Motto: Orice carte este nu doar a autorului, a colii pe care o reprezint, ci a tuturor cursanilor, profesorilor, cititorilor aa cum este

i a celor care nu au citit-o nc Laureniu oitu

CUVNT NAINTE Aceast lucrare este o introducere util mai ales studenilor n studiul unei discipline dificile i complexe PEDAGOGIA. Am conceput-o din perspectiva profesorului de pedagogie, pentru viitorii (sau deja) profesori. Ea este rezultatul colaborrii cu studenii (care, de-a lungul anilor au avut sau au pus probleme) dar i cu colegi-cadre didactice; le mulumesc deopotriv pentru c fr acest schimb permanent, direct, efectiv, o astfel de carte nu sar fi putut realiza. Am construit-o cu intenia de a deschide spre actualitatea domeniului i spre problemele lui actuale, spre ceea ce devine tot mai necesar (inevitabil) i util maniera autodidact; de aceea sunt elemente de coninut ale Introducerii care par lipsite de coeren sau incomplete; am ncercat s ofer mai ales/mai mult variante sau alternative. Fr ndoial c scopul a fost de a incita. i dac activitatea cu acest manual genereaz provocare, curiozitate, interes (mcar pentru unele dintre probleme) atunci ceea ce am nceput este o reuit. Mulumesc celor care au contribuit ntr-un fel sau altul la finalizarea proiectului Introducere n studiul pedagogiei i sper c el va fi continuat, ct mai original de ali (viitori) profesori. Autoarea

FASCICULA I
PROBLEME GENERALE DESPRE EDUCAIE
Aceast prim fascicul cuprinde seturi de fie pentru studiul individual referitor la problematica general a educaiei. Pentru familiarizarea cu metodele de activitate intelectual independent/individual, n aceast parte au fost inserate i sinteze informaionale semantice; este oferit, astfel, un minim suport de informaie pentru fiecare dintre teme; sunt adugate liste bibliografice minimale i suplimentare (care se vor completa n funcie de apariiile editoriale din domeniu). Dei mai laborioase, aceste fie permit deprinderea cu rigorile activitii intelectuale tiinifice i formarea obinuinelor specifice (utilizabile dincolo de solicitrile pedagogice). Sugerm s acordai o mai mare atenie fielor finale destinate observaiilor personale cu privire la acest tip de activitate.

OBIECTUL PEDAGOGIEI EDUCAIA

Obiective generale ale temei: - aproximarea obiectului de studiu al pedagogiei; - familiarizarea cu terminologia de baz specific temei; - utilizarea corect n contexte diferite a conceptelor eseniale din aria problematic; - nelegerea importanei domeniului tiinelor educaiei n lumea contemporan i a necesitii competenei pedagogice. Le vei putea atinge parcurgnd: 1. Structura tematic; 2. Referinele bibliografice minimale; 3. Sinteza informaional; 4. Rezumatul; 5. Recomandrile bibliografice suplimentare; 6. Secvenele aplicative fie pentru studiul individual; 7. Anex; 8. Lectur suplimentar. 1. STRUCTURA TEMATIC 1.1. Sensurile contemporane ale educaiei 1.2. Structura aciunii educative 1.3. Educaia i problematica global a lumii contemporane 1.4. Statutul epistemologic al pedagogiei

2. REFERINE BIBLIOGRAFICE MINIMALE

1. Brsnescu, t., Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1976 2. Brsnescu, t., (coord.) Istoria pedagogiei, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1969 3. Berger, G., Omul modern i educaia sa, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1972 4. Botkin, J., Elmandjra, M., Malia, M., Orizontul fr limite al nvrii, Bucureti, Editura Politic, 1981 5. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Bucureti-Chiinu, Editura Litera-Litera Internaional, 2002 6. Cuco, C., Pedagogie, Iai, Editura Polirom, 1996 7. Cuco, C., (coord.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Iai, Editura Polirom, 1998 8. Delors, J. (coord.) Comoara luntric. Un raport ctre UNESCO, trad. Iai, Editura Polirom, 2001 9. Dottrens, R., (i colab.) A educa i a instrui, trad., Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1970 10. Faure, E., (i colab.) A nva s fii. Un raport al UNESCO, trad., Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1974 11. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Bucureti, Bucureti, Editura All, 1998 12. Macavei, E., Pedagogie. Propedeutic. Didactic, Bucureti, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1997 13. Macavei, E., Teoria educaiei, vol. I i vol. II, Editura Aramis, 2002 14. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, 2002 15. Stanciu, I. Gh., coala i pedagogia secolului XX, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1983 16. Todoran, D., Dimensiunile pedagogiei, n Fundamente pedagogice, vol. I, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1970 17. Todoran, D., Probleme fundamentale ale pedagogiei. Sinteze de pedagogie contemporan, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1982 18. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Editura Politic, 1988

3. SINTEZ INFORMAIONAL Pedagogia este una dintre tiinele care au ca obiect de studiu educaia. Nu este singura dar, cu certitudine, ea se ocup cu ceea ce

este, cu ceea ce trebuie s fie i cu cea ce se face [1] n domeniul educaiei. nainte de a aborda problema statutului epistemologic al pedagogiei, vom aproxima coordonatele generale ale obiectului ei educaia. 3.1. Sensuri contemporane ale educaiei nsoind evoluia unei realiti extrem de complexe, conceptul posed o istorie semantic destul de controversat. Orice excurs de aceast natur nu poate fi exhaustiv i unificator. Diferenele de esen i de nuan sunt att de numeroase nct opiunile sunt inevitabile. Majoritatea specialitilor domeniului susin imposibilitatea unei definiii generale i unice a educaiei [2]. Prin urmare, din perspective diferite, autorii au formulat definiii diverse. Menionm cteva perspective definiionale, doar cu intenii exemplificatoare. Antropologii consider educaia procesul prin care omul este umanizat, un proces de transmitere a valorilor culturale i, totodat, de relaionare social. Sociologii consider educaia unul dintre mecanismele sociale menite s-o perpetueze prin transmitere, de la o generaie la alta, (cunotine, deprinderi, priceperi, comportamente etc.). Perspectiva axiologic explic educaia prin rolul valorilor n procesul paideutic [3]. Sistemic abordnd problema, se poate constata c educaia este un ansamblu de componente interdependente (ageni subiect/obiect, scopuri, valori, forme, metode i mijloace, norme, condiii externe/ interne, .a.), un subsistem social cu funcionalitate particular. Dintr-o perspectiv logic deontic, educaia este o aciune de influenare a relaiilor interpersonale n societate [4]. n sens filosofic/praxiologic, educaia este acceptat ca aciune mai mult sau mai puin contient (avnd un scop, desfurndu-se n anumite condiii, utiliznd anumite mijloace, finalizndu-se cu satisfacerea unor trebuine umane). Psihologic, educaia se definete ca fiind procesul de formare a omului ca personalitate n plan cognitiv, afectiv motivaional, volitiv, atitudinal [5]; mai larg, ea reprezint un fenomen social de

dezvoltare, formare, constituire a oamenilor ca subieci ai aciunii, cunoaterii i valorilor, prin comunicare i exerciiu, prin modelarea comportamentului lor i integrarea n activitatea i relaiile sociale [6]. n sfrit, ntr-o abordare pedagogic general, educaia este un ansamblu de aciuni desfurate n mod deliberat, ntr-o societate, n vederea transmiterii i formrii la noile generaii, a experienei de munc i de via a cunotinelor, deprinderilor, comportamentelor i valorilor acumulate de omenire pn n acel moment [7]. n esen, punctele de vedere referitoare la educaie penduleaz ntre sociocentrism i antropocentrism [8], accept educaia ca proces sau aciune, ca interrelaie uman sau ansamblu de influene, avnd dimensiune social sau constnd n conducere/dirijare. Este dificil de sintetizat efortul de definire a acestei realiti complexe dar, cteva caracteristici eseniale ale educaiei, putem reine [9]: a) este specific umanitii (presupunnd elementele contiinei); b) are caracter intenionat, deliberat (se bazeaz pe / urmrete scopuri prestabilite; aceasta nu include influenele educative ntmpltoare); c) are caracter sistemic organizat (n msura n care circumscrie instituionalizare); d) vizeaz atingerea unui ideal de personalitate uman (social istoric determinant); e) evident complexitate i inevitabil permanen. Dintr-o perspectiv general operaional, acceptm c educaia poate fi privit ca o activitate social complex care se realizeaz printr-un lan nesfrit de aciuni exercitate n mod contient sistematic i organizat; n fiecare moment, un subiect individual sau colectiv acionnd asupra unui obiect individual sau colectiv, n vederea transformrii acestuia din urm ntr-o personalitate activ i creatoare, corespunztoare att condiiilor istorico-sociale prezente i de perspectiv, att i potenialului su biopsihic individual [10]. Nuannd, putem utiliza sintagma intervenie educativ [11] care lrgete sfera tradiional a conceptului educaie (bazndu-se pe perspectiva semiotic) i care desemneaz orice act uman prin

intermediul cruia se realizeaz o anumit influen capabil s determine o anumit reacie a individului, o anumit modificare a personalitii sale [12]. Considerm c n ceea ce privete aria semantic a conceptului educaie problema rmne deschis tendinele unificatoare (din acest punct de vedere) fiind nu numai bine venite dar chiar dezirabile. Educaia asigur continuitatea societii. 3.2. Structura aciunii educative Aciunea educativ poate fi abordat structural ceea ce permite determinarea elementelor componente i funcionalitatea lor. Referindu-ne la educaia formal, instituionalizat, dintr-un punct de vedere sistemic, este uor de observat c toate componentele sunt interdependente i evident ierarhizate. Simplificnd deocamdat, menionm c sistemul la care ne raportm include: a) agenii educaiei (subiectul i obiectul educaiei educatorul i educatul, individualiti sau colectiviti umane distincte); b) finalitile educaiei (sunt intenionaliti de diferite grade de generalitate, complexitate etc. prefigurri educaionale dezirabile); c) condiiile educaiei (numeroase, complexe, variate, acionnd convergent sau divergent n raport cu finalitile, direct sau indirect; ele pot fi, spre exemplu, de natur genetic, psihologic, ambiental etc.; posed grade diferite de controlabilitate); spaiotemporalitatea [timpul (orizontul temporal)]; d) rezultatele educaiei (sunt performane ce satisfac, mai mult sau mai puin finalitile; de obicei sunt acte comportamentale obiectivate; nu eludm faptul c exist efecte de natur educaional care nu se exteriorizeaz sau, nici mcar nu se contientizeaz); e) coninuturile educaiei (elemente de curriculum includ, n sensul cel mai general i larg acceptat informaiile, substana mesajelor educative); f) metode i mijloace educative (constituie dimensiunea instrumental operaional a educaiei; sunt cile prin care educatorul tinde s influeneze educatul n vederea atingerii finalitilor prestabilite);

g) elemente de natur relaional (de tipul feedback, evaluativ dar i de tipul relaiilor interpersonale dintre ageni); h) situaia educaional (ca i context concret, individualizare a corelaiilor dintre celelalte componente). Subliniem c toate aceste componente structurale se articuleaz infinit particular, interacioneaz complex, uneori imprevizibil, ceea ce a condus la ideea necesitii n proiectarea educaional de a considera indicele de incertitudine ce caracterizeaz cmpul educaional complex [13]. Problema controlului variabilelor acestui cmp este una dintre cele mai importante n proiectarea/modelarea actelor educaionale. Oricum, sistemul se (auto)regleaz continuu conducnd, uneori, la efecte greu de aproximat. Este de acceptat c pe msur ce complexitatea sistemului crete, dependena dintre elemente tinde s se reduc. nseamn deci, c n cadrul aciunii educaionale fiecare component detandu-se ca entitate de sine stttoare () i ofer aciunii caracter sistemic numai prin relaiile ce se stabilesc ntre ele [14]. 3.3. Educaia i problematica global a lumii contemporane Ceea ce astzi numim problematic global a lumii contemporane este un ansamblu de procese macrostructurale interdependente, aflate n criz i care se caracterizeaz prin universalitate, globalitate, complexitate i caracter prioritar [15]. Problem global a omenirii (cci conservator, sistemul instituional i educaional se afl n urma exigenelor sociale, ceea ce genereaz crize [16]), educaia este totodat i soluie; ea poate formula rspunsuri cel puin adaptative prin potenarea noilor educaii educaia pentru pace i colaborare, educaia ecologic, educaia pentru participare i democraie, educaia demografic, educaia pentru schimbare i dezvoltare, educaia pentru tehnologie i progres, educaia pentru comunicare i mass-media , educaia sanitar modern, educaia economic i casnic, educaia pentru loissir, educaia pentru drepturile omului, educaia intercultural. Este o list deschis a domeniilor educaiei contemporane modificabil n funcie de evoluiile ulterioare ale problematicii globale a lumii contemporane. Generic, educaia va trebui

conceput ca tehnologie i ca art, proces de natur culturalumanist i nu de aliniere i alienare a oamenilor [17]. Nu este vorba, prin urmare, numai de necesitatea de a introduce noi coninuturi n programele de instruire-educare ci, de a modifica fundamental n primul rnd concepiile despre educaie. Este esenial [18] ca omul s fie educat pentru autoeducaie, s nvee a nva nu numai pentru a supravieui (s practice, deci, o nvare novatoare). Se poate aproxima c tendina sau preocuparea de a asimila noile educaii este n cretere, dar decalajul dintre recomandrile, rezervrile i studiile realizate la nivel internaional sau naional i practica educaional rmne nc mare [19]. Este adevrat i c domeniul aceasta reprezint un spaiu nc supus experimentrii. Se susine spre exemplu [20], c o posibil evoluie a educaiei se va axa pe exploatarea capacitii de cunoatere holistic (raiune, sentimente i voin) a creierului, pe dimensiunea transpersonal (susinut de caracteristicile informante ale emisferei cerebrale drepte). Este o orientare pe (auto)educaie privit ca procesualitate egalitarist, antiierarhic, antiautoritar, relativ flexibil, centrat pe individ (sine), bazat pe reciprocitatea nvrii [21] i pe comunicarea direct dintre ageni. Pregtirea omului pentru schimbare, pentru viitor presupune formularea unor eluri de genul a nva s nvei, a nva s trieti, a nva s gndeti liber i critic, a nva s iubeti lumea i s o faci mai uman, a nva s te desvreti n/prin munca creatoare [22] sau a privi departe, a privi larg, cuprinztor, a analiza n adncime, a asuma riscuri, a gndi la om [23], a ti s te conduci, a ti s colaborezi, a ti s te adaptezi, a ti s te cultivi [24]. Fr ndoial c un astfel de proces revoluionar ar trebui s nceap n zona instituionalizat a educaiei (n primul rnd prin pregtirea educatorilor). Cu toate criticile care au fost aduse colii pornite, uneori, de la impedimente incontestabile, reale, este de acceptat c coala rmne centrul acestui tip de educaie (chiar dac alte forme ale ei, se extind). Rolul instituiilor instructiv educative va crete cu att mai mult cu ct procesele sociale globale sunt mai complexe.

3.4. Statutul epistemologic al pedagogiei Lucrrile de specialitate ofer perspective foarte diferite, adesea controversate, cu privire la statutul epistemologic al pedagogiei. Oricum, fiind foarte general, conceptul (pedagogie) acoper o arie semantic vast, uneori vag, ceea ce ndreptete criticile, se vorbete de pedagogie i, deopotriv, de pedagogii (clasificate dup diverse criterii i ele discutabile), se vorbete despre tiine pedagogice i despre tiine ale educaiei o distincie amplu dezbtut. Dincolo de deschiderile problematice de natur metateoretic, opiunile pentru unul/altul dintre punctele de vedere i au justificrile lor. Neintenionnd s ne situm n aria disputelor tiinifice pe aceast tem, urmrind n primul rnd construirea unei minime oferte de informaie relativ clar i sistematic, vom recurge la o soluie cu valene predilect didactice. Pedagogia este o interogaie asupra educaiei [25], asupra esenei i trsturilor ei, scopurilor i sarcinilor ei, valorii, limitelor i deopotriv coninuturilor, principiilor, metodelor i formelor ei de desfurare. S-a format i dezvoltat ca tiin pe parcursul unui proces complex [26] de desprindere treptat de filosofii (n primul rnd) sau alte domenii ale refleciei umane, de-a lungul unui proces de conturare a obiectului de cercetare propriu i a unui set de metode investigative (specifice sau adoptate/adaptate); a fost nsoit de formularea unor principii i ceva mai trziu de constituirea n sisteme/sinteze teoretice [27]. t. Brsnescu definete pedagogia ca sistem unitar de tipul urmtor: trunchiul reprezint pedagogia sau tiina general a educaiei teoria educaiei omului, n ansamblul ei iar ramurile lui ne dau posibilitatea s cunoatem educaia omului de pe poziii variate [28]. I. Nicola o consider o tiin pozitiv i filosofic n acelai timp [29]. E. Macavei [30] realizeaz o descriere extensiv susinnd c pedagogia este: tiin general n domeniul social, o tiin a fenomenului educaional sub multiplele lui aspecte, tiin preponderent teoretic cu ramuri practice, tiin socio-uman (cci cerceteaz un aspect al vieii sociale cel educaional), este o tiin

cu un grad relativ de autonomie (n sensul c are caracter monodisciplinar prin repertoriul conceptual specific), teorii, principii i legi proprii; limbaj propriu; unele probleme ns nvarea, problema succesului/insuccesului colar, devierile comportamentale, eficiena nvmntului .a. sunt abordate pluridisciplinar i interdisiplinar; pedagogia are caracter analitic, descriptiv i normativ ceea ce nseamn c descrie i analizeaz fenomenul educaional, recomand principii i reguli praxisului educaional; ea este i sintetic prin generalizrile oferite domeniilor practice; este, totodat, o tiin nomotetic care stabilete legi i principii cu caracter de lege; pedagogia are i o dimensiune istoric ntruct studiaz evoluia ideilor, teoriilor i instituiilor educaionale. Este evident, credem, dificultatea de a defini pedagogia; i nu am adugat alte elemente care complic orice demers (cum ar fi, spre exemplu, cel referitor la dimensiunea ei ideologic n zona praxisului educaional) [31]. Important este, pn la urm, ca din fiecare teorie pedagogic s se poat valorifica elementele cu implicaii eficiente la nivelul practicii instructiv-educative. Probabil c aceasta este, de fapt, esena problemei corelaiei teorie-practic n educaie. Pentru o orientare general cu privire la sistemul domeniilor tiinifice ale pedagogiei sugerm punctul de vedere formulat de I. Jinga (vezi Anexa). Oricum, tiin sau tiine (), pedagogia este astzi n msur s abordeze fenomenul educativ (n ansamblu ca i pe domenii particulare), indiferent de locul n care se produce aciunea educativ, de caracterul instituionalizat sau neinstituionalizat al acesteia [32].

NOTE:
[1] E. Planchard, Pedagogia colar contemporan, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1992, p.32 [2] M. Clin, Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educative, Bucureti, Editura All, 1996, p.14 [3] vezi, spre exemplu, C. Cuco, Pedagogie i axiologie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1995 [4] M. Clin, op.cit., p.15 [5] E. Macavei, Pedagogie. Propedeutic. Didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1997, p.12 [6] P. Popescu-Neveanu, Dicionar de psihologie, Bucureti, Editura Albatros, 1978, p.220 [7] *** Dicionar de pedagogie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1979, p.141 [8] vezi, spre exemplu, I. Nicola, Tratat de pedagogie colar, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1997; I. Cerghit, Determinaiile educaiei, n Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti, 1988; I. Gh. Stanciu, coala i pedagogia n secolul XX, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1983 [9] vezi, spre exemplu, I. Jinga, E. Istrate, Manual de pedagogie, Bucureti, Editura All, 1998, p.12; C. Cuco, Pedagogie, Iai, Editura Polirom, 1996, p.26-27; I. Nicola, Tratat de pedagogie colar, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1997, p.22-28; [10] I. Nicola, Tratat de pedagogie colar, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1997, p.22 [11] C. Slvstru, Logic i limbaj educaional, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1994, p.39 [12] Ibidem, p.40 [13] vezi, spre exemplu, I. Cerghit, L. Vlsceanu, (coord.) Curs de pedagogie, Tipografia Universitii Bucureti, 1985 sau M. Ionescu, I. Radu, Didactica modern, Cluj Napoca, Editura Dacia, 1995 [14] I. Nicola, op.cit., p.33 [15] G. Videanu, Educaia la frontiera dintre milenii Bucureti, Editura Politic, 1988, p.106 [16] E. Macavei, Pedagogie. Propedeutic. Didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1997, p.30 [17] G.Videanu, op.cit., p.75 [18] vezi, spre exemplu, J. Botkin, M. Elmandjara, M. Malia, Orizontul fr limite al nvrii, Bucureti, Editura Politic, 1981 sau A. Toffler, ocul viitorului, Bucureti, Editura Politic [19] I. Jinga, E. Istrate, Manual de pedagogie, Bucureti, Editura All, 1998, p.18 [20] B. Wurtz, New Age, Timioara, Editura de Vest, 1992

[21] vezi i C. Noica, Jurnal filosofic, Bucureti, Editura Humanitas, 1990 [22] E. Faure, A nva s fii , trad. Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1974 [23] G. Berger, Omul modern i educaia sa, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1972 [24] R. Dottrens (i colab.) A educa i a instrui, trad., Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1970 [25] C. Cuco, Pedagogie, Iai, Editura Polirom, 1996, p.20-22 [26] vezi, spre exemplu, t. Brsnescu (coord.), Istoria pedagogiei Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1968 [27] vezi, spre exemplu, E. Macavei. Pedagogie. Propedeutic. Didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1997 [28] t. Brsnescu, Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1976, p.317-318 [29] I. Nicola, Tratat de pedagogie colar, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1997, p.40 [30] vezi E. Macavei, op.cit., p.59 [31] vezi, spre exemplu: C. Cuco, Minciun, contrafacere, simulare. O abordare psihopedagogic [32] I. Jinga, E. Istrate (coord.) Manual de pedagogie, Bucureti, Editura All, 1998, p. 24

4. REZUMAT 4.1. Pedagogia este una dintre tiinele care au ca obiect de studiu educaia. 4.2. n sens pedagogic foarte larg, EDUCAIA reprezint fenomenul complex, deliberat, de transmitere de la o generaie la alta a valorilor acumulate de omenire; ea se caracterizeaz, n esen prin: - intenionalitate (regsibil la nivelul finalitilor de la idealul educaional pn la obiectivele didactice); - sistemicitate i organizare (cel puin pentru formele instituionalizate); - socio-istoricitate; - dinamism pe axa naional-universal; - complexitate i inevitabil permanen.

4.3. Principalele elemente structurale ale aciunii educative (instituionalizare, n primul rnd) sunt: - agenii; - finalitile; - condiiile; - rezultatele; - coninuturile; - metodele i mijloacele; - relaiile; - situaiile concrete. 4.4. Educaia este, astzi, n criz; ea face parte din ceea ce numim problematica global a omenirii. Dar posed resurse de generare a soluiilor optime. Educarea omului pentru autoeducaie eficient i practicarea nvrii inovatoare sunt dou dintre ideile profitabile n acest sens. Rolul instituiilor educaionale, al colii, va crete n viitor (paralel cu extinderea modalitilor noi, neinformale de educaie). 5. RECOMANDRI BIBLIOGRAFICE SUPLIMETARE
1. Antonesei, L., O introducere n pedagogie. Dimensiunile axiologice i transdisciplinare ale educaiei, Iai, Editura Polirom, 2002 2. Barna, A., Autoeducaia. Probleme teoretice i metodologice, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1995 3. Brzea, C., Arta i tiina educaiei, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1995 4. Cerghit, I., Neacu, I., Negre-Dobridor, I., Pnioar, I. O., Prelegeri pedagogice, Iai, Editura Polirom, 2001 5. Comnescu, I., Autoeducaia azi i mine, Oradea, Editura Imprimeriei de Vest, 1996 6. Cozma, T., coala i educaiile paralele, Iai, Editura Universitii A. I. Cuza, 1988 7. Cristea, S., Pedagogie general. Managementul educaiei, Bucureti, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1996 8. Cuco, C., Pedagogie i axiologie, Bucureti, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1995 9. Cuco, C., Psihopedagogie, Iai, Editura Polirom, 1998 10. Duu, M., Educaia i problemele lumii contemporane, Bucureti, Editura Albatros, 1989

11. Herbart, J., H., Prelegeri pedagogice, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1976 12. Ionel, V., Pedagogia situaiilor educative, Iai, Editura Polirom, 2002 13. Joia, E., Pedagogia tiin integrativ a educaiei, Iai, Editura Polirom, 1999 14. Kant, I., Tratat de pedagogie. Religia n limitele raiunii, Iai, 1992 15. Lengrand, P., Introducere n educaia permanent, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1973 16. Macavei, E., Teoria educaiei, Editura Aramis, vol. I, II, 2001-2002 17. Narly, C., Pedagogie general, ediia a II-a revizuit i adugit, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1996 18. Neculau, A., A fi elev, Bucureti, Editura Albatros, 1995 19. Pun, E., Educaia i rolul ei n dezvoltarea social-economic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1974 20. Salade, D., Educaie i personalitate, Cluj-Napoca, Casa Crii de tiin, 1995 21. Stoian, S., (coord.), Domenii ale pedagogiei, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1983

Exerciiu preliminar: 1. Eu sunt mai educat dect alii n ceea ce privete ; 2. Eu trebuie s primesc/s-mi procur educaie suplimentar n ceea ce privete ; 3. Mi-ar plcea s fiu student la ; 4. Cred c educaia mi poate rezolva cel puin urmtoarele trei probleme . 6. FIE DE STUDIU
Fia de studiu A Pentru rezolvarea urmtorului test v sunt necesare bibliografia minimal i sinteza informaional tematic. La scorul obinut n urma formulrii rspunsurilor se adaug 1 punct pentru a obine nota final. (V recomandm s nu depii 60` dac soluionai scris problemele). Puncte (0,50p) (1p) (1,25p) 1. 2. 3. Probleme de rezolvat: Definii educaia. Enumerai caracteristicile eseniale ale educaiei; argumentai complexitatea ei. Enumerai elementele structurale ale aciunii educative; definii agenii educaiei.

Puncte (1,25p) (1p) (0,50p) (1,25p) (1p) (0,50p) (0,75p)

Probleme de rezolvat: 4. Argumentai interdependena elementelor structurale ale aciunii educative. 5. Comparai finalitile educaiei cu rezultatele ei i stabilii cel puin dou asemnri i dou deosebiri. 6. Aproximai definiional problematica global a lumii contemporane. 7. Argumentai dublul statut al educaiei de problem i soluie n raport cu problematica global a omenirii. 8. Oferii dou argumente n sprijinul ideii creterii rolului colii n viitor. 9. Definii pedagogia. 10. Indicai importana acestei tiine pedagogia.

Fia de studiu B Se propun spre rezolvare/reflecie urmtoarele probleme: Formulai o fraz cu sens pedagogic utiliznd termenii: pedagogie, educaie, criz, soluie, problem. Rezolvai n scris; timp de rezolvare 10`. Se dau termenii: instruire, educare, nvare, predare, dresaj, domesticire, ndoctrinare. Comparai i stabilii diferenele educrii n raport cu celelalte tipuri de aciuni. Not: definiiile termenilor pot fi aproximate spre exemplu dup: - ***Dicionar de pedagogie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1979 - Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Bucureti-Chiinu, Editura Litera-Litera Internaional, 2001 - Cuco, C., Pedagogie, Iai, Editura Polirom, 1996 - Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1997 Dac rezolvai scris, nu depii trei pagini. Justificai caracterul naional i universal al educaiei. Formulai un exemplu prin care s ilustrai implicaiile dinamicii naional-universal n educaie, asupra dezvoltrii societii. Se rezolv scris; timp de lucru 30`. Analizai dependenele dintre urmtoarele elemente structurale ale aciunii educative: a) ageni (educatoare-educat); b) ageni-rezultate. Rezolvai scris; timp de lucru 15`; optai pentru a) sau b). Oferii un argument pro i unul contra n raport cu urmtoarea afirmaie: Omul nu poate deveni om dect prin educaie. El nu este dect

ceea ce-l face ea ; [] n problema educaiei const marele secret al perfeciunii naturii umane (I. Kant, Tratat de pedagogie ) Se redacteaz lucrare scris de maxim 3 pagini. 6. *Precizai rolul jucat de educaie n scoaterea unor ri din srcie i descurajare i n propulsarea lor n rndul statelor cu o evoluie dinamic; dai exemple. (Activitate propus de T. Cozma, n C. Cuco, (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Iai, Editura Polirom, 1998, p.23) Fia de studiu C Comentai afirmaiile de mai jos; dac rezolvai scris nu depii 3 pagini. a) n ceea ce privete libera cultur a facultilor spiritului, e necesar ca ea s continue mereu; ea trebuie s aibe cu deosebire n vedere facultile superioare . (I. Kant) b) Pedagogia este mai mult tiin dect art. (C. Rdulescu-Motru) c) Educaia este (deci) problema cea mai mare i cea mai anevoioas ce ne-ar putea fi propus . (I. Kant) Secvena aplicativ D Utiliznd ca bibliografie: a) J., A., Comenius, Didactica magna, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1974 b) J., A., Comenius, Arta didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1975 c) C. Cuco, Istoria pedagogiei, Iai, Editura Polirom, 2000 d) t. Brsnescu, Istoria pedagogiei , Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1969 Redactai o lucrare scris (cel mult dou pagini) n care s prezentai importana lui J. A. Comenius pentru evoluia pedagogiei. Alegnd liber bibliografia (minim dou lucrri tematice) redactai o lucrare scris (de 2-6 pagini) n care s prezentai trei personaliti din cultura romneasc (indiferent de epoc) ce s-au remarcat prin contribuia adus la dezvoltarea pedagogiei romneti i/sau universale. Secvena aplicativ E Determinai coninutul sintagmelor e teacher, e learning, e teaching (folosii ca surs principal de documentare Internetul).

7. ANEX DOMENII ALE PEDAGOGIEI (dup I. Jinga, 1998, p.22)

PEDAGOGIA = TIIN I ART A EDUCAIEI

SPECULAIE

FILOSOFIA MORALA, POLITICA, TEORIA VALORILOR

OBIECTUL OMUL
(SCOPUL) (NATURA CONCRET)

PEDAGOGIA GENERAL SAU FILOSOFIC

TIINA ANTROPOLOGIE (BIOLOGIE, PSIHOLOGIE), SOCIOLOGIE, ISTORIE

SPECULAIE

PEDAGOGIA TIINIFIC SAU POZITIV

ACIUNE

FILOSOFIA PEDAGOGIC, STUDIUL IDEILOR FILOSOFICE N RAPORT CU EDUCAIA

OMUL EDUCABIL

TIINA PEDAGOGIC, ANTROPOLOGIA PEDAGOGIC, ISTORIA PEDAGOGIEI, STATISTIC (INSTRUMENT)

APLICAIE

APLICAIE

ETICA PEDAGOGIC

OMUL CARE SE EDUC OMUL EDUCAT

ACIUNE

PEDAGOGIA EXPERIMENTAL, TEHNICA EDUCATIV

REZULTAT

REZULTAT

IDEAL EDUCATIV

PRIN

MIJLOACE ADECVATE

PEDAGOGIA INTEGRAL

8. LECTUR SUPLIMENTAR Importana studierii pedagogiei de ctre educatori (cadre didactice) Pedagogia contribuie la pregtirea specialitilor pentru activitatea instructiv-educativ, a cadrelor didactice pentru predarea disciplinelor de specialitate. Fr ndoial c pregtirea de specialitate ntr-un domeniu sau altul este esenial, necesar, dar nu e i suficient pentru un profesor. A fi cadru didactic presupune mai nti pregtire ntr-o profesie specific ce necesit o anumit competen particular de tip psihopedagogic i metodic. Aceast competen necesit asimilarea unor cunotine de specialitate i n egal msur, experien didactic. Problema este una dintre cele mai importante la ora actual cci educaia trece prin inima celor care o proiecteaz la nivel global specialitii domeniului i a celor care realizeaz zilnic n coli i universiti1. Fr ndoial c efortul principal este acela de a se forma i afirma ca specialiti ai unui domeniu. A fi un bun specialist ntr-un domeniu nu este o garanie a reuitei pedagogice2. n plus, domeniul educaiei este prin complexitatea lui, unul care nu permite improvizaii bazate pe cunoatere empiric. La nivel mondial, n cadrul organismelor specializate n problematica educaiei, se vorbete tot mai des de formularea unui sistem de exigene fa de educatorii colii de azi i de mine, unul care s asigure pregtirea profesorilor capabili s tie s instruiasc i s educe, s coopereze i s combine resursele disciplinelor n perspectiva interdisciplinaritii i a educaiei
1

G. Videanu, Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Editura Politic, 1988, p.268 2 G.Videanu, referindu-se la necesitatea pregtirii formatorilor, actualilor i viitorilor educatori (universitarii), subliniaz: Funciile pedagogiei sunt greit nelese de acei care consider c cine cunoate bine propria disciplin tie s i-o predea. La acest argument, din ce n ce mai greu de acceptat astzi, se poate rspunde cu o ntrebare simpl: unde i cum se nva n cadrul matematicii, al biologiei sau al istoriei, cum se organizeaz nvarea, ce aspiraii i ce trebuine au studenii, cum se folosesc de noile metode i tehnici de evaluare etc. ?; G.Videanu, op.cit., p.289

permanente. Ei vor trebui s poat aborda din unghiul propriei discipline problematica lumii contemporane. De asemenea, s abordeze i s trateze cu succes cele dou categorii de elevi care reclam un tratament adecvat i difereniat: talentele i cei aflai n ratrapaj3. Fia de observaii personale Cea mai dificil secven din sinteza informaional, mi s-a prut a fi ; Cea mai accesibil, este ; Cele mai uoare subiecte din fiele de studiu, sunt ; Cele mai dificile subiecte din fiele de studiu, sunt ; Opinii cu privire la curs/seminar;
Alte observaii (sugestii, propuneri etc.).

Ibidem, p.273

EDUCABILITATEA
Obiective generale ale temei: - aproximarea definiional a educabilitii; - nsuirea informaiei de baz cu privire la perspectivele contemporane referitoare la problema educabilitii; - formarea capacitii de a opera cu terminologia specific ariei problematice; - analizarea relaiei ereditare-mediu-educaie. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Le vei putea atinge parcurgnd: Structura tematic; Referinele bibliografice minimale; Sinteza informaional; Rezumatul; Recomandrile bibliografice suplimentare; Secvenele aplicative fie pentru studiul individual; Lectur suplimentar.

1. STRUCTURA TEMATIC 1.1. Conceptul de educabilitate. Educaie i educabilitate 1.2. Fundamentarea genetic a formrii i dezvoltrii personalitii 1.3. Fundamentarea socio-cultural a formrii i dezvoltrii personalitii 1.4. Relaia ereditate-mediu-educaie. Interaciunea factorilor dezvoltrii umane

2. REFERINE BIBLIOGRAFICE MINIMALE

1. ***Dicionar de pedagogie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1979 2. Allport, G. W., Structura i dezvoltarea personalitii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1991 3. Antonesei, L., Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Iai, Editura Polirom, 1996 4. Blaga, L., Trilogia culturii, n : Opere filosofice, vol. 9, Bucureti, Editura Minerva, 1985 5. Clin, M., Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educative, Bucureti, Editura All, 1996 6. Ciocan, I., Negre, I., Formarea personalitii umane, Editura Militar, 1981 7. Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1998 8. Cuco, C., (coord.) Psihopedagogie pentru examenul de definitivare i grade didactice, Iai, Editura Polirom, 1998 9. Dimitriu, Gh., Dimitriu, C., Psihologia procesului de nvmnt, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1997 10. Jinga, I., Istrate, E., (coord.) Manual de pedagogie, Bucureti, Editura All, 1998 11. Linton, R., Fundamentul cultural al personalitii, Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic, 1980 12. Maximilian, C., Genetica uman, Bucureti, Editura Didactic i Enciclopedic, 1982 13. Negre, I., Psihologie genetic i educaie, Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1981 14. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Bucureti, Aramis, 2002 15. Pun, E., Educabilitatea, n: I.Cerghit i L.Vlsceanu, (coord.), Curs de pedagogie, Bucureti, 1984 16. Pun, E., coala o abordare sociopedagogic, Iai, Editura Polirom, 1998 17. Turcu, F., Turcu, A., Fundamente ale psihologiei colare, Bucureti, Editura All, 1999

SINTEZA INFORMAIONAL Problema educabilitii pare a fi mai ales una ce aparine filosofiei domeniului atta vreme ct exist perspective multiple de abordare i soluii deschise.

n sensul cel mai larg aproximm educabilitate ca desemnnd capacitatea (uman n.n.) posibil de a educa i a fi educat [1]. Ea este valorizat, evident, numai ntr-o relaie de tip educaional, relaie care implic aciunea conjugat a mai multor categorii de elemente subiective i obiective. n psihopedagogie se asociaz termenului educabilitate i urmtoarea conotaie: potenialul de formare uman sub influena factorilor de mediu sau educaionali [2]. Aproximativ acelai sens confer educabilitii E.Pun (dintr-o perspectiv sociopedagogic) susinnd c reprezint disponibilitatea (sau capacitatea) omului de a fi receptiv la influenele educative (organizate sau nu) i de a realiza, pe aceast cale, acumulri progresive ce se vor concretiza n comportamentul su socio-individual [3]. Considernd fie i la nivel general deocamdat ansamblul complex de elemente de care depinde educabilitatea fiinei umane, putem accepta ca fiind o eviden faptul c aceast capacitate/disponibilitate de a fi educat sau a se (auto)educa comport o variabilitate foarte mare; din acest punct de vedere exist persoane educabile n diferite grade. Pentru educatori, pentru profesori este foarte important s cunoasc dac persoana (de educat) se ncadreaz n categoria semieducabililor (cu deficiene recuperabile sau compensate parial) sau chiar cea a ineducabililor (persoane caracterizate prin incapacitate psihofizic general, grav i definitiv) [4]. Fr ndoial c factorii externi educatului sunt n fond la fel de importani. S reinem deocamdat c n fond educabilitatea este un ansamblu de anse de a fi eficient ca educator i de a profita de relaia educaional ca educat [5]. Analiza relaiei educabilitate educaie poate porni de la aproximarea terminologic formulat pentru educabilitate de ctre S. Cristea. El o consider o caracteristic esenial a personalitii umane care desemneaz capacitatea acesteia de dezvoltare pedagogic progresiv, permanent continu [6]. Pare evident implicaia: educaia presupune educabilitatea (nu ns invers). Din aceast generalitate se pot desprinde particularizri pentru relaiile graduale ale implicaiei. Spre exemplu: cu ct educabilitatea este mai mare cu att ansele cresc (cel puin teoretic); cu ct educabilitatea este mai problematic cu att

complexitatea (i dificultatea) actelor educative e de presupus c va fi mai mare. Pe de alt parte, relaia educabilitate educaie (act educativ) poate fi gndit i n termenii unei circulariti permanente: prin educaie (care presupune, cum am artat o potenial educabilitate) gradul de educabilitate ar trebui s creasc (cel puin n sensul deschiderii spre educaie, lrgirii disponibilitii pentru educaie). 3.1. Fundamentarea genetic a formrii i dezvoltrii personalitii Bagajul genetic al individului este condiia necesar (nu i suficient) primar pentru formarea i dezvoltarea personalitii. Maturizarea organic i fiziologic spre exemplu premisa dezvoltrii psihice se produce ca urmare a intrrii n funciune a factorilor genetici [7] dei e prezent o relativ spontaneitate n acest mecanism. Ereditatea include predispoziiile cu valoare polivalent de natur anatomo-fiziologic nnscute i/sau transmise genetic de la generaiile anterioare la urmai. Exist o ereditate general, a speciei, ce se transmite genetic (de exemplu: bipedismul, conformaia corporal, elemente generale legate de structura i funcionarea analizatorilor etc.) i exist o ereditate special, ce presupune transmiterea anumitor caractere individuale urmailor. Ereditatea este esenial n orice proces formativ (de instruire educare a individului). Exemplificm sumar doar: capacitatea senzorio-perceptiv depinde de particularitile anatomo-fiziologice ereditare i nnscute ale analizatorilor; memoria, la rndul ei, depinde de nsuirile biofizice i biochimice ale celulei nervoase, de nsuirile acizilor nucleici (mai ales ARN) precum i alte elemente determinate de particularitile SNC; inteligena ca predispoziie (n dimensiunea ei aptitudinal) e determinat genetic. Formula temperamental individual se bazeaz pe biotipul determinat de sistemul cerebro-spinal, cel neurovegetativ, cel endocrin i metabolism. Nu n ultimul rnd (i nu ca ultim element) kinestezia ca i capacitate potenial, este dependent de particularitile

biofizice ale materiei osoase, ale fibrelor musculare i nervoase. i exemplele pot continua. Dac n ceea ce privete particularitile analizatorilor i ale SNC, evidena condiionrii genetice este indiscutabil iar implicaiile asupra educaiei sunt relevate, n raport cu sistemul instinctual problemele sunt mai complicate. Cu toate acestea, s-a dovedit [8] c instinctele dei relativ rezistente la schimbare nu au caracter fatal i invariabil la om; ele pot suferi transformri calitative sub influena structurilor psihice superioare, a condiiilor de mediu (n sensul general al termenului) i a educaiei. Astfel instinctul de explorare, curiozitatea, trebuinele de varietate i nou, nevoia interioar de satisfacie/plcere/bucurie sunt fundamentale n formarea dezvoltarea capacitii de creaie. Reinem sintetic, cteva aspecte privind condiionarea genetic a evoluiei personalitii [9]: - fondul genetic limiteaz aciunea factorilor educaionali dar nu o anuleaz; - ereditatea induce predispoziii ale proceselor psihice structurate nu procesele i trsturile psihice; - aceste predispoziii sunt polivalente iar polivalena acestor date ereditare constituite premisa biologic a educaiei i educabilitii (de aceea n acest sens, dar numai n acest sens se poate spune c educabilitatea este nnscut) [10]; - n educaie e important c receptivitatea maxim la influenele educative este programat genetic pentru anumite perioade ale vieii [11]. Aceste observaii sunt premise teoretice de la care trebuie s porneasc orice act educaional. Deci, prin ereditate se transmite ndeosebi capacitatea individului de a reaciona plastic la influenele mediului [12]. Nu putem eluda un aspect esenial: numai reconsidernd permanent datele cercetrii putem fundamenta eficient educaia. 3.2. Fundamentarea socio-cultural a formrii i dezvoltrii personalitii Alturi de ereditate, elementele mediului n care vieuiete individul i influeneaz evoluia.

n sens general mediul include toi factorii naturali, artificiali i socio-umani (socioculturali) care pot influena individul; mediul i individul constituie dou entiti corelative cu funcii complementare, prima oferind posibiliti nelimitate pentru aciunea celeilalte, iar aceasta mbogind i diversificnd componentele celei dinti [13]. Din punct de vedere al teoriei educaiei intereseaz c acest mediu poate fi considerat mediu educaional (n sens larg); el poate fi potrivit ca mediu pedagogic care include ansamblul factorilor naturali i sociali, materiali i spirituali angajai n activitatea de formare dezvoltare a personalitii umane conform unor obiective stabilite n mod explicit i/sau implicit la nivelul comunitii educative naionale, teritoriale, locale [14]. A delimita strict influenele acestui mediu asupra personalitii, pe dimensiunile fizic (natural), social, cultural etc. este destul de dificil. n mod real, interferenele, interinfluenele, interaciunile sunt att de puternice, inerente, nct decelrile nu-i au adesea sensul. Nuannd ns putem sublinia cteva aspecte referitoare la ceea ce n literatura de specialitate se desemneaz prin sintagma medii educaionale. Mediul fizic (natural) cuprinde condiiile bioclimatice (relief, clim, faun, flor etc.) n care triete omul. Influenele acestui mediu devin din ce n ce mai puin observabile direct, dar ele exist. Dac iniial mediul fizic a determinat diviziunea social a muncii i implicit, influenele educaionale derivate, astzi problemele legate de degradarea echilibrului ecologic conduc spre noile educaii (educaia ecologic i pentru mediu, educaia nutriional etc.). Mediul fizic acioneaz corelativ cu cel social, prin intermediul lui cel mai adesea. Mediul social include condiiile sociale n care vieuiete individul (elementele economice, politice, culturale, relaionale i grupale, instituionale, organizaionale, ideologice etc.). Cum caracteristic speciei umane este faptul c achiziiile se fixeaz nu doar n modificri organice ci i (mai ales) n fenomenele culturale, este evident importana influenelor educative sociale. Sunt cercettori care susin c acestea sunt preponderente ntruct ele umanizeaz. n raport cu ereditatea, aciunea mediului nu este transformatoare, ci mai degrab modelatoare permisiv sau

restrictiv dar cu un rol considerabil de stimulare i amplificare a dispoziiilor genetice. Acestea sunt deschise influenei modelatoare a mediului socio-cultural [15]. Mediul social acioneaz prin intermediul diferiilor factori educaionali (familia, coala, instituii i organizaii culturale (i/sau educative), mass media etc.), neomogen (influenele pot fi spontane sau organizate) dar acioneaz fundamental. Prin urmare, principalele medii educaionale sunt: familia, coala, instituiile de ocrotire social, instituiile extracolare culturale, mediul i comunitatea profesional, comunitatea religioas, extracomunitatea, comunitatea naional i cea internaional [16]. n msura n care aceste medii circumscriu paliere instituionalizate, ele reprezint i factori educaionali. Acceptm astfel ideea c la nivel global, mediul este un factor modelator care permite relevarea, stimularea i chiar amplificarea dispoziiilor genetice prin aciuni instituionalizate formal (coala) i nonformal (activiti extradidactice, activiti extracolare). Cercetri UNESCO dezvolt n acest sens, teza transformrii progresive a mediului social ntr-o cetate educativ (E. Faure) [17]. Interferena, suprapunerile socialculturale sunt inerente; deci, dinamica social-psihosocial-cultural este n fond, aproximativ aceeai. Cum omul, fiin social, este concomitent fiin cultural, socioculturalizarea este dominant existenial [18]. Evoluiile individuale sunt prin urmare socioculturalizri de la actul de asimilare a limbajelor [19] pn la actul de creaie particular. Personalitile se formeaz prin modelare cultural (transmitere-receptarensuire de informaie-valoare cultural). Cultura determin un tip de personalitate de baz (configuraie psihosocial comun indivizilor) dar i tipul de personalitate de statut (configuraii psihosociale asociate status-rolurilor specifice) [20]. Sunt evidente condiionarea social-istoric i evident este variabilitatea individual. Esenial este mai ales, mecanismul social (psihosocial, sociocultural) prin care se formeaz i dezvolt personalitatea.

3.3. Relaia ereditate-mediu-educaie. Interaciunea factorilor dezvoltrii umane Este uor de dedus c personalitatea este o permanent construcie, rezultant a influenelor ereditare, sociale, educative. Concepia referitoare la tripla condiionare a aprut la jumtatea acestui secol i s-a format pe baza rezultatelor cercetrii tiinifice.
Iniial, filosofi ca Platon i Aristotel [21] au formulat idei cu privire la rolul fundamental al ereditii n evoluia omului. Afirmarea primatului ereditii este chiar anterioar descoperii ei. Teoria preformist aparine, se pare, fiziologului i anatomistului W. Harvey (1578-1657), cel puin n fundamentele ei. Cercettori ca Leeuwerhoeck i Swammerdam au deschis, n secolul al XVII-lea, posibilitatea absolutizrilor de tip ereditarist. Problema are o istorie interesant i controversat, marcat att de rezultatele ulterioare ale tiinei ct i de sinuozitile politice. Cert este c de la invariaia ereditii biopsihice s-a ajuns la un moment dat spre exemplu la fatalitatea ereditarist n psihologie sau teorii despre superioritatea unor rase n raport cu altele, a unor clase/categorii sociale n raport cu altele; acestea au generat implicaii politice i sociale majore n secolul XX. Reaciile la ideile/teoriile ereditariste (ineiste) au fost puternice. A aprut curentul ambientalist care i are originea n rezultatele cercetrilor tiinifice din biologie. Marcant (i astzi) e contribuia lui J. B. Lamark (1744-1829) autorul primei teorii evoluioniste care ofer i o explicaie tiinific a evoluiei. Ambientalismul (reprezentant, spre exemplu, de Helvtius, Diderot, J. Locke, D. Hume dar i de B. F. Skinner sau J. Watson) absolutizeaz rolul i ponderea factorilor sociali (socioeducaionali) n dezvoltarea individului negnd sau desconsidernd semnificaia ereditii. Curentul a fost susinut mai ales de sociologi, dar implicaiile absolutizrilor au atins i psihologia i teoriile educaiei. De la pesimismul pedagogic generat de ineism s-a alunecat ntr-un optimism exagerat de tipul educaia poate totul [22]. Anterioarele orientri aparent de neconciliat au fost totui, depite ncepnd cu secolul al XVIII-lea cnd naturalistul C.F.Wolff lanseaz (n 1975) termenul de epigenez i ideea existenei asupra individului, dup genez. Epigenetismul e valorificat abia astzi. n termeni contemporani e vorba despre un mecanism structural organic care regleaz procesele de cretere i dezvoltare la nivelul interaciunilor dintre individ i mediu. El stabilete nu numai cile, ci i limitele dezvoltrii [23]. Studiile de psihologie genetic, de psihologia nvrii (J. Piaget, J. S. Bruner, P. I. Galperin), au demonstrat c prin influene educative speciale se poate accelera dezvoltarea prin succesiunea mai rapid a stadiilor psihogenetice. De reinut c aspectul este nc problematic [24].

n literatura de specialitate opiniile cu privire la dezvoltarea personalitii accept existena a trei sau chiar patru factori care influeneaz fundamental: ereditatea, mediul, homeorhesisul epigenetic i educaia [25]. n ceea ce privete relaia ereditate-mediu, interaciunile sunt evidente. Individul posed un genotip, unul individual i un potenial de formare (epigenetic) preponderent psihic [26]. Subliniem faptul c n raport cu acest potenial epigenetic educaia, factorii de mediu pot aciona cu mai mic sau mai mare libertate [27]. Prin urmare ereditate favorabil asociat cu mediu favorabil genereaz anse de formare/dezvoltare cel puin teoretic ridicate. Cnd unul dintre termenii relaiei e deficitar, defavorizant, ansele scad n diferite grade, n funcie de contexte concrete. S reinem c mediul declaneaz i actualizeaz predispoziiile naturale, astfel nct dezvoltarea diferitelor procese i nsuiri psihice este rezultant a confruntrii lor []; se consider c rolul mediului este mai pregnant n ceea ce este individual i personal dect n ceea ce este tipic, care depinde mai mult de substratul ereditar transmisibil pe cale genetic [28]. Cercettorii au ajuns la concluzia c cei doi factori au pondere relativ, neexprimabil ntr-o proporie (de altfel irelevant) pentru c variabilitatea existent intra i interfactorial este foarte mare. Interaciunea dintre ereditate i mediu genereaz fenotipul (care red exprimarea particular a genotipului i a potenialului epigenetic n condiii concrete de mediu) [29]. Din jocul acestor factori se formeaz i dezvolt personaliti care se pot adapta social, se pot integra n mediul su, dimpotriv, nu o pot face. Relaia ereditate-educaie presupune o dubl implicaie: deficienele ereditare implic limitri n educaie inducnd, astfel, necesitatea unor influene pedagogice speciale (att ct e posibil, uneori); potenialitile ereditare supramedii implic, de asemenea, necesitatea asistenei educaionale speciale; n principiu potenialul ereditar este stimulat printr-o educaie adecvat. Introducem n aceast relaie factorul homeorhesisul epigenetic pentru a sublinia c influenele mediului i educaia corelate pe fondul ereditar sunt fundamentale. Un mediu inadecvat i o educaie improprie cresc riscul retardrii individului. Totodat, suprainfluenarea

socioeducaional poate duce la dereglri fizice i/sau psihice. Respectarea stadialitii evoluiei umane/individuale este esenial. n relaia educaie-mediu problema se pune din punctul de vedere al concordanei/neconcordanei influenelor care pot genera efecte la nivelul personalitii adesea greu controlabile sau chiar necontrolabile. Situaia devine mai complex dac vom considera c unele dintre ele sunt incontiente. ncercnd s reunim ntr-o singur ecuaie care, de fapt, simbolizeaz procesul real vom sublinia c interdependenele, interaciunile lor sunt extrem de complexe. Pentru educator este esenial c () toate aceste condiii ale educaiei nu pot fi separate: ele se combin, se ntreptrund. Nu putem concepe condiia intern fr cea extern care s o ajute n realizarea potenialilor ei: ereditatea i manifest predispoziiile numai n condiii concrete, externe ei. De la natere la maturitate copilul trece printr-un proces de cretere i maturizare care se realizeaz n etape succesive i coerente, n funcie de anumite legi ale devenirii umane: legea ontogenezei (dezvoltarea organismului individual repet evoluia speciei umane), legea umanizrii (copilul devine om dac este nvat s fie om, prin mecanismul transmiterii i asimilrii valorilor culturii i civilizaiei), legea interaciunii biopsihice (dezvoltarea fiziologic i psihic a copilului este o dezvoltare interdependent), legea socializrii sau a adaptrii (comportamentul uman se adapteaz la schimbrile de mediu astfel c nsuirile pe care adultul le dobndete sunt transmise generaiilor viitoare), legea autonomiei contiinei umane .a. [30]. Toi aceti factori biologici, psihologici, socioculturali sunt la fel de importani cci personalitatea este rezultanta interaciunii lor. NOTE:
[1] E. Macavei, Pedagogie. Propedeutic. Didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1998, p.101 [2] I. Negre, Educabilitatea. Factorii dezvoltrii personalitii, n: I. Jinga i E. Istrate (coord.), Manual de pedagogie, Bucureti, Editura All, 1998, p.91 [3] E. Pun, Educabilitatea, n: I. Cerghit i L. Vlsceanu (coord.), Curs de pedagogie, Bucureti, 1988, p.37 [4] vezi, spre exemplu,: E. Macavei, op.cit., pp.102, 488-495; T. Kulcsar, Factorii psihlogici ai reuitei colare, Bucureti, Editura Didactic i

[5]

[6] [7] [8] [9]

[10] [11]

[12] [13] [14] [15] [16] [17] [18] [19] [20] [21] [22]

Pedagogic, 1978, p.84-129; C.Cuco, (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Iai, Editura Polirom, 1998, p.303-309 E. Macavei, op.cit., p.102; Istoria pedagogiei reine poziiile diferiilor gnditori fa de problema anselor educaiei asociate n dou categorii fundamentale de teorii optimismul pedagogic (cu nuane pn la exagerare; Comenius, Rousseau .a.) i scepticismul pedagogic (Schopenhauer, Nietzsche, Sartre .a.); S. Cristea, Dicionar de termeni pedagogici, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1998, p.117 I. Nicola, Tratat de pedagogie colar, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, Bucureti, 1996, p.84 I. Morar, De la predispoziia creativitii la capacitatea de creaie, n: Revista de pedagogie, nr.9/1991, pp.5-8 vezi, spre exemplu: E. Pun, Educabilitatea, n: I. Cerghit, L. Vlsceanu, Curs de pedagogie, Bucureti, 1988, p.39-41; I. Nicola, Tratat de pedagogie colar, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1996, p.83-84 E. Pun, op.cit., p.40 vezi, spre exemplu: U. chiopu, E. Verza, Psihologia vrstelor, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1995 sau I. Neacu, Metode i tehnici moderne de nvare, Bucureti, Editura Militar, 1990 E. Pun, op.cit., p.41 I. Nicola, op.cit., p.36 S. Cristea, Dicionar de termeni pedagogici, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1998, p.302 E. Pun, op.cit., p.43; se poate consulta, spre exemplu i E. Stnciulescu, Teorii sociologice ale educaiei, Iai, Editura Polirom, 1996 vezi, spre exemplu: E. Macavei, op.cit., p.119-123; E. Pun, op.cit., p.43-44; P. Popescu-Neveanu, M. Zlate, T. Creu (red.) Psihologie colar, Bucureti, 1987, cap.VI S. Cristea, op.cit., p.302 vezi, L. Antonesei, Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Iai, Editura Polirom, 1996 vezi *** Teorii ale limbajului. Teorii ale nvrii. Dezbaterea dintre J. Piaget i N. Chomsky,Bucureti, Editura Politic, 1988 vezi R. Linton, Fundamentul cultural al personalitii, Bucureti, Editura tiinific, 1968 vezi, spre exemplu: t.Brsnescu, Istoria pedagogiei , Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1969 vezi, spre exemplu: J. A. Comenius, Didactica magna, trad., Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1974

[23] vezi, I. Negre, Educabilitatea. Factorii dezvoltrii personalitii, n: I. Jinga, E. Istrate, Manual de pedagogie, Bucureti, Editura All, 1998, p.100 [24] se poate consulta, spre exemplu: V. Preda, Principiile didacticii n viziunea psihologiei educaiei i dezvoltrii, n: M. Ionescu i I. Radu (coord.), Didactica modern, Cluj Napoca, Editura Dacia, 1995; sau I. Neacu, Instruire i nvare. Teorii. Modele. Strategii, Bucureti, Editura tiinific, 1990 [25] I. Negre, op.cit., p.99; vezi i I. Nicola, Tratat de pedagogie colar, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1996; E. Macavei, Pedagogie. Propedeutic didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1998 [26] I. Negre, op.cit., p.99-100 [27] Potenialul epigenetic are o dimensiune general (toi indivizii umani pot percepe, pot gndi, pot achiziiona limbaje etc.) i o dimensiune individualizatoare (care genereaz diferenieri); gradul de difereniere poate fi preformat potenialul de formare, mai mult sau mai puin); [28] I. Nicola, op.cit., p.87 [29] I. Negre, op.cit., p.100 [30] V. Clin, Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educative, Bucureti, Editura All, 1996, p. 23

4. REZUMAT 4.1. Educaia fiinei umane presupune inevitabil raportare la educabilitate. Educabiltatea reprezint, n sensul cel mai general, capacitatea individului uman de a fi receptiv la influenele educative. 4.2. Ereditatea reprezint predispoziiile (polivalente) de natur anatomofiziologic nnscute i/sau transmise genetic de la generaiile anterioare la urmai. Fondul genetic limiteaz aciunea influenelor educative. Reinem c receptivitatea maxim a individului la educaie este programat genetic pentru anumite perioade ale vieii. 4.3. Mediul n sensul cel mai larg cuprinde toi factorii fizici i socio-umani ce pot influena individul. Cele mai importante medii educaionale sunt: familia, coala, mediul i comunitatea profesionale, etnocomunitatea, comunitatea naional. Influenele

educaionale generate de aceste medii pot fi instituionalizate sau nu, pot fi mai puin controlate i dirijate social. 4.4. Factorii formrii i dezvoltrii personalitii umane ereditatea, mediul, homeorhesisul epigenetic, educaia interacioneaz complex genernd consonane sau disonane educative, conducnd la grade diferite de adaptare/inadaptare. 5. RECOMANDRI BIBLIOGRAFICE SUPLIMENTARE
1. Antohi, t., Gauric, L., Progrese n genetica nuclear, Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1989 2. Culda, L., Devenirea oamenilor n procesualitatea social, Editura Licorna, 1997 3. Maximilian, C., Aventura geneticii, Editura Albatros, Bucureti, 1978 4. Maximilian, C., Drumurile speranei, Editura Albatros, Bucureti, 1989 5. Maximilian, C., 6. Milcu, M.t., Poenaru, S., Fascinaia imposibilului, Editura Editis, 1994 7. Narly, C., Pedagogie general, ediia a II-a revizuit i adugit, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, Bucureti, 1996 8. Oancea-Ursu, Gh., Ereditatea i mediul n formarea personalitii, Editura Facla, Timioara, 1985 9. Piaget, J., Biologie i cunoatere, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1975 10. Stnciulescu, E., Teorii sociologice ale educaiei, Iai, Editura Polirom, 1996 11. Stnciulescu, E., Sociologia educaiei familiale, vol.I, Iai, Editura Polirom, 1997 12. Stnciulescu, E., Sociologia educaiei familiale, vol.II, Iai, Editura Polirom, 1998 13. Usctescu, Gh., Ontologia culturii, Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1987 14. Vianu, T., Studii de filosofia culturii, Editura Eminescu, Bucureti, 1982 15. Zlate, M., Omul fa n fa cu lumea, Editura Albatros, Bucureti,

1988

Exerciiu preliminar: 1. I.P./El nu aude bine dar e prietenul meu; 2. A.S./El gndete mai mult pn rezolv o problem matematic dar e cel mai bun coechipier de fotbal pe care-l am; 3. F.A./El e scund dar m ajut totdeauna cnd i-o cer.

(Continuai cu cel puin 3 asemenea fraze) 6. FIE DE STUDIU

Fia de studiu A Vi se propune spre rezolvare urmtorul test; v sunt necesare bibliografia minimal i sinteza informaional; formularea scris a rspunsurilor nu trebuie s depeasc 60`; pentru soluii corecte i complete se totalizeaz 9 puncte. Puncte (0,50) (1) (0,50) (0,25) (0,75) (0,75) (0,75) (1) (0,75) (1,25) (1,50) Probleme de rezolvat Definii educabilitatea. Comparai educabilitatea cu educaia, stabilii o asemnare i o deosebire. Definii ereditatea. Indicai un element de natur ereditar important n educaia individului. Formulai un exemplu prin care s ilustrai dependena efectelor educaiei de particularitile SNC. Formulai un exemplu prin care s ilustrai ideea c fondul genetic limiteaz aciunea factorilor educaionali. Enumerai trei elemente din mediu care pot influena formarea i dezvoltarea personalitii. Definii personalitatea de baz i personalitatea de status. Indicai trei medii educaionale fundamentale pentru individ. Oferii un argument n sprijinul ideii conform creia comunitatea internaional este mediu educaional. Analizai succint relaia mediu-educaie.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

Fia de studiu B 1. Argumentai faptul c este important ca educatorul s cunoasc formulele temperamentale ale celor pe care-i educ; indicai o modalitate prin care le poate stabili; fixai categoria de factori cu influen asupra educaiei din care face parte formula temperamental. Se rezolv scris; timp de lucru 15`; se poate expune oral. 2. Considerai trei medii educaionale; ierarhizai-le apoi n funcie de posibilitatea educatorului de a controla influenele educative emise de aceste medii. Se rezolv scris; timp de lucru 15`. 3. Analizai relaia mediu-educaie; stabilii trei elemente care le sunt comune; indicai ce influen pot avea acestea (elementele comune) asupra formrii dezvoltrii personalitii. Se rezolv scris; timp de lucru 20`; se poate expune oral. 4. Indicai cel puin trei consecine negative (n raport cu formarea dezvoltarea personalitii) derivate din neconcordana influenelor educative emise de familie cu cele emise de coal; formulai cte un exemplu. Se rezolv scris; timp de lucru 30`. 5. Analizai pe scurt trei categorii de influene educative pe care le poate emite mediul profesional asupra personalitii. Se rezolv scris; timp de lucru 20`. Fia de studiu C 1. Lecturai textul urmtor apoi formulai trei exemple prin care s ilustrai ideea de baz pe care el o conine. Se dau urmtoarele informaii suplimentare: a) prin cod restrns se nelege limbajul comun; b) familia poziional (dup B.Bernstein) se definete astfel. Tipul de familie poziional se caracterizeaz prin definiii tranante, fr echivoc ale status-rolurilor i ale poziiilor n structura de autoritate, identitatea social a membrilor are la baz criteriile vrstei i sexului; diferenele ntre indivizi sunt de fapt diferene ntre clase de indivizi, raporturile membrilor l privilegiaz pe noi n detrimentul lui eu . (ap. E. Stnciulescu, Sociologia educaiei familiale, vol.I, Polirom, 1997, p.80) Dac forma de vorbire este expresia unei structuri sociale determinate i dac limbajul este un ghid n realitatea social (Sapir, citat de Bernstein ), prin varianta lingvistic utilizat n cursul socializrii primare, familia orienteaz copii ctre tipuri diferite de raporturi sociale. Utilizarea unuia sau altuia dintre cele dou coduri (coduri elaborate i restrnse - n.n.) n comunicarea dintre prini i copii are ca efect transmiterea unei subculturi determinate i a unei forme determinate de relaia social

Prin nvarea codurilor restrnse, copilul dobndete, n familiile poziionale, un puternic sentiment al identitii sale sociale n detrimentul autonomiei i al capacitii de autocontrol; el va tinde s reproduc n experien principiul statutar al delimitrilor simbolice care genereaz structura social pe care a interiorizat-o o dat cu nvarea limbajului. Prin comparaie, un copil socializat ntr-o familie orientat ctre persoane dobndete autonomie i capacitate de control al sinelui, dar sentimentul identitii sociale poate fi mai slab; el este capabil s reinterpreteze experiena socializrii personale, iar pornind de aici principiile organizrii sociale care a stat la baza acesteia pot fi schimbate. (E. Stnciulescu, op.cit., p.81) Not: se pot consulta pentru eventuale clarificri i lucrrile: - I. Mitrofan, N. Mitrofan, Familia de la A la Z. Mic dicionar al vieii de familie, Bucureti, Editura tiinific, 1991 - C. Zamfir, L. Vlsceanu, Dicionar de sociologie, Bucureti, Editura Babel, 1998 Se rezolv scris; timp de lucru 30`. 2. Vi se propun spre reflecie ideile cuprinse n textul de mai jos. Pornind de la ele ncercai s formulai corespondene ntre modelele descrise i realitatea cotidian. Concluzionai. Optai pentru unul/altul dintre modele; argumentai opiunea. [] M.Bouchard (1988) reine trei paradigme socio-culturale i educative definite un fel de meta-imagini ale societii care permit nelegerea sistemelor de valori, de atitudini, de credine care susin comportamentele educative i trei modele ale comportamentelor educative ale prinilor. Modelul raional se caracterizeaz prin faptul c gestiunea activitii educative este ierarhic, prinii fiind cei care dein puterea, care decid asupra devenirii copilului i care impun ateptrile lor acestuia din urm. Ei se situeaz n raport cu copilul pe poziii de experi n probleme de educaie i acord mare importan disciplinei, ordinii, supunerii, autoritii, reuitei colare i profesionale, comunicare ntre prini i copii este de asemenea, ierarhic: primul distribuie ordine, impune, amenin, critic, controleaz ierarhic, d soluii. Favoriznd conformismul social al copiilor, prinii au tendina de a impune propriul sistem de valori, atitudini, credine. Modelul umanist plaseaz printele mai degrab pe o poziie de ghid al copilului, lsndu-l s aibe propriile opiuni i s decid autonom. Copilul deine puterea i gestioneaz resursele propriei educaii, n timp ce printele, interesat de dezvoltarea plenar a copilului, l secondeaz n tot ceea ce ntreprinde, permindu-i s se exprime, propunndu-i soluii i oferindu-i sprijin, ncurajndu-l, valorizndu-l, stimulndu-i ncrederea n el nsui. Modelul simbio-sinergic corespunde unei cogestiuni a puterii, prinii i copii fiind parteneri n activiti care i intereseaz n egal msur.

Cuvntul simbio nseamn asocierea durabil i reciproc profitabil a dou sau mai multe fiine vii, iar sinergic trimite la resursele persoanelor i la aciunea coordonat a mai multor [parteneri]. Simbio-sinergic implic, aadar, punerea n comun a resurselor i a abilitilor (savoir-faire) diferitelor persoane. (Bouchard, 1988, p.166) Prinii i copiii sunt parteneri, iar relaia educativ este bazat pe schimb i reciprocitate. Printele analizeaz diferitele opiuni i soluii mpreun cu copilul, fcnd apel la raionalitatea acestuia. El i asum propriile greeli stimulnd copilul s procedeze la fel i accept s nvee din relaia cu copilul. Acesta din urm se transform, astfel, n actor nu numai al propriei deveniri, dar i al construciei continue a rolurilor parentale (E. Stnciulescu, op.cit., p.97-98) Not: se redacteaz lucrare scris; rezolvarea sarcinii nu trebuie s depeasc 45`; se poate lucra i n grup de 3-4 persoane; concluziile se sintetizeaz n form scris. 3. Pornind de la textul care urmeaz, analizai relaia educaie mediu social. [] (1) vrem nu vrem, procesele educative creeaz nu numai o fiin social n fiecare individ, aa cum a artat Durkheim, ci i organizri/structuri specifice ale experienei i n continuare, funcionri specifice ale macrostructurilor instituiilor sociale, inclusiv pe care acestea le traverseaz, mai mult sau mai puin diferite de acelea preconizate n proiectul politic sau instituional; (2) dimensiunea creativ a educaiei nu se datoreaz numai ieirilor din sistem (cunotinelor, capacitilor, abilitilor indivizilor educai n acest sens) aa cum preconizeaz pedagogiile de avangard - , ci procesului nsui, mecanismelor sale intime. n consecin, controlul evoluiilor sociale impune controlul mecanismelor subtile ale proceselor de construcie a sinelui, iar nu numai pe acela al ieirilor sale. (E. Stnciulescu, Sociologia educaiei familiale, Iai, vol.II, Editura Polirom, 1998, p.382) Not: se realizeaz lucrare scris de maxim cinci pagini; timp de lucru: 25`. Secven aplicativ D Pe baza bibliografiei recomandate (dar i a lecturilor proprii) realizai *referate scrise 5-15 pagini tehnoredactate n care s abordai urmtoarele teme: 1. Importana mediului familial n formarea dezvoltarea personalitii; 2. Rolul colii n formarea-dezvoltarea personalitii; 3. Relaia familie-coal n educarea individului; 4. Evoluia funciei educative a familiei romneti contemporane; 5. Constrngere i persuasiune n educaia colar; 6. Interferene educaionale n formarea/dezvoltarea eului moral; 7. Educare i socializare.

Not: n condiiile unei documentri aprofundate, ariile tematice de mai sus pot fi tratate secvenial. Spre exemplu: n cazul temei: Evoluia funciei educative a familiei romneti contemporane se pot trata ca probleme distincte: Tipuri de familii romneti contemporane i funcia lor educativ; Evoluia relaiei familie-coal n societatea romneasc contemporan; Funcia educativ a familiei romneti contemporane n Transilvania /Moldova .a. * Referatul scris este o lucrare didactico-tiinific a crei dificultate, amploare, complexitate, nivel de elaborare conceptual i practic aplicativ, nivel de redactare difer n funcie de tema abordat, cerinele de rezolvare a problematicii asociate ei (eventual, comunicate de cadrul didactic), destinaia lucrrii (informare-documentar seminarial, prob de evaluare semestrial etc.); eseniale sunt respectarea exigenelor tiinifice de elaborare i destinaia lucrrii (vezi I. Neacu, Metode i tehnici moderne de nvare, Bucureti, Editura Militar, 1990)

7. LECTUR SUPLIMENTAR Dac ne vom referi doar la funcia patrimonial i reproducia simpl, vom constata c, de fapt Universitatea este o instituie conservatoare, n sensul originar al cuvntului ea conserv valorile culturale/simbolice ale comunitii, aa cum procedeaz i alte instituii precum muzeele, bibliotecile, arhivele etc. Deosebit de instituiile respective ns Universitatea are mai degrab caracterul unui muzeu viu, relaiile profesorilor/studenilor cu acele valori culturale fiind, n mod esenial, interactive. n Universitate, lumea valorilor nu este un tablou nemicat, ci unul cinetic, un veritabil spectacol la care particip i spectatorii. [] Universitatea este o instituie tradiional, este o form a tradiiei care menine continuitatea de valori a cmpului culturaltiinific, dar i a comunicrii n interiorul creia fiineaz. tiina produce mereu revoluii, artele la fel, de revoluiile sociale nici nu mai vorbesc dar aceste revoluii sunt domestice n cmpul academic. Toi revoltaii i revoluionarii ajung, n cele din urm, subiectele pentru teze de doctorat ori dezbateri academice de la Rimbaud la suprarealiti, de la Kirkegaard la epistemologii anarhiti

precum Lakatos ori Fayebend. Pn la Revoluia francez ori bolevic au ajuns n tratatele i cursurile de istorie universal. ns Universitatea nu poate limita aceste funcii pur reproductive (dup tipologia autorului: funcia patrimonial, funcia de reproducie simpl a capitalului cultural, funcia de iradiere n.n.) de conservare i transmitere a valorilor cmpului, ci ea trebuie s accead i la reproducia lrgit, la cercetarea i creaia cultural tiinific, ea reproduce i conserv valori, dar trebuie s i reproduc valori, sub ameninarea dispariiei ori a caducitii sale. [] aceast funcie a fost numit i de avansare a cunoaterii prin cercetare. (L. Antonesei, Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Iai, Editura Polirom, 1996, pp.98-99) Fia de observaii personale 1. Cea mai dificil secven din sinteza informaional, mi s-a prut a fi ; 2. Cea mai accesibil, este ; 3. Cele mai uoare subiecte din fiele de studiu, sunt ; 4. Cele mai dificile subiecte din fiele de studiu, sunt ; 5. Opinii cu privire la curs/seminar: ;
6. Alte observaii (sugestii, propuneri etc.): .

EDUCAIA CONTEMPORAN. AUTOEDUCAIA

Obiectivele generale ale acestei teme, sunt: identificarea i analizarea particularitilor educaiei contemporane; argumentarea necesitii educaiei permanente; argumentarea statutului educaiei contemporane de problem i soluie n raport cu societatea; nelegerea necesitii contemporane a educaiei pentru autoeducaie. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Le vei putea atinge parcurgnd: Structura tematic; Referinele bibliografice minimale; Sinteza informaional; Rezumatul; Recomandrile bibliografice suplimentare; Secvenele aplicative fie pentru studiul individual; Lecturile suplimentare.

1. STRUCTURA TEMATIC 1.1. Educaia contemporan problem global a omenirii 1.2. Educaia contemporan i problematica global a omenirii 1.3. De la educaie la autoeducaie

2. REFERINE BIBLIOGRAFICE MINIMALE

1. *** Dicionar de pedagogie, Bucureti, 1979 2. Barna, A., Autoeducaia. Probleme teoretice i metodologice, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1995 3. Berger, G., Omul modern i educaia sa, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1973 4. Comnescu, I., Autoeducaia azi i mine, Oradea, Editura Imprimeriei de Vest, 1996 5. Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1998 6. Cuco, C., Pedagogie, Iai, Editura Polirom, 1981 7. Delors, J., (coord.), Comoara luntric. Un raport al UNESCO , trad., Iai, Editura Polirom, 2001 8. D`Hainaut, G., (coord.), Programe de nvmnt pentru educaia permanent, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1981 9. Duu, M., Educaia i problemele lumii contemporane, Bucureti, Editura Albatros, 1989 10. Faure, E., (i colab.) A nva s fii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1974 11. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Bucureti, Editura All, 1998 12. Lengrand, P., Introducere n educaia permanent, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1973 13. Macavei, E., Pedagogie. Propedeutic. Didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1997 14. Macavei, E., Pedagogie teoria educaiei, vol.I i II, Editura Aramis, 2001-2002 15. Thomas, J., Marile probleme ale educaiei n lume, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1977 16. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Editura Politic, 1988

3. SINTEZA INFORMAIONAL 3.1. Educaia contemporan problem global a omenirii Educaia contemporan este pn la urm, i o implicaie (extrem de complex) a evoluiei societii contemporane. Ea este

eficient doar dac include cel puin capacitatea de adaptare a indivizilor la mediu. Societatea contemporan, n baza caracteristicilor ei, genereaz trebuine educative specifice. Principalele ei particulariti extrem de problematice, interdependente, coreleaz de fapt conducnd la ceea ce s-a numit problematica global a omenirii. Ea e marcat, spre exemplu, de: apariia i adncirea crizelor (sociale, economice, politice, educaionale .a.), a contradiciilor, creterea rapid a ritmurilor de evoluie (adesea neconcordante internivelar i imprevizibile); amplificarea gradului de instabilitate (economic, social, politic etc.); lumea contemporan este deci, caracterizat prin ocuri frecvente ceea ce la nivelul strict al umanului determin dezechilibre fizice i psihice, alienare. n raport cu aceste probleme educaia reprezint, n ultim instan, o cauz dar i un efect. Educaia contemporan ar trebui, n primul rnd, s fie o educaie pentru schimbare care s depeasc obiectivele centrate pe adaptabilitate [1] la actual, pe meninere n fond, o supravieuire doar. Importana educaiei generalizate este contientizat la nivel social. De aceea exist cadre legale i instituionalizate care circumscriu dreptul la educaie ca drept fundamental al individului [2]. Problematic ns rmne ansa real la educaie. Relaia de drept de fapt este una dihotomic. Exemplificm doar pentru nvmntul romnesc i subliniem c dei legal nu se fac discriminri, n mod real cea mai mare parte a locuitorilor nu au anse egale la educaie. Un prim rspuns asupra cauzelor ne d drept handicap fundamental srcia []. Dar ea afecteaz diferit sexele (n Romnia srcia este ntr-un proces clar de feminizare fiindc cea mai vast categorie de sraci o reprezint familiile monoparentale (de obicei mamele singure cu unul sau mai muli copii) lucrtorii familiali neremunerai de obicei femei de la ar 74% din aceast categorie, 89% femeile rrome necalificate), grupurile etnice (cel mai srac i mai marginalizat grup este cel al rromilor), zona de reziden (locuitorii ruralului i ai oraelor mici). Am numit aici doar cele mai vulnerabile categorii, fr a fi exhaustivi. Toate aceste categorii ntmpin obstacolele majore n

accesul la diferite forme de nvmnt, n continuarea studiilor, n absolvirea studiilor i n inseria profesional. Menionm c, indiferent de grupul social defavorizat, n interiorul lui femeile au anse mai mici dect brbaii. n ordinea gravitii, rromii, locuitorii ruralului, femeile i grupurile etnice minoritare altele dect ale rromilor sunt supuse discriminrilor reale n ceea ce privete accesul la educaie, performan profesional i participare la viaa public [3]. Aceast situaie este n principiu, exemplar. Dup date publicate pe plan mondial [4] situaia Romniei este similar cu a altor state aflate la acelai nivel de dezvoltare. Oricum, nu putem nega efortul la nivel global pentru dezvoltarea educaional. Sunt alocate fonduri imense pentru alfabetizare dup cum se investete masiv n zona educaia elitelor [5]. Societatea contemporan a impus modificri n plan educaional i din punct de vedere al obiectivelor, al coninuturilor, al metodologiilor dar i (nu n ultimul rnd) al mentalitilor/concepiilor cu privire la coal, la educaie n general [6]. Educaia contemporan se orienteaz (mai ales dup 1960) spre nevoile reale ale societii dar cum sistemul instrucional i educaional se afl n urma exigenelor sociale [7] fiind conservator, mai rigid, discrepanele ntre cererea i oferta de competene rmne o problem. Cercettorii domeniului au sesizat c procesele educaionale au i ele evoluii contradictorii, cu tendine greu de prevzut (jocul tendinelor vizibile/manifeste i al celor ascunse (mai ales) fiind adesea necontrolabil) [8]. Procesele educaionale contemporane sunt i ele marcate de discrepane, de crize [9]. Educaia contemporan este astzi n permanent extensiune att n ceea ce privete sferele vieii socio-umane ct i traseul existenial al indivizilor [10]. Din acest punct de vedere a fost acreditat ideea c educaia contemporan are la baz principiul educaiei permanente. Aceasta reprezint un proces integrator al tuturor influenelor educaionale, ntr-un sistem coerent i convergent, exercitate asupra individului n modaliti variate i specifice pe toat durata vieii sale. Educaia permanent trebuie deci, neleas mai degrab, ca un principiu de organizare a

educaiei. Ea are n ultim instan, un caracter paradigmatic pentru organizarea educaiei contemporane [11]. Educaia permanent are obiective specifice [12]; ele se refer la: crearea structurilor i metodelor favorabile formrii dezvoltrii personalitii umane pe tot parcursul existenei sale; pregtirea individului pentru autoinstruire i autoeducaie. Aceste obiective, formulate n termeni generali sunt, operaionalizabile [13] pe niveluri, trepte, discipline, dimensiuni i forme de educaie. Spre exemplu, ele se pot detalia sub forma unor obiective ce vizeaz nsuirea deprinderilor sociale fundamentale lecturarea, calculul matematic, asimilarea noiunilor generale necesare meninerii sntii etc. sau obiective instrumentale (cum sunt: nvarea de a nva, internvarea, nvarea autodirijat etc.). Coninutul i metodologia educaiei permanente presupun modaliti noi de organizare a sistemului i procesului de nvmnt (televiziune colar, universitate prin televiziune, instruire prin reele informatizate, programe de perfecionare profesional intensive etc.), trebuie subliniat c proiectarea coninutului educaiei permanente angajeaz funcia pedagogic de integrare i extindere a cunotinelor la nivelul structurii informative [], formative []. Operabile dincolo de sfera disciplinei sau treptei colare respective, deschise spre diferite forme de nvare sociocultural, simulative [] [14]. Trebuie remarcat c din punct de vedere istoric ideea educaiei permanente nu este o noutate; istoria pedagogiei o nregistreaz n forme specifice epocilor ncepnd cu textele platoniciene; dar o lucrare pe aceast tem e semnalat abia n 1929 [15]. Ideea a aprut i evoluat n sistemul educaiei adulilor i nu ntmpltor tocmai n aceast zon. Reconsiderarea actual a ideii presupune adecvrile necesare la nivelul tuturor elementelor acestui continuum educaional n raport firesc, cu socialul n primul rnd. Educaia devine, astfel, un continuu existenial a crui durat se confund cu nsi viaa [16]. Este deja evident c educaia contemporan reprezint una dintre problemele omenirii. Mai mult, ea este considerat problem global a omenirii. Acest lucru e lesne de acceptat dac vom analiza educaia prin prisma criteriilor stabilite de specialiti [17]: universalitatea (nici o ar nu se poate plasa n afara problematicii

educaiei), globalitatea (problemele de ordin educaional afecteaz ntreaga societate), rapiditatea i imprevizibilitatea n evoluie (studiile n domeniu au demonstrat complexitatea, din acest punct de vedere), pluridisciplinaritatea (conexiunile fiind puternice i numeroase, cercetrile sunt cel puin la nivel pluridisciplinar), prioritatea (problemele pe care le ridic educaia sunt presante, stringente, ele solicit rezolvri rapide, costisitoare i ingenioase). 3.2. Educaia contemporan i problematica global a omenirii Fiind una dintre problemele globale ale omenirii, educaia face parte din ceea ce s-a numit problematica global a omenirii un ansamblu de probleme n raport cu care soluiile cele mai eficiente nu pot fi gsite prin demersuri i angajri secveniale, parcelate, ci e nevoie de o viziune holistic n studierea i decantarea celor mai eficiente mijloace de rezolvare a marilor probleme cu care se confrunt omenirea [18]. Numeroi specialiti cred n educaie, n capacitatea ei de a contribui la formularea soluiilor pentru criza contemporan. Dar reducaia singur prin ea nsi nu poate fi o rezolvare; totodat, este evident c nici o rezolvare nu poate exclude dimensiunea educaional. Resursele rezolutive (ale educaiei) vizeaz: - diversificarea i extinderea, mbogirea ofertelor educaionale; aa au aprut noile educaii un sistem deschis, flexibil de mesaje ce vin n ntmpinarea provocrilor lumii/societii contemporane: educaia ecologic i pentru mediu, educaia pentru schimbare, participare i democraie; educaia pentru tehnologie i progres; educaia pentru mass-media i comunicare; educaia pentru pace i cooperare; educaia intercultural i pentru toleran; educaia demografic; educaia sanitar modern; educaia economic i casnic; educaia pentru timpul liber; educaia pentru o nou ordine internaional .a. [19]; aceast extindere vizeaz curricula dar i relaiile dintre formele educaiei; extinderile dinspre formal spre nonformal sunt inerente. - creterea rolului instituiilor colare (ceea ce nu intr n contradicie cu cele de mai sus, coala se va centra pe inducerea unor modele comportamentale fundamentale din punct de vedere

social) n plus, competenele profesionale (din ce n ce mai specializate) se formeaz numai n medii educaionale; coala rmne firesc principalul mediu de socializare; - redimensionarea paradigmatic [20] a educaiei (deplasarea accentului de la nvarea de meninere centrat pe achiziia de metode, reguli fixe i vizeaz achiziii adaptative la o realitate existent/actual/cunoscut la nvarea inovatoare care cultiv autonomia i capacitatea de integrare, de adaptare la o noutate permanent; s remarcm c ambele tipuri de nvare sunt benefice, cu condiia conducerii variabile a celor care nva ctre acel traiect al nvrii care este n concordan cu sarcinile, coninuturile i finalitile educaiei; se pare c n multe mprejurri ale prezentului, educaia inovatoare este mai productiv, dac o comparm cu cea de meninere [21]; oricum individul uman astfel educat va fi mai capabil s suporte ocurile evoluiei sociale, s se adapteze la permanentul nou social; - medierea eficient a rezultatelor tiinei i tehnicii; tiina i tehnologia se elaboreaz i propag educaional; ele devin reale fore de producie trecnd prin educaie coala produce tiin i tehnologie dar i cercettori, for de munc; - reconsiderri n planul strategiilor instructiv-educative; orientarea nvrii interdisciplinare; s se coreleze cunoaterea teoretic cu aciunea practic, tiina cu tehnica, tehnica cu cultura cultura nu respinge, ci revendic tehnica. S se gseasc forme flexibile de integrare a nvmntului cu cercetarea practic social [] [22]; - extinderea i diversificarea formelor educaionale extracolare, deschiderea educaiei tradiionale la diverse influene educative extrainstituionale i transferarea spiritului acestei educaii n alte arii educaionale [23]; obiectivele educaiei sunt astzi att de complexe nct coala singur nu le mai poate atinge; e nevoie de unificare (concordant) a eforturilor pe axa formal-nonformal astfel nct societatea s devin cetate educativ [24]; - fundamentarea educaiei pe o nou filosofie despre om i societate; astfel educaia trebuie s formeze personalitatea, permanent punnd n centru ideea echilibrrilor individ-social; o astfel de educaie trebuie s fie conceput ca tehnologie i ca art,

ca proces de natur cultural-umanist i nu de alienare i aliniere [25]. Sunt doar cteva repere cu privire la posibilitile educaiei de a se institui ca surs a soluiilor pentru crizele societii contemporane. 3.3. Autoeducaia Este evident c niciodat problematica autoeducaiei nu a fost evideniat cu puterea secolului nostru; omul este somat de viaa nsi la cunoaterea i realizarea de sine. ntr-o epoc de larg competiie economic, tiinific .a. competiia omului cu sine nsui constituie un imperativ de prim ordin [26]. Educaia prin sine nsui o sintagm des utilizat n aria problematic asociat termenului autoeducaie este deopotriv tiin i art, e aa cum subliniaz V. Pavelcu iscusina de a te lefui mereu [27]. Pare o metafor frumoas cu rezonane profunde dar dincolo de cuvnt se afl o problem care pn la urm poate fi considerat o cauz major a eecurilor existeniale ale oamenilor. Problema nu este nou ea apare nc n scrierile anticilor dar este mai actual ca oricnd. Din punct de vedere pedagogic, autoeducaia este o direcie de evoluie a activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane care implic transformarea obiectului educaiei n subiect al educaiei, capabil de autoevaluare i de autoproiectare pedagogic [28]. Este logic c autoeducaia trebuie precedat de (etero)educaie aceasta permite, n primul rnd, contientizarea necesitii autoeducaiei. ntre educaie i autoeducaie exist un raport de complementaritate, ambele viznd n cele din urm transformri n interiorul personalitii umane [29]. Problema relaiei educaie-autoeducaie este de real interes n zona de cercetare a domeniului [30]. Oricum, ambele socializeaz i ambele ar trebui s personalizeze. n ceea ce privete vrsta la care individul uman se poate autoeduca, specialitii delimiteaz cu destul dificultate mai mult dect etape mari de dezvoltare a personalitii. Este ns acceptat ideea c ncepnd cu mica colaritate se pot pune bazele comportamentului autoeducativ. El devine predominant la sfritul

preadolescenei i n adolescen [31]. Este de subliniat c pentru fiecare vrst autoeducaia se realizeaz specific. De la educaie, prin autoeducaie, se trece spre educaia permanent. Structural abordnd problema se poate constata existena unor elemente comune/identice cu ale actului educativ. Diferenele apar la nivelul agenilor (obiectul devenind subiect al educaiei, ntr-un proces complex, de relativ lung durat, n esen bazat pe lrgirea ariei de autonomizare educativ). Autoconstrucia individului ca subiect al educaiei presupune formarea competenei de autocunoatere [32]. Metodologia autoeducaiei include, n esen, patru categorii de metode: metode de autocontrol (autoobservaia, autoanaliza, introspecia .a.), metode de autostimulare (autoconvingere, autocomand, autosugestie .a.), metode de autoconstrngere ca: (autodezaprobarea, autorespingerea, autorenunarea ), metode de stimulare a creativitii (lectura-scrierea creative, asocierea de idei, realizarea planului rezumativ, autoaprobarea, autoavertizarea ). Psihologic [33], autoeducaia presupune strategii specifice de autoformare-autodezvoltare centrate pe: stimularea proceselor intelectuale (autoconvingere, autosugestie), stimularea proceselor afective (autostimulare, autoconsolare, autopedepsire ), stimularea proceselor volitive (autocomanda, autoaprobarea). Autoeducaia este reconsiderat din perspectiva exigenelor societii contemporane att la nivel teoretic ct i/mai ales practic [34]; se pune problema eficienei educaiei ca premis a educaiei; e evident relativizarea delimitrilor educaie-autoeducaie; se contientizeaz importana idealului de via pentru declanareadesfurarea proceselor autoeducative; se discut implicarea modelului moral i cultural n autoperfecionarea autoeducaiei. Eforturile pe care omul contemporan trebuie s le fac n vederea adaptrii-integrrii permanente, autoperfecionarea continu sunt costisitoare; dar nu exist o surs mai bogat de satisfacii dect aceea de a te simi opera propriei tale personaliti i sculptor al propriei tale fiine [35].

NOTE:
[1] Vezi, spre exemplu: G. Videanu, Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Editura Politic, 1988 [2] Spre exemplificare: Declaraia Universal a Drepturilor Omului (1948), Declaraia drepturilor copilului (1959), Pactele drepturilor omului (1968), Convenia privitoare la drepturile copilului (1990), Declaraia drepturilor i responsabilitilor tinerilor (1985) .a.; UNESCO, UNICEF etc.; vezi pentru detalii: E. Macavei, Pedagogie. Propedeutic. Didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1997, pp.30-54 [3] A. Miroiu (coord.), nvmntul romnesc azi. Studiu de diagnoz, Bucureti, Editura Polirom, 198, pp.141-142. [4] Vezi, spre exemplu: Mic enciclopedie de geografie. Larousse, trad. E. Gheorghiu, Bucureti, Editura Lider, 1997 sau Educaia n statele mici, n: Perspective, nr. 80, vol. XXI, nr.4/1991 [5] Se poate consulta: C. Creu, Psihopedagogia succesului, Iai, Editura Polirom, 1997 [6] Pornind de la reuitele i eecurile instituiilor colare, unii teoreticieni au negat rolul colii i au prognozat chiar dispariia ei (I. Ilich, A. Toffler); alii dimpotriv susin c rolul colii va crete argumentnd imposibilitatea de fapt a dispariiei ei. [7] E. Macavei, op.cit., p.30; vezi i: E. Faure, A nva s fii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1974 [8] Vezi, spre exemplu: G. Videanu, op.cit., cap.II. [9] Exemplificm doar cu situaia urmtoare: democratizarea social, multiculturalizarea real au depit sistemele de nvmnt din lume adaptate la situaii monoculturale; de aceea cercettorii consider de mare actualitate educaia intercultural [10] Vezi, G.Videanu, op.cit. [11] E. Pun, Educaia permanent. Reflecii teoretice, n Revista de pedagogie, nr.3/1993, p.9 [12] Vezi, spre exemplu: P. Lengrand, Introducere n educaia permanent, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1973 [13] Vezi R. H. Dave, Fundamentele educaiei permanente, Bucureti, 1991 [14] S. Cristea, op.cit., p.139 [15] Vezi, I. Jinga, E. Istrate (coord.), Manual de pedagogie, Bucureti, Editura All, 1998, p.164 [16] E. Faure, A nva s fii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1974, p.300 [17] Vezi, G. Videanu, op.cit., p.106 [18] C. Cuco, Pedagogie, Iai, Editura Polirom, 1996, p.30 [19] Vezi: C. Cuco, op.cit., p.30 sau I. Jinga, Educaia i problemele lumii contemporane, n: I. Jinga, E. Istrate (coord.), op.cit., pp.15-18; sau T.

[20] [21] [22] [23] [24] [25]

[26] [27] [28] [29] [30] [31] [32] [33] [34] [35]

Cozma, Educaia i provocrile lumii contemporane, n: C. Cuco (coord.), Psihopedagogie , Iai, Editura Polirom, 1999, pp.23-32, .a. Vezi, spre exemplu: J. W. Botkin, M. Elmandjra, M. Malia, Orizontul fr limite al nvrii, Bucureti, Editura Politic, 1981 C. Cuco, op.cit., p.31 E. Macavei, op.cit., p.31 T. Cozma, Educaia i provocrile lumii contemporane, n: C. Cuco (coord.), Psihopedagogie , Iai, Editura Polirom, 1999, p.32 E. Faure, op.cit., p.225 G. Videanu, op.cit., p.75; autorul pledeaz, n acest sens, pentru necesitatea de a corela educaia pentru schimbare ca pregtire anticipativ i ca asimilare a ritmurilor alerte, cu formarea ncrederii n propriile resurse i continuitate. I. Comnescu, Autoeducaia azi i mine, Oradea, Editura Imprimeriei de Vest, 1996, p.13 V. Pavelcu, Invitaie la cunoaterea de sine, Bucureti, Editura tiinific, 1970, p.131 S. Cristea, Dicionar de termeni pedagogici, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1998, p.23 I. Nicola, Tratat de pedagogie colar, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1997, p.39 Vezi, spre exemplu: A. Barna, Autoeducaia n lumea contemporan, n: Revista de pedagogie, Nr.8-12/1993, pp.3-6 Vezi, spre exemplu: A. Barna, Autoeducaia. Probleme teoretice i metodologice, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1995 Subliniem c, din acest punct de vedere, educaia (formal, n primul rnd) are un rol esenial; vezi, n acest sens, spre exemplu: Autoeducaia, n: Revista de pedagogie, Nr. 8-12/1993, pp.3-43 Vezi: S. Cristea, op.cit., p.25; A. Barna, op.cit., pp.92-165 Vezi, spre exemplu: Autoeducaia, n: Revista de pedagogie Nr.812/1993, pp.3-43 V. Pavelcu, op.cit., p.13

4. REZUMAT 4.1. Societatea contemporan genereaz nevoi educaionale specifice. Satisfacerea lor presupune modificri profunde, de esen, n educaie. Procesul este marcat de contradicii, discrepane, de sinuoziti. Educaia contemporan este o problem global a omenirii.

4.2. O caracteristic major a educaiei contemporane este evoluia ei pe principiul educaiei permanente. Continuumul existenial este unul educaional. 4.3. Educaia contemporan nu este doar problem ci i surs de soluii pentru crizele actuale. Apariia noilor educaii, creterea rolului coli dar i amplificarea influenelor educative extracolare (mai ales nonformale), orientarea preponderent ctre nvarea inovatoare i (nu n ultimul rnd) fundamentarea praxisului paideutic pe o nou filosofie despre om i societate sunt doar cteva repere n acest sens. 4.4. Autoeducaia educaia prin sine nsui este liantul dintre educaie i educaia permanent. Ea reprezint ansa individului uman de a fi, n viitor. 5. RECOMANDRI BIBLIOGRAFICE SUPLIMENTARE
1. Brzea, C., Arta i tiina educaiei, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1995 2. Botkin, J., Elmandjara, Maliia M., (coord.), Orizontul fr limite ale nvrii. Lichidarea decalajului uman, trad., Bucureti, Editura Politic, 1981 3. Clin, M., Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educative, Bucureti, Editura All, 1996 4. Cuco, C., Pedagogie i axiologie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1995 5. Cuco, C., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Iai, Editura Polirom, 1998 6. Cuco, C., Educaia i valorile religioase. Repere teoretice i metodice, Iai, Editura Polirom, 1999 7. Dasen, P., Perregeaux, C., Rey, M., Educaia intercultural. Experiene, politici, strategii, trad., Iai, Editura Polirom, 1999 8. Dottrens, R., i (colab.), A educa i a instrui, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1970 9. Herivan, M., Educaia la timpul viitor, Bucureti, Albatros, 1986 10. Hubermann, A.M., Cum se produc schimbrile n educaie: contribuie la studiul inovaiei, trad., Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1978 11. Jinga, I., Educaia permanent, Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic, 1979

12. Jinga, I., Educaia ca investiie n om, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1981 13. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1996 14. Servan-Schreiber, J.-J., Sfidarea mondial 1986, Bucureti, Editura Humanitas, 1990 15. Toffler, A., ocul viitorului, Bucureti, Editura Politic, 1983 16. Toffler, A., Al treilea val, Bucureti, Editura Politic, 1983 17. *** Educaia permanent, n: Revista de pedagogie, Nr.3/1993

Exerciiu preliminar: Stilul personal de nvat (dup R. Linksman, nvare rapid, Bucureti, Editura Teora, 2000, p.416) CHESTIONARUL PENTRU REFERINA STILULUI DE NVAT
1. Cnd ntlnii o persoan necunoscut, ce v frapeaz prima oar la ea? a. nfiarea sau modul cum se mbrac b. Felul cum vorbete, ceea ce spune, sau cuvintele sale c. Ceea ce simi despre ea d. Modul cum se comport persoana sau aciunile ei 2. La cteva zile dup ce ai cunoscut o persoan, ce anume v amintii cel mai bine despre ea? a. Chipul b. Numele c. Cum v-ai simit alturi de ea, chiar dac i-ai uitat numele sau chipul d. Ceea ce ai fcut mpreun cu ea, chiar dac i-ai uitat numele sau chipul 3. Cnd intrai ntr-o camer n care n-ai mai fost niciodat, ce v atrage cel mai mult atenia? a. Felul cum arat interiorul b. Sunetele sau discuiile dinuntru c. Ct de confortabil v simii emoional sau fizic, n camer d. Ce activiti au loc nuntru i ce anume putei face acolo

4. Cnd nvai ceva nou, cum trebuie s procedai? a. Profesorul v d s citii ceva scris pe hrtie sau pe tabl i v arat cri, imagini, grafice, hri, desene sau obiecte, dar nu au loc discuii i nici nu scrie nimic b. Profesorul explic totul verbal i v permite s discutai subiectul i s punei ntrebri, dar nu v ofer nimic s privii, s citii, s scriei sau s facei c. Profesorul v permite s scriei sau s desenai informaiile, s atingei n mod direct materialele, sau s facei ceva cu minile d. Profesorul v permite s v sculai din banc pentru a executa proiecte, simulri, experiene, s jucai jocuri, s interpretai personaje i situaii de via real, s explorai, s facei descoperiri ori activiti care v ngduie s v deplasai n scopul nvrii 5. Cnd i nvai pe alii, cum procedai? a. Le oferii ceva la care s priveasc un obiect, o imagine sau un grafic, fr explicaii verbale ori discuii; sau cu un nivel redus al acestora b. Le explicai verbal, fr a le oferi materiale vizuale c. Desenai, scriei sau v folosii de mini pentru a le explica d. Le demonstrai o aciune n mod practic i le cerei s-o fac mpreun cu dumneavoastr 6. Ce tip de cri preferai s citii? a. Cri ce conin descrieri menite s v ajute s vizualizai cele ce se ntmpl b. Cri coninnd informaii exacte, istorie, sau cu multe dialoguri c. Cri despre sentimentele i emoiile personajelor, despre sentimente i relaii, sau despre perfecionarea minii i a corpului d. Cri scurte cu mult aciune, sau cri ce v ajut s v perfecionai ntr-un sport, ntr-un hobby sau s v dezvoltai un anumit talent 7. Ce preferai s facei n timpul liber? a. S citii o carte ori s rsfoii o revist b. S asculai un talk-show radiofonic, s ascultai sau s interpretai muzic c. S scriei, s desenai, s dactilografiai, ori s facei ceva cu minile d. S facei sport, s construii ceva, sau s jucai un joc folosindu-v de ntregul corp 8. Care dintre urmtoarele variante descrie modul n care putei citi sau studia cel mai bine? a. Putei studia n prezena muzicii, a zgomotelor sau a unor conversaii, deoarece le eliminai mental b. Nu putei studia n prezena muzicii, a zgomotelor sau a unor conversaii, deoarece nu le putei elimina mental

c. Trebuie s v simii confortabil, relaxant i putei lucra cu sau fr muzic, dar v distrag sentimentele negative ale acestora d. Trebuie s v simii confortabil, relaxant i putei lucra cu sau fr muzic, dar v distrag activitile sau micrile din odaie 9. Cnd vorbii cu cineva, n ce direcie vi se deplaseaz ochii? (Putei ruga pe cineva s v observe, pentru a v ajuta s rspundei la ntrebare.) a. Privii direct chipul interlocutorului i dorii ca i el s v priveasc b. Privii interlocutorul doar scurt timp, apoi ochii vi se deplaseaz dintr-o parte n cealalt, la stnga i la dreapta c. Privii interlocutorul doar scurt timp, pentru a-i vedea expresia, apoi v ferii ochii d. Privii arareori interlocutorul; n majoritate v uitai n jos, sau n lateral, dar dac exist activitate sau micri, privii n direcia respectiv 10. Care dintre urmtoarele atitudini v descrie cel mai bine? a. Oriunde v-ai afla, remarcai culorile, formele i desenele, i v pricepei la culori i modele b. Nu putei suporta linitea, i atunci cnd vi se pare c un loc este prea tcut, fredonai, cntai, vorbii tare, sau deschidei radioul, televizorul, casetofonul etc. pentru a menine un stimul auditiv n ambient c. Suntei sensibil fa de sentimentele oamenilor, propriile dumneavoastr sentimente sunt rnite cu uurin, nu v putei concentra cnd alii nu v plac, i pentru a lucra avei nevoie s v simii iubit i acceptat d. V vine greu s stai nemicat pe locul dumneavoastr, trebuie s v micai mult; dac nu v putei prsi scaunul, v foii, v micai mult picioarele, sau batei tactul cu vrfurile pantofilor n podea 11. Care dintre urmtoarle atitudini v descrie cel mai bine? a. Remarcai dac mbrcmintea oamenilor nu este asortat, sau dac prul le este rvit i adesea dorii s rectificai asemenea situaii b. V deranjeaz cnd cineva nu vorbete corect i suntei sensibil fa de anumite sunete, precum picuratul robinetelor sau zgomotul aparatelor casnice c. Lcrimai la episoadele triste sau cri d. V foii i nu v gsii locul cnd suntei silit s rmnei nemicat i nu putei sta prea mult timp n acelai loc 12. Ce anume v deranjeaz cel mai mult? a. Un loc dezordonat b. Un loc prea tcut c. Un loc inconfortabil din punct de vedere fizic sau emoional d. Un loc n care nu se permit activiti, sau care nu ofer suficient spaiu de micare

13. Ce v deranjeaz cel mai mult atunci cnd cineva v pred un subiect? a. S ascultai o expunere nensoit de materiale vizuale b. S fii nevoit s citii n tcere, fr explicaii verbale sau discuii c. S nu vi se ngduie s desenai, s mzglii, s atingeti ceva cu minile, sau s facei nsemnri, chiar dac nu le vei reciti niciodat d. S fii nevoit s privii i s ascultai, fr a v putea clinti 14. Rememorai o amintire fericit din via. Petrecei cteva secunde cutnd s v amintii ct mai multe detalii. Dup ce ai retrit episodul, ce amintiri ies n eviden? a. Cele vzute descrierile vizuale ale oamenilor, lucrurilor i obiectelor b. Cele auzite dialoguri i conversaii, replicile dumneavoastr i sunetele celor din jur c. Senzaiile de piele i corp, precum i felul cum v-ai simit, fizic i emoional d. Aciunile i activitile ntreprinse de dumneavoastr i micrile corpului 15. Rememorai o vacan sau o cltorie. Petrecei cteva secunde cutnd s v amintii ct mai multe detalii. Dup ce ai retrit episodul, ce amintiri ies n eviden? a. Cele vzute descrierile vizuale ale oamenilor, lucrurilor i obiectelor b. Cele auzite dialoguri i conversaii, replicile dumneavoastr i sunetele celor din jur c. Senzaiile de piele i corp, precum i felul cum v-ai simit, fizic i emoional d. Aciunile i activitile ntreprinse de dumneavoastr i micrile corpului 16. Imaginai-v c ai fi nevoit s v petrecei tot timpul n unul din urmtoarele locuri, n care se desfoar activiti diferite. Unde v-ai simi cel mai confortabil? a. Un loc n care putei s citii, s privii tablouri, opere de art, hri, grafice i fotografii; s rezolvai puzzle-uri vizuale, de felul labirinturilor sau descoperirii fragmentului lips dintr-un tablou; s jucai jocuri cu litere, de tip scrable; s efectuai decoraiuni interioare etc. b. Un loc n care putei asculta muzic, talk-show-uri radiofonice sau TV, ori tiri; s cntai vocal sau la instrument; s jucai jocuri verbale, s participai la dezbateri; s citii cu voce tare, s recitai fragmente din piese sau filme etc. c. Un loc n care putei desena, picta, sculpta sau crea obiecte artizanale; s scriei sau s dactilografiai; s efectuai activiti ce implic

minile, aa cum sunt cntatul la un instrument, jucatul la ah, dame etc.; s construii machete d. Un loc n care putei s facei sport, s jucai jocuri cu mingea, ori jocuri de aciune, care implic micarea trupului, sau s jucai n piese ori spectacole; s efectuai proiecte n care s v deplasai constant; s efectuai experiene sau s explorai i s descoperii lucruri noi; s construii sau s reparai diverse obiecte; s participai n activiti de echip cu caracter competitiv 17. Dac ar fi necesar s v reamintii un cuvnt nou, vi l-ai aminti cel mai bine: a. Vzndu-l b. Auzindu-l c. Scriindu-l d. Mimndu-l mental sau fizic Instruciuni privind evaluarea testului Adunai rezultatele testului dup cum urmeaz (dac la o ntrebare ai oferit mai multe rspunsuri, adunai-le pe toate): Adunai toate rspunsurile notate a i scriei totalul: ____. Adunai toate rspunsurile notate b i scriei totalul: ____. Adunai toate rspunsurile notate c i scriei totalul: ____. Adunai toate rspunsurile notate d i scriei totalul: ____. Dac nregistrai punctajul cel mai mare la categoria a, suntei un elev/student vizual. Dac nregistrai punctajul cel mai mare la categoria b, suntei un elev/student auditiv. Dac nregistrai punctajul cel mai mare la categoria c, suntei un elev/student tactil. Dac nregistrai punctajul cel mai mare la categoria d, suntei un elev/student kinestezic. Aranjai categoriile n ordinea descresctoare a punctajelor. (Observaie: Unii indivizi au dezvoltat cteva sau toate stilurile de nvat, de aceea este posibil ca dou, trei sau chiar patru stiluri de nvat s fie conectate). Scriei-v stilul de nvat ca s-l putei consulta pe msur ce vei parcurge cartea. Stilul meu preferat de nvat este: _________________.

6. FIE DE STUDIU
Fia de studiu A Urmtorul test se poate rezolva utiliznd informaia oferit de bibliografia minimal i sinteza informaional. Dac optai pentru varianta scris, nu depii 60`. Pentru soluii corecte i complete realizai 9 puncte.

Puncte (0,50) (0,75) (0,75) (0,75) (1,25) (0,75) (1) (1,25) (1,50) (0,50)

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Probleme de rezolvat Definii educaia permanent Enumerai trei caracteristici ale educaiei contemporane Comparai educaia cu educaia permanent; stabilii trei deosebiri Indicai trei obiective specifice educaiei permanente Oferii un argument n favoarea ideii c educaia contemporan este component a problematicii globale a omenirii Indicai trei modaliti prin care educaia contemporan poate contribui la soluionarea crizelor ce marcheaz epoca actual Definii educaia pentru toleran i educaia intercultural Argumentai necesitatea contemporan a educaiei ecologice i pentru mediu Indicai trei modaliti prin care considerai c se poate realiza educaia pentru pace i democraie. Definii autoeducaia

Fia de studiu B 1. Analizai succint corelaiile: a) educaie dezvoltare economic; b) educaie poluare. Concluzionai; se rezolv scris; timp de lucru 15`. 2. Analizai relaia educaie autoeducaie educaie permanent Se rezolv scris; timp de lucru 15`. 3. *Formulai trei soluii viabile pentru problema egalizrii anselor la educaie. Particularizai pentru situaia Romniei. Se rezolv scris; timp de lucru 20`; se poate expune oral la seminar. 4. Formulai un obiectiv educaional (indiferent de gradul de generalitate) care s fie comun educaiei, autoeducaiei, educaiei permanente Se rezolv scris; timp de lucru 15`. 5. Identificai trei modaliti prin care familia poate pregti membrii si pentru autoeducaie. Se rezolv scris; timp de lucru maxim 20`.

pentru rezolvarea acestei probleme, v sugerm, suplimentar, s consultai: - A. Miroiu (coord.), nvmntul romnesc azi. Studiu de diagnoz, Iai, Editura Polirom, 1998 N. G. Niculescu, I. D. Adumitrcesei, nvmntul romnesc la o rscruce, Iai, Editura Polirom, 1999

6. Construii trei argumente care s susin ideea: rolul colii va crete n viitor. Se rezolv scris; timp de lucru 20`. 7. **Se dau urmtoarele cifre (dup o statistic realizat n 1997): - n colile primare, gimnaziale, profesionale i licee sunt: 3.120.122 elevi; - 25 de elevi au participat la olimpiadele internaionale i au luat premii; - sunt nregistrai 4.750 de copii bolnavi de SIDA (80% din totalul celor nregistrai n Europa conform rapoartelor UND); - 49% dintre copiii colarizai sunt anemici, au carene metabolice (chiar dac cresc n propriile familii); - studenii de alte etnii (exclusiv maghiar, german i srb) reprezint 0,2% din totalul studenilor din Romnia; - n bugetele familiale se aloc: din veniturile lunare pentru cheltuielile de n familiile de patroni 5,1% nvmnt i educaie din veniturile lunare pentru cheltuielile de n familiile de salariai 4,3% nvmnt i educaie 2,2% din veniturile lunare pentru cheltuielile de n familiile de omeri i nvmnt i educaie rani din veniturile lunare pentru cheltuielile de n familiile de pensionari 1,9% nvmnt i educaie - rata brut de cuprindere colar n nvmntul secundar este de: aproximativ 100% n mediul urban, 14% n mediul rural, (medie/ar). Folosii aceste pro/contra n raport cu ideea de dezvoltare educaional romneasc (ntr-un text scris de maxim 3 pagini). Se pot face observaii cu privire la relevana datelor (cifrelor). Se rezolv scris; timp de lucru 30`. 8. Redactai un text cu valene pedagogice (care s nu depeasc 10 rnduri), n care s utilizai sintagmele: problem global a omenirii, educaie permanent, autoeducaie, educaie pentru comunicare i mass-media, educaie tehnologic, nvare n meninere Timp de redactare 10`. 9. Indicai trei metode autoeducative utile n formarea propriei competene profesionale. Se rezolv scris; timp de lucru 15` maximum. 10. ncercai s aproximai coninutul sintagmei educaie pentru viaa privat. Indicai mediile educaionale competente n a o realiza. Alegei unul dintre ele i stabilii trei metode eficiente n acest sens.

**

date preluate dup: A. Miroiu (coord.), op.cit., p.56

Not: pentru rezolvarea acestei probleme, consultai i recomandrile bibliografice suplimentare. Se rezolv scris; timp de lucru 15`. Fia de studiu C 1. Vi se propune spre lectur textul: Un principiu de pedagogie pe care ar trebui s-l aib n vedere oamenii care fac planuri de educaie, este c, copiii nu trebuie crescui dup starea de fa a neamului omenesc, ci dup o stare mai bun, posibil n viitor, adic dup ideea omenirii i a ntregii meniri. Acest principiu este de o mare nsemntate. Prinii nu-i cresc, de obicei, copiii dect n vederea lumii actuale, aa stricat cum e. Ei ar trebui, dimpotriv, s le dea o educaie mai bun, pentru ca din ea s rezulte o stare mai bun n viitor. (I. Kant, Tratat de pedagogie, trad. Bucureti, Editura Librriei Universal Al calay et Co, f.an, p.20) Comentai ideea central din text. Formulai cel puin o soluie pentru problema la care se refer autorul. Redactai scris rspunsul; timp de lucru maxim 20`. 2. Comentai din perspectiva temei abordate aici, proverbul romnesc: Lucrul bine nceput / Este pe jumtate fcut. Se redacteaz scris rspunsul; timp de lucru maximum 10`. 3.*Descoperii n textul ce urmeaz una dintre ideile majore care circumscriu principiul educaiei permanente: Nu v mndrii cu predarea unui mare numr de cunotine, strnii numai curiozitatea. Mulumii-v s deschidei minile, nu le suprancrcai. (A. France) * 4. Comentai din perspectiva temei abordate textul urmtor: Educaia ne arat drumul, dar numai raiunea ne poate determina s l urmm. (M. L. D`Argenson, Memorii)
*

Problemele marcate cu asterisc sunt facultative.

7. LECTURI SUPLIMENTARE 7.1. Procesul de autoeducaie reclam, n mod deosebit, ncrederea omului n sine nsui, ncredere care se induce prin autosugestie. Atunci cnd individul nu manifest ncredere n forele sale se creeaz o barier psihologic intern, prin aceasta el i programeaz, incontient, insuccesul. S-a observat c, n bun msur, suntem ceea ce credem noi. Unii autori afirm chiar c omul este aa cum i sunt gndurile. Chiar dac aceast afirmaie nu poate fi absolutizat, trebuie s recunoatem, cu autorul citat, c gndurile rele constituie o otrav mintal ce trebuie nlturat. Gndurile rele stau la baza autosugestiei negative. Autosugestia pozitiv este incompatibil cu [] reinerea numai a cazurilor de insucces i practicarea unor lamentaii ncrederea n sine rezonabil, reprezint astfel, unul dintre marile comandamente ale unui comportament proactiv, care stimuleaz educaia omului prin sine nsui. n munca de autoeducaie ea este un adevrat punct arhimedic. Cel care se autoeduc nu trebuie s uite c mplinirea personalitii se face nu numai prin efort contient, ci i prin sugestie subcontient (I. Biberi) . (I. Comnescu, Autoeducaie azi i mine, Oradea, Editura Imprimeriei de Vest, 1996, pp.79-89) 7.2. Considerm c toi elevii experimenteaz mai multe categorii de curriculum core curriculum, curriculum specializat, subliminal i informal , (V. Creu, 1994)* avansm un registru suplimentar de teoretizare a diferenierii interveniei educaionale n cadrul cruia cvartetul coninut, proces, mediu i produs, adaptat trebuinelor i posibilitilor copiilor dotai, preia partitura specific fiecrei categorii curriculare. Core curriculum-ul sau educaia general ofer o baz de cunotine, abiliti i comportamente obligatorii pentru toi cursanii, pe parcursul primelor stadii ale colaritii. Nu este vizat
*

Nota bibliografic se refer la lucrarea: C. Creu, Curriculum: Perspective conceptuale, istorice i vocaionale, Bucureti, n: Revista de pedagogie, Nr.3-4/1994

specializarea n raport cu un domeniu particular de activitate. Durata educaiei generale variaz n sistemele de nvmnt din fiecare ar, de la nvmntul primar, la cel gimnazial i chiar peste acel nivel. Coninuturile educaiei generale cunosc un proces de extensiune, prin adiionarea i integrarea pe lng ariile curriculare tradiionale (lingvistic, tiine i tehnologie, domenii socialumaniste, arte, educaie fizic) a unor teme interdisciplinare din cadrul noilor educaii (demografic, ecologic, pentru comunicare, participare, economic, familial, de cuplu etc.). Educaia general reprezint fundamentul pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate. Fiecare sistem naional de nvmnt este reprezentat n primul rnd prin core curriculum-ul pe care l promoveaz. Iat ns i o ncercare original de creionare a unui core curriculum continental. Profilul lui Homo Europaeus n viziunea Consiliului Europei (M.Vorbeck, 1993), este conturat prin infuzia unei educaii generale compatibile cu provocrile secolului XXI, ale crei core curriculum trebuie s asigure: - competene n limba matern ( este vital pentru oameni s se exprime clar i precis n propria lor limb ); - cunoaterea limbilor strine (diversitatea lingvistic a Europei este o parte a averii sale culturale; Europa nu poate prospera unit, dac locuitorii ei nu fac efortul de a nva unii limbile naionale ale altora, nu numai engleza); - cunotinele fundamentale n matematic i tiin (ar trebui s se reexamineze ceea ce se va considera minimum necesare, chiar i pentru aceia care nu au aptitudini deosebite n acest domeniu); - fundamentele tehnologiei (astzi anumite cunotine de tehnologie, incluznd i computerele, sunt necesare pentru viaa modern); - istoria vzut n dimensiunea ei european (europenii trebuie s-i cunoasc originile etnice, rdcinile culturii, civilizaiei i valorilor, ereditatea cultural comun, semnificaia european a evenimentelor majore, diferitele tentative anterioare de a uni Europa (Imperiul Roman, Imperiul Napoleonian, Imperiul Austro-Ungar etc. ); - geografia european ( nu trebuie s se limiteze la propria ar trebuie s se formeze imaginea geografic unitar a Europei,

cu varietatea sa de relief i cu axele importante de comunicare ruri, drumuri care transbordeaz graniele artificiale dintre ri); - educaia civic din perspectiva democraiei europene ( importana democraiei parlamentare, a drepturilor omului, rolul legii, structurile federale, mprirea puterii de stat etc.); - promovarea creativitii; - educaia fizic i pentru sntate; - cunotine n domeniul religiei i valorilor morale. Dac toi europenii ar trebui s manifeste competene enumerate n aceast list, evident neexhaustiv, nivelul competenelor achiziionate va oscila foarte mult, n funcie de posibilitile, aptitudinale individuale i de tratamentul de promovare educaional a lor. (C. Creu, Psihopedagogia succesului, Iai, Editura Polirom, 1997, pp.105-106) Fia de observaii personale 1. Cea mai dificil secven din sinteza informaional, mi s-a prut a fi ; 2. Cea mai accesibil, este ; 3. Cele mai uoare subiecte din fiele de studiu, sunt ; 4. Cele mai dificile subiecte din fiele de studiu, sunt ; 5. Opinii cu privire la curs/seminar: ; 6. Alte observaii (sugestii, propuneri etc.): .

FUNCII, FORME I FINALITI ALE EDUCAIEI

Parcurgnd aceast tem vei reui s: - nelegei funciile educaiei; - identificai formele educaiei i legturile dintre acestea; - enumerai principalele categorii de finaliti ale educaiei i s nelegei sistemicitatea lor. 1. STRUCTURA TEMATIC 1.1. Funciile educaiei 1.2. Forme ale educaiei 1.3. Finaliti ale educaiei 2. REFERINE BIBLIOGRAFICE MINIMALE
1. Clin, M., Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a aciunilor educative, Bucureti, Editura All, 1996 2. Cristea, S., Pedagogie general. Managementul educaiei, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1996 3. Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1998 4. Cuco, C., Pedagogie, Iai, Editura Polirom, 1996 5. Cuco, C., (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Iai, Editura Polirom, 1998 6. Filipescu, V., Ideal i scop n pedagogie, n: D. Todoran (coord.) Fundamente pedagogice, vol.I, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1970 7. Ionescu, M., Radu, I., (coord.) Didactica modern, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2000 8. Ionescu, M., Chi, V., Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitii Clujean, 2001 9. Jinga, I., Negre, I., nvarea eficient, Editura Editis, 1994 10. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, ALL Educaional S.A., 1998 11. De Landsheere, V., De Landsheere, G., Definirea obiectivelor educaiei, trad., Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1979

12. Macavei, E., Pedagogie. Propedeutic. Didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1997 13. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 2001 14. Potolea, D., Scopuri i obiective ale procesului didactic, n: Sinteze i teme de didactic modern Bucureti, Tribuna colii, 1986 15. Salade, D., (coord.), Didactica, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1982 16. afran, O., Funciile educaiei, n: Probleme fundamentale ale pedagogiei, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1982 17. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Editura Politic, 1988

3. SINTEZA INFORMAIONAL 3.1. Funciile educaiei 3.1.1. Noiunea de funcie a educaiei n sensul cel mai general funcia desemneaz o relaie; este o proprietate esenial pentru desfurarea activitii unui anumit sistem n condiiile raportrii sale la alt sistem sau alte subsisteme [1]; ea vizeaz natura specific a activitii a crei exercitare la niveluri de eficien social adecvate finalitilor propuse, confer echilibru sistemului sau subsistemului respectiv [2]. n cazul educaiei, funciile ei se refer la formarea dezvoltarea personalitii umane, continuu i corelativ socialului pe de-o parte , individului pe de alta; evident, perspectiva este cea operaional [3]. 3.1.2. Calsificarea funciilor educaiei Orice clasificare a funciilor educaiei este tributar criteriului ales [4]; S. Cristea [5] raportnd activitatea de formare-dezvoltare a personalitii la principalele domenii ale vieii sociale (privite ca subsisteme ale sistemului social global), identific trei funcii ale educaiei: - funcia politic a educaiei implic pregtirea omului pentru integrarea activ n viaa social valorificnd nevoia de socializare a acestuia;

- funcia economic a educaiei implic dezvoltarea contient a potenialului biopsihic al omului valorificnd nevoia acestuia de integrare profesional n diferite domenii ale vieii sociale; - funcia cultural a educaiei implic selectarea i transmiterea valorilor (tiinifice, artistice, tehnologice etc.) confirmate la scar social, respectnd fundamentele antropologice ale personalitii umane. Detaliind, subliniem c prin intermediul funciei politice este vizat formarea-dezvoltarea personalitii pentru integrarea activ n societate mai ales prin nsuirea-aplicarea normativitii/valorilor organizaionale. M. Clin [6] remarc faptul c socializarea individului i prin educaie este unul dintre mecanismele de asigurare a supravieuirii societii; principala instituie social ce transmite motenirea socio-cultural este (i rmne) coala (P. Bourdieu, J. Passeron, 1970). Funcia economic a educaiei se realizeaz cu formareadezvoltarea personalitii ca potenial for de munc. M. Clin o numete funcia instrumental de profesionalizare uman [7]. Efectele se pot produce n medii instituionalizate sau prin autoeducaie. Funcia presupune valorificarea potenialului biopsiho-social al personalitii pe tot parcursul vieii, n vederea integrrii sale imediate sau virtuale ntr-o activitate direct sau indirect productiv, conform normelor i criteriilor valorice operabile la nivelul culturii, muncii i al tehnologiei, n fiecare stadiu de dezvoltare a societii [8]. Funcia cultural a educaiei pe care M. Clin o abordeaz ca funcie antropologic-cultural i funcie axiologic presupune formarea-dezvoltarea personalitii prin intermediul setului valoric social. Este de remarcat (pentru perceperea unitar a educaiei) c aceste valori mediaz pedagogic i realizarea funciei politice i economice a educaiei, datorit efectelor lor formative superioare, resimite durabil la nivelul contiinei individuale i sociale [9]. n ceea ce privete aceast funcie a educaiei, autorul subliniaz c ea vizeaz la niveluri diferite, selectarea-transmiterea valorilor, nsuirea lor temeinic i exploatarea lor creativ [10]. Funcia cultural a educaiei este cea care ofer criteriul stabilit de selectare a coninuturilor eseniale ale procesului instructiv-educativ. Este

remarcat preponderena acestei funcii, ea fiind nu doar axiologic, ci i o funcie social general a educaiei (S. Cristea). Analiznd funcia atropologic-cultural, funcia instrumental de profesionalizare uman, M. Clin le consider funcii generale ale educaiei [11]. Autorul distinge o a doua categorie de funcii ce include funciile particulare ale educaiei funciile diferitelor componente (scopuri, coninuturi, mijloace n.n.) ale educaiei [12]. Funciile educaiei subliniaz S. Cristea asigur echilibrul dinamic al sistemului a crui activitate specific formarea i dezvoltarea permanent a personalitii umane este orientat valoric de la nivelul finalitilor sale macrostructurale (ideal, scopuri educaionale n.n.) i microstructurale (obiective educaionale n.n.) determinate social [13]. Este evident c realizarea acestor funcii are atributul istoricitii. 3.2. Formele educaiei 3.2.1. Formele educaiei. Repere conceptuale. Clasificri Literatura de specialitate ofer sintagme ca: formele educaiei (I. Cerghit, 1984, 1988; I. Jinga, 1998; S. Cristea, 1998), genuri ale aciunii educative (M. Clin, 1996), moduri (tipuri) de educaie (T. Cozma, 1998), ipostaze ale educaiei (C. Cuco, 1996). Am semnalat aceast variabilitate terminologic doar cu intenia de a releva complexitatea legturii epistemice realitate (denotat) limbaj tiinific (cu conotaiile asociate), pe de-o parte, i existena problemei conceptualizrii, pe de alta. n ceea ce ne privete optm pentru formula mai larg utilizat forme ale educaiei acceptnd sensul de ansamblu al aciunilor i al influenelor pedagogice desfurate, succesiv sau simultan, n cadrul activitii de formare-dezvoltare a personalitii umane [14]. Influenele educative multiple, variate, complementare pot aciona concomitent/succesiv, spontan (incidental)/organizat (sistematic), de-a lungul ntregii existene a individului/grupului sau doar o parte a ei. Practic este extrem de dificil s decelm forme pure. n plus, evoluiile educaiei (corelative socialului) au dus la noi i

profunde interdependene, extensii (temporale i nu numai) ale acestor influene [15]. Cel mai des utilizat criteriu de clasificare a formelor educaiei este cel al gradului de instituionalizare [16]. Din acest punct de vedere se disting: educaia formal, educaia nonformal, educaia informal. Educaia formal cuprinde: totalitatea influenelor intenionate i sistematice elaborate n cadrul unor instituii specializate (coal, universitate), n vederea formrii personalitii umane [17]. Organizarea activitii educative se face pe trepte i niveluri de studii; procesul de instruire se realizeaz riguros, ealonat n timp i spaiu (pe ore, zile, sptmni, luni, semestre etc. n clase, laboratoare etc.) i se reflect n documente specifice: planuri, programe, manuale, cursuri, materiale pentru nvare etc.; educaia formal se realizeaz prin procesul de nvmnt. Activitatea este desfurat sub conducerea personalului specializat personalul didactic; educaia formal este ncredinat unor educatori formai ca specialiti i ca pedagogi i metoditi ai predrii disciplinelor de nvmnt []; marja de libertate acordat profesorilor este n funcie de caracteristicile sistemului, mai mare sau mai mic [18]. Finalitile sunt predilect orientate spre parcurgerea programelor i asigurarea succesului unui numr ct mai mare de elevi i studeni [19]. Scopul fundamental l constituie introducerea progresiv a celor care nva (elevi, studeni, cursani) n marile paradigme ale cunoaterii i instrumentalizarea lor cu tehnici culturale care le vor asigura o anumit autonomie educativ [20]. Obiectivele specifice educaiei formale sunt: dobndirea cunotinelor fundamentale n interdependena lor sistemic; exersarea aptitudinilor i a atitudinilor general-umane, cadru metodologic stimulativ i deschis (auto)perfecionrii. La acestea se adaug aplicarea instrumentelor de evaluare social pe diferite niveluri i grade de integrare colar, postcolar, universitar, postuniversitar, profesional [21]. Educaia formal este puternic expus i infuzat de exigenele suprapuse ale comandamentelor sociale i uneori politice. Ea este dimensionat prin politici explicite ale celor care se afl la putere la un moment dat. Formalul rspunde unei comenzi sociale, fie de

asigurare a transmiterii zestrei istorice i culturale, fie n vederea formrii profesionale [22]. n esen aceste atribute asigur substana pedagogic a aciunii educaionale de tip formal a crei structur de proiectare i de organizare permite: intrarea educatului n tainele muncii intelectuale sistematice; recunoaterea achiziiilor individuale n condiii de activitate sistemic; deschiderea sistematic a achiziiilor individuale spre alte modaliti educative, existente la nivelul social [23]. Subliniem c educaia formal are limitele ei; ea poate induce i efecte educative negative, nedezirabile genernd disonane la nivelul personalitii. I se reproeaz spre exemplu centrarea pe performane nscrise n programe, tendinele de memorizare masiv a cunotinelor, predispunerea ctre rutin, subiectivismul n evaluare etc. [24]. Totodat, educaia formal devine insuficient. Exist mai multe instituii sau medii de educaie subliniaz M.Clin care pot fi complementare sau concureniale colii [25], iar aceasta nu mai poate avea pretenia de a-i asuma singur funciile educative ale societii [26]. De altfel din perspectiva principiului educaiei permanente, educaia formal devine complementar celorlalte forme: nonformal i informal. Educaia nonformal reprezint ansamblul aciunilor pedagogice proiectate i realizate ntr-un cadru instituionalizat extradidactic sau/i extracolar constituit ca o punte ntre cunotinele asimilate la lecii i informaiile acumulate informal (G. Videanu, 1988) [27]. Termenul de nonformal are o ncrctur psihosociologic desemnnd o realitate pedagogic formalizat sau nu dar totdeauna cu efecte formative [28]. Educaia nonformal se realizeaz prin activiti extra/para/ pericolare i satisface o gam de nevoi/cerine de nvare mult mai mare i mai diversificat a indivizilor. Dar ea sprijin direct/indirect influenele educative ale sistemului de nvmnt [29].

Printre obiectivele specifice acestei forme de educaie enumerm:

- sprijinirea elevilor, studenilor, adulilor cu anse speciale/minime /maxime de reuit colar/profesional; - stimularea dezvoltrii personalitii i a comunitii educative locale pentru performan i competen superioare; - valorificarea adecvat a strategiilor de proiectare-realizare, a aciunilor de formare i perfecionare profesional; - valorificarea modalitilor optime de organizare a timpului liber; - alfabetizarea funcional a grupurilor sociale defavorizate; - educarea pentru sntate; - susinerea celor care doresc s-i dezvolte sectoare particulare de activitate comercial, agricol, industrial etc.; - sprijinirea populaiei pentru a exploata mai bine resursele locale .a. [30].

Educaia nonformal poate fi complementar (paralel cu cea colar i adresndu-se elevilor), suplimentar (pentru cei care iau ntrerupt prematur studiile), de substituie (pentru analfabei) [31]. Aceast educaie se realizeaz prin intermediul instituiilor tradiionale familia, muzeele, casele de cultur, cinematografele, bibliotecile etc. i/sau (mai ales) prin mass-media. Educaia nonformal are urmtoarele trsturi (remarcabile cel puin la nivelul vrstelor colare):
- activitile sunt opionale; - elevii sunt implicai direct/coparticipani nemijlocii n raport cu aceste activiti; - coninuturile acestor activiti sunt deschise spre interdisciplinaritate/ educaie permanent; - nu se opereaz evaluri dect n limitele nevoii de stimulare i susinere ale elevilor; - educatorii sunt actori discrei, mai mult moderatori ai acestor activiti .a.

Astfel educaia nonformal are numeroase avantaje dar implicit i limite relevate n planul validrii sociale (recunoaterii) a rezultatelor (V. de Landsheere). Aceast mare flexibilitate dar variabilitate, libertatea la nivelul organizrii-desfurrii-evalurii sunt dimensiuni cu duble valene (pozitive/negative) [32]. De altfel educaia nonformal a existat mereu; cu timpul ea va intra tot mai mult n zona controlabilitii sociale devenind, astfel, tot mai intens complementar (n sens tare) celei formale.

Educaia informal include toate influenele pozitive i/sau negative, spontane i permanente, neintenionate, difuze, eterogene, voluminoase cantitativ pe care individul le suport din mediul existenial. Este neinstituionalizat i, prin urmare, extrem de subtil controlat social sau necontrolat. Cel mai adesea este aleatoare, e asimilat incontient i chiar practicat fr discernmnt. Ea e produsul experienei de via a individului. Specificul educaiei se relev la nivelul a dou tendine contradictorii: a) diminuarea funciei formative n condiiile inexistenei unei aciuni pedagogice organizate sistematic, la nivel funcionalstructural; b) accentuarea funciei informative, n condiiile extinderii (re)surselor de influen pedagogic, dezvoltate n societatea modern i postmodern contemporan [33]. Astzi, cele mai puternice influene educative, informale le exercit mass-media (n majoritatea cazurilor). Ascensiunea ei generalizeaz fenomenul suprainformrii i hiperstimulrii senzoriale greu controlabile i adesea cu efecte negative importante. Este de remarcat o situaie paradoxal [34]: paralel cu extensia temporal a educaiei informale (ea precede i urmeaz educaiile formal/nonformal), rmne n limitele unui aleatoriu adesea deplorabil. Este evident c sursa unor disonane educative este pregnant aici. Fr ndoial c experiena de via (mai ales cea dobndit direct, activ) este esenial n formarea personalitii, explorrile individuale fiind nesubstituibile, posibilitatea de autogestionare a acestora fiind marcant; dar fr aportul eficient al influenelor educaiei formale i al celei nonformale, ansele unei dezvoltri armonioase a personalitii, ale unei coerene evolutive sunt minime. 3.2.2. Interferena formelor educaiei Din punct de vedere holistic frontierele dintre tipurile de educaii identificate nu sunt rigide, ntre ele existnd ntreptrundere i interdependen [35]. n plus integrarea lor este o condiie major a reuitei n educaie.

Este adevrat c teoria clasic a educaiei evideniaz preponderena funcional a educaiei formale [36]. n interpretrile moderne mai ales din perspectiva principiului educaiei permanente factorii educaionali nonformali preiau din atribuiile educaiei formale. Problema praxisului pedagogic este relativ la instituionalizarea interdependenelor dintre cele trei forme ale educaiei [37]. Aceasta e dublat de o alta, aceea a valorificrii oricrui tip de educaie n orizontul propriu activitilor colii [38]. Termenii n care se ncerc soluionarea problemelor sunt extrem de compleci de la cei subiectivi, individuali pn la cei obiectivi, macrostructurali, sociali. Spre exemplu, promovarea interdisciplinaritii n nvmnt, care devine n majoritatea rilor un principiu de aplicat, reprezint o modalitate eficient de articulare a celor trei tipuri de coninuturi. Dar amplificarea conexiunilor disciplinare i transferurile de metodologii i concepte presupune o introducere a tuturor categoriilor de profesori n domeniul filosofiei tiinelor sau al epistemologiei [39]. 3.2.3. Deschideri taxonomice. Unitatea educaiei ncheiem aceast scurt incursiune n problematica formelor educaiei indicnd i alte clasificri pe care literatura de specialitate le reine [40]. Dac se consider un criteriu temporal relativ la vrsta celui educat, atunci se pot identifica: educaia iniial, de baz n societate i acoperind perioada colaritii obligatorii; educaia recurent, caracterizat prin alternarea instruire munc (att n nvmntul secundar ct i n cel superior); educaia adulilor, viznd (re)calificarea profesional sau reorientarea profesional a omerilor; are ca scop i instruirea suplimentar a adulilor precum i ameliorarea relaiilor interumane; educaia permanent. Dup un criteriu ontologic (al legturii educaiei cu individualitatea uman) se disting: educaia transformatoare i educaia conservatoare. Din punct de vedere epistemologic (al relaiei dintre educaie i rezultatele cercetrilor de care dispunem la un moment dat) se

deosebesc: influene educative ntemeiate tiinific i altele empirice. Pot fi discutate (i eventual acceptate) [41] i alte criterii de clasificare: axiologic, pragmatic, normativ-deontic; fr ndoial c putem multiplica reperele de clasificare. Relevant nu este faptul c dintr-o perspectiv sau alta putem construi o clasificare sau alta ci faptul c acest demers e unul didactic. n mod real i e esenial aceast precizare educaia este unitar; cu toate distinciile, diferenele inevitabile, ntregul nu trebuie pierdut din vedere. Aspectul e cu att mai important cu ct ne ndreptm spre praxisul pedagogic. De altfel complexitatea actului educaional deriv, la nivelul educaional concret, din interferene, suprapuneri, conjuncii i/sau disjuncii ale influenelor de toate tipurile. 3.3. Finalitile educaiei. Tipologii Cu problemele finalitilor educaiei intrm n zona teleologicului i axiologicului. Caracterul teleologic al educaiei evideniaz diferena fundamental existent ntre finalitatea intenional, proprie activitii umane i finalitatea material, specific naturii care intervine spontan fr contiina unor scopuri declarate, recunoscute i urmrite n mod explicit [42]. Finalitatea intenional presupune nelegerea problemelor globale ale educaiei (dimensiunea comprehensiv) i interpretarea flexibil a lor n contexte pedagogice diferite [43]. Caracterul axiologic al educaiei evideniaz importana valorilor pedagogice aflate la baza scopurilor propuse n activitatea de formare-dezvoltare a personalitii umane. Aceste valori reflect dimensiunile psihosociale angajate la nivelul unor modele culturale determinate din punct de vedere istoric [44]. Finalitatea educaional (a educaiei) [45] este unul dintre conceptele fundamentale ale pedagogiei. De aceea beneficiaz de o atenie deosebit a specialitilor domeniului. Nu ne propunem aici dect s oferim cteva repere generale, eseniale n aceast arie problematic.

n sensul cel mai larg, finalitile educaiei sunt intenionaliti prestabilite (proiectate) ale actului educaional, de diferite tipuri i grade de generalitate, aflate n interdependen [46]. Exist numeroase clasificri cci exist numeroase criterii ale finalitilor educaiei [47].
A. Dup criteriul formei de obiectivare a orientrilor valorice: - ideal pedagogic; - scopuri pedagogice; - finaliti de tip proiect: - obiective pedagogice generale ale sistemului de nvmnt. - obiective pedagogice specifice ale procesului de nvmnt; - finaliti tip produs: - obiective pedagogice (operaionale) ale procesului de nvmnt. B. Dup criteriul modului de raportare la sistemul educaiei: - ideal pedagogic; -finaliti acrostructurale: - scopuri pedagogice; - obiective pedagogice generale. - obiective pedagogice generale ale procesului de nvmnt; - obiective pedagogice specifice ale -finaliti microstructurale: procesului de nvmnt; - obiective pedagogice concrete (operaionale) ale activitii didactice. C. Dup criteriul gradului de generalitate reflectat: - ideal pedagogic; - finaliti de maxim generalitate: - scopuri pedagogice. - obiective pedagogice specifice - obiective cognitive; definite dup marile categorii - obiective psihomotorii; comportamentale/taxonomii: - obiective afective. - obiective pedagogice operaionale, definite n cadrul activitii didactice obiective concrete ale leciei . D. Dup criteriul gradului de generalitate asumat: - finalitate pedagogic (ideal) (exemplu: o personalitate dezvoltat) - scop pedagogic (protejarea mediului); - obiective pedagogice intermediare (cunoaterea agenilor care polueaz mediul); - obiective pedagogice operaionale (elevul s citeasc pe un aparat special, indicatorii de poluare).

E. Dup criteriul gradului de raportare la teoria i la practica pedagogic: - finaliti pedagogice teoretice fundamentale, de maxim generalitate (ideal pedagogic, scopuri pedagogice ale sistemului de educaie); - obiective pedagogice teoretice orientative cu valoare de criterii generale de proiectare pedagogic (obiective pedagogice generale ale sistemului de nvmnt, obiective pedagogice generale ale procesului de nvmnt); - obiective pedagogice aplicative (obiective taxonomice/ operaionalizabile pe domenii psihologice, pe domenii de coninut specifice); - obiective concrete (operaionale obiectivele unei activiti didactice sau ale unui grup de activiti didactice. F. Dup criteriul gradului de divizibilitate: - ideal pedagogic; - scopuri pedagogice ale sistemului de - finaliti indivizibile: educaie; - obiective pedagogice ale sistemului de nvmnt. - obiective pedagogice specifice (incluse n programele colare/educaionale); - finaliti divizibile n - obiective pedagogice concrete, operaionale diferite taxonomii: (incluse n planul activitii didactice/ educative elaborat de profesor).

Pentru c literatura de specialitate se refer predilect la clasificri construite pe criteriul modului de raportare la sistemul de educaie, ne vom referi n cele ce urmeaz la finalitile educaiei abordate din acest punct de vedere. Finalitile pedagogice macrostructurale sunt orientri valorice fundamentale elaborate la nivel de politic a educaiei n vederea proiectrii i a realizrii optime a activitii de formaredezvoltare a personalitii prin implicarea tuturor resurselor disponibile la nivelul sistemului de educaie, pe termen lung (idealul pedagogic) i mediu (scopuri pedagogice) [48]. Idealul educaional (pedagogic) este o finalitate de maxim generalitate, un model, o imagine construit a perfeciunii umane (E. Macavei); este proiectul social de formare a omului n concordan cu nevoile, exigenele de perspectiv ndeprtat, medie i apropiat [49]. Idealul e determinat obiectiv de tendinele de evoluie social.

Surprinznd paradigma de personalitate oarecum abstract, proiectul devenirii umane la un moment dat (C. Cuco, 1996), idealul este impregnat valoric i genereaz norme, principii, strategii educaionale. Funcionalitatea lui deriv din caracterul dinamic ce-i este propriu. Ca finalitate cu valene filosofice, idealul educaional este abstract. Totodat, are caracter istoric, prospectiv, strategic dar i politic; are o dimensiune psihologic i, deopotriv, una pedagogic [50]. Istoria omenirii este istoria idealurilor educaionale; i invers.
Filosofia educaiei care studiaz problematica finalitilor n acest domeniu surprinde evoluii ale acestor foarte generale i abstracte aspiraii privind personalitatea uman dezirabil [51]: de la Kalokagathia i civismul militarist (proprii Atenei i Spartei antice) la cavalerismul medieval dublat apoi de modelul cretin i cel profesional; de la idealul umanist-renascentist (uomo universale, uomo virtuoso) sau cel iluminist (omul luminat, creatorul de cultur) ajungnd pn la controversatele idealuri propuse de/dinspre doctrinele/curentele pedagogice filosofice contemporane, [52] suntem n faa unei ntregi istorii a formrii (ca deziderat general-social) omului n vederea integrrii n societate, prin adaptare personal [53].

n ceea ce privete o posibil formulare a idealului pedagogic actual un ideal care se cere elaborat n contextul afirmrii unor noi modele culturale subsumate postmodernitii ea ar putea s fie: formarea personalitii creatoare i autonome, adaptabil la condiii de schimbare inovatoare rapid specifice societii postindustriale de tip informaional [54]. Idealul educaional se accesibilizeaz (operaionalizeaz) i devine, astfel, funcional prin scopurile educaionale. El este realizabil numai n dependen de realizarea acestora. Corelaiile sunt evidente. Scopurile educaionale (pedagogice) sunt finaliti macrostructurale determinate de idealul pedagogic la nivelul liniilor generale de politic a educaiei, care orienteaz valoric aciunile de formare-dezvoltare a personalitii umane proiectate i realizate n cadrul sistemului de educaie [55]. Scopurile sunt puncte de pornire ale strategiilor educaionale concrete. Ele orienteaz, stimuleaz, regl0eaz, proiecteaz i evalueaz procesele educaionale.

Spre deosebire de idealul pedagogic care e general, unitar, abstract, prospectiv, anticipativ, proiectiv (aproape exclusiv) scopurile (derivabile din ideal) sunt multiple, variate, mai reduse ca grad de generalitate i abstractitate. Sunt relevante social, la nivel de politic a educaiei (S. Cristea, 1998). Relaia ideal scopuri reflect dinamica raportului generalparticular, reflect logica aciunii educaionale, proiectat n sens social dar realizat pe plan psihopedagogic la nivelul diferitelor politici educaionale. Exist o anumit autonomie a scopurilor n raport cu idealul derivat mai ales din dimensiunea lor acional [56]. Din acest punct de vedere se poate remarca o posibil negativitate a scopurilor n msura n care ele ntrein neconcordane cu idealul, reproduc actualitatea prin soluii pariale, ncurajeaz dependena de resurse externe sistemului, nchid aciunea pedagogic n limitele unor proiecte globaliste sau compartimentate (inadaptabile la particularul specific fiecrui sistem de educaie) [57]. S ncercm i o exemplificare a relaiei de derivare idealscopuri pedagogice: pentru atenienii antici idealul educaional denumit Kalokagathia presupunea cultivarea sufletului i dezvoltarea armonioas a corpului corespunztor valorilor specifice estetice i etice; extrem de generos acest ideal, este foarte general; scopurile derivate din el vizau, printre altele, educarea fizicului (pentru desvrirea/frumuseea corporal), obinerea forei fizice i a agilitii; la nivel spiritual educaia viza asimilarea cunotinelor tiinifice, literare, artistice, filosofice; cultivarea capacitilor mentale i a celor de comunicare (prin retoric) [58]. Astzi, n acord cu idealurile educaionale proprii fiecrui sistem, se tinde spre proiectarea unor scopuri din perspectiva democratizrii i, firesc, a educaiei permanente. Un rol deosebit n acest sens l-au avut cercetrile pedagogice realizate sub egida UNESCO (G. Videanu, 1988) [59]. Obiectivele educaionale (pedagogice) generale ale sistemului de nvmnt sunt finaliti de legtur eseniale ntre cele macrostructurale (ideal, scopuri) i cele microstructurale; prin intermediul lor, scopurile sunt operaionalizate i astfel transpuse n obiective educaionale de diferite grade de concretitudine. Contientizarea inteniilor cu diferite grade de generalitate

contribuie pe plan social la <<ameliorarea calitii educaiei>> [60] (L. D`Hainaut). Subliniem c elaborarea acestor obiective este domeniul unor preocupri speciale de mai bine de dou decenii [61]. Eficiena educaiei este dependent de dinamica ideal scopuri obiective pedagogice (att la nivel macrostructural ct i la nivel microstructural). Pentru educatorul angajat n efortul zilnic de formareadezvoltarea personalitii, nelegerea acesteia este esenial dup cum esenial este i competena lui de a formula i traduce n practic obiectivele educaionale. NOTE:
[1] Dictionnaire de la philosophie, 1995, p. 96; ap. S. Cristea, Dicionar de termeni pedagogici, Bucureti, 1998 [2] S. Cristea, op. cit., p. 90 [3] Suntem de acord cu distincia pe care M. Clin o face ntre funcie i rol (mai ales n domeniul pedagogiei) termeni folosii adesea ca sinonimi; funcia se refer dup cum subliniaz autorul la ceea ce face pe cnd rolul vizeaz un model de comportament precis pentru toi indivizii care dein un statut (R. Linton), atitudinea fa de altul (G. H. Mead), un mod de interaciune ntre indivizi (E. Goffman); precizarea evit i formulri de genul: rolul i funciile profesorului (M. Clin, Teoria educaiei , Bucureti, Editura All, 1996, p. 26) [4] Din acest punct de vedere, autori diferii construiesc clasificri diferite (vezi M. Clin, op. cit., I. Nicola, Tratat de pedagogie colar, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1997; S. Cristea, op. cit.); este de remarcat c, n fond diferenele apar datorit raportrii predilecte fie la social, fie la individ; o ncercare de unificare a perspectivelor ar fi salutar. [5] S. Cristea, op. cit., p. 191 [6] M. Clin, op. cit., p. 28; autorul opteaz pentru sintagma funcia socializrii omului; remarcm c aceeai funcie e denumit de I. Nicola ca funcie de selectarea i transmiterea valorilor de la societate la individ (I. Nicola, Tratat de pedagogie colar, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1997, p. 27-28); adugm punctul de vedere al E. Macavei care consider c educaia are un rol psihogenetic ce const n orientarea, ndrumarea i susinerea transformrii individului din ins biologic n fiin psihocultural (E. Macavei, Pedagogic. Propedeutic. Didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1997, p. 19)

[7] [8] [9] [10]

[11] [12] [13] [14] [15] [16]

[17] [18] [19] [20] [21] [22] [23] [24] [25]

[26] [27] [28] [29]

M. Clin, op. cit., p. 29 S. Cristea, op. cit., p. 192 Ibidem n acest sens E. Macavei, arat: Educaia este o valoare n sine dac vehiculeaz (transmite) valori, formeaz omul prin valori (coninutul valoric al educaiei), formeaz creatorul de valori (stimuleaz i valorific capacitile creatoare); dimensiunea atitudinal-acional este esenial; vezi: E. Macavei, op. cit., p. 22 M. Clin, op. cit., p. 126 Ibidem; n ceea ce ne privete considerm c, de fapt, acestea nu sunt propriu-zis funcii ale educaiei ci aa cum nsui autorul ne explic sunt ale elementelor structurale componente S. Cristea, op. cit., p. 19 S. Cristea, op. cit., p. 184 T. Cozma demonstreaz c educaiile paralele devin convergente adesea sub impactul principiului educaiei permanente (T. Cozma, 1998, pp. 33-42); a se vedea i M. Clin, op. cit., p. 30 Criteriul e preluat din literatura anglo-saxon; cercetrile francofone recurg la criteriul perioadei de timp (din existena individului) cnd se face educaia distingnd: educaia iniial, cea recurent i educaia permanent; e necesar adoptarea mai multor criterii pentru a elabora o tipologie a aciunilor educative (M. Clin, op. cit., p. 30) C. Cuco, Pedagogie, Iai, Editura Polirom, 1996, p. 35 E. Istrate, Formele educaiei i interdependena lor; n I. Jinga (coord.), Manual de pedagogie, Bucureti, Editura All, 1998, p. 153 G. Videanu, Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Editura Politic, 1988, p. 49 C. Cuco, op. cit., p. 35 I. Cerghit, Vlsceanu (coord.), Curs de pedagogie, Bucureti, 1988, pp. 17-28 C. Cuco, op. cit., p. 36 C. Cuco, op. cit., p. 37 Se poate vedea: G. Videanu, op. cit., pp. 227-228 Precizm c prin coal desemnm, de fapt, ntregul sistem de nvmnt totalitatea unitilor i instituiilor de nvmnt de diferite tipuri, niveluri i forme de organizare a instruirii-educrii; evident c sistemul de nvmnt poate cuprinde instituii de stat i/sau particulare M. Clin, op. cit., p. 31 S. Cristea, op. cit., p. 135 T. Cozma, op. cit., p. 36 Sunt dou circuite prin care se realizeaz aceasta: a) un circuit pedagogic situat n afara clasei (cercuri tiinifice, ansambluri sportive/artistice (culturale, concursuri, competiii) i b) un circuit pedagogic situat n

[30] [31] [32] [33] [34] [35] [36] [37] [38] [39] [40] [41] [42] [43] [44] [45]

[46] [47] [48] [49] [50] [51]

afara colii (activiti pericolare organizate pentru valorificarea educativ a timpului liber, activiti paracolare organizate n mediul socioprofesional); ele sunt complementare (S. Cristea, 1998) Vezi, spre exemplu: S. Cristea, op. cit., p. 136; T. Cozma, op. cit., p.36; E. Istrate, op. cit., p.155 E. Istrate, Formele educaiei i interdependena lor; n I. Jinga, E. Istrate (coord.), op. cit., p.156 Vezi, spre exemplu: C. Cuco, Pedagogie, Iai, Editura Polirom, 1996, p.36 S. Cristea, op. cit., p.127 C. Cuco, op. cit., p.35; S. Cristea, Ibidem T. Cozma, op. cit., p.38 Vezi, spre exemplu: I. Cerghit, L. Vlsceanu (coord.), Curs de pedagogie, Bucureti, 1988 Vezi: S. Cristea, op. cit., pp.185-186 i/sau E. Istrate, op. cit., pp.158159; G. Videanu, op. cit., p.228 T. Cozma, op. cit., p.40 Ibidem, p.41 A se vedea: M. Clin, op. cit., pp.32-33 Ne exprimm rezervele cu privire la utilitatea real a acestei multiplicri taxonomice dar o semnalm ca punct de referin ntr-o posibil dezbatere S. Cristea, op. cit., p.167 Vezi, spre exemplu: D. Todoran (coord.), Probleme fundamentale ale educaiei, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1982, pp.75-76 S. Cristea, op. cit., pp.167-168 Teoria finalitilor educaionale se regsete n tehnologia aciunii educaionale. Ea are mai multe funcii: proiectarea exigenelor sociale, anticiparea (prin ideal) a modelului de personalitate dezirabil; orientarea aciunii educative, controlul ei, reglarea prin feedback; (vezi n acest sens: E. Macavei, op. cit., p.147) Este relativ facil de demonstrat aceast interdependen; vezi Anexa 1, vezi Anexa 2; Noi am optat pentru clasificarea oferit de S. Cristea (vezi S. Cristea, op. cit., pp.169-170) S. Cristea, op. cit., p.170 E. Macavei, op. cit., p.149 Se pot vedea: C. Cuco, op. cit., p.47; S. Cristea, op. cit., p.17; I. Nicola, op. cit., p.69 Se pot consulta, spre exemplu: O. Drimba, Istoria culturii i civilizaiei, vol. 1, Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1984; de acelai autor: vol. 2, Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic,

[52]

[53] [54] [55] [56] [57] [58]

[59]

[60] [61]

1987; vol. 3, Bucureti, Editura tiinific, 1990; vol. 4, Bucureti, Editura tiinific, 1994 Se poate consulta: I. Gh. Stanciu, Istoria pedagogiei, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1993; sau I. Gh. Stanciu, coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1995 D. Todoran, Individualitate i educaie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1974, p.18 S. Cristea, op. cit., p.171 Ibidem, p.172 S. Cristea, op. cit., p.172 S. Cristea, op. cit., p.172 A se vedea: O. Drimba, Istoria culturii i civilizaiei, vol. 1, Bucureti, Editura tiinific i Enciclopedic, 1984, pp.513-672; nu putem eluda c societatea atenian a epocii rezerva educaia (cel puin la nivelul formelor de nvmnt) numai bieilor; n epoca elenist o femeie care ar fi urmrit s-i fac educaie cultural i artistic ar fi fost bnuit c este de o moralitate foarte dubioas (p. 588) Declaraia mondial asupra educaiei adoptat n 1990 pe fondul unor transformri geopolitice globale a dus la instituionalizarea unor scopuri pedagogice apte s rspund nevoilor educative fundamentale: protejarea nvmntului general obligatoriu pentru educarea i eliminarea inegalitilor; valorificarea educaiei ca factor al progresului general-social; universalizarea la o educaie de baz, de calitate; ameliorarea contextului de nvare social (WCEFA, 1990; ap. S. Cristea, op. cit., p.173) Este vorba despre pedagogia obiectivelor i taxonomia pedagogic E. Macavei, op. cit., p.154

4. REZUMAT 4.1. Educaia ndeplinete importante funcii: - pregtete individul uman pentru integrarea n viaa social (funcia socio-politic); - induce dezvoltarea contient a potenialului biopsihic al omului valorificnd nevoia lui de integrare profesional (funcia economic); - selecteaz i transmite valorile respectnd fundamentele antropologice ale personalitii umane (funcia cultural).

4.2. Formele educaiei sunt aciuni i influene pedagogice desfurate succesiv/simultan n cadrul activitii de formaredezvoltare a personalitii. Ele se clasific dup numeroase criterii. Cel mai utilizat criteriu este cel referitor la gradul de instituionalizare; din acest punct de vedere se disting: educaia formal realizat n instituiile aparinnd sistemului de nvmnt educaia nonformal (neformal) realizat n medii instituionalizate exterioare sistemului de nvmnt educaia informal realizat incidental ca experien de viat permanent a indivizilor, spontan i adesea neintenionat. Formele educaiei se afl ntr-o puternic interdependen. 4.3. Finalitile educaiei (pedagogice) sunt intenionaliti prestabilite, de diferite tipuri i grade de generalitate. Ele formeaz un sistem complex. Raportndu-ne la sistemul de educaie, finalitile sunt: a) macrostructurale: ideal educaional, scopuri educaionale, obiective pedagogice generale (ale sistemului de educaie); b) microstructurale: obiectivul pedagogic general al procesului instructiv-educativ, obiectivele pedagogice specifice ale procesului instructiv-educativ, obiectivele pedagogice concrete (operaionale) ale activitii didactice. 5. RECOMANDRI BIBLIOGRAFICE SUPLIMENTARE
1. Berger, G., Omul modern i educaia sa, trad., Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1973 2. Botkin, J., Elmandjra, M., Malia, M., Orizontul fr limite al nvrii, Bucureti, Editura Politic, 1981 3. Cozma, T., coala i educaiile paralele, Iai, Editura Universitii Al. I. Cuza, 1988 4. Cristea, S., Finalitile educaiei un model managerial, n: Revista de Pedagogie, nr. 8/1994 5. Cuco, C., Pedagogie i axiologie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1995 6. Dave, R.-H., (coord.), Fundamentele educaiei permanente, trad. Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1991

7. Delors, J., (coord.), Comoara luntric. Raportul UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n sec. XXI trad., Iai, Editura Polirom, 2000 8. Drimba, O., Istoria culturii i civilizaiei, Bucureti, vol. 1-4, Editura tiinific i Enciclopedic/Editura tiinific, 1984-1994 9. Dubesse, M., Etapele educaiei, trad., 1981 10. Duu, M., Educaia i problemele lumii contemporane, Bucureti, Editura Albatros, 1989 11. D`Hainaut., Probleme de nvmnt i educaie permanent, trad., Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1981 12. Faure, E., A nva s fii, trad., Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1974 13. Gagn, R. M., Condiiile nvrii, trad., Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1977 14. Gagn, R. M., Briggs, J.-L., Principii de design al instruirii, trad., Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1977 15. Niculescu, M., Modelul uman i idealul educativ. Antologie de texte, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1995 16. Pun, E., Educaia i rolul ei n dezvoltarea social-economic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1974 17. Salade, D., Educaie i personalitate, Cluj Napoca, Casa Crii de tiin, 1995 18. Stanciu, I. Gh., coala i doctrinele pedagogice n sec. XX, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1995 19. Suchodolski, I., Pedagogia i marile curente filosofice. Pedagogia esenei i pedagogia existenei, trad., Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1969 20. Thomas, J., Marile probleme ale educaiei n lume, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1977 21. Todoran, D., (coord.), Fundamente pedagogice, vol. I, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1970 22. Todoran, D., Individualitate i educaie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1974

1. SECVENE APLICATIVE
Secvena aplicativ A n maxim 60 de minute, rezolvai scris urmtorul test; utilizai sinteza informaional i bibliografia minimal. Pentru soluii corecte se acord 9 puncte (plus 1 punct).
Puncte (0,25) 1. Probleme d erezolvat Definii funcia politic a educaiei

(0,75) (1) (0,75) (0,75) (0,25) (1) (1) (0,75) (0,50) (0,75) (1,25)

2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11 12.

Definii: educaia formal, educaia nonformal i educaia informal Comparai educaia formal cu cea nonformal; stabilii dou asemnri i dou deosebiri Formulai un exemplu prin care s ilustrai interdependena educaiei formale i educaiei nonformale Enumerai trei avantaje (pentru individ/pentru societate) oferite de educaia nonformal Definii finalitile educaiei Comparai idealul educaional cu scopurile educaionale; stabilii dou asemnri i dou deosebiri Formulai un exemplu prin care s ilustrai posibilitatea interferenei influenelor educative formale-nonformaleinformale Enumerai trei caracteristici ale idealului educaional Indicai dou caracteristici comune idealului, scopurilor i obiectivelor educaionale Identificai trei limite ale educaiei formale Argumentai interdependena finalitilor educaiei

Secvena aplicativ B Vi se propun spre rezolvare urmtoarele probleme: 1. Argumentai corelaia dintre funciile economic i cultural ale educaiei; 2. Formulai un exemplu prin care s ilustrai posibilitatea apariiei disonanei educative datorat interferenelor influenelor educative formale cu cele informale; 3. Argumentai interdependena formelor educaiei; 4. Ilustrai printr-un exemplu consonana educativ datorat conjugrii influenelor educative de tip formal i informal; 5. Considerai unul dintre idealurile educative specifice Europei medievale (ca liber alegere); ncercai s derivai din acesta cteva scopuri educaionale;

6. Formulai o fraz cu sens pedagogic n care s utilizai termenii: educaie formal, scopuri educaionale, forme de educaie, funcii ale educaiei; 7. Se propune urmtorul ideal educaional contemporan: formarea personalitii creatoare i autonome, adaptabil la condiii de schimbare inovatoare rapid specifice societii postindustriale de tip informaional; (S. Cristea, 1998, p.171) Derivai cel puin trei scopuri educaionale din acest ideal. 8. Identificai trei limite ale educaiei nonformale. Analizai-le; Not: pentru rezolvarea problemei propus la punctul 5 putei utiliza ca bibliografie lucrrile lui O. Drimba deja recomandate. Secvena aplicativ C 1. Se d textul urmtor: Fenomenul educaiei s-a definit de obicei n funcie de un anume scop. Ceea ce a izbit mai mult privirea educatorilor i a teoreticienilor educaiei n-a fost miracolul transformrilor de care este capabil natura uman, ci idealurile ce se cer realizate prin aceste transformri. n vreme ce unii au fixat ca int ideal a educaiei << formarea caracterului moral>>, alii au considerat <<dezvoltarea integral a spiritului>> ca scop suprem al educaiei, iar alii au crezut c scopul final al acesteia este <<dezvoltarea armonioas i ierarhic a tuturor puterilor i activitilor umane>> n vederea pregtirii pentru via. Nu lipsesc nici ncercrile de a reduce la cteva tipare generale feluritele vederi privitoare la scopul educaiei. n mod curent, ele sunt rezumate n idealul individualist, social i personalist. ntiul accentueaz dezvoltarea i desvrirea individului, al doilea nclin balana spre aciunea de promovare a grupului social (individul fiind considerat o abstraciune), iar al treilea vede rostul educaiei n mbinarea puterilor creatoare ale individului cu trebuinele de afirmare i dezvoltare ale colectivitii (D. Todoran, Individualitate i educaie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1974, pp.10-11) Construii argumente n sprijinul afirmaiilor de mai sus utiliznd informaia din recomandrile bibliografice suplimentare (punctele: (7, 8, 13, 16, 17, 18 mai ales). 2. D. Todoran afirm (n aceeai lucrare): [] idealul ori scopul final al educaiei care se profileaz n istoria variatelor sisteme educative, i trage obria din structura n devenire a valorilor, de care depinde n continuu. Argumentai aceast afirmaie. Construii apoi cel puin un exemplu cu care s-o ilustrai.

Secvena aplicativ D Utiliznd propunerile bibliografice i alte surse de informare redactai lucrri scrise de 5-15 pagini (dactilografiate standard) pe urmtoarele teme: 1. Finaliti ale educaiei patriotice contemporane; 2. Interferena formelor educaiei, unitatea educaiei; 3. Scopuri ale educaiei din perspectiva noilor educaii; 4. Funciile politic i cultural ale educaiei; 5. Disonane educative cauzate de interferene pedagogice formaleinformale; 6. Funcia economic a educaiei. Perspective; 7. Probleme privind diagnoza efectelor educative datorate influenelor formale.

7. LECTUR SUPLIMENTAR Programa activitii educative n nvmntul preuniversitar, aprobat de Ministerul nvmntului n 1994, prevede ca principale obiective ale educaiei pentru timpul liber: - cunoaterea i nsuirea modalitilor diverse de organizare i petrecere a timpului liber; - identificarea i cultivarea corespondenelor optime dintre interese, aptitudini, talente i posibiliti de exersare i dezvoltare a lor; - iniierea, susinerea i dezvoltarea comportamentului ludic; - cunoaterea unor modele i tehnici de planificare a vieii personale, n vederea dezvoltrii sentimentului de satisfacii a tririi timpului liber; - formarea unui stil de via civilizat; - cunoaterea specificului naional privind petrecerea timpului liber n vederea valorizrii tradiiilor i obiceiurilor naionale; - identificarea surselor de stres i a modalitilor de evitare a lor; - identificarea modalitilor de relaxare; - cultivarea unei atitudini optimiste fa de via; . (ap. E. Istrate, Formele educaiei i interdependenei lor; n: I. Jinga, E. Istrate, Manual de Pedagogie, Bucureti, Editura All, 1998, pp.156-157.)

8. ANEX CARACTERISTICI GENERALE ALE FINALITILOR (dup I. Jinga, 1998, p.107)

Coninutul finalitii educative Model de personalitate care polarizeaz aspiraiile unei colectiviti sau ale unui grup socio-profesional ntr-o anumit IDEAL etap istoric; orientrile strategice ale unui sistem educativ. Vizeaz finalitatea unei aciuni educative determinate, prefigurnd rezultatele ateptate de la fiecare tip i nivel de SCOP colarizare sau de la diferite elemente, componente ale educaiei (intelectual, moral, fizic etc.). Un enun cu caracter anticipativ, n termeni de schimbare comportamental observabil i (eventual) OBIECTIV msurabil; rezultatele ateptate de la o activitate concret menit s asigure realizarea unui scop.
*

Finalitatea educativ

Domeniul finalitii educative la care se refer Sistemul educativ n ansamblul su sau un subsistem destinat formrii unor categorii socioprofesionale. - Tipuri de coli; - Profiluri de pregtire; - Cicluri de nvmnt; - Laturi ale educaiei.

- Subsisteme educative*; - coli de diferite tipuri i grade; - Discipline de nvmnt; - Lecii i secvene de instruire; - Cognitiv, afectiv, psihomotor.

Rolul obiectivelor la aceste niveluri este acela de a preciza scopurile. Sunt avute n vedere obiectivele generale ale unui sistem educativ sau tip de instituie colar.

F A S C I C U L A II
ELEMENTE DE DIDACTIC GENERAL
Aceast a doua fascicul cuprinde seturi de fie pentru studiul individual al problemelor generale de didactic. Pentru exersarea metodelor de activitate intelectual individual/de grup se pot utiliza secvene de informaie deja concepute n aceeai msur n care se pot alctui secvene de informaii tematice pe baza recomandrilor bibliografice. Utilizarea fielor finale destinate observaiilor personale i a celor de autoevaluare este necesar pentru formarea competenei de autoinstruire dar i pentru mbuntirea suportului de informaii referitoare la didactic.

PROCESUL DE NVMNT
Parcurgnd aceast tem vei fi capabili: - s definii didactica i procesul de nvmnt; - s descriei structura procesului de nvmnt; - s caracterizai procesul de nvmnt. 1. STRUCTURA TEMATIC 1.1. Procesul de nvmnt obiect de studiu al didacticii 1.2. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt 1.3. Caracteristici generale ale procesului de nvmnt 2. REFERINE BIBLIOGRAFICE MINIMALE
1. Cerghit, I., Vlsceanu, L., (coord.), Curs de pedagogie, Bucureti, 1988 2. Cristea, S., Pedagogie general. Managementul educaiei, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 2000 3. Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1998 4. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1995 5. Ionescu, M., Chi, V. (coord.), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitii Clujean, 2001 6. Jinga, I., Istrate, E., (coord.), Manual de pedagogie, Bucureti, Editura ALL, 1998 7. Macavei, E., Pedagogie. Propedeutic. Didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1997 8. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1996 9. Salade, D., (coord.), Didactica, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1982 10. chiopu, U., (coord.), Dicionar enciclopedic de psihologie, Editura Babel, Bucureti, 1998

3. SINTEZ INFORMAIONAL 3.1. Procesul de nvmnt obiect de studiu al didacticii 3.1.1. Didactica teoria procesului de nvmnt tiin pedagogic fundamental distinct n ansamblul tiinelor educaiei [1], didactica studiaz procesul de nvmnt prin prisma relaiei dintre predare i nvare, dintre conduitele pedagogice ale subiectului aciunii (profesorul) i modalitile de rspuns ale obiectului ei (elevii) [2] n vederea asigurrii unei armonii ntre ele [3]. S-a constituit ca ramur n interiorul pedagogiei [4] evolund pe dimensiune general (care a generat didactica general) i pe alta aplicat [care a generat didacticile aplicate [5] tiine ca: didactica precolar, cea colar, universitar sau dup alt criteriu didactica mijloacelor de nvmnt, a adulilor, informaional, didactica predrii disciplinelor (metodicile)]. Didactica n sensul general studiaz problemele pe care le ridic proiectarea, organizarea i metodologia procesului de nvmnt [6] adic esena i coninutul procesului de nvmnt; sistemul de nvmnt; tehnologia instruirii: principiile didactice, metodele i mijloacele de nvmnt, formele de organizare a procesului de nvmnt, formele i metodele de evaluare a rezultatelor procesului de nvmnt. [7] Subliniem c n accepiunea actual didactica poate fi interpretat la nivelul unei teorii a curriculumului sau a unei metodologii generale care reprezint ansamblul de principii normative, reguli i procese, aplicate n mod egal n toate situaiile care apar n cadrul procesului de instruire. [8] Conceptul e deschis resemnificrilor cci tiina circumscris evolueaz. [9] 3.1.2. Definirea procesului de nvmnt Procesul de nvmnt este deci, obiectul de studiu al didacticii. n sensul general el acoper educaia instituionalizat privit n desfurarea ei [10]; altfel spus, este vorba despre ansamblul de activiti organizate i dirijate care se desfoar etapizat n cadrul unei instituii specializate, sub ndrumarea unor

persoane pregtite n acest scop, n vederea ndeplinirii anumitor obiective instructiv-educative [11]. Dintr-o perspectiv predilect managerial, procesul de nvmnt este principalul subsistem al sistemului de nvmnt specializat n proiectarea i realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice i concrete, operaionalizabile la nivelul activitilor didactice/educative desfurate, de regul, n mediul colar. [12] n coal se deruleaz activitatea de instruire-educare a elevilor/studenilor, activitate ale crei finaliti au fost prestabilite, care antreneaz n contexte concrete un set de metode-tehniciprocedee-mijloace specifice, ulterior evaluat. Aceast activitate se desfoar planificat, sistematic, implic personal specializat (cadre didactice), necesit spaii adecvate i genereaz relaii pedagogice complexe. Dimensiunile eseniale ale acestei activiti sunt predarea (activitate asociat cadrului didactic; ea a cunoscut modificri eseniale n contextele contemporane, statutul nsui al cadrului didactic, rolul su, s-au deplasat de la transmitorul de informaie spre managerul activitii didactice) i nvarea (activitate fundamental a educatului/elevului i aceasta este resemnificat din perspectiva teoriilor contemporane care o studiaz). De aceea procesul de nvmnt este numit i proces instructiv-educativ. 3.2. Abordarea sistemic a procesului de nvmnt 3.2.1. Structura procesului de nvmnt Din perspectiv sistemic, structura procesului de nvmnt include urmtoarele elemente interdependente: obiectivele instructiv-educative, agenii instructiv-educative, coninuturile procesului, formele de instruirii-educrii, strategiile de predarenvare-evaluare i metodologia didactic, cmpul relaional specific [13]. Toate relaioneaz particularizndu-se contextual, individualizndu-se n actul didactic pe dimensiunea timp. Dac aceast structur este privit ca nefiind fix, ci dinamic (ale crei elemente se mic), atunci ea poate fi descris cibernetic [14]:

 exist un flux al intrrilor (in-put) care include: - resurse umane (agenii educaiei i personalul auxiliar); - resurse informaionale (finaliti i coninuturi nregistrate n documente didactice); - resurse tehnico-materiale (spaii, mobilier, material pedagogic); - resurse financiare (bugetare i extrabugetare). aceste elemente parcurg procesul propriu-zis (activitile didactice/metodice/tiinifice/cultural-sportive .a.); rezult un flux de ieire (out-put) care cuprinde rezultatele concrete performanele agenilor i procesului; absolveni (produse). a) Elemente de in-put a1) resurse umane care includ agenii educaiei: educaii (elevi, studeni, cursani .a.) cuprini n sistemul de nvmnt; particularitile lor de vrst i psihoindividuale determin gruparea lor i includerea n forme de organizare a nvmntului specific/speciale (clase, coli); cadrele didactice validate instituional (personal calificat i aflat n continu formare), personalul auxiliar. a2) resursele informaionale care cuprind finalitile instructiveducative, informaii de orice tip care se vehiculeaz pe diferite suporturi i n diferite relaii (coninuturile instruirii-educrii: cunotine, deprinderi, priceperi, atitudini .a.m.d.; acestea sunt cuprinse n planurile de nvmnt, programe analitice, manuale, alte materiale didactice etc.); a3) resurse tehnico-materiale baza tehnico-material, logistic (material didactic, mijloace de nvmnt), spaiul didactic (avnd arhitectura specific i proprieti ergonomice), orizontul temporal disponibil (fizic delimitat, marcat n unitile temporale didactice ore, sptmni, luni, semestre, ani de studiu); a4) resurse financiare bugetare i/sau extrabugetare (n funcie de apartenena instituiilor de nvmnt la sistemul de stat/privat). Aceste resurse intr n sistemul de nvmnt iar rezultatele, reflectate n calitatea pregtirii i perfecionrii colare, universitare, profesionale sunt evaluate [15]. Procesul de nvmnt este o reea complex de interaciuni [16] ale acestor resurse (crora li se adaug i alte variabile)

constituind un sistem deschis, n continu schimbare i echilibrare [17]. b) Elementele (variabilele) ce caracterizeaz procesul propriuzis sunt: b1) aciunile educatorului de definire a obiectivelor (finalitilor n general); b2) activitatea lui de selectare i construire a coninuturilor; b3) activitatea de selectare i aplicare a metodologiei didactice, (de predare-nvare-evaluare); b4) stabilirea strategiilor didactice i a relaiilor pedagogice, b5) opiunea pentru utilizarea formelor de organizare a activitilor instructiv-educative. Interdependena acestor activiti este evident. c) Componentele out put-ului sunt: c1) rezultate (performane colare); c2) absolveni. 3.2.2. Caracterul sistemic al procesului de nvmnt A argumenta caracterul sistemic al procesului de nvmnt presupune a demonstra interdependena funcional a elementelor lui componente. Vom face acest exerciiu doar pentru exemplificare; alegem perechea de elemente elevi (din categoria resurse umane/agenii educaiei) rezultate (exprimate n performane didactice); este evident c n funcie de caracteristicile psihoindividuale (n contexte pedagogice concrete), elevii vor obine anumite rezultate, acestea sunt dependente n cea mai mare msur de potenialul i comportamentele de nvare ale elevilor; totodat, conduitele elevilor sunt influenate de performanele lor n sensul unei permanente ajustri, adecvri i n funcie de performane (ele sunt repere eseniale din acest punct de vedere). Am simplificat foarte mult analiza eludnd celelalte elemente ale cmpului pedagogic complex. De fapt, interdependena la care ne referim intr n jocul celorlalte interdependene ntre componentele procesului instructiv-educativ.

3.3. Caracteristici generale ale procesului de nvmnt 3.3.1. Procesul de nvmnt este un proces de cunoatere, el este cadrul n care agenii educaiei acumuleaz experien cognitiv (elevii/studenii asimileaz informaie construindu-i repertoriu cognitiv cunotine, priceperi, deprinderi, operaii, capaciti, atitudini .a.m.d.; educatorii i formeaz i perfecioneaz permanent competena psihopedagogic). Din punctul de vedere al celor educai elementele de cunoatere converg n tipuri diferite de cultur cultura general, cultura general profesional, cultura de specialitate, concepia general despre lume i via. Cultura general este un ansamblu structurat al cunotinelor, atitudinilor i convingerilor din principalele domenii ale cunoaterii i activitii practice; este procesul i rezultatul de asimilare a valorilor tiinifice, tehnice, artictice [18]. Ea se formeaz, n esen, pe primele niveluri ale colaritii (nvmntul obligatoriu) dar se lrgete ulterior. Este indispensabil convieuirii sociale i devine funcional n raport cu nsuirea unei profesii. Cultura general profesional cuprinde ansamblul cunotinelor fundamentale necesare nsuirii unei profesii, informaia de baz dintr-un domeniu profesional. Ea este indispensabil profesionalizrii stricte, specializrii. Cultura de specialitate include cunotine, deprinderi, priceperi dintr-un domeniu profesional strict specializat, relativ bine delimitat. O specializare strict are avantajul obinerii i recunoaterii performanelor n domeniul respectiv i dezavantajul dificultilor de a face fa dinamicii socio-profesionale, readaptrii profesionale [19]. Ceea ce numim generic concepia despre lume i via acoper cunotinele, convingerile, atitudinile generale ale individului cu privire la realitate. Ea se formeaz i consolideaz dea lungul existenei personale i, n fond, este destul de greu de definit. Cultura general i de specialitate sunt asimilate la nivelurile medii i superioare ale nvmntului.

Corelaiile ce se pot stabili ntre tipurile de culturi mai sus prezentate sunt evidente. Adugm c n procesul de nvmnt cunoaterea se realizeaz pe fondul interaciunilor multiple i neunivoce dintre predare i nvare, dintre activitatea profesorului (educatorului n.n.) i cea a elevului (educatului n.n.) [20]. 3.3.2. Procesul de nvmnt este deci, un proces de predarenvare-evaluare. Predarea, nvarea i evaluarea sunt activiti didactice eseniale, sunt trei secvene care se ntreptrund [21]. Didactica tradiional (de tip magistrocentrist, specific secolelor XVII-XIX) [22], concepe procesul de nvmnt mai ales ca activitate de predare (n care rolul esenial aparine cadrului didactic centrat pe transmiterea de informaie gata fcut, care trebuie doar memorat i reprodus fidel/oportun de elev). Didactica modern (de tip psiho/sociocentrist, caracteristic sfritului de secol XIX i nceputului de secol XX) relev dualitatea predare-nvare; rolul cadrului didactic nu se mai reduce la vehicularea informaiei el devine un organizator al predrii i al aciunilor ulterioare/simultane de nvare. Didactica postmodern (de tip curricular [23], aprut n a doua jumtate a secolului XX) abordeaz procesul de nvmnt pe axa predare-nvre-evaluare; este un proces proiectat curricular, focalizat pe obiectivele educaionale i pe realizarea corespondenei pedagogice dintre obiective-coninuturi-metodeevaluare (S. Cristea, 1998). Comparnd abordrile didactice de tip modern i postmodern [24] se poate remarca esena relaiei predare-nvare-evaluare. Predarea, reprezint aciunea complex a cadrului didactic, care presupune: - prezentarea unui material concret i/sau verbal []; - organizarea i conducerea unor activiti n care s se valorifice materialul concret i verbal oferit; - acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza, abstractiza i reflecta; extragerea esenialului (mpreun cu elevii) i fixarea lui n noiuni, concepte, judeci, raionamente;

- operaionalizarea cunotinelor elevilor prin conceperea i rezolvarea de exerciii i probleme, de sarcini i exerciii teoretice i practice, prin organizarea activitilor de munc independent .a. [25]. Predarea prin urmare, este un act de comunicare; a preda nu mai este sinonim cu a transmite informai ci primete conotaii mult mai vaste. A preda n accepiunea actual presupune: - a preciza obiectivele activitii instructiv-educative; - a avea situaii de nvare adecvate lor i particularitilor celor care nva; - a prezenta accesibil informaia; - a propune elevilor/studenilor activiti cu informaia; - a o face astfel operant prin aplicaii. O predare eficient respect logica discursului pedagogic care ia forma unei comunicri ntre cadrul didactic i clasa/grupa de (pre)colari/studeni. Realizarea sa angajeaz trei operaii complementare: a) operaia de definire care asigur introducerea conceptelor n actul predrii, cu concretizarea acestora []; b) operaia de expunere care asigur susinerea actului predrii prin aseriunea conceptelor definite, compararea i clasificarea acestora prin demonstraii []; c) operaia de explicare care asigur susinerea actului predrii prin abordarea cauzal consecutiv, procedural, normativ [] (F. G. Kneller) [26]. nvarea este o activitate multiplu semnificat (datorit complexitii) [27]. Din perspectiv pedagogic ea reprezint activitatea proiectat de cadrul didactic pentru a determina schimbri comportamentale la nivelul personalitii elevului, studentului, prin valorificarea capacitii acestora de dobndire a cunotinelor, a deprinderilor, a strategiilor i a atitudinilor cognitive [28]. Din perspectiva educatorului (i mai ales psihopedagogic abordnd-o), nvarea este neleas ca munca intelectual i fizic desfurat n mod sistematic de ctre elevi i ali oameni, n vederea nsuirii coninutului ideatic i formrii abilitilor necesare dezvoltrii continue a personalitii [29]. nvarea de tip colar este o form particular a nvrii umane realizndu-se instituionalizat sub coordonarea unui personal

specializat (cadrele didactice); ea depinde de un ansamblu de factori [30] subiectivi/obiectivi, interni/externi .a.m.d. Accepiunile contemporane ale termenului trimit la subiectul educaiei implicat efectiv n procesul de formare. De aceea educatorii sunt solicitai astzi, n mod continuu, s promoveze nvarea eficient. i nu orice nvare eficient, ci una participativ, activ i creativ [31]. Evaluarea este activitatea complex de apreciere a modului comun de lucru al profesorului i al elevilor si, n efortul de realizare a obiectivelor didactice proiectate la un nivel de performan ct mai ridicat [32]. Subliniem c doar unitar predarea nvarea evaluarea realizeaz condiia minimei eficiene n procesul de nvmnt. 3.3.3. Procesul de nvmnt are caracter bilateral. El se fundamenteaz pe interactivitatea comunicaional [33] a agenilor. n baza acestei relaii (de comunicare didactic) se produce interferena repertoriilor partenerilor (agenii educaiei). Emitorul i receptorul schimb mesaje cu valene educative, interacioneaz selectiv i prelucreaz particular (n baza propriilor experiene) informaia vehiculat pe canalele specifice (n comunicarea didactic). Relaia este bilateral, reciprocitatea este condiia producerii actului didactic [34]. Din perspectiva acestei caracteristici a procesului de nvmnt putem sublinia beneficul ambilor parteneri de comunicare (predarea este/devine tiin i art permanent construindu-se prin inerentele adecvri contextuale; nvarea este/devine tiin i art pe acelai considerent). Rolul de manager al profesorului este recunoscut dar i libertatea elevului este dovedit, n aceast relaie. Unilateralitatea comunicrii didactice conduce la eec educaional absolut. 3.3.4. Procesul de nvmnt are caracter dual el este deopotriv formativ-informativ i instructiv-educativ. Cele dou dimensiuni ale procesului (formativitatea/informativitatea sau instructiv/educativ) funcioneaz eficient numai unitar.

Caracterul informativ al procesului se refer la transmiterea i nsuirea cunotinelor, formarea priceperilor i deprinderilor; construcia capacitilor de cunoatere a atitudinilor cognitive etc., [35] formarea strategiilor cognitive, a stilurilor intelectuale intr n sfera formabilului. Informarea i formarea interacioneaz n sensul c formarea este ntotdeauna o consecin a informrii i o baz pentru realizarea n continuare a acesteia, c nu exist vreun aspect al competenei formative care s-ar putea dispensa total de prezena elementelor informrii. Cu ajutorul acestora profesorul creeaz situaii favorabile dezvoltrii psihice a elevilor, dezvoltare care nu se produce n mod spontan, de la sine [36]. Nu exist informare/formare pur. Ele se produc concomitent ntr-o dinamic determinat contextual. Procesul este instructiv cci mobilizeaz, ordoneaz i disciplineaz intelectul [], determin transformarea metodelor didactice n metode de nvare, prin faptul c determin conduita de autoinstruire [37]. Dar el este, totodat, formativ cci induce modificri ample la nivelul ntregii personaliti a educatului. Unitatea instrucie-educaie (dimensiunea instructiv corelativ celei educative) este o cerin logic a procesului, o condiie esenial a eficienei minimale. De aceea se folosesc ca sinonimi termenii: proces de nvmnt, proces instructiv-educativ, proces formativ-informativ. 3.3.5. Procesul de nvmnt are i caracter informaional. Aceasta n primul rnd pentru c instrucia presupune vehicularea informaiei (n relaia de comunicare didactic). Aceasta e selectat, prelucrat, transmis pe canale specifice, preluat (receptat-asimilat) n maniere particulare. Abordrile procesului de nvmnt din perspectiva teoriei informaiei sunt profitabile explicativ i diagnostic-pronostic [38]. Competenele comunicaionale sunt factori ai eficienei circulaiei informaiei. Acelai rol l joac relaia feedbefor-feedback. 3.3.6. Procesul de nvmnt poate fi explicat i din punct de vedere cibernetic [39]. Interesant aici este faptul c funcionarea procesului de nvmnt se bazeaz pe autoreglare. El include un sistem complex cu determinri multiple: nivelul economic al

societii (asigur investiiile, baza material a nvmntului), nivelul expectanei (ansamblul ateptrilor sociale legate de pregtirea profesional), nivelul de cultur a societii, nivelul gndirii psihologice i pedagogice, nivelul de pregtire a educatorilor, a cadrelor de conducere directori, inspectori, minitri, manageri [40]. Procesul de nvmnt este de emitere-recepie, de comand i execuie. Activitatea de predare-nvare e proiectat n baza comenzii sociale (ulterior evaluatoare); procesul se regleaz prin retroaciune. Procesul este perfectibil cci se poate reveni asupra aciunii de comand. Procesul de nvmnt este un sistem deschis, dinamic, perfectibil. El presupune comanda (comunicarea) i controlul (evaluarea) bazndu-se pe principul conexiunii inverse. Perspectivele explicative, foarte numeroase, variate, care au generat caracteristicile procesului instructiv-educativ au relevat, complexitatea lui deosebit. NOTE:
[1] E. Macavei, Pedagogie. Propedeutic. Didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1997, p.178 [2] Considerm c obiect al educaiei poate fi orice persoan care suport influene educative formale (elevi, studeni, aduli etc.); vom accepta, prin urmare, termenul elevi ca desemnnd generic toate categoriile de persoane educate formal. [3] I. Nicola, Tratat de pedagogie colar, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1996, p.334 [4] Dei Comenius o identifica cu ntreaga pedagogie (arta universal de a nva pe toi totul (vezi J. A. Comenius, Didactica Magna, trad., Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1970), J. F. Herbart realizeaz primele delimitri ale didacticii ca teorie a instruirii (vezi, spre exemplu, E. Macavei, op.cit., pp.179-184); [5] E. Macavei, op.cit., p.178; S. Cristea, Dicionar de termeni pedagogici, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1998, pp.105-107 [6] M. Ionescu, I. Radu, Didactica modern, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1995, p.2 [7] E. Macavei, op.cit., p.179 [8] V. de Landsheere, ap.S. Cristea, op.cit., 1998, p.106

[9] Vezi, spre exemplu: I. Nicola, op.cit., pp.334-339; S. Cristea, op.cit., pp.105-107 [10] *** Dicionar de pedagogie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1979, p.372 [11] I. Jinga, n I. Jinga, E. Istrate (coord.), Manual de pedagogie, Bucureti, Editura All, 1998, p.182 [12] S. Cristea, op.cit., p.374 [13] M. Ionescu, Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, 2000, p.84 [14] E. Macavei, op.cit., p.187; S. Cristea, Pedagogie general. Managementul educaiei, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1995, pp.116-118 [15] E. Macavei, op.cit., p.187 [16] I. Radu, Procesul de nvmnt, n: M. Ionescu, I. Radu (coord.), Didactica modern, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1995, p.6 [17] Ibidem, p.7 [18] E. Macavei, op.cit., p.189 [19] Ibidem, p.190 [20] I. Nicola, op.cit., p.347 [21] M. Ionescu, op.cit., p.90 [22] Vezi, spre exemplu: S. Cristea, Dicionar de termeni pedagogici, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1998, p.381 [23] Termenul de curriculum/curricula desemneaz sistemele de proiectare i dezvoltare a procesului de nvmnt n contextul valorilor sociale definite sub genericul <<noile educaii>>, care vizeaz integrarea i valorificarea deplin a tuturor coninuturilor/resurselor i formelor de nvare n perspectiva formrii dezvoltrii permanente a personalitii umane (G. Videanu, ap. S. Cristea, op.cit., p.92) [24] Vezi, spre exemplu: I. Radu, op.cit., pp.6-14; M. Ionescu, op.cit., pp.8992 [25] M. Ionescu, op.cit., p.91 [26] F. G. Kneller, ap.S. Cristea, op.cit., pp.367-368 [27] Vezi, spre exemplu: P.Popescu-Neveanu, Dicionar de psihologie, Bucureti, Editura Albatros, 1978, pp.393-395; U. chiopu (coord.), Dicionar enciclopedic de psihologie, Bucureti, Editura Babel, 1997, pp.391-395; S. Cristea, Dicionar de termeni pedagogici, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1998, pp.244-249 [28] S.Cristea, op.cit., p.244 [29] M. Ionescu, op.cit., p.92; autorul definete nvarea colar ca proces de achiziie, de asimilare activ de informaii, de formare de operaii intelectuale, de priceperi i de deprinderi intelectuale i motorii, precum i de atitudini, p.93

[30] Vezi, spre exemplu: I. Jinga, Procesul de nvmnt obiect de studiu al didacticii; n I. Jinga, E. Istrate (coord.), Manual de pedagogie, Bucureti, Editura All, 1998, pp.185-187; M. Ionescu, op.cit., pp.92-95; I. Neacu, Instruire i nvare. Teorii. Modele. Strategii, Bucureti, Editura tiinific, 1990, pp.15-70; T. Kulcsar, Factorii psihologici ai reuitei colare, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1978; A. Cosmovici, L. Iacob (coord.), Psihologie colar, Iai, Editura Polirom, 1998, pp.121-130; C. Cuco (coord.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Iai, Editura Polirom, 1999, pp.47-73 [31] I. Neacu, op.cit., p.9 [32] I. Jinga, op.cit.,p.187 [33] Problematica asociat comunicrii didactice va fi abordat ulterior; de aceea deocamdat, ne oprim la o prezentare general [34] Vezi, spre exemplu: L. oitu, Pedagogia comunicrii, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, Bucureti, 1997; I. Nicola, op.cit., pp.341-342 [35] Vezi, spre exemplu: E. Macavei, op.cit., pp.191-192; I. Nicola, op.cit., pp.342-345 [36] I. Nicola, op.cit., p.343 [37] E. Macavei, op.cit., p.192; vezi, i S. Cristea, Dicionar , p.236, autorul subliniaz c instruirea acoper doar aspecte cognitive [38] Vezi, spre exemplu: E. Macavei, op.cit., pp.192-195, L. oitu, op.cit., pp.131-133; de altfel este dificil o abordare unilateral. Se opteaz, astzi pentru viziuni integrate, concomitent sistemic-ciberneticlingvistic .a.m.d. [39] Pedagogia cibernetic, tiin de grani, abordeaz educaia din perspectiv cibernetic; ea studiaz modelarea actului pedagogic din perspective cibernetice [40] E. Macavei, op.cit., p.200

4. REZUMAT 4.1. Didactica este tiina care studiaz procesul de nvmnt proiectarea, organizarea i metodologia acestuia. 4.2. Procesul de nvmnt cuprinde ansamblul activitilor instructiv-educative instituionalizate i controlate social, formale. 4.3. Structural, procesul de nvmnt cuprinde: - fluxul intrrilor (resurse umane, informaionale, tehnicomateriale i financiare);

- procesul propriu-zis (activitile didactice, tiinifice, metodice .a.m.d.); - fluxul ieirilor (produse: rezultate i absolveni). Aceste elemente se afl n relaia de interdependen. Procesul de nvmnt are caracter sistemic. 4.4. Caracteriznd n general procesul de nvmnt se poate afirma: - el este un proces de cunoatere; - se desfoar pe axa predare-nvare-evaluare; - este bilateral (presupune esenial relaia de comunicare didactic ntre agenii educaiei); - funcioneaz bazndu-se pe unitatea informativ-formativ; - este un proces instructiv-educativ; - este informaional de tip cibernetic. 5. RECOMANDRI BIBLIOGRAFICE SUPLIMENTARE
1. Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.) Psihologie colar, Iai, Editura Polirom, 1998 2. Creu, D., Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Sibiu, Editura Imago, 1999 3. Cuco, C., (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Iai, Editura Polirom, 1998 4. Ionescu, M., Demersuri n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean, 2000 5. Joia, E., Pedagogia: tiin integrativ a educaiei, Iai, Editura Polirom, 1999 6. Neacu, I., Metode i tehnici moderne de nvare, Bucureti, Editura Militar, 1990 7. Popescu-Neveanu, P., Dicionar de psihologie, Bucureti, Editura Albatros, 1978 8. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creu, T. (coord.), Psihologie colar, Bucureti, 1987 9. Verza, E., chiopu, U., Psihologia vrstelor, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1981 10. ***Dicionar de pedagogie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1979

6. SECVENE APLICATIVE
Secven aplicativ A Rezolvai (n scris, n maximum 160`) urmtoarele probleme, utiliznd cel puin oferta de informaie din Sintez : 1. Definii didactica i procesul de nvmnt; 2. Enumerai elementele structurale ale procesului de nvmnt; 3. Comparai abordrile didactice tradiionale i moderne; stabilii cel puin dou deosebiri; 4. Indicai trei elemente caracteristice modului de abordare didactic postmodern al procesului de nvmnt; 5. Stabilii o corelaie ntre elementele finaliti (obiective) educaionale i rezultatele procesului (performane didactice); 6. Formulai un exemplu prin care s ilustrai dependena rezultatelor procesului de nvmnt de metodologia didactic; 7. Enumerai trei caracteristici generale ale procesului de nvmnt; 8. Oferii un argument pentru afirmaia: procesul de nvmnt are caracter bilateral; 9. Definii pedagogia cibernetic. Secven aplicativ B Folosind i bibliografia suplimentar (sau alte surse adecvate) rezolvai urmtoarele probleme: 1. Argumentai necesitatea feedback-ului educaional; 2. Analizai corelaia care se poate stabili ntre elementul resurse tehnico-materiale i cel numit metodologie didactic. Exemplificai; 3. Argumentai interdependena elementelor structurale ale procesului de nvmnt. Descriei modalitatea de rezolvare a acestor probleme; 4. Presupunnd c ar trebui s proiectai procesul de nvmnt dintr-o instituie colar (liber aleas), descriei cum ai rezolva de principiu problema; 5. Trebuie s stabilii cauzele unor performane colare mediocre i slabe. Cum procedai (dac ai fi educatori)?; 6. Suntei n situaia de a alege spaiile didactice n care se va desfura procesul instructiv-educativ din instituia n care v aflai. Cum procedai?

Fia de observaii personale 1. Cea mai interesant sarcin de lucru, la aceast tem, mi s-a prut ; 2. Cea mai dificil ; 3. Dac ar trebui s-mi acord o not pentru ct tiu la aceast tem, atunci mi-a acorda nota ;

4. Cred c am nevoie de informaii suplimentare n legtur cu ; 5. Consider util asimilarea informaiei despre principiile didactice pentru c ; 6. Nu cred c-mi folosete informaia din acest domeniu, pentru c ; 7. Alte observaii:

PRINCIPIILE DIDACTICE
1. STRUCTURA TEMATIC 1.1. Perspective contemporane asupra principiilor didactice 1.2. Caracteristici generale ale principiilor didactice 1.3. Coninutul principiilor didactice 2. RECOMANDRI BIBLIOGRAFICE GENERALE
1. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Bucureti-Chiinu, Editura Litera-Litera Internaional, 2000 2. Iucu, R.B., Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Iai, Editura Polirom, 2001 3. Ionescu, M., Radu, I., (coord.) Didactica modern, ediia a II-a revizuit, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2001 4. Salade, D., (coord.) Didactica, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1982 5. Cuco, C., Pedagogie, Iai, Editura Polirom, 1996 6. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, 2002 7. Jinga, I., Istrate, E., (coord.) Manual de pedagogie, Bucureti, Editura All, 1998 8. Macavei, E., Pedagogie. Propedeutic. Didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1998 9. Brsnescu, t., (coord.), Istoria pedagogiei, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1969 10. Cuco, C., Istoria pedagogiei. Idei i doctrine pedagogice fundamentale, Iai, Editura Polirom, 2001 11. Mialaret, G., Introducere n pedagogie, trad., Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1981 12. Aebli, H., Didactica psihologic, trad., Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1973 13. Cristea, S., Pedagogie general. Managementul educaiei, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1996 14. Neacu, I., Instruire i nvare. Teorii, modele, strategii, Bucureti, Editura tiinific, 1991 15. Temple, Ch., Gndirea critic n abordare transcurricular, curs universitar, Open Society Institute-New York, Proiectul RWCT, 2001 16. Creu, D., Dezvoltarea motivaiei nvrii, Sibiu, Editura Psihomedia, 2001

3. SINTEZA INFORMAIONAL 3.1. Perspective contemporane asupra principiilor didactice 3.1.1. Normalitatea n instruire Educarea-instruirea are caracter teleologic; un ansamblu de norme i reguli interdependente, care acioneaz la mai multe niveluri (macro/microstructural, instituional/funcional .a.m.d.) pe un interval cuprins ntre obligativitate i opionalitate (C. Cuco, 1996) circumscriu normativitatea sistemului/procesului de nvmnt. Dintr-o perspectiv mai ales managerial, principiile didactice (pedagogice) reprezint normele cu valoare strategic i operaional care trebuie respectate n vederea asigurrii eficienei activitilor proiectate la nivelul sistemului i al procesului de nvmnt (S. Cristea, 2000, p.298). Principiile didactice sunt norme orientative generale, directoare; ntr-o form sau alta ele au fost prezente totdeauna n educaie referiri (n limbaj specific) se pot gsi n lucrrile anticilor i constant apoi, n toate lucrrile cu caracter pedagogic; orice istorie a ideilor pedagogice poate demonstra acest lucru. Prezena normelor n educaie a fost mereu contientizat; ea este o necesitate. Accepiunile moderne ale principiilor didactice le transform n standarde instrucionale minimale (La Torre) i le aeaz la baza oricrei activiti de instruire (R. B. Iucu, 2001). 3.1.2. Delimitri conceptuale i clasificri Sunt autori care fac diferena ntre principii i reguli didactice n funcie de aplicabilitatea (implicit, gradul de generalitate) unei/altei norme; o norm de tip regul este particular, acioneaz ntr-o arie mai restrns, vizeaz segmente ale proceselor didactice (latur a educaiei, moment al activitii didactice). Ali autori nuaneaz la nivelul principiilor i disting principii pedagogice (valabile pentru procesul de nvmnt n ansamblul su) i principii didactice (valabile pentru activitatea didactic microstructural); din acest punct de vedere se poate vorbi i despre principii ale procesului de nvmnt (vezi S. Cristea, 2000, pp.298-299).

Sunt construite clasificri ale principiilor didactice (dup diferite criterii, mai mult sau mai puin acceptate de comunitatea pedagogilor cf.***, 1988; ap. C. Cuco 1996) Spre exemplu: a) principii cu caracter general: - principiul integrrii organice a teoriei cu practica; - principiul lurii n considerare a particularitilor de vrst i individuale. b) principii care se impun cu dominan asupra coninutului nvmntului: - principiul accesibilitii cunotinelor, priceperilor, deprinderilor; - principiul sistematizrii i continuitii n nvare. c) principii care acioneaz asupra metodologiei didactice i a formelor de organizare a activitilor: - principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract (principiul intuiiei n nvare); - principiul nsuirii contiente i active; - principiul nsuirii temeinice a cunotinelor i abilitilor. Este evident c ele acioneaz contextualizat, ele sunt mai mult/mai ales elemente de pragmatica instruirii dect suporturi normative (R. B. Iucu, 2001). De aceea sunt foarte importante n formarea cadrelor didactice, educatorilor. Revalorizate permanent, practic n primul rnd, teoretic n ultim instan principiile didactice sunt structuri operaionale generale, de tip axiologic, cu caracter praxiologic. 3.1.3. Perspective contemporane asupra principiilor didactice De la abordarea clasic, de tip sistemic (G. Mialaret, 1981) pn la abordrile foarte recente ntemeiate pe perspectivele de tip cognitivist (E. Joia, 2002), este relevat caracterul dinamic-evolutiv al ansamblului de principii. Reconsiderrile au fost fcute n raport cu praxisul educaional (pe de-o parte) i cu rezultatele obinute n cercetarea tiinific psihologic (mai ales n domeniul psihologiei educaiei i dezvoltrii) i pedagogic (pe de alt parte). Majoritatea manualelor de pedagogie fac referiri la urmtoarele principii didactice (I. Nicola, 1996; C. Cuco, 1996; I. Jinga,

E. Istrate, 1998 .a.): principiul integrrii teoriei cu practica; principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale; principiul accesibilitii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor; principiul sistematizrii i continuitii n nvare; principiul corelaiei dintre senzorial i raional/concret i abstract n nvare (principiul intuiiei); principiul participrii active i contiente a elevului/studentului n activitatea de predare-nvare-evaluare; principiul nsuirii temeinice a cunotinelor/priceperilor/ deprinderilor. O perspectiv foarte actual asupra problemei este cea managerial (R. M. Niculescu, 1996; S. Cristea, 1996, 2000); principiile didactice din acest punct de vedere sunt norme generale care vizeaz dimensiunea concret a procesului de nvmnt, care angajeaz toate componentele acestuia, proiecte n sens curricular la nivelul unei activiti de predare-nvareevaluare (S. Cristea, 2000). Acestea sunt: - principiul orientrii formative a activitii didactice; - principiul sistematizrii activitii didactice; - principiul accesibilitii activitii didactice; - principiul participrii elevilor/studenilor n cadrul activitii didactice; - principiul interdependenei necesare n cadrul activitii didactice ntre cunoaterea senzorial i cea raional; - principiul interaciunii necesare n cadrul activitii didactice, ntre teorie i practic; - principiul esenializrii rezultatelor activitii didactice; - principiul autoreglrii activitii didactice. Se poate observa c este de fapt o reconsiderare-reevaluare a principiilor la nceput enumerate, dar din perspectiva managementului educaiei. O alt reconsiderare (tot recent) s-a fcut de pe poziia psihologiei educaiei i dezvoltrii (M. Ionescu, I. Radu, 2001); evident, ea vizeaz predilect tezele referitoare la agenii educaiei. Acestea sunt: - principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei; - principiul nvrii prin aciune; - principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor intelectuale;

- principiul dezvoltrii motivaiei pentru nvare. Sunt reconsiderate i unificate tezele clasice n funcie de recentele rezultate obinute n cercetarea psihologic a educaiei i dezvoltrii. Astfel, primul principiu enunat unific ipoteza optimist a educaiei cu principiul diferenierii i individualizrii, cu principiul accesibilizrii educaiei i principiul intuiiei. Aceste reevaluri vor fi, se pare, tot mai frecvente iar sintezele sunt din ce n ce mai necesare. 3.2. Caracteristici generale ale principiilor didactice Am anticipat i am sugerat nainte cteva dintre caracteristicile principiilor didactice. Dup o sistematic foarte succint, reinem: a) principiile didactice au caracter general ele sunt norme care vizeaz ntreg procesul de nvmnt, la toate nivelurile, n toate segmentele lui; fiind norme, ele orienteaz-regleaz activitatea didactic n ansamblu; b) au caracter dinamic ele sunt deschise ctre cercetare i practic deodat, ele acioneaz n micare, n transformare (generat de cercetarea tiinific i practica educaional); sunt deschise, flexibile; c) au caracter obiectiv acesta este determinat de logica axiologic (S. Crsitea, 2000) a aciunii didactice, a tiinelor particulare ce fundamenteaz programele analitice precum i a imperativelor categorice exprimate de axa comunicare-cunoaterecreativitate pedagogic; d) au caracter sistemic ele interacioneaz, sunt interdependente chiar pentru c procesul instructiv-educativ nsui are caracter unitar; disfuncii n ceea ce privete un principiu genereaz disfuncii n tot sistemul principiilor; s-a accentuat n ultimii ani acest caracter (interacionist) datorit progreselor realizate n psihologia educaiei i dezvoltrii, n cea cognitiv, n epistemologia genetic (M. Ionescu, I. Radu, 2001). Sistemul principiilor didactice constituie un domeniu deschis cercetrii pedagogice. Reconsiderrile, mai ales din punct de vedere funcional (n ceea ce privete integrarea lor n programele de formare iniial i continu a cadrelor didactice), sunt inevitabile (R. B. Iucu, 2001). Reconsiderrile la diferite niveluri de nvmnt

(spre exemplu la nivelul nvmntului superior) sunt mai mult dect necesare. 3.3. Coninutul principiilor didactice Referirile la coninutul principiilor didactice vor fi eseniale i vor ncerca s unifice perspectiva clasic cu cea psihopedagogic fundamentat pe psihologia educaiei i dezvoltrii. Lsm cititorului plcerea de a compara oferta noastr informaional cu punctul de vedere managerial (foarte profitabil) i de a-i formula concluziile unificatoare. 3.3.1. Principiul integrrii teoriei cu practica Acest principiu impune proiectarea nvrii din perspectiva valorificrii ulterioare, n practic a ceea ce se nva; n plus, el solicit i corelarea teoreticului cu experienele practice ale elevilor/studenilor. Dup unii autori (C. Cuco, 1996) sensurile aplicrii acestui principiu sunt multiple; n fond integrarea teorie-practic este foarte complex: practica poate fi luat ca baz de plecare n cunoatere, ca fundament al ei; nvarea trebuie realizat prin punerea n situaii faptice, prin experimentarea (parial sau total) a unor aciuni reale sau posibile, prin rezolvarea unor probleme care in de aspectele practice ale vieii; este evident necesitatea respectrii acestui principiu n cazul nvmntului profesional (care pregtete ntr-o profesie). Pentru educatori principiul impune proiectarea-realizarea unor strategii educative centrate pe exemplificri relevante, corelri eseniale, exersri/antrenamente, exerciii, problematizri cu caracter practic-aplicativ. Un proiect de acest tip trebuie s considere i celelalte principii didactice. Este dificil s oferi exemple relevante unor elevi/studeni ale cror particulariti psihologice individuale i de vrst sunt neexplorate.

3.3.2. Principiul sistematizrii i continuitii n nvare Sunt vizate dou aspecte: realizarea sistematizrii i asigurarea continuitii n predare-nvare-evaluare. Sistematizarea ofertei informaionale presupune integrarea n conexiuni logice/ psihologice/pedagogice (a informaiei). Proiectarea unor strategii coerente sau mcar multidisciplinare. Ordonarea informaiei trebuie s respecte logica disciplinei de nvmnt/tiinei particulare n form linear, concentric, genetic dar i logica nvrii (I. Neacu, 1991). Este recomandabil evitarea secvenierilor; se vorbete despre o contiin supradisciplinar (Geissler, 1981 ap. C. Cuco, 1996) care ar asigura o anumit structuralitate i integrativitate a cunotinelor destul de eterogene sub aspectul coninutului. Continuitatea presupune o trecere fireasc relativ ritmic, printr-o succesiune logic a informaiei. Educaia n salturi, sporadic este neeficient. S-a demonstrat c respectarea acestui principiu are importante implicaii formative: cei care nva i formeaz deprinderile de activitate sistematic, perseverent; spiritul de disciplin (apoi autodisciplin); un stil de munc eficient/coerent. 3.3.3. Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei Acest principiu unific revaloriznd principiile: - diferenierii i individualizrii n instruire-educare; - accesibilizrii actului didactic; - intuiiei (unitii senzorial-raional). Foarte succint vom sublinia coninutul acestor trei principii: a diferenia elevii/studenii presupune ca, pe baza cunoaterii particularitilor lor psihoindividuale (implicate n nvare) care i difereniaz unii de alii, s li se asigure contexte instructiv-educative individualizate (adecvate acestor particulariti); este vorba de instruire-educare personalizat; a accesibiliza actul didactic presupune efortul de a realiza/asigura nelegerea ofertei educaionale (fr a exclude problematizarea sau a elimina dificultatea); dificultatea sarcinii trebuie ns proiectat-realizat la nivelul problemei dezvoltrii

(L. S. Vgotski, 1971) adic puin peste posibilitile de moment ale elevului/studentului; a realiza unitatea senzorial-raional n instruire-educare presupune valorificarea intuiiei celui care nva, a capacitii lui de a nelege direct (nemijlocit de/prin raional) realitatea; intuiia pornete de la concret (nu neaprat unul palpabil fizic) iar concreteea se constituie suport pentru generalizri-abstractizri. Aceste elemente de psihologia nvrii sunt reevaluate prin prisma rezultatelor obinute n psihologia educaiei i dezvoltrii: zona dezvoltrii proxime (L. S. Vgotski), teoria psihogenetic a inteligenei (J. Bruner), psihologia cognitiv i pedagogia medierii (R. Feuerstein teoria nvrii mediate), teoria inteligenelor multiple (H. Gardner). Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei impune ca instruirea s fie conceput-realizat n zona dezvoltrii proxime stimulnd astfel potenialul intelectual (multiplu) real al fiecrui individ; rolul proceselor metacognitive n nvare este esenial; cercetrile bazate pe utilizarea metodelor cognitive pentru o nou concepie privind nvarea n coal (M. Perraudeau, 1996) susin mbogirea acestui principiu cu ideile oferite de teoria inteligenelor multiple. Nu mai este nevoie s argumentm faptul c aplicarea, de ctre educator, a acestui principiu necesit cunotine de psihologie adecvate i implicit, de pedagogie corespunztoare. 3.3.4. Principiul nvrii prin aciune Acest principiu reconsider-unific din perspectiva psihologiei educaiei i dezvoltrii principiile: nvrii prin aciune (activizare); participrii contiente la activitatea didactic a celui care nva. coala psihologic a aciunii (P.Janet, J.Piaget, P.T.Galperin) demonstreaz c personalitatea se formeaz/se dezvolt i se exprim fundamental n/prin activitate. Aciunea (neleas psihologic) se poate desfura extern sau intern (mental, reflexiv). Acest principiu fundamentat psihologic impune participarea efectiv (implicarea, activizarea) celor care nva la actul didactic i n plus, impune ca aceast participare s fie una contient.

nvarea n/prin aciune i, mai ales, prin interaciune este constructiv, asigur dezvoltarea psihic optim. Acest principiu ar putea fi numit al modelrii personalitii prin aciune/interaciune. Implicarea activ n nvare (dac este conceput realizat n acord cu celelalte principii didactice) depinde de: aptitudinile individuale (i permite dezvoltarea lor), stilul cognitiv, calitatea instruciei (dependent la rndu-i de strategiile didactice), motivaia pentru nvare (pe care o dezvolt cantitativ/calitativ). Permite totodat formarea personalizat a operaiilor mintale i, bineneles, nvarea cu sens. Pentru pedagogie, formarea operaiilor mintale este o problem esenial (M. Ionescu, I. Radu, 2001); instruirea constructivist (care valorific maximal acest principiu) a revoluionat praxisul paideutic. Pedagogia constructivist i didactica psihologic (H. Aebli) bazate pe teoriile piagetian i postpiagetiene accentueaz posibilitile de construire a cunoaterii prin activitate (concret, mintal) n raport cu funcionalitatea gndirii n diferite stadii psihogenetice. Contientizarea actului nvrii, condiiilor ei i efectelor/implicaiilor acesteia i asigur eficiena. Reconsiderarea pedagogic a acestui principiu (de altfel n conexiune cu celelalte) se face astzi n cadrul unor programe experimentale i/sau (deja) aplicative; programul RWCT (Reading and Writing for Critical Thinking) dezvoltat i implementat n toat lumea de ctre Open Society Institute este relevant n acest sens; i nu este singurul. 3.3.5. Principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor intelectuale Acest principiu se bazeaz pe teoria triarhic a inteligenei (J. R. Sternberg), mai ales subteoria componenial, pe psihologia cognitiv i cea genetic. n esen, raionamentul de baz este urmtorul: comportamentul inteligent se construiete difereniat n diferite stadii de evoluie a celui care nva; prin instruirea-educarea tuturor componentelor (capacitilor) cognitive se obin (prin structurare progresiv) tipuri (forme) ale capacitii de nvare, tot mai complexe. Dezvoltnd componente de achiziie, componentele performanei i (mai ales) metacomponentele se realizeaz o

construcie componenial i ierarhic a tipurilor de nvare. Deci, capacitile umane de nvare se afl sub incidena principiului construciei componeniale ierarhice (avansnd n dezvoltarea intelectual copilul trece de la nvarea senzorio-motorie la cea observaional apoi la cea conceptual ajungnd s nvee reguli i principii apoi strategii de rezolvare a problemelor i, n sfrit, la nvarea creativ (prin descoperire/cercetare). J. Bruner (nvare structural) ca principal metod de formare a gndirii tiinifice este descoperirea R. M. Gagn subliniaz rolul deosebit n predarea-nvarea tiinelor al rezolvrii de probleme. 3.3.6. Principiul dezvoltrii motivaiei pentru nvare Activitatea de nvare se desfoar ntr-un cmp motivaional (dezirabil optim); dezvoltarea motivaiei adecvate ale practicii pedagogice din totdeauna. Utilizarea structurilor motivaionale complexe (de toate tipurile, n interaciune), formarea intereselor pentru cunoatere dar i/mai ales a atitudinilor (stabile) de deschidere/respect fa de cunoatere in de orice strategie de motivare. Pentru educator sunt necesare cteva observaii (recomandri) cu caracter psihopedagogic (M. Ionescu, I. Radu, 2001) n acest sens: - realism n ceea ce privete motivaia pentru nvare a elevilor; - evaluarea tiinific a acesteia; - dezvoltarea impulsului cognitiv al celor care nva; - motivarea adecvat (optimum motivaional); - dezvoltarea motivaiei cognitive pentru nvare; - utilizarea competiiei, a colaborrii i cooperrii (metodele nvrii n grup); - dezvoltarea motivaiei cognitive n interrelaia cu capacitatea de trire i nelegere a semnificaiilor valorice ale cunotinelor. 3.3.7. Principiul nsuirii durabile (temeinice) a cunotinelor (deprinderi, priceperi etc.) fundamentale Acest principiu trebuie neles n relativitatea coninutului su. Durabilitatea este dezirabil n raport cu ceea ce este esenial, fundamental, peren. Ea nu vizeaz elementele de detaliu i

efemeritate (cu att mai puin pe cele nespecifice, superflue, contextuale). Problema este reductibil n fond la aspectele metodologice (cum formm ca s fie durabil?) dar mai ales la cele de coninut (ce trebuie s rmn durabil? i pentru ct timp?). Aceasta este deja o problem de filosofia educaiei. Metodologic sunt soluii (tiinifice, validate). Ele sunt eficiente evident, numai contextualizat, generic (R. B. Iucu, 2001) se recomand cadrelor didactice s reconsidere repetarea (n sensul completrii ei cu prelucrarea (informaiei) rezultnd astfel forma mixt repetare prin prelucrare. 3.3.8. Principiul conexiunii inverse Conexiunea invers este n cazul de fa informaia pe care o recepteaz cadrul didactic de la elev (student n.n.) n sensul corelaiei dintre predare i nvare (R. B. Iucu, 2001, p.169). Feedback-ul n instruire-educare asigur reglarea simpl i/sau complex a procesului instructiv-educativ; el permite comanda i dirijarea continue, controlul i ameliorarea. El este diagnostic, educativ deci, este element de nvare imediat a rezultatelor pozitive i de identificare, depire a dificultilor. mbrac forme foarte variate i complexe de la structuri ale comunicrii nonverbale pn la elaborate probe mixte.
* * *

Principiile didactice pot fi descrise mult mai amplu, ele pot fi analizate independent i/sau (mai ales) n interdependen. Esenial este ns aplicarea lor n condiiile concrete de instruire-educare.

3.3.9. Coninutul principiilor didactice va fi permanent reconsiderat/reevaluat (datorit cercetrilor psihologice, pedagogice i practicii n domeniu). Pregtirea psihopedagogic a formatorilor, din perspectiva deschiderii spre abordarea relativist (n sens pozitiv, constructiv) a acestor teze, este o condiie a eficienei activitii cadrelor didactice.

4. REZUMAT 4.1. Principiile didactice sunt norme orientative generale ale sistemului/procesului de nvmnt. 4.2. Ele au fost permanent reconsiderate pe baza rezultatelor cercetrii tiinifice din domeniile psihologiei educaiei i dezvoltrii, pedagogiei dar i a celor furnizate de practica pedagogic. 4.3. Principiile didactice sunt: - principiul integrrii teoriei cu practica; - principiul sistematizrii i continuitii n nvare; - principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei; - principiul nvrii prin aciune; - principiul construciei componeniale a structurilor intelectuale; - principiul dezvoltrii motivaiei pentru nvare; - principiul nsuirii durabile a cunotinelor eseniale/ fundamentale. 4.4. Principiile didactice formeaz un sistem obiectiv, dinamicdeschis, cu caracter general. 5. SECVENE APLICATIVE
Fia pentru activitate individual A Rezolvai scris, n maximum 60', urmtorul test utiliznd sinteza informaional i bibliografia minimal. Construii punctajul pentru rspunsurile corecte i complete (cu ajutorul cadrului didactic sau al colegilor): 1. Definii principiul didactic; 2. Enumerai trei principii didactice care se refer la agenii instruiriieducrii; 3. Indicai trei dintre caracteristicile ansamblului de principii didactice; 4. Explicai sistemicitatea principiilor didactice; 5. Clasificai principiile didactice dup criteriul gradului de generalitate; 6. Indicai dou domenii ale cunoaterii ale cror rezultate au influenat dinamismul sistemului principiilor didactice; 7. Stabilii cel puin trei consecine negative care pot fi generate de nerespectarea principiului integrrii teoriei cu practica;

8. Formulai succint coninutul principiului sistematizrii i continuitii n nvare; 9. Identificai care alt principiu didactic este influenat direct/imediat de nclcarea principiului accesibilizrii actului didactic. Fia pentru activitate individual B O situaie bine cunoscut Este ora 1400. Suntem ntr-un amfiteatru de la ultimul etaj al facultii. A nceput cursul de geografie. Profesorul, bine documentat, vorbete studenilor despre . Expunerea este alert, discursul este dens: sunt foarte multe informaii noi, explicaii ample, termeni savani. Da, tie. Ofer chiar multe cifre, procente. Dup aproape o jumtate de or studenii din ultimele rnduri ncep s scrie pe nite foi pe care ncearc s le ascund de privirile profesorului, unii citesc (s fie oare reviste de specialitate?); alii parc picotesc (e chiar ora 1430). n primele dou rnduri se zresc i figuri atente, unele chiar crispate (cu o min de uoar iritare: ce spune?, ce-i aia?, la urma urmei la ce-mi trebuie?!) Profesorul se aeaz mai bine n scaun, ridic uor vocea explic mai rar (dar prea utilizeaz termenii ia greoi), accentueaz unele exemple (parc nu ne sunt chiar necunoscute), silabisete aproape unele cuvinte. i totui, n anul I parc nu se potrivete materia asta arid, rupt de tot ceea ce tim. La ce ne trebuie, la urma urmei?! Apoi, profesorul se ridic ncet, arogant i scrie pe tabl un cuvnt undeva n colul din dreapta; l scrie cu majuscule; civa studeni se strduiesc s-l copieze n sfrit, s-a sfrit cu totul, pe ziua de azi . Problema voastr: Folosind toate datele din text (i numai pe acestea) identificai trei dintre greelile profesorului din punctul de vedere al respectrii principiilor didactice. Fia pentru activitate individual C 1. Construii (sau identificai n cmpul pedagogic real folosindu-v experiena colar) o situaie instructiv-educativ prin care s ilustrai nclcarea a cel puin dou dintre principiile didactice. Stabilii cauzele care au condus la aceast situaie i formulai o soluie. 2. ncercai s ierarhizai principiile didactice dup necesitatea de a fi respectate n nvmntul superior. 3. Explicai cum se aplic (sau cum s-ar putea aplica) n nvmntul superior, principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor intelectuale.

4. ncercai s argumentai necesitatea respectrii principiilor didactice atunci cnd se educ personalitatea elevilor din punct de vedere disciplinar. Fia pentru activitate individual D 1. Folosind ca bibliografie cel puin urmtoarele lucrri: - Comenius, J. A., Didactica Magna, traducere, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1970 - Cuco, C., Pedagogie, Iai, Editura Polirom, 1996 Realizai o lucrare scris de maxim 20 pagini redactate (Times New Roman, size 14, justify, normal) cu tema: Principiile educaiei n concepia lui A. J. Comenius. 2. Comentai textul urmtor (din perspectiva principiilor pedagogice): La toate acestea trebuie s adugm c un sistem de educaie individual este superior unui sistem de educaie universal (cum se ntmpl i n medicin, unde regula general c unui bolnav de febr i priesc repausul i dieta nu se potrivete oricui; un maestru de pugilat nu recomand desigur tuturor, acelai stil de lupt). Trebuie s admitem deci c educaia individual este n msur s disting mai exact particularitile proprii fiecruia, fiecare gsind n ea ceea ce i se adapteaz mai bine. Dar att medicul, ct i profesorul de gimnastic sau orice alt profesionist se vor ocupa cel mai bine de cazurile particulare dac posed cunoaterea universalului, tiind ce se potrivete tuturor sau unei anumite categorii (cci, aa cum se afirm i cum este i n realitate, obiectul tiinelor l constituie universalul). Fr ndoial ns, nimic nu mpiedic pe cineva, chiar i neiniiat n tiin, s se ocupe corect de un caz individual, dac datorit experienei observ cu atenie fenomenele survenite ntr-un anumit caz; astfel, unii oameni trec drept exceleni medici pentru ei nii n timp ce ar fi incapabili s aduc un remediu altcuiva. Nu e mai puin adevrat ns c cel ce dorete s devin un specialist sau un teoretician trebuie s se ridice pn la universal, a crui cunoatere trebuie s-o dobndeasc ct mai mult posibil; cci, dup cum am spus, universalul este obiectul tiinelor (p.263) (Aristotel, Politica, Bucureti, Editura Antet, 1996, p.263) 3. Realizai o lucrare scris de maxim 20 de pagini redactate (Times New Roman, size 14, justify, normal) cu tema: Principii ale educaiei principii didactice. Sugestie: folosii, pentru susinerea argumentrii, texte reprezentative pentru gndirea pedagogic antic i cretin, renascentist i modern. O lucrare din domeniul istoriei pedagogiei v-ar fi de un real folos.

O secven amuzant Pedagogic. Principii didactice i nu numai

1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

1 2

ORIZONTAL Principiu; instituie colar -

1 2

Proces de autoformare

Uniti de timp colar (3-6 n 4 nvmntul superior)

VERTICAL Ministru al educaiei i cercetrii n anul 2002; clas prescurtat Autorul lucrrii Metode i tehnici moderne de nvare, Bucureti, Editura Militar 1991; european educational area (concept stabilit de CEPES pentru a desemna spaiul european de educaie n care se pot mica liber profesori i studeni Calitatea de a nelege (brusc) ceva fr a contientiza mecanismele implicate n nelegere; unul dintre autorii coordonatori ai lucrrii Didactica modern, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1995, 2002 Dureaz 50` i i se spune impropriu lecie; unul dintre autorii lucrrii nvarea eficient aprut la Editura Editis, 1994

6 7

Stabilirea unor programe 5 instructiv-educative personalizate (la nivel de microgrup sau individ) 6 7

Un trimestru abreviat

Biblioteca Central Universitar (Bucureti); proces de profunde modificri n nvmnt 8 Istrate Elena, unul dintre autorii Manualului de pedagogie, Bucureti, Editura All, 1998; Toma Steliana, psihopedagog romn 9 Ioan T.Radu, autorul lucrrii Teorie i practic n evaluarea nvmntului, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1982; factor primar i esenial n educaie, determin aprioric efectele ei ORIZONTAL 10 Psiholog romn, profesor la Universitatea din Bucureti autorul multor lucrri n domeniu (Omul fa n fa cu lumea, Introducere n psihologie, Psihologia mecanismelor cognitive) 11 Pedagog romn, profesor la Universitatea Lucian Blaga, autorul lucrrii Pedagogie. Propedeutic. Didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, Bucureti, 1998; rezultatul accesibilizrii abstractului 12 Unul dintre autorii coordonatori ai lucrrii Didactica modern, Editura Dacia, 1995

Proces psihopedagogic prin care studenii sunt mobilizai s nvee -

Proces de stabilire a particularitilor psihice i fizice care disting indivizii/grupurile ntre ei/ele Preedintele Comisiei Internaionale pentru Educaie, coordonatorul colectivului care a redactat raportul ctre UNESCO numit Comoara luntric (1998) VERTICAL

10

11

O sut de ani de tradiie a colii romneti; expresia performanelor studenilor

12

Aceast academie

13 Aptitudine general (exprimabil n coeficieni) care influeneaz fundamental calitatea educaiei 14 Un semestru foarte scurt; Ioan Nicola, pedagog romn autorul Tratatului de pedagogie colar, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1996 15 A lua n calcul particularitile psiho-fizice individuale ale celor care nva 16 Autorul lucrrii Autoeducaia. Probleme teoretice i metodologice, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1995

13

Alt academie militar care intete sus de tot Autorul lucrrii O introducere n pedagogie. Dimensiunile axiologice i transdisciplinare ale educaiei, filosof i scriitor ieean contemporan O nvare durabil Conseil Europeen Pour Etudes Superieurs (cu sediul la Bucureti)

14

15 16

Exerciiu facultativ Se propun n cele ce urmeaz dou clasificri ale principiilor didactice academice (valabile n nvmntul superior); ncercai s explicai cum acioneaz ele la nivelul contextelor educative n care v desfurai activitatea; verificai mai ales sistemicitatea acestora. Principii didactice ale instruirii-educrii studenilor (ale procesului instructiv-educativ de tip universitar) Principiile didactice sunt: norme operaionale exprimate la nivelul unor propoziii de sintez care anticipeaz eficiena activitii de predare-nvare-evaluare, proiectat i realizat n condiii pedagogice i sociale concrete (S. Cristea, 2002). Angajeaz toate componentele procesului. Sunt/trebuie s fie standarde instrucionale minimale (R. B. Iucu ap. La Torre). Acestea sunt: 1. Principiul orientrii formative a activitii didactice;

2. Principiul sistematizrii activitii didactice; 3. Principiul accesibilizrii; 4. Principiul participrii studenilor n activitatea didactic (al maximei activizri); 5. Principiul interdependenei necesare, n activitatea didactic, ntre cunoaterea senzorial i cea raional; 6. Principiul interaciunii necesare, n activitatea didactic, ntre teorie i practic (profesionalizare); 7. Principiul interaciunii necesare n activitatea didactic ntre nvmnt, producie i cercetare; 8. Principiul esenializrii rezultatelor activitii; 9. Principiul autoreglrii. Din perspectiva psihologiei educaiei i dezvoltrii (M. Ionescu i I. Radu; 2002) principiile didactice se pot reformula astfel: 1. Principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stadiale a inteligenei (difereniere i individualizare; zona proximei dezvoltri; accesibilizare; unitate sensorial-raional); 2. Principiul modelrii personalitii (a nvrii) prin aciune (activizare i nvare contient); 3. Principiul construciei componeniale i ierarhice a structurilor intelectuale (componente de achiziie ale performanei i metacomponente); 4. Principiul dezvoltrii motivaiei pentru nvare (motivaie profesional i pentru carier). Fia de observaii personale 1. Cea mai interesant sarcin de lucru, la aceast tem, mi s-a prut ; 2. Cea mai dificil ; 3. Dac ar trebui s-mi acord o not pentru ct tiu la aceast tem, atunci mi-a acorda nota ; 4. Cred c am nevoie de informaii suplimentare n legtur cu ; 5. Consider util asimilarea informaiei despre principiile didactice, pentru c ; 6. Nu cred c-mi folosete informaia din acest domeniu, pentru c ; 7. Alte observaii: .

OBIECTIVE DIDACTICE
1. STRUCTURA TEMATIC 1.1. Definirea obiectivelor didactice; obiective didactice operaionale 1.2. Clasificarea obiectivelor didactice; inventare de obiective didactice 1.3. Operaionalizarea obiectivelor didactice; avantaje i limite ale operaionalizrii 2. REFERINE BIBLIOGRAFICE MINIMALE
1. D`Hainaut, L., Probleme de nvmnt i educaie permanent, trad., Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1981 2. De Landsheere, V., De Landsheere, G., Definirea obiectivelor educaiei, trad., Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1979 3. Gagn, R. M., Condiiile nvrii, trad., Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1975 4. Jinga, I., Negre, I., nvarea eficient, Bucureti, Editura Editis, 1994 5. Potolea, D., Teoria i metodologia obiectivelor educaionale, n: I. Cerghit, L. Vlsceanu (coord.), Curs de pedagogie, Bucureti, 1988 6. Neacu, I., Instruire i nvare. Teorii. Modele. Strategii, Bucureti, Editura tiinific, 1990 7. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Bucureti-Chiinu, Editura Litera-Litera Internaional, 2000 8. Preda, V., Frenczi, I., Abordarea obiectivelor procesului didactic, n: M. Ionescu, I. Radu (coord.), Didactica modern, ed. a II-a revizuit, ClujNapoca, Editura Dacia, 2001 9. Macavei, E., Pedagogie. Propedeutic. Didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1998 10. Creu, D., Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Sibiu, Editura Imago, 2000 11. Slvstru, D., Didactica psihologiei. Perspective teoretice i metodice, Iai, Editura Polirom, 1999 12. Dordea, M., Probleme generale de pedagogie militar, Sibiu, Editura Academiei Forelor Terestre, 2001 13. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, 2002

14. Albulescu, M., Albulescu, I., Studiul disciplinelor socio-umane. Aspecte formative: structura i dezvoltarea competenelor, Cluj-Napoca, Editura Dacia Educaional, 2002

3. SINTEZA INFORMAIONAL 3.1. Definirea obiectivelor didactice; obiective didactice operaionale 3.1.1. Obiective didactice Obiectivele pedagogice sunt finaliti pedagogice microstructurale care asigur orientarea activitii educative/didactice la nivelul procesului de nvmnt. Ele reflect dimensiunea valoric a finalitilor macrostructurale (idealul pedagogic; scopurile pedagogice), definite pe termen mediu i lung, la scar social a ntregului sistem educaional (S. Cristea, 2000, p.258). Obiectivele pedagogice relev intenionalitatea activitii instructiv-educative (D. Potolea, 1988). n acest sens restrns, obiectivele pedagogice/didactice evideniaz aciunile concrete realizate de cel care nva n coal, sub ndrumarea unei persoane specializate (cadru didactic), ntr-un context concret de instruire (secven didactic controlabil pe criterii de evaluare precise, S. Cristea). Obiectivele didactice (pedagogice, S. Cristea) pot fi definite ca finaliti microstructurale, care reflect normele valorice, de politic a educaiei stabilite prin finalitile macrostructurale angajate n cadrul procesului de nvmnt, pentru orientarea proiectrii acestuia de la nivelul planului de nvmnt i al programelor colare/universitare pn la nivelul activitii didactice realizat pe baza corelaiei funcional-structurale profesor-elev (S. Cristea, 2000, p.259). Aceast abordare este, mai ales, managerial. Dintr-o perspectiv pedagogic general, obiectivele didactice sunt intenionaliti prestabilite ale procesului de nvmnt, de diferite grade de generalitate i care necesit perioade de timp pentru realizare, cel mult medii. Un obiectiv este descrierea unui ansamblu de comportamente (sau performane) de care elevul (i studentul n.n.) trebuie s se

arate capabil pentru a fi recunoscut competent (M. Albulescu, I. Albulescu, 2002 ap.R. F. Mager 1994). Prin urmare, ele se regsesc la toate nivelurile de colaritate, indiferent de tipul colii, sunt derivate din scopurile educaiei formale; ele se ncadreaz (din acest punct de vedere) pe un interval care cuprinde obiective intermediare profilate, de nivelul prospectiv mediu pn la obiective didactice operaionale. (V. Preda, F. Iuliu, 2001) Pentru cadrul didactic (mai ales debutant) cele mai importante sunt obiectivele operaionale cele care trebuie realizate secven de secven didactic; formularea lor necesit pregtire teoretic dar i mult experien n proiectare. 3.1.2. Obiective didactice operaionale Obiectivele didactice operaionale sunt finaliti imediat realizabile ale actului didactic foarte concrete (care redau/descriu comportamentele ce trebuie formate n termeni foarte concrei ca i comportamente direct observabile i msurabile). Aproximnd subliniem c acestea sunt intele activitii instructiv-educative pe care cadrul didactic trebuie s le proiecteze pentru fiecare lecie i secven de lecie. Ceea ce se nva n cursul unei lecii constituie capaciti care pot fi demonstrate, observate, msurate i chiar evaluate (I. Cerghit, 1983). Importana obiectivelor este major pentru activitatea didactic. Ea este relevat de funciile acestora: - funcia de comunicare axiologic; - funcia de anticipare a rezultatelor; - funcia de organizare i reglare a ntregului proces de nvmnt (S. Cristea, 2000 ap.D. Potolea, 1986). De altfel importana instruirii-educrii centrat pe obiective a constituit o preocupare mondial prioritar a specialitilor la sfritul secolului trecut; simpozioane i conferine UNESCO au fost dedicate unor probleme referitoare la delimitri/clarificri terminologice, clasificri/taxonomizri ale obiectivelor i rolul lor n activitatea pedagogic.

3.2. Clasificarea obiectivelor didactice; inventare de obiective didactice Posibilele clasificri ale obiectivelor didactice (i numeroase, de altfel) sunt de maxim utilitate teoretic; unele ns au valene orientative certe pentru practic. n pedagogie, taxonomiile (ca abordri sistematice clasificatoare, descriptive i explicative, construite pe criterii de ierarhizare, complexitate i pe ct posibil completitudine) s-au impus mai ales prin cercetrile lui B. S. Bloom i ale colaboratorilor acestuia (1951, 1964, 1969). Criteriile de clasificare sunt n primul rnd, fundamentate psihologic (este firesc s fie prioritare, pentru c obiectivele vizeaz comportamente (educabile), deci personalitatea celui care nva). O taxonomie se construiete pornind de la diferite principii (V. Preda, I. Ferencz, 2001): didactic, psihologic, logic, funcionalintegralist, al interdependenelor structural-sistemic dintre obiectivele taxonomice ale diferitelor domenii (psihomotor, cognitiv, afectiv, motivaional, caracterial). Specialitii sugereaz necesitatea armonizrii/unificrii clasificrilor pariale, mult mai util pentru practica instructiv-educativ. Menionm cteva dintre cele mai cunoscute i utilizate clasificri/taxonomii ale obiectivelor didactice cu simpla intenie de a le releva complexitatea dar i utilitatea unui astfel de demers sistematizator. 3.2.1. Din punctul de vedere al nivelului de generalitate i al timpului necesar atingerii lor, enumerm: - obiective didactice generale (cu valoare prospectiv medie specifice ntregului sistem de nvmnt); - obiective didactice specifice profilurilor/tipurilor de pregtire i nivelurilor de colaritate (cu generalitate mai redus dect primele i realizabile pe termen relativ mediu); - obiective generale i specifice disciplinelor de nvmnt (mai puin generale ca cele anterioare dar nici concrete, realizabile pe termen relativ scurt); - obiective didactice specifice temelor i sistemelor de lecii operaionalizabile sau nu (realizabile pe termen scurt, aproximativ concrete;

- obiective didactice specifice leciei/structuri organizatorice similare (operaionale, imediat realizabile i foarte concrete). n schema urmtoare (preluat dup V. Preda, I. Ferencz, 2001) sunt evideniate legturile (sistemicitatea) obiectivelor didactice i ale finalitilor educaiei; n plus ea ofer perspectiva finalitilor macrostructurale.
A. Finalitile educaiei i determinrile lor macrosociale
IDEALUL SOCIAL-ECONOMIC SOCIO-CULTURAL I UMAN PROGRAMELE PROSPECTIVE ALE DEZVOLTRII SOCIO-ECONOMICE I CULTURALE IDEALUL EDUCAIONAL PROGRAMELE PROSPECTIVE ALE DEZVOLTRII SOCIO-ECONOMICE I CULTURALE

POLITICA COLAR ACTUAL I DE PERSPECTIV

B. Scopurile i obiectivele educaionale colare I.

SCOPURI GENERALE ALE EDUCAIEI REALIZATE PRIN SISTEMUL DE NVMNT OBIECTIVE EDUCAIONALE INTERMEDIARE, PROFILATE, DE NIVEL PROSPECTIV MEDIU

II.

OBIECTIVE PE NIVELURI DE COLARIZARE (CICLURI DE NVMNT)

OBIECTIVE PE TIPURI I PROFILE DE PREGTIRE COLAR/PROFESIONAL

III.

OBIECTIVE GENERALE I SPECIFICE DISCIPLINELOR DE NVMNT

III. a. Obiective educaionale care nu se operaionalizeaz IV.

III. b. Obiective operaionale

IERARHIZAREA I INTERRELAREA OBIECTIVELOR I NEOPERAIONALIZATE N CADRUL PROIECTULUI SISTEMULUI DE LECII, AL PROIECTULUI DE LECIE, RESPECTIV N ACTIVITATEA INSTRUCTIV-EDUCATIV

3.2.2. Din punct de vedere al tipului de comportament care se formeaz (sau dimensiuni ale personalitii care se formeaz), sunt mai utilizate: Modele taxonomice care vizeaz domeniul cognitiv (Bloom, Blook, De Corte, D`Hainaut) Taxonomia lui B. S. Bloom, spre exemplu, cuprinde 6 clase i 21 tipuri/trepte ale obiectivelor cognitive: A. Achiziia de cunotine A.1. Cunoaterea datelor particulare: - cunoaterea terminologiei; - cunoaterea faptelor particulare. A.2. Cunoaterea cilor care permit prelucrarea datelor particulare: - cunoaterea regulilor (conveniilor); - cunoaterea tendinelor i secvenelor; - cunoaterea clasificrilor; - cunoaterea criteriilor; - cunoaterea metodelor. A.3. Cunoaterea elementelor generale aparinnd unui domeniu de activitate: - cunoaterea principiilor i legilor; - cunoaterea teoriilor. B. nelegerea (comprehensiunea) B.1. Transpoziia (transformarea); B.2. Interpretarea; B.3. Extrapolarea (transferul). C. Aplicarea D. Analiza D.1. Analiza elementelor; D.2. Analiza relaiilor; D.3. Analiza principiilor de organizare. E. Sinteza E.1. Definirea unui concept; E.2. Elaborarea unui plan al aciunii; E.3. Derivarea unui ansamblu de relaii abstracte. F. Evaluarea F.1. Evaluarea pe baza unor criterii interne; F.2. Evaluarea pe baza unor criterii externe.

 O clasificare metodologic elaborat de E. De Corte i colaboratorii lui pornete de la modelul structurii intelectului elaborat de J. P.Guilford; ea cuprinde: - recepionarea (perceperea) informaiilor; - recunoaterea informaiilor; - reproducerea informaiilor; - producie interpretativ de informaii; - producie convergent de informaii; - producie divergent de informaii; - producie evaluativ de informaii. n 1972, A. Harrow a realizat o clasificare a obiectivelor din domeniul psihomotor (incluznd 6 clase): micri reflexe, micri fizice, capaciti perceptive, abiliti motrice, micri expresive, deprinderi motrice de comunicare nonverbal. Pentru domeniul afectiv (n care este mult mai dificil de realizat operaionalizri de obiective) exist ncercri profitabile pentru practic (Bloom, Krathwohl, Smith): - receptare (participare): contientizare, dorina de a recepta, atenie dirijat sau preferenial; - rspuns (reacie): adeziune, dorina de a rspunde, satisfacia de a rspunde; - valorizarea (aprecierea): acceptarea unei valori, preferina pentru o valoare, angajarea; - organizarea: conceptualizarea unei valori, constituirea unui sistem de valori; - caracterizarea printr-o valoare sau un sistem de valori: dispoziie generalizat, concepia despre univers. Utilitatea real a acestor clasificri pentru cele trei domenii ale comportamentului educabil este generat de operaionalizare corect (pornind de la ele) i, n plus o abordare plurifuncional, flexibil, adecvat n raport cu elementele componente ale procesului instructiv-educativ (D. Potolea, 1988).

3.3. Din punct de vedere al tipului de comportament dezirabil/ateptat (S. Cristea, 2000) clasificarea presupune dou criterii de referin: Competena proiectat i realizat; Performana proiectat i realizat. Din aceast perspectiv, obiectivele sunt uneori denumite obiective de referin; aa cum se va demonstra, punctul de pornire l constituie taxonomiile pentru domeniile cognitiv, psihomotor, afectiv, dar sunt exprimate (mai mult pedagogic) n termeni de competen i performan. 3.3.1. Obiectivele pedagogice de competen reflect dimensiunea funcional-structural a procesului de nvmnt situat, de regul, ntre obiectivele generale i obiectivele specifice, ele orienteaz axiologic desfurarea activitii de predarenvare-evaluare, au un sens praxiologic, managerial (S. Cristea, 2000, p.263); taxonomia lui B. S. Bloom (mai sus redat) poate fi interpretat ca un model al obiectivelor pedagogice de competen care vizeaz cele ase domenii ierarhice ale cunoaterii; pentru domeniul afectiv este exemplificatoare taxonomia lui Krathwohl; tendinele recente de integrare a obiectivelor cognitive-afectivepsihomotorii la nivelul unor competene active n contextul tuturor formelor de instruire sunt tot mai pregnante (S. Cristea) urmnd principiul educaiei permanente. 3.3.2. Obiectivele pedagogice de performan reflect dimensiunea structural-operaional a procesului de nvmnt, situat de regul ntre obiectivele specifice i obiectivele concrete (S. Cristea, 2000, p.264). Ele se raporteaz direct la coninuturile instruirii iar orientarea lor vizeaz mai ales dimensiunea formativ a acestora. Obiectivele de performan sunt: - obiective de stpnire a materiei (proiecteaz performana la nivelul unor informaii precise, date, fapte, locuri, reguli ); sunt mai uor controlabile prin evaluri precise;

- obiective de transfer (solicit instruirea de tip interdisciplinar, intra sau transdisciplinar bazat pe aplicarea i aprofundarea cunotinelor dintr-un domeniu n alte contexte); - obiective de exprimare proiecteaz performane n situaii didactice specifice rezolvri de probleme, creaie, compunere, interpretare; sunt mai dificil de evaluat dar stimuleaz dezvoltarea unor capaciti complexe). Un alt model de definire a obiectivelor de performan (D`Hainaut) aplicabil instruirii celor care deja au un anumit nivel n nvare, cuprinde: - obiective de performan bazate pe reproducere; - obiective de performan bazate pe conceptualizare; - obiective de performan bazate pe aplicarea regulilor; - obiective de performan bazate pe asocierea rspunsurilor; - obiective de performan bazate pe rezolvarea de probleme; - obiective de performan bazate pe rezolvarea de situaii problem. Obiectivele de performan prezint un avantaj major din punct de vedere pedagogic: ele determin un nou design instrucional bazat pe ierarhizarea sarcinilor de nvare cu valene net formative. 3.4. Operaionalizarea obiectivelor didactice; avantaje i limite ale operaionalizrii 3.4.1. Subliniam n introducere importana deosebit pentru cadrul didactic (mai ales debutant) a competenei de proiectare a obiectivelor operaionale. Obiectivele operaionale se obin/se formuleaz printr-un demers specific de derivare numit operaionalizare; este o definire concret a inteniei educaionale care se exprim n termeni de comportamente observabile i msurabile. O operaionalizare corect permite stabilirea unor criterii clare de evaluare a activitii didactice i performanelor celor care se instruiesc; ea permite o realizare eficient a strategiilor instruirii [] (V. Preda, I. Ferencz, 2001). Strict tehnic operaionalizarea implic enunarea obiectivului n termeni de comportament (direct observabil i msurabil) cu ajutorul unor verbe de aciune, n acest sens menionm

contribuiile unor autori ca Metffessel, Michael, Kirshner, Gagn, De Landsheere. Este adevrat c operaionalizarea obiectivelor didactice ridic numeroase dificulti mai ales n cazul unor obiecte/discipline de nvmnt, teme i lecii mai puin formalizate, n care se opereaz mai puin cu structuri algoritmice. De aceea D`Hainaut susine c a defini obiectivele operaionale nu nseamn nimic altceva dect a preciza cu cea mai mare grij activitile graie crora cel care nva va progresa spre desvrirea educaiei sale; aceasta nseamn a cuta comportamentele scopurilor educative n termeni de activiti mintale, afective i psihomotorii ale celui care nva, cu alte cuvinte, este vorba de precizarea situaiilor n care astfel de activiti se vor exersa sau se vor manifesta. Astfel, a specifica un obiectiv n termeni operaionali implic i cuprinde definirea unei situaii, n care cel ce nva exerseaz pentru a stpni o deprindere sau un comportament sau, i mai bine, n care d dovad c a atins acel obiectiv (D`Hainaut, 1981). Operaionalizarea oricrui obiectiv didactic trebuie s satisfac trei criterii (C. Brzea): s precizeze modificrile cantitative/ calitative ale capacitilor celor care nva, trebuie s precizeze situaiile de nvare sau condiiile de nvare care determin modificrile educative preconizate (solicitate), trebuie s specifice nivelul realizrii (parametrii, dimensiunile precise/concrete ale modificrilor enunate n obiectiv). Aceste criterii se regsesc n modelele/tehnicile de operaionalizare cele mai cunoscute (Gagn, Miller, Mager, De Landsheere). Dup R.Mager, obiectivul operaionalizat trebuie s cuprind trei specificaii: a) Denumirea comportamentului observabil; b) Enunarea condiiilor n care se va exersa i se va demonstra atingerea (schimbarea) comportamentului preconizat n prima specificaie (a); c) Criteriul de reuit (ca nivel de performan acceptabil). G. de Landsheere descrie obiectivul operaionalizat utiliznd cinci specificaii: a) Subiectul care va produce comportamentul;

b) Comportamentul observabil care se va obine/care este ateptat (capacitatea format); c) Performana care se realizeaz cu ajutorul comportamentului; d) Condiiile (interne i externe) de nvare n care se va produce comportamentul; e) Nivelul performanei standard (sau criteriile de reuit minimal acceptabil). Facem cteva observaii, necesare (vezi I. Ferencz i V. Preda 1995), referitoare la criteriile operaionalizrii, pentru a se nelege mai exact sensul specificaiilor cerute de obiectivul operaional: - obiectivul operaional se refer totdeauna la activitatea celui care nva, nu la activitatea cadrului didactic/instructorului; - verbele de aciune trebuie alese astfel nct s desemneze doar aciuni, acte, operaii observabile, nu procese psihice interne care nu pot fi observate direct i implicit, nu pot fi evaluate (vezi Anexa); - este mai util ca obiectivul s conin ct mai puini termeni comportamentali explicii (verbe de aciune) care s vizeze o operaie, o aciune singular; astfel se faciliteaz evaluarea gradului lui de realizare; - specificarea condiiilor de nvare presupune indicarea facilitilor/restriciilor specifice realizrii comportamentului i relevrii atingerii obiectivului, acestea se refer la materialul didactic; informaii, instruciuni, mijloace tehnice (instrumente, aparate etc.) - este foarte important specificarea acestor condiii de manifestare a comportamentului cognitiv, psihomotor cci astfel, cei care nva pot fi pui n situaii egale de aciune, exersare i verificare; - criteriul de reuit/de evaluare vizeaz nivelul performanei, att din punct de vedere cantitativ ct i calitativ indicnd ct de eficient trebuie s fie comportamentul, la ce nivel trebuie s se situeze cunotinele, deprinderile etc.; n optica pedagogilor contemporani obiectivele pot fi formulate pe mai multe niveluri de performan (L. Vlsceanu 1988; D. Potolea, 1988; I. Jinga, I. Negre, 1995): performan standard minimal acceptabil,

performan-standard maximal acceptabil i performan standard optimal. Problema stabilirii nivelului performanei (criteriul de optimalitate) este esenial cci implic responsabilitatea pedagogic; ea vizeaz decizia referitoare la ct de puin se poate admite c poate nva un elev fr ca progresul su instrucional ulterior s nu fie n nici un fel afectat (I. Jinga, I. Negre; 1995); din acest punct de vedere este evident c performana standard minimal este nivelul la care ne raportm pentru a aprecia reuita tuturor elevilor; totodat ea va permite evaluarea lor n raport cu aceleai criterii de reuit; n plus, o astfel de evaluare i asigur obiectivitatea. Standardele minimal fixate se vor referi la: numrul minim de rspunsuri corecte pretinse/ateptate, numrul minim de principii ce trebuie aplicate, limita de timp minim, limita spaial minim (barem minimal) etc. Standardele vor fi mai simplu de stabilit n cazul obiectivelor comportamentale de stpnire a materiei/informaiei (Gagn, De Landsheere) dect n cazul celor de transfer i a celor care se refer la un univers comportamental care nu este strict delimitat. (I. Ferencz, V. Preda, 1995) Se vor operaionaliza relativ mai uor obiectivele didactice cognitive i psihomotorii spre deosebire de cele afective. E mai simplu s operaionalizm un obiectiv didactic cognitiv referitor la spre exemplu cunoaterea terminologiei sau faptelor particulare dect unul tot cognitiv referitor la extrapolare (transfer) sau dect unul afectiv spre exemplu referitor la receptare (dac vizm taxonomia lui Krathwohl) sau la rspuns. Acest lucru este mai evident cu att mai mult cu ct, adesea, dimensiunile psihice vizate de obiectivele afective sunt i premise i consecine ale atingerii obiectivelor cognitive. Oricum, n proiectele de activitate/tehnologie didactic este necesar s fie incluse att obiective de ordin cognitiv i psihomotor ct i de ordin afectiv, n funcie bineneles de particularitile situaiilor instructiv-educative. Adesea diferenele dintre ele se regsesc la nivelul distinciei dintre scop instructiv-educativ al leciei i obiective operaionale ale leciei.

3.4.2. Exemplificm operaionalizarea obiectivelor didactice specifice unor lecii de psihologie (D. Slvstru, 1999; D. Creu, 2003): a) la tema Memoria, profesorul poate s-i propun ca obiective operaionale: - elevul s fie capabil s defineasc memoria ; - elevul s fie capabil s enumere caracteristicile memoriei ; - elevul s fie capabil s argumenteze importana memoriei pentru viaa omului ; - elevul s fie capabil s compare productivitatea diferitelor forme ale memoriei ; - elevul s fie capabil s-i autoevalueze capacitatea de memorare ; - elevul s fie capabil s explice cum i organizeaz propria activitate de memorare ; - elevul s fie capabil s analizeze caracterul activ al proceselor memoriei. b) la lecia Imaginaia, profesorul poate formula urmtoarele obiective operaionale: - elevul s fie capabil s defineasc imaginaia ca proces psihic cognitiv superior ; - elevul s fie capabil s precizeze condiiile ontogenetice ale apariiei imaginaiei ; - elevul s fie capabil s explice conexiunile imaginaiei cu alte procese psihice ; - elevul s fie capabil s clasifice formele imaginaiei (dup criteriul originalitii i cel al intenionalitii) ; - elevul s fie capabil s enumere i s explice procedeele de combinatoric imagistic. Se poate observa c formularea acestor obiective s-a restrns la specificaia comportament care se formeaz; aceast incompletitudine acceptabil deocamdat se justific prin faptul c nc nu s-a parcurs informaia referitoare la evaluarea performanelor n nvare. Vom reveni atunci cnd vom face referiri la proiectarea didactic asupra obiectivelor operaionale. Deocamdat subliniem necesitatea nsuirii tehnicilor de operaionalizare i respectrii condiiilor ei de eficien.

3.4.3. Avantaje i limite ale operaionalizrii sunt uor de dedus. Avantajele sunt regsibile n funciile obiectivelor didactice operaionale: - funcia de organizare i reglare a procesului de predarenvare-evaluare; - funcia de anticipare a rezultatelor activitii didactice; - funcia de evaluare. n ceea ce privete limitele, se pot meniona: nu orice obiectiv didactic este operaionalizabil (cele care vizeaz afectivitatea, atitudinile spre exemplu sunt foarte dificil sau deloc operaionalizabile; comportamentele asociate se formeaz n timp iar manifestrile sunt greu de msurat foarte exact); nu orice obiectiv didactic trebuie operaionalizat n-ar fi util/dimpotriv ar fi ineficient pedagogic (obiective referitoare la capacitatea de rezolvare euristic a problemelor, capacitatea de creaie sunt relevante n acest sens); nu orice obiectiv didactic necesit operaionalizare (n sensul tare al termenului; privit ca operaie ce genereaz descompunea n acte, operaii foarte numeroase i restrnse); acest aspect este nc discutabil dar ideea rigurozitii n aria problematic, rmne (P. D. Michell, 1977, ap. M. Ionescu, I. Radu, 2001). Este de menionat c cercetrile pedagogice/psihopedagogice n domeniu sugereaz evoluia formelor de operaionalizare clasic, magerian spre altele mai flexibile, adaptabile (mai ales la situaiile formrii atitudinilor i motivaiilor); este o zon deschis nc i foarte atractiv investigaiilor.

4. ANEXE MODEL DE OPERAIONALIZARE A OBICTIVELOR PEDAGOGICE DE CONINUT

- aplicabil la orice nivel i disciplin de nvmnt
Obiectivul pedagogic concret: capacitatea vizat/n termeni de coninut 1. Deprinderea intelectual - primul instrument al instruirii - solicit diferite niveluri de performan-competen - vezi obiectivele concrete: a e 2. Strategie cognitiv - un ansamblu de deprinderi intelectuale deplin integrate n activitatea de nvare ... - ,,o deprindere intelectual superioar, specializat la nivel de aptitudine/ capacitate n elaborarea i rezolvarea problemelor i a situaiilorproblem 3. Informaie verbal - nvarea noiunilor - nvarea judecilor (raporturi ntre noiuni) - nvarea raionamentelor (raporturi ntre judeci) 4. Deprindere motorie - capacitate exprimat prin: rapiditate, acuratee, for sau suplee a micrilor caliti implicate ntr-o activitate de nvare 5. Atitudine cognitiv - stare intern care influeneaz elevul/ studentul n alegerea aciunii/operaiilor didactice pe criterii valorice Aciunea elevului/exprimat printr-un verb care confirm realizarea obiectivului pedagogic concret discrimineaz (sesizeaz stimuli care difer prin una sau mai multe dimensiuni) b) identific (o clas de proprieti a unui obiect ) c) clasific (ordoneaz ierarhic, demonstreaz conceptual, exemplific noiuni, categorii) d) demonstreaz (prin reguli constante n situaii variate) e) genereaz (utilizeaz reguli complexe care permit rezolvarea unor probleme noi) a)

a) b) c)

elaboreaz probleme i situaii-problem rezolv probleme i situaii-problem inventeaz probleme i situaii problem

a) b) c)

enun denumiri, fapte, cunotine definete exprimnd verbal relaia dintre dou sau mai multe evenimente sau generalizri (noiuni, judeci). raporteaz, stabilete relaii ntre

Execut (aciune micare corporal care implic activitate muscular n anumite standarde vezi calitile depinderii motrice) Alege (opteaz pentru o clas de aciuni/operaii personale care exprim tendine pozitive negative fa de anumite ,,obiecte, evenimente sau persoane de exemplu: gndire convergent-divergent etc.)

(dup S. Cristea, 1996)

MODEL DE OPERAIONALIZARE A OBICTIVELOR PEDAGOGICE CONCRETE DE ORDIN COGNITIV - aplicabil la orice nivel, form, disciplin de nvmnt
COMPETENE VIZATE PERFORMANE POSIBILE: Aciunea elevului/studentului a defini a recunoate a distinge a identifica a aminti a ,,traduce, a transforma, a ilustra, a redefini; a interpreta, a reorganiza, a explica, a demonstra; a extinde, a extrapola, a estima, a determina; a aplica, a generaliza; a utiliza, a se servi de ; a alege, a clasifica; a restructura;

1. CUNOATERE (date, termeni, clasificri, metode, teorii, categorii) 2. NELEGERE / capacitatea de raportare a noilor cunotine la cunotinele anterioare prin: a) traducere b) interpretare c) extrapolare 3. APLICARE (a noilor cunotine) 4. ANALIZ pentru: a) cutarea elementelor b) cutarea relaiilor c) cutarea principiilor de organizare 5. SINTEZ pentru: a) crearea unei opere personale b) elaborarea unui plan de aciune c) derivarea unor relaii abstracte dintrun ansamblu 6. EVALUARE prin: a) critic intern b) critic extern

a distinge, a identifica, a recunoate; a proiecta, a compara, a deduce; a distinge, a analiza, a detecta; a scrie, a relata, a produce; a proiecta, a planifica, a propune; a deriva, a formula, a sintetiza; a judeca, a argumenta, a evalua, a valida, a decide a compara, a contrasta, a standardiza, a judeca, a argumenta, a evalua.

(dup Sorin Cristea, 1996)

MODEL DE OPERAIONALIZARE A OBIECTIVELOR PEDAGOGICE CONCRETE DE ORDIN AFECTIV - aplicabil la orice nivel, form, disciplin de nvmnt
PERFORMANE POSIBILE: aciunea elevului/studentului a diferenia, a separa, a izola, a diviza; a accepta, a acumula, a combina; a alege, a rspunde corporal, a asculta, a controla; a se conforma, a urma, a aproba; a oferi spontan, a discuta, a practica; a (se) juca; a aplauda, a aclama, a-i petrece timpul liber ntr-o activitate. a-i spori competena prin ; a renuna, a specifica; a ajuta, a ncuraja, a acorda asisten, a subveniona; a argumenta, a dezbate, a protesta, a nega. a discuta, a abstrage, a compara, a teoretiza o tem; a organiza, a defini, a formula, a armoniza, a omogeniza. a revizui, a schimba, a completa, a fi apreciat; a face aprecieri valorice legate de o activitate, o aciune; a dirija, a rezolva, a evita, a-i asuma o sarcin, o aciune, o activitate; a colabora conform unor norme manageriale (ierarhie pe vertical i pe orizontal); a rezista la condiii de schimbare.

COMPETENE VIZATE RECEPTAREA prin: a) contientizarea mesajului b) voina de a recepta c) atenie dirijat sau preferenial REACIA/RSPUNSUL prin: a) asentiment b) voina de a rspunde c) satisfacia de a rspunde VALORIZAREA prin: a) acceptarea unei valori b) preferina pentru o valoare c) angajare ORGANIZAREA prin: a) conceptualizarea unei valori b) organizarea unui sistem de valori CARACTERIZAREA (valoric) prin: a) ordonarea generalizat b) caracterizarea global-autocaracterizare global

(dup Sorin Cristea, 1996)

MODEL DE OPERAIONALIZARE A OBIECTIVELOR PEDAGOGICE CONCRETE DE ORDIN PSIHOMOTOR

-

aplicabil la orice nivel, form, disciplin de nvmnt

COMPETENE VIZATE PERFORMANE POSIBILE: aciunea elevului/studentului a auzi, a vedea, a pipi, a gusta, a mirosi, a simi; (ex.) a descoperi defectul unei maini dup zgomot; (ex.) a traduce impresia muzical n dans. (ex.) a cunoate instrumentele necesare unei lucrri de atelier; (ex.) a lua poziia necesar pentru a arunca bila la popice; (ex.) a fi dispus s execui o operaie tehnologic. (ex.) a executa un pas de dans imitnd; (ex.) a descoperi procedeul cel mai eficient pentru a executa o operaie practic la caligrafie. (ex.) a fi capabil s execui un lan de micri la gimnastic. (ex.) a monta un aparat i a te folosi de el fr ezitare; (ex.) a ti s cni la vioar conform unor norme estetice. a modifica voluntar micrile n condiii dificile fr a pierde eficiena. a coordona micarea n condiii noi cu randament superior.

PERCEPIA prin: a) stimularea senzorial b) selecia indicilor c) traducere

DISPOZIIA: a) mintal b) fizic c) emoional REACIA DIRIJAT prin: a) imitaie b) ncercri i erori AUTOMATISM Deprinderi REACIA COMPLEX cu: a) nlturarea nesiguranei b) performan automat 6. ADAPTAREA 7. CREAIA

(dup Sorin Cristea, 1996)

5. REZUMAT 5.1. Obiectivul didactic este o finalitate a educaiei formale care reflect o intenie instructiv-educativ prestabilit, variabil ca grad de generalitate/specialitate i ndeplinind funciile: organizare-reglare a predrii-nvrii-evalurii; anticiparea rezultatelor activitii didactice; norm pentru evaluarea acesteia i a performanelor n nvare. 5.2. Clasificrile obiectivelor didactice sunt numeroase; cele mai cunoscute i utilizate taxonomii i inventare de obiective didactice au la baz criteriile: grad de generalitate i timpul necesar pentru realizare, tipul de comportament care se formeaz prin instruire-educare. 5.3. Obiectivele operaionale sunt finaliti ale actului didactic de maxim concretee, imediat realizabile i care descriu comportamente direct observabile i msurabile. Ele se obin prin operaionalizare derivarea, din obiective didactice mai generale, cu ajutorul tehnicilor specifice de operaionalizare. 5.4. Formularea corect (tiinific) a obiectivelor este o condiie fundamental a eficienei activitii cadrului didactic. 6. SECVENE APLICATIVE
Fia de activitate individual A 1. Definii obiectivul didactic; 2. Definii obiectivul didactic operaional; 3. Comparai obiectivul didactic cu cel operaional; stabilii dou asemnri i dou deosebiri; 4. Clasificai obiectivele didactice dup criteriul gradului de generalitate; 5. Indicai elementele componente ale taxonomiei (pentru domeniul cognitiv) realizat de B. S. Bloom; 6. Definii operaionalizarea; 7. Indicai criteriile (C. Brzea) pe care trebuie s le satisfac operaionalizarea corect a oricrui obiectiv didactic; 8. Descriei structura unui obiectiv operaionalizat cu ajutorul tehnicii de operaionalizare cu cinci specificaii.

Not: *Dup rezolvarea (scris) a problemelor notai minim 3 surse bibliografice pe care le-ai utilizat. * Indicai numrul de ordine al problemei care vi s-a prut cea mai dificil. Fi de activitate individual B Rezolvai scris, n maximum 75, urmtoarele probleme: 1. Care este rolul utilizrii verbelor de aciune n operaionalizare? 2. Care este importana specificrii, n obiectivul didactic operaional, a condiiilor de manifestare a comportamentului vizat? 3. Ce rol are utilizarea performanei standard minimal acceptabil n formularea unui obiectiv operaional? 4. Explicai dificultatea de a operaionaliza obiectivele didactice referitoare la formarea structurilor motivaional-afective i a celor atitudinale. 5. Formulai un obiectiv didactic operaional cu ajutorul tehnicii elaborate de R. Mager (alegei liber obiectul de nvmnt/disciplina i tema). Fi de activitate individual C 1. Pornind de la o disciplin preferat (i cunoscut) ncercai s aproximai: un obiectiv didactic specific acesteia - un obiectiv didactic specific unei teme cuprins n disciplin - un obiectiv didactic operaional n cadrul temei pentru care ai optat 2. Formulai un exemplu de obiectiv didactic cognitiv i specific unei discipline de nvmnt (liber aleas); formulai un obiectiv didactic specific de tip psihomotor 3. Indicai care dintre obiectivele operaionale urmtoare sunt formulate greit; argumentai: a) elevul, s alerge 3000m, n timpul prevzut de barem, pentru nota 10; b) elevul trebuie s cunoasc formele imaginaiei voluntare i ale celei involuntare, pentru nota 5; c) elevul va ti s determine cel puin 3 trasee geografice care leag Bucuretiul de Constana d) elevul va ti s fie atent, s ia notie i s rezolve toate exerciiile de matematic, timp de 40 de minute; e) pentru nota 7, elevul trebuie s realizeze ntr-o de or, un desen dup un obiect aezat la 3m n faa lui.

Fi de activitate individual D 1. Comparai activitatea desfurat la o lecie ale crei obiective sunt anunate iniial de profesor cu cea caracteristic unei lecii la care profesorul a omis s o fac (alegei liber disciplina); stabilii cel puin trei consecine pozitive/negative. 2. Pornind de la subiectele primite la o prob scris (verificare seminarial sau semestrial) ncercai s determinai cel puin cinci obiective didactice corespunztoare; comparai subiectele cu obiectivele apoi stabilii cel puin trei legturi posibile. 3. Alegei o tem preferat (specific unei discipline de nvmnt bine cunoscut); ncercai s formulai cel puin trei obiective operaionale utiliznd oricare dintre tehnicile de operaionalizare; argumentai opiunea pentru tehnicile de operaionalizare. 4. Presupunei c suntei n situaia de a vorbi (preda) unui auditoriu necunoscut (aproximativ 30 de persoane aflate ntr-o sal de tipul sal de clas) despre educabilitate. Identificai cel puin cinci elemente care v sunt absolut necesare pentru a v putea stabili obiectivele discursului.

Fia de exerciiu
n schema care urmeaz este ilustrat legtura dintre diferitele categorii de obiective didactice specifice nvmntului superior. ncercai s o particularizai pentru instituia de nvmnt superior i specializarea proprii.

CATEGORII DE FINALITI SPECIFICE NVMNTULUI SUPERIOR (preluat i adaptat dup M. Ionescu, I. Radu, 2001)
I. Scopuri generale ale educaiei realizate prin sistemul de nvmnt superior

II.

Obiective educaionale intermediare profilate, de nivel prospectiv mediu Obiective pe tipuri i profiluri de pregtire profesional

Obiective pe niveluri de nvmnt de scurt durat, de lung durat III.

III.a.

Obiective generale i specifice disciplinelor de nvmnt

III.b.

Obiective educaionale care nu se operaionalizeaz

Obiective educaionale operaionalizabile - referitoare la domeniul cognitiv - referitoare la domeniul psihomotor - referitoare la domeniul afectivatitudinal

IV. Ierarhizarea i interrelarea obiectivelor operaionalizate i neoperaionalizate n cadrul proiectului didactic specific activitii instructiv - educative concrete

Fia de observaii personale 1. Cea mai dificil problem (la aceast tem) mi s-a prut 2. Cea mai interesant a fost 3. Cred c am nevoie de informaii suplimentare cu privire la 4. N-am considerat util urmtoarea problem/ secven 5. Dac iau n considerare toate temele parcurse pn acum i le compar din punct de vedere al importanei pentru formarea mea profesional, atunci acestei teme i-a da nota (pe o scar de la 1 la 10 unde cu 10 notm maxima importan). ; ; ; ;

PROBLEME GENERALE REFERITOARE LA CURRICULUM I CONINUTUL NVMNTULUI

1. STRUCTURA TEMATIC 1.1. Curriculum: delimitri conceptuale; principii; tipologie; dezvoltare curricular; reforma curricular; produse curriculare 1.2. Coninutul nvmntului: definire; surse ale coninutului; criterii de selecie-prelucrare pedagogic a informaieiconinut; documente didactice specifice 2. RECOMANDRI BIBLIOGRAFICE GENERALE:
1. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Bucureti-Chiinu, Editura Litera-Litera Internaional, 2000 2. Cuco, C. (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Iai, Editura Polirom, 1998 3. Cerghit, I., Neacu, I., Negre-Dobridor, I., Pnioar, I. O., Prelegeri pedagogice, Iai, Editura Polirom, 2001 4. Ionescu, M., Chi, V., Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitii Clujean, 2001 5. Ionescu, M., Radu, I., (coord.) Didactica modern, ed. a II-a revizuit, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2001 6. Macavei, E., Pedagogie. Propedeutic. Didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1998 7. Bernat, S. E., Chi, V., Cooperare i interdisciplinaritate n nvmntul universitar, Editura Presa Universitii Clujean, 2002 8. D`Hainaut, L., (coord.), Programe de nvmnt i educaie permanent, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1981 9. Schaub, H., Zenke, K. G., Dicionar de pedagogie, trad., Iai, Editura Polirom, 2001 10. Delors, J., (coord.), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, trad., Iai, Editura Polirom, 2000 11. MEN, Consiliul Naional pentru Curriculum, Curriculum naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin, 1998 12. Neacu, I., Instruire i nvare. Teorii. Modele, Bucureti, Editura tiinific, 1990 13. Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, Editura Politic, 1988

3. SINTEZA INFORMAIONAL 3.1. Curriculum: delimitri conceptuale; principii; tipologie; dezvoltare curricular; reforma curricular; produse curriculare

3.1.1. Delimitri conceptuale n teoria curriculumului Despre curriculum educaional (termen cu originea etimologic n latinescul curriculum=curs, alergare, mers circular) ncepe s se discute/dispute n tiinele pedagogice ale secolului XX (mai ales n literatura psihopedagogic anglo-saxon); n zona european intr foarte trziu termenul iar n pedagogia romneasc abia n ultimii zece ani. Conceptul de curriculum definirea i analiza sa, ridic numeroase probleme de ordin teoretic i metodologic reflectate de altfel n literatura de specialitate i n practica educativ curent. (S. Cristea, 2000, p.74). Circul multiple sensuri, unele contradictorii; folosirea termenului a fost uneori greit i/sau chiar abuziv. Nu vom detalia problemele terminologice (interesante dar prea complexe). ncercm s oferim un dicionar specific ct mai clar i mai ales, operaional. Cei interesai de problematica controverselor conceptuale au la dispoziie o literatur de specialitate foarte bogat (I. Cerghit, I. Neacu, I. Negre-Dobridor, I. O. Pnioar, 2001; S. Cristea, 2000). Curriculum reprezint un proiect educativ care definete: a) elurile, scopurile, obiectivele unei aciuni educative; b) cile, mijloacele i activitile folosite pentru a atinge aceste scopuri; c) metodele i instrumentele pentru a evalua n ce msur aciunea a dat roade (D`Hainaut, L., 1981, p.83). El poate fi acceptat (ntr-o definiie de lucru)ca reprezentnd ntreaga experien de nvare-formare propus de coal prin activiti colare i extracolare. Aceast experien se realizeaz prin ansamblul funcional al componentelor i tipurilor curriculare proiectate i aplicate n interdependen (C. Creu, 1998, p.105) Prin urmare, curriculum este o concepie privitoare la procesele de instruire i nvare, formularea obiectivelor i a scopurilor, stabilirea condiiilor de nvare, a mijloacelor, metodelor i a procedeelor de evaluare (H. Schaub, K. Zenke, 2001, p.54) Aria curricular include domenii ale cunoaterii care ofer o viziune multi i/sau interdisciplinar asupra disciplinelor de studiu (M. Ionescu, I. Radu (coord.), 2001, p.103). Pe durata colaritii obligatorii i a liceului ariile curriculare rmn aceleai dar

ponderea lor pe cicluri/clase este variabil. Curriculum Naional Romnesc este structurat pe apte arii curriculare: limb i comunicare, Matematic i tiine ale naturii, Om i societate, Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologii, Consiliere i orientare. Ciclu curricular; ciclurile curriculare sunt periodizri ale colaritii pe mai muli ani de studiu care au n comun anumite finaliti educaionale i sisteme metodologice. Prin obiectivele urmrite i prin strategiile didactice adoptate, ciclurile curriculare trebuie s asigure comunitatea demersului instructiv-educativ de la o treapt de colaritate la alta. (M. Boco, 2001, p.96) Curriculum Naional romnesc cuprinde urmtoarele cicluri curriculare ciclul achiziiilor fundamentale (grdini cls. a II-a); ciclul de dezvoltare (cls. a III-a cls. a VI-a); ciclul de observare i orientare (cls. a VII-a cls. a IX-a); ciclul de aprofundare (cls. a X-a cls. a XI-a); ciclul de specializare (cls. a XII-a; cls. a XIII-a). Curriculum design (proiectare curricular) curriculum de proiect denumete generic activitile de concepere (proiectare) a ansamblului de aciuni planificate pentru declanarea i desfurarea activitilor instructiv-educative ntr-o instituie sau sistem de instituii educative (I. Negre-Dobridor, 2001, p.18). Un proiect curricular precizeaz/conine: finalitile instructiveducative, experienele de nvare, coninuturile pregtirii, formele de desfurare, metodologia pregtirii i cea a evalurii, succesiunea activitilor n timp, normele de desfurare i standardele de performan. Curriculum design este o component a dezvoltrii curriculare (curriculum developement). Curriculum research (cercetare curricular, studiul curriculumului, analiz de curriculum) denumete analiza componentelor unui curriculum n desfurare din perspectiva ansamblului, studiind relaiile acestora cu ntregul i modul n care particip la funcionarea optim a ansamblului. [] sunt depistate disfuncionalitile, erorile de proiectare i de implementare a proiectelor curriculare i sunt gsite soluiile cu caracter de corecie. (I. Negre-Dobridor) Curriculum developement (dezvoltare curricular i reform curricular); cu aceleai sensuri se folosete curriculum

improvement (optimizare curricular); aceast sintagm are dou accepiuni: - una larg: demers relativ riguros de abordare i conducere a schimbrii n educaie care poate fi echivalent cu ceea ce n limba romn s-a numit reform curricular [ ]; un demers managerialorganizatoric de tip fazic (Ibidem) - una restrns: tehnologie de elaborare, ingineria construirii unui nou curriculum educaional (Ibidem, p.19). Cele dou sensuri interfereaz adesea. Curriculum process (curriculum ca proces sau proces curricular) desemneaz ansamblul activitilor organizate n coal pentru a realiza anumite finaliti i obiective pedagogice [] descrie toate componentele procesului instructiv-educativ i relaiile care trebuie s existe ntre ele pentru funcionarea optim a ansamblului (Ibidem). 3.1.2. Principiile curriculumului educaional Reformele educaionale, schimbrile n sistemele educative i n programele instructiv-educative se realizeaz, n primul rnd n funcie de cerinele societii. Acestea sunt exprimate valoric n documente elaborate la nivel mondial i sunt adoptate la nivel naional (n condiiile particularizrilor necesare). Declaraia cu privire la drepturile omului i Declaraia celei de a IV-a conferine mondiale a adulilor (Paris, 1985), Comoara luntric. Raportul ctre UNESCO al Comisiei Internaionale pentru Educaie n sec. XXI (Paris, 1996) sunt cteva dintre documentele care fundamenteaz planurile de reformare n educaia contemporan. Principiile care trebuie respectate cnd se construiete un curriculum (I. Negre-Dobridor ap. R. Wynn i C. de Young, J. L. Wynn, 2001) sunt: a) principii cu privire la natura curriculumului: - principiul orientrii filosofice (fundamentare pe filosofia educaiei consonant/convergent cu filosofia umanist/democratic); - principiul individualizrii (fundamentare pe nevoile/ posibilitile personale de formare ale celui care nva); - principiul realismului (curriculum trebuie centrat pe viaa real);

- principiul echilibrului (structurarea lui trebuie realizat n

conexiunea componentelor). b) principii de dezvoltare a curriculumului: - principiul colaborrii (realizare n colectiv competent i interesat); - principiul evalurii (esenial n procesul de elaborareimplementare-validare a curriculumului); - principiul asigurrii (susinere adecvat din toate punctele de vedere: financiar, material etc.); - principiul testrii (testarea prealabil aplicrii/implementrii). Elaborarea noului Plan-cadru de nvmnt romnesc (1998) s-a bazat pe urmtoarele principii: egalitatea anselor, decongestionare, descentralizare i flexibilizare, selecie i ierarhizare cultural; coeren, racordare la social. 3.1.3. Tipologia curriculumului Cea mai cunoscut (de larg circulaie dar i utilitate) clasificare a tipurilor de curriculum se realizeaz dup dou criterii (C. Cuco, 1998): a) din perspectiva teoriei curriculumului: curriculum general care ofer o baz de cunotine abiliti, comportamente obligatorii pentru toi cursanii pe parcursul primelor stadii ale colaritii; curriculum specializat pe categorii de cunotine i aptitudini (literatur, tiine umaniste, tiine exacte, muzic, arte plastice i dramatice etc.), se realizeaz pe mbogirea/ aprofundarea competenelor, pe exersarea abilitilor nalte, pe formarea comportamentelor specifice; curriculum subliminal rezult, ca experien de nvare din mediul psihosocial i cultural al colii; curriculum informal deriv din ocaziile de nvare oferite de instituii educaionale nonguvernamentale, mass-media, muzee, instituii culturale i religioase, familie etc. b) din perspectiva dezvoltrii curriculare: curriculum recomandat de experi, ca fiind cel mai indicat la un moment dat (orientativ); curriculum scris este oficial i specific unei instituii colare (reflectat mai ales n planul de nvmnt);

 curriculum predat experiena de nvare oferit direct i real celor care nva; curriculum (de) suport materialele curriculare adiionale (culegeri de texte i exerciii), timpul alocat experienei de nvare, cadre didactice, cursuri de perfecionare i specializare, echipamente tehnice etc.; curriculum testat experiena de nvare transpoziionat n teste, probe de examinare i alte instrumente de apreciere; curriculum nvat ceea ce se achiziioneaz de fapt; rezultanta aciunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum. c) n funcie de criteriul pistemologic (M. Ionescu, I. Radu, (coord.), 2001) se disting: curriculum formal/oficial; curriculum general/trunchi comun de cultur general (curriculum de baz/core curriculum); curriculum specializat; curriculum ascuns; curriculum informal; curriculum neformal (opional+complementar+extracolar); curriculum local (oferte aplicabile la nivel teritorial). n sistemul de nvmnt romnesc se opereaz cu urmtoarea clasificare: curriculum nucleu (trunchi comun, obligatoriu); curriculum la decizia colii: - curriculum extins (obligatoriu/facultativ); - curriculum nucleu-aprofundat (complementar trunchiului comun); - curriculum elaborat n coal (opional/facultativ, elaborat n instituia colar). 3.1.4. Generaliti privind dezvoltarea i reforma curricular Dicionarul pe care l-am avansat iniial relev sensul sintagmei dezvoltare curricular; ea are dou accepiuni diferite (i distincia e foarte util, mai ales din punct de vedere practic): - construirea unei noi curricule; - schimbarea educaional mai ampl, ntr-un proces multifazic.

Reforma curricular nu se reduce la tehnica dezvoltrii curriculare (I. Negre-Dobridor, 2001); dar problematica lor interfereaz de aceea sunt des confundate. Dezvoltarea curricular e component esenial a reformei curriculare (cea tehnic); reforma este esenialmente managerialorganizatoric. O reform curricular debuteaz cu o analiz-diagnostic (prin cercetare prealabil) i e urmat de o etap de proiectare curricular. Este obligatorie o permanent evaluare n toate fazele procesului tehnic privind demersul (deci, din punct de vedere al dezvoltrii), el poate fi trifazic (proiectare experimentare validare), tetrafazic (proiectare experimentare corectare validare) sau pentafazic (experimentarea e urmat de optimizare i reexperimentare). Ambele procese sunt foarte complexe, de durat i angajeaz un ansamblu de elemente dependente de numeroi factori (s considerm, spre exemplu, doar rezistena la schimbare ca factor obiectiv subiectiv, i este suficient s aproximm dificultile generate de schimbrile n curricula. 3.1.5. Produsele curriculare Toate documentele normative care rezult n urma demersurilor curriculare (plan de nvmnt, programe analitice, manuale, planificri (orare) calendaristice, proiecte pedagogice .a. sunt produse curriculare. Ele mai sunt denumite cu termenul curriculum formal. Exist trei categorii de produse curriculare: a) primare: planuri de nvmnt i programe analitice; b) secundare: manuale (pentru elevi/studeni) i metodici/didactici (pentru profesori/cadre didactice); c) teriare: programe (orare) colare; planificri calendaristice ale materiei (trimestriale/semestriale), proiecte pedagogice. Unele au caracter oficial i obligatoriu; altele sunt oficiale dar nu obligatorii i altele sunt doar orientative. Toate obiectiveaz curricula. 3.1.5.1. Planul de nvmnt este considerat cel mai important produs al demersului curricular [], un document normativ obligatoriu i instrumentul fundamental de conducere i desfurare a procesului de nvmnt n instituia de nvmnt. (C. Cuco, 1998, p.55). n prealabil, se experimenteaz-evalueaz-

corecteaz-valideaz. Planurile sunt elaborate de instituii de nvmnt preuniversitare i MEC (care le valideaz). nvmntul superior este autonom din acest punct de vedere. Planul de nvmnt cuprinde: - finalitile generale instructiv-educative; - competene finale i standardele pregtirii; - structura coninuturilor pregtirii (monodisciplinar, interdisciplinar, modular etc.); - ealonarea n timp a pregtirii; - sistemul de acces i sistemul de finalizare a pregtirii; - modaliti de evaluare a competenelor i standardelor pregtirii (formative i sumative). n plan se regsesc un core curriculum (obligatoriu) i un curriculum secundar (opional, facultativ). Oferim (n anex) un exemplu de plan de nvmnt construit pentru specializarea Managementul organizaiei al Academiei Forelor Terestre. El poate constitui suport de dezbateri la seminar. 3.1.5.2. Programa analitic este un document oficial care red sintetic organizarea instruirii-educrii i coninutul nvmntului pentru o anumit disciplin, un anumit modul. Ea transcrie n termenii logicii pedagogice a nvrii, logica tiinific a domeniului studiat (C. Cuco, 1998, p.56). Structura unei programe analitice poate fi centrat pe o disciplin sau poate fi conceput interdisciplinar. ntre programele analitice i planul de nvmnt trebuie s existe unitate. Programa analitic trebuie s specifice: - obiectivele generale ale domeniului (ariei curriculare) descrise ca i capaciti/competene finale; - standardele de performan prin care pot fi atestate (evaluate) competenele finale; - obiectivele specifice (pe capitole i teme) i modalitile de testare a acestora; - unitile de coninut descrise n succesiunea n care trebuie parcurse. Programa este un macroproiect pedagogic (C. Cuco) al disciplinei.

Cnd disciplina/domeniu se studiaz pe mai muli ani atunci trebuie s specifice aceste elemente pe ani de studiu; ea poate cuprinde sugestii metodologice. Oferim (n anex) o program analitic referitoare la disciplina Pedagogie, elaborat pentru cursanii Departamentului de Pregtire a Personalului Didactic. Oferim totodat, variante de programe analitice pentru alte discipline care se studiaz n liceu. 3.1.5.3. Manualul colar i metodicile Manualul este cel mai important instrument de lucru al elevului/studentului. El este conceput n conexiune cu programa analitic dar poate s se raporteze la aceasta doar ca la un element orientativ (situaia este des ntlnit n nvmntul superior i la disciplinele/modulele la care se lucreaz cu manuale alternative). Oricum elaborarea unui manual trebuie s respecte criterii psihopedagogice, logice i tiinifice. Accesibilitatea (pentru destinatari), atractivitatea (n coninut i form) ceea ce genereaz motivaia pentru utilizare, larga adresabilitate (utilizatori ct mai diferii s se regseasc n manual, s-l poat folosi) i mai ales deschiderea problematic (un manual trebuie s fie mai ales o invitaie pentru explorarea domeniului cunoaterii, un punct de plecare n acest demers). Rigurozitatea tiinific este absolut necesar. n plus, un manual (prin definiie) este/trebuie s fie un instrument de autodidaxie o carte pentru studiul independent (C. Cuco, 1998, p.56). Un manual se evalueaz n primul rnd dup criterii psihopedagogice. Aceasta l difereniaz de oricare alt carte din domeniu. Metodicile (didacticile) sunt manuale pentru profesori; ele detaliaz aspecte de metodologie didactic, de strategie instructiveducativ. Metodicile conin (C. Cuco, 1998): modulul pedagogic al disciplinei, tabloul finalitilor, disciplinei, standardele de performan (pe ani de studiu, semestre, capitole), proiecte pedagogice model, baterii de teste docimologice (predictive, formative, sumative) i alte probe scrise, consideraii teoretico-pedagogice referitoare la specificul disciplinei, recomandri bibliografice pentru aprofundarea pedagogic i de specialitate a domeniului. Sunt tot mai numeroase ofertele de didactici de specialitate concepute n sistemul nvmntului deschis la distan pentru

cadrele didactice din nvmntul preuniversitar. Credem c ar fi utile asemenea lucrri i celor din nvmntul superior mai ales celor aflai la nceputul carierei. 3.1.5.4. Planificrile calendaristice sunt transpuneri ale programelor analitice n termeni temporali (semestre, trimestre). Ele se ntocmesc numai pentru activitatea din nvmntul preuniversitar. O planificare calendaristic trebuie s includ/ specifice: - evaluarea activitilor didactice; - date calendaristice precise de susinere a activitilor; - obiective didactice pentru unitile de coninut; - forma de desfurare a activitilor i mijloacele de organizare a experienelor de nvare; - instrumente de evaluare pentru fiecare activitate didactic (teste docimologice, probe de cunotine); - modaliti de stimulare a studiului individual; - modaliti speciale de desfurare a activitii cu elevii supradotai sau aflai n retrapaj instrucional (consultaii, meditaii); - programul propriu (al profesorului) de autoperfecionare n domeniu. Oferim n urmtoarele anexe cteva exemple. 3.1.5.5. Proiectele pedagogice Acestea sunt instrumentele de lucru ale profesorului; ele sunt concepte (planuri) ale activitilor didactice concrete (regsibile la nivelul leciilor, cursurilor sau altor forme de organizare (vezi Anexe). Asupra acestora vom reveni ulterior. 3.2. Coninutul nvmntului: definire; surse ale coninutului; criterii de selecie-prelucrare pedagogic a informaiei-coninut; documente didactice specifice 3.2.1. Definirea coninutului nvmntului Coninutul nvmntului/procesului de nvmnt reprezint ansamblul resurselor pedagogice informaionale, stabilite la nivelul structurii materiale a sistemului de nvmnt conform finalitilor macrostructurale (idealuri-scopuri ale educaiei) i microstructurale (obiective generale-specifice) care determin criteriile de elaborare a planului de nvmnt, a programelor (pre)colare/universitare, a manualelor colare/cursurilor universitare, a altor materiale necesare pentru stimularea activitii de nvare (S. Cristea, 2000, p.54).

Ceea ce n didactica tradiional s-a numit cunotine, priceperi, deprinderi a fost numit, n viziune modern, ansamblul cunotinelor, deprinderilor, strategiilor, atitudinilor cognitive sau, mai simplu (general, esenial): resurse pedagogice informaionale. n literatura de specialitate sunt utilizate sintagmele coninutul educaiei i coninutul nvmntului. Ele desemneaz dou realiti distincte: prima se refer la tot ceea ce poate constitui (pe filiere formale-nonformale-informale) substan informaional cu valene educative; a doua, mai restrictiv, vizeaz doar domeniul formal (educaia colar). Ca elemente de structur, informaionale (cu valene educaionale), componentele constitutive ale coninuturilor difer n funcie de finalitile educaiei. 3.2.2. Surse ale coninuturilor nvmntului Cultura societii a reprezentat totdeauna sursa general i generativ a coninuturilor nvmntului; valorile culturale eseniale ale omenirii, valorificate n coninuturile nvmntului, devin baza comun a cunoaterii generale n toate colile (C. Cuco, 1998, p.110). Este evident c sursele pariale ale informaiei coninut educativ sunt supuse dinamismului i au caracter istoric. D. Lanton (1983) a identificat opt sisteme culturale opt surse poteniale ale coninuturilor: social, politic, economic, de comunicare, raionalitate, tehnologic, moral, atitudinal, estetic. G. Videanu (1987) a elaborat n cadrul unui studiu UNESCO de referin o clasificare a coninuturilor repere pertinente pentru configurarea ariilor curriculare ale nvmntului din perspectiva noului mileniu (C. Creu, 1998, p.110): - evoluia tiinelor exacte; - evoluia tehnologiei; - evoluia lumii muncii i mutaiile declanate de impactul informaticii asupra profesiunilor; - evoluia tiinelor sociale i umane i rolul lor crescnd n cultivarea atitudinilor i a capacitilor; - evoluia culturii i a artei; - dezvoltarea sportului i a turismului; - impactul sporit al viitorului asupra prezentului i necesitatea exerciiului prospectiv;

aspiraiile tineretului; mass-media i exigenele comunicrii; achiziiile cercetrii pedagogice; problematica lumii contemporane, caracterizat prin universalitate, globalitate, interdependene puternice i caracter prioritar. 3.2.3. Criterii de selecie prelucrare pedagogic a informaiei Ele sunt denumite i criterii de pertinen ale coninuturilor. Trebuie menionat n prealabil c ntre sursa coninutului i coninut se stabilesc anumite relaii relevate de ceea ce n mod curent numim disciplin de nvmnt sau obiect de nvmnt (factor integrator al coninuturilor). Obiectul de nvmnt (produsul prelucrrii pedagogice a informaiei generat de surse diverse ale culturii) se structureaz (se organizeaz) dup reguli psihopedagogice, logice i tiinifice dar nu se confund cu sursa (domeniul realitii/culturii). Obiectul de nvmnt reine: - n manier sistemic informaiile fundamentale, eseniale, validate social; - informaiile care satisfac scopurile educaiei (nu orice produs cultural (n sens larg) intr n circuitul informaional educaional); - informaii prelucrate psihologic (accesibilizate, sistematizate, relevante pentru conexiunea general-particular/abstract-concret); - informaii suficiente i semnificative pentru ca cei care nva s ajung la esena fenomenelor/proceselor etc. Criteriile dup care informaiile se selecteaz, sunt urmtoarele: a) criterii logico-tiinifice: explozia informaional influeneaz volumul de informaie i nivelul ei de generalitate; criteriul care se ia n considerare este cel al esenialitii i generalitii; se vor selecta informaiile cu valabilitate relativ ndelungat, corelate cu modificrile ce apar n metodologia tiinelor; selecia trebuie realizat pluridisciplinar, transdisciplinar; selecia trebuie fcut tot mai puin pe criterii monodisciplinare i tot mai mult/mai ales inter/transdisciplinar; aa apar coninuturi de grani, multi/pluri/inter i transdisciplinare; interdisciplinaritatea (mai ales) este un criteriu metodologic
-

tiinific care genereaz necesitatea educrii n acelai mod de a gndi/cunoate/explora lumea. b) criterii psihopedagogice: selecia se realizeaz n funcie de finalitile educaiei (acestea sunt tot mai mult/mai ales formative dezvoltarea gndirii creative, divergente, critice; dezvoltarea motivaiei i a capacitii de deschidere spre nou/cunoatere ); selecia trebuie s realizeze corelaia optim dintre cultura general, cea profesional i cea de specialitate; selecia va avea n vedere corelarea adecvat a nivelurilor de abstractizare i generalizare a cunotinelor cu structurile cognitive ale elevilor (V. Lscu, F. Iuliu, 2001, p.117); selecia-organizarea informaiei n coninuturi didactice se realizeaz n structuri i sisteme de cunotine (criteriul structurii/sistemicitrii) i transpunerea lor apoi n termeni de aciuni, operaii, conduite msurabile/evaluabile; sistemul informaional trebuie construit de la simplu la complex, de la particular la general, de la concret la abstract; logica tiinei trebuie corelat cu logica didacticii; construcia suporturilor informaionale (n care se obiectiveaz coninuturile) trebuie s respecte principiile didactice; asigurarea premiselor pentru autodidaxie. G. Videanu (1988) enun drept indicatori de pertinen a coninuturilor: a) deschiderea fa de achiziiile i progresele tiinei, tehnologiei; b) concordana axiologic cu valorile culturii; c) echilibrare pe axa problematic global nevoi specifice (locale, naionale); d) adecvare la necesitile i posibilitile spirituale, fizice ale agenilor educaiei; e) echilibrare orizontal vertical a coninuturilor; f) asigurarea coerenei coninuturilor n plan diacronic i sincronic (continuitate ideatic); g) valoarea implicativ, atractiv, motivatoare angajant n/pentru nvare; h) orientarea prospectiv i democratic a coninuturilor.

Transpunerea didactic a informaiilor (prelucrarea pedagogic) elemente ale cunoaterii n produse pedagogice (cunotine) este un proces dificil i complex; prelucrrile sunt statistice (de volum), semantice (calitative, de accesibilizare), pragmatice (generatoare de modificri psiho-comportamentale) i sintactice (unitate coninut-form). Ea necesit din partea autorului (cadru didactic) o competen special. 3.2.4. Documente didactice specifice Coninuturile didactice sunt regsibile (se obiectiveaz) n produsele curriculare: planuri de nvmnt, programe analitice, manuale, didactici, proiecte didactice .a.

4. SECVENE APLICATIVE
1. Realizai (n maxim o pagin redactat n Times New Roman, size 14` justify, normal) rezumatul acestei teme. 2. Realizai distincia ntre urmtorii termeni: curriculum formal, aria curricular, curriculum nvat, ciclu curricular, curriculum suport. 3. Redactai un text (de maxim o jumtate de pagin redactat n Times New Roman, size 14` justify, normal) n care s utilizai urmtoarele sintagme: principiul individualizrii, curriculum suport, produs curricular, manual colar, coninut general (de cultur general). 4. Alegei unul dintre manualele dup care lucrai curent (n activitatea de nvare cotidian); stabilii, dup criteriile de pertinen dac ceea ce el conine este valabil; sugestie: lecturai n prealabil, textul lui G.Videanu.

Anexa 1
Extras din

PLANUL DE NVMNT
AL

ACADEMIEI FORELOR TERESTRE NICOLAE BLCESCU ncepnd cu seria 2003-2007 SPECIALIZAREA: Managementul organizaiei DOMENIUL: tiine militare TITLUL ABSOLVENTULUI: Liceniat n managementul organizaiei DURATA STUDIILOR: 4 ani (8 semestre) FORMA DE NVMNT: zi

I. ORGANIZAREA CURRICULUM-ULUI EDUCAIONAL

1. STRUCTURA ANILOR DE NVAMNT (pe sptmni)
Nr. crt. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Ani (sem.) de nvmnt Activiti nvmnt academic Elaborarea lucrrii de licen Sesiune de examene Examene Examen de licen Pregtire militar general Pregtirea festivitii nlrii n grad Vacan (concediu i permisii) Semestru TOTAL An Anul I Anul II Anul III Anul IV Sem. Sem. Sem. Sem. Sem. Sem. Sem. Sem. I II III IV V VI VII VIII 14 14 14 14 14 14 14 8 6 2 2 2 2 2 2 2 1 3 5 5 5 5 5 5 5 1 3 7 3 7 3 7 3 1 24 28 24 28 24 28 24 20 52 52 52 44

Total 106 6 15 3 35 1 34 200

2. STRUCTURA COMPONENTELOR CURRICULARE

COMPONENTA CURRICULAR CATEGORII DE DISCIPLINE (MODULE) Discipline fundamentale Discipline de profil i specialitate Discipline complementare TOTAL 480 1824 NUMR DE ORE TOTAL ANUL I ANUL II ANUL III ANUL IV Sem. Sem. Sem. Sem. Sem. Sem. Sem. Sem. ORE % I II III IV V VI VII VIII 546 700 98 1344 140 1004 56 1200 360 1560 686 1704 154 2544 840 3384 20,27 50,36 4,55 75,18 24,82 100

PREGTIRE UNIVERSITAR

PREGTIRE MILITAR GENERAL Total general

Not: pregtirea militar general are destinat un numr de 2480 ore n care se includ: - 840 ore corespunztoare ritmului de 24 ore sptmnal (35 sptmni x 24 ore = 840); - 910 ore care reprezint diferena pn la ritmul de 50 ore sptmnal (35 sptmni x 26 ore = 910); - 200 ore care reprezint timpul de pregtire din luna premergtoare (septembrie) a anului I de studiu; - 530 ore care reprezint nsumarea orelor zilnice (o or/zi) de educaie fizic militar.

3. DISCIPLINE DE NVMNT COMPONENTA ACADEMIC A. Discipline obligatorii

Nr.crt. CICLUL ACHIZIIILOR FUNDAMENTALE SEM. I
C S L Cr C

SEM. II
S L Cr C

Cr

Cr

I. DISCIPLINE FUNDAMENTALE 1. Teoria organizaiei 2. Psihologie 3. Sociologie 4. Bazele managementului 5. Etic 6. Statistic 7. Pedagogie 8. Economie politic II. DISCIPLINE DE PROFIL I SPECIALIZARE Bazele constituionale ale statului 1. 1 2 romn 2. Teoria comunicrii i relaii publice

1 1 1

2 1 2

4 3 4

1 1 1

2 2 2

4 4 4 2 1 1 2 2 2 2 2 4 4 5 4 3

1 1

2 2

4 3

1 1

E2, E3 Cv2, E3 E2 Cv3, E4 Cv4 Cv4 Cv3, E4 Cv3, E4

4 1 2 4 1 1 3

E1
Cv4

EVALUARE

ANUL I

ANUL II SEM. III SEM. IV

Nr.crt.

CICLUL ACHIZIIILOR FUNDAMENTALE

SEM. I
C S L Cr C

SEM. II
S L Cr C

Cr

Cr

3. Matematici cu aplicaii n management 4. Bazele artei militare 5. Istoria militar a poporului romn 6. Limba englez aplicat

1 2

3 2 5 2 1 2

6 6 4 4 6

1 1 1 1 1

2 1 1 4 2 1

3 3 3 4 3 3 ANUL IV SEM. VII SEM. VIII

Cr C S L Cr C S L Cr

E1, E2

2 3

4 3

2 3

4 3

Cv2,3, E4 E2 Cv1,2, 3, E4

7. Dreptul conflictelor armate 1 III. DISCIPLINE COMPLEMENTARE 1. Informatic 2 CICLUL DE SPECIALIZARE Nr.crt. CICLUL ACHIZIIILOR FUNDAMENTALE

E1, P2
EVALUA RE

ANUL III SEM. V

C S L Cr C

SEM. VI
S L

I. DISCIPLINE FUNDAMENTALE Opionale 1 2 2 1 Opionale 2 2 1 1 II. DISCIPLINE DE PROFIL I SPECIALIZARE 1 Managementul organizaiei militare 1 1 2 Leadership 3 Managementul resurselor aprrii 1 1

5 5 3 3

2 2 1 1

1 2 2 2

1 1

5 5 3 3 2 2 4 1 2 3

E5, E6 E5, E6 E6,E7 Cv5, E6 E7

EVALUARE

ANUL I

ANUL II SEM. III SEM. IV

E2

Nr.crt.

CICLUL ACHIZIIILOR FUNDAMENTALE

SEM. V
C S L Cr C

SEM. VI
S L Cr C

Cr

Cr

4 Modelare i simulare 5 Comportament organizaional 6 Administraie militar 2 7 Geografie militar 2 8 Opionale 3 1 9 Opionale 4 10 Opionale 5 11 Opionale 6 12 Opionale 7 13 Specifice armelor 14 Practica III. DISCIPLINE COMPLEMENTARE 1 Elemente de drept public i civil

1 1 2 2 2 5 5 4 1 2 4 5 5 1 1 2 sptmni 1 1 4

2 2

3 4

3 2 2

4 4 4 10 14

Cv7 Cv7 E5 Cv5 Cv5 Cv6 Cv6, 7 E7 E7

2 sptmni 1 1 4
Cv7

LEGEND: C - Curs; S - Seminar; L - Laborator; Cr - Nr. Credite; E - EXAMEN; Cv - COLOCVIU; P - PROIECT.

EVALUARE

ANUL III

ANUL IV SEM. VII SEM. VIII

B. Discipline opionale 15,56%

I. OPIONAL 1 Fizic 1 Fizic 2 Mecanic Teoria tragerii Sisteme de securitate i doctrine militare Doctrine economice 2. OPIONAL 2 Sisteme de armament Bazele electrotehnicii Chimie organic Geografie economic Topogeodezie Poduri i treceri Sisteme electrice 3. OPIONAL 3 Management strategic Managementul calitii totale 4. OPIONAL 4 Management public
Management comparat

5. OPIONAL 5 Limba francez Limba german Limba rus 6. OPIONAL 6 Matematici speciale Elemente de dinamica micrii Compatibilitatea electromagnetic Construcia autovehiculelor Bazele electronicii Chimie anorganic Management financiar 7. OPIONAL 7 Elemente de calcul numeric Fiabilitatea autovehiculelor Comunicaii optoelectronice Analiza calitii factorilor de mediu Materiale i elemente de construcii Contabilitate aprofundat

4. DISCIPLINE SPECIFICE ARMELOR (...) C. Discipline facultative

Nr. crt. DISCIPLINA Sem.
RITM SPTMNAL

C S A. DEPARTAMENTUL PENTRU PREGTIREA PERSONALULUI DIDACTIC I. DISCIPLINE OBLIGATORII 1 Psihologia educaiei 2 2 2 2 Didactica specialitii 5 2 1 3 Practica pedagogic 6+7 4

Forme de evaluare

E2 E5 P7 Cv 6 Cv 7 Cv 2 P5 Cv 1 Cv 1 Cv 1 Cv 7 P6 Cv 6 Cv 7

II. DISCIPLINE OPIONALE

1 Discipline psihopedagogice 6 2 Discipline sociopedagogice 7 III. DISCIPLINE FUNDAMENTALE, DE PROFIL I SPECIALIZARE 1 Epistemologie 2 2 Metodica cercetrii tiinifice n domeniul militar 5 3 Autodidaxie 1 4 Limba romn 1 5 Teoria informaiei 1 6 Limba englez 5,6,7 7 Gestionarea situaiilor de criz 6 8 Psihologie organizaional 6 9 Arme neletale 7 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

Nr. crt. 10 11 12 13 14

DISCIPLINA Cercetri operaionale Organe de maini Fizic nuclear Rezistena materialelor Semnale, circuite, sisteme

Sem. 5 7 8 8 8

RITM SPTMNAL

C 2 2 2 2 2

S 2 2 3 3 3

Forme de evaluare P5 Cv 7 Cv 8 Cv 8 Cv 8

II. COMPONENTA DE PREGTIRE MILITAR GENERAL () III. EXAMENUL DE LICEN

Nr. DENUMIREA PROBEI crt. 1 Evaluarea cunotinelor fundamentale i de specialitate 2 Susinerea lucrrii de diplom FELUL PROBEI Examen scris

IV. PRECIZRI ORGANIZATORICE 1. Procesul de nvmnt se organizeaz, n mod difereniat pentru componenta de pregtire academic (ritm sptmnal de 24 de ore) i componenta de pregtire militar general (ritm sptmnal de 50 de ore). Structura semestrelor (dezvoltarea, alternana i succesiunea modulelor de pregtire) se stabilete anual de Senatul universitar i se precizeaz, concomitent cu eventualele corective aplicate potrivit Ordinului Ministerului Educaiei i Cercetrii nr. 9056/10.01.2000 n documentele de conducere (Dispoziiunea comandantului (rectorului) Academiei Forelor Terestre i Planul cu principalele activiti). 2. Disciplina Limba englez aplicat vizeaz formarea capacitii de comunicare pe teme uzuale i de utilizare a terminologiei specifice NATO la nivelul 2, STANAG 6001. Anual, prin Dispoziiunea comandantului, se precizeaz cte o disciplin, pentru anii III i IV de studiu, ale cror cursuri se vor desfura n limba englez. 3. Disciplinele opionale se aleg naintea nceperii fiecrui an de nvmnt, fiind obligatorie minimum o disciplin pentru fiecare pachet. 4. Disciplina Limba romn va fi urmat de ctre studenii din Republica Moldova. 5. Pregtirea militar general se organizeaz modular, n alternan cu modulele de nvmnt academic, cu preponderen n condiii climaterice favorabile ndeplinirii obiectivelor educaioanle. Pentru anul I, etapa instruirii militare iniiale ncepe cu 4 sptmni nainte de deschiderea anului universitar. Prima verificare se realizeaz dup parcurgerea perioadei de pregtire militar complex, specific lunilor septembrie i octombrie ale anului I. Dac n urma evalurii, realizat pe baza unor standarde de performan specifice, studenii nu obin rezultate pozitive acetia sunt ndeprtai din academie. Modulul de Instrucie arme, n submodulele Transmisiuni i Aprare N.B.C., va include coninuturi adecvate din domeniul Rzboiului electronic, respectiv Proteciei mediului.

Modulele de instruire se finalizeaz prin atestri pentru schi, not i brevetri (atestri) pentru cunoaterea i ntrebuinarea n lupt a armamentului i tehnicii din armele infanterie, tancuri, artilerie i rachete, auto, vntori de munte, parautiti, transmisiuni, geniu i aprare N.B.C. 6. Practica la trupe se execut timp de 9 sptmni prin modulele de pregtire militar general care se planific la colile de aplicaie ale armelor (artilerie, geniu, aprare N.B.C., transmisiuni, tancuri, parautism, infanterie). 7. Pentru Departamentul de pregtire a personalului didactic, disciplinele Introducere n pedagogie i metodologia curriculum-ului i Teoria i metodologia instruirii i teoria i metodologia evalurii sunt incluse n coninutul disciplinei Pedagogie (Cap. I.3.1 pct. 8). Pachetele de discipline opionale se stabilesc anual prin hotrrea Senatului universitar, din disciplinele recomandate prin Planul de nvmnt al departamentului. Practica pedagogic se desfoar prin activiti didactice la anii I i II i la propriile subuniti. 8. Studenii sunt apreciai semestrial cu note la comportament militar. Promovarea anului de nvmnt este condiionat de obinerea notei de minimum 7. 9. Pe parcursul anului IV, studenii sunt repartizai pe arme, de ctre o comisie de experi, pe baza opiunilor individuale, corelate cu criteriile aprobate de eful Statului Major al Forelor Terestre. 10. Studenilor li se vor ntocmi aprecieri anuale de serviciu, potrivit criteriilor metodologice n vigoare. 11. Evaluarea nivelului de pregtire a absolvenilor la Pregtire militar general se realizeaz de ctre comisii organizate conform ordinului efului Statului Major al Forelor Terestre.
COMANDANTUL (RECTORUL) ACADEMIEI FORELOR TERESTRE

Gl.bg.prof.univ.

dr. Nicolae USCOI

Avizat n reuniunea Senatului Academiei Forelor Terestre din 25.09.2003

Anexa 2

PROGRAMA ANALITIC
DISCIPLINA: Pedagogie (Modulul II) SPECIALIZAREA: Managementul organizaiei SERIA: 2002-2006 ANUL: II SEMESTRUL: II

CAPITOLUL I. OBIECTIVE DIDACTICE 1. 2. 3. 4. 5. Formarea reprezentrilor generale privind fenomenul educaional militar contemporan. Formarea reprezentrilor corecte privind procesul de instruire a militarilor i pregtire pentru lupt. nsuirea cunotinelor de baz privind competena educaional a comandantului de pluton. Asimilarea principalelor cunotine referitoare la motivarea militarilor pentru instruire. Formarea capacitii generale de a proiecta obiective didactice specifice procesului de instruire a militarilor. 6. Formarea capacitii generale de a alege formele de organizare, metodele didactice, mijloacele de nvmnt specifice procesului de instruire a militarilor, n funcie de variabilele concrete ale instruirii. 7. Asimilarea modalitii generale de a redacta un proiect didactic specific activitilor de instruireeducare a militarilor.

CAPITOLUL II. DETALII

Obiectiv operaional Total ore Obiectiv didactic Tema edina Curs Ore pe forme de organizare Colocviu (verificare) Munc independent 10 11 Laborator Aplicaie Seminar edin practic Obs.

Coninut

0 2

1 1

2 1

3 4 Particularitile mediului militar ca mediu educaional 3 Studenii s defineasc mediul militar ca mediu educaional i s-i analizeze particularitile. Particularitile mediului militar ca mediu educaional: - s analizeze influenele i interferenele educative care apar n mediul militar. Interferene educative n mediul militar. Obiectul pedagogiei militare educaia militar. Educaia militar contemporan - s defineasc educaia militar, pedagogia militar i s-i argumenteze importana studierii acesteia din urm. Statutul pedagogiei militare n sistemul tiinelor educaiei. - s exemplifice elemente/dimensiuni ale educaiei militare contemporane. Educaia militar contemporan. Dimensiuni, particularizri. Procesul de instruire a militarilor proces instructiv-educativ 3 - s defineasc procesul de instruire a militarilor i s-i argumenteze caracterul instructiv-educativ. Procesul de instruire a militarilor proces instructiv-educativ. - s enumere i s analizeze particularitile. Particularitile procesului de instruire a militarilor. Sistemul de instruire a militarilor din armata romn - s descrie sistemul de instruire a militarilor din armata romn. Sistemul de instruire a militarilor din armata romn.

5 2

12

0 3

1 3

2 1

2 1 2 3 4 1

2 1 2 3 5

3 Competena educaional a comandantului de subunitate - s defineasc tipurile de competene necesare comandantului de subunitate/pluton (fore terestre) i s argumenteze interdependena lor. Competene necesare comandantului de subunitate terestr. - s defineasc i s analizeze competena educaional a comandantului de subunitate. Competena educaional a comandantului de subunitate. - s defineasc aptitudinea pedagogic i s-i argumenteze importana n formarea competenei educaionale a comandantului de subunitate. Aptitudinea pedagogic a comandantului de subunitate. Perfecionarea competenei educaionale a comandantului de subunitate - s identifice i s analizeze cel puin trei modaliti de perfecionare a competenei educaionale a comandantului de subunitate. Motivarea militarilor pentru instruire - s identifice principalele structuri motivaionale ale militarilor implicate n procesul de instruire. Structuri motivaionale ale militarilor implicai n procesul de instruire. - s analizeze influenele pozitive i negative ale acestor structuri motivaionale. Influene motivaionale n instruirea militarilor. Metode de motivare a militarilor pentru instruire - s identifice metodologia pe care o poate utiliza comandantul de subunitate n diagnoza structurii motivaionale implicate n procesul de instruire a militarilor. Principiile didactice ale instruirii militarilor - s identifice i s enune principiile didactice ale instruirii militarilor. Principiile didactice ale instruirii militarilor. - s argumenteze necesitatea aplicrii acestora. Sistemicitatea principiilor didactice ale instruirii militarilor - s argumenteze funcionarea sistemic a principiilor didactice ale instruirii militarilor; - s identifice particulariti ale aplicrii lor.

4 3

5 2

10

11

12

0 1 2 3

1 6

2 1

1 2 5

2 2 5 8 1

3 Elemente de comunicare educaional n instruirea militarilor - s identifice elemente de comunicare educaional specifice instruirii militarilor i s le analizeze. Elemente de comunicare educaional n instruirea militarilor. - s enumere i s argumenteze particularitile comunicrii educaionale specifice instruirii militarilor. Particulariti ale comunicrii educaionale n instruirea militarilor. Probleme de eficientizare a comunicrii educaionale n instruirea militarilor - s enumere i s dezbat cel puin trei modaliti de eficientizare a comunicrii educaionale n instruirea militarilor. Finalitile educaiei militare - s defineasc i s clasifice finalitile procesului de instruire a militarilor. Finalitile procesului de instruire a militarilor. - s exemplifice aceste finaliti la nivel general i pe nivele/categorii de instruire. Aplicaii ale clasificrilor finalitilor procesului de instruire a militarilor. Obiective ale procesului de instruire a militarilor - s identifice categorii de obiective ale procesului de instruire a militarilor, s stabileasc relaii ntre ele; s exemplifice. Operaionalizarea obiectivelor didactice specifice procesului de instruire a militarilor - s defineasc operaionalizarea obiectivelor didactice specifice procesului de instruire a militarilor i s-i stabileasc importana. Importana operaionalizrii obiectivelor didactice specifice procesului de instruire a militarilor. - s descrie criteriile unei operaionalizri eficiente. Tehnici de operaionalizare a obiectivelor didactice specifice procesului de instruire a militarilor i condiii de utilizare eficient. Operaionalizarea obiectivelor didactice specifice procesului de instruire a militarilor - s operaionalizeze obiective didactice specifice disciplinelor de P.M.G., utiliznd ambele tehnici.

4 3

5 2

10

11

12

0 2 6

1 9

2 1

3 Metodologia instruirii militarilor - s identifice i s descrie metode specifice instruirii militarilor (utilizate predilect n instruirea militarilor. Particularitile metodologiei instruirii militarilor - s argumenteze opiunile metodologice formulate n raport cu nevoi concrete de instruire a militarilor. Perfecionarea metodologiei instruirii militarilor - s identifice i s argumenteze modaliti de perfecionare a metodologiei instruirii militarilor. Forme de organizare a instruirii militarilor - s identifice i s descrie principalele forme de organizare a instruirii militarilor. Forme de organizare a instruirii militarilor. - s analizeze criteriile dup care se opteaz pentru formele de organizare. Criterii de alegere a formei de organizare adecvat activitii de instruire a militarilor. Verificare scris semestrial Forme de evaluare a performanelor militarilor, n instruire - s descrie principalele forme i metode de evaluare a performanei militarilor n instruire. Forme i metode de evaluare a performanei militarilor, n instruire. Erori posibile n evaluarea performanei militarilor, n instruire - s identifice cel puin trei categorii de erori posibile n evaluarea performanei militarilor, n instruire i s le analizeze.

4 3

5 2

10

11

12

2 2 6 10 1

2 6

11

2 1

1 3 2

0 2 6 7

1 12

2 1

13

3 Probleme generale privind proiectarea procesului de instruire militarilor - s defineasc activitatea de proiectare a instruirii militarilor, s enumere i s descrie etapele acesteia, s enumere principiile proiectrii procesului de instruire a militarilor. Proiectul de activitate didactic specific edinei de instruire militar. Probleme generale - s descrie structura de principiu a unui proiect de activitate didactic specific edinei de instruire militar; - s indice importana elementelor componente i s argumenteze importana lor. Corelaii ale elementelor structurale specifice proiectului didactic. - s indice cinci particulariti ale unui proiect didactic. Particulariti ale proiectului didactic specific instruirii militarilor. Elemente fundamentale de cercetare tiinific n domeniul educaiei militare - s defineasc cercetarea tiinific, s identifice particularitile cercetrii tiinifice n domeniul educaiei militare. Particulariti ale cercetrii tiinifice n domeniul educaiei militare. - s descrie structura de principiu a unui proiect de cercetare tiinific n domeniul pedagogic; - s identifice metodologia general de investigaie n acest domeniu. Metodologia cercetrii tiinifice pedagogice. Cercetarea tiinific n domeniul educaiei militare. Aplicaie - s proiecteze planul unei microcercetri tiinifice n domeniul educaiei militare; s-l argumenteze.

4 3

5 2

10

11

12

1 3 2

1 14

2 1

3 Didactica general didactici aplicate ale nvmntului militar/instruirii militarilor - s disting ntre didactica general i didacticile aplicate ale instruirii militarilor, s exemplifice; - s argumenteze relaia general-particular n didactica instruirii militarilor i s-i fixeze/stabileasc importana pentru instructorul militar (comandantul de subunitate). Didactica general didactici aplicate ale instruirii militarilor. Probleme generale. Total ore

4 2

5 2

10

11

12

42

26

2 16

CAPITOLUL III. BIBLIOGRAFIE Bibliografie obligatorie 1. Colectiv, Pedagogie militar, Bucureti, Editura Militar, 1980, pp.31-153, 263-321 2. Burbulea, E., (coord.), Psihologie i pedagogie militar, Bucureti, Editura Militar, 1984, pp.54-60, 126-251, 186-365. 3. Cioloca, I., (coord.), Psihologie i pedagogie militar, Bucureti, Editura Militar, 1992, partea a II-a 4. David E., Dordea, M., Elemente de pedagogie militar, Sibiu, Editura Academiei Trupelor de Uscat, 1996, integral. 5. Dordea, M., Pedagogie militar. Caiet de aplicaii, Sibiu, Editura Academiei Trupelor de Uscat, 1999, integral.

CAPITOLUL IV. PRECIZRI METODICE I ORGANIZATORICE Programa analitic asociat acestui modul (elemente generale de pedagogie militar) este complementar celei asociat modulului de pedagogie general. Ea dezvolt anumite teme i le aplic n domeniul educaiei militare. Este centrat pe problematica instruiri militarilor n termen. Coninutul ei precum i bibliografia avansate, vor fi comunicate studenilor la nceputul perioadei de studiu (n seminarul introductiv). Atingerea obiectivelor didactice specifice majoritii temelor presupune reactualizarea informaiei de specialitate nsuite n semestrul anterior. Tematica seminarelor, aplicaiilor practice, a lucrrilor pe care le realizeaz studenii vor fi adecvate n funcie de contextele concrete de instruire i n primul rnd de performanele studenilor, de interesele lor cognitive. Lucrrile scrise realizate pe parcursul semestrului pot constitui obiect al evalurii curente. Modalitatea de desfurare a activitii (inclusiv evaluare) va fi adaptat de ctre cadrul didactic, la contextul concret instructiv-educativ astfel nct s se asigure atingerea obiectivelor prestabilite. Se va avea n vedere predilect aspectul formativ. Aceast program analitic a fost elaborat pe baza rezultatelor obinute n instruirea-educarea studenilor din seriile anterioare; ea are caracter preponderent experimental.

edina

Tema

Capaciti i competene ce se verific

- de a analiza particularitile mediului militar ca mediu educaional i interferenele influenelor educative specifice - de a identifica specificul educaiei militare - de a stabili importana pedagogiei militare i a studierii ei - de a stabili i analiza principalele dimensiuni ale educaiei militare - de a argumenta caracterul instructiv-educativ al procesului de instruire a militarilor - de a analiza cel puin trei particulariti ale acestuia - de a analiza dinamica formativ-informativ n procesul de instruire a militarilor - de a descrie sistemul de instruire a militarilor n armata romn - de a argumenta necesitatea competenei educaionale a comandantului de subunitate - de a analiza coninutul ei i factorii specifici - de a indica cel puin trei metode de formare/perfecionare a competenei - de a identifica principalele structuri motivaionale ale militarilor implicate n instruirea lor - de a identifica metode (cel puin dou) de motivare a militarilor pentru instruire - s identifice, s enune i s analizeze principiile didactice ale instruirii militarilor - s argumenteze necesitatea respectrii lor precum i sistemicitatea funcionrii acestora - s identifice particularitile comunicrii educaionale n instruirea militarilor - s enumere i s dezbat cel puin trei cauze ale deficienelor de comunicare educaional n instruirea militarilor - s defineasc i s clasifice finalitile procesului de instruire a militarilor - s exemplifice finalitile procesului de instruire a militarilor - s clasifice i s exemplifice obiectivele instructiv-educative ale procesului de instruire a militarilor

Lucrri executate de studeni

Referate tematice

T1

1, 2

T2 T3 T4 T5 T6 T7

1, 2 1, 2 1, 2 1, 2 1, 2 1, 2

Lucrare scris, cu tema: Metode de motivare a militarilor pentru instruire Facultativ: lucrri scrise, tematice sau referate, proiecte de eficientizare a comunicrii

edina

Tema

Capaciti i competene ce se verific

- s descrie tehnicile de operaionalizare a obiectivelor didactice specifice procesului de instruire a militarilor - s enune criteriile operaionalizrii eficiente - s operaionalizeze corect utiliznd ambele tehnici obiective instructiv-educative ale procesului de instruire a militarilor - s descrie metodologia didactic specific procesului de instruire a militarilor - s descrie formele de organizare specifice procesului - s rezolve scris problemele din text - s descrie principalele forme de evaluare a performanelor obinute de militari n instruire - s identifice principalele erori pe care le poate comite evaluatorul - s descrie procesul de proiectare a activitii (edin de instruire) de instruire a militarilor - s descrie i s analizeze structura de principiu a unui proiect de activitate didactic specific instruirii militarilor - s justifice necesitatea utilizrii lui - s schieze planul general al unei microinvestigaii n domeniul educaiei militare - s argumenteze relaia didactic general didactici aplicate specifice instruirii militarilor i importana ei pentru educatorul militar

Lucrri executate de studeni

Eventual: lucrri scrise care se evalueaz

T8 T9

1, 2 1, 2

T10 1, 2 T11 1, 2

Se evalueaz prin verificare scris semestrial Fie de studiu Facultativ: proiect al activitii didactice militare

T12 1, 2 T13 1, 2 T14 1

Schia unui plan de microcercetare n domeniu

Titular de disciplin Lect.univ.drd. Mariana DORDEA

Anexa 3
An colar 2002-2003 Semestrul I prof. Lucia-Elena MARA Panificarea activitilor calendaristice a leciilor de Limba i literatura romn clasa a XII-a
Manualul Editurii Leda-Corint, coord. Marin DANCU Extras
Competene Unitate de specifice nvare - Recunoatere Recapitulare Detalieri coninut Resurse materiale Act.grup Act.individ Expunere Text suport Act.front. Dezbatere Dialog Act.perechi Grup dezbatere Texte suport Act.indiv. Act.indiv./ front. Act.grup lucru Rsp. Orale Itemi.ob. i semiob Evaluare ntreb-rsp Interviu ntreb-rsp Act.indiv Itemi.ob. i semiob ntreb-rsp Interviu Itemi.ob. i semiob Nr. Data ore 2 16-23.09 1 1 2 1 1 30.09-06.10 1 1 3 1 1 1 07-14.10 14-21.10 23-30.09

Recapitularea cuno tinelor din i analiz a cls. XI textelor literare Test predictiv Prezentare i nonliterare program/manual Originea i evoluia CAP. I Fundamentele limbii romne - Realizarea de Umanismul literaturii conexiuni Iluminismul romne diverse ntre Curentele literare dou sau mai Expunere oral i multe texte redactare literare A. Epicul - Integrarea unei Realismul opere literare ntrmonografic i un anumit psihologic context I. Slavici-Mara - Redactarea unor Literatura romn tipuri diverse de de la nceputul compuneri secolului XIX pornind de la anumite texte Compoziia. Tipuri literare i de compoziie nonliterare - Folosirea unor tehnici variate pentru analiza n detaliu a unor texte literare diverse Argumentarea unei opiuni personale n confruntarea cu puncte de vedere divergente Lucrare scris semestrial Corectarea lucrrii

21-28.10

Act.indiv. Act.indiv.

Itemi.ob. i semiob Auto-evaluare

1 1

16-20.12

ntocmit Prof. Lucia-Elena MARA

PROIECT DIDACTIC

Anexa 4

Profesor: Lucia-Elena MARA Disciplina: Limba i literatura romn Clasa a XI-a Modulul/capitolul: Literatura romn interbelic Subiectul: Testament de Tudor Arghezi (comentariu literar) Tipul leciei: lecie de fixare a cunotinelor i de consolidare a capacitii de investigare a textului literar Data: 21.04.2004
Obiective operaionale 1. Obiectiv prioritar: identificarea i comentarea structurilor poetice din textul arghezian a) Cognitive: la sfritul leciei elevii trebuie: 2. S identifice, s argumenteze elemente de art poetic 3. S identifice cmpurile semantice i planurile structurale generate de acestea 4. S recunoasc, s comenteze reperele imaginarului poetic 5. S neleag conceptul de estetica urtului 6. S cunoasc principiile esteticii argheziene 7. S comenteze relevana elementelor de limbaj, stil i prozodie n raport cu ideatica textului b) Factuale: la sfritul leciei elevii vor fi capabili: 8. S analizeze elementele pe care se structureaz viziunea poetic (metafora crii, elementele socialului/esteticului) 9. S identifice particularitile lexicului poetic figurile stilului 10. S formuleze observaii de valoare asupra textului c) Afective 11. S asimileze mesajul poetic n propriul univers referenial Modaliti de evaluare 1. Eseu structurat Itemi de evaluare 1. Realizarea comentariului literar

2. Tehnica rspunsului 2. Fia de studiu 3.2 pregtit 3. Activitate n echipe 3. Fia de lucru de 2 elevi modelarea imaginarului poetic 4. Tehnica ntrebrilor 4. ntrebrile i a rspunsurilor formulate 5. Tehnica interviului 5. Set de ntrebri 6. Intervenie, dezbatere 7. Munc individual 6. Itemi cu alegeri multiple 7. Exerciiu stilistic

8. Activitate n echipe

8. Fia de lucru modelarea imaginarului poetic 9. Tehnica rspunsului 9. Fia de studiu 3.5 pregtit 10. Tehnica 10. ntrebri ntrebrilor i rspunsurilor 11. Eseu de tip 11. Itemi subiectivi atitudinal

Strategie didactic a) Metode i procedee: conversaie euristic, dezbatere, studiu de text, modelare, problematizare, exerciiu stilistic; b) Forme de activitate: abordare frontal, activitate n echipe, munc individual. Resurse materiale a) Resurse educaionale: elevii clasei a XI-a avnd exerciiu lecturii critice, deprinderea muncii intelectuale, competene lingvistice medii i abiliti modeste n investigarea exhaustiv a textului literar; b) Mijloace de nvmnt: textul, nregistrarea pe disc a poeziei, fie de studiu (numrul 3 n 6 variante), fia de lucru modelarea imaginarului poetic (3 variante) + fia de informaie suplimentar/folia fia sintez Testament; c) Material bibliografic: N. Manolescu, Poezia modern de la G. Bacovia la E. Botta, I. Pop, Recapitulri, D. Micu, Scurt istoric al literaturii romne, ***T. Arghezi interpretat de; d) Resurse de timp: timpul de studiu individual pentru explorarea textului i completarea fiei de studiu 100; e) Locul desfurrii: sala de clas. DESFURAREA LECIEI
Secvene didactice 1. Captarea ateniei Coninutul instructiv-educativ - audierea nregistrrii poeziei Nr. obs. Timp Metode i procedee Audiia, conversaia introductiv Conexiune invers Considerai c recitarea este relevant pentru mesajul poeziei? Ai sesizat accente negative care subliniaz ideatica textului? Argumentai.

1`

1 1 1

2. Enunarea temei i a obiectivelor

Se comunic 30` obiectivele, secvenele scenariului didactic i sarcinile de lucru 3. Actualizarea ncadrarea poeziei n 3` ideilor ancor lirica filozofic arghezian, principii estetice, arte poetice argheziene

Alocuiunea

2 6

Conversaia, Care sunt principiile estetice problematiza argheziene pe care le-ai -rea identificat ? Considerai c prin acestea se acoper toate ariile tematice ale universului poetic arghezian?

Secvene didactice

Obiective

Timp

Coninutul

Metode i procedee - tehnica rspunsului pregtit

Activitatea profesorului

Resurse

Activitatea elevului

4. Dirijarea 1. precizarea reperelor 10` nvrii imaginarului poetic (specie literar, tem, compoziie, structur) 2. investigarea textului la 15` nivelurile: semantic, logic, figurativ, analogic 3. sistematizarea aseriunilor n 10` concluzii pariale pe fiecare nivel

4, 5

- dirijeaz conversaia/ Fiele de - rspunde la ntrebri pe baza dezbaterea studiu ideilor formulate n fiele de individual studiu individual - urmrete activitatea Fiele echipelor i face lucru recomandri - dirijeaz dezbaterea de - exploreaz textul - discut n echip - completeaz fia - expune concluziile activitii

3, 4, conversaia 5, 7, euristic; 8 - studiul de text; modelarea. 1, 4, nvarea 7 prin descoperire;

5. Asigurarea 1. transferul rezultatelor modelrii 10` feedback-ului n informaie sistematizat 6. Evaluarea 1. proiecia foliei formativ 2. discutarea unor alternative 5`

9, 10

7, 10

- dezbaterea conversaia - sistematizeaz euristic; sinteza informaia pe tabl cu ajutorul elevilor expunerea - proiecteaz folia, problematizat comenteaz, problematizeaz

- tabla

- contribuie la completarea schemei pe tabl - pune ntrebri - corecteaz eventuale erori pe fia de lucru

- folia

Secvene didactice

Obiective

Timp

Coninutul

Metode i procedee

Activitatea profesorului

Resurse

Activitatea elevului

7. Obinerea 1. simbolistica reperelor 10` performanei imaginarului poetic (spaiu, timp, proiecia eului rostitor n text: ipostaza artistului-tribun, a poetului, poetului-artizan) 2. comentarea nivelului tropologic: principii estetice argheziene codificate n imagine poetic 8. Asigurarea 1. sistematizarea oral a reteniei i a informaiei apropiate transferului 2. ilustrarea acestor principii n alte poezii argheziene 3. comunicarea observaiilor asupra activitii clasei, elevilor, cu recomandri pentru activitatea viitoare 4. sarcini de activitate independent pentru acas; studierea unui Psalm la alegere i completarea unei fie de investigare sau de modelare 15`

1, 10

tehnica - dirijeaz conversaia ntrebrilor i a rspunsurilor

1, 11

- tehnica interviului Sinteza

schema - rspunde la ntrebri, ntocmit pe argumenteaz tabl folia multiplicat i distribuit elevilor - formuleaz ntrebrile - formuleaz judeci de - face comentarii valoare - dirijeaz retenia - recapituleaz informaia - gsete n textul ales ilustrarea principiilor estetice

5` 10` 4`

1 11

Exerciiu stilistic - recomand texte

3`

4, 6, 10, 11

Furnizeaz feedbackul

PROIECT DIDACTIC

Disciplina: Limba i literatura romn Profesor: Rodica Lungu Clasa: a IX-a Data: 15.10.2002 Competene specifice
2.1. recunoaterea unor textualizri ale temei. 2.2. intuirea / contientizarea caracteristicilor vrstei. 1.1. formularea corect a unei alocuiuni. 2. folosirea instrumentelor de analiz structural i stilistic n studiul de text. 2.3. recunoaterea instanelor narative i comentarea opiunii pentru o formul a scriiturii. 2.4. identificarea secvenelor logice ale textului; comentarea ideilor. 3.1. argumentarea unui punct de vedere personal. 1.2. aplicarea n exprimarea proprie a regulilor de comunicare oral. 3.2. elaborarea unui model grafic de reprezentare a traseului iniial al personajului. 3.3. raportarea critic i creativ la o aseriune.

Unitatea de nvmnt 1: Adolescena Subiectul leciei: Romanul adolescentului miop de M. Eliade (Papini eu i lumea) Tipul leciei: predare de noi cunotine (studiu de text) Activiti de nvare
1. test de particularizare a unor opinii despre adolescen. 2. dialog de orientare despre caracteristicile acestei vrste/ experiene de cunoatere i modele. 3. studiul de text; exerciii de identificare i analiz a raportului dintre autor i narator/a formulei narative. 4. exerciii de nelegere i comentare a unitilor de semnificare logic a textului (6 uniti). 5. exerciii de identificare a treptelor experienei de cunoatere (relaia dialectic n triada: Papini, eu i lumea). 6. dezbateri argumentative privind experiena de cunoatere a eroului i opiunea sa existenial. 7. exerciii de figurare logic i simbolic a treptelor devenirii eroului evaluarea activitilor.

Anexa 5

Secvene didactice Detalieri ale coninuturilor

1. Captarea ateniei. 2. Actualizarea informaiilor-ancor: - experiene de cunoatere; - nevoia de modele a adolescentului: model existenial/cultural/estetic. 3. Dirijarea nvrii: - semnificaii ale titlului; - tipul de discurs narativ; formul narativ (personaj-narator; raportul dintre autor-narator; jurnalul); - conceptul de incipit; punerea n abis; - uniti logice ale fragmentului; - experiene de cunoatere ale eroului; raportarea la modelul cultural/la ceilali, traseul ascensiv al fiinei ce se revolt; - lupta pentru a depi criza de identitate; revelaia unui nou raport eu-Papini-lume. 4. Evaluarea formativ i asigurarea feedback-ului: - figurarea iconic a etapelor instituirii/depirii crizei de identitate. 5. Asigurarea transferului i obinerea performanei: - conceptul de bildungsroman.

Metode de instruire i de evaluare

itemi cu alegeri duale /multiple; itemi cu rspuns scurt/atitudinali; tehnica ntrebrilor i a rspunsurilor; lectur critic individual; activitate n perechi: studiul de text; itemi semiobiectivi cu rspuns scurt; expunerea; dezbaterea; itemi de tip atitudinal; brainstorming; dialog euristic; modelare.

Resurse de timp material did.

5` 5` test (anexa 1)

Observaii
- prof. noteaz pe tabl secvenele instrucionale i competenele vizate;

10`

10` fie de lucru n perechi 5` folii de lucru

10` 3`

- prof. monitorizeaz eventual dirijeaz activitatea n echip; - dac explorarea textului se blocheaz, furnizeaz fia de sprijin; - afirmaiile elevilor se reprezint treptat pe folii de lucru; - se multiplic anterior pentru toi elevii.

2`

METODOLOGIA DIDACTIC
1. STRUCTURA TEMATIC 1.1. Delimitri conceptuale n aria problematic: metod, tehnic, procedeu, metodologie, tehnologie; strategie didactic 1.2. Clasificri ale metodelor didactice 1.3. Tendine actuale n perfecionarea metodologiei didactice 1.4. Criterii de alegere a metodelor-tehnicilor-procedeelor n proiectarea-realizarea-evaluarea activitii instructiv-educative 2. RECOMADRI BIBLIOGRAFICE GENERALE
1. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Bucureti-Chiinu, Editura Litera-Litera Internaiona, 2000 2. Cuco, C., (coord.) Psihopedagogie pentru examene de definitivare i grade didactice, Iai, Editura Polirom, 1998 3. Gagn, R. M., Condiiile nvrii, trad., Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1975 4. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, 2002 5. Cerghit, I., Metode de nvmnt, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1980 6. Cerghit, I., Neacu, I., Pnioar, O. I., Negre-Dobridor, I., Prelegeri pedagogice, Iai, Editura Polirom, 2001 7. Iucu, R.B., Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Iai, Editura Polirom, 2001 8. Ionescu, M., Chi, V., (coord.) Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitii Clujean, 2001 9. Aebli, N., Didactica psihologic, trad, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1973 10. Bruner, S. J., Pentru o teorie a instruirii, trad., Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1970 11. Ionescu, M., Radu, I., (coord.) Didactica modern, ed. a II-a revizuit, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2001 12. Macavei, E., Pedagogie. Propedeutic. Didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1997 13. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Bucureti, Editura All, 1998 14. Neacu, I., Instruire i nvare. Teorii, modele, strategii, Bucureti, Editura tiinific, 1991 15. Creu, D., Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Sibiu, Editura Imago, 2000

16. Temple, Ch., Lectura i scrierea pentru dezvoltarea gndirii critice n nvmntul superior: gndirea critic n abordarea transcurricular, trad., Open Society Institute-New York/Proiectul RWCT iunie 2001

3. SINTEZ INFORMAIONAL 3.1. Delimitri conceptuale n aria problematic: metod, tehnic, procedeu, metodologie, tehnologie; strategie didactic Aceast arie problematic a metodelor instructiv-educative (didactice, de nvmnt, de instruire) este foarte frecvent abordat de pedagogie pentru c ea reflect o realitate dintre cele mai dinamice (i dinamizatoare) ale procesului instructiv-educativ. Exist o literatur extrem de bogat, accesibil i diversificat care pune la dispoziia educatorilor sinteze teoretice dar i experienele practicienilor. De aceea vom recurge mai ales/mai mult la trimiteri spre problemele eseniale referitoare la metodologia didactic. 3.1.1. Metoda didactic este o cale eficient de organizare i conducere a nvrii, un mod comun de a proceda care reunete ntr-un tot familiar eforturile profesorului i ale elevilor si (I. Cerghit, 2001, p.63). Ea este calea de urmat n activitatea comun a educatorului i educailor, pentru ndeplinirea scopurilor nvmntului, adic pentru informarea i formarea educailor (C. Moise, 1998, p.143). Metoda de nvmnt poate fi privit i ca o modalitate de aciune, un instrument cu ajutorul cruia elevii, sub ndrumarea profesorului sau n mod independent, i nsuesc i aprofundeaz cunotine, i informeaz i dezvolt priceperi i deprinderi intelectuale i practice, aptitudini, atitudini etc. (M. Ionescu, M. Boco, 2001, p.122). n didactica modern metoda de nvmnt este neleas ca un anumit mod de a proceda care tinde s plaseze elevul (i/sau studentul n.n.) ntr-o situaie de nvare, mai mult sau mai puin dirijat care s se apropie pn la identificare cu una de cercetare tiinific, de urmrire i descoperire a adevrului i de legare a lui de aspectele practice ale vieii (M. Ionescu, V. Chi, 2001, p.126). 3.1.2. Tehnica didactic presupune mbinarea mai multor procedee didactice ca soluie practic nsoit de mijloace pentru realizarea activitilor didactice (M. Ionescu, I. Radu, 2001, p.124). Termenul este destul de rar utilizat sau primete semnificaii mai largi.

3.1.3. Procedeul didactic este o particularizare sau o component a metodei; procedeele didactice sunt practice (soluii didactice practice) nsoite, dup caz, de tehnici i mijloace didactice, pentru realizarea metodelor didactice (I.Bonta, 1994). ntre cele trei elemente exist o evident interdependen: metoda subsumeaz tehnicile care la rndul lor subordoneaz procedeele. Dac spre exemplu metoda este descoperirea (nvarea prin descoperire), tehnica utilizat poate fi munca intelectual (individual) iar procedeul lectura bibliografiei (sau manualului). Relaia dintre metode, tehnici i procedee este una foarte dinamic i complex; n anumite contexte pedagogice o metod se poate transforma n procedeu (sau invers);demonstraia poate fi procedeu n cadrul explicaiei (care fiind dominant ntr-o secven didactic, o subsumeaz) dar poate fi metod n cazul unor demonstraii pe viu (cnd se prevaleaz). 3.1.4. Metodologia didactic desemneaz fie combinaia mai multor metode prin care se realizeaz efectiv actul educativ, fie teoria care sudeaz ntre ele aceste metode, o anumit concepie pedagogic, proprie epocii i colii (I. Cerghit, 1982). Este teorie i practic a metodelor de nvmnt, tiina care se ocup cu definirea, clasificarea i valorificarea sistemului metodelor de nvmnt, bazate pe o concepie unitar despre actul predrii i nvrii, pe principiile i legile care stau la baza acesteia (M. Ionescu, V. Chi, 2001, p.127). 3.1.5. Tehnologia didactic reprezint ansamblul tehnicilor i cunotinelor practice imaginat pentru a organiza, a testa i a asigura funcionalitatea instituiei colare la nivel de sistem (S. Cristea ap.G. de Landsheere, 2000, p.363). Termenul a fost foarte mult vehiculat, a cunoscut numeroase resemnificri. El desemneaz, n esen (i n accepiune actual) ansamblul metodologiei didactice corelat cu mijloacele de nvmnt asociate. n literatura de specialitate se utilizeaz i sintagma tehnologia instruirii pentru a desemna un mod sistematic de proiectare, realizare i evaluare a ntregului proces de nvare i predare, n concordan cu obiectivele pedagogice asumate (M. Ionescu, I. Radu, 2001, p.124).

3.1.6. Strategia didactic desemneaz un mod de abordare a unei situaii de instruire care permite/presupune raionalizarea coninuturilor; determin structurile acionale; o combinatoric structural ntre metode, mijloace, forme, relaii, decizia instrucional i care vizeaz optimizarea instruirii. Ea depinde de: concepia pedagogic a cadrului didactic, obiectivele instructiveducative, coninuturile instruirii, tipul de nvare necesar, stilul de predare al profesorului, caracteristicile psihosociale ale partenerilor ergonomia spaiului instructiv-educativ i orizontul timpului de instruire (R. B. Iucu, 1998, p.96 i urm.). Strategiile de instruire sunt elemente complexe ale realitii pedagogice; ele se clasific dup criterii diverse (dup domeniul activitilor instrucionale predominante: cognitive, psihomotorii, afectivmotivaionale, combinatorii; dup logica gndirii: inductive, deductive, analogice, transductive, mixte; dup gradul de structurare a sarcinilor de instruire: algoritmice, nealgoritmice, euristice .a.). Strategiile didactice presupun combinarea (dezirabil optim) a tuturor elementelor procesului instructiv-educativ n condiii/contexte concrete. 3.2. Clasificri ale metodelor didactice Diversificarea situaiilor de instruire a dus, n timp, la diversificarea metodologiei didactice; cola de astzi se declar n favoarea diversificrii i flexibilizrii metodologiei de instruire (I. Cerghit, 2001, p.64), ceea ce conduce la extinderea ariei problematice a domeniului; criteriile de clasificare sunt foarte numeroase i autori diferii adopt una/alta dintre variante. Le vom enumera pe cele mai frecvent citate n lucrrile de didactic reprezentative (M. Ionescu, V. Chi, 2001). 3.2.1. Clasificarea metodelor didactice clasice (S. Stoian): - metode bazate pe aciune (exerciiul, lucrri de laborator, de atelier, activitatea cu cartea); - metode iconice (la nivelul primului sistem de semnalizare) demonstraia, observarea, excursiile i vizitele; - metode simbolice (la nivelul celui de-al doilea sistem de semnalizare) expunerea, conversaia; 3.2.2. Clasificarea n funcie de scopul didactic urmrit: - metode de predare a materialului nou, de fixare a cunotinelor, de formare a priceperilor i deprinderilor: expunerea

(prelegerea, explicaia), conversaia, demonstraia, munca cu manualul i cartea, observarea independent, exerciiul; - metoda de verificare i apreciere a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor: verificarea oral, verificarea scris, verificarea cu ajutorul mainilor. 3.2.3. Clasificarea metodelor de nvmnt (A. Dancsuly, M. Ionescu, I. Radu, D. Salade, Pedagogie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1979): - expunerea sistematic a cunotinelor; - conversaia; - problematizarea (nvarea prin probleme, instruirea problematizat); - modelarea; - demonstraia; - experimentul; - exerciiul; - metoda activitii pe grupe; - metoda activitii independente; - instruirea programat; - metode de verificare i evaluare. 3.2.4. Clasificarea metodelor de nvmnt (I. Cerghit, Metode de nvmnt, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1980): - metode de comunicare oral: expozitive (afirmative); interogative (conservative, dialogate); descuii i dezbateri; problematizarea (instruirea prin problematizare); - metode de comunicare bazate pe limbaj intern (reflecia personal); - metode de comunicare scris (lectura); - metode de explorare a realitii: explorare nemijlocit direct (observaia sistematic i independent, experimentul); explorare mijlocit indirect (demonstraia, modelarea); - metode bazate pe aciune (operaionale sau practice): bazate pe aciune real/autentic (exerciiul, studiul de caz, proiectul sau tema de cercetare-aciune, lucrri practice); metode de simulare/bazate pe aciune fictiv (metoda jocurilor, dramatizarea <<nvarea prin dramatizare>>, nvarea pe simulatoare; - instruirea programat.

3.2.5. Clasificarea metodelor de nvmnt realizat de I. Nicola (Tratat de pedagogie colar, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1996): - metode i procedee expozitiv-euristice: povestirea, descoperirea, demonstraia, modelarea, observaiile independente, munca cu manualul i alte cri, lucrrile experimentale, lucrrile practice i aplicative, lucrul n grup; - metode i procedee algoritmice: algoritmizarea, instruirea programat, exerciiul; - metode i procedee evaluativ-stimulative: observarea i aprecierea verbal, chestionarea oral, lucrrile scrise, testele docimologice, verificarea prin lucrri practice, examenele, scrile de apreciere, verificarea cu ajutorul mainilor. 3.2.6. Clasificarea realizat de M. Ionescu (Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitii Clujean, 2000): - metode de transmitere i nsuire a cunotinelor. metode de comunicare oral: a) metode de comunicare oral expozitiv (expunerea, expunerea cu oponent, povestirea, descrierea, explicaia, informarea, prelegerea-colar, prelegerea-dezbatere, conferina-dezbatere, cursul magistral); b) metode de comunicare oral conversativ (conversaia, discuia, dezbaterea, asaltul de idei, colocviul); c) metoda problematizrii. metode de comunicare scris: a) lectura (explicativ, dirijat); b) activitatea cu manualul. metode de comunicare la nivelul limbajului intern: a) reflecia personal; b) introspecia. - metode de cercetare a realitii: metode de cercetare direct a realitii: a) observaia sistematic i independent; b) experimentul; c) abordarea euristic (n plan material); d) nvarea prin descoperire (n plan material).

 metode de cercetare indirect a realitii: a) abordarea euristic (n plan mental); b) nvarea prin descoperire (n plan mental); c) demonstraia; d) modelarea. - metode bazate pe aciune practic: metode de aciune real: a) exerciiul; b) rezolvri de probleme; c) algoritmizarea; d) lucrri practice; e) studiul de caz; f) proiectul/tema de cercetare. metode de aciune simulat: a) jocuri didactice; b) jocuri de simulare; - instruirea i autoinstruirea asistat de calculator. Parcurgerea acestor clasificri relev dinamismul metodologiei didactice dar i evoluia cercetrii pedagogice n domeniu. Toate lucrrile de specialitate (manuale, mai ales) descriu coninutul acestor metode, avantajele i dezavantajele pe care utilizarea lor le induce; de aceea nu ne vom referi la aceste aspecte. Vom insista asupra problematicii perfecionrii metodelor didactice, a utilizrii lor, de fapt. 3.3. Tendinele actuale n perfecionarea metodologiei didactice Pedagogii au fost preocupai permanent de perfecionarea metodologiei didactice, din raiuni dictate n primul rnd de evoluia societii. Termenul perfecionaredesemneaz mai multe aspecte: reconsiderarea metodelor tradiionale i adaptarea lor n raport cu atributele (tot dinamice n.n.) specificitii populaiei colarizate (O. I. Pnioar, 2001, p.103), preluarea unor metode din alte domenii i adaptarea lor la specificul educaionalului, conceperea unor metode noi de instruire-educare. Evident c acest efort este cel puin practic eficient doar din perspectiva abordrilor sistemice a elementelor procesului instructiv-educativ.

Perfecionarea metodologiei didactice trebuie s fie realizat, mai ales, respectndu-se principiile didactice. Individualizarea i diferenierea, activizarea i participarea/implicarea contient n nvare (care trebuie s devin autonvare) sunt criterii care nu pot fi eludate. Activizarea, spre exemplu, este o tendin dominant n procesul de perfecionare metodologic, ea reprezint o suit de aciuni de instruire/autoinstruire, de dezvoltare i modelare a personalitii lor (celor care nva n.n.) prin stimularea i dirijarea metodic a activitii pe care o desfoar (M. Ionescu, V. Chi, 2001, p.135). Aceste aciuni vizeaz: - stimularea i cultivarea interesului pentru cunoatere; - valorificarea inteligenei celor care nva (i a celorlalte funcii psihice implicate n nvare), prin efort propriu; - formarea i exersarea capacitilor de nsuire a cunotinelor; - formarea i exersarea abilitilor de orientare autonom n probleme practice; - cultivarea spiritului investigativ. Activizarea eficient presupune: pregtire psihologic (specific) pentru nvare, controlul i prevenirea surselor de distorsiune a comunicrii didactice activizatoare, organizare i desfurare raional (pe principii psihopedagogice) a nvrii. 3.3.1. Dintre metodele cele mai activizatoare bazate pe interaciune educaional, enumerm: brainstorming (metoda asaltului de idei), tehnica electronic de brainstorming, brainstorming-ul personal, reuniunea Phillips 66, controversa creativ, tehnica focus grup, ascultarea interactiv, tehnica acvariului (fishbowl) i rezolvarea creativ de probleme (problem Solving) variant a rezolvrii de probleme (I. Pnioar). Brainstorming-ul (sesiunea de brainstorming) iniiat de A. F. Osborn dar preluat din budismul Zen presupune: reunirea unui grup preferabil eterogen de 5-12 persoane care timp de o or dezvolt ct mai multe idei pe o tem; ideile pot fi emise n trei maniere: a) calea progresiv-liniar (ideea evolueaz prin completarea ei pn la soluia problemei); b) ideea se obine prin analogie sau prin apariia unei idei noi, opuse celei iniiale/generative;

c) o cale mixt: ideea poate dezvolta simultan soluii complementare i soluii opuse ei. o perioad de incubare (reflecie, evoluare, selecie a ideilor i soluiilor; grupul evaluator poate fi compus din aceleai persoane care au emis ideile sau din alte persoane (pedagogic, este util ca acelai grup s emit i s evalueze ideile); este favorizat, astfel, dezvoltarea gndirii critice. Sesiunea de brainstorming trebuie s respecte cteva reguli: toate ideile sunt cunotine, nici o sugestie nu se critic, membrii grupului vor fi ncurajai s construiasc pe cile altora, ideea-final e produsul ntregului grup, toi membrii grupului particip la discuii, calitatea e mai important dect cantitatea. S-a constatat experimental (I. O. Pnioar ap.D. Buchanan i A. Huczynski, 2001) c metoda mbuntete productivitatea unui grup antrenat pentru acest mod de lucru dar nu a unui grup constituit ad-hoc. Pedagogic, recomandarea e evident: cursanii trebuie n prealabil antrenai pentru utilizarea acestei metode. Exist i alte limite ale metodei: condiionarea temporal este inhibitiv pentru unii membrii ai grupului (n fond, fiecare individ are particularitile lui), poate s apar fenomenul numit chiul social (cnd responsabilitatea se mparte ntre mai muli idivizi, unii depun mai puin efort). Grupurile electronice (indivizi care sunt n contact doar prin reea electronic) elimin aceste inconveniente; participanii nu sunt fa n fa, dispar barierele de statut i sustragerea de la efort. Aceasta favorizeaz tehnica electronic a brainstorming-ului (mai relaxant relaional). V sugerm s reflectai la dezavantajele pe care le poate avea aceast variant (modern, preferat) a brainstorming-ului. Brainstorming-ul personal (I. O. Pnioar, 2001) presupune reunirea unui grup de 15 persoane care se mparte n 3 grupuri de cte 5 persoane (se formeaz 3 microgrupuri de brainstorming); o problem major se divide n 3 cazuri de discutat; fiecare grup i propune unul (sau i alege fiecare grup cte unul); n prima etap grupurile realizeaz un brainstorming tradiional; la un moment dat grupul 1 se oprete i se divide n 2 subgrupuri care se distribuie n celelalte grupuri de cte 5 membri (grupuri care fac n continuare brainstorming tradiional); membrii grupului 1 continu personal

sarcina (ei trebuie s elaboreze un scurt material n ceea ce privete discuia lor pn la momentul respectiv; simultan ascult discuia din grupul n care au fost repartizai putnd chiar interveni n discuii; produsul lor personal va fi influenat de mobilitatea lor); Se continu: grupul 2 este divizat apoi grupul 3. Se realizeaz, astfel, posibilitatea unei asociaii largi de idei dar i dezvoltarea unei perioade de incubaie a ideilor, restructurarea perspectivelor, sistematizare etc. n plus se realizeaz remotivarea pentru discuii cnd s-a atins punctul de saturare (fizic, psihic). Reuniunea Phillips 66 este o metod de tip brainstorming care implic un numr mai mare de participani (30-36 de persoane grupate cte 6); se pare c e foarte util metoda n educarea adulilor. Grupurile sunt conduse de un conductor de dicuii (moderator) i i desfoar activitatea pe 3 coordonate: pregtirea, desfurarea i valorificarea produciei de idei. Reuniunea se ntinde pe dou ore i presupune dou faze: discuia pe grupe i dezvoltarea n plen. Discuia pe grupe ncepe dup precizarea problemei; grupul are un minut ca s-i desemneze liderul i eventual un secretar de discuii (care s consemneze ceea ce se discut); grupul dezbate problema timp de 6-12 minute (fiecare membru trebuie s se implice; este foarte important activizarea fiecruia); liderul trebuie s fie moderator nu dominator; poziia (spaial) a liderului este foarte important (se pare c aezarea lui undeva ntr-un col al slii (spaiul de discuie) e foarte avantajoas relaional); favorabil este poziionarea grupului n form de U, cu liderul plasat pe bucla literei. Dezbaterea n plen este reuniunea propriu-zis i debuteaz cu expunerile liderilor; interveniile sunt libere; se realizeaz selecia i ierarhizarea soluiilor. Evaluarea general a ideilor este realizat de ctre profesor; el sintetizeaz informaiile i susine motivaional interaciunea participanilor. Controversa creativ este o metod apropiat de reuniunea Phillips 66; impune timp; ea presupune divizarea grupului de lucru n microgrupuri a cte 4 persoane; n fiecare, 2 dintre membri trebuie s susin cu fermitate o poziie ntr-un caz controversat; echipele se afl n evident opoziie i concuren (e ncurajat

spiritul de competiie i e susinut implicarea profund, complet). Ideea de baz a metodei este dezvluirea integralitii unui fenomen prin articularea elementelor componente ale sale, aflate de multe ori ntr-o aparent opoziie (I. O. Pnioar, 2001, p.117). Este necesar o prealabil explorare a problemei i posibilitilor ei argumentative. Conductorul activitii cere susintorilor unei poziii s se retrag i s se reuneasc n grupul pro/contra; ei discut i revin n grupul de controvers. A doua zi, grupurile se refac i cei 4 membri i prezint poziiile; fiecare prezentare e nsoit de luarea notielor (pentru a marca argumentarea, a putea pune apoi ntrebri ); dup ce toi iau expus prerea i au fost chestionai de ctre ceilali, fiecare se retrage i se pregtete pentru punctul de maxim interes inversarea rolurilor. Cei care au fost pro devin contra i invers. Toate argumentele avansate se pot utiliza n controvers. Ideea este ca demersul s fie nnoit. A treia zi amndou echipele i expun noile poziii nsoite de argumente noi i vechile argumente exprimate din perspective noi reflexia n oglind fiecare i ascult propriul discurs realizat de altcineva, dintr-o alt perspectiv. Se ncearc apoi realizarea unei perspective comune n grupurile de ctre 4 persoane. Concluziile se comunic n plen. Se poate, astfel, descoperi c fenomenele se compun din mai multe adevruri, uneori contradictorii ntre ele; la un nivel superior vor cuta ntr-un fenomen perspectiva holistic cea care s conin toate aceste perspective (I. O. Pnioar, 2001, p.118). Tehnica focus grup presupune o discuie focalizat ce tinde s ofere ct mai multe variante, informaii despre o problem/tem. Tehnica i poate propune s dezvolte consensul de grup sau dimpotriv. Ideea central este de a colecta date i de a urmri constituirea opiniei de grup. Participanii i pot modifica sau schimba radical opiniile. Este important s se foloseasc un numr suficient de grupuri. Tehnica presupune o planificare a studiului n prealabil se stabilesc scopul, ntrebrile (dei trebuie s par spontane). Un rol deosebit revine moderatorului (care trebuie s-i construiasc o

conduit reverenioas i deschis, cald, colaborator permisiv dar ferm). Se poate lucra n dou moduri: a) cumulativ: grupurile discut liber, pn ce fiecare epuizeaz subiectul; pe msur ce fiecare grup termin, concluziile sunt prezentate celorlalte grupuri; b) contradictorii: discuiile sunt transformate n controverse de persoane n prealabil instruite pentru a fi contra i care sunt introduse n grup (fr ca ceilali membri s tie despre acest rol). Este evident c sunt dificulti; toate metodele bazate pe activitate de grup au aceast particularitate. Dar este o metod complex i eficient pentru c: reunete/apropie participanii ntrun grup natural (influenele vor fi puternice); dezvolt plcerea/interesul pentru discuii; impune climat pozitiv i induce o manier pozitiv de focalizare pe o sarcin. Ascultarea interactiv valorific rezultate obinute n cercetrile privind comunicarea; ascultarea este un element personalizat al comunicrii subiective; ea este activ (n sensul tradiional) i dezirabil interactiv (adjectivul subliniaz perspectiva dinamic, transformatoare). Ascultarea interactiv desemneaz (subliniind mult mai pregnant) fenomenul de receptare (n sensul contemporan) a mesajelor (cu valene educative, n cazul nostru). Este un proces complex care presupune mai multe etape; modelul SIER (R.S.Ross, M.G. Ross, 1986) senzaie, interpretare, evaluare i reacie, un model piramidal al comunicrii eficiente este deja cunoscut. Pedagogic este foarte important inducerea (formarea) conduitelor de ascultare eficient (interactiv, O. I. Pnioar). Ameliorarea ascultrii (lrgirea capacitii de ascultare) se poate realiza prin: reflecia (a gndi la ) asupra mesajului (emitori diferii confer informaiei mesaje diferite); ghicirea scopului vorbitorului (acelai mesaj poate ascunde intenii diferite); mrirea calitii ascultrii (obiceiul de ascultare) prin analiza erorilor de ascultare.

Un asculttor eficient (O.I.Pnioar, 2001) vede oportunitile, se ntreab ce este interesant pentru el n ceea ce aude; judec totdeauna coninutul, nu ine seama de erorile de prezentare; ascult temele centrale; noteaz n 4-5 sisteme (puin dezvoltat); evit distragerile i tie s se concentreze; interpreteaz cuvintele colorate dar nu reacioneaz emoional la ele. Tehnica acvariului (fishbowl) presupune extinderea rolului observatorului n grupurile de interaciune didactic. Scaunele din ncpere se aeaz sub forma a dou cercuri concentrice nainte ca studenii/elevii s intre n ncpere. Ei i aleg apoi locul preferat. Cei din cercul interior primesc 8-10 minute pentru a discuta o problem controversat (n prealabil au completat jurnalele de activitate cu rspunsuri la anumite ntrebri legate de tem); n discuie, clarific i consolideaz; discut aprins pe baza unor reguli evidente; orice idee trebuie susinut de dovezi; sunt de acord cu antevorbitorul i aduc argumente suplimentare; dac nu sunt de acord, argumentez poziia mea. Regulile pot fi extinse de comun acord. Cei din cercul exterior, ntre timp, ascult ceea ce se discut n cercul interior; fac observaii (scrise) referitoare la relaii, consens, microclimat, conflict, strategii de discuie; ei completeaz nite fie/protocoale de observare, specifice. Apoi studenii i schimb locurile (cercul interior trece n exterior i invers) rolurile de observator/observat se inverseaz. Este indicat s se abordeze, n discuie, o alt tem/problem. Rolul profesorului poate fi foarte variat: observator, participant, consultant, suporter, arbitru, reporter, ghid etc. Tehnica are, prin urmare, infinite variante. Ea reprezint avantajele: mbin elemente din tehnica mesei rotunde, dezbatere, panel formal, forum, simpozion; asigur un mediu controlat dar dinamic de discuie; permite schimbarea programat a perspectivei asupra rolului unui membru al grupului. Rezolvarea creativ de probleme (problem solving) este o metod cu origini n gndirea antic i cu suporturi moderne n teoriile/cercetrile lui J. P.Guilford, E. P.Torrance (cu privire la gndirea divergent i creativitate). Contribuiile lui A. F. Osborn au fost decisive pentru conturarea clar a fenomenului problem solving.

Rezolvarea creativ de probleme (R. B. Noller, A. M. Biondi; O. I. Pnioar) implic parcurgerea a apte etape: - descoperirea necesitii de implicare (O.I.Pnioar consider esenial aceast etap; el a introdus-o); - descoperirea dezordinii (se accept provocarea i nu se caut imediat soluii); - descoperirea datelor (acumularea de informaie iniial cunotine, impresii, emoii, ntrebri ); - descoperirea problemei (a situaiei, a structurii problematice); - descoperirea ideii (cum soluionez?; ce fac cu problema?); - descoperirea soluiilor(prin compararea alternanelor, opiunilor, punctelor tari/slabe, selectare i decizie); - descoperirea acceptrii (punerea planului n aciune, ndeplinirea soluiilor; se aplic anumite criterii pentru implementare). Aceast metod permite dezvoltarea unor strategii de gndire bazate pe problematizare, formarea unor maniere specifice de interaciune cu realitatea cotidian. 3.3.2. Un set interesant de metode activizatoare care se centreaz pe formarea-dezvoltarea gndirii critice este propus de prof. Ch. Temple; ele au fost elaborate, experimentate, validate n cadrul unui proiect intitulat RWCT (Lectura i scrierea pentru dezvolatrea gndirii critice) lansat n 1997 de Direciunea Copii i Tineret a Institutului pentru o Societate Deschis New York. Din vara anului 2001, proiectul este activ n 26 de ri. Acest set metodologic (metodologia formrii-dezvoltrii gndirii critice) se bazeaz pe urmtoarele argumente (Ch. Temple, 2001): nvarea activ i gndirea critic conduc la cunotine utilizabile; nvarea activ dezvolt deprinderi de nvarea continu; nvarea activ conduce la toleran i comportament social interdependent; studenii sunt mai bine antrenai atunci cnd se folosesc metode active de predare. Studiile efectuate n domeniul nvrii realizate de studeni demonstreaz c abilitatea de a se angaja n gndirea critic se dezvolt treptat, sau chiar n stadii (Ch. Temple, ap.W. Perry). Se

poate aduga faptul c activizarea (nvarea activ) se poate realiza la orice vrst i indiferent de disciplin. Aceasta a permis elaborarea unei metodologii transcurriculare care s activizeze i s formeze-dezvolte gndirea critic. Pot fi proiectate cursuri de nvare activ (Ch. Temple, 2001). Dintre metodele cele mai utilizate n formarea-dezvoltarea gndirii critice am ales cteva. Menionm c ele se pot institui ca strategii de predare-nvare (n sensul distinciei relative pe care am fcut-o ntre strategie-metodtehnic-procedeu). Un model binecunoscut n domeniu este modelul Evocare/Realizare/Reflecie (Steele and Mevedith ap.Estes, 1995 i Vaugh, 1986); el presupune un demers coerent care vehiculeaz: evocare conexiunea cu anterioarele cunotine; ntrebrile referitoare la teme noi i scopurile/obiectivele nvrii; realizare formularea ntrebrilor, investigaia, nvarea activ; reflecie reflecia asupra noilor cunotine (discuii ale celor care nva), rezolvri de probleme pe baza acestora. Pentru faza Evocare se pot utiliza metode activizatoare de tipul: metoda organizatorilor verbali (prelegeri scurte nsoite de materiale grafice sau/i imagini, prezint pe scurt noul subiect avansnd termenii cheie/conceptele noi i, totodat, trecnd n revist ceea ce va fi subiect n cadrul activitii noi); ntrebrile focalizatoare (se avanseaz ntrebri ce fac legtura ntre noua tem i cunotinele anterioare) metoda Gndii/lucrai n perechi/comunicai (cursanii abordeaz ntrebrile focalizatoare printr-un mecanism bazat pe cooperare n care profesorul avanseaz ntrebri deschise grupului (le poate scrie pe tabl); cursanilor li se acord cteva minute pentru a afla rspunsul (pe care l scriu n caiete); apoi se vor consulta ntre ei (cte 2, n perechi); sunt invitai 2 sau 3 dintre cursani s citeasc rspunsurile astfel e motivat ntregul grup s lucreze, s gndeasc i s discute cu cineva despre tem. Alte metode ce pot fi utilizate pentru faza nti sunt: ghidul de anticipaie, brainstormingul n perechi, ciorchinele, scrierea liber, termenii n avans.

Pentru faza a doua Realizarea nelesului, se pot folosi metode ca: metoda organizatorilor grafici presupune utilizarea unor mijloace uzuale pentru a organiza i structura ideile (scheme, tabele cronologice, ciorchini, diagrame arbore, Venn, tabelul T, tabelul M etc.); prelegerea intensificat (Bonwell i Eison, 1991) prelegerea se mparte n secvene de 15-20 minute delimitate prin activiti de tipul gndii/lucrai n perechi/comunicai (sau altele); predarea reciproc presupune nvarea prin cooperare ce are loc n grupuri mici n care profesorul va demonstra rolurile de student activ i de profesor iar apoi i va ndruma pe studeni s joace, pe rnd, aceste roluri; rolurile permit exersarea comprehensiunii, extragerea ideilor principale dintr-un coninut, sesizarea relaiilor esenial-detaliu i construirea viziunii de ansamblu asupra temei. Alte metode utilizabile n aceast faz, extrem de activizatoare sunt: interogarea autorului, tiu/vreau s tiu/am nvat, lectura n perechi/rezumatul n perechi, Ghidul de studiu, Jurnalele duble, Mozaicul. Pentru faza a treia, cea de Reflecie, se utilizeaz pregnant discuiile i dezbaterile: investigaia comun, nvarea prin cooperare, reeaua de discuii, controversa academic, linia valoric, eseul de 10 minute, las-mi mie ultimul cuvnt, interviul n trei trepte, mozaic II, grupuri de discuii critice .a. Exemplificm: grupul de discuii critice metoda presupune gruparea cursanilor care trebuie s abordeze un text cu maxim scepticism formulnd ntrebri recomandate: care e ideea principal din text?, care este soluia/rspunsul la problema/ntrebarea central?, cum se argumenteaz?, ce alte rspunsuri s-ar putea formula?, care sunt ideile pe care le putem accepta fr demonstraie? mozaic II este o metod de nvare prin cooperare care presupune: n grupuri de experi (documentai), cursanii se pregtesc s predea un coninut nou colegilor lor; profesorul este cel care propune noul coninut (material de lecturat, ce va fi avansat

ntregului grup); el pregtete apoi foile pentru experi (ntrebri i probleme legate de sarcina de lucru); cursanii se constitue n microgrupuri i vor lucra/coopera cu experii; dialogul i va ghida pentru a deveni coordonatori ai activitii de investigaie/descoperire ce se va solda cu nvare eseul de 10 minute presupune ca fiecare cursant, la sfritul activitii, s noteze (timp de 10 minute) ceea ce a reinut, ceea ce i s-a prut interesant/atractiv/problematic ; se poate nota absolut orice (gndesc cursanii) despre tem; aceast metod permite fixarea esenialului (reinut), a impresiilor imediate, a problemelor Aceste strategii de predare-nvare i metodologia circumscris se fundamenteaz pe constructivismul psihopedagogic. Se poate observa uor c tendinele n perfecionarea metodologiei didactice sunt centrate pe activizare, pe comunicare i interaciune dimensiuni profund formative ale actului didactic. 3.4. Criterii de alegere a metodelor-tehnicilor-procedeelor n proiectarea-realizarea-evaluarea activitilor instructiv-educative A opta pentru un set metodologic este un act de responsabilitate; experiena cadrului didactic, aptitidinea lui psihopedagogic sunt decisive. Alegerea trebuie fundamentat pe criterii de tipul (M. Ionescu, M. Boco, 2001): a) factori obiectivi ai instruirii-educrii (elemente care depind de cel care nva); spre exemplu: finaliti didactice; principiile didactice; analiza sistemic a coninuturilor; unitatea dintre coninutul instruirii i metodologie; unitatea dintre metodologie i mijloacele de nvmnt; logica intern a tiinei; legile nvrii; legile predrii b) factori subiectivi (elemente ce caracterizeaz subiectul, individul care nva i profesorul): spre exemplu: resursele psihologice; resursele fizice (psiho-fizice); caracteristicile grupului de instruire; personalitatea profesorului; competena profesorului; contextul uman i social al aplicrii metodei. Opiunea este, n primul rnd, contextual (n sesul larg dar i foarte restrns al termenului). Notm, n concluzie, c utilizarea metodologiei activizatoare nu exclude posibilele armonizri (de altfel necesare i, uneori,

inevitabile) cu metodologia numit tradiional (care angajeaz predilect profesorul). Ele sunt complementare. Nu exist o metod prin ea nsi ineficient n totalitate i dup cum nu exist o metod absolut contrarecomandat, ineficient. Nu trebuie eludat faptul c a contextualiza presupune adaptare la concret, particular. Domeniul metodologiei directive este n continuare preferat pentru investigatori ntruct coala secolului XXI este o coal centrat pe client (pe nevoile beneficiarului educaiei) ceea ce presupune permanent adaptare metodologic. 4. REZUMAT 4.1. Metodologia didactic reprezint teoria referitoare la metodele de predare-nvare-evaluare; ea desemneaz i combinaiile de metode-tehnici-procedee utilizate n contexte concrete de instruire 4.2. Tendinele didactice vizeaz: actuale n perfecionarea metodologiei

- extinderea metodologiei activizatoare, motivatoare, centrate pe cel care nva - utilizarea metodelor bazate pe interaciune educaional - utilizarea metodologiei de formare-dezvoltare a gndirii critice a celor care nva - combinri optime ntre metodele tradiionale i cele active 4.3. Opiunea (n proiectare-realizare) pentru o metodologie didactic presupune competen psihopedagogic i experien n domeniu; ea implic, totdeauna, considerarea factorilor obiectivi i subiectivi ai instruirii-educrii n contexte concrete. 5. SECVENE APLICATIVE
Fia de activitate individual A Rezolvai scris, n maxim 120 de minute, urmtoarele probleme: 1. Definii termenii: metod, metodologie, tehnologie, strategie didactic; 2. Distingei ntre metod, tehnic i procedeu (didactice); argumentai relativitatea distinciei; 3. Clasificai metodele didactice dup unul dintre criteriile cunoscute (alegei liber i argumentai opiunea/preferina); 4. Aproximai sintagma perfecionarea metodologiei didactice;

5. Stabilii diferena ntre metode active i metode pasive de predare-nvare; 6. Enumerai cinci dintre metodele de comunicare oral (I. Cerghit); alegei una dintre ele i descriei-o pe scurt; stabilii avantaje i dezavantaje ale utilizrii ei; 7. Enumerai trei dintre metodele didactice bazate pe interaciune educaional; 8. Indicai trei metode didactice de formare-dezvoltare a gndirii critice; alegei una dintre ele i identificai o disciplin de nvmnt/tem asociat ei la care o putei utiliza; 9. Indicai trei avantaje i trei dezavantaje ale utilizrii brainstormingului; 10. Identificai trei elemente din cmpul pedagogic complex care n-ar permite, n principiu, utilizarea metodei (reuniunii) Phillips 66. Fia de activitate individual B Inventariai metodele expozitive; descriei-le succint; stabilii (pentru fiecare dintre ele) avantajele i dezavantajele utilizrii; indicai cel puin 3 teme (specifice disciplinelor socio-umane) n predarea crora le putei utiliza. Definii metoda nvare prin descoperire i stabilii cel puin 3 tehnici care i se pot asocia; indicai o tem (din domeniul disciplinelor socialului) n predarea-nvarea creia putei utiliza aceast metod. Definii conversaia euristic i stabilii 3 condiii absolut necesare pe care trebuie s le ndeplineasc un context educaional n sistemicitatea lor, astfel nct metoda s poat fi utilizat. Sugestie: consultai C. Moise, Metodele de nvmnt, n vol: C. Cuco (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Iai, Editura Polirom, 1998 Exemplificai utilizarea metodei demonstraiei pentru o tem asociat unei discipline a socialului i pentru o disciplin cu caracter tehnic sau sportiv. Stabilii diferenele. nregistrai asemnri. Activitatea cu manualul/cartea este o metod mai ales de autoinstruire. Alctuii o list n care s includei cel puin 7 caracteristici necesare unui manual eficient. Fia de activitate C Problemele care vi se propun pentru reflecie/rezolvare pot fi abordate individual sau n grup; alegei maniera de lucru (i argumentai opiunea). A. Poate fi admis ideea c fiecare metod didactic se prelungete n metoda exerciiului? Explicai. (preluat dup C.Moise, Metodele de nvmnt, n vol: C.Cuco (coord.), Psihopedagogie , Iai, Editura Polirom, 1998, p.157) B. Internetul este o surs de documentare foarte actual i extrem de atractiv. Comparai-l cu cartea. Stabilii asemnri i deosebiri.

C. Comentai textul urmtor: Orice metod pedagogic rezult din ntlnirea mai multor factori i din acest punct de vedere, educaia va rmne mereu o art: arta de a adapta, la o situaie precis, indicaiile generale date de crile de metodologie (Gaston Mialaret). Descriei metoda pe care ai utilizat-o n realizarea comentariului. D. Reamintii-v activitatea desfurat la disciplinele socialului (studiate n facultate); ncercai s ntocmii o list cu primele cinci metode cel mai des utilizate i una cu cele cinci metode foarte puin sau deloc utilizate. Sugestie: pornii de la un inventar (clasificare) ct mai detaliat al metodelor didactice. E. Se dau urmtoarele metode i procedee didactice: - enunare, enumerare, povestire (narare), prelegere, curs magistral, introspeciea, dialogul, conversaia, studiul de caz, algoritmizarea, modelarea, simularea, descrierea, experiementarea, reflecia, descoperirea, proiectul, conferina, dezbaterea, demonstrarea, antrenamentul, activitatea n grup, problematizarea, exersarea, brainstorming, sinectica : a) Clasificai-le dup cel puin 3 criterii; b) Ordonai-le pe o ax (interval) de la pasiv la activ; c) Notai cu note de la 0 la 10 fiecare metod n funcie de ct de des este folosit n predarea-nvarea psihologiei/pedagogiei (cazul vostru!); d) Notai trei metode pe care le considerai cele mai eficiente n predarea pedagogiei. Argumentai. F. Metodele de comunicare didactic sunt frecvent invocate atunci cnd trebuie optimizat activitatea instructiv-educativ. Identificai, rezolvnd problema urmtoare, cteva dintre elementele supuse perfecionrii. 4 1 2 3 1 2 6 3 4 5 6 5

Vertical: 1. susine comunicarea verbal (metacomunicare); 2. cei care comunic; 3. proces complex de transmitere i receptare a mesajelor educative; 4. comunicare pe fa; 5. te ajut s cni frumos; 6. sistem de semne/simboluri utilizat n comunicare. Orizontal: 1. (a produce) i a transmite mesaje; 2. informaie cu sens pedagogic (educaional) care circul ntre partenerii de comunicare; 3. comunicare fr cuvinte; 4. a dezvoltat fundamentele ciberneticii moderne i a terorizat modelul fundamental al comunicrii (Norbert; un geniu); 5. repertoriu de cuvinte; 6. primete (i decodific) mesaje educaionale. METODE DIDACTICE .a.
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Orizontal:
1. 2. metod (inter)activ de grup bazat pe comunicare verbal 3. 4. unul dintre prenumele printelui (fondatorului) pedagogiei tiinifice; storming

5. 6. msurri ideale 7. a nlocui originalul cu o copie pentru a o utiliza n predare-nvare 8. repetare n scopul perfecionrii 9. forul naiunilor 10. fcndu-te c faci n scop pedagogic 11. iniialele numelui autorului lucrrii Sociologia colii (Iai, Editura Polirom, 1997) 12. un fel de inerie neproductiv n activitatea didactic; calitate nativ de a face ceva foarte bine 13. 14. 15. Internation Council for Adoulth Education; unul dintre autorii lucrrii Condiiile nvrii (trad.; Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1975)

Vertical:
1. autorul lucrrii Pedagogie (Iai, Editura Polirom, 1996) i coordonatorul lucrrii Psihopedagogie (Iai, Editura Polirom, 1999); repetare n scopul perfecionrii 2. 3. transmitere verbal a unui mesaj scurt; calea de urmat practic n predare-nvare-evaluare (cum?) 4. 5. 6. a pune probleme didactic 7. 8. unul dintre autorii lucrrii nvare n coal (alturi de F. Robinson); calitatea unor substane chimice; metod didactic bazat pe conversaie ntre doi ageni 9. 10. autorul lucrrii Metode i tehnici de nvare (Bucureti, Editura Militar, 1990); unul dintre autorii lucrrii nvare eficient (Editura Editis, 1994); element constitutiv al unui chestionar scal de atitudini, inventar de personalitate [] ce permite un rezultat codificat al rspunsurilor (P.Popescu-Neveanu)

FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV

1. STRUCTURA TEMATIC 1.1. Forme de organizare a activitii instructiv-educative: delimitri conceptuale, scurt istoric 1.2. Clasificarea principalelor forme de organizare a activitii instructiv-educative 1.3. Lecia form fundamental de organizare a activitii instructiv-educative 1.4. Elemente de proiectare a unei lecii 1.5. *Generaliti privind formele de organizare a activitii didactice de tip universitar 2. RECOMANDRI BIBLIOGRAFICE GENERALE
1. Ionescu, M., Radu, I. (coord.), Didactica modern, ed. a II-a revizuit, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2001 2. Cuco, C. (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Iai, Editura Polirom, 1998 3. Macavei, E., Pedagogie. Propedeutic. Didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1998 4. Ausubel, D. P., Robinson, F. G., nvarea n coal. O introducere n psihologia pedagogic, trad., Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1981 5. Cerghit, I. (coord.), Perfecionarea leciei n coala modern, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1983 6. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Bucureti-Chiinu, Editura Litera-Litera Internaional, 2000 7. D`Hainaut, L., Programe de nvmnt i educaie permanent, trad., Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1981 8. Gagn, R. M., Briggs, L., Principii de design al instruirii, trad., Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1977 9. Ionescu, M., Chi, V., Strategii de predare i nvare, Bucureti, Editura tiinific, 1992 10. Ionescu. M., Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitii Clujean, 2000

11. Neacu, I., Instruire i nvare. Teorii. Modele. Strategii, , Bucureti, Editura tiinific, 1991 12. Dordea, M., Probleme generale de pedagogie militar, Sibiu, Editura Academiei Forelor Terestre, 2001 13. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, 2002 14. Vinanu, N., Educaia universitar, Editura Aramis, 2002 15. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Bucureti, Editura All, 1998 16. Marinescu, I. Gh., Pedagogie universitar. Tradiie i modernitate; experiene i exigene, RMC, 1987 17. Neacu, I., Toma, Gh., Seminarul didactic universitar, Universitatea Bucureti, 1985

3. SINTEZ INFORMAIONAL 3.1. Forme de organizare a activitii instructiv-educative: delimitri conceptuale, scurt istoric 3.1.1. Eficiena activitii didactice depinde i de opiunea pentru forma de organizare a instruirii-educrii. Aceasta reprezint o modalitate de proiectare a procesului de nvmnt la nivelul dimensiunii sale operaionale, realizabil n diferite contexte (frontale-grupale-individuale; n clas, n afara clasei; (colareextracolare), conform obiectivelor pedagogice elaborate la nivel general, specific i concret (S. Cristea, 2000, p.158). n principiu, formele de organizare se refer la ansamblul modalitilor specifice de realizare a activitii didactice a binomului profesor-elev (student-n.n.) n diferite contexte educaionale [] n conformitate cu obiectivele instructiv-educative prestabilite (M. Ionescu, 2001, p.178). Sunt activiti cu durat variabil i cu structur specific; ele implic articularea tuturor elementelor procesului instructiv-educativ. 3.1.2. Formele de organizare a activitii didactice au evoluat, s-au validat n timp. Istoria acestui element al procesului de nvmnt este interesant (I. Nicola, 2002) i ndelungat. Cele mai importante momente au fost marcate de contribuiile unor

pedagogi ca: J. A. Comenius (care introduce sistemul pe clase i lecii n secolul al XVII-lea); J. H. Pestalozzi, K. D. Uinski, A. W. Diesterweg, J. F. Herbart, T. Ziller (care ulterior au perfecionat sistemul comenian); a doua jumtate a secolului al XIX-lea i secolul al XX-lea aduc sisteme noi unele chiar diametral opuse celui clase-lecii sistemul monitorial (Bell-Lancaster), planul Dalton (experimentat de Helen Parkhurst), centrele de interes (O. Decroly), sistemul proiectelor (W. H. Kilpatrick) metoda Winnetka (experimentat de C. W. Washburne), activitatea pe grupe (R. Cousinet i P.Petersen), metoda Freinet (C. Freinet), metoda Dottrens (R. Dottrens), sistemul Mannheim (elaborat i aplicat de Sickinger) .a. Sistemul cu cea mai larg rspndire n Europa (i care s-a extins n toat lumea) a fost sistemul organizrii pe clase i lecii (care la noi a fost introdus n 1864). Caracteristicile eseniale ale acestui sistem (detaliat de J. A. Comenius n Didactica magna) sunt: gruparea elevilor pe clase, n funcie de vrst i nivelul de pregtire; organizarea coninutului nvmntului pe discipline distincte, cu programe proprii, ealonate pe ani de studiu; organizarea instruirii pe ani colari cu structur bine precizat; promovarea elevilor n anii superiori pe baza rezultatelor colare; desfurarea activitii dup un orar, sub form de lecii delimitate de pauze cu toi elevii unei clase. Acest sistem este cunoscut sub denumirea de sistemul tradiional sau sistemul clasic. Evident c a fost criticat. Variantele care au aprut ncercau s elimine deficiene ca: aspectul livresc al instruirii, dificultatea aplicrii principiului diferenieriiindividualizrii n instruire, autoritarismul relaiei profesor-elev, rigiditatea sistemului de avansare n nvare/promovare, inactivismul metodelor de pedagogie, organizarea coninuturilor pe discipline/obiecte de nvmnt (ceea ce fragmenteaz realitatea); i acestea nu sunt toate. Alternativele la acest sistem, cel puin n spaiul occidental, aduc (majoritatea) organizarea centrat pe cel care nva. Metoda activitilor practice (spre exemplu), elaborat de J. Dewey (care n 1896 deschide pe lng Universitatea din Chicago, prima coal experimental cu activitate fundamentat pe pragmatism) presupune o educaie difereniat n funcie de

interesele celor care nva (mai ales interesele spontane, de cunoatere); filosofia educaional a lui J. Dewey se construiete n jurul ideii learning by doing; coala pragmatist renun cu totul la planurile de nvmnt i la programele colare; ea susine c coala trebuie s fie viaa nsi. Planul Dalton, o alt variant, mizeaz pe individualizarea total a nvmntului, n condiiile unei programe unice (propus prin acest plan); elevul primete i ncheie cu profesorul un contract de lucru prin care se oblig s-i nsueasc unele teme, avnd libertate total de nvare; fiecare elev evolueaz n ritmul su i trece de la o etap la alta cnd decide el, n urma verificrii nsuirii cunotinelor. Problema major pe care o ridic aceast metod este cea a individualizrii autentice a instruirii. Formula Winnetka ncerca s corecteze Planul Dalton mbinnd activitatea individual cu cea comun; ea presupune desfurarea activitii n clase organizate pe discipline; noutatea const n faptul c i se ofer elevului posibilitatea de a face parte din clase diferite n funcie de aptitudinile i performanele sale; ideea claselor mobile a fost susinut n Europa, de E. Claparde. Organizarea activitii pe centre de interes (idee a pedagogului belgian Ovide Decroly) vizeaz s rspund unor nevoi umane fundamentale (hran, securitate, activitate n comun); disciplinele de nvmnt sunt nlocuite cci fragmenteaz realitatea, artificial. Ideea e preluat i dezvoltat n SUA de W.H. Kilpatricke fondatorul sistemului instruirii pe baz de proiecte (de fapt teme complexe, interdisciplinare). Astzi aceste idei sunt preluate de programul step by step (funcional n Europa Central i de Est) care propune instruirea pe centre de activitate (centrul de literatur, centrul de tiin, centrul dramatic, tehnic etc.). Clasa tradiional dominat de nvtor e nlocuit cu activitatea centrat pe dezvoltarea copilului. La noi se aplic n nvmntul precolar i primar. O alt variant (alternativ la clase i lecii) este activitatea pe grupe de elevi elaborat de pedagogul francez R. Cousinet: echipele se constituie liber i desfoar activitatea sub coordonarea profesorului: organizarea pe grupuri este esena Planului Jena propus de P.Petersen (dar echipele sunt constituite, n acest caz, eterogen, copiii au vrste i posibiliti intelectuale diferite).

Notm n ncheierea acestui scurt istoric c nici sistemul clase i lecii nu este unul rigid; el a trecut prin numeroase transformri, a fost modernizat i rmne viabil atta timp ct se adapteaz la evoluia colii (M. Momanu, 1998). Formele de organizare a activitii didactice evolueaz marcant sub impactul tehnologiei (tehnicii asimilate n nvmnt); nvmntul asistat de calculator aduce formele organizatorice noi care sparg spaiul (nvmntuldeschis la distan este o dovad) i care permit individualizarea accentuat a instruirii (programele de autoinstruire sunt foarte numeroase). Este de bnuit c ceea ce este numit e-learning/e-teaching va influena fundamental perfecionarea formelor de organizare a activitii didactice. 3.2. Clasificarea principalelor forme de organizare a activitii instructiv-educative Realitatea educaional este att de complex nct este necesar fundamentarea unui sistem tot mai cuprinztor al formelor de organizare a activitii educaionale, precum i taxonomia lor dup criterii cu voaloare pedagogic relevant (M. Ionescu, ap.M. Eant, R. La Borderie; 2001, p.179). n lucrrile de specialitate sunt numeroase clasificri; opiunea cadrului didactic pentru o variant sau alta este fundamentat contextual (operaionalitatea taxonomiei este, n fond, esenial). Ne oprim la cteva dintre cele mai cunoscute taxonomii numai pentru a exemplifica (M. Ionescu, 2001): A. dup ponderea activitii frontale, grupale i individuale: a) forme de organizare centrate pe activitate frontal (lecii, seminarii, cursuri universitare, activiti n laborator/cabinet/ ateliercoal, n sala de sport, vizite didactice, excursii .a.) b) forme de organizare n care predomin activitatea grupal (consultaii, meditaii, cercuri colare/studeneti, vizite cu microgrupul, ntlniri i specialiti/experi, dezbateri, concursuri, cenacluri etc.) c) forme de organizare n care activitile sunt predilect individuale (activiti independente, studiu individual, realizarea

temelor pentru acas, elaborare de referate/compuneri, realizare de lucrri practice proiecte, pregtirea pentru examene .a.). B. dup ponderea categoriei de metode didactice utilizate: a) forme de organizare centrate pe activiti didactice desfurate predilect pe baza metodelor de comunicare (lecii, prelegeri, dezbateri, consultaii ); b) forme de organizare centrate pe activiti didactice desfurate predilect pe baza metodelor de cercetare (activiti n cabinete i laboratoare, n bibliotec, n mediatec, vizite i excursii didactice); c) forme de organizare centrate pe activiti didactice desfurate predilect pe baza metodelor experimentale (activiti n laboratoare, realizarea lucrrilor practice i a celor experimentale, elaborarea proiectelor); d) forme de organizare centrate pe activiti didactice desfurate predilect pe baza metodelor aplicative (activiti n ateliere-coal, n sala de sport, n micromediul productiv ). C. dup locul unde se desfoar activitatea instructiveducativ: a) activiti didactice (realizate n mediul colar): - n clas; - n afara clasei. b) activiti extradidactice (realizate n afara colii): - paracolare (desfurate n medii socio-profesionale); - pericolare (desfurate n medii socio-culturale). Ansamblul formelor de organizare a activitii instructiveducative este foarte bogat; este destul de dificil o taxonomizare complet i este problematic. 3.3. Lecia form fundamental de organizare a activitii instructiv-educative 3.3.1. n sistemul romnesc de nvmnt lecia este forma fundamental de organizare, ea este un microsistem pedagogic (M. Momanu, 1998) viabil, deschis, care n timp s-a perfecionat adaptndu-se la realitatea educaional. Lecia este forma central de organizare a activitii didactice, este o microstructur pedagogic ce reunete, ntr-o unitate

funcional, totalitatea aciunilor i mijloacelor n procesul de instruire la o or colar (O. Oprea, 1979, p.313). Toate componentele procesului instructiv-educativ se articuleaz n cadrul unei lecii. Lecia este mai mult un program didactic complex bazat pe un sistem de aciuni structurate n funcie de obiectivele didactice i particularitile grupului de instruire; este o unitate logic, didactic i pedagogic (M. Ionescu, 1992). I. Cerghit propune un model tridimensional al leciei, care cuprinde: - dimensiunea funcional (orice lecie are un scop i obiective bine determinate); - dimensiunea structural (ea angajeaz resurse umane, materiale i de coninut/informaionale; presupune utilizarea metodologiei specifice ntr-un orizont temporal de regul cincizeci de minute i ntr-un mediu/climat educaional); - dimensiunea operaional (lecia se desfoar pe baza unor strategii specifice i este supus evalurii). 3.3.2. Lecia este o unitate sistemic (I. Cerghit, 1988) format dintr-un complex de variabile: scopul i obiectivele instructiv-educative prestabilite; activitatea comun a agenilor (educator-educat); coninutul (informaia procesat psihopedagogic); strategia de instruire, metodele, mijloacele necesare; modaliti de grupare a celor care nva; procesele de predare-nvare-evaluare; timpul disponibil; reeaua relaiilor pedagogice; rezultatele obinute; micromediul fizic dar i climatul general (social, cultural, instituional etc.). Fiecare element este indispensabil i doar aciunea tuturor, coerent, asigur eficiena (M. Cozma, 1984). Complexitatea i varietatea contextelor pedagogice concrete determin un repertoriu de lecii foarte bogat.

Exist ns o structur de principiu a leciei, o matrice, definitorie n raport cu alte forme de organizare R. M. Gagn descrie aceste elemente structurale (evenimente ale leciei) ca schimbri ce pot avea loc n timpul destinat unei lecii. Adaptnd aceste elemente propuse de R. M. Gagn, vom reine ca i componente structurale (de principiu) ale leciei: - captarea i meninerea ateniei celor care nva (aceasta implic inducerea interesului pentru activitate, sensibilizarea i meninerea ateniei dup o curb optim, pe parcursul ei); - comunicarea obiectivelor urmrite (cu rol deosebit n orientarea celor care nva, cu funcie motivatoare evident); - reactualizarea elementelor nvate anterior, deja cunoscute (suport absolut necesar pentru asigurarea nelegerii informaiei noi); - prezentarea materialului nou (cu o metodologie adecvat); - dirijarea nvrii (ceea ce presupune generalizarea formarea operaiilor/noiunilor adic obinerea performanei preconizate n obiective); - verificarea rezultatelor i evaluarea lor (pentru asigurarea feedback-ului imediat); - fixarea i stabilirea performanei; - aplicarea practic; - asigurarea feedback-ului (pentru a asigura condiiile necesare ameliorrii activitii). Acest algoritm nu este obligatoriu n totalitate; orice aplicare mecanic a acestei structuri poate genera formalism i eec n activitate. Leciile trebuie s se desfoare n baza unor structuri diferite i mobile oferind premisa pentru o mbinare optim a diferitelor componente i obinerea n consecin a rezultatelor scontate (M. Cozma, 1984). Considerm relevant (i necesar) o distincie (de altfel confuz adesea i extrem de util n practic) ntre tema leciei scopul fundamental al leciei obiectivele operaionale. Tema leciei/subiectul leciei se red succint de ctre titlul leciei; el indic sintetic cu ce se vor ocupa profesorul i elevii. Scopul leciei/scopul fundamental al leciei evideniaz sensul n care va fi valorificat coninutul de idei (M. Ionescu, 2001) va

fi considerat, sistematizat, aplicat, evaluat .a.m.d.); el determin tipul/categoria de lecie; el condiioneaz modul preponderent de organizare i desfurare a activitii. Spre exemplu: dac se realizeaz transmitere de informaie nou atunci este o lecie de transmitere de cunotine dac se realizeaz evaluare a nivelului de nsuire a cunotinelor atunci este o lecie de evaluare` dac profesorul i propune s realizeze ambele activiti atunci este o lecie mixt (indiferent de tema/subiectul ei). Obiectivele operaionale reflect n mod concret, direct observabil i msurabil, ceea ce se urmrete n fiecare secven/pas a/al leciei. Spre exemplu: dac scopul fundamental al unei lecii este transmiterea de cunotine atunci obiectivele operaionale vor viza comportamente de tip cognitiv (s defineasc, s clasifice, s enumere, s analizeze, s compare etc.). Eficiena unei lecii, modalitatea n care se realizeaz relaia tem-scop-obiective n contexte educative concrete, este relevat de o serie de indici de reuit a leciei (M. Ionescu, 2001). 3.3.3. Problema tipurilor/categoriilor i variantelor de lecii este determinat de complexitatea practicii educaionale, pe de-o parte dar i de necesitatea sistematizrii-sintetizrii teoretice, pe de alta. Ea vizeaz nevoia de a utiliza modele eficiente n proiectarea didactic, modele care s permit o abordare aplicare flexibil. Tipul leciei desemneaz un mod de concepere i realizare a leciei, o categorie a leciei ce prezint o unitate structural cu valoare orientativ (M. Momanu, 1998, p.202). Principalele tipuri de lecie se identific n funcie de scopul leciei (sau obiectivul general al ei). Fiecare tip are o structur proprie dar una deschis, flexibil, care permite adaptri la condiii concrete de instruire, condiiile interne/externe ale fiecrui context pedagogic. Variabilele procesului de instruire sunt determinante, pentru fiecare tip/categorie variante (infinite). Nu exist o tipologie unic a leciilor; nu exist o structur unic pentru fiecare tip i fiecare variant. Manualele de pedagogie i mai ales cele de didactic, ofer exemple/modele care sintetizeaz experiena autorilor.

Exemplific (dup M. Momanu, 1998): Lecia de comunicare/nsuire de noi cunotine (are ca obiectiv didactic fundamental: nsuirea noilor cunotine) va conine, ca dominante, etapele precizarea titlului i obiectivelor, transmiterea/comunicarea noilor cunotine; fixarea i sistematizarea coninuturilor predate; explicaii pentru continuarea nvrii acas i realizarea temelor, verificarea coninuturilor nsuite anterior, momentul organizatoric au o pondere mai sczut; considerm esenial pentru acest tip de lecie, pasul pregtirea elevilor pentru receptarea noilor cunotine. Variantele acestui tip se contureaz n funcie de locul temei ntr-un ansamblu larg al coninutului; strategia didactic elaborat de profesor n funcie de particularitile de vrst i psihoindividuale ale celor care nva este esenial n generarea variantelor. Cele mai cunoscute variante ale acestui tip sunt: - lecia introductiv (ofer o imagine general asupra unei discipline, unui capitol; are ca scop fundamental sensibilizarea pentru domeniu); - lecia-prelegere (recomandabil la clasele avansate; convenabil pentru coninuturile vaste i grupurile de elevi cu capacitate mare de receptare a informaiei); - lecia-seminar (utilizeaz ca metod predominant dezvoltarea unei probleme dup ce, n prealabil, materialul/coninutul a fost studiat de elevi; recomandabil la clasele avansate unde s-a format aceast capacitate de a dezbate i/sau unde imteresul pentru domeniu/problem este marcant); - lecia programat (conceput pe baza materialului sau a programelor speciale de nvare asistat de calculator).

ntr-o sistematizare foarte sintetic, principalele tipuri de lecii (cu variante asociate) sunt: a) lecia de comunicare/nsuire (dobndire) de noi cunotine; b) lecia de formare a priceperilor i deprinderilor: - lecia de formare a deprinderilor intelectuale (ex.: analiz gramatical, analiz de documente istorice, calcul aritmetic rapid i corect, rezolvarea de exerciii i probleme, lectura rapid, corect, fluent etc.); - lecia de formare a deprinderilor motrice; - lecia de formare a deprinderilor tehnice (ex.: Operare cu calculatorul, utilizare de instrumente tehnice etc.); - lecia cu caracter practic (aplicativ); - lecia de laborator; - lecia-excursie (ex.: deprinderea de a observa obiecte/ fenomene, de a prelua/prelucra observaiile etc.).

c) lecia de fixare i sistematizare consolidarea cunotinelor, aprofundarea lor, completarea lacunelor (lecia de recapitulare/repetare curent; lecia de recapitulare pe baz de plan; lecia de sintez); d) lecia de verificare i apreciere a rezultatelor (lecia de evaluare oral; lecia de evaluare pe baz de probe scrise; lecia de evaluare prin probe practice; lecia de evaluare computerizat); e) lecia mixt (care urmrete atingerea mai multor scopuri didactice: comunicare, sistematizare, verificare etc.); f) lecia de creaie. Productivitatea leciei crete pe msur ce n interiorul fiecrei categorii se opereaz cu mai multe variante (M. Ionescu, 2001). Indiferent de variantele pe care profesorul le poate construi (i ele sunt infinite), important este ca actul conceperii/proiectrii s fie unul tiinific. 3.4. Elemente de proiectare a unei lecii Acest demers aparine proiectrii pedagogice. De aceea, anticipnd, vom oferi cteva repere generale referitoare la cum se concepe organizarea unei lecii, cum trebuie n general abordat problema desfurrii unei lecii i care sunt criteriile dup care se evalueaz reuita unei lecii. ntr-o viziune sistemic asupra leciei (necesar pentru c lecia nsi este o unitate sistemic); organizarea unei lecii presupune (M. Ionescu, 2001): - transpunerea didactic a coninuturilor (informaia trebuie prelucrat psihopedagogic); - formularea obiectivului (scopului) fundamentat al leciei i a obiectivelor operaionale; - considerarea restriciilor (impuse de resursele necesare: umane, materiale, temporale) (M. Ionescu descrie acest pas, astfel: gsirea rspunsurilor la ntrebrile: Ce?; Unde?; Ct?; n ct timp? Cu care? Pentru cine?); - stabilirea resurselor metodologice eficiente i activizante; (ntrebarea la care trebuie rspuns, n aceast etap, este: Cum?); - stabilirea resurselor materiale eficiente i accesibile (Cu ce?);

- elaborarea unei tehnologii coerente a instruirii (asocierea

optim a metodelor cu mijloacele i cu formele de organizare). n urma proiectrii rezult un produs numit proiect didactic, un plan (care reflect imaginea/filmul la nivel de scenariu viitoarei activiti didactice); dar e un proiect. Prima condiie pentru ca el s aib anse de realizare este tiinificitatea. Conceperea unei lecii este rezultatul unei activiti complexe n care competena profesorului, aptitudinea lui pedagogic, experiena, sunt eseniale. Este recomandabil pentru cadrele didactice debutante s asiste la ct mai multe lecii proiectate i realizate de profesori diferii; este recomandabil s conceap ct mai multe variante i mai ales s rein (scris) observaiile cu privire la fiecare lecie desfurat; doar astfel competena de a proiecta se va lrgi; schimbul de experien este foarte util n acest sens. n desfurarea leciei scenariul se aplic, se pune n practic ntr-un context pedagogic concret, complex i marcat adesea de incertitudini (deci, de imprevizibil). Experiena este important; s-a constatat experimental (M. Ionescu, 2001) c profesorii procedeaz predilect empiric; sunt problematice: echilibrarea secvenelor leciei (ponderea optim n funcie de tipul leciei, de contextul concret de instruire etc.), implicarea elevilor efectiv/real i formativ n activitatea desfurat la lecie, capacitatea cadrului didactic de a-i evalua eficiena (reuita leciei). Autorul propune ca indicatori de reuit a leciei: - gradul de participare a clasei la desfurarea leciei n ansamblul su; - reacia elevilor pe parcursul activitii; - crearea unor momente de vrf n lecie; - msura n care elevii sesizeaz esenialul, realizeaz corelaii intra i interdisciplinare; - varianta metodic de realizare a fixrii pariale i finale; - antrenarea tuturor categoriilor de elevi n secvenele de fixare; - natura i dificultatea aplicaiilor practice i teoretice realizate de elevi; - gradul de complexitate a aspectelor tratate; - volumul activitii independente desfurate n clas i eficiena acestei activiti;

- prestaia i atitudinea elevilor (inclusiv a celor slabi); - natura temelor pentru acas i corectitudinea rezolvrii lor; - gradul de participare a elevilor la lecia de recapitulare,

temeinicia cunotinelor. Este evident c acest set de indicatori poate fi completat; el este unul flexibil, adaptabil n primul rnd la varianta de lecie vizat. 3.5. *Generaliti privind formele de organizare a activitii didactice de tip universitar Aceast secven este general-informativ i am optat pentru ea constatnd n timp, nevoia studenilor de a se orienta n mediul educaional de tip universitar, n primul rnd dup acest aspect. Studenii debutani nu au cunotine despre curs, seminar, colocvii, examen i, din pcate, nimeni nu-i pregtete (e vorba despre informaie tiinific, pertinent i util) din acest punct de vedere. De aceea, poate, adaptarea lor la mediul instructiv se realizeaz mai greu, prin mecanisme de ajustare comportamental adesea ineficiente. 3.5.1. Domeniul pedagogiei universitare (cci n aceast zon se pune problema) este unul n expansiune i tot mai atractiv cercetrii. Elementele de tradiie coexist cu cele foarte moderne; adesea sunt generate confuzii (terminologice, teoretice dar i acionale, practice). Sunt des confundate, spre exemplu (i chiar n literatura de specialitate) cursul cu prelegerea (primul desemnnd o form de organizare iar a doua, de fapt o metod de predare); nu sunt nc distincii clare ntre formele de organizare a activitii de tip universitar i este problematic aplicarea principiilor didactice la nivelul nvmntului superior; n ceea ce privete proiectarea didactic la acest nivel sunt deschise/ chiar manifeste poziii ostile. Cu toate acestea sunt cteva elemente relativ clare, care pot fi instituite ca repere (de difereniere, n primul rnd, de celelalte niveluri de colaritate).

Pentru c suntem aici interesai de formele de organizare a procesului instructiv-educativ, subliniem esenialul n ceea ce le privete. Prin urmare, n mediile educaionale de tip universitar predarea-nvarea-evaluarea se realizeaz preponderent n cadrul unor structuri organizatorice denumite curs, seminar, examen/colocviu. Cursul este forma de organizare a activitii instructiv-educative centrat pe activitatea de predare, de transmitere a informaiei noi. n general este nsoit de metode expozitive (mai convenabile profesorului care dorete s transmit ct mai mult informaie). Seminarul este forma de organizare a activitii didactice care are ca scop a fixa, consolida, adnci cunotinele predate de profesor la curs, iar uneori de ajutor n studiul individual (N. Vinanu, 2002, p.191). Este centrat pe nvare, este predilect formativ. Funciile seminarului didactic universitar sunt mai ales: formarea stilului de munc individual independent, clarificareaaprofundarea-completarea-sistematizarea-aplicarea i chiar evaluarea cunotinelor, formarea atitudinilor pozitive fa de un domeniu/o disciplin universitar, familiarizarea cu tehnicile de munc intelectual i cele de cercetare n domeniu. De aceea seminarul este tipologizat. ntr-o perspectiv sintetic, principalele structuri seminariale pot fi clasificate astfel:

CLASIFICAREA OPERAIONAL A TIPURILOR DE ACTIVITATE SEMINARIAL

Criteriul de baz

Criteriile subordonate

Tipurile de seminarii (variante posibile) - instructiv-orientativ sau preseminar - cognitiv (informativ, reproductiv, sistematizator, de aprofundare a conceptelor - formativ, de cercetare i creaie - aplicativ, productiv - evaluativ - mixt - expozitiv-aplicativ - dezbatere (cu variante) - problematizat - studiu de caz - exegetic-interpretativ - simulativ sau bazat pe jocul de rol - pe baz de referat i dezbatere - pe baz de exerciiu (lucrri practice) - euristic (de descoperire) - mixt - monotematic - pluritematic - monodisciplinar - interdisciplinar - frontal - pe grupe mici (omogene, eterogene) - individualizat - alternativ - cooperativ - competitiv - alternativ - mixt - dirijat (directiv) - semidirijat (semidirectiv) - autodirijat (autodirectiv)

Finalitatea activitii (natura obiectivelor urmrite)

Structura deschis a activitii seminariale

Strategia, metoda sau tehnica didactic dominant

Natura i structura organizrii coninutului

Tematica Disciplinaritatea

Organizarea colectivului de studeni Interaciunea n cadrul grupei de studeni Stilul conducerii activitii

(dup I. Neacu, Gh. Toma, 1985)

n cadrul cursurilor, dar mai ales n cadrul seminariilor se pot utiliza (i se-ntmpl tot mai frecvent acest lucru) metodele activizatoare, euristice, care stimuleaz creativitatea. Este de subliniat ns c n nvmntul superior, studiul individual constituie forma fundamental de pregtire; autoinstruirea constituie mijlocul (metoda) i scopul eseniale. De aceea, toate seminariile ar trebui s aib ca obiectiv (implicit sau explicit) formarea capacitii de autoinstruire (n general i/mai ales n profesie). Examenele i colocviile sunt principalele forme de organizare a activitii evaluative; nu sunt singurele (exist, spre exemplu i seminarii evaluative) dar sunt structurile destinate n exclusivitate acestui aspect. Dei se finalizeaz prin acordare de note/calificative, ele difer ca modalitate de desfurare, complexitate, durat etc. n principiu, colocviile se susin cu probe de verificare oral; examenele implic evaluri mixte (oral i scris, scris i practic, oral i practic); ambele ns au caracter sumativ (se desfoar la sfritul perioadei de studiu semestru sau an universitar i de aceea funcia formativ a evalurii este minim); sunt ierarhizatoare i pn la urm, eliminatorii (n sensul c se poate susine o prob de cteva ori dar nepromovarea atrage dup sine exmatricularea). Sistemul de examinare universitar este unul foarte flexibil (centrat pe posibilitile studentului de a se prezenta la examen/a susine probele dar acesta nu exclude exigena; calitatea examinrii este corelativ flexibilitii organizatorice). n multe situaii organizarea examinrii este rezultatul colaborrii profesor-studeni. Acestea sunt forme clasice de organizare a activitii instructiv-educative de tip universitar. Ele au fost mult perfecionate, accentul s-a deplasat tot mai mult pe autoinstruire, pe formativitate; n plus sunt instituii de nvmnt superior n care, datorit specificului domeniilor de instruire, exist forme particulare de organizare (cazul instituiilor care pregtesc n domeniul artistic sau n cel sportiv).

4. REZUMAT 4.1. Formele de organizare a activitii instructiv-educative reprezint o modalitate specific de realizare a predrii-nvriievalurii, pentru a atinge obiectivele didactice i care, n secvene temporale variabile, articuleaz toate elementele procesului de nvmnt. 4.2. Cea mai cunoscut form de organizare este lecia; ea este considerat fundamental; sunt utilizate, n diferite sisteme de nvmnt, alternative organizatorice; acestea vor evolua sub impactul multi-media/hiper-media i al informatizrii. 4.3. Formele clasice de organizare a nvmntului de tip universitar sunt: cursul, seminarul, examenul/colocviul. i acestea se perfecioneaz sub influena evoluiilor rapide ale mediilor sociale, educaionale, informaionale. 5. SECVENE APLICATIVE
Fia de activitate individual A 1. ncercai s v imaginai o alt modalitate de organizare a activitii la disciplina Pedagogie; presupunei c trebuie s renunai la cursuri i seminarii; cum ai organiza altfel nvarea la aceast disciplin? Argumentai opiunea. 2. Realizai o lucrare scris n care s comparai (din punct de vedere al tuturor elementelor componente/structurale ale procesului instructiv-educativ) cursul cu seminarul; stabilii avantaje i dezavantaje pe care le presupune utilizarea pentru studiul Pedagogiei. 3. Concepei o modalitate de organizare a evalurii care s nu fie examen sau colocviu; argumentai proiectul. 4. Utiliznd clasificarea structurilor seminariale ierarhizai-le (pornind de la cea mai dezirabil/optim) raportndu-v la cum credei c ar trebui organizat activitatea didactic la disciplina Pedagogie.

ELEMENTE DE EVALUARE DIDACTIC A PERFORMANELOR N NVARE

1. STRUCTUR TEMATIC 1.1. Evaluare i autoevaluare n activitatea didactic delimitri conceptuale 1.2. Startegii, tipuri i forme de evaluare didactic microstructural 1.3. Dimensiunea subiectiv-obiectiv a evalurii didactice; factori distorsionai ai (auto)evalurii 1.4. Evaluarea formativ; autoevaluarea 2. RECOMANDRI BIBLIOGRAFICE
1. Ausubel, D., Robinson, F., nvarea n coal, trad., Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1981 2. Cristea, S., Dicionar de pedagogie, Bucureti-Chiinu, Editura Litera-litera Internaional, 2000 3. De Landsheere, G., Evaluarea continu a elevilor i examenele, trad., Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1975 4. Ionescu, M., Radu, I., (coord.) Didactica modern, ed. a II-a revizuit, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2001 5. Jinga, I., Istrate, E., (coord.) Manual de pedagogie, Bucureti, Editura All, 1998 6. Meyer, G., De ce i cum evalum, trad., Iai, Editura Polirom, 2000 7. Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Editura Aramis, 2002 8. Pavelcu, V., Principii de docimologie, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1976 9. Vrabie, D., Psihologia atitudinii elevului fa de aprecierea colar, Galai, Editura Porto-Franco, 1994 10. Stan, C., Autoevaluarea i evaluarea didactic, Editura Presa Universitii Clujean, 2001 11. Macavei, E., Pedagogie. Propedeutic. Didactic, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic Regia Autonom, 1997 12. Vinanu, N., Educaia universitar, Editura Aramis, 2002 13. Radu, I.T., Evaluarea rezultatelor colare, n Sinteze pe teme de didactic modern; Bucureti, Culegere; Tribuna colii, 1984 14. Bban, A., (coord.), Consiliere educaional, Cluj-Napoca, 2001

3. SINTEZ INFORMAIONAL 3.1. Evaluare i autoevaluare n activitatea didactic delimitri conceptuale 3.1.1. Evaluarea activitii instructiv-educative a devenit element fundamental n corelaie necesar cu predarea i nvarea doar din perspectiva didacticii postmoderne, de tip curricular (a doua jumtate a secolului XX), centrat pe cel care nva (S. Cristea, 2000). Problema evalurii rezultatelor nvrii are ns o istorie ndelungat i interesant (V. Pavelcu, 1976; D. Vrabie, 1994; E. Macavei, 1997; G. Meyer, 2000). Din domeniul acesta al pedagogiei vom prelua pe criterii operaionale, urmtoarele definiii: Docimologia tiina care are ca obiect studiul sistematic al examenelor, mai ales al sistemelor de notare i al comportamentului examinatorului i examinailor (G. de Landsheere, 1975). Docimastica desemneaz tehnica examinrii. Doxologia se refer la studierea sistematic a rolului pe care l are evaluarea n cadrul educaiei colare (Idem). Evaluarea (pedagogic) n sens larg/managerial desemneaz o aciune proprie sistemelor socio-umane, care solicit raportarea rezultatelor obinute ntr-o anumit activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului n vederea lurii unei decizii optime (S. Cristea, 2000; ap.Dictionaire encyclopdique de l`ducation et de la formation, 1994, p.415). ntr-o abordare tradiional, n general, se consider c evaluarea implic dou etape: msurarea i aprecierea. Msurarea este o dimensiune obiectiv i oarecum impersonal (C. Stan, 2001) a evalurii cci presupune aplicarea unor tehnici, probe, pentru a cunoate efectele aciunii instructiveducative (I. T. Radu, 1984). Aprecierea implic emiterea unor judeci de valoare personale sau personalizate ntr-o anumit msur (C. Stan, 2001, p.11); judecata rezultatelor constante prin compararea acestora cu scopurile urmrite (I. T. Radu, 1984). n practica colar, spre exemplu, msurarea se poate realiza printr-o prob scris (test de cunotine) care se noteaz cu note de

la 1 la 10. Aprecierea presupune observaii calitative, clasificarea elevilor n funcie de note, raportarea acestora la performanele anterioare i/sau la cea a grupului testat, convertirea notelor n alte modaliti de exprimare (calificative) etc. Modelele evaluative contemporane (C. Stan, 2001) sunt mai complexe: un model secvenial de evaluare presupune patru niveluri intercorelate verificarea, msurarea, semnificarea i argumentarea. Definim, prin urmare, i termenii: Momentul verificrii (verificarea) se refer la ansamblul modalitilor efective de <<culegere>> a informaiilor privitoare la nivelul rezultatelor colare de ordin performanial ale elevilor (i studenilor n.n.) (C. Stan, 2001, p.12). Are dou subcomponente: metode de verificare i instrumente de verificare. Metode de verificare sunt modalitile de verificare, structurate dup cum se obiectiveaz concret performanele (orale, scrise ) sau dup gradul de specificitate al direcionrii sarcinii (verificare nedifereniat, verificare individualizat (C. Stan). Instrumente de verificare include tehnicile i procedeele concrete de recoltare a informaiilor despre nivelul performanei (verificri curente, referate, teste docimologice, examene etc.). Msurarea (n aceast accepiune, contemporan: prins ca etap ntr-un model secvenial de evaluare) desemneaz procedeul de punere n coresponden, pe baza anumitor reguli, a unor concepte abstracte cu anumii indicatori empirici; implic raportarea performanelor colare ale elevilor la anumite standarde docimologice (C. Stan, op.cit., p.13). Performana colar indic gradul de eficien al comportamentului colar ntr-o anumit situaie educaional, eficien ce rezult din mobilizarea resurselor cognitive i afectivmotivaionale ale elevului n situaia confruntrii cu un anume tip de sarcin colar (C. Stan). Performana include: volumul de informaie, gradul de nelegere a informaiei i capacitatea de a o aplica practic (Idem). Standardele docimologice se refer la sitemul de referine, respectiv la seturile criteriale avute n vedere n cadrul operaiei de msurare (Idem). De regul sunt: cerinele prevzute n programele analitice i manuale, nivelul grupului de instruire i nivelul performanei anterioare ale celui care nva.

Semnificarea, a treia component a modului evaluativ este un proces complex de punere n coresponden sau asociere a unor semnificaii cu anumite fenomene, evenimente sau rezultate; aceasta presupune atribuirea de conotaii valorizatoare nivelului de congruen dintre performanele colare ale elevilor/studenilor i standardele docimologice aferente acestora, nivel de congruen stabilit anterior prin msurare (Idem). Semnificarea se realizeaz prin nota colar i calificativ. Nota colar este un simbol obinut prin codificarea nivelului performanei sub forma cifric dup reguli prestabilite i constante. Calificativul exprim coninutul nivelul congruenei dintre performan i standardele docimologice, ntr-o exprimare lingvistic. Argumentarea, a patra component, este un demers de factur explicativ-justificativ avnd rolul de a facilita nelegerea, la nivelul subiectului evaluat, a motivelor care au stat la baza acordrii unei anumite note sau calificativ (Idem, p.14). Ea face evaluarea mai inteligibil pentru cei evaluai, fie c este normativ, fie c este formativ. Sintetiznd, procesul evaluativ are urmtoarele componente: (dup C. Stan, 2001)
Metode de verificare Verificare Instrumente de verificare

Performane colare Msurare

Evaluare didactic
Semnificare

Standarde docimologice

Note Calificative Justificare normativ

Argumentare

Justificare formativ

Autoevaluarea este capacitatea elevului (studentului n.n.) de a elabora i emite aprecieri valorizatoare referitoare la competenele i performanele colare (universitare n.n.) proprii, la propria persoan, n general (C. Stan, 2001, p.15). Progresul colar (n instruire) se nregistreaz atunci cnd nivelul performanelor n nvare crete de la o etap la alta (ulterioar) de evaluare. Reuita colar este o sintagm cu coninut complex sintetic i desemneaz obinerea unui nalt randament n educaie (Dicionar de pedagogie, 1970) Eecul colar reflect lipsa reuitei. Este un fenomen complex (E. Macavei, 1997), cu forme de manifestare eec real (cnd posibilitile celui care nva sunt realmente sub cerine, indiferent de motive) sau eec aparent (cnd fenomenul este temporar, contextual sau fals). 3.1.2. Toate lucrrile despre evaluarea didactic menioneaz c aceasta ndeplinete funcii foarte importante: - funcia formativ (prevalent); evaluarea trebuie s stimuleze progresul, prin motivare mai ales; evaluarea motiveaz (indiferent cum) pentru nvare (D. Ansubel, 1982); - funcia selectiv relev competiia, ierarhizarea i clasificarea indivizilor din punct de vedere al performanelor; selectivitatea are conotaii psihologice eseniale; - funcia diagnostic, esenial pentru educator, se realizeaz cnd evaluarea nregistreaz nivelul performanelor la un moment dat; permite desfurarea oportun a disfunciilor, a cauzelor i este punctul de plecare pentru ameliorarea procesului instructiveducativ; - funcia prognostic creeaz posibilitatea ca pe baza diagnozei i a finalitilor prestabilite s fie formulate predicii referitoare la performanele celor care nva; - funcia de feedback permite ca, analiznd rezultatele (nregistrate prin evaluare), s fie stabilite coreciile necesare, elementele de optimizare; - funcia social-economic se realizeaz la nivelul macrostructural; vizeaz eficiena nvmntului n plan macro-

socio-economic/organizaional cu influene la nivelurile naltdecizionale (S. Cristea, 2000). Funciile evalurii sunt complementare. 3.1.3. La nivel microstructural, evaluarea didactic se bazeaz pe urmtoarele principii: a) evaluarea continu i sistematic este necesar planificarea actelor de evaluare (cu tot ceea ce ele presupun) pentru ca aceasta s-i realizeze funciile; b) monitorizarea progresului n nvare se realizeaz prin raportare (n primul rnd) la obiectivele instructiv-educative; c) evaluarea se realizeaz printr-o varietate de metode i instrumente (proiectate/concepute i aplicate dup criterii psihopedagogice); n acest fel se asigur o evaluare real i complex; d) evaluarea trebuie s fie obiectiv, principial; problema dinamicii obiectiv-subiectiv n evaluare este extrem de important; e) evaluarea trebuie realizat dup un sistem coerent, unitar i consecvent de principii i criterii. Practic aceste principii susin o evaluare corect. 3.1.4. n conformitate cu unul dintre principiile de mai sus, evaluarea la nivel microstructural presupune raportarea la obiectivele instructiv-educative (ele sunt norme n evaluare). Unii autori (Popham, Glaser, Scrivem) disting trei criterii de evaluare a performanelor n nvare: a) evaluarea prin raportare la norm (la obiectivele instructiveducative); b) evaluarea prin raportarea la nivelul real atins de populaia evaluat (evaluare de nivel); c) evaluarea prin raportare la posibilitile fiecrui individ (evaluare de progres). Practic cele trei criterii funcioneaz concomitent. n msura n care evaluarea obiectiv ne oblig s comparm performanele cu standardele (obiectivele prestabilite), suntem obligai s lum n considerare nivelul grupului de instruire (performana de grup) i posibilitile individuale. Cel puin din punct de vedere diagnosticprognostic dar i formativ aceast situaie este relevant.

3.2. Strategii, tipuri i forme de evaluare didactic microstructural 3.2.1. Determinri terminologice Literatura de specialitate utilizeaz trei sintagme distincte (dei delimitrile nu sunt totdeauna clare) n ceea ce privete posibilitile de clasificare a modalitilor (generic utiliznd termenul) de evaluare: strategie de evaluare, tip de evaluare i form de evaluare. Atunci cnd se abordeaz problematica metodologiei didactice se opereaz i cu metod/metodologie de evaluare. De altfel este un complex terminologic care surprinde a treia dimensiune a procesului instructiv-educativ, evaluarea. Termenul cu extensiunea cea mai larg este cel de strategie; n contextul de aici, strategia de evaluare desemneaz un ansamblu de combinaii contextuale, originale/unice adesea, ntre metodele de evaluare, tipuri i forme n funcie de obiectivele didactice. Tipologizarea se realizeaz dup mai multe criterii: dup elementul temporal (momentul realizrii evalurii), dup probele de msurare utilizate, dup funcia predominant a evalurii .a. Formele evalurii rezult din combinaii ale variantelor aparinnd diferitelor tipuri de evaluare. O strategie eficient de evaluare a performanelor celor care nva este cea care i implic ntr-o situaie formativ (conotaiile autoevaluative ale actului evaluativ nu trebuie eludate; orice evaluare trebuie s genereze implicaii autoevaluative), este centrat pe obiective (se raporteaz la norme) i este elaborat-aplicat n funcie de particularitile psihice (individuale/grupale). 3.2.2. Tipuri i forme de evaluare microstructural: A. Din punct de vedere al momentului n care se face evaluarea, se disting: - evaluarea iniial (realizat la nceputul perioadei de instruire); are scopul fundamental de a diagnostica nivelul de pregtire a celor care nva; permite predicii; - evaluarea curent (realizat pe parcursul perioadei de studiu); se mai denumete i continu sau de progres sau formativ; scopul acestui tip de evaluare este de a asigura o verificare

permanent (un feedback permanent) i de a susine o pregtire/ instruire sistematic i continu; se realizeaz pe secvene de instruire mai reduse; funcia diagnostic este orientativ n acest caz/ relativ, oricum; msoar performanele tuturor celor care nva i se aplic pentru ntregul set informaional transmis; nregistreaz sistematic progresele/regresele; nu vizeaz ierarhizarea subiecilor evaluai; este principalul reper (prin informaia pe care o ofer) n ameliorrile curente; - evaluare periodic (realizat n cursul perioadei de studiu dar la intervale mai mari de timp dect cea curent); se mai denumete i intermediar; are scopul fundamental de a verifica mai ales gradul de restructurare a informaiei transmise n module mai ample sau capacitatea de a sintetiza-generaliza; strict considernd-o se poate aprecia c e o form a evalurii curente dar cu conotaii sumative; - evaluarea final (se realizeaz la sfritul perioadei de studiu); este denumit i sumativ, cumulativ sau de ncheiere; vizeaz verificarea structurii informaiei n sinteze mari (verific primordial capacitatea de sintez a celor care nva dar i pe cea de a aplica informaia n/la contexte concrete); este constatativ i ierarhizatoare; nu mai permite corecii/ameliorri pentru/n grupul evaluat. B. Din punct de vedere al metodelor i procedeelor de verificare, al proceselor/instrumentelor de recoltare a informaiei, se disting: - evaluare oral (realizat pe baz de probe orale); performana trebuie realizat prin comunicare oral (i verificarea acestei capaciti de exprimare oral este un scop); pedagogia utilizeaz termenul de ascultare pentru a desemna mai mult conduita examinatorului; acest tip de evaluare implic abilitatea dialogrii (implicit a formulrii ntrebrilor i msurrii-aprecierii rspunsurilor); indiferent c este iniial, curent sau final, evaluarea oral este, inevitabil, mai saturat de subiectivism (acesta este aspectul care a generat criticile, chiar frecvente, la adresa ei); - evaluarea scris (realizat pe baza probelor scrise); indiferent cum se numesc probele scrise (i sunt foarte numeroase; o tipologie este greu de realizat) ele permit celor care sunt evaluai s redacteze mai relaxat rspunsurile/soluiile, s lucreze independent,

n ritm propriu; evident c evaluarea depinde de calitatea probei (natura, coninutul, amploarea, relevana n raport cu obiectivele didactice, timp de rezolvare alocat etc.); - evaluarea practic (realizat prin probe practice) presupune verificarea unor capaciti/abiliti practice (nu neaprat psihomotorii); probele sunt foarte diversificate (n funcie de natura disciplinei de nvmnt, de coninuturile acesteia, de obiectivele didactice, de posibilitile concrete tehnice/tehnologice de evaluare (elementele de logistic sunt eseniale); - evaluarea mixt/combinat (presupune utilizarea, n forme optime, a probelor orale i scrise, orale i practice, practice i scrise sau a tuturor celor trei tipuri); este de regul, evaluare sumativ (de promovare/absolvire) sau iniial (de admitere). C. Din perspectiva celui care nva, evaluarea poate fi: - evaluare a performanei (colare/universitare); - evaluare a succesului (colar/universitar). Primul tip se refer la msurarea-aprecierea comportamentului de rspuns al celui care nva n situaii de evaluare. Al doilea tip vizeaz totalitatea rezultatelor elevului (studentului n.n.); permite din perspectiva informativ (nivel tiinific, capaciti/aptitudini intelectuale) i formativ (atitudini motivaionale i caracteriale importante pentru reuita colar (S. Cristea, 2000, p.137). Ea angajeaz mai ales resursele interne ale activitii didactice, concentrate la nivelul capacitilor elevului (studentului n.n.) determinate psihologic (prin factori intelectuali/ /gndire, inteligen i factori nonintelectuali/motivaie pentru nvare) i biologici (rezistena la oboseal, stres, starea sntii). Aceste resurse interne depind ns de prelucrrile pedagogice externe (idem). D. O clasificare a tipurilor de evaluare se realizeaz pornind de la viziunea pedagogilor care au fost preocupai mai ales de aceast problem: (G. Meyer, 2000): - evaluarea n viziunea lui B. S. Bloom (n lucrarea Caracteristiques individuelles et apprentissages scolaire, Bruxelles, Paris, Labor/Nathan, 1978) este: formativ, sumativ, diagnostic; - evaluarea n viziunea lui G. De Landsheere (n lucrarea Evaluation continue et examens: prcis de docimologie,

Bruxelles, Paris, Labor/Nathan, 1976) este: formativ, sumativ, normativ; - evaluarea n viziunea lui R. Tousignant (lucrarea fundamental: Les Principes de la mesure et de l`valuation des apprentissages, Editions Prfontaine, Qubec, 1982) este: normativ, criterial, formativ, diagnostic (continu), sumativ; - evaluarea n viziunea lui G. Scallon (lucrarea: L`valuation formative des apprentissage, PUL, Qubec, 1988) este: sumativ, formativ; - evaluarea n viziunea lui J. Andoino i G. Berger (lucrarea: D`une valuation en miette une valuation en actes, Paris, Andsha, 1989) este distinct de control; - evaluarea, dup L.Allal (lucrarea: Assurer la rusite des apprentissages Scolaires, M.Huberman, Delachaux-Niestl, 1988) este: prognostic, formativ, sumativ; - G. Meyer (lucrarea: Evaluer: pourquoi? Comment? Hachette, Paris, 1995) opteaz pentru distincia evaluare formativ i evaluare normativ. Autoarea red urmtoarea comparaie ntre cele dou tipuri de evaluare:
TABEL RECAPITULATIV: EVALUAREA FORMATIV Parametrii Evaluarea formativ Funcii l ajut pe elev s nvee Intern Multireferenial Proces temporal creator de efecte de sens Definiii teoretice: Dinamic Comunicare Decizii Reechilibreaz Actori Elevii Toate instrumentele descoperite de teoriile nvrii i Instrumente care permit stimularea, suscitarea, dezvoltarea proceselor cognitive Procesele sau mijloacele cognitive ce permit realizarea Obiecte unor produse observabile

TABEL RECAPITULATIV: EVALUAREA NORMATIV Parametrii Evaluarea normativ Funcii Verific ceea ce i-a nsuit elevul Extern Unireferenial Raporturi de conformitate-identitate cu o norm Definiii teoretice exterioar deja existent Static Informare Decizii Selecioneaz Actori Profesorii/elevii Relative: note, calificative (dac norma este media de distribuie a performanelor) Instrumente Binare: nsuit/nensuit; da/nu; 1/0 (dac norma este un prag de performan ateptat: 80%, 100% ) Obiecte Produsele: rezultatele unei competene neobservabile n mod direct

3.3. Dimensiunea subiectiv-obiectiv a evalurii didactice; factori distorsionani ai (auto)evalurii 3.3.1. Problema raportului (dinamic) ntre subiectiv (ism/itate) i obiectiv (ism/itate) n evaluare este, poate, cea mai controversat i incitant. Studiile demonstreaz c este cel mai intens/frecvent perceput de cei care nva; elevi (studeni) resimt actul didactic mai ales la acest nivel; (pentru c aici finalitatea este una concret); nuanrile sunt necesare (D. Vrabie, 1994, C. Stan, 2001). Profesorii sunt i ei preocupai, diferit (n funcie de numeroi factori) de aspectul evalurii. Adesea problema ine de stilul pedagogic dar cu certitudine, este influenat de competena psihopedagogic. Diferenele care apar ntre evaluare i autoevaluare reflect dinamica subiectiv-obiectiv. n procesul de (auto)evaluare apar factori distorsionani (C. Stan, 2001) care pot fi erori sau efecte distorsionante. Obiectivitatea n (auto)evaluare este dat de situaia n care aprecierea performanei celui care nva reflect nedistorsionat obiectul su i este independent n raport cu opiniile, prerile

personale sau dispoziiile de moment ale subiecilor implicai n realizarea ei (C. Stan, 2001, p.56). O obiectivitate absolut este imposibil (i poate, nedezirabil); oricum nu este necesar (subiectivitatea, neleas ca personalizare a demersului autoevaluativ sau evaluativ, nu este neaprat un aspect de natur negativ, valoarea psihopedagogic a acestor dou activiti constnd inclusiv n valorificarea valenelor cognitive i atitudinale ale autorilor acestora (C. Stan, op.cit., p.57); relativitatea este prezent i inevitabil). Obiectivitatea i subiectivitatea coreleaz; adesea sunt complementare [obiectivitatea nsemnnd n fapt o ponderare a dimensiunilor distorsionante ale subiectivitii iar subiectivitatea constituindu-se ca modalitate de interiorizare a unor date de factur obiectiv (idem)]. 3.3.2. Factorii de distorsiune n (auto)evaluarea didactic sunt pe larg abordai n literatura de specialitate; se fac referiri mai ales la erorile de evaluare. Exist dou categorii de factori distorsionani (C. Stan, 2001): a) erori procedurale (eroarea instrumental, eroarea ncadrrii globale i eroarea succesiunii); b) efecte parazite (efectul de anticipare, efectul de obinuin, efectul constantei personale). Erorile procedurale decurg din condiiile tehnice i procedurile efective de realizare a (auto)evalurii precum i din contextul educaional concret. a.1. Eroarea instrumental se datoreaz unor inadvertene/ inconsecvene n organizarea-desfurarea (auto)evalurii; de exemplu: obiective i criterii eseniale ale evalurii sunt nlocuite cu unele secundare. a.2. Eroarea ncadrrii globale (efectul halo) const n (sau, mai exact, este generat de) extrapolarea i corelarea performanei cu alte elemente globale caracteristice celui evaluat, spre exemplu: n notarea, la o disciplin, se iau n considerare notele anterioare de la o alt disciplin din aceeai categorie (realistice sau umanistice). a.3. Eroarea succesiunii (eroarea de contrast) apare ca urmare a evidenierii reciproce a dou performane colare de niveluri diferite. Spre exemplu: un rspuns foarte bun face ca un

rspuns ulterior slab s par ca fiind foarte slab; este o eroare involuntar de cele mai multe ori. Efectele parazite se datoreaz aciunii lente a unor elemente ce in de psihologia individual. b.1. Efectul de obinuin se refer la faptul c agenii educaiei manifest o inerie n (auto)evaluare; aceast inerie e raportat mai ales la ateptrile personale n raport cu performanele; de aceea apare fenomenul de evaluare superficial i conformism evaluativ; el duce la conservarea n timp a performanei (cndva real); abaterile de la aceasta sunt considerate accidentale; aa au aprut elevii de nota 5 sau cei de nota 7 etc. b.2. Efectul de anticipare este similar celui de obinuin (ambele, de fapt, care au fost confundate i numite efectul oedipian); spre deosebire de efectul de obinuin (ineria apreciativ), cel de anticipare este cauzat de tendina agenilor de a face predicii cu privire la nivelul performanelor; n primul caz se eludeaz performana real, n al doilea se fac predicii cu privire la cea ulterioar; apare tendina de autovalidare a anticiprilor (dac elevul se ateapt s obin nota 7 i va ajusta (tendenial) comportamentul astfel nct s obin nota 7). b.3. Efectul constantei personale (ecuaia personal) se refer la faptul c att elevul ct i profesorul au tendina s fie exigeni sau severi; indulgena (auto)evaluativ marcheaz tendina de a face concesii, eecurile fiind considerate accidentale (irelevante) pe cnd exigena (auto)evaluativ le acord o importan mai mare dect cea real. n practica didactic efectele erorilor procedurale se conjug cu efectele parazite. Se produce, astfel, o deformare a relaiei autoevaluare-evaluare fie n sens supraapreciativ, fie n sens subapreciativ. Supraestimrile/subestimrile se pot nregistra la nivelul profesorului i/sau la nivelul celui care nva. Dinamica fenomenului este foarte complex iar implicaiile pentru ageni, adesea dificil de monitorizat. Considerm un exemplu: de-a lungul carierei colare un elev este marcat de o serie de succese i eecuri aflate ntr-o reea dinamic (C. Stan, 2001); pe baza ei elevul i contureaz nivelul de aspiraie, i fixeaz un prag performanial anticipativ (de regul, egal sau superior celui anterior); n funcie de contextele concrete de

instruire pot aprea situaii de tipul: succes nesperat (cnd pragul este depit), succes scontat (cnd e atins pragul), eec parial (cnd nu este atins pragul dar s-a realizat mai mult dect nainte), eec total (pragul nu este atins dar performana nou e inferioar chiar celei anterioare); n ultimele dou cazuri consecina este urmtoarea: nivelul de aspiraii scade, expectanele se reduc n baza unor mecanisme de autoaprare (strategii autoprotectoare cu valene adaptative (G. W. Allport, 1981), mecanisme autodefensive); strategiile defensive pot fi centrate pe elev/ autocentrate (intelectualizarea, raionarea, reprimarea, autosabotarea, memoria autobiografic) sau pot fi heterocentrate (atribuirea, comparaia depreciativ, evitarea); recursul la una/alta depinde de un complex de factori subiectivi (mai ales) obiectivi. (A. Bban, 2001) Cunoaterea, nelegerea i controlul acestor fenomene de ctre ambii ageni ai educaiei sunt condiii ale eficienei instructiv-educative. 3.4. Evaluarea formativ; autoevaluarea Evaluarea formativ nu are ca scop fundamental clasificarea (ierarhizarea) celor care nva ci stabilete distana care-i separ de obiectivele prevzute n program, respectiv n documentele de lucru, proiectele de lecie etc. (I. Radu, 2001, p.218) Acest aspect este important i necesar pentru a proiecta-realiza coreciile n comportamentele de nvare. n fond, nu este esenial nota obinut (i performana n sine) ci ceea ce ea exprim (ct/ce mai trebuie realizat pentru ca obiectivele s fie atinse). A atinge/a acoperi un obiectiv operaional (reper n evaluare) presupune (I. Radu): a avea informaia necesar, a cunoate din memorie; a opera cu aceste cunotine ntr-un context similar celui de la lecie or din manual; a integra cunotinele n sisteme, a face asocieri/combinri intra i intersistemice, respectiv ntre noiuni din capitole vecine ori ndeprtate; a opera ntr-un context nou, diferit de cel din carte sau de la tabl (element de creativitate); cnd prestaia (performana) nu atinge nici mcar primul nivel atunci ea este sub standardul minimal. Criteriile dup care se apreciaz performana vizeaz: gradul de dificultate a sarcinii, completitudinea rspunsurilor, ajutorul acordat n rspuns, nivelul

de exactitate, gradul de ndemnare (dexteritatea), nevoia de sprijin figural, ilustrativ (exemple); se pot, astfel, stabili descriptori de performan care s gradeze unitar prestaia elevului (studentului n.n.) n cadrul fiecrei teme/sarcini. (I. Radu, 2001, p.218) Unul dintre efectele (imediate dar/mai ales pe termen lung) ale evalurii formative este capacitatea de autoevaluare a celui care nva, capacitatea lui de a elabora/emite aprecieri valorizatoare cu privire la propria performan. Aceasta este o achiziie personalitar major. Ea nu este legat strict de activitatea colar dar activitatea colii este decisiv pentru formarea ei. Autoevaluarea se realizeaz corect numai n msura n care elevul/studentul nva s disting ntre competen i performan, ntre acestea i propriile posibiliti; nva s (se)evalueze tiinific (ct mai obiectiv). Procesul autoevaluativ include, n complexitatea lui, un set de factori subiectivi/interni (C. Stan, 2001): componenta afectivmotivaional (nivelul de aspiraie i nivelul expectanei imediate) i componenta estimativ (estimarea potenialului propriu i estimarea dificultii sarcinii). Acestor factori li se asociaz factori externi, obiectivi (demersul evaluativ al profesorului, status-urile colar i filial); ei acioneaz mediat dar intercorelat celor interni asupra conduitei autoevaluative a celui care nva. Controlul acestor factori, att ct este posibil (i cu ct este mai pregnant, consecvent, sistematic i, bineneles tiinific, este mai eficient) se realizeaz prin eforturile conjugate ale profesorului i elevului/studentului. Autoevaluarea, ca element complementar evalurii, trebuie s fie un obiectiv didactic explicit n cadrul fiecrei discipline de nvmnt. Nu trebuie eludat nici formarea progresiv a competenei de (auto)evaluare a cadrului didactic.

4. SECVENE APLICATIVE Fie pentru activitatea individual/grupal

Fia de studiu A Alctuii rezumatul acestui text; construii apoi dou probe scrise de evaluare: a) o prob scris de tip test de cunotine; b) o prob scris format din subiecte pentru verificare oral. Explicai cum ai procedat. Argumentai. Fia de studiu B Redactai o prob scris de tip test docimologic pornind de la sinteza informaional. Sugestie: lecturai n prealabil cel puin, textul: C. Cuco, Probleme de docimologie didactic, n vol: C. Cuco, (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Iai, Editura Polirom, 1998, pp.169-195 Fia de studiu C Construii (lucrnd n microgrupuri) trei probe de cunotine (care s conin maxim 15 itemi de toate tipurile) pornind de la textul temei (sinteza informaional); redactai, n comun, grila pentru evaluarea rspunsurilor; argumentai opiunile pentru punctaj; administrai-v reciproc testul apoi corectai lucrrile scrise. Formulai (n microgrupuri) observaii (cantitative i calitative) cu privire la rspunsurile formulate i rezultatele obinute. Fia de studiu D Imaginai un portofoliu de competen utilizabil pentru evaluarea performanelor la disciplina Pedagogie. descriei cum ai procedat i argumentai relevana coninutului lui. Sugestie: lucrai n microgrupuri i utilizai metoda brainstorming-ului sau Phillips 66.

5. LECTUR SUPLIMENTAR Portofoliul Metod de evaluare longitudinal (long-term assessment Spandel, 1997) a performanelor elevilor este tot mai mult cunoscut i uzitat n ara noastr. nvmntul alternativ propune

utilizarea portofoliului, n special cu rol de colectare a produselor activitii elevilor, dei nu se exploateaz nc pe deplin valoarea evaluativ a acestei metode. Ce este n fond portofoliul? Portofoliul este o colecie format din produse ale activitii de nvare a elevului. Produsele incluse sunt selectate de elevul nsui i sunt nsoite de refleciile sale personale asupra lor, astfel nct s contureze ct mai bine performana sa prezent n domeniul care face obiectul de studiu al portofoliului. Elementul esenial al acestei metode este implicarea activ a elevului n crearea, colectarea i selectarea produselor care satisfac scopul portofoliului. Acest fapt confer portofoliului o important valoare instructiv, pe lng valena sa evaluativ; elevii nva despre ei nii n procesul ntocmirii portofoliului i a reflectrii asupra produselor propriei nvri, iar profesorii/ nvtorii pot afla o serie de aspecte relevante pentru evoluia copiilor, care altfel ar fi fost trecute cu vederea (percepia lor asupra rezultatelor proprii, tririle i ateptrile legate de performana lor, obiectivele i planurile lor de viitor etc.). Ce se evalueaz i cum se obin informaiile pe baza portofoliului? Exist mai multe modaliti de evaluare a portofoliului. Putem evalua: fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare; nivelul de competen a elevului, prin raportarea produselor sale la scopul propus; progresul realizat pe parcursul colectrii produselor. Aceste metode pot fi combinate. Putem, spre exemplu, s evalum att nivelul atins, ct i dezvoltarea pe parcursul perioadei respective. Pentru ca un portofoliu s fie eficient, sunt eseniale: - un numr mic de piese (6, 8 pn la 12); dac portofoliul conine un numr foarte mare de piese este ngreunat selecia produselor relevante de cele nerelevante; - precizarea corect i asimilarea de ctre elev a scopului pe care l are alctuirea portofoliului;

- refleciile personale care nsoesc produsele incluse n

portofoliu i care pot organiza ntreaga informaie coninut n portofoliu. Nu este uor de implementat un sistem de evaluare pe baz de portofoliu i nici nu se potrivete la toate clasele. Scopul pentru realizarea unor portofolii poate fi: - pentru a demonstra procesul de dezvoltare a unei competene (a elevilor) de-a lungul timpului; - pentru a crea o colecie de produse personale importante; - pentru a furniza informaii pentru evaluarea ntregii clase; - pentru a realiza o colecie de produse care s demonstreze pregtirea pentru trecerea la un nivel superior de nvare etc. Exist prin urmare, mai multe tipuri de portofolii: - portofolii de celebrare (srbtorire) - portofolii de dezvoltare - portofolii de competen. Portofoliile de celebrare nu au intenia de evaluare propriu-zis, dect n sens foarte larg demonstreaz participarea elevilor la nvare, la realizarea portofoliului, ns deschid apetitul pentru realizarea unor astfel de colecii. Portofoliile de dezvoltare invit efectiv la evaluare, ntruct au ca scop studiul dezvoltrii unei competene. Ele sunt cu att mai eficiente cu ct specific mai precis competena vizat (ex. competena de scris este mult prea larg pentru a putea fi vizualizat prin portofoliu, ns spre exemplu competena de exprimare logic n scris sau capacitatea de redare grafic a literelor este mult mai specific i ghideaz mai bine procesul de evaluare). n acest caz cele mai eficiente sunt portofoliile de competen. Acest tip de portofoliu demonstreaz mult mai acurat nivelul de dezvoltare al unei abiliti dect orice test de admitere. (I. Radu, Elemente de docimologie didactic, n vol. M. Ionescu, I. Radu (coord.), Didactica modern, ed. a II-a revizuit, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2001, pp.221-222).