Universitatea Valahia din Trgovite

Programul de formare continu ForEdu Profesionalizarea carierei didactice

!"!#E E"TU$ %$!&E'( #E&T')"!*E! &'TU!''$)* +E %*',- &u.ort de curs /

$ect( univ( dr( V'%T)*'! #heorghe +FP 0uzu

1233

Planul cursului 4uniti de 5nvare6

'( $ocul managementului clasei de elevi in managementul general( "iveluri de manifestare i .articulariti ale situaiilor de criz educaional ''( &tructura i gestionarea situa7iilor de criz educa7ional la nivel institu ional( Ti.uri de management al crizei( Eta.ele gestionrii situaiilor de criz educaional '''( #estionarea situaiilor de criz educaional la nivelul clasei de elevi( odele de corectare a com.ortamentelor deviante 'V( Personalitatea .rofesorului8 stilul managerial al .rofesorului9 :ariere 5n comunicare(

):iectivele cursului
Dezvoltarea competenelor profesorilor de management al grupului de elevi Prezentarea structurii situaiilor de criz educaional n sistemul educaional instituional i la nivelul clasei de elevi sau la nivel individual Identificarea situaiilor de criz educaional nc din faza incipienta, n vedrea prevenirii unor manifestri distructive; Elaborarea de strategii rezolutive pertinente pentru diferitele situaii de criz educaional; Evaluarea avanta elor !i a limitelor unor decizii de intervenie n situaii educaionale specifice; Proiectarea unui plan strategic pentru intervenii n situaii de criz educaional sistemic, instituional, personal, la nivelul carierei"

Unitatea de 5nv7are nr( 3

#

$ocul managementului clasei de elevi in managementul general( "iveluri de manifestare i .articulariti ale situaiilor de criz educaional
'(3( ):iectul de studiu al managementului clasei( +elimitri conce.tuale incident; urgen ; conflict; criz; managementul crizei( '(1( Particulariti ale funciilor manageriale ale .rofesorilor '(<( %aracterizarea generala a crizei; ti.ologie; s.ecific si .articularitati 5n sistemul educational; niveluri de manifestare a situaiilor de criz educaional; origini i efecte(

):iectivele unit7ii de 5nv7are nr( 3 Pe parcursul !i la sf$r!itul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili% s identifice directiile de evolutie a relatiilor educationale din clasa de elevi, in acord cu previziunile postmoderniste asupra clasei de elevi; sa defineasc concepte c&eie, precum criza, conflict, managementul crizei si altele specifice acestei uniti de nvare; s utilizeze'opereze cu aceste concepte n diverse conte(te de instruire, metodice etc"; s argumenteze importanta studierii managementului clasei de elevi pentru cariera didactica; s formuleze udeci de valoare privind receptivitatea cadrelor didactice fa de evoluiile recente din domeniul managementului clasei de elevi; s identifice valene formative !i limitele crizelor educationale" %once.te cheie% postmodernism, anomie, stereotipuri, pre udecati, conflict, criza, managementul crizei, tipuri de crize, etape ale crizei" '(3( ):iectul de studiu al managementului clasei( Postmodernismul n educaie propune reconstrucia educaiei din perspective interpretative, constructiviste, analiz$nd cu mai mult interes clasa de elevi ca i organism social, n care relaiile interpersonale creeaz estura trainic a influenelor pozitive sau negative asupra performanelor fiecrui elev" )n acest conte(t, evenimente colare mai puin abordate teoretic, precum pauzele, primele 1* minute din lecie, cultura normativ a elevilor, atitudinea lor fa de coal, nceputul i sf$ritul anului scolar, al semestrului, situaii de criz educaionala n coal sau n clasa de elevi, stilul managerial al profesorului, strategiile sale de negociere sunt domenii de interes ale managementului clasei de elevi" +ceste fenomene pedagogice au un impact tot mai mare asupra tinerilor, de aceea ele fac parte din programele de formare continu a profesorilor, n ultimii ani, dei domeniul are rdcini mai vec&i n istorie% ,elestin -reinet definea pedagogia ca .tiina conducerii unei clase n vederea unei
instrucii i educaii optimale a copiilor care o compun/;

erban Iosifescu 01112, apud ," 3lric&, #***, p" 14 5 realizarea, de ctre profesor, a tuturor funciilor manageriale recunoscute, at$t pe dimensiunea sarcin, c$t i pe dimensiunea uman; 3lric& ,tlina 0#***, p" 14 5 ntreaga activitate a cadrului didactic, de proiectare, aplicare i evaluare a influenelor educaionale; tot ceea ce g$ndete i face cadrul didactic mpreun cu un anumit colectiv de elevi; utilizarea concret i coordonarea 0la 6

nivel formal i informal4 a resurselor umane i non-umane 0materiale, informaionale, de timp, de autoritate i putere4, n vederea aplicrii planului stabilit i obinerii rezultatelor scontate/; Emil 7tan 0#**8, p" 1*4 definete managementul clasei de eleci ca /un ansamblu de strategii i te&nici de gestionare a relaiei profesor-elev n condiii date/" 9o(ana :udoric 0#**2, p" ;;4 consider c managementul clasei este /setul de activiti prin intermediul crora profesorul promoveaz comportamentul adecvat al elevului i elimin comportamentul inadecvat, dezvolt relaii interpersonale bune i un climat socio-emoional pozitiv n clas, stabilete i menine o organizare eficient i productiv a clasei/" 9omi <" Iucu 0#***, p" 1284 domeniu de cercetare n tiinele educaiei care studiaz at$t
perspectivele de abordare ale clasei de elevi 0didactic i psi&osocial4, c$t i structurile dimensionale ale acesteia 0ergonomic, psi&ologic, psi&osocial, normativ, rela ional, operaional i creativ4, n scopul interveniilor cadrelor didactice n situa ii de criz .microeducaional/ 0indisciplin, violen, nonimplicare4 i a evitrii consecin elor negative ale acestora, prin e(erciiul microdeciziilor educa ionale"

????
7arcina de lucru% +nalizai i e(emplificai principalele situaii nt$lnite n clasa de elevi care cer o rezolvare managerial din partea profesorului" 3tilizai !ne=a 3 a acestei uniti de nvare" od de lucru 8 n ec&ip Tim. de lucru % 6* minute

'(1( Particulariti ale funciilor manageriale ra.ortate la activitatea .rofesorilor +bordarea psi&osocial a clasei de elevi s-a bazat n mare msur pe valorificarea nsuirilor personale ale profesorului 5 consilier, cum ar fi comunicativitatea, empatia, altruismul, tactul pedagogic etc" i mai puin pe pregtirea managerial a lui, cu toate c profesorii reprezint managerii din prima linie n nvmnt, urmai apoi de mentori, metoditi, directori, inspectori etc" )n ultimul surmrit mbuntirea activitii didactice i manageriale a acestora prin valorificarea i adaptarea funciilor, rolurilor i principiilor manageriale generale la activitatea colar i e(tracolar" ,are sunt rpincipiile, funciile i rolurile manageriale specifice educaiei= >anagementul general functioneaza pe baza respectarii unor principii formulate de c&iar .prinii/ managementului 5 -r" :a?lor si @" -a?ol% principiul disciplinei n munc, al unitii de comand, al unitii de ac iune, al subordonrii intereselor particulare celor generale, al ordinii, ec&itii etc"" Au e(ista un consens unanim cu privire la numrul i coninutul lor" Prof" univ" dr" Ioan Binga apreciaza c n orice domeniu particular de activitate se poate opera cu dou seturi de principii% unele care au valabilitate n orice domeniu 0p" ordinii sau p" corelrii resurselor cu obiectivele4; altele care sunt specifice domeniilor particulare ale cunoaterii i practicii umane, de e(emplu, principiul unitii de comanda n armata, principiile didactice n desfurarea procesului de nvm$nt" In diferite tri ale lumii, printre principiile care guverneaz nvm$ntul sunt mentionate% C

umanismul, democraia, permanena i fle(ibilitatea educaiei, egalitatea anselor de acces la toate formele de instruire, descentralizarea conducerii nvm$ntului etc" ,onducerea unei organizatii la oricare dintre nivelurile sale, apare ca un sistem distinct, fiind un proces care const ntr-un ir de activiti realizate ciclic" +ceste grupe omogene de activiti distincte, desfurate n diferite etape constituie ceea ce numim funciile manageriale" Ele desemneaz i tipurile de aciuni specifice ale conductorilor 0Binga, Istrate, Manual de pedagogie, p" D1;4" -unciile manageriale 0dup Eerban Iosifescu, #**1, p"62-614 sunt urmtoarele% a) Proiectarea / planificarea presupune o activitate previzional pe termene medii i scurte care se ntinde de la c$iva ani pan la un semestru" Produsul planificrii este planul" Este procesul de stabilire a obiectivelor !i a ceea ce trebuie fcut pentru a atinge aceste obiective" 7tabilirea demersului de la starea actual la .ceea ce trebuie s fie/" Fa baza oricrei activiti de planificare st diagnoza, adic analiza ciclului managerial anterior realizat prin intermediul unor instrumente de tip evaluativ" Este indispensabil oricarei proiectri eficiente i vizeaz concentrarea aciunilor viitoare pe corectarea elementelor deficitare" b) Organizarea. Este procesul de structurare, alocare !i utilizare a resurselor umane !i non-umane 0financiare, materiale, informaionale !i de timp4 pentru atingerea obiectivelor stabilite" Grganizarea se realizeaz eficient n msura n care asigur urmtoarele aciuni i condiii% - identificarea activitilor concrete necesare atingerii obiectivelor stabilite; - gruparea activitilor pe baza unor criterii de similaritate; - atribuirea resurselor umane !i non-umane pentru realizarea fiecrei activiti concrete; - desemnarea persoanelor sau ec&ipelor care vor conduce categoriile de activiti identificate; - stabilirea liniilor de comunicare, decizie !i raportare; - identificarea structurilor de putere" c) Coordonarea operaional. Este procesul de inspirare, motivare !i coordonare a oamenilor pentru atingerea obiectivelor" )n ultimul timp, pentru descrierea acestei funcii manageriale se utilizeaz termenul de .leaders&ip/ pentru a accentua importana coordonrii resurselor umane n raport cu cele materiale !i financiare" eaders!ip-ul este un proces de influenare a celorlali pentru dez"oltarea obiecti"elor de grup, de organizare a muncii pentru a ndeplini aceste obiecti"e, de moti"are a membrilor ec!ipei pentru a realiza obiecti"ele, de meninere a relaiilor de cooperare la locul de munc #i de asigurare a cooperrii #i suportului din partea oamenilor din afara instituiei sau organizaiei. d) Controlul i e"aluarea. ,ontrolul este procesul de monitorizare a realizrii obiectivelor viz$nd adoptarea unor aciuni proactive sau corective cu caracter de reglare sistemic" 9eprezint un set de proceduri utilizate pentru determinarea raportului dintre performanele obinute !i cele intenionate, precum !i pentru corectarea rezultatelor" ,ontrolul este legat inseparabil de proiectare, deoarece proiectul trebuie s prevad criteriile !i instrumentele pentru control, iar rezultatele controlului constituie baza relurii procesului de proiectare" +cestor funcii manageriale unii autori adaug $ecizia i Consilierea. e) $ecizia este socotit un moment c&eie n orice activitate de conducere i const n alegerea unei modaliti de aciune din mai multe posibile" Ea are caracter procesual i cuprinde o succesiune de activiti etapizate% pregtirea, adoptarea deciziei i a msurilor de aplicare, aplicarea deciziei i controlul ndeplinirii ei 0Binga, Istrate, >anual de pedagogie, p" D1;4" Din punct de vedere managerial, decizia este un proces de alegere n mod deliberat a unei linii de actiune pentru a a unge la un anumit rezultat, obiectiv" Ea reprezint selectarea unui anumit curs al aciunii dintr-un numr de alternati"e, !otar%nd astfel declanarea anumitor aciuni care conduc la realizarea obiecti"elor stabilite " Din perspectiv personal, deciziile sunt o e(presie a asumrii responsabilitii managerilor i de suportare a consecinelor datorate opiunilor iniiale fcute" Definiia operaional dat de prof" univ" dr" Ioan D

Binga 0Binga, Ioan, 1116, p" DC4 o prezinta ca H acti"itate contient de alegere a unei modaliti de aciune, din mai multe alternati"e posibile, n "ederea realizrii obiecti"elor propuse H" Fa nivelul nvm$ntului, decizia are un caracter mai comple( dec$t n alte domenii, deoarece procesul condus vizeaz omul n formare" ,onsecinele deciziilor au influen directa asupra personalitii viitorului adult, elevul n formare" 7emnificaiile generale ale deciziei educaionale sunt urmtoarele% din punct de vedere social, indivizii pregtii de coal vor activa dup absolvire ntr-o colectivitate n care se vor integra dup maniera n care au fost socializai; din punct de vedere moral, decizia educaional poate sc&imba n bine sau n ru un destin colar i uman pentru o lung perioad a e(istenei" e) Consilierea este definit ca relaie i activitate speciale, dezvoltate ntre cadrul didactic i elev, cu scopul spri inirii elevului aflat n dificultate, n nevoie" 9aport$nd activitatea nvtorului la aceste funcii manageriale, putem preciza c acesta nu realizeaz numai predarea-nvarea-evaluarea, ci !i relaioneaz cu elevii, influen$ndu-le comportamentul de nvare, intervine n direcionarea evoluiei lor generale" -iind figura central pentru elevi, nvtorul- educatoarea capt !i alte roluri de influenare educativ" +stfel, adopt noi comportamente, noi roluri n activitatea cu clasa% - .lanific activitile, determin sarcinile pe variate niveluri, !i structureaz coninuturile, !i programeaz aciunile; - organizeaz activitile clasei, determin climatul specific de munc; - comunic informaii variate; - conduce activitatea desf!urat n clas, dup normativitatea specific; - coordoneaz activitile, sincronizeaz realizarea obiectivelor, armonizeaz stilurile !i ritmurile, nc&eag colectivul, previne influenele negative; - 5ndrum elevii n" cunoa!tere, n activitate; - motiveaz elevii prin ec&ilibrul stimulare'sancionare; - consiliaz elevii pe problemele specifice v$rstei !i individuale; - controleaz evoluia elevilor n raport cu obiectivele; - a.reciaz; evalueaz atingerea performanelor, standardelor date, formuleaz udeci de valoare etc"" Prin aceste comportamente, nv torul influeneaz managerial activitatea instructiveducativ, dar nu confund cele dou planuri de aciune" Prof" univ" dr" Iucu 9omi 0#***, p"124 realizeaz trecerea n revist a acestor tipuri de comportamente presupuse de aciunile i interveniile pedagogice ale cadrelor didactice i formuleaz concluzia c acestea sunt de natur managerial" -a de celelalte domenii de activitate, de e(emplu n industrie, unde ntre manager i e(ecutant se interpune maina, activitatea managerial din educaie se rsfr$nge direct asupra personalitilor n formare ale copiilor i tinerilor, iar eecurile nregistrate n procesul de formare pot avea consecin e individuale i sociale nefaste% incompetena, analfabetism, inadaptare, delincvena 0idem4" '(<( %aracterizarea general a crizei; ti.ologie; s.ecific i .articulariti 5n sistemul educaional; niveluri de manifestare a situaiilor de criz educaional; origini i efecte( E(istena unei persoane 0elev sau profesor4, a unei clase de elevi sau a unei coli 0considerat organizaie4 este ciclic, fiind marcat de alternana perioadelor de linite, funcionalitate eficient i randament cu cele de tensiune, criz, anomie, cele din urm fiind manifestri fireti ale nevoii de sc&imbare i progres" 3neori sc&imbarea sau trecerea de la o etap la alta a sistemului se realizeaz progresiv, lent, cu reformarea din mers a structurii, datorit comportamenului ino"ati" al membrilor 8

organizaiei care produc noi mi loace de realizare a scopurilor individuale sau comune" +lteori trecerea se realizeaz prin momente de conflict, criz, cu toate trsturile i implicaiile acestora asupra oamenilor, organizaiei i misiunii acesteia" )n lucrarea &elaia profesor-ele"i' bloca(e i debloca(e, Elena :ru i 7orina >ardar 0#**2, p" 1814 definesc o serie de concepte importante pentru studiul de fa, propun$nd diverse abordri educaional-rezolutive pentru fiecare situaie descris" %onflictele ntre elevi sunt destul de frecvente" Fegate de situaii cotidienne, ele au, n general, un caracter efemer, izbucnesc pe neteptate, se desfoar mai mult sau mai puin violent i se sting tot aa de brusc" Fa v$rsta mic iau forma ncierrilor, mai ales la biei, iar pe msur ce copiii cresc se manifest sub form de ceart sau, pur i simplu, prin sc&imb neamical de cuvinte" :rebuie s deosebim ciocnirile ocazionale, nt$mpltoare, de relaiile conflictuale ce caracterizeaz comportamentul unor copii neadaptai" 7trile de tensiune i c&iar conflicte grave apar i ntre clas i profesor" Din pcate, intervenia dirigintelui n astfel de situaii se mrginete la a-i sftui pe elevi ce au ei de fcut pentru a-i mbuna pe profesori i rar sunt sftuii profesorii ce au ei de fcut" ,e este o situaie conflictual= ,um deosebim situaiile normale de cele cu efecte destabilizatoare= >odul de dezvoltare cu succes a unei crize profesionale, personale, n direcia constructiv a acesteia, o bun cunoatere teoretic a crizei sunt absolut necesare, iar pentru aceasta, specialiti din diferite domenii tiinifice ofer perspectivele lor de analiz 0,&iciudean I", one I", p" #D4% )*conomi#tii atribuie crizei caracteristicile unor fenomene cu urmri nefaste pentru organizaiile i persoanele afectate% inflaia, !oma ul, stagnarea, recesiunea etc" Politologii vizeaz aspectele negative ale implicrii politicului atribuind cauzele crizelor unor fenomene legate de e!ecul conducerii politice, de aspectele neguvernabilitii, de inconsistena !i incoerena sistemului politic, de inabilitatea partidelor politice de a rezolva conflictele sociale" +ociologii identific originea crizelor n inec&itile sociale, n scderea motivaiei !i a iniiativei, n revolta mpotriva autoritilor, n defeciunile manifestate la nivelul mecanismelor de control social, n declinul mo!tenirii familiale, comunitare, civice !i religioase" ,storicii evalueaz situaiile de criz la nivel global, pun$ndu-le pe seama dezec&ilibrelor ce apar ntre elementele componente ale societilor datorit unor fenomene de dinamic social% cre!terea puterii militare a unor state, accentuarea te&nologizrii etc" Psi!ologii consider criza drept o destructurare a identitii indivizilor, a simului lor de evaluare !i semnificare datorate impulsurilor instinctuale, o influen a forelor incon!tientului colectiv, un efect al e(perienelor traumatice datorate na!terii, bolii, accidentelor, declinului empatiei !i ndrumrii parentale, e(perienelor sociale care i-au fcut pe indivizi s se simt ca ni!te obiecte, implicaiile impuse de teama !i negarea morii etc/ "

????
&arcina de lucru8 Identificai din cele cinci abordari ale crizei, informaii utile pentru domeniul managementului situaiilor de criz educaional" od de lucru8 individual sau in perec&e Tim.8 3> minute %onflictologia analizeaz strile de conflict ca stri de criz" )ns, criza este privit nu numai ca disfuncie, ci !i ca oportunitate" Din perspectiva acestei discipline, conflictul nu trebuie privit ca un fenomen malign, de care trebuie s ne ferim, ci ca fenomen firesc, inerent interaciunii sociale, generat 2

de diversitatea oamenilor !i de unicitatea fiecrui individ" ,onflictul trebuie vzut ca o realitate care reprezint, de fapt, o oportunitate !i o !ans de a nltura unele disfuncii, de a face ca lucrurile s mearg bine" %riz, manifestare ascuit a unor neconcordane sau contradicii ; moment sau faz a unui proces, perioad de tensiune, de tulburare, const$nd n conflicte acute, privaiuni, decompensri, de ncercri, adesea decisive, criza poate fi urmat de progres sau de regres" E(ist crize de cretere, crize morale, crize psi!ologice. ,rizele psi&ologice se manifest prin tulburri de conduit, dezorientare, neascultare, agrivitate, nc&idere n sine i inadaptare social" Dicionarul de sociologie 0Jamfir ,", Ilsceanu F", 111;, p" 1CC4 definete criza ca pe Ho perioad n dinamica unui sistem, caracterizat prin acumularea accentuat a dificultilor, izbucnirea conflictual a tensiunilor, fapt ce face dificil funcionarea normal, decla!$ndu-se puternice presiuni spre sc&imbare" )n limba c&inez cuv$ntul criz este compus din dou caractere, unul nseamn pericol, iar cellalt oportunitate" +cest indiciu cultural ofer o privire mai optimist asupra perspectivelor zugrvite de media internaionale 0&ttp%''revistarespiro"ro'alegeri'perspectiva-c&ineza-asupra-crizei'4" Definirea unei situatii de criza impune un apel ustificat la elemente ale managementului teoretic, aceasta ar fi definita ca% un eveniment sau un complex de evenimente inopinante, neasteptate dar si neplanificate, generatoare de periculozitate pentru climatul, sanatatea ori siguranta organizatiei (clasei) respective si a membrilor acesteia 0Iucu <" 9omi, #**;, p" C#14" Definitia ar trebui completata cu o serie de elemente cone(e cum ar fi, pe de o parte, precizarea gradului de periculozitate, a perceptiei reale ori false a acestuia, iar pe de alta, gradul de probabilitate a evenimentului studiat" >ecanismele de a prevedea, delimita, defini, controla si soluiona o situaie de criz presupun un efort mare, strategii de intervenie ferme, dar prudente, un consum de energie nervoas i fizic sporit, cu anse de a determina consecine greu de evaluat n planul ec&ilibrului psi&ic al persoanelor implicate" :raumele pot fi semnificative ntruc$t HtentaculeleH crizei tind s pun stp$nire i pe elemente cone(e, aparent neimplicate n situaia generatoare" E(tensia crizei este favorizat i de interveniile st$ngace ori c&iar de noninterveniile cadrului didactic nepregtit i neabilitat din punct de vedere managerial pentru o asemenea derulare evenimenial" De obicei, situaia de criz este recunoscut numai n momentele limit, dei, fragmente ale acesteia au fost identificate anterior, limit$nd la ma(imum ansele de soluionare prompt" 7intetiz$nd caracteristicile unei crize, Iucu <" 9omi 0idem, p" C##4 apreciaz c aceasta% o beneficiaz de o izbucnire instantanee, declanare fr avertizare 0n"n" uneori, apar simptome uor observabile de ctre professor care trebuie s le dea atenia cuvenit, stabilind dac e posibil s apar o criz educaional sau e un incident obinuit, frecvent, minor4; debuteaz de obicei prin afectarea sistemului informational% viciaza mesa ele, o ngreuneaz comunicarea prin obstaculare permanent, prin destructurarea canalelor, o instaureaz starea de confuzie; o faciliteaz instalarea climatului de insecuritate, genereaz stri disonante i panic prin eliminarea reperelor de orientare valoric; o n planul strategic abordarea managerial a crizei evideniaz ineditul strilor declanate, faptul c nu poate fi asemnat cu vreun element stabil din starea de normalitate i impresia de insolvabilitate, despre care am mai amintit, ca imposibilitate a identificarii vreunei solutii de interventie eficienta pe termen scurt"

????
&arcina de lucru8 +lctuii c$te o matrice conceptual pentru urmtoarele concepte% anomie, conflict, criz, conformism, rebeliune, folosind urmtoarea structur % ;

%once.tul ) definiie .ro.rie od de lucru8 ec&ipe de cate patru membri Tim.8 1D minute

Trei 5nsuiri ale conce.tului Un desen? o imagine sugerat de conce.t

ateriale8 flip c&art, coli flip-c&art, marKere, scotc& 7e pare insa ca elementele cu gradul cel mai mare de nocivitate le reprezinta HtraumatismeleH psi&ice i organizaionale crizele paraliz$nd i uneori c&iar stop$nd activitile curente, destructur$nd ec&ilibrul organizaiei colare at$t n interior, prin confuzia i insecuritatea create, dar i n e(terior, prin discreditarea imaginii colectivului i a cadrului didactic respectiv"

'(@( Ti.urile de crize

:ipologia crizelor este foarte bogat, e(ist$nd numeroase criterii n funcie de care acestea se grupeaz" Identificarea tipului crizei permite nelegerea mai profund a cauzelor ei i a mecanismelor de proliferare, respectiv a strategiilor optime de intervenie" Domeniul managementului crizei se mbogete progresiv cu noi perspective descriptive, e(plicative, rezolutive" 7pecialiti n domeniul crizelor de imagine i n crizele organizaionale, n general, profesori universitari precum Ion ,&iciudean, Ialeriu one de la 7A7P+, 9omi <" Iucu de la 3niversitatea din <ucure ti, utilizeaz o serie de criterii pentru clasificarea crizelor, dintre acestea menionm c$teva% soluii oferite la provocrile mediului social; tipul de mediu n care are loc criza; domeniul n care apare criza; urgena rezolvrii crizei; nivelul la care apare criza" 1" +u. ti.ul de solu7ii i modul de rezolvare; identificm% a4 crize de dezvoltare; b4 crize de legimitate; c4 crize de onestitate; d4 crize de competen" +naliza acestor tipuri de crize relev faptul c ele se nt$lnesc frecvent i n mediul colar, la nivel de instituie, clas de elevi sau la nivelul personalitii profesorilor sau elevilor" #" +u. ti.ul de mediu% a4 crize interne; b4 crize e(terne" 6" +u. domeniul 5n care a.are criza % a4 crize politice; b4 crize economice; c4 crize ideologice; d4 crize culturale; e4 crize de comunicare; f4 crize de imagine" C" +u. urgen7a rezolvrii% a4 crize imediate; b4 crize urgente; c4 crize susinute" D" +u. nivelul la care a.are criza% a4 crize locale; b4 crize naionale; c4 crize zonale; d4 crize continentale; f4 crize mondiale" a6 %riza de dezvoltare +cest tip de criz apare n condiiile e(istenei unor procese specifice ce se dezvolt n interiorul unui sistem, al unei organizaii care genereaz, din interior, soluii alternative la soluiile tradiionale" ,onflictul apare, n acest caz, ntre vec&iul tip !i noul tip de gestionare social" ,riza de dezvoltare relev faptul c tipul tradiional de soluie pentru rezolvarea problemelor ntr-o societate a a uns la limit, !i-a epuizat posibilitile de rezolvare" +par probleme sociale care nu mai pot fi rezolvate n limitele soluiilor e(istente, impun$ndu-se afirmarea unor fore sociale care s construiasc soluii alternative" Esen7a crizei de dezvoltare este; deci; confruntarea 5ntre dou alternative( 3n e(emplu elocvent pentru criza de dezvoltare la nivelul sistemului de nvm$nt este incompatibilitatea european a diplomelor eliberate de statul rom$n dup 11;1 absolvenilor de 1

nvm$nt superior, fapt ce a dus la reorganizarea sistemului de nvm$nt superior, n acord cu convenia de la <ologna 1111, at$t la nivelul rii noastre, c$t i la nivelul celorlalte ri europene" Fa nivelul organizaiilor, numim crize de dezvoltare situaiile n care modalitile de procesare a informaiilor dominante n organizaii nu mai pot s soluioneze situaii generate de noile capaciti informaionale, mai performante, care se dezvolt n interiorul acestora !i n organizarea social din care face parte organizaia" ,$t timp oamenii nu dein capaciti informaionale care s-i a ute s proiecteze restructurarea organizaiilor, aceast reorganizare se produce prin crize de dezvoltare" Dinamica necesitilor !i a posibilitilor de a le satisface induce !i ntreine n organizaiile sociale poziii diferite, tensiuni, situaii conflictuale, confruntri care aduc periodic organizaiile n situaii limit ce nu pot fi dep!ite dec$t prin ample discontinuiti" :6 %riza de legitimitate Au toate societile au identificat alternative viabile la soluiile tradiionale" ,a urmare, un anumit tip de soluie devine nefuncional, !i pierde credibilitatea, n condiiile n care nu e(ist o soluie alternativ conturat" )n cadrul crizei de legitimitate, nu se constat o confruntare ntre dou soluii alternative 0caracteristic a crizei de dezvoltare4, ci o cantonare 5n cadrul unei solu7ii care i/a atins limitele func7ionale( 7pre deosebire de crizele de dezvoltare, n cadrul crizelor de legitimitate, modalitile de procesare a informaiilor din organizaii nu mai pot soluiona dificultile produse n funcionarea !i reproducerea organizaiilor de consecinele derivate ale propriilor erori !i limite" ,a urmare, n astfel de situaii conservarea modalitilor de procesare a informaiilor ce domin organizaia nu se mai ustific" 7unt legitime ncercrile de a construi alte modaliti de procesare social a informaiilor, cu toate consecinele care decurg din acestea" 7c&imbarea sistemului de finanare a colilor din 9om$nia n funcie de numrul de elevi a fost pus mult vreme sub semnul nelegitimitii datorit problemelor aprute o dat cu aplicarea acestui sistem" c6 %riza de onestitate +cest tip de crize este str$ns legat de crizele de dezvoltare !i de crizele de legitimitate" 7unt posibile situaii n care oamenii implicai n gestionarea unei organizaii, de!i dispun de modaliti performante de procesare a informaiilor, s le utilizeze n modaliti neadecvate cu scopuri ascunse 0de pild, pentru a obine avanta e personale4, produc$nd situaii care pericliteaz organizaia, capacitatea ei funcional !i de reproducere" Periclitarea strii organizaiei constituie esen7a crizei de onestitate" d6 %riza de com.eten7 Pentru situaiile care pericliteaz o organizaie, n care se a unge ca urmare a limitelor oamenilor implicai n gestionarea ei, care nu se dovedesc capabili s proceseze informaii la nivelul posibilitilor oferite de orizontul informaional n care acioneaz, considerm adecvat e(presia crize de competen" ,rizele de gestionare pot pune n situaii de insecuritate !i organizrile sociale care nglobeaz organizaiile" e6 %riza intern +cest tip de criz domin at$t interiorul unei organizaii'instituii, c$t !i interiorul mediului social nerelevant al acestora, mediului-sarcin al organizaiei'instituiei" ,rizele interne pot degenera !i se pot transforma n crize e(terne" Ele contamineaz vecintatea specific apropiat 0organizaiile din acela!i domeniu pe lanul productiv orizontal4, apoi vecintatea specific ndeprtat 0organizaiile din acela!i domeniu pe lanul productiv vertical4, ca, n cele din urm, s afecteze domeniile cone(e" De e(emplu, o criz politic poate degenera n criz economic, cultural etc" ,riza economic poate produce, la r$ndul ei, crize n toate celelalte domenii de activitate" f6 %riza e=tern 7unt considerate crize e(terne cele care acioneaz n e(teriorul organizaiilor colare, a sistemului de nvm$nt" )ns, aceste crize pot afecta organizaiile n modaliti diverse, determin$nd apariia !i dezvoltarea unor crize interne" 1*

)n momentul actual, criza sistemului de nvm$nt se datoreaz at$t crizei sistemului de valori, crizei economice i crizei de competen a unora dintre cei c&emai s decid politici i strategii educaionale pe termen mediu i lung" g6 %riza imediat se petrece brusc !i nea!teptat, nels$nd timp pentru analiz !i planificare" 9ezolvarea acestei crize presupune lucrul n avans dedicat analizei posibilitilor de apariie !i realizrii unui plan de gestionare a crizelor care s elimine, pe c$t posibil, confuziile !i reaciile nt$rziate" 9ezolvarea eficient a acestora este influenat de pregtirea managerial a celor care o gestioneaz, de reprezentrile i e(perienele directe ale acestora n domeniul crizei" h6 %riza urgent erupe brusc, dup o scurt perioad de incubaie, ls$nd un oarecare timp pentru planificarea forelor !i mi loacelor de intervenie" E(emplele relev insatisfaciile membrilor organizaiei ce se transform n greve, abuzul substanial n serviciu care determin nemulumirea profesorilor sau a elevilor etc" i6 %riza sus7inut este o criz de lung durat, ea persist mai mult timp !i, ca urmare, este mai u!or de analizat !i planificat" >a oritatea cadrelor didactice se confrunt cu fenomenul absenteismul, al agresivitii i violenei n comportament i limba , lipsa de motivare pentru nvare a elevilor etc", fenomene care se amplific i care afecteaz procesul de nvm$nt i personalitatea elevilor" ,riza susinut produce un deficit de imagine profund !i persistent" ,ele mai frecvente tipuri de crize susinute sunt crizele de comunicare !i crizele de imagine"

????
&arcina de lucru8 Dai e(emple de diferite tipuri de crize aprute la nivelul instituiilor colare" Descriei succint manifestrile, cauzele acestora" od de lucru8 in ec&ipe Tim.8 1D minute

I.5. Etapele organizaionale

procesului

de

evoluie

unei

crize

Crizele apar rar, pe neateptate, fr s ne avertizeze ntr-un mod anume. Chiar i dezastrele se ntmpl n locurile n care au mai fost fenomene asemntoare. Uraganele, inundaiile, cutremurele de pmnt au devenit aproape obinuite n anumite locuri. Crizele pot avea o evoluie aproape liniar, de la incident la criz, prin parcurgerea unor trepte intermediare incident, accident, conflict! care reprezint, deopotriv, semnale de alarm, dar i oportuniti de ntrire a organizaiei i de reducere a posibilitii de producere a acesteia. Crizele de rutin, cele mai prezente, sunt cele la care se a"unge prin ignorarea unor incidente sau gestionarea lor necorespunztoare. #rin contribuia distructiv a unor rspunsuri ineficiente n caz de urgen i unui management deficitar al acestor stri, se poate a"unge foarte uor, dup principiul bulgrelui de zpad, de la incident la criz. #entru a sublinia comple$itatea crizei, #auchant apud %. Chiciudean, &. 'one(, op. cit.! definete celelalte etape premergtoare acesteia) incidentul evenimentul care afecteaz parial structura fizic a organizaiei!, accidentul 11

evenimentul care afecteaz ntr-un anume mod ntreaga organizaie la nivel fizic!, conflictul evenimentul care afecteaz nivelul simbolic al organizaiei, dar nu ntr-att nct s-i nege principiile i valorile fundamentale!. *r. #eter +e,boom, e$pert canadian n managementul crizelor propune o structur evolutiv a acestora apud %. Chiciudean, &. 'one(!) 1. Incidentul este o ntmplare relativ minor, un eveniment intrat n rutina zilnic, dar care, nerezolvat, poate conduce la o criz public. *ei necesit resurse pentru un rspuns adecvat, ele sunt controlabile. -n timp ce incidentul este n curs de rezolvare, activitile normale ale organizaiei se pot desfura n continuare. Controlul asupra situaiei i ncrederea n organizaie rmn la cote nalte dac incidentele se rezolv conform ateptrilor publicului. .$ist i incidente care, datorit impactului mare n mentalul colectiv, pot s declaneze o criz. .l poate evolua astfel nct posibilitile organizaiei de a-l aplana s fie mult depite. 2. Urgena este o situaie neateptat sau o ntmplare brusc, de natur serioas i urgent, care cere aciune imediat i resurse importante. *ac atenia publicului i a presei se concentreaz asupra evenimentului mai mult de /0 de ore, dar nu mai mult de 01 de ore, atunci aceast situaie poate fi definit ca rspuns n caz de urgen. Controlul asupra situaiei scade, dar ncrederea publicului rmne ridicat. *e e$emplu, incendiul de la (coala 2lbina(i, iarna /343, a avut loc din cauza unor defec5iuni la sistemul de evacuare a fumului (i a provocat panic, de(i nu a fost afectat nici un elev sau adult, necesitnd, ns, interven5ia trupelor %6U (i a pompierilor. 3. Managementul urgenelor este orice tip de rspuns la urgen, care dureaz ntre 01 i 7/ ore. 8u se poate vorbi nc de o criz. .ste un nou test al capacitii organizaiilor responsabile i specialitilor desemnai s controleze urgena. #otenialele vulnerabiliti vor iei n eviden indiferent de locul unde se manifest deficienele. *ac planul de aciune al unei organizaii nu a fost bine articulat sau aciunile de cooperare ntre organizaii nu funcioneaz, percepia publicului va reflecta c urgena nu a fost bine gestionat i, ca urmare, consecinele asupra imaginii organizaiilor nu se vor lsa ateptate. 9 dat ce rspunsul a intrat n faza de management al urgenelor, ncrederea ncepe s scad. -ncrederea scade i pe msur ce durata rspunsului crete, chiar dac se menine controlul asupra situaiei. 4. Criza se configureaz pe msura trecerii timpului dac fazele anterioare nu sunt rezolvate. .a apare ca un ansamblu de evenimente, dezvluiri, declaraii sau set de circumstane care amenin integritatea, reputaia unui individ sau a unei organizaii. Criza eclipseaz alte evenimente n derulare, pe timpul ei ncrederea i controlul sunt reduse. :stfel, dac o acuzaie a fost fcut de ctre o surs credibil sau printr-un canal media credibil, aceasta nu trebuie s fie real pentru a fi duntoare. -n consecin, ea trebuie tratat ca i n cazul n care ar fi adevrat, deoarece are potenialul de a fi crezut.

????
&arcina de lucru8 ,ompletai $iagrama -enn a definiiilor comparabile1 0E" Boia, #**2, p" 1#

#D*4 din -igura 6 de mai os" od de lucru8 in perec&i Tim.8 1D minute

&arcina% +legei trei concepte sinonime sau asociate celui de %*',-, dai-le o definiie personal, stabilind totodat asemnrile !i deosebirile dintre ele, ordon$nd informaiile sub forma unei diagrame Ienn"

,oncept 1

,oncept 6

,oncept 6

*eflec7ii .ersonale F'#U *! "*( 3( +iagrama Venn a definiiilor com.ara:ile

I. . Cauzele crizelor
1 -iele de lucru incluse n acest curs au fost preluate din E" Boia, .ormarea pedagogic a profesorului. ,nstrumente de n"are cogniti"-constructi"ist, EDP, #**2"

16

;enomenele de criz, implicit cele de criz educa5ional apar ca latur intrinsec a func5ionrii unui sistem, n cazul nostru a sistemului sau a procesului de nv5mnt, ele avnd origini att n interiorul sistemului educa5iei, ct (i n afara acestuia, induse de condi5ii economice, politice, sociale sau de alt natur. .lementele sistemice ale educa5iei func5ioneaz n relativ autonomie, respectiv depeden5 unele fa5 de altele, iar n anumite etape ale procesului ele se pot armoniza prin consens sau prin confruntare. <6ursele crizelor nu trebuie cutate numai n deciziile umane eronate< afirm %. Chiciudean (i &. 'one( p. !, <trebuie s avem n vedere efectul schimbrii la unele componente ale sistemului subsisteme! care determin, la rndul lor, schimbri n celelalte elemente ale acestuia, genernd o comple$itate greu de controlat<. :ccidentele pot aprea chiar n condiiile unei pregtiri foarte bune a personalului implicat. -n fond, ele sunt parte component a funcionrii sistemelor cu autoreglare. :ceasta nu nseamn c liderii organizaiilor predispuse la crize nu trebuie s fac nimic pentru a reduce riscul declanrii acestora sau nu trebuie s se pregteasc pentru eventualitatea producerii lor. Fouis ,o&en si FaLrence >anion notau cu umor i e(asperare c .nici nelepciunea lui 7olomon nu ar putea s dea seam de cauzele care i determin pe elevi s aib un comportament perturbator/ 0apud E" 7tan, #**8, p" C14" -r a considera c vom realiza o prezentare complet a cauzelor care pot genera situaii de criz sau situaii conflictuale la nivelul colii sau clasei de elevi, am identificat c$teva categorii de cauze% 1" %auze .ersonale ale elevului, de natur biologic sau psi&ologic; #" %auze care .rivesc organizarea colar la nivel macrosistemic i microsistemic; 6" %auze familiale; C" %auze social/economice privitoare la comunitatea n care locuiete elevul sau este amplasat coala, comunitate srac, distana fa de coal etc"; )n ceea ce privete prima categorie de cauze, concluziile unui studiu elaborat de 7aunders cu privire la cauzele comportamentului perturbator !i cu recomandri de comportamente !i atitudini, mai ales pentru profesorii tineri 0ibidem4% 3( %auze .ersonale ale elevului /ntipatie in raport cu scoala8 elevii nu respecta normele; )n aceast situaie se recomand adoptarea, dup caz, a unor comportamente adecvate 0Mennet& >oore4% a avea asteptari ma(ime in raport cu elevii; a oferi, prin e(emplul propriu, un model de comportament dorit; a impartasi elevilor asteptarile sale 0asertiv4, adica scopuri, mi loace, strategia utilizata; atmosfera pozitiva; implicarea activa a elevilor; a releva foarte clar ca merita sa invete 0a invata este o valoare4; a cultiva increderea in sine a elevilor; a utiliza interesele si cunostintele anterioare ale elevilor; a utiliza ideile elevilor; a utiliza curiozitatea naturala a elevilor; a provoca elevii prin solicitarile la care trebuie sa respunda; a utiliza intaririle pentru a recompensa comportamentul pozitiv; 1C

 a utiliza instruirea individualizata; a utiliza competitia 0+tenieN daca aceeasi elevi pierd competitia, aceasta devine contraproductiv4 a reduce an(ietatea elevilor 0e"oia de recunoastere sociala ,zolarea sociala 0mimestism e(agerat4, Comportament impulsi" 1incapacitatea anticiparii consecintelor lor), ,gnorarea regulilor, Conflicte intre sisteme opuse de reguli, 2ransferul afecti", se produce mai ales cand apar probleme n familie, cum ar fi divor, separarea prinilor" / considera c agresi"itatea umana este nnscut, ceea ce un e(clude educabilitatea ei" Irenaus Eibl - Eibesfeldt considera ca .a recunoaste inerena agresivitii umane n raport cu individul, nu nseamn i a accepta ineducabilitatea ei/" /n3ietatea poate provoca comportamente inadecvate ca form de aprare; .rustrarea 5 stare emoional negativ, dezec&ilibru afectiv ca urmare a nerealizrii unei dorine, a privrii de drepturile cuvenite, a nemplinirii unor ateptri i sperane sau ca efect a nesatisfacerii unor trebuine" 7trile de frustrare sunt trite de subiect ca insatisfacii i neplcere, iar reaciile sale la frustrare pot deveni agresive 0asupra obiectului dorit, asupra obstacolului, asupra unui substitut al obiectului dorit, asupra propriei persoane4 sau se pot manifesta ca fi(a ii i fenomene de regresiune n comportamentul su social 0retragere n eforturi minore, lipsa de aspiraii corespunztoare, izolare etc"4" Este un fenomen firesc, nu poate fi suprimat, iar reaciile subiectului sunt n funcie de tipul de personalitate i de e(plicaiile pe care subiectul i le d, reale sau imaginare, nemplinirilor sale" -rustratul, de regul, caut i gsete soluii pentru depirea strii conflictuale" 1( %auze care .rivesc organizarea colar %ultura colar prin cele trei tipuri ale sale poate constitui o surs a situaiilor conflictuale% cultura managerial, cultura profesorilor i cultura elevilor, aflate n relaie de interdependen, e(istena uneia fiind depedent de e(istena celorlalte" a) Cultura managerial este mai puin structurat la nivelul colii, dar ea trebuie s parcurg transformri radicale datorate tendinei de descentralizare promovat de documentele de politic educaional actuale" Fa nivelul culturii manageriale se manifest mai ales crizele de dezvoltare, de onestitate, de competen, de imagine" b) Cultura cadrelor didactice /este cel mai puternic segment diversificat, cu substructuri uneori divergente, concureniale i conflictuale/ 0Pun E", 1111, p" 114" /,riteriile dup care tipurile de culturi ale cadrelor didactice se structureaz i se difereniaz sunt foarte variate% v$rst, se(, vec&ime, nivel de calificare etc"/ 0,bidem). $up criteriul se3ului, cultura cadrelor didactice poate fi feminin i cultura masculin, n ultimii ani ea fiind puternic feminizat, soldat cu o accentuare a dimensiunii afective, observat n interaciunile dintre cadrele didactice, c$t i dintre acestea i elevi, uneori, cu efecte negative n planul socializrii elevilor" )n planul climatului se manifest o serie de fenomene, aparent mai numeroase n cultura feminin% gelozie, invidie, b$rf, bloca e de comunicare, tensiuni i conflicte determinate de probleme privind promovarea n carier, repartizarea elevilor sau a profesorilor dirigini pe clase etc" $up criteriul statutului profesional s-a manifestat mult vreme cultura n"torilor i cultura profesorilor, fapt diminuat ntr-o anumit msur de titulatura de profesor adoptat i pentru nvm$ntul precolar i primar" Dincolo de problema ridicat de statutul fiecrei funcii didactice, cele dou difer prin natura coninutului, dominant pedagogic fiind cultura nvtorilor, caracterizat 1D

prin ataament fa de copii i profesie, colaborare, egalitarism, vocaie i satisfacie moral puternic" )n plan informal, se caracterizeaz prin e(istena unor ritualuri, ceremonii care solidific spiritul comunitar specific comunitii nvtorilor" Cultura profesorilor este dominat de specializarea curricular, un anumit elitism profesional, care duce la separarea n profesori care predau discipline fundamentale i cei care predau discipline de rangul al doilea" +par mai frecvent fenomene negative ca elitismul, comple(ul de superioritate, individualismul, competiia i mai puin prezente dec$t n cultura nvtorilor a valorilor precum cooperarea, ataamentul profesional, integrarea etc" $up criteriul "%rstei, se contureaz cultura cadrelor didactice tinere i cea a v$rstnicilor, intermediani fiind cei de v$rsta medie, fr a avea o cultur proprie" Dup criteriul vec&imii, E"Pun identific cultura cadrelor didactice cu vec&ime 0n profesie sau n coala respectiv4 i cea a celor nouvenii, profesorul v$rstnic nu semnific totdeauna profesor cu vec&ime, iar profesor nou venit un nseamn neaprat profesor t$nr" /E(ager$nd puin, am putea spune c principala deosebire dintre cele dou culturi 5 a v$rstnicilor i a tinerilor 5 consist n aceea c una este o cultur a trecutului i alta o cultur a viitorului, av$nd n vedere orientarea lor dominant/ 0E" Pun, 1111, p" 1*14" 9ealitatea este mult mai comple(, n r$ndul tinerilor sau a celor cu vec&ime un lipsesc valorile emergente, nu au disprut cu desv$rire suflul creativ i etosul profesional, dup cum, n r$ndul tinerilor nu nt$lnim ntotdeauna nevoia de creativitate i entuziasmul tinereii" ,ele dou culturi se difereniaz destul de vizibil sub aspectul valorilor, atitudinilor" 9utina, prudena, nelepciunea, conservatorismul, respectul pentru profesie, nostalgia, dezamgirea, spiritul de cooperare, automulumirea i caracterizeaz pe cei v$rstnici, iar creativitatea, entuziasmul, receptivitatea pentru nou, dorina de afirmare, competiie, spiritul critic, individualismul sunt valori dominante emergente ale tinerilor" Ele constituie sursa unor tensiuni i conflicte e(plicite sau mocnite, de suprafa sau profunde, temporare sau de durat" Oestionarea inadecvat a diferenelor de valori i atitudini ntre cele dou categorii de profesori a dus la apariia unor conflicte i crize ntre profesori 0n cadrul aceleiai coli sau din coli diferite4, mai ales la distribuirea orelor pentru fiecare profesor, numirea n funcii de coordonare a diferitelor comisii, in obinerea gradaiilor si mai demult a salariilor de merit" Fa nivelul colii e(ist multe alte tipuri de culturi, a cror ignorare este de natur s impieteze buna funcionare a activitii din coal" 7piritul managerial al colii, cultura colii s promoveze receptivitatea la nou, ncura area noului venit, s promoveze o serie de ritualuri de iniiere i de integrare a nou veniilor, astfel nc$t integrarea i socializarea organizaional a celor nou venii s le desc&id anse de afirmare profesonal, de e(primare a competenelor i a valorilor pe care ele se ntemeiaz" c) Cultura ele"ilor odul de manifestare a .rofesorului8 a4 atitudini inadecvate% P etic&etarea elevilor - asuprire a elevilor; P ignorarea dispretuitoare a lor; P evaluarea constanta in termeni negativi si depreciativi; P lipsa de e(perienta% nu stiu sa interactioneze cu elevii, utilizeaza proceduri inadecvate; P probleme de comunicare inadecvat asteptarilor in raport cu elevii; P diferente de atitudine, opinii profesor - elev, rolul profesorului este de a modifica atitudinea negativa a elevilor fata de scoala, dar trebuie sa accepte diferentele de opinii 0vezi punctul 14; P probleme personale; P proiectarea lectiei, lipsa diferentierii curriculare are efecte negative; P resurse materiale inadecvate; P mediul- sala de clas" G abordare autorefle(iv a atitudinii proprii fa de elevii cu care colaboreaz, poate constitui pentru profesori un punct de plecare n mbuntirea relaiei profesor-elevi i o condiie obligatorie pentru ameliorarea comportamentului profesorilor, implicit al elevilor" 18

In ma oritatea situatiilor cadrele didactice isi centreaza eforturile si atentia, controlul si concentrarea asupra situatiilor didactice, asupra activitatii de predare ignorand, de multe ori nu din rea vointa, diversitatea situatiilor educationale ca structuri comple(e, atitudinal-relationale" Involuntar, asemenea atitudini educationale creeaza un teren propice aparitiei si dezvoltarii fenomenelor de criza" In cautarea identificarii multitudinii de atitudini fa"orizante aparitiei si e"olutiei fenomenelor discutate, au mai fost identificate urmatoarele% interventii tardive lipsite de promptitudine si rapiditate; reactii singulare, incoerente si absenta unor strategii clare pe termen lung; absenta fermitatii si a inconsecventei prin neasumarea responsabilitatii interventiilor; reprezentarea eronata a situatiei care genereaza sentimentul incompetentei si al neincrederii in sine; teama de represalii din partea superiorilor ierar&ici in cazul interventiilor personale si declansarea unei stari de asteptare pentru oferta unui portofoliu de solutii din partea acestora" +iscriminarea este tratamentul difereniat favorabil sau nefavorabil, aplicat indivizilor care au aceleai caliti, dar aparin unor grupuri sociale, etnice sau religioase diferite, este o e(presie comportamental a pre udecilor, atitudinea nediscriminatorie a profesorului fa de elevi este pretins i revendicat de acetia i arogat de profesori, cu toate acestea, discriminarea e(ist n coal" P" 1;6 <( %auze familiale( Factori8 regulile tatalui sunt le ere, prea stricte sau fara coerenta; supraveg&erea mamei - inadecvata; parintii manifesta indiferenta; membrii familei au profesii diferite, neavand prea multe lucruri in comun; parintii un vorbesc despre copii si problemele lor; relatiile sot - sotie sunt lipsite de caldura ori nu e(ista egalitate; dezaprobarile sunt mai numeroase decat incura arile; mamele nu sunt fericite; cand copiii gresesc, sunt pedepsii, autocontrolul este mai difQcil; pentru a-!i marca dezinteresul sau neaprecierea, prinii considera ca !coala, prietenii au influene &otr$toare asupra copiilor lor; timpul liber al parintilor este lipsit de semnificatii pozitive; !titudinea des.otic 5 comportare tiranic, e(cesiv de autoritar, uneori ne ustificat i absurd a printelui sau educatorului care consider c poate s constr$ng copilul prin orice mi loace pentru a-l modela cum vrea" Este surs de insuccese i frustrri colare 0>ardar, :ru ""4

AAAA &arcina de lucru8 M" Paul Masambira grupeaz cauzele abaterilor colare n dou categorii% probleme legate de profesor, probleme legate de elev( *e.artizai cauzele enunate mai sus n doua mari categorii% personale elevului !i legate de profesor i instituie" #" ,e dimensiuni ale managementului clasei sunt vizate pentru rezolvarea acestora= Dar functii manageriale= od de lucru8 in grup cate patru membri Tim.8 3> minute 12

@( %auze socio/economice referitoare la deprtarea domiciliului copilului fa de coal, situarea colii ntr-o zon defavorizat, penuria resurselor economice i financiare a comunitii n vederea asigurrii unor compensaii tuturor elevilor cu nevoi speciale, diferene de etnie, cultur, religie ntre grupuri de familii etc" Cele mai multe crize sunt fenomene care se autoalimenteaz, asemeni bulgrelui de zpad. .ste ceea ce unii e$peri numesc cercul vicios. .$emplul alegerii de ctre prin5i a (colilor pentru educa5ia copiilor lor, dup faima (i prestigiul acestora, duce la scderea efectivelor de elevi pentru alte (coli, crend acestora probleme la nivelul planului de (colarizare. :ceasta va determina ca din ce n ce mai muli prin5i s evite anumite (coli, acestea a"ungnd la desfiin5are.

????
&arcina de lucru8 Difereniati cauzele de efectele situaiilor de criz educaional pentru e(emplele% eec colar, oboseal, frustrare" 3tilizai $iagrama cauzelor i efectelor din -igura C 0E" Boia, #**2, p" 6#14" od de lucru8 in grup cate patru membri Tim.8 3> minute :bordarea sistemic a crizelor ne permite s reliefm potenialele efecte ale schimbrilor n subsistemele mici ale unui sistem global, atunci cnd ele sunt amplificate de evenimente care apar n subsistemele unui sistem social global, evenimente ce "oac rolul unor variabile dependente cu efecte greu de controlat i gestionat. Din perspectiva analizei sistemice, incidentele se pot transforma n accidente i apoi n crize dac sunt amplificate de alte variabile" Este asem ntor fenomenului pe care cercettorii spaiului atmosferic l-au denumit Hefectul flutureH" +cesta sugereaz c, datorit cone(iunilor str$nse i imprevizibile din univers, o btaie de aripi a unui fluture ntr-un col al lumii poate declana un ciclon n alt parte a lumii"

1.!. E"ectele crizelor

-n ma"oritatea cazurilor, efectele cele mai vizibile ale unei crize sunt cele legate de bani, mori, rnii, oma", poluare. 6unt acele elemente care n opinia public au cea mai mare relevan, ating coarda emoional i ofer materiale e$celente pentru mass-media %. Chiciudean, &. 'one(, pp. =7-=>!. .fectele se vor resimi cu att mai acut cu ct persoana este mai apropiat de locul unde s-a produs criza. Cei care au fost implicai sau au fost implicai direct sau indirect, sufer de stresul posttraumatic, rememornd i derulnd evenimentele n vise i comaruri. Cei care au fost doar spectatori sau au aflat despre eveniment din mass-media, l vor uita aproape imediat ce ecourile massmedia au ncetat. Componenta material a unei crize are ca efect principal pierderile materiale i financiare. Cea e$istenial simbolic! are cel puin trei efecte ma"ore) la nivelul sistemului de nv5mnt, la nivelul organiza5iei (colare, la nivelul clasei (i al fiecrei persoane implicate ? profesor sau elev. Primul efect l constituie ameninarea ntregii activit5i didactice care are o legtur cu criza. *e pild, percepia negativ a personalului didactic poate duce 1;

la reducerea efectelor scontate ale unor programe de reform educa5ional, de cercetare tiinific sau chiar la stoparea lor, doar pentru c au vreo cone$iune cu o criz mai veche sau mai nou. Al doilea efect ma"or al unei crize este schimbarea misiunii strategice a unei organizaii datorit percepiei bipolare bine@ru! de ctre opinia public sau politic. *atorit crizei, tot ce fcea bun organizaia este perceput acum ca fiind ru. Un e$emplu n acest sens sunt (colile cu pu5ini elevi care sunt desfiin5ate ca urmare a numrului mic de elevi (i n care se desf(ura nv5mnt simultan. Chiar dac pn acum erau considerate necesare (i eficiente, o solu5ie optim pentru copiii din ctunele izolate ale 5rii, datorit crizei, tot ceea ce fceau bine aceste (coli este perceput ca lipsit de calitate. Cel de-al treilea efect are loc al nivelul individual. Crizele perturb lumea subiectiv a individului, modul n care percepe lumea i pe el nsui, simul autoevalurii, al puterii i al identitii, echilibrul intern. %ndividul ncearc s evadeze din e$periena terifiant a crizei minindu-se i minind i pe alii nct s cread i elA sau caut s descopere unde, cum sau cine a greit. Unii se vor ntreba dac nu cumva accidentul sau catastrofa s-a ntmplat din cauza lorA dac sunt destul de buni profesioniti pentru posturile pe care le-au ocupat n acea perioad, dac misiunea organizaiei din care fac parte este corect. C5i profesori nu se ntreab dac e$matricularea reprezint o solu5ie pentru elevii cu abateri repetate sau grave B :ceste ntrebri demonstreaz c o criz nu afecteaz numai structura fizic a unei organizaii, ci i sistemul ei simbolic, cultura organizaional) simboluri, tradiii, credine, mituri, valori. 8u am analizat efectele pe care criza le produce n afara organizaiei. ;r ndoial, ele e$ist, dar tratarea lor necesit o abordare interdisciplinar.

3(B(

anagementul crizei

:erapia consilierii si terapia psi&ologic ofer sugestii pertinente de abordare, precum i obiective realizabile la nivelul grupului clas n ceea ce privete comportamentul n situaii de criz educaional i anume% nvarea de noi modele de comportament i a noi deprinderi de a face fa situaiei" 7copul terapiei cognitiv-comportamentale este de a forma abiliti de rezolvare de probleme prin utilizarea unor te&nici si strategii de reducere a distorsiunilor secundare" gsirea i contientizarea distorsiunilor i acceptarea nuanelor i alternativelor care trebuie evaluate pentru a stabili limitele i avanta ele, argumentele i contraargumentele 0@oldevici I", Aeacu I", #**8, p" 1*24" anagementul crizei se refer la )totalitatea instrumentelor pe care le poate folosi indi"idul, grupul sau organizaia pentru a pre"eni apariia unor crize sau pentru a a le rezol"a n mod constructi", a(ung%nd la rezultate noi, creati"e i care presupune un ni"el superior de adaptabilitate) 0@oldevici I", Aeacu I", #**8, p" 1*24" >anagementul situaiilor de criz a luat natere din cercetarea pedagogic sporadic a unor fenomene pedagogice plasate la periferia curriculum-ului, in ceea ce tipologia curricular postmodern a denumit !idden 1co"ert) curriculum i null curriculum 0Aegret I"-D", Potolea D", #**;, p" 814" Cidden curriculum deriv /din mesa e tacite induse copilului de organizaia colar 0de e(emplu, orarul colar4 sau din tipul de disciplin practicat/, din mediul colar in care copilul nva altceva 11

dec$t ceea ce se impune prin curriculum-ul formal 0 ibidem4" ,rizele educaionale pot lua natere datorit inadaptrii elevilor la curriculum-ul ascuns, la atmosfera colar c&inuitoare, neplcut, reprobabil" Din alt perspectiv, cea a pregtirii profesorilor, domeniul gestionrii situaiilor de criz educaional face parte din curriculum zero sau null curriculum, deoarece, p$n n apro(imativ, 111*, acest domeniu nu a fost cuprins in programele de formare, iar /ceea ce nu se pred n coala""", elementele respective nu trebuie nvate pentru c nu sunt importante propriei formri i nu sunt importante pentru societatea noastr/ 0Elliot Eisner, 111C, apud Aegret I" Potolea D, #**;, p" 814" Prezentat dintr-o perspectiv preventiv i cumva tangenial, problema crizei n educaie a fost abordat n literatura pedagogic rom$neasc de ctre domnul prof" univ" dr" Emil Pun 01111, p" 124% /coala, prin specificul ei organizaional, ncura eaz e(istena i manifestarea subculturilor" """ntr-un cadru de relativ omogenitate i convergen, subculturile au o anumit autonomie i pot produce fenomene de divergen" ,el mai adesea, divergena se manifest ca specificitate, ca afirmare a unor valori proprii" Important este ca ea s nu capete caracter conflictual sau, mai precis, s nu degenereze ntr-o stare conflictual permanent" Dat fiind caracterul relativ omogen al presupoziiilor din care se alimenteaz toate variantele de subcultur din coal, conflictele grave pot fi evitate"/ 7e poate remarca faptul c fenomenul de criz este amintit ca fiind posibil, el poate fi evitat, autorul av$nd alt scop al lucrrii respective i nu acela al rezolvrii situaiilor conflictuale nu precizeaz nimic n legtur rezolvarea unor astfel de situaii problematice" +cest fapt poate avea mai multe e(plica ii% scopul lucrrii nu viza domeniul situaiilor conflictuale, fenomenele de criz educaionale e(istau, dar nu constituiau regula, ci e(cepii ale activitii didactice sau manageriale, domeniul nu suscita un interes din partea specialitilor" In abordarea problemei crizei educaionale, un aport crucial l-a avut prof" univ" dr" 9omi <" Iucu, specialist n tiinele educaiei care abordeaz i contureaz liniile de abordare a domeniului managementul situaiilor de criz educaional, n lucrri precum% Managementul i gestiunea clasei de ele"i 0#***, editura Polirom, Iai4, Managementul situaiilor de criz educaional 0n Pregtirea psi!opedagogic. Manual pentru definiti"at i gradul didactic ,,, volum coordonat de Dan Potolea, Ioan Aeacu, 9omi <" Iucu, Ion-Gvidiu P$nioar, #**;, Polirom, Iai4 etc"" -ormarea mecanismelor psi&ologice de aprare i a strategiilor de intervenie prompt n situaii de stress sau situatii dificile pentru securitatea i ec&ilibrul emoional al personalitii elevilor i al grupului de elevi, reprezint soluia pedagogic eficient a programelor de formare i instrumentare a profesorilor n vederea gestionrii cu succes a situaiilor de criz" Deoarece conte(tul vieii actuale este perceput tot mai mult ca un mediu social i natural alterat i nociv pentru integritatea fizic i psi&ologic a copiilor i tinerilor, victime ale comportamentelor mai puin responsabile ale celor din ur, misiunea educatorilor este /s-i pregteasc pe oameni pentru a intra n acest univers programatic, pentru a se orienta n situaiile conflictuale, pentru a fi stp$ni pe un anumit numr de antinomii/ 0Paul 9icoeur apud +" De Peretti, 1118, p" 18#4" Importana cresc$nd a mass-mediei i avansul te&nologiei comunicrii i informaiei au creat posibilitatea multiplicrii cilor i mi loacelor de informare a opiniei publice cu privire la atitudinile, reaciile, metodele adoptate cu succes de ctre profesori fa de actele indezirabile pe care elevii, prinii sau profesorii le manifest unii fa de alii" Metafora aisbergului este foarte pertinent pentru a apro(ima frecvena fenomenelor de criz educaional, mult mai numeroase dec$t s-ar prea la prima vedere, cele mediatizate sau cunoscute n comunitatea colar reprezint doar v$rful unui aisberg" Aevoia de a crea un suport informaional i de abilitare a profesorilor cu practici pozitive de abordare i intervenie n situaii conflictuale i de criz au favorizat apariia primelor lucrri n domeniul managementului situaiilor de criz educaional" 7ituai pe poziia unui optimism pedagogic realist, profesorii care manifest ec&ilibru, pruden, profesionalism n depistarea simptomelor situaiilor de risc, care adopt msuri potrivite pentru fiecare situaie de criz educaional n parte, reprezint o min de aur a e(emplelor de bune practici pentru domeniul de fa" #*

Emil Pun 01111, p" 12-1*64 /coala, prin specificul ei organizaional, ncura eaz e(istena i manifestarea subculturilor" """ntr-un cadru de relativ omogenitate i convergen, subculturile au o anumit autonomie i pot produce fenomene de divergen" ,el mai adesea, divergena se manifest ca specificitate, ca afirmare a unor valori proprii" Important este ca ea s nu capete caracter conflictual sau, mai precis, s nu degenereze ntr-o stare conflictual permanent/"

????
&arcina de lucru8 9ecapitulai informaiile teoretice dob$ndite n acest capitol i completai cu argumente tabelul din Figura > i alctuii &arta conceptual pentru >anagementul situaiilor de criz cu a utorul sugestiilor din Figura nr( D( 0E" Boia, #**2, p" 6#14" od de lucru8 in grup cate patru membri Tim.8 3> minute

F'E! "*( 3( &arcina8 )n raport cu abordarea !tiinific a Managementului clasei de elevi, elaborai o list cu argumente'contraargumente privind necesitatea studierii acestei discipline de ctre profesori"

!rgumente

%ontraargumente

*eflec7ii .ersonale

Figura nr( 1( Ta:elul T al argumentelor %uvinte cheie

&arcina8 &arcina8 9ealiza 9ealizaii ntr-un ntr-un mod mod creativ creativ &arta &arta cognitiv cognitiv a a temei temei Managementul Managementul situa situaiilor iilor de de criz criz,, preciz$nd preciz$nd temele temele principale, principale, cuvinte cuvinte c&eie, c&eie, reflec reflecii ii personale" personale"

*ealizarea hrii marcarea relaiilor grafice dintre cuvintele c&eie

Temele .rinci.ale #1

*eflecii .ersonale Figura nr( <( !lgoritmul de 5ntocmire a hrii conce.tuale .entru domeniul Managementul casei de elevi

Unitatea de invatare nr( 1(

#E&T')"!*E! &'TU!T''$)* '"&T'TU')"!$+E %*',! E+U%!T')"!$!

3( %aracterizarea situatiilor de criza educationala8 caracterizare; clasificare; e=em.le; cauze( 1( %aracterizarea si analiza crizelor educationale institutionale; indicatori ai crizei institutionale( <( &trategii de diagnosticare si interventie in situatii de criza educationala la nivelul institutiei scolare; eta.ele rezolvarii crizei educationale( ):iectivele unit7ii de 5nv7are nr( 1 Pe parcursul !i la sf$r!itul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili% s caracterizeze cele doua categorii de criza educationala, institutionala respectiv la nivelul clasei de elevi; sa e(emplifice cele doua tipuri de crize educationale 0institutionale si la nivelul clasei de elevi4; s utilizeze etapele corecte in rezolvarea unei crize institutionale"; s argumenteze rolul pregatirii manageriale in vederea gestionarii crizei a profesorului s compare strategiile didactice interactive cu strategiile didactice tradiionale; s formuleze udeci de valoare privind receptivitatea cadrelor didactice fa de domeniul ; s identifice valene formative !i limite ale strategiilor de diagnosticare si rezolvare a crizelor educationale ale unei institutii scolare" %once.te cheie% criza educationala institutionala, diagnosticarea potenialului de criz al instituiei, indicatori ai prevenirii crizei, etapele rezolvrii unei crize educaionale"

1(3( Forme ale crizelor educaionale instituionale

##

,el de-al treilea studiu international privind matematica si tiine 0:I>>74, at$t la aplicarea iniial din 111D, c$t i la repetarea sa n 1111 arat c problemele serioase ale colii, aa cum sunt ele afirmate de ctre elevi, sunt urmtoarele% fuga de la ore 5 #1R absenteismul 5 #2R; vtmarea fizic produs ntre elevi 5 ##R; intimidarea sau abuzul verbal asupra elevilor 5 #1R; furtul 5 11R; intimidarea sau abuzul verbal asupra profesorilor sau personalului 5 1CR; vandalismul 5 11R; nt$rzierile la or 5 11R" ,u e(cepia cazurilor de vandalism, n toate celelalte cazuri, procentele sunt mai mari dec$t media internaional" 0I7E, ,ulturi organizaionale n coala rom$neasc, #**1, p" 114"

Pornind de la descrierea realitilor colare americane, n instituiile educationale, <ob DecKer a identificat urmatoarele situaii de criz la nivel instituional 0apud Iucu <" 9", #**1, p" 624% o scurt circuit electric 0e(emplu, o persoana care a rmas blocat n lift, toalet etc"4; o incendiu; o deversarea unor substante to(ice in aer pe perimetreul institutiei scolare; o evacuarea cladirii scolii; o moartea unor elevi sau a unor profesori; o accident intr-un mi loc de transport al colii; o in urii sau atitudini imorale n incinta colii; o sinucideri sau c&iar tentative de suicid; o violenta sau activiti teroriste n incinta colii; o e(plozii 0laboratorele de stiinte, in centralele termice4; o dezastre naturale; o persoane .intrus/ in interiorul colii 0persoane inarmate4; o arestari ale unor profesori sau alte persoane din categoria administraie; )n faa tuturor provocrilor amintite instituia colar poate fi pregatit sau din contr, poate deveni cu rapiditate o victim uoar" ,entrat pe analiza managementului n situaii de criz la nivelul instituiei, acest capitol pune n eviden necesitatea adoptrii unui management interactiv al colii, at$t la nivel strategic, c$t i operaional"

2.2. Comportament organizational in raport cu situatia de criza educationala

Managementul interactiv #Chicudean %., 'one( &., pp. =>, 04-0/! intervine n toate cele cinci faze de dezvoltare a unei crize, avnd posibilitatea s treac cu succes peste toate ncercrile i s i perfecioneze modul de aciune pentru a nu repeta greelile n cazul unei noi crize. %ndiferent de tipul de organizaie sau de management adoptat, la nivelul conducerii ei trebuie s e$iste o strategie pentru a pregti organizaia n eventualitatea apariiei unei crize. 9rice strategie trebuie s fie conceput i pus n practic nc din perioada de normalitate. Noe i-a construit arca nainte de a ncepe s plou. #6

6tudiile asupra managementului crizelor (i dezastrelor au artat c gestionarea din aceast perspectiv se desf(oar pe faze (i etape. %n ma"oritatea cazurilor se parcurg (ase etape ) *etectarea semnalelor - #regtire@prevenire :pari5ia crizei ? Cimitarea efectelor ? Defacere - -nvare .$ist cteva etape necesare n elaborarea i punerea n practic a unei strategii) a$ diagnoza st%rii organizaiei9 :6 .lanificarea aciunilor9 c6 comunicarea9 d6 evaluarea r%s.unsului la crize &i aFustarea .lanurilor( Ct de pregatit este (coala pentru crize B *iagnoza stadiului de pregtire a (colii pentru situa5ia de criz presupune descrierea (i, totodat, evaluarea elementelor necesare gestionrii crizei. +odelul structural de diagnoz a strii de pregtire a unei organiza5ii recomandat de prof. univ. dr. %on Chiciudean propune patru niveluri de analiz a organiza5iei 'ig. nr. 1.! (i poate fi utilizat cu succes (i pentru diagnoza organiza5iei (colare. (ivelul 4 cuprinde strategiile organiza5iei (colare pentru managementul crizelor) e$isten5a planurilor, procedurilor (i mecanismelor de prevenire, respectiv interven5ie in situa5ii de criz. :cest nivel este asigurat prin colaborarea cu alte institu5ii specializate pe diferite domenii) %6U, 6:8.#%*, #oli5ie care solicit (i verific la nivelul fiecrei (coli e$isten5a planurilor de interven5ie, plan de evacuare, materiale de stingere a incendiilor, aviz de func5ionare sanitar, tehnic (i alte materiale necesare. (ivelul 3 cuprinde structuri (i mecanisme care arat n ce msur structura opera5ional ac5iunile directorilor, profesorilor, elevilor, persoanele responsabile cu paza (i protec5ia (colii, profesori (i elevi de serviciu cu atribu5ii specifice etc.! poate contribui zilnic la cre(terea sau reducerea riscului de producere a crizelor. :cest nivel En mod ironic, este aproape invizibil pentru cei care lucreaz zilnic n organiza5ie. .i aproape c nu-(i dau seama ce influen5 are structura organiza5iei lor att asupra modului n care (i desf(oar activitatea, ct (i asupra eforturilor de gestionare a crizelorF Chiciudean %., Gone( &., p. 0/!. :tt nivelul 0, ct (i nivelul = sunt foarte vizibile de ctre observatori e$terni. (ivelul 2 se reflecta in ceea ce numim hidden curriculum (curriculum ascuns), deoarece cuprinde Ereguli nescrise, coduri de comportament, sistemul credintelor, sistemul permisivitatilor si interdictiilor ce se poate spune si ce nu, ce se poate face si ce nu!F ibidem!. (ivelul 1 reflecta e$perienta subiectiva a membrilor organizatiei, informatiile lor cu privire la comportamentul in situatii de criza, e$perientele traite in e$ercitiile de simulare a diferite situatii de criza, managementul emotiilor in astfel de situatii etc.

#C

"ivelul 3( ecanisme individuale "ivelul 1( %ultura organizationala "ivelul <( &tructura organizationala "ivelul @( &trategii organizationale

'igura nr. 4. (iveluri de analiz% a organiza)iei *n situa)ii de criz% ;iecare nivel al modelului prezentat se refera la un anumit aspect al realitatii ) nivelul 4 se refera la fenomene descrise de psihologia e$istentiala, nivelul / se refera la fenomenele cuprinse in aria de cercetare a sociologiei (i antropologiei, nivelul = cuprinde aspecte care sunt rezolvate de teoria organizationala, nivelul 0 cuprinde aspecte aflate in aria de competenta a politicii de afaceri n.n. a politicii educationale! si a managementului strategic F ibidem!, dar ele, nivelurile, interac5ioneaz, ntruct managementul situa5iilor de criz este un proces dinanic (i comple$. )n fapt, toate cele patru niveluri'straturi implic un amestec comple( de factori individuali organizaionali, profesionali !i te&nologici" -r ndoial, o organizaie care are o puternic orientare te&nico-profesional se poate confrunta cu mari dificulti n gestionarea crizelor" +ceste organizaii pot gestiona foarte bine factorii te&nico-profesionali, dar tind s fac foarte puin n ceea ce prive!te factorii umani" ,a regul general, cele mai multe organizaii sunt n general insensibile - dac nu c&iar dispreuitoare 5 la nivelurile 1 !i #, care sunt, cu siguran, unii dintre factorii cei mai importani ai funcionrii unei organizaii"

????
&arcina de lucru8 ,ompletai c&estionarul de diagnoza a nivelului de pregatire pentru criza a colii 0+ne(ele 1-# de la sf $ritul acestei 3nitii de nvare nr" # 4 i apoi caracterizai organizaia colar din punct de vedere al pregtirii acesteia pentru intervenia corect n situaii de criz educaional" od de lucru8 individual #D

Tim.8 <2 minute

????
&arcina de lucru online8 7tudiati 9egulamentul de Grdine Interioara al colii de care aparinei i documentele privitoare la P7I i precizai n ce msur procedurile cuprinse n aceste documente contribuie la prevenirea i intervenia n situaii de criz educaional" +nalizai procedura de intervenie, elaborat la nivelul colii dumneavoastr, n cazul unei situaii de dezastru sau calamitate" od de lucru8 individual Tim.8 3> minute

1(<( &trategii de interven7ie 5n situa7iile de criz educa7ional(

Din punctul de vedere al structurii interne a crizei, ea se prezint sub forma unei stri comple3e, multidimensionale" In concordan cu comple(itatea structural trebuie s fie situate i demersurile de soluionare" Din perspectiv a(iologic, principiile care guverneaz intervenia managerial de soluionare e bine s fie urmtoarele% sinceritate, cooperare, beneficiu comun" 9olul calitilor i al pregtirii manageriale n diminuarea efectelor produse de starea de criz, dar i n eradicarea acesteia sunt incontestabile" 7implele informaii cu caracter tiinific din perspectiva pregtirii profesionale a cadrului didactic nu mai sunt suficiente" +m vzut de a c$t de pre udicioase pot fi interveniile pripite, neconforme cu realitatea i lipsite de promptitudine, acum este necesar s analizm efectele unor asemenea msuri n absena temeiurilor manageriale" Gperaia de gestionare a crizelor este o iniiativ managerial prin e(celena este organizat, condus i desfurat dou legiti, principii i funciuni cu o solid specificitate managerial" Inainte ns ca sa fie introduse corective ori demersuri de soluionare, n procesul de stingere i eliminare a crizei respective, trebuie s fie statuate demersurile de diagnoz iniiala a fenomenelor; de analiz; de elucidare; de investigare" +stfel ca, prima etapa a activitii de gestiune a situaiilor de criz o reprezinta 0Iucu <" 9omi, #**;, p" C#14%

1(1(3( 'dentificarea i cunoaterea situaiei de criz educaional

-enomenele colare n interiorul clasei de elevi identificate ca poteniale stri de criz au fost% conflicte i situaii relaionale greu controlabile ntre, ele"i% certuri in urioase, bti soldate cu traume fizice i psi&ice 0rnirea elevilor4 care au implicat mai muli elevi ai clasei i au condus la divizarea grupului; prezena i infiltrarea unor grupri delicvente, implicarea mai multor elevi ai clasei n asemenea aciuni% furturi, consum de droguri, abuzuri se(uale, tentative de sinucidere, omor; profesori-prini% conflicte care pot impieta incomensurabil coeziunea organizaiei clasei i a ec&ilibrului atitudinal al cadrului didactic; denigrri; mituiri; inter-clase% prin e(acerbarea strilor de emulaie n diverse impre urri, prin conflicte desc&ise ntre membri marcani ai celor dou colective, toate ns cu proiecii ample n planul relaiilor ori a stabilitii organizaiei clasei i identificabile prin scderea eficienei activitilor educaionale" In ncercarea de creionare a situaiilor de criz colar n clasa de elevi am identificat numai unele din posibilele situaii de criz intervenite n derularea activitilor colare zilnice" Nu trebuie s se cread ns a doar strile conflictuale constituie exemple ale situa iilor de criz " E(ist i unele situaii colare cotidiene n care absena sau utilizarea incorect a unor resurse educaionale se pot #8

transforma n veritabile situaii de criz% resurse materiale 0mobilier inadecvat, rec&izite, etc4, resurse financiare, resurse psi&ologice 0capacitatea de munc a elevilor, starea de pregtire a elevilor, etc4" Dar pentru c unei crize i este propriu atipismul pare dificil de creionat i de anticipat configuraia acesteia"

1(1(1( Etiologia situatiei de criza%

>anifestarea atipic a situaiei de criz determin nevoia de analiz aprofundat i sub diferite ung&iuri a crizei" Pe de alt parte, ncrengtura de cauze de diferite tipuri necesit consemnarea acestora pe &$rtie, c&iar dac n fapt, acest lucru se nt$mpl rareori" " Iosifescu 0#**1, p" 124 recomand faptul /c trebuie s cunoatem at$t ce s-a nt$mplat, c$t i ceea ce nu s-a nt$mplat/, orient$ndu-se dup un set de ntrebri% ,e s-a nt$mplat = ,$nd a aprut = 3nde a aprut = ,ine a fost implicat = ,e a rmas nesc&imbat = ,and nu a aprut = 3nde nu a aprut = ,ine nu a fost implicat =

/9olul cadrului didactic nu este de a culpabiliza, de a blama, de a stigmatiza persoanele i faptele, ci de a accentua ideea de cooperare n rezolvarea crizei/ afirm Iucu <" 9omi, subliniind implicarea responsabil i cu profesionalism a acestuia n cunoaterea cauzei sau cauzelor reale ale problemei" 7e recomand ca fiecare cauz posibil s fie testat pentru a constata dac aceasta verific toate fa etele crizei educaionale"

#2

%auza
Efect Efect Efect

%auza
Efect

%auza
Efect Efect

%auza
Efect

Efect

*eflec7ii .ersonale

Figura nr( > +iagrama cauzelor i a efectelor ? varianta !

1(1(<( Ela:orarea soluiilor alternative de rezolvare a situaiei de criz%

Programele de intervenie difer de la o situaie de criz la alta, c&iar dac procedural sau legal se respect regulamente conforme cu tipul crizei" / egea fundamental a rezol"rii de probleme este ca an"ergura soluiei s corespund an"ergurii problemei/ 0" Iosifescu, #**1, p" 114, ceea ce ec&ivaleaz n educaie cu corespondena dintre ncrengtura cauzelor i cea a soluiilor" 7oluiile eficiente se caracterizeaz prin inovaie i creativitate, un mod de g$ndire diferit, asociate cu analiza raional, deducie, valorificarea e(perienei personale anterioare sau valorificarea altor cazuri similare soluionate cu succes" De altfel, consultarea unor mentori pentru a obine sfaturi reprezint una dintre soluiile cel mai des practicate de ctre profesori, mai ales cei debutani, deoarece pregtirea pedagogic pentru soluionarea crizelor educaionale nu se regsea ca tem de studiu n programele de formare iniial i continu" +lturi de aceast te&nic, " Iosifescu 0 idem4, recomand brainstorming-ul 0emiterea unui numr c$t mai mare de soluii, fr ncercarea de a le evalua pertinena" Prin brainstorming se evit cramponarea ntr-o singur soluie, ca ntr-o "iziune tunel4, analogia, meditaia. :otodat, recomand depirea unor bariere precum% incapacitatea de a stp$ni

Efect

Efect

Efect

#;

comple(itatea, indisciplina intelectual, lipsa creativitii, analiza superficial a cauzelor, lipsa standardelor, ne&otr$rea, dimensionarea greita a soluiilor" Este bine sa alinieze strategic interventiile prin a ustarea lor permanenta la situatie, la oameni, la caracteristicile momentului ales" Grientarea catre scopul comun, eliminarea ostilitatii si a suspiciunilor, precum si situarea tuturor celor implicati in ipostaza de participanti activi la procesul de solutionare a crizei, trebuie sa constituie constante ale actiunilor cadrului didactic"

1(1(@( +ecizia sau !legerea .rogramului de rezolvare a situaiei de criz educaional%

Intrucat situatiile de criza am spus ca solicita un mare grad de operativitate, orice minut pierdut in fazele incipiente se poate converti in zile de cautari si de eforturi mai tarziu" De aceea perioadele de criza, evenimente cu caracter atipic, solicita cadrului didactic nu numai promtitudine si rapiditate 0ambele circumscrise eficientei4, ci si variante rezolutive, de multe ori nestructurate, nonstandard, in raport de analiza si diagnoza initiala" Aumarul alternativelor pentru decizie e bine sa fie multiplicat, durata luarii deciziei foarte scurta si neinsotita de ezitari" Fa fel de daunatoarele sunt si inconsencventele, marcate prin reveniri" -undamentarea stiintifica a deciziei are in vedere un mare grad de certitudine si o minimizare a erorii" Ea este implicata in fiecare functie a conducerii, fiind elementul calitativ cel mai dinamic, cel care declanseaza practica" ,riteriu posibil% risc minim pentru elev, respectarea drepturilor elevilor, costuri sczute, timp rezonabil de rezolvare, resurse disponibile, ec&itate"

????
&arcina de lucru8 ,itii cu atenie fragmentul din caset" E(emplificai tipuri de decizii educaionale din e(periena profesional personal" od de lucru 8 n ec&ip Tim. de lucru % 6* minute
Clasificarea deciziilor poate fi realizata dupa unele criterii astfel% /. $upa gradul de cunoastere a efectelor% a" decizii de rutina% luate in baza unor algoritmi cunoscuti; e(ista cateva principii pedagogice ale luarii unei decizii; poate fi inregistrata, c&iar si in aceste conditii o infuzie de originalitate; b" decizii creatoare% decizii fara suport e(istent; implica incertitudinea 4. Fa acest ultim nivel al incertitudinii implicate de actul decizional, profesorul ,atalin Jamfir, arata ca dupa gradul de incertitudine implicat, deciziile sunt% -certe; -incerte; -in stare de risc; :otodata, dupa opinia aceluiasi specialist, incertitudinea decizionala vizeaza definirea notiunii de risc, stabilirea locului si timpului aparitiei si e(primarea sa numerica, matematica" Oeneza riscurilor in invatamant este mult mai mare decat in oricare alt domeniu, ma oritatea deciziilor din sala de clasa fiind luate in atari conditii specifice" Diminuarea riscului trebuie sa reprezinte un deziderat al oricarui manager 0cadru didactic4 in clasa, iar decizia ar trebui luata intr-o confortabila Hstare de certitudineH" C. $upa campul de actiune, ni"el ierar!ic implicat% a"Decizii strategice% afecteaza cel mai profund viata institutionala a scolii 0decizii de politica scolara4; b":actice% deciziile care privesc actul educational din clasa si care vor constitui preocuparea de studiu in acest subcapitol" +ecizia este considerat de managementul actual principala funcie a procesului de conducere deoarece aceasta poate armoniza obiectivele cu resursele !i cu oamenii devenind motorul, centrul "ital al procesului" +plic$nd procesului educaional principiile de eficient ale managementului n general referitoare la rolul informaiei, al con!tientizrii acesteia, al unitaii de actiune, ec&ilibru !i armonie pentru a fi eficient profesorul 5manager trebuie s ndeplineasc urmtoarele cerine%

#1

 s acumuleze c$t mai multe !i mai variate informaii asupra problemei, s nlocuiasc treptat nt$mplarea, improvizaia, imitaia, n luarea &otr$rilor !i s foloseasc metodele !tiinifice, s prent$mpine tensiunile !i conflictele, s asigure unitatea ntre decizie, aciune, control, reglarea activitii, s precizeze aspectele operaionale cum ar fi sarcinile, responsabilitile, modalitile de rezolvare, condiii, timp, factori implicai, rezultate a!teptate" Profesorul de o anumit specialitate este conductorul activitii educaionale la disciplina !i la clasele sale" Pedagogia !i managementul educaional subliniaz necesitatea ca profesorul s devin .rofesor/decident pun$nd n eviden necesitatea formrii unei culturi manageriale, a formrii sale ca manager pentru optimizarea procesului educaional" Principalul instrument al profesoruluidecident este decizia" Decizia a fost definit ca activitatea con!tient de alegere a unei modaliti de aciune din mai multe alternative posibile n vederea relizrii obiectivelor propuse" Dup mai multe criterii deciziile au fost clasificate astfel 0E" Boia, 11114% 1" dup am.loarea im.lica7iilor asupra activitii profesorului% a" strategice 0 de proiectare, planificare4, b" tactice 0de programare4, c. operati"e 0curente4" )n sistemul educaional rom$nesc deciziile strategice sunt deficitare at$t la nivel central, c$t !i la nivel local" ,ele mai frecvente decizii sunt tactice !i operative" 3na dintre cele mai importante limite ale deciziilor manageriale n nvmntul rom$nesc actual este caracterul lor aleatoriu" Decizii de reform educaional cu privire la planurile de nvm$nt, la admiterea n diferite nivele ale nvm$ntului-de e(emplu au fost luate n mod arbitrar, fr o cercetare pedagogic preliminar care s le confere legitimitate pe termen lung" ,a urmare, considerm necesar cre!terea gradului de previziune, de proiectare !i planificare pe termen mediu !i lung a activitii educaionale 0D-1*-1D ani4, cu evitarea sc&imbrilor radicale de la un an la altul" #" dup certitudinea atingerii obiectivelor % a" certe- de e(emplu obiectivele operaionale la lecie, b" de risc- de e(emplu noi metode de nvare, c.incerte- de e(emplu noi msuri de reform" 6" dup sfera de cu.rindere deciziile sunt% a" indi"iduale, b" colecti"e, de grup C" dup con7inutul func7ional a" de pre"iziune, proiectare, planificare, programare, b" de organizarea activitii, c" de reglare #i e"aluare. D" dup frecven7a ela:orrii % a" periodice - anuale, semestriale, b. aleatorii - situaii neprevzute, c" de e3cepie - evenimente deosebite" 8" dup ti.urile de situa7ii .ro:lematice8 a" de corectare, b" de ameliorare, c" de pre"enire.

????
&arcina de lucru8 9ealizai o analiza 7SG: pentru o decizie adoptat ntr-un caz special, utilizand instrumentul de lucru din -igura ;# 0E" Boia" #**2, p" #814" 6*

od de lucru8 individual Tim.8 3> minute

1(1(D( %ontrolul
El trebuie s nsoeasc orice demers acional" Importana acestuia const n gri a pentru localizarea c$t mai fidel a fenomenului, evitarea i prevenirea altor efecte ale crizei sau c&iar microcrize paralele" De asemenea, diversitatea procedurilor folosite, multe dintre ele fara o pretestare anterioara, solicita o a ustare permanenta a lor din mers fara stagnari si pauze" ,ursivitatea interventiilor, gradul de omogenitate si coerenta sunt verificate si optimizate prin intermediul controlului

1(1(G( Evaluarea
+re in vedere masurarea si aprecierea starii finale a clasei in urma inc&eierii demersurilor rezolutive" E bine sa fie configurate seturi de indicatori relevanti pentru a evita distorsiunile in apreciere si pentru certificarea nivelului final" G intrebare se ridica insa aici% cand se poate spune despre o criza ca s-a finalizat= Aivelurile de constiinta ale indivizilor fiind foarte diferite iar efectele cu care criza s-a soldat nefiind prea usor de creionat, nici starea finala 0cum la fel de greu se creioneaza si cea initiala4 nu este simplu de evaluat" 61

3n obiectiv esential al etapei evaluative il constituie concluziile inferate in urma impactului cu starea de criza si anga area tuturor celor implicati in actiuni de cunoastere si de prevenire a viitoarelor situatii de acest gen" 7emnificatia acordata evenimentului critic trebuie sa constituie un fundament temeinic de invatare" 3n cadru didactic bun, cu e(perienta dar si cu calitati manageriale evidente va putea sa e(ploateze intreaga desfasurare a evenimentelor in favoarea dezvoltarii ulterioare a organizatiei, a eficientizarii demersurilor sale personale dar si pentru sporirea productivitatii clasei" O criza poate sa fie asadar formati"a pentru ca, dupa cum s-a putut observa, ea indeplineste si o serie de functiuni ameliorative, dependente de competentele manageriale" Iiaa contemporan trepidant si bulversant c&iar si in mediile scolare obliga cadrele didactice s convieuiasc cu strile de criz, manifest$nd ns o atenie crescut fa de toate simptomele i strile incipiente declanatoare ale acestora" :otodat, orice cadru didactic performant, trebuie sa-si formeze o strategie de intervenie managerial n cadrul activitii educaionale% gestionarea strilor de criz aprute n activitatea instructiv-educativ cu clasa de elevi"

????
&arcina de lucru8 Utilizati Diagrama de analiza a unui caz din Figura 323 4E" Boia, #**2, p" 61#6 .entru rezolvarea unuia dintre urmtoarele situaii date8
1. Suntei profesor n al doilea an de activitate i observai ca suntei hruit de directorul dumneavostr care are un stil de conducere autoritarist. Acesta nu numai c v critic i vneaz toate gre elile, dar v i limiteaz iniiativa nelsndu-v s desfurati activiti extrascolare. ai mult au fost cazuri n care succesele dumnavoastra au fost asumate de catre acesta sau trecute n diferite rapoarte de activitate ca fiind realizate de alti colegi. !e veti face n acest caz" !t timp veti astepta pna sa actionati" !are credeti ca ar putea fi iesirea dintr-o astfel de situatie" !e solutie considerati ca fiind pozitiva pentru dumneavoastra si ce solutie apreciati ca poate fi negativa" #. Sunteti profesor si dupa participarea la mai multe cursuri de perfectionare doriti sa realizati cursuri de educatie pentru adulti $sexuala% n cadrul scolii n care activati, pentru elevii de peste ani. &ar ntmpinati rezistenta din partea mai multor colegi care nu doresc ca astfel de activitati sa se desfasoare n cadrul scolii. !e veti face n acest caz" !e argumente veti aduce pentru a ncerca sa depasiti aceste bariere" ('. (iron, ). Smbotin, *. Savin, p.1##%.

od de lucru8 in gru.e de cate trei mem:ri Tim.8 3> minute Ialorificai informaiile oferite de te(tul 5 suport si rezolvai sarcinile de lucru din fiele urmtoare 0Figura nr( G si Figura nr( B4

6#

66

&itua7ia8 Presupunem c suntei profesor la o !coal cu probleme n planul educaiei morale a elevilor, iar conducerea !colii cere fiecrui profesor un proiect propriu pentru ameliorarea situaiilor dup ce formuleaz unele recomandri !i a!teptri"

&arcina8 -olosind te(tul suport !i e(periena proprie proiectai rezolvarea a # obiective specifice ei propun$ndu-v urmtorul g&id%

):iective s.ecifice( %uvinte/cheie

%auze( Factori( Hntre:ri TTTTTTT"

&olu7ii .osi:ile( '.oteze( +ificult7i( TTTTTTT"

Efecte ate.tate( %onsecin7e(

1" TTTTT"

TTTTTTT""

#" TTTTT

TTTTTTT""

TTTTTTT

TTTTTTTT

*eflec7ii .ersonale

Figura nr( B

6C

Unitatea de invatare nr( <

&T'$U*' &' &T*!TE#'' +E '"TE*VE"T'E !$E %!+*U$U' +'+!%T'% '" &'TU!T'' +E %*',! E+U%!T')"!$! H" %$!&! +E E$EV'
'''(3( %lasa de elevi caracterizare general '''(1( %lasificarea situaiilor de criz educaional( E=em.le i manifestri ale situaiilor de criz educaional la nivelul clasei de elevi '''(<( %auzele crizei educaionale '''(@( odele i modaliti de intervenie 5n cazul a:aterilor liniare i 5n cazul a:aterilor grave ):iectivele unit7ii de 5nv7are nr( < Pe parcursul !i la sf$r!itul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili% s dea e(emple de crize educationale de la nivelul clasei de elevi% e(emple de abateri liniare i abateri grave; sa precizeze cauzele crizelor educationale de la nivelul clasei de elevi; s utilizeze's adapteze corect modelele de corecte a abaterilor comportamentale, etapele de rezolvare a unei crize educaionale de la nivelul clasei de elevi; s argumenteze rolul pregatirii manageriale in vederea gestionarii crizei a profesorului s compare strategiile didactice interactive cu strategiile didactice tradiionale; s formuleze udeci de valoare privind receptivitatea cadrelor didactice fa de domeniul ; s identifice valene formative !i limite ale strategiilor de diagnosticare si rezolvare a crizelor educationale ale unei institutii scolare" %once.te cheie% abateri liniare, abateri grave, cauze ale comportamentului perturbator, modele de corectare a comportamentelor indezirabile % modelul Mounin, modelul ,anter, modelul -red Bones, modelul disciplinei difereniate, modelul Olasser etc", etapele rezolvarii unei crize educationale"

'''(3( %lasa de elevi caracterizare general

'''(3(3( %lasa de elevi ca gru. social Pentru definirea clasei sau mai corect a colectivului de elevi se porne!te de la analogia acestora cu grupul mic, rest$ns sau primar lu$ndu-se n consideraie genul pro(im de totalitate sau grup !i diferena specific referitoare la scopul urmrit% nvarea" ,olectivul de elevi a fost definit ca un grup de munc specific, compus dintr-un numr de membri egali ntre ei 0omogenitate4 5elevi !i un animator-profesor, ale cror raporturi sunt reglementate oficial, de tipul sarcinii !i de normele de funcionare" ,aracterizarea grupurilor educaionale poate fi fcut la trei niveluri% 6D

general, caract" generale, comune pentru toate grupurile, fr de care ele !i-ar pierde identitatea de grup, - particular, referire la categorii de grupuri, de puberi, adolesceni etc" - individual, se fac referiri la un grup anume, grupul clasei a UIIa +" Orupurile pre!colare sau !colare, formale, organizate se difereniaz de alte categorii de grupuri prin urmtoarele caracteristici% 1" numr relativ redus de membri; #" interaciuni de tip .fa n fa/; 6" natura specific a scopurilor; C" e(istena unor activiti specializate !i difereniate de predare, nvare, verificare; D" organizarea de tip circular, n urul adultului care reprezint autoritatea n raport cu sarcina didactic, consilier pentru probleme educative; 8" compoziie relativ omogen dup v$rst, nivel de !colarizare, naionalitate, mediu de provenien rezidenial, 2" persistena lor n timp, ;" obligativitatea membrilor de a participa la activiti comune" ,erine ale abordrii psi&osociale a grupului !colar% - Orupul s fie analizat situaional, concret, n funcie de atributele psi&osociale specifice ale membrilor, de configuraia relaional, normele permisive sau restrictive pe care le impune situaia" - +bordarea s fie procesual, structural !i funcional, adic n termeni de procese de grup 0de realizare a sarcinii, de influen, de conducere stc4, de structuri de grup 0formale sau informale4, funcii 0de socializare, de nvare social, de integrare4" -uncionarea concret a acestora se soldeaz cu apariia unor fenomene precum% eficiena sau ineficiena intelectual sau socioafectiv a grupului, coeziunea sau dezbinarea membrilor, conformismul sau noconformismul acestora, stabilitatea sau instabilitatea grupului, permeabilitatea, tonul &edonic al grupului" - 7 se in seama de dimensiunea evolutiv a grupurilor, analiza s se fac n termenii dinamici ai grupului 0tot ceea ce se nt$mpl n grup sau aciunea sociopsi&ologic de sc&imare !i formare a grupului4" Factorii de gru. for7e dinamizatoare ale .rocesului instructiv/educativ( -actorii de grup sunt fenomenele psi&osociale, interpretate ca factori cu valene catalizatoare, stimulatoare sau c&iar determinative 5 pozitive sau negative 5 asupra procesului instructiv-educativ" Deutsc& a cercetat efectele competiiei !i ale cooperrii asupra proceselor de grup" Principalii factori de grup ce apar n cadrul grupelor !colare sunt% - atributele psi!osociale ale elevilor% statutele, rolurile, nivelul lor de aspiraie !i a!teptare" 7tatutul este .un ansamblu de cerine, de dispoziii oficiale care reglementeaz poziia fiecrui individ ntr-o colectivitate/, iar rolul .reprezint aspectul comportamental al statutului, totalitatea conduitelor realizate din perspectiva deinerii unui anume status"/0+" Aeculau, 11;6, p" 1814" 7tatutul desemneaz .ansamblul drepturilor !i ndatoririlor unei persoane n virtutea crora ea ocup o anumit poziie n grup/, iar cea de rol, .ansamblul comportamentelor prin care se realizeaz prescripiile statutului"/ relaiile interpersonale ; legturile psi&ologice, con!tiente !i directe dintre ei" Ele constituie cel mai autentic factor de grup, respectarea sau influenarea lor sold$ndu-se cu rezultate favorabile" Elevii pot fi a!ezai n bnci conform preferinelor afective, constituirea grupurilor mici n vederea realizrii unor activiti colective" 68

psi!ologia colecti", de grup se dezvolt din interaciunile dintre membri; este o for facilitatoare, dinamizatoare a procesului instructiv-educativ"

,lasa de elevi este autonom dac structura sa este bine determinat, dac are scopuri !i obiective funcionale, benefice, dac relatiile interpersonale interne !i cu alte grupuri sunt predominant de colaborare !i nu conflictuale" Dependena clasei de elevi poate fi fa de !eful dominator, fa de anumite subgrupuri interne sau fa de alte grupuri e(terne" ,onformismul !i nonconformismul e(prim ntr-o anumit msur gradul de meninere a coeziunii !i a specificitii grupului sau gradul de sc&imbare, c&iar de disoluie a grupului" Dac grupul este permeabil el permite ptrunderea unor sc&imbri pozitive, dac este cristalizat devine impermeabil la sc&imbare !i perfecionare" ,lasa de elevi are nevoie de o anumit stabilitate pentru a se menine !i a evolua dar !i de o anumit mobilitate care s permit transformarea, nnoirea, nvigorarea"

????
&arcina de lucru8 +escrieti clasa al carei consilier sunteti 4sau o clasa de elevi la alegere6 din .ers.ectiva criteriilor .rezentate mai sus; evidentiind trasaturile .rin care aceasta se diferentiaza de alte colective de elevi( od de lucru8 individual Tim.8 3> minute

'''(1( %lasificarea situaiilor de criz educaional( E=em.le i manifestri la nivelul clasei de elevi
,e fenomene scolare in interiorul clasei de elevi pot constitui adevarate crize =% conflicte si situatii relationale greu controlabile intre% elevi8 certuri in urioase, batai soldate cu traume fizice si psi&ice 0ranirea elevilor4 care au implicat mai multi elevi ai clasei si au condus la divizarea grupului; prezenta si infiltrarea unor grupari delicvente, implicarea mai multor elevi ai clasei in asemenea actiuni% furturi, consum de droguri, abuzuri se(uale, tentative de sinucidere, omor; .rofesori/.arinti% conflicte care pot impieta incomensurabil coeziunea organizatiei clasei si a ec&ilibrului atitudinal al cadrului didactic; denigrari; mituiri; inter/clase% prin e(acerbarea starilor de emulatie in diverse impre urari, prin conflicte desc&ise intre membri marcanti ai celor doua colective, toate insa cu proiectii ample in planul relatiilor ori a stabilitatii organizatiei clasei si identificabile prin scaderea eficientei activitatilor educationale" Prof" univ" dr" 9omi <" Iucu, apreciaz c parametrii dupa care poate fi analizata o situatie care implica dintr-un punct de vedere finalist, interventia sau noninterventia, in asemenea cazuri sunt% -durata abaterii comportamentale; -frecventa abaterilor; -susceptibilitatea de HcontaminareH la nivel de grup; -structurile personalitare afectate; -consecintele in planul evolutiei longitudinale a elevului respectiv

62

:oate elementele anterior prezentate sunt dependente si de ceea ce noi numim in sens psi&opedagogic, copii cu tulburari comportamentale" Incercand sa spicuim unele reprezentari clasice, figurate, ale copilului cu tulburari comportamentale, poate rezulta urmatorul tablou% -Hcopilul rauH, Boubrel; -Hcopilul turbulentH, Sallon; -Hcopilul revoltatH, <eau ean; -Hinadaptatul uvenilH, Fafon; -Hcopilul cu dezvoltare dizarmonica a personalitatiiH, 7u&areva; -Hcopilul HirascibilH, H&iperactivH, Hcu tulburari de caracterH, <ouc&arlat" ) clasificare sim.tomatologica a tul:urarilor com.ortamentale propusa de <ouc&arlat ar cuprinde trei niveluri si anume% a" "'VE$U$ '"+'V'+U!$, cuprinde copii% -cu variatii ale dispozitiei, ale activitatii 0labilitate4; -agitati; -&eteroagresivi si autoagresivi; -emotivi, in&ibati; -cu comportament fobic, obsesional; b" "'VE$U$ *E$!T')"!$ cuprinde copii% -indiferenti; -intorsi spre sine 0introvertit4; -izolati; -opozanti; -dependenti; -revendicativi 0afectivitate4; c" "'VE$U$ &)%'!$ cuprinzand copii cu manifestari delincvente, fugari" :ulburarile comportamentale, 0din punctul de vedere al managementului clasei de elevi acceptate ca fiind abateri comportamentale4, nu pot fi intelese decat prin raportarea la dezvoltarea biopsi&o-sociala a copilului" :otodata ele nu pot fi izolate de mediul socio-familial de viata al copilului si de evaluarea psi&o-patologica" ,u relevanta ma ora sunt variabilele socio familiale, ce fac trimitere la% -istoria grupului familial; -istoria relatiei parinti copii; -istoria cuplului parental; -istoria fratiei; -cultura familiala"

6;

Fa nivelul clasei crizele educaionale se obiectiveaz n devian, delincven, agresivitate, stri de tensiune etc" 0:ru E", >ardar 7", #**2, pp" 1C1 - #;*4" +evian 5 abatere de la normele acceptate n interiorul unui grup, put$nd duce la conflicte ntre individul deviant i grupul respectiv" 7e manifest prin atitudini rerobabile ale individului n procesul integrrii lui sociale" 7e refer la abatere de la normalitate, at$t psi&ologic i psi&osomatic, 61

c$t i valoric normativ" Dac comportamentul deviant pune n pericol valorile fundamentale ale grupului'societii, deviana devine infraciune, delincven sau crim i este sancionat ca atare de societate" +elincvena Fuvenil desemneaz ansamblul nclcrilor de norme sociale sv$rite de tineri sub 1; ani, nclcri sancionate penal" Delincvena uvenil este determinat de factori econommici 0srcie4, sociali 0familii dezorganizate, apartenen la grupuri cu conduit deviant, oma , droguri4, psi&oorganice 0maladii mentale sau psi&ice, deficiene caracteriale4, condiiile de via i influena ator indivizi, e(acerbarea violenei i a relaiilor brutale dintre oameni prin mi loacele de comunicare n mas" ,auzele acioneaz pe fondul unor nclinaii ale individului spre agresivitate, atitudine de ostilitate i negare a valorilor 0mai ales a muncii4, instabilitate emoional, sentimentul de insecuritate sau unele dezec&ilibre e(isteniale 0vicii, perversiuni4" 7e nt$lnete nu numai la tineri apar in$nd unor familii srace, cu nevoi materiale reale, ci i aparin$nd unor familii prospere n care se a unge la supradimensionarea trebuinelor i preteniilor, la sfidarea valoriloe i a celorlalte categorii sociale" Delincvena uvenil poate fi clasificat i trebuie analizat n funcie de mai multe criterii% a4 prezena sau absena inteniei de a face ru, b4 gradul de responsabilitate % perfect responsabil, intelect redus, boal mental, into(icaie ; c4 participare la comiterea delictului % singur sau in grup ; d4 repetabilitatea infraciunii % prima oar sau recidiv" 7ub aspect psi&opedagogic, delincvena uvenil i are originea n frustrare, n nesatisfacerea la timp i n mod corespunztor a trebuinelor biologice, afective, intelectuale, educative i sociale" Pentru prevenirea d" " sunt &otr$toare relaiile socio-afective pozitive din familie i anume, disciplina i supraveg&erea copilului, afeciunea i coeziunea familiei" Profesorul poate observa manifestri care denot nclinaia spre devian, cum sunt ostilitatea fa de factorii educaionali, folosirea unui limba violent i trivial, preocupri se(uale precoce, minciuni i furturi repetate, reacii i atitudini disproporionate fa de situaii, tendine de asociere cu indivizi mai mari i cu conduit deviant i poate intervene cu metode adecvate pentru canalizarea energiei copilului spre preocupri serioase care s-i aduc satisfacie i s-l conduc la corectarea atitudinilor negative" !gresivitatea 5 manifestare brutal, provocatoare ; atac cvasipermanent mpotriva antura ului 0p"1CD4 se poate manifesta pasiv, prin refuzuri dumnoase, neascultare, fug de acas, fuga de la coa, sau activ prin loviri, purtri violente, ameninri" ,auze principale % frustrare afectiv n familie datorit nenelegerilor dintre prini sau a unui climat tensionat, e(cesiv de autoritar, inferioritate social real sau imaginar, tratament inadecvat la coal, resimit ca atare de ctre copil" %o.il dificil, copil cu dificulti de educaie n familie i la coal, copil-problem" De obicei este normal din punct de vedere 0p" 12C4 fizic i psi&ic, dar este greu adaptabil la viaa colar" %onflict intern 5 trire interioar, frm$ntare, e(presie a unor motive, tendine, interese sau atitudini opuse ireconciliabile" ,onflictele interne sunt normale i inevitabile i n general sunt depite prin opiunea subiectului ntr-un anume sens" Dac se permanentizeaz, conflictul intern provoac stres i c&iar manifestri nevrotice" ,onflictul intern poate fi de natur cognitiv, motivaional sau afectiv, aceste aspecte nemanifest$ndu-se separat, ci n interdependen" +e.resia este stare psi&ic patologic e(primat printr-o scdere a tonusului de activitate psi&ic i motorize, nsoit de o dispoziie sufleteasc astenic, de tristee e(agerat, de deprimare i an(ietate" In forme uoare i trectoare se nt$lnete n adolescen sau la btr$nee, ca urmare a unor situaii dificile de via sau a unei munci istovitoare" Profesorul, neaprat n colaborare cu familia, poate a uta t$nrul s traverseze o stare depresiv ocazional prin atitudine plin de nelegere, afeciune i ncura are" Dac starea depresiv ine de structura personalitii, este necesar o sc&imbare a condiiilor de via i activitate sau'i tratament psi&oterapeutic" Fuga de acas e(prim, de regul, tulburri n personalitatea copilului" Pe un fond impulsiv, &iperemotiv, instabil sau an(ios, copilul evadeaz dintr-un mediu n care nu se simte bine" Fipsa dragostei printeti ntr-o familie cu conflicte ntre prini sau refcut, frica de pedeaps ntr-un C*

regim e(cesiv de autoritar, trezesc dorina copilului de a pleca" Gcazia poate fi un prieten, un film, o lectur, un insucces la coal sau alte situaii care-l pun pe copil n faa alternativei% a suporta cminul n care este sau i se pare c este nedorit, i respectiv, pedeapsa ce-l a teapt ori a cuta satisfac ie n alt parte" 7unt i cazuri de copii rsfai care folosesc ameninarea cu fuga de acas sau c&iar o nfptuiesc pentru a-i convinge prinii s cedeze capriciilor lor" Indiferent de cauz, fuga de acas este prime dioas fiindc poate fi nsoit de accidente, poate duce la vagabonda i delincven 0furt4, copilul poate cdea victim unor aduli 0&omose(ualitate, prostituie etc"4" regsit sau revenit acas de bunvoie, copilul trebuie primit fr scene dramatice i a utat, prin e(plicaii logice i dialog, la ce se e(pune prin asemenea fapte i c locul lui este n familie" Grice e(plicaii i se vor da, acestea vor avea efectul dorit numai dac se sc&imb ceva n familie, ceva care s-i dea copilului sentimentul securitii i dragostei pe care i le dorete" coala, care de obiecei este n cunotin de cauz, la revenirea copilului va trece peste incident, /ca i c$nd nu s-ar fi ntamplat nimic/, n aparen" Profesorul poate purta o discu ie /ntre patru oc&i/ cu copilul, cu bunvoin i tact" In nici un caz nu i se va aminti sau nu i se va repro a copilului n faa colegilor, /ce a fcut/ pentru c el poate prea un /erou/ n faa celorlali i astfel, faptul nedorit poate deveni ntrire nu numai pentru atitudinea lui, ci i pentru ceilali" "egativismul este fenomen psi&osocial, teulburare de comportament const$nd n e(primarea unei atitudini negative ne ustificate de refuz, rezisten sau ostilitate fa de orice solicitare venit din e(terior" Aegativismul poate fi pasiv, subiectul nerspunz$nd la solicitri, e(primat prin indiferen, apatie, tcere sau active, const$nd n fug, opoziie, aciune invers celei solicitate" Aegativismul poate fi determinat i de revolta pe care o simte copilului n situaiile n care se simte frustrat afectiv de ctre aduli" 7e trateaz cu ncredere, bunvoin, bl$ndee i lmurirea copilului" Vandalismul este agresivitate manifestat prin disctrugere, devastare de bunuri materiale" Fa copii poate fi o e(presie a dinamismului lor, a ignoranei lor n legtur cu valoarea obiectelor, cu raritatea sau preul lor, cu dificultile de fabricare sau cumprare, cu importana serviciilor realizate de aceste obiecte" Iandalismul poate fi sv$rit n deplin cunotin de cauz, c&iar de ctre adolesceni, c$nd, n band, copiii distrug ncura $ndu-se reciproc la fapte pe care singuri nu ar ndrzni s le comit, a ung$nd p$n la devastri monstruoase 0mi loace de transport n comun, case de vacan etc"4" Au trebuie ignorat faptul c manifestrile de vandalism sunt mai ales n legtur cu bunnurile publice i foarte rar n legtur cu cele personale i ale familiei" Pentru a-i consuma surplusul de energie, copiii i tinerii trebuie orientai sport i activiti fizice, stricciunile trebuie reparate prin efortul fptailor i dac pentru dezv nu a unge convingerea, s nu ezitm n a folosi constr$ngerea" <una organizare a timpului petrecut de elevi n coal i supraveg&erea lor de ctre educatori reduc n mod &otr$tor manifestrile de vandalism asupra bunurilor colii" Vedetismul este o tendin actual a elevilor de a se pune n eviden cu orice pre, c&ir printrun comportament lipsit de valoare, pentru a st$rni admiraia celorlali i, n acelai timp, de subestimare a celorlali membri ai grupului" >anifestri de vedetism ntalnim la copii i tineri m procesul de afirmare a personalitii, datorit unor carene educative" Prin activit i n grup, copilul nva s-i msoare puterile cu alii" 7 recunoasc meritele altora i s-i pun n valoare capacitile, s se impun prin merite reale" Profesorii nii pot ncura a vedetismul dac au o atitudine tolerant fa de comportamentul sfidtor al unor tineri ce epateaz prin atribute pentru care nu au nici un merit 0averea prinilor, frumuseea fizic etc"4" !rogana 5 atitudine sfidtoare, purtare obraznic, frapant, autoafirmare ne ustificat a personalitii roprii i disrpreuirea, sfidarea celorlali" >$ndrie dispreuitoare, conduit individualist, superficial, e(prim$nd o e(agerat supraapreciere a prorpiei persoane" +rogana este diferit de C1

spiritul de frond ce caracterizeaz adolescena i tinereea" In cele mai multe cazuri se corecteaz de la sine, n conte(tul colar, ca urmare a dezaprobrii celorlali sau c&iar a izolrii de ctre grup a arogantului"

????
&arcina de lucru online8 Descriei, consult$nd literatura de specialitate, alte tulburri ale copiilor, precum re"olt, respingere, "iolen, "iciu, "agabonda(, refuz etc", preciz$nd msurile educative care se impun n fiecare caz n parte" od de lucru8 individual Tim.8 (((

????
&arcina de lucru8 3na dintre problemele ma ore n scoli este reprezentata de violenta, ceea ce afecteaza n mod drastic climatul psi&osocial cre$nd un mediu unde nesiguranta, agresivitatea, superficialitatea n rezolvarea conflictelor sunt frecvente" ,e solutii credeti ca se pot gasi pentru rezolvarea acestor probleme= ,um pot fi ele depasite= ,e poate face un profesor pentru a rezolva aceste probleme= ,are dintre probleme pot fi rezolvate de catre profesor si care la nivel central, prin colaborarea autoritatilor= 0E" :iron, O" 7mbotin, I" 7avin, p" 1*64 od de lucru8 in echi.e cte @ mem:ri Tim.8 3> minute

'''(1(1( I#reseala standarde .siho.edagogice in managementul clasei de elevi Oreseala, indiferent de spatiul educational unde este detectata dar mai cu seama in spatiul clasei de elevi, este frecvent acompaniata de calificative negative si permanent asociata cu carente ale sistemului educational" >ai toti specialistii care si-au propus sa studieze aceste fenomene au ales titluri provocatoare pentru studiile lor fara a reusi sa ofere insa o solutie in eradicarea greselilor 0Iucu <" 9omi, #**;, 7uport de curs4" Oreseala e(ista si, in loc sa ne resemnam cu gandul ca este ceva de domeniul iremediabilului, ar fi mult mai nimerit sa o consideram ca un fenomen natural de invatare, de educatie" E bine sa fie depasite acceptiunile greselii ca neintelegeri ale normativitatii ori ca incapacitati de transpunere in practica ale acestora si sa ne oprim mai mult asupra continutului psi&ologic iar mai apoi asupra celui recuperatoriu al sau" ,onceptiile psi&o-pedagogice prezinta greseala din mai multe perspective% conceptiile clasice aseaza greseala sub semnul maleficului, a negativului e(trem, a incapacitatii totale ori partiale a individului in raport cu unele elemente psi&ologice% o aptitudinile, e(prima un nivel redus al inteligentei iar etic&eta asezata in dreptul individului ar fi H E redus""" e limitat""" e prost"""H" E(plicatia inneista tine loc de e(plicatie definitiva;

C#

o atitudinile% se vorbeste despre lipsurile de motivare, de concentrare, de atentie, de vointa, tanarul fiind etic&etat Hpoate dar nu vrea"""H, Hnu e nimeni care sa-l incura ezeH" conceptiile moderne cauta geneza greselii, pe de o parte in disfunctiile sistemului educational familial, scolar ori social, iar pe de alta in deficientele psi&ice potentiale ori functionale ale individului 0spre e(emplu, ar fi o nestiinta de a procesa informatia, de a o valorifica, dandu-se nastere astfel unui nou tip de greseala, eroarea functionala4" Putini sunt educatorii, care s-au gandit la starea psi&ologica a tanarului in momentul greselii" 9eactia automata, aproape refle(a a adultului la greseala este sanctiunea, conferindu-i in aceasta maniera unei te&nici represive valente educationale" 7tapanindu-ne insa in acel moment si zabovind o clipa cu gandul la situatie, e bine sa ne punem intrebarea daca sanctiunea poate fi atat de educativa, de formativa incat sa conduca la diminuarea ori c&iar la eradicarea greselii" Eficienta unei interventii educative, sustin adeptii unor asemenea procedee, se resimte atunci cand efectele nu s-au mai produs intr-un interval redus de timp" Este insa de dorit sa spulberam efectele inainte de a ne fi oprit mai intens asupra cauzelor care le-au determinat= Probabilitatea de aparitie intr-un interval mai lung de timp a greselii ar fi cu mult mai mare" 7a nu ne grabim deci in a apela automat, la mi loace punitive, coercitive, in a sanctiona o stare de fapt - greseala - pe care nici nu o cunoastem indea uns" +u o mare frecventa cazurile in care ne sanctionam adesea pe noi insine, greseala copilului fiind o replica in miniatura a comportamentului nostru necontrolat de dinainte" 7anctiunea noastra instantanee il in&iba pe individ, obligandu-l de multe ori sa devina irational, sa opereze cu un comportament 0catalogat de noi ca fiind corect4 impus, strain, pe care nu-l poate intelege si c&iar accepta" Gpinam ca ar fi mai eficienta abordarea mai elastica a problemei HgreseliiH fara a continua sa o mai consideram o HpacosteH, o nenorocire, ba din contra, Hun cadouH care trebuie primit cu intelepciune pentru a-l darui, la randul nostru, in forma reala corecta si educativa tanarului" Au trebuie sa evitam nici o greseala, sa le e(ploatam pe cele care apar si sa le convertim prin tact in instrumente de educatie profitabile" G maniera de a depasi eroarea este aceea de a o intelege si patrunde, de a face o Hpsi&analizaH a disfunctiilor observate ale acesteia" De aceea primele si cele mai mari dificultati consista in recunoasterea greselii de catre tanar, acceptarea intima a acesteia, constientizarea rationamentului ori a comportamentului eronat si, in cele din urma, adoptarea sau construirea unui raspuns HasteptatH mai aproape de corectitudine la problema respectiva" Efortul de introspectie a rationamentului este o interventie foarte complicata, dureroasa si aproape imposibil de realizat de unul singur" Au este deloc agreabil nici c&iar pentru un tanar sa-si recunoasca si sa-si accepte propria greseala datorita afectivitatii care impregneaza foarte mult aceste procese" E evident ca pentru un tanar e mult mai simplu sa admita eroarea si sa abandoneze ideea ori comportamentul gresit, decat la un adult" In randurile unor cadre didactice mai dainuie si acum o idee foarte defavorabila din punct de vedere instructiv-educativ% greseala este utilizata ca mi loc de clasificare a elevilor, ca atribut al statutului socio-afectiv al lor, ca element de comparatie si de separare a celor HbuniH de cei HslabiH" Eroarea este inconstient asteptata, solicitata, dar nu pentru a construi prin intermediul acesteia, ci pentru a HdemolaH" -ara a cadea in capcana unui cult al erorii, fara a incura a falsul si mediocritatea relevate adeseori prin greseala, consideram potrivita sc&imbarea de optica asupra acestui subiect" +sa cum contemporaneitatea ne obliga sa convietuim cu foarte multe alte elemente psi&ologice incomparabil mai nocive 0stressul4, de ce nu ar fi mai convenabila apropierea de greseala, acceptarea acesteia si e(ploatarea ei in favoarea noastra" +idoma unui material radioactiv, in conditii de gri a si pricepere, greseala poate deveni energizanta, motivanta, educativa deci, revelatoare si iluminatoare" C6

7a fim mai indulgenti deci cu asemenea HcadouriH formative, sa le potentam fortele educative refuzand argumentul vetust al traditiei scolare" 7piritul pedagogic modern ne obliga sa intelegem si sa tratam nu numai diferentiat si situational greseala, ci si cu o atitudine sc&imbata% intransigenta dar desc&isa, motivanta si cooperanta" :emeiurile care fundamenteaza decizia unei interventii corective in cazul erorii trebuie sa fie deci cele psi&o-pedagogice"

'''(<( grave

odaliti de intervenie 5n cazul a:aterilor liniare i 5n cazul a:aterilor

<(3( '"TE*VE"T'! '" %!,U$ !0!TE*'$)* %) P)*T! E"T!$E #*!VE +<+:E9IFE ,G>PG9:+>EA:+FE O9+IE Dupa cum am mai aratat de a, din punctul de vedere al analizei noastre, situatiile de criza educationala cu gradul cel mai mare de risc si care implica consumuri de efort si de energie semnificative sunt abaterile comportamentale grave, printre care am amintit violenta, manifestata in plan uridic sub forma delincventei" +baterea comportamentala grava poate fi definita ca o atitudine antisociala care poate a unge pana la incalcarea regulilor si a legilor de drept, sanctionabila, de cele mai multe ori pe cale udiciara" 7unt deci, incalcate si violate de catre unii elevi, legile si regulile de conduita sociala si scolara, de cele mai multe ori, in mod voluntar si constient" -aptul acesta atrage dupa sine o interventie prompta atat a factorilor educativi, dar de cele mai multe ori si a celor de ordine publica" Dupa opinia specialistului Fiviu 7toica 011124, HDelincventa uvenilaH, in HO&idul directoruluiH, coord" +urora :oea V +nca <utuca, Editura <algrad, +lba Iulia, 1112, criteriile simptomatice ale deficientelor comportamentale sunt% /. &*P*2/&*/ +, P*&+,+2*02/ .O&M* O& $* COMPO&2/M*02' a. /gresiune fata de oameni si animale' o intimidarea celor din ur; o initierea frecventa a batailor si vatamarilor corporale; o folosirea mi loacelor de vatamare ce pot crea daune integritatii corporale a colegilor 0ciomag, piatra, sticla, cutit, arma de foc4; o atitudine nemiloasa'cruzime fata de animale; o atitudine nemiloasa fata de integritatea corporala a semenilor; o furt intr-o confruntare cu victima 0 efuire, smulgerea servietei, etc4; o fortarea unei persoane in savarsirea actului se(ual; b. $istrugerea proprietatii pri"ate' o intentia deliberata de distrugere prin foc a unor bunuri, materiale apartinand altor persoane, in scopul e(terminarii si a distrugerii; o intentia deliberata de distrugere a unor bunuri materiale apartinand altor persoane 0alta forma decat focul4, inselatorie sau furt o violarea proprietatii cuiva 0cladire, masina4 o folosirea frecventa a minciunii in dobandirea unor bunuri fara a-si creea vreo obligatie 0Ha giraH pentru cineva4; o furtul articolelor de valoare fara confruntare cu victima; c. -iolari / incalcari serioase de principii' o nenumarate zile petrecute prin absenteism in afara orelor de scolare 0c&iul4; o fuga de la domiciliu; CC

o fuga de la scoala; 4. .&/M/02/&*/ / 0* ,0,+2*/ ,0 COMPO&2/M*02' o creeaza o deteriorare ma ora a personalitatii elevului respectiv C. $/C/ * *-5 /&* -/&+2/ M/, M,C/ $* 67 /0,' o se afla sub incidenta unor reglementari uridice speciale; Oradul de severitate al abaterilor comportamentale anterior mentionate recomanda o atitudine rezervata a cadrului didactic, intrucat competentele acestuia in ceea ce priveste interventia sunt limitate" Este recomandabila in momentul identificarii si diagnozei unui asemena tip de comportament, apelarea unei ec&ipe interdisciplinare care poate solutiona, dupa gradul de severitate, problema in cauza" ,omponenta unei asemenea ec&ipe ar putea sa fie urmatoarea% cadrul didactic; unul dintre parinti 0sau amandoi in situatiile in care increderea elevului in cei doi parinti este difuza, incerta; consilierul scolar; organele politienesti 0dupa caz4; organele udiciare 0dupa caz4; factori de reeducare 0dupa caz4" Ec&ipa nu va avea in componenta sa colegi de clasa, fiind recomandabila o izolare si o mena are a grupului clasa in fata unei situatii cu un grad mare de risc si de subiectivitate interpretativa" Indiferent cat de buna este pregatirea manageriala a cadrului didactic, o interventie solitara a acestuia nu poate sa fie creditata cu sorti seriosi de izbanda" Aumai colaborarea si demersurile de consiliere pot sa sustina un eventual parcurs actional indreptat catre succesul educational" Inainte de final, in confomitate cu prevederile legilor si a regulamentelor scolare, elemente unitare care ocrotesc copilul si integritatea sa fizica si psi&ica in scoala, si in functie de care trebuiesc stabilite si organizate demersurile de interventie, sunt urmatoarele% sa solicite tot ceea ce doresc; sa e(prime propriile opinii, stari sufletesti si emotii; sa nu fie supusi la discriminare; sa ia propriile &otarari si sa suporte consecintele; sa fie optionala implicarea in problemele grupului si ale altor membri ai acestuia; sa faca greseli si sa invete din ele; sa primeasca e(act ceea ce si cat a platit; sa se razgandeasca; sa aiba intimitatea sa; sa aiba succes" :oate aceste probleme cu continut normativ vor reprezenta repere suficient de clare pentru creionarea interventiilor educationale serioase si utile atat pentru cadrul didactic cat si pentru elev" Problema respectarii drepturilor copilului e bine sa ramana o constanta si pentru cadrul didactic in calitate de manager scolar"

CD

????
&arcina de lucru8 Precizai i prezentai stadiile parcurse de analiza i intervenia cadrului didactic ntr-o situaie de criz educaional 0abatere comportamental4" od de lucru8 in gru. cate .atru mem:rii Tim.8 3> minute

'''(@(

odele de interventie 5n cazul a:aterilor com.ortamentale8

odelele sunt sisteme articulate de metode !i te&nici de prevenire a situatiilor conflictuale in clasa de elevi 0 Emil 7tan, #**8, pp" D;-264" 3( odelul %anter% W profesorii sa se manifeste pozitiv 0>arlene si Fee ,anter4; W profesorii pozitivi nu acepta compromisuri indezirabile; W elevii care respecta regulile primesc semnale pozitive; W profesorii pozitivi cer de la elevi comportament decent si responsabil; W .rinci.ii8 profesorul sa solicite comportamentul dezirabil; esecul profesorului se datoreaza unui control slab al clasei 0nu pot preda, elevii nu valorifica oportunitatile; C8

controlul ferm, dar impus intr-o maniera umana este eliberator, nu inabusitor; W disci.lina in clasa8 P drepturi ale cadrului didactic' X de a asigura un mediu propice pentru invatare; Xde a astepta un comportament adecvat din perspectiva elevilor; X de a astepta un a utor adecvat de la parinti, administratorii scolii; P drepturi ale ele"ilor' X de a avea profesori care sa-i a ute sa se dezvolte, de a-i impiedica sa se distruga printr-un comportament inadecvat; X de a primi spri in din partea profesorului pentru a dobandi comportamentul adecvat; X de a alege un comportament, stiind care sunt consecintele; P disciplina poziti"a' X comportamentul verbal; X comportamentul nonverbal; P 8 pasi' X recunoaste si indeparteaza bloca ele; X e(erseaza utilizarea stilurillor pozitive de raspuns; X fi(eaza limite; X invata sa respecte limitele; implementarea unui sistem de asertiuni pozitive; 1( odelul Fred Jones 0director >anagement :raining Program4 07tan E", #**8, p" 8#4 realizeaz o analiz a activitaii profesorului, constant$nd c$teva aspecte care se constituie ca premise ale modelului su de corectare a comportamentelor negative ale elevilor" analiza activitatii profesorului% D*R din timpul lectiei este pierdut; :impul pierdut poate fi evitat; Eficienta limba ului trupului; 7istemul de stimulente; 7pri in institutional pozitiv; 7isteme de intarire; Pregatirea I scenei 8 1" aran area salii sa faciliteze invatarea si miscarea; #" castigai spri inul parintilor de la inceputul semestrului; 6" fii constieni de natura situatiilor conflictuale din clasa si raspundei adecvat si prompt; C" norme generale clare, simple, afisate, acceptabile ca numar; D" norme operationale ce descriu momentele sensibile ale lectiei 0cand ai voie si cum=4; 8" ustificai regulile; 2" regulile se prezinta cu aceeasi gri a ca si o lectie; ;" trebuie reamintite; 1" trebuie intarite pozitiv, negativ, consecvent, calm si prompt; 1*" tipuri de disciplina% permisiva, autoritara, democrat; 11" elevilor le place o clasa controlata eficient; 1#" un plan privind disciplina economiseste timp 0modelul disciplinei diferentiate4 <( odelul disci.linei diferentiate 0t&e &onor level s?stem4% <udd ,&urc&Lard - I"Sas&ington % C2

a6 .atru niveluri8 - nivel 1% 2*-;*R din elevi au rareori probleme; - nivel #% #*-6*R din elevi au 1-# probleme la 1Czile calendaristice; - nivel 6% au trei sau mai multe probleme in 1C zile; - nivel C% DR din elevi creeaza zilnic probleme; :6 .atru stadii ale disci.linei8 / stadiul puterii 0C-D ani4 - moralitatea &eteronoma 0 nivelul C al sistemului disciplinei diferentiate4; / stadiul puterii si recompensei 0;-1 ani, Mo&lberg4 -nivelurile 6 si C ale disciplinei; / stadiul relatiilor interpersonale 0nivelurile #-1 ale disciplinei4 - sentimentul autodisciplinei; se manifesta in perioada gimnaziului si liceului; / stadiul ordinii sociale - in gimnaziu si liceu; N Elevul regreseaza din cand in cand" c6 .atru stadii ale consecintelor .urtarii inacce.ta:ile8 K reamintirea- admonestare eficienta pentru elevii din stadiul al treilea 0relatii interpersonale4; K avertismentul scris sau verbal pus pe banca elevului 0poate fi retras4; K contabilizarea abaterilor; K trimiterea la cancelarie; d6 graficul consecintelor e6 merite8 L un merit pentru asteptarile organizationale; L trei merite pentru asteptarile in raport cu regulile scolii; L cinci merite privind respectul; f6 scala meritelor @( odelul #lasser recomanda terapia realitatii ca mi loc de a institui disciplina" Elevii sunt fiine raionale i ei pot controla propriul comportament dac doresc" Ei trebuie spri initi n a face ce este bine, dec$t s fie lsai s fac alegeri proaste" 9egulile sunt eseniale, ele trebuie ntrite, iar consecinele logice ar trebui s urmeze imediat comportamentului elevului, fr a se accepta scuzele pentru comportamentul indezirabil" Olasser pune n eviden rolul ntririlor tuturor membrilor unei clase n abordarea, c&iar rezolvarea problemelor" Profesorul ar trebui s stea oarecum retras, astfel nc$t elevii s se implice mai mult n discutarea regulilor clasei i a consecinelor nclcrii lor" >( odelul modificarilor de com.ortament % <"-" 7Kiner, autorul acestui model consider c ma oritatea comportamentelor sunt nvate, cele care sunt recompYnsate tind s se repete, cele care sunt ignorate sau pedepsite se diminueaz sau se sting" D( odelul consecintelor logice( 9udolf DreiKurs propune ca scop dezvoltarea autodisciplinei" Profesorul trebuie s gseasc soluii rapide pentru a mpiedica rsp$ndirea i acutizarea problemelor, fr ntreruperea leciei i fr perturbarea celorlali" Masambira propune patru principii ca raspuns posibil al profesorului la probleme precum lipsa atentiei, distragerea de la subiectul leciei% principiul saturrii 5 fortarea elevului sa-si continue comportamentul inadecvat pana la saturatie, principiul anulrii 5 anularea unor recompense, principiul alternati"ei incompatibile 5 sa-l laude pe elev atunci cand acesta se asteapta sa fie critica, principiul intaririi negati"e 5 /izolarea/" G( odelul Mounin se concentreaz pe disciplina preventiv" 3n bun management al clasei depende de managementul leciei" Ideile c&eie ale acestui model sunt% efectul de und, atentia distributiv, controlul simultan, tranziia eficient i saietatea! *fectul de und survine atunci c$nd profesorul corecteaz comportamentul greit al unui elev, iar acest lucru influeneaz comportamentul celorlali elevi" +cest efect este sporit dac profesorul C;

e(plic limpede comportamentul inacceptabil i motQvele pentru care trebuie s nceteze i dac se aplic mai ales la nceputul anului colar" /tenia distributi" desemneaz capacitatea profesorului de a observa tot ceea ce se nt$mpl n clas, ceea ce n limba informal se numete /a avea oc&i la ceaf/" Efectul este sporti dac profesorul indic corect elevul care a provocat un incident, in situaia in care indic elevi nevinovai, va fi perceput c /un tie ceea ce se nt$mpl n clas/" Dac apar mai multe problema n acelai timp, profesorul s se ocupe de problema cea mai grav" Controlul simultan rezolvarea'supervizarea a dou activiti n mod simultan, cum ar fi corectarea unui caiet si ncura area elevilor care lucreaz n alt punct al slii" ,ontrolul simultan este str$ns determinat de atenia distributiv" Elevii /nva/ c profesorul observ totul i este gata oric$nd s-i a ute, atunci crete probabilitatea ca acetia s se ocupe doar de activitile legate de lecie" 2ranziiile reprezint trecerile de la un moment la altul al leciei, iar e(plicaiile lungi i plictisitoare, indicaiile confuze, insistena pe detalii i un pe punctele c&eie contribuie la apariia problemelor de comportament" +aietatea descrie pierderea treptat a interesului din partea elevilor" B( edierea colegilor 5 Indiana 3niversit?" Elevii sa-si aminteasca ce s-a ntamplat inainte de conflict si sa invete cum sa mearga inainte" -iecare persoana implicata in conflict are dreptul sa-si spuna versiunea si sa simta ca o persoana i-a inteles versiunea" 3n tZate problemele se rezolva prin mediere, de e(emplu bataia, ci ins[ltele, galagia etc"

C1

'''(@(1( &T*!TE#'' +E '"TE*VE"T'E '" P$!" !T'TU+'"!$8 PE+E!P&! 3na dintre strategiile de interventie cele mai controversate in planul managementului clasei de elevi pare a fi pedeapsa scolara" Din aceste considerente nici demersul de fata nu va rezerva un spatiu prea amplu pedepsei ca maniera de interventie in absenta recompensei" 3nii pedagogi considera pedeapsa ca fiind Hmi loc atotputernicH de educatie in timp ce altii o desconsidera, pana la pragul negarii sale totale" Gur?, afirma in lucrarea sa H7pre o pedagogie institutionalaH, faptul ca Hclasa nu se va putea lipsi de sanctiuni si de pedepseH" Pedepsele, inspirate institutional din pedagogia &erbartiana,erau apreciate ca remarcabile in scoala traditionala" +deptii sentintelor negative aduc drept argument performantele elevilor care, din teama de a nu fi pedepsiti, indeplinesc sarcinile didactice 0sarcinile sunt indeplinite de catre elevi, ei pot a unge la performante lipsite de durabilitate si insotite de an(ietate4" 7unt cunoscute e(perimentele clasice, care concluzioneaza ca obtinerea unor performante superioare 0insoite de progres si de dezvoltare4 prin intermediul utilizarii pedepsei, este un mit" Pedagogia contemporana a incercat transformarea acestui mit al an(ietatii intr-o realitate educationala cu conotatii pozitive 03llic&, 111D4" Pedeapsa este o notiune morala, cone(ata cu notiunea de constiinta, de vina si de ispasire, precum si un mi loc de diri are, o strategie, un stimul cu acceptiuni triple% -dezavanta 0ca ispasire4; -mi loc de corectie 0pedeapsa ca norma4; -e(perienta neplacuta 0pedeapsa naturala4" D*

Din punct de vedere managerial, pedeapsa este utila ca mi loc de diri are, ca norma, fiindca e(ercita o influenta cu adevarat educativa, determinandu-l pe cel care a gresit sa nu mai doreasca sa incalce norma, nu din teama, ci datorita propriei ratiuni" In maiestria cu care un cadru didactic face apel la o astfel de strategie de interventie, este legata de e(perienta sa la clasa, de stilul sau educational si managerial" Pedeaspsa aplicata de un cadru didactic care in mod obisnuit are o distanta socio-afectiva semnificative intre el si elevi, va avea efecte minore, posibil negative; aceeasi pedeaspa utilizata de un profesor care se impune in fata elevilor prin respect, pregatire profesionala si atasament pentru clasa respectiva 0posesor al autoritatii epistemice, in sens boc&ensKian4 are sanse de a se solda cu efecte pozitive mai mari si va fi benefica pe o perioada mare de timp" Dupa cum se observa, apelul la pedeapsa poate fi facut numai in masura in care subiectul are o anumita maturitate psi&ocomportamentala, atunci cand a dobandit constiinta de sine si de ceilalti" +plicata in conditiile imaturitatii psi&ice, pedeapsa nu provoaca decat teama, intimidare, an(ietate, suferinta - sentimente care vor genera efecte opuse celor asteptate, soldate uneori cu reactii adverse, agresive" ,opilul pedepsit in mod repetat se poate simti suprasolicitat, ceea ce poate influenta negativ, continutul educatiei si instruirii; de asemenea pot aprea atitudini generale negative 0permisivismul4 sau regresiuni in domeniul sensibilitatii" Dupa cum se observa, pedeapsa este atat un mi loc de educatie foarte dificil de utilizat din punct de vedere al managementului clasei de elevi" Efectele sale sunt vizibile atat in plan cognitiv cat si in plan afectiv, dar valentele pozitive sunt dependente de maturizarea morala copilului" 7e poate afirma ca utilizarea pedepsei este posibila doar la anumite varste incepand cel mai devreme cu varsta de D-2 ani, cand copilul are un sambure de udecata morala" Inainte de aceasta varsta, pedeapsa are doar rezultate de disciplinare momentana, fara consecinte in formarea personalitatii" E"Oeissler propune diferentierea dintre pedeapsa disciplinara si pedeapsa educativa; dupa cum si ,ollier 011;64, propune sa se utilizeze formula de Hmi loace pregatitoare ale educatieiH" ,a forme ale pedepselor disciplinare, pot fi amintite% -lucrarea de pedeapsa; -arestul; -amenintarea si pedepsirea prin notare; -pedepsirea indirecta prin parinti; :oate aceste pedepse sunt folosite ca factori e(terni de diri are si nu duc la indeplinirea scopurilor asteptate, la formarea unor sisteme interne de conducerea propriei constiinte" Pedepsele educative au drept scop transformarea in sens pozitiv a vointei celui pedepsit; copilul sa aiba intotodeauna responsabilitatea faptelor sale" De aceea, trebuie sa se ia in considerare gradul de udecata si de responsabilitate pe care il are copilul atunci cand il supunem unei pedepse" In cazul in care elevul, nu are capacitatea de a intelege cauza pedepsei el va raspunde fie prin resemnare, fie prin opozitia vizibila, dependent de trasaturile sale de personalitate" -ormele pedepsei educative sunt enumerate urmatoarele% -privarea de afectivitate; -repararea greselii; -ispasirea" ,eea ce trebuie retinut la acest tip de pedepse este ca provoaca o intelegere valorica faptelor fara a utiliza amenitarile care, de regula, provoaca an(ietatea" :oate aspectele pedepsei scolare sunt dependente de competentele psi&opedagogice ale cadrului didactic, dar, dupa cum am incercat sa demonstram in paginile anterioare, dublate si de competente manageriale solide si e(ersate" Aumai procesul de formare initiala al cadrelor didactice poate satisface e(igentele profesionale ale managementului clasei de elevi si implicit eficientizarea actiunilor cadrului didactic in campul profesional pedagogic" D1

Unitatea de 5nvare nr( @

PE*&)"!$'T!TE! P*)FE&)*U$U'
@(3( Personalitatea .rofesorului( Factori determinani ai com.etenei manageriale .entru rezolvarea situaiilor de criz educaional @(3(3( +imensiunea idiografica @(3(1( +imensiunea conte=tual @(3(<( +imensiunea normativ @(1( &tiluri de intervenie ale cadrului didactic in situaii de criz educaional @(<( *ecomandri i sfaturi .entru .rofesorul aflat 5n miFlocul unei situaii de criz educaional ):iectivele unit7ii de 5nv7are nr( @ Pe parcursul !i la sf$r!itul acestei uniti de nvare, cursanii vor fi capabili% s descrie cele trei dimensiuni ale competenei manageriale de gestionare a situaiilor de criz; sa precizeze influena celor trei dimensiuni ale competenei asupra deciziilor profesorului; s argumenteze avanta ele i dezavanta ele fiecrui stil de intervenie; s argumenteze rolul pregatirii manageriale in vederea gestionarii crizei a profesorului s manifeste spirit obiectiv, capacitate refle(iv n aprecierea propriei activiti de gestionare a situaiilor de criz" @(3( Personalitatea .rofesorului( Factori determinani ai com.etenei manageriale .entru rezolvarea situaiilor de criz educaional( 9elatia dintre profesor si clasa ca entitate psi&osociala se atomizeaza si devine o relatie ce trebuie particularizata si individualizata n cazul fiecarui elev n parte" +cest tip de relatie profesor-elev n care mesa ul educational este permanent conceput, adaptat si particularizat, nu n functie de tipuri de personalitate, ci de personalitati total distincte si diferite, este greu de conceput si realizat n forma actual a nvatam$ntului contemporan" +bord$nd problema profesorului-manager, E" :iron, O" 7mbotin, I" 7avin, prezint nivelurile la care se situeaz profesorii fa de profesionalizarea managerial a acestuia 0&ttp%''LLL"scribd"com'doc'18;1;111'>anagementul-,lasei-de-Elevi, p" 1184. ,oncepia parteneriatului educaional ntre profesor-elev-printe-comunitatea socio-economic local care prinde tot mai mult contur n practica educaional de la noi este o concepie managerial sistemic !i participativ" " Iosifescu, #*** enumer c$teva dintre trsturile profesorului-manager% raionalitatea, nlocuirea controlului cu participarea, stimularea elevilor, opiunea strategic pentru comunicare, formare, motivare" )n sistemul educaional rom$nesc se poate formula ntrebarea dac accept profesorul noile roluri manageriale, n ce etap de acceptare se afl profesorul-manager, ce bariere nt$mpin n procesul de transformare a profesorului n profesor-manager= Profesorii rom$ni se mpart n mai multe categorii a!a cum este !i normal% profesori care neag necesitatea de a deveni manageri din diferite motive, profesori care consider c ndeplinesc condiiile manageriale, profesori care se afl n diferite stadii de acceptare% o sesizarea problemei, o am$narea problemei, D#

acceptarea problemei n sine, tatonarea practic, interiorizarea ca demers educaional, generalizarea,construirea sistemului" Profesorul trebuie s rm%n profesor, prin tradiie el nu se ocup dec%t de predaren"aree"aluare, lucrurile trebuie s rm%n a#a cum sunt - iat c$teva dintre barierele culturale ale managementului educaional" <arierele sc&imbrii se pot dep!i prin ceea ce se nume!te .rofesionalizarea managerial a .rofesorului" 7tadiul actual de mod n care este perceput managementul n educaie se va transforma ntr-un curent managerial care va determina pregtirea managerial a profesorilor" Dar aceste sc&imbri de viziune trebuie introduse treptat, strategic, coerent, stimulativ n a!a fel nc$t ele s duc la valorificarea superioar a resurselor umane" Profesorul nsu!i trebuie s fie at$t cel care accept c$t !i cel care determin managementul sc&imbrii" El trebuie s neleag noua misiune managerial a profesorilor, s abordeze pe termen lung, strategic procesul edcaional dar !i pe termen mediu !i scurt" :reptat profesorul trebuie s-!i dezvolte o cultur managerial care s cuprind urmtoarele componente% 14 cuno!tine manageriale generale !i specifice educaiei, #4 cuno!tine pedagogice, psi&ologige, sociologice, etice, uridice, ergonomice, a(iologice, informatice referitoare la educaie !i la procesul de nvm$nt, 64 capaciti intelectuale fle(ibile, competene operaionale de aplicare a acestor cuno!tine n situaii educaionale concrete, n proiecte strategice !i programe" C4 profesionalizarea activitii manageriale prin pregtire teoretic !i practic, prin trecerea de la conceptul de ocupaie managerial la cel de profesiune managerial" )n acest fel se pot defini rolurile manageriale ale profesorului, n mod interdisciplinar, se poate dezvolta personalitatea managerial a acestuia" D @ainaut, 11;1 identific mai multe roluri comune ale profesorului ca educator !i ca manager% 1" dup mediul cruia i aparine profesorul-manager este membru al unui mediu % profesional cultural familial social politic #"dup tipul de activitate pe care o desf!oar n aceste medii profesorul-manager este% receptor proiectant emitor iniiator participant agent de soluii, consilier,mediator realizator agent al progresului, cercettor responsabil utilizator etc" @enr? >intzberg identific 32 roluri diferite ale managerului, pe care la grupeaz n trei mari categorii% 9oluri informaionale% monitor, difuzor, purttor de cu"%nt. 9oluri interpersonale% figur reprezentati", lider, legtur. 9oluri decizionale% iniiator, factor de soluionare a perturbrilor, factor de alocare a resurselor, negociator. o o o o

????
&arcina de lucru8 +nalizati si interpretati urmatoarea situatie educationala identific$nd rolurile
diferite ale profesorului-consilier, pornind de la cele 32 roluri diferite ale managerului, grupate n trei mari categorii, de catre @enr? >intzberg" /3n anumit profesor este diriginte'consilier din clasa a IU-a p$na n clasa a UII-a la o clasa de

D6

electrote&nica dintr-un anumit grup scolar" Fa sf$rsitul clasei a UII-a mpreuna cu un grup de initiativa profesorul diriginte'consilier organizeaza festivitatea de finalizare a studiilor" Dar cu aceasta ocazie intra n scoala elevi straini, care genereaza un incident finalizat cu un viol" ,ontinuati prezentarea acestui eveniment nefericit identific$nd rolurile informationale, interpersonale si decizionale ale profesorului consilierN/ 0E% :iron, O" 7mbotin, I" 7avin, p" 1#14

od de lucru8 in echi. de > mem:ri Tim.8 3> minute +plic$nd aceste roluri manageriale n educaie !i nvm$nt putem face urmtoarele observaii% a" profesorul-manager este centrul reelei de informaii doar din punct de vedere didactic, el este prin natura profesiei sale cel care selecteaz informaiile didactice, le organizeaz n coninuturi didactice,le transmite elevilor, le evalueaz" Din alte puncte de vedere profesorul-manager poate s delege aceste roluri informaionale sau c&iar s le cedeze unor lideri informali ai grupului% colegi sau elevi" b" rolurile inter-personale sunt ndeplinite de profesorul-manager de asemenea n situaiile oficiale n care el este figura reprezentativ a grupului, liderul !i persoana de legtur cu alte grupuri" c" rolurile decizionale sunt n cazul profesorului manager valabile n toate ipostazele acestora" Profesorul-manager modern trebuie s aib iniiativ, s motiveze elevii pentru activitate, s se preocupe de alocarea resurselor financiare, de dotarea material a clasei de elevi, s previn conflictele, s le rezolve atunci c$nd apar, s negocieze n numele grupului" :oate aceste roluri ale profesorului-manager se grefeaz pe o anumit personalitate vie !i concret care le interiorizeaz ntr-o manier proprie 0Iucu <" 9omi, #***, pp" 118- 1#24" Dincolo de ocul rafinat al cuvintelor, caracterizarea stilurilor de interventie ale managerilor in situatii de criza in general si ale profesorilor in situatii de criza educationala, in special, poate conduce la identificarea unei serii de trasaturi de personalitate ale intervenientului conforme sau neconforme cu situatia indicata 0si implicit modalitati de configurare ale strategiilor de interventie4" "naliza de tip psi#o socio pedagogic a problematicii stilului de interventie a cadrului didactic in situatii de criza educationala, implica o serie de informatii de natura manageriala dar si o multitudine de informatii psi&ologice" "bordarea de tip psi#ologic a problemei anterioare poate, si trebuie sa fie cone(ata in investigatia de fata, manierei personale in care am privit, personalitatea cadrului didactic" Dimensiunile sale reprezentative% Personalitatea de baza; ,ampul educational; 9eprezentarile educationale 0psi&opedagogice4; ,redintele pedagogice; Personalitatea cristalizat; 7tilul educational 0diferit de ceea ce presupune stilul de interventie in situatii de criza educationala4" Personalitatea cristalizat este alctuit din % 1" competena !tiinific% c) capaciti de transmitere a a) abiliti de manipulare a cuno#tinelor cuno#tinelor d) inteligen, nelepciune b) informaie #tiinific selectat, e) e3perien didactic fle3ibil "eridic f) aptitudini pentru cercetare g) capaciti #i strategii creati"e DC

&4 capaciti de transfer #i aplicare" #" competena psi&osocial% a) capaciti de a stabili relaii cu ele"ii b) adaptarea la roluri diferite c) comunicarea cu grupul d) relaie autoritate-libertate e) entuziasm, nelegere, autoritate 6" competena managerial% a) capacitatea de influenare a clasei b) abiliti de proiectare #i planificare c) fora #i oportunitatea decizional

d) organizarea #i coordonarea acti"itii clasei e) administrarea corect a recompensei #i pedepsei f) suportabilitatea n condiii de stress C" competena psi&opedagogic% a) capacitatea de accesibilizare a informaiei b) capacitatea de nelegere a ele"ilor c) capacitatea empatic d) capacitatea de munc educati" e) atitudinea stimulati" f4 spiritul metodic de clarviziune

????
Personalitatea profesorului reprezinta unul dintre cele mai importante elemente pentru o buna educatie a elevului" ,um putem sa-i atragem pe oamenii valorosi n sistemul educational= ,um putem sa introducem n sistem doar profesori care au o personalitate adecvata acestui rol= ,e demersuri ar trebui realizate daca profesori care nu au calitatile necesare sunt n interorul sistemului de nvatam$nt= &arcina de lucru8 7unteti profesor- manager la clasa a UI-a si remacati ca e(ista niste conflicte foarte puternice ntre doua eleve" ,e demersuri ati face pentru a rezolva acele conflicte= ,are sunt calitatile de care aveti nevoie pentru rezolvarea lor= ,e caracteristici ale personalitatii dumneavoastra nu va pot a uta n aceste situatii= 0E" :iron, O" 7mbotin, I" 7avin, p" 1#64 od de lucru8 in .erechi Tim.8 3> minute ,ompetena reprezint capacitatea de a aplica, combina !i transfera cuno!tine !i deprinderi n situaii !i medii de munc diverse, pentru a realiza activitile cerute la locul de munc, la nivelul calitativ specificat n standardul ocupaional" Competena profesional didactic este un concept dinamic, aflat ntr-o perioad de maturitate conceptual" )ntr-o prim etap, anii 111D-111;, definiiile puneau accent pe competen ca nsu!ire a personalitii profesorului, urmat de definirea competenei ca polaritate ntre componente informaionale 0acestea incluz$nd cuno!tine, capaciti !i sc&eme operatorii4 !i deprinderi profesionale care permit cadrului didactic rezolvarea cu succes a unor situaii specifice dificile" Putem afirma despre competena profesional a educatorului c este o structur comple(, cu elemente constituente cunoscute, observabile, msurabile !i, totodat, cu elemente constituente care nu au n totalitate identitate, caracteristici !i efecte bine relevate" G mare parte dintre acestea constituie subiectul unor investigaii !tiinifice e(perimentale de mare interes pentru pregtirea !i evaluarea profesorilor, cu implicaii directe !i profunde n procesul modelrii personalitii copiilor !i tinerilor" Domnul prof" univ" dr" D" Potolea 011214 a descris trei dimensiuni ale competenei didactice, n articolul .*3plicaia #i predicia comportamentului didactic al profesorului)% - dimensiunea idiografic 0individual sau psi&ologic4 a activitii didactice, av$nd aceea!i semnificaie ca !i latura subiectic descris succint mai sus;

DD

- dimensiunea nomotetic sau normativ sau sociologic a activitii care fie cuprinde celelate dou laturi 0social-obiectiv !i sociologic4, fie putem accepta prima variant !i anume c, activitatea didactic poate avea nc dou dimensiuni, situaie n care dimensiunea nomotetic nu este identic cu cea sociologic" +cest fapt este sugerat c&iar de ctre autor care precizeaz c activitatea didactic este determinat de rol, de trsturile de personalitate ale profesorului !i de natura situaiilor concrete n care se e(ercit activitatea" -dimensiunea conte3tual a competenei didactice se refer la% - capacitatea profesorului de a ptrunde n psi&ologia de grup, - capacitatea de stabili u!or relaii cu membrii grupului - de a anticipa anumite fenomene de grup - de a comunica - competen interpersonal care are ca resurs comportamentul empatic% pragmatism !i nelepciune de via - de a influena, controla eficient grupul" ,lasa de elevi, prin propriile norme de grup, admite, /adeseori minciuna, frauda colar, c&iar insolena, n virtutea solidaritii de grup" /Devierile comportamentale pe care grupul le apr sunt determinate de absena sentimentului de securitate n viaa lui i de utilizarea mi loacelor coercitive de educaie moral" ,onstr$ngerea i teama sunt sfetnici ri pentru elevi, care gsesc n minciun un refugiu i n grupul clasei un mi loc de acoperire i aprare" +semenea situaii creeaz tensiuni i cazuri de contiin a cror rezolvare solicit aciuni organizate n mod raional/ 0I" Popeang, 1126, p"1DD4" 7olicitarea prea mare, neraional sau neneleas de elevi are efecte negative n comportamentul acestora, manifestate prin c&iul, minciun, fraud, an(ietate, pasivitate, plictiseal, sustragere de la ndatoririle colare" '"F$UE"N-; %)"+U%E*E; !UT)*'T!TE E' PUTE*E Pentru a nelege dezvoltarea structurii de influen, conducere, autoritate !i putere n clasa de elevi este necesar diferenierea termenilor respective 0E" Boia, pp" #8-#;4" 7emnificaia cea mai larg a notiunii de influen7 se refer la cea de aciune con!tient sau incon!tient e(ercitat de un subiect asupra altuia care determin modificri n orientarea !i comportamentul acestora" #( Tarde arat c termenul de influen se apropie de noiunile de% sugestie, imitaie, &ipnotism, magnetism, persuasiune, sco$nd n eviden sensul de reducere a gradului de con!tientizare a receptrii mesa ului" Fr( 0arricaud arat dimpotriv c influena este c&emat s mic!oreze ineficacitatea !i ambiguitatea sistemelor" *( ucchielli se refer la dou tipuri de influen a grupului asupra membrilor si% - o influen informaional; - o influen normativ, de conformare la norme, la standarde sau ncorporarea membrilor n grup" )n accepiune proprie termenul de influen are sfera cea mai larg n raport cu termenii de conducere, autoritate, putere !i const n aciunile mai mult sau mai puin con!tiente de modificare pozitiv sau negativ a comportamentului general al unei persoane sau al unui grup" Termenul de conducere 4leadershi.4 are n psi&ologia social mai multe sensuri% de e(ercitare a autoritii !i a puterii asupra grupului, de dominare prin influen, de organizare !i focalizare a energiilor grupului n direcia scopului propus" Dintre aceste semnificaii n mod evident cea de organizare !i focalizare a energiilor grupului n direcia scopului propus este cea mai convenabil, deoarece se difereniaz de componentele negative D8

ale puterii ,restr$ng$nd sfera de aciune a influenei, centr$ndu-se pe mobilizarea membrilor grupului !i pe sarcina de grup" Pentru noiunea de leader au fost elaborate mai multe definiii care scot n eviden semnificaiile de % !ef oficial, instituional, impus colectivului, liderul ca personalitate care prime!te stim !i consideraie din partea membrilor, personalitatea preferat, agreat, plcut, simpatizat cu un nalt status sociometric, persoana care se anga eaz efectiv n procesul conducerii, interioriz$ndu-!i problemele grupului, persoana cea mai eficient" Dintre aceste definiii ale liderului ultimele dou sunt cele care corespund viziunii actuale despre managementul participativ, centrat pe probleme !i eficien, dar !i pe interesele grupului" Dup alte criterii liderii au fost clasificai n mai multe categorii% +" Fiderul instituional,formal,de e(emplu profesorul-diriginte, <" Fiderul organizator, ," 7pecialistul n sarcin, D" Persoana central care poate fi% 1" suveranul patriar&, #" liderul, 6" tiranul, C" obiect de dragoste D" obiect al pulsiunilor agresive, 8" organizatorul, 2" seductorul, ;" eroul, 1" persoana influent, 1*" bunul e(emplu" E" Persoana preferat-liderul sociometric" 9aport$ndu-ne la aceast clasificare putem observa diferenierea liderilor dup funciile manageriale de% organizare, conducere, mobilizare , coordonare, cu alunecrile lor ntr-o direcie sau alta%dominaia prin putere, prin dragoste, prin agresivitate" Fiderul modern !i eficient este cel care reprezint cel mai bine interesele grupului, cumul$nd funciile de organizator, specialist n sarcin, bun e(emplu ndeprt$ndu-se n mod con!tient de tentaiile conducerii tiranice, prin mecanismele seduciei, ale iubirii sau agresivitii" Psi&ologia social, actual renun la di&otomia clasic a fenomenului conducerii n conductor !i condu!i consider$nd c o conducere efectiv rezult din interaciunea grupal n care fiecare participant e(ercit o influen mai mare sau mai mic asupra conducerii n ansamblu" Termenul de autoritate a fost definit ca% impunerea unor influene recunoscute de ctre un subiect asupra altui subiect, realizat prin consens sau prin acceptare, instituionalizarea drepturilor, puterea legitim, personalizarea regulilor" :oate aceste semnificaii subliniaz criteriile de recunoa!tere, de consens, de legitimitate eseniale pentru conceptul de autoritate" -enomenul psi&o-social al autoritii a fost caracterizat de O&" <ourceanu astfel% putere obiectiv !i obiectivat n norme, regulamente, uzane, simboluri, ntemeiat pe consimm$nt !i conformitate ,fiind produsul unui proces de evaluare presupune prezena unei ierar&ii de roluri sociale" D2

Puterea ra.ortat la autoritate este .redominant su:iectiv; 5ntemeiat mai mult .e constrngere dect .e consim7mnt( Puterea mbin$nd constr$ngerea cu legitimitatea a fost clasificat de -ranc& !i 9aven n D categorii% 1" puterea fondat pe recompens, #" puterea fondat pe pedeaps, 9. puterea fondat pe legitimitate, :. puterea fondat pe competen, 8. puterea fondat pe identificare. Dintre aceste tipuri de putere cele bazate pe legitimitate i .e com.eten7 acumuleaz cel mai mare numr de bile albe ,de!i n practic se nt$lnesc toate formele dar n grade diferite" Puterea bazat pe recompens, pe pedeaps !i pe identificare folose!te constr$ngerea, pozitiv sau negativ, dependena fa de !ef a membrilor grupului" )n clasa de elevi profesorul sau profesorul 5diriginte reprezint autoritatea bazat pe legitimitate, el este managerul oficial, cu un anumit rol-status predeterminat" Evoluia pozitiv a relaiilor intragrupale ar trebui s conduc la meninerea autoritii sale legitime, la care s se adauge autoritatea de competen fr alunecri spre e(trema puterii" )n realitatea educaional ca !i-n alte domenii de activitate mira ul puterii este foarte mare" :entaia de a folosi mi loacele de const$ngere, de a manevra recompensa, pedeapsa c&iar !i identificarea pentru obinerea puterii personale este prezent !i-n nvm$nt sau n clasa de elevi" +stfel profesorul folose!te diferite forme !i grade de const$ngere de la metodele e(pozitive de predare-nvare p$n la cele de constr$ngere fizic " B" >uller identific mai multe feluri de constr$ngere% direct #i indirect,subtil, fizic #i psi!ic ele fiind moduri nelegitime de e(ercitare a puterii" Din categoria constr$ngerii directe >uller se refer la tortur, btaia, luarea ca ostatic, izolarea fizic" ,onstr$ngerea indirect mai subtil este considerat% insulta, ameninarea, iptul, ironia, critica, ntreruperile, neascultarea, analiza e(cesiv, folosirea argonului, izolarea psi&ic" ,onstr$ngerea fizic este concretizat n% ipt, gesturi amenintoare, pl$ns, privirea trist, priviri incrcate cu ur, spaiu amenintor, atitudini devalorizante" ,onstr$ngerea psi&ologic este cea mai puternic !i mai pervers dintre toate, aceasta fiind realizat prin% minciun, reinerea informaiei, flatare, simularea bolii, culpabilizarea, moralizarea, pasivitatea, metaforizarea, a spune e spre binele tu" +ceste tipuri de constr$ngere se folosesc n mod cu totul nepedagogic n clasa de elevi" +stfel mai e(ist profesori care folosesc cu totul inadecvat moralizarea, iptul, ironia, culpabilizarea n locul convingerii elevilor sau elevi care folosesc minciuna, simularea bolii, pasivitatea n loc de a recunoa!te nepregtirea temelor, lipsa de motivaie, de interes pentru nvare" Dac constr$ngerea psi&ic este nociv !i malefic, constr$ngerea fizic !i direct este interzis n nvm$nt" +ceste tipuri de constr$ngere au fost redate sc&ematic astfel 0,f" 7"Iosifescu, #**14%

D;

%omentariul 3

#*EEE $'

%omentariul 1

&olutia 3

&olutia 1

Figura nr( 3<

@(1( &tiluri de intervenie ti.uri de negociatori

,adrul didactic indeplineste in foarte multe situatii de criza educationala rolul de mediator, care implica abilitati manageriale de tipul identificarii nevoilor elevilor sau clasei si apoi de forma gasirii resurselor necesare rezolvarii problemelor aparute" E( Joita a.reciaz c stilul managerial al cadrului didactic poate fi redat dup modele diferite" Dup Vroom au fost identificate mai multe stiluri manageriale ca% autocrat ,, unde managerul ia singur decizia pe baza informaiilor deinute p$n atunci, autocrat ,, - managerul obine informaii suplimentare !i apoi decide, consultativ $ managerul prezint problema unor membri relevani !i apoi ia singur decizia, consultativ $$ - membrii grupului iau decizia, grup ,, - managerul implementeaz decizia luat de grup" $iOert identific C sisteme de guvernare !i de conducere% 6. autoritar-e3ploatator% deine puterea, controlul, monopolizeaz decizia, este v$rful ierar&ic, ;. autoritar-bine"oitor% dezvolt oportuniti pentru consultare, 9. consultativ% dezvolt interaciuni profunde, recompensare, un grad mare de asumare a rspunderii, @( participativ% se ncura eaz comunicarea lateral, se realizeaz un climat favorabil bazat pe respect" Dintre aceste stiluri manageriale, stilurile consultativ I !i II, dup Iroom !i consultativ !i participativ 0dup FiKert4, pot fi considerate cele mai eficiente n procesul educaional, pentru D1

profesorul-manager" >anagementul sistemic, situaional ca orientare managerial !i stilurile democratic, consultativ, participativ, motivant sau care se numesc altfel dar care conduc la luarea deciziilor n comun, la stimularea elevilor, dar i la asumarea r spunderii lor sunt cele mai eficiente n procesul didactic i educaional" 7tilul managerial al profesorului 5consultativ sau participativ-aplicate conte(tului educaional reprezint stiluri educaionale dezirabile care au desigur profilul personalitii profesorilor respectivi De cele mai multe ori conflictul este un factor destructurant si perturbator al ec&ilibrului colectivului, te&nicile si strategiile de depasirea a acestora pot fi considerate urmatoarele% audierea fara aport emotional - necesitatea obiectivitatii fata de tot ceea ce se prezinta 0nonimplicarea4; audierea continutului - concentratea pe ceea ce se spune si nu asupra modului in care se prezinta; trebuie sa se patrunda mai adanc in problema scolara respectiva; concentrarea discutiei pe continut - nu e bine sa se abordeze comportamentul unui individ cat mai ales procesul" :otodata cadrul didactic ar trebui sa-si puna cateva intrebari interesante legate de problematica unui conflict" +ceste c&estiuni ar fi bine sa fie puse in limba interior% ,e castig personal si ce castiga clasa evitand conflictul = ,are sunt costurile personale si cele de grup in cazul evitarii conflictului = ,e urmari de durata ar avea una sau alta dintre cele doua alternative = ,um ar arata imaginea de durata a relatiilor interpersonale la nivelul grupului clasa = 9aspunsurile obtinute la toate aceste intrebari pot sa contureze o eventuala strategie de interventie" Propunerea noastra este atat de nivel preventiv cat si de nivel interventionist, sub forma de negociere" Negocierea este o constructie subiecti"a a unei intelegeri comune printr-o raportare inteligenta la pozitii, interese si ne"oi +cland, +ndreL, -lo?er, HAegociereaH, Editura Aational, <ucuresti, 111; V 7ouni, @assan, H>anipularea in negocieriH, Editura +ntet, <ucuresti, 111;" Potrivit acelorasi autori, reprezentarea grafica a procesului de negociere poate fi facuta sub forma unui triung&i ale crui coluri reprezint P - I 5 A% -P < pozitii 0ung&iul de abordare a situatiei4, -, < interese 0lucruri pe care avem tendinta sa le facem intrucat ne fac placere4, -0 < ne"oi 0aspecte a caror obisnuinta oamenii incearca sa o evite pentru ca este dureroasa4" In situatia in care I \ A, deci interesele si nevoile coincid se poate spune ca s-a creat de a terenul unei intelegeri" Inaintarea catre intelegerea finala, in acest spatiu conte(tual, se realizeaza de a mult mai usor" 7e recomanda astfel, deturnarea atentiei de la pozitii la nevoi si la interese, fapt care face ca acestea din urma sa fie mai bine vizualizate in timp ce pozitiile pot fi negli ate" In situatia in care I ' A, deci interesele si nevoile nu se confunda se poate spune ca interesele calauzesc dar ca nevoile conduc" +ceeasi specialisti evocati anterior, +cland V 7ouni 0111;4, afirma ca, in timp ca interesele sunt intotdeauna negociabile, nevoile prin definitie nu se negociaza" Daca ceva se negociaza atunci se poate spune cu certitudine ca aceea nu este o necesitate" Aumai un conflict poate scoate la lumina nevoile 0nevoia de a-si sustine drepturileH, Hnevoia de a fi auzitH4" Aevoile pot fi reprimate dar nu pot diparea" +tat nevoile cat si interesele pot fi materiale sau abstracte" &eusita intr-o negociere educationala se obtine prin ideea generala ca pentru a obtine ceva, trebuie sa acorzi partenerilor sansa de a obtine si ei ceea ce vor si c&iar si mai mult prin prezentarea inca de la inceput a intentiei si a disponibilitatilor de negociere" 'trategia este o constructie pragmatica din care se poate constata ca indiferent de aplicarea performanta a acesteia nu poate castiga toata lumea in urma unei negocieri" Principalele strategii, 8*

pornind de la postulatul ca cea mai eficienta strategie de negociere este aceea care se adecveaza si se preteaza cel mai bine situatiei, sunt% Concurenta 1te#nica &(C)$N*+*$) poate imbraca forme agresive in incercarea de atingere a intereselor personale fara a tine cont de ale celorlalti" In spri inul pstrrii unei poziii este recomandat concurena c$nd% te aperi de oameni nenduratori; tii c ai dreptate i poi demonstra; nu e(ist ansa unui consens; Compromisul 1te#nica ,*+-$$) este adecvat atunci cand scopurile sunt importante; cand forta personala este identica cu cea a partenerului; pentru a castiga timp in intelegerile temporare 0in cazul asigurarii ca sunt temporare4; a ungerea la solutii rapide sub presiune de timp; ca o acoperire cand nici concurenta, nici cooperarea nu sunt de folos; Colaborarea 1te#nica .*/N$($) imbina caracterul autoritar cu cel cooperant fiind potrivita atunci cand% e foarte greu de gasit o solutie buna pentru ambii parteneri, pentru ca interesele sunt prea importante spre a fi compromise; cand o intelegere va avea nevoie de implicarea tuturor elevilor, fiind necesara transformarea deciziei finale in Hbun comunH; cand situatia este atat de complicata inca necesita atat transformarea relatiilor cat si intelegerea asupra subiectelor; cand un acord bun necesita o munca in ec&ipa pe o perioada de timp; /cceptarea 0te#nica *&'*+(*+*$4 e opusul concurentei, negli area propriilor interese in efortul satisfacerii altora" Este potrivita atunci cand merita sa faci concesii pentru a demonstra generozitatea; cand interesul este mai mare pentru partener si e(ista sansa de a face un gest de generozitate pentru imbunatatirea relatiilor; in situatia in care oricum insuccesul e clar si concurenta ar fi si mai rea; cand ne dam seama ca suntem lipsiti de dreptate, iar avanta ul de a ceda gratios ar face situatia mai putin enanta; *"itarea 1te#nica .&0"1($ ('10"'() absenta autoritatii si a cooperarii, neurmarind nici scopurile proprii si nici pe cele ale partenerului" Este potrivita atunci cand subiectul de negociere este lipsit de importanta si este doar o parte dintr-o problema mai mare; cand HcosturileH negocierii sunt sub beneficiile acesteia; ,oncluzia oricarei negocieri este intelegerea, care este mult mai buna decat orice s-ar obtine fara negociere" Ea poate sa satisfaca interesele si nevoile comune, fiind cea mai buna optiune dintre toate alternativele propuse si cea mai corecta pentru toti cei implicati" Intelegerea este eficienta, incluzand aran amente realiste, practice, realizabile" Protectia asigurata acesteia trebuie sa cuprinda un sistem de siguranta, conceputa anterior pentru cazul in care ceva nu merge, deoarece ea consolideaza increderea si investeste intr-o relatie buna la nivelul clasei" +sertiunile anterioare propun din partea cadrului didactic o foarte buna prezenta manageriala cu atat mai mult cu cat, dupa cum am mai amintit, negocierea cunoaste la nivelul clasei de elevi, doua forme caracteristice% negocierea explicita este consensuala si desc&isa, respectand principiile anterior prezentate negocierea implicita in prim plan sunt elevii care incearca sa verifice, sa e(ploreze limitele culturii normative e(plicite 0incercand sa-l determine pe profesor sa transceanda sistemele normative4" Aici una dintre ideile mentionate aici nu au valoare decat in conte(tul generos al subiectului abordat e(tensiv in lucrarea de fata, managementul clasei de elevi" -rincipalele stiluri de negociere 0neidentificate in stare pura, dar cu dominante semnificative pentru fiecare dintre acestea4 prezentate de @assan 7ouni 0111;4, in lucrarea H>anipularea in negocieriH, Editura +ntet, <ucuresti, 111;, sunt urmatoarele% Negociatorul cooperant% presupune respectarea unui anumit numar de reguli cum sunt% transparenta, loialitatea fata de partener, respectul pentru obiectivele sale, vointa de a a unge 81

la un aran ament pozitiv" In planul eficientei este un generator de stari pozitive pe termen scurt, mediu si lung; Negociatorul afectiv% actioneaza si negociaza potrivit sentimentelor si emotiilor sale de moment" Departe de a fi pragmatic in negocierile sale, actioneaza potrivit afectivitatii situationale, si gradului de intensitate a relatiei cu partenerul" 9eactia sa se bazeaza pe dorinta, pe subiectivitate, pe prietenie si pe respingere" >aniera ideala de combatere este patrunderea in universul sau afectiv Negociatorul conflictual este o persoana care acorda prioritate fortei si nu diplomatiei, foloseste santa ul sau amenintarea, renunta cu usurinta la dialog si abuzeaza de raportul de forte" 7trategic, pentru a face fata unui conflictual trebuie sa fii mai HconflictualH decat el, sau sa il aduci pe un teren HafectivH sau HcooperantH; Negociatorul demagog apare in absenta unor mi loace intelectuale, a unor tactici si strategii, multi negociatori se refugiaza in spatele minciunilor, manipularii, simularilor si duplicitatii" >odalitatea de a contracara o asemenea manifestare manageriala este utilizarea celorlalte tipuri de negociere" ,a urmare a dezvoltarii multiple a celor patru stiluri de negociere in conditiile de criza educationala pot aparea urmatoarele tipuri de negociere% cooperant-cooperant; cooperant-afectiv; cooperant-conflictual; cooperant-demagogic; afectiv-cooperant; afectiv-afectiv; afectiv-conflictual; afectiv-demagogic; conflictual-cooperant; conflictual-afectiv; conflictual-conflictual; conflictualdemagogic; demagocic-cooperant; demagogic-afectiv; demagogic-conflictual; demagogic-demagogic"

8#

,unoasterea formelor si a genurilor de negociere este o sarcina de ma(ima importanta pentru cadrul didactic, din perspectiva formarii sale manageriale" ,ompetentele traditionale puse in discutie in faza de formare initiala si apoi continua a cadrului didactic" Fa nivelul formarii cadrului didactic, dezvoltarea si e(ersarea unor strategii de negociere este un obiectiv de prima importanta al managementului clasei de elevi"
'V( 0ariere manageriale ale .rofesorului +ctivitatea didactica a profesorului implica numeroase roluri si responsabilitati, iar atingerea ec&ilibrului si a eficientei pedagogice se pot realiza cu dificultate" Fa toate acestea se adauga o multitudine de piedici intrinseci sau e(trinseci activitatii didactice din cauza carora este afectata activitatea profesionala" ,lasificarea realizat de ctre 7" Iosifescu, 0#***, pp" 18C-18D4 cu privire la barierele care-l mpiedic pe profesorul rom$n s devin manager, a fost dezvoltat de E" :ru , O" 7$mbotin, I" 7avin" " Iosifescu descriu enumer urmtoarele bariere% :arierele .erce.tive se refera la modalitatea n care activitatea didactica si mentine dinamismul intern si a felului n care aceasta si pastreaza eficienta ca urmare a reactiei pe care o are profesorul n fata variabelelor e(terne de tipul evolutiei si reformei; :ariere cognitive provin din slaba pregatire

86

profesionala sau lipsa de vocatie, ce determina n multe cazuri lipsa de cunostinte, de creativitate, inadaptabilitatea si c&iar rezistenta la nvatare si noutate; :arierele emotionale apartin n general personalitatii fiecaruia dar si conte(tului afectiv n ansamblu; :arierele de mediu reprezinta piedicile ce si au sursa n e(terior, n conte(tul psi&osocial ce se manifesta la un moment dat; :arierele culturale sunt constituite ca urmare a conturarii pre udecatilor n functie de conte(tul de imagine" Ele functioneaza subtil si sunt greu constientizate datorita faptului ca se manifesta odata cu dezvoltarea mediului cultural si sunt n coeziune cu acestea" )n momentul n care sc&imbarile vin n contradictie cu acestea pre udecatile devin manifeste"

Pornind de la situatia unui .rofesor care manifest un stil de conducere ineficient; .recizati :arierele ce 5m.iedic formarea lui managerial

*eflectii .ersonale

Figura nr( 3>( 0ariere ale formrii manageriale ale .rofesorului

Efect n 8C

Efect <

0ariera n

0ariera Efect 1 <

Efect 3

0ariera 1

0ariera 3

????
E=ercitii 0E" :ru, O" 7$mbotin, I" 7avin, pp" 1#1-1##4%
1. +rofesorul ntmpina mai multe tipuri de bariere n procesul sau de evolutie manageriala.. Aceste bariere au fost clasificate de catre S *osifescu n #,,,. +ornind de la respectiva clasificare realizati o ierarhie a acestor bariere manageriale acordnd ## de puncte dificultatii situate pe locul * si 1 punct celei situate pe ultimul loc. 'xplicati de ce ati ales astfel primele - locuri" &ar ultimele -" #. +ornind de la clasificarea barierilor n procesul de devenire a nvatamtului realizata de S. *osifescu n #,,, precizati care dintre acestea pot fi depasite prin efortul persoanei si care prin efort din partea managementului central. -. !are sunt principalele caracteristici ale barierelor perceptive si cum ar putea un profesor sa le depaseasca prin efort indvidual" .. /ealizati o analiza profunda a propriei personalitati si precizati care dintre barierele emotionale credeti se vor regasi la dumneavoastra n urmatorii cinci ani n cazul n care veti preda ntr-o institutie de nvatamnt0 &ar n urmatorii zece ani" 1. 2arierile culturale si barierile de mediu au n comun mai multe caracteristici" !are sunt aceste caracteristici comune si prin ce se deosebesc ele" Problematizare3 1. 4rice profesor se ntlneste n decursul evolutiei sale pedagogice cu o seama de bariere externe a caror depasire nu depinde n mod direct de el. !e ar trebui sa faceti n cazul n care ntlniti aceste bariere. !are ar fi demersurile normale pe care ar trebui sa le faca un profesor n cazul n care doreste sa depaseasca astfel de bariere" !are este nivelul de sacrificiu normal pe care trebuie sa-l realizeze un profesor pentru a depasite barierele de nivel material specifice educatiei.

@(<( *ecomandri i sfaturi .entru .rofesorul aflat 5n miFlocul unei situa ii de criz educaional
Incercand sa deslusim caile si modalitatile optime de interventie in situatii de criza in general si in situatii de criza educationala in special, ne-am oprit asupra unor propuneri venite din partea domnului Daniel O&eorg&e Fuc&ian, in lucrarea .>anagementul in perioade de criza/, in ceea ce priveste pasii pe care ar trebui sa-i parcurga managerul 0cadrul didactic4 in gestionarea si organizarea interventiilor in cazul unor situatii de criza 0apud Iucu <" 9omi, #**1, pp" D#-D24% -&$M0 1(M-0% sca.a de urgente, dar% nu negli a consecintele negative pe termen lung; nu abandona atingerea obiectivelor importante dar mai putin urgente; nu incalca si nu ignora restrictiile stabilite anterior; nu actiona sub stres, dupa inspiratia de moment; ordoneaza/ti ideile, dar% nu negli a cauzele reale ale problemelor aparute in sc&imbul efectelor; nu actiona prin supra-reactie; evita amalgamul de probleme, dorinte, minuni si lozinci din minte ta; nu deveni gorila% rautatea oamenilor se accentueaza in situatii de criza; .c&iar daca fierbi pe dinauntru, stapanestete in interior/; neuronii nu ii poti recupera indiferent ce ai face 8D

decom.resarea% nu te pierde in nimicuri; subalternii te aproba pe fata pentru actiunile minore de succes, dar te critica pe la spate 0ca nu esti un bun manager pierzandu-ti timpul cu nimicuri4; tine la distanta subalaternii care sunt mereu de acord cu tine; apropie subalternii care te critica pe fata; renunta la telefoane8 1 din 1* apeluri sunt neimportante; sca.a de Ihotii de tim.8 parado(ul timpului% ai la dispozitie doar timpul de care dispui; antici.eaza raul% regula entropiei% orice actiune sau e"eniment are tendinta naturala de a e"olua in sensul descresterii eficientei, cu toate ca efortul si c!eltuielile cresc constant; nu lasa actiunile riscante sa se desfasoare de la sine; pregateste decizii anticipate, secundare pentru cazurile defavorabile; nu te lasa luat prin surprindere de cazurile negative care pot aparea; desi in interior, intr-o asemenea situatie, esti pesimist, trebuie sa arati in permanenta o figura de om multumit si optimist fata de toti; .lanificarea8 .lipsa unei planificari in lupta este mai grava decat razboiul insusi/ 0De Oaule4; orice ora petrecuta pentru planificarea actiunilor tale viitoare iti va economisi C ore de e(ecutie a actiunilor in derularea lor; .une/te .e locul doi8 cu toate criza manageriala actuala si viitoare, managerii romani sunt campioni mondiali in abilitatea de a-si atinge obiectivele personale% primul loc este persoana mea, pe locul doi este persoana mea, pe locul trei este persoana mea, pe ultimul loc este sistemul pe care il conduc, de la cresa pana la minister; atenueaza reculurile% in perioada de criza fi(eaza-ti mereu trei obiective principale deoarece orice obiectiv principal iti genereaza minimum doua obiective derivate; atenueaza la ma(imum contradictiile dintre obiectivele derivate; ia Idecizii :om:a8 pentru atingerea fiecarui obiectiv principal trenuie sa proiectezi un set de decizii dure, care aplicate, devin restrictii reale; fi=eaza .rioritati% aplica regula e(pansiunii americane; go step b? step; prioritatile se stabilesc in functie de patru factori% castigul financiar, durata de timp, calitatea produselor si a serviciilor, cererea reala a populatiei tinta; antici.eaza intarzierile% .orice actiune iti ia de doua ori mai mult timp decat ai calculat initial/ 0>urp&?4; solutia mediocra este simpla, solutia inteligenta este mai comple(a; nu da vina .e vecini% este foarte greu sa determini precis cauzele problemelor deoarece ele sunt mascate si sunt imbracate intr-o &aina a imposibilului; fereste-te de managerii care scot total cauzele in afara sistemului pe care il conduc; 88

res.ecta regula lui <8 nu ai voie sa mizezi totul pe o singura alternativa, stabileste-ti cel putin trei asemenea solutii decizionale; fii decis% cu partenerii nu ai voie sa fii ne&otarat sau oscilant, deoarece creezi un efect de bumerang si ei vor fi ne&otarati cu tine; mai bine sa lucrezi o scurta perioada de timp in pierdere decat sa iti pierzi renumele; nu amana decizia8 amanarea genereaza si mentine stresul in comportarea subalternilor si pierderea eficientei deciziei; trebuie sa actionezi dur si in forta; orice amanare lucreaza in defavoarea ta; renunta la Isefuleti8 elimina sau minimalizeaza pe cat posibil numarul ad unctilor deoarece pentru a-si da importanta produc doar incurcaturi; incarca/ti su:alternii% deleaga autoritatea e(ecutantilor si ei devin eficienti deoarece% decid pentru ei insisi ce lucrari sa faca, e(ecuta corect lucrarile alese, controleaza rezultatele obtinute, raspund pentru lucrarile e(ecutate, sunt platiti dupa calitatea muncii lor; formeaza echi.e% obliga subalternii sa lucreze in ec&ipa, activitatea va fi mai eficienta si mai bine organizata; fiecare membru al ec&ipei este e(pert intr-un domeniu bine definit; controleaza corect8 in perioada de criza trenuie sa iti testezi e(ecutantii, sa le determini competenta reala% e(plica-le standardele de atins, da-le mana libera, controleaza-I periodic, compara rezultatele cu standardele, e(plica-le cand si unde au gresit; personalul trebuie% incarcat la ma(imum, sa le fie fi(ate obiective, sa le dam mana libera, sa le dam sarcini precise, sa le dam termene stranse, sa fie controlati eficient, sa le fie corectate abaterile; '(C0ND0 1(M-0% fa/ti feed:acO/ul% daca lasi lucrurile sa evolueze de la sine, ele se vor degrada continuu; compara ceea ce ti-ai propus cu tot ceea ce ai realizat si calculeaza abaterile; pentru a nu te enerva si a nu te imbolnavi esti tentat sa renunti la control, fapt care poate minimaliza eficienta activitatii; condu .rin e=ce.tie% deviza managementului prin e(ceptie este .nu trebuie sa stii istorie/; subordonatii trebuie sa iti dea informatii de e(ceptie; micsoreaza .auzele8 de obicei inactivitatea este ridicata la nivel de activitate; subalternii trebuie obligati sa alcatuiasca un raport asupra activitatii zilnice; in perioade de criza activitatile trebuie sa se desfasoare continuu fara intreruperi; rela=eaza/te 8 nimeni nu te mena eaza in perioadele de criza; 82

trebuiesc planificate anumite perioade de liniste in timpul activitatii manageriale% si acestea fac parte din proiectarea initiala;

res.ecta masa% - .:ot ce e bun pe lumea asta e ilegal, imoral sau T ingrasa/ 0>urp&?4 mentine trans.arenta8 de frica sa nu pierzi &artiile, le pui la adapost; este o mare greseala; regula calvarului% daca ai nevoie de o &artie nu o gasesti" ,and nu mai ai nevoie de ea, apare brusc; organizeaza activitatea de secretariat; renunta la ciorne8 trebuie sa fii constient ca toate &artiile a ung, in final si fara e(ceptie, la renumitul cos de gunoi; trebuie sa ai in permanenta taria de a te rupe de trecut, pastrand numai documentele importante; nu iti mari stressul8 - nu iti incarca locul de munca cu documente si accesorii inutile; cere scheme% o sc&ema inlocuieste 1*** de cuvinte si te face sa te simti mai bine; sc&emele consuma de zece ori mai putin timp si iti dau posibilitatea sa decizi mai repede si mai eficient; lu.ta cu :irocratia8 schim:a mereu P orice% tot ceea ce este prezent este perimat; aducand sc&imbari permanente in sistemul pe care il conduci, te vei mentine pe linia de plutire a eficientei; fii Iamerican% lucreaza mereu dupa un plan; lucreaza step b? step% .un tun il dai o data in viata; al doilea tun este o plasa/ im.arte in sferturi8 imparte-ti programul zilnic in diviziuni de cate 1D minute; fragmenteaza-ti programul tau zilnic in 1* minute si vei realiza mai multe actiuni in acelasi interval de timp; fii fle=i:il% durata fiecarei actiuni trebuie sa contina cate o rezerva; a.lica legea Pareto% in organizarea tuturor resurselor umane si materiale, cu o parte mica de effort 0#*R4 vei produce o parte mare de rezultate 0;*R4; probabilitatea de rezolvare a problemelor din intamplare creste direct proportional cu marimea si efortul depus pentru rezolvarea lor; focuseaza/te8 evita sa te concentrezi gresit; evita sa pierzi timpul; evita sa faci efort; Dupa cum se poate observa, recomandarile formulate pentru manager 0in cazul nostru cadrul didactic ca gestionar al situatiilor de criza educationala in clasa de elevi4 sunt supuse unor conditii de fle(ibilitate si de relativitate evidente" Fa nivel de sfat, de recomandare insa, elementele anterior prezentate si luate in seama, pot deveni conditii favorizante ale succesului in gestionarea situatiilor de criza" 8;

0i:liografie
1" #" 6" C" D" 8" 2" ;" 1" 1*" +dler +lfred, 111D, Psi!ologia colarului greu educabil, Editura I9I, <ucureti" <lan Elena, ,&iriescu Dorina, :eileanu +ngela, 3lric& Fouis 9inaldo, Oodinac >i&aela, :udorac&e >ariana, #**2, -iolena n coal. Metode inter"enie. =!id de bune practici , Editura +telier Didactic, <ucureti" ,raiovan >i&ai Petru, #**8, ,ntroducere n psi!ologia resurselor umane, Editura 3niversitar, <ucureti" De Peretti +ndre, 1118, *ducaia n sc!imbare, Editura 7piru @aret, Iai" Dr" 7cott P" 7ells, #**2, /dolesceni scpai de sub control. =!idul printelui' redob%ndirea autoritii i a iubirii pierdute, traducere din englez de >i&nea Oafia, Editura @umanitas, <ucureti" Orosu Popescu Eugenia, 1118, &espectati-i pe copii>, Editura 9ecif, <ucureti" @oldevici Irina, Aeacu Ialentina, #**8, Consiliere psi!ologic i psi!oterapie n situaiile de criz, Editura Dual :ec&, <ucureti" Iucu <" 9omi, #***, Managementul i gestiunea clasei de ele"i, Editura Polirom, Iai" Iucu 9omi, #**1, =estionarea situaiilor de criz educaional, suport de curs, -acultatea de psi&ologie i tiine ale educaiei, 3niversitatea din <ucureti" Iucu <" 9omi, #**;, Managementul situaiilor de criz educaional, n volumul Pregtirea psi!opedagogic. Manual pentru definiti"at i gradul didactic ,,, coordonat de Dan Potolea, Ioan Aeacu, 9omi <" Iucu, Ion-Gvidiu P$nioar, Editura Polirom, Iai" Boia Elena, #**2, .ormarea pedagogic a profesorului. ,nstrumente de n"are cogniti"constructi"ist, Editura Didactic i Pedagogic, <ucureti" Boia Elena, Managementul clasei de ele"i, Plosca >arin, >ois +ugusta, Consiliere pri"ind cariera, Editura Dacia, ,lu -Aapoca, #**1" 7tan Emil, Managementul clasei, Editura +ramis, <ucure!ti,
:om!a O&eorg&e, Consilierea #i orientarea n #coal, Editura ,asa de Editur !i Pres Iiaa 9om$neasc, <ucure!ti, 1111"

11" 1#" 16" 1C"

1D"

18" :ru Elena, >ardar 7orina, #**2, &elaia profesor-ele"i' bloca(e i debloca(e, Editura +ramis, <ucureti" 12" :udoric 9o(ana, #**2, Managementul educaiei n conte3t european, Editura >eronia, <ucureti 1;" ]]] Institutul de tiine ale Educaiei, 3AI,E-, #**8, -iolena n coal, Editura +FP@+ >DA, <ucureti" 11" ]]] Institutul de tiine ale Educaiei, 3AI,E-, #**C, Perspecti"e asupra dimensiunii de gen n educaie, Editura >arFinK, <ucureti" #*" ]]] +,E:, ?ngri(ire, instruire i educaie +,$/, manual, 7esiunea de formare local <uzu, #C"1*"#**D Qe:ografie
1. http://www.scribd.com/doc/11345929/Gestionarea-Crizelor-de-Ima ine

/ /

%hiciudean 'on; Tones Valeriu; 2estionarea crizelor de imagine; &"&P!

2. http://www.scrit!be.com/sociolo ie/Con"lictele-si-nat!ra-lor2151#221#22.php

Conflictele si natura lor 81

3. http://www.destin$alah.ro/%ta &postmodernism

,alente postmoderne ale scolii

Bianca

romanesti actuale;

ihaela Voinea; /

4. http://nutolera.com/2010/11/teoria-anomiei/ Teoria anomiei, Marginean, 12 noiembrie 2010. 5. http://re$istarespiro.ro/ale eri/perspecti$a-chineza-as!pra-crizei/

-erspectiva c#ineza asupra crizei

#. http://www.scrit!be.com/sociolo ie/psiholo ie/'()C*+I*-,I-,-CI'+*+'*C-.+'/0451#2.php / (ducatia si societatea contemporana 1. http://www.scribd.com/doc/1#292119//ana ement!l-Clasei-de-'le$i / Tiron

Elena;

+an #a:riel &5m:otin; 'rina 'sa:ela &avin; Managementul clasei de elevi

2*