CURS DE

SOCIOLOGIA EDUCAIEI
Lect. MIHAI ANDRONE

CAPITOLUL I ORIGINILE SOCIOLOGIEI EDUCAIEI

1. Educaie i societate cadru general Sociologia educaiei aa cum ne spune i numele ei s-a nscut la confluena sociologiei cu pedagogia. Sociologia i pedagogia sunt discipline autonome, dar la fel de adevrat este i c amndou provin din filosofie. Sociologia i pedagogia comunic nu numai la nivelul originii, legtura lor este de ordinul prezenei: trim cu toii n societate, iar societatea ne formeaz permanent i ntr-un anumit fel. Aadar permanen i specificitate: faptele sociale au efecte formative asupra indivizilor, grupurilor sociale i societii n ansamblul ei, aciunea educativ are caracter social att prin obiectivele ei ct i prin faptul c ea reclam cu necesitatea prezena actorilor sociali i a altor elemente structurale. Profesorul Liviu Plugaru vedea relaia dintre societate i educaie n termeni logici: n aceast ordine de idei societatea i educaia ar stabili reciproc o relaie de echivalen sau, mai curnd, ele ar alctui un adevrat continuum bidimensional (utiliznd limbajul specific al teoriei relativitii) (Liviu Plugaru, Introducere n sociologia educaiei, Ed. Psihomedia, Sibiu, Braov, 2004, pp. 13-14). De aici nu rezult c sociologia i pedagogia merg pe drumul pierderii individualitii proprii: fiecare dintre cele dou are o specificitate proprie, relaia dintre ele este una ntre termeni apropiai, dar distinci. Educaia are vrsta omului, ca i autoeducaia. Omul s-a supus, nc de la nceput, influenelor mediului su de trai i a celui de lng el. De la nceput omul a comunicat i a simit, a procesat informaiile provenite din exterior i le-a prelucrat prin intermediul experienei proprii. Limbajul a dat omului posibilitatea de a-i comunica gndurile i scopurile urmrite. Comunicarea este o premis indispensabil a coeziunii sociale, coeziunea social este ea nsi o premis a mai bunei administrri a naturii i a atingerii unor nivele superioare de bunstare.

Educaia este un element indispensabil al existenei socio-umane. Ea este un proces n derulare, un element fr de care existena fiinei umane nu poate fi conceput. Ioan Nicola vedea n educaie un fenomen ontic aparinnd sistemului social, cu rol activ i transformator. Paul-Henry Chombar de Lauwe concepea educaia ntr-un cadru social, configurnd-o prin prisma ntlnirii omului cu societatea: Dac educaia nu ar fi organizat ntr-un mod represiv, copilul ar putea, nc din cea mai fraged copilrie, s acioneze n timp ce primete educaia i s contribuie la transformarea mediului social care-l formeaz. Educaia poate fi conceput ntr-un mod mai larg ca o ntlnire ntre individ i societate, i ntreaga via social poate fi marcat de acest schimb permanent (Cultura i puterea, trad. rom. de Rola Mahler, Ed. Politic, Bucureti, 1982, p. 75). P. H. Chombart de Lauwe consemna c libertatea de care dispune omul nu se exercit n vid, ci ea apare pe terenul practicii i al aciunii, ea este asociat comunicrii, dialogului, relaiei sociale, comunitare. Ioan Nicola vorbea de un transfer nentrerupt de informaii de la societate la individ, procesul educaional fiind abordat din perspectiv sistemic ca relaie de dependen a elementului uman fa de sistemul social (Ioan Nicola, Pedagogie, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992, p. 13). Aadar, educaia reprezint un transfer de valori de la societate la individ. Ea este un fenomen social dotat cu o relativ autonomie, manifestat prin funciile sale proprii, prin modul su de derulare, prin structura sa specific. Sociologul educaiei este interesat, aproape n aceeai msur ca i pedagogul, de mecanismul intern al educaiei, adic de specificitatea ei. 2. Educaia ca aciune uman specific. Precizarea i aparine pedagogul Ioan Nicola. Educaia este aciune social, ea poate fi abordat la nivel praxiologic. Praxiologia ofer un model general al aciunii, fixeaz legitile ei universale urmrind ca analiza modului n care aceste legi se manifest ntr-un tip concret de aciune s revin tiinelor particulare care studiaz astfel de tipuri ( ibidem). Modelul reliefat de profesorul Ioan Nicola are urmtoarea configuraie: P = A + Op +S +R (P este praxisul, A agentul, Op obiectul aciunii, S situaia, iar R realizarea).
3

Din acest punct ni se dezvluie coordonatele generale ale educaiei sau, mai bine zis, ale aciunii educaionale: prin esena ei educaia este o relaie ntre un subiect i un obiect, relaie n cadrul creia subiectul vizeaz o transformare a obiectului n conformitate cu anumite obiective, cu un anumit scop; relaia dintre subiect i obiect este o relaie social, uman, deoarece i subiectul i obiectul adic ambii termeni sunt de ordin uman; cei doi termeni ai relaiei interacioneaz n mod activ, oferindu-i acesteia o anumit specificitate; aciunea educaional ca aciune particular este subordonat unui ntreg social care structureaz, direcioneaz, orienteaz i d consisten aciunii respective; desfurarea aciunii are un caracter funcional-dinamic prin relaiile directe i indirecte care se stabilesc ntre componentele sale, ntre factorii obiectivi i subiectivi, controlabili i necontrolabili, care i pun amprenta asupra desfurrii ei, acetia alctuind ceea ce D. Todoran numea cmp educativ (ibidem, pp. 14-15). Este momentul s facem anumite delimitri conceptuale: educaie este un tip specific de aciune social, ea ntreine multiple legturi cu celelalte fenomene sociale, fiind destul de dificil s le surprindem pe toate. Anticipm puin lucrurile i amintim c socializarea ni se arat ca ansamblu al influenelor sociale exercitate asupra individului n contextul comunicrii umane, n acest caz educaia constituindu-se drept activitate declanat intenional n vederea asimilrii valorilor sociale (ibidem, p. 15). S ncercm s sintetizm: i socializarea i educaia urmresc mai buna plasare a individului ntr-un anumit context social, ntr-un ansamblu comunitar particular dat. Difer, n cazul lor, mecanismele prin care se realizeaz acest obiectiv. Aciunea educaional se afl ntre societate i individ, mediind transferul de valori de la un termen la altul; ea se preocup ndeaproape de asigurarea unor condiii prielnice asimilrii valorilor sociale. Educaia urmrete integrarea social a omului dar i
4

formarea personalitii lui, a acelui tot biologic i spiritual destinat s asimileze n mod creator valorile dominante ale comunitii i s se subordoneze imperativelor sociale, nu n mod pasiv, ci n mod creator i activ. Nu avem cum s vorbim de importana social a educaiei fr s vorbim i de cuprinsul, rolul i finalitile ei (ibidem). *** Aadar, ce este educaia, crei definiii se preteaz ea? Crei perspective metodologice? Este cert c fenomenul educaional a fost privit din unghiuri diferite. Perspectiva antropocentric postuleaz din capul locului existena unei naturi umane universale i invariabile, educaia viznd tocmai stimularea acestei naturi, dezvoltarea calitilor autentice ale neamului omenesc n conformitate cu potenialitile lui specifice. ns nu avem voie s ne preocupm doar de actualizarea potenialitilor naturii umane fr s lum n calcul cadrul social, deoarece acest tip de abordare este lipsit de realism. Perspectiva sociocentric abordeaz educaia prin prisma pregtirii individului pentru exercitarea diferitelor roluri sociale. n acest orizont accentul cade pe eterongenitatea pregtirii prin educaie cerut de presantele exigene sociale. n acest mod accentul se deplaseaz de la natura uman ctre natura social, astfel abordarea sociocentric este bine nrdcinat n social, dar scap din vedere specificitatea personalitii umane. Ioan Nicola pledeaz n favoarea unui echilibru just ntre cele dou perspective, prins la nivelul unei definiii operaionale: educaie este o activitate social complex care se realizeaz printr-un lan nesfrit de aciuni exercitate n mod contient, sistematic i organizat, n fiecare moment un subiect individual sau colectiv acionnd asupra unui obiect individual sau colectiv -, n vederea transformrii acestuia din urm ntr-o personalitate activ i creatoare, corespunztoare att condiiilor istorico-sociale prezente i de perspectiv, ct i potenialului su biopsihic individual (ibidem, pp. 16-17). Educaia este un fenomen complex, de unde i greutatea definirii ei. Educaia este o relaie tipic uman, ea are, indiscutabil, caracter uman, ea este o aciune contient i premeditat, condus potrivit unor finaliti hotrte n prealabil. Aciunea educaional este o aciune intenional ce urmrete un scop bine
5

determinat, ea opereaz cu un set de valori ce urmeaz a fi transmise de la educator la educat ntr-un mod organizat i bine structurat, adic eficient. Elena Joia ncearc s prind notele eseniale ale diferitelor definiii date educaiei n lucrri de pedagogie: educaia este o activitate socio-uman fundamental pe axa socializare-umanizare, un sistem de aciuni bine reglat i evaluat, un proces progresiv, adesea contradictoriu de formare i dezvoltare a personalitii umane (Pedagogia. tiin integrativ a educaiei, Ed. Polirom, Iai, 1999, p. 30). Educaia este complex, ea este o realitate social special, continuu cerut i afirmat, o component a vieii sociale. Ea rspunde unor cerine obiective ale societii, asigur legtura ntre generaii, ntre experien i progres, conserv societatea, dar o i propulseaz, realizeaz un proces progresiv de socializare, este un factor de dezvoltare social (ibidem, p. 31). Educaia este o activitate uman planificat, bine organizat dimensionat activ conform unei comenzi sociale aciunea educaional are un caracter direcional. Aciunea educaional este o aciune prin care se urmrete o schimbare, schimbare de ordin individual, dar i comunitar. Aciunea educaional este o aciune proiectat, ea are n vedere o anumit succesiune de stri, o serie de transformri ce urmeaz a se produce n personalitatea educatului. Ea este o aciune teleologic, ea urmrete o finalitate anticipat i dorit de ctre agentul educaional. Acest proiect educaional se materializeaz sub forma obiectivelor educaionale. Vedem, aadar, c educaia, prin caracterul ei organizat i sistematic, se deosebete n mod real de influenele spontane ale mediului care pot aciona n acelai sens cu ea sau n sens divergent. Aciunea educaional se deruleaz ntr-un cadru organizat, ea are nevoie de anumite condiii pentru a fi eficient. Forma superioar a organizrii aciunii educaionale este cea instituional n cadrul ei coala deine rolul cel mai important. Pedagogul Ioan Nicola vorbea de natura social i de diacronia aciunii educaionale: aciunea educaional este o aciune uman ce se poate desfura doar ntr-un cadrul social, ntr-un cadru comunitar. Natura social se exprim, n esen, prin interdependena i corelaiile ce se stabilesc ntre educaie i societate. Educaia a aprut o dat cu societatea uman i va continua s existe de-a lungul ntregii evoluii
6

a acesteia, supunndu-se legilor generale de dezvoltare a societii. Cu toate acestea educaia nu este o simpl prelungire a sistemului social, din contr, ea este doar o component a acestui sistem, cu o structur, un coninut i o logic intern prin intermediul crora ea se difereniaz calitativ de alte fenomene sociale (Ioan Nicola, op. cit., p. 18). Educaia este prin excelen un fenomen social. Societatea educ, nelegem mai bine relaia dintre educaie i societate dac percepem societatea n realitatea ei dinamic. Educaia are rolul de a media raportul omului cu mediul su social, susinnd dezvoltarea omului n mijlocul realitii sociale date i evoluia societii n ansamblul ei. Omul este educat n societate, omul nsui este un factor al dezvoltrii sociale, omul acioneaz asupra societii acionnd de fapt asupra lui nsui. Schimbrile survenite n plan uman se vor repercuta asupra societii globale. Putem vorbi, aadar, de o interdependen ntre societate i educaie, relaiile dintre ele nu sunt deloc simple: i sociologii i pedagogii vorbesc de o cretere a rolului educaiei n evoluia ntregii societi, dezvoltarea societii pune sarcini noi i complexe n faa educaiei. rile dezvoltate sunt preocupate de problema reformei colare tocmai datorit faptului c revoluia tehnico-tiinific, progresul informaional ne confrunt cu sarcina modernizrii sistemului de nvmnt. Educaia este n chip esenial de natur social, ea are un caracter diacronic, ea se dezvolt de la o etap la alta n funcie de schimbrile ce au loc la nivelul structurii sociale. Educaia este un subsistem al sistemului social global, aceast perspectiv sistemic ne permite s realizm mai bine de ce schimbrile ce au loc la nivelul societii globale afecteaz implicit i viaa subsistemului educaional. Pedagogul romn C. Narly considera c educaia este concomitent fapt social i fapt individual. Prin excelen ea are rolul de a modifica n bine personalitatea fiecrui om, fiina fiecrui individ. Modificrile care au loc n viaa luntric a fiecrui om se vor repercuta i asupra grupului social din care el face parte. Educaia este o realitate n desfurare, este un proces care poart amprenta unui moment istoric, viaa individului este o continu devenire.

Este potrivit, dup cum vedem, s vorbim de interdependena societateeducaie. Educaia are rolul de a transmite experiena social de la o generaie la alta. Educaia variaz de la o etap istoric la alta, de la un regim politic la altul. Educaia poart amprenta etapei istorice care a generat-o. Educaia este o aciune social, ea are un caracter variabil, fiind extrem de sensibil la schimbrile sociale. Ea este o aciune social practic, ei i sunt proprii anumite caracteristici care-i traseaz i realitatea sa proprie, uor de recunoscut n orice etap istoric. Coninutul educaiei nu se limiteaz la schimbrile sociale, ea s-a prezentat, nc de la nceputul fiinrii ei, ca o relaie teleologic, derularea ei fiind subordonat unor obiective atent cntrite i dimensionate n plan mintal. Ea este un sistem complex de relaii. Educaia are un caracter istoric i naional, societatea uman evolueaz, dup cum evolueaz i cerinele care stau n faa educaiei educaia reflect condiiile specifice n care se deruleaz viaa unei comuniti naionale. Educaia are un caracter prospectiv, prezint nite scopuri specifice i are caracter axiologic (Elena Joia, op. cit., pp. 31-32). 3. Funciile educaiei (Ioan Nicola, op. cit., pp. 21-22) a) Selectarea i transmiterea valorilor de la societate la individ. Selectarea i transmiterea valorilor de la societate la individ se realizeaz pe baze pedagogice i inndu-se cont de anumite caracteristici de ordin psihic. Dezvoltarea social accentueaz ritmul acumulrii valorilor sociale, iar principiile dup care se face acumularea i transmiterea valorilor sociale se restructureaz i ele. Trim n epoca informaiilor, iar educaia trebuie s in pasul cu aceast avalan informaional de la nivel mondial. b) Dezvoltarea contient a potenialului biopsihic al omului . Educaia este o aciune social centrat pe om, ca fiin biopsihosocial. Ea are n vedere individul concret, cu particularitile lui bio-psihice, urmrind dezvoltarea acestora. c) Pregtirea omului pentru integrarea activ n viaa social . Educaia urmrete constituirea unui tip de personalitate dorit de societate. Educaia are menirea de a-l pregti pe om pentru viaa social, pentru munc i pentru viaa n comunitate. Acesta este un proces continuu i de aceea omul este supus influenelor
8

educaionale pe tot parcursul vieii lui. Educaia rspunde unei comenzi sociale, unor necesiti ale comunitii globale. Educaia vizeaz, e adevrat, dezvoltarea armonioas a personalitii umane, dezvoltarea potenelor fiecrui participant la viaa social, dar aceast dezvoltare este comandat chiar de societate, ea rspunde unor interese sociale specifice. Educaia urmrete stabilirea unui echilibru dinamic ntre cei doi poli, putnd fi considerat astfel o condiie indispensabil att pentru existena i dezvoltarea societii, ct i a fiecrui individ n parte, consemneaz profesorul Ioan Nicola (p. 22). Elena Joia plaseaz funciile educaiei pe dou planuri (p. 37): a. n raport cu societatea; b. n raport cu educatul; c. n raport cu propriul sistem. a. n raport cu societatea se delimiteaz urmtoarele funcii: - Legea nvmntului din anul 1995 precizeaz c educaia asigur realizarea idealului educaional ntemeiat pe tradiiile umaniste, pe valorile democraiei i pe aspiraiile societii romneti i contribuie la pstrarea identitii romneti; - educaia contribuie, pe de o parte la conservarea societii romneti, pe de alt parte ea contribuie la dezvoltarea societii romneti; - educaia are o funcie cultural, ea selecteaz i transmite zestrea tiinific i cultural a generaiilor anterioare ctre generaiile tinere, crend premisele elaborrii de produse tiinifice i culturale noi; - funcia axiologic se afl n imediata vecintate a celei culturale: selectarea finalitilor, a strategiilor i a coninuturilor, a criteriilor de evaluare a actului paideutic este dimensionat valoric; educatul nsui este ndemnat s-i formeze o gndire creativ, n afara acestei gndiri progresul social este de neconceput; - funcia economic pune n lumin focalizarea educaiei pe pregtirea profesional a indivizilor, coala i formeaz pe oameni pentru munc i prin munc; ntr-o economie dinamic n faa instituiilor de nvmnt st i imperativul recalificrii profesionale;
9

- funcia politic se explic prin aceea c nvmntul vehiculeaz principii i norme cu caracter politic, aceste norme reglementnd viaa n comun a membrilor unei societi; nvmntul ne pregtete pentru exercitarea corespunztoare a rolurilor sociale. b. n raport cu educatul educaia urmrete: - dezvoltarea potenialului lui bio-psihic; - dezvoltarea lui cognitiv, n vederea unei mai bune prelucrri a informaiilor primite din exterior i din interior, n vederea adaptrii optime a omului la mediul su natural i social; - dezvoltarea dimensiunilor personalitii care susin nvarea continu, afirmarea profesional i social, precum: afectivitatea, atenia, deprinderile, motivaia, interesele, caracterul i aptitudinile; - pregtirea pentru autoinstruire, autoeducaie, formare continu; - formarea pragmatic, pregtirea pentru rezolvarea operativ a situaiilor de via concrete; - Legea nvmntului din anul 1995 precizeaz c educaia este chemat s realizeze dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitii umane, formarea personalitii () creative. c. n raport cu propriul sistem, educaia cere: - corelarea, armonizarea, compensarea influenelor formale, nonformale prin parteneriat educaional, pentru promovarea programelor difereniale, soluionarea echilibrat a obiectivelor, prevenirea i combaterea factorilor perturbatori, a elementelor contradictorii; - folosirea unor noi criterii n selectarea, organizarea, vehicularea, nvarea i valorificarea experienei generaiilor anterioare n coninuturi noi sub aspect calitativ, organizate n programe curriculare; - aplicarea unor criterii de eficien n conceperea i derularea aciunii educative.

10

4. Dimensiunile educaiei Educaia vizeaz, o repetm, dezvoltarea plenar, armonioas, nestingherit, liber i creativ a personalitii. Latura biologic, fizic a personalitii face obiectul educaiei fizice, iar dimensiunea psiho-social face obiectul educaiei intelectuale, a celei profesionale, tehnologice, a celei estetice. La fel de importante sunt educaia religioas, educaia civic, educaia pentru viaa de familie, educaia juridic, educaia economic i cea politic, educaia pentru timpul liber, cea alimentar, educaia pentru democraie, educaia pentru comunicare, cea axiologic . a. m. d. (ibidem, pp. 40-41). 5. Obiectul sociologiei educaiei Sociologia educaiei caut s determine natura mediului social i psihologic constituit de coal, s msoare, de asemenea, influena pe care acest mediu o exercit asupra elevilor n tot procesul formrii lor: achiziia de cunotine, adaptarea atitudinilor sau elaborarea unor scri de valori. Ea comport apoi studiul sistematic al presiunilor externe care acioneaz asupra colii nsi, avndu-i sursa fie n dorinele i cerinele diferitelor profesiuni, fie n noile exigene ale societii (R. Merton) (apud Dumitru Popovici, Sociologia educaiei, Ed. Institutul European, Iai, 2003, p. 14). Sociologia educaiei vizeaz educaia ca pe un fenomen social. n consecin se ocup de originea social a educaiei, de manifestrile ei sociale, de coninutul ei social, de instituiile ei sociale, de dezvoltarea ei social, de repercusiunile ei sociale, de funcia ei social, de obiectivele ei sociale, de posibilitile ei sociale i de agenii ei sociali (Quintana) (apud ibidem). Sociologia educaiei este preocupat de relaia dintre societatea global i educaie, educaia fiind privit ca fapt social. Educaie este abordat, s-a spus, din unghi sociologic, din perspectiv sociologic. Sociologia educaiei nseamn analiza sociologic a educaiei ca fapt social. Sociologia educaiei dorete s surprind multiplele i complexele relaii ce se stabilesc ntre societate i educaie, logica sociologiei educaiei este logica totalitii sociale. Sociologia educaiei accentueaz

11

ideea c relaia educatorului cu educatul se deruleaz ntr-un cadru social, problema educaional este o problem de ordin social. Sociologia educaiei este o sociologie de ramur. Durkheim n materie de educaie miza totul pe sociologia educaiei. Educaia ca obiect de studiu al sociologiei educaiei cuprinde macroeducaia i microeducaia. Sociologia educaiei cerceteaz organizarea i funcionarea sistemului educativ realizate n context macro i microsocial (ibidem, p. 16). 6. Problematica sociologiei educaiei A identifica problematica unei anumite discipline tiinifice nseamn a-i contura identitatea, a o delimita de alte tiine asemntoare ei. A identifica problematica sociologiei educaiei nseamn a-l ajuta pe cel ce se apleac asupra ei s-i neleag mai bine obiectul de studiu. Dicionarul de sociologie coordonat de C. Zamfir i L. Vlsceanu (Ed. Babel, Bucureti, 1993) face un inventar al domeniilor de interes ale sociologiei educaiei: - raporturile ntre sistemele de nvmnt ca sisteme ale profesionalizrii forei de munc i procesele de mobilitate i stratificare social; - factorii care influeneaz cererea individual de educaie i capacitatea structural i funcional a sistemului de nvmnt de a o ntmpina; - contribuia educaiei la dobndirea personal a unui status social-economic; - rolul educaiei n distribuirea inegalitii sau n realizarea oportunitilor sociale i profesionale; - implicarea educaiei n procesele de reproducere social i cultural; - identificarea i caracterizarea raporturilor dintre structura social, codurile transmisiei culturale i formele contiinei sociale i individuale; - modul de intervenie a factorilor sociali i a structurii sociale n selecia i transmiterea cunoaterii educaionale; - modele i practici de colarizare i aculturaie; - raporturi ntre nvmnt i alte componente ale domeniului social (dup Dumitru Popovici op. cit., p. 20).

12

7. Funciile sociologiei educaiei Dumitru Popovici apreciaz c sociologia educaiei ndeplinete cu precdere dou funcii: teoretic i practic. a) Funcia teoretic. Sociologia educaiei are un rol informativ, ea ne informeaz cu privire la domeniul su de studiu. Sociologia educaiei i pune la curent pe cei interesai obiectul su de studiu cu rolul social al educaiei. Ea se achit de aceast sarcin prin fora descrierii i a explicrii. Descrierea i explicaia cupleaz n orice demers tiinific, sociologia educaiei apeleaz la ele pentru a clarifica semnificaiile sociale ale educaiei, dezvluind relaii inedite ntre diferite procese educaionale derulate n societate. Astfel procednd, sociologia educaiei face mai mult lumin chiar n perimetrul educaiei. b) Funcia practic. Sociologia nu trebuie s se limiteze numai la a oferi informaii i att, sociologia educaiei poate face mai mult. Ea are o funcie practic, ea poate deveni un mijloc de schimbare social, contribuind la mai buna adaptare a oamenilor la viaa n comun i la progresul ntregii societi. Cercetrile din perimetrul sociologiei educaiei au o importan social, sunt utile pentru factorii de decizie politic atunci cnd acetia iau decizii de natur educaional. Cercetrile acestei tiine sunt utile formatorilor, pedagogilor, educatorilor, aceste cercetri vizeaz consistena, coerena i eficiena aciunilor educaionale. Sociologia educaiei urmrete ndeaproape eficiena actului educativ i controleaz buna reuit a reformelor colare.

13

CAPITOLUL II EDUCAIA DIN PERSPECTIVA UNOR MODELE SOCIOLOGICE. A. EMILE DURKHEIM n spaiul universitar romnesc sociologia educaiei i-a fcut loc, trebuie s-o spunem, cu destul timiditate. Prea puini sunt cei care se preocup de ea, i prea puine sunt i studiile care-i sunt dedicate. Cu toate acestea, sociologia educaiei a depit un secol de existen. Ea are chiar vrsta sociologiei, educaia aprnd ca o preocupare constant a sociologiei nc de la constituirea ei, iar dup publicarea la sfritul veacului nousprezece a lucrrii lui Emile Durkheim (1858-1917) Regulile metodei sociologice, lucrare care marcheaz nceputul sociologiei tiinifice, educaia devine o preocupare de cpti a sociologiei. Aa dup cum arat Elisabeta Stnciulescu (Teorii sociologice ale educaiei, Ed. Polirom, Iai, 1996, pp. 15 i urm.), tiina educaiei, a ptruns n nvmntul superior din Frana n decembrie 1883, patru ani mai trziu fiind transformat n catedra de tiina educaiei, printre titularii ei numrndu-se i Emile Durkheim (din 1902). Profesiunea de credin a sociologului francez era exprimat clar n lecia inaugural: V voi vorbi despre educaie ca sociolog, mai ales n calitate de sociolog. De altfel, procednd astfel, departe de a ne expune s privim i s nfim faptele dintr-un punct de vedere care s le deformeze, din contr, sunt convins c nu exist o alt metod mai potrivit pentru a le pune n eviden adevrata lor natur. Durkheim accentueaz, din primul moment, caracterul social al educaiei: ntr-adevr, socotesc ca un postulat al oricrei speculaii pedagogice afirmaia c educaia este ceva eminamente social, prin originile sale, ca i prin funciile sale i c, prin urmare, pedagogia depinde de sociologie mai mult ca de orice alt tiin (Emile Durkheim, Educaie i sociologie, trad. rom. de Iorgu Stoian, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980, pp. 62-63). Aceast din urm precizare este de natur s explice strategia de lucru a sociologului francez. n anul 1907, catedra ocupat de Durkheim se transforma n catedr de sociologie i tiina educaiei, titulatur care a rmas neschimbat pn n anul 1919.

14

1. Sociologia este tiina faptelor sociale Regulile metodei sociologice ncearc s prind specificitatea faptelor sociale. Durkheim i propune s trateze faptele sociale n mod tiinific, inndu-se departe de sugestiile simului comun. El a impus o nou strategie de lucru n cercetarea sociologic, propunndu-i s extind raionalismul tiinific la conduita omeneasc. Faptele sociale se cer a fi tratate ca lucruri, menioneaz Durkheim nc din primele pagini ale lucrrii sale. El dorete s-i precizeze mai bine scopurile: S-a socotit paradoxal i scandalos faptul c am asimilat realitilor din lumea exterioar pe cele ale lumii sociale. nseamn a te nela n mod uimitor asupra nelesului i importanei acestei asimilri, al crei scop nu este de a cobor formele superioare ale fiinei la formele inferioare, ci, dimpotriv, de a revendica pentru primele un grad de realitate cel puin egal cu cel pe care toat lumea l recunoate celor de al doilea. Nu spunem, ntr-adevr, c faptele sociale sunt lucruri materiale, ci c sunt lucruri cu acelai titlu ca i lucrurile materiale, dei n alt mod ( Regulile metodei sociologice, trad. rom. de C. Sudeeanu, Ed. tiinific, Bucureti, 1974, p. 41). Faptele sociale nu sunt idei, lucrul se opune ideii: lucrul este cunoscut din afar, ideea este aflat din interior. Lucrul nu se afl descifrat printr-un simplu procedeu de analiz mintal, spiritul nu poate afla lucrul dect dac iese din el nsui, pe calea observaiilor i a experimentrilor. A trata faptele ca lucruri nseamn a ncerca s le afli altfel dect prin introspecie. Faptele sociale constituie obiectul de cercetare al sociologiei, faptele sociale trebuie tratate ca lucruri: nu e nimic nou sub soare, pare a spune Durkheim, ntruct orice obiect de tiin este un lucru . Faptele tiinifice sunt lucruri, ele se cer a fi cercetate din afar. Orice cercetare tiinific este o ptrundere n necunoscut, sociologul trebuie s aib aceeai stare de spirit cu a fizicienilor i chimitilor. Fenomenele sociale sunt exterioare indivizilor, exist eterogenitate ntre faptele sociale i cele de natur individual, iar viaa social nu are ca unic substrat contiina individual. Societatea cuprinde indivizi, dar viaa social st n totalitatea organismului social, dup cum viaa biologic s stea n atomii de hidrogen, oxigen, carbon i azot. Viaa nu se repartizeaz ntre diferiii atomi, i nici viaa social nu se
15

mparte, nu se descompune ntre membrii unei societi. Viaa se afl n tot, este un dat al ansamblului. Datele din biologie se cer a fi aplicate n sociologie, ca strategie de lucru. Dac aa cum suntem de acord c aceast sintez sui generis care alctuiete orice societate degaj fenomene noi, deosebite de acelea care se produc n contiinele solitare, trebuie s admitem c aceste fapte specifice rezid n societatea nsi care le produce, iar nu n prile sale, adic n membrii si. Ele sunt deci, n acelai sens, exterioare contiinelor individuale, considerate ca atare, precum caracterele distinctive ale vieii sunt exterioare substanelor minerale care compun fiina vie. Nu le poi absorbi n elemente fr contrazicere, deoarece prin definiie ele presupun altceva dect ceea ce cuprind aceste elemente. Astfel se gsete ndreptit, printr-un nou motiv, separaia ce am stabilit-o ntre psihologia propriu-zis sau tiina individului mintal i sociologie (ibidem, p. 46). Deosebirea dintre faptele sociale i cele individuale nu este o simpl deosebire calitativ, este una de natur: faptele sociale au un alt substrat dect cele psihice, ele nu aparin aceluiai mediu i nu depind de aceleai condiii. Faptele sociale sunt i psihice, ntr-o oarecare msur, deoarece constau n moduri de a gndi sau de a fptui. Dar strile contiinei colective sunt de alt natur dect cele ale contiinei individuale, ele sunt reprezentri de un alt tip. Mentalitatea grupurilor difer de mentalitatea particularilor, mentalitatea grupului are legile sale proprii. Materia vieii sociale nu se poate explica prin factori pur psihologici, prin stri ale contiinei individuale. Reprezentrile colective traduc gndirea grupului. Grupul e altfel alctuit dect individul, viaa grupului i viaa individului nu se suprapun. Pentru a nelege modul n care societatea se reprezint pe sine i lumea care o nconjoar, trebuie s priveti natura societii i nu aceea a particularilor, scrie Durkheim (ibidem, p. 47). Reprezentrile individuale i cele colective nu se identific. Mentalitatea social difer de mentalitatea individual, mentalitatea social constituie preocuparea sociologului, sociologia difer de psihologie, axat pe fenomenele vieii individuale. Gndirea colectiv are caracteristicile ei proprii n
16

raport cu gndirea individual. n ce constau faptele sociale, cum pot fi ele definite? Ele constau n feluri de a face sau de a gndi, uor de recunoscut dup aceast particularitate c sunt susceptibile de a exercita asupra contiinelor particulare o influen constrngtoare (ibidem, p. 50). Durkheim nu face altceva dect s delimiteze cmpul cercetrii sociologice. Faptul social se produce n i prin societate, el intereseaz grupul i-l afecteaz. Ceea ce are cu totul special constrngerea social e faptul c aceasta se datorete, nu rigiditii unor alctuiri moleculare, ci prestigiului cu care sunt investite unele reprezentri (ibidem, p. 52). Credinele i practicile sociale vin la noi din afara noastr, ascendentul lor asupra noastr este diferit de acela al obinuinelor, de exemplu. Faptele sociale sunt lucruri reale, nu sunt construcii subiective: sociologul este chemat s afle natura faptelor sociale i s in cont de ea. Eseniale n definirea faptelor sociale sunt exterioritatea i constrngerea. Constrngerea social. Cci tot ceea ce ea implic, este faptul c modurile diferite de a lucra sau de a gndi au o realitate n afar de indivizi, care, n orice clip, se conformeaz lor ( ibidem). Faptele sociale au existena lor proprie, individul le afl gata formate i nu are cum s le modifice, s fac s fie altfel de cum sunt, de cum arat. Individul este obligat s le ia aa cum sunt, s in cont de ele. Individul are o contribuie n naterea lor, dar ca un fapt social s existe este necesar ca mai muli indivizi s-i fi contopit aciunea spre a da natere produsului nou care se numete faptul social. Iar aceast sintez se produce n afara fiecruia dintre noi, geneza faptului social este asigurat de o pluralitatea de contiine. Sinteza aceasta se produce n afara noastr i are ca efect s fixeze n exteriorul nostru anumite moduri de a lucra i unele judeci care nu depind de fiecare judecat particular luat separat. Toate credinele i toate conduitele instituite de societate sunt instituie: n acest caz sociologia este tiina instituiilor, tiina naterii i a funcionrii lor. Durkheim trateaz amnunit cele precizate nc n Prefa. Ce este, aadar, un fapt social? Faptele sociale se petrec nuntrul societii, dar este nepotrivit s definim faptele sociale drept faptele care se petrec n interiorul societii, ntruct
17

astfel pierdem din vedere specificitatea lor: nu exist evenimente omeneti care s nu se petreac n interiorul lumii umane. Faptele sociale se deosebesc de cele studiate de alte tiine particulare, de tiinele naturii, de exemplu. Cnd mi ndeplinesc datoria de frate, de so sau de cetean, cnd mi ndeplinesc obligaiile contractate, ndeplinesc datorii care sunt definite n afar de mine i de actele mele, n drept i n moravuri. Chiar atunci cnd ele sunt de acord cu sentimentele mele proprii i le simt realitatea n mine nsumi, aceasta nu nceteaz de a fi obiectiv; cci nu sunt eu cel care le-am fcut, ci le-am primit prin educaie. De cte ori, de altfel, nu ni se ntmpl s nu ne dm seama n detaliu de obligaiile pe care le avem i, pentru a le cunoate, s avem nevoie s consultm Codul i pe interpreii si autorizai! Tot aa, credinele i practicile vieii sale religioase, credinciosul le-a gsit de-a gata la naterea sa; dac ele existau naintea lui, nseamn c ele existau n afar de el. Sistemul de semne de care m slujesc n exprimarea gndirii mele, sistemul de monede ce-l ntrebuinez ca s-mi pltesc datoriile, instrumentele de credit ce folosesc n relaiile mele comerciale, practicile urmate n meseria mea etc., etc., funcioneaz independent de ntrebuinrile ce le dau. Dac s-ar lua pe rnd toi membrii din care este compus societatea, cele spuse mai nainte vor putea fi repetate pentru fiecare din ei. Iat deci feluri de a lucra, de a gndi i de a simi care nfieaz aceast remarcabil proprietate de a exista n afara contiinelor individuale (ibidem, p. 58). n afara contiinelor individuale, dar totui prin contiinele individuale. Aceste tipuri de conduit i de gndire pomenite anterior sunt, prin urmare, exterioare indivizilor, dar i constrngtoare n raport cu ei. Ele sunt nzestrate cu o putere imperativ, coercitiv, n virtutea creia ele i se impun, cu voia ori fr voia lui , menioneaz Durkheim. Fr ndoial, cnd m conformez ei de bunvoie, aceast constrngere nu este, sau se face puin simit, fiind inutil. Dar ea nu este mai puin un caracter intrinsec al acestor fapte i dovada e c ea se afirm ndat ce ncerc s m mpotrivesc ei. Dac ncerc s calc regulile dreptului, ele reacioneaz contra mea astfel ca s mpiedice actul meu, dac mai e timp, sau s-l desfiineze i s-l restabileasc sub forma lui normal, dac este svrit i reparabil, sau s m fac s-l ispesc, dac nu poate fi reparat altfel. (ibidem).
18

Trind n societate suntem obligai s inem seama de conveniile ei, conduita noastr se afl sub control social. Suntem obligai s ne mbrcm aa dup cum semenii notri se mbrac, aceast constrngere este mai puin violent, dar ea exist, dovad este rsul pe care-l strnesc nvemntndu-m ntr-un mod mai puin obinuit. Suntem sancionai atunci cnd nu ne conformm uzanelor sociale, atunci cnd ne abatem de la norm, de la regul, de la obinuit. Nu sunt obligat s vorbesc limba compatrioilor mei, nici s utilizez moneda naional, dar nu putem vieui n societate procednd altfel. Chiar atunci cnd, de fapt, pot s m eliberez de aceste reguli i s le ncalc cu succes, niciodat ns nu o pot face fr a fi silit s lupt contra lor (ibidem, p. 59). Faptele sociale constau n moduri de a lucra, de a gndi i de a simi, exterioare individului i care sunt nzestrate cu o putere de constrngere n virtutea creia ele i se impun, scrie Durkheim n acelai loc. Faptele sociale nu se pot confunda cu fenomene organice ntruct constau n reprezentri i aciuni; faptele sociale nu se confund nici cu fenomenele psihice, ntruct acestea din urm exist doar n contiina individual i prin ea. Faptele sociale reprezint o specie nou de fapte, ele nu l au ca substrat pe individ, ele au ca substrat societatea, fie societatea global, societatea politic n integralitatea sa, fie vreun grup social particular, vreunul din grupurile pariale pe care le cuprinde, confesiuni religioase, coli, corporaii etc. Faptele sociale nu caracterizeaz doar organizaia definit. Sunt i fapte sociale care nu se nfieaz sub o form cristalizat, avnd totui aceeai obiectivitate i acelai ascendent asupra individului. Este cazul curentelor sociale. ntr-o adunare, marele micri de entuziasm, mil sau mnie nu au ca origine contiina particular, ele ajung la noi din afara noastr i ne antreneaz i pe noi. n colectiv suntem supui altor influene dect atunci cnd suntem singuri. Uneori ne mirm de modul n care am reacionat n colectiv, la unison cu semenii notri. Mulimea are modul ei specific de a se comporta, Gustave Le Bon vorbea despre psihologia mulimii. Durkheim se oprete asupra educaiei copiilor. Cnd priveti faptele aa cum sunt i cum au fost dintotdeauna, i sare n ochi c orice educaie const ntr-un efort
19

nencetat pentru a impune copilului feluri de a vedea, de a simi i de a lucra la care el n-ar fi ajuns n mod spontan. De la nceputul vieii sale, l constrngem s mnnce, s bea, s doarm la ore regulate, l constrngem la curenie, la linite i supunere; mai trziu l constrngem s nvee a ine seama de alii, a respecta obiceiurile, conveniile, l constrngem la munc etc. Dac n timp aceast constrngere nceteaz de a mai fi simit, nseamn c ea d natere pe nesimite la obiceiuri, la tendine interne care o fac de prisos, dar n-o nlocuiesc dect pentru c ele deriv din ea (ibidem, pp. 61-62). Prin educaie se construiete fiina social, aceast fiin reprezint obiectul de cpti al oricrui demers educaional autentic. Copilul se confrunt, din primele momente ale vieii lui, cu presiunea mediului su social. Aceast presiune pe care o sufer copilul n fiecare clip este presiunea mediului su social, i ea vrea s-l configureze dup chipul ei prinii i dasclii sunt, prin excelen, reprezentanii i mijlocitorii si. Esena faptelor sociale nu se afl la nivelul generalitii: ceea ce la ntemeiaz, ca atare, sunt credinele, tendinele, practicile grupului luate colectiv. Faptul social este distinct de repercusiunile sale individuale. Starea grupului se repet n indivizi, ntregul se regsete la nivelul prilor, faptele sociale sunt o oper colectiv, o oper secular, iar noi le primim deoarece ele sunt investite cu autoritate. Respectul pentru ele sunt un fruct al educaiei noastre, faptul social este o rezultant a vieii comune. Faptul social este o rezultant a vieii comune, un produs al aciunilor i reaciunilor care se petrec ntre contiinele individuale; iar dac el rsun n fiecare din ele, o face n virtutea energiei speciale care o datoreaz tocmai originii sale colective. Mergem n aceeai direcie, ns nu o facem graie unui simplu acord prealabil. Dac toate inimile vibreaz la unison, aceasta nu e o urmare a unui acord spontan i prestabilit; ci numai pentru c aceeai for le mic n acelai sens. Fiecare este antrenat de toi (ibidem, pp. 64-65). Faptul social are caracteristici proprii, faptul social exprimarea este paradoxal are propria sa individualitate. Faptul social se recunoate dup puterea de constrngere pe care o exercit, sau poate s o exercite asupra indivizilor; iar
20

prezena acestei puteri constrngtoare se recunoate dup existena unei sanciuni determinate, fie dup rezistena pe care faptul o opune oricrei ntreprinderi care ar tinde s-l violeze (p. 65). Este fapt social orice fel de a face, fixat sau nu, capabil s exercite asupra individului o constrngere exterioar; sau care este general pentru o ntreag societate dat, avnd totui o existen proprie, independent de manifestrile sale individuale (ibidem, p. 67). Sociologia este ndeaproape interesat de substratul vieii colective. Sociologul, ns, procedeaz la investigarea obiectului su de studiu ghidndu-se dup anumite reguli. O prim regul privitoare la observarea faptelor sociale este aceea de a le considera ca lucruri. Sociologul este un om de tiin, iar omul de tiin nu se ndeletnicete cu o analiza ideologic. Sociologia trebuie s se ocupe de lucruri i nu de concepte. Dac faptele sociale sunt lucruri, atunci e normal ca ele s fie tratate ca atare, ca lucruri. Este lucru tot ceea ce este dat, tot ceea ce se nfieaz, tot ceea ce se impune observaiei. A trata fenomenele sociale ca lucruri nseamn a le trata n calitatea lor de data, alctuind punctul de plecare al tiinei (ibidem, pp. 79-80). Datul se distinge, operaional, metodologic de ideea pe care i-o fac oamenii despre el, datul i ideea referitoare la el nu se confund. Durkheim detaliaz aceast cerin metodologic n felul urmtor: Trebuie deci s privim fenomenele sociale n ele nsele, detaate de indivizii contieni care i le reprezint; trebuie s le studiem din afar, ca pe nite lucruri exterioare, cci ele ni se nfieaz n aceast calitate. Dac aceast exterioritate nu este dect aparent, atunci iluzia se va mprtia pe msur ce tiina va nainta i se va vedea, s zicem aa, exteriorul intrnd n interior (ibidem, p. 80). Faptul social nu depinde de contiina individual, relaia este, oarecum, invers: contiina este pus n situaia de a interioriza, de a da un trup concret unui fenomen social. Un lucru se recunoate n principal dup aceea c nu poate fi modificat printr-un simplu decret al voinei (ibidem, p. 81). Faptul social nu este refractar la orice schimbare, dar el, am vzut, opune rezisten oricrei ncercri menite s-l ncalce, s-l modifice. Nu voina noastr determin faptele sociale, ci faptele sociale fac presiuni asupra voinei noastre. Faptele sociale sunt ca nite tipare
21

n care suntem nevoii s turnm aciunile noastre . Faptele sociale ni se impun, relaia lor cu noi poart numele necesitii. Atunci cnd privete faptele sociale ca lucruri, sociologul nu face altceva dect s le respecte, s in cont de natura lor. Nu face altceva dect s se elibereze de prejudeci. S ndeprteze de el falsele evidene. i s-i uureze sarcina: faptele sunt mai greu de explicat datorit complexitii lor, dar ele sunt i mai uor de atins. Faptele sociale se cer a fi cercetate desprit de manifestrile lor individuale. Revenim: faptele sociale exercit, din exterior, o presiune asupra contiinelor individuale, rezult, n consecin, c ele nu deriv din aceste contiine individuale, altfel spus sociologia nu este un corolar al psihologiei. Fixnd statutul faptelor sociale sociologul francez fixeaz, implicit, statutul sociologiei, locul ei printre celelalte discipline tiinifice. Cci puterea aceasta de constrngere dovedete c ele exprim o natur deosebit de a noastr, deoarece nu ptrund n noi dect cu fora sau, cel puin, apsnd asupra noastr cu o greutate mai mare sau mai mic. Dac viaa social nu ar fi dect o prelungire a fiinei individuale, nu am vedea-o astfel ntorcndu-se spre izvorul ei i invadndu-l impetuos. De vreme ce autoritatea n faa creia se nclin individul cnd lucreaz, simte sau gndete n mod social, l domin n asemenea grad, nseamn c ea este un produs de fore care l depesc i pe care nu ar putea, prin urmare, s le explice. Nu de la el ar putea veni acest imbold exterior pe care l suport (ibidem, p. 144). Noi suntem capabili s ne autoconstrngem, nfrnndu-ne, de exemplu tendinele, obiceiurile, instinctele, dar micrile noastre inhibitive nu se confund cu cele ce dau contur constrngerii sociale. Cel dinti proces este centrifug, cel de-al doilea este centripet. Unele se elaboreaz n contiina individual i caut apoi s se exteriorizeze, altele sunt mai nti exterioare individului, pe care tind s-l formeze din afar, dup chipul lor. Inhibiia este chiar, dac vrem, mijlocul prin care constrngerea social produce efectele sale psihice; ea nu este aceast constrngere (ibidem). Explicarea vieii sociale trebuie cutat n societate i nu n individ. Societatea depete infinit individul, sub raport spaio-temporal, ea i impune, prin autoritatea
22

sa, modurile de a gndi i de a lucra. Se va replica, probabil, c societatea este format din indivizi, iar originea prim a fenomenelor sociale trebuie s fie, n aceast logic, de ordin psihologic. S-a precizat, ns, anterior, c fenomenele sociologice au ca origine societatea, comunitatea i nu indivizii, totul social nu se reduce la suma prilor sale, proprietile ntregului social difer de cele ale prilor sale componente. Societatea nu este o nsumare mecanic a indivizilor ce ocup, la un moment dat, un anumit spaiu, sistemul format prin asocierea indivizilor reprezint o realitate specific dotat cu trsturi proprii. Colectivitatea nu exist n lipsa contiinelor particulare, contiinele ns se cer a fi asociate, combinate ntr-un mod specific, pentru c viaa social rezult din aceast asociere i combinare. Adunndu-se, (), contopindu-se, sufletele individuale dau natere la o fiin psihic, (), dar care constituie o individualitate psihic de un tip nou ( ibidem, p. 145). n cuprinsul acestei individualiti i nu n aceea a elementelor componente trebuie cutate cauzele imediate i determinante ale faptelor sociale, ale faptelor care se produc n societate. Grupul gndete, simte i opereaz altfel dect membrii si, luai fiecare separat. Temeiul explicat al vieii de grup este grupul nsui. Prin urmare, nu avem voie s explicm fenomenele sociale prin fenomenele psihice. Asocierea indivizilor produce o via nou, viaa de grup are caracteristici proprii, nu se identific, defel, cu viaa fiecrui membru component al lui. Vom da, n cele ce urmeaz, un fragment cuprinztor din Regulile metodei sociologice, pentru a oferi o mai bun perspectiv asupra gndirii durkheimiene (ed. rom. cit., pp. 146147): Se admite c odat ce indivizii sunt asociai, asocierea lor poate produce o via nou, dar se pretinde c ea nu se poate petrece dect pentru motive individuale. ns, n realitate, orict de departe te ntorci n istorie, faptul asocierii este cel mai obligatoriu dintre toate; ca urmare a naterii mele, eu sunt legat obligatoriu de un popor anumit. Se zice c, mai pe urm, o dat adult, consimt la aceast obligaie numai prin aceea c urmeaz s triesc n ara mea. Dar ce importan are? Aceast consimire nu-i nltur caracterul su imperativ. O presiune receptat i suferit de bun voie nu nceteaz de a fi o presiune. De altfel, care poate fi sensul unei astfel de
23

adeziuni? Mai nti, ea este forat, cci n imensa majoritate a cazurilor ne este materialmente imposibil de a lepda naionalitatea noastr; o astfel de schimbare trece n general drept o apostazie. Apoi, ea nu poate privi trecutul care nu a putut fi consimit i care, totui, determin prezentul: eu nu am vrut educaia pe care am primit-o; dar ea, mai mult dect oricare alt cauz, m intuiete de pmntul natal. n sfrit, ea nu ar putea avea valoare moral pentru viitor, n msura n care el este necunoscut. Eu nu cunosc chiar toate datoriile care pot s-mi revin ntr-o zi sau alta, n calitatea mea de cetean; cum a putea s le primesc dinainte? ns tot ce este obligatoriu () i are originea n afara individului. Atta vreme deci ct nu ieim din istorie, faptul asocierii prezint acelai caracter ca i celelalte i, prin urmare, se explic n acelai mod. Pe de alt parte, pentru c toate societile sunt nscute din alte societi, fr ntrerupere, putem fi siguri c, n tot mersul evoluiei sociale, nu a existat un moment n care indivizii s fi deliberat ntr-adevr pentru a ti dac s intre sau nu n viaa colectiv, i dac s intre mai curnd ntr-o anumit asociere dect n alta. Pentru ca problema s se poat pune, ar trebui deci s ne ntoarcem pn la primele izvoare ale oricrei societi. Dar soluiile, ntotdeauna ndoielnice, ce se pot aduce unor asemenea probleme, nu ar putea n nici un caz afecta metoda dup care trebuie tratate faptele date n istorie. Nu reiese de aici c sociologia face abstracie de om i de capacitile lui psihice. Societatea este alctuit din oameni, societatea, n ntregul ei, nu se reduce la fiecare individ n parte. Viaa social este diferit de viaa individual, partea este diferit de tot. Reprezentrile, emoiile, tendinele colective nu sunt generate de strile contiinei individuale, ele au la baz condiiile n care se afl corpul social n ntregimea sa. Fr ndoial, ele nu se pot realiza dect dac naturile individuale nu le sunt refractare; dar acestea nu sunt dect materia nedeterminat pe care factorul social o determin i o transform (ibidem, p. 147). Explicaia psihologic nu poate lmuri realitatea social. Strile psihice nu sunt cauzele fenomenelor sociale, ci mai curnd efectul lor. Aceast linie explicativ l face pe Emile Durkheim s conteste, practic, existena sentimentelor nnscute. Sentimentele indivizilor, iubirea printeasc, filial, religiozitatea nu sunt date de la
24

natere, ele rezult din organizarea colectiv i nu stau la baza ei. Sociabilitatea nu este, n chip originar, un instinct congenital al neamului omenesc. Sociabilitatea este un produs al vieii sociale. Constituia psihic este prea general pentru a determina mai dinainte mersul fenomenelor sociale. Reiese de aici o alt regul metodologic: Cauza determinant a unui fapt social trebuie s fie cutat printre faptele sociale antecedente, iar nu printre strile contiinei individuale. Funcia unui fapt social este social, ea const n producerea de efecte utile din punct de vedere social: Funcia unui fapt social trebuie ntotdeauna cutat n raportul pe care l susine cu vreun scop social (ibidem, p. 151). Doar innd cont de aceste principii sociologul poate investiga cu pertinen natura faptelor care-i stau n fa. Cercetarea sociologic prezint trsturi specifice n raport cu aceea a psihologului sau a istoricului. Sociologul este dator s cunoasc achiziiile psihologiei, dar viaa colectiv nu deriv din viaa individual, chiar dac ambele se afl n strns legtur. Faptele sociale se cer a fi investigate fr intermediari. Condiia determinant a fenomenelor sociale st n faptul asocierii, ne spune Emile Durkheim. Originea prim a oricrui proces social trebuie s fie cutat n constituia mediului social intern. Elementele componente ale acestui mediu sunt lucrurile i persoanele. Prin lucruri Durkheim nelege obiectele materiale dar i produsele activitii sociale anterioare, precum dreptul, obiceiurile constituite, monumentele artistice, etc. ns impulsurile care duc la schimbri sociale nu vin de la lucruri, lucrurile nu sunt dotate cu o putere motrice. Ele sunt materia la care se aplic forele vii ale societii, fr s degajeze, prin ele nsele, vreo for vie. Singurul factor activ este mediul uman, omul i nu lucrul nensufleit.

25

2. Rolul educaiei n societate n Educaie i sociologie Durkheim ne prezint importana social a educaiei. Cartea aceast este de un real folos pentru cei care doresc s se familiarizeze cu sociologia educaiei. Durkheim consider a fi vag i confuz definiia dat educaiei de Stuart Mill tot ceea ce facem noi nine i tot ceea ce fac alii pentru noi cu scopul de a ne apropia de perfeciunea naturii noastre. El nu este de acord nici cu faptul c educaia ar urmri cu precdere s dezvolte n fiecare individ toat perfeciunea de care el este capabil (Kant). E adevrat, ar fi foarte bine dac toate posibilitile din noi s-ar dezvolta armonios, pn n cel mai nalt grad posibil, dar, din pcate, acest obiectiv nu este realizabil. Nu putem i nici nu trebuie s ne dedicm, cu toii, aceluiai fel de via, fiecare ins are aptitudini specifice, talente proprii, interese particulare fiecare avem, dup aptitudinile noastre, roluri diferite de ndeplinit n societate. Nu toi suntem fcui pentru activitile intelectuale trebuie i oameni de simire i aciune, spune sociologul francez. Diferenierea presupune o ruptur de echilibru. Specializarea n cauz nu exclude un fond comun, un echilibru de funcii organice i psihice, dar la fel de adevrat este i c scopul educaiei nu are cum s vizeze crearea armoniei perfecte n individ. Durkheim critic definiia utilitarist dup care educaia ar urmri s fac din individ un instrument de fericire pentru el nsui i pentru semenii lui (Mill), ntruct fericirea este un lucru subiectiv i greu de configurat cu exactitate. Nu avem voie s lsm educaia la voia capriciului individual, scrie Durkheim. El critic ncercarea lui Spencer care echivaleaz condiiile fericirii cu cele ale vieii o fericire complet nseamn, n aceast ordine de idei, o via complet. ns viaa fericit nu nseamn, automat, o via fizic mplinit: viaa mplinit nu presupune doar buna funcionare a organelor. Un om cultivat, un aristocrat al spiritului prefer mai curnd s nu triasc dect s renune la activitile spirituale. Etalonul vieii variaz n spaiu i n timp, ateptrile noastre cresc, dorinele noastre se mresc, se amplific, nevoile noastre se diversific.

26

Nu exist o educaie ideal, perfect, valabil, fr deosebire, pentru toi oamenii: este greit s cutm s definim o educaie universal. De ce? Pentru c educaia variaz infinit dup vremuri i dup ariile culturale i geografice. n lumea antic greco-roman educaia l pregtea pe individ n vederea subordonrii fa de colectivitate, azi educaia dorete s fac din om o personalitate autonom. La Atena se urmrea formarea unor spirite delicate, iubitoare de frumos i de nelepciune, Roma inteniona s fac din cetenii ei oameni viguroi, oameni de aciune, militari desvrii. Educaia a evoluat i n Evul Mediu, de la un secol la altul. Dac educaia variaz n funcie de timp i de spaiu, atunci mai putem vorbi, la singular, despre educaie? Mai putem vorbi despre o natur a educaiei? Dac ns educaia roman ar fi fost impregnat de un individualism ca al nostru, cetatea roman ar fi fost impregnat de un individualism ca al nostru, cetatea roman nu s-ar fi putut menine, civilizaia latin nu s-ar fi putut crea i, ca atare, nici civilizaia modern, care, n parte, a luat natere din ea. () Exist deci necesiti de nenlturat, de care este imposibil s facem abstracie. La ce ar folosi s concepem o educaie ce ar fi mortal pentru societatea ce ar pune-o n practic? (Educaie i sociologie, ed. rom. cit., p. 35). ns Durkheim precizeaz c, n realitate, fiecare societate, aflat pe o anumit treapt de dezvoltare istoric, are un sistem educativ ce se impune membrilor ei cu o for de nenvins. Nu putem s ne cretem copii aa cum voim, dup bunul nostru plac, ci exist anumite norme care ni se impun, de care nu putem face abstracie, crora trebuie s ne conformm. Dac nu inem seama de acest lucru, ele se rzbun pe copiii notri, care, o dat aduli, se gsesc nepregtii s triasc n mediul contemporanilor lor, cu care nu sunt n armonie. C au fost crescui dup idei prea nvechite sau prea noi, nu import; i ntr-un caz i ntr-altul, ei nu aparin vremii lor i, ca atare, nu sunt n condiii de via normal. Exist deci, n fiecare moment, un tip normal de educaie, de la care nu ne putem abate, fr a ne izbi de vii rezistene, care se opun veleitilor de abatere (ibidem, p. 36).

27

Ideile i obiceiurile care determin acest tip particular de educaie nu sunt opera noastr, a fiecrui individ n parte, nu sunt rodul contiinei individuale. Ele sunt produsul vieii colective, sunt fructul vieii n comun i exprim nevoile vieii n comun. Aceste idei i obiceiuri sunt opera generaiilor trecute. Tot trecutul omenirii a contribuit la crearea totalitii maximelor, care ndrum astzi educaia, ntreaga noastr istorie lsndu-i aici urme i chiar istoria popoarelor care ne-au precedat (...). Cnd studiem deci istoric modul cum s-au format i dezvoltat sistemele de educaie, observm c toate depind de religie, organizare politic, gradul de dezvoltare a tiinelor, stare industrial etc. Dac le detam de toate aceste cauze istorice, ele devin de neneles (ibidem) Ideile respective nu sunt opera cugetrii individuale. 2. 1. Definirea educaiei Reuita definirii educaiei st n cercetarea i compararea sistemelor educaionale din trecut i prezent, astfel putem distinge caracterele lor comune. Definiia reiese din suma acestor caractere comune, ne spune Durkheim. Pentru a ave educaie trebuie s avem mai nti o generaie de aduli i o generaie de tineri, respectiv o aciune exercitat de primii asupra celorlali. n orice societate sistemul educaional prezint un dublu aspect: este unul i multiplu. a) Este multiplu ntruct exist tot attea feluri de educaie cte medii diferite exist n societatea respectiv. Dac societatea este alctuit din caste, atunci i actul educaional difer de la o cast la alta. De exemplu, educaia patricienilor nu este la fel cu educaia plebeilor, a brahmanului cu a unui udra. n Evul Mediu gsim aceeai distan ntre vrful societii i baza ei din punct de vedere educaional. Pajul era educat ca s devin un bun cavaler, iar omul de rnd, de cele mai multe ori era analfabet i netiutor de toate. Educaia a variat n funcie de clasa social a educatului. Astzi multe lucruri s-au schimbat n bine, cu toate c s-au meninut diferenele educaionale ntre sat i ora. Putem discuta dac aceast separare este moral sau nu, cert este c ea exist. Educaia copiilor notri n-ar trebui s depind de mediul social n care s-au nscut i de starea social a prinilor lor. Dar chiar atunci cnd contiina moral a timpului nostru va fi primit asupra acestei chestiuni satisfacia pe care o ateapt, educaia nu
28

va deveni prin aceasta mai uniform (ibidem, p. 37). Chiar atunci cnd drumul n via al fiecrui copil nu va mai fi dinainte stabilit, n mare msur, de ereditate, diversitatea profesiunilor va cere o diversitate educaional. ntr-adevr, fiecare profesiune constituie un mediu sui generis, care reclam aptitudini particulare i cunotine speciale, n care stpnesc anumite idei, anumite uzane, anumite moduri de a privi lucrurile. i cum copilul trebuie s fie pregtit n vederea funciei pe care va fi chemat s o ndeplineasc, educaia, de la o anumit vrst, nu mai poate rmne aceeai pentru toi cei crora se adreseaz. De aceea o ntlnim, n toate rile civilizate, tinznd din ce n ce mai mult s se diversifice i specializeze, iar aceast specializare devine mereu mai timpurie (ibidem). Asistm la o reafirmare a eterogenitii n educaie, ns aceast eterogenitate nu se mai fundamenteaz pe inegaliti nedrepte. Dar ea este la fel de mare precum aceea din societile apuse. O educaie omogen presupune o societate nedifereniat. i totui, educaia, prin modul n care ea este structurat i se exercit, nu implic doar difereniere. Ea dezvluie i o faet a unitii. Toate popoarele au anumite idei, sentimente i practici pe care educaia este invitat s le ofere tuturor copiilor, fr nici o deosebire, de cast, clas, categorie, sau stare social. Chiar i acolo unde aceste elemente comune ntregii educaii nu se exprim sub form de simboluri religioase, ele nu nceteaz s existe. Astfel, n cursul istoriei noastre s-a format un ntreg ansamblu de idei asupra naturii umane, asupra importanei diferitelor noastre faculti, asupra dreptului i datoriei, asupra societii, individului, progresului, tiinei ,artei etc., care stau la baza spiritului nostru naional. Orice fel de educaie, a bogatului, ca i a sracului, aceea care conduce la cariere libere, ca i aceea care pregtete pentru funcii industriale, are ca obiect fixarea lor n contiine, scrie Durkheim (ibidem, p. 38). Fiecare societate i construiete un anumit ideal despre om, despre ceea ce trebuie s fie el sub aspect biologic i intelectual, intelectual, fizic i moral: acest ideal este acelai pentru toi cetenii, dar de la un anumit punct el se difereniaz dup mediile sociale particulare pe care orice societate le nglobeaz n cuprinsul ei.

29

Este un ideal acelai, dar i diferit; acest ideal este polul educaiei urmrind s provoace n copil: anumite stri fizice i psihice pe care societatea din care el face parte socotete c nu trebuie s lipseasc nici unui membru de-al su; anumite stri fizice i psihice pe care grupul social particular le consider utile pentru toi membrii si (cast, clas, familie, profesie etc). Vedem, aadar, c societatea global i fiecare mediu social particular determin idealul educaiei. Societatea nu poate exista n lipsa unei suficiente omogeniti ntre membrii ei: educaia are darul de a perpetua i ntri aceast omogenitate, fixnd mai dinainte, n sufletul copilului, similitudinile eseniale pe care le reclam viaa colectiv, scrie Durkheim n acelai loc. Sociologul francez abordeaz lucrurile n chip dialectic: cooperarea presupune diversitate, educaia nu trebuie s anihileze o diversitate necesar, educaia se diversific i se specializeaz ea nsi. Dac societatea a ajuns la acel grad de dezvoltare, la care vechile diviziuni n caste i clase nu se mai pot menine, ea va prescrie la baz o educaie mai omogen. Dac, n acelai timp, munca este mai divizat, ea va provoca la copil, pe un fond prim de idei i sentimente comune, o mai bogat diversitate de aptitudini profesionale. Dac triete n stare de rzboi cu societile nvecinate, societatea se silete s formeze spiritele dup un model pronunat naional; dac concurena internaional ia o form mai pacific, tipul pe care societatea caut s-l realizeze este mai general i mai uman (ibidem, pp. 38-39). Procesul educaional se cere a fi abordat ntr-o manier complex, el nsui fiind complex. El i dezvluie faa dubl a unitii i diversitii: societatea are ca instrument indispensabil de perpetuare a profilului su specific aciunea educaional. Educaia nu este altceva dect mijlocul prin care societatea i pregtete, n sufletul copiilor, condiiile eseniale ale propriei sale existene , iar individul este interesat s se supun exigenelor sociale ntrupate n actul pedagogic. Pornind de la aceste consideraii, ajungem la urmtoarea definiie: Educaia este aciunea exercitat de ctre generaiile adulte asupra celor ce nu sunt coapte pentru viaa social. Ea are ca
30

obiect s provoace i s dezvolte la copil un numr oarecare de stri fizice, intelectuale i morale, pe care le reclam de la el att societatea politic n ansamblul ei, ct i mediul special cruia i este cu deosebire destinat (ibidem). 2. 2. Caracterul social al educaiei Definiia de mai sus pune n lumin caracterul social al educaiei. Educaia const ntr-o socializare metodic a generaiei tinere, n fiecare om exist dou fiine distincte, dar i inseparabile. Una este format din strile psihice care ne privesc pe noi nine, care se raporteaz la evenimentele vieii personale, adic fiina noastr individual. Cealalt reprezint un sistem de idei, sentimente i obinuine care exprim n noi nu personalitatea noastr, ci grupul sau grupurile diferite din care facem parte, precum: credinele religioase, practicile morale, tradiiile de tot felul, opiniile colective etc. Totalitatea acestora alctuiete fiina social, iar elul educaiei este s formeze, n fiecare membru al societii, aceast fiin. Aici regsim importana educaiei i fecunditatea demersurilor ei: aceast fiin social nu rezult din fiina vie a omului printr-o dezvoltare spontan, inevitabil, inerent. n mod spontan omul nu este nclinat s se supun autoritilor vremii, s respecte normele de convieuire, regulile morale, s dea curs datoriilor sale civice. n mod spontan omul nu este dispus s se sacrifice pentru binele colectiv. Fiina social a omului este o construcie social. Fcnd abstracie de unele tendine vagi i nesigure, care ar putea fi datorate ereditii, copilul, intrnd n via, nu aduce cu sine dect natura sa individual. Societatea se gsete, deci, la fiecare generaie nou, n faa unei aproape tabula rasa, pe care totul trebuie construit din nou. Trebuie ca, pe cile cele mai scurte, ea s suprapun, peste aceast fiin egoist i asocial, o alta, n stare de o via moral i social. Aceasta este opera educaiei i se poate vedea de aici ct este de mare. Ea nu se mrginete s dezvolte organismul individual n sensul indicat de natura sa, scond la iveal forele latente ce n-ar atepta dect s se manifeste; ea creeaz n om o fiin nou (ibidem, pp. 39-40). Doar educaia, doar aciunea formativ derulat n snul neamului omenesc dispune de o veritabil for creatoare. Animalele primesc o altfel de educaie, dac astfel se poate numi exercitarea progresiv la care puii sunt supui de ctre prinii
31

lor. Educaia animalului poate accelera dezvoltarea unor instincte care dorm n animal. Ea le trezete mai repede, ns nu-l introduce ntr-o via nou; faciliteaz jocul funciilor naturale, fr s creeze nimic nou. Instruit de aduli, puiul va ti mai repede i mai bine cum s se hrneasc, cum s-i fac un cuib, cum s se apere, cum s noate sau s zboare, dar prinii nu-i nva pe pui nimic din ceea ce puii nsui nar fi putut descoperi singuri mai trziu, prin experien proprie. Animalul este altfel dect omul, iar animalele formeaz societi mult mai simple care pot funciona doar graie mecanismelor instinctive, posedate de individ gata formate prin natere. La animale, educaia nu adaug nimic nou, nimic esenial naturii, natura este suficient pentru viaa individual i de grup. Altfel stau lucrurile cu omul. Diversele aptitudini presupuse de viaa social sunt prea complexe pentru a se putea ntrupa n organism sub forma predispoziiilor organice. Ele nu se pot transmite de la o generaie la alta pe calea ereditii. Transmiterea se face, exclusiv, pe calea educaiei. Admitem, se va replica probabil, s concepem calitile morale, care impun individului privaiuni care i ncorseteaz tendinele naturale, biologice, ca fiind produse n noi de aciuni exterioare nou, dar oare nu exist i altele pe care fiecare om caut n mod natural s le achiziioneze, precum calitile inteligenei care-i permit s afle natura lucrurilor i comportamentul normal fa de ele? Oare nu cumva lucrurile stau la fel i n cazul calitilor fizice care stau n slujba sntii noastre biologice, trupeti? Durkheim contest legitimitatea unei astfel de abordri. Educaia rspunde unor nevoi sociale, fr excepie, drept dovad au existat societi care n-au apreciat calitile intelectuale, avantajele unei temeinice culturi intelectuale. tiina i spiritul critic sunt date relativ recente. Omul a avut nevoie de tiin atunci cnd societatea i-a deteptat-o. Iar societatea i-a deteptat-o atunci cnd ea nsi i-a simit nevoia. Momentul n cauz a sosit atunci cnd viaa social a ajuns s fie aa de complex, nct nu mai putea funciona dect prin concursul gndirii contiente, graie gndirii tiinifice. De-abia n acel moment cultura tiinific a devenit indispensabil pentru mai buna funcionare a vieii sociale. Putem spune c n prezent cultura tiinific reprezint o datorie a noastr, a tuturor, o datorie impus de societate.
32

Cum stau lucrurile cu educaia fizic? n Sparta, ea avea ca scop, n primul rnd, s obinuiasc membrele cu oboseala. n Atena, era un mijloc de a face corpurile plcute la vedere. n timpul cavalerilor, i se pretindea s formeze rzboinici ndemnatici i supli, pe cnd astzi, nu mai are dect un scop pur igienic, urmrind mai ales mpiedicarea efectelor periculoase ale unei culturi intelectuale excesive. Aa c, chiar calitile, care par la prima vedere dorite n mod spontan, individul nu le cultiv dect dac i-o cere societatea i le cultiv aa cum i prescrie ea (ibidem, p. 41). Societatea modeleaz oamenii dup nevoile ei, aceast informaie se cere a fi reinut, cci ea este esenial pentru nelegerea educaiei ca fapt social. Dac indivizii sunt supui, prin faptul educaional, n mod constant unor influene venite din afara lor, s nsemne aceasta c ei sunt nevoii s se supun unei tiranii atroce? Nu exist o contradicie ntre natura social i natura uman. Cele dou nu stau ntr-o opoziie ireconciliabil. Indivizii sunt interesai s se supun comandamentelor sociale. Fiina nou pe care societatea, prin intermediul aciunii educaionale, o furete n noi reprezint ceea ce avem noi mai bun, ceea ce putem avea noi mai folositor. Prin intermediul educaiei noi avem acces la ceea ce este mai omenesc i mai profund n propria noastr persoan. Ne natem oameni, dar n acelai timp devenim oameni prin educaie. Educaie face din noi ceea ce suntem, desigur, am mai spus-o, educaia este apanajul lumii umane. Omul este om doar pentru c triete n societate. Morala laic ine de natura societilor, este o construcie social, ea se modific n ritmul dezvoltrii sociale, ori de cte ori societatea se modific, ori de cte ori se schimb, de exemplu, regimul politic. Ea este un produs al vieii comunitare. ntr-adevr, societatea ne scoate din egoismul individual; ea ne oblig s inem seama i de alte interese dect ale noastre, nvndu-ne s ne stpnim pasiunile i instinctele, dominndu-le, s ne strmtorm, s ne privm i s ne sacrificm, subordonnd scopurile personale scopurilor mai nalte. Orice sistem de reprezentri care ntreine n noi ideea i sentimentul regulii i al disciplinei, fie interne, fie externe, este instituit n contiina noastr de ctre societate. n felul acesta am cptat puterea de a ne rezista nou nine, precum i
33

stpnirea asupra nclinaiilor noastre, care este una din trsturile caracteristice ale fizionomiei omeneti i care este cu att mai dezvoltat cu ct suntem mai mult oameni (ibidem, pp. 41-42). Este greu de crezut c societate ne scoate din egoismul individual, c fiind integrai societate, am devenit cele mai altruiste fiine posibile. ns nu este mai puin adevrat c coala ne oblig s inem cont i de nevoile altuia, s fim receptivi la suferina celui de lng noi, s srim n ajutorul celui aflat n dificultate. Datorm colii, i implicit societii, extrem de multe. Datorm societii extrem de multe pe plan intelectual, fizic i moral. Noiunile fundamentale dominante ale gndirii noastre, conceptele sunt elaborate de tiin, ideile evolueaz n ritmul evoluiei sociale. Astzi nu ne mai reprezentm omul, natura, cauzalitatea, spaiul chiar, aa cum i le reprezentau cei din evul mediu, ceea ce nseamn c nici cunotinele, i nici metodele tiinifice nu mai sunt aceleai. tiina este ns o oper colectiv, deoarece presupune o vast cooperare a tuturor savanilor, nu numai dintr-o epoc, ci din toate epocile succesive ale istoriei (ibidem, p. 42). Limbajul, aa cum l stpnim noi acum, este o construcie social, prin nvarea unei limbi noi avem acces la un cumul ntreg de idei, beneficiem de secole ntregi de experien. Fr limbaj nu am avea idei, prin limbaj omul se ridic deasupra simplei senzaii, omul este o fiin care nu se orienteaz dup indicatori pur senzoriali. Durkheim este de prere c limbajul este prin excelen un fenomen social. Limbajul conserv experiena uman i o transmite din generaie n generaie. nelepciunea omeneasc nu se pierde cu fiecare generaie care se stinge, noua generaie nu este n postura de a o lua de la capt, ntr-un travaliu fr de sfrit i fr sens, absurd. Generaiile trec, se succed, se perind, dar tiina omeneasc sporete graie limbajului. Acumularea i cooperarea de care am vorbit nu este posibil dect n i prin societate. Societatea supravieuiete indivizilor luai separat, graie ei putem vorbi de o motenire a trecutului. ntre individ i societate nu exist, aadar, relaii antagonice, presupusul antagonism dintre individ i societate nu are fundament . Departe ca aceti doi termeni s se opun i s nu se poat dezvolta n sens invers unul fa de
34

altul, ei se presupun. Individul voind societatea, se vrea pe el nsui, aciunea exercitat de societate asupra lui, pe calea educaiei, neavnd ca obiect sau ca rezultat micorarea sau denaturarea lui, ci tocmai din contra, sporirea lui i formarea unei fiine cu adevrat omeneti. Negreit, aceast sporire nu se poate face fr efort, dar tocmai aceasta este una din caracteristicile cele mai eseniale ale omului, anume puterea de a face eforturi de bun voie (ibidem, p. 43). Prin educaie, societatea nu lucreaz n direcia diminurii personalitii umane, ci n direcia sporirii ei, n direcia dezvoltrii ei armonioase i plenare. Desigur, nu dorim s facem o incursiune n specificul educaiei de tip comunist sau nazist, s-a vorbit n cazul acestor societi de o constant i prelungit aciune de splare a creierelor. Educaia existent n societile democratice promoveaz valori care stau, n mod armonios, n slujba interesului individual n slujba celui colectiv. Durkheim dorete s sublinieze ideea c nu exist om n afara cadrului social, sau un astfel de om ar fi o construcie pur teoretic, deci fictiv. Atunci cnd vorbim de om vorbim de aparintorul unui anumit spaiu geografic i cultural. 2. 3. nvarea social Lazr Vlsceanu considera c procesul de socializare este, prin excelen, un proces de asimilare a experienei sociale vizibil prin mutaia survenit n planul manifestrilor comportamentale. Este un proces de nvare care are ca obiect: - experiena privit ca experien individual sau colectiv axat pe: indivizi; grupuri; organizaii societi integrale; - coninutul acesteia este dat de: normele; valorile; rolurile sociale;
35

 cunotinele; deprinderile; atitudinile; modelele de comportare moral, politic sau profesional practicate n contexte micro sau macrosociale; Corespunztor acestor ultime dou tipuri de contexte, o parte din cercetrile dedicate acesteia vizeaz explicarea nvrii sociale ca o form de nvare inovatoare, bazat pe anticipare i participare, pe asumarea responsabilitii individuale i colective n identificarea, nelegerea i reformularea problemelor sociale, n perspectiva asumrii de roluri, n edificarea strategiilor i proceselor dezvoltrii sociale (Plugaru, p. 86). Unii cercettori au pus n conexiune nvarea social cu fenomenul psihologic al imitaiei. Un comportament social se nva prin imitaie, susin ei, atunci cnd vorbim de model implicit sunt nevoii s vorbim i despre cei care se inspir din modele, imitatorii. Orice persoan dispune de tendina de a imita, de a-i nsui anumite tipuri de comportamente. Educaia umanist, intercultural sunt produsele nvrii sociale, pentru a o nelege mai bine reproducem o tipologie a lui Pavel Murean (dup L. Plugaru, pp. 91-92): Tipuri de nvare 1. Prin observare i organizare Produse ale nvrii Comportamente sociale elementare, moduri de prezentare, adresare, comunicare, salut; tehnici de rezolvare a unor situaie sociale; expresii verbale, 2. Prin auto i interexperimentare faciale, emoionale. Triri afective pozitive sau negative, experiene de via, cunotine, abiliti i capaciti de aciune social elementar i 3. Prin recompens i pedeaps complex. Reacii, micri,
36

intenii,

tendine,

dorine, etc., acceptate i condiionate

social, deznvarea celor indezirabile 4. Prin condiionare social operant 5. nvare incidental social. Reacii, aciuni, atitudini, micri sociale condiionate pozitiv. Experiene de via, capaciti de decizie i de aciune rapid n situaii sociale critice, strategii i tehnici de control social i de prevenire a situaiilor sociale 6. Prin condiionare asociativ conflictuale, vigilen social, etc. Reflexe, stereotipuri, deprinderi i

automatisme, simboluri, semne sociale condiionate. 7. nvare direct, prin instruciuni Argumentare verbale i convingere, opinii,

atitudini, convingeri, stiluri cognitive, orientri valorice, capaciti i atitudini de comunicare, argumentare i convingere, tehnici de persuasiune. Concepii, mentaliti, aspiraii, interese, idealuri, valori, modele i stiluri de munc i via, moduri de trire, gndire, aciune, sentimente, etc. Stiluri interacionale, orientri valorice, concepii despre lume i via, trsturi de personalitate, de grup i de clas, capaciti i aptitudini psihosociale de organizare i conducere a grupurilor; aptitudini de decizie, control i previziune social; autocontrolul i concepia despre sine; autocunoaterea i intercunoaterea; interiorizarea normelor i valorilor sociale, a coninuturilor rolurilor sociale; modele de gndire, trire i comportare
37

8. nvare prin imitaie

9. nvarea rolurilor sociale

individual,

colectiv

social;

inteligen social, etc. L. Plugaru precizeaz c unii autori fac distincia ntre nvarea social i nvarea societal. Prima vizeaz nsuirea de ctre indivizi a comportamentului social, pe cnd cea de-a doua pune n lumin un proces de nvare al crei subiect este societatea global. Cele dou se deosebesc sub aspect calitativ: nvarea social implic participarea emoional a subiectului n procesul asimilrii experienelor, rolurilor, comportamentelor sociale, implicrii n relaii sociale, interumane, receptrii i nelegerii unor semnificaii i valori; nvarea societal este impersonal, interpersonal i transpersonal, fiind mediat att de mecanisme psihologice ca n cazul nvrii sociale ca i de altele de natur psihosocial, sociologic. 2. 4. Rolul statului n plan educaional Durkheim privete educaia din unghi social, ca fapt social, ca fenomen al vieii colective. El vorbete i de rolul statului n materie de educaie : de aceea el analizeaz, comparativ, drepturile statului i pe cele ale familiei n materie de educaie. Copilul, se zice, este mai nti al prinilor: lor le aparine deci conducerea, aa cum ei o neleg, a dezvoltrii sale morale i intelectuale. Educaia este conceput, n acest caz, ca ceva cu totul privat i casnic. Considernd lucrurile din acest punct de vedere, se tinde, n mod natural, a se reduce la minimum posibil intervenia statului n aceast materie. El ar trebui, se zice, s se mrgineasc a servi ca auxiliar i substitut al familiei. Cnd ea nu este n stare s se achite de datoriile ei, este natural ca statul s se nsrcineze cu aceasta. Este natural, de asemenea, ca el s-i fac sarcina ct mai uoar posibil, punndu-i la dispoziie coli, n care ea s poat, dac vrea, s-i trimit copiii. Trebuie s se nchid ns strict n aceste limite, interzicndu-i orice aciune pozitiv, destinat s imprime o orientare determinat spiritului tineretului (ibidem).

38

Rolul organismului statal nu trebuie s fie pur negativ, educaia are, n primul rnd, o funcie colectiv, adic o funcie social: ea urmrete mai buna integrare a individului n societate. Educaia urmrete adaptarea copilului la mediul social, n care acesta este destinat s triasc, afirm Durkheim, este normal, n consecin, c societatea nu are cum s se dezintereseze de un astfel de proces complex i ndelungat. Cum ar putea s se dezintereseze, cnd ea este reperul dup care educaia trebuie s-i orienteze aciunea? Este deci dreptul ei s aminteasc, fr ncetare, profesorului, care sunt ideile i sentimentele pe care trebuie s le imprime copilului, spre a-l pune n armonie cu mediul, n care acesta trebuie s triasc (ibidem). Dac educaia are, prin excelen, o funcie social, atunci statul nu are cum s se dezintereseze de actul pedagogic. Dac societatea n-ar fi mereu prezent i vigilent, pentru a obliga aciunea pedagogic s se exercite ntr-un sens social, aceasta s-ar pune fatal n serviciul credinelor particulare, iar marele suflet al patriei s-ar diviza ntr-o mulime incoerent de suflete fragmentare, n conflict unele cu altele, ceea ce nseamn a merge cu totul contra scopului fundamental al oricrei educaii (ibidem). Societatea reprezint cadrul indispensabil al umanizrii noastre, educaia are rolul de a asigura ntre membrii ei o comunitate de idei i sentimente, prin care chiar societatea rezist n timp. Dar pentru ca scopul acesta s fie atins, educaia nu trebuie lsat la voia particularilor. Educaia nu trebuie s aib la baza ei interese strict personale. Statul se intereseaz ndeaproape de aciunea pedagogic, fapt ce nu nseamn c statul ar trebui s monopolizeze nvmntul. Iniiativa particular este ingredientul indispensabil al progresului colar, individul este mai novator dect statul. Statul este exponentul interesului public, el trebuie s permit deschiderea unor coli care nu intr direct n patronajul lui, dar el nu se poate dezinteresa de ceea ce se petrece n aceste coli. Educaia trebuie s rmn sub controlul statului, funcia de educator poate fi ndeplinit doar ce cei ce prezint anumite garanii verificate de

39

autoritatea statal. Rmne de vzut pn unde se poate implica statul n actul pedagogic, principiul interveniei statului n educaie nu are cum s fie contestat. coala nu poate fi chestiune de partid, iar profesorul nu i-ar realiza datoriile sale, dac ar uza de autoritatea de care dispune pentru a atrage copiii pe fgaul preferinelor sale personale, orict de justificate i s-ar prea ele. Dar, n ciuda tuturor divergenelor, exist chiar de pe acum, la baza civilizaiei noastre, un numr oarecare de principii care, n mod implicit sau explicit, sunt comune tuturor i pe care, n orice caz, foarte puini ndrznesc s le nege deschis i pe fa: respectul raiunii, tiinei, ideilor i sentimentelor, care sunt la baza moralei democratice. Rolul statului este s desprind aceste principii eseniale, s pun s fie nvate n colile sale, veghind ca nicieri s nu fie ignorate de copii i s se vorbeasc pretutindeni de ele cu respectul ce li se datoreaz (ibidem, p. 44). 3. Texte de comentat A. Numai printr-o aciune rbdtoare i continu, cutnd nu succese imediate i aparente, ci urmndu-i ncet drumul ntr-un sens bine determinat, fr a se lsa abtut din calea sa de accidente exterioare i circumstane ntmpltoare, numai n felul acesta educaia dispune de toate mijloacele necesare unei profunde nruriri a sufletelor. B. () scopul educaiei este de a suprapune fiinei individuale i asociale, cu care venim pe lume, o fiin cu totul nou, urmnd ca educaia s ne fac s depim natura noastr iniial. Numai aa copilul va deveni om. C. () educaia este pregtire pentru via (). D. Pentru a nva s-i stpneasc egoismul natural, s se subordoneze scopurilor mai nalte i s-i supun dorinele voinei, circumscriindu-le n limite rezonabile, copilul trebuie s exercite asupra lui nsui o mare putere de stpnire. E. Sentimentul datoriei este ntr-adevr, pentru copil i chiar pentru adult, stimulentul prin excelen al efortului. Amorul propriu chiar l presupune. Cci, pentru a fi sensibil, cum trebuie, la pedepse i recompense, trebuie s ai mai nti contiina demnitii personale, prin urmare a datoriei. Copilul ns nu poate cunoate datoria dect prin educatorii i prinii si, neputndu-i forma o idee
40

despre ea dect dup felul cum acetia i-o nfieaz, prin limbajul i purtarea lor. Trebuie prin urmare ca ei s fie, pentru el, datoria ntrupat i personificat, ceea ce nseamn c principala calitate a educatorului este autoritatea moral. Pentru c numai graie autoritii lui, datoria este datorie. Nota distinctiv cu totul sui generis a datoriei este tonul imperativ cu care ea vorbete contiinelor, respectul, pe care l inspir voinelor, fcndu-le s se ncline naintea ei de cum s-a rostit. () Astfel neleas autoritatea, nu este nevoie s artm c ea nu are n sine nimic violent sau apstor, constnd n ntregime ntr-un fel de ascendent moral, care presupune realizate n educator dou condiii principale. Mai nti s aib voin. Cci autoritatea implic ncredere, iar copilul nu poate avea ncredere n cineva, pe care l vede ezitnd, stnd la ndoial i revenind asupra hotrrilor sale. F. Aceast prim condiie nu este ns cea mai important. Ceea ce intereseaz n primul rnd, este ca educatorul nsui s simt cu adevrat n el autoritatea, pe care urmrete s o fac simit n copil, autoritatea fiind o for, pe care nu o poi manifesta dect dac o posezi n mod efectiv. Dar educatorului de unde-i poate veni aceast autoritate? Din puterea material cu care este narmat? Din dreptul pe care l are de a pedepsi i recompensa? Teama de pedeaps ns este cu totul altceva dect respectul autoritii. Ea nu are valoare moral, dect dac pedeapsa este recunoscut ca dreapt chiar de acela care o suport, ceea ce presupune c autoritatea, care pedepsete, este recunoscut ca legitim. Acestea este nodul problemei. Nu din afar i poate lua educatorul autoritatea, ci din el nsui. Ea nu-i poate veni dect dintr-o credin interioar. Este deci necesar ca el s cread nu n el, fr ndoial, nici n calitile superioare ale inteligenei sale, ci n misiunea sa, n mreia misiunii sale. Autoritatea, cu care se coloreaz imediat cuvntul preotului, se datoreaz ideii nalte pe care el o are despre misiunea sa. Deoarece el vorbete n numele divinitii, n care crede i de care se simte mai aproape dect mulimea profanilor. Educatorul laic poate i trebuie s aib ceva din acest sentiment, cci i el este organul unei mari persoane morale, care l depete: este societatea. Dup cum preotul este interpretul divinitii i educatorul este interpretul marilor idei morale
41

ale timpului i rii sale. Autoritatea, care este n ele i de care educatorul este contient, nu se poate s nu se comunice i persoanei sale i oricrui lucru ce eman de la el, cu condiia ns ca el s fie ataat acestor idei i s le simt ntreaga lor mreie. G. Autoritatea const, n ntregime, din respectul pe care educatorul l are fa de funcia sa i, dac se poate spune aa, fa de misiunea sa. Numai acest fel de respect trece, pe calea vorbei i a faptei, din contiina sa, n contiina copilului. H. Libertatea i autoritatea au fost socotite uneori ca opuse una alteia, ca i cum aceti doi factori ei educaiei s-ar contrazice i limita reciproc. Aceast opoziie este ns artificial. n realitate, aceti doi termeni, departe de a se exclude, se suprapun. Libertatea este fiica autoritii bine nelese. Cci a fi liber nu nseamn a face ceea ce i place, ci a fi stpn pe tine, adic a te purta raional i a-i face datoria. Pentru a dota pe copil tocmai cu aceast stpnire de sine, trebuie utilizat autoritatea educatorului, iar autoritatea acestuia autoritii datoriei i raiunii. I. Educaia este aciunea exercitat asupra prinilor de ctre prini i educatori, o aciune permanent i general. Nu exist perioad n viaa social, nu exist chiar, am putea spune, o singur clip din zi, n care tinerele generaii s nu fie n contact cu cele mai n vrst ca ele, i n care, prin urmare, s nu primeasc din partea acestora din urm influena educativ, care se face simit nu numai n momentele foarte scurte n care prinii sau educatorii comunic intenionat i pe calea nvmntului propriu-zis, celor ce vin dup ei, rezultatele experienei lor. Exist i o educaie incontient, care nu nceteaz niciodat. Prin exemplul nostru, prin cuvintele pe care le pronunm, prin actele ce le svrim, noi modelm n continuu sufletul copiilor notri. J. ntr-adevr, educaia existent ntr-o societate anumit i considerat ntrun moment determinat al evoluiei sale, este o sum de practici, norme de purtare i obiceiuri, constnd din fapte perfect definite i care au aceeai realitate, ca i celelalte fapte sociale. nu este dect un aspect al

42

K. Nu exist om, care s poat face ca o societate s aib, ntr-un moment dat, un alt sistem de educaie dect acela cerut de structura sa, tot aa cum este imposibil ca un organism viu s aib alte organe i alte funciuni, dect cele cerute de constituia sa. L. Este o credin deart c ne cretem copiii aa cum voim, cnd n realitate, suntem silii, n aceast privin, s urmm normele care ne sunt impuse de mediul social n care trim. Opinia public ne-o impune, cci ea este o for moral, a crei putere de constrngere nu este mai mic dect aceea exercitat de forele fizice. Uzanele, crora ea le d autoritate, sunt sustrase, n mare msur i numai din aceast cauz, aciunii individuale. Se poate, desigur, s contravenim acestor reguli, ns atunci forele morale, contra crora ne ridicm, reacioneaz imediat mpotriva noastr i este foarte greu ca noi s fim nvingtori, innd seama de superioritatea lor. M. () toate practicile educative, oricare ar fi ele i orict de mult s-ar deosebi unele de altele, au un caracter esenial comun: toate se nasc din aciunea exercitat de o generaie asupra generaiei urmtoare, n vederea adaptrii celei din urm, la mediul social, n care ea este chemat s triasc. N. () departe de a exista o educaie universal valabil pentru ntreg genul uman, nu exist, ca s zicem aa, nici o societate, n care s nu coexiste i s funcioneze n acelai timp sisteme pedagogice deosebite. O. 4. ntrebri Care este scopul educaiei? Ce este educaia? Cum i poate stpni copilul egoismul natural? i de ce ar trebui s o fac? Ce prere are Emile Durkheim despre sentimentul datoriei? Ce legtur exist ntre sentimentul demnitii personale i datorie? Suntei de acord cu opinia lui Durkheim?
43

 Care este rolul prinilor n educarea tinerei generaii? Ce prere are Durkheim despre autoritatea educatorului? Care este trstura caracteristic a autoritii educatorului? Autoritatea nseamn autoritarism? De unde provine autoritatea educatorului? Ce legtur exist ntre preot i educator? Cum vede Durkheim raportul dintre libertate i autoritate? Ne putem crete copiii aa cum dorim, sau i cretem dup cum vrea societatea? 5. O privire de ansamblu asupra sociologiei durkheimiene Elisabeta Stnciulescu este de prere c n cazul sociologiei durkheimiene, educaia joac rolul termenului mediu ntre societate i individ. Societatea este un dat n raport cu fiecare individ n parte: cu toii, gsim cnd aprem pe lume, o realitate social constituit, exterioar i constrngtoare. Identitatea societate-individ este un produs al experienei sociale a individului (a biografiei sale sociale), experien n cursul creia are loc interiorizarea elementelor contiinei colective n contiina individuale (op. cit., p. 20). Astfel, exterioritatea este interiorizat, constrngerea nu mai este perceput ca atare, ci devine opiune personal, contiina colectiv fiind concomitent transcendent i imanent contiinelor individuale. Avem, aadar, de-a face cu o micare dubl, de la societate la individ i de la individ la societate, ca procese de individualizare i de socializare. Vectorul acestei duble micri l constituie educaia, aflat astfel pe poziie de termen mediu ntre faptul social i faptul individual, ntre constrngere exterioar i constrngere interiorizat (ibidem). Educaia este o funcie social, educaia, chiar dac nu poate face abstracie de potenele genetice ale individului, are un rol social. Ea socializeaz, adic transform individul biologic asocial, nepregtit s triasc n mijlocul unei colectiviti, ntr-un membru al unei, al unor colectiviti, realiznd interiorizarea unor comportamente, unor moduri de a fi considerate de societate ca fiind normale. Comportamentele normale sunt comportamentele care domin societatea la un moment dat, care se
44

ntlnesc la majoritatea membrilor ei, interioriznd comportamentele normale, individul se nscrie n limitele tipului individual mediu (normal, generic), definit ca fiin schematic care s-ar constitui reunind ntr-un acelai tot, ntr-un fel de individualitate abstract, caracterele cele mai frecvente, ( Regulile metodei sociologice, ed. rom. cit., p. 105) tipul normal se confund cu tipul mediu, i orice abatere de la acest etalon este considerat a fi un fenomen morbid. Educaia are un caracter creator, ea formeaz n fiina biologic asocial a omului, n fiina care se nate, o fiin nou, o fiin ce dispune de trsturi noi. Educaia modeleaz n noi fizionomia noastr spiritual. Educaia creeaz n noi un nou eu, care nu se afl n prelungirea eului biologic. Educaia ne pune n contact cu ceilali i ne face s ne armonizm interesele cu cele ale colectivitii n mijlocul creia trim. Dac vorbim despre om ca despre o fiin social, atunci trebuie s vorbim i de marea importan a aciunii educaionale. Educaia face din noi fiine morale, fiine care au asimilat din societate un anumit coninut valoric supus, desigur, mbogirii permanente. Fiina social este o fiin moral, care a asimilat normele convieuirii n comun, n aa fel nct se ghideaz n via dup normele asimilate. Aceast moral este una de ordin social, este una laic, fiina integrat social este o fiin moral n sensul moralei sociale, este o fiin care respect normele convieuirii n comun, normele eseniale ale unei societi. Durkheim este de prere c numai n msura n care se las asimilat de societate prin intermediul actului educaional omul devine cu adevrat om. Crearea fiinei sociale a tinerilor este apanajul generaiei adulte. Educatorii se deosebesc de educai prin faptul c sunt cunosctori i purttori ai sistemului de valori-normereguli, specific colectivitii n cauz, iar n aceast calitate ei l pot transmite (ibidem, p. 25). Aici se afl criteriul legitimitii educatorului. Societile sunt ansambluri vaste i complexe de colectiviti umane, iar aciunea educativ vizeaz s-l insereze mai bine pe individ n societatea global, dar i n diversele grupuri particulare. n cazul societile simple, arhaice, soluia este uoar, ea vine din similitudinea colectivitilor ( solidaritate mecanic). Prinii se ocup de educarea copiilor, familia fiind o mare societate care cuprinde n snul ei o
45

pluralitate de menaje, de sclavi, de clieni, scrie Durkheim n Educaia moral (apud E. Stnciulescu, op. cit., p. 25). Relaiile domestice n acest tip de familie sunt supuse unei discipline stricte, provenind din autoritatea absolut a tatlui legislator i magistrat. Societatea evolueaz, ns, populaia crete, numrul indivizilor i a colectivitilor sporete, vechile grupuri se sparg prin diferenierea i specializarea unor subuniti care se autonomizeaz. Familia i restrnge perimetrul, ea se limiteaz la grupul mic al prinilor i copiilor, solidaritatea mecanic nu mai este posibil. Se nate o nou educaia care s fac posibil un nou tip de solidaritate. Aceast educaie trebuie s coaguleze dou dimensiuni extrem de importante: dimensiunea particular, permind interiorizarea contiinei colective ce caracterizeaz un grup oarecare (familie, etnie, grup profesional, clas social), dimensiunea general, asigurnd interiorizarea reprezentrilor, valorilor, normelor etc. comune tuturor membrilor unei colectiviti cuprinztoare (naiuni) (E. Stanciulescu, op. cit., p. 26). Noua educaie genereaz solidaritate organic i nu mai cade exclusiv n competena familiei. Nendoielnic este faptul c educaia ce se desfoar n familie este o educaie special, fiina social a copilului este modelat n conformitate cu structura familiei. ns o asemenea educaie nu mai este suficient. De ce? Pentru c nu mai poate articula corespunztori n indivizi spiritul de disciplin. Raporturile familiale sunt marcate de particularism i de afectivitate. ns regula moral nu ine de specificul fiecrei familii n parte, ea este general, suprafamilial, ea este universal i impersonal. Ea presupune o aplicare coerent i sistematic, ea presupune neutralitatea educatorului i face apel la autoritatea lui. Familia creeaz premisele fiinei sociale a copilului, punnd bazele autoritii morale i a regularitii: Este sigur, mai ales, c, trind o via domestic regulat, copilul va dobndi mai uor gustul regularitii; mai general, dac el este crescut ntr-o familie sntoas din punct de vedere moral, va participa prin contagiunea exemplului la aceast sntate moral. Totui, chiar dac educaia domestic se constituie ntr-o prim i excelent pregtire a vieii morale, eficacitatea ei este foarte limitat, mai ales n ceea ce
46

privete spiritul de disciplin; cci ceea ce este esenial aici, respectarea regulii, nu se poate dezvolta deloc n mediul familial. Familia este, astzi mai ales, un foarte mic grup de persoane care se cunosc de o manier intim, care intr n contacte personale n toate mprejurrile; ca urmare, relaiile lor nu sunt supuse nici unei reglementri generale, impersonale, imuabile; ele au totdeauna, i n mod normal trebuie s aib, o oarecare libertate comoditate care exclud determinarea rigid. Datoriile domestice au ceva particular care nu poate fi fixat o dat pentru totdeauna n precepte definite, aplicabile n acelai fel n toate cazurile; ele sunt susceptibile s se plieze diversitii caracterelor i circumstanelor: este o chestiune de temperamente, de acomodri reciproce care favorizeaz afeciunea i obinuina. Este un mediu care, prin cldura sa natural, este apt n mod deosebit s fac s se nasc primele nclinaii altruiste, primele sentimente de solidaritate; dar morala practicat aici este mai ales afectiv. Ideea abstract a datoriei joac un rol mai mic dect simpatia, dect impulsurile spontane ale inimii. Membrii acestei mici societi sunt prea apropiai unii de ceilali; datorit acestei proximiti morale, ei au un prea accentuat sentiment al nevoilor lor reciproce; sunt prea contieni unii de ceilali pentru a mai fi necesar, sau chiar util, o reglementare (Emile Durkheim, Lducation morale, Alcan, Paris, 1934, pp. 167168, apud ibidem, pp. 26-27). S recapitulm. n familie copilului i se formeaz gustul regularitii. Este important ca tnrul s creasc ntr-o familie sntoas din punct de vedere moral. Familia ncepe educaia moral a copilului, dar familia las mult de dorit la capitolul disciplin: copilul este, n mic msur, supus n familie normativitii impersonale a normei, a regulii. De ce? Deoarece ntre membrii aceleiai familii se manifest un anumit tip de relaii. Relaiile interpersonale la nivel familial sunt puternic ncrcate cu afectivitate, membrii aceleiai familii sunt permanent n contact, ei se cunosc reciproc de o manier intim, membrii aceleiai familii i cunosc reciproc nevoile i acioneaz unitar n direcia satisfacerii lor. Este clar c relaiile derulate n snul aceleiai familii nu sunt supuse vreunei reglementri btute n cuie. Ele se desfoar n orizontul comoditii i al libertii, datoriile domestice ale componenilor unei familii au ceva particular n ele,
47

ele variaz, sunt n permanent micare, de aceea ele nu pot fi fixate, o dat pentru totdeauna n precepte definitive, imuabile. Relaiile dintre membrii aceleiai familii se adapteaz naturii circumstanelor i a caracterelor membrilor ei: aceste relaii exprim ncercarea prinilor i a copiilor de a se acomoda reciproc nevoilor lor. n familie domnete afeciunea i obinuina. Familia este un mediu ce se remarc, n primul rnd, prin cldura sa natural. Dar n acest mediu puternic ncrcat cu afectivitate ncepe educaia moral a copilului, educarea lui n spiritul respectrii valorilor sociale, a normelor de convieuire n comun. Altruismul ncepe s se formeze n familie, tot aici ncep s se configureze solidaritatea. Dar att i nimic mai mult. Simpatia o ia naintea datoriei, spontanul are preponderen n raport cu normativul impersonal. Membrii aceleiai familii sunt prea apropiai unii de ceilali, ne spune Durkheim, se cunosc prea bine, sunt prea familiarizai unii cu nevoile celorlali. De ce ar mai fi nevoie, n aceste condiii, de existena unei reglementri reci a relaiilor familiale? Familia nu are cum s dezvolte altruismul copilului, a acelui ingredient indispensabil vieii sociale. Copilul este educat de familie mai mult n direcia urmrii cu consecven a interesului propriu, dimensiunea strmt a familiei nu permite contracararea egoismului infantil. Pentru a-i dezvolta fizionomia moral copilul trebuie s ias din graniele strmte ale familiei. Astfel se lrgete orizontul copilului, prin deprtarea lui de relaiile personalizate existente n cadrul familiei. S fim bine nelei, aceasta nu nseamn abandonarea definitiv a familiei, ci deschiderea ei ctre universul societii globale. coala este singura instituie capabil s educe spiritul de disciplin, spiritul de solidaritate, ataamentul i ntructva subordonarea la scopurile colective, tot ceea ce cere o societate modern: De altfel, contrar opiniei prea rspndite conform creia educaia moral ar rezulta cu precdere din aciunea familiei, consider c rolul colii n dezvoltarea moral a copilului poate i trebuie s fie de cea mai mare importan. Exist o ntreag parte a acestei culturi, cea mai elevat, care nu poate fi dat altfel. Cci dac familia poate s trezeasc i s consolideze bine i singur sentimentele
48

domestice necesare moralei i chiar, mai general, pe cele care stau la baza celor mai simple relaii particulare, ea nu este constituit astfel nct s poat forma copilul n vederea vieii sociale. Prin definiie, ca s spunem aa, ea este un organ impropriu unei astfel de funcii (Lducation morale, ed. cit., pp. 23-24 apud E. Stciulescu, op. cit., p. 28). Verdictul lui Durkheim pare a fi foarte sever: familia, de una singur, nu poate forma copilul pentru traiul n societate, nu poate asigura integrarea copilului n marea familie a patriei i a lumii ntregi. Asupra individului acioneaz mai multe grupuri familia, statul i umanitatea, ele se completeaz reciproc, fiecare dintre aceste grupuri are relevana, importana i rolul su. ntre ele nu exist opoziie, omul este complet, doar n msura n care el suport, de timpuriu, aceast tripl aciune: Familie, patrie, umanitate reprezint faze diferite ale evoluiei noastre sociale i morale care sunt pregtite unele de celelalte, astfel nct grupurile corespunztoare se pot suprapune fr s se exclud reciproc. ntruct fiecare are rolul su n mersul dezvoltrii istorice, ele se completeaz reciproc n prezent; fiecare are funcia sa. Familia l ncadreaz pe individ ntr-o cu totul alt manier dect patria i rspunde altor nevoi morale. Nu se pune, aadar, problema unei alegeri exclusive ntre ele. Omul nu este complet din punct de vedere moral dect dac este supus acestei triple aciuni ( Lducation morale, ed. cit., p. 84, apud E. Stciulescu, op. cit, p. 28). Durkheim pledeaz pentru subordonarea scopurilor familiale fa de cele naionale, comunitare, grupurile sociale mai mici trebuind s se subordoneze celor de un ordin mai nalt. Dup toate aparenele, scopurile domestice sunt i trebuie s fie subordonate celor naionale, deoarece patria este un grup social de un ordin mai nalt. ntruct familia este mai aproape de individ, ea constituie un scop mai puin impersonal, n consecin mai nalt. Cercul intereselor domestice este att de restrns, nct el se confund n mare parte cu cercul intereselor individuale. De altfel, n msura n care societile progreseaz i se centralizeaz, viaa general a societii, cea care este comun tuturor membrilor si i care i are originea i scopul n grupul politic, ctig teren n spiritele individuale, n timp ce ponderea i rolul familiei se diminueaz. () Centrul de gravitate al vieii morale, care se gsea altdat n
49

familie, tinde din ce n ce mai mult s se deplaseze. Familia devine un organ secundar al Statului (Lducation morale, ed. cit., pp. 84-85, apud E. Stnciulescu, op. cit., pp. 28-29). Elisabeta Stnciulescu face o critic a concepiei durkheimiene a educaiei. Definiia durkheimian opune un activism societal impersonal, unei cvasiabsolute pasiviti individuale: educaia este un fapt social constrngtor i exterior att n raport cu educatul, ct i n raport cu educatorul ( op. cit., p. 30). Durkheim ne propune imaginea unui copil totalmente pasiv n actul educaional, un burete ignorant, fr discernmnt, o foaie nescris gata s absoarb toate informaiile care provin din exteriorul lui, de la educator. Pe de alt parte, poziia adultului-educator se datoreaz exclusiv faptului c el a fost, ntr-o etap anterioar, obiect al socializrii, devenind n acest fel, reprezentantul societii care l investete cu dreptul i responsabilitatea de a transmite un sistem cultural determinat, de a asigura transferul acestui sistem din contiina colectiv n contiinele individuale; activismul su nu depete limitele transmiterii unui mesaj pe care el nsui l primete n form finit (). n acelai timp, neleas ca transmitere unidirecional dinspre adult (societate) ctre copil, educaia nu depete, n biografia unui individ, vrsta copilriei: s-ar prea c tocmai ignorana i lipsa de discernmnt infantile constituie condiia sine qua non ale eduabilitii; o dat depit aceast stare de graie, educaia nu mai este necesar, dar, probabil, nici posibil (ibidem). Elisabeta Stnciulescu este de prere c modul n care Durkheim concepe educaia este marcat de o contradicie intern. ns, nu mai puin adevrat este i faptul c definirea educaiei pe axa interiorizare-individualizare-socializareumanizare, ca liant ntre societate i individ, aduce pe aceasta n centrul preocuprilor sociologiei. Concepia lui Durkheim se nscrie n limitele unui sociologism sau funcionalism. *** Graie lui Emile Durkheim putem vorbi astzi de existena unei discipline tiinifice care poart numele de sociologia educaiei. Pentru Durkheim societatea nseamn mulimea indivizilor asociai, dar aceast mulime nu reprezint o simpl
50

nsumare a lor: Durkheim are o viziune sistemic asupra societii. Prin educaie individul se integreaz n grup, supravieuiete, n ultim instan, i tot prin educaie i societatea supravieuiete. Prin educaie societatea dureaz n timp, cci ea sdete n sufletele copiilor seminele dinuirii ei. n aceast ordine de idei, educaia are cel mai nsemnat rolul n devenirea uman a fiecrei persoane. Pornind de aici nelegem mai bine o alte definiii date educaiei: educaia este un produs social, ea reflect o necesitate social, este un proces specific uman, urmrete valorificarea resurselor interne ale individului, asigur formarea-dezvoltarea personalitii umane, ea se desfoar conform unor finaliti bine stabilite. Educaia este o activitate psihosocial fundamental, dispunnd de un nucleu structural specific bazat pe corelaia subiect-obiect (educator-educat) i care evolueaz, n condiii optime n direcia autoeducaiei, adic a unui stadiu superior al umanizrii (Sorin Cristea, Dicionar de termeni pedagogici Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1998, pp. 120-121). Durkheim a accentuat asupra funciei sociale a educaiei. Educaia socializeaz, socializarea este un proces complex de formare i dezvoltare a omului ca fiin social, de adaptare i integrare treptat a individului n societate prin asimilarea valorilor sociale i morale (Filimon Turcu, Aurelia Turcu, Dicionar explicativ de psihologie colar, Ed. Eficient, Bucureti, 2000, p. 463). Modelarea social a individului este operat de contextele sociale concrete, de specificul fiecrui grup social n parte. Un rol activ n procesul de socializare l are comunicarea verbal, prin intermediul creia copilul preia de la adult experiena lui de via i o prelucreaz, adaptnd-o nevoilor sale specifice. Datorit cuvntului copilul are ansa de a nva s simt, s gndeasc, s acioneze, s perceap i s reacioneze. Nu trebuie s uitm c jucndu-se, copilul se pregtete pentru o via social activ. Orice joc i are regulile lui, i supunndu-se acestor reguli copilul nva s se supun normelor de convieuire social. Prin joc tnrul nva s-i armonizeze relaiile cu ceilali copii, s acioneze n acelai sens cu ei, s-i coordoneze actele cu cele ale grupului de joac. Dar socializarea nu se realizeaz numai prin coal, ea ncepe n familie i continu n coal, n cercul de prieteni, n grupul de munc.
51

Devenirea uman a omului este un proces care nu se termin dect o dat cu dispariia lui biologic. B. ALTE ORIENTRI N SOCIOLOGIA EDUCAIEI 1. INTERACIONISMUL SIMBOLIC n opinia lui George Herbert Mead (1863-1931) comportamentul social al speciei umane are o baz biologic ce const din impulsul de reproducere, cel parental i impulsul de solidaritate. Organizarea social se fundamenteaz pe faptul comunicrii: Principiul pe care l-am considerat fundamental n organizarea social uman este cel al comunicrii care implic o participare cu cellalt. Aceasta impune ca cellalt s apar n subiect, ca subiectul s se identifice cu cellalt i s devin contient de sine graie celuilalt (George Herbert Mead, LEsprit, le soi et la socit, PUF, Paris, 1963, p. 215, apud E Stnciulescu, op. cit., p. 32). Comunicarea are un rol deosebit n organizarea social. Ea este posibil doar n condiiile n care membrii societii intr n relaie direct. Comunicarea este condiionat de contiin. Contiina este produsul comunicrii desfurate ntr-un context social. Socializarea (educaia) reprezint un proces de interiorizare a atitudinilor comune prin conversaie. Educaia este o activitate sistematic ce vizeaz formarea dimensiunii sociale a contiinei de sine , prin interiorizarea de ctre individ a atitudinilor comune ale grupului su, apelnd la mijloacele transmiterii culturale ale colectivitii, dup cum menioneaz E. Stnciulescu. Conform lui Mead, (LEsprit, p. 225, apud E. Stnciulescu, op. cit., p. 38) educaia urmrete s fixeze n individ o reacie social, educaia const s-i permit copilului s dobndeasc un anumit ansamblu organizat de reacii la propria-i stimulare; atta timp ct noi nu reacionm fa de noi nine n acelai fel n care o face societatea, nu aparinem cu adevrat acesteia. Mead reliefeaz rolul limbajului n educaie, unde educatorul i educatul sunt coparticipani. 2. FUNCIONALISMUL SISTEMIC. TALCOTT PARSONS T. Parsons (1902-1979) pornete de la Durkheim i arat c, dei este compus din indivizi, societatea este mai mult dect o sum a acestora. Parsons analizeaz
52

societatea i personalitatea ca subsisteme ale sistemului general al aciunii. Societatea apare ca un tip particular de sistem social. Orice sistem social exist doar n msura n care reuete s satisfac cerina adaptrii la mediu, societatea reprezint tipul de sistem care atinge cel mai nalt grad de autonomie n raport cu mediul su. Autonomia unei societi depinde de msura n care reuete s realizeze funcia de adaptare, de modul n care ea nsi se integreaz intern. Integrarea este o cerin funcional a societii, referindu-se la relaiile dintre indivizi, grupurile sociale particulare i colectivitatea societal. T. Parsons cerceteaz modul n care individul internalizeaz mediul exterior, nscriindu-se astfel n ordinea social i contribuind la crearea identitii sociale. Dac la Durkheim internalizarea se produce prin transferul elementelor contiinei colective n cea individual, la Parsons, obiectul transferat nu este format din elemente disparate, ci din structuri sau sisteme. Parsons este de prere c reuim s nelegem dezvoltarea omului i a societii dac acordm atenie determinrilor naturale i celor sociale. i pentru sociologul american educaia reprezint o funcie social. El s-a referit la: socializarea anticipativ a adolescenilor, concept definit astfel: proces care are loc ntr-un grup de apartenen este orientat ctre constituirea unei identiti sociale nvare de roluri speciale specifice unui grup de referin, care nu coincide cu grupul de apartenen al individului, dar despre care se presupune c va deveni, mai devreme sau mai trziu, grup de apartenen; mecanismele continuitii realizrilor educaionale din familie i coal; Parsons ne aduce n atenie necesitatea ca, n procesul pedagogic, educatul s fie considerat factor activ (Dumitru Popovici, op. cit., pp. 33-34). 3. FENOMENOLOGIA SOCIOLOGIC. ALFRED SCHTZ

53

Durkheim i Parsons plecau de la premisa existenei unei realiti sociale care se impune sociologului ca lucru, ca datum. Alfred Schtz nu contest c societatea ne st n fa, ni se prezint ca realitate ordonat dotat cu existen obiectiv. Dac disocierea societate-individ ni se impune direct, tot n mod nemijlocit ni se impune i identitatea lor: lumea social este pentru individ o lume trit, Lebenswelt. Toate formele naturalismului i empirismului logic accept pur i simplu ca atare aceast relaie social care constituie obiectul tiinelor sociale. Intersubiectivitatea, interaciunea, intercomunicarea i limbajul sunt pur i simplu presupuse ca fundament non problematizat al acestor teorii. Ele pretind, cu bun credin, c cercettorul n tiinele sociale a rezolvat deja problemele sale fundamentale chiar nainte ca investigaia tiinific s nceap. () Postulatul care pretinde s descrie i s explice comportamentul uman n termenii observaiilor senzoriale controlabile se oprete, ns, n faa descrierii i explicrii procesului prin care omul de tiin B controleaz i verific rezultatele omului de tiin A i concluziile pe care acesta din urm le-a formulat (Alfred Schtz, Le chercheur et le quotidien. Phenomenologie des sciences sociales, Meridiens Klincksieck, Paris, 1987, p. 71, apud E. Stnciulescu, op. cit., pp. 76-77). Lumea social este experimentat ca lume care are un sens. Individul experimenteaz pe cel de lng el ca pe semenul lui, comportamentul su exterior nu reprezint pentru mine un simplu eveniment al lumii exterioare, ci el este aciunea semenului meu. Noi experimentm actele semenilor notri prin motivele i scopurile ei. Obiectele culturale sunt rezultatul aciunii umane. n viziunea lui Alfred Schtz realitatea social este o lume intersubiectiv i o lume a culturii. Noi trim n lume ca oameni printre ali oameni i suntem legai unii de alii prin multiple influene i prin intermediul muncii. i nelegem pe ceilali i suntem la rndul nostru nelei. Lumea n care trim este o lume plin de semnificaii ce se vrea a fi interpretat, este o lume a culturii pentru c membrii ei sunt contieni de istoricitatea sa. Lumea noastr cotidian este direct o lume intersubiectiv pentru c noi trim n ea ca oameni printre ali oameni; suntem legai unii de ceilali prin intermediul unor influene i al muncii mprtite; noi i nelegem pe ceilali i
54

suntem obiect al nelegerii pentru ei. Este vorba de o lume a culturii pentru c lumeavia ne apare direct ca un univers de semnificaii, respectiv ca un cadru de semnificare pe care trebuie s-l interpretm, i ca un univers al interrelaiilor ntre semnificaii instituite de nsi aciunea noastr n lume. Este o lume a culturii, de asemenea, i pentru c noi suntem ntotdeauna contieni de istoricitatea sa, ntlnit n tradiie i n obinuit, i susceptibil de a fi examinat, datul care trimite la activitatea noastr sau a celorlali al crui sediment este ( Le chercheur, p. 186, apud E. Stnciulescu, p. 87). 4. CONSTRUCTIVISMUL FENOMENOLOGIC. PETER BERGER I THOMAS LUCKMANN Cei doi discipoli ai lui Alfred Schtz pornesc i ei de la caracterul problematic al ordinii sociale, ncercnd s concilieze, oarecum, sociologia lui Durkheim cu aceea a lui Max Weber. Durkheim ne-a spus: Prima regul, care este i cea mai important, este: considerai faptele sociale ca lucruri (). Iar Weber ne atenioneaz c: n egal msur pentru sociologie, aa cum o nelegem astzi, i pentru istorie, obiectul cunoaterii l constituie totalitatea subiectiv a semnificaiilor aciunii (). Aceste dou propoziii nu sunt contradictorii. Societatea posed, ntradevr, o dimensiune artificial obiectiv. i este construit graie unei activiti care exprim un sens subiectiv. n treact fie spus, Durkheim cunotea aceast ultim afirmaie, aa cum Weber o cunotea pe cea dinti. Tocmai caracterul dual al societii n termenii artificialitii obiective i semnificaiei subiective determin realitatea sa sui-generis, ca s utilizm un alt cuvnt cheie al lui Durkheim. Problema central a teoriei sociologice poate fi formulat astfel: Cum se explic faptul c semnificaiile subiective devin artificii obiective? Sau (): Cum se face c activitatea uman produce o lume a lucrurilor? Cu alte cuvinte, o nelegere adecvat a realitii sui-generis implic o cercetare a modului n care aceast realitate este construit (Peter Berger, Thomas Luckmann, La Construction sociale de la ralit, Mridiens Klincksieck, 1986, pp. 29-30, apud E. Stnciulescu, pp. 90-91). Berger i Luckman sunt de prere c omul se produce pe el nsui n societate. Autoproducerea omului este o ntreprindere social. Oamenii produc mpreun un
55

mediu uman luat n totalitatea formelor sale socio-culturale i psihologice. Umanitatea omului i socialitatea lui nu pot fi desprite, ele sunt ngemnate. Omul este o fiin social. Ordinea social este un produs al activitii umane, astfel, ei nu i se poate atribui un alt statut ontologic. Ordinea social este un produs uman att prin geneza sa, ct i prin existena sa continu de-a lungul timpului. Dialectica social fundamental ni se dezvluie n totalitatea sa doar n procesul transmiterii lumii sociale ctre o nou generaie, adic prin aproprierea, interiorizarea specifice socializrii. Numai prin apariia unei noi generaii putem vorbi de o lume social. 5. MODELUL DRAMATURGIC. ERVING GOFFMAN Goffman (1922-1982) concepe ordinea ca ntlnire fa n fa ale unor subieci a cror aciune poate fi subsumat unui model dramaturgic, eul fiind el nsui un produs al efectului dramatic. Goffman este considerat a fi un reprezentant al interacionsmului simbolic. Prin interaciunea fa n fa se nelege influenarea reciproc a partenerilor sociali atunci cnd se afl unii n prezena celorlali. Exist un cmp de activitate care n-a fost niciodat suficient tratat ca un subiect de studiu legitim: acest cmp este cel pe care l produc interaciunile fa n fa i care este structurat de norme ale conjunciei. El conine petrecerile, mesele n familie, adunrile, marurile forate, relaiile profesionale, cozile, mulimile, cuplurile. De fapt, adesea s-a abuzat de acest cmp. De fiecare dat cnd a fost nevoie de o ilustrare concret a unei instituii sociale sau al unui segment al structurii sale, au fost introduse cteva interaciuni pentru a le decora cu fapte desprinse din via i, incidental, pentru a nu uita total c acolo exist oameni. Au fost utilizate, astfel, interaciuni practice pentru a clarifica alte fapte, dar tratndu-le ca i cum n-ar fi nevoie ca ele s fie definite sau ca i cum ele n-ar merita efortul de a fi definite. Totui, cea mai bun utilizare care li se poate da este aceea de a explica propriul lor caracter generic. Recent, (tiina) a nceput s acorde o atenie foarte mare acestuk domeniu neglijat pn acum: domeniul vieii publice. () Domeniul interaciunilor fa n fa, care era un cmp de rezerv, a devenit, deci, un cmp de btaie () n aceast carte, m voi concentra asupra unui punct delicat de conceptualizat: conexiunile ntre un element al structurii sociale, n acest caz relaiile sociale, i viaa
56

public. M voi opri asupra acelor aspect ale relaiilor sociale care apar atunci cnd persoanele n relaie se afl unele n prezena imediat a celorlalte (Erving Goffman, La Mise en scne de la vie quotidienne, vol. 2, Minuit, Paris, 1973, pp. 11-12, apud E. Stnciulescu, p. 111). Goffman vorbete despre organizarea experienei i despre organizarea societii, fiind ndeaproape preocupat de structura experienei individuale a vieii sociale. n acest context el face apel la o sociologie a circumstanelor, fr s abandoneze total orice perspectiv psihologic: el pstreaz, n prim plan, nu actorii, ci momentele lor. Gofmann d prioritate societii i consider angajamentele unui individ ca secundare. Ordinea social este o ordine normativ dar i o ordine interacional, raporturile interumane sunt ntotdeauna supuse unor reguli de natur restrictiv i permisiv. Raporturile umane reglate nseamn practici sociale curente, modele de adaptare la reguli. Studiul ordinii sociale nu se poate desprinde din studiul organizrii sociale. CAPITOLUL AL III-LEA EDUCAIA I VALORILE CONTEMPORANEITII 1. coala i colarizarea Societatea noastr pune accent pe egalitatea drepturilor n toate domeniile vieii sociale, subliniind c progresul i democraia nu se pot realiza dect prin educaie. Aceasta nseamn c statul se preocup ndeaproape de instituia colar. Actul educaional are n vedere un anumit tip de om i de societate, pedagogia se afl la baza construciei sociale i de aceea trebuie s fim foarte ateni la modul cum ne educm copiii. Ion I. Ionescu arat c educaia colar: s-a centrat pe educator i pe transmiterea de cunotine, propunndu-i s-l creasc pe copil n spiritul datoriei, ntr-o societate moral n care interesele personale erau subordonate celor de grup;

57

 a considerat c mediul natural i social particular al copilului are influen benefic asupra acestuia i c este bine, n aceast ordine de idei, ca tinerii s nvee permanent din contactul cu viaa comunitar; s-a centrat pe cultura social capabil s dea natere i s consolideze societatea industrial; i-a propus s-l nvee pe copil cum s se adapteze pieii concureniale i s fac fa transformrilor rapide din snul lumii moderne (Ionescu, p. 17). n cartea lor Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane, Ion i Maria Albulescu au ntreprins o analiz comparativ a activitilor derulate n coala tradiional i n cea modern, pornind de la cercetrile unor autori precum Miron Ionescu i Ioan Cerghit (Albulescu, pp. 77-78): Paradigma colii tradiionale elevul este privit mai mult ca obiect al instruirii; accentul se pune ndeosebi pe nsuirea cunotinelor; alegerea obiectivelor nu se face n funcie de repertoriul specific elevului, ci pe baza unui mediu de cunotine, ce se presupune c l are o clas (abordare nedifereniat); elevii au, n general, o idee vag despre comportamentul pe care trebuie s-l nsueasc; elevii nu-i pot afirma preferinele i nu pot alege obiectivul; sursele de informare se limiteaz la profesor i manual; profesorul transmite cunotinele ntr-o form dinainte pregtit, elevii trebuind s le urmeze; Paradigma colii moderne elevul devine subiect al procesului instructiv-educativ; se urmrete nu numai achiziia de cunotine, ci i dezvoltarea capacitilor i aptitudinilor elevilor; n stabilirea obiectivelor se ine seama de competenele pe care le posed fiecare elev, n funcie de care se stabilesc sarcinile (abordare difereniat);

elevii sunt informai asupra obiectivelor urmrite i a modului n care se va verifica realizarea lor; elevii au posibilitatea s-i afirme preferinele i s aleag obiectivul; sursele de informare sunt mult mai diversificate; profesorul creeaz condiiile pentru ca elevii nii, cu forele de care dispun, s descopere i s-i nsueasc cunotinele, dezvoltndu-i priceperile i deprinderile; predarea se bazeaz pe expunerea predarea se sprijin, n mare msur, pe profesorului; activitatea independent i productivcreativ a elevilor; metodele utilizate sunt predominant sunt utilizate frecvent metodele centrate
58

expozitive, verbaliste, livreti, receptive i pasive, bazate pe memorie i reproducere; conducere rigid a instituiei i controlul formal, aversiv;

motivaie preponderent nvrii; o mbinare slab individualizate i pe grupe; bun mbinare a evaluarea se realizeaz ndeosebi pentru o clasificare i diagnosticare (reuit i individualizate i pe grupe. nereuit); se ateapt o distribuie gaussian a rezultatelor.

pe aciune, cercetare, explorare, pe tehnici de munc intelectual, pe autoinstruire; ncurajeaz independena elevului n gndire i aciune, stimuleaz la elevi efortul de autocontrol; extrinsec a motivaie preponderent intrinsec a nvrii; a nvrii nvrii

De unde i concluzia autorilor: A realiza o lecie bun nu nseamn a-i determina pe elevi s rein ct mai multe cunotine prezentate verbal de ctre profesor, ci a-i face s participe activ la procesul de predare-nvare (p. 78). O lecie este reuit nu atunci cnd profesorul i-a determinat pe elevi s rein un procent ct mai mare din informaiile oferite de el, ci atunci cnd i-a fcut s participe activ la procesul de predare-nvare. O lecie modern l solicit pe elev i l implic, ea face apel la disponibilitile elevului, la talentele lui. n coala modern profesorului nu i se cere doar s predea i s asculte, rolul su este de a organiza, ndruma i evalua activitatea elevilor. Profesor ideal este acela care tie s nsufleeasc; evalueze; modereze; supravegheze; organizeze activitatea instructiv-educativ a elevilor. n acest scop el trebuie s aib certe caliti de analiz; critic;
59

 iniiativ; sintez fiind - atent; - conciliant; - comunicativ; - drept; - binevoitor; - responsabil; - nelegtor; - competent; - creativ; - deschis; - riguros. nvmntul modern are la baza lui nite principii specifice, o concepie nou despre formarea elevului, despre idealul social-uman, coala venind astfel n ntmpinarea trebuinelor dezvoltrii individuale i sociale (ibid., pp. 74 i urm.). coala urmrete s-l fac pe elev s reueasc n via. ns, realmente, se poate achita coala de obligaia ei? Este ea capabil s le dea libertate de micare i s-i integreze n societate? Este ea capabil s le stimuleze capacitile creatoare i s-i transforme n profesioniti? Iat ntrebrile la care ar trebui s rspund pedagogii i cei care se ocup de politica educaional a rii. Educaia este un proces complex, dimensiunea complexitii ei este pus n lumin de tiinele care o au n vizor tiinele educaiei, circumscriind antropologia educaiei, educaia comparat, filosofia educaiei, istoria educaiei, psiho-lingvistica, psihologia social, sociologia educaiei, toate aceste discipline tiinifice viznd descrierea, explicarea, nelegerea fenomenelor bio-, psiho-, socio-logice, descrierea, explicare i nelegerea fenomenelor i proceselor ce in de latura cognitiv a omului, de istoria lui individual, nelegerea unor realiti precum procesele relaionale ale elevilor, dinamica grupurilor colare, impactul fenomenelor demografice asupra instituiei
60

colare etc. Specialitii din domeniul educaiei ar trebui s fie ndeaproape preocupai de o serie de probleme, precum: valorificarea motenirii culturale a familiei din care provine elevul (n teritoriile de diversitate etnic i pluriconfesionale); identificarea nivelului de aspiraii ale prinilor relativ la copiii; identificarea cilor i a mijloacelor prin care statul s poat veni n ajutorul tinerilor provenii din familii defavorizate; realizarea unei mai bune corelaii ntre oferta educaional a colii i cerinele vieii economice; stimularea capacitilor creative ale elevilor i studenilor. S ne oprim un moment la penultimul punct. n ce msur coala rspunde la nevoile reale ale economiei de pia? n ce msur calificrile obinute n coal rspund nevoilor reale ale ntreprinderilor? Nu cumva randamentul, priceperea celor pregtii de coal nu sunt proporionale cu diplomele obinute, iar salariul depinde de locul de munc, de funcia deinut, i nu de diploma dat de coal, diplom care atest o anumit calificare? n ce msur locul de munc al tnrului corespunde calificrii sau calificrilor obinute n coal? n ce msur salarizarea lui este pe msura calificrii lui? Rspunsurile date acestor ntrebri ne dezvluie starea de sntate a economiei noastre, dar i a nvmntului nostru. 2. Democraia educaional Termenul democraie folosit nc din antichitate este prin excelen un concept politic. Poporul se autoguverneaz prin intermediul sistemului democratic, conceptul se refer la profilul unui sistem politic. Un regim politic poate fi democratic sau nedemocratic, a treia posibilitate nu exist. Democraia este o nsuire a unui sistem politic, o proprietate a lui. ns ea nu caracterizeaz exclusiv un anumit regim politic, noi vorbim de societi democratice sau nedemocratice, democraia vizeaz societatea n ansamblul ei, realitatea social global. i n acest caz noi suntem ndreptii s vorbim despre democraia n educaie. a) Problematica democraiei educaionale.
61

Democraia nu vizeaz puterea, ci minimizarea ei, ea vizeaz legitimarea puterii. Ea constituie obiectul predilect al politologiei, dar i al tiinelor educaiei, al sociologiei educaiei, n msura n care acceptm s vorbim despre democraia educaional. Democraie educaional nseamn educaie democratic. Imperativele momentului rmn n continuare cele legate de: democratizarea educaiei; democratizarea nvmntului; democratizarea colii; Toate acestea au ca premis fundamental un regim politic democratic. Discursul despre democraia educaional nu poate fi separat arbitrar de cel referitor la democraia social. Iat ce scria G. Sartori n Teoria democraiei reinterpretat (Ed. Polirom, Iai, 1999, pp. 35-36): O democraie social este o societate al crei ethos cere membrilor si s se perceap ca fiind egali la nivel social, democraia social este un mod de via, iar democraia economic const n egalitatea controlului asupra proceselor productive economice (citat dup Popovici, pp. 188189). Ce este democraia educaional? Ea caracterizeaz acea stare a educaiei n care organizarea, administrarea i desfurarea educaiei se realizeaz pe baze democratice, pe baza principiilor de ordin democratic. Lipsa democraiei educaionale se traduce prin centralizarea total a deciziei, neputina participanilor la actul educaional de a influena hotrrile care-i privesc, lipsa anselor egale, rigiditate n relaiile profesor-elev, autoritarism, elitism, lipsa competiiei, ofert educaional limitat. b) Egalitatea anselor Un regim politic democratic este constructorul unui nvmnt democratic. ntre democraia politic i cea educaional exist multiple legturi, noi spicuim cteva: democraia politic creeaz cadrul de funcionare a democraiei educaionale;

62

 democraia educaional, la rndul ei, sprijin democraia politic, crend resursele umane necesare funcionrii ei; educaia lupt pentru sporirea gradului de independen fa de politic, fa de ncercarea acestuia de a o ine sub control. Atunci cnd vorbim de o democraie educaional vorbim de necesitatea dezvoltrii plenare a personalitii umane, de fructificarea tuturor potenelor sale, de accelerarea autodezvoltrii omului. n societatea democratic, dup cum arat i D. Popovici (pp. 192 i urm.) se pune problema accesului nengrdit la educaiei, societile democratice sunt i societi dezvoltate economic i cultural. coala este principalul agent educogen responsabil de traiectoria profesional i ceteneasc a fiecrui membru al societii. ns oamenii nu sunt identici, ei nu provin din medii identice i nici nu triesc n medii identice. n acest caz vorbim de stratificare social, de inegalitate social, de difereniere social, de stiluri de via diferite, de comportamente social diferite. Educaia influeneaz stratificarea social i este influenat de stratificarea social. n acest caz, atunci cnd ne referim la egalitatea anselor n educaie, ne referim de fapt la o cale specific de facilitare a accesului individului la programele educaionale. Atunci cnd vorbim de egalitatea anselor suntem datori s facem cteva precizri: nelesul expresiei este filtrat ideologic: n comunism prin egalitatea anselor se nelegea egalitarismul, presupunnd tergerea deosebirilor dintre sat i ora, dintre o clas i alta i constituirea unui tip de personalitate multilateral dezvoltat; sensul actual al expresiei este dat de concepia liberal care consider necesar i posibil autoafirmarea persoanei i angajarea ei echilibrat n procesul de selecie profesional: prin egalitatea anselor nelegem ansa fiecrui cetean de a ocupa poziii profesionale i de a se pregti pentru ele, ans de reuit n procesul de pregtire, inexistena obstacolelor formale n calea accesului la educaie al fiecruia ( ibid., p. 194);
63

 este ct se poate de clar c egalitatea anselor depinde de egalitate, n general, de egalitatea politic, civic, tot aa dup cum inegalitatea constituie premisa inegalitii anselor. ntr-un regim democratic coala are un rol extrem de important. coala te pregtete pentru via, te transform n profesionist, te aduce n proximitatea succesului. Sau, dup cum scrie D. Popovici, coala a devenit organizaia cu rolul cel mai important n distribuirea anselor sociale. Reuita individului n via este asigurat, n bun msur, de numrul i de calitatea anilor petrecui n diferitele instituii de nvmnt. coala reprezint un instrument calificat de selecie i de repartizare a anselor sociale. Egalitatea anselor presupune absena discriminrilor n ceea ce privete accesul la educaie, performan profesional i participare la viaa public. Noi ne punem cteva ntrebri n aceast privin: copiii din mediul rural beneficiaz oare de aceleai posibiliti de a rspunde ofertei colare ca i cei din mediul urban? n ce msur accesul la studii este condiionat de resursele financiare ale familiei i de situaia ei cultural? n consecin, ca urmare a celor semnalate anterior, nu cumva ierarhia social se ridic pe un fundament nonvaloric? ce trebuie fcut pentru remedierea strilor de lucru negative? D. Popovici observ c inegalitatea anselor nu se reduce doar la accesul la educaie, ci ea privete i gradul de asigurare a reuitei n nvare. ansele egale de reuit n activitatea de nvare se refer la asigurarea condiiilor psiho-pedagogice care garanteaz valorificarea optim a potenialului bio-psihic i informaional al fiecrui elev n parte. Un nvmnt performant i democratic este un nvmnt care se adreseaz fiecrui tnr n parte urmrind valorificarea aptitudinilor i intereselor lui, ndrumnd i stimulndu-l pe drumul cunoaterii i al autocunoaterii. Un nvmnt de calitate presupune cadre didactice specializate i dedicate profesiei didactice, organizarea superioar a activitii didactice, strategii i tehnici

64

mbuntite de lucru n clas, relaii noi statuate ntre elevi i ntre elevi i cadrele didactice.

c) Cultura elevilor Aa dup cum aprecia Emil Pun (p. 5), nvmntul este un instrument important cu ajutorul cruia societatea stimuleaz, dirijeaz i controleaz procesele dezvoltrii. Dezvoltarea social are i o dimensiune educativ. Calitatea colii i calitatea dezvoltrii social se intercondiioneaz reciproc. coala este o organizaie, o organizaie specific, cu un rol specific, cu nite valori specifice. Putem vorbi de cultura organizaiei colare, cultura organizaional derivnd din conceptul de cultur ca ansamblu integrat de valori, credine, norme i comportamente sociale ale indivizilor i grupurilor, ca sistem de consensuri culturale (moduri de a gndi i de a fi) pe care se articuleaz o diversitate de manifestri particulare (ibid., p. 49). n cele ce urmeaz ne-am propus s vorbim despre cultura elevilor: ea reprezint un univers de valori, norme, sensuri i semnificaii, explicite sau implicite, care se constituie esenialmente la nivelul interaciunilor dintre elevi, clasa constituind creuzetul acestei culturi, iar relaiile i interaciunile dintre elevi, principala surs a acesteia (ibid., p. 103). n cultura elevilor putem distinge elemente valorice specifice culturii familiale precum i a diverselor grupuri de apartenen ale elevilor. Spre deosebire de cultura cadrelor didactice i a directorilor de coal, cultura elevilor este n principal informal i implicit. ns exist i o parte formalizat a acestei culturi cuprinznd: norme care provin din reglementrile referitoare la regimul instituiei colare, al cror caracter este obligatoriu, nerespectarea lor fiind sancionat; norme care provin din specificul procesului didactic, proces organizat conform unor principii i reguli care au un caracter explicit i formalizat. Ele sunt de natur pedagogic i de aceea nu sunt la fel de coercitive precum cele din prima grup.
65

Cultura elevilor nu este totalmente independent de cultura colii, cultura elevilor poate avea un anumit grad de autonomie, supunndu-se unor reguli care se sustrage formalizrii excesive. Cultura elevilor poate fi definit ca un ansamblu de sensuri i semnificaii colective privind diferite probleme ale vieii colare (p. 104). Pornind de aici putem nelege statutul organizaional al elevului. Ca orice meserie, i meseria de elev se nva, nimeni nu se nate elev, ci devine elev. Acest proces complex este pregtit de procesele de socializare din familie i grdini: universul colar are particularitile lui proprii iar copilul trebuie s fie sprijinit n acest proces de adaptare la mediul colar, precizeaz pedagogul romn. A fi elev nseamn a te narma cu dou tipuri de competene: competene academice (privitoare la capacitile intelectuale activate de ctre copil n i prin procesul de nvare colar) i competene sociale (reprezentate de capacitile copilului de a descoperi i asimila normele i valorile colii, cultura colii). Acest proces de iniiere ntr-o nou via, viaa colar, procesul prin care copilul se integreaz universului colar cuprinde mai multe etape (ibid., p. 106): o Etapa de explorare. Este etapa de nceput, de prim contact cu elementele necunoscute ale universului colar, etap ce poart amprenta incertitudinilor i a ambiguitilor. Copilul exploreaz i tatoneaz. Intrat n necunoscutul lumii colare, copilul ncearc s l citeasc i s i se adapteze. Copilul se simte pur i simplu aruncat i prsit ntr-o lume ostil lui, care-l constrnge, care-i limiteaz libertatea de exprimare a personalitii lui, iar ocul resimit poate fi un simptom al inadaptrii. Inadaptare n raport nu doar cu exigenele academice ale colii, ci i cu cele impuse de apartenena la colectivitatea clasei. Copilul are de respectat un regulament colar i un program colar impus de nite persoane care nu aparin universului su familial. o Etapa de conformare. Acum copilul a trecut de faza de iniiere n tainele vieii colare i ncepe s-i decodeze regulile i normele, asimilndu-le. Copilul se adapteaz noilor condiii i se conformeaz

66

normelor ce guverneaz relaiile dintre elevi i dintre acetia i cadrele didactice. Statutul de elev se stabilizeaz, se consolideaz. o Etapa de practicalitate i transgresare . Copilul s-a adaptat vieii colare, a nvat meseria de elev i o exercit cu ndemnare. El a dobndit abilitile de a supravieui n coal i de a reui n faa multiplelor provocri prin reinterpretarea i chiar nclcarea normelor impuse de coal. Este momentul s vorbim de competenele sociale ale elevilor, de acele capaciti prin care acetia identific i folosesc pentru nevoile de adaptare i integrare semnificaiile implicite i ascunse ale culturii colii. Competena social a elevilor const n: descoperirea respectarea practicarea reinterpretarea i chiar nclcarea regulilor i normelor colare. Elevii competeni sub aspect social apeleaz la o gam ntreag de strategii de adaptare n clas care sunt i moduri de reuit n clas. Le amintim: definirea i negocierea situaiilor i a normelor colare; seducia; supunerea aparent; rezistena colar (ibid., p. 107) Aceste strategii sunt identificabile la nivelul relaiei cadru didactic elev. Majoritatea situaiilor conflictuale aprute coal provin din percepia diferit a unei situaii de fapt. Din percepia diferit a relaiei profesor-elev. Din unghiul diferit din care normele colare de disciplin sunt privite. Negocierea este o alt strategie. Ea este mai curnd o strategie implicit i ascuns. Profesorul i elevul construiesc prin ea un mod comun de nelegere a

67

relaiei dintre ei, consensuri cu privire la activitile derulate n spaiul colii. Ce se negociaz? respectarea normelor colare volumul activitilor colare volumul a sarcinilor colare; procedurile de lucru Elevii, aproape instinctiv, exploreaz limitele de permisivitate ale reglementrilor colare, testeaz reaciile profesorilor la diferitele nclcri ale normelor colare, consecvena aplicrii reglementrilor colare, n ultim instan tolerana factorilor de decizie ai colii la nclcrile normelor colare. Elevii ncearc s foreze aceste limite pentru a-i face mai uoar viaa de elev. O strategie mai subtil, mai complex, este ceea ce s-ar putea numi supunerea aparent sau complicitatea. Ea nu este prezent exclusiv n lumea elevilor, dar noi o vom discuta pe aceasta. Elevii tiu c aprecierea de care se bucur din partea profesorilor, a factorilor de decizie ai colii i chiar i rezultatele lor colare depind de capacitatea lor de a rspunde corespunztor tuturor exigenelor colare i de aceea este normal ca ei s ncerce s se achite ct mai bine de aceste obligaii. Uneori, ns, att efortul ct i rezultatul sunt aparente: elevii dau impresia c desfoar o activitate ei ns nu se implic n mod real, n mod efectiv n activitatea respectiv elevii ncearc s se fac remarcai, apreciai de anumii profesori pentru ei rezultatul conteaz, i mai puin mijloacele prin care l ating Unii elevi sunt direci, ei aleg de-a dreptul strategia respingerii sau a refuzului total sau parial al valorilor normative ce formeaz coninutul culturii colii. n cadrul culturii elevilor se formeaz dou variante distincte: cultura procoal; cultura anticoal. Prima se caracterizeaz prin respectarea valorilor i a normelor colare, prin includerea, prin asimilarea lor n comportamentul cotidian al
68

elevilor. Despre aceti elevi putem spune c sunt integrai, c sunt socializai corespunztor. Cea de-a doua include strategia rezistenei menionat anterior: elevul d dovad de nonconformism, el este un protestatar i un revoltat. El i poate manifesta atitudinea prin: glume fcute pe seama profesorilor i a colegilor si conformiti absenteism; lips de respect, impertinen, atitudini sfidtoare, indecen; perturbarea programului colar prin agitaie, zgomot; vestimentaie excentric; consum de alcool i droguri; violen; brutalitate; agresivitate. Cultura rezistenei este, predominant, cultura bieilor. Prezena fenomenelor de rezisten colar la elevi denot o anumit devalorizare a culturii colii (ibid., p. 111), cauzele ei fiind multiple: modaliti coercitive, uneori chiar brutale de impunere a disciplinei n coal; dificulti n receptarea i nelegerea culturii colii; dificulti de adaptare la colectivitatea clasei; dificulti de adaptare la exigenele metodelor moderne de predare-nvare (mai ales cele euristice) Cu toate acestea, cultura elevilor este, n esen, convergent cu componentele culturii colii. Cultura elevilor constituie, sub multe aspecte, o surs de nnoire, de mprosptare, de diversificare a culturii colii. Divergenele care apar ntre ele sunt normale n msura n care nu depesc anumite limite, sunt pozitive ntruct determin anumite schimbri n bine la nivelul instituiei colare. Texte:
69

a) De ndat ce copilul reintr n situaia de educare i mai ales n situaia colar n interiorul clasei [] elevul se gsete singur n faa profesorului, izolat de ceilali printr-un ntreg sistem disciplinar i o aezare n bnci care-i interzice ajutorul reciproc, sub forma de ajutor sau de apel la ajutor, care merg, n msura posibilului, pn la a-l chiar mpiedica s-i dea seama de prezena camarazilor ca atare, un elev care spune lecia, care rspunde la o ntrebare, nu o face ca s profite i camarazii si de aceasta (ceea ce ar prea, totui, foarte legitim) . El recit i rspunde profesorului, pentru profesor i, ct o face, este ca i cum ar fi singur n clas, ignorndu-i colegii i fiind ignorat de ei. Este ca i cum ar fi scos din comunitate, din viaa social [] Promotorii noii concepii despre elevi i clasele de elevi sunt unanimi n a considera necesar transformarea grupurilor colare n mici democraii, care s constituie nite prototipuri ale unei eventuale stri sociale viitoare, avnd o conducere proprie i, mai ales, un spirit propriu, n structura cruia se mpletesc maturitatea colar cu responsabilitatea, competiia cu cooperarea, sentimentul spaiotemporalitii productive cu sentimentul spaio-temporalitii intime, deontologia cu loisirul. Acest din urm aspect permite importante sublinieri privind importana evoluiei climatului colii n orizontul unor valori imposibil de acceptat de ctre pedagogia clasic, dar care prefigureaz noul climat al colii viitorului, cum sunt simul umorului i jocul (Liviu Plugaru). b) Metodele euristice creeaz un nou spaiu pedagogic pentru cadrele didactice i elevi, caracterizat prin valorizarea nalt a creativitii, autonomiei, participrii active, competiiei, n ultim instan prin valorizarea nalt a elevului i mai puin a grupului. Unii elevi nu sunt pregtii suficient pentru a trage toate avantajele ce decurg de aici, au chiar dificulti generate de o socializare familial centrat pe valori de supunere, conformism, dependen, cooperare n grup. Aceast discontinuitate ntre valorile socializrii familiale i cele ale pedagogiei euristice creeaz o stare de disconfort, care se soldeaz, adesea, cu refuz i rezisten a elevilor la asemenea metode, pe care ei le percep fie ca mijloace de constrngere, fie ca modaliti de discriminare. Din acest considerent, metodele euristice sunt etichetate ca avnd un caracter elitist (Emil Pun).

CAPITOLUL AL IV-LEA SARCINA EDUCATIV A FAMILIEI N CONTEMPORANEITATE 1. Educaia n familia contemporan Elisabeta Stnciulescu arat c prin educaia familial se nelege transmitereareproducia intergeneraional a modelelor culturale i a statutelor sociale (vezi Stnciulescu, cap. 4). R. K. Merton era de prere c familia reprezint cea mai important curea de transmisie a normelor culturale de la o generaie la alta. i
70

astzi majoritatea sociologilor i a pedagogilor continu s vad n familie spaiul de producere a personalitii sociale, ca transmitere intergeneraional ntr-un singur sens, de la prini la copiii. Printele transmite, copilul recepteaz, printele fiind un intermediar ntre societate i copii. n familie se transmit valori i atitudini. Nu toate familiile sunt orientate ctre aceleai valori i atitudini educative. Aceast diversitate este generat de apartenena socio-profesional i economic a prinilor, nivelul lor de instruire, mediul de reziden (rural/urban). Sociologii au fcut o serie de asocieri interesante: a) clasele mijlocii i superioare au pus n educaie accentul pe: autonomie; autocontrol; imaginaie; creativitate; b) n timp ce clasele populare s-au axat pe: ordine; curenie; ascultare; respect al vrstei i al normei exterioare; respectabilitate; evitarea problemelor; Socializarea n familie nu este strin de constituirea identitii profesionale a copiilor. Se pare c familia are, de multe ori, un rol important i n perpetuarea unor conduite domestice. n lumea occidental, la nivelul practicilor de zi cu zi prinii neleg n continuare, n raport cu cei tineri, s fac o distribuie diferit a sarcinilor i s ncurajeze formarea unor trsturi de personalitate specifice: fetele sunt mult mai solicitate dect bieii n sarcinile gospodreti ale familiei, urmrindu-se i educarea lor afectiv, pe cnd bieii sunt ndemnai s fie activi, ntreprinztori, independeni. n adolescen tratamentul difereniat al copiilor n familie se estompeaz. ns coala continu, de ex., prin intermediul programelor sportive, ceea
71

ce familia a nceput: dac bieii practic sporturi mai dure, sporturi care cultiv competiia i cooperarea, fetele prefer n continuare sporturi estetice, de ex. dansul sportiv. Familia, mai ales relaia mam-copil are un rol extrem de important, unic, n nvarea limbajului, proces care-i pune n mod decisiv amprenta asupra dezvoltrii intelectuale a copilului. Mediul social influeneaz anumite aspecte ale vocabularului i structurii limbajului. Reuita colar (care este dependent de performana lingvistic a copilului) ar trebui pus n legtur nu att cu inteligena copilului ci cu particularitile mediului n care copilul a asimilat limbajul. Pe o linie durkheimist, B. Bernstein (Limbaj i clase sociale, citat de Stnciulescu, p. 76) definete socializarea ca procesul n cursul cruia un copil dobndete o identitate cultural determinat i reacioneaz, n acelai timp, la aceast identitate. Este procesul prin care o fiin biologic este transformat n subiect al unei culturi particulare. Prin urmare, procesul de socializare este un proces de control complex care suscit n copil anumite dispoziii morale, intelectuale i afective, i care le d o form i un coninut determinate. n cursul socializrii, copilul ia cunotin, prin intermediul diferitelor roluri pe care este chemat s le exercite, de diferite principii de organizare ale societii. Astfel, socializarea i face, ntr-o oarecare msur, pe oameni siguri i previzibili. n cursul acestui proces, se efectueaz o selecie printre posibilitile umane: domeniile n care este permis schimbarea sunt limitate progresiv i, treptat, se instaureaz sentimentul necesitii unei ordini sociale determinate. Principalele instane de socializare n societatea contemporan sunt familia, grupul de egali, coala i munca. Diferitele principii de organizare a societii se impun percepiei subiectului prin intermediul acestor instane i n special prin intermediul relaiilor lor reciproce. Socializarea nseamn transmitere cultural, iar coninuturile culturale sunt vehiculate de ctre formele lingvistice. Cnd discutm despre limbaj avem n vedere i importana limbajului scris. Scrierea exprim un raport simbolic al subiectului cu lumea, un mod specific de cunoatere care permite gndirii s se ndeprteze de actul concret devenind reflexiv. Familiile din categoriile sociale favorizate permit
72

copilului un contact timpuriu cu formele culturii scrise, mai ales graie grijii mamelor care au un bagaj ridicat de cunotine i competene n plan profesional. ns cum neleg prinii s transmit copiilor ceea ce au ei de transmis? Ce stiluri sunt adoptate n acest scop? n principal, putem vorbi de dou axe: - axa autoritate liberalism; - axa dragoste ostilitate. n primul caz sunt pui n lumin indicatori ce dezvluie constrngerile impuse de prini aciunilor copiilor, activitilor lor, precum i responsabilitile atribuite de ctre prini copiilor, modul n care prinii neleg s controleze viaa copiilor i s le impun regulile i normele familiei. n cel de-al doilea caz ne sunt indicate gradul de implicare a prinilor n activitatea copilului, ajutorul pe care i-l ofer, timpul pe care i-l consacr, modul n care printele nelege s fie alturi de copil, venind n sprijinul nevoilor sale. Aciunea prinilor fa de copii poate fi: permisiv controlul este sczut, printele se raporteaz n primul rnd la strile emoionale ale copilului; copilului i sunt impuse puine responsabiliti, iar rspunsul copiilor la cerinele prinilor sunt, la rndul lor, supuse unui slab control; autoritar controlul este ridicat, printele nelege n primul s supravegheze copilul, i mai puin s-l ajute; copilului i se impun norme i reguli inviolabile, prinii neleg s transmit cu precdere valori precum: autoritatea; tradiia; munca; ordinea; disciplina;

73

 autorizat controlului sistematic i se adaug suportul constant al prinilor vizavi de activitile de baz ale copiilor; dei formuleaz reguli i vegheaz la respectarea lor, totui prinii neleg s negocieze sau, mai curnd, s explice copiilor de ce este bine ca ei s respecte valorile familiei; astfel, este stimulat att disciplina, rigoarea, ct i autonomia de gndire a copiilor. Integrarea social presupune n mod cert i o implicare emoional a individului, adic: ncredere; sentiment de securitate; posibilitatea meninerii respectului de sine; respectul celorlali. Stilurile educative parentale influeneaz decisiv dezvoltarea afectiv i, implicit, integrarea copilului n societate. Un climat familial ncrcat cu afectivitate favorizeaz disponibilitatea copilului de a face fa exigenelor vieii sociale. Copii care au beneficiat de investiii afective sunt mai deschii ctre alii, mai receptivi, sunt binevoitori, comunicativi, pe cnd copiii care au fost lipsii de un astfel de tratament au dificulti de adaptare la cerinele vieii sociale. Ei manifest puin ncredere n semenii lor, au dificulti n a-i face prieteni, sunt prea puin comunicativi tocmai din cauz ei percep mediul n care i duc viaa ca fiind prin excelen ostil. Nu mai vorbim de faptul c exist o strns corelaie ntre familiile mcinate de conflicte interne i conduitele delincvente ale tinerilor. 2. Agenii educaiei familiale a) Rolul educativ al mamei Nu numai mama se ocup n familie de educaia copiilor. E adevrat c s-a impus aceast imagine n care distribuia rolurilor n spaiul familial arta astfel: femeia se ocup exclusiv cu activiti domestice, inclusiv cu educarea copiilor, pe cnd brbatul are ndatorirea s procure mijloacele de trai ale familiei, desfurnd cu precdere, dac nu exclusiv, activiti extradomestice. Relaia mam-copil a devenit extrem de important n nelegerea procesului de integrare social a copilului, n
74

nelegerea procesului de umanizare a lui. ns lucrurile nu stau astfel. Copilul se dezvolt corespunztor n msura n care are legturi cu toi membrii familiei (tat, bunici etc), relaia mam-copil nu se deruleaz ca o activitate izolat. a) Tatl ca agent al educaiei Copiii normal dezvoltai afectiv i iubesc ambii prini la fel de mult. Gradul de ataament al copilului fa de un anumit printe i gradul de receptivitate la influenele lui educative este dat de timpul petrecut mpreun. Figura patern este figura autoritii, i dac ar fi corect s vorbim n societatea contemporan occidental de o depaternizare a ei, atunci, n egal msur, ar trebui s vorbim i de o scdere a autoritii parentale, n sens mai larg. Democratizarea (cu sau fr ghilimele) relaiilor dintre soi care a dus la abandonarea calitii tatlui de cap de familie a contribuit i la schimbarea raporturilor tradiionale dintre prini i copii. b) Fraii ca ageni ai educaiei Identificarea copilului cu grupul frailor duce la diminuarea dependenei lui de aduli, de prini, bunici etc., i la dezvoltarea autonomiei. Fraii mai mari joac un important rol educativ n raport cu fraii mai mici. Fraii mai mari sunt folosii ca ajutoare sau suplinitori ai adulilor n activitatea de supraveghere i de ngrijire a copiilor. Mai adugm i faptul c fraii mai mari i pot influena comportamental pe cei mici n mai mare msur dect adulii, mijlocind integrarea lor n diferite medii sociale. c) Rolul educativ al familiei lrgite n ce msur ndeplinesc bunicii un rol educativ? n societatea modern se pare c apelul la familiile de unde provin prinii reprezint mai curnd o excepie, dect o regul. Celelalte rude prea puin contribuie la educarea copiilor, n condiiile n care prinii, bunicii, mtuile i unchii sunt domiciliai n orae diferite, dac nu n ri diferite. Nici prinii nu mai sunt dispui s-i ncredineze copiii bunicilor, i nici bunicii nu mai sunt dispui s aib un rol major n educarea nepoilor. Acolo unde bunicii accept astfel de roluri educative, asumndu-i responsabiliti cvasiparentale, aciunea lor educativ are la baz patru valori fundamentale:

75

 politeea (bunele maniere, reguli de comportament n societate i n mediile ei particulare); respectul fa de prini, bunici, rudele vrstnice; onestitatea; ascultarea fa de prini, bunici, fa de cei ce dein autoritatea; obiceiurile, tradiiile, religia. Relaia dintre bunici i nepoi depinde, aadar de o serie de variabile sociogeografice. Relaia bunic-nepot este condiionat i de relaia prinilor copilului cu bunicii copilului, cu proprii lor prini. d) Raporturile familiei cu instituia colar n plan educaional, familia nu este o simpl anex a statului. Cadrele didactice consider, pe bun dreptate, c legtura familie-coal este indispensabil reuitei procesului educativ. Altfel spus, coala are nevoie de sprijinul familiei n demersurile ei educative. Texte: a) Rolul educativ al mamei a constituit mult vreme tema privilegiat a studiilor privind dezvoltarea copilului i integrarea sa social. [] Cu alte cuvinte a fost acreditat ca universal o segregaie net a rolurilor: brbatul exercit o activitate profesional extradomestic, fiind cel care asigur resursele economice ale grupului familial, n timp ce specialitatea femeii o constituie activitile domestice, ntre care creterea i educaia copiilor (E. Stnciulescu). b) Dac ordinea moral i material de acas pot avea o importan n colaritatea copiilor, aceasta se ntmpl deoarece ea este, indisociabil, o ordine cognitiv (B. Lahire).

BIBLIOGRAFIE

76

ALBULESCU, Ion; ALBULESCU, Maria, Predarea i nvarea disciplinelor socio-umane. Elemente de didactic aplicat, Ed. Polirom, Iai, 2000. DURKHEIM, Emile, Regulile metodei sociologice, trad. C. Sudeeanu, Ed. tiinific, Bucureti, 1974. Idem, Educaie i sociologie, trad. Iorgu Stoian, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980. IONESCU, Ion I., Sociologia colii, Ed. Polirom, Iai, 1997. NICOLA, Ioan, Pedagogie, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992. PUN, Emil, coala o abordare sociopedagogic, Ed. Polirom, Iai, 1999. PLUGARU, Liviu, Introducere n sociologia educaiei, Ed. Psihomedia, Sibiu, Braov, 2004. POPOVICI, Dumitru, Sociologia educaiei, Ed. Institutul European, Iai, 2003. RDULESCU, Sorin, Sociologia vrstelor, Ed. Hyperion XXI, Bucureti, 1994. STNCIULESCU, Elisabeta, Sociologia educaiei familiale, vol. 1, Ed. Polirom, Iai, 1997.

77