) pe car ele poate pune la dispoziie Universitatea are un ritm special de lucru, ritm criticat uneori pentru lentoarea sa, invidiat alteori pentru absena de sarcini instantanee. Universitatea trebuie sa-i accelereze ritmul dac dorete s in pasul cu societatea. Contemplarea lumii din spatele pereilor universitii sau cercetarea fenomenelor n laborator departe de realitate nu mai pot reprezenta demersuri de succes ale universitilor. Flexibilitatea structural i funcional, extensia universitii n comunitatea economic i social reprezint inte strategice ale universitii contemporane. Orientarea nvmntului superior spre o educaie general echilibrat care urmrete nu numai obiective cognitive, dar i dezvoltarea afectiv i moral a persoanei, angajeaz noi tendine i sfidri pentru viitor (a 27-a Conferin General a UNESCO 1996): specializarea larg, favorabil pregtirii ntr-un numr sporit de profesii; adaptarea coninuturilor la condiii de schimbare rapid, specifice unei societi informatizate care solicit generaliti cu o bun pregtire i cultur, specializai n utilizarea tehnicilor de analiz i de rezolvare de probleme i situaiiproblem; profesionalizarea prin cercetare care va ajunge s domine n acelai timp producia i viaa social; susinerea parteneriatului ntre universitate i autoritile i serviciile publice;

99

100

 afirmarea unei noi filosofii a educaiei universitare care acord prioritate cunotinelor fundamentale selectate pentru pregtirea specialitilor ntr-o pregtire larg i pe termen lung. Aceste tendine reconfirm noile funcii ale universitii, completnd cele dou funcii tradiionale fundamentale (academic i de cercetare): a) funcia de formare profesional continu, exprimat n procese de perfecionare, completare de studii, reconversie profesional; b) funcia de consultan profesional, acordarea de servicii profesionale ntreprinderilor, instituiilor, organizaiilor de stat i particulare interesate; c) funcia social-civic i cultural, servicii flexibile deschise diferitelor categorii ale populaiei, preocupate de participarea la viaa public a societii i de propria afirmare. Scurt privire asupra istoriei universitilor europene Universitile moderne europene, dei originare structural din universitile Evului Mediu, i fundamenteaz primordial valorile pe cele ale antichitii ilustru reprezentate de triada Socrate- Platon-Aristotel. n cadrul educaiei din Atena antic care urmrea desvrirea trupului i a sufletului, Socrate (469-399 .e.n) a fundamentat prima form de coal superioar care orienta procesul de educaie spre cultivarea cu precdere a raiunii i spre eliberarea de ascultarea servil. Predarea virtuii prin metoda maieutic nu era un exerciiu sofist de virtuozitate verbal, ci un efort de autocunoatere (Creu, C., n Neculau, 1997, p-65). Cunoaterea i crearea lumii prin puterea raiunii reprezint i n contemporaneitate una dintre dimensiunile misiunii universitilor. Discipolul lui Socrate, Platon (427-376 .e.n) este cel care nfiineaz prima structur de nvmnt superior n cadrul cruia a susinut gratuit lecii timp de 30 de ani. Akademia devine cadrul n care renumitul filosof contribuia, prin activitile susinute, la realizarea scopului educaiei, acela de a da corpului i sufletului perfeciunea de care sunt capabile prin natere. Akademia ndeplinea un rol triplu: instruire, educaie (n special civic) i cercetare (Creu, C., n Neculau, 1997). Aadar mbinarea dintre formativ i informativ n cadrul procesului de nvmnt, precum i orientarea ctre cercetare att de caracteristice nvmntului superior contemporan i gsesc fundamentarea nc din antichitate. Maestrul lui Alexandru cel Mare, Aristotel (384-322)a ntemeiat tot la Atena o alt form de nvmnt superior Lykeion. Ca i Platon, Aristotel susine principul diferenierii educaiei pe niveluri, n conformitate cu natura, dei atrage atenia asupra unitii laturilor educaiei (fizic, moral i intelectual) (Creu, C., n Neculau, 1997). Educaia trebuie s respecte particularitile psihologice att individuale ct i de vrst i are ca menire formarea unei personaliti integrale plenar valorificat sub aspect intelectual, moral, fizic, etic etc. n Evul Mediu, cele mai avansate coli din Europa erau cele de pe lng catedrale, care pregteau preoi. n secolul al X-lea acestea i-a deschis porile i spre alte categorii de cursani, incluznd discipline clasice precum dreptul, gramatica latin, literatura clasic roman i medicin.

Primele universiti au aprut n secolele al XII-lea i al XIII-lea la Salerno, Bologna, Salamanca i Paris. Un grup de profesori i studeni disideni la Universitatea din Paris a nfiinat la 1167, Universitatea Oxford. Aadar primele decenii de existen ale universitilor din Bologna, Paris si Oxford au fost cele ale organizrii interne si ale reglementarii relaiilor dintre cancelariile universitare si cele politice sau eclesiastice. Statutele simple de la nceput devin tot mai complexe. La Paris apar, spre 1250, facultile: arte, medicina, drept canonic, teologie. Acestea sunt conduse de decani. Se creeaz colegii, primul fiind colegiul Sorbonei, destinat cazrii studenilor sraci. Cartierul Universitii, situat pe malul stng al Senei, ia numele de Cartier latin, din cauza limbii de baz a nvmntului ce se desfura n colile cartierului. In 1217, Roma impune Universitii din Paris, mai apoi celei din Oxford i tuturor celorlalte universiti ce se nfiineaz, sa admit n corpul lor profesoral reprezentani ai ordinelor ceretoare, clugri franciscani i dominicani, crora li se ncredinase misiunea de a predica n mediul urban. Pregtirea acestora, ndeosebi teologic i filosofic, fcea din ei concureni redutabili ai profesorilor laici. Foarte curnd dup nfiinarea primelor universiti ntre magistri s-au ivit conflicte, uneori confruntri violente, ce s-au dovedit nsa nu o dat favorabile nmulirii noilor scoli. n urma unor asemenea disensiuni, profesori si studeni migreaz si ntemeiaz alte universiti. Astfel, puin timp dup fundarea Universitii din Oxford, nainte chiar de primirea primelor privilegii pontificale, care urmau sa fac din ea o instituie autonom, n 1209, un grup de dascli i studeni nemulumii pleac la Cambridge, unde nfiineaz universitatea ce va fi marea rivala a Oxfordului. Alti rebeli migreaz de la Bologna, n 1222, pentru a pune bazele Universitii din Padova (conform Balota). n secolul al XV-lea numrul profesorilor i populaia studeneasc au. Crescut. La Paris existau n 1400 aproximativ 4000 de studeni. ntre 1400-1500 n Germania au existat aproximativ 250000 studeni. Coninutul nvmntului avea la baz disciplinele propedeutice grupate n trivium (disciplinele de baz fiind gramatica, retorica i dialectica) i quadrivium (grupnd discipline tiinifice: aritmetica, geometria, astronomia, muzica). Aceste discipline erau pregtitoare pentru intrarea la diverse faculti. Se poate observa c disciplinele tehnice, economice, nu i gsiser nc locul n curricula universitar fapt ce se va fi ncercat a fi suplinit prin alte forme de. nvmnt. Universitile au avut o atitudine refractar fa de Umanismul Renaterii. n cele din urm, ns curriculumul umanist clasic, bazat pe literatura greac antic, retoric, poetic, istorie i filosofia lui Platon a fost introdus n universiti. Universitas semper reformanda-universitatea trebuie mereu reformatformula aceasta circula deja din secolul al XIV-lea pe culoarele facultilor europene. Ea exprima o necesitate de a ntreine modernitatea Universitii, de a-i asigura sau, dimpotriv, de a-i interzice inserarea n actualitate. Lupta dintre conservatorism i reformism reprezint aproape o permanen n istoria acestor venerabile instituii medievale. n acest cadru iluminismul, revoluia tiinific din secolul al XVI-lea i al XVII-lea au avut loc n afara universitilor n academii, cercuri i societi tiinifice organizate uneori n opoziie cu universitatea (apud

101

102

Hato, 2006). ntre secolele XV-XVII marii creatori de tiin i cultur nu se regseau printre universitari. Conservatorismul universitilor, faima proast a studenilor, dominaia clerical asupra universitilor au contribuit la declinul universitii europene. Locul acestora a fost luat de institutele care i-au modernizat programele fiind orientate spre cercetare i dezvoltarea tiinei. Exemple n acest sens pot fi universitile Olandeze din Utrecht i Leiden. Varietatea mare a disciplinelor. sistemul cursurilor, libertatea n alegerea cursurilor i a domiciliului, absenta examinrilor religioase i organizarea democratic a acestor instituii au fost preluate de universitile americane, ceea ce explic probabil succesul lor constant (Hato, 2006). Cel mai puternic declin l-au cunoscut universitile din Frana unde au fost nfiinate coli superioare de specialitate, n detrimentul universitilor. Astfel n 1794 a fost nfiinat Ecole Polytehnique, iar n 1795 Ecole Normale Superieure, consacrndu-se "marile coli" din Paris, principalele furnizoare ale "nobilimi de stat" (Bourdieu, 1989), alctuit din experi tehnici, ofieri de carier i profesori. Marile coli au un rol important n producerea elitei sociale, politice, economice i tiinifice franceze, dar i n reproducerea inegalitilor sociale. Pierre Bourdieu dei promoveaz o ideologie meritrocratic, "marile coli" sunt foarte greu accesibile tinerilor care provin din clasele inferioare. Aceste coli au urmrit formarea funcionarilor, au ncercat s rspund nevoii statului de funcionari calificai competeni, au contribuit la decderea facultilor de arte i litere. n plus, promovarea prin examene ntre diferite niveluri, prin sistemul examinrilor naionale introdus n perioada napoleonian - pe care l regsim n regimul actual al bacalaureatului naional din Romnia, provoca slbirea motivaiei intrinsece a elevilor i studenilor (Day, 2(01), fcnd din studiu mai ales o cale pentru construirea unei cariere sau depirea unor examene stresante. Modelul de organizare a universitilor care s-a impus n Europa secolului XIX a fost cel humboldian, promovat de universitile germane. Acest model se bazeaz pe ideile lui Wilhem Von Humbold i promoveaz tipul de universitate care combin cercetarea cu predarea i activitile culturale pe fundalul flexibilitii i autonomiei universitare. n prima jumtate a secolului XX universitile au reprezentat principalele centre de pregtire a specialitilor, de avantgard n cercetare i ntrire a statului naional. Progresul numrului de studeni era lent, iar acetia proveneau mai ales din clasa mijlocie. Universitile pregteau experi i manageri de tipul withe collar (Hato, 2006). Una dintre caracteristicile universitilor din acea perioad a fost subordonarea fa de stat. Statul a acceptat s finaneze universitile fiindc universitile erau n serviciul statului, satisfcnd nevoile de personal cu nalt calificare pentru serviciile publice ale acestuia. n plus, costul sistemului de nvmnt superior era relativ redus, neconstituind o povar pentru bugetul public (Dinc, 2003). Influena structurilor exterioare asupra organizaiilor de nvmnt superior se exercit prin:

recunoatere formal (recunoaterea diplomelor prin lege, acreditare) i informal (aprecierea valorii sau validitii organizaiilor de nvmnt superior); un exemplu este chiar acordarea statutului de `universitate' de ctre biseric i a cartei universitare (statut de autoguvernare) de ctre stat; finanare; O alt caracteristic a universitilor de la nceputul secolului XX a fost autonomizarea asociaiilor profesionale i coexistena institutelor profesionale care pregteau tehnicieni . Toate acestea limitau puterea decizional a administraiilor universitare. Dezvoltarea nvmntului superior n rile europene pe durata ultimelor trei-patru decenii (dup anii 1960) a modificat rolul principal al universitilor, transformndu-le n instituii orientate mai pregnant spre satisfacerea nevoilor sistemului productiv i ale societii, n general. Statul a ncetat s mai fie beneficiarul principal, unic i direct, al sistemului de nvmnt superior. Tot ncepnd cu aceast perioad asistm la o masificare a nvmntului superior, precum i la o cretere a ponderii n nvmntul universitar a tinerilor din clasele muncitoreti i a femeilor. Masificarea nvmntului a produs ns devalorizarea diplomelor i tensiuni intre diversele generaii de cadre didactice, situaie care, n opinia unor sociologi un exemplu este Pierre Bourdieu (1984), a provocat, printre altele, revoltele studeneti din 1968, revolte care au fost susinute de o parte a universitarilor. n studiile sale asupra cauzelor care au dus la apariia revoltelor studeneti din 1968 Bourdieu prezint un mediu universitar mcinat de contradicii i lupte care reflect competiiile din sfera elitei la a crei producere particip universitile i a crei compoziie o oglindesc. Principalele opoziii se manifest pe trei axe: prestigiul disciplinelor, controlul asupra reproducerii corpului profesoral i disputele dintre ortodoxia i heterodoxia academic(Hato, 2006). E binecunoscut c anumite specializri i discipline se bucur de un statut mai nalt dect altele (spre exemplu tiinele realiste fa de cele umaniste). n ceea ce privete reproducerea corpului profesoral aceasta se realizeaz dup criterii puternic standardizate i instituionalizate care nu ntotdeauna valorific plenar competena aspirantului spre un post superior ci, mai degrab, trecerea acestuia, cu stoinicie , printr-un lan de etape, proceduri i etape de vechime. n al treilea rnd universitile au fost i vor fi continuu dezbinate de lupta dintre trecut i prezent dintre conservare i inovare, lupt care poate avea ca efecte rmnerea n urm a acestora fa de progresele societii. Perioada neoliberal din anii '80 a supus universitile unor mari presiuni economice din partea statului, care a renunat la idealul nvmntului superior universal de stat. Peste tot bugetele au fost reduse, au fost desfiinate departamente, iar asupra administraiilor s-aufcut presiuni pentru a adopta modaliti de conducere manageriale (Hato, 2006). Exist beneficii individuale ale diplomailor universitari, dincolo de cele atrase prin apartenena la o ntreprindere de stat sau privat. Unul dintre cele mai importante este valoarea ridicat a diplomei universitare pe piaa muncii. n rile OCDE, rata de participare pe piaa muncii a

103

104

diplomailor universitari este cu aproximativ 15 procente superioar mediei. n acelai timp, rata omajului este de 4,7% pentru diplomaii universitari fa de media de 8,5%, iar salariile diplomailor universitari sunt net superioare fa de cele ale persoanelor cu calificare inferioar. Beneficiile oferite de piaa muncii nu reprezint dect o parte a beneficiilor obinute de persoanele ce sunt titulare a unei diplome universitare. Alte beneficii economice i sociale sunt mai dificil de cuantificat, dar toat lumea este de acord c diplomaii, nu doar c sunt mai uor absorbii de piaa muncii i ctig mai muli bani, dar obin i un statut social mai elevat, manifest o mai mare eficacitate n ceea ce privete consumul, beneficiaz de o sntate mai bun, se adapteaz mai uor la schimbrile tehnologice. Au, de asemenea, o serie de avantaje culturale. n unele ri europene s-a ncercat unificarea (Germania, Frana) universitilor cu institutele de nvmnt i cu colile tehnice superioare i limitarea accesului la nivel universitar numai pe baza diplomei de Bacalaureat. n urma Declaraie de la Sorbona i de la Bologna, rile Europei au realizat pai consisteni n direcia realizrii Spaiului European Al nvmntului European care va presupune: Adoptarea unui sistem de diplome uor de comparat i de, de asemenea, de recunoscut, prin implementarea ideii de completare a diplomei, n vederea promovrii puterii de angajare a cetenilor Europei i competitivitii internaionale a sistemului educaional superior european. Adoptarea unui sistem bazat n mod esenial pe dou cicluri, de subabsolvire i de absolvire. Accesul la al doilea ciclu va necesita completarea cu succes a studiilor din primul ciclu, care ar putea dura cel puin trei ani. Diploma primit dup absolvirea primului ciclu va fi, de asemenea, relevant pentru piaa de munc european ca un nivel anume de calificare. Al doilea ciclu ar trebui s duc spre diploma de master i/sau de doctor, aa cum se ntmpl n multe ri ale Europei. Stabilirea unui sistem de credite la fel ca sistemul ECTS ca o manier oportun de a promova ideea de mobilitate a studenilor peste tot n lume. Creditele ar putea fi obinute i n contexte care nu implic nvmnt superior, care include nvarea pe tot parcursul vieii, ceea duce la recunoaterea lor de ctre universitile n cauz. Promovarea mobilitii prin depirea obstacolelor ctre exerciiul efectiv al circulaiei libere, punndu-se n special accent pe: Pentru studenii, accesul la studii i la oportuniti de formare i serviciile legate de acestea; Pentru profesori, cercettori i personalul administrativ, recunoaterea i valorificarea perioadelor petrecute n concursul european, prin cercetare, predare i formare, fr a fi prejudiciate drepturile lor statutare. Promovarea cooperrii europene n asigurarea calitii unei viziuni legate de ideea de a dezvolta criterii i metodologii comparabile Promovarea dimensiunilor necesare europene legate de nvmntul superior, mai ales n ceea ce privete dezvoltarea curricular, cooperarea interinstituional, schemele de mobilitate i programele integrate de studiu, formare i cercetare.

Concluzii Universitatea, ca cea mai avansat form de realizare a nvmntului superior, a cunoscut de-a lungul timpului evoluii i revoluii de substan. Toate acestea ns au fcut ca n prezent universitile s dein un rol important n progresul social al unei comuniti, n inseria social a diferitelor categorii de persoane, n dezvoltarea tiinei i tehnologiei. nelegnd importana demersurilor comune n creterea calitii nvmntului superior, universitile europene au aderat la documentele programatice care contureaz Spaiul European al nvmntului Superior. Demersuri legislative i practice sunt luate n cadrul fiecrei ri (inclusiv n Romnia) pentru implementarea i materializarea acestui deziderat.

Bibliografie:
Balot, N., (1999), Explorri n Istoria Universitilor Europene, n Magazin Istoric, dec 1999,p.33. http://www.itcnet.ro/history/archive/mi1999/mi11/mi33.htm Bulai, Al., Bulai, A.,Korka, M., Zaharia, S., Clark, B., (2002), Manifest pentru o universitatea antreprenorial, Editura Punct, Bucureti. Bourdieu, P., (1984), Homo Academicus, Les Edition de Minuit, Paris. Chi, V., Bernat, S., (2002), Cooperare i interdisciplinaritate n nvmntul universitar, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Chi, V., (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Clark R. B., (2000), Crearea universitilor antreprenoriale: direcii de transformare organizaional, Ed. Paideia, Bucureti. Hato, A., (2006), Sociologia educaiei, Editura Polirom, Iai. Ionescu, M., Boco, M., (2000), Reforma i inovaia n nvmnt, n ,,Studii de pedagogie. Omagiu profesorului Dumitru Salade, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca . Ionescu, M., (2003), Instrucie i Educaie. Paradigme, strategii, orientri, modele, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Marga, A., (2000), Anii reformei i, Editura Fundaiei de Studii Europene, Cluj-Napoca. Marga, A., (2000), Universitatea n tranziie, Biblioteca Apostrof, ClujNapoca. Neculau, A., (coord), (1997), Cmpul universitar i actorii si, Editura Polirom, Iai. Stnciulescu, E., (2002), Despre tranziie i universitate, Editura Polirom , Iai . Tudoric, R., (2004), Dimensiunea european a nvmntului romnesc, Editura Institutul European, Iai.

105

106

 Videanu, G., (1992), nvmntul superior romnesc: tradiii, crize i perspective, n UNESCO, Comisia Naional a Romniei, Libertile Academice i autonomia universitar, pag.9. Zamfir, C., Zamfir, E., (1994), Atitudini, valori i condiii de via n mediul studenesc, n Revista de cercetri sociale, nr.2. XXX, (2005), Anii reformei i ceea ce a urmat, Analize, msuri i programe educaionale, Editura Fundaiei pentru Studii Europene, Cluj-Napoca. XXX, Declaraia Conferinei Naionale a nvmntului superior (Bucureti, 4 noiembrie 2003).

BILINGVISMUL LA PRECOLARI PRESCHOOLER S BILINVISM

Prof. dr. Ileana MAGDA Asist. Univ. Sci. Marinel NEGRU coala Superioar pentru Instruirea Educatorilor, Vre, Serbia Facultatea de nvtori din Belgrad Secia din Vre, Serbia
Ethnicity can be defined as a group of people which has a subjective belief to be of common decent. This belief is based on similarities in habits, customs and language. Thus, children need more attention in order to improve their lingvistic education. n lucrare ne vom referi la dezvoltarea i cultivarea competenei comunicative n limba matern a precolarilor n mediul bilingv, srb-romn, n condiii de multiculturalitate i de convieuire n bun nelegere a mai multor etnii din Voivodina. Ne este cunoscut, nou celor care ne ocupm de educaia precolar, c acetia reproduc vorbele i gesturile celor din jurul lor: prini, ceilali membri ai familiei, aduli sau copii. Toi acetia contribuie la dezvoltarea vorbirii copiilor. Se ntmpl, foarte des, ca adulii s le pun copiilor ntrebri, la care ei nii imediat rspund. Pentru copil o asemenea comportare a adulilor este acceptabil, stimulndu-l ca aceste rspunsuri s le repete. nclinaia spre imitare i ajut pe copii s-i nsueasc limba matern. De-asemenea, tim c unii copii imit vorbirea adulilor sau a copiilor mai mari, mai mult sau mai frecvent, n timp ce alii realizeaz aceasta mai puin i mai rar. Toi copiii ns folosesc i enunuri care nu sunt rezultatul imitrii. Pe lng faptul c memoreaz ceea ce aud, copiii observ i reguli simple de funcionare a unei limbi, datorit faptului c n creier au un mecanism (activ, mai ales n frageda copilrie) n stare s prelucreze ceea ce se obine prin percepie auditiv. Aa cum orice copil normal face primii pai la o anumit faz a dezvoltrii sale, tot la fel, fiecare copil normal dezvoltat, ntr-o anumit faz a dezvoltrii sale, pronun i primele cuvinte. Cei care sunt n preajma lui, prinii, familia, ali aduli i copii, i acord ajutorul necesar pentru a-i activa capacitatea cu care este nzestrat de Dumnezeu, respectiv s-i obin abilitatea de a recunoate i de a-i nsui sistemul fonetic al limbii/limbilor care se vorbete/vorbesc n mediul lui existenial. n creierul copiilor exist un fel de mecanism care-i faciliteaz nvarea limbajului uman; modelele limbii/limbilor pe care copilul o/le aude n mediul ambiant activeaz acest mecanism i cu ajutorul lui descoper, pas cu pas, limba matern. nvndu-i limba matern, copilul mic particip n mod creator la acest proces, iar drept dovad, sunt deosebirile dintre limbajul copilului i cel al vorbitorilor din mediul ambiant. Totui, predispoziia copilului de a reproduce vorba, gesturile cuiva i capacitatea lui nativ de a nva reguli ale unei limbi, nu s-

Abstract

107

108

ar activa fr ajutorul persoanelor care l cresc i l ngrijesc pe copil. Comunicnd cu acetia, copilul ncepe treptat s neleag semnificaia cuvintelor. Dorina i efortul susinut de familie i de cei de care este nconjurat de al nelege pe copil i faciliteaz acestuia de a nva limba/limbile pe care o/le vorbesc cei din preajma lui, dezvoltndu-i capacitile cu care l-a nzestrat divinitatea. Ne este cunoscut i adevrul c acei copii care nu au suficient de multe ocazii de a comunica cu persoane care-i nconjoar stagneaz n dezvoltarea vorbirii. Copilul care nva dou limbi materne este pus n faa unei situaii mai complexe, cci el aude modele lingvistice care aparin la sisteme lingvistice diferite. Datorit elasticitii creierului su, realizeaz i aceste sarcini fr dificultate, utiliznd i crend reguli pe baza modelelor din ambele limbi, descoperind astfel semnificaia cuvintelor ntr-o limb i n cealalt. Comunicarea dintre copil i ceilali din mediul lui existenial se realizeaz graie faptului c adulii i copiii mai n vrst traduc n limba lor mesajele primite de la copil, iar copilul descoper semnificaia cuvintelor auzite pe baza experienei pe care o obine n contactul cu cei cu care vorbete. Copilul nva cuvintele raportate la situaiile n care ele apar, iar n mediul n care se vorbesc dou limbi i de la persoanele care se exprim ntr-o limb sau n alta. Astfel se creeaz condiii pentru copil ca acesta s-i alctuiasc un vocabular bilingv, n cazul nostru: romn-srb sau srb-romn. Din experien mai tim c vorbitorul a dou limbi folosete reguli tipice pentru o limb atunci cnd vorbete n cealalt, nvnd treptat reguli de funcionare a dou limbi. Iar n care limb va descoperi mai nti reguli specifice pentru aceasta, depinde de condiiile n care se nva dou limbi, dar i de nsui specificul fiecreia. Copilul bucuros accept provocrile mediului lingvistic, care l pune n situaia s cerceteze i s experimenteze. Aa se face c amestec forme de limbi diferite, compunndu-le, dup propria voin, liber i creator, iar enunurile sale devin un amestec de dou limbi (sau chiar i mai multe). Unii apreciaz acest procedeu al copiilor ca distractiv, alii ca inventivitate sau sunt i din aceia care se tem c acetia nu vor nva bine nici una dintre limbi. Ultimii din aceast categorie n-ar trebui s fie sceptici, dac vorbesc cu copiii ntr-o limb, sau n alta, neamestecnd enunurile, copilul va repeta ceea ce aude de la cei cu care comunic. Pentru acei copii care triesc ntr-un mediu multietnic nu este neobinuit c unii comunic ntr-o limb, iar alii n alt limb. De mediul familial depinde cum se va dezvolta bilingvismul la copiii mici, precum i modalitile dezvoltrii lor cognitive, emotive i etice. Familiei i revine i sarcina foarte important n ceea ce privete dezvoltarea igienei mintale a copilului, pe care aceasta o poate vizibil periclita mai ales cnd exist nenelegeri, atitudini prtinitoare fa de o limb sau comportare netolerant fa de utilizarea unei sau altei limbi, alte situaii conflictuale de natur etnolingvistic. Totui, rezultatul educaiei bilingve depinde nu numai de contextul familial, ci i de ceea ce doresc s obin prinii printr-o astfel de educaie. Copilul educat bilingv, ca s nlocuiasc treptat o limb vorbit tradiional n familie cu alta care are un prestigiu mai mare n societate, i dezvolt un bilingvism orientat contient n detrimentul limbii vorbite n familie. Prinii cred astfel c limba creia i acord prioritate i va fi de mai mare folos copilului. Noi susinem ideea c o limb bine nsuit nu nseamn pentru copil c acesta trebuie s-o neglijeze sau abandoneze pe cealalt. Un copil bilingv sau poliglot este de-obicei mai dezvoltat din punct de vedere

cognitiv, are o exprimare mai bogat, nuanat, o experien mai bogat, o gndire abstract mai dezvoltat, o personalitate cultural mai bogat, o comunicare mai eficient ntr-un mediu multilingv. La vrsta timpurie recomandm metoda: o persoan o limb a crei reuit este confirmat de cercetrile efectuate n condiiile de la noi. Copilul precolar se apropie bucuros de lumea cuvintelor, se joac cu acestea aa cum se joac cu jucriile i se mprietenete cu copiii de aceeai etate. nvarea limbii nematerne este una din activitile de joc ale copiilor, iar grdinia este un mediu potrivit, unde copiii, n combinaie cu jocul, i pot nsui competene comunicative n limba nematern. Iar dac aceasta este una din limbile care se vorbesc n mediul existenial al copiilor, ea poate fi mai mult sau mai puin cunoscut copiilor, n instituia precolar li se creeaz condiii s nvee mai bine aceast limb. La noi, grdiniele din medii bilingve romno-srbe sunt frecventate de copii a cror limb matern este romna sau srba: unii cunosc doar limba lor matern, alii neleg i alt limb, limba srb sau romn, putnd puin s comunice n cealalt limb, dar i de copii care i-au nsuit bilingvismul romno-srb nc din familie, nainte de a se ncadra n educaia precolar. n aceste activiti educative se utilizeaz limba matern a copiilor, iar activitile n limba mediului social au caracter suplimentar. De la aceste activiti nu putem atepta ca precolarii vorbitori ai unei limbi s nvee deja la aceast etate limba mediului social. Obiectivul acestor activiti este dezvoltarea contiinei copiilor c li se poate spune prin cuvinte i expresii necunoscute lor tot ceea ce se poate comunica i n limba lor matern i c nelegerea acestor cuvinte i expresii, precum i eventuala lor folosire, le faciliteaz includerea n activitile cu jocuri n limba mediului social. Cu prilejul organizrii activitilor n limba nematern din instituiile precolare trebuie inut cont de structura etnic a mediului unde se afl aceste instituii, limba pe care o vorbete fiecare copil i limba/limbile care se vorbesc n familiile copiilor. nvarea limbii nematerne la nivel de educaie precolar trebuie s fie similar cu nsuirea spontan a limbii mediului n care crete copilul. Programa activitii la limba nematern nu impune cerine n privina cuvintelor i structurilor pe care copiii trebuie s le nvee; impunndu-se, n schimb, prevederi contextuale de care trebuie s in cont educatorii, precum i sarcinile cognitive pe care trebuie s le rezolve copiii. La nceput, din situaia n care se desfoar comunicarea, educatoarea utiliznd gesturi, mimic, material didactic, reuete s-i atrag pe precolari s se includ n activiti n limba nematern cu eforturi minime. Mai trziu, impulsurile contextuale se reduc, sporind eforturile directe ale copiilor. n comunicare n limba nematern prioritate se acord cuvintelor-cheie i expresiilor folosite n timpul activitii. De la copii ateptm s comunice n limba nematern de-abia atunci cnd ei se simt capabili s realizeze aceasta spontan i cnd sunt personal motivai. Educatorul doar atunci cnd simte c precolarul este capabil sau este motivat s rspund, l va solicita s se exprime n limba nematern. Sunt cunoscute diferite situaii comunicative n activitile n limba nematern, dintre care cele mai des utilizate sunt jocurile. Acestea trebuie s le ofere precolarilor bucuria acceptrii i a descoperirii sarcinilor impuse de joc.

109

110

Bibliografie:
Kamenov, E., (1997), Metodika vaspitno-obrazovnog rada sa predkolskom decom, Novi Sad. Dotli, Lj., Kamenov, E., (1996), Knjievnost u dejem vrtiu, Novi Sad. Mike, M., (1997), Razvijanje i negovanje maternjeg jezika u viejezinoj zajednici, Jezik danas, 1, Novi Sad 3-4. Mike, M., Magda, I., Jovanovi, R., (2001), Traista fermecat, ndrumtor pentru educatori i prini, Beograd.

KARL CE - AUTORUL PIESELOR DE TEATRU KARL CE-THEATRE AUTHOR

Drd. Aleksandra Gojkov RAJLI Facultatea de nvtori din Belgrad, Secia din Vre, Serbia coala Superioar pentru Instruirea Educatorilor Vre, Serbia
Complex personality Karl Ce put their influence to his people culture. As a child he was devoted to literature and was interested in theatre. He remaned a figure who dedicated entire life to creation. Karl Ce s-a nscut la Vre, la 2 mai 1834, ntr-o familie civil bine nstrit. Dup pregtirile din partea nvtorilor particulari, Ce a continuat liceul, mai nti la Szegedin iar apoi la Arad, unde l-a i terminat. Apoi a nscris studiile de teologie, pe care le-a prsit dup un an, neputnd s suporte limitele i disciplina vieii de mnstire. Dup aceea s-a dedicat farmacieica n perioada 1855-1858 s fie practicant n farmacia rudei sale n Deta. nc de copil Ce a artat interes pentru literatura german, aparte pentru operele dramatice, iar scena l-a atras magic. Primele ncercri literare Ce le face ca liceist la Szegedin (1852), unde scrie o pies n 5 acte, Traian (Trajanus), cu tematica antic. Magia teatrului nu disprut din interesul lui Ce nici atunci cnd a devenit adult. Este clar c interesul pentru scen a continuat s l obsede, deoarece a interprins contacte cu teatrele ambulante care veneau n ora. n unele din spectacole a realizat cteva roluri, iar altele au interpretat piesele lui. n Comerciantul din Veneia a lui Sheakespeare interpreteaz rolul lui Shailok, pies realizat de trupa lui Aloiz Rauh. Pe afiele de teatru ale oraului se afl din nou, n 1860, numele lui Ce, care apare ca actor n trupa a lui Sencel, interetnd rolul lui Otelo. Descriind primele nceputuri actoriceti a lui Ce, Milleker comenteaz n baza acestor roluri, precun i a piesei Traian, c este vorba de un idealist care tinde spre vrfuri.1 ntre timp. Ce a sctis alte piese i a colaborat cu noi teatre ambulante. Unul dintre aceste teatre, trupa lui Karl Remai, prezint la 30 august 1862 tragedia n 5 acte Nero, pe scena Arena din parcul oraului. n milieul cultural al oraului un rol aparte l-a avut Societatea brbteasc de cntrei, nfiinat n anul 1861, a crei membru activ era i Karl Ce. Aceast societate a organizat la 27 septembrie 1861 un spectacol de binefacere, cu un Milleker, Felix: Karl Zeh. Sein Leben und sein dichterisches und knstlerisches Streben, Wrschatz, 1923, str. 4
1

Abstract

111

112

program muzical i de recitri, n cadrul cruia a fost interpretat o comedie. Cu aceast ocazie prologul a fost scris de Karl Ce. n anul 1864 civa membrii ai societii amintite au manifestat interes aparte pentru teatru, care a rezultat cu nfinarea Societii diletante de teatru (Theater-Dilletanten-Gesellschaft). Aceast trup diletant i-a luat rolul n serios i a realizat repertoriul na un nivel nalt, biletele fiind vndute nainte. nsfrit Karl Ce s-a n elementul su, iar n anul viitor devine sufletul acestei trupe. La fel, s-a trudit s asigure Societii un spaiu permanent i corespunztor pentru punerea spectacolelor n scen. n curtea casei tatlui su a transformat un depozit ntr-o sal de teatru, bine amenajat i dotat. n anul 1866 au fost puse n scen la Vre dou operete mici ale lui Ce, pentru care a sris muzica Maks Daum, nvtor i apoi organist. Diletanii au reprizat de dou ori piesa Petera nlucilor ca apoi, cu ocazia Revlionului, Societatea brbteasc de cntece s interpreteze Chinezii (Die Chineser), o comedie cu cntece. n jumtatea doua a lunii august, anul 1868, trupa de teatru a lui Mathias Ottepp, joac piesa Valda sau Furtuna inimii (Walda oder Die Strme des Herzens), care se va juca din nou n primvara anului 1873 pe scena teatrului ornesc. Cu ocazia revelionului n anul 1870, Societatea brbteasc de cntece a organizat o glum numai pentru brbai, adic un vodevil, iar Karl Ce a deschis festivitatea cu un prolog satiric-umoristic, compus pentru aceast ocazie. Cea ma mare parte a serii a fost dedicat premierei Marea tragedie absurd a lui Iudit i Hofman, cu asasin, balet i iluminare electric i cu noua costumaie din secolul al XIII-lea, cnd ntre oameni era mai mult moral. n actul nti, dealtfel cel mai reuit, intitulat Asediul Betuliei, a fost decris n mod satiric viaa vrenilor. Criticul sptmnalului local a scris: Umorul s-a mpiedecat pe trotoarul cu gropi, i-a dat peste felinarele neluminate ale orauluii a participat cel mai sincer i neltor la relaiile noastre orneti, ocupndu-se clduros de problema noastr nerezolvat cu punea.2 Actul doi al acestei tragedii nspimnttoare autorul l-a numit Visul lui Hofern i este, n fine, balet, adic o glum bine ntocmit care a avut priz la public, avnd n vedere c rolurile erau jucate de brbai mbrcai n straie femeieti care executau figuri fimnastice. Despre actul trei criticul nu a vrut s spun nimic, ci doar c este prea liber, chiar i pentru publicul brbtesc. Premiera piesei respective ua fost bine primite de critic.3 Societatea brbteasc de cntece a fost din mai multe motive important pentru dezvoltarea culturii n ora. Nu numai c din ea a luat natere Trupa diletant de actorie, n care Karl Ce a fost secretar (867/68), apoi preedinte (186979), ci n acest fel s-a fcut cunotin cu noul conductor de cor Ludwig Gothow, viitorul lui colaborator.

Ludwig Gothow, mai trziu Gothow Grineke, a venit la Vre n luna august 1868 ca dirijorul orchestrei a trupei ambulante de teatru a lui Otep, i aici s-a reinut civa ani. A fost un dirijor i compozitor excelent, dealtfel omul de care a avut nevoie Ce ca s i realizeze visul despre teatrul permanent. Dup patru sezone ideea despre teatrul permanent a oraului a dateec, iar Gotov i-a continuat drumul spre Germania, nchiriind u sal de teatru pe Aleksanderplatz din Berlin. La urm a devenit proprietarul i directorul unei coli de operet n Wiena, n care a i murit n anul 1921, la vrsta de 76 ani. nc pe cn era domicilat la Vre, Gotov a compus muzic, n general pentru piese cu coninut comic. Ce a rteuit s l atrag pe Gotov de ideea teatrului ornesc i n anul 1870 ambii renun la posturile din cadrul Societii de cntri, iar Ce i la postul de secretar al Societii de economisiri, pentru a se ncadra din plin la conducerea teatrului. Teatrul condus de Karl Ce i Ludwig Gotow a funcionat atru ani, pn Ce nu i-a cheltuit toi banii agonisii. Pe lng funciile de conducere, Ce a fcut i actorie; a jucat roluri tragice i comice. La 1 ianuarie 1874, Ce i-a dat demisia la funcia de director, iar soarta teatrului, pus n mnile Comitetului de conducere n frunte cu trei actori, s-a terminat, ceeace a nsemnat c teatrul ornesc a ncetat s activeze. Pe data de 1 mai 1873, s-a constituit la Vre loja masonic sub numele Egalitas, iar Ce a fost ales n funcie de secretar, sarcin pe care a ndeplinit-o pn la dizolvarea ei n anul 1879. O influen asupra vieii lui Karl Ce au avut-o conflictele dintre partidele politice,care au nceput n anul 1872 i sau terminat n 1876. Aceast lupt dintre partide a deranjat lnitea cetenilor, iar cum a influenat asupra indivizilor servete drept model exemplul lui Karl Ce, care s-a pus de partea opoziiei fa de primarul oraului, i a publicat texte anonime care au fost ndreptate spre partidul la conducere. Spre exemplu, broura Werschetz in seinen jetzigen Verhltnissen, publicat la 11 iunie 1873, a strnit polemici n pres ntre Ce i primarul oraului. La fe, Ce este autorul mai multor articole din seria Aus der ueren Gemeinde, iar trei ani consecutiv a publicat sptmnalul satiric Der Igel Sptmnalul Der Igel (Ariciul) a dat posibilitatea redactorului s cultive dialectul vrean, publicnd n el versuri satirice. Versurile n care satirizeaz jocul de-a armata l-e v-a publica n anul 1875 ntro crticic cu titlul Carnetul poliiei, care a avut zece ediii, ceeace vorbete despre popularitatea ei. Aceasta era prima publicaie ntr-un dialect german bnean.4 Mcar c a scris foarte rar poezii, n anul 1876 Ce aadunat 11 poezii pe care inteniona s le publice ntr-un volum, dar pn n final a renunat la aceast idee. Nepoii lui Karl Ce, Eugen i Gustav Cszudi au deschis o tipografie la Ciacova. Acest fapt l-a stimulat s i publice textele dramatice n form de opere alese. A fost publicat primul tom cu trei drame dar interesul sczut pentru aceast publicaie a rezultat cu ntreruperea tipririi a restului de piese de teatru. Pentr ca s
4

2 3

Ibid. Ibid., str. 12.

Ibid., str. 12.

113

114

modereze aceast constatare, Milleker a menionat c au fost ani grei pentru viticultur (filoxera a distrus podgoriile vrene), aa c oamenii erau preocupai de probleme existeniale.5 Din motivul c a srcit ntreinnd teatrul, Ce a fost nevoit s se angajeze, aa c n anul 1879 a devenit reprezentantul copiilor orfani, serviciu pe care l ndeplinete pn n anul 1891. n perioada anilor 1891-1894 a publicat din nou revista Ariciul, n care l-a atacat pe actualul primar care l-a pensionat, dndui o pensie minim. Avnd n vedere c trecut la pensie a avut mai mult timp, Ce s-a dedicat din nou textelor sale dramatice, dar i scrierii articolelor care, de multe ori, erau colorate politic. Deja n anul 1893, n nmrul 280-282, din 23-25 noiembrie, al revistei Eeforma Ungariei de Sud, apare opinia lui despre actualitate intitulat n plasa corupiei, iar la 23 24 iunie 1896 Ziarul de zi al Budapestei, nr. 172-173, public foiletonul Siliueta Milleniului. n fine, n numerele 12-17 ale Ziarului German pentru Ungaria apare foiletonul Testamentul babei. Imaginea Ungariei de sud din partea lui Germanikus.6 Btrneea lui Ce nu a fost uoar; sscia i boala i-au ngreunat ultimi doi ani de via. Sfritul vieii l-a ateptat singur, trecnd n lumea umbrelor la 7 noiembrie 1902 la Biserica Alb, unde a i fost nmormntat la mormntul catolic. Analiznd activitatea i opera lui Karl Ce, Milleker spune: Ce este un model de dramaturg provincial, care s-a trudit s obin recunotine din centrele mari, i a crui idei n final au fost i furate.7 S-a trudit Karl Ce toat viaa s prezinte operele sale pe scenele teatrelor mai marin din ara de atunci. Din acest motiv a avut relaii cu oameni diferii, a ncercat s se afirme peste ageni, a intrat n procese, dar se pare c operele lui au avut un ecou pozitiv doar n oraul natal. Dup Millekerm Karl Ce a scris 26 piese i texte dramatice: 1. Traian, tragedine n cinci acte, 1852; 2. Nero sau ultimii Claudieni, dram n cinci acte, 1962, pus n scen la 30 august 1862 i publicat n 1883; 3. Paharul cu bere, comedie ntr-un act, pus n scen la 26 noiembrie 1864; 4. Petera strigoilor, operet, muzica Maks Daum, pus n scen la 1 aprilie 1866; 5. Chinezii, Comedie cu cntece ntr-un act, muzica Maks Daum, pus n scen la 31 decembrie 1967; 6. Dorii de cununie, Comedie, 1867; 7. Crnaul fatal, comedie, 1867; 8. Valda, Furtuna inimii, dram, pus n scen n iulie 1868;

10. Karl fon Duraco, tragedie n cinci acte, publicat n 1883; 11. nrudirea cu furtuna, dram n trei acte, punlicat n 1883; 12. Iozef din Egipt, vodevil n trei acte, 1890; 13. La marginea prpastiei, dram, 1892; 14. Soldatul educat, comedie, 1894; 15. Satul natal, dram pentru popor n patru acte, 1894; 16. Basmul despre prin, comedie n cinci acte, 1894; 17. Corbul prevestitor de ru, vodevil, 1895; 18. Nodul lui Gordi, comedie n cinci acte; 19. Ami, vodevil n trei acte; 20. Unicul fiu, comedie n cinci acte; 21. vabelgiani, vodevil ntr-un act; 22. Asasinul de mas, vodevil cu cntece n trei acte; 23. Fraii Landteter, dram n trei acte; 24. Iudit i Holoferno, tragedie fr sens din timpurile vechii, transpus ntr-o form modern, cu balet i iluminare electric; 25. Sngele albastru, somedie ntr-un act, fragment; 26. Valdemarul fals, oper eroic-romantic n patru acte, fragment; Pe lng cele enumerate, a mai publicat: - anonim: Vreul n actualitate, Dedicat cetenilor patrioi al oraului regal Vre, 1873, fr ca s se indice locul tiparului i tipografiei, precuvntarea este marcat cu Vre, mai 1873, publicat n 11 iunie 1873; Vre, 1874, fr ca s se indice locul tiparului i tipografiei, precuvntarea este marcat cu Vre, octombrie 1874, - sub pseudonimul Hetzl Rak: - Carnetul de miliian, Vre 1875, Tipografia vduvei lui Kirhner - Operele alese, tom I, Ciacova, tiparul i editura fraii Czsudi, 1883;8 Trajan. Tragdie in fnf Akten, 1852. 2. Nero, oder die letzten Claudier. Drama in fnf Akten, 1862. 3. Ein Glas Bier. Lustspiel in einem Akt 4. Die Geisterschlucht. Operette 5. Die Chineser. Cherz mit Gesang in einem Akt 6. Die Heiratslustigen. Lustspiel, 1867 7. Die verhngnisvolle Wurst. Lustspiel, 1867 8. Walda, oder die Strme des Herzens. Schauspiel 9. Noble Passionen. Lustspiel in vier Aufzgen 10. Karl von Durazzo. Tragdie in fnf Aufzgen, 1883 11. Sturmverwandt. Dramatische Dichtung in drei Aufzgen, 1883 12. Der gyptische Josef. Schwank in drei Aufzgen, 1890 13. Am Rande des Abgrundes. Schauspiel, 1892
8

1872;

9. Pasiunile nobile, cmdeie n patru acte, pus n scen la 11 februarie

5 6

ibid Ibid., str. 16 7 Ibid., str. 17-19.

115

116

Indiferent cnu a avut succes ca dramatic n centrele mari, Ce este o personalitate excepional, omul cu o vizur larg i ideale nalte, care a jertfit foarte mult i de ordin material, omul care a oferit cetenilor oraului Vre primul teatru profesionist n rangul teatrelor din centrele mari, teatru care mult timp dup aceia vrenii nu a mai avut ocazie s l viziteze. Dup retragerea lui va trece mult timp ca oraul s aib un teatru permanent, dar a crui inaugurare Ce nu a avut ocazia s o vad. Povestea despre Karl Ce se poate termina cu textul lui Felix Milleker, care a publicat o carte despre el; Karl Ce a fost unul din aceia care tind spre lucruri mari, dar mprejurrile nefavorabile nu iau permis s le ating. Karl Ce este lupttorul i cuttorul frumuseii, pe care soarele l-a luminat cnd i cnd. Povestea vieii lui este o contribuie interesant la istoria cultural a Nemilor bneni.9 De la nceputurile sale de dramaturg, Karl Ce a avut ambiii mari. A dorit s-i plaseze piesele n centrele mari, pe scenele din Wiena i Peta. Din acest motiv a ntrat n anul 1865 n contact cu agenia de teatru Of.F. Eirich din Wiena, 14.Der Milittzgling. Lustspiel, 1894 15. Das Heimatsdorf. Volksschauspiel in vier Aufzgen, 1894 16. Das Mrchen von Prinzen. Lustspiel in fnf Aufzgen, 1894 17. Ein Unglcksrabe. Posse, 1895 18. Der gordische Knoten. Lustspiel in fnf Aufzgen 19. Ami. Schwank in drei Aufzgen 20. Der einzige Sohn. Lustspiel in fnf Aufzgen 21. Die Schwabbelburger. Posse mit Gesang in einem Aufzug 22. Der Massenmrder. Posse mit Gesang in drei Aufzgen 23. Brder Landsttter. Schauspiel in vier Aufzgen 24. Judith und Holofernes. Unsinnige Tragdie aus alter Zeit im modernen Styl mit Ballet und elektrischem Lichte 25. Blaues Blut. Lustspiel in einem Aufzug. Fragment 26. Der falsche Waldemar. Heroisch-romantische Oper in vier Akten. Fragment anonym: - Werschetz in seinen jetzigen Verhltnissen. Den patriotischen Brgern der kniglichen Freistadt Werschetz gewidmet - Werschetz 1874 Hetzl Ryck: Das Milizbchel Dramatische Werke. I. Band 8 Karl Zeh ist einer Jenen, die Hohem zustreben, aber durch die Ungunst der Verhltnisse daran verhindert werden, dasselbe zu erreichen. 9 Karl Zeh ist ein Ringender und Schnheitssuchender, dem nur manchmal auf kurze Zeit die Sonne des Erfolges zulchelte. Seine Lebensgeschichte ist ein interessanter Beitrag zur Kulturgeschichte der Banater Deutschen

agenie care fr succes a ncercat s plaseze piesa Nero pe ntreg terituriu Imperiului (Burgtheter dinWiena, Peta, Praga, Drezden i Riga). Dup aceea, Ce a trimis dou piese Dorii de cununie i Crnaul fatal. Despre primul Eirich a spus c nu se poate pune n scen, iar pentru al doilea s-a oferit s l prelucreze. n scurt tim a fost pus n scen piesa lui Eirich, n care Ce a identificat Crnaul fatal, i a fost convins c agentul i-a furat ideea. Avnd n vedere statutul lui Eichen n Wiena (avocat i specialist cunoscut de teatru), Karl Ce nu a putut interprinde nimic. i ca pensionar s-a dedicat srierii pieselor de teatru, ncercnd din nou s le plaseze n centrele mari. L. Frnkel, proprietarul ageniei Bhnen- Moniteur, a ncercat s l lanseze vodevilul Iozef Egipteanul n anul 1890, n Berlin. Piesa a fost prelucrat de dou ori, a fost schimbat i titlul,dar toate acestea nu au ajutat. Nici motenitorul lui Frnkel, Hermann Reinhardt, nu a avut mai mult succes cu piesele lui Ce. El a oferit piesa directorului Teatrului central, cruia a fost pe plac, dar a susinut c trebuie localizat, adic adaptat pentru situaia de acolo. La fe, nu a avut mai mult noroc nici cu comedia Soldatul educat. Citind textul lui Milleker despre ncercrile lui Ce de a gsii o scen mai mare, se vor ntlnii mai multe ncercri de genul respectiv . n cida obstacolelor i a nfrngerilor, a dumanilor care l-au mpiedecat, Ce s-a ridicat din nou i s-a luptat cu probblemele. Este admirabil perseverena cu care s-a trudit ca operele sale s fie puse pe o scen mai mare.10 Din aspectul actual, presupunerea este c operele lui Ce nu au avut un nivel artistic corespunztor, i nu au corespuns curentelor teatrale ale timpului, indiferent de osteneala autorului de a le pune n centrul ntmplrilor timpului respectiv. Autorul a fost neobiectiv, dar i naiv, deoarece nu a fost n stare s-i valorizeze real operele,ncercnd din nou s i ndeplineasc misiunea imposibil. Totui, operele lui Ce desemneaz o personalitate aparte. A fost un lupttor care nu a renunat ct era viu, cruia nu i era fric de pericole, i care nteresele generale le-a pus n faa celor proprii. Dup toate cele spuse, este clar nu numai un astfel de entuziast, pe care nimic nu l-a putut cltina din convingerile sale, a fost n stare s se jertfeasc pentru binele cetenilor si, s realizeze un teatru permanent, cu actori i repertoriu de zile mari, indiferent c a avut o durat de numai 4 ani. n fine, merit s fie denumit lupttor pentru cultur.11

Mileker, Felix: Karl Zeh. Sein Leben ud sein dichterisches und knstlerisches Streben, str. 12. 11 Ibid., str. 11

10

117

118

CONDIIILE PEDAGOGICE DE DEZVOLTARE A CAPACITILOR CREATIVE LA ARTA PLASTIC N EDUCAIA TIMPURIE INCREASING CREATIVE CAPACITY IN PRESCHOOL EDUCATION
Prof. dr. Adrian NEGRU Facultatea de nvtori din Belgrad - Secia din Vre, Serbia coala Superioar pentru Instruirea Educatorilor din Vre - Serbia Abstract

Creativitatea dei este cercetat de jumtate de secol, este nc o disciplin nematurizat, plin de contraverse i incertitudini. n prezent, unii metodicieni nc mai discut faptul dac aceasta este ntr-adevr o disciplin tiinific. Un rol important l are arta plastic n dezvoltarea capacitilor creative la vrsta precolar mare. Totui, n multe din instituiile precolare nu se ine cont de aceast conexiune dintre arta plastic i dezvoltarea capacitilor creative. Cuvinte cheie: creativitate, arta plastic, educaia timpurie, capacitile

creative.

n 1989, Teresa Amabile a publicat cartea Creativitatea ca mod de via n care a propus mai multe metode ce au pus accentul pe complexitatea modului n care unii factori de personalitate, de mediu etc. se pot combina pentru a determina o persoan s ndeplineasc o sarcin ntr-un mod mai mult sau mai puin creativ. Cauza esenial este faptul c practica educaiei timpurii nu ndeplinete deajuns specificul funcionrii i dezvoltrii capacitilor creative, de relaiile lui cu activitatea de creare. La etapa actual, rmne nesoluionat problema rolului artei plastice n dezvoltarea capacitilor creative, lipsa unor ghizi metodici pentru psihopedagogii educaiei timpurii viznd dezvoltarea capacitilor creative. n acest scop, se poate aplica experimentul formativ, care ine s accelereze formarea i dezvoltarea activitii artistice, formarea i dezvoltarea priceperilor, deprindelor, capacitilor creative. Buna realizare a experimentului formativ se poate urmrii prin cteva faze: Formarea i dezvoltarea priceperi i deprinderi, capaciti creative de alctuire i redare a obiectelor; Dezvoltarea priceperilor de realizare corect a formelor. Dezvoltarea priceperilor de a aplicare independent a elementelor, formelor, obiectelor, deprinderilor de a lucra cu acuarela,pastelurile, creioanele.

Dezvoltarea capacitilor creatoare, formarea sensibilitii artistice n redarea unei compoziii. Programa experimental se poate axaa pe proiectele didactice, unde sunt evideniate obiectivele, etapele prin ce i cum se vor organiza copiii, jocurile, distraciile, activitile pentru a dezvolta creativitatea.. n etapa a doua a cercetrii, n scopul nlturrii pe ct e posibil a deficienelor observate n cadrul primei etape a cercetrii, se pot aplica unele soluii noi de formare a priceperilor i deprinderilor i dezvoltarea creativitii la arta plastic. n cadrul experimentului propus, se poate lucra cu o grup experimental de copii. n mod special trebuie organizat experimentul sub form de joc, prin dramatizarea povetilor, organizarea excursiilor n natur. Apoi, se vor selecta unele jocuri populare ce in de mbogirea realizrilor artistic-plastic. Jocurile care se pot utiliza sunt urmtoarele: - jocurile populare Curcubeul, Meterii populari, avnd urmtoarele obiective: cunoaterea culorilor i a nuanelor de culori; aplicarea lor corect n lucrrile practice; Reguli de joc: copiii trebuie s numeasc corect culoarea. Desfurarea jocurilor. Astfel de activiti i angajeaz pe copii, la care institutorul mpreun cu copiii parc pentru prima dat descoper necunoscutul pentru dnii. Pentru institutor este important s poat vedea faptele cunoscute, de fiecare dat n mod nou, iar nsufleirea lui este rezultatul cunoaterii tot mai profunde a obiectului, pe de alt parte - a studierii tot mai profunde a cerinelor intelectuale ale copiilor. Imaginaia este unul din indicatorii dup care psihologii i raporteaz pe oameni la tipul artistic sau gnditor. Desennd, copiii opereaz n special cu imagini (vizuale, auditive, motorii). Aceasta vorbete despre rolul mare n activitatea lui, a primului sistem de semnalizare, a reflectrii plastice, a lumii. Gndirea plastic ns, este doar o parte a gndirii artistice. Creaia este strns legat cu nsuirile personalitii (caracterul, capacitile, interesele), este nivelul superior al cunoaterii i nu se poate produce fr acumularea prealabil a cunotinelor. n variantele de abordare i analiz a creativitii se pot defini trei direcii: accentuarea produsului creator; accentuarea procesului creator; accentuarea personalitii creatoare. Tratarea creativitatii ca produs se refer la rezultatul procesului de creaie el se concretizeaz prin materializare: desene, aplicaii, invenii din material natural. Produsul este apreciat drept creativ dac poate fi caracterizat prin originalitate i utilitate social, pe cnd originalitatea se exprim prin noutate i unicitate. Pornind de la faptul c aceast lucrare are ca obiectiv analiza psihopedagogic a rolului dezvoltrii creativitii la arta plastic a copiilor la nivelul

119

120

educaiei timpurii, etapa formativ a microinvestigaiei const n nsi dezvoltarea capacitilor creative. n grupele unde sunt create condiii psihologice optime centrate pe dezvoltarea personalitii armonioase, creativitatea copiilor se dezvolt mai intens. Creativitatea bazat pe nvmntul formativ stimuleaz ndeosebi originalitatea, ca cel mai important indice definitoriu de creativitate i elaborarea ca indice a creativitii care indic capacitatea de a utiliza multiplele detalii necesare expresiei creative. Sursele bibliografice care se vor folosii, pot servii drept baz tiinific pentru investigaia propus, i afirm c ntreaga strategie educaional trebuie subordonat dezvoltrii creativitii umane. Realizarea acestei strategii presupune n mod necesar un coninut informaional, care urmeaz s fie selecionat, structurat i transmis n procesul de educaie i nvmnt. Capacitile creative se formeaz la copii prin intermediul metodelor problematice de instruire. Copiii rezolvnd diferite sarcini cu caracter de problem i dezvolt aa capaciti creative ca: folosirea unor tiine, priceperi i deprinderi n situaii netipice, nestandarde, stabilirea unor noi funcii a obiectelor, gsirea unor noi ci de rezolvare a exerciiilor, mbinarea mijloacelor cunoscute n altele noi. Se formeaz i dezvolt capacitile creative pentru ca copilul s fie apt, s fie participant activ al dezvoltrii societii. Cunotinele ct i priceperile i deprinderile nu permit ca copilul s se dezvolte-n mod deplin din punct de vedere creativ, din care cauz este necesar de a forma i de a dezvolta la personalitate capacitile creative. La copii se creaz n contiin imagini corecte a fenomenelor, proceselor din realitatea nconjurtoare, dezvoltnd gndirea imaginativ, ca s-i nchipuie, s-i imagineze i s creeze noi imagini. Dac n cadrul instruirii nu apar i nu se dezvolt imaginaia atunci nu are loc respectarea principiului dat. Pentru a realiza mai eficient principiul dat e necesar ca limbajul institutorului s fie destul de imaginativ, s se respecte, s utilizeze materiale intuitive care favorizeaz crearea imaginativ a copilului. Copiii trebuie s fie instruii emoional, crendu-le imaginaii reale tiinifice. Imaginaia creativ st la baza gndirii creative. Dezvoltndu-le imaginaia, se recurge la analogii, la comparri, la descrieri detaliate a nsuirilor obiectelor, i-n aa mod se creaz la copii imagini corecte. Mai nti, copilul trebuie s cunoasc deosebirea i apoi s treac la clasificare, apoi la modelarea obiectelor. Premizele sau factorii psihologici, nivelul sau gradul de dezvoltare psihic a copilului este: imaginaia, gndirea, memoria, interesul cognitiv, temperamentul, acele goluri i capaciti pe care le are copilul. Copiii ncadrai n educaia timpurie sunt diveri dup natura lor sau diferii, pe unii parametri copiii au nsuiri aproximativ egale, corespunztor, precolarii pot fi plasai n grupe asemntoare pe anumii parametri. Astfel poate fi difereniere fa de nvtur dup interesul cognitiv, dup dezvoltarea de a gndi, dup dezvoltarea creativitii i dezvoltarea vorbirii. De aceea organizarea muncii instructive se face n mod difereniat.

Stimularea creativitii este n demers complex ce cuprinde fenomene de activare, antrenare, cultivare i dezvoltare a potenialului creator. n sistemul metodelor i tehnicilor de stimulare a creativitii s-au impus Brainstorming-ul i Sinectica elaborat de Alex Osborn i Gordon, unde are la baz principiul amnrii, evalurii critice, ideilor noi, asigurarea i meninerea unei atmosfere favorabile producerii unor idei originale, neobinuite. Sinectica presupune ca strategie dominant asigurarea premizelor favorizate generrii de idei i produse noi prin utilizarea analogiilor, a metaforelor, a reuniunii unor elemente diferite i aparent irelevante. Stimularea, educarea i antrenarea potenialului creator va conduce ctre formarea unor personaliti creatoare ntr-un domeniu sau altul. Jocul i nvarea ofer copilului nenumrate prilejuri de a combina i recombina reprezentrile pe care le dispune propriile sale imagini, ascultnd poveti, basme, poezii, reconstruiete mental principalele momente de naraiuni, le inverseaz, le omite, le amplific i inventeaz altele noi. Copilul este capabil s obin produse noi i originale, chiar dac sunt noi i originale pentru el. Are capacitatea de a crea, iar imaginaia atinge apogeul dezvoltrii sale. Copilul imagineaz i creeaz multe lucruri noi pentru c nu cunoate suficient relaiile dintre obiecte i fenomene i, ignorndu-le, ajunge la construcii neobinuite. Imaginaia dezvolt la aceast vrst funciile de completare care dau posibila nelegere a unei situaii ambigui sau laconare. Rolul ei la aceast vrst este att de mare nct unii autori, au considerat c o serie de conduite i i-au sursa n imaginaie. n activitatea creatoare a copilului precolar particip nu doar imaginaia, ci i elementele de ideaie, idee, capaciti de figurare, deprinderi i priceperi, care pot fi evideniate mai bine n desenele copiilor. n tratarea problemei instruirii i dezvoltrii creativitii este necesar ca suport urmtoarea consideraie: drept baz a instruirii de dezvoltare servete coninutul ei, de la care deriv metodele i mijloacele organizrii instruirii. n lucrarea de fa se impune ca scop ridicarea nivelul de dezvoltare a creativitii la arta plastic. Educaia timpurie este o etap determinatoare, iar flexibilitatea, fluena, imaginaia, ingeniozitatea, senzitivitatea nalt la aceast vrst determin posibilitile poteniale ale dezvoltrii multilaterale ale copilului.

Bibliografie:
Andre de Peretti, (1986), Educaia n schimbare, S.H. Iai,. Chirev A., (1964), Dezvoltarea copilului prin joc, nvare, munc,. Bucureti. Elconin D.V., (1975), Psihologia jocului, Bucureti. Florina E.A., (1976), Jocul i jucria Bucureti..

121

122

 .., (1987), . , . Nestor, Iacob Marius, (1980), Creativitatea, Ed. tiinific i Enciclopedic, Bucureti. Roco Mihaela, (1979), Creativitatea individual i de grup studii experimentale, Bucureti, Ed. Academiei Romne.

EDUCAIA PRINILOR - O NECESITATE? PARENT EDUCATION IS IT A NECESITY

Insp. c. Emilia SORIEU I.S.J. ARAD Dir. Educatoare Marinela ALECU Gr. P.P.15 ARAD
The educational actions of the adult, his influences towards the child, made with responsibility , safety, strictness, affection, represent the best modality in building the personality of a child, in preparing, forming him as a social and moral human being. Therefore, learning how to be adequate parents comes as a necessity. The authors of the article intend to present the programmer of an educational project eloquently called Educate this Way. The project is in progress at the present time in our city. Cuvinte cheie: personalitate,comportament, atitudine , abiliti parentale, dimensiuni socio-morale. Cercetrile din ultimele decenii n domeniul educaiei, observaiile fcute asupra copiilor, arat c, orict de mult s-ar dezvolta tiina i tehnologia, acestea nu ar putea pune la dispoziie un mediu mai potrivit de dezvoltare a minii i personalitii copilului dect cel n care el s-a nscut i a crescut- respectiv familia care concentrez primul su univers afectiv i social. Copiii au nevoie de prini, n special de mam, care s le cluzeasc fiecare pas, s le vorbeasc, s-i iubeasc, s-i nvee s neleag realitatea, s gndeasc, s simt, s interacioneze cu ceilali. Copiii nu cer dect s li se respecte nevoile, care, dup Abacus, sunt urmtoarele: -nevoia de afeciunedragostea necondiionat oferit de adult reprezint fundamentul pe care se edific o personalitate cu ncredere solid n sine; -nevoia de nelegerenevoie ce presupune ca adultul s-i acorde nelegere, timp i atenie suficiente; -nevoia de respectnevoia copilului de a fi tratat ca o persoan adevrat ceea ce duce la formarea unei imagini pozitive despre sine. De calitatea ofertei venite din partea prinilor n ce privete satisfacerea acestor nevoi va depinde calitatea proceselor de dezvoltare psihologic a copiilor, va depinde dezvoltarea normal a minii lor i punerea bazelor formrii i dezvoltrii unei personaliti autonome i puternice.

Abstract

123

124

Trsturile i coordonatele personalitii se cristalizeaz n raport cu modelul i natura situaional trit n mod direct, nemijlocit de copil, n mediul su familial, iar atitudinile prinilor au consecine durabile asupra personalitii n formare a copilului. Familia reprezint primul model al copilului (C.Punescu, D. W. Winnicott). Cei doi prini, dei implicai egal n procesul de educaie, dein roluri diferite. Mama asigur cldur afectiv, iar tatl reprezint autoritatea. Mama are o funcie interioar, pe cnd tatl o funcie exterioar; prima referindu-se la atmosfera intrafamilial, pe cnd cea de-a doua la comunicarea socio- familial. Ambii asigur sentimentul de confort i securitate. Ambii sunt rspunztori de situaia copilului n cadrul familiei, de optimizarea vieii de familie, mbinnd, sau ncercnd s mbine cele dou aspecte: atitudinea afectuoas a mamei cu autoritatea sau exigena raional. n sens contrar, o via de familie n care exist mari diferene de opinii n ce privete creterea i educarea copilului, n care nu exist unitate de cerine i consecven n luarea de atitudini, o via de familie frmntat de tensiuni familiale, lipsit de afeciune, cu conflicte ce pot genera acte de opoziie sau chiar de violen, va duce inevitabil la reacii de inadaptare, frustri, la stri de dezechilibru afectiv ale copilului (J.de Ajuariaquerra, P. Bovet, Gilbert Robin, H.Abramson). ntr-un astfel de mediu apar i se dezvolt situaii conflictuale care vor afecta atmosfera afectiv a grupului familial i comunicarea dintre membrii ei.n familie se pun bazele sentimentului social, se ncepe sentimentul social (la coal doar e pus la ncercare), pentru c familia este n primul rnd o instituie social fundamental, este un grup social n care membrii sunt legai prin anumite relaii material-biologice, dar i psiho- morale i juridice, rspunznd unul pentru altul n faa societii. De aceea, viaa copilului n familie este viaa real care sintetizeaz ntr-o manier particular aspectele sociale.Caracteristicile vieii sociale din familie sunt date att de structurile relaionare ce se constituie la nivelul su, ct mai ales, de valorile pe care se ntemeiaz ele (de exemplu: n familiile ornduirilor bazate pe exploatarea omului de ctre om, n cadrul familiei exista un climat i o via de familie bazate pe relaii de inegalitate ntre membrii ei-acest fenomen se repercuteaz negativ i asupra influenelor familiei, distorsionndu-le sensul, astfel nct ntre societate i familie pot aprea uneori contradicii i discordane din punct de vedere al finalitilor i cerinelor educative; stilul specific cel mai des ntlnit n astfel de situaii este cel autoritarist n care erau valorizate supunerea i respectul-prinii nu negociaz reguli i treburi casnice, ei cred ntr-o ierarhie a familiei cu tatl de obicei n vrf, mama pe undeva alturi, iar copilul pe ultimul loc; evident, urmarea unui asemenea stil e clar: copii violeni, ostili sau timizi, cu atitudine negativ despre via, iar n familie-dereglarea climatului familial, stri tensionale, blocaje sau disfuncii ale comunicrii dintre prini i copii, stri de insatisfacie, comportamente regresive, timiditate excesiv sau ostilitate:). Importante efecte negative provoac i permisivitatea sau tolerana excesiv. Ele genereaz o relativ destructurare a relaiilor de familie, fiind nsoit de o slbire considerabil a potenialului educativ al mediului familial. Ca i autoritatea excesiv, permisivitatea se concretizeaz n incapacitatea prinilor de a se raporta adecvat la copii.

Am prezentat aceste dou aspecte negative ale climatului familial, generate de stilul parental autoritarist excesiv i cel permisiv excesiv i specifice famililor n care relaiile nu se bazau pe egalitatea rolurilor, dar care nu exclude posibilitatea de a exista i azi, pentru a evidenia faptul c autoritarismul i opusul lui sunt elemente cheie n generarea unui anumit tip de climat familial. n societatea actual, ns, cnd n familie sunt instaurate relaii noi ntre membrii, la baza crora stau respectul, egalitatea, tolerana, se contureaz un climat familial nou, cu valene educative superioare. Ultimii ani au adus chiar o nou percepie n privina influenei pe care o are familia asupra formrii pesonanitii, n sensul c s-a constatat c aceast influen este mult mai mare dect ne-am imaginat. n ce sens? Aa cum am spus, azi, familiile sunt sisteme sociale dinamice, care au legi, componente i reguli structurale. Cele mai importante reguli ale familiei sunt cele care determin ceea ce nseamn a fi o fiin uman. Ceea ce cred prinii despre via i mplinirea ei va determina felul n care i vor crete copiii. Viaa n familie, calitatea schimbrilor care se produc aici, valorile care sunt respectate i deci experienele pe care copilul le relizeaz n colectivul familial depind aadar de felul n care prinii i exercit rolul de educator. Pentru copii, printele, adultul din grupul familial, reprezint sursa securitii i ncurajrii n faa oricrei situaii noi, neobinuite. Apropiindu-se de sufletul copiilor, ptrunznd n felul propriu de a simi i gndi al acestora, printele devine confidentul i sftuitorul propriului su copil. Imaginea oferit de printe copilului oscileaz adesea, ns, ntre valori extreme: de la imaginea unei persoane atrgtoare- care constituie un factor de stimulare al activitilor constructive de ordin intelectual i social-la imaginea unei persoane ursuze, excesiv de autoritare, care prin intermediul numeroaselor interdicii impuse copilului reprezint un factor de frnare a energiilor juvenile( este ceea ce numim criza moral a familiei de azi). Se tie c o simpl schimbare de atitudine a printelui poate s modifice uneori complet fizionomia grupului familial, climatul afectiv al colectivului, influennd astfel i tririle, ideile i atitudinile copliilor, modificndu-le deci comportamentul. Relaia educativ printe-copil este direct influenat de preteniile manifestate fa de copii: acestea nu trebuie s i plaseze pe copii ntr-un rol cu pre multe constrngeri i foarte puine situaii de a se desfura liber, activ, opional, cu iniiative proprii. Atribuiile influeneaz pozitiv personalitatea uman, numai atunci cnd ele ofer individului posibiliti reale de afirmare, cnd angajeaz originalitatea i individualitatea acestuia. n acest sens considerm c activitatea educativ din familie ar trebui s urmreasc ntr-o mai mare msur adaptarea i totodat raionalizarea exigenelor, a cerinelor familiale la posibilitile de nelegere ale copiilor i nfptuirea sarcinilor primite.-fapt ce implic att dozarea raional de ordin cantitativ i calitativ a cerinelor familiale, ct i asigurarea climatului afectiv-de cldur, nelegere, ataament, dragoste-n viaa de familie.n ce const aceste cerine familiale? Cerinele familiale, respectiv obligaiile, regulile, preteniile, normele, exigenele ce se impun copilului, sunt multiple i se exercit asupra lui pe dou ci: solicitare i interdicie. Natura i gradul solicitrii sau interdiciei trebuie puse de acord cu interesele copilului n scopul realizrii pe de o parte a echilibrului extern

125

126

ntre copil i mediul familial (ceea ce nseamn i o schimbare a comportamentului su) i pe de alt parte a echilibrului intern (ntre instanele nervoase ale acestuia). Este dovedit faptul c fr reguli, principii, maxime-libertatea uman se nruie. (l vom parafraza pe Immanuel Kant n acest sens, n concepia crui, pentru a i se accepta manifestarea libertii, omul are nevoie de ngrijiri i de cultur, deci de coordonate spirituale date comportamentului su. Rolul acestor reguli este de a susine i consolida dezvoltarea copilului, de a-l ajuta s i coordoneze i controleze ct mai bine atitudinile i copmprtamentul, raporturile cu sine i cu ceilali, de a putea atinge momentul cnd i poate formula singur reguli, maxime i principii, care s l sporeasc s sporeasc totodat lumea n care triete. Exigena raional neleas n emiterea unor reguli de ctre adult, reprezint o condiie necesar, fr a fi ns suficient, n realizarea la un nivel optim a comunicrii umane n cadrul familiei, cci, dei printele manifest acea exigen, totui msurile sale educative nu-i vor atinge pe deplin scopurile, dac nu se vor desfura ntr-un climat afectiv de nelegere i ncredere reciproc. Nevoia de rspuns afectiv din partea celor din jur, adic nevoia de a fi stimat, preuit, respectat de semeni, ca i nevoia de autoafirmare( de realizare individual) reprezint trebuine fundamentale ale copilului carte i asigur echilibru psihic i moral( acea siguran i linite interioar) i condiioneaz aderarea sincer la viaa de familie. Independena de gndire i aciune se formeaz prin intermediul aprecierii i acordrii ateniei, a judecilor de valoare ale adulilor, iar aprecierile reflect aptitudinile, capacitile acestuia. Copilul este deosebit de sensibil la aprecierile fcute n legtur cu posibilitile sale intelectuale, la situaiile n care nu ar putea fi preuit i stimat (ludat i apreciat). S nu uitm c insuccesul n general, face s slbeasc combativitatea, tenacitatea n munc, provoac descurajarea i ngrijorarea copilui. Aprecierile prinilor se rsfrng n contiina i conduita copilului, motiv pentru care printele trebuie s se fereasc de a face aprecieri sumare i rigide, sau de a da calificative categorice. Lauda (o cale de a ne manifesta dragostea) le stimuleaz percepia incipient a sinelui i i nva cum s evolueze, cine sunt i totodat cine devin. Laudele nu sunt niciodat prea multe, dac e vorba de stimularea eului emergent al copilului. Lauda le atinge simul valorii inerente i al demnitii i e datoria noastr de printe s ncurajm nflorirea acestui sentiment. Uneori chiar, e bine de a percepe nuanele subtile ale personalitii unice a copiilor notri i de a-i luda pentru calitile pe care vrem s le ncurajm, pe msur ce ei se maturizeaz. Prin intermediul laudelor, aprecierilor, insuflm valori, artm ce anume este mai impratant pentru noi. De exemplu ar trebui s gsim ci prin care s contracarm valorile orientate spre consum, care i asalteaz n permanen pe copii, cu propriile noastre valori, mai puin materialiste. Putem ncepe fcndu-i s neleag c-i iubim n primul rnd i mai presus de orice pentru c sunt cine sunt. Cnd le artm copiilor c i apreciem pentru ceea ce sunt, i nvm n acelai timp cum s i cntreasc pe oamenii care le ies n cale. Artndu-ne dragostea fa de ei- laude, aprecieri, cldur , afeciune- asigurm un climat afectiv constant i antrenant, favorizm formarea unor relaii de colaborare i ntrajutorare n cadrul familiei.

Carena sau insuficiena activitii, exprimarea unor exigene iraionale, altereaz viaa de familie i determin apariia unor forme ale raprturilor dintre membrii ei cum ar fi: dezinteresul, indiferena, indolena; atitudinile repulsive, de ur, rzbunare, nencredere n oameni; tendina obinerii unor satisfacii afective n afara familiei (sau prin ataare excesiv de un animal). Este lesne de neles, n urma celor prezentate, c familia, atitudinea prinilor fa de copil i educaia acestuia, joac cel mai important rol n formarea lui social moral. ntrebarea care se impune este : calitatea de printe e suficient pentru o educaie adecvat sau este o profesie ce trebuie nvat? Rspunsul vine de la sine: NU; a fi printe este o binecuvntare, care poate deveni, nvnd i iubind, un adevrat har prin care modelezi copilul spre a deveni o fiin minunat n armonie cu sine i cu ceilali. i, cu att mai mult azi, n societatea actual, o societate generat de bani, n care nu exist principii morale ci doar iluzii hrnite de interese materiale se impune nvarea meseriei de printe. Dat fiind faptul c modul de via al copiilor i comportamentul lor vor fi marcate puternic de ctre influenele acestei societi, genernd n tulburri de personalitate, comportamente problematice, Asistm azi la reducerea timpului pe care prinii l petrec cu copii lor, cauzele fiind cunoscute i, n marea majoritate a familiilor aproape aceleai: prea mult timp petrecut la serviciu, probleme de ordin financiar care reclam suplimentarea timpului de lucru, stresul, necazuri, tendina emigrrii prinilor pentru munc n alte ri (fenomen ce determin ca prezena prinilor n families fie sporadic). Adugm acestor cauze ce determin carene n educarea copilului n familie, limitarea competenelor parentale i a cunotinelor prinilor cu privire la conturarea personalitii copiilor. Apare deci, ca o necesitate, ajutorul pe care trebuie s l primeasc printele, constnd n suport informaional, psihic i moral, n msur s-l ajute s gseasc rspunsuri la problemele care l preocup n relaia cu sine i cu propriul copil. Printele trebuie ajutat s-i cunoasc propriul copil i s adopte atitudinile, conduitele, practicile i msurile educative cele mai potrivite pentru ameliorarea modului de comunicare cu copilul, pentru prevenirea i combaterea unor comportamente negative. El trebuie sprijinit n a contribui e ficient la modelarea pozitiv a personalitii pentru asigurarea reuitei n evoluia uman, social i profesional a copilului. Acest sprijin parental, considerat n unele ri ca o form a politicii privind familia, este acordat azi, prin promovarea de ctre diferite organizaii i instituii a cursurilor de educaie a prinilor. Cursurile de educaie a prinilor, iniiate la nivel internaional, dezvolt diverse programe bine puse la punct, cu obiective i scopuri precise, cu grupuri int bine delimitate, dar adaptate realitilor i cerinelor societii n care ele se deruleaz. Amintim cteva dintre ele: Prini crora le pas(destinat adolescenilor), Hanen(pentru copii intre 6 luni i 3 ani), Tu eti cel care conteaz, Mamele informeaz alte mame, Educai aa etc.

127

128

Principiul pe care se bazeaz toate aceste programe de educaie a prinilor este principiul celor trei Ct, respectiv : -ct mai devreme posibil (intervenia s se fac de timpuriu); -ct mai clar posibil (explicaiile i interveniile s fie clare i uor de neles pentru prini, indiferent de gradul lor de cultur); -ct mai aproape posibil de mediul cunoscut (intervenia s nu fie rupt de realiate). Cel din urm program amintit, Educai aa este un program derulat n municipiul nostru din luna aprilie 2005 i iniiat la nivel naional de M. Ed. C, U N I C E F, fundaia COPIII NOSTRI i cu sprijinul Ambasadei Regatului Olandei n Romnia. Programul Educai aa! este un mod de informare educaional preventiv i de sprijin acordat prinilor aflai n situaii precare (prin acetia nelegem prini care ntmpin greuti n educarea copiilor, din diverse motive), iar scopul lui este urmtorul: Relizarea unei bune relaii ntre printe i copil, deoarece aceasta este condiia dezvoltrii sntoase i armonioase a copilului; Prevenirea unor probleme grave de educaie; Prevenirea unor probleme n comprtamentul copilui i a spiralei negative pe care o determin acestea; Acest scop general determin i alte scopuri specifice : S i fac pe prini s neleag c ei pot influena i conduce comportamentul propriilor copii; Prinii s i nsueasc abilitile de baz de care au nevoie pentru a influena efectiv comportamentul copilului (acordarea ateniei, aprecierea, stabilirea limitelor, a spune NU i a interzice, ignorarea, izolarea i pedepsirea); S aib ca rezultat familii care folosesc metode i procedee eficiente de educaie, adic: mai mult atenie pozitiv din partea prinilor, mai multe recompense, mai puin pedepse fizice atunci cnd copiii ncalc regulile i limitele. Cursurile sunt susinute de instructori de prini (educatoare i nvtori), iar beneficiarii, prinii care au urmat aceste cursuri, au manifestat interes, seriozitate i responsabilitate n ce privete participarea lor la seminarii, n nsuirea i aplicarea acelor abiliti parentale menite a preveni i influena comportamentul copiilor. Opinia noastr, a formatorilor i a instructorilor de prini, n calitate de observatori permaneni ai atitudinii, deseori de indiferen i nesbuin a prinilor fa de copii este c, acest proiect, este oportun i de maxim importan, iar implicarea noastr, moral i necesar.

Bibliografie:
Pescaru, A., Bran, (2004), Parteneriat n educaie, Editura Aramis, Bucureti. Birch, A., (2000), Psihologia dezvoltrii, Editura Tehnic, Bucureti. Cuco, C., (2006), Pedagogie, Editura Polirom, Iai. Ilica, Anton (2006), Pedagogie modern, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad. Schwartz, G., Kelemen, G., (2006), Psihologia copilului,Ed. Universitii A. Vlaicu, Arad.

129

130

IMPORTANA I DEZVOLTAREA INTELIGENEI EMOIONALE EMOTIONAL INTELIGENCE, IMPORTANCE AND DEVELOPEMENT

Institutor Florica TIBA Institutor Rodica VANCI Grdinia P.P. nr.19, Arad Abstract

Beside academic/theoretical intelligence there is a need for emotional intelligence, this being the bind between a person and its environment that he/she belongs. Cuvinte cheie: contientizare emoional, empatie, adaptare Dac pn acum se punea accent pe dezvoltarea gndirii academice (teoretice), tendinele actuale se orienteaz spre dezvoltarea inteligenei emoionale. Prima presupune raiune, care are un caracter predominant obiectiv, iar cea de-a doua este eminamente subiectiv i se bazeaz pe emoii i sentimente. Pentru ca fiina uman s relaioneze optim are nevoie de un anumit grad de mulumire interioar. Aceast pace interioar apare cnd persoana reuete s fie n acord cu propriile-i dorine, tendine, trebuine, sentimente. Atunci cnd suntem mpcai cu noi nine, suntem mpcai i cu cei din jur. Cnd simim nelegere i compasiune pentru ceilali i facem s se simt bine i n acelai timp ne ajutm pe noi, fiind mulumii. Gndurile i emoiile negative ne tulbur echilibrul interior i au efect duntor asupra sntii fizice. Emoiile perturbatoare sunt sursa esenial a comportamentului imoral. Sentimentele noastre ne ajut s comunicm cu ceilali. Dac tim s ne dezvluim sentimentele avem posibilitatea s ne simim mai bine. Dac suntem receptivi la problemele emoionale ale celor din jur i putem face s se simt importani, nelei. Una dintre cele mai importante caliti ale minii este aceea c poate fi transformat folosindu-ne capacitile mintale pentru a ne controla gndurile, emoiile, deci comportamentul. A. Wechsler, autorul testelor de inteligen academic a remarcat c adaptarea individului la mediu se realizeaz att prin elemente cognitive, ct i prin cele de ordin afectiv, personal i social. Aadar, pe lng inteligena academic este nevoie de inteligen emoional, aceasta fiind liantul ntre o persoan i mediul din

care face parte. Cercettorii au investigat dimensiunile inteligenei emoionale opernd cu concepte cum ar fi aptitudini sociale, competen interpersonal etc. S-au cecetat concepte, precum dezvoltare social, nvare social i emoional i inteligena personal toate avnd ca scop creterea nivelului competenei socialei emoionale. S-au dezvluit astfel strnsele legturi ntre inteligena emoional i celelalte forme: conducere, performana individual i de grup, adaptare la schimbri. Studiile privind inteligena emoional sunt relativ recente, n jurul anilor 1990, reprezentate de: John D. Mayer i Peter Salovey, Renven Bar- On i Daniel Coleman. n cadrul inteligenei emoionale sunt incluse urmtoarele capaciti: - contiina de sine; - auto-controlul; - motivaia; - empatia; - aptitudini sociale. Steve Hein (1996) adaug propria contribuie referitoare al inteligena emoional. Ea nseamn: 1. S fii contient de ceea ce simi tu i de ceea ce simt alii i s tii ce s faci n legtur cu aceasta; 2. S tii s deosebeti cei face bine, ce-i face ru i cum s treci de la bine la ru; 3. S ai contiina emoional, sensibilitate i capacitate de adaptare. Hein a mai enumerat o serie de componente ale inteligenei emoionale care au fost preluate din lucrrile lui Mayer i Salowei: - s fii contient de propriile emoii cnd acestea te cuprind; - s fii capabil s identifici i s etichetezi sentimentele n tine nsui i n alii; - s fii capabil s discui despre emoii i s le comunici n mod clar i direct; - s ai capacitatea de a fi empatic n raport cu ceilali, de a simi compasiune, de a-i confirma, motiva, de a-i ncuraja, de a-i consolida; - s ai capacitatea de a lua decizii nelepte folosind un echilibru sntos al emoiilor i al raiunii; n opinia lui Goleman orice om poate ridica gradul de inteligen emoional prin educaie i exerciii, dei unele componente ale inteligenei emoionale nu s-ar putea modifica pe parcursul vieii. Inteligena emoional este aceea care ne ajut s folosim calitile mentale pentru a ne corecta gndurile i emoiile negative, care ne mpiedic s fim mulumii. Ea ne ajut s ne facem plcui la locul de munc sau n colectivul din care facem parte, s comunicm eficient, s tim s ne apropiem de cei pe care i simpatizm etc. Raionamentul logic fr sentiment nu este capabil s ne ajute s lum decizii corecte pentru noi. Emoiile ne mbogesc persoana.

131

132

Pentru o mai bun adaptare i o eficien crescut a educaiei, ar trebui ca educatorul s acioneze n direcia formrii competenelor emoionale i sociale, al controlrii impulsurilor, cum ar fi stpnirea mniei, manifestarea bucuriei, gsirea unor soluii creatoare pentru problemele ivite. Apare oportunitatea educrii copilului n direcia gsirii unor modaliti eficiente de exprimare a sentimentelor i emoiilor proprii. Se impune astfel, ca o necesitate, desfurarea unor activiti educative prin care s se urmreasc dezvoltarea inteligenei emoionale. Primii pai n acest sens sunt exerciiile de educaie a expresivitii emoionale: O masc plnge, o masc rde, Suntem triti, suntem veseli, Cum este el? (bosumflat, obraznic, arogant, docil, furios, agitat etc.) Prin aceste jocuri-exerciii copiii i nsuesc cuvintele care exprim stri, atitudini, le neleg semnificaia. O alt etap poate fi crearea unor situaii care l pun pe copil n postura de trire autentic a unor emoii, urmnd ca apoi s fie definite, verbalizate. Este indicat s se discute zilnic sau de cte ori se ivesc momente prielnice, despre diferite stri ale acestora, ncercnd s se gseasc soluii creative pentru ieirea din acea stare, dac aceasta creeaz disconfort psihic, fie c-i identific propriile emoii, fie ale celorlali copii. Pentru a dezvolta, forma obinuina de a-i exprima emoiile, dar i autocontrolul acestora, se recomand exerciii specifice de contientizare a senzaiilor corporale i a emoiilor. Un puternic zgomot, un casetofon dat la maxim, apropierea minii fa de o flacr etc. i pun pe copii n postura de a-i mprtii senzaiile, emoiile. Bineneles c se discut cu acetia i aspectele educative, avnd n vedere efectul duntor asupra noastr. Recunoaterea emoiilor nva pe copil s le accepte i s-i asume responsabilitatea propriilor triri. Aceasta duce la deschiderea att fa de emoiile plcute, ct i fa de cele neplcute. Contientizarea emoional activ nseamn a tri experiena prezent. Aceasta nseamn contientizarea a tot ceea ce simi, a cauzelor emoiilor, a realitii i a situaiei n care eti pus, pentru a putea fi echilibrat, a gndi limpede. Copiii trebuie nvai s disting ntre sentimente precise i imprecise sau sincere i nesincere. Emoiile i sentimentele funcioneaz ca un sistem de ghidare, delicat. Cnd ne simim singuri, ne lipsete nevoia de a comunica cu alii. Cnd ne simim respini, lipsete nevoia de a fi acceptai. Sentimentele ne ajut s tragem semnale de alarm atunci cnd ne deranjeaz comportamentul unei persoane, dei acest lucru ajut la trasarea granielor n protejarea sntii noastre mentale i psihice. Copiii trebuie s tie c avem nevoie unii de alii, c trebuie s trim mpreun.. O alt etap ar fi cea a dezvoltrii competenelor sociale cum ar fi cea de cooperare, de relaionare cu alii. Pentru aceasta trebuie s-i nvm s coopereze, s lucreze n echip dndu-le sarcini pe care le pot realiza prin colaborarea fiecruia. Rezolvarea unui puzzle n echpe de 4-5 copii, i pune pe copii n postura de cooperare, de a tolera pe ceilali, de a avea rbdare, de a-l respecta pe cellalt.

n decursul unei zile petrecute n grdini pot aprea conflicte ntre copii. Aplanarea conflictului, identificarea emoiilor negative i discutarea acestora duc la contientizarea acestora , dar i la gsirea unor modaliti de auto-control: tonalitatea vorbirii, modul de adresare. Oferim alternative, soluii cum ar fi s exprimm clar ceea ce simim noi fa de evenimentul n cauz, cu referire la comportamentul adoptat de cellalt fr s-i aducem injurii sau critici aspre. Capacitatea copiilor precolari de a-i regla comportamentul emoional continu s avanseze n timpul acestui stadiu de dezvoltare. Se impune ca prinii, alturi de educatori s-i ajute s-i nving emoiile negative, nvnd s foloseasc raionamentul sau argumentarea verbal i explicaia, deci s-i verbalizeze emoiile firesc. Pregtirea copilului pnetru un eveniment care evoc un fapt emoional, s spunem, mersul la dentist, trebuie oferite sfaturi confortabile (dorete s-i fac bine), ajutndu-l s-i dezvolte ndemnrile necesare adaptrii propriilor stri emoionale negative. ncepnd cu vrsta de 4 ani, copiii achiziioneaz abilitatea de a distorsiona expresiile emoionale. Cnd primesc ceva trebuie s zmbeasc i s spuna mulumesc chiar dac lor nu le place ce primesc. Din partea copiilor necesit nelegerea nevoii de a-i distorsiona expresia lund n considerare i perspectiva celuilalt. Controlul muscular al feei, a gesturilor de asemenea trebuie controlat. Chiar i la 3 ani, copiii ncep s neleag c expresia furiei i agresivitii trebuie controlat n prezena adulilor. n mijlocul colegilor nu suprim de obicei comportamentul negativ. Desigur c interiorizarea unor reguli de comportament pozitiv (inhibiia) apar prin educaie i auto-control. Exist dou tipuri de exprimare a emoiilor (Carolzn Saarni): una pro-social i alta de auto-protecie. Regulile de exprimare pro-social presupun distorsionarea expresiilor emoionale pentru a proteja sentimentele celuilalt. Regulile de expresie auto-protectoare presupun mascarea emoiei pentru a se proteja pe sine de consecine negative. Exemplu: un copil se comport dur, ca form de auto-protecie. Att modificarea comportamentului verbal, ct i facial se controleaz prin exerciii, modele i rbdare. Educaia bazat pe inteligena emoional pornete de la faptul c totalitatea aciunilor noastre ne permit s crem un echilibru sntos n clasele noastre i n relaiile cu copiii. Aciunile noastre trebuie s pun accent pe importana sentimentelor i s ne ajute pe noi i pe copii s ne inem sub control emoiile n loc s acionm impulsiv sau s ne lsm copleii de sentimente. D. Goleman arat importana inteligenei emoionale pentru munca educatorilor n general. Copiii care sunt tratai cu afeciune i nelegere sunt la rndul lor mai afectuoi cu ceilali i au mai puine sentimente negative. Aceti copii sunt stpni pe sentimentele lor, sunt mai relaxai, sunt mai populari i mai abilitai n roluri sociale. Ei dispun de beneficii i n plan cognitiv, au o atenie i o capacitate de nvare mai bun dect ceilali.

133

134

ncepnd cu vrsta de 5 ani , copiii dezvolt o nelegere mai complex a strilor emoionale a celorlali. Creterea dezvoltrii cognitive face ca precolarii s ajung la o nelegere mai profund a emoiilor dei s-a demonstrat c empatia apare la vrste foarte fragede. Se tie c este foarte greu s-i convingi pe copii s vorbeasc despre emoiile lor, de aceea este indicat s-i lai pe copii s deseneze n timp ce vorbesc. O cercetare arat c cei ce deseneaz n timp ce vorbesc ofer de dou ori mai mult informaie. Desenarea este recomandat i la copiii cu vrste foarte mici. Prin faptul c-i ncurajm pe copii s-i exprime sentimentele, le artm c recunoatem semnalele pe care le transmit i c este bine s vorbeasc despre ceea ce simt. Studiile lui Daniel Goleman privind inteligena emoional ne demonstreaz c sentimentele sunt o parte a noastr, nu pot fi suprimate, ignorate sau date la o parte. Sentimente noastre ne influeneaz aciunile, iar atunci cnd nu inem cont de ele nu avem de unde s tim cum ne vor influena gndurile, vorbele sau faptele. Este necesar s se fac o educaie a expresivitii emoionale nc din grdini axndu-se pe: 1.Contientizarea de sine: s-i observa propria persoan i a-i recunoate sentimentele personale, formarea unui vocabular al sentimentelor, cunoaterea relaiilor dintre gnduri, sentimente i reacii. Exerciiile artistice desfurate cu copiii sunt o metod de a ncuraja dezvoltarea vocabularului, emoiilor sau alt metod de decupare a imaginilor dintr-o revist pentru a alctui un colaj al sentimentelor sau s se fac un desen care s ilustreze un sentiment cum ar fi: bucuria, entuziasmul etc. Un alt joc n acest sens ar fi s spun conductorului jocului un cuvnt: fericit, suprat, trist, iar apoi s ntrebe copiii la ce culoare se gndesc. S denumeasc culoarea care le d acea stare. 2. Administrarea sentimentelor: a supraveghea dialogul cu sine pentru a detecta mesajele negative, cum ar fi descurajrile interne, nelegerea a ceea ce se afl n spatele unui sentiment (de exemplu: suferina care accentueaz mnia), gsirea cilor de a o stpni, temerile i anxietile, mnia i tristeea. Activitatea Pstreaz-i calmul are rolul de a-i ncuraja pe copii s ia o pauz i s se gndeasc nainte de a aciona. Este un mijloc de a reduce comportamentul impulsiv i a separa reacia emoional de reacia cognitiv i comportamental. 3.Stpnirea stresului: a nva valoarea exerciiului fizic, a imaginaiei bine cluzite i a metodelor de relaxare. Copiii trebuie s neleag c trupurile noastre ne trimit semnale care ne indic faptul c suntem suprai sau stresai, numindu-le amprente emoionale. Exerciiul Pstreaz-i calmul i nva pe copii s rmn calmi i s fie stpni pe reaciile lor n cursul unui conflict. Trebuie s respire adnc i astfel i abate atenia de la stres. 4. Luarea de hotrri personale: a examina deciziile i a cunoate aciunile lor; a afla dac la baza lurii unor hotrri se afl un gnd sau un sentiment. 5. Empatia: adic nelegerea sentimentelor altor persoane i procuparea lor, precum i a aborda situaia din perspectiva lor, aprecierea diferenei n felul n

care oamenii simt fa de anumite lucruri. n acest caz se poate desfura jocul Parada sentimentelor. Se folosesc imagini care ilustreaz diferite expresii ale chipului omenesc: uimire, bucurie, tristee. Copilul ia o imagine (jeton) i mimeaz sentimentul respectiv. Ceilali copii trebuie s ghiceasc despre ce sentiment este vorba. Astfel copiii sunt ajutai s identifice denumirea, caracteristicile faciale i alte indicii nonverbale ale sentimentelor. 6. Comunicarea: a discuta n mod eficient despre sentimente: cum poi deveni un bun asculttor i cum poi s pui ntrebrile cele mai potrivite; a distinge ntre ceea ce face sau spune cineva. Este important ca un copil s nvee s fie atent la sentimentele lui, s neleag c sentimentele noastre sunt semnale care ne avertizeaz c avem probleme. Copiii au nevoie de un vocabular al emoiilor. Dac adultul vorbete copiilor despre sentimentele pe care le are n acel moment, copiii vor nva s-i identifice i s-i exprime sentimentele. 7. Autodezvluirea: a preui deschiderea i a pune ncrederea la baza unor relaii; a cunoate momentul cnd eti n siguran i poi vorbi despre sentimente personale. Se poate desfura un joc Amintirea sentimentelor: se folosesc tot jetoane care exprim emoii, dar copilul va trebui s povesteasc celorlali o situaie n care a trit sentimentul respectiv i ceea ce a simit atunci. 8. Perspectiva: identificarea tiparelor din viaa emoional i a reaciilor; recunoaterea unor tipare similare la ceilali. 9. Rspunderea personal: asumarea rspunderii, recunoaterea consecinelor deciziilor i ale aciunilor; acceptarea sentimentelor i a dispoziiilor personale, ducerea la capt a promisiunilor, sau implicarea total. 10. Afirmarea: recunoaterea preocuprilor i sentimentelor fr mnie sau pasivitate. 11. Dinamica de grup: cooperarea, capacitatea de a ti cnd i cum s conduc i cnd trebuie s urmezi pe altcineva. 12. Rezolvarea conflictelor: cum s te confruni cinstit cu ali copii, cu prinii, cu educatorii; modelul de tip toat lumea ctig pentru negocierea unui conflict. 13. Acceptarea de sine: a te simi mndru i a te vedea pe tine ntr-o lumin pozitiv; a-i recunoate punctele tari i punctele slabe; capacitatea de a rde de sine. n acest sens eficiente sunt concursurile organizate cu copiii: Cel mai bun recitator, cntre sau Cine tie ctig etc. Copilul trebuie lsat s vorbeasc despre ceea ce simte atunci cnd a ctigat sau invers atunci cnd pierde. Trebuie s neleag c de fiecare dat se ctig experien i s tie cum s treac peste eecuri. Concluzii Imprtant este ca cei care se ocup de educaia copiilor s foloseasc principiile inteligenei emoionale i s le pun n practic cu rbdare i perseveren. Astfel, copiii i vor putea nsui aptitudinile fundamentale pentru o via normal i fericit i i vor consolida trsturile eseniale de caracter. Copiii vor deveni mai echilibrai emoional, i vor forma stima de sine, vor nva cum

135

136

s-i ctige independena i autenticitatea n gndire i comportament i vor dobndi capacitatea de a face alegeri responsabile.

EDUCAIA TIMPURIE, ETAP IMPORTANT N DEZVOLTAREA COPILULUI THE IMPORTANCE OF THE EARLY EDUCATION
Institutor Elena PRVA Grdinia P.P. Nr. 16, Arad Abstract

Bibliografie:
Elias Morice, Tobias Steven, Fridbander Brian, (2002), Inteligena emoional n educarea copiilor, Curtea Veche, Bucureti. Goleman, D., (1995), Emotional Intelligence, Bantam Books, New York. Hein, S., (1996), Ea for Everybody: A Practical Guide to Emotional Intelligence, New York. Herlo Dorin, (2000), Metodologie educaional, Editura Universitii Aurel Vlaicu din Arad. Ilica, Anton, Gabriela Kelemen, (2004), (Coordonatori), Metodica tivitilor instructiv-educative n grdinia de copii, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad. Ilica, Anton, (2004), Pedagogia lecturii, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad. Segal, J., (1999), Dezvoltarea inteligenei emoionale, Bucureti. Roco, M., (2001), Creativitate i inteligen emoional, Editura Polirom, Iai. Revista nvmntului Precolar Nr.1-2 / 2003.

The childrens personality is developing under the influence of the family which is considered the main cell of the society. The emotional and social environment is very important for the further development of the children personality. The specialized institutions in educating must work together with the parents in childrens best interest. Those institutions have also the obligation to offer the same chances to all children to achieve a proper education despite the differences existing between them. Cuvinte cheie: educaie timpurie, mediul instituionalizat/crea, educatori; relaia copil/adult Scopul i obiectivele n domeniul Educaiei timpurii a copilului este de ai asigura fiecrui copil dreptul la educaie i la dezvoltarea deplin pentru a-i da posibilitatea s-i ating potenialul maxim i pentru a atinge standardele societii. Pentru copil, primii ani de via, este perioada care conteaz foarte mult n formarea i dezvoltarea personalitii. Pentru a se dezvolta echilibrat i fericit, n calitatea de educatori i prini este necesar s oferim copilului toat dragostea i atenia noastr. Educaia copilului se impune ca o necesitate n viaa copilului de pn la 3 ani, deoarece la aceast vrst se fac progrese remarcabile n ceea ce privete capacitatea mental, social i emoional. Este vrsta cnd copilul i descoper propiul eu, ncepe s fie contient de propria persoan i dorete s se impun. Copilul ncearc tot mai des s-i impun voina, s se opun deseori adultului, vrnd s testeze limitele, s tie pn unde poate merge i de cele mai multe ori chiar ncearc s mearg mai departe dect i se permite. Se va nregistra un progres privind controlul emoiilor, ceea ce va conduce la o scdere a strilor de agitaie sau opoziie, dac adulii vor trata problema cu consecven i rbdare. Necesitatea educaiei timpurii de la cea mai fraged vrst este evident. Adultul trebuie s fie blnd, amabil, ferm n relaia cu copilul, s nu fac economie de aprecieri, dezmierdri i ncurajri, s-i acorde copilului atenie pozitiv, s l ncurajeze cnd copilul ncearc s se comporte n anumite situaii aa cum dorete adultul. Copilul va fi lsat s aib libertate n explorrile sale, dar s se bucure i de

137

138

protecie n faa eventualelor pericole pe care nu le poate intui, trebuie s fie lsat s fac singur i cnd este posibil, ceea ce dorete. Educaia timpurie are ca scop, pe de o parte adaptarea cu uurin a copiilor cu cerinele grupului n care se integreaz, iar pe de alt parte instrumentarea prinilor cu strategii de relaionare cu copiii lor. Creele constituie o oportunitate pentru prini, pentru c vin n ntmpinarea nevoilor lor, de a-i aduce copiii ntr-un mediu n care acetia se bucur de atenie i educaie, n mediul instituionalizat. Specialitii n domeniu consider c de la cea mai fraged vrst copilul trebuie s intre n contact cu adulii i grupul de copii din care face parte. Cei care sunt adui la cre nva s se joace, s comunice, s fac anumite lucruri singuri: s vorbeasc cu ceilali, s-i pun sau s-i ia nclmintea din dulap, s cear anumite lucruri, s mnnce la mas fr ajutor, se dezbrace i s se mbrace cu anumite obiecte de mbrcminte, s foloseasc accesoriile din baie. Este necesar crearea unui climat plcut pentru petrecerea timpului n cre. La fel de important este i modul n care realizm familiarizarea copiilor cu activitatea care se desfoar acolo, cu obiectele cu care vin n contact, socializarea cu copii mai mari dect ei prin desfurarea unor activiti comune, cum ar fi confecionarea mprun a unor jucrii simple, dar care s le ofere bucurie. Cei care lucreaz n acest sector de activitate trebuie s dispun de capacitatea de a oferi prietenie, ajutor, mngiere, sprijin, ncredere, s dovedeasc empatie n relaia cu copilul. Un pas important n educaia timpurie a copiilor cu vrste cuprinse ntre 2-3 ani ar fi: - pregtirea profesional a personalului didactic i nedidactic care s lucreze cu aceast grup de vrst; - calitatea serviciilor din cree pentru educaia timpurie s fie asigurat prin stabilirea unor puni de legtur ntre educaia timpurie i programa activitilor din grdinia de copii; - elaborarea unei programe, conform creia copiii s fie pregtii pentru etapa urmtoare din viaa lor, intrarea n grdini; - mbuntirea performanelor cadrelor didactice printr-o mai bun formare; - doterea creelor cu materialele necesare desfurrii unor activiti accesibile copiilor, care s le permit accesul la informaii despre mediul n care triesc i lumea nconjurtoare; - dotarea slilor cu mobilier adecvat, dar i cu echipamente la nivelul cerinelor de baz necesare procesului de predare-nvare; - mbuntirea permanent i monitorizarea curriculum-ului pentru copiii de pn la 3 ani i asigurarea unei continuiti ntre curriculum-ul respectiv i cel destinat copiilor cu vrste ntre 3 i 6/7 ani; - dezvoltarea i implementartea unor programe de formare pentru prini, care s garanteze c prinii devin mai sensibili la problemele sociale i psihologice, dar i la problemele legate direct de creterea i educarea copiilor;

- furnizarea unor materiale i diseminarea informaiilor, n cadrul ntlnirilor cu prinii, prin brouri, pliante, cri i proiecii de filme educative i monitorizarea impactului asupra prinilor i copiilor; - atragerea prinilor spre programul de formare EDUCM AA, prin participarea ambilor prini la curs, mama i tata. Familiile, mpreun cu instituiile n care prinii i duc copiii, asigur ngrijirea i educarea copiilor care au vrsta sub 3 ani. Este bine tiut c n etapa actual educaia copiilor cu vrsta cuprins ntre 0 i 2 ani este asigurat de familie prin metode mai mult sau mai puin conservatoare, unul dintre prini avnd asigurat prin lege dreptul de a beneficia de concediu, maternal sau parental, pltit pentru creterea i ngrijirea copilului mic. De la 2 ani i pn la 3 ani serviciile sunt asigurate prin sistemul de CREE, care vin n ntmpinarea prinilor, care lucreaz i care nu doresc s-i abandoneze locul de munc, aceasta fiind sursa de venit a familiei. Sistemul de cre a fost conceput ca un sistem care ofer mai mult ngrijire medical i care se refer foarte puin la o educaie timpurie a copilului. Pentru a avea o copilrie sntoas i frumoas educatorii vor conlucra cu familia fiecrui copil pentru cunoaterea copilului sub toate aspectele creterii i dezvoltrii sale, implicnd comunitatea din care face parte familia. nainte de toate copilul are nevoie de dragoste i atenie, demonstrate n orice situaie, zilnic. mbriarea, mngierea, vocea cald, timpul dedicat comunicrii cu copilul, perseverena de a-i cultiva capacitatea de a face distincia ntre ceea ce este bine i ceea ce este ru, de a-i dezvolta respectul fa de propria persoan i fa de cei din jur, toate acestea sunt pentru copil mai importante i mai valoroase dect jucria cea mai scump din lume. Se poate spune c familia i instituia, care a fost aleas de ctre prini pentru copilul lor, sunt doi parteneri cu resonsabiliti n actul de educaie al copilului. A fi partener nseamn a mpri drepturi i ndatoriri. O comunicare consistent atrage prinii, pe cnd una neconsistent, duce la discuii cu prinii. Printele trebuie s fie partener. El trebuie s cunoasc tot ce se face n cre: - care este programul copilului n cre, orele de odihn; orele de mas i ce anume mnnc copilul, afiarea zilnic a meniului; - ce nva copilul n cre, activitatile care se fac; - modul n care va fi obinuit copilul s solicite olia atunci cnd este nevoie; - modul n care este pregtit copilul pentru a mnca, pentru a nu refuza mncarea; - modul n care este pregtit copilul pentru somn. Lucrurile trebuiesc discutate i aduse n faa prinilor sub form de informare. Copilul trebuie s tie adevrul n orice situaie. Mama trebuie s-i spun c l va duce ntr-un loc unde sunt copii mici, cu care se va mprieteni i cu care se va juca, i c acolo sunt multe doamne care vor avea grj de el pn cnd mama vine de la lucru.

139

140

Educatorii n grija crora sunt lsai copiii trebuie s manifeste dragoste, cldur sufleteasc, nelegere, empatie, rbdare, perseveren, tact pedagogic i s gseasc metoda cea mai bun pentru fiecare copil n parte, pentru ca perioada de acomodare s fie una plcut i ct mai scurt. Fiecare copil este unic n felul de a fi, iar noi, ca educatori care au fost pregtii pentru creterea i educarea copilului s acionm i s gsim strategiile cele mai potrivite pentru fiecare copil. Printele trebuie s neleag, din comportamentul nostru, c copilul lui este cel mai impotant pentru educator. Copiii cnd sunt adui la cre i manifest nemulumirea prin plns. Copilul pentru a avea o perioad de acomodare ct mai scurt, educatorul trebuie s ajung la sufletul copilului, s l ajute ca acesta s capete ncredere n el, s cread c este o persoan ca i mama sa, care are grij de el, l iubete, l hrnete, i ofer cldur sufleteasc, l nelege, se joac cu el, vorbete cu el. Cnd copilul se va convinge de acest lucru, el va veni cu plcere la cre. Educatorul va veni n ntmpinarea printelui cu informaii despre comportamentul copilului pe tot parcursul zilei, cum s-a comportat n intervalul de timp ct a stat n cre, dac a mncat sau nu, dac s-a jucat mpreun cu copiii din grup. Dac educatorul observ un anumit comportament la un copil, va discuta cu printele i va ncerca s afle lucrurile care-l intereseaz. De exemplu: Cum se poart copilul acas cnd vin persoane necunoscute n vizit; Cum mnnc la mas; La ce or este obinuit s mearg la culcare seara; Cum se mprietenete cu ali copii; Cum nva; Cum se joac cu jucriile. Educatorul trebuie s tie ce i propune printele pentru copilul lui. Ca exemplu: Printele dorete ca copilul lui s nvee ceva la cre o poezie, un cntecel, s tie s se joace, s aleag jucriile dup un anumite criterii, s tie ce este fiecare obiect, s tie la ce folosete obiectul respectiv, s se cear la oli, s tie s cear ceva. Rezultatele ncep s apar atunci cnd printele susine acas ceea ce face la cre. Astfel i responsabilizm pe prini. Muli prini, din pcate, ocupai cu munca i prea ngrijorai de ziua de mine, uit de nevoia copilului de a fi nconjurat de dragoste i atenie, punnd-o pe ultimul loc, dup celelalte nevoi. De multe ori copilul este lsat n faa televizorului, fiindc prinii au altceva de fcut mai important. Televiziunea nu poate ine loc de familie i nici nu trebuie s rpeasc din orele de somn ale copilului. Copilul are nevoie de dragoste i atenie pozitiv. Orice critic adus copilului este inutil dac nu se bazeaz pe exemplul personal. Copilul adopt stilul i atitudinea prinilor. Pentru ca un copil s fie fericit nu este suficient s aib asigurate locuina, mbrcmintea, hrana i s-i fie ndeplinite toate capriciile. El are nevoie s se simt iubit i preuit pentru ceea ce este. Are nevoie de mult dragoste printeasc.

Att prinii ct i educatorul trebuie s acorde copiilor atenie pozitiv, atunci cnd fac ceva ce este pe placul prinilor i al educatorilor, s-i ncurajm, pentru c astfel copilul se va strdui s mai fac acel lucru, sau altele n urma crora va atepta atenie pozitiv din partea adulilor, dar i aprecierile lor, care i-au dat ncredere n puterile proprii. Copilul se va strdui s fac ct mai multe lucruri bune. Unitatea de cerine trebuie s existe i ntre membrii familiei pentru ca copilul s tie exact c un lucru are voie s-l fac, iar altul nu, pn unde trebuie s mearg. Copilului trebuie s-i oferim posibilitatea de a fi n comunitate, prin organizarea unor activiti n comun. Se creaz pentru prini un afiier n care se solicit acestora rezolvarea unor cerine, de genul: Dac tie cineva un pictor pentru a picta spaiul de joac al copiilor, Dac dintre prini cineva se pricepe la confecionarea unor cuburi din.... Se creaz astfel solidaritatea ntre prini i i pun mpreun pentru o cauz. Solidaritatea cu comunitatea este foarte important. Trebuie s gsim cauze comune pentru a gsi succesul. S luptm pentru coeziunea grupului, pentru solidaritatea grupului. Pentru aceasta este necesar ca schimbul de informaii s fie permanentizat i s avem disponibilitate pentru prini. n educarea copilului , crea i prinii trebuie s formeze un tot unitar. S nu uitm c prinii sunt primii educatori ai propriilor copii, i c ei sunt cei mai importani, dar c ei trebuie s neleag c nu au numai obligaii materiale fa de copii. Ei trebuie s se ocupe de educaie, care nu este numai a instituiilor de nvmnt. Prin convorbirile ce au loc ntre educatori i prini, prin vizite la domiciliu, prin antrenarea prinilor la diverse munci n instituie (igenizarea slii de grup, confecionarea unor costumaii pentru serbri sau a unor jucrii destinate jocurilor, amenajarea spaiului de joac din grup i curte) se creaz legturi strnse ntre factorii care contribuie la dezvoltarea i educarea copiilor. Mediul familial are un rol imens n formarea caracterului copilului. Tot ce l nconjuar contribuie la educarea copilului, dar n primul rnd i n cea mai mare msur, oamenii. Primul loc n educarea copilului l ocup prinii i educatorii. Copiii educai astzi vor fi viitorul rii, iar prinii i educatorii trebuie s gseas strategii eficiente care s conduc la formarea personalitii copilului. Succesul educaiei depinde de atitudinea educatorilor, de felul cum vor ti s-i apropie copiii, s se fac iubii, de tonul vorbirii lor, dar i ascultai i respectai. ndrumarea copilului va da rezultate mult mai bune dac va fi obinuit s se joace cu ali copii, s triasc n colective de copii. De aceea este necesar ca factorii resonsabili cu educatia timpurie s ia decizii importante cu privire la educaia timpurie, aliniindu-se la normele internaionale, pentru a asigura viitorul naiunii, printr-o societate sntoas.

141

142

Bibliografie:
Herlo Dorin, (2000), Metodologie educaional, Editura Universitii Aurel Vlaicu din Arad. Ilica, Anton, (2006), Pedagogie modern, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad. Ionescu, Miron, (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Nicolae, Simona, Noi tendine n educaia timpurie, Revista nvmntului Precolar, nr.3-4/2006. Pasca, Angela, Educaia timpurie ntre necesitate i oportunitate, Revista nvmntului Precolar, nr. 3-4 2006. C.E.D.P. Step bz Step-Romnia, Educaia centrat pe copil/ 0-3 ani. Siek Piskozub, Teresa, (1997), Jocuri i activiti didactice, Editura Polirom, Iai. Schwartz, G., Kelemen, G., (2006), Psihologia copilului,Editura Universitii A. Vlaicu, Arad.

STIMULAREA CREATIVITII LA VRSTA PRECOLAR CREATIVITY AND PREESCHOOL EDUCATION

Educatoare Dorina SURCEL Director la Grdinia PP, nr.2 Arad
To be creative means a very complex process which defines a product caracterized through originality and value for the society. The children have a very rich imagination with a fantastic power of creation. This is their way to be, belongs to their age, childhood. But, to remain creative, it is very important to be encouraged their freedom of expression and theri limits do not be too restrictives. Cuvinte cheie: predispoziie, exerciiu, psihologia succesului Conceptul de creativitatea admite o mare contribuie a factorului de mediu i de educare n forma creativ a fiecrui individ. n contextul noii reforme a nvmntului se pune n mod firesc accentul pe dez-voltarea creativitii colarului mic, pentru fiecare or atandu-se o secven de extindere, modalitate prin care institutorul poate dezvolta ceast latur a personalitii umane. Aceste extinderi sunt cu att mai eficiente cu ct sunt de natur intra i inter disciplinar, n interiorul i n grupele diferitelor obiecte de nvmnt. Dezvoltarea nsuirilor creative constituie o sarcin de prim ordin a nvmntului de toate gradele, nu exist un obiect, o activitate specific, care s nu urmreasc n mod predilect acest scop. nvarea creativ este o cerin logic izvort din caracteristicile epocii contemporane, care pun n faa omului probleme greu de rezolvat numai cu un echipament intelectual dominant reflexologic adresndu-se mai ales reflexului condiionat, caracteristic a echipamentului intelectual creativ. Tratarea separat a diferitelor aspecte ale creativitii este artificial deoarece toate aceste aspecte formeaz un tot, fiind strns mpletit ntre ele. Factorii care promoveaz creativitatea sunt dup Rogers i Guilford securitatea psihic i libertatea psihic precum i consolidarea eului.(Sima, 37, pag.17) n literatura de specialitate se vorbete de un sistem deschis care promoveaz originalitatea, experimentarea i inventivitatea. De aici se constat existena unei premise a creativitii: libertatea acordat n timpul muncii creative. Creativitatea este un fenomen deosebit de complex dar nu este un fenomen misterios i nici nou. Unii autori deosebesc dou laturi ale creativitii: obiectiv i subiectiv. Din punct de vedere al aspectului obiectiv, creativitatea se

Abstract

143

144

determin prin produsul su final, care poate fi o invenie, o descoperire tiinific, o oper de art. Dei nivelul produsului creat poate fi foarte diferit, cele dou cerine: noutatea i valoarea pentru societatea sunt obligatorii. ntr-un act creator proporia de creaie fa de punctul de plecare, relaia dintre nou i cunoscut, dintre original i adaptare poate fi foarte diferit, de unde i nivelul diferit al produselor create. Plecnd de la analiza unor date comunicate de creator, mai ales n art, a propriului lor proces de creaie, precum i de la unele observaii ale procesului de creaie n variate condiii, unii autori au ncercat s stabileasc stadiile sau fazele actului creator. Pot fi menionate urmtoarele patru stadii sau faze: preparaia, incubaia, inspiraia i verificarea sau revizuirea. Prepararea const n investigarea multilateral a problemei date n familiarizarea cu natura problemei i cu metodele de rezolvare adecvate. Incubaia este de regul etapa de ateptare n urma unei ndelungate perioade de preparare n care nu s-a gsit nc nici o soluie. Inspiraia este momentul central, crucial al procesului creator. Principalele aptitudini care favorizeaz inspiraia sunt originalitatea i independena gndirii. Verificarea sau revizuirea const n stabilirea urmtorului fapt: ideea respectiv, elaborat n etapa iluminrii rspunde sau nu criteriilor de evaluare a produselor. Transformrile generale care au loc n societatea contemporan cer o mai raional i mai eficace folosire a resurselor omului, formarea unei personaliti creatoare cu un unghi mare de deschidere asupra vieii, capabil s se adapteze la ritmul accelerat a dinamicii sociale, al dezvoltrii tiinei. Creativitatea, forma superioar a activitii umane a devenit, mai ales n ultimele dou decenii, o problem important a cercetrii tiinifice n numeroase ri. n definiiile date creativitii, accentul cade pe produsul creat sau pe produsul creator sau chiar pe persoana creatoare. Cel mai des, creativitatea este considerat ca fiind un proces, care duce la un anumit produs, caracterizat prin originalitate sau noutate i prin valoare sau utilitate pentru societate. Creativitatea este n acelai timp, o problem foarte nou i foarte veche. Avem n vedere i creativitatea manifestat de copii n grdini, coal, la diferite discipline de nvmnt. Problema creativitii infantile i a stimulrii ei, frecvent abordat n cercetrile de specialitate din ultimii ani, continu s frmnte gndirea pedagogic contemporan. Structurndu-se ca nsuire esenial a personalitii, creativitatea contureaz i desvrete individualitatea. Grdinia ca instituie educativ-formativ a tinerei generaii, ocup locul primordial n dezvoltarea gndirii, formarea personalitii i formarea aptitudinilor artistice.

Stimularea creativitii precolarilor, reprezint nu numai o sarcin a grdiniei, ci i un aspect al formrii personalitii conform particularitii psihice. Din unele lucrri reiese c reprezentrile i noiunile, alturi de percepii i senzaii, constituie materia prim a gndirii, memoriei i imaginaiei. Gndirea este activitatea mintal constructiv cu ajutorul creia, n baza experienei anterioare ajungem la cunoaterea indirect a unor fapte din lumea nconjurtoare. Memoria este capacitatea de a fixa, recunoate i reproduce cunotine; ea se dezvolt mult n procesul nvrii. Are o deosebit importan n intensificarea activitii intelectuale i practice, n dezvoltarea activitii psihice a copilului. Imaginaia este procesul psihic prin care pe baza structurii i recomandrii de imagini i idei fixate n memorie se obin noi imagini, care nu existaser n experiena subiectului. Imaginaia mpreun cu gndirea constituie expresia psihologic a activitii creatoare a omului. Materialul care favorizeaz imaginaia este furnizat de senzaii, percepii i gndire, procese psihice care au la baz elemente din realitate i se bazeaz pe analiza i sinteza imaginilor din memorie. Imaginaia creatoarea exprim poziia independent i activ a omului n cutare de noi soluii, n exprimarea original i vie, concret a unor idei este intenionat i contient. Grdinia are ca prim obiectiv educarea creativitii la orice copil normal, ea putnd fi dezvoltat ntr-o msur mai mic sau mai mare, ntr-o direcie sau alta. Creativitatea nu e un simplu proces de cunoatere, ci n cadrul cunoaterii e un fenomen complex aptitudinal ce rspunde de intersectarea operaional a celor mai importante procese cognitive i necognitive, cu finalitate eficient n luarea deciziilor i n realizarea aciunilor rezolutive dup un plan elaborat independent sau dirijat raional i la timp de ctre educatoare. Pentru a dezvolta creativitatea copiilor, educatoarea este obligat ca n toate ocaziile s dea dovad de spirit creator, s creeze un mediu ambiant, plcut copiilor n care s lucreze cu plcere, n care s se simt bine i n care spiritul creator s se poat manifesta. n acest sens, un factor important l au materialele didactice puse la dispoziia copiilor pentru a putea fi creativi. A fi creativ cu viaa ta nseamn a te putea remodela, a fi deschis la a nelege mai mult dect nelegi n momentul prezent, din tine i din ceilali, a cuta alternative i soluii la problemele ce inevitabil se ivesc, a rmne mai ales mobil, dndu-i astfel posibilitatea unei creteri din interior. Aadar, nseamn a-i permite copilului interior s triasc n continuare n tine. A-l lsa s te ajute s descoperi i s redescoperi magia i bucuria visului ce se mpletete cu realitatea. Creativitatea adultului se hrnete din cea a copilului care a fost i continua s fie n sufletul, tririle i uneori comportamentele lui. Copiii sunt imaginativi i au un potenial creativ fantastic. Este felul lor natural de a fi. Iar pentru a rmne astfel, este important s le fie ncurajat libertatea de expresie, iar stabilirea limitelor s nu devina prea rigida.

145

146

Copiilor le place s asculte i s inventeze poveti, s joace roluri, s interacioneze printr-un joc continuu, pe care-l mbogesc mereu, din ce n mai mult, fiind ateni i receptivi totodat la ce descoper la ceilali. Desenul, pictura, modelajul, muzica, dansul, feluritele jocuri n aer liber sau acas, toate au darul de a-i ajuta s exprime emoii, gnduri, sentimente care, n aceast manier artistic, sunt mai accesibile a fi exteriorizate. Cteva exerciii de stimulare a creativitii: desenul liber, fr structur, pictura cu mna dominant dar i cu cea non-dominant sau cu picioarele, modelajul unei poveti inventate, soluiile personale pe care copiii nva s le adapteze n funcie de situaie. Chiar atunci cnd suntei n mijlocul unei poveti fascinante, oprii-v din citit sau din joc i rugai-i pe ei s continue povestea! Oare cum continua ea? Creativitatea le este stimulata, dezvoltndu-le, n primul rnd, ncrederea n ei, n ceea ce pot oferi, respectndu-i pentru frumuseea i unicitatea lor! Cine nu-i dorete un copil creativ, imaginativ care s picteze aa cum altcineva n-a mai fcut-o, s scrie cele mai originale compuneri sau s danseze pe orice melodie? Sigur c nu e deloc uor i adesea ne gndim dac acei copii att de talentai pe care i vedem la televizor sau pe scen au fost pregtii de mici pentru asta sau pur i simplu sunt talentai i att? Cum s descoperim talentele i nclinaiile micuilor notri, cum s le cultivm i s inem seama de ele cnd alegem grdinia, coala, activitile din timpul liber al copilului sunt probleme la care ne-am gndit de multe ori. De la ce vrst sa ncepem "instruirea" artistic sau sportiv? - este iari o ntrebare frecvent a mmicilor. Cred c nainte de a ne apuca s cutm rspunsuri acestor ntrebri, ar fi bine sa ne uitm cu atenie la micuul nostru, s-l ntrebm, ce-i place i, mai ales, s-i oferim mai multe variante. Ce poate rspunde un copil de 4-5 ani ntrebat "i-ar plcea s cni la pian?" n afar de pianul pe care l-a vzut de cteva ori i auzit n treact dar pe care nu a pus mnua niciodat, alt experien nu are. Ce-ar putea rspunde? Astfel nct, cu ct mai multe ncercri, cu att mai bine. Mai nti, copilul are nevoie s vad, s aud, s vorbeasc cu ali copii care se ocup cu aa ceva (pictur, englez, judo, vioara etc), s pun ntrebri, s vorbeasc despre aceste lucruri cu prinii i bunicii lui sau cu educatoarele, vecinii i prietenii. Apoi s fie tentat s ncerce fr ca prinii lui s fie "cu sufletul la gur". Pur i simplu s ncerce. Dac i place va continua, dac nuva ncerca altceva. nc de cnd este foarte micu, l putem implica n tot felul de activiti casnice i artistice. S decorm tortul, s construim cteva podoabe pentru bradul de Crciun, s facem pernie colorate, s pictm o earf i cte altele. Firete c nu e cazul s ne propunem de la nceput ceva dificil de realizat sau pretenios ci s lsm lucrurile n voia lor i nevoia de a ne simi bine fcnd ceva mpreun cu copilul nostru s fie mai mare dect dorina de a obine un rezultat anume. Dac reuim s ne bucurm, s comunicm cu micuul, s-i meninem interesul pe parcursul diferitelor etape i s fim ncntai de ceea ce a ieit, e o mare realizare! Putem ulterior s-i propunem copilului s relum respectiva activitate data viitoare, s obinem ceva i mai frumos. De cele mai multe ori vom fi surprini s constatm ca micuului i-a plcut tare mult i "mai vrea". Cele mai reuite activiti sunt cele n urma crora obinem ceva care poate fi folosit chiar de copil. S

modeleze singur fursecurile, s fac un mrior pentru educatoare sau prietena din parc, s picteze coperile unui album foto, s confecioneze o ram lipind pe ea scoici i melciori de la mare sau poate frunze de toamn. Activitile nu trebuie s fie pretenioase sau costisitoare, astfel nct nu avei nevoie de cine tie ce materiale, ingrediente, spaiu, ustensile. Cu ct avei lucruri mai puine i mai simple, cu att creativitatea si originalitatea vor fi mai mult stimulate. Aadar ncercai s punei mpreun cteva fire de ln, lipici, flori uscate, hrtie i lipici! Nu uitai copiluli la treab! n 15-20 minute v putei distra i stimula imaginaia micuului, simindu-v bine mpreun. Apoi copilul va fi foarte mndru de "realizarea" lui. Aadar, putem concluziona c creativitatea este procesul interpersonal al crui rezultat sunt produse originale, semnificative i de o nalt calitate. n cazul copiilor, accentul ar trebui pus pe proces, adic pe dezvoltarea i generarea de idei originale, care pare s fie baza potenialului creativ. n nelegerea acestui fenomen, este util s considerm diferenele dintre gndirea convergent i cea divergent. Problemele asociate cu gndirea convergent au de obicei o singur soluie corect. Gndirea divergent, n schimb, cere celui care rezolv problema generarea mai multor soluii, puine dintre acestea fiind noi, de o calitate nalt i funcionale - ntrun cuvnt, creative. Pentru o nelegere corect a creativitii copilului, trebuie s distingem creativitatea de inteligen i talent. S-a pus problema dac ntr-adevr creativitatea copiilor poate fi difereniat de celelalte abiliti cognitive. Studii recente, ns, au artat c anumite componente ale potenialului creativ pot fi deosebite de inteligen. Termenul "nzestrat" este utilizat de obicei pentru a desemna un grad nalt de inteligen. Dar se pare c inteligena i creativitatea sunt independente. Un copil foarte creativ nu este neaprat i foarte inteligent. Creativitatea reprezint mai mult dect a avea i a folosi un talent artistic sau muzical. n acest context, talentul se refer la posesia unui nalt grad de ndemnare tehnic ntr-un domeniu specializat. Astfel, un artist poate produce opere impecabile din punct de vedere tehnic fr ns a reui s provoace emoii sau, de exemplu, sentimentul c acea opera este unic. Este de asemenea important s inem cont de faptul c creativitatea nu se manifest doar n muzic, art i scris ci n toate domeniile curriculare, n tiin, dar i n studiile sociale. Cele mai folosite metode de msurare a creativitii la copii sunt bazate pe fluena ideaional. Probele referitoare la fluena ideaional cer din partea copiilor generarea ct mai multor rspunsuri la un anumit stimul, ntr-un mod asemntor brainstorming-ului. n general, fluena ideaional este considerat o calitate critic a procesului creativ. Rspunsurile copiilor pot fi populare sau originale, cele originale atestnd potenialul creativ. Astfel, un copil de 4 ani ntrebat ce obiecte de culoare roie cunoate, va enumera nu numai camioane, mere i cardinali, dar i pojarul i minile reci. n cazul copiilor mici, creativitatea ar trebui s se axeze pe proces: generarea de idei. Acceptarea ideilor multiple de ctre aduli ntr-o atmosfer nonevaluativ va ajuta copiii s genereze din ce n ce mai multe idei sau s treac la stadiul urmtor, cel de evaluare de sine. Pe msur ce copiii i dezvolt abilitatea de evaluare a ideilor proprii, astfel calitatea lor i generarea de soluii devin din ce n ce mai importante. La aceast vrst, accentul ar trebui pus pe evaluarea ideilor

147

148

proprii, deoarece aceti copii i exploreaz capacitatea de generare i evaluare ale soluiilor problemei i i revizuiesc ideile bazndu-se pe aceast evaluare. Evaluarea de ctre teri i criteriile pentru determinarea soluiilor semnificative ar trebui folosite numai n cazul adolescenilor mari sau al adulilor.

INFLUENA MEDIULUI NCONJURTOR ASUPRA FORMRII I DEZVOLTRII PERSONALITII COPILULUI PRECOLAR THE ROLE OF ENVIRONMENT IN CHILD EDUCATION
Educatoare Elena BACO Grdinia PP, nr. 16, Arad
The environment represents all the extern factors from nature and society, which operate against the person and put a condition on his existence. The environment also constitutes the main source of impressions which will lie at the basis of the reality knowledge process. The importance of knowing the reality which surrounds us, devolves from the overwhelming influence which the environment has against the process of molding the childs personality. Cuvinte cheie: mediu nconjurtor, copii, cunoatere, personalitate, cunotine Experiena ndelungat a instituiilor de nvmnt precolar arat c precolarii nva i se formeaz aa cum sunt cluzii de educatoare, deoarece n materie de educaie conteaz foarte mult cine e cel care educ, mnuind ansamblul tehnicilor i mijloacelor de influenare care se refer la toate tipurile de activiti desfurate n grdini. Relaia instructiv educativ se constituie nc din primele zile de frecventare a grdiniei, n contextul unei reele complexe i dinamice de atitudini i relaii reciproce ntre educatoare i copii, ntre copil i grupa de copii, precum i ntre copiii aceleiai grupe. Acestea sunt relaii multidimensionale, cu o pronunat ncrctur psihologic, sociologic i pedagogic. Aceasta face necesar o abordare pluridimensional a relaiilor interpersonale capabile s asigure nu numai dimensiunea informaional-operaional, a transmiterii de cunotine, ci i dimensiunea uman, psiho-social a creterii i evoluiei n comun a partenerilor de interaciune - educatoarea i copiii. Asemenea inter-relaii contribuie la instituirea unui anumit climat psiho-social n cadrul tuturor activitilor desfurate n grdini, climat ce poate influena favorabil sau defavorabil aciunile instructiveducative. Dezvoltarea copilului precolar se realizeaz n procesul complex de cunoaterea mediului nconjurtor, mediu care acioneaz asupra contiinei acestuia, fie nemijlocit - prin stimuleni concrei (simpli sau compleci)-, fie mijlocit - prin intermediul cuvntului.

Bibliografie:
Golu, M., (2000), Bazele psihologiei generale, Ed. Universitar, Bucureti. Herlo Dorin (2000), Metodologie educaional, Editura Universitii Aurel Vlaicu din Arad. Anton Ilica, Gabriela Kelemen, (2004), (Coordonatori), Metodica tivitilor instructiv-educative n grdinia de copii, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad. Ilica, Anton (2004), Pedagogia lecturii, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad. Ilica, Anton (2006), Pedagogie modern, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad. Ionescu M., Radu I., (1995), Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca. Joia E., (1994), Didactica aplicat, Ed. Gheorghe Alexandru, Craiova. tefan Z., (1971), Aptitudini i talente, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti. Schwartz, G., Kelemen, G., (2006), Psihologia copilului,Ed. Universitii A. Vlaicu, Arad.

Abstract

149

150

Procesul de familiarizare a copilului cu tot ceea ce-1 nconjoar implic nsuirea unei serii de cunotine valoroase pentru dezvoltarea lui ulterioar, dezvoltarea capacitii de a cunoate i formarea interesului i dorinei de a dobndi noi cunotine. Copilul capt astfel o anumit experien care l va ajuta s cunoasc mai exact i mai profund realitatea nconjurtoare, s se adapteze cu mai mare uurin la condiiile existente, s-i lrgeasc i s-i dezvolte relaiile cu mediul. Pe baza acestei experiene cognitive ca i pe baza lrgirii relaiilor cu mediul i a intensificrii procesului de comunicare cu adulii, are loc dezvoltarea limbajului sub toate aspectele sale. In acelai timp mbogirea i complicarea formelor limbajului influeneaz n mod direct procesul de cunoatere care devine mai difereniat i mai complex. Mediul nconjurtor reprezint totalitatea factorilor externi din natur i societate, care acioneaz asupra omului i condiioneaz existena lui. Copilul, nc de la natere intr n relaii din ce n ce mai complexe cu mediul n care triete, dezvoltndu-se sub influena lui direct. Pe de alt parte, mediul constituie un cadru necesar evoluiei ulterioare a copilului prin condiiile materiale i culturale pe care le ofer. De asemenea, mediul nconjurtor constituie principala surs de impresii, care vor sta la baza procesului de cunoatere a realitii. In mod deosebit trebuie s subliniem c mediul social constituit din fenomene de producie i relaii, limb i fenomene de suprastructur, este el nsui un factor educativ hotrtor, care influeneaz permanent n mod activ asupra formrii personalitii acestuia. Din aceast cauz, cunoaterea i protecia mediului nconjurtor este o problem important a educaiei multilaterale a copiilor de vrst precolar i implicit o sarcin de baz a procesului instructiv-educativ n grdinia de copii. Valoarea deosebit pe care o reprezint procesul de nsuire a cunotinelor rezid n faptul c acest proces contribuie n primul rnd la dezvoltarea intelectual a copiilor. In procesul educaiei, copiii trebuie s-i nsueasc instrumentele de cunoatere - adic noiunile de baz necesare dezvoltrii lor intelectuale i modelele de munc indispensabile desvririi ulterioare a personalitii lor. In munca educativ trebuie cultivate interesele cognitive, gndirea cu operaiile ei, dezvoltarea gndirii logice, cultivarea sentimentelor morale, intelectuale i afective. Cultivarea capacitii creatoare a copiilor, ca un ansamblu de caliti intelectuale i morale ridic problema cunoaterii individuale a copiilor, a talentelor i aptitudinilor lor, a stimulrii acestora. Se impune deci ntreprinderea i din partea educatoarelor a unei cercetri, pentru a determina nivelul de manifestare a creativitii copiilor, n diferitele etape ale dezvoltrii lor psihice. Educaia intelectual este determinat de anumite stadii de dezvoltare psihic a copiilor, dar i de miestria pedagogic a educatoarelor, de mijloacele i de metodele folosite de acestea. Dintre mijloacele educative pe care eu le socotesc cu eficien sporit n educaia intelectual a precolarilor se situeaz mai ales cunoaterea mediului nconjurtor. Natura cu elementele sale componente: plante, animale, fenomene caracteristice celor patru anotimpuri, orientarea n timp, succesiunea diferitelor momente ale zilei - a constituit pentru mine partea cea mai interesant a aplicrii

noii programe, deoarece coninutul su se acord mult mai bine cu dezvoltarea psihogenetic a copilului. Prin caracterul lor concret intuitiv, activitile de cunoaterea naturii m-au ajutat s exersez acuitatea organelor senzoriale ale precolarilor i s le formez o anumit conduit intelectual: s tie s observe elementele naturii i s desprind unele concluzii de ordin generalizator. Tot prin intermediul "naturii" am reuit s formez copiilor capacitatea de a ordona i clasifica elementele naturii n jurul unor teme, dup note comune i eseniale, ceea ce a dus cu uurin la generalizri concrete. Prin observri, experiene, interaciunea direct a copiilor cu obiectele, cu crile cu imagini, lecturi, convorbiri libere pre anumite teme, povestiri, am reuit s mbuntesc tehnica observrii obiectelor i a fenomenelor de ctre copii de la forma clasic observrilor, trecnd la observare liber, independent, n care copiii au fost angajai la cunoaterea obiectului printr-o dezbatere, printr-un dialog viu, activ i interesant. Totodat, am reuit s corectez sensul greit nsuit de ctre copii al unor noiuni care priveau viaa i condiiile de mediu ale unor plante i animale, am mbogit, precizat i sistematizat cunotinele copiilor cu privire la unele fenomene ale naturii: vntul, seceta, ploaia, furtuna, descrcrile electrice, frigul, ngheul, dezgheul, cauzele care le-au determinat i legturile dintre ele. Am reuit s formez copiilor i unele deprinderi intelectuale: s pun ntrebri cu sens i la obiect, s desfoare observri sistematice asupra aceluiai fenomen, n diferite etape ale zilei, ale sptmnii, s desprind idei, concluzii pariale cu caracter generalizator. Am insistat foarte mult asupra activitii directe a copiilor cu obiectele, angajnd i pe copiii din grupa mic la aciuni practice prin care, n mod permanent, ei observau plantele din psrile din colivie, florile din vaze etc., interesndu-se de modul lor de via i intervenind cu aciuni directe, pentru ntreinerea vieii lor. Aciunile mele educative au avut ca obiect, nu numai cunoaterea elementelor naturii de ctre copii, dar i declanarea unor sentimente de tutelare i de protecie a florilor, a insectelor, a pomilor, a puilor de animale, a plantelor de camer etc. In colaborare cu grupa mijlocie, copiii de 3-4 ani au fost antrenai n selecionarea seminelor pentru germinaie, au fost nvai s le clasifice i s le eticheteze. Copiii din grupa mare au fost antrenai la pregtirea condiiilor pentru germinaie, au pregtit ghivecele cu pmnt, au semnat, sub ndrumarea i cu ajutorul meu. Copiii din grupa mic au avut sarcina s observe cnd apare primul bob ncolit n ghivecele cu pmnt i s-i anune pe copiii din grupa mare. In felul acesta am realizat o colaborare ntre grupe, o cooperare ntre grupuri de copii de vrste diferite, s-a trezit i dezvoltat interesul pentru cunoaterea cauzelor care au transformat boabele n plante. In aceste condiii au aprut probleme care cereau gndire, spirit de observaie, independen n aciune, spirit de colaborare, s-au nscut mereu alte probleme, n care copiii erau solicitai difereniat, dar fiecruia n parte sau n grup i se ncredina o responsabilitate (dup posibilitatea sa). Astfel, copiii au fost antrenai chiar n jocurile pe care le-au desfurat n unele probleme

151

152

serioase ale cunoaterii naturii, pe care o ndrgeau din ce n ce mai mult i o protejau. nc de la nceputul anului colar am considerat c n afara planificrii activitilor de cunoaterea naturii cu ntreaga grup de copii sau cu grupuri mici, ar fi necesara o evident care s prezinte n sistem unitar acele aciuni educative cu caracter permanent, practicate cu grupuri mici de copii i individual, n sala de grup i n afara ei (pentru toate grupele). Din aceast eviden s se desprind activitile specifice cunoaterii naturii n cadrul fiecrei grupe de copii, responsabilitile copiilor n care s fie cuprinse lucrrile practice care solicit uneltele de munc, mod de desfurare, s se noteze observrile de lung durat, vizitele, plimbrile, activitatea direct a copiilor la colul naturii vii, a experienelor pe care trebuie s le fac copiii n activitatea de observare a plantelor, a florilor, a fructelor, a psrilor etc. Pentru a-i nva pe copii s observe i s denumeasc corect cele observate este necesar s fie consemnate experienele care necesit o prealabil pregtire a lor, pentru efectuarea i nelegerea fenomenelor declanate; s se stabileasc temele pentru convorbirile libere asupra naturii, tematica pentru unele proiecii i materialul necesar acestei tematici: diapozitive, diafilm, filme despre circuitul apei n natur, animale domestice, animale slbatice etc. In acelai scop, s se stabileasc coninutul lecturilor literare pe care educatoarea l va expune, cri ilustrate pe care le va folosi: atlase botanice, dicionare pentru copii, cri ilustrate cu povestiri simple despre animale domestice i slbatice, cri pliante pentru cei mai mici. In procesul cunoaterii mediului nconjurtor se dezvolt la copii spiritul de observaie, care contribuie la mbuntirea continu a calitii percepiei. Astfel se educ la copii deprinderea de a vedea anumite aspecte, de a sesiza diferitele nsuiri caracteristice ale obiectelor i fenomenelor. De exemplu, observnd "mrul i para" copiii sunt pui n situaia a percepe: forma, mrimea, culoarea acestora. Ei pot observa concret c cele dou fructe au forme diferite, unul este rotund, unul este ovoidal; au culori diferite, unul este rou, altul este galben; au mrimi diferite, unul este mare, altul este mai mic. La grupele mari fructele vor fi tiate i copiii vor putea observa i la mr i la par seminele din interior. Copiii vor fi pui s scoat aceste semine, s le spun culoarea i numrul (cte sunt), iar apoi le vor pune n nite cutii pentru c le vor folosi n cadrul activitilor de educaie estetic, activitilor manuale la decorarea diferitelor tablouri din satur: "vaze cu flori", "cmp cu flori" etc. Importana cunoaterii mediului nconjurtor decurge i din felul n care procesul de nsuire a cunotinelor activeaz gndirea. In cadrul activitilor de cunoaterea mediului nconjurtor copii depun un efort intelectual susinut, deoarece observarea obiectelor i fenomenelor i pune n situaia de a analiza, de a sintetiza, de a compara. De asemenea, aceste activiti influeneaz n mod direct asupra trecerii copilului de la o gndire concret saturat de imagini, la gndirea abstract care se manifest n nelegerea i nsuirea unor noiuni elementare, cum ar fi de exemplu: floare, fruct, animal domestic, animal slbatic, jucrie, mbrcminte, mobil etc.

Sub ndrumarea educatoarei ncepe s se dezvolte la copii capacitatea de a cerceta i a dezvlui relaiile cauzale dintre obiecte. Curiozitatea spontan a copilului manifestat prin ntrebrile " de ce ?", "cum ?" se transform ntr-o activitate intens cu caracter din ce n ce mai contient. Cunoaterea mediului nconjurtor presupune o activitate intens, un efort pe care copiii trebuie s-1 depun n timpul nsuirii i nelegerii cunotinelor noi. In cadrul acestui proces educatoarea are posibilitatea s formeze copiilor deprinderi elementare de munc intelectual, baz temeinic _pentru integrarea copilului n activitatea colar. Realitatea nconjurtoare cu care-i familiarizm pe copii se reflect att n contiina ct i n activitatea lor. Sub influena mediului nconjurtor apar i se dezvolt la copii sentimente morale i patriotice cum sunt de exemplu: dragostea fa de patrie, fa de frumuseile i bogiile ei. Sentimentul patriotic strbate ca un fir rou ntregul proces instructiv-educativ, ntreaga personalitate a copilului n devenire. In munca de educare a patriotismului, educatoarea are la ndemn o varietate de mijloace i procedee strns legate de specificul vrstei precolarilor. Un asemenea mijloc este cunoaterea de ctre copii a frumuseilor i bogiilor patriei. Precolarul nva s observe mediul nconjurtor; s-i cunoasc frumuseile i bogiile, ncepnd cu anii de grdini. Contactul cu mediul are o influen formativ-educativ asupra personalitii copilului. Activitatea educatoarelor n aceast privin are dou aspecte: primul aspect se refer la pregtirea copiilor pentru a cuta i surprinde frumuseea i bogia naturii patriei noastre, i cu ajutorul lor s realizeze cel deal doilea aspect - educarea precolarilor pentru ocrotirea, protejarea acestor daruri minunate pe care ni le-a oferit natura. Precolarii se entuziasmeaz uor de cele vzute. De aceea, plimbrile cu teme ca i vizitele i excursiile trebuie temeinic pregtite fixnd i urmrind modul lor de desfurare. Astfel, pentru cunoaterea frumuseilor i bogiilor municipiului Arad, am organizat cu grupa mare pregtitoare i cu grupa mic un ciclu de plimbri cu teme: - "Cartierul nostru" - "Aradul de ieri i de azi" - "Parcul copiilor" - "Muzeul judeean Arad" - "trandul din Arad" etc. Cu precolarii din grupa mare pregtitoare am organizat o excursie de o zi n staiunea Moneasa-Bi. Pentru nceput am vizitat staiunea Moneasa, am observat parcurile cu pomii nali prin care razele soarelui abia puteau strbate, vilele frumos amenajate pentru excursioniti, lacul cu nuferi aflat n apropierea vilei "Nufrul", csuele de la popasul turistic etc. Continundu-ne drumul pe Valea Deznei am ajuns s vedem i Satul de vacan unde au mers i au stat n tabr ani de zile precolarii i colarii. n apropierea lui, ntr-o poian la marginea dealului, plin cu flori i iarb fraged i crud ne-am petrecut aproape toat ziua. Acolo am servit i masa de amiaz. Dup ce au mncat, copiii s-au apucat i au adunat toate hrtiile i deeurile menajere, pentru a lsa locul curat, i le-au dat foc. Le-am atras atenia copiilor c n pdure nu se poate face foc oriunde, la voia

153

154

ntmplrii, ci numai n locuri permise, special amenajate pentru ca vizitatorii s poat arde deeurile, resturile ce le-au rmas. De asemenea, le-am spus c dup ce a ars tot, trebuie neaprat s aruncm i ap peste jar ca s fim siguri c focul s-a stins, pentru a nu fi purtat de vnt spre pdure, pentru a nltura orice pericol de incendiu. In parc copiii au vzut i veverie pe le-au ademenit cu alune i ghind apropiindu-se de ele cu blndee. Cu sufletul plin de aceste frumusei am organizat cu copiii cteva jocuri cu mingea, cu corzile, i am cules tot felul de flori pentru a le pstra. Ziua s-a scurs foarte repede i cnd am vzut c soarele ncepe s-i nchid pleoapele ne-am urcat i noi n autobuz i-am pornit-o din nou la drum, spre Arad. Aceste amintiri scumpe vor trezi n copii dorina de a pstra natura mpotriva celor care vor s o striveasc. Tot sub influena mediului nconjurtor apar i se dezvolt la copii dragostea i respectul fa de prini i faa de cei alturi de care triesc i cu care comunic n grdini, sentimente de prietenie fa de oamenii de alte naionaliti. Se lrgesc relaiile sociale. Se dezvolt premisele dragostei pentru munc i respectul pentru rezultatele muncii i pentru cei ce muncesc. Cunoaterea mediului nconjurtor, desfurarea muncii pe parcel i la colul viu al naturii, contribuie, de asemenea, la educarea dragostei pentru munc, la dezvoltarea interesului pentru diferite meserii, a gustului pentru frumos. Observnd munca prinilor i altor aduli, copiii sunt ajutai s-i dea seama de posibilitatea transformrii naturii de ctre om (n mod creator), ncep s preuiasc munca, ncep s neleag .importana si necesitatea de a munci, doresc s participe i ei la munca celor mari. Astfel de dorine nu trebuiesc stopate, ci ncurajate prin sarcini uoare i aprecieri din partea adulilor. Astfel ei vor vedea c roadele muncii sunt izvor de bucurii. Cunoscnd mediul n care triete i viaa social, copilul ncepe s se integreze tot mai bine n societate. Se adapteaz mai uor la cerinele i obligaiile care i se impun, dobndete treptat o atitudine civilizat fa de cei din jur. Reprezentrile copiilor despre viaa oamenilor din jur dau coninut ntregii lor activiti, constituind o premis important pentru nsuirea unei comportri civilizate, pentru formarea unei conduite morale. Principalele sarcini ale educaiei morale la vrsta precolar sunt: - formarea unor reprezentri i convingeri morale; - educarea sentimentelor morale; -formarea deprinderilor i obinuinelor de comportare; - formarea trsturilor pozitive de voin i caracter. nsuirea de ctre copii a regulilor de comportare civilizat, cultivarea spiritului de ordine i disciplin, a cinstei, a hrniciei, respectul pentru cei n vrst, are o mare nsemntate. Educaia civic este definit ca o preocupare educativ care, pe baza unui sistem de msuri i influene corespunztoare urmrete n primul rnd s formeze un bun cetean. Unele caliti morale ale copiilor se formeaz n procesul muncii educative, ncepnd de la cea mai fraged vrst, vrsta favorabil pentru

acumularea unor impresii puternice, pentru formarea deprinderilor de comportare civilizat n societate. Astfel, n educaia copiilor referitoare la regulile de circulaie prin jocurile: "Cum trebuie s circulm" sau "Cum s circulm corect" am ncercat s-i fac pe copii s neleag i s aplice corect normele privind conduita civic corespunztoare. Copiii au fost familiarizai cu semnele de circulaie mai importante i mai des ntlnite precum i cu necesitatea respectrii regulilor de circulaie. Prin diferite lecturi ale educatoarei din cartea "Hai la drum, mici pietoni", am accentuat importana respectrii regulilor de circulaie. Cu ocazia unor plimbri le-am artat practic cum trebuie s procedm pentru a traversa strada, leam atras atenia c trebuie s traversm strada numai prin locurile marcate, le-am atras, de asemenea, atenia cum trebuie s atepte ntr-o staie de tramvai sau de autobuz i cum trebuie s urce civilizat, fr s se mping. Le-am spus apoi c n tramvai sau autobuz trebuie s fie politicoi i s cedeze locul unor persoane bolnave sau mai n vrst i s pstreze linitea pe parcursul cltoriei. Ca finalizare a acestor activiti am desfurat concursul "Cine tie ctig" pentru reactualizarea si verificarea acestor cunotine. Iat cteva reguli de circulaie pe care nu trebuie le uitm niciodat: - pietonii circul pe trotuar; - pe osele se circul pe partea stng; - nu avem voie s ne agm de crue, tractoare i camioane cnd acestea se afl n micare; - n excursie i la plimbare cu grupa, mergem n rnd, doi cte doi; - nu plecm de la grdini fr s anunm pe doamna educatoare; - la semafor, traversm numai dac acesta arat culoarea verde; - nu ne jucm dect n locurile unde suntem ferii de accidente. Dezvoltarea unor deprinderi ca: buna gospodrire, chibzuina, cumptarea, consumul raional al diferitelor materiale (lemn, hrtie, curent, ap), implic educarea copiilor n spiritul economiei, al colectivitii. Cunoscnd c la aceast vrst copilul trebuie s aib grij de toate bunurile materiale, pe care le produc adulii, am insistat prin povestirile: Povestea pinii", Povestea brazilor i a hrtiei", asupra importanei economisirii materialelor de orice fel. Formarea deprinderii de a pstra bunul obtesc are o mare importan asupra comportrii ntregii viei ulterioare. Cu ocazia unor plimbri pe faleza Mureului am insistat asupra dezvoltrii premiselor educaiei ecologice, atrgndu-le atenia c natura (pdurea, rul), pentru a ne bucura de frumuseea pe care ne-o ofer, necesit s fie protejat. Din pdure nu trebuiesc rupi i tiai pomi, nu trebuie fcut foc oriunde, fiind pericol de incendiu, nu trebuiesc vnate psrile i animalele rare, nu trebuiesc distruse cuiburile unor psri. n apa rurilor nu trebuiesc aruncate gunoaie sau alte resturi menajere, pentru a proteja viaa plantelor i a animalelor de ap. Trebuiesc ngrijite plantele i pomii de pe malul Mureului c ei sunt cei care, cu coroanele lor verzi, mprospteaz n permanen aerul de care avem atta nevoie cu toii, trebuiesc, de asemenea, ngrijite toate jucriile i aparatele de joac

155

156

din Parcul copiilor pentru c acolo vor veni i alte generaii de copii care le vor folosi. Conduita moral nu s-a rezumat numai la atitudinea politicoas, plin de respect fa de aduli, ci s-a manifestat concret n aciuni de munc util ca, de exemplu: "Grdinia cea mai frumoas", "Clasa cea mai frumoas" unde au fost mobilizai periodic toi copiii pentru curenia i ntreinerea rondourilor de flori. Muncind direct, copiii au observat evoluia vieii plantelor, necesitatea ngrijirii pentru creterea i dezvoltarea lor, importana rezultatelor muncii. Astfel, au nceput de la semnarea, plantarea, udarea, ngrijirea plantelor mergnd pn la culesul roadelor, observnd ntreaga evoluie a plantelor pe parcursul unui an, pe anotimpuri i importana i necesitatea muncii omului pentru creterea lor. In procesul familiarizrii copiilor cu mediul nconjurtor se mbogesc sentimentele estetice ale copilului. Precolarii au fost educai s sesizeze estetica ambianei, s simt bucuria de a tri ntr-un mediu ambiant frumos. Am ncercat s-i obinuiesc pe copii s pstreze aspectul ordonat i curat al camerei, al slii de grup, al jucriilor, al mbrcmintei, le-am dezvoltat deprinderea de a sesiza frumosul n comportarea lor i a celor din jur, precum i a frumosului din natura nconjurtoare. Copiii au fost deprini cu perceperea i nelegerea operelor de art accesibile lor, tablouri, sculpturi, audierea unor basme, a unor compoziii muzicale. Prin educaie estetic am urmrit, de asemenea, formarea unor deprinderi elementare de pictur, construcii, modelaj, dramatizare i stimulare a posibilitilor creatoare i a unor atitudini artistice ale copiilor. Pentru dezvoltarea educaiei estetice, valoarea artistic literar a poeziilor despre natur trebuie s fie foarte mare pentru a-i impresiona pe copii i a le forma sentimente estetice. Astfel, despre iarn exist foarte multe poezii, dar plasticitatea i expresivitatea versurilor din poezia "Iarna pe uli" a lui George Cobuc, impresioneaz att de mult copiii nct au fost reinute cu o uurin deosebit de ctre acetia. Din aceast cauz mi-am permis s ncheg i un joc tematic pe care lam executat cu grupa mare pregtitoare cu ocazia serbrii pomului de Crciun pe versurile acestei poezii, joc foarte ndrgit de ctre copii, pentru c au fost mbinate imaginile vizuale ale versurilor cu o muzic adecvat, care exprima la rndul ei ideea versului. Selecionarea celor mai valoroase opere din literatur, muzic, pictur, impune ductoarei o temeinic cultur artistic, o cunoatere a puterii de nelegere i ptrundere a acestor sensuri specifice vrstei precolare. Poeziile despre animale ale Elenei Farago, pline de sensibilitate trezesc copiilor triri intense. Astfel, ascultnd poezia "Gndcelul" sau "Celuul chiop" copiii sunt ptruni de nite triri emoionale foarte puternice. In povestirile despre vieuitoare ale lui Emil Grleanu, "Cprioara" i n "Puiul" de Al. BrtescuVoineti sunt surprinse, de asemenea, aspecte estetice deosebite, triri emoionale de o mare intensitate. Poezia "Zdrean" a lui Tudor Arghezi, plin de umor i veselie, provoac o adevrat plcere prin ascultarea ei, prin descrierea nfirii celului i a relaiilor lui cu cei din jur. Prin cntecele despre vieuitoare, despre anotimpuri, despre fenomene ale naturii se realizeaz i cunoaterea mediului i educaia estetic datorit mesajului

artistic pe care l transmit. Dup ce au fost observate sistematic i amnunit diferite animale i plante n activitile de observare, ca evaluare final poate fi folosit desenul (prin care copilul va reda tema cerut innd cont de cunotinele acumulate pri componente - caracteristici eseniale). n activitatea de observare "Cloca cu pui" am fost n vizit la o gospodrie din apropiere, unde copiii au putut observa cloca cu puii n mediul lor natural; acetia i-au hrnit i i-au luat n mn jucndu-se cu ei, bucurndu-se nespus de drglenia lor. Tot aici copiii au putut observa i "purceii" i "boboceii de ra i de gsc". Orict de frumos ar fi fost ilustrat o carte sau orict de atractiv ar fi fost un tablou nu i-ar fi putut ncnta att de mult ca i cnd i-au vzut n mediul lor, n deplin micare. Dup aceast vizit am nvat cu copiii poezia "Puiorul cafeniu", am desenat i am modelat cu ei puiorii, copiii redndu-i aa cum i-au vzut, foarte aproape de nfiarea lor real. Avnd n vedere importana culturii fizice pentru dezvoltarea armonioas a copiilor n ara noastr s-au mbuntit condiiile de realizare a educaiei fizice pe toate treptele de nvmnt. Educatoarea trebuie s foloseasc mai nti factorii naturali: aerul, apa, soarele ca mijloace de ntrire a sntii i de clire a organismului. Educaia fizic a fost susinut de pedagogi cu renume care au pus-o n direct legtur cu factorii naturali de clire a organismului n vederea formrii unui corp sntos. Iancu Vcrescu face referiri semnificative la rolul practicrii jocurilor n mijlocul naturii, ca mijloc de ntrire, a organismului obosit: "Munc, lupt, clire, Jocuri, umblete pe jos, M-ntreau cu veselie i-mi dau-nvederat folos (cf. Bojin Elena). Jocul organizat n mijlocul naturii, departe de praful strzilor i circulaia rutier intens, de fumul uzinelor este folosit ca un mijloc specific de dezvoltare fizic i armonioas, nc din primele luni de via; copilul trebuie nvat s-i petreac mult timp n aer, s se bucure de soare, lumin i ap. Desfurarea activitilor de cunoaterea mediului direct n mijlocul naturii este foarte important din dou puncte de vedere: - contactul direct cu natura; - clirea organismului cu aerul, apa i soarele. Plimbrile n aer liber, vizitele, excursiile, taberele la munte sau la mare, pe lng rolul lor de mbogire a cunotinelor cu aspecte ale cunoaterii i protejrii mediului nconjurtor, dezvolt copilul precolar i din punct de vedere fizic. Drumeiile, plimbrile, vizitele, excursiile la diferite obiective industriale, ferme agricole pot fi organizate pe zile ntregi sau pe jumti de zi, pe jos sau cu mijloace de transport. Cu aceste ocazii se mbogesc unele cunotine despre mediul nconjurtor, fiindc se ntlnesc cu anumite amnunte, aspecte pe care, orict

157

158

bunvoin, pricepere i material didactic excepional confecionat am avea, nu le putem realiza n sala de grup. "Copiii sunt mugurii patriei. S-i nvm de mici s iubeasc micarea n aer liber, s fac sport, s fie iui, puternici, clii sub soarele fierbinte al patriei" (cf. Breban Silvia). In concluzie, importana cunoaterii realitii nconjurtoare decurge din influena covritoare pe care mediul o are asupra procesului de formare a personalitii copilului.

EDUCAIA TIMPURIE PARTENERIATUL CU PRINII I COMUNITATEA LOCAL N FAVOAREA COPILULUI I A COPILRIEI THE EARLY AGE EDUCATION THE PARTNERSHIP WITH THE LOCAL COMMUNITY AND WITH THE PARENTS FOR THE BENEFIT OF THE CHILDREN AND CHILDHOOD
Director Educatoare Tatiana IFJU Educatoare Camelia Luminia BALT Grdinia PP, nr. 1 Arad Abstract
Representing the first step thet preparen the formal education, the early age education deals with the childrens formation beginning with childrens birth until they start the Obligatory Educational System when the psychological charactetistics of every childs development really matters. Cuvinte cheie : educaie timpurie, parteneriat educaional, comunitate local, factori educaionali, competene profesionale. Educaia timpurie ncepe odat cu naterea. Ea constituie o necesitate att pentru individ ct i pentru societate. Educaia timpurie se ocup cu formarea copilului de la natere pn la vrsta de 6 ani i ine cont de caracteristicile psihologice ale dezvoltrii fiecrui copil. Pentru obinerea reuitei educaionale a copilului este neaprat necesar s fie implicai toi factorii care contribuie la dezvoltarea acestuia: familia, instituia educaional i comunitatea. S nu uitm ns, c prinii sunt primii educatori ai copilului. Ei sunt primele persoane cu care vine n contact copilul nc din primele clipe de via. Rolul prinilor n dezvoltarea copilului este primordial. Nu trebuie ns s neglijm faptul c ei pot influena pozitiv sau negativ, prin comportamentul lor, educaia copiilor. Aici intervine rolul instituiilor abilitate (cree, grdinie) n educarea copiilor, de a menine n permanen legtura cu familia contientiznd rolul acesteia n dezvoltarea copilului. Creele i grdiniele asigur complementaritatea n educaie, fr a substitui rolul familiei. Parteneriatele cu familia coopteaz prinii ca parteneri egali n procesul educativ, i informeaz despre valorile

Bibliografie:
Bojin, Elena (s.a.), (1974), Jocuri i exerciii pentru dezvoltarea fizic a precolarilor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Breban, Silvia, Educaia ecologic la precolari, n Revista nvmntului Precolar, nr.1/1991, p.24-27. Burlacu, Floare, Joc micare dezvoltare fizic, n "Revista nvmntului Precolar", nr.2-3/1991, p.64 Cheroiu, Gabriel, (1990), La nceput a fost pdurea, Editura pentru turism, Bucureti. Cunotine despre natur i om n grdinia de copii, (1979), Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Codrean, Elena, Educarea precolarilor pentru cunoaterea mediului nconjurtor, n "Revista nvmntului Precolar", nr.2-3/1991, Bucureti Herlo Dorin, (2000), Metodologie educaional, Editura Universitii Aurel Vlaicu din Arad. Anton Ilica, Gabriela Kelemen, (2004), (Coordonatori), Metodica tivitilor instructiv-educative n grdinia de copii, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad. Ilica, Anton, (2004), Pedagogia lecturii, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad. Ilica, Anton, (2006), Pedagogie modern, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad. Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii, (2005), Ediia a II-a revizuit i adugit, Bucureti.

159

160

promovate de cree i grdinie, formndu-i, prin diferite mijloace n beneficiari direci ai propriilor copii. Vom exemplifica n continuare un model de proiect parteneriat cu prinii propus tocmai n sensul meninerii legturii cu familia. Proiect de parteneriat educaional cu familia Tema proiectului: ,,Climatul educaional Parteneri: Grdinia i prinii copiilor, o alta grdini, I.S.J. Coordonator proiect: Educatoarea Motivaia: Analiznd aspecte din experiena educatoarelor, n urma discuiilor i a aciunilor din cadrul Comisiei metodice, s-au constatat carene n ceea ce privete asigurarea climatului educaional n familie. Aciunile din cadrul proiectului pot mbuntii relaia copil printe prin contientizarea rolului climatului educativ n dezvoltare copilului. Scop: eficientizarea relaiei familie grdini Obiective: realizarea schimbului de opinii n ceea ce privete necesitatea unui mediu educativ sntos; stabilirea unor coordonate comune n vederea asigurrii ambientului educaional; iniierea unor aciuni comune prin contactul direct al grupului de prini cu persoane abilitate s desfoare un proces educaional; exprimarea opiniei participanilor cu privire la aciunile ntreprinse n cadrul acestui proiect; Metode / tehnici de lucru: ntlniri de lucru, expuneri, dezbateri, expoziii, albume foto, vizionare film video; Beneficiari: copii, prini, colectivul grdiniei, anturajul social al copilului; Locaia: grdinia i alte spaii impuse de calendarul aciunilor; Perioada de desfurare: an colar n curs; Evaluare: chestionare, expoziii foto, albume;
Nr. Crt. Data Tema Mijloc de Realizare Coninutul Aciunii -relatarea de ctre copii a impresiilor trite n vacana de var -vor fi urmrii i depistai

SEPT. 2. Jucria preferat povesti rea

OCT. n vizit la casa ppuilor

3.

vizita la Teatrul de marion ete

Cine paticip

evaluare

SEPT. Bucurii n vacan

1.

conversaia prezent are de imagini

OCT. -copii -educatoare -actori Primim musafir

4.

jocuri

copiii cu dificulti n comunicare -copiii vor relata o poveste despre jucria preferat -actorii i vor prezenta ppuile, stimulnd interesul copiilor pentru acestea -copiii vor face cunotin cu ppuile marionet, asociindu-le cu propriile lor jucrii -educatoarele i actorii realizeaz ncet contactul copiilor cu personajele din povetile cunoscute -copiii vor desfura n grdini, mpreun cu actorii, jocuri prin care vor face cunotin cu fiecare personajppu -actorii vor insista pe dialogul copiilor cu ppuile, acestea rmnnd n grdini tocmai pentru a stimula nceputul unei relaii de prietenie

-copii -educatoare -actori

-copii -educatoare -actori

mnuirea ppuilor

-copii -educatoare -actori

amenajarea unui spaiu pentru gzduirea ppuilor

161

162

NOV. De vorb cu prietenul meu

5.

-relatri -jocuri

DEC. Hai cu toii la serbare! IAN.

6.

serbare

-copiii vor fi ndemnai si ia prietenul de joac i s comunice cu acesta -actorii vor sugera diverse teme de discuii i jocuri -vor insista i prini pentru a putea ncuraja comunicare i n familie -ppuile marionete vor fi prezente la serbarea copiilor pentru a le stimula ncrederea n ei -la rndul lor, actorii vor presta un scurt program cu ppuile lor -actorii vor nva copiii s-i confecionez e singuri ppui, stimulnd n permanen comunicare -copiii vor fi stimulai s relateze o poveste despre ppua confecionat de el

-copii -prini -actori -educatoare

MARTIE nregistrri audio 9. De vorb cu mama

-relatri convers aii

-copii -educatoare -actori -familiile lrgite ale copiilor

nregistrri audio i foto

APRILIE -copii -actori -educatoare 10. expoziie Interviul meu

7.

Ne facem singuri jucrii

atelier de lucru -relatri mnuir ea ppuil or

convers aii

FEB. 8. Povestea mea

-copii -actori educatoare

vizionarea nregistrrii audio - video 11.

MAI Munca mea

atelier de lucru

-mamele copiilor vor iniia conversaii n grupuri de 3 4 copii alturi de ppuile lor -actorii i educatoarele vor asista, sesiznd progresele copiilor n comunicare -copiii, mpreun cu actorii i educatoarele se vor deplasa pe strada ncercnd sa ia interviu trectorilor pe diverse teme stabilite anterior -se va observa gradul de dezinvoltur sau inhibiie al copiilor n contactul cu o persoan strin copiii vor realiza o expoziie cu ppuile confecionat e de ei i un album cu pozele realizate n diferite aciuni

-copii -actori educatoare -mmici

chestionare pentru mame

-copii -actori educatoare -trectori

nregistrare video

-copii -actori -educatoare -prini

-expoziie cu lucrri -alctuirea unui album

163

164

IUNIE Ce am reuit mpreun ?

educatoarele vor stimula n permanen comunicarea -participanii concluzionea z ce s-a realizat

12.

Dac am insistat pe importana meninerii n permanen a relaiei familiecre- grdini, nu trebuie s neglijm ns rolul comunitii locale n dezvoltarea copilului.Acesta vine n contact cu diferite persoane, crete i se dezvolt ntr-un mediu comunitar bogat. Specificul cultural, valorile acestui mediu trebuie avute n vedere n structurarea activitii. Este necesar antrenarea membrilor comunitii n luarea unor decizii, direcionarea unor activiti, remedierea unor aspecte negative. Cu sprijinul acestora se poate mbogii baza material a unitii. n urma unor vizite a noilor parteneri, personalul unitii i va manifesta disponibilitatea de colaborare n cele mai diverse domenii (educativ, sanitar, gospodresc, informativ etc). Trebuie ncurajate aciunile de voluntariat inndu-se seama de corespondena dintre competenele personale i activitile prestate; orice contribuie va fi negociat contractualizat prin precizarea rolului, a limitelor de competene, precum i a obligaiilor celor dou pri. Pentru a nelege mai bine rolul membrilor comunitii n dezvoltarea copilului, voi concretiza aceste aspecte printr-un proiect de parteneriat cu persoane actori ai Teatrului de marionete. Proiect de parteneriat educaional cu comunitatea Tema proiectului: Dezvoltarea abilitilor de comunicare la copilul precolar Parteneri: Grdinia i Teatrul de marionete Colaboratori: unitatea de nvmnt care a iniiat proiectul Argument: Analiznd activitatea cu precolarii, educatoarele au sesizat faptul c n prezena personajelor din basme copilul manifest mai mult disponibilitate de comunicare, dialognd cu acestea, iar comportamentul copilului se caracterizeaz prin dezinvoltura, ncredere n sine i siguran. Astfel, aciunile din cadrul proiectului pot mbuntii comunicarea verbal. Scop: stimularea i dezvoltarea comunicrii Obiective: identificarea copiilor cu reineri n comunicarea verbal, a celor timorai i nencreztori; stimularea i antrenarea copiilor n verbalizarea aciunilor, gndurilor, impresiilor; confecionarea ppuilor i mnuirea acestora;

Masa rotund

-actori educatoare -prini

-impresii -concluzii

exprimarea opiniilor partenerilor cu privire la eficiena aciunilor desfurate n cadrul proiectului de parteneriat; realizarea unei expoziii cu obiecte obinute n atelierele de lucru cu partenerii. Metode / tehnici de lucru: ntlniri cu actori, vizite la Teatrul de marionete, povestiri, conversaii, demonstraii, confecionri de ppui, jocuri, expoziii de lucrri. Beneficiari: copiii, prinii, educatoarele, societatea Locaia: grdinia, Teatrul de marionete i alte spaii impuse de calendarul aciunilor Perioada de desfurare: an colar n curs Evaluare: jocuri, expoziii, colecii. Calendarul activitilor
nr. crt. Data Tema OCT. Totul pentru copilul meu Mijloc de Realizare Coninutul Aciunii - informarea prinilor asupra necesitii iniierii acestui proiect - stabilirea datelor aciunilor ce vor fi desfurate - prezentarea de ctre prini a mediului educaional din familie (ambient, relaii copil printe) - prezentarea unor imagini care ilustreaz aspecte pozitive i negative vis-a-vis de climatul educativ din familie - observarea spaiului educaional amenajat n sprijinul integrrii copilului n grdini - analiza nevoilor propriilor copii pentru o dezvoltare sntoas - comportamentul adulilor n scopul asigurrii unui Cine Particip Evaluare

1.

ntlnire ntre parteneri

- prini - educatoare - parteneri - colaboratori

nregistrare video

NOV. 2. Eu i copilu DEC. Aa da, aa nu ! IAN. Copil ul n grdini Vizita la grdinia partener film documentar - relatri - expuneri

- prini - educatoare - psiholog

nregistrare foto

3.

- prini - bunici - educatoare

chestionare

4.

- educatoare - prini - bunici

nregistrare foto

FEB. Copil ul meu

5.

consiliere

- psiholog - educatoare - prini

consemnri n jurnal

165

166

MART IE Copil ca tine sunt i eu ! APRILI E Prinii i copii la grdini

climat educativ sntos n familie - interaciunea printe copil prin simularea prin joc a unei dupamiezi n familie - desfurarea unei activiti n grdini, cu copiii, i implicarea prinilor n aceast activitate - prinii i educatoarele realizeaz un ndrumtor cuprinznd sfaturi utile n asigurarea unui climat educativ favorabil dezvoltrii copilului - participanii amenajeaz un spaiu n grdinia destinat prinilor pentru a putea expune : preri, sugestii, impresii, propuneri, poze, albume, lucrri

Bibliografie:
Debesse, M., (1970), Etapele educaiei, E.D.P., Bucureti. Ilica, Anton, (2006), Pedagogie modern, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad. M.Ed.C., Revista nvmntului Precolar, nr. 3-4/2006. Stokes Szanton, Eleanor, Educaia centrat pe copilul de 0-3 ani, Step by step, un Program pentru copii i familie. Stativa Ecaterina, Anghelescu Carmen, (2004); Educaia timpurie n Romnia, Editura Venemonde, Bucureti,. Schwartz Gheorghe, (2006), Psihologia copilului, Editura U.A.V. Arad.

6.

Joc

- prini - copii - educatoare

nregistrare video

7.

activitate demonstrativ

- prini - educatoare - copii

realizarea unui colaj

MAI 8. Sfatul meu! Atelier de lucru

- prini - educatoare - psiholog

prezentarea ndrumtor ului

IUNIE Tot timpul mpreun

9.

Atelier de lucru

- toi participanii

Concluzion -ri impresii

Studiind acest proiect de parteneriat cu comunitatea propus spre desfurare, putem s constatm c nu s-a ignorat deloc participarea prinilor, tocmai n ideea de a menine n permanen legtura cu familia, prin informarea continu a acesteia despre aciunile ntreprinse n scopul dezvoltrii copilului. Este de reinut faptul c att familia ct i comunitatea, alturi de cadrele didactice implicate direct n educarea copiilor au un rol important n atragerea oportunitilor care s conduc la mbuntirea condiiilor de desfurare a procesului de educaie i la creterea calitii acestuia. Importana parteneriatelor rezid din nevoia deschiderii creelor i grdinielor ctre comunitate i sensibilizarea comunitii la nevoile acestora.

167

168

INTERDISCIPLINARITATEA -NECESITATE A NVMNTULUI PRECOLAR INTERDISCIPLINARY-A NECESITY N PRESCHOOL EDUCATION

Institutor Monica PUTNIC Director, Grdinia P.P. nr. 2 Arad Abstract

The interdisciplinary aproach of the habit-forming activities from the kindergarten ensures a knowledge system, a throughgoing study of the system and a longer period of time retaining of the system. Thus, the interdisciplinary approach is a primiordial factor in the learning process ensuring a maximum efficiency and comfort both for the children and for the teacher. Cuvinte cheie: Interdisciplinaritate, nvmnt precolar,copii. Reforma din nvmntul romnesc vizeaz transformri pe vertical, prin asigurarea continuitii ntre treptele de nvmnt, i pe orizontal, prin conceperea coninuturilor ntr-o perspectiv intra-, inter- i transdisciplinar. Conceptul de interdisciplinaritate poate fi explicat i precizat ca posibilitate de intersecie a informaiilor din dou sau mai multe domenii. Pedagogul francez Louis Cros susine c: aportul la cultura general a fiecrei discipline se exprim nu prin ceea ce este specific, ci prin ceea ce are comun, generalizator, transferabil de la un domeniu la altul. Interdisciplinaritatea se impune ca una din direciile principale ale renovrii activitii din nvmnt, n ansamblul su i, n mod deosebit, n coninutul acestuia i a strategiilor de lucru aplicative. Problematica pe care o genereaz acest mod de abordare a fenomenelor lumii obiective se extinde logic i necesar i asupra modului n care se realizeaz studiul acestora n contextul activitii precolare. Astfel, interdisciplinaritatea devine o modalitate de gndire i aciune. Nevoia de interdisciplinaritate se impune i din dorina de organizare i corelare a cunotinelor predate atractiv. Fiecare disciplin se deosebete de alta prin coninut, metod, dar fiecare dintre ele este parte a unui ntreg, realitatea; folosesc aceleai instrumente de comunicare i gndire, se adreseaz aceleiai integraliti, care este copilul i urmresc acelai scop. Interdisciplinaritatea se impune ca o necesitate i n nvmntul precolar pentru realizarea sarcinilor majore ce-i stau n fa i anume pregtirea copilului pentru integrarea cu succes n activitatea colar.

n viziunea unui nvmnt interdisciplinar, copiii ar putea s dobndeasc o privire de ansamblu asupra vieii i universului, s asimileze mai temeinic valorile fundamentale i s disting mai uor scopurile de mijloace. Metodologiile tradiionale de concepere a coninuturilor nvmntului nu mai corespund unui nvmnt modern, deoarece ele ntresc graniele dintre discipline, accentund caracterul monodisciplinar al coninutului nvmntului, nctundu-l, uniformizndu-l, pe cnd stabilirea conceptelor fundamentale comune mai multor discipline asigur realizarea unui nvmnt interdisciplinar. Putem pleca de la ipoteza c punerea n eviden, n cadrul procesului educaional, a premiselor comune i a conexiunilor dintre activitile educativformative va determina o sporire a eficienei nvrii, o cretere a capacitii de aplicare a cunotinelor, precum i o amplificare a transferului de idei i de metode de nvare de la o activitate la alta n perspectiva nvmntului primar i a altor trepte de nvmnt. Modul n care este structurat noua "Program a activitilor instructiveducative n grdinia de copii" ofer condiii pentru realizarea acestor deziderate. Ea asigur latura instrumental a activitii noastre, dar prezentarea acesteia ntr-o concepie unitar ne d posibilitatea de a lucra creativ pentru a asigura "design-ul" fiecrei activiti, innd seama de particularitile de vrst i individuale ale copiilor. Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii" propune o educaie integrat i funcional, n care copilul nu mai este un simplu receptor de informaie, ci este subiect al cunoaterii i aciunii, att n situaii spontane, ct i n activiti organizate, acestea avnd aceeai importan n formarea i dezvoltarea personalitii copilului i pregtirea lui pentru activitatea de nvare colar. Rolul nvmntului este de a forma oameni cu capacitatea de a cuprinde ansamblurile pe plan raional i de a interpreta lumea nconjurtoare ntr-o viziune sistemic, de a forma personaliti creatoare, capabile s se integreze dinamic ntr-o lume nou i complex. Astfel, abordarea interdisciplinar este una din prioritile nvmntului contemporan, pentru c n acest demers cognitiv intervin procesele ce urmeaz a fi dezvoltate: de sesizare, identificare, analiz i sintez, comparaie, clasificare, stabilirea cauzelor condiiilor, sesizarea interdependenelor i altele. Abordarea interdisciplinar a procesului de nvmnt devine o necesitate n condiiile unei educaii cu un profund caracter permanent i a abordrii sistemice a proceselor educaionale i elaborrii curriculum-ului. O educaie, care beneficiaz de organizri moderne a coninuturilor i de metode active, traversat de spiritul educaiei permanente, constituie un factor favorizant al modelrii unei personaliti creatoare, receptiv fa de schimbri, capabil s se integreze dinamic ntr-o lume nou i complex, pentru c, aa cum afirm L. DHainaut- ''perspectiva s-a schimbat: se acord mai mult importan omului care merge, dect drumului pe care l urmeaz" (L. D'Hainaut, 1981). Necesitatea interdisciplinaritii n nvmntul romnesc este motivat de urmtoarele aspecte: volumul mare de cunotine, informaii pe care copiii le primesc pe diferite ci i din diferite forme de activitate se impune a fi perceput, selectat, prelucrat i apoi valorificat. Toate acestea necesit interdisciplinaritatea ca principiu didactic alturi de celelalte principii cunoscute ale pedagogiei;

169

170

 tratarea interdisciplinar a problemelor favorizeaz identificarea unicitii copilului, cultivarea aptitudinilor lui creativeflexibilitatea, fluiditatea, originalitatea; interdisciplinaritatea este, n acelai timp, un imperativ al asigurrii planificrii profesionale, prin refuzul staionrii n perimetrul unei nguste specializri; corelarea dintre discipline stimuleaz interesul copiilor pentru cunoatere, familiarizarea copilului cu arsenalul tehnicilor de cercetare tiinific reprezint garania integrrii unui alt principiuacela al educaiei permanente, al autoeducaiei. Aadar, interdisciplinaritatea va deveni, din ce n ce mai mult, nu doar un nou mod de restructurare a coninuturilor, ci un mod de organizare a nvrii. Conceptul de interdisciplinaritate n sensul stabilit de Iancu Becleanu n Dicionarul de filosofie este un proces de coordonare, unificare i codificare unitar a disciplinelor tiinifice contemporane, caracteristice actualei etape de dezvoltare a cunoaterii, n care disciplina pstreaz autonomia, specialitatea i interdependena relativ i, n acelai timp, se integreaz n sistemul global de cunotine. Dac interdisciplinaritatea s-a impus ca o modalitate specific a cunoaterii contemporane, procesul de nvmnt este o form de cunoatere i primete i el aceast not, pe care un ansamblu coerent, ntregul sistem unitar de informaii tiinifice o imprim componentelor sale. Interdisciplinaritatea, prin transferul de cunotine i prin aplicarea lui promoveaz o educaie deschis i permanent, constituie o surs de modelare e personalitii, pentru c l ajut pe copil s nvee cum s nvee. n condiiile unui proces de nvmnt unitar i continuu, axat pe principiul educaiei permanente, alturi de nvarea colar, nvarea de tip nonformal i, ndeosebi, cea informal devin din ce n ce mai importante. nvarea, conceput n lumina exigenei generate de principiul educaiei permanente, presupune abordarea sistemic a proceselor educaionale i elaborarea curriculum-ului. Conceperea n viziune sistemic a proceselor educative determin sporirea coerenei activitilor, asigur echilibrul ntre metodele i mijloacele folosite, favorizeaz articularea tipurilor de nvare i conduce la o evaluare mai riguroas a performanelor copiilor. Interdisciplinaritatea, nsemnnd cooperare i integrare, accentueaz unitatea dintre componentele procesului de nvmnt, fiind necesar aplicarea ei. Coninutul programei instructiv-educative din nvmntul precolar este prezentat ntr-o concepie unitar cuprinznd obiective, coninuturi i mijloace de realizare pentru toate categoriile de activitate. Corelarea dintre activiti este posibil deoarece obiectivele stabilite pentru fiecare tip de activitate n parte nu constituie un impediment, ntruct exist obiective comune mai multor categorii de activiti. Conceptul de interdisciplinaritate poate fi deci explicat i precizat ca domeniu de intersecie a informaiilor din dou sau mai multe domenii autonome. Sub raport pedagogic, metodologia interdisciplinar are o funcie integratoare datorit reliefrii conexiunilor dintre discipline. Metodologia interdisciplinar implic deschiderea disciplinei predate spre domenii vecine prin comenzi stabilite ntre ele.

Prin specificul i problematica lor, metodicile diferitelor discipline s-au situat ntotdeauna la intersecia unor cunotine din domenii relativ distincte. Formate la grania dintre pedagogie, psihologie, pe de o parte, i sistemul tiinific din care fac parte disciplina respectiv, pe de alt parte, metodicile i-au cptat statutul tiinific i raiunea de a fi numai n msura n care au izbutit coordonarea mai multor puncte de vedere. Demersul interdisciplinar abordat n nvmntul precolar constituie o manier nou de lucru, o soluie i o perspectiv. Aceasta se impune cu att mai mult cu ct noile schimbri ale societii, noile direcii ale nvmntului romnesc o cer, iar dezvoltarea intelectual a copiilor de vrst precolar, permite un nvmnt interdisciplinar. nvmntul precolar se afl la baza procesului dinamic desfurat pe mai multe coordonate: la nivelul structurii organizatorice, al coninutului instruirii, al pregtirii iniiale i al perfecionrii continue a educatoarelor. Una din prioritile nvmntului, att ca direcie optim i eficient de lucru, deci, ca principiu de aplicat, ct i ca purttoare de soluii i ameliorri ale procesului de nvmnt rmne interdisciplinaritatea. Acest principiu implic ntlnirea i cooperarea ntre dou sau mai multe discipline, fiecare aducndu-i aportul prin propriile scheme conceptuale, prin modul specific de a aborda problemele i prin propriile metode de cercetare. n modelarea nvmntului, interdisciplinaritatea trebuie promovat n conceperea coninuturilor (planurilor, programelor, materialelor i manualelor colare) i a proceselor educativ-formative colare i noncolare. Problema interdisciplinaritii sub aspect teoretic deriv din teoria general a sistemelor i din metodologia abordrii sistemice, iar sub aspect practic, apare din necesitatea depirii " granielor artificiale " create ntre diferite domenii. Tratarea interdisciplinar este o modalitate complex de organizare i structurare a unui coninut dintr-o perspectiv dominant a unui domeniu al cunoaterii sau a unei discipline, care n raport cu celelalte are caracter de sintez, totalizator. Astfel c, " a gndi inter i multidisciplinar n orice aciune teoretic sau practic, nseamn a ne apropia de nfiarea real a fenomenelor din natur i societate unde totul este intercorelat ". n evoluia abordrii interdisciplinaritii, ca principiu, n procesul de nvmnt s-au evideniat trei tipuri de interdisciplinaritate: corelarea oricrei discipline cu matematica, interdisciplinaritatea reductiv (corelarea disciplinelor apropiate la nceput, apoi a celor mai ndeprtate) i interdisciplinaritatea integrativ, avnd un caracter emergent i prefigurndtransdisciplinaritatea. Acest tip de interdisciplinaritate este cel mai complex i are caracter sintetizator i unificator. Un nvmnt modern, calitativ este condiionat de introducerea interdisciplinaritii n elaborarea planurilor de nvmnt i a programelor colare, n conceperea procesului educativ-formativ, n activitile extracolare i mai ales n evaluarea performanelor copiilor. Predarea interdisciplinar se realizeaz pe dou coordonate, strns legate ntre ele: intrasistemic: prin integrarea sau reluarea pe plan superior a cunotinelor de aceeai natur, dar nsuite n funcie de particularitile de vrst ale copiilor.

171

172

 intersistemic: cnd se realizeaz sinteze de cunotine din domenii diferite ale cunoaterii. n vederea predrii interdisciplinare trebuie stabilite anumite obiective: depistarea dificultilor pe care le ntmpin copiii n asimilarea informaiei tiinifice; stabilirea metodelor de instruire apte s dezvolte copiilor gndirea structural sistemic, n vederea caracterului interdisciplinar; nzestrarea copiilor cu operaii intelectuale fundamentale care favorizeaz abordarea interdisciplinar: analiza i sinteza, clasificarea, sistematizarea i ierarhizarea. Conceperea coninuturilor ntr-operspectivnterdisciplinar vizeaz, n primul rnd, nvmntul precolar, deoarece este veriga primar a sistemului nostru de educaie, iar modernizarea nvmntului se impune nu numai n plan orizontal, ci i n plan vertical pentru a asigura continuitatea ntre treptele de nvmnt. Din aceast perspectiv, n conformitate cu cerinele i sarcinile pe care le are de rezolvat copilul din clasa I, grdinia are menirea de a da posibilitate precolarului s dobndeasc, pregtirea necesar pentru nceperea activitii colare i pentru a ajunge la dezvoltarea optim a personalitii lui, spre a fi capabil s se integreze n efortul activitii de nvare. innd seama de faptul c precolaritatea este apreciat ca vrsta ce cuprinde cea mai important experien educaional din viaa unei persoane, se impune ca activitatea din grdini, n ansamblu ei, s fie supus unor permanente aciuni de nnoire i de perfecionare. Din perspectiva epistemologic, interdisciplinaritatea implic ntlnirea i cooperarea ntre dou sau mai multe discipline pe suprafee de cunoatere i de interes comun, fiecare aducndu-i aportul prin propriile scheme conceptuale, prin modul specific de a aborda problemele i prin propriile metode de cercetare. Ce revers al "gigantismului" informaional datorat progresului cunoaterii umane i ca rspuns la interdependenele problematicii lumii contemporane, se impune abordarea coninuturilor nvmntului n spirit interdisciplinar. Explozia informaional nu trebuie s determine aglomerarea i suprancrcarea cu informaii; o selecie e cunotinelor, o distribuire n coninut, o elaborare a coninuturilor se poate face numai n echip interdisciplinar, aceasta avnd ca scop stabilirea datelor, noiunilor, regulile i legile, care asigur formarea concepiei tiinifice moderne. Interdisciplinaritatea, ca principiu al didacticii moderne, nu anuleaz monodisciplinaritatea, ci plecnd de la disciplinele existente, ncearc s diminueze "graniele artificiale" create ntre acestea. Fiecare disciplin se deosebete de alta prin coninut, metod, dar fiecare dintre ele este parte a unui ntreg, cu acelai subiect realitatea. Ambele folosesc aceleai instrumente de comunicare i gndire, se adreseaz aceleiai integraliti, care este omul i urmresc acelai scop: s formeze o atitudine tiinific i s pregteasc adaptarea la mediu i a mediului la individ. Acest lucru determin o regndire a coninutului programelor colare, a planurilor de nvmnt, din punct de vedere al relaiilor posibile i necesare sub raport epistemologic i pedagogic.La nivelul procesului educativ-formativ din grdinia de copii, dei structurat pe tipuri de activiti, promovarea interdisciplinaritii este posibil i nu constituie un impediment, deoarece, pe de-o parte, coninutul programei este prezentat ntr-o concepie unitar n ceea ce

privete obiectivele, coninuturile i mijloacele de realizare, iar, pe de alt parte, formarea aptitudinii de colaritate, ca obiectiv principal al actului educaional, presupune conjugarea tuturor resurselor educative ale activitilor. De asemenea, i articularea celor trei tipuri ale nvrii-formal, informal, nonformal, condiie a unui nvmnt eficient i formativ, presupune o multiplicare a conexiunilor interdisciplinare, deoarece, dup cum am mai amintit, informaiile acumulate n afara actului didactic au un caracter tematic sau pluridisciplinar. Eficiena interdisciplinaritii n nvmntul precolar se amplific n cazul asocierii cu alte principii, forme i moduri de realizare a procesului didactic: realizarea nvrii n perspectiva educaiei permanente, proiectarea coninuturilor pe teme sau "centre de interes", organizarea i desfurarea predrii-nvrii n grupuri mici. Conexiunile interdisciplinare, care se stabilesc n cadrul procesului educativ-formativ desfurat n grdini, au o funcie cognitiv i o funcie educativ. Funcia cognitiv, este dat de faptul c se realizeaz integrarea cunotinelor n ansamblul informaional, de care dispune copilul, asigurndu-se o asimilare mai temeinic datorit corelaiilor logice dintre ele. Pe plan educativ, aceste conexiuni eu caracter formativ, facilitnd modelarea personalitii creatoare a copiilor. Dac, n coal, abordarea interdisciplinar presupune munca n echip, n nvmntul precolar, unde educatoarea asigur procesul de predare-nvare n cadrul tuturor activitilor, interdisciplinaritatea gsete condiii propice pentru promovarea ei. S nu-i educm pe copiii notri pentru lumea de azi. Aceast lume nu va mai exista cnd ei vor fi mari. i nimic nu ne permite s tim cum va fi lumea lor. Atunci s-i nvm s se adapteze. (Maria Montessori)

Bibliografie:
Breben Silvia, Oncescu Marinela, Ciuc Elena, Ptru Stela, Raiu Georgeta, (1995), Demersurile intelectuale interdisciplinare la vrsta precolar, n Revista nvmntului Precolar nr. 1-2, Bucureti. Cinc Maria Marinela, (994), Abordarea n spirit interdisciplinar a activitilor, n Revista nvmntului Precolar, nr. 3-4, Bucureti. Cristea Sorin, (2004), Studii de pedagogie general, Editura didactic i pedagogic, Bucureti. D Hainaut, L., (1981), Interdisciplinaritatea i integrarea, Vol. Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura didactic i pedagogic, Bucureti, Filipoiu, Angela, (1996), Activiti instructiv educative n grdini prin pluri - intr transdisciplinaritate, n Revista nvmntului Precolar, nr. 3-4, Bucureti. Hdreanu Gavril, (2004), Implicaiile metodologice ale interdisciplinaritii n actul de predare nvare, n Revista de pedagogie, nr. 8, Bucureti. Herlo, Dorin, Asupra curriculum-ului educaional, Editura Universitii Aurel Vlaicu Arad.

173

174

 Ilica Anton, Kelemen Gabriela, (2004), ( coord.), Metodica activitii instructiv-educative, Editura Universitii Aurel Vlaicu Arad. Ilica Anton, Kelemen Gabriela, (2005), Didactica nvmntului precolar, Editura Universitii Aurel Vlaicu Arad. Ionescu, Miron, Radu, Ion, (1995), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj Napoca. Pavel, Virginia, Dutcovici, Florica, (1994), Interdisciplinaritatea necesitate obiectiv a nvmntului, n Revista nvmntului Precolar, nr. 3-4, Bucureti Schwartz, G., Kelemen, G., (2006), Psihologia copilului, Ed. Universitii Aurel Vlaicu, Arad. Voiculescu Elisabeta, (2001), Pedagogie precolar, Editura Aramis, Bucureti. XXX, (2000), Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii, Editura V&I Integral, Bucureti.

CARACTERUL FORMATIV AL MUZICII LA VRSTA PRECOLAR THE FORMATIVE NATURE OF MUSIC AT PRE-SCHOOL AGE
Educatoare Maria BLAJ Educatoare Mirela FLORE Grdinia P.P. Nr. 17, Arad
The formation of a mans personality begins with the pre-school age. The music, together with all its aspects, has an important role in the formation of a childs personality. Even from this age, through music, the childs formation as a free, optimist, sensitive and spiritual man begins. When he sings, as well as when he plays, the child is in high spirits, cheerful, sociable. The more he is let loose in this atmosphere of song and game,-his natural milieu-the child forms as a free man and then he forms his disposition to learn and work. Often, the music successfully comes to complete, to sustain or to fasten knowledge and abilities; to arise feelings, to imprint behaviours in certain occasions. The children are receptive to a great variety of musical genres. They like carols, dance and folk music, classical creations. The inclinations towards musical art can already be seen from this age on. The children who have musical abilities should be stimulated, should be offered opportunities of manifestations and valorification of their qualities. Cuvinte cheie: muzic, bucurie, armonie. Vrsta precolaritii, copilria prin excelen , cum spunea Maurice Debesse, este o perioad caracterizat printr-o mare receptivitate, ca o larg fereastr deschis spre lume . Nu avem voie s uitm nici mcar o clip c nc de pe acum formm omul de mine . Din acest punct de vedere , comportamentul conform cu normele estetice ar trebui s-i aib locul lui bine stabilit. Cci este minunat s ai posibilitatea s oferi educaie pentru a forma acea purtare frumoas, exprimat prin termenul grecesc Kalo Kagaton-binele i frumosul. Educaiei estetice ii revine menirea de a atinge acest important obiectiv . Esteticul este raportat la influenele de mediu: strad, familie, radio, TV , DVD . Copilul vede i aude tot indiferent c e bine, ru , frumos sau urt . De aici decurge marea responsabilitate a educatorului, care, pe langa faptul c trebuie s fie o enciclopedie, trebuie s se dovedeasc a fi si un bun

Abstract

175

176

selector. El trebuie s tie s foloseasc tot ce e frumos i bun n i din art, societate, natur, iar rul, inesteticul s tie cum s-l combat, s-l suprime. Din punct de vedere al educaiei estetice, categoria de frumos poate fi att scop ct i mijloc . Cunoscnd psihologia copilului la aceast vrst , putem spune c este destul de uor a-l indruma pe acesta spre valorile estetice, avnd n vedere marile sale disponibiliti afective. Rmn de ales doar tehnici, metode, mijloace potrivite . O condiie sine qua non, pentru realizarea obiectivelor propuse este apelarea la repetiie, la exerciiu, precum spune Comenius: ceea ce vrei ca ei s tie, arat-le; ce vrei s fac, f in vzul lor, ce vrei s vorbeasc, vorbete n auzul lor: vor imita, cci sunt nite mici maimue. Dac au mai puin ndemnare, ndrumeaz-i i corecteaz-i mai de- grab prin exerciii repetate dect prin peroraii ndelungate . n Estetica muzical , Mihai Ralea spunea: ce reprezint muzica e greu de spus...Muzica ne d sugestii , ne sugereaz stri sufleteti. Ce stri ne comunic prin sugerare? Sunt strile subcontiente. Deseori spunem: simt dar nu pot exprima sau a vrea s spun dar nu pot; strile noastre subcontiente nu se pot explica , ele pot fi trite simim o stare de plcere, de mbogire, de depersonalizare, o comunicare transcendent s-a realizat. Aceasta e muzica . Cum s nu iubeasc copilul muzica cnd ea l nsoete pretutindeni ?! ntr-adevr muzica, prin natura ei sonor exercit o influen puternic asupra receptivitii i sensibilitii, declaneaz puternici emoii , triri estetice de o puternic for expresiv, dar acioneaz i asupra imaginaiei, a inteligenei, a ntregii personaliti. Poate ar fi bine ca i noi adulii s ne lsm adeseori cuprini de vraja muzicii pentru ca viaa s fie mai frumoas, cum spunea Tudor Arghezi n versurile sale: Cnd intri-n casa ta Tu rzi i cnt . Necazul tu l las afar-n prag. Reuita unui dascl n activitatea pe care o desfaoar , atingerea randamentului maxim sunt condiionate de o bun direcionare a ntregii sale activiti didactice. Din punct de vedere estetic, idealul educaional pe care-l urmeaz grdinia-ca prim treapt de nvmnt deriv din necesitile societii fa de pregtirea copiilor pentru a putea recepta tot ce nseamn cultura, arta romneasc i nu numai. Pentru ca micile vlstare s poat ntelege arta, opera de art, e nevoie, nainte de toate, s fie deprinse a o simi, a o tri . Esteticul emoioneaz i trezete bucurie, mbogete cunoaterea, formeaz sentimentul de frumos, de receptare i creare a frumosului, particip la formarea caracterului. Muzica, alturi de celelalte arte i propune sarcina de a cultiva n sufletul copilului tot ce este bun, curat, sensibil. Copilul care va ndrgi de mic muzica, o va nelege i se va mbogi sufletete-o spune chiar Napoleon: Dintre toate artele, muzica are cea mai profund influen asupra sufletului, ea acioneaz direct

asupra simirii copilului prin marele mister al sunetelor muzicale. Prin muzic , l aducem pe copil mai aproape de frumuseea vieii . Prin cntece ca: Dac vesel se triete , Zi de srbtoare ; mai aproape de preocuprile lor , ca n Hrnicua mamei , Tot la treab ; mai aproape de natur i fenomenele ei: Ghiocelul i florile , cntec Omul de zpad, jocul muzical Toamna, se ntlnete n lumea sunetelor cu personaje, animale ndrgite Chi chi , Cloca , Celuul i pisica. Prin toate tipurile de manifestri muzicale, fie ele jocuri cu cntec, audiii, spectacole, serbri, copilul nu are dect de ctigat i alturi de el, noi dasclii. Se creeaz atunci o atmosfer de voioie, de optimism, copiii sunt mai unii, se ajut la nevoie subordonndu-i chiar interesele personale, intereselor colective. n grdini uitilizm adesea compoziii din diverse genuri muzicale. Repertoriul pe care-l utilizeaz educatoarea conine: - cntece i jocuri muzicale pentru copii; - creaii corale , prelucrri folclorice; - muzic popular i instrumental; - muzic cult , instrumental i vocalinstrumental (autohton i universal ); - basme muzicale sau pe fond muzical, dramatizri; - muzica de divertisment uoar; - muzic militar (de fanfar); - muzica sacr. Izvorte din muzica propriului popor , recitativele , cntecele , jocurile din folclorul copiilor sunt primele mijloace autentice ce animeaz simirea copiilor. Cntecele i jocurile muzicale pentru copii ofer acestora prilejul de a se rentlni n lumea mirific a sunetelor muzicale cu aspecte din propia copilrie, cu minuniile naturii, cu personaje ndrgite.Acest gen de muzic este cel mai apropiat de lumea copilriei, de specificul vrstei copiilor i cel mai adesea folosit de educatoare n educaia muzical a copiilor. Bineneles c educatoarea le introduce n activitatea copiilor atunci cnd se ivete o ocazie potrivit, n cadrul orelor de muzic i adesea n afara lor. Am cutat astfel s corelez aciunile educative una cu cealalt, n aa fel nct ele s se lege , s curg una din cealalt, ntocmai ca un fluid, localizndu-le pe fiecare acolo unde se potrivea. Pentru aceasta ns, nu am mers pe o purificare rigid, ci am lsat o oarecare lejeritate i loc pentru modificri. Spun aceasta innd cont de imprevizibilul care poate aprea la orice pas, aceasta datorit spontaneitii copiilor, care ne poate da adeseori idei noi, interesante. O lume minunat n care copilul se ntlnete adeseori cu muzica, este lumea desenelor animate i a filmelor muzicale pentru copii. Pentru a se putea ntlni cu muzica ndrgit i n afara vizionrii programelor T.V., am nregistrat pe casete audio, mai nou pe DVD-uri aceast muzic pe care copiii o gust cu plcere n orice moment. Copiii au la dispoziie pentru a audia, minunatele melodii din filmul muzical Veronica, n care sunt prezentate cntece valoroase interpretate de artiti remarcabili ca: Margareta Pslaru, Angela Moldovan, Cristian Popescu, Aurelian Andreescu, vocea copilului Lulu Mihescu, pe muzica lui Temistocle Popa. Cntece ca: Balada greieraului, Cntecul licuriciului, Dai-mi o

177

178

chitar, O minune i dorete fiecare , Eu sunt motanul Dnil , sau Corul brotacilor, fac deliciul copiilor. Ei le ascult ntotdeauna cu plcere , le nva , apoi le introduc n jocurile lor. Educaia muzical se interfereaz cu aproape toate celelalte aspecte ale educaiei, ea antreneaz mai muli analizatori prin asociaii ca: muzic-micare; muzic-cuvnt; muzic-mijloace audio vizuale; muzic-culoare, muzic-desen. Muzica se asociaz n special, cu celelalte arte, dup cum o spune chiar Tudor Vianu, n Estetica: ... n realitate artele se ating prin attea puncte i fuzioneaz necontenit unele cu altele. n activitatea de zi cu zi din grdini, muzica poate fi omniprezent : cntece nvate la leciile de muzic pot deveni pretext pentru a demara un alt tip de activitate , sau pentru a o ncheia. Cntecele devin mijloace necesare de recreere, de destindere , sunt adevrate momente artistice ntr-o serbare, sau o delectare ntr-o excursie. Exemplele din acest punct de vedere sunt nenumrate . Prezena muzicii ajut la o mai bun nelegere a mesajelor dintr-o poezie, poveste, ajut la fixarea cunotinelor sau la o transpunere n lumea poeziei sau basmului. A aminti n acest sens, efectul pe care l-a avut prezena muzicii ntr-o activitate de dezvoltare a limbajului , de memorizare Ce te legenide Mihai Eminescu; De dou zile de Emilia Cldraru, prima predare a doua repetare . Am folosit o nregistrare a celor dou poezii pe fond muzical (muzic simfonic). Transpunerea copiilor n atmosfera poeziilor ambele coninnd (ideea) tema trecerii de la un anotimp la altul: toamn-iarn , precum i filozofia trecerii vremii, a fost extraordinar . mi amintesc de dialogul purtat cu copiii. Cu toate c transpunerea n atmosfera poeziei a fost total transpunere dintr-o muzic care nvluia la sfrit am dorit s-i aduc la realitate pentru a face distincia real-imaginar. I-am ntrebat dac este posibil ca omul s vorbeasc cu natura, cu codrul; rspunsul a fost c nu se poate cu adevrat, dect prin intermediul gndului, a minii. Iat deci c ngemnarea dintre muzic i poezie duce la triri interioare deosebit de profunde.La nregistrrile audio, fcute mpreun cu colegile mele am fuzionat muzica cu povestea . Muzica prezent , precum i efectele sonore (btaia n u, cderea lupului n cazanul cu ap clocotit, construirea csuelor de ctre cei trei purcelui) capteaz copiii i-i in cu sufletul la gur. Laitmotivul: Nu m tem de lupul sur, lupul sur, lupul sur, El nu vine primpejur , lupul prost i sur , ha , ha , ha , ha. Pus pe melodie, este deosebit de ndrgit de copii i preluat de mai multe ori este refrenul ce evideniaz curajul personajelor ndrgite n faa dumanului. La activiti gen matematic am introdus cntecul ade raa pe butoi, muzic i versuri Alex Pacanu pentru fixarea numratului din doi n doi. Pentru numratul n ordine invers am creat versuri pe care le-am pus pe muzic: Zece oareci mititei Nou oareci mititei, Azi v ct vou, Cozonac au copt Unul pleac dintre ei Unul n-a mai rezistat

i-au rmas doar nou. i-au rmas doar opt. i-au rmas doar nou. i-au rmas doar opt. Opt oareci mititei Beau cafea cu lapte ns unul s-a-necat i-au rmas doar apte. ....................................... Pentru fixarea poeziei Balada unui greier mic de George Toprceanu am interpretat cntecul Gospodina muzica M. Ionescu versuri Otilia Cazimir i cntecul Greieraul Cri muzica i versuri de A. M. Ionescu. Am avut atunci ocazia de a patrunde nelesurile poeziei i cantecelor, analizndu-le i fcndu-le munca mai uaor; el a cntat-i a cnta este o munc, ba mai mult este o art. O adevrat delectare s-a dovedit a fi incheierea unei activiti de lectur dup imagini cu tema Ce ne povestete vntul. Copiii au avut ocazia de a observa efectele vntului ieind n curtea grdiniei cu moritile confecionate de ei anterior, n timp ce interpretau jocul muzical Moara de vnt. In cadrul orelor de educaie fizic copiii se ntlnesc adesea cu muzica si dansul. Le place s fac gimnastic pe muzic. Adeseori, exerciiile pentru diferite segmente ale corpului le realizm pe muzic, exceptnd exerciile noi care cer din partea copiilor o mai mare concentrare pentru a realiza coordonarea pshiomotric. Am nvat dansuri populare ca: Alunelul, Soro drag, precum si dansuri create pe muzica tarafului de la Vrfurile sau Vaa, ce i-au ncntat pe copii. Tot n cadrul orelor de educaie fizic am creat mpreun cu copiii un dans modern, pus pe o muzic ndrgit de ei Dansul umbreluelor, pe care l-am comasat cu Dansul Ciupercuelor. Pentru Dansul umbreluelor a trebuit s nvm un text, pe care nu-l aveam i pe care l-am pus pe aceeai melodie ca n Dansul ciupercuelor: Noi suntem umbrelue, colorate si drague , Cnd plou noi sosim, de ploaie s v ferim; Atunci cnd vine vara i e prea cald afar De soare v pzim, prieteni s va fim. In programul liber ales, copiii creeaz jocuri diferite: De-a serbarea ei fiind soliti, dirijori sau organizatori, cu aceast ocazie ei repet cntece, jocuri cu cantec invaate anterior. Muzica se constituie uneori in dedicaii muzicale, ca recompens pentru un grup de copii sau un copil care a realizat ceva deosebit, a dat rspunsuri sau a avut comportamente frumoase, deosebite. Sau le cntm un cntec pe care l solicit sau le punem o dedicaie la casetofon. Aniversrile copiilor sunt ncrcate de muzic, pornind de la tradiionalul La muli ani pn la organizarea unei mini discoteci. Ne jucm ntre timp, servind bomboanele i un suc, jocuri vesele i distractive Lanul, Scaunele, Jocul cu mtura (joc de dans n perechi). Programul distractiv acioneaz direct i n mod pozitiv asupra copiilor. Spectacolele de teatru de ppui, au un rol aparte n educarea copiilor. In aceste momente copiii triesc alturi de personajele lor preferate, pn la identificare.

179

180

Muzica adecvat acestor piese nu face dect s aprofundeze aceste triri ale copiilor . Vizionrile de spectacole cu marionete, de la teatru de marionete: Capra cu trei iezi, Prslea cel voinic i merele de aur au lsat urme adnci n memoria copiilor, ele fiind prezentate la un nalt nivel artistic. Cu sigurant c fr muzic, melodie, efecte sonore, prezente mereu la aceste manifestri artisitice, acestea ar pierde mult din valoare. Numai puin prezent este muzica in timpul ieirilor n natur, n excursii. Astfel, n excursiile organizate de grdinia noastr, copiii au fredonat cntece vesele si distractive iar acolo n natur au evoluat rnd pe rnd ca nite adevrai artiti, n cadrul mini concursului Tip-Top Mini-Top. Nu n ultimul rnd, serbrile, eztorile spontane sau tematice, au poate, n cel mai ridicat procent , prezene muzicale. Cu aceste ocazii, micii artiti, au din nou ocazia de a se afirma, de a-i arta calitile interpretative, de a se bine dispune . Se vorbete tot mai mult n perioada actual de inter si intra disciplinaritate in activitatea educaional. Aceasta nu rmne o pur teorie, nsi practica educaional o dovedete, pentru c de fapt educaia este un tot unitar, alctuit din fragmente ce se leag ntre ele, se completeaz, se interfereaz. Valoarea educativformativ a manifestrilor artisitice este incontestabil; ele contribuie din plin la educarea estetic, constituindu-se n mijloace eficiente utile de introducere a artei sub toate formele sale n viaa precolarului. Ceea ce determin importana educativ a acestor manifestri este desigur, bogatul potenial afectiv al copiilor.Ei abia ateapt s participe la o serbare, eztoare, jocuri distractive, concursuri, care le creeaz de multe ori emoii de nedescris, triesc acum stri afective produse de efervescena pregtirilor pentru serbare: sunt nerbdtori, nelinitii, ncordai emotiv; triesc stri afective provocate de atmosfer, ambiana n care se desfoar totul: sunt animai de bucurie, ncredere, de dorina de a face totul pentru reuit. Aceasta contribuie din plin la nchegarea colectivului de copii, vointa, perseverena formeaza ncrederea n forele proprii, dezvolt curajul, nltur timiditatea. Obiective importante sunt atinse cu aceste ocazii: copiii sunt solicitai a se supune unor reguli dinainte stabilite, trebuind s atepte rbdtori succesiunea numerelor n program, s-i controleze reaciile, fapt ce duce din plin la educarea disciplinei. Rolurile pe care copiii le dein n program le stimuleaz dezvoltarea gndirii, a imaginaiei, a memoriei, a limbajului, cunotinele sunt mai bine fixate. Este important ca toi copiii s simt ca-i aduc aportul la reuita serbrii, s fie antrenai cu toii n program, s fie selecionai astfel nct s interpreteze fiecare ce i se potrivete i la cel mai nalt nivel posibil, respectnd n acelai timp particularitile individuale. Pentru copii, acestea sunt adevrate momente de srbtoare. Cadrul festiv, desfurarea ct mai apropiat de realitate: cu o cortin, microfon, scen, prezentatori, i transfer pe copii pentru cteva clipe, n viaa adevrailor actori.

Serbrile i programele distractive de toate genurile nu fac altceva dect s creeze permanent momente de bun dispoziie, satisfacie i s sudeze legturile de prietenie dintre copii, legndu-i mai puternic de viaa de grdini. n concluzie muzica merit ntreaga atenie din partea educatorilor pentru c ea l face pe copil s se simt pe trm propriu, ea facnd parte din cele mai dragi i naturale preocupri, alturi de joc. Motto: S nu lai s treac nici o zi fr s citeti, fr s vezi, sau fr s auzi ceva frumos! (Goethe).

Bibliografie :
Avram Florea, (1989), Aspecte ale predrii-nvrii muzicii, n Revista de pedagogie din 10. Emilia Comiel, (1986), Cercetrile de folclor i nvmntul universitar, n Studii de etno muzicologie, Educaia muzical, Bucureti 1986. Constantin Cuco, (1996), Princiipile educaiei estetice pe baza valorilor autentice, n Pedagogie, Editura Polirim, Iasi , 1996. Ion Dragan, (1990), Reaezarea nvmntului precolar pe noi baze pshiopedagogice( 1990), n Revista Invmnt precolar Nr. 112 / 1990. Maurice Debesse, (1981), Vrsta micului faun , Etapele educaiei E.D.P. , Bucureti.

181

182

STIMULAREA CREATIVITATII COPIILOR PRIN ACTIVITATILE DESFASURATE IN GRADINITA STIMULATION CHILDS CREATIVITY WITCH ACTIVITIES FROM KIDERGARTEN
Institutor Adriana PETRUEL Gradinia P.P.17.Arad Abstract

The pre-schoolarity is known as being the age which comprises the most important educational experience of a lifes person.During this time we acquire the most pithy rhythm in developing the human individuality and some of the most semnificative acquisitions which are going to have obvious echos/responses for the subsequent stages of his growth. Most experts in creativity think that we now know only a little bit about what creativity is, but we now know to stimulate a creative conduct to the individuals. From this point of view the educators task is to trace and educate the pre-schools creative capacities.The stimulation and education of the childs creativity supposes the knowledge of their creative potential, the tracing out of the individual, aptitudinal and personality factors, through interaction and interpretation assure this potential. Cuvinte cheie: creativitate, stimulare, joc Precolaritatea este apreciata vrsta ce cuprinde cea mai important experien educaional din viaa unei persoane. De aceea, nu putem face abstracie de una din dimensiunile eseniale privind ntreaga dezvoltare i afirmare a personalitii umane- creativitatea. Dup cum se tie , vrsta precolar este perioada care se caracterizeaz printr-un remarcabil potenial creativ. Sarcina educatoarei este de a depista i educa capacitile creatoare ale precolarului. Stimularea i educarea creativitii copilului presupune cunoaterea potenialului lor creativ, depistarea factorilor intelectuali, aptitudinali i de personalitate, care asigur acest potenial. Educatoarea trebuie s stimuleze potenialul creator al copilului, prin activitile desfurate n cadrul programului din grdini. Modalitile i mijloacele prin care educatoarea poate utiliza activitile didactice n vederea educrii potenialului creator al copiilor sunt multiple:

a)Educatoarea trebuie s fie ea nsi creativ-ea ofer copilului nvare autoiniiat, atmosfer neautoritar, stimuleaz curiozitatea copilului spre a descoperi noul, ndeamn copilul s caute noi legturi ntre cunotine, s fac asociaii, s-i imagineze, s gseasc noi soluii la problemele ce i se pun. Educatoarea creativ tie cum s foloseasc ntrebrile- ele trebuie s fie deschise, s aib sens. b)Instaurarea unui climat favorabil, caracterizat printr-o tonalitate afectiv, pozitiv de exigena i ntelegere. c)Important este stimularea efortului personal al copilului i stimularea lui n aducerea unei contribuii proprii, de a fi original, inventiv, creator. d)Relaia educatoare-copil este un factor esenial n stimularea spiritului creativ. Educatoarea trebuie s aib o atitudine pozitiv fa de creativitatea copilului. e)Educatoarea trebuie s foloseasc metode care pun accentul pe activitatea copilului, pe conversaie, pe discuii, problematizare, nvaare prin descoperire. Prin astfel de metode copilul este determinat s exploreze, s gndeasc. O cunoscut metod este metoda brainstorming (asaltului de idei), care este o metod simpl de stimulare a creativitii care se poate adapta i vrstei precolare. nvarea creativ, exersat n procesul formativ educativ, l va ajuta pe copil s fac mai uor pasul n direcia formrii conceptelor, deci a generalizrilor. n continuare mi-am propus s prezint cteva modaliti de stimulare a creativitii la varsta precolar prin activitile desfurate n grdini. tim cu toii c activitatea de baz a copilului precolar este jocul. Importana locului pe care-l ocup jocul n viaa copilului este conferit de faptul c jocul satisface dorina fireasc de manifestare, de aciune i de afirmare a independenei copilului. Prin joc , copilul nva s descifreze lumea real, de aceea jocul este apreciat ca o activitate de prenvare. Jocul este extrem de important pentru copil. V-ai oprit vreodat s privii cum se joac copiii? Sunt att de ocupai, de plini de zel! Jocul este situaia ce ofer prilejurile cele mai bogate prin care copilul poate nva experimentnd activ. Ei nva mai mult i mai bine prin intermediul experimentrii concrete, prin care ei pot pipi, examina i manipula obiecte reale. Trebuie deci s-i faceti pe copii s se ridice, s se mite; activizai-i i implicai-i ; oferii-le oportunitti pentru a-i utiliza imaginaia, dai-le prilejul de a fi originali. 2. Stimularea creativitii precolarului in jocurile libere Jocul dramatic Copiii mici sunt foarte preocupai s creasc mari. Jocul dramatic le ofer un prilej special de a explora diferite roluri, adesea roluri de aduli sau oameni care sunt importani n viaa lor. Pentru cei mici, orice este posibil: un bieel poate fi o mamic i o fat poate fi un ttic. Rolurile nu sunt nc bine definite. Pentru copii, ele sunt mai degrab o modalitate de explorare a lumii, n care important nu este ca ei s se conformeze rolurilor, ci realitatea s se conformeze nevoilor lor.

183

184

n colul csuei , ori al ppuii, friorul sugar de acas, devenit rival, poate fi dus napoi la spital i schimbat cu ceva mai dorit, cum ar fi de exemplu un camion de jucrie. Ca i n cazul altor activiti , copiii foarte mici prefer adesea s se joace singuri, pe cnd cei mai mari sunt gata s interacioneze unul cu cellalt i s inventeze secvene complicate de evenimente ori personaje. Jocul dramatic este liber i i are sursa n imaginaia copiilor. El nu trebuie confundat cu dramatizarea care este, de obicei, regizat de educatoare i nu este spontan; a interpreta, de exemplu, o poveste folosita, fiecare avnd un rol anume, este dramatizare, i nu joc dramatic. Jocul dramatic, care este spontan, se poate desfura n orice loc, dar de obicei apare n spaiul consacrat construciilor cu cuburi, pe terenul de joac de afar i , mai ales, n colul csuei. Putei ncuraja un joc dramatic bogat , confecionnd i pstrnd la indemana echipamente speciale care sunt, n esen, cutii umplute cu diferite obiecte pe care copiii le vor utiliza jucndu-se de-a doctorul, de-a potaul,dea mecanicul de garaj,de-a vnztorul, frizerul etc.Utilizai ceea ce exist la ndemn n regiunea dumneavoastr. Fii ct mai imaginative dorii. Pietricelele rotunde, adunate cu ocazia unei ieiri cu copiii, pot deveni uor cartofi sau ou; o cutie de plastic poate constitui un leagn potrivit pentru o papu bebelu. Copiii se angajeaz n jocul dramatic n mod spontan, dar putei imbogi calitatea jocului lor oferindu-le experiene interesante i stimulndu-le din cnd n cnd imaginaia. Adugarea, din cnd n cnd, a unui lucruor nou n colul csuei- un ceas stricat, cteva flori sau rmurele aranjate artistic ntr-o sticl de plasticva contribui la aceast mbogire. Copiii au nevoie de prilejuri de a se exprima. Ei au nevoie de ansa de a nva s se adapteze n lumea adulilor- de a face aceast lume, care nu pare a fi ntotdeauna un loc plcut, s fie mai uor de neles pentru ei. Jocul dramatic poate ndeplini aceste nevoi. Jocul de construcie Jocul de construcie face parte din categoria jocurilor plsmuite de copil, constituind la rndul lor un proces original de reflectare ludic a realitii. Dup cum ne indic i denumirea sa, acest tip de joc are o sfer distinct n aria jocurilor de creaie, aceea a reproducerii cu mijloace i cu scopuri ludice a unor construcii i obiecte din mediul nconjurtor (case, blocuri, turnuri, poduri, maini, unelte, jucrii etc.) i a relaiilor sociale care deriv din producerea acestor obiecte. Printre factorii activi care condiioneaz, dezvoltarea i varietatea jocurilor de construcie se numr, fr ndoial, i baza material. Nici un alt joc de creaie nu se resimte n msur att de mare de pe urma insuficienelor ei , aa cum se ntmpl cu jocul de construcie. Acesta este, n definitiv, nainte de toate un joc cu materiale, fr de care nici nu poate fi conceput. Cuburile se numr printre materialele ce dau copiilor cele mai mari satisfacii. Cu ele un copil se poate juca singur i totui s se gseasc n apropierea celorlali de vrsta sa, ori le poate mpari cu unul sau mai multi parteneri de joac, ntr-un efort de cooperare. Cuburile dau copilului un puternic sentiment de mplinire i de control. Ele i pot oferi o modalitate de relaionare cu mediul n

special cu structurile mari( cldiri, vehicule etc.), n faa crora, n viaa real, el se vede mic de tot. Multe lucruri pot fi nvate de copil prin intermediul cuburilor. El afl proprieti precum materialul, mrimea, greutatea, dimensiunile, grosimea, lungimea i limea. El poate compara asemnrile i diferenele, nvnd s clasifice ori s sorteze. l putei cluzi n acest domeniu utiliznd prilejurile cele mai dese, ca de exemplu la sfritul activitii de construcii, cnd ai putea spune:Hai s lum toate cuburile mici i s le punem unde le este locul! n activitatea cu cuburi, copilul poate nelege mai uor conceptele de echilibru, spaiu, suprafa, volum. El experimenteaz secvenele i structurile, precum i relaiile parte-ntreg. Studiaz cuburile i le msoar ca s vad care este mai lung i care este mai scurt; mai mare, mai mic sau egal. Dac i spunei copilului:Poi s desfaci acum turnul pe care l-ai construit fr s l drmi? l vei stimula n nelegerea reversibilitii. ncurajai-i pe copii s vorbeasc despre construciile lor pe msur ce le ridic. n activitile de construcii, limbajul i aciunea fuzioneaz. Vocabularul crete i se flexibilizeaz pe msur ce copiii nvat s utilizeze prepoziii, adverbe (sus, jos, peste, sub, n spatele, dedesubt etc.), adjective (lung, scurt, nalt, gros, subire, ascuit, moale, drept, curb) i substantive (nume date construciilor de cuburi, nume ale obiectelor utilizate n jocul de cuburi, nume de forme geometrice). Adesea copiii discut despre ceea ce fac n timpul activitii de construcie. De asemenea, ei pot utiliza cuburile atunci cnd spun poveti. n acest tip de joc i face loc i reflectarea mediului social, pe msur ce copiii re-creeaz cu ajutorul cuburilor mprejurimile n care triesc. Cuburile pot fi utilizate i pentru a construi diferite feluri de hri. Desigur, aspectele estetice i artistice fac de asemenea parte integrant din construcia cu cuburi deoarece, pe msur ce copiii se exerseaz n utilizarea lor, ei nvat despre form, armonie, echilibru, alctuire general. Furnizai copiilor i alte materiale interesante, pentru ca ei s le poat folosi mpreun cu cuburile, ca de exemplu mainue, animale mici de jucrie, ppui mititele care pot ndeplini roluri diferite (mam, copila, pescar etc.). Copiii pot crea ei nii diferite jucrioare din surcele, tuburi goale, cutii. Diferitele feluri de materiale pot sugera idei variate utilizabile n jocul de construcie. Nu v grbii s spunei copiilor ce i cum anume s construiasc. Apreciai-le construciile, dar evitai exagerarea. Altfel, foarte uor precolarii vor considera c trebuie s fac numai un anumit tip de construcie pentru a primi aprobarea adultului. Totui ei trebuie fcui s-i dea seama c exist anumite lucruri care se fac i altele care nu trebuie fcute atunci cnd se joac cu cuburile. 3. Stimularea creativitii precolarului n activitile practice i artistico-plastice Expresie a inspiraiei, a tehnicii i a miestriei personale, activittile practice i artistico-plastice cer efort fizic, micri precise, o bun coordonare a micrilor i sincronizarea gndirii cu micrile n vederea finalizrii aciunii. Ele ofer copilului posibilitatea s cunoasc n mod direct nsuirile materialelor cu

185

186

care lucreaz, s le denumeasc, s-i fixeze n memorie forma i culoarea lor, s le cunoasc funcionalitatea. n realizarea celor mai simple tehnici, din partea copilului sunt angajate gndirea, imaginaia, reprezentrile de form, de mrime, de culoare, n spaiu n vederea executrii unor micri mentale i prin exerciii bine conduse de educatoare. n executarea unui obiect oarecare, copilul trebuie s efectueze o serie de micri precis coordonate i sistematizate. Avnd n vedere c modelajul, desenul, pictura ofer mari posibiliti de manifestare original a personalitii copilului, ne vom opri mai mult asupra rolului acestor activiti n cultivarea creativitii copiilor. Activiti practice O latur nsemnat a educaiei la vrsta precolar este ndrumarea spre creaia constructiv i dezvoltarea capacitii copiilor de a confeciona din materialele ce le stau la dispoziie. Realizarea unor jucrii i folosirea lor creeaz copilului o emoie, o stare de bucurie, de satisfacie, deoarece obiectul realizat este facut de el, este rezultatul muncii lui. Jocurile i activitile practice contribuie la dezvoltarea imaginaiei, a spiritului de observaie, a ateniei i gustului estetic. n acest context o importan deosebit o au materialele folosite, de exemplu: hrtia, cartonul, staniolul; materiale din natur asamblate sau mbinate cu alte elemente sau accesorii; deeuri textile, plastice, recuperabile i refolosibile; sfoar, dopuri de plut i de plastic; srm de diferite grosimi; material lemnos n diferite feluri chibrituri, indril, ipci prelucrate, lustruite etc. Prin diversitatea materialului folosit, a coloritului, a posibilitilor de mbinare, combinare, se stimuleaz gndirea creativ i imaginaia copiilor. ncepnd cu vrsta precolar, copiii confecioneaz cu plcere jucrii realizate din: hrtie, carton, staniol. Este suficient s li se pun la ndemn hrtia n culori diferite i copiii mai mici o rup fie n bucele mici, care pentru ei reprezint fluturai, fulgi de zpad etc., fie c mpturesc hrtia de mai multe ori, realiznd astfel batiste, erveele de mas etc. Pe msur ce copiii se familiarizeaz cu materialele puse la dispoziie i cu ustensilele pe care le folosesc, i pe msur ce acumuleaz un volum mai mare de cunotine, ei pot s confecioneze obiecte de mrime, culoare i utiliti diferite. Copiii precolari realizeaz n jocurile lor sau n activiti organizate lucrri care reprezint: flori, plante, animale, gaze. Aceste activiti sunt un bun prilej pentru educatoare s le dezvolte imaginaia creatoare i s le lrgeasc cunotinele privind flora i fauna pdurii, pe care trebuie s o cunoasc i s o ocroteasc. Confecionarea jucriilor din material oferit cu drnicie de natur, trebuie s nceap cu lucrri uoare i mai simple; acestea s reprezinte aspecte cunoscute de copii din mediul nconjurtor. Materialul din natur stimuleaz spiritul de observaie, imaginaia creatoare i dragostea pentru natur. Varietatea de materiale din natur ( frunze, flori, semine) , de forme i culori, ofer copiilor modaliti de realizare a unor tablouri, machete, jucrii, dndu-le posibilitatea s ptrund n frumosul din natur, s nteleag diversitatea culorilor, bogaia ei i astfel s o iubeasc i mai mult.

Activitile practice sunt pentru copii un mijloc de exprimare a ceea ce vd, triesc sau i imagineaz. De aceea lor le place s combine, construiasc. Pentru aceasta ei caut mijloace, procedee de aplicare practic a ceea ce i nchipuie. Confecionarea unei jucrii, a unui obiect le trezete ncrederea n forele proprii i le stimuleaz voina. n joc se formeaz unele deprinderi manuale, cum sunt: ndoirea, modelarea, rsucirea firelor, bobinarea srmei, aezarea plan sau n spaiu a elementelor ntr-o construcie. Jucriile din srm se realizeaz la libera alegere a copiilor, dar i la sugestia educatoarei. Important este ca, ncepnd cu vrsta de gradini, copiii s fie iniiai n tehnica de lucru- ndoire, rsucire, bobinare, nnodare, selectarea elementelor necesare pentru realizarea unor operaii. Analiznd lucrrile realizate de ei, copiii reuesc, cu spirit critic i autocritic, s aprecieze caliti artistice. Activiti artistico-plastice Activitile artistico-plastice ofer copilului veritabile limbaje de exprimare a sinelui, a tririlor i impresiilor puternice provocate de realitatea ncojurtoare. Educaia plastic din grdini se refer la achiziia unor deprideri instrumentale i tehnici de expresie plastic prin desen, pictur, dar i la dezvoltarea capacitii de percepie a realitii nconjurtoare. Efectele formative pe termen lung ale acestor achiziii determin dezvoltarea sensibilitii estetice, a expresivitii i creativitii, activizeaz funciile cognitive. Educaia artistico-plastic n grdini trebuie s nceap de la experiene de observare a formelor, culorilor i micrii. Este important c activitatea n sine s se desfoare ntr-un mediu stimulativ, care s invite la observarea, aprecierea, redarea creativ a realului, la acumularea de impresii privind realitatea nconjurtoare, la dezvoltarea sensibilitii fa de variatele ei forme de obiectivitate. a)Modelajul Modelajul este una din activittile prin care copilul este pregtit treptat pentru munc i prin care se are n vedere dezvoltarea capacitii sale creatoare. Aceste activiti contribuie la educarea deprinderilor motrico-senzoriale i a micrilor fine, la educarea gndirii i a actelor de voin i i formeaz copilului deprinderea de a transforma un material brut ntr-unul util, frumos, care aduce dup sine satisfacia reuitei. Materialul pentru modelare poate fi plastelina, argila, papier marcheul . Fiecare material are avantajele sale. Argila ar fi preferabil, ntruct este un material natural i ofer multiple posibiliti de utilizare. Dai fiecrui copil o bucat mare de argil. La nceput copiii vor fi ocupai cu cunoaterea materialuluicum se numete ea, cum se simte la pipit i ce se poate face cu el. l vor ciupi i ciocni, l vor rostogoli i aplatiza. Dup ce vor fi suficient de familiarizai cu argila, atunci vor ncepe s fac numeroase figuri, pe cele mai multe distrugndu-le imediat, facndu-le bile ori o mas uniform. Copilul mai mare va fi preocupat de pstrarea modelului pe care l-a facut.

187

188

Pe lng plastelina se mai poate folosi ca material un aluat format din : hrtie igienic (rupt de copii n bucele mici i pus n ap la nmuiat), aracet i fin. Frmntat bine, se obine o past maleabil, care poate fi folosit n diferite ocazii i care se poate pstra la rece n pungi de plastic. Dup ce cunosc denumirea materialului i proprietile acestuia, copiii pot modela cu plcere formele sugerate de educatoare sau de modelul propus. Treptat ncep s creeze i alte modele, dnd alt form i ntrebuinare materialului, manifestndu-i autonomia i rspunderea fa de ceea ce nfptuiesc. b)Desen-pictur ntelegnd necesitatea de a oferi copiilor condiii pentru a se manifesta creativ, trebuie s optimizm i s modernizm ntreaga activitate cu acetia n gradini. Astfel, se pot introduce tehnici noi. Oferind modaliti noi de lucru stimulm nu numai interesul copiilor, dar le i crem un spirit deschis spre cutarea noului, spre manifestarea creativitii. Tehnici de pictur , pe lng pictura cu pensula, care stimuleaz imaginaia copilului: -pictura cu buretele; -pictura cu sfoara; -tampilarea; -pictura cu degetele; -pictura murala. Tehnici noi n pictura i desen: -folosirea plastelinei n colorat; -pictura cu spuma de ras i tempera; -folosirea nisipului n combinaie cu tempera i aracet; -desen-pictur cu creta colorat i crem Nivea; -folosirea tuului colorat n realizarea unor teme plastice, cu ajutorul penielor improvizate din pene; -pictura cu dopuri de plut de diferite dimensiuni; -combinaii plastice cu materiale textile, dantel, panz, acuarele. Colornd, pictnd, copiilor li se formeaz rbdarea, ndemanarea, simul estetic, gustul pentru frumos i pentru armonie, trsturi care le vor mplini personalitatea i, chiar daca nu vor ajunge artiti, vor avea o via sufleteasc mai bogat, vor fi mai sensibili, mai fericii. Copiii sunt sensibili la frumos de la vrste foarte mici; le plac hainele frumoase, ppuile frumoase, personajele frumoase. Ei manifest interes i plcere pentru a desena sau modela, pentru a aranja frumosobiectele din jur ntr-un mod propriu, dup criterii-de multe ori- doar de ei tiute. Comentariile pe care le facei privind lucrarea unui copil pot avea un impact mai mare dect v-ai putea da seama pe moment. ncercai s fii ateni i s nu criticai ori s facei remarci care ar putea opri creativitatea copilului ori ar ncuraja uniformitatea. Dai copilului ansa s experimenteze , s-i ncerce propriile idei. Se ntmpl ca unii copii pur i simplu s-au distrat n nsui procesul de creaie, fr un scop precis n minte. Dorina lor este n principal de a nva s

foloseasc diferitele materiale ; i cnd au nvat s le manipuleze ori sunt suficient de maturi, ei vor ncepe s creeze avnd un scop n minte. Pentru copil jocul este munca sa , iar adulii nu trebuie s minimalizeze aceast activitate, nici seriozitatea cu care ea este ndeplinit de cei mici. Mai degrab adultii ar trebui s se bucure c micuii nva fcnd efectiv ceva. Este important pentru copil s vad c l preuii. Este ntotdeauna mai bine sa fii sincer, dar ntr-un fel care s fie de ajutor.

Bibliografie:
Apetroaie, Eugenia, (2005), Revista invatamantului prescolar 3-4, Stimularea creativitatii prin activiti de modelaj, Ministerul Educaiei i Cercetrii, Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti. C.E.D.P. Step bz Step-Romnia, Educaia centrat pe copil/ 0-3 ani. Siek Piskozub, Teresa, (1997), Jocuri i activiti didactice, Editura Polirom, Iai. Herlo Dorin (2000), Metodologie educaional, Editura Universitii Aurel Vlaicu din Arad. Ilica, Anton, Gabriela Kelemen, (2005), Didactica invatamantului prescolar, Activitati practice, Editura Universitatii Aurel Vlaicu, Arad. Ilica, Anton (2006), Pedagogie modern, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad. Nicolae, Simona, Noi tendine n educaia timpurie, Pasca, Angela, Educaia timpurie ntre necesitate i oportunitate, Revista nvmntului Precolar, nr. 3-4 2006. Schwartz, G., Kelemen, G., (2006), Psihologia copilului,Ed. Universitii A. Vlaicu, Arad. Teodoroiu, Ofelia, (2005), Revista invatamantului prescolar 3-4, Manifestarea creativitatii Cristina Coman in activitati practice si artistico-plastice, Ministerul Educaiei i Cercetrii,Institutul de tiine ale Educaiei, Bucureti. tefan-Bardea, Angela, (2005), Revista invatamantului prescolar 3-4, Tehnici noi in Florica Chirvasuta activitatile artistico-plastice, Ministerul Educatiei si Cercetarii, Institutul de Stiinte ale educatiei, Bucuresti. Kolumbus, Schulman, Elinor, (1998), Didactica precolar, Organizarea activitilor, Editura V&I Integral, Bucureti.

189

190

COMUNICAREA INTERPERSONAL NTRE ORGANIZAII INTERPERSONAL COMMUNICATION BETWEEN THE ORGANIZATIONS

Institutor: Florica MAXA SIDA Institutor: Claudia TRU Grdinia cu Program Prelungit nr.17 Arad Abstract:

The society continues to exist through the transmission and through the communication.The people live in the community . They have got a lot of things in common and the communication is the way by they becom the owners of these things. In a society or a community the peple have in common: purposes, persuasions, aspirations and knowledge the same spirit how tell us the sociologists. Cuvinte cheie: societate, comunicare, flux informaional. Comunicarea reprezint tire, ntiinare ,veste raport, relaie, legtur. Cam acestea ar fi sinonimele care ne sunt oferite de ctre dicionarul explicativ, pentru comunicare. Dei pare simplu, nelesul comunicrii este mult mai complex i plin de substrat. Comunicarea este definit ca un proces interpersonal de transmitere i recepie de simboluri care au ataate nelesuri, este deci acel fenomen care permite crearea de legturi ntre oameni, ntre instituii i ntre instituii i oameni ea are o mulime de nelesuri de scopuri i tot attea metode de exprimare i manifestare. O definiie concreta a comunicrii nu exista ns se poate spune c, comunicarea nseamn transmiterea intenionat a datelor, a informaiei. Prin comunicare se exprim ceea ce se petrece, s-a ntmplat ori se dorete s aib loc la nivelul grupului sau al fiecruia. n interiorul unei organizaii se formeaz diverse grupuri, pe de-o parte n raport cu structura unitii (departamentele)pe de alt parte n raport cu interesele indivizilor (grupuri informale). ntr-un grup la nivel organizaional se formeaz cteva tipuri de reele: Tip LAN (dezavantajdistorsiunea mesajului datorat serialitii fluxului informaional). Tip Y ( dou persoane au acelai statut;feed- back rapid i eficient; numr redus de legturi; exist un grad de centralizare).

Tip CERC (un membru comunic doar cu ali doi; feed-beck dificil; organizare stabil, satisfacie mare). Tip ROAT ( model centralizat de comunicare n grup ; dependena mare de lider la calitatea deciziei ; structur stabil dar rapid). Tip STEA (descentralizare comunicare; informaie liber; implicare egal ntre membri; feed-back rapid i eficient; vitez transmitere informaie mic. n reeaua de tip STEA toate fluxurile sunt controlate de la centru pe cnd n reeaua de comunicare de tip LAN indivizii pot comunica ntre ei simultan. Persoana cu autoritate n cadrul unei organizaii sau a unei subuniti a acesteia este managerul care i asum una din funciile manageriale identificate de H.Fayol: planificare, organizare, conducere, coordonare i control. n fiecare dintre ele comunicarea este vital, dat fiind faptul c unii specialiti au ajuns la concluzia c elementele manageriale importante sunt: comunicareaschimb de informaii de natur diferit pe cale oral i scrisa, care ocup aproximativ o treime din timpul de lucru. managementul tradiionalplanificare, luare de decizii i control, care ocup aroximativ tot o treime din timpul de lucru; corelarea interaciune prin comunicare cu cei din interiorul i exteriorul organizaiei care ocup n jur de o cincime din timp; managementul resurselor umanemotivare/ncurajare, sftuire/disciplinare, managementul conflictului, angajare de personal. Toate aceste activiti specifice activitii manageriale au ca principiu fundamental comunicarea . Pentru realizarea obiectivelor sale managerul se bazeaz pe urmatoarele funcii ale comunicrii. Funcia de informare- organizaiile au nevoie de interaciuni n mediul exterior n care funcioneaz i n mediul intern ntre prile ei componente. Cei mai importani sunt oamenii. Managerul este pus n faa monitorizrii a dou feluri de informaie: intern, care circul prin canalele formale i neformale de comunicare i extern trimis i primit prin intermediul activitilor de marketing, reclam ,aprovizionare. Funcia de comand i instruire- aceasta se refer la modalitile prin care managerii se asigur c oamenii i departamentele acioneaz continuu n direcia obiectivelor organizaiei. Funcia de influenare i convingere , ndrumare i sftuire- prin aceasta funcie se realizeaz moduri specifice de control asupra informaiei i asupra comportrilor membrilor organizaiei. Funcia de integrare i meninere- funcie ce trebuie privit sub urmtoarele aspecte: pstrarea organizatiei n stare operaional prin cursivitatea informaiei; folosirea corect a canalelor de comunicare pentru a evita ncrcarea cu informaie inutil ; sortarea i verificarea datelor ; integrarea prtilor n ntreg prin raportarea lor la acesta i la contextul n care parile trebuie s funcioneze. Tot prin comunicare managerul poate asigura circulaia informaiei , informaia corect i util trebuie s ajung la locul potrivit n momentul potrivit

191

192

astfel c eforturile tuturor s se coordoneze ntre ele. Pe de-o parte managerii tiu c succesul lor depinde n mare msur de abilitatea lor de comunicare, iar pe de alt parte managerii nu stiu ce nseamn o comunicare perfect i eficient. Unii afirm c dac angajaii i-ar nelege bine managerii, organizaiile ar funciona mai uor. Totui nenelegerile s-ar putea dovedi utile, precum n cazul angajatului care percepe critica sarcastic ca pe o sugestie. O asemenea nentelegere ar putea menine temporar pacea. n general comportamentele comunicaionale se circumscriu unuia din urmtoarele modele: modelul Sgeat i modelul Dans. Modelul Sgeat corespunde schemei Shannon- Weaver a comunicrii conform creia partenerii au roluri bine definite (emiator i receptor) iar receptorul percepe mesajul exact n forma i cu coninutul dorit de emiator. Se observa n schema de mai jos c singura form a retroaciunii comunicrii este feedback-ul; studiile recente au artat c putem vorbi i de o retroaciune de tip feed-forward. Diferena dintre cele dou noiuni este urmtoarea: feedback-ul intr n funciune dup atingerea finalitii, oferind informaii asupra felului cum a fost receptat mesajul i aupra felului cum trebuie receptat mesajul;feed-forward-ul intr n funciune preventiv, anticipnd o anumit evoluie i pe baza acestei anticipri persoana actioneaz pentru a mbuntai ansele de a atinge obiectivele dorite.

Bucla de feedback

Sursa receptor

emiator

decodificare Ideea de aciune

codificare

transmite re

Modelul Dans, aa cum arat i numele, este ntemeiat , pe o comparaie ntre dans i comunicare, ntre cele dou tipuri de interaciune existnd numeroase tipuri de interaciuni existnd numeroase tipuri de asemnri. Iat doar cteva dintre cele mai importante:

- comunicarea este folosit n scopuri multiple; - comunicarea implic o bun coordonare a ntelesurilor; - comunicarea presupune capacitatea de a anticipa reaciile celorlali; - cnd comunicarea se ntrerupe nu este ntotdeauna rezultatul nentelegerilor, ci mai degrab fiindc unul din parteneri nu are capacitatea de a prevedea reaciile celuilalt; - comunicarea e guvernat de reguli; - comunicatorii dein un repertoriu care trece dincolo de nivelul contient; - comunicarea poate fi privit ca o activitate schematizat; - reusita n comunicare e o funcie a gradului de coordonare a modului n care tii s te adaptezi la mediu i la partener. Comunicarea manageriala include aspecte complexe corelate cu procesul de schimbare nu numai n comunicarea intern, cu angajaii, ct i comunicarea extern, cu furnizorii i investitorii. Mangerul trebuie s-i nsueasc anumite deprinderi, comportamente i tehnici specifice. Tehnicile fundamentale de comunicare, pot fi grupate n: tehnici de receptionare a mesajelor, tehnici de interpretare a mesajelor, tehnici de redare a mesajelor, iar modalitaile de comunicare sunt multiple i se ncadreaz n cele dou tipuri de comunicare: comunicare oral; comunicare scris. Comunicarea oral, ca mod de comunicare a managerului, trebuie s in cont de muli factori de context cum ar fi: cultura organizaional, experientele avute de-a lungul comunicrii anterioare, diverse motive care stau la baza relaiilor personale, sociale i profesionale. Adresarea orala are ca forme specifice mai importante prezentarea, briefingul, raportul de situaie i raportul final. Caracteristicile pe care trebuie s le posede un mesaj scris pentru a fi eficient sunt urmtoarele: - s fie uor de citit; - s fie correct; - s fie adecvat direciei de transmitere ; - s fie bine gndit. nainte de a comunica ceva trebuie s stabilim scopul unui mesaj, pentru ce dorim s-l transmitem, trebuie s clarificm dac: - este oportun transmiterea mesajului ; - reacia de rspuns este favorabil - mesajul transmis are anse s-i ating scopul. Pasul urmator n procesul de scriere este clarificarea i sistematizarea gndurilor n legtur cu materialul pe care am decis c este oportun s-l scriem. Acest proces cuprinde urmtoarele faze: generarea sistematizarea organizarea materialului Ultimul pas const n scrierea propriu-zis a mesajului ncepnd cu redactarea lui n form adecvat. Este extrem de important s constientizm faptul

193

194

c a gndi i a scrie sunt dou procese diferite. n general, etapa de gndire constituie aproximativ 40% din timpul necesar ntocmirii unui mesaj scris, iar etapa a II-a de scriere propriu-zis restul. Comunicarea n scris ajut oamenii s devin mai sistematici n gndire. n comunicarea oral oamenii transmit mesaje prin intermediul expresiilor faciale, modulaiilor vocii, gesturilor i a posturii corpului. Adesea nu suntem constieni de gesturile noastre i de efectele pe care le au acestea asupra interlocutorului. n cadrul comunicrii non-verbale putem s analizm i mediul n care are loc comunicarea . Este foarte important s tim n ce mediu poate avea loc un dialog sau altul . Ambientul contribuie la o bun desfsurare a edintelor sau intrevederilor de orice fel. Att aciunile nfptuite ct i cele nerealizate transmit un mesaj. Managerul care uit s mulumeasc unui subordonat sau s se tin de promisiune comunic ceva. Fcnd comparaie ntre comunicarea oral i comunicarea scris se remarc urmtoarele: COMUNICARE ORAL Grad ridicat de personalizare Feed-back imediat Nu se nregistreaz Eficient pentru mesaje simple Pierdere acuratee Informaie nonverbala disponibil COMUNICARE SCRIS Grad ridicat de formalizare Feed-back ntrziat Inregistrare permanent Eficient pentru mesaje complexe Pstrare acuratee Informaie nonverbal indisponibil sau redus

Calitatea comunicrii se apreciaz n funcie de patru criterii: 1. rapiditatea sesizrii erorilor, prin folosirea conexiunii inverse i corectarea lor; 2. elaborarea mesajelor n funcie de particularitile specifice destinatarilor; 3. capacitatea de a transmite multe informaii simultan bogia limbajului (limbajul verbal n raport cu cel numeric). De cele mai multe ori cea mai eficace este comunicarea fat n fat pentru c ofer rspuns feed-back rapid. Astfel se poate valida n timp real mesajul transmis. n acest tip de comunicare un rol important l au limbajul utilizat, tonul vocii, expresia feei . Exist i alte mijloace de transmitere a mesajelor cum ar fi: - conversaii telefonice;

- scrisori/memorii; - pota voice (voice- mail); - pot electronic (e-mail); - documentele scrise; - documentele numerice. Feedback-ul este un element extrem de important n procesul comunicrii deoarece prin el emittorul verific dac mesajul transmis a fost perceput corect de ctre receptor. De cele mai multe ori cel care a transmis mesajul uit s verifice dac nelesul receptat este acelai cu nelesul transmis. Emitorul trebuie s fie atent la mesajele non verbale transmise de ctre receptor. ntre emitor i receptor mesajul poate fi modificat datorit unor bariere. Acestea pot fi clasificate n diverse categorii: Fizice: in n general de mediu (acustic, lumin, distant ) . Lingvistice: pot ine de limba vorbit dar i de vocabular, putnd aparea dificulti n receptarea mesajului dac acesta este transmis ntr-un limbaj de specialitate., n care se folosesc cuvinte prea puin uzuale. Factorii personali pot fi de mai multe tipuri: implicarea pozitiv a celui care recepteaz mesajul ; implicarea negativ (chiar nainte de a recepta mesajul interlocutorul are ceva mpotriva subiectului sau emitorului). ameninarea statutului (situaia n care un director nu mai ascult opinia unui subaltern, pentru simplu fapt c este contrar opiniei sale). presupuneri subiective (cred c vrea ceva de la mine , altfel nu mi-ar vorbi). agenda ascuns (dac stau de vorba cu ei poate aflu ceva i despre ce au ei de gnd s fac n viitor). Mediile prin care se transmit informaiile de la receptor la emitor reprezint canalele de comunicare. i canalele de comunicare se clasific n dou categorii: formale. informale. Prin cele formale se transmit fluxurile informaionale; n raport cu direcia de propagare a fluxurilor informaionale comunicarea poate fi de mai multe tipuri. Comunicare vertical descendent cuprinde fluxuri de informaii generate de managerii de la nivelurile cele mai nalte ale instituiei i adresate celor de la nivelurile inferioare. Ele se manifest ntre manageri i subordonai i se concretizeaz prin decizii, instructiuni,proceduri, memorii oficiale, reglementri interne, norme, rapoarte. Comunicarea vertical ascendent se stabilete ntre conducere i subordonai, fiind caracterizat de fluxuri de informaii orientate de jos n sus n cadrul unei organizaii, pe verticala sistemului de management. Prin intermediul acestor canale de comunicare sunt furnizate informaii pentru control i fundamentarea deciziilor.

195

196

 Comunicarea orizontal apare ntre persoane care ocup poziii situate la acelai nivel ierarhic n sistemul de management, ntre care exist relaii organizatorice de cooperare. Acest tip de comunicare este necesar pentru coordonarea diverselor funcii ale instituiei. Comunicarea oblic apare deobicei ntre persoane ce ocup posturi situate pe niveluri ierarhice diferite, fr ca ntre acestea s existe relatii de autoritate de tip ierarhic. Cele informale se stabilesc n general ntre persoane din grupurile informale. Acestea sunt formate din angajai care au interese comune sau afiniti. Informaiile transferate prin aceste canale sunt neoficiale i au un caracter personal sau general; ele nu sunt verificate. Rezultatul comunicrii este dat de starea pe care o induce vorbitorul asculttorului, fie c acesta este unul permanent, fie c este doar ocazional, n vreme ce primul i caut elmentele care s-i fac oportun prezena aciunilor pregtite i tema aleas, cellat va fi dominat n primul rnd de ceea ce asteapt i abia apoi de ceea ce vede i ascult, de ceea ce ntelege i admite c trebuie reinut pentru c, pe aceast baz, simte ceva dorit util, provocator, incitant. Oamenii triesc n comunitate n virtutea lucrurilor pe care le au n comun; iar comunicarea este modalitatea prin care ei ajung s dein n comun aceste lucruri.

PAI CTRE O EDUCAIE PENTRU TOI, EDUCAIA INCLUZIV STEPS TO AN EDUCATION FOR ALL INCLISIVE EDUCATION
Institutor Mirela MO Grdinia P.P. 12, Arad Abstract

The fundamental role of the computer science in the education, addvessed to the people with or withont disabilitate, is: to allow access of the young to knowledge, to facilitate the access to new knowledge, to ensure the development of some learning tools and self development. Cuvinte cheie: educaie, anse egale, cognitiv.

Bibliografie:
Alexandru I, (1996), Structuri, mecanisme i instituii administrative, Editura Sylvi, Bucureti. Androniceanu, A., (1999), Management public, Editura Economic, Bucureti. Dinu, M., (1997), Comunicarea, Editura tiinific, Bucureti. Johns, G., (1998), Comportament Organizaional, Editura Economic, Bucureti. Ilica, Anton, (2004), Pedagogia lecturii, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad. Moldoveanu, G., (1999), Analize organizaionale, Editura Economic, Bucureti., Popescu, D., (2000), Arta de a comunica, Editura Economic, Bucureti.

Despre educaie s-a vorbit i se vorbete mult i totui nu este suficient. Dac dorim s intervenim n favoarea copiilor, trebuie s le oferim acestora o educaie de calitate i n mod deosebit o educaie de calitate pentru toi ntr-o coal pentru toi. coala incluziv contribuie la combaterea discriminrii i crearea unei societi incluzive, care valorizeaz toate persoanele indiferent de sex, vrst, etnie, condiie fizic sau intelectual, statut social etc. Direciile colii incluzive sunt: de eliminare a barierelor n calea nvrii; de cretere a gradului participrii copiilor la nvare. Educaia pentru toi poate s fie un mijloc de mbuntire a educaie n general prin reconsiderarea sprijinului care se acord anumitor copii. Maniera n care o serie de particulariti de dezvoltare i nvare determin mprirea copiilor n categorii determinate tinde s fie nlocuit de o manier noncategorial, care consider c orice copil este o persoan care nva intr-un anumit ritm i stil i deci poate avea nevoie de un sprijin diferit. Educaia incluziv (dup definiia dat de UNESCO ) este un mod de educaie adaptat la i individualizat n funcie de nevoile tuturor copiilor n cadrul grupurilor echivalente ca vrst n care se regsesc copii cu nevoi, capaciti i nivele de competen foarte diferite. Prin educaia incluziv este oferit suport copiilor cu deficiene de nvare, indiferent de originea lor social sau de tulburrile pe care le prezint, acceptai alturi de colegii lor normali.

197

198

n concepia lui R. Fenerstein factorii care declaneaz tulburrile funciilor cognitive pot fi distali (ndeprtai) sau proximali (apropiai). Factorii declanatori distali pot fi: De origine endogentulburri ale organelor sau de natur genetic (de ex: leziuni cerebrale sau sindromul Down) De origine emoional; De origine exogennivel socialeconomic sczut, srcie (este un fenomen cu caracter general ca minoritile naionale (rromii) s ajung ntr-un mediu de nvmnt dejavantajos pentru ele. Factorii declanatori proximali sunt: Lipsa experienelor adecvate de nvare; Situaia socio-economic dezavantajoas. Educaia incluziv are ca scop dezvoltarea capacitii de nvare, gsirea punctelor cheie prin care copii nva s nvee. De aici denumirea In-clues, adic a deine cheile. Temenul inclues include cuvntul includere, cu nelesul corespunztor de educaie incluziv dar i cel de clues (englezchei ) prin care se face referire la punctele cheie ale dezvoltrii cogniiei, prin educarea cognitiv. Principiile generale pe care le propune educaia incluziv au n vedere urmtoarele patru formulri (Asociaia Naional pentru Educaia Cerinelor Speciale n Marea BritanieN.A.S.E.N, 1999 ): Principiul drepturilor egale. Fiecare fiin uman are dreptul la o dezvoltare personal, social i intelectual i trebuie s aib asigurate ocaziile de ai desvri potenialul propriu de dezvoltare; Principiul unicitii. Fiecare fiin uman este unic n termeni de caracteristici, interese, abiliti, motivaii, i nevoi de nvare; Principiul diversitii. Sistemul educaional trebuie astfel proiectat nct s ia n calcul i s-i asume ntraga diversitate a persoanelor pe care le antreneaz; Principiul accesului i participrii. Toi cei care au nevoi, cerine speciale de nvare sau dizabiliti ar trebui s aib acces la o educaie adecvat i de calitate. Putem concliziona c principiile cheie ale incluziunii au n vedere urmtoarele concepte fundamentale: valorizarea diversitii; dreptul de a fi respectat; demnitatea fiinei umane; nevoi de individualitate nelese ca cerine individuale; planificare; programe. Instituia nvmntului trebuie s recunoasc i s reacioneze la diversele cerine ale copiilor, s armonizeze diferenele de stiluri de nvare, s asigure o educaie de calitate pentru toi. Asumarea acestui punct de vedere a adus la numeroase restructurri din ultima perioad n special n domeniul curricular privind:

programele elaborate ntr-o manier n care s rspund cerinelor tututror copiilor, n raport cu posibilitile reale de invare, de stilul i ritmul fiecrui copil; tehnologii educaionale individualizate, care s eficientizeze procesul de invmnt; organizarea nvrii pe principiile invrii active, participative, de cooperare, de ajutor reciproc; valorizarea social a fiecrui copil, diferena fiind respectat i valorificat. Incluziunea n procesul didactic Preocuparea educatorilor pentru mbuntirea activitii trebuie s aib n vedere procesul nvrii, condiiile i relaiile implicate. Incluziunea a aprut ca o provocare spre schimbarea atitudinilor, prejudecilor i mentalitilor precum i a politicilor i practicilor de excludere. Orict de bun ar fi forma de instituionalizare i intervenie asupra copilului cu deficien, incapacitate sau tulburare ntr-un domeniu al sferei organice sau funcionale din dezvoltarea personalitii sale, prin participarea lui aparte la sistemul educativ se face o discriminare. Au loc modificri n maginea sa despre lume i despre sine. Educaia pentru toi copiii, educaia incluziv, se constituie tot mai mult ca cea mai potrivit abordare pentru nelegerea i satisfacerea nevoilor de nvare a copiilor n uniti de nvmnt obinuite. a)Dimensiunile strategiilor incluzive: n perspective diversitii umane i a respectului fa de drepturile fundamentale ale copilului, ea are anumite dimensiuni caracteristice: se abordeaz toi copiii fr excepie; toi copiii pot ntmpina la un moment dat probleme n procesul de nvare; problemele de nvare sunt foarte variate, de la simple oscilaii pn la deficienae complexe; copiii nu au defecte ci probleme de nvare i adaptare; se elimin din start ideea c anumii copii sunt irecuperabili sau needucabili; toi copiii au ceva de spus azi i pot s-i aduc contribuia n lumea adulilor de mine; mediul educaional este comun; ofertele educaiei sunt stimulative pentru toi n grade diferite; n centrul actului educativ este copilul cu particularitile sale , i nu problema ca atare; copiii pot nva mpreun prin parteneriat educaional i prin eficientizarea i flexibilizarea strategiilor didactice. b)Sistemul de relaii n care acioneaz strategiile incluzive Strategiile incluzive se refer la orientarea nou i eficient a strategiilor didactice. Este vorba de folosirea incluziv a metodelor participative i active ale pedagogiei: problematizarea, descoperirea, rezolvarea de probleme, etc.

199

200

Unitatea de invmnt este cea mai n msur s-i asume promovarea acestei pedagogii i s le promoveze n legturile ei cu familia i comunitatea. Fiecare act didactic este o presiune asupra copilului i trebuie completata cu un sprijin corespunztor. Pentru a rezolva diferitele probleme de nvare pe care le ntlneete actul didactic trebuie antrenat perfecionarea unitii de nvmnt, a educatorului, a parteneriatului educaional cu familia i comunitatea. Educatorii trebuie s porneasc n valorizarea problemelor de la urmtoarele aciuni care determin maniera incluziv: Legat de copil: Cunoaterea individualitii n mod global i pe anumite componente care dovedesc nevoia de intervenie; Detectarea ariilor de dificulti n special cnd acestea sunt intermitente sau temporale; Legat de grup: Cunoaterea relaiilor din grupa sa; Folosirea tehnicilor de negociere, cooperare, colaborare, comunicare etc. n activitatea de grup. Legat de propria sa persoan: S folosesc colaborarea cu celelalte cadre didactice i cu managerul unitii de nvmnt; S se informeze permanent de practici i teorii noi pe care s aib dorina i motivaia de a le implementa n activitile sale. Caracteristicile strategiilor incluzive, ca strategii ce se adreseaz tuturor copiilor i caut ating i s rezolve problemele de nvare a tuturor sunt: flexibilitate, diversitate, dinamic, interaciune i cooperare, creativitate, globalitate, interdisciplinaritate. Ceea ce conteaz mai mult pentru o educaie incluzive este: gradul de deschidere spre prini i comunitate; gradul de libertate i flexibilitate; o mai intens viziune a egalitii, demnitii, responsabilitii; o colaborare prin nediscriminare. De ce educaie incluziv? n primul rnd pentru c incluziunea este stns legat de diversitate, de acceptarea diversitii, diversitate care st la baza democraiei. n al doilea rnd pentru a nu pierde educabili de valoare egal cu ceilali care, din diverse motive sunt ameninai cu excluderea. n acest sens, nc de la cea mai fraged vrst, copiii trebuie nvai c primirea celor diferii alturi de ei trebuie fcut pentru c fiecare individ are dreptul s participe la activiti care s-i confere dezvoltarea lui ulterioar. Cnd am folosit cuvntul "diferii m-am referit la educabili cu tulburri ale organelor sau de natur genetic ( leziuni cerebrale sau sindromul Down ) sau nivel economico-social sczut (de ex. rromi). Pornind de la cele prezentate n rndurile anterioare, educatorii i chiar prinii trebuie s stimuleze tolerana fa de unele categorii de educabili diferii iar n acest sens

grdinia este locul unde se poate realiza pregtirea celorlai copii n vederea acceptrii acestora n mod firesc, pentru a nu face diferene n manifestarea comportamental sau verbal. Pentru educatori este o adevrat provocare stimularea toleranei copiilor i acceptarea diversitii n grup. Prin activitile desfurate, educatorii trebuie s ncurajeze cooperarea , lucrul n perechi sau formarea de grupuri eterogene, cunoaterea i discutarea diferitelor obiceiuri i tradiii. Rezolvarea unor situaii de genul: Eu nu m joc cu tine pentru c eti solicit din partea educatorului mult tact pedagogic folosirea unor argumente plauzibile pentru a schimba aceast mentalitate. Tot educatorului i revine sarcina de a aciona n acelai timp asupra atitudinii prinilor fa de copiii diferii explicndu-le necesitatea de a convieui n comun, indiferent de unele aspecte care le par deosebite sau le consider neplcute pantru copiii lor. Educaia incluziv i propune eliminarea oricrei etichetri, clasificri, categorii i erarhizri valorice sau performane ale educabililor si, care sunt privii ca diferii pur i simplu n sensul de diveri, dar nici unul n mod excepional, n nici un sens, avndu-i fiecare ansele i oportunitile lor, oferite de grdinia nsi. Educaia incluziv asigur o educaie de calitate tuturor educabililor n alt sens dect cel consacrat de educaia general. Nu se mai urmrete nici o educaie eficient, nici o educaie care s corespund unei cerine sociale n principiu, ci pur i simplu o bun educaie, n sensul de ct mai potrivit, util, oportun pentru fiecare educabil judecat separat cu resursele, posibilitile, aspiraiile i nevoile lui stingente i imediate. Educaia incluziv renun s mai monitorizeze rezultatele ca atare, ea doar monitorizeaz progresele individuale i se mulumete cu faptul c face ceva pentru fiecare educabil. Descoperirea potenielului ascuns al educabililor este cheia ctre o educaie incluziv, n sensul c evaluarea nu este un scop n sine, un produs final, ci asigur cunoaterea aprofundat a funciilor psihice i dezvluie proprietile ascunse i posibilitile de dezvoltare ale acestora.

Bibliografie:
Fenerstein, R, (1991), Teoria Experienei de nvare Mediat, Editura Pro Humanitate, Bucureti. Lebeer, L, Roth, M, ( 2001), Cum s dezvoltm potenialul cognitiv al copiilor cu dificulti de nvare, prin Proiectul INSIDE Comenius n limba romn. Pun, E, Iucu, R, (2002 ), Educaia precolar n Romnia, Editura Polirom, Iai. Schwartz, Ghe, Kelemen, G, (2006), Psihologia copilului, Editura Universitii Aurel Vaicu, Arad; Ungureanu, D, (2000), Educaia integrat i coala inclusiv, Editura de Vest, Timioara.

201

202

 Vrama, E, (1999), Educaia copilului precolar, Editura Pro Humanitate, Bucureti. Vrama, T, (2004), coala i educaia pentru toi, Editura Minipod, Bucureti. XXX, (1996), Combaterea eecului colar: o provocare pentru construcia european, Eurydice, Editura Alternativ, Bucureti. Institutul de tiine ale Educaiei (2007), Revista nvmntului precolar, Editura Coresi SA, Bucureti.

PRINCIPIILE PEDAGOGIEI FREINET FUNDAMENTAL TRUTH OF PEDAGOGY FREINET

Institutor Cecilia ALEXANDRESCU Grdinia P.P, Nr. 17, ARAD Abstract

Essence of the pedagogy Freinet shall have in uptown the individual and his interpersonal relations. The typology of the education promovate by Freinet is learning centred on solutioning some issues by the group of study under guidance of the educator. Non interfering, the educator will allow the child to achieve for the first time his value as a member of a group as well as the value of outhers. Cuvinte cheie: copilul, independen, ncredere. Celestin Freinet s-a nscut la 15 octombrie 1896, n satul Gars din Alpii Maritimi.Copilrind la ar a fost mereu marcat de bunul sim rnesc. coala primar a absolvit-o n satul su natal, urmnd apoi cea complementar din oraul Grasse, apoi in anul 1915 este absolvent al colii Normale din Nisa, iar n anul 1923 termin Literele. i ncepe cariera de nvtor in 1920, fiind numit la Bar-Sur-Loup, iar din 1923 funcioneaz ca profesor la coala sa primar, fiind un pedagog mai deosebit, ieind din tiparele colare, el desfoar lecii n afara colii, pe cmp, la meteugari, consemnnd i sistematiznd apoi cele trite, punnd astfel bazele unei pedagogii populare , prin care pledeaz pentru satisfacerea aspiraiilor categoriilor defavorizate. Aceast pledoarie fiind determinat i de ideile acestor reprezentani ai curentului Liga Internaional pentru Educaie Nou , la al crui congres particip n anul 1924 la Montreaux i i d seama c ideile acestor reprezentani erau aplicabile doar n coli dotate. n anul 1926 folosete pentru prima dat imprimeria colar, acestei inovaii fiindu-i consacrat un congres n anul 1927 i revista Limprimerie a lecole, rebotezat Leducateur, apoi La Nouvel Educateur. n anul 1928 fondeaz Cooperativa nvmntului Laic. Public pentru copii broura documentar Bibliotheque de travail i suplinete manualele cu instrumente create de el , cu discuri, truse experimentale. Definitiveaz lucrrile Conseills aux parents, Lecole moderne francaise, Leducation du travail, Essai de psychologie sensible appliquee a leducation. n anul 1950 prezint Carta colii Moderne. Este fondatorul

203

204

institutului de Cooperare al colii Moderne i Federaiei Internaional a Micrilor colii Moderne. Se stinge n 8 octombrie 1966, fiind ngropat n satul natal. n activitatea sa pedagogig a cunoscut i asimilat tot ce i s-a prut mai valoros din ideile pedagogilor Pestalozzi, Decroly, Montessori, planul Dalton ; a fost adeptul renunrii la limbajul ermetic, la preocuprile de ordin teoretic, milita pentru o pedagogie popular. A susinut c nu exist metode Freinet, ci doar tehnici educative, un ansamblu de materiale si procedee didactice care pot ajuta copilul n procesul de formare. 1. Pedagogia lui Freinet n Romnia n lucrarea Mihaelei Rdulescu, Pedagogia lui Freinet , din anul 1999 se afirm c aplicarea propriu-zis a pedagogiei lui Freinet n coala romnesc s-a realizat ncepnd din anul 1991, cnd 40 de cadre didactice, dintre care muli profesori de francez au urmat la Timioara un stagiu de iniiere i formare n pedagogia Freinet . ns dovezi ale aplicrii tehnicilor Freinet n coala romneasc exist nca din 1939, cnd n revista coala Vieii , nvtorul Gheorghe Martin din localitatea Avram Iancu, judeul Arad, povestea cum a aplicat el tehnicile acestei pedagogii n urma studierii lucrrii domnului Biciulescu, Curente i reforme noi n coalele din apus . Tehnicile au fost aplicate n Romnia nc din perioada interbelic, dup cum demonstreaz i alte documente, cu pasiune si rigoare i au condus la rezultate satisfctoare. Eminescu, cel mai mare poet al nostru, a visat cam la acelai fel de coal, copil i dascl, ca i Freinet. Acesta spunea Calitatea cunotinelor consist n deplina nelegere a celor tiute i pentru a fi pe deplin inelese, mai ales pentru copii, trebuie s fie intuite, iar pentru a fi intuite acele cunotine trebuie s fie descriptive, adic stule de culoare i de via, nu un schelet de abstraciuni i de nume proprii . 2. Principiile Pedagogiei Freinet coala centrat pe copil Vei fi la nivelul copiilor. i vei vedea cu ochii, nu de pedagog i de ef, ci cu ochi de om i de copil i vei reduce imediat prin acest fapt, distana periculoas care exist, n clasele tradiionale, ntre elev i profesor spune Freinet. Freinet introduce n clas un climat nou, asociind profesorul i elevii n realizarea de sarcini comune. Elevul ,,cu experienele sale proprii i cunotinele sale diverse i difuze, are i el de dat informaii profesorului. Dac n nvmntul tradiional, rolul elevului se reducea la a asculta i memora spusele profesorului, aciunea pedagogic n viziunea lui Freinet, trebuie s aibe elevul ca ax n jurul cruia s graviteze totul. Educatorul urmeaz s se adapteze la trebuinele copilului, s ia n considerare interesele i nclinaiile sale.

nvtorul ajut i nu controleaz, amenint, atenioneaz, pedepsete. Freinet militeaz pentru o educaie prin reuit: doar reuita consolideaz dinamismul personal. Orice copil este capabil de reuit, esenial este s nu-l mpingem spre eec prin exigene exagerate sau premature: aceasta nu presupune o educaie a facilitii, ci o dinamizare prin reuite care le vor antrena i pe celelalte. Freinet respinge emulaia i competiia crora le substituie efortul att individualizat ct i comun, acceptnd doar autoemulaia. El introduce n acest sens teste, prin care copilul i poate verifica cunotinele, poate face singur un grafic al greelilor comise, dovedindu-i lui nsui posibilitile i limitele. Acesta nu confer copilului o dimensiune mitic, nu cade n pedolatrie; copilul teoretic al lui Freinet aparine totdeauna grupului-clas i unei comuniti sociale i culturale. Munca colar motivat Freinet se pronun pentru o educaie a muncii; fiecare trebuie s nvee s-i fixeze singur obiectivele, n loc s atepte s-i fie mereu impuse din exterior. coala devine un loc de producie decis cooperativ de copii prin creaii, cercetri, deprinderi dobandite; ea este astfel o adevrat pregtire pentru o lume a muncii n care fiecare va putea participa la decizii. Freinet va pleda pentru coala-antier i nu pentru coala-templu. El consider c spaiul colar trebuie reorganizat: de-a lungul pereilor s se creeze mari laboratoare eseniale. Acest considera c problema principal a nvmntului nu este coninutul ci modul de a provoca setea copilului. El vrea laboratoare pentru munca manual de baz i laboratoare de activitate socializat i intelectualizat, unde se aplic tehnicile sale. coala prin via, pentru via, prin munc(Decroly). Activitate personalizat Respectul identitii personale i al diversitii este vital. Copilul nu va fi supus modelelor prestabilite, ci acceptat ca atare, cu personalitatea lui; se vrea recunoaterea identitii lor fr a-i exila n diferena lor sau a-i abandona. Munca individualizat este una din tehnicile de nvare ale pedagogiei Freinet care vizeaz plasarea copilului n centrul sistemului educativ, innd seama de achiziiile sale, de ritmurile i de capacitatea sa de a deveni actor al propriei nvri. Punerea n practic a edinelor de munc individualizat implic: un demers progresiv; alt organizare a clasei att spatial ct i temporal; auxiliare didactice apropiate (fie autocorective); planificare individual i colectiv; disciplin liber i consimit; coordonare n comun (cadru didactic-elevi) a edinelor; evaluare conceput ca autoevaluare i coevaluare. Finalitatea muncii individualizate este a-l educa pe copil n spiritul responsabilitii i al autonomiei permind un demers personal de investigare ce duce la reuit.

205

206

Expresie liber i comunicare Libera exprimare nu este invenia unui elev deosebit de creativ, ea este manifestarea nsi a Vieii. Libera exprimare pedagogic trebuie s permit fiecruia s-i redea emoiile, sentimentele, impresiile, cugetrile, ndoielile. Toi copiii, dac n-au fost nc descurajai, percep nevoia i dorina de a se exprima, de a comunica ntre ei cu instrumente de care dispun(vorbirea, scrisul, desenul etc.) Trebuie s-l lsm pe elev s ntrebe el inui i s cear sfatul. Critic coala tradiional pentru c n cadrul acesteia comunicarea ntre elevi este asigurat doar n timpul recreaiilor. Comunicarea ntre ei nu este doar permis ci chiar sugerat. Fiecare trebuie s aib dreptul de a comunica n snul grupului sau cu alte grupuri (de exemplu schimb de jurnale scolare). Exprimarea liber presupune i ascultarea celorlali i respectul faa de ei. nvatorul trebuie s asigure deschiderea asupra evenimentelor din experiena trit de copil ntr-un trecut nu prea ndepartat, deschiderea asupra vieii sociale i comunicarea n situaii variate. Cooperarea Cooperarea ntre elevi n primul rnd, ntre elevi i profesori este constant, un adevart invariant al micarii Freinet. Toate tehnicile Freinet presupun colaborare, schimb de idei i activiti, adic ceea ce n literatura pedagogic numim viata cooperativ a clasei. Ea permite o prim iniiere n viaa sociala, fapt pentru care pedagogul francez o numea educaie sociala. Pune grupul n slujba reuitei fiecaruia pentru satisfacerea necesitii vieii colective i respectul individului. Punerea n aplicare a cooperarii presupune i ntrajutorarea care se instituionalizeaz atunci cnd prin luarea n grija temporar sau permanent , un copil mai mare se ocup de un copil mai mic. Pedagogia lui Freinet poate fi considerat mixt, adic o metod n care individualizarea nvmntului i nvmntul colectiv au o importan egal. Clasele de tip Freinet se caracterizeaz printr-o organizare riguroas, n care fiecare copil are responsabiliti bine precizate. nvare prin tatonare experimental Tatonarea experimental se nscrie n procesul global al devenirii fiecrui copil. Prima soluie este i n acest privin inversarea sensului operaiei de nvaare: n loc de a se introduce nvarea din afar, s fie produs din interior. Freinet presupune c ineficacitatea leciei se datoreaz compromiterii procesului suveran al tatonrii experimentale care este adaptarea, cercetarea, naintarea. Copilul trece treptat de la o tatonare mecanic la tatonri inteligente,pentru a ajunge n final s urmreasc un ideal situat dincolo de nevoile sale, care l fac s urce tot mai mult ctre insoldabilul necunoscut.Tatonarea constituie singura form de dobndire i de construcie a personalitii, temelia educaiei. Pedagogul francez presupune c educatorii neglijeaz sistematic tatonarea experimental,marea lege care se gsete la originea tuturor resurselor umane,din cauza caracterului ei simplu i evident. Ei uit c mergnd nvei s mergi i vorbind nvei s vorbeti.

Globalitate a aciunii educative Freinet a criticat metodele perceptive cu caracter analitic nscute din pozitivism, insistnd asupra necesitii de a salva procesul vital. El valorific ideile lui Decroly privind cunoasterea globala, pe care le integreaz n procesul experienei prin tatonare. Metodele naturale pregtesc efortul viu ; exerciiile care consolideaz succesele tehnice ; ordinea i disciplina care devin un element esenial al evoluiei. Freinet se pronunt mpotriva unei activiti fragmentate de sunetul clopoelului. Textul liber nu poate fiina n afara nvarii de catre copii a cititscrisului. Principiul de globalizare nu exclude momente de analiz. Educatorului i revine datoria de a gsi echilibrul necesar ntre sintetic i analitic, astfel nct copiii s fie angajai n a depi obstacole care apar n procesul de nvtare a cititscrisului. Vom cultiva nainte de toate la copil dorina sa nnscut de comunicare cu alte persoane, i ali copii i mai ales dorina de face cunoscute celorlali gndurile, visele, sentimentele i speranele sale. A nva s citeasc, s scrie, s se familiarizeze cu esenialul (cultura va avea pentru el o funcie tot aa de natural ca i nvatul mersului). De aici rezult i necesitatea alternanei demersurilor de nvare : activiti globale funcionale, activiti globale colective, ateliere de cercetare liber, activiti individualizate care iau n considerare diferenele existente ntre copii, satisfacerea nevoilor i intereselor acestora. 3. Extras din Carta colilor Freinet O societate a justiiei, a fraternitii, a libertii are nevoie de persoane responsabile, autonome, capabile de critici la adresa lumii n care triesc pentru a o face s evolueze n sens mereu mai uman, n concordan cu Carta colii Moderne. colile Freinet se nscriu n cadrul colii publice i laice. Ele beneficiaz de aceleai condiii i mijloace ca i toate celelalte coli (financiar, sectorial). n modul acesta, ele se ofer ntre alte inte la transferabiliatatea practicilor lor i a funcionrii. Visnd la reuita i naltarea tuturor copiilor, ele poart totui o atenie particular publicului care din punct de vedere cultural este distanat de sistemul colar. n acest sens eterogenitatea social a copiilor este pentru ei un atu. colile Freinet caut mai nti la a se implanta n mici structuri de talie uman. n acest optic, coala trebuie pentru a reusi: S recunoasc copilul ca persoan; S respecte ritmul de lucru al fiecruia, originalitatea sa i toate aspectele personalitii sale i specificul su social i cultural; S fie deschis vieii; S dea fiecrui copil recunoaterea de care el are nevoie pentru a se dezvolta; S favorizeze autonomia, dezvoltarea simului critic, s permit o real luare de responsabiliti;

207

208

 S favorizeze nvarea libertii n snul grupului; S aib preocuparea unor demersuri. coal centrat pe elev prin: Respectul copilului, al caracteristicilor i ritmul su, n concordan cu ciclul de nvare; Dezvoltarea personalitii sale, a potenialelor sale; nvarea libertii. Pedagogia Freinet ine s pun n oper: Metoda natural i tatonarea experimental ; Exprimarea liber: oral, scris, corporal, matematic, artistic; Comunicarea (n reelele externe i interne); Practica cetateniei printr-o viat cooperativ; Luarea n calcul a mediului. coal care permite la fiecare s-i construiasc nvarea prin: O personalizare a nvrilor cu ajutorul instrumentelor i a unei organizri adaptate timpului i spaiului; O construcie de cunostine n interaciune cu parinii i adulii; O evaluare formativ i socializant. Acest proiect educativ se realizeaz prin noi parcurgnd pedagogia Freinet : Pedagogie practicat prin echipe cooperative de nvtori n snul colilor publice; Pedagogie deschis descoperirilor tiintelor Educaiei; Pedagogie ce pune n oper Convenia Internaional a Drepturilor Copilului. Acest proiect educativ recunoate fiecrei persoane n viata colii un statut specific: Actor al nvrilor sale; Coresponsabil al vieii de grup i de coal; Echipa pedagogic (nvtorii)este garantul proiectului specific al colii i de punere n practic; Se reunete regulat n consiliul nvtorilor; Echipa lrgit cu alte persoane participnd la viata colii (delegai-copii, parini, persoane din exterior) se reunete regulat n preocuparea coerenei i securitii copiilor; Se reunete regulat n consiliul cooperativ al colii; Rolul fiecruia va fi aici bine definit n funcie de specificitatea sa; inta noastr rmne luarea n calcul a copilului; Aceast continuitate educativ instaleaz durabil i pentru fiecare nite tehnici de via.

Bibliografie:
Andre de Peretti, (1996), ,,,Educaia n schimbare, Spiru Haret, Iai. ,,Dicionar de pedagogie, EDP, Bucureti, 1979,Rdulescu, Mihaela, (1999), Pedagogia Freinet. Un demers inovator, Editura Polirom, Iai. ,,Le Nouvel Educateur-Revist de Pedagogie Freinet, nr. 17, 84, 92, 94, 101, 104,109, 111, 128, 138. Pettini Aldo , (1992), ,,Freinet i tehnicile sale, Ed. CEDC. Schwartz, G., Kelemen, G., (2006), Psihologia copilului, Ed. Universitii A. Vlaicu, Arad. Stanciu Mihai, (1999), ,,Reforma coninuturilor nvmntului, Polirom, Iai. www.alternative educationale

209

210

NOILE EDUCAII- ELEMENTE N NVMNTUL PRECOLAR THE NEW EDUCATIONS ELEMENTS WITHIN THE PRE-SCHOOL TEACHING
Institutor Floarea MARINCA Institutor Crina BORTO Grdinia P.P. nr. 18, Arad
The new educations reflect the contemporary concerns of the world that determined a lot of reactions and projects which developped gradualy turning into some action directions. One of these action directions is represented by education seen as a training and sensitivity process of the young and adult people in order to be able to participate in dealing with the problems that mankind is and will be confrunted with and solve them. Cuvinte cheie: noile educaii, problematica lumii contemporane, educaia ecologic. Problematica lumii contemporane nu are un caracter naional i particular, ci unul global i universal, cu o cauzalitate complex, pe care numai demersurile globale, holiste o pot rezolva. Educaia poate satisface cerinele impuse de dezvoltarea lumii contemporane prin lrgirea ariei i coninuturilor educaiei sau prin inovaiile n conceperea i efectuarea proceselor educative.Noile tipuri de coninuturi sau noile educaii s-au impus ntr-un timp foarte scurt, datorit faptului c ele corespund unor trebuine de ordin sociopedagogic din ce n ce mai bine conturate. Pentru introducerea noilor educaii n sistemul de nvmnt se tot utiliza mai multe modaliti : - introducerea unor module specifice n cadrul disciplinelor tradiionale; - introducerea sau infuzarea unor dimensiuni ale Problematicii Lumii Contemporane (PLC) n cadrul disciplinelor tradiionale; - introducerea unor discipline distincte (educaie ecologic, educaie pentru drepturile omului, educaie pentru democraie etc.). Fiecare dintre aceste modaliti prezint avantaje i dezavantaje. Primele dou modaliti prezint avantajul c rspund nevoilor educaionale conturate n contextul PLC fr a duce la suprancrcarea programului colar, nu necesit transformarea radical a coninuturilor nvmntului i permite valorificarea tuturor situaiilor educative conturate n cadrul unor discipline. A treia modalitate, prezint

Abstract

avantajul c permite o abordare complet i unitar a unei probleme. Dezavantajele acestor modaliti de introducere a noilor educaii in de organizarea activitilor n cadrul acestor module (o pregtire interdisciplinar a cadrelor didactice), de faptul c abordarea multidisciplinar poate duce la fragmentarea excesiv a problemelor discutate, ceea ce mpidic formarea unui sistem coerent de atitudini i comportamente, iar introducerea unor noi discipline ar duce la suprancrcarea programului colar. Formarea personalitii se modific i se mbogete n raport cu noile valori ale societii umane: pace i cooperare, toleran, participare i democraie, dezvoltare, comunicare i mass-media. Aceste valori impun schimbarea sensului formrii prin trecerea de la modelul pluridisciplinar la cel interdisciplinar i determin noi componente ale educaiei sau noi tipuri de coninuturi. n nvmntul precolar, introducerea unor componente ale noilor educaiise realizeaz prin abordarea interdisciplinar a activitilor din grdini. Cteva dintre componentele noilor educaii se regsesc i n sistemul de nvmnt din ara noastr: educaia pentru pace presupune cultivarea respectului fa de om, fa de valorile culturale, receptivitate fa de ideile i sugestiile altora, tolerana, nelegerea i acceptarea diversitii de opinii, dezvoltarea gndirii critice. educaia pentru drepturile omului i implicit a copilului, presupune existena unor valori importante pentru umanitate n ansamblul ei (egalitate, nediscriminare, libertate, respectul vieii, al opiniilor i al credinei religioase). Curiozitatea i receptivitatea specifice primelor etape din educaia copilului, ct i comportamentul imitativ, care este dominant, constituie factori favorizani n asumarea valorilor i atitudinilor care duc la cristalizarea conduitei pentru respectarea drepturilor omului. educaia pentru democraie presupune cunoaterea valorilor democraiei, formarea de atitudini i comportamente, ncurajarea refleciei critice, admiterea punctelor de vedere diferite, abiliti care pregtesc capacitatea viitoare de a promova democraia (educaia intercultural i educaia incluziv). educaia pentru comuincare i mass-media urmrete formarea unei atitudini selective i responsabile fa de informaie, formarea competenei comunicative i a capacitii de a dialoga, formarea capacitii de a folosi aceste instrumente n contextul autoeducaiei i al educaiei permanente. educaia pentru timpul liber include componente culturale, artistice, turistice, sociale, sportive etc. Acestea sunt componente ale activitilor extracurriculare (n mod special) i se regsesc n educaia nonformal. educaia ecologic i propune s-l conduc pe copil, deci pe viitorul cetean spre formarea unui punct de vedere mai obiectiv asupra realitii, s-l incite la participare, s devin contient de viitor, de faptul c viaa generaiilor viitoare, calitatea ei, depinde ntr-o mare msur i de opiunile sale. Elemente ale noilor educaii se regsesc n aria curricular Om i societate, prin categoriile de activitate Educaie pentru societate i Activiti practice i elemente de activitate casnic. Obiectivele noilor educaii care se regsesc n activitile desfurate n grdini vizeaz componenta cognitiv,

211

212

afectiv i atitudinal. n ndeplinirea lor se folosesc diferite strategii, tehnici i modaliti de realizare. Dintre obiectivele realizate n grdini putem aminti: acceptarea i respectarea regulilor de convieuire i colaborare n grup; educarea pentru participare i democraie; educarea copiilor n spiritul dreptii i al pcii; manifestarea toleranei i prieteniei; dezvoltarea unor capaciti de comunicare verbal, nonverbal, paraverbal; cunoaterea i respectarea dreptului copilului prin legi speciale; stimularea curiozitii i acceptarea diferenelor etnice, culturale, religioase, etc. aprecierea situaiilor de solidaritate dintre oameni; cunoaterea, respectarea i aplicarea unor reguli de igien personal, de alimentaie sntoas i rutier; Teme i mijloace de realizare: Jocuri: ntre prieteni, S facem o urare, La spectacol, Ajutm un copil pierdut, S facem cunotin, Cum apar conflictele ?, La buctrie Convorbiri: Cu cine i place s te joci ?, Unde-i unu nu-i putere, Jucrii rzboinice, Cu cine vreau s semn eu ?, Vitaminele i sntatea Texte literare: Prieteni buni, Obiceiuri bune, Un prieten mic, Povestea lui Dorinel, Trei prieteni, Un dar pentru tine, Cearta animalelor, Un act de curaj, Supa de zarzavat Povestiri istorice Desen: Portretul prietenului, Familia mea, O zi de srbtoare Cntec: Oda bucuriei, Ziua copilului, Copilrie, Limba romneasc Studii de caz: Sunt prieteni ?, Am promis, Foc, Furia apelor, Ce e drept, ce nu e drept, Un copil abandonat Concursuri: Judectori n lumea basmelor, Hai la drum, dar nu oricum Colaj: Lada de zestre, Hora copiilor lumii, Un dar mamei, i noi avem drepturi, Coul abundenei Modelaj: Dar pentru tine, Obiecte populare Jocuri exerciiu: Ce poi oferi ?, Ce facem dac..., La stop stai pe loc, Alege rspunsul corect Album: Manifest pentru pace Dansuri: Hora, Menuet, Polca, atra Jocuri de simulare a unor aspecte pozitive i negative privind comportamente sociale Educaia ecologic sau educaia privitoare la mediu Educaia ecologic se refer la promovarea unei culturi ecologice care s urmreasc dezvoltarea gradului de contiin i a simului responsabilitii tuturor

oamenilor fa de mediu i problemele sale. Oamenii trebuie s dobndeasc cunotinele, atitudinile, motivaia i instrumentele necesare pentru a aciona individual i colectiv n vederea soluionrii problemelor actuale i a prevenirii apariiei altor probleme. Pentru realizarea unei educaii ecologice eficiente sunt necesare mai multe condiii: - punctul de plecare l reprezint mediul care l intereseaz pe copil, deci mediul su apropiat; - trebuie s se realizeze n condiii de interdisciplinaritate; - utilizarea unor metode de aciune pentru formarea judecilor de valoare i a atitudinilor fa de mediu (discuii-dezbateri, lucru n echip, studiu de caz, activiti practice adecvate vrstei); - utilizarea unor modaliti specifice pentru atingerea obiectivelor cognitive, afective i acionale (pe plan cognitiv- furnizarea cunotinelor necesare pentru nelegerea fenomenelor, a cauzelor i efectelor acestora; pe plan afectiv se urmrete sensibilizarea copiilor n raport cu problematica mediului, a respectului fa de mediu; pe plan acional se urmrete formarea unor iniiative i aciuni concrete asupra mediului); - scopul educaiei ecologice este atins dac aciunile pe care le sugereaz, le induce copilului sunt cultivate i n familie, n comunitatea n care triete copilul (grupa de copii, grdini, cartier, ora); - activitile de educaie ecologic trebuie s prezinte o utilitate imediat pentru copil, care intervine n situaii concrete i poate aprecia efectele interveniei sale. n nvmntul precolar, elemente i aspecte ale educaiei ecologice se regsesc att n plan curricular, ct i n plan extracurricular. n plan curricular, activitile de educaie ecologic sunt integrate n activitile comune: cunoaterea mediului, educaie pentru societate, educarea limbajului, educaie plastic, educaie muzical, activiti practice i elemente de activitate casnic. Activitile extracurriculare: vizite, drumeii, excursii, plimbri, reprezint alte modaliti de realizare a educaiei ecologice.Nu trebuie omise nici activitile opionale care au ca tematic educaia ecologic. Obiectivele educaiei ecologice la vrsta precolar in seama de posibilitile de acumulare a cunotinelor la aceast vrst, de capacitile de nelegere a fenomenelor, de nelegerea unor concepte i termeni specifici educaiei ecologice, precum i de posibilitile de aciune direct asupra mediului nconjurtor. Pentru realizarea acestor obiective se folosesc o varietate de strategii, att n cadrul ariilor de stimulare, n cadrul activitiilor comune ct i n cadrul activitilor complementare. Obiectivele vizeaz latura cognitiv prin stimularea i dezvoltarea capacitilor de investigare i cunoatere a mediului. Strategiile folosite pentru realizarea acestora se bazeaz pe observarea direct a obiectelor, fenomenelor, avnd un caracter experimental i demonstrativ. Se utilizeaz observarea direct, experimentul, nvarea prin descoperire, demonstraia, modelarea didactic, acestea presupunnd implicarea real a copiilor n propria nvare, vor determina

213

214

cunoaterea prin experien direct, descoperirea prin efort propriu a cunotinelor despre realitatea nconjurtoare. Putem exemplifica referindu-ne la: stimularea i dezvoltarea capacitii de investigare i cunoatere a mediului nconjurtor pentru formarea i educarea contiinei ecologice.

Situaiile de nvare sunt:

observarea pe o perioad ndelungat a unui anumit proces (de dezvoltare a unei plante, hrnirea i ngrijirea unui animal); observarea i compararea comportamentelor specifice ale plantelor i animalelor din mediul lor natural de via cu cele din mediul artificial; observarea lanului trofic descrierea unor situaii i modaliti de hrnire ale vieuitoarelor; efectuarea unor experimente simple: pentru evidenierea caracteristicilor apei, aerului, solului; pentru observarea polurii acestora (transformrile produse i consecinele acestora); pentru observarea proceselor de cretere i dezvoltare a plantelor; consemnarea periodic a informaiilor utiliznd diferite simboluri; Teme adecvate acestor situaii de nvare: De la smn la fruct . Animalul meu. S cretem mpreun. n pdure. La Zoo. Minunile din grdina botanic. Sera noastr de flori. Lacul i acvariul. Pdurea, izvor de via. n ntunericul oceanului. Feeria din adncuri. Cine tulbur linitea pdurii ? SOS natura. Ce se ntmpl dac...? Cartea micilor ecologiti. formarea i exersarea unor deprinderi de ngrijire i ocrotire a mediului nconjurtor, n vedera educrii unei atitudini pozitive fa de acesta. Situaiile de nvare sunt: identificarea comportamentelor agresive asupra naturii i mediului prin observare direct,vizionare documentare TV i a consecinelor acestora; observarea i descrierea unor reguli de comportament civic cu valene ecologice; asumarea responsabilitii de ngrijire i ocrotire a mediului;

participarea la aciuni de curare i ntreinere a spaiului verde i parcurilor din apropiere; construirea unor modele care simuleaz diferite medii (machete,albume); exprimarea impresiilor i tririlor proprii despre natur i protejarea acesteia (jocuri de rol, jocuri simbolice, dramatizri, confecionare de albume, expoziii); Temele adecvate acestor situaii de nvare: Ce e poluarea ? Salvai pmntul. Scrisoare de la mici fiine. Lacrimile rului. Rezervaiile o soluie ? Omul, prieten sau duman ? Aa da, aa nu. Ce i-ar dori o floare ? Ce faci dac... ? Prietenul meu, petiorul. Minunea din ghiveci. ngrijesc un pomior. Ce curat e parcul nostru ! Cu prinii pentru o lume mai curat. Parcul visat de copii. Un col de pdure. n pdurea cea vestit. Prieteni fr grai. Rvae de la mici prieteni. Amintiri din drumeii. Instituiile de educaie pot pune accentul n viitor pe formarea capacitii de a controla schimbarea i de a permite raportarea critic la schimbarea efectiv. Astfel, educaia va nsoi omul pe tot parcursul existenei sale active (educaia permanent), devenind o pregtire continu pentru a face fa schimbrilor survenite, integrnd toate tipurile de educaii existente. Iar educaia de tip colar trebuie s pun accentul pe activitile aplicative i s fie accesibil unui numr ct mai mare de participani (educaia pentru toi). n condiiile n care apar schimbri marcante n existena uman este nevoie de nvarea inovatoare. Ea are rolul de a pregti indivizii i societile s acioneze n situaii noi, presupune formularea i rezolvarea de probleme i favorizarea dobndirii autonomiei intelectuale i spirituale. i sunt caracteristice dou trsturi principale: anticiparea i participarea. coala i societatea trebuie s-i dezvolte activitatea astfel nct s fie capabile s anticipeze i s-i proiecteze eventualele modificri, dar mai ales s intervin activ n soluionarea lor.innd seama de finalitile sistemului de nvmnt care vizeaz formarea unei personaliti armonioase, creatoare, practica colar pune accent pe dimensiunea formativ a nvrii, cea care genereaz competene operaionale, mobiluri interioare i atitudini active de explorare, investigare

215

216

creativ. Sunt vizate astfel procesele psihice i structurile de personalitate implicate n nvare. Din perspectiva problematici lumi contemporane, a gndi la om, la viitorul omenirii nseamn ameliorarea condiiilor umane prin rezolvarea crizelor (energetic, demografic, alimentar, ecologic) prin reducera decalajelor de dezvoltare a rilor, printr-o nou ordine economic i politic de echilibru social, limitarea decalajelor educaionale.

TULBURRILE DE LIMBAJ LA VRSTA PRECOLAR LANGUAGE DISTOURBANCES AT KINDERGARTEN CHILDREN

Dorinela FORTON Grdinia PP nr. 2 Arad Student, anul III, Psihopedagogie Special Abstract

Bibliografie:
Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii, Editura Aramis, Bucureti. Cuco, C., (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iai. Fluiera, V., (2005), Teoria i practica nvrii prin cooperare, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca. Ilica, A., (2006), Pedagogia modern, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad. Ionescu, M., Radu, I., (2001), Didactica modern, Editura Dacia, ClujNapoca. Pun, E., Iucu, R., (2002), Educaia precolar n Romnia, Editura Polirom, Iai. Salade, D., (1998), Dimensiuni ale educaiei, E.D.P., Bucureti. Vrma, T., (2004), coala i educaia pentru toi, Editura Miniped, Bucureti. Xxx (2000), Programa activitilor instructiv-educative din grdini, Bucureti.

Language problems are frequent in kindergarten children, the wrong ways of expressing themselves are not too duply fixed yet so they can be completely removed and replaced with new and correct wais. Children are not aware of their speaking disturbances, removing this problem being largely facilitated. Kindergarten should endow the child with a complex and rich language. Cuvinte cheie: limbaj, tulburri, copii. 1.Ce sunt tulburrile de vorbire Prin tulburrile de limbaj nelegem toate abaterile de la limbajul normal, standardizat, de la manifestrile verbale tipizate, unanim acceptate n limba uzual, att sub aspectul reproducerii ct i al perceperii, ncepnd de la dereglarea diferitelor componente ale cuvntului i pn la imposibilitatea total de comunicare oral sau scris (M.Guu, 1975). Cele mai numeroase tulburri de vorbire se ntlnesc printre copii de vrst precolar, adic tocmai n perioada n care limbajul se gsete nc n stadiul de formare i intens dezvoltare. La aceast vrst, activitatea limbajului nc insuficient consolidat, poate fi susceptibil, sub influena unor factori nefavorabili, de apariia unor modificri ce pot dobndi un caracter stabil. n aceast privin s-a constatat c dup vrsta de cinci ani, un numr destul de ridicat, adeseori peste 12% dintre copii, prezint diferite tulburri de vorbire. ntre ele, primul loc l ocup dislaliile cca.80%, adic defectele de pronunare a sunetelor defecte, care constau n omiterea, inversarea sau substituirea unor sunete din cuprinsul unor cuvinte, ca i n pronunarea deformat a unor sunete. De asemenea un loc important printre tulburrile de vorbire ale copiilor l deine i blbiala-cca. 10% care se manifest prin ntreruperea cursivitii exprimrii, provocat de numeroase repetiii, prelungiri de sunete sau spasme ale ntregului aparat fonator. Exist de asemenea i numeroase alte tulburri de vorbire, dintre care amintim ntrzierile n dezvoltarea general a limbajului i tulburrilor

217

218

de voce care apar ntr-o msur cu mult mai redus la copii cu dezvoltare psihofizic normal. n felul acesta este uor de neles c n atenia educatoarelor trebuie s rmn n primul rnd dislalia i blbiala, care reprezint principalele tulburri de vorbire specifice copilriei. S-a constatat c n perioada precolar simptomatologia acestor tulburri este extrem de instabil i se modific ntr-un interval de timp foarte redus, fie ameliorndu-se, fie agravndu-se pe parcurs. Din acest considerent studiul tulburrilor de vorbire la copii implic o problematic de o complexitate incomparabil mai mare dect aceea pe care o prezint studiul lor n cazul adulilor. Astfel, recunoaterea acestor deficiene la o vrst mai naintat este facilitat de faptul c limbajul a ajuns deja n faza de maturitate, iar tulburrile de vorbire prezint un tablou unitar mult mai bine conturat. Educatoarele vor putea interveni cu succes n munca de prevenire i nlturare a tulburrilor de vorbire numai n msura n care vor avea posibilitatea de a distinge de timpuriu aspectele patologice de cele normale ale limbajului. Limbajul are o component expresiv - nelesul pe care ncearc s-l dea copilul cuvintelor pe care le adreseaz - i o component receptiv-sensul pe care l d el cuvintelor care- I sunt adresate. Toi copiii mai bine recepioneaz, dect transmit mesaje. De exemplu, un copil care nu i poate pronuna numele, poate rspunde cu un zmbet atunci cnd se aude strigat. Aceste lucruri nu sunt ns motive de ngrijorare. Capacitatea de receptare a limbajului se dezvolt mai rapid, ntruct copilul e bombardat de cuvinte cu mult nainte de a fi n stare, fizic i psihic, s vorbeasc. nc de la natere este stimulat prin vorbirea adresat lui sau auzit n apropiere. Dezvoltarea limbajului depind de capacitatea copilului de a-i da seama ce se ntmpl n jurul lui. Trebuie s fie n stare s identifice un obiect sau o aciune i s fac legtura dintre acesta aceasta i cuvntul pronunat n acelai timp. 2. Dezvoltarea limbajului n perioada precolar n condiii normale, la aceast vrst copii i nsuesc lexicul de baz i structura gramatical a limbii .La vrsta de ase ani vocabularul copiilor poate depi 3000 de cuvinte, iar formulrile propoziionale devin din ce n ce mai complexe. Sub influena muncii organizate din grdinie se stabilesc stereotipurile complexe ale limbii, pe baza crora copii sesizeaz nuanele mai fine ale exprimrii. Numeroasele particulariti de pronunare ncep s dispar treptat, astfel nct n jurul vrstei de cinci ani copii i nsuesc sistemul fonetic al limbii materne. Paralel cu reducerea omisiunilor i a nlocuirilor de sunete, vorbirea devine din ce n ce mai inteligibil. Cu toate acestea se menin nc anumite dificulti determinate de pronunarea consoanelor mai difereniate. La vrsta precolar particularitile de pronunare se reduc la cele prezentate mai jos . - Omisiunea unei consoane dintr-o asociaie de dou consoane consecutive. Obinuit dup vrsta de patru ani asemenea dificulti apar numai n

cazul unor cuvinte necunoscute pentru copil, sau n cazul n care acesta nu poate pronuna una dintre consoane . - nlocuirea consoanei r prin alte sunete. Odat cu creterea vrstei, copilul ncearc s mascheze lipsa acestei consoane utiliznd un sunet foarte asemntor acustic, ca h, asociat cu o micare de nchidere brusc a gurii. Persistena acestui obicei poate duce la instalarea unui rotacism uvular . - nlocuirea mai frecvent a consoanelor -j cu s-z i mai rar invers. La o vrst mai mare, nlocuirile ntre sunete devin din ce n ce mai rare. n aceeai msur toate deformrile de sunete tind s se atenueze odat cu creterea vrstei, astfel nct. - Sigmatismul interdental apare din ce n ce mai restrns, afectnd numai grupa consoanelor s-z i . - Sigmatismul dental i palatal prezint n aceast perioad un caracter mai puin strident dect la vrsta mic . Rotacismul uvular i formele de sigmatism care tind spre perseverare sau chiar spre agravare sunt cuprinse n cadrul tulburrilor de pronunare i necesit intensificarea unor msuri educative. n procesul de reducere treptat a particularitilor fonetice de vrst, se constat c n primul rnd dispar omisiunile de sunete, apoi nlocuirile i n cele din urm deformrile de sunete. Considerm c acest fenomen se datoreaz ntr-o mare msur faptului c persoanele din anturajul copiilor i concentreaz de cele mai multe ori atenia numai asupra acelor particulariti fonetice care se repercuteaz n mod vdit asupra sensului semantic al cuvintelor. Astfel, pentru educatoare devin ngrijortoare situaiile n care anumite foneme sunt nlocuite cu altele, sau sunt omise, adic asemntoare cazului n care, de pild, copilul care intenioneaz s pronune cuvntul nas- l nlocuiete cu cuvntul na- sau nu izbutete s pronune dect na-. n cazul exemplului dat, cuvntul nas- i pstreaz semnificaia indiferent dac consoana s se pronun corect sau este nlocuit cu o pronunare interdental sau dental. Caracteristic pentru vrsta precolar este faptul c dei anumite particulariti de vrst legate de pronunarea sunetelor dispar, se ivesc alte dificulti, odat cu dezvoltarea posibilitilor de formulare propoziional. Asemenea disfluene se agraveaz n cazurile n care copiii nc nu st pnesc bine coninutul exprimrii n strile de ncordare nervoas . Tulburrile de limbaj - scrie M.Guu- se rsfrng mai mult sau mai puin duntor, n dependen de natura lor, asupra personalitii copiilor i a sntii lor neuro-psihice, cauznd frecvent un tablou foarte complex i variat de tulburri neuro psihice secundare ca: timiditate, nehotrre, nencredere n sine, izolare de colectiv, negativism, excitabilitate i iritabilitate mrite, sentiment de inferioritate, nervozitate, etc.fiecare defect de vorbire, orict de nensemnat ar fi, se rsfrnge duntor asupra diciei, fcnd vorbirea neestetic, monoton, plictisitoare. Exist diverse modaliti prin care educatorul poate influena dezvoltarea limbajului copilului precolar ,fie direct n grdini, fie indirect ,prin orientarea prinilor. Odat cu debutul grdiniei ,educatorii au responsabilitatea de a explica familiilor greelile aprute n ontogeneza dezvoltrii limbajului copilului.

219

220

De exemplu ,dac un copil nu poate pronuna unul sau mai multe sunete ,printele poate fi ndrumat s se prezinte cu copilul la un cabinet logopedic. Este total greit atitudinea printelui care se amuz ori l ridiculizeaz pe copil cnd acesta nu poate pronuna un cuvnt nou auzit; la fel de duntoare este deformarea unor cuvinte ,imitnd vorbirea infantil a copilului. Trebuie s nelegem c indiferent de posibilitile copilului de a pronuna corect, acesta i formeaz din vorbirea prinilor un model i o anumit nelegere a realitilor exprimate. Prin mbinarea judicioas a procedeelor care asigur dezvoltarea general a vorbirii, n marea majoritate a cazurilor tulburrile de vorbire dispar treptat fr o activitate de corectare special. Exist totui unele cazuri deosebit de persistente,care necesit exerciii suplimentare ce se pot efectua de ctre educatoare cu copiii deficieni din grdini. Subliniem nc o dat c msurile specifice tulburrilor de vorbire se vor lua numai n cazurile n care au fost epuizate toate msurile educative cu caracter general, fr a se obine rezultatele ateptate. Aadar ,dintre tulburrile de vorbire cele mai des ntlnite la copiii precolari amintim dislalia i blbiala. Subliniind frecvena ridicat a dislaliei n rndul precolarilor Emilia Bocaiu arat c ,,dislalia sau pelticia este una dintre tulburrile de vorbire cele mai rspndite printre copiii de vrst precolar,.ce se caracterizeaz prin imposibilitatea emiterii corecte a unor sunete (E.Bocaiu, 1973). Termenul i are originea n cuvintele greceti dis-ndeprtat i laliavorbire. n accepia strict noiunea ar defini orice abatere de la vorbirea obinuit. Totui, n accepia curent prin dislalie se neleg numai simplele tulburri artrice care apar n prezena unei situaii relativ normale a funciei semantice sau mnezice a limbajului. Dup gradul de extindere al dislaliei, adic dup numrul sunetelor alterate, distingem o dislalie general sau complex, n cazul n care majoritatea sunetelor sunt pronunate defectuos i o dislalie simpl sau parial, cnd se pronun defectuos numai anumite sunete. Se distinge o dislalie a sunetelor cnd sunetele izolate sunt omise, pronunate alterat sau nlocuite cu alte sunete. n cazul n care sunetul izolat poate fi pronunat corect, dar este omis atunci cnd este inclus ntr-o silab sau ntr-un cuvnt, defeciunea se numete dislalie silabic. Dac sunetul omis se nlocuiete cu altul se folosete i termenul de paralalie para n loc de. n funcie de sunetul afectat dislaliile poart denumirea specific de: betacism i parabetacism b,p capacism i paracapacismc deltacism i paradeltacism d,t fitacism i parafitacism f,v gamacism i paragamacism g,h mutacism i paramutacism n,m rotacism i pararotacismr sigmatism i parasigmatism s,z , j ,

Cauzele dislaliilor sunt extrem de variate. n funcie de etiologia lor se disting dislalii de natur organic i dislalii de natur funcional. Printre dislaliile organice provocate de anumite deficiene anatomice destul de frecvente sunt cazurile intervenite n urma anumitor leziuni ale urechiidislalii audiogene. n acest caz este afectat ndeosebi diferenierea sunetelor care au cea mai nalt frecven acustic,adic a sunetelor siflante i uiertoare . Tulburrile dislalice apar n copilrie. Uneori apar n form pur, ca o tulburare independent. Adeseori apar n combinaie cu alte tulburri de limbaj, chiar la aceeai persoan. De exemplu, dislalia se poate asocia cu blbiala sau rinolalia. Dislalia poate fi ntlnit cel mai adesea n asociaie cu tulburrile limbajului citit-scris . Vrsta de patru ani este considerat ca fiind cea mai indicat pentru nceperea tratamentului logopedic, eficiena aciunilor terapeutice dovedindu-se a fi maxim la copiii aflai pn la vrsta de cinci ani. Vorbirea copilului precolar se caracterizeaz prin unele particulariti, considerate normale pentru procesul de evoluie a limbajului . ntre trei i ase ani, copilul precolar ar trebui s aib toate sunetele nsuite. Dac, de exemplu, omite siflantele, uiertoarele, vibranta r, spunem c el nregistreaz o ntrziere n dezvoltarea limbajului, dar c aceast ntrziere, care de fapt nu depete limitele normalului, nu poate fi considerat ca un defect de vorbire, copilul omind doar sunete care apar ultimele n vorbire. Omiterea sunetelor ce trebuiau nsuite la o vrst mai timpurie ex: c-g ,f-v , m-n, p-b, poate fi socotit ca un defect de vorbire. Este normal ca un precolar s nlocuiasc ntre ele sunetele perechi sau sunetele apropiatede exemplu, siflantele ntre ele, sau siflantele cu uiertoarele, vibranta r cu h sau africatele gi cu dj-, dar nu i s nlocuiasc siflantele, uiertoarele, africatele cu t-d sau vibranta r cu i-v-l. Este, de asemenea, de ateptat s ntlneti la copilul de vrst precolar omisiuni de consoane dintr-un grup de dou sau trei consoane, asociaia de consoane consecutive n aceeai silab fiind foarte grea, dar nu poate fi socotit ca fiind normal folosirea cuvintelorfraz, aa cum procedeaz ante precolarul. De aici se deduce necesitatea ca n corectare s respectm mersul de la silabe directe la silabe indirecte, de la cuvinte cu silabe directe la cele cu silabe indirecte, de la cuvinte cu diftongi la cuvinte cu grupe consonantice. Concluzionnd: putem spune c n limbajul copilului precolar se distinge foarte greu aspectul patologic de cel normal, deoarece exist o mare asemnare ntre particularitile de vrst i defectele de vorbire. Profesorii logopezi se strduiesc s evite posibila confuzie ntructlucrul este bine tiut, dar i foarte importantacesta poate avea urmri dintre cele mai nefavorabile asupra evoluiei ulterioare a limbajului copilului. Blbiala, cunoscut i sub denumirea de balbism sau logonevroz, este una dintre cele mai grave tulburri de vorbire. Printre copiii de vrst precolar se ntlnete de obicei n proporie de 1-2%, n timp ce la aduli apare cu mult mai rar . Frecvena acestei tulburri este semnificativ mai ridicat la biei dect la fete. Odat cu creterea vrstei, aceast deosebire de frecven devine din ce n ce

221

222

mai evident. Spre deosebire de simplele dislalii care n mod curent nu nruresc dezvoltarea psihic, blbiala este nsoit de tulburri mai adnci emotiv nervoase. De asemenea fiziologia apariiei ca i evoluia blbielii este cu totul diferit de cea a dislaliilor care dispar odat cu creterea vrstei sau se menin n forma lor iniial. Nu putem trece cu vederea nici faptul c numeroase cazuri de blbial se corecteaz spontan pe msura dezvoltrii psihofizice a copiilor. Totui, n mprejurri nefavorabile blbiala se poate agrava pe parcursul evoluiei sale. n felul acesta, de la cteva disfluene abia sesizabile la nceput, copilul poate s ajung s fie mpiedicat n comunicarea cu semenii si, de apariia unor spasme articulatorii care devin din ce n ce mai puternice i mai numeroase . Blbiala depete cu mult sfera unor simple tulburri de articulaie i este considerat ca o tulburare de comunicare, n care ritmul i fluena exprimrii sunt puternic afectate. Datorit complexitii sale etiologice intereseaz deopotriv pe medici, logopezi, psihologi ca i pe educatori sau prini . Se disting dou forme tipice de blbial: forma primar sau clonic i forma secundar sau tonic, ntre care exist o gam ntreag de forme de tranziie. Se ntlnesc de asemenea i cazuri mixte, n care se asociaz simptomele ambelor tipuri. Cu excepia unui numr redus de cazuri, n faza iniial blbiala apare sub forma primar sau clonic. Aceasta se caracterizeaz prin ntreruperea cursivitii vorbirii, provocat de numeroase disfluene de tipul repetiiilor sau al prelungirilor de sunete sau de silabe de exemplu: co-co-co-pac. n mod obinuit copiii nc nu sunt contieni de svrirea acestor disfluene. La aceast vrst blbiala este o problem de preocupare numai pentru prini sau educatoare i nu i pentru micul deficient . Datorit numeroaselor observaii i mai ales dezaprobrilor, uneori destul de severe ale persoanelor din anturaj, copiii devin contieni de faptul c se deosebesc de colegii lor. Spre a mulumi pe adulii care le fac observaii, ncearc s evite repetiiile sau prelungirile sunetelor, recurgnd la un efort deosebit care se manifest printr-un blocaj tonic exercitat asupra primului cuvnt din propoziie. Blbiala ncepe astfel s se manifeste printr-o alt form, cunoscut sub denumirea de form secundar sau tonic, n care teama de vorbire i nesigurana reprezint simptomul dominant. Vechile disfluene sunt nlocuite treptat prin apariia unor spasme articulatorii de lung durat, care mpiedic emisiunea vocii, iar cnd spasmul cedeaz, cuvntul erupe cu o for deosebit--..c.c..ccc.ccolegul. Deoarece adeseori blbiala apare pe fondul unei dereglri nervoase, un tablou complet al simptomatologiei acestei tulburri nu poate fi fcut dect n cazul n care, pe lng modul de manifestare al disfluenelor, se urmrete i ntregul comportament al copiilor. Astfel,este un fapt bine cunoscut c blbiala se manifest mai ales n stri de hiperexcitabilitate nervoas sau emotiv. De altfel, n cazul tuturor copiilor cursivitatea vorbirii este perturbat cnd asemenea stri ating o intensitate deosebit. Totui blbiii reacioneaz puternic la situaiile curente peste care ceilali copii trec n general cu mai mult uurin . Pare s fie caracteristic i pentru blbii i faptul c acetia reacioneaz n mod specific fa de o anumit situaie, n timp ce ali copii reacioneaz n mod

diferit fa de aceeai situaie. Una dintre cele mai obinuite situaii din grdiniele de copii care favorizeaz manifestarea disfluenelor n exprimare o constituie formularea de ctre educatoare a unei ntrebri, pe neateptate, cu un ton mai ridicat ca de obicei. n asemenea situaii copiii blbii nu pot njgheba un rspuns dect blbindu-se, pe cnd ceilali copii formuleaz uneori un rspuns neadecvat sau incomplet; alteori, dup o scurt pauz, reuesc s rspund corect i numai rareori svresc anumite disfluene care ntrerup cursivitatea exprimrii. Atenia tuturor specialitilor care ncearc s aduc o contribuie la nlturarea acestei grave tulburri trebuie s se ndrepte spre faza de debut. Prognoza concludent a blbielii la vrsta precolar a determinat pe numeroi terapeui s ncerce s elaboreze un program de nlturare a acestei deficiene, care s poat fi aplicat n mediul familial sau n grdinie. Se subliniaz faptul c prin cunoaterea i popularizarea msurilor cu caracter profilactic o mare parte dintre cazurile de blbial pot fi vindecate nc de la apariia lor. Succesul terapeutic nu poate fi ns asigurat pe deplin dect prin cunoaterea modului de manifestare, ca i a mprejurrilor care favorizeaz apariia blbielii. Spre deosebire de aduli, la copii deprinderile de exprimare greit nefiind nc prea adnc fixate, pot fi nlturate cu totul i nlocuite cu deprinderi corecte de vorbire. Deoarece tulburrile de vorbire nu constituie pentru copii o problem care s-i preocupe n mod deosebit, nlturarea lor este facilitat ntr-o mare msur. De asemenea, succesul terapeutic la vrsta copilriei este asigurat i de faptul c sistemul nervos n aceast perioad prezint o deosebit plasticitate, care permite o acomodare rapid la situaii noi. Lundu-se n considerare faptul c o vorbire clar i expresiv se realizeaz prin efectuarea corect a respiraiei i prin formarea ct mai precis a imaginilor audiomotrice ale sunetelor n cadrul msurilor terapeutice cu caracter general sunt cuprinse o serie de exerciii care antreneaz respiraia, articulaia i auzul fonematic al copiilor. Asemenea exerciii, pe lng faptul c n cele mai multe cazuri sunt suficiente pentru nlturarea tulburrilor incipiente de vorbire, constituie n acelai timp i un mijloc de prevenire a acestora i totodat un procedeu excelent de dezvoltare a diciunii i n cazul copiilor fr defecte de vorbire. Este de o importan covritoare s se in seama de mprejurarea c limbajul copiilor se dezvolt pe baza procesului de imitaie i c din motivul acesta educatoarele trebuie s le ofere n mod permanent un exemplu perfect de pronunare. Reamintim c defectele de pronunare ale persoanelor din jurul copiilor sau adaptarea pronunrii adulilor la nivelul de pronunare al copiilor au drept consecine fixarea i persistena greelilor acestora. Este deci o condiie esenial ca nsi educatoarele s nu prezinte anumite deficiene de vorbire, ca n felul acesta s devin capabile s se exprime ct mai clar i ntr-un ritm accesibil copiilor . n general, este necesar ca educatoarea s adopte o atitudine calm i binevoitoare, fr s manifeste vreo comptimire fa de copiii deficieni. Acetia nu trebuie s fie izolai de colectivul de copii i considerai ca nite debili care au nevoie de vreun ajutor special, deoarece nimic nu este mai neprielnic pentru dezvoltarea vorbirii dect ndreptarea ateniei asupra imperfeciunilor. Din acest considerent niciodat nu se vor face observaii directe asupra dificultilor de pronunare. Se recomand, de asemenea, ca prin diverse mijloace copiii cu tulburri de vorbire s fie ajutai i

223

224

stimulai n exprimare, dar s nu fie constrni s vorbeasc ntr-un anumit fel. La vrsta precolar cel mai potrivit mijloc de antrenare a vorbirii l constituie organizarea diferitelor jocuri didactice speciale, jocuri de micare sau muzicale. Educatoarele nu trebuie s devin nerbdtoare i s pretind prea repede copiilor s introduc n vorbirea spontan tipul de exprimare corect pe care l-au deprins n cadrul activitilor speciale. Aceasta o va face copilul de la sine n cazul n care exerciiile au fost astfel gradate nct au permis dezvoltarea autocontrolului pronunrii. Copiii care stpnesc bine mijloacele expresive sunt nzestrai cu mari posibiliti adaptative de a face fa dificultilor de exprimare, fiind ferii de apariia unor tulburri de vorbire.

CREATIVITATEA, LATURA DOMINANT A PERSONALITII COPIILOR CREATIVITY, DOMINANT ASPECT OF CHILD PERSONALITY
Student Adriana BOZGAN, Educ. Grdinia P.N. CEALA ARAD Student Diana BELEAN Educ.- Grdinia P. N.2 PAULIS -ARAD
Developing new original ideas theories or new products, which can be applied in different domains of activity and which are obtained by invention or discovery using the imagination have as result the development of the creativity. Cuvinte cheie: adaptare, fluiditate, flexibilitate, spontaneitate, originalitate. Creativitatea este una din valorile formative eseniale ocupnd un loc central in sistemul valorilor definitorii pentru nsui idealul educaional. Acest fapt este semnalat i n Legea nvmntului care n primele sale articole arat c Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber,integral i armonioas a individualitii umane n formarea personalitii autonome i creative, prin aceasta specificndu-se prioritatea fireasc pe care o deine creativitatea, considerat ca o dimensiune esenial a personalitii, pornind de la nvmntul precolar, pn la cel universitar. Datorit caracterului complex i posibilitilor diverse de abordare, creativitatea a fost dezbtut de muli autori. Acetia au propus diferite variante procesului de creaie, viznd mai ales gndirea productiv, creatoare (Wertheima), imaginaia constructiv, creatoare (Osborn). Creativitatea este abordat prin calitaile ei definitorii: fluiditate, flexibilitate, capacitate de elaborare i originalitate; adaptare i spontaneitate n prezentarea noului;capacitatea novatoare de rezolvare a problemelor. Prin creativitate se nelege gsirea de noi soluii, idei, probleme, metode,care chiar dac nu sunt noi pentru societate, sunt obinute n mod independent de subiect. Creativitatea cuprinde nu numai nivelul elevat al elaborrilor impuntoare, inedite i revelatorii, sub aspectul valorilor sociale ci i acele disponibiliti ce permit generarea noului n raport cu experiena proprie subiectului. Ea poate cuprinde diversitatea produciilor spontane ale copiilor care dobndesc aspectul de originalitate sau inedit, producnd efectul de surpriz, chiar dac nu pot fi noi n raport cu experiena social i valorile anterior validate social. Avnd n vedere importana primordial a creativitii in formarea

Bibliografie:
Bocaiu, E., (1973), Prevenirea i corectarea tulburrilor de vorbire n grdiniele de copii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Bocaiu, E., (1983), Blbiala- prevenire i tratament, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Jurcu, E., Jurcu, N., (1989), Cum vorbesc copiii notri, Editura Dacia, Cluj Napoca. Punescu, C., (1984), Tulburri de limbaj la copil, Editura Medical, Bucureti. Punescu, C., (1976), Introducere n logopedie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Schwartz, G., Kelemen, G., (2006), Psihologia copilului,Ed. Universitii A. Vlaicu, Arad.

Abstract

225

226

subiectului n contextul socio-cultural actual,se impune ca o necesitate stimularea acesteia pornind de la perioada precolaritii. i aceasta cu att mai mult cu ct pe parcursul precolaritii se nregistreaz ritmurile cele mai pregnante n dezvoltarea individualitii umane i unele din cele mai semnificative achiziii, cu reverberaii pentru evoluia individului. n prima copilrie, creativitatea i pune amprenta asupra precolarului, ca o trebuin de independen i autonomie, mobilitate i spirit de iniiativ, tendina afirmrii de sine. Creativitatea nsumeaz cteva etape care pot dobndi aspecte diferite n funcie de domeniul specific, artistic, tiinific sau tehnic. Independent de aceste aspecte, se pot evidenia anumite momente psihologice sau etape principale care cuprind elemente relative comune. n acest sens studiile de specialitate menioneaz frecvent patru faze mai importante ale actului creator (puse n eviden de G. Walles): a. prepararea; b.incubaia; c.iluminarea; d.verificarea. Creativitatea este o dimensiune complex de personalitate cuprinznd multiple componente de ordin intelectual, afectiv, motivaional. Ea presupune: inventivitate fluiditate, flexibilitate, ingeniozitate n gndire, capacitatea de a elabora soluii i imagini noi, originalitatea vigoarea imaginativ, dar i sensibilitate la probleme, spontaneitate, sinceritate i trebuina de autoafirmare. 1. Stimularea potenialului creativ Stimularea creativitii este un demers complex ce cuprinde simultan fenomenele de activizare, antrenare, cultivare i dezvoltare a potenialului de autoexpresie mplinire creatoare. Pentru dezvoltarea creativitii se are n vedere un ntreg sistem de condiii i factori, astfel: a)Factori structurali intrinseci creativitii; b)Factori de climat general n dezvoltarea si afirmarea personalitaii elevilor; c)Factori de ambian psihosocial,de climat psihoeducaional stimulativi. Pentru afirmarea i evoluia creatoare,este necesar utilizarea adecvat a unor metode i procedee specifice de stimulare,antrenare a creativitii. nvarea creatoare presupune o serie de condiii privind stimularea creativitii. 1. Introducerea unor tipuri de solicitri care angajeaz permanent sarcini de ordin constructiv, de elaborare creativ, n cadrul activitilor instructiv-educative din grdinie. 2. Meninerea climatului, a atmosferei, ambianei psihosociale n aa fel nct s stimuleze independena i spontaneitatea creatoare a elevilor, ca acetia s se poat ocupa de rezolvarea creativ a unor probleme formulate de ei sau de activiti pentru care dovedesc c se pot realiza vocaional-creator. 3. Stilul de ndrumare s fie specific nvarii prin problematizare n context creativ.

4. Modul de tratare, de inelegere a copiilor care manifest anumite disponibiliti realizrii creative. 5. Antrenarea copiilor n activiti curente de tip creativ care includ solicitri specifice activitilor liber creative i permit autoexpresia personalitii copilului. Dintre procedeele de cultivare a creativitii se pot meniona: a) antrenarea capacitii de elaborare a unor povestiri; b) elaborarea independent a unor compoziii respectnd ordonarea logic a unui numr mai mare de imagini date; c) desene libere n care copiii s creeze o compoziie clasic dup anumite idei tematice; d)desfurarea unor jocuri de construcii,jocuri didactice care s antreneze gandirea i imaginaia creatoare; e)probele diagnosticate de creativitate pot fi transformate i adaptate n mijloace sau modele de antrenament creativ. 2. Stimularea creativitii prin activiti de dezvoltarea vorbirii n nvmntul precolar n nvmntul precolar,ansamblul formelor de activitate consacrate dezvoltarii vorbirii, ndeosebi mbogirea vocabularului, pot include n desfurarea lor modaliti de antrenare a fluiditii verbale. n cadrul activitii de educare a limbajului, jocurile didactice i jocurile exerciiu, prin cerinele pe care le pun n faa copiilor i anume de-a enumera ct mai multe cuvinte care ncep cu un anumit sunet sau care au un anumit numr de silabe etc, pot antrena capacitatea de interasociere, cursivitate, abilitate,de asociere,chiar mbogire a vocabularului. Fluiditatea asociativ-verbal este pentru precolari o premiz n antrenarea i dezvoltarea fluiditii mentale ideative. Educatoarele pot folosi procedee de antrenare a fluiditii ideative, n cadrul cerinelor adresate copiilor. Pe lng fluiditate, un alt factor structural, flexibilitatea a fost considerat, ca principalul factor cognitiv al creativitii,educatoarele pot solicita copiilor descoperirea unor soluii multiple ct mai diferite, spontane ori adaptate n situaii variabile. Astfel gndirea copiilor este orientat n direcii multiple, opuse stilului inert cultivndu-se abiliti de gndire divergent, care este important pentru dezvoltarea i manifestarea potenialului creativ. 3. Promovarea activitilor-joc, stimulative n planul creaiei La vrta precolaritii jocul constituie un cadru pentru antrenarea muncii de creaie, el amplific posibilitile de expresie comportamental, sporete vitalitatea spiritual, dinamismul creativ al copilului, nevoia activ de explorare a noului in raport cu experiena personal. n cadrul activitilor din grdini se realizeaz condiiile favorabile pentru stimularea creativitii la prescolari, att datorit dinamismului copilului, ct i datorit nevoii lui imperioase pentru activitate. Activitile ludice sunt purttoare de umor, multiple virtui formative n dezvoltarea psihic general a copilului i implicit n dezvoltarea creativitii. Jocul,

227

228

prin excelen,constituie cadrul specific unui antrenament, al spontaneitii i al libertii de expresie. El constituie un stimul important n cultivarea receptivitii i sensibilitii, a mobilitii i flexibilitii psihice; de asemenea jocul ofer posibilitatea dezvluirii naturii copilului, a forelor sau capacitilor sale, realiznd o premiz pentru afirmarea sa viitoare. Activitatea ludic ofer unele din cele mai semnificative premize pentru creativitatea copilului i pentru dezvoltarea ulterioar a acestuia. Tendina spontan spre creaia de imagini, ct i pentru expresia i comunicarea proprilor gnduri i triri afective sunt insoite de expresivitatea comportamentului socio-afectiv. Receptivitatea i curiozitatea copilului, bogia imaginaiei, tendina sa spontan ctre nou, pasiunea pentru fabulaie, dorina lui de a realiza ceva constructivcreativ, pot fi puse n valoare prin solicitri i antrenamente corespunztoarecare, astfel oferind multiple elemente pozitive n stimularea i cultivarea potenialului creativ propriu vrstei precolaritii. Atmosfera stimulativ pentru creativitate presupune o activizare specific copiilor prin angajarea lor n efortul de prelucrare i reorganizare a datelor, prin asigurarea unui dinamism intelectual i afectiv opus oricaror tendine spre inerie i platitudine. Canalizarea efortului acional, constructiv ca i activizarea fondului de trsturi afective ale copilului pot reprezenta condiii favorabile pentru afirmarea creativ. Ca strategie general de aciune n stimularea creativitii n nvmntul precolar poate fi menionat valorificarea n sistemul activitilor instrctiveducative din grdini a condiilor i principiilor unei nvri de tip creativ. 4. Modaliti de realizare a antrenamentului creativ Plecnd de la probele spihodiagnostice de creativitate putem vorbi de trei ci posibile de antrenament al creativitii. 1. Utilizarea direct a probelor de creativitate care genereaz simultan anumite efecte pozitive n achiziie i dezvoltarea unor disponibiliti creative.n urma supunerii unor subieci acestei probe,s-a constatat c acestia au dovedit performane superioare nu numai la probe de creativitate aplicate, ci i la solicitri creative n contextul unor situaii naturale de activiti curente de nvmnt. 2. Probele diagnostice de creativitate pot fi transformate i adaptate ca mijloace i procedee de antrenament al potenialului creativ 3. Antrenamentul i cultivarea unor abiliti creative pot fi nplinite prin cultivarea simultan a atitudinilor de tip creativ. Jocul simbolic, cu subiect creativ,jocul de construcii,se va desfura dup un anumit scenariu construit anticipat de copil i sugerat de adult i de unele modele anterioare oferite de coninutul i sarcinile ce decurg din subiectul jocului.Prin jocul copilului mic,prin anumite tipuri de joc,se prefigureaz comportamentul creativ.Jocul orict ar fi de creator prin desfurarea i expresia sa, nu se finalizeaz printr-un produs nou, original ca valoare,dect pentru copil, el este creator prin jocul su numai fa de sine. Procedeele care stimuleaz procesul cutrii, al descoperirii, care trezesc curiozitatea i interesul,contribuie la formarea

unei gndiri originale i productive important n formarea omului viitorului. Jocurile de contrucii alturi de alte jocuri i activiti desfurate n grdini i aduc aportul la dezvoltarea creativitii copiilor. n continuare, ne vom referi la stimularea creativitii prin rezolvarea de probleme n cadrul jocurilor de construcii, la copii din grupa mare (5,6 ani), aceste jocuri au un deosebit potenial n vedearea dezvoltrii gndirii. Atunci cnd construiete, copilul i imagineaz rezultatul final al activitii sale,n toate aceste construcii copilul se bazeaz pe un suport material i anume: observrile anterioare.Jocurile de construcii i aduc contribuia la dezvoltarea creativitii numai dup ce s-a parcurs de ctre toi copiii etapa formrii deprinderilor tehnice de lucru. Ulterior se pot introduce unele procedee care s conduc copilul n a crea n mod independent, ca rspuns la unele probleme pe care trebuie s le rezolve. n cadrul unei activiti de construcii, copiilor li se ofer diferite materiale, i li se solicit s construiasc dou garaje spate n spate cu dou intrri. Aceast sarcin a presupus un efort de gndire pentru copii. Dintr-o grup de 17 precolari fiind rezolvat de 12. Dup finalizarea modelului cerut copii au fost solicitai s deseneze cum au construit garajele, ulterior cerndu-li-se s realizeze i alte construcii din Lego. O alt tem propus ce implic creativitatea copiilor a fost realizarea prin mijloacele constructive a unei strzi i a caselor de pe ea. Copiii s-au antrenat n activitate cu plcere construind mai nti propria locuin, apoi celelalte, urmnd ca oseaua s fie marcat prin covorul ce desparte casele de pe o parte i cealalt. Aceste jocuri n care propunem copiilor o sarcin precis pentru rezolvare, n care i punem s analizeze i s compare, copilul ajungnd s rezolve n mod independent orice problem, contribuie la dezvoltarea capacitilor intelectuale. Pe lng jocurile de construcii, educatia artistic, educarea limbajului, educaia practic, contribuie la dezvoltarea creativitii copiilor. n cadrul activitilor de educare limbajului distingem activitile de convorbire i povestiri create pornind de la o jucrie, povestiri cu nceput dat, povestiri dup imagini. n cadrul unei activiti de educarea limbajului s-a prezentat copiilor imagini cu cteva animale domestice i li s-a propus s creeze o poveste n care s includ aceste animale. Iniial copiii au realizat sarcina propus ntr-un mod mai lent, bazndu-se pe ntrebrile puse de educatoare. Ulterior, copiii s-au implicat activ n realizarea povetii,dnd animalelor din poveste numele proprilor animale de acas, povestind unele intmplri petrecute n cminul lor. La finalul activitii s-a cerut copiilor s dea un titlu povetii create de ei. Pentru a solicita i dezvolta capacitile intelectuale, ntreaga personalitate a copilului, pentru a-i nsui cunotinele de baz, a-i dezvolta priceperile i deprinderile de munc intelectual i fizic i ndeosebi a se obinui cu tehnica de nvestigare, acesta va fi antrenat ntr-o seam de aciuni obiectivale i mintale destinate dobndirii prin efort propriu a cunotinelor i abilitilor, ndeplinind n cadrul unei activiti rol de investigator, iniiator, organizator, executant. n cadrul activitilor din grdini, o importan deosebit o are antrenarea spiritului creativ, orientat spre afirmarea liber, spontan i autonomia copiilor. Se are n vedere att activitile libere sau la alegere, ct i pe cele de joc organizat, joc didactic, de construcii,precum i activitile consacrate dezvoltrii vorbirii i vocabularului n contextul prezentrii unor poveti, poezii

229

230

unde se poate cere copiilor s formuleze ct mai multe idei sau gnduri cu privire la ceea ce explic. Educatoarea trebuie s fie receptiv la ideile copiilor, s accepte opiniile i gndurile lor,s le ncurajeze soluiile propuse. Aceste aspecte asigur climatul creativ, precum i caracterul strategiilor de abordare a copiilor n vederea activrii i stimulrii potenialului lor creativ. Construciile realizate de copii pot antrena capacitile lor de elaborare creativa. Jean-Jaques Rosseau spunea: Copilul s nu tie nimic pentru c i-ai spus, ci pentru c a neles el nsui; s nu nvee tina, ci s-o descopere.

METODE DIDACTICE UTILIZATE N SCOPUL OPTIMIZRII NIVELULUI DE FORMARE A COMPETENELOR CIVICE LA PRECOLARI DIDACTIC METHODS USED FOR IMPROVING THE LEVEL OF FORMING CIVIC SKILLS OF THE PRE-SCHOOLER
Institutor Daniela DOMINTE Grdinia PN, Nr. 2 Ineu
Pre-school curriculum within the roumanian educational system contains subjects that aim to educate children in order to become active and responsible citizens. Therefore, it attempts to build civic competences and to evaluate them. The educational practice in nursery school leads, more and more obviously, to comprehending that it is necesary to identify the best methodes and ways, both traditional and alternative, to guide and accomplish the act of learning. Cuvinte cheie: competene civice, metodologie didactic, alternative educaionale. Formarea competenelor civice este un proces continuu, care se realizeaz la toate vrstele, diferind doar maniera de abordare Realitatea social a copilului de astzi, locul lui n societate, familie, coal, i n instituiile educative, drepturile lui i punerea n practic a acestora, finalitile i valorile pe care se fundamenteaz aciunile educative, practicile pedagogice sunt bastioanele lungii istorii ale umanitii i ale drepturilor omului. Descoperirea copilului, a drepturilor sale, a nevoilor i capacitilor sale este un proces ndelungat, nceput n perioada Renaterii i care se continu i n zilele noastre. Dup ce, la 10 decembrie 1948, Adunarea General a Naiunilor Unite adopt Declaraia universal a drepturilor omului, se face simit nevoia adoptrii unui document special care s includ libertile i drepturile copiilor. Astfel, la 20 noiembrie 1959, O.N.U. adopt, n unanimitate, Declaraia Drepturilor Copilului, prin care copilul este recunoscut, universal, ca o fiin uman care se poate dezvolta fizic, intelectual, social, moral, spiritual, n libertate i demnitate. Toi copiii sunt fiine umane egale n drepturi cu adulii, indiferent de ras, culoare, sex, origine naional, etnic sau social. n acest context, coala reprezint instituia ale crei aciuni pedagogice vizeaz copilul i dezvoltarea sa n condiiile respectrii drepturilor sale:

Bibliografie:
***(2006), Lexicon pedagogic, Editura U.A.V. ARAD. Dima Silvia, Ionescu Mirela, Dinulescu Georgeta,(1996), Revista Invamntului Precolar, nr. 3-4, Editura Coresii, Bucureti. Ilica, Anton, Kelemen, Gabriela, (2004), Metodica activitilor instructiv educative, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad. Ionescu, Miron, (2005), Instrucie i educaie, Vasile Goldi University Press, Arad. Ilica, Anton (2006), Pedagogie modern, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad. Iucu, Romi (2001), Instruire colar, Editura Polirom, Iai. Jinga, Ioan, Negre, Ioan (1999), nvare eficient, Editura Aldin, Bucureti. Joia, Elena (1998), Eficiena nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Macavei, Elena (2001), Pedagogie. Teoria educaiei, vol. I, Educaia XXI, Editura Aramis, Bucureti. Schwartz, G., Kelemen, G., (2006), Psihologia copilului, Ed. Universitii A. Vlaicu, Arad.

Abstract

231

232

 copilul este o persoan a crei demnitate trebuie respectat; fiecare copil are dreptul la cuvnt i la participare; libertile fundamentale ale copilului trebuie s poat fi exersate; educaia i instrucia sunt garantate pentru toi copiii, fr discriminare; solidaritatea este o valoare fundamental; fiecare copil are dreptul de a fi informat asupra drepturilor sale; fiecare copil are dreptul la securitate i la protecie. nfiinarea, n cadrul instituiilor de nvmnt, a unor organisme care s permit exersarea libertilor i drepturilor de participare a copiilor este, astzi, nu numai un act legitim, dar totodat i o datorie pentru educatori. Clasa i coala trebuie s devin locul n care copilul poate s practice cetenia i care permite fiecrui copil: s participe la deciziile colective dndu-i acordul, s-i apere punctul de vedere, s fac alegeri, s se organizeze i s-i stabileasc regulile de via; s se angajeze n proiecte colective reale, s negocieze, s-i asume partea din activitile colective; s i asume responsabiliti care marcheaz apartenena sa la grupul din care face parte; s se deschid spre ceilali, s-i neleag i s coopereze cu ei. Programul Educaie pentru cetenie democratic a Consiliului Europei (N.A.E.P., 1998) conine documente n care se vorbete despre: competene cognitive, cunotine cu privire la funcionarea unei societi democratice, inclusiv a instituiilor statului, principiile i valorile drepturilor omului i ceteniei democratice, capacitile de argumentare i reflecie; competene etice i alegerea valorilor: libertate, egalitate, solidaritate; capaciti de aciune sau competene sociale: convieuirea cu semenii, cooperarea, rezolvarea conflictelor conform principiilor legislaiei unei societi democratice, participarea la dezbateri publice. n acest context, colii i revine importanta sarcin de a forma la copii competene civice, acele cunotine, capaciti, valori i comportamente care definesc profilul ceteanului. Dac o capacitate (comparaie, analiz, observaie, distincie ntre esenial i secundar) este neevaluabil, transdisciplinar, evolutiv, derivabil din alte capaciti, o competen este evaluabil, are caracter final, este caracteristic unei discipline i cumuleaz o familie de situaii. Existena mai multor parametri concrei o face evaluabil. Curricula de specialitate din nvmntul romnesc cuprinde urmtoarele discipline a cror finalitate este educarea copiilor pentru a deveni ceteni activi i responsabili, prin formarea de competene civice i evaluarea acestora: educaia civic, cultura civic, diferite discipline opionale. La nivelul precolaritii, educaia civic are o serie de obiective generale, unele condensndu-se n zona afectivului, iar altele, n cea a social atitudinalului, ambele ctignd n specificitate odat cu particularizarea la coninuturi de o anumit factur, pentru ale cror uniti distincte se pot chiar transforma n

obiective operaionale, cuprinse n capitolul Educaie pentru societate din Programa acvtivitilor instructiv educative n grdinia de copii. Obiectivele sunt formulate n termeni de comportamente la care trebuie s ajung copilul, comportamente ce pot fi uor transpuse n obiective operaionale pentru fiecare activitate cu coninut definit. Practica instructiv educativ i experiena dobndit conduce tot mai evident la nelegerea faptului c o conduit civic nu se formeaz exclusiv n cadrul activitilor de educaie pentru societate i, de asemenea, la nevoia de a avea o imagine obiectiv a posibilitilor reale de formare a competenelor civice la precolari (exemple de competene civice: capacitatea de lucru n grup, interesul pentru participarea la viaa social, capacitatea de a-i exercita calitatea de cetean, capacitatea de argumentare i gndire critic, capacitatea de a utiliza diferite surse de informare, capacitatea de a identifica i a se implica n rezolvarea problemelor colectivului, nelegerea regulilor i acceptarea lor, i altele), precum i de a identifica cele mai potrivite metode i maniere de ndrumare i realizare a nvrii. Formarea competenelor civice este un proces continuu, care se realizeaz la toate vrstele, diferind doar maniera de abordare. n cadrul grupelor de precolari de nivel II (5-7 ani), n care activitatea zilnic se desfoar n alternativa educaional Freinet, metodele tradiionale descrise n continuare se mbin armonios cu tehnicile specifice, oferind cadrul optim pentru asimilarea de ctre copii a principiilor democratice: - luarea deciziilor n comun; - co-participarea; - negocierea; - libera iniiativ; - respectul i tolerana; - co-responsabilitatea, n funcie de ritmul propriu de dezvoltare, nivelul propriu de aspiraii, specificitatea reaciei la diveri stimuli obiectivi. Astfel, expunerea, metod general de comunicare prin cuvinte,48 constituie o cale simpl, direct i rapid de transmitere a unor cunotine. Ea este o modalitate funcional i parcimonioas de predare, copiii putnd sesiza direct, n gndirea educatoarei, un model de discriminare i operare teoretic. Prin faptul c, n expunere, copiilor li se ofer cunotine de-a gata, metoda predispune la pasivism i absena spiritului critic. Dac ns se ine cont de experiena cognitiv a copiilor precolari, dac se respect principiul accesibilitii, dac subiectul abordat capteaz atenia i interesul copiilor i face apel la tririle emotivafective ale acestora, expunerea poate constitui un mijloc foarte important de cultivare la precolari a dragostei pentru lectur, a respectului pentru carte ca purttoare a

E. Joia, Didactica aplicat, partea I, Craiova, Ed. Gheorghe Alexandru, 1994, p. 87

48

233

234

mesajului scris, ca surs de informare i cercetare, premise n formarea unui cetean informat i responsabil. Conversaia este o alt metod de comunicare oral, cel mai des ntrebuinat, ce presupune un mod apropiat de vehiculare a informaiei prin dialog, de valorificare a experienei i impresiilor copiilor prin ntrebri de diferite tipuri. Sub forma conversaiei euristice, aceast metod invit copiii s realizeze o incursiune n propriul univers cognitiv i s fac o serie de conexiuni care s faciliteze dezvluirea de noi aspecte ale realitii. Conversaia i demonstreaz utilitatea, de exemplu, atunci cnd echipa care realizeaz un proiect tematic a adunat material suficient, a finalizat munca de cercetare i se pregtete s prezinte proiectul. Printr-o conversaie cu membrii echipei, educatoarea i ajut s selecteze informaiile eseniale, s-i ordoneze cunotinele acumulate, s stabileasc forma de prezentare, etc. Se impune ns ca ntrebrile adresate copiilor s fie precise, s se evite utilizarea stereotip a acelorai ntrebri, acestea s fie adresate tuturor copiilor, nu doar celor mai inteligeni dintre ei, ritmul de enunare a lor s fie suficient de rapid pentru a nu lsa copiii s se plictiseasc i, mai ales, copiii trebuie stimulai s lanseze i ei ntrebri adresate educatoarei, dar i colegilor (de exemplu, la evaluarea unui portofoliu, grupa este ncurajat s pun ntrebri autorilor n legtur cu tema acestuia). Constantin Noica ne previne: Cnd pui o ntrebare luminezi lucrurile...Felul cum proiectezi fascicolul de lumin, ntrebnd, este felul cum nfruni lucrurile, iar bogia modalitilor de interogaie ine nu mai mult de subtilitatea contiinei ce ntreab, dect de subtilitatea existentului asupra cruia ntreab.49 Demonstraia este o metod de explorare indirect a realitii i este utilizat pentru confirmarea unor adevruri teoretice, a unor procedee sau algoritmi. Demonstraia tiinific este utilizat pentru nsuirea unor tehnici de lucru. Fiecare tehnic Freinet (vezi Metodica activitilor instructiv- educative, pp.) necesit a fi demonstrat copiilor nainte de a se trece la aplicarea ei. Demonstraia trebuie s fie clar, precis, s angajeze percepia i reprezentrile precolarilor. n vederea activizrii acestei metode, a realizrii demonstraiei cu ajutorul copiilor, se poate lua n considerare o particularitate a vrstei precolare, aceea c precolarii recurg la modele, prin mimetism se strduiesc s imite comportamentul motric i verbal al adultului. Astfel, un copil de la grupa mare poate fi solicitat s demonstreze copiilor din grupa mijlocie cum se conduce ntlnirea de diminea atunci cnd se dorete introducerea acestui moment colectiv la grupa respectiv. De asemenea, un copil dintr-o echip poate demonstra colegilor din echipa sa care au lipsit cu o zi n urm de la grdini un anumit procedeu nvat n ziua respectiv, pentru a se recupera rmnerea n urm. Pe lng exerciiul practic, precolarul care face demonstraia exerseaz descrierea aciunilor i i sporete autoritatea n faa colectivului. Bineneles, educatoarea trebuie s asigure aceast oportunitate unui numr ct mai mare de
49

copii din grup, chiar tuturor dac este posibil, ajutndu-i la nceput, pentru a nu se ajunge la vedetism. Metoda observaiei tiinifice se adreseaz primei trepte a cunoaterii, bazat pe senzaii, percepii, reprezentri, precum i operaiilor gndirii: analiza, sinteza, comparaia, generalizarea, abstractizarea, tinznd spre trecerea de la observaia empiric la cea organizat, planificat, interpretat n mod dirijat n ciclul primar. Prin observaie se realizeaz de fapt un studiu pe material natural, ceea ce confer mai mult veridicitate i atrage copiii spre tema propus. Observaia joac un rol important n timpul ieirilor colare, furnizeaz date concrete pentru anchetele documentare i proiectele propuse spre realizare. De asemenea, poate constitui chiar un punct de plecare pentru acestea. Exerciiul este una dintre cele mai utilizate metode, fiind valorificat n mod special pentru formarea deprinderilor, nsuirea algoritmilor de lucru datorit faptului c se bazeaz pe repetarea contient i n condiii variate a unor operaii i aciuni n toate etapele nvrii. Efectul formativ al acestei metode se datoreaz caracterului operaional i rolului aciunii directe ca mijloc prin care se contientizeaz sarcina, se contureaz motivaia, se depesc situaiile motivaionale critice, se contureaz disciplina muncii. Doar prin exersare precolarii sunt capabili s anime o ntlnire de dimineaa, s conduc un consiliu, s ia decizii care privesc viaa grupei .a. Acest tip de exersare a unor aciuni cu caracter democratic devine un veritabil exerciiu democratic. n utilizarea exerciiului, educatoarea trebuie s aib n vedere adaptarea sarcinii la obiective, la nivelul copiilor, s creeze condiii favorabile de lucru prin reactualizri sau demonstraii, prin punerea sarcinii n contexte diferite. Exerciiul nu constituie doar o metod aplicativ, utilizabil n formarea deprinderilor, ci mai poate reactualiza, pregti i conduce la dobndirea prin cutare. Aadar, trebuie gsit i posibilitatea combinrii lui cu alte metode bazate pe aciune: observaia, demonstraia, problematizarea, descoperirea, jocul didactic. Problematizarea. Aplicarea problematizrii i spiritul problematizant presupun crearea i formularea de probleme sau situaiiproblem, pe care copiii le analizeaz i le rezolv (gsesc soluia acestora) prin propriile lor eforturi, avansnd, astfel, n procesul nvrii, al cunoaterii i al formrii50. Pornind de la faptul c viitorul elev va trebui s fie obinuit s nvee problematizat, nc de la vrsta precolar se face apel la nvarea prin problematizare. La aceast vrst, copilul dispune de o capacitate redus de a formula situaii-problem, dar se implic n cuterea soluiilor, n depirea barierelor, ceea ce nseamn reactualizarea unor cunotine i deprinderi de munc intelectual, combinarea lor diferit, afirmarea variantelor, antrenarea proceselor psihice ale copilului ntr-o perseverent cutare. n formarea competenelpr civice la precolari, apud M. Ionescu, Instrucie i educaie, Arad, Vasile Goldi University Press, 2005, p. 223-225
50

apud C. Cuco, Pedagogie, Iai, Ed. Polirom, 1998, p. 88

235

236

problematizarea se utilizeaz preponderent la grupele mari, i mai ales ntr-una din ipostazele sale, ca mod de abordare a problemelor vieii din grup, deoarece fiecare aspect presupune, la o analiz mai atent, context problematizat.51 Clasa cooperativ constituie un mediu propice pentru aplicarea acestei metode. Copiii sunt obinuii s sesizeze apariia unei situaii-problem, s o semnaleze ntregii grupe prin expunerea faptelor, grupa contientizeaz existena respectivei situaiiproblem i resimte nevoia de a o rezolva. Cutarea soluiilor posibile la problema pus se poate face fie individual, fie n echipe, apoi sunt expuse n momentele colective, co-evaluate i n final, majoritatea copiilor din grup decide care este soluia optim. Brainstormingul este cea mai cunoscut metod de stimulare a creativitii i este cunoscut i sub numele de asalt de idei. Ea urmrete obinerea, ntr-un timp scurt, de la un grup mic de elevi, a unui numr mare de idei noi pentru rezolvarea diverselor probleme. Se pornete de la ideea c un stimul produce un lan n interiorul grupului, rezultnd idei ale gndirii colective. Pentru realizarea sarcinii, trebuie s se asigure o ambian plcut, iar educatoarea trebuie s devin un moderator receptiv la ideile celorlali. Precolarii din grupa Freinet au frecvent ocazia de a beneficia de momente cnd sunt pui s gndeasc, s emit judeci i s lucreze n cadrul grupului, deoarece toate momentele colective se realizeaz cu ajutorul acestei metode, ntr-o ambian relaxant. Algoritmizarea este o metod ce se bazeaz pe folosirea algoritmilor n actul predrii. n introducerea tehnicilor Freinet se cere, mai ales n fazele iniiale de nvare, formarea unor prototipuri de gndire i aciune, identificarea unor pai n desfurarea activitilor, o suit prestabilit de ctre educatoare. O caracteristic a tehnicilor Freinet este aceea c i copiii pot interveni, construind ei nii algoritmi de desfurare a activitilor, acceptai n msura n care nu mpiedic atingerea obiectivelor propuse. Modelarea didactic reprezint nu numai o simpl metod, ci o modalitate eficient de realizare a unui nvmnt activ, euristic, o cale de familiarizare a elevului cu cercetarea tiinific.52 Prin modelare se exprim relaii, legiti greu accesibile observaiei directe, cu ajutorul unor modele, care favorizeaz o cunoatere mai uoar, mai rapid i mai substanial. Modelul cel mai mult utilizat n grupa Freinet este societatea democratic, o simplificare raional a sistemului original studiat atent, model simbolic care evideniaz caracteristicile acestui sistem. Astfel, metoda modelrii sprijin realizarea unui nvmnt modern, activ i cu valene formative. Proiectul sau tema de cercetareaciune este o metod bazat pe aciune i presupune mprirea materiei studiate ntr-un ansamblu de proiecte,

51 T. Lzureanu, Problematizarea, n context euristic, n coala vremii nr. 7, revist trimestrial pentru nvmnt, Arad, 1994, p. 19 52 M. Ionescu, op. cit., p. 243

structurate pe centre de interes, pe care copiii trebuie s le realizeze ntr-un termen delimitat. n grupa Freinet, se utilizeaz cu mult succes metoda proiectului, copiii se nscriu n echipe ocazionale, n funcie de atracia pe care o simt fa de tema propus (aleas n consiliul grupei) i desfoar aciunea de cercetare practic dup o anticipare i planificare fcut cu ajutorul educatoarei. n felul acesta, tehnicile de cercetare se asimileaz prin efortul comun, prin cooperare ntre membrii echipei, copilul se implic direct n cercetare, nva s sintetizeze informaia, s o prezinte ntr-o form precis i clar. ntotdeauna un proiect se finalizeaz prin modaliti ca: expoziie, map tematic, album cu lucrri, tablou colectiv, etc. Jocul de rol se bazeaz pe aciunea fictiv i const n punerea copiilor n diferite roluri sociale, profesionale n vederea formrii unor atitudini, convingeri, abiliti, comportamente sau competene. n formarea competenelor civice ocup un loc deosebit de important printre celelalte metode descrise, datorit faptului c faciliteaz formarea comportamentului social, inseria social a copiilor, nvarea unor roluri sociale: rolul de preedinte al sptmnii, de preedinte al consiliului, de ndrumtor al colegilor rmai n urm, rolul de opinie public, de cetean, etc. n grupa cooperativ, cele mai frecvent utilizate sunt jocul de decizie i jocul de arbitraj. Jocul de decizie i pune pe copii n situaia de a lua decizii privitoare la viaa i activitile din grupa lor, iar cel de arbitraj contribuie la dezvoltarea capacitilor de nelegere, mediere i soluionare a problemelor conflictuale care apar n cadrul grupului. Jocul de rol conduce i spre verificarea corectitudinii comportamentelor formate i destrmarea celor nvate greit. Reflecia personal presupune orientarea copilului ctre reflecia contient asupra colectivitii creia i aparine i a sa personal, ncercnd s gseasc rspunsuri la ntrebri de tipul: Cine sunt? De unde vin? ncotro m ndrept? Viaa de fiecare zi n colectivitatea organizat pe principiile cooperative solicit copilul s se raporteze la cei din jur, s analizeze comportamentul acestora n raport cu persoana lui, dar i reciproc, comportamentul propriu n raport cu ceilali. La sfritul fiecrei zile i al fiecrei sptmni, n cadrul momentelor colective se discut despre faptele fiecruia, despre satisfaciile i insatisfaciile avute, despre succese i insuccese, astfel nct contiina de sine are un cadru propice de a se forma i dezvolta. Chiar i la copiii grupei mici este bine s se desfoare activiti de tipul putiul rde putiul plnge, n momentele dinaintea plecrii acas a copiilor, cnd trebuie s aleag una dintre mtile denumite mai sus, astfel: dac este vesel, masca Putiul rde, iar dac nu a avut o zi prea bun, pe cealalt, Putiul plnge. A.T., la 3 ani, a ales prima masc i a zis: -A fost frumos la grdini. M-am jucat cu maina de poliie. M-am dat pe tobogan. V.G. a ales a doua masc: - Am plns s vin mami. Nu mi-a plcut mncarea.

237

238

Dezbaterea pro i contra este o metod creativ ce presupune existena unei teme i a dou subgrupe, care s aduc argumente pro i argumente contra. Metoda demonstreaz valene formative, punnd copiii n situaia de a apra un punct de vedere cu care nu sunt ntotdeauna de acord. Ei sunt provocai s gseasc argumente pro sau contra, care s se dovedeasc a fi raionale. Poate exista i un grup de jurai care decid prin vot care sub-grup a fost mai convingtoare. S-a utilizat aceast metod n cadrul consiliului, cnd s-a votat o propunere fcut de I.C., aceea de a se lua micul dejun la ora 9 (n loc de 9,30), i propunerea a ntrunit un numr egal de voturi pro i contra. Deoarece nu s-a putut lua o decizie, s-a procedat la alctuirea unui juriu format din 5 copii, iar ceilali au fost mprii n dou sub-grupe, una pro i una contra. Ambele echipe au adus argumente i a ctigat votul juriului una dintre echipe, echipa contra. n felul acesta, orarul a rmas neschimbat, iar I.C. a fost mulumit c decizia nu a fost prtinitoare. Acumularea experienei n domeniul educaiei, validarea tiinific sistematic a unor metode, n perioade ndelungate de timp, au condus la cristalizarea unor autentice principii/orientri metodologice, aplicabile la macro sau micro nivel. Respectarea principiilor/orientrilor metodologice presupune mbinarea metodelor care le poart numele cu alte metode, valorificate n acelai sens i spirit. De exemplu, nvarea prin cercetare se realizeaz prin combinarea, n sistemele metodologice, a unor metode didactice cum sunt: nvarea prin descoperire, problematizarea, observarea sistematic i independent, experimentul, lucrrile de laborator, lucrrile practice, exerciiul, modelarea, proiectele, nvarea prin cooperare . a. Vom mai face referire la nvarea prin cooperare, metod de nvmnt care rspunde cel mai bine alternativei educaionale Freinet. Aceasta presupune organizarea n funcie de obiective operaionale bine stabilite, a unor activiti colective n care elevii lucreaz mpreun, n mod convergent, pentru a atinge scopuri comune. Activitatea colectiv este fondat pe complementaritate (copiii nva nu unii alturi de ceilali, ci unii n relaie i mpreun cu alii) i este orientat spre asigurarea dimensiunii sociale a nvrii, viznd dezvoltarea deprinderilor de comunicare interpersonal, a interaciunilor, competenelor i comportamentelor sociale ale copiilor.53 Metoda nvrii prin cooperare pune accent pe urmtoarele elemente: greutatea sarcinilor i responsabilitatea fa de sarcini sunt egal i echitabil mprite ntre membrii grupului; se urmrete dezvoltarea spiritului de cooperare, de echip, de ntrajutorare etc. n grupa Freinet, cooperarea reprezint metoda fundamental pe care se bazeaz formarea competenelor civice la copiii precolari. Membrii grupurilor
53

echipe contientizeaz faptul c aparin grupului, contribuind la realizarea sarcinilor acestuia i c rezultatul activitii lor va fi pus la dispoziia ntregii grupe. De asemenea, ei contientizeaz faptul c nu ar fi putut rezolva unele sarcini n mod individual, ci numai prin colaborare. Aplicarea metodei nvrii prin cooperare presupune dinamism, etapele ei (prezentate n continuare) intercondiionndu-se n permanen: realizarea de destructurri cognitive, etap n care are loc dezbaterea sarcinilor, a ideilor, confruntarea lor, astfel nct s se asigure circulaia i confruntarea valorilor; reflecia i tatonarea, realizate n colectiv; realizarea de interaciuni i schimburi verbale ntre membrii grupului i ntre acetia i educatoare, n cadrul unei dezbateri colective; structurarea/construcia colectiv a noii cunoateri n cadrul unei dezbateri colective i a unui bilan colectiv. Practicarea nvrii prin cooperare prezint avantajul crerii premiselor pentru constituirea unei adevrate comuniti educaionale de nvare, de cercetare. n cadrul acesteia, ambiana este constructiv, de ncredere i ntrajutorare reciproc; copiii se simt respectai, valorizai i utili, dobndind ncredere n forele proprii, pentru c toi particip la luarea deciziilor; contientizeaz c performanele bune ale grupului se datoreaz contribuiilor lor individuale i invers, performanele individuale pot fi evideniate numai dac performanele grupului ca ntreg sunt bune. Ca urmare, rolul educatorului este de a ncuraja cooperarea dintre elevi i de a sprijini eforturile acestora, organiznd activiti care s-i stimuleze ctre zona proximei dezvoltri.54 Se poate constata faptul c utilizarea metodologiei didactice n mod creativ n cadrul activitilor din grdini ofer precolarilor ocazii s interacioneze cu valorile i normele societii, s le cunoasc i s le respecte la nivelul micro oferit de mediul instituionalizat, favoriznd formarea competenelor civice la acetia.

Bibliografie:
Cristea, Sorin, (1998), Dicionar de termeni pedagogici, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Crian, Alexandru, (2005), Reforma la firul ierbii, Editura Humanitas, Bucureti. Cuco, Constantin, (1998), Pedagogie, Ed. Polirom, Iai. Dahl, Robert A., (2003), Despre democraie, Editura Institutul European, Colecia Universitaria, Iai.

idem, pp 228-229

G. Schwartz, G. Kelemen, Psihologia copilului, Ed. Universitii A. Vlaicu, Arad, 2006

54

239

240

 Felea, Gheorghe, (coord.), (2003), Alternativele educaionale din Romnia, Editura Triade, Cluj Napoca. Ilica, Anton, Kelemen, Gabriela, (2004), Metodica activitilor instructiv educative, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad. Ionescu, Miron, (2005), Instrucie i educaie, Vasile Goldi University Press, Arad. Institutul Romn pentru Drepturile Omului, (1997), Principalele instrumente internaionale privind drepturile omului, Ediia a II-a. Joia, Elena, (1994), Didactic aplicat, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova. Leca, Corina, (coord.), (1998), Educaie pentru democraie i drepturile omului; ghidul profesorului, Siedo. Le Gal, Jean, (2002), Droits de l enfant et citoyennete a l ecole, De Boeck-Belin. M.E.N., (1998), Programa activitilor instructiv educative n grdinia de copii, Editura V & Integral, Bucureti. Petrescu, I. C., (1998), Antologie de texte pedagogice, O coal pentru democraie, Editura All, Bucureti. Revista Pratiques & Recherches, ICEM, (2001-2006), Pedagogie Freinet, Nantes, numerele 21, 24, 30, 31, 36, 38, 44. Revista Pratiques & Recherches, ICEM, (2001-2006), Pedagogie Freinet, Nantes, numerele 21, 24, 30, 31, 36, 38, 44. Revista Le Nouvel Educateur, aprilie 1994; mai 2003; septembrie 2004; septembrie 2005; Schwartz, G., Kelemen, G., (2006), Psihologia copilului, Ed. Universitii Aurel Vlaicu, Arad.

INFLUENA DESIGNULUI AMBIENTAL N RELAIILE DE COMUNICARE DIN GRDINI THE INFLUENCE OF AMBIENTAL DESIGN TO THE COMMUNICATIONS RELATION WITHIN KINDERGARTEN
Institutor Florica ROJA Grdinia P.P. Nr. 10, Arad. Abstract

E. Pfister, a neofreudist, holds that education is a process of psychosocial gardening. The term gardening evolves from this plastic phrase and defines the educational institution that shelters and educates children during their middle childhood. The name develops from the house of games (Vitto de Feltre) to garden of children (F. Froebel), later to the house of children (M. Montessori), school of young children (The law for primary and primarynormal teaching1924), and, from 1959 up to present days kindergarten. Cuvinte cheie: design ambiental, neofreudist, comunicare Neofreudistul E. Pfister susine c educaia este un proces de grdinrit psihosocial. De la aceast expresie plastic a aprut termenul de grdinrit care definete instituia educativ menit s ocroteasc i s fac educaie copiilor aflai la vrsta copilriei mijlocii. Numele evoluez n timp de la casa jocurilor (Vittorio de Feltre), la grdin de copii (F. Froebel), mai apoi casa copiilor (M. Montessori), coal de copii mici (Legea pentru nvmntul primar i primar-normal-1924), iar din 1959 pn azi grdinia de copii. Ea reprezint primul segment al sistemului de nvmnt care i propune, n mod explicit, finaliti educaionale pentru activitile pe care le organizeaz i le desfoar. Responsabilitatea sa major este ca, alturi de familie, s asigure condiiile unei dezvoltri normale, pe toate planurile, a precolarilor, valorificndu-le potenialul psihic i fizic al fiecruia, realiznd fundamentul evoluiei viitoare colare, profesionale, sociale a acestora. Grdinia reprezint pentru cei mai muli copii prima experien de via, n afara familiei, ntr-un spaiu lrgit. Mediul educaional bogat n stimuli, care invit la investigaie i aciune, experienele de nvare diverse, cmpul relaional cu caracteristici variate, contribuie la iniierea unor procese complexe de dezvoltare i maturizare n sensul colarizrii dar i al definirii treptate a personalitii. Realizarea actului educaional n ansamblul su, indiferent de coninuturi, niveluri, forme sau parteneri, este mijlocit n mare msur de

241

242

comunicarea educaional. Pentru ca aceast comunicare s fie cu adevrat eficient trebuie neleas dincolo de binomul educator- educabil, n care primul, ca resurs cald, depete calitatea de informator, realiznd formarea celui deal doilea. De asemenea, apariia altor relaii de comunicare didactic, precum: educabileducator, educabil educabil, educator educator, educator printe etc., impune respectarea unor scheme legate de agenii comunicrii: distana dintre ei, aezarea lor, canalul de transmitere a mesajului, cadrul instituional n care au loc, tipul de cod (oficial, didactic, colocvial etc.), situaia de comunicare (joc, activitate frontal, complementar, discuie liber, dezbatere etc.), zgomotul de canal (factorii de bruiaj), (Ilica, 2006). De apreciat faptul c n funcie de structura psihointelectual i psihopedagogic iniial, filosofia educaional la care ader, educatorul adopt o anumit dimensiune a comunicrii, cea informativ, cea relaional, cea pragmatic etc., personaliznd-o i obinnd astfel performane diferite fa de ali educatori, dar n acelai cadru instituionalizat, cu acelai coninut formal i acelai potenial uman. Forma verbal a comunicrii n grdini ocup ponderea cea mai mare, dar la cel de-al doilea nivel de vrst precolar, comunicarea vertical (educator copil, copileducator) se combin cu cea orizontal (copil copil) n forme organizate sau spontane (subgrupe de lucru, nvare prin cooperare). Respectnd particularitile de vrst ale copilului este important ca educatorul s-l pun pe acesta n situaii de nvare care s-i solicite ct mai muli stimuli, deoarece, printr-o comunicare verbal n exclusivitate, acesta nu va recepta mesajul n deplinul su neles, nu-i va contura capacitatea de a-l decoda i de a acumula n mod activ informaia, nu-i va dezvolta capacitatea de aplicare a acesteia n condiii deosebite. Se tie c se reine: - 14% din ceea ce s-a auzit; - 22% din ceea ce s-a vzut; - 30% din ceea ce s-a vzut fcnd altul; - 42% din ceea ce s-a auzit, s-a vzut i s-a urmrit fcnd altul; - 72% dac n nvere a fost corelat i experiena real sau imaginea de via; - 83% dac nvarea a fost convertit n activiti creatoare; - 91% dac nvei pe alii. Altfel spus, putem exemplifica: - Ce aud uit. - Ce aud i vd, mi amintesc. - Ce aud, vd i discut, ncep s neleg. - Ce aud, vd, discut i fac mi amintesc, imi nsuesc i m deprind. - Ce predau altcuiva, nv. - Ce pun n practic, m transform! Activitate de comunicare interuman care se nva nc din grdini se manifest n moduri concrete, n funcie de coninut, intenii i funcii ndeplinite. Astfel, ea poate fi comunicare prin limbaj, comunicare prin simboluri, comunicare vizual, comunicare paraverbal (precum i cea muzical). Ne vom

opri n cele ce urmeaz asupra uneia dintre aceste moduri de comunicare i anume, comunicarea vizual prin ambientul instituional i influena pe care o are n relaiile dintre copii. Spaiul didactic este un factor esenial n dinamizarea i semantizarea comunicrii. Organizarea formal i informal a mediului, a ambianei, a disponibilitii spaiale, a indivizilor care particip la o comunicare constituie factorul cheie, de natur contextual. ntr-o sal cu dispunere circular se induce ideea dialogului, n timp ce o sal cu bnci fixate creaz sentimentul de ierarhie, care descurajeaz, inhib, complexeaz, izoleaz. Prototipul colii tradiionale, de la grdini la universitate (cu variaii tot mai semnificative), este o construcie vagon, cu unul sau mai multe nivele, cu coli de clas, cu coridoare, toalete prost ntreinute, direciuni separate potrivit poziiei n ierarhia pedagogic monahal. Designul, n prea multe din instituiile educaionale, seamn mai mult cu trecutul dect cu viitorul, care ne mbie la cucerirea spaiului, la comunicare. De regul elevii sunt aezai n clasicul ir indian, unul n spatele altuia. Acest spaiu colar i sugereaz elevului teama de comunicare, conformismul, sufocarea personalitii, frustrare la limita rezistenei copilului aflat n cmpul psihologic al numeroilor stimuli mai puternici dect cei programai de coal (V. Chi 2002). Rspunznd exigenelor valorice contemporane, educaia propune un demers formulat de ctre noile educaii, corespunztor unei nvri inovatoare i nu uneia de meninere. Dimensiunile formrii noii personaliti se mbogesc i se modific n raport cu valorile noi, prioritare ale societii contemporane: pace, cooperare, toleran, democraie, comunicare, schimbare, dezvoltare. Astfel, coninutul valoric al educaiei, bogat, dinamic i complex, impune schimbarea sensului formrii prin trecerea de la modelul pluridisciplinar la modelul interodisciplinar. Acest lucru impune i schimbarea cadrului educaional, adaptarea lui la aceste schimbri i reformarea mediului instituional stimulativ i provocator pentru realizarea noilor educaii. n nvmntul primar i gimnazial aceast necesar schimbare, reformatoare s-a declanat mai greu, cu prea puin consecven practic, dovedit de dificultatea cu care procesul didactic ncearc s ias din tiparele tradiionale. Acest lucru este dovedit de felul n care este conceput predarea, ca transmitere de informaii, neglijndu-se interesul i preocuprile elevului, lucru ce conduce la absena competenelor pentru realizarea unor experiene de nvare autentice. Spre deosebire de aceast situaie constatat de psihopedagogi cu competen validat, nvmntul precolar s-a debarasat mult mai uor de vechiul sistem comenian. Astfel, activitile frontale, organizate n semicerc, careu deschis sau stil clas (doi la o msu), nu mai ocup locul prioritar n programul didactic. Accentul este plasat pe joc, pe activiti grupate pe interesul copilului fa de domeniul de cunoatere, punndu-i-se la dispoziie materiale stimulative, interesante care s-i dirijeze aciunile fr brutalitate. Libertatea de opinie a educatoarei, conferit de mult vreme prin nengrdirea n programe rigide ci doar orientative, a condus la demararea mult mai rapid a unei reforme reale, aplicabile i eficiente la acest nivel de vrst. De aceea, credem c este important s mprtim experiena pozitiv pe care am ctigat-o, n

243

244

mbuntirea procesului educativ prin crearea unui mediu ambiental prielnic declanrii unor subiecte de discuii intenionat organizate de ctre educatoare. Cunoscnd dinamismul ce caracterizeaz vrsta precolar, am constatat c este important s eliberez ct mai mult spaiu ca educabilul s se poat desfura n voie. Pe marginea slii de grup am organizat zonele de interes, parial separate fie prin msue (de lucru) i scunele, fie prin rafturile bibliotecii sau prin decoruri care s sugereze tematica sptmnii. Acest organizare a mediului educaional n arii sau domenii de activitate i joc, constituie o form de realizare a alegerilor timpurii i a ocaziilor de experimentare. Aici, educatoarei i se deschid (ocazii) situaii imprevizibile, prilejuri de a-i descoperi pe copii, de a le stimula independena de opiune fr a pierde din vedere sprijinul pe care-l va oferi relaionrii interpersonale din activitile de grup. Prin observaie educatoarea va sesiza dinamica grupului, a nevoilor educative ale fiecrui copil, oferind sprijin dezvoltrii competenelor i capacitilor individuale. Gustul estetic, personalitatea educatoarei se oglindesc n amenajarea acestor spaii de joac, iar efectul ambientului va influena, incontient starea copiilor. Astfel, un spaiu ncrcat cu prea multe materiale, cu decoruri aglomerate poate avea o stare de oboseal, disconfort, tensiune, agresivitate i optureaz cu siguran creativitatea copilului. Aceai stare poate fi declanat de dezarmonia culorilor att cu dimensiunea spaiului ct i combinarea nepotrivit a acestora. A pune la dispoziie copiilor materiale suficiente desfurrii activitilor proiectate, coraborat cu o calitate estetic i material a acestora va conduce spre njghebarea unor jocuri care-i vor provoca spre comunicare, colaborare, nelegere i greu se vor stura a se juca. Este bine tiut c varietatea materialelor ambientale creaz o stare de confort pentru cei ce vieuiesc n instituie o mare parte din timpul zilei, de aceea, ncurajarea spre o diversitate n unitatea de nvmnt, diversitate care s oglindeasc personalitatea educatoarei n amenajarea propriei sli de grup, poate constitui i oglinda muncii sale, a capacitilor profesionale, intelectuale, culturale, sociale. Activitile didactice, jocurile, concursurile, spectacolele organizate ntre grupele de copii le lrgete sfera de cunoatere i de relaionare, socializndu-i i ncurajndu-i s-i valorifice propriul potenial, ajutai i ndrumai cu tact i nelepciune de educatoare. Vor descoperi c nu sunt doar ei n lume, chiar dac fiecare este unic i astfel s se respecte. Se va realiza o comunicare educaional condiionat, ntreinut i valorificat de cadrele didactice implicate n actul de formare i dezvoltare a personalitii umane de care societatea are nevoie. Particularitile de vrst ale precolarilor trebuie cunoscute i exploatate de educatoare nu doar prin respectarea necesitii de a pune la dispoziia copilului material didactic suficient, satisfcnd astfel cerina impus de gndirea sa concret, dar i prin strategiile didactice folosite. Astfel, curiozitatea copilului, manifestat prin multiplele ntrebri necesit a fi ncurajat de educatoare prin rspunsuri adecvate la probleme diverse care n timp vor fi soluionate de copil, dezvoltndu-i, n felul acesta, o gndire critic. Activarea copilului n cadrul nvrii, dezvoltarea gndirii critice i munca n cooperare sunt deziderate ce ni se propun n orientarea nou spre care nvmntul opteaz. Pentru a reui acest lucru este nevoie de: - dobndirea ncrederii n valoarea i valorizarea propriilor opinii; - implicarea efectiv n activitatea de nvare;

- receptarea opiniilor diferite i tolerarea acestora; - exprimarea disponibilitilor de a formula alte judeci cu argumente suficiente. nvarea prin cooperare, prin care copiii lucreaz mpreun pentru a realiza un produs, este una din cele mai eficiente i des folosite metode care dezvolt copiilor gndirea critic. Acest tip de nvare nu e performant doar prin produsele obinute dar el dezvolt numeroase comportamente sociale, neexprimate, n inteniile proiectate ale educatoarei. El presupune amplificarea spiritului de ntrajutorare, de socializare, de stimulare reciproc, de empatie i prietenie. De aceea, chiar n cadrul activitilor frontale, am exploatat situaii n care se puteau organiza (activi) sub form de echip, prin sarcini paralele de rezolvat uneori concurenial. n astfel de ocazii, mediul ambiental trebuie s permit distanarea suficient a echipelor pentru a nu se deranja reciproc, dar i organizarea lui favorabil relaionrii dintre copiii fiecrei echipe. Este important impactul afectiv pozitiv pe care-l are asupra copilului un mediu amenajat chiar cu propriul su aport. Cu precauie i profesionalism putem s-i organizm pe copii n amenajarea propriului lor loc de joac, al colului tematic, n asigurarea ordinei la sectorul Bibliotec sau Parcul auto, Cabinetul audio-video, Calculator. Materialele informaionale legate de secretele estetice ale designului ambiental sunt numeroase i orice cadru didactic trebuie s-i formeze i aceast cultur. El trebuie s contientizeze c prin toate activitile din grdini se urmrete crearea unor ambiane favorabile procesului creaiei care ncurajeaz pe copil s se strduiasc s se descurce singur, folosindu-i experienele dobndite i cucerind ceva prin efort personal sau colectiv.

Bibliografie:
Cercel, E., (2005), Monografia limbajului plastic, n Educaia Plus, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad. Chi, V., (2002), Provocrile pedagogiei contemporane, Presa Universitar Clujean. Ilica, A., Herlo, D., (2006), Comunicarea n educaie, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad. Ilica, A., Kelemen, G., (2004), Metiodica activitilor instructiv-educative din grdinia de copii, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative n predare-nvare, Editura Presa Universitar Clujean. Mihilescu, D., (1980), Limbajul culorilor i al formelor, Editura tiinific Enciclopedic, Bucureti. Schwartz, G., Kelemen, G., (2006), Psihologia copilului, Ed. Universitii A. Vlaicu, Arad. Schwarz, Gh., (2002), Filosofia comportamentului, Editura coala Vremii, Arad. x x x, (2005), Asigurarea calitii n educaie, Editura coala glean, Galai.

245

246

EDUCATOAREA FA N FA CU DREPTURILE COPILULUI THE RIGHTS OF THE CHILDREN

Institutor Ana BONDI Director, Grdinia P.P. Nr. 13, Arad Abstract

Educating children can be pleasant but it can be difficult, too. The educator has the duty to promote the child`s interest in all the situations because he is the main character in the Pre-school Educational Institution. Cuvinte cheie: copil, educaie, educatoare. Problematica drepturilor copilului nu este una fa de care comunitile i ndreapt atenia de puin vreme. Preocuprile contemporane pentru respectarea i promovarea drepturilor copilului se conjug armonios cu cele care exist de mult vreme n lume. n Europa, n a doua jumtate a secolului al XIX-lea, au aprut n cadrul unor manifestri sociale pledoarii pentru protecia copilului, n favoarea protejrii acestuia mpotriva neglijrii, exploatrii i a violenei. Tot n aceeai perioad au fost deschise numeroase instituii care aveau drept scop ocrotirea copiilor, au fost nfiinate tribunale pentru minori i au luat fiin instituii destinate copiilor delincveni.n 1924, Liga Naiunilor a adoptat Declaraia de la Geneva, moment pregtitor pentru adoptarea n 1959 de ctre Organizaia Naiunilor Unite a Declaraiei drepturilor copilului. Prin intermediul acestor documente se recunoteau drepturi ale copilului precum protecia i bunstarea dar mai puin drepturi precum participarea la deciziile care i priveau i libertatea de exprimare. Abia n perioada anilor 60 s-a pus accentul pe drepturile de participare ale copilului, promovndu-se de ctre liderii de opinie ideea potrivit creia copiii dein competenele necesare pentru a lua decizii n privina problemelor importante ale vieii lor. n 20 noiembrie 1989 s-a adoptat Convenia ONU cu privire la drepturile copilului, la propunerea Guvernului Poloniei. Convenia a intrat n vigoare n luna septembrie a anului 1991 i a fost ratificat de ctre majoritatea rilor lumii. Romnia a ratificat convenia n 28 septembrie 1990 prin Legea nr.18/1990. Acest document deosebit de important care fundamenteaz demersurile de protecie a drepturilor copilului a reprezentat ulterior baza pentru elaborarea Legii nr. 272/2004 privind protecia i promovarea drepturilor copilului. Aceast lege reglementeaz cadrul legal privind respectarea, promovarea i garantarea

drepturilor copilului. n capitolele legii sunt specificate instituiile i serviciile cu atribuii n protecia drepturilor copilului la nivel central i local, este menionat rolul organismelor private, licenierea i inspecia serviciilor de prevenire a separrii copilului de familia sa, precum i rspunderi i sanciuni care revin celor implicai n astfel de demersuri. Legea mai sus menionat a fost precedat n Romnia de o alt lege adoptat n 1970 a crei scop restrictiv era protejarea anumitor grupuri de copii, n special a celor cu nevoi de ngrijire n afara familiei, n principal prin plasarea lor n instituii. Tot nainte de apariia legii de referin272/2004n Romnia s-a derulat prima Strategie Guvernamental n domeniul drepturilor copilului. Derulat n perioada 1997-2000, a marcat nceputul reformei sistemului de protecie a copilului. Evolutiv, reforma n domeniul proteciei drepturilor copilului n Romnia a implicat o succesiune de pai: descentralizarea activitilor, restructurarea instituiilor de tip vechi, nchiderea treptat a instituiilor de tip vechi, dezvoltarea de servicii alternative. n comparaie cu aceste demersuri fundamentate pe legi anterioare celei adoptat n 2004, legea 272 introduce n Romnia o nou viziune asupra copilriei. Prevederile acestei legi sunt extinse asupra tuturor copiilor, fie c triesc mpreun cu prinii lor, fie c triesc separat de acetia, fie c au nevoi speciale de educaie i ngrijire medical. Legea prevede continuarea procesului de descentralizare prin transferarea unor atribuii i servicii de la nivel judeean la nivel local i subliniaz c prinii sunt primii responsabili pentru creterea, ngrijirea i dezvoltarea copilului i c aceti primi educatori ai copilului au dreptul s primeasc sprijinul necesar din partea comunitii i a autoritilor locale. Un loc aparte n coninutul legii 272/2004 este dedicat ideii de calitate care trebuie s fie promovat ca i principiu i realitate observabil n toate activitile de protecie a drepturilor copilului. Deoarece educatoarele sunt agenii educaionali care interacioneaz direct cu copiii precolari, apreciem ca fundamental ideea potrivit creia calitatea trebuie s reprezinte atributul fundamental al interveniilor educative organizate sau spontane care se realizeaz n spaiul grdiniei. Pentru a ntreprinde demersuri educative de calitate, orice educatoare are datoria de a respecta i promova drepturile copilului. Ne vom ndrepta atenia n continuare asupra unor modele de bune practici pe care le considerm demne de urmat pentru asigurarea calitii demersurilor educative i implicit pentru promovarea drepturilor copilului. Pentru a combate discriminarea, n interaciunile pe care le organizeaz i le conduce n grdini educatoarea trateaz pe fiecare copil ca pe o individualitate i l respect pentru ceea ce este. Este inacceptabil practica ridicularizrii unui copil care este supraponderal sau a neinterveniei n condiiile n care unii colegi rd de un copil din pricina originii sale etnice, a culorii pielii sale sau din alt motiv. Pentru a demonstra astfel de comportamente dezirabile, educatoarea nsi are datoria ca prin autoanaliz i reflecie personal s i identifice propriile stereotipuri i prejudeci.

247

248

n cadrul procesului de nvmnt, educatoarea se poate folosi de acele metode de predare care pot asigura participarea oricrui copil din grup, astfel nct orice copil s se simt ncurajat s participe. Are importan i sistemul de reguli pe care educatoarea le stabilete mpreun cu precolarii din grup, ca un fundal optim pentru desfurarea educaiei, grija pentru fundamentarea acestora pe valorile respectului reciproc, a interaciunii, astfel nct nici un copil din grup s nu rmn izolat. Educatoarea este adultulpion principal din cadrul instituiei de nvmnt precolar care are datoria de a promova interesul superior al copilului, n toate situaiile, chiar i atunci cnd este pus n situaia de a soluiona un conflict ntre copil i un adult, fie acesta chiar printe al precolarului. Educatoarea trebuie s se asigure c disciplina necesar de altfel oricrui act instructiv-educativeste administrat ntr-o manier conform cu demnitatea uman a copilului i n conformitate cu drepturile copilului, nefiind permise sub nici un motiv pedepsele fizice ori acelea care se afl n legtur cu dezvoltarea fizic, psihic sau care afecteaz starea emoional a copilului. Astfel, educatoarea are datoria de a cunoate i a respecta c pedeapsa corporal n cadrul procesului instructiv-educativ este interzis, c nu sunt permise agresiunea verbal i umilirea n public, c msurile de disciplin nu trebuie s aduc atingere dreptului copilului de a pstra legtura cu prinii, c msurile de disciplin trebuie s fie graduale. Atitudinea pe care educatoarea o adopt n cazul n care un precolar este neglijat ori abuzat este deosebit de important pentru evoluia ulterioar a situaiei. Recomandm educatoarelor care comunic cu un copil care a fost neglijat sau abuzat s comunice cu acesta ntr-un loc linitit, n care s se simt n siguran, aezat alturi de el, la acelai nivel. Este important ca educatoarea s-i acorde copilului tot timpul necesar pentru ca acesta s deschid discuia i s vorbeasc dup ce n prealabil l-a asigurat c discuia este confidenial i l-a atenionat cu privire la posibilitatea de a dezvlui ceea ce i se comunic, dac este spre binele lui. Pe fundalul unui interes afiat evident i a unei ncrederi pe care cel mic poate s o simt dincolo de cuvinte, educatoarea va folosi un vocabular adaptat n funcie de copil. Pe parcursul discuiei educatoarei i este interzis s formuleze judeci, s i arate dezaprobarea fa de copil sau agresor, s sugereze rspunsurile, s preseze copilul pentru a rspunde la ntrebri sau bnuieli. Cooperarea dintre grdini i prini este o adevrat provocare pentru educatoare atunci cnd fundalul interaciunilor este reprezentat de problematica drepturilor copilului. Prezentm mai jos cteva sugestii pentru derularea n bune condiii a colaborrii eficiente ntre familiile precolarilor i activitatea educatoarei care are drept int principal promovarea i protecia drepturilor copiilor. Prinii sunt iniiai n timpul scurtelor ntlniri prilejuite de ntlnirile de diminea, de la prnz sau de dup-amiaza cu privire la importana drepturilor copilului i sunt ncurajai s se implice n protejarea acestora. Educatoarea sprijin prinii n desfurarea de activiti care mbuntesc participarea copilului.

Educatoarea ofer prinilor instrumente practice, orientarea i informaiile necesare pentru educarea i ngrijirea copilului. Educatoarea dezvolt implicarea prinilor n programele privind drepturile copiilor. Educatoarea favorizeaz implicarea prinilor n soluionarea conflictelor i n orice situaii n care exist motive de ngrijorare cu privire la copilul lor. Din perspectiva managementului educaional, educatoarea este chemat s joce un rol cheie n identificarea i mbuntirea modalitilor de a ntri cooperarea i implicarea diferiilor actori n activitatea grdiniei, pentru a implementa real drepturile copiilor. Sunt n opinia noastr, modaliti eficiente de colaborare a comunitilor locale, a prinilor i a educatoarelor urmtoarele: -Comitetul de participare care poate influena procesul de luare a deciziilor n grdini prin invitarea prinilor, copiilor, reprezentanilor comunitii i educatoarelor s discute modelul educativ i modalitile prin care vor fi respectate drepturile copiilor n interiorul acestui model. -Desfurarea de activiti pentru a satisface mai bine nevoile copiilor i ale familiilor lor cum ar fi invitarea n mediul grdiniei, prin vizite periodice, a unor specialiti (asisteni sociali, consilieri colari, reprezentani ai autoritii de sntate public) pentru a interveni n cazul n care exist suspiciunea unui caz de neglijen, de rele tratamente aplicate minorului ori n cazul suspiciunii de abuz asupra unui copil. -Deschiderea grdiniei pentru diverse activiti comunitare, reuniuni i evenimente speciale, n vederea promovrii i sensibilizrii cu privire la drepturile copiilor. n acest fel, grdinia ia parte la viaa comunitii iar prinii simt c fac parte din aceasta. Aprut n contextul legislativ romnesc ca o baz util pentru soluiile n ceea ce privete protecia i promovarea drepturilor copilului, legea 272/2004 reprezint doar fundalul propice pentru asumarea de responsabiliti de ctre toi agenii educaionali care sunt n interaciune direct sau indirect cu copiii, indiferent de vrst. Perfecionarea educatoarelor pe baza directivelor ce decurg din aceast lege o apreciem ca o direcie strategic extrem de valoroas. Considerm c sugestiile exprimate n acest articol, precum i modelele de bune practici pe care le-am oferit reprezint fundamente minimale pentru asumarea misiunii de garant al drepturilor copilului precolar, precum i de activist n reelele de lucru dezvoltate la nivelul comunitilor locale pentru promovarea i respectarea drepturilor copilului.

Bibliografie:
Ilica, Anton (2006), Pedagogie modern, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad. Legea nr. 272/2004 privind protecia i promovarea drepturilor copilului, publicat n Monitorul oficial nr. 557.

249

250

 Manualul formatoruluiCampania de educaie privind drepturile copilului n Romnia, 2006. Situaia respectrii drepturilor copilului n Romnia: raport realizat n cadrul Grupului de monitorizare privind drepturile copilului, 2006. Ilica, Anton (2006), Pedagogie modern, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad. Macavei, Elena (2001), Pedagogie. Teoria educaiei, vol. I, Educaia XXI, Editura Aramis, Bucureti. Schwartz, G., Kelemen, G., (2006), Psihologia copilului,Ed. Universitii Aurel Vlaicu, Arad.

ARIILE DE STIMULARE, MIJLOC DE EVALUARE INTERDISCIPLINAR A CUNOTINELOR LVALUATION INTERDISCIPLINAIRE DES ACTIVITS
Educatoare Valentina SURICESCU Gr. P.N.Lipova Student PP, anul I
Les domains de stimulation constituent une modalit particulirement prcieuse demodelage de la personnalit, parce quils nous offrent la possibilit de connatre lenfantet de le former dans la direction dsire. Lvaluation interdisciplinaire des activits, favorise lidentification de lenfant unique, lexploitation de ses aptitudes cratives, lafamiliarisation de lenfant avec lensemble des techniques de recherche scientifique et reprzente la garantie de lintgration dun autre principele principe de lducation prmanente. Cuvinte cheie: arii de stimulare, evaluare, interdisciplinaritate. Grdinia este a doua cas a copilului de vrsta precolar, este locul unde treptat, primete educaie adaptat vrstei, ritmului su de dezvoltare, iar jocul este activitatea conductoare, dominant (aproximativ 80 % din activitile desfurate n grdini). Cercettorii au prevzut nenumrate definiii ale jocului: Maria Montesori Jocul este munca copilului C. Garvey Jocul implic angajarea activ a celui care se joac. Jocul duce la dezvoltarea psihic a copilului, prin joc se lrgete i mbogete sfera cognitiv, prin joc copilul i satisface cerinele vitale, i contureaz interesele, aspir la conduita de adult, se ndreapt spre o activitate socio-profesional sporind afectivitatea, imaginaia, fantezia. Se poate spune c jocul este raiunea de a fi a copilriei, el aduce bucurie, destinde, delecteaz, compenseaz terapeutic tensiunile i nelinitile existente la un moment dat. Jocul permite intervenia educatoarei n mai mare msur, lsnd totui impresia copilului c el are iniiativa. n msura n care educatoarea cunoate natura psihic a copilului i legile de dezvoltare a vieii sale interioare, poate organiza condiii optime pentru dezvoltarea sa fizic, cognitiv, a limbajului, socio-afectiv. Jocul la vrsta precolar devine o condiie important pentru evoluia sa interioar, iar joaca sa ia forme din ce n ce mai complexe i

Abstract

251

252

diverse, influennd i subordonnd toate celelalte aciuni de viaa, interese i preocupri. Jocurile liber-creative constituie un bun prilej ce se ofer educatoarei, att n cunoaterea copilului, de a crei formare se ocup, ct i n exercitarea unor influene stimulatoare n direciile pe care i le propune. Ele constituie o modalitate deosebit de valoroas de modelare a personalitaii, deoarece ne ofer posibilitatea s cunoatem copilul i s-l formm n direcia dorit. Jocurile i activitaile alese se desfsoar pe grupuri mici de copii i individual n prima parte a zilei, prin buna organizare a spaiului slii de grup pe arii sau zone ca: tiina, bibliotec, construcii, art, joc de mas, joc de rol. n oricare din arii, copilul descoper realitatea, rezolv problemele, planific, organizeaz, decide, comunic, evalueaz de unul singur sau n grup, aplic, exemplific, fixeaz, consolideaz, aprofundeaz, recapituleaz cunotine, priceperi i deprinderi intelectuale sau practice. Aria de stimulare: tiin Cteva din obiectivele operaionale ce pot fi urmrite: - s exploreze; - s fac experiene simple; - s descopere anumite caracteristici; - s ordoneze i s clasifice dup diferite criterii aspecte ale naturii, specifice anotimpurilor, sau legate de plante, animale; - s ordoneze obiecte dup diferite criterii; - s exprime verbal cele constatate; - s formuleze ntrebri, rspunsuri n funcie de investigaiile fcute; - s rezolve probleme, s gseasc soluii; - s ia decizii corecte; Resursele materiale ale acestui sector pot fi: - cri, plane, colecii cu imagini, diapozitive, diafilme; - seturi de materiale (obiecte, jucrii, imagini) pentru ordonri; - seturi de materiale pentru msurat lungimi (liniare, bee, funie); - seturi de vase pentru msurarea i aprecierea volumului (sticlue, pahare, etc.); - seturi cu cifre, tabl magnetic; - colecii cu diferite materiale (dopuri, buci de lemn, fier), pentru experiene ca scufundarea, de exemplu; - colecii pentru aprecierea i compararea greutii; - mulaje de animale; - cutii cu jocuri matematice, de perspicacitate; - alte materiale.

Aria de stimulare: bibliotec Cteva din obiectivele operaionale urmrite: - s discute cu colegii i cu educatoarea; - s ntrebe i s rspund adecvat; - s demonstreze nelegerea unui text apelnd la repovestiri, desen, dramatizri; - s recite poeziile nvate folosind mijloacele de expresivitate ale limbajului oral; - s utilizeze corect cartea, caietul; - s citeasc imagini; - s creeze poveti dup imagini, dup un nceput dat, dup o pat de cerneal, dup un anumit titlu sau subiect fixat de educatoare; - s modifice finalul unei povestiri cunoscute; - s construiasc o povestire care s conin obligatoriu cteva cuvinte date sau care s cuprind un personaj din lumea animal,sau cea uman; - s desfoare jocuri gramaticale, exemplu: s spun ct mai multe cuvinte care ncep cu o anumit liter, sau un copil s spun un cuvnt, altul s formuleze o propoziie cu acel cuvnt, altul s o completeze etc. Resursele materiale ale acestui sector pot fi: cri, caiete, ziare, reviste, imagini i jocuri cu imagini, plane, diafilme, casete audio i video, casetofon, computer etc.; Aria de stimulare: joc de mas Cteva din obiectivele operaionale urmrite: - s sorteze obiecte, jucrii, dup diferite criterii (exemplu, jucriile mari, sau jucriile care sunt la fel, sau care sunt la fel de mari etc.; - s sorteze i s potriveasc imaginile unor obiecte/fiine dup diferite

mici, criterii

( jocuri de tip Loto, Domino, din jumti-ntreg etc.); - s sorteze i s potriveasc diferite contururi (exemplu, jocul umbrelor, imagini de obiecte / fiine vzute din spate etc.); - s execute cu succes sarcinile jocurilor de tip puzzle; Resursele materiale pentru acest sector pot fi: jocuri de tip Loto, Domino, Din Jmtitreg, Jocul Ubrelor, Alegei i grupai, Puzzle. Aria de stimulare: joc de construcie Obiective operaionale ce pot fi urmrite: - s realizeze prin suprapunere, mbinare, alturare diferite construcii: - s reconstruiasc un model prezentat anterior sau o construcie dup s realizeze lucrri originale; s gseasc utilitate tuturor construciilor realizate; s coopereze cu ceilali colegi pentru realizarea unui obiectiv comun; s dovedeasc aptitudini de negociere;

model:

253

254

Resursele materiale pentru acest sector pot fi: cuburi, lego, vitocomb, roto-disc, rozete, mozaic, pietre, figuri geometrice etc.; Aria de stimulare: joc de rol Obiective operaionale ce pot fi urmrite: - s redea prin gesturi i cuvinte, cu ajutorul unor obiecte, jucrii, aspecte ale realitii (exemplu, un cub poate simboliza telefonul i copilul vorbete cu mama); - s transpun activitile sale pe jucrii, obiecte, pe care le nsufleete (exemplu ppua va fi ngrijit, plimbat); - s interpreteze personaje din povetile cunoscute sau din viaa real; - s manifeste spontaneitate, creativitate, autocontrol, cursivitate i expresivitate n vorbire, mimic adecvat; - s participe cu interes ntr-o atmosfer destins la joc; - s rspund cu un comportament adecvat situaiilor de joc; Resursele materiale pentru acest sector pot fi: ppui direct vizibile sau ca teatru de umbre, costumaii, mti, diferite truse: de doctor, de unelte etc.; Aria de stimulare: art Obiective operaionale ce pot fi urmrite: - s realizeze desene originale folosind corect: creionul, carioca, creta, ceracolor;. - s realizeze lucrri de pictur originale folosind pensula, degetul, buretele, palma, ghemotocul de hrtie, peria etc.; - s realizeze lucrri de modelaj, folosind micarea translatorie a palmelor fa de planet, mpreunarea capetelor prin lipire, adncire, apsare, micare circular, aplatizare; - s exerseze unele abiliti specifice activitilor practice: s rup, s taie, s nire, s lipeasc, s ndoaie, s plieze, s bobineze, s rsuceasc, s lege, s nuruiasc, s mpleteasc etc. realiznd lucrri originale; - s participe alturi de educatoare la efectuarea unor treburi gospodreti; - s mnuiasc obiectele casnice, respectnd norme de protecie i securitate; - s realizeze creaii originale i colective cu i fr tem dat (lucrri ce vor fi expuse pentru nfrumusearea mediului ambiant); Resursele materiale pentru acest sector pot fi: creioane, culori, carioca, cret, ceracolor, pensule, acuarele, burete, a, foarfeci, bloc de desen, hrtie glasat, hrtie creponat, lipici etc.; Jocurile liber-creative trebuie privite n strns dependen cu experiena de via a copiilor, de aceea este necesar s se in seama de etapa parcurs n procesul de cunoatere, de deprinderile formate, de deprinderile care dorim s le formm sau s le fixm. Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii prevede cteva cerine n organizarea spaiului educaional:

existena a cel puin dou zone delimitate n sala de grup, Biblioteca i Colul ppui; stabilirea locului i a materialelor necesare pentru realizarea centrului tematic; realizarea unui centru (a unei zone) pentru tiin, ar putea rezolva problema centrului tematic, tiin fiind tot ce ne nconjoar; aezarea materialelor la vedere, n rafturi plasate la nivelul copilului; asigurarea accesului liber al copilului la aceste materiale; alegerea materialelor n funcie de vrsta i de interesele copiilor din grup; sortarea periodic a materialelor; introducerea treptat a materialelor noi. Acest mod de organizare al clasei corespunde unui nvmnt n continu transformare i renovare, att sub aspectul coninutului, metodologiei i al strategiei de lucru. Interdisciplinaritatea se impune ca una din direciile principale ale renovrii activitii din nvmnt, devenind o modalitate de gndire i aciune. Desfurarea interdisciplinar a activitilor favorizeaz identificarea unicitii copilului, cultivarea aptitudinilor lui creativeflexibilitatea, fluiditatea, originalitatea, elaborarea. Corelarea dintre discipline stimuleaz interesul copiilor pentru cunoatere, familiarizarea copilului cu arsenalul tehnicilor de cercetare tiinific i reprezint garania integrrii unui alt principiuacela al educaiei permanente. Totodat, interdisciplinaritatea este o necesitate n realizarea pregtirii copilului cu succes pentru activitatea colar. n viziunea unui nvmnt interdisciplinar, copii ar putea s dobndeasc o privire de ansamblu asupra vieii i universului, s asimileze mai temeinic valorile fundamentale i s disting mai uor scopurile de mijloace. Coninutul programei activitilor instructiv-educative n grdini cuprinde obiective, coninuturi i mijloace de realizare pentru toate categoriile de activitate. Corelarea dintre activiti este posibil deoarece obiectivele stabilite pentru fiecare tip de activitate n parte, nu constituie un impediment, ntruct exist obiective comune mai multor categorii de activiti. De exemplu, ntr-o activitate artistico-plastic: desen, pe lng obiectivele specifice, care corespund educaiei estetice exist i obiective ale educaiei cognitive i de limbaj, pentru c se interrelaioneaz cu cunotinele nsuite i limbaj specific acestui tip de activitate, obiective ale educaiei afective, deoarece realizarea unui desen presupune ncredere n forele proprii, perseveren, rbdare n sarcina ce implic ateptare i obiective ale educaiei pentru societate, ntruct temele realizate sub forma desenelor pot s mpodobeasc mediul ambiant. Ceea ce face posibil abordarea interdisciplinar a procesului educaional din grdinia este i existena unor obiective comune, care se urmresc n cadrul ntregii activiti educativ-formative desfurate. Astfel s se exprime corect din punct de vedere gramatical, fluent, coerent, expresiv, dei este un obiectiv specific activitii de educaie a limbajului este urmrit n cadrul

255

256

tuturor categoriilor de activiti din grdini. Sau s numere n limitele 1-10 este obiectiv specific activitilor cu coninut matematic dar poate fi folosit n toate categoriile de activiti din grdini. De exemplu n activitatea de cunoatere a mediului s numere florile, n educarea limbajului s numere cuvintele din propoziie, n activitatea artistico-plastic s numere elementele din desen sau s deseneze un anumit numr de elemente. Activitatea copiilor proiectat, organizat i desfurat n ariile de stimulare insist pe participarea activ i contient a copilului la sarcinile i aciunile ce i sunt sugerate. Prin acestea pot fi puse cu uurin n eviden progresele nregistrate de copii de la un interval de timp la altul, sau dup un ciclu de cunotine transmise, dar i neajunsurile, neclaritile, dificultile pe care le are un copil la un moment dat. Prin activitile desfurate n ariile de stimulare, pe unii copii i ajut s-i nsueasc, pe alii s-i mbogeasc, pe alii s-i fixeze anumite cunotine predate n activitile comune, la unii verific cunotinele. O proiectare interdisciplinar a activitilor, presupune ca educatoarea s posede cunotine temeinice, spirit ntreprinztor, imaginaie, creativitate. Interdisciplinaritatea devine n mod necesar o modalitate de gndire i aciune, un nou mod de organizare a nvrii; ea se va asocia din ce n ce mai strns cu principiul educaiei permanente, al pregtirii copiilor pentru coal, via. Desfurnd activitile interdisciplinar n ariile de stimulare, realizm: o viziune de ansamblu a copilului; reactualizarea cunotinelor dobndite anterior; mbogirea vocabularului i utilizarea lui n activitile desfurate ntro msur mai mare (copilul comunic, ascult, vorbete); dezvoltarea gndiri, a calitiilor ei, n mod deosebit flexibilitatea; nelegerea mai bun a coninutului vehiculat, diminund timpul necesar fixrii, consolidrii; recuperarea rmnerilor n urm; realizarea unui dialog fructuos ntre educatoare-copil, educatoareprini; Voi prezenta cteva fie concepute interdisciplinar pe care le-am utilizat la grupa mare(copii de 5-7 ani) n ariile de stimulare ale tiinei, limbajului, artei. Fiele se refer la: formarea categoriilor de noiuni(fiine, lucruri, fructe, legume etc.); formarea grupelor de obiecte dup diferite criterii; asocierea numrului cu cantitatea, asocierea numrului de silabe cu numrul de liniue; formarea i rezolvarea de probleme; atribuirea corect a culorilor n diferite contexte; recunoaterea i denumirea sunetelor iniiale; formarea de propoziii cu cuvinte date; ntre cunotinele reactualizate, evaluate prin intermediul fielor individuale exist o strns legtur interdisciplinar, corelarea ntre cunotinele dobndite la diferite teme, subteme stimuleaz interesul copiilor, i motiveaz, i

antreneaz, i ajut s foloseasc tehnici simple de investigare, asigurnd realizarea principiului educaiei permanente. Receptivitatea copilului, mobilitatea n aciune, gndire, bucuria de a realiza, de a gsi soluii, ntrebrile puse mereu, rspunsurile date, fac ca actul educaional n grdini prin ariile de stimulare s duc la formarea personalitii copilului.

Bibliografie:
Ilica, Anton, Kelemen, Gabriela, (2004), Metodica activitilor instructiveducative din grdinia de copii, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad. Ivnescu, Maria, Vere, Maria, (1998), Evaluarea interdisciplinar a cunotinelor copiilor prin ariile de stimulare, Revista nvmntului Precolar, nr. 1-2, Bucureti. Marieu, Aurelia, Sbdi, Rodica, (1998), Proiectarea activitii didactice din perspectiv interdisciplinar, Revista nvmntului Precolar, nr. 1-2, Bucureti. Ministerul Educaiei i Cercetrii, (2005), Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii, Editura V & I Integral, Bucureti. Pavel, Virginia, Dutcovici, Florica, (1994), Interdisciplinaritatea necesitate obiectiv a nvmntului, Revista nvmntului Precolar, nr. 3-4, Bucureti. Trandafir Aurora, (1997), Evaluarea nivelului de pregtire a precolarilor n ariile de stimulare, Revista nvmntului Precolar, nr. 3-4, Bucureti.

257

258

EDUCAIA ECOLOGIC N GRDINI NTRE NECESITATE I POSIBILITATE ECOLOGICAL EDUCATION IN KINDERGARTEN - NECESITY AND POSIBILITY Viorica Felicia OFRON Educatoare Grdinia P.N. 2, Lipova, Arad
The necesity to realise the ecological education in kindergarten.Ecological educationcomplex process, unitary, with interdisciplinary character. The central objectives of ecological education. The negative aspects of the influence of men on the nature and the environment. The realisation ways of ecological education. n prezent omenirea trece printr-o perioad de ample transformri. Ne aflm n plin proces de transformare i dezvoltare la toate nivelurile: economic, social, politic i cultural. Omul, cu puterile sale nemrginite, a dus Terra la marginea prpstiei, smulgndu-i tot ce s-a putut i dndu-i napoi prea puin. Degradarea continu a mediului este un element major al unei crize de civilizaie i se datoreaz interveniei omului n natur. Aerul, apa, pmntul toate au fost infestate, viaa nsi fiind pus sub semnul ntrebrii. Efectul de ser al pmntului este o ameninare serioas cu implicaii n nclzirea atmosferei, topirea ghearilor, creterea nivelului oceanului planetar etc. Din toate acestea reiese necesitatea pregtirii n sprijinul ocrotirii naturii, ncepnd de la cea mai fraged vrst. Pe lng componentele educaiei (intelectual, moral, estetic, profesional i fizic) trebuie s existe i o educaie care s-i nvee pe copii, pe toi oamenii, de altfel, de ce i cum trebuie ocrotit natura. Copiii de astzi vor fii cetenii de mine ai rii i depinde de noi, educatorii de la toate nivelurile, ce fel de ceteni vor fi. Grdinia este cea care pune bazele unui comportament ecologic corect, ea ajut viitoarele generaii s-i fureasc modelul social de via mai apropriat i mai potrivit pentru conlucrarea imperios necesar cu natura. De la cea mai fraged vrst copiii pot fi dirijai n formarea unor atitudini corecte de conservare a mediului. Educaia ecologic este un proces amplu, care se realizeaz treptat, continuu i ale crui baze se pun n familie i se consolideaz, apoi, prin intermediul activitilor precolare, colare i extracolare. Totodat, este un proces complex, unitar, cu caracter interdisciplinar, diferenial n funcie de vrst i diversificat sub raportul coninutului, metodelor i procedeelor de observare tiinific, mbinndu-se experimentul cu lucrrile

Abstract

practice, cu deprinderea unor tehnici de protecie, ngrijire i nfrumuseare a mediului. Noi, educatoarele, suntem chemate s artm copiilor c tot ce este pe acest pmnt i are locul i rostul lui bine determinat, c datoria suprem a omului este de a pstra aceast imens avuie a umanitii, natura. Prin activitatea desfurat la clas am cutat s-i iniiez pe copii n activiti de cercetare, de ngrjire a plantelor i animalelor, de recoltare a plantelor medicinale, sdire de pomi, de protejare a mediului nconjurtor. Pentru realizarea educaiei ecologice mi-am stabilit cteva obiective centrale: s cunoasc fiine (plante, animale) i fenomene din mediul nconjurtor i caracteristicile acestora; s favorizeze nsuirea unor cunotine din domeniul ecologiei prin activiti cu caracter experimental i demonstrativ antrenarea copiilor n ndeplinirea lor; s-i formeze capacitatea de a ocroti, proteja i respecta natura; s-i manifeste dragostea fa de Terra cu tot ce intr n componena acesteia: ape, plante, animale; s-i formeze deprinderea de a economisi apa, energia electric, lemnul etc. ; educarea copiilor n sensul pstrrii sntii mediului natural n care triesc; antrenarea copiilor n activiti menite s contribuie la ngrijirea unor arbori, a fiecrui metru de spaiu verde; formarea unui comportament civic, etic i a deprinderilor de pstrare i iubire a naturii; vizitarea unor rezervaii naturale, a unor amenajri speciale, destinate creterii unor plante i animale care sunt ocrotite de lege. n cadrul programei activitilor instructiv-educative din grdini, la fiecare capitol se pot realiza i aspecte ale educaiei ecologice, chiar dac tema nu specific aceasta. n acelai timp trebuie s dezvluim copiilor unele aspecte negative pentru a le insufla dorina de a ocroti natura: pericolul dispariiei unor psri, animale i plante; efectul negativ al vnrii unor animale i psri aflate pe cale de dispariie; pericolul n care se afl insectele n urma polurii apelor i a aerului n condiiile n care ele constituie hran unor vieuitoare; aciunile nefaste ale omului (defriarea pdurilor, distrugerea vegetaiei, degradarea arborilor) i urmrile lor; responsabilitatea celor aflai n excursii de a nu transforma traseele turistice n imense lzi de gunoaie. n educarea deprinderilor de atitudine ecologic fa de mediul nconjurtor i natur, am avut n vedere urmtoarele aspecte:

259

260

 pstrarea cureniei n curtea grdiniei, parcuri, grdini, pduri cu diferite prilejuri; meninerea integritii arborilor i florilor; cunoaterea unor exemplare unice i a arborilor ornamentali sau cu valoare istoric; ntreinerea spaiilor verzi; plantarea de pomi, flori i ngrijirea lor; participarea activ la protejarea mediului. Activitile prin care am format la precolari un comportament ecologic au fost multiple. Prin toate activitile de observare a unor plante i animale, pe lng sistematizarea cunotinelor despre prile componente, am subliniat i necesitatea ngrijirii i ocrotirii lor. Prin ntrebrile adresate i-am orientat pe copii spre nelegerea necesitii unei atitudini pozitive fa de natur. Prin convorbiri libere de genul: Cum ngrijim natura?, Cum sunt pedepsii cei care o distrug?, De ce trebuie curai pomii?, Ce s-ar ntmpla dac nu am avea aer, ap sau lumin?, etc., am primit rspunsuri din partea copiilor, prin care-i arat dorina de a cunoate plantele i animalele, fenomenele ce se produc n natur, iar explicarea lor corect este un element necesar n perceperea legturii ntre fenomene i interdependena lor. Deosebit de importante sunt activitile practice de ngrijire a plantelor din grdina grdiniei, plantarea de pomi i de flori spre a putea declara acesta este pomul meu; ngrijirea unor animale mici (iepuri) n microferma grdiniei; pstrarea cureniei n curtea grdiniei. Apoi, importante sunt i activitile de ngrijire a plantelor din sala de grup. Copiii au fost antrenai n aciuni de pregtire a materialului de semnat (ceap, usturoi, ptrunjel, fasole, gru) puse n vase speciale pentru a observa procesul de ncolire. Astfel, ei i formeaz deprinderea de gospodrire, de ngrijire i ocrotire a plantelor, nelegnd rolul pe care l au n meninerea i protejarea mediului. Jocurile cu rol De-a grdinritul, Florresele organizate n curte le-au dat posibilitatea de a amenaja rondouri cu flori, straturi de legume i zarzavat, pe care le-au spat, stropit, le-au ngrijit, manifestnd atitudine critic fa de cei care au ncercat s le strice grdina. n cadrul unor activiti de convorbire ca Pdurea, prietena mea; n excursie la munte sau la mare; Iarna n pdure le-am fcut cunoscut copiilor grija permanent a oamenilor pentru asigurarea celui mai benefic element pentru via aerul i grija oamenilor pentru animale, asigurndu-le mncare n timpul iernii. Deosebit de educative sunt i povetile create de copii, prin care i expun prerile, i verific cunotinele ecologice; de exemplu Pdurea trist, Prietenii mei, Doctorii pdurilor. Tot n scopul formrii unui comportament ecologic am organizat cercul Micii ecologiti, formulnd obiective n acord cu cele generale ale nvmntului precolar.

Activitatea cercului am desfurat-o o dat pe lun, planificnd teme de genul: Curioziti din lumea animalelor, migraia psrilor (diafilm), De ce cad frunzele? (convorbire), nmulirea plantelor decorative (activ. practic), Curioziti din lumea plantelor: germinaia seminelor (activ. practic), Albinritul ntre tradiie i inovaie (vizit la o stupin), Cum se fac coreciile? (aranjare de ierbare, scoicare, smnare), Prietena mea, floarea (eztoare); Excursie la Grdina botanic din Cluj Napoca etc. n practica educativ exist o intercondiionare ntre cunotine, convingeri, atitudini, comportament, constituindu-se ntr-un tot unitar. n ansamblul aciunii de formare a concepiei tiinifice se impune s fie parcurse toate aceste componente, care se vor reflecta ntr-un comportament general adecvat al copilului n viaa i activitatea social.

Bibliografie:
Bjinaru, P., (1994), Grdinia i conduita ecologic, n Revista nvmntul precolar, nr 3-4, pag. 98, Bucureti. Cheroiu, G., (1990), La nceputul a fost pdurea, Ed. pentru turism, pag. 98-101, Bucureti. Ghinea, L., (1990), Aprarea naturii, Ed. tiinific i enciclopedic, pag. 65, Bucureti. Milean, L., (1996), Educaia ecologic n grdini, n Revista nvmntului precolar, nr 3-4, pag. 150, Bucureti. Ilica, Anton (2006), Pedagogie modern, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad. Ionescu, Miron (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Joia, Elena (1998), Eficiena nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Macavei, Elena (2001), Pedagogie. Teoria educaiei, vol. I, Educaia XXI, Editura Aramis, Bucureti. X X X, (2005), Programa activitilor instructiv educative n grdinia, de copii, Bucureti.

261

262

CUNOATEREA I EDUCAREA TRIRILOR AFECTIVE LA PRECOLARI THE AFFECTIVE PROCESSES IN PRESCHOOL

Inst. Luminia SRBU Ed. Ioana PANDA Grdinia P.P. nr.19, Arad Abstract:
The affective processes constitute the harmonization or the conflict of the individual/person with the world or itself. We should encourage the children to defeat difficulties through real interventions, to exercise their ability of making a choice and also decide in such a way to be able later to control their reactions to wards itself and others. Cuvinte cheie: triri afective, autocontrol, armonie cu mediul, aptitudini sociale. Afectivitatea este o component fundamental a psihicului uman, la fel de prezent n comportamentul i activitatea noastr cotidian ca i cogniia. Afectivitatea reflect relaiile dintre subiect i obiect sub form de triri afective, raportul de concordan sau discordan dintre dinamica strilor interne de necesitate i dinamica evenimentelor, a situaiilor obiective externe. ntre stimulii interni i realitatea nconjurtoare au loc confruntri i ciocniri ale cror efecte sunt tocmai procesele afective. Aprobarea sau satisfacerea cerinelor interne genereaz plcere, mulumire, entuziasm, pe cnd nesatisfacerea acestor cerine genereaz stri de neplcere, nemulumire, frustrare, tristee. Astfel, n cadrul proceselor afective pe primul plan se situeaz valoarea i semnificaia obiectului pentru subiect. Nu obiectul n sine este important, ci relaia dintre el i subiect, ntruct numai ntr-o asemenea relaie obiectul capt semnificaii, n funcie de gradul i durata satisfacerii trebuinelor. Afectivitatea este trit n plan subiectiv ca o vibraie concomitent organic, psihic i comportamental. Ea este tensiunea ntregului organism cu efecte de atracie sau respingere, cutare sau evitare. Procesele afective constituie armonizarea sau conflictul individului cu lumea sau cu sine. Afectivitatea reprezint reflectarea lumii n subiect i vibraia subiectului n lumea sa. Tririle afective constituie deci produsul afectivitii, ele sunt concomitent stare i aciune, concentrate intern, dar i uvoi nentrerupt de manifestri exterioare.

Tririle afective pot fi: triri afective primare, care au un caracter spontan, fiind mai apropiate de instinct, mai slab contientizate i raionalizate, (tonul afectiv al proceselor cognitive, tririle afective de provenien organic i afectele), triri afective complexe, (emoiile curente, emoiile superioare, dispoziiile afective) care beneficiaz de un grad mai mare de contientizare i intelectualizare i triri afective superioare, (sentimentele i pasiunile) care se caracterizeaz printr-o mare structurare i raportare valoric, situat nu la nivel de obiect, ci la nivel de personalitate, depind prin coninutul i structura lor strile emoionale disparate i tranzitorii. Trebuie distinse dou mari forme de afectivitate, i anume afectivitatea individual care este generat i trit de individ n funcie de particularitile sale psiho-individuale, fr ca ea s influeneze strile afective ale altor persoane i afectivitatea de grup (intragrupal) care vizeaz combinarea spontan a emoiilor i sentimentelor individuale , soldat cu apariia unor stri afective comune, ce este trit i mprtit de toi membri grupului. Pornind de la ndemnul: Lsai copilul s vad, s aud, s descopere, s cad, s se ridice i s se nele. Nu folosii cuvinte cnd acionarea, faptul nsui sunt posibile.(Pestalozzi), trebuie s-i nvm pe copii s nving dificultile prin intervenii reale, si exercite capacitatea de a opta i de a decide. Grdinia este cel mai potrivit loc pentru ndeplinirea acestui scop nobil. Aici, departe de forfota i apsarea cotidianului, copilul intr ntr-un mediu cald, protector i stimulativ, un mediu pe care-l putem asemna unei cri cu poveti n care literatura, muzica, artele plastice, natura, micarea, socialul sunt ntr-un permanent dialog ntre ele i implicit cu copilul. n viaa copilului precolar emoiile joac un rol important pentru orientarea conduitei acestuia, pentru formarea intereselor sale. Un mijloc important pentru a-l face pe copil s acioneze ntr-o direcie sau alta, pentru a-i mobiliza ntregul potenial psihic const n a-l introduce n diverse activiti i situaii care s-l determine la o participare activ folosind metode i procedee diferite. Programa activitilor instructiv educative n grdinia de copii vizeaz crearea unui mediu educaional adecvat n vederea stimulrii continue a nvrii spontane a copilului i pentru introducerea acestuia n ambiana cultural a spaiului cruia i aparine. La vrsta precolar, afectivitatea cunoate expansiune, modificri, reorganizri generate pe de o parte de ptrunderea copilului ntr-un nou mediu, grdinia, iar pe de alt parte de contradiciile dintre dorinele copilului de a-l satisface pe adult, pe care l iubete, de restriciile impuse i de tendina spre autonomie. Stadiul are specific o imens nevoie de afeciune a copilului, prin preferine constante sau variabile fa de anumite persoane (ex. ntr-o zi, un copil, n urma unei mprejurri neplcute s-a refugiat n braele mamei, manifestnd ostilitate fa de ceilali membri ai familiei; n ziua urmtoare prefer alt protector). Odat cu dragostea apare i gelozia (se agit dac mama i manifest simpatia fa de alt copil sau de aduli).

263

264

Apar fenomene de transfer afectiv i de identificare afectiv. Copilul i transfer dragostea i atenia ctre educatoare, cu care se i identific, fiind pentru el un nlocuitor al mamei. Identificarea se realizeaz cu modelele umane cele mai apropiate. Aceasta ncepe nc din anteprecolaritate, prin adoptarea unor conduite, gesturi, urmrind modelul. Apar stri afective de vinovie (la 3 ani). Apar stri afective de mndrie (la 4 ani). Apar crize de prestigiu, mai ales dac este mustrat n public (la 6 ani). Cercetrile au descris sindromul bomboanei amare, starea afectiv de ruine ce apare n urma unei recompense nemeritate, bucuria fiind nsoit de nelinite, agitaie, sindromul de spitalizare, reacia afectiv violent cnd urmeaz s fie internat pentru a urma un tratament, datorit despririi de cei dragi. Apar i unele sentimente morale (ruine, ataament, prietenie), sentimente intelectuale (mirare, curiozitate, satisfacie dup ce a aflat ceea ce l-a interesat). n privina ordinii obiectelor care provoac sentimente estetice, s-au stabilit urmtoarele: obiectele propriu-zise, culorile, animalele, omul, natura (pe la 6-7 ani). Este un debut al nvrii afective prin: nvarea pericolelor i a posibilitilor de a le depi, a modului de a reaciona n mprejurri curente dar i festive (bucuria de a revedea o persoan cunoscut, de a participa la manifestri, de a fi apreciat de public). Sunt prezente i unele ncercri de reglare a conduitelor emoionale (i stpnesc durerile, expresiile dau lacrimile n mine, i intensific drgleniile dac vor s obin ceva maaam, ce te mai iubesc, bunico Smaranda). Astfel, vrsta precolar constituie o perioad destul de lung n care se produc nsemnate schimbri n viaa afectiv a copilului. Emoiile i sentimentele precolarului nsoesc toate manifestrile lui, fie c este vorba de jocuri, de cntece, de activiti educative, fie de ndeplinirea sarcinilor primite de la aduli. Ele ocup un loc important n viaa copilului i exercit o influen puternic asupra conduitei lui. Diferite triri emotive, cum ar fi simpatia, mila, frica, ruinea, mnia etc. devin adesea motivele stimulatoare ale faptelor de conduit ale copiilor, influentnd n acelai timp formarea caracterului. De aceea, pentru educatoare nu poate fi indiferent felul cum reacioneaz, din punct de vedere afectiv, copiii din grup, la diferite situaii, ntmplri: manifest compasiune sau rmn indifereni la durerea altora, sunt buni sau ri in relaiile cu ali copii, sunt plini de grij la necazurile altora sau trec nepstori pe lng ele, se ruineaz sau nu la observaiile ce li se aduc pentru fapte nepermise, se bucur cnd li se aduc laude etc. De aceea, formarea personalitii copilului nu este posibil fr educarea unor emoii i sentimente pozitive, a unor atitudini social-morale ca reacii adecvate la influene externe. La vrsta precolar mic, emoiile prezint aproape aceleai trsuri ca i la vrsta anteprecolar. Emoiile de plcere, de neplcere, de bucurie, de fric sunt generate de anumite situaii momentane i se manifest atta timp ct se

menine aciunea stimulenilor nemijlocii care le-a provocat. Emoiile precolarului mic sunt instabile i de scurt durat. Tririle afective au adesea un caracter difuz cu att mai accentuat cu ct precolarul este mai mic (el plnge i rde n acelai timp). Reaciile emotive sunt vii, nereinute, desfurndu-se sub controlul insuficient al scoarei cerebrale. Adeseori au caracter contagios: dac plnge sau rde un copil, plng i rd i alii din grup, imitndu-l. Treptat, sub influena educaiei, odata cu dezvoltarea funciei analitico-sintetice a scoarei cerebrale, cu intensificarea rolului de control al sistemului verbal, precolarii nu mai sunt uor ncntai din orice, o stare emoional se menine mai mult timp. Ei triesc emoii calitativ noi, din sfera relaiilor sociale, i anume: compasiune, mil, indignare, repulsie, emoii legate de viaa din familie, n grdini, satisfacia provocat prin ndeplinirea sarcinilor de munc etc. Desfurarea programului zilnic din grdini ofer educatoarei multiple ocazii pentru a cunoate copiii sub aspectul proceselor afective. Emoiile trite de ei n timpul povestirilor, n jocurile de micare, n jocurile de creaie, sunt numeroase i variate. Precolarii din grupa mic se manifest viu, i exteriorizeaz prin gesturi, prin mimic, ntreaga gam a tririlor afective: rd, se nduioeaz pn la lacrimi, explodeaz de bucurie, se alarmeaz, dup cum eroul ndrgit este sau nu n pericol. Precolarii mai mari, n cazuri similare nu se manifest tot att de zgomotos, agitat, ceea ce denot c i rein tririle emotive. n dezvoltarea emoiilor pozitive, a unei conduite corespunztoare, influena educativ deine un rol important. Modul de exprimare a emoiilor poate fi foarte mult cultivat prin educaie. innd cont de acest fapt, educatoarea atrage atenia copiilor, n mod sistematic, c nu este bine s plng tare, s ipe, s rd zgomotos, s se manifeste impulsiv. n acest sens pot fi folosite cu succes ilustraiile, povestirile, memorizrile etc., care ofer direct sau indirect prilejul aprecierii atitudinilor pozitive i dezaprobrii celor negative. Procednd astfel, copilul nva s-i inhibe ntr-o anumit msur reaciile impulsive i nsueasc treptat modurile sociale de exprimare a strilor emotive. Tot la vrsta precolar, ncep s se dezvolte sentimente superioaremorale, intelectuale i estetice mbogind n mare msur viaa afectiv a copiilor. Ca si celelalte procese psihice, n dezvoltarea lor, sentimentele prezint particulariti de vrst. La 3-4 ani, sentimentele morale elementare-de afeciune, de mulumire, de ruine au o sfer restrns, manifestndu-se mai cu seam fa de un cerc limitat de persoane. Copilul se simte ataat fa de prini, bunici, de educatoare i, n general, de cei care l ngrijesc i se ocup de el. El triete sentimentul de ruine sau de bucurie mai cu seam atunci cnd este mustrat sau ludat de prini, de educatoare. El rmne indiferent, n general, fa de observaiile sau aprecierile pozitive sau negative fcute de ctre persoane strine. n jurul vrstei de 5 ani, sfera sentimentelor morale se extinde mult. Precolarul devine receptiv la aprecierile pozitive i negative fcute de un cerc mai larg de persoane; l intereseaz nu numai propria sa comportare, ci i a altora. Particularitile menionate n sfera sentimentelor morale elementare nu se ncadreaz n limite rigide. n unele cazuri, trsturile caracteristice vrstei

265

266

precolare mari le putem regsi i la unii copii din vrstele precedente i invers. Mai mult, n sfera sentimentelor, individualitatea fiecrui copil se afirm evident. Un alt sentiment care se dezvolt la copii este acela al prieteniei. Prieteniile ntre precolarii din grupele mic i mijlocie se nfirip mai repede, dar ele au un caracter superficial i instabil. Apar brusc, fr motivare raional. La vrsta precolar mare, prieteniile ncep s aib un caracter relativ mai stabil i mai selectiv. Studiul comparativ al precolarilor ne dezvluie multitudinea schimbrilor prin care trec copii n perioada precolaritii, ct i modificrile de comportament care au loc datorit influenei mediului social, al integrrii ntr-o colectivitate i, nu n ultimul rnd al influenei cadrului didactic. nc de la pirea n grdini educatoarea poate s i dea seama de manifestrile copiilor. Din ce n ce mai mult, grdinia reprezint pentru cei mai multi copii primul mediu instituionalizat cu care iau contact. Prea puini dintre ei frecventeaz crea ca apoi s fie nscrii la grdini. Pentru o parte dintre ei, care au mai muli frai, care au fost socializai cu ali copii sau au comunicat cu adulii mai mult, criza de acomodare cu gradinia este oarecum n limite normale. Totui, exist copii care se acomodeaz mai greu. Acest lucru ine i de personalitatea copilului, de trsturile lui psihice. Ne putem da seama de acest lucru prin faptul c precolarul este stresat, se agit, nu este n largul lui, se desparte foarte greu de parinii lui. Timiditatea, sensibilitatea acestor copii se poate manifesta la vrsta precolar, colar i chiar toat viaa. Se pune ntrebarea cum am putea s i ajutm pe aceti copii sensibili? Trebuie s le acordm mai mult atenie, mult ncredere pentru a trece peste aceste situaii de disconfort. Nu toi copiii simt nevoia s fie sociabili. Copilul timid st retras, privete la ceilali cum se joac, cum particip la activiti. Antrenarea lui alturi de ceilali necesit timp, rbdare i tact pedagogic. Astfel, copilul urmrete cu plcere jocul celorlali, ncearc aceleai sentimente i treptat se altur acestora. La nceput se joac singur. Educatoarea poate s-l susin i s-l ajute apreciind de exemplu ce a construit el, atrgnd atenia i celorlali copii asupra realizrilor lui, apropiindu-l de cercul celorlali copii. Ea urmrete ce i place copilului mai mult s fac i l atrage spre un loc prielnic care s i dea lui posibilitatea s lucreze cu placere . Uneori copiilor le este fric din cauza unei educaii greite a prinilor: interdicii, rigiditate din partea acestora, recurgerea la izolarea lui de teama c ali copii l-ar influena negativ. Mediul de joac al copiilor trebuie urmrit i controlat de ctre prini dar nu n mod excesiv, lsndu-i acestuia, independena, posibilitatea de a alege i de a decide singur. O atitudine corect, un comportament corect al adultului influeneaz n mare msur comportamentul copilului, punnd amprenta asupra caracterului i personalitii acestuia. Copilul rspunde diferit la lumea exterioar. Este modul de a se manifesta la lucruri noi, necunoscute din mediul ambiant , dup cum pentru alii poate fi o incitare la cunoatere, la a decoperi noul. Important este s lucrm cu calm, pornind de la premisa c timiditatea nu este ceva patologic. Apropierea de copil, ncerederea n el, optimismul pedagogic pot s aduc rezultate din cele mai ncurajatoare. Exist copii sensibili, sensibilitatea lor dac este analizat corect i sunt aplicate strategii adecvate pot s transforme acest neajuns ntr-o calitate. Astfel, copilul poate deveni exemplu pentru colegii lui: un bun pictor, desenator,

un bun interpret de muzic, artizan al activitilor practice. Prinii de asemenea trebuie s manifeste rbdare i ncredere n propriii lor copii, s tie i s accepte diferenele individuale ale lor, s tie s i ajute s coopereze cu ali copii, cu oameni maturi i situaii noi, respectnd ritmul propriu al copilului. Copilul nu trebuie etichetat ca fiind timid, trebuie de exemplu ncurajat s i viziteze colegii sau s i primeasc la el acas. n viaa copilului precolar, emoiile joac un rol important pentru orientarea conduitei copilului, pentru formarea intereselor sale. Un mijloc important pentru a-l face pe copil s acioneze ntr-o direcie sau alta, pentru a-i mobiliza ntregul potenial psihic const n a-l introduce n diverse activiti i situaii care s-l determine la o participare activ. Jocul este o astfel de activitate. Jocurie prezentate n continuare pot fi utilizate cu succes att n cadrul activitilor alese, ct i n cele comune. Ele pot fi integrate n problematica ariei curriculare Educaie pentru societate, sprijinind realizarea obiectivelor circumscrise acestui aspect al educaiei moral-civice. Activitatea nr.1 Tema: Baloane vesele i triste Grupa: mijlocie, mare, mare-pregtitoare Materiale:baloane de diferite culori (alb, roz, verde, albastru) Obiective: - s identifice diferite stri emoionale; -s verbalizeze strile emoionale proprii. Desfurare: Baloanele albe i roz vor fi desenate cu fee umane ce vor surprinde diverse situaii emoionale pozitive (balonaul bucuros, balonaul ncntat, balonaul vesel, balonaul prietenos etc.) Celelalte baloane, verzi i albastre vor ilustra prin desenele lor diverse situaii negative (balonaul trist, balonaul mnios, balonaul nspimntat,balonaul nedumerit etc.) ntrebri pentru discuii: 1) Cum se simte balonul? Copiii vor fi ajutai s gseasc mai multe cuvinte pentru etichetarea verbal a celor dou categorii de stri emoionale. 2) Oare ce i s-a ntmplat balonaului vostru? 3) Gndii-v la o situaie trit de voi, asemntoare cu cea a balonaului. 4) Cerei copilului s gseasc un cuvnt care s descrie cel mai bine cum se simte astzi! Activitatea nr.2 Tema: Urare de ziua colegei(ului) mele(meu) Grupa: mijlocie, mare, mare-pregtitoare Materiale: felicitare, o ambian de srbtoare n grup, nota distinctiv pentru srbtorit (biat) s fie un coif, iar pentru srbtorit s fie o coroni. Obiective: - s asculte cu rbdare urrile formulate de ceilali participani; -s prezinte originalitate n formularea urrilor; -s aprecieze urrile primite prin formule de politee. Desfurare: Grupa de copii este mprit n grupe de cte cinci. Unul dintre copii este srbtoritul, iar ceilali patru se grupeaz n cte dou perechi. Fiecare copil din

267

268

pereche se gndete la o urare pentru colegul srbtorit i decid singuri care dintre ei s o rosteasc. Fiecare urare este nsoit de apaluze. Activitatea nr.3 Tema: Personaje din poveti Grupa: mijlocie, mare, mare-pregtitoare Materiale: plicuri, imagini cu personaje reprezentnd diferite stri afective. Obiective: -s participle la discuii toi copiii din grup; -s fie ncurajai copiii timizi s-i expun punctul de vedere; -s se respecte i s se aprecieze opiniile fiecruia; -s redea strile afective prin mimic i gestic expresiv. Desfurare: Copiii sunt aezai n grupuri de cte patru. Un copil din fiecare grup alege cte un cartona. n grup, ei vor avea srcina de a descrie n cteva cuvinte imaginea, caracteriznd starea personajului din acel moment. Fiecare grup i va delega un purttor de cuvnt care va iei n faa grupelor i va expune caracterizarea pe care el i colegii din grup au fcuto personajului. n continuare, vor fi numii de ctre educatoare sau de ctre copiii nii anumite personae care s imite strile personajelor pe care anterior leau comentat. Activitatea nr.4 Tema: Ce ne spun povetile? Grupa: mijlocie, mare, mare-pregatitoare Materiale: Povestiri care s reliefeze dispoziii afective diferite, farfurii de hrtie, creioane colorate, foarfec, beioare flexibile, lipici, nasturi pentru ochi, textile pentru pr, beioare pentru zmbet, ochi, urechi. Obiective: -s realizeze o fa de ppu, identificnd dispoziiile, afectele, sentimentele i comportamentele asociate cu aceasta; -sa contientizeze faptul c este important s avem sentimente i s vorbim despre ele. Desfurare: Se citete copiilor o povestire aleas. Expresiile faciale distincte i modificrile vocii sunt n concordan cu textul citit. De exemplu, se url pentru furie, se rde la bucurie etc. Copii sunt rugai s creeze propria dispoziie sau sentimentele personale pe o farfurie de hrtie, utiliznd materialele disponibile, astfel nct s obine o fa unic de ppu. Se lipete un beior flexibil pe spatele farfuriei de hrtie astfel nct aceasta s poat fi inut n mn. Copii spun care sunt sentimentele lor i comportamentele asociate cu aceste sentimente. Se cere s se identifice i dispoziiile afective ale altor copii.

15 sfaturi pentru cei mari 1. Nu-mi face promisiuni. S-ar putea s nu le poi ine. Asta m face s-mi pierd ncrederea n tine. 2. Nu ma rsfa. tiu foarte bine c nu mi se cuvine tot ceea e cer. Dar ncerc totui. 3. Nu folosi fora cu mine. Asta m obinuiete cu ideea c numai fora conteaz. 4. Nu te supra prea tare cnd i spun c nu te iubesc . Nu cred ce spun, dar vreau s te fac s-i par ru pentru ce mi- ai fcut. 5. Nu face n locul meu nimic din ceea ce a putea face singur. Asta m va face s te folosesc mereu n serviciul meu. 6. Nu m corecta n public. Voi fi mult mai sensibil dac mi vei vorbi blnd ntre patru ochi. 7. Nu ncerca s discui comportamentul meu n febra conflictului. Amn discuia pn cnd vom fi mai linitii. 8. Nu ncerca s-mi ii predici. Vei constata c tiu foarte bine ce e ru i ce e bine, doar teoretic. Practica ... 9. Nu m pedepsi prea tare. M sperii uor i atunci s-ar putea s spun minciuni. 10. Nu mi acorda atenie exagerat atunci cnd sunt puin bolnav. S-ar putea s exagerez i eu. 11. Nu m respinge cnd pun ntrebri cinstite. Vei constata c nu mai ntreb i caut explicaii n alt parte. 12. Nu m cicli. Va trebui s m protejez fcnd pe surdul. 13. Nu ncerca niciodat s pari perfect pentru c m vei face s simt c nu te voi putea ajunge niciodat. 14. Nu te teme c petrecem prea puin timp mpreun . Important este cum l petrecem. 15. Nu te teme dac sunt speriat. Fii sigur ca nv de la tine. Nu uita ca nu pot crete fr ncurajri i nelepciune!

Bibliografie:
Dima, Silvia, (1997), Copilria fundament al personalitii, Editura Revista nvmntului Precolar, Bucureti. Dumitrana, Magdalena, (2002), Copilul, familia i grdinia, Editura Compania, Bucureti. Chi, Vasile (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Dumitru, Al. Ion (2001), Educaie i nvare, Editura Eurostampa, Timioara. Eftenie, Nicolae (1997), Pedagogia lecturii, Editura Dealul Melcilor, Braov.

269

270

 Herlo Dorin (2000), Metodologie educaional, Editura Universitii Aurel Vlaicu din Arad. Ilica, Anton (2004), Pedagogia lecturii, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad. Ilica, Anton (2006), Pedagogie modern, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad. Ionescu, Miron (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Revista nvmntul Precolar, Nr.34/2003. Siek Piskozub, Teresa, (1997), Jocuri i activiti didactice, Editura Polirom, Iai. Schwartz, G., Kelemen, G., (2006), Psihologia copilului,Ed. Universitii A. Vlaicu, Arad.

ABORDAREA PSIHOEDUCAIONAL A COPILULUI PRECOLAR HIPERACTIV ATTENTION DEFICIT HYPERACTIVITY DISORDER CHILD
Institutor Angela- Gema KRASZNAY, Grdinia P.N. Nr27 Arad Abstract

The identification of children with ADHD (attention deficit hyperactivity disorder) sindrom from early ages allows an early intervention. The adaptation process and social inclusion in the mainstream society can be maximalized through implementing an interdisciplinary strategy in which the medical, psychological and educational factors play an essential role. Cuvinte cheie: sindrom ADHD, identificare, intervenie, monitorizare Sindromul ADHD este o tulburare neurobiologic ce este caracterizat prin deficit de atenie, impulsivitate i hiperactivitate. Copilul cu ADHD ntmpin dificulti n reglarea nivelului de alert i n a contientiza stimulii importani. Precolarul va fi diferit de ceilali copii, nu va fi capabil s-i inhibe, s-i controleze i direcioneze comportamentul n acord cu cerinele situaionale ale mediului.Trebuie menionat c nu putem nvinovi un copil cu asemenea probleme, care alearg la fereastr n timpul unei activiti comune pentru a vedea ce main emite anumite zgomote sau produce trepidaii. El nu poate fi fcut responsabil, precum nu poate fi responsabil un alt copil cu deficiene de vedere sau de auz. Menionam faptul ca aceti copii sunt la fel de inteligeni ca ceilali dar nu pot s-i utilizeze resursele de care dispun. Ei se concentreaz greu i uit repede, avnd un deficit al memoriei de scurt durat. Uneori, tulburrile de comportament sunt nsoite i de tulburri de nvare sau de vorbire. Cauzele acestor tulburri sunt necunoscute, dar, cel mai probabil ar putea fi de natur genetic. Prinii care prezint simptome ADHD au anse n proporie de 25 % de a da natere unui copil cu acelai simptom. Cercettorii au evideniat ns i alte cauze posibile. Comportamentul hiperactiv ar putea fi o form de rspuns la traume psihice, stres: divoul prinilor, moartea cuiva drag, naterea unui frate, schimbarea mediului de via, probleme medicale. Problemele devin evidente n grupa pregtitoare, apar mai frecvent la biei, incidena apariiei la biei fiind cu aproximaie de trei ori mai mare dect la fete. Tulburrile comportamentale afecteaz un procent de 3-7 % dintre copiii

271

272

de vrsta colar i tocmai de aceea, interesul crescnd pentru acest segment vulnerabil este necesar, fiind un indiciu al ridicrii nvmntului romnesc la nivelul nvmntului european. 1.Caracterizarea copilului cu sindromul ADHD Copilul inatent va manifesta o serie de comportamente care vor reflecta incapacitatea de concentrare a lui Are dificulti n a-i face prieteni. Nu respect regulile sociale. Este agresiv, dominant. Vorbete foarte mult. Nu se concentreaz. Se plictisete repede. Face numeroase greeli din neatenie. Nu ascult pn la capt ceea ce i se spune. Nu respect instruciunile primite. Nu finalizeaz sarcinile trasate. Evit efortul intelectual susinut. Copilul hiperactiv impulsiv Manifest neastmpr permanent. Se apuc de mai multe lucruri deodat. Vorbete excesiv. Agitaie fizic n momente nepotrivite. Intrerupe mereu persoanele care vorbesc. Nu i ateapt niciodat rndul. Tipul combinat Diverse probleme legate de impulsivitate i distractibilitate. Este venic neobosit dar solicit la maximum pe cei din jurul lui. Emoiile acestor copii sunt fluctuante, ei fac treceri rapide de la tristee la exaltare, de la prietenie la ostilitate, de la toleran la frustrare. 2. Metode i instrumente de identificare a copiilor cu ADHD Identificarea precoce a copiilor care prezint tulburri de comportament este important pentru ntreaga societate deoarece aceste tulburri afecteaz eficiena i performana colar dar i personalitatea copilului, dezvoltarea i maturizarea lui emoional precum i competenele lui relaionare i calitatea adaptrii lui la normele societii in care triete. n cazul nedepistrii din vreme i a netratrii acestei tuburri, ea poate avea o evoluie nefavorabil n condiiile n care, pe termen lung afeciunea poate cauza devieri n dezvoltarea copilului: izolarea de grup, persecuia, eecul colar i apariia lipsei de ncredere n forele lui, care pot genera depresii. Tulburrile comportamentale se pot asocia i cu deficiene de limbaj, de cunoatere sau cu ntrzieri ale dezvoltarii motrice. Vrsta la care dificultile de concentrare devin evidente depinde n mare parte de disponibilitatea, interesul i gradul de cultur al

prinilor dar i de vigilena i implicarea educatoarei, precum i de comunicarea i schimbul permanent de informaii ntre toi factorii implicai n educaia copilului. Tulburrile sunt decelabile n jurul vrstei de 3-4 ani i devin evidente n grdini n cadrul activitilor comune, obligatorii. La nscrierea n grdini, copilului i se completeaz o fi psihopedagogic n care educatoarea trebuie s-i noteze diferite date despre copil Antecedente. Condiii de mediu. Profesiile prinilor. Compotamentul copilului n familie. Care sunt persoanele ce se ocup de copil acas. Activitile preferate ale copilului. Educatoarea va trage un semnal de alarm doar n urma observaiilor permanente asupra copilului n cazul n care simptomele specifice ale ADHS se manifest n timpul activitilor comune. Motivaia este simpl: copiii precolari se manifest n condiii de joc cu toii la fel. Diferenele devin evidente doar n cazul activitior care necesit atenie i concentrare. Trebuie s se in seama i de alte aspecte. Alarma trebuie tras doar n cazul n care: a. copilul va prezenta cel puin 6 sau mai multe simptome care dureaz cel puin 6 luni n timp. b. se va manifesta n cel puin 2 arii ale vieii lui constituind un real handicap pentru el. c. manifestrile copilului s fie mai frecvente i mai severe dect ale celorlali copii. Dac este hiperactiv ntr-un mediu, iar n altul nu este hiperactiv, nu prezint riscul de a fi suspectat de ADHD. Educatoarea va culege informaii despre: participarea copilului la activitile comune; comportarea copilului pe tot parcursul zilei: relaionarea social att cu colegii ct i cu educatoarea; comunicarea verbal i nonverbal; reaciile atitudinale fa de alii; date cu privire la evaluarea copilului. n cazul n care copilul este suspectat de ADHA, este absolut obligatoriu s se discute cu prinii, s aib loc un dialog n care s se confrunte pe baz de chestionar comportarea copilului n familie iar acetia s fie sftuii s fac in control amplu care s cuprind un att un control medical, ct i unul psihologic. 3. Stabilirea strategiei de intervenie se face de comun acord cu ntreaga echip care va conlucra pentru tratarea copilului. Aceast echip stabili un plan de intervenie medical, psihologic, psihopedagogic i de consiliere. Acesti patru factori trebuie s conlucreze, neimplicarea unuia dintre acetia

273

274

putnd duce la ineficiena aciunii terapeutice sau la obinerea de rezultate nesatisfctoare. Componentele unui plan de tratament eficient. A.Educaia prinilor. Acetia trebuie s neleag i s susin copilul cu ADHD. Ei trebuie s tie cu exactitate CE POATE i CE NU POATE s fac copilul lor. Prinii trebuie s-i asume pozitiv problemele copilului, fr a-l culpabiliza sau a-l deprecia. Prinii vor beneficia de susinerea unor specialiti, dar rolul deinut de ei va fi hotrtor n evoluia copilului lor. Vor asigura copilului un regim de via corect, n cadrul cruia alimentaia, somnul, programul zilnic regulat i evitarea stresului joac un rol hotrtor. Deasemenea ei vor putea fi consiliai de catre echipa de intervenie cu privire la abordarea educaiona specific ADHD. B.Medicaia va fi administrat judicios i rezonabil. C.Instituia de nvmnt frecventat de copil va forma o alian funcional cu toi ceilali factori de intervenie, meninnd o legtur permanant ntre ei. D.Psihoterapia copilului i a familiei. F.Consilierea. 4. Abordarea psihoeducaional a copilului precolar hiperactiv Cunoscndu-se natura problemelor copilului cu ADHD, este mult mai uor s faci fa situaiilor dificile n care eti pus de acesta. Copilul trebuie acceptat aa cum este , iar colectivul de copii va fi educat s neleag c fiecare este unic n felul lui. Prezentm mai jos cerinele unui mediu educativ coerent. Este indicat ca precolarul s frecventeze o grup cu un colectiv mai restrns de elevi. Sala s nu fie prea spaioas. S nu existe spaii deschise. Copilul s fie aezat n timpul activitilor comune ct mai aproape de educatoare. S ocupe un loc n care s stea cu faa spre educatoare, dar cu spatele spre colegi, pentru a nu fi distras de acetia. S fie exprimate reguli CLARE de comportament S fie abordate metode specifice de intervenie educativ. n cadrul activitilor desfurate s existe ct mai mult rutin. Educatoarea va preciza ce are voie s fac i ce nu are voie s fac precolarul cu sindromul ADHD. Sportul trebuie planificat la sfritul zilei, iar pauzele trebuiesc respectate. Copilul hiperactiv va fi solicitat la ct mai multe activiti fizicemotorii, de exemplu s fie responsabil cu deschiderea geamurilor, s duc sau aduc diverse obiecte. Trebuie s se tin seama de faptul ca acest copil ii poate menine atenia treaz timp de 7-8 minute, apoi trebuie s fac micare. Sarcinile pe care i le vom trasa acestui copil vor fi simple, realizabile, pentru a-i dezvolta ncrederea n sine. Dac tema din ziua respectiv presupune sarcini mai

complexe, acestea vor fi descompuse pentru el n mai multe sarcini simple. Pe msur ce acestea vor fi ndeplinite, i se vor da i alte sarcini. Nu e voie s fie penalizai pentru dificultile de concentrare deoarece sunt specifice tulburrii de care sufer. Tot simple i scurte vor fi i instruciunile pe care i le vom oferi cnd va avea nevoie. Ele vor fi nsoite de stimuli vizuali ca desene, pictograme, etc. Instruciunile vor fi repetate cu calm, cu glas prietenos ori de cte ori va fi nevoie. n cazul n care observm c precolarul nu este atent, cea mai potrivita manier de a-i atrage atenia este atingerea lui cu mna, pentru a-i ndrepta atenia spre tine. O eficien deosebit are stimularea tactil, fapt pentru care copilul va avea nevoie de material concret-intuitiv. Precolarul cu tulburri de comportament trebuie prevenit naintea trecerii la o nou activitate, la o nou sarcin. O alt metod eficient este aceea de a nltura pe ct posibil factorii distractori din sala de grup. Li se va acorda timp prelungit pentru ndeplinirea sarcinilor i ntrega aciune educativ va fi individualizat. Mediul educogen s fie organizat ntr-un mod ct mai interesant i mai atractiv, dar nu aglomerat i ct mai ordonat. Culoarea pereilor sa fie cald, calm, nici ntr-un caz o culoare care s irite.Copiii ADHD au beneficii n activitile care nu sunt competitive, deoarece competiia presupune stres, ncadrare n timp limitat, agitaie, lucruri contraindicate lor. Terenul de joac este un loc n care cadrul didactic va fi greu ncercat, deoarece, copilul hiperactiv este neatent, pasibil de accidente. El trebuie supravegheat cu mare atenie, dar nu izolat. Comportamentele nedorite trebuiesc eliminate prin prezentarea unor modele bune, demne de urmat. Orice comportament pozitiv al copilului va fi recompensat cu un zmbet, o mngiere, o btaie uoar pe umr, numindu-se de fiecare dat aciunea pentru care a fost ludat. Recompensele pot fi i concrete: o plimbare, o carte, o bomboan, ns, neaprat, direct proporionale cu fapta i nu prea costisitoare. La apariia unui comportament indezirabil copilul va pierde ateniile. Pentru a descuraja comportamentul indezirabil al copilului cu ADHD, este necesar s tim c este ineficient s l certm. Cel mai indicat ar fi s ignorm acele comportamente, asta doar n cazul n care ceea ce a fcut nu este periculos sau distructiv. n cazul n care n urma unor astfel de aciuni educatoarea risc s-i piard calmul e indicat asa-zisul TIME OUT, o pauz, o rcorire, timp n care izolm copilul de ceilali copii. Dup acest moment de pauz, atitudinea fa de copil va fi una calm dar ferm i fr reprouri. O importan aparte are stima de sine a copilului cu ADHD. El observ faptul c nu poate s in ritmul cu colegii lui, ca nu finalizez lucrrile, c nu are attea cunotine ca acetia i ncetul cu ncetul stima de sine i scade. Educatoarea are misiunea de a-l ncuraja permanent, de a-l valoriza, de a sublinia calitile pe care le are copilul. Ea va aprecia pozitiv ntotdeauna efortul de a realiza ceva, nu realizarea n sine. Cadrul didactic trebuie s-l ghideze pe copil spre activiti realizabile pentru acesta i s l determine s se autoaprecieze.

275

276

Canalizarea excesului de energie n sport sau n alte activiti care necesit un grad mare de energie ar putea fi de bun augur n ntrirea stimei de sine. Monitorizarea cazului este necesar tuturor factorilor implicai n terapia copilului cu ADHD, fiind o modalitate prin care se poate vedea evoluia copilului n timp. Fia ACC antecedente, comportament, consecine este de un real folos att psihologilor ct i medicului. Monitorizarea ofer o imagine real a copilului, o oglind a activitilor desfurate de acesta, ea evideniaz sarcinile unde copilul ntmpin dificulti, sarcinile ncepute dar neterminate etc. Colaborarea cu echipa de intervenie terapeutic Trebuie meninut pe toat perioada activitii din grdini o strns legtur cu toi factorii care contribuie la terapia copilului i orice modificare n comportamentul sau medicaia acestuia va fi adus la cunotina tuturor celor implicai n proces. Doar mpreun, medicul, psihologul, educatorii i prinii pot ameliora n timp comportamentul copilului cu ADHD pentru integrarea lui n societate.

STILUL MANAGERIAL AL CADRULUI DIDACTIC I IMPACTUL ACESTUIA ASUPRA ATITUDINII ELEVILOR FAA DE DISCIPLINA PREDAT MANAGERIAL STILE AND HIS IMPACT TOWARD STUDENT EDUCATION
Prof. Corina UZUM I.S.J. Arad Abstract
Does the teacher's manager style influence the pupils' attitude compared to the subject that is taught? To what extend does the pupil represent a negotiating partener or a topic that is ignored in school? The answers to these questions will be detailed found in the following lines and I consider that the theme that is debated represents an important component as part of the pupils' class management. n gsirea unui rspuns pertinent la aceast problem care se manifest n nvmntul romnesc la orice nivel cred c este necesar s lmurim cteva noiuni de baz legate de aceast tem: stilul managerial, tipuri, eficiena stilului, profesor-manager etc. Odat lmurite elementele puzzle-lului nostru construcia poate ncepe de la ideea elevul - partener de negociere sau subiect ignorat n coal? John Dewey considera coala un spaiu privilegiat, care trebuie s ofere o densitate mare de oportuniti, apte s poteneze creterea elevului. Acest lucru nu este posibil dac cele mai multe reguli sunt decise de ctre aduli, iar coninutul leciilor, de asemenea, este ales de profesori. Parteneriatul i negocierea sunt necesare nu numai pentru a asigura un control eficient al clasei, dar i n a stabili atitudinea elevilor fa de disciplina predat de profesor. Elevului trebuie s i se acorde posibilitatea de a alege i accepta responsabiliti i, n acest sens, o problem esenial este comunicarea. Stabilirea unor relaii pozitive ntre profesor i elev prin utilizarea unor modaliti de comunicare precise i relativ neutre contribuie la reducerea comportamentelor negative din partea elevilor. Aceste relaii profesor-elev conduc, de fapt, la definirea stilului managerial al cadrului didactic. Dac ns ne imaginm c am gsit o definire clar a acestuia ne nelm. Elena Joia propune definirea stilului managerial n raport cu:

Bibliografie:
Neacu, I.., (2006), Conduita hiperactiv la copii Abordare metodologicexplicativ i repere de analiz psihopedagogic, Revista nvmntului Precolar, Nr. 3-4, Bucureti. George, J., (2001), Preschool Children with ADHD, Florence. Miclea, M., (1994), Psihologie cognitiv, Cluj-Napoca.

277

278

a) dimensiunile personalitii reprezint tendinele fundamentale care motiveaz comportamentul managerului. El rmne constant, dar comportamentul se schimb prin modificarea situaiilor externe, a sarcinilor; arat modaliti comportamentale de realizare a funciilor conducerii, de exercitare a atribuiilor rezultate din acestea; reflect modul de gndire i aciune, atitudinea proprie; este dat de o serie de particulariti ale managerului, mai ales ale structurilor personalitii sale prin care se realizeaz funciile manageriale, n parte i mpreun; reprezint comportamentul concret al managerului/liderului, modul n care se raporteaz la sarcini, derivate din obiectivele organizaionale, la indivizii i grupurile care fac parte din organizaie. Mai poate fi considerat un aspect al conducerii operaionale leadership; tipul i stilul managerial se pot compara cu un aisberg: 1/3 este stilul, care se vede, i 2/3 este tipul de manager, care nu se vede; b) aciunea eficient preocupare pentru definirea strategiei generale i a celor funcionale n realizarea obiectivelor, a organizrii realizrii lor, a analizei cauzelor funcionrii sistemului; a lua operativ decizii optime, a organiza aplicarea lor, a exercita controlul sistemului, n baza aplicrii tiinei, logicii, principiilor raionale, prin participare, a comunica pentru prevenire i combatere, a utiliza eficient resursele umane; arat modul de lucru al managerului ca expresie a personalitii, a originalitii sale, n legtur cu mentalitatea, experiena, rutina, deprinderile de munc, a priceperii de rezolvare i se concretizeaz n reguli, condiii i cerine specifice; ansamblu de procedee mbinate ntre ele i fundamentate tiinific pentru realizarea funciilor conducerii; metod, strategie, factor de influenare a vieii de grup; este varianta operaional de filtrare, analiz, structurare, elaborare de decizii n rezolvarea unei probleme de ctre personalitatea cristalizat a profesorului i are valoare cnd este interpretat situaional; c) factorii determinani rezult din combinarea particularitilor dimensiunilor conducerii: capacitatea profesional, capaciti organizatorice, meninerea climatului favorabil eficienei, modaliti de motivare, atitudinea fa de performan, delegarea autoritii, practici de decizie, principialitate i corectitudine, centrarea pe om, controlul, atitudinea fa de nivelul ierarhic superior; arat adaptarea la cunoaterea realitii unitii, pe baza culegerii informaiilor, relaiilor directe; se bazeaz pe disciplin, seriozitate, eficien, autoperfecionare continu n plan managerial i tiinific; un set de constante asociate comportamentului, care sunt situate la regiunea de contact cu credinele;

pentru schimbarea stilului, nu este nevoie de o schimbare a trsturilor de personalitate, ci de o reconstrucie, reechilibrare, redimensionare a celor existente; este manifestarea calitilor, cunotinelor i aptitudinilor managerului n relaii cu ceilali; Urmrind aceast clasificare ne dm seama de complexitatea acestui fenomen. Totui, pentru a descoperi care stil este cel mai eficient este nevoie n a identifica condiionrile care stau la baza unei imagini mai apropiate de activitatea i comportamentul real al profesorului n situaiile de management educaional: a) factorii de personalitate (temperamentul, caracterul); b) motivaia; c) nivelul dezvoltrii elevilor; d) ateptrile, influenele i presiunile de rol; e) climatul organizaional; f) modul de percepie a contextului, a climatului, a reaciilor, a diverilor stimuli externi sau interni. Aceste condiii, criterii prezentate conduc, de fapt, la variante de stiluri manageriale, pentru c nu exist un model ideal de a conduce, ci se acioneaz n funcie de situaia dat. Vroom prezint urmtorul model normativ: 1) autocrat I - ia singur decizia pe baza informaiilor deinute pn atunci; 2) autocrat II- obine informaii suplimentare i apoi decide; 3) consultativ I- prezint problema unor persoane relevante (eful clasei), apoi ia singur decizia; 4) consultativ II- adesea, persoanele care fac parte din grup iau o decizie; 5) grup II- implementeaz decizia luat de grup; Likert identific patru sisteme de guvernare i de conducere: 1) autoritar exploatator: deine puterea, controlul, monopolizeaz decizia i este vrful ierarhic; 2) autoritar binevoitor: dezvolt oportuniti pentru consultare, are o productivitate i comunicare bun i o motivaie economic; 3) consultativ: ncurajarea delegrii i a consultrii; dezvolt interaciuni profunde, motivare cu recompensare, atitudini favorabile i un grad mare de asumare a rspunderii; 4) participativ: conductorul se raporteaz cu respect i interes la subordonai (elevi); se consider grupul, se ncurajeaz comunicarea lateral i se realizeaz un climat favorabil bazat pe respect; Managementul clasei depinde hotrtor de imaginea pe care elevii i-o formeaz despre profesorul eficient. S-a constatat pe baza unor studii c profesorii sunt supui n mod sistematic unor teste care se pot rezuma la trei ntrebri: a) Poate profesorul s menin ordinea? b) tie s rd? c) i nelege pe elevi?

279

280

Pentru a fi acceptat, un profesor trebuie s obin rspunsuri pozitive la cele trei ntrebri anterioare. Astfel c se poate contura un portret al profesorului agreat care: este hotrt i se controleaz pe el nsui; tie ce vrea s predea i verific dac elevii nva; ia msuri pozitive atunci cnd descoper c elevii nu progreseaz n mod adecvat; ncearc s neleag punctul de vedere al celui care nva; arat respect fa de elevi; se preocup de toi elevii si Pe baza acestor elemente am realizat o aplicaie la o clas de gimnaziu ncercnd s realizez corespondena ntre stilul managerial al profesorului i atitudinea elevilor fa de disciplina predat de acesta. Exemplu: clasa a VI-a; disciplina: Istorie; numrul de elevi:25; prof.: sex feminin; vrsta: 38 ani; metoda folosit: chestionarul. Chestionarul aplicat a cuprins urmtoarele ntrebri: 1) Poate d-na profesoar s menin ordinea n timpul activitilor? 2) tie d-na profesoar s glumeasc cu voi? 3) V nelege atunci cnd avei probleme? 4) V corecteaz atunci cnd greii? 5) Explic un lucru pn cnd acesta este neles de voi toi? 6) Cum v noteaz d-na profesoar? 7) De ce v place acest obiect de studiu? Rspunsurile au fost urmtoarele: la prima ntrebare din cei 25 de elevi toi au afirmat c la ora de istorie se aude musca, adic ordinea este meninut printr-o disciplin de fier; unii au fcut precizarea c cei care nu sunt ateni i cumini sunt dai afar din clas i propui pentru scderea notei la purtare; la a doua ntrebare din cei 25 de elevi, 17 susin c d-na profesoar zmbete rar i c nu glumete dect atunci cnd dorete s fac de rs un elev; ceilali 8 au rspunsuri neclare; la a treia ntrebare din cei 25 de elevi-5 au rspuns c nu au avut probleme la ora de istorie, iar ceilali au afirmat c, n general, d-na profesoar ncearc s se arate nelegtoare cu ei, dar c la urmtoarea problem aprut sanciunea se simte la not; la a patra ntrebare din cei 25 de elevi toi au afirmat c d-na profesoar i corecteaz atunci cnd greesc, dar nu le explic n ce const greeala; la a cincea ntrebare elevii au rspuns c explicaiile d-nei profesoare sunt puin neclare i limitate n timp; la a asea ntrebare elevii au fost nemulumii de modul de evaluare a dnei profesoare; la lucrrile scrise nu li se precizeaz punctajul acordat pentru fiecare item propus spre rezolvare, iar rspunsurile orale sunt notate n funcie de elev: bun sau ru;

la a aptea ntrebare din cei 25 de elevi doar 3 au fost cei care au afirmat c le place acest obiect de studiu, ceilali spunnd c le este indiferent sau c nu le place. Concluzia Stilul managerial desprins pe baza informaiilor culese n urma chestionarului este autoritar. Acest stil nu mai este tolerat de elevii notri indiferent de etapa de colarizare n care se afl. Datorit unei puternice influene din partea mediului, colarul din ziua de azi lucreaz cu mai multe informaii, este mult mai comunicativ, nevoia de cunoatere este mai mare, ns potenialul afectiv este neglijat att n familie ct i n coal. Aceste nevoi elevul i le satisface n momentul n care n mediul colar ntlnete un profesor deschis spre comunicare, colaborare, respect fa de elevii si, implicare i seriozitate n predarea disciplinei sale, relaionare pozitiv, nelegere i sprijin n rezolvarea situaiilor problem care apar, simpatic, care face orele plcute, amuzante, care i motiveaz pe elevi s dea tot ceea ce este mai bun n ei i care face pentru elevii si diverse lucruri i n afara orelor de curs. Vis a vis de aceste expectane ale elevilor ntlnim i destule situaii n care colegi de-ai notri nu au neles modul n care trebuie s-i modifice att stilul educaional ct i cel managerial. Un stil managerial participativ, creativ este modelul pe care l ateapt copiii de la noi pentru a nu mai ajunge s auzim sloganul ursc coala!, nu-mi place la coal!.

Bibliografie:
Ilica, Anton (2006), Pedagogie modern, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad. Iucu, B., R., (2006), Managementul clasei de elevi- aplicaii pentru gestionarea situaiilor de criz educaional, Editura Polirom, Iai. Joia, E., (2000), Managementul educaional- profesorul manager: roluri i metodologie, Editura Polirom, Iai. Stan, E., (2006), Managementul clasei, Editura Aramis, Bucureti. Zlate, M., (2004), Leadership i management, Editura Polirom, Iai. Trua, E., Mardar, S., (2005), Relaia profesor elev: blocaje i deblocaje, Editura Aramis, Bucureti. Schwartz, G., Kelemen, G., (2006), Psihologia copilului,Ed. Universitii A. Vlaicu, Arad.

281

282

EVALUAREA LA STEP BY STEP EVALUATION AND ALTERNATIVE STEP BY STEP

nvtoare Rodica Elena PETRILA (APO) Student, anul I PPP Institutor Liliana Smaranda MISAR coala Gen. Nr. 22 ARAD Abstract

According to the Step by Step alternative, the teaching is focussed on the childs necessity. The evaluation is an important part of this alternative. The child is evaluated according to the progress achieved. The pupil is in competition with himself. Many of the ways of evaluation consist in the particularity of the daily activities: the authors chair, the activity centre, the exhibition of the works. The evaluation notebook replaces the catalogue and it contains all the components that must be obtained by the pupils during a school-year time. Each pupil has his/her own evaluation notebook.The techniques and the instruments of evaluation from Step by Step help the teachers to be objective in pupils evaluation. Cuvinte cheie: evaluare, program Step by Step Moto: Evaluarea i responsabilitatea sunt scopuri ce merit s fie urmrite. Sarcina este de a crea un sistem care s evalueze n mod corect i util lucrurile pe care le considerm importante i s nu distorsioneze procesul instructiv.(Theodore Sizer) 1. Alternativa Step by step La baza programelor Step by Step pentru copiii de 6-10 ani, st o credin ferm n principiile democraiei. Att programul precolar ct i cel primar ncurajeaz copiii s devin ceteni activi i s aprecieze valorile corespunztoare unui mod de via democratic. Copiii din aceste clase democratice sunt ncurajai n a-i formula i exprima propriile opinii. Se pun ntrebri, se susin discuii. Programul Step by Step pentru nvmntul primar pune n valoare respectul reciproc i responsabilitatea fa de cei din jur, onestitatea, civismul i seriozitatea. Modelul acestui program ader la filozofia, principiile i practicile deja cunoscute din proiectul pentru precolari.Acesta presupune: participarea familiei;

didactici adecvate ce in cont de personalitatea copilului poziia central a copilului n abordarea demersului educaional bazat pe individualizare; centre de activitate n slile de clas; instruirea continu i susinerea logistic a nvtorilor. Fundamentul alternativei Step by Step este,aadar, nvarea centrat pe nevoile copiilor. Aceste nevoi sunt generale i specifice. Ele difer de la un copil la altul n funcie de o multitudine de factori: zestrea genetic, istoria i experiena, obiceiurile i tradiiile grupului cruia i aparine etc. Modul i ritmul de nvare este diferit de la un copil la altul. Predarea n alternativa Step by Step i propune s in cont de specificul personalitii fiecrui copil. nvarea i dezvoltarea sunt n mod constant n schimbare,reprezentnd procese n continu evoluie. Ca rezultat, pedagogii trebuie s rmn curent n domeniul evalurii. Evaluarea continu ce are loc n cadrul activitilor la clas poate asigura o imagine clar, corect i reprezentativ a capacitilor i progresului copilului. Scopul principal al evalurii este s urmreasc progresul copilului i s stabileasc exact la ce nivel de dezvoltare se afl fiecare elev n parte, astfel nct programa s vin n ntmpinarea nevoilor copiilor, privii individual i s asigure succesul experienelor tuturor. Identificarea copiilor cu nevoi speciale i care ar putea necesita sprijin ori intervenii suplimentare, reprezint un alt obiectiv al evalurii. Evaluarea corect trebuie s asigure o interdependen activ ntre ceea ce se pred i ceea ce se nva n cursul procesului de instruire. Evaluarea autentic trebuie: s valorifice punctele forte ale fiecrui elev, n loc s-i detecteze erorile; s furnizeze procesului de instruire indicaii asupra a ceea ce trebuie predat i asupra modului cum s se fac predarea; s reprezinte o component permanent a procesului de instruire; s fie multidimensional, axat att asupra dezvoltrii sociale i afective a copilului ct i asupra celei cognitive; s includ rezultatele colaborrii active dintre prini i nvtori, precum i dintre nvtori i copii; s accentueze importana nvrii; s promoveze un nvmnt optimal,care s asigure succesul pentru toi elevii; s fie corect neleas de elevi i de prinii lor. Este important ca nvtorii s-i dea seama ce cunotine i-au nsuit i meninut elevii. Prin observare i documentare, ei pot obine aceste informaii.

283

284

Evaluarea corect, care este permanent n context i folosete o varietate de tehnici, susine procesul de instruire i mbogete planificarea din program. Capacitatea de nvare a elevilor i nivelul lor de dezvoltare sunt evaluate de ctre nvtori la nceputul anului colar, apoi evaluarea se face continuu, oferind cadrelor didactice o baz pentru elaborarea programei. Pe parcursul evalurii elevilor, nvtorii trebuie s-i modifice metodele de predare, adaptndu-le la necesitile copiilor. Elevii i nvtorii se angajeaz mpreun n procesul evalurii. Entuziasmul i optimismul strnite de evaluarea alternativ sunt cu siguran justificate. Dar schimbarea implic probleme noi i schimbrile n metodele de evaluare nu fac excepie. 2. Cui se adreseaz evaluarea ? nvtorii, elevii, prinii i conductorii instituiilor de nvmnt trebuie s fie toi implicai n procesul de evaluare. nvtorii trebuie s observe n mod constant dezvoltarea i acumularea de cunotine la elevii lor. Evaluarea continu permite nvtorilor s vorbeasc cu elevii despre munca lor de fiecare zi. Acetia trebuie s aib curajul de a discuta rezultatele evalurii cu copiii, pentru ca ei s-i dea seama, ntr-un mod realist, ce progrese fac i la ce nivel se situeaz. nvtorii trebuie s-i invite frecvent pe directori la clas, pentru a-i familiariza cu progresul clasei, ilustrat prin exemple din munca copiilor. Implicarea prinilor n procesul evalurii nu trebuie limitat la primirea unui formular care s-i informeze asupra rezultatelor copilului pe o anumit perioad de timp. Prinii vor avea o imagine mult mai clar, dac li se ofer mostre concrete ale muncii elevului. Astfel, n alternativa Step by Step, prinii au la dispoziie dou tipuri de formulare pentru prini. Primul e o scrisoare ce nsoete setul de lucrri fcute de elev, trimise acas. Al doilea formular e o foaie de rspuns, n care prinii s-i exprime observaiile i prerile privitoare la progresul copilului, ilustrat de set. Vom prezenta mai jos n ce constau cele dou tipuri de formulare pentru prini: I. Scrisoare de nsoire a setului de lucrri Data:.. Ctre prinii lui .. Copilul dvs. v va aduce acas dosarul pentru luare la cunotin. Dosarul conine un set din lucrrile copilului dvs. V rugm s parcurgei toate materialele mpreun cu copilul dvs., punndu-i toate ntrebrile pe care le considerai necesare. V rugm s completai i chestionarul alturat. Suntem foarte interesai s cunoatem reaciile dvs. fa de progresele n studiu ale copilului dvs.

Dosarul acesta este un document colar i face parte integrant din programul instructiv-educativ. De aceea v rugm s-l restituii n termen de o sptmn. V mulumim pentru ajutor i colaborare. Cu stim,. II. Chestionar de luare la cunotin a dosarului elevului Data:.. Numele elevului: V rugm s rspundei la urmtoarele ntrebri: Ai consultat dosarul mpreun cu copilul dvs.? Care parte v-a plcut mai mult? V-au surprins progresele nregistrate? De ce? Avei vreo nelmurire referitoare la coninutul dosarului? Am consultat dosarul i-l restitui mpreun cu chestionarul. .. (semntura printelui) 3. Tipuri de evaluare Testarea tradiional poate eua n ndeplinirea scopului adiacent evalurii, care este instruirea optim. Evaluarea autentic dorete s mearg dincolo de formularele scrise, convenionale, pentru a crea o gam mai larg de modele, care s evalueze mai corect capacitile intelectuale ale copilului i s permit mai multe demonstraii ale competenei. La clas pot fi folosite multe tipuri de evaluare autentic. Prin folosirea mai multor moduri de evaluare, nvtorul va putea avea o imagine reprezentativ a tuturor laturilor personalitii copilului. Practicile de evaluare elaborate n conformitate cu gradul de dezvoltare copilului mic trebuie s ofere multe informaii despre dezvoltarea fizic, social, afectiv i intelectual a copiilor. Metodele informale de evaluare, cum ar

285

286

fi observaia direct, consemnarea unor ntmplri, seturile cu mostre din lucrrile copiilor, ajut la aprecierea a ceea ce tie i trebuie s fac un copil. Pentru a asigura succesul modelului Step by Step pentru nvmntul primar, e crucial folosirea acestor metode de evaluare, ca garanie a faptului c predarea i evaluarea sunt complementare i c sunt folosite procedee potrivite gradului de dezvoltare a copilului. Evaluarea este deci o component important n procesul de predare nvare la Step by Step, pstrnd caracteristicile alternativei. Diferena esenial fa de instrumentele de evaluare din celelalte clase const n aceea c n Step by Step nu exist o norm preexistent cu care este msurat elevul. Este supus ateniei nvtorului n special procesul de nvare i apoi produsul. Pentru c nu are la baz un sistem normativ, nu exist note sau calificative. n clasele Step by Step, evaluarea este permanent i se desfoar n mai multe moduri. Observarea /Consemnarea Aceast form de evaluare este eficient pentru a determina ce i cum nva copiii. Se adun o diversitate larg de informaii valide i sigure n cadrul activitilor zilnice din clas prin observarea obiectiv a copiilor i consemnarea acestor observaii.Aceste informaii pot furniza o baz pentru formarea unor judeci privind copiii i experienele de pregtire care lis-ar potrivi. Exist o varietate de metode pentru nregistrarea observaiilor incluznd: nregistrri cu glume Liste de verificare Registre de inventar Fotografii nregistrri audio Pentru a fi eficiente,observaiile trebuie s fie nregistrate sistematic, obiectiv,selectiv,oportun i cu grij.Urmtoarele orientri pot fi de folos nvtorului n efectuarea de observaii sistematice: -s observe ce anume face copilul; -s nregistreze observaiile ct mai repede posibil; -s-i observe pe copii n locuri diferite, n momente diferite ale timpului petrecut la coal; -s fie realiti n programarea observaiilor; -s se concentreze asupra unui copil,o dat; -s fie discret; -s protejeze confidenialitatea observaiilor; -s aleag un sistem practic de nregistrare a observaiilor.

nregistrarea observaiilor se poate face i pe baza urmtorului tip de fi de observare: Data: ...................... Centrul de activitate: .............................. Sarcina: .................................................................................................................... Nume:

Nume:

Nume:

Nume:

Nume:

Nume:

Nume:

Nume:

Nume:

Nume:

Nume:

Nume: Nume:

Nume:

Nume:

Nume:

Nume:

Nume:

Nume:

Nume:

287

288

Seturi pentru evaluarea copiilor Evaluarea prin seturi de lucrri ale elevului n clas reprezint un alt procedeu, a crui eficacitate i credibilitate depind de priceperea nvtorului. Tipuri de seturi: A).Setul elevuluiun simplu dosar ce conine munca elevului. Poate avea n componen: mostre scrise pe ciorne i lucrri finale,ilustrnd toate materiile, liste de verificare, rapoarte, nsemnri n jurnal, fotografii ilustrnd diferite proiecte i activiti, nregistrri ale citirii cu voce tare, liste de matematic i mostre de rezolvare a problemelor. B).Cutia elevului-un recipient/dosar/cutie de lucru care arat progresul unui elev prin intermediul realizrilor sale. Cutia e fcut pentru a fi expus publicului i poate fi artat prinilor. C).Setul de evaluare nvtorelev-este o colecie de documente ce evalueaz progresul unui elev i susine o evaluare cumulativ. Aceast colecie nu e destinat publicului, dar e artat copiilor i prinilor. E important ca lucrrile elevilor s fie datate, astfel nct s se observe progresul n timp. Centrul de activitate Elevii lucreaz pe centre de activiti, (centrul de citire, de matematic, de tiine, de arte, de construcii de studii sociale) unde au de rezolvat sarcini specifice centrului respectiv. mpreun cu grupul de elevi, nvtoarea discut felul n care au rezolvat sarcina, cile diferite n care au lucrat i corectitudinea soluiilor. nvtoarea consemneaz n fia de observaie att performanele elevilor ct i unele dificulti ntmpinate, care urmeaz s fie rezolvate n cadrul programului de dup mas. Scaunul autorului Pe scaunul autorului elevul prezint colegilor tema efectuat de el sau de grupul de la centrul la care a lucrat. Prezentarea este urmat de analiza i comentariile colegilor i nvtoarei. Acest exerciiu i formeaz pe elevi n direcia nelegerii raionamentelor colegilor i de a judeca rezultatul muncii celorlali pe care l va compara cu munca lui. Aceast metod le permite elevilor s-i cunoasc ct mai bine colegii, s le cunoasc prerile, s-i exprime liber, fr team, propriile preri, opinii, argumente i chiar triri interioare. De asemenea, metoda ofer informaii despre dezvoltarea social i afectiv a copilului, despre starea lui de spirit din ziua respectiv. Expunerea lucrrilor Lucrrile elevilor sunt expuse n clas i toi copiii pot s examineze cum au lucrat i s comenteze lucrrile, s evalueze mpreun munca lor i s-o prezinte i celor ce le viziteaz sala de clas. Aceast metod i mobilizeaz pe elevi s lucreze ct mai corect, mai estetic, deoarece lucrrile nu vor fi nchise ntr-un dosar, ci vor fi la vedere. Fiecare va fi interesat s expun o lucrare ct mai bun i pentru asta se va strdui n permanen.

Portofoliul / mapa Evaluarea de portofoliu este o metod de evaluare a unui elev bazat pe adunarea activitilor efectuate de elev. Utilitatea i credibilitatea sa depind de expertiza nvtorului din clas. Un portofoliu de evaluare este de valoare n primele clase pentru c ofer o nregistrare a procesului de studiu parcurs de copil. Obiectivele obinuite ale portofoliilor sunt: ilustrarea activitii reale a elevului; intensificarea participrii nvtorului i elevului la evaluare; satisfacerea problemelor privind responsabilitatea. Fiecare elev are un portofoliu n care sunt strnse lucrrile. Fiecare lucrare are nscris data cnd a fost efectuat. Tot ceea ce este pus n biblioraft reprezint munca elevului n procesualitatea sa i este declarat document colar. Acestea pot fi prezentate prinilor, care au posibilitatea de a urmri evoluia copiilor lor, dar i altor persoane autorizate. Tipuri de portofolii Portofoliul de prezentare sau expunere a elevului Portofoliul de evaluare al nvtorului/elevului Portofoliul de strngere a informaiilor inerea evidenei este o parte important a evalurii de portofoliu, ntruct reflect ceea ce face un elev. Evidenele inute n timp, diversitatea de realizri, procesele care continu, efortul prezentat i perfecionarea sunt astfel demonstrate. Caietul de evaluare Este instrumentul de evaluare care nlocuiete tradiionalul catalog. Caietele de evaluare Step by Step inventariaz competenele achiziionate de elev, iar la rubrica Observaii, nvtoarea descrie (cnd este cazul) specificul individual al nivelului de achiziie, fr folosirea calificativelor. Acest sistem de evaluare detailat i analitic ofer un tablou complex al modului n care progreseaz elevul, obinnd mult mai multe informaii dect prin note sau calificative. Turul galeriei Aceast metod de evaluare d posibilitatea elevilor s-i exprime propria prere despre rezultatele obinute de colegii lor la diferite centre de activitate. Metoda const n deplasarea copiilor de la fiecare centru ,,n vizit la celelalte centre. Ei urmresc cu atenie realizrile colegilor de la fiecare centru, apoi se adun cu toii, organiznd un adevrat ,,consiliu unde fiecare face aprecieri asupra celor observate, d sfaturi, sugestii,recomandri. Esenial este faptul c se evideniaz acum i unele progrese realizate, comparativ cu o dat anterioar. Teste scrise n mod obinuit, testele scrise sunt o parte integrant a evalurii, nu trebuie discreditate cu desvrire. Totui, nvtorii trebuie s fie contieni de limitrile unor astfel de teste. Ei trebuie ncurajai s-i adapteze testele la condiiile concrete ale activitii elevului.ntrebrile cu rspuns deschis permit o

289

290

varietate de rspunsuri i reflect adecvat cunotinele copiilor. Este mult mai corect ca rezultatele testelor s fie folosite pentru a evalua progresul fiecrui copil, nu pentru a compara copiii ntre ei.Un standard fix permite evaluarea elevului n raport cu un anumit nivel de performan, nu prin compararea lui cu un alt copil. Concluzii Pentru a putea lua decizii n ceea ce privete educarea copiilor, evaluarea exact a ceea ce nva elevul este esenial. Observarea copiilor la citire, scriere, a comportamentului n relaia lor cu alii i a modului de implicare n toate activitile prevzute ntr-o program de nvmnt corespunztoare pentru dezvoltare ajut nvtorii la adunarea informaiilor despre fiecare elev. Toate instrumentele i tehnicile de evaluare prezentate ajut nvtorii s-i evalueze corect elevii i s devin mai eficieni n comunicare. Pentru a obine o imagine clar, reprezentativ a fiecrui copil, a progreselor i capacitilor sale, evaluarea trebuie s fie continu, exhaustiv i efectuat n cursul tuturor activitilor la clas. Programul Step by Step pentru clasele primare promoveaz o cale de evaluare care combin o varietate de tehnici i permite nvtorilor s mprteasc progresul elevilor cu prinii i cu alte persoane ntr-un mod care este extrem de semnificativ.

O PERMANENT SCHIMBARE COPYNG WITH REALITY

Inv.Liana PORUBSKY coala cu clasele I-IV, Ndlac
Nowadays it is very difficult task to be a real teacher. Every year there are lots of changes in school teaching, students are nonconformist and teachers have to deal either with their resistance and refuse to work or with their contradictory opinions. So, we have to be able to adapt our behavior and manner to teach when a change occurs. Fortunately we find many methods to cope with this reality. We can learn and use modern methods in school activities; we can work with our colleagues as a team. These methods help us to achieve students and parents expectations. If we add some more respect for this job and love for the children the results become higher and we can reach our purposes: to make the children to learn, to understand their obligations, to be more tolerant, to encourage them to take responsibility for their own actions. multiple. Cuvinte cheie: metode moderne, munc n echip, inteligene

Abstract

Bibliografie:
Burke, Walsh, Kate, (1999), Predarea orientat dup necesitile copilului, Cermi, Iai. Burke, Walsh, Kate, (1999), Crearea claselor orientate dup necesitile copiilor de 8, 9, 10 ani, Cermi, Iai. Ilica, Anton (2006), Pedagogie modern, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad. Iucu, Romi (2001), Instruire colar, Editura Polirom, Iai. Jinga, Ioan, Negre, Ioan (1999), nvare eficient, Editura Aldin, Bucureti. Joia, Elena (1998), Eficiena nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Macavei, Elena (2001), Pedagogie. Teoria educaiei, vol. I, Educaia XXI, Editura Aramis, Bucureti. Schwartz, G., Kelemen, G., (2006), Psihologia copilului,Ed. Universitii A. Vlaicu, Arad.

Moto: Cnd tremurndu-i jalea i sfiala, Un cnt pribeag mbrieaz firea, i-un trandafir crescut n umbr moare, i soare nu-i s-i plng risipirea, Eu plng atunci, cci tu-mi rsai n zare, A vremii noastre dreapt muceni, Copil blajin, cuminte prea devreme, Sfielnic, blaie dscli. (Octavian Goga, Dsclia).

A fi dascl azi, n adevratul sens al cuvntului, aa cum a spus-o poetul n versurile-i memorabile, este o sarcin foarte grea, solicitant, deoarece nu mai eti respectat datorit poziiei n societate ca acum cteva zeci de ani, ci devii dascl prin felul n care te compori, vorbeti copiilor i i duci la capt misiunea de instructor, educator, modelator. S-au fcut i se fac multe modificri ale programelor colare, elevii sunt tot mai nonconformiti, dotrile clasei nu sunt totdeauna cele necesare aa c n-ai dect s caui, s improvizezi ca s ajungi la rezultatul dorit. Un lucru ne este aliat n aceast munc: dragostea fa de copii, o dragoste necondiionat de aspect, inteligen, ndemnare sau talent. Atunci cnd te privesc cu ochiori nevinovai i curioi, ateptnd un cuvnt sau un gest, f-i s

291

292

neleag aceasta i vei fi respectat. Btrn fiind, nu va trebui s te ascunzi sub hainele demodate cnd treci pe lng un grup zgomotos, ruinat dar mndru c iau fost elevi, ei te vor recunoate! Un zmbet va-nflori atunci i nu vei atepta mai mult, e un omagiu simplu ca: Bun ziua! La ora actual coala devine o comunitate n care domin competiia i cooperarea, nu numai cadrul didactic l socializeaz pe elev ci i elevul contribuie la socializarea cadrului didactic ntr-un cmp care constituie o realitate. Este adevrat c logica didactic impune o dominare a cadrului didactic n relaia cu elevul de la care se cere docilitate, rapiditate, performan. Felul n care ei nva, gndesc, simt constituie o cutie neagr pentru cadrele didactice deoarece nimeni nu intr n gndurile elevului (J. Bruner, L,education entre dans la culture, Paris, 1996). Noua abordare pentru dezvoltarea viitoare a colii este educaia centrat pe elev n calitate de persoan cu caracteristici specifice- difereniatoare care trebuie valorificate maximal. Astfel i noi i elevii formm o echip de constructori care muncesc n procesul educaional nu asupra elevilor, ci pentru ei. Cadrul didactic are posibilitatea de a prelucra, reelabora, negocia curriculumul prescris i nu numai de a-l transmite. Acest fapt este deosebit de important i vine n ajutorul elevilor deoarece acordm noi sensuri i semnificaii aspectelor tematice din curriculum n funcie de particularitile elevului, dotare i propria pregtire pentru cariera didactic, nemaifiind ngrdii n scheme orare rigide, programe fixe. Intervine priceperea cu care vom veni n ntmpinarea nevoilor elevului spre a-l face s progreseze, s nvee a reui, s participe la formarea sa. Noile programe i prevederi din curriculum mai ales cu modificrile aprute din 2003 aduc idei inovatoare n ceea ce privete disciplinele de studiu ( a aminti Istoria la clasa a-IV- a unde noua program abordeaz teme variate, nu doar din istoria noastr, sau Geografia unde s-a descongestionat vechea program temele fiind mai accesibile copiilor, posibilitatea studierii alfabetului n doi ani, clasele I- II, nvarea tablei nmulirii n clasa a-III- a n loc de a-II- a). Dac i pn acum am abordat temele interdisciplinar i intradisciplinar dar poate ntr-o mai mic msur, fiind nceputuri mai timide, am lucrat cu elevii n echip, am aplicat teorii pedagogice despre care doar citisem, ncercnd s schimbm n primul rnd stilul nostru de munc, mai ales colegii cu ani de experien, n ultima vreme am nceput s lucrm mult mai sigur, mai dezinvolt deoarece simim c suntem pe drumul cel bun i am prins curaj. Ceea ce pn acum erau ncercri timide s- au transformat n activiti zilnice, ntr-un mod de via al dasclului i al colarului. Pentru c toate modificrile survenite n nvmnt ncep cu ciclul primar, noi, nvtorii, fiind primii care am lucrat dup noile programe, sigur c uneori am simit nesiguran, am avut neclariti pe care le-am discutat la comisiile metodice, la cercurile pedagogice, la ntlnirile cu domnii inspectori i, ncetul cu ncetul am reuit. Una din problemele pe care le- am depit mai greu a fost s ne obinuim cu munca n echip a elevilor deoarece eram obinuii cu disciplin n ore i munc frontal. n momentul n care eleviise plimb de la o echip la alta, argumenteaz, uneori se ceart, normal c acea linite deplin nu mai exist. Asta ne fcea s ne simim depii de situaie dar dup ce am observat rezultatele elevilor i volumul de informaii folosit n cadrul acestor activiti ne- am dat

seama c e o metod eficient. La rndul nostru am nvat i noi s lucrm n echip la ntocmirea planificrilor i proiectrilor pe uniti de nvare cu colegii de la clasele paralele. Echipa este un grup formal, construit pentru rezolvarea unor sarcini organizaionale concrete. Echipele de nalt performan se caracterizeaz prin: scop comun, strategii clare i roluri bine stabilite; sentimentul de ncredere n propriile capaciti; relaii deschise, ascultare activ, empatie i nelegere reciproc, comunicare multilateral; flexibilitate, adaptabilitate i creativitate; performane superioare; recunoaterea i aprecierea relizrilor individuale i de grup; moral excelent i sentimentul proprietii ( noi i al nostru). Echipele pe care noi le alctuim sunt informale adic alctuite ad- hoc cu un scop bine precizat, care se dizolv cnd sarcina a fost ndeplinit. Avantajele lucrului n echip sunt: se stabilesc scopuri clare care sunt agreate de toat lumea, rolurile fiecrui membru sunt bine definite, resursele sunt utilizate optim, exist un nalt grad de motivare a persoanelor, sprijinul i ncurajarea membrilor echipei ajut pe fiecare membru s-i rezolve sarcinile, relaiile interpersonale se mbuntesc, crete participarea la actul decizional, creterea nivelului de cunotine pe un fond de reducere a stresului. Dezavantajele apar atunci cnd n procesul de formare al echipei se produc erori ca: lipsa acordului persoanelor implicate, lipsa de organizare, tentaia dictaturii, lipsa unei inte clare. Experiena demonstreaz c numrul optim de membri ai unei echipe este ntre 3 i 10, cele mai eficiente fiind echipele compuse din 5-7 membri. n cadrul activitilor de la comisia metodic din coala noastr am format echipe i am ncercat s ne identificm rolul fiecruia prin completarea unui chestionar. n urma analizei rspunsurilor am identificat managerul ( organizeaz, stabilete obiectivele, studiaz membrii i le identific punctele forte), radicalul (rebelul grupului, cel care contribuie cu perspective neateptate, provoac confuzie refuznd s accepte tradiionalul), armonizatorul (orientat ctre relaii de susinere, ncurajare, nelegere, rezolvare de conflicte, creez premisele angajrii, cooperrii i performanei), expertul tehnic (contribuie cu informaii specializate, prerea lui e de o mare importan), conductorul ctre rezultat (se asigur c lucrul va fi finalizat, este ndreptat ctre calitate i integritate, verific totul, are un puternic sim al datoriei), criticul (este obiectiv, judec ce se ntmpl, caut posibilele capcane, e precaut), cooperantul (un observatot atent care asist activ echipa, adopt atitudini cooperante, atent la nevoile celorlali, este dispus s fac tot ce e de folos), politicianul (construiete aliane, e contient de puterea lui, persuasiv, nceac deliberat s influeneze pe ceilali), promotorul (leag echipa cu altele, construiete relaii n afara echipei, sociabil, tolerant, sincer, ntrevede idei i posibiliti), persoana care dezvolt concepte (se asigur c ideile sunt dezvoltate i evaluate corect, captez idei i construiete pe ele, are un elan cretor puternic dar care tinde s se opreasc n stadiul de proiect, prefernd s se deplaseze la problema urmtoare). Dei la un alt nivel rolurile sunt aceleai i ntr-o echip format din copii. Pentru ei am propus un joc de spargere a gheii prin care ei reuesc mai ales la clasa a-IV-a s defineasc rolurile colegilor n echip. Astfel elevii vor primi un tabel cu casete n care sunt notate, pe nelesul lor, descrierea fiecruia dintre rolurile prezentate mai sus. n fiecare caset ei vor completa numele unui coleg care se comport frecvent aa i l vor ruga s semneze n caset. Exerciiul

293

294

poate fi fcut sub form de concurs iar cel care completeaz primul strig Bingo!. Nu au voie s foloseasc un nume de dou ori. Aceste tabele ne sunt folositoare i nou pentru a forma echipele la o alt activitate. De multe ori formez grupurile innd cont de observaiile proprii i de ale copiilor, privind rolurile n cadrul echipei. Urmrind alte scopuri ca: motivarea unor elevi pentru nvare, schimbarea de roluri, chiar disciplinarea unora shimb structura echipelor. De cteva ori am lsat elevii s se grupeze singuri dar atunci am avut grij ca fiecare s aib rol bine definit deoarece de multe ori se poate ntmpla ca unii elevi mai slabi s nu lucreze ci doar s asiste pasiv. Multe din activitile din coal se desfoar acum prin munca n echip att a nvtorilor ct i a elevilor. Indiferent la ce disciplin, arie curricular, activitate inter sau intradisciplinar, lucrul n echip i are rolul su bine definit cu rezultate pe msur. Strns legate de munca n grup i bazndu-se pe aceasta sunt metodele pe care am nceput s le folosim n ultima vreme: metodele de formare a gndirii critice fr de care elevilor le este greu s se integreze activ i creator n societate, o societate n continu schimbare, cu probleme crora greu le faci fa dac nu ai deprinderi de munc n echip, de cooperare, competiie, cercetare etc. Metodele sunt deosebit de antrenante, toi elevii particip activ, nu se instaleaz plictiseala, se pot folosi att pentru fixarea cunotinelor ct i pentru nvarea lor, nu necesit materiale, mijloace costisitoare ca s fie inaccesibile. Materialele pot fi aduse chiar de ctre elevi (cri, ziare, reviste, culegeri de exerciii, plane). n orele de Limba romn am aplicat metoda ciorchinele de cte ori am vrut s descriem un anotimp, personaj din lectur, un col din natur fr a scrie foarte mult dar totui s gsim ct mai multe nsuiri. Pornim de la un cuvnt cheie i formm ramurile, fiecare cu alte crengue. Se poate folosi chiar la clasa nti la Cunoaterea mediului la tema Anotimpurile i se poate alctui cte un ciorchine pentru fiecare anotimp. De exemplu pentru anotimpul primvara putem ntocmi urmtoarea schem, continund i cu alte semne: Primvara-----------apar---------florile-----ghiocei------lalele Cu ct elevii sunt mai mari ciorchinele poate conine mai multe ramuri. Asemntoare acestei metode este floarea de lotus unde n mijlocul schemei se alege tema central i n jurul ei 8 idei secundare care se construiesc asemeni petalelor unei flori de lotus. Metoda termeni cheie/ dai n avans este una din metodele care stimuleaz creativitatea, elevii lucreaz n perechi. Se poate folosi cu succes la Educaie civic, Limba romn. Din textul pe care dorim s- l discutm se aleg 45 termeni dintre care unul poate induce n eroare imaginaia copiilor. Le cerem elevilor ca n perechi s ncerce s gseasc relaii ntre acei termeni. Fiecare elev primete textul original, l citete i constat dac a anticipat corect derularea evenimentelor sau dac s-a apropiat de subiect. De cele mai multe ori prediciile sunt foarte departe de original dar constituie materiale pe care le discutm, fiecare are o moral ascuns sau un sfat, constituie un punct de plecare pentru o dezbatere colectiv. n plus, i ajut pe elevi s creeze, s formuleze idei, s compare, s analizeze att textul iniial ct i cel scris de ei. La Educaie civic de cte ori a fost posibil am folosit povestirile elevilor ca suport pentru a- i face s se grupeze n funcie de atitudinea fa de problema prezentat, aceasta fiind o alt metod. Dup citirea textului elevii se mpart n trei grupe: pro, contra i indecii.

Fiecare grup argumenteaz poziia luat, ncercnd s-i atrag pe indecii de partea lor sau chiar pe cei din echipa advers. Se creeaz de multe ori controverse i dezbateri aprinse dar cu att mai eficiente, fcndu-i pe elevi responsabili pentru hotrrea luat, i nva s nu cedeze atunci cnd au dreptate sau s accepte c au greit, lucru care este greu i pentru aduli. Pentru disciplinele Geografie i tiine ale naturii a aminti metoda tiu/ Vreau s tiu/ Am nvat folosit ca mod de lucru pentru nvarea leciei noi. Elevii n perechi fac liste cu ceea ce tiu despre tema anunat, pun ntrebri la care pot rspunde chiar unii colegi. Activitatea este mult mbogit cu informaii pe care n mod normal nu le-am fi amintit, elevii putnd s-i gseasc rspunsuri la ntrebrile care-i frmnt i n alt mod dect ascultndu-ne pe noi sau citind din manual. Tot pentru predare- nvare reciproc este i metoda mozaic . Un text poate fi mprit n 4-5 fragmente. Elevii se mpart n echipe formate din attia membri cte fragmente exist. Fiecare elev primete un fragment pe care trebuie s-l studieze (numerotate pn la 4 sau 5). Toi cei care au numrul 1 formeaz grupul de experi pentru fragmentul 1, procedndu-se la fel pentru celelalte. Grupurile de experi discut fragmentul respectiv, pot scoate ideea principal, explica cuvintele necunoscute folosind dicionarul. Experii se rentorc la echipa iniial unde transmit cunotinele acumulate, fiecare elev trebuind apoi s demonstreze ce a nvat: poate alctui planul ideilor principale sau rezumatul textului. Diagrama cauzelor i a efectului este binevenit n orele de Istorie la fixarea i sistematizarea cunotinelor. De exemplu, pentru tema Primul rzboi mondial am mprit clasa n echipe, am discutat despre rezultatul, efectele rzboiului pentru rile Europei i mai ales pentru Romnia. Am construit diagrama care ntr-o parte conine cauzele i n cealalt efectul. De o parte i de cealalt a axei elevii rspund la ntrebri: Cnd? Unde? Cine? Cum? Ce? De ce sa ntmplat?. Se citesc rspunsurile i se stabilesc concluziile. Pentru nvare predare la aceast disciplin a aminti i nvarea reciproc care pretinde ca fiecare elev s aib o sarcin de nvare. mprii n grupe de cte 4 fiecare are un rol: rezumatorul prezint pe scurt cele citite, ntrebtorul pune 5 ntrebri celor din echip, clarificatorul ntocmete o list cu expresii sau cuvinte necunoscute crora le gsete sinonime iar prezictorul i nchipuie ce s-ar putea ntmpla mai departe. Grupele i prezint concluziile sau cer ajutor pentru ntrebrile la care nu au reuit s rspund. O competen care trebuie format elevilor este rezolvarea de probleme sau situaii problem folosind toate mijloacele pe care le au la ndemn, prin ncercri, tatonri.Dintre metodele care ajut la formarea acestei competene prin stimularea creativitii i pe care le putem folosi cu succes voi descrie cubul i turul galeriei. Se confecioneaz un cub iar pe feele lui se vor nota sarcinile: analizeaz, descrie, compar, asociaz, aplic, argumenteaz. Elevii mprii n echipe de cte 6 vor arunca cubul pe rnd i vor rezolva sarcina pe care cubul le-a indicat-o. n funcie de problema propus sarcinile pot fi modificate n aa fel nct s se plieze temei i s-i oblige pe copii s gseasc soluii, s rezolve singuri. Se poate aplica la mai toate obiectele.

295

296

La turul galeriei munca n grupuri mici, de cte 3-4, se materializeaz ntrun produs final: o compunere, un tablou, colaj, machet, afi, depinde de tipul de activitate. Aceste produse sunt expuse ntr-o mic galerie i elevii le examineaz, le compar, se ntorc i i reexamineaz propriul produs. Astfel nva s evalueze i s se autoevalueze obiectiv. Plriile gnditoare/cltoare este una din metodele mai potrivite la clasele mai mari (ncepnd cu clasa a IV-a) deoarece solicit mult, este folosit pentru rezolvarea unor situaii, probleme mai dificile i presupune ca cel care are de interpretat rolul dat de culoarea plriei s fac fa i s conduc discuiile spre rezultatul scontat, ceea ce este greu chiar ntr-o echip omogen. Copiii se mpart ori cte ase n echip, fiecare avnd atunci cte o plrie, ori n ase echipe, fiecare echip cu o plrie. Plriile oblig pe purttor s se comporte ntrun anumit fel i dup un interval stabilit plriile pot circula ntre membrii grupului sau ntre grupuri. Culoarea alb oblig la obiectivitate, purttorul este neutru, punnd ntrebri ca: ce informaii avem? Ce informaii lipsesc? Ce informaii am vrea s avem? Cum le putem obine? Plria roie cere ca purttorul s dea fru liber sentimentelor: uite cum vd eu lucrurile, nu-mi place....., sentimentul meu e c......Cel care va avea plria neagr va juca rolul pesimistului: care sunt dezavantajele? Care sunt erorile? Ce ne mpiedic? La ce riscuri ne expunem? Albastrul este culoarea celui care dirijeaz, el va cere ajutor celorlalte echipe dac este cazul: s ne grbim! Care e urmtorul pas? Care e ideea principal? S rezumm... Rolul creativ este al plariei verde: care ar fi o alt rezolvare? Cum putem privi altfel problema? Cea galben reprezint optimistul: care sunt avantajele? Sigur vom reui! Am observat c cea mai dorit este plria albastr iar cea pe care nimeni nu o ateapt cu nerbdare este cea neagr, copiii nu sunt de obicei pesimiti. Metoda are o deosebit valoare deoarece copiii vor lucra jucnd fiecare rol, iar aceste roluri i pregtesc pentru munc n viitor, munca n echipele adevrate din care vor face parte la locul de munc. Am amintit doar o parte din noianul de metode de formare a gndirii critice, cele pe care le-am aplicat mai mult sau am considerat c m-au ajutat la clas la rezolvarea unor probleme. Pe lng acestea exist nc multe altele care ateapt s fie aplicate. Am observat c, dei sarcinile de lucru sunt cteodat dificile, elevilor le face o mare plcere s lucreze altfel dect obinuit iar rezultatele sunt msurabile. Cu ajutorul acestor metode l nvm pe copil s aplice cunotinele dobndite. El descoper utilitatea celor nvate, utilitate pe care nu ar sesiza-o dacar fi pus doar s memoreze i s reproduc cunotine transmise de educator. Aceste metode ncurajeaz elevii, le dau ncredere n sine, i fac mai ambiioi. ntr-o activitate n care se aplic metode moderne dasclul se transform din orator n moderator, iar noi a trebuit s nvm acest rol, pe cnd elevii primesc rolul principal. Pe lng metodele sus amintite i multe celelalte asupra crora nu m-am oprit, o alt sugestie se refer la prezentarea leciilor utiliznd un spectru larg de mijloace, prin muzic atunci cnd se poate, cooperare, activiti artistice, jocul de rol, multimedia, cltorii. Toate acestea sunt necesare datorit modului diferit n care elevul poate nva datorit tipului de inteligen pe care l posed. n general n coal sunt apreciai i au rezultate bune cei care au inteligen lingvistic i

logico- matematic deci cei care tiu s vorbeasc i gndesc logic. Din pcate copiii care dovedesc acuitate n ceea ce privete celelalte inteligene sunt catalogai ca neateni, incapabili s nvee. Muli dintre aceti copii nu primesc sprijin din partea colii. Teoria dezvoltat de ctre dr. Howard Gardner, profesor la Universitatea Harvard, propune opt inteligene diferite pentru a descrie potenialul uman:lingvistic-word smart, logico- matematic-number, reasoning smart, spaial-picture smart, a corpului i kinestezic-body smart, muzicalmusic smart, interpersonal- people smart, intrapersonal-self smart, naturalist-nature smart. Unul dintre cele mai remarcabile aspecte ale teoriei privind inteligenele multiple este felul n care promoveaz opt ci diferite pentru nvare. Atunci cnd avem probleme n a atrage un elev prin metodele tradiionale de nvare, lingvistice sau logico-matematice, materialul poate fi prezentat i prin imagini, muzic, introspecie, experien fizic, experien social sau experiena n natur. Dac stm s analizm elevii dintr-o clas ca dascli sau ne ducem cu gndul n copilrie la fotii notri colegi (sau chiar la cei actuali) gsim cte o persoan deosebit: biatul din ultima banc care realiza schie att de detaliate ale navelor spaiale, fata care-i lsa pe toi n urm la sport, colega care sttea totdeauna n fa la ora de muzic sau fredona mereu ceva, clovnul clasei care ne ncnta pauzele cu mutria lui haioas, filozoful clasei pierdut n gnduri, ntr-un proces de autoanaliz. Dei ies n eviden cu ceva nu ntotdeauna au rezultate deosebite la unele materii, tocmai pentru c percep, neleg, privesc lucrurile din proprie perspectiv, printr-un mod diferit de a nva. Omul este capabil s nvee n foarte multe stiluri dar unele i se potrivesc mai bine dect altele. Astfel trebuie s gsim suport pentru stilurile care se potrivesc fiecrui tip de inteligen. Pentru a reui ct mai bine, ncepem cu a ne cunoate copiii: Darul cuvintelor- cei care-l posed neleg lumea prin intermediul cuvintelor scrise i vorbite; le face plcere s scrie i s citeasc, au un limbaj expresiv, sunt interesai de limbile strine, memoreaz uor , i amuz pe alii, i nva. Darul imaginilor- ei neleg bine planurile desenate, se bazeaz pe imagini vizuale, imaginile percepute de ei sunt vii, i repezint ideile grafic, se orienteaz uor ntr-o lume tridimensional. Darul muzicii- sunt oamenii cu ureche muzical, urmeaz uor un ritm, fredoneaz i interpreteaz melodii, cnt din voce sau la un instrument, recunosc fragmente muzicale, nu se pot concentra dac se aude muzica. Darul trupului- l au cei crora le place micarea fizic i experienele tactile, studiaz biologia, problemele ecologice, sunt foarte ndemnatici, activi, le place sportul, pot deveni creatori de modele. Darul numerelor i al logicii- este al celor care neleg cel mai bine lumea prin cauze i efecte, iubesc ordinea, urmeaz instruciuni pas cu pas, colecteaz informaii i le folosesc pentru rezolvare de probleme, fac calcule mintale, raionamente. Darul oamenilor- inteligena social se bazeaz pe nvarea prin intermediul interaciunii cu ceilali, ajung la nelegeri, negociaz, demonstreaz caliti de lider, le place s fac parte din echipe, sunt receptivi, reacioneaz la nevoile celorlali.

297

298

Darul sinelui- intrapersonal, neleg totul din propriul, unicul punct de vedere, sunt extrem de contieni de propriile convingeri, sentimente i motivaii, le place s lucreze singuri, se auto-motiveaz, se autoevalueaz corect, le plac provocrile, sunt independeni, plini de voin i foarte disciplinai. Darul naturii- pentru acetia natura este important, le place s lucreze n aer liber, nva i recunosc uor specii de plante i animale, grupeaz obiectele ierarhic, memoreaz i clasific obiectele din jur. Pe baza acestor cunotine am ncercat s gsesc pentru copii tipul de inteligen, observndu-i pe o perioad mai ndelungat. Am aplicat chiar i un chestionar n baza cruia am stabilit felul de a nva al fiecrui elev. Inteligenele lingvistic i logico-matematic fiind cele mai multe am format o grup a Micilor scriitori, o grup a Micilor matematicieni, fiecare elev fcnd parte din grupa specific. Ceilali copii i-am grupat n funcie de tipul de inteligen n dou grupe: Micii artiti( cei cu darul imaginilor, muzicii) i Micii naturaliti( cei cu darul naturii, trupului, oamenilor). Am organizat activitatea n aa fel nct fiecare grup s nvee n stilul ei. De exemplu pentru o activitate de recapitulare i sistematizare a Figurilor geometrice la clasa a-IV-a am organizat munca n echipe astfel: -echipa scriitorilor a descris fiecare figur i a alctuit o compunere n care figurile erau pesonaje imaginare -echipa matematicienilor a rezolvat probleme i au alctuit probleme - echipa artitilor a confecionat o machet din cuburi, piramide, sfere... - echipa naturalitilor a pictat un tablou numai din figuri geometrice. De cte ori a fost posibil am lucrat n acest mod i astfel am ncercat s le vin n ajutor celor crora cuvintele sau cifrele nu le spun mare lucru. Aceste activiti solicit o bun pregtire a dasclului pentru lecie. Nu putem improviza, trebuie s tim noi clar ce vrem s facem i s formulm cerine clare, concise. Exist aceste metode moderne, cerem ajutor colegilor, cutm rspunsuri prin crile de specialitate care sunt numeroase azi, ne angajm n aciuni noi deci luptm pentru a reui. Suntem prieteni ai crilor, ai copiilor, prinilor i oameni de baz ai societii. S ne narmm deci cu rbdare, pricepere, deschidere spre nou i s ne reamintim care e rolul nostru: s-i facem pe copii s gseasc cheia care deschide taina cetirii.

UN PARTENERIAT EDUCAIONAL EDUCATIONAL PARTNERSHIP

nv. Sana PRUNDAN Liceul Teoretic Adam Mller Guttenbrunn Arad Abstract

Our school incourage the partenership. Projects are beneficial to all partner institutions, although the benefits may differ significantly for each of them. The proposals must demonstrate a commitment by all partner institutions to pursue project goals collaboratively. Competitions target specified themes and geographic regions. Cooperation sometimes results from shared experiences of Grundschule am Wildfang from Gronau Germany. O aciune care ofer oportunitatea de a nva ct mai multe din tainele profesiei de dascl este parteneriatul educaional. ntre Liceul Teoretic Adam Mller Guttenbrunn din Arad i Grundschule am Wildfang din Gronau Germania s-a ncheiat un astfel de parteneriat, care const ntr-un schimb de experien ntre clasele primare din cele dou coli. Coordonatoarele proiectului, nvtoarele Henke Doina, Foray Ramona i Schillinger Monika, au participat timp de o sptmn la toate activitile desfurate n coala partener, iar n perioada 01.-08. aprilie 2006 a avut loc a doua etap a schimbului de experien desfurat n coala noastr. n aceast perioad, nvtoarele Marianne Scharte, Heidrume Annemller i Elfriede Thormlen din Gronau au asistat i colaborat n desfurarea unor lecii la cteva clase primare. Scopul a fost de a cunoate sistemul de predare nvare (romnesc) i de a ne mprti reciproc din experienele noastre. Au (constatat) descoperit la noi o atmosfer n care poi s-i desfori uor activitatea de predareau zis eledeoarece elevii sunt mult mai disciplinai, stau la locurile lor, ascult toi indicaiile nvtoarei apoi toi rezolv sarcinile primite. La ei nu este aa. Le-a plcut foarte mult i faptul c elevii pun ntrebri strict legate de tema leciei i primesc rspunsuri i explicaii n care se implic toat clasa. Dac la noi baza nvturii const n explicaii, demonstraii, la ei este nvarea prin descoperire, ceea ce mie mi se pare mult mai eficient. Acest fapt se poate ns realiza doar n colile dotate cu mijloacele necesare i cu tehnologia corewspunztoare, pentru grupe de elevi i chiar pentru fiecare n parte. Au rmas surprinse de cunotinele copiilor foarte bogate de limb german i de volumul mare pe care trebuie s-l asimileze. Au studiat cu mare atenie i documentele colare i au observat volumul mare de munc pe care-l depunem pentru ntocmirea planificrilor. n fiecare zi din sptmna aceea au participat la lecii ca asistente, dar au i intervenit n unele momente ale leciei sau au desfurat ora n ntregime. De exemplu, la clasa a IV-a a d-lui nv. Trif Lucian au susinut o or de matematicconsolidare uniti de msur pentru lungime. D-

Bibliografie:
CNFP, (2003), Ghidul programului de informare/formare a institutorilor, Bucureti. Dumitru I. Al., 2000, Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest Timioara. Ilica, V. Binchiciu, A. Curetean, D. Herlo, C. Uzum, 2005, O pedagogie pentru nvmntul primar, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad. Ilica, Anton (2006), Pedagogie modern, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad. Schwartz, G., Kelemen, G., (2006), Psihologia copilului, Editura Universitii A. Vlaicu, Arad.

299

300

na E. Thormlen a mprit clasa pe 2 grupe, a mprit elevilor instrumente de msurat lungimea : liniare, metrul tmplarului, metrul panglic i le-a cerut s-i msoare unii altora: circumferina capului, limea ntre umeri, lungimea minilor, caiet, carte, banc, etc, s noteze rezultatul msurtorilor, s fac comparaii. Au stabilit care este cel mai nalt elev din clas, cel mai lat n umeri, etc. Activitatea i-a antrenat foarte mult pe elevi i nu cu mare cheltuial s-ar procura instrumente pentru toi elevii. La clasa a III a A, nvtoarea Vogel Monica, dup ce a fost asistat la o lecie de limba german Die Tulipe (Laleaua), predat n mod tradiional dup metodica noastr, n care elevii au fost activai i au dat dovad de cunoatere a limbii germane, (citit scris, conversaie, exprimare fluent), a doua zi la lecie d-na din Germania a adus pentru fiecare elev cte o lalea i cte o lup. Copiii au fost dirijai s observe, s studieze prile lalelei. Deci, ei pun accent pe latura tiinific, pe cercetarea practic. Tot la o clas a IV-a, la nv. Feren Romina, a adus aceleai instrumente de msurat lungimea i a organizat o lecie atractiv sub form de jocuri prin care li se cerea s aproximeze diferite dimensiuni (lungimi), iar apoi s fac msurtorile pentru a se verifica. La clasa a IV-a C, nv. Prundan Sana, d-na Elfriede Thormlen a asistat la o lecie de Educaie civic cu tema Comunitatea local. Am desfurat lecia dup metoda Ciorchinele, n care cuvntul scris n mijlocul tablei a fost Oraul nostru. Elevii s-au antrenat i au ieit pe ntrecere la tabl, scriind multe i interesante propoziii despre oraul Arad i locuitorii lui. D-na nv. din Germania a rmas uimit de spontanietatea copiilor, de spiritul de competitivitate, de cunotinele bogate ale copiilor. Au asistat la mine i la o activitate de cerc de matematic i d-na a spus c elevii de clasa a IV-a rezolv exerciii i probleme dificile, cu multe calcule i tiu i calcule mintale grele. ntrebate dac i-ar dori s predea dup sistemul nostru au spus c i-ar dori elevi disciplinai ca ai notri, dar sistemul lor, prnduli-se mai lejer. Acest proiect a avut pe lng obiectivul principal de schimb de experien i un aspect socio-cultural. n fiecare dup amiaz d-nele au vizitat oraul i mprejurimile: Mnstirea Radna, cetatea oimo, Opera de Stat din Timioara, Muzeul Judeean i Filarmonica din Arad, restaurante cu specific romnesc. Considerm c astfel de proiecte educaionale ntre coli sunt benefice att dasclilor ct i elevilor notri i ar fi bine s organizm ct mai multe cu putin.

CERCETARE PEDAGOGIC PEDAGOGICAL RESEARCE

nv. Sana PRUNDAN Liceul Teoretic Adam Mller Guttenbrunn
The teacher training for improving their professional activities is of course, extremely important. The training for a new, different method of work, for a new technology, is of crucial importance in teaching, just as it is in any other profession. In such a situation, the need for modernizing the methods of educational work in our country is crucial and without it there can be no noteworthy progress toward raising the quality and effectiveness of our education. 1. Cercetare pedagogic Subiectul: Educaia ecologic la elevii din ciclul primar Disciplina: Cunoaterea mediului Aria curricular: Matematica i tiinele naturii Modelul adoptat: Model de proiectare integrat Ipoteza cercetrii: Dac vom proteja natura, este a noastr, a tuturor, atunci i copiii notri, nepoii, strnepoii .a.m.d., vor fi sntoi, vor zburda prin iarb; psrile vor cnta i se vor nla spre albastrul senin al cerului, petii vor nota prin apele limpezi, iar omenirea se va bucura pe Planeta Albastr Obiectivele cercetrii : 1. Dezvoltarea capcitilor de cunoatere i de nelegere a mediului nconjurtor i a fenomenelor naturii. 2. Formarea comportamentelor pozitive responsabile fa de ceea ce ne nconjoar. 3. Formarea atitudinii de respect i dragoste fa de natur. Obiective operaionale : - elevii s cunoasc mediul nconjurtor de la apropiat la deprtat; - s neleag fenomenele i legturile dintre interaciunea dintre elementele din natur; - s contientizeze necesitatea pstrrii cureniei mediului n sensul meninerii lui n via; - s-i educm pentru pstrarea sntii mediului nsuindu-i i reguli de protejare a lui;

Abstract

301

302

- s le formm un comportament civic adecvat fa de tot ce nseamn natur; - s-i antrenm n aciuni de ocrotire a animalelor, de ngrijire a spaiilor verzi; - s-i familiarizm cu ceea ce nseamn monumente ale naturii (specii rare de plante i animale existente n ara noastr) i s-i contientizm de necesitatea ocrotirii lor; - s viziteze rezervaii naturale; - s desfoare activiti pe teme ecologice; Eantionul de lucru: clasa mea cu un efectiv de 30 de elevi, de la Liceul Teoretic Adam Mller Guttenbrunn din Arad (a IV a C). Desfurarea cercetrii nc din clasa I i-am familiarizat pe elevii mei cu ceea ce nseamn natur i importana ei pentru ca noi toi oamenii s fim sntoi, s respirm aer curat, s ne simim bine n parcuri, pe alei, pe strzi, n curi i orice locuri ngrijite, curate. Prin plimbrile n cartier i obserbaiile dirijate au neles c natura este tot ce ne nconjoar: iarb, copaci, flori, animale, ap, aer, pmnt i c ntre acestea exist anumite legturi. Omul are nevoie de toate, chiar nu poate tri fr ele. De aceea, noi, copiii, trebuie s le protejm, s nu le distrugem. n clasa a II-a am extins sfera noiunilor, coninuturilor i am organizat aciuni de ntreinere a spaiului verde din curtea colii, din faa colii, am amenajat colul viu al clasei. Am pus semine la ncolit urmrind fenomenul, am urmrit ciclul de vegetaie. Am demonstrat rolul pe care l are aerul i apa n viaa plantelor. La nivelul lor de nelegere s-a explicat circuitul aerului n natur i s-au convins de rolul pe care l au plantele n ntreinerea vieii. Elevii au fost ndrumai s urmreasc emisiuni de televiziune pe canale TV specializate i am constatat cu satisfacie c au fost impresionai s afle ct mai multe lucruri interesante despre tot ceea ce nseamn natur. n clasa a III-a ne-am organizat n cercul Micii ecologiti i din 2 n 2 sptmni am desfurat activiti foarte atractive, printre care a aminti : ntreinerea Parcului Eroilor din cartier, vizitarea Grdinii Botanice de la Macea, unde am fcut i curarea aleilor, a locurilor verzi din pduricea parcului, adunnd n saci de plastic resturi de crengue, hrtii, pungi, resturi uscate de plante. Tot acolo am fcut cunotin cu plantele ocrotite de lege acele specii rare de plante i cu rezervaia natural. Am vizitat Grdina Zoologic de la Oradea, iar pe traseul excursiei, pn la PeteraUrilor, am cunoscut i ne-am familiarizat cu toate formele de relief. Pentru a cunoate ct mai mult din tainele naturii, am studiat Curioziti din lumea plantelor i animalelor; Sptmnal am citit i dezbtut teme intersante i foarte atractive pentru elevi. Amintesc cteva : Albinele minuni ale lui Dumnezeu, Hrnicuele furnici, Viaa copacilor, Din lumea pdurii, Cntreii livezilor, Natura n pericol, Doctorul pdurilor i livezilor.

n 6 Iunie, de Ziua Mondial a Mediului, ne-am prezentat la un simpizion concurs organizat n Arad de ctre Inspectoratul pentru Protecia Mediului i ISJ cu lucrri : scurte prezentri compuneri i desene pe tema De ce au disprut dinozaurii. Am fost felicitai i premiai. n acest an colar suntem deja n clasa a IV-a i continum activiti n cadrul cercului ecologitilor. Ne-am propus aciuni att teoretice ct i practice. La nceputul lunii octombrie am avut o alt aciune de ntzreinere a Parcului Eroilor din cartier i o vizit la Macea. Fiecare copil i-a pictat un tricou n stil ecologist i pe cap i-a pus o epcu. Pe tema Natura n pericol vom organiza aciuni de curenie n mprejurimile colii, n cartier i scurte compuneri din ceea ce vom observa din emisiuni TV. Vom realiza un ecuson Micii ecologiti. Pe teme ca De ce au murit petii, De ce s-au mbolnvit psrile, De ce s-au uscat copacii, vom prezenta materiale documentare, le vom dezbate i vom realiza o expunere Cum putem preveni aceste dezastre din natur. Vom realiza o expoziie cu desene pe tema Planeta noastr va rmne mereu Planeta albastr. Sperm c vom participa i n acest an cu lucrri interesante de Ziua Mondial a Mediului. n luna mai vom organiza o excursie la Rezervaia natural de la Haeg, iar pe traseu vom vizita i Muzeul tiinelor Naturii de la Deva. 2. Cercetare pedagogic Subiectul: Educaia ecologic la elevii din ciclul primar Disciplina : Cunoaterea mediului Aria curricular: Matematica i tiinele naturii Modelul adoptat: Model de proiectare integrat Ipoteza cercetrii: Dac vom proteja natura, este a noastr, a tuturor, atunci i copiii notri, nepoii, strnepoii .a.m.d., vor fi sntoi, vor zburda prin iarb; psrile vor cnta i se vor nla spre albastrul senin al cerului, petii vor nota prin apele limpezi, iar omenirea se va bucura pe Planeta Albastr Obiectivele cercetrii : 4. Dezvoltarea capcitilor de cunoatere i de nelegere a mediului nconjurtor i a fenomenelor naturii. 5. Formarea comportamentelor pozitive responsabile fa de ceea ce ne nconjoar. 6. Formarea atitudinii de respect i dragoste fa de natur. Obiective operaionale : - elevii s cunoasc mediul nconjurtor de la apropiat la deprtat - s neleag fenomenele i legturile dintre interaciunea dintre elementele din natur - s contientizeze necesitatea pstrrii cureniei mediului n sensul meninerii lui n via

303

304

- s-i educm pentru pstrarea sntii mediului nsuindu-i i reguli de protejare a lui - s le formm un comportament civic adecvat fa de tot ce nseamn natur - s-i antrenm n aciuni de ocrotire a animalelor, de ngrijire a spaiilor verzi - s-i familiarizm cu ceea ce nseamn monumente ale naturii (specii rare de plante i animale existente n ara noastr) i s-i contientizm de necesitatea ocrotirii lor - s viziteze rezervaii naturale - s desfoare activiti pe teme ecologice Eantionul de lucru: clasa mea cu un efectiv de 30 de elevi, de la Liceul Teoretic Adam Mller Guttenbrunn din Arad (a IV a C) Desfurarea cercetrii nc din clasa I i-am familiarizat pe elevii mei cu ceea ce nseamn natur i importana ei pentru ca noi toi oamenii s fim sntoi, s respirm aer curat, s ne simim bine n parcuri, pe alei, pe strzi, n curi i orice locuri ngrijite, curate. Prin plimbrile n cartier i obserbaiile dirijate au neles c natura este tot ce ne nconjoar: iarb, copaci, flori, animale, ap, aer, pmnt i c ntre acestea exist anumite legturi. Omul are nevoie de toate, chiar nu poate tri fr ele. De aceea, noi, copiii, trebuie s le protejm, s nu le distrugem. n clasa a II-a am extins sfera noiunilor, coninuturilor i am organizat aciuni de ntreinere a spaiului verde din curtea colii, din faa colii, am amenajat colul viu al clasei. Am pus semine la ncolit urmrind fenomenul, am urmrit ciclul de vegetaie. Am demonstrat rolul pe care l are aerul i apa n viaa plantelor. La nivelul lor de nelegere s-a explicat circuitul aerului n natur i s-au convins de rolul pe care l au plantele n ntreinerea vieii. Elevii au fost ndrumai s urmreasc emisiuni de televiziune pe canale TV specializate i am constatat cu satisfacie c au fost impresionai s afle ct mai multe lucruri interesante despre tot ceea ce nseamn natur. n clasa a III-a ne-am organizat n cercul Micii ecologiti i din 2 n 2 sptmni am desfurat activiti foarte atractive, printre care a aminti : ntreinerea Parcului Eroilor din cartier, vizitarea Grdinii Botanice de la Macea, unde am fcut i curarea aleilor, a locurilor verzi din pduricea parcului, adunnd n saci de plastic resturi de crengue, hrtii, pungi, resturi uscate de plante. Tot acolo am fcut cunotin cu plantele ocrotite de lege acele specii rare de plante i cu rezervaia natural. Am vizitat Grdina Zoologic de la Oradea, iar pe traseul excursiei, pn la PeteraUrilor, am cunoscut i ne-am familiarizat cu toate formele de relief. Pentru a cunoate ct mai mult din tainele naturii, am studiat Curioziti din lumea plantelor i animalelor; Sptmnal am citit i dezbtut teme intersante i foarte atractive pentru elevi. Amintesc cteva : Albinele minuni ale lui Dumnezeu, Hrnicuele furnici, Viaa copacilor, Din lumea

pdurii, Cntreii livezilor, Natura n pericol, Doctorul pdurilor i livezilor. n 6 Iunie, de Ziua Mondial a Mediului, ne-am prezentat la un simpizion concurs organizat n Arad de ctre Inspectoratul pentru Protecia Mediului i ISJ cu lucrri : scurte prezentri compuneri i desene pe tema De ce au disprut dinozaurii. Am fost felicitai i premiai. n acest an colar suntem deja n clasa a IV-a i continum activiti n cadrul cercului ecologitilor. Ne-am propus aciuni att teoretice ct i practice. La nceputul lunii octombrie am avut o alt aciune de ntzreinere a Parcului Eroilor din cartier i o vizit la Macea. Fiecare copil i-a pictat un tricou n stil ecologist i pe cap i-a pus o epcu. Pe tema Natura n pericol vom organiza aciuni de curenie n mprejurimile colii, n cartier i scurte compuneri din ceea ce vom observa din emisiuni TV. Vom realiza un ecuson Micii ecologiti. Pe teme ca De ce au murit petii, De ce s-au mbolnvit psrile, De ce s-au uscat copacii, vom prezenta materiale documentare, le vom dezbate i vom realiza o expunere Cum putem preveni aceste dezastre din natur. Vom realiza o expoziie cu desene pe tema Planeta noastr va rmne mereu Planeta albastr. Sperm c vom participa i n acest an cu lucrri interesante de Ziua Mondial a Mediului. n luna mai vom organiza o excursie la Rezervaia natural de la Haeg, iar pe traseu vom vizita i Muzeul tiinelor Naturii de la Deva.

Bibliografie:
Anca Oprea, (1997), S cunoatem lumea, Ed. Corint, Bucureti. Turleanu, S., ( 1989), S.O.S. Natura n pericol, Bucureti. Herlo Dorin (2000), Metodologie educaional, Editura Universitii Aurel Vlaicu din Arad. Ilica, Anton (2004), Pedagogia lecturii, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad. Ilica, Anton (2006), Pedagogie modern, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad. Ionescu, Miron (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Ionescu, Miron, Chi, Vasile (2001), Pedagogie, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Ionescu, Miron, Radu, Ioan (coord.) (2001), Didactica modern, ed. a II-a adgit, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Iucu, Romi (2001), Instruire colar, Editura Polirom, Iai. Jinga, Ioan, Negre, Ioan (1999), nvare eficient, Editura Aldin, Bucureti. Joia, Elena (1998), Eficiena nvrii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Macavei, Elena (2001), Pedagogie. Teoria educaiei, vol. I, Educaia XXI, Editura Aramis, Bucureti.

305

306

METODE DE STIMULARE I EVALUARE A CREATIVITII ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR METHODES POUR STIMULER ET EVALUER LA CREATIVITE DES ELEVES A LECOLE PRIMAIRE
nvtoare Florica DON-JULEAN Grupul colar Ion Creang Curtici
Dans lenseignement primaire moderne on met laccent sur lapprentissage novateur, qui permet lenfant laccs direct aux sources de renseignement, le dsir aboutir des performances individuelles, lencouragement de la crativit et du travail en quipe. Dans le processus didactique, lvaluation doit tre perue comme une exprience dapprentissage des lves qui dveloppe leur capacit dautovaluation, les stimule et leur offre des motivations. Un apprentissage participatif, anticipatif et formatif est possible uniquement si Lenseignant utilise des mthodes interactives, des techniques diverses et impliquent activement les enfants dans le processus dvaluation. Cuvinte cheie: creativitate, imaginaie, fluiditate, flexibilitatate, originalitate. La vrsta colaritii mici, creaia nu apare ca o abilitate cognitiv simbolico-verbal, ci se prezint asemenea unui act de imaginaie legat de coninutul senzaiei considerat, ca un univers interior strict personal.nvtorul trebuie s manifeste un vdit interes pentru descifrarea mecanismelor i componentelor creativitii dincolo de sfera proceselor intelective sau verbale. Exersarea copilului n receptarea unor ct mai variate categorii de stimuli direci asigur dezvoltarea creativitii colarului mic,ntr-un mod mai propriu dect exerciiul excesiv al cuvntului. nvmntul contribuie la intelectualizarea memoriei copilului prin utilizarea excitanilor verbali, care stnjenesc nclinaia creativ primar, ntemeiat pe reflectare intuitiv, pe tendina de descoperire a noului i pe ncrederea n puterile proprii. Influena educativ direct cu ajutorul unor imagini situaionale, a unor reacii gestuale, a tuturor stimulilor extra-lingvistici reprezint o modalitate

Abstract

eficient de cultivare a creativitii colarului mic. Imaginile au un rol hotrtor n determinarea etapelor unei aciuni. n actul creativitii este important i intuiia. n procesul creativitii se difereniaz destul de greu componenta de cunoatere intern, intuitiv, de componenta de cunoatere supus logicii raionale. Progresul ideilor este legat de aciunea imaginilor i a intuiiei din actul creativitii. n nvmnt nu intereseaz produsul elevilor ca valoare social, ci intereseaz supleea soluiei gsite pentru rezolvarea problemelor colare solicitate de ctre nvttor, intereseaz msura n care soluiile gsite produc elevilor o stare de surpriz i o trire intensiv n plan afectiv,avnd dorina i curiozitatea de a descoperi i alte ci mai elevate, sau cum se exprima P. Olron c ori de cte ori un copil, pus n faa unei probleme, restructureaz datele problemei, sau imagineaz procedeul ce conduce la soluie,independent de faptul dac aceasta este o sarcin colar, a vieii curente, sau un test, el nfptuiete o invenie. Creativitatea nu este un simplu proces de cunoatere, ci este un fenomen complex aptitudinal, care se distribuie n mod difereniat de la copil la copil, de la o grup de vrst la alta. Trebuie s reinem faptul c nu este copil dezvoltat normal intelectual, care s nu fie nzestrat cu aceste capaciti creative ntr-o msur mai mare sau mai mic i este imposibil ca aceste capaciti s nu poat fi restructurate funcional sau optimizate prin intermediul unei influene educaionale corespunztoare. Pentru a cultiva creativitatea elevilor de la ciclul primar, nvtorul trebuie s permit elevilor s-i manifeste curiozitatea, nedumerirea, interesul special stimulat de informaia recepionat, de discuiile din clas, sau chiar de experiena lor de via. La vrsta colaritii mici, invenia verbal i libertatea imaginaiei prin care exceleaz copilul, justific i mai mult apropierea aceasta ntre geniu i copilrie.Copilul e silit din srcie de cuvinte, s se exprime la fiecare pas prin metafore. colarul mic se ridic incontient la creaia artistic.innd seama c n nvmntul modern elevul este un ax n jurul cruia graviteaz totul, este necesar ca educatorul s se adapteze la nevoile cpilului, s ia n considerare interesele i nclinaiile sale. De aceea trebuie s cultivm gustul elevilor pentru varietatea i frumuseea expresiilor pentru ca s-i poat exprima cu uurint gndurile i sentimentele, s poat s redea ntmplri din lumea lor,dispunnd de diverse mijloace de expresie. Dei Freinet afirm c nu exist la copil o nevoie natural de joc ci munca este dovada prin care se transform n miere nectarul impur al cunoaterii, eu consider c elevii muncesc mult mai uor, jucndu-se. Datorit caracterului su formativ, jocul influeneaz dezvoltarea personalitii copilului i pune n valoare i antreneaz capacitile creatoare ale acestuia. Jucndu-se, copilul i satisface nevoia de activitate, de-a aciona cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune n diferite roluri i situaii, care l apropie de realitatea nconjurtoare.Prin utilizarea jocului elevii nva cu plcere,

307

308

devin interesai fa de activitatea care se desfoar, cei timizi vor fi cu timpul mai volubili, mai activi, mai curajoi, capt mai mult ncredere n capacitile lor.Lund n considerare faptul c Ursula chiopu spunea c jocul este o mare i complex coal a vieii, am introdus jocul didactic din clasa I. Acesta este un important mijloc de educaie intelectual, care pune n valoare i antreneaz capacitile creatoare ale colarului. Pentru activizarea vocabularului i familiarizarea elevilor cu componenta grafic i sonor a cuvintelor am folosit jocul Scara cuvintelor. Am cerut s gseasc i s aeze n ordine cuvinte formate dintr-un numr crescnd de litere i silabe. Lund cazul literei a, iat cum a completat scara cuvintelor eleva R.B.: a ac-2 litere an-1 silab ar-3 litere a-re-2 silabe Anca-4 litere A-ri-na-3 silabe arici-5 litere a-vi-oa-ne-4 silabe Andrei-6 litere a-li-men-ta-ra-5 silabe alunele-7 litere aeroplan-8 litere Pentru ca elevii s-i mbogeasc vocabularul am folosit mult jocul De-a cuvintele n care am cerut copiilor s formeze ct mai multe cuvinte mbinnd silabele date. Echipele s-au ntrecut n a alctui diverse cuvinte, fiind atrase de grafica jocurilor:

A N na A

ra

ma u u ra le

m ma

ca 309

Spre sfritul clasei I le-am sugerat copiilor s desenm un arbore al prieteniei pe care s-l timitem prin coresponden, prietenilor notri din RoiaNou cu care am organizat un parteneriat educaional. Eu am schiat arborele, copiii l-au colorat i i-au pictat mnua, pe care au amprentat-o n copac, n loc de frunze, iar pe ea au lipit poza cu numele lor. Pornind de la cuvntul prietenie am mprit clasa n patru echipe i folosind jocul de competiie i-am provocat pe elevi s scrie cteva versuri pentu prietenii lor. Cea mai frumoas poezie a fost a echipei a II-a: Zmbind i noi i voi, Cu drag noi ne privim. Dm mna i de-acum Prieteni buni s fim. Noroc! Noroc! Am scris poezia, iar cei mai talentai copii au ilustrat-o pictnd doi copii, care-i dau mna. Se tie c o exprimare oral, clar i ngrijit, st la baza unei exprimri scrise, corecte i frumoase. Am ncercat s-i introduc pe elevi n intimitatea proceselor gndirii i aciunii creatoare, ntrindu-le convingerea c fiecare dispune de capaciti creatoare ntr-un anumit domeniu. I-am ndemnat pe copii s-i foloseasc ochii nu numai pentru a vedea, ci i pentru a privi; urechile nu numai pentru a auzi, dar i pentru a asculta; minile nu numai pentru a apuca diferite obiecte ci i pentru a le pipi i a le simi. ncepnd din clasa a II-a i-am deprins pe colari s foloseasc dicionarul n explicarea cuvintelor necunoscute.n cadrul orelor de limba romn am utilizat citirea prin substituire cu ajutorul sinonimelor. n leciile urmtoare am formulat cerina ca elevii singuri s selecteze din text, fragmente care se preteaz la citirea prin substituire cu ajutorul sinonimelor sau al antonimelor. Guilford concepe creativitatea ca pe o structur de trsturi caracteristice ale persoanei creatoare. n cadrul gndirii divergente se pot distinge trei componente: fluiditatea, flexibilitatea i originalitatea. n cadrul unei probe de fluiditate ideaional am cerut elevilor din clasa a II-a i a III-a s gseasc un numar ct mai mare de utilizari pentru un obiect. Lund n considerare obiectul piatra copiii din clasa a II-a au identificat urmtoarele utiliti: n construirea caselor, blocurilor, fabricilor, gardurilor, colilor, deci n construcii. Cei din clasa a III-a au gsit c piatra se poate utiliza n: consturcii, la pavajul drumurilor, ca obstacol, pentru a te apra de cineva-deci r raspunsuri deosebit de creative. Civa elevi au gsit i sensul figurat al cuvntului piatr: piatr n cas, ger de crap piatra, este de piatr, tare ca piatra, are o piatr pe inim, aduce din piatr seac. Pentru determinarea fluiditii asociative, am organizat cu elevii concursuri cu tema: S gasim familia cuvntului n care clasa a fost mprit n patru grupe. Pentru fiecare grup am scris cte un cuvnt iar membrii fiecrei echipe au alctuit cuvinte noi pornind de la rdcina cuvntului dat.

310

Dorind s verific flexibilitatea spontan a copiilor din clasa a IV-a i-am provocat s gseasc cat mai multe sensuri pentru un cuvnt dat sau s decopere sensurile diferite ale unui cuvnt n propoziiile date. De exemplu, pentru cuvntul toc copiii au gsit sensuri ca: toc de pantof, toc de scris, toc de ochelari, tocul uii, tocul ferestrei, toc de btaie. Pentu a ilustra flexibilitatea adaptativ a colarilor ne-am jucat jocul Cuvntul interzis. Am cerut copiilor s rspund la ntrebrile adresate de mine astfel nct, un anumit cuvnt stabilit dinainte, s nu fie folosit, ci s gseasc alte formulri, care s constituie rspunsul la ntrebarea pus.ntrebarea trebuie adresat n aa fel nct s cear n rspuns folosirea cuvntului interzis. Aflndu-se ntr-o lume n continu transformare elevii nu trebuie s fie considerai biblioteci vii ci trebuie s nvee n mod critic pentru a da sens n mod creator i productiv, celor mai importante elemente din universul informaional. De aceea, dup ce elevii au nvat despre prile componente ale unei cri am alctuit cu acetia un ciorchine astfel:

Alctuind portofoliile cu mult acuratee, copiii au mbinat cunoaterea cu sistematizarea i componenta instrucional curricular, cu creaia. Am lucrat la fel i la unitatea de nvare Primvara. Ghicitorile,textele i poeziile create de elevi le-am adunat, le-am ilustrat i am realizat o revist a clasei, cu structur diamant, intitulat sugestiv Buchetul recunostinei, deoarece fiecare copil a oferit-o mamei sale, dup serbarea din 8 Martie. Copiii au pus mult suflet att pentru a avea compoziii originale ct i pentru a colora ct mai frumos imaginile din revist. Fiecare copil a avut o contribuie mai mic sau mai substanial la realizarea revistei confecionate, dar fiecare a creat un produs. Parcurgnd textul Povestea unei cri elevii au neles c orice carte este o creaie a gndirii i a simirii umane.Dorind s realizez un nvmnt formativ am formulat elevilor cerina s arate n scris, n mod individual drumul crii de la autor pn la cititor. Copiii au alctuit cu mult ingeniozitate cte un ciorchine.Iat-l pe al elevei C.I.:

CARTEA

TITLU EDITURA

AUTOR
SCRIERE

EDITURA

TIPOGRAFIE TIPARIRE

EDITARE
CORECTARE

FILE PAGINI

CUPRINS

MANUSCRIS
COLI PERSOANE BIBLIOTECI

CARTEA
LIBRRII

Se tie c cel mai reprezentativ parametru al creativitii este originalitatea.Dorind s testez unicitatea rspunsurilor n timpul nvrii unitii Iarna am cerut elevilor s alctuiasc ghicitori despre zpad, iarn, ururii de ghea. Am utilizat diferite variante de povestire. Am nceput cu povestirea pe baza unui jeton primit, a unor ilustraii sau a unui ir de ntrebri. Apoi am cerut elevilor s continuie povestirea astfel nct ea s devin mai interesant, mai vesel sau mai trist. Dorind s valorific nvarea individual, le-am cerut elevilor s alctuiasc un portofoliu n care s selecteze din textele despre iarn, nvate, sau din lecturile suplimentare, expresii frumoase. Rezultatele au fost fantastice, copiii gsind o sumedenie de expresii artistice: zgribulite vrbiue, fulguori albi i pufoi, lumini strlucitoare, cciuli de promoroac, case cu cojoc de nea, zpada de cristal, iarna nclat n pslari moi, crengile au mnui de puf. I-am ndemnat pe copii s alctuiasc texte libere, sau poezioare n care s utilizeze expresiile din portofoliu.

Dup ce i-au reactualizat cunotintele despre carte, le-am strnit copiilor din clasa a III-a interesul c n mod individual s confecioneze copertele unei cri cu titlul Jurnalul meu, n care fiecare dintre ei va fi autorul. Le-am sugerat dac doresc s scrie pe prima copert i editura bineneles, una imaginar. Elevii au avut sarcina s scrie ntmplri mai deosebite din viaa lor petrecute timp de o lun de zile, pe care s le ilustreze dup bunul plac. Textele redactate pe baza observaiei, a experienei i a impresiilor personale ale elevilor au solicitat atenia, memoria, au cultivat spiritul de observaie i le-au dezvoltat imaginaia. n acest an colar, la clasa a IV-a, am experimentat metoda Frisco la limba romn, la compunerea dupa un suport vizual. Scopul principal al acestei metode este de a identifica probleme complexe, care apoi s se rezolve pe ci simple i eficiente.

311

312

Am descoperit tabla pe care am scris nc din pauz: Alina nu tie s scrie. Ea are numai cinci ani. S-a gndit s-i trimit bunicii o scrisoare n care va comunica prin urmtoarele desene: un cel, flori, stropitoare, o vulpe. Imaginai-v ce va nelege bunica din aceast scrisoare. Dup ce un elev a citit textul scris pe tabl, am mprit clasa n dou echipe. Prima echip am numit-o echipa de investigaie (de cercetare), am format-o din 19 elevi, iar cea de a II-a echip, format din 8 elevi, am numit-o echipa de concluzionare. Acesteia i-am distribuit roluri pe care le-am notat pe cte un cartona scriind i sarcina: Conservatorii apreciaz soluiile vechi i se pronun pentru meninerea lor. Exuberanii emit idei originale, imposibil de aplicat n practic. Pesimitii neag soluiile iniiale i orice mbuntire a lor. Optimitii critic opinia pesimitilor i sustin soluiile exuberanilor. Apoi am oferit membrilor echipei de investigaie cte un chestionar cu urmtoarele ntrebri: 1.Ce va nelege bunica vznd desenul cu, celul? 2.Ce vor nsemna pentru bunica florile? 3.Ce va nelege bunica vznd desenat stropitoarea? 4.Ce-i va sugera bunicii vulpea din scrisoare? n timp ce echipa de investigaie a lucrat la lista de control, a II-a echip a fost provocat s realizeze o compunere intitulat Scrisoarea Alinei, n care elevii i-au putut imagina ce va nelege bunica din scrisoarea desenat a Alinei. S-au citit rspunsurile date la chestionar, iar echipa de concluzionare ia exprimat opiniile. Am sistematizat ideile i am cerut elevilor din echipa a II-a s citeasc compunerile realizate , formulnd astfel concluziile.Compunerile au evideniat vizibil rolurile membrilor din echipa de concluzionare. Utiliznd metoda Frisco am antrenat ntreaga clas, am ncurajat gsirea unor soluii, am format abiliti de comunicare i adaptarea la situaii diverse, nu i-am lasat s eueze, ci i-am fcut mndri de realizarile lor. Deci, nvmntul modern trebuie s fie un proces flexibil n care accentul cade pe receptivitatea n faa noului, reciprocitatea nvrii, folosirea metodelor de instruire perfectibile care promoveaz creativitatea i activeaz imaginaia, utilizarea instrumental a mijloacelor tehnice i valorizarea relaiei dascl-colectivitate-elev.

Ilica, Anton, (2004), Pedagogia lecturii, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad. Ilica, Anton, (2006), Pedagogie modern, Editura Universitii Aurel Vlaicu, Arad. Ionescu, Miron (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca. Revista nvmntul Precolar, Nr.34/2003. Matei, N.,C., (1982), Educarea capacitilor creatoare n procesul de nvmnt, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti. Pintilie, M., (2002), Metode moderne de nvare-evaluare, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca. Rdulescu, M., (1999), Pedagogia Freinetun demers inovator, Editura Polirom, Iai. Siek Piskozub, Teresa, (1997), Jocuri i activiti didactice, Editura Polirom, Iai. Schwartz, G., Kelemen, G., (2006), Psihologia copilului, Ed. Universitii A. Vlaicu, Arad.

Bibliografie:
Blaga, L., (1973), Arta copiilor, n volumul Ceasornicul de nisip, Editura Dacia, Cluj-Napoca. Herlo Dorin (2000), Metodologie educaional, Editura Universitii Aurel Vlaicu din Arad.

313

314