Ministerul Educaiei al Republicii Moldova

Academia de !tiine a Moldovei

Institutul de !tiine ale Educaiei







PLEDOARIE PENTRU EDUCA$IE
CHEIA CREATIVIT%$II
!I INOV%RII










Materialele
Conferinei !tiinifice Internaionale

1 2 noiembrie 2011











Chi(in*u 2011


CZU 37.0=00
P 74
Lucrarea este aprobat* pentru editare
de Consiliul !tiinifico-Didactic al Institutului de !tiine ale Educaiei

Coordonatori (tiinifici:
LILIA POGOL!A, dr., conf. univ., I.S.E.
NICOLAE BUCUN, dr. hab., prof. univ., I.S.E.
Redactare (tiinific*:
Aglaida Bolboceanu, dr. hab., prof. cercet., I.S.E.
Stela Cemortan, dr. hab., prof. univ., I.S.E.
Ion Botgros, dr., conf. univ., I.S.E
Maria Had,rc*, dr., conf. cercet., I.S.E.
Viorica Andrichi, dr., conf. univ., I.S.E.
Angela Cara, dr., conf. cercet., I.S.E.
Nelu Vicol, dr., conf. univ., I.S.E.
Tamara Cazacu, dr., I.S.E.
Ion Achiri, dr., conf. univ., I.S.E.
Angela Cucer, dr., I.S.E.
Mariana Marin, dr., I.S.E.
Oxana Paladi, cerc. st., I.S.E.
Redactori:
Stela Luca
Anastasia Guu
Nina Gorbaciova
Victor $/mp*u
Corector: Livia Caraman

Responsabilitatea pentru coninutul materialelor
le revine ,n exclusivitate autorilor







ISBN 978-9975-56-010-8. Institutul de Stiinte ale Educatiei, 2011
Descrierea CIP a Camerei Naionale a C*rii
"Pledoarie pentru educatie cheia creativittii si inovrii", conf. st.-intern. (2011 ;
Chisinu). Pledoarie pentru educatie cheia creativittii si inovrii : Materialele conf. st.-intern.,
1-2 noiemb. 2011, Chisinu / coord. st.: Lilia Pogolsa, Nicolae Bucun ; red. st.: Aglaida
Bolboceanu, Stela Cemortan, Ion Botgros [et al.]. Ch. : "Print Caro" SRL, 2011. 537 p.

Texte: lb. rom., engl., fr., rus*. Bibliogr. la sf/r(itul art. 60 ex.
ISBN 978-9975-56-010-8.
37.0=00
P 74


TENTAIA VREMURILOR.
INSTITUTUL DE !TIIN$E ALE EDUCA$IEI 0N TRECEREA ANILOR



Evenimentul aniversrii a 70-a de la fondarea, n
acel ndeprtat ianuarie 1941, a Institutului de Stiinte ale
Educatiei se produce n timpurile cnd trim ntr-o epoc
a interferentelor. ntlnirile dintre persoane sau culturi se
amplific si se diversific de la o zi la alta. Nu este usor s
ntretii relatii optime cu altii, s ntelegi alte moduri de
gndire, de simtire, de actiune. n aceste conditii, se nasc
diferite strategii de asumare spiritual fat de alte expresii
spirituale-individuale sau colective. Colaboratorii
Institutului vizualizeaz atare asumare spiritual ca un demers al scolii contemporane - principala instant
de culturalizare, fiind antrenat n materializarea acestor strategii. Ea nu poate rmne neutr la marile
incitri sau presiuni ale vremii, fiind implicat n aria schimbrilor lumii contemporane. n perimetrul scolar
se reproduce cultura si se pun bazele creatiei de noi expresii culturale. Or, scoala produce intelectualul
societtii.
n acest context, la Institut se promoveaz ideea c identitatea personal se creioneaz prin
diferentiere si delimitare, prin punerea n aplicare a unor strategii identitare pe care scoala le desfsoar cu
mult spirit metodic. Se urmreste, firesc, punctarea sau interiorizarea unor referinte de ordin lingvistic,
artistic, religios, istoric, sociologic, educational etc. pe care comunitatea le consider importante pentru
candidatul la formarea scolar. Asadar, n viziunea Institutului scoala formeaz nu un individ n general, ci
o persoan anume, ,n si pentru conditii date, axat etnocultural si ncadrat sociocomunitar. Convergenta
ideologic a cercetrilor si a activittilor didactice desfsurate la Institut avanseaz formarea scolar drept
un demers de marcare a individualittii, de subliniere a contururilor identitare, de intrare n limitele unui
model educational si cultural si astfel se militeaz pe multiple ci s se formeze la elevi o cultur
integral, s se modeleze deplin personalitatea lor, chiar aceasta s se desvrseasc, si de aceea
investigarea strategiilor si gesticulatiilor educationale comport anumite note de integrism, care deopotriv
construiesc si pun n oper identitatea personal si cultural a elevului si a profesorului. Acestea sunt
identificate de ctre colaboratorii sectoarelor si catedrelor la nivelul continuturilor stipulate de instrumentele
didactice, fiind constructiviste si elevocentriste si ele reprezint cadrul de modernizare a continuturilor
disciplinare si a instrumentelor metodologice.
Astfel, modernizarea curricula disciplinare, elaborarea standardelor educationale, a ghidurilor
metodologice pe discipline, formarea cadrelor didactice si manageriale n metodologia implementrii
curricula modernizate au demarat n perioada 2008-2011 prin selectarea diferitelor continuturi, prin
modalittile de decupare a evenimentelor metodologice, prin fixarea unor accente n ceea ce priveste
valorizarea si semnificarea educativ/formativ, prin dozrile sau ajustrile de ordin didactic. Aceste
elemente de principiu ale modernizrii curricula disciplinare si a ntregului cadru metodologic ajut si
conduc elevii s intre n configuratia competentelor functionale. Dispozitivul didactic, metodologic, de
predare si evaluare (manuale, ghiduri, strategii etc.), de care dispune cadrul didactic, favorizeaz cultivarea
valorilor educationale si sociale, a structurrii axiologice a lumii reale n care elevul este martor si actant.
3


Este necesar s mentionm c n lungul drum parcurs n trecerea celor 70 de ani, Institutul de Stiinte
ale Educatiei, fiind o structur a Ministerului Educatiei, particip n comun la determinarea si
implementarea politicilor educationale ale statului, la elaborarea conceptualizrii, metodologiei procesului
de formare profesional continu, a educatiei incluzive si a celei informale si nonformale a elevilor. n
echipa respectiv sunt atasati ca parteneri organizatii internationale, cum ar fi UNICEF Moldova, UNESCO
Moldova, TEMPUS TACIS, TEMPUS SALiS, HIFAB International, ETF Procesul Torino. Solutiile
strategice propuse de Institut la modernizarea curricula disciplinare, n colaborare cu ME si cu UNICEF
Moldova determin: 1) setul de competene care include un trunchi comun si cerine speciale (pe trepte si
discipline de nvtmnt); 2) programe de formare eficiente n functie de acest set de competente definitivat
la nivelul comunittii pedagogice; 3) elaborarea periodic a unor instrumente aplicabile n diferite contexte
manageriale.
n acest demers Institutul reprezint una dintre consemnrile autentice ale activittii sale si este
constientizat de ntreaga comunitate pedagogic drept scoala scolilor si scoala dup scoal, deoarece
atunci cnd avansm semanticitatea cuvntului scoal ntelegem organizatia care produce instruire-
educare, care nvat pe altii si care nvat de la altii, adic docendo discitur (nvtnd pe altii, nveti de la
altii). De aceea Institutul rmne n constiinta cadrelor didactice si manageriale, si nu numai, ca institutul
nvttorilor.
Profesia didactic! evolueaz pe fondul calittii educatiei. Este o constructie pe care UNESCO
doreste s o fundamenteze n functie de cinci piloni importanti: a $nv!a s! 'tii, a $nv!a s! faci, a $nv!a s!
tr!ie'ti $mpreun! cu alii, a $nv!a s! fii 'i a $nv!a s! partajezi, s! distingi. Ca agent al schimbrii, cadrul
didactic devine n constientizarea acestor piloni un mediator n procesul cunoasterii. Profesionalizarea sa
evolueaz ntre standardizare si creativitate. Standardizarea priveste valorile aflate la baza curriculumului
scolar si la baza formrii continue a personalului didactic. Calitatea rezult din necesitatea adaptrii
permanente a discursului didactic la un context pedagogic si social deschis, aflat n continu schimbare.
Actualizarea problemei perfectionrii personalului didactic, n contextul afirmrii modelului
cultural al societtii informationale, presupune optimizarea raporturilor dintre pregtirea de specialitate,
pedagogic!, metodic! 'i practic!, dat fiind c pregtirea pedagogic si psihologic este indispensabil
tuturor educatorilor, ea putnd fi comparat cu tehnologia oricrei meserii fr de care meseriasul ignorant
ar bjbi, ar pierde mult timp c s descopere lucruri deja stiute.
O problem aparte, semnalat de colaboratorii Institutului n realitatea scolii, este aceea privind
perfectionarea personalului didactic din nvtmntul superior, problem deschis si susceptibil, deoarece
este foarte important actualizarea cunostintelor dobndite n perioada de formare initial prin formarea
profesional continu, ca premis pentru mentinerea cadrelor didactice n actualitatea stiintific, didactic si
cultural. De aceea problema formrii continue, realizat pe tot parcursul carierei, este si va fi mult vreme
o problem de stringent actualitate.
n termenii managementului educaiei este necesar a fi subliniat c Institutul constientizeaz
importanta analizei raporturilor dintre intrare [input] (resurse pedagogice) si ie'ire [output] (produse
realitate/absolventi integrati scolar, profesional, social), acestea fiind semnificative pentru evaluarea si
autoevaluarea calittii procesului de nvtmnt proiectat si finalizat n context scolar si universitar.
Calitatea educatiei nu poate fi nfptuit fr calitatea pregtirii profesorilor, care evidentiaz relatia dintre
rolurile personalului didactic (furnizor de informatii, conductor al activittii de nvtare, evaluator,
consilier, cercettor) si competente derivate din roluri (competenta stiintific, didactic, psihopedagogic,
psihosocial, managerial, evaluativ, comunicational si relational n domeniul investigatiei stiintifice).
Pentru Institut pregtirea cadrelor nalt calificate prin doctorat si postdoctorat semnific un prestigiu
stiintifico-didactic, dar si o responsabilitate notorie. Astzi aproape toate cadrele stiintifice si de predare
4


(doctori, doctori habilitati, profesori) din universittile pedagogice si din faculttile cu profil pedagogic au
fost formate de Institut, acestea detinnd si functii manageriale de ministru, viceministru, rector, decan, sef
de catedr.
Toate aceste modeste realizri ale Institutului nu ar fi fost posibile fr implicarea si contributia
resurselor umane. Astzi ne mndrim cu numele de notorietate stiintific si didactic a fostilor colaboratori,
doctori n stiinte pedagogice Nicolae Onea, Maria G*rb*l*u, Teodor Cibotaru, Mihail Mirschi, Mihail
Terentii, Aurelia R*ileanu, Irina Gantea, Eugen Morei, Radion Cucereanu, Eugen Coroi si multi alti
fosti angajati pe parcursul celor sapte decenii.
Procesul de modernizare a curricula disciplinare si a arsenalului didactic nu ar fi fost posibil fr
participarea activ a managerilor scolari din orase si municipii, a metodistilor, a formatorilor locali si
centrali, a cadrelor didactice, crora le aducem sentimente de gratitudine, deoarece constientizm toti
mpreun c Non scholae, sed vitae discimus! (Nu pentru scoal, ci pentru viat nvtm).
Orice reform si orice modernizare se desfsoar n cadrul informational si al colaborrii
interinstitutionale. Cu prilejul srbtorii noastre, aducem multumiri si sentimente de respect pentru colegii
nostri din universittile si institutele din Republica Moldova, din Romnia, Belarus, Federatia Rus,
Ucraina, Cazahstan etc.
Produsele stiintifice, didactice si educative sunt evidente datorit editrii lor. n context, ne
exprimm sentimentele de multumire si de respect pentru Ministerul Educatiei, pentru Academia de Stiinte
a Moldovei, pentru coordonatorii si expertii proiectelor internationale.
Institutul de Stiinte ale Educatiei reprezint o echip de colaboratori stiintifici si didactici de o
calificare excelent. Domniile lor masteri, doctori, doctori habilitati, lectori superiori, conferentiari si
profesori universitari, metodisti, specialisti cu categorii metodologice toti deopotriv triesc educatia cu
sentimente de progres si cu asumri spirituale dat fiind c scoala nssi este o instant de spiritualizare si de
libertate. Domniilor lor, per excellentiam (n mod deosebit), le aducem cele mai calde sentimente de
felicitare si de gratitudine urndu-le Vivat, Floreat, Crescat (S triti, s nfloriti, s dinuiti).



Lilia POGOL!A,
doctor, confereniar universitar,
Directorul Institutului de !tiine ale Educaiei

5


SECIUNEA 1
EDUCA$IA TIMPURIE 0NCEPUTUL CREATIVIT%$II !I INOV%RII


OBIECTIVELE MAJORE
ALE PROCESULUI DE SOCIALIZARE A COPIILOR 0N PRE!COLARITATE

Stela CEMORTAN,
doctor habilitat n pedagogie, profesor universitar,
Institutul de Stiinte ale Educatiei

Abstract
Socialization process of children is done under the principles of unity and continuity. Simultaneously
it is necessary to comply with the specific preschool. Article suggests that along with these principles and
objectives of teachers to meet major incentive, training, development, cultivation, activation. Education and
training include self-organized correctly and education for society.

Procesul socializrii copiilor are la baz dou principii fundamentale: al unit!ii si continuit!ii
educatiei. Astfel prescolaritatea, ca prim etap, a copilriei l pregteste pe copil pentru urmtoarea etap,
cea scolar, care va continua si va desvrsi prin forme, mijloace si continuturi specifice educatia.
Deci, la cele dou principii numite anterior (al unittii si continuittii) putem aduga nc un
principiu, cel ce evidentiaz specificul v*rstei, adic al specificit!ii. Acest principiu este legat organic si
dependent de etapele dezvoltrii copilului. n lucrarea sa Etapele educatiei, Maurice Debesse (Paris, 1961)
face o legtur direct ntre etapele, dezvolt!rii copilului cu dominantele genetice ale acestora si procesul
socializrii lui.
Problemele socializrii copiilor prescolari la etapa dat de dezvoltare a societtii includ si aspectul
pregtirilor psihologice pentru viata social viata de scolar. Astfel considerm necesar s li se formeze n
prescolaritate acele structuri si functii psihice care vor facilita trecerea de la activitatea de joc, predominant
ludic (intrinsec), la activitatea de nvtare (cu finalitate extrinsec). Acest proces presupune socializarea
copilului si maturizarea lui psihic prin activit!i specifice $nv!!m*ntului pre'colar. Procesul dat depinde, n
mare msur, de miestria pedagogic a cadrelor didactice din grdinite care sunt chemate s realizeze o
activitate educativ, competent si eficient, dup cum mentiona Jean Piaget (Paris, 1967).
Activitatea dat presupune, pe de o parte, determinarea obiectivelor si continuturilor activittilor din
grdinit n corelare cu cele din scoala primar, iar, pe de alt parte, elaborarea unei metodologii corecte a
implementrii obiectivelor si continuturilor propuse de Curriculumul Prescolar n practica educativ. n
aceast ordine de idei educatoarele trebuie s realizeze treptat multitudinea obiectivelor formativ-educative
orientate spre stimulare, formare, dezvoltare, cultivare, activizare, educare etc. Pentru a
acorda cadrelor didactice un ajutor concret n munca pe care o efectueaz n scopul socializrii corecte a
copiilor considerm necesar de a le atrage atentia asupra unor aspecte psihopedagogice specifice vrstei,
aspecte care se cer formate, dezvoltate prin intermediul: 1) diferitelor activitti (la alegere), 2) jocuri, 3)
activitti obligatorii de nvtare.
Principalele aspecte psihopedagogice, care apar ca conditii fundamentale ale educatiei centrrii
procesului educativ pe copil si realizarea educatiei cognitive (dezvoltarea intelectual) si anume: atenia,
senzaiile, percepiile, reprezent!rile, memoria, g*ndirea, limbajul, imaginaia, trebuie s fie mereu prezente
n atentia cadrelor didactice.
Unul din procesele psihice care se cer dezvoltate ncepnd cu vrsta timpurie n scopul includerii
treptate a copiilor n viata social este atentia. Att cadrele didactice ct si printii sunt obligati s
urmreasc sistematic nivelul si formarea calit!ilor de baz! ale ateniei mobilitatea, distribuia 'i volumul
6


ei. E necesar s se stie c orice activitate constient a omului, inclusiv si a copilului, presupune concentrarea
'i stabilitatea atentiei. Formarea acestor calitti de o anumit intensitate (concentrare) si de o anumit durat
(stabilitate) va fi hotrtoare att n procesul educativ-instructiv din grdinita ct si n cadrul procesului de
socializare si nvtare.
La vrsta prescolar e necesar s se acorde o atentie deosebit dezvoltrii proceselor senzoriale
(senzatii, perceptii, reprezentri), deoarece ele determin ntreaga evolutie intelectual a copilului. Procesele
senzoriale stau la baza dezvolt!rii spiritului de observaie, calitate psihic esential pentru dobndirea tuturor
cunostintelor (A. Zaporoje, U. !chiopu, A. Chircev, I. Dragan etc.).
n procesul de socializare a copiilor, pedagogii trebuie s stie c nu multitudinea cunostintelor
nsusite, nu volumul lor au important, ci jocurile si activittile. Esential este achiziionarea unor capacit!i
'i abilit!i intelectuale care s nlesneasc actiunile de socializare, precum si stimularea curiozittii, trezirea
si formarea interesului de a cunoaste.
Un proces psihic de o important deosebit n cadrul socializrii copilului este si g*ndirea. Prin
intermediul activittilor practice cu obiecte, jocurilor cu subiect pe roluri, dramatizrilor si jocurilor didactice
se dezvolt operatiile gndirii analiza, comparatia, sinteza, abstractizarea, generalizarea, clasificarea etc.
Obiectivele generale si cele de referint, prevzute de Curriculum, pot fi realizate si n cadrul activittilor de
dezvoltare a vorbirii, de familiarizare cu mediul, artele plastice, literatura, muzica, matematica. n aceste
activitti, copiii trebuie s fie deprinsi treptat a opera cu simboluri 'i abstraciuni. Astfel se va efectua
trecerea de la gndirea preoperatorie la g*ndirea operatorie. Numai n atare situatii se face posibil evoluia
g*ndirii pre'colarului, trecerea ei de la gndirea intuitiv la gndirea abstract. Un rol incomensurabil n
acest proces l au jocurile logico-matematice, jocurile cu elemente de modelare (jocurile cu simboluri),
exercitiile de simbolizare apreciate mult de ctre cercettorii psihologi.
Principiul unittii si continuittii n procesul socializrii prevede si dezvoltarea limbajului ca proces
psihologic. n prescolaritate, dezvoltarea limbajului e necesar s fie orientat n special spre dezvoltarea
vorbirii copilului. Acest proces, la etapa dat, prevede exercitii fonice n vederea formrii deprinderilor de
pronunie corect!; exercitii lexicale si semantice pentru $mbog!irea si activizarea vocabularului si
$nelegerea sensurilor; exerciii de formare a corectitudinii gramaticale, (a-i deprinde pe copii cu structura
gramatical); exercitii de cultivare a expresivittii vorbirii etc. Toate aceste obiective generale din domeniul
dezvoltrii limbajului au drept scop formarea unui bun nivel de comunicare.
Numai capacittile comunic!rii cu cei de o seam! si adultii pot influenta si procesul socializrii n
dezvoltarea copilului. Educatorii au datoria de a-l deprinde pe copil s nteleag ce spun altii si s fie, la
rndul su, nteles de altii. Concomitent cu rezolvarea obiectivelor generale ale dezvoltrii limbajului,
cadrele didactice din institutiile prescolare sunt chemate s-i pregteasc pe copii pentru nvtarea stiintei de
carte, formndu-le la aceast vrst premisele citirii si scrierii, componente ale educatiei verbal-artistice.
Important este: copiii s nu fie siliti de a nvta s citeasc si s scrie. Ei trebuie adaptati treptat la
viata de scolar, cnd vor nvta s citeasc si s scrie sistematic. Or, n competenta institutiei prescolare nu
intr nici nvtarea citirii, nici a scrierii. Procesul de socializare a copilului include n fond pregtirea lui
intelectual pentru aceast activitate.
Calittile afective si cel volitive trebuie dezvoltate paralel cu pregtirea copiilor pentru scoal, n
care copilul se va integra, va munci alturi de colegi si de clas, activittile colective fiind organizate,
dirijate. E necesar ca prescolarilor s li se formeze: deprinderi elementare de munc n colectiv, capacitatea
de a respecta normele de disciplin, priceperea de a duce lucrul nceput la bun sfrsit. Astfel se realizeaz si
procesul de socializare, cnd adultii formeaz la copii conduita voluntar! si o dirijeaz n scopul atingerii
unor scopuri prevzute de Curriculumul Prescolar. Dar formarea conduitei voluntare trebuie s fie sustinut
de o motivaie adecvat!.
n copilria timpurie socializarea se constituie, n fond, n cadrul jocurilor (care pot fi numite
activitatea dominant a vrstei) si n cadrul actiunilor practice cu obiectele concrete. Tot n aceast perioad
are loc si $nsu'irea unor norme social-morale (A. Gessel). La grdinit, copiii si lrgesc relatiile cu cei din
7


jur. n aceast situatie apar si unele trebuinte (necesitti) psihologice: trebuinta de comunicare, de cunoastere,
de apreciere a celor din jur (N. Poddiacov) etc.
De exemplu, n relatiile cu cei din jur ei manifest si primele aciuni motivate (el doreste s deseneze
ceva, salut adultii si asteapt s fie ludat, se strduie s recite o poezie si astfel obtine aprecierea de copil
cuminte si n acelasi timp capt o satisfacie moral!. Observm c actiunile copiilor sunt determinate de
anumiti factori interni: dorinta de a fi apreciati pozitiv. Deci n asa mod, sub influenta factorilor interni se
constituie motivele aciunilor, care se concretizeaz prin scopurile propuse de nsusi prescolarul spre
realizare, iar atingerea scopurilor se constituie n elementele conduitei de viitor.
Constituirea sistemului de motive la prescolari se realizeaz, astfel, n dou planuri: 1) la nivelul
relatiilor cu cei din jur (n conduit si activitate) si 2) n si prin activittile efectuate independent. Analiznd
motivele din aceste dou planuri putem sustine c n primul plan se evidentiaz motivele care sunt rezultatul
acumulrii sistematice a valorilor sociale (G. Klauss), iar n al doilea plan se situeaz motivele care apar n
interiorul activittilor desfsurate de copil si depind, n mare msur de experienta cognitiv-afectiv
acumulat de acesta (S. Bruner).
Mentionm c la vrsta prescolar mare (la 5-7 ani) apar si motivele social-morale ale nvtrii ca
rezultat al interiorizrii de ctre copil a cerintelor pe care le nainteaz n fata lui pedagogul n procesul
activittilor colective obligatorii. Datorit particularittilor psihologice ale vrstei la copil se dezvolt asa
variabilele psihice ca sentimentele, atitudinile si unele convingeri.
n procesul socializrii copiilor (n cadrul planului doi de formare a motivelor de nvtare) se
prevede formarea intereselor, aptitudinilor, autorealizrii si reciprocittii (J. Bruner). Deci procesul formrii
motivatiei la vrsta prescolar coincide cu acea perioad care include dezvoltarea unor trebuinte nnscute si
cu formarea unor trebuinte noi (prin intermediul jocului ca activitate de baz si activittile obligatorii de
nvtare n baza activittii de joc).
Pentru formarea intereselor vrsta prescolar nseamn dezvoltarea curiozit!ii naturale a copiilor
care include: trebuinta de a cunoaste, trebuinta de explorare si de orientare. Aceste calitti vor duce n vrsta
scolar mic, la dezvoltarea diferitelor categorii de interese: cognitive, profesionale, stiintifice, social-
politice. n strns legtur cu interesele, la copii de vrst prescolar mare apar si primele aptitudini (de a
cnta, desena etc.). astfel apar si premisele motivului autorealiz!rii, numit de J. Bruner aspiraia c!tre
competen! si se manifest n nzuinta, dorinta copilului de a face ceva, ceea ce va contribui la
interactiunea competent cu realitatea nconjurtoare. Unii psihologi consider chiar c acest motiv
corespunde unei trebuinte nnscute - de operare cu mediul, de realizare, de autorealizare (A. Maslow, J.
Bruner, D. Chelland, J. Atkinson etc.).
Un motiv important care poate fi format initial n prescolaritate este motivul reciprocittii care
corespunde dorintei copilului de a fi mpreun cu alti oameni. Mai trziu cnd copilul va fi inclus n procesul
nvtrii acest motiv va cpta un caracter intentionat, voluntar.

Bibliografia
1. Golu P. Motivaia un concept de baz! $n psihologie. n: Revista de pedagogie. 1973.
2. Leontiev A.N. Contribuie la teoria dezvolt!rii psihice a copilului, $n probleme ale dezvolt!rii
psihicului. Bucuresti: Editura Stiintific. 1964.
3. Schiopu U., Macadziob D. Dezvoltarea psihic! a copiilor pre'colari de la 4-5 ani. Universitatea
Bucuresti, 1969.
4. Brunet O., Lezine I. Le d+veloppement psychologique de la premi.re enfance. Paris: P.U.F., 1965.


8


PREG%TIREA VIITORILOR 0NV%$%TORI AI CLASELOR PRIMARE
PENTRU EDUCAREA MODULUI S%N%TOS DE VIA$% LA ELEVII MICI

Nina SOCOLIUC,
doctor, conferentiar universitar,
Universitatea de Stat Alecu Russo, Blti

Abstract
The given treaties the problem of training of the future teachers of primary school. Stress is laid on
the education of the healthy way of life of pupils of primary school.
It schould be remarked that the formation of positive attitude ota healthy way of life starts from an
early age and is continue dup to the end of primary school. Every teacher schould maintain the important
basic strategy in achieving the educational requirements of the pupils.
The given material studies the modality of training of future teachers of primary school for education
of a healthy way of life of primary classes pupils. The themes of formative activities arc exposed in the
studies oh the main subjects and basic ideas.

Una din problemele importante care influenteaz n mod radical personalitatea n devenire prezint
educarea modului sntos de viat. Ea trebuie si poate s fie verificat n acest proces cu maximum
randament de ctre toate institutiile sociale (familie, grdinit, scoal).
Formarea atitudinii pozitive asupra modului sntos de viat se ncepe din cea mai fraged vrst si
continu la vrsta scolar mic. Elevii mici trebuie s dispun de cunostinte necesare despre modul sntos
de viat care i permit mentinerea snttii la nivelul cuvenit.
Fiecare cadru didactic trebuie s stpneasc strategiile de baz utile n asigurarea cerintelor
educationale ale elevilor. Aceasta presupune coordonarea eforturilor n pregtirea cadrelor de ctre
universitti si alte centre de formare continu.
Educarea modului sntos de viat trebuie s devin o parte indisolubil a procesului instructiv-
educativ din scoal. Elevii au nevoie de cunostinte despre ocrotirea si fortificarea snttii lor si a celor din
jur. Sarcina const nu numai de a-i narma pe elevi cu cunostinte igienice si medicale, dar si de a le forma
priceperile si deprinderile respective.
Efectul formrii atitudinii pozitive asupra modului sntos de viat la elevii mici va fi atins acolo,
unde se desfsoar conform unui sistem, elementele cruia sunt legate indisolubil si se completeaz reciproc:
perfectionarea calificatiei nvttorilor cu privire la ntrebrile continutului si metodicii instruirii
medico-igienice si educatiei elevilor;
narmarea sistematic a elevilor cu cunostinte igienice si medicale la orele didactice si extrascolare
lund n considerare posibilittile de vrst, formarea convingerilor psihologice necesare, abilittilor
practice;
instruirea igienic a printilor, asigurarea unittii cerintelor igienice n scoal si familie;
controlul sistematic dup ndeplinirea regulilor igienice de ctre elevi;
atragerea elevilor la participarea n diverse msuri de ocrotire si fortificare a snttii;
crearea n scoal si familie a conditiilor adecvate pentru realizarea regulilor igienice necesare;
exemplul pozitiv al nvttorilor si printilor.
Realizarea acestei sisteme va mbogti indicii snttii elevilor, va contribui la performante n
nvttur.
Desfsurarea cu succes a muncii profilactico-curative cu elevii si mentinerea regimului sanitar n
scoal si la domiciliu depinde nemijlocit de faptul cum se realizeaz obiectivele educatiei pentru sntate de
ctre cadrele didactice.
9


Pentru a investiga problema n cauz ne-au interesat urmtoarele: care sunt conditiile pedagogice ce
ar contribui substantial la formarea atitudinii pozitive asupra modului sntos de viat la elevii mici; ce
trebuie s fac cadrul didactic pentru a realiza educarea modului sntos de viat pe un sistem specific de
obiective si continuturi.
n studiul de fat vom expune succint modalittile de pregtire a viitorilor nvttori ai claselor
primare pentru educarea modului sntos de viat la elevii mici.
Am elaborat un model pedagogic si a fost verificat eficacitatea lui.
Modelul respectiv a fost implementat n cadrul activittilor formative sub diverse forme: lectii-
discutii, lectii-dialog, lectii-consultatii, mese rotunde, concursuri etc.
Tematica elaborat a avut o orientare practic clar exprimat, asa cum ar fi: Ce $nseamn! s!n!tatea?
Mod sntos de viat; Formula snttii; Alimentatia rational si sntatea; Igiena muncii intelectuale;
Distrug!torii s!n!t!ii fumatul 'i alcoolul [1].
n continuare vom descrie unele modalitti de organizare si desfsurare a activittilor formative n
scopul pregtirii studentilor pentru educarea modului sntos de viat la elevii mici. Lund n considerare
faptul c modul sntos de viat depinde de sntatea fiecruia dintre noi la prima activitate am pus n
discutie subiectul Ce este s!n!tatea?
La aceast activitate am preconizat urmtoarele obiective:
Definirea conceptelor de sntate, mod sntos de viat.
Discutarea prtilor comportamentale ale snttii.
Cunoasterea factorilor ce depind de sntate.
Discutia factorilor care nu depind de persoan.
Am accentuat faptul, c definitii ale snttii sunt multiple:
Sntate fizic activitate normal a sistemelor de organe.
Sntate mintal primirea informatiei, analizarea si aplicarea ei.
Sntate emotional exprimarea emotiilor, ntelegerea emotiilor.
Sntate ecologic mediul ambiant care corespunde normelor.
Studentilor li s-a accentuat atentia la modul sntos de viat ce tine de cunoasterea elementelor
principale ale regimului zilei si necesittii de respectare a lui; alimentatia corect ce st la baza snttii;
educarea intolerantei fat de consumul de alcool, fumat si droguri; respectarea regulilor de igien personal
si public.
Discutii aprinse s-au ncins la definirea snttii emotionale, care dup cum s-a mai accentuat se
caracterizeaz prin exprimarea emotiilor, ntelegerea lor.
Studentii au constientizat c pentru a fi sntos fiecare om trebuie s se nvete a-si exprima
sentimentele ntr-un mod pozitiv, deoarece ele ne pot afecta fizic si psihologic. Dac noi nu ne exprimm
sentimentele (n special cele negative), noi riscm a ne mbolnvi att fizic, ct si mintal. n astfel de cazuri
trebuie s ne gsim o ocupatie fizic, ca de exemplu, s facem sport, s ne miscm.
Le-am atras atentia c sentimentele negative ca mnia si furia pot distruge sntatea mintal, n
schimb, cele pozitive actioneaz binefctor asupra snttii noastre.
La activitatea respectiv s-au evidentiat cele trei argumente de care depinde manifestarea snttii.
Unul din ele prezint predispozitiile date copilului de la nastere. Aici se refer diferite particularitti ale
snttii, ce se transmit de la printi la nivel genetic si se manifest n decursul termenului de dezvoltare a
ftului.
Al doilea argument prezint atitudinea omului fat de sntatea proprie n decursul vietii sale. Dac
el pstreaz sntatea sa, primeste msuri speciale pentru mentinerea si ntrirea snttii, atunci n
functionarea sistemei snttii se urmresc schimbri pozitive ce se manifest n intensificarea capacittii
individului de a rezista n conditiile mediului sau si mentinerii relatiilor active cu cei din jur. Aici a fost cazul
de subliniat, c e posibil si situatia direct contradictorie, cnd individul, ce posed premise nalte n planul
10


snttii, prin atitudinea sa incorect, poate sterge totul ce i s-a dat de la natur si s-si reduc esential nivelul
snttii proprii.
Al treilea argument prezint conditiile externe, n care copiii realizeaz activitatea lor vital. E vorba
despre influenta factorilor ecologici, pozitiei sociale a familiei copilului (sau a nssi copilului) asupra
snttii lor, a conditiilor nefavorabile de trai, relatiilor interpersonale etc.
n concluzie s-a mentionat faptul, c fiecare din argumentele enumerate au o influent obiectiv
asupra snttii, adic argumentele indicate prezint premise specifice pentru realizarea educatiei pentru
sntate. Deci, sntatea este strns legat de formarea atitudinii pozitive fat de modul sntos de viat, de
educatia medico-igienic modern ce vizeaz formarea si cultivarea capacittilor specifice de proiectare si de
organizare rational a vietii n conditiile solutionrii unor probleme specifice educatiei pentru petrecerea
timpului liber, educatiei nutritionale, educatiei sexuale.
Activitatea cu subiectul Formula s!n!t!ii s-a desfsurat sub form de lectie-conversatie. Aceast
form ne-a dat posibilitate de a-i include activ pe studenti n discutie.
mpreun cu studentii am descifrat si am precizat formula snttii: Sntatea = somnul (de noapte)
+ alimentatia (dejunul) + munca (nvttura) + alimentatia (prnzul) + odihna (efortul dinamic limitat) +...
[3].
Lund n considerare faptul, c regimul zilei alctuit si coordonat cu elevii asigur nu numai
capacitatea nalt de munc, atingerea celei mai nalte productivitti la nvttur, ci si stabilirea unei rezerve
suplimentare n timp, n cadrul acestei activitti au elaborat n comun un regim model pentru elevii mici ce a
fost acceptat de studenti.
n cadrul urmtoarelor activitti s-au pus n discutie subiectele ce tin de alimentaia raional! 'i
s!n!tatea. Chiar de la bun nceput am orientat atentia studentilor la constientizarea cunostintelor ce tin de
alimentatia rational. Astfel, s-a desprins ideea, c alimentatia rational este aprovizionarea corect organizat
si la timp a organismului cu hran, ce contine toate substantele nutritive, necesare organismului pentru
dezvoltarea si functionarea lui normal.
Pentru a-i introduce pe studenti n subiectul activittii, le-am dat unele informatii de baz despre
alimentatie: alimentatia cu alimente variate; mentinerea greuttii n limitele normale; alegerea unui regim
alimentar sczut n grsimi, grsimi saturate si colesterol; alegerea unui regim alimentar bazat pe legume,
fructe si produse cerealiere, folosirea moderat a produselor zaharoase, a srii si a sodiului. S-a accentuat un
moment important ce tine de substantele nutritive principale, fr de care organismul nu poate s creasc, s
se dezvolte, dar si s existe (proteinele, lipidele, vitaminele).
S-a ajuns la concluzia c att alimentatia copiilor, ct si a celor maturi trebuie s aib un regim
propriu, bine stabilit si respectat cu strictete.
Activitatea cu subiectul Igiena muncii intelectuale s-a desfsurat sub form de mas rotund. Din
timp s-a anuntat tema pentru discutie. Studentii au pregtit ntrebrile la subiectul respectiv, apoi au avut loc
discutii. Din punct de vedere teoretic s-a mentionat faptul c elevii mici au un randament optimal de munc
la primele lectii, pe cnd la a patra or ei se sustrag n asa msur, nct este foarte greu s le mobilizm
atentia la materia de studiu. Mentinerea capacittii de munc a elevilor depinde n mare msur de elaborarea
corect a orarului. S-a accentuat c la prima or randamentul elevilor este minim. Acesta este timpul de
angajare n ritmul zilei. La ora a doua randamentul sporeste, pentru a scdea din nou spre sfrsitul orei a
treia. Anume aceste date stiintifice vor servi drept reper n elaborarea orarului lectiilor.
La finele acestor discutii s-a mentionat faptul c starea functional a sistemului nervos central la
scolarii mici depinde n mare msur de alternarea ndeletnicirilor. Munca intelectual, fiind intens si
complicat pentru ei necesit conditii speciale de organizare a activittii encefalului.
S-a accentuat nc un moment important: pentru mentinerea capacittii de munc intelectual un rol
colosal are starea igienic a ncperilor, ce tine de regimul de temperatur si curtenia aerului, nivelul
iluminrii si mbinrii optimale a culorilor si mobilierului ncperii.
n cadrul activittilor formative s-au pus n discutie si subiectele ce tin de distrugtorii snttii din
copilrie, cum ar fi fumatul si alcoolul. S-a mentionat c ambele deprinderi duntoare fumatul si
11


alcoolismul merg, de regul, mn n mn. Ele sunt deosebit de periculoase, mai ales, pentru elevii mici,
organismul crora este mai putin rezistent la actiunile oricror intoxicatii. Cu ct mai devreme se formeaz
aceste deprinderi, cu att este mai ru pentru sntate.
Au fost evidentiate cauzele ce-i fac pe unii copii s fumeze si s foloseasc buturi alcoolice: dorinta
de a prea matur, de a se confirma, de a fi independent n ochii celor din jur, vointa suficient dezvoltat,
slbiciunea caracterului.
S-a subliniat un moment foarte important, ce tine de actiunea duntoare a fumatului si alcoolului
asupra snttii.
Alcoolul, ca si tutunul, posednd particularitatea narcoticilor, provoac rapid deprinderea, necesit
doze tot mai mari si, treptat, ca si cum nrobeste copilul, deprinzndu-l cu el. n minute numrate ptrunznd
n snge, el se concentreaz n special n dou organe creier si ficat. Celulele acestor organe constituie
multe testuri lipidice, iar alcoolul are fat de ele o atractie exceptional. Prin aceasta si se explic actiunea
lor att de pronuntat si duntoare asupra sistemului nervos.
Prin urmare, ocrotirea snttii elevilor mici, asigurarea conditiilor optime pentru cresterea si
dezvoltarea lor, cer ca nvttorii s posede cunostinte de anatomie, fiziologie, igien scolar, pedagogie,
psihologie. Numai mbinarea rational a datelor stiintelor respective pot contribui la solutionarea corect a
problemelor de ocrotire si fortificare a snttii elevului mic, la educatia medico-igienic si, nu n ultimul
rnd, la formarea atitudinii pozitive fat de modul sntos de viat.

Bibliografie
1. Educaie pentru s!n!tate. Ghid metodologic. Chisinu, 2002.
2. Manual de educaie pentru s!n!tate. Programul de educatie pentru sntate. Director executiv:
Elisabet Lorant. 2000.
3. Zmanovski Iu., Lukianov L. Formula s!n!t!ii. Chisinu: Lumina, 1993.
4. 3manoncxn R.u. 0 12353789 :;1 <;=>5?A7. Mocxna, 1990.


CREATIVITATE !I INOVA$IE CHEIA PERFORMAN$EI 0N EDUCA$IE

Daniela OLAR, prof. nv. prescolar si primar,
Scoala cu clasele I-VIII Mihai Viteazu, Selimbr, jud. Sibiu, Rom/nia

Abstract
Under the circumstances of fast exchanges, of the competition which has an influence in the way of
thinking and acting, of the environment's dynamism which set us new determinations in education, social,
cultural and economical system, we are promoted to renew the systems, the structures and the values which
define us as educators. Living in a world based on competition and efficiency is required that us, the
educators, to make efforts to adjust ourselves so we can be the ones who own the key of performance in
education, those who unraveal first the secret of an education based on creativity and innovation. It is
important to keep the educational standards and the believe that trough quality and eficiecy we'll achieve the
first step towards knowledge and meantime towards guaranteeing performance in education.

Pornind de la premisa c o educatie de calitate presupune competent, seriozitate, rigurozitate din
partea tuturor factorilor implicati n educatie, ntr-o societate deschis n care creativitatea, inovatia,
tehnologia sunt primordiale, este deosebit de important abordarea unui nvtmnt democratic n care s
primeze dezvoltarea unor aptitudini superioare n domeniile intelectual, artistic, creativ, sportiv cu scopul
formrii unei personalitti integrale. Pentru realizarea acestui obiectiv, asigurarea accesului la o educatie de
calitate si obtinerea succesului prin adoptarea unor metode active de predare, a celor centrate pe elev, lucrul
12


pe grupe si nu n ultimul rnd utilizarea tehnologiei informatiei, trebuie s conduc la atingerea satisfactiei de
ctre toate categoriile de elevi, de la cei cu cerinte educative speciale si pn la cei cu aptitudini superioare.
n aceste conditii, sistemul de nvtmnt trebuie s aib capacitatea de a crea conditiile activizrii
tuturor posibilittilor pentru obtinerea performantei n educatie si implicit formarea si dezvoltarea unei
personalitti creative, complete si complexe care s fie capabil s-si foloseasc n mod inventiv experienta
si cunostintele acumulate. Formarea personalittii a devenit o sarcin deosebit de important a scolilor
contemporane, astfel c, un profil al acesteia ar fi un individ caracterizat printr-o gndire creatoare si
inovatoare, caracterizat prin voint, perseverent, cu dispozitie la un efort sustinut de pregtire si
investigatie, un individ capabil s ofere solutii si idei originale. Crearea unui astfel de individ se poate realiza
printr-o sustinut pregtire teoretic si practic la nivelul dezvoltrii personale, prin dinamizarea initiativei si
a muncii independente, a activittii de informare, documentare si experimentare, deschiderea si receptivitatea
vis-a-vis de noutate, dinamizarea spiritului critic stiintific si inovator si nu n ultimul rnd pasiunea si
druirea pentru stiint, toate acestea fiind intr-o concordant cu aptitudinile personale ale fiecruia [4]. n
acest proces complex si continuu este hotrtoare atitudinea cadrului didactic fat de elevi, capacitatea
acestuia de a se relationa cu educabilii, de a se implica cu druire, pasiune si simt de rspundere n procesul
educativ. n acest sens este necesar att schimbarea mentalittii dasclilor, adaptarea la noile cerinte,
adoptarea unui management de performant, a asigurrii unui climat propice, ct si combinarea n mod
armonios si eficient a metodelor de educare si instruire traditionale cu cele alternative cu scopul diminurii si
eliminrii blocajelor de ordin cultural si social. Pentru obtinerea acestora se impune recunoasterea si
acceptarea democratizrii educatiei, a participrii efective, a initiativei, a drepturilor de implicare si de
reusit att a dasclilor ct si a beneficiarilor educatiei, copiii. Pornind de la premisa c att dasclul ct si
copilul trebuie s-si consolideze capacitatea creativ si inovativ, acestea fiind necesare pentru a putea
rspunde n mod eficient la cerintele unei societti bazate pe cunoastere, aceste capacitti trebuie s tin de
dezvoltarea personal si s fie valorificate la maximum, cu rspundere si competent [4].
Competent pedagogic sau competent didactic? Iat cteva notiuni sau concepte care ar merita s
fie analizate n profunzime sau s constituie pentru fiecare cadru didactic un subiect de reflectie, o tem
pentru acas care s ne ajute n orientarea educatiei copiilor, tinnd cont de complexitatea societtii actuale.
Analiznd notiunea de competent, studiind diverse materiale si publicatii, purtnd discutii pe aceast tem
cu cadre didactice de diferite vrste, trebuie s recunosc faptul c acest subiect a devenit pentru mine o
provocare, persistnd n mintea mea cteva ntrebri: cum ar arta radiografia competentei si a unui cadru
didactic competent?; este msurabil competenta? cum? dac da, care ar fi unitatea de msur?; ar putea fi
corecte departajrile cadrelor dup competenta lor? n ce msur?; exist o retet pentru a putea deveni
competent?; ce ingrediente ar contine aceasta si cum se pot procura? Pentru a putea percepe esenta acestora
este de la sine nteles c nu este de ajuns s cunoastem sensul notiunilor sau definitia lor si s ne raportm la
dimensiunile acestora.
n aceast situatie, oricare dintre noi poate fi de prere c: sunt competent deoarece potrivit
definitiei am capacitatea/sunt capabil de a descrie, analiza, compara, aprecia, conchide asupra unei
probleme din domeniul meu de activitate; am capacitatea de a proiecta 'i realiza o practic! 'colar!
conform! cerinelor, exprimate $n documentele $n vigoare. [3].
Din aceste enunturi deriv o multitudine de ntrebri: $n ce m!sur! sunt capabil?, analizez, apreciez
corect $n orice situaie?, sunt convins c! iau decizii corecte $n ceea ce prive'te desf!'urarea actului
didactic? si implicit multe altele la care ar trebui s reflectm. Iat c a vorbi despre competent este foarte
dificil, n conditiile actuale de descentralizare a nvtmntului si nu facem dect s ne punem o serie de
ntrebri la care nu avem certitudinea c gsim rspunsul potrivit. Aceasta se datoreaz mai ales faptului c
ntre intensitatea cu care se vorbeste, dinamica schimbrilor si gradul de perceptie asupra acestora sunt
uneori mari diferente. Aceste diferente de opinii n ceea ce priveste att schimbarea unui sistem, dar si
schimbarea noastr interioar, adaptarea noastr, dar si acceptul nostru de a ne adapta dup vremurile n
care trim sunt determinate pe de o parte de faptul c ritmul schimbrilor este diferit fat de asteptri, iar pe
de alt parte de comunicarea ntre promotorii schimbrii si beneficiarii ei [1].
13


Se tot vorbeste despre competent si performant, abilitti si profesionalism, att la cadre didactice
ct si la copii. Dar pentru a dezvolta acestea la copil este necesar ca noi, ca si cadre didactice s le detinem si
nu numai att: s le completm permanent si continuu, s constientizm ceea ce ne lipseste sau suntem n
deficit calitativ sau cantitativ, s dorim s ne perfectionm indiferent de vrst, s ne formm continuu si
permanent pentru a putea forma generatia tnr, cu curaj si o imaginatie mbinate armonios cu realism si
ntelepciune si cu o real rspundere.
As spune ceva si despre spontaneitatea dasclului, abilitatea de a se adapta rapid oricrei situatii,
sensibilitatea pentru a putea sensibiliza pe lng cele necesare cu referire la stiintific, metodic, didactic,
profesional etc. precum si capacitatea de a rspunde n fata solicitrilor si de a-si rspunde la cteva ntrebri:
Cine sunt eu - dasc!lul? Cine sunt copiii 'i ce a'tept!m unii de la alii? Pentru a-mi evalua munca la sfrsitul
anului scolar, mi-am propus s-mi rspund la trei ntrebri:
Ce voi fi eu pentru copii? - o carte deschis! u'or de descifrat, o carte cu ilustraii, o traist! cu
pove'ti, un model, o parad! a cuvintelor, un actor pe scen!, un povestitor, un joc de 'ah, un joc
muzical, un sac plin cu imaginaie 'i creativitate, o inim! plin! cu sentimente calde, un animator, un
joc de roluri, un artist, un sportiv, un psiholog, un pedagog, un p!rinte, un doctor al minii 'i al
sufletului, o jonglerie de cuvinte 'i fapte, o cutiu! cu surprize, un dar de pre, o feerie, o putere
magic!
Ce voi oferi copilului? - deschidere 'i manifestare spre nou; posibilitate de cunoa'tere de sine, de
noi oameni, de stiluri de via!, de via! $n colectivitate; posibilitate de a crea o atmosfer! cald!, de
a colora atmosfera 'i de a o menine vie, de a lucra, de a coopera, de a observa, de a $nelege, de a
se adapta situaiilor, de a-i $nv!a pe copii s! $nvee; deschidere 'i explorare de c!i; siguran! 'i
st!p*nire de sine, siguran! de sine; consacrare plin! de afeciune; tandree; sinceritate; $nelegere;
comunicare
Ce voi a(tepta eu de la copii? - s! fie deschis 'i receptiv; s!-mi vorbeasc! f!r! reineri; s!-mi
povesteasc! sincer 'i deschis; s!-'i exprime bucuriile 'i temerile; s! se joace animat; s! se
exteriorizeze; s! acumuleze experiene si multe altele.
Aceasta este menirea noastr: de a nvta mpreun cu copiii s druim bucurii celor din jur, iar dac
vom reusi s ndeplinim cea mai mare parte din cele propuse, vom putea vorbi fr team si despre
competent. Consider important ca un cadru didactic s pun mult suflet n ceea ce ntreprinde, este nevoie
de o mare cantitate de suflet, de druire profesional. Nu putem avea rezultate si nici performante dac nu
trim actul didactic, dac nu prestm o munc de calitate.
Pentru a obtine rezultatele scontate va trebui s ncepem prin crearea unui context care s permit
copiilor dobndirea de competente de exprimare a propriei personalitti, crearea unui mediu favorabil
inovrii si adaptabilittii ntr-o societate aflat n continu schimbare, promovarea diversittii culturale ca
surs a creativittii si inovatiei, asigurarea unei comunicri interculturale, formarea unui spirit antreprenorial
si nu n ultimul rnd ncurajarea utilizrii tehnologiei informatiei, ca modalitate de exprimare creativ a
personalittii [5].
Avnd n vedere c noi, cadrele didactice avem o pozitie strategic n dezvoltarea identittii copiilor,
este necesar s avem n vedere si s ne controlm modul n care interactionm, comunicm, cum valorizm
activittile si cum influentm formarea unei imagini de sine pozitive. ncrederea n fortele proprii se cstig
odat cu obtinerea a ct mai multe succese. Dar, pentru ca s aib succes, cadrul didactic trebuie s aib
cunostinte temeinice si variate referitoare la relatia dintre trsturile fizice si psihice ale copilului pentru a
face fat diversittii. Nu n ultimul rnd, ei trebuie s se cunoasc pe sine, pentru a ajunge s descifreze
trsturile de personalitate ale elevilor, s gseasc explicatii adecvate pentru conduitele, atitudinile, gradul
de implicare n activitatea de nvtare a copiilor dar si de predare, s fie un model de druire, entuziasm,
autocontrol, tolerant, ntelegere, optimism, pentru a sprijini procesul complex de formare a personalittii
elevilor [5]. Iat ct de nzestrat ar trebui s fie un cadru didactic competent! Si aceasta nu este totul.
A fost propus spre informare un sistem al competentelor cadrului didactic despre care s-a apreciat c,
competentele pot fi auto(formate) si auto(dezvoltate) la nivel de sistem si anume: competenta energizant,
14


empatic, ludic, organizatoric, interrelational, competentele stiintifice, psihopedagogice si metodice,
manageriale si psihosociale. Ar fi ideal ca fiecare dintre noi s detinem o mare cantitate dintre acestea pentru
a le da calitate si eficient.
Am vorbit despre competent si ar mai fi multe de spus si niciodat de ajuns. Cert este c un cadru
didactic competent trebuie s fie un adaptabil, un negociator, un cuttor, un productor pasionat, un
distribuitor de cunoastere, un gnditor, un cercettor, un colaborator, un mediator [2], o persoan
nzestrat cu creativitate si spirit inovativ, o persoan care s detin cheia performantei n educatie, s
deschid copiilor calea spre cunoastere si s asigure formarea acestora ca personalitate integral.

Bibliografie
1. Brzea C. Arta 'i 'tiina educaiei. Bucuresti: Editura Stiintific si Pedagogic, 1995.
2. Cristea S. Curriculum pedagogic I. Bucuresti: Editura Didactic si Pedagogic R.A, 2006.
3. Manolescu M. Dezvoltare curricular!. Sibiu: Editura Universittii Lucian Blaga
4. Moore A.D. Creativitate 'i inovare. Bucuresti: Editura Stiintific, 1975.
5. Niculescu R.M. Managementul relaiilor umane $n educaie. Alba Iulia: Editura Aeternitas, 2007.


DIMENSIUNI SPECIFICE ALE COMPETEN$ELOR DE 0NV%$ARE LA V2RSTA DE 6-8 ANI

Valentina PASCARI,
doctor, conferentiar universitar, I.S.E.

Abstract
In the article Specific dimensions of the power of learning at the age of 6-8 years are examined
some assumptions that determine the establishment of the learning activity at children at the age of 6-8
years. There is proposed a typology of skills which is relevant to the learning at the age of 6-8 years: the
competence to understand the learning task; the competence to schedule work; the competence to
subordinate shares; the self power competence.

Societatea contemporan este marcat de schimbri permanente si profunde. Din aria de preocupri
face parte si formarea copilului pentru a nvta s nvete, astfel nct, ulterior, s se poat adapta mai lejer la
conditiile din societate. Pentru realizarea acestui deziderat este necesar de a schimba accentele, de la
formarea de cunostinte si capacitti spre formarea de competente, la care ar trebui s participe toti factorii
educationali.
Cercetrile realizate n psihopedagogie au contribuit la conturarea unor repere teoretice privitor la
problema procesului de formare a competentei de nvtare la copiii de 6-8 ani [J. Piaget, R. Gagne, B. Bloom, P.
Popescu-Neveanu, A. Chircev, A. Vcona et al.].
Dintre cele mai deosebite actiuni de nvtare sunt actiunile de ntelegere a sarcinii. La nceput, se
produce subordonarea actiunilor proprii, indicatiilor verbale ale adultului si, doar spre sfrsitul anului sapte
de viat, se transform treptat n potentialitatea de a constientiza realizarea succesiv a intentiilor proprii.
Constientizarea procedeelor de actiune, dup cum demonstreaz cercetrile, se produce mai eficient n cadrul
activittilor productive, care au ca scop rezolvarea diverselor sarcini practice.
Deseori copiii de 6-8 ani substituie sarcina de nvtare cu sarcina practic, punnd n valoare procesul
de realizare a activittii. De exemplu, pentru formarea notiunilor spatiale (orientarea pe suprafata foii)
pedagogul propune urmtoarea sarcin: deseneaz sub copacul din stnga trei ciuperci; pe mas patru mere; pe
scaunul din coltul de jos, din stnga foii o minge; n coltul de sus din dreapta foii soarele; n centrul foii
un stegulet. Rezultatele evalurii au confirmat c unii copii n-au luat n calcul cerintele, desennd mai multe
ciuperci, mere, au desenat soarele n coltul stng de sus al foii. n aceast perioad un rol important are
instructiunea pedagogului pentru realizarea sarcinii.
15


Prin urmare, copilul trebuie s nsuseasc procedeele de actiune pn la nceperea derulrii activittii.
Pentru argumentarea necesittii nsusirii procedeelor noi de actiune, dezvluirii sensului acestora, este util s
se mbine sarcinile practice de nvtare cu cele cognitive. Sarcina de nvtare este mai bine constientizat de
ctre copil n cazul n care aceasta reprezint o conditie n obtinerea scopului practic.
Trebuie s mentionm si faptul c pentru copil mai putin conteaz obtinerea rezultatului, acesta fiind
preocupat de modul de actiune. De cele mai multe ori, fiind ntrebat cum a realizat sarcina, copilul nu poate
s descrie demersul operational. Prin urmare, este important de a-l nvta pe copil s fac o delimitare ntre
sarcina de nvtare, procedeele operationale si finalitatea acesteia. Comportamentul adecvat al copilului fat
de sarcina de nvtare presupune:
s nteleag sarcina de nvtare prin mesajul si instructiunea verbal a pedagogului n diverse
contexte;
s deosebeasc sarcina de nvtare de conditiile de realizare a acesteia;
s verbalizeze conditia sarcinii ce urmeaz s o realizeze;
s disting conditiile sarcinii de instructiunea de realizare a sarcinii etc.
Constientizarea sarcinii de nvtare conditioneaz formarea la copii a competentei de planificare a
activittii personale. Este cu neputint realizarea activittii de nvtare fr o planificare prealabil. Or,
competenta de a planifica constituie o caracteristic distinctiv a activittii de nvtare.
Planificarea nu este altceva dect imaginarea desfsurrii actiunii pentru atingerea scopului. Totodat,
exist diferent ntre plan si succesiunea de actiuni. Succesiunea actiunilor ncepe n afara reprezentrilor
interne despre volumul integral al acestora, care apar mai trziu. Elementele sirului nu reprezint ceva
intentionat, doar atunci cnd demareaz realizarea planului, intentiile de executare devin distincte, special
gndite. n acest cadru de referint, competenta de a planifica determin executarea constient si succesiv de
ctre copil a activittii, obtinnd astfel realizarea obiectivelor. Prin urmare, planificarea prezint o
caracteristic a actiunilor constiente, care pot fi formate la copii doar n cadrul instruirii speciale.
Atunci cnd activitatea este compus din mai multe actiuni (toate noi), copilul, de cele mai dese ori,
omite sarcina instructiv, n centrul atentiei fiind operatiile, procesul activittii. n aceast situatie, pedagogul
va explica procedeul de actiune si va dezvlui procesul de realizare.
Cele mai eficiente activitti pentru formarea competentei de planificare sunt cele n care actiunile
copiilor au un caracter desfsurat, spre exemplu, arta plastic (desenul, colajul, modelarea), munca manual,
construirea si altele. Competenta de planificare a activittii include urmtoarea structur de actiuni:
proiectarea etapelor de lucru;
stabilirea succesiunii operatiilor la fiecare etap;
identificarea procedeului operational general de realizare a sarcinii;
descrierea procedeului operational;
descoperirea procedeelor operationale pentru realizarea sarcinii;
subordonarea actiunilor proprii instructiunii si regulilor formulate de ctre pedagog;
executarea succesiv a operatiilor, respectnd conditiile de realizare a sarcinii etc.
Un rol aparte n activitatea de nvtare l are competenta de autocontrol, autoevaluare, deoarece
mobilizeaz concentrarea atentiei copilului fat de activitatea n care este implicat, impulsioneaz schimbri
esentiale n actiune.
Dezvoltarea competentei de autocontrol, de autoevaluare reprezint unul din factorii importanti, care
influenteaz schimbrile ce se produc n constiinta si comportamentul copilului sub influenta instruirii, asigur
dezvoltarea independentei si elimin imitrile mecanice. Autocontrolul reprezint baza pentru dezvoltarea la
copii a concentrrii atentiei fat de procesul de lucru, conditioneaz schimbri esentiale n procedeele de
actiune.
Totodat, n procesul explorrii diverselor actiuni, copiii pot nu numai s observe discordanta dintre
rezultatul obtinut si cel preconizat, dar si s opereze cu succes anumite remedieri necesare n actiunile
16


proprii, desi la vrsta de 6-7 ani actiunile de control si evaluare ale copiilor sunt nc difuze. Prin urmare,
sarcina pedagogului e de a tine cont de aceast particularitate, formnd la copil actiunile de autoevaluare.
Totodat, trebuie s mentionm c formarea competentei de autocontrol si autoevaluare presupune
respectarea unor conditii: formularea concis a cerintelor fat de copil; fixarea atentiei copilului asupra
procedeelor de obtinere a rezultatelor; stabilirea corelatiei ntre procedeele actionale si rezultatul obtinut; n
timpul instructiunii si planificrii operatiilor de lucru copiii trebuie orientati spre actiunile de autoevaluare;
constientizarea necesittii evalurii nu doar la sfrsit, ci si pe parcursul desfsurrii activittii.
Formarea competentei de autocontrol si autoevaluare a procedeelor de actiune la copiii de 6-7 ani
este posibil n cadrul instruirii special organizate, utiliznd diverse actiuni formative: demonstrarea si
explorarea procedeelor de coraportare succesiv a rezultatelor la modelul si instructiunea pedagogului,
directionate spre dinamizarea constientizrii de ctre copii a greselilor comise. Competenta de autocontrol, se
configureaz n jurul urmtoarelor actiuni ale copilului:
controlul realizrii operatiilor pe etape;
aprecierea aspectului calitativ al procedeului operational (corectitudinea cu care a fost
executat, corespondenta executrii cu cerintele naintate);
descoperirea inexactittilor si corectarea lor;
diferentierea actiunilor de control de actiunile de realizare a activittii;
compararea rezultatului obtinut cu sarcina si instructiunea adultului etc.
Rezultatul cercetrilor demonstreaz c formarea competentelor de nvtare la vrsta de 6-8 ani
este posibil n msura n care acest proces se realizeaz n cadrul activittilor de nvtare. Drept repere
actionale n desfsurarea procesului de formare a premiselor activittii de nvtare pedagogul va tine cont
de:
1. Integrarea activittii productiv-practice cu cea cognitiv. Activitatea productiv-practic, scopul
creia este obtinerea unei finalitti materializate, faciliteaz ntelegerea de ctre copil a sarcinii,
planificarea actiunilor operationale, a procedeelor generale de actiune, a etapelor de desfsurare
si de realizare a obiectivelor.
2. Formarea competentelor de nvtare este posibil n baza unor actiuni concrete si a unui proces
n care copiii lucreaz la toate componentele activittii de nvtare.
Formarea premiselor activittii de nvtare, examinate mai sus, se va produce eficient n baza
tehnicilor activ-participative (problematizarea, algoritmizarea, modelarea, exercitiile etc.), care vor contribui
att la stimularea interesului fat de sarcina de nvtare, planificarea activittii, controlul realizrii, precum si
la extinderea sferei de aplicare a competentelor de nvtare n situatii noi.
Aspectele semnificative semnalate n prezentul demers probeaz ca relevante pentru activitatea de
nvtare la copiii de 6-8 ani urmtoarea tipologie de competente:
1. Competenta de a asculta si a ntelege sarcina de nvtare: s asculte instructiunea pedagogului, s
contureze cerintele sarcinii, s disting conditiile sarcinii de instructiunea de realizare a acesteia,
s profileze procedeele de actiune (Ce trebuie s! fac!?).
2. Competenta de a programa activitatea: proiectarea etapelor de lucru, ordinea si succesiunea
operatiilor la fiecare etap, expunerea verbal (Cum trebuie s! fac!?).
3. Competenta de a subordona actiunile proprii instructiunii adultului, respectnd regulile de
realizare a sarcinii (Cn baza la ce trebuie s! fac!?).
4. Competenta de autocontrol: s compare rezultatul obtinut cu modelul si instructiunea
pedagogului; s controleze realizarea activittii pe parcursul lucrului, s observe si s corecteze
greselile comise (Cum va 'ti dac! a f!cut corect?).

Bibliografie
1. Minder M. Didactica funcional!: Obiective, strategii, evaluare. Chisinu: Cartier, 2003, p. 26-48.
2. Popescu-Neveanu P. Dicionar de psihologie. Bucuresti: Albatros, 1987.
17


3. Pascari V. M$ine vom fi 'colari. Chisinu: Ruxanda, 1998.
4. PascarI V. Continuitatea $n formarea competenelor de $nv!are la copiii de 6-8 ani. Chisinu,
2009.
5. Schiopu U. Psihologia copilului. Bucuresti: E.D.P., 1969.
6. Vgotski L. Problema $nv!!rii 'i a dezvolt!rii intelectuale la v*rsta 'colar!. Opere psihologice
alese, Vol. I. Bucuresti: Editura Didactic si Pedagogic, 1971.


COMPETEN$A DE COMUNICARE - SOLU$IE EFICIENT%
0N DEZVOLTAREA ARMONIOAS% A PERSONALIT%$II MICULUI !COLAR

Elena POPA,
nvttoare, L.T. Ion Creang, Chisinu

R3sum3
L+ducation constitue laxe central de la politique dun Etat, pr+occup+ par la mise en place dun
id+al +ducationnel. La cr+ation et le d+veloppement des comp+tences chez les +l.ves est lune des solutions
reconnues comme efficiente. Les comp+tences de la communication deviennent des comp+tences-clefs au
niveau du syst.me de l+ducation, et cr+ent chez les +l.ves des habitudes de civilisation de la
communication, d+veloppant de mani.re harmonieuse la personnalit+ des petits +coliers sous laspect de
lattitude et du comportement. Sur ces valeurs insiste le Curriculum de langue roumaine pour
lenseignement primaire, composante fondamentale du parcours scolaire offert aux +l.ves dans le contexte
de la scolarit+ obligatoire.

Modernizarea nvtmntului n Republica Moldova reprezint un ansamblu de actiuni ce prevede
formarea si dezvoltarea integral a personalittii, din perspectiva exigentelor culturale, axiologice, social-
economice, stiintifice si politice ale societtii democratice pentru asumarea unui ansamblu de valori necesare
propriei dezvoltri, realizrii personale si integrrii sociale si profesionale ntr-o societate a cunoasterii, n
contextul valorilor europene.
Una din solutiile recunoscute ca eficiente pe plan mondial si confirmate prin studii si cercetri n
ultimul timp si pe plan national n integrarea socio-cultural a cettenilor este formarea si dezvoltarea
competentelor la elevi.
n raport cu aceste tendinte, orientarea demersului didactic spre formarea de competene, este una de
mare nsemntate pentru dezvoltarea durabil, nvtarea pe tot parcursul vietii si adaptarea la principiile life-
long learning.
Analiza literaturii de specialitate denot c conceptul de competent este unul foarte controversat,
fiind definit n diverse moduri.
Anume competenta este considerat acea capacitate intelectual care dispune de posibilitti multiple
de transfer sau de aplicabilitate n operarea cu continuturi diverse. Competenta este aptitudinea unei persoane
de a mobiliza si a integra un set coerent de resurse n vederea rezolvrii ntr-un anumit context a unei situatii-
problem, care face parte dintr-o familie de situatii asemntoare.
Roegiers H. constat c termenul competen* ofer un teren favorabil pentru confuzii, el fiind
utilizat cu sensuri diferite:
1. savoir-faire disciplinar;
2. savoir-faire general, care presupune:
argumentarea;
structurarea propriilor gnduri;
exprimarea oral si scris;
sintetizarea informatiilor;
18


transpunerea ntr-un alt limbaj;
gerarea (administrarea) informatiei;
evaluarea;
verificarea;
managementul timpului;
lucrul n echip;
cutarea informatiei etc.
n viziunea autorului, adevrata abordare prin competente n nvtmnt nu se situeaz nici de o
parte, nici de alta, competenta fiind o contextualizare a achiziiilor (cunostinte, priceperi si deprinderi),
acestea fiind utilizate ntr-un context anume [7].
n literatura de specialitate competenta este caracterizat prin cinci caracteristici esentiale:
1. mobilizarea unui ansamblu de resurse,
2. caracterul finalizat,
3. relaia cu un ansamblu de situaii,
4. caracterul disciplinar,
5. evaluabilitatea.
Actualmente documentele de politic curricular vizeaz, cu precdere, cei patru piloni ai nvtrii: a
$nv!a s! 'tii/s! cuno'ti; a $nv!a s! faci, s! munce'ti cu ceilali; a $nv!a s! fii; a $nv!a s! te transformi pe
tine 'i s! schimbi societatea.
Conceptul de competen! de comunicare, introdus n circuit relativ recent, preconizeaz depsirea
gramaticii, ca organizare a trsturilor lingvistice si cadru descriptiv, n directia studierii stilurilor si
strategiilor vorbirii n contexte situationale reale.
Dup L. Ezechil, competenta de comunicare se afirm n exercitiul curent al relationrii, ca demers
interactional cu caracter psihosocial marcat de performant si care angajeaz, din aceast cauz, actiuni bine
constientizate, rationalizate [5, p. 100].
Competenele de comunicare reprezint o necesitate social stringent, de aceea formarea si
dezvoltarea lor sunt obiective de baz ale procesului de predarenvtare-evaluare. Formarea si dezvoltarea
competentelor specifice de valorificare a informatiei din text vor contribui la formarea competentelor de
comunicare.
T. Callo vorbeste despre competenta de comunicare ca fiind un ntreg ansamblu de abilitti
personale, un rezultat egal al stiintei si artei, neexistnd un mod ideal de comunicare [2, p. 89].
J. Cummins elaboreaz o tipologizare a competentelor printre cele de baz fiind considerate
competentele comunicative interpersonale basic interpersonal communicative competences [apud 1, p.
246].
Prin abordarea textului literar elevii vor avea la dispozitie un act verbal actual, acesta devenind un
factor capabil de transformri pozitive la nivel de sistem lingvistic si sub aspectul functional al comunicrii.
Competentele de comunicare devin competente-cheie la nivel de sistem educational, fiind evaluate
conform capacittii personalittii de a comunica cu cei din jur, alturi de componentele afectiv-atitudinale
ntr-o anumit situatie. Este foarte important a sti s comunici conform celor trei dimensiuni ale naturii
cunoasterii a 'ti, a 'ti cum, a 'ti s! fii [6, apud. A. Flew, p. 56].
Formarea/dezvoltarea competentelor de comunicare n baza textului literar si comunicrii, considerat
o entitate lingvistic functional, investit cu sens si semnificatie pentru receptor, prin procesul de citire, este
o activitate intelectual complex, care implic un ansamblu de procese psihice, ce contribuie la
comprehensiunea a ceea ce este citit, afirm pedagogul englez C. Alderson [3, p. 132].
Conform prevederilor curriculumului modernizat, competenta de comunicare n limba matern/
limba de stat este una dintre competentele-cheie/ transversale si la treapta de ,nv**m/nt !nv$'$m(ntul
primar [4, p. 7] se concretizeaz n competentele transdisciplinare:
Competente de a aplica abilittile de baz integratoare n situatiile de nvtare si comunicare
cotidian;
19


Competente de a comunica idei si a concluziona pe baza unui text necunoscut.
Este cert c pentru formarea/ dezvoltarea competentelor de comunicare este necesar ca elevii s fie
antrenati n situatii de comunicare concrete.
Textul literar reprezint o surs eficient n selectarea unor astfel de situatii. Pentru citirea textului
literar elevul are nevoie de competente specifice de citire (de anticipare, de cercetareinformare, de
interpretareapreciere) pentru valorificarea acestuia.
Aceste competente vor influenta pozitiv cunostintele receptorului att cele din sfera lingvistic,
sociocultural, ct si de reflectie si de autoevaluare. Toate la un loc vor contribui la formarea competentelor
de comunicare.
Atentia care se d comunicrii n clasele primare si nu numai, nu este ntmpltoare. Elevii sunt
pregtiti pentru viat si n viat n primul rnd ei comunic. Deci, formarea la elevi a capacittilor de
comunicare reprezint un obiectiv de prima important pentru scoal.
Comunicarea contribuie att la socializarea elevului, ct si la formarea unui comportament civilizat.
Cel care stie s comunice poate relationa cu persoanele cu care vine n contact. De asemenea, cel ce
stpneste tehnica aparent simpl a comunicrii, ncearc s rezolve conflicte cu ajutorul cuvintelor, iar cel
care nu stie s comunice, devine violent si apeleaz la alte mijloace pentru a-si lmuri interlocutorul.
nvttorul urmreste s formeze elevilor deprinderi de comunicare oral, dar, nainte de a transmite
tehnica acestui tip de comunicare are n vedere respectarea regulilor fr de care comunicarea nu are loc.
Pregteste elevii s ndeplineasc cele dou roluri: de receptor si de emittor. Primul pas n aceast actiune
este construirea mesajului oral.
Prin diverse exercitii, elevul nvat s formuleze un mesaj, pe care s-l transmit unei persoane sau
unui grup de persoane.
Tot la orele de limb romn elevul nvat s utilizeze formulele de salut, de prezentare, de
permisiune, de solicitare n relatiile cu diferite persoane (elevi, adolescenti, maturi, persoane oficiale etc.).
Pentru aceasta se organizeaz jocuri de rol, astfel nct fiecare s treac prin ct mai multe situatii.
n scopul relationrii cu cei din jur, este important cum se formuleaz ntrebrile si rspunsurile. n
procesul de predare-nvtare elevii exerseaz mult la formularea rspunsurilor la ntrebri. Este foarte
important ca ei s fie ct mai des pusi n situatia de a ntreba, de a construi astfel de enunturi.
Pentru o bun relationare, elevii sunt nvtati s-si argumenteze ideile, s-si exprime n mod civilizat
acordul sau dezacordul fat de ideile altora sau fata de atitudinile unor persoane.
Deprinderile de comunicare orala se formeaz si prin povestirea oral a unor ntmplri trite sau
nchipuite de elevii. La aceste exercitii elevii urmresc ordonarea ideilor si corectitudinea exprimrii.
Formarea si dezvoltarea intelectual a elevilor se realizeaz prin limbaj. Cunoscnd mediul
nconjurtor, intrnd n relatii cu cei din jur, elevul si exerseaz limbajul, si dezvolt vocabularul cu noi
cuvinte si expresii. Prin folosirea corect a cuvintelor se dezvolt la elevi o serie de procese: gndirea,
analiza, compararea, clasificarea, generalizarea. Cu ajutorul cuvintelor, elevul descoper si apreciaz
frumosul din natur si cel creat de om, ceea ce contribuie la educarea estetica a acestuia.
nvtarea limbii se realizeaz n situatii simulate de viat, contribuind astfel nu numai la dezvoltarea
limbajului activ, ci si la cultivarea unui simt lingvistic, la sesizarea semnificatiilor sociale si functionale ale
limbii, pregtind elevii pentru cunoasterea si ntrebuintarea stilurilor functionale ale limbii literare.
Deficientele de exprimare, care ngreuneaz comunicarea verbal, vizeaz, n general: srcia vocabularului,
decalajul mare ntre vocabularul activ si cel pasiv, folosirea unor cuvinte a cror semnificatie nu a fost corect
nteleas.
Pentru atingerea finalittilor educatiei, o sarcin important i revine cadrului didactic n
contextualizarea metodelor didactice la specificul demersului educativ. Utilizarea eficient n practica
didactic a metodelor interactive, integrate corespunztor n proiectul didactic, n interrelatie cu metodele
traditionale transform elevul ntr-un actor, participant activ n procesul nvtrii, pregtit s-si nsuseasc
cunostintele prin efort propriu, o angajare optim a gndirii. Pe aceast linie se nscriu mai multe strategii
cum ar fi:
20


Simularea de cazuri, ce ancoreaz situatia educativ n realitatea imediat a copilului, utiliznd surse
multiple de documentare, stimuleaz discutiile pe baza subiectului; permite utilizarea de metode diferite (joc
de rol, analiz! de caz, lectur! predictiv!, linia valorilor, cvintetul/diamantul, bulg!rele de z!pad!, interviul
$n trei trepte, termenii cheie dai $n avans, diagrama Venn, jurnalul dublu, reeaua de discuii 'i dezbateri,
linia valoric!, metoda R.A.I., cercul Complimentelor s.a.).
Astfel se va dobndi dezvoltarea competentelor elementare de comunicare oral si scris a copiilor,
precum si structurarea la elevi a unui sistem de atitudini si de motivatii care vor ncuraja studiul limbii
romne, vor forma la elevi deprinderi de civilizatia comunicrii, dezvoltnd armonios personalitatea micilor
scolari sub aspect atitudinal si comportamental, ceea ce insist Curriculumul de limba romn pentru
nvtmntul primar, component fundamental a parcursului de nvtare oferit elevilor n contextul
scolarittii obligatorii.

Bibliografie
1. Brlibaba M.C. Paradigmele comunic!rii. Bucuresti: Editura Stiintific si Enciclopedic, 1989.
2. Callo T. Educaia comunic!rii verbale. Chisinau: Editura Litera, 2003.
3. Coseriu E. Lecii de lingvistic! general!. Chisinau: Editura Arc, 2000.
4. Curriculum naional modernizat. Chisinu, 2010.
5. Ezechil L. Comunicarea educaional! $n context 'colar. Bucuresti: Editura Didactic si Pedagogic,
2002.
6. Faure E. A $nv!a s! fii. Bucuresti: Editura Didactic si Pedagogic, 1974.
7. Roegiers H. Manualul 'colar 'i formarea competenelor $n $nv!!m$nt. In: Revista Didactica Pro, nr.
2 (6) aprilie, 2001, p. 29-37.


6889;<>?AC9 D<FH<9I>> DKM>HN>OHM>> F9P9A;H
? QKR;KNSAKT VWF9XQ9A>>

XYZZY FH;V,
oxrop xannnrar, npo]eccop,
Monancxn Iocyapcrnennt Vnnnepcnrer

Abstract
The article describes effective strategies for preschool children socialization. The main teachers
activities in child socialization are the formation of self-concept, of world concept and initiation in
elementary rules and general accepted norms in relationships with other children and adults. Examples of
socialization models in kindergarten activities are presented. Games and communication are fundamental
activities in preschool socialization process.

Bxoxenne peenxa n conpemennt mnp nenosmoxno es ocnoennx nm nepnonauantntx
npecrannenn connantnoro xapaxrepa n nxnmuennx ero n cncremy connantntx ornomenn, r.e. nne
connannsannn [3]. B xauecrne ocnonntx saau ncnxonearornuecxo paort c peenxom nx ero
+]]exrnnno connannsannn n omxontnom yupexennn moxno ntennrt cneymmne nosnnnn.
C ono cropont, neoxonmo ]opmnponanne y omxontnnxa nepnnuntx nnunocrntx
npecrannenn o cee, cocrnenntx cnoconocrxx, ocoennocrxx, npoxnnennxx n r.., a c pyro
naxno npnomenne ero x +nemenrapntm omenpnnxrtm nopmam n npannnam nsanmoornomennx co
cnepcrnnxamn n nspocntmn, n rom uncne mopantno-npancrnenntm [5].
Eme onnm naxntm nanpannennem connannsannn xnnxercx pasnnrne y peenxa nepnnuntx
renepntx npecrannenn o cocrnenno npnnanexnocrn n npnnanexnocrn pyrnx nme x
onpeenennomy nony, renepntx ornomennxx n nsanmocnxsxx nme. Hapxy c +rnm n nponecce
21


nocnnrannx onxno ocymecrnnxrtcx ]opmnponanne y omxontnnxa nepnnuntx npecrannenn o cemte,
ee cocrane, pocrnenntx ornomennxx n nsanmocnxsxx, pacnpeenennn cementx oxsannocre,
rpannnxx n r.. 3rn snannx xnnxmrcx ocnono pasnnrnx +nemenrapntx npecrannenn o nnxamem
connyme n mecre peenxa n nem, a raxxe asontx npecrannenn o rocyapcrne, ero cnmnonax, mano
n ontmo Ponne n npnnanexnocrn x ne [4]. B yxasannom nanpannennn nosmoxno ]opmnponanne
nepnnuntx npecrannenn o mnpe xax nnanere 3emnx, mnoroopasnn crpan, nacenennx, npnpot n r..
Oomax cxasannoe ntme, ntennm, uro na ocnonntx sanxrnxx omxontnnx nonyuaer
pasnoopasnte snannx o xaprnne oxpyxammero mnpa: cemte, renepno npnnanexnocrn, connyme,
rocyapcrne n o cee.
nx +]]exrnnno connannsannn omxontnnxa nanonee npoyxrnnno exrentnocrtm
xnnxercx nrpa, n xoropo peenox orpaxaer n moennpyer oxpyxammym ecrnnrentnocrt, mnp
nspocntx nme n cnepcrnnxon, npnpoy, omecrnennym xnsnt n r.. [6]. nx peannsannn
nepeuncnenntx ntme saau neoxonmo ncnontsonanne ncero mnoroopasnx nrp: cmxerno-ponentx,
pexnccepcxnx n rearpannsonanntx. B nnx peenox ocnannaer pasnnunte connantnte ponn,
pasnnnamrcx ero nnunocrnte xauecrna, nnrennexryantnte n rnopuecxne cnoconocrn.
Hrpy neoxonmo ncnontsonart xax cpecrno ]opmnponannx cnoconocrn x npoyxrnnnomy
omennm n nsanmoecrnnm. C nomomtm nrpt nocnnrarent moxer nomout peenxy ycranonnrt
xonraxr c oxpyxammnm mnpom n npexe ncero co cnepcrnnxamn n nspocntmn.
Baxno ro, uro nmte sanxrnx n ercxom cay moryr npononrtcx n ]opme nrpontx cnryann,
xoropte noyxamr peenxa x cnnxennm co cnepcrnnxamn n nocnnrarenxmn na ocnone
conepexnnannx n camo cnryannn, n ee yuacrnnxam. Ormernm, uro nmenno +mnarnx nexnr n ocnone
+]]exrnnnoro xonraxra omxontnnxa c oxpyxammnmn nmtmn.
Coepxanne nrp moxer trt pasnoopasntm, no ono onxno npeycmarpnnart ]opmnponanne
y ere snann, ymenn n nantxon, xoropte neoxonmt npexe ncero nx opoxenarentnoro
omennx n nocnnrannx xopomnx manep n xyntrypt omennx n nenom.
B pamxax nrpt nocnnrarent moxer nonecrn ere x omymennm uyncrna npnnanexnocrn x
rpynne cnepcrnnxon, r.x. ono xnnxercx asontm n cranonnennn connannsannn. Coepxanne nrpontx
cnryann xenarentno nanpannxrt na npnnneuenne nnnmannx x naprnepy, ero nnemnocrn, nacrpoennm,
ecrnnxm, nocrynxam, npn +rom rnanntm meroom xnnxercx nenocpecrnennoe nsanmoecrnne
omxontnnxon. Ho mnennm nocnnrarene, yxe x crapmemy omxontnomy nospacry ern es
nmemarentcrna nspocntx moryr camocroxrentno paspemart mnorne cnopnte cnryannn nnn xon]nnxrt.
Hanpnmep, n nrpe y nponemntx ere samerno cnnxaercx arpeccnnnocrt n ymentmaercx xonnuecrno
emoncrparnnntx peaxnn, a y samxnyrtx omxontnnxon nontmaercx nxnmuennocrt n conmecrnoe
ecrnne.
Ha sanxrnxx npn ntnonnennn nrpontx saann nenecoopasno ncnontsonart +rmt n
ynpaxnennx xoporxne n ocrynnte no coepxannm, xoropte noopant na ocnone npnnnnna or
npocroro x cnoxnomy. Hapxy c yxasanntmn ]opmamn paort moxno axrnnno ncnontsonart nonnxnte
nrpt, oecneunnammne erxm nnrarentnym axrnnnocrt.
Hrpa pasnnnaer y omxontnnxon xommynnxarnnnte cnoconocrn n xauecrna, nosnrnnnoe
ornomenne x pyrnm nmxm. Bmecre c rem, ona cnococrnyer cranonnennm y peenxa ymenn
pacnosnanart +monnn pyrnx nme n nnaert cnonmn uyncrnamn, conepexnnart n paonartcx uyxnm
paocrxm n oropuartcx ns-sa uyxnx oropuenn, ntpaxart cnon norpenocrn n uyncrna c nomomtm
nepantntx n nenepantntx cpecrn, ymenne nsanmoecrnonart n corpynnuart.
Cnenn]nxa peannsannn anno onacrn saxnmuaercx n rom, uro pemenne ntmenasnanntx
ocnonntx saau ncnxonoronearornuecxo paort nenosmoxno es ]opmnponannx nepnnuntx
nennocrntx npecrannenn, ocrynntx peenxy n omxontnom nospacre. Hanpnmep, nennocrn
npoxnnxmrcx n pasnnuennn peenxom roro, uro xopomo n uro nnoxo, a raxxe na xonxperntx npnmepax
optx en n nocrynxon nme n r..
22


Ormernm, uro ntenenne orentno opasonarentno onacrn Connannsannx n omxontnom
yupexennn n nexoropo crenenn ycnonno, r.x. nponecc connannsannn nponnstnaer coepxanne
Kyppnxynyma pasnoopasntmn connannsnpymmnmn acnexramn [1, 2]. nx nnnmcrpannn +roro
nonoxennx moxno npnnecrn npnmepnte nnt nnrerpannn onacrn Connannsannx n pamxax
ocnonntx sanxrn n coepxannx ncnxonoro-nearornuecxo paort. Hanpnmep, na sanxrnxx no
]nsxyntrype nponcxonr ocnoenne nonnxntx nrp c npannnamn, n pamxax xoroptx peenox yunrcx
yuacrnonart n pasnnuntx nnax conmecrno nnrarentno exrentnocrn c ertmn.
Ha sanxrnxx urennx nenecoopasno ncnontsonanne xyoxecrnenntx nponsneenn (paccxason,
cxasox n r..) nx ]opmnponannx nepnnuntx nennocrntx npecrannenn, npecrannenn o cee, cemte
n oxpyxammem mnpe.
B pamxax sanxrn pnconannx, nenxn n r.. nosmoxno pasnnrne nsanmoecrnnx omxontnnxon
npn ntnonnennn conmecrntx saann, na xoroptx nponcxonr saxpennenne connantntx nantxon. B
pamxax rpyontx sanxrn axrnnno ]opmnpymrcx npecrannennx peenxa o rpye, npo]eccnxx, nmxx
rpya, xenannn rpynrtcx, ycranannnnart nsanmoornomennx co nspocntmn n cnepcrnnxamn n nponecce
rpyontx ecrnn.
B saxnmuenne nouepxnem, uro nrpa n omenne xnnxmrcx asontmn nx nponecca
connannsannn. B pamxax yxasanntx nnon exrentnocrn ]opmnpymrcx nepnnunte nennocrnte
npecrannennx o cee, cemte, rocyapcrne, mnpe n ocnannamrcx +nemenrapnte omenpnnxrte nopmt n
npannna noneennx n omecrne.

P[\][^`aYc[d
1. Curriculumul educaiei copiilor de v$rsta timpurie 'i pre'colar! (1-7 ani) $n Republica Moldova. A.
Bolboceanu, S. Cemortan, E. Coroi. Chisinu: Cartier. 2008.
2. Curriculum-ul educaiei copiilor $n instituiile pre'colare de diferite tipuri. Chisinu: Lyceum. 1977.
3. Standarde de $nv!are 'i dezvoltare pentru copilul de la na'tere p*n! la 7 ani: Standarde
profesionale nationale pentru cadre didactice din institutiile de educatie timpurie. Chisinu: Imprint
Star SRL.
4. Kosnona C.A. E;35GI G J;A32G=> 31K>=3J<;KGI 23L=3<8KG=37 ? ?3MG><8K3N
2;N?A7GA;<8K3?A89. M.: Axaemnx, 1998.
5. Kon H.C. O;:;K3= G 3:Q;?A73. M.: Axaemnx, 2003.
6. Ptneena E.B., Fapcyxona H.C. RS5>7<;KG; =>U;?A73J ?3MG><8K3V3 5>17GAGI 73?SGA>KKG=37
WXR: Hocone nx pyxononrene n meroncron. M.: Apnc-npecc, 2004.


CULTIVAREA CREATIVIT%$II ELEVILOR 0N ACTIVITATEA
DE REZOLVARE !I COMPUNERE DE PROBLEME

Veronica C2RSTEA,
prof. nv. primar, Scoala cu clasele I-VIII, Rosiesti-Vaslui, Rom/nia

Abstract
The need of humans to continuously adapt for new situations developed every day at work, enforce
the school at once with it s informative function, to develop the intellect of the pupils the independence and
the creativity of the mind.
In present a multitude of exigency are shaping the human personality, and first of them all is the
thinking, and not any kind of thinking but a creative one.

O influent mare n realizarea calittii nvtmntului o constituie nvtarea activ care este cea mai
adecvat, util, eficient si durabil, sustin diversi autori pornind de la Piaget pn la Garner.
23


O astfel de nvtare este una dinamic, vie, care provoac elevii s gndeasc, s se implice activ si
eficient n procesul nvtrii, facilitnd integrarea lor n viata social.
Atitudinea activ si creatoare a elevilor este o consecint att al stilului de predare al profesorului ct
si a obisnuintei elevului de a se raporta la sarcin. Profesorul este cel care trebuie s gseasc cele mai
eficiente modalitti prin care s stimuleze potentialul creativ al fiecrui elev n parte. Profesorul creativ ofer
posibilitatea elevilor de a-si spune prerea ntr-o atmosfer neautoritar, promovnd o atitudine deschis,
prietenoas, elastic, pozitiv si receptiv, apreciind ideile bune ale elevilor si neridiculiznd nereusitele.
Aceasta poate duce la crearea unor adevrate scoli de inventic, n acest context, sarcina de baz! a
educaiei este dezvoltarea 'i structurarea forelor creative existente $n fiecare individ, astfel $nc*t activitatea
individual! s! devin! $n mod firesc 'i o activitate creativ!. [2, p. 112].
Nevoia omului de a se adapta n continuu la situatii, procese si probleme de munc mereu noi, impun
ca scoala, o dat cu functia ei informativ, s dezvolte si atitudinile intelectuale ale elevilor, independenta si
creativitatea gndirii.
n prezent se formuleaz multiple exigente fat de personalitatea uman, pe primul loc situndu-se
gndirea, nu orice fel de gndire, ci o gndire creatoare.
Grigore C. Moisil spunea: Matematica va fi limba latin! a viitorului, obligatorie pentru toi
oamenii de 'tiin!. Tocmai pentru c! matematica permite accelerarea maxim! a circulaiei ideilor 'tiinifice.
Cnv!*nd matematica, $nvei s! g*nde'ti.
De aceea s facem tot ce ne st n putinta pentru ca tinerii s ndrgeasc minunata carte a
matematicii, gsindu-i noi valente si dimensiuni. S-i convingem c, nvtnd matematica, lucreaz la
desvrsirea viitorului lor si al nostru.
Munca cu problemele constituie terenul cel mai favorabil pentru dezvoltarea capacittilor creatoare
ale gndirii elevului, dac ei dispun de o anumit independent n rezolvri si dup propria lor experient,
personal. Profesorul, dasclul, nvttorul trebuie s creeze situatii care fac s se nasc probleme, care pun
n joc faculttile creatoare ale gndirii elevului, legate de lumea sa afectiv, de sistemul su propriu de
interese si reprezentri. Fiecare individ poate fi antrenat n dezvoltarea unei atitudini deschise fat de
situatiile cu care se confrunt, a cutrii si analizrii societtii n care trim. Rezolvarea problemelor de
matematic! reprezint!, $n esen!, g!sirea unor soluii asem!n!toare problemelor reale pe care le putem
$nt*lni $n practic! [1, p. 171].
Un mijloc stimulativ pentru gndire si pentru o atitudine activ a elevului n rezolvarea de probleme,
l constituie discutia asupra informatiilor initiale ale problemei, comparatiile si analogiile care asigur
elevilor angajarea proprie si afectiv n procesul de rezolvare. De aceea cadrul didactic trebuie s intervin n
activitate de rezolvare a problemelor si trebuie s participe astfel nct elevii s dobndeasc cunostinte si
deprinderi de natur matematic.
Activitatea de rezolvare si compunere de probleme ofer modul cel mai eficient din domeniul
activittilor matemetice pentru cultivarea si educarea creativittii si a inventivittii. Diferenta dintre a nvta
rezolvarea unei probleme si a sti s rezolvi o problem nou reprezint, n esent, creativitatea, dar de
niveluri diferite [1, p. 172].
n scopul cultivrii creativittii, adic a gndirii, inteligentei si imaginatiei elevilor n cadrul orelor
de matematica se folosesc urmtoarele forme de compunere si creare a problemelor:
1. probleme actiune sau punere n scen;
2. compuneri de probleme dup tablouri si imagini;
3. compuneri de probleme dup modelul unei probleme rezolvate anterior;
4. probleme cu indicarea operatiilor matematice ce trebuie efectuate;
5. compuneri de problem dup un plan stabilit;
6. compuneri de problem cu mai multe ntrebri posibile;
7. compuneri de problem cu ntrebare probabilistic;
8. compuneri de problem dup un exercitiu simplu sau compus;
9. compuneri de problem dup un exercitiu simbolic;
24


10. compuneri de problem cu nceput dat, cu sprijin de limbaj;
11. compuneri de problem cu mrimi date, cu valori numeric date;
12. compuneri de problem cu modificarea continutului si a datelor;
13. creare liber de probleme;
14. probleme de perspicacitate si rebustice etc.
Chiar de la clasa I se recurge la complicarea problemei prin introducerea de noi date sau prin
modificarea ntrebrii problemei. De exemplu:
Maria are 12 lalele, iar Mihai are cu 5 mai multe.
C*te lalele are Mihai?
C*te lalele au $mpreun!?
Cu c*te lalele are mai puine Maria dec*t Mihai?

Bibliografie
1. Neagu M., Petrovici C. Elemente de didactica matematicii $n gr!dini! 'i $nv!!m*ntul primar. Iasi:
Editura Pim, 2002, p.171.
2. Slvstru D. Psihologia educaiei. Iasi: Editura Polirom, 2004.


JOCURILE DIDACTICE
0N CONTINUITATEA FORM%RII REPREZENT%RILOR GEOMETRICE LA COPIII DE 6-8 ANI

Mihaela PAVLENCO-PIDLEAC,
lector, doctorand, U.P.S. Ion Creang

Abstract
Educational game is a series of actions and operations that along with relaxation, good humor and
joy, pursues objectives of intellectual, technical, moral, physical training of child. Incorporated into
teaching, the element of the game printed to educational activity an attractive character, which makes the
child to be more active in learning activities. Motivation through the game, is favoring formation of
representations of objects outside the world, ensure continuity in the formation of mathematical
representations at different levels and age groU.P.S..

J ocul este laboratorul de via'$ al copilului ce d$ acel aromat, acea atmosfer$ a vie'ii tinere,
f$r$ de care copil$ria ar fi inutil$ pentru omenire. J ocul, aceast$ prelucrare special$ a materialului
de via'$, reprezint$ miezul )colii copil$riei.
S. Sachii

Coninutul matematic al jocului didactic trebuie s fie accesibil, recreativ si atractiv prin forma n
care se desfsoar, prin mijloacele de nvtmnt utilizate, prin volumul de cunostinte la care se apeleaz.
Volumul de cunostinte trebuie s fie selectat n dependent de particularittile de vrst si prevederile
curriculare aferent disciplinei date.
Jocul didactic cu continut geometric este acea activitate, prin care cadrul didactic consolideaz,
precizeaz si chiar verific cunostintele geometrice ale copiilor, le mbogteste sfera lor de cunostinte, pune
n valoare si le antreneaz capacittile creatoare ale acestora. Pe de alt parte, jocul didactic cu continut
geometric asigur continuitatea n formarea reprezentrilor geometrice la copii, att la nivelul sistemului de
nvtmnt, ct si la nivelul procesului instructiv-educativ realizat n cadrul unei singure trepte de
nvtmnt.
La vrsta de 7 ani, n viata copilului ncepe procesul de integrare n viata scolar, ca o necesitate
obiectiv determinat de cerintele instruirii si dezvoltrii sale multilaterale. De la aceast vrst o bun parte
25


din timp este rezervat scolii, activittii de nvtare, care devine o preocupare major. n programul zilnic al
elevului intervin schimbri impuse de ponderea pe care o are acum scoala, schimbri care nu diminueaz
ns dorinta lui de joc, jocul rmnnd, astfel, o problem major n timpul ntregii copilrii. Iat, de ce jocul
didactic dobndeste functii psihopedagogice semnificative, ce asigur participarea activ a elevului la lectii,
sporind interesul de cunoastere fat de continutul geometrice. Prin urmare, vorbim despre fenomenul de
continuitate, ce se manifest la nivelul sistemului de nvtmnt n directia formrii reprezentrilor
geometrice la copii de vrst prescolar si primar.
Drept exemplu poate servi urmtoarele jocuri didactice:
v Grupa preg!titoare
J ocul Determin$ forma obiectelor
Scopul didactic:
Consolidarea cunostintelor despre figurile geometrice si denumirea lor.
Sarcina didactic*: s denumeasc corect figurile geometrice; s selecteze figurile geometrice potrivit fisei
propuse de educator; s determine forma obiectelor propuse; s aprecieze corect rspunsurile colegilor prin
aplauze.
Elemente de joc: competitie, aplauze
Materiale didactice: Fise cu figuri geometrice, imagini cu obiecte din lumea nconjurtoare
Regulile jocului:
Copiii vor lucra individual.
Cadrul didactic explic sarcina, iar dac copilul solicitat ntmpin dificultti, se recurge la ajutorul
colegilor.
Prima etap a jocului se termin atunci cnd toate fisele au fost ntoarse.
A dou etap se finiseaz n momentul cnd copiii au determinat forma obiectelor propuse de
educator.
Fiecare rspuns corect este aplaudat.
Evaluarea se va realiza la finele jocului.
nvingtor va fi copilul care a realizat primul si cel mai corect sarcinile jocului.
Coninutul jocului:
Educatorul distribuie copiilor fise cu figuri geometrice, apoi arat una si ntreab: Cine are fi'a pe
care este reprezentat un cerc de culoare ro'ie?. Pe fiecare fis este reprezentat o singur figur geometric
de culori diferite. Elevul, care are fisa respectiv o ntoarce cu desenul n jos. Educatorul verific dac s-au
ntors corect fisele cu figuri. Jocul continu prin activitatea de determinare de ctre copii a formei obiectelor
propuse. Educatorul prezint copiilor fise pe care sunt reprezentate obiecte de diferite forme. Copiii rspund
la ntrebarea: Ce form! are obiectul de pe fi'!?, prin ridicarea fisei cu figura geometric caracteristic
formei obiectului prezentat. Pe parcursul jocului se acord o deosebit atentie procesului de utilizare corecte
a terminologiei matematice aferente.
v Clasa I
J ocul Determin$ prin pip$it
Scopul didactic:
Consolidarea cunostintelor aferent formelor geometrice.
Sarcina didactic*: s denumeasc corect formele geometrice; s determine denumirea si forma obiectelor
selectate prin pipit; s numeasc propriettile de baz ale formei geometrice determinate; s selecteze
cartonasele cu forme geometrice corespunztor celor determinate anterior; s aprecieze corect rspunsurile
colegilor prin bti de palme.
Elemente de joc: bti din palme
Materiale didactice: Obiecte de diferite forme, cos, esarf, cartonase cu forme geometrice
Regulile jocului:
26


Cadrul didactic explic sarcina, iar dac copilul solicitat ntmpin dificultti, se recurge la ajutorul
colegilor.
Un copil efectueaz sarcina, ceilalti sunt atenti la cele relatate de coleg, apreciindu-l cu bti din
palme.
Coninutul jocului:
Pe mas va fi plasat un cos acoperit cu obiecte de diferite forme. Cte un copil cu ochii legati se va
apropia de cos, va extrage un obiect si va ncerca s determine forma acestuia prin pipit. Ceilalti copii
ascult atent rspunsurile si apreciaz prin bti din palme. n cazul n care rspunsul e corect, copiii vor bate
de dou ori din palme, n caz contrar doar o singur dat. Copilul, cu ochii legati, va trebui s rspund la
urmtoarele ntrebri:
Ce obiect este?
Ce form are el?
Care sunt propriettile de baz ale formei geometrice determinate?
Jocul continu pn cnd toate obiectele din cos au fost extrase. Apoi un copil va selecta din
multimea de fise propuse de cadrul didactic toate formele geometrice, despre care s-a vorbit pe parcursul
jocului si le va denumi.
Deci, prin intermediul celor 2 jocuri cu continut geometric, cadrul didactic reuseste s asigure
continuitatea n formarea reprezentrilor geometrice la copiii de 6-8 ani. Elementul cel mai important, este
faptul c jocul didactic Determin! prin pip!it amplific cunostintele copiilor, referitoare la forma
obiectelor, cptate la nivelul treptei prescolare si nu formeaz, de la nceput, reprezentri despre ea, pe cnd
jocul Determin! forma obiectelor tinde s cuprind nivelul de dezvoltare pe care trebuie s-l posede
copilul n clasa I. Toate acestea ne demonstreaz esenta continuittii n formarea reprezentrilor geometrice
ce se manifest la nivelul treptei prescolare si primare de nvtmnt.
Jocul didactic cu continut geometric, n ansamblul su, sugereaz de cele mai multe ori calea de
formare a reprezentrilor geometrice, ce reprezint piatra de temelie a conceptelor matematice. Se ntelege c
nici continutul, si nici spiritul programei activittilor matematice nu urmreste nsusirea unor notiuni
abstracte si complicate aferent legittilor geometrice, si nici folosirea simbolurilor sau a unei terminologii
stiintifice pretentioase. Scopul principal este de a-i nzestra pe copii cu un aparat logic suplu si polivalent,
care s le permit a se orienta n spatiu, a stabili forma si mrimea obiectelor, a distinge figurile si corpurile
geometrice din mediul nconjurtor utiliznd judecti si rationamente ntr-un limbaj simplu si familiar.

Bibliografie:
1. Bulboac M., Alecu M. Metodica activit!ilor matematice $n gr!dini! 'i clasa I. Bucuresti: SIGMA
Primex, 1996.
2. Cerghit I. Metode de $nv!!m*nt. Bucuresti: Editura Didactic si Pedagogic, 1997.
3. Cristea S. Dicionar de pedagogie. Bucuresti: Editura Litera International, 2000.
4. Edenhmmar K. Nu exist! dezvoltare f!r! joc. Chisinu: Arc, 2002.


27


EXERSAREA G2NDIRII CREATIVE PRIN METODA HERMENEUTIC% LI CI TAI A DE I DEI

Mariana MARIN,
doctor n pedagogie, I.S.E.

R3sum3
Lecteur attentif - argumentatif fabricant de textes, r+flexive et metaliterary est le concept autour
duquel l'+ducation litt+raire et artistique a lieu (ELA) comme un tout. Les travaux sur les aspects
scientifiques de la mise en Zuvre des domaines sp+cifiques m+thode herm+neutique ELA - l'appel [
id+es / foire aux id+es. L'enseignement du d+veloppement des comp+tences est propos+ des conf+rences
pour les enseignants [ d+velopper une approche cr+ative de la langue roumaine et les le\ons de la
litt+rature.

Contactul elevului-cititor cu opera literar genereaz elevului deschidere pentru autodezvoltare prin
multiplele activitti ce i solicit creativitatea. Misiunea profesorului este ca elevul s fie tratat ca subiect al
propriei form!ri literar-artistice, interpret*ndu-i rezultatele nu numai ca valori imanente, ci 'i ca valori
care sunt produse prin activitatea de $nv!are, comunicativ! 'i literar! a elevilor (valoarea in actu) [2].
Tehnicile selectate de ctre profesor transfigureaz ideea statutului de privilegiat al destinatarului [4, p.
171].
Competena de evaluare a operelor literare studiate, de evaluare a textelor elaborate, proprii si ale
colegilor (valori ale educatiei literar-artistice) din perspectiva principiului priorittii receptorului de literatur
si art a fost dezideratul pe care l-am urmrit n cadrul lectiei - licita'ie de idei.
La baza licitaiei de idei sunt metodele hermeneutice ale educatiei literar-artistice (ELA) care au
functie de stimulare a producerii valorii in actu a operei literare, angajeaz actiuni de manifestare a cititorului
n rol de al doilea subiect creator al operei, n acelasi rol producndu-se subiectul comunicant-profesorul, cu
deosebirea c, pentru profesor, acesta are un rol secund fat de cel comunicant [3, p. 137].
Modalitatea de organizare se prezint ca o imitare a unei licitatii de bunuri materiale cu exceptia c
la licitatia didactic nu se propun obiecte care trebuie achizitionate cu bani, ci idei, opere literare, texte
literare recreate de elevi, ce vor fi procurate cu idei, argumente, justificri, opinii, atitudini. Procedura de
aplicare a licitatiei de idei ca tehnic de lucru, presupune cel putin dou variante, pe care le vom descrie n
cele ce urmeaz.
Prima variant*: Se alege un grup de experti constituit din 3-4 elevi. Se formeaz grupuri de lucru.
Expertii au functia de a analiza ideile lansate de colegi si de a le ordona descresctor, pornind de la cea mai
original idee spre cea mai modest. Moderatorul propune o situatie - problem. Examinarea/solutionarea
situatiei problem se va face din perspectiva discernerii de ctre elevi a valorilor, exprimrii opiniilor
personale. Ca repere pentru organizarea si desfsurarea licitaiei de idei ne-au servit sarcinile/situatiile-
problem atestate n manualele de limba si literatura romn pentru clasele a X-a si a XII-a, autori
Constantin Schiopu si Marcela Vlcu-Schiopu [5; 6]:
a. Susinei ori combatei argumentat afirmaia lui G. C!linescu despre nuvela Alexandru
L!pu'neanul: Numele lui Costache Negruzzi e legat de obicei de nuvela istoric! Alexandru
L!pu'neanul, care ar fi devenit o scriere celebr! ca 'i Hamlet, dac! literatura ar fi avut $n
ajutor prestigiul unei limbi universale;
b. Cum s-ar constitui viaa lui Hagi Tudose, dac! ar renuna la crezul s!u c! e destul s! te g*nde'ti ce
poi face cu banii, ca s! gu'ti bucuria lucrului pe care nu l-ai cump!rat?.
n etapa initial, elevii, uniti n grupuri sau lucrnd independent pe fisele repartizate din timp,
argumentele lor, transmitndu-le ulterior grupului de experti. Acestia aleg si scot la licitatie cele mai
originale idei-solutii. n urmtoarea etap, moderatorul propune pentru licitatie una dintre ideile alese de
experti. Elevii ncearc s o cumpere, utiliznd formule specifice licitatiei: a' vrea s! procur ideea, dat fiind
faptul c!; mi-a' dori s! achiziionez ideea, $ntruc*t; voi cump!ra ideea, $ntruc*t; am nevoie de aceast!
28


idee, deoarece. Tinnd cont de cerintele si procedura de desfsurare, dar si de obiectivele cercetrii noastre,
n experimentul de formare am utilizat procedeul respectiv n procesul predrii textului Pedeapsa de Erlend
Loe (clasa a IV-a).
A procedat corect bunelul, ,ntorc(ndu-le banii b$ie'ilor r$uf$c$tori ?
Dup o discutie n grupuri si o selectare a variantelor de rspunsuri au fost scoase la licitatie
urmtoarele idei-solutii: (a) Bunelul a procedat corect (b) Bunelul nu a procedat corect. (c) Bunelul trebuia s
aleag o alt pedeaps. (d) Bunelul trebuia s-i pedepseasc pe bieti, punndu-i s munceasc. (e) Pedeapsa
este un mijloc care trebuie aplicat oricui si n orice mod.
Cumprnd o idee sau alta, elevii au adus un sir de argumente si exemple. Propunem cteva dintre
argumentele elevilor care au cumprat ideea (a)
Bunelul le-a $ntors banii, astfel a vrut s!-i ru'ineze mai mult.
Bunelul nu numai c! 'i-a demonstrat generozitatea, dar 'i-a ar!tat 'i inteligena.
Bunelul i-a pedepsit dublu $n a'a mod, deoarece bucuria b!ieilor de a primi ace'ti bani e
aparent!.
Se vor simi vinovai toat! viaa, dar le va fi de $nv!!tur!.
Cn text este un moment unde se spune despre aceea c! acum b!ieii ar avea 'i ei livezi roditoare.
Ct priveste organizarea licitaiei de idei vizavi de sarcina Explic tcerea pe banca de stejar a
personajelor din opera Cntoarcere la mama de N. Labis, clasa a IV-a, elevilor li s-au propus urmtoarele
teze/idei:
a. personajele cad n amintiri;
b. emotiile, bucuriile sunt prea mari, ca s poat fi stpnite;
c. bucuria nu are nevoie de cuvinte;
d. personajele si adun gndurile si emotiile, pentru a si le mprtsi linistit.
S-a cerut elevilor s dea rspunsuri, valorificnd limbajul operei. Mai jos propunem cteva dintre
rspunsurile elevilor:
Sustin ideea (a), pentru c tcerea presupune multe, mai ales ea ti rscoleste amintirile, ti
deschide lumea copil!riei, te face s-ti admiri trecutul.
As zice c acea tcere a eului liric nseamn bucurie, care, la rndul su, te las mut, adic fr
cuvinte.
Pi, bine, dac ar fi o bucurie, ei ar rde, ar zmbi, mie-mi pare c totusi personajele, adic
mama si feciorul si aseaz gndurile pe polit pentru a le mprtsi linistit.
Discutiile au continuat cu redactarea unei scrisori n numele biatului plecat de acas adresat
mamei. Propunem cteva secvente din lucrrile elevilor.
Scumpa mea m!mic!,
Drumul a fost lung 'i plictisitor, dar $nt*lnirea mea cu matale mi-a f!cut s! m! simt
fericit. Acum c! am plecat am un dor 'i mai mare pentru locul copil!riei mele. Mireasma de prune 'i
nuci o simt 'i acuma. Sper s! m! $ntorc c*t de cur*nd ca s!-mi potolesc dorul. Te $mbr!i'ez, scumpa mea
m!mic!. Fiul t!u Nicolae . (Mihaela P, clasa a IV-a)
M!mica mea frumoas!,
Simt cum pereii se co'covesc supu'i aciunii timpului care trece nemilos. Simt c! T!rcu' nu m! va
recunoa'te. Simt c! te voi vedea cu p!rul dalb, c*nd m! voi $ntoarce acas!. Sunt bolnav, m!mico, grav! M!
apas! dorul pentru casa p!rinteasc!. A'teapt!-m!, scumpa mea!
Dulce pupic, al t!u Nicolae! (Xenia P., clasa a IV-a)
Mi-e dor de tine, mam!! Cmi amintesc cum lacrimile s!rate ca apa m!rii $i curgeau pe faa
rumen! la clipa desp!ririi. Pl*ngeai amar, de parc! ai simi c! nu voi veni degrab!. Dar, mam!,... ai
$ncredere $n mine 'i $n Dumnezeu! Te iubesc enorm! Fiul t!u Nic. (Nicoleta R, clasa a IV-a)
Mentionm c alt grup de elevi a avut ca sarcin redactarea unei scrisori, adresat mamei la/unei
rude n care s-si exprime opinia n legtur cu textul studiat la lectie. Propunem cteva fragmente din
compozitiile elevilor:
29


M!mico,
Vreau s!-i comunic c*t sunt impresionat! de un text nou, pe care l-am analizat azi. E vorba de
Cnt*lnire cu mama de N. Labi'. Poezia m-a f!cut s! cad $n amintiri, s! mi se trezeasc! dorul pentru
tine... (Irina L, clasa a IV-a)
Bunele,
Cn poemul studiat azi am aflat c! eul liric al poeziei Cntoarcere la mama simea mireasma de
prun! 'i de par!. C*nd m! g*ndesc la tine, mi-aduc aminte de mireasma gr*ului 'i a porumbului... (Lucian
L, clasa a IV-a)
Dragul meu veri'or,
Vreau s!-mi $mp!rt!'esc sentimentele despre textul studiat azi. Am r!mas surprins de felul $n care
autorul a scris despre b!tr*neea casei: s-au co'covit pereii $mb!tr*nii de ploi,/ sunt mai t!cute parc! 'i
sc!rile de piatr!... (Oleg G, clasa a IV-a)
Drag! mam!,
Prin poezia studiat! am v!zut o mam! grijulie, bun!, bl*nd!. Nu pot s!-neleg, de ce timpul e
nemilos 'i $mb!tr*ne'te, oamenii... ? etc. (Radu B, clasa a IV-a)
Licitaia de idei a fost organizat si n baza compozitiilor redactate de ctre elevi, acestea servind
drept surse de discutie. Devenind cumprtori ai textelor colegilor, elevii au fost pusi n situatia de a analiza,
de a-si exprima opiniile. Ca punct de pornire a discutiei a servit proverbul e plcut nu s muncesti, dar s
nu muncesti degeaba. Dup o trecere n revist a prerilor elevilor referitoare la nvttura desprins de
elevi, a fost propus spre licitatie scrisoarea Irinei L. Autoarea trebuia s decid cui o va vinde, binenteles
analiznd singur ideile si argumentele cumprtorilor.
Argumentele elevilor care au dorit s procure scrisoarea respectiv au fost urmtoarele: A' vrea s!
cump!r scrisoarea Irinei, pentru c! a folosit expresia a c!dea $n amintiri, care impresioneaz! mult
(Lucian L., clasa a IV-a). A' vrea s! cump!r scrisoarea Irinei, pentru faptul c! nu a f!cut gre'eli de
exprimare (Veronica !., clasa a IV-a). Ascult*nd scrisoarea Irinei, mi s-a f!cut 'i mie dor de mam!. A'
cump!ra-o ca s-o citesc de nenum!rate ori (Mihai M., clasa a IV-a).
Scrisoarea Nicoletei R. a trezit interes deosebit, exprimat astfel: A' vrea mult s! am $n colecia mea
de compuneri scrisoarea Nicoletei, c!ci a folosit comparaia lacrimi s!rate ca apa m!rii, epitetul amar
(Maria F., clasa a IV-a). A impresionat c*t de conving!tor a spus Nicoleta c! Nicolae Labi' nu va mai veni
degrab!. Doar 'tim c! acest poet a murit de t*n!r. Pentru c! scrisoarea este original!, vreau s-o cump!r
eu! (Cristina R., clasa a IV-a).
Vom constata c n procesul cumprrii elevii au valorificat, de fapt, opera literar, relevnd strile
trite de eul liric al poeziei, unele aspecte de limbaj al operei. Caracterul ludic al metodei a asigurat un
interes viu pentru produsul lectoral, unul dintre scopurile urmrite n cadrul acestei activitti si a confirmat
prioritatea receptorului de literatur si art n propria devenire. Interesul instantaneu a provocat actiuni
motivate, n urma crora elevul exprim atitudini.
Att analiza lucrrilor elevilor, ct si argumentele acestora, tipul de comportament n timpul
licitatiei, ne-a permis s deducem c se observ n discursul elevilor o pozitie convingtoare, axat pe o
lectur calitativ, declansat de demersul ce solicit libertatea imaginatiei elevilor.
Contrazicerea constituie nu doar un moft, ci o atitudine manifestat de un spirit critic deosebit. Elevii
traseaz corespondente ntre elementele grafice care, dup prerea lor, nu corespund descrierii personajului.
Vom mentiona c elevul-cumprtor, fiind pus n situatia de a cump!ra produsul lectoral mreste
amplitudinea spiritului de observatie, fapt ce favorizeaz lansarea punctului de vedre propriu. Elevul-
vnztor va insista asupra lucrrii proprii, prezentnd o nou viziune asupra personajului literar, uneori
contrar celei desprinse din opera literar. Dorinta de a convinge auditoriul i provoac o asemenea pozitie,
descris prin expresia cioara alb.
Dezbaterile ne atrag atentia asupra argumentelor cu care opereaz elevii. Ei insist asupra propriei
viziuni, asupra pozitiei fat de personaj, antrennd procesele psihice: gndirea, imaginatia, memoria.
30


Similitudinile stabilite de elevi ne fixeaz atentia asupra depsirii tiparului textual. Elevii realizeaz
conexiuni, bazate pe experienta de viat sau lectoral a lor.
Totodat, argumentele elevilor demonstreaz o pozitie sigur, mai ales c se recurge la argumentarea
literal. Convingerea nu este seac, opac, ci una constructiv, marcat de o atitudine deosebit a cititorului
fat de personajul literar.
Se spune c numai cititorii desvrsesc opera si nchid lumea pe care aceasta o deschide, dar fiecare
(cititor) o face ntr-un mod diferit. ntruct fiecare lector si constituie propria sa retea de indicii, nu se citeste
acelasi text (chiar dac este acelasi!) de ctre persoane diferite. Variatiile semantice si de perceptie
demonstreaz creativitatea lectorilor si vitalitatea literaturii, care, asemenea psrii Phoenix, renaste din
semnele sale o dat cu fiecare lectur. Un text se multiplic ntr-o infinitate de texte care poart, fiecare,
urma singularittii lectorului. Din cele relatate mai sus putem conchide c subiectul-cititor/lectorul,
subiectivitatea acestuia, sunt veriga solid care face legtura ntre text si valorificarea atitudinal a acestuia.

Bibliografie
1. Onojescu M. Lecturiada. Cercurile de lectur!. Cluj-Napoca: Editura Casa Crtii de Stiint, 2005.
2. Pslaru Vl. Introducere $n teoria educaiei literar-artistice. Chisinu: Editura Museum, 2001.
3. Pslaru Vl. Concepia educaiei lingvistice 'i literare (rezumat). n: Limba romn, 1995, nr. 5, p.
126-129.
4. Popescu-Neveanu P. Dicionar de psihologie. Bucuresti: Editura Albatros, 1978.
5. Schiopu C.,Vlcu-Schiopu M. Limba 'i literatura rom*n!. Manual pentru clasa a X-a. Chisinu:
Editura Litera Educational, 2005.
6. Schiopu C., Cimpoi M. Limba 'i literatura rom*n!. Manual pentru clasa a XII-a. Chisinu: Editura
Litera Educational, 2001.


MODALIT%$I DE FORMARE A CULTURII VOCALE
LA ELEVII DE V2RST% !COLAR% MIC%

Emilia MORARU,
doctor n studiul artelor, conferentiar universitar,
Academia de muzic, teatru si arte plastice

Abstract
Singing vocal-choral activity at the lesson of musical education has a key role in training and
education of pupil personality. Knowledge and proper application of choral vocal skills contribute to the
development of hearing and voice of pupils, musical memory, musicality and sensitivity, qualities that allow
addressing a wide repertoire of songs with a broad theme and a musical complexity.

Formarea culturii vocal-corale la elevii de vrst scolar mic este un proces anevoios, care solicit
atentie sporit si implicare att din partea profesorului de educatie muzical, ct si din partea elevilor.
Cunoscnd parametrii culturii vocal-corale ne vom axa, n cele ce urmeaz, pe dezvluirea unor modalitti de
dezvoltare a lor, selectate din experienta unor remarcabili muzicieni-pedagogi, care s-au ocupat de problema
n discutie.
Astfel, pentru nsusirea corect a respiratiei costo-diafragmale se recomand s se fac urmtoarele
exercitii:
exerci'ii f$r$ c(ntat (pe mut);
exerci'ii c(ntate (realizate pe diferite intervale, cu ajutorul silabelor, vocalelor).
O bun respiratie asigur redarea cu strictete a semnelor dinamice ale partiturii, nct, cuvintele si
frazele capt sensul dorit, de aceea formarea deprinderii de a respira, potrivit cerintelor cntului, trebuie
31


nceput o dat cu primele activitti vocal-corale. n opinia cercettoarei Consuelo Rubio de Usctescu
problema respiratiei este esential n pregtirea unui bun cntret. Studiul ei a fost definit drept adevrata
baz a tehnicii vocale. De aceea, merit s insistm asupra problemei unei respiratii firesti; este vorba, n
primul rnd, de a sti s respiri nu pur si simplu, dar cu naturalete desvrsit. Cntul va fi, n cele din urm, o
mrire adecvat si o amplificare a respiratiei firesti [4, p.104].
La lectiile de educatie muzical, respiratia artistic poate fi folosit numai atunci, cnd fiecare elev
are o pregtire bun, posed o respiratie antrenat. Folosirea metodei respiratiei artistice presupune o tehnic
de respiratie avansat.
Pentru antrenarea deprinderilor de respiratie n lant se recomand s se cnte gama C-dur (exercitii)
cu durate mari, fr pauze.
n lucrul asupra respiratiei vocale, o metod favorabil o constituie atingerea senzatiei unui cscat
usor la actul de inspiratie, care, la rndul su, dilat glota si pregteste aparatul fonator, reglnd capacitatea
de lucru a muschilor traheii si bronhiilor.
O mare atentie trebuie s atragem particularittilor fizice de dezvoltare a copilului (cresterii
organismului, a cutiei toracice, a muschilor, a dimensiunii plmnilor) si dezvoltrii aptitudinilor lor conform
vrstei. La copiii de vrsta scolar mic (8-12 ani), datorit muschilor diafragmei si celor intercostali slab
dezvoltati, se evidentiaz o respiratie superficial n cnt; cile respiratorii sunt nguste si nu corespund
volumului plmnilor. Copiii calmi, rezistenti, posed o respiratie deplin, lin, ns, copiii ncordati psihic,
posed o respiratie dezechilibrat, care are un impact negativ asupra cntului.
Pentru a evita respiratia superficial la copii (manifestat prin ridicarea umerilor si a pieptului), se
poate recurge la metoda comparatiilor si a asocierilor:,,inspirati profund de parc a-ti mirosi o floare sau un
parfum cu o arom impecabil, brdutul de Crciun are lumnrile aprinse. S le stingem!, trenul
pleac din gar, suiernd U-u... [1, p. 62].
Dac fiecare elev din clas posed baza tehnicii vocal-corale (care este respiratia), formarea
deprinderilor ca: emisia vocal, dictia, articulatia, intonatia, omogenizarea etc., nu va constitui o problem
aprofundat. La dezvoltarea acestora, nu n ultimul rnd, actioneaz tinuta (pozitia n timpul cntului),
atitudinea corpului. La copii, ea trebuie observat si disciplinat n asa fel, nct s fie dreapt, energic si, n
acelasi timp, nefortat si linistit, fr agitarea bratelor si nltarea pe vrful picioarelor. De asemenea, se vor
evita orice miscri n plus sau necorespunztoare (ridicarea umerilor la inspiratie). Nu se recomand
rezemarea corpului de speteaza scaunului, aplecarea sau lsarea pe spate, fapt care contribuie la strangularea
actului respirator. Spatele trebuie s fie drept, pieptul deschis, minile libere sau pe genunchi. Pozitia liber a
capului atrage dup sine o functionare bun a laringelui, a limbii, precum si a muschilor fetei, care, n scopul
obtinerii unei emisii vocale corecte, trebuie ocolit de contractarea nervoas. Greutatea corpului se
repartizeaz egal pe ambele picioare. Cntul n picioare d un rezultat mai bun, ns este prea obositor pentru
copii. Este necesar s avem n vedere c executia vocal, mai ales la copii, cere un anumit grad de relaxare a
muschilor, de ncordare psihic, de o participare efectiv si afectiv la realizarea acestui proces, a crui
executie comod reclam pozitia corect a corpului.
n ceea ce priveste poza de voce, unele din exercitii recomandate pentru obtinerea bunei impostatii
pentru copii este saltul de tert si cvint la legato.
Spre nlesnirea nsusirii corecte a emisiei vocale, se recomand diverse exercitii pentru antrenarea
maxilarului inferior, a muschilor labiali si linguali, a faringelui, organe care particip la formarea emiterii
vocale, ct si la formarea vocalelor si consoanelor.
Referitor la problema atacului sunetului trebuie s mentionm c utilizarea tipului tare sau moale de
atac depinde de caracterul, tempoul, dinamica lucrrii. Obtinerea unei emisii vocale bune se poate antrena
prin intermediul unor exercitii speciale, cu vocale (a, o, u, i, e, *, ,) sau silabe (ma, ne, di, to...). Se
recomand cu insistent ca sunetul emis cu vocala,,a si,,e s nu fie deschis, ci putin rotunjit ctre,,o si,,*,
dar fr exagerare sau denaturarea cuvintelor.
La nsusirea ct mai eficient a exercitiilor pentru dezvoltarea emisiei n cntul vocal-coral, va
contribui, n mare msur, respiratia costo-diafragmal. Cum am mentionat anterior, n timpul emisiei este
32


necesar s se tin cont de prezenta unei inspiratii suficiente si a unei expiratii bine dozate, n mod
proportional, independent de structura si dificulttile exercitiului, a frazei (ca testur, ritm, n ascendenta
sau descendent). Cu ajutorul presiunii suflului trebuie s se realizeze sustinerea tuturor sunetelor n pozitie
nalt, indiferent de pozitie si intensitate, de durat si ritm. De aceea, n aceast situatie se recomand
exercitii practice pentru sustinerea diferitor fraze:
de $ntindere (pn la interval de sext);
de intensitate (de la p/mp pn la mf/f si, invers);
de durat! (fraze compuse din note ntregi);
] de volum 'i es!tur! diferit!.
Fr sprijinul sunetelor de ctre o bun respiratie, emisia vocal la copii va fi, ntotdeauna, nesigur,
aprnd, cu timpul, diferite defectiuni n voce. Fr rezonant, sunetul emis nu are viat, culoare, iar vocea
devine monoton. Pentru a evita aceasta, trebuie s cunoastem pozitia de rezonant, sunetul trebuie s dea
totdeauna impresia unei curbe perfecte, cu bolta n sus, n timp ce sunetul emis cu o rezonant defectuoas,
are sunetul deschis, plat si ne d impresia unei linii drepte, cu bolta n jos.
Exercitiile de emisie si intonatie (sau de cultur vocal) urmresc: pregtirea aparatului fonator
pentru activitatea de cntare; dezvoltarea vocii (ambitus vocal, volum, maleabilitate etc.); realizarea unei
intonri juste; facilitarea nsusirii cntecelor care urmeaz a fi nvtate; exersarea capacittilor de memorare
muzical. Aceste exercitii sunt desene melodico-ritmice bazate pe vocale cuplate cu anumite consoane [1,
p.62].
n dezvoltarea vocii si auzului muzical al copiilor trebuie s se porneasc de la intonarea sunetelor
muzicale pe care acestea le cnt n mod natural, fr efort, respectiv, de la sunetele grupate n jurul lui sol
din octava $nt*i [3, p. 49].
Referindu-ne la cauzele care impieteaz buna intonatie a elevilor cu bun auz muzical (excludem lipsa
acestuia), intonatia este dependent de urmtorii factori:
Susinerea respiraiei. Lipsa de sustinere a acesteia, mai ales, a finalurilor frazei muzicale sau a
notelor repetate, conduce la scderea intonatiei, care pe parcursul a ctorva msuri, poate fi de un
semiton sau ton;
Emisia sunetelor. ntlnim des copii cu ureche foarte bun, dar care cnt fals. Cauza rezid, pe de o
parte, n plasarea incorect a sunetelor, iar, pe de alt parte, n emisia incorect a vocalelor;
Planul tonal. Este demonstrat faptul c piesele scrise n modul major sunt mai usoare pentru o
intonatie precis, dect cele scrise n modul minor [2, p. 54].
O important deosebit o reprezint intonarea intervalelor mici, mari, micsorate sau mrite.
Intonatia fals va dispare doar atunci, cnd profesorul va obtine ca fiecare elev s execute corect, constient,
fiecare interval.
Tot aici, trebuie s evidentiem faptul c dup nsusirea unei intonatii stabile, se recomand s se
continue cu exercitii fr acompaniament instrumental, ceea ce-i va pregti pe elevi pentru cntul a cappella.
Se procedeaz incorect atunci, cnd la lectie, instrumentul prevaleaz vocea, astfel, scznd controlul asupra
intonrii. Trebuie s avem n vizor faptul c, anume auzul intern, ndeplineste functia principal la
prinderea sunetului muzical, venit din mediul exterior. De aceea, intonatia bun depinde de un sir de
factori si trebuie format, mai nti, prin cnt linistit, tempo-uri medii, structur armonic ct mai simpl etc.
Problema dictiei ca dimensiune a cntului vocal-coral ocup un rol important n realizarea acestei
activitti. De aceea, pentru exersarea ei, se propun, mai nti, un sir de cuvinte, care ar putea fi utilizate prin
executie (rostire): rar, ring, rog, rug, rin, re-ce, ru-g!, bra-vo, mur-mur, ur-ur, ra-re-ori, tru-ba-dur etc.,
ct si prin interpretare.
Dictiunea poate fi descris astfel:,,n timpul cntului (interpretrii), vocalele sunt apele rului, iar
consoanele - malurile lui. Vocalele trebuie cntate lung, curgtor, larg, iar consoanele - scurt, clar, energic.
n dictia unui cuvnt cntat, distingem trei faze: silaba de nceput, vocala ce se prelungeste si silaba
de ncheiere. O atentie deosebit va trebui s acordm silabelor de la nceputul si sfrsitul cuvntului cntat.
33


Prima silab este, uneori, neglijat din cauza impreciziei atacului la emiterea sunetelor muzicale, iar ultima
silab apare, uneori, stears, din insuficienta respiratiei.
Dobndirea unei dictiuni clare n lucrrile care se interpreteaz ntr-un tempo rapid sau, deopotriv,
rar este deosebit de dificil de realizat. Miscrile moderate usureaz mult pronuntia si ntelegerea cuvintelor,
spre deosebire de miscrile repezi, cnd succesiunea rapid a silabelor este anevoioas att pentru cor, ct si
pentru asculttor (care nu are suficient timp ca s si le fixeze n minte).
Profesorul de educatie muzical trebuie s urmreasc, n permanent, ca aparatul articulator al
coristilor (gura, buzele, dintii, limba, cerul moale si tare al gurii) s se modifice dup forma corespunztoare
vocalei date. Aparatul articulator la copii are, de obicei, o elasticitate mic, maxilarul este aproape lipsit de
mobilitate, limba si buzele sunt pasive, muschii fetei sunt ncordati si, de aceea, ei au fata mai putin
expresiv. Lucrul insistent asupra formrii corecte a sunetelor, ct si lucrul asupra expresivittii pronuntrii
textului literar i va ajuta la eliberarea aparatului articulator si la dezvoltarea lui.
Dup cum am observat, activitatea de cnt vocal-coral n cadrul lectiei de educatie muzical are un
rol esential n formarea si educarea personalittii elevului. Cunoasterea si aplicarea corect a deprinderilor
vocal-corale contribuie la dezvoltarea auzului si a vocii elevului, a memoriei muzicale, a sensibilittii si
muzicalittii lui, calitti care permit abordarea unui repertoriu de cntece cu un spectru tematic larg si cu un
grad de complexitate muzical avansat.

Bibliografie
1. Aldea G., Munteanu G. Didactica educaiei muzicale $n $nv!!m*ntul primar. Editia a II-a revizuit.
Bucuresti: Editura Didactic si Pedagogic, 2005.
2. Gsc N. Arta dirijoral! (Dirijorul de cor). Chisinu: Editura Hyperion, 1992.
3. Motora-Ionescu A., Dogaru A. Cndrum!ri metodice pentru predarea muzicii (la clasele V-VIII).
Bucuresti: Editura Didactic si Pedagogic, 1983.
4. Usctescu Consuelo Rubio. Arta c*ntului (Estetic!, teorie, interpretare). Bucuresti: Editura
Muzical, 1989.


INSTRUIREA EFICIENT% A ELEVILOR CICLULUI PRIMAR PRIN METODA EXERCI$IULUI
0N CADRUL ORELOR DE MATEMATIC%

Natalia SEC%REANU,
prof. pentru nvtmnt primar,
Scoala cu clasele I-VIII Tutova, Judetul Vaslui, Rom/nia

Abstract
Through active learning, students are transformed into active subjects, co-participants on its
training.
Active-participatory methods focus on process knowledge, it teaches students to work independently,
so it teaches students to learn.
Exercise method is a fundamental method in teaching mathematics.
Exercises are numerous, varied and with different difficulty levels.
Romanian School focuses on active learning of mathematics and interactive training.

Ideea scolii formative nu este nou. n prezent se cere acut pregtirea copiilor si tinerilor pentru o
viat activ si creativ, pentru o mai mare participare a lor la rezolvarea problemelor multiple si complexe
ale vietii.
Prin folosirea metodelor active elevii sunt scosi din ipostaza de obiect al formrii si sunt transformati
n subiecti activi, coparticipanti la propria formare.
34


Metodele activ-participative pun accentul pe procesele de cunoastere si nu pe produsele cunoasterii.
Ele ajut elevul s caute, s cerceteze, s gseasc singur cunostinte pe care s si le nsuseasc, s afle solutii,
s prelucreze cunostinte, s reconstituie, s sistematizeze, s lucreze independent, deci l nvat pe elev s
nvete.
Eficienta metodelor active depinde n ultim instant de modul n care nvttorul stie s foloseasc
aceste metode precum si mbinrile dintre ele.
n activitatea didactic, exercitiul reprezint o metod fundamental ce presupune efectuarea constient si
repetat a unor operatii si actiuni n vederea realizrii unor multiple scopuri [1, p. 125 ].
Exercitiul este valorificat tocmai pentru formarea deprinderilor, algoritmilor, prin repetarea
constient si variat de operatii, actiuni, n toate etapele nvtrii.
Matematica, prin excelent, este o stiint a exercitiilor, si mai ales aici elevii sunt familiarizati cu
tehnica diferitelor tipuri, pentru variate obiective.
Gama exercitiilor este extrem de numeroas, de variat si nuantat.
Metoda exercitiului se aplic n mod deosebit la clasa I pentru formarea priceperilor si deprinderilor
de calcul si rmne dominant si n clasele urmtoare.
Exercitiile trebuie s respecte cteva cerinte:
- s fie accesibile;
- la baza exercitiului s stea idei clare;
- s fie variate;
- s fie gradate progresiv;
- s fie esalonate;
- cantitatea si durata exercitiului s asigure formarea priceperilor si deprinderilor.
Rezolvarea exercitiilor favorizeaz dezvoltarea proceselor psihice: memoria, gndirea logic, atentia,
vointa, motivatia.
n clasa nti se folosesc mai multe tipuri de exercitii:

1. Exerciii folosite pentru scrierea (irului de numere naturale ,n limitele 0-10.

o Num!r! 'i scrie c*te sunt:
c

c

c


o Deseneaz! tot at*tea elemente c*te indic! fiecare cifr!:









o Scrie $n caset! num!rul potrivit:

1
5 3
4
35




o Scrie vecinii numerelor:
4 1 2

o Descompune numerele:








o Completeaz!:
; ; ; ; ; ; ; ; ; ; .
; ; ; ; ; ; ; ; ; .



2 4 ___ ___ ___
0 2 __ __ __ 10 10 8 __ __ __ 0

n clasa a II-a si a III-a se pot folosi urmtoarele exercitii:
1. Completeaz! numerele care lipsesc:
36, ___, ___, ___. ___, ___, ___, 43

(elevii $'i dau seama c! 'irul numerelor este $n ordine cresc!toare)
2. Scrie numerele date $n ordine cresc!toare, apoi descresc!toare:
36, 14, 25, 42, 19, 81, 90

2. Exerciii pentru stabilirea semnului operaiilor:

Aceste exercitii solicit gndirea elevilor, presupunnd independent, investigatie:
Exemple:

a) 4 c 5 = 9 78 c 70 = 8
b) 3 c 4 c 1 = 6 9 c 5 c 4 = 0

0
0 1
0 1
5
3
2
0
4
1
1
0
3
2
5
3 2
2 1 1 1
6



6




36





10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20




19 c 3 15 c 4 18 c 3 16 c 4 14 c 2 17 c 3

3. Exerciii pentru stabilirea semnului de relaie: >, =, <

Exemple:
1. Scrie n caset semnul de relatie:
3 c 4; 7 c 5; 8 c 8.

4. Exerciii folosite pentru ,nsu(irea, consolidarea, fixarea operaiilor aritmetice

Introducerea operatiei de adunare se face folosind reuniunea a dou multimi disjuncte. n faza
concret!, elevii formeaz, de exemplu, o multime de baloane rosii cu 3 elemente si o multime de baloane
albastre cu 4 elemente. Reunindu-se cele dou multimi de baloane se formeaz o multime care are 7 baloane
rosii sau albastre. Se mai folosesc si alte exemple.

Faza a doua, semiabstract!, este caracterizat de utilizarea reprezentrilor simbolice, cum ar fi:


a) Completeaz! c!suele libere

+2 +2 +2

4 c c cc

b) Calculeaz! urm!rind s!geata:




vvv


vvvv
3

3 + 4 = 7
4
7
__ + __ = 7
37








c) Ajut! fiecare fluture s!-'i g!seasc! floarea potrivit!:








Scderea se introduce folosind operatia de diferent dintre o multime de obiecte si o submultime a sa
(complementara unei submultimi).
n prima etap (concret), dintr-o multime de obiecte ce au o proprietate comun se izoleaz (se
ndeprteaz, se scoate) o submultime de obiecte si se constat cte obiecte rmn n multime.
n a doua etap (semiabstract), reprezentrile utilizate pot fi de tipul urmtor:















Sau
a) Scrie $n baloane numere, astfel ca diferena lor s! fie cea indicat! $n casete:







=
+ 7 - 6 +9 +30 +9
+20 - 3 - 5 + 8 30
20 60 40 100
30
40+20
20+20 80+20 10+20
10+10


vvv
vvvv


3 4 7 - = 3 4 7 - =
40 - 20
20 40 34 60 25
38



b) Ha'ureaz! dreptunghiul, dac! operaiile au ca rezultat num!rul din c!su!:
32

49 16 52 30 43 11 66 - 32
nmultirea si mprtirea se introduc separat, mai nti nmultirea, ce se va conecta cu adunarea repetat
de termeni egali, apoi mprtirea, ca scdere repetat a unui acelasi numr.
Exemple de exerciii:
a) Calculeaz!:
9 x 4 = 7 x 2 = cc = 6 x 8
b) G!se'te toate valorile lui a 'i b:
a x b = 16 a x b = 12
c) Afl! valoarea numeric! a literelor a, b, astfel $nc*t a x b = 4b

5. Exerciiu cu text dat

Acest tip de exercitii se folosesc n urma nsusirii operatiilor matematice:
Exemple:
o M!re'te cu 6 num!rul 34;
o Afl! num!rul de 3 ori mai mare dec*t produsul numerelor 3 'i 2;
o De c*te ori este 6 mai mic dec*t 54?

6. Exerciii pentru aflarea termenului necunoscut:

a) 5 + c = 8 35 - c = 32
b) Care sunt valorile (numerele naturale) pe care le poate avea y $n fiecare dintre inegalit!ile:
245 + y < 284 y 125 <5

7. Exerciii sub form* de tabele

Aceste exercitii ocup un loc important n manualele de matematic din clasele I IV si au un rol
important n stabilirea relatiilor dintre termenii matematici, n formarea algoritmului de calcul oral si scris, n
aprofundarea terminologiei matematice.
Exemple:
a) Completeaz! c!suele libere:

20 23 10 14
+ 4



b) Completeaz! c!suele libere din p!tratele de mai jos cu numerele care fac adev!rate relaiile
indicate:
4 X = 32 X 6 =
X X + X X +
X 2 = 3 X = 12
= = = = = =
+ = 48 + = 36

39


Societatea modern cere elevului initiativ si creatie, capacitate de investigare, deprinderi de munc
independent.
Dac nvttorul stimuleaz sistematic gndirea copilului si l ajut s triasc bucuria fiecrui
succes, atunci matematica va deveni o plcere pentru majoritatea elevilor.

Bibliografie
1. Cerghit I. Metode de $nv!!m*nt. Iasi: Editura Polirom, 2006, p. 125.
2. Molan V. Fi'e de lucru, Matematic!. Pitesti: Editura Tiparg, 2005.


MIGRA$IA P%RIN$ILOR PROBLEM% 0N SOCIALIZAREA PRE!COLARILOR

Stella !IMON,
cercettor stiintific, I.S.E.

Abstract
The biggest problem caused by external migration is related to the situation temporarily abandoned
children. The study has shown that parents' migration for work has both positive effects and negative effects
on children as temporarily abandoned. The positive effects are related to material well-being of children and
the negative behavioral changes observed in these children, being anxious, depressed, fearful and aggressive
to those around him. It is therefore necessary to support children in education, the positive and pro-social
solutions to development problems faced by.

Fenomenul migratiei reprezint unul dintre marile drame ale timpurilor moderne, fenomenul fiind
favorizat de circulatia informatiilor, de tensiunile sociale si situatiile economice precare. Cel mai puternic
fenomen implicat n mai toate domeniile, fiind migrarea spre locuri de munc din exterior. Desi migratia a
existat practic n toate timpurile, modificrile sociale impuse de revolutia tehnico-stiintific au fcut din
migratia intern si chiar extern unul dintre marile fenomene umane ale societtii contemporane.
Diada copil-printe prezent va cuprinde, pentru totdeauna triada printe absent - copil - printe
prezent. C'i poate asuma p!rintele prezent sarcinile sale 'i pe ale celui absent $n mod integral? Ce $nseamn!
aceast! presiune social - emoional! pentru el? Ce $nseamn! pentru copil lipsa mamei? etc.
Mii de femei din Republica Moldova au prsit cminele, au lsat copiii n grija sotilor, bunicilor,
copiilor mai mari, rudelor apropiate. Sotul, traditional capul familiei, deposedat de functia economic, a
rmas acas prelund functiile sotiei. ns brbatii n multe cazuri nu sunt gata s preia rolurile sotiilor si s
le realizeze la nivelul necesar. Pn la plecarea sotiei la munc peste hotare, capul familiei se implica foarte
putin n educatia si ngrijirea copiilor. Neavnd experienta necesar, n cele mai frecvente cazuri, ei las
lucrurile n voia sortii. Cu mult mai rar se ntlnesc cazuri cnd tatii depun toate eforturile pentru ndeplinirea
sarcinilor familiale
Printele rmas, poate trece prin stri emotionale pe care nu si le-a imaginat. Cazurile particulare ale
copilului-problem provenit dintr-o familie unde unul din printi este plecat peste hotare seamn, uneori cu
cele ale copilului ce provine dintr-un cuplu marital n deriv. Copilul de vrst prescolar experimenteaz
dezrdcinarea sa, ntr-un moment n care coloana sa moral! este $nc! fragil!. Este dezorientat si se vor
dezvolta diferite mecanisme defensive pentru protectia eu-lui su. Copilul-problema din astfel de familii
trieste distrugerea triadei privindu-si printii cu mirare mpletit cu furie, dezamgire, tristete ajungnd
din pcate, la asumarea unei vinovtii explicative situational.
Problema cea mai grav provocat de migrarea extern este legat de situatia copiilor lsati acas
(abandonati temporar). n acest context se ridic urmtoarele interogatii: Ce se $nt*mpl! cu copiii abandonai
temporar? Cine $i va ajuta sau $i va supraveghea pentru a cre'te $n condiii normale? Poate cineva s!
40


suplineasc! cu adev!rat p!rinii ? etc. Efectele sunt multiple, n special cele negative, asupra dezvoltrii
psiho-sociale a copiilor de aceast vrst.
Cercettorii din domeniu (Sectorul Educaie Timpurie) s-au implicat n studierea acestei probleme:
din punct de vedere teoretic s-au analizat: teoriile psihologice, privind dezvoltarea cognitiv,
moral si psiho-social a copilului de vrst prescolar (A. Maslow, J. Piaget, L. Kohlberg, E.
Erikson, A. Freud, M. Klein); teoriile atasamentului (J. Bowlby, M. Ainsworth, Main 'i
Solomon); teoriile referitoare la Reactia de acut la stres, Reactia de adaptare (M. Gelder, G.
Dennis, R. Mayou, 1994) etc.
s-au realizat chestionare cu educatorii (din grdinitele Nr. 1 si Nr. 2 din Truseni, grdinita
Albinua din Giurgiulesti, grdinitele Nr. 1, 5, 8 din or. Cahul, grdinita Nr. 2, 3 din or. Stefan
Vod) cu urmtoarele rezultate: (Cine se ocup! de supravegherea copiilor din grupa dvs ?
printii 32%; buneii 58%; alte persoane 10%. Cum credei e nevoie de a realiza 'edine sub
genericul Meseria de a fi p!rinte ? Da 92% si Nu 8% etc.)
s-au realizat chestionare cu printii pentru a selecta opiniile lor: (De ce $'i las! copii mici 'i
pleac! $n str!in!tate? Motivatiile printilor sunt de natur financiar - 87%. Urmeaz motivele
personale si familiale - 13%) Efectul cel mai puternic al migratiei externe s-a manifestat asupra
familiei prin cteva fenomene deja vizibile n tara noastr (nentelegeri, tensiuni intra-familiale -
86%; destrmarea familiilor, divortul - 22%; sub-controlul copiilor (incapacitatea celui rmas
acas de a supraveghea copiii - 57%; situatia bunicilor fr autoritate sau cu prea mult! dragoste
- 55%;).
pentru copiii de vrst prescolar s-au folosit diverse metode si tehnici: conversaia, lectura
textelor cu coninut moral, jocuri educative etc. n baza observrilor, la acesti copii abandonati
temporar s-au evidentiat unele modificri comportamentale, unii sunt anxiosi, depresivi, furiosi
si agresivi.
Se produc foarte multe schimbri n comportamentul copiilor prin plecarea unuia sau a ambilor
printi n strintate. De aceea, printii trebuie informati la sedintele despre etapele dezvolt!rii psihologice 'i
sociale a copilului n raport cu ciclurile vietii si anume n mod specific cu crizele de dezvoltare (mentionate
n teoria dezvoltrii psiho-sociale a lui E. Erikson), argumentnd rezolvarea deficitar a crizelor personale de
dezvoltare psiho-social specific fiecrui stadiu vor constitui surse de anxietate la vrsta adult. Dac n
stadiul infantil si n mica copilrie printii nu ofer copilului securitate si afeciune, acesta va dezvolta si
suspiciune fat de lumea din jur. Astfel, n stadiul de la 1 la 3 ani, dac un copil nu este sustinut pentru a-si
exercita vointa autonom, la vrsta adolescentei el va fi anxios n fata oricrei ngrdiri, furios si agresiv. Ei
regret absenta triadei, de multe ori suprainvestindu-l pe demisionar si chinuindu-l pe printele prezent.
Copiii si pot striga tristetea, nevoia n moduri diferite. Unii se izoleaz, iar altii apas pedala
suprastimulrii distrugndu-se. Scindarea interioar a copilului se reflect n relatia cu familia rmas, cu cea
a printelui absent, cu grdinita, cu ceilalti copii si chiar cu sine [3, p. 45].
Studiul ne-a artat c migratia pentru munc a printilor are att efecte pozitive, ct si efecte negative
asupra copiilor abandonati temporar. Principalele efecte pozitive sunt legate de bunstarea materiala a
copiilor (mbunttirea conditiilor de locuire, telefon mobil, computer etc.). ntre efectele negative este
interesant de remarcat faptul c plecarea unuia dintre printi determin, n unele cazuri, o deteriorare a
relatiei copilului cu printele rmas acas. Alte efecte negative se ntlnesc la nivel psihologic si social.
Datele cercetrilor psihologi (C!t!lin Luca, Alexandru-Stelian Gulei etc.) confirm existenta unei asocieri
semnificative ntre absenta ambilor printi sau doar a mamei si frecventa simptomelor de deprimare la copii.
Acest lucru arat c, desi plecarea la munca este temporar, efectele asupra copiilor pot fi similare cu cele ale
pierderii unui printe prin divort sau deces.
n situatia n care copiii traverseaz perioada de adaptare caracterizat prin $ngrijorare, anxietate,
depresie, concentrare deficitar!, iritabilitate 'i comportamentul agresiv, educatorul trebuie s se axeze n
mod special pe sprijinirea copiilor n exprimarea emotiilor si sentimentelor fat de printi, fat de problemele
41


si conflictele pe care le au n viata de zi cu zi. Copilul trebuie ncurajat si asistat n construirea strategiilor de
adaptare si de autocontrol si n schimbarea comportamentului prin utilizarea urmtoarelor tehnici psiho-
terapeutice:
a) Noura)ii tri)ti
Gndeste-te la toate lucrurile care te-au suprat, stresat sau nemultumit pe parcursul zilei de
astzi. Deseneaz aceste situatii prin culori si semne n interiorul norilor.
Acum imagineaz-ti, vizualizeaz-te pe tine ca o persoan ce ai n interiorul tu mult c!ldur!,
lumin! 'i str!lucire. Cum ai reactiona diferit n situatia respectiv? Ai fi putut spune altceva?
Care ar fi fost mesajul pozitiv pe care l-ai adresat?
b) Caricatura mea
Deseneaz o caricatur! a situatiei respective:
stresat, nemultumit, suprat etc.
linistit, ncrezut n sine etc.;
cstigtor, optimist, foarte fericit etc.
c) Diamantul
Fiecare dintre noi are un diamant interior. E partea cea mai bun din noi, cea mai autentic,
liber! Enumer faptele, actiunile pozitive pe care le-ai realizat astzi pe parcursul zilei care dau
str!lucire diamantului tu si l fac atr!g!tor 'i valoros.
(Dar, s-ar putea s gsesti si lucruri dureroase, neplcute, care acoper cu praf lucrurile frumoase.
Acestea ar putea fi: ndoieli; frici; anumite credinte; anumite comportamente.
Gsirea diamantului interior e drumul ctre eul tu interior, e un drum care cere Voint si Curaj,
dar care merit s fie parcurs. Diamantul tu e Strlucitor, vezi acest lucru?
d) Sugestii pentru educator care pot duce la cresterea stimei de sine a copiilor temporar abandonati:
Criticati ct mai putin posibil;
Ajutati-l s-si identifice calittile si abilittile;
Ludati-le toate comportamentele pozitive sau adecvate;
Nu le comparati comportamentul cu a altor copii sau persoane;
Evidentiati si apreciati progresele copilului n diverse situatii;
Ludati si efortul nu doar ndeplinirea sarcinii;
Identificati activitti pe care copilul le realizeaz usor si creati posibilitatea ca acesta s le
efectueze.
Faptul c printii sunt plecati la munc n strintate nu poate fi schimbat n timpul procesului
educational si orelor educative ce sunt realizate cu printii, cu bunicii etc., ns consecintele pe care le are
plecarea printilor asupra copiilor pot fi abordate n cadrul activittilor. Aceste consecinte pot tulbura
activitatea zilnic a copilului astfel nct acesta ajunge s ntmpine diferite probleme la grdinit, n relatiile
cu colegii si din grup si n familie (cu printe rmas sau cu bunicii). Este necesar asadar sprijinirea
copiilor n procesul educational, n gsirea de solutii pozitive si prosociale pentru dezvoltarea problemelor pe
care le ntmpin.

Bibliografie:
1. Dolean I., Dolean D.D. Meseria de a fi p!rinte. Bucuresti: Aramis, 2002.
2. Iacob L. Psihologia v*rstelor note de curs. Facultatea de Psihologie si Stiinte ale Educatiei,
Universitatea Al.I. Cuza. Iasi, 2003.
3. Luca C., Gulei Al.S. (coord.) Asisten! social!, psihologic! 'i juridic! a copiilor r!ma'i singuri
acas! ca urmare a plec!rii p!rinilor la munc! $n str!in!tate/ metodologie. Editura Terra Nostra,
2007.
4. McGraw P. Familia mai presus de orice. Bucuresti: Curtea veche, 2007.

42



DEZVOLTAREA G2NDIRII LOGICE LA PRE!COLARI PRIN METODELE LUDICE

Natalia CARABET
doctor, conferentiar universitar,
U.P.S. Ion Creang

Abstract
The article deals with the problem of logical thinking development at preschoolers by playful
methods, often used at this age. Is proposed the typology of games, that develop verbal, mathematical,
individual and group, spontaneous and organized logic.

...J oaca trebuie s$ r$m(n$ via'a ta...
Osho

Jocul reprezint o metod de nvtmnt n care predomin actiunea didactic simulat. Aceast
actiune valorific la nivelul instructiei finalittilor adaptative de tip recreativ proprii activittii umane, n
general si n anumite momente ale evolutiei sale ontogenetice, n mod special.
Psihologia jocului evidentiaz importanta activrii acestei metode mai ales n nvtmntul prescolar
si primar. Analiza sa permite cadrului didactic valorificarea principalelor cinci directii de dezvoltare,
orientate de la grupurile mici spre grupurile tot mai numeroase; de la grupurile instabile spre grupurile tot
mai stabile; de la jocurile fr subiect spre cele cu subiect; de la sirul de episoade nelegate ntre ele spre jocul
cu subiect si cu desfsurare sistematic; de la reflectarea vietii personale si a ambiantei apropiate, la
reflectarea evenimentelor vietii sociale etc.
Modalittile de realizare angajeaz anumite criterii pedagogice de clasificare a jocurilor si, n
special, a celor didactice:
- dup obiectivele prioritare: jocuri senzoriale (auditive, vizuale, motorii, tactile), jocuri de observare
(a mediului natural, social etc.), jocuri de dezvoltare a limbajului, jocuri de stimulare a cunoasterii
interactive;
- dup continutul instruirii: jocuri matematice, jocuri muzicale, jocuri tehnologice (de aplicatii, de
constructii tehnice etc.), jocuri sportive, jocuri literare / lingvistice;
- dup forma de exprimare: jocuri simbolice, jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare, jocuri
conceptuale; jocuri-ghicitori, jocuri de cuvinte ncrucisate;
- dup resursele folosite: jocuri cu materiale, jocuri orale, jocuri pe baza de ntrebri, jocuri pe baz de
fise individuale, jocuri pe calculator;
- dup regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin traditie, jocuri cu reguli inventate, jocuri
spontane; jocuri protocolare;
- dup competentele psihologice stimulate: jocuri de miscare, jocuri de observatie, jocuri de atentie,
jocuri de memorie, jocuri de gndire, jocuri de imaginatie, jocuri de limbaj, jocuri de creatie.
Valorificarea pedagogic a resurselor ludice asigur evolutia jocului didactic la niveluri
metodologice.
Metodele ludice au un rol deosebit n contextul educatiei prescolare, care are scopul de a contribui la
formarea personalittii copiilor n vrst de la 1-3 la 6-7 ani. Ele vizeaz stimularea dezvoltrii intelectuale a
prescolarilor, contribuie la trecerea treptat de la gndirea concret-intuitiv la gndirea abstract, pregtind
copiii pentru ntelegerea si nsusirea cunostintelor despre mediul nconjurtor n clasa a I-a.
E. Bernard consider c la intrarea n scoal, personalitatea copiilor trebuie s se caracterizeze prin:
maturitate fizic rezistent la efort; maturitate mental capacitatea de analiz si planificare,
ntelegerea normei, a regulii, a cantittilor; maturitate volitiv capacitatea de autoreglare, de a-si
inhiba impulsurile si de a-si regla trebuintele;
43


maturitate social trebuinta de apartenent la grup, conduita social adecvat n grup; maturitate
moral sentimentul datoriei si al responsabilittii, constiinta sarcinii;
maturitate pentru munc capacitatea de concentrare, atentia si perseverenta, trebuinta de
performant.
Numeroase jocuri logice, propuse copiilor de la 3 la 8 ani, organizeaz procesul perceperii analitico-
sintetice a nsusirilor caracteristice ale obiectelor. Astfel, n desfsurarea jocurilor copiii analizeaz obiectele,
diferentiaz corect culorile si dimensiunile acestora. De exemplu: nainte de a stabili contactul cu trusa (n
cadrul jocului S$cule'ul fermecat), copiii trebuie s cunoasc n mod nemijlocit obiecte din mediul
nconjurtor: animale, fructe, obiecte de mobilier, obiecte de uz personal, jucrii etc. La toate activittile
destinate mediului ambiant, dar si n primele activitti cu continut matematic copilul trebuie ajutat s-si
sistematizeze observatiile n sensul de a distinge mrimea, culoarea, forma obiectelor, pozitiile lor spatiale
relative.
Perceptia spatiului se dezvolt mai ales prin jocurile prin care prescolarul aseaz laolalt figurile, sau
construieste ceva anume. Pe aceast cale se familiarizeaz cu raporturile spatiale dintre ele: sus-jos, n fat-n
spate, aproape-departe, stnga-dreapta. Dac prescolarii exprim mai usor mrimea relativ (ntinderea
suprafat) a obiectelor (plate) precum si culorile acestora, forma e mai greu de exprimat, ntruct termenii
folositi (ptrat, triunghi, dreptunghi) intr pentru prima dat n vocabularul copilului. De ndat ce copiii au
cptat o initiere, chiar sumar, asupra formelor, mrimii si culorilor mai importante, ei pot primi trusele
pentru a-si desfsura unele activitti la liber alegere. Prin jocuri sunt cultivate abilittile pentru
recunoasterea si discriminare a mrimii pieselor, capacitatea de perceptie pentru distingerea atributelor, se
formeaz primele deprinderi de activitate desfsurat n colectiv.
Cercetrile n domeniul formrii reprezentrilor matematice la prescolari, cstig n ultima vreme tot
mai mult important, devin mai riguros fundamentate din punct de vedere stiintific. Aceasta deoarece
reprezentrile matematice constituie baza intuitiv concret a notiunilor matematice si a operatiilor logico-
matematice ce se dezvolt succesiv n operatiile gndirii si inteligentei prescolarului si apoi a scolarului.
n jocul G$se)te o pies$ de aceea)i form$, copiii si formeaz reprezentrile despre figurile
geometrice, nvtnd s deosebeasc formele: cerc, ptrat, triunghi, dreptunghi. Comparnd obiectele dup
diferitele lor nsusiri, copilul nvat s cunoasc dimensiunile de mrime si grosime.
Jocul S$cule'ul fermecat le d copiilor posibilitatea s descopere forma, mrimea si grosimea
piesei numai prin simtul tactil; culoarea poate fi doar ghicit sau spus prin scoaterea piesei din sculet.
Treptat ns, li se ofer procedee si pentru deducerea ei n anumite situatii.
Jocul Te rog s$-mi dai urmreste nu numai sesizarea complementarei unei multimi, determinarea
atributelor unor piese folosind deductia logic, negatia si conjunctia ci si obisnuirea copiilor de a folosi
principii ale judectii logice: O pies nu poate fi simultan n ambele echipe (contradictia); Ea se afl la
noi sau la echipa advers, o alt posibilitate nu exist (tertul exclus).
Jocul G$se)te locul potrivit poate fi complicat prin punerea copiilor n fata unor situatii problem:
- asezarea a 1-2 piese n fiecare cerc si solicitarea copiilor s descopere caracteristicile dup care au
fost asezate acestea;
- putem cere copiilor s formuleze noi probleme si s aseze singuri piesele n cele dou cercuri.
Jocul Cine ghice)te mai repede? nu este o simpl ghicitoare, ci un exercitiu al mintii n care
deductia logic are un rol important. Pentru a ilustra atributele pieselor sau negatiile acestora sunt utilizate
simboluri care constituie un pas pregtitor pentru ntelegerea citirii si scrierii, un sprijin pretios n
combaterea memorrii mecanice.
Un mijloc eficient pentru realizarea educatiei morale, dezvoltarea stpnirii de sine, a
autocontrolului, a spiritului de initiativ, a disciplinei constiente, perseverentei si sociabilittii trsturi de
caracter si vointei l reprezint aceste jocuri logice.
n cadrul jocului logic trebuie subliniat nsemntatea nsusirii si respectrii regulii de joc ceea ce-i
confer un preponderent rol formativ educnd la copii, simtul de rspundere si onestitate. Copiii devin
constienti c nesocotirea regulilor de joc are uneori consecinte grave: trenul poate deraia, constructiile se pot
44


drma etc., de aceea nerespectarea lor are drept consecint sistarea jocului. Astfel, bibliotecara nu
mprumut dect crtile care sunt denumite corect si complet, constructorii refuz s ridice case care nu
respect regulile date.
J. Piaget observ c acceptarea si respectarea regulilor, determin pe copil s participe la efortul
comun al grupului din care face parte. n jocul logic colectiv copiii nvat s se ajute unii pe altii, s se
bucure de succesele colegilor lor, s aprecieze si s recunoasc neprtinitor reusitele altora.
Fiind o activitate colectiv*, jocul logic nvat copiii ABC-ul comportrii civilizate, deoarece
uziteaz expresii ca v! rog, nu v! sup!rai, v! mulumesc. Repetarea si respectarea acestor expresii n
cadrul regulilor de joc sunt pe ct de necesare pe att de utile.
Jocul Biblioteca urmreste consolidarea cunostintelor referitoare la descrierea unei piese prin cele
patru atribute ale sale si totodat formarea unor deprinderi de comportare civilizat. Copiii se adreseaz
bibliotecarei: Bun! ziua, v! rog s!-mi dai mulumesc. Deci, influenta jocului logic asupra comportrii
copilului n colectiv, asupra disciplinei, asupra caracterului si a vointei este permanent, direct si de o mare
intensitate, ceea ce i mreste considerabil valoarea educativ.
n concluzie putem mentiona c jocul logic exercit o influent multilateral asupra dezvoltrii
psihice a copilului, aducnd un spor de eficient n pregtirea acestuia pentru scoal. Rezolvarea sarcinilor de
ctre copii contribuie la educarea atentiei voluntare, la coordonarea miscrilor minilor de ctre analizatorul
vizual si auditiv, a interesului pentru activitate. Formarea deprinderilor de munc independent are la baz
activitatea individual cu multimile de obiecte si fisele individuale.
Pe msur ce copilul devine stpn pe aceste jocuri, el este n stare s actioneze si n mod
independent, activitate de mare important n pregtirea pentru scoal, unde ncepe munca intelectual
independent. Prin aceste jocuri se dezvolt potentialul intelectual si actional-creator al prescolarilor, spiritul
de observatie, unele calitti ale gndirii, capacitatea de analiz, sinteza, comparatia, abstractizarea si
generalizarea. Prin joc copiii nvat cu plcere elementele de logic matematic.

Bibliografie
1. Claparede E. Psihologia copilului 'i pedagogia experimental!. Bucuresti: EDP, 1975.
2. Drut F. Psihologie 'i educaie. Bucuresti, 1998.
3. Elkonin D.B. Psihologia jocului. Bucuresti: EDP,1980.
4. Flerina E.A. Jocul 'i juc!ria. ndrumtor pentru educatoarele din grdinita de copii. Bucuresti: EDP,
1976.
5. Golu P. Cnv!are 'i dezvoltare. Bucuresti, 1985.
6. Muresan P. Cnv!area eficient! 'i rapid!. Bucuresti, 1990.
7. Voiculescu E. Jocul principala form! de activitate din gr!dinia de copii. In: Pedagogie
prescolar. Bucuresti: Aramis, 2000.


EDUCA$IA PENTRU MASS-MEDIA: ASPECTE METODOLOGICE !I PRAXIOLOGICE
ALE FORM%RII CULTURII MEDIATICE LA ELEVII DIN TREAPTA 0NV%$%M2NTULUI
PRIMAR

Silvia !PAC,
doctorand, Institutul de Stiinte ale Educatiei

Abstract
This article reflects the methodological and praxiological aspects of education for mass-media in
shaping the culture media to students in primary education level. Todays mass-media: newspapers,
magazines, television, radio, etc. are a constant presence and extremely visible in everyday life, public and
private, and their impact on human personality and especially the child / young can not be ignored order.
45



Amploarea exploziei comunicaionale marcheaz triumful comunicatiilor de mas, care nu se
situeaz cu nimic mai prejos de nivelul celorlalte cuceriri ale stiintei si tehnicii moderne. Ele au mpnzit n
ultimele decenii Terra, au ptruns n viata noastr cotidian punnd mai mult sau mai putin stpnire pe
ambianta social-cultural n cadrul creia existm, activm, crestem si educm copiii.
Prezenta surselor mediatice ntr-o cantitate crescnd si pe o arie att de imens se nscrie ntr-o
evolutie inevitabil si ireversibil a procesului cultural-educativ, care reflect dialectica general a omului si
mediului tehnic care el si l-a creat. Media au devenit elemente fundamentale ale relaiei omului cu lumea
$nconjur!toare, fac parte din tehnologia de comunicare 'i informaie specific! epocii $n care tr!im. Ast!zi nu
mai exist! via! social! $n afara comunicaiilor de mas! [12]. Crendu-si modalitti specifice prin care
realizeaz comunicarea, mass-media se impun si sunt folosite de om nu ca simple bunuri ale civilizatiei
actuale, nu ca niste lucruri luate n sine, ci ca mijloace posibile si eficiente de apropriere a culturii, a valorilor
ei. Extinderea lor nseamn posibilitatea extinderii a nssi orizontului intelectual si spiritual al umanittii.
Prin dezvoltarea si rspndirea noilor medii de comunicare s-au schimbat n mod radical, conditiile
sociologice de expansiune cultural. Ca urmare au fost nlturate barierele culturale dintre sat si oras, dintre
tri avansate si tri mai putin dezvoltate; au fost desfiintate unele stavile cultural-informationale ce creau
diferente de clas, de nivel de cultur sau delimitau generatiile, grupele de vrst, genurile, grupele
socioprofesionale, colectivittile etnice. Prin facilittile pe care le aduc, mass-media au accentuat n proportii
mari consumul de cultur, jucnd un rol nsemnat n promovarea procesului de democratizare si de
universalizare a culturii spirituale, care devine o valoare mai accesibil.
Astzi milioane de oameni de pe ntreg globul pmntesc triesc cu regularitate fenomenul mass-
media. Ei sunt expusi si suport consecintele acelorasi medii inedite cultural-educative.
Semnificativ este faptul c mass media atrage si cucereste un public divers,dar n mod special i
influenteaz pe copii, pe adolescenti si tineri, inclusiv prin contrast persoanele de vrst mai naintat.
Adolescentii si tinerii frecventeaz asiduu cinematograful si continu s rmn cei mai entuziasmati si fideli
prieteni ai celei dea 'aptea arte: se las sedusi de atractia si farmecul televiziunii, au contactul cel mai
frecvent cu internetul, valorific radioul, discul sau banda de magnetofon. n ultimii ani se observ o tendint
pozitiv de valorificare a presei, revistelor si a enciclopediilor ilustrate n educatia copiilor.
Elevii sunt captivati si pasionati de multe emisiuni TV, aceast revrsare de lumin, de culoare, de
miscare si de sunet le provoac plcere, veselie si divertisment. Contactul cu diversele mass-media cstig
prestigiu si nu mai reprezint o simpl mod pasager, ci reprezint o realitate pe care elevul o
constientizeaz si interiorizeaz la nivelul sferei afective si cognitive.
Mai ales n anii primei si celei de a doua copilrii, bietii si fetele manifest un viu interes pentru
imagine, cunoasterea iconic, nteleas ca modalitate de reprezentare a realittii prin imagini, ce detine un rol
foarte important n dezvoltarea intelectual si a activittii lor mentale. O bun parte din experienta cognitiv
a copilului este stocat n memoria lui sub form de imagini. Multe din cunostintele pe care le dobndeste
copilul pe cale audiovizual le raporteaz imaginilor memorizate, le subordoneaz aspectelor percepute ori
imaginare ale lucrurilor, reusind s le nteleag mai profund, s le dea un nou sens, s le asimileze si s le
integreze n ansamblul experientei sale anterioare. Astfel se perfectioneaz procesele psihice cognitive, se
modeleaz sfera afectiv, motivational si cea moral volitiv a copilului.
Astzi mass-media este orientat spre desfsurarea unor emisiuni sau rubrici cu caracter activ-
participativ. Curiozitatea si dorinta, necesitatea de fantezie, evaziune ori de realism, caracteristice vrstei
pubertare si adolescentine potenteaz si ele considerabil interesul pentru film, pentru emisiunile TV ori de
radio, pentru lectur.
Astfel copilul din zilele noastre, ncepnd cu vrsta de 3 ani, este practic gata s primeasc mesajul
televiziunii, internetului si al altor medii moderne.
Abundenta de imagini l urmreste pretutindeni pe copil. n asa fel mass-media formeaz al patrulea
mediu concret de viat al copilului, alturi de cel familial, de cel scolar si de anturajul obisnuit al realittii.
46


Este un nou mediu, tehnologic prin natura lui, care reprezint una din caracteristicile mediului general de
existent al copilului, al omului zilelor noastre.
Se are n vedere un mediu n care prezenta si actiunea mass-media, contribuie tot mai mult la
smulgerea copilului din copil!rie, trezesc $n el, $n mod prematur, $n perioada de cre'tere, $n care
echipamentul s!u cerebral este $n plin! evoluie: idei 'i dorine ce nu sunt specifice v*rstei [8].
Sistemul contemporan de educatie nu poate s se dezic de aceast nou realitate ce exercit n
permanent o influent educativ spontan si difuz; asupra tinerei generatii, totodat, poate s fac
abstractie de actuala complexitate a mediului socio-cultural n care creste si se dezvolt copilul, adolescentul
sau tnrul, nu poate s nu fie sensibil la transformrile si elementele noi care intervin n formarea
individului. n conditiile n care copiii si tinerii sunt supusi unor presiuni din partea mass-media apare
necesitatea educatiei tinerii generatii pentru mass-media. n acest context suntem obligati s reflectm asupra
faptului cum s-l apropiem adecvat pe copil si n folosul lui de mediile de mas!, pentru a le face un adevrat
factor de promovare a valorilor universale si nationale. Actiunea mass-media a adus nsemnate perturbatii n
contextul fenomenului educational traditional, complicndu-l si mai mult, adugnd noi probleme, noi griji
celor existente, dar poate si un suport nou cu multe avantaje. Nici un manual, curs sau tratat modern de
psihologie, sociologie sau pedagogie nu mai poate s abordeze diversele probleme ale copilriei,
adolescentei sau tineretului fr s ia n consideratie evolutia rapid si fundamental a diversilor factori care
constituie mediul nostru de existent spiritual, n cadrul cruia mass-media joac un rol din ce n ce mai
activ. n virtutea faptului, conform cruia tnra generatie apartine unei epoci n care cultura crtii, a
scrisului, este ntregit de o nou cultur, aceea a imaginii, n esent a mediilor electronice audio-vizuale,
este firesc ca ele s devin un produs activ al afirmrii acestei mbinri de culturi pe care istoria nu a mai
cunoscut-o pn acum. Este un motiv serios pentru a aborda valorificarea ei eficient la toate vrstele.
Recunoastem c odat cu rspndirea comunicatiilor de mas n lumea oraselor si a satelor noastre,
au aprut noi educatori care actioneaz activ n cadrul familiei. Televizorul, ca si radioul, presa ca si
discurile ptrund tot mai mult n fiecare cas, devenind o prezent cotidian deosebit de amical si de
agreabil familiei contemporane. Ele nmultesc mijloacele si posibilittile de culturalizare ale cminului
familial, intervin frecvent n ritmul de viat al acestuia nrurind ntr-o msur mai mare sau mai mic nssi
raporturile si intimitatea vietii de familie, climatul cultural educativ din interiorul acesteia. Astfel povestile
bunicului cedeaz locul desenelor animate sau unui serial, iar cntecul duios al mamei, vocii poate mai
atrgtoare, a unei interprete. Asadar se stabilesc noi relatii ntre familie si mass-media, care se rsfrng,
dup mprejurri, n bine sau n ru asupra vietii si activittii copilului. Pentru ca copiii s profite de aceste
relatii este inevitabil o interventie din partea familiei si a scolii n reglementarea timpului zilnic si
sptmnal pe care copiii si adolescentii ar fi predispusi s-l consacre cinematografului, televiziunii,
radioului, lecturii.
Reiesind din complexitatea tematicii abordate am recurs la cercetarea mixt, utiliznd o metodologie
care a permis s constatm nivelul culturii de valorificare a mass-media de ctre adulti (printi, nvttori) si
elevi din treapta nvtmntului primar. n acest sens am folosit metode, tehnici si procedee variate cum ar fi:
chestionarele scrise adresate diferentiat elevilor, nvttorilor, printilor; observatia direct si probele de
coparticipare, urmrind reactiile spontane ale elevilor, modul exteriorizrii acestora n functie de continutul
si formatul emisiunii sau a mesajelor lecturate.
Utiliznd metoda analizei de coninut axat pe realizarea unor probe-lucrri (sub form de
compuneri scrise de genul Cel mai frumos film pe care l-am vizionat, Un film pe care nu pot s!-l uit;
Povestioara care m-a impresionat) am aflat despre preferintele elevilor, gusturile, pasiunile, admiratia
pentru anumite personaje.
Studierea unor documente ale elevilor ca jurnalele personale de vacant, a unor lucrri sau creatii
personale exteriorizate n creatii artistice: desene, figurine, compozitii literare libere au avut la baz sursa de
inspiratie difuzat de diversele tipuri de media crora elevul le acord atentie n mod liber, de bun voie si cu
plcere, fie pentru a se odihni, fie pentru a se distra sau a-si satisface nevoile estetice, fie pentru a-si mbogti
informatia sau a-si completa n chip dezinteresat capacitatea creatoare.
47


n contextul motivatiei si constatrii prezentate, vom contura si fundamenta cteva strategii
educative cu privire la formarea culturii de explorare 'i valorificare a mass-media pentru elevii din treapta
$nv!!m*ntului primar.
Prima strategie este axat pe cultivarea interesului si formarea deprinderilor de lectur, presupunnd
familiarizarea elevilor cu presa periodic pentru copiii.
Strategia include munca cu printii si elevii. Printii sunt cunoscuti cu presa periodic pentru copii:
revistele: Alunelul, Amic, Pui)orul curios, Odora), Noi;
ziarele: Florile dalbe, Gutta, Scara spre cer, Tribuna copiilor.
Ei sunt orientati n selectarea informatiei si metodelor educative de valorificarea acesteia. Aici
important este a convinge printii s converseze si s discute cu copiii lor despre esenta celor lectorate; s
nvete copiii a analiza, a aprecia personajele, faptele acestora, evenimentele desfsurate etc.
Activitatea cu elevii n cadrul scolar va fi desfsurat n mediul formal la orele de studiu si n mediul
nonformal activittile extracurriculare.
A doua strategie este orientat spre formarea culturii mediatice fat de emisiunile televizate si
radiofonice a printilor si elevilor din treapta nvtmntului primar. Printii sunt cunoscuti cu emisiunile
televizate pentru copii din Republica Moldova: Magazinul Copiilor, Ring Star, Povestea de seara;
emisiunile radiofonice pentru copii: Ora copiilor, Radio Vacan'a, Portativul fermecat, Noapte bun$ copiii,
Teatrul la microfon pentru elevi, Licurici.
Ei sunt dirijati n alegerea programelor televizate si radiofonice, n ntocmirea unui orar de vizionare
si auditie a emisiunilor specifice vrstei elevului de vrst scolar mic. Printii sunt initiati n sustinerea
discutiilor, conversatiilor cu evidentierea punctelor slabe si forte a subiectelor derulate si audiate. Activitatea
elevilor n cadrul activittilor curriculare si extracurriculare se va baza pe expunerea informatiei utile
receptionate pe calea audiovizual; aprobarea sau dezaprobarea faptelor, actiunilor personajelor ndrgite,
formularea unor concluzii despre continutul vizionat si audiat.
Strategiile au fost elaborate n baza unor repere teoretice si practice privind particularittile de vrst
[6], educatia cognitiv [11], educatia si formarea deprinderilor morale [3; 7; 8; 11].
n concluzie mentionm eficienta strategiilor redate anterior cu conditia de implicare a elevilor si a
printilor, deoarece munca cu copiii n cadrul scolar se cere consolidat si n familie.
Principalul rezid n faptul c mpreun scoala si familia s obisnuiasc copiii a cerceta, a vedea si a
observa, a auzi, a dezvolta, a selecta, cultiva si aprecia ntelepciunea.
Numai bazndu-ne pe o relatie de reciprocitate si parteneriat, pe principiul valorificrii ntelepciunii,
rationamentului, schimbului de opinii, cercetare si observare vom putea forma o cultur media la elevii de
vrst scolar mic.

Bibliografie
1. Barna I. Lumea filmului. Bucuresti: Editura Minerva, 1971.
2. Breziam A., Marshall MC Luhan si contestarea livrescului. In: Secolul XX, nr. 6, 1970.
3. Cerghit I. Mass-media 'i educaia tineretului 'colar. Bucuresti: Editura didactic si pedagogic,
1967.
4. Cerghit I. Mass-media 'i 'coala. In: Analele Universittii din Bucuresti, 1970-1971.
5. Cosma T. Ora de dirigenie $n gimnaziu. Editura didactic si pedagogic, RA, 2007.
6. Cosmovici A., Iacob L. Psihologia 'colar!. Iasi:Polirom, 2008.
7. Cuznetov L. Educaie prin optim axiologic. Chisinu, 2010.
8. Dottrens, Mialaret R., Rast G.E., Raz M. A educa 'i a instrui, traducere. Bucuresti: Editura didactic
si pedagogic, 1970.
9. Joit E. Educaia cognitiv!. Iasi: Polirom.
10. Mihai D. Comunicarea. Bucuresti: Editura Algos, 2000.
11. Tarroni E. Ragazii, radio e televisione. Bologna: Editura G. Malipiero, 1960.
12. Boussaquet R. Les moyens audio-visuels dans linformation artistique. In: Media, nr. 9, 1970.
48


REPERE METODOLOGICE PENTRU DEZVOLTAREA SENSIBILIT%$II CROMATICE
LA ELEVII CLASELOR PRIMARE

Ala VITCOVSCHI,
lector superior, U.P.S. Ion Creang

Abstract
This article presents the methodological suggestions of development of color's perception in primary
school. It connects the basic types of perception and the concrete reflection of surrounding reality in arts
compositions. It proposes themes and topics of lessons that would allow development of chromatic sensitivity
of pupils.

Omul nu percepe tot din ceea ce-i apare n fata ochilor, ci discrimineaz ceea ce este mai important
si mai interesant pentru el. Caracterul sistematic al perceptiei orientate este de a urmri fenomenul de
dezvoltare, modificare a caracterului ei calitativ, cantitativ si periodic.
Rezultatele cercetrii teoretice, analiza practicii pedagogice si experimental desfsurat ne-au convins
c metodologia de dezvoltare a culturii cromatice la vrsta scolar mic trebuie s se bazeze pe:
- dezvoltarea unei viziuni detaliate, ce const n evidentierea si diferentierea gradatiilor fine ale
nuantelor de culori;
- formarea capacittii de percepere a culorilor si corectarea, n anumite situatii, a particularittilor
individual-psihologice ale perceptiei;
- formarea capacittii de reprezentare a culorilor si a nuantelor fine ale acestora.
Procesul de percepere a culorii trebuie realizat mai nti n baza culorilor obiectelor si fenomenelor
reale, si numai dup aceasta n baza materialelor didactice, ilustrative cu reprezentarea acestora. Iar la
cercetarea reproductiilor sunt necesare ntrebri orientative, ce ar ghida procesul de percepere a culorilor si ar
permite analiza coloritului operei.
De asemenea, este important a forma la elevi reprezentri senzoriale despre calittile obiectelor
(culoare, pozitie n spatiu, mrime, greutate, miscare), care le vor permite s reprezinte chipul unui anumit
obiect.
n procesul acestei cunoasteri perceptia poate trece n observare.
Observarea este perceptia orientat, planificat a obiectelor de cunoasterea crora este interesat
subiectul receptor. Una dintre cele mai dezvoltate forme ale perceptiei premeditate se caracterizeaz printr-
un activism sporit al receptorului.
Dup R. Granovscaia, gndirea activ inclus n observare ajut la separarea principalului de
secundar, a elementului principal de cel ntmpltor si la diferentierea lui mai clar din lumea observrii.
Perceptia, atentia si vorbirea se unesc n observare, ntr-un proces unic al activittii gndirii mintale
[6].
Procesul observrii ncepe mai nti de toate cu formularea sarcinii, ea poate s se mpart ntr-un sir
de obiective mai mici care se rezolv treptat. Pe baza sarcinilor se alctuieste planul detaliat al organizrii ei,
ceea ce permite a prevedea diferite laturi ale fenomenului, obiectului observat, a evita eventualitatea si
spontaneitatea perceptiei.
Pregtirea prealabil a observatorului (receptorului), prezenta la el a anumitor cunostinte, abilitti si
detinerea unei metodologii specifice de receptare (aici: perceptie cromatic) i d posibilitatea de a examina
obiectul dat n diferite conditii, de a remarca modificrile care au loc n rezultatul actiunii unor anumite
cauze.
Adunarea materialului perceput cere s fie supus unei analize minutioase. Dac omul se antreneaz
sistematic n observare, el si perfectioneaz cultura observrii si-si dezvolt spiritul de observatie.
Spiritul de observatie este abilitatea de a observa particularittile caracteristice, dar putin vizibile, ale
obiectelor si fenomenelor, el se elaboreaz n procesul observrii sistematice si e legat ndeosebi cu munca
preferat sau interesele profesionale [2].
49


Percepia si observaia elevului mic se caracterizeaz att prin legturile generale, ct si prin
particularittile individuale. Particularittile individuale depind de deosebirile n structura si functionarea
organelor de simt, determinnd agerimea vzului, sensibilitatea auzului, finetea gustului, pipitului. Ele
atribuie perceptiei fiecrui om o anumit nuant, fac reflectarea individual specific.
Caracterul individual al perceptiilor si observrilor se manifest n dinamica, precizia, profunzimea
si gradul de generalizare, precum si n nuantele emotionale [3].
Studiul particularittilor perceptiei a evidentiat urmtoarele tipuri de baz de perceptie si observare:
- sintetic;
- analitic;
- analitico-sintetic;
- emotional.
La elevii ce posed perceperea de tip sintetic se manifest o nclinatie evident spre reflectarea
generalizat a fenomenelor si spre determinarea sensului, ei nu atribuie important detaliilor.
Copiii de tip analitic manifest, ntr-o msur mai mic, nclinatie spre caracteristica generalizat a
fenomenelor realittii, lor le este caracteristic nzuinta de a realiza si a analiza detaliile amnuntit, avnd o
atitudine exagerat si atent fat de detalii. Astfel de elevi ntlnesc greutti n ntelegerea esentei de baz a
fenomenelor.
La elevii cu percepere de tip analitico-sintetic se manifest n msur egal tendinta spre a ntelege
esenta de baz a fenomenelor si confirmarea lor faptic. Ei permanent compar analiza unor prti izolate cu
concluzii, cu stabilirea faptelor, explicarea lor. Perceptia si observarea copiilor de acest tip este mai
favorabil pentru activitate.
La elevii de tip emotional al perceptiei se manifest o excitatie emotional sporit. Reflectarea
concret a realittii nconjurtoare e nlocuit de ei cu atentia exagerat fat de tririle lor.
n activitatea cotidian pedagogul trebuie s tin cont de particularittile individuale de perceptie ale
elevului. De aceea n procesul instruirii si educatiei se va pune sarcina de a forma elevilor abilitatea de a
reflecta ct mai obiectiv lumea nconjurtoare n raport cu perceptia ei subiectiv.
O activitate specific vrstei examinate, deci si lectiilor de educatie artistico-plastic, sunt jocurile
didactice, care antreneaz n mod liber perceptiile cromatice ale elevilor.
Alegerea temelor plastice si a subiectelor se va realiza n functie de particularittile redrii cromatice
ale micilor scolari.
Deoarece perceptia reprezint un proces activ si creativ, care mai nti se orienteaz dup actiunile
din exterior asupra celui ce nvat, si apoi ncepe a corela cu imaginile perceptiilor lui, n experienta
formativ este necesar aplicarea si utilizarea metodelor de antrenare a analizatorilor senzoriali, a aparatului
verbal si a celui motric.
Astfel, dup cum a artat practica pedagogic, la stabilirea consecutivittii de studiere a culorilor de
baz este necesar a lua n consideratie c culoarea rosie si galben sunt cele mai corect si frecvent percepute
de elevii claselor primare. De aceea, prima culoare nvtat n clasa I poate s fie galbenul, apoi ro'ul,
albastrul. Notiunea de culoare, culorile primare, binare, tertiene, spectrului, tonul, luminozitatea, saturatia si
nuantele de culori trebuie s reprezinte unittile de continut de baz n dezvoltarea sensibilittii cromatice a
elevilor de aceast vrst.
Toate continuturile antrenate trebuie reluate la fiecare lectie urmtoare.
La nceput poate fi realizat studiul culorii n natur pe baza obiectelor plane, apoi pe baza obiectelor
volumetrice.
Ca materiale pot fi folosite acuarela si guasul. Lucrnd cu acestea, elevii se vor nvta a amesteca
culorile obtinnd nuante si tonuri ale culorilor.
O atentie deosebit, o abordare individual necesit elevii ce au un nivel mic de dezvoltare a
capacittilor perceptive. Pentru a forma, a dezvolta perceptia cromatic la acesti elevi este necesar de
prevzut nvtarea prin realizarea cercetrii si analizei obiectelor lumii nconjurtoare ce vor fi reprezentate.
Explicatia se realizeaz n baza unor obiecte de aceeasi culoare, dar de tonuri diferite. La o astfel de analiz
50


elevii clasei I pot identifica toate nuantele de culori, apoi s analizeze o tabel ce explic cum practic poate fi
obtinut aceast culoare.
Analiza lucrrilor elevilor prevede iarsi antrenarea analizatorilor senzoriali; acum se pot cerceta
corelatiile cromatice obtinute. n unele cazuri, dup analiz se mai pot cerceta si reproductii de pictur, n
care autorii au realizat aceleasi probleme plastice, cromatice.
La lectii, la fel, pot fi utilizate exercitii-joc, jocurile didactice, continutul crora s aib ca scop
antrenarea, dezvoltarea sensibilittii cromatice a elevilor. nsrcinrile pot avea un caracter de joc:
Soare, soare, fr!ioare: soarele si alege fratii de aceeasi culoare - galben!, nuant si ton;
Fulgerul: pe fundal negru se realizeaz valoratia culorilor galben! si ro'ie;
Ghemulee fermecate: a gsi la care ghemulet se refer firul de at etc.
Desi exercitiile pentru toti elevii sunt aceleasi, ele pot avea totusi scopuri educativ-didactice diverse:
- pentru elevii cu un nivelul mai avansat de dezvoltare a perceptiei cromatice dezvoltarea
reprezentrilor despre culoare si nuantele acesteia ct si a posibilittilor de obtinere a lor prin amestec;
- pentru ceilalti elevi dezvoltarea perceptiei cromatice n baza culorilor percepute mai slab;
- pentru alti elevi nsrcinrile vor activiza perceptia cromatic prin demonstrarea culorilor aprinse, ce se
deosebesc dup gradatiile de ton, ceea ce ar asigura la primele etape de educatie recunoasterea si
deosebirea culorilor.
Subiectele si tematica lectiilor de dezvoltare a sensibilittii cromatice poate fi urmtoarea:
- Cn ara culorilor. Familiarizarea elevilor cu culorile de baz!: galben, ro'u, albastru.
- Cn ospeie la mae'trii pictori. Semantica culorilor, amestecul culorilor de baz! 'i obinerea celor de
gr. I, II.
- Paleta fermecat!. Obinerea nuanelor.
- Alb pe negru, negru pe alb. Cunoa'terea culorilor acromatice.
- Cn lumea culorii preferate. Dominanta cromatic!, familiarizarea cu gradaiile de ton ale culorilor.
- Broasca ^estoas!. Identificarea secvenelor de culoare ce lipsesc 'i se potrivesc.
- Coroana copacului. Amplasarea frunzelor pe ramuri $n dependen! de lumin!. Se propun frunze de
culori calde, reci 'i de tonuri diverse.
- Lucrare creativ! Visul $n culori. Armonia culorilor, echilibrarea cromatic!.
Succesul instruirii elevilor mici n vederea DSC mai depinde n mare msur de nvttor, care
trebuie s fie capabil:
- a cunoaste particularittile dezvoltrii perceptiei cromatice a scolarilor mici n procesul activittii
artistico-plastice;
- a organiza procesul educational de percepere a culorilor la vrsta scolar mic;
- a cunoaste metodele didactice, interactive de dezvoltare a perceptiei cromatice a scolarilor mici;
- a identifica si a alege metodele didactice specific, cci acestea vor fi si eficiente, pentru a dezvolta
perceptia cromatic n cadrul orelor de educatie plastic;
- a cunoaste tehnologiile de instruire a dezvoltrii sensibilittii cromatice la vrsta scolar mic;
- a crea conditii de organizare si realizare a materialului intuitiv, de utilizare a mijloacelor tehnice n
cadrul lectiilor de dezvoltare a perceptiei cromatice.

Bibliografie
1. Atkinson R.I. Introducere $n psihologie. Bucuresti: Tehnic, 2002.
2. Doron R. Dicionar de psihologie. Bucuresti: Humanitas, 2007.
3. Golu M. Bazele psihologiei generale. Bucuresti: Editura Universitar, 2005.
4. Slvstru D. Psihologia educaiei. Iasi: Polirom, 2004.
5. Zlate M. Psihologia mecanismelor cognitive. Iasi: Polirom, 1999.



51


INTEGRALIZAREA DOMENIILOR DE CUNOA!TERE
0N SCOPUL SOCIALIZ%RII PRE!COLARILOR

Angela DASCAL,
cercettor stiintific, doctorand, I.S.E.

Abstract
In the socialization process of children, teaching integrating knowledge is very important, a modern
strategy of organization and development of educational process, an activity that includes teaching-learning
method and combines different areas of building skills and preschool abilities.
Integration idea is reflected in various works devoted to preschool education (Cemortan S., Socoliuc N.,
Mocanu L., Chiric! G., Sirbu S.). Integration Technique means addressing reality in a globalized approach,
in which the subject is investigated by various sciences means. The integrated activity is specific for the
Curriculum reform, proposed by the Preschool Curriculum.

ntreaga evolutie a copilului rezid n procesul de socializare care ncepe odat cu nasterea si chiar
naintea acesteia. Pavel Muresan propune urmtoarea definitie a conceptului de socializare: proces de
integrare 'i adaptare a persoanei la viaa social! prin $nsu'irea $n cadrul familiei, 'colii, instituiilor,
organizaiilor, profesiei, etc., a produselor culturale care $i permit convieuirea $n societate: limba 'i alte
mijloace de comunicare, modele culturale ale societ!ii respective, modurile de g*ndire, profesiunea,
normele 'i valorile morale, juridice, 'tiinifice, politice, rolurile sociale, etc. [6, p. 19].
Problematica educatiei sociale a copiilor a fost studiat de mai multi savanti consacrati: pedagogi si
psihologi: T.M. Andreeva, T.I. Babaeva, V.G. Bociarova, A.V. Mudrik, V.D. Semenov, A. Neculau, S.
Moscovici, P. Muresan s.a.
n Republica Moldova, unele aspecte ale problemei socializrii copiilor de vrst prescolar a fost
cercetat de ctre N. Bucun, Vl. Gutu, S. Cemortan A. Bolboceanu, I. Racu, P. Jelescu. Acesti autori
mentioneaz c n procesul socializrii se transmit si se structureaz modalittile de comunicare, sisteme de
coduri lingvistice, simbolice, expresive (non-verbale); modele sociale de comportament pe baza unor norme
functionale considerate ca valori ntr-o anumit cultur; seturi instrumentale (modalitti de cunoastere, de
nvtare etc.); posibilitti de relationare interpersonal ca si forme de comportament caracteristice vietii n
grup; modelarea motivational-afectiv a individului. Mecanismele socializrii evidentiate de acesti
cercettori sunt: adoptarea succesiv de status-uri si roluri sociale (prescolar, scolar, adolescent etc.),
nvtarea social, nvtarea institutionalizat, jocul, imitatia, identificarea etc.
n cercetrile realizate se mentioneaz c socializarea ncepe n copilrie si continu ntr-o form
marcat pn la stadiul de adult si mai putin dup aceasta. Finalitatea socializrii este reprezentat de
adaptarea si integrarea n societate si n lumea valorilor.
n procesul socializrii copiilor, o important deosebit o are predarea integrat a cunostintelor care
este considerat o strategie modern de organizare si desfsurare a procesului educational, iar conceptul de
activitate integrat se refer la o activitate n care se mbrtiseaz metoda de predare-nvtare a cunostintelor
mbinnd diverse domenii si constituirea deprinderilor si abilittilor prescolarittii.
Ideea integralizrii este reflectat si n diverse lucrri consacrate educatiei prescolarilor (S.
Cemortan, N. Socoliuc, L. Mocanu, G. Chiric, S. Srbu). n Curriculumul educaiei copiilor $n instituiile
pre'colare de diferite tipuri este mentionat c instruirea si educatia prescolar n grdinit vor prezenta un
proces unic, integrat, deoarece acestea pot fi divizate numai conventional, fiind, de fapt, dou fatete ale
aceluiasi proces al educatiei. Prima prevede cunoasterea lumii si, n legtur cu aceasta, dezvoltarea
intelectual, emotional si volitiv. A doua prevede formarea atitudinii proprii fat de mediul ambiant, de
cele nsusite; formarea unui sistem de valori care va sta la baza viziunii copilului asupra lumii [4, p.6].
Considerm necesar de a examina activittile de joc si nvtare care prevd integrarea cunostintelor
n procesul educatiei si instruirii prescolarilor n asa mod ca ele s se completeze, s se mbogteasc
52


reciproc prin solutionarea sarcinilor didactice. Activitatea integrat este specific reformei curriculare
propus de noul Curriculum Prescolar, care se desfsoar prin integrarea metodelor de joc cu cele de
nvtare, n cadrul proiectelor tematice, precum si n cadrul proiectrii activittilor independente.
Integrarea se va face prin mpletirea ntr-un sistem bine nchegat al continuturilor corespunztoare
ctorva arii curriculare. n maniera activittilor integrate, ntregul program al unei zile reprezint un tot
ntreg, cu o organizare si structurare a continuturilor menit s elimine departajarea pe discipline.
Tehnica de integrare presupune abordarea realittii printr-un demers globalizat, n cadrul cruia tema
se investigheaz cu mijloacele diferitelor stiinte, excluznd granitele dintre variatele categorii de activitti.
Activitatea integrat se realizeaz n functie de obiectivele propuse n asa fel, nct s permit crearea unor
scenarii de lucru plcute copiilor, care s i antreneze n rezolvarea sarcinilor propuse.
Prin abordarea activittilor n form integrat, educatoarea organizeaz nvtarea ca un regizor, un
moderator, ajutndu-i pe copii s nteleag, s accepte si s exprime opinii personale, colective, emotii,
sentimente, s fie parteneri n nvtare. Prin aceste activitti se pune accent pe dezvoltarea gndirii logice,
critice, pe latura calitativ a formrii, pe feed-back-ul pozitiv.
n cadrul activittilor de nvtare, metoda integrrii detine succesul, pentru c ntr-un mod plcut
joc n special se abordeaz continuturi din diferite domenii pentru realizarea unor obiective comune. Prin
aceast modalitate copilul se implic n joc si nvat jucndu-se, fr a sesiza c aceast activitate este
impus.
Atunci cnd si proiecteaz activitatea integrat cadrul didactic trebuie s-si adreseze urmtoarele
ntrebri:
Ce voi face? precizarea obiectivelor educationale ale activittii didactice;
Cu ce voi face? analiza resurselor educationale disponibile;
Cum voi face ? elaborarea strategiei educationale;
Cum voi 'ti c! s-a realizat scopul strategiei de evaluare?
Reusita predrii integrate a continuturilor n grdinit n mare msur tine de gradul de structurare a
continutului proiectat, ntr-o viziune unitar, tintind anumite finalitti. nvtarea ntr-o manier ct mai
fireasc, natural, pe o parte, si nvtarea conform unei structuri riguroase, pe de alt parte, sunt dou
extreme care trebuie s coexiste n continutul activittilor integrate. De retinut este faptul c prescolarii
trebuie s nvete ntr-o manier integrat, fiecare etap de dezvoltare fiind strns legat de cealalt. n
concluzie putem mentiona c toate activittile desfsurate n grdinit contribuie la dezvoltarea vietii sociale
care are o puternic influent educativ asupra copiilor.
Mai jos propunem un model de proiectare a activittii integrate n scopul socializrii copiilor de
vrst prescolar (5-6 ani).

SUBIECTUL: Toamna ne d*ruie(te fructe
SCOPUL: Socializarea copiilor prin aprofundarea cunostintelor despre fructele de toamn (culesul si
prelucrarea lor). Educarea respectului pentru adulti.
FORMA DE REALIZARE: activitate integrat
OBIECTIVELE DE REFERIN$%:
- Constientizarea procesului de activitate a livdarilor;
- Consolidarea cunostintelor despre folosul nutritiv al fructelor;
- Educarea atitudinii negative fat de faptele asociale.
OBIECTIVE OPERA$IONALE:
1. s-si cultive dragostea pentru plaiul natal, pentru bogtiile Moldovei;
2. s precizeze importanta folosirii fructelor n alimentatia zilnic;
3. s identifice culoarea, forma, mrimea si gustul fiecrui fruct;
4. s formeze multimi de fructe dup criteriul anumit;
5. s descrie comparativ fructe diferite, stabilind asemnri si deosebiri;
53


6. s nvete a utiliza n vocabular cuvinte si expresii noi;
7. s dramatizeze un fragment din povestirea M!rul de Em. Bucov, modificndu-i continutul;
8. s intoneze corect un cntec despre toamn, respectnd linia melodic.
FORME DE ORGANIZARE: frontale, n grupuri (pe centre de interese), individuale.
Etapele Coninutul activit*ii Metode
(i procedee
Mijloace
didactice
I











II







III





















Momentul de surpriz*
Cnt*lnirea de diminea! este un Ghidu' ascuns ntr-o cutiut.
Educatorul: Eu sunt foarte curioas s aflu cine este n aceasta
cutie? Oare cine o fi? (deschid cutia, scot Ghidu'ul 'i-l ar!t
copiilor)
Educatorul: Vrei s-mi spui ceva la ureche? ($l apropii de
urechea mea de parc! mi-ar spune ceva $n 'oapt!).
Educatorul: Cum credeti, ce mi-a spus?
Educatorul: Mi-a spus c se numeste Ghidu'ul Bobocel pentru
c din greseal a agtat felurite fructe de toamn pe un singur
pom, dup cum vedeti.
Se va prezenta o plans cu un pom cu felurite fructe de
toamn.
Se va organiza Jocul F! ordine $n pomul cu fructe.

Educatorul: De atta suprare nici nu mai poate vorbi. Asa c
v roag pe voi s-l ajutati si s-i spuneti dac are un singur
fruct sau mai multe de acelasi fel.
Copiii l ajut pe Ghidu' s determine cte feluri de fructe s-au
pomenit n pomul dat (fiecare fruct trebuie s creasc n pomul
su).

v Formarea premiselor elementare de matematic$
Fiecare copil prime'te c*te o fi'! cu sarcini.
I sarcin!: Reconstituie ntregul si spune ce fruct ai desenat.
Coloreaz fructele ce au form rotund.

a II-a sarcin!: Uneste punctele si denumeste imaginile
obtinute. Formeaz grupul fructelor de toamn. Coloreaz
imaginea fructelor de culoare violet.

a III-a sarcin!: Compar si formeaz perechi ntre dou
grupuri,,,mai multe,,,mai puine,,,tot at*tea.
Educatorul: Cum sunt fructele de pe prima mas fat de cele
de pe a doua mas?
Educatorul: Dar cele de pe masa a doua fat de cele de pe


Conversatie





Situatie
de problem



Analiza
Joc didactic



Sinteza




Exercitiul












Comparare



Exercitiul






Ghidusul
Bobocel






Plansa cu
pomi
(m!rul,
p!rul nucul)





Fisa cu
sarcini


















54









IV

V































VI







masa a treia?
Educatorul: Unde sunt mai multe?
Educatorul: Unde sunt tot attea?
Educatorul: ncercuieste multimea merelor mari!
Educatorul: ncercuieste multimea perelor mici?
Educatorul: Grupeaz multimea fructelor de culoare galben
(para, gutuia, mrul)
Se va organiza Jocul Co'ul cu fructe.

v Educa'ie pentru societate )i literar-artistic$
Se va lectura textul M!rul, de E. Bucov, de ctre
educatoare.
Educatorul: Ce ducea btrna n cos? Cine mergea n urma ei?
Cum i zice mama lui Petric? Dar pe voi cum v numeste
mama acas?
Educatorul: Ce a fcut Petric? Ce calitate negativ ati
observat? (obrznicia, hotia)
Educatorul: Ce i-a propus btrna? De ce Petric n-a luat
mrul?
Educatorul: Cum credeti, de ce Ric a izbucnit acas n plns?
Educatorul: Ce sfaturi am putea s-i dm lui Petric? Cum ati fi
procedat voi n atare situatie?
Educatorul: Ce puteti spune despre btrn? Cum era ea? De ce
credeti c era bun?
Sfaturi pentru Petric!:
s se salute cu bunicuta;
s o ajute s duc cosul cu fructe;
s fie politicos (D-mi, te rog, bunicuto, un mr!);
s-i multumeasc pentru c l-a servit.
Educatorul: Copii, haideti s-i demonstrm lui Petric cum
trebuia s procedeze.
Dramatizarea textului M$rul cu modificarea coninutului.
Educatorul: ncercati s schimbati continutul povestirii n asa
fel, nct fapta lui Ric s nu fie urt. Se va juca rolul unui
b!ieel cuminte, cinstit.
Analiza proverbului.
1. Cine fur azi un ou, mine fur un bou.

Pot fi propuse 'i alte proverbe:
2. Cine are mn lung
Pierde ce are n pung.
3. Ori fur ori tine sacul tot hot este.

Activitate independent! pe parcursul zilei
Situa'ie de problem$:
Se va citi textul M!rul:
Doi copii nsceneaz dialogul:
- D-mi si mie un mr! i spune Elena fratelui su.
- Nu pot s-ti dau, i rspunde fratele, suprat.









Lectura model






Analiza textului













Dramatizarea



Analiza
proverbelor








Problematizare














Textul
M!rul de
Em. Bucov




































55

















VII














Educatorul: De ce nu primeste Elena un mr de la fratele su?
De ce i rspunde fratelui su suprat?

Se va continua lectura textului:
Elena se gndeste putin apoi spune:
- Alex, te rog, d-mi un mr.
Cei trei frati ai Elenei i rspund:
1. - Ia un mr!
2. - Serveste un mr!
3. - Na un mr.
Educatorul: Care dintre ei a rspuns asa cum trebuie?
Educatorul: Ce a spus Elena dup ce a luat mrul?
Se va memoriza poezia:
Cer un lucru ct de mic,
Mai nti te rog eu zic.
Darul dac l primesc,
Spun ndat mulumesc.

v Educa'ie pentru muzic$
Cn continuare, copiii vor fi a'ezai $n semicerc. Anunarea
c*ntecului de c!tre educator: Toamna (hor!) vers. 'i muz. M.
Ungureanu.
1. Interpretarea model a cntecului de ctre educatoare.
2. Familiarizarea cu textul:
A sosit iar toamna drag,
Cnt, cnt tara-ntreag,
Ce mai joc si bucurie
Si pe deal si pe cmpie.
Refren: Toamn drag, toamn bun
Toat lumea road adun.
Toamn, toamn, tu ne-aduci,
Prune, struguri dulci si nuci,
Pere coapte si zemoase,
Mere rumene frumoase.
3. Interpretarea cntecului mpreun cu copiii, mai nti cu toti
copiii, apoi pe echipe (fete si bieti).












Memorizarea
poeziei






Interpretarea
cntecului




















Cntecul
Toamna de
M.
Ungureanu

Casetofon






Bibliografie
1. Cemortan S. Curriculumul educaiei copiilor $n instituiile pre'colare de diferite tipuri. Chisinu:
Lyceum, 1997.
2. Cemortan S. Literatura $n gr!dinia de copii. Chisinu: Lumina, 1992.
3. Culea L., Sesovici A., Grama F. et al. Activitatea integrat! din gr!dini!. Ghid pentru cadrele
didactice din nvtmntul preuniversitar. Bucuresti: Didactica Publishing House, 2008.
4. Ministerul Educatiei al R. Moldova. 1001 idei pentru educaie timpurie de calitate: Ghid pentru
educatori. Chisinu: Centru Educational Pro Didactica, 2010.
5. Ministerul Educatiei al R. Moldova. Standarde de $nv!are 'i dezvoltare pentru copilul de la na'tere
p*n! la 7 ani. Chisinu: Imprint SRL, 2010.
6. Muresan P. Cnv!area social!. Bucuresti: Editura Albatros, 1980.

56


COMPETEN$A PROFESIONAL% DE EDUCA$IE ECOLOGIC% A VIITOARELOR CADRE
DIDACTICE DIN 0NV%$%M2NTUL PRE!COLAR - BAZ% A DEZVOLT%RII DURABILE A
SOCIET%$II UMANE

Stela G0NJU,
doctor, conferentiar universitar,
U.P.S. Ion Creang

Abstract
The environmental education should begin at an early age. For the proper implementation of
environmental education, the educators have to possess professional competence. This professional
competence is achieved through several stages: optative-incipient, formative-initial, adaptive, formative-
continuous, creative.

Ecologia constituie una dintre conditiile supravietuirii speciei umane, iar educatia ecologic
reprezint calea de a ajunge, prin cunoastere, la ntelegerea si respectarea naturii, a mediului n care trim.
De ce este obligatoriu ca educatia ecologic s se nceap de la o vrst timpurie? Pentru c la aceast vrst
se ncepe formarea viitorului cettean din toate punctele de vedere. Nu bogtia cunostintelor biologice sau
ecologice ale copiilor ne intereseaz la aceast vrst, ci dorinta lor de a cunoaste lumea nconjurtoare si
importanta de a ocroti mediul n care locuieste. Scopul esential al educatiei ecologice la prescolari este de a
le forma bazele unei gndiri si atitudini centrate pe promovarea unui mediu natural propice vieti, de a le
dezvolta spiritul de responsabilitate fat de mediu. La copiii de vrst prescolar educatia ecologic trebuie
realizat mai mult la nivelul formrii deprinderilor si al tr!irilor afective, dect a cunostintelor.
Efectund analiza SWOT a procesului de realizare a educatiei ecologice la vrsta prescolar, am
constatat urmtoarele:
Puncte tari:
1. Particularit!ile de v*rst! ale copiilor (curiozitate epistemic, dorinta de a imita adultul, dorinta
de a cerceta, gndire logic n formare; dorinta de a realiza ceva bun, pentru a fi ludat etc.).
2. Tangentierea direct a copilului cu mediul.
3. Transformarea comportamentului copilului dintr-un egocentrist ntr-un altruist.
4. Contribuirea la formarea unor atitudini de protectie-ocrotire-atentie fat de tot ceea ce se afl n
jurul copilului, precum si la aparitia unui comportament civilizat n relatiile interumane.
Puncte slabe:
1. I nsuficienta preg$tire a cadrelor didactice poate duce la predarea unor no'iuni gre)ite sau la
exager$ri
2. Baza material insuficient si neadecvat abordrii educatiei ecologice
3. Lipsa continuittii n relatia grdinit-scoal-mediu social de preocupare pentru formarea la copil a
unei atitudini ecologiste.
Oportunit*i:
1. Prin educatia ecologic copiii ajung s iubeasc si s manifeste dorinta de a ocroti natura.
2. Prin educatia ecologic copiii sunt obisnuiti s priveasc mediul global si nu fragmentar.
3. Prin educatia ecologic copiii nvat c exist metode si mijloace de reciclare si refolosire a
materialelor considerate deseuri.
4. Prin educatia ecologic copiii nvat s transpun atitudini ecologiste n relatiile sociale.
Pericole:
57


1. Curiozitatea si dorinta de a experimenta pot mpinge copilul la continuarea unor experimente
acas, nesupravegheat
2. Excesul de zel al cadrelor didactice poate duce la predarea unui volum prea mare de cuno)tin'e,
neadaptat la nivelul de ,n'elegere a pre)colarilor.
Observm c n cadrul Punctelor slabe, dar si a Pericolelor exist problema pregtirii cadrelor
didactice din nvtmntul prescolar care trebuie s posede competenta profesional bine dezvoltat de
educatie ecologic, pentru ca apoi s o formeze si discipolilor si.
Competena profesional* este o achizitie necesar unei profesiuni, manifestat si dezvoltat n
cadrul profesional. Ca si orice alt tip de competent, aceasta nu reprezint un produs finit, ci o valoare
personal dinamic, cu prelungire ulterioar, n stare s treac la un nivel superior de formare [2]. Formarea
initial a cadrelor didactice presupune nu numai formarea competentei propriu-zise ci si abilitatea de
autoevaluare permanent si perfectionare.
Competenta profesional [3] posed urmtoarele caracteristici:
1. Complexitatea - mobilizarea ciclic si repetat a unui proces care solicit simultan toate
componentele unei competente, n contexte din ce n ce mai complexe;
2. Relativitatea o competent profesional nu va fi niciodat format definitiv, ea se va dezvolta
permanent.
3. Potenialitatea - competenta profesional poate fi proiectat si evaluat, posibilitatea mobilizrii
sale genernd performante diferite n viitor, n contexte diferite ale procesului de nvtmnt, cnd
studentul-viitorul cadru didactic va fi singur n fata unei sarcini de ndeplinit.
4. Situativitatea - adaptarea competentei la o anumit situatie.
5. Transferabilitatea - capacitatea de a fi aplicat n conditii noi, la un nou context.
6. Con'tiinciozitatea - capacitatea de a gestiona competenta pe care o detine.
Competena profesional* de educaie ecologic* a viitoarelor cadre didactice din ,nv**m/ntul
pre(colar este m*iestria (i arta educatorului de a atribui sens (i direcie procesului educaional ,n
formarea unei personalit*i responsabile fa* de mediul ,nconjur*tor prin formularea unor finalit*i (i
vehicularea unor coninuturi.
Reiesind din definitia general a competentelor, competenta profesional de educatie ecologic de
asemenea ar include trei elemente: declarativ!, procedural! 'i conativ!. Realizarea competentelor are loc
prin obiective operationale, care pot fi formulate, utiliznd mai multe taxonomii (de exemplu, Taxonomia lui
Bloom pentru domeniul declarativ, Taxonomia lui Krathwohl - domeniul conativ, iar domeniul psihomotor
prin Taxonomia lui Simpson).
Formarea competentei profesionale de educatie ecologic a viitorilor educatori se realizeaz trecnd
prin mai multe etape (adaptat dup T.M. Fantxnna)
I etap* optativ-incipient*
Aceast etap se caracterizeaz prin formarea unor intentii profesionale, luarea de decizii despre
viitoarea profesie, optarea pentru viitoarea profesie si constientizarea valorii acestei profesii n interactiune
cu viitorii educabili si cu mediul ambiant.
II etap* formativ-iniial*
La aceast etap are loc formarea profesional initial a viitoarelor cadrelor didactice n
nvtmntul prescolar. Aici ncepe formarea competentei profesionale de educatie ecologic, viitoarele
cadre didactice obtinnd cunostinte, formndu-li-se deprinderi si valori.
III etap* - adaptiv*
Are loc adaptarea profesional a cadrelor didactice din nvtmntul prescolar. Continu dezvoltarea
competentei de educatie ecologic formate la etapa premergtoare
IV etap* - formativ-continu*
58


Are loc perfectionarea cadrelor didactice, formarea mentalittii profesionale despre educatia
ecologic. La aceast etap educatorii si manifest competenta format si dezvoltat la un nivel profesional
nalt si novator.
V etap* - creativ*
Competenta profesional de educatie ecologic este dezvoltat la un nivel destul de nalt. Educatorii
si pot singuri manifesta aceast competent n diverse situatii, o pot aplica, crea singuri diverse forme,
metode, mijloace didactice pentru a forma cultura si educatia ecologic a discipolilor si.


Etapele competen'ei profesionale

Competenta profesional de educatie ecologic se va forma continuu si permanent, ea se va dezvolta
pe ntreaga activitate de formare initial si continu a viitorului cadru didactic pentru nvtmntul prescolar.
Aceast important competent se va forma prin strategii didactice selectate minutios si utilizate eficient n
toate etapele procesului instructiv-educativ: predare-nvtare si evaluare.
Considerm c prin formarea si dezvoltarea corect a competentei profesionale de educatie ecologic
a viitoarelor cadre didactice din nvtmntul prescolar, putem contribui la dezvoltarea durabil a societtii
noastre.

Bibliografie
1. Educaia ecologic! la v*rsta pre'colar!. Mic $ndrumar pentru educatoare. Supliment al Revistei
nvtmnt Prescolar, 2008.
2. Gutu S. Competena de comunicare economic! a studenilor. In: Revista Didactica-Pro, nr. 3 (61),
2010, p.10-16.
3. Socoliuc N., Cojocaru V. Formarea competenelor pedagogice pentru cadrele didactice din
$nv!!m*ntul universitar. Chisinu: Editura Cartea Moldovei, 2007.
4. Fantxnna T.M. _A5a=Aa5> G ?32;5c>KG; dG<3<3VGU;?=3V3 3:5>137>KGI. M., 2000.


59


DIMENSIUNEA ESTETIC%
A COMPETEN$EI DE RECEPTARE ARTISTIC%/ LITERAR-ARTISTIC%

Nadejda BARALIUC,
doctor n pedagogie, I.S.E.

Abstract
Article reflects the ratio of specific art and literature, art reception, the re-establishment of the
artwork/literature. An inventory ofcharacteristics and values, real and alleged/desired, the readerof
literature in the aesthetic vision as a foundation for defining theepistemic and axiological significant artistic
reception power of allclasses of receptors.
Coordonata estetic a competentei de receptare artistic este marcat esential de raportul
creator/scriitor carte/oper receptor/cititor. Natura acestui raport este determinat/determin specificul
artei si literaturii, al receptrii artistice, al re-crerii operei de art/literatur. Desi estetica nu trateaz n mod
expres despre formarea receptorului/cititorului, majoritatea autorilor din domeniu dezvluie importante, chiar
definitorii principii, idei si concepte cu privire la functia, rolul si calitatea receptorului/cititorului. Altfel spus,
estetica ne d o multime de caracteristici, reale si dorite, ale receptorului/cititorului de art/literatur,
sugereaz principii de formare/dezvoltare a acestora. De aceea, se impune o sintez a conceptelor estetice de
receptare literar-artistic pe care o prezentm n tabelul ce urmeaz.
Tabelul 1. Sinteza conceptelor estetice de receptare literar-artistic*
Autorul / Autorii Idei, concepte, principii, teorii, paradigme
Aristotel Principiul mimesis-ului n cunoasterea artistic, principiul purificrii
spirituale prin art katharsis-ul
I. Kant Natura artei si a cunoasterii artistice - fenomene ale suprasensibilului
Hegel Natura emotional-afectiv a receptrii, modul de reflectare a realittii
exterioare si interioare n opera de art si n receptare
W. von Humboldt Receptarea ca imaginare a imaginarului si impresia estetic!
et. Lupa'cu Caracterul dinamic al imaginii si gndirii artistice, esential semnificativ si
receptrii artistice
T. Vianu Caracteristicile receptrii la toate etapele sale, n special ale judectilor de
valoare
R. Bartes Relatii ntre textul literar si receptare
Autorii Tel Quel Raportul dintre caracteristicile textului literar si receptarea literar
M. Heidegger Originea natura operei de art prin raportarea acesteia la spatiul locuit de
om; natura receptrii si a receptorului; investirea receptorului cu statutul de
al doilea subiect al operei de art, de adeveritor al operei literare
Iu. Lotman Conceptul structuralist n estetic; acesta vars lumin si asupra structurii
receptrii
H. Taine Natura/esenta operei de art
A.I. Burov Natura specific a cunoasterii artistice
S.D. Bezclubenko Raportul subiect-obiect n opera de art contributie la elaborarea
epistemologiei receptrii artistice
B. Meilah Specificul si valorile receptrii artistice
M. Corti Principii ale comunicrii literare - se identific cu procesul de receptare
U. Eco Natura operei de art si aparitia valorii artistice n procesul receptrii
acesteia - din punctul de vedere al semioticii
M. Carpov Natura cmpului semantic al sensurilor n operele literare
60


H.-R. Jauss si
colab.
Teoria experientei literare si estetice - deosebit de valoroas descifrrii
esentei receptrii artistice/literare
P. Cornea Teoria lecturii, semnificativ sintetizrii teoriei educatiei literar-artistice
S. Marcus Discriminarea, la nivel de semisiologie, a diferentei dintre gndirea artistic
si cea stiintific
I. Iano'i Natura operei de art, a receptrii si receptorului prin fenomene ale
literaturii romne
A. Gide Colaborarea autorului cu receptorul; orientarea autorului la asteptrile
receptorului
O. Papadima Relatia literatur popular literatur scris
A. Marino Hermeneutica literar semnificativ esentei receptrii/lecturii literare
N. Nauman,
D. Schlendt s.a.
Caracteristicile definitorii ale raportului autor carte cititor, semnificativ
esentei receptrii literare
C. Radu Estetica modern a creatiei si receptorului; principiul gradualittii n
receptarea artistic
I. Tobo'aru Dezvoltarea notiunii de judecat de valoare ca si component a receptrii
artistice
O. Ghidirimciuc Caracteristicile hermeneuticii n estetica literar romneasc - esential
legat de receptarea textelor
I. Pascadi Dezvoltarea unor aspecte ale receptrii
R. Arheim Analiza procesului de receptare a operei de art plastic

Dimensiunea estetic a receptrii/competentei de receptare artistic angajeaz raportul celor trei
componente ale comunicrii artistice: autorul (depistat n pozitia/atitudinea sa prin receptare) opera
(=mesajul ei) receptorul/cititorul:
- opera de art/literar este creat de om (=autor) si este un produs al imaginaiei artistice; dar ea este nu
numai o reflectare constient a realittii fizice, dar si, mai ales, a universului intim al omului, al lumii
suprasensibile (create de imaginatia, gndirea si creatia artistic, de activitatea mitic-religioas a omului, de
gndirea sa filosofic, de starea de iubire/dragoste); ca lume exterioar receptorului/cititorului, opera de
art/literar poate fi cunoscut, demonstrat - deci poate fi nvtat de ctre receptor si chiar
executat/interpretat; astfel, cunoscnd si nvtnd lumea exterioar prin opera de art/literar,
receptorul/cititorul cunoaste si nvat si propria sa lume universul intim, care este definitoriu att operei de
art/literare, ct si receptorului/cititorului;
- opera de art/literar comport implicit mesaje artistice si estetice, deci este, n primul rnd, o
modalitate specific de comunicare cu receptorul/cititorul (prin imagini artistice si prin imaginatie), de aceea
si deosebit de semnificativ educatiei literar-artistice a prescolarilor;
- specificul operei de art/literare, n special caracterul ei sensibil 'i suprasensibil, o defineste ca obiect
sensibil, care, la rndul su, sensibilizeaz subiectul receptor/cititor. Datorit acestei caracteristici definitorii,
opera de art/literar este perceput/nteleas ca un obiect propriu (interior) universului intim al receptorului
spre deosebire de obiectele realittii fizice, care sunt percepute ca obiecte exterioare (deci, strine) omului;
- receptarea operei artistice/literare constituie un proces de decodificare, ntelegere (comprehensiune) si
apropiere a mesajului ei artistic care este adresat implicit receptorului;
- receptarea artistic! provoac emoii artistic-estetice, motivate de concentratia emotional, pe care o
contine imaginea artistic!, si care pe parcursul receptrii se transform n aprecieri, constat!ri si judec!i de
valoare, care, la rndul lor, depind de valoarea spiritual a operei, de profunzimea intelectual si filozofic a
acesteia; or, opera de art/literar are caracter atitudinal n chiar esenta sa, fiind si prin aceast caracteristic
foarte semnificati educatiei, cci si educatia este n esent o activitate de formare a atitudinilor;
- la rndul lor, atitudinile sunt reprezentate de anumite manifestri, una dintre care este
evaluarea/aprecierea operei de art/literare; manifestri ale aprecierii operei de art/literare sunt judec!ile
61


de valoare, prin care impresiile, emotiile, strile afective si sentimentele estetice, trite de receptor/cititor la
faza a II-a a receptrii (=receptarea/lectura propriu-zis) devin un act con'tient, profund si competent, deci
receptorul/cititorul avanseaz la faza a III-a a receptrii/lecturii: faza hermeneutic! (=comentarea,
interpretarea, aprecierea, evaluarea si chiar creatia artistic/literar-artistic).

Bibliografie
1. Aristoteles. Poetica. Bucuresti: Editura Academiei Romne, 1965.
2. Cornea P. Introducere $n teoria lecturii. Bucuresti: Minerva, 1988.
3. Hegel G. Prelegeri de estetic!. Volumul I. Bucuresti: Editura Academiei Romne, 1966.
4. Heidegger M. Originea operei de art!. Bucuresti: Univers, 1982.
5. Kant I. Critica facult!ii de judecare. Bucuresti: Editura Trei, 1995.
6. Lupascu S. Logica dinamic! a contradictoriului. Bucuresti: Editura Politic, 1982.
7. Tobosaru I. Principii generale de estetic!. Cluj-Napoca: Dacia, 1978.
8. Vianu T. Estetica. Bucuresti: Orizonturi, 1995.


FAMILIA 0N CALITATE DE PARTENER EDUCA$IONAL - FACTOR AL INOV%RII
EDUCA$IEI

Maria BRAGHI!,
specialist principal DGETS, doctorand, I.S.E.

Abstract
School and parents are meant to shape the child to be able to integrate in innovative information
society. Theorists and practitioners have concluded that in order to meet the new requirements related to
redefining our society, education should be placed on the coordinates of educational partnership. Effective
collaboration between school, family and community will facilitate the formation of educational skills in
students, as well as the transformation of contemporary society.

Cunoasterea copilului este conditia primar pentru orientarea si ndrumarea lui. Modelele de
comportare ale printilor constituie cea mai puternic influent educativ asupra copiilor. n mediul familial
se construiesc idealurile si aspiratiile, se dezvluie aptitudinile, se cristalizeaz si se consolideaz interesele,
se exprim opiniile, se tatoneaz luarea deciziilor. De aceea, cadrele didactice de la treapta de nvtmnt
primar implic printii n procesul educational prin diverse modalitti: asistri la lectii, selectarea si
prezentarea informatiei suplimentare la modulul/capitolul studiat, confectionarea mpreun cu printii
(familia) a obiectelor mai putin cunoscute elevilor la o vrst fraged.
Menirea scolii este de a suplini indiferenta si incompetenta familiei, de a ndruma viitorul copiilor,
de a corecta greselile ei. nvttorul, fiind un adevrat manager al instruirii, creeaz situatii de nvtare
favorabile progresului nvtrii, el si demonstreaz competentele prin stilul de predare, evaluare,
comunicare, este cooperant, comunicativ, are o prezent agreabil, cu farmec si simt al umorului. Educatorul
l ajut pe elev s se autocunoasc, s-si autoevalueze capacittile, s analizeze sansele, el contribuie la
depistarea nclinatiilor si aptitudinilor, favorizeaz exprimarea lui.
Tendinta gndirii psihologice contemporane este s accentueze tot mai mult importanta rolului
printilor n formarea personalittii copilului. Unul din cele mai importante lucruri pe care le nvat copilul
n urma contactelor lui cu mediul este c el reprezint o individualitate si influenta printilor asupra
dezvoltrii acestuia are o important covrsitoare. Nu mai e nici un sens s te ocupi de ngrijirea si educatia
copilului fr s tii seam de relatiile sociale esentiale, cu alte cuvinte necesitatea educrii printilor devine
concluzia logic a acestor constatri evidente [9].
62


Azi se pare c nu mai este posibil o democratie net ntre ndatoririle educative ale scolii si cele
printesti; scoala, pentru a face fat inovatiilor stiintifice din ultimii ani, are nevoie de sprijinul constient si
de colaborare a printilor. Fr ele copiii nu sunt suficient de receptivi si munca profesorilor poate fi
compromis. Pe tot parcursul perioadei scolare, exist un acord tacit conform cruia printii urmeaz s-si
mentin copiii ntr-o stare de receptivitate educativ. Cercetrile au demonstrat, c educatia dat la scoal se
dovedeste a fi munc irosit si ineficace, dac familia e ostil sau indiferent. Institutiile educative recunosc
treptat rolul printilor si faptul c colaborarea cu ei intr n sarcinile scolii. Destul de adesea printii nu stiu
mare lucru despre viata scolar a copiilor lor. Scoala le ofer prea putine informatii sau ndrumri. n munca
scolar sunt antrenati numai copiii, ea nu este organizat de asa natur nct si printii s poat aduce
contributii constructive si consistente. Pentru ca s afle ce se face la scoal, printii n general trebuie s se ia
dup zvonuri sau dup ceea ce pot spicui din povestirile copiilor lor. De aceea, ei se obisnuiesc cu ideea c
rolul lor n raport cu scoala este pasiv [9].
Desi cunostintele se predau astzi n mod sistematic la scoal, eficacitatea nvtmntului depinde
totusi de baza creat, de experienta din familie, de ntelegerea lucid din partea fiecrui membru al familiei.
Avnd n vedere revolutia produs n cadrul vietii de familie, nu e de mirare c educatia printilor,
care au copii n clasele primare, n rezultatul activittilor desfsurate n acest sens, a nceput s ia amploare
n unittile scolare din municipiu Chisinu.
Educarea printilor nu a luat avnt mai devreme, chiar dac nvttorul, ct si printele, aveau atta
nevoie de ea.
Unul din motivele care mpiedic educatia printilor, pregtirea lor pentru a sustine copilul la
nvttur este: credinta adnc nrdcinat potrivit creia instinctul printesc functioneaz fr a fi necesar
stimularea lui prin intermediul lectiilor si al interventiilor exterioare, iar alt motiv, mai important nc, este
legat de transformrile sociale si pedagogice care au avut loc n ultimul timp n societatea noastr [9].
Pn nu demult, printilor nu li se permitea s-si spun cuvntul n scoli, acest fapt a determinat
eclipsarea rolului printilor. Educarea printilor nu era considerat o problem serioas. Si astzi, n unele
scoli, printii sunt considerati inutili, ei par a fi frna dezvoltrii propriilor lor copii.
Experienta de mai multi ani, ns, a demonstrat c orict de valoroase s-ar dovedi institutiile de
nvtmnt, ele nu pot nlocui legtura strns si permanent dintre printi si copii. Necesittile pedagogice si
transformrile sociale au dus la concluzia potrivit creia printii nu trebuie s fie desconsiderati, iar educarea
lor este necesar.
Pentru a rspunde noilor deziderate legate de redefinirea societtii, educatia trebuie asezat pe
coordonatele parteneriatului educational, care implic participarea tuturor factorilor sociali interesati n
dezvoltarea acestui domeniu. Parteneriatul pedagogic, fiind o notiune recent introdus n domeniul educatiei,
reflect mutatiile nregistrate la nivelul relatiilor existente ntre institutiile implicate, direct si/sau indirect, n
proiectarea si realizarea sistemului de nvtmnt. S. Cristea sustine c parteneriatul pedagogic ndeplineste
dou functii generale complementare:
- functia de deschidere organizaional! a scolii spre institutii si personalitti aflate n afara
sistemului de nvtmnt care tind s fie integrate n sistemul de nvtmnt;
- functia de aciune sinergic! exercitat n interiorul sistemului de nvtmnt si n exteriorul
acestui sistem [3].
Conceptul de parteneriat educational tinde s devin unul central n pedagogia contemporan si
denot abordarea de tip curricular, flexibil si deschis a problemelor educative, reliefnd interrelatiile
agentilor educationali n ansamblul complexittii lor, afirm cercettoarea autohton Larisa Cuznetov [5].
Cercettorul francez P. Durning (1995) consider interventia socio-educativ, definit ca ansamblu
de actiuni profesioniste ale specialistilor pentru a ajuta, a sustine si a consilia printii n functia lor educativ
de o mare important.
Parteneriatul educational se prezint ca o form eficient a actiunilor profesioniste pedagogice,
mentioneaz cercettorii n domeniu, care orienteaz spre autoperfectionare familia, printii, pedagogii,
63


devin valoroase n situatia cnd sunt stabilite clar finalittile, se lucreaz n domeniul educatiei familiale
concomitent cu copiii si printii, se discut si se negociaz contributia fiecrui actor si partener educativ.
De nivelul de pregtire a membrilor familiei (printi, bunici) depinde influenta si calitatea actiunilor
educative asupra copiilor lor. Numai analiznd influentele relationale si actiunile educative ale familiei
putem stabili, sustine Larisa Cuznetov, elementele etosului pedagogic familial care desigur variaz de la o
familie la alta n dependent de foarte multi factori: vrsta printilor, studiile si nivelul de inteligent a
acestora, componenta familiei, coeziunea si adaptabilitatea ei, conditiile de trai, particularittile individual
psihologice ale membrilor familiei (temperament, caracter, aptitudini...), conceptia despre lume si cea
pedagogic a printilor etc. [9].
Cercetrile realizate n domeniu au reliefat importanta familiei n transmiterea valorilor si inovatiilor,
n formarea atitudinilor, au mentionat, de asemenea, interdependenta etosului familial de etosul social si au
demonstrat c variabilitatea procesului educational este un fenomen inevitabil si obiectiv n orice societate.
Astfel, n contextul unei societti care se schimb, opernd modificri de form si de fond la nivelul
tuturor subsistemelor sale, nvtmntul si asum o nou perspectiv asupra functionrii si evolutiei sale.
Parteneriatul educational devine o prioritate a strategiilor orientate spre dezvoltarea procesului educational
de calitate, a creativittii si inovrii n domeniul dat, iar scoala se transform n una prietenoas copilului.
Un proces democratic educational se consider realizat atunci, cnd, pe lng alte succese, exist o
colaborare ntre printi-elevi-profesori cnd li se ofer printilor posibilitatea de a-si manifesta capacittile
intelectuale si organizatorice. A-i face pe printi s devin coparticipanti la ntregul proces educational
reprezint o sarcin important a managementului educational. Marele pedagog rus Cyxomnnncxn B.A.
scria, c educaia copiilor trebuie $nceput! de la pedagogizarea p!rinilor. Educaia $n familie 'i 'coal! este
un proces unic [11]. P!rinii trebuie s! fie aliaii de n!dejde ai profesorului. Exist variate forme de
colaborare cu familia. De exemplu, $nt*lnirile programate sunt cele care initiaz, consolideaz,
perfectioneaz si sprijin substantial parteneriatul. O form de exprimare a parteneriatului educational n
scolile din municipiu sunt Universittile pentru printi, n cadrul crora se desfsoar un sir de actiuni, cum
ar fi: mese rotunde, dispute, ziua u'ilor deschise, conferine, seminare, reuniuni tematice, ateliere de lucru,
asistene la ore, implicarea p!rinilor $n desf!'urarea leciilor al!turi de $nv!!torul clasei. Ele ofer
printilor posibilitatea de a-si manifesta capacittile manageriale, organizatorice si educationale si de a se
mprieteni cu scoala.
Parteneriatul cu printii permite nvttorului s realizeze obiectivele ce tin de diferentierea si
individualizarea instruirii, de realizarea unei educatii de calitate, de valorificarea nouttilor/inovatiilor n
nvtmnt, iar printelui i se ofer posibilitatea de a-si cunoaste copilul integrat ntr-un colectiv, de a
contribui esential la formarea si dezvoltarea lui.
Cercetnd literatura de specialitate am aflat, c din cele mai vechi timpuri a existat implicarea
printilor n educatia copiilor. Familiile, implicate n mbunttirea nvtrii acas, precum si n scoal, sunt
persoane mai instruite calitativ. Printii pot spori nvtarea acas, prin implicarea n activitatea scolilor n
care studiaz copiii lor, ncurajndu-i, asistnd la lectii, sustinndu-le interesul pentru disciplinele preferate,
lrgindu-si, astfel, cunostintele proprii. Aceste lucruri sunt utile, deoarece familiile n societatea modern se
confrunt cu cerinte majore, cu o competitie crescut pentru obtinerea atentiei din partea copiilor lor. Odat
cu dezvoltarea economiei de piat, printii sunt fortati s lucreze n afara cminului, limitnd timpul pe care
acestia l petrec cu copiii lor. De multe ori, se ntrerup prea timpuriu legturile familiei cu scoala din lipsa
comunicrii eficiente ntre ele.
Astzi, exist semne conform crora colaborarea dintre cele dou institutii poate fi mai puternic,
mai strns. Dup cum am mentionat anterior, printii si doresc foarte mult succesul copiilor, mai ales cei
din clasele primare, de aceea vor s aib relatii de prietenie cu scoala si s colaboreze pentru a atinge
rezultatul scontat. Scolile sunt deschise pentru colaborare, pentru ntrirea acestor interrelatii. Printii se
ntorc ctre scoal pentru a fi ndrumati, ajutati, instruiti. Atunci cnd nvttorul si administratia unittii
scolare doresc s implice printii n procesul educational, rezultatele copiilor se mbunttesc, sporesc [1, p.
30]. Exist mai multe ci inovative prin intermediul crora colaborarea familiei cu scoala privitor educatia de
64


calitate poate atinge rezultate nalte. Prin eforturile depuse vor avea de cstigat ambii parteneri: 'i 'coala, 'i
copiii. Avnd n preajm printii, familia, scolile vor avea un sprijin si mai mare din partea lor si se va
observa mai clar progresul elevilor.
Stimularea motivatiei printilor pentru educatia intelectual este unul dintre elementele cheie ale
dezvoltrii creativittii si inovrii educatiei contemporane. Responsabilitatea printilor privind cresterea si
educarea copiilor implic modificarea mentalittilor acelor printi care se manifest prin indiferent si
iresponsabilitate fat de educatia copiilor lor. nc la nceputul secolului trecut, Im. Kant scria c p!rinii
care au primit ei $n'i'i o educaie sunt deja ni'te modele dup! care se $ndreapt! copiii. Dar pentru a-i face
pe ace'tia mai buni, este necesar s! facem din pedagogie un studiu; altfel nu este nimic de sperat de la
d*nsa, iar educaia este $ncredinat! unor oameni cu preg!tire rea, precizeaz Gh. Bunescu n lucrarea sa
Educaia p!rinilor strategii 'i programe [2]. Schimbrile rapide din viata social genereaz o cerere de
rennoire continu a cunostintelor, priceperilor, deprinderilor si valorilor pe durata vietii.

Bibliografie
1. Bran-Priscaru A. Parteneriat $n educaie familie-'coal!-comunitate (editia a III-a).Bucuresti:
Aramis Print, 2004.
2. Bunescu Gh. (coord.). Educaia p!rinilor strategii 'i programe. Chisinu: Lumina, 1995.
3. Cristea S. Dicionar de pedagogie. Chisinu-Bucuresti: Grupul Editorial Litera, Editura Litera
International, 2000.
4. Cuznetov L. Etica educaiei familiale. Chisinu: CEP ASEM, 2000.
5. Cuznetov L. Tratat de educaie pentru familie. Pedagogia familiei. Chisinu: CEP U.P.S. I.
Creang, 2008, p. 146.
6. Dewey J. Fundamente pentru o 'tiin! a educaiei. Bucuresti: Editura didactic si pedagogic
R.A., 1992, p. 5-11; 46-55; 202-219.
7. Macavei E. Pedagogie Teoria educaiei, volumul I, Editia XXI. Bucuresti: S.C. Aramis Print
S.R.L., 2001.
8. Neculau A. Educaia adulilor Experiene rom*ne'ti. Iasi: Polirom, 2004.
9. Stern, H.H. Educarea p!rinilor $n lume. Bucuresti: Editura didactic si pedagogic, 1972, p. 20-
21, 28-29.
10. Stoica M. Psihopedagogia personalit!ii. Bucuresti: Editura didactic si pedagogic, R.A., 1996,
p. 99-100.
11. Cyxomnnncxn B.A. O32GA;<8?=>I S;2>V3VG=>. Mocxna: Hpocnemenne, 1981.


ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE ALE ADAPT%RII !COLARE
A ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR
Valentina M0SLI$CHI,
doctorand, lector universitar, U.S.T.
Irina ABABII, student, U.S.T.

R3sum3
Dans l'article sont present+s quelques rep.res th+oriques de l'adaptation des enfants du cycle
primaire au milieu scolaire. On aborde le probl.me de l'adaptation scolaire de la perspective
psychop+dagogique, +tant pr+sent+ le concepte respectif par la prismatique des id+es de divers rechercheurs
du domaine de la p+dadogie et de la psychologie. En antith.se avec la notion d'adaptation scolaire sont
analys+ le terme d'inadaptation scolaire et les indices de ce ph+nom.ne.

Adaptarea uman, n general, si n mod particular, adaptarea scolar este un proces activ n cadrul
cruia orice tip de comportament social este rezultatul nvtrii dirijate, cu participarea activ a subiectului.
65


Cota de activism creste sau descreste n functie de calitatea, frecventa si intensitatea stimulilor, concentrati la
nivelul strategiilor educationale.
Adaptarea se manifest la toate nivelurile structural-functionale din a cror dinamic se constituie
conditia uman, ca proces de schimbare, dezvoltat n mod voluntar sau involuntar, n scopul replasrii
organismului ntr-o pozitie mai avantajoas fat de mediul su intern sau fat de mediul nconjurtor, si
presupunnd capacitatea de a nvta.
n opinia lui J. Piaget, adaptarea rezult din echilibrarea a dou procese: asimilarea si acomodarea.
Prin asimilare sunt integrate n structurile cognitive existente noi informatii despre mediu, iar prin acomodare
se produc modificri structurale n conformitate cu informatiile asimilate. Dac unul din cele dou procese
este disproportionat n raport cu cellalt, dac ntre ele nu se realizeaz echilibrarea necesar, nu se obtine
adaptarea [apud 7, p. 173].
P. Golu afirm c adaptarea la scoal, la ocupatiile si relatiile scolare presupune o oarecare
maturitate din partea copilului, care s-i insufle capacitatea de a se lipsi de afectivitatea ngust din mediul
familial si de interesele imediate ale jocului, pentru a ptrunde ntr-un nou univers de legturi sociale si a-si
asuma ndatoriri [5, p. 108].
Cercettorii Golu P., Verza E., Zlate M. vorbesc despre existenta dificulttilor multiple de adaptare,
generate fie de o baz psihofiziologic precar (instabilitate neuropsihic), fie de fixatiile si conflictele
afective de sorginte socio-familial (ncptinare, negativism), fie de nsusi mediul scolar (sarcini
coplesitoare, educatori dificili fr experient, clase suprapopulate, care impieteaz asupra obtinerii strii de
atentie si a disciplinei necesare bunei desfsurri a lectiei) [5, p. 108].
Mutatiile bruste care acompaniaz noua vrst n desfsurarea copilriei, mutatii ce se petrec sub
actiunea sistematic a mediului scolar, care aduce cu sine noi cunostinte, noi tehnici intelectuale, noi
exigente si ndatoriri, i-au determinat pe specialisti s vorbeasc de 'ocul 'colariz!rii, pe care l-au asemnat
cu cel al nasterii sau al debutului puberttii. Noul mediu social, obositor dar si de temut, provoac nu rareori
copilului de 6-7 ani o fric paralizant. De aici importanta deosebit a socializrii prin grdinit care,
interpus ntre familie si scoal contribuie la atenuarea socului nceputului de scoal. Ea l obisnuieste pe
copil cu viata social n afara cminului familial, conservnd ns ceva din cldura proprie acestuia (primirea
afectuoas pe care o face cadrul didactic copilului prelungeste contactul emotional cu mama) si evitnd
rigorile disciplinei ce decurg din programul si orarul scolar [5].
Mediul scolar este complet diferit de cel familial, el fiind creat nu pentru a distribui satisfactii
afective, ci pentru o munc disciplinat continu, organizat. Scoala constituie un mediu care, n locul unui
grup restrns (cel de joc), ofer copilului o colectivitate si un loc de munc, cu numeroase ntreptrunderi -
mentale, afective, morale care se constituie ca un important resort al dezvoltrii lui psihice.
Mediul scolar aduce cu el un climat mai rece si mai putin protector dect cel familial si cel din
grdinit. Aici, n scoal, fiecare nvat s-si nfrneze pornirile emotionale, s se situeze alturi de ceilalti si
s deguste plcerea competitiei. Copiii se compar ntre ei, ca ntr-un fel de joc, continuu rennoit, al
criteriilor de referint, care pun n evident si fac s fie constante empiric ranguri, dominante si subordonri,
superioritti si inferioritti, variabile n functie de criteriul de referint: gradul de instruire, performanta,
inteligenta, abilitatea fizic, vestimentatia, aptitudinea artistic, sociabilitatea, moralitatea etc. Te poti situa
pe primul loc n raport cu un criteriu si nu poti s fii mai mult dect mediocru n raport cu altul [5, p. 109].
T. Rudic sustine c specificul adaptrii scolare decurge din mpletirea mecanismelor adaptrii
rationale cu mecanismele adaptrii pedagogice sau instructionale, acestea din urm fiind definite ca
rspunsul adecvat al elevului la exigentele de ordin instructiv, respectiv disponibilitatea acestuia de a-si
nsusi informatiile transmise si de a le operationaliza ntr-un mod eficient, creativ. S-a accentuat
mpletirea pentru a atrage atentia asupra faptului c adaptarea pedagogic / instructional nu nlocuieste
adaptarea relational n complexul proces al adaptrii scolare. Aceasta integreaz, pe principiile organizrii si
autoorganizrii (sistemice si sinegretice), ambele tipuri de adaptare (pedagogic si relational) [apud 7, p.
173].
66


n viziunea lui S. Cristea, adaptarea scolar reprezint un proces complex proiectat si dirijat de
cadrul didactic n vederea realizrii unor raporturi optime ntre posibilittile elevilor si necesittile mediului
educativ / didactic. Aceast corelatie priveste activitatea didactic, dar si procesul de integrare psihosocial a
elevului n diferite colective, grupe, microgrupe, conform finalittilor asumate la nivel macro-si
microstructural [3, p. 11].
A. Coasan si A. Vasilescu definesc adaptarea scolar drept procesul de realizare a echilibrului dintre
personalitatea n evolutie a elevului pe parcursul formrii sale si exigentele ascendente ale anturajului n
conditiile asimilrii continutului informational n conformitate cu propriile disponibilitti si a acordrii la
schimbrile calitative si cantitative ale ansamblului normelor si valorilor proprii sistemului de nvtmnt [1,
p.10]. Cercettorii sustin c adaptarea optimal a copilului la cerintele procesului instructiv-educativ depinde
de dezvoltarea general si armonioas a tuturor laturilor personalittii si presupune implicarea primordial a
ntregii structuri psihice, integrnd perceptiile, reprezentrile, gndirea, limbajul, imaginatia sub actiunea
dinamizatoare a motivatiei, dar si cu participarea vointei, fiind mediate de caracter, temperament si
afectivitate [1, p. 17].
E. Cretu sustine c pentru viata scolar, care cere efort si energie din partea elevului debutant,
adaptarea pe toate planurile personalittii trebuie vzut ca proces continuu, asistat de ctre persoanele adulte
(printi, cadre didactice, medicale), pentru a-i asigura copilului trecerea cu usurint de la o etap la alta, de la
o situatie de nvtare la alta. Din aceast perspectiv, toate conduitele adaptative sunt rezultatul nvtrii. La
nceputul vietii nvtarea mbrac forma jocului, apoi, la nivel de institutie specializat orice tip de activitate
reprezint eforturi de adaptare / readaptare si achizitii care mresc capacitatea de echilibrare / coechilibrare
[2, p. 28].
Criteriile de evaluare a adaptrii scolare vizeaz capacitatea elevului de integrare n activitatea
didactic si n viata comunittii. Aceast capacitate valorific urmtoarele categorii de factori favorizanti:
reusita scolar, care reprezint un indicator cu o sfer mai larg de adaptarea scolar (adaptarea scolar fiind
premisa reusitei scolare); acomodarea scolar la cerintele comunittii scolare (colectiv didactic, clasa de
elevi, microgrupuri formate etc.), aflate n continu ascensiune; maturitatea scolar, care presupune
valorificarea deplin a nivelului de dezvoltare biologic, psihologic, social si cultural specific vrstei si
treptei de nvtmnt respective; orientarea scolar adecvat resurselor interne (intelectuale-nonintelectuale)
si externe (cerintele familiei si ale mediului social) extinse sau aflate ntr-o anumit linie de evolutie;
(re)orientare scolar special, determinat de imposibilitatea rezolvrii pedagogice a unor cauze obiective:
debilitate mintal, intelect de limit, tulburri instrumentale (dislexie, disgrafie, discalculie, mutism electiv
etc.), instabilitate psihomotric, tulburi comportamentale (conduit agresiv etc.) [1].
n literatura de specialitate, se identific diverse caracteristici ale subiectului adaptat eficient la
mediul educational: evaluarea eficient a eu-lui n relatie cu ceilalti; perspectiva corect asupra sinelui si
asupra felului n care este perceput persoana poate s i dezvolte interese sociale precum cooperarea cu cei
din jur; depsirea sentimentului inferiorittii (Adler - psihologia individual); manifestarea
comportamentelor etichetate de societate ca potrivite, trirea cu plcere a experientelor n care interactiunea
cu persoanele semnificative din jur este recompensat (Psihologia begaviorist); starea de congruent dintre
experient si autoperceptie; perceptia corect, realist a propriilor calitti si puncte slabe, imaginea de sine
sntoas si perceptia corect a atitudinilor celorlalti fat de persoan (C. Rogers - psihologia umanist );
ndeplinirea sarcinilor de dezvoltare corespunztoare vrstei sale cronologice (Havighurst, Neugarten);
autovalorizarea, acceptarea lumii asa cum este, rspunsuri rationale la solicitrile mediului, comunicare si
angajare att n activittile care cer efort, ct si n activittile recreative (Ellis - teoria rational emotiv);
simtul responsabilittii (asociat cu abilitatea de satisfacere a propriilor nevoi n asa fel nct s nu interfereze
cu abilitatea celorlalti de a-si satisface nevoile de autoperceptie corect (Glasser, Stone, Bradley) [apud 7, p.
177].
O directie de definire a adaptrii, frecvent ntlnit n literatura de specialitate este aceea de a
surprinde ceea ce nu este adaptarea, adic de a operationaliza conceptul de inadaptare.
67


Din perspectiva Lexiconului pedagogic, inadaptarea scolar reprezint ansamblul de dificultti ale
adaptrii unor copii la cerintele vietii scolare, de greutti n integrarea lor n grupul scolar, care se poate
datora unor deficiente senzoriale, retardului intelectual, unor tulburri afective si de comportament, mediului
social din care provine elevul [8, p. 155]. Dictionarul de psihologie defineste conceptul de inadaptare scolar
ca fiind unul foarte extins, care acoper toate cazurile n care un copil nu este n armonie cu normele din
mediul scolar, datorit deficientelor intelectuale sau tulburrilor psihice sau afective [4, p.393].
n viziunea cercettoarei R. Ovcearova, inadaptarea scolar reprezint formarea mecanismelor
neadecvate adaptrii copilului la mediul scolar, sub forma dereglrii procesului de nvtmnt si a
comportamentului, a relatiilor conflictuale, a frecventelor mbolnviri si reactii psihogene, a nivelului sporit
de anxietate si imaginea de sine sczut [9, p.236].
Ca indicatori ai inadaptrii relevanti sunt: sentimentul inferiorittii, efortul sporit pentru perfectiune
si superioritate care determin un comportament egoist, contrar comportamentului cooperant de concesii
mutuale specifice intereselor sociale (Adler - psihologia individual); manifestarea comportamentelor
dezaprobate de cei din jur (Psihologia behaviorist); discrepanta ntre imaginea de sine si realitate, confuzia
n ceea ce priveste propria identitate, care se exprim n sentimentul propriei vulnerabilitti si anxietate (C.
Rogers - psihologia umanist ); sentimente de vinovtie si neacceptare de sine (Havighurst, Neugarten);
credinte irationale despre sine si despre relatiile cu cei din jur care produc o serie de tulburri afective (Ellis -
teoria rational emotiv); absenta sentimentului propriei identitti si al apartenentei la grup, trirea
dramatic a izolrii, hipercriticismul, frustrarea, eforturile exagerate pentru a primi afectiune si a fi valorizat
(Glasser, Stone, Bradley) [apud 7, p.178].
Cercettorul romn A. Moisin identific diverse cauze ale inadaptrii copiilor de 6-7 ani la
activitatea scolar. Printre acestea se enumr: capacitatea redus de nvtare sau temporar; dezorganizarea
familiei; deficientele fizice, de ordin medical sau blocaje psihice temporare; cauze generale (numrul mare
de subiecti n clas; lipsa de interes a nvttorului de a-i solicita mai des pe cei inadaptati; lipsa de
preocupare a printilor pentru a-i determina pe copii s-si fac temele sau de a-i verifica sistematic;
particularittile vrstei copiilor de 6-7 ani) [6, p. 102].
Din continuturile expuse anterior, putem trasa urmtoarele concluzii:
Intrarea copilului la scoal este un moment special pentru el, un proces neliniar, angajndu-l planar
si mobilizndu-i ntreg mecanismul adaptativ.
Din punct de vedere psihologic, adaptarea scolar marcheaz tendinta de echilibru necesar ntre
procesele de asimilare si acomodare, tendint realizat n mod obiectiv la nivelul interactiunii
permanente existente ntre subiect si realitate.
Din perspectiv pedagogic, adaptarea scolar implic actiunea de modificare, de ajustare, de
transformare a copilului de a face fat cerintelor instructiv-educative si de a fi compatibil si n acord
cu normele si regulile pretinse de programa scolar, pentru dobndirea cu succes a statutului de elev.

Bibliografie
1. Coasan A., Vasilescu A. Adaptarea 'colar!. Bucuresti: Editura Stiintific si Enciclopedic, 1988.
2. Cretu E. Probleme ale adapt!rii 'colare. Ghid pentru perfecionarea activit!ii educatoarelor 'i
$nv!!torilor. Bucuresti: All Educational, 1999.
3. Cristea S. Dicionar de pedagogie. Chisinu-Bucuresti: Litera International, 2000.
4. Doron R., Parot F. Dicionar de psihologie. Bucuresti: Humanitas, 2007.
5. Golu P., Verza E., Zlate M. Psihologia copilului. Bucuresti: Editura Didactic si Pedagogic, 1996.
6. Moisin A. Arta educ!rii copiilor 'i adolescenilor $n familie 'i $n 'coal!. Bucuresti: Editura
Didactic si Pedagogic, 2008.
7. Negovan V. Introducere $n psihologia educaiei. Ed. a II-a. Bucuresti: Editura Universitar, 2006.
8. Stefan M. Lexicon pedagogic. Bucuresti: Editura Aramis Print, 2006.
9. Onuapona P.B. g5>=AGU;?=>I S?Gi3<3VGI 3:5>137>KGI. Mocxna: Axaemnx, 2005.
68


SECIUNEA I I
DEZVOLTAREA SERVICIILOR PSIHOLOGICE 0N EDUCA$IE CHEIA
CREATIVIT%$II !I INOV%RII

CONSILIEREA PSIHOLOGIC%: ISTORIE !I ACTUALITATE

Aglaida BOLBOCEANU,
doctor habilitat n psihologie, profesor, I.S.E.

Abstract
The paper is dedicated to the psychological counseling - the main direction of activity of practicing
psychologist, in special, the school psychologist. The author describes the main stages of evolution of
psychological counseling in the prosces of development of applied psychology; shows the main actuall
characteristics of conseling. She elucidates the role of phenomenological theory of personality developed by
Carl Rogers and of his experieince in practical psychology for conceptualization and methodological
upgrading of modern counseling.

Consilierea psihologic constituie o directie a psihologiei aplicate, respectiv o sfer a activittii
profesionale a psihologului. Conform lui C. Rogers consilierea este o serie de convorbiri directe cu
individul, orientate spre a-l ajuta s-si modifice comportamentul si montajele psihice.
Psihologii practicieni din Republica Moldova practic consilierea psihologic, bazndu-se adeseori
pe principiile generale ale psihologiei, pe intuitie si sensul comun. n psihologia mondial directia respectiv
este una dintre cele mai dezvoltate. Pregtirea profesional a psihologului, inclusiv a psihologului scolar
presupune cunoasterea experientei din acest domeniu.
Sferele de aplicare sunt diferite: consilierea studentilor, consilierea copiilor; consilierea studentilor;
servicii psihoigienice pentru maturi; lucru social; lucru cu personalul n sfera militar.
Consilierea psihologic sau psihoterapia (unul din maestrii consilierii, Carl Rogers consider c ele
difer doar dup intensitatea influentei psihologice, considernd c pot fi utilizate ca sinonime, desi, din
punct de vedere al asistentei psihologice a personalittii n procesul de educatie preuniversitar poate ar fi
necesar diferentierea acestor doua concepte, pentru a delimita continutul activittii psihologului care
lucreaz n scoal sau n alte institutii educative.), s-a nscut din acele situatii de comunicare fat-n fat, cnd
unele persoane ncercau s ajute pe altele a deveni mai adaptabile.
Pentru a conceptualiza ceea ce numim astzi consiliere psihologic. Este interesant s urmrim
procesul de evolutie ncepnd cu perioada cnd posibilittile aplicative ale psihologiei se reduceau la
psihodiagnostica.
La nceputurile sale psihologia a fost o (tiin* explicativ*: fenomenele psihice se analizau si se
explicau. Debutul secolului XX a fost marcat de aparitia primei directii de aplicare practic diagnostica
psihologic si testele ca instrument de diagnosticare. Odat aprut, psihodiagnostica, n mod legic, provoac
nevoia de interventie, tratament. ncepnd cu psihiatria, apoi n psihologia aplicat interesul savantilor se
orienteaz tot mai mult spre mijloacele psihologice de ajutorare a persoanelor dezadaptate.
Cele mai vechi metode de influent asupra comportamentului si a atitudinilor umane sunt ordinele (i
interdiciile. C. Rogers () descrie experienta unor institutii de servicii sociale, care s-a format nainte de anul
1900. n fisele personale ale clientilor de pe atunci era frecvent utilizat fraza,,Printii au primit indicatii
stricte. Cum mentioneaz Carl Rogers, cu timpul specialistii au refuzat s aplice metoda,,din cauza
ineficientei ei absolute, si nu din insuficient de umanism.
A ntrat apoi n arena influentelor psihologice o alt metod metoda pre,nt/mpin*rii, n cadrul
creia se purtau convorbiri cu clientul, care era rugat, ndemnat, prevenit s refuze de la unele atitudini sau
comportamente nocive, pn acela si asuma obligatiile, se jura, promitea s nu fumeze, s nu fure, s nu bea
69


etc. Metoda nu s-a bucurat de succes printre specialisti n consiliere si terapie din cauza cazurilor extrem de
frecvente de recidiv.
Metoda sugestiei, bazat pe convingere: psihologul convinge clientul s refuze de la atitudinile si
comportamentele nocive, apoi l convinge s adopte atitudini si comportamente adecvate, aplicnd totodat
formule de tipul,,Te simti bine; Astzi este mai bine dect data trecut etc. Metoda respectiv (dup C.
Rogers) nu permite clientului s-si exprime liber sentimentele n procesul psihoterapeutic din care cauz este
aplicat tot mai rar.
Catharsisul, redescoperit de cteva ori n psihologia aplicat presupune mrturisirea si starea
emotional deosebit catharsis, care apare n procesul mrturisirii, metoda care a fost dezvoltat si se
aplic cu succes de ctre reprezentantii psihanalizei. Sfera de aplicare ale acestei metode la momentul actual
se lrgeste: pe ea se bazeaz ludoterapia, psihodrama, desenul cu degetele si alte forme, activitti, prin care
are loc eliberarea individului de temeri si sentimentele de vin.
Mai trziu apare metoda sfaturilor (i recomand*rilor, metod argumentat considerat de C. Rogers
si alti reprezentanti ai psihologiei umaniste, metod prin care psihologul intervine fortat n viata psihic a
personalittii, fr a fi constient de gradul de responsabilitatea pe care si-o asum. E foarte rspndit aceast
metod si n Moldova, posibil din cauz c desi se practica consilierii este la nceput de cale. Sfaturile si
recomandrile psihologului pot fi audiate la radio, la televizor, citite n ziar, desi n cadrul cursurilor
universitare se studiaz riscurile acestei metode.
O alt abordare a consilierii, interpretarea intelectual*, presupune modificarea atitudinilor
individului explicndu-i si interpretndu-i ideile, emotiile, dorintele o metod care face parte din
psihanaliza clasic. Ineficacitatea ei const n atentia exagerat. care se acord trecutului persoanei. Totodat,
o cot considerabil de cazuri rmne nesolutionat, problema trecnd n rangul celor cronice.
Caracteristicile principale ale abord*rii moderne a consilierii se bazeaz pe ideile geniale ale lui
Carl Rogers referitor la personalitate extrase din propria lui practic de consiliere. Mai trziu abordarea lui C.
Rogers devine argument pentru teoria fenomenologic a personalittii (care de altfel a aprut mai mult de
jumtate de secol n urm, dar abia acum a devenit cunoscut si recunoscut de majoritatea specialistilor din
domeniu). Abordarea umanist a lui Rogers are ca prepozitie independenta si integritatea persoanei.
Caracteristicile ei diferite de alte modele de abordare sunt expuse n continuare.
n terapia centrat pe client, scopul consilierului este de a-l ajuta pe acesta s creasc ca
personalitate, s devin destul de integralizat, pentru a-si solutiona independent problema si
viitoarele eventuale probleme. Este deosebit atitudinea fat de conflictele interne ale clientului.
Spre deosebire de alte abordri ale consilierii, aici rolul psihologului nu const n eliminarea
conflictului; energia lor se canalizeaz n directia solutionrii problemelor psihologice ale
acestuia. Psihologul, consilierul nu trateaz, nu modific comportamentul, el contribuie la
cresterea personal a persoanei.
Consilierea are n centrul su emotiile si sentimentele clientului; mai putin este preocupat de
ideile si cunostintele persoanei care s-a adresat dup ajutor. Rolul consilierului este s creeze
conditii pentru exprimarea emotiilor si s ajute clientul a le accepta, pentru a se putea accepta pe
sine.
Atentia la prezent este un moment care deosebeste abordarea fenomenologic de cea
psihanalitic, care se intereseaz de trecutul persoanei. Pattern-urile emotionale pot fi depistate
n modalittile actuale adaptate a personalittii tot att de clar, ca si n experienta lui trecut. C.
Rogers constat c deseori procesul de schimbare este mai intens n afara investigatiei speciale a
trecutului individului.
Un moment deosebit metodei n aceast manier de abordare a consilierii este semnificatia
interactiunii terapeut-client, a procesului consilierii.
Dac urmrim etapele de dezvoltare ale consilierii psihologice atunci constatm c modificrile
conceptuale si metodologice ale acestei sfere a psihologiei aplicate depind de evolutia stiintelor socioumane,
de realizrilor lor n ceea ce priveste viziunile despre om si personalitate, pe de o parte si pe de alt parte,
70


raporturile dintre oameni n societate. Conceptia despre unicitatea fiecrei persoane, dreptul omului de a fi
diferit, ncrederea n resursele interne ale persoanei, n tendinta sa initial spre cresterea personal, a
impulsionat aparitia unor noi metode de consiliere psihologic, dezvoltate n cadrul psihologiei umaniste (a
se vedea lucrrile). n abordarea modern procesul consilierii nsusi devine prilej de dezvoltare personal, de
crestere a independentei si integralittii clientului. Chiar n procesul terapeutic omul nvat s se nteleag pe
sine, s ia decizii, s construiasc relatii cu o alta persoan la un alt nivel, superior celui care l detinea pn a
veni la psiholog. C. Rogers considera c acesta e un moment foarte important, poate cel mai important al
sedintei de consiliere.
Descrierea succint a stadiilor de consiliere, efectuat n continuare, poate forma o imagine mai
ampl asupra procesului terapeutic:
1. Persoana se adreseaz* la consilier pentru ajutor un moment foarte important care demonstreaz
c omul a depsit mai multe bariere, a acceptat c se confrunte cu o problem si ncearc s o
solutioneze.
2. Se clarific* situaia de oferire a ajutorului: clientul este ajutat s nteleag c ni va primi retete;
rspunsuri gata, consultatia l va ajuta s elaboreze independent o solutie, beneficiind de ajutorul
activ al consultantului. Asadar, la aceast etap se stabileste clar aportul fiecrui dintre participanti
a consultantului si a clientului.
3. Consultantul stimuleaz* manifestarea liber* a sentimentelor clientului legate de problema
acestuia. Sarcina consultantului n acest moment este s manifeste interes, atitudine prietenoas, fr
a critica sau evalua si s nu ntrerup procesul de exprimare a emotiilor si sentimentelor. Atentia
consultantului este concentrat asupra aspectului afectiv al situatiei; mai mult dect asupra
continutului celor relatate de client.
4. Consultantul identific*, accept* sentimentele clientului (nu continutul celor relatate de client) si l
ajut s si le asume ca parte a Eu-lui. Consultantul nu caut cauza acestor sentimente, nu le explic,
nu le interpreteaz, nu se refer la sensul lor si la partea moral el doar constat existenta lor si le
accept.
5. Atunci, cnd persoana si-a exprimat sentimentele negative, apare o alt tendint, si la nceput, abia
palpabil poate, n atitudinea emotional a clientului, care reprezint o contributie si un indiciu al
cresterii personale a clientului impulsuri firave spre cel*lalt pol al emoiilor, mugurii unor
emoii (i sentimente pozitive.
6. n aceast situatie consilierul recunoa(te (i accept* sentimente pozitive, ajutnd clientul s
nteleag c ele sunt ale lui, ca si cele negative, sunt o parte integrat a personalittii sale. Cunoscnd
si acceptnd propriile atitudini, emotii, fie pozitive, fie negative, persoana se ntelege pe sine,
ntelege cum este el n realitate si astfel ncepe procesul de autoacceptare.
7. La aceast etap a consilierii apare insignt-ul, auto-ntelegerea si auto-acceptarea aparent spontan.
Astfel persoana devine capabil s nainteze n cresterea personal. ncepe un proces de analiz a
relatiilor cu alte persoane, a propriului comportament prin prisma acelor noi elemente ale imaginii de
sine, aprute recent, urmeaz ntelegerea si acceptarea altor persoane, evenimente.
8. Urmeaz un proces de c*utare a soluiilor, avnd acum ca punct de plecare o viziune diferit a
problemei, viziune aprut pe baza noii imagini despre sine si despre altii. Individul n discutie cu
consultantul elaboreaz o solutie, o strategie de comportament. Consultantul la aceast etap ajut
clientul s-si gseasc curaj pentru a urma strategia elaborat, fcndu-l s nteleag posibilitatea
alegerii si a deciziei personale.
9. O etap important este implicarea clientului ,n activit*i care vor produce schimbarea ,n relaii.
Clientul vorbeste despre activittile care ar putea schimba situatia si mbuntti relatiile. Aceste
situatii practic constituie semnale pentru ceilalti, c persoana si-a schimbat atitudinea, viziunea, ele
sunt terenul de exteriorizare a atitudinilor, sentimentelor si ideilor noi aprute n procesul consilierii.
10. La urmtoarea etap are loc cre(terea ,n continuare a personalit*ii, dezvoltarea capacit*ii de
autocunoa(tere a faptelor sale ceea ce conduce spre completarea si precizarea propriului Eu.
71


11. Dup momentele descrise mai sus se observ integralizarea cresc/nd* a comportamentului,
apare curajul, ,ncrederea ,n sine, independent*. Colaborarea consultantului cu clientul nainteaz
n directia diminurii termenilor clientului, a liberttii n discutia a cresterii independentei si
ncrederii n sine.
12. Ultimul element al consilierii se caracterizeaz prin necesitatea de ajutor psihologic ,n
descre(tere a clientului. Psihologul ajut clientul s devin constient de faptul c el este capabil
acum s solutioneze independent problema si nu mai doreste s continue ntlnirile.
Reflectnd asupra elementelor principale ale procesului de consiliere, constatm c accentul s-a
deplasat de la tehnic la relatiile interpersonale. Omul si relatiile lui cu Cellalt este ceea ce formeaz lumea
intern a personalittii si ceea ce conteaz n maniera actual de consiliere psihologic.
Abordarea consilierii din punct de vedere al teoriei fenomenologice constituie una dintre cele mai
aplicate astzi n practica consilierii psihologice mondiale. Procedeele elaborate n cadrul terapiei centrate pe
personalitate sunt aplicate ca principii ale consilierii psihologice (Abric, 2002; Nemov, 1999; Bneep H.F.,
2002):
Atentie si interes acordat celuilalt, ntelegerea ideilor, emotiilor, inclusiv n cazul cnd nu
corespund cu ale tale proprii;
Acceptarea neconditionat a celui cu care comunici;
Autenticitatea excluderea falsului, a prefctoriei, manifestarea interesului autentic fat de
interlocutor;
Empatia ntelegerea si trirea situatiei din pozitia celuilalt, refuzul de la impunerea propriilor
sentimente sau atitudini, tendinta spre a-l ntelege pe interlocutor. Empatia influenteaz pozitiv
dorinta interlocutorului spre exprimare doar dac, ntelegndu-i emotiile, exprimm verbal aceast
ntelegere, semnalizm celuilalt c a fost nteles.
Nu numai consilierea, dar toate directiile activittii psihologului practician au la baz aceste principii, la fel
ca si atitudinea de ascultare activ*, care corespunde orient*rii nondirective ,n comunicare, dezvoltat de
C. Rogers.
Consilierea psihologic abordarea din punctul de vedere al terapiei bazate pe personalitate se aplic
cu succes n diverse domenii educatie, management, relatii familiale, politica etc. Datorit premizelor
teoretice umaniste si optimiste referitor la esenta personalittii abordarea rogersian si lrgeste sferele de
influent. Psihologilor din Republica Moldova le revine misiunea de a studia si valorifica din plin beneficiile
consilierii centrate pe personalitate

Bibliografie
1. Rogers C. My philosophy of interpersonal relationship and how it grew, Journal of Humanistic
Psychology, 1973, N13, p. 3-15
2. M+ P. k?=a??A73 S?Gi3<3VGU;?=3V3 =3K?a<8AG537>KGI, Hep.c anrn. T.K. Kpyrnono. Mocxna,
Hesanncnmax ]npma Knacc, 1997.
3. Hemon P.C. X?K37l S?Gi3<3VGU;?=3V3 =3K?a<8AG537>KGI. Iymannrapnt nsarentcxn nenrp
Bnaoc. 1999.
4. Poxepc K. 03K?a<AG537>KG; G S?Gi3A;5>SGI. Mocxna: Hs-no Hncrnryra Hcnxorepannn, 2008.
5. Bneep H. F., Bontnona I.B., 3txona M.H. g?Gi3<3VGU;?=3; =3K?a<8AG537>KG;. Mocxna:
HXHHH, 2002.
6. Xtenn H., 3nrnep . m;K3J;K3<3VGU;?=3; K>S5>7<;KG; 7 A;35GG <GUK3?AG: 0. O32c;5?. In:
Teopnn nnunocrn. Hnrep, 2005, p. 528 -573.




72


CONTEXTUL FAMILIAL !I ANXIETATEA 0N PREADOLESCEN$%

Igor RACU,
doctor habilitat, profesor universitar, U.P.S. Ion Creang,
Iulia RACU, doctor, lector, U.P.S. Ion Creang

Abstract
In psychological literature fervently appear researches on factors that determine the anxiety in
preadolescence. Psychologists consider that anxiety is caused by biological and social-psychological
factors. The most important are considered to be socialpsychological factors such as family especially the
affective relations that are established between parents and preadolescents.

Anxietatea este o problem acut a timpurilor n care trim si se ntlneste la toate vrstele, ns
preadolescentii reprezint partea cea mai sensibil a societtii si de aceea anxietatea si frica sunt fenomene
destul de rspndite la aceast vrst [7].
Demersul stiintific cu privire la preadolescent indic faptul c aceasta este o vrst a iesirii din
copilrie, una din perioadele de important major n dezvoltarea uman. Perioada dat se caracterizeaz prin
numeroase si profunde schimbri biologice, fizice, psihice, morale, etc., si este o perioad a dezvoltrii, n
care dispar trsturile copilriei, cednd locul unor particularitti complexe, unor manifestri psihice
individuale specifice. Schimbrile profunde ce au loc n aceast perioad determin caracteristicile etapei ca:
ngrijorarea, nelinistea, agitatia, frmntarea si anxietatea [10].
Abordarea si examinarea particularittilor si factorilor ce conditioneaz anxietatea n preadolescent
prezint o etiologie pluridimensional ce cuprinde factori biologici si social-psihologici [2]. Fr a contesta
si a subestima factorii biologici, considerm c factorii socio-psihologici accentueaz si instaureaz
anxietatea.
n analiza factorilor sociopsihologici determinanti ai anxiettii la preadolescent, atentia cea mai mare
o vom acorda factorilor ce tin de mediul familial al preadolescentului, considerndu-le drept cadru hotrtor
al dezvoltrii personale ale acestuia.
Familia reprezint cel dinti si cel mai important context de viat cu un rol deosebit n socializarea
copilului. Dup cercettorul P. Osterrieth, sentimentul de sigurant, singurul care permite preadolescentului
s se emancipeze si s-si dobndeasc personalitatea, depinde de urmtoarele conditii: protectia mpotriva
agresiunilor venite din afar, satisfacerea trebuintelor elementare, coerenta si stabilitatea cadrului de
dezvoltare, sentimentul de a fi acceptat de ai si ca membru al familiei, de a fi iubit, de a i se accepta
caracteristicile individuale, de a avea posibilitate de a actiona si de a dobndi o experient personal [Apud,
10].
Psihologul E. Erikson afirm c trsturile preadolescentului depind de relatiile lui cu printii la
diferite stadii de dezvoltare [15].
C. Jung sustine c rolul familiei n formarea personalittii preadolescentului este esential. Conform
cercettorului, problemele din viata printilor, atmosfera din familie, metodele de educare au o mare
influent asupra strii lui psihologice si a dezvoltrii sistemului nervos [Apud, 8].
n prezent nu toate familiile pot oferi un climat echilibrat si cald preadolescentilor. Familia
contemporan este caracterizat printr-un conglomerat de probleme si de situatii care deseori sunt n
detrimentul sufletului fragil al copilului.
n continuare vom enumera factorii familiali ce determin anxietatea la preadolescent.
A. Bacus, D. Buzducea, C. Ciofu, T. Dragunova, J. Eckersleyd, I. Mitrofan, N. Nekrasova, Z.
Nekrasova, A. Prihojan consider c traumele familiale cronice, cum sunt certurile, decesurile n familie,
divorturile, prin privatiunea de afectiune a unuia dintre printi sau prin aparitia unui printe vitreg care se
dovedeste a fi rece sau brutal cu copilul, determin cel mai adesea stri tensionale, conflictuale, cu tent
anxioas sau depresiv la preadolescenti, care ulterior se transfer si n viata scolar [3; 4; 5; 6; 9; 10; 12;
73


13]. n acest context K. Horney presupune c suferintele traumatice n familie contribuie la formarea asa-
numitului fundament al ngrijorrii. n cazul dat la preadolescent se dezvolt sentimentul propriei
inconsistente, al neajutorrii, abandonrii si trdrii, o predispunere ctre pericol, deschidere ctre ofens,
deceptie, invidie. n opinia autoarei, cu ct mai mult preadolescentul ascunde nemultumirea fat de familia
sa, cu att mai mult proiecteaz alarma n lumea exterioar, inoculndu-si convingerea c lumea ntreag este
periculoas. Puberul pierde ncrederea n puterile sale, n aprecierea altora, devine anxios, agresiv si inapt s
se apere [10].
Psihologii rusi L. Slavina si A. Zaharov consider c divergenta metodelor educative aplicate de
printi, ndeosebi n ceea ce priveste recompensarea si sanctionarea copiilor, conditioneaz anxietatea.
Preadolescentul din familia n care msurile disciplinare sunt aplicate cu severitate (uneori prin aplicarea de
pedepse corporale sau presiuni psihologice dure) este permanent derutat, descumpnit, simte anxietate, furie
si fric [14].
I. Imedadze consider c puberii care sunt victimele cerintelor nerealiste din partea familiei si care
sunt permanent stresati din cauza c nu pot face fat asteptrilor dezvolt aparitia anxiettii [10; 14].
Conform cercettoarei J. Eckersleyd, o alt disfunctie cu consecinte negative asupra
preadolescentului este atitudinea hiperautoritar a printilor, dorinta lor de a impune o disciplin strict si
sever. Acesti printi impulsioneaz copilului stri de anxietate, inhibitie, fric, instabilitate si timiditate [6].
T. Lavrentieva, A. Prihojan si A. Zaharov prezint nc un factor ce determin aparitia anxiettii si
anume atitudinea printeasc anxioas fat de copil si fat de viat. Dac printii manifest anxietate att n
grija lor pentru copil, ct si n viat, ntotdeauna ncercnd s evite un pericol neexistent nc, fr ssi dea
seama genereaz anxietate si n comportamentul preadolescentului [10; 12; 13; 14].
A. Blau si W. Hulse afirm c anxietatea la preadolescent apare ca o consecint a unei atmosfere
familiale n care predomin relatii de respingere, dusmnie si indiferent. n aceast atmosfer familial se
dezvolt un preadolescent emotiv, instabil, iritabil si anxios [Apud, 10].
A. Verdes consemneaz c un factor productor al anxiettii este absenta unuia sau a ambilor printi
pentru o perioad mai scurt sau mai lung de timp (plecarea printilor peste hotare fenomen frecvent
ntlnit n Republica Moldova).
Separarea de printi reprezint un traumatism sever cu implicatii imediate sau tardive asupra
dezvoltrii intrapsihice a preadolescentului si asupra procesului de integrare a acestuia. Separarea este foarte
periculoas pentru copii, n special, cnd coincide cu vrsta preadolescent. P. Rice mentioneaz c prima
reactie emotional a preadolescentului la separarea de printi poate include soc, fric, alarmare, anxietate,
nencredere n viitor, furie si nervozitate, adaptare anevoioas la absenta printilor, suprare, gelozie si
jignire [14].
Cercetrile realizate de D. Buzducea, I. Mitrofan si E. Smirnova remarc faptul c plecarea printilor
pe termen lung determin schimbri n plan fizic, mental si emotional, cauznd oboseal, lips de energie,
negare, confuzie, tristete, furie, dor, vinovtie si anxietate [9; 14].
Contextul familial, respectiv sistemul uman mai larg din care face parte preadolescentul, reprezint
factori importanti n etiologia anxiettii n preadolescent, avnd n acelasi timp repercusiuni importante
asupra relatiilor interpersonale si pot interfera cu activittile de zi cu zi.

Bibliografie
1. Albu E. Manifest!ri tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolesceni: Prevenire 'i
terapie. Bucuresti: Aramis, 2002.
2. Allport G. Structura 'i dezvoltarea personalit!ii. Tr. de I. Herseni. Bucuresti: Editura Didactic si
Pedagogic, 1991.
3. Bacus A. Ajut!-i copilul s!-'i $nving! frica. Tr. de I. Stratulat. Bucuresti: Teora, 2008.
4. Birch A. Psihologia dezvolt!rii. Tr. de L. Biceanu. Bucuresti: Tehnica, 2000.
5. Ciofu C. Interaciunea p!rinicopii. Ed. a II-a. Bucuresti: Almatea, 1998.
74


6. Eckersleyd J. Copilul anxios. Adolescentul anxios. Tr. de B. Chircea. Prahova: Antet XX Press,
2005.
7. Holdevici I. Ameliorarea performanelor individuale prin tehnici de psihoterapie. Bucuresti:
Orizont, 1998.
8. Jung C. Opere complete. Vol. 17. Dezvoltarea personalittii. tr. de V. Niscov. Bucuresti: TREI,
2006.
9. Mitrofan I., Buzducea D. Cursa cu obstacole a dezvolt!rii umane. Iasi: Polirom, 2003.
10. Racu Iu. Anxietatea la preadolesceni 'i modalit!i de diminuare. Tez de doctor. Chisinu, 2011.
11. Kouye F., Honnxona E. W;A?=G; A5;73VG: nA3 3A=a2> S3U;Ja? In: Cemtx n mxona. 1988, N
8, c. 18-20.
12. Hpnxoxan A. g?Gi3<3VGI A5;73cK3?AG: 23L=3<8KlN G L=3<8KlN 7315>?A. 2-e ns. Canxr
Herepypr: Hnrep, 2007.
13. Hpnxoxan A. E5;73cK3?A8 a 2;A;N G S3253?A=37: S?Gi3<3VGU;?=>I S5G532> G 7315>?AK>I
2GK>JG=>. Mocxna: MO3K MHCH, 2000.
14. E5;73V> G A5;73cK3?A8. Xpecromarnx. Cocr. n omax pe. B. Acranona. Mocxna: HEP C3,
2008.
15. 3pnxcon 3. k2;KAGUK3?A8: 9K3?A8 G =5G1G?. Hep. c anrn. B. Toncrtx. 2-e ns. Mocxna:
Hporpecc, 2006.


AC$IUNI SOCIOPSIHOPEDAGOGICE DE INFLUEN$% 0N PREG%TIREA PSIHOLOGIC%
PENTRU !COAL% A COPIILOR CU TULBUR%RI DE LIMBAJ

Nicolae BUCUN,
doctor habilitat n psihologie, profesor universitar, I.S.E.
Ala NOSAT0I, doctor n psihologie

Abstract
This article presents the socio-psyho-pedagogical actions of psychological training influence for
school children with language disorders. Pedagogical models applied are described in the training
experiment (psycho-logo-therapeutical model and inclusion model).

Sinteza rezultatelor analizate n urma experimentului de constatare (vezi Univers Pedagogic, Nr. 2-3,
2010) genereaz concluziile: 1) nivelul de dezvoltare a limbajului este diferit la copiii cu insuficient
fonetico-fonematic si tulburare global de limbaj nivelul III si se caracterizeaz prin: limitarea bagajului
lexical la exprimarea necesittilor uzuale; tulburri de pronuntie; retinerea nsusirii analizei si sintezei
sonore; carente n structura logico-gramatical; predominarea enunturilor simple n vorbire; demonstrarea
unui nivel sczut de dezvoltare a vorbirii coerente; neajutorare n situatii care necesit o activitate verbal
intelectual si reorganizarea creativ a constructiilor nsusite; lips de initiativ n comunicare etc.; 2)
tulburrile de limbaj duc la stagnarea pregtirii psihologice pentru scoal a copiilor marcati de aceste
tulburri n comparatie cu copiii cu limbajul dezvoltat normal; 3) copiii cu tulburri de limbaj care sunt
instruiti n grupele de copii cu limbajul dezvoltat normal manifest un nivel mai nalt de pregtire
psihologic pentru scoal dect omologii lor din grupele logopedice. n conditiile de activitate si n anturajul
copiilor cu limbajul dezvoltat normal se observ c copiii cu tulburri de limbaj devin mai activi social; 4) n
functie de cele patru niveluri de pregtire psihopedagogic pentru scoal, copiii supusi cercetrii au fost
repartizati pe ultimele trei niveluri. Pentru copiii cu tulburri de limbaj sunt caracteristice nivelurile III si IV,
ceea ce nseamn c au nivel insuficient de pregtire psihopedagogic pentru scoal; 5) controlul volitiv
afecteaz pregtirea psihologic pentru scoal a copiilor, copiii cu tulburri de limbaj manifestnd un nivel
mai redus al controlului volitiv comparativ cu copiii cu limbajul dezvoltat normal; 6) tulburarea de limbaj
75


conditioneaz aparitia particularittilor specifice de personalitate ale prescolarilor cu tulburri de limbaj.
Tulburarea de limbaj conditioneaz la copil lips de aprare, anxietate, nencredere, sentimentul inferiorittii,
agresivitate, conflicte interne si frustrare, dificultti de comunicare; 7) ntre particularittile de personalitate
si nivelul pregtirii psihologice pentru scoal exist o interdependent. Lipsa de aprare, anxietatea,
agresivitatea, dificulttile de comunicare si frustrarea n mod direct influenteaz pregtirea pentru scoal, iar
nencrederea si sentimentul inferiorittii sunt acei factori care sprijin aceste particularitti de personalitate.
Lund n consideratie aceste concluzii au fost propuse urmtoarele obiective de aplicare a actiunilor
sociopsihopedagogice: a) eficientizarea pregtirii psihologice pentru scoal prin corectarea tulburrilor de
limbaj; b) eficientizarea pregtirii psihologice pentru scoal prin educarea personalittii: actiunile de
influent fiind complexe, actioneaz asupra comportamentului verbal si asupra particularittilor personale,
inclusiv asupra celor comunicative si emotionale; c) eficientizarea pregtirii psihologice pentru scoal prin
diminuarea trsturilor de personalitate care influenteaz negativ dezvoltarea; d) favorizarea adaptrii scolare
a copiilor cu tulburri de limbaj prin includerea lor n mediul copiilor cu limbajul dezvoltat normal,
implicarea activ a familiei.
Pentru a realiza aceste obiective am propus dou modele psihopedagogice:
I Modelul complex de influen* logo-psiho-terapeutic*, care a inclus: a) activitti de psihocorectie
prin intermediul jocului (jocuri de reducere a agresivittii, ameliorare a frustrrii, a anxiettii;
jocuri de mbunttire a imaginii de sine si de formare a ncrederii n sine); b) activitti de
dezvoltare afectiv, volitiv, comunicativ psihogimnastica complex; c) activitti de control si
reglare a comportamentului; d) activitti individuale de recuperare logopedic.
II Modelul de incluziune social* a copiilor cu tulburri de limbaj prevede includerea lor n grupul
de copii cu limbajul dezvoltat normal si abordeaz holistic copilul prin ntelegerea si satisfacerea
necesittilor de cunoastere, de dezvoltare, de nvtare a fiecrui copil si a tuturor copiilor n
grup.
Aceste dou modele propuse nu sunt consecutive, dar fuzionale: copiii cu tulburri de limbaj au
participat la activittile Modelului complex de influent logo-psiho-terapeutic aflndu-se printre copiii cu
limbaj dezvoltat normal, ceea ce a contribuit la ameliorarea mai rapid a vorbirii si la facilitarea procesului
de pregtire psihologic pentru scoal.
Implementarea modelelor psihopedagogice a cuprins cte 4 activitti pe sptmn: a) 2 activitti
frontale de psihogimnastic cu durata de 25-35 minute; b) 2 activitti individuale de recuperare logopedic
cu durata de 10-15 minute.
n total au fost realizate: 31 activitti frontale (2 activitti de consolidare a grupului; 20 de activitti
de psihogimnastic; 6 activitti de reglare si control al comportamentului) si 540 de activitti individuale de
recuperare logopedic (30 de activitti cu fiecare copil separat).
n experimentul formativ au participat 18 copii (9 CTL din grupele logopedice si 9 CTL din grupele
generale).
Modelele psihopedagogice propuse sunt elaborate n baza principiilor: interdisciplinarittii,
activizrii, individualizrii, diferentierii, atitudinii emotional-individuale fat de fiecare copil, promovrii
activittii dominante asupra dezvoltrii psihice a copilului, sustinerii potentialului de dezvoltare a fiecrui
copil, evalurii n dinamic, orientrii spre succes. Principiul comunicrii active cu copiii din grupele de
copii cu limbaj dezvoltat normal a fost prioritar.
Modelele psihopedagogice aplicate n procesul experimentului de formare au inclus activitti de
recuperare si corectie a tuturor componentelor necesare unei pregtiri psihologice complexe pentru scoal.
Pentru a stabili efectul produs asupra esantionului experimental prin modelele psihopedagogice
special organizate si realizate de noi, subiectii au fost retestati cu ajutorul probelor verbale, de evaluare a
pregtirii psihologice pentru scoal, a probelor de personalitate.
Realiznd experimentul de formare, am stabilit c nivelul de dezvoltare a limbajului la copiii inclusi
n modelele psihopedagogice a fost mbunttit. Vocabularul activ s-a mbogtit cu cuvinte ce denumesc
nsusiri, calitti, stri ale obiectelor, notiuni generalizatoare. 66,6% din copiii care la sfrsitul programului
76


foloseau n vorbire cuvinte ce denumesc emotii, stri, miscri, animale, psri, transport, profesii etc.
Absenta acestor cuvinte n vocabularul copiilor la pretestare a fost atestat la 61,1% din copiii evaluati.
Schimbri au avut loc n aspectul fonetic al vorbirii: se observ pronuntarea nediferentiat a suiertoarelor si
nesonantelor fricative la 44,4% din copii (comparativ cu 75% la etapa de constatare). 55,5% din copii si-au
corectat pronuntia denaturat a sunetelor. 27,7% din copii substituie un sunet cu dou sau mai multe sunete
din acelasi grup fonetic (comparativ cu 77,7% la pretestare). Cu 61,1% s-a redus numrul copiilor care
confundau sunetele la pretestare. Pentru 55,5% din copiii din grupul experimental am constatat schimbri
pozitive n dezvoltarea auzului fonematic prin formarea proceselor de diferentiere a sunetelor ce se
deosebesc prin semne fine acusticoarticulatorii (formarea insuficient a proceselor de diferentierea a
sunetelor a fost observat la 80,5% din copii). S-a mrit numrul de copii (55,5%) care si-au dezvoltat
abilitatea de a folosi propozitii dezvoltate n exprimarea liber, iar 38,8% din copii au demonstrat
mbunttiri n rostirea silabic a cuvintelor. La 22,2% din copii (comparativ cu 61,1% la pretestare) se mai
ntlnesc dereglri n structura silabic a cuvintelor, perseverri; anticipri; adugarea sunetelor de prisos.
Referitor la aspectul gramatical al vorbirii: doar 11,1% din copii comit greseli la formarea pluralului; 16,6%
din copii ntlnesc dificultti la formarea verbelor cu prefixe. Doar 22,2% din copii (comparativ cu 63,8% la
pretestare) comit greseli de acord n caz, gen, numr n vorbirea conditionat. 16,6% din copii au demonstrat
ameliorri n vorbirea monologat, comparativ cu 33,3% din copiii care ntmpinau dificultti n acest
domeniu la pretestare. n perioada experimentului de formare, copiii si-au perfectionat abilittile de
povestitor, au nceput s foloseasc fraze lungi, mai complicate dup structur. 83,3% din copii au dezvoltat
abilitti de comunicare cu semenii, manifestnd dorinta de a initia o comunicare. Copiii au devenit mai activi
si au dat dovad de spirit creator n timpul activittilor ce necesit activitate verbal intelectual si
reorganizare creativ a constructiilor nsusite. Conform datelor retestrii 77,7% din copiii care au participat
la experimentul de formare, au realizat progrese n dezvoltarea vorbirii coerente, n restructurarea formelor
ei.
Particularittile de personalitate au fost retestate prin metoda Cas. Copac. Om. Testul Wilcoxon
ne confirm diferentele semnificative ntre indicii test-retest pentru ambele grupuri experimentale: CTL din
grupele logopedice si CTL din grupele generale la toti parametrii. Pentru CTL din grupele logopedice la:
lips de aprare: p=0,021; anxietate: p=0,008; nencredere: p=0,007; sentimentul inferiorittii: p=0,016;
agresivitate: p=0,011; conflict, frustrare: p=0,011; dificultti de comunicare: p=0,011; depresie: p=0,007.
Pentru CTL din grupele generale la: lips de aprare: p=0,007; anxietate: p=0,007; nencredere: p=0,007;
sentimentul inferiorittii: p=0,007; agresivitate: p=0,011; conflict, frustrare: p=0,008; dificultti de
comunicare: p=0,007; depresie: p=0,007 (Figura 6).
n grupurile de control, copiii au demonstrat indici mai redusi ca la pretestare, dar mai nalti dect la
grupurile experimentale. Au fost apreciate diferente semnificative la toti parametrii la test-retest pentru
grupul de control format din CTL din grupele logopedice: lips de aprare: p=0,020; anxietate: p=0,024;
nencredere: p=0,007; sentimentul inferiorittii: p=0,010; conflict, frustrare: p=0,008; dificultti de
comunicare: p=0,028; depresie: p=0,027. Pentru copiii din grupul de control, format din CTL din grupele
generale, se atest diferente semnificative la 6 din parametrii testului C.C.O. la test-retest la: nencredere:
p=0,006; sentimentul inferiorittii: p=0,011; agresivitate: p=0,017; conflict, frustrare: p=0,015; dificultti de
comunicare: p=0,007; depresie: p=0,007.
Analiza rezultatelor la testul proiectiv C.C.O. ne arat o ameliorare a particularittilor de
personalitate la copiii participanti n experimentul formativ (vezi Tabelul 1).







77


Tabelul 1. Nivelul de manifestare a tr*s*turilor de personalitate ale copiilor dup* C.C.O. la retestare

Loturile
C. simpt.
Nivelurile CTLexp, % CTLcontr, % CTGexp, % CTGcontr, %
1. Lipsa de
aprare
Nivel nalt
mediu
sub mediu
redus
-
11,1
66,7
22,2
33,3
44,4
22,2
-
-
-
44,4
55,6
-
44,4
55,6
-
2. Anxietate Nivel nalt
mediu
sub mediu
redus
-
11,1
66,7
22,2
44,4
22,2
33,3
-
-
-
11,1
88,9
11,1
55,6
33,3
-
3. Nencredere n
sine
Nivel mediu
sub mediu
redus
-
-
100
33,3
44,4
22,2
-
-
100
33,3
44,4
22,2
4. Sentimentul
inferiorittii
Nivel mediu
sub mediu
redus
-
44,4
55,6
33,3
44,4
22,2
-
22,2
77,8
-
77,8
22,2
5. Agresivitate Nivel mediu
sub mediu
redus
-
22,2
77,8
22,2
44,4
33,3
-
22,2
77,8
-
44,4
55,6
6. Conflict,
frustrare
Nivel nalt
mediu
sub mediu
redus
-
11,1
77,8
11,1
11,1
33,3
55,6
-
-
-
44,4
55,6
-
44,4
55,6
-
7. Dificultti de
comunicare
Nivel nalt
mediu
sub mediu
redus
-
11,1
55,6
33,3
-
55,6
22,2
22,2
-
-
44,4
55,6
11,1
33,3
22,2
33,3
8. Depresie Nivel mediu
sub mediu
redus
-
44,4
55,6
22,2
33,3
44,4
-
11,1
88,9
33,3
66,7
-

Prezentm n continuare rezultatele experimentului de control obtinute la pregtirea pentru scoal
prin aplicarea repetat a metodei Evaluarea preg!tirii psihopedagogice pentru $nceputul instruirii 'colare.
Am considerat necesar s includem, pe lng datele grupurilor de control (CTL din grupele logopedice, care
au participat doar la activittile de recuperare logopedic si CTL din grupele generale, asupra crora nu a
avut loc nici o influent) si datele grupului de copii cu limbajul dezvoltat normal, fiind un grup de referint,
spre al cror nivel tindem.
n acest fel am verificat: a) n ce msur experimentul formativ a avut un efect benefic asupra
copiilor cu tulburri de limbaj din grupele experimentale; b) n ce msur acest efect atinge nivelul copiilor
cu limbajul dezvoltat normal.
n ambele grupuri experimentale, toti copiii au cptat valori mai mari la retestare. Nu au fost
estimate nici mcar valori de rang egal - o dovad c toti copiii din aceast grup au progresat. Diferente
semnificative au fost depistate la toti parametrii pentru grupul experimental format din CTL din grupele
logopedice: la proba nr. 1 Prelunge'te modelul (p=0,007), la proba nr. 2 Num!r! 'i compar! (p=0,007), la
proba nr. 3 Cuvinte (p=0,007), la proba nr. 4 Cifrul (p=0,007), proba nr. 5 Desenul unui om (p=0,007),
precum si la coeficientul corectional (p=0,006). Pentru grupul experimental format din CTL din grupele
generale diferentele semnificative atestate sunt: la proba nr. 1 Prelunge'te modelul (p=0,006), la proba nr. 2
Num!r! 'i compar! (p=0,007), la proba nr. 3 Cuvinte (p=0,006), la proba nr. 4 Cifrul (p=0,006), proba nr. 5
Desenul unui om (p=0,006), la coeficientul corectional (p=0,006).
Nu se atest diferente semnificative la retestare la pregtirea psihopedagogic pentru scoal ntre
CTL din grupurile experimentale si grupul CLN; rezultatele denot c copiii din grupele experimentale au
atins un nivel de pregtire pentru scoal similar cu nivelul copiilor cu limbajul dezvoltat normal.
78


Pentru ambele grupuri de control au fost obtinute, de asemenea diferente semnificative la test-retest
pentru toti parametrii la pregtirea psihopedagogic pentru scoal, desi copiii au progresat, dar nu n mod
egal. Diferente semnificative au fost depistate la toti parametrii pentru grupul de control format din CTL din
grupele logopedice: la proba nr. 1 Prelunge'te modelul (p=0,025), la proba nr. 2 Num!r! 'i compar!
(p=0,016), la proba nr. 3 Cuvinte (p=0,003), la proba nr. 4 Cifrul (p=0,014), proba nr. 5 Desenul unui om
(p=0,034), precum si la coeficientul corectional (p=0,039). Doar la proba nr. 3 Cuvintele nici un copil nu a
obtinut valori mai mici la retestare dect la testare, adic copiii din acest grup au progresat n dezvoltarea
vorbirii. Aceasta se datoreaz faptului, c logopedul s-a ocupat cu ei strict conform curriculumului.
Pentru grupul de control format din CTL din grupele generale au fost atestate diferente semnificative
la proba nr. 1 Prelunge'te modelul (p=0,011), la proba nr. 2 Num!r! 'i compar! (p=0,010), la proba nr. 3
Cuvinte (p=0,011), la proba nr. 4 Cifrul (p=0,010), proba nr. 5 Desenul unui om (p=0,020), la coeficientul
corectional (p=0,034).
La compararea rezultatelor obtinute de grupurile de control si grupul CLN la retestare, au fost
depistate diferente semnificative. Si anume, ntre grupul de control format din CTL din grupele logopedice si
grupul CLN se atest diferente semnificative la: proba nr. 3 Cuvintele (p=0,006), proba nr. 4 Cifrul
(p=0,006), proba nr. 5 Desenul unui om (p<0,001), coeficientul corectional (p=0,005), punctajul general
(p<0,001). ntre grupul de control format din CTL din grupele generale si grupul CLN se atest diferente
semnificative la: proba nr. 2 Numr si compar (p=0,044); proba nr. 3 Cuvintele (p<0,001); proba nr. 4
Cifrul (p=0,018); proba nr. 5 Desenul unui om (p<0,001); coeficientul corectional (p=0,011); punctajul
general (p=0,001).
Rezumnd toate datele la test-retest pentru toate grupele de respondenti la pregtirea
psihopedagogic pentru scoal observm, c copiii din grupurile experimentale (CTLexp si CTGexp)
prezint indici nalti de pregtire psihopedagogic pentru scoal. Copiii din grupurile de control (CTLcontr si
CTGcontr) demonstreaz un nivel redus de pregtire psihopedagogic pentru scoal comparativ cu copiii
care au participat la experimentul de formare.
Pentru a vizualiza diferenta obtinut la test-retest la grupurile experimentale si cele de control, vom
ilustra rezultatele primite n urmtoarea diagram:

14,12
19,85
11,05
18,01
11,92
14,32
12,07
19,05
11,63
15,18
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
CLN CTLexp CTLcontr CTGexp CTGcontr
test retest

Figura 1. Preg*tirea psihopedagogic* pentru (coal* (punctajul general)
Mediul copiilor cu limbajul dezvoltat normal influenteaz pozitiv, n mod natural dezvoltarea
priceperilor si deprinderilor copiilor, astfel favoriznd pregtirea psihopedagogic a acestora pentru scoal.
Rezultatele pe niveluri la pregtirea psihopedagogic pentru scoal ne vorbesc despre schimbri importante
n grupurile experimentale, mai cu seam, n grupul copiilor cu tulburri de limbaj ce frecventeaz grupele
generale (vezi Tabelul 2).
79


Tabelul 2. Preg*tirea psihopedagogic* pentru (coal* la retestare
Nivelul de pregtire pentru
scoal
CLN,% CTLexp,% CTLcontr,% CTGexp,% CTGcontr,%
I pregtit pentru instruire 77,8 66,7 22,2 77,8 22,2
II - pregtit conditionat
pentru instruire
22,2 33,3 33,3 22,2 38,9
III - nepregtit conditionat
pentru instruire
- 33,3 - 38,9
IV nepregtit pentru
instruire
- 11,1 - -

La aplicarea repetat a tehnicii Amabilitate, au fost estimate diferente semnificative pentru grupul
experimental format din CTL din grupele logopedice (p=0,041) si p=0,016 pentru grupul experimental
format din CTL din grupele generale. Pentru grupul de control format din CTL din grupele generale se
observ tendinte spre diferente semnificative la aceast prob (p=0,059), iar pentru cellalt grup de control
nu se atest diferente semnificative.
La proba Da 'i Nu, la retestare, diferente semnificative am sesizat doar pentru grupul experimental
format din CTL din grupele logopedice (p=0,011) si pentru grupul de control format din CTL din grupele
logopedice (p=0,024). Aceleasi grupuri la testare au prezentat indicii cei mai nalti de greseli
n urma analizei rezultatelor la testare si retestare pentru Amabilitate si Da 'i Nu, putem constata c
experimentul formativ a influentat pozitiv activitatea voluntar a copiilor din grupurile experimentale. Copiii
din grupurile de control manifest indici redusi la activitatea voluntar, care completeaz nivelul redus de
pregtire psihopedagogic pentru scoal a acestor copii.
Generaliznd rezultatele obtinute dup aplicarea metodei Evaluarea preg!tirii psihopedagogice
pentru $nceputul instruirii 'colare si a tehnicilor Amabilitate si Da 'i Nu, determinm un nivel nalt de
pregtire psihologic pentru scoal la copiii din grupurile experimentale, similar cu cel al copiilor cu
limbajul dezvoltat normal si un nivel redus la copiii din grupurile de control.
Toti copiii cu tulburri de limbaj care au participat la experimentul de formare au fost inclusi cu
succes n clasa nti. Dup 6 luni de instruire n scoal, am realizat un interviu telefonic cu printii acestora
privitor la succesele scolare la finele semestrului si situatia scolar actual a copiilor.
Din rspunsurile printilor am stabilit c 81% din copii au dorit s mearg la scoal; si-au fcut
prieteni n primele zile de scoal 45,5% din copii, n prima lun - 27,3%, mai trziu 27,3% din copii.
45,5% din printi au mentionat limba romn printre obiectele la care copiii se confruntau cu dificultti,
9,1% - matematica, 18,2% si limba romn si matematica, 18,2% - alte obiecte de studiu, iar 9,1% din copii
nu au ntlnit dificultti la niciun obiect.
Toti intervievatii au mentionat c programul de pregtire psihologic pentru scoal aplicat a
influentat pozitiv dezvoltarea copiilor, pregtirea lor psihologic pentru scoal, i-a ajutat pe copii s nceap
mai usor procesul de instruire si a contribuit la adaptarea lor scolar (60% - foarte mult, 40% - mult).
Experimentul formativ a artat c pentru facilitarea procesului de pregtire psihologic pentru scoal
a copiilor cu tulburri de limbaj sunt necesare modele psihopedagogice, orientate spre educarea personalittii
copiilor, actionnd nu numai asupra comportamentului verbal, dar si asupra particularittilor personale,
inclusiv asupra celor comunicative si emotionale.
Modelul complex logo-psiho-terapeutic reduce agresivitatea, amelioreaz frustrarea, anxietatea,
formeaz stima de sine, creste ncrederea n sine, diminueaz indicii depresiei. Modelul de incluziune
presupune participarea copiilor cu tulburri de limbaj la modelul Logo-psiho-terapeutic si aflarea lor n
mediul copiilor cu limbaj dezvoltat normal.
Sustinnd componentele favorabile de personalitate ale copiilor cu tulburri de limbaj si atenundu-
le pe cele nefavorabile, s-a contribuit la mbunttirea vorbirii si a particularittilor de personalitate ale
acestor copii, fapt ce a dus la formarea premiselor pentru instruirea scolar.
80


Copiii cu tulburri de limbaj, care au participat la experimentul formativ, au trecut printr-o
schimbare favorabil, ajungnd la un nivel de pregtire psihologic pentru scoal similar cu cel al copiilor cu
limbajul dezvoltat normal.
Printii copiilor au mentionat c experimentul formativ i-a ajutat pe copiii lor s nceap mai usor
procesul de nvtmnt si a contribuit la adaptarea scolar. Aceste tehnici pot fi folosite cu succes de ctre
psihologi, logopezi, educatori n procesul de pregtire pentru scoal a copiilor cu tulburri de limbaj.

Bibliografie
1. Bucun N., Nosati A. Calitatea preg!tirii psihologice pentru 'coal! a copiilor cu tulbur!ri de
limbaj. In: Calitatea educatiei: teorii, principii, realizri. Materialele Conferintei Stiintifice
Internationale, 30-31 octombrie 2008. Chisinu: Institutul de Stiinte ale Educatiei, 2008, p.168-175.
2. Bucun N., Nosati A. Curriculumul recuperatoriu pentru preg!tirea c!tre 'coal! a copiilor cu
tulbur!ri de limbaj. In: Modernizarea standardelor si curricula educationale deschidere spre o
personalitate integral. Materialele Conferintei stiintifice Internationale, 22-23 octombrie 2009.
Chisinu: Institutul de Stiinte ale Educatiei, 2009, p. 249-255.
3. Bucun N., Nosati A. Preg!tirea psihologic! pentru 'coal! a copiilor cu tulbur!ri de limbaj. In:
Univers Pedagogic, N3, 2009, p. 68-75.
4. Morrescu M. Structurarea semantic! a limbajului (la copiii cu diverse niveluri de evoluare
verbal!). Chisinu, 1999, p. 21.
5. Nosati A. Preg!tirea psihologic! c!tre 'coal! - fundamentul succesului 'colar al copiilor cu
tulbur!ri de limbaj. In: Didactica Pro, Nr. 2-3 (36-37), iunie, 2006, p. 81-83.
6. Nosati A. Specificul psihologic al copiilor cu tulbur!ri de limbaj $n procesul de preg!tire c!tre
'coal!. In: Strategii de recuperare a persoanelor cu nevoi speciale. Materialele conferintei stiintifico-
practice, 2-3 decembrie 2005. Chisinu: U.P.S. Ion Creang, 2006, p. 162-170.
7. Anxtena E.A. g?Gi3VGJK>?AG=> 7 2;A?=3J ?>2a. Mocxna, 2003.
8. Btrorcxn H.C. g53:<;J> 3:aU;KGI G aJ?A7;KK3V3 5>17GAGI 7 L=3<8K3J 7315>?A;. B:
k1:5>KKl; S?Gi3<3VGU;?=G; G?<;237>KGI. Mocxna, 1956, c. 438-453.
9. Heonrten A.A. o1l=, 5;U8, 5;U;7>I 2;IA;<8K3?A8. Mocxna, 1979.
10. Cemaro H., Cemaro M. g?Gi3<3V3 S;2>V3VGU;?=>I 3M;K=> V3A37K3?AG 5;:;K=> = K>U><a
L=3<8K3V3 3:aU;KGI. OOO ncrte npyt, 2005.

SPIRITUL INOVATOR 0N EDUCA$IE - EFECT AL MEDITA$IEI ASUPRA
ISTORIEI EDUCA$IEI NA$IONALE

Dumitrana MAGDALENA
conferentiar universitar, doctor, Universitatea din Pitesti, Rom/nia

Abstract
The paper pleads for a solid approach of the educational innovation issue. A free spirit, able to
create in this field, is built firstly upon the self-knowledge, in this case, upon the knowledge of the history of
the national education. A new education is efficient only if it is constructed upon the basis of the
understanding of the old education.

Preliminarii
Perioada tranzitiei n institutiile scolare constituie una dintre cele mai bulversante contexte. Pe de o
parte, schimbarea social pare a fi adus idealurile la ndemna oricui, dar, pe de alt parte, aceeasi schimbare
n practica social ndeprteaz si obtureaz viziunea acelorasi idealuri, idealuri care devin dintr-o dat
iluzorii.
Schimbrile se succed cu repeziciune: profesorii sunt obligati s uite tot ce au stiut s fac pn
acum si s nghit pe nemestecate, ntr-un ritm ct se poate de rapid, concepte, cuvinte, tehnici normative
81


de tipul asa trebuie. Birocratia, documentele inutile, hotrrile de tot felul, care preau c vor disprea, s-
au rentors, dimpotriv, cu si mai mare fort; aceast birocratie cu aspect democratic pare a fi definitorie
pentru scoala de astzi.
Totusi, trstura cea mai pregnant, mai vizibil si mai apstoare, este alta. Din momentul n care s-
a hotrt schimbarea tipului socio-economic de societate, s-a decretat si axioma trecutul este ru. Cu alte
cuvinte, tot ceea ce s-a petrecut pn la o anumit dat nu are valoare sau, mai degrab, are o valoare
negativ. Aceast regul s-a rsfrnt si asupra scolii, care s-a trezit dintr-o dat c nimic din ce a fost pn
acum nu este bun, util, corect. nvtmntul a fost npdit de o serie de alternative multe venite pe ci
indirecte, alternative care merit mai mult sau mai putin acest nume (vezi programele Head Start si Step
by Step), interesate mai degrab n a decide, din afar, soarta scolii. Fiecare dintre aceste alternative a fost
prezentat ca detinnd adevrul ultim. Persoane cu pregtire, de cele mai multe ori insuficient, au impus
scolii nationale frme ilogice din experienta logic, fundamentat pe studii ntinse, din alte tri. Asa numite
proiecte europene au pretins necesitatea schimbrilor n programe scolare, manuale, metodologie si n orice
altceva. Sensul schimbrii este ntotdeauna acelasi dinafar spre nuntru. Cine a avut de cstigat din aceste
proiecte? Scoala, n nici un caz nici institutia, nici elevii si nici profesorii.
Incongruenta, ignoranta, indiferenta fat de adevrata stiint psihologic, pedagogic, fat de binele
social si, mai ales a celui individual, a transformat scoala de astzi ntr-un htis de nedescifrat, n care
supravietuiesc doar cei care nu se obosesc s nteleag.
!coala noastr*, cea veritabil*
Conceptul vehiculat cu insistent ideologic n societatea romneasc contemporan este acela de
integrare n zone mai mari sau mai mici; varianta mai recent este cea de globalizare. Teoreticienii educatiei
se refer cu precdere la Consiliul Europei si la diferite alte institutii si documente internationale. Educatia
intercultural este iarsi un subiect foarte dezbtut. n aceste conditii, tratatele de pedagogie insist din ce n
ce mai putin asupra unei trsturi a educatiei care de pild, n literatura de specialitate a primei jumtti a
secolului trecut, era imposibil de trecut cu vederea. n al su Curs de Pedagogie aprut n 1899, Ion
Gvnescul atrgea atentia asupra echilibrului ce trebuie pstrat n educatia national; acest lucru include n
mod obligatoriu respectul pentru alte natiuni: Este un dusman inconstient - care e totuna cu cel mai aprig,
nenduplecat si incorigibil dusman - acela care cultiv, mguleste, ncurajeaz si dezvolt apucturile
antiumane ale natiunii sale, deprinderile antisociale, dispretul pentru orice nu apartine clasei, religiei, natiunii
sale. Particularismul, fanatismul si sovinismul sunt semnele unei inferioritti psihice n genere, un pas ndrt
sau o ntrziere n adaptarea la legile progresului societtilor omenesti, sau un semn de degradare mintal, de
ramolire etnic, dup care urmeaz descompunerea si moartea. De asemenea, pedagogul romn mai avertiza
c judectile de valoare asupra propriei natiuni sau asupra altora nu trebuie s aib n vedere formele politice,
de guvernare ori starea natiunii la un moment dat, ci complexul de trsturi dezvoltate n istorie si cultur,
aproape de nedefinit, care confer identitate unui popor: Se confund iubirea de tar, sau de popor ori de
natiune, cu iubirea unei forme de existent a acestui popor; se confund natiunea ca atare cu o faz din
dezvoltarea istoric a acestei natiuni. Una este felul de a fi ntr-un moment dat al unui popor si alta e poporul
nsusi, ca substant evolutiv. Una este complexitatea, totalitatea de institutii, acea organizatie anumit si
alctuire dat si alta e viata intens si indefinit de extins n dezvoltarea sa a unui popor.
Caracterul national al educatiei, n opinia lui I. Gvnescul, trebuie s tin seama, asadar, de dou
trsturi de neizolat una de alta, anume integrarea si diferentierea: Prin individualizare etnic se produce
diferentierea. Prin nmultirea fatal a relatiilor internationale ce se ntind n omenire se produce integrarea
[3, p. 175-178; 12].
Timp de o jumtate de secol, aspectul national al educatiei nu si-a diminuat ponderea, n 1924, G.G.
Antonescu cerea educatiei s contribuie la unitatea sufleteasc a natiunii si considera c ideea national
trebuie s inspire ntreaga oper educativ: formarea sufletelor romnesti trebuie s fie opera exclusiv a
scolii si familiei romnesti [1, p. 217-221].
Un alt mare pedagog romn, Simion Mehedinti-Soveja echivaleaz n lucrarea sa Alt crestere -
scoala muncii (care a cunoscut ntre 1919 si 1941 nu mai putin de sase editii) caracterul national al educatiei
82


cu misiunea scolii nssi; este un fapt real, spune el (desi nu ntotdeauna constientizat, n.n.), c ncepnd cu
abecedarul si sfrsind cu filozofia, fiecare individ omenesc trieste vrnd sau nevrnd din intuitia unei patrii
si a vietii unui neam, de care nu se poate desprinde, fr a-si anula tocmai nsusirile cele mai de pret...
Asadar, a instrui - si mai ales a educa - nseamn a integra pe copil n neamul din care face parte.. Nu exist
o pedagogie a priori, care se adreseaz unei omeniri abstracte, nu pot exista o scoal universal, nici un
program universal sau crti universale, ci fiecare unitate etnic trebuie s-si croiasc programa sa deosebit
potrivit cu nevoile sale speciale. [4, pp. 22-23]. Pe de alt parte, afirm Simion Mehedinti, doctrina
educatiei si practica ei trebuie s se bazeze pe experienta ntregii omeniri.
Perioada 1944-1989 teoretizeaz n continuare si accentueaz caracterul national al educatiei - cu
specificarea faptului c national nseamn aderarea neconditionat la forma de organizare socio-politic si
economic socialist.
Dup aceast perioad, ns, pedagogii ncearc s-si reformuleze optiunile n ceea ce priveste
aspectul national al educatiei: fie se raliaz tuturor conceptelor si documentelor emise de organisme
internationale, considernd implicit c trstura national a educatiei nu este esential si nici mcar de
actualitate, fie o amintesc, aproape n treact, ntr-un context oarecare. Cu alte cuvinte, continu, asa cum a
fcut ideologia pedagogic anterioar, dar n directia opus, s ia drept puncte de reper ale categoriei de
educatie fenomene istorice tranzitorii (reeditnd astfel erorile mpotriva crora avertiza G.G. Gvnescul cu
un secol n urm).
Unii dintre teoreticieni, din ce n ce mai putini, asaz nc, n mod explicit, caracterul national alturi
de celelalte trsturi ale educatiei. Ei afirm ntr-o modalitate non-emotional, n primul rnd, obiectivitatea
acestui caracter. De vreme ce educatia este un produs social - istoric, n mod firesc ea reflect si trsturile
particulare ale unei anume societti, istorii n interiorul crora ea se desfsoar. De asemenea, educatia
mprumut puternice note nationale prin faptul c ea se desfsoar ntr-o anumit limb, apartinnd unei
anumite culturi pe care o si exprim. Aceast cultur este nu una abstract, ci una national; ea include, fr
ndoial, si valori universale, dar acestea sunt interpretate, constient sau nu, prin prisma specificului natiunii
respective [2]. Fr ndoial, aceste afirmatii adevrate, dar lipsite de nota afectiv (patriotic) tind s mearg
spre sociologizare.
Dar valoarea unei educatii nationale const tocmai n acest specific al viziunii, care include cultura
poporului respectiv precum si istoria sa nu numai cea trecut, dar si cea viitoare, aflat n potent. Nici un
concept de integrare nu poate (si nici nu are dreptul) s anuleze ori s atenueze mediul particular al fiecrei
natiuni; existenta nssi a integrrii se bazeaz pe aceast diversitate; anihilarea diferentei (nationale) duce de
fapt la anihilarea semnificatiei integrrii.
A vorbi de educatie fr a avea implicit n minte conceptul de valoare este nonsens. Educatia
presupune n mod esential vehiculare de cultur, iar nucleul culturii l constituie valorile explicit formulate
ori expuse implicit, prin intermediul continuturilor. Asadar, educatia este, n primul rnd, o valoare de sine;
expresia chiar, de om educat reprezint o caracterizare valoric. n al doilea rnd, ea vehiculeaz, transmite
valori din toate domeniile, valori ce transpar din continuturile informationale, iar n al treilea rnd prezint
valori n sine, modele valorice; acest aspect este mai pregnant n valenta formativ a educatiei fat de cea
informativ. Evident acest caracter axiologic trebuie discutat diferentiat, dac este vorba de o educatie
transmis prin intermediul unor institutii specializate sau nu.
Orice influent educational este, implicit, purttoare de valori; scoala are ns avantajul de a
promova constient structuri coerente de valori, modele intelectuale, sociale, morale, avnd de asemenea
mijloace specializate de vehiculare a acestor valori si de stimulare a formrii de conduite concordante cu
modelele prezentate.
0n final...
n aceste conditii, transplantul de continuturi si de valori ntre dou societti diferite nu poate avea
dect efecte negative asupra societtii pe care s-a fcut grefa. Evident, scopul final al acestor transferuri este
unul de omogenizare. Important este la care nivel s-a plnuit aceast omogenizare si ct de necesar este ea
cu adevrat. Fie c elementele noi si ne referim exclusiv la educatie, sunt acceptate, fie si formal ori
83


respinse n mod deschis, efectele sunt aceleasi frustrare si nstrinare fat de ceva ce nu poti ntelege ori,
cel putin, simti.
mplntarea fortat a conceptelor ori practicilor strine disloc nu numai valorile, dar nssi educatia
cu obiectivele sale umaniste si pierde ncrederea agentilor si.
Din aceleasi motive, integrarea de care vorbea Ion Gvnescul la sfrsitul secolului al XIX-lea, sau
experienta pozitiv a omenirii de care amintea Simion Mehedinti, si pierde semnificatia si credibilitatea.
Important pentru perioada prezent este ca educatia institutie, teorie si practic, din fiecare societate
s se redescopere pe sine; s si cunoasc istoria si s si-o valorifice. Fr fanatism ori interese ideologice,
istoria fiecrei educatii nationale constituie nucleul personalittii pentru actiunea pedagogic ulterioar. Ea
renvigoreaz experienta uitat si, asa cum arta G.G. Antonescu, permite evitarea greselilor deja comise.
Forta pe care educatia national o primeste astfel va permite, n primul rnd, abordarea cu un ochi
critic a experientei din afar, preluarea si adaptarea simultan la realitatea national si international, iar n al
doilea rnd, formarea unui educator care s nteleag noile descoperiri n domeniul psihopedagogic si s le
poat aplica n mod constient. Un cadru didactic care nu se refugiaz n rutinele unei vieti confortabile, care
si pstreaz mintea si spiritul independente, este idealul unei personalitti creatoare.

Bibliografie
1. Antonescu G.G. Pedagogie general!. Craiova: Scrisul Romnesc, 1943.
2. Cucos C. Pedagogie. Iasi: Polirom, 1996.
3. Gvnescul I. Curs de pedagogie. Bucuresti (fr editur), 1889.
4. Mehedinti-Soveja S. Alt! cre'tere - ecoala muncii. Focsani: Viata Romneasc, 1997.


ASISTEN$A PSIHOPEDAGOGIC% A FAMILIEI CARE EDUC% UN COPIL CU DIZABILIT%$I

Nicolae ANDRONACHI, conferentiar universitar,
Cornelia BODORIN, conferentiar universitar,
Victoria MAXIMCIUC, lector superior, U.P.S. Ion Creang

Abstract
This article presents the main strategies of intervention with families, main warning steps,
methodology and the specific of this kind of intervention.

Familia care educ un copil cu dizabilitti se confrunt cu probleme de asa natur: perceperea
dereglrilor n dezvoltarea copilului ca o dram a vietii; manifestarea unei situatiei de conflict dintre asteptri
si realitate; disconfort psihologic si emotional etc.
Lucrul psihologului cu familia include strategii:
transformarea asteptrilor printesti;
formarea rationamentului;
diminuarea depresiei, vinei si fricii;
asistenta psihologic n organizarea vietii personale, restructurarea stereotipurilor negative.
Acest lucru are un specific n activitatea practic: ntlniri repetate cu printii; antrenarea printilor n
lucrul de corectie; participarea tuturor membrilor familiei.
Lucrul psihologic practic include urmtoarele blocuri metodologice: corectia asteptrilor printesti,
corectia opiniilor incorecte, diminuarea depresiei si vinei, restructurarea vietii personale.
Corectia asteptrilor printesti (blocul 1) include urmtoarele:
Etapa I - printilor le este pus ntrebarea: De ce oamenii se strduie s aib copii? (Ce le provoac
lor aceste asteptri?). Dup comentariile printilor, psihologul se apropie de problem prin ntrebarea: V
84


aduceti aminte de asteptrile pe care le-a avut sotia Dumneavoastr? Cnd asteptrile sunt sistematizate
psihologul adreseaz ntrebarea: Care asteptri s-au realizat si care nu?
Etapa II - ca introducere poate fi aplicat tehnica prognosticul dezvoltrii familiei. Printii scriu o
compunere Familia mea peste 5 ani. Apoi se fac comentarii pe marginea acestei compuneri:
v De ce v vedeti familia anume asa?
v Care din asteptri sunt realiste si care nu?
v Care sunt factorii pozitivi n dezvoltarea familiei?
v Care sunt cile de solutionare a laturilor negative? (convingerea printilor c de lucrul
din prezent depinde sntatea si destinul copilului).
Psihologul atrage atentia asupra schimbrilor, adaptrii, nfruntrii dificulttilor si perspectivei
dezvoltrii personale. Prin acestea se creeaz posibilitti de apreciere a calittilor personale a membrilor
familiei, de sigurant n ameliorarea viitorului copilului.
Urmeaz descrierea printilor referitoare la copilul ideal (ce calitti trebuie s aib un copil ideal si
care dintre acestea le are copilul vostru). n continuare psihologul pune ntrebri pentru a concretiza: Care
calitti i lipsesc, aveti unele emotii? Ce trebuie s fac copilul pentru atinge nivelul copilului ideal?
Aceast calitate lipseste sau este nedezvoltat? n continuare vizavi de calitatea ideal printele trebuie s
acorde puncte pentru fiecare calitate.
Prin intermediul acestor ntrebri printii sunt orientati spre optimism (nu este neaprat s fie ideal,
copii ideali nu sunt, fiecare copil este ideal n felul su).
Urmtorul pas const n transformarea asteptrilor printesti: ntr-o colonit printele scrie asteptrile
de scurt durat si n alta pe cele de lung durat.
n continuare are loc o discutie asupra rspunsurilor la ntrebrile de mai jos:
Aceste asteptri sunt realizabile n situatiile si conditiile voastre?
Ct de apropiate sunteti de ele?
Sunteti aproape de scop?
Care sunt factorii care mpiedic realizarea acestor asteptri?
Care este procentajul realizrii acestor asteptri?
Acest exercitiu l convinge pe printe c totul este realizabil numai c trebuieste mai mult efort
si rbdare.
Blocul 2 corectia opiniilor eronate include: partea introductiv - psihologul face cunostint printilor
cu tipuri de gnduri (de catastrof, de datorie, de apreciere, idei de a nvinui, ru si bun). Aceasta vorbeste
despre caracterul distructiv al acestor idei. Urmeaz activitatea prin care se aplic ex gndurile si
sentimentele. Printilor li se propune s mpart foaia n 2 prti. n prima colonit se nscriu gndurile
irationale pe care le-a auzit sau au aprut. n partea a doua se nscriu sentimentele aprute n urma acestor
gnduri. Apoi printii citesc aceste gnduri. Referitor la tema pentru acas se propune un exercitiu controlul
irationalittii. Printii pe parcursul zilei trebuie s fixeze gndurile si s analizeze circumstantele n care au
aprut.
n continuare psihologul propune evidentierea alternativelor. Pe parcursul ntregului bloc psihologul
atrage atentia printilor asupra relatiilor ntre ei si copil. La finalul acestui bloc printii prezint lista
gndurilor irationale fat de copilul propriu si argumentarea caracterului irational al acestor gnduri.
n blocul 3 - diminuarea depresiei si vinei, algoritmul lucrului poate fi prezentat n felul urmtor:
1. Cutarea dovezilor;
2. Formarea alternativelor;
3. Prognozarea situatiei;
4. Formarea strategiilor de comportament pe baza ipotezelor de dezvoltare a evenimentelor;
5. Cercetarea faptelor;
6. Atentia asupra succeselor episodice;
7. Convorbire (Considerati c ati procedat corect? ntrebati-v prietenii);
85


8. Lucrul n grup (sustinerea din partea grupului si nvingerea singurttii).
n blocul 4 restructurarea vietii personale: sunt actualizate cunostintele printilor; psihologul asist la
elaborarea planurilor pe o sptmn, pe o lun. Aceste planuri sunt necesare pentru reconfortarea printilor
si revenirea lor la interese vitale.

Bibliografie
1. Innepr H. g5;323<;N 2;S5;??G9. Mnncx, 1998.
2. Max-Ke M., Poxepc H., Max-Ke R. R=53Q;KG; VK;7>. CH., 1997.
3. Carnp B. pl G p>L> ?;J8I. Oa=3732?A73 S3 <GUK3?AK3Ja 53?Aa. Mocxna, 2002.
4. upanx B. X?K37l <3V3A;5>SGG. g?Gi3A;5>SGI G 5;<GVGI. CH., 2000.
5. 3emnnnep 3.I., Rcrnnxnc B. g?Gi3<3VGI G S?Gi3A;5>SGI ?;J8G. CH., 1999.


INTRODUCING SKYPE IN ADOLESCENT EFL CLASSROOM

UTILIZAREA SKYPE-ULUI CN INSTRUIREA ADOLESCEN^ILOR

Olga MOROZAN,
cercettor stiintific stagiar, lector superior,
I.S.E., doctorand

Abstract
This paper discusses how Skype can be used to: empower ESL/EFL teachers and tutors to
incorporate a simple and popular technology into their teaching practice; give presentations and workshops;
and be a stepping stone to using more sophisticated technology in the adolescent classroom. This way, Skype
can help EFL teachers improve their technology literacy and increase their confidence using technology in
the classroom, providing an excellent stepping stone in using more sophisticated technologies.

Internet connectivity in educational settings provides opportunities for interactive exchange and
collaboration between students living on other sides of town or the other side of the planet. Up to Wesley A.
Fryer (2006), these synchronous, real-time discussions using free software like Skype can tangibly
expand the walls of the traditional classroom and engage students to write, share, and communicate with an
authentic audience inaccessible just a few years ago. This way, educators interested in helping motivate
students to develop both traditional as well as twenty-first century literacy skills in the classroom can and
should use audio conferencing technologies like Skype to literally plug their students into collaborative
exchanges with global partners on a variety of projects.
According to Wikipedia, Skype is a software application that enables its users to make voice calls
over the internet. Calls are free to other Skype users and free-of-charge numbers in some countries. A fee
may exist for calls to other landlines and mobile phones. Skype also includes features such as video
conferencing, instant messaging, and file transfer. Registered users of Skype, whose average number by
September 2011 consists 929 million, may receive phone calls on their computers dialed by regular phone
subscribers to a local Skype phone in over 15 countries through SkypeIn [5].
It is also important to mention that Skype users may also receive voice messages through Skype
Voicemail. Skype allows its users to video chat. It supports one-on-one video chat between two or more
parties but not through more than two video connections. Skype casting allows live conversation of up to 100
users led by a host. The host may reject or pass the virtual microphone to allow other users to speak. Skype
users may set their status to Skype Me, which allows them to be contacted by people all over the world.
The software necessary to use Skype may be downloaded at www.skype.com [Sumner, 2010].
86


However, one of the great things about Skype is the variety of ways it can be used in education.
Using the video call option allows students to have pen-pals, participate in collaborative projects with
students all over the world, asks questions to authors of novels, have experts speak to them, learn a language,
and learn about the lives and cultures of different students around the world. It could be very beneficial to
teachers as well. According to Sumner (2010), Skype allows teachers to monitor their class while they are
away, collaborate with other teachers, take students on virtual field trips, communicate with parents, include
ill students in daily discussions, and participate in professional development. Skype can be used regardless of
student impairments and allows teachers to assist students with special needs. Hearing impaired students may
use the chat mode to communicate and participate. Blind students may use the audio mode to be involved.
Skype can be used in a variety of ways and can be adapted easily, which makes this such a great program to
include in the classroom.
To be specific, using a progressive approach to incorporating technology into the classroom is an
effective way for EFL teachers to update their teaching techniques at their own pace, building confidence
and skills as they progress. For teachers who are reluctant to use technology due to lack of skills or
confidence or high levels of anxiety, getting started with simpler tools may be an effective way for them to
explore and incorporate new technologies. Sarah Elaine Eaton (2010) states, that simpler technologies allow
users to minimize their risk and performance anxiety as they learn. As a result, users become comfortable
with more advanced features, and they can engage in higher level uses. This may lead them to being open to
trying more sophisticated technologies in the future. Skype is an excellent tool to help teachers build
technology skills. It also happens to be an effective tool to teach languages, as it incorporates high levels of
verbal interaction between users, in this case between teachers and students.
Although Skype could arguably be considered less sophisticated than other web or video
conferencing tools, it has some advanced features that make it useful for teaching English. These include
[Eaton, 2010]:
Conference Calls. Skype can be used to make conference calls with a number of users [Family
Matters, n.d. 2010]. Up to six users may be on the line at one time. At the time of writing, the
conference calling feature included audio only. Video calls can only be made between two parties.
Instant Messaging or Chat. Skype has a chat function that can be used for a variety of purposes.
Users may chat while in a real-time audio or video call. This is useful if the connection breaks up.
Users may indicate that they are unable to see or hear well using the chat function. In addition, if
another call comes in while a user is in a real-time call, he or she may send the other party a quick
instant message to let them know that their cannot be answered at that time. The chat function helps
to smooth out online communications, allowing users to briefly acknowledge one another or explain
a situation, rather than simply terminating a call. This is particularly useful for ESL/EFL students
who may find writing easier than speaking.
File Sharing. Users can send files, which is much like adding an attachment to an e-mail, except that
the sharing takes place in real time, during a call. Users can send almost any kind of file such as a
pdf or a Word document. The party on the other end can open it as soon as they receive it, allowing
users to discuss it during their call. Teachers can use this feature to share activities or resources with
students during a lesson.
Screen Sharing. This feature allows users to share a portion of their screen or their entire screen, with
others on the call. This is particularly useful for giving presentations. One user may enable a
presentation in full-screen mode, while sharing their screen with other users. Teachers can use the
screen sharing option to give slide presentations to students during a lesson. The screen sharing
function is only activated once the user is in a call. The downside is that one can only learn by
doing for this feature. Thus, screen sharing requires practice, and it is a powerful feature for
learning.
To this extend, the teachers might use Skype during their classes for:
87


1. Professional development. Teachers can use Skype to access professional development
opportunities, such as watching conference presentations.
2. Sharing students work with parents. Let parents get a first-hand look at what their children are doing
with Skype.
3. Conference with parents. Whether a parent has to miss a regular conference or a concern comes up
that requires speaking with a parent, Skype can provide an opportunity to connect with a parent that
may not otherwise be available for a conference.
4. Innovative teacher uses Skype and Wikis to involve parents. This way, the teacher helps share
information with parents using Skype and the PBS program, called Growing Up Online.
1

5. Collaborating with other teachers on ideas, projects, and more.
6. Sharing travel experiences.
7. Receiving teaching feedback. Have an experienced or mentor teacher watch you teach via Skype and
receive valuable feedback.
8. Be available to students. If your school is suddenly closed for a while or if you want to set up
conference hours for students, use Skype to allow students to contact you.
9. Tutoring former students. If a student has moved away or just moved up from your class, you can be
available for tutoring (for free or for a fee) via Skype.
10. Bringing busy parents into the classroom. A busy parent who has knowledge to share with the
classroom may be more likely to be able to make the time for a presentation if she or he can do so
with Skype rather than having to leave work and come to the school [3].
Following the idea of Skype Classroom, Sumner (2010) presents two examples of these classes: Mr.
Smiths 4th Grade Class
2
, and The Mysteries of Harris Burdick Project
3
. The first is used to share learning
and language assistance with several 4
th
Grade classes in the United States and England, where the students
practice games, share stories and riddles, problems, and class artifacts while using Skype.
The second is an example of multiple classrooms working together to complete a project. Fourteen
different classrooms from around the world participated in the project on the book The Mysteries of Harris
Burdick via Google docs, email, and Skype. Working with different partners from different classes, the
students learned how to communicate and collaborate effectively with students who were not even in front
of them [Sumner, 2010].
On the other hand, beside the positive aspects of using Skype in the classroom, there might be stated
some drawbacks, like: (1) the necessity to involve a large amount of network and computer resources; (2) the
restrictions and ban some schools might provide for Skype; and (3) the most important is that the teacher,
when using Skype, needs to have a clear objective going into the discussion otherwise students will become
bored only chatting between classes.
To prevent the negative impact of the aspects related above, the teacher has to: (1) know what he
wants to accomplish when using Skype to prevent students from getting bored; (2) know the aspects of
Skype to be able to answer questions that his/her students may have, and (3) make security the number one
priority when using Skype.
Taking everything into account, it could be concluded that using Skype in the classroom might offer
teachers a new look upon his/her own teaching style, as it involves a total flexibility in online tools
management, initiative in discovering new techniques and strategies, and, of course, a developed level of
creativity.



1
http://www.pbs.org/wgbh/pages/frontline/kidsonline/?campaign=pbshomefeatures_1_frontlinebrgrowingup
online_2008-01-23
2
http://www.smithclass.org/
3
http://classroombooktalk.wikispaces.com/Mysteries+of+Harris+Burdick
88


Reference
1. Eaton A.E. How to Use Skype in the ESL/EFL Classroom, in The Internet TESL Journal. Vol. XVI,
No.11. November 2010. Retrieved from: http://iteslj.org/.
2. Family Matters (n.d.). Managing a Skype Conference Call. August 6, 2010.
3. 50 Awesome Ways to Use Skype in the Classroom. Retrieved from:
4. http://www.teachingdegree.org/2009/06/30/50-awesome-ways-to-use-skype-in-the-classroom/.
5. Fryer W.A. Tools for the TEKS: Integrating Technology in the Classroom. Skype in the
6. Classroom. Retrieved from:
7. http://www.wtvi.com/teks/05_06_articles/skype-in-the-classroom.html.
8. Skype.2011. Retrieved from: http://en.wikipedia.org/wiki/Skype.
9. Sumner D. Using Skype in the Classroom. Retrieved from:
10. http://cnx.org/content/m32566/latest/.


PARTICULARIT%$ILE COMPETEN$ELOR COMUNICATIVE
ALE CADRELOR DIDACTICE

Elena LOS0I,
conferentiar universitar, doctor n psihologie, U.P.S. Ion Creang

Abstract
Communication was and remains an essential component for didactic activity. It is important that in
didactic communication the message to be fair, to have relevance, strength and intensity. In order to
determine the level of developing of communicative skills at teachers from urban and rural schools a
research was made. The results are presented in the article.

C(t de bine comunic$m este determinat nu de c(t de bine vorbim,
ci de c(t de bine suntem ,n'ele)i
Andy Grove

Comunicarea este prezent n tot ceea ce facem n viat si este esential pentru a putea munci si tri.
Comunicarea reprezint o form specific de activitate, n procesul creia se formeaz relatiile si atitudinile
umane. Derivnd din latinescul communis care nseamn a pune n comun, a fi n relatie, comunicarea
semnific un fapt simplu: practicnd-o, omul ncearc s stabileasc cu alte persoane o comunitate prin
care pot fi difuzate informatii, idei, atitudini [4]. n ultimii ani comunicarea a fost abordat att de
psihologie, ct si de alte domenii: lingvistica, sociologia, informatica, mass-media etc. Aceast tem de o
important major este reflectat n cercetrile multor pedagogi si psihologi ca: S. Cristea, I. Jing, St.
Pruteanu, M. Dragomir, S. Iosifescu, A. Bolboceanu, D. Patrascu, V. Cojocaru etc.
Din punct de vedere cronologic, comunicarea interuman este primul instrument spiritual al omului
n procesul socializrii sale. Actualmente, termenul de comunicare este vehiculat n diverse sensuri cu orientarea
spre cele mai diverse ntelesuri. Cercettorii n definitiile formulate abordeaz comunicarea ca proces:
a) de transmitere de resurse;
b) de influent;
c) de schimb de valori;
d) de transmitere a informatiei;
e) de mprtsire a ideilor.
Analiza multiplelor definitii ale comunicrii, enuntate de diferiti cercettori n domeniu, permite
a identifica unele elemente comune specifice mai multora dintre acestea:
89


ideea c procesul comunicrii este fundamentul relatiilor umane;
comunicarea ofer relatiilor umane esent;
fr comunicare relatia uman este ca o imagine n cutarea contururilor sale;
procesele prin care relatia interuman devine un act si un mecanism n fine, adic
simbolizarea (cuvntul, imaginea, grafica etc.) devine mijlocul de transmitere a
obiectului relatiei.
Comunicarea este n primul rnd o perceptie. Ea implic transmiterea, intentionat sau nu, de informatie
destinate s lmureasc sau s influenteze un individ sau un grup de indivizi receptori. Dar nu se reduce la aceasta.
n acelasi timp n care o informatie este transmis, se produce o actiune asupra subiectului receptor si un efect
retroactiv (feed-back) asupra persoanei emittoare care, la rndu-i, este influentat (Norbert Sillamy) [8].
Viziunea psihologilor si sociologilor este aproape de sensul comunicrii umane, pentru c ei nu concep
comunicarea n absenta unui subiect care constientizeaz sau nu informatia expediat sau receptionat. Din
perspectiva lor, este acceptabil definitia formulat de Mihai Dinu: comunicarea (uman) este un proces prin
care un individ (comunicatorul) transmite stimuli cu scopul de a schimba comportamentul altor indivizi
(auditoriul) [3]. Comunicarea informatiei n structura psihicului se concretizeaz n unirea si integrarea
continuturilor reflectrii singulare, individuale n structuri si subansamble generalizate, ca de ex. comunicarea
senzatiilor n perceptie, comunicarea perceptiei n reprezentri, comunicarea perceptiei si reprezentrii n
notiune, comunicarea notiunilor particulare n notiuni generale si categorii [9]. n opinia lui Stefan Prutianu,
comunicarea uman nseamn totalitatea proceselor prin care o minte poate s o influenteze pe alta [7]. Astfel,
comunicarea uman este nu numai o activitate de punere n relatie a dou sau a mai multor persoane pentru
realizarea anumitor obiective, ci un proces psihosocial de influent, prin limbaje specifice, a atitudinilor,
comportamentelor destinatarilor si interlocutorilor. (Gh. Dumitru) [5].
Comunicarea este sfera de baz a manifestrii emotiilor umane, a strilor psihice caracteristice omului,
conditia oportun pentru formarea calittilor psihologice individuale si ale constiintei. Evident, modalittile si
continutul comunicrii sunt periclitate de strile psihice, emotiile si caracteristicile psihologo-fiziologice ale
indivizilor implicati n procesul comunicrii.
Comunicarea a fost si este un component indispensabil pentru activitatea didactic. Fiind o
structur psihic foarte complex, competenta comunicativ cuprinde capacitatea de emitere a mesajului si
capacitatea de receptare a acestuia. Pentru emitere sunt importante continutul mesajului, modul de exprimare
si metodele de transmitere, tactul comunicational. Astfel, mesajul, continnd informatii, idei, ndrumri,
recomandri, sfaturi, convingeri, motivatii etc., poate fi corect sau eronat, clar sau confuz, bun sau ru.
Marin Stoica sintetizeaz caracteristicile competentei de comunicare a profesorului astfel:
a) inteligent, ca instrument de cunoastere, ntelegere, inventie si reusit n rezolvarea situatiilor
educative;
b) memorie manifestat n rapiditatea ntipririi si stocrii informatiei, n recunoasterea si reproducerea
acesteia n mod selectiv;
c) capacitate de comunicare: fluenta vorbirii, bogtia vocabularului; fluenta asociativ, asociatia rapid a
ideilor; curgerea logic a ideilor; vorbirea cu atribute estetice; ncrctur emotional, mesaj
ectosemantic;
d) gndire logic, sistematizat si divergent, care ofer posibilitatea analizei unei probleme din mai
multe unghiuri, gsirea solutiei celei mai eficiente de rezolvare;
e) spirit de observare dezvoltat, curiozitate stiintific si initiativ;
f) imaginatie constructiv care-i permite s fac din fiecare lectie un act de creatie cu deschidere spre
problemele vietii;
g) atentie concentrat, dar si distributiv n mai multe directii: continutul comunicrii, forma expunerii,
ritmul vorbirii adecvat auditoriului si reactia acestuia la mesajul didactic prezentat;
h) dictie: pronuntare corect si clar a cuvintelor, accente logice pe ideile de baz si scurte pauze
psihologice, pentru a sublinia esentialul.
90


O important deosebit n activitatea cu elevii o are capacitatea empatic a profesorului. Calitatea de
a fi empatic constituie o premis a optimizrii relatiilor profesorului cu elevii si o conditie a comunicrii
eficiente. Empatia educatorului este o modalitate spontan si rapid de ptrundere n starea de spirit a
elevului. Marcus S. mentioneaz c ntelegnd intentiile, tririle si gndirea celorlalti, evident cu
aproximatia permis de acest tip de cunoastere, avem posibilitatea unei anticipri relativ corecte a
comportamentului partenerului, fapt extrem de important n stabilirea unor relatii interpersonale dezirabile
si, n consecint, s ne fixm o strategie proprie de comportament fat de acestia. Important este c
educatorul s poat evalua relativ corect ceea ce simte, trieste, gndeste elevul, s se poate transpune
psihologic n situatia lui si, printr-o comunicare eficient, s creeze conditii adecvate de influentare. Pentru
cadrul didactic este necesar s stie ct mai exact cum este elevul, dar si cum crede elevul c este, pentru c
numai ntelegndu-l l poate influenta. Astfel, n predare profesorul selecteaz si dozeaz informatia pe care
o furnizeaz elevilor spre a fi asimilat bazndu-se pe posibilittile de asimilare ale elevilor. Pentru a
determina nivelul de dezvoltare a abilittilor comunicative la cadrele didactice am aplicat un sir de probe
psihologice asupra 52 de profesori din scolile din mediul urban si rural n aprilie 2010.
Cu scopul de a determina nivelul necesittii n comunicare a pedagogilor, am aplicat testul
Necesitatea n comunicare. Distributia de rezultate a datelor privind necesitatea de comunicare la cei 52 de
profesori care au participat la experiment este urmtoarea:
Figura1. Distribuia datelor privind nivelul de necesitate ,n comunicare la profesori, sat/oras.

Observm c, majoritatea profesorilor (38,5%) att din sat, ct si de la oras, au un nivel mediu al
necesittii n comunicare, nivel mai jos de mediu au 38,5% profesori din sat si 46,1% profesori din oras.
3,8% profesorii din sat si 7,7% au profesorii din oras au un nivel nalt, nivel jos al necesittii n comunicare
au 19,2% profesorii din sat si 7,75% profesorii de la oras.
Cu scopul de a determina ct de buni asculttori sunt pedagogii am aplicat chestionarul Sunteti un
bun asculttor?. Rezultatele obtinute sunt urmtoarele:


Figura 2. Distribuia datelor privind capacitatea de ascultare la profesori, sat/oras
91



Datele ilustrate n figura de mai sus indic urmtoarea distributie de rezultate: 50% dintre profesorii
din sat si 69,2% dintre profesorii din oras testati au obtinut un scor considerabil de nalt al capacittii de
ascultare, 42,3% de subiecti din sat si 26,9% din oras au un nivel mediu al capacittii de ascultare si 7,7%
profesori din sat si 3,8% profesori de la oras au un nivel jos al capacittii de ascultare. Observm c exist
diferente semnificative ntre aceste dou loturi; capacitatea de ascultare e mai pronuntat la profesorii din oras dect
la profesorii din sat.
Este foarte important si ce stil de comunicare adopt pedagogul. Cu acest scop am aplicat testul
Determinarea stilului comunicrii pedagogice. Rezultatele obtinute sunt urmtoarele:

Figura 3. Distribuia datelor privind stilul de comunicare la profesori, sat/oras

Constatm c cei mai multi dintre profesori au un stil democratic de comunicare (53,8% profesori
din sat si 57,7% profesori din oras); 34,6% profesori din sat si 42,3% profesori din oras au un stil autocratic
de comunicare, stil liberal de comunicare au doar 11,5% profesori din sat.
Rezultatele obtinute n urma aplicrii testului,,Aprecierea nivelului de sociabilitate (dup
Reahovschi) sunt urmtoarele: cei mai multi dintre profesori (30,8% profesori din sat si 34,6% profesori din
oras) au un nivel mediu de sociabilitate si comunicare; nivel foarte nalt de sociabilitate si comunicare au
3,8% porofesori din sat si 7,7% profesori din oras; 11,5% de profesori din sat si 15,4% profesori din oras au
un nivel nalt de sociabilitate si comunicare, nivelul sczut de sociabilitate si comunicare este caracteristic
pentru 26,9% profesori din sat si 23,1% profesori din oras; 26,9% profesori din sat si doar 19,2% profesori
din oras au un nivel foarte sczut de sociabilitate si comunicare. Din datele obtinute putem concluziona c nu
sunt diferente semnificative ntre aceste dou loturi. Profesia de pedagog le permite att profesorisor din sat,
ct si celor de la oras s fie mereu n contact direct cu elevii si cu colegii de lucru / printi, lsnd amprenta
asupra trsturilor de personalitate ale pedagogului, n mod special, asupra competentei comunicative. Cel
mai important este ca n comunicarea didactic mesajul s fie corect, s aib relevant, fort si intensitate, s
fie persuasiv pentru a induce comportamentul intentionat, s mbine adecvat comunicarea verbal cu cea
paraverbal si cu cea nonverbal. Continutul si obiectivele urmrite prin emiterea mesajului determin
folosirea unor anumite metode n educatie: expunere, conversatie euristic, problematizare etc. n instruire,
sfat, povat, problematizare, studiu de caz etc. Pentru a asigura eficienta emiterii de mesaje, important este
tactul comunicativ, constnd n utilizarea unui limbaj adecvat, accesibil si pertinent, nuantat expresiv, menit
s atrag si s mentin atentia, s trezeasc interesul elevilor si s asigure un climat socio-afectiv agreabil.

Bibliografie
1. Abric J.-C. Psihologia comunic!rii. Iasi: Polirom, 2002.
2. Bolboceanu A. Psihologia comunic!rii. Chisinu: Editura Univers Pedagogic, 2007.
3. Dinu M. Comunicarea. Bucuresti: Editura Stiintific, 1999.
4. Dinu M. Comunicarea. Repere fundamentele. Bucuresti: Editura ALGOS, 1997.
5. Drgan I. Paradigme ale comunic!rii de mas!. Bucuresti: Editura Sansa, 1996.
6. Dumitru Gh. Comunicare 'i $nv!are. Bucuresti: Editura Didactic si Pedagogic, 1998.
92


7. Prutianu St. Manual de comunicare 'i negociere $n afaceri. Vol. I, II. Iasi: Polirom, 2000.
8. Sillamy N. Dicionar de psihologie. Bucuresti: Editura Univers Enciclopedic, 1996.
9. Schiopu U. Dicionar de psihologie. Bucuresti: Editura Babel, 1997.


A9;K<KFC9 HDe9;<C eFK89DD>KAHNSAKIK FHO?><>f N>WAKD<> D<VQ9A<H

K]h`Y ?HD>NS9?H
onenr xa]ept ome n npaxrnuecxo ncnxonornn,
Hsmanntcxn rocyapcrnennt rymannrapnt yn-r, ViaY[ZY

Abstract
The work considers the analysis of the basic directions of development of students personality. The
analysis is derected to review particular gualities of persons professional development during becoming a
specialist on different stages of development.

Btcmee opasonanne xnnxercx ocnonannem uenoneuecxoro pasnnrnx n nporpecca omecrna,
rapanrom nnnnnyantnoro pasnnrnx uenonexa, xyntrnnnpyer nnrennexryantnt, yxonnt n
nponsnocrnennt norennnan omecrna.
Hponema nnunocrnoro n npo]eccnonantnoro pasnnrnx nsyuaercx npecrannrenxmn mnornx
nayuntx ncnnnnnn - ncnxonornn, ]nnoco]nn, connonornn, n]]epennnponanno ncnxonornn,
nearornxn.
Hecmorpx na ro, uro yuente, nccneymmne nponemy, npnnanexar x pasntm mxonam n
nanpannennxm, cymecrnyer omax renennnx n nx noxoax. Ona saxnmuaercx n rom, uro pasnnrne
nnunocrn n pasntx xonnennnxx paccmarpnnaercx n xonrexcre nsanmnoro nnnxnnx nnnnnyantntx
ocoennocre uenonexa n connoxyntrypno cpet n nponecce connannsannn n npo]eccnonannsannn.
Hocrannennax nponema npo]eccnonantnoro cranonnennx nnunocrn yymero cnennanncra
xnnxercx axryantno ne rontxo nx reopnn, no n nx npaxrnxn, nocxontxy or ee pemennx sanncnr onenxa
yponnx pasnnrnx npo]eccnonannsma, nosmoxnocrn npo]eccnonantnoro pasnnrnx, ocrnxenne ntcmero
yponnx macrepcrna.
Hent crartn ntennrt ocnonnte nanpannennx npo]eccnonantnoro pasnnrnx nnunocrn cryenra.
B conpemenno ncnxonornn naxonnen ontmo oem marepnana, cnxsannoro c paccmorpennem
uenonexa xax cyexra exrentnocrn (K.O. Ayntxanona-Cnancxax, F.I. Ananten, A.B. Fpymnnncxn, O.M.
Heonrten, F.u. Homon, C.H. Pynnmren n p.). exrentnocrt, paccmarpnnaemax esornocnrentno x ee
cyexry, nnxaxnmn ncnxonornuecxnmn xapaxrepncrnxamn, xoneuno, ne onaaer. Hmn onaaer rontxo
cyexr exrentnocrn, - yxastnaer F.u. Homon. omnnnpymme nx cyexra xnnxercx cnoconocrt x
nsanmooycnonnenntm npeopasonannxm cex n mnpoxo oxpyxamme ecrnnrentnocrn, xoropax
nxnmuaer xax oexrt marepnantnoro mnpa, rax n cncremy connantntx ornomenn.
Cneyer ormernrt, uro pasnte noxot n reopnn ne noxastnamr mexannsma pasnnrnx n cepenne
pasnnrnx xaxo nospacrno crann. Hcxox ns +roro, ]opmt n coepxanne yuenoro nponecca ocramrcx
npaxrnuecxn onnaxontmn xax na mnamnx, rax n na crapmnx xypcax n ntcmem yuenom saneennn, uro
npornnopeunr nonoxennm o exrentnocrn n pasnnnammecx nnunocrn. Ho+romy cunraem, uro nororonxa n
nyse onxna nxnmuart nauantnt, ocnonno n saxnmunrentnt +rant. Beymnmn na +rnx +ranax,
coornercrnenno, xnnxmrcx yueno-nosnanarentnax, yueno-nccneonarentcxax n yueno-npo]eccnonantnax
nnt exrentnocrn.
Hpo]eccnonantnoe pasnnrne uenonexa xax xomnonenr omeuenoneuecxoro pasnnrnx moxno
anannsnponart c pasntx ncnxonornuecxnx acnexron: connantno-ncnxonornuecxoro, menxo-
ncnxonornuecxoro, ncnxonoro-nearornuecxoro. Bmecre c rem nonxrne npo]eccnonantnoe pasnnrne
93


xnnxercx nnrerparnnntm noxasarenem, xoropt xapaxrepnsyercx nnamnuecxo crpyxrypo, nsmenxmmecx
na pasntx +ranax pasnnrnx nnunocrn.
B ncnxonornuecxo nnreparype orcyrcrnyer ennoe nonnmanne npo]eccnonantnoro pasnnrnx
nnunocrn. Hccneonarenn nanonnxmr ero pasntm coepxannem. Onn yuente paccmarpnnamr
npo]eccnonantnoe cranonnenne xax npoonxnrentnt nponecc pasnnrnx nnunocrn - c nauana
]opmnponannx npo]eccnonantntx namepenn o nonno peannsannn cex n npo]eccnonantno
exrentnocrn. Henrpantntm snenom +roro nponecca xnnxercx npo]eccnonantnoe camoonpeenenne. pyrne,
nccneyx npo]eccnonantnoe cranonnenne nearora, neymym pont ornoxr ]opmnponannm
npo]eccnonantno nosnnnn. Hpn +rom nenrpantnoe mecro n npo]eccnonantnom cranonnennn nnunocrn
nearora sannmaer ]opmnponanne npo]eccnonantnoro mnponosspennx, onpeenxmmero mopantno-
npo]eccnonantnym nosnnnm, nearornuecxne cxnonnocrn n cnoconocrn, ymennx n nantxn paort c
yuennxamn. (A.F. Karanon, A.H. !epaxon).
B sapyexntx ncnxonornuecxnx xonnennnxx npo]eccnonantnoro pasnnrnx moxno ntennrt nxrt
ocnonntx nanpannenn: n]]epennnantno-narnocrnuecxoe, ncnxonornuecxoe, reopnm pemenn, reopnm
pasnnrnx n rnnonornuecxym reopnm . Xonnana.
Tax, n reopnn . Xonnana nponecc npo]eccnonantnoro pasnnrnx orpannunnaercx, no-nepntx,
onpeenennem camnm nnnnnom nnunocrnoro rnna, x xoropomy on npnnanexnr, no-nroptx, noncxom
c]ept, orneuamme +romy rnny, n-rpertnx, ntopom onoro ns xnann]nnnponanntx yponne +ro
npo]eccnonantno c]ept, uro onpeenxercx pasnnrnem nnrennexra n camoonenxn. Inannoe nnnmanne
yenxercx onncannm nnunocrntx rnnon, xoropte xapaxrepnsymrcx xax peanncrnuecxn,
nnrennexryantnt, connantnt, xonnennnonantnt, npenpnnnmarentcxn, xyoxecrnennt.
Hccneonannx npo]eccnonantnoro pasnnrnx nnunocrn cnnerentcrnymr o rom, uro oreuecrnennte
yuente ocnonnoe nnnmanne yenxmr nponeccy pasnnrnx nnunocrn n npo]eccnonantno exrentnocrn, a sa
pyexom ncnxonorn nccneymr pesyntrar +roro nponecca, yrnepxax, uro xaxt uenonex npenasnauen
nx onpeenennoro nna exrentnocrn.
Taxnm opasom, n nenocrnom nponecce npo]eccnonantnoro pasnnrnx nnunocrn ntenxmrcx
cneymmne crann npo]eccnonantnoro cranonnennx: ntop npo]eccnn, npo]eccnonantnax nororonxa,
npo]eccnonantnax aanrannx, npo]eccnonannsannx n macrepcrno. Ananns ncnxonoro-nearornuecxo
nnreparypt nosnonxer yrnepxart, uro nepexo or ono crann npo]eccnonantnoro cranonnennx x pyro
osnauaer cmeny connantno cnryannn pasnnrnx, nsmenenne coepxannx neyme exrentnocrn, ocnoenne
nnn npncnoenne nono connantno ponn, npo]eccnonantnoro noneennx n, xoneuno, nepecrpoxy
nnunocrn, crpemnenne x cnoemy npo]eccnonantnomy pocry.
Ocnono ntenennx cran xnnxmrcx connantnax cnryannx pasnnrnx n yponent peannsannn
npo]eccnonantno exrentnocrn. Paccmorpnm xnmuente momenrt, xapaxrepnsymmne npo]eccnonantnoe
pasnnrne nnunocrn yymero cnennanncra na nexoroptx cranxx.
Ha crann ntopa npo]eccnonantnoe pasnnrne nnunocrn naunnaercx c ]opmnponannx
npo]eccnonantntx namepenn, nnnxnnx mnornx ]axropon: npecrnxa npo]eccnn, norpenocre omecrna,
nnnxnnx cemtn, cpecrn maccono nn]opmannn. Baxnoe snauenne n ntope npo]eccnn nmeer
nanpannennocrt nnunocrn na onpeenennt npemer rpya, npoxnnxmmaxcx n ntopounom ornomennn x
yuentm npemeram, ynneuennxx, ntope ]axyntrarnnon.
Ha crann npo]eccnonantno nororonxn nnxymnmn cnnamn xnnxmrcx npornnopeunx mexy
yponnem yueno-npo]eccnonantno exrentnocrn n c]opmnponanntmn cnocoamn oyuennx n mxone.
Hpornnopeunx mexy c]opmnponanntmn n nyse nosnanarentntmn cnoconocrxmn n yponnem pasnnrnx
npo]eccnonantno naxntx xauecrn, neoxonmtx nx yyme npo]eccnonantno-nearornuecxo
exrentnocrn, pemamrcx c nomomtm nnnnnyannsannn n n]]epennnannn opasonarentnoro nponecca.
Connantnax cnryannx pasnnrnx xapaxrepnsyercx cmeno connantno ponn, camocroxrentnocrtm,
axrnnnocrtm. Vueno-nosnanarentnax exrentnocrt, xoropax xnnxercx neyme, cmenxercx yueno-
nccneonarentcxo, a nosnee yueno-npo]eccnonantno.
94


Cranx npo]eccnonantno aanrannn xapaxrepnsyercx npncnoconennem x nonomy xonnexrnny,
camocroxrentntm ncnonnennem nono connantno ponn. Ocnonnoe npornnopeune mexy rpeonannxmn
omecrna, xonnexrnna, exrentnocrn n c]opmnponanntmn n nyse npo]eccnonantno naxntmn xauecrnamn
pemaercx n neyme npo]eccnonantno-nearornuecxo exrentnocrn, uro oycnannnnaer raxne
ncnxonornuecxne nonoopasonannx, xax npo]eccnonantnoe camoonpeenenne, npo]eccnonantnt ontr,
npo]eccnonantno naxnte xauecrna nnunocrn, npo]eccnonantno-nennocrnte opnenrannn.
Ha crann npo]eccnonannsannn, xapaxrepnsymmecx nnnnnyantntm crnnem exrentnocrn,
cranntno npo]eccnonantno nosnnne, nsmenennx connantno cnryannn n npo]eccnonantno
exrentnocrn ne nponcxoxr. Ocnonnoe npornnopeune npornnopeune mexy rnopuecxnm xapaxrepom
nearornuecxo exrentnocrn n cnocoamn ee ocymecrnnennx. Hpo]eccnonannsannx nnunocrn npnnonr x
]opmnponannm xauecrn, xapaxrepntx nx npecrannrene +ro npo]eccnn, oneruammnx ncnonnenne
nnunocrtm npo]eccnonantno exrentnocrn.
Cranx macrepcrna xapaxrepnsyercx npornnopeunem mexy rnopuecxnm, nonaropcxnm ncnonnennem
nearornuecxo exrentnocrn n rem, xoropoe cymecrnyer n npo]eccnonantno mxone. Ocnonntmn
ncnxonornuecxnmn nonoopasonannxmn xnnxmrcx npo]eccnonantnax spenocrt, nnnnnyantnt crnnt
exrentnocrn, nenrn]nxannx nnunocrn c npo]eccnonantno exrentnocrtm, npo]eccnonantnax nosnnnx,
rnopuecxax axrnnnocrt nnunocrn.
B conpemenno ncnxonornuecxo nnreparype npn nsyuennn ponn ]opmnponannx neyme
exrentnocrn cryenra xax ]axropa ero npo]eccnonantnoro pasnnrnx ocnonnoe nnnmanne yenxercx
anannsy nponecca aanrannn cryenron, ycnemnocrn oyuennx, pasnnrnx nnunocrn yymero cnennanncra.
Bosnnxaer neoxonmocrt nsyuennx mexannsma pasnnrnx nnunocrn n exrentnocrn cryenra na xaxo
crann npo]eccnonantnoro pasnnrnx, nocxontxy xaxax nospacrnax cranx neonopona n cnoem
coepxannn n crpyxrype exrentnocrn.

P[\][^`aYc[d
1. 3eep 3.u. rGUK3?AK3-35G;KAG537>KK3; S53d;??G3K><8K3; 3:5>137>KG;. Exarepnnypr, 2000.
2. 3eep 3.u., Hannona A.M. Ctmanmx 3.3. s32;5KG1>MGI S53d;??G3K><8K3V3 3:5>137>KGI:
=3JS;A;KAK3?AKlN S32i32: Vue. nocone. M., 2005.
3. Mapxona A.K. g?Gi3<3VGI S53d;??G3K><G1J>. M., 1996.
4. Benren A. p7;2;KG; 7 S53d;??G3K><8Ka9 S;2>V3VG=a: Hep. c nem. Exarepnnypr, 1996.


EDUCA$IA DE GEN PRECONDI$IE A UNEI SOCIET%$I DEMOCRATICE

Valentina BODRUG-LUNGU,
doctor habilitat n pedagogie, conferentiar universitar, U.S.M.

Abstracj
The presence of gender stereotypes in the education system contributes to the reproduction of
traditional patterns of behavior and relationship. Re-evaluation and adjusting processes of gender
socialization to the realities of the life, modern trends of development, can be fulfilled more effectively
through the implementation of gender mainstreaming in education / by gender education. Gender Education
is a precondition of society democratization in Moldova.

Educatia de gen reprezint un instrument important n constituirea unei societti democratice n
Republica Moldova reiesind din urmtoarele considerente:
Construirea societtii democratice n baza priorittii drepturilor omului presupune luarea n
consideratie a particularittilor si intereselor si brbatilor si femeilor.
95


ntrirea capacittii de concurent a trii la nivel international: statul nu-si poate permite luxul de a
ignora sau subaprecia n continuare a potentialului unuia din genuri, n particular al femeilor, n
diverse domenii ale vietii.
mbunttirea calittii vietii cettenilor trii include si eliminarea tuturor formelor de discriminare si
violent n baz de gen.
Realizarea egalittii brbatilor si femeilor reprezint unul din mijloacele eficiente de combatere a
srciei, foametei si a bolilor si stimulrii dezvoltrii [1].
Participarea echilibrat a femeilor si brbatilor n procesul de luare a deciziilor n domeniile politic si
al vietii publice este necesar pentru fortificarea si construirea Europei, care are la baz principiile
egalittii, consolidrii sociale, solidarittii si respectrii drepturilor omului [3].
Mentinerea prestigiului si imaginii guvernrii, care este obligat s respecte att angajamentele
internationale ct si cele interne.
Datele statistice demonstreaz existenta unor dezechilibre de gen n domeniul educatiei, care sunt
determinate de mai multi factori: demografic, cultural, socio-economici. Astfel, n domeniul nvtmntului
pe parcursul ultimilor ani se atest o evolutie relativ stabil a coeficientului net de nrolare att n clasele
primare (87,8% n 2010) ct si cele gimnaziale (83,3% n 2010). Diferentele de gen nu sunt semnificative: la
bieti - 88,5%, la fete - 87,1% (n nvtmntul primar); la bieti - 83,65%, la fete - 83,1% (n nvtmntul
gimnazial).
Conform datelor Ministerului Educatiei, echilibrul de gen se pstreaz la primele trepte de
nvtmnt (primar, gimnazial). Diferente semnificative apar la treapta de nvtmnt secundar profesional,
unde ponderea bietilor e mai nalt (69,4% n anul de studii 2010/2011). Fetele detin o pondere mai mare n
nvtmntul liceal (57,6%), n nvtmntul mediu de specialitate (55,8%), n nvtmntul superior /
institutii de stat (57,7%), n nvtmntul superior / institutii nestatale (52,2%).
Cele mai solicitate de femei sunt institutiile de nvtmnt superior din domeniile: educatie (72,5%),
ocrotirea snttii (71,4%), economie (60,3%), arte si cinematografie (58,3%), si agricultur (44,2%). La
nivel de colegii cele mai solicitate de brbati sunt colegiile din domeniile: transporturi (92,9%), constructii
(73,9%), agricultur (66,7%), industrie (55,4%) si drept (47,4%). La nivelul nvtmntului superior,
preferintele brbatilor sunt pentru institutiile din domeniile: cultur fizic si sport (79,2%), industrie (67,6%)
si drept (60,0%).
n acelasi timp, doar 57 de femei cercettori-doctori habilitati au realizat cercetri stiintifice
(comparativ cu 310 de brbati) si 557 de femei cercettori-doctori n stiinte au fost implicate n cercetri
stiintifice (comparativ cu 754 de brbati).
Femeile prevaleaz semnificativ printre cadrele didactice: n nvtmntul primar si secundar general
(84,2%), n nvtmntul mediu de specialitate (71,1%), n nvtmntul secundar profesional (53,4%), n
nvtmntul superior (54,1%). 72,3% din numrul total de directori din nvtmntul primar si secundar
general l constituie femeile. n nvtmntul secundar profesional din 66 de directori 24,2 % sunt femei. n
nvtmntul mediu de specialitate din numrul total de directori din cele 46 de colegii 28,3% l constituie
femeile [2, p. 91-93]. Odat cu introducerea Registrului educational electronic vor fi dezagregate datele si
pentru nvtmntul superior.
Expertii consider c discrepantele de gen identificate se datoreaz Si persistentei unor stereotipuri
de gen cu referire la predestinatia Si responsabilitatea major a femeilor pentru educarea Si cresterea copiilor
att n familie ct Si n sfera public. Situatiile mentionate pot fi depsite prin aplicarea msurilor de
eliminare a barierelor structurale Si sensibilizarea / socializarea diferitor categorii a populatiei.
n plan teoretic si praxiologic educatia de gen constituie parte integrant a procesului de socializare a
fetelor / femeilor si bietilor /brbatilor. Drept repere de baz pot servi urmtoarele teze:
1. Conceptul de egalitate a genurilor include drepturi, responsabilitti, oportunitti si posibilitti egale
pentru femei si brbati de participare n toate sferele vietii publice si private.
96


2. n pofida existentei egalittii n drepturi, repartizarea puterii si responsabilittilor ntre femei si
brbati si accesul lor la resursele economice, sociale si culturale rmne a fi inegal, si aceasta are loc
si din cauza existentei reprezentrilor traditionale asupra repartizrii rolurilor ntre genuri.
3. Drept obiectiv de baz n realizarea egalittii genurilor umane se propune educatia de gen, ntruct
prin intermediul ei societtile transmit roluri si norme, cunostinte si competente. Sistemele educative
trebuie s confere responsabilitti analoge bietilor si fetelor si s preia sarcina corijrii inertiilor
existente n problema genurilor.
4. Anume prin educatie / instruire cele dou genuri pot s nteleag si s recunoasc nevoia de corectare
n comun a dezechilibrelor sociale.
5. Difuzarea (i consolidarea normelor (i cuno(tinelor acumulate ,n materia egalit*ii genurilor
reprezint* o condiie important* a form*rii con(tiinei de gen.
6. n conformitate cu Legea cu privire la asigurarea egalittii de sanse ntre femei si brbati n R.
Moldova institutiile de nvtmnt si educatie sunt chemate s asigure egalitatea ntre femei si
brbati: prin acces la educatie si instruire; n procesul de educatie si instruire, inclusiv la evaluarea
cunostintelor acumulate; n activitatea didactic si stiintifico-didactic; prin elaborare de materiale
didactice si programe de studii, n conformitate cu principiul egalittii ntre femei si brbati; prin
includere a educatiei gender drept parte component a sistemului educational; prin educare a fetelor
si bietilor n spiritul de parteneriat si de respect reciproc (art. 13).
7. Promovarea valorilor si comportamentelor nondiscriminatorii si nonviolente constituie temelia
stabilirii relatiilor constructive, bazate pe parteneriat, ntre fete si bieti, femei si brbati ntr-o
societate democratic.
8. Formarea culturii relatiilor, care exclud violenta n baz de gen, agresivitatea, discriminarea,
influenteaz benefic sntatea fizic si psihic a brbatilor si femeilor, care respectiv poate duce la
ntrirea stabilittii sociale n stat.
Importanta social si legitatea constituirii paradigmei educatiei de gen se bazeaz pe trecerea de la
abordarea de sex-rol a educatiei (care reduce dezvoltarea persoanei la biologicul feminin / masculin) la
abordarea de gen a acesteia (care depsind determinismul biologic ofer persoanei sanse mai mari de
autorealizare personal si profesional).
n tabelul de mai jos sunt prezentate caracteristicile abordrii de gen si a abordrii de sex-rol a
educatiei, adaptat dup H. Knennna [4]:

Abordarea de gen a educaiei Abordarea de sex-rol a educaiei
Orientarea spre neutralizarea si atenuarea
diferentelor sociale dintre genuri.
Orientarea spre evidentierea diferentelor ntre sexe.
Depsirea focusrii stricte pe
predispozitia natural a brbatului si femeii.
Orientarea spre predispozitia special natural a
brbatului si femeii.
Stimularea activittilor care corespund intereselor
persoanei.
Stimularea activittilor care corespund sexului
persoanei.
Alegerea tipurilor de comportament reiesind din
situatii sociale concrete.
Alegerea tipurilor de comportament reiesind din
apartenenta de sex a persoanei.
Argumentarea inoportunittii instruirii diferentiate
pe sexe.
Argumentarea oportunittii instruirii diferentiate pe
sex.
Tendinta spre eroziunea schemelor de gen cultural
constituite.
Existenta schemelor de gen rigide cultural
constituite.
Posibilitatea exersrii modelelor comportamentale
alternative celor traditionale patriarhale.
Condamnarea abaterilor de la modelele traditionale
patriarhale ale societtii.

Toate acestea obligatoriu implic schimbri semnificative n tratarea fenomenului educational,
continuturilor si tehnologiilor educationale, pregtirii cadrelor didactice sensibile la gen. Sensibilitatea de
97


gen presupune capacitatea pedagogului de a percepe, constientiza si modela actiunile influentelor mediului
social, a metodelor si formelor de lucru cu copiii asupra formrii identittii de gen a copilului, capacitatea de
sesiza si reactiona la manifestrile sexiste.
Educatia de gen reprezint un instrument important de introducere a dimensiunii de gen n
dezvoltarea societtii si realizrii egalittii genurilor. Domeniul educatiei este unul de important strategic
n promovarea politicii de egalitate a genurilor n societate.
Cn calitate de obiective majore ale educaiei de gen a populaiei sunt propuse:
- Formarea constiintei sensibile de gen a brbatilor si femeilor (ntelegerea notiunilor de baz ce
tin de egalitatea genurilor, rolurile de gen, socializarea de gen etc.;
- Educarea fetelor / femeilor si bietilor / brbatilor n spirit de parteneriat si respect reciproc,
lucru extrem de important n contextul transformrilor relatiilor de cuplu si familie, inclusiv a
restructurizrii fortate a rolurilor de gen (partial, gratie (i migratiei economice a femeilor);
- Formarea culturii parteneriale de gen, care exclude orice forme de discriminare si violent n
baz de gen n viata personal, familie si activitatea profesional, ducnd, respectiv, la
mbunttirea snttii fizice si psihice a ambelor genuri, si contribuind la cresterea bunstrii
sociale.
Transformarea constiintei individuale si publice, constientizarea necesittii egalittii genurilor nu se
produce n mod automat, prin introducerea unor discipline. Este necesar de a revedea continutul
curriculumului si a materialelor didactice la toate treptele de nvtmnt, n special de a introduce
dimensiunea de gen n pregtirea profesional a cadrelor didactice. Drept finalitate se propune micsorarea
nivelului de stereotipizare de gen a tuturor actorilor procesului educational, diminuarea nivelului de
conflictualitate parvenite de influenta acestora.
Paralel sunt necesare modificri la nivel de cadru legislativ-normativ, realizarea programelor de
informare / educare de gen a populatiei si prin implicarea activ a mass-media, programelor speciale
orientate spre ridicarea statutului femeilor n societate, promovarea modelelor de parteneriat si respect ntre
genuri, fortificarea familiei, reevaluarea rolurilor traditionale de gen n familie si viata public.

Bibliografie
1. Declaratia Milenar a Organizatiei Natiunilor Unite, 8 septembrie 2000.
2. Raportul periodic combinat patru-cinci cu privire la implementarea Conventiei asupra eliminrii
tuturor formelor de discriminare fat de femei n Republica Moldova, 2011. www.mmpsf.gov.md
3. Recomandarea (2003)3 a Comitetului de ministri statelor membre a Consiliului Europei cu privire
la participarea echilibrat a femeilor si brbatilor n procesul de luare a deciziilor n domeniile politic
si al vietii publice, 12 martie 2003.
4. g5>=AG=aJ S3 V;K2;5K3N S?Gi3<3VGG. Ho pe. H.C. Knennno. HHTEP, 2003.


ETIOLOGIA ADHD.
STUDIILE NEUROLOGICE !I GENETICE

Aurelia GLAVAN,
doctorand, U.P.S. Ion Creang

Abstract
Any reference on the genetic etiology of ADHD is widely accepted. Based on the evidence of today,
this is as obvious to ADHD, such as for schizophrenia or bipolar disorder. Molecular studies have made
important progress in terms of ADHD. For any genetic result, must be done multiple replication before it is
accepted.
98


1) ADHD is hereditary. About 70% of the determination of this disorder is attributed to genes;
2) Studies on adopted children indicates that ADHD is on the line of the biological families rather than of
foster families;
3) There is a strong association between ADHD and dopamine D4 receptor gene (DRD4). Similar results,
but not so significant, were found for dopamine transporter gene (DAT1);
Molecular genetic research, even though incipient, bring an important contribution to understanding the
etiology of ADHD, and the results obtained so far, require replication in multiple studies to provide clear
arguments.

n studiile recente s-a stabilit c etiologia hiperactivittii cu deficit de atentie (ADHD) este
multifactorial, combinnd factori neurologici, genetici si psihosociali.
Literatura de specialitate indic factorii neurologici si genetici ca avnd cea mai mare pondere n
determinarea ADHD. Studiile care sustin acest lucru au la baz analiza fluxului sangvin local, indici ai
activittii electrice la nivel cerebral, teste sensibile la disfunctiile lobului frontal, studii de neuroimagierie pe
baza tomografiei cu emisie de pozitroni (PET) sau a rezonantei magnetice (MRI). nainte de a prezenta
rezultatele acestor studii este important de mentionat c ele nu ofer dovezi pentru a putea stabili relatii
cauzale. De exemplu, chiar dac printii copiilor cu ADHD sunt fumtori - si s-a demonstrat deja c mamele
care fumeaz n timpul sarcinii sunt mai predispuse la a avea copii cu ADHD, nu se poate desprinde
concluzia c fumatul cauzeaz ADHD. Relatia genetic dintre printi si copii poate fi mai important dect
fumatul nsusi. Astfel, relatiile cauzale trebuie desprinse doar n urma unor dovezi directe clare si nu doar pe
baza unor studii corelationale.
Factorii neurologici. Printre cauzele cele mai des mentionate n determinarea ADHD s-au numrat
pentru mult vreme leziunile cerebrale (minimal brain damage) rezultate n urma infectiilor, a
traumatismelor sau a altor complicatii care pot aprea n perioada pre sau perinatal. O serie de studii
(Cruikshank. Eliason & Merrifield, 1988) sustin c leziunile cerebrale determinate n special de hipoxie sau
anoxie sunt asociate cu puternice deficite atentionale si cu hiperactivitate. Cu toate acestea, majoritatea
copiilor cu ADHD, nu prezint nici un indicator al unei leziuni cerebrale, aceste deficite nereusind s explice
totalitatea cazurilor de ADHD (Rutter, 1997). Aceast asociere a fost determinat de existenta unei
similaritti ntre simptomele ADHD si simptomele produse de leziuni ale lobilor frontali n general si ale
lobului prefrontal - n special (Benton et al. 1991; Mattes, 1980). Att copiii ct si adultii care prezint
leziuni ale lobului prefrontal, prezint n acelasi timp si deficite n ceea ce priveste capacitatea de sustinere a
atentiei, deficite la nivelul inhibitiei, al reglrii emotiilor si al motivatiei, precum si deficite privind
organizarea n timp a comportamentului (Fuster, 1989; Stuss & Benson, 1989).
Studiile neurologice. Desi cercetrile din acest domeniu sunt relativ recente, ele aduc o contributie
deosebit la ntelegerea naturii ADHD. Metodologia acestor studii are n principal la baz
electroencefalografia cantitativ si potentialele evocate, rezultatele sustinnd cresterea activittii undelor
lente sau teta n special la nivelul lobului prefrontal, precum si a activittii undelor beta (Chabot & al., 1996;
Kuperman, Johnson, Arnst, Lindgren & Woltaich, 1996).
Studiile care examineaz fluxul cerebral local demonstreaz o scdere a acestuia n regiunile
prefrontale si la nivelul legturilor dintre aceste regiuni si sistemul limbic via zona striat, n special zona sa
anterioar (nucleii caudali) (Lou, Henriksen & Bruhn, 1984, 1990; Sieg, Gaffney, Preston & Hellings, 1995).
Recent, studiile care utilizeaz PET pentru a evalua metabolismul glucozei cerebrale au demonstrat
scderea acestuia la adulti (Zametkin et al., 1990) si adolescentele cu ADHD (Ernst et al., 197), dar nu si la
adolescentii cu ADHD (Zametkin et al., 1993). Replicarea acestor experimente la fetele mai tinere cu ADHD
nu a dat aceleasi rezultate (Ernst, Cohen, Liebenauer, Jons & Zametkin, 1997). Aceast inconsecvent
constatat n rezultatele studiilor efectuate, poate fi datorat numrului extrem de mic de subiecti luati ca
esantion, fapt care determin o putere sczut de a identifica diferente ntre grupuri. Cu toate acestea, au fost
gsite corelatii semnificative ntre diminuarea activittii metabolice n regiunea frontal anterioar stnga si
severitatea simptomelor ADHD la adolescenti (Zametkin et al., 1993). Aceast asociere ntre activitatea
99


metabolic a unor zone cerebrale si ADHD este important pentru a sustine o relatie ntre activitatea
cerebral si comportamentul caracteristic celor cu ADHD.
Studiile pe baza tomografiei coaxiale (CT) nu au identificat nici o diferent semnificativ ntre
copiii normali si cei cu ADHD (Shaywitz, Byrne, Cohen & Rothman, 1983); s-a putut observa ns, o mai
mare atrofie a creierului la adultii cu ADHD care au avut antecedente de abuz de substante. Acest abuz ns
explic mult mai bine atrofia dect ADHD (Barkley, 1998).
Analiza mult mai sensibil a structurilor cerebrale pe baza MRI identific o serie de diferente n
unele zone corticale ntre copiii normali si cei cu ADHD. Zonele responsabile de simptomatologia ADHD
sunt n principal: cortexul prefrontal si zona striat.
Hynd et al. (1993) sustin c la copiii cu ADHD regiunea nucleilor caudali din emisfera stng este
mai mic, avnd astfel o configuratie invers dect la copiii normali. Dac n populatia normal, nucleii
caudali din emisfera stng sunt mai mari comparativ cu emisfera dreapt, la copiii cu ADHD aceast
configuratie nu se respect. Rezultatele Hynd sunt consistente cu studiile care au identificat scderea fluxului
sangvin local n aceste regiuni. Studiile similare, Utiliznd MRI cantitativ, indic o regiune frontal mai
mic a emisferei drepte, precum si o mai mic mrime a nucleilor caudali si a globus pallidus la copiii cu
ADHD, comparativ cu copiii normali (Aylward et al., 1996; Castellanos et al., 1996; Singer et al., 1993). De
asemenea, Castellanos et al. (1996) au identificat un volum al cerebelului mai mic la ADHD dect la
normali, fapt ce este consistent cu cercetrile recente care atribuie cerebelului un rol major n manifestarea
motoric a unor aspecte rezultate din activitatea de planificare si a functiilor executive (Akshoomoff &
Courchesne, 1992; Houk & Wise, 1995).
Relevant n aceste studii, este mrimea nucleilor caudali mai redus la copiii cu ADHD dect la cei
normali; nu se poate afirma ns cu certitudine care anume parte a nucleilor este mai mic. Hynd si Colab
(1993), precum si Filipek (1996), identific zona stng a nucleilor caudali ca fiind mai mic; Castellanos et
al. (1996) identific si el mai mic zona nucleilor caudali, ns partea dreapt a acestora n creierul
persoanelor normale prezint o asimetrie constant, regiunea frontal a emisferei drepte, fat de cea stng,
fiind mai mare (Giedd et al, 1996). Acest argument l-a determinat pe Castellanos s sustin c lipsa acestei
asimetrii ar putea media manifestarea ADHD.
Este important de retinut c nici unul dintre studiile neuroimageriei nu a identificat faptul c
persoanele cu ADHD prezint leziuni cerebrale. Ceea ce au identificat aceste studii, se refer la mrimea
unor zone cerebrale, de cele mai multe ori lipsind asimetria (fie dintre regiunile frontale, fie dintre nucleii
caudali si globul pallidus) n timp ce aceste asimetrii sunt ntlnite la persoanele normale. Aceasta constituie
un argument n plus pentru afirmatia c literatura de specialitate indic o participare a leziunilor cerebrale n
proportie de mai putin de 5% la cei cu ADHD (Rutter, 1977; 1983). Cnd sunt identificate deficite la nivel
cerebral, cel mai des ele sunt rezultatul anormalittilor aprute n dezvoltarea acestor regiuni cerebrale din
cauze cel mai probabil de natur genetic. n cele din urm, genele determin n mare parte dezvoltarea
cerebral (Barkley, 1998).
Factorii genetici. Orice referint privind etiologia genetic a ADHD este larg acceptat. Pe baza
dovezilor de astzi, acest lucru este tot att de evident pentru ADHD, cum este pentru schizofrenie sau
tulburrile bipolare. Studiile moleculare au fcut progrese importante n ceea ce priveste ADHD. Pentru
orice rezultat genetic, trebuie realizate multiple replicri nainte ca acesta s fie acceptat. ntr-un interviu
recent, la ntrebarea Ce se stie n momentul actual despre determinarea genetic a ADHD? Faraone (2001)
mentioneaz urmtoarele 3 aspecte:
1) ADHD este puternic heritabil. Aproximativ 70% din determinarea acestei tulburri este atribuit
genelor;
2) Studiile realizate pe copii adoptati, indic faptul c ADHD apare pe linia familiilor biologice si nu pe
cea a familiilor adoptive;
3) Exist o puternic asociere ntre ADHD si gena receptorului D4 de dopamin (DRD4). Rezultate
similare, dar nu att de semnificative, au fost gsite pentru gena transportului de dopamin (DAT1).
100


Studiile realizate pe gemeni, copii adopta'i )i pe baza segreg$rii genetice. Studiile genetice
utilizeaz gemenii monozigoti pentru a evalua indicele de heritabilitate al unei anumite trsturi. La acestia
se consider c materialul genetic este aproape identic, diferentele care apar ntre ei datorndu-se mediului.
Analiza coeficientului de heritabilitate obtinut n studiile pe gemeni, indic o valoare h de
aproximativ 0.80 n ceea ce priveste rolul mostenirii genetice n etiologia ADHD. Faptul c heritabilitatea nu
este 1.00 indic o implicare a mediului n determinarea acestei tulburri. Studiile pe copii adoptati indic, de
asemenea, implicarea genelor n etiologia ADHD. Astfel copiii adoptati de persoane cu ADHD sunt putin
susceptibili a dezvolta aceast tulburare comparativ cu copiii biologici ai persoanelor cu ADHD (Cantwell,
1975; Morrison & Stewart, 1971).
Studiile genetice la nivel molecular indic puternice dovezi pentru o determinare genetic a ADHD.
Gena transportului de dopamin (DAT1) a fost gsit responsabil ntr-o serie de studii pentru transmiterea
ADHD (Cook et al, 1995). O alt gen relationat cu dopamina, si anume DRD4 (gen repititiv) a fost
gsit ntr-o form repetitiv la copiii cu ADHD (Lahoste et al, 1996). Rezultatele care vizeaz aceast gen
au fot repicate, utiliznd si alte populatii de vrst avnd ADHD - n afara copiilor cu ADHD (adolescenti si
adulti cu ADHD). n aproximativ 29% dintre aceste esantioane s-a gsit gena respectiv (Faraone et al.,
1992; Barkley, 1997).
Cercetrile genetice moleculare, chiar dac incipiente, aduc un aport deosebit la ntelegerea
etiologiei ADHD, iar rezultatele obtinute pn acum, necesit replicare n mai multe studii pentru a putea
oferi argumente fr echivoc.

Bibliografie
1. Popescu V. Copilul cu sindrom THADA (ADHD). n: Popescu V. (ed.): Algoritm diagnostic si
terapeutic n pediatrie. Bucuresti: Editura Medical Amaltea, 2003; 40: 464-467.
2. Dobrescu I. Actualit!i $n psihofarmacologia copilului 'i adolescentului. Ghid practic. Bucuresti:
Editura Medical Amaltea, 2004.
3. Attention - deficit hyperactivity disorder: a handbook for diagnosis... Vol.1, p. 220.
4. Barkley R.A., Biederman J. Toward a broader definition of the age-of-onset criterion for attention-
deficit hypreactivity disorder. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry. 1997; 36(3): 217-22.
5. Biederman J., Faraone S.V. Attention-deficit hyperactivity disorder. Lancet 2005; 366(9481): 237-
48.
6. Bussing R., Zima B.T., Gary F.A. et al. Barriers to detection, help-seeking, and service use for
children with ADHD symptoms. J Behav Health Serv Res. 2003; 30(2): 176-89.
7. Concise enciclopedia of special education: a reference for the... p. 85.
8. Contus C.A., Nigg J.T., Stawicki J.A. et al. Family adversity in DSM-IV ADHD combined and
inattentive subtypes and associated disruptive behavior problems. J Am Acad Child Adolesc
Psychiatry. 2005; 44(7): 690-8.
9. Cuffe S.P., McKeown R.E., Jackson K.L. et al. Prevalence of attention-deficit/hyperactivity disorder
in a community sample of older adolescents. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry. 2001; 40(9):
1037-44.
10. Ghid Psychopatology. p. 111.
11. Handbook of child and adolescent psychiatry: Volume 2; Volume 7.
12. Kuschel A., St"nder D., Bertam H. et al. The prevalence of ADHD and attention problems in
preschool-aged children. A comparsion of two diagnostic instruments. Z Kinder Jugendpsychiatr
Psychoter. 2000; 34(4): 275-84.
13. Pediatric neuropsychology Case Studies: from the exceptional... p. 137.
14. Schaill L., Schwab-Stone M. Epidemiology of ADHD in school-age children. Child Adolesc
Psychiatr. Clin N Am. 2000; 9(3): 541-55, vii.


101


ASISTEN$% PSIHOLOGIC% 0N EDUCA$IA COPIILOR CU NEVOI SPECIALE

Angela CUCER, doctor n psihologie, I.S.E.
Emilia FURDUI, cercettor stiintific, I.S.E.

Abstract
Psychological assistance should be recognized as a complex system of employment of staff as a
whole, which would create and ensure optimal conditions for education of all children including those with
special needs.
In this paper we've presented and thoroughly analyzed opinions of teachers and psychologists
regarding organization of psychological services in the pre-university education.

Motto: Dac! vrem s! fond!m o psihologie, va trebui s! urc!m mai sus dec*t psihicul, mai sus
dec*t situaia omului $n lume, p*n! la sursele omului, ale lumii 'i psihismului.
J.P. Sartre

Stiintele Educatiei traverseaz o perioad de dezvoltare si restructurare care nregistreaz att
extensia unor preocupri, ct si reconsiderarea anumitor domenii. n aceast realitate se impune o nou
strategie care presupune o mai mare responsabilitate si flexibilitate asistentei psihologice n scoal.
Din perspectiva noilor reglementri adoptate de Ministerul Educatiei se observ c tendintele actuale
ale sistemului nostru de nvtmnt se centreaz pe acordarea de drepturi egale tuturor copiilor la educatie. n
acest sens, procesul de incluziune scolar si social a copiilor cu nevoi speciale a scos n evident si
necesitatea organizrii asistentei psihologice acestor copii, care trebuie conceput ca un sistem complex de
activitate profesional a cadrelor didactice. Sistemul ar crea si ar asigura conditii optime pentru educatia
copiilor, inclusiv si a celor cu nevoi speciale.
Analiza situatiei din nvtmntul preuniversitar ne-a permis s depistm mai multe argumente n
favoarea necesittii asistentei psihologice a copiilor cu nevoi speciale. Aceast analiz s-a fcut n urma
chestionrii a 83 respondenti: 21 cadre didactice (clase primare), 23 educatori de la cursurile de formare
continu din cadrul Institutului de Stiinte ale Educatiei, 22 cadre didactice or. Cahul, 17 cadre didactice r-nul
Drochia. Astfel au fost stabilite urmtoarele date: 71,42% subiecti au indicat dezvoltarea accelerat a
copiilor; 76,19% subiecti - plecarea printilor peste hotare; 42,85% subiecti - influenta mediului (internet,
televizor, etc.); 28,57% subiecti - numrul mrit al copiilor cu nevoi speciale; 14,28% subiecti - starea de
stres a copiilor (datele sunt ilustrate n Figura 1).
102



Figura 1.

n mass-media tot mai des se enunt c n principiu nu este nevoie de psiholog scolar (psihologul
pur). Din aceast cauz, n opinia noastr, majoritatea specialistilor psihologi s-au pomenit neprotejati, fr
ajutor teoretic si metodic n marea de probleme social-psihologice cu care se confrunt n relatiile cu elevii,
printii, cadrele didactice.
Cauzele acestei situatii sunt multiple si au rdcini att social-economice, ct si stiintifice. Ele pot fi
divizate conventional n dou grupuri: I grup: cauze externe, II grup: cauze interne [M.P. Fnrxnona].
Dintre cauzele externe putem evidentia urmtoarele: majoritatea consumatorilor nu percep clar
sensul activittii psihologice scolare, sarcinile psihologului scolar. Nentelegnd posibilittile reale ale
psihologiei, obligatiunilor si functiilor psihologului scolar, cadrele didactice ncearc s-i atribuie acestuia
responsabilitatea pentru problemele arztoare ale instruirii si educatiei. Astfel, se observ situatia tipic cnd
psihologului i se atribuie responsabilitatea pentru rebutul pedagogic, i se dau functii metodologice,
nsrcinri administrativ-manageriale. Uneori se refuz la colaborarea cu psihologul din cauza subaprecierii
subiective a posibilittilor lui profesionale. Iat cteva rspunsuri care elucideaz semnificatia psihologului
scolar: 47,5% respondenti percep psihologul ca pe un lucrtor medical, de regul medic psihiatru; 14%
respondenti l consider cercettor ce studiaz psihica si comportamentul persoanei; 10% respondenti l
trateaz ca specialist ce face consiliere; 6% respondenti l vd ca profesor pentru psihic; la 22,5%
respondenti reprezentrile despre activitatea psihologului sunt neadecvate. Datele obtinute confirm c o
ptrime dintre respondenti nu posed cunostinte referitor la serviciul de asistent psihologic. (Aceast
situatie este ilustrat n Figura 2).

103



Figura 2.

Practica ne demonstreaz c pedagogii, administratorii scolari nu sunt gata pentru o colaborare
echitabil cu psihologii. Analiza datelor experimentale relev c n 23,8% cazuri din cele nregistrate n
scoal este unitate de psiholog, n 76,19% cazuri aceast unitate lipseste.
O atare izolare inconstient a psihologului scolar este evident si n esaloanele de sus ale
nvtmntului. Potrivit respondentilor (cadre didactice), administratia scolii, Directia de nvtmnt,
Ministerul Educatiei trebuie s se implice n activittile de initiere si sustinere a serviciului de asistent
psihologic a copiilor, mai ales a celor cu nevoi speciale. 23,80% dintre respondenti sunt de prere c trebuie
create conditiile necesare pentru activitatea specialistului psiholog; 25,80% respondenti consider c
organele de resort trebuie s asigure scolile cu specialisti n domeniul dat, n opinia a 4,76% respondenti este
necesar de a organiza diferite ntruniri care s reflecte experienta asistentei psihologice.
Respondentii (cadre didactice) participanti la studiu sunt de prere c psihologii scolari nu au
ndrepttit sperantele cadrelor didactice, nu au fost capabili s rezolve problemele actuale naintate
nvtmntului contemporan. Specialistul psiholog, n viziunea respondentilor, comite urmtoarele gre'eli
tipice: 28.57% - intolerant; 42.85% - tratare incorect a cazului; 9,52% - activitate superficial. (v. Figura
3).

Figura 3.
La rndul su, sondajul aplicat la 28 respondenti (psihologi), participanti la cursurile de
perfectionare, Institutul de Stiinte ale Educatiei, a evidentiat unele problemele cu care se confrunt acestia $n
munca cu cadrele didactice: 74,5% respondenti - neutilizarea recomandrilor n practic, 32,7% respondenti
- lipsa de abilitti n oferirea de consultant n situatii neordinare, 46,4% respondenti - lipsa de abilitti n
oferirea unei consilieri profesioniste si eficiente, 44,8% respondenti - conflicte ntre cadrele didactice si
104


psihologi, 35,6% respondenti - refuzul cadrelor didactice de a participa la seminare, mese rotunde, training,
etc. n acest context a fost aplicat metoda SWOT cu scopul de a stabili (n viziunea respondentilor
psihologi): S - punctele forte, W - puncte slabe, O - oportunitti, T - riscuri referitor la:
a. munca cu cadre didactice. Tabelul 1.
S puncte forte
1. Informarea cadrelor didactice vizavi de problema
care apare.
2. Consilierea cadrelor didactice (la solicitare).
3. Recomandri si sugestii privind rezultatele
testrii copiilor.
4. Implicarea cadrelor didactice n activitti de
educare si socializare a copiilor.
W puncte slabe
1. Neutilizarea recomandrilor n practic.
2. Lipsa de abilitti n oferirea de consultant n
situatii neordinare.
3. Lipsa de abilitti n oferirea unei consilieri
profesioniste si eficiente.
4. Cadru didactic psiholog = conflicte.
5. Refuzul cadrului didactic de a participa la diferite
activitti.
6. Inexistenta unei colaborri.
O oportunit*ii
1. Ameliorarea relatiilor printe - elev, profesor
elev, printe profesor.
2. Dispar anxietatea si fobiile elevilor fat de
scoal.
3. Ridicarea nivelului de motivare scolar.
T riscuri
1. Deplasarea accentului de pe valorile spirituale pe
valorile materiale.
2. Interpretarea eronat a asistentei psihologice.
3. Indiferenta cadrului didactic fata de problemele
copilului.
b. munca cu managerii 'colari Tabelul 2.
S puncte forte
1. Comunicarea eficient.
2. Activitatea calitativ.
3. acceptarea de membru al administratiei scolare.
4. Relatii eficiente cu corpul administrativ.
W puncte slabe
1. Nu au acces la informatie.
2. Relatii distante psiholog manager.
3. Atribuirea psihologului problemelor strine de
obligatiile lor (director, adjunct pe educatie).
O oportunit*ii
1. Sustinerea dezvoltrii profesionale.
2. Sustinerea cursurilor de formare continue a
psihologilor.
3. Colaborarea cu alte institutii.

T riscuri
1. Reducerea nemotivat a unittii de psiholog.
2. Subordonare.
3. Divergente n opinii.
4. Diminuarea accentuat a importantei serviciului
de asistent psihologic.

Rezultatele descrise mai sus ne confirm nc o dat ideea c asistenta psihologic a copilului cu
nevoi speciale este un proces dificil aflat n derulare.
Vorbind despre cauzele interne putem afirma c sistemul actual al psihologiei scolare
functioneaz, fr a avea o baz metodologic a activittii sale. Ideal, un asemenea model conceptual de
asistent psihologic, trebuie s fie nu numai unificat ci, si pus la temelia tuturor serviciilor psihologice
existente n sistemul educational. Astfel specialistii din domeniul psihologiei vor avea posibilitatea s
colaboreze pentru a face schimb de experient. n acest context devine actual necesitatea perfectionrii
programelor de pregtire a specialistilor psihologi.
Respondentii psihologi sunt de prere c traditia de pregtire a psihologilor practicieni nu poate fi
considerat ca satisfctoare. Aceast opinie nu se reduce numai la durata instruirii. Principalul const n
continutul cursurilor: ce, ct si cum trebuie formati specialistii de acest gen. Cauza pregtirii ineficiente, n
viziunea respondentilor, const n ncercarea de a nvta practicienii dup programe academice reduse,
impunndu-le teze teoretice, n cele mai dese cazuri inutile, inaplicabile n practic. Solutia optim ar fi
elaborarea unei teorii si practici noi, care s se bazeze pe metodele si abordrile eficiente a nssi activittii
practice, generaliznd si prelucrnd analitic experienta pozitiv, de munc.
Modelul ipotetic al unui sistem de asistent psihologic n nvtmntul preuniversitar (n curs de
elaborare) trebuie s reflecte convingtor care este activitatea psihologului n scoal, cum trebuie s se
comporte acesta cu un copil cu nevoi speciale, s creeze imagini adecvate despre asistenta psihologic
scolar ca un tip special de activitate stiintifico-practic. Din pcate, n prezent un asemenea model nu exist,
cu toate c unele surse reflect si aspecte ce vizeaz continutul si metodologia asistentei psihologice. Un
105


factor decisiv n asistenta psihologic a copiilor cu nevoi speciale ar fi abordarea integral care s coreleze
organic bazele teoretice cu componentele de continut si organizational - metodice ale activittii psihologului
practician scolar.
Este necesar de a stabili principiile ce ar sta la baza formrii si dezvoltrii relatiilor dintre psiholog si
administratia scolii, psiholog si pedagog, psiholog si printe, psiholog si elev.
Aceste principii trebuie s determine, spre exemplu, ce caracter poart sugestiile psihologului pentru
pedagogi: de recomandare sau obligatorii, cu ce ocazie si n ce form se poate adresa psihologul printilor,
cum stabileste zilele si timpul desfsurrii investigatiilor elevilor, reiesind din ore libere n orarul lectiilor sau
n corespundere cu un plan alctuit n prealabil. De asemenea, este important modul n care psihologul
alctuieste planul de lucru conform cerintelor pedagogilor si printilor, sau potrivit strategiei de activitate a
psihologului, elaborat din timp.
Psihologii participanti la studiu au mentionat de asemenea, c practica psihologic scolar n
majoritatea cazurilor exist separat de alte servicii social-psihologice ale sistemului educational si snttii.
n opinia acestora, munca lor va deveni cu mult mai eficient, dac va fi examinat ca o verig a sistemului
cu multe niveluri de asistent psihologic a nvtmntului, dac vor fi stabilite problemele si obligatiunile
acesteia, limitele sale si chiar tabu-ul profesional. Problemele social-psihologice existente n sistemul
educational referitor la copiii cu nevoi speciale nu pot fi rezolvate numai cu fortele proprii ale psihologului
scolar.
n concordant cu evolutiile europene si cerintele societtii este important s se intensifice procesul
de informatizare si de furnizare a mijloacelor necesare pentru a contribui la dezvoltarea asistentei psihologice
a copiilor cu nevoi speciale n sistemul de nvtmnt preuniversitar al Republicii Moldova.

Bibliografie
1. Albu A. Asistena psihopedagogic! 'i medical! a copilului deficient fizic. Iasi: Polirom, 2000.
2. Educaie pentru toi. Modernizarea procesului de instruire, educaie 'i recuperare a copiilor cu
CES. Chisinu, 2003.
3. Ghergut A. Psihologia persoanelor cu cerine educative speciale. Iasi: Editura Polirom, 2006.
4. Ghergut A. Managementul serviciilor de asisten! psihopedagogic! 'i social!, ghid practic, Iasi:
Polirom, 2003.
5. Vrsmas T., Daunt P., Musu I. Integrare $n comunitate a copiilor cu cerine educative speciale.
Bucuresti, 1996.
6. Fnrxnona M.P. X5V>KG1>MGI S?Gi3<3VGU;?=3N 5>:3Al 7 L=3<;. Conepmencrno. Mocxna:
1998.


>DDN9QK?HA>9 eK;HOH<9N9k HIF9DD>?AKD<>

>ZZY THOKlH, xan. ncnxon. n., onenr,
Iocyapcrnennt rymannrapnt ynnnepcnrer, r. Hsmann, ViaY[ZY

Abstract
The article is devoted the results of theoretical research, directed on a selection and study of
component composition of indexes of aggressiveness. The concepts of aggression and aggressiveness are
exposed, the structure of aggressiveness, based on positions conception of personality (O.P. Sannikova), is
offered, the qualitative components of aggressiveness are described (emotional, cognitive, behavioral,
stimulating and control-regulative).

Crartx nocnxmena pesyntraram reopernuecxoro nccneonannx, nanpannennoro na ntenenne n
nsyuenne xomnonenrnoro cocrana noxasarene arpeccnnnocrn. B ncnxonornn npn onncannn crpyxrypt
106


arpeccnn xax noneenuecxoro npoxnnennx n ncnxnuecxoro cocroxnnx nccneonarenn ntenxmr
+monnonantnt, xornnrnnnt (nosnanarentnt) n noneno xomnonenrt (F.A. Fastma, T.H.
Kyparona, M.. Hennron, P. upenxnn), npn +rom +nemenrt crpyxrypt arpeccnnnocrn xax cnocrna
nnunocrn nccneonarenxmn npaxrnuecxn ne paccmarpnnamrcx (A.O. Pean, %.H. Konomnncxn, C.H.
Conontena).
Cneyer ocoenno ntennrt nccneonannx C.H. Cononteno, xoropax n crpyxrype
arpeccnnnocrn ntenxer xomnonenrt, ornocxmnecx x nosnanarentntm (onpeenennt cnoco
nocnpnxrnx n nnrepnperannn nnemne cnryannn), +monnonantntm (+monnn paspaxennx, rnena nnn
nepexnnannx rpenorn) n nonentm ncnxnuecxnm nponeccam. Ho ee mnennm, crpyxrypno-
]ynxnnonantntmn xomnonenramn cnocrna arpeccnnnocrn moryr cnyxnrt +monnonantnte,
xornnrnnnte, n uacrnocrn nepnenrnnnte, nonente nponecct, xoropte naxoxrcx c +rnm cnocrnom n
cyopnnannonntx ornomennxx [3].
Ho namemy mnennm, nanonee nonntm yer onncanne crpyxrypt arpeccnnnocrn, ocnonannoe
na xonrnnyantno-nepapxnuecxom noxoe x nccneonannm crpyxrypt cnocrn nnunocrn,
npenoxennom O.H. Cannnxono [2]. Paccmarpnnax arpeccnnnocrt n xonrexcre xonrnnyantnoro
noxoa, moxno ee npecrannrt xax cncremy xomnonenron, xoropte npnnanexar x ]opmantno-
nnamnuecxomy, coepxarentno-nnunocrnomy n connantno - nmneparnnnomy yponnxm.
Hepnt yponent nxnmuaer conoxynnocrt ncex cnocrn, xoropte oropaxamr nnamnxy
nporexannx ncnxnuecxnx xnnenn n nnnnnyantnte cnocrna xoncrnrynnonantnoro xapaxrepa.
Bropo yponent coepxnr cocrnenno nnunocrnte cnocrna: nanpannennocrt, norpenocrno-
mornnannonnym c]epy, nnrepect. K rpertemy yponnm ornocxrcx npecrannennx nnunocrn o
omecrne, mopann, nopmax, xyntrype, snannn. 3ona nepeceuennx ]opmantno-nnamnuecxoro (nepnt) n
coepxarentno-nnunocrnoro (nropo) yponne coepxnr xauecrnennte ocoennocrn ncnxonornuecxnx
cocrannxmmnx remnepamenra n nnunocrn. Ho coepxannm xauecrnennt yponent oropaxaer
ncnxonornuecxym cymnocrt ]enomena, n annom cnyuae - arpeccnnnocrn, xoropax saxnmuaercx n
cnenn]nuecxom ornomennn x oexry, nsanmoecrnnm c nnm n onpeenenno nanpannennocrn na
oexr.
Moxno onycrnrt, uro n xonrexcre +ro crpyxrypt arpeccnnnocrt cronr paccmarpnnart na
]opmantno-nnamnuecxom, xauecrnennom, coepxarentno-nnunocrnom n connantno-nmneparnnnom
yponnxx nnunocrn. Ha ]opmantno-nnamnuecxom yponne arpeccnnnocrt oxastnaercx n nnamnuecxnx
xapaxrepncrnxax, xoropte oropaxamr raxne ocoennocrn nosnnxnonennx npoxnnenn arpeccnnnocrn,
xax cnenn]nxa noxnnennx, nporexannx, cnna, rnynna nepexnnannx, cxopocrt nporexannx,
nnrentnocrt, croxocrt, +xcnpeccnnnax ntpasnrentnocrt.
Ha xauecrnennom yponne (norpannunax sona mexy ]opmantno-nnamnuecxnm n
coepxarentno-nnunocrntm yponnxmn) arpeccnnnocrt coepxnr xapaxrepncrnxn, xoropte
oropaxamr ncnxonornuecxym cymnocrt nccneyemoro ]enomena. Ha coepxarentno-nnunocrnom
yponne arpeccnnnocrt moxer oxastnartcx n xapaxrepncrnxax, cnxsanntx c nanpannennocrtm nnunocrn,
ee norpenocrno-mornnannonno c]epo.
K coepxarentntm xapaxrepncrnxam arpeccnnnocrn ornocxrcx cnoconocrt x noneno
perynxnnn noneennx nnunocrn, arpeccnnnax nanpannennocrt na onpeenennte oexrt n crnmynt,
ocoenno snaunmte nx cyexra. Ha yponne nnnnnyantnoro ontra (norpannunax sona mexy
coepxarentno-nnunocrntm n connantno-nmneparnnntm yponnxmn) arpeccnnnocrt, nosmoxno,
oxastnaercx n nnnnnyantntx crparernxx noneennx n cnryannxx, xoropte ntstnamr arpeccnnnym
peaxnnm. Taxne crparernn xnnxmrcx pesyntrarom npetymero ontra n nnnxmr na antnemee
pearnponanne nnunocrn. Hpn +rom na annom yponne xax xomnonenr arpeccnnnocrn ntcrynaer
camoonenxa cocrnenno arpeccnnnocrn, ntpaorxn arpeccnnntx npnntuex, nantxon, crepeornnon,
uro nomoraer n perynxnnn nsanmoecrnnx nnunocrn c connymom.
Ha connantno-nmneparnnnom yponne arpeccnnnocrt moxer nxnmuart cncremy snann o
npnnxrtx n omecrne nopmax arpeccnnntx npoxnnenn nnunocrn. Mopantno-+rnuecxne n mpnnuecxne
107


nopmt arpeccnnnocrn saxpennent n omecrnennom yme n xpnmnnantnom xoexce n onnpamrcx na
nnyrpnrpynnonte nopmt, nennocrnte opnenrannn, cnocrnennte onpeenennomy xnaccy, rpynne.
Pennrnosnte nopmt, yyun camtmn annnmn, nnpamr y cex no coepxannm mnoro nopm npana,
mopann, rpannn n cnocont perynnponart arpeccnnnte mtcnn n +monnn.
Taxnm opasom, ananns ncnxonornuecxnx nccneonann arpeccnn n arpeccnnnocrn nosnonnn
ntennrt +monnonantnt, xornnrnnnt, noneenuecxn, noynrentnt n xonrpontno-
perynnpymmn xomnonenrt.
Ho+romy +monnonantnt xomnonenr arpeccnnnocrn npecrannen raxnmn nepexnnannxmn, xax
rnen, paspaxenne, ona, npaxenocrt, noospnrentnocrt, snocrt, sanncrt. Ho mnennm M..
Hennrona, +monnonantnax cropona arpeccnn ne cnonrcx rontxo x rneny, +ro moxer trt
neopoxenarentnocrt, snocrt, mcrnrentnocrt, ynepennocrt, a nnora n paocrnoe uyncrno [1]. E.B.
3manoncxax ntenxer raxne arpeccnnnte a]]exrt, xax paspaxenne, sanncrt, ornpamenne, snocrt,
emencrno n nenanncrt. Ho npn +rom ona ormeuaer, uro arpeccop ne oxsarentno nenannnr xeprny,
mnoro nme npnunnxmr crpaanne rem, xoro nmxr n x xomy npnnxsant.
Kornnrnnnt xomnonenr arpeccnn saxnmuaercx n opnenrnponannn n nonnmannn cnryannn,
anannse n onenxe yrpost, ntenennn oexra nx nanaennx, nenrn]nxannn cpecrn nx
nacrynnennx, mtcnn o nanecennn npea oexry npaxenocrn, ro ecrt n rom, xax uenonex
nnrepnpernpyer nerarnnnoe ecrnne, onpeenxer peaxnnm na +ro ecrnne. X. Xexxaysen,
cncremarnsnpyx reopernuecxne n +xcnepnmenrantnte paspaorxn pasntx nccneonarene, anannsnpyer
ocoennocrn xornnrnnnoro +nemenra arpeccnn. Tax, on ormeuaer, uro uenonexy npnxonrcx n xaxom
xonxpernom cnyuae onennnart namepennx, xoropte croxr sa arpeccnnntm noneennem pyroro
uenonexa, crannrt cex na ero mecro, nsnemnnart nenecoopasnocrt arpeccnnnoro ecrnnx n orner, a
raxxe nnora onpantnart cex nocne ocymecrnnennx arpeccnnnoro axra [4].
Honeenuecxn xomnonenr arpeccnnnocrn paccmarpnnaercx xax roronnocrt x ocymecrnnennm
arpeccnnntx ecrnn. 3ror xomnonenr moxer ntpaxartcx n ntpasnrentntx nosax n nnxennxx, n
mnmnxe, nanromnmnxe, n ronoce (remn, remp, rpomxocrt, cnna, nnronannx ronoca), nepantno (n
cnonax n ntpaxennxx) nnn ]nsnuecxn n xonxperntx ecrnnxx n nocrynxax (B.H. Fenxnnn, H.M.
upnman).
Hoynrentnt xomnonenr cnnerentcrnyer o nannunn norpenocrn n nepexnnannn,
oymtnannn n ocymecrnnennn arpeccnnntx ecrnn. 3ro moxer trt noyxenne x nepantno,
]nsnuecxo, nenpxmo arpeccnn xax n +monnorenntx, rax n nerpantntx cnryannxx. Arpeccnnnoe
noyxenne moxer nosnnxart xax mornnnpymmn ]axrop arpeccnnnoro noneennx, nocxontxy ono
uacro axrnnnsnpyercx, xora oprannsm oxastnaercx nnmenntm cpecrn yonnernopennx xaxo-nno
norpenocrn (O.R.nmneno, F. Kpexn, J. Dollard, L.W. Doob, N.E. Miller).
Konrpontno-perynnpymmn xomnonenr yxastnaer na yponent axrnnnocrn, nanpannenno na
xonrpont na cnonmn +monnxmn, mtcnxmn n peaxnnxmn. 3ror xomnonenr, nanepnoe, camt cnoxnt,
nocxontxy xenanne perynxnnn na cnonmn arpeccnnntmn npoxnnennxmn xnnxercx connantno
xenarentntm n moxer ocymecrnnxrtcx no nosecrnnem pasntx ]axropon. Tax, nanpnmep, +ror
xomnonenr arpeccnnnocrn moxer trt ouent ntpasnrentntm y rpenoxnoro uenonexa, noromy uro on
onrcx naxasannx. Ha npoxnnenne arpeccnnnocrn moryr raxxe nnnxrt cnocrna remnepamenra, no+romy
nx nsyuennx +roro xomnonenra cneyer npoanannsnponart ncnxonornuecxym nnreparypy
ornocnrentno +rnx cnocrn nnunocrn (P. F+pon, . Pnuapcon, C. Konocona, C.H. Conontena, X.
Xexxaysen).
Taxnm opasom, ananns nayuntx nccneonann nosnonnn ntennrt n onncart n crpyxrype
arpeccnnnocrn +monnonantnt, xornnrnnnt, noneenuecxn, noynrentnt n xonrpontno-
perynnpymmn xomnonenrt. Teopernuecxn ntenennte xauecrnennte noxasarenn arpeccnnnocrn
moxno paccmarpnnart xax norennnantnym cxnonnocrt uenonexa x arpeccnnnomy noneennm.


108


P[\][^`aYc[d
1. Hennron H.. g?GiGU;?=3; ?3?A3IKG; >V5;??GG. In: Bonpoct ncnxonornn, 1972, N 6, c. 168-
171.
2. Cannnxona O.H. m;K3J;K3<3VGI <GUK3?AG: Hspannte ncnxonornuecxne rpyt. Oecca:
CMHH, 2003.
3. Conontena C.H. uV5;??G7K3?A8 =>= ?73N?A73 <GUK3?AG 7 K35J; G 7 S>A3<3VGG: Anrop. nc.
oxr. ncnxon. nayx. CH., 1996.
4. Xexxaysen X. s3AG7>MGI G 2;IA;<8K3?A8. B 2x r. T. 1. / Hep. c nem. Mocxna: Hearornxa,
1986.


FORMAREA CADRELOR DIDACTICE CONFORM PROCESULUI BOLOGNA:
PROBLEME, SOLU$II, REALIZ%RI

Petru JELESCU,
doctor habilitat n psihologie, profesor universitar
Raisa JELESCU,
cercettor stiintific, I.S.E.

Hbstract
The article reflects on some of the achievements towards the implementation of the Bologna System
for training primary school teachers at the Pedagogical Faculty of the Pedagogical University Ion
Creang! of Chisinau and some subsequent problems and their possible resolution in the Republic of
Moldova.

Dup cum se stie, n anul 2005 Republica Moldova a aderat la Procesul Bologna. n decurs de sase
ani la facultatea de Pedagogie a U.P.S. Ion Creang din Chisinu au fost pregtite dou promotii de
absolventi dup sistemul nou, european. Pe parcursul implementrii Procesului, am obtinut anumite succese,
cum ar fi elaborarea unor planuri noi de nvtmnt, standardizarea lor, elaborarea unor noi programe
analitice la disciplinele de studiu, pregtirea specialistilor la ciclurile I (licentiat) si II (masterat),
introducerea Sistemului European de Credite Transferabile (ECTS), posibilitatea mobilittii studentilor s.a.
Dar, din pcate, au aprut si anumite probleme.
Prima dintre ele este problema termenelor de studii. Initial, ne-am bucurat de reducerea acestora.
Acum ns observm c pentru pregtirea specialistilor cu studii superioare durata minim de trei ani nu este
suficient. Conform Planului-cadru pentru studii superioare, lansat de Ministerul Educatiei al RM (Ordinul
nr. 455 din 03 iunie 2011), la ciclul I (licentiat) studentii trebuie s nsuseasc un set consistent de discipline,
structurate n cinci blocuri principale: a) fundamentale; b) de formare a abilittilor si competentelor generale;
c) de orientare socio-umanistic; d) de specializare; e) de orientare spre un alt domeniu de formare la ciclul II
(masterat.). Studentii trebuie s nsuseasc bazele teoriei si metodologiei cercetrii stiintifice, s organizeze
si s desfsoare unele investigatii pedagogice, psihologice, metodologice, s scrie si s sustin tezele de an si
de licent, s sustin multiple examene de curs si de licent, s desfsoare practicile de specializare si de
licent, s studieze regulile de securitate a muncii, s urmeze o pregtire n domeniul protectiei civile s.a.
Numrul disciplinelor se multiplic esential pe contul modulelor, care ntrunesc cte dou sau trei discipline
concomitent pe care studentii sunt obligati s le nsuseasc. Cu alte cuvinte, ceea ce anterior studentii
nsuseau n patru ani de zile, acum ei trebuie s nsuseasc n trei ani. Evident, acest fapt a condus la o criz!
de timp si, respectiv, la o preg!tire puin calitativ! a speciali'tilor cu studii superioare.
Drept urmare a celor mentionate, considerm c termenele minime ale pregtirii specialistilor cu
studii superioare trebuie revzute si prelungite cel putin cu un an. Aceasta s-ar putea face pe contul
micsorrii termenelor nvtmntului preuniversitar, care, dup cum se stie, dureaz 12 ani, cuprinznd
109


vrstele de la 7 pn la 19 ani, ceea ce constituie 1/3 din femeile cu vrsta de pn la pensie. Desigur, acest
termen, fiind att de lung, conduce la o saturatie psihic si de aceea liceenii din ultimele clase nu mai au
rbdare s termine scoala. Mai mult dect att - unii dintre ei, fiind bieti si fete mari, sunt preocupati mai
mult de dragoste dect de nvttur, devenind chiar si printi. Aceast situatie, printre altele, nu contravine
legislatiei n vigoare a RM si nici particularittilor anatomo-fiziologice ale adolescentilor. De aceea, credem,
o solutie ar fi s le oferim tinerilor sansa de a sustine admiterea la Universitate mai devreme, cel putin cu un
an. Cu att mai mult, c n tar, din cauza conditiilor care s-au creat, n special n localittile rurale, liceele nu
prea dispun de specialisti. n aceste conditii, ar fi mai rational ca Universitatea s preia stafeta mai devreme
de la liceu si s nceap pregtirea profesional a tinerilor mai de timpuriu. Pentru aceasta, e necesar, n
opinia noastr, s restructurm ntructva sistemul educational actual, anticipnd adoptarea Codului
Educatiei.
Lund n considerare faptul c, n ansamblu, copiii contemporani frecventeaz grdinitele, c ei
contacteaz activ unii cu altii, desfsoar anumite activitti, privesc televizorul, se joac la computer,
vorbesc la telefon, inclusiv la mobil, pe skype, frecventeaz diferite cercuri extracurriculare etc. si c, n felul
acesta, ei se dezvolt ntr-un ritm mai rapid dect copiii de ieri, e rezonabil s tinem cont de accelerarea si de
zona lor proxim n dezvoltarea psihic drept care propunem urmtoarea structur de baz a sistemului de
nvtmnt public la etapa actual n Republica Moldova:
de la 3 la 6 ani nvtmntul pre(colar;
de la 6 la 11 nvtmntul primar cu dou trepte;
a) de la 6 la 7 ani clasele prescolare cu regim prescolar de viat si activitate, numite
grupe pregtitoare;
b) de la 7 la 11 ani clasele primare;
de la 11 la 16 ani - nvtmntul secundar gimnazial obligatoriu;
de la 16 la 18 ani nvtmntul secundar liceal de trei tipuri/profiluri:
a) real pentru elevii cu nclinatii si capacitti n stiintele reale;
b) umanist pentru elevii cu nclinatii si capacitti n stiintele sociale;
c) sportiv sau artistic pentru elevii cu nclinatii si aptitudini sportive sau artistice;
de la 16 la 18 ani nvtmntul secundar Professional;
de la 16 la 18 (19 - 20) ani nvtmntul mediu de specialitate (colegiul);
de la 18 la 22(23/24) ani nvtmntul superior, ciclul I, bacalaureat (noi considerm c
aceast denumire - bacalaureat/ engl. Bachelor - corespunde mai mult standardelor
internationale dect licen'iat, care, la rndul ei, se potriveste mai bine pentru finisarea
studiilor liceale si care au aceeasi rdcin: liceu liceniat).
de la 22 la 24 (25/) ani nvtmntul superior, ciclul II, masterat;
de la 24 la 27 (25/+) ani nvtmntul postuniversitar, ciclul III, doctorat;
de la 27 la 29 (28/+ 2) ani nvtmntul postuniversitar, ciclul IY, postdoctorat.
Astfel, nu e greu de observat c urmarea tuturor treptelor sistemului de nvtmnt, de la cea
prescolar pn la cea de postdoctoral, constituie aproximativ o jumtate din viata omului. Deci, cu att mai
mult trebuie s ne ngrijim de solutionarea chestiunii cu privire la termenele lui optime n ansamblu si la
fiecare verig a lui n parte.
Structura sistemului nvtmntului public propus de noi este adecvat particularittilor anatomo-
fiziologice si psihologice ale generatiei n crestere. Ea corespunde, de asemenea, rigorilor legislatiei n
vigoare a RM ce se refer la cettenii de 16 si 18 ani, evitnd astfel anumite spatii goale ntre trepte si
anumite impasuri.
Asadar, n sistemul propus durata nvtmntului obligatoriu va fi de 10 ani (de la 6 pn la 16 ani),
iar a celui liceal de 2 ani (de la 17 pn la18 ani inclusiv). ntreg ciclul va dura 12 ani (de la 6 pn la 18
ani). n acest mod, vom asigura continuitatea ntre nvtmntul traditional si cel contemporan, obtinnd
posibilitatea de a majora termenele optime ale nvtmntului superior.
110


O alt problem important este cea a disciplinelor de $nv!!m*nt care trebuie studiate la
specialitatea dat. Planul-cadru, dup cum am artat mai nainte, prevede studierea si nsusirea a cinci
componente de baz ale unittilor de curs/modulelor: fundamental, general, socio-umanistic, de
specializare, de orientare spre un alt domeniu de formare la ciclul II, masterat. Concepute n ansamblu,
aceste cinci componente sunt rezonabile, cu exceptia celei socio-umanistice, propus n regim de opiune.
Aceast component prevede studierea unui sir de discipline, pe care cetteanul contemporan al Uniunii
Europene trebuie s le nsuseasc pn la vrsta de 16 ani, deoarece, conform hotrrii Adunrii
Parlamentare a Consiliului Europei (APCE) din 24 iunie 2011, toti cettenii UE au dreptul de vot anume de
la aceast vrst. Deci, pn la vrsta de 16 ani cettenii sunt obligati s cunoasc structura, dreptul,
economia, politica, cultura, filozofia. Cu att mai mult, prin urmare, la vrsta de 18 ani, dup absolvirea
liceului, tnrul trebuie s posede o conceptie stiintific despre lume - despre natur, societate, psihologia
uman. De aceea, disciplinele incluse ca optionale n cadrul componentei socio-umanistice a Planului-cadru
pentru studii superioare (bazele statului si dreptului, filozofia, politologia, micro - si macroeconomia etc.) ar
trebui transferate n Planul-cadru pentru studii gimnaziale si liceale, iar n locul lor s fie incluse acele
discipline socio-umanistice care permit extinderea, aprofundarea si consolidarea cunostintelor, deprinderilor,
abilittilor competentelor la specialitatea aleas. Apropo, Planul-cadru pentru $nv!!m*ntul primar,
gimnazial 'i liceal, anul de studii 2011-2012, deja prevede studierea disciplinelor sus-numite la treptele
preuniversitare ale sistemului de nvtmnt, ncepnd chiar cu nvtmntul primar (de ex., filozofia pentru
copii s.a.), iar Planul-cadru pentru studii superioare nu oblig s fie incluse n planurile de nvtmnt la
specialittile respective anume aceste si nu alte discipline (citm din Planul cadru pentru studii superioare):
Componenta de orientare socio-umanistic va fi propus n regim de opiune si poate (sublinierea ne
apartine) include disciplinele sus-numite. Deci, poate da, dar poate nu, ceea ce d nastere unei confuzii.
Unittile de curs/modulele prevzute la componenta a treia a Planului-cadru pentru studii superioare
pot fi pstrate, deoarece ele se potrivesc pentru formarea specialistilor n asemenea domenii ca Dreptul,
Economia, Sociologia, Filozofia etc.
O a treia problem foarte serioas si actual o constituie preg!tirea practic! a speciali'tilor cu
studii superioare. Nu e un secret c sistemul traditional de nvtmnt a fost prea mult teoretizat. Acum e
necesar s-l ajustm la cerintele economiei de piat, deoarece la etapa actual angajatorii au nevoie nu att de
persoane cu cunostinte teoretice, ct de specialisti cu deprinderi si abilitti practice, cu competente
profesionale concrete. n acest sens, sunt necesare modificri n pregtirea practic a specialistilor. n primul
rnd, e nevoie de mrit periodicitatea desfsurrii practicii pedagogice. Ea trebuie desfsurat anual, pe
parcursul tuturor anilor de studii si chiar n lunile de var n taberele de munc si/sau odihn. n al doilea
rnd, trebuie prelungite termenele de desfsurare a practicii. Aceasta se poate face pe contul majorrii duratei
de studii la universitate. n al treilea rnd, pornind de la convingerea c deprinderile practice se formeaz mai
repede si sunt mai durabile cnd se exerseaz sistematic, ar fi de dorit s se introduc n fiecare sptmn
Ziua practicii. n al patrulea rnd, este necesar crearea unor 'coli, gr!dinie de aplicaie, n care ar fi
posibil desfsurarea orelor practice la disciplinele de specialitate, a practicii pedagogice propriu-zise.
Directorii, directorii adjuncti pentru studii ai acestor institutii, metodistii ar raporta la Senatul universittii, la
Consiliile faculttilor, catedrelor etc. despre lucrul efectuat n vederea pregtirii specialistilor de calificare
nalt n al cincilea rnd, e necesar de a transfera catedrele de profil de la facultate $n 'coli, gr!dinie etc.,
asa cum se practic n universittile de medicin s.a. n al saselea rnd, e necesar de atras $n predarea
didacticilor particulare 'i $n management lucr!torii practici ai 'colilor, gr!dinielor etc.
O problem actual este si evaluarea cuno'tinelor, deprinderilor, abilit!ilor competenelor
profesionale ale studenilor institutiilor superioare de nvtmnt. Conform noilor cerinte, n prezent se
calculeaz coeficientul semestrial al reusitei studentului, care se constituie din 60% pentru evalurile curente
si din 40% la sut pentru evalurile finale. De aceea, astzi toti umbl cu calculatoarele: si studentii, si
profesorii, si decanatul, si rectoratul, si ministerul. A aprut, am zice, un fenomen nou: febra evalu!rilor
universitare. Demararea unui asemenea mecanism a transformat, de facto, sistemul universitar al evalurii si
al notrii ntr-un sistem scolar, iar studentii n scolari, fiind obligati s rspund zilnic si s ia note.
111


Materialul de studiu, ns, e voluminos si complicat. Din aceast cauz ei nu reusesc s se aprofundeze n
materie, ci pedestreaz prin ea. Acum ei sunt orientati predominant spre note, asa nct motivatia intrinsec
fat de nsusirea profesiei si fat de cercetare este substituit preponderent de cea extrinsec fat de note. S-a
ncins o lupt aprig pentru luarea notelor mari, care le determin soarta - angajarea n cmpul muncii, bursa,
cminul, circulatia n transportul urban s.a. Asemenea situatie, desigur, nu poate s nu provoace si anumite
conflicte. Drept urmare apare stresul. Nu ntmpltor, astzi, studentimea european protesteaz vehement
mpotriva noului sistem de studii universitare.
n legtur cu situatia creat considerm c trebuie dat cezarului ce e al cezarului si s construim
procesul de nvtmnt universitar nu scolreste (ca s nu zicem altfel), ci studenteste. Tnra generatie a
institutiilor de nvtmnt superior trebuie orientat nu spre luarea notelor si evidenta lor n cataloage pn la
zecimi, sutimi etc., ci spre studierea profund a continutului lucrrilor fundamentale la specialitate, spre
analiza si ptrunderea n esenta lor, spre solutionarea unor probleme stiintifice si instructive stringente, fie
ele si elementare. Aceast orientare si participarea la activitatea practic, educativ, social, economic, se va
practica chiar de la anul I de studentie. Pe lng disciplinele comune pentru toti studentii, e necesar de a
planifica lucrul n diverse cercuri studentesti dup interesele lor profesionale si stiintifice. Ar fi bine ca,
ncepnd cu anul II de studii, fiecare student s-si aleag o tem actual, care ar putea fi extins ulterior ca
tez de bacalaureat, masterat, doctorat si chiar postdoctorat.
Rmne a fi solutionat just, n mod european, problema normelor didactice 'i 'tiinifice ale
profesorilor universitari. Aceasta ar fi a cincea problem, deoarece cu norme vechi e dificil de realizat
obiective noi
Exist si alte probleme care trebuie solutionate n vederea mbunttirii calittii formrii cadrelor
didactice. n acest articol am decis s ne referim doar la unele dintre ele.
Sperm c la elaborarea noului Cod al educaiei se va tine cont si de rezolvarea problemelor
abordate.


DHTKeKA>THA>9 ;H; >D<KWA>; eFK<>?KD<KfA>f 8KFT>FK?HA>n
THA>eVNf<>?ACl VD<HAK?K; N>WAKD<> ? nAKD<>

Nopq[]Y HAM>PKF, oxrop, xon]epennnap,
?jaY ;>F>W9A;K, macrep,
Monancxn rocyapcrnennt ynnnepcnrer

Abstract
Research has shown that there are some peculiarities in the structure of personality prone to self-
discovery management. In particular, machiavelists group is characteristics high polarization and oppose
cognitive and existential components that form favorable conditions for the formation of predisposition
manipulative of young personality.

Mannnynxnnx +ro ncnxonornuecxoe nosecrnne, nanpannennoe na uenonexa, sacrannxmmee
ero ecrnonart n coornercrnnn c nenxmn mannnynxropa. Onnm ns cnocrn nnunocrn, xoropoe n
nanontme crenenn cnxsano c mannnynxnne, xnnxercx maxnanennnsm. B crpyxrype maxnanennnsma
ntenxmrcx, c ono cropont, nantxn, ymennx mannnynnponannx, uro xapaxrepnsyer uenonexa xax
cyexra exrentnocrn; c pyro cropont - yexennx, uro npn omennn c pyrnmn nmtmn nmn
moxno n axe nyxno mannnynnponart, uro xapaxrepnsyer ero xax nnunocrt. Vcrounnoe crpemnenne
mannnynnponart pyrnmn nmtmn, xoropoe onnpaercx na nenpany, noxt n oman, xorx n npnnocnr
cnmmnnyrnte ntrot nx camoro mannnynxropa, moxer oopaunnartcx n nx nero camoro
mnorouncnenntmn nnunocrntmn n connantntmn nponemamn n nnrentno npemenno nepcnexrnne
(H.A. Fepxen, H.H. Pmmmnna). Hocxontxy nmo ncnxonornuecxn axr, nanpannennocrt n
112


coepxanne exrentnocrn sanncxr or nnunocrnoro cmtcna n ycranonox cyexra exrentnocrn, or ero
ornomennx x mnpy, ro cneyer yunrtnart ne rontxo nncrpymenrantnoe ocnamenne mannnynxrnnnoro
noneennx, no n nennocrno-cmtcnonte ycranonxn cyexron, emoncrpnpymmnx +ro noneenne. B
connantntx nsanmoecrnnxx nmo uenonex npecrannen ne rontxo raxnm, xaxo on ecrt n
ecrnnrentnocrn, no n raxnm, xaxnm ero nnxr oxpyxammne. Mnennx, npecrannennx, nonxrnx pyrnx
nme nnnxmr na ero nosnanne n nonnmanne cex. C nosnnn ncnxonornn uenoneuecxoro trnx
nsanmocnxst cyexra c mnpom yxonr cnonmn xopnxmn n nponemy camonosnannx n camononnmannx.
Oomenno nasnannym nponemy moxno ntpasnrt xax yxopenennocrt nnnnnyantnoro cosnannx n
nnunom trnn cyexra. C. Ktepxerop, M. Xaerrep n %cnepc neonoxparno nouepxnnann, uro
cymecrnonart - snaunr ncera trt nocrannenntm nepe ntopom. Btnpax ns necxontxnx
antrepnarnn, xoropte norennnantno coepxarcx n nmo xnsnenno cnryannn, uenonex raxxe cronr
nepe neoxonmocrtm npnnxrt pemenne: trt nn camnm coo nnn npomaxnyrtcx mnmo cex,
ncrynnrt na nyrt mannnynxrnnnoro nsanmoecrnnx. Camononnmanne cnococrnyer uenoneuecxo
axrnnnocrn, xnnxxct npnunno n cnecrnnem +ro axrnnnocrn. Camononnmanne nanpanneno na ro,
urot n]]epennnponart nnunocrt or omecrna, nouepxnyrt ee nnnnnyantnocrt, nenonropnmocrt,
nenoxoxecrt na pyrnx (B. +mon n . Xapr, C. Kyx-Iperop, Koon). Htraxct ero onncart n
onpeennrt, ncnxonorn otuno opamamr nanonee npncrantnoe nnnmanne na pasnte cropont
camononnmannx nno ero xornnrnnnym, nosnanarentnym, nno +xsncrennnantnym, trnnym
cocrannxmmym. Ho xornnrnnntm xomnonenrom camononnmannx nonnmaercx onpeenennax cncrema
nnrepnperann, xoropax nanpannxer nocrnxenne cyexrom peantnocrn, nosnonxer npornosnponart
yymee n uepes nosnanarentnym c]epy erepmnnnpyer ero noneenne, xornnrnnnt xomnonenr
cnxsan c camoanannsom n pe]nexcne. Onaxo camononnmanne orneceno n x onee mnpoxomy
trnnomy nnany cosnannx cyexra. B +rom xonrexcre nonxrt cex - snaunr ntrn sa cnon npeent n
ysnart npany o cee. B trnnom nnane cmtcnoxnsnennte opnenrannn xaxoro uenonexa nmemr nx
nero ne rontxo xonxpernoe aanrannonnoe snauenne, no n onee rnyoxn +xsncrennnantnt cmtcn
[1]. Fnaroapx perpocnexrnnno n anrnnnnnpymme nanpannennocrn nnrepeca x cnoemy nnyrpennemy
mnpy cyexry cranonxrcx nosmoxnt nonnmanne cex n mnpe, +xsncrennnantnte pasmtmnennx o
cee. Onn nanpannent na noncx cmtcna cnoero cymecrnonannx, cnonx nocrynxon n mtcnennt ntxo
sa npeent ne rontxo xonxperno xommynnxarnnno cnryannn, no n sa npeent cnoe xnsnn,
nxnmuenne ee n xaxym-ro nnym cncremy xoopnnar, n xoropo xnsnt naenxercx cmtcnom. Hmenno
no+romy npn nsyuennn ncroxon mannnynxrnnno ycranonxn n cosnannn nnunocrn rax naxno yunrtnart
camoaxryannsannonnt norennnan cyexra, ero crpemnenne x ocrnxennm nnunocrnoro
conepmencrna, npeenon cnonx nosmoxnocre, a raxxe opnenrannm ne rontxo na e]nnnrapnte, no
n trnnte nennocrn. Ocnonnax npnunna mannnynxnnn, xax cunraer upeepnx Hepns, saxnmuaercx
n neunom xon]nnxre uenonexa c camnm coo, nocxontxy n noncenenno xnsnn on ntnyxen
onnpartcx xax na cex, rax n na nnemnmm cpey. Tax xax uenonex ne onepxer cee nonnocrtm,
cosnarentno nnn nocosnarentno on nepnr n ro, uro ero cnacenne n pyrnx. B ro xe npemx on n pyrnm
ne onepxer. Ho+romy +rn, pyrne, ncera onxnt trt y nero na npnnxsn, n n xoneunom nrore, nx
roro urot on mor nx xonrponnponart, on ncrynaer na cxontsxn nyrt mannnynxnn, rax xax nnmt npn
raxom ycnonnn on n ontme crenenn cmoxer nm onepxrt [2]. Bosmoxno, nmenno cnnxenne yponnx
camonpnnxrnx n camononnmannx npnnonr x romy, uro uenonex ne onepxer cee n nmxm. Hponema
nsyuennx npenourennx n mexnnunocrntx ornomennxx mannnynxrnnnoro noneennx n noncx ornera na
nonpoc o npnunnax, onpeenxmmnx annt ]enomen ocoennocrxmn camononnmannx nnunocrn,
nanonee axryantno cranonnrcx nx mnomecxoro nospacra. Hmenno n +rom nospacre monote nmn
naxoxrcx n cnryannn nnunocrnoro n npo]eccnonantnoro ntopa - camoonpeenennx. Ha mnomecxn
nospacr npnxonrcx ]opmnponanne nennocrnoro cosnannx, xora uenonex naunnaer ymart ne rontxo o
cnonx norpenocrxx, xenannxx, no n yunrtnaer mnenne n xenanne pyrnx nme. 3ror nospacr
xapaxrepnsyercx cranonnennem nennocrntx opnenrann n mnponosspennx, n coornercrnnn c xoroptmn
cyexr ntcrpannaer xnsnennte nepcnexrnnt n ntcrynaer anropom cocrnenno xnsnn. Fnaroapx
113


nnrennexryantnomy pasnnrnm crapmnx mxontnnxon, nnrencnnnomy pocry nx camocosnannx, pemennm
nmn nponem nnunocrnoro n npo]eccnonantnoro camoonpeenennx, cmtcna xnsnn camononnmanne
npnoperaer n +rom nospacre cnon cnenn]nuecxne ocoennocrn n coepxanne. Hpn +rom n mnomecxom
nospacre nanmaercx santmennt yponent npnrxsann, couerammncx c neocrarouno
camocroxrentnocrtm n roronnocrtm x camooraue nx ocrnxennx nocrannenntx nene, uro n
mentme crenenn cnococrnyer ycranonnennm naprnepcxoro nsanmoecrnnx, pacnonarax x
accnmerpnunomy mexnnunocrnomy nsanmoecrnnm no npnnnnny omnnnponanne nounnenne (E.H.
Iononaxa, H.C. Kon, B.H. Cnoounxon). Taxnm opasom, ncraer nonpoc, xaxne nmenno crpyxrypnte
xomnonenrt nponecca camononnmannx nnunocrn n ontme crenenn onpeenxmr cxnonnocrt uenonexa
x mannnynxrnnnomy noneennm nno cosamr ycnonnx, nontmammne uyncrnnrentnocrt cosnannx
nnunocrn x mannnynxrnnntm nporpammam. Tax xax maxnanennncrt uame ncnontsymr moenn
noneennx, xoropte ocnonant na esoronopounom npnnxrnn opamennx c pyrnm uenonexom xax c
esymno nemtm, moxno npenonoxnrt, uro y raxnx nnunocre cymecrnymr onpeenennte
ocoennocrn nponecca camononnmannx n n ontme crenenn +rn pasnnunx sarparnnamr
+xsncrennnantno-yxonnym cocrannxmmym. Bosmoxno, nmenno n mnocrn xax censnrnnnom nepnoe
cranonnennx n ]opmnponannx nponecca camononnmannx +rn ocoennocrn npoxnnxmrcx nanonee xpxo.
Ho+romy nentm annoro nccneonannx crano nsyuenne nsanmocnxsn crpyxrypntx xomnonenron
camononnmannx n panne mnocrn y rax nastnaemtx maxnanennncron n nemaxnanennncron.
Hcntryemtm npenaranoct sanonnnrt 5 onpocnnxon: Meronxa narnocrnxn camocosnannx (Fenigstein
et al., 1975); Meronxa cmtcnoxnsnenntx opnenrann (Heonrten, 2000); Meronxa onpeenennx
yponnx pe]nexcnnnocrn (Kapnon, 2003) n Meronxa onenxn yponnx camoaxryannsannn (Kannna, 1997),
a raxxe mxany MAK-4 nx nsmepennx yponnx maxnanennncrnunocrn nnunocrn. Ananns omnx
renennn no nsanmocnxsxx xomnonenron camononnmannx c yponnem maxnanennnsma ntxnnn px
snaunmtx xoppenxnn. Hanpnmep, c nontmennem yponnx maxnanennnsma cnnxaercx yponent
pe]nexcnnnocrn (r= -,341). Bosmoxno, naroapx romy, uro maxnanennncrt n ontmnncrne xnsnenntx
cnryann nrpamr onpeenennym pont, nonoxnrentno nx penpesenrnpymmym, nocroxnnt nponecc
pe]nexcnn n nexoropo crenenn meman t nponeccy mannnynxnnn, rax xax mannnynxrop mor t n
raxom cnyuae na nexoropoe npemx norepxrt nnrt nponecca n +ro npnneno t x paccornaconannm
noneennx n napymnno mannnynxnnm. Kax noxasann nccneonannx, cyexrt c ntcoxnmn snauennxmn
onenox no Max-mxane oxastnamrcx onee xommynnxarnnntmn n yenrentntmn nesanncnmo or roro
ronopxr nn onn npany nnn nryr [4]. Bosmoxno, onn npeycnenamr n +rom nmenno, sa cuer roro, uro n
nponecce mannnynxrnnnoro axra onn ne cnnmxom-ro saymtnamrcx o +rnuecxo n ncnxonornuecxo
cocrannxmme noneennx. B omennn maxnanennncrt, xax npannno, npemerno opnenrnponant, a nx
ycnemnoro ]ynxnnonnponannx n ponn nanpannennocrt na ocrnxenne nenn oxastnaer nonoxnrentnoe
nnnxnne. Inyoxn camoananns cxopee, naoopor, memaer, rax xax nyxno xax moxno onee +]]exrnnno
cxptrt orpnnarentnte momenrt cocrnenno nnunocrn. Rnr yrnepxan, uro nepcona +ro cnoxnax
cncrema ornomenn mexy nnnnnyantntm cosnannem n connantnocrtm, yont nn macxn,
paccunrannt na ro, uro t c ono cropont, nponsnonrt na pyrnx onpeenennoe nneuarnenne, a c
pyro cxptnart ncrnnnym npnpoy nnnnnyyma. Connym oxnaer n axe oxsan oxnart or
xaxoro nnnnnyyma, uro ror xax moxno nyume yer nrpart orneennym emy pont. Connym rpeyer,
uro t xaxt tn na cnoem mecre, r.e. ne npeycmorpeno, urot uenonex tn n rem n pyrnm [3].
pyrnmn cnonamn, nponcxonr cyxenne ropnsonron pe]nexcnnnoro anannsa, xax upesmepno
orxromammero mexannsm pearnponannx n ycnoxnxmmero noneenne n connantntx nsanmoecrnnxx.
Bosmoxno, orcyrcrnne ontra pe]nexcnnnoro anannsa nponcmemnx cotrn npononnpyer
opnenrannm na ocrnxenne nonepxnocrntx, npaxrnuntx nene n omennn. Bnnmo, nsnnmnee
nornepxenne nnn onponepxenne cenanntx ntnoon, ocymecrnnenntx ecrnn, ocosnanntx
xoncrpyxron ne xnnxercx norpenocrtm maxnanennncra, uro n tno nornepxeno n annom
nccneonannn. Taxxe tna ntxnnena cnaax nonoxnrentno nsanmocnxst maxnanennnsma c
ayrocnmnarne n anronomnocrtm (r=,345 n r=,305). 3ro ronopnr o nesanncnmocrn n ooconennocrn
114


maxnanennncra, moxno axe ronopnrt n nexoropo crenenn o ero npenepexennn connantntm
oopennem. Hpn +rom onn ne ornepramr cex, a ncntrtnamr omymenne nennocrn cocrnenno
nnunocrn, oopxmr cnon nnant n xenannx, esycnonno npnnnmamr cex raxnmn, xaxne ecrt, nycrt
axe c nexoroptmn neocrarxamn. Hecmorpx na ro, uro n oenx rpynnax pe]nexcnnnocrt orpnnarentno
xoppennpyer c anronomnocrtm, cnonrannocrtm, n ayrocnmnarne, y nemaxnanennncron (r=-,241, r=-
,204, r=-,364), no cpannennm c maxnanennncramn (r=-,395, r=-,679, r=

-,395), +ro npornnonocrannenne
ntpaxeno cnaee. Pe]nexcnnnocrt maxnanennncron nocnr n ontme crenenn xpnrnunt xapaxrep, a
+ro noxnpyer nosmoxnocrt cnonrannoro camontpaxennx, ro ecrt camoroxecrnennocrn n
camononnmannx na yponne trnx. 3ro ronopnr o nexoropo ncrapmonnunocrn, pasopnannocrn
+xsncrennnantnoro xomnonenra camononnmannx y maxnanennncron. Ecnn n nopme nce ero +nemenrt
pasnnnamrcx pannomepno, nxnmuax n cex cnooy camontpaxennx, anronomnocrt, npnnxrne cex,
ntcoxym crenent ocmtcnennocrn xnsnn, yonnernopennocrt em, ro y maxnanennncron
ntnxunnamrcx, n ontme crenenn npoxnnxmrcx nnmt nexoropte ero cropont. Tax,
nesanncnmocrt moxer cocecrnonart n c nnsxo crenentm ocmtcnennocrn xnsnn n npoxnnxer
neyonnernopennocrt em, a npnnxrne cex coueraercx c nenosmoxnocrtm paspemnrt cee trt coo,
xnrt sect n ceuac. Bosmoxno, maxnanennncr ononen coo, nnmt nrpax onpeenennym pont,
xoropax emy ntrona, n on npnntx cneonart e nmenno ns-sa orcyrcrnnx rnynnnoro onepnx x cee n
x nmxm. Taxnm opasom, cymecrnymr nexoropte ocoennocrn n crpyxrype camononnmannx y
nnunocrn, cxnonno x mannnynnponannm. nx maxnanennncra xapaxrepna ontmax nonxpnsannx,
npornnonocrannenne xornnrnnnoro n +xsncrennnantnoro xomnonenron, xoropte n cosamr
naronpnxrnte ycnonnx nx ]opmnponannx mannnynxrnnntx ycranonox nnunocrn. Conepmenno
ouennno, uro nponema npornnoecrnnx mannnynxnnxm saxnmuaercx n rymanncrnuecxo
nanpannennocrn ncero nponecca opasonannx. Vcranonnenne ornomenn panencrna, naprnepcrna,
corpynnuecrna n onepnx npeopasymr nponecc nsanmoecrnnx mexy npenoanarenem n yuennxom n
nanornuecxoe nsanmoecrnne, xoropoe cnyxnr naexntm ncrounnxom nonnmannx ]enomenon
oxpyxammero mnpa, nsmenxmr n cnoem mnponosspennn xaprnny mnpa n cnococrnymr nnrerpannn
nponecca camononnmannx, ]opmnponannx n pasnnrnx anrnmaxnanennncrcxo nanpannennocrn nnunocrn
n mnocrn.

P[\][^`aYc[d
1. 3naxon B.B. _>J3S3KGJ>KG; ?a:w;=A> =>= =3VKGAG7K>I G x=1G?A;KMG><8K>I S53:<;J>.
//Hcnxonornuecxn xypnan, 2005, rom 26, N1, c. 18-28.
2. Hepns u. XSlAl S?Gi3<3VGG ?>J3S31K>KGI. Hpaxrnxym no remrantrrepannn. Mocxna, 1993.
3. Jung C.G. The archetypes and the collective unconscious. In The collected works of C.G. Jung (Vol.
9). Princeton. Nj: Princeton University Press. 1969.
4. Kraut R.E., Prise J.D. Machiavellianism in parents and their children. // J. of Pers. And Soc.
Psychol. 1976. V. 33. No 6. P. 782-786.

115


ELEMENTE METODOLOGICE SPECIALE VS EDUCA$IA INCLUZIV%

Maria ROTARU,
doctor, conferentiar universitar, U.P.S. Ion Creang

Abstract
There were examined basic principles, which found helpful pedagogical support needed on children
with deficiencies of intellect for the inclusive education.

Motto: S! ajui un copil cu nevoi speciale este un experiment.
Rezultatele nu pot fi $ntotdeauna prezise riguros,
dar se pot obine informaii valoroase, chiar dac! rezultatele sunt nea'teptate 'i dezam!gesc.
(Psihopedagogie special*)

Scolile auxiliare din Republica Moldova fac si vor mai continua, o anumit perioad de timp, s fac
parte din sistemul educational general. Alturi de faptul c, vor realiza idealurile educationale ale societtii,
aceste institutii de nvtmnt, vor desfsura si o mare munca de valorificare si diseminare a teoriei si
practicii educationale speciale. Prin aceasta se va influenta fenomenul schimbrii n mediul educational
preuniversitar, precum si se va cultiva o nou atitudine fat de copiii cu deficiente att n scoal ct si n
societate.
Interferenta cunostintelor de baz cu cele de caracter special, ce se refer la specificul abordrii
copiilor cu deficiente n activittile educationale, va contribui, sperm, la dezvoltarea unei motivatii
intrinseci pentru cunoasterea metodologiilor educationale speciale.
Elementele din metodologiile speciale, urmeaz s fie aplicate n scoala incluziv, la nceput, de
nssi cadrele didactice cu pregtire general n domeniul stiintelor educatiei, iar pe msura progresului
economic, social si cultural al societtii noastre - de cadre itinerante (profesori de sprijin), cu pregtire
special n domeniul metodologiei speciale.
Elevii cu deficiente intelectuale, ce vor fi scolarizati n institutiile generale, urmare a realizrii
educatiei incluzive, sunt diferiti de semenii lor. ntelegerea insuficient a lumii nconjurtoare, interesul
redus pentru cunoastere, motivatia sczut, vorbirea nedezvoltat si nsotit de grave distorsiuni,
conditioneaz o percepere si o reflectare specific lumii nconjurtoare, influentnd considerabil si
comunicarea interuman prin intermediul limbajului.
Functiile si mecanismele semiotice, diferit dezvoltate la acesti copii, imprim un caracter specific
ntregului sistem al producerii si organizrii limbajului lor. Dezvoltarea specific a tuturor componentelor si
fazelor vorbirii influenteaz considerabil capacitatea de nvtare, n general, si capacitatea de nvtare a
limbii, n special. Substratul neurofiziologic al acestui fenomen este complicat. Mecanismele distorsiunilor
verbale - cu caracter fonetic, lexical sau gramatical - sunt comune cu/si servesc nvtarea limbii, iar munca
de corectie a deficientelor de vorbire nu nseamn si asigurarea procesului de nvtare a limbii, mai ales, dac
aceste activitti se realizeaz concomitent.
Asemenea subterfugii, cu implicarea factorilor de structur si functionalitate a activittii de
cunoastere a copiilor cu deficiente intelectuale, fundamenteaz necesitatea cunoasterii si aplicrii n practica
educatiei incluzive a unor strategii metodologice speciale, orientate spre compensarea si/sau recuperarea
neajunsurilor n dezvoltarea psihic si intelectual a acestor copii.
Asigurarea unui confort educational acestor copii, alturi de semenii lor cu dezvoltare normal,
solicit pe lng celelalte (loc special n clas, resurse didactice ajuttoare, anumite resurse tehnice) - si
constientizarea pasilor metodologici, ce ar oferi activittilor educationale o tent de atitudine special, ce ar
asigura recuperarea prin nvtare.
Determinante n acest context, sunt principiile, de la care pornesc activittile ajuttoare cu elevii
deficienti n conditiile educatiei incluzive:
116


1. Principiul dezamors!rii mecanismelor de baz! ale cunoa'terii. Acest principiu ia $n vedere
urm!toarele:
- disfunctiile existente n sistemul limbajului deficientului mintal se datoreaz modificrilor structural-
functionale ale sistemului nervos central;
- dezvoltarea limbajului nu se axeaz pe vorbire, dar repereaz capacitatea de organizare a cmpului
de reprezentri despre obiectele si fenomenele lumii nconjurtoare;
- la copiii cu deficiente mentale, spre deosebire de cei cu dezvoltare normal, procesele dezvoltrii
vorbirii si de $nv!are a limbii nu sunt sincronizate, fenomen care influenteaz considerabil
capacitatea de nvtare spontan a limbii n conditii scolare;
- dezvoltarea cmpurilor semantice n baza activittilor de cunoastere a obiectelor si fenomenelor
lumii nconjurtoare, stimuleaz dezvoltarea general si verbal a copilului cu deficiente mentale.
Axat pe antrenamentul semantic, principiul dezamorsrii mecanismelor de baz ale cunoasterii
presupune structurarea prin diverse si variate forme, metode si tehnici a cmpului semantic si/sau a
lexicului, pornind de la dezvoltarea perceptiv-motorie a elevilor cu deficiente intelectuale spre
dezvoltarea lor intelectual si verbal.
Vom lua n considerare de asemenea, c nvtarea cu acesti elevi porneste de la absenta vorbirii, sau
n cele mai bune cazuri, de la dereglri generale ale vorbirii, ce au implicatii n mai toate aspectele ei.
Aceast situatie ntemeiaz caracterul elementar-practic al nvtrii limbii materne si pune n
evident nu numai minimalizarea elementului teoretic, dar si micsorarea volumului materiei de studiu pentru
elevi, modificarea ntregii strategii de nvtare a limbii cu elevii deficienti mintal, avnd n centrul atentiei
nlturarea dereglrilor de vorbire (de ordin fonetic, lexical, gramatical).
2. Principiul schimb!rii accentelor: de pe informare - pe compensare 'i/sau recuperare, de pe lectii,
cu un ansamblu rigid de etape, metode si tehnici pe activitti didactice libere, cu tehnologii de predare-
nvtare interactive, axate pe antrenamente n dezamorsarea mecanismelor perceperii, cunoasterii si
reflectrii lumii nconjurtoare.
3. Principiul relaion!rii coninutului verbal cu potenialul de $nv!are al elevilor. ntemeiat pe
cunoasterea specificului functionrii tuturor analizatorilor si proceselor psihice, care conlucreaz la actele
vorbirii, citirii si scrierii, acest principiu are n vedere si luarea n considerare a modului, n care si manifest
copiii cu deficiente intelectuale potentialul individual de dezvoltare.
4. Principiul integralit!ii pune n centrul atentiei textul literar si nonliterar. n baza textului se vor
realiza activittile practice de comunicare, de observare si analiz elementar a fenomenelor de limb, de
formare si corectare a deprinderilor de exprimare.
Functia textului va fi si cea de compensare si dezvoltare a personalittii, de educare la elevii cu
deficiente mentale a unui comportament afectiv, care le-ar permite s-si formeze atitudini si preri despre
valorile general-umane, despre familie, neam,comunitate, societate. Textul va educa totodat si sentimente
patriotice si moral-estetice, va contribui la formarea anumitor calitti civice acestor elevi.
Astfel, strategiile metodologice speciale, destinate activittii incluzive cu elevii ce au deficiente
intelectuale, urmresc obiectivul de a contribui la dezvoltarea general a acestor copii, la socializarea lor,
avnd n centrul atentiei compensarea si/sau recuperarea neajunsurilor n dezvoltare prin activizarea
mecanismelor de mediere a limbajului si a proceselor psihointelectuale.
n particular, munca de predare-nvtare a limbii cu acesti copii, n conditiile educatiei incluzive,
necesit o asemenea abordare metodologic, prin care s-ar insista cu precdere asupra utilittii ei sociale, iar
nvtarea s-ar baza pe experienta trit a copilului. Vom privi limba matern nu att ca obiect de stiint, si nu
att din perspectiva studierii-nvtrii, ct din perspectiva functional ca instrument de comunicare si/sau
ca instrument de dezvoltare a comunicrii
nainte de a elabora obiectivele operationale(compensativ-recuperatorii) pentru acesti elevi, este
necesar s se ia n considerare, c limbajul, dup cum a remarcat J. Piaget, se construieste treptat si nu este o
surs a gndirii, cum s-a crezut multe decenii la rnd, ci se dezvolt n acelasi timp cu ea.
117


La copiii cu deficiente intelectuale aceast capacitate este redus n diferite msuri. nvtarea cu
acesti copii se realizeaz pe un fond specific, nsotit de grave perturbri n mai toate sistemele activittii de
cunoastere si ale limbajului. Asadar, n debutul scolar activittile didactice cu elevii deficienti intelectual, vor
avea n vedere:
Dezamorsarea mecanismelor neuropsihice ale actului citirii si scrierii: mecanisme auditive,
vizuale, senzoro-motorii; interes pentru simboluri scrise si imprimate.
Compensarea deficientelor instrumentale: dereglrilor de organizare si structurare spatio
temporal, de lateralitate, de limbaj etc.
Dezvoltarea abilittilor solicitate de actul citirii: identificare, diferentiere, ordonare, progresie si
n special analiz si sintez fonetic.
Dezvoltarea abilittilor intelectuale solicitate de actul scrierii: motivatia pentru scriere,
motricitatea global, integritatea senzoro-motric, abilitti perceptiv-motrice,vizuale-auditive,
mecanisme de structurare si integrare fonografic.
Initierea n grafism prin respectarea regulii de la mzglitur la liter, cu parcurgerea
nivelurilor de grafism: nivelul divertismentului grafic, cel al desenului figurativ, nivelul
pregrafic sau de prescriere, nivelul scrierii propriu-zise.
Pe msura dezvoltrii elevilor, activittile didactice vor continua cu:
Formarea deprinderilor de citire pe silabe a cuvintelor de structur fonetic simpl.
Formarea abilittilor de scriere a propozitiilor simple nedezvoltate, alctuite din 2-3 cuvinte.
Compensarea si/sau recuperarea mecanismelor de dezvoltare a abilittilor de analiz si
sintez: a particularittilor acustice, motrice, vizuale ale fonemelor/grafemelor; a structurrii
spatiale a simbolurilor grafice; a succesiunii simbolurilor grafice n spatiu si a fonemelor n
timp.
Dezvoltarea abilittilor de comunicare oral n baza experientei trite si n baza cunoasterii
obiectelor si fenomenelor mediului nconjurtor.
Diversificarea metodelor, formelor si mijloacelor de predare-nvtare a citit scrisului (dup
principiul variate si scurte), n functie de dificulttile tipice si tipologice ntmpinate de
copiii cu deficiente mentale n aceast activitate.
Aplicarea pe larg n activitatea de nvtare a citit-scrisului (n loc de Abecedar) a seturilor de
planse individuale si frontale, de tipar si de mn, constituite din structuri silabice simple si
complexe.
Educatia incluziv a elevilor cu deficiente de intelect, (la nceput n conditiile nvtmntului
primar), va tine cont de urmtorii factori:
- factori generali: confort scolar; asistent medical; alimentatie suficient; jocuri, mijloace didactice,
ilustrative, tehnice adaptate posibilittilor de cunoastere;
- factori socio-afectivi: adaptare scolar si social; educarea aptitudinilor pentru munca n echip;
dorinta s nvete s citeasc si s scrie; implicarea printilor n munca de corectie-compensare si
dezvoltare a copilului;
- factori intelectuali: aptitudini de a cunoaste raporturile; aptitudini de a-si aminti si exprima logic o
succesiune de fapte; integrarea cuvnt - structur gramatical pentru a obtine un sens; aptitudini de a
asocia faptele si evenimentele citite din texte cu faptele si evenimentele din viat; interes pentru
sensurile actiunilor descrise n texte; aptitudini de a percepe principalul si secundarul,asemnrile si
deosebirile; pronuntie si elocutiune; vocabular si cunostinte, capacitti si atitudini cstigate.
Evolutia educatiei incluzive va conduce la restructurarea Statutului scolii auxiliare, si la constituirea
si dezvoltarea treptat a unor Centre de resurse pentru educatia incluziv. Misiunea acestor centre ar consta
n monitorizarea problematicii extrem de complexe a educatiei incluzive. C. Neamtu, A. Ghergut [2, p. 196]
consider, c argumentele, care ntemeiaz nfiintarea Centrelor de resurse pot fi sintetizate astfel:
118


- necesitatea de a avea un centru de documentare-informare cu rol metodologic n elaborarea
strategiilor de organizare a activittilor didactice n conditiile educatiei incluzive;
- clarificarea responsabilittilor, raporturilor si modalittilor de utilizare a resurselor umane, materiale
si logistice;
- necesitatea valorificrii si diseminrii experientelor educatiei incluzive prin constituirea unor grupuri
de coordonare a problematicii educatiei incluzive;
- identificarea de noi strategii si modele de interventie, adaptarea curricular, realizarea metodologiilor
speciale, tehnicilor si instrumentelor de evaluare etc.
Sumar, n conditiile educatiei incluzive cadrele didactice si vor reconstientiza statutul, pornind de la ideea c
au de a face cu o structur nou a clasei, iar aceast nou structur necesit o nou abordare, o nou
atitudine, att n proiectarea curricular, ct si n ce priveste relationarea cu fiecare elev, formarea si
mentinerea unui climat psihologic favorabil tuturor.

Bibliografie
1. Melero M.L. Ideologie, diversitate 'i cultur!: o 'coal! pentru o nou! civilizaie. Primul Congres
international pe tema integrrii. Buenos Aires. 1998.
2. Neamtu C., Ghergut A. Psihopedagogie special!. Bucuresti, 2000.
3. Popovici D.V. Elemente de psihopedagogie a integr!rii. Bucuresti: Editura Pro Humanitate, 1999.
4. Rylov F. Dezvoltarea Curriculumului integrativ, curs universitar. 1997.
5. Verza E. (coord.) Metodologii contemporane n domeniul defectologiei si logopediei. Bucuresti:
Editura Universittii, 1987.


TR%IRILE EMPATICE ALE ADOLESCEN$ILOR
CU DIFERITE ATITUDINI FA$% DE P%RIN$I

Natalia DANILIUC,
lector universitar, U.S.M.F. Nicolae Testemitanu

Abstract
In the article are reflected the empirical results of investigation on teenagers empathic feeling level
towards parents. As psychodiagnostic material it has been used Express examination of empathy.

n cadrul cercetrii atitudinii adolescentilor fat de printi am constatat c 76,1% de subiecti din
esantionul-tint au dat dovad de atitudine pozitiv fat de ambii printi; 20,8% - de atitudine pozitiv fat
de un printe si negativ fat de cel de-al doilea printe; 3,1% de adolescenti de atitudine negativ fat de
ambii printi. La urmtoarea etap a experimentului de constatare am investigat nivelul empatiei cu printii
acelorasi subiecti, avnd drept ghid ideea potrivit creia tririle empatice sunt triri afective derivate conative
determinate de atitudinea subiectului fat de obiect. Tririle afective derivate, desi au caracter situativ si
trector, mijlocesc si concretizeaz atitudinea subiectului fat de obiect [3; 4]. Dup opinia psihologilor T.H.
Ianpnnona [5], H.M. Rcynon [6], tririle empatice ale subiectului sunt un rsunet afectiv la tririle altor
persoane. T.H. Ianpnnona, n spet, mentioneaz c ecoul empatic are drept izvor trebuinta subiectului de a-
si vedea obiectul atitudinii pozitive bine dispus, satisfcut, n afara oricrui pericol. Trebuinta dat se
realizeaz prin activismul subiectului orientat spre obiect, fapt reflectat n semnificatia cuvintelor ce
desemneaz tririle afective. De exemplu, trirea afectiv numit mil n Noul dictionar universal al
limbii romne [1] este dat ca sentiment de comptimire pentru durerile, suferintele cuiva si pornirea de a i
le usura.
Rezultatele obtinute prin aplicarea testului Examinarea expres a empatiei [2] au fost categorice:
tririle empatice fat de printi ale adolescentilor, indiferent de vrst si genul lor, dup punctajul calculat n
119


medie la un subiect, au cptat cel mai nalt scor 10,8 puncte. Potrivit mediilor calculate la celelalte scale si
redate n Tabelul 1, empatia adolescentilor cu printii este urmat de empatia cu persoanele putin cunoscute
(8,5 p.), cu btrnii (8,2 p.), cu copiii (7,6 p.), cu personajele operelor de art (7,3 p.), cu animalele (5,8 p.).
Calculele statistice ne-au artat existenta diferentei semnificative deja la compararea primelor dou scale cu
punctaj nalt: a scalei empatia cu printii si a scalei empatia cu persoanele putin cunoscute (t=10,3; p=0,01).
Tabelul 1. Indicii empatiei subiecilor supu(i cercet*rii (,n medie a unui subiect)
Indicii empatiei cu: Genul (i v/rsta
subiecilor p*rinii animalele b*tr/nii copiii persona-
jele
operelor
artistice
persoanele
puin
cunoscute
Indicii
empatiei
generale
Fete de 16 ani 10,5 5,0 9,0 8,8 8,0 9,8 51,1
Bieti de 16 ani 9,1 5,0 8,3 7,0 5,4 7,5 42,3
Adolescenti de 16 ani 9,9 5,0 8,7 8,1 6,9 8,8 47,4
Fete de 17 ani 11,4 5,8 7,9 7,3 8,6 8,7 49,7
Bieti de 17 ani 9,8 6,1 7,0 8,1 5,4 7,4 43,8
Adolescenti de 17 ani 10,9 5,9 7,6 7,5 7,4 8,3 47,6
Fete de 18 ani 12,1 6,8 8,6 7,2 7,8 8,2 50,7
Bieti de 18 ani 11,8 6,6 8,2 6,8 7,4 8,6 49,4
Adolescenti de 18 ani 12,0 6,7 8,5 7,0 7,6 8,4 50,2
Fete (esantion) 11,2 5,8 8,5 7,8 8,1 9,0 50,4
Bieti (esantion) 9,9 5,7 7,8 7,4 5,9 7,7 44,4
Adolescenti (esantion) 10,8 5,8 8,2 7,6 7,3 8,5 48,2

Analiznd separat de alte scale datele privind empatia adolescentilor cu printii, am stabilit c
nivelul foarte nalt a fost depistat la 1,5% de subiecti, nivelul nalt la 16,8%, iar nivelul mediu la 81,7%
de adolescenti. Nivelul sczut al empatiei cu printii n-a fost testat nici la un adolescent. Paralel cu aceste
date sumare, n Tabelul 2 am inclus si calculele efectuate pentru fiecare categorie de vrst lund n
consideratie genul adolescentilor.
Tabelul 2. Num*rul subiecilor cu diferite nivele ale empatiei cu p*rinii
Nivelul empatiei cu p*rinii:
foarte ,nalt ,nalt mediu
0n total Genul (i v/rsta
subiecilor
abs. % abs. % abs. % abs. %
Fete de 16 ani 0 0 4 9,1 40 90,9 44 100
Bieti de 16 ani 0 0 0 0 32 100 32 100
Adolescenti de 16 ani 0 0 4 5,3 72 94,7 76 100
Fete de 17 ani 3 6,4 12 25,5 32 68,1 47 100
Bieti de 17 ani 0 0 0 0 25 100 25 100
Adolescenti de 17 ani 3 4,2 12 16,7 57 79,1 72 100
Fete de 18 ani 0 0 12 37,5 20 62,5 32 100
Bieti de 18 ani 0 0 5 29,4 12 70,6 17 100
Adolescenti de 18 ani 0 0 17 34,7 32 65,3 49 100
Fete (esantion) 3 2,4 28 22,8 92 74,8 123 100
Bieti (esantion) 0 0 5 6,8 69 93,2 74 100
Adolescenti (esantion) 3 1,5 33 16,8 161 81,7 197 100

Comparnd rezultatele expuse n tabel, mentionm c nivelul foarte nalt al empatiei cu printii a fost
nregistrat doar la vrsta de 17 ani si doar la 6,4% de fete. Nivelul nalt al tririlor empatice cu printii de
asemenea este ntlnit mai frecvent la fete, si anume, de nivel nalt au dat dovad 9,1% de fete de 16 ani,
25,5% de fete de 17 ani si 37,5% de adolescente de 18 ani. Nivelul nalt al empatiei bietilor cu printii a fost
120


fixat doar la 18 ani. Acest numr constituie 29,4% din lotul de bieti de 18 ani. La toti ceilalti adolescenti
empatia cu printii, dup punctele acumulate, a atins nivelul mediu.
Pornind de la acest fondal general al datelor cu referire la nivelul empatiei subiectilor supusi
cercetrii, ne-am concentrat atentia, n special, asupra corelatiei empatiei adolescentilor cu printii si a
atitudinii fat de ei. Pentru a scoate n evident legtura cutat am purces la analiza comparativ a
rezultatelor cu privire la nivelul empatiei adolescentilor cu atitudine pozitiv fat de ambii printi (primul
subgrup), a celor cu atitudine pozitiv fat de un printe si negativ fat de cel de-al doilea printe (al doilea
subgrup) si a subiectilor cu atitudine negativ fat de ambii printi (al treilea subgrup). n Tabelul 3 am
nregistrat datele cu privire la nivelul empatiei cu printii al acestor trei categorii de adolescenti, indicnd,
totodat, genul si vrsta lor. n scopul efecturii controlului statistic am comparat rezultatele adolescentilor
din primul si al doilea subgrup (t
1
); din al doilea si al treilea subgrup (t
2
); din primul si al treilea subgrup (t
3
).
Tabelul 3. Indicii empatiei depistate la adolescenii cu atitudini diferite fa* de p*rini
Indicii empatiei cu p*rinii ai
adolescenilor cu atitudine:
Semnificaia diferenelor V/rsta (i genul
subiecilor
pozitiv*
fa* de
ambii
p*rini
negativ*
fa* de un
p*rinte
negativ*
fa* de
ambii
p*rini
t
1
p
1
t
2
p
2
t
3
p
3

Fete de 16 ani 10,7 10,5 8,3 0,2 n/s 1,5 n/s 2,2 0,05
Bieti de 16 ani 9,3 8,7 - 1,1 n/s - - - -
Adolescenti de 16
ani
10,1 9,6 8,3 1,1 n/s 1 n/s 1,7 n/s
Fete de 17 ani 11,6 11,3 9,0 0,5 n/s 1,8 n/s 1,6 n/s
Bieti de 17 ani 10,0 8,0 - 1,5 n/s - - - -
Adolescenti de 17
ani
11,0 10,8 9,0 0,3 n/s 1,2 n/s 1,2 n/s
Fete de 18 ani 12,1 12,7 11,0 0,6 n/s 0,6 n/s 0,8 n/s
Bieti de 18 ani 11,9 11,5 - 0,4 n/s - - - -
Adolescenti de 18
ani
12,0 12,0 11,0 0 n/s 0,7 n/s 0,5 n/s
Adolescenti (fete) 11,4 11,1 9,0 0,7 n/s 2,4 0,0
5
3,1 0,01
Adolescenti (bieti) 10,1 9,3 - 1,7 n/s - - - -
Adolescenti
(esantion)
11,0 10,4 9,0 1,6 n/s 1,5 n/s 2,4 0,05

Datele incluse n Tabelul 3 ne permit s constatm urmtoarele:
1) Nivelul empatiei adolescentilor cu atitudine pozitiv fat de ambii printi (11,0 p.) este
nesemnificativ mai nalt dect nivelul empatiei adolescentilor cu atitudine negativ fat de unul din printi
(10,4 p.); t
1
=1,6; nivelul empatiei adolescentilor cu atitudine negativ fat de un printe (10,4 p.) este
nesemnificativ mai nalt n comparatie cu nivelul empatiei subiectilor cu atitudine negativ fat de ambii
printi (9,0 p.); t
2
=1,5; n schimb nivelul empatiei adolescentilor cu atitudine pozitiv fat de ambii printi
(11,0 p.) este semnificativ mai nalt (t
3
=2,4) la pragul de sigurant p=0,05, dect nivelul empatiei
adolescentilor cu atitudine negativ fat de ambii printi (9,0 p.).
2) Nivelul empatiei fetelor-adolescente din primul subgrup (11,4 p.) este nesemnificativ (t
1
=0,7) mai
nalt dect nivelul empatiei adolescentelor din al doilea subgrup (11,1 p.). Indicii empatiei ale acestora din
urm sunt mai nalti la pragul de sigurant p
2
=0,05 fat de aceiasi indici ai fetelor din al doilea subgrup.
Nivelul empatiei adolescentelor cu atitudine pozitiv fat de ambii printi (11,4 p.) ntrece cu mult nivelul
empatiei elevelor cu atitudine negativ fat de ambii printi (9,0 p.). Semnificatia diferentei (t
3
=3,1)
corespunde pragului statistic p
3
=0,01.
121


3) Nivelul empatiei adolescentilor-bieti ce au atitudine pozitiv fat de ambii printi este mai nalt
(10,1 p.), dar nesemnificativ n comparatie cu nivelul empatiei colegilor cu atitudine negativ fat de un
printe (9,3); (t1=1,7). Bieti-adolescenti cu atitudine negativ fat de ambii printi nu au fost nregistrati.
4) La nceputul vrstei adolescentine nivelul empatiei cu atitudine pozitiv fat de ambii printi (10,1
p.) este mai nalt fat de nivelul empatiei adolescentilor din celelalte dou categorii (9,6 p. si 8,3 p.).
Diferenta calculat, ns, nu atinge pragul de semnificatie (t
1
=1,1; t
2
=1; t
3
=1,7). Aceeasi situatie se pstreaz
pn la finele vrstei cercetate, si anume: la 17 ani rezultatele obtinute pentru nivelul empatiei subiectilor din
cele trei subgrupuri este egal cu 11,0 p. n primul subgrup, 10,8 p. n al doilea si 9,0 p. n al treilea.
Respectiv t
1
=0,3; t
2
=1,2; t
3
=1,2. La 18 ani nivelul empatiei adolescentilor cu atitudine pozitiv fat de ambii
printi este egal cu nivelul empatiei subiectilor cu atitudine pozitiv numai fat de un printe (12,0 p.).
Nivelul empatiei adolescentilor de 18 ani cu atitudine negativ fat de ambii printi este nesemnificativ mai
sczut fat de nivelul empatiei subiectilor din primele dou subgrupuri (11,0 p.). Astfel, t
1
=0; t
2
=0,7; t
3
=0,5.
5) Nivelul empatiei bietilor de diferite vrste din cele dou categorii de subiecti nu difer
semnificativ: la 16 ani este egal cu 9,3 p. n primul subgrup, iar cu 8,7 p. n al doilea (t
1
=1,1); la 17 ani
nivelul empatiei bietilor din primul subgrup a atins scorul de 10,0 p. si n cel de-al doilea subgrup de 8,0
p. (t
1
=1,5); la 18 ani nivelul empatiei bietilor respectiv a fost evaluat cu 11,9 p. si 11,5 p. (t
1
=0,4).
6) Nivelul empatiei adolescentelor de 16 ani cu atitudine negativ fat de ambii printi (8,3 p.) este
semnificativ mai sczut comparativ cu nivelul empatiei adolescentelor de 16 ani cu atitudine pozitiv fat de
ambii printi (10,7 p.), (t
3
=2,2; p
3
=0,05) si mai sczut, dar nesemnificativ n comparatie cu nivelul empatiei
elevelor de 16 ani ce au atitudine negativ fat de un printe (10,5 p.), (t
2
=1,5). La 17 ani nivelul empatiei
fetelor din cele trei categorii difer dup cum urmeaz: 11,6 p. (prima categorie), 11,3 p. (a doua) si 9,0 p. (a
treia). Diferentele, potrivit calculelor statistice nu pot fi considerate semnificative (t
1
=0,5; t
2
=1,8; t
3
=1,6). La
18 ani punctele atribuite nivelului empatiei fetelor din subgrupurile mentionate sunt urmtoarele: 12,1 p.
(pentru fetele cu atitudine pozitiv fat de ambii printi), 12,7 p. (pentru adolescentele cu atitudine pozitiv
fat de un printe) si 11,0 p. (pentru cele cu atitudine negativ fat de ambii printi). Indicii criteriului t n-au
atins semnificatia acceptat n statistic (t
1
=0,6; t
2
=0,6; t
3
=0,8).
Generaliznd relatrile prezentate, putem concluziona c pe parcursul vrstei studiate tririle
empatice ale adolescentilor fat de printi sunt n dinamic ascendent. Nivelul empatiei cu printii este mai
nalt la fetele-adolescente, dect la bietii-adolescenti. Tririle empatice si atitudinea adolescentilor fat de
printi coreleaz semnificativ doar la fete. La bietii-adolescenti corelatia dat este nesemnificativ.

Bibliografie
1. Oprea I., Pamfil C.-G., Radu R., Zstroiu V. Noul dicionar universal al limbii rom*ne. Bucuresti-
Chisinu: Litera International, 2007.
2. Practicum la psihologia general!. Alctuit de: C. Etco, Iu. Fornea. Chisinu, 2003.
3. Bnnmnac B. K. g?Gi3<3VGI xJ3MG3K><8Kli I7<;KGN. Mocxna: Hsarentcrno Mocxoncxoro
Vnnnepcnrera, 1976.
4. Bnnmnac B.K. g?Gi3<3VGU;?=G; J;i>KG1Jl J3AG7>MGG U;<37;=>. M.: Hsarentcrno
Mocxoncxoro Vnnnepcnrera, 1990.
5. Ianpnnona I. H. y=?S;5GJ;KA><8K3; G1aU;KG; xJS>AGG a 2;A;N J<>2L;V3 G ?5;2K;V3
L=3<8K3V3 7315>?A> // Bonpoct ncnxonornn, N 5, 1974, c. 107-114.
6. Rcynon H.M. y=?S5;??-2G>VK3?AG=> xJS>AGG. B: Hpaxrnxym no +xcnepnmenrantno n
npnxnano ncnxonornn. H.: Hsarentcrno Hennnrpacxoro Vnnnepcnrera, 1990, c. 32-37.


122


HAHN>O DK?F9T9AACl ;KFF9;M>KAACl eFKIFHTT,
AHeFH?N9AACl AH FHO?><>9 Q9<9k D FHOAKk D<9e9ASn ?CFHX9AAKD<>
>A<9NN9;<VHNSAKk A9QKD<H<KWAKD<>

Nopq[]Y eFK;K8S9?H
Hsmanntcxn rocyapcrnennt rymannrapnt ynnnepcnrer,
acnnpanrxa Oeccxoro Hannonantnoro Vnnnepcnrera nm. H.H. Meunnxona,
ViaY[ZY

Abstract
The basic problems of the modern correction programs, directed on development of children with
intellectual insufficiency are analyzed in the article. The positive and negative aspects of the leading
correction programs are examined from point of necessities of practice. A conclusion is drawn, that the
correction programs, directed on the improvement of the emotional state, will be instrumental in
development of cognitive processes for children with intellectual insufficiency.

Pasnnrne omecrna, nsmenxmmnecx connantno-+xonomnuecxne ycnonnx, nnrerpannonnte
nponecct n ncnxonornuecxo nayxe n npaxrnxe rpeymr conepmencrnonannx ycnonn nocnnrannx n
oyuennx ere, nmemmnx nponemt n pasnnrnn. Ha conpemennom +rane +ra nponema npnoperaer nce
ontmym axryantnocrt n cnxsn c pesxnm ynennuennem uncna anno xareropnn ere.
B nacroxmee npemx naxno onpeennrt npnnnnnnantnte nanpannennx n paspaorxe noxoon,
xoropte t yunrtnann xax naxonnennt ontr, rax n nonte renennnn n pasnnrnn cnennantno
ncnxonornn. B mnpe nacunrtnaercx onee 300 mnn. uenonex c nnrennexryantno neocrarounocrtm.
ncno nme c ymcrnenno orcranocrtm n +xonomnuecxn pasnnrtx crpanax, no anntm Bcemnpno
oprannsannn spanooxpanennx, cocrannxer 1-3 %. Hpn +rom cneyer oparnrt nnnmanne na orcyrcrnne
cxontxo-nnyt ocronepntx crarncrnuecxnx cneenn ornocnrentno uncna nnn c ymcrnenno
orcranocrtm n Vxpanne, necmorpx na ynennuenne npnroxa ere c nnrennexryantno
neocrarounocrtm n cnennantnte omxontnte n mxontnte yupexennx.
Hponema panne xoppexnnn ere c onnro]penne upesntuano naxna. Ananns
oreuecrnenno n sapyexno nnreparypt noxastnaer, uro ontmnncrno xoppexnnonntx nporpamm nx
anno xareropnn ere npexe ncero nanpannen na pasnnrne peun, npemerno exrentnocrn, nrpt,
nantxon camoocnyxnnannx, nenenanpannennocrn ecrnn.
Mnorne acnexrt nponemt +monnonantnoro pasnnrnx ere c nnrennexryantno orcranocrtm
nsyuent neocrarouno n cpannennn c nosnanarentno c]epo n rpeymr onee rnyoxoro nsyuennx.
Hpn anannse cnennantno nnreparypt [1; 6; 8 n p.] moxno xoncrarnponart, uro n xnsnn
ymcrnenno orcranoro mxontnnxa snauenne +monn ocoenno nennxo, rax xax +monnonantnax c]epa
anno xareropnn ere npnnnmaer naxnoe yuacrne n nponecce nosnannx n naxonnennx ontra.
3monnonantnte opast n +monnonantnt xonrpont xnnxmrcx nentm n npoyxrom oyuennx n
nocnnrannx.
Hccneonannx pxa anropon [1; 8 n p.] ntxnnxmr nsanmocnxst +monnonantno n
nosnanarentno c]ep. Bmecre c rem, ananns oreuecrnenno n sapyexno nnreparypt noxastnaer, uro
n nponecce nocnnrannx ere c pasntmn crenenxmn ntpaxennocrn onnro]pennn ne nxnmuamrcx
nporpammt no pasnnrnm nenocpecrnenno +monnonantno c]ept. Xorx, na nam nsrnx, snannx
ocoennocre +ro c]ept n ee pasnnrne y ere c nnrennexryantno neocrarounocrtm cnococrnyer,
npxmo nnn onocpeonanno, xoppexnnn nmemmnxcx neocrarxon n nosnanarentno c]epe. 3ra nponema
crana npemerom namero cnennantnoro nccneonannx.
Hponemo nsyuennx +monnonantnoro xomnonenra ncnxnxn uenonexa sannmannct F.H.
oonon, K. Hsap, C.H. Pynnmren, H.M. %xocon n pyrne. B cnonx nccneonannxx onn
onpeenxmr +monnn xax c]epy ncnxnuecxoro orpaxennx, xoropoe oxastnaer nnnxnne na nmoe
123


npoxnnenne uenoneuecxo axrnnnocrn, xnnxxct neoremnemo uacrtm noncenenno xnsnn. Taxnm
opasom, +monnonantnax c]epa xax conoxynnocrt nnyrpennnx ncnxnuecxnx cocroxnn npoxnnxercx n
cyexrnnntx ornomennxx n nepexnnannxx.
Ocnonnte nonoxennx, xacammnecx xoppexnnonnoro nosecrnnx na ymcrnenno orcrantx ere
n nponecce oyuennx, oocnonant n rpyax H.C. Btrorcxoro, I.M. yntnena, B.H. Hyoncxoro, M.C.
Hensnep, B.M.Cnnena n pyrnx ncnxonoron. Onaxo n n nacroxmee npemx ocraercx manonsyuenntm
coepxanne ncex cocrannxmmnx ocrnxennx xoppexnnonno nenn. A +ro npenonaraer onpeenenne
npemera xoppexnnn, coornercrnymmym oprannsannm oyuennx, paspaorxy cnennantntx
meronuecxnx cpecrn nearornuecxoro nosecrnnx n ntop noxasarene pesyntrarnnnocrn.
T.H. Bncxonarona [2] ncnxonoro-nearornuecxym xoppexnnm onpeenxer xax nn ncnxnuecxo
xoppexnnn, xoropax npononrcx n yueno-nocnnrarentnom (nearornuecxom) nponecce. Ho mnennm
anropa, ero oexrom xnnxercx ncnxnuecxoe pasnnrne peenxa, xoropt nmeer orxnonennx, a cyexrom
ntcrynamr mxontnte ncnxonorn, yunrenx, nocnnrarenn n cam peenox.
O.M. Ipaapon, H.u. Kystmnna n u.M. Honnx [4] no xoppexnne ornocnrentno ymcrnenno
orcranoro peenxa nonnmamr npnmenenne raxnx cpecrn nearornuecxoro n mennnncxoro
nosecrnnx, xoropte cnococrnymr crnaxnnannm napymennoro ncnxnuecxoro pasnnrnx. Anropt n
+rom nonxrnn oennxmr ne oprannuecxn cnxsannte cropont: ona saxnmuaercx n nnxnnannn nnn
maxcnmantno nosmoxnom ocnanennn rnnnuntx nx ere c nnrennexryantno neocrarounocrtm
e]exron, pyrax no ncecroponnem pasnnrnn sopontx, ne nonpexenntx naronornuecxnmn
nponeccamn saarxon, a raxxe n nocnnrannn nonoxnrentntx xauecrn n cnocrn nnunocrn peenxa.
Hcnxonornuecxo ocnono xoppexnnn e]exron ymcrnenno orcrantx ere xnnxercx
nonoxenne npo nosmoxnocrn nx pasnnrnx n npo enncrno saxonon pasnnrnx nopmantnoro n ymcrnenno
orcranoro peenxa, xoropoe nnepnte tno ntnnnyro H.C. Btrorcxnm [1]. Anrop cunraer, uro y ncex
ere, n rom uncne n y ymcrnenno orcrantx, no nosecrnnem cpet (ocoenno oyuennx)
]opmnpymrcx cnoxnte nnt ncnxnuecxo exrentnocrn, r.e. ncnxonornuecxne ]ynxnnn. Vuent
oxasan, uro oyuenne onxno onepexart pasnnrne, crnmynnponart ero, necrn sa coo.
Oomenne pxa nccneonann [4; 10] yxastnaer na ro, uro oreuecrnennax
onnro]penonearornxa nanpannena na cncremnt noxo ornocnrentno ocymecrnnennx
xoppexnnonnoro nosecrnnx na xo pasnnrnx ymcrnenno orcranoro peenxa, uro saxnmuaercx n
cosannn raxnx nearornuecxnx ycnonn, n xoroptx nnunocrt yer pasnnnartcx xax nenocrnax
crpyxrypa (nosnanarentnte cnoconocrn, norpenocrn, nnrepect, mornnt, ycranonxn n +monnonantno-
nonente xauecrna).
B.M. Cnnen [9] n cnonx nccneonannxx ntenxer neoxonmte ycnonnx ocymecrnnennx
xoppexnnonno paort no ncnomorarentno mxone n, rnanntm opasom, xoppexnnn nnrennexryantntx
napymenn. Anrop npenaraer pasnte rnnt yueno-nosnanarentntx saann, ntnonnenne xoroptx
axrnnnsnpyer mtmnenne ymcrnenno orcrantx ere, xoropoe ]ynxnnonnpyer n enncrne c pyrnmn
nosnanarentntmn nponeccamn. Ho mnennm yuenoro, neoxonmo oecneunrt nnnnnyantnt n
n]]epennnponannt noxo x erxm anno xareropnn, osnponart nearornuecxym nomomt,
crnmynnponart exrentnocrt c yuerom rnynnt e]exra n cocroxnnem ymcrnenno
paorocnoconocrn.
Fontmnncrno yuentx [1; 4; 6 n p.] ntenxmr xoppexnnonno-pasnnnammym ]ynxnnm
naxrnuecxo nrpt. Hccneonannx +rnx anropon yxastnamr na ro, uro ncnontsonanne nrpt, nrpontx
cnryann xnnxercx npoyxrnnntm cpecrnom pasnnrnx peenxa c nnrennexryantno
neocrarounocrtm, xoppexnnn ero nosnanarentno, +monnonantno-noneno n mornnannonno c]ep.
Beymne ncnxonorn-nccneonarenn I.M. yntnen, B.H. Hyoncxn n B. Herpona pexomenymr
npn xoppexnnonno paore c ymcrnenno orcrantmn ertmn ncxart raxne ]opmt saann, xoropte
]opmnponann t nx ymcrnennym axrnnnocrt, a raxxe norpenocrn n nosnanarentno exrentnocrn. Ho
nx mnennm, x raxnm saannxm cneyer ornecrn re ns nnx, xoropte npnnoxr x paore uyncrnenno
124


c]ept, onnpamrcx na npaxrnuecxym exrentnocrt n ontr ere. K raxnm onn n ornocxr
naxrnuecxym nrpy.
Hexoropte yuente [5; 10] nsyuann nponemy xoppexnnn rpyono exrentnocrn ere c pasno
crenentm ntpaxennocrn nnrennexryantno neocrarounocrn. B cnonx nccneonannxx onn oxasann,
uro rpy cam no cee xnnxercx ocrarountm ycnonnem nx ncnpannennx neocrarxon ymcrnenno
orcrantx ere.
Oomenne pxa nccneonann [3; 7 n p.] noxastnaer, uro naxntm nanpannennem
xoppexnnonno-nocnnrarentno paort ere c nnrennexryantno neocrarounocrtm xnnxercx
xoppexnnx nnrarentntx napymenn cpecrnamn ]nsnuecxo xyntrypt. Hponecc ]nsnuecxoro
pasnnrnx nnnxer na pasnnrne xax nnunocrntx xauecrn anno xareropnn ere, rax n na cranonnenne
nx nosnanarentno exrentnocrn.
Taxnm opasom, ananns nayuno nnreparypt noxasan, uro na conpemennom +rane n cnennantno
ncnxonornn cymecrnyer mnoxecrno xoppexnnonntx nporpamm, nanpannenntx na ymcrnenno orcrantx
ere. Onaxo ontmnncrno nccneonann npenmymecrnenno nocnxment nonpocam pasnnrnx
]nsnuecxo n cencopno c]ep, npaxrnuecxo exrentnocrn n oyuennm ere anno xareropnn nyrem
nomomn. K coxanennm, n nnreparype npaxrnuecxn orcyrcrnymr xoppexnnonnte nporpammt,
nanpannennte na +monnonantnoe cocroxnne ere c ymcrnenno orcranocrtm. Ha nam nsrnx,
ynyumenne +monnonantnoro cocroxnnx yer cnococrnonart pasnnrnm nosnanarentntx nponeccon y
ere c pasno crenentm ntpaxennocrn nnrennexryantno neocrarounocrn.

P[\][^`aYc[d
1. Btrorcxn H.C. _3:5>KG; ?3UGK;KGN: 7 6-AG A. T 5. Ocnont e]exronornn/ Ho pe. .F.
3ntxonnna. M.: Hearornxa, 1983.
2. B'cxonarona T.H. g53:<;J> V;K;1G?a 2z>VK3?AG=G z S?Gi3<3V3-S;2>V3VzUK3| =35;=Mz| 1>A5GJ=G
S?GizUK3V3 5317GA=a a 2zA;N: Anrope]. nc....-pa ncnxon. nayx: 13.00.08 / )n-r e]exronor'+
AHH Vxpa+nn. K., 1997.
3. Ianpnnon O.F. pS<G7 dz1GUK3V3 7Gi37>KKI K> K>7U>KKI V<G:3=3 531aJ373 7z2?A><Gi 2zA;N
K>7GU3= S532a=AG7K3| S5>Mz. // )nrerpan'x anomantno+ nrnnn n cyuacn' cncrem' con'antnnx
n'nocnn: Marep. Bceyxp. nayx.-npaxr. xon]. (2-3 nncr. 1994 p.). K., 1994, c. 50-52.
4. Ipaopon O.M., Kystm'na H.u., Han'x u.M. X<zV3d5;K3S;2>V3Vz=>. pGi37>KKI A> K>7U>KKI
531aJ373 7z2?A><Gi 2zA;N. Mocxna: Ioc.yu-ne. ns-no Hapxomnpocca PCuCP, 1941.
5. WG>VK3?AG=> G =355;=MGI S?GiGU;?=3V3 5>17GAGI 23L=3<8KG=37 / Ho pe. %.H.
Konomnncxoro, E.A. Hantxo. Mnncx: Vn'nepc'rcnxae, 1997.
6. 3apamnax C.. p>L 5;:;K3= aUGA?I 73 7?S3J3V>A;<8K3N L=3<;. Mocxna: Hearornxa, 1990.
7. Kosnenxo M.O. g53d;?zNK3-S5G=<>2K; dz1GUK; 7Gi37>KKI aUKz7 23S3JzcK3| L=3<G. In:
)nrerpan'x anomantno+ nrnnn n cyuacn' cncrem' con'antnnx n'nocnn: Marep. Bceyxp. nayx.-
npaxr. xon]. (2-3 nncr. 1994 p.). K., 1994, c. 65-67.
8. Pynnmren C.%. g?Gi3<3VGI aJ?A7;KK3V3 3A?A><3V3 L=3<8KG=>. Mocxna: Hpocnemenne,
1986.
9. Cnnton B.M. 035;=MzNK3-7Gi37K> ?S5IJ37>Kz?A8 K>7U><8K3-7Gi37K3V3 S53M;?a 23S3JzcK3|
L=3<G. In: Bneenne n ncropnm onnro]penonearornxn / Ho pe. A.H. Kanycrnna. onenx:
TOB He't, 1996, c. 10-20.
10. Xoxn'na O.H. g?Gi3<3V3-S;2>V3VzUKz 3?K37G =35;=MzNK3| ?S5IJ37>K3?Az A5a2373V3 K>7U>KKI
aUKz7 1 7>2>JG 531aJ373V3 5317GA=a. K.: He. ymxa, 2000.





125


,,CADOU PENTRU ZI UA DE NA.TERE - METOD% SOCIOMETRIC%
0N DIAGNOSTICAREA RELA$IILOR INTERPERSONALE LA V2RSTA PRE!COLAR%

Aglaida BOLBOCEANU,
doctor habilitat, profesor cercettor, I.S.E.
Lilia PAVLENKO, cercettor stiintific, I.S.E.

Abstract
The research on preschool interpersonal relationships is quite complicated, thus requiring
appropriate the diagnostic procedures.

Abordarea vrstei prescolare ca una din cele mai importante etape n formarea personalittii, n
dezvoltarea comunicrii copiilor cu adultii si cu cei de o seam determin necesitatea efecturii unor
cercetri speciale privind particularittile lor sociale, emotionale si personale. n opinia psihologului rus I.
Myxnna [3, p. 219] perioada prescolar se caracterizeaz prin senzitivitate general,,care se realizeaz printr-
un potential ontogenetic impetuos. La vrsta numit, copilul ncearc s cucereasc spatiul social al relatiilor
umane prin comunicarea cu adultii din familie si cu cei de o seam, si prin relatiile de joc cu semenii. Un alt
specialist n domeniu, T. Pennna, sustine, c,,grupele de grdinit reprezint genetic treapta primar de
organizare social, anume acum se formeaz la copii primele relatii cu semenii [4, p. 90].
Sfera relatiilor sociale a copiilor este destul de complex si voalat. Respectiv, cercetarea social-
psihologic a grupelor de prescolari necesit proceduri de diagnosticare corespunztoare, un set de metodici
bine selectate. Una din metodele cele mai rspndite este sociometria. La vrsta prescolar sunt cunoscute
mai multe modalitti de aplicare, cum ar fi:,,Cine are mai mult? prelucrat de profesorul %n
Konomnncxn;,,Secretul de T.A. Pennna; joaca,,De-a po'ta'ul de H. Kanrar;,,Cadou pentru ziua de
na'tere, prelucrate de E.A. Hantxo si M. Kamnxx [1, p. 186-195].
Ne-am propus s descriem specificul metodicii,,Cadou pentru ziua de na'tere, prelucrat de E.A.
Hantxo si M. Kamnxx si s prezentm n comparatie rezultatele obtinute experimental asupra a trei grupe de
copii.
n linii generale metoda const din ctiva pasi:
1. Din timp se pregtesc 8 culori (fie creioane, fie carioc): albastr, verde, rosie, galben, violet,
cafenie, neagr, cenusie. Cu fiecare copil n parte se discut asupra unei culori: pe care o prefer,
de ce anume aceast culoare, ce asociatii i trezeste, ce evenimente i aminteste.
2. Privind atent culorile, copilul alege una pentru un coleg de grup si explic experimentatorului, de
ce l-a ales anume pe acest coleg (rspunsurile se nscriu). Culoarea aleas se exclude si copilul
alege o alt culoare, la fel de plcut lui, pentru un alt bietel sau fetit. Din culorile rmase se mai
alege o a treia pentru un al treilea coleg().
3. Rezultatele obtinute se introduc n tabel, apoi se alctuieste matricea sociometric, sociograma si
se interpreteaz la fel ca si n celelalte variante ale metodei sociometrice.
Informatia detaliat despre aplicarea acestei metode este publicat n cartea WG>VK3?AG=> G
=355;=MGI S?GiGU;?=3V3 5>17GAGI 23L=3<8KG=> de %.H. Konomnncxn [2, p. 186-195]. Autorii
mentioneaz importanta sociogramei colective, care ofer posibilitatea cunoasterii structurii preferentiale ce
se stabileste n interiorul colectivului, indicndu-se n mod grafic cine cu cine relationeaz din punctul de
vedere al afinittilor.
n scopul confirmrii atractivittii si eficientei acestei variante de experiment sociometric pentru
psihologii care lucreaz $n sau la comanda institutiilor prescolare a fost aplicat metoda descris asupra unui
esantion de 73 de copii cu vrsta de 6-7,5 ani din municipiul Chisinu: grupul A 29 subiecti copii cu
vrsta de 6-7 ani (gr. 90); grupul B 25 copii cu vrsta de 6-7 ani (gr. 6); grupul C 19 copii cu vrsta de 6-
7 ani (gr. 6). Datele obtinute sunt expuse n continuare.
126


Tabelul 1. Rezultatele indiciilor pentru toate trei grupurile
Criterii Grupul A Grupul B Grupul C
29 subieci 25 subieci 19 subieci
1. Statutul copiilor
I. liderii - 5 (17%) - 4 (16%) - 4 (21%)
II. preferatii - 8 (28%) - 6 (24%) - 3 (16%)
III. acceptatii -11 (38%) -11 (44%) - 12 (63%)
IV. omisii -5 (17%) - 4 (16%) 0
2. Nivelul favorabilit$'ii rela'iilor
,n grup$
13/16
nivel sczut
10/15
nivel sczut
7/12
nivel sczut
3. Coeficientul coeren'ei grupei 7/67 = 10,4%
nivel sczut
12/70 =17,1%
nivel sczut
5/50 = 10%
nivel sczut
4. Coeficientul satisfac'iei
interrela'iilor
11/29 =37,9%
nivelul II
14/25 = 56%
nivelul III
9/19 = 47,3%
nivelul II
5. Indiciul izol$rii 5/29 = 17,2%
putin favorabil
4/25 = 16%
putin favorabil
0
favorabil
6. Motiva'ia alegerii sociometrice
Tipul I. Aprecierea general pozitiv$ a celor de o v(rst$.
6 rspunsuri 21 rspunsuri 16 rspunsuri
Tipul II Eviden'ierea unor calit$'i pozitive ale copiilor
1. externe 6 15 16
2. calit!i ce determin! reu'ita
activit!ilor
4 5 1
3. morale 3 5 6
Tipul III Interesul fa'$ de activit$'ile comune
1. copilul $n centrul activit!ii
comune
0 1 2
2.partenerul $n centrul activit!ii
comune
2 6 16
noi 3 10 4
Tipul IV. Rela'ii de prietenie 5 18 6
7. Diferen'ierea interrela'iilor
dup$ gen
F: F-31; B - 4
B: B -25; F - 7
F: F - 31; B - 7
B: B -7; F - 24
F: F -18; B - 9
B: B - 17; F - 6

Rezultatele obtinute pot fi evaluate conform urmtoarelor criterii:
1. Statutul sociometric al fiecrui copil n grupurile experimentale, care indic gradul de acceptare a
acestuia n sistemul de relatii interpersonale. De statutul sociometric depinde starea emotional a fiecrui
copil n grup, care poate fi resimtit de el ca favorabil, cald, sau rece, strin. Statutul sociometric pune n
evident pozitia diferitilor indivizi n cadrul grupului, arat dac sunt populari, lideri, nesemnificativi
(indifereni), izolai, respin'i. Cunoasterea acestor pozitii ne d posibilitatea s surprindem gradul de
incluziune social a membrilor grupului, msura n care ei sunt acceptati sau nu de ctre grupul de
apartenent. Examinnd datele expuse, observm c n toate grupurile cercetate cel mai mare numr revine
celor acceptati: 11/11/12, ceea ce indic un nivel nefavorabil al relatiilor.
2. Calitatea relaiilor din punctul de vedere al funcion!rii normale a individului $n grup (favorabile -
nefavorabile). n grupurile experimentale se constat c relatiile ntre copii tind mai curnd spre
nefavorabile, ceea ce reprezint un semnal de neliniste. S-ar putea presupune lipsa de satisfactie a copiilor
vis---vis de relatiile lor cu ceilalti membri ai grupului, ct si de procesul de comunicare cu semenii.
3. Un alt criteriu este coeficientul coeziunii $n grupul de copii. Este un indiciu foarte important, dup cum
mentioneaz autorii metodei, deoarece demonstreaz caracterul relatiilor stabilite n grup, a spiritului de
grup, a atractiei, prieteniei ntre copii. Coeziunea este considerat o conditie indispensabil aparitiei si
functionrii unor norme comune acceptate la nivelul grupului. Grupul functioneaz ca unitate de sine
stttoare numai n momentul cnd a atins un nivel minim de coeziune. Cu ct valoarea indicelui este mai
127


mare, cu att grupul este mai coeziv. Analiznd datele obtinute constatm c n toate grupurile acest nivel
este redus, ceea ce arat, de fapt, c grupul este dezmembrat n minigrupuri.
4. Coeficientul satisfaciei copiilor $n ceea ce prive'te relaiile interpersonale n dou grupuri s-a dovedit a
fi nivel sczut fat de grupul B, unde este atins nivelul III. Aceste rezultate confirm c n grupurile A si C
copiii sunt mai putin satisfcuti de relatiile cu ceilalti n comparatie cu copiii din grupul B.
5. Indiciul izol!rii ca al patrulea criteriu de analiz este mai redus n grupul C, comparativ cu grupurile A si
B, unde s-au determinat valori mai nalte, care indic un nivel mai putin favorabil. Acest indiciu este
important prin faptul c demonstreaz clar succesul efortului educatorului. Datorit cifrelor observm c
munca depus de educatorului este mai eficient n grupul C, unde nu a fost depistat nici un caz de izolare.
6. Un alt criteriu conform cruia pot fi analizate rezultatele obtinute prin metoda n cauz este motivaia
alegerii: spre ce se orienteaz copiii, fcnd alegerea, de ce unul a fost ales de 8 ori, altul o singur dat, iar
altii niciodat. n functie de continutul motivelor, autorii metodei mentioneaz patru tipuri:
Primul tip de motive se refer la aprecierea pozitiv a semenilor, atitudinea emotional pozitiv fat
de el. Cel mai mare numr de aprecieri pozitive ale semenilor au fost efectuate de respondentii
grupului B, care au scos n evident buntatea copilului;
Tipului II de motive i este atribuit alegerea conform unor calitti pozitive precum: a) externe n
grupele B si C au fost nregistrate mai multe rspunsuri (15/16) fat de grupul A (6 rspunsuri), b)
calitti ce determin reusita activittilor dup cum vedem n tabel, la acest compartiment au fost
nregistrate putine rspunsuri, c) calitti morale. Se poate afirma c la aceast vrst copiii pun n
valoare mai mult factorii externi (are rochie frumoas, pr lung, ochi verzi etc.). Calittile morale,
care, conform surselor studiate, se cunosc si se formeaz mai trziu.
Tipul III de motive include interesul fat de activittile comune si anume: a) copilul respondent n
centrul activittii comune, b) partenerul n centrul activittii comune, c) noi. Analiznd rezultatele
la itemii mentionati, observm c acest interes apare n cazul cnd initiativa n joc sau rolul central i
revine celuilalt (n grupul C - 16 alegeri) sau n cazul cnd copiii se percep n joc egali (grupul B - 10
alegeri).
Tipul IV de motive alegerea directionat de relatiile de prietenie, au servit drept motive ale
alegerii numai ntr-un singur grup (B).
7. Diferenierea relaiilor interpersonale dup! gen demonstreaz c pozitia fetelor este mai favorabil ca a
bietilor n cazul grupei B, n celelalte dou grupe alegerea revine reprezentantilor de acelasi gen (vezi
Tabelul).
8. n Tabelul 2 prezentm datele obtinute pentru Indiciul alegerii culorii preferate si Indiciul alegerii culorii
pentru cel!lalt.,,Paleta de culori este anume acel item introdus de cercettorii E.A. Hantxo si M. Kamnxx
care indic nivelul atractiei emotionale, simpatia n relatiile cu colegii de grup. Mai jos sunt prezentate
culorile preferate ale fiecrui copil. Analizndu-le, observm c n toate grupurile prevaleaz alegerea culorii
rosii ce poate indica la tendinta de a domina, dorinta de a fi n centrul atentiei, de a se bucura de autoritate,
ceea ce, de fapt, poate tensiona relatiile cu cellalt. Culorile alese pentru ceilalti copii, si anume: galben,
verde, albastr, oranj, dup cum mentioneaz autorii, indic dorinta de comunicare, deschidere, interes fat
de activitti n comun.
Tabelul 2. Culoarea preferat* de fiecare copil
Culori preferate Grupul A Grupul B Grupul C
Rosie 7 (24%) 9 (36%) 5 (26%)
Galben 3 3 4
Verde 2 4 2
Albastr 2 2 1
Neagr 0 3 2
Cenusie 0 0 1
Oranj 3 3 3
Roz 2 0 0
Mov 1 0 0
128






n concluzie, tinem s mentionm facilitatea, atractivitatea metodei date n diagnosticarea relatiilor n
interiorul unui grup. De asemenea, mentinem c, desi are o serie de avantaje incontestabile, tehnica
sociometric nu trebuie considerat fr limite. Ea prezint o serie de constrngeri, printre care cea mai
important este determinarea doar a structurii grupului ntr-un moment dat, delimitnd cauzele, natura sau
evolutia ulterioar a relatiilor interpersonale n mod aproximativ. Cunoasterea n profunzime a acestor
aspecte necesit coroborarea rezultatelor obtinute prin tehnica sociometric cu cele constatate prin alte
metode de analiz psihosociologic (observatia, interviul, analiza documentar etc.).

Bibliografie
1. Fenona E.C., !enanona E.H. _3MG3J;A5GU;?=GN ?A>Aa? G 3?3:;KK3?AG 3:Q;KGI
23L=3<8KG=37 ? 7l?3=GJ A735U;?=GJ S3A;KMG><3J. Hcnxonornuecxn nncrnryr Poccncxo
axaemnn opasonannx. Mocxna, Poccnx. 2011, nr. 2(16).
2. Konomnncxn %.H., Hantxo E.A., Fenoyc A.H. et al. WG>VK3?AG=> G =355;=MGI S?GiGU;?=3V3
5>17GAGI 23L=3<8KG=>. Mnncx: Vninepcir+nxae, 1997.
3. Myxnna B.C. p315>?AK>I S?Gi3<3VGI: d;K3J;K3<3VGI 5>17GAGI, 2;A?A73, 3A53U;?A73.
4-e nsanne, crepeornnnoe. Mocxna: ACADEMIA, 1999.
4. Pennna T.H. _3MG><8K3-S?Gi3<3VGU;?=>I i>5>=A;5G?AG=> V5aSSl 2;A?=3V3 ?>2>. Mocxna,
1988.


STRESUL LA P%RIN$II COPIILOR CU DIZABILIT%$I

Lucia GAVRILI$%,
doctorand, I.S.E.

Abstract
Stress is responsible for many diseases and suffering. As for families who educate the children with
disabilities, they are under a continuous pressure stress. Although several programs have been developed to
support the family, they are expensive and not always give results. So it is necessary to develop a stress
management program where the family itself will learn to control such situation.

Literatur de specialitate indic asupra faptului c familiile copiilor cu dizabilitti se afl sub
presiunea unui stres continuu. Printii acestor copii cu dizabilitti severe se confrunt zilnic cu starea
continu de stres. Depresia, nentelegerile n familie (de multe ori destrmarea acesteia), presiunea fizic si
emotional creeaz stres chiar mai puternic dect dizabilitatea copilului (Walker, Van Slyke & Newbrough)
[8].

Stresul este o problem frecvent n majoritatea trilor lumii. Pornind de la conceptul de stres,
termenul apartine lui Hans Hugo Bruno Selye, care consider c stresul se leag de sindromul de adaptare,
reactia la stres pe care individul o realizeaz n urma agresiunilor mediului. Hans Selye defineste stresul ca
ansamblu de reactii al organismului uman fat de actiunea extern a unor agenti cauzali (fizici, chimici,
Violet 1 0 0
Culoarea aleas* pentru cel*lalt
Culori preferate Grupul A Grupul B Grupul C
Rosie 10 9 6
Galben 16 (55%) 18 (72%) 11 (58%)
Verde 8 11 (44%) 9 (47%)
Albastr 11 (38%) 14 (56%) 12 (63%)
Neagr 4 6 2
Surie 2 5 3
Oranj 15 (52%) 9 6
129


biologici si psihici) constnd n modificri morfo-functionale, cel mai adesea endocrine. Cnd am scris
pentru prima data despre sindromul stresului n 1936, am ncercat s demonstrez c stresul nu este un
concept vag care influenteaz cumva codurile comportamentului traditional, stri de nesatisfactie fat de cei
din jur sau chiar cauza scumpirii vietii. Stresul este mai degrab un fenomen biologic si medical care poate fi
identificat la etapele incipiente si poate fi foarte usor controlat, dac stimcum s-l identificm [1].
Alturat termenului de stres, Hans Selye introduce si notiunea de boal de adaptare. El recunoaste
c nu exist boal a crei unic si exclusiv cauz ar fi stresul, dar un stres prea puternic poate determina
prbusirea mecanismelor de aprare ale organismului. Cresterea frecventei btilor inimii si presiunii
sangvine datorit stresului prelungit poate duce la ngrosarea arterelor, favoriznd astfel aparitia infarctului.
O crestere de acid gastric poate provoca o iritatie a mucoasei stomacului, cauznd, ca rspuns direct al
situatiilor de stres, ulcerul duodenal sau gastric.
Chiar dac astzi aproape fiecare vorbeste despre stres, doar foarte putini stiu exact ce este acesta si
dau sfaturi controversate despre cum se poate trece peste situatiile de stres. Si pentru c nc nu exist o
definitie unic privind termenul de stres, vom ncerca s identificm cteva situatii de stres.
Stresul nu este o reactie la o anumit situatie specific. El poate fi provocat de orice alt agent chiar si
virtual.
Stresul nu este neaprat indezirabil. Totul depinde de cum este perceput. Stresul provocat de
nereusit, umilint, nesatisfactie este unul distructiv, dar cel conditionat de succes, promovare,
emotii pozitive este benefic.
Stresul nu poate fi depsit. Fiecare persoan este aproape mereu ntr-o msura sau alta n situatie de
stres. Chiar si atunci cnd dormim, inima noastr continu s bat, iar creierul produce vise. Stresul
poate fi depsit doar odat cu moartea.
Lund n consideratie cele expuse mai sus, putem concluziona c stresurile nu sunt clasificate si c
nu avem un concept foarte clar despre stres pentru a putea fi studiat stiintific. Cu toate acestea, stresul este
definit foarte clar si are o form destul de tangibil. Stresul este real si concret cu adevrat si manifestrile
acestuia asupra organismului pot fi msurate cu exactitate.
Termenul de stres desemneaz o serie de substantive cu nuante ce pot diversifica sensul: ncordare,
presiune, povar, fort, efort, solicitare, tensiune, constrngere etc. Potrivit Webster's Encyclopedic
Unabridged Dictionary of the English Language etimologia cuvntului stres provine partial din abrevierea
cuvntului englezesc distres", partial din cuvntul estrece din vechea francez, ce aveau ntelesurile de
constr*ngere, suferin!, derivate la rndul lor din latinescul strictus, participiul trecut a lui stringere,
cu ntelesul de a trage (din) greu [1].
Spre deosebire de H. Selye, J. Keiholtz a studiat modalitatea prin care o stare prelungit de stres
duce la depresia de epuizare (exhaustion depression), care se instaleaz dup o lung durat de convulsii
emotionale, dup traume psihice repetate si dup o prelungit tensiune afectiv negativ. Din punct de vedere
tipologic, depresia de epuizare apare mai frecvent la persoanele cu structur introvert si cu usoare nclinatii
patologice spre renuntarea la responsabilitti [4].


Pe lng faptul c este responsabil pentru numeroase boli, stresul provoac si mult suferint. El
apare ca reactie de adaptare a organismului la acei factori din exterior pe care i percepem ca fiind agresivi si
care adesea ne induc o stare de alarm resimtit att la nivel psihic (ncordare, team, nervozitate),ct si fizic
(cresterea secretiei de adrenalin, intensificarea btilor inimii, transpiratie). Fenomenul nu este propriu-zis o
boal, dar poate duce n timp la mbolnvire. n cazul familiilor care cresc si educ un copil cu dizabilitti
este bine s se cunoasc ce anume provoac stresul si cum se poate diminua efectele acestuia [5].
Denumit si maladia invizibil!, stresul este, n general, consecinta adecvrii ritmului vietii
profesionale la cel al vietii private [2]. Evenimentele cele mai distructive si periculoase sunt cele care implic
un conflict sau o pierdere (poate fi pierderea unei persoane sau a unui lucru important). O suferint fizic
130


poate afecta imaginea propriei persoane si ncrederea n fortele proprii, dac nu-si poate continua viata
normal.
Necesitatea de a alege ntre mai multe variante taxonomice ale stresului naste de asemenea conflicte.
Cnd oamenii sunt confruntati cu o alegere, odat cu ideea deciziei creste nivelul stresului. Dac varianta pe
care o prefer le este refuzat datorit unor circumstante pe care nu le pot controla, apare frustrarea si
amrciunea. Uneori oamenii evit s ia o decizie pentru c nu doresc s se streseze din acest motiv. Dar
aceast reactie nu face dect s nrutteasc situatia.
Stresul poate aprea si dac oamenilor nu le este clar ce au de fcut sau dac simt c nevoile lor nu
au fost luate n considerare. n cazul familiilor cu copii cu dizabilitti acestea sunt ntr-o permanent
necunoastere a problemei si au nevoie de suport continuu n ce priveste ntelegerea strii copilului si rolului
lor n procesul de crestere si educare a acestuia.
S suferi din cauza stresului nu este un semn de slbiciune. Stresul decurge din responsabilittile
care ne coplesesc, iar la ele se adug uneori lipsa de sustinere a colegilor si a familiei [6].

Stresul continuu
sau cronic poate duce la grave disfunctionalitti ale organismului, cele mai afectate fiind organele vitale.
Stresul este periculos si poate chiar ameninta viata. Japonezii au recunoscut oficial, sub termenul
KAROSCHI, moartea datorat stresului din cauza excesului de munc [2].
Primul pas spre vindecare este admiterea faptului c stresul este o problem real. Pentru combaterea
lui, trebuie mai nti s-l recunoastem. Stresul provoac o varietate de rspunsuri la oameni diferiti. De
exemplu, n urma nepromovrii la un examen sau dezaprobrii primite din partea sefului, unora le tremur
minile, dintii le sunt nclestati, iar obrajii devin rosii aproape instantaneu. Se poate aprecia, n acest context,
c stresul nu este influentat numai de situatiile externe, ci si de vulnerabilitatea, de toleranta sau
adaptabilitatea individului sau de anumite trsturi ale personalittii acestuia.
Unele simptome ale stresului sunt semnale de alarm. Acestea se pot prezenta sub forma unor
probleme fizice minore, cum ar fi ticuri si spasme musculare, dureri de cap frecvente, dereglri ale digestiei
etc. Formele acute de stres pot fi marcate de simptome ca: pierderea poftei de mncare, insomnie, furie,
ostilitate si incapacitate de concentrare [1].
Cauzele stresului sunt cele mai diverse una din acestea fiind si nasterea - principalul eveniment n
viata unei familii. Printele vede n copil continuitatea sa, si leag de aparitia acestuia sperantele, dorintele,
visele nemplinite.
Dificulttile de ordin material ale familiei, oboseala ce apare la printi sunt compensate din plin prin
tririle emotionale pozitive pe care le genereaz aceast situatie. Cu totul altfel stau lucrurile n familia unde
se naste un copil cu dizabilitate. n majoritatea cazurilor aceasta genereaz o reactie de soc pentru printi. Ei
se simt dezorientati, confuzi, uluiti, descurajati. La unii dintre ei apare reactia de negare, incapacitatea de a
accepta pentru moment cele ntmplate si negarea existentei deficientei [3].


Multiple sunt ntrebrile pe care si le poate pune un printe la aparitia copilului cu dizabilitti: Cu
ce am gre'it?, De ce anume mie mi se $nt*mpl! una ca asta?. Si ele vor fi firesti, deoarece nasterea
copilului cu dizabilitti ntrerupe ciclul normal al vietii de familie, schimbndu-i completamente modul
obisnuit de viat constituit. Capacitatea familiei de a face fat situatiei depinde de mai multi factori, inclusiv
si de gradul dizabilittii copilului si, respectiv, dificulttile lui de adaptare n societate.
Majoritatea studiilor arat c cel mai afectat membru al familiei de nasterea copilului cu dizabilitti
este mama. Mama se afl permanent cu copilul si multitudinea grijilor cotidiene legate de ngrijirea lui duce
la sporirea solicitrii att fizice, ct si morale din partea ei, i submineaz puterile, provocnd o oboseal
continu si o astenizare general. Este frecvent scderea tonusului psihic al mamei, scderea imaginii sale
de sine, amplificate de imposibilitatea realizrii planurilor personale, mai cu seam a celor ce tin de
autorealizarea profesional. Asadar, nasterea copilului cu dizabilitate, ngrijirea, educarea, comunicarea cu el
constituie un factor stresogen patogen, care conditioneaz schimbri profunde n personalitatea mamei, dup
cum sustine V. Visnevski.
n timp au fost dezvoltate mai multe programe de sustinere a familiei si, n mod deosebit, a mamelor
care cresc si educ un copil cu dizabilitti. Rezultatele unui studiu scoate n evident c un Program de
131


Instruire Comportamental si deprinderi de viat similar programelor Scoala printilor a diminuat
considerabil nivelul de stres si sentimentul de incompetent parental. Rezultatele unui alt studiu arat c
anger management education a mbunttit considerabil relatia mam-copil, factor care are legtur
direct cu strile de stres ale printilor [7].

O alt interventie folosit pentru reducerea nivelului de stres la
familiile cu copii cu dizabilitti este Programul de Traininguri si Suport Direct - Training-Supportive
Program (TSP) [5]. Acest program prevede prezenta unui terapeut n mediul familiei pentru a ajuta s
nteleag si s nvete s se descurce n noile conditii impuse de dizabilitatea copilului. Toate aceste
interventii, desigur, necesit o monitorizare si ajustare continu, iar implementarea lor la scar larg poate
ntmpina dificultti financiare.
Practica ne demonstreaz c de cele mai multe ori programele de sustinere a familiei sunt
costisitoare si nu pot fi implementate continuu din care motiv, dup finalizarea acestora, familiile rmn din
nou singure n fata problemelor cu care se confrunt zilnic. Astfel se impune necesitatea elaborrii unui
program al gestionrii nivelului de stres astfel nct familia s nvete s-si controleze singur situatiile care
pot conduce la stri de stres si s intervin la etape incipiente pentru a preveni agravarea situatiei.

Bibliografie
1. Albu C. Paradigma stresului. Managementul stresului profesional. Editia a II. Bucuresti, 2006.
2. Petrescu I. Managementul social. The Expert Publishing House, editia I, 2004.
http://ideas.repec.org/f/ppe273.html.
3. Vrsmas A. Modelul interveniei socioeducaionale centrat pe nevoile familiei. Bucuresti, 2007.
4. American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual for mental Disorders, ed a IV-
a, text revizuit, Washington, 2000.
5. Barlow Jh. & Ellard Dr. Psycho-educational interventions for children with chronic disease, parent
and siblings: an overview of the research evidence base. Child: Health care Dev, 30:637-645, 2004.
6. Dr. Hans Selye, Dr. Fonder. Stress without Distress. Philadelphia: J.B. Lippincott Co., 1974.
7. Ebrahimi F. Effects of like skills training on social adjustment in mother having mentally retarded
children. Master thesis. Rehabilitationand Welfare Sciences University, Tehran, 2008.
8. Walker L.S., Van Slyke D.A., Newbrough J.R. Family resources and stress: a comparison of
families of children with cystic fibrosis, diabetes, and mental retardation. J Pediatr Psychol. 1992,
Jun;17(3): 327-43.


MOTIVA$IA INTRINSEC% LA STUDEN$II CU PROFIL PEDAGOGIC

Diana ANTOCI,
doctor n psihologie, Universitatea de Stat din Tiraspol

Abstract
The present article contents theoretical and empirical researches concerning internal motivation
and motivation factors decisive for professional determination. It was established the different internal
motivation factors (profession prestigiousness, interests, education quality, institution accreditation, salary
etc.) which are attributable for professional determination and important for integral personality
developing.

Pentru a ntelege studentul, pentru a-l instrui si educa n mod adecvat, profesorul trebuie s-i
cunoasc motivele, care mpreun cu aptitudinile, temperamentul si caracterul, contribuie la determinarea
conduitei si a reusitei / nereusitei n activitatea de nvtare.
Aici este cazul s mentionm despre motivaia intrinsec*, sursa creia este nssi activitatea
desfsurat. Anume aceast categorie de motivatie l determin pe individ s participe la activitate pentru
132


plcere si satisfactie fr stimuli din exterior. Forma de baz a motivatiei intrinseci este curiozitatea (si cea
epistemic inclusiv), ce exprim nevoia de a sti, de a lrgi si mbogti orizontul de cunoastere. Activitatea
motivat intrinsec este sustinut prin nevoia interioar de cunoastere, de pasiunea pentru un anumit domeniu,
de plcerea de a nvta. Pe parcurs ce se dezvolt motivatia intrinsec persoana manifest un efort de
mobilizare redus, dar apar sentimente de satisfactie, de multumire, de mplinire, care duc la asimilarea
cunostintelor trainice si de durat.
Reiesind din cele spuse motivatia intrinsec este n corelatie cu dispozitiile personale: trebuinte,
montri, interese, pasiuni, dorinte.
n opinia lui E. Hntnn motivatia si motivele ntotdeauna sunt determinate de interior, dar pot
depinde si de factorii externi, respectiv fiind provocati de stimulii externi, pentru c pn n prezent nu a fost
clar diferentiat motivatia extrinsec de cea intrinsec.
Este imposibil s ajungem la activitatea de nvtare motivat exclusiv intrinsec. E.L. Deci (1991) si
colaboratorii si R.M. Ryan, R.J. Valllerand, L.G. Pelletier au determinat c cele dou tipuri ale motivatiei se
asociaz, de regul, n diferite proportii, predominnd cnd una, cnd cealalt.
Conform teoriei lui E. Deci motivatia nu trebuie s fie sesizat intr-un mod dihotomic (adic, dac
un elev care nu este motivat intrinsec, este in mod obligatoriu motivat extrinsec) [apud. 3]. Exist niveluri
intermediare ntre cei doi poli. Este de dorit ca elevii s ating cel putin nivelul identificrii, deoarece e stiut
c elevii percep, n general, activittile scolare ca activitti care le sunt impuse si n care nu se angajeaz cu
plcere.
Analiza literaturii de specialitate cu referire problema determinrii profesionale permite evidentierea
a mai multor factori ce influenteaz asupra acestui proces. Printre acestia psihologii-savanti E.A. Knnmon,
H.C. Kon, H. yponnna, E. Ptanxo, E. Hntnn, I. Myxnna, A. Ieoc, H. %xocon, A. Pean etc. le
atribuie: sistemul de valori universale, conditii social-economice, influenta familiei, prietenilor, profesorilor,
particularittile personalittii de vrst si sex, orientarea si autoactualizarea personalittii, prestigiul profesiei
si institutiei, gradul de informare, interesele profesionale, nclinatiile si aptitudinile, cazualitate etc. Astfel,
analiza efectuat a demonstrat c n calitate de parametri determinanti n orientarea profesional pot fi att
factorii interni, ct si cei externi.
Un factor studiat si recunoscut n alegerea profesional este interesul personalittii. n cercetrile sale
C.H. Kpxrxe descrie formarea orientrii profesionale si demonstreaz faptul c interesele cognitive,
dezvoltndu-se n activitatea de nvtare, se transform n interese pentru un anumit tip de profesie, iar mai
apoi pentru un anumit tip de activitate profesional [5].
Un alt factor ce contribuie la determinarea profesional n adolescent este imaginea institutiei
superioare (partea istoric, succesele, realizrile, referintele absolventilor etc.). Absolventii liceelor deseori
sunt nmatriculati la universitate fiind influentati de printi, ceea ce poate fi explicat de infantilismul
tinerilor, care nu doresc s-si asume responsabilitatea n luarea deciziei.
E. Hntnn confirm faptul influentei semnificative a conditiilor sociale ale vietii asupra motivelor
nscrierii n institutiile superioare. Aceast afirmatie se bazeaz pe datele experimentale obtinute de C.
Foponnnxax n 1997 [apud. 4]. Pierderea valorilor anterioare si a reperelor vietii, starea dezastruoas a
sistemului educational au condus la aparitia noilor motive de nmatriculare la universitate. Dintre studentii
anului I ai faculttii pedagogice doar 43,0% au fost orientati la nsusirea profesiei alese, n timp ce doar
jumtate din ei au declarat c le place s lucreze si s comunice cu copiii, ceilalti s-au nscris la universitate
din motivul c le place un obiect sau, n general, pentru ridicarea nivelului de inteligent [4, p. 265]. A doua
grup de studenti, care a constituit majoritatea (57,0%), nscriindu-se la universitate, nu au avut un scop
anumit pentru obtinerea studiilor pedagogice si nici nu au dorit s lucreze dup specialitate. Motivele
nscrierii la aceast institutie (posibil si la orice alta), au fost: usurinta de a fi admis; reticenta (lipsa de
dorint) pentru a merge n armat (la bieti); posibilitatea comunicrii cu semenii; necesitatea de timp pentru
autodeterminare; prestigiul diplomei de studii superioare (anume a diplomei, dar nu a studiilor) [4].
H.A. Ionone n formarea orientrii profesionale a determinat importanta particularittilor
individual-psihologice ale personalittii: individuale, psiho-motrice, emotionale. La momentul finisrii scolii
133


tipul de orientare este destul de format, ns,ct n-ar fi de paradoxal, acesta nu influenteaz n mare msur
asupra pregtirii absolventilor pentru alegerea profesiei. H.A. Ionone confirm faptul, c la 75,0% de elevi
lipseste un plan profesional clar, ei manifestnd o activitate sczut n alegerea profesiei. Gradul de
certitudine n alegerea profesiei creste de la preadolescenti la adolescenti, dar n plan general, aceast
crestere nu este semnificativ. Doar elevii claselor superioare cu nivel intelectual mai nalt, moral maturizati
si constiinciosi, cu un nivel nalt de ngrijorare au un plan profesional format. Rezultate similare au fost
obtinute si de B.H. Xypannen. Autorul denot faptul, c procesul determinrii profesionale al elevilor este
complicat. n planurile lor dup component si dinamic. sunt prezente proiecte ideale, reale si de rezerv (de
exemplu, de a fi admis la Universitatea de Stat (pentru cei din mediu rural), la o institutie superioar de
nvtmnt, la serviciul temporar). ntre plan si autodeterminarea real se observ o divergent la 50,0% de
absolventi, ceea ce nseamn c procesul de autodeterminare profesional la elevii din clasele superioare nu
s-a finalizat [apud 4].
n urma studiului literaturii de specialitate privind factorii motivationali ce sunt decisivi n
determinarea profesional am stabilit, c majoritatea studentilor n alegerea institutiei n primul rnd se
orienteaz dup calitatea educatiei (este constientizat semnificatia teoretic si practic a cunostintelor
nsusite, forma materialului didactic prezentat, facultative adugtoare) si acreditarea institutiei (la finisarea
creia se elibereaz diploma de Stat).
Cu scopul de a stabili directia de orientare a studentilor cu profil pedagogic am aplicat metodica lui
O.u. Horemxnna Depistarea montrilor pentru Munc - Bani. Esantionul acestei cercetri a constituit din
60 de subiecti cu limita de vrst de la 22 ani pn la 23 ani.

10 10
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Munca Bani

Figura 1. Media aritmetic* a indicilor acumulai la metodica determin*rii mont*rii studenilor la
Munc* - Bani (puncte standardizate)
Conform datelor obtinute constatam, c repartizarea indicilor este egala att pentru montarea ctre
munc (10 p.s.), ct si pentru bani (10 p.s.). Totodat 40% din subiectii esantionului experimental au
acumulat mai multe puncte la montarea ctre munca, 37,5% sunt montati la obtinerea surselor bnesti pentru
eforturile depuse, 22,5% din subiectii cercetati sunt montati ntr-o msur egal la bani si la munc.
Rezultatele obtinute ne denot ca studentii profilului pedagogic in marea majoritate sunt montati ctre munc
si indica la prezenta unei montri sociale, la prezenta motivelor care sunt legate de responsabilitate, dorinta
de a obtine rezultate si cunostinte noi ce pot fi utilizate in activitatea de baza, au o viziune moral proprie,
montarea morala se afla n legtur cu convingerea moral; montarea ctre munca ne vorbeste despre
prezenta interesului pentru procesul de munca si procesul instructiv-educativ (Figura 1).
Pentru diagnosticarea structurii motivelor activittii de munca am aplicat metodica lui T.H. Faoen.
n urma cercetrii structurii motivelor de munc am obtinut indicele satisfactiei generale de activitate
profesionala, care a constituit 692 p.s. (Figura 2). Acest indice este nalt si ne vorbeste despre faptul c
studentii de la profilul pedagogic sunt orientati spre semnificatia profesiei alese, spre satisfactia de activitate
in plan general, spre posibilitatea de a-si ridica calificarea etc. Factorii determinati ne indic asupra unei
motivatiei intrinseci prezente.
134



95
58
66
55
29
-21
65
17
74
66
48
71
69
-40
-20
0
20
40
60
80
100
120
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

Figura 2. Indicii diagnostic*rii structurii motivelor activit*ii de munc* (puncte standardizate)
Analiznd figura 2 observam c factorul - mrimea salariului (nr.6) a acumulat - 21p.s. pe ntreg
esantionul, ceea ce denota ca studentii profilului pedagogic cunosc aprecierea joasa in echivalent bnesc a
muncii pedagogului. Totodat este necesar de remarcat ca din toti factorii doar acesta a fost apreciat negativ.
Cele mai nalte aprecieri au fost obtinute la asa factori ca: semnificatia profesiei (corespunde cu +95p.s.
nr.1); tipul activittii de munca si trebuinta comunicrii in activitatea colectiva (sunt la acelasi nivel si au
constituit +66p.s. nr. 3 si nr. 10); oportunitatea de a ridica calificarea (este egal cu +65p.s. nr.7);
satisfactia de munca in general (este +69 p.s. nr. 13); relatiile cu colegii si posibilitatea creativittii n
procesul de lucru (constituie +74 p.s. si +71 p.s. nr. 9 si nr. 12).
Reiesind din rezultatele obtinute n urma aplicrii metodicii lui T. Faoen putem ierarhiza motivele
activittii de munc dup important n felul urmtor:
1. Semnificatia profesiei.
2. Relatiile cu colegii.
3. Posibilitatea manifestrii creativittii in procesul de lucru.
4. Satisfactia n munca in general.
5. Tipul activittii de munca. 5. Trebuinta comunicrii n activitatea colectiva.
6. Oportunitatea de a ridica calificarea.
7. Prestigiul profesiei.
8. Organizarea muncii.
9. Trebuinta n realizarea particularittilor individuale.
10. Conditiile igienico-sanitare.
11. Atitudinea administratiei fat de munc, odihn si viata lucrtorilor.
12. Mrimea salariului.
Astfel, factorii ce contribui la formarea motivatiei profesionale sunt: prestigiul profesiei, interesul,
mrimea salariului, conditii si locul de munc (organizarea muncii, conditiile sanitar-igienice etc.),
posibilitatea cresterii profesionale si varietatea muncii, interrelatii cu administratia si colectivul.
Factorii precum: satisfactia n munc de la profesia aleas, rezultatele muncii, eforturile depuse;
posibilitatea de a realiza si a dezvolta capacittile, vocatiile personale; ncercare de a ridica prestigiul
profesiei si institutie; dorinta de a fi remunerat n orice form pentru succese si realizri, pentru studenti nu
ocup locuri importante n topul ierarhiei.
Factorii motivationali interni ce se atribuie la determinarea profesional, sunt primordiali n formarea
motivatiei pentru nvtare si a celei profesionale, ceea ce este foarte important si necesar pentru dezvoltarea
unei personalitti integrale.
135



Bibliografie
1. Cosmovici A., Iacob L. Psihologie general!. Polirom, Iasi, 1998.
2. Golu M. Dinamica personalit!ii. Bucuresti, 1993.
3. Slvstru D. Psihologia educaiei. Iasi: Polirom, 2004.
4. Hntnn E.H. s3AG7>MGI G J3AG7l. CH.: Hnrep, 2008.(Cepnx Macrepa ncnxonornn).
5. Kpxrxe C.H. RS5>7<;KG; d35JG537>KG;J S53d;??G3K><8Kli GKA;5;?37. In: Bonpoct
ncnxonornn. 1985, N3.
6. Heonrten A.H. W;IA;<8K3?A8. _31K>KG;. rGUK3?A8. Mocxna, 1977.
7. Mapxona A.K. n p. m35JG537>KG; J3AG7>MGG aU;KGI. Kn. nx yunrenx. /A.K. Mapxona, T.A.
Marnc, A.F. Opnon. Mocxna: Hpocnemenne, 1990.


8KFT>FK?HA>9 V D<VQ9A<K? ;KTe9<9AM>k
? DKD<H?N9A>> >AQ>?>QVHNSACl eFKIFHTT KPVW9A>f
R;KNSA>;K? D KDKPCT> KPFHOK?H<9NSACT> eK<F9PAKD<fT>

NYa[rY OKF>NK, oxrop, xon]epennnap, FIHV nm. A. Pycco
TYa[d e9F9<f<;V, oxrop, xon]epennnap, FIHV nm. A. Pycco

Abstract
The article discusses the problem of the students preparing for the planning the individual
curriculum for children with special educational needs. The possibilities of a special course psychopedagogy
are analyzed. There are given examples of the use of active methods of formation the students professional
competence.

Ananns conpemenntx renennn nayxn n npaxrnxn opasonannx n Pecnynnxe Monona
cnnerentcrnyer o neoxonmocrn ycnnennx npo]eccnonantno xomnerennnn nearoron n nonpocax
peannsannn omeenponecxnx rpeonann pexoncrpynponannx cncremt opasonannx c yuerom
nnxnmsnnnocrn.
B anno crarte mt xornm cocpeorounrt nnnmanne na cocrnennom nnennn onoro ns
acnexron nponemt - nsmenennn nororonxn nearoron x paore c ertmn c ocotmn
opasonarentntmn norpenocrxmn n pamxax xypca Cnennantnax ncnxonearornxa.
Cnennantnax ncnxonearornxa n annom xonrexcre paccmarpnnaercx namn xax omnpnax n
mnoroacnexrnax orpacnt ncnxonoronearornuecxoro snannx. Ecrecrnenno, uro nsyunn rontxo +ror xypc,
nenosmoxno cpasy nayunrtcx npo]eccnonantno paorart c pasnnuntmn xareropnxmn nnn c
orpannuenntmn nosmoxnocrxmn xnsneexrentnocrn. Mt paccmarpnnaem ero xax xomnac nx
cryenron, xenammnx nayunrtcx npo]eccnonantno pemart camte cnoxnte nponemt opasonannx
ere anno xareropnn.
Ho+romy nororonxa cryenron x ocymecrnnennm nnxnmsnnnoro oyuennx paccmarpnnaercx
namn xax nponecc n pesyntrar nsanmoecrnnx ncex xomnonenron yueno-nocnnrarentnoro nponecca n
pamxax ynnnepcnrera, nanpannenntx na nsmenenne omero menrannrera n ornomennn anno
xareropnn nocnnrannnxon, pecrpyxrypnponannx coepxannx opasonannx n acnexre ero
nanpannennocrn na nnxnmsnnnym cpey n noopyxenne reopernuecxnmn snannxmn n npaxrnuecxnmn
ymennxmn n pemennn cront snaunmo nponemt.
B cnere conpemenno moepnnsannn opasonannx n Monone +ra roronnocrt moxer trt
paccmorpena c nosnnn camoconepmencrnonannx nearora, ero xomnerenrnocrn no nnepennn
conpemenntx nnnonannonntx soponteceperammnx rexnonorn, oomennx n peannsannn ontra
nnxnmsnnnoro opasonarentno-pasnnnammero oyuennx n sapyexntx crpanax [5; 1].
136


Knmuentm momenrom +ro xomnerenrnocrn onxna crart yexennocrt cryenron n rom, uro
nmn c orpannuenntmn nosmoxnocrxmn xnsneexrentnocrn n rpyocnoconocrn ne
npncnocannnamrcx x npannnam n ycnonnxm omecrna, a nxnmuamrcx n ero xnsnt na cnonx
cocrnenntx npnnnnnax n xenannxx, xoropte omecrno nonnmaer n yunrtnaer. Ho+romy
nccneyemt acnexr npo]eccnonantno xomnerennnn n snaunrentno crenenn orpaxaer nont nsrnx
ne rontxo na opasonanne, no n na mecro uenonexa n omecrne.
Conpemennte nccneonannx n onacrn nnxnmsnnnoro oyuennx yxastnamr, uro nanonee
cnoxntm, no n roxe npemx naxntm acnexrom nnxnmsnnnoro oyuennx xnnxercx nnnnnyantnax
nporpamma paort c peenxom, nmemmnm ocote opasonarentnte norpenocrn [5; 2].
Kauecrnenno cocrannennax nnnnnyantnax yuenax nporpamma nomoraer yunrenm yuecrt
ocoennocrn n cnenn]nxy nmemmerocx orxnonennx, crpyxrypnponart n cncremarnsnponart nponecc
oyuennx n onpeenenntx opasonarentntx onacrxx (nenentx nanpannennxx).
3ro ne osnauaer, uro nce, uro nsyuaer peenox n mxone, onxno trt oxsarentno nxnmueno n
+ry nporpammy. Cxopee, nnnnnyantnax nporpamma ]oxycnpyercx na rex momenrax, xoropte xnnxmrcx
npnopnrerntmn nx oyuennx +roro peenxa n onpeenennt nepno npemenn. Hpn npannntnom
ncnontsonannn raxne nporpammt moryr crart xopomnmn nomomnnxamn n exenenno yunrentcxo
npaxrnxe.
Bor nouemy ona ns naxntx npo]eccnonantntx xomnerennn, ]opmnpyemtx n xypce
Cnennantnax ncnxonearornxa, paspaorxa n nnepenne nnnnnyantno nporpammt oyuennx nx
peenxa c ocotmn opasonarentntmn nyxamn.
Vunrtnax mnenne cnennanncron n onacrn nnxnmsnnnoro oyuennx o rom, uro nnannponanne
paort c +ro xareropne ere ocnontnaercx na xomanno paore cnennanncron, yunrene omero n
cnennantnoro opasonannx, mxontntx amnnncrparopon, corpynnxon pecypcntx nenrpon n nnemnnx
oprannsann (nanpnmep, nenrpon ncnxonoro-nearornuecxo peannnrannn n xoppexnnn), a raxxe ro,
uro n xomany no cocrannennm nnnnnyantnoro nnana oyuennx oxsarentno cneyer nxnmuart
ponrene n camnx ere c ocotmn opasonarentntmn norpenocrxmn, xomnerenrnocrnax nororonxa
cryenron paccmarpnnaercx namn xax cncremnt n mnororpannt nponecc.
Komannt npnnnnn paort n annom acnexre nnxnmsnnnoro oyuennx - +ro xpaeyrontnt
xament annoro nponecca, no+romy ocooe snauenne mt npnaem oyuennm cryenron nepnomy mary
+ro paort, xoropt saxnmuaercx n cosannn rpynnt noepxxn nnannponannx.
Mt cunraem naxntm ocosnanne yymnmn nearoramn roro, uro +ry paory nm ne cneyer
enart n onnouxy nnn xe nepexnatnart na cnennantnoro nearora.
Hepe cocrannennem nnnnnyantno nporpammt oyuennx oxsarentno cneyer nonxrt, xaxne
nenn n pesyntrart oyuennx n nnxnmsnnno mxone nnxr ponrenn nx +roro peenxa, uero onn xyr
or yymero, xax coornocxr c]opmynnponannte nmn oxnaemte nenn n cno cocrnennt nxna n
ocrnxenne +rnx nene.
Ho+romy n nponecce npaxrnuecxnx sanxrn mt oyuaem cryenron npoxcnxrt +rn oxnannx na
yymee c nomomtm nonpocon:
0>=>I 2;IA;<8K3?A8 S5GK3?GA xA3Ja 5;:~K=a a2373<8?A7G;? g5GK3?GA <G xA>
>=AG7K3?A8 =>=G;-<G:3 23<V375;J;KKl; 5;1a<8A>Al?
X U~J J;UA>;A xA3A 5;:~K3=? 0>=37l ;V3 S<>Kl K> :a2aQ;;?
0>=37l S<>Kl K> :a2aQ;; 532GA;<;N xA3V3 5;:~K=>? X U~J 3KG J;UA>9A 2<I K;V3?
0;J :l 7l i3A;<G 7G2;A8 xA3V3 aU;KG=> S3?<; 3=3KU>KGI L=3<l?
0>= 7l 7G2GA; ?U>?A<G7a9 G K>S3<K;KKa9 cG1K8 2<I xA3V3 5;:~K=> 7 :a2aQ;J? nA3
J3c;A ?S3?3:?A737>A8 3:5;A;KG9 A>=3N cG1KG?
?A8 <G UA3-A3 J;L>9Q;; G?S3<K;KG9 S<>K37 K> :a2aQ;; 7 3AK3L;KGG xA3V3 aU;KG=>?
0>= G 7 =>=3N ?A;S;KG J3cK3 a?A5>KGA8 xAG S5;SIA?A7GI?
137


Hmenno raxoe nauano paort no cocrannennm nnnnnyantnoro opasonarentnoro nnana nomo-
xer c]opmynnponart onronpemennte nenn oyuennx peenxa c ocotmn opasonarentntmn
norpenocrxmn.
pyro xpaeyrontnt xament nx cocrannennx nnnnnyantnoro nnana +ro nponeennax
xomnnexcnax ncnxonoro-nearornuecxax narnocrnxa n onenxa. Cnont pesyntrar raxo xomnnexcno
onenxn nmeer ouent ontmoe snauenne nx nponecca nnnnnyantnoro nnannponannx. Ho cyrn cnoe,
+ro xparxn cymmapnt oruer, nexoropoe pesmme ncex nnon onenxn, c xoroptm onxnt oxsarentno
osnaxomnrtcx nce yuacrnnxn rpynnt noepxxn nnannponannx.
Hentm osnaxomnennx rpynnt c +rnm cnontm oruerom xnnxercx nn]opmnponanne yuacrnnxon
rpynnt o rex nanonee naxntx pesyntrarax, xoropte tnn nonyuent n xoe nponeennx onenxn. 3ro
ne onxno nmert nn erantnoro n noponoro onncannx xaxoro acnexra nponeenno onenxn.
Ho mnennm pxa cnennanncron n onacrn nnxnmsnnnoro oyuennx, anannrnuecxn oruer o
nponeennn ncnxonornuecxo onenxn, pesyntrart nxnmuennoro nanmennx n xnacce, pesyntrart
nearornuecxo onenxn yponnx c]opmnponannocrn yuentx nantxon, nn]opmannx, nonyuennax or
ponrene n nnemnnx cnennanncron, - nce +ro xnnxercx naxnemnmn cocranntmn uacrxmn annoro
oxymenra [1].
3rn ymennx mt orpaartnaem n nponecce nponeennx npaxrnuecxnx sanxrn, ncnontsyx
pasnonnnocrt meroa xecon, nanxn c nxoxmnmn oxymenramn. 3ro naxonrcx n nonnom
coornercrnnn x xomnerenrnocrntm noxoom, xoropt axnenrnpyer nnnmanne na pesyntrare
opasonannx, no pesyntrar (n ornnune or rpannnonnoro noxoa) paccmarpnnaercx ne xax cymma
ycnoenno nn]opmannn, a ymenne ecrnonart n pasnnuntx nponemntx cnryannxx.
Peannsyx annt mero, rpynna cryenron ennrcx na norpynnt, xaxax ns nnx onxna
cocrannrt anannrnuecxn oruer no xonxpernomy yuamemycx, nmemmemy ocote opasonarentnte
norpenocrn. Kaxax norpynna nonyuaer or npenoanarenx nanxy c onnaxontm naopom
oxymenron, ornocxmnxcx x anannrnuecxomy oruery. Kaxt cryenr norpynnt nrpaer pont nnna,
npnnnmammero pemenne no annomy nonpocy. Hocne ntnonnennx saannx cpannnnamrcx
anannrnuecxne oruert, npononrcx nx ocyxenne.
Hentm osnaxomnennx rpynnt c +rnm oxymenrom xnnxercx nn]opmnponanne yuacrnnxon
rpynnt o rex nanonee naxntx pesyntrarax, xoropte tnn nonyuent n xoe nponeennx onenxn.
Cryenr, ntcrynammn n ponn xoopnnaropa, ornercrnennoro sa oprannsannm paort no cocrannennm
nnnnnyantno nporpammt, nmecre co cryenramn ntcrpannaer nepapxnm nnsxnx n nepcnexrnnntx
nene n pasnnrnn annoro peenxa.
Homnmo +xonomnuecxnx, oprannsannonntx n nearornuecxnx ycnonn, nnxnmsnnnoe
opasonanne peenxa c ocotmn opasonarentntmn norpenocrxmn rpeyer nx nero ycnonn
ncnxonornuecxoro xom]opra n nono cpee [4; 5].
Ho+romy naxno saaue n ]opmnponannn npo]eccnonantno xomnerenrnocrn n nccneyemom
acnexre mt cunraem pasnnrne y cryenron nnrerpnponannoro noxoa x ]ynxnnonnponannm
nnxnmsnnnoro xnacca, re t ern c ocotmn norpenocrxmn axrnnno yuacrnonann n xonnexrnnno
exrentnocrn, urot y nnx ycnemno ]opmnponannct yuente n connantnte nantxn, nepa n cnon cnnt
n ymenne ecrnonart nesanncnmo.
Vunrtnax +ro, npn oyuennn nnnnnyantnomy nnannponannm mt nanennnaem cryenron na
ceptesnym n xponornnnym paory n orope yuenoro marepnana, aexnarntx ]opm n meroon
npenoanannx. Opnenrnpom n +ro paore nx nnx onxno trt connantnoe pasnnrne yuamnxcx,
monnnsannx ncex nmemmnxcx pecypcon nx oecneuennx ycnemno aanrannn xonxpernoro peenxa x
mxontno n connantno cpee.
Mt yunn pexomenannn UNESCO o rom, uro naxntm momenrom npn cocrannennn
nnnnnyantnoro nnana xnnxercx nonnmanne cryenramn roro, uro peenox c napymennxmn n pasnnrnn
nmeer npano na nxnmuenne no nce acnexrt xnsnn omecrna, na nesanncnmym (no nosmoxnocrn) xnsnt,
cnooy ntopa, xax nce pyrne nmn [3].
138


Onaxo crenent nesanncnmocrn peenxa nce xe yer sanncert or ntpaxennocrn napymenn
pasnnrnx n or cnoenpemennocrn nponeennx narnocrnuecxnx n xoppexnnonntx meponpnxrn.
nx roro urot cryenrt nayunnnct nyume cnpannxrtcx c anannsom n cncremarnsanne
marepnanon, xacammnxcx nnnnnyantnoro pasnnrnx peenxa, ncnontsonart nx n nenxx cosannx
nnnnnyantno nporpammt pasnnrnx peenxa c ocotmn nyxamn, mt ncnontsyem mero nnrennexr-
xaprt.
Cyrt ero cocronr n rom, uro n cnennantnym ]opmy sanocxrcx nce nen, xoropte acconnnpymrcx
c onpeenenntm nonxrnem, cnxsanntm c nnnnnyantntm nnannponannem pasnnrnx peenxa c
ocotmn nyxamn, npnuem xaxax nex onxna trt ntpaxena onnm cnonom nnn ]paso na
orentno crpoxe.
Hpaxrnuecxoe cosanne nnrennexr-xaprt naunnaercx c pncynxa on cnyxnr opasnom, or
xoroporo moxno orranxnnartcx. Cryenrt ncnontsymr ne menee rpex nneron. Paora moxer
ocymecrnnxrtcx n neontmo norpynne n nnnnnyantno.
B antnemem n pesyntrare camocroxrentno paort npn nannunn ycranonxn na
camopeannsannm uepes npo]eccnonantnym exrentnocrt xomnerenrnocrt yer rpanc]opmnponana n
npo]eccnonannsm, xoropt xnnxercx ntcoxnm macrepcrnom, xapaxrepnsyer rnyoxoe onnaenne
cnennantnocrtm, ntpaxaercx n ymennn rnopuecxn nontsonartcx ycnoenno n nponecce oyuennx
nn]opmanne. Tontxo camoopasonanne, camopasnnrne, camonnxenne nnunocrn moxer oecneunrt
+ror nepexo. Vuenoe xe saneenne moxer n onxno sanoxnrt asonte snannx n ymennx,
c]opmnponart n pasnnrt nantxn camocroxrentno paort, xoropte cranyr ]ynamenrom nx
antnemero yrnynennx n reopnm n npaxrnxy peannsannn nnnnnyantnoro oyuennx nnn, nmemmnx
ocote opasonarentnte norpenocrn.

P[\][^`aYc[d
1. Danii A., Popovici D., Racu A. Intervenia psihopedagogic! $n 'coala incluziv!. Chisinu, 2007.
2. Dosar Deschis al Educaiei Incluzive. RENINCO, 2002.
3. S! $nelegem 'i s! r!spundem la cerinele elevilor din clasele inclusive: Ghid pentru profesori,
UNESCO, 2002.
4. Btconxn H.A. RS5>7<;KG; GKA;V5>MG3KKlJG S53M;??>JG 7 ?G?A;J; S32V3A37=G ?Aa2;KA37.
Anrop. nc. xan. ne. nayx. Canxr-Herepypr, 2004.
5. kK=<91G7K3; 3:5>137>KG;: 3SlA G S;5?S;=AG7l. Marepnant Mexynapono nayuno-
npaxrnuecxo xon]epennnn (14-17 noxpx 2008 roa). Orn. pe. H.B. Bnnona. Caparon: Hayxa,
2009.
6. Herpona E.3. _S;MGdG=> 35V>KG1>MGG GK=<91G7K3V3 3:aU;KGI 7 3:Q;3:5>137>A;<8K3J
aU5;c2;KGG. (Meronuecxoe nocone nx npexropon OV, nearoron, ncnxonoron,
xoppexnnonntx nearoron). Honocnnpcxn nncrnryr nontmennx xnann]nxannn n nepenoror.
Paornnxon opasonannx. Honocnnpcx: HHHKnHPO, 2009.


139


MOTIVA$IA PERFORMAN$EI CA FACTOR DINAMIZATOR AL PERSONALIT%$II

Dragu NOR, drd.,
Scoala de formare initial si continu a
personalului politiei de frontier romne, Constanta, Rom/nia

R3sum3
Ayant comme point de d+part la conviction que, par l+ducation de la motivation de la performance
simpose lun des principes principaux du management, en se valorisant int+gralement les capacit+s
individuelles, nous nous sommes propos+ [ v+rifier la nature et la signification de la relation de cette
causalit+ interne [ de certaines variables de personnalit+. Nous avons utilis+ des outils consacr+s: le test
AMI (Achievement Motivation Inventory), le Questionnaire de personnalit+ ABCD- M (Big Five), Eysenck
Personality Scales (EPQ- R), Freiburger Personlichkeitsinventar, le Test dIntelligence "motionnelle Bar
On. En analysant les donn+es obtenues, nous avons formul+ lid+e que la motivation de la performance se
trouve dans une relation coh+rente avec de nombreux aspects de la personnalit+, en d+terminant de
lint+rieur, lorientation globale du comportement envers les exigences de la profession didactique. Savoir
les r+sultats obtenus par les sujets au test AMI a aussi une finalit+ pratique: ils peuvent repr+senter des
points de rep.re pour le d+veloppement personnel; on peut +laborer des programmes sp+cifiques
d+ducation de la motivation optime; ils peuvent permettre des appr+ciations sur la compatibilit+ des sujets
avec les exigences de la profession didactique.

Repere teoretice
Performanta cadrelor didactice este influentat de o serie de factori, cei interni avnd o semnificatie
deosebit deoarece acestia confer valoare comportamentului si l determin s actioneze ntr-un sens sau
altul pentru obtinerea rezultatelor proiectate. Dintr-o asemenea perspectiv, R. Dennis Middlemist, M. Hitt
(1988) [7] apreciaz c performanta este o functie a nivelurilor de abilitate si de motivare:
P = f (abilitate, motivare)
Devine convingtoare si expresiv definitia elaborat de M. Golu (2002) [11] asupra motivatiei ca
reprezentnd modelul subiectiv al cauzalit!ii obiective, cauzalitate reprodus! psihic, acumulat! $n timp,
transformat! 'i transferat! prin $nv!are $n achiziie intern! a persoanei.
Motivatia performantei este considerat a fi cea mai important surs a variantei performantei
profesionale (Atkinson, 1978) [8] alturi de pregtirea de specialitate si deprinderile practice, cultivarea
acesteia constituindu-se ca unul din principalele principii manageriale.
Teoreticieni reputati - McClelland, Atkinson, Heckhausen (Heckhausen, 1989) [13] consider
motivatia performantei ca o tendint rezultant a unui conflict emotional ntre un set de tendinte
fundamentale care exprim apropierea - Sperana de succes si evitarea - Frica de insucces.
Conceptia asupra motivatiei performantei este mbogtit de orientrile cognitiviste social -
psihologice (Kuhl, 1983; Weiner, 1985) [13] cu un set de variabile precum Concepia despre Sine, Imaginea
de Sine, Atribuiile referitoare la rezultatele propriilor actiuni.
De o semnificatie deosebit este teoria trebuintelor enuntat de Murray (1938) [4] care postuleaz
conceptul Nevoii de performan! care se remarc n calitate de indicator al activismului prin stimularea
perseverentei si a maximizrii efortului.
Se recunoaste, astfel, functia motivatiei performantei de orientare spre competiie, precum si de
cristalizare a dorintei de augmentare a sentimentului propriei valori si trirea unei m*ndrii privind
performanta obtinut prin valorificarea propriilor capacitti.
Ideile teoretice emise converg spre considerarea motivatiei performantei ca o orientare global a
comportamentului la care particip multiple aspecte ale personalittii.
Obiectivele cercet*rii
- Determinarea aspectelor motivatiei performantei n profesia didactic;
140


- Stabilirea indicatorilor de personalitate pentru subiectii investigati;
- Msurarea coeficientului inteligentei emotionale;
- Ciclul corelatiilor valorilor motivatiei performantei cu valorile variabilelor de personalitate.
Ipoteza cercet*rii
Se presupune c motivatia performantei se afl ntr-o corelatie pozitiv semnificativ cu anumite
variabile ale personalittii pe care le potenteaz energetic.
Lotul de subieci
Investigatia s-a realizat pe un numr de 168 de cadre didactice din judetele Constanta si Tulcea:
- din mediul urban - 64%; din mediul rural - 36%;
- cu vrste cuprinse ntre 27 si 53 de ani;
- de sex feminin - 67%, de sex masculin - 33%;
- pregtire profesional: debutanti - 22%, cu grad didactic definitiv - 49%, cu grad
didactic II - 35%, cu grad didactic I - 16%.

Tehnici de investigare
- Testul AMI (Achievement Motivation Inventory) [13], elaborat n 2000 de ctre H. Schuler,
G.C. Thornton, A. Frintrup, identific 17 dimensiuni ale motivatiei performantei: Perseverena, Dominana,
Angajamentul, Sigurana succesului, Flexibilitatea, Absorbirea, Ne$nfricarea, Internalitatea, Efortul
compensator, M*ndria performanei, Dorina de $nv!are, Preferina pentru dificultate, Independena,
Autocontrolul 'i autodisciplina, Orientarea spre status, Orientarea spre competiie, Fixarea scopului.
- Chestionarul de personalitate ABCD - M (Big Five) [5], elaborat n perioada 1961- 1963 de
ctre cercettorii americani Tuger, Christal si L.Norman, descrie continutul a cinci suprafactori: Extraversie /
Introversie, Stabilitatea emotional! / Nevrotism, Agreabilitate, Con'tiinciozitate, Intelect / Deschidere spre
experien!.
- Eysenck Personality Scales (EPQ- R) [8], elaborat de H.J. Eysenck si S.B.G. Eysenck permite
descrierea factorului E (extravert introvert), factorului N (Nevrotism Emoionalitate), factorul P (Psihism
Duritate) 'i factorul L (Minciuna).
- Freiburger Personlichkeitsinventar [10], elaborat n 2001 de ctre J. Fahrenberg, R. Hampel si
H. Selg, descrie 10 scale standard si 2 scale suplimentare de apreciere a personalittii: Satisfacia cu viaa
(LEB), Orientarea social! (SOZ), Orientarea spre realizare (LEI), Inhibiie (GEH), Excitabilitate (ERR),
Agresivitate (AGGR), Solicitare (BEAN), Acuze somatice (KORp?)) S!n!tate (GES), Sinceritate (OFF),
utiliznd 120 de itemi pentru scalele primare.
- Testul de Inteligena Emoional* [6], elaborat de Bar On n 2004, stabileste si grupeaz
componentele inteligentei emotionale n urmtoarele dimensiuni: aspectul intrapersonal: constientizarea
propriilor emotii (1), asertivitate (2), respect pentru propria persoan (3), autorealizare (4), independenta (5);
aspectul interpersonal: empatie (6), relatii interpersonale (7), responsabilitate sociala (8); adaptabilitate:
rezolvarea problemelor (9), testarea relatiilor (10), flexibilitate (11); controlul stresului: toleranta la stres
(12), controlul impulsurilor (13); dispoziia general!: fericire (14), optimism (15).
Analiza (i interpretarea datelor
Pentru validarea ipotezei noastre ne propunem prezentarea indicilor de corelatie a rezultatelor
obtinute la probele aplicate.
141



Tabelul 1. Coeficieni de corelaie a rezultatelor medii la Testul AMI (i ABCD-M

Nr.
crt.
Scale AMI Nevrotism Extraversie Deschidere Amabilitat
e
Con(tiinciozitate
1 Perseverent -.

47
.
25
.
11
.
07
.
53
2 Dominant -.

25
.
43
.
21 -.

23
.
34
3 Angajament -.

13
.
17 -.

14
.
07
.
51
4 Siguranta
succesului
-.

45
.
36
.
15
.
11
.
57
5 Flexibilitatea -.

39
.
52
.
36
.
08
.
22
6 Absorbirea -.

11
.
10
.
20 -.

01
.
31
7 Nenfricarea -.

51
.
27
.
23
.
02
.
28
8 Internalitatea -.

33
.
33
.
27
.
12
.
26
9 Efortul
compensator
.
09
.
24 -.

10
.
17
.
47
10 Mndria
performantei
-.

07
.
23
.
15
.
28
.
41
11 Dorinta de
nvtare
-.

24
.
26
.
38
.
15
.
39
12 Preferinta pentru
dificultate
-.

31
.
25
.
23
.
17
.
40
13 Independenta -.

37
.
31
.
09
.
12
.
37
14 Autocontrol,
autodisciplin
-.

33
.
10 -.

11
.
27
.
63
15 Orientarea spre
Status
-.

06
.
29 -.

13 -.

31
.
30
16 Orientarea spre
competitie
.
11
.
13 -.

14 -.

43
.
13
17 Fixarea scopului -.

12
.
32
.
21
.
05
.
38
Pragul de semnificaie p < 05.

Examinarea corelatiilor ne permit aprecierea c exist o serie de legturi semnificative ale motivatiei
performantei cu factori ai modelului de personalitate Big Five, dup cum urmeaz:
- Factorul Con'tiinciozitate se afl ntr-o legtur strns cu Perseverenta, Siguranta
succesului, Angajament, Autocontrol si autodisciplina, iar un nivel sczut pentru
Flexibilitate, Nenfricare, Orientare spre competitie.
- Factorul Nevrotism este corelat negativ cu Nenfricare, Siguranta succesului, Perseverenta.
- Exist corelatii pozitive ntre Extraversie si Dominanta, Flexibilitate, Siguranta succesului.
- Factorul Amabilitate prezint imaginea cea mai echilibrat n sensul c aproximativ jumtate
din scalele AMI au corelatie pozitiv semnificativ (cu Mndrie profesional, Autocontrol si
autodisciplin) dar exist si un numr de scale care genereaz corelatii negative (cu
Dominanta, Orientarea spre status, Orientarea spre competitie).
- Factorul Deschidere relationeaz pozitiv cu Flexibilitate si Dorinta de nvtare.
Pentru populatia investigat putem desprinde ideea c motivatia performantei se bazeaz pe aspecte
majore ale personalittii care evidentiaz, ndeosebi, deschidere ctre experienta, flexibilitatea
comportamentului, dorinta de nvtare, de autodezvoltare, stabilitate emotional, anticiparea reusitei,
dimensiuni cu implicare major n reusita profesional a cadrelor didactice.

142


Tabelul 2. Coeficieni de corelaie a rezultatelor medii la Testul AMI (i Eysenck
Nr.
crt.
Scale AMI P E N L
1 Perseverent
.
15
.
31 -.

26
.
03
2 Dominant
.
24
.
42 -.

23 -.

03
3 Angajament
.
02
.
13 -.

08 -.

17
4 Siguranta succesului
.
31
.
47 -.

43 -.

02
5 Flexibilitatea
.
38
.
49 -.

22 -.

02
6 Absorbirea
.
19
.
03 -.

21
.
03
7 Nenfricarea
.
12
.
37 -.

48
.
05
8 Internalitatea -.

23
.
05 -.

15 -.

16
9 Efortul compensator -.

27 -.

05
.
25 -.

0,6
10 Mndria
performantei
-.

19
.
17
.
28 -.

0,2
11 Dorinta de nvtare
.
07
.
32 -.

26 -.

09
12 Preferinta pentru
dificultate
.
39
.
38 -.

24
.
0,2
13 Independenta
.
18
.
29 -.

21 -.

13
14 Autocontrol,
autodisciplin
-.

27
.
05 -.

09
.
10
15 Orientarea spre
Status
.
04
.
27 -.

18 -.

07
16 Orientarea spre
competitie
-.

03
.
11
.
06 -.

25
17 Fixarea scopului
.
08
.
25 -.

13 -.

11
Pragul de semnificaie p, 05.

Din analiza coeficientilor prezentati sesizm indici ridicati ai valorilor obtinute la AMI: factorii
Flexibilitate, Siguranta succesului, Dominanta, Nenfricare, Preferinta pentru dificultate cu Extraversie.
Pentru scala Nevrotism remarcm corelatii puternice, dar negative, cu factorii Nenfricare, Siguranta
succesului, Dorinta de nvtare, Preferinta pentru dificultate. n cazul scalei de Psihism corelatia pozitiv cu
factori ai scalei AMI sunt cu Preferinta pentru dificultate, Flexibilitate, Siguranta succesului, Dominanta, iar
cele negative se realizeaz cu Mndria performantei, Autocontrolul si autodisciplina, Internalitatea si Efortul
compensator.
Corelatiile evocate ne sugereaz c tendintele psihotice, neempatice sunt asociate mai degrab unui
loc al controlului extern dect celui intern si, de asemenea, ca mndria resimtit pentru performantele atinse
reprezint un fenomen personal, intern.











143


Tabelul 3. Coeficieni de corelaie a rezultatelor medii la Testul AMI (i indicatori de personalitate
Freiburger Personlichkeitsinventar

Nr.
crt.
Scale AMI LEB SOZ LEI GEH ERR AGGR BEAN KORP GES OFF
1 Perseverent
.
45 -.

04
.
53 -.

40 -.

17 -.

03 -.

37 -.

27 -.

31
.
17
2 Dominant
.
14 -.

19
.
29 -.

07 -.

06 -.

15 -.

29 -.

27 -.

05
.
01
3 Angajament
.
17 -.

13
.
39 -.

05
.
13 -.

12
.
03
.
05
.
11
.
01
4 Siguranta
succesului
.
39 -.

04
.
51 -.

17 -.

12 -.

05 -.

39 -.

25 -.

12
.
09
5 Flexibilitatea
.
27 -.

14
.
45 -.

25 -.

05
.
06 -.

19 -.

25 -.

18
.
28
6 Absorbirea
.
23 -.

23
.
42 -.

29 -.

07 -.

02 -.

30 -.

19 -.

23
.
23
7 Nenfricarea
.
34
.
09
.
27 -.

26 -.

16 -.

15 -.

42 -.

26 -.

44 -.

05
8 Internalitatea
.
02 -.

22
.
26 -.

11
.
08 -.

02 -.

18 -.

13 -.

37
.
27
9 Efortul
compensator
-.

36 -.

17
.
11
.
20
.
19 -.

20
.
36 -.

03
.
36
.
21
10 Mndria
performantei
-.

09 -.

39
.
34 -.

02
.
19 -.

23 -.

05 -.

04 -.

05
.
35
11 Dorinta de
nvtare
.
26 -.

05
.
47 -.

33 -.

16 -.

27 -.

31 -.

27 -.

06 -.

14
12 Preferinta
pentru
dificultate
.
19 -.

13
.
44 -.

15 -.

15 -.

07 -.

43 -.

19 -.

30
.
02
13 Independenta -.

10
.
01
.
28
.
09
.
08
.
03
.
07 -.

07
.
09
.
14
14 Autocontrol,
autodisciplin
.
15 -.

06
.
32
.
05
.
03 -.

13 -.

10 -.

02
.
03 -.

07
15 Orientarea
spre Status
.
12
.
03
.
33 -.

28 -.

09 -.

11 -.

29 - 21 -.

13
.
00
16 Orientarea
spre
competitie
-.

11 -.

16
.
27 -.

21
.
01
.
03 -.

10 -.

17 -.

15
.
11
17 Fixarea
scopului
.
42 -.

15
.
41 -.

43 -.

13
.
05 -.

39 -.

15 -.

19
.
09
Pragul de semnificaie p<05.

Corelatiile rezultatelor medii AMI cu cele ale FPI ne dezvluie c acele cadre didactice motivate, n
special cele perseverente, ncreztoare n propriile forte, cu obiective bine stabilite si cu o dorinta de nvtare
sunt mai frecvent satisfcute, multumite de viat, optimiste. Scala Satisfacie $n via!(LEB) identific
persoane caracterizate de sentimentul de valorizare individual, sunt dominati de sentimentul de reusit, au o
perceptie adecvat a propriei valori, manifest ncredere n Sine, au stabilitate emotional si dispozitie
afectiv pozitiv.
Scala de Orientare social! (SOZ) are corelatii preponderent negative cu rezultatele obtinute la Testul
AMI, n special cu Absorbirea si Mndria performantei, corelatiile negative fiind obtinute si pentru Scala
Inhibiie (GEH) n raport cu Perseverenta, Fixarea scopului, Absorbirea, Dorinta de nvtare.
Scala Excitabilitate (ERR) coreleaz pozitiv cu Efort compensator si Mndria performantei, n timp
ce Scala Agresivitate (AGGR) are valori reduse ale corelatiei pozitive cu aceste variabile de personalitate.
Pentru Scala Solicitare (BEAN) constatm corelatii n majoritate negative cu rezultatele Testului
AMI, cadrele didactice cu o motivatie puternic a performantei fiind mai rezistente la stresul ocupational,
144


mai relaxate, calme, fapt sustinut de corelatiile ridicat pozitive cu Preferinta pentru dificultate, Nenfricare,
Siguranta succesului, Dorinta de nvtare.
Scala Probleme de s!n!tate (GES) descrie persoana robust, sntoas, la care indicii de corelatie
negativ sunt ridicati pentru Nenfricare, Internalitate, Perseverent.
Datele corelatiilor analizate ne orienteaz convingerile teoretice ctre aprecierea motivatiei
performantei cu scoruri mari pentru cadrele didactice orientate spre realizare, deosebit de active,
concurentiale, doritoare de afirmare.
Tabelul 4. Coeficieni de corelaie a rezultatelor medii la Testul AMI (i indicatorii inteligenei
emoionale Bar On
Nr.c
rt.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
1 Perseverent
.
23
.
05 -.15
.
57
.
29
.
10
.
17
.
09
.
15 -.05
.
06
.
41
.
12 -.35
.
10
2 Dominant
.
35 -.01
.
20
.
50
.
01
.
23
.
31
.
17
.
02 -.02
.
10
.
03
.
31
.
40
.
22
3 Angajament -.07
.
15
.
07
.
45
.
17 -.05
.
04 -.21
.
14
.
15
.
03
.
29
.
32
.
19
.
31
4 Siguranta
succesului
.
29
.
06 -.05
.
68
.
16
.
38
.
23
.
30
.
21
.
06 -.15
.
09
.
33
.
38
.
02
5 Flexibilitatea
.
21 -.01 -.02
.
43
.
21
.
09
.
15
.
23
.
02 -.15
.
13
.
25 -.12
.
36
.
17
6 Absorbirea
.
01
.
09 -.16
.
67
.
25
.
32
.
33
.
16
.
32
.
12 -.05
.
17
.
27
.
25
.
08
7 Nenfricarea
.
20
.
01
.
06
.
19
.
04 -.02
.
32
.
19
.
10 -.23
.
27 -
01
-.02
.
24
.
04
8 Internalitatea -.19
.
00 -.20
.
37
.
09
.
19
.
35
.
05
.
11
.
10 -.08
.
20 -.11
.
26
.
10
9 Efortul
compensator
-.03 -.03
.
05
.
21 -.12 -.11 -.22 -.22
.
15
.
21 -.11 -
01
.
20
.
09
.
01
10 Mndria
performantei
-.03
.
07 -.03
.
38
.
06
.
13
.
11 -.07
.
27 -.01 -.07
.
21 -.05
.
16 -.01
11 Dorinta de nvtare -.05
.
41 -.25
.
61
.
15
.
40
.
17
.
05
.
39
.
33 -.30
.
30
.
33
.
18
.
33
12 Preferinta pentru
dificultate
.
25
.
17
.
02
.
42
.
01
.
21
.
40
.
13
.
30
.
14
.
13
.
15
.
37
.
23 -.02
13 Independenta -.09
.
02 -.07
.
46
.
23 -.17 -.09 -.25
.
25
.
02
.
01
.
33 -.05
.
20
.
21
14 Autocontrol,
autodisciplin
.
04
.
05 -.01
.
32
.
05
.
06
.
29 -.20
.
29
.
35 -.05
.
35 -.49
.
26
.
16
15 Orientarea spre
status
.
12
.
06
.
05
.
51
.
05
.
33
.
25
.
05
.
28
.
06
.
07
.
03
.
38
.
24
.
07
16 Orientarea spre
competitie
.
01
.
10
.
37
.
44
.
37
.
27 -.05 -.04
.
28
.
34 -.31
.
51
.
25
.
10 -.02
17 Fixarea scopului
.
13
.
02
.
10
.
41
.
16
.
18
.
27 -.08
.
21
.
05
.
01
.
02
.
29
.
21
.
14
Pragul de semnificaie p<05

Din analiza coeficientilor prezentati decurge o corelatie pozitiv si puternic pentru factorul
Independena cu Siguranta succesului, Absorbire, Perseverent, Dorinta de nvtare, ceea ce corespunde
acelor cadre didactice care au o puternic motivatie a performantei, dominata de independent n gndire si
actiune.
Desi cele mai multe valori ale Testului AMI coreleaz slab cu Imaginea de Sine 'i Autocunoa'tere
emoional!, identificm pentru acesti factori corelatii pozitive cu Dominanta si Dorinta de nvtare, ceea ce
permite o interpretare calitativ, n sensul c pentru cadrele didactice satisfactiile personale si, mai ales, cele
profesionale se plaseaz la un nivel superior la cei care au o motivatie a performantei bine conturat.
Factorul Fericire prezent n EQ coreleaz pozitiv cu Dorinta de nvtare si Angajament, iar
Optimismul se ipostaziaz n acelasi raport puternic si semnificativ cu Dominanta, Siguranta succesului,
Perseverenta, Flexibilitatea.
Analiznd corelatia Responsabilit!ii sociale constatm aspecte pozitive puternice cu Preferinta
pentru dificultate, Absorbirea, Internalitatea, Autocontrol si autodisciplina, Nenfricarea, Fixarea scopului,
ceea ce corespunde unor cadre didactice care si asum sarcini dificile si si orienteaz energia creatoare spre
obiective dezirabile social.
Tolerana la stres identificata de Testul EQ coreleaz pozitiv cu Dorinta de nvtare, Absorbirea,
Preferinta pentru dificultate, Orientarea spre status, aspecte ce caracterizeaz cadre didactice cu o puternic
dorint de a asimila informatii noi, de a se dezvolta continuu, orientati spre obtinerea unui status superior.
145


Aspectele sunt sustinute si de factorul Flexibilitate emoional! care coreleaz pozitiv cu Orientarea
spre competitie, Perseverenta, Autocontrol si autodisciplin, Independenta, Angajament..
Studiul nostru ne permite si formularea unor concluzii cu valoare practica din perspectiva
managementului formrii pentru profesia didactic:
- Datele analizate ne conduc ctre ideea c motivatia performantei este ntr-o relatie consistent cu
numeroase aspecte ale personalittii, determinnd, din interior, orientarea global a
comportamentului ctre cerintele profesiei didactice;
- Cunoasterea rezultatelor obtinute de subiecti la Testul AMI poate reprezenta puncte de reper
pentru dezvoltarea personal;
- Pe baza cunoasterii valorii individuale a motivatiei performantei se pot elabora programe
specifice de educare a motivatiei optime;
- Studiul corelatiei motivatiei performantei cu variate aspecte ale personalittii ar putea permite
aprecierea compatibilittii subiectilor cu cerintele specifice profesiei didactice.

Bibliografie
1. Androniceanu A. Nout!i $n managementul public. Bucuresti: Editura Universitas, 2005.
2. Eynsenck H.J., Eysenck S.B.G. Scalele de personalitate Eysenck. Cluj Napoca: Editura Sinapsis,
2008.
3. Golu M. Bazele psihologiei generale. Bucuresti: Editura Universitars, 2002.
4. Maslow A.H. Motivaie 'i Personalitate. Bucuresti: Editura Trei, 2007.
5. Minulescu M. Big Five ABCD-M. Cluj Napoca: Editura Sinapsis, 2007.
6. Rocco M. Creativitate 'i inteligena emoional!. Iasi: Polirom, 2001.
7. Verboncu I. Conceptul de performan!. In: Tribuna Economic, vol.16, nr. 26, 2005.
8. Atkinson J.W., Raynor J.O. Personality, motivation and achievement. Washignton: Hemisphere,
1978.
9. BarOn R. Bar On Emotional Quotient Inventory. Toronto: Multi- Health Systems, 2004.
10. Fahrenberg J., Hampel R., Selg H. Freiburger Personlichkeitsinventar. Cluj Napoca: Editura
Odyseea, 2007.
11. McClelland D.C. Human motivation. Glenview I.L., Scott, Foresman, 1985.
12. Nuttin J. Th+orie de la motivation humaine. Paris: PUF, 1980.
13. Schuler H., Thornton G.C., Frintrup A. Achievement Motivation Inventory. Cluj Napoca: Editura
Sinapsis, 2000.


ASPECTE 0N INTERAC$IUNEA P%RIN$I COPIL - SPECIALIST

Aurelia RACU doctor habilitat,
Cornelia BODORIN, conferentiar universitar,
Victoria MAXIMCIUC, lector superior,
M. PL%M%DEAL%, lector, U.P.S. Ion Creang

Abstract
The article presents the main problems of the families which have under its education a child with
disabilities, the importance of early inclusion,, the major factors of efficient inclusion, strategies of family
support, about main parameters of evaluation of the relationship between parents and children and types of
relationship.

Analiza unor surse de stabilitate despre rolul familiei n recuperarea copilului cu dizabilitti (T.G.
Bogdanova, N.V. Mazurova (1998); T.A. Dobrovolskaia (1989, 1991); S.D. Zabramnaia, 1993; A.I.
146


Zaharova (1976, 1978, 1982); I.Iu. Levcenco,V.V.Tkaciova (1999); I.I. Mamaiciuc, V.L. Martnova, G.V.
Piatakova (1989), E.M. Mastiukova (1989), G.A. Misina (1998), A.I. Racu (1977, 1981, 1982); M.M.
Semago (1992); A.S. Spivakovschi (1981, 1986, 1999), U.V. Ulienkova (1986); V.V. Iurtaikina, O.G.
Komarova (1996). Atrag atentia asupra complexittii aspectelor n relatiile dintre copilul cu dizabilitti si
familia acestuia. n acest context se impun anumite recomandri att pentru specialisti, ct si pentru printi.
Recomandri care s vizeze mediul, conditiile si factorii de dezvoltare a personalittii pe parcursul
recuperrii copilului.
Pentru a elabora un program complex de asistent a familiei care are n componenta sa un copil cu
dizabilitti sunt primordiale relatiile printe - copil, dar si relatiile copil - printe specialist.
Este cunoscut c sistemul asistentei timpurii presupune evaluarea complex a necesittilor primare
ale copilului, indicilor medicali psihologici si pedagogici n dezvoltarea copilului pentru confirmarea
diagnozei.
Considerm c pentru incluziunea eficient a copilului cu dizabilitti este nevoie de o interventie
timpurie care include urmtoarele componente: indicii medicali (diagnoza); nivelul de dezvoltare a
deprinderilor practice; evaluarea att a mediului social, ct si a mediului unde creste si se educ copilul;
particularittile individuale si factorii de stres; posibilittile si capacittile printilor de a educa copilul n
impas.
Interventia timpurie prevede activitti specifice cu o monitorizare permanent de care va depinde
calitatea relatiilor copil printe, copil printe specialisti pe ntreg parcursul de recuperare a copilului cu
dizabilitti. Aceasta implic o diagnosticare corect a dizabilittii, o asistent si sprijin corespunztor, o
relatie printi copil bazat pe ncredere si afectivitate.
Familia, n cadrul creia copilul cu dizabilitti se afl aproape tot timpul, trebuie s gseasc
posibilittile si rezervele:
de a accepta copilul ca membru egal;
de a consolida relatiile;
de a nvinge stresul;
de a depsi complexele morale si sociale;
de a gsi si mentine legturi de colaborare cu specialistii, organizatii si institutii interesate n
ameliorarea si depsirea handicapului n cauz.
Relatiile copil - printe prezint - un complex specific de activitti de care vom tine cont n
organizarea asistentei copilului cu CES.
Evaluarea relatiilor copil - printe este bazat pe parametrii:
Informarea - cunostintele printilor despre tulburrile n dezvoltarea copilului si specificul educatiei
lui;
Reciprocitate - emiterea si ntelegerea semnelor de comunicare;
Stimularea-organizarea mediului n care creste si se educ copilul cu CES;
Dezvoltarea autonomiei - reactia printilor si adaptarea la schimbrile personale si sociale aprute n
dezvoltarea copilului;
Tonul emoional - calitatea si stabilitatea reactiilor emotionale n comunicare.
Conditiile care favorizeaz eficacitatea procesului formrii echipei multidisciplinare constau n:
evaluarea prtilor pozitive si negative n dezvoltarea sferelor cognitiv, motoric, afectiv si
socializarea copilului;
acordarea asistentei calificate psihopedagogice si medico-sociale printilor;
studierea nevoilor familiei n favoarea relatiilor de armonie specialist copil - printe.
Continutul, activittile, metodele si formele de desfsurare a parteneriatului specialist - familie sunt
orientate n favoarea copilului cu dizabilitti.
147



Bibliografie
1. Cretu V. Incluziunea social! 'i 'colar! a persoanei cu handicap. Strategii si metode cercetare.
Bucuresti: Editura Printech, 2006.
2. Racu A. Interaciunea dintre 'coala auxiliar! 'i familie $n adoptarea social! a elevilor. Chisinu:
Stiinta, 1982.
3. Faracaptxn H.C. s;c<GUK3?AKl; 3AK3L;KGI 7 ?;J8;, GJ;9Q;N aJ?A7;KK3 3A?A><3V3
5;:;K=>. Anrope]. ncceprannn na concxanne yu. cren. xannara ncnxonornuecxnx nayx.
Hnxnn Honropo, 2000.
4. Bnnnnnna H.M. $;3:aU>;JlN 5;:~K3= 7 ?;J8; G 3:Q;?A7;: ?3MG><G1>MGI 2;A;N ?
K>5aL;KG;J GKA;<<;=A>. CH.: Hs. Peut, 2005.


SOCIALIZAREA - CONDI$IE IMPORTANT%
0N AFIRMAREA PERSONALIT%$II COPILULUI

Galina CHIRIC%,
doctor, conferentiar universitar, Universitatea de Stat din Tiraspol

Abstract
The present article is consecrated to the problem of socialization of personality a process in
which a human being becomes a member of society, learns its norms and values. The matter includes
analysis of some theoretical ideas about the approached problem, the stages of socialization, the agents
that participate in this process and some criteria which help to determine the level of socialization of the
personality.

Ritmul alert de dezvoltare a societtii, globalizarea economiei, tendinta evident de informatizare a
activittii, evolutia contradictorie a vietii economice, politice, culturale, tendinta elementelor informale de a
egala si chiar de a depsi ponderea aspectelor formale ale organizatiilor, dezvoltarea puternic a unor
fenomene noi n relatiile sociale iat doar cteva caracteristici care marcheaz societatea modern.
n acest tablou complex, socializarea personalittii ocup un loc important, constituind un impuls al
progresului social-economic. Prin socializare individul si ajusteaz comportamentele la cerintele
comunittii, iar societatea realizeaz o uniformizare, un control al membrilor ei. Controlul este realizat
prin instituirea unor criterii valoric-normative: continutul valorilor, stereotipurilor formate, adaptabilitatea
persoanei, comportamentul normo-tipic, modul de viat, identitatea social s.a., ntruct socializarea este un
proces de nsusire si interiorizare a normelor si valorilor sociale, a modelelor de comportament de ctre
individul uman, este o conditie important n afirmarea personalittii de la cea mai fraged vrst.
Teoreticieni, precum J. Dewey, L. Vgotski, J. Piaget, E. Erikson, D. Elconin prin teoriile lor despre
dezvoltarea copilului, au contribuit la conturarea unei viziuni integrale asupra educatiei acestuia n care
copilul este autorul propriei lui nvtri parcurgnd mai multe stadii de dezvoltare. Sursa nvtrii lui o
constituie diversitatea experientelor (cognitive, sociale, emotionale, fizice) pe care copilul le trieste.
Problema socializrii personalittii a fost cercetat n numeroase lucrri. n literatura sociologic
relativ recent, socializarea este raportat la un continut existential extins pe mai multe nivele. n primul
rnd, socializarea este nteleas astzi si ca un proces prin care indivizii si constituie personalitatea,
nteleas ca realitate psihologic, prin urmare ceea ce n bun msur face din individul uman unicat. n
acest caz se discut despre o substant individual si nu despre una social si cultural. n al doilea rnd,
socializarea este privit ca modalitate prin care individul si obtine substanta social si cultural, adic
personalitatea social. n al treilea rnd, socializarea este abordat ca o functie vital nu numai pentru
individ, dar si pentru societate. Societatea doar prin intermediul acestui proces se poate reproduce social si
148


demografic, asigurndu-si continuitatea ei din generatie n generatie. n al patrulea rnd, socializarea
reprezint un element important n interactiunea social, permitnd punerea de acord a actiunilor proprii cu
asteptrile altora. Fr un asemenea efect, relatiile dintre oameni pot fi terenul unor permanente stri
conflictuale fr nici o sans de evitare, aplanare sau nlturare a acestora.
Socializarea este un proces ce ncepe de la nasterea individului si continu pe parcursul ntregii
vieti, fiind legat de anumite cicluri n dezvoltarea personalittii din punct de vedere fizic, anatomo-
fiziologic, senzorial, emotional, cognitiv si social. Socializarea pe etape se explic prin corelarea dezvoltrii
omului si specificului situatiei sociale, n care el se afl n diferite perioade ale vietii. Cu ct este mai
complex structura unei societti si cultura ei si cu ct este mai rapid ritmul schimbrilor sociale si
culturale, cu att mai intens si mai variat va fi procesul de socializare ce se desfsoar nentrerupt.
Cercetrile contemporane privind fazele de socializare a personalittii evidentiaz:
Socializarea primar, care este fundamental si are loc n primii ani de viat. Ea se concentreaz n
directia nvtrii limbii si a unor continuturi si operatiuni cognitive elementare. n aceast etap copiii
nvat s se conformeze normelor de comportare dezirabile, fapt care poate atrage dup sine s fie
acceptat de cei din jur si s cstige dragostea celor apropiati. Aici este educat, nvat s se
conformeze asteptrilor familiei. Este un model de baz cruia, apoi, se instituie conformarea mai
general ca membru al societtii si unei culturi. Are un mare rol n procesul de internalizare a
normelor si valorilor sociale si culturale, stabilirii de legturi emotionale cu ceilalti oameni si
aprecierii rolurilor si punctelor de vedere ale altora semnificativ, din afara sau din mediului familiei.
Importanta hotrtoare la etapa socializrii primare capt procesul perceperii si nsusirii de ctre
copil a rolurilor sociale n activitatea de joc, exercitiile lui n autoidentificare, sistemul de asteptri
care apare si se consolideaz, caracterul satisfacerii lor, cerintele ctre el din partea printilor,
caracterul relatiilor cu el. Dac socializarea primar nu are loc n conditii corespunztoare, atunci
individul n etapele viitoare manifest dificultti n acomodarea si supravietuirea lui.
Socializarea marginal (de trecere, pseudostabil) este o vrst de trecere de la copilrie la tinerete
legat n special de autoidentificarea personalittii, identificarea de grup.
Socializarea stabil coincide cu obtinerea unui anumit statut si ndeplinirea unui spectru larg de roluri
sociale si interpersonale. Aceast etap este legat cu locul stabil al omului n societate, care indic
despre adaptarea social-psihologic a personalittii, identittii ei sociale.
Socializarea, legat de pierderea statutului, coincide cu iesirea omului la pensie.
La toate etapele de socializare influenta societtii asupra persoanei se nfptuieste direct sau prin
intermediul grupului, iar nsusi setul de mijloace, conform teoriei lui J. Piaget, se reduce la: norme, valori si
semne. Prin urmare, societatea si grupul transmit persoanei n formare un anumit sistem de norme si valori
prin intermediul semnelor, iar grupurile care se prezint drept translatori ai experientei sociale au primit
denumirea de institutii de socializare.
Reiesind din cele expuse mai sus, etapa hotrtoare n socializarea personalittii este cea primar,
iar drept institutii se evidentiaz: n perioada copilriei timpurii familia si institutiile prescolare. Puterea
influentei institutiilor sociale asupra personalittii depinde de autoritate, prioritate de regul i revine
familiei. Ea ocup un rol special n socializarea personalittii si nu poate fi nlocuit cu nimic. De regul,
copiii ce se educ n afara familiei, sufer din cauza neadaptrii, contactelor emotionale dereglate, identittii
de grup. Conform afirmatiilor lui P. Bergher si T. Lucman, n familie se realizeaz socializarea primar,
cnd biografia omului ncepe s se umple de sens [7]. Anume n familie copiii capt primele deprinderi
de interactiune si comunicare, nsusesc primele roluri sociale, constientizeaz primele norme si valori. Stilul
comportamentului printilor (autoritar sau liberal) influenteaz formarea la copil a Eu chipul. O
important deosebit o are si componenta familiei, gradul ei de consolidare, cile de rezolvare a
conflictelor. Anume n familie, constient sau inconstient se formeaz reprezentrile despre drepturile
copilului. Rolul familiei ca institutie a socializrii, desigur, depinde de tipul societtii, de traditiile ei si
normele culturale, chiar si de locul de trai [9], iar n situatiile de criz social, familia este pentru copil
celula, n care i se asigur securitatea.
149


n perioada a doua a etapei timpurii de socializare, institutia de baz este scoala, care asigur
elevului instruire sistematic, care nssi prezint un element important n socializare, pregtindu-l pentru
viata n societate. n comparatie cu familia, scoala ntr-o msur mai mare depinde de societate si stat,
dependent care este diferit n societtile totalitare si democratice. Totusi scoala formeaz reprezentrile
primare omului ca cettean si corespunztor, contribuie (ori mpiedic) integrrii lui n viata civil. Anume
n cadrul acestei institutii pot aprea asa numitele jertfe ale socializrii [9]: fie educatia conformismului
exagerat (scoala), fie n calitate de protest contra cerintelor societtii (din partea subiectului).
Astfel, socializarea n conditiile institutiilor de nvtmnt este o problem actual n
psihopedagogie. Institutiile prescolare si scoala extind posibilittile copilului n comunicare, ofer mediul
specific stabil de comunicare cu semenii, fapt care de la sine prezint institutii importante n socializare si
n mediu, n fond, independent de controlul adultilor uneori, chiar, fiind contrar lor.
Din punctul de vedere al socializrii, perioada tineretii de asemenea este foarte important n
devenirea personalittii, ntruct este legat de realizarea permanent a alegerii: profesiei, partenerului de
viat, sistemului de valori etc. Important principial capt faptul, pe ct scoala ca institutie de socializare
asigur sau nvat luarea deciziilor.
Asadar, socializarea este o conditie primordial n formarea si afirmarea personalittii, ntruct
anume n cadrul socializrii individul uman se transform dintr-o fiint neputincioas si dependent n
personalitate impregnat n cadrul valorilor si simbolurilor sociale, autonom si capabil de orientare n
ambiant.

Bibliografie:
1. Calancea A. Psihologia personalit!ii. Chisinu, 2006.
2. Chelcea S. Un secol de cercet!ri psihosociologice 1897-1997. Iasi: Polirom, 2002.
3. Mihu A. Sociologie. Cluj-Napoca, 2008.
4. Neculau A. Manual de psihologie social!. Iasi: Polirom, 2004.
5. Rusnac S. Preocup!ri contemporane ale psihologiei sociale. Chisinu, 2007.
6. Anpeena I.M. _3MG><8K>I S?Gi3<3VGI. Mocxna.
7. Feprep H., Hyxman T. _3MG><8K3; =3K?A5aG537>KG; 5;><8K3?AG. Mocxna, 1995.
8. Kamencxax E.H. _3MG><8K>I S?Gi3<3VGI. Pocron-na-ony, 2007.
9. Mypnx A.B. _3MG><8K>I S;2>V3VG=>. Mocxna, 1999.


M MA AT TU UR RI IZ ZA AR RE EA A P PS SI IH HO OL LO OG GI IC C% % A A C CO OP PI II IL LO OR R D DE E 6 6- -7 7 A AN NI I 0 0N N V VE ED DE ER RE EA A ! !C CO OL LA AR RI IZ Z% %R RI II I

Larisa STOG,
doctor n psihologie, conferentiar, Universitatea Petre Andrei, Iasi, Rom/nia
Marineta V. DASC%LU, institutor, Rom/nia

Abstract
This article reflects the studying of intellectual maturity degree 6-7 years children. We chose to
realize this research on kindergarten children with normal and extended educational programs, to see if
there are diferences in their preparation level for school.

1. Preg*tirea cognitiv*
n perioada prescolarittii, dezvoltarea cognitiv are loc sub influenta mai multor factori (ereditatea,
mediul si educatia).
Important n pregtirea copilului pentru scoal este modul n care el gndeste, opereaz cu cunostinte
nsusite si le aplic n rezolvarea unor situatii-problem. Activittile desfsurate n grdinit contribuie la
dezvoltarea caracterului integrator al gndirii prescolarului, experienta lui practic devine experient mintal.
150


Explicatiile oferite copilului n diferite situatii de nvtare l vor conduce spre abstractizare si generalizare n
cunoasterea lumii nconjurtoare. Copilul este ntr-o continu cunoastere, cutare. Trecerea la o cunoastere
sistematic se realizeaz pe plan mintal, operand cu clasificri, abstractizri. Capacitatea de analiz, sintez
se formeaz prin participarea la activitti de observare,convorbiri,activitti matematice. Prin jocurile logice,
didactice, exercitii cu material individual, copiii si nsusesc notiuni matematice, aftfel crescnd capacitatea
lor operatorie de gndire.
2. Preg*tirea psihomotric*
n vederea dezvoltrii psihomotricittii este necesar exersarea motricittii fine, exersarea dominantei
laterale, formarea imaginii corecte a schemei corporale. Aceste exercitii pregtesc nsusirea scrierii n clasa I:
pentru exersarea motricittii fine;
pentru exersarea dominantei laterale;
pentru cunoasterea schemei corporale;
pentru dezvoltarea proceselor perceptive.

3. Preg*tirea volitiv*
Lectia de la scoal necesit putere de concentrare si de mobilizare a atentiei pe o durat determinat,
efort de voint, rezistent la factori perturbatori, acceptarea si realizarea sarcinilor scolare. Trsturile
pozitive de voint se dezvolt prin activitti concrete. Copilul nvat s-si subordoneze dorintele si interesele
sale necesittilor si intereselor grupului n care si desfsoar activitatea.
Prin procesul instructiv-educativ din grdinit se urmreste formarea unui copil perseverent,
disciplinat, srguincios pentru a se adapta cu usurint n clasa I. Datorit reglrii verbale si actiunile copilului
sunt tot mai bine planificate si orientate.
4. Preg*tirea afectiv*
Copilul prescolar detine o gam variat de emotii si sentimente ale cror nuantare este n plin
progres. Prin cunoasterea si observarea lumii nconjurtoare, copiii si satisfac curiozitatea.
Acum se contureaz emotiile, sentimentele intelectuale, care-l vor ajuta n realizarea cerintelor
nvtrii din scoal. Sentimentele estetice se exprim n satisfactia pe care o simte prescolarul atunci cnd
percepe obiecte cu aspect frumos, cnd danseaz, ascult povesti, cnt. Se mbogtesc emotiile si
sentimentele social-morale prin activittile de educatie civic ce mbrac diferite forme de desfsurare (Joc
de rol, memorizri, convorbiri, povesti si povestiri).
n relatiile cu adultii si colegii, apar sentimentele de adevr, cinste, prietenie, simpatie, admiratie.
Educatoarea creeaz situatii ce favorizeaz aplicarea n practic a unor atare sentimente, pentru a nu rmne
doar la nivelul de triri subiective.
5. Preg*tirea social*
Pentru copilul prescolar, grdinita este factor de dezvoltare social, deoarece ofer mediul n care are
loc socializarea acestuia. n jurul vrstei de 6-7 ani comunicarea ntre copii este mai bun, ei devin receptivi
la obligatiile sociale, disponibili, cooperanti. Procesul socializrii copilului este condus cu competent de
educatoare. El va fi nvtat s aprecieze corect relatiile din cadrul grupului, insistnd pe realizarea coeziunii
grupului de copii.
Copilul este pregtit pentru scoal cnd este capabil s treac cu usurint de la activittile ludice la
activittile scolare de nvtare. Acest lucru presupune maturizarea psihic a copilului prin activitti specifice
nvtmntului prescolar. Prin continutul si modalittile de desfsurare ale activittilor instructiv-educative
se asigur pregtirea psihologic a copilului pentru activitatea scolar.
Scopul cercet*rii:
151


Studierea gradului maturizrii intelectuale necesar pentru scoal a copiilor din grdinita cu program
normal, comparativ cu copiii care frecventeaz grdinita cu program prelungit.
Ipoteza general*: capacittile cognitive ale copiilor difer n functie de programul educational al grdinitei
frecventate (program normal/prelungit).
Ipoteze de lucru:
1. Nivelul capacittilor cognitive (memorie auditiv, concentrarea atentiei, capacitatea de analiz si
generalizare) ale copiilor variaz n functie de programul educational al grdinitei.
2. Nivelul capacitatii de memorie auditiv si nivelul capacittii de analiz difer n functie de genul
copilului.
3. Nivelul concentrrii atentiei coreleaz pozitiv cu nivelul capacittii de analiz a copilului.
4. Nivelul concentrrii atentiei coreleaz pozitiv cu nivelul capacittii de generalizare.
5. Nivelul capacittii de analiz coreleaz pozitiv cu nivelul capacittii de generalizare.
6. Nivelul concentrrii atentiei coreleaz pozitiv cu memoria auditiv a prescolarului.
Variabilele cercet*rii:
dependente:
- nivelul capacittii de memorare auditiv;
- nivelul stabilittii si concentrrii atentiei;
- nivelul capacittii de analiz;
- nivelul capacittii de generalizare si clasificare.
independent$:
- programului educational al grdinitei: normal/prelungit.
n cercetare au fost inclusi un numr de 60 de prescolari, dintre care 30 de copii de la o grdinit cu
program prelungit si 30 de copii de la o grdinit cu program normal.
Pentru msurarea variabilelor dependente ale studiului de fat au fost utilizate urmtoarele probe
psihologice: Zece cuvinte, Labirintul, Al patrulea e de prisos si Ce s-a schimbat [5, p.17].
Rezultate:
Prima ipotez a studiului privitoare la nivelul capacittilor cognitive a fost confirmat. Prescolarii
care urmeaz grdinita cu program prelungit au rezultate superioare n ceea ce priveste capacitatea de
concentrare a atentiei si capacitatea de analiz si generalizare, iar la testul de memorie auditiv au nregistrat
mai multe scoruri inferioare.
Testul t al diferentei dintre medii arat c mediile subiectilor la testul care msoar capacitatea de
generalizare si clasificare difer semnificativ (t(58)=-2,481, p=0,016), n sensul c prescolarii care urmeaz
un program educational prelungit au rezultate superioare (M=15,10), comparativ cu prescolarii care merg la
grdinit cu program normal (M=13,10).
A doua ipotez confirm c fetele au o memorie auditiv si capacitate de analiz mai bun dect
bietii.
Observm c prescolarii care frecventeaz grdinita cu program prelungit au mai multe puncte la
scorul de nivel superior (testul pentru capacitatea de analiz), comparativ cu prescolarii care frecventeaz
grdinita cu program normal.
Pragul de semnificatie este de 0,146 > 0,05. Din punct de vedere strict statistic nu exist diferente
semnificative, totusi graficul sugereaz oarecare diferente ntre rezultatele la acest test dintre copiii celor
dou tipuri de grdinite.
Pentru ipoteza a treia, rezultatele arat c exist corelatii semnificative n ceea ce priveste capacitatea
concentrrii atentiei si capacitatea de analiz. Cu ct gradul de concentrare a atentiei este mai bun, cu att
capacitatea de analiz este mai bun.
Exist o corelatie Pearson pozitiv, semnificativ pentru un prag de ncredere de 99% (r=0,357,
p=0,005), ntre nivelul concentrrii atentiei si nivelul capacittii de analiz a copilului. Copiii care au un
152


nivel ridicat al stabilittii si concentrrii atentiei dovedesc si un spirit de observatie mai ascutit si o capacitate
de analiz de nivel superior.
Aceast corelatie este valid, deoarece pragul de semnificatie este de 0,005. Cu alte cuvinte, exist
0,5% sanse s ne nselm predictionnd legtura dintre cele dou variabile. n acelasi timp, corelatia este una
de intensitate slab (r=0,357).
Cu ct gradul de concentrare a atentiei este mai bun, cu att spiritul de observatie si capacitatea de analiz
este mai bun.
Ipoteza a patra confirm ideea c prescolarii cu un nivel ridicat al stabilittii si concentrrii atentiei
prezint si capacitti superioare de generalizare si clasificare.
Exist o corelatie Pearson pozitiv, semnificativ pentru un prag de ncredere de 99% (r=0,412,
p=0,001), ntre nivelul concentrrii atentiei si nivelul capacittii de generalizare a copilului. Copiii care au un
nivel ridicat al stabilittii si concentrrii atentiei prezint si capacitti superioare de generalizare si
clasificare. Corelatia este una de intensitate medie (r=0,412).
Pentru ipoteza a cincea, studiul arat c prescolarii care au o bun capacitate de analiz reusesc s
realizeze generalizri si clasificri corecte.
Exist o corelatie Pearson pozitiv, semnificativ pentru un prag de ncredere de 95% (r=0,321,
p=0,012), ntre nivelul capacittii de analiz si nivelul capacittii de generalizare a copilului. Copiii care
reusesc s surprind n detaliu nsusirile obiectelor sunt capabili de a realiza generalizri si clasificri corecte.
Ultima ipotez privitoare la corelatia pozitiv a nivelului concentrrii atentiei si memoriei auditive
nu se confirm.
n urma acestei cercetri am o obtinut o imagine asupra dezvoltrii intelectuale a copiilor de 6/7 ani,
care vor merge la scoal.
Dezvoltarea capacittilor cognitive de gndire, limbaj, memorie depinde n mare msur de nivelul
dezvoltrii atentiei care se formeaz n grdinit prin joc si activitti instructiv-educative.
Analiza problematicii maturizrii psihologice n vederea scolarizrii copilului de 6/7 ani, permite
sublinierea urmtoarelor aspecte:
desfsurarea unor activitti specifice pentru dezvoltarea capacittilor cognitive;
tratarea diferentiat si personalizat a copiilor;
aplicarea probelor psihologice n evaluarea copiilor care vor merge la scoal;
colaborarea cu psihologul scolar si consilierul scolar;
informarea printilor cu privire la dezvoltarea psihic a copiilor;
parcurgerea unor programe recuperatorii pentru copiii cu un nivel inferior de dezvoltare;
derularea unui optional de consiliere educational la nivel de grdinit.
La intrarea n scoal, copilul va dispune de un comportament cognitiv potrivit vrstei, fiind o
premis pentru asimilrile viitoare, pentru activitatea de nvtare din scoal.
n concluzie mentionm c nivelul capacittilor cognitive la care au ajuns copiii de 6-7 ani indic
maturizarea intelectual a acestora n prag de scoal.

Bibliografie
1. Bogdan T., Stnculescu I.I. Psihologia copilului 'i psihologia pedagogic!. Bucuresti: E.D.P., 1973.
2. Cosmovici A., Iacob L. Psihologie 'colar!. Iasi: Editura Polirom, 1999.
3. Golu P., Verza E., Zlate M. Psihologia copilului. Bucuresti: E.D.P. 1998.
4. Orban A. Dac! $i pas! de copilul t!u. Editura Bic All, 2006.
5. Stog L., Podgorodetki L., Stimmer /., Rijikov S. Maturizarea psihologic! pentru 'colaritate. Iasi:
Editura Performantica, 2007.
6. Schiopu U., Priscoi V. Psihologia general! 'i a copilului. Manual pentru cls. IX-X licee
pedagogice. Bucuresti: E.D.P., 1987.
7. Schiopu U., Verza E. Psihologia v*rstelor. Bucuresti: E.D.P., 1981.
153


STRUCTURA CON!TIIN$EI DE SINE !I RELA$IILE EI CU ALTE FORMA$IUNI PSIHICE

Oxana PALADI,
cercettor stiintific, I.S.E.

Abstract
In this article is presented the structure of the self-consciousness and its relations with other
psychical system. There are indicated the approaches of different authors, reflected in the literature of
specialty regarding the components of self-consciousness.

n literatura de specialitate, componentii structurali ai constiintei de sine sunt prezentati uneori ca
niveluri (H. Kon, H. ecnoxona, B. Cronnn), alteori n calitate de stadii/ componenti (B. Mepnnn, Higgins),
laturi (S. Freud), directii (Ch. Buhler) etc.
Dup prerea noastr, cea mai reusit conceptie despre sine este cea care prezint constiinta de sine
n form de structur ierarhic. n vrf este situat Conceptia global despre sine, cu diverse aspecte ale
autoconstiintei individuale. Aceasta alctuieste fluxul de constiint, despre care scria W. James, sau simtul
continuittii si irepetabilittii personale.
W. James cerceteaz Eul global al personalittii ca fiind un studiu ambiguu n care se unesc Eul
constient (proces) si Eul ca obiect (continut), care sunt interdependenti. Aceste subconcepte fac parte
dintr-un ntreg si exist concomitent. Eul constient reprezint experienta, iar Eul obiect alctuieste continutul
acestei experiente. Este imposibil s-ti imaginezi constiinta lipsit de continut si continutul proceselor
psihice existent fr constiint. Component directiv al Eului constient este Autoaprecierea, iar al Eului ca
obiect - Imaginea de sine, care sunt interdependente n plan psihologic si nclin individul ctre un anumit
comportament, de aceea conceptia global poate fi privit ca totalitatea obiectivelor individului ndreptate
ctre sine [11].
Ch. Buhler sustine c Eul este un sistem central al personalit!ii care se dezvolt! spre ceea ce ne
dorim pentru noi $n'ine, spre ceea ce credem c! dator!m altora 'i lumii $n general, spre expresia noastr!
personal! 'i spre capacitatea de a ne autorealiza, autoevalua [18].
N. Sillamy afirm c Eul este individualitate con'tient! de sine 'i afirmat!... sediul ansamblului
de motivaii, percepii, al con'tiinei 'i aciunilor, care condiioneaz! adaptarea la mediu... nu este o
entitate fizic!, ci un produs [8, p. 29].
S. Freud evidentia n cadrul structurii personalittii trei laturi componente: Id, Ego, Super-
Ego. Pentru fiecare din acestea este specific un anumit continut [16].
Dup H. Ey: Eul este forma suprem a fiintei noastre constiente...; constiinta reflexiv constituit
dintr-un sistem de valori proprii persoanei...; forma problematic a fiintei noastre constiente [3].
H. Kon lanseaz conceptia nivelurilor imaginii Eului unde imaginea dat este un montaj psihologic
social, atitudinea personalittii fat de sine nssi care mbin n sine trei componenti aflati n corelatie
reciproc: componentul cognitiv, emotional si cel practic. Dup prerea autorului, nivelul inferior al imaginii
Eului l constituie montajele psihologice inconstiente; la un nivel mai ridicat sunt plasate constientizarea si
autoaprecierea unor nsusiri si calitti izolate; la nivelul superior urmeaz trebuintele ntr-o imagine integral
si la nivelul suprem n aceast ierarhie este nssi imaginea Eului care ptrunde n sistemul orientrilor
valorice al personalittii [12; 13].
H. ecnoxona propune s se diferentieze 2 niveluri ale constiintei de sine dup criteriul acelor
parametri n care se stabileste o conexiune a cunostintelor despre sine. La primul nivel aceast conexiune are
loc n limitele comparrii Eului cu alt persoan, n care la nceput o calitate a celei persoane este acceptat
si nteleas, apoi este transferat la propria persoan. Aceste actiuni interne ale autocunostintei sunt
preponderente autoeducatiei si autoobservatiei. Al doilea nivel a conexiunii cunostintelor despre sine are loc
n procesul autocomunicrii, adic n limitele Eu si Eu. Omul opereaz cu cunostinte deja asimilate despre
154


sine, ntr-o anumit msur formulate, obtinute n timp diferit si n diverse situatii. n calitate de procedeu
specific interior al constiintei de sine se mentioneaz autoanaliza si autontelegerea. La acest al doilea nivel
omul coreleaz comportamentul su cu motivatia care l stimuleaz. Se apreciaz si nsesi motivele
trebuintelor sociale si interioare. La etapa respectiv autoconstiinta ajunge la un nivel superior de dezvoltare,
atunci cnd persoana si formeaz planurile si scopurile vietii, valorile sociale, precum si valoarea personal
[17].
B. Cronnn consider c constiinta de sine se realizeaz n trei niveluri: reflectarea subiectului n
sistemul activittii sale firesti, activittii colective concrete, dezvoltrii personale n legtur cu multiplele
sale activitti [15].
Sunt valoroase contributiile lui G.N. Mead n studiul Eului prin: sustinerea originii sociale a Eului;
conturarea propriettilor Eului; operarea distinctiei dintre Mine, Eu, Sine; introducerea conceptului de Eu total
[apud 9].
Porter, Markus si Nurius au precizat importanta Eurilor posibile pentru Eul actual n sensul c Eurile
posibile constituie un context evaluativ pentru cel actual, iar diferentele ntlnite la indivizi privind Eul actual pot
fi explicate pe baza celor posibile. Pornind de la diferenta dintre Euri, Higgins a propus o teorie ce leag cognitia
de afect, teoria discrepantei dintre Euri si a identificat trei Euri: Eul actual perceput (ceea ce crede subiectul
despre sine), Eul ideal (cum ar dori subiectul s fie) si Eul dorit (ceea ce crede subiectul c ar trebui s fie n
conformitate cu dorinta celor din jurul su) [10].
B. Mepnnn evidentiaz n structura constiintei de sine patru componenti: 1. autoevidentierea; 2.
constientizarea Eului propriu; 3. constientizarea nsusirilor psihice proprii; 4. autoaprecierea social-moral (vrsta
adolescent) [14].
C. Rdulescu-Motru afirm: Eul r!m*ne ve'nic simire subiectiv!... Eul este simire comun!
tuturor oamenilor, dar $n limitele con'tiinei individuale, c!ci el este un fapt de con'tiin!, tr!it 'i actual
[apud 9], iar V. Pavelcu consider c Eul este entitate unic!, personaj ascuns privirii din afar!, agent al
aciunilor noastre originale 'i libere [5, p. 76].
Conform autorului P. Popescu-Neveanu, Eul este con'tiina de sine, nucleul sistemului personalit!ii,
care cuprinde cuno'tinele 'i imaginea de sine, atitudinile con'tiente sau incon'tiente fa! de valori [6, p. 27],
iar dup I. Alexandrescu Eul este centrarea psihic! a insului, nuclearizarea psihic! a acestuia, autoreflectarea
sa $n propria-i con'tiin! [2, p. 19].
Din analiza literaturii de specialitate observm c exist o multitudine de modele structurale ale Eului
definitivate prin sublinierea locului si rolului su n structura personalittii; stabilirea propriettilor Eului; referiri
la componenta si structura lui psihic.
Majoritatea conceptiilor analizate precizeaz c Eul este fapt de constiint si anume constiint
reflexiv, adic care este nsotit de gndire. Indiferent dac se are n vedere constiinta imediat sau constiinta
superioar, n cazul Eului este vorba despre constiinta de sine [3; 7; 14; 15].
Destul de pretioase pentru analiza ampl a implicrii constiintei de sine n sistemul de valori al
adolescentilor sunt relatiile stabilite cu alte formatiuni psihice.
Analiza literaturii [1; 2; 4; 11; 12; 13; 14; 16 etc.] ne-a permis s stabilim c relatiile si
interdependenta constiintei de sine cu alte formatiuni se prezint n felul urmtor (Figura 1):

155



Figura 1. Relaia (i interdependena con(tiinei de sine cu alte formaiuni psihice.

Observm c relatiile dintre diferite formatiuni sunt dependente si permanent influentate una de alta.
Procesul de dezvoltare a constiintei de sine este dependent de ncrederea n sine, autoapreciere, imaginea de
sine, congruenta de sine, stima de sine, siguranta de sine s.a. Relatiile stabilite demonstreaz c
personalitatea se dezvolt armonios atunci cnd sunt n complex si n paralel dezvoltate toate aceste
formatiuni.

Bibliografie
1. Adler A. Cunoa'terea omului. Bucuresti: IRI, 1999.
2. Allport G.W. Structura 'i dezvoltarea personalit!ii. Bucuresti: Editura Didactic si Pedagogic, 1991.
3. Ey H. Con'tiina. Bucuresti: Editura Stiintific si Enciclopedic,1998.
4. Gonta V. Formarea imaginii de sine la adolesceni. Chisinu, 2004.
5. Pavelcu V. Cunoa'terea de sine 'i cunoa'terea personalit!ii. Bucuresti: Editura Didactic si
Pedagogic, 1982.
6. Popescu-Neveanu P. Dicionar de psihologie. Bucuresti: Albatros, Humanitas, 1978.
7. Racu I. Psihologia con'tiinei de sine. Chisinu: U.P.S. I. Creang, 2005.
8. Sillamy N. Dicionar de psihologie. Larousse. Bucuresti: Editura Univers Enciclopedic, 2000.
9. Zlate M. Eul 'i personalitatea. Bucuresti: Editura Trei, 2004.
10. Zlate M. Psihologia la r!sp$ntia mileniilor. Iasi: Polirom, 2001.
11. xemc V. rGUK3?A8. In: Paropocxn .%. Hcnxonornx nnunocrn. T. 1. Xpecromarnx.
Camapa: Hsarentcxn om Faxpax-M, 2004, c. 363-378.
12. Kon H. p S3G?=>i ?;:I: rGUK3?A8 G ;; ?>J3?31K>KG;. Mocxna: Honnrnsar, 1984.
13. Kon H.C. XA=5lAG; o. Mocxna: Honnrnsar, 1979.
14. Mepnnn B.C. _A5a=Aa5> <GUK3?AG: i>5>=A;5, ?S3?3:K3?AG, ?>J3?31K>KG;. Hepmt: HIHH,
1990.
15. Cronnn B.B. R537KG G ;2GKGMl ?>J3?31K>KGI. In: Hcnxonornx camocosnannx. Xpecromarnx.
Camapa: Hsarentcxn om Faxpax-M, 2003, c. 123-139.
16. upe 3. g?Gi3<3VGI :;??31K>A;<8K3V3. Mocxna: Hpocnemenne, 1989.
17. ecnoxona H.H. g53:<;J> ?>J3?31K>KGI 7 S?Gi3<3VGG. Mocxna: Hporpecc, 1977.
18. Buhler Ch. La vie humaine dans la totalit+. In: J.T.F. Bugental (Ed.), Psychologie et lib2ration de
5homme. Verviers, Gerard, 1973.

156


PROIECTAREA VIITORULUI !I NEVOILE PSIHOSOCIALE ALE INDIVIDUALIT%$II

Violeta VRABII,
lector superior, I.S.E.

R3sum3
Le projet de lavenir est une chose qui fait penser au final, cela signifie savoir o le chemin choisi
m.ne, comprendre mieux o on se trouve au moment actuel. Il est possible dacc+der [ laccomplissement de
ses objectifs gr*ce [ quatre qualit+s humaines: limagination cr+ative, la volont+ ind+pendante, la
conscience et la connaissance de soi.
Le projet de lavenir dune personne finira avec trois dimensions: &tre, faire, vivre.

Noi nu vedem lucrurile a)a cum sunt ele; noi vedem lucrurile a)a cum suntem noi.
Anais Nin
Nu exist o singur realitate, ci cte persoane attea perceptii ale realittii. Exist n noi oamenii,
tendinta de a ignora problemele majore si de a ne ocupa de lucrurile mai putin importante. Aceasta se
explic, n parte, prin faptul c ne este greu s ne concentrm asupra lor. Dac nu ne lum un rgaz ca s
aflm ce dorim cu adevrat de la viat si ce trebuie s facem pentru a ne mplini aceast dorint, n-o s ne
apropiem niciodat de viitorul dorit.
A ncepe un lucru cu gndul la final nseamn a porni cu ntelegerea clar a destinatiei. nseamn a
sti ncotro duce drumul ales, si ca atare a ntelege mai bine unde v aflati n momentul actual, si c pasii
fcuti v duc mereu n directia cea bun. Nu este foarte greu a cdea n capcana activittii, a agitatiei vietii. E
foarte posibil s fii ocupat, extrem de ocupat, fr a fi cu adevrat eficient. A ncepe avnd n minte scopul
final este nzestrarea imaginatiei si a constiintei si se ntemeiaz pe principiul: toate lucrurile sunt create de
dou ori. Exist o creatie initial de ordin mental si o a doua creatie n plan fizic. Trebuie s te asiguri c
schita, cea dinti creatie, corespunde ntocmai cu ceea ce-ti doresti, c te-ai gndit la toate amnuntele. Ai
nceput cu gndul la final cci ti-ai construit mai nti casa mental si ai fcut schite.
Existenta principiului conform cruia toate lucrurile sunt create de dou ori este cert. Tot att de
adevrat este faptul c prima creatie nu este totdeauna rodul intentiei noastre constiente. n viata noastr
personal, dac nu ne cultivm capacitatea de constientizare si nu lum initiativa primei creatii le dm
celorlalti din afara CERCULUI DE INFLUENT/ posibilitatea de a ne modela partial existenta, prin lipsa
noastr de participare.
Cu sau fr stirea noastr, cu sau fr interventia noastr, exist o prim creatie n toate aspectele
vietii. Iar noi suntem a doua creatie, fie a propriei noastre programri, fie a programrii altora, a
mprejurrilor sau a vechilor noastre deprinderi. Si totusi, dispunem cu totii de acele capacitti specific
umane de constientizare, imaginatie si constiinta moral care ne permit s examinm creatiile prime si s ne
elaborm noi nsine prima creatie, s scriem cu mna noastr propriul nostru scenariu.
Poate c vrei s faci ceea ce se cuvine, poate chiar doresti s-o faci din ratiuni superioare. Dar, dac
nu vei folosi principiile corecte, vei esua cu sigurant.
Fiecare dintre noi detinem ceea ce s-ar putea numi un cont personal al integrittii, care reflect
suma ncrederii n noi nsine. Atunci cnd facem promisiuni si le respectm ne sporim depozitul din cont si
ne putem mndri c suntem niste oameni de ncredere, care sunt n stare s-si ia niste angajamente, s le
respecte, att fat de ei nsisi, ct si fat de ceilalti. Un cont echilibrat reprezint o surs important de fort
si securitate. Dar atunci, cnd nu ne atingem scopurile, retragem din contul integritti, iar asta poate deveni o
surs de frustrare. n timp, aceste retrageri repetate duc la o pierdere a ncrederii n abilitatea noastr de a ne
respecta promisiunile fcute fat de altii sau de noi nsine. Mai trziu, cnd vom avea nevoie de un caracter
puternic pentru a nfrunta provocrile ce apar n viat, ne vom da seama ct de slabi suntem.
Puterea de caracter se cldeste la fel ca forta fizic. Atunci cnd esti pus la ncercare si n-o ai, nici un
artificiu nu poate masca absenta ei. Nu poti doar s-o simulezi.
157


Desi esecul n ducerea la bun sfrsit a unor scopuri propuse creeaz probleme chinuitoare, mplinirea
lor poate avea acelasi efect. Exist uneori obiective pe care le mplinim n dauna altor lucruri, mai importante
n viat. Atunci cnd devenim sclavii unui singur scop, e ca si cum ne-am pune ochelari de cal si n-am mai
vedea dect nainte.
E ceea ce s-ar putea numi sindromul scrii proptite de zidul gresit urcm proverbiala scar a
succesului, doar pentru a ne da seama c de fapt e asezat lng un zid pe care nu l-am ales cum trebuie. n
lumina acestei dileme dezamgiti dac reusim, nefericiti dac esum mai e de mirare c multi dintre
noi ne simtim stingheriti n procesul de stabilire a obiectivelor? E oare posibil s capeti fort dac nu esti
confruntat cu probleme? S ntocmesti un puternic cont personal de integritate stabilind si ducnd mereu la
bun sfrsit scopuri importante? S fii capabil s abandonezi, s modifici sau s ndeplinesti doar partial un
scop, si totusi s pstrezi si chiar s adaugi ceva n contul personal de integritate? S fii sigur c scara ti-e
asezat lng zidul care trebuie?
Este posibil s ducem la ndeplinire scopurile propuse, dac acestea sunt bazate pe principii si
folosim ntr-un mod sinergic urmtoarele patru nzestrri umane:
1. imaginatia creativ;
2. vointa independent;
3. constiinta;
4. cunoasterea de sine.
I magina'ia creativ$
Ne folosim de imaginatie pentru a vizualiza, a proiecta potentialittile aflate dincolo de experienta
noastr direct. Imaginatia creativ e ca un proiect naintea constructiei, o schit mental naintea zmislirii
propriu-zise.
Voin'a independent$
De voint ne folosim pentru a lua decizii, pentru a ne depsi conditia, mediul, destinul.
Atunci cnd mplinirea crezului nostru presupune naintarea mpotriva curentului, a mediului, a ceea
ce se asteapt de la noi, mpotriva celor mai nrdcinate obiceiuri sau deprinderi, ne putem folosi de aceast
nsusire: vointa independent.
Putem actiona noi nsine, n loc s ne lsm manipulati din exterior. Atunci cnd ne fixm un scop,
ne spunem: mi pot imagina ceva cu totul diferit fat de ceea ce triesc acum, si mi pot concentra eforturile
pentru a realiza acest obiectiv. Ne folosim imaginatia pentru a pstra n minte obiectivul, iar vointa va fi
aceea care l va duce la ndeplinire.
Con)tiin'a
Constiinta ne pune n legtur deopotriv cu particularul si universalul. Numai dac apelm la
constiint ne putem descoperi un scop si capacitatea de a contribui cu ceva n lume. Contributia pe care o
poti aduce tu, nimeni n-o poate nlocui.
Constiinta are fort pentru c ea creeaz o aliniere ntre crez si principii, cluzind n momentele de
decizie. Momentul n care ne stabilim un obiectiv, clipa n care decidem n mod constient s ne concentrm
timpul si energia ctre un scop anume este momentul n care facem o optiune. Ce anume determin aceast
optiune? O fort profund conectat la constiint si principii. Pentru a desctusa aceast fort, unul dintre
cele mai eficiente moduri este de a ne pune trei ntrebri fundamentele: Ce? De ce? Cum?
CE? Ce anume doresc s realizez?
o Cu ce vreau s contribui n lume?
o Ce scop final mi-am propus?
DE CE? De ce vreau s fac cutare lucru?
158


o M determin oare s contribui, prin rolurile mele, n lume?
De ce-ul ne ofer energia de a rmne puternici n momentele dificile.
CUM? Cum anume am de gnd s procedez?
o Care sunt principiile fundamentale care m vor ajuta s-mi ating scopul?
o Ce strategii voi folosi pentru a pune n aplicare aceste principii?
Cum-ul ne pune n ipostaza de a alege ntre a controla si a oferi libertate, ca tipuri de
mentalitate si actiune.
Dac paradigma dup care trim este una a controlului, ne nchipuim c oamenii trebuie
supravegheati ndeaproape pentru a lucra asa cum trebuie.
Dac paradigma este una a liberttii, presupunem, c odat ce le-am oferit oamenilor independent,
conditii si sprijin, ei vor da la iveal tot ce e mai bun n ei, ndeplinind lucruri de exceptie. Modul n care i
vedem pe cei din jur prin prisma controlului sau al liberttii, reflect n general felul n care ne privim pe noi
nsine.
Cunoa)terea de sine
n viata noastr interioar, ne putem folosi de aceast nsusire pentru a ne explora necesittile si
competentele, plasndu-le pe o treapt esential a existentei. ncrederea n noi nsine sporeste odat cu contul
nostru personal de integritate. Pentru c integritatea noastr st la baza sigurantei de sine si ncrederii pe care
le-o inspirm celorlalti, una dintre cele mai importante manifestri ale conducerii personale eficiente este
exercitiul de a construi cu grij si ntelepciune un echilibru pozitiv n acest cont.
- Initial, l construim prin exercitiul vointei independente de a ne respecta angajamentele
luate. Dar fr cunoastere de sine, nu putem avea ntelepciunea necesar administrrii unui astfel
de cont. Nu putem stabili obiective prea dificil de atins, transformnd odat cu esecul
creditul potential ntr-un urias debit. Sau ne putem propune scopuri prea modeste, depunnd
ctiva bnuti, cnd am putea strnge n contul nostru sume semnificative. Cunoasterea de sine
presupune o profund onestitate fat de tine nsuti.
- Cunoasterea de sine ne determin s purcedem din punctul n care ne aflm fr iluzii,
fr pretexte si ne ajut s ne stabilim obiective realiste. Pe de alt parte, nu ne permite s ne
complacem n mediocritate. Ne ajut s recunoastem si s respectm nevoia de a ne depsi
limitele, de a evolua si a ne dezvolta.
Pe baza aportului umanist al lui A. Maslow, care considera fiecare persoana un actor al propriei sale
vieti, capabil de alegere si de initiative, n functie de locul pe care l are n societate.
Bourne (1995) este de prere c un prim pas pe calea construirii autostimei l reprezint
constientizarea si satisfacerea propriilor trebuinte. Autorul prezint o list a principalelor trebuinte umane:
1. Sigurant fizic si securitate psihologic.
2. Securitate financiar.
3. Prietenie.
4. Atentie din partea celorlalti.
5. Nevoia de a fi ascultat de altii.
6. Nevoia de ndrumare.
7. Nevoia de respect.
8. Nevoia de confirmare.
9. Nevoia de a exprima si mprtsi sentimente.
10. Nevoia de apartenent.
11. Nevoia de nurturant (nevoia ca alte persoane s aib grij de subiectul n cauz).
12. Nevoia de contact fizic.
159


13. Nevoia de intimitate.
14. Nevoia de exprimare sexual.
15. Nevoia de loialitate si ncredere.
16. Nevoia de automplinire.
17. Nevoia de progres si de atingere a obiectivelor.
18. Nevoia de a se simti competent ntr-un anumit domeniu.
19. Nevoia de a aduce o contributie.
20. Nevoia de distractie si joc.
21. Nevoia de libertate si independent.
22. Nevoia de creativitate.
23. Nevoia de mplinire spiritual.
24. Nevoia de dragoste neconditionata.
Proiectarea viitorului unei persoane va finaliza n baza a trei dimensiuni esentiale:
- a fi, rspunznd nevoilor sale individuale de iubire, de recunostint, de tandrete, de securitate, de
protectie. Fiecare stimulare pe aceast ax afectiv (neconditional) contribuie la mbogtirea ncrederii si a
stimei de sine, formrii identittii.
- a face, rspunznd nevoilor sale sociale, legate de natura social a fiecrui individ. Sunt nevoile de
limite, de reguli, de exigente, de ordine, de autoritate. Fiecare stimulare pe axa normativ (conditional)
contribuie la aparitia competentelor sociale, cum ar fi interiorizarea legii, cooperarea cu cellalt, dobndirea
unor abilitti, capacitatea de a-si stpni frustrarea, nvtarea unei meserii care cere niste calitti.
- a tr*i, rspunznd nevoilor sale existentiale, care sunt legate de nevoile de legitimare a unui proiect
de viat, de ntelegere a sensului vietii, a rolului su n lume. Fiecare stimulare pe aceast ax a sensului
(credint) contribuie la dezvoltarea sentimentului de apartenent la umanitate si responsabilitatea sa n
transmiterea valorilor universale.

Bibliografie
1. Bolboceanu A. Implicaii sociale 'i psihologice ale standardelor educaionale. In: Modernizarea
standardelor si curricula educationale deschidere spre o personalitate integral. Materialele
Conferintei Stiintifice Internationale 2223 octombrie, Chisinu. 2009, p. 40.
2. Chelcea S. Psihosociologia: teorii, cercet!ri, aplicaii. Iasi, 2008.
3. Dumitru I. Consiliere psihopedagogic!. Iasi. 2008.
4. Stanciu M. Dimensiuni psihosociale ale promov!rii interdisciplinarit!ii $n $nv!!m$ntul
preuniversitar. In: Aspecte psihosociale ale procesului educational. Comunicri prezentate la
conferinta stiintific international n domeniul psihologiei, 28-29 octombrie 2005. Chisinu, 2006,
p. 29.


160


INTEGRAREA FUNC$IONAL% A EMISFERELOR MARI
!I ACTIVATEA DE 0NVA$%RE A ST2NGACILOR

Veaceslav PULBERE, doctor, conferentiar universitar
Ana ZATU!EVSCHI, student,
Universitatea de Stat Alecu Russo, Blti

Abstract
In the following material the problem of functional integration of brain in treated as well as the
learning process of the left-handed schoolchildren. The insufficiency of psycho-pedagogic culturalization of
Psyhology Science realizations, that should be the support in tehnology promotion of working and
modernizing education in general, especially for left-handed children. The authors study this problem that is
important in the whole educational world that is centered on left hemisphere functoins on both hemispheres.
A lot of datas from literatures that refer to left-handed children skills are described as well as the
speech function of the left hemisphere is caused by function of right hand. To sum up the authors of this
publication state that a lot of nervous parts assure functional unite of hemispheres and their integration are
more important than their separate function.

Legittile de functionare ale sistemului nervos, n general, si a diferitelor sectoare ale lui, n
particular, nu sunt pe deplin valorificate n cadrul cursurilor de psihologie, pedagogie si metodicilor
particulare din nvtmntul universitar. Culturalizarea psihologo-pedagogic a ultimelor realizri stiintifice
ale stiintei fiziologice n domeniul studiului encefalului decurge anevoios. Aceste realizri, ns, contribuie la
cunoasterea mai profund a creierului uman, fac posibil prognozarea unor legitti specifice, de care depinde
mecanismul de asimilare a cunostintelor si care ne permit s dirijm mai efectiv procesul de nvtmnt
formatizat att la dreptaci, ct si la stngaci. De aceea, cercetrile mecanismelor neurofiziologice de
functionare a encefalului trebuie s devin un sprijin n promovarea tehnologiilor de activizare si
modernizare a nvtmntului. Iat de ce, vizavi de acest subiect, o deosebit valoare au cercetrile stiintifice
din ultimii ani privind emisferele mari ale creierului si legtura lor cu fenomenul stngciei.
Se stie ca stngcia secole n sir a fost si rmne a fi o enigm, care nu a fost elucidat suficient,
motiv pentru care acest fenomen atrage atentia savantilor din ntreaga lume si n prezent.
Conform datelor lui M.M. Fespyxnx, decalajul dintre stngaci si dreptaci este foarte mare, desi n
ultimii ani numrul persoanelor stngace creste [5]. Astfel, un sondaj efectuat n strintate a artat ca n
1928 a fost un coeficient de 3,3% femei stngace si 4,7% brbati stngaci. n 1973 procentajul femeilor
stngace a crescut pn la 8, 8% iar al brbatilor pn la 10, 4%, n anii 1979-1988 acesta atinge cota de
12,4% la femei si 13,9% la brbati. n linii mari, majoritatea oamenilor sunt dreptaci si doar 5-12% stngaci
[5].
Din cauza c minoritatea o reprezint stngacii, vizavi de acestia n decursul istoriei s-a format o
atitudine negativ n conceptia diferitor scoli sau curente religioase. n Evanghelia dup Matei gsim o clar
diferentiere dintre cei ce stau n dreapta Mntuitorului - aceia vor mosteni mprtia Lui Dumnezeu, iar cei
din stnga - vor fi izgoniti n iad (cap. 25:31-34, 41,46).
C. Sagan [Apud 5] exprim opinia conform creia mna stng putea fi considerat necurat
deoarece se aplica n procedurile de igien corporal, pe cnd cea dreapt se folosea doar n timpul mncrii
si saluturilor.
Deseori fenomenul stngciei este considerat ca ceva sortit, nsotit cu o bun doz de suspiciuni si
superstitii: Cneleg totul foarte bine, - se plnge mama copilul creia este stngaci, $ns! nu pot s! fac nimic,
percep st*ng!cia ca un neajuns sau handicap. Nu, nu, la el nu poate fi totul $n regul!, - sustine bunica
unui stngaci - ceva este defect, de altfel, ar scrie 'i el cu m*na dreapt!. Din aceste fraze, nu e greu s ne
dm seama c stngacii se confrunt din fraged copilrie cu stresuri, care se amplific odat ce psesc
pragul scolii.
161


Nu se stie cauza psihofiziologic a faptului c n ntreaga lume se practic sistemul de nvtmnt
bazat pe dezvoltarea la copii a unor capacitti legate de emisfera stng, pe cnd functiile emisferei drepte
rmn n umbr, adic intelectului non-verbal nu i se acord suficient (sau deloc) atentie [3; 2]. n general,
n scolile din Moldova, precum si n cele din tot spatiul postsovietic, nvtmntul traditional s-a bazat si
continu s se bazeze pe operatiuni legate de emisfera stng. Se cere restructurarea munci att a elevilor, ct
si a profesorilor cu scop de a se obisnui folosirea optimal a posibilittilor functionale dintre dou emisfere
n asigurarea la elevi a unei gndiri analitico-sintetice, spre care se orienteaz implementarea curriculumului
[4].
Asimetria functional se manifesta att pe plan fiziologic, ct si pe cel psihologic:
- procese de cunoastere n care intr gndirea, atentia, orientarea, nvtarea, memoria;
- procese afective (retriri, emotii, sentimente, pasiuni), care coloreaz viata omului;
- procese volitionale (hotrrea, deciziile si perseverenta ndeplinirii lor) [1].
Metodele moderne de cercetare, care permit selectiv de a influenta asupra fiecrei emisfere n parte,
au scos la iveal deosebiri substantiale n capacitatea de gndire. S-a constatat, c emisfera stng este
responsabil predominant de procesele analitice, care asigur gndirea logic. Emisfera dreapt rspunde mai
mult de procesele sintetice, care sunt legate cu gndirea imaginar. Tot ea asigur dezvoltarea anumitor
deprinderi, ndeosebi n utilizarea semnalelor spatiale, care dezvolt capacitatea de a recunoaste obiectele
att vizual, ct si tactil. Aici e cazul s concretizm, c dac dorim ca emisfera dreapt s fie mobilizat n
actiune, e absolut necesar de a utiliza tehnologiile care contribuie la repetarea materialului intuitiv legat de
perceperea vizual si tactil. Emisfera dreapt mai bine se descurc n deosebirea liniilor, curbelor,
poligoanelor etc. De aceea ea poate fi utilizat prin utilizarea materialului intuitiv la disciplinele: desen liniar,
geometrie, geografie, arta plastic, educatia tehnologic etc.
Emisfera stng, n schimb mai bine asigur perceptia asupra altor aspecte vizuale, mai perfect
diferentiaz fetele omenesti desenate, dac ele au o singur trstur. Fetele cu mai multe trsturi sunt mai
bine percepute de emisfera dreapt.
Astfel, dac dorim s antrenm n actiune ambele emisfere, se recomand ca actiunile optimale
motore ale profesorului s fie alternate cu modificarea dinamic a trsturilor fetei, mimicii, deoarece n
timpul expunerii materialului la lectie profesorul constituie un excitant vizual spatial. Pe parcursul
functionrii ambelor emisfere se diferentiaz si modalittile de cunoastere si anume: emisfera stng
rspunde de constientizarea procesului de gndire logic, pe cnd cea dreapt se reduce mai mult la procesele
intuitive.
n asa fel, integrnd prin asemenea tehnologii, functionalitatea ambelor emisfere, probabil vom putea
obtine rezultate n diminuarea usoar a stngciei si cresterii abilittilor motrico-grafice la mna dreapt (mai
cu seam, referitor la scris).
Dup datele T. Grosu [2], copiii stngaci se deosebesc de semenii lor prin asa particularitti
individuale ca: ncptnare ndelungat, talent artistic si emotivitate sporit. De la 3 ani, asa copii, n
comparatie cu altii mult mai bine deseneaz, modeleaz obiecte din lut, plastelin. Ei se deosebesc prin
capacitti muzicale, auz muzical bun. Copiii stngaci sunt mai sensibili n receptionarea muzicii,
reproducerea melodiilor, compunerea creatiilor muzicale. Asa copii sunt spontani, creduli, influentati de
emotii, dispozitie, capriciosi, manifest furie si indignare, sunt insistenti n ndeplinirea dorintelor. n general
sunt comunicabili si si fac cu usurint amici.
Persoanele stngace sunt unice n felul su. Ele manifest unele capacitti pe care dreptacii le ating
cu greu. Ei demonstreaz reactii motorice mai precise si mai evidentiate. De exemplu boxeri sau arhitecti
stngaci. Memoria imaginativ se evidentiaz prin capacitatea de a pstra perioade ndelungate impresiile
percepute. O astfel de persoan percepe mai bine detaliile unui tablou [2].
Cris McManus (citat dup C. Iornen n cartea M(na dreapt$-st(ng$) sustine c capacittile
cognitive ale stngacilor sunt structurate diferit dect cele ale dreptacilor. Conform studiului efectuat de ctre
acesta, genele care determin stngcia, de asemenea dirijeaz cu centrele de vorbire din creier, care la
rndul su duce la o reusit scolar sporit pe fonul celorlalti elevi [Apud Iornen 6].
162


ns, exist si o alt prere vizavi de succesul scolar al stngacilor. Astfel, T. Grosu consider c unii
copii stngaci ntmpin greutti la scoal. Ei necesit atentie individual, scheme netraditionale de instruire
si o structur neordinar a lectiei. Foarte des la asa copii n faza initial de instruire se nregistreaz scriere n
oglind [2].
Savantii nc nu au ajuns la o concluzie unic referitor la aparitia dificulttilor citirii si scrisului,
deoarece tulburrile citirii si scrisului au fost depistate la stngaci sau la asa numitii stngacii falsi, la care
dominant este emisfera dreapt, iar copilul scrie cu dreapta, si nu cu stnga ca la dreptaci. Ei nu se pot
orienta spatial, ncurc dreapta cu stnga, citesc n directia invers (de la dreapta la stnga) [8].
O semnificatie deosebit prezint cercetrile lui D. Kimura care din faptul c functia de vorbire a
emisferei stngi, fiind legat de miscrile mnii drepte (la dreptaci), deduce c specializarea verbal a
emisferei stngi reiese nu att din cauza dezvoltrii asimetrice a functiilor simbolice, ct din cauza antrenrii
deprinderilor motorii a minii care ne ajut n timpul comunicrii. De aceea limba si vorbirea au aprut din
cauza adaptrii emisferei stngi la anumite acte motore a membrilor superioare. Mna emisferei respective n
corelatie cu centrul vorbirii (mna dreapt si emisfera stng), spre deosebire de mna legat de emisfera
subdominant (mna stng si emisfera dreapt) se caracterizeaz prin miscri mult mai fine si precise. Iat
de ce la surdomutii cu emisfera stng afectat se observ dereglarea si discompunerea vorbirii gesticulate,
ce de fapt corespunde cu discompunerea vorbirii la oamenii normali.
Din cele mentionate, se observ clar importanta miscrilor mnii n timpul explicrii materialului la
lectie. Acei pedagogi, care la lectiile de citire n institutiile prescolare sau n scoala primar, sistematic
practic cititul verbal, nsotit de urmrirea cuvintelor din rnd cu degetul arttor al mnii drepte obtin
rezultate mai bune att la citit ct si la scris [7]. Acest fapt prezint un exemplu tipic de implicare a emisferei
drepte, n procesul scrisului si cititului la stngaci.
Conform teoriei comunicative a vorbirii, pe parcursul antropogenezei, dezvoltarea mnii ca organ de
vorbire gesticulat, prin manipulatiile ei complicate a contribuit la generarea unor functii deosebite a
emisferei stngi a creierului. Potrivit ipotezei lui D. Kimura rolul hotrtor n dezvoltarea vorbirii la om
apartine nu semnalelor sonore, ci gesturilor expresive ale minilor. De aici rezult semnificatia gesturilor si
manipulatiilor motore ale mnii profesorului mai ales la lectiile de educatie muzical, stiinte, geografie,
matematic, literatur etc. Deseori, profesori cu experient afirm: Cmi vine mai u'or s! demonstrez teorema
la geometrie ar!t*nd laturile triunghiului cu degetul m*inii 'i nu cu ar!t!torul. Sau: Elevii clasei mele mai
rapid se orienteaz! pe hart!, c!ut*nd elemente geografice, g!sindu-le 'i urm!rindu-le cu degetul m*nii 'i nu
cu ar!t!torul.
n concluzie, sustinem, c, existnd deosebirile functionale ntre dou emisfere, totusi multimea de
fibre nervoase asigur si unitatea functional a lor, ce determin constiinta omului. Este evident c
interactiunea dintre ambele emisfere este mai important, dect actiunea lor izolat. Acest fapt pune n fata
nvtmntului mari probleme legate de gsirea unor noi forme, metode, tehnologii de instruire si educatie,
care ar putea stimula functia integr a emisferelor mari la copii. Pn n prezent nu s-a reusit s se asigure un
echilibru functional al emisferelor mari, deoarece nu se cunosc metode simple si adecvate de psihodiagnoz,
care ar determina usor si rapid timpul de dominant emisferico-functional la copii si stngcia precoce.

Bibliografie
1. Albu R.M. Anatomia 'i fiziologia omului. Bucuresti: Corint, 1997.
2. Grosu T. Copilul st*ngaci $n 'coal!. In: Psihologie, 2009, nr. 1, p. 31-39.
3. Pulbere V. Integrarea funcional! a emisferelor creierului 'i activitatea de $nv!are. In: Didactica
Pro, 2004, nr. 5-6, p. 52-53.
4. Pulbere V., Pulbere N. Activitatea de g$ndire 'i asimetria funcional! a scoarei emisferelor
creierului. In: Valorificarea dezvoltrii durabile a economiei mari , conf. st. republican, Chisinu,
2004. Chisinu, 2004, p. 21-25.
5. Fespyxnx M.M. g53:<;JKl; 2;AG. Mocxna: Hs. VPAO, 2000.
163


6. Iornen C. 0>=3N 5a=3N 75>Q>;A?I =3<;?3 S53V5;??>? In: Bxontnt ncnxonor, 2008, Nr. 5, c.
18-20.
7. Knmypa . g3<373; 5>1<GUG; 7 35V>KG1>MGG J31V>. In: B mnpe nayxn, 1992, Nr. 11-12, c. 70-80.
8. Hyroncxax A., Kpannona M., Bennnna )3Ua 7 L=3<a? 0>= S53:a2GA8 a 5;:aK=> GKA;5;? =
aU;:;. Mocxna: Hsarentcrno 3xcmo, 2006.


ABORDAREA INDIVIDUALIZAT% A COPILULUI
0N PROCESUL EDUCA$IONAL INCLUZIV

Agnesia EFTODI,
specialist n educatie, A.O. Lumos

Abstract
The Article reflects the new trends in organizing the education process, which strives for access of
all children, including those with special education needs (SEN) to general education. The article is
referring to the specific national programs and strategies.
This material represents an analysis of the international experience and specific national practices
towards promoting inclusive education.
The approach to children with SEN implies individual education plan, based on the child potential,
curricula adaptation and new evaluation strategies. The inclusive education process is being organized in
collaboration with all specialists that assists the child, on the basis of a constructive socio-educational
partnership. A special role within this process belongs to the Family.

Schimbrile de ordin economic si sociocultural au generat, att n trile dezvoltate, ct si n cele n
curs de dezvoltare, fenomenul de excludere a copiilor din procesele educational si social, datorat inegalittii
si segmentrii populatiei. Societtile moderne se confrunt, actualmente, cu o criz grav n relatiile sociale,
rezultat din inegalitate, migratiune, dispersarea familiilor, exodul rural, precum si din denaturarea
principiilor solidarittii umane. n sistemul educational se atest, de asemenea, tendinte de a reproduce si
spori segmentarea social si cultural. Rolul traditional al educatiei, ca mijloc de promovare a coeziunii si
mobilittii sociale, s-a diminuat puternic n contextul actual economic si social. Sistemul rezidential de
ngrijire a copilului s-a dovedit a fi ineficient si nefavorabil dezvoltrii copilului. Rezultatele cercetrilor din
ultimele sase decenii demonstreaz efectele duntoare ale institutionalizrii asupra dezvoltrii copilului.
Educatia incluziv, perceput drept o abordare si un proces continuu de dezvoltare a politicilor si
practicilor educationale, orientate spre asigurarea sanselor egale pentru persoanele excluse/ marginalizate de
a beneficia de drepturile fundamentale ale omului la dezvoltare si educatie, n conditiile diversittii umane,
se regseste n lista priorittilor educationale reflectate n programele si strategiile nationale ale Republicii
Moldova.
n conformitate cu prevederile Programului de dezvoltare a educatiei incluzive n Republica
Moldova pentru anii 2011-2020, aprobat prin Hotrrea Guvernului din 2011, obiectivul major al educatiei
incluzive constituie schimbarea si adaptarea continu a sistemului educational pentru a rspunde diversittii
copiilor si nevoilor ce decurg din aceasta, pentru a oferi educatie de calitate tuturor n contexte integrate si
medii de nvtare comun.
Educatia incluziv presupune formarea si dezvoltarea unei atitudini si culturi incluzive, instituirea
unei noi formule de solidaritate uman.
Impactul dezvoltrii educatiei incluzive urmeaz s se reflecte prin schimbrii de ordin pedagogic,
psihologic, social si economic, care se vor produce att asupra individului, ct si asupra societtii, n
ansamblu.
Cn aspect pedagogic, schimbrile vizeaz:
164


modalittile de abordare a copilului, relatiile ntre participantii la educatie, atitudinea
cadrelor didactice;
tehnologiile educationale, curricula incluzive, materialele didactice adaptate si corelate cu
nivelul de dezvoltare a copilului si cu nevoi diferite de nvtare;
mediul scolar transformat n unul prietenos, stimulativ si adecvat dezvoltrii copilului, dotat
cu echipamentele speciale necesare;
formarea profesional initial si continu a carelor didactice;
identificarea si intervenirea timpurie n cazul copiilor cu risc de abandon scolar;
serviciile de sprijin pentru diferite categorii de copii cu cerinte educationale speciale.
Cn aspect psihologic, dezvoltarea educatiei incluzive va contribui la:
consolidarea demnittii si a respectului de sine al subiectilor educatiei;
perfectionarea metodologiilor de evaluare si identificare a nevoilor speciale ale copiilor;
diminuarea stereotipurilor, prejudectilor si practicilor excluzive, de marginalizare;
constientizarea si perceptia social pozitiv a diferentelor;
sporirea interesului comunittii fat de educatia incluziv;
comunicarea asertiv ntre printi, copii si cadre didactice.
Cn aspect social, ca rezultat al promovrii educatiei incluzive se va asigura:
accesul egal si universal la educatie;
respectarea drepturilor copilului si a principiului sanselor egale;
incluziunea educational si social a tuturor persoanelor;
implicarea printilor si comunittii n procesul educational;
dezvoltarea aptitudinilor de socializare scolar si profesional.
Cn aspect economic, promovarea educatiei incluzive va impulsiona:
eficientizarea utilizrii resurselor n sistemul educational;
formarea potentialului uman pentru dezvoltarea durabil a societtii;
cresterea nivelului economiei nationale n conditiile asigurrii calittii educatiei;
diminuarea / eradicarea excluderii sociale cu plasarea eficient n cmpul muncii a resurselor
umane.
Modelele de educatie incluziv trebuie s indice institutii si servicii de suport, forme de incluziune,
care vor facilita asistenta educational individualizat a copilului, oferind, astfel, sanse pentru dezvoltarea
copilului, n conformitate cu propriul potential. Incluziunea copilului cu cerinte educationale speciale n
nvtmntul general se realizeaz n baza Planului educational individualizat (PEI), acesta fiind:
produs curricular, care include rezumatul punctelor forte, intereselor si nevoilor elevului,
finalitti/ competente n materie de studiu;
plan de actiuni care vin s rspund necesittilor specifice ale elevului n organizarea
procesului educational prin modificri sau adaptri curriculare;
suport pentru personalul didactic n vederea organizrii demersului educational n functie de
progresele elevului;
plan elaborat, realizat, revizuit/ actualizat de ctre personalul institutiei de nvtmnt;
document de lucru flexibil, care poate fi modificat la necesitate;
instrument de responsabilizare a elevului, printilor acestuia, altor persoane;
dosar care se completeaz continuu si care reflect traseul de dezvoltare a elevului.
Planul educational individualizat este parte component a pachetului de documente curriculare care
asigur dezvoltarea educatiei incluzive n institutiile de nvtmnt general. PEI faciliteaz incluziunea
copilului n procesul educational general, asigur dezvoltarea psihofizic a copilului n functie de potentialul
acestuia.
165


PEI, n calitate de instrument de organizare si realizare a procesului educational incluziv, are
urmtoarele funcii:
identificarea si prioritizarea necesittilor de nvtare si dezvoltare a copilului;
reglementarea procesului educational pentru copilul cu cerinte educationale speciale, asigurndu-i
acces echitabil la educatie n institutia de nvtmnt general;
definirea scopului si obiectivelor educationale si de abilitare / reabilitare a dezvoltrii pe termen
scurt, mediu si lung;
stabilirea domeniilor de interventie individualizat cu copilul, familia, specialistii care asist copilul;
stabilirea conexiunilor ntre toti specialistii / persoanele care asist copilul n procesul educatiei
incluzive;
delegarea responsabilittilor conform resurselor disponibile (umane, materiale si de timp), inclusiv
copilului, printiilor;
monitorizarea, evaluarea si reevaluarea procesului de asistent psihopedagogic oferit copilului.
Abordarea individualizat a necesittilor copilului porneste de la potentialul actual de dezvoltare
psihic, fizic, social si nivelul de dezvoltare a abilittilor motorii, intelectuale, scolare etc. Elaborarea PEI
se bazeaz pe o evaluare complex a punctelor forte, a intereselor si necesittilor elevului.
n acest context, PEI are drept scop stabilirea traseului de dezvoltare a copilului, n functie de
potentialul acestuia, identificnd strategii, resurse, tehnologii, servicii care vor asigura realizarea actiunilor
planificate.








Un PEI eficient trebuie s fie individualizat, centrat pe copil, incluziv, coordonat si accesibil.
Procesul de elaborare si realizare a Planului educational individualizat cuprinde sase etape:
1. Evaluarea primar / initial a dezvoltrii copilului;
2. Evaluarea complex, multidisciplinar a copilului;
3. Constituirea echipei PEI si repartizarea sarcinilor;
4. Elaborarea PEI;
5. Realizarea PEI;
6. Monitorizarea, revizuirea si actualizarea PEI.
Evaluarea primar / initial a copilului este coordonat de Comisia multidisciplinar intrascolar.
Evaluarea complex, multidisciplinar a copilului se realizeaz de ctre serviciul de asistent
psihopedagogic / comisia medico-psihologo-pedagogic raional / municipal / de sector sau alte structuri
cu competente n domeniu. Evaluarea se realizeaz n domeniile psihologic, pedagogic, logopedic, medical si
social, cu antrenarea specialistilor calificati. Participarea printilor / reprezentantilor legali la evaluarea
copilului este obligatorie. n functie de rezultatele evalurii dezvoltrii copilului si de necesittile
identificate, se stabileste forma de incluziune a copilului n activitti la nivel de clas si institutie (total,
partial, ocazional). Recomandrile incluse n rapoartele de evaluare complex multidisciplinar a
dezvoltrii copilului sunt obligatorii n procesul de asistent (psihologic, educational, social) a elevului.
PEI se elaboreaz n echip de ctre persoanele care cunosc mai bine elevul si care lucreaz
nemijlocit cu acesta. Componenta echipei PEI o stabileste Comisia multidisciplinar intrascolar. Pe lng
membrii cu statut permanent ai Comisiei multidisciplinare intrascolare, din echipa PEI vor face parte
psihologul, nvttorul / profesorii la clas, logopedul, alti specialisti, dup caz.
Planul educaional individualizat (PEI)
este un instrument de organizare !i realizare coordonat$, coerent$
a procesului educaional pentru copilul cu cerine educaionale
speciale (CES)

166


n procesul PEI este foarte important a defini corect rolul familiei si cel al copilului. Modul si gradul
de implicare a elevului n PEI difer, n functie de capacittile acestuia.
Asistenta educational individualizat a copilului se bazeaz pe punctele forte ale acestuia, care pot
viza:
stilul si modul de nvtare preferat de elev (de exemplu, metoda vizual, auditiv,
kinestezic);
abilitti de nvtare deja dezvoltate (de exemplu, abilitti organizatorice, abilitti de
gestionare a timpului);
puncte forte n domeniul cognitiv si comunicational (de exemplu, limbaj expresiv
expresivitate oral).
n procesul PEI este important a tine cont de necesittile specifice ale elevului:
dificulttile generale cu referint la abilittile cognitive si / sau senzoriale ale elevului (de
exemplu, n domeniul memoriei vizuale);
carente privind abilittile legate de dizabilitatea elevului si / sau care i blocheaz / perturb
capacitatea de nvtare (de exemplu, cele cauzate de abilittile sociale, atentia, controlul
emotiei si / sau scrisul).
Cunoasterea caracteristicilor elevului va facilita identificarea strategiilor eficiente de abordare
individualizat a acestuia n toate domeniile de asistent.
Procesul educational incluziv admite ncadrarea elevului cu cerinte educationale speciale n
parcurgerea disciplinei de studiu n baz de curriculum general / curriculum adaptat / curriculum modificat.
Adaptarea curricular se poate realiza, pe oricare component a curriculumului, prin: eliminare /
excludere; comasare; extensiune; diversificare.
Important este ca atunci cnd copilul nu poate nvta n felul n care i predm, s i predm n felul
n care el poate nvta (Ivan Lovaas).

Bibliografie
1. Design universal pentru $nv!are. Un ghid pentru profesori si specialisti n educatie. Timisoara:
Editura Mirton, 2008.
2. Ghergut A. Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii difereniate 'i incluzive $n
educaie (editia a II-a). Editura Polirom, 2006.
3. Curriculum 'i dezvoltare curricular!: un posibil parcurs strategic. In: Revista de Pedagogie, nr. 3.
4. Programul de dezvoltare a educaiei incluzive $n Republica Moldova pe anii 2011-2020. Hotrrea
Guvernului nr. 523 din 11.07.2011, Monitorul Oficial Nr. 114-116, art. nr. 589.
5. Vrsmas T. Cnv!!m*ntul integrat 'i/sau incluziv pentru copiii cu cerine educative speciale.
Bucuresti: Aramis, 2001, p. 100-116, 210-211.
6. Cook R.E., Tessiwer A., Armbruster V.B. Adapting Early Childhood Curricula for chilgren with
Special Needs, Merril, Columbus, Toronto, London, Melboorne, 1987.
7. La planification de l'enseignement individualise. Normes et lignes directrices. Guide des +ducateurs.
Ile-di-Pronce-Edouard. Canada, 2005.
8. Synthesis Report and Chapter 8 Romania. In: Education Policies for Students at Risk and those with
Disabilities in South Eastern Europe: Bosnia-Herzegovina, Bulgaria, Croatia, Kosovo, FYR of
Macedonia, Moldova, Montenegro, Romania and Serbia.2007, Organizatia pentru Cooperare
Economic si Dezvoltare (OECD), Paris.




167


PERSONALITATEA CONTEMPORAN% PRIN PRISMA ASERTIVIT%$II

Ina MORARU,
lector superior, doctorand,
Universitatea Liber International din Moldova

Abstract
Assertiveness is an important part of social skills. Assertiveness is the ability to express yourself and
your rights without violating the rights of others. It is appropriately direct, open, and honest communication
which is self-enhancing and expressive. Acting assertively will allow you to feel self-confident and will
generally gain you the respect of your peers and friends.

Personalitatea, este o constructie teoretic elaborat de psihologie, n scopul ntelegerii si explicrii
modalittilor de fiintare si functionare ce caracterizeaz organismul psihofiziologic pe care l numim
persoana umana.
Asertivitatea este una dintre nsusirile psihice deosebit de importante din constelatia personalittii
umane, care contribuie considerabil la mentinerea echilibrului interior, la exprimarea a ceea ce dorim si n
egal msur la cultivarea unor relatii interpersonale agreabile.
Ce ntelegem prin asertivitate? n esent, este o combinatie reusit de fermitate si bun simt; este, de
asemenea, capacitatea de a exprima ceea ce suntem, ce dorim si ce cerem ntr-o anumit situatie, dar fr a
leza pe cei din jur, n limitele bunului simt. A ne comporta ferm, nenclcnd spatiul psihologic personal al
celuilalt, cu respect de sine si pentru interlocutor, nseamn a fi asertivi. Astfel, putem s fim n cunostint de
cauz privind drepturile care ne revin ntr-un anumit context si s beneficiem de ele.
Asertivitatea este un concept de cercetare relativ tnr, expus de specialistii n terapie
comportamental, fiind preluat si apoi utilizat n relatiile organizationale, n tehnicile comerciale, n
nvtmnt si pedagogie. Comportamentul asertiv demonstreaz respectul fat de sine si de ceilalti,
promoveaz autodezvluirea, autocontrolul si aprecierea pozitiv ai valorii de sine [3].
Numeroase definitii ale personalittii, surprind diverse aspecte ale acestui concept att de vast. n
Dicionar de Psihologie de Norbert Sillamy personalitatea este definit astfel: (...) element stabil al
conduitei unei persoane; ceea ce o caracterizeaz si o diferentiaz de o alta persoan.
Asertivitatea nu este un comportament natural, cu care ne nastem. n mod natural, ne comportm si
comunicm submisiv sau agresiv; asertivitatea este un comportament si un mod de comunicare educat - deci
o abilitate care trebuie cunoscut si apoi exersat. Dac am plasa pe o scal cele dou extreme - submisiv si
agresiv - comportamentul asertiv nu se afl la mijloc. Comportamentul asertiv este mult mai aproape de cel
agresiv, dar se diferentiaza de comportamentul agresiv prin faptul ca nu ncalc drepturile si liberttile
celuilalt. De asemenea, comportamentul asertiv analizeaz comportamentul celuilalt si nu persoana lui [6].
Pentru sociologie personalitatea este expresia sociocultural a individualittii umane. (Dicionar
de Sociologie - coord. C. Zamfir, L. Vlsceanu). Comportamentul asertiv depinde n mare msur si de
aspectele sinelui social care ofer individului un sens si o semnificatie a vietii si cunostinta propriei identitti.
n componenta sinelui social sunt integrate, astfel, componenta cognitiv, componenta afectiv si
componenta comportamental. Sinele cognitiv explic modul n care nteleg oamenii propriile actiuni, emotii
si motivatii. Componenta afectiv este stima de sine care se reflect la autoevaluarea pozitiv si negativ a
persoanei [14]. Autoprezentarea este cea de-a treia component a sinelui si se refer la strategiile pe care
oamenii le utilizeaz pentru a-si crea imaginea n fata celorlalti.
Gambrill Eileen atrage atentia asupra mesajelor pe care le transmitem n autoprezentare prin gesturi,
expresii facial, pozitia corpului, aparitia fizic, gestica, miscrile capului, zmbetul, toate alctuiesc o
structur complet diferit la persoanele care posed abilittile de autoprezentare, dect la cele la care sunt
slab dezvoltate. La abilittile incluse asertivittii, N. Stanton adaug si alte caracteristici ale comunicrii
verbale si nonverbale. Acestea sunt: claritatea si acuratetea exprimrii, naturaletea, atitudinea relaxat si
168


sincer, calitti vocale, nltimea, intensitatea si volumul vocii, dictia si accentul, viteza vorbirii,
expresivitatea discursului sau a relatrii, pauza utilizat suficient. Aceste comportamente verbale si
nonverbale se regsesc n fiecare,, punct al sferei asertivittii sustinnd toate abilittile componente [1].
ncercnd s schitm o imagine de ansamblu a reperelor teoretice, putem creiona o list de nsusiri
ale a personalittii prin prisma asertivittii. A fi asertiv nseamn s fii [14]:
eficient n munc si mai bun n relatiile cu ceilalti;
relaxat si mai ncrezut n fortele proprii;
deschis comunicrii si negocierii;
recptiv la necesittile si drepturile celorlalti;
eficient n abordarea situatiilor dificile;
delegarea autorittii si apt de a spune,,nu atunci cnd este necesar;
liber n exprimarea propriilor sentimente;
constient de drepturile, dar si de responsabilittile personale;
abil n a conserva, a convinge si a obtine, n relatie cu ceilalti, succesul si eficienta
social.
Se ntmpl frecvent, ns, ca spectrul vietii relationale s fie afectat de deficiente n sfera
asertivitatii.
Competenta relational se afirm prin intermediul cunoasterii lumii si sinelui. Rezultatul activitti de
cunoastere se concretizeaz ntr-o imagine de sine pe care subiectul si-o modeleaz n procesul comunicrii
prin identificare, comparare cu altul, analiz a sentimentelor si activittii proprii si a altora, autoaprecierea si
constientizarea aprecierilor celor din jur [8].
Imaginea de sine se reprezint ca un rezultat al cunoasterii de sine, reprezentnd constiinta de sine
prin expresia integral de manifestare ca un individ uman. Totodat imaginea de sine este superficial fat de
constiinta de sine fiind mai putin stabil prezentndu-se ca una din formele din care apare constiinta de sine.
Constiinta de sine este si atitudinea persoanei fat de laturile, structurile lumii interioare proprii de
care ea este constient. La baza competentei relationale se afl capacitatea persoanei de a se deosebi, de a se
diferentia pe sine n contextul social. Aceste abilitti apar n procesul comunicrii cnd se formeaz
procedeele fundamentale ale activittii omului. Atitudinea proprie fat de existenta de care suntem constienti,
atitudinea mijlocit de activitatea n comun determin formarea anumitor reprezentri despre sine nsusi ca
persoan activ, capabil de a efectua actiuni valorice n cadrul societtii.
Principalele caracteristici a imaginii de sine ar fi aceea a structurrii sale pe dominante si
subdominante. n rol de dominant poate fi oricare din nsusirile psihice, fie dintr-o categorie fie, probabil cel
mai frecvent din cteva categorii diferite. n aceste conditii este firesc c imaginea de sine a unei persoane s
poarte, mai ales marca dominantelor respective, care si-ar atribui trsturile principale definitorii ale
persoanei [6].
Specificul relatiilor sociale const n faptul c n ele se ntlnesc individ cu individ care mentin
anumite grupuri sociale (profesor, partid etc.). Aceste relatii nu se bazeaz pe simpatie-antipatie dar se
creeaz n baza unui anumit statut social, de aceea ele sunt conditionate obiectiv. Esenta lor const nu n
interactiunea personalittii, ci mai mult n interactiunea rolurilor pe care le are personalitatea.
Rolul social este fixarea unui anumit statut pe care l ocup individul n sistemul resurselor umane.
Mai concret rolul presupune un tip al activittilor social importante si modalitti de comportare a persoanei,
functia, modelul comportamental normativ acceptat, asteptat de la fiecare individ ce ocup aceast pozitie,
statut. Rolul ntotdeauna poart amprenta aprecierii sociale,adic se apreciaz nu persoana dar activitatea ei
social [13].
Omul ndeplineste o serie de roluri, de aceea nssi rolul nu determin activitatea si comportamentul
persoanei n toate situatiile, totul depinde de faptul n ce msur individul asimileaz, internalizeaz un rol
sau altul. Actul internalizrii, ns, este determinat de o serie de particularitti psihologice individuale, de
aceea resursele umane, desi sunt impersonale n manifestarea lor real concret capt un anumit colorit
169


personal. n interiorul relatiilor sociale persoana inevitabil interactioneaz, comunic, manifestnd
caracteristici individuale.
De aceea orice rol social totodat are un diapazon de posibilitti pentru juctorul su, numit de G.
Andreeva stil individual de interpretare a rolului. Anume acest diapazon serveste drept baz pentru
construirea n interiorul sistemului relatiilor sociale a relatiilor interpersonale.
Analiza raportului dintre relatiile interpersonale si cele sociale ne duce inevitabil la stabilirea locului
comunicrii n acest sistem complicat al relatiilor omului cu lumea nconjurtoare. G. Andreeva consider c
anume comunicarea se dezvolt si se realizeaz ambele categorii de relatii umane, sociale si cele
interpersonale [13]. Asertivitatea n comunicare reprezint abilitatea de:
- comunicare direct, deschis si onest, care ne face s avem ncredere n noi si s cstigm respectul
celor din jur;
- exprimare a emotiilor si gndurilor ntr-un mod n care ne satisfacem nevoile si dorintelor, fr a le
deranja pe cele ale interlocutorului;
- initierea, mentinerea si ncheierea unei conversatii ntr-un mod plcut;
- mprtsirea opiniilor si experientelor cu ceilalti;
- exprimarea a emotiilor negative, fr a te simti stnjenit sau a ataca;
- solicitarea sau refuzul cererilor;
- exprimarea emotiilor pozitive.
Efectele unui comportament asertiv sunt:
Problema discutat;
Drepturi respectate;
Alegerea activittii
ncredere n tine;
Recunoasterea drepturilor proprii si pe ale celorlalti.
Orice comunicare, chiar si dintre dou persoane n acelasi timp este o comunicare integral de aceea
pentru a ntelege si a comunica efectiv cu persoana, ea trebuie vzut nu ca individ aparte ci ca o integritate a
generalului,particularului si individualului. Fiind reprezentantul unui grup social, persoan comun cu alt
reprezentant al unui grup social si totodat realizeaz 2 tipuri de relatii: impersonal si personal.
Relatiile interpersonale ca o parte component a relatiilor sociale se dezvolt n interiorul fiecrui tip
de raport economic, politic etc., iar personalitatea este actorul activ al acestor raporturi.
Focusarea atentiei asupra asertivittii, se datoreaz convingerii c comportamentul asertiv prezint
comportamentul social eficient, caracterizat prin orientarea spre valorile sociale, drepturile si sentimentele
persoanei, manifeste prin respectul fat de sine si fat de altii.

Bibliografie
1. Abric J. Psihologia comunicarii. Iasi: Polirom, 2002.
2. Allport G.W. Structura 'i dezvoltarea personalit!ii. Bucuresti: Editura Didactica (i Pedagogic,
1981.
3. Ceausu F. Procese elementare ale relaiei cu cel!lalt: competene sociale. [online]. Iasi (RO), 2009.
Accesibil pe Internet: http://www.ices.ro/anuarul_idei/anuar_2008.pdf
4. Cungi Ch. Cum s! ne afirm!m. Iasi: Polirom, 2003.
5. Gavril O. Asertivitatea de la abilitate la competen!. Iasi: Performantica, 2002.
6. Gonta V. Specificul form!rii Imaginii de sine $n adolescen!. Probleme si model de rezolvare. In:
Constiinta versus copiere. Rezultatul unei cercetri. Chisinu: Editura ULIM, 2003, p. 55-56.
7. Marcus S. Competena didactic!. Bucuresti: Ed, ALL Edicational, 1999.
8. Moscovici S. (coord.) Psihologia social! a relaiilor cu cel!lalt. Iasi: Polirom 1998.
9. Neculau A. A tr!i printre oameni. Iasi: Ed. Junimea, 1989.
10. Roco M. Creativitate 'i inteligen! emoional!. Iasi: Plirom, 2001.
170


11. Schiopu U., Verza E. Psihologia v*rstelor ciclurile vieii. Bucuresti: Editura Didactic si
Pedagogic, R. A., 1995.
12. StoicaConstantin A. Conflictul interpersonal: prevenire, rezolvare 'i diminuarea efectelor. Iasi:
Polirom, 2004.
13. Anpeena I.M. g?Gi3<3VGI ?3MG><8K3V3 S31K>KGI. Mockna: Acnexr Hpecc, 2000.
14. Fnmon C. 0>= 2;<>A8 7?; S3-?73;Ja. (Bishop, S. Develop Your Assertiveness. Hepeno: O.
ymnuena) [online].CH. (RU), 2003. Accesibil pe Internet <http://www.koob.ru>


ASISTEN$A SOCIAL-PSIHOLOGIC% A FAMILIEI COPILULUI CU DIZABILIT%$I

Tatiana VASIAN,
doctorand, I.S.E.

Abstract
In the article are presented the therapeutic models based on disability and the resources of the
families of children with disabilities. The psychological assistance of families of children with disabilities is
more efficient in the case when it is stressed mostly of studying the psychological resources of the family and
not on the childs disability.

Practica asistentei persoanelor cu dizabilitti foarte mult timp a fost focusat pe activitatea
nemijlocit a specialistilor cu copilul cu dizabilitti n vederea formrii anumitor abilitti la copil, resursele
familiei n acest sens fiind minimalizate. n prezent tot mai mult iau amploare tendintele incluzive n ce
priveste acceptarea si integrarea persoanelor cu dizabilitti n toate domeniile vietii sociale. O conditie
definitorie pentru acest proces o constituie acceptarea familiei cu persoane cu dizabilitti ca fiind o familie
cu aceleasi nevoi, dar si drepturi de care se bucur toat lumea. Familiile ce au copii cu dizabilitti
beneficiaz de dreptul de a avea satisfcute nevoile lor si aceasta trebuie s fie parte a politicilor sociale din
toate trile [1].
Practica ultimelor decenii arat c familia are nevoie de sprijin din partea institutiilor educationale si
de reabilitare. Problema acordrii sprijinului psihologic si social familiei ce creste si educ un copil cu
dizabilitti nu este, ns, nou pentru stiint. nc n sec. XIX clinicistii si pedagogii mentionau despre
influenta favorabil a familiei asupra strii persoanei cu anumite tulburri n dezvoltare (B. Fexrepen, C.
Kopcaxon, H. Manxpencxn s.a.) [4]. Familia colabora cu medicul, pedagogul n vederea alegerii unei
metode ct mai reusite pentru mbunttirea situatiei copilului, angajndu-se n asigurarea ambiantei
adecvate pentru utilizarea ei. Dar din pcate, spre miezul secolului XX aceste abordri umaniste au fost
lsate n umbr. Sistemul nvtmntului special diferentiat ce s-a dezvoltat activ prin anii 60-80 presupunea
punerea educatiei copilului cu dizabilitti cu preponderent pe seama specialistului, familiile fiind practic
nlturate de la procesul educational. Multi specialisti au continuat, totusi, s se sprijine pe elaborarea de
recomandri pentru printi n vederea optimizrii strii copilului, afirmnd cu dreptate c influenta lor asupra
dezvoltrii copilului cu dizabilitti rmne a fi hotrtoare (C. 3apamnax, E. Macrmxona s.a.).
Situatia s-a schimbat radical n anii 90 ai sec. XX cnd s-a revenit la abordarea umanist a educatiei
si a integrrii sociale a copilului cu dizabilitti, prin dezinstitutionalizarea si incluziunea educational a
copiilor cu dizabilitti, care presupune implicarea activ a familiei n procesul dezvoltrii copilului cu
necesitti speciale. Niciodat familia nu a fost mai solicitat si rolul su nu a fost niciodat att de mare ca
azi (Boutin si During) [1].
n prezent asistenta psihologic si propune s asigure sprijinul familiei pe tot parcursul dezvoltrii
copilului cu dizabilitti, si nu doar n ce priveste organizarea procesului educational recuperatoriu. Se
ncearc, de fapt, raportarea conceptului de calitate a vietii si cu referire la familia copilului cu dizabilitti.
171


Toate cele descrise conditioneaz n totalitate necesitatea acut n asigurarea asistentei psihologice
specifice pentru familia ce educ un copil cu dizabilitti. Tendinta este de a sprijini activitatea printilor prin
dezvoltarea diverselor forme de sprijin, si nu de a o nlocui [1, p. 54]. Scopul acestor servicii const n
sprijinirea familiei de a-si identifica si realiza la maxim potentialul de care dispune n a-si educa copilul si a
oferi sanse egale tuturor copiilor de a creste n familie. Tot mai multi autori vorbesc despre deplasarea
accentelor n conlucrarea cu familia de la dizabilitatea copilului spre identificarea resurselor familiei n
depsirea situatiei problematice. Aceast schimbare n perceperea activittii orientate spre oferirea de sprijin
familiei copilului cu dizabilitti este o dovad a trecerii de la modelul medical la cel social de abordare a
persoanelor cu dizabilitti. Modelul medical, axat pe diagnoza persoanei, dizabilitatea ei, explic
dificulttile cu care se confrunt copilul si, respectiv, familia sa prin prisma acestor deficiente. Respectivul
model medical consider dizabilitatea drept o tragedie personal care limiteaz capacitatea persoanei cu
dizabilitti de a participa la viata societtii. Modelul social, ns, pune accent pe mediul social si modul n
care acesta poate asigura participarea si implicarea deplin a persoanei cu dizabilitti. Dizabilitatea nu este
perceput drept un accident nefericit sau un moment de comptimire, ci parte a experientei umane, un mod
de viat si o anumit modalitate de nvtare si dezvoltare [1].
Mai multe studii indic asupra eficientei modelului bazat pe resursele familiei utilizat n asistenta
familiei copilului cu dizabilitti ca si alternativ pentru modelul bazat pe dizabilitatea copilului utilizat
frecvent n terapia de familie (I. Fynnare, E. Xopnxx, H. si F. Hanpon, H. Hesemxnan, E. uncyn, H.
Mnxa+nxn) [2; 3; 5; 8]. Primul model const n studierea resurselor psihologice ale familiei utilizat n
psihoterapia pozitivist de familie. Din descrierea T.H. Hannn, n cel de-al doilea model predomin axarea
pe dizabilitate si problemele de sntate ale copilului [5]. n cazul adoptrii acestui model asistenta
psihologic acordat familiei n cauz se axeaz pe ceea ce nu merge, ce trebuie reparat, cu concentrarea
pe patternurile disfunctionale ale sistemului familial. Rolul consilierului n acest caz const n identificarea
tulburrilor, dereglrilor n organizarea si functionarea familiei si nlturarea lor. Consultarea unei
multitudini de specialisti n speranta rezolvrii problemei medicale, insatisfactia legat de asistenta primit si
solutionarea problemei, prezenta diverselor triri negative legate de aceste situatii, disperarea, pierderea
sperantei n schimbare sunt doar cteva din sirul de probleme ce apar pe fundalul acceptrii unui atare
model.
Modelul bazat pe resursele familiale permite familiei s-si mobilizeze abilittile, capacittile de care
dispune pentru a se ajuta pe sine, astfel deplasndu-se accentul de la fixarea pe dizabilitate. Sarcina
consilierului const n identificarea resurselor familiei: nu doar conturarea domeniilor n care ceva nu merge,
care sunt disfunctionale, dar si a potentialului de care dispune. Astfel specialistul ce lucreaz cu familia
determin laturile puternice ale vietii de familie, punctele forte de care dispune. Procesul asistentei
psihologice e orientat la intensificarea abilittilor creative ale persoanei de a-si solutiona problema, de a
obtine noi cunostinte, de a se dezvolta la nceput cu sprijinul consilierului, apoi fr ajutorul lui. Focusul
terapiei se schimb de la nlturarea disfunctiilor din sistemul familiei la dezvoltarea competentelor
beneficiarului.
n acest sens sprijinul familiei trebuie s fie orientat spre dezvoltarea fiecrui membru al ei.
Hermanns (1997) descrie trei forme necesare de sprijin cu referire la familie:
o Sprijin emotional, prin care printele are ocazia s se exprime emotional, fr a fi criticat,
condamnat;
o Sprijin informational, prin care el este ajutat s-si nteleag propria situatie, s clarifice
diverse aspecte legate de dezvoltarea copilului, relatia cu el;
o Sprijin instrumental, ce presupune asistent n rezolvarea problemelor de zi cu zi legate de
educatia copilului [1, p. 56].
T.H. Hannn compar comportamentul printelui unui copil cu dizabilitti cu comportamentul unei
persoane ce examineaz o imagine, iar din cauza pozitionrii prea aproape de ea poate vizualiza doar o parte
[5, p. 15]. Printele trece printr-o perioad dificil de retrire emotional acut a dizabilittii copilului, ceea
172


ce nu-i permite s interpreteze altfel dect negativ boala si deficienta. Sarcina consilierului const n a-l ajuta
pe printe s identifice si alte circumstante din familie, pe lng dizabilitatea copilului, legate de relatia cu el,
relatia dintre parteneri, pe care s se focuseze n continuare. n acest sens demersul terapeutic este
recomandat s fie axat pe ideea c pentru a-si forma o atitudine adecvat asupra situatiei legat de copilul cu
dizabilitti printele are nevoie de o ntelegere adecvat a problemelor copilului, legate de adaptare,
incluziunea lui viitoare n viata scolar, social, n cmpul muncii si viata personal. Aceast ntelegere ns
devine posibil doar n cazul neutralizrii sau scderii intensittii influentei frustrante a stresului emotional n
care se afl printele de la momentul anuntrii handicapului copilului. ntelegerea adecvat a problemei este
posibil doar atunci cnd perceperea problemei de ctre printe trece de la nivelul emotional la cel rational
[4]. Deosebit de frustrant este acest stres emotional pentru mam. Diminuarea retririlor ei este posibil doar
n cazul transferului ei de la obiectul retririlor (Am un copil bolnav, Copilul meu nu este la fel ca
ceilali) spre activitatea orientat la solutionarea problemei copilului.
n cazul copilului cu dizabilitti rolul unei asemenea activitti l joac procesul de reabilitare ce
contribuie la dezvoltarea copilului. Participarea activ a printilor la recuperarea nemijlocit a copilului lor le
ofer posibilitatea de a influenta personal viitorul lui si de a-si valorifica n acest mod potentialul spiritual de
care ei dispun. Implicarea creativ a printilor n acest proces le permite de a se autovalorifica si autoaprecia
la justa valoare, ceea ce reduce considerabil tensionarea emotional. Pe de alt parte, procesul educational
este acea form de interactiune n cadrul creia are loc comunicarea dintre printe si copil, care reprezint
mecanismul universal de influent asupra copilului n scop de corectie si de influent asupra printelui n
scop terapeutic [4].
Un grup de cercettori de la Institutul Pedagogiei Corectionale din Moscova au initiat un studiu de
durat asupra reprezentrilor despre educatia copiilor si a expectantelor valorice legate de maternitate la un
grup de mame ce educ copii cu sindromul Down. Studiul a artat c relatia mam-copil este foarte mult
influentat de particularittile pozitiei materne interne att asupra rolului su de mam, ct si de
reprezentarea pe care si-o formeaz legat de copilul cu dizabilitti. Studiul a scos n evident si un sir de
conditii ce ar putea fi utilizate n calitate de resurse psihologice pe care ar putea conta familia ce educ un
copil cu dizabilitti n depsirea crizei. Printre ele se numr motivatia parental nalt, reflexia asupra
propriilor actiuni, tendinta spre perfectiune n educatia si dezvoltarea copilului. Mai mult ca att, resursele
acestor printi pot fi utilizate cu succes n activitatea cu alti printi, ce trec prin perioade similare.
Posibilitatea de a ajuta alte familii poate fi semnificativ pentru propria autorealizare a acestei categorii de
printi [6; 7].
Ecaterina Vrsmas, unul din promotorii de vaz ai educatiei incluzive din Romnia, n lucrarea
Interventia socio-educational ca sprijin pentru printi (2008) descrie modelul socio-educaional centrat
pe nevoile familiei. Autoarea identific 2 tipuri de interventie asupra printilor: prevenirea si rezolvarea
situaiilor de criz!, problemelor, conflictelor. Interventiile preventive implic preventia n plan intelectual-
cognitiv (informarea, orientarea), sprijinul social (reprofesionalizare, asistent n solutionarea diverselor
probleme de ordin social), interventia psihologic (rezolvarea problemelor comportamentale, emotionale).
Asigurarea serviciilor de sprijin adecvate familiei determin $mputernicirea prin excelen! a p!rintelui,
ntrirea si ncurajarea printelui de a-si realiza responsabilittile fat de copil [1].
Toate familiile posed capacitatea de a se dezvolta, de a nvta si de a se schimba. De multe ori ele
manifest competente mult mai nalte dect s-ar prea la prima vedere c posed. Cunostintele si abilittile
printilor descoperite prin intermediul modelului bazat pe resursele familiei n terapia de familie le pot
deveni utile. Modelul bazat pe resursele familiei nu ignor patologia si disfunctia provocat de dizabilitatea
copilului, ci pune n evident punctele forte ale familiei. Un element conceptual important n cadrul terapiei
l constitue faptul c asistenta ncepe din momentul acceptrii competentei parentale ca si conditie
primordial pentru sprijinirea familiei n solutionarea problemelor cu care se confrunt. Aceasta-i permite
familiei s-si mobilizeze fortele si competentele de care dispune n a se ajuta, plecnd treptat de la fixarea pe
dizabilitate.
173


A fi printe nu mai este doar o calitate dat de vrst si ntelepciunea acesteia, ci devine tot mai mult
o responsabilitate care cere cunostinte si competente [1, p. 17]. Acestea pot fi obtinute n cadrul unor
programe de sprijin pentru printii ce educ copii cu dizabilitti, axate pe valorizarea resurselor interne ale
acestor familii n vederea formrii unei atitudini adecvate fat de copil si construirea unei relatii armonioase
cu el n cadrul familiei.

Bibliografie
1. Vrsmas E. Intervenia socio-educaional! ca sprijin pentru p!rini. Bucuresti: Aramis, 2008.
2. Fynnare I. g3?A=<>??GU;?=GN ?G?A;JKlN S32i32. g53:<;J> G ;; 5;L;KG; 7 ?G?A;J;
A;5>S;7AGU;?=3V3 71>GJ32;N?A7GI. Car Omecrna cementx xoncyntranron n
ncnxorepanenron. http: // www.supporter.ru/.
3. Kysnenona M.C., Harypxn A.B. _3A5a2KGU;?A73 ?S;MG><G?A37 G 532GA;<;N: G1 3SlA>
5>:3Al ? ?;J8IJG, 73?SGAl7>9QGJG 2;A;N 5>KK;V3 7315>?A> ? K>5aL;KGIJG 7 5>17GAGG. In:
e]exronornx, 2010, N 4.
4. Macrmxona E., Mocxonxnna A. _;J;NK3; 73?SGA>KG; 2;A;N ? 3A=<3K;KGIJG 7 5>17GAGG.
Mocxna: Bnaoc, 2004.
5. Hannn T.H. kKl; S32i32l = G?S3<8137>KG9 5;?a5?> ?;J8G 7 S53dG<>=AG=; 2;?A5a=AG7K3V3
?>J33S5;2;<;KGI <GUK3?AG 5;:;K=> ? 3?3:;KK3?AIJG 5>17GAGI.In: e]exronornx, 2010, N 3.
6. Pasenxona R.A. et al. p>5G>KAl 7KaA5;KK;N J>A;5GK?=3N S31GMGG a J>A;5;N 2;A;N ?
?GK253J3J W>aK> J<>2;KU;?=3V3 G 5>KK;V3 7315>?A>. In: e]exronornx, 2011, N 1.
7. Pasenxona R.A. et al. X:5>1 5;:;K=> G ?;:I 7 J>A;5GK?=3N 53<G a J>A;5;N, 73?SGAl7>9QGi
2;A;N ? ?GK253J3J W>aK> J<>2;KU;?=3V3 G 5>KK;V3 7315>?A>. In: e]exronornx, 2008, N 5.
8. Cemaro M.M. X?3:;KK3?AG =355;=MG3KK3N 5>:3Al ? ?;J8;N 7 S53M;??; =3K?a<8AG537>KGI
5;:;K=> ? 3A=<3KI9QGJ?I 5>17GAG;J. In: Bxona sopontx, 1996, N 3.


; ?KeFKDV K ;KFF9;M>> D<>Nf eK?9Q9A>f
Q9?>HA<ACl eKQFKD<;K? ? ;KA8N>;<ACl D><VHM>fl

Nopq[]Y QHF>k, oxrop, xon]epennnap, MIV
9]jZY KO9FK?H, marncrp, npenoanarent, MIV

Abstract
Cet article met en +vidence les probl.mes de correction des comportements dans des situations de
conflit dans les adolescents d+viants. Les auteurs croient que l'une des formes les plus courantes de la
r+solution de la pr+vention et le conflit est une forme de formation. Dans le cadre de cet article a +t+
bri.vement discut+ du contenu des le\ons en Zuvre pendant la formation.
En raison de pilotage de cette formation, les auteurs ont conclu que la formation propos+e est plus
efficace lors de la liaison (groupe), chaque session est consid+r+e comme outils, m+thodes et techniques.

B nacroxmee npemx nponema ennanrnoro noneennx nopocrxon npnopena ocoym
snaunmocrt n cnxsn c omecncremntm xpnsncom namero omecrna. Pasmtrocrt nopm, ocnanenne
connantno perynxnnn ncxaxaer xyntrypnte n yxonnte ycron. Herarnnnte renennnn omecrna
ocoenno ocrpo orpasnnnct na nopocrxax. Hopocrxont nospacr npecrannxer coo nepno
xpnsnca: c ono cropont, nopocrox cnxsan c mnpom ercrna, c pyro - c nspocno xnsntm. B +ror
nepno ner ocosnanne xnsnenntx nennocre, na ocnone xoroptx crpoxrcx antnemne ornomennx c
oxpyxammnm mnpom. 3ro npemx, xora ne nce ern xopomo nnaemr cnonmn mtcnxmn, uyncrnamn n
nocrynxamn. Hopocrox ne ycnenaer ocosnart nponcxoxmne c nnm nsmenennx n aanrnponartcx x nnm,
174


n pesyntrare uero y nero noxnnxercx neynepennocrt, neonepne x nmxm, nontmennax xon]nnxrnocrt
n cxnonnocrt x enpeccnxm.
Cymecrnymr pasnnunte rouxn spennx, onnctnammne ocoennocrn nopocrxonoro nospacra.
Mnorne nccneonarenn paccmarpnnamr nopocrxont nospacr xax ]axrop pncxa nx pasnnrnx
ennanrnoro noneennx [3, 7].
B paorax yuentx ntenent omne connantno-ncnxonornuecxne xapaxrepncrnxn ennanrntx
nopocrxon. .H. uentmren cunraer, uro nopocrxn-ennanrt nneprnt, arpeccnnnt, ncntntunnt,
ornnuamrcx rpyocrtm, neotuano nx annoro nospacra cxnonnocrtm x cnesam, y noannxmmero
ontmnncrna ormeuaercx nxnnocrt n esornercrnennocrt [7, c. 383].
C.A. Kynaxon ormeuaer, uro ontmax uacrt nopocrxon c ennanrntm noneennem +ro rax
nastnaemte y cnennanncron-ncnxorepanenron nponemnte xnnenrt, r.e. nopocrxn es
mennnncxnx narnoson, xoroptm cnocrnennt onpeenennte ncxaxennx n pasnnuntx c]epax. B
noneenuecxo c]epe - +ro nseranne pemennx nponem, necranntnocrt ornomenn c oxpyxammnmn,
onornnnt cnoco pearnponannx na ]pycrpannm n rpynocrn, orcyrcrnne xpnrnuecxo onenxn cnonx
ecrnn; n a]]exrnnno c]epe +ro +monnonantnax nanntnocrt, tcrpoe nosnnxnonenne rpenorn n
enpeccnn; n mornnannonno-norpenocrno c]epe - noxnponxa norpenocrn n samnmennocrn,
cnooe, npnnanexnocrn x pe]epenrno rpynne; n xornnrnnno c]epe nanmaercx napymenne
nocrpoennx saxnmuenn, nannune rnoantntx ntnoon, ]opmnponanne ntnoon npn orcyrcrnnn
onoon n ero noepxxy n nep]exnnonnsm [3, c. 17].
Hanonee xpxnmn ocoennocrxmn nopocrxontx ennann ntcrynamr:
- ntcoxax a]]exrnnnax sapxxennocrt noneenuecxnx peaxnn;
- nmnyntcnnnt xapaxrep pearnponannx na ]pycrpnpymmym cnryannm;
- xparxonpemennocrt peaxnn c xpnrnuecxnm ntxoom;
- nnsxn yponent crnmynxnnn;
- nen]]epennnponannax nanpannennocrt pearnponannx;
- ntcoxn yponent roronnocrn x ennanrntm ecrnnxm [2].
Conpemennte nccneonarenn x. Mn, A.M. Hpnxoxan n p. ormeuamr ycrounnt pocr
xon]nnxrnocrn y yuamnxcx pasnoro nospacra naunnax c nopocrxonoro. Onacnocrt anno renennnn
saxnmuaercx, n uacrnocrn, n rom, uro cxnonnocrt x ennanrnomy noneennm moxer npnnecrn x ntopy
nexoncrpyxrnnntx crparern pearnponannx n xon]nnxrntx cnryannxx. Ha +ro yxastnamr
reopernuecxne nonoxennx nccneonarene T.. Asapntx, .. Cnnneprepa. Onaxo na +mnnpnuecxom
yponne nponema nnnxnnx ennann n panne mnocrn na crnnn noneennx n xon]nnxrntx cnryannxx
nccneonana neocrarouno rnyoxo. B cnxsn c +rnm axryantno cranonnrcx nponema xoppexnnn
crparernn noneennx ennanra n xon]nnxrntx cnryannxx.
Hanonee paspaoranntm nanpannennem nccneonannx mexnnunocrnoro xon]nnxra xnnxercx
nsyuenne crparern noneennx cyexra n xon]nnxrntx cnryannxx raxnmn anropamn, xax H.B.
Ipnmnna, H.H. Heonon, x.I. Cxorr, K Tomac n p. Bmecre c rem neocrarouno nonno nccneonano
nnnxnne xoppexnnn na crparernn noneennx n xon]nnxrntx cnryannxx, no+romy annax nponema nce
eme ocraercx orxptro.
Taxne nccneonarenn xon]nnxron, xax A.%. Annynon, A.H. Bnnnnon, A.H. 3axapon, E.H.
Kpynnnx, A.C. Cnnnaxoncxax, K. Tomac n p. ormeuamr, uro ennanrnoe noneenne nnunocrn, ee
esaanrannx n mnomecxom nospacre moxer ntcrynart ]axropom xon]nnxrnoro noneennx n
napymenn nopmantnoro nporexannx xnsneexrentnocrn, nenposon, +monnonantntx napymenn
nnunocrnoro pasnnrnx, ncnxonornuecxo neycrounnocrn nnunocrn [1, c. 81; 4].
Hpn +rom y nopocrxon, n ornnune or nspocntx, xax npannno, noxa ner ontmoro xnsnennoro
ontra n paspemennn xon]nnxrntx cnryann. Hsyuenne nponemt xoppexnnn crparernn noneennx
ennanrntx nopocrxon n xon]nnxre moxer norennnantno nomout nm n ntpaorxe y nnx nanonee
xoncrpyxrnnntx crparern pearnponannx n xon]nnxrntx cnryannxx, aexnarntx xonxperntm. Hmenno
175


+rnm onpeenxercx axryantnocrt nsyuennx nponemt xoppexnnn crparernn noneennx n xon]nnxre y
ennanrntx nopocrxon.
Ono ns pacnpocrpanenntx ]opm npo]nnaxrnxn n paspemennx xon]nnxron xnnxercx rpennnr.
Hnnnnaropom raxoro noxoa cneyer cunrart x. Feprona, no mnennm xoroporo paspemenne
xon]nnxra onxno ocnontnartcx na nsmenennn rnynnntx crpyxryp. Hpannntno oprannsonannoe
omenne mexy connantntmn rpynnamn, naxoxmnmncx n xon]nnxre, xnnxercx onnm ns nenrpantntx
meroon n annom noxoe. Ono nanpanneno na nsmenenne xapaxrepa nocnpnxrnx, o uem ynomnnanoct
ntme, a raxxe nocpecrnom +roro, na nsmenenne ornomenn cropon pyr x pyry. Merot,
ncnontsyemte x. Fepronom n ero xonneramn, nxnmuamr n cex T-rpynnt, opnenrnponannte na
cnxrne noxno nenrn]nxannn c rpynno rontxo no nannonantnomy npnsnaxy; cnennantno
oprannsonannte ncrpeun n ncxyccnn mexy xon]nnxrymmnmn rpynnamn n r.n. [8].
Taxxe cneyer ormernrt, uro px anropon nouepxnnaer cnoxnocrt nonnoro paspemennx
xon]nnxra. Onn ormeuamr, uro axe, ecnn xon]nnxr npecrannxercx paspemenntm, on moxer necrn n
cee sapotmn yymnx xon]nnxron [1; 2; 6].
Ono ns pacnpocrpanenntx ]opm npo]nnaxrnxn n paspemennx xon]nnxron, no namemy
mnennm, xnnxercx rpennnr. Tpennnr paccunran na 4 sanxrnx no 3 uaca (omax npoonxnrentnocrt 12
uacon). Kaxoe sanxrne conponoxaercx npnmenennem cnennantno noopanntx n aanrnponanntx
meroon n npnemon c nentm npeocrannennx nosmoxnocrn yuacrnnxam rpennnra nonyunrt ontr
xoncrpyxrnnnoro pemennx xon]nnxrntx cnryann c nomomtm ntopa xoncrpyxrnnntx crparern,
raxnx, xax xomnpomncc n corpynnuecrno. Hamn tnn saxnnent cneymmne saaun: oyuenne meroam
naxoxennx pemennx n xon]nnxrntx cnryannxx; nomomt yuacrnnxam n oyuennn nenpensxroro
onennnannx xon]nnxrno cnryannn; nomomt yuacrnnxam n xoppexnnn cnoero noneennx n cropony
cnnxennx ero xon]nnxrorennocrn (cnxrne xon]nnxrnocrn n nnunocrno-+monnonantno c]epe);
oyuenne xoncrpyxrnnntm crparernxm, raxnm, xax xomnpomncc n corpynnuecrno, cnnouenne
xonxpernoro xonnexrnna (n cnyuae ecnn nce yuacrnnxn npecrannxmr xonnexrnn), pasnnrne ymenn n
nantxon xomannoro nsanmoecrnnx. Ho pesyntraram nponeennoro nnnornponannx mt npnmnn x
ntnoy, uro npenaraemt rpennnr xnnxercx nanonee +]]exrnnntm npn ycnonnn xomnononxn
(rpynnnponxn) na xaxom sanxrnn nmenno paccmarpnnaemtx cpecrn, meroon n npnemon. Tpennnr
paccunran na nopocrxont nospacr. Onrnmantnax uncnennocrt - 10-15 uenonex (rpynnt onxnt
xomnnexronartcx na oponontno ocnone).
B pamxax anno crartn xparxo paccmorpnm coepxanne sanxrn, peannsonanntx no npemx
rpennnra. Ha S;573J 1>KIAGG tno oprannsonano snaxomcrno yuacrnnxon, osnaxomnenne c npannnamn
rpennnra nocpecrnom xomnnexca pasnoopasntx ynpaxnenn. Hnrepntm tno peannsonano
pasnnrne ymennx cnymart naprnepa n conepmencrnonart xommynnxarnnnte nantxn; coxpamenne
xommynnxarnnno ncrannnn mexy yuacrnnxamn rpennnra; Kocmnuecxax cxopocrt
ocymecrnnxnact orpaorxa nantxa npnnxrnx rpynnonoro pemennx o crparernn n raxrnxe ntnonnennx
nocrannenno saaun, uro cnococrnonano cnnouennm rpynnt n yrnynennm nponeccon
camopacxptrnx; Ionopm, uro nnxy ynyumenne ymennx nanmart n coomart o cnonx
nanmennxx, ne anax onenox; Heynepennte, ynepennte n arpeccnnnte ornert - ]opmnponanne
aexnarntx peaxnn n pasnnuntx cnryannxx; rpancaxrnt ananns orneron n ]opmnponanne
neoxonmtx ponentx npncrpoex; ponenax nrpa Hpeynennuenne nnn nonnoe nsmenenne
noneennx - ]opmnponanne nantxon mon]nxannn n xoppexnnn noneennx na ocnone anannsa
pastrptnaemtx pone n rpynnonoro pasopa noneennx. Ha 7A353J 1>KIAGG nocpecrnom ancamnx
ynpaxnenn: Hpnnercrnne ocymecrnnxnoct ]opmnponanne onepnrentnoro crnnx omennx n
nponecce nanaxnnannx xonraxron, cosanne nosnrnnntx +monnonantntx ycranonox na onepnrentnoe
omenne; Cnrnan - ynyumenne armoc]ept n rpynne n rax anee. C nentm pasnnrnx nantxon
axrnnnoro cnymannx neymn osnaxomnn yuacrnnxon c rexnnxo axrnnnoro cnymannx. Hpexpacno
sapexomenonana cex n npnmenennax ponenax nrpa Crnaxnnanne xon]nnxron, nentm xoropo
xnnxercx orpaorxa ymenn n nantxon crnaxnnannx xon]nnxron.
176


E5;A8; 1>KIAG; nauanoct c pasmnnxn n ntpaorxn nantxon cnnouenntx ecrnn
nocpecrnom ynpaxnennx Heuarnax mamnnxa. nx saxpennennx nantxon tcrporo pearnponannx na
xon]nnxrnym cnryannm tno aanrnponano ynpaxnenne Ecnn t..., x cran t.... Cosannm ycnonn
nx camopacxptrnx n ymennx necrn nonemnxy c ncnontsonannem xonrpaprymenrannn cnococrnonano
npnmenenne ynpaxnennx Konrpaprymenrt.
+>=<9UGA;<8K3; 1>KIAG; tno nocnxmeno conepmencrnonannm xommynnxarnnno xyntrypt,
crnmynnponannm axrnnnocrn yuacrnnxon nocpecrnom ynpaxnennx Hocnenxx ncrpeua. Vnpaxnenne
na rpynnonym cnnouennocrt Enncrno cnococrnonano ntpaorxe nnrennexryantnoro enncrna na
npornocrnuecxom yponne; ]opmnponannm +monnonantno-nonenoro enncrna rpynnt; Hosnnnx -
pe]nexcnn nsanmoonenountx nosnnn yuacrnnxon rpennnrontx sanxrn; Ponenax nrpa -
saxpennennm nonyuennoro na rpennnre ontra; onepxmmee naenne - ]opmnponannm nantxon
ncnxomoropnoro nsanmoecrnnx; coxpamennm xommynnxarnnno ncrannnn mexy unenamn rpynnt.
Paccmorpennte n pamxax anno crartn ynpaxnennx ne nyxamrcx n noponom onncannn, rax
xax ocrarouno nonno nsnoxent n cnennantno nnreparype [5; 6]
Ho pesyntraram nponeenno nepnnuno n nropnuno narnocrnxn nocne nnepennx
nporpammt rpennnra annte pacnpeennnnct cneymmnm opasom: xonnuecrno nopocrxon,
ncnontsymmnx conepnnuecrno xax crparernm noneennx n xon]nnxr, cnnsnnoct c 60% o 33%;
xonnuecrno nopocrxon, ncnontsymmnx xomnpomncc xax crparernm noneennx n xon]nnxre,
ynennunnoct c 1% o 4%; noxnnnnct nopocrxn, npenounrammne n xauecrne crparernn noneennx
corpynnuecrno, ro ecrt ymenne rax nonecrn cex npn paspemennn xon]nnxra, narn raxne cnocot
pemennx nponemt, urot nn onomy ns nnx ne npnmnoct nocrynartcx cnonmn nnrepecamn; raxxe
nsmennnoct xonnuecrno nopocrxon, ncnontsymmnx npncnoconenuecrno xax crparernm noneennx n
xon]nnxre, uro xnnxercx nexoncrpyxrnnno crparerne, rax xax npenonaraer nocrynarentcrno cnonmn
nnrepecamn n nontsy pyroro: nx xonnuecrno cnnsnnoct c 20% o 13%; raxxe nnamnxy cnnxennx
noxastnaer xonnuecrno nopocrxon, ncnontsymmnx yxo or xon]nnxra c 13% o 7%. Honyuennte
annte cnnerentcrnymr o +]]exrnnnocrn nponeenno nporpammt xon]nnxronornuecxoro
rpennnra, o uem raxxe ronopxr pesyntrart crarncrnuecxo opaorxn anntx nepnnuno n nonropno
narnocrnxn.
Anropt crartn ne nperenymr na aconmrnoe npnnxrne npenoxenno nporpammt rpennnra n
xomnnexca noopanntx ynpaxnenn, onaxo no pesyntraram nponeennoro nnnornponannx mt moxem
ronopnrt o +]]exrnnnocrn annoro noxoa n pemennn nponemt npo]nnaxrnxn xon]nnxron cpen
nopocrxon.

P[\][^`aYc[d
1. Annynon A.%., Bnnnnon A.H. 03Kd<G=A3<3VGI. Mocxna: RHHTH, 1999
2. Fp+mcon P.M. X:Q;KG; ? A5a2KlJG <928JG. Knen: Bnemroprnsar, 1991.
3. Kynaxon C.A. $> S5G;J; a S?Gi3<3V> S3253?A3=. PIHV nm. A. H. Iepnena, 2001.
4. Mypnx A.B. p7;2;KG; 7 ?3MG><8Ka9 S;2>V3VG=a. Mocxna:, 1997.
5. g5>=AG=aJ S3 ?3MG><8K3-S?Gi3<3VGU;?=3Ja A5;KGKVa. Ho pe. F.. Haptrnn. CH., 1994.
6. Hpyruenxon A.C. E5;KGKV <GUK3?AK3V3 53?A>. Mocxna: Tnopuecxax nearornxa, 1993.
7. uentmren .H. g?Gi3<3VGI 5>17G7>9Q;N?I <GUK3?AG. Mocxna, 1996 r.
8. Burton J., Tarja V. The End of International Relations. // Groom A.J.R., Light M. Contemporary
International Relations. A Guide to Theory. L, 1994.

177


SINDROMUL ADHD HIPERACTIVITATE CU DEFICIT DE ATEN$IE.
METODE DE INTERVEN$IE

Aurelia GLAVAN,
doctorand, U.P.S. Ion Creang

Abstract
In the given work are described data concerning etiological factors and clinical-therapeutical
aspects of ADHD syndrome which has an important role in the early diagnostic and proper treatment. The
treatment should be started as soon as possible with the use of complex programs, such as: medical,
psychological and pedagogical.

Sindromul ADHD este una dintre cele mai frecvente afectiuni comportamentale ntlnite la copii si
adolescenti. Aceast afectiune debuteaz n copilrie si poate persista si la vrsta adult. La unii copii
simptomele dispar odat cu naintarea n vrst. Neatentia, impulsivitatea si hiperactivitatea sunt cele trei
caracteristici ale unui copil care sufer de ADHD. Aceast maladie se ntlneste mai frecvent la bieti dect
la fete, raportul fiind de 4:1. Statisticele arat c 30% dintre copiii cu acest sindrom care nu au beneficiat de
tratament ajung s comit infractiuni. De asemenea, n lipsa tratamentului, copiii cu ADHD dezvolt, n
timp, practici antisociale si devin agresivi. Un copil cu ADHD poate avea o capacitate cu 30% mai sczut
de a tine minte si de a fi atent, comparativ cu ceilalti copii de vrsta lui.
Cauzele ADHD nu au fost determinate nc; cercettorii consider c, cel mai probabil, se transmite
genetic. Un copil care are un printe afectat de acest sindrom are 25% sanse s sufere, la rndul lui, de
aceast afectiune. Copii mostenesc genetic predispozitia la aceast boal, ns declansarea ei depinde foarte
mult de factorii de mediu: stresul din familie, comportamentul printilor cu copilul, jocurile de coordonare si
inteligent, etc. Exist studii care au demonstrat riscul mai mare de manifestare a bolii la copiii cu mame
care n timpul sarcinii au consumat alcool, tutun si alte substante neurotoxice, care duc la tulburri afective si
se asociaz cu un risc crescut de ADHD.
Copilului i este greu s se concentreze, este hiperactiv si poate avea un temperament dificil.
Deficitul de atentie si hiperactivitatea devin vizibile la unii copii n etapa prescolar sau n primii ani de
scoal. Studiile fcute au demonstrat c n jur de 2 milioane de copii din SUA sufer de aceast maladie.
Cel care a abordat prima dat acest subiect a fost Heinrich Hoffman, n anul 1845. Conform celei
mai recente editii a lucrrii Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders 2 (DSM-IV-TR),
exist 3 modele comportamentale care indic ADHD. Aceste persoane pot fi consecvent neatente sau pot fi
mult mai impulsive si mai hiperactive dect cele de vrsta lor. Uneori aceste trei caracteristici pot coexista.
Hiperactivitatea )i impulsivitatea. Copiii hiperactivi sunt tot timpul pe punctul de plecare, tot timpul
n miscare; ating lucrurile din jurul lor, se joac cu ele si vorbesc incontinuu. Statul la mas, la scoal n
banc sunt sarcini extraordinar de dificile pentru ei. Copiii impulsivi nu-si pot stpni reactiile imediate si
actioneaz nainte de a gndi. De cele mai multe ori vor face gafe sau i vor jigni pe cei din jurul lor.
Frecvent se poate ntmpla s-si loveasc prietenii de joac sau s le ia jucriile cu violent. Chiar si temele
pentru acas pot fi o problem pentru ei. Aceasta, n cazul n care vor fi rezolvate, vor fi pline de greseli. De
obicei, maniffestrile lor nseamn frustrare att pentru printi, ct si pentru copii. n cazul adolescentilor sau
adultilor acest tip de comportament se manifest prin ncercarea de a face mai multe lucruri n acelasi timp.
Neaten'ia se exprim prin usurinta cu care copilul este distras de la actiunea sa de cele mai mici
sunete sau lucruri care se ntmpl n jurul su. Frecvent si pierde concentrarea si face greseli grave. Copiii
diagnosticati cu ADHD sunt vistori, pierduti n spatiu, usor confuzi, se misc foarte ncet si sunt letargici.
Au dificultti n a prelucra informatia la fel de repede si de precis ca si ceilalti copii.
Noile studii arat c ADHD este o boal manifestat printr-un comportament hiperactiv si impulsiv,
datorat scderii cantittii de dopamin din organism. Cercettorii au descoperit c o variant a genei
receptoare a dopaminei poate ajuta la producerea conditiilor de comportament, mbunttind rezultatul pe
178


termen lung. Un alt studiu a concluzionat c productia sczut de dopamin este principalul motiv. S-a
constatat c drogurile precum nicotina, cocaina si metamfetaminele mbunttesc, de asemenea, functiile
dopaminei n creier. Aceasta ar putea fi si motivul pentru care persoanele cu ADHD au un risc mai mare de a
abuza de substante narcotice, fat de populatia obisnuit, pentru c drogurile mresc cantitatea de dopamin
din creier, fcndu-i pe acestia s se simt mai bine.
Specialistii mai indic c sindromul ADHD poate fi atenuat sau chiar nlturat, ns doar dac
printii bolnavului apeleaz la un tratament de specialitate. Nu trebuie deloc neglijat acest gen de tulburare,
pentru c el poate avea repercusiuni grave. Printii si profesorii reprezint factori importanti care pot ajuta
copilul aflat n aceast situatie. Recomandarea noastr este ca acestia s aib un ton calm cnd se adreseaz
copiilor si s le acorde ntelegere, pentru c ADHD stimuleaz si starea de impulsivitate si anxietate sau
chiar depresia copiilor.
Comportamentul hiperactiv/ impulsiv poate include: neastmpr, probleme n interactiunea linistit,
ntreruperea celorlalti. Caracteristicile lipsei de atentie sunt: copilul e dezorganizat, uituc, usor i se distrage si
greu i se retine atentia n timpul activittilor de nvtare sau de realizare a sarcinilor. Aceste comportamente,
observate n timpul copilriei, sedeosebesc esential de un simplu comportament gresit. Comportamentele tip
ADHD apar, ntr-o oarecare msur, la toti oamenii; diferenta ntre ADHD si un comportament normal este
gradul manifestrii lor si dificulttile pe care le cauzeaz. La persoanele cu ADHD acest comportament se
manifest ntr-o msur mult mai mare si mult mai sever.
Sindromul ADHD rmne unul controversat. Desi este recunoscut ca o conditie specific, exist
opinii c nu este att de rspndit, nct s fie supradiagnosticat. Oricare ar fi realitatea, elevii cu o
personalitate similar sindromului ADHD constituie n mod frecvent o problem, deoarece ei se confrunt
deseori cu dificultti serioase pe parcursul desfsurrii studiilor. Hiperactivitatea si impulsivitatea sunt mai
obisnuite pentru bieti, n timp ce fetele cu sindrom ADHD se caracterizeaz mai mult prin lipsa atentiei.
Cercetrile arat c 80% din copiii diagnosticati cu ADHD continu s aib aceste caracteristici si n
adolescent, iar 67% - n perioada adult. Unele trsturi asociate cu sindromul ADHD pot fi privite ca
atribute pozitive ale elevilor n experienta lor scolar. Acestea pot fi rezumate dup cum urmeaz:
Creativitate si inventivitate.
Asumarea riscului, ceea ce poate duce la descoperiri importante.
Abilitate de a prelucra informatiile si de a face observatii mai cuprinztoare.
Nivel ridicat de energie.
Abilitti bune pentru negociere.
Intuitie si reactie.
Abilitate de hiperconcentrare.
Totodat, exist caracteristici ce au impact asupra procesului de nvtare si a celui de predare. Zonele
potentiale ale dificulttii pentru elevii cu sindrom ADHD pot include:
Lipsa de atenie: ntrerupti de propriile gnduri sau visare cu ochii deschisi, trec repede la
o nou tem de conversatie, nainte de a o termina pe cea precedent si produc lucrri de o
calitate variabil.
Impulsivitate: o dificultate a vorbirii interioare, terminnd propozitiile altora si/sau
ntrerupndu-i.
Memorie pe termen scurt: abilitate precar de a lua notite, ntelegere cu ntrziere sau
anticipare, ceea ce duce la inabilitatea de a nvta din greseli sau din experientele anterioare.
Adaptare independent! anevoioas!.
Oscilaii ale dispoziiei: de la un comportament fr astmpr si zvpiat pn la cderea pe
gnduri (afectnd lucrul la un curs si repetarea pentru examene).
Slab! organizare 'i management al timpului.
Asumarea neraional! a riscului.
179


Soluionarea dificil! a problemelor.
Relaii interpersonale 'i emoionale: elevii pot prea sociabili, dar prieteniile sunt, de obicei,
superficiale.
Studiile de imagistic cerebral au depistat modificri la nivelul creierului responsabile de atentie,
inhibitie cerebral si memorare, iar studiile biochimice au demonstrat disfunctionalitti ale
neurotransmittorilor norepinefrinei si dopaminei, responsabili de controlul atentiei. Diagnosticul cert va fi
pus de medicul-specialist n urma unor teste care se dau att micutului, ct si printilor. Acestea constau
pentru copil n analize de laborator, teste psihologice, ntrebri, teste imagistice (EEG), examenul fizic al
unor hormoni, iar printilor li se vor propune s completeze formulare cu ntrebri standardizate privind
momentul aparitiei tulburrilor de comportament, durata, evolutia acestora, etc.
n ultimul timp, tot mai multi copii au fost depistati timpuriu cu ADHD nu din cauza
supradiagnosticrii, ci datorit standardizrii metodelor de diagnosticare, ce fac posibil constatarea bolii la
vrste timpurii, cnd eaeste mai putin evident. Conform trsturilor neurologice si psihologice, relatia dintre
ADHD si somnul fiziologic sunt complexe. n conformitate cu datele din observatiile clinice, exist o
evident empiric substantial din partea neuranatomic, care sugereaz existenta de suprapunere
considerabil n centrii sistemului nervos central ce regleaz somnul, starea de veghe si atentia [4].
Tulburrile de somn joac un rol semnificativ n manifestarea clinic a simptomelor de neatentie si tulburare
hiperchinetic. Exist relatii multinivelare si bidirectionale ntre starea de somn, functionarea
comportamental si sindromul ADHD [3].
Cea mai eficace modalitate de interventie n ADHD este abordarea multidisciplinar: medical,
psihologic si educational, n care sunt implicati printii, profesorii, psihologul si medicul specialist n
psihiatria copilului si adolescentului. Tratamentul ADHD v-a contribui la controlul simptomelor permitnd
cresterea si dezvoltarea optim a copiilor afectati.
n ceea ce priveste msurile educative, acestea vor tine seama de factorii de mediu, strategiile de
nvtmnt si abordarea psihosocial. Psihoterapia de sustinere poate fi util n caz de esec sau de respingere
a copilului la scoal sau n familie.
Lipsa programelor de interventie complexe (psihopedagogice, terapeutice, educaionale), adresarea
tardiv a printilor si neimplicarea lor n viata copiiilor cu ADHD conduce la manifestri antisociale ale
acestora. Ei devin cu timpul agresivi, ajungnd s comit infractiuni. Un risc major n manifestarea bolii este
consumul de alcool, tutunul si alte substante neurotoxice. ns declansarea sau ameliorarea simptomelor
depinde n mare msur de factorii de mediu: stresul din familie, comportamentul printilor cu copilul,
jocurile de coordonare si inteligent, etc.
0n concluzie, evitarea factorilor duntori si terapia timpurie vor reduce morbiditatea si aparitia
tulburrilor de personalitate si de comportament, starea de impulsivitate si anxietate sau depresia n rndurile
copiilor cu ADHD.

Bibliografie
1. Popescu V. Neurologie pediatric!. Volumul II. 2001, p. 1855-1861.
2. American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual Of Mental Disorders 2 DSM-
IV-TR American Psychiatric Publishing, 2000.
3. Owens J.A. Sleep disorders and attention-deficit/hyperactivity disorder. Current Psychiatry Reports,
2008; 10(5): 439-444.
4. Owens J.A. The ADHD and sleep conundrum: a review. Journal of Developmental and Behavioral
Padiatrics, 2005; 26(4): 312-322.
5. Pliszka S. Practice parameter for the assessment and treatment of children and adolescents with
attention-deficit/hyperactivity disorder. J. Am. Acad. Child. Adolesc. Psychiatry, 2007: 46(7): 894-
921.
180


6. Przegl L. Electroencephalography in children with ADHD started with neurofeedback therapy.
Epilepsy, 2010; 67(9): 677-681.
7. Raine L. ADHD Study: Long-term outcomes associated with stimulant medication in the tratment of
ADHD in children. Government of Western Australia: Department of Hearth, 2010.
8. Iysena B. Oa=3732?A73 S3 2;A?=3N K;753<3VGG. 2004, c. 174-180.


VIOLEN$A DOMESTIC% !I CONSECIN$ELE EI ASUPRA SISTEMULUI FAMILIAL

Maria LAZO, asistent universitar,
Universitatea de Stat Alecu Russo, Blti

Abstract
In this article it is raised the impact of domestic violence on family system in the vizion of Salvator
Minuchin's structuralist approach. With the help of schemes in triangular forms, it is easily to observe the
coalitions, which are the carriers of the feelings of aggression, as well as the form of violence that takes
these feelings. By a map of structuralist approach it is analyzed a case study of a family from Republic of
Moldova. Using in a family counseling a guided interview which offers answers with the reference to a
family structure we can identify disfunctional patterns, which will help us to solve our clients problems.

Violenta domestic este un fenomen cu o istorie ndelungat n care se reflect subordonarea femeii
fat de brbat. Aceste valori, convingeri si credinte sunt prezente si n zilele noastre. Puterea fizic,
autoritatea si dominarea au fost, si sunt nc, instrumente importante ale controlului femeii de ctre sot.
Imaginea traditional a brbatului ca protector se bazeaz pe presupozitia implicit conform creia brbatii
trebuie s-si asume responsabilitatea fat de femeile care nu sunt capabile s-si poarte singure de grij. Paleta
de valori a societtilor occidentale s-a schimbat odat cu miscrile feministe, iar acceptarea violentei
domestice s-a redus foarte mult, n care fenomenul violentei este considerat un fenomen anormal. n prezent
violenta domestic este definit ca o problem social. Toate formele de violent domestic sunt percepute
ca un abuz al celui mai puternic mpotriva celui mai slab, reprezentat printr-o serie de comportamente
sistemic repetate de atac fizic, agresivitate verbal, psihologic, sexual si economic. Acest patologic n
sistemul familial am ncercat s l identific prin abordarea structuralist, identificnd patternu-rile
tranzactionale legate de cum, c/nd, si cine cu cine relationeaz abuziv.
Abordarea structuralist reprezint una dintre orientrile de baz n terapia de familie. Ea este legat
n deosebi de numele lui Salvator Minuchin, un psihiatru nscut si format n Argentina. Minuchin defineste
structura familial ca fiind: setul invizibil de cerine funcionale ce organizeaz! modurile $n care membrii
familiei interacioneaz!. Referitor la familia disfunctional, S. Minuchin red acel sistem n care stresul
(n cazul nostru provocat de violent) perturb procesul de mplinire a nevoilor membrilor familiei. n loc s
se modifice structura familial pentru a face fat problemei, familia se rigidizeaz n structur ineficient
preexistent; granitele acesteia devin din ce n ce mai rigide sau, dimpotriv, mai difuze, se creeaz ierarhii
neadaptabile ntre membrii familiei, iar functionarea subsistemelor familiale poate fi atacat de existenta
unor coalitii.
Astfel, studiul de caz presupune o observatie, asa cum o numeste S. Minuchin, diagnoza
structural! a unei familii, adic, procesul continuu, evolutiv al comportamentelor abuzive bazat pe
informatii provenite din 6 arii majore: coeziunea familial, ierarhia, flexibilitatea, granitele interne / externe,
rolul, stagiul de dezvoltare n care se afl familia, coalitiile. Astfel constituind un model descriptiv al familiei
prezentnd dinamica fenomenului de violent n familie.
STUDIU DE CAZ: Lucrul cu fiecare respondent a vizat utilizarea unui interviu ghidat, care a
presupus trecerea urmtoarelor etape:
Stabilirea contactului.
181


Interviul: primul set de ntrebri viza obtinerea de informatii privind sistemul familial; al
doilea set de ntrebri erau destinate s ofere informatii n mod direct cu privire la natura
interrelatiei de familie, a formelor de violent difuzate n familie, reactiile si comportamentul
membrilor familiei, ca rspuns la violent, etc. Partea a II-a a fost construit pe principiul de
la simplu-la complicat, provocnd frustrri de la faptele evidente la cele atitudinale, de la
ntrebrile liniare la ntrebrile circulare ceea ce a permis obtinerea informatiilor obiective
despre relatia n familie.
Evaluarea final* cu respondentul referitor la interviul avut, oferind oportunitti de a vedea
constient si alte modalitti de solutionare ale problemelor, impresiile lor, sentimentele trite
n ceea ce priveste procedura de interviu.
Familia s-a prezentat ca neavnd nevoie sau neasteptnd vreo schimbare n familie ceea ce explic
organizarea familiei n mod rigid, unde patternuri-le sunt mentinute n mod inflexibil.
Compozi'ia familiei: tatl (45 ani, studii medii-domeniul tehnic); mama (42 ani, studii medii $n
domeniul agriculturii); fiica (17 ani, student); fiul (15 ani, student); bunica (pensionar!).
Stadiul ciclului vie'ii de familie: familie cu copii mari.
Coeziunea: un nivel de coeziune moderat sczut.
Flexibilitatea: sistemul familial are o capacitate slab de restructurare.
Grani'ele externe )i interne: familia are granitele interne si externe rigide.
I erarhie: n familie domin un sistem autoritar de relatii, controlul l detine tata.
Rolul structurii familiei: tatl persoana care face vremea $n cas!, mama o femeie
nefericit!, bunica cert!rea!, fiica apul isp!'itor, fiul rezervat, mereu $ncerc*nd s! se
retrag!.
Coali'iile: n familie exist mai multe coalitii: fratii au format o coalitie mpotriva tatlui su, bunica
cu tatl au format o coalitie mpotriva mamei, mama ncearc s formeze o coalitie cu fiica ei mpotriva
bunicii, bunica ncearc s formeze o coalitie cu nora mpotriva nepoatei, nepoata ncearc s formeze o
coalitie cu fratele su mpotriva bunicii. Dou* coaliii mari: coalitia dintre tata si bunica si o coalitie de frati
cu mama. Punctul de plecare al ciclului de violent ncepe de la tat, care ncepe ciclul violentei sau n
legtur cu fiica sau contra sotiei sale.
Tipurile de abuz identificate: Violen! fizic!; Violen! economic!; Violen! social!; Violen!
psihologic!
Tatl fat de mama (sotia) foloseste toate aceste tipuri de violent, sotia ca rspuns demonstreaz
violent psihologic si social, atunci cnd nivelul de tensiune dintre soti depseste o marc anumit, n
relatie se include fiica, demonstrnd violent psihologic si social n legtur cu tatl su. Tatl intr n
coalitie cu mama lui (bunica), care ncepe s manifeste violent psihologic si economic mpotriva nepoatei
si violent social fat de nor, tatl mpotriva fiicei arat violent psihologic, economic si social, n cazul
n care tatl exercit violent fizic, se include si fiul rspunznd cu violent fizic, psihologic mpotriva
tatlui, ca rspuns bunica l abuzeaz psihologic pe nepot, mama ca rspuns cu privire la atitudinea bunicii
demonstreaz violent psihologic.
n cazul descris este posibil de observat urmtoarele modele disfunctionale: atunci cnd ntr-un
subsistem apare o relatie violent, nivelul de tensiune depseste limita, apare n contact al treilea membru din
subsistemul copiilor. Astfel se formeaz un triunghi. Inclusiv un membru al triadei poate ncepe difuzarea
violentei mpotriva subsistemului ntreg, sau s coalizeze cu un alt membru al familie pentru a ntri violenta.
Cnd n triad apare un nivel crescut al stresului n acest triunghi este inclus un nou membru al familiei.
Astfel, putem spune ca fiecare parte ntr-un triunghi formeaz un triunghi nou cu alti membri ai familiei,
respectiv se transfer tensiunea violent de la initiator la noi actori si viceversa. Violenta circul n sistemul
familial ntrindu-si locul n comportamentele membrilor familiei. Copilul nvat involuntar modul de
relationare violent ca rspuns la violent.
Exist 4 elemente patologice care influenteaz gradul de functionalitate a familiei ct si mentinerea
pattern-ului relational violent ntre membrii familiei, si anume:
182


Patologia granitelor care se refera la granitele din sistemul familial prea rigide (subsisteme
separate);
Patologia aliantelor care se refer la relatiile intrafamiliale ce nu au un interes comun prin
deturnarea conflictului, sau gsirea tapului ispsitor;
Patologia triadelor n care doi membri se coalizeaz mpotriva unui al treilea membru;
Patologia ierarhiei ierarhia decizional a printilor si mai ales al tatlui.
0n concluzie, procesul de interventie n cazul violentei domestice nu trebuie s se limiteze la
cauzalitate liniar, dar trebuie s ia forma unor explicatii circulare, care iau n consideratie interactiunile
mutuale. Astfel nct, este binevenit interventia unei terapii structurale de familie.

Bibliografie
1. Dafinoiu I. Psihoterapii scurte. Strategii, metode, tehnici. Iasi: Polirom, 2005.
2. Michael P., Nichols M., Schwartz R. Terapia de familie. Concepte 'i metode. Editura Pearson
Education Limited, 2006.
3. Mitrofan I., Vasile D. Terapii de familie. Bucuresti: Editura SPER, 2001.
4. Soitu L., Vrjmas E., Pun E. Consiliere Familial!. Iasi: Institutul European, 2001.


FORMAREA CON!TIIN$EI !I CONDUITEI MORALE LA ELEVII DE V2RST% !COLAR%
MIC% PRIN INTERMEDIUL JOCULUI DIDACTIC

Victoria STRATAN,
lector, U.P.S. Ion Creang

Abstract
This article approaches the role of educational game in the process of shaping behavior and moral
conscience of primary school pupils. The two sides of moral education, conscience and behavior are
interrelated and complement each other; forming one is unable to perform independently of each other. An
important role in this lies with teaching the game, where are created conditions that lead to the formation of
valuable moral qualities in students.

Educatia moral reprezint dimensiunea cea mai profund si mai extins de formare a personalittii
copilului, proiectat si realizat pe baza valorilor etice. Nu este posibil formarea personalittii fr a tine
seama de aspectul moral.
Din perspectiv pedagogic, educatia moral, afirm S. Cristea, vizeaz formarea-dezvoltarea
constiintei morale, a profilului moral al personalittii umane, proiectat si realizat la nivel teoretic si la nivel
practic [3].
Cele dou laturi ale educatiei morale - constiinta si conduita - se interconditioneaz si se completeaz
reciproc, formarea uneia neputndu-se realiza independent de cealalt. Astfel, formarea moral trebuie
privit din punctul de vedere al unittii dintre constiint si conduit. Elementele constiintei morale orienteaz
si stimuleaz conduita moral, iar aceasta, la rndul ei, valorificnd asemenea elemente si integrndu-le n
deprinderi, obisnuinte si trsturi de caracter, confer o relativ stabilitate atitudinii si comportamentului
moral al scolarului mic.
Una dintre multiplele probleme de actualitate ale nvtmntului primar const n aflarea unor
modalitti optime de edificare a profilului moral al elevului. Jocurile sunt mult practicate n procesul
instructiv-educativ, deoarece i antreneaz pe elevi la o activitate desfsurat cu plcere, cu mult interes.
Jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vietii. Jocul este singura atmosfer n care
fiinta sa psihologic poate s respire si, n consecint, poate s actioneze mentioneaz Claparede [2].
ncorporate n activitatea didactic, elementele de joc imprim acesteia un caracter mai viu si mai atrgtor,
183


aduc varietate si o stare de bun dispozitie, de veselie si de bucurie, de destindere, ceea ce previne aparitia
monotoniei.
n plan teoretic, ideea de a folosi jocul n scopuri educative a fost nc din Antichitate clar exprimat
de Platon, Aristotel, iar mai trziu, n perioada Renasterii, de Vittorino da Feltre, de Rabelais, apoi de Bacon
si Bazedov, iar n epoca modern de Fr6bel, de Montessori, Decroly s.a.
Astfel, experienta practic si cercetrile n domeniu au demonstrat c jocul poate s capete o
finalitate pedagogic cu un continut moral bine definit. Determinnd un transfer de energie, de motivatie
functional dinspre jocul propriu-zis spre activitatea de nvtare sau asociind un interes imediat, specific
jocului, unor obiective sau sarcini de nvtare, exist posibilitatea ca actiunea distractiv, n cadrul creia se
pot nsusi unele modele comportamentale, s se transforme ntr-un important factor de formare a constiintei
si conduitei morale a elevului [1].
Fiind specific scolarului mic, jocul i ofer copilului cadrul de manifestare care din punct de vedere
psihologic declanseaz si mentine o motivare intrinsec, activitatea viznd ns finalitti axiologice.
Este ns de remarcat faptul, c la vrsta scolar mic, ideile morale trebuie prezentate viu, plastic si
impresionat, nct s provoace elevilor reactii de ordin afectiv, stimulnd gndirea si apelnd la sentimentele
sale morale.
La scolarul de vrst mic, volumul cunostintelor morale este restrns. Copilul nu are formate unele
notiuni morale ca datorie, cinste, patriotism. Lipsa reprezentrilor morale atrage dup sine o apreciere
incorect a faptelor de conduit proprii sau ale altora. Prin intermediul jocului copilul ntelege o gam
ntreag de fapte morale: comportare civilizat, hrnicie, onestitate. Totodat, ndeplinirea sarcinilor n
timpul jocului didactic conduce la obisnuinta de colaborare, formnd la elevi spiritul de echip. Astfel, n
cadrul jocului didactic se educ la elevi si alte obisnuinte: de a fi colegial, de a fi atent, de a fi ordonat, de a
desfsura munc de calitate, de a avea conduit civilizat.
O categorie de jocuri cuprind n desfsurarea lor si niste reguli de joc. Particularitatea specific a
regulilor de joc const n faptul c au caracter interior si deci obligativitatea respectrii lor si-o asum copilul
n mod voluntar. Astfel, jocul creeaz conditii deosebite care duc la ndeplinirea diferitelor activitti de ctre
elev nu numai pe baza unor cerinte exterioare, ci si din impulsul propriu generat de trebuinte sale personale.
Fireste, c n dezvoltarea sa moral, elevul de vrst scolar mic se poate manifesta att sub aspect
pozitiv, ct si sub aspect negativ. n asemenea cazuri, are o important major controlul pedagogic al
drepttii. Acest control trebuie efectuat n cmpul jocului deoarece n acest caz el se afl n vizorul opiniei
publice si este acceptat ca ceva firesc de ctre elevi, astfel influentnd mai puternic asupra lor. n joc, ca si n
alt gen de activitate, elevul de vrst scolar mic nu prefer s ndeplineasc sarcina, dac i se pare c astfel
este instruit sau educat. Pedagogul va modela n asa fel conditiile jocului, nct copiii s se simt liberi si s-
si poat manifesta cunostintele morale si priceperile [4].
Un alt aspect ar fi c jocul didactic valorific avantajele dinamicii de grup, spiritul de cooperare,
participarea efectiv si total la joc, angajeaz att elevii timizi, ct si pe cei mai slabi, stimuleaz curentul de
influente reciproce, ceea ce duce la cresterea gradului de coeziune n colectivul clasei, precum si la
fortificarea unor calitti morale precum: respect pentru altii, rbdare si tenacitate, cinstea, stpnirea de sine,
autocontrolul, spiritul critic etc.
Antrenarea elevului n activitatea de joc face posibil interiorizarea exigentelor externe cuprinse n
normele, principiile si regulile moralei si transformarea lor n mobiluri interne, concomitent cu formarea
deprinderilor si obisnuintelor de comportare, a trsturilor de voint si de caracter.
Este de remarcat c efectul pozitiv al jocului didactic este determinat de caracterul afectiv-emotional,
de faptul c vointa este solicitat n directia reglrii propriului comportament [5].
Tocmai de aici si decurge posibilitatea valorificrii sale educative, n msura n care prin imaginatie
si reguli, jocul didactic poate modela, dincolo de o serie de capacitti intelectuale, un aspect important al
fiintei umane constiinta si conduita moral.


184


Bibliografie
1. Cerghit I. Metode de $nv!!m$n. Iasi: Polirom, 2006.
2. Claparede Ed. Psihologia copilului 'i psihologia experimental!. Bucuresti: EDP, 1991.
3. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iasi: Polirom, 2010.
4. Granaci L. Educaia prin joc: teorie 'i practic!. Chisinu: Editura Epigraf, 2010.
5. Jinga I., Istrate E. Manual de pedagogie. Bucuresti: Editura ALL Educational, 1998.


MODALITATI DE REEDUCARE A DELINCVEN$ILOR MINORI
PRIN INTERMEDIUL JUSTI$IEI COMUNITARE

Nicoletta CAN$ER, doctorand, I.S.E.

Abstract
This article presents new trends and developments in the justice field wich facilitate the
resocialization of offenders. With the evolution from a retributive justice to a change of opinion and
therapeutic needs of professionals involved in the process of achieving justice.In parallel with these
community services are listed on the resocialization of offenders targeted that can be taken and developed in
our country.

n fosta URSS au fost deschise institutii specializate de profilaxie si cercetare a fenomenului
delincventei juvenile, au fost fondate scoli care lucrau asupra diagnozei comportamentului delincvent,
precum si asupra tehnicilor de resocializare a minorilor aflati n conflict cu legea. Timpul a demonstrat ns
c aceste institutii de corectie nu ofer acel spectru de servicii necesare si eficiente privind combaterea si
resosializarea comportamentului delincvent. Mai mult dect att n ultimii ani odat cu explozia problemelor
social economice de la noi din tar s-a modificat cauzalitatea si dinamica comportamentului delincvent si
deviant. ntr-un final s-a ajuns la pozitia c metodele existente de resocializare si reeducare a delincventilor
minori nu ating rezultatele scontate. Specialistii n domeniul preventiei si combaterii delincventei au evocat
teoria nothing works, ceea ce nsemn disperare si recunoasterea incapacittii si neeficientei sistemului de
justitie. Astfel apare necesitatea reevalurii sistemului de pedepse ulterior fiind denumit justitie retributiv.
Odat cu aparitia pedepselor alternative n unele state europene n literatura de specialitate se contureaz
definitia de justitie restaurativ care ulterior conduce la fundamentarea unei teorii mai optimiste comparativ
cu cea precedent something works.
Justiia restaurativ! este o parte component a sistemului de justitie penal, care vine s completeze
lacunele determinate de justitia retributiv. Aceast nou viziune este deseori numit o schimabare a
lentilelor, concept preluat din vestita carte Schimbare a lentilelor a lui Howard Zehr. n literatura de
specialitate persist, totusi, prerea c justitia restaurativ nu vine s completeze lacunele justitiei retributive,
ci vine s o nlocuiasc, cci este antipodul acesteia.
Pentru o structurare a diferentei dintre justitia retributiv si cea restaurativ, Howard Zehr a elaborat
o paradigm a justitiei.
Accentul de baz n justitia restaurativ se pune pe repararea prejudiciului cauzat de comiterea
infractiunii. n cadrul noului model al justitiei se include preponderent nu pedepsirea delincventului ci
oferirea sansei de a fi resocializat n cadrul societtii si prin intermediul metodelor terapeutice. ns n timp
scurt s-a observat c societatea nu este gata de a oferi servicii specializate acetei categorii de delincventi.
Astfel apare ideea care conduce la dezvoltatea conceptului de justitie comunitar sau altfel administrarea
justitiei n comunitate. Administrarea comunitar a justitiei a devenit n ultimii ani foarte popular si mai
multe tri din lume (Marea Britanie, Statele Unite ale Americii, diferite jurisdictii europene, Canada, Noua
Zeeland si Australia) au implementat initiativele promovate de aceasta. n fiecare tar experienta este
185


diferit, ns dar toate se caracterizeaz prin dialog si negociere ntre prti, ntre membrii comunittii care si
asum un rol activ n demersurile justitiei.
n Republica Moldova, serviciile comunitare de prevenire si resocializare a comportamentului
delincvent nu sunt ntrunite ntr-un sistem separt, ci sunt identificate n totalitatea serviciilor rezidentiale de
protectie a copilului aflat n situatie de risc. Astfel scoala, devine un actor important al proceselor
comunitare, devine un actor la fel de important n prevenirea comportamentului delincvent. Precum si
centrele comunitare ce se ocup de copiii aflati n situatie de risc reprezint un model de servicii comunitare
destinate acestor copii. Categoria de beneficiari copii aflati n situatie de risc include si copiii din familii
dezorganizate, predispusi la comportament delincvent. Misiunea acestor centre este de a oferi asistent
psihosocial, extrem de necesar n contextul problemelor social-economice ale familiilor din zonele rurale.
Aceste centre ofer o nou experient de petrecere a timpului liber, de nvtare a modelelor pozitive de
comportament si ofer o nou imagine copiilor despre comunitatea din care fac parte.
Justitia a cunoscut o evolutie deosebit n ultimii 10 ani, acest proces definitivnd o alternativ la
formulele propuse de justitia traditional. Shimbrile recente n domeniul justitiei au determinat o nou
directie prin imprtirea responsabilittii cu comunittile n care se va aplica legea. Colaborarea cu cettenii si
cu serviciile de asistent social n domeniul prevenirii si diminurii criminalittii vor deveni fundamentul
noului sistem de administrare comunitar a justitiei. Realizarea scopului justitiei comunitare necesit o
abordare n echip, incluzand cooperarea si colaborarea judectorilor, procurorilor, comisiei de aprare,
autorittilor de probatiune, asistentilor sociali, psihologilor si a altor categorii de persoane din sistemul de
sanctionare, lantul furnizorilor locali de servicii si aportul intregii comunitti. De asemenea au aprut
programe de reabilitare ce incurajeaz delincventul s reia sirul evenimentelor care au dus la infractiune si
dup aceea s-l determine s se opreasc si s se gndeasc la perspectiv. Acest lucru l va ajuta pe
delincvent s constientizeze care sunt situatiile cu risc inalt, cum pot fi evitate aceste situatii cu risc crescut
sau cum pot fi depsite dac apar. Terapeutii au dezvoltat modalitti prin care s-l determine pe minorul
delincvent s-si construiasc propriul plan de interventie. Exist si programe de tipul rationament si
reabilitare care i invat cum s realizeze o schimbare la nivel cognitiv, s se opreasc si s se gandeasc
asupra consecintelor, s anticipeze situatiile cu risc crescut si s nvete s le depseasc. Aceste programe au
un rezultat pozitiv din perspectiva justitiei terapeutice. Este clar c acest tip de programe de rezolvare a
problemelor, rationament si reabilitare pot fi larg folosite n contextual corectional si comunitar.
ntru realizarea reinsertiei sociale a minorilor reeducati si pentru a se evita recidivele, actiunile de
reeducare trebuie s se bazeze pe anumite principii stiintifice, ndeosebi pe cele de nuant psihosociologic si
pedagogic, stipulate si n actele internationale de baz pentru activitatea procesului de resocializare:
Principiul interventiei precoce, unul dintre principiile de baz, sustine ideea c un delincvent
ocazional sau un predelincvent poate fi reeducat mai usor decat un recidivist;
Principiul individualizrii msurilor, actiunilor si metodelor de reeducare;
Principiul coordonrii si continuittii actiunilor de reeducare si de reinsertie social a minorilor
si tinerilor;
Principiul continurii actiunilor educative si de sprijinire psihosocial si economic a minorilor
si tinerilor reeducati.
Principalele tehnici utilizate n lucrul cu minorii sunt autoevaluarea, consilierea; influenta pozitiv;
terapia cognitiv . O form ampl de lucru este programul de terapie social ce porneste de la cunoasterea si
combaterea cauzelor generatoare si favorizante a delincventei la nivel macrosocial, psihosocial si individual.
Eficient si util este realizarea unor expuneri si dezbateri despre lume si viat, special concepute pentru
minori. Alte directii de activitate ca identificarea, construirea si mentinerea relatiilor interpersonale pozitive
ntre minorii din grupele formale sunt recomandabile . Drept metod de resocializare, care are succese mari
n trile dezvoltate, dar nu cunoaste o practic n tara noastr, mentionm metoda relaiilor de grup.
n cadrul procesului de resocializare si reeducare, reinsertia social a minorilor delincventi poate fi
considerat finalitatea cea mai complex, deoarece de reusita acesteia depinde statutul social al tnrului
186


redat societtii. Pentru realizarea eficient a procesului de reeducare, resocializare si reinsertie socail a
delincventilor minori este necesar unirea eforturilor specialistilor juristi, psihologi, pedagogi, asistenti
sociali, sociologi, pentru a elabora programe viabile de recuperare social a unui numr ct mai mare de
delincventi.

Bibliografie
1. Cincilei C. Sinergia parteneriatelor baz! pentru proiectul-pilot Incluziunea social! a copiilor in
situaie de risc la nivel comunitar. In: Scoala comunittii promotor al educatiei incluzive.
Chisinu: Epigraf, 2004.
2. Florian Gh. Modalit!i specifice de recuperare a minorilor infractori in 'colile speciale subordonate
Ministerului Justiiei. In: Revista de stiint penitenciar, 1994, nr. 1-2.
3. Giles Graham W. Administrarea justiiei $n comunitate. Standarde 'ireglement!ri internaionale.
Bucuresti: Expert, 2001.
4. Hopkins D., Ainscow M., West M. Perfecionarea 'colii $ntr-o er! a schimb!rii. Chisinu, 1999.
5. Malcoci L. Servicii sociale comunitare destinate copiilor in situaii de risc. In: Parteneriate in
dezvoltarea serviciilor de alternativ pentru copii si familii in situatie de risc. Chisinu: DFID, 2003.


ROLUL EVALU%RII FORMATIVE 0N DEZVOLTAREA LA ELEVII CU CES
A CAPACIT%$ILOR DE 0NV%$ARE AUTOCONTROL AUTOREGLARE

Nadejda CHIPERI,
doctorand, U.P.S. Ion Creang

Abstract
Formative evaluation provides terms of reference for identifying pupils difficulties to aquire the
autonomy in learning. Theoretical and experimental arguments demonstrate that evaluation expresses its
specific role in increasing school performance only in relation with teaching and learning. So we present a
psychopedagogical experiment to demonstrate the complexity of the teaching-learning-evaluation process.

Metodele si procedeele de evaluare ofer posibilitatea unei evaluri complexe, veridice si sensibile la
diferentele individuale dintre elevi; mbinarea lor oportun poate conduce la informatii relevante referitoare
la rezultatele si progresele pe care acestia le nregistreaz. Activarea dinamic a strategiilor de evaluare
(initial, formativ-formatoare, sumativ) valorific potentialul de nvtare si personalitatea elevilor cu
cerinte educative speciale (CES). Evaluarea, cea formativ mai ales, ofer repere pentru identificarea
dificulttilor elevilor, pentru remedierea lor, pentru mobilizarea resurselor psihice si promovarea efortului
pentru propria depsire si dobndirea autonomiei n nvtare [5].
Argumentele teoretice si experimentale demonstreaz c evaluarea si manifest rolul specific n
cresterea performantelor scolare numai n relatie cu predarea si nvtarea. Astfel, pot fi ntelese rezultatele
scolare si semnificatiile lor, nevoile de dezvoltare, motivatiile si conduitele elevilor cu CES.
Deci, deplasarea accentului de la evaluarea care msoar, noteaz, clasific, la evaluarea care
msoar, apreciaz, regleaz, motiveaz, are efecte puternice asupra nvtrii si asupra personalittii elevilor
cu CES. Printr-o astfel de perspectiv a evalurii, educatorul si manifest mai pregnant rolul de formator
[5,4]. De astfel, aceasta este si concluzia care se desprinde din experimentul psihopedagogic realizat,
prezentat mai jos. Am dorit s ne formm o imagine ct mai realist asupra posiblittilor de integrare a
evalurii formative n procesul didactic si a efectelor acestuia asupra performantelor scolare a elevilor cu
CES din clasele primare. Ne-am propus urmtoarele obiective:
- s! m!sur!m 'i s! apreciem efectele evalu!rii formative asupra randamentului 'colar al
elevilor;
187


- s! surprindem posibilit!ile, valenele 'i limitele evalu!rii formative $n situaii didactice
concrete.
n baza obiectivelor enuntate anterior, experimentul psihopedagogic a vizat ntelegerea modului n care
evaluarea formativ contribuie la cresterea randamentului scolar.
Ipotezele experimentului ne-au fost sugerate de problematica teoretic a evalurii formative
precum si de observatiile si reflectiile noastre n legtur cu modul n care aceast strategie de evaluare este
realizat n practica scolar.
I potez$ general$: Dac! profesorul cunoa'te dificult!ile cu care se confrunt! elevii cu CES 'i
trateaz! / valorific! gre'elile ca mijloc de $nv!are, gradul de participare a elevilor la activitate cre'te.
I poteza derivat$: Dac! profesorul organizeaz!, susine, stimuleaz! demersurile de $nv!are
autocontrol autoreglare, randamentul 'colar al elevilor cu CES se amelioreaz!.
Experimentul s-a desfsurat la clase paralele din ciclul primar (clasa a II-a si a III-a la Limba
Romn si la Matematic), selectate pe baza rezultatelor obtinute la sfrsitul semestrului I al anului scolar
2009-2010. Pentru construirea unei imagini mai complete asupra aspectelor studiate, informatiile cu caracter
cantitativ rezultate din experimentul psihopedagogic au fost completate si corelate cu cele obtinute prin alte
metode: observatia, convorbirea, analiza produselor activittii si a documentelor scolare.
Experienta demonstreaz c nivelul rezultatelor scolare reflect, n msur nsemnat, nivelul muncii
profesorului, pregtirea, nsusirile profesionale, miestria pedagogic, trsturile de personalitate ale
acestuia.
A) Prezentm spre exemplificare rezultatele comparative si curbele statistice de distributie a
rezultatelor pe categorii de calificative (Figura 1; Figura 2).



0
2
4
6
8
10
12
14
16
I S B FB
S1EE
S2EE
S1EC
S2EC
188


Figura 2. Matematic* (clasa a III-a): curb* statistic* de distribuie a rezultatelor pe categorii
de calificative (E.E. si E.C., semestrul I si semestrul II)




Concluzii:
Elevii claselor experimentale au nregistrat o evolutie pe scara performantelor scolare, ca
urmare a aplicrii evalurii formative, ceea ce demonstreaz c valorificarea n proces a
informatiilor despre rezultatele obtinute a contribuit la ameliorarea acestora dup fiecare
secvent didactic. Indicatorii procentuali calculati pentru categoriile de calificative utilizate n
apreciere au valori mai mari la clasele experimentale fat de clasele de control.
Se constat deplasarea rezultatelor dinspre cele slabe (S) spre cele bune (B) si foarte bune (FB).
Aplicarea unor metode active si interactive, folosirea unor mijloace de nvtmnt adecvate,
mbinarea activittilor frontale cu cele diferentiate si individualizate au fost modalitti care au
creat conditii pentru ameliorarea randamentului scolar la toate categoriile de elevi.
n mod firesc, rezultatele anuale ar fi trebuit s aib un grad satisfctor de predictibilitate pentru
cele ce se pot obtine la examen, asteptare care nu se confirm, de aceea situatia constatat ridic mai
multe probleme referitoare la:
- stilul didactic 'i de evaluare al profesorului;
- condiiile de corectare 'i apreciere a lucr!rilor etc.
Demersul $ntreprins $n cercetarea experimental! realizat! s-a dorit a fi unul clarificator 'i
argumentativ $n sprijinul ideii c! evaluarea formativ! promovat! sistematic 'i cu relevan! pedagogic!
$n activitatea didactic! are efecte favorabile asupra randamentului 'colar al elevilor cu CES. Aceasta
nseamn, n plan teoretic, stpnirea principiilor metodologice specifice, iar n plan practic, aplicarea
acestor principii n concordant cu particularittile procesului de predare nvtare evaluare ale
nivelului de scolaritate, ale grupului scolar concret n care se realizeaz si cu particularittile individuale
ale elevilor cu CES. Rezultatele cantitative, observatiile si interpretrile pe care ni le-au prilejuit
experimentul psihopedagogic realizat demonstreaz nc o dat caracterul complex si subtil al procesului
de predare nvtare evaluare. n finalul acestor consideratii, putem afirma: comportamentul de
evaluare face parte din conduitele profesionale complexe, care integreaz un ansamblu de competente
psihologice si pedagogice, care se formeaz si se dezvolt prin pregtire teoretic si metodic, precum si
prin experient acumulat reflexiv.

0
2
4
6
8
10
12
14
I S B FB
S1EE
S2EE
S1EC
S2EC
189


Bibliografie
1. Mara D. Strategii didactice $n educaia incluziv!. Editura Didactic si pedagogic. R.A., 2009.
2. Truta E., Mardar S. Relaia profesor-elevi: blocaje 'i deblocaje. Bucuresti: Editura Aramis, 2005.
3. Voiculescu F. Manual de pedagogie contemporan! (partea I 'i II), Cluj-Napoca: Editura Risoprint,
2005.
4. Voiculescu E., Voiculescu F. M!surarea $n 'tiinele educaiei. Iasi: Editura Institutului European,
2007.
5. Voiculescu E. Metodologia pred!rii-$nv!!rii 'i evalu!rii. Alba Iulia: Editura Ulise, 2002.


INTERAC$IUNEA DINTRE ACTIVITATEA OCUPA$IONAL% !I ADAPTAREA
PSIHOSOCIAL% A ADOLESCEN$ILOR !I TINERILOR CU DIZABILIT%$I

Viorica COJOCARU,
doctorand, I.S.E.

Abstract
Work as indispensable part of the occupation, has a significant importance in the social inclusion of
teenagers and youth with disabilities and play an important role in psychosocial adaptation. We have deal
with an age group that requires vocational and professional training. So, the occupational activity is the best
way of social inclusion and psychosocial adaptation for teenagers with disabilities. The purpose of
occupational activities is to facilitate the process of psychosocial adaptation and vocational training for
teenagers and youth with disabilities, and then to ensure equitable access to the labor market for them.

Activitatea ocupational are la baz ideea c ocupatia reprezint elementul hotrtor pentru existenta
fiintei umane. Din aceast perspectiv, ocupatia se refer si la lucruri obisnuite, ordinare si familiare pe care
oamenii le realizeaz n fiecare zi. Ocupatia uman a fost clasificat n mai multe grupe care cuprind: grija
fat de sine, munca, joaca si timpul liber. Dintre acestea, munca detine o pondere semnificativ n
incluziunea social si a adolescentilor si tinerilor cu dizabilitti si joac un rol important n adaptarea lor
psihosocial. Actualmente, n contextul realittii Republicii Moldova, persoanele cu dizabilitti rmn a fi o
categorie social vulnerabil. O analiz n acest domeniu arat c motivul principal al excluziunii sociale a
persoanelor cu dizabilitti este faptul ca acestea nu sunt ncadrate n cmpul muncii. Lipseste o politic
coerent de pregtire profesional, consultare si angajare n cmpul muncii a persoanelor cu dizabilitti. Nu
se atest un mecanism clar formulat de acces echitabil al acestei categorii de persoane pe piata muncii. O
cauz generatoare a problemei este faptul c principiile de stabilire a gradului de invaliditate sunt ndreptate
spre obtinerea pensiilor, alocatiilor si altor facilitti si nu sunt legate de determinarea gradului de capacitate
de munc. n alt ordine de idei, copiii cu dizabilitti, absolventi ai institutiilor generale de nvtmnt, ct si
a celor rezidentiale nu beneficiaz de un program complex de consiliere si orientare profesional. Dac la
etapa de interventie timpurie si de incluziune scolar exist servicii prestate n mare parte de organizatii
neguvernamentale, care asista copiii cu dizabilitti n procesul de incluziune, atunci segmentul de preg!tire
profesional! 'i plasare $n c*mpul muncii, destinat adolescenilor 'i tinerilor cu dizabilit!i este unul total
neacoperit.
Lipsa activittii ocupationale n general, si n special a pregtirii profesionale, respectiv, a
posibilittii de antrenare n cmpul muncii afecteaz deosebit de grav adolescentii cu dizabilitti, imediat
dup absolvirea institutiilor generale de nvtmnt. Sunt multe persoane, ce acceseaz servicii de sprijin n
procesul de integrare n societate: de la servicii de reabilitare de la o vrst mai mic pn la incluziunea n
institutiile generale de nvtmnt, prin oferirea suportului unui asistent personal, a serviciilor de recuperare
psihopedagogic etc. Situatia de incertitudine survenit n viata acestor adolescenti dup absolvirea scolii se
datoreaz anume lipsei ocupaionale. Serviciile existente nu acoper necesittile acestei categorii de vrst,
190


deoarece avem de a face cu un alt segment de vrst, ce presupune un alt mod de activitate: preg!tirea
profesional! 'i antrenarea $n c*mpul muncii. De aici, activitatea ocupa'ional$ devine calea optim$ de
integrare )i adaptare psihosocial$ a adolescen'ilor cu dizabilit$'i.
Asa dar, persoana fiind implicat n activitti ocupationale si stabileste un reper n identificarea
sursei de identitate, n definirea scopurilor, stabilirea apartenentei, si stabileste sursa de venit pentru nevoile
personale iar mai trziu pentru familia sa, iar pe de alt parte implicarea ocupational poate avea n vedere
activitti pe care individul le consider plcute sau relaxante. n acest context, A. Baban sustine ideea c
pentru adolescenti si tineri factorul ce determin adaptarea psihosocial este ocupatia, n special optiunea
profesional [1]. Astfel, terapiile sociale, n care se ncadreaz ca element distinct terapia ocupationala,
restituie persoanei cu dizabilitti conditia psihosocial a normalittii. Prin activitti ocupationale se parcurge
drumul necesar de la recuperarea fizic la adaptarea social si profesional. Adolescentii si tinerii cu
dizabilitti ar putea parcurge mult mai usor procesul de adaptare psihosocial dac ar fi ncadrati n activitti
ocupationale, adecvate vrstei, fapt ce i-ar marca tot restul vietii. Or, pentru adolescenti si tineri, identificarea
vocational si stabilirea traseului profesional sunt prioritatea momentului. Conform Adinei Cristea (2008), la
baza filosofiei terapiei ocupationale sta teoria care sustine c omul este o fiint activ a crui dezvoltare e
influentat de activittile practice n care se implic; activitatea ce e determinat de o motivatie care-i
influenteaz capacitatea fizic si psihic a individului. Viata omului e un proces de adaptare continu,
adaptare ce sustine supravietuirea si actualizarea de sine [2].
Factorii biologici, psihologici si de mediu influenteaz procesul de adaptare psihosocial,
determinnd bariere sau diminuarea capacittii de integrare sociala si profesional a tnrului. Terapia
ocupational se bazeaz pe ideea c activitatea practic care include n componentele sale si relatia cu mediul
si relatiile interpersonale poate fi folosit pentru a preveni sau remedia aceste disfunctii facilitnd adaptarea
psihosocial maxim. Terapia ocupational este menit s se preocupe de integrarea familial si
socioprofesional a tnrului cu dizabilitti, fiind extrem de important n procesul de recuperare a acestuia.
Optiunea adolescentului cu dizabilitti pentru o anume ocupatie trebuie s tin seama c aceasta:
s fie simpl, usor de nteles, nvtat si executat
s fie util, pentru a crea chiar bunuri care se pot folosi
s nu fie monoton
s solicite un efort progresiv
s fie agreabil
dac este posibil, s fie executat n comun cu alti colegi de echip
s fie executat sub supraveghere
La moment tinerii cu dizabilitti nu au posibilitti suficiente pentru a fi antrenati n activitti ocupationale.
Centrele de zi, de reabilitare si cele comunitare, nu acoper pe deplin necesittile de integrare social a
acestor tineri. Adunndu-se n centre ocupationale, tinerii comunic doar ntre ei. ntr-un final, acestia rmn
segregati de societate. Lipse'te mecanismul principal de integrare: profesionalizarea 'i antrenarea $n
c*mpul muncii (fie 'i $n form! protejat!). Toti adolescentii si tinerii cu dizabilitti necesit deja pregtire
profesional, deoarece odat fiind integrati n nvtmntul general, dup ce absolvesc studiile
gimnaziale/liceale nu-si pot continua traseul incluziv. Aceasta duce la aparitia factorului de stres si ridic
mari dificultti n calea adaptrii psihosociale a respectivei categorii de vrst. Scopul activittilor
ocupationale, menite s faciliteze adaptarea psihosocial este de a dezvolta servicii de orientare profesional
pentru adolescenti si tineri cu dizabilitti n vederea asigurrii accesului echitabil pe piata muncii. n acest
sens, se propune de parcurs un sir de etape, printre care:
1. Antrenarea adolescentilor sau tinerilor cu dizabilitti n activitti de evaluare cu scopul
determinrii vocatiei profesionale;
2. Orientarea si consilierea adolescentilor sau tinerilor cu dizabilitti privind alegerea unui
traseu profesional;
3. Antrenarea adolescentilor cu dizabilitti n programe de dezvoltare si crestere personal;
4. Dezvoltarea abilittilor si competentelor individuale prin activitti ocupationale;
191


5. Oferirea suportului psihologic de adaptare la locul de munc pentru tinerii cu dizabilitti;
6. Stabilirea si dezvoltarea parteneriatelor cu factori de decizie cu privire la facilitarea
accesului tinerilor cu dizabilitti pe piata muncii.
Activittile ocupationale si de profesionalizare au drept scop mbunttirea situatiei persoanei determinat de
dizabilitate, dezvoltarea deprinderilor adaptative pentru ca o persoan cu un grad de incapacitate s-si poat
pune n valoare ntregul potential restant n vederea recuperrii la nivel individual, familial si profesional
prin integrarea intr-o activitate util la cel mai nalt nivel accesibil lui.
Bibliografie
1. Baban A. Stres 'i personalitate. Cluj Napoca, 1998.
2. Cristea A. Reinseria bolnavului $n societate - ergoterapia 'i terapia ocupaional!. 2008.


REPERCUSIUNILE STRESULUI ASUPRA ST%RII EMO$IONALE
!I MINUTULUI INDIVIDUAL LA ADOLESCEN$I

Diana CO!CODAN, doctor n biologie,
Lora MO!ANU-!UPAC, doctor n biologie
Universitatea de Stat din Tiraspol

Abstract
The article reflects the correlation between emotional status of adolescents and during of individual
minute. It found that most students have a high level of anxiety and a lack of depression in the state of
comfort. In the emotional stress the number of children increases with greater anxiety. Value of the
individual minute depends on anxiety and depression. It is lower at children with increased anxiety.

n ultimii ani sporeste numrul de copii care se nasc cu diferite dereglri fizilogice si psihice. Un
numr esential de elevi, n special n clasele mari, sufer tot mai mult de boli cronice. Acest fapt este
determinat de schimbrile produse n societate care se reflect asupra omului: dezvoltarea tehnologiilor
moderne, computerizarea, excesul de informatii, etc. Toate acestea au impact negativ asupra personalittii,
influentnd afectivitea si comportamentul, intensificnd anxietatea, furia, ncordarea, nelinistea, frica, strile
depresive, agresivitatea, violenta, insecuritatea, incertitudinea si nencrederea n sine care evident are
repercusiuni negative asupra bioritmilor.
n ultimii ani, pe lng transformrile deja evidentiate, n republic au aprut si alte fenomene foarte
larg rspndite, care sunt considerate o dram a timpurilor moderne migratia masiv a populatiei tinere la
munca peste hotare, ceea ce duce la dezintegrarea familiei si cresterea considerabil a numrul de divorturi si
respectiv a familiilor monoparentale. Totodat, schimbrile ce caracterizeaz nceputul mileniului afecteaz
si familia complet. Problemele cu care se confrunt printii sunt multiple si din ce n ce mai grave:
dezorientarea si/sau confuzia, trirea acut a strilor de singurtate si deprimare, insecuritatea social,
situatiile limit, dificulttile de relationare, conflictualitatea frecvent ntre soti, violenta fizic. Consecintele
fenomenelor descrise implic sporirea numrului de copii privati de afectivitate, dragoste, protectie si
securitate parental, declansnd o dezvoltare nefavorabil a afectivittii. Dintre toate categoriile de vrst, n
mod special, adolescentii, constituie categoria vulnerabil din punct de vedere psihologic si social fat de
transformrile enumerate, datorit profundelor schimbri biologice, psihologice si fiziologice la vrsta dat,
care ulterior au o puternic influent asupra evolutiei fiintei umane.
Toate acestea triri emotionale se reflect si asupra bioritmului adolescentilor, asupra capacittilor de
adaptare ale lor. Unul din testele existente pentru analiza capacittilor adaptive este determinarea minutului
individual [1,2]. Aceast problem tot mai frecvent devine subiect de cercetare n cadrul stiintelor
contemporane si sociale. Rezultatele cercetrilor consacrate minutului individual sunt incontestabile, ns se
constat insuficient investigat aceast problem n adolescent, n contextul noilor realitti sociale, prin
192


urmare, necesitatea studierii complexe si aprofundate a influentii strilor emotionale asupra minutului
individual, a factorilor determinanti ai emotiilor la adolesenti. n scopul solutionrii problemelor abordate n
investigatii au fost inclusi 55 elevi ai claselor VIII-IX.
Gradul de anxietate s-a determinat dup Taylor [4]. Gradul de depresie s-a determinat dup V. Zung,
[3]). Minutul individual s-a determinat dup u. Xanepr, X. Benr, X. Kopnennccen, Xoxnnc [5].
n urma analizei datelor referitoare la distribuirea elevilor dup gradul de anxietate n stare de
confort (Figura 1) s-a constat, ca majoritatea elevilor (53,3%) posed grad de anxietate mediu spre sporit,
40% din copii - grad sporit, 6,6% din elevi- grad mediu spre sczut. Astfel, gradul de anxietate la adolescenti
n conditii de confort este destul de pronuntat, ceea ce trebuie s-i ngrijoreze pe profesori si printi.



Figura 1. Distribuirea elevilor dup* gradul de anxietate ,n stare de confort

Studierea repercusiunii stresului emotional asupra anxiettii (Figura 2) a evidentiat, c 66,6% de
persoanele investigate au manifestat grad sporit de anxietate, 30 %-grad mediu spre sporit, si 3 % - grad
mare. Astfel, n conditiile de stres emotional n-au fost atestate persoane fr anxietate.












Figura 2. Distribuirea elevilor dup* gradul de anxietate ,n stare de stres

Lund n considerare faptul, c adolescenta este perioada constientizrii de sine, de frustrri, de
anxietate sporit, ne-am pus drept scop determinarea gradului de depresie la acest contingent de copii. n
urma analizei rezultatelor obtinute (Figura 3) se observ, c majoritatea elevilor (93,3%) n stare de confort
nu sufer de depresie, si numai un numr nensemnat (6,6%) din elevi au manifestat o depresie usoar.






193








Figura 3. Distribuirea elevilor dup* nivelul depresie ,n stare de relaxare

Stresul emotional a influentat rezultatele indicelui dat, modificndu-le esential (Figura 4). Astfel,
53,3% de copii nu au manifestat depresie, 33,3% au avut depresie usoar, si 13,3% - depresie camuflat.
















Figura 4. Distribuirea elevilor dup* depresie ,n stare de stres

n baza datelor obtinute s-a stabilit o corelatie dintre depresie si durata minutului individual. Astfel,
s-a constatat c la elevii cu depresie usoar n starea de confort durata minutului individual este mai mare
47,5 sec. n comparatie cu 39,5 sec. la cei fr depresie (Figura 5).
Valoarea minutului individual n functie de gradul de anxietate (Figura 6) este diferit n conditii
stresogene fat de cele relativ confortogene. Astfel, n stres emotional la toti copii s-a constatat reducerea
timpului individual, mai semnificativ fiind la elevii cu grad mediu spre sporit si grad sporit de anxietate.








194
















Figura 5. Valoarea minutului individual ,n dependen* de gradul de depresie ,n stare de confort













Figura 6. Valoarea minutului individual ,n dependen* de gradul de anxietate ,n stare de confort

Astfel, n urma prelucrrii si analizei datelor experimentale a fost stabilit c majoritatea elevilor
investigati dispun de un grad mediu spre sporit si sporit de anxietate si absenta depresiei n conditii de
confort, pe cnd n stare de stres emotional numrul de copii cu grad sporit de anxietate, depresie usoar
si camuflat sporeste. Valoarea minutului individual la copiii cu depresie usoar si fr depresie este mai
mic, dect la copiii cu depresie camuflat. Stresul emotional induce reducerea duratei minutului
individual la toti copiii.

Bibliografie
1. Apymanxn 3.F., Foponxona I.K., Mexennax B.A.,,p<GIKG; >5><GG J>K8Uca5?=3N K> =3<;:>KG;
7;<GUGKl GK2G7G2a><8K3N JGKaAl. // mG1G3<3VGI U;<37;=>,1998. - T.24. -N6. - c.126-128.
2. Apymanxn 3.F., Foponxona I.K.,,s;?IUKl; =3<;:>KGI GK2G7G2a><8K3N JGKaAl a c;KQGK.
mG1G3<3VGI U;<37;=>,1994. - T.20.- N2. - c. 171
3. Boontxnona H.A., 2009. g?Gi32G>VK3?AG=> ?A5;??>. M., 245 c.
4. Hpnxoxan A. g53:<;J> S3253?A=373V3 =5G1G?>./g?Gi3<3VGU;?=>I K>a=> G 3:5>137>KG;. N1,
1997, p.34-47.
5. Xanepr u., Benr X., Kopnennccen X.. n p.,,)53K3:G3<3VGU;?=GN J3KGA35GKV ?3?A3IKGI
1235378I G UG?A3Al 3=5ac>9Q;N ?5;2l // mG1G3<3VGI U;<37;=>, 1998. T. 24. - N6. - c. 84 -90.
195


SECIUNEA III.
TEORIILE EDUCA$IONALE FUNDAMENTUL INOV%RII
!I CREATIVIT%$II


CUI 0I ESTE DAT S% FIE LIDER?
MAI MULTE MODELE INTERPRETATIVE CU ACELA!I NUMITOR - IDEEA
DE CONTINGEN$%

Mihai !LEAHTI$CHI,
doctor n psihologie, doctor n pedagogie, conferentiar universitar

Abstract
The society is conformed in a way that it cannot exist without leaders. By releasing forces
concentrated in the society, their personality is a factor of primary importance in running daily life. While
being demanded insistently, the leader, speaking in Freudian language, resolves the issues of the community
similarly as a father does in settling family issues.
Who is supposed to be a leader? Having been for a long time in the focus of the researchers, this
question implied the evolvement of four interpretative models: charismatic authority model, personality
traits model, situational and transactional models. After a closer analysis of the four models, one can state
an obvious evolution from the theories excessively focused on analyzing the managerial behavior, towards
theories focused on studying interactions between the personality traits of the leader and type or
requirements of the managerial situation. Regardless of the manner in which manager, situation or group
traits are identified, all of those theories have one common contingency idea.

Conformatia societtii e de asa fel, nct ea nu poate exista fr lideri. Eliberarea fortelor concentrate
n mase face din persoana lor un factor de prim important n derularea vietii de zi cu zi. Solicitat cu
insistent, liderul, dac e s utilizm limbajul freudian, rezolv! problema comunit!ii la fel de inevitabil dup!
cum tat!l rezolv! problema familiei.
Formnd obiectul unui numr impresionant de studii, liderii, deocamdat, nu pot fi redusi la o
singur definitie. Constientiznd c o asemenea stare de lucruri va dura nc mult vreme sau chiar nu va
sfrsi niciodat, mai multi analisti au recurs la gruparea definitiilor existente pe categorii, obtinnd, n cele
din urm, cinci poziii vis---vis de care s-a stabilit un acord mai mult sau mai putin acceptabil:
a) liderii constituie persoane investite cu putere, prin numire sau alegere, $n cadrul unor structuri
organizaionale prestabilite;
b) liderii semnific! persoana central! din grup, adic! persoana care concentreaz! atenia,
aprecierea 'i stima celor din jur;
c) liderii sunt persoane populare, adic! persoane cu care membrii grupului doresc s! se asocieze pentru
a $ntreprinde diverse activit!i;
d) liderii $i reprezint! pe speciali'tii $n sarcini, adic! se dovedesc a fi persoanele cele mai
competente $n ceea ce are de f!cut grupul;
e) liderii sunt persoanele ce se impun printr-un statut avansat $ntr-o ierarhie de $nr*uriri a'ezate $n mod
piramidal.
Irefutabil, toate aceste definitii trebuiesc tratate nu att separat, ct de pe pozitiile unor note comune.
La o privire mai atent, se observ c, de fapt, n toate cazurile ideile orbiteaz n jurul unuia si aceluiasi
nucleu epistemologic: liderii sunt acei care pot exercita cea mai mare influen! asupra celorlali membri ai
grupului. Lund n considerare aceast important idee, se poate afirma c diversitatea definitiilor cu privire
196


la lideri poate fi redus, n fond, la o formul interpretativ consensual care stipuleaz c toti ei sunt
persoane ce $'i exercit! la maximum influena fie formal, fie informal orient*nd 'i coordon*nd
activitatea altora.
Cui i este dat s fie lider?
Fiind de mai mult vreme n atentia cercettorilor, aceast ntrebare a condus la aparitia a cel putin
patru modele interpretative: modelul autorit!ii charismatice, modelul tr!s!turilor de personalitate, modelul
situaional 'i modelul tranzacional.
Potrivit adeptilor modelului autorit!ii charismatice, adevratii lideri provin din rndul persoanelor
cu charism. O gratie si un stigmat, charisma confer celui ce o posed semnul unei valori extraordinare. Cu
un sarm personal, o prezent deosebit de plcut sau si mai mult cu o indubitabil putere providential,
aceast categorie de indivizi este ascultat si urmat. Discursul celor ce posed charisma vine, de regul, n
ntmpinarea imaginarului social, al dorintelor care domin ethosul colectiv. Depsind, cu usurint,
mentalitatea intelectualilor de serie, sefii charismatici sunt chemati s mbine idealul cu realul, imposibilul cu
posibilul.
Opus conceptului de autoritate charismatic, modelul tr!s!turilor de personalitate porneste de la
aceea c liderii nu sunt dect niste oameni ca toti oamenii. Situatiile de criz din istoria civilizatiei, sustin
aprtorii acestui punct de vedere, au dovedit c orice persoan poate deveni lider. Acest adevr, dup ei,
trebuie s conduc la instituirea unui sistem educational destinat identificrii si dezvoltrii atributelor de
conductor. Abordnd subiectul din dou perspective identificarea celor mai importante trsturi ale
marilor crmaci (Napoleon, Hitler, Lenin, Ford, Morgan etc.) si studiul experimental al grupurilor care si-
au ales singure conductorii modelul vizat indic acele caracteristici de ordin fizic (nftisare, sex, vrst
etc.), psihologic si caracterologic (competent psihologic, spirit pragmatic, autocontrol, voint,
sociocentrism, spirit de initiativ, senzitivitate interpersonal, sigurant de sine, inteligent, vivacitate n
actiuni, empatie, entuziasm, putere de convingere etc.), care pot face dintr-un individ un prototip al liderului.
Nendoielnic, realizarea functiei de conducere presupune existenta unor anumite combinatii de nsusiri si
aptitudini. Astfel, competenta trebuie s se mbine cu inteligenta, fluenta verbal cu sesizarea exact a
relatiilor interpersonale, capacitatea de munc cu perceptia rapid si precis a datelor etc.
Oare se constituie modelul nsusirilor de personalitate expresia unui model perfect?
Avnd certitudinea c lucrurile nu stau tocmai asa, mai multi specialisti observ c de foarte multe
ori, pentru a ocupa un post de conducere, nu este imperios necesar s fii un model de virtute
comportamental. Multi dintre cei mai cunoscuti conductori din istorie au fost nebuni, epileptici, lipsiti de
bunul simt, nedrepti si autoritari. Napoleon n-a fost nici pe departe personalitate echilibrat. Hearst si Ford
au manifestat nevroze obsesionale, iar Hitler a fost paranoic.
Fcndu-si aparitia pe fundalul lacunelor nregistrate n cazul modelului nsusirilor de personalitate,
modelul situaional conserv ideea dup care multimile au nevoie nu att de lideri cu anumite nsusiri (fizice,
psihice si caracterologice), ct de lideri pentru anumite situatii. Asa cum arat F.E. Fiedler, unul din cei mai
importanti exponenti ai acestui punct de vedere, enigma conducerii nu poate fi tran'at! dec*t prin
abordarea $mprejur!rilor $n care s-a pomenit 'i acioneaz! liderul. Msura n care situatia acord liderului
control si influent n grup este si msura n care el poate fi eficient. Conducerea, n definitiv, reprezint o
relatie, plasat n spatiu si timp, determinat de o situatie concret ce trebuie solutionat.
Ca si primele dou modele, cel situational nu poate fi luat drept o abordare exhaustiv a problemei.
El, bunoar, se arat a fi cu totul ineficient atunci cnd trebuie explicat de ce n practica de toate zilele se
constat deosebiri substantiale ntre persoanele ce devin lideri n situatii similare sau de ce liderii nu se
schimb, n functie de fiecare situatie nou-aprut.
Conditionat de inadvertentele aprute n legtur cu modelul situational, modelul tranzacional, la
rndul su, trateaz leadership-ul ca pe un proces de schimb social: nimerind ntr-o situatie concret (istorie,
structur, sarcini, resurse si reguli specifice), liderii si cei care i urmeaz sunt pusi n fata nevoii de a
conlucra (a ceda si a obtine, a primi si a oferi) prin mijlocirea expectantelor, competentelor, motivatiilor si
caracteristicilor de personalitate ce le revin. Oferind o nou matrice de identificare a realittii, modelul
197


tranzactional vede n lideri o expresie a unei reactii de rspuns la cerintele si asteptrile grupului, precum si
la natura situatiilor prin care acesta se vede silit s treac. El atest c i este sortit s devin sef celui care
poate da ceva (imagini, opinii, atitudini, norme de conduit etc.) si, concomitent, lua ceva n schimb
(idei, convingeri, competente etc.), celui care poate stimula grupul prin cunoasterea si satisfacerea, la
maximum, a dorintelor lui, celui care este mereu predispus s spun celor din jur: V voi avea n vedere,
dac si voi m veti avea n vedere.
La o analiz mai atent a celor patru modele, se poate constata o evolutie evident de la teoriile axate
exclusiv pe analizarea dimensiunilor comportamentului de conducere spre teoriile centrate pe studiul
interactiunii dintre nsusirile de personalitate ale liderului si tipul sau cerintele situatiei de conducere.
Indiferent de modul n care sunt identificate caracteristicile conductorului, ale situatiei sau ale grupului,
toate aceste teorii au n comun ideea de contingen!.


CONTRIBU$II PRIVIND UTILIZAREA TEORIEI FRACTALILOR 0N ART%

Anatol ROTARU,
profesor universitar, doctor habilitat, U.S.M.
Lilia FLOREA-DONICA,
doctorand, Institutul Patrimoniului Cultural

Abstract
In this study we have tried to use two ground-breaking discoveries of modern science, made in the
second half of the twentieth century - deterministic chaos and strange attractors, and fractals in art, which
constitutes an innovation of synergetic - post non-classical met science.

Haosul determinist, atractorii stranii si fractalii sunt cele mai senzationale descoperiri n stiinta
modern din a doua jumtate a secolului XX. Astzi aceste domenii s-au transformat n stiinte distincte -
haosologia si fractologia - strns legate ntre ele. Aceste stiinte poart un caracter universal si se utilizeaz n
diverse domenii ale stiintei contemporane: fizic, chimie, biologie, economie, lingvistic, politologie,
arhitectur, precum si n arte.
Senzationalitatea descoperirii haosului determinist const n faptul c acest tip de haos apare n
sisteme dinamice simple cu putine grade de libertate si care nu sunt supuse nici actiunii zgomotului extern,
nici fluctuatiilor interne.
n conformitate cu teoria ergodic evolutia sistemelor dinamice este descris de sisteme de ecuatii
diferentiale neliniare deterministe, care nu contin termeni aliatori. A aprut problema fundamental: care
sunt cauzale si conditiile ca un sistem dinamic determinist s manifeste comportament si legitti aleatorii,
probabilistice. La nceput se considera c aparitia legittilor statistice n sistemele dinamice, este determinat
de cresterea numrului de grade de libertate, care permitea medierea peste aceste grade si trecerea la
descrierea probalistic a sistemelor. ns, dup cum s-a constatat, acest considerent nu este necesar. Mai mult
ca att, s-a gsit o clas ntreag de sisteme dinamice cu grade de libertate mai mari ca doi, pentru care
dinamica determinist conduce la legitti statistice [1; 2; 4].
n ultimii 30-35 ani a fost elaborat teoria care explic comportamentul haotic al sistemelor
dinamice. Potrivit acestei teorii, haosul dinamic este determinat de interactiunea neliniar a elementelor sau
subsistemele ce alctuiesc sistemul si instabilitatea acestuia.
Una dintre priorittile de baz ale miscrilor instabile const n sensibilitatea conditiilor initiale,
adic orice mic varietate a conditiilor initiale duce la cresterea deosebirii traiectoriilor de faz. n cazul cnd
sistemul dinamic este complet instabil, traiectoriile de faz se ndeprteaz una fat de cealalt n
conformitate cu legea exponential. E de mentionat c haosul dinamic apare att n sisteme hamiltoniene ct
si n acele disipative. Actualmente teoriei haosului dinamic n diverse sisteme (fizice, chimice, biologice,
198


ecologice, economice, sociale, art, muzic s.a.) i sunt consacrate un numr impresionant de lucrri
stiintifice.
Miscarea haotic determinist este conditionat de faptul c, traiectoriile de faz fiind instabile, au
forme extrem de complicate, ntortocheate care conduc la miscri impredictibile, cnd volumul spatiului de
faz rmne invariant pentru sistemele hamiltoniene sau tinde ctre zero pentru cele disipative.
Spre deosebire de haosul clasic, haosul dinamic poate fi descris strict matematic, acesta avnd o
ordine interioar si o anumit structur. Aceasta din urm a condus la regndirea notiunilor de ordine si
structur. S-a constatat c sens are nu ordinea si haosul n general, ci si gradul sau norma de ordine sau
dezordine.
Primul care a descoperit teoria haosului dinamic a fost fizicianul olandez M.A. Lorentz. Studiind
dinamica unui sistem disipativ care poate fi descris n numai trei ecuatii diferentiale neliniare ordinare,
savantul a demonstrat c pentru anumite valori ale parametrilor sistemului, traiectoriile n spatiul de faz trec
dintr-o parte a acestuia n alta complet imprevizibil, desi pn n momentul salturilor miscarea are un
caracter determinist. n spatiul de faz, acestor miscri haotice le corespunde o multime care poart
denumirea de atractor straniu. Prin urmare, atractorul straniu este imaginea n spatiul fazelor a miscrii
haotice, precum ciclul limit este imaginea regulat a miscrii periodice.
Atractorul lui Lorentz are o structur complicat, care
din punct de vedere matematic se descrie cu ajutorul teoriei
fractalilor a lui B.B. Mandelbrot. Este cunoscut c orice form
are o anumit dimensiune, bunoar punctul are dimensiune 0,
dreapta are dimensiunea 1, planele si suprafetele au
dimensiunea 2, spatiul are dimensiunea 3. S-a constatat c
dimensiunea atractorului straniu este fractionar, spre
deosebire de dimensiunile atractorilor clasici. Datorit acestui
fapt atractorii stranii se numesc si atractori fractali.
Termenul fractal deriv de la latinul fractus -
neregulat, fragmentat. n stiinta modern acesta a fost utilizat
pentru prima dat de B. Mandelbrot n 1975,care a analizat
diferite forme geometrice cu proprietatea de a fi rugoase si
autosimilare". Intentia lui Mandelbrot era de a gsi o
posibilitate de caracterizare sistemic geometric",
intermediar ntre formele perfect ordonate si netede din
geometria euclidian si formele complexe si rugozitare [3].
Lumea n care trim, din punctul de vedere al geometriei euclidiene, este tridimensional. Obiectele
n acest spatiu par a fi tridimensionale, bidimensionale, unidimensionale si nuldimensionale - dimensiunea
unui punct. ns lumea real perceput de vederea noastr este mult mai variat. Meritul lui Mandelbrot
const n faptul c pentru descrierea lumii reale el a propus de a utiliza nu dimensiuni ntregi ci dimensiuni
fractionare, deoarece descrierea lumii nconjurtoare n metricile geometrice traditionale conduce la
simplificarea perceptiei lumii reale. Potrivit lui Mandelbrot n natur n general nu exist suprafete perfecte.
Lumea real poate fi conceput prin introducerea notiunii de dimensiune fractal, care spre deosebire
de dimensiunile idealizate ntregi este fractionar.
n aceast ordine de idei, Mandelbrot mentioneaz: S lum o bil cu diametrul de zece centimetri
ce reprezint un ghem de at cu grosimea de un milimetru. Asa o bil are (n form ascuns) cteva mrimi
efectiv diferite. Pentru un observator, care se gseste destul de departe, asemenea bil este un corp cu
dimensiuni nule: un punct. (Amintim c B. Pascal si filosofii din evul mediu afirmau c n limitele
cosmosului lumea este doar un punct.) Dac privesti bila cu o rezolutie de ordinul zecilor de centimetri, ea se
transform ntr-un ghem tridimensional. De la zece centimetri ne apare un amestec nclcit de ate
unidimensionale, iar de la o distant de zeci de milimetri fiecare at se va prezenta ca o coloan
tridimensional. De la distanta de o sut de milimetri vom vedea c fiecare coloan se descompune n fibre si
199


din nou obiectul devine unidimensional. Se poate continua si mai departe, si de fiecare dat dimensiunea va
trece de la o valoare la alta. Cnd bila va putea fi vzut ca un numr infinit de puncte asemenea atomilor, ea
din va deveni nou obiect cu dimensiune nul. Cu o consecutivitate analogic a dimensiunilor si tranzitiilor ne
vom familiariza si n cazul cnd vom cerceta o foaie de hrtie obisnuit.
mprejurarea n care valoarea numeric a dimensiunii efective depinde de raportul dintre obiect si
observator este pe deplin n spiritul fizicii veacului nostru si poate servi ca un exemplu al acestui spirit.
Multe obiecte examinate n acest eseu ne amintesc de ghemul de at: ele demonstreaz consecutivitatea
diferitor dimensiuni efective. ns aici apare un element substantial nou: unele tranzitii care nu sunt bine
determinate ntre zonele dimensionale bine determinate. Aceste zone le interpretm ca zone fractale n
interiorul crora dimensiunea efectiv este mai mare dect dimensiunea topologic.
Prin urmare, la diferite scri n sistemele complexe, putem observa autosimilaritatea si repetabilitatea
de forme. Trecerea de la o dimensiune ntreag la alta se caracterizeaz prin dimensiuni fractionare. Msurile
obiectelor si fenomenelor regulate cum ar fi: curba, suprafata, domeniile tridimensionale sunt respectiv:
lungimea, aria, volumul. n cazul multimilor neregulate (turbulente n natur si sistemele sociale, sisteme
biologice, formele lanturilor de munti, formele norilor etc.) nu se mai poate opera cu msuri regulate.
Structurile complexe studiate n diferit dimensiune contin unele si aceleasi elemente fundamentale
si asemnri. Aceste legitti, ce se repet, determin dimensiunea fractionar sau fractal a structurii.
Vom mentiona c invariabilitatea n raport cu scara de observatii, are legturi strnse cu teoria
contemporan a haosului dinamic. Fenomenele haotice au legitti asemntoare cu variatiile n diferite
dimensiuni temporale.
Fractalii descriu: caracteristicile intermediare dintre formele ordonate, netede, si formele complexe,
neregulate; tranzitia de la ordine la dezordine, haos si turbulent.
Teoria fractalelor gseste autosimilaritatea si repetabilitatea de forme a obiectelor, proceselor si
fenomenelor de divers natur la diferite scri dimensionale. Cu ajutorul ei pot fi explicate cele mai
complexe fenomene din lumea nconjurtoare, apelnd la ctiva fractali arhicunoscuti. Mai jos este prezentat
fractalul Triunghiul lui Sierpinskii.





La pasul 0 avem un triunghi echilateral. La primul pas laturile triunghiului se mpart n dou si se unesc ntre
ele. Acest procedeu se repet de n ori. Se observ c n forma spatial fractalul se repet n orice fragment la
orice scar.
Un alt fractal este Curba lui Koch.



Primul pas pornim de la o dreapt pe care se deseneaz un triunghi exterior. Pe fiecare segment de
dreapta al aceleiasi forme se deseneaz cte un triunghi, s.a.m.d. Astfel obtinem Curba lui Koch.
200


Fractalii sunt pe larg utilizati n art, bunoar n arhitectur. Arhitectura fractal este constituit din
dou tipuri distincte - creat artificial si creat natural. Arhitectura fractal artificial poate fi intuitiv si
constient. Fractalitatea intuitiv este structura a zeci de capodopere ale arhitecturii mondiale. Aceast
arhitectur se crea inconstient, fr utilizarea principiilor fractalice. Drept exemple celebre de fractali n
arhitectur pot servi:

Figurile fractalice se regsesc n grafica decorativ a obiectelor arhitecturale. n figura de mai jos
sunt prezentate ornamentele moscheilor arabe care au form fractalic.


























Fractalii se regsesc n poezie, muzic, vestimentatie si alte domenii ale artei. Legile autoorganizrii
si sinergeticii actioneaz att n materia vie si nevie, n operele artistice ct si n dezvoltarea evolutionist a
acestora. Sinergetica pentru art este o metodologie principial nou care va permite ntelegerea fenomenelor
201


complexe din art cu ajutorul paradigmei stiintei postneoclasice. Vom mentiona ca legtura strns dintre
structura operelor de art si legittile functionrii creierului vor permite formularea unor directii principiale
noi n dezvoltarea artei si a functiei creierului [5].

Bibliografie
1. Crownover R.M. Introduction to Fractals and Chaos. Jones & Bartlett Publishers, 1995.
2. Mandelbrot B.B. Fractals and Chaos. The Mandelbrot Set and Beyond. New York: Springer; 2004.
3. Mandelbrot B.B. The Fractal Geometry of Nature Times Books, August 1982,
ISBN: 978-0-7167-1186-5, ISBN10: 0-7167-1186-9, 7 15/16 x 9 inches.
4. Prigogine I., Stengers I. Order out of chaos, maris new dialogue with nature. Heinemann. London,
1984.
5. Ennn H.A. k?=a??A73 G ?GK;5V;AG=>. M.: Enropnan VPCC, 2004.


?KDe><HA>9 > KPFHOK?HA>9 ? QF9?A9k >AQ>> > DK?F9T9AAKD<S

?]Yp[q[a >AKO9TM9?
nayunt corpynnx PHOH Hepcnexrnna IHV, F^rr[d

Abstract
This article deals with the becoming process of family and school education in India, one of the most
ancient civilizations of the East. It is shown that the Vedas can serve as a foundation of modern education
system. It is proved that teacher-educator should be the main figure of educational process. He/ she should
mould his/her students by the example of his/her highly spiritual personality.

B rpannnxx nnncxo xyntrypt Bet - +ro xontent sapoxennx uenoneuecxo xyntrypt
n ocnona pasnnrnx ncex nosmoxnocre uenoneuecxo nnunocrn. Bet - +ro nauano ncex nanpannenn
nosnannx n nayxn. Henomypne n mopant nponsomnn or Be. Cnono ?jpY nponsomno or
cancxpnrcxoro xopnx VID, uro osnauaer 012135 nnn 79;<>@BD. Bet - +ro n aconmrnom cmtcne
camax nepnax xnnra n ncropnn uenoneuecrna, y xoropo ner semnoro anropa, ona tna
xcnoycntmana cnxrtmn mypenamn anexoro npomnoro, a cnycrx rtcxuenernx nennxn cnxro
Btxcxena (Beantxca) crpyxrypnponan ocranmnecx ocrynntmn n ro npemx cnxmennte nncannx n
oprannsonan nx sannct, o]opmnn +rn rexcrt n uertpe Bet: OGV7;2>, _>J>7;2a, o2ca57;2> n
uAi>5>7;2>. Hexoropte ncrounnxn, nocnxmennte Beam, cunramr, uro onn oxecrnennoro
nponcxoxennx, onn ynnnepcantnt. Mypocrt Be +ro ecnpeentnoe n ennoe nenpeptnno
ecrnymmee 3nanne. B Hnnn cunraercx, uro Bet - ap Tnopna uenoneuecrny, a xstx, na xoropom
onn nepeanannct ns ycr n ycra, or Vunrenx yuennxy, nepnoxstx uenoneuecrna.
Hecmorpx na connantno - emoxparnuecxn xapaxrep Be, xoropte onnctnann rpn crann
yuennuecrna uenonexa, xacronocrt nanoxnna cnenn]nuecxn orneuarox na pasnnrne nocnnrannx n
oyuennx n penne Hnnn. He menee naxntm ]axropom renesnca nocnnrannx n opasonannx crana
pennrnosnax neonornx: :5>iJ>KG1J (nnynsm) n 25>7G23 - apncxym +noxy, :a22G1J n
K;3:5>iJ>KG1J n nocneymmn nepno. B panno - apncxym +noxy cnoxnnnct ocrarouno
ycrounnte npecrannennx o rom, xaxnmn onxnt trt nocnnranne n oyuenne: xaxt onxen
pasnnnart cnon npancrnennte, ymcrnennte n ]nsnuecxne xauecrna rax, urot crart oprannuntm
unenom cnoe xacrt. V paxmanon neymnmn xauecrnamn cunrannct GKA;<<;=Aa><8Kl; ocronncrna, y
xmarpnen ?G<> n Jac;?A73, namten A5a23<9:G; n A;5S;KGe, y mypon S3=35K3?A8. Hnmt
ntcmne xacrt mornn nperenonart na rax nastnaemoe neantnoe nocnnranne - nsrnx, xoropt tn
c]opmnponan x +romy nepnoy. Cornacno +romy nsrnxy uenonex poxen nx nactmenno cuacrnnno
xnsnn. Bocnnranne npeycmarpnnano ymcrnennoe pasnnrne (xcnocrt cyxenn n paccyounoe
202


noneenne), yxonnocrt (cnoconocrt x camonosnannm), ]nsnuecxoe conepmencrno (saxannnanne,
nnaenne cocrnenntm renom), nmont x npnpoe, npexpacnomy, camoonaanne n cepxannocrt.
Hanntcmnm npoxnnennem npancrnennoro noneennx cunranoct @>;5E@BF35 >GH5I9 GJ2K9. B cxasannn
Fxaranara-nypana ano noponoe onncanne opasnon nocnnrannx oxecrnennoro n myporo
Kpnmnt, xoroporo cunramr anarapom - nonnomennem Fora n uenoneuecxo ]opme. Hnyncrcxax
rpannnx operennx snannx ntenxer nxrt xareropn nosnannx: npeonaammn nepnt rnn - +ro
=KGcK3; 1K>KG;, xoropoe xnnxercx nonepxnocrntm; nropo rnn - S5>=AGU;?=GN 3SlA n rpern rnn
125>7lN ?Jl?< - ne moryr trt nsnneuent ns xnnr, onn moryr trt nonyuent rontxo ns
pasnoopasnoro ontra noncenenno xnsnn n, n ocoennocrn ns ontra cnyxennx omecrny; uerneprt
rnn nosnannx aer uenonexy npncymn rontxo emy nnrennexr, cnoconocrt nnrennexra uenonexa x
>K><G1a G ?GKA;1a n x pasnnuennm. 3ra cnoconocrt onxna npnnonrt uenonexa x ntopy, nmemmemy
cnoe nentm xonnexrnnnoe naro omecrna. Hao pasnnnart 913F5<@2JD1>@BD F <2LJ3M5133, ro ecrt
ne enart pasnnun n ornocnrtcx n mnpe xo ncem onnaxono. Hmn ne n cocroxnnn nonxrt +roro,
noromy uro onn ne nnaemr nxrtm rnnom ontra nosnannx ontra ;2GK?A7> 7?;V3 _aQ;V3. Bor x
raxomy rnny nosnannx nen Kpnmna Apxyny. Hocnrenem [pjY]hZ^`^ t^ru[vYZ[d tn raxxe O>J>-
V;53N pyroro nnncxoro +noca Pamaxnt. Anropom Pamaxnt cunramr mypena n nerenapnoro
no+ra Bantmnxn. Pama - +ro nonnomenne neana xmarpnx (nnacrnt, nonennrent, naropont),
nonnomenne npnsnanntx rocnocrnymmn mopantm opoerene: nocnymnt ctn, nmxmn par,
neantnt cynpyr, narouecrnnt noxponnrent nept, mypt n cnpanennnt npannrent rocyapcrna,
orpaxammn cnonx noanntx or nensro n onacnocre, or cnn sna. Hnxro ne mor cpannnrtcx c
napennuem n cnne n ornare, n ncex npensomen Pama yuenocrtm, nocnnrannem n myptm pasymennem.
Hcnonnennt opoerene, on nnxora ne xnunncx n ne ntncxnnan nopoxon y pyrnx. ecrnt
ymo, on tn npnnernnn n xporox n omennn, nesnoen n npxmoymen, nournrenen co crapmnmn.
Hocroxnno n uact ortxa on ynpaxnxncx n noennom ncxyccrne, on nen nonesnte ecet c
ymypenntmn nospacrom, nayxo n ontrom myxamn. On snan Bet, 3axont n otuan, tn
xpacnopeunn n paccynrenen n nnxora ne yxnonxncx c nyrn onra [2].
K cepenne nepnoro rtcxuenernx o n.+. n Hnnn cnoxnnact onpeenennax rpannnx cemeno-
omecrnennoro nocnnrannx. Ha nepno crynenn n cemte cncremarnuecxoe oyuenne ne
npeycmarpnnanoct. nx rpex ntcmnx xacr ono naunnanoct nocne ocooro pnryana nocnxmennx no
nspocnte n yuennxn - ynanaxmt. He npomemne nnnnnannm cranonnnnct ornepxenntmn. Hx nnmann
npana nmert cynpyrom npecrannrenx cnoe xacrt, nonyuart antnemee opasonanne. Taxnm nor
opasom n nno-apncxom omecrne xonrponnponannct pesyntrart cemenoro nocnnrannx,
cxnatnanoct ornomenne x yuennuecrny xax x saxonomepnomy +rany n xnsnn uenonexa. Hopxox
ynanaxmt, coepxanne antnemero oyuennx nx npecrannrene rpex ntcmnx xacr ne tnn
onnaxontmn. Hanpnmep, nx paxmanon cpox nnnnnannn npnxonrcx na noctmnnernn nospacr, nx
xmarpnen - na onnnanarnnernn, nx namten na nenanarnnernn. Hporpamma opasonannx
paxmanon tna onee nonno. V xmarpnen n namten nporpamma tna menee nactmenno, no
npo]eccnonantno nanpannenno. Kmarpnn oyuannct noennomy ncxyccrny, namtn -
centcxoxosxcrnenntm paoram n pemecnam. nnrentnocrt oyuennx otuno ne npentmana noctmn
ner. Onaxo n ncxnmunrentntx cnyuaxx ono nponenanoct eme na 3-4 roa. Hporpamma otunoro
oyuennx cocroxna, npexe ncero, n nepecxasax Be, oyuennn urennm n nnctmy. Hontmennoe
opasonanne (no+snx, nnreparypa, rpammarnxa, ]nnoco]nx, maremarnxa n acrponomnx) nonyuann
nemnorne mnomn. B penne Hnnn nnepnte tnn nneent nont n cuer c nomomtm ecxrn snaxon,
xoropte n antnemem sanmcrnonann apat n enponent. ro xacaercx camoro nopxxa oyuennx, ro
ono npoxonno n ome yunrenx n no mnorom crponnoct no rnny cementx ornomenn: yuennx cunrancx
unenom cemtn yunrenx n, nomnmo npnoperennx opasonannx, ocnannan npannna uenoneuecxoro
omexnrnx. Vunrenx nonauany ne nonyuann nosnarpaxenne sa cnom exrentnocrt. Hoapxn, xoropte
onn nonyuann, nocnnn, cxopee ncero, cnmnonnuecxym nennocrt. Ocnonntm cnocoom xomnencannn
yunrentcxoro rpya sa oyuenne tna nomomt yuennxon cemte yunrenx no xosxcrny. Rnomn,
203


npnoperanmne nontmennoe opasonanne, nocemann nsnecrnoro cnonmn nosnannxmn yunrenx rypy
(yxonnt yunrent, urnmt, ocront), nno yuacrnonann n cnopax n copannxx yuentx myxe. B
+ror nepno nnnsn ropoon nauann nosnnxart rax nastnaemte necnte mxont, re noxpyr rypy-
ormentnnxon conpannct nx nepnte yuennxn. Iypy npn nepeaue nenuecxnx snann tn crpor n
neymonnm n ornomennn conmennx cypono ncnnnnnnt cpen cnonx yuennxon. Iypy nponsnocnn
cnxmennte manrpt (cnxmennte cnonecnte ]opmynt, nomorammne ocrnrnyrt pacmnpennx cosnannx)
c ocoo nooamme +romy nnronanne n emy craparentno nropnnn yuennxn. Iypy rex ne tnn
camoornepxennt, uncrocepeunt, npencnonnent rnyoxo nmnn x cnonm yuennxam, no n ornomennn
ncnnnnnnt ne xanenn nnxoro. Vuennxn n ontmnncrne cnoem roxe crporo cneonann ycranonnenntm
npannnam. Ecnn xro-ro ns nnx npoxnnxn nenocnymanne n ornomennn rypy, ero nsronxnn ns mxont es
ocotx npomenenn n ]opmantnocre. Iypy ne onycxan x oyuennm rex yuennxon, xoropte
napymann xorx t ono ns npannn cornacno Vcrany 5A, nnn nxrn npocrynxon (Axapa Hanuaxa
Apnmrac). B +rom Vcrane nce nxrt npocrynxon na cancxpnre naunnannct na yxny A: Hepexnocrt
(Anaxmtxm), Henocnymanne (Annntxm), 3ro (Axamxapam), 3anncrt (Acyx) n Henocnnrannocrt
(Acatxra) [3]. Ornomennx mexy yunrenxmn n yuennxamn nocnnn cnxmennt xapaxrep. Vunrenx
ntcoxo nounrannct, n npo]eccnx yunrenx cunranact ne npocro pemecnom, a npnsnannem, mnccne.
onrom yunrenx tno nocnnrart yuennxon ocrontmn rpaxanamn, naennrt nx xaxo nonoro
ontra n nmontm x snannxm. Vuennxn n rypyxynax oyuannct pasnnuntm nnam ncxyccrn, nsyuann
pennrnm n ]nnoco]nm, a raxxe nocnxmannct n rant 8orn. Vuennxn n rypyxynt nanpannct no
npnnnnny: Vunrent npnxonr rora, xora yuennx roron. rot onpeennrt roronnocrt
nperenymmero na mecro yuennxa n raxo mxone, cymecrnonano mnoro meroon, nponepxnmnx
yxonno-npancrnennte xauecrna nperenenron, nanpnmep, raxnx xax ycrounnax aanrannx x nmo
cnryannn, nounranne crapmnx, ponrene, yunrenx, coyuennxon n r.. Tem, xro tn npnnxr, yunrenx
nomorann opecrn rapmonnunoe yxonnoe, nnrennexryantnoe n ]nsnuecxoe pasnnrne,
cnococrnonanmee npoxnnennm n nnx opoerentnoro xapaxrepa, ycrounno ncnxnxn, xnanoxponnx
n cnoxocrnnx (nnyrpennero n nnemnero) n nmo +xcrpemantno cnryannn, ynaxennx x xaxomy
uenonexy, ero xyntrype n pennrnn, nmnn x npnpoe, yxonnoro nnennx, snannx npnemon
narnocrnponannx n nennrentcrna n pyrnm, ntxoxmnm sa npeent nosmoxnocre otunoro
uenonexa cnoconocrxm n nx npoxnnennxm na npaxrnxe. Oxpyxammax rypyxynt ocranonxa naenxna
nx nexoroptmn ocoennocrxmn. Ocnontnaxct n necax, onn tnn oxpyxent pasnoopasntm mnpom
npnpot, naroapx uemy naxonnnct n recno cnxsn c ee pasnnuntmn acnexramn n nenpeptnnom
xonraxre c xnntm ee pasnnrnem; nx nentm tno pacmnpnrt cosnanne cnonx yuennxon, pasnnnaxct
nmecre c oxpyxammnm mnpom, cranonxct ero uacrtm. Onn uyncrnonann, uro ncrnna npetnaer no ncem,
uro n xnsnn ne cymecrnyer aconmrno nsonxnnn n uro enncrnenntm nyrem x ncrnne xnnxercx
nsanmonponnxnonenne cymnocrn uenonexa no nce ocrantnte oexrt. Ocosnanne nennxo rapmonnn
mexy ymo uenonexa n ymo mnpa tno rnanno nentm rypyxyn penne Hnnn. Ho xnsnt n
rypyxynax tna ne rontxo cosepnarentno, no +neprnuno n axrnnno. Tam yuennxn yunnnct
ocosnanart cnoe mecro n esrpannunom none Bcenenno. Vunrenx n yuennxn sa onnm cronom nxymann
cno exenennt xne n xne neuno xnsnn. Cornacno Vnannmaam, uernepro n nocnene uacrn
Be, nx ]nnoco]cxo xnnnr+ccennnn, onnnanarax anynaxa (nasnanne remarnuecxoro pasena n
rexcre) coepxnr nacrannennx, xoropte anannct yuennxam: Ionopn npany, conma +rnuecxne
oxsarentcrna, ne yxnonxcx or nsyuennx nncann, or npnoperennx macrepcrna n pasnnuntx paorax,
nycrt mart rnox yer nx rex Forom, nycrt oren rno nx rex yer Forom, nycrt rocrt yer nx
rex Forom, ntnonnxre nnmt re paort, xoropte uncrt or nopoxon, n nnxaxne pyrne, ns ncex
nocrynxon cney rontxo xopomnm n nnxaxnm pyrnm [1].
B cepenne 1-ro rtcxuenernx o n.+. n ncropnn pennennncxo nnnnnnsannn naunnaercx
nonax +noxa. Hponcxoxr cymecrnennte nsmenennx n +xonomnuecxo, yxonno xnsnn, n c]epe
nocnnrannx n oyuennx. Taxne nepement cosann ycnonnx nx sapoxennx nono pennrnn-ynsma,
xoropt, n cnom ouepet, oxasan onpeenennoe nosecrnne na nect yxna xnsnn penne Hnnn. B
204


ocnony +ro nearornuecxo cncremt tn nonoxen npnnnnn nnnnnyantnoro oyuennx. V onoro
nacrannnxa tno neontmoe uncno yuennxon, uro nosnonxno ocrnxennm ne rontxo onee ntcoxnx
pesyntraron n oyuennn, no n cnococrnonano nnsocrn yuennxa n yunrenx. Onrnmnsannx
opasonarentnoro nponecca npeycmarpnnana ornert yuennxon rontxo na axryantnte n annt
momenr nonpoct, pemenne nornuecxnx n nosnanarentntx saau. Hpenaraemte yuennxam nx pemennx
saaun crponnnct na napaoxcax (xoant), ocrynntx rontxo nnrynrnnnomy nonnmannm. Opasonanne
tno n]]epennnponano no coepxannm. Hpeycmarpnnannct cymecrnennte pasnnunx n opasonannn
mnpxn n yymnx cnyxnrenxx xyntra, nx xoroptx cymecrnonana nauantnax n ntcmax yncrcxax
mxont. Oyuenne npononnoct na mecrntx xstxax. Oxsarentntm +nemenrom nporpammt oyuennx
tna ]nsnuecxax xyntrypa. B II-VI nexax nponcxonr nospoxenne nnynsma. B +ro nepno,
nonyunnmn nasnanne neopaxmancxoro, nsrnxt na nocnnranne nperepnenamr snaunrentnte
nsmenennx: ynennunnaercx uncno mxon, nocnnranne paccmarpnnaercx xax cnoco nomout uenonexy
nayunrtcx pasnnuart cymnocrnoe n npexoxmee, ocrnrart ymenno rapmonnn n noxox, npeneperart
cyerntm n penntm, onnartcx nnoon ena [4]. Hpenoananne nenoct c nomomtm raxnx xcntx n
npocrtx repmnnon, uro cnymarenm nerxo tno nocrnrart cnoxnte npemert n nonnmart nayxn.
Taxnm opasom, nearornuecxne rpannnn pennnx rocyapcrn, raxnx, xax Hnnx, nonnnxnn na
renesnc nocnnrannx n opasonannx n onee nosnne npemena, a mnorne nen nocrpeonant n n XXI
nexe.

P[\][^`aYc[d
1. Benxarapaman I. WG><3V 05GLKl ? u52caK3N. ,GA> 2<I J3<32~cG. M.: Hsarentcrno Ampnra-
Pyct, 2005.
2. xypnncxn A.H. k?A35GI S;2>V3VG=G 25;7K;V3 G ?5;2K;7;=373V3 JG5. M.: Hsarentcrno
Conepmencrno, 1999.
3. W5;7KII kK2GI. E5G 7;<G=Gi ?=>1>KGI. (no peaxnne 3.H. Temxnna) Henrp Herepyprcxoe
nocroxoneenne. C.-Herepypr, 1995.
4. k?A35GI S;2>V3VG=G G 3:5>137>KGI. XA 1>53c2;KGI 73?SGA>KGI 7 S;573:lAK3J 3:Q;?A7; 23
=3KM> XX 7;=>. (no peaxnne A.H. Hncxynona). M.: Hsarentcrno C]epa, 2001.


CULTURA VARIABILA CENTRAL% 0N PARADIGMA EDUCA$IONAL%

Vladimir GU$U,
doctor habilitat, profesor universitar, U.S.M.
Argentina CHIRIAC,
doctorand, U.S.M.

Abstract
Integration of cultural / intercultural aproaches in the development strategies of companies is a
prerequisite for the effectiveness of these strategies; the culture was, in all societies, a central variable in
building and implementing change macro-models, indicator of their efficiency and practical essence of the
overall development.

Integrarea abordrilor culturale/interculturale n strategiile de dezvoltare a societtilor constituie o
premis a eficientei acestor strategii; cultura a reprezentat, n toate societtile, o variabil! central! n
construirea si n implementarea macro-modelelor schimbrii, indicatorul eficientei lor si, practic, esenta
dezvoltrii generale.
Cultura a detinut un statut dual ntotdeauna: de resurs! pentru transmiterea modurilor de gndire, a
comportamentelor, atitudinilor etc. si de surs! pentru schimbare, creativitate, autonomie, libertate. Pentru
205


societatea cu care este corelat si pentru membrii acesteia, cultura si recunoasterea diversittii culturale
semnific ncredere n propriul potential, fort, energie, dinamism, putere de actiune, identitate individual si
de grup, existenta unui limbaj comun, care face posibil si real comunicarea cu ceilalti membri ai societtii.
Pe de alt parte, ns, unele evolutii ale lumii contemporane, unele confruntri dintre comunitti si
grupuri etnice, religioase sau nationale, unele provocri nregistrate la nivel statal sau mondial pot ameninta
diversitatea culturilor, pot determina diminuarea gradului de sustinere, la nivel formal, a culturilor nationale,
datorit scderii ncrederii societtilor n propriul lor fond cultural. Ca rspuns la aceste stri de fapt,
comunittile trebuie s si defineasc viitorul si s! se $ntoarc! spre propria cultur! si spre propriul specific
cultural, pentru a face fat amenintrilor la adresa valorilor promovate si a culturii proprii. Astfel, sistemele
si politicile educationale contemporane se gsesc n fata realei provocri de a-i ajuta pe cei care se educ s
asimileze cultura si stiinta acceptate de societatea n care triesc si profeseaz, s constientizeze unele
prefigurri legate de evolutia acestora n viitor. Dimensiunea cultural! a educaiei se cere puternic regndit
si revalorizat n perspectiva unei autentice "societti educationale", caracterizat, printre altele, de un
pluralism cultural accentuat.
Stiinta educational, ca proces de transmitere a experientei culturale/interculturale a umanittii si a
comunittii de referint, trebuie privit ca 'tiin! a culturii. Cu att mai mult, dac acceptm c omul este o
fiin! eminamente cultural!, educaia poate fi privit! ca proces de transmitere cultural!, iar pedagogia ca o
'tiin! a culturii, care studiaz dialectica transmiterii culturii, att pe vertical (ntre generatii), ct si pe
orizontal (ntre comunitti). De asemenea, pedagogia studiaz modul n care ne autocunoastem si ne auto-
definim, mecanismul prin care ne conturm identitatea si felul n care ne raportm la alteritate, la diferent,
n spatiul comun numit cultur. Aceasta este conceput ca actiune social orientat spre finalitti necesare
omului, un prilej de realizare a persoanei spre treapta nalt a personalit!ii culte creatoare.
n literatura de specialitate se pune sub accent rolul major pe care l detine fenomenul complex al
comunic!rii prin limb!, al limbajului unei comunitti n exprimarea gndurilor, sentimentelor, dorintelor, n
comunicarea autentic. n directia dezvoltrii limbajului - mijloc care ne ajut s trim, s profesm, s
relationm etc. ntr-o lume comun, a dialogului ntre oameni, constiinte, idei, valori, arte si culturi
educatia are contributii decisive. Limbajul este imersat, integrat n cultur, dar, concomitent si un mecanism
al acesteia, comunicnd valorile care contribuie la modelarea personalittilor. Educatia capt un sens care i
devanseaz sfera de manifestare, devenind liant $ntre diferitele identit!i culturale 'i etnice, prin intermediul
comunicrii cu ajutorul limbajului universal al culturii,
Educatia este definit de J erome S. Bruner (1996) fondator al psihologiei culturale ca intrare n
cultur [8], iar Eduard Spranger, care a pus bazele pedagogiei culturale, se refer la eu ca la spirit
subiectiv, care se raporteaz la spiritul obiectiv, afirmnd c omul devine cu adevrat om prin asimilarea
culturii obiective. Datorit unor procese complexe, eu-l constientizeaz si subiectivizeaz valorile
culturale/interculturale, apoi reflecteaz asupra lor, urmnd s le reconsidere, recreeze si s le reconstruiasc
n spatiul realului. Spranger consider c, n calitatea de proces de transmitere a culturii, educatia presupune
urmtoarele: receptarea valorilor culturale/interculturale obiective, trirea subiectiv a acelor valori si
atingerea scopului educatiei, respectiv, crearea de noi valori, gratie posibilittii de transformare a valorilor
obiective n valori subiective.
Conceptul complex de cultur! este definit din mai multe perspective, atribuindu-i-se semnificatii
diverse. Astfel, n opinia unor specialisti, cultura devine surs de proiectie n viitor si, prin urmare, dezvolt,
inevitabil, etnocentrismul. Dimpotriv, alte definitii ale culturii pun accent pe interactiunea dintre formatiile
si expresiile culturale, pe raporturile dintre diferite culturi, pe pluralismul cultural. Din aceast perspectiv,
cultura este un instrument care asigur relationarea cu alte expresii culturale, un factor activ al
transformrilor si evolutiei sociale. Aceeasi concluzie rezult si din definitia oferit de W. Mitter (1992),
potrivit creia cultura ncorporeaz totalitatea relatiilor oamenilor cu natura, cu societatea, cu ei nsisi ca
indivizi si cu sfera metafizic sau religioas [6].
Gaston Berger (1973) releveaz: cultura nu nseamn nici posedarea unor cunostinte imense, nici
pura eruditie, nici arta de a strluci n societate, nici cunoasterea unei discipline privilegiate. Toate
206


nvtmintele ne pot da o cultur, dac ele ne sunt prezentate ntr-un spirit anumit [3]. Cultura este simul
umanului sau, dup cum afirm A.A. Moles (1974), cultura apare ca principalul material al g*ndirii n raport
cu viata spiritual. Cultura, ca material al gndirii, reprezint ceea ce exist, iar gndirea ceea ce se
construieste sau se obtine din acest material [7].
Gaston Mialaret (1981) sustine c exist si definitii vagi sau chiar tendentioase ale culturii si arat
necesitatea depsirii lor:Definitiile superficiale ale culturii: "ceea ce rmne dup ce am uitat totul" sau
"ceea ce ne lipseste dup ce am nvtat totul" trebuie nlocuite cu o viziune mai nuantat a unei realitti
complexe si greu de limitat. Notiunea nssi de cultur este foarte relativ si s-a transformat mult n decursul
timpului [5].
O definitie comprehensiv a culturii a fost dat la Conferinta mondial asupra politicilor culturale,
organizat de UNESCO: Cultura poate fi astzi considerat un ansamblu de trsturi distincte, spirituale
si materiale, intelectuale si afective, care caracterizeaz o societate sau un grup social. Ea nglobeaz, pe
lng arte si litere, moduri de viat, drepturile fundamentale ale omului, sistemele de valori, traditiile si
credintele... Cultura i d omului capacitatea de reflectie asupra lui nsusi. Ea este cea care face din noi fiinte
specific umane, rationale, critice si etic angajate. Este cea care ne ajut s discernem valorile si s efectum
alegeri. Prin ea, omul se exprim, ia cunostint de el nsusi, se recunoaste ca un proiect nencheiat, pune n
chestiune propriile sale realizri, caut nencetat noi semnificatii si creeaz opere care l transcend. Altfel
spus, cultura genereaz! civilizaia 'i o susine, alimentnd-o permanent cu valori, care se acumuleaz si se
transform n arhetipuri, perpetund continuu.
Interpretarea notiunii de cultur!, care convine interculturalismului, se profileaz prin distantarea
conceptului de perspectivele descriptiviste, normative sau istorice de definire a sa. Cultura nu este doar un
bogat si un impresionant tezaur de valori spirituale si materiale care s ndemne la contemplatie pioas, nu
este perceput ca fiind doar o sum finit de trsturi punctuale, ci este n acelasi timp si un proces ce
implic si responsabilizeaz individualitti si grupuri.
Cultura trebuie nteleas ca fiind reprezentat de valori n continu schimbare, de traditii, relatii
sociale si politici, proprii unui grup de persoane adunate mpreun de o combinatie de factori, printre care
istoria comun, pozitia geografic, clasa social sau religia, precum si modalittile n care acestea sunt
transformate de cei care le mprtsesc. Ca atare, ea nu include doar elemente tangibile ca mncarea,
srbtorile, vestimentatia, expresiile artistice, ci si manifestri mai putin tangibile stilul de comunicare,
atitudinile, valorile, relatiile familiale.
Interrelaia dintre educaie 'i cultur! poate fi evidentiat att din perspectiv teoretico-conceptual,
ct si din perspectiv pragmatic, ntruct, activittile educationale si propun, ca, raportndu-se la finalitti
bine delimitate, s dezvolte mecanisme de influentare pozitiv a omului, care valorizeaz dimensiunile si
semnificatiile mediilor cultural-educative. Strategiile educationale se bazeaz pe procese interactive, marcate
social de indicatori, cum ar fi: ideologia de referint, sistemele de valori promovate, finalittile educationale
propuse, normele pedagogice generale, managementul institutional, modelul de personalitate dezirabil s.a. n
contact cu aceste realitti culturale si sociale, cei care se educ si formeaz reprezentri despre mediul lor,
nvat roluri, si nsusesc strategii de actiune si de gndire etc. Asadar, configuratia influentelor formative si
informative depinde decisiv de caracteristicile contextului cultural si de cel social, de valorile promovate.
Atunci cnd vorbim despre educatie si despre modalittile de realizare a acesteia, practic, trebuie s
asigurm o punte de leg!tur! $ntre om 'i cultur!. n acest sens, .tefan B(rs$nescu analiza cultura n cele
dou ipostaze ale sale: cultura-bun spiritual, respectiv capitalul de achizitii care sustin stiinta, economia, arta
etc., si cultura-educaie, care reprezint dimensiunea dinamic a culturii sau procesul de perfectionare a
indivizilor si de nnobilare a vietii colective. Cultura-educatie are la baz cultura-bun spiritual, care este
asimilat si aprofundat de individ, ajutndu-1 s creeze noi valori culturale. .tefan B(rs$nescu concepea
raportul dintre educatie si cultur n trei moduri: static (cultura este considerat un mijloc de perfectionare a
omului), dinamic (cultura este considerat un proces de perfectionare a omului) si ca scop al educaiei
(cultura este perceput ca stare de spirit, ca putere si capacitate de trire a valorilor) [1; 2].
207


Perceperea culturii ca stare de spirit se apropie de ideea filosofic a lui Lucian Blaga (1974), care
afirma c datorit faptului c omul este o fiint cultural, cultura tine mai mult de definitia omului dect de
conformatia sa fizic sau, cel putin, tot att de mult. El considera c fiinta uman este condamnat s aib un
destin creator si c omul cu spirit creator este, n acelasi timp, si valorizator al propriei sale creatii. Educaia
prin 'i pentru valorizare este primul pas ctre devenirea progresiv a culturii, ctre multiplicarea
schimburilor valorice, ctre descoperire si creativitate. In viziunea lui Blaga, ceea ce l individualizeaz pe
om este un ntreg univers, iar ceea ce l singularizeaz n raport cu celelalte existente este tocmai functia sa
de creator de cultur, imposibilitatea de a tri ntr-un alt fel de mediu dect unul cultural [4].
Asadar, cultura, lumea simbolic, ia nastere n urma schimbului de comunicare, prin achizitia unui
set de valori, pe care individul le consider deziderabile, le accept si le interiorizeaz, pentru ca mai apoi s
(re)creeze alte sisteme de valori. Cultura este expresia sintetic a cunoasterii articulate a lumii reale, a
modului n care ne situm n raport cu aceasta, ea reprezentnd orizontul de existen! al fiinei umane.
nceputul secolului al XXI-lea este puternic marcat de o societate, care, n ansamblu, este fondat pe
cunoastere si informatie si care ar putea fi denumit generic societate a cunoasterii. Multiplicarea si
amplificarea, dinamismul si dezvoltarea achizitiilor din toate domeniile cunoasterii cultur, stiint, tehnic,
tehnologie etc. au determinat mbogtirea substantial a sistemului de valori al societtii contemporane si o
mai eficient orientare a acestuia n consonant cu necesittile viitorului. Sintagmei societate a cunoasterii
i se asociaz, cu necesitate, o alt sintagm, cu ecou afectiv aparte pentru noi, slujitorii scolii: societate
educativ.
Afirmndu-se ca factor de potentare a resurselor umane, educatia nceteaz s se constituie ca un
sector distinct al vietii, devenind tot mai mult un fenomen atotcuprinztor, prezent n toti porii socialului,
n ansamblul relatiilor interumane, o dimensiune permanent a vietii.
Influentele formative si informative, exercitate n cadrul educatiei formale, se bazeaz pe achizitiile
si pe valorile culturii din epoca respectiv, valori care reprezint att premise ale realizrii proceselor
educationale, ct si rezultate ale acestora. Putem vorbi nu doar despre educaie pentru cultur!, ci si despre
educaie prin cultur!, ntemeiat pe cultur. Este de necontestat faptul c, n calitatea sa de mecanism extrem
de complex, elaborat n scopul cresterii controlului asupra dezvoltrii ontogenetice, educaia contribuie
decisiv la modelarea personalittii umane si la "deschiderea" ei continu ctre valorile umanittii, la
formarea unei personalit!i culturale creatoare. Rolul de mediator, de interfa! ntre individ si mediu al
educatiei este asigurat prin procesul continuu de identificare a predispozitiilor native ale indivizilor, de creare
si organizare a influentelor mediului sociocultural asupra acestora. Astfel, pe msur ce societatea
omeneasc s-a dezvoltat, urcnd pe trepte evolutive superioare, educatia a devenit tot mai mult o necesitate
obiectiv, impunndu-se ca un domeniu de baz al vietii social-culturale, ca un subsistem important al
societtii.
Interrelatia evident dintre educatie si cultur a fost sintetic si comprehensiv esentializat de ctre
.tefan B(rs$nescu (1937), care considera c pedagogia este cercetarea fenomenului specific care rezult din
contactul dintre societate si cultur, n vederea realizrii si promovrii de valori, ns interrelatia la care ne
referim a fost nu numai afirmat n discursurile specialistilor, ci si demonstrat n plan practic de evolutia
societtilor si, n paralel, a sistemelor educationale [2].
Functionnd ca ansambluri organizate de semnificatii culturale si sociale, procesele educationale
asigur mecanismele prin care mediul cultural influenteaz indivizii si grupurile. Scoala, alte institutii si
familia i furnizeaz individului experiente, informatii, idei, optiuni etc., cu ajutorul crora individul si
formeaz, treptat, instrumente de interpretare a mediului, grile de lectur si interpretare a realittii, situndu-
se n lumea valorilor. Asadar, contextul cultural/intercultural, contextul social si conditiile economice etc.
sunt referenti care contribuie la formarea capitalului cultural al indivizilor, al grupurilor si al comunittilor
umane.
ntotdeauna si n toate societtile, cultura si dinamismul su au avut repercusiuni importante n
reevaluarea si dezvoltarea sistemului de valori considerate relevante pentru procesul educational de formare
si modelare a personalittii umane. Practic, cultura constituie variabila care imprim sensul de dezvoltare a
208


educatiei, contribuind la afirmarea valorii propriului patrimoniu cultural national si, totodat, la identificarea
si promovarea de valori interculturale.
Problematica 'i evoluia educaiei 'i a $nv!!m*ntului sunt $n contiguitate cu problematica 'i cu
evoluia culturii, iar politica educaional! 'i modelul educaional sunt indispensabile modelului cultural al
societ!ii. Astfel, educatia si nvtmntul sunt puse n situatia de a se conforma noilor tendinte si resurse de
ordin cultural, de a solutiona problemele rezultate ca urmare a impactului anumitor modele culturale,
probleme, cum ar fi:
Cunoa'terea aprofundat! a culturii naionale 'i a celei universale, iniierea $n valorile acestora
'i achiziionarea instrumentelor culturale, de transmitere si de dezvoltare a culturii sunt
imperative considerate de unii specialisti ca fiind primordiale, la moment, n nvtmnt.
Con'tientizarea necesit!ii de a asigura un echilibru $ntre promovarea unor tradiii 'i valorile
autentice ale culturii naionale 'i preluarea 'i adaptarea creatoare a unor tradiii 'i valori ale
culturii universale, ntre necesittile culturale ale natiunii si ale omenirii si contributia la
afirmarea identittii culturale nationale, a identittii etnice, precum si la mai buna cunoastere a
identittii culturale a altor popoare.
valorizarea abord!rii sistemice, realizarea de conexiuni $ntre diferite domenii de manifestare 'i
expresii ale culturii, descoperirea de dialoguri ntre culturi si civilizatii, promovarea unei
pedagogii interculturale si a unei educatii interculturale (ne referim la promovarea reciprocittii,
a actiunilor comune si a negocierii ntre indivizi, apartinnd diferitelor culturi, a ideii de
devansare a modificrilor strict lingvistice, a realizrii de schimburi de informatii de ordin
cultural, de sustinere a contactelor interculturale autentice ntre indivizi etc., care s contribuie la
modelarea permanent a identittii culturale si etnice a lor; este necesar o abordare pedagogic
a diferentelor culturale, descoperirea alterittii culturale, realizarea de dialoguri interculturale,
raportarea la cellalt, fr pierderea propriei identitti culturale).

Bibliografie
1. Brsnescu St. Educaia, $nv!!m*ntul, g*ndirea pedagogic! din Rom*nia. Bucuresti: Editura
Didactic si Pedagogic, 1974.
2. Brsnescu St. Politica culturii $n Rom*nia contemporan!. Iasi, 1937.
3. Berger G. Omul modern 'i educaia sa. Psihologie 'i educaie. Bucuresti: Editura Didactic si
Pedagogic, 1973.
4. Blaga L. Elanul insulei. Cluj-Napoca: Editura Dacia, 1974.
5. Mialaret G. Introducere $n pedagogie. Bucuresti: Editura Didactic si Pedagogic, 1981.
6. Mitter W. Educaie multicultural!: consideraii $ntr-o optic! interdisciplinar!. UNESCO,
Perspective, nr. 1, 1992.
7. Moles A.A. Sociodinamica culturii. Bucuresti: Editura Stiintific, 1974.
8. Bruner J. L'education, entr+e dans la culture. Les problemes de L'ecole a la lumiere de la
psychologie culturelle. Paris: Editions Retz, 1996.











209


CUM G2NDIM AZI - A!A VOM TR%I DUP% CINCISPREZECE ANI

Gheorghe A. RUDIC,
profesor, doctor habilitat,. PhD,
Centrul de pedagogie modern, Montreal, Canada

Abstract
The Resume In given article is considered an essence of various types of thinking and their istoriko-
evolutionary picture. Some problems of transition on meta-system thinking in the conditions of globalization
are stated.


PERSPECTIVA EVOLUTIV-ISTORIC. A TIPURILOR DE G1NDIRE
Perspectiva evolutiv-istoric a tipurilor de gndire este elocvent prezentat n Figura1.














Figura 1. Perspectiva evolutiv-istoric* a tipurilot de g/ndire

G1NDIREA LINIAR.
Majoritatea covrsitoare a contemporanilor nostri s-au format n cadrul gndirii liniare, care st la
temelia multor compartimente ale stiintei clasice (antecuantice), precum si a metodelor contemporane de
analiz a nvtmntului.
Sarcina esential a gndirii liniare const n analiza relatiilor de cauz si efect ale anumitor domenii
din cadrul sistemului si crearea tehnologiilor si instructiilor graduale, pe etape. Gndirea liniar este legat de
dezvoltarea exagerat a logicii formale n detrimentul spontaneittii gndirii, ntruct cerceteaz numai
anumite evenimente din cadrul sistemului. Aceast gndire este intelectual si se concentreaz asupra
atentiei centrate. Gndirea liniar poate fi urmrit n politicile educationale ale unor tri n procesul de
modernizare la etapa actual. De exemplu, n sistemul pedagogic complex proces-profesor-elev este
examinat elementul component proces-continut; n acest caz este aplicat paradigma pedagogiei
G/NDIRE LINIAR/ (p*n! $n 1956)
G9NDIREA LINIAR/ (1956-1990)
G9NDIREA METASISTEMIC/
(1990 p*n! $n prezent)
210


competentionale n timpul nvtmntului, iar n standarde este expus paradigma traditional a
cunostintelor [1].
G1NDIREA SITEMIC.
Fondatorul gndirii sistemice este Dgey Forrester, profesor la Institutul Tehnologic din
Massaciusets (1956). Gndirea metasistemic constituie unul dintre instrumentele esentiale ale analizei
sistemice, bazate, la rndul ei, pe teoria sistemelor. Sistemul reprezint un anume obiect ce-si asigur
existenta si ndeplineste functiile unui totntreg datorit corelrii elementelor sale componente. Functionarea
diferitor sisteme este determinat nu att de specificul componentelor care o alctuiesc, ct de modul lor de
interactionare, adic de felul cum sunt legate acestea ntre ele.
Calittile sistemului sunt calittile integralului. Aceste proprietti nu sunt caracteristice nici unuia
dintre elementele componente. Cu ct mai complex este sistemul, cu att mai dificil se prevd calittile lui
sistemice. Calittile sunt numite sistemice deoarece se manifest doar atunci cnd functioneaz ntregul
sistem.
Dezmembrarea ntregului n prti componente este numit analiz. Prin analiz se dobndesc
cunostinte. Restabilirea ntregului din prti alctuitoare se numeste sintez. Datorit sintezei ese posibil
ntelegerea. Atunci cnd sistemul este desfcut n elemente si acestea sunt analizate, sistemul (ca totalitate)
si pierde calittile sale. Pentru a ptrunde n esenta sistemului este necesar a-l concepe ca pe o unitate
integral, analizndu-se n mod detaliat legturile dintre componente.
Gndirea metasistemic este intelectual si intuitiv si se bazeaz pe atentia centrat si cea periferic.
Ea cerceteaz corelatia si studiul legturilor externe si interne dintre elementele sistemului, ceea ce ofer
posibilitatea s se contureze o privire de ansamblu asupra structurii schemei, s se determine legittile si
ciclurile sistemului etc.
Sistemele pot s serveasc drept elemente ale altor sisteme, precum si s fie constituite, la rndul lor,
din subsisteme. Astfel, ele permit a examina n mod conventional urmtoarea ierarhie a sistemelor
metasistemice: microsistemul, mezozistemul, macrosistemul si megasistemul. O asemenea ierarhie a
sistemelor n spatiul Pedagogie poate fi reprezentat grafic n felul urmtor (Figura 2).
211









A) microsistemul B) I5tasistemul










C) macrosistemul


D) megasistemul
Figura 2. Prezentarea contrastiv* a sistemelor ,n spaiul Pedagogia
G1NDIREA METASISTEMIC.
Abordarea metasistemic n gnoseologie a revolutionat gndirea la etapa contemporan. n cazul
abordrii metasistemice integrarea sistemelor se realizeaz prin intermediul multimilor parametrice
indiferent de faptul dac au sau nu au aceste sisteme o multime de variabile [2]. La o asemenea abordare
integrarea are loc prin multimile de variabile numai dac toate acestea dispun de una si aceeasi multime
parametric [2]. Abordarea metasistemic permite a evidentia o multitudine de corelatii dintre asemenea
ramuri ale cunoasterii, care nu au aparent - legturi ntre ele si toate acestea - cu educatia.
Precum observ pe bun temei cercettorul F. Kapra, retelele sociale sunt, n primul rnd, retele
comunicative, care utilizeaz un limbaj simbolic, delimitri culturale, relatii cu puterea etc. [2]. Pentru a
ntelege structura acestor retele este necesar a utiliza, pe de o parte, realizrile stiintifice din domeniul
managementului, psihologiei, ciberneticii si fizioligiei, iar pe de alt parte - conceptia filosofic a civilizatiei
la etapa modern - globalizarea.
Elev
Profesor
Proces
Proces
Elev
Profesor

Manual
Elev
Proces Proces
Elev
Profesor
Paradigma Manual
Profesor
Manual Paradigm*
Tehnologia
informaional*
212
















Figura 3. Analiza metasistemic* a sistemului Pedagogia
MODELUL ASOCIATIV
Corelatiile asociative dintre tipurile de gndire si matematic pot fi reprezentate n felul urmtor:
Gndirea liniar - aritmetica;
Gndirea sistemic - geometria;
Gndirea metasistemic - trigonomtria.
Timpul cere n mod imperios pentru educatie s fie solutionate egalittile trigonometrice... Pot fi
oare rezolvate problemele educatiei contemporane folosind doar aritmetica?
Socrate mai este actual si astzi: Eu sunt decis a-mi nchina ntreaga viat care mi-a rmas
elucidrii doar a unei singure ntrebri: de ce oare oamenii, stiind cum trebuie s procedeze bine, actioneaz,
cu toate acestea, oribil, chiar spre propriul ru? [3].
DE CE? DE CE? DE CE?..
Poate de aceea c sunt prea mari ambitiile anumitor savanti-reformatori locali si ale celor ce
detin puterea.
Poate de aceea c predomin interesele mercantile (mai ales participarea la proiectele cu
investitii strine).
Poate de aceea c s-a uitat faptul cum se nvat, dar se doreste a-i nvta pe toti ceilalti;
Poate de aceea c clopotul reformei educatiei este nnbusit de prognozele si asteptrile iuti,
uitndu-se faptul c n nvtmnt ciclul cel mai scurt este cel de 15 ani.
Poate de aceea c s-a dus pe apa smbetei rspunderea civic si cea profesional.
Poate.

Bibliografie
1. Xaranona A.A., Pynx I.A. n p. g;2>V3VG=> 21-V3 7;=> K> S353V; L=3<l. Anmart, 2009, c.
302.
2. Kanpa u. _=5lAl; ?7I1G. M.: Co]nx, 2004, c. 336.
3. http://fictionbook. ru/author/veller_mihail/vse_o_jizni/read_online. html?page=2
Elevul
Procesul
Profesorul
FIZIOLOGIA
CIBERNETICA
PSIHOLOGIA
MANAGEMENT
GLOBALIZARE
213


TEHNOLOGIA INOVATIV% A FENOMENULUI PEDAGOGIC TOTAL

Tatiana CALLO,
doctor habilitat, profesor universitar

Abstract
Generating new learning technologies, in current cart of the educational reference, involves
the whole learner brain, being designed as an instruction to use it. The technology approach
of the total pedagogical phenomenon, as a new orientation in science education, set in motion all
existing relations both inside and outside, and allows the overall perception of all values in
circulation.

Actualmente, n virtutea unor schimbri majore n lume, se face tot mai simtit necesitatea ca n
sistemul educational s se ajung la o nou programare a computerului biologic, adic a gndirii celui ce
nvat, deoarece valorile adevrate de crestere, pe care trebuie s le stimulm, reprezint ncercarea de a ne
deschide din punct de vedere mintal si actional.
Se pare c tocmai aceast supozitie genereaz noi tehnologii educationale, problema punndu-se n
asa mod, ca s fie solicitat n totalitate creierul, pe care avem sarcina s-l ademenim s ias din starea de
latent, el reprezentnd, de fapt, mijlocul cel mai eficient de comunicare a fiintei umane cu transcendenta. n
felul acesta, tehnologia inovativ a fenomenului pedagogic total este o instructiune de folosire a creierului
celui ce nvat, plus folosirea tuturor simturilor n timpul nvtrii, acest lucru demonstrnd faptul c
educatia, n ansamblul ei, are nevoie de un nou cadru de referint. Anume acest lucru probeaz n primul
rnd evolutia gndirii, n arealul creia un loc deosebit l are g*ndirea lateral!, ce presupune o gndire care
se organizeaz pe ea nssi, care creeaz noi modele de cunoastere si nu se multumeste doar cu recunoasterea
si urmarea modelelor deja fixate. Astfel, aceasta este o g(ndire total$, fr limite temporale, vizual-spatial,
intuitiv si simultan. Exemplul su este omul dotat cu constiint [1, p. 156].
Este de presupus c n acest caz elevul ia ceva din afara lui si l transform ntr-o parte a sa, simtind-
o ca real. !nv$'area total$, care implic ntreaga persoan a celui ce nvat, sentimentele si intelectul su,
este cea mai durabil si cuprinztoare, deoarece ntreaga persoan se desfsoar pe sine n acest tip de
nvtare.
Aceast abordare implic faptul c valorile educationale sunt cognoscibile n functie unele de
celelalte, prin examinarea raportului dintre fenomenele n care se afl explicatia lor. Conceptul de fenomen
pedagogic total ne orienteaz deci spre a examina ansamblul aspectelor concrete si nu a ncerca s le
fragmentm, s le disecm. De asemenea, presupune reunirea particularului si ansamblului ntr-o unic
interogare, reintegrarea n aceeasi realitate, determinarea obiectiv si cea subiectiv. Pentru a ntelege asa
cum se cuvinte un fenomen pedagogic, trebuie s-l percepem total, adic si dinuntru, si dinafar. n aceasta
se manifest, intrinsec, modernismul g*ndirii n cadrul tehnologiei fenomenului pedagogic total.
Abordarea fenomenului pedagogic total este o orientare inovativ, generat de unele idei din
sociologie, n special cea a lui M. Mauss referitor la faptul social total, care a intervenit n domeniul su cu
acest semiinstrument metodologic [Apud 2, p. 184]. Referirea la fenomenul pedagogic total, n sensul c el
pune n miscare totalitatea relatiilor, permite perceperea ansamblului prin contemplarea tuturor valorilor puse
n circulatie. Prin urmare, n fenomenul pedagogic total se exprim $mpreun! si $n acela'i timp toate felurile
de relatii care se stabilesc. Este incorect s abordezi un subiect ntr-o singur manier, deoarece orice subiect
reprezentativ poate fi ilustrat mintal ntr-un numr diferit de variante si, cu ct ntelegem mai profund, cu att
mai multe sunt alternativele n care l putem conceptualiza adecvat.
Descrierea unei tehnologii pedagogice presupune dezvluirea tuturor caracteristicilor ei de baz, ceea
ce face posibil reproducerea ei:
Identificarea acestei tehnologii pedagogice n corespundere cu sistematizarea propus (sistemul de
clasificare).
Denumirea tehnologiei, ce reflect caracteristicile de baz, ideea principial!, esenta sistemului de
214


nvtare acceptat, orientarea principal a modernizrii procesului educational.
Aspectul conceptual (descrierea succint a ideilor directoare, ipoteza, principiile tehnologiei, ce
asigur ntelegerea, tratarea structurii si functionrii ei): orientrile de scop; ideile si principiile de
baz (factorul de baz utilizat n dezvoltare, conceptia stiintific a nvtrii); pozitia elevului n
procesul educational.
Specificul coninutului $nv!!rii: orientarea spre structurile personalizatoare, volumul si caracterul
continutului nvtrii; structura didactic a planului de nvtare, materialului, programelor, formelor
de prezentare.
Caracteristica procesual!: specificul metodicii, utilizarea metodelor si mijloacelor de nvtare;
caracteristica motivational; formele organizationale ale procesului educational; dirijarea procesului
educational (diagnosticarea, planificarea, ordonarea, corectarea); categoriile de elevi, pentru care este
elaborat tehnologia.
Asigurarea metodic!: planurile si programele de nvtmnt; ghidurile metodice; materialul didactic;
mijloace tehnice de nvtare; instrumentarul diagnostic etc.
Expertiza tehnologiei pedagogice este multiaspectual. Aspectul conceptual este cercetat din
perspectiva nout!ii, alternativit!ii, umaniz!rii, democratiz!rii, modernit!ii. Coninutul $nv!!rii n
contextul tehnologiei este examinat de pe pozitiile teoriilor contemporane ale nvtmntului, principiilor
sistemului, ideilor nvtrii formative si comenzii sociale. n caracteristica procesual! se examineaz, mai
nti de toate, caracterul optimal si necesar al unor elemente componente, complexitatea tuturor mijloacelor
metodice, caracterul dirijabilittii, adecvarea continutului nvtrii si a contingentului de elevi. Asigurarea
metodic! trebuie s satisfac cerintele stiintificittii, tehnologizrii, complexittii suficiente si caracterul real
al realizrii. Principalul criteriu al tehnologiei pedagogice este efectivitatea si rezultativitatea ei [3, p. 30].
La etapa actual de dezvoltare cea mai bun poate fi considerat o tehnologie inovativ$ productiv$, care:
Se bazeaz pe realizrile actuale ale stiintei;
Coreleaz cu traditiile nvtmntului contemporan, lund n considerare realizrile lui cele mai
bune;
Rspunde necesittilor celor mai multi oameni;
Rspunde posibilittilor celor mai apropiate si celor mai moderne;
Permite schimbri, variatii, crestere, optimizare;
Corespunde scopurilor si obiectivelor;
Garanteaz obtinerea unui produs pedagogic conform unei cantitti si calitti proiectate.
n centrul acestei tehnologii este cel ce nvat, ca purttor al experientei generatiilor trecute, ca
produs al epocii sale, nvtat, format prin propriile eforturi si eforturile scolii.
Avantajele unei tehnologii inovative productive constau n faptul c este:
dirijabil!, variind volumul si intensitatea componentelor de care depinde reusita final; poate fi
obtinut astfel un produs de o anumit calitate n limite conditionate; aceast tehnologie exclude
ntrebarea dac poate s fie sau poate s nu fie: rezultatul neaprat va fi n volumul si la nivelul
proiectat;
universal! ea este adecvat pentru formarea produsului general al procesului pedagogic, ct si
pentru obtinerea efectului n fiecare din componentele sale nvtare, dezvoltare, formare, educare;
'tiinific! rezultatele se obtin doar n baza cunostintelor dezvoltate de stiint si nu exist nici o
permisiune, indeterminare, nici o conditionare de tipul Dac; la baza ei st ceea ce garanteaz
cunoasterea n anumite conditii;
de mas!, fiind adecvat pentru fiecare tip de institutie;
economic! se proiecteaz pe baza priorittilor simple ale nvtrii;
optimal!, deoarece poate fi permanent perfectionat, fiecare element al ei permite perfectionarea si
rationalizarea. Dac dezvoltarea unei asemenea tehnologii este defectuoas, atunci ea trebuie privit
ca una fr perspective;
215


obi'nuit! ea l mentine pe cel ce nvat la un nalt nivel stiintific si nu permite s cad n jos;
nimic nu-i complicat: nvat, descurc-te n ce const productivitatea, controleaz permanent factorii,
dezvolt pn la automatism;
ampl! din punct de vedere stiintific, deoarece se bazeaz pe cele mai avansate realizri stiintifice, pe
practica avansat, este alimentat de creatia inovatorilor;
real!, nu este o mod, nu este pentru a fi admirat sau pentru a se mira cineva;
$neleas!;
relaionat!, deoarece permite colaborarea cu alte tehnologii sau elemente ale altor tehnologii [Apud
4, p. 30].
Noua calitate a tehnologiei fenomenului pedagogic total const n faptul c se bazeaz pe o mare
cantitate de cunostinte obtinute: pe cunoasterea legilor, conditiilor, factorilor care asigur rezultativitatea
nvtrii. Cauzele care influenteaz rezultatele procesului pedagogic se numesc factori produsogeneratori.
Sarcina principal const, asadar, n determinarea importantei acestor factori.
Pentru a aprecia caracterul inovativ al tehnologiei fenomenului pedagogic total urmeaz deci s
analizm: (a) parametrii clasificatori, (b) orient!rile de scop, (c) principiile; (d) specificul coninutului; (e)
specificul metodicii acesteia.
Parametrii clasificatori ai tehnologiei fenomenului pedagogic total:
nivelul de utilizare general pedagogic;
baza filosofic a tehnologiei - conceptia integralizrii pedagogice;
factorul formativ de baz integrativ-cognitiv, informativ, socio-relational etc.;
conceptia de asimilare asociativ-reflexiv; interiorizarea stadial etc.,
orientarea spre structurile personale gndirea lateral, competentele integrative;
caracterul continutului de nvtare total;
tipul de dirijare sistemul individual si a grupurilor mici;
forme de organizare individual, personalizatoare;
orientarea spre elev centrarea pe subiectul care gndeste;
metode de baz - explicativ-stimulativ;
categoriile de subiecti pentru toate categoriile subiectilor care nvat.
Orient!rile de scop ale tehnologiei fenomenului pedagogic total:
formarea competentei integrative de nvtare, nvtarea tuturor subiectilor, indiferent de trsturile
individuale;
nvtarea rapid.
Principiile tehnologiei fenomenului pedagogic total:
repetarea permanent si verificarea obligatorie pe etape;
nivel nalt al complexittii materialului valorificat;
nvtarea n blocuri mari, n baza reperelor formative;
orientarea personalizat a nvtrii; umanizarea nvtrii: toti sunt talentati pentru a nvta;
nvtarea nu este supunere, ci plcere;
axarea pe situatii de nvtare neconflictuale, prin evidentierea reusitelor, gsirea perspectivelor
de corectare, de crestere, de succes.
Specificul coninutului tehnologiei fenomenului pedagogic total:
materialul instructiv se prezint pe portiuni mari, n blocuri;
utilizarea conspectului de reper (scheme, tabele, retele, standarde etc.).
Specificul metodicii tehnologiei fenomenului pedagogic total:
expunerea scurt, sintetic, generalizatoare a profesorului;
activitatea reflexiv a celui ce nvat pin dirijarea latent;
216


repetarea din zbor a materialului valorificat;
stimularea suflrii, soptitului.
Iar dac nzuim spre ntelegerea teoretic a tehnologiei fenomenului pedagogic total, trebuie s
gsim calea de semnificare a acestei Tekhe ca un ansamblu ordonat si armonizat al proceselor, mijloacelor,
formelor, metodelor, procedeelor, operaiilor, aciunilor, modalit!ilor n scopul obtinerii unui produs n
nvtare. Prin urmare, ea formuleaz rspunsuri la un sir de ntrebri, cum ar fi: $n ce succesiune, cu ce
ustensile, $n ce mod, $n ce direcie, prin ce activit!i, prin ce fapte, $n ce chip, $n ce manier!, $n baza c!ror
posibilit!i acion!m 'i ne mi'c!m $nainte?
n felul acesta, tehnologia integral! este o tehnologie total prin ea nssi, iar tehnologia integrativ!
este cea care adun mai multe elemente. Iar profesorul care deschide cu luciditate usile scolii spre lume, n
vederea realizrii unui obiectiv pedagogic, acel profesor va descoperi situatii multiple, contexte bogate,
ncrcate cu potentialitti educative. Scoala, urmeaz, asadar, s fie deschis pentru a aspira,materiale vii,
dar, de asemenea, trebuie s se nchid pentru a le transforma n adevrate obiecte de studiu.

Bibliografie
1. Gardner H. Tratat de r!zg*ndire. Arta 'i 'tiina modific!rii mentalului. Bucuresti: ALLFA, 2006.
2. Geraud V.-O., Leservoisier O., Pottier R. Noiuni-cheie ale etnologiei. Iasi: Polirom, 2001.
3. Cenenxo I.K. _375;J;KKl; 3:5>137>A;<8Kl; A;iK3<3VGG. Mocxna: Haponoe opasonanne,
1998.
4. Rnn B.B. g;2>V3VGU;?=>I A;iK3<3VGI. %pocnannt, 1997.


INTERIORITATEA !I EXTERIORITATEA IMAGINII
(reflecii despre educaie (i creativitate)

Vasile CIOCA,
lector, doctor, Universitatea de Art si Design, Cluj-Napoca, Rom/nia

Abstract
In this paper, I analyze the relationship between education and creativity trough the problem of the
interiority/exteriority of the image. To exemplify, I analyze from this perspective a few drawings made by
children and students. Following these analysis, some strategies are being indicated to develop the creativity
trough artistic-plastic activities. In the end, I emphasize on the idea of matching the specific interiority of a
person with the exteriority common to everyone trough culture, arts and religion

A for'a copilul s$ fac$ <<art$ abstract$>>
este la fel de d$un$tor ca )i a-l for'a s$ deseneze veridic.
Rudolf Arnheim

Introducere
Grdinit n municipiul Cluj Napoca, grup de copii ntre 4-5 ani la o activitate plastic coordonat
de o elev din clasa a XII-a, viitoare educatoare/ nvttoare. Copiii urmeaz s deseneze un morcov. Fiecare
primeste un morcov real; li se cere s-l pipie, s-l priveasc apoi li se propune s-l deseneze. Un copil
spune, usor speriat: eu nu (tiu s* desenez morcovi. Un alt copil, sigur pe el, i rspunde intempestiv:
cum nu (tii, e u(or, e doar un triunghi! Li s-a spus s deseneze fiecare morcovul lui, privindu-l cu
atentie. Nu li s-au artat planse model, nu s-a fcut nici un desen demonstrativ la tabl. Copiii au nceput s
lucreze. S-au observat trei tipuri de comportament:
a. Unii au nceput s deseneze morcovul scannd rnd pe rnd o portiune de contur mai mare sau
mai mic a morcovului asezat pe msuta proprie si reproducnd grafic-liniar cu creionul
portiunea respectiv pe hrtia de desen; ochii lor se mutau mereu de pe morcovul real pe hrtia
de desen unde n final, conturul desenat se nchidea sau nu.
217


b. Copilul care a intervenit intempestiv n discutia preliminar actului desenrii, a terminat primul
realiznd foarte repede un triunghi, destul de bondoc, cruia i-a pus cteva linii drept frunze. El
nu s-a uitat atent la morcovul real de pe msuta lui.
c. Alti copii stteau n asteptare, uitndu-se la vecinii lor s vad cum fac acestia. Apoi au
d. reprodus desenul lor asa cum au putut.
Copiii din primul grup erau influentati n desenarea obiectului real cu precdere de explorarea
vizual a conturului aparent a morcovului real si transpunerea acestuia cu ajutorul miscrii minii si a
creionului pe hrtie. Deci la ei imaginea perceptiv (a unor fragmente de contur din obiectul real) era
transpus linear prin miscarea descriptiv a creionului-mn condus prin intermediul vederii.
n cazul b actul desenrii obiectului real a fost influentat n mare parte de baza de date din sistemul
cognitiv si de analiza descendent, copilul descoperind c forma morcovului face parte din familia formelor
numit triunghi (categorizare). n timpul desenrii, act petrecut foarte rapid, copilul nu s-a uitat la morcovul
real ci a redesenat pe hrtie imaginea mental geometrizat a morcovului. Probabil n momentul cnd acest
copil a spus c e usor de desenat, morcovul fiind un triunghi, el deja apelase la imaginea mental care trebuie
privit mai curnd ca un desen executat n interior de fiecare dat cnd subiectul o evoc, dect ca o
fotografie ivit dintr-un adnc misterios din memorie, din subconstient [Piaget J., Inhelder B., apud. Preda
Vasile 7].
Copiii din grupul al treilea au fost influentati direct de imaginile plastice realizate de ctre cei
descrisi mai sus; ei au copiat imaginea desenat, realiznd triunghiuri mai mult sau mai putin ascutite sau
imagini relativ naturaliste ale morcovului. Simplificnd, cele trei situatii pot fi reduse la urmtoarele scheme:
- obiect real imagine perceptiv imagine plastic fizic (desen);
- obiect real imagine mintal* imagine plastic fizic (desen);
- imagine plastic* fizic* (desen) imagine perceptiv imagine plastic fizic (desen).
Comentarii: desi au aceeasi vrst, aceleasi materiale, acelasi obiect real si aceeasi sarcin ei nu
deseneaz la fel. Strategia lor plastic se diferentiaz deja de la aceast vrst. Unii se concentreaz pe lumea
extern observnd, descoperind nsusirile acesteia si transformndu-le n expresie plastic (linie de contur);
altii caut n mintea lor constructii mentale (concepte, imagini, forme prototip) care s-i ajute la rezolvarea
problemei; altii nu se apleac nici asupra lumii reale si nici nu scotocesc prin mintea lor dup posibile idei de
rezolvare ci asteapt s vad n jurul lor rezolvri ale problemei. De ce apar aceste comportamente att de
diferite asa de repede? Care din aceste strategii contine in nuce virtuti creative care pot fi amplificate prin
educatie? Contin toate cele trei tipuri de comportament virtuti creative care pot fi amplificate prin educatie?
Noi vom ncerca s reflectm asupra diversittii copiilor, a potentelor lor creative si a cmpurilor posibile de
actiune ale educatiei, analiznd comparativ imagini plastice realizate de acestia din perspectiva exteriorittii,
interiorittii si mediumnittii. De altfel si n cele trei tipuri de comportament sesizate n desenarea
morcovului transpar cele trei strategii cu accente diferite: accent pe exterioritatea imaginii, accent pe
interioritatea imaginii, accent pe mediumitatea imaginii.
Interioritatea (i exterioritatea imaginii
Pentru educatorul de art, indiferent ce vrst au persoanele cu care lucreaz, are o important
deosebit ntelegerea, explicitarea problemei interiorittii si exteriorittii imaginii. Imaginea ca medium
este o pl*smuire intern* a psihicului uman (imaginea perceptiv, mintal, oniric, fantasmatic etc.) sau o
reificare extern*, material* (desen, pictur, sculptur, fotografie etc.); dar aceste pl*smuiri nu sunt
niciodat* pur interne sau pur externe. Att imaginile interne, psihice, ct si cele externe, fizice, sunt
rezultatul intersectrii, combinrii, prelucrrii, transformrii unor informatii interne stocate n psihicul uman
si a celor existente n lumea exterioar, obiectiv si date nou prin perceptie. ntotdeauna imaginea,
indiferent de natura ei, este un medium, o pelicul cu o fat deschis spre lumea exterioar si cu cealalt
scufundat n interioritatea uman. Sfera imaginilor d* na(tere unui dublu, care se interpune ,ntre om
(i lume, (i care conine ,n corpul ei anumite elemente din interioritatea uman* (i anumite aspecte din
lumea exterioar*, particip/nd inevitabil cu ceva (i la una (i la alta. Pentru educator, nvttor, profesor
imaginile plastice realizate de copii si elevi sunt o adev*rat* fereastr* prin care avem acces ,n lumea lor
218


interioar*, put/nd (i pe aceast* cale s* ,ntrez*rim specificul (i unicitatea acestora dar (i unele
caracteristici comune specifice v/rstei, mediului cultural etc. Aceast ciudtenie a imaginii vizuale de a fi
si interioar si exterioar n acelasi timp, a fost cu finete surprins de Merleau Ponty, care afirm, ntr-o
formulare surprinztoare, c imaginea mental si desenul sunt interiorul exteriorului (i exteriorul
interiorului. Cu alte cuvinte, orice imagine creat de om, contine topite n ea aspecte ale lumii exterioare
percepute/trite/procesate intern (deci interiorizate si transformate n entitti mentale: imagini, concepte,
calitti, caracteristici, scheme, structuri, valente afective etc.) si aspecte ale lumii interioare (concepte,
gndire procedural, gndire lateral, muzeul imaginar, imaginarul colectiv/personal, experiente si triri
personale cu ncrctur emotional puternic etc.) exteriorizate prin intermediul unor mijloace de expresie
(linii, forme, pete, culori, fort, energie, miscare, contraste, ritmuri etc. n cazul imaginii plastice, fizice,
materiale, exterioare) reificate prin implicarea corpului, a unor materiale, tehnici, instrumente sau aparate.
Pentru o mai bun aproximare si ntelegere a problemei interiorittii si exteriorittii imaginii prin prisma
creativittii vom analiza cteva imagini.
Desenele din prima grup*, cele realizate de copii, ntre 4,6 si 5 ani, la grdinit, reprezint
imaginea unor fiinte, obiecte si fenomene din viata si ambianta real: sora mai mare, flori, iarb, copaci,
case, blocuri, masini, fum, cer, scri, pavaj, geamuri, interiorul unor camere etc. Toate aceste elemente sunt
reale si exist nafara lor; ele sunt percepute, vzute, trite zilnic de copii; ei vin n contact cu acestea vizual,
auditiv si tactil (umbl prin iarb, prin camere, pe strad, prin pod, pivnit; vd, aud, miros si uneori ating si
cu minile pereti, flori, frati, cerul, masini, copaci, fum, geamuri, copaci etc.). De la toate aceste elemente
copiii au primit si primesc semnale vizuale, sonore, tactile, chinestezice, olfactive pe care mintea lor le
prelucreaz, interiorizeaz si le transform n informatii, mesaje sub form de imagini vizuale mentale,
sonore, chinestezice, tactile, olfactive, scheme de actiuni, cuvinte, concepte etc. Toate aceste elemente,
semnale exterioare (culori, texturi, contururi, contraste, mirosuri, miscri etc.) sunt prelucrate de mintea
copiilor, interiorizate, stocate n memoria de lung durat, ele devenind interiorul exteriorului. Acestor
informatii, prelucrate si stocate n minte, le sunt, de regul, atasate reactii emotionale, triri afective
(agreabile, dezagreabile, stenice, astenice etc.) - acestea fiind unul din primele implicri, rspunsuri ale
interiorittii umane la informatiile primite din exterior. n functie de sensibilitatea, atenia, spiritul de
observaie si alte caracteristici interne, copilul retine, prelucreaz si interiorizeaz mai mult si mai intens
anumite informatii venite din exterior (un prim cmp de interventie n sens creativ al educatiei ar fi la acest
nivel: dezvoltarea sensibilit*ii, antrenarea spiritului de observaie (i a concentr*rii ateniei). Cnd
deseneaz, fie liber, fie ca rspuns la tema educatoarei, copiii pun n joc ce stiu, ce-au acumulat, ce-au
nvtat, ce simt, ce-si imagineaz etc. exprimndu-se pe hrtie cu ajutorul creionului, trasnd linii, hasuri,
contururi, puncte etc., cnd mai delicate, cnd mai apsate n functie si de starea lor (un alt cmp de actiune
al educatorului n sensul stimulrii potentialului creativ este palierul st*rii interne a copilului; cum
influenteaz starea sa intern comportamentul creativ, dac starea sa intern poate fi influentat n sens
benefic pentru sustinerea comportamentului creativ atmosfera activittii educative etc.). Liniile, formele,
constructiile, texturile, culorile, coordonarea sau lipsa de coordonare a elementelor imaginii,
forta/energia/viteza, directia, pozitia n spatiu a urmelor de pe suportul imaginii, sunt modalit*ile de
exteriorizare a interiorit*ii copilului (un alt cmp de actiune educativ este la nivelul mijloacelor de
expresie si al expresivit*ii vizual-plastice, palier foarte important n cea ce priveste creativitatea artistic a
crei prim calitate este expresivitatea). Aceste desene vorbesc si despre obiectele desenate, a cror imagine
sunt, dar si despre autorul desenului: ce obiecte, forme, fenomene l-au impresionat, ce nsusiri, calitti,
detalii vizual-tactile a retinut din ce-a vzut; ct de sensibil, calm, tensionat, ingenios, retinut etc. era n
momentul desenrii, ce emotii, sentimente i-au trezit/indus tema/obiectele desenate; dar si despre mijloacele
tehnice, materiale avute la dispozitie si despre calitatea manevrrii acestora.
Desenul 19. Fetita a desenat n centrul spatiului plastic pe sora ei cu capul mare galben; ochii, nasul
si gura sunt sugerate minimal; corpul are picioare, trunchi dar lipsesc m/inile. n schimb e prezent iarba,
florile si destul de discret, cerul albastru. Florile sunt reprezentate ntr-o simetrie bilateral cu frunze verzi,
petale albastre si pistile galbene. Cea mai mare fort, energie, apsare se simte la liniile care configureaz
219


prul, capul si corpul personajului central fr mini. De ce fr mini, sau ele se contopesc cu masa verde
de hasuri a corpului? Frunzele sunt reprezentate simetric, la fel si picioarele iar florile sunt grupate dou cte
dou de-o parte si de alta a personajului central; de ce ar lipsi bratele n aceast reprezentare structurat pe o
schem de simetrie bilateral? n marea majoritate a cazurilor, mai ales de la 4 ani n sus, copiii deseneaz
corpul uman cu toate cele patru membre (vezi Alte desene f*cute de copii de 4 5 ani). Omisiunile din
reprezentarea corpului uman (de cele mai multe ori inconstiente) sunt de regul, legate de anumite
experiente/triri neplcute sau sanctionate de adulti. Ele au fost omise inconstient si sunt n legtur cu un
anumit comportament, autoritar, poate agresiv n contrast cu blndetea florilor si a firelor de iarb?
Surse exterioare ale imaginii plastice: forme de flori, petale, frunze, tulpini, fire de iarb, cerul
albastru, figura uman bine nfipt n imagine, ochi, nas, gur, fata galben;
Surse interne ale imaginii plastice: fort, energie, preferint pentru spatii deschise, naturale cu
vegetatie si cer albastru; frica de autoritatea si agresivitatea surorii? O anumit coordonare spatial a
elementelor imaginii si preferinta pentru structuri simetrice.
Subliniem faptul c att sursele interne cat si cele externe ale imaginii analizate, sunt topite/contopite
n fiinta plastic a imaginii ele fiind transfigurate sub form de linii curbe, drepte, zigzagate, verticale,
orizontale, oblice, energice, delicate, sovitoare, forme mai mult sau mai putin iconice, deformate expresiv n
virtutea unor stri/emotii/bucurii/frici, culori, pete etc. Cu alte cuvinte noi vedem n imagine semne pur
plastice (linii, culori, forme, pete, puncte, texturi) si semne iconice (forme de case, oameni, flori etc.). Aceste
semne plastice si iconice care configureaz imaginea, pot fi citite, interpretate din diferite perspective:
psihologic* (accentul punndu-se pe interioritatea imaginii), plastic* (accentul punndu-se pe fiinta
imaginii, pe elementele si mijloacele plastice, pe valoarea lor expresiv, pe problemele de compozitie),
semiotic* (accentul punndu-se pe analiza tuturor semnelor prezente n imagine si pe contextul su (semne
plastice, iconice, lingvistice) etc.(un alt cmp de actiune a educatiei plastice benefic pentru comportamentul
creativ este la nivelul citirii/analizei, contempl*rii, destructur*rii imaginii plastice).
Desenele A (i B ilustreaz tema casa ,n care locuiesc. n desenul A casa este vzut din afar,
frontal si este plasat n centrul imaginii si este disproportionat de mare n raport cu blocul cu multe etaje din
stnga (perspectiv afectiv); are dou geamuri, trei cosuri prin care iese fum, un acoperis/pod hasurat cu
mare fort si cu niste scri n interior (fenomenul de transparent) care duc la subsol sau pivnit (?) si ele
accentuate. Mai sunt prezente n imagine masini, semafoare, pavaj si cteva litere mari si simulri de scris.
Atrage atentia prin forta/energia continute n liniile/hasurile acoperisului pod si scrile ce duc la subsol
(experiente legate de podul si subsolul casei locuri obscure, misterioase, fascinante n felul lor?).
Surse exterioare ale imaginii plastice: forme de cas, bloc, masini, geamuri, hornuri, fum, scri,
pavaj, semafoare, litere.
Surse interne ale imaginii plastice: trirea afectiv intens legat de misterul podului si a pivnitei,
locuri obscure cu lucruri vechi, fascinante.
n desenul B copilul a reprezentat interiorul casei n care locuieste (un fel de hart a camerelor,
coridoarelor, balcoanelor, terasei, a unor mobile dar si a curtii si grdinii). Copilul foloseste o linie sensibil,
modulat si unele accente.
Surse exterioare ale imaginii plastice: forme de copaci, camere, mobilier, coridoare, teras, pavaj,
spatii delimitate nchise/semideschise; experiente muzicale (n cas se face si se ascult muzic).
Surse interne ale imaginii plastice: experienta spatiilor nchise interiorizat si configurat ntr-o
viziune labirintic a spatiului n care se misc si trieste; preferinta pentru spatiile relativ nchise n care se
simte bine si n sigurant (amintirea inconstient a vietii intrauterine? sau o usoar agorafobie?) si n care
pluteste, pseste si le exploreaz cu interes si plcere? O muzicalitate calm, armonioas ca stare general?
De ce la aceeasi tem, casa ,n care locuiesc, copii de aceeasi vrst, din aceeasi grup de la grdinit
rspund plastic n mod att de diferit? Pentru c au interiorit*i diferite, experiene personale diferite? (un
alt cmp care poate fi exploatat de educatia plastic n sens benefic pentru comportamentul creativ este
valorificarea experienei personale a fiec*rui elev (i a interiorit*ii proprii prin ncurajarea ncrederii n
sine si constientizarea/promovarea propriei personalitti).
220


Desenul cu p*s*ri. Este un exercitiu de modificare expresiv a unei forme tratat plastic n
concordant cu specificitatea stilistic a unor paradigme artistice (simbolic, impresionist, dadaist, cubist,
expresionist, suprarealist), realizat n cadrul seminarului de educatie plastic de ctre o student de la
sectia grafic. Este evident un anumit profesionalism n mnuirea mijloacelor de expresie plastic si
cunoasterea paradigmelor stilistice ale diferitelor curente artistice.
Surse exterioare ale imaginii plastice: forme de psri, cioc, ochi, picioare, penaj (survenite din
experiente perceptive reale, tridimensionale sau din vizionare de imagini).
Surse interne ale imaginii plastice: sensibilitate plastic evident, muzeul imaginar, transpunere
empatic n stri/triri specifice diferitelor curente/viziuni artistice.
Pot fi transpuse plastic imaginile unor lucruri reale, exterioare; ba mai mult, aceste realitti
exterioare (n cazul acesta o pasre) pot fi transpuse plastic apelnd la viziunea altor artisti (exteriorul
interiorului acestora fiind interiorizat prin transpunere empatic). n cazul prezentat mai sus mentionm
faptul c studenta a apelat, n momentul desenrii psrii n diferite viziuni stilistice, la muzeul imaginar
propriu (ea avnd interiorizate mai multe viziuni plastice asupra formei). Cu alte cuvinte exteriorul
interiorului unor artisti plastici a fost interiorizat de student de-a lungul anilor si n momentul desenrii a
fost exteriorizat (un alt cmp de actiune benefic a educatiei plastice n sensul stimulrii comportamentului
creativ este c/mpul imaginarului artistic care poate fi explorat, cercetat, jucat, analizat, contemplat,
fructificat).
Fotografia reprezentnd un portret, este o parte din rezolvarea problemei privind modificarea
expresivittii formei cu ajutorul luminii dirijate (un alt cmp benefic pentru comportamentul creativ este
c/mpul trucurilor artistice care e un fel de poart galactic de intrare n ireal, virtual sau imaginar).
Fotografia surprinde imaginea frontal a unei tinere fete, cu camera la nivelul ochilor; portretul este un prim
- plan. Lumina vine din partea dreapt, obtinndu-se un contrast clarobscur care plasticizeaz portretul
dndu-i relief si un anumit mister, dramatism (lupta dintre lumin si ntuneric).
Surse exterioare ale imaginii plastice: fiinta real nemiscat, lumina dirijat si efectul de
clarobscur; caracteristicile aparatului de fotografiat digital.
Surse interne ale imaginii plastice: starea psihic a modelului, intentia autorului imaginii.
Ce relevant are pentru profesorul de educatie plastic aceast abordare a imaginii plastice din
perspectiva interiorittii si exteriorittii sale? Mai cu seam c am constatat c sursele externe si cele interne
ale imaginii sunt contopite n fiinta ei plastic. Credem c sunt mai multe aspecte benefice pentru educatorul
de art care decurg din aceast abordare a imaginii. n primul rnd educatorul de art poate sesiza trei
tendinte generale n facerea imaginii:
- tendina spre exterioritatea lumii vizibile, un fel de extraversiune vizual-plastic (tendinte
realiste, impresioniste, hiperrealiste);
- tendina spre exacerbarea (i sublimarea plastic* a st*rilor psihice spirituale proprii, un fel
de explorare introversiv (tendinte expresioniste, simbolice, suprarealiste, abstracte,
conceptualiste);
- tendina spre aspectele pur plastice ,n sine a imaginii (decorativismul, orfismul,
abstractionismul, estetismul, arta pentru art, experimentalismul, aproape toate
postmodernismele).
Aceste tendine pot fi exploatate didactic ,n gr*dini*, (coala primar*, ,n universit*ile (i liceele
de art*, devenind adev*rate strategii. Din aceste tendine generale, comportamente, strategii analizate
prin prisma interiorit*ii (i exteriorit*ii imaginii, putem desprinde c/teva c/mpuri unde educaia,
prin strategii subtile, poate aciona ,n sens creativ:
a) dezvoltarea sensibilit*ii, antrenarea spiritului de observaie (i a concentr*rii ateniei;
b) starea intern* a copilului; cum influenteaz starea sa intern comportamentul creativ, dac
starea sa intern poate fi influentat n sens pozitiv/benefic pentru sustinerea comportamentului
creativ atmosfera activittii educative etc.;
221


c) nivelul mijloacelor de expresie si al expresivit*ii vizual-plastice, palier foarte important n
cea ce priveste creativitatea artistic a crei prim calitate este expresivitatea;
d) nivelul citirii/analizei, contempl*rii, destructur*rii imaginii plastice;
e) valorificarea experienei personale a fiec*rui elev (i a interiorit*ii proprii prin ncurajarea
ncrederii n sine, a spontaneittii si constientizarea/promovarea propriei personalitti;
f) c/mpul imaginarului (cultural, mitic, arhetipal, colectiv, artistic) care poate fi explorat,
cercetat, jucat, analizat, contemplat, fructificat;
g) c/mpul trucurilor artistice (,n special vizual-plastice) care e un fel de poart galactic de
intrare n ireal, virtual sau imaginar si modalitatea principal de manipulare prin imagine.



Sora mea Alte desene f$cute de copii de 4 5 ani



Casa ,n care locuiesc Casa ,n care locuiesc



Desenul cu p*s*ri Portret

Concluzii
Interioritatea si exterioritatea acestor desene, demonstreaz abundenta resurselor de imaginatie
plastic existente n fiecare copil obisnuit, pn cnd lipsa de ,ncurajare, instruirea nepotrivit* (i un
222


mediu defavorabil le anihileaz la toti cu exceptia ctorva norocosi. Acesti factori nefavorabili, care
obtureaz dezvoltarea si afirmarea propriei personalitti a tuturor copiilor, pot fi, uneori, familia, (coala,
educatoarea, ,nv**torul, profesorul, comunitatea, (i ,ntotdeauna societatea nedemocratic*. Ca si
medicul, preotul sau artistul ori crturarul, educatorul nu poate fi un simplu functionar, ci un om care stie c
are o vocaie si o misiune. Pentru el, Adev*rul, Binele, Frumosul ori Libertatea si Solidaritatea chiar
trebuie s existe (Liviu Antonesei). Pentru el toi copiii sunt la fel (i diferii ,n acela(i timp; pe toi
trebuie s*-i ajute s*-(i dezvolte propria personalitate dar ,n feluri diferite, ,n funcie (i de unicitatea
fiec*ruia. Fiecare copil are o interioritate a sa proprie, unic*, dar toi trebuie s* tr*iasc* (i ,ntr-o
exterioritate comun* tuturor. Ba mai mult, interioritatea proprie trebuie armonizat* cu exterioritatea
comun* (i cu interioritatea celorlali, (i asta se realizeaz*, cu prec*dere, prin intermediul culturii, artei
(i religiei. O societate nu poate fi democratic* (i armonioas* f*r* accesul real al cet*enilor ei la
cultur*, art* (i religie.

Bibliografie
1. Antonesei L. Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei. Iasi: Editura Polirom, 1996.
2. Arnheim R. Arta 'i percepia vizual!. Bucuresti: Editura Meridiane, 1979.
3. Cioca V. Imaginea 'i creativitatea vizual-plastic!. Cluj: Editura Limes, 2007.
4. Eco U. Limitele interpret!rii. Editura Pontica, 1996.
5. Merleau Ponty M. Fenomenologia percepiei. Oradea: Editura Aion, 1999.
6. Merleau Ponty M. Ochiul 'i spiritul. Cluj: Editura Casa Crtii de Stiint, 1999.
7. Preda V. Explorarea vizual!. Cercet!ri fundamentale 'i aplicative. Bucuresti: Editura Stiintific si
Enciclopedic, 1988.
8. Wallon Ph., Cambier A., Engelhart D. Psihologia desenului la copil. Bucuresti: Editura Trei, 2008.
9. Wunenburger J.-J. Filosof2a imaginilor. Iasi: Editura Polirom, 2004.


; ?9FR>AHT AFH?D<?9AAKD<>: D>D<9TAHf TKQ9NS >AAK?HM>KAAKIK
KPFHOK?HA>f

9]jZY OKNK<HF9?H,
xannar nearornuecxnx nayx, onenr, F+nnxn Iocynnnepcnrer nm. Anexy Pycco

Abstract
The book covers the innovative model of a systems approach to moral education of the growing
person in the initial stage of schooling, covering the stage of childhood from 5-6 to 11-12 years. The main
emphasis in this model is the formation of specific inner awareness and moral values. The work contains
materials that promote the reorientation of the professionals consciousness, materials that are adequate for
creative (innovative) teaching activities that implement this innovation in the educational process in
preschool and school.

B nacroxmee npemx ocrpo crannrcx nonpoc o nocnnrannn rnopuecxo nnunocrn, cnocono
opnenrnponartcx n cnoxntx npornnopeunntx xnnennxx, nponcxoxmnx n ecrnnrentnocrn,
onaamme nnyrpenne cnooo n npnnxrnn pemennx o rom nnn nnom nocrynxe n cnocono necrn
nnunym ornercrnennocrt sa ero nocnecrnnx.
Ouent naxno naunnax c omxontnoro nospacra ntpaorart nosmoxnocrt pacrymero uenonexa
camocroxrentno oymtnart cnon nenn n namepennx, pacnosnanart nx npancrnennym nennocrt n
conepmart ocosnannt ntop mopantno-npnemnemtx napnanron noneennx no ornomennm n
oxpyxammnm nmxm, xnno npnpoe n r..
Onaxo conpemennax meronxa npancrnennoro nocnnrannx ne oecneunnaer onxnoro yponnx
ocnoennx +rnx xauecrn. Mt nonaraem, uro n cymecrnymme npaxrnxe cranonnenne n pasnnrne
ocosnannx npancrnennoro acnexra noneennx ne moryr trt noneprnyrt ynpannennm n
223


pannonantnomy c nearornuecxo rouxn spennx perynnponannm noromy, uro, no cymecrny, n reopnn n
npaxrnxe npancrnennoro nocnnrannx orcyrcrnyer cncremnt ananns paccmarpnnaemtx xnnenn.
; tjaw[ZYq ZaYtrvtjZZ^rv[ nno mnoronernnx nccneonann anropa, ocnonanntx na
cncremnom noxoe x ]opmnponannm npancrnenno c]ept nnunocrn npnmennrentno x nauantnomy
+rany opasonannx, oxnartnammemy crynent ercxoro nospacra or 5-6 o 11-12 ner.
Ocot nnrepec x anno nponemarnxe onpeenxercx yxonno-npancrnenntm cocroxnnem
conpemennoro omecrna, ntstnammnm rnyoxym osaouennocrt. Ponrenn, nocnnrarenn, yunrenx c
rpenoro sameuamr, uro ern n name npemx naxoxrcx no cnntntm nnnxnnem marepnannsma; y nnx
]opmnpyercx ncxaxennoe npecrannenne o mnpe, n coornercrnnn c xoroptm nnunax ntroa crannrcx
ntme mopann, uecrnocrn n nmnn, a +ro camtm naryntm opasom cxastnaercx na nx yxonnom
pasnnrnn.
B cnoxnnmnxcx ycnonnxx nospoxenne yxonno-npancrnenntx neanon n cosnannn n
noneennn pacrymero uenonexa cronr n onom pxy c pemennem naxnemnx omerocyapcrnenntx
saau.
K coxanennm, rpannnonnax mxona, a raxxe mnorne nnnonannonnte mxont neoonennnamr
snauenne yxonno xnsnn nx uenonexa n peenox npeocrannen camomy cee n cornopennn cnoero
yxonnoro mnpa n opasa xnsnn n nem. B pesyntrare cno cocrnennt connantno-npancrnennt ontr
yuamnecx nepepaartnamr crnxnno, uro xnnxercx nennuame rpynocrtm nx nnx n pexo
ynenunnaercx ycnexom [1].
B ro xe npemx cncrema +rnuecxoro npocnemennx, cnococrnymmax xoncrpyxnnn n
pexoncrpyxnnn ornomenn peenxa c nnemnnm mnpom na ocnone cosnarentno ycnoenntx nnn
camocroxrentno ntneenntx ns ontra noneennx nontx snann n nonxrn, naxonrcx ceronx na
nnsxom yponne. Ho+romy mt nepexo cranxnnaemcx c camtm onacntm, no mnennm cnennanncron,
pesyntrarom conpemennoro opasonannx npexpacno nn]opmnponanntmn nmtmn, ne orxromenntmn
?37;?A89 [2].
Hepcnexrnnntm n nnane npeoonennx +ro cnryannn xnnxercx, na nam nsrnx, ocosnanne
yxonnocrn xax ome mnpono nponemt n paccmorpenne ee pemennx n coennennn ncero nyumero,
uro naxonneno o nacroxmero npemenn n onacrn oecneuennx oyxornopenno n nosntmenno
nanpannennocrn oprannsonanntx nearornuecxnx nponeccon.
Baxno raxxe nx +rnx nene na nono meroonornuecxo ocnone roronnrt coornercrnymmne
npo]eccnonantnte xapt [3].
Oomenne pesyntraron namnx nayuno-+xcnepnmenrantntx noncxon n annom nanpannennn
npecranneno n xnnre ; tjaw[ZYq ZaYtrvtjZZ^rv[, orpaxamme nontrxy anropa
crpyxrypnponart coepxanne, nosnonxmmee nrn or omnx noctnox x npnxnanomy n npaxrnuecxomy
marepnany.
Houemy mt pemnnn nanncart xnnry o nocnnrannn npancrnennocrn, necmorpx na ro uro no
anno nponeme nmeercx yxe nemano nynnxann?
Bo-nepntx, noromy uro nnrepec x +ro reme ne yracaer, on neuen.
Mnoronernxx npenoanarentcxax exrentnocrt n nyse npnnena nac x mtcnn nanncart xnnry o
nearornuecxnx ycnonnxx xyntrnnnponannx yxonno n npancrnenno c]ept nnunocrn, ocnontnaxct
na cocrnennom npo]eccnonantnom ontre n snannxx, a raxxe na anntx conpemenno nayxn. B
nayuntx ncxyccnxx n ontrno-+xcnepnmenrantno paore poxannct crpannnt anno xnnrn.
Bo-nroptx, xnnra orpaxaer npnnnnnnantno nont noxo x npancrnennomy nocnnrannm,
opnenrnponannt na pacmnpenne nonx nnennx unrarenx.
annt noxo npenonaraer xonnenrpannm nearornuecxnx ycnnn mxont ncex yponne na
32ai3A735;KGG n 7317lL;KGG conpemennoro opasonannx (repmnnt sanmcrnonant y A.u. Axmarona).
Baxntm opnenrnpom na +rom nyrn xnnxercx nexax ?A>:G<G1>MGI nocnnryemoro, nosnonxmmax
emy ecrnonart n anntx xonxperntx ycnonnxx (sect n ceuac), npnoperart anronomnocrt, trt n
224


cocroxnnn n mornnnponanntm x rapmonnsannn cnoero noneennx c mopantntmn npnnnnnamn, es
xoroptx nenosmoxno npecrannrt ]opmnponanne ntcoxonpancrnennoro uenonexa.
Cornacno ncnxonornn, ycrounnocrt noono crannnsannn sanncnr or npounocrn
ncnxnuecxnx ycranonox, cnnt nonn, nocneonarentnocrn n xoncrpyxrnnnocrn mtmnennx nnnnna n
rpeyer cocpeorouennx nenenanpannenntx nearornuecxnx ecrnn na xaxom ns +rnx
cocrannxmmnx.
B +rom nnane xnnra oxaxer cnennanncram-npaxrnxam nn]opmannonno-meronuecxym
noepxxy, ncnontsyx ro nyumee, uro x nacroxmemy npemenn naxonneno nayxamn, nmemmnmn
nenocpecrnennoe ornomenne x nocnnrannm npancrnennocrn.
pyro mornn, noynnmn nac x cosannm anno xnnrn, ocnontnaercx na rom, uro
]opmnponanne ocnon npancrnenno xyntrypt pacrymero uenonexa n ycnonnxx cnennantno-
oprannsonannoro n +rnx nenxx opasonarentnoro nponecca ornocnrcx x uncny nanonee cnoxntx
nearornuecxnx nponem. Kora pasmtmnxemt na +ro nponemo, npnxonrcx yunrtnart nannune
pasnnuntx noxoon x nonnmannm cymnocrn npancrnennoro noneennx n omennx; pacxoxennx n
nnrepnperannn coornomennx uyncrnenno n pannonantno cropon nosnannx n ]opmnponannn snann o
nopmax n npannnax mexuenoneuecxnx ornomenn; neoonenxy ponn ocnonntx perynxropntx
mexannsmon npancrnennoro noneennx.
Opamenne x nayuno-meronuecxo nnreparype noxastnaer, uro nonpocy nsyuennx ycnonn
+]]exrnnnocrn nearornuecxoro nponecca, coecrnymmero cranonnennm npancrnenno c]ept
nnunocrn, nocnxmeno ontmoe xonnuecrno nynnxann. Onaxo o cnx nop ocraercx nemano entx
nxren n reopnn, meronxe n npaxrnxe oprannsannn nocnnrarentno exrentnocrn, rapanrnpymme
]opmnponanne nonnnno npancrnenno mornnannn n cnoconocrn nocnnrannnxon pyxonocrnonartcx
em n noncenenno npaxrnxe nsanmoecrnnx c oxpyxammnmn.
Heoxonmocrt paspaorxn nontx noxoon x oprannsannn npancrnenno-opnenrnponannoro
opasonarentnoro (nearornuecxoro) nponecca oycnonnena pxom npnunn, ns xoroptx rpn
ocroxrentcrna xnnxmrcx nanonee naxntmn.
g;573;. B nocnenne rot nperepnenaer snaunrentnte nsmenennx meroonornuecxax ocnona
reopnn nocnnrannx.
Hpnmennrentno x acnexry npancrnennoro nocnnrannx panee mnorne reopernuecxne nonoxennx
ocnontnannct na peannsannn npnnnnnon +rnxo-nopmarnnnoro noxoa, npn xoropom ]opmnponanne
npancrnennoro cosnannx nnunocrn paccmarpnnanoct xax cnecrnne npxmoro n nenocpecrnennoro
pesyntrara nocnnrtnammnx n oyuammnx nosecrnn. Ho+romy ne cnyuano coepxarentnte
acnexrt nocnnrarentnoro nponecca tnn erepmnnnponant n cosnannn mnornx ycranonxamn o +ro
npxmo sanncnmocrn. Hcrnnnocrt annoro nonoxennx o cnx nop ntstnaer nnonne oocnonannte
comnennx xax npn anannse uncro trontx cnryann, rax n npn oomennn +xcnepnmenrantntx
anntx. Pacxoxennx mexy nepantntm n peantntm yponnxmn c]opmnponannocrn nopm n
npannn mexuenoneuecxnx ornomenn ne moryr ne ntstnart rpenory sa nx ocronepnocrt, nanpannxx
ycnnnx na nccneonanne rex ncnxonornuecxnx mexannsmon, xoropte n nanontme crenenn cnocont
oecneunnart npancrnennym nanpannennocrt noneenuecxnx ecrnn.
C pyro cropont, upesntuano axryantntm xnnxercx ncnontsonanne nosmoxnocre n ycnonn
peannsannn cocrnenno nnnnnarnnno exrentnocrn peenxa n nenxx oecneuennx ero opnenrannn n
omeuenoneuecxnx npancrnenntx nennocrxx. Cornacno xyntrypno-ncropnuecxo xonnennnn H.C.
Btrorcxoro, nmenno n xoe +ro exrentnocrn rontxo n moxer nponcxonrt pasnnrne raxnx cnocrn
nnunocrn, xoroptmn pacrymn uenonex tn t n cnnax camocroxrentno n ocosnanno pearnponart na
ycranonnennte omecrnom mopantno-+rnuecxne rpeonannx.
pA353;. B nocnenne ecxrnnernx cymecrnenno nsmennnact npaxrnxa nocnnrannx peenxa. Ha
cmeny connonenrpnuecxomy no nanpannennocrn n anropnrapnomy no xapaxrepy noxoy x nocrpoennm
nocnnrarentnoro nponecca npnmna napanrma rymanncrnuecxoro, nnunocrno opnenrnponannoro
nocnnrannx. B pesyntrare conpemennax nocnnrarentnax npaxrnxa ntnyxena nsmennrt cnom
225


nanpannennocrt, ntnecrn ]opmnponanne n pasnnrne nnrennexryantno-exrentnocrntx cnoconocre n
ymcrnenntx nponeccon nocnnryemoro na nepnt nnan, ne orpnnax nn n xoem cnyuae snaunmocrn
npnoperennx n ycnoennx snann.
B coornercrnnn c +ro napanrmo cneyer nnecrn snaunrentnte xoppexrnnt n narnocrnxo-
pesyntrarnnnt xomnonenr nocnnrarentno exrentnocrn, nanpannenno na ]opmnponanne
npancrnennocrn peenxa.
E5;A8;. C xaxtm room ooramaercx reopernuecxn, meronuecxn n npaxrnuecxn apcenan
ncnxonoro-nearornuecxoro nsanmoecrnnx n nenxx npancrnennoro cranonnennx nnunocrn peenxa,
uro nosnonxer yconepmencrnonart rexnonornuecxn nncrpymenrapn nccneonannx ycnonn
onrnmnsannn yxonno-opnenrnponannoro opasonarentnoro nponecca. B uacrnocrn, ecnn pantme
meronxa npancrnennoro nocnnrannx crponnact npenmymecrnenno na ocnone nornuecxoro
nnrennexra, ro ceuac cymecrnyer omnpnax nannrpa nearornuecxnx nponeyp, crnmynnpymmnx
+monnonantnt nnrennexr peenxa, nrpammn, xax nsnecrno, nenrpantnym pont n oecneuennn
npancrnenno nanpannennocrn ]opmnpymmecx nnunocrn [2].
3rn rpn ynomxnyrte ntme ocroxrentcrna noynnn nac ntpasnrt cnom rouxy spennx na
+]]exrnnnocrt nponecca nocnnrannx, nanpannennoro na npnomenne pacrymero uenonexa x
npancrnenno xyntrype, na noxot n cnocot oprannsannn pesyntrarnnno opasonarentno
exrentnocrn n +rnx nenxx.
B xnnre orpaxent pesyntrart nocrpoennx cncremt nearornuecxoro nsanmoecrnnx, n
xoropo nepe peenxom nocrannena saaua oomennx connantno npnsnannoro opasna
npancrnennoro ocmtcnennx nocrynxa n oprannsonano ero ]opmnponanne.
B xauecrna cnocoa raxoro ]opmnponannx ncnontsyercx xoncrpynponanne ertmn (cnauana
conmecrno c nearorom, sarem camocroxrentno) <3VG=3-5;U;73N J32;<G (?i;Jl) 5>??ac2;KGI,
nomoramme n oocnonannn npancrnennoro ntopa n nponecce pemennx +rnuecxnx saau, a raxxe npn
onennnannn peenxom cnonx n uyxnx nocrynxon.
Baxntm acnexrom npenaraemo cncremt ntcrynaer pasnnrne peun peenxa, ymennx
onepnponart +rnuecxnmn nonxrnxmn, cocrannenne paccyxennx xax rnna ntcxastnannx. He onncanne,
ne paccxas, a nmenno paccyxenne, xoropoe oxsarentno ntnnraer xaxo-ro resnc, oxasarentcrno,
ntno - ro ecrt axryannsnpyercx crpyxrypa +roro rnna ntcxastnannx. Hmenno orcma naunnaercx
pasmtmnenne, nponecc ocosnannx nennocrn nocrynxa [4].
Cnoconocrt x npancrnennomy paccyxennm, npeoonenax crepeornnt, nosnonnr noxonennxm
yuamnxcx camopeannsonartcx xax rnopuecxnm nnunocrxm n emoxparnuecxom n orxptrom mnpe.
Btpaxaem ncxpennmm naexy, uro xnnra ; tjaw[ZYq ZaYtrvtjZZ^rv[ yer nonesna
yunrenm (nocnnrarenm) n oecneuennn xauecrnennoro npancrnenno-opnenrnponannoro
nearornuecxoro nponecca na ocnone ncnontsonannx conpemenntx opasonarentntx rexnonorn,
coornercrnymmnx cranapram n rpeonannxm Enponecxoro Coomecrna.

P[\][^`aYc[x
1. Amonamnnnn B.A. 4=3<> cG1KG. Hsarentcxn om Bannt Amonamnnnn. Hpnnoxenne x
xypnany Haponoe opasonanne.
2. Axmaron A.u. $5>7?A7;KK3?A8 G 32ai3A735;KK3; 3:5>137>KG;. In: Hearornxa, N 8, 2003, c.
35.
3. Foponcxax H.B., Pean A.A. g;2>V3VG=>. Vuennx nx nyson. CH.: Hnrep, 2001. (cepnx
Vuennx nonoro nexa).
4. 3onorapena E.K. g;2>V3VGU;?=G; a?<37GI 3?31K>KGI 5;:;K=3J-23L=3<8KG=3J K5>7?A7;KK3N
M;KK3?AG S3?AaS=>. Anrope]epar ncceprannn na concxanne yueno crenenn xan. ne. nayx.
M., 1993.


226


SISTEMUL DE GHIDARE 0N CARIER% DIN REPUBLICA MOLDOVA:
0NTRE TRADI$IE !I PERSPECTIV%

Otilia DANDARA
doctor, conferentiar universitar, U.S.M.

Abstract
In the space of Republic of Moldova career guidance system had an evolution connected to socio-
political context. In about 120 years has changed four times. At the moment it is necessary to strengthen the
methodological basis of career guidance process and career guidance system.

Sistemul de ghidare n carier a fost dintotdeauna un subsistem al sistemului educational.
n Moldova, ca si n alte state, acest fenomen reflect evolutia societtii la nivel macroeconomic.
Astfel, n a doua jumtate a secolului al XIX, constituirea sistemului nvtmntului, prin reproducerea
structurii si conceptiei existente n imperiul rus, reflecta necesittile pietei muncii. Evident c predominarea
sectorului agrar, slaba evolutie a industriei, a determinat si un ritm ncetinit al evolutiei sistemului de
nvtmnt.
Tendinta reproducerii rolurilor sociale prin educatie este demonstrat si n traditia functionrii
scolilor separate pentru bieti si fete.
n mediul autohton caracteristicile etapei deterministului sociocultural au fost prezente chiar si la
nceputul secolului al XX-lea. Fiind o comunitate agrar nchis, cu o mobilitate social sczut, mediul
rural, predominant n societate, a mentinut anumite caracteristici ale procesului educational, cu mult peste
limitele temporale stabilite la scara european.
n perioada interbelic, prin respectarea legislatiei Romniei, procesul de ghidare n carier se
integreaz n sistemul educational existent. Cu toate c la nivel elementar se organizeaz nvtmntul mixt,
nvtmntul profesional este predominat de perceptia traditional a dimensiunii de gen.
Politica educational este reflectat n documente normativ-reglatorii; att n legi ale nvtmntului,
ct si n detalierea aspectelor teleologice si metodologice ale lucrrilor ce exprimau conceptia nvtmntului
si educatiei. Legea nvtmntului din 1924 a generat scolarizarea n mas a copiilor si a avut drept obiectiv
ridicarea nvtmntului primar la o treapt superioar. n anii urmtori reorganizarea scolii s-a realizat prin
dou tendinte: una care sustinea orientarea realist a scolii secundare, alta cate tindea s dea acestei scoli un
continut preponderent clasicist [1, p. 26].
Legea nvtmntului din 1928 prevede renuntarea la cele trei sectiuni ale liceului (agricol,
industrial, comercial) instituite n 1898, crendu-se un singur tip de clase liceale, cu predominarea
disciplinelor umanistice. Aceste prevederi au limitat posibilittile de diversificare a nvtmntului, de aceea
ulterior, prin modificrile operate, n liceu au fost instituite sectiile modern si real [idem].
Identificm o puternic influent a reperelor conceptuale si experientei trilor europene, dar se
ncearc o adaptare la mediul autohton de ctre specialistii n domeniu. I. Nistor mentiona c orientarea
profesional constituie, fr ndoial, una dinte cele mai nsemnate ramuri ale psihologiei aplicate. Alturi de
selectia profesional, ea este chemat s organizeze sistematic productivitatea omului, marcnd prin aceasta
pasii cei mai siguri spre meliorismul social [5, p. 11].
n anii 40 sistemul de nvtmnt din spatiul pruto-nistrean din nou se reformeaz, lund deja
conturul conceptiei educationale sovietice. Sistemul de orientare profesional reflect ideologia statului
sovietic.
O caracteristic a procesului educational realizat n URSS (si evident n RSSM) era accentul pus pe
educatia prin munc. Fcndu-se referire la prevederile politicii educationale se stipula: reforma oblig
ministerele, departamentele, conductorii de ntreprinderi, organizatii, sovhozuri, colhozuri s contribuie pe
toate cile la instruirea prin munc si orientarea profesional a elevilor [2, p. 3]. n anii 70 se intensific
preocuprile cercettorilor din RSSM pentru problema orientrii profesionale. E.P. Grossu n lucrarea
227


Activitatea scolii n vederea orientrii profesionale a elevilor, mentiona c pregtirea unor cadre calificate
constituie o sarcin important nu numai pentru asezmintele de nvtmnt profesional special, ci si pentru
scoala medie de cultur general. Datoria acesteia din urm este de a pregti tineretul pentru alegerea
constient a profesiei [3, p. 5].
Orientarea profesional a elevilor punea accent pe necesittile economiei nationale si din URSS
formarea de muncitori calificati, tinndu-se cont de ramurile specifice.
Caracterul planificat al economiei influenta orientarea profesional si pregtirea cadrelor. n
societatea nchis sovietic, previziunile economice aveau la baz un suport ideologic consolidat, iar
caracterul directiv al raportului dintre relatia stat - societate se reflect si n impunerea unei perspective
profesionale persoanei.
Prin mecanisme politice se monitoriza activitatea structurilor educationale care asigurau rezultatul
scontat. Directiile orientrii profesionale evidentiau esenta procesului:
a) instruirea profesional a elevilor, familiarizarea lor cu diferite tipuri de munc si profesii; cutarea
cilor de formare si autodeterminare a personalittii.
b) studierea si dezvoltarea intereselor profesionale, aptitudinilor si capacittilor elevilor, formarea la
elevi a motivelor care justific din punct de vedere social alegerea profesiei.
c) consultatia profesional, ajutorul acordat elevilor n alegerea profesiei; consultatii cu referire la
continuarea studiilor si aranjarea n cmpul muncii.
n anii 90, odat cu proclamarea suveranittii Republicii Moldova se constituie un nou sistem
educational, reglementat prin Legea nvtmntului din 1995, care prevedea printre obiectivele
nvtmntului si cultivarea simtului necesittii de a munci pentru binele propriu si cel al societtii, a stimei
fat de cei care produc bunuri materiale si spirituale [4, p. 39]. Pentru acest act legislativ scoala din acest
spatiu revine si la fenomenul diversificrii. Se instituie o diversificare trzie, care are loc dup ciclul
gimnazial si se realizeaz prin nvtmntul liceal, organizat pe profiluri. n art. 20 punct (2) se stipuleaz c
nvtmntul liceal se organizeaz ca nvtmnt de zi n licee teoretice generale si licee teoretice cu unul sau
mai multe profiluri [4, p. 41).
Oricum un nou sistem educational are nevoie de repere conceptuale. Primele repere de acest fel vin
dup cinci ani de la legiferarea functionrii sistemului nvtmntului prin Conceptia Educatiei n Republica
Moldova.
n 2004 este elaborat Strategia National Educatie pentru toti pe anii 2004-2015.
Aceast strategie contine si prevederi realizarea crora ar fi asigurat o educatie de calitate si
dezvoltarea unor dimensiuni de personalitate necesare integrrii sociale, ca de exemplu, crearea unor consilii
interdepartamentale de coordonare si monitorizare a activittilor tuturor agentilor educationali [idem, p. 19]
si care dup prerea noastr ar fi avut un rol important n asigurarea functionrii sistemului de ghidare n
carier, dar din pcate astfel de consilii nu au fost formate.
n 2003 prin Hotrrea Parlamentului Republicii Moldova, este aprobat Conceptia privind
orientarea, pregtirea si instruirea profesional a resurselor umane.
Conceptia este prezentat ca un sistem de viziuni, principii si directii fundamentale ale politicii
statului n domeniul valorificrii eficiente a resurselor umane [ibidem, p. 1], ea are scopul s creeze un
sistem national unic, integral si deschis cuprinznd toate tipurile si nivelurile de orientare, pregtire si
instruire profesional.
Conceptia prevede constituirea unui sistem de ghidare n carier n baza disciplinei scolare
Educaia tehnologic!, a disciplinelor facultative Viaa social! 'i profesional!, Protecia social! 'i
profesional! si n baza ANOFM. O astfel de viziune asupra sistemului creeaz din start carente. Implicarea
n procesul educational a unor discipline facultative nu este garantat, or un sistem, pentru a functiona
eficient trebuie s aib clar determinate elementele constitutive, actorii si sarcinile acestora. Mai mult ca att,
experienta mondial (dar si istoria evolutiei procesului n spatiul autohton), demonstreaz eficacitatea
228


sistemelor mixte, adic implicarea scolii si a institutiilor specializate, doar ANOFM ca institutie specializat
nu este suficient, deoarece reteaua acestor institutii este orientat spre un grup-tint specific.
n scopul functionrii Conceptiei, a fost elaborat si aprobat n anul 2004 Regulamentul privind
orientarea profesional si sustinerea psihologic a populatiei n problemele ce tin de carier.
Este apreciabil implicarea rolului diversilor factori educationali n procesul de ghidare n carier,
ct si amploarea cmpului de influent, care pretinde a cuprinde persoane de diferite vrste, categorii
sociale si profesionale.
Ghidarea n carier este abordat si la nivel curricular. n mod expres, obiectivele educationale ce
vizeaz aceast problem au fost reflectate n curriculumul de Educatie tehnologic, si Educatie civic.
Fcnd o sintez a evolutiei fenomenului de ghidare n carier realizat n mediul autohton constatm
urmtoarele:
- n cei aproximativ 120 de ani de cnd procesul ghidrii carierei se contureaz ca si proces distinct,
determinat sociocultural si economic si sustinut conceptual si metodic, mediul autohton a parcurs
patru regimuri politice, fiecare dintre ele avnd un sistem educational si realiznd procesul de ghidare
n carier conform conceptiei si ideologiei statului la acel moment istoric;
- la momentul actual sistemul educational din Republica Moldova nu a reusit s constituie un veritabil
sistem de ghidare n carier;
- n conditiile situatiei precare economice a unor pturi sociale si a problemelor socioeconomice per
ansamblu, lipsa unui sistem de ghidare n carier nseamn investitii financiare, de timp si resurse
intelectuale, implicri economice din partea statului n formarea profesional a persoanelor care din
motive obiective sau subiective nu valorific achizitiile profesionale spre beneficul personal si social;
- lipsa unui sistem si proces de ghidare n carier estimat la rang de prioritate educational genereaz
tensiune pe unele sectoare ale pietei muncii si lips de specialisti calificati pe alte segmente ale pietei
muncii;
- reteaua de Agentii a Fortei de Munc, aprut ca o necesitate stringent si un rspuns la problema
somajului se preocup de ghidarea n carier a persoanelor aflate n dificultate, dar n sistem lipseste
reteaua de Centre de ghidare n carier care ar trebuie s ofere servicii tuturor categoriilor sociale si
de vrst;
- prin constituirea sistemului de nvtmnt din Republica Moldova, am revenit la fenomenul
diversificrii nvtmntului pentru ciclul liceal. La moment avem un sistem cu diversificare trzie
(sistem care-si are avantajele si dezavantajele sale), dar aceste aspecte de structur au mai mult un
caracter formal. Lipsa unui proces functional de ghidare n carier, diferenta nesemnificativ a
curriculumului scolar la cele dou profiluri, lipsa de continuitate a diversificrii si neluarea n
consideratie a acesteia n treptele urmtoare ale nvtmntului, nu creeaz conditii reale de
valorificare a posibilittilor formative asteptate de la diversificare;
- factorul principal de realizare a ghidrii n carier este scoala. n cei 20 de ani de existent a
sistemului, s-au produs remanieri curriculare prin care s-a ncercat fortificarea din punct de vedere
conceptual si metodic a procesului de ghidare n carier.
- ghidarea n carier realizat n scoal are un caracter segmentat. Lipseste o abordare bazat pe
principiul complementarittii functionale a activittii profesorilor disciplinelor scolare, a profesorului
de educatie tehnologic, profesorului de educatie civic, dirigintelui si psihologului scolar.
- documentele normativ-reglatorii emise au fcut ncercarea de a conceptualiza sistemul si procesul de
ghidare n carier, dar ca si documente de politic educational contin si anumite carente si nu au
servit drept reper conceptual si metodic n realizarea procesului pus n discutie.
Din cele relatate conchidem c sistemul de ghidare a carierei este o necesitate stringent n contextul
sistemului educational. Acest subsistem asigur, de fapt, realizarea esentei educatiei ca fenomen social
pregteste persoana pentru integrarea social si profesional. El trebuie s reflecte corelatia dintre sistemul
educational si cel social, s corespund necesittilor individuale si ale pietei muncii. Orice bun initiativ la
229


nivel de remanieri ale sistemului de nvtmnt, remanieri curriculare sau de alt natur, rmne la nivel de
intentie, implicnd eforturi ale resurselor umane si financiare, fr a atinge efectul social scontat, dac
functioneaz defectuos sistemul de ghidare n carier.

Bibliografie
1. Axenti I.A. G$ndirea pedagogic! $n Basarabia (1918-1940). Studiu istorico-pedagogic. Chisinu:
Civitas, 2006.
2. Golomstoc A.E. Munca $n comun a 'colilor 'i $ntreprinderilor industriale privind orientarea
profesional! a elevilor. Chisinu: Lumina, 1987.
3. Grossu E.P. Activitatea 'colii $n vederea orient!rii profesionale a elevilor. Chisinu: Lumina, 1979.
4. Legea Cnv!!m$ntului. Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 1995, nr. 62-63.
5. Nistor I. Orientarea profesional!. Partea 1-a. Organizare. Bucuresti: Societatea Romn de
cercetri Psihologice, 1939.


LOGICA TIMPULUI 0N REDEVENIREA INOVATIV% A EDUCA$IEI

Victor $VIRCUN,
doctor n istorie, conferentiar universitar

Abstract
New approaches to teaching history, multiplying the historical domain along with the practice of
multi-discipline, highlights the logic of the past. In this context, dialectic of intensification is a correlation
with innovation. Intensification claims maximization of the informational reception, generalization and
concentration of the instructional material, reduction of learning and an increase in the requirements,
therefore resulting in the educational fundamentalisation.

Vorbind despre existenta uman, dar si despre educatie n acelasi rnd, trebuie s admitem c
nceputul oricror fenomene pedagogice rezid n cauzele care le-au produs, iar ntelegerea lor depinde de
cunoasterea cauzelor respective, de modul n care actioneaz ele asupra obiectelor, a lucrurilor sau
fiintelor, care sunt efectele lor. Raportul dintre cauz si efect este implicit si, din acest motiv,
cmpul cunoasterii este, n esenta lui, un cmp al cunoasterii cauzelor sau un cmp etiologic. Dar
cauza nu are numai rolul s determine fenomenul respectiv, ci si s!-l $ntrein!.
n conceptia filozofului german W. Dilthey, stiintele umane sunt mai putin apte de a explica
fenomenele, dar n cel mai bun caz, le pot ntelege. Explicatia si comprehensiunea sunt, spune el,
ireductibile: explicatia este un demers sintetic empatic ce interpreteaz intentiile umane. n istorie,
ns, utilizarea conceptelor de cauz! si consecin! ar fi un abuz de limbaj datorat incapacittii
istoricului de a ntreprinde o meditatie teoretic si critic asupra propriului su limbaj, prea naiv, ca
s nu spunem comun [Apud 7, p. 49].
Dac, asa cum sustinea Braudel, istoria este stiinta timpului, atunci formula post ergo (dup!
aceasta, deci din cauza aceasta) este nlntuirea cauzal prin excelent: formula asociaz n mod
intim ordinea inteligentei cu ordinea timpului si pare, dac jonglm cu etimologia cuvntului
cronologie, s-i confere acesteia sensul su cel mai pregnant de logic$ a timpului.
Noile abordri ale trecutului n pedagogie, multiplicnd domeniile istorice si practicile
pluridisciplinare, au dezvluit bogtia si complexitatea realului. Din acel moment au putut si s
fragmenteze acest real, iar de aici procesul intentat pedagogiei $n f!r*me. n jocul interactiunilor
fr sfrsit, ricosnd dintr-un registru n altul, logica timpului re,ntors devine totalizant,
globalizant, printr-un fel de genealogie a cauzelor; nu e vorba de a privilegia o cauz, ntotdeauna
230


aceeasi. Specialistul n pedagogie constat si construieste o testur cauzal. Ceea ce conteaz
pentru el este s arate concomitent solidaritatea elementelor aflate n acelasi context [Ibidem, p. 50].
Dar, pentru o orientare corect, trebuie s tinem cont de avertizarea filosofic a lui N.Iorga,
care ne ndemna: s nu v lsati niciodat atrasi de farmecul lucrului nou, noutatea n domeniul
uman este foarte rar si, pentru ca s ajung cineva la dnsa, trebuie s treac prin multe straturi de
vechituri [3, p. 266]. Si, cum de la societate pornim, adic de la toti oamenii, trebuie s ne
ntoarcem ct putem mai mult ctre toti oamenii. Aceasta constituie umanitatea vietii omenesti, n
afar de care nu exist dect ceva inferior si vrednic de dispret. Lucrul de cpetenie de azi, si mai
ales lucrul de cpetenie al unui viitor, este s redevenim oameni asa cum suntem acuma, s reintrm
n umanitate, aceasta este pentru noi datoria cea mare.
Permanentele istorice unesc prin timp capitolele organismului n mers. Ele sunt la baza
divergentelor pe care le observi si a intereselor care atrag curiozitatea. A le desprinde din testura
complicat a istoriei nseamn a estima adevrata lor comprehensiune. Nu nseamn s le chemi
ntr-un anumit moment, cnd aceast comprehensiune lipseste. Ele trebuie s fie totdeauna de fat,
dar fr a sublinia prea mult prezenta lor [Idem, p. 281].
Interesul gndirii pedagogice, asadar, se deplaseaz de la fenomen, considerat efectul
activat, la cauz, considerat virtute $nc! neactivat!.
I. Markova, specialist n sociologie, afirm c atunci cnd idei vechi n haine noi sunt
proclamate a fi revolutionare si cnd revolutiile ispitesc imaginatia psihologilor cu promisiunea
schimbrii paradigmei, devine destul de greu s reflectm asupra asertiunii: ultima mod are, de
fapt, rdcini adnci n istorie. Am putea s ne nselm dac ignorm aceast posibilitate [6, p. 38].
Mediul creat de societatea modern industrializat, felul rapid de a tri constrns de
aceast lume afecteaz profund maniera de a sti si a actiona si, n consecint, provoac mari
reticente n modul de a concepe cultura si accesul la ea, iar, n fapt, produce mari reticente n
procesul educatiei. Preocuparea esential a lumii actuale, aceea a vitezei accesului la informatie, s-a
manifestat si n educatie, bucurndu-se de mare atentie, o serie de cercetri n tehnica de memorare
rapid, lectura rapid, nvtarea rapid. n acest context, apare ntrebarea dac viteza este cel mai
bun criteriu cnd vorbim despre nvtare [8, p. 27].
n ceea ce priveste accelerarea dezvoltrii personalittii, pare ntemeiat problema pe care
si-o pune Rogers [Apud 8, p. 29] n legtur cu menirea fundamental a profesorului: a obliga pe
cineva s! $nvee sau a-i permite cuiva s! $nvee. Morris consider c, n termenii si cei mai
generali, educatia nseamn din punct de vedere al scopului ei, a oferi ocaziile si circumstantele
pentru trezire 'i intensificarea con'tiinei[Apud 5, p. 11].
E. Joita, vorbind despre diversitatea metodelor predrii n cadrul instruirii constructiviste
afirm c acestea exprim intensificarea studiilor. Schimbnd unghiul de abordare, constatm c si
predarea ca proces si ceea ce se pred reprezint doar o constructie a realittii cognitive dintre
multe altele posibile. Constructia cunoasterii, a ntelegerii ei, ca procedur de nvtare, nu este dect
o conditie a nvtrii autentice, eficiente si eficace, n stil stiintific si personalizat, un prilej care
faciliteaz, l incit pe elev n cutarea sensurilor si semnificatiilor, a relatiilor. Modelul de predare
al profesorului nu mai este singurul reper n ntelegere, nvtare, ci un punct de plecare care
sugereaz, orienteaz, atentioneaz, provoac [4, p. 281].
I. Popescu abordeaz, ntr-o lucrare ce vizeaz problematica mentalittii scripturale,
problema ordinii institutionalizrii unui fenomen prin prisma filogenezei, 'i a ordinii intensific!rii,
adic a ontogenezei, ca dou aspecte ce trebuie privite separat. Faptul c un fenomen pedagogic
poate fi recunoscut ca art naintea altui fenomen pedagogic ca stiint, nu exclude prezenta acesteia
naintea sa n ordinea ontogenetic a intensificrii. Autorul vorbeste despre cum se produce
deplasarea practicului, ca pol de intensitate minim! a discursului educational, spre teoretic, ca pol
de intensitate maxim! a aceluiasi discurs. Aceast deplasare este destul de dificil, de o
complexitate aproape demobilizant, determinat de autor drept o intensificare exogen! [9, p. 151].
Viziunea teoretic pe care ncercm s o expunem const n faptul c dialectica intensificrii
este cu mult mai supl dect cea a inovrii. Prin evolutia unui fenomen n cadrul unei durate istorice
se presupune nu neaprat alternanta entittilor sale componente, ci se subntelege durata unei
231


paradigme, dar este posibil si o relativ sincronizare a lor. Oricum, n ordinea intensificrii,
fenomenul se deplaseaz de la un pol neutru ctre un pol ncrcat, traversnd n deplasarea sa
paliere diferite.
A. Ferriere, pledeaz pentru o scoal activ, un nvtmnt astfel organizat, nct s
porneasc de la nclinatiile firesti ale elevilor, pentru a ajunge la dezvoltarea fortelor spirituale, la
cultivarea spontaneit!ii creatoare, a spiritului critic si a flexibilittii gndirii. El pune accentul pe
latura formativ! a instruirii. Idealul scolii active pe care o promoveaz Ferriere este ca prin
activitate spontan personal si creatoare s se realizeze, nainte de toate, nflorirea a ceea ce este
mai bun n natura fiecrui subiect. Conform conceptiei sale, n om exist un elan vital, o energie
care genereaz toate actiunile. Prin efortul liber, subiectul se exprim, reusind s exteriorizeze ceea
ce si-a dezvoltat, el emite idei aprute n mod spontan. Elanul vital spiritual al persoanei si
activitatea ei spontan! stau la baza realizrii educatiei. Asadar, a educa nseamn, n acceptia lui
Ferriere, a porni de la ceea ce este persoana, cu scopul de a o conduce spre ceea ce e mai bine
pentru ea. Pregtirea pentru viat presupune mai mult dect o supunere pasiv, pentru c a tri nu
nseamn a suporta, ci a cuceri pentru a tri mai bine. Atitudinea savantului este, asa cum
precizeaz el nsusi, nu una antiintelectual, ci una antiintelectualist. Doar viata te nvat despre
viat. Noi nu crestem copii, ei se cresc. Rolul nostru principal este de a crea mediul din care ei ,)i
vor extrage for'a prin care devin mari, iar al doilea rol este s-i orientm [2, p. 33]. Actiunea
pedagogic trebuie s aib pe cel ce nvat un fel de ax n jurul cruia s graviteze totul [1, p. 343]..
H. Spencer de asemenea pledeaz pentru $nv!area spontan!, elevul implicndu-se activ n
activittile educative, cercetnd, cutnd s descopere adevrul prin efort propriu. Functia educatiei
este de a-l pregti pe cel ce nvat pentru o viat complet. Si unicul mod rational de a judeca un
sistem de educatie este acela de a sti n ce msur sitemul si ndeplineste functia.
n acest context, cnd dorim s dovedim utilitatea unei stiinte oarecare, artm n primul
rnd influenta ei asupra vietii. Folosul pentru viata practic va determina si valoarea pedagogic a
oricrui studiu, cci scopul educatiei nu poate fi altul dect acela de a pregti individul pentru viata
complet [Idem, p. 347].
Prin urmare, n contextul globaliz!rii educaiei, care este un proces obiectiv, se produce
intensificarea constientizrii lumii ca a unei unitti integrale. Globalizarea este un proces social, n
care limitrile impuse geografic constructiei sociale si culturale slbesc, oamenii resimtind tot mai
mult acest lucru. Educatia global are de rezolvat una dintre cele mai importante probleme
strategice, cea a educatiei unei personalitti responsabile si instruite, capabile s asigure nu numai
viata sa creativ, ci si activitatea rational a altor oameni. Problemele dezvoltrii globale ale
educatiei au si un aspect destul de concret, cum ar fi, de exemplu, contextul global al scolii, al
clasei etc. Continutul educatiei globale, n opinia lui annntuenxo B. [10], include urmtoarele
directii:
Caracterul de mas al educatiei si caracterul ei continuu ca o nou calitate a educatiei;
Semnificatia pentru individ si pentru asteptrile si normele sociale;
Orientarea spre asimilarea activ de ctre subiect a mijloacelor activittii cognitive;
Adaptarea procesului educational spre necesittile si cerintele personalittii;
Orientarea educatiei spre personalitatea subiectului, crearea conditiilor pentru devenirea sa.
n contextul umanizrii educatiei apare problema despre granitele schimbrii stilului actiunii
pedagogice, printre care se nscriu urmtoarele sarcini importante ale educatiei actuale: n primul
rnd, a maximiza procesul receptrii materialului si a asigura dezvoltarea stilului cognitiv n
activitatea subiectilor; n rndul doi, a ajuta profesorului s-si gseasc stilul su si s poat varia n
functie de stilurile si specificul subiectilor.
Koponena H.P. [11], abordnd problema inovatiilor n educatie, afirm c prin intensificare
se sub$nelege implementarea unor noi metode si orientarea spre rezultate concrete. Este nevoie de o
selectare minutioas a materiei de nvtmnt si trecerea ei la nivelul categoriilor concentrate, care
constituie un al treilea nivel de formare a activittii mentale. Astfel are loc generalizarea
232


materialului instructiv, care, mpreun cu orientarea spre predarea legittilor generale (nu a
cazurilor particulare), stimuleaz intensificarea nvtrii. n $nv!area intensificativ! se renunt la
conspect si se merge pe ideea asigurrii celor ce nvat cu materiale informative. Un factor
important al intensificrii nvtrii este concentrarea, care are drept rezultat urgentarea nvtrii
unei discipline concrete. Intensificarea, astfel, presupune examinarea a dou directii:
Reducerea duratei nvtrii (si a activittii psihice);
Sporirea cerintelor fat de nivelul nvtrii.
Intensificarea stimulez: fundamentalizarea nvtrii printr-o activitate cu orientare
concret spre un scop si prin concentrarea studiilor; universalizarea, generalizarea nvtrii;
integrativitatea complexitatea nvtrii; perspicativitatea organizarea corect a receptrii
informatiei si aplicarea ei.
Intensificarea sporeste rezultativitatea nvtrii ntr-o unitate de timp. A intensifica
nseamn a asigura activizarea cognitiv a celui ce nvat, ceea ce conduce la asimilarea sistemic,
profund, temeinic a continutului. Scopul final, n acest caz, se determin prin garantarea calittii
cunostintelor, competentelor, abilittilor, n baza formrii acestora pe etape. Intensificarea
presupune ridicarea productivit!ii activittii n fiecare unitate de timp. La baza intensificrii
nvtrii stau urmtoarele principii: organizarea nvtrii la un nivel nalt al
dificulttilor/complexittii; parcurgerea materiei n tempo alert; sporirea accelerat a aspectului
cognitiv al nvtrii, accentuarea cunostintelor teoretice.
Deci putem afirma c intensificarea este o notiune fundamental a didacticii si implic nu
doar mbunttirea, ci si cutarea stiintific a singurei posibile ci n conditiile date, a sistemului
integral de nvtare, care conduce n cel mai scurt timp posibil la rezultate palpabile.
Si, deoarece nvtmntul la etapa actual are sarcina s formeze specialisti
supermodificabili, care pot rapid s se acomodeze la noile conditii, s fie concureniabili, atunci
orientarea spre intensificare este una din conditiile obtinerii acestui rezultat. Specificul educatiei
intensive const n trecerea de la predarea prtilor la predarea legittilor, din care acestea reies.
Este nevoie nu doar de a descrie realitatea, dar si de a o schimba inteligent, de a crea noi
cunostinte, nu doar de a le folosi pe cele create de altii. n acest cadru de referint, conceptul de
TRIZ- pedagogie (teoria rezolv!rii sarcinilor creative) promoveaz o pedagogie cu sarcina sa
metodologic de baz - teoria rezolvrii problemelor de creare, a imaginatiei creative, a
competentelor de lucru cu sarcini multifactoriale, care includ conditii contradictorii de rezolvare.

Bibliografie
1. Albulescu I. Doctrine pedagogice. Bucuresti: Editura Didactic si Pedagogic, 2007.
2. Ferriere A. ecoala activ!. Bucuresti: Editura Didactic si Pedagogic, 1973.
3. Iorga N. Generalit!i cu privire la studiile istorice. Iasi: Polirom, 1999.
4. Joita E. Instruirea constructivist! o alternativ!. Fundamente. Strategii. Bucuresti: Editura
Aramis, 2006.
5. Marin C.Clin. Filosofia educaiei. Bucuresti: Editura Aramis, 2001.
6. Markova I. Dialogistica 'i reprezent!rile sociale. Iasi: Polirom, 2004.
7. Mucchielli, A. Dicionar al metodelor calitative $n 'tiinele umane 'i sociale. Iasi: Polirom,
2002..
8. Pun E., Potolea D. Pedagogie. Fundament!ri teoretice 'i demersuri aplicative. Iasi: Editura
Polirom, 2002.
9. Popescu I. Stil 'i Mentalit!i. Constanta: Editura Pontica, 1991.
10. annntuenxo B.M. g53:<;J> 5>17GAGI 3:5>137>KGI 7 O3??GG 7 =3KA;=?A;
,<3:><8K3V3 3:5>137>KGI. 3nexrponnt xypnan Honemnxa, ntnycx 13, Apexc
Hpecc, Henrp Hynnxannn.
233


11. Koponena H.P. kKA;K?GdG=>MGI 3:aU;KGI ?Aa2;KA37 x=3K3JGU;?=Gi 7a137 =>= K37lN
S32i32 = d35JG537>KG9 G??<;237>A;<8?=Gi aJ;KGN. In: Teopnx n npaxrnxa
conpemenno nearornxn. Marepnant mexynapono saouno nayuno-npaxrnuecxo
xon]epennnn. 2011 http: //sibac. Info


ROLUL LEADERSHIPUL-UI EDUCA$IONAL
0N DEZVOLTAREA PROFESIONAL% A CADRELOR DIDACTICE

Rima BEZEDE,
director executiv, CE PRO DIDACTICA;
doctorand, U.S.M.

Abstract
The article refers to approach of the concept of educational leadership in terms of its importance for
the professional development and in-service teacher training. Thus, we conclude that leadership is not an
additional task for teachers, but an effective tool for them to improve performance, to be motivated to
promote and implement change, innovation, creation. Teacher-leader has an opportunity to identify
problems and find the most appropriate way to solve them through personal research. Dissemination of the
research results provides to educational community the opportunities to exchange the best practices and to
find out constructive solutions to current problems of teaching activity.

n arealul educational national si international e inerent discutia despre competenta profesional a
cadrului didactic; cum trebuie aceasta dezvoltat/ actualizat si evaluat; care sunt indicatorii de baz ai
eficientei activittii didactice. Importanta si relevanta acestui subiect e dictat nu numai de necesitatea
implementrii unui proces educational eficient, n general, ct si a asigurrii unei coerente a procesului de
optimizare a sistemului de formare initial si continu, n particular. Formarea initial, realizat de institutiile
educationale abilitate, urmeaz a fi continuat printr-o activitate sistematic pe parcursul carierei didactice,
ca formare continu. Formarea continu reprezint un ansamblu complex de actiuni efectuate dup
ncheierea pregtirii initiale si care au ca efect o crestere a competentei profesionale [1, p. 161]. Formarea
continu a cadrelor didactice este un proces directionat care urmreste formarea profesional
psihopedagogic continu n activitatea pedagogic si stiintific pe parcursul ntregii cariere profesionale.
Leadership-ul educational (engl. ship nav) se axeaz pe nvtarea de calitate, pe monitorizarea
acesteia si pe evaluarea sistematic, pe dezvoltarea profesional a cadrelor didactice. Acest concept,
promovat de cercettorii din domeniul educational si preluat de cadrele didactice din occident, stimuleaz si
contribuie direct la formarea continu a pedagogilor. Leadership-ul educational presupune abordarea si
perceperea profesorilor ca lideri ai propriei activitti, lideri ai clasei de elevi, lideri ai procesului de
dezvoltare personal si organizational, fr axare pe o ierarhie de pozitii formale. Orice profesor interesat de
schimbare si dezvoltare personal si profesional poate fi lider. Leadership-ul paideutic este un rspuns la
provocrile lumii contemporane aflate n schimbare continu, este un impact la nivel de cercetare individual
si de comunitate academic [3, p. 13].
Reformele promovate la nivel de politic educational pentru organizarea sistemului educational la
nivel de stat nu ntotdeauna pot acoperi si asigura realizarea cu succes a unui proces instructiv-educativ la
nivel de clas si de scoal. n realitate intervin cu partea lor de implicare administratia scolii si cadrele
didactice. De cele mai multe ori, anume profesorii sunt primii care simt necesitatea de schimbare, de
abordare individualizat a anumitor aspecte legate de activitate didactic. Acesti profesori inovatori sunt
lideri n comunitatea colectivelor, prin rezultatele activittilor realizate, prin mprtsirea viziunilor, prin
asigurarea unui demers didactic de calitate, conform necesittilor si asteptrilor elevilor, printilor si
comunittii.
234


Analiznd definitiile notiunilor de lider si leadership n literatura de specialitate, pe de o parte, si
rolurile si functiile cadrelor didactice, pe de alt parte, putem identifica tangente si asemnri importante.
Astfel, profesorul ca si organizator al procesului de nvtmnt, ca educator si partener al educatiei, membru
al corpului profesoral, posed caracteristicile unui lider: creeaz o viziune inspirat pentru viitor vizavi de
activitatea sa, motiveaz si inspir att elevii, ct si colegii s ating aceast viziune, reuseste s lanseze
viziunea n comunitatea n care el nsusi activeaz si antreneaz / ghideaz si construieste o echip, astfel
nct s fie foarte eficient n realizarea aspiratiilor sale. Profesorul n rol de lider conduce un grup de elevi,
exercitndu-si autoritatea asupra principalelor fenomene ce se produc n clas. Este un prieten si confident al
elevilor, un substituit al printilor, este obiect de afectiune, sprijin n ameliorarea strilor de anxietate etc. [9,
p. 474].
Activittile de formare si promovare a profesorului lider reprezint un ajutor real pentru cadrele
didactice, acestia reusind astfel s-si mbuntteasc prestatia profesional, constientiznd necesitatea de
schimbare, inovare, creatie. Este o deosebit ocazie de a identifica problemele si de a gsi, prin intermediul
unei cercetri individuale, cele mai eficiente si potrivite ci de solutionare a acestora n contexte concrete.
Prin promovarea profesorului-lider se ofer sanse comunittii pedagogice s fac un schimb dirijat de bune
practici [3, p. 14]. Leadership-ul educational reprezint o modalitate de formare continu eficient care
abordeaz profesorul ca lider al activittii de dezvoltare a practicii pe care o realizeaz, inclusiv prin initierea
unor discutii cu colegii, citirea unui raport /a unei informatii de pe o pagina Web, adunarea /colectarea
viziunilor/opiniilor elevilor n legtura cu un anumit subiect, vizitarea altor clase de elevi pentru observatii,
planificarea lectiilor mpreun cu colegii etc. (D. Frost, 2007).
Astfel, un profesor lider nvta s-si analizeze propria experient didactic, s o discute cu colegii, s
o abordeze ca activitate de cercetare, de dezvoltare, ca si suport de crestere si de sporire a motivatiei
profesionale. Toate acestea faciliteaz instituirea unui sistem de mentorat profesional eficient si o formare
continu non-formal. Leadership-ul educational stimuleaz nvtarea individual si extinderea ei la nivel de
comunitate academic, influentarea schimbrilor la nivel de institutie si de sistem.
Abordarea profesorului ca lider implic participarea acestuia n activitti de dezvoltare si optimizare
a procesului educational, indiferent dac detine sau nu functii de rspundere. Astfel, profesorul implicat n
Leadership-ul educational:

manifest initiativa de a mbuntti activitatea sa practic cotidian;

actioneaz strategic cu colegii si pentru a promova si implementa schimbarea;

colecteaz si utilizeaz probe n proces de colaborare cu toti cei interesati de problema

pe care profesorul-lider o studiaz;

contribuie la crearea si transferarea de cunostinte profesionale.

Toate aceste activitti contribuie la formarea continu a profesorului oferindu-i solutii la variate
situatii cu care se confrunt si, totodat, asigur motivarea comunittii scolare pentru implicare n activitti
similare si dezvoltarea competentelor profesionale.
Structura unei activitti concrete de leadership educaional n care se pot implica profesorii interesati
de formare profesional permanent include:
1. Clarificarea valorilor si preocuprilor profesionale Ce conteaz! pentru mine?
2. Elaborarea unei agende a schimbrii Ce a' vrea s! schimb / s! fie diferit?
3. Planificarea actiunii Ce proces voi conduce pentru a implementa schimbarea?
Dup ce sunt parcursi cei 3 pasi enumerati mai sus, urmeaz:
4. Studiu de caz la o problem, analiza cauzelor si a efectelor acesteia.
5. Activitatea de dezvoltare Demers practic si teoretic de cercetare si dezvoltare.
6. nregistrarea rezultatelor obtinute si evidenta situatiilor de fapt ntr-un portofoliu.
7. Concluzii n baza demersului practic si dezbateri profesionale cu colegii.
8. Construirea cunostintelor, inclusiv prin intermediul retelei de profesori din cadrul scolii si nu
numai.
9. Reflectii critice asupra practicii educationale si formularea concluziilor.
235


10. Elaborarea recomandrilor strategice la nivel de dezvoltare scolar si de politica educational.
Un proces educational eficient poate fi asigurat prin respectarea principiilor pedagogice si didactice,
raportarea demersului didactic la acestea si, totodat, prin mputernicirea si stimularea cadrului didactic s
devin lider al propriei activitti, cu demnitate si responsabilitate, cu initiativ si deschidere pentru
schimbare.
Profesorul de succes detine competenta profesional ce include o cultur specific n arta pedagogic
si competenta interuman care-i permite s lucreze totodat cu un public (grup de elevi) si s coopereze cu
ceilalti profesori. Capacitatea de a organiza (munca n echip, diversitatea sarcinilor) si componenta etic
completeaz acest tablou [2, p. 272]. Leadership-ul educational, prin definitie si abordare, contribuie la
dezvoltarea profesional a cadrului didactic, la formarea competentei profesionale prin implicarea acestuia
ntr-un proces sistematic de identificare a solutiilor ntru optimizarea activittii sale practice; prin nalta
cultur profesional n care inovatia, asumarea de riscuri, colaborarea si consolidarea cunostintelor
profesionale sunt apreciate; prin sansa de a face un schimb de experient avansat, contribuind la formarea
unei comunitti de nvtare durabile att la nivel de clas si scoal, ct si la nivel de sistem.

Bibliografie
1. Clarck P. Comunit!i de $nv!are: 'coli 'i sisteme. Chisinu: ARC, 2002.
2. Cucos C. (coord) et al. Psihopedagogie. Iasi: Polirom, 1998.
3. Goras-Postic V., Bezede R. Leadership educaional: o provocare pentru dezvoltarea profesional! a
cadrelor didactice. Chisinu: CE Pro Didactica, 2011.
4. Koestenbaum P. Liderul faa ascuns! a excelenei. Curtea veche, 2006.
5. Minder M. Didactica funcional!. Chisinu: Cartier, 2003.
6. Monteil J. Educaie 'i formare. Iasi: Polirom, 1997.
7. Nicula I. Tratat de pedagogie 'colar!. Bucuresti: Editura Didactic si Pedagogic, 1996.
8. Prodan A. Managementul de succes. Motivaie 'i comportament. Iasi: Polirom, 1999.
9. Stan L., Andrei A. Ghidul t$n!rului profesor. Iasi: Editura S. Haret, 1997.


CULTURA AUTOEDUCA$IEI ADOLESCENTULUI
0N CONTEXTUL DEVENIRII CONTINUE A PERSONALIT%$II UMANE

Carolina CALARA!, doctor n pedagogie,
conferentiar universitar, U.P.S. Ion Creang

Abstract
The theoretical study reflects the self-educational process like a social and education phenomenon.
It proposed a model for self-education of adolescents, methodology, content and design grid for self-
education and personal development.

Autoeducatia ca fenomen social reprezint un act/ activitate de autoformare, perfectionare si
autodezvoltare a omului. n contextul stiintelor educatiei se evidentiaz functia central a autoeducatiei ce
const n transformarea obiectului educatiei n subiect al acesteia printr-un proces care include valorificarea
unui ansamblu de actiuni pedagogice, concepute si desfsurate prin prisma educatiei permanente la nivel de
autoproiectare, autorealizare a unei educatii pentru sine, autoformare individualizat, autoformare
metacognitiv, autoformare continu, adaptat la specificul fiecrei vrste [1, 6]. Dac ne referim la structura
de baz a autoeducatiei, apoi este necesar s mentionm elementele comune, apropiate de cele ale structurii
activittii de educatie.
236


Att educatia, ct si autoeducatia ncep de la un anumit scop, crearea unor conditii, valorificarea
posibilittilor de formare si autoformare la nivelul valorilor, mijloacelor, formelor, metodelor de actiune/
autoactiune, de evaluare si autoevaluare. Autoeducatia este produsul si rezultatul educatiei de calitate, ea, de
fapt, trebuie s fie mbinat cu educatia. n aceast ordine de idei, analiza si organizarea real a autoeducatiei
se cer a fi realizate n cadrul educatiei integrale si permanente. n acest context trebuie s urmrim cele dou
laturi, heteroeducaia, adic educatia prin altii si autoeducaia educatia prin sine/ personal.
Heteroeducaia se realizeaz prin actiuni si influente exterioare, desfsurate de variati agenti/ actori sociali la
nivelul corelatiei functionale educator educat.
Autoeducatia este un proces complicat, de lung durat, de transformare a obiectului/ educatiei n
subiect al educatiei initiator al propriei sale activitti de autoformare-autodezvoltare permanent [6]. n
functie de vrst, ,ntre 6-16 ani, p/n* la constituirea con(tiinei de sine, observ*m procesul educaiei prin
alii / heteroeducaie, iar ,ntre 16-18/19 ani se observ* saltul spre autoeducaia intenionat*, care mai
t/rziu, la v/rsta adult*, devine principala modalitate de realizare a educaiei permanente. Ca activitate
pedagogic desfsurat n scopul autoformrii si propriei perfectionri, autoeducaia posed* un caracter:
- subiectiv, deoarece reprezint un produs al educatiei superior proiectat, organizat, coordonat,
autoperfectionat;
- autoreglator, fiindc reprezint trecerea de la relatia subiect-obiect, conexiunea invers extern, la
conexiunea invers intern, relatia subiect-subiect ce presupune transformarea obiectului educatiei n
subiect;
- corelativ, dat fiind faptul c autoeducatia reprezint o relatie structural ntre autoinstruire
autoinstruire permanent autoeducatie autoeducatie permanent;
- procesual, deoarece reprezint linia de continuitate dintre etapa autoeducatiei potentiale si etapa
autoeducatiei reale, care este posibil dup dobndirea constiintei de sine [6, p. 216].
Cercettorii din domeniul stiintelor educatiei [1; 5; 6; 8; 9; 10] consider c autoeducatia se poate
dezvolta pe fondul definitivrii urmtoarelor con'inuturi psihologice:
dob(ndirea con)tiin'ei de sine, care n linii mari se caracterizeaz prin orientarea actiunilor
spre un scop, asumarea pozitiei sociale de ctre subiect, lrgirea intereselor sociale,
ntelegerea propriilor probleme;
dezvoltarea judec$'ilor )i ra'ionamentelor ipotetice n form de analiz-sintez si de
evaluare critic a situatiilor cunoscute si ntelese;
echilibrarea relativ$ a atitudinilor )i tr$s$turilor caracteriale ce depind de un efort
intelectual, moral si psihologic de optimizare a raporturilor cu sine si cu ceilalti.
Continuturile pedagogice ale autoeducatiei reflect acumulrile realizate n cadrul formal-nonformal si
informal. Sigur c la baz stau cele cinci continuturi generale ale educatiei: educatia moral, intelectual,
tehnologic, estetic, psihofizic cu completarea acestora de ctre continuturile noilor educaii, care orienteaz
spre cunoasterea si promovarea valorilor democratice, a valorilor din domeniul educatiei pentru sntate, pentru
ocrotirea mediului, pentru cettenie si pentru o nou ordine international, pentru familie, pentru schimbare si
dezvoltare, pentru comunicare si pentru mass-media, pentru educatia n materie demografic si participativ,
munca de calitate etc.
Valorificarea continuturilor pedagogice si a resurselor psihologice (procesele psihice cognitive, sfera
emotional-volitiv etc.), a resurselor materiale si informationale permite realizarea unui nou echilibru ntre
factorii externi si cei interni ai formrii - dezvoltrii personalittii. Astfel, educatia desfsurat ntr-un anumit
mediu/ scolar, liceal, universitar reprezint un factor extern, care prin intermediul educatiei permanente si a
autoeducatiei se transform treptat ntr-un factor intern stabil, ce reflect din punct de vedere functional si
structural capacitatea intrinsec a personalittii umane de autoperfectionare continu pe parcursul vietii, att
la nivel individual, profesional, ct si social. Prin urmare, autoeducatia apare ca o activitate sistematic,
stabil, cu un scop bine determinat de autoperfectionare continu, asumat printr-o decizie personal si/sau
237


social, care implic si orienteaz actiunile individului si resursele de formare-dezvoltare permanent a
acestuia.
Este evident c toate componentele vizate tin de cultura autoeducatiei omului, fie elev sau
profesionist. Cultura autoeducatiei adolescentului se formeaz n cadrul familiei si al institutiei de
nvtmnt. Vom elucida unele aspecte strategice si metodologice ale acesteia.
n primul rnd, elevul/ adolescentul care a decis s* se autoperfecioneze trebuie s*-(i stabileasc*
scopul, obiectivele (i valorile asupra c*rora va fi orientat* autoeducaia.
Modelul de autoeducatie al adolescentului poate cuprinde urmtoarele aspecte: moral, intelectual/
cognitiv, tehnologic, estetic, psihofizic. Aspectele vizate reflect continuturile generale ale educatiei (Cristea
S., 2003). Metodele pe care le poate aplica adolescentul n autoeducatie pot fi sugerate de cadrele didactice si
printi.
Metodele aplicate ,n autoeducaie pe care adolescentul le poate stabili pentru sine si valorifica:
introspecia/ metod axat pe analiza si evaluarea trsturilor de caracter, temperament, aptitudini, atitudini,
capacitate de a planifica realiza monitoriza dezvoltarea propriei constiinte si conduite; dialogul cu sine;
studiul de caz; lectura (surselor bibliografice si a celor de tip informational); notite de reper; exerciiul 'i
deprinderea (de tip moral, intelectual, cercetarea etc.); elaborarea 'i respectarea unui regim s!n!tos de
via!; cercetarea 'i descoperirea; proiectul; eseul literar, filosofic etc.; portofoliul; agend! personal!; jocuri
stimulative; modelul/modelarea cognitiv!, moral! tehnologic!, estetic!, psihofizic!. Adolescentului i se
poate recomanda s-si proiecteze activitatea de autoeducatie (v. Tabelul 1).
Tabelul 1. Grila de proiectare a autoeducaiei (i a evoluiei personale
Durata
Nr.
de ord.
Componentele autoeducaiei
s*pt*m/nal lunar trimestrial anual
I Performante si conduite/rezultate
asteptate n autoeducatia moral,
intelectual, tehnologic, estetic,
psihofizic

II Metode de evaluare a rezultatelor
obtinute

III Reusitele/succese obtinute
IV Nereusite/insuccese
V Propria evolutie
VI nsemnri si concluzii

n contextul dat este rezonabil s descriem succint metodologia autoeduca'iei. n baza analizei
literaturii de specialitate [1; 2; 3; 7; 8 etc.] vom delimita dou categorii de premise strategice care asigur
trecerea de la educaia prin aduli la educaia prin sine. Prima categorie de premise depinde de calitatea
educatiei realizat de adulti, de evolutia pozitiv a copilului, transformarea lui n actor/ subiect al propriei
educatii, iar a doua categorie de premise asigur dezvoltarea ascendent a acestuia.
Prima categorie de premise strategiceimplic proiectarea desfsurarea prospectarea educatiei de
calitate de la nastere pn la 16/17 ani, care de fapt ncheie un ciclu complet de formare a personalittii
elevului si se caracterizeaz prin formarea constiintei de sine a educatului. De aici vom defini aceste premise
ca premise strategice de formare a con)tiin'ei de sine.
A doua categorie de premise strategicevizeaz* mai multe aspecte: cunoasterea de sine, stabilirea
nivelului de dezvoltare, a aspiratiilor, posibilittilor, trebuintelor individului si a obiectivelor, evolutiei sale
n timp si n conformitate cu scopul devenirii si autoperfectionrii. Prin urmare, acestea pot fi definite ca
premise strategice de proiectare desf$)urare monitorizare a autoeduca'iei / propriei form$ri
permanente.
238


n ordinea ideilor elucidate si n functie de premisele strategice, propunem atentiei elevilor, printilor
si cadrelor didactice metode eficiente de autoeducatie. n continuare descriem esenta lor si oferim un
ansamblu de recomandri practice n scopul formrii la elevi a culturii autoeducatiei.
S. Cristea propune un sir de metode de autoeducatie axate pe reflectie si folosirea eficient a
timpului n contextul sistemului educational scolar, extrascolar si postscolar.
Cercettorul delimiteaz metodele de cultivare a autoeducatie n:
- metode de autocontrol: autoobservatia, autoanaliza introspectia;
- metode de autostimulare: autoconvingerea, autocomanda, autocritica, autosugestia, comunicarea
prin interactiune, exemplu, jocul individual si colectiv, autoexersarea;
- metode de autoconstr(ngere: autodezaporobarea, autocunoasterea, autorenuntarea:
- metode de stimulare a creativit$'ii: strategii creative de tip didactic, lectura, scrierea creativ,
asocierea de idei, planul rezumativ, autoevaluarea, autoprobarea, autoavertismentul [6, p. 218].
Un model interesant, de autoeducatie ce contine variate metode care mbin exigentele psihologice
cu cele pedagogice propune I. Com*nescu. Astfel, cercettorul deosebeste dou grupuri de metode ce pot fi
aplicate n autoeducatie:
1) metodele axate pe cunoa)terea de sine(autoobservarea, meditatia, rugciunea);
2) metodele de autodezvoltare-autoformare prin sine: autopersuasiunea; autoexercitiul;
autostimularea dup model, portret, maxim de viat; rationalizarea; simulare si disimulare;
transfigurarea imaginar a lumii externe si a eului; autoconstrngerea; jurnalul intim;
autoanaliza; autoevaluarea [2; 4].
Abordarea autoeducatiei n pedagogia postmodern presupune unele reconsiderrii metodologice si
praxiologice, pe care le-am structurat ntr-un set de recomandri:
realizarea eficient a interactiunilor de feed-back si feed-forward ntre educatia prin
intermediul variatilor actori sociali si autoeducatie/educatie prin sine;
dezvoltarea si promovarea unei educatii integrale si integrate;
abordarea educatiei si a autoeducatiei n baza unui mod demn de viat n contextul
optimizrii raporturilor dintre functiile si finalittile educatiei, ntre finalittile si
continuturile de sistem si proces;
axarea n educatie si autoeducatie pe valorile fundamentale si nationale;
promovarea strategiei de culturalizare a familiei n scopul promovrii autoeducatiei n
contextul educatiei permanente a adultilor si tinerei generatii;
implicarea activ a actorilor sociali la diferite niveluri n promovarea culturii autoeducatiei
personalittii umane.

Bibliografie
1. Barna A. Autoeducaie. Probleme teoretice 'i metodologice. Bucuresti: EDP, PA, 1995.
2. Calaras C., Goncear E. Dirigintele manager al actului educativ. Chisinu: EDP U.S.M., 2009.
3. Callo T. O pedagogie a integralit!ii. Chisinu: CEP U.S.M., 2007.
4. Comnescu I. Autoeducaia azi 'i m*ine. Oradea: Editura Imprimeriei de Vest, 1996.
5. Cosmovici A., Iacob L. Psihologie 'colar!. Iasi: Collegium Polirom, 2008.
6. Cristea S. Fundamentele 'tiinelor educaiei. Teoria general! a educaiei. Chisinu: Litera
Educational, 2003.
7. Dave P. (red.). Fundamentele educaiei permanente. Bucuresti: EDP, 1991.
8. Faure E. et al. A $nv!a s! fii. Raport UNESCO. Bucuresti: EDP, 1974.
9. Toma S. Autoeducaia. Sens 'i devenire. Bucuresti: EDP, 1983.
10. Hemon P.C. g?Gi3<3VGU;?=3; =3K?a<8AG537>KG;. Mocxna: IHH Bnaoc, 2001.


239


CERCETARE, INOVA$IE !I SCHIMBARE 0N EDUCA$IA DIN SOCIETATEA CUNOA!TERII



Simona MARIN,
conferentiar doctor,
Academia Romn, filiala Iasi, Rom/nia

Abstract
The educational process is one of the areas where reform is expected to produce significant changes,
requiring extensive optimization both at strategic level - higher education leading bodies and who is
expected to provide a model of openness to new and flexibility in thinking and application of education
policies and a reference framework and operational level, the schools where education actually achieves.

Diversificarea si cresterea n complexitate a activittii scolare impune crearea unor modalitti
adecvate si eficiente de realizare a procesului didactic. Schimbrile autentice, cu efecte benefice si durabile
se pot realiza numai ntr-o manier dirijat si planificat, prin interventii care iau forma unor proiecte de
dezvoltare, cercetare si inovare si care s aduc solutii la problemele stringente ale educatiei contemporane
prezente n rapoartelor din ultimii ani privind starea nvtmntului romnesc:
cresterea continu a ratei abandonului scolar;
cresterea incidentei conditiilor socio-economice precare ale familiei si nivelul redus de
instruire al printilor ca generatoare de abandonului scolar;
scderea ratei de promovare a examenului de final de gimnaziu si liceu;
situarea Romniei la evalurile PISA care sunt mult sub media OECD.
Perspectivele cresterii calittii n educatie si a atingerii profilului de competente n sistemul de
nvtmnt din Romnia depind de gradul de reformare si inovare a tuturor componentelor educationale,
efectele imediate asteptate reprezentnd de fapt si cele mai acute probleme educationale ale momentului
ctre care se orienteaz tematica cercetrilor:
- asigurarea unei educatii de calitate si cresterea nivelului de cultur general;
- asigurarea conditiilor si resurselor necesare pentru sporirea sanselor de acces n nvtmntul liceal a
tinerilor, precum si a resurselor corespunztoare la nivelul scolilor;
- cresterea gradului de cuprindere a copiilor si tinerilor, n special al celor din mediul rural, n ciclul
gimnazial si nvtmntul obligatoriu de 10 ani;
- sporirea eficientei interne a sistemului de educatie prin reducerea ratei abandonului scolar, n perspectiva
atingerii tintei europene privind reducerea ratei de prsire timpurie a sistemului de educatie;
- cresterea performantelor elevilor si ameliorarea rezultatelor acestora la evalurile nationale si
internationale;
- dobndirea de competente cheie si a unui nivel nalt de calificare profesional n vederea facilitrii
insertiei profesionale a tinerilor;
- crearea conditiilor unei mai mari deschideri pentru formarea profesional continu;
- alinierea la structura sistemelor de nvtmnt din tri europene dezvoltate si facilitarea procesului de
recunoastere si echivalare a diplomelor si calificrilor.
La nivel global, tendintele care caracterizeaz inovatia si cercetarea pedagogic n prezent sunt
urmtoarele:
tendinta de a prospecta instructia si educatia pe un interval de timp mare, de ordinul zecilor
de ani si de exercitare a functiei de elaborare, experimentare si validare a educatiei formale,
nonformale si informale viitoare;
realizarea unei educatii globale, integrative, face necesar o conlucrare ntre educatia
formal, cea nonformal si informal. Dac n proiectarea strategiilor de educatie formal
240


trebuie s se tin cont de modalittile specifice de realizare a celorlalte tipuri de educatie, la
fel, cercetarea pedagogic trebuie s si ndrepte atentia asupra educatiei nonformale
(respectiv asupra pedagogiei extrascolare) si asupra educatiei informale (respectiv asupra
pedagogiei sociale, pedagogia familiei, pedagogia grupurilor, pedagogia organizatiilor de
tineret/adulti), pedagogia muncii, pedagogia timpului liber, pedagogia mass-mediei etc.) si
s nlocuiasc procedeele empirice care mai persist, cu date, procedee si tehnici stiintifice;
tendinta tot mai accentuat de initiere de cercetri pedagogice cu caracter inter- sau
transdisciplinar, menite s contribuie la fundamentarea stiintific a practicii educative.
Aceste cercetri presupun aportul stiintelor care sprijin dezvoltarea stiintelor pedagogice,
oferind date necesare explicrii fenomenului educational si instrumente de cercetare
specifice lor: stiintele psihologice, stiintele biologice, matematica, cibernetica, informatica,
statistica, stiintele socio-umane;
acordarea unei atentii tot mai mari unor topici ca: educatia universitar, educatia
postuniversitar, educatia adultilor si educatia permanent (aceasta din urm fiind ridicat la
rangul de principiu), determin cresterea numrului, a variettii si a intensittii cercetrilor
pedagogice axate pe aceste problematici;
n viziune modern, cercetarea pedagogic este privit ca o activitate de conducere
managerial a sistemului si a procesului de nvtmnt, proiectat si realizat n vederea
reglrii/autoreglrii activittii educationale.
n secolul XXI, cnd abordm inovatia si dezvoltarea scolar, trebuie s tinem seama de ntreaga
existent istoric a scolii ca institutie. Reformele actuale nu apar pe un teren gol - ceea ce poate ar simplifica
procesul de aceea inovatia n procesul de nvtmnt capt mai mult sensul de schimbare, perfectionare,
optimizare a valorilor si structurilor educationale constituite n timp [1]. Postmodernismul mileniului al III-
lea a consacrat tendintele ultimelor decenii si le-a consolidat ntr-o constructie social fundamentat pe
cunoastere. Secolul nostru a impus noi orientri precum dezvoltarea durabil, cercetare-dezvoltare-inovare
sau societatea bazat pe cunoastere. Iat c fr s putem interveni cumva, societatea se schimb, evolueaz
si, sistemele educative trebuie s se adapteze si ele pentru a pstra echilibrul, evolutiile fiind asteptate s se
petreac corelativ. n acest context cercetrile educationale si inovatiile sunt asteptate s aduc schimbri
necesare si benefice n sistemului de nvtmnt care se confrunt cu cele mai mari presiuni de restructurare
si reconstructie. Cercetrile sunt astfel orientate ctre:
analize diagnostice si prognostice privind problemele si tendintele de evolutie ale scolii
contemporane si emergenta unor noi orientri si tabele de valori;
noile achizitii teoretico-metodologice si schimbrile de perspectiv cu privire la: cunoasterea
stiintific, nvtarea si mecanismele ei (cognitive, sociale, afective), modelele de proiectare,
implementare si evaluare a curriculumului;
particularittile, efectele si asteptrile fat de reforma scolii romnesti;
politicile europene si transeuropene n domeniul asigurrii calittii educatiei (Cadrul
European al Calific$rilor, competentele-cheie, mecanisme de asigurare a calittii etc.);
schimbarea structurii institutionale a sistemului de nvtmnt romnesc (structura ciclurilor
de nvtmnt, durata scolii obligatorii, dimensiunea profesionalizrii n nvtmntul
preuniversitar etc.);
revizuirea periodic a cadrului de referint si a documentelor scolare corelate acestuia.
Conform DEX, inovatia este o schimbare, modificare, noutate sau rezolvarea unei probleme
tehnice sau organizatorice prin adoptarea de soluii moderne, de perfecion!ri. Desigur c nouttile n
nvtmnt ar trebui s vin dup o cercetare profund a problematicii si ideile inovative pot determina
cercetri care s aduc un plus de valoare educatiei. De aceea ntre inovatie si cercetare sunt relatii
biunivoce, fiecare dintre ele putnd-o potenta si influenta pe cealalt. A.M. Huberman afirm c exist mai
multe tipuri de inovatii care pot fi realizate n domeniul educational:
241


Inovatii materiale care se refer la mediul educativ: slile de clas, laboratoare, cabinete, mijloace de
nvtmnt, manuale, crti etc.;
Inovatii de conceptie referitoare la modalittile de proiectare si organizare a procesului instructiv-
educativ, la ntregul curriculum scolar si la componentele acestuia: obiectivele educationale,
continutul nvtmntului, strategiile de predare si nvtare sau strategiile de evaluare etc.;
Inovatiile legate de conduita interpersonal: legate de relatiile dintre actorii educationali, relatiile
dintre educatori, implicarea n comunitatea educational [6, p. 19-20].
Pentru a obtine efectele inovative si ameliorative dorite, cercetarea trebuie s fie un demers deliberat,
sistematic, ce presupune parcurgerea unor etape specifice, de altfel, oricrei activitti educationale:
proiectare organizare realizare evaluare. Analiza demersurilor stiintifice arat c n linii mari s-au
pstrat acesti pasi n realizarea oricrei cercetri, pasi care constituie trei etape fundamentale: 1. etapa de
preg!tire a cercet!rii, 2. etapa efectu!rii cercet!rii, 3. etapa finaliz!rii cercet!rii.
La nivelul unittii de nvtmnt, cadrele didactice trecnd prin numeroase schimbri ai cror martori
sau actori sunt uneori, se simt antrenati n vltoarea timpurilor noastre actuale si viitoare. Cea mai bun
metod de a face fat presiunilor societtii cunoasterii este de a anticipa, de a prevedea cerintele viitorului.
Apare astfel ideea cercetrii, a inovrii prin proiecte, care devine pentru toti o necesitate si un mod de
adaptare, cu att mai mult cu ct proiectul este considerat un instrument de coordonare a activittii n conditii
de incertitudine si de descentralizare, iar cei chemati s-l pun n practic sunt actorii sociali.
Inovaia, schimbarea 'i competiia vor domina secolul XXI. Vectorul principal al schimbrii va fi
reprezentat de cresterea competitiei, scolile intrnd din ce n ce mai mult pe o piat educational a crei
principii de supravietuire sunt dinamismul, flexibilitatea, deschiderea spre inovatie, rapiditatea n asimilarea
noilor orientri instructiv-educative. Spiritul epocii viitoare va fi cel al actiunii, al miscrii, experimentrii si
vitezei de reactie si adaptare n termenii schimbrii organizatiei scolare si ai proiectrii unor noi modalitti
de functionare.

Bibliografie
1. Alecu S.M. Dezvoltarea organizaiei 'colare. Managementul proiectelor. Bucuresti: EDP, 2007.
2. Alecu S. Metodologia cercet!rii educaionale. Galati: Editura Fundatiei Universitare Dunrea de
Jos, 2005.
3. Cristea S. Dicionar de pedagogie. Chisinu: Editura Litera, 2000.
4. Enchescu C. Tratat de teoria cercet!rii 'tiinifice. Iasi: Polirom, 2005.
5. Hvrneanu C. Metodologia cercet!rii $n 'tiinele sociale. Iasi: Editura Erota, 2000.
6. Huberman A.M. Cum se produc schimb!rile $n educaie. Editura Didactic si Pedagogic, 1978.
7. Ilut P. Abordarea calitativ! a socioumanului. Iasi: Editura Polirom, 1997.
8. Ionescu M. (coord.) Educaia 'i dinamica ei. Bucuresti: Editura Tribuna nvtmntului, 1998.
9. King R. Strategia cercet!rii. Treisprezece cursuri despre elementele 'tiinelor sociale. Iasi: Polirom,
2005.
10. Planchard E. Cercetarea $n pedagogie. Bucuresti: E.D.P., 1972.
11. Vlsceanu L. Metodologia cercet!rii sociologice. Bucuresti: Editura Stiintific si Enciclopedic,
1982.


242


DEFICIT DE COMPETEN$% SAU LIPS% DE MOTIVA$IE 0N PROCESUL DE FORMARE
CONTINU% A CADRELOR DIDACTICE PREUNIVERSITARE

!tefania ISAC,
doctor, conferentiar universitar, I.S.E.

Abstract
It is necessary to reconceptualize the continuing formation management of the teaching staff as well
as administration by means of the creation of motivational mechanisms which will correspond to European
tendency regarding the development of the education for adults, implementation of professional credits, etc.
In order to overcome the deficit of competence and lack of motivation it is very important for the
professional competences formation to take a steady character: starting from the control and systematic
assistance toward the competence valuing and finishing to the state of self - management and other persons
management. There are frequent cases when the teachers with great experience working at school affirmed
that they hadnt attended courses for more than 10 years the others even stating that they hadnt participated
in such activities ever. There were established different reasons

n temeiul politicilor educationale stipulate de ME din RM, ordinul ministrului educatiei, nr. 849 din
29.11.2010 [3, p. 53-34; 4, p. 2, 10, 30], vom analiza procesul de stimulare a motivatiei cadrelor didactice
pentru formarea profesional continu si mecanismul bazat pe descentralizare si orientat spre nevoile celui
format, propus de programele de formare continu a personalului didactic, elaborate la I.S.E. si aprobate de
ME.
Am abordat problema naintat pentru discutiese raportnd-o la clasificarea motivatiei fcut de
psihologul G.W. Allport, conform creia motivaia intern!, sedimentat si integrat n profilul dinamic
general al personalittii, st la baza pasiunii si vocatiei pentru o form de activitate sau alta [1].
n cercetarea dat ne propunem s elucidm procesul de formare a competentelor profesionale si
performantele obtinute de ctre cadrele didactice n activitatea de formare profesional continu la I.S.E.
Pentru elaborare ne vom baza pe un diagnsticun diagnostic corect privind problema: este acest nivel de
performant al formabililor un rezultat al deficitului de competen! sau al lipsei de motivaie. Totodat, n
termeni de solutii, vom prezenta care este metodologia de rezolvare a fiecreia din cele dou probleme.
Subiectul este unul foarte important ntruct lipsa motivatiei sau deficitul de competent sunt generatori
imediati de neperformant, lucru pe care, probabil, ni-l dorim cel mai putin n activitatea de formare
profesional continu. Vom analiza si situatii n care performanta redus este rezultatul unei competente
profesionale sczute sau este cauzat de lipsa motivatiei. Alturi de acestea, vom atentiona si asupra
importantei elementelor de comunicare comportamental, care nu sunt mai putin valoroase pentru atingerea
unui nivel adecvat de performant, dat fiind c eficacitatea comunicrii depinde de calitatea relatiei
interpersonale dintre comunicatori [V. Birkenbihl, 1997].
n definirea ei cea mai general, motivaia este o lege a organizrii si dezvoltrii sistemului psihic,
a comportamentului: orice proces psihic particular (perceptie, gndire, memorie, emotie etc.), orice
comportament, se desfasoara pe fondul motivatiei si este mediat de o stare intern facilitatoare, subordonat
unei finalitti, unei sarcini de reglare (echilibrare).
n explicarea problemei deficitului de competen! sau lipsei de motivaie n activitatea de formare
continu a adultilor am considerat c pot servi teoriile Holist-umaniste. Acestea deplaseaz centrul de
greutate al motivatiei de pe nevoile considerate n sine spre structurarea, organizarea si ierarhizarea acestora.
Semnificativ din acest punct de vedere este teoria lui Maslow (piramida trebuintelor) [4].



243


Ierarhia Maslov
Cum?
Trebuinele de stim*
#i statut social
Trebuinele de apartenen*
la un grup
Trebuinele de securitate
Trebuinele organice
Self-actualization
Esteem
Love/Belonging
Safety
Physiological
Trebuinele de
autorealizare


Primele patru categorii sunt numite de Maslow trebuinte de deficit si corespund motivatiei de tip
homeostazic, ultima categorie este denumit trebuinte de cre'tere si corespunde dezvoltrii personale a
individului.
Din experienta colaboratorilor catedrei ELL, n desfsurarea procesului de formare profesional a
cadrelor didactice un rol aparte i revine optimul-ului motivaional, care, din punct de vedere al stiintei
psihologice, permite obtinerea unor performante nalte sau cel putin a celor scontate. Or, relatia dintre
intensitatea motivatiei si nivelul performantei este dependent de complexitatea activittii pe care subiectul
(formabilul) o are de ndeplinit. O atare interpretare o concepem n dou situatii:
a) c*nd dificultatea sarcinii(o mini cercetare cu experimentarea la nivel de sistem ori, cel putin, la nivel
de demers didactic) este perceput! corect de c!tre subiect ca optimum motivational relatie de
corespondent, chiar de echivalent ntre maximele celor dou variabile (dificultatea sarcinii,
intensitatea motivatiei);
b) c*nd dificultatea sarcinii este perceput! incorect de c!tre subiect, din perspectiva propriilor abilitati,
axndu-se n acelasi timp pe lipsa de echipament adecvat n institutia n care activeaz. Aici pot
aprea doua situatii tipice: fie subaprecierea semnificatiei sau dificulttii sarcinii de ctre subiect
(formabilul) este submotivat si ca urmare va actiona n conditiile unui deficit de energie, ceea ce
duce n final la nerealizarea sarcinii sau, n cele mai dese cazuri, prin asa-zisa plagiere a unor modele
disponibile la moment; fie supraaprecierea subiectul este supramotivat, actioneaz n conditiile
unui surplus de energie care l-ar putea dezorganiza, stresa chiar nainte de a se confrunta cu sarcina.
Pn la urm nsusi subiectul (cadrul didactic) rmne nesatisfcut de rezultatul final al propriei
activitti, situatie n care ne revine sarcina de a-l motiva prin ncurajare pentru o activitate de
mbunttire ulterioar! a celor nedefinitivate recent.
Practica a demonstrat c nu trebuie s ne multumim cu orice fel de performant, ci cu performane
c*t mai bune care s! $nsemne nu doar o simpla realizare a personalit!ii, ci o autodep!'ire a posibilit!ilor
ei.
Una din metodele manageriale eficiente de stimulare a motivatiei este comunicarea. Eficacitatea
comunicrii provoac stima fata de sine si imaginile despre lume ale individului, proces care reprezint
factorii cheie de influent a comunicrii interpersonale.
Stima fa! de sine (stima de sine) este sentimentul pe care l are individul c reprezint o valoare si
c este performant ntr-un anumit domeniu. Contrarierea imaginilor despre lume ale individului poate
244


conduce la aparitia unui fenomen psihic numit de V. Birkenbihl (1997) ceaa psihologic!, similar ca efect de
blocare a comunicrii cu perceperea unui atac asupra sentimentului stimei de sine. Tinem s mentionm c
acest aspect are un impact psihologic deosebit asupra dezvoltrii performantei cursistilor, i motiveaz pentru
o rezolvare a sarcinii puse ncadrndu-se ntr-un proces de concurent, afirmndu-se cu preponderent n
activitatea de evaluare final prin sustinerea lucrrilor de curs, dezbateri si schimb de experient
profesional.
n activitatea de formare continu, important este axarea cele dou! dimensiuni ale competenei: o
dimensiune obiectiv-social si alta subiectiv-profesional. Dimensiunea obiectiv-social! se refer la faptul c
o competent specific presupune anumite cunostinte si abilitti valide n raport cu criteriile de calitate ale
competentei. Aceste aspecte sunt specifice activittii ulterioare pentru a obtine, de exemplu, un loc de
munc. Dimensiunea subiectiv-profesional! vizeaz capacitatea persoanei de a selectiona, combina si utiliza
adecvat cunostinte si abilitti $n vederea realiz!rii cu succes a unei sarcini de nvtare sau profesionale,
potrivit unor criterii calitative date, care presupune pasi siguri n promovarea carierei n domeniul prestat.
Axarea pe un optimum motivaional ar nsemna gsirea unui obiectiv specific din punct de vedere
managerial, care trebuie s fie real, realist si nu virtual, clar si precis, msurabil si esalonat n timp, dar si
fezabil, care ne-a determinat s constatm, c managementul prin obiective ar conduce la rezultate foarte
bune n procesul de stimulare a motivaiei, daca se vor ndeplini o serie de conditii cumulative.
Un suport esential n stimularea motivaiei pentru performarea competentelor profesionale l
constituie modelele de lucr!ri de curs elaborate de formabili; trezirea interesului si motivarea pentru a
dispune de astfel de suport n activitatea profesional; ncurajarea vointei si asigurarea mediului competitiv
pentru determinarea competentei specifice selectate drept subiect al lucrrii, ponderea acestuia n procesul
instructiv-educativ; elucidarea procesului de formare/dezvoltare a competentei vizate la nivel de sistem ori
limitarea procesului de formare/dezvoltare a unei sau altei competente la nivel de clas; asistarea la orele
publice n scolile-pilot din municipiu prin aplicarea TIC; participarea la mese rotunde, seminarii
metodologice desfsurate n scolile-pilot, n scopul unui vdit schimb de experient etc.
Colaboratorii catedrei ELL sunt n permanent cutare a strategiilor de depsire a deficitului de
competen!, avnd ca reper politicile educationale guvernamentale si aplicnd tehnologii interactive de
instruire si educatie a tinerei generatii, motivndu-i pe cursisti pentru noi performante n carier att la nivel
profesional, precum si general.
Suntem constienti c problemele puse n standardele si curricula disciplinare vizeaz continuitatea,
consolidarea si rafinarea schimbrilor, pe cnd problema esential a formrii/ perfectionrii cadrelor
didactice, este aceea a unor schimbri profunde, structurale, a constructiei unei noi conceptii si a practicilor
aferente din partea furnizorilor de Programe de formare continu! la nivel european.
Cursurile trebuie gndite n mod transdisciplinar pentru a corespunde nevoilor profesorilor naintate
de schimbrile necesare n modernizarea standardelor si curricula disciplinare pentru a preda ntr-o manier
care s armonizeze disciplinele cu metodele de predare, sau s se axeze pe noi domenii de studiu n ceea ce
priveste artele, mediul de afaceri si noile tehnologii.
Din aceast perspectiv, am mentiona cteva din accentele pe care sunt axate continuturile
programelor de formare continu ale catedrei ELL a I.S.E.:
1. Principiile Comunittii Europene pentru Formarea Competentelor si Calificarea Cadrelor
Didactice, care presupun o profesiune plasat n contextul European al dezvoltrii profesionale
continue /nvtrii si formrii pe parcursul ntregii vieti (lifelong learning), iar competentele
fiind apreciate ca key competences. Promovarea acestor activitti trebuie s ofere posibilitatea
cadrului didactic de a lucra cu/ si n societate, la niveluri diferite de complexitate si de exprimare:
local, regional, national, european, global/ mondial.
2. E-learning/ nvtmntul deschis la distant suport pentru sistemul de formare continu a
cadrelor didactice (catedra este deschis pentru asigurarea la nivelul adecvat a unei atare activitti,
la solicitare, cursuri n teritoriu, recalificare profesional etc.).
245


3. Extinderea competentelor specifice ale cadrelor didactice n utilizarea tehnologiilor informationale
si de comunicare;
Motivarea pentru astfel de interpretri ofer ncredere cadrelor didactice n diverse activitti
profesionale: elaborarea si publicarea demersurilor stiintificometodologice la didactica disciplinei;
elaborarea suportului de curs aferent activittii instructiv-educative asistate de calculator; acumularea de
credite n parcurgerea carierei profesionale (studii de master, recalificare profesional, participarea la
seminarii raionale, locale, prezentarea orelor publice cu implementarea TIC, confirmarea sau sustinerea
gradului didactic, avansarea n cariera didactic pentru ocuparea diferitor functii administrative, participarea
la diferite proiecte la nivel local, regional, national etc.)
Continuturile programelor de formare continu! reflect importanta si valoarea interdisciplinarittii
si a nvtrii prin cooperare, la care catedra are succese vdite 50% din lucrrile de curs elaborate de ctre
formabili au drept reper pe formarea/ dezvoltarea competentelor transdisciplinare; teoria inteligentelor
multiple, principiul formrii constructiviste etc.
Concluzii
Este necesar reconceptualizarea managementului form!rii continu! a cadrelor didactice 'i celor de
conducere prin crearea mecanismelor motivaionale adecvate tendintelor europene de dezvoltare
privind educatia adultilor, implementarea creditelor profesionale etc. [3, p. 30].
Furnizarea de programe de dezvoltare profesional si de formare continu n scopul
complementarizrii activittilor formale si informale prin strategii de lifelong learning coerente si
adecvate (la nivel de Politici Educationale).
n scopul depsirii deficitului de competen! 'i lipsei de motivaie, este foarte important ca procesul de
formare a competentelor profesionale s ia un caracter stadial: de la control si asistent sistematic
acordat pentru valorificarea competentei, la stadiul autoconducerii si al conducerii altor persoane.

Bibliografie
1. Allport G.W. Teorii ale motivaiei nevoi, dorine, a'tept!ri 'i aspiraii. Bucuresti (editii: 1971-
1975).
2. Extinderea 'i diversificarea sistemului de instruire a adulilor. In: Strategia consolidat de
dezvoltare a nvtmntului pentru anii 2011- 2015, ordinul ministrului educatiei, nr. 849 din
29.11.2010. Chisinu, 2010.
3. Proiectului national Calitatea personalului didactic calitatea $nv!!m$ntului calitatea economiei
(2011-2015). In: Planul consolidat de actiuni pentru sectorul educatiei (2011-2015), ordinul
ministrului educatiei, nr. 849 din 29.11.2010. Chisinu, 2010.
4. Maslow A. The Farther Reaches of Human Nature (1954). Editie revzut, 1970.

246



FORMAREA COMPETEN$EI DE AUTONOMIE EDUCA$IONAL% A CADRELOR DIDACTICE

Larisa SADOVEI,
doctor, conferentiar universitar, U.P.S. Ion Creang

Abstract
The content of the article is a theoretical and methodological study of the university autonomy, by
which is perceived the right of the academic community to lead itself, to exercise its academic freedoms, to
assume the responsibility to form a set of skills $n conformity with the national strategic options and policies
of higher education development. $n this context, the proposed teachers self-competence training Model is
able to ensure the development of the competence intended for the future teacher education students, with the
designing educational objectives, contents and strategies at the organized strategic intercessions level.

Reformarea nvtmntului n baza Strategiei $nv!!m*ntului superior din Republica Moldova $n
contextul Procesului Bologna nainteaz ca imperativ conceptual calitatea specialistilor, factor determinant al
calittii vietii, obiectivul strategic general al modernizrii fiind constructia unei societti bazate pe valori
democratice europene. Perspectiva axiologic a pedagogiei postmoderne presupune analiza liberttii ca
valoare suprem a educatiei. Libertatea academic*, accesul, autonomia universitar*, promovarea
umanismului european, a parteneriatului academic au devenit principii de baz ale managementului
schimbrii n nvtmntul universitar. Libertatea educatiei, fiind un principiu fundamental al politicii
educationale mondiale, este protejat de numeroase documente internationale, n care sunt reliefate drepturile
prioritare ce marcheaz hotarele liberttii: dreptul de acces liber si egal n institutii educationale, dreptul la o
educatie minim, dreptul la dezvoltare liber! si dreptul la participare, care definesc politica educational
modern si justific sistemul educational bazat pe libera dezvoltare a personalittii elevului.
Libertatea constituie o conotatie fundamental a educatiei, dup cum educatia este o conotatie
fundamental a liberttii. Liberttii i corespunde responsabilitatea pentru sine si pentru comunitate n
ansamblu. Societatea deschis, democratic sustine autoritatea inteligentei personale care se potriveste
standardelor de libertate, umanism si critic rational, permite alegerea scopurilor si respect dreptul
fiecrei persoane de a decide. Libertatea personal constituie sursa edificrii destinului. Esential devine,
modul cum ntelege fiecare libertatea si modul cum se raporteaz la autoritate. Dup cum subliniaz C.
Narly nu exist valoare superioar omului, el si este sie nsusi valoare si si trieste aceast valoare n
afirmarea si realizarea sa. Cu ct e mai intens aceast realizare, cu att creste si sentimentul propriei valori
si al propriei libertti.
n contextul promovrii autonomiei universitare, prin care se ntelege dreptul comunittii universitare
de a se conduce, de a-si exercita liberttile academice fr nici un fel de ingerinte ideologice, politice sau de
alt natur; de a-si asuma responsabilitatea formrii unui ansamblu de competente n concordant cu optiunile
si orientrile strategice nationale ale dezvoltrii nvtmntului superior, stabilite prin Legea nvtmntului si
exercitat conform Cartei Universitare, analiza libert!ii/autonomiei educaionale a cadrelor didactice este o
problem! ce-'i amplific! importana av*nd $n vedere necesitatea educaiei pentru libertatea tineretului. n
conditiile democratizrii societtii ce reclam un nou model de personalitate, problema respectrii
principiului liberttii n educatie este o preocupare necesar si oportun n nvtmntul superior
pedagogic. Aceast problem merit o atentie special, deoarece impune libertatea academic a cadrelor
didactice care vor asigura, la rndul lor, formarea personalittii autonome a elevilor. Literatura de domeniu
pune la dispozitie abordri multiaspectuale ale raportului dintre educatie si libertate, mai put;n fiind
abordat pedagogia liberttii din perspectiva form!rii competenei de autonomie educaional! la profesori
pentru promovarea libert!ii $n educaie, n special. Rolul social al cadrelor didactice ni se relev tot mai
convingtor a fi acela de asimilare a competentelor pentru formarea de personalitti autonome integrabile
social, cu o nalt profesionalitate si cu evident flexibilitate. Pedagogia modern este tot mai mult preocupat
247


de optimizarea eficientei interventiei umane, ndeosebi n scopurile sale de construire si reconstruire a
personalittii, ca expresie concentrat a misiunii didactice.
Suportul epistemologic (i metodologic l constituie principiile lui J. Dewey (ntemeietor al
educatiei progresiviste) perfectarea fiinei umane se produce pe baza unei autonomii acionale 'i
promovarea democraiei $n educaie poate fi realizat! prin funcionarea 'colii ca odemocraie $n
miniatur!); G. Albu pedagogia libert!ii ce pune $n valoare cele dou! dimensiuni ale umanului -
proiectul 'i schimbarea [1]; G. Albu dimensiunile cu conotatie de principii ale comportamentului
autonom al agenilor educaiei: diversittii, exceptiilor, diferentelor, acceptrii/tolerantei, cooperrii,
comunicrii, sincerittii, schimbrii esentiale n educatie, acceptrii neconditionate a celorlalti, congruentei,
reactionrii si replicrii, a creativittii si autorealizrii; Morris van Cleve ('coala trebuie s! recurg! la
curriculumul unei existene libere), Rudolf Steiner (educaia pentru libertate const! $n $nl!turarea
blocajelor $n dezvoltarea eu-lui, profesorul trebuie s!-'i asume iniiative pentru a-i dezvolta autonomia
elevului); J.J. Rousseau (educatorul devine un consilier 'i asistent al copilului ce trebuie s! se dezvolte
liber potrivit $nclinaiilor originare); E. Key (educaia liber! contra dresajului 'i supunerii), Decroly
(este suficient! sprijinirea evoluiei libere a individualit!ii); Roger Cousinet (libertatea este o condiie
de satisfacere a trebuinelor prin alegerea situaiei de $nv!are 'i libertatea de a aciona, metoda muncii
libere $n echip!); C. Narly abordeaz! problema libert!ii $n pedagogia modern!, analizeaz! raportul
dintre disciplin! 'i libertate (educaia libert!ii; cultura 'i civilizaia constituie produsul libert!ii
omene'ti); I. G*v*nescu (trebuie $nl!turat orice tinde a nimici libertatea); G. Antonescu (reprim*nd
manifest!rile libere 'i subjug*nd voina individual! form!m sclavi, f!r! libertate omul devine sclavul
altora); A. Ferriere propag nvtmntul liber ce sustine autonomia copilului format prin educatie; El.
Macavei (educaia pentru libertate 'i democraie); V. M/nd/canu (modele de pregtire a cadrelor didactice
pentru societatea modern n baza conceptiilor: formativ-educativ si a pedagogiei axiologice, definirea
idealului educational si schimbarea mentalittii profesorilor ce va favoriza modernizarea politicii educatiei
prin promovarea modelului axiologic al educatiei prin si pentru valori); D. Patra(cu (tehnologia pedagogic
a muncii libere; tehnologia $nv!!rii prin autodeterminare; 'coala democraia $n aciune); M. C*lin
(autoritatea pedagogic personal si competentele profesorului); Vl. P/slaru (principiul pozitiv al educaiei);
S. Cristea (formarea cadrelor didactice pentru o societate democratic!); A. Barna (dezvoltarea prin
autoeducatie); St. Marcus (carisma pedagogic).
n ncercarea de a contura o perspectiv integratoare asupra procesului de formare a competentei de
autonomie educational, este oportun elaborarea unui Model al form*rii competenei de autonomie
educaional* a cadrelor didactice. Metodologia de formare se stabileste n baza actualului Plan-cadru
pentru ciclurile I si II, studii superioare de licent si masterat, dispozitia privind realizarea modulul
psihopedagogic de formare a profesorilor (nr. 202 din 01.07.05., R. Moldova) si a inclus dezvoltarea
competentei vizate pe trei coordonate:
1. fuzionarea continuturilor CAE n curricula modulului de formare general (modulul G) prin
componenta disciplinelor fundamentale la nivelul demersului infuzional - n cursurile
obligatorii Teoria 'i Metodologia Educaiei, Teoria 'i Metodologia Instruirii 'i, la alegere,
Teoria 'i Metodologia Curriculumului/Tehnologii Educaionale;
2. oferta continuturilor specifice dezvoltrii competentei de autonomie educational prin discipline
optionale, asigurat de componenta formativ cu posibilitate de alegere a cursului la nivelul
demersului disciplinar n implementarea curriculumului disciplinar prin cursul optional
Autonomia educaional! a profesorului, recomandat studentilor inclusi n experimentul de
formare la nivelul esantionului de control;
3. la nivelul demersului de stagiere didactic* prin practic pedagogic - structur formativ de
integrare practic a competentelor profesionale, n valorificarea aplicativ a cunostintelor,
abilittilor si atitudinilor acestei competente, formate pe parcursul anilor de studii;
4. realizarea principiilor fundamentale ale competentei vizate prin segmentul de interferent dintre
procesul de studii si activitatea profesional.
248


Modelul form!rii competenei de autonomie educaional! a cadrelor didactice este elaborat n baza
paradigmei sociopedagogice a competentei de autonomie educational pe dimensiunile social* si
educaional*, construit pentru a asigura dezvoltarea competentei vizate la studentii pedagogi, odat cu
proiectarea obiectivelor, coninuturilor si strategiilor educaionale la nivelul demersurilor strategice
organizate. n acest sens, Conceptia Planului-cadru permite aprofundarea competentelor necesare completrii
pachetului obligatoriu din trunchi sau din ramura de specializare prin gruparea disciplinelor optionale cu
continut psihopedagogic si cu continut umanist, acoperind prin aceasta viziunea sociopedagogic a CAE,
identificat la nivelul paradigmei competentei.
Procesul de dezvoltare a competentei de autonomie educational a cadrelor didactice se axeaz pe
tipurile psihopedagogice fundamentale de nvtare, implicnd cele trei niveluri comportamentale cu grad
divers de complexitate: cunoa'tere 'i comprehensiune, aplicare 'i integrare, recomandate n Ghidul
metodologic privind formarea profesional n nvtmntul universitar. Formarea parametrilor
comportamentali stabiliti se va realiza la nivelul disciplinelor modulului pedagogic prin intermediul
diverselor forme de organizare a procesului de nvtmnt, inclusiv: cursuri universitare, seminarii,
laboratoare etc., orientnd activitatea de nvtare a studentului spre crearea cuno'tinelor, capacit!ilor 'i
atitudinilor, formul integratoare a competentei acceptat de Curriculumul national. n acest sens, obiectivele
generale transdisciplinare sunt modele ce reies din structura personalittii si din cea a experientei sociale n
sens larg, viznd sintetic cunostintele (a )ti), capacittile (a )ti s$ faci) si atitudinile (a )ti s$ fii).
Volumul de cunostinte, apreciat traditional ca indiciu determinant al calittii pregtirii profesionale,
cedeaz n fata indicatorilor orientati spre parametrii comportamentali ai cadrului didactic, componenta
atitudini devenind esential n triada cunostinte-capacitti-atitudini si determinant de valori, finalitatea
procesului de formare a competentei, mentionat n model prin componenta valori ale competen'ei de
autonomie educa'ional$. Cunostintele si capacittile studentilor pedagogi n procesul de formare a
competentei vizate capt functionalitate n ansamblul de valori produse la nivelul CAE, semnificatia
acestora exprimnd caracterul socio-educational al comportamentului profesional, ce ar asigura eficient n
integrarea socioprofesional a viitoarelor cadre didactice. Orientrile moderne n teoria curriculumului
justific temeinic introducerea atitudinilor n sistemul elementelor de continut, si prin urmare,
operationalizarea acestora n sistemul taxonomiilor instruirii si educatiei. n sprijinul acestei afirmatii I.
Neacsu sustine, c atitudinile reprezint! o rezultant! valoric! a $nv!!rii si se comport ca toate celelalte
componente cunostinte, priceperi, deprinderi, fiind prin excelent, o valoare-scop a instruirii si
autoinstruirii. n continuare, autorul mentioneaz, c desi acestea nu pot fi m!surate direct, ci numai
inferate, se exprim! $n limbaj, $n acte de conduit! social!, $n judec!i, opinii etc., cu alte cuvinte n toat
gama de manifestri cu semnificatii major umane. De asemenea, cercetrile si observatiile sistematice au
probat c atitudinile sunt constructii cel mai adesea durabile, avnd aspect de rspuns cu semnificatie social,
dar si de set care predispune la anumite comportamente stabile. n contextul studiului de fat, drept indici
ai variabilelor competentei de autonomie educational constituie valorile comportamentale stabilite la nivelul
produsului-competent. n acest sens indicatori concreti prin care variabilele se exprim simultan si se
interconditioneaz, influentnd reusita CAE reprezint valorile distinctive ale planurilor CAE.
Valorile autonomiei educaionale a cadrelor didactice reflectate ,n planurile competenei pot fi
exprimate de dimensiunile:
- axiologic: autenticitate, culturalizare, originalitate, universalizare, toleran!); experienial: orientare
prosocial!, adaptabilitate, mobilitate socio-profesional!,, dinamism continuu, independizarea dezvolt!rii
profesionale, motivaie praxiologic!;
- integrativ: autorealizare, plasticitate acional!, autoafirmare, autoritate deontic!, cooperare,
solidarizare, expresivitate) reprezentnd dimensiunea social;
- normativ: pozitivism, umanizare, disponibilitate, rigurozitatea autoform!rii, autoeducaie, educaie
permanent;
- teleologic: valorificare acmeologic!, inteligen! multipl!, valorizare moral!, con'tiina alternativelor,
individualizarea rolurilor profesionale;
249


- gnoseologic: complexitate cognitiv!, integritate, constructivism, raionalizare critic!, schematizare,
autoritate epistemic!, tensiune progresiv!, problematizarea dezvolt!rii, ierarhizarea priorit!ilor;
- instrumental: eficien! strategic!, flexibilitate curricular!, comunicativitate, creativitate, adecvare,
iniiativ!, spontaneitate coerent!, perfectibilitate;
- prospectiv: permanentizarea dezvolt!rii, autodeterminare, aseriune, anticipare, autoproiectare,
reprezentnd dimensiunea educational.
n contextul celor expuse n cadrul acestui studiu, pozitia savantului G. Albu devine transant:
Problema autonomiei nu este aceea a unui agent izolat (rmas n limitele propriei sale ratiuni), alegndu-
si sau formulndu-si n mod independent principiile (maximele) autoguvernrii, ct a alegerii/formulrii
acestora n conditiile grijii pentru cellalt [1]. nvtmntul modern se conduce dup o nou filosofie
a educatiei, astfel nct activitatea de instruire vine n ntmpinarea trebuintelor dezvoltrii sociale si
individuale ale elevului/studentului. n spiritul acestei filosofii nvtmntul actual promoveaz
gndirea creatoare, initiativa si cooperarea, capacitatea de decizie, cultivnd n asa mod dinamismul.

Bibliografie
1. Albu G. Introducere $ntr-o pedagogie a libert!ii. Despre libertatea copilului 'i autoritatea
adultului. Iasi: Polirom, 1998.
2. Gutu V. Proiectarea didactic! $n $nv!!m$ntul superior. Chisinu: CEP U.S.M., 2007.
3. Joita E. A deveni profesor constructivist. Bucuresti: EDP, 2008.
4. Planul-cadru pentru ciclurile I 'i II, studii superioare de licen! 'i masterat.
5. Dispoziia privind realizarea modulul psihopedagogic de formare a profesorilor (nr. 202 din
01.07.05, MT al R. Moldova).
6. http://www.bologna-bergen2005.no/
7. http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/index_en.htm.



250
251

DEZVOLTAREA G2NDIRII CRITICE 0N CONTEXTUL EDUCA$IEI CENTRATE PE COPIL

Vladimir GU$U,
doctor habilitat, profesor universitar, U.S.M.
Valentina LUNGU, doctorand, U.P.S. Ion Creang

Abstract
Children need more than the ability to be batter observers; they most know how to apply everything
they already know and feel, to evaluate their own thinking, and, especially, to change their behavior as a
result of thinking critically. Thinking critically can be defined as rationally deciding what to do or believe.
Being critical thinker of course implies assessing the views of others and ones own views according to
acceptable standards of appraisal.
Critical thinking become now a necessity, especially it can be archived more easily in the context of
child centered education. Critical thinking is not just another educational opinion. Rather it is an
indispensable part of education, being able to think critically is a necessary condition for being educated.

Astzi se vorbeste tot mai mult despre necesitatea dezvoltrii gndirii critice, care poate avea loc n
mod special n cazul cnd s-a schimbat paradigma educatiei, de la una centrat pe nvttor la una centrat pe
elev. De fapt, este destul de dificil s-i nveti pe copii s gndeasc pur si simplu, la modul traditional, dar a-i
instrui cum s gndeasc critic e evident si dificil. Or, pentru nceput, ar trebui s-si nsuseasc mai nti
aceast metod cadrele didactice, care, la rndul lor, ar putea transmite abilittile respective generatiei n
formare. Asa c vom putea vorbi despre o nou calitate a nvtmntului doar atunci cnd vom aplica la
scar larg strategiile inovatorii si vom crea conditii favorabile pentru dezvoltarea gndirii critice la elevi,
ncepnd cu cea mai mic vrst.
n prezent, volumul de informatii creste ntr-un ritm fr precedent. Multi estimeaz c n urmtorii
zece ani vor fi necesare doar 10% din actualele cunostinte ale umanittii. Mai mult, Phillips (1992) a stabilit
c, n mare parte, informatia de care dispunem este valabil zece ani sau chiar mai putin, dup care devine
inexact ori depsit. Datorit tehnologiilor moderne, orice bibliotec din lume poate fi consultat de acas
sau din clas cu ajutorul unui computer. Volumul enorm de informatii face imposibil s credem c suma
cunostintelor acumulate n scoal ar putea fi semnificativ comparativ cu absolutul. Informatiile directe pe
care le obtin elevii nostri nu vor reprezenta dect o fractiune mic din ceea ce va trebui s cunoasc acestia
pe parcursul vietii. De aici apare necesitatea de a-i nvta pe elevi s nvete, adic s poat cerne
informatiile obtinute si s le poat gsi aplicare. Pentru un elev, a gndi critic nseamn a achizitiona idei si a
le examina implicatiile, a le pune la ndoial, a le compara cu alte puncte de vedere, a construi argumente, a
definitiva propria atitudine n baza acestora. Pentru cei ce gndesc critic, ntelegerea informatiei este mai
degrab nceputul dect sfrsitul nvtrii. Datorit dezvoltrii acuittii critice, scolarii gndesc liber, flexibil,
eliberati de diverse clisee. Astfel i pregtim pentru schimbrile ce au loc n societate, pentru solutionarea
situatiilor-nestandard, pe care viata ni le ofer cu mult generozitate.
Urmresc acest lucru n cadrul activittilor de nvtare n grup, n cadrul mesajului, activitate ce are
drept scop crearea unei predispozitii de nvtare la consolidarea unor notiuni care stimuleaz ntelegerea si
imaginatia, acestea dezvoltnd, n ultim instant, gndirea critic. Spre exemplu, vorbind n cadrul unei
teme despre cooperare, ncepem de la momentele elementare, ntrebnd elevii, mai nti, cum si explic
acest cuvnt. Apoi lrgim cadrul notional simplu, propunndu-le s treac la aspectele practice cum l-ar
putea ajuta pe un coleg s devin mai cooperant n cadrul unui grup de lucru s.a.m.d. n cele din urm,
trecem de la faza empiric la cea a rationamentului generalizator, propunnd copiilor s gseasc un cuvnt-
simbol care ar reda ideea de cooperare. Rspunsurile, dar si actiunile pe care urmeaz s le ntreprind elevii
din cl. a III-a, la sigur, i fac s gndeasc critic, dar si s actioneze n mod cooperant. La rubrica Nout!i, n
cadrul Programului Pas cu Pas, elevii si dezvolt deprinderile de ascultare activ, ncep s-si formeze
gndirea critic prin formularea si adresarea ntrebrilor celui care prezint o noutate. De exemplu, un copil i
informeaz pe ceilalti: Ieri au venit la noi n ospetie niste rude, a fost sora mamei cu familia, care locuiesc
n alt tar si mi-au adus acest cadou, un stegulet mic, puteti s-mi spuneti din ce tar au venit rudele mele?
252

Acesta a fost nceputul, dup care au urmat un sir de ntrebri: cti sunt ei n familie? n ce limb ai discutat
cu verisorii? ai primit o invitatie de a vizita tara n care s-au stabilit ei? de cti ani sunt plecati? ce valut e la
ei n tar? ce cadou le vei face tu? Toate aceste ntrebri auxiliare, care lrgeau mereu cunostintele despre
tara respectiv si care i stimulau s gndeasc analitic, i-a condus n cele din urm spre rspunsul cutat:
este o tar din Vest unde pleac multi de-ai nostri, unde se munceste din greu, dar se trieste bine; este
drapelul Canadei; nu-l poti confunda, pe un fundal alb are imaginea unei frunze de artar.
Copilul ncepe a gndi atunci cnd apare necesitatea de a ntelege anumite lucruri, de a ptrunde n
esenta fenomenelor si situatiilor. Imboldul prim al procesului de gndire este situatia de problem, adic
situatia pentru elucidarea creia nu dispunem de informatie suficient.
La aceast vrst a scolarittii, problema se naste din uimirea copilului, din reactia sa la tot ce e nou
si necunoscut. O dat aprut, problema trebuie rezolvat si aici intervine pedagogul, de el depinznd n ce
msur va fi edificat fragedul cercettor al vietii. Atunci cnd starea de uimire este verbalizat, exprimat
n ntrebare, copilul constientizeaz c interactioneaz cu ceva necunoscut. Astfel apare necesitatea si dorinta
de a-si explica informatia nou, de a o ntelege se declanseaz imboldul procesului de gndire. Si, totusi,
nu oricare interactiune cu necunoscutul provoac gndirea. De multe ori, copilul rmne indiferent la
situatiile care nu-l antreneaz afectiv, nu-i suscit interesul, iar un pedagog talentat va sti s tin mereu viu
acest nestvilit interes.
Pentru a promova gndirea critic, lectiile trebuie s le ofere suficient timp elevilor, pentru ca s-si
exprime ideile. Atunci cnd gndurile sunt verbalizate, ntr-o atmosfer care ncurajeaz comunicarea, ideile
pot fi formulate mult mai usor si mai fluent. O atmosfer benefic poate fi organizat practic la toate orele,
ns n mod special n cadrul orelor de studiu al unittilor tematice, cnd elevii, ghidati de cadrul didactic,
selecteaz ei nsisi o tem pentru studiu. Astfel se realizeaz nvtarea prin descoperire, cnd ei nsisi si pun
ntrebrile la care vor rspunde ca experti. ndrumnd acest proces de nvtare, profesorii devin mai mult
dect niste surse de informatii care trebuie memorate ei sunt facilitatori ai nvtrii autentice de cunostinte
contextualizate, pe care elevii le vor putea aplica n viitor. Rolul cadrului didactic nu mai este cel de mentor
care emite de sus, ex cathedra, ci de la partener, ajutnd elevii s se implice cu suficient energie n procesul
de nvtare pentru achizitionarea unor cunostinte durabile. Stimulnd implicarea activ a elevilor, pedagogii
antreneaz n proces cunostintele, capacitatea de sintez si creativitatea acestora. nvtarea decurgnd ntr-un
ritm alert, copiii particip activ la acest joc didactic. nsusi procesul stimuleaz, la rndul su creativitatea
si gndirea critic a elevilor.
Gndirea critic este posibil mai ales n cadrul unei educatii centrate pe copil, cnd se tine cont, n
primul rnd, de interesele si particularittile de vrst. Toti elevii devin profesori, iar clasa o comunitate
de nvtare. nvtarea inovatoare, ca element esential al educatiei, este n fond un mijloc necesar de a
pregti att indivizii, ct si societtile s actioneze concentrat n situatii noi. Astfel se formeaz gndirea
critic de durat. Prin implicarea activ n procesul cunoasterii elevii devin constienti de propria lor gndire
si folosesc un limbaj propriu. Ei sunt ncurajati s-si exprime cunostintele n scris sau oral. n felul acesta,
cunostintele fiecruia sunt constientizate si devine clar schema preexistent n gndirea fiecruia referitor
la un anumit subiect sau idee. Construind aceast schem n mod constient, elevul va corela mai usor
informatiile noi cu cele deja cunoscute, deoarece contextul necesar pentru ntelegere a devenit evident.
Deosebit de nvtarea traditional, noua form de nvtare este anticipativ, dar si participativ. n opinia
unui cercettor american, definitia ntelegerii nseamn, de fapt, a gsi rspunsuri la propriile ntrebri.
Cnd elevii si monitorizeaz propria ntelegere, ei se implic n introducerea noilor informatii n
schemele de cunoastere deja asimilate. Ei construiesc punti ntre cunoscut si nou pentru a ajunge la o nou
ntelegere. ntelegerea este o functie esential a gndirii, care determin gradul de constientizare de ctre om
a lumii n care trieste. Ea este profund atunci cnd informatiile sunt plasate ntr-un cadru contextual care
are sens.
Instruirea, la orice etap si la orice vrst, este inseparabil de o permanent dezvoltare a gndirii si
de progresul n abilitatea de exprimare adecvat a ideilor. Iat de ce dezvoltarea gndirii este legat att de
capacitatea de a corela informatia cunoscut deja cu una nou, asimilat prin experimentare, prin lectur,
253

exersare, scriere etc., ct si prin dezvoltarea limbajului, dezvoltare de neconceput, n ziua de astzi, n afara
lecturii si scrierii.
mbunttirea continutului curriculumului si manualelor se poate solda de la sine cu mbunttirea
calittii nsusirii cunostintelor si a operatiilor de gndire. Calitatea nalt a cunostintelor si deprinderilor,
dezvoltarea gndirii si personalittii elevilor depind, n mare msur, de procedeele metodice folosite de
nvttor la lectie.
Stiinta si practica pedagogic au elaborat deja suficiente valori didactice de dezvoltare a gndirii
critice, dar care, din pcate, se introduc n practic prea ncet. Dup prerea lui M.G. Zaharov, dac scoala ar
pune un accent major pe autodezvoltare si rezultatele cercetrilor deja efectuate, atunci ea nu ar avea
probleme. Inacceptarea programelor de alternativ, care, de fapt, sunt rsadnite de idei pedagogice,
vorbeste despre inertia si rezistenta fat de nou. Unii accept noul cu usurint, altii nu manifest deschidere
ctre inovatia didactic, sustinnd c noile idei sunt niste idei deja cunoscute, prezentate sub un alt nume.
Deseori auzim opinii referitoare la o tehnic sau alta: O practic dintotdeauna, doar c nu am numit-o astfel.
Nu e nimic nou pentru mine. De regul, n asemenea cazuri se ajunge la un refuz categoric de a ptrunde n
esenta fenomenului, de a cerceta si realiza integral valentele formative ale tehnicii n cauz.
Prin urmare, gndirea critic este un proces complex de integrare creativ a ideilor si resurselor, de
reconceptualizare si rencadrare a ideilor si informatiilor. Este un proces cognitiv activ si interactiv, care are
loc simultan la mai multe niveluri.

Bibliografie:
1. Fryer M. Predarea 'i $nv!area creativ!. Chisinu: Editura Fundatiei Soros-Moldova, 1996.
2. Golu M. Fundamentele psihologiei. Bucuresti: Editura Fundatiei Romnia de mine, 2000.
3. Hopkins D. Perfecionarea 'colii $ntr-o er! a schimb!rii. Chisinu: Editura Prut International, 1998.
4. Huberman A. Cum se produce schimbarea $n educaie: contribuii la studiul inovaiei. Bucuresti:
Editura Didactic si Pedagogic, 1978.
5. Krutetki V.A. Psihologie. Chisinu, 1988.
6. Neacsu I. Metode 'i tehnici de $nv!are eficient!. Bucuresti: Editura Stiintific, 1990.
7. Papuc L., Arhip A. Noile educaii imperative ale lumii contemporane. Chisinu, 1996.
8. Savater F. Curajul de a educa. Chisinu: Editura ARC, 1997.
9. Temple Ch., Steele J.L. Strategii de dezvoltare a g*ndirii critice. Chisinu, 2002.
10. Temple Ch., Steele J.L. Iniiere $n metodologia L.S.D.G.Cr. Chisinu, 2001.


TENDIN$E, ORIENT%RI !I PERSPECTIVE DE RECONFIGURARE
A MODELELOR EDUCA$IONALE 0N POSTMODERNITATE

Larisa CUZNE$OV,
doctor habilitat, profesor universitar, U.P.S. Ion Creang

Abstract
Overall theoretical study what reflects trends, guidelines and perspectives of educational models
reconfiguration and the fundamental directions, complementary of evolution and activity of the training and
development of human personality. Similarly, are defined and based two complementary directions of
evolution of training and development activity of the human personality: heuristic-based philosophical
education, reflection and moral action and education through a systemic approach in the context of
individual life prospects of defining and specifying the ontopedagogical tasks.

Existenta omului contemporan se caracterizeaz printr-un sir de schimbri substantiale ce tin de
democratizarea vietii si a relatiilor sociale, libertatea de expresie; amplificarea si imprevizibilitatea mutatiilor
de natur ecologic, economic, moral, demografic si geopolitic, cresterea mobilittii oamenilor,
necesitatea coexistentei interetnice, interculturale si interconfesionale, revolutionarea domeniului stiintei si a
254

informatiilor, transferul si stocarea acestora; extensiunea si intensificarea modificrilor la nivelul profesiilor,
sporirea interdependentei individ socium tehnologii informationale [1].
Educatia, pe lng transmiterea unui volum tot mai mare de cunostinte si informatii adaptate la
civilizatia actual si la cea de viitor, trebuie s pun la dispozitia oamenilor instrumente eficiente de cercetare
si orientare ntr-o lume aflat n permanent schimbare. Dezideratele educatiei pe care urmeaz s le tinem n
centrul atentiei si s le valorificm n procesul enculturatiei omului vizeaz formarea unei personalitti apte
pentru o viat demn, axat pe autoactualizare si autoperfectionare continu, pe valorificarea autonomiei,
liberttii si a responsabilittii sociale n mbinare cu pregtirea pentru relationarea moral-etic
multiaspectual cu diferite culturi si pentru respectarea real a drepturilor omului.
Mutatiile nominalizate anterior relev tot mai evident tendintele de reconfigurare a perspectivelor si
a modelelor educationale [1], orientarea spre conturarea mai multor direcii fundamentale de evoluie a
activit!ii de formare-dezvoltare a personalit!ii umane, plec/nd de la direcia magistral*: educaia
permanent*. Aceast ultim directie are ca scop valorificarea celor dou coordonate ale sale, cea plasat pe
vertical/ temporal ce se desfsoar pe parcursul ntregii vieti, incluznd valorizarea potentialului biopsihic
si intelectual al individului, si cea plasat pe orizontal/ spatial ce presupune deschiderea nelimitat a
spatiului educativ, axat pe explorarea intensiv si extensiv a cadrului formal, nonformal si informal si
delimitarea unor directii importante complementare:
- transformarea obiectului ,n subiect al educaiei/ autoeducaiei, directie orientat spre crearea
conditiilor si concentrarea actiunilor de autoobservare, autodeterminare, autoformare, autocontrol si
autoperfectionare continu a individului stimulat si nvtat a-si dezvolta cognitia si metacognitia,
capacitatea de efort moral-volitiv, capacitatea de autoanaliz, sintez, de luare a deciziilor, de
realizare a pronosticului si anticipare a unor efecte nefaste; de cizelare a trsturilor de personalitate
ce determin constiinta de sine, motivatia intern si asigur formarea-evaluarea imaginii propriei
personalitti;
- transformarea calitativ* a societ*ii ,ntr-o cetate educativ$, directie ce confer responsabilitate
pedagogic tuturor institutiilor sociale, tuturor statelor, ntregii comunitti umane si, desigur, fiecrui
om la locul lui social concret, ceea ce necesit un parteneriat educational eficient;
- proiectarea curricular* a educaiei, directie de evolutie a activittii de formare-dezvoltare a
personalittii umane ce asigur transferul de la o instruire traditional de memorare si reproducere la
una inter, pluri- si transdisciplinar, axat pe cognitivism, constructivism, umanism, centrat asupra
finalittilor de sistem si de proces ntr-un context pedagogic si social deschis n centrul cruia este
plasat omul.
La aceste directii, mai asociem dou, pe care le considerm extrem de importante, fundamentate si
elaborate n contextul cercetrilor noastre [4; 6], pe care le-am definit ntr-o manier sugestiv: educaia
filosofic* axat* pe euristic*, reflecie (i aciuni morale si educaia prin abordarea sistemic* a
perspectivelor vieii individului. Analiza literaturii consacrate [4; 5; 6; 8; 9; 10 etc.], experienta pedagogic
si cea existential, filosofia si filosofia educatiei captiveaz nu numai teoreticieni si practicieni din domeniul
pedagogiei, ci si studentii, elevii, printii acestora. Aceasta ne convinge c o educatie lipsit de fundamente
epistemologice, optim axiologic, interogatii, cercetri si cutri euristce, reflectie si analiz critic,
metacognitie, fenomenologie etic, estetic si spiritual, nu are viitor. n acest context devine tot mai actual
spiritualizarea educatiei, explorarea optimului axiologic si filosofic centrat pe formarea unei personalitti
integre, ce va mbina armonios demnitatea, credinta, creativitatea cu calittile moral-etice, va fi capabil s
constientizeze si s abordeze propria viat si devenire ntr-un mod sistemic, evolutiv, centrat pe scopuri si
perspective demne de autoactualizare, de valorificare a potentialului su intelectual si creativ; de realizare
plenar si fericit a rolurilor sociale de fiu/ fiic, sot/ sotie familist si printe; de cettean si profesionist
competent si eficient.
La nivelul politicilor educationale, directiile elucidate reprezint o fort viabil si, totodat, satisfac
functia de orientri, perspective de promovare a unei ontopedagogii, cu conditia respectrii acceptiunilor
esentiale ale lui A. Meneghetti, ntemeietor al ontopsihologiei. n ipostaza vizat, plecnd de la postulatul c
nimic mai impotant dec$t omul nu exist! si acesta trebuie s! $nvee a-'i investiga interiorul s!u pentru a
255

$nelege scopul aciunilor sale 'i a-'i forma propria cultur! superioar! [8, p. 10-11], optm pentru
fundamentarea si conturarea sarcinilor ontopedagogiei, care ar avea ca obiect de studiu omul, si, anume
personalitatea uman n devenire orientat si apt pentru formarea propriei culturi superioare. Acest obiectiv
major devine si mai clar dac analizm fundamentele teoretice ale ontopsihologiei, n special, teoria
$nceputului ontic existenial uman si filosofia ontopsihologic! (A. Meneghetti, 2007), abordndu-le n
contextul si prin prisma caracterului continuu, global, axiologic integral, participativ si prospectiv al
educatiei permanente, pe care o considerm drept directie magistral a educatiei n postmodernitate.
Ideea expus, vine n consens cu principiile 'i strategiile paradigmei cognitiv- constructiviste ce
plaseaz n centrul atentiei individul (copilul, elevul, studentul etc.), abordat ca subiect al nvtrii, al
construirii propriei cunoasteri, a cognitiei, metacognitiei si cercetrii [1], cu pozitiile de baz ale teoriei
sistemice de rol, conform creia omul asimileaz valorile sociale odat cu integrarea sa n familie, institutia
de nvtmnt, colectivul de munc, comunitatea uman/ tara concret, Lumea si egosfera, explorarea
acesteia l nvat pe individ a se cunoaste profund si a se forma ca actor al propriei deveniri spirituale si
morale [10]. O alt conceptie pe care o considerm drept reper teoretic ce sustine directiile formulate de noi
este educaia filosofic* axat* pe euristic*, reflecie (i aciuni morale si educaia prin abordarea
sistemic* a perspectivelor vieii individului ntemeiat si definit de cercettoarea H.E. !ypxona. Aceast
conceptie contribuie la definirea de mai departe a ontopedagogiei si filosofiei practice a familiei, promoveaz
formarea modului de via! demn de Om, trateaz educatia ca un proces amplu de enculturatie a individului
din perspectiva filosofiei educatiei si a antropologiei pedagogice, cultivarea personalittii umane capabile s-
si construiasc o viat demn prin realizarea triadei homo sapiens, homo moralis, homo creatus [11].
n finalul acestui studiu teoretic vom contura tendintele observate la nivelul teoriei, metodologiei si
praxiologiei educatiei ca proces:
- axarea pe provocrile lumii contemporane prin valorificarea noilor educaii;
- fundamentarea stiintific si valorificarea activ a dezideratelor noilor educaii;
- axarea pe principiul inter, pluri- si transdisciplinarittii;
- schimbarea relatiei dintre religie si educatie;
- aprofundarea de calitate a relatiei filosofie educatie antropologie pedagogic;
- axarea pe valorificarea activ a educatiei de gen;
- axarea pe valorificarea educatiei pentru familie prin intermediul acesteia si a institutiei de nvtmnt
(la toate nivelurile);
- explorarea valorilor culturii emotionale si a culturii tolerantei;
- axarea pe valorificarea parteneriatelor sociale n scopuri educative si explorarea calitativ si
extensiv a parteneriatului educational familie - scoal - comunitate;
- dezvoltarea teoriei si metateoriei actiunii educative, a hermeneuticii pedagogice, asistat de un
dispozitiv metodologic multifactorial etc.
Dac persoanele ce educ tnra generatie vor demonstra permanent o conduit demn, civic,
modele pozitive de abordare a perspectivelor vietii, comunicrii si relationrii interpersonale, atunci vor
forma nu numai competente, dar si atitudini, convingeri, sentimente umane superioare, vor edifica si modela
suflete, destine, vocatii, vor reusi s realizeze obiectivul cel mai dificil, dar si cel mai valoros, tr$ind ast$zi -
s$ creeze personalitatea de viitor.

Bibliografie
1. Clin M. Teoria 'i metateoria aciunii educative. Bucuresti: Aramis, 2003.
2. Cristea S. Fundamentele 'tiinelor educaiei. Teoria general! a educaiei. Chisinu: Litera
Educational, 2003.
3. Cucos C. Pedagogie. Iasi: Polirom, 2006.
4. Cuznetov L. Tratat de educaie pentru familie. Pedagogia familiei. Chisinu: CEP U.S.M., 2008.
5. Cuznetov L. Educaie prin optim axiologic. Chisinu: Primex-Com SRL, 2010.
6. Cuznetov L. Filosofia practic! a familiei fundament existenial al form!rii personalit!ii copilului.
In: Didactica Pro nr. 3(67) iunie, 2011.
256

7. Kant Im. Tratat de pedagogie. Iasi: Agora, 1992.
8. Meneghetti A. Il progetto uomo. Interventi di analisi ontopsicologica. www. Books.onto.ru. 2007.
9. Hysnna H.M. E;35GI 73?SGA>KGI: dG<3?3d?=3->KA53S3<3VGU;?=GN S32i32. Hcxon, 2000.
10. Tananuyx H.M. u5iGA;=A3KG=> 73?SGA>A;<8K3V3 S53M;??>: ?375;J;KK>I =3KM;SMGI G A;35GI
73?SGA>KGI. Kasant, 1999.
11. !ypxona H.E. X:5>1 cG1KG, 23?A3NK3N n;<37;=> G ;V3 d35JG537>KG; a L=3<8KG=>.
Cmonencx, 1995.


eFKQV;<>?AKD<S ;H; ?HXAHf DKD<H?NfnxHf
DK?F9T9AAKIK KPFHOK?HA>f

HZyj]Y ;VFHW>M;>,
oxrop nearornxn, onenr, KHIV nm. H. Kpxnr+

Abstract
Self-organization of the educational process, comprehension on available experience, creation of the
significant for a person product of work are the main features of productive learning. It is said about the
productivity in pedagogy then, when in unity are considered the theoretical and practical knowledge, which
are able to expand the practical experience of a pupil.

Hnunocrnax nennocrt f = snann snaunrentno ynennunnaercx, ecnn onn cosant npoyxrnnno,
n enncrne reopernuecxoro n npaxrnuecxoro nsyuennx pasntx oexron nosnannx n pacmnpennx
npaxrnuecxoro ontra.
Hpoyxrnnnoe oyuenne [1] +ro nont nyrt ocrnxennx opasonarentntx nene,
ntcrpoennt n coornercrnnn c:
camooprannsanne cnoero opasonarentnoro nponecca;
ocmtcnennem nmemmerocx ontra n onpeenenno exrentnocrn, ero anannsom n
nororonxo nonoro nonx npoyxrnnno exrentnocrn;
ntopom npoyxrnnno exrentnocrn n peantno xnsnenno cnryannn.
Oprannsannx npoyxrnnnoro oyuennx coornocnrcx c nenrn]nxanne nene n norpenocre
yuamnxcx: npnnnmamrcx no nnnmanne nx nnnnnyantnte nnrepect n cnoconocrn. Cama
opasonarentnax exrentnocrt noyxaer yuamnxcx ncxart neoxonmym nn]opmannm.
Hpoyxrnnntm, necomnenno, xnnxercx nnnnnyantnoe yuenne, r.e. axryannsnpyercx nnunocrno-
opnenrnponannt noxo, no ocnono ntcrynaer meroonornuecxn npnnnnn-yuenne na ocnone ontra
(nnrarennoe oyuenne). Menxmrcx nosnnnn nearora n yuamnxcx. Hpoyxrnnnoe oyuenne nosnnxaer n
npoxnnxercx ram, re nponcxonr axrnnnoe camonosnanne n camopeannsannx yuamnxcx npn
nenocpecrnenno nomomn nearoron.

lYaYivja[rv[i[ u^z[{[|
r}\jiv^t ua^p}iv[t-
Z^`^ ^\}jZ[d




e^z[{[d }Y!["rd


e^z[{[d ujpY`^`^t
1. Hnunocrnoe nosnanne Vsnamr cex, cnon nosmoxnocrn,
nennocrn n cnoconocrn; naxoxr
nyrt ntpaxennx n pasnnrnx
coopasno cocrnennomy remny n
pnrmy.
Opamamr nnnmanne na nnunte
uyncrna, nnrepect, mornnannm
yuamnxcx
2. Hpnoperenne ontra Honnmamr n npnoperamr ontr
nosnannx oxpyxammero mnpa nx
nnnnnyantno exrentnocrn,
Cosamr asy nx
nsanmonponnxnonennx
reopernuecxoro n npaxrnuecxoro
257

nnunocrno snaunmo. yuennx; nomoramr ntpaorart n
onennrt ontr na
omeopasonarentnom yponne.
3. Xapaxrep exrentnocrn Pannonantno ocyxamr pasnte
nonpoct; peannsymr n
nnrepnpernpymr cocrnennte
snannx, coornocx c nmemmnmcx
ontrom; ntpaxamr cex n
saxonuennom npoyxre rpya.
amr yuennxam nosmoxnocrt
ecrnonart n peantntx
xnsnenntx cnryannxx.

Faptepom x oprannsannn npoyxrnnnoro oyuennx xnnxercx npemerno-ncnnnnnnapnt
noxo rpannnonnoro oyuennx, xoropt, xax npannno, ne aer yuamemycx nonnmannx roro, nx uero
nyxnt re nnn nnte snannx, n, camoe rnannoe, xax nx moxno npnmennrt n rex nnn nntx
ocroxrentcrnax.
Ornnune npoyxrnnnoro yuennx onpeenenne ponn snannx n ero xonxpernoe npnmenenne,
pemenne npaxrnuecxnx saau.
Tpannnonnoe n npoyxrnnnoe yuennx ne npornnononoxntx reopnn, n ono ns xoroptx
noepxnnaercx crpemnenne x maxcnmantno pernamenrannn coepxannx opasonannx n yuentx
ecrnn, n pyro nouepxnnaercx cosanne ycnonn nx nepoxrnocrntx snann yuamnxcx n
yunrene, uro oecneunnaer nnnnnyantnoe camopasnnrne mxontnnxon.
Hpecrannrenn npoyxrnnnoro opasonannx (Fammaxon M.H. [1], Kptnona H.F. [2],
Mnrpo]anona H.M. [3], Hapnnona I.K. [4]) ntenxmr ocnonnte npnnnnnt, na xoroptx ono asnpyercx:
1) pacmnpenne nnunocrnoro ontra yuennxa;
2) cosanne nonoro nx yuennxa opasonarentnoro npoyxra;
3) cosanne cnennantntx opasonarentntx cnryann nocnponsneennx yuennxom xyntrypntx
opasnon xnsnn n exrentnocrn;
4) exrentnoe cosnanne yuennxom uepes nnnnnyantnte rnopuecxne paort, npoxnnenne
camocrn xax nennocrn;
5) npeonaanne n oyuennn meroon n nnon exrentnocrn, ornocxmnxcx x nsyuaemomy
npemery (nanpnmep, nnreparyponeuecxax, nncarentcxax na ypoxe nnreparypt);
6) ocosnanne nnuntx nene yuennx n camopasnnrnx.
B ocnonannn npoyxrnnnoro oyuennx naxonrcx npoyxr xax pesyntrar yueno
exrentnocrn. Onaxo, ne ncxxn pesyntrar xnnxercx npoyxrom. Pesyntrar tnaer penpoyxrnnntm,
cnnerentcrnymmnm o crenenn rpennponannocrn yuamnxcx n yponne npocroro nantxa.
Hpoyxr [5] pesyntrar camocroxrentno nnoornopno exrentnocrn, rpeymmn
nnnnnarnnnoro n rnopuecxoro ecrnnx, npoxnnennx nnnnnyantnoro nnrepeca. Hpoyxr ncera
nmeer anropcrno.
Opasonanne ceronx enaer axnenr ne na npnoperenne snann, a na cosanne npoyxron
rpya. 3nannx pesyntrar ornocnrentnt, +ro nsmenxmmaxcx connantno-xyntrypnax nn]opmannx,
xoropax ne moxer trt npouno n axryantno. Hpoyxr +ro cnnerentcrno pasnocroponnnx ymenn
nnunocrn, nror nnrerpannn opasonarentno n oxsarentno npaxrnuecxo exrentnocrn.
3annrepeconannocrt nnunocrn n cosanaemom npoyxre rpya naxnoe ycnonne npoyxrnnnocrn.
rot mornnnponart mxontnnxa na npoyxrnnnym exrentnocrt, neoxonmo:
ycrpannrt cpannenne ocoennocre npecrannennx ertmn pesyntraron rpya;
nmecro nocranonxn ]ponrantntx saau npenarart nx ntnonnennx nnnnnyantnte
npoyxrnnnte npoexrt;
nmecro ormerox nnecrn camoonenxy xax pesyntrar penensnponannx cocrnenno exrentnocrn
no onpeenenntm xpnrepnxm c onpeenenntm naopom annon.
Bnepenne n npaxrnxy mxontnoro snena npoyxrnnnoro oyuennx nmeer necomnennte nnmct.
Cosanax npoyxr rpya, yuamnecx nonyuamr ontr npoxnnennx nnnnnarnnt, camoonpeenennx n
camopeannsannn. Honyuaemt rnopuecxn pesyntrar rpya crannr mxontnnxa n nosnnnm, xoropax
258

opnenrnpyer ero na camocroxrentnym nocranonxy nontx nene n saau. Vuennx naunnaer npoxnnxrt
sannrepeconannocrt n nonyuennn neoxonmo nn]opmannn nx nontmennx xauecrna paort n
antnemero oyuennx. Opasonarentnax n npaxrnuecxax exrentnocrt nocrenenno nonyuamr
pannonantnt xapaxrep. 3ro nanennnaer mxontnnxa na ymenym oprannsannm cnoero rpya, na
npnnxrne xoncrpyxrnnntx pemenn.
Hpoyxrnnnoe oyuenne ne antrepnarnnnt cnoco oprannsannn yuenoro npocrpancrna. 3ro
nyrt ocnonnoro asonoro opasonannx, n xoropom mxontnnx cnocoen yer npoxnnrt cocrnennte
nnrepect n nosnanarentnte ocoennocrn, nosnart oxpyxammn mnp coopasno cnoe npnpoe n
norpenocrxm.

P[\][^`aYc[d
1. Fammaxon M.H. nA3 A>=3; S532a=AG7K3; 3:aU;KG;. In: Teopnx n npaxrnxa npoyxrnnnoro
oyuennx. M., 2000.
2. Kptnona H.F. g32732Kl; =>JKG S532a=AG7K3V3 3:5>137>KGI. In: Honte nennocrn
opasonannx, 1999, N3, c. 109 117.
3. Mnrpo]anona H.M. 05GA;5GG xdd;=AG7K3?AG S532a=AG7K3V3 S32i32>. In: Antmanax
Hpoyxrnnnoe opasonanne. Ho pe. E.A. Anexcanpono, B.A. Bnpxeno. 2004, c. 51-55.
4. Hapnnona I.K. g532a=AG7K3-3:3:Q>9QGN S32i32 = ?37;5L;K?A737>KG9 S;2>V3VGU;?=3V3
3:5>137>KGI. Caparon, 2003.
5. g532a=AG7K3; aU;KG; 2<I 7?;i. In: Honte nennocrn opasonannx. Ho pe. H.F. Kptnono. M.,
2007.


CREATIVITATEA LIMITE !I DEZVOLTARE

Prof. Vasile FLUERA!,
Liceul Teoretic Avram Iancu, Cluj-Napoca, Rom/nia
Prof. Liliana Cornelia FLUERA!,
Scoala Ion Agrbiceanu, Cluj-Napoca, Rom/nia

R3sum3
Le concept de cr+ativit+, insuffisanement delimit+ a cause de la complexit+ du processus creatif mais
aussi a couse de la diversit+ de dommaines a5 la cr+ation se r+alise, constitue un theme de researche pour
les psychologies, p+dagogie, psychanalistes, philosophes, esteticiens, sociologues et sociologues de la
culture, anthropologue, +conomistes mais aussi linguistes et psycholinguistes. La pr+sente recherche est une
synth+se de ce que cr+ativit+ veut dire, avec ses delimitation conceptuelles impos+ mais aussi de definitions,
orientations actuelles, taxonomies. La nouveaut+ de l+tude est le fait quelle met en discussion la relation
entre creativit+ et m+taphore. Nous construisions la investigation approche th+orique sur les deux
cat+gories: la m+taphore de limite et la m+taphore de d+veloppement.
1. Delimit*ri conceptuale
n prezent, exist o mare diversitate de puncte de vedere n definirea creativittii, fr ca s existe
ns un consens n aceast privint. Taylor inventariaz peste o sut de definitii care ncearc s surprind
fenomenul creativittii. Cu etimologie n latinescul creare acesta avnd sensul de a z!misli, a f!uri,
a crea, a na'te sau, mai degrab, n creatio cu sensul de act creator, facere, creatur!, zidire,
creativitatea defineste un proces, un act dinamic care se dezvolt, se desvrseste si cuprinde att originea ct
si scopul. Insuficient delimitat datorit complexittii procesului creativ dar si a diversittii domeniilor n care
se realizeaz creatia, conceptul de creativitate constituie o tem de cercetare pentru psihologi, pedagogi,
psihanalisti, filosofi, esteticieni, sociologi si sociologi ai culturii, axiologi, antropologi, economisti, precum si
lingvisti si psiholingvisti.
259

Termenul si notiunea generic au fost introduse pentru prima dat, n anul 1937, de psihologul
american G.W. Allport, care transform adjectivul "creative", prin sufixare, n creativity, lrgind sfera
semantic a cuvntului si impunndu-l ca substantiv, asa cum apare mai trziu n literatura si dictionarele de
specialitate. n anii '70, neologismul preluat din limba englez s-a impus n majoritatea limbilor de circulatie
international nlocuind eventualii termeni folositi pn atunci. n limba romn, conceptul de creativitate se
formeaz din teremenul creativ, plus sufixul -itate si nseamn ,nsu(irea, calitatea, capacitatea sau
aptitudinea unei persoane de a fi creativ*, precum (i putere creatoare (DEX). Aceast aptitudine trebuie
raportat ntotdeauna la activitate, deoarece aptitudinea este o nsusire psihic ce se manifest n si prin
activitate. Dumitru Caracostea folosea termenul nc din 1943, n lucrarea Creativitatea eminescian!, n
sensul de originalitate ncorporat n opere de art.
n psihologia cognitiv*, creativitatea se defineste prin capacitatea de a realiza un produs care s fie
simultan inedit si adecvat. Acest produs (oper filosofic sau muzical, lucrare beletristic sau articol
stiintific etc.) poate nsemna idee, compozitie muzical, relatare istoric, comunicare academic sau articol
publicitar sau orice alt form de creatie. n general, un produs nou trebuie s fie original. Acesta trebuie s
se deosebeasc de ceea ce autorul nsusi sau alte persoane au realizat pn acum n domeniu. Totusi, o
solutie nou* nu poate fi considerat creativ dect atunci cnd este adecvat*, adic satisface diferitele
cerinte (constrngeri) ale unei probleme. Importanta acordat acestor dou criterii, noutatea si adecvarea, n
cadrul judectilor asupra creativittii, variaz dup indivizi si dup natura problemelor/sarcinilor asumate.
2. C/teva concluzii asupra abord*rii conceptului de creativitate
Complexitatea conceptului de creativitate si imensa literatur existent permit identificarea a (apte
abord*ri ale creativit*ii (cf. Robert J. Sternberg si Todd I. Lubart, 2005), fiecare cu limitele ei.
a. Abordarea mistic* aduce n discutie conceptul de muz, daimon-ul socratic, considernd procesul
creativittii unul spiritual si, deci, neputnd fi cercetat de stiint;
b. Abordarea pragmatic* este preocupat de dezvoltarea creativittii si mai putin de ntelegerea ei.
Este reprezentat de Alex Faickney Osborn (Osborn A.F., 1953, Applied imagination. New York:
Scribners), Edward De Bono, Adams (Adams J.L., 1974, Creative blockbusting. San Francisco:
WH Freeman. Bloom, BS, ed.1967. Taxonomy of educational objectives: Handbook I: Cognitive
domainwww.ncsu.edu/felder-public/Papers/Writing_Paper.pdf) si Roger von Oech (1983, A
Whack on the Side of the Head, Warner, New York).
c. Abordarea psihodinamic* are la baz psihanaliz si principiul conform cruia creativitatea este
produsul dintre realitatea constient si pulsiunile inconstiente. Alturi de Freud si continuatori ai
acestuia putem aminti pe Kubie (Kubie L.S.,1958, Neurotic distortion of the creative process.
Lawrence: University of Kansas Press); Noy P., 1969, A revision of the psychoanalytic theory of the
primary process. International Journal Psycho-Analysis, 50:155-178); Rothenberg A., 1979, The
emerging goddess: the creative process in art, science an other fields, Chicago: The University of
Chicago Press; Rothenberg A. & Hausman C.R., 1976, The creativity question, Durham, NC Duke
University Press); Suler J.R. 1980, Primary process thinking and creativity. Psychological Bulletin,
88, 144-165); Werner H. si Kaplan,B, 1963, Symbol formation: An organismic-developmental
approach to the psychology of language. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers).
d. Abordarea psihometric* a ncercat msurarea obiectiv a creativittii. Ea este reprezentat de
Guilford (Guilford J. P. (1950). Creativity. American Psychologist, 5, 444-454), Torrance care a
generat ceea ce ndeobste este cunoscut ca Testul utilizrilor (Unusual Uses Test), Testul Torrance
(Torrance E.P. (1974). Torrance tests of creative thinking. Lexington, MA: Personnel Press).
e. Abordarea cognitivist* si-a propus s faciliteze ntelegerea reprezentrilor si a proceselor care stau
la baza creativittii precum si generarea gndirii creative pe computer prin simularea
comportamentului uman. Dintre cercettori amintim pe Finke, Ward, Smith (Finke R.A., Ward T.B.,
& Smith S.M. (1992). Creative Cognition. Cambridge, MA: Bradford/MIT Press), Sternberg,
Davidson (Sternberg R.J., & Davidson J.E. (1995) (Eds.) The nature of insight. Cambridge, MA:
260

The MIT Press)., Finke (Finke R., 1990, Creative imagery: Discoveries and inventions in
visualization, Hillsdale NJ, Erlbaum), Weisberg (Weisberg R.W. (1986). Creativity: Genius and
other myths. New York: Freeman), Boden (Boden M. (1990) The Creative Mind: Myths and
Mechanisms, Weidenfeld & Nicolson, London), Langley, Simon, Bradshaw, Zytkow (Langley P.,
Simon H.A., Bradshaw G.L., & Zytkow J.M. (1987). Scientific Discovery: Computational
Explorations of the Creative Processes. Cambridge, MA: The MIT Press).
f. Abordarea din perspectiv* social* si de personalitate se bazeaz pe studiile sociale si de psihologia
personalittii, avnd ca obiectiv personalitatea uman, motivatia si mediul sociocultural.
Reprezentantii acestei oprientri sunt: Amabile (Amabile T.M., 1983, The social psychology of
creativity. New York: Springer-Verlag; Amabile T.M., 1996, Creativity in context. Boulder, CO.:
Westview Press.); Barron (Barron F. 1963. Creativity and Psychological Health. Princeton, New
Jersey: Van Nostrand; Barron, F. 1968. Creativity and personal freedom. New York: Van Nostrand
Reinhold), Eysenck (Eysenck H.J. (1993). Creativity and personality: Suggestions for a theory.
Psychological Inquiry, 4, 147-178); Gough (Gough H.G. (1979). A creative personality scale for the
Adjective Check List. Journal of Personality and Social Psychology, 37, 1398-1405); MacKinnon
(MacKinnon D.W. (1965). Personality and the realization of creative potential. American
Psychologist, 20, 273-281); Simonton (Simonton D.K. (1988a). Age and outstanding achievement:
What do we know after a century of research? Psychological Bulletin, 104, 251-267; Simonton D.K.
(1994e). Greatness: Who makes history and why. New York: Guilford Press; Simonton D.K.
(1994f). Individual differences, developmental changes, and social context. Behavioral and Brain
Sciences, 17, 552-553 etc.

3. Perspective noi ,n cercetarea creativit*ii: metafora
Creativitatea presupune dep*(irea si provocarea limitelor. Dac pentru pitagoreici limita mpreun
cu nelimitatul formau un principiu ultim al realittii, pentru Aristotel (Ethica Nicomahica) aceasta este pus
explicit n corespondent cu Binele. n vremurile mai noi, Perkins descrie creativitatea ca fiind un act
intenionat de schimbare a limitelor percepute. Suntem individualitti care dep*(im limite si ntr-adevr,
operm permanent asupra lor, neexistnd doar o simpl actiune n cadrul lor. Deseori le contur*m si le
provoc*m, ncercnd s aflm ce alte limite putem s trasm. Constantin Noica vorbea despre limitele care
limiteaz* si limitele care nu limiteaz*. Limita/ grania este o metafor* care ne permite s* atribuim
un sens nou creativit*ii.
n general, metafora este definit* ca o figur* de stil generatoare de noutate, o categorie
important* a creativit*ii, cu virtui insuficient explorate, generatoare de concepte noi de felul: (a)
metafora limitei sau (b) metafora de dezvoltare. Un excelent studiu pe aceast problematic apartine
Seanei Moran publicat n 2002 sub titlul Perspective Taking in Creativity: Outside In or Inside Out? A
Comparasion of the Boundary and Emergence Methaphor in Describ Creativity an Intuitio
(www.gse.harvard.edu/~t656_web/Spring_2002_stud nts/) pe care l prezentm sintetic. Sublinierile ne
apartin.
Termenul de metafor* a limitei nu este de dat recent. Pentru c are o baz senzorial vedem si
simtim limitele sunt relativ usor de nteles. Exist o dovad c sistemul nervos se conecteaz limitelor:
vederea, de exemplu, nu capteaz toti bitii de informatie dintr-o imagine, doar curburile si unghiurile, dup
care umple detaliile. O metafor ne ajut s ntelegem un aspect despre care nu avem multe informatii n
termenii a ceva ce este usor de nteles limita. Se pot utiliza proprietti, functii si contexte ale creativittii.
O asemenea metafor devine parte din noi, fr a realiza c o utilizm. Ea opereaz n gndirea noastr, este
parte a cadrului nostru de interpretare privind creativitatea si ne ajut s ntelegem noile fatete ale
creativittii. Spre exemplu: utiliznd metafora limitei n domeniul artei, se consider c tablourile
261

impresionistilor sunt creative pentru c au depsit ceea ce creierul cunostea, metoda utilizat pn n acel
timp fiind pictarea a ceea ce vedea ochiul pictorului. De asemenea, exist o metafor a competitiei, o
expansiune, prin care creativitatea este considerat un proces de reorganizare n cadrul sistemului. Acest
sistem, care poate fi o persoan, un grup sau o situatie, nu este omogen, ci compus din prti care ofer
oportunitti si constrngeri pentru fiecare pentru a se putea interconecta n noi modalitti. Aceste noi
conexiuni evidentiaz noutatea, care nu a existat nainte si nu a putut fi prezis. Ele creeaz surpriza
efectiv. Cum pot aceste dou tipuri de metafore metafora de limit* (i metafora de dezvoltare - s
opereze n ceea ce priveste creativitatea si intuiia? Ce fac aceste metafore n termenii ntelegerii
creativittii si a rolului intuitiei n cadrul creativittii, precum si n ceea ce priveste costul acestora? Cele
dou cadre competitive sugereaz ceea ce Kuhn (1962) numeste transferul paradigmei, o trecere de la
limitare la dezvoltare n domeniul cercetrii creativittii privind cadrul interpretativ sau cunostintele tacite.
3.1. G/ndirea ,n cadrul limitelor
Metafora limitei implic* limitele percepute, progresul ,n sensul dep*(irii limitelor, dar (i
procesul de comparare a ideii noi cu alt* idee curent* sau anterioar*. Se potenteaz idee c creativitatea
se realizeaz la granita unui domeniu si pare s devin aparent doar n urma depsirii acestei granite. Drept
consecint, ea pare s fie orientat spre rezultate.
n studiile privind creativitatea se observ aceast metafor n distincia dintre creatori si non-
creatori; cognitie si emotie; aria si domeniul; persoana, procesul, produsul si locul implicat n activitatea
creativ; forma si continutul muncii creative; productorul si consumatorul acesteia. Parte a motivelor pentru
aceast distinctie este pragmatismul n stiinte. Dac nu coroborm aceste studii, ntlnim o explozie
combinat de posibilitti care ngreuneaz luarea deciziilor, alocarea resurselor n mod eficient, avnd loc o
interpretare a descoperirilor. Mai mult, nu exist timpul necesar pentru a dezvolta posibilittile n cadrul
acestui sistem de valori stiintifice, bazate pe nevoia unui control extern.
Metafora limitei creeaz* limite prin ea ,ns*(i. Prin mentinerea unor elemente constante, nu se obtine o
imagine clar asupra a ceea ce se ntmpl n cadrul creativittii. Deoarece intuitia implic trecerea granitei, iar
dimensiunile granitelor au fost putin investigate (doar cele importante), oare se poate ncepe studierea intuitiei ca un
proces sau ca o conexiune? Mai mult, metafora de limit tinde s fie retrospectiv* si s considere activitatea si intuitia
dinspre exterior spre interior. n concluzie, metafora de limit* poate constitui o barier n ncercarea de a aborda
intuitia si creativitatea n modalitti noi.
3.2. Metafora de dezvoltare
Exist* ,ntr-adev*r granie peste tot? Unde sunt acestea? Unde se termina pic*tura de ap* (i
,ncepe oceanul? Putem crea hotare pentru aceste fenomene, bazndu-ne pe reperele noastre de interpretare,
care tind s sublinieze idea transformrii si nu depsirii granitelor, mai ales atunci cnd esti buctar sau
nottor. O transformare nu dihotomizeaz sau dezvolt continutul domeniului. Mai mult, noi proprietti apar
din actiunile si interactiunile elementelor din cadrul domeniului. Metafora e ceva nou care se na(te din
ceva vechi. Picasso spunea: Fiecare act de creaie este $n primul r*nd un act de distrugere- ca si imaginea
psrii Phoenix renscnd din propria cenus.
Dezvoltarea presupune nu doar asociaii noi sau combinaii care creeaz un efect suplimentar, ci o
reorganizare care schimb* fundamental structura, constituia, cu un efect care n ntregime e mai mult
dect suma prtilor componente. Metafora de dezvoltare descrie interaciunea sistemului, modul ,n care
lucrurile se leag* (i funcioneaz* (i nu separarea. Ea evidentiaz transformarea intern* si nu mi(carea
extern*, surprinznd ceea ce apare din propriettile latente si nu compararea lucrurilor exterioare. 0n aceast*
metafor*, creativitatea nu se realizeaz* la margine, ci e chiar reconfigurarea centrului. Nu extinde
c/mpul de joc, ci schimb* regulile jocului. Spre deosebire de metafora de limit, care se constituie n
imaginea unui explorator, metafora de dezvoltare e ca o plant care nfloreste. Metafora de dezvoltare
propune perspectiva de interior spre exterior n ceea ce priveste creativitatea. Aceasta consider primar
cognitia si secundar comportamentul rezultat. Ea este un proces care se desfsoar astfel: Vreau s realizez
un obiectiv. Ce detin, ce pot s fac cu ceea ce am, altfel dect am fcut pn acum? Care sunt caracteristicile
sau resursele pe care le pot utiliza? Dac eu as fi resura, ce as putea deveni? Ce alternative pot identifica pe
262

baza resurselor pe care le am la dispozitie? Aceast metafor a dezvoltrii atribuie sens lucrurilor ,n
proces de realizare. Se concentreaz* asupra procesului spre deosebire de metafora de limit* care ia ,n
considerare rezultatul. n plus, se concentreaz* asupra aspectelor personale (i subiective ale
creativit*ii, n timp ce metafora de limit evidentiaz aspectele sociale (i obiective.
Baza metaforei de dezvoltare este constituit* din trei surse. n primul r/nd, creatorii nsisi
consider* creativitatea (i intuiia un fenomen mai mult de dezvoltare dec/t de dep*(ire a granielor. n
al doilea r/nd, abordrile si metodele relative noi n psihologie sugereaz acest nou tip de metafor. n al
treilea r/nd, literatura de specialitate privind creativitatea ncepe s includ o focalizare mai dinamic si nu
numai o delimitare a categoriilor.
4. Dezavantajele schimb*rii
Este schimbarea metaforelor un progres sau aceast pendulare de la o diferentiere la o evidentiere a
integrrii va determina un regres? Schimbnd cadrul de interpretarea a unui domeniu stiintific, ceea ce Kuhn
(1962) a denumit schimbarea paradigmei, nu se schimb* cunoa(terea, dar se schimb* atitudinile.
Polanyi a afirmat c este vorba de o reformulare a cunostintelor tacite. Cuno(tinele explicite sunt
construite pe cuno(tine tacite. In schimbarea paradigmei, cuno(tinele tacite din domeniu
reorganizeaz* cadrul de interpretare: De'i lumea nu se schimb! prin schimbarea unei paradigme, omul
de 'tiina opereaz! $ntr-o lume diferit!. Comunitatea stiintific opereaz din perspective diferite
cunostintelor tacite care se dezvolt ntr-o nou metafor.
Asa cum a observat Claxton (1997), intuiia evideniaz* metafora. Ceea ce nseamn c procesul
care permite o alt abordare a intuitiei si a creativittii este si el nsusi un proces creativ. Chiar dac metafora
de dezvoltare are un potential, intuit doar, considerm c este prea mult n acest moment s o considerm un
panaceu universal sau o schimbare de paradigm, deoarece depinde de posibilitatea ca metodele explicite s
fie inventate pentru a sprijini aceast modalitate implicit a abordrii lumii.
Dezvoltarea metaforei implic noi aspecte problematice. Dar este de fapt o parte a interminabilei
cunoasteri. Mayer consider aceast provocare astfel: Putem inventa o nou* unitate a g/ndirii?. Poate
cuvntul unitate, care implic ceva static, ar trebui s devin proces, care implic dinamism. Intr-o lume a
dezvoltrii, timpul este cel care va rspunde.

Bibliografie
1. Albulescu I. Pragmatica pred!rii. Activitatea profesorului $ntre rutin! 'i creativitate. Cluj-Napoca:
Editura Presa Universitar Clujean, 2004.
2. Bejat M. Creativitatea $n 'tiin!, tehnic! 'i $nv!!m*nt. Bucuresti: Editura Didactic si Pedagogic,
1981.
3. Borcil M. Dualitatea metaforicului 'i principiul poetic. In: Eonul Blaga. ntiul veac. Bucuresti:
Editura Albatros, 1997.
4. Caracostea D. Creativitatea eminescian!. Bucuresti: Editura Fundatia regal pentru literatur si art,
1943.
5. Rosca A. Creativitatea general! 'i specific. Bucuresti: Editura Acad. R.S.R., 1981.
6. Tomasevski B.V. Teoria literaturii. Poetica. Bucuresti: 1967, 1983.
7. Ce este literatura? ecoala formal! rus!. Bucuresti: Editura Univers,
8. Vianu T. Studii de stilistic!. Bucuresti: Editura Didactic si Pedagogic, 1968.
9. Amabile T.M. The social psychology of creativity. New York: Springer-Verlag, 1983.
10. Barron F. Creativity and Psychological Health. Princeton, New Jersey: Van Nostrand, 1963.
11. Biese A. Philosophie des Metaphorischen. In: Grundlinien dargestellt. Hamburg/Leipzig: Voss,
1893.
12. Blumenberg/Derrida, Kuhn / Foucault Paradigma Metapher, Metapher Paradigma: Zur Metakinetik
hermeneutischer Horizonte. Epochenschwelle und Epochenbewu8tsein, ed. Reinhart Herzog,
Reinhart Koselleck. Poetik und Hermeneutik, 1986.
13. Guilford J.P. Creativity. American Psychologist, 5, p. 444-454, 1950.
263

14. Gruber H.E. The Evolving Systems Approach to Creative Work. In: D.B. Wallace, H.E. Gruber (ed.),
Creative People at Work (Twelve Cognitive Case Studies), Oxford University Press, London, 1989.
15. Kuhn T.S. Paradigma Metapher, Marhapher Paradigma: Zur Metakinetic Hermeneutische
Horizonte (Blumenberg (Derrida, Kuhn/Foucault, Black/White) Epoche schwelle und
Epochenbewu<tsein, Editura Reinhart Herzog, 1986.
16. Lakoff G. & Johnson M. Metaphors we live by. Chicago: University of Chicago Press,1980.
17. MacKinnon D.W. Personality and the realization of creative potential. American Psychologist, 20,
273-281, 1965.
18. Moran S. A Comparison of the Boundary Metaphor and Emergence Metaphor in Describing
Creativity and Intuition. 2002.
19. Policastro E. CreativeIntuition: An Integrative Review, Creativity research Journal, Vol. 8, Nro. 2,
1995.
20. Policastro E.E. Beyond intelligence tests: The relationships among intelligence, creativity and
intuition in two modalities. Unpublished dissertation, Harvard Graduate School of Education, 1997.
21. Perkins D.N. The possibility of invention. In R.J. Sternberg The nature of creativity (pp. 362-385).
New York: Cambridge University Press, 1988.
22. Torrance E.P. Torrance tests of creative thinking. Lexington, MA: Personnel Press, 1974.
23. Weisberg R.W. Creativity: Genius and other myths. New York: Freeman, 1986


INTERNALIZAREA CA UNA DINTRE POSTPREMISELE CREA$IEI INTELECTUALE

Adrian GHICOV, dr. n pedagogie,
Directorul Agentiei de Evaluare si Examinare a Ministerului Educatiei

Abstract
As a personalised assimilation of knowledge, internalisation involves comprehension, without which
it would be difficult for a pupil to generate any intellectual creation. Comprehension implies an assessment
of foundations, being also a distinctive sign of a pupils thinking. In consequence, internalisation becomes
the stake of the tentative to synthesise the educational process from the perspective of creativity.

Pedagogia, n calitate de stiint si art a educatiei, este instrumentul de putere, ce configureaz n
sensuri multiple angajamentele, preconceptiile oricrui individ care a trecut pragul scolii. Ea creeaz
imaginea a ceea ce nseamn lumea, cunoasterea, adevrul, principiile, limitele existentei, att la nivelul
bunului-simt, al sentimentelor, ideilor, intentiilor, ct si la nivel teoretic. De aceea, sustinem univoc ideea c
pedagogia, prin instrumentarul ei de natur cognitiv, formativ, sensibilizatoare, trebuie s cultive o
atitudine angajat, n raport cu propriile sale interese, valori explicite, dar, mai ales, tacite, subntelese,
admise prin consens mutual.
Pentru a valoriza dezideratele educatiei actuale, vom sustine c pedagogia trebuie conceput ca
politic si realizat practic n spiritul stiintific-tehnic-informational al societtii, n acord cu valorile culturii
si civilizatiei, ale cercetrii, inventivittii si creativittii, ale umanismului(umanizarea cunoasterii,
cunoasterea vie din mintea elevului) ale respectului drepturilor si liberttilor. Adncirea caracterului formativ
al educatiei prin organizarea informatiilor si instrumentarea lor pentru a forma si dezvolta capacitti de
cunoastere, atitudini favorabile performantelor nvtrii, din deziderat, trebuie s devin realitate. Sensul
actiunilor de influentare educational este cel al dezvoltrii interioare si al evolutiei, performrii sociale prin
acumularea rolurilor, obiectivele prioritare fiind acelea de a privi larg si cuprinztor, de a analiza n
profunzime, de a asuma chiar anumite riscuri, dar, prioritar, a gndi la omul implicat continuu n procesul
educrii, ce trebuie s-l fac mai responsabil si perfect constient de valoarea pe care o reprezint. Foarte
264

important, n acest context, n opinia noastr, este factorul comprehensiunii, al ntelegerii lucrurilor, a
modului de percepere a realittii si, n definitiv, a vietii n ansamblul ei, fireste.
Termenul a $nelege a dobndit statutul de concept epistemologic odat cu disputa pozitivismului n
Germania. Pentru E.H. Weber, obiectivul sociologiei nu se distinge de al celorlalte discipline stiintifice: ea
trebuie s! explice fenomenele pe care le studiaz, adic s le determine cauzele. Nu se pune problema s le
interpreteze. Notiunea de comprehensiune nu se aplic dect actiunilor, atitudinilor sau credintelor
individuale. A ntelege o actiune, o atitudine sau o credint nseamn a regsi sensul lor pentru actorul nsusi.
Comprehensiunea mobilizeaz un stoc de cunostinte psihologice de care observatorul se foloseste pentru
actiunea sistemului su.
A $nelege un act nseamn, n definitiv, a construi o teorie a motivatiilor care i constituie cauza.
n viziunea lui J. Habermas, interpretul renunt la superioritatea pozitiei privilegiate a observatorului,
ntruct el nsusi, cel putin virtual, este implicat n negocierile asupra sensului si valabilittii exprimrilor.
Astfel, n cadrul unui proces de ntelegere, virtual sau actual, nu este decis, n mod aprioric, cine pe cine
trebuie s nvete. Pentru a ntelege ce li se transmite, interpretii trebuie s aib o cunoastere bazat pe
pretentii mai vaste de valabilitate. A ntelege ce se spune presupune, cu precdere, participare si nu, pur si
simplu, observare [3, p. 32].
Astfel, de exemplu, elevul, ca interpret al oricrui tip de text, descifreaz, percepe semnificatia
acestuia n msura n care ntelege de ce autorul s-a simtit ndrepttit s prezinte anumite afirmatii ca fiind
adevrate, s recunoasc anumite valori si norme ca fiind corecte, s le exprime si s le atribuie anumite
triri ca fiind autentice. Prin urmare, elevul-interpret este pus in situatia de a face dovada faptului c ntelege,
clarific si defineste contextul pe care autorul trebuie s-l fi presupus ca fiind o cunoastere comun a
ntregului public. Acest lucru se explic prin rationalitatea imanent, pe care se bazeaz un interpret de text.
n cazul nostru e vizat cu prisosint elevul-cititor, n demersul su firesc de lectur, comprehensiune si
interpretare. Cnd e vorba de ntelegere, or aceasta implic tocmai evaluarea temeiurilor, elevul-interpret nu
poate face altceva dect s revendice niste standarde de rationalitate, pe care le consider obligatorii pentru
prtile aflate n joc.
n constructivism, bunoar, se stabileste o relatie persuasiv ntre dou dimensiuni ale cunoasterii
mental si material. Cea mental asigur ntelegerea problemei, situatiei, iar cea material concretizeaz o
reprezentare a modelului construit la nivel intern, abstract, sub forma unui produs artifact (latin artifex
iscusit, dibaci), care d o imagine relativ sau o descriere asupra constructiei mentale.
Important este c aceast etap a cunoasterii aprofundeaz! $nelegerea, o verific!, o completeaz!
prin interpret!rile fcute, prin reflectie, prin evaluare, conducnd la dezvoltarea nu numai a cunoasterii n
sine, ci si la exersarea unor capacitti, abilitti, atitudini, competente. Constructia proprie a nvtrii reflect
ntelegerea, adic formarea n final a unei scheme, structuri mentale, ca un model mintal de reprezentare, n
care s fie incluse mereu noi informatii si experiente, producndu-se ajustarea continu. Important este ca
elevul s prelucreze variat, ca procese de nvtare, s intuiasc mai multe rezolvri ale problemei sau ale
situatiei cognitiv-formative, atitudinale, s reflecteze asupra semnificatiilor acestora, s formuleze ipoteze si
apoi s decid, prioritar, asupra modului optim, potrivit, favorabil de rezolvare [4, p. 39].
M. Zlate consider c ntelegerea reprezint sesizarea legturii ntre nou si vechi, stabilirea efectiv a
naturii si semnificatiei acestei relatii, ncadrarea si ncorporarea noilor cunostinte, experiente n structurile
anterioare [6, p. 309].
ntelegerea este una dintre cele mai importante activitti ale gndirii, este, credem, chiar semnul ei
distinctiv. Gndirea nu poate fi conceput n afara ntelegerii, n afara sesizrii si corelrii atributelor
esentiale ale obiectelor si fenomenelor. ntelegerea este trstura esential si permanent a gndirii umane,
asigurnd buna desfsurare a celorlalte activitti.
n opinia cercettorului la care am fcut referire, a ntelege nseamn:
A sesiza existena unei leg!turi $ntre setul noilor cuno'tine 'i setul vechilor cuno'tine gata
elaborate;
A stabili efectiv, uneori 'i rapid, natura 'i semnificaia acestei leg!turi;
265

A $ncorpora 'i a $ncadra noile cuno'tine $n cele vechi, care, $n felul acesta, se modific! 'i se
$mbog!esc;
A con'tientiza (a $ncadra un obiect $ntr-o clas! de obiecte, a-i stabili natura, cauzele, geneza,
dezvoltarea, legit!ile, a-i prinde sensul);
Mijlocirea 'i actualizarea relaiilor elaborate anterior 'i, mai ales, rezultatele acestora.
n esent, precizm c, de fapt, ntelegerea asigur cunoasterea de ctre subiect a unor obiecte noi
pentru el, pe baza trecerilor treptate de la ideile elaborate anterior la idei noi. n urma dezvluirii
propriettilor esentiale ale obiectului si a relatiilor acestuia cu alte obiecte, ntelese anterior, noul obiect
devine inteligibil pentru subiect.
Din punct de vedere operational, ntelegerea este un proces analitico-sintetic, care presupune
desprinderea elementelor esentiale ale materialului, a jaloanelor semnificative si reunirea lor ntr-un ntreg
nchegat. Dac n starea de nentelegere, elementele sunt disociate, neagregate, n cea de ntelegere, corelarea
lor este nota definitorie si distinctiv [1, p. 309]. ntelegerea, n viziunea lui A. Cosmovici, este un rezultat,
partial sau final, al unui proces de gndire. Ea const n stabilirea unei relatii importante ntre ceva
necunoscut si ceva dinainte cunoscut. Exist o $nelegere nemijlocit!, direct, bazat pe o experient repetat
anterior: cuvintele cunoscute, fenomenele familiare etc. se nteleg imediat, fr efort mare.
Cnelegerea mijlocit! este cea care se obtine n urma unor eforturi ale actului de gndire, eforturi de
scurt durat, ori dificile, solicitnd timp ndelungat. Valoarea actului de ntelegere este n functie de natura
legturii stabilite. ntelegnd diferite obiecte, fapte, fenomene stabilim acel vast sistem organizat de legturi,
ce conduc la ideea de la memorie semantic, la formarea de retele semantice, la sistemul ierarhizat al
notiunilor care nlesnesc ntelegerea de noi situatii si faciliteaz solutionarea unor probleme complexe.
O chestiune greu de clarificat este cea a ntelegerii unui text complex, de natur! 'tiinific!. La prima
lectur, se realizeaz doar o fragmentare a textului, o grupare a ideilor dup ntelesul lor. Uneori, ns,
elevul-cititor si interpret al textului este nevoit s schimbe locul unei idei: una aflat spre sfrsit, dar care
precizeaz ntelesul celor din primul fragment, e luat n considerare la nceput. La a doua lectur, se
nregistreaz o nou faz: acum ideea principal se desprinde din fiecare fragment. n minte, ea mbrac
forma unui titlu. Este o deosebire ntre idee si titlu: ideea afirm! ceva explicit, iar titlul d! numai o indicaie.
Dup aceasta, ideile principale, titlurile sunt organizate si sistematizate, formnd un plan mintal similar cu
tabla de materii a unei crti. Prin toate aceste operatii, textul este nu numai nteles, dar si, n mare parte,
memorat. Ideile centrale ns au nevoie de o sustinere proprie, care se realizeaz prin stabilirea legturilor si
corelatiilor cu ansamblul cunostintelor anterioare. Pe msur ce aceste relatii capt un caracter esential,
asimilarea textului este mai bine realizat. n spatele acestor transformri ale textului din perspectiva
elevului-interpret actioneaz numeroase operatii mintale. Descompunerea n fragmente este o operatie de
analiz!, intitularea indic o abstractizare, iar corelatiile realizeaz si oarecare generaliz!ri.
Cnd schimb n minte locul unei idei, e ca si cum ai muta un obiect dintr-un loc n altul. Intitularea
nu e altceva dect imaginarea lipirii de etichete. Dar cel mai important moment este cel al discuiei
interioare, care apare o dat cu nelmuririle din text.
Dac nu pot s-mi rspund ntrebrii ce-mi apare n minte, recurg la alte informatii sau la alte discutii
reale. n mod obisnuit, cele mai multe nelmuriri sunt rezolvate independent, revenind asupra textului.
Aceast discuie imaginar! duce la distingerea a ceea ce este esential de ceea ce este secundar, periferic, deci
orienteaz, ghideaz spre o temeinic ntelegere, la includerea noilor idei n sistemul cunostintelor noastre.
Noile relatii stabilite prin lectura inteligibil a oricrui tip de text, aduc precizri, produc modificri n
sistematizare [1, p. 196]. ntelegerea, ca o activitate fundamental si permanent a gndirii, contribuie la
continua sistematizare si resistematizare a informatiilor, la producerea unor salturi calitative n procesul
cunoasterii.
n acest cadru de referint, abatele Terrasson afirm: dac s-ar msura mrimea unei crti nu dup
numrul paginilor, ci dup timpul necesar pentru a o ntelege, atunci am putea spune despre multe crti c ar
fi cu mult mai scurte, de n-ar fi att de scurte. Dar, pe de alt parte, dac urmrim sesizarea unui ansamblu
foarte vast de cunoastere speculativ, legat totusi ntr-un principiu, am putea spune cu tot atta dreptate:
266

multe crti ar fi cu mult mai clare, dac nu ar fi vrut s fie att de clare. Cci dac mijloacele care ajut
pentru a produce claritatea sunt fr ndoial utile n amnunte, de multe ori aduc daune n ansamblu, ntruct
nu permit cititorului s mbrtiseze destul de repede ansamblul cu privirea si acoper cu toate culorile lor
sclipitoare articulatia sau fac de nerecunoscut structura sistemului, de care depinde, de cele mai multe ori,
judecarea unittii si solidittii lui [Apud 5, p. 26].
Miza ncercrii de sintez a procesului educational merge spre smburele lui, care presupune c
ntemeierea este o relatie epistemic, o relatie n care enunturile ce constituie sistemul cunostintelor se sustin
reciproc. Enunturile nu pot fi ntemeiate dect de enunturi. O asemenea ntelegere a ntemeierii a fost numit
internalist!.
A internaliza nseamn a ,n'elege, a ,nsu)i, a asimila personal, fiind, de fapt, o varietate particular
a procesului de socializare a subiectului. Internalizarea (sau interiorizarea) presupune a lua cunostint de
valorile educatiei ntr-un mod n care un comportament acceptabil s fie motivat nu prin anticiparea
consecintelor, ci prin factori intrinseci. Conceptul, n acceptie sociologic, reuneste, deci, procese
motivationale, cognitive si sociocognitive prin care o exigent extern, o valoare sau o norm extern devine
exigent intern pentru persoan, in cazul nostru e vizat cititorul cu statutul su de interpret al textului.
Specific acestui proces este faptul c perspectiva de conformare la exigentele externe sugereaz o
disponibilitate intern, sanctiunile pozitive sau negative nu sunt exercitate de ctre mediul social, ci sunt
autodistribuite de ctre persoana nssi.
Procesul de internalizare presupune a face s devin parte integrant a modului de gndire al cuiva.
n cazul internaliz!rii elevul si schimb opiniile, gndurile, atitudinile si comportamentul datorit credintei
sale n validitatea mesajului emis de surse influente. Elevul se apuc temeinic de nvtat dup ce,
receptionnd si prelucrnd mintal mesajul sursei autorizate, dat de persoana profesorului, se convinge de
necesitatea si valoarea real a nvtrii pentru mplinirea personalittii sale. Iar n situatia de identificare,
elevul si modific atitudinea, credinta si comportamentul ca urmare a contopirii cu sursa emittoare de
mesaje influente, care este apreciat ca fiind demn de credibilitate, respect, admiratie sau de a fi urmat [2,
p. 79].
Dup cum afirm Gh. Dumitru, o analiz de dat recent despre locul controlului si realizrile
intelectuale indic faptul c, n general, cu ct este mai mare internalitatea, cu att sunt mai mari si
performantele, succesele. Aceast analiz pune o ntrebare interesant despre natura locului controlului, care
are la baz nu numai factori interni, individuali, ci si factori externi, sociali, culturali, educationali. Altfel
spus, internalitatea-eternalitatea nu sunt variabile individuale absolute, ci, mai curnd, relative si, ca urmare,
schimbtoare, n functie de ceea ce se ntmpl n viata persoanei, de modul cum este perceput, acceptat si
tratat de ceilalti [2, p. 22].

Bibliografice
1. Cosmovici A. Psihologie general!. Iasi: Polirom, 1996.
2. Dumitru Gh. Comunicare 'i $nv!are. Bucuresti: Editura Didactic si Pedagogic, 1998.
3. Habermas J. Con'tiin! moral! 'i aciune comunicativ!. Bucuresti: All Educational, 2000.
4. Joita E. Instruirea constructivist! o alternativ!. Fundamente. Strategii. Bucuresti: Editura Aramis,
2006.
5. Kant Im. Critica raiunii pure. Bucuresti: Univers Enciclopedic, 2009.
6. Zlate M. Psihologia mecanismelor cognitive. Iasi: Polirom, 1999.
7. Kieran E. Imaginaia $n predare 'i $nv!are Bucuresti: Didactica Publishing House, 2008.







267

ROLUL CONSILIERII !I ORIENT%RII !COLARE !I PROFESIONALE
0N FORMAREA-DEZVOLTAREA PERSONALIT%$II ELEVULUI

Aliona AFANAS,
doctor n pedagogie, I.S.E.

R3sum3
L'article pr+sente quelques rep.res m+thodologiques en ce qui concerne le r9le du conseil et de
l'orientation scolaire et professionnelle. Le professeur principal observe l'+l.ve dans de nombreuses
situations et de mieux le surveiller. Le r9le du conseil et de l'orientation scolaire et professionnelle dans la
formation de la personnalit+ de l+l.ve est de r+aliser des activit+s +ducatives, con\ues et mises en Zuvre par
l'effort conjoint de l'+l.ve et du professeur principal.

Consilierea si orientarea scolar si profesional este o activitate recent, aceasta fiind recomandat de
cerintele societtii actuale. Studiile de specialitate definesc consilierea ca o arie de servicii oferite unui client
(individ sau grup) ce constau n observare, informare, orientare, sftuire pentru a-l ajuta s-si rezolve
problemele sau s-si planifice viitorul [5]. O definitie a consilierii psihopedagogice, [2] ne ndreptteste s
afirmm c activitatea de consiliere si orientare este un serviciu, n cadrul cruia profesorul ofer asistent si
suport emotional elevului / grupului de elevi n scopul dezvoltrii personale si a prevenirii situatiilor
problem si a crizelor [3, p. 14].
Definitiei respective i se mai adaug o caracteristic si, anume, c aceast activitate nu se desfsoar
doar n cazul situatiilor critice, asa numitele situaii de criz!, ci dimpotriv, ea poate fi recomandat si n
cazul unor situatii / mprejurri pozitive sau n cazul consilierii unor elevi de excelent, precum si n cazul
srijinirii / orientrii adolescentilor spre viitoarea carier.
Prin urmare, de suport n consiliere ar trebui s beneficieze si elevii supradotati, ca s nu apar riscul
nstrinrii sau al frustrrii, atunci cnd acestia se confrunt cu nevoia de adaptare la o lume si la un mediu
care nu se ridic la nivelul asteptrilor lor. Elevul trebuie consiliat si orientat continuu spre situatii care s
simuleze integrarea lui n colectivul clasei si n societate, pentru ca s poat fi competitiv n orice conditii.
La nivelul nvtmntului general, formarea personalittii elevului poate fi mai bine conturat, n
baza unui curriculum de consiliere si orientare, astfel fiind mai bine precizate aspiratiile sale ca efect al unei
mai bune cunoasteri de sine. Dezvoltarea si maturizarea personal sunt mai bine conturate, precum si
definirea unor interese de cunoastere si de carier se exprim printr-o participare mai sustinut a elevilor de
liceu la activittile extracurriculare, dar si printr-o alegere corect a scolii. Astfel elevii si lrgesc orizontul
de cunostinte dobndit prin intermediul disciplinelor care alctuiesc trunchiul comun pentru fiecare profil si
specializare n parte.
Dirigintele evalueaz alturi de cantitate si calitatea aplicrii cunostintelor, stilul de lucru al elevului,
pasiunea pe care o are pentru studiu si consecventa cu care se pregteste. n clasele initiale, a V-a si a X-a,
dirigintele porneste de la evaluri initiale, dup care conduce elevul spre adoptarea unei tehnici de pregtire
spre succes si satisfactie personal. Unii elevi au putere de adaptare la cerintele scolii si dorint de afirmare
nct vor impresiona dirigintele cu rspunsuri corecte, dorind note maxime. Alti elevi, din contra, manifest
un interes sczut pentru activitatea de nvtare si nepsare fat de not, crendu-i dirigintelui probleme dificil
de rezolvat.
Aceste situatii pot fi solutionate prin activitti de consiliere individual, care l vor conduce pe
diriginte la descoperirea cauzelor lipsei de motivatie pentru scoal, pentru o anumit disciplin sau pentru un
anumit profesor.
Dac avem n vedere obiectivele orientrii carierei, n general, dar si pe cele specifice nvtmntului
general, propunem elaborarea diverselor exemple de programe scolare care cuprind competentele generale si
specifice, precum si activittile ce contribuie la formarea si dezvoltarea lor pentru ciclurile curriculare liceale
si chiar pentru fiecare an scolar. Aceste programe, n general, cuprind: competente generale, competente
268

specifice, continuturi sugestive, strategii didactice, care ar conduce spre atingerea celor propuse. Propunem
cteva competene generale:
Dezvoltarea constiintei de sine si a atitudinilor pozitive fat de sine si de ceilalti;
Dezvoltarea deprinderilor de relationare pozitiv n vederea cresterii nivelului de responsabilitate
social;
Dezvoltarea strategiilor de management al nvtrii si al timpului;
Dezvoltarea strategiilor de planificare si orientare n carier.
Competentele specifice ale consilierii si orientrii scolare si profesionale desfsurat la nivelul
nvtmntului general deriv din competentele generale. Propunem urmtoarele competente specifice [4]:
Dezvoltarea capacittii elevilor de a efectua alegerea studiilor academice si, implicit, a carierei n
raport cu propriile lor competente si aspiratii;
Stimularea elevilor capabili de performante superioare s mbrtiseze domenii profesionale adecvate
aptitudinilor speciale de care dispun;
Sprijinirea elevilor n delimitarea si concretizarea propriilor interese pentru a putea efectua alegeri
profesionale realiste si satisfctoare;
Informarea detaliat si complet a elevilor asupra profesiilor individuale si a ariilor profesionale spre
care se pot ndrepta, precum si asupra realittilor sociale, economice si culturale;
Sprijinirea elevilor pentru descoperirea si construirea propriei identitti printr-o cunoastere proiectiv
a rolului pe care ei l au de ndeplinit n societate;
Sprijinirea procesului global de maturizare profesional a elevilor, tinndu-se cont de consistenta
alegerilor profesionale, de competentele necesare si de motivatiile lor;
Asigurarea unei informatii ample asupra lumii profesiilor si sprijinirea elevilor n planificarea
studiului individual n raport cu viitorul lor proiect profesional [3, p. 41].
Atingerea acestor competente ale nvtmntului general si implicit ale celor la nivel de sistem de
educatie se realizeaz, n mare parte, n scoal, care dispune de toate resursele pentru a realiza o orientare
corect si eficient a adolescentului n carier. Aceast orientare se fundamenteaz prin toate disciplinele de
studiu, iar statut privilegiat l are aria curricular Consiliere 'i orientare (pe care o propunem pentru a fi
inclus n planul de nvtmnt) prin disciplina de studiu Orientare 'i consiliere $n carier!. Ca toate celelalte
discipline si aceasta dispune de competente specifice pe care trebuie s le demonstreze elevul, de continuturi
adecvate competentelor, precum si de tehnologie didactic conform cu continuturile si competentele
propuse.
Coninuturile recomandabile n baza competentelor specifice ar putea fi urmtoarele:
Adolescenta (timpurie, propriu-zis, caracteristici fizice, sociale, psihice);
Cunoasterea de sine (imaginea de sine, stima de sine);
Comunicarea (tipologie, metode de comunicare, retele de comunicare, tipologia ntrebrilor n
comunicare, blocaje n comunicare, tehnici de comunicare eficient);
Grupul (notiunea de grup, etapele de formare n grup, reguli de functionare a grupului, liderul,
tipologia membrilor grupului, presiunea si tipologia ei n cadrul grupului);
Decizia (factorii care influenteaz luarea unei decizii, etapele lurii unei decizii, stabilirea scopurilor
ce stau la baza lurii unei decizii corecte, deciziile cu rol de diagnoz si prognoz);
Comportamentul (asertiv, pasiv, agresiv);
Managementul conflictului (conflictul, cauze, tipologie, etape n gestionarea conflictului, metode de
rezolvare a conflictului);
Managementul stresului (stresul, factori care conduc la stres, situatii stresante, metode de minimizare
a stresului);
Oportunitti (educationale, de carier, promovare personal);
269

Riscuri (decizii incorecte, necunoasterea realittilor din plan personal, economic, social) [3, p. 44].
Activittile de orientare, ce se vor realiza n vederea lurii de ctre elevi a unor decizii ct mai
corecte si ct mai realiste n legtur cu viitorul lor. Un aspect ar fi profilul liceului, potentialul elevilor
precum si dorintele acestora, dar toate acestea vor tine cont de realittile din planul socio-economic. Pe lng
aceste actiuni cu caracter permanent, scoala este cea care poate si trebuie s insiste si pe realizarea unor
activitti cu caracter ocazional, dar, care de foarte multe ori, au eficient ca si cele organizate n mod
constant. Avantajul activittilor extrascolare este de a-l aduce pe elev n contact direct cu oamenii din
domeniile spre care aspir, cu specialistii n domeniul orientrii n carier, precum si n consiliere pe acest
domeniu. Dup astfel de actiuni se poate realiza cu usurint monitorizarea adolescentilor care au fost
cuprinsi n astfel de programe. Aceast monitorizare are rolul de a evalua, de fapt, toat consistenta
activittilor de orientare n carier, deoarece aceasta se va concretiza n optiunea de carier efectuat de ctre
elevi. Pentru marea majoritate acum este momentul decisiv al alegerii traseului educational si, implicit,
profesional care le va marca toat viata.
Cn concluzie, activitatea de consiliere si orientare scolar si profesional ar putea fi realizat n scoal
n baza unui curriculum, principalii factori implicati n aceast activitate, la nivelul scolii, ar fi: profesorul
diriginte, profesorii de toate disciplinele, directorul scolii, medicul scolar si, mai cu seam, consilierul scolar,
care are atributii precise n directia orientrii carierei elevilor.
Curriculumul de consiliere si orientare scolar si profesional ar cuprinde urmtoarele componente:
competentele generale, competentele specifice, continuturile recomandate si strategiile didactice, toate
acestea fiind realizate prin actiuni speciale de orientare n cadrul procesului educational.
Introducerea disciplinei de studiu Orientare 'i consiliere $n carier! n cadrul ariei curriculare
Consiliere 'i orientare i-ar conferi un statut privilegiat si ar contribui la realizarea unei orientri corecte si
eficiente a adolescentului n carier.

Bibliografie
1. Bolboceanu A. Cunoa'terea elevului: consiliere 'i orientare. Ghid metodologic pentru formarea
cadrelor didactice din nvtmntul preuniversitar. Chisinu: . E. P. Stiinta, 2007.
2. Cocorad E. Consiliere psihopedagogic!. Curs. Universitatea Transilvania. Brasov, 2003.
3. Silvas A. Consiliere 'i orientare. Curs pentru uzul studentilor. Universitatea Petru Maior.
Departamentul de pregtire a personalului didactic, 2008.
4. Tomsa Gh. Orientarea 'i dezvoltarea carierei la elevi. Bucuresti: Editura Casa de editur si pres
Viata Romneasc. 1999.
5. Reber S. The Penguin Dictionary of Psyhology. Penguin. London, 2001.


ASIGURAREA PROTEC$IEI DREPTURILOR COPILULUI
DIN PERSPECTIVA EDUCA$IEI INCLUZIVE
Marcela DILION,
doctor n stiinte sociologice, conferentiar universitar

Abstract
Socio-economic and cultural changes occurred in Republic of Moldova in recent years have caused
the exclusion phenomena in educational and social fields. Therefore, it was necessary the
reconceptualization of child rights protection system with emphasis on the development of inclusive
education.

Asigurarea protectiei drepturilor copilului prin instrumente juridice de transpunere a acestor drepturi
n prevederi legale, a devenit un imperativ pentru Republica Moldova. n scopul respectrii drepturilor
copiilor, Republica Moldova a ratificat Conventia ONU cu privire la drepturile copilului (Hotrrea
270

Parlamentului nr. 408-XII din 12 decembrie 1990), n vigoare pentru Republica Moldova din 25 februarie
1993. Prin acest document statul s-a angajat alturi de alte state s protejeze copiii de orice gen de
discriminare, s le asigure o bun securitate social si conditii pentru dezvoltare intelectual si fizic.
Conventia a fost ratificat de 193 de tri, ratificarea reprezentnd procesul prin care statele se oblig s
respecte articolele unui tratat international. Documentul este semnificativ, deoarece exprim recunoasterea
efectiv si plenar a tuturor drepturilor, pentru toti copiii si exprim o nou viziune asupra copilului,
reflectnd principiile de baz privind asigurarea protectiei drepturilor copilului:
Nondiscriminarea;
Interesul superior al copilului;
Asigurarea supravietuirii si dezvoltrii;
Exprimarea opiniei copilului.
Complementar nondiscriminrii, este deosebit de important principiul indivizibilittii drepturilor.
Art. 2 al Conventiei ONU cu privire la drepturile copilului se refer la nondiscriminare si individualizarea
drepturilor, ceea ce scoate n evident faptul c toate drepturile se aplic tuturor copiilor, fr nici un fel de
discriminare. Altfel spus, toti copiii beneficiaz de toate drepturile enumerate n Conventie indiferent de
ras, culoare, sex, limb, religie, opinie politic sau alt opinie a copilului ori a printilor sau a
reprezentantilor si legali, de originea lor national, etnic sau social, de situatia lor material, de
incapacitate, de nasterea lor sau de alt situatie. Prin prisma acestor prevederi de baz ale Conventiei,
dreptul la educatie (art. 28, 29), la fel ca si celelalte drepturi fundamentale ale copilului, nu poate fi diminuat
sau minimalizat [2].
Unul din obiectivele principale ale sistemului de protectie a drepturilor copilului din R. Moldova este
implementarea politicilor incluzive. Acest domeniu pentru R. Moldova este relativ nou si de aceea este
deosebit de important de clarificat diferentele specifice dintre conceptele de baz, cum ar fi integrare,
incluziune, educaie incluziv!, 'coal! incluziv! etc.
Integrarea este procesul de asimilare a elevului n cadrul nvtmntului normal, proces prin care
elevul se adapteaz n cadrul scolii n timp ce aceasta rmne, n cea mai mare parte, neschimbat. Conceptul
de integrare pune accentul pe nevoile grupului, schimbarea si adaptarea materiilor scolare, beneficiile
obtinute de ctre elevi n urma integrrii, iar educatia integrat percepe copilul drept problem, deoarece
acesta nu poate s nvete, are cerinte educationale speciale, necesit dotri speciale etc. [1].
Conceptul de incluziune, ns, presupune ca scolile si sistemul educational, n general, s se
schimbe si s se adapteze nevoilor elevului. Savantul M. Ainscow evidentiaz c incluziunea vizeaz
respectarea drepturilor tuturor elevilor, schimbarea procesului scolar, beneficiile obtinute de toti elevii ca
rezultat al incluziunii [5]. Totodat, educatia incluziv percepe sistemul educational drept o problem care se
manifest prin atitudinea ostil a cadrelor didactice, metode rigide utilizate n procesul de educatie, medii
inaccesibile, multiple abandonuri scolare, lipsa sau insuficienta materialelor didactice si a dotrii,
neimplicarea printilor, instruire de proast calitate etc.
Termenul de educaie incluziv! a fost initial utilizat pentru a descrie structurile educationale n
care copiii si tinerii cu dizabilitti nvtau mpreun n cadrul sistemului educational cu retele adecvate de
sprijin. n prezent, conceptul de educatie incluziv este mai larg si reflect o abordare si un proces continuu
de dezvoltare a politicilor si practicilor educationale, orientate spre asigurarea oportunittilor si sanselor
egale pentru persoanele excluse/ marginalizate de a beneficia de drepturile fundamentale ale omului la
dezvoltare si educatie, n conditiile diversittii umane.
Conceput ca un deziderat al viitorului si ca o component a paradigmei educatiei pentru toti,
educatia incluziv este o abordare potrivit creia toti copiii trebuie s aib sanse egale de a frecventa aceeasi
scoal si de a nvta mpreun cu semenii lor indiferent de apartenenta lor cultural, social, etnic, rasial,
religioas si economic sau indiferent de abilittile si capacittile lor intelectuale sau fizice [4]. Educatia
incluziv reflect valorile unei societti echitabile si democratice, care ofer tuturor persoanelor oportunitti
egale de a realiza drepturile omului si obiectivele de dezvoltare uman mprtsite pe plan mondial si
recunoscute de ctre comunitatea international.
271

Deci, educatia incluziv este un drept al omului, este un tip de educatie de calitate sporit si are un
profund sens social. Cercetrile efectuate de-a lungul timpului au demonstrat c copiii tind s se descurce
mai bine din punct de vedere academic si social n cadrul structurilor incluzive, pe cnd segregarea duce la
ignorant, anxietate si aparitia prejudectilor. Segregarea, de regul, nu dezvolt abilitti personale,
profesionale si sociale necesare unei persoane adulte. Copiii au nevoie de o educatie care s i ajute s
dezvolte relatii cu diferite categorii de persoane care provin din diverse medii si deci, sistemul educational
trebuie s i pregteasc pentru a tri si munci ntr-o societate diversificat.
Astzi, frecvent se utilizeaz conceptul de 'coal! incluziv! alturi de cel al educatiei incluzive,
concept care desemneaz institutia scolar din nvtmntul public de mas unde au acces toti copii unei
comunitti, indiferent de mediul de provenient, n care sunt integrati ntr-o form sau alta si copiii cu cerinte
speciale n educatie, unde programul activittilor didactice are la baz un curriculum specific (individualizat
si adaptat) si unde participarea personalului didactic la activittile educative din clas se bazeaz pe un
parteneriat activ ntre profesori, psihologi, psiho-pedagogi, cadre didactice de sprijin si printi. Pornind de la
aceast realitate, n literatura de specialitate se vorbeste si despre clase incluzive, n care, pot fi integrati un
numr limitat de copii cu cerinte educative speciale (n R. Moldova nu exist reglementri cu privire la
numrul de copii). Principiul fundamental al scolii incluzive este c toti copiii trebuie s nvete mpreun
oriunde este posibil acest lucru, iar diferentele care pot exista ntre copii s nu aib nici o important.
Totodat, dimensiunile care trebuie s fie luate n vizor atunci cnd se recurge la promovarea scolii incluzive
se refer la: 1) cultura incluziv, 2) politicile incluzive si 3) practicile incluzive.
Principiul mentionat mai sus este reflectat ntr-un sir de documente internationale:
Conventia ONU cu privire la drepturile copilului (1989);
Declaratia mondial privind educatia pentru toti, Jomten (1990);
Declaratia de la Salamanca (1994);
Forumul mondial al educatiei de la Dakar (2000).
Declaraia de la Jomtien (1990) recomand statelor s-si construiasc sistemele de educatie
nationale pornind de la dreptul inerent al fiecrui copil la un ciclu complet al educatiei scolare primare;
recunoasterea diversittii largi de necesitti de dezvoltare a copilului; angajare pentru o pedagogie centrat
pe copil, n care diferentele individuale sunt considerate o provocare nu un obstacol; ameliorarea calittii
educatiei si a formrii profesionale a cadrelor didactice; angajament pentru o abordare intersectorial,
integrat si holistic asupra educatiei.
Forumul mondial al educaiei de la Dakar (2000) orienteaz procesul educatiei nu numai pentru
oferirea sanselor egale, accesului si educatiei de calitate, dar si spre realizarea educatiei copiilor exclusi si
/sau marginalizati mpreun cu toti copii n sistemul de educatie general. Sistemele de nvtmnt trebuie s
fie incluzive, s caute activ copii aflati n afara scolii si s rspund flexibil circumstantelor si necesittilor
tuturor celor care nvat.
Declaraia de la Salamanca (1994) revalorific principiile, politicile si practicile n domeniul
educatiei: fiecare copil are dreptul fundamental la educatie si trebuie s i se asigure sanse de a atinge si de a
mentine un nivel acceptabil a nvtrii; fiecare copil are particularitti, interese, abilitti si necesitti de
nvtare unice; sistemele de educatie trebuie proiectate tinnd cont de aceste particularitti si cerinte; copii cu
cerinte educationale speciale trebuie s aib acces n scolile generale.
Programul de dezvoltare a educaiei incluzive $n Republica Moldova pentru anii 2011-2020, aprobat
prin Hotrrea Guvernului Nr. 523 din 11.07.2011 se axeaz pe realizarea urmtoarelor obiective generale
[3]:
a) promovarea educatiei incluzive drept prioritate educational n vederea evitrii excluderii si /sau
marginalizrii copiilor, tinerilor si adultilor;
b) dezvoltarea cadrului normativ si didactico-metodic pentru promovarea si asigurarea implementrii
educatiei incluzive;
c) formarea unui mediu educational prietenos, accesibil, capabil s rspund asteptrilor si cerintelor
speciale ale beneficiarilor;
272

d) formarea unei culturi si a unei societti incluzive.
n scopul implementrii Programului de dezvoltare a educaiei incluzive $n Republica Moldova pentru anii
2011-2020, Ministerul Educatiei a trasat urmtoarele prioritti:
elaborarea Planului de actiuni privind implementarea Programului de dezvoltare a educatiei
incluzive n Republica Moldova;
dezvoltarea strategiilor intersectoriale pentru promovarea educatiei incluzive;
formarea initial si continu, din perspectiva educatiei incluzive, a resurselor umane din domeniul
educatiei si domeniile conexe;
dezvoltarea parteneriatelor ntre structurile guvernamentale, autorittile locale, societatea civil si
familie, pentru a asigura incluziunea n comunitate si accesul la sistemul integrat de servicii
educationale si sociale;
sensibilizarea opiniei societtii, comunittii, institutiei de nvtmnt si a familiei despre situatia
copiilor cu cerinte educative speciale, pentru crearea conditiilor de asistent complex a acestora.

Bibliografie
1. Andruszkiewicz M., Prenton K. Educaia incluziv!. Concepte, politici 'i activit!i $n 'coala
incluziv!. Bucuresti: Editura Didactic si Pedagogic, 2007.
2. Conventia ONU cu privire la drepturile copilului aprobat de Adunarea General ONU la 20
noiembrie 2011.
3. Programul de dezvoltare a educaiei incluzive $n Republica Moldova pentru anii 2011-2020.
Hotrrea Guvernului Republicii Moldova Nr. 523 din 11.07.2011. In: Monitorul Oficial al
Republicii Moldova, 15.07.2011, nr. 114-116/589.
4. Strategia naional! Educaie pentru toi. Hotrrea Guvernului R. Moldova Nr. 410 din
04.04.2003. In: Monitorul Oficial al Republicii Moldova, 15.04.2003, nr. 070/441.
5. Vrsmas Tr. (coord.) Incluziunea 'colar! a copiilor cu cerine educative speciale. Aspiraii 'i
realit!i. Bucuresti: Editura Vanemonde, 2010.


FILOSOFIA CONSTRUCTIVIST% 0N PROFESIONALIZAREA CADRULUI DIDACTIC

Aliona PANI!,
doctor n pedagogie, I.S.E.

Abstract
Talking about professional development of a teacher in the context of constructivism, we understand
the directing activity to his needs, putting in the first place the dimensions what will assure the quality, the
efficiency of competences.

Constructivismul este o teorie care reflect cum se cunoaste realitatea, dar a devenit si o teorie care
prevede cum trebuie s se nvete, punnd accentul pe proceduri, strategii cognitive individuale si
colaborative. Ca teorie a nvtrii, constructivismul arat cum cei care nvat si construiesc bazele mentale
pentru a realiza cunoasterea si experientele. Fiecare om si are alt calea proprie de constructie, putnd apoi
utiliza si procese reciproce de colaborare cu ceilalti, sub ndrumarea unui profesor, care trebuie s actioneze
tot n mod constructivist [Lambert, apud 6].
Pentru constructivism, ca o teorie a nvtrii, prezint interes procedurile, instrumentele utilizate de
ctre cei ce nvat n constructia mental a ntelegerii, si nu de ctre profesor. Cei care nvat trebuie initiati
direct n metodologia nvtrii constructiviste si s se conduc de ea. Rolul profesorului devine acum acela
de facilitator, ndrumtor, ghid, iar nu de transmittor de informatii, care explic, demonstreaz, pentru
asimilare ntocmai, cu o ntelegere prin prisma profesorului. Conform constructivismului, cel ce $nva!
273

ocup! o poziie central!, toate actiunile didactice fiind construite n jurul lui (spre deosebire de nvtmntul
traditional, unde rolul central l detinea profesorul, ca expert).
Din punct de vedere constructivist cunoasterea stiintific este format din modele teoretice care s-au
dovedit viabile n domeniul lor. Modelul constructivist explic actul nvtrii ca o reorganizare a
cunostintelor anterioare bazndu-se pe experienta perceput. n acest sens modelul postuleaz ideea c
cunostintele se construiesc de ctre cel care nvat ca urmare a relatiei ntre datele furnizate de experienta
anterioar si noile cunostinte.
Constructivismul este de mai multe tipuri [apud 6]:
a) constructivismul radical apartine cunoasterii prin experient cognitiv direct, n care se
formeaz reprezentri, structuri mentale, sensuri si semnificatii proprii;
b) constructivismul cognitiv (si are rdcinile n psihogeneza dezvoltrii intelectuale J. Piaget)
explic mecanismele construirii cunoasterii realittii prin procesarea mental activ a
informatiilor si experientelor personale directe, de la prelucrarea lor primar pn la cea
abstract, rezolvarea de probleme, luarea de decizii si intrarea n sistemele mnezice (ca retele,
scheme, structuri cognitive);
c) constructivismul social (L. Vgotski) completeaz celelalte dou forme si evidentiaz rolul
naturii sociale a cunoasterii la nivelul relatiilor interpersonale de grup, al experientei culturale
care o obiectiveaz, generalizeaz, valorizeaz prin diferite limbaje de exprimare si asigur
proxima dezvoltare, afirmare a celui ce cunoaste, n diferite situatii ale realittii; Coreleaz
strns cu abordarea situational a cunoasterii, cu accent pe rolul unor instrumente culturale ale
contextului acesteia: limbajul, normele, credintele, simbolurile, creatiile, acumulrile
nonformale, practici n nvtare, modele, surse.
d) construcionismul (S. Papert) ca aplicare a celorlalte tipuri de constructivism n realitatea
formativ a cunoasterii, genereaz proceduri specifice, modele, instrumente care concretizeaz,
n diferite constructe, ca artifacte, cum si ct s-a nteles, interpretat si rezolvat n aceast manier
si poate sustine o asemenea abordare si n instruire.
Principiile constructiviste sunt urmtoarele:
Principiul priorit!ii construciei mentale precizeaz c orice cunoastere stiintific trebuie vzut
si ca produs al activittii cognitive generale, dar si ca activitate mental de procesare variat a
informatiilor, de relationare ntre diferitele mecanisme antrenate, de raportare si la factorii
noncognitivi (emotivitate, motivatie, atitudine) si la mediul socio-cultural. Procesarea si
constructia mental sunt definitorii n atingerea scopului, acela de a nvta cum s cunosti, a nvta
cum s nveti;
Principiul autonomiei 'i personaliz!rii se bazeaz pe educabilitatea cognitiv, care permite
fiecrui din cei ce nvat s caute, s prelucreze, s interpreteze independent, ca s ajung la o
ntelegere proprie nti si apoi s colaboreze pentru generalizare, obiectivizare. Implicndu-se
direct, cel ce nvat exerseaz si diferitele dimensiuni ale metacognitiei, ca procedur care-l
orienteaz autocritic s-si analizeze cum proceseaz mental, cum se autoevalueaz.
Principiul $nv!!rii contextuale este respectat n conceperea, precizarea sarcinilor, organizarea si
utilizarea instrumentelor procedurale si impune raportarea la selectarea continuturilor.
n acest context, un rol important l are dezvoltarea resurselor umane care este un domeniu prioritar
al activittii de formare n general, implicnd si angajnd responsabilitatea, performantele, competenta,
informarea stiintific, perspectivele aplicative re/creeaz omul, afirm T. Callo [1, p. 23].
Profesorul care concepe o actiune de dezvoltare profesional urmeaz s aib n vedere urmtoarele
aspecte: elementele teoretice au valoare n msura n care pot fi aplicate nemijlocit n procesul educational,
cu rolul de a orienta, de a explica cauzele si de a promova realizri, performante; schimbarea de
comportament implic si schimbarea de atitudine si invers; este bine ca nvtarea s se structureze similar
274

unui grafic de tip S: la nceput mai lent, apoi n crestere rapid, apoi cu mentinere la un nivel nalt de
receptivitate.
Dobndirea unei modalitti de interpretare adecvat a datelor educationale n continu schimbare
niciodat nu a fost mai imperioas ca astzi. Tehnicile si structurile, desi perfectionate, nceteaz a mai fi
eficiente, de aceea apare necesitatea unei reevaluri critice. Efortul formativ se impune cu mult peste actiunile
universitare de pregtire initial, prin investiii masive de cuno'tine 'i competene. Dezvoltarea profesional
are menirea s favorizeze crearea structurilor care ar facilita activitatea profesorului la clas, l-ar pregti
astfel ca progresul su s devin ct mai mult timp propriul subiect 'i propriul instrument al dezvolt!rii
individuale prin multiple forme de autoinstruire.
Institutiile abilitate n domeniul de formare continu a cadrelor didactice, dar si toate institutiile
scolare din sistemul preuniversitar, ar trebui s-si gndeasc si s elaboreze programele de formare pornind
de la o analiz a nevoilor reale de perfectionare a competentelor profesionale a publicului vizat.
Aceste programe vor rspunde semnalelor care vor aprea n activittile educationale centrate pe cel
ce nvat (elevul, dar si adultul la cursuri, de exemplu); se vor solda cu dificultti mai mult sau mai putin
pronuntate.
n baza semnalelor respective, institutiile dar si fiecare persoan individual si vor putea construi
sisteme proprii de investigare pentru a-si stabili nivelul initial de dezvoltare a competentelor profesionale n
cheia educatiei centrate pe cel ce nvat, n cheie constructivist.
Rezultatele centralizate vor facilita procesul de elaborare a programelor de formare adecvate
nevoilor concrete, pe de o parte, si, pe de alt parte, vor putea determina formele convenabile de
perfectionare a cadrelor didactice (cursuri, stagii de formare sau formare ca autodidact etc.).
A fi profesor constructivist este un act de curaj (Brooks&Brooks).
Rolul acestuia ar consta n a stimula dezvoltarea subiectilor oferindu-le sarcini pe care s le poat
ndeplini acordndu-li-se ajutorul necesar. Respectiv, cadrul didactic va impulsiona autonomia si initiativa
celor ce nvat; va folosi materiale variate (date brute, surse primare, materiale interactive); i va ncuraja s
le foloseasc; va identifica cunoasterea de ctre acestia a conceptelor (nainte de a le mprtsi cunoasterea
proprie); i va ncuraja s angajeze dialogul cu educatorul si cu alte persoane, va stimula tentativele de
explorare a cunoasterii; va angaja subiectii n experiente care relev contradictii cu cunoasterea initial,
stimulnd discutia; le va asigura timp pentru construirea relatiilor si crearea metaforelor s.a.
Constructivismul rspunde nu numai cerintei centrrii pe cel ce nvat, ci si pe mediul lui de
nvtare, ceea ce nseamn crearea acestui context.
Contextul instruirii presupune utilizarea unor situatii autentice, reale, pe care cei ce nvat le-au
ntlnit si le confrunt, le structureaz, mpreun cu auditoriul.
Contextul este un punct de sprijin pentru o nvtare complex, sustinnd transferurile urmtoare, iar
proiectarea lui necesit surprinderea si corelarea principalelor variabile care influenteaz activitatea de
construire a cunoasterii (E. Frsineanu, Un model de proiectare a contextului instruirii constructiviste) [apud
6].
Proiectarea constructivist! este o constructie mental a profesorului (lat.,,proicio, ere a arunca
nainte;,,proiectio, onis - ntindere nainte, dreptul de a construi fcnd o iesitur/proiectie). Nu mai este o
inginerie, o tehnologie a cunoasterii, strict aplicate, ci respect teza de baz: cunoasterea se construieste n
mod propriu nti, apoi prin colaborare. Nu mai prevede controlul riguros al pasilor nvtrii, conform
obiectivelor operationale, ci este o evaluare continu si dinamic, a modului si nivelului de angajare n
constructia cunoasterii, a capacittilor, priceperilor, abilittilor, motivatiei, atitudinii, metacognitiei, necesare
atingerii performantelor, n raport cu propriile asteptri si cu standardele generale [M. Stefan, apud 6].
Din aceast perspectiv, conchidem c profesionalizarea didactic a profesorului solicit nu numai o
armonizare a dimensiunilor personalittii sale, n acord cu solicitrile exercitrii rolurilor specifice, ci si o
aducere n prim plan a acelora care s asigure calitatea, eficienta rezolvrii lor, anume a competentelor.
Profesorul constructivist are nevoie si de cunostinte de diferite categorii, dar si de capacitti cognitive,
abilitti aplicative, alturi de elemente afectiv-motivationale, atitudini, aptitudini specifice.
275

Un profil dezirabil de competent va insera toate dimensiunile mentionate, dar ele devin functionale,
n msura n care sunt exercitate n formarea initial si apoi antrenate n practica educational, n ndeplinirea
rolurilor atribuite de schimbrile din procesul instructiv-educativ. Un punct de plecare ar putea servi modelul
propus de E. Joita [5] care le mentioneaz, le ordoneaz, le operationalizeaz, dar stabileste si criterii si
standarde de evaluare. De exemplu, profilul dezirabil de competen! al profesorului constructivist:
A. Roluri 'i competene generale 'i constructiviste, care asigur! reu'ita profesional!:
1. Competent stiintific general si pedagogic;
2. Competent stiintific n ntelegerea esentei si rolului constructivismului n didactic;
3. Competent cultural general;
4. Capacitti cognitive formate si antrenate constructivist.
B. Roluri 'i competene constructiviste, implicate $n managementul instruirii la clas!:
1. Competenta de a prevedea un context adecvat, a analiza critic, a utiliza;
2. Competenta de a respecta rational principiile constructiviste n proiectare;
3. Competenta de a prevedea variante metodologice si de desfsurare a instruirii constructiviste
n clas;
4. Competenta de a prevedea si rezolva restrictii, obstacole, limite, dificultti;
5. Competenta de a facilita resurse pentru demersul constructivist n clas;
6. Competenta de a ordona rational situatiile, secventele constructiviste n activitate;
7. Competenta de a lua hotrri, decizii si n procesul construirii nvtrii;
8. Competenta de a respecta procesul construirii unei decizii;
9. Competenta de a coordona resursele, actiunile, metodele, eforturile elevilor;
10. Competenta de a antrena, a interesa elevii n procesul construirii ntelegerii, nvtrii;
11. Competenta de a ghida, a ndruma diferentiat elevii;
12. Competenta de a respecta eficient rolurile si cerintele evalurii constructiviste;
13. Competenta de a diversifica metodologia evalurii constructiviste.
C. Roluri 'i competene constructiviste de relaionare, implicate $n rezolvarea problemelor educative, etice
$n clasa constructivist!:
1. Relatia competent si dimensiunea motivational-atitudinal n abordarea constructivist a
nvtrii;
2. Competenta de a relationa cu elevii, a colabora n clas, n realizarea instruirii
constructiviste;
3. Competenta de a respecta aspectele etice si de deontologie profesional;
4. Competenta de a provoca, a sustine comunicarea variat cu si ntre elevi.
D. Roluri 'i competene constructiviste, implicate $n activitatea de reflecie $n aciunea de cercetare
didactic!:
1. Competenta de a formula reflectii si a le utiliza n instruirea constructivist.
Parcurgnd acest model pentru un profil de competent, mental sunt reactualizate reprezentri asupra
personalittii unor profesori, fie din anii de scoal sau chiar e o raportare la propria imagine sintetic pe care
am conturat-o sau la care aspirm. E cazul s nu lum drept dogm acest model, dar s apreciem critic ce
puncte tari si puncte slabe are acesta, argumentnd si fcnd noi propuneri reale contextului nostru.
n concluzie, remarcm c din perspectiva profesorului, constructivismul reprezint una din
alternativele metodologice de instruire a elevilor si o alternativ aflat sub semnul cutrilor pentru
identificarea unor modalitti de aplicare. Pedagogia constructivist se constituie ca o alternativ sau ca un
model complementar, mai ales la nivel metodologic, al practicii educationale.

Bibliografie
1. Callo T. O pedagogie a integralit!ii. Teorie 'i practic!. Chisinu: CEP U.S.M., 2007.
2. Cozrescu M., Stefan L. Psihologia educaiei. Teorie 'i aplicaii, www.ase.ro, biblioteca digital.
276

3. Gutu VL., (coord.), Chicu V. et al. Psihopedagogia centrat! pe copil. U.S.M.. Chisinu: CEP
U.S.M., 2008.
4. Joita E. Instruirea constructivist! o alternativ!. Bucuresti: Editura Aramis, 2006.
5. Joita E. (coord.) Formarea pedagogic! a profesorului. Instrumente de $nv!are
cognitiv-constructivist!. Bucuresti: Editura Didactic si Pedagogic, 2007.
6. Joita E. (coord.), Vali I., Mogonea R. et al. Profesorul 'i alternativa constructivist! a instruirii.
Materialsuport pedagogic pentru studentiiviitori profesori (II). 2007.


EDUCA$IA INCLUZIV% 0N CONTEXTUL FORM%RII COMPETEN$ELOR SOCIALE

Pavel CERBU!C%,
doctor n pedagogie

Abstract
The partnership between the educational agents is a key concept in the field of education.
Partnership and citizenship education provides basic democratic principles of inclusion, learning the
democratic behavior through a diversity of experiences and social practices.
Education should be made effective from the student's multiple intelligences, where the child should
be encouraged to new possibilities, but also learning styles, pace of development, skills and individual
behaviors
The partnership between school, family and community has a central place to address curriculum
type opened educational problems. In this context, it identifies the need for knowledge, respect and valuing
diversity, which implies the uniqueness of each human being and multiculturalism.

... Eu sunt copilul. Tu ii $n m*inile tale destinul meu.
Tu determini $n cea mai mare m!sur!, dac! voi reu'i sau voi e'ua $n via!!
D!-mi, te rog, acele lucruri care s! m! $ndrepte spre fericire.
Educ!-m!, te rog, ca s! pot fi o binecuv*ntare pentru lume.
(Din Child's Appeal, Mamie Gene Cole)
Argument
n Republica Moldova se implementeaz cu succes Curricula modernizate, axate pe formarea la elevi
a competentelor cu caracter de integrare. Aici importante sunt nu att continuturile sau procesul, ct produsul
educational, competentele formate, care includ calittile unui cettean activ si responsabil. Cu suportul
UNICEF, Ministerul Educatiei a lansat o strategie special de creare a unui mediu favorabil de formare a
personalittii n cadrul unei .coli prietenoase copilului. Acesta este unul din conceptele cadrului
international pe care Republica Moldova l aplic pentru a mbuntti calitatea sistemului educational.
Majoritatea evenimentelor de reformare a scolii post-moderne n Republica Moldova au fost
organizate de ctre managerii si colaboratorii Institutului de Stiinte ale Educatiei. Aici s-au desfsurat diverse
ntruniri metodice, conferinte stiintifico-practice, formarea cadrelor manageriale si didactice, activitti n
laboratoare n parteneriat cu alte institutii de stat si cu organizatii ale societtii civile.
0mpreun*, de(i diferii
n activitatea sa pe care o desfsoar, omul este o fiint dependent de ceilalti. El are nevoie
permanent de a comunica si coopera. Scoala este de asemenea un mediu important de socializare, de
educatie pentru democratie si de pregtire a viitorilor cetteni activi si responsabili pentru a se implica n
luarea deciziilor si a contribui la progresul societtii. Educatia pentru cettenie democratic pune la baz
principiul incluziunii, adic nvtarea comportamentului democratic printr-o diversitate de experiente si
practici sociale. Sustinerea conceptului incluziunii la nivel global se bazeaz pe principiul drepturilor omului
277

care este cuprins n Declaratia ONU privind Drepturile Omului (1948) si Conventia ONU privind Drepturile
Copilului (1989).
Incluziunea const n faptul c orice element al unei multimi date apartine si altei multimi. n aspect
socio-uman, aceasta este considerat drept cea mai eficace modalitate pentru stabilirea unui nou contract
ntre oameni, bazat pe drepturile si ndatoririle cettenilor, care ar restaura coeziunea sociala si solidaritatea
bazat pe ordinea moral.
Conceptul de incluziune merge dincolo de sensul de integrare, cunoscut deja. Ideea de incluziune
pleac de la principiul c orice individ, orict ar fi de diferit, apartine de fapt si de drept grupului social.
Exist un loc de drept pentru oricine si exist o recunoastere a acestui drept.
Educa'ia incluziv$ are ca principiu fundamental un nvtmnt pentru toti, mpreun cu toti care
constituie un deziderat si o realitate ce cstig n ultimul timp tot mai multi adepti, se concretizeaz n
experiente si bune practici de integrare/incluziune. n pedagogia post-modern exist o preocupare intens
pentru gsirea cilor si mijloacelor optime de interventie educativ incluziv nc de la vrstele mici.
Programele de stimulare timpurie a dezvoltrii reprezint o etap decisiv n realizarea obiectivelor educatiei
pentru toti. Acestea au o influent determinant asupra formrii inteligentei, a personalittii si a
comportamentelor sociale.
Astzi conceptul educatiei incluzive n cadrul unei scoli prietenoase copilului ne orienteaz spre a-i
nvta pe elevi s dobndeasc cunostinte, schimbnd accentele n educatie, strategiile, metodele si
tehnologiile de predare, criteriile si modalittile de evaluare. Acestea modific stilul relatiilor profesor-elev,
astfel realizndu-se trecerea de la pedagogia autoritar la pedagogia cooperrii, de la nvtarea reproductiv
la nvtarea prin actiune, de la pedagogia memoriei la pedagogia gndirii, de la pedagogia impunerii la
pedagogia initiativei. Altfel spus, se impune n mod imperios trecerea de la pedagogia pentru cunostinte la
pedagogia pentru competen'e. n acest context toate competentele sunt importante, dar central este cea
social$.
Educaia incluziv* (i formarea competenelor
n Conceptia dezvoltrii nvtmntului n Republica Moldova se mentioneaz c una din priorittile
educationale este aplicarea noilor tehnologii, orientate spre formarea si dezvoltarea competentelor. Acest
domeniu este declarat drept prioritar pentru scoal, fiind n acelasi timp unul deficitar sub aspectul
conceptualizrii, implementrii n practica educational. n consecint, la nivelul practicii educationale,
formarea competentelor este o problem actual, dar destul de dificil pentru majoritatea profesorilor, dar si
a membrilor comunittii. Procesul de socializare este complex, deoarece se soldeaz cu o serie de transformri
n comportamentul copilului, cu noi forme de a gndi, de a memora, de a verifica, de a se orienta. Copilul
este abordat functional, prin modul n care rspunde la stimulii externi.
Cele 8 competente generale pe care trebuie s le posede fiecare cettean, stipulate n Standardul
European, tin n mare parte de competenele sociale: de cooperare, de rezolvare de probleme, de participare
/implicare, civice, de comunicare, de mobilitate social indiferent de conditii, de identificare a rolului n
societate.
Competena 'colar! presupune nsusirea de ctre elev a unei proceduri complexe n care pentru
fiecare directie evidentiat sunt anumite componente instructive cu caracter de actiune, si nu o nsusire
rzletit de cunostinte si abilitti. Ea ntruneste anumite caracteristici integrationale ale calittii pregtirii
elevilor legate de aplicarea constient a complexului de cunostinte, abilitti si atitudini (mod de actiune) n
raport cu anumite probleme disciplinare.
Mult timp s-a considerat c n scoala general, cadrele didactice ar trebui s aib o atitudine egal
fat de copii. n sens juridic, adic respectarea anumitor drepturi si libertti, aceast norm este corect.
Totodat astzi scoala trebuie s realizeze un nvtmnt individualizat si diferentiat. n acest sens urmeaz
s fie luate n consideratie multiplele inteligente, diferentele sau caracteristicile specifice fiecrui copil. ntr-
un trecut relativ apropiat, copiii nu erau motivati s nvete pornind de la posibilittile proprii, ci erau
apreciati n baza continuturilor nsusite si a unor capacitti generale. Pornind de la cerintele activittii unei
278

scoli prietenoase copilului, unde elevul este considerat subiect al nvtrii, pedagogia post-modern propune
organizarea si desfsurarea activittilor, avnd la baz inteligentele multiple si principiul incluziunii.
Dintre toti factorii, cea mai mare influent asupra copilului o are familia, mai ales n primii lui ani de
viat. n familie, educatia incluziv se bazeaz pe lucruri concrete si pe o practic bun. Desi, n mare parte,
printii nu au o pregtire psihologic sau pedagogic, ei valorific inconstient inteligentele copilului,
deoarece l educ n baza unor traditii, modele sau a bunului simt.
Scoala, ns, organizeaz procesul educational avnd la baz un sir de instrumente sociale: programe,
continuturi, ordine si dispozitii, teste si examene etc. n acest context, nu prea multe cadre didactice au ca
puncte de plecare n dezvoltarea personalittii inteligentele copilului sau interesele si posibilittile lui.
Cadrele didactice trebuie s constientizeze rolul si locul pe care l ocup n procesul de formare si dezvoltare
a competentelor, adic scoala urmeaz s valorifice principiile educaiei incluzive.
Educatia incluziv presupune un proces permanent de mbunttire a institutiei scolare, avnd ca
scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a sustine participarea la procesul
educational a tuturor elevilor din cadrul unei comunitti.
Dar pentru a avea cu adevrat o scoal incluziv care s functioneze eficient, este necesar pregtirea
acesteia, se cer conditii materiale care s permit un nvtmnt ct mai diversificat si adaptat la diferite
cerinte speciale: profesori competenti, posibilitti de modelare a programului zilnic, pornind de la interesele
si posibilittile elevilor, tehnici speciale de predare, implementarea de facto a Curricula la decizia institutiei
etc.
Tinnd cont de introducerea si aplicarea acestui concept, exist mai multe dimensiuni si provocri
contemporane cum ar fi:
- centrarea pe copil, pe unicitatea acestuia;
- 'coal! deschis!, prietenoas! copilului;
- democraie 'i solidaritate uman! o 'coal! echitabil!;
- r!spunsul la situaii educaionale diverse;
- 'coal! flexibil!, care se adapteaz!, $nva! 'i se schimb!.
Un element important al educatiei incluzive este participarea tuturor copiilor la programul propriei
formri. Copiii si capacittile lor sunt diferite, dar, n scoala prietenoas copilului, fiecare poate avea un loc,
un rol si o valoare. Incluziunea este o politic de educatie, dar, n acelasi timp, o provocare necesar ntr-un
grup de elevi pentru formarea lor ca adevrati cetteni ntr-o scoal a democratiei, aflat la nceput de
drum. Diversitatea din interiorul grupului poate cauza probleme, dar poate fi si o enorm bogtie care, dac
este utilizat corect, contribuie eficient la formarea personalittii copilului.
Concluzii
n concordant cu Conventia pentru Drepturile Copilului si recurgnd la principiul nondiscriminrii,
drepturile copiilor trebuie respectate indiferent de ras, culoare, sex, limb, indiferent de religie, de originea
lor national, etnic sau social, de situatia lor material, de incapacitatea lor sau de dizabilitti. Integrarea /
incluziunea poate fi sustinut de existenta unui cadru legislativ flexibil si realist, de interesul si
disponibilitatea cadrelor didactice din scoala de mas si din scoala special, de acceptul si sustinerea
printilor copiilor integrati, de implicarea ntregii societti civile, dar si de nivelul de relatii ce se formeaz si
se dezvolt la nivelul clasei integratoare, care se bazeaz pe tolerant si respect fat de copilul cu probleme
sau cu anumite aptitudini specifice.
Promovarea incluziunii sociale reclam un efort pe termen lung, parte a unei strategii nationale de
dezvoltare social. Alturi de msuri de combatere a riscurilor de excluziune social, promovarea incluziunii
sociale presupune directii de interventie de tip preventiv, n care suportul social, indiferent de forma sa, s fie
privit ca o investitie social. Un prim pas n aceast directie l constituie reducerea rupturii ntre sfera
economicului si a socialului, simultan cu accentuarea relatiei de inter-conditionalitate dintre cele dou
domenii. Un al doilea pas l reprezint conceperea sistemului de protectie social ca un sistem unitar.
Astfel, scoala incluziv recunoaste dreptul copiilor de a fi educati mpreun si consider c educatia
copiilor fr discriminare are o important capital. Or, scoala obisnuit cu o orientare incluziv reprezint
279

mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare, un mijloc care creeaz comunitti
primitoare, construieste o societate incluziv si ofer educatie egal pentru toti. Mai mult, ea asigur o
educatie eficient pentru majoritatea copiilor si mbuntteste eficienta, ba chiar si rentabilitatea ntregului
sistem educational.
Educatia pentru toti este o cerint att pentru politicile statului, ct si pentru practicile educationale.
Educatia pentru toti asigur posibilitatea participrii la educatie a tuturor copiilor, indiferent de ct de diferiti
sunt ei si se abat prin modelul personal de dezvoltare de la ceea ce societatea a denumit normalitate.
Participarea presupune, n primul rnd, acces si apoi gsirea cilor pentru ca fiecare s fie integrat n
structurile care faciliteaz nvtarea social si individual, s-si aduc contributia si s se simt parte activ a
procesului. Accesul are n vedere posibilitatea copiilor de a ajunge fizic la influentele educative ale unei
societti (familie, scoal, comunitate), de a se integra n scoal si de a rspunde favorabil solicitrilor
acesteia.

Bibliografie
1. Albulescu I., Albulescu M. Predarea 'i $nv!area disciplinelor socio-umane. Iasi: Editura Polirom,
2000.
2. Botgros I., Frantuzan L. Pedagogia interactiv! condiia de baz! $n formarea competenelor de
cunoa'tere 'tiinific!. In: Univers Pedagogic, nr. 4, 2006, p. 36-39.
3. Chis V. Pedagogia contemporan!, pedagogia pentru competene. Cluj, 2005.
4. Cristache G. et al. Evaluarea competenelor civice ale elevilor. Exemple de bune practici. Bucuresti:
Editura Tomas, 2004, p. 164.
5. Goleman D. Inteligena social!. Bucuresti: Editura Curtea Veche, 2007.
6. Vrsmas T. ecoala 'i educaia pentru toi. Bucuresti: Editura Miniped, 2004.
7. Karl A. Social Intelligence. The New Science of Succes. San Francisco, California: Published by
Jossey Bass, 2006.


EROTETICA PEDAGOGIC% IMPLICA$II 0N PROCESUL DE 0NV%$%M2NT

Maria SAVIN,
master n pedagogie, metodist superior, Institutul de Stiinte ale Educatiei

Abstract
Lately more and more se discuss about educating children with an original thought, to find unusual
solutions to problem posed by school, but especially by life. In essence, creativity is a problem of solving
problem. But, is special becous it involves guestions that have no simple answer, problem for which popular
or conventional resolutions dont work, and il guestion is innovation, then creativity is innovation itself, and
involves adoptive and flexible thinking. It is exactly that skills that mang studies on education have proved to
be critical for students.

Toate cadrele didactice n procesul de nvtare recurg, cu certitudine, la ntrebri, primesc si dau
rspunsuri. Problema ce se isc este dac ntrebrile la care recurg, ca forme lingvistice care exprim dubii n
domeniul cunoasterii, completrii sau cereri de informatii suplimentare, rezolv cu adevrat chestiunea
nvtrii si contribuie la realizarea obiectivelor propuse. Pentru a afla acest lucru, precum si pentru a
descoperi tipurile si regulile formulrii lor, ntrebrile au fost supuse unei analize. Astfel n logic s-a
constituit o ntreag teorie numit erotetic*. n sensul cel mai larg, erotetica pedagogic! se refer! la logica
$ntreb!rilor 'i r!spunsurilor ca dimensiuni eseniale ale modului $n care profesorii 'i elevii fac posibil!
comunicarea.
280

Cercettorii n domeniu au afirmat c desi erotetica constituie o problem esential pentru procesul
de nvtmnt, analiza ntrebrilor, ca forme lingvistice, nu este suficient de profund, deoarece rezultatele se
situeaz cu mult n urma celor din logica enunturilor. La nceput de secol si mileniu cercettorul D. Popovici
[1, p. 63] sustinea c Nici ast!zi nu se poate afirma c! exist! o teorie complet! 'i adecvat! a $ntreb!rilor,
evidentiind ndemnul adecvat al cercettorilor rusi I.A. Petrov si A.A. Stoliar de a cerceta metodele
rationale de formare a $ntreb!rilor 'i de constituire a r!spunsurilor corecte, precum 'i a modalit!ilor
efective de analiz! a unora 'i a celorlalte, deoarece aceasta constituie o sarcin! important! a didacticii 'i
a metodicilor speciale [5, p. 292]. Dup cte se constat, acest ndemn nu a fost auzit de toti acei crora le-a
fost adresat, de aceea a rmas n umbr valoarea ntrebrii, punndu-se la ndoial, dac, de fapt, mai este
necesar ,ntrebarea n procesul de nvtare. Conform conceptiei lui D. Popovici, achizitiile de pn acum
ne demonstreaz cu certitudine c didactica 'colar! se hr!ne'te copios din soluiile eroteticii, acestea
contribuind la formarea 'i consolidarea raportului logic $ntre profesor 'i elev $n procesul de $nv!are [6, p.
64]; c erotetica este un factor ce ndreapt toate componentele procesului de nvtare spre realizarea unei
nvtri mai eficiente, transformnd elevul dintr-un executor timid al unor instructiuni standardizate, ntr-un
examinator atent si critic al ideilor noi din numeroasele perspective.
Erotetica se dovedeste a fi relevat pentru disciplinele scolare n msura n care profesorul este
constient de faptul c calitatea ntrebrii determin nivelul de inovare si calitatea rspunsului, recunoaste c
punerea ,ntreb*rilor e o art* si pred logica ntrebrilor ca parte a materiei de nvtare. Ea trebuie s fie
solitar cu respectiva disciplin de nvtmnt, s fiinteze ca o secretie a acesteia si nu ca un panaceu
aplicat fortat din exterior. Mai toate disciplinele teoretice permit decontarea unui ansamblu de fapte,
argumente, date utile pe care se constituie o oper, o teorie, o ipotez. Succesul acestui efort va tine att de
!predispozitia respectivului obiect de studiu fat de o atare operationalizare, dar, si de calittile pedagogice
ale profesorului, care apeleaz la strategia erotetic. Aceasta o poate face cu amabilitate doar un profesor
creativ, ajutndu-si astfel elevii s progreseze n nivelul de inteligent si de cultur a comunicrii; s evite
calapoadele, s fie ei nsisi, s-si exprime logic si argumentat opiniile, folosind mijloace caracteristice stilului
functional adecvat; s tind spre o exprimare corect, expresiv si original; s recurg n mod variat la
diferite formule stilistice care confer expresivitate si originalitate mesajului emis, fiind atenti c/nd, ce, si
cum comunic.
Erotetica se integreaz, deci, n procesul de nvtmnt si ocup un rol important, avnd ntotdeauna
un raport direct sau indirect cu progresul nvtrii si inovrii. Cu ajutorul eroteticii profesorul poate s
compare si s aprecieze corelatia dintre finalittile procesului de instruire, obiectivele educationale propuse
si judectile emise n vederea adoptrii unor decizii educationale, natura si nivelul performantelor atinse n
procesul de nvtare, plednd astfel pentru o educatie creativ si inovativ. Contextul ridicrii unei ntrebri
poate fi att natural, spontan, ct si artificial, premeditat, n care elevul strnit de profesor, caut s nving
dificulttile, dobndind noi cunostinte, gsind noi solutii. O ntrebare este o invitatie la lectur, un ferment al
activittii mintale, instrument de obtinere a informatiilor. Predispune la o dezvluire si o cunoastere a
lucrurilor altfel dect le stiam pn la momentul lansrii ei. Problema trebuie s fie bine formulat, cci,
dup cum acrediteaz opinia curent, o $ntrebare bine pus! este pe jum!tate rezolvat! 'i cu c$t $ntrebi mai
multe, cu at*t mai multe cuno'ti.
Un obiectiv de permanent al scolii, izvort din nsusi scopul fundamental al acesteia de a preg!ti
tinerii pentru integrarea social! const $n dezvoltarea deprinderilor de exprimare. Comunicarea, ns,
conform afirmatiei cercettorului Ionel Timofte este: arta de a pune $ntreb!ri [2, p. 55]. Anume aceast
art! ajut elevii s-si exprime opinia, s formuleze o ntrebare / un rspuns, s aprecieze ce se ntmpl, s
fac fat noilor conditii si s ating un nou echilibru, s fie inventivi si s ndeplineasc cu originalitate noile
cerinte naintate de societate. Cci oricare va fi meseria sau profesia spre care se va ndrepta viitorul cettean,
omul de mine, nu se va putea realiza plenar, dac nu va avea capacitatea de a comunica cu semenii si, de a
pune si a-si pune ntrebri, gsind solutii rezonabile si progresnd n cunoastere, de a-si mprtsi experienta
si de a primi din experienta altora. Deci, n spiritul celor spuse mai sus, dezvoltarea inventivittii lingvistice
si literare din perspectiva eroteticii pedagogice contribuie la iesirea din stagnare n directia progresului.
281

Dac acceptm tezele conform crora ntrebarea este nceputul progresului n cunoastere si c
adevrata cunoastere const nu n a rspunde cu usurint la toate ntrebrile ce ti se pun, ci n a te ntreba n
permanen! ce? de ce? pentru ce?, urmrind necontenit astfel de rspunsuri care ar da nastere unor noi
ntrebri, atunci sunt de prerea c efortul, de a poposi asupra rostului punerii ntrebrilor n procesul de
predare /nvtare / evaluare, nu este zadarnic.
Erotetica pedagogic este si un factor stimulator a proceselor cognitive superioare, a intereselor
epistemice ale elevilor, precum si a necesittii de a dezvolta autonomia n nvtare. Evidentiind importanta
acestei stimulri Gaston Berger afirm c ...cei mai buni discipoli ai unui profesor nu sunt cei care repet!
lecii dup! el, ci cei c!rora le-a trezit entuziasmul, le-a fertilizat nelini'tea, le-a dezvoltat forele pentru a-i
face s! mearg! singuri pe drumurile lor [1, p. 32]. Unul din rolurile importante ale eroteticii pedagogice
este si acela de a rentoarce elevii ctre lume, promovnd investigatiile, interogatiile, discutiile. S renunt la
control, punndu-se accent pe proces. Profesorul este animator, moderator. Erotetica pedagogic favorizeaz
procesele de negociere care implic conlucrarea decizional dintre profesor si elev, recunoaste existenta
diferentelor de perspectiv, de idei si conceptii concretizate n diverse moduri de a vedea, a simti si a tri;
favorizeaz nvtarea autonom, oferind elevului posibilitatea de a interveni permanent n deciziile sale cu
referire la ce vrea s! $nvee, la ce-i vor folosi aceste cuno'tine, unde, c*nd si cum le va aplica. Paradigma
eroteticii pedagogice avanseaz ideea conform crora este necesar n nvtmnt introducerea noilor
tehnologii pentru a fi ntr-un pas cu transformrile social - economice si cu digitalizarea rapid a culturii.
Motto-ul eroteticii pedagogice sau legea ntrebrii si rspunsului este: $ntreab! cu folos, r!spunde ingenios
fr a imita rspunsul altora si tinnd cont de faptul c un rspuns la o ntrebare, formulat cu neglijent,
pretinde de 3 ori mai mult timp dect termenul prevzut, un rspuns formulat cu atentie la o ntrebare bine
formulat este de 3 ori mai calitativ.
Implicatiile eroteticii pedagogice n practica educativ se axeaz si pe sensibilizarea si
constientizarea elevilor n directia trezirii interesului de a pune si a-si pune ntrebri, de a plzmui rspunsuri
si de a gsi variate si noi solutii de rezolvare a problemelor; n directia formrii si aplicrii conceptelor
despre viat si realitatea nconjurtoare. nvtarea n scoal trebuie s accentueze caracterul su aplicativ,
mbinnd teoreticul cu practicul, ntrebarea cu rspunsul, utilul cu plcutul si s formeze agenti sociali
capabili de diagnostic, de interventie si de schimbare a cadrului existential.
O alt implicatie a eroteticii pedagogice n procesul de nvtmnt este legat de modul democratic si
dialogat adoptat de profesori n activitatea desfsurat cu elevii. Astfel profesorul le formeaz elevilor
perceperea nu doar de a ntelege stiinta, ci si de a simti emotia, de a o studia. Erotetica pedagogic ofer
profesorului sansa de a crea oportunitti n care elevul s se implice activ n propriul proces de nvtare, este
factorul care i determin pe indivizi s fie ntr-o continu stare problematizat, o stare n care permanent s-
si pun ntrebri si s caute rspunsuri. Elevul nvat descoperind, avnd contact direct cu realitatea, caut
solutii, experimenteaz singur, sub ndrumarea discret a profesorului si construie'te propria cunoastere prin
experient, elabornd rspunsuri adecvate si acomodndu-se unor situatii schimbtoare, produce schimbarea.
Cadrul didactic doar l ajut n demersurile ntreprinse, n calitate de coparticipant, nu livrndu-i idei, ci
orientndu-i efortul constructiv.
Conform opiniei pedagogului si cercettorului Monteil, profesorul, n primul rnd, trebuie s
formuleze si s adreseze ntrebrile n asa fel nct s evite instaurarea comportamentului si efectului de
complezen!, prin care unii elevi accept fr discutie punctul de vedere al colegilor si, fr a mai dori s-si
spun opinia. Pentru a evita aceast situatie e necesar ca profesorul s ia n considerare si s promoveze
situatii n care apar puncte de vedere diferite, contradictorii ori contrare propriei viziuni a elevului.
Fiind mai mult un facilator al cunoasterii, dect o autoritate ce introduce cu forta niste concepte
ambigue, scopul profesorului este cel de a-i nvta pe elevi cum s! g*ndeasc!, nu ce s! g*ndeasc!, de a le
trezi curiozitatea, a-i ajuta s-si desctuseze gndurile.
Se cere a fi evidentiat aici si importanta eroteticii pedagogice n dezvoltarea spiritului critic: pune
elevul n situatii de cutare a informatiilor suplimentare; dezvolt spiritul de colaborare; dezvolt operatiile
gndirii, cerceteaz, generalizeaz; realizeaz conexiuni directe ntre cunostintele prezentate la diferite
discipline; pune un accent deosebit pe imaginatie, creativitate, inventivitate. Pentru aceasta, ns, nainte de
282

nceputul fiecrei lectii, profesorul trebuie s fac o autoevaluare a demersului didactic, punndu-si
urmtoarele ntrebri: ce? si cum? voi comunica, voi ntreba, voi preda, voi evalua, precum si - vor ntelege,
vor rspunde, vor nvta, toate acestea fiind incluse n crearea unei atmosfere deschise spre inovatie.

Bibliografie
1. Berger G. Omul modern 'i educaia sa. Bucuresti: Editura Didactic si Pedagogic, 1973.
2. Bocos M., Ciomos F. Proiectarea 'i evaluarea secvenelor de instruire. Cluj-Napoca: Editura
Casa Crtii de Stiint, 2001.
3. Bocos M. Instruirea interactiv!. Repere pentru reflecie 'i aciune. Editura Presa Universitar
Clujean, 2002.
4. Cartaleanu T., Cosovan O. Noul curriculum de limba 'i literatura rom*n!: Evaluarea $n clasa a
X-a. In: Didactica Pro..., nr. 2, 2000.
5. Petrov I.A., Stoliar A.A. Despre aspectul pedagogic al analizei semiotice a $ntreb!rilor. In:
Logica ntrebrilor si aplicatiile ei. Bucuresti: Editura Stiintific si Enciclopedic, 1982.
6. Popovici D. Didactica. Soluii noi la probleme contraversate. Bucuresti: Editura Aramis, 2002.


PARTENERIATUL FAMILIE !COAL% (ASPECTUL LEGISLATIV)

Lilian OR0NDA!,
cercettor stiintific stagiar, doctorand, I.S.E.

Abstract
This article presents the legislative aspect of family and school partnership, regarding: laws and
parents' responsibilities towards school; the primary and secondary education, duties; Parents' Committee,
Council attributes and parents' influence diagram on school activity.

Motto: Prezen'a p$rin'ilor poate schimba cultura )colii
S.L. Lightfoot

Instrumentele internationale cu referire la educatie sunt, n temei, cele promovate de Organizatia
Natiunilor Unite (Declaraia Universal! a Drepturilor Omului (1948); Convenia privind lupta $mpotriva
discrimin!rii $n domeniul $nv!!m*ntului (1960); Pactul internaional cu privire la drepturile economice,
sociale 'i culturale (1966); Convenia Internaional! cu privire la drepturile copilului (1989); Principiile
pentru prevenirea delicvenei juvenile (1990); Convenia privind drepturile persoanelor cu dizabilit!i
(2007) etc.), precum si declaratiile adoptate n cadrul diferitelor foruri internationale (Declaraia mondial!
asupra educaiei pentru toi de la Jomiten (1990), Declaraia de la Salamanca (1994), Declaraia Forumului
mondial al educaiei de la Dakar (2000).
Documentele mentionate fundamenteaz abordarea educatiei n baza drepturilor universale ale
omului, n contextul unei viziuni si a unui proces amplu de dezvoltare uman, social si national. De
asemenea, sunt stabilite obligatiile statelor si ale cettenilor privind asigurarea accesului la un sistem de
educatie care s includ toti copiii, indiferent de capacitatea lor fizic, intelectual sau financiar de
participare. Pentru asigurarea accesului la educatie al celor discriminati si cu nevoi speciale, este necesar
crearea unui sistem de nvtmnt incluziv la toate nivelurile de instruire, astfel ca acestia s se poat ncadra
ntr-un program de educatie fr discriminare si n msur egal cu alte persoane [5].
n societatea contemporan se apreciaz tot mai mult efectele benefice ale participrii active a
printilor n viata scolii. Numeroase cercetri la nivel international si mai putine la nivel national au pus n
evident aspectul determinant al calittii interactiunii dintre familie si scoal asupra educatiei copiilor. Se
afirm tot mai des c printii au nu doar rol biologic si obligatia de a-i hrni sau mbrca pe copii, ci si
datoria moral de a contribui activ la educatia lor, c aceast sarcin nu apartine n exclusivitate scolii.
Familia ofer copilului primele informatii despre lumea ce l nconjoar, primele norme si reguli de conduit,
283

dar si creeaz climatul social si afectiv necesar trebuintelor si dorintelor sale. Recunoasterea importantei
printilor n favorizarea succesului scolar al copiilor a impulsionat autorittile educative s sustin
necesitatea ntririi legturilor dintre printi si scoal si s le promoveze si la nivel de politici publice [1, p.
3].
Dispozitiile articolului 60, al. 1, 2 si 3 din Legea nvtmntului prevd drepturile si obligatiile
printilor n relatia cu scoala:
(1) Printii sau tutorii au dreptul:
a) s aleag pentru copii institutiile de nvtmnt si limba de instruire;
b) s cear respectarea n scoal a drepturilor si liberttilor copilului;
c) s ia cunostint de mersul si continutul procesului de nvtmnt precum si de rezultatele evalurii
elevilor;
d) s instruiasc n familie copilul, asigurndu-i posibilitatea de a obtine studiile corespunztoare
unui anumit nivel de nvtmnt;
e) s fie alesi n componenta unor organe administrative si consultative ale institutiei de nvtmnt.
(2) Printii sau tutorii sunt obligati:
a) s asigure ncadrarea copilului ntr-o form de nvtmnt obligatoriu (de stat sau privat) ori s
realizeze instruirea lui n familie;
b) s asigure educatia copilului n familie si s-i creeze conditii adecvate pentru studii, dezvoltare a
aptitudinilor, activitate extrascolar si de autoinstruire.
(3) Printii sau tutorii care nu contribuie la educatia si instruirea copilului sunt pasibili de
rspundere, n conformitate cu legislatia n vigoare [6].
n prezent, se stie c o parte din printi (mai ales de la sate) nu si cunosc drepturile si obligatiile sale
n relatia cu scoala. Aceast situatie poate fi explicat prin faptul c unii dintre printi activeaz la dou sau
mai multe locuri de munc, altii sunt n cutarea unor locuri de munc n tar sau peste hotare. Printii sunt
ngrijorati de viitorul copiilor si, dar n cea mai mare parte nu au timp pentru a le acorda atentia necesar si
respectiv, relatia lor cu scoala este frecvent ignorat.
Printii au dreptul s contacteze administratia scolii (directorul scolii) n cazul n care au neclaritti
viznd scolarizarea copilului sau activittile institutiei de nvtmnt. De asemenea, printii au dreptul s fie
tinuti la curent cu reusita academic a copilului. Acest drept este are urmtoarele componente: dreptul de a fi
informat, care permite o urmrire eficient a scolarittii copiilor precum si a comportamentului lor n scoal;
dreptul la ntrunire, care se realizeaz n cadrul ntrunirilor colective sau celor individuale.
Printii se pot implica n luarea deciziilor cu privire la scoal prin urmtoarele modalitti: 1. fiind
membri ai Consiliului scolii, 2. fiind membri ai Comitetului printilor, 3. fiind membri ai Asociatiilor printi-
profesori sau printi-profesori-elevi, 4. fiind membri ai Comitetului clasei [4, p. 14].
Comitetul de printi al clasei se alege n fiecare an n adunarea general a printilor elevilor clasei,
convocat de nvttor/diriginte, care prezideaz sedinta. Convocarea adunrii generale pentru alegerea
comitetului de printi al clasei are loc n primele 30 zile de la nceperea cursurilor anului scolar. Comitetul de
printi al clasei se compune din trei persoane: un presedinte si doi membri. Dirigintele/nvttorul clasei
convoac adunarea general a printilor la nceputul fiecrui semestru si la ncheierea anului scolar. De
asemenea, dirigintele/nvttorul sau presedintele comitetului de printi al clasei pot convoca adunarea
general a printilor ori de cte ori este necesar. Comitetul de printi al clasei reprezint interesele printilor,
elevilor, clasei n adunarea general a printilor la nivelul scolii, n consiliul reprezentativ al printilor, n
consiliul profesoral si n consiliul clasei [8].
n ce priveste dreptul la ntrunire a printilor, acesta este realizat n practic prin instituirea si
convocrile periodice ale Comitetului de p!rini al clasei, printre atributiile cruia atestm:
a) ajut nvttorii / dirigintii n activitatea de cuprindere n nvtmntul obligatoriu a tuturor copiilor
de vrst scolar si de mbunttire a frecventei acestora;
b) sprijin institutia de nvtmnt si dirigintele n activitatea de consiliere si de orientare socio-
profesional sau de integrare social a absolventilor;
c) sprijin dirigintele / nvttorul n organizarea si desfsurarea unor activitti extrascolare;
284

d) are initiative si se implic n mbunttirea conditiilor de studiu pentru elevii clasei;
e) atrage persoane fizice sau juridice care, prin contributii financiare sau materiale, sustin programe de
modernizare a activittii educative si a bazei materiale din clas si din scoal;
f) sprijin conducerea institutiei de nvtmnt si dirigintele / nvttorul n ntretinerea, dezvoltarea si
modernizarea bazei materiale a clasei si a institutiei de nvtmnt;
g) Comitetul de printi al clasei tine legtura cu institutia de nvtmnt, prin dirigintele / nvttorul
clasei. (art. 35 din Regulamentul-tip al institutiilor de nvtmnt secundar general) [9].
La nivelul fiecrei unitti de nvtmnt functioneaz Consiliul reprezentativ al printilor. Acest
consiliu este compus din presedintii comitetelor de printi ai fiecrei clase. Consiliul reprezentativ al
printilor si desemneaz reprezentantii si n organismele de conducere ale scolii si poate decide constituirea
sa n asociatie cu personalitate juridic, conform reglementrilor n vigoare.
La rndul lor, presedintii comitetelor de printi se ntrunesc n cadrul institutiei de nvtmnt n
Consiliul reprezentativ al p!rinilor, care are urmtoarele atributii:
a) sustine institutia de nvtmnt n activitatea de consiliere si orientare socio-profesional sau de
integrare social a absolventilor;
b) propune msuri pentru scolarizarea elevilor din nvtmntul obligatoriu;
c) propune institutiilor de nvtmnt discipline si domenii care s se studieze prin curriculumul la
decizia scolii;
d) identific surse de finantare extrabugetar si propune Consiliului de administratie al institutiei, la
nivelul creia se constituie, modul de folosire a acestora;
e) sustine institutiile de nvtmnt n derularea programelor de prevenire si de combatere a
abandonului scolar;
f) sustine institutia de nvtmnt n organizarea si desfsurarea festivittilor anuale;
g) sustine conducerea institutiei de nvtmnt n organizarea si n desfsurarea consultatiilor cu
printii, pe teme educationale;
h) sprijin conducerea institutiei de nvtmnt n ntretinerea si modernizarea bazei materiale;
i) are initiative si se implic n mbunttirea calittii vietii si a activittii elevilor (art. 38 din
Regulamentul-tip al institutiilor de nvtmnt secundar general) [9].
Lipsa de interes a unor printi n viata scolii este determinat si de rolul pe care-l au la etapa actual
Consiliile printesti. Acestea sunt vzute de diferiti actori sociali, n mare parte, ca organe de a aduna bani,
fr rol n organizarea unor activitti scolare, n cunoasterea opiniei printilor si luarea acesteia n
considerare. Managerii accept participarea printilor la procesul de luare a deciziilor mai mult formal, iar
asigurarea dreptului acestora la adoptarea si realizarea schimbrilor n cadrul institutiilor de nvtmnt este
redus. Aceast situatie este suplimentat si de pasivitatea printilor, a multor cadre didactice, a administratiei
din scoli. n opinia printilor, reprezentantii institutiilor de nvtmnt trebuie s-i invite si s-i implice n
activitti scolare concrete.
Implicarea printilor n viata scolii ar aduce urmtoarele beneficii:
- creste stima de sine a copiilor;
- se mbuntteste relatia printe copil;
- printii nteleg mai bine ce se ntmpl la scoal;
- elevii au note mai mari;
- elevii nvat mai mult, indiferent de nivelul socio-economic, etnie sau de studiile printilor;
- elevii au mai putine absente.
Cum am ameliora colaborarea real ntre familie si scoal? Exist mai multe ci. Problemele de ordin
administrativ se solutioneaz atunci cnd printii si profesorii dispun de mecanisme de evaluare comune ale
activittii scolare. Relatia familie-scoal apare justificat n msura n care se restabileste ncrederea
colectivittii de printi, a comunittii, n institutia scolar. Un rol deosebit, att pentru colaborarea familie-
scoal si participarea la gestiunea scolii, ct si pentru educatia printilor l are nfiintarea asociatiilor de
printi, privind rezolvarea diverselor probleme aprute n scoal. Dac prin intermediul scolii sunt organizate
285

diverse activitti si printii sunt invitati, printii elevilor cu note bune si cu un comportament exemplar vor
veni. Ct despre initiative ale printilor de a derula unele activitti mpreun cu copiii si cu profesorii n
scoal, acestea sunt extrem de rare. Chiar dac scoala organizeaz activitti frumoase si utile pentru printi si
pentru copiii lor, prin initiativa printilor de a organiza la rndul lor unele activitti, s-ar vedea cu adevrat c
le pas, si ar obliga scoala la mai mult deschidere si cooperare.

Bibliografie
1. Bezede R., Goras-Postic V. et al. Relaia 'coal!-familie pentru calitate $n educaie. Chisinu: CE
Pro Didactica, 2010.
2. Codul educaiei al Republicii Moldova. Chisinu 2010, art. 148 si 149.
3. Cuznetov L. Tratat de educaiei pentru familie. Pedagogia familiei. Chisinu: CEP U.S.M., 2008.
4. Goras-Postic V. (coord,) et al. Parteneriatul 'coal!-familie $n viziunea managerilor 'colari. Raport
asupra sondajului naional, realizat printre directorii de 'coli din Republica Moldova. Chisinu: CE
Pro Didactica, 2009.
5. Hot!r$rea Guvernului nr. 523 din 11.07.2011 cu privire la aprobarea Programului de dezvoltare a
educaiei incluzive $n Republica Moldova pentru anii 2011-2020. In: Monitorul Oficial, Nr. 114-116,
art. Nr. 589, 15.07.2011.
6. Legea Cnv!!m*ntului Republicii Moldova. Art. 46 al. 4, art. 47 al. 6, art. 60 al. 1-3.
7. Monitorul Oficial al R.M. nr. 47-48 din 26.04.2001, p. 4-25.
8. Participarea p!rinilor $n activitatea 'colii. Viziuni comparative. Raport final despre rezultatele
sondajului national cu privire la participarea printilor n activitatea scolii, realizat de IMAS n
colaborare cu OSI si Centrul Educational PRO DIDACTICA la sfrsitul anului 2009.
9. Regulamentul-tip al instituiilor de $nv!!m*nt secundar general (scoal primar, gimnaziu, scoal
medie de cultur general) art. 7 al. 2 si 3, art. 35, art. 38.


ASIGURAREA CALIT%$II OFERTEI EDUCA$IONALE

Sergiu BACIU,
doctor, conferentiar universitar, A.S.E.M.

Abstract
The article presents some ways of ensuring the quality of the educational services by designing
school curricula based on Outcome Based Education model.

Principalul serviciu care este oferit de institutiile de nvtmnt se realizeaz prin intermediul
curricula. Din aceste considerente, credem c, calitatea institutiei de nvtmnt este determinat de calitatea
curricula oferite, proiectarea si dezvoltarea acesteia este un proces complicat si complex. Pentru a asigura
calitatea ofertei educationale considerm oportun aplicarea teoriei Educaiei Bazat! pe Rezultate (outcome
based education - OBE), care este un model de proiectare, dezvoltare, furnizare si certificare a instruirii n
termenii scopurilor si ai rezultatelor intentionate. Proiectarea si dezvoltarea curricula dup modelul OBE
implic un demers care rstoarn abordrile traditionale ale proiectrii. Putem evidentia trei pa(i ,n
planificarea instruirii bazate pe competene [3]:
1. Decizia asupra rezultatelor pe care trebuie s le ating elevii; alegerea dintr-o gam larg de
finalitti a acelora relevante; predeterminarea rezultatelor;
2. Decizia asupra modului n care elevii trebuie s fie sprijiniti pentru a atinge acele rezultate
(decizia asupra continutului si a strategiilor de predare-nvtare); nvtarea unei competente
presupune: asimilarea de cunostinte relevante; dezvoltarea de deprinderi necesare pentru a nsusi si
286

pentru a aplica acele cunostinte; dezvoltarea de valori si atitudini necesare pentru a actiona efectiv si
responsabil; asigurarea situaiilor relevante de $nv!are;
3. Decizia asupra modului n care se va determina dac si cnd elevii au atins rezultatele vizate
(decizia asupra procedurilor de evaluare si raportare); evaluarea comportamentelor esentiale se
realizeaz prin: colectarea datelor, organizare, analiz, raportarea rezultatelor la cele intentionate,
aplicarea n situatii de viat reale. Elevul este ncurajat s participe activ la procesul de nvtare, s
stabileasc corelatii ntre continuturi, s dobndeasc abilitatea de a nvta s nvete.
Modelul OBE si propune s asigure succesul n nvtare pentru toti elevii. Premisele OBE sunt
asigurate de urmtoarele presupozitii de asigurare a calittii:
1. Toti elevii pot avea succes dar nu n aceeasi zi si n acelasi mod sau prin aceleasi mijloace;
2. Succesul, odat experimentat, asigur n continuare noi succese;
3. Echipa de conducere a institutiei de nvtmnt trebuie s nteleag faptul c se pot controla
conditiile care asigur succesul n nvtare.
Din aceste considerente, credem oportun ca proiectarea curricula s se bazeze pe acest model, iar
rezultatele s fie competentele obtinute ca plus valoare de ctre elevi. Totodat, dup cum mentioneaz I.
Botgros si L. Frantuzan, cu care suntem de acord, c $n baza proiect!rii unui curriculum integralizat se va
afl competena de cunoa'tere 'tiinifica [1, p. 147]. Considerm c o societate prosper poate fi construit
si dezvoltat de oameni creativi care posed competenta de cunoastere stiintific si de implementare a
inovatiilor, nu n zadar Consiliul Europei pune accent pe educatie, cercetare si inovare: Triunghiul
cunoa'terii (educaie, cercetare, inovare) joac! un rol determinant $n stimularea cre'terii economice 'i a
ocup!rii forei de munc!. [4].
La elaborarea ofertei educationale se va lua n consideratie influenta principalilor factori socio-
economici. n Figura 1. este reprezentat grafic interaciunea factorilor de care trebuie s tinem cont n
procesul elaborrii si implementrii curricula scolare:



Figura 1. Interaciunea factorilor ,n procesul elabor*rii ofertei educaionale

Totodat, pentru a asigura calitatea serviciilor educationale oferite, evaluarea continu a acestora
poate fi realizat conform modelului propus de Bouchard si Plante [2], potrivit cruia exist mai multe
dimensiuni transversale ale oricrui organism sau activitti de formare:
Personalitatea
elevilor
Oferta
educaional*
Piaa forei de
munc*
Mediul
comunitar
Mediul
social
Competena
instit. de ,nv*.
Valorile
europene
287

relevana (conformitatea obiective vizate - necesitti de formare),
coerena (conformitatea ntre mijloacele umane si materiale utilizate si obiectivele vizate),
sinergia (legtura de conformitate ntre actiunile efectuate pentru atingerea obiectivelor si
rezultatele efectiv obtinute),
$-propos-ul (legtura de conformitate program de formare - restrictii),
eficacitatea (conformitatea ntre economia de resurse realizat si gradul de atingere a
obiectivelor vizate),
durabilitatea (legtura de conformitate ntre obiectivele vizate si mentinerea n timp a
rezultatelor obtinute),
impactul (conformitatea ntre rezultatele neprevzute ale activittii de formare si asteptrile
diverselor medii cu care interactioneaz) si flexibilitatea formrii (asigurarea perenittii
formrii, fr a fi necesar implicarea unor reforme profunde n metodologie).
Putem afirma c, asigurarea si sporirea calittii ofertei educationale se poate realiza prin:
Implementarea unui program anual de audit intern a ofertei educationale din perspectiva urmtorilor
factori ai calittii: satisfacerea nevoilor beneficiarilor, eficacitate, eficien!.
Evaluarea intern si extern a calittii curriculum-urilor de formare n baza urmtorilor criterii de
evaluare: Relevana, Valoarea praxiologic!, Stabilirea finalit!ilor $nv!!rii, Posibilitatea de a evalua
rezultatele finale ale programei, Posibilitatea de a asigura evaluarea continu! a $nv!!rii, Corelarea dintre
rezultatele $nv!!rii 'i unit!ile de coninut, Valoarea 'tiinific!, Corelarea dintre rezultatele $nv!!rii 'i
metodele de predare-$nv!are, Nivelul cerinelor fa! de resursele materiale necesare, Productivitatea
curriculum-ului.
Asigurarea unui feed-back permanent de consultare a clienilor externi (angajatori, printi, elevi),
clienilor interni (cadre didactice, manageri etc.) si al altor parteneri de interese specifici (autoritti
nationale, statul, comunitatea etc.) n scopul modificrii ofertei educationale.
Autoevaluarea si evaluarea reciproc a personalului implicat n activitatea didactic.
Monitorizarea competentei beneficiarilor n etapele de pregtire si cele finale ale absolventilor.
Dezvoltarea resurselor umane si materiale pentru a asigura un mediu educational plcut si productiv.
n fine, considerm c, asigurarea calittii ofertei educationale este legat de ideea unei actiuni
educative constiente, organizate si complexe. Curricula nu este varianta pedagogic a patului lui Procust,
care ar impune continutul educatiei celui care o primeste, dar se poate foarte bine concepe c ofer celui care
vrea s nvete o mare varietate de scopuri, indicndu-i-se cile pentru a le realiza si mijloacele prin care s-si
dea seama dac le-a atins.

Bibliografie
1. Botgros I., Frantuzan L. Curriculum integralizat: abord!ri strategice. In: Personalitatea integral
un deziderat al educatiei moderne: Materialele conf. st. intern., 29-30 oct. 2010. Chisinu: S.n., 2010
(Tipogr. Print-Caro SRL), p. 146-148.
2. Bouchard C., Plante J. La qualit+: mieux la d+finir pour mieux la mesurer. In: Les Cahiers du
Service de P2dagogie exp2rimentale, 2002, nr. 11-12, p. 219-236.
3. Killen R. Outcomes-based education: principles and possibilities. 1999.
http://www.acel.org.au/affiliates/nsw/conference01/ts_1.html
4. Raport comun al Consiliului si al Comisiei pentru 2008 privind progresele nregistrate referitor la
punerea n aplicare a programului de lucru Educatie si formare profesional 2010. Bruxelles, 31
ianuarie 2008 (11.02). http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-
policy/doc/natreport08/council_ro.pdf

288


INSTRUIREA DIFEREN$IAT% -
CHEIA CREATIVIT%$II !I INOV%RII ACTULUI DIDACTIC

Prof. Maria CIUBOTARU
Scoala Alecu Russo, Iasi, Rom/nia

Abstract
One of the aims of education modernization trends flexibility instruction and education to ensure
capacity and skills of each student in relation to their own possibilities. The school is required to organize
the teaching-learning-assessment so that student put it as early as possible in possession of own means of
acquiring knowledge, in practice constantly and creatively.

Una dintre tendintele modernizrii nvtmntului vizeaz flexibilitatea instructiei si educatiei pentru
a asigura dezvoltarea capacittilor si aptitudinilor fiecrui elev, n raport cu propriile posibilitti. Scoala este
chemat s organizeze procesul de predare-nvtare-evaluare n ala fel nct s-l pun pe elev ct mai
devreme posibil n posesia unor mijloace proprii de nsusire a cunostintelor, de aplicare n practic n mod
constant si creator. Urmrind formarea si structurarea personalittii copilului, n mod inevitabil ne punem
ntrebarea: De ce fiecare copil este unic n felul su? De ce n acelasi timp, el este asemntor cu ceilalti
copii de vrsta lui? Ce anume l face pe el unic si n acelasi timp similar cu ceilalti? De vreme ce ei, n
familie, n grdinit, n scoal pot avea aceleasi oportunitti educative pentru dobndirea cunostintelor si
abilittilor, care sunt procesele si factorii care duc la similitudine si unicitate n acelasi timp? Adaptarea
procesului instructiv-educativ la particularittile de vrst si individuale ale copiilor este conceptual cheie la
care s-a ajuns pornind de la ideea lui Jan Amos Comenius conform creia din instructia pentru oameni nu
trebuie exclus nimeni, dect neoamenii.
n literatura de specialitate, conceptul de instruire diferentiat a fost abordat din perspective multiple:
strategie de optimizare a nvtrii, proces dinamic, categorie fundamental instructional, directie de formare
a competentelor cadrelor didactice. Problema instruirii diferentiate nu este nou, ci numai modul de
abordare. n acest sens, aria preocuprilor s-a extins:
v n directia conceperii unei activitti instructiv-educative mai variate, nuantate n raport cu
diferentele dintre elevi n limitele normalului;
v n sensul promovrii unei actiuni complexe de asistent a copilului (medical, social,
psihopedagogic).
Instruirea difereniat* vizeaz adaptarea activittii de nvtare - ndeosebi sub raportul
continutului, al formelor de organizare si al metodologiei didactice - la posibilittile diferite ale elevilor, la
capacitatea de ntelegere, ritmul de lucru proprii unor grupuri de elevi sau chiar fiecrui elev n parte [5].
Conform Dictionarului de pedagogie contemporan, natura si societatea uman progreseaz prin
diferentiere si nu prin uniformizare, interesul educatorilor nu trebuie s fie tocirea particularittilor
individuale pn la disparitie, ci respectarea lor, pentru ca prin educatie si instructiune fiecare individualitate
s poat fi transformat ntr-o personalitate uman capabil s creeze noi valori materiale si spirituale.
Diferentierea instruirii reprezint o strategie de organizare a corelatiei profesor-elev care urmreste
individualizarea deplin a activittii pedagogice (didactice/educative). Ea vizeaz adaptarea actiunii
instructiv-educative la particularittile psiho-fizice ale fiecrui elev n parte pentru a asigura o dezvoltare
integral optim si o orientare eficient a aptitudinilor proprii, cu scopul integrrii creatoare n activitatea
social [6]. Premisele strategiei de diferentiere a instruirii pot fi delimitate la nivelul activittii de
cunoastere si de asistent psihopedagogic a elevului n acest context trebuie evidentiate si valorificate:
- particularittile psihologice intelectuale (competente cognitive obiectivate n capacitatea de: achizitie
- interpretare - aplicare - analiz-sintez - evaluare critic a cunostintelor) si nonintelectuale
289

(trsturi de personalitate: temperamentale, aptitudinale, atitudinale, volitive, caracteriale) ale
elevului;
- particularittile mediului sociocultural din care provine elevul: codul lingvistic (simplu, complex;
reproductiv, inovator); tipul de socializare realizat; calitatea pedagogic a familiei, a grupurilor
nonformale, a comunittii educative locale, a organizatiei scolare absolvit anterior.
Proiectarea si organizarea instruirii diferentiate presupune valorificarea relatiei dintre resursele
umane angajate (calitatea elevilor si a profesorilor) cunostintele si capacittile solicitate conform
programelor de instruire/ educatie - structura institutiei scolare. Nivelul la care poate fi diferentiat instruirea:
- procesului de nvtare (prin valorificarea corelatiei dintre resursele umane existente si cerintele
programelor de instruire/ educatie);
- coninutului nvtrii (prin valorificarea corelatiei dintre cerintele programelor de instruire/
educatie si structura organizatiei scolare);
- organiz*rii nvtrii, n clas, pe grupe, subgrupe (prin valorificarea corelatiei dintre structura
organizatiei scolare si resursele umane existente) [4]. Practica instruirii diferentiate valorific fundamentele
filosofice si tehnologice ale acestei strategii speciale de proiectare curricular a activittii didactice/
educative. Ele sustin, pe de o parte, resursele de educabilitate maxim ale fiecrui elev, realizabile n conditii
de egalizare a sanselor de reusita scolar, iar pe de alt parte, modulele de formare individual si colectiv,
realizabile, prin analiza nevoilor speciale, n conditii de (auto)evaluare continu [idem].
O politic a educatiei concentrat asupra rezolvrii acestor probleme de maxim important social
asigur legitimarea urmtoarelor dispozitive de diferentiere a instruirii, proiectate si dezvoltate n sens
curricular la nivel de:
- echipe de creaie pedagogic* institutionalizate (consilii consultative, catedre, comisii metodice
etc.) angajate n activitatea de elaborare a obiectivelor, tabelelor de progres scolar, fiselor de munc
independent etc.;
- mijloace pedagogice orientate special pentru motivarea pozitiv a activittii de predare-nvtare-
evaluare (prin diferite tehnici de animare);
- iniiative pedagogice asumate pentru gestionarea supl a timpului real, scolar si extrascolar,
destinat studiului, realizrii nvtrii la parametrii superiori, de eficacitate optimal:
- inform*ri pedagogice periodice oferite partenerilor: colectiv didactic al clasei, elevi, printi,
reprezentanti ai comunittii educative locale, factori de decizie managerial de la nivel local, teritorial etc.;
- ajust*ri structurale determinate pedagogic n vederea reconstituirii/deschiderii filierelor,
profilurilor, specializrilor, examenelor anuale si finale etc. Rolul evalurii n proiectarea si realizarea
instruirii diferentiate este decisiv n cadrul procesului de elaborare a diagnosticului initial necesar pentru
cunoasterea nivelului real de pregtire a elevului, premisa viitoarelor itinerarii de nvtare individualizate
ntr-un timp si spatiu pedagogic optim [4].
Teoria inteligentelor multiple care a fost prezentat n premier de profesorul Howard Gardner, de la
Universitatea Harvard, n 1983. Conform teoriei lui Gardner, fiecare persoan are diferite tipuri de
inteligent pe care le enumerm n continuare: inteligenta lingvistic caracterizat prin deprinderi verbale,
cum ar fi vorbirea si scrierea; inteligenta logico-matematic - nteleg cel mai bine lumea prin cauze si efecte;
inteligenta spatial - nteleg lumea cel mai bine prin intermediul vizualizrii si orientrii spatiale; inteligenta
kinestetica a corpului - nteleg cel mai bine lumea prin intermediul aspectelor concrete; inteligenta muzical -
nteleg cel mai bine lumea prin ritmuri si melodii; inteligenta naturalist - nteleg cel mai bine lumea prin
intermediul mediului lor; inteligenta interpersonal si empatia ctre ceilalti - a gndi despre alte persoane si a
le ntelege; inteligenta intrapersonal - nteleg cel mai bine lumea din propriul (deci unicul) lor punct de
vedere; inteligenta existential. aici Gardner este convins c e vorba de o modalitate de cunoastere, dar nu a
stabilit localizarea ei pe creier. De aceea, aceasta inteligent nu este complet definit nc. O astfel de
inteligent au filosofii, cei care si pun ntrebri despre sensul fericirii, despre nceputul Universului etc.
Probabil c si spiritualitatea apartine acestui tip de inteligent.
290

De ce este important s cunoastem tipul de inteligent al oamenilor, al elevilor din perspectiva
procesului instructiv-educational? Practica pedagogic ne-a demonstrat c stilul de nvtare al elevilor este
distinct, fiind categoric influentat de dominanta intelectual pe care acestia o posed. Educatorul trebuie s
nteleag c toate tipurile de inteligent au acelasi grad de important, toti elevii posed fiecare din aceste
inteligente ntr-o anumit msur. Ceea ce i diferentiaz este gradul lor de dezvoltare si natura unic a
combinrii lor. El trebuie s recunoasc si s educe o gam larg de talente si abilitti ale elevilor.
O conditie obligatorie pentru stabilirea strategiilor didactice de diferentiere si individualizare prin
prisma aplicrii teoriei inteligentelor multiple la clas, este cunoasterea profilului de inteligent al elevilor.
Anumite inteligente sunt mai bine dezvoltate (sunt tari), altele mai putin (sunt slabe). Activnd mai
multe tipuri de inteligent, predarea poate facilita o ntelegere profund a materialului, consolidarea si
evaluarea realizndu-se n moduri foarte variate. n predarea diferentiat, spre deosebire de predarea
traditional, diferentele dintre elevi sunt studiate ca o baz pentru proiectare, evidentiindu-se concentrarea pe
forme multiple de inteligent, astfel nct elevii sunt frecvent ghidati s fac alegeri bazate pe interese. Se
folosesc frecvent sarcini cu mai multe optiuni, furnizndu-se materiale multiple. Disponibilitatea, interesele
si profilul de nvtare al elevilor contureaz actul didactic. De asemenea, educatorul faciliteaz formarea
capacittilor de nvtare independente. Elevii i ajut pe colegi si pe educator s rezolve problemele,
punndu-se accent pe lucrul n echipe, astfel nct, lucrnd mpreun, stabilesc obiectivele de nvtare
individual dar si pentru ntreaga clas. Evaluarea este continu si diagnostic pentru a se ntelege cum s se
fac predarea pe msura nevoilor elevilor, elevii fiind evaluati pe mai multe ci.
n instruirea diferentiat, trebuie s se tin seama de unele principii-cheie:
1. Cadrul didactic focalizeaz esentialul.
2. Educatorul trebuie s recunoasc diferentele dintre elevi.
3. Evaluarea si instruirea sunt inseparabile.
4. Cadrul didactic schimb continutul, procesul si produsul.
5. Toti elevii trebuie s participe la propria lor educatie.
6. Cadrul didactic si elevii colaboreaz n nvtare. Ei planific mpreun, stabilesc obiective,
monitorizeaz progresul, stabilesc succesele si esecurile.
7. Cadrul didactic echilibreaz normele individuale si de grup.
n proiectarea unei lectii bazate pe teoria inteligentelor multiple cadrul didactic poate porni de la
urmtorul set de ntrebri:
- Cum pot introduce numere, calcule, logica clasificrii sau deprinderi de gndire critic?
(inteligena logico-matematic!)
- Cum pot s folosesc cuvntul scris sau vorbit? (inteligena lingvistic!)
- Cum pot evoca sentimente si amintiri personale? (inteligena intrapersonal!)
- Cum pot motiva elevii s coopereze n nvtare? (inteligena interpersonal!)
- Cum pot aduce natura si sistemul n or? (inteligena naturist!)
- Cum pot misca trupul si minile elevilor? (inteligena kinestezic!)
- Cum pot s folosesc materialele vizuale sau culoarea? (inteligena spaial!)
Abordarea metodologic urmreste promovarea gndirii critice si creatoare a elevilor, cooperarea lor
pe timpul lucrului n echip. Aceast abordare este menit s devin mijlocul predrii formative mai eficiente
a materiei cuprins n programa scolar. A gndi critic nseamn a fi curios si a folosi strategiile
investigatiei: a pune ntrebri si a cuta sistematic rspunsuri, a-si forma preri originale, a tine seama de
argumentele celorlalti si a le analiza logica.
Scoala modern este aceea n care activitatea de instructie si educatie este aceea n care elevul
trebuie s-si asume ntr-o mai mare msur responsabilitatea dobndirii cunostintelor, cadrul didactic
devenind n acest fel un organizator al activittii de nvtare. Cerintele formrii individului n scoala
modern - n perspectiva educatiei permanente-impun formarea si dezvoltarea capacittilor acestuia de a-l
nvta s nvete, s se instruiasc independent.
291

Tehnicile de diferentiere a instruirii vizeaz o gradare a sarcinilor scolare, potrivit posibilittilor
individuale si a ritmului propriu de dezvoltare a fiecrui individ, astfel nct randamentul s fie asigurat
pentru toti. Putem sublinia n acest sens rolul deosebit de important al cadrului didactic n generarea unui
climat de ncredere n posibilittile individului nct s combat complexul de inferioritate pe care l triesc
multi dintre cei care nu pot atinge performantele ridicate si, de asemenea, s combat atitudinea de
uniformizare a conditiilor de nvtare si dezvoltare pentru indivizii capabili de performante.

Bibliografie
1. Cretu C. Curriculum difereniat 'i personalizat. Ghid metodologic pentru nvttorii, profesorii si
printii copiilor cu disponibilitti aptitudinale nalte. Iasi: Polirom, 1998.
2. ***Dicionar de pedagogie contemporan!. Bucuresti: Editura Enciclopedic Romn, 1969.
3. Piaget J., Chomsky N. Teorii ale limbajului. Teorii ale $nv!!rii. Bucuresti: Editura politic, 1988.
4. 5Radu I.T. Teorie 'i practic! $n evaluarea eficienei $nv!!m*ntului. Bucuresti: Editura Didactic si
Pedagogic, 1981.
5. 6Vrsmas E., Vrsmas T. Pedagogia diversit!ii. In: Revista de educatie prescolar, nr. 2, 1998.
6. 2Gardner H., & Hatch T. Multiple intelligences go to school: Educational implications of the theory
of multiple intelligences. Educational Researcher, 18(8), 1989.
7. 4Przesmycki H. La p+dagogie diff+renci+e. Paris: Hachette =ducation, 2000.


ASPECTE TEORETICE
ALE INTEGRALIZ%RII EDUCA$IEI PENTRU TIMPUL LIBER 0N !COAL%

Veronica CLICHICI,
doctorand, I.S.E.

Abstract
The article reflected the integration of theoretical issues of leisure education in school. The role of
holistic principle purpose of determining a positive impact on education for leisure. In perspective, cross-
curricular themes selected leisure education will provide a better quality of life student in the family, school,
social.

Conceptul de educaia pentru timpul liber reprezint un domeniu neacoperit n sfera inovrii
pedagogice si a ariilor curricula nationale, fiind tratat doar la nivelul noilor educatii de ctre G. Videanu
[12], C. Cucos [5], A. Arhip [1], L. Cuznetov [7] etc. n acest context, problema cercetrii vizeaz gradul de
abordare a unor elemente teoretice de integralizare a educatiei pentru timpul liber din perspectiva educatiei
integrale la elevii liceeni. Deoarece, n proiectarea activittii educative, o actiune pretioas si eficient n
activitatea dirigintelui ce o desfsoar cu elevii este organizarea timpului de munc! ('colar) 'i odihn!, cu
accentul pe folosirea timpului liber la aceast vrst [8, p. 79].
Argumentul necesittii educatiei pentru timpul liber din perspectiva educatiei integrale este stabilit
prin deductia urmtoarei formulare obiectiv din Curricula national /Planul-Cadru de nvtmnt pe anul de
studii 2011/2012 [6]: familiarizarea elevului cu privire la ansamblul activit!ilor 'colare 'i extra'colare la
nivel de educaie formal!, nonformal! 'i informal!. Necesitatea actiunii educative abordate concepe, execut
si ofer posibilitatea elevului de a $nv!a s! aleag! n mod autonom activitatea pe care o prefer n timpul
liber nonscolar. Dar n acelasi timp, contribuie n mod particular la dezvoltarea-formarea integral a
personalittii lui si configureaz o viziune pozitiv n continuitatea vietii adulte pentru a administra rational
timpul su liber.
La nivelul Lexiconului pedagogic modernizat au fost identificate elementele teoretice de
integralizare a educatiei pentru timpul liber, prin conceptele de educaia integral!, educaia liber!,
292

pedagogia timpului liber, avnd la baz principiul holistic. Rolul principiului holistic reprezint continuitatea
dezvoltrii tuturor dimensiunilor personalittii intelectuale, morale, spirituale, estetice etc. [10]
Abord!rile de tip integrator sunt interesate de coerenta si relatia ntregului ntr-o investigatie,
accentul n cercetarea pedagogic punndu-se astzi nu pe fragmentare si pe descrierea prtilor independente
ale unui ntreg, ci pe viziunea de ansamblu asupra ntregului, care ia ca obiect complexitatea, totalitatea si
sinteza [2, p. 193].
Doctorul honorist de causa Z. Grocholewski (2010) descrie necesitatea a patru elemente de
integralizare n educatie :
1. elementul uman: discernmntul unei persoane serioase, demn de ncredere, credibil, care stie s
se stpneasc pe sine, s si controleze propria afectivitate;
2. elementul spiritual: este foarte important n formarea uman, a pune contactul cu Dumnezeu,
unirea cu El (Sacrul) d motivatie pentru a se comporta onest, credibil care vrea s se fac binele si nu rul;
3. elementul educaiei intelectuale: capacitatea persoanei de a judeca, de a fi critic, de a nu fi nselat
de o anumit ideologie, de a fi unul care gndeste care este intelegent;
4. elementul de preg!tire pentru o meserie /o profesie a persoanei.
n viziunea cardinalului vatican primele trei elemente cu ct vor fi mai puternice cu att va fi mai
creativ exercitarea profesiei pentru care omul se pregteste: n mod onest, n scopuri bune formarea
persoanei integre confirmat si de UNESCO. [9]
Paradigma holistic analizat de autorul Z. Grocholewski, ne determin s ntelegem realitatea
cercetrii temei abordate pentru scoala de astzi din societatea postmodern. Totodat, conceptualizarea
educatiei pentru timpul liber determin un procedeu tipic specific de cercetare a raportului dintre teoria si
practica pedagogic. n opinia noastr, conceptualizarea educaiei pentru timpul liber (ETL) poate fi
dezvolat ca o reconstructie dintre elementele educaiei integrale (EI), n vederea actiunii culturale a
personalittii elevului liceean n raport cu realitatea scolii si societtii.
n conformitate cu teoria formal! a integralit!ii de I. Cmnpnon, citat de T. Callo [3], care sunt
stabilite elementul de leg!tur!, caracteristica existenial! si universul integralit!ii /unittii unui obiect
complex. Elementele componente ale unei integralitti snt corelative si conditionate reciproc. n acest
context, tema noastr de cercetare poate fi nscris n formula integralittii analizat si adaptat dup autorii
mentionati mai sus. Dac raportm aceast viziune logico-integratoare stabilim urmtoarea formul:
elementul de leg!tur!: entitatea EI si entitatea ETL existente n reactualizarea societtii
postmoderne. Aceasta presupune c existenta EI nu conditioneaz existenta obligatorie a ETL, care poate fi
premis a formrii EI nu are nevoie de ETL si EI snt entitti constituite ntr-un proces de diferentiere;
caracteristica existenial!: corelationarea entittii EI si a entittii ETL se produce n baza unei
entitti noi ETL ca factor pentru dezvoltarea-formarea integral! a personalit!ii elevului, care confer
caracter existential integralittii, mijlocul unei corelationri relative a entittii EI si ETL, care totusi si
pstreaz conditionarea independent a uneia n raport cu cealalt. Formarea integralittii reclam postularea
bazei unit!ii n calitate de caracteristic a nssi obiectului integralizat, n cazul ETL integrate n scoala
postmodern ca entitate de dezvoltare-formare a personalittii elevului;
universul integralit!ii presupune urmtoarele: ceea ce raporteaz (reuniunea EI si ETL) si ceea
ce se raporteaz (entittile independente a EI si ETL) trebuie s apartin unui univers unic. Raportarea
entittilor EI si ETL ca momente ale unui proces trebuie s fie constientizat la fel ca si deosebirile dintre
ele. n opinia cercettoarei T. Callo, principala caracteristic a integralittii const n faptul c elementele ei
se afl n proces, n dinamica existentei lor independente printr-un timp special numit timp funcional.
Universul acesta include entittile initiale a EI si a ETL (diade) si entittile rezultante (enade). Universul
fiecrei entitti a diadelor, la rndul ei, poate include un numr anumit de caracteristici specifice, care se
caracterizeaz prin anumite conditionri. n universul enadelor se produc diverse proceduri de diferentiere si
unificare.
Potrivit concepiei holistice sau integraioniste, entittile (formulate si adaptate n contextul de mai
sus) sunt integrate ntr-o retea ramificat de felurite manifest!ri, care se ntind de la cele sintetice singulare
pn la cele dintr-o logic formal [3, p. 11-15].
293

Cercetrile internationale (a trilor studiate Canada, Israel, Franta, Portugalia, Spania) existente de la
Legislatia de stat, cu dreptul la timp liber a persoanei (copilului, elevului), la implementarea metodologiei
ETL n scoal prin:
- documente scolare (aplicarea politicii educationale, curricula scolare, manuale scolare, ghid
metodologic, agenda managerului, dirigintelui, psihologului scolar care vizeaz proiectarea
ETL la nivelul sistemului scolar);
- programe scolare (elaborarea curriculumului la ETL pe module de predare-nvtare-
evaluare, adoptate la decizia agentilor educationali la nivelul procesului educativ /instructiv
optional al elevului);
- competente scolare (achizitionarea proceselor pedagogice n domeniul ETL si abordate la
nivelul personalittii integrale a elevului) [11].
n acest context, realitatea cercetrii empirice a temei abordate lipseste conceptul de ETL n scoala
national din societatea postmodern. Putem afirma lipsa unei posibile programe /curriculum la ETL pentru
bunstarea nevoilor reale de dezvoltare-formare a personalittii integrale a elevului licean. Totusi, contextul
cercetrii empirice abordate si are directia metodologic din resursele stiintifice ale cercettorilor autohtoni
T. Callo, L. Cuznetov, Vl. Gutu, M. Hadrc etc.
Cercetrile actuale din stiintele educatiei att internationale ct si nationale vizeaz functionalitatea
concepului de integralizare pedagogic! n contextul re-modernizrii curricula si aprofundare a reformei n
educatiei [3; 4; 9]. Finalitatea ETL este de a ajuta pe elevi la diferite niveluri pentru a obtine o calitate a
vietii la dorint prin petrecerea de timp liber. Acest lucru poate fi realizat prin obiectivul general de
dezvoltarea si promovarea valorilor, atitudinilor, cunostintelor si abilittilor de dezvoltare personal prin
recreeri sociale, fizice, emotionale si intelectuale. Expertii internationali (J. Mundy, L. Odum, H. Ruskin, A.
Sivan etc.) consider c aceaste finalit!i, la rndul lor, vor avea un impact asupra familiei, comunittii si
societtii n ansamblu.
Pentru nivelul scolii nationale considerm importanta reflectrii teoretice a elementelor de integrare a
ETL. Aceasta poate fi nscris n aria temelor cross-curriculare. Potrivit cercettorului L. Ciolan [4] temele
cross-curriculare sunt unitti integrate de studiu, dezvoltate de cele mai multe ori dup regulile unui proiect;
ele implic participarea activ a elevilor la activittile desfsurate si ofer diferite probleme semnificative ale
lumii reale relevante pentru viata de zi cu zi [4, p. 170].
n concluzie, aspectele teoretice de integrare a ETL n scoal presupune obligatoriu un mediu
integrator un sistem organizat si structurat operational pentru modelarea libert!ii de actiune a elevului n
conformitate cu idealul, cerintele, normele si valorile mediului integrator la nivelul educaiei formale,
nonformale, informale. Valoarea teoretico-aplicativ a domeniului ETL n scoala national va oferi o
continuitate a paradigmei holiste prin temele cross-curriculare selectate, adaptate si proiectate la realitatea
societtii postmoderne.

Bibliografie
1. Arhip A. Noile educaii: Imperative ale lumii contemporane. Chisinu,1996.
2. Brzea C. Arta 'i 'tiina educaiei. Bucuresti: I. P. C. , 1998, p. 193.
3. Callo T. O pedagogie a integralit!ii. Teorie 'i practic!. Chisinu: CEP USM, 2007.
4. Ciolan L. Cnv!area integrat!. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iasi: Polirom,
2008.
5. Cucos C. Pedagogie. Ed. a 2-a, Iasi: Polirom, 2006.
6. *** Curricula naional! / Planul-Cadru pentru $nv!!m$ntul primar, gimnazial, liceal pentru anul
de studii 2010-2011. Chisinu: Lyceum, 2011.
7. Cuznetov L. Educaie prin optim axiologic. Chisinu, 2010.
8. Dumitrescu I. Activitatea educativ! a dirigintelui. Coninut 'i metod!. Craiova: Editura Scrisul
Romnesc, 1975, p. 79, 346.
9. Grocholewski Z. Educaia integral!. [online: 11/11/2010/. ] www. catholica. ro
10. Mircea St. Lexicon Pedagogic. Bucuresti: Aramis, 2006.
294

11. *** Scrisoare Internaional! WLRA. Israel, 1993 [online: 06/02/2002]. http://www.
saudeemmovimento. com. br/conteudos/conteudo_exibe1. asp?cod_noticia=195
12. Videanu G. Educaia la frontiera dintre milenii. Bucuresti: Politic, 1988.


ROLUL !I MIJLOACELE DE PROTEC$IE A INVEN$IILOR 0N REPUBLICA MOLDOVA

Viorel IUSTIN,
magistru n drept, AGEPI

Abstract
This article draws attention to the role of intellectual property in a society with a market economy,
as a form of property, gives a general description of the intellectual property system for its division into
copyright, related rights and industrial property, which are industrial property objects. It gives a general
description of the patent for invention and the benefits of patenting. It also describes the patentable objects
and the exceptions to patentability, in addition it briefly states the stages through which a patent application
goes with the AGEPI and what are the conditions which must meet an invention to be patentable and the
requirements for a patent application. Finally, the article concludes with statistical data on granted patents
and their validity in RM.

Proprietatea intelectual se refer la creatii ale mintii: inventii, opere literare si artistice si simboluri,
nume si imagini utilizate n comert.
Proprietatea Intelectual se mparte n dou categorii [6]:
Proprietatea industrial care cuprinde inventiile, mrcile si indicatiile geografice, desenele si
modelele industriale.
Dreptul de autor care se refer la operele literare cum sunt: romanele, poeziile si, piesele de teatru,
filmele, lucrrile muzicale, lucrrile de art: desene, picturi, fotografii si sculpturi si lucrrile
arhitectonice. Drepturile conexe ale dreptului de autor sunt drepturile artistilor interpreti asupra
activittii lor, ale productorilor de fonograme si ale organismelor de radiodifuziune asupra
programelor lor de radio si televiziune.
Titlul unic de protec'ie a inven'iilor ,n Republica Moldova este brevetul de inven'ie sau brevetul
de inven'ie de scurt$ durat$ )i certificatul complementar de protec'ie [5]
.
Dreptul la brevet apartine inventatorului (inventatorilor) sau succesorului su n drepturi. Nu exist
discriminare n ceea ce priveste acordarea brevetelor n functie de locul crerii inventiei, domeniul
tehnologic, de faptul c produsele sunt importate sau sunt de origine autohton. Dreptul la brevet pentru
inventia creat de salariat apartine unitarii, dac contractul ncheiat ntre ei nu prevede altfel.
Brevetul se acord pentru o inventie din orice domeniu tehnologic:
dac prezint noutate;
rezult dintr-o activitate inventiv;
este susceptibil de aplicare industrial.
O inventie este nou dac nu este continut n stadiul actual al tehnicii, care include cunostintele ce
au devenit accesibile publicului oriunde n lume pn la data priorittii inventiei n cauz.
O inventie trebuie s implice o activitate inventiv, adic s nu rezulte n mod evident din stadiul
tehnicii.
O inventie este susceptibil de aplicare industrial dac obiectul ei poate fi folosit n domeniul
industriei, agriculturii sau n orice alt domeniu de activitate uman.
Pot fi brevetate urmtoarele tipuri de obiecte:
295

Produs - masini, aparate, scule, dispozitive, mecanisme, organe de masini, agregate, instalatii,
circuite, elemente de constructie, mobilier, articole de uz casnic, jucrii, instrumente, calculatoare, programe
pentru calculator, baze de date electronice etc.; substante chimice si biologice, cu exceptia celor care exist
n natur si asupra crora nu s-a actionat prin efort creativ; amestecuri fizice sau fizico-chimice.
Procedeu - activitti care au ca rezultat obtinerea sau modificarea unui produs (inclusiv produsele
biologice sau genetice) sau programe pentru calculator ca un mod de transformare si transmitere a
semnalului electronic.
Metoda - activitti care au rezultate de natur calitativ (msurare, analiz, reglare, control,
diagnosticare sau tratament medical uman sau veterinar).
Microorganisme - microorganisme create sau izolate prin selectie cu efecte mutante, tulpini de
cultur celular de plante si animale.
Aplicarea unui produs sau procedeu - aplicarea unui produs, procedeu sau a unei metode conform
altei destinatii si n alte conditii. Utilizarea pentru prima data a substantei sau compozitiei si utilizrile lor
ulterioare.
Cererea de brevet trebuie s vizeze doar o singur inventie sau la un grup de inventii astfel legate,
nct s formeze un singur concept inventiv general. Ea trebuie s contin:
formularul de cerere de brevet completat;
descrierea inventiei;
revendicrile;
desene si alte documente explicative, dac acestea sunt necesare pentru a ntelege esenta
inventiei.
Aceste documente constituie depozitul national reglementar, se ntocmesc si se depun la Agentie n
limba romn, redactndu-se n corespundere cu cerintele Regulamentului privind procedura de depunere si
examinare a cererii de brevet de inventie si de eliberare a brevetului. Datele continute n cererea de brevet
sunt confidentiale pn la publicarea acesteia de ctre Agentie n BOPI. Divulgarea datelor continute n
cerere pn la publicarea acesteia este pasibila de pedeaps conform legislatiei n vigoare. Dup depunere,
cererea de brevet trece urmtoarele proceduri:
examinarea cererii;
publicarea;
publicarea hotrrii de acordare a brevetului;
opunerea public;
eliberarea brevetului.
Titlul de brevet de scurt$ durat$, conform Legii N 50-XVI/2008 privind protectia inventiilor, se
acord pentru orice inventie care este nou, implic o activitate inventiv si este susceptibil de aplicare
industrial, adic la fel ca si la un brevet de inventie cu o singur diferent. n brevetul de inventie criteriul
de brevetabilitate activitate inventiv, trebuie s prezinte un simplu avantaj tehnic sau practic, deci trebuie
s fie ntrunite 3 criterii cumulative si nu 2 cum era anterior la modelul de utilitate. Pe cnd prin model de
utilitate puteau fi protejate numai obiectele care se refereau la dispozitive sau la prtile integrate ale acestora
totodat brevetul de inventie de scurt durat nu se acord pentru substante si/sau procedee chimice sau
farmaceutice. Obiectul protejat prin brevet de inventie de scurt durat posed avantaje fat de obiectul
protejat prin brevet de inventie si anume criteriul de brevetabilitate de activitate inventiv este unul formal si
const n simplu avantaj tehnic sau practic, termenul de obtinere a titlului de protectie este n jumtate mai
scurt ca la brevet de inventie, cheltuielile necesare obtinerii brevetului de inventie de scurt durat sunt
semnificativ mai mici ca la brevet de inventie, aceast protectie este acordat pentru o perioad de 6 ani cu
dreptul de a prelungi acest termen nc cu 4 ani.
Titlul de certificat complementar de protec'iese acord numai pentru un obiect care reprezint un
produs medicamentos sau un produs fitofarmaceutic, daca rspunde criteriilor de brevetabilitate (adic daca
296

este nou, inventiv si cu aplicatie industriala), si face obiectul unui brevet de inventie. Brevetele farmaceutice
sunt eliberate, ca si toate celelalte brevete, pentru o perioada de 20 de ani ncepnd de la depozit, contra pltii
unei sume anuale. Ca s poat fi exploatate, produsele farmaceutice au nevoie totusi de o Autorizatie de
Punere pe Piata (APP).In cea mai mare parte a cazurilor, APP este acordat dup introducerea cererii de
brevet, ceea ce reduce perioada de exploatare acoperita de brevet. Asa nct, pentru a compensa acest decalaj,
este posibil s se beneficieze de o protectie suplimentar prin intermediul Certificatului Complementar de
Protectie (CCP). Acest titlu permite prelungirea duratei brevetului de baz pentru produsul vizat de APP.
Pentru obtinerea certificatului complementar de protectie este necesar de a depune o cerere n acest sens la
AGEPI n termen de 6 luni de la data eliberrii autorizatiei (APP), dac autorizatia a fost eliberat nainte de
acordarea brevetului de baz, cererea va fi depus n termen de 6 luni de la data acordrii brevetului. Pentru
acordarea certificatului complementar de protectie urmeaz a fi ndeplinite urmtoarele conditii:
1. produsul este protejat printr-un brevet n vigoare n Republica Moldova;
2. produsul este obiectul unei autorizatii valabile de lansare pe piat n calitate de produs medicamentos
sau fitofarmaceutic;
3. produsul nu a constituit anterior obiectul unui certificat n Republica Moldova;
4. autorizatia prevzut la lit. b) este prima autorizatie de plasare pe piata Republicii Moldova a
produsului n calitate de produs medicamentos sau fitofarmaceutic.
n cazul n care sunt ndeplinite conditiile prevzute AGEPI adopt hotrrea de acordare a
certificatului si introduce datele despre certificat n Registrul national de brevete de inventie. Mentiunea
privind hotrrea de acordare a certificatului se public n BOPI.
Titularul mai multor brevete care se refer la unul si acelasi produs nu poate obtine dect un singur
certificat pentru produsul n cauz. Totusi, cnd dou sau mai multe cereri care se refer la acelasi produs,
aflate n curs de examinare, provin de la doi sau mai multi titulari de brevete diferite, fiecare dintre acesti
titulari poate obtine un certificat pentru acest produs.
n final, aducem la cunostint interesul titularilor de brevete strini fat de piata Republicii Moldova
si s subliniez importanta si necesitatea protejrii propriettii intelectuale n vederea obtinerii drepturilor
exclusive asupra obiectului de proprietate intelectual, care totodat reprezint si active nemateriale ale
titularilor de brevete.
Lista cererilor de brevet interna'ionale depuse )i valabile ,ntre anii 1993-2011
ara Num$rul brevete acordate Valabilitatea (valabile ,n RM)
Germania 78 16
Austria 31 1
Belgia 7 2
Spania 21 6
Italia 26 5
Ungaria 25 -
Elvetia 78 12
Finlanda 3 -
Irlanda 2 2
Franta 55 13
Romnia 6 2
Bulgaria 1 -
Grecia 3 -
Cipru 1 -
Republica Ceh 3 -
Danemarca 6 -
297

Regatul Unit 53 7
Croatia 1 -
Liechtenstein 1 -
Olanda 20 4
Norvegia 3 -
Polonia 5 2
Portugalia 1 1
Suedia 10 -
Slovacia 2 -
Turcia 2 2
Statele Unite ale Americii 147 16
Israel 11 2
Japonia 29 8
Federatia Rus 46 3
Georgia 1 1
Australia 3 -
Azerbaidjan 4 1
Brazilia 1 -
Canada 19 4
Iran 1 1
Malaysia 1 -
Noua Zeeland 2 1
Arabia Saudit 1 -
Ucraina 24 5
Africa de Sud 1 -
Total 735 117

Bibliografie
1. Convenia de la Berna, cu privire la protecia operelor literare 'i artistice - intrat n vigoare pentru
RM, 02.11.1995.
2. Convenia de la Paris, pentru protecia propriet!ii industriale - intrat n vigoare pentru RM,
25.12.1991.
3. Declaraia Universal! a Drepturilor Omului, 1948, art. 27.
4. Legea N 50-XVI/2008 privind protectia inventiilor, Monitorul Oficial al R. Moldova nr.117-119 din
04.07.2008.
5. Regulamentul privind procedura de depunere 'i examinare a cererii de brevet de invenie 'i de
eliberare a brevetului. Chisinu, 2009.
6. Romitan C. R. Protecia penal! a propriet!ii intelectuale. Bucuresti: Editura C.H. Beck, 2006.


298

ALTERITATEA - CA FUNDAMENT AL EDUCA$IEI

Carmen ALEXANDRACHE, asist. univ., drd.
Universitatea Dunrea De Jos, Galati, Rom/nia

Abstract
The valorisation of the differences leads to alterity, a concept that can be totally understood
only through the perspective of the disciplinary junctions (history, sociology, philosophy, the history of the
mentalities, psychology, ethno-psychology, comparative literature). The situation is oriented by
mentalities, these being the ones that best isolate and differentiate the civilizations.
This is the directions of contemporary education also. They contributes to communication skills of
students, to socio-psychological, moral- ethic and intercultural skills.
The school practice provides sufficient examples of otherness in the positive use in educating young, based
on democratic principles and the "equal opportunities".

n orice discurs, indiferent de natura lui, referirea la Cel deosebit de sine este o constant
4
exprimat
direct sau manifestat n subconstient, condensnd astfel relatiile ample si variate stabilite ntre Eu/Noi si
Tu/Altii. Asemenea perspectiv de analiz si interpretare conduce la alteritate, concept a crui definire este
extrem de dificil, desi, n limbajul curent a ajuns s reprezinte tot ceea ce e diferit de un eu, ct si impresia /
convingerea de a fi altul, de a fi altceva. Fiecare dintre componentele diferentierii constituie, considerm noi,
att fatete ale alterittii, care pot fi analizate separat, ct si factori care influenteaz perceptia Celuilalt
(individ sau comunitate), pe care Eu / Noi trebuie s-l cunosc / cunoastem nu numai pentru a-l ntelege, ci si
pentru a-l accepta asa cum el ni se prezint.
n pofida racordrii lor la studiul istoric, etnologic si al literaturii comparate, observatiile de mai sus
s-au dovedit utile demersului nostru, ndreptat spre tusarea semnificatiilor formativ educative ale alterittii.
Acestea au devenit cu att mai necesare, cu ct provocrile lumii contemporane sunt mai diverse si intense
(tehnicizarea n exces, migratii demografice, depresiuni economice, (re)conversia profesional repetat etc.).
Se dezvluie astfel problemele legate de integrarea socio profesional, de acomodare cultural, de pstrare
a diversitatii n unitate, de asigurare a unui dialog real ntre indivizi, ntre culturi si civilizatii. Prin urmare,
considerm c acestei forme de cunoastere trebuie s i se acorde importanta cuvenit n scoal, cu att mai
mult cu ct ea este indispensabil oricrei initiative n formarea si dezvoltarea personalittii umane. Ne vom
referi la aspectele teoretice care au menirea de a accentua constientizarea importantei prezentei sale n
procesul instructiv-educativ, fr a le neglija pe cele metodologice, necesare aflrii solutiilor pedagogice. n
acest sens, ordonm consideratiile noastre n functie de trei coordonate, ncercnd s rezumm ct mai mult
problematica alterittii.
1. Contribuia la formarea competenelor de comunicare; manifestarea alterittii influenteaz
dialogul cu Altul.
Lipsa sau preluarea informatiilor deformate despre Cellalt duce deseori la generalizri superficiale,
n timp ce contextul politico-economic n care se stabilesc relatiile poate duce la stereotipuri mentale 'i
prejudec!i. Ambele situatii conduc la stri de dezordine, de conflict sau de subjugare, de manipulare si
persuadare. De aceea alteritatea trebuie pus n legtur cu efectele sale, fapt pentru care suntem obligati s
identificm filtrele, barierele si lentilele care mpiedic reprezentarea diferentelor din perspectiva ntelegerii
si acceptrii lor. Deseori, prezenta Strinului, (de lng sau dintre noi, precum si ndeprtatul strin) a trezit
conflicte care se cantonau n sfera reprezentrilor sociale si a creatiilor literar-artistice, cuprinznd lumea
interioar, exprimat prin gesturi si atitudini ori prin cuvnt. Aceste imagini sunt construite prin
compara'ia interpersonal sau social si prin categorizare [9, p. 56]. Desi se poate subntelege, totusi, la
aceste operatii adugm, distinct, comunicarea/rela'ionarea (verbal, gestual, atitudinal, artistic etc.).

4
Suntem, am fost si vom fi Cellaltul cuiva, aceasta, consider c este cea mai elocvent expresie care subsumeaz
importanta pe care trebuie s o acordm alterittii. Ea a fost formulat de Helen Ahrweiler [1, p. 200].
299

Indiferent de forma adoptat, comunicarea se manifest att ca procedeu n formarea acestor imagini, care
trebuie s fie operante, ct si ca produs al ntlnirilor culturale.
Altfel spus, reprezentarea Celuilalt necesit, intrinsec, ie)irea din spa'iul interior, acela apartinnd
formrii imaginilor, si dezvluirea lor celor prezenti sau viitori, ntr-o form de complicitate, de solidaritate
si coeziune comunitar, de confirmare a supozitiilor, sau de socializare. Investigatia alterittii impune
ntelegerea imaginilor [5, p. 220], dar, n egal msur, considerm noi, impune si transferabilitatea lor
(influentnd astfel traditia, perceptia si ntelegerea celorlalti, chiar autoperceptia).
Exist numeroase exemple metodologice care ofer suportul procedural pentru constientizarea
filtrelor care obtureaz imaginea Celui diferit; demitizarea, identificarea stereotipurilor si a prejudectilor
etno-culturale, cultivarea tolerantei si a interesului fat de Cellalt, stimularea dorintei de a colabora cu cei
care apartin altor identitti, diferite, sunt cteva obiective pe care scoala contemporan trebuie s le
promoveze. Pentru aceasta, vor fi aplicate prioritar metodele care permit nvtarea prin colaborare, lucrul pe
grupe, elaborarea si prezentarea n comun a planurilor de cercetare, schimbul de idei, formularea opiniei
personale si respectarea altor opinii etc.
Din perspectiva alterittii, esentiale pentru actul comunicrii [10, p. 64] sunt nu doar relatia stabilit
ntre indivizi sau dintre grupuri (diferentele se includ), precum si schimbul, transmiterea si receptarea de
semnificatii n acest transfer comunicational, ct mai ales modificarea intentionat ori nu a
comportamentului, a atitudinii celor implicati n actul comunicrii. ns, trebuie s constientizm faptul c, n
comunicarea dintre cei diferiti, elementele comunicrii pot fi viciate (din ignorant, rea voint, interese
ideologice sau sociale nguste, din habotnicism, traditionalism exacerbat sau din resentimente nationale sau
culturale. Doar cunoscndu-le si nlturndu-se, dialogul sincer poate contribuie la formarea si dezvoltarea
personalittii celor implicati, la schimbul si consolidarea de valori.
2. Stimularea manifest!rii afectelor de natur! social!
Este esential s subliniem faptul c relatiile intercomunitare se bazeaz nu doar pe cunoasterea si pe
disponibilitatea de a se lsa cunoscut acest Cellalt sau pe obi)nuin'a cu care el a fost perceput ci, ntr-o
msur similar, acestea se fundamenteaz pe sentimente resentimente, pe manifestri afecte generate de
contextul relationrii, pe tririle emotionale declansate si reamintite consecvent ori ocazional, resimtite la
nivelul mentalului colectiv. n acest fel ne apropiem de o posibil explicare a cauzelor reactiilor violente ori
cel putin intolerante fat de Cellalt: alimentarea strii de nesigurant a comunittii n preajma Diferitului,
amenintat fiind cu dizolvarea sa etnic sau cultural, implicarea precar, dezinteresat ori ruvoitoare n
cunoasterea Altuia
5
, precum si n cunoasterea propriei identitti. Pornind de la aceste realitti, atentia
educatorilor s-a orientat si spre formarea competentelor si valorilor socio-afective, capacitti si calitti,
atitudini prin care elevul va fi capabil s-l accepte pe cellalt, cu toate elementele sale specifice, ntelegndu-
l, fapt care circumscrie si nevoia, dorinta de a relationa si conlucra cu acesta.
3. Identificarea tr!s!turilor autoidentitare; formarea modelelor culturale proprii
Prin modul de a privi pe Cellalt se formeaz imaginea propriei identit*i [1, p. 201]
6
. Acest fapt
reflect distana social! pe care o comunitate o stabileste fat de o alt comunitate sau de mai multe
comunitti vecine ori cu care intr n contact. Chiar dac alteritatea si identitatea ele se contureaz ca
entitti opuse, totusi ntre ele exist o strns interdependent: identitatea n-are nici un sens dac e privat
de dimensiunea sa social, iar alteritatea, desprins de constanta reflectie asupra sinelui este nul. Iat de ce
problematica alterittii (indisolubil legat de identitate) se plaseaz la confluenta stiintelor, depinznd de
dialogul disciplinelor peste care trebuie s primeze principiile suverane ale spiritului critic: apelul critic la
izvoare, privirea sintetizatoare, multiperspectivitatea, coroborarea informatiilor si a metodologiilor
apartintoare altor stiinte etc.
4. Susinerea dezvolt!rii competenelor interculturale

5
Alteritatea trebuie privit ca punct capital al studiilor interculturale. Pentru aceasta, vezi Jos2 Manuel Losada Goya, [5,
p. 249].
n aceeasi idee, adugm si faptul c dialogul intercultural a devenit si surs a modelrii identittilor, vezi Alexandru
Zub [11, pp. 395-414].
6
Altfel spus, alteritatea este ca o oglind a identittii sau ca o identitate a Celuilalt.
300

Principiile convietuirii culturale si spirituale (n sensul dialogului dintre Noi si Ceilalti) contin
ideea raportrii cognitiv-afective la Altul, pe care ns o nsotim cu ideea asumrii propriei identitti. Faptul
este foarte important deoarece, n afara unei identitti asumate (si deci constientizate, desigur la niveluri si n
grade diferite), posibil ca acest Cellalt (apropiat sau ndeprtat) s nu fie remarcat, si, implicit, ideea de
comunicare s fie exclus.
5. Dezvoltarea capacit!ilor (auto)reflexive
Remarcm faptul c raportarea la cellalt mbrac mai multe forme de relationare, care, la rndul
lor determin mai multe tipuri de alteritate, manifestate att n structura interiorittii, ct si n spatiul
exteriorittii. De aceea, alteritatea este urmrit n general pe mai multe coordonate [3, p. 87-89],
rezultnd astfel o tipologie a ipostazelor sale de manifestare, avnd ca determinanti conjunctura economic
si social - politic (alteritatea fundamental!) si structura psihologic (alteritatea global! a fiinei umane,
cnd individul, pierzndu-si echilibrul sufletesc interior, devine o alt fiint [6, pp. 28, 43]).
Ca rezultat al existentei omului n societate si n lume, se exprim, evident n raport cu identitatea,
alteritatea fundamental!. n general, ntlnirea cu Cellalt (din afara Sinelui) nu poate fi confortabil;
apartinnd necunoscutului sau putin cunoscutului, acesta constituie o oarecare amenintarea adus identittii
Noastre. Astfel, acest tip de alteritate mbrac dou forme, cunoscnd mai multe grade de manifestare:
alteritate negativ! (ostil, barbar), manifestat ndeosebi n cazul deosebirilor adversative.
Aceasta poate deveni radical n cazul conflictelor interetnice aproape ireconciliabile;
alteritate pozitiv! (de simpatie, dar nu de prietenie).
Totusi, ntre aceste dou forme exist un spatiu de manifestare al alterit!ii de dialog, n care nu
predomin resentimentele, dar nici bunvointa, n care relatiile nu sunt obturate dar nici dezvoltate pe criterii
de amicitie.
Acestui tip de alteritate, (alteritate fundamental) pe care o urmrim mai mult sub raport social dect
politic, i atribuim manifestarea anumitor atitudini si comportamente generate de diferentele de gen [12]
(alteritate de gen), de integritate fizic si psihic, de preocupri profesionale si de educatie. Pe acestea le
putem include ntr-o alteritate secundar!, denumire care nu trebuie corelat cu subordonarea semnificatiei
sale altei forme considerat principal.
6. Alteritate intern! (spectacolul eurilor [13]), greu de descris, fiind mai mult un rezultat al
introspectiei. Reprezentnd o dimensiune a identittii, acest tip de alteritate se manifest n pluralitatea
formelor interioare de exprimare a Fiintei (n sens filozofic sau patologic).
Comun acestora pare a fi mecanismul alterittii, constnd n proiectarea asupra Celuilalt a propriilor
noastre fantasme si dorinte [2, p. 32], permitndu-ne astfel dezvoltarea imaginilor despre sinele fiecruia.
Altfel spus, alteritatea este desemnat de aceste imagini referitoare la Cellalt, dar care sunt generate de
nevoia de raportare la cel diferit de sine.
Prin activitate didactic, profesorul si ndrum elevii s reflecteze asupra randamentului si
performantelor lor, dar mai ales asupra gndurilor si tririlor pe care le-au avut n legtur cu anumite fapte
petrecute n timpul pregtirii lor. Obisnuindu-se s mediteze si s-si exprime reflectiile n eseul de cinci
minute, n jurnalul cu dubl! intrare sau n cel simplu, chiar sub forma caietului de amintiri, elevii vor deveni
responsabili fat de propriile atitudini nu doar fat de nvtare; pot fi mbunttite relatiile cu ceilalti,
identificndu-se cauzele care le antreneaz, dar si solutiile care le pot optimiza. Evident, nu recomandm s
accentum latura compasiunii fat de cel diferit sau a tolerantei pasive, mai ales dac deosebirea este de
natur psihic sau de disfunctionalitate organic.
n concluzie, subliniem faptul c alteritatea, ca form de cunoastere si relationare, este asemntoare
unei lentile care capteaz detalii, reale sau imaginate, pentru ca ulterior s le focalizeze, sub forma unui
fascicul de observatii, proiectat pe un anume ecran, astfel nct s provoace observatorilor schimbri
atitudinale, afectiv-comportamentale, schimbri dorite pozitive ale modului de a observa, a ,n'elege )i a
ac'iona. De aceea, responsabilitatea celor implicati n realizarea obiectivelor educatiei contemporane trebuie
constientizat si asumat, fiindc, dac dorim 'anse egale si pace mondial! nu putem eclipsa aspectul
nvtrii de a privi si vorbi cu cel deosebit de o comunitate sau individ. ncercm s sustinem faptul c
301

alteritatea este mereu prezent n activitatea instructiv-educativ si c, uneori o constientizm, alteori, sub
forma valorilor nationale sau a celor pedagogice, perpetum situatiile care, cndva se vor ntoarce
mpotriva noastr. Educatia intercultural este doar o portit deschis care invit la meditatie si implicare
activ.

Bibliografie
1. Ahrweiler H. Imaginea celuilalt 'i mecanismele alterit!ii. In: Teodor Nicoar. Introducere n istoria
mentalittilor colective, antologie, selectia si traducerea textelor. Cluj-Napoca: Presa Universitar
Clujean, 2000.
2. Boia L. Pentru o istorie a imaginarului. Bucuresti, 2000.
3. Ciobanu I. Deschideri spre o propedeutic! a alterit!ii. In: Akademos, nr 4(11), decembrie, 2008.
http://www.akademos.asm.md/files/Academos%204%202008%2032%20DESCHIDERI%20SPRE%
20O%20PROPEDEUTIC/%20A%20ALTERIT/TII.pdf
4. Dutu Al. Literatura comparat! 'i istoria mentalit!ilor. Bucuresti, 1982.
5. Dutu Al. C!l!tori, imagini, constante. Bucuresti, 1985.
6. Enchescu C. Fenomenologia Nebuniei. Semnificaia Alterit!ii Persoanei ca negare de sine.
Paideia, Bucuresti, 2003.
7. Grancea M. Stereotipuri etnoculturale $n discursul istoriografic. In: Provincia, nr. 3, an II, 2001.
8. Fontana J. Europa $n faa oglinzii. Iasi, 2003.
9. Liiceanu A. Alteritate etnic! 'i imaginar colectiv. In: Barometrul relaiilor etnice 1994-2002. O
perspectiva asupra climatului interetnic din Rom*nia. Centru de resurse pentru diversitate
etnocultural, Cluj-Napoca: 2005.
10. Marian R. Identitate 'i alteritate. Bucuresti, 2005.
11. Zub Al. Despre studiul alterit!ii la rom*ni. In: Identitate 'i alteritate $n spaiul cultural rom*nesc.
Iasi: Editura Alexandru Zub, 1996.
12. Badinter E. Lun est lautre. Des relations entre hommes et femmes. Paris: Ed. Odile Jacob, 1986.
13. Bonoli L. La connaissance de lalt+rit+ culturelle. Le Portique [En ligne], 5-2007| Recherches,
Alt2rit2s, identit2s, http://leportique.revues.org/index1453.html
14. Chalier-Visuvalingam E. Litt+rature et alt+rit+. Penser lautre. Revue d=tudes Fran?aises, 1/1996.
15. Losada Goya J. M. Lalt+rit+ en tant que pr+misse de la Litt+rature Compar+e. Reista de Filologia
Francesa, 5, Editoial Complutense, Madrid,1994.
http://www.ucm.es/BUCM/revistas/fll/11399368/articulos/THEL9494110247A.PDF


DE LA EPISTEMA VALORII LA EDUCA$IA AXIOLOGIC%

$2MP%U Victor,
cercettor stiintific, I.S.E.

Abstract
The article analyses the notin of value through the theoretical and praxiological perspectives of
truth and kidness. The knowledge of value implies theleological knowledge and critical theleological
conscience the target point of the European culture and education.
The axiological education supplies the axiological conscious, educational values, axiological
competences; things which help a person to create his/her positive attitude toward the world and
environment he lives. The axology vegards: the essense of the value; its genesis; nature; structure;
knowledge; realization; clarification, and the criteria of the valorization process.

Evaluarea, aprecierea, estimarea, compararea, alegerea au preocupat omul din cele mai vechi
timpuri. n acest context vorbesc textele religioase, laice, codurile de legi, normele, comportamentele etc.,
302

care ne-au parvenit prin cunoastere, nsusire, achizitie ca valori culturale sociale, politice n cea mai extins
conotatie pe care acestea le comport.
Problema valorii retrospectiv o vedem conturat n filosofia antichittii, fiind reluat, continuat si
abordat n secolele urmtoare, n epoca modern de enciclopedistii francezi, n special, de filosofia clasic
german, dar si n gndirea filosofic romneasc.
n cele ce urmeaz ne propunem s elucidm asupra valorii din perspectivele teoretic si
praxiologic ca: obiect, cunoastere, fenomen, genez, comportament etc.
Un prim nume de referint n gndirea filosofic romneasc P. Andrei prin problema cunoasterii
valorii o adaug pe cea a realizrii valorii, adic cunostinte si actiune, nefiind limitat la un anumit domeniu
cu functiuni regulativ si critic [1, p. 18-20]. n fenomenul valorii el distinge dou elemente constructive:
subiectul si obiectul, adic persoana si lucrul [1, p. 30].
Relund conceptia lui Lipss asupra valorii, P. Andrei evidentiaz c: ...valoarea este tot ce apreciem
deosebit de noi, precum si tot ce e n armonie cu eul nostru prin empatie [1, p. 39].
Valorile se grupeaz dup criteriile: a) valabilittii; b) calittii; c) subiectului; d) motivelor; e)
obiectului; f) faculttii psihice; g) sferei de aplicare [1].
Valoarea teoretic-cunostinte si valoarea practic-actiunea se manifest prin dou forme forma
valorii teoretice absolute este adev!rul, pe cnd forma valorii practice e bunul [1, p. 85].
Astfel: Adevrul e valoarea teoretic cea mai nalt, ctre care tinde orice cunostint si care trebuie
s se realizeze n orice act de gndire si cunoastere [1, p. 89].
Caracterele valorii de cunoastere constau n: evidena, necesitatea, universalitatea 'i obiectivitatea.
Toate aceste note alc!tuiesc sigurana valorii cunoa'terii [1, p. 91].
n cunoasterea valorii de ctre individ, acesta trebuie s aib: o cunostint teleologic imitatoare si
critic si o constiint vie teleologic critic [1].
Idealul teoretic si cel al vietii practice presupun valoarea care corespunde unor trebuinte imperioase
si a crei realizare se impune, aceea devine un ideal imediat, dup care se msoar toate celelalte valori [1,
p. 106-107].
Distinsul filosof atribuie umanittii suprematia valorii culturale prin realizarea conceptului celei
mai desvrsite moralitti si constiinte a umanittii [1, p. 140].
Este remarcabil c, nc n perioada primei conflagratii mondiale, P. Andrei vede ideea umanittii
prin faptul c statele din unitti politice, unitti culturale devin unitti culturale devenind nationale ntre
umanitate si ntre individ ca valori exist natiunea ca o valoare cultural, care ajut statul s devin un
mijloc de realizare a culturii. Astfel, natiunea se bazeaz pe limba si istoria unui trecut comun, a unei
comunitti [1, p. 140].
Valoarea estetic se cerceteaz din trei puncte de vedere: 1) istoric; 2) psihologic; 3) critic-normativ.
Acestea vor studia: 1) evolutia intuitiei estetice, modalittilor de a concepe frumosul; 2) analiza
sentimentelor reprezentrii estetice; 3) fixarea unui ideal estetic, a unei valori supreme ca unitate de msur a
frumosului [1, p. 176].
Procesul de nsusire a valorii este semnificativ, deoarece aici [avem de a face] cu simtirea, cu
intuirea momentan, datorit unui sistem spontan [1, p. 188].
Valoarea estetic nu se poate concepe n afara judectii teoretice de valoare printr-o form subiectiv
si alta obiectiv ceea ce nseamn c baza judectii poate fi obiectiv, dar nu e de natura conceptual [1, p.
189].
Dac la Kant religia e un raport intern al sufletului, o proiectare psihic si metafizic a sa n lucruri,
care e conceptia antropologic a religiei, la Feuerbach - Dumnezeu e omul ridicat la infinit, pentru P. Andrei:
Religia ca fenomen psihic, nu e numai sentiment si reprezentare deci, ci este o constiint a valorii [1, p.
195].
L. Antonesei mentioneaz, c modernitatea se deosebeste prin extinderea cadrului de valori propus
umanittii: De mai bine un mileniu si jumtate umanitatea occidental tria n cadrul valoric al
umanismului, mbogtit pe valorile crestine. Ea vietuia mai mult sau mai putin intens n jurul valorilor
propuse de greci si reluate de romani, adic Adevr, Bine si Frumos [6, p. 11].
303

Pe la mijlocul sec. XVII-lea acest cadru valoric nu mai era suficient. Ca s urmeze revolutia
Francez cu cele 3 valori, cele anglo-saxone cu Declaratii etc.
Acest fundal creeaz fenomenul expansiunii modelului cultural european, n centrul cruia, n
ultimele dou sute de ani discernem nucleul tare al cadrului valoric, alctuit din cele opt valori
fundamentale nu a ncetat s se extind, dovedind incontestabile virtuti universaliste [6, p. 13], prin cadrul
valoric vorbeste cultura european.
n prezent orientrile valorice tind spre ceea ce este predominant, comun. Referindu-se la un timp nu
att de ndeprtat A. Dumitriu mentioneaz c: Statele europene erau constituite pe o structur comun si
este important faptul c aveau un acelasi sistem ideal de valori [9, p. 70].
n ultimele dou decenii s-au manifestat tendinte, orientri valorice cu tent spre o extrem sau alta,
configurnd un caracter demolator, lozincard.
A. Dumitriu atentioneaz n acest context c nlocuirea unor valori vechi prin altele noi, pentru a nu
conduce la o criz si un declin, trebuie s coordoneze cel putin egal, dac nu mai mult, domeniul c) pe care l
structurau cele vechi) [9, p. 69].
M.C. Clin, prin raportarea valorilor la scar national si universal, mentioneaz c a educa, din
punct de vedere axiologic, la orice nivel al nvtmntului, nseamn a-l instrui si nvta pe copil, tnr sau
adult, pentru a prefera, prin a lua atitudine, a manifesta gusturi, predilectii, simpatii, dorinte, interese n
spiritul umanittii [4, p. 111].
n fond, o valoare deriv ntr-un anumit context. Ea nu este dat, ci se face. Eticheta de valoare nu
este pus aprioric pe un comportament sau situatie, ci se naste n spatiul dezirabilittii si necesittii, n
mprejurri bine determinate [8, p. 63].
C. Cucos propune urmtoarea clasificare a valorilor educationale:
- continutul la care se refer;
- componentele educationale purttoare ale acestor valori;
- actorii care le promoveaz cu prioritate;
- gradul lor de extensiune;
- directia de penetrare sau de impunere a valorilor;
- functionalitatea pe care o exercit;
- validitatea temporal;
- gradul de concretitudine a valorilor [8, p. 64-65].
T. Vianu propune 8 tipuri, care sunt mai generalizatoare dect la autorii deja mentionati. Acestea
sunt: 1) economice; 2) vitale; 3) juridice; 4) politice; 5) teoretice; 6) estetice; 7) morale; 8) religioase [2, p.
95-96].
Nicolae Bagdasar conchide c: Valorile teoretice ct si cele estetice, etice si religioase, sunt bunuri
ce stau mai presus de contingentele timpului si de preferintele unei generatii sau alteia: ele trebuie s formeze
tinte permanente si egal de ndrepttite ale oricrei generatii, cci n chipul acesta tezaurul spiritual al
Europei si cu el al umanittii ntregi se va mbogti [2, p. 283].
Sunt considerate functionale doar valorile care determin consecinte pozitive [16, p. 92]; prin
functionalitatea lor social, valorile contribuie la autoreglarea imanent a societtii, configurnd noi zone de
creatie si gndire [16, p. 109].
Termenul de valoare exprim o realitate distinct, de natur relational si social, n care pot fi
descifrate sub aspect structural: un obiect valorizabil, un subiect valorizant si contextul socio-cultural care
mijloceste raportul activ ntre obiectul si subiectul valorii [16, p. 108].
William N. Dunn conceptului de valoare i atribuie valori-ca-obiecte (preferinta-pentru eficient) si
valori drept criterii (nu se limiteaz la valori ca obiecte, dar si n calitate de criterii pentru a alege valori) [10,
p. 348].
Transformrile sociale, culturale, economice implic si renovri ale politicii educationale. Pentru a
reflecta noi realitti n prezent se vorbeste de educaia pentru valori care are drept scop cunoasterea si
asimilarea n procesul educatiei a valorilor morale, estetice, culturale ale omenirii, n primul rnd pe
304

cunoasterea valorii si demnittii umane [17, p. 116] sau educaia umanist! orientat pe un sistem de
nvtmnt, care cultiv teluri umaniste si care respect demnitatea uman a copilului [11, p. 117].
La aceste specificri ale educatiei vorbim si despre dimensiunea european! a educaiei, educaia
global! etc.
Pe acest fundal social-cultural s-a instituit educatia axiologic, care vine cu propriul su
instrumentar: competent axiologic, constiint axiologic, valori educationale etc.
n viziunea lui C. Cucos: Conceptul de educatie axiologic... ne ajut s iesim din cadrul restrns
al unor valori contextuale limitative, mai larg si mai stabil, cel al valorilor autentice si universal acceptabile
[8, p. 5].
S. Cristea prin caracterul axiologic al educatiei evidentiaz faptul c la baz telurile vizate n
activitatea de educatie anumite valori pedagogice fundamentale: a) norma etic prin care sunt reglementate
raporturile omului cu sinele (valoare cultivat prin educatia moral); b) adevrul stiintei (valoarea cultivat
prin educatia tehnologic); d) frumosul (valoare cultativ prin educatia estetic); sntatea psihic si fizic
(valoarea cultivat prin educatia psihofizic) [7, p. 31].
Pentru D. Salade perspectiva axiologic sistematizeaz valorile, obiectivele si tesuturile educatiei,
analizeaz modul n care educatia se nscrie pe linia valorizrii unor aspecte ale realittii si sugereaz
modalitti de actiune, ajutndu-l pe individ s dobndeasc o atitudine fat de lume, fat de mediul n care
trieste [17, p. 31].
Adic e vorba de referentialul axiologic, ce presupune totalitatea mobilurilor individuale si
normativelor supraindividuale interiorizate de subiect, care fiinteaz n orice act de valorizare [16, p. 53],
astfel valorile generale se particularizeaz, devin perceptibile, conducnd la acte, conduite, strategii
inervate si colorate axiologic [16, p. 58].
Constituirea axiologic, dup cum remarc D. Pichiu si C. Albut a cuprins n deosebi problema
deosebirii ntre conceptul de valoare n general si termenul de valoare utilizat n stiintele particulare [16, p.
56], individul ptrunde n lumea valorilor existente o dat cu progresul perceptiei axiologice [16, p. 59].
n general acesti autori atribuie axiologiei probleme care vizeaz: esenta valorii, geneza sau natura
valorii; structura; cunoasterea si realizarea valorilor; clasificarea si ierarhizarea; raportul dintre diferite tipuri
de valori; criteriile procesului de valorizare etc.
Confruntndu-se cu aceste probleme subiectul axiologic discerne ntre valori si antivalori, raportnd
produsele sau fenomenele si semnificatiile lor axiologice la imperativele imanente ale progresului societtii
si ale devenirii personalittii umane [16, p. 132].
C. Cucos opteaz pentru ca finalittile educationale s fie fundamentate axiologic pe axa identitate-
realitate, printr-un dozaj optim dintre dezirabilitate [8, p. 75], care s dinamizeze att individul ct si
societatea [8, p. 77].
n vederea proiectrii, elaborrii viitoarelor continuturi se vorbeste despre o dimensionare axiologic!
a curriculum-ului care va vehicula att valori interne specifice, dar va fi capabil s conexeze si s semnifice
valori externe din afara spatiului scolar [8, p. 80].
Exemplificate prin Curriculum disciplinar Limba si Literatura Romn se delimiteaz Valori
fundamentale ale humanitasului (Adevrul. Binele. Frumosul. Dreptatea. Libertatea) Valori specifice
creatiei artistice (estetice, morale, religioase, teoretice) Valori contextuale (valori imanente si valorile in
actu) ale operelor de literatur si art.
Ca elemente ale culturii spirituale valorile, desi reprezint niste notiuni abstracte, presupun anumite
norme ale comportamentului, fiind n consecint o form de orientare axiologic a individului.
Valorile nsusite, achizitionate de ctre elevi, pe parcursul educational sunt lucrative si functionale n
msur pe ct ele le faciliteaz integrarea n mediul social.

Bibliografie
1. Andrei P. Filosofia valorii. Iasi: Polirom, Fundatia Academic Petru Andrei, 1997.
2. Bagdasar N. Scrieri. Bucuresti: Editura Eminescu, 1988.
3. Capcelea V. Tradiiile naionale. Chisinu: Evrica, 1998.
305

4. Clin M. C. Filosofia educaiei. Bucuresti: Aramis, 2001.
5. Clement E. et al. Filosofia de la A-Y. Dicionar enciclopedic de filosofie. Bucuresti: ALL, 2000.
6. Cozma T. (coordonator) O nou! provocare pentru educaie: interculturalitatea. Iasi: Polirom, 2001.
7. Cristea S. Studii de pedagogice general!. Bucuresti: EDP, 2009.
8. Cucos C. Pedagogie 'i axiologie. Bucuresti: EDP, 1995.
9. Dumitriu A. Retrospective. Bucuresti: ET, 1991.
10. Dunn W.N. Analiza politicilor publice. O introducere. Iasi: Polirom, 2010.
11. Mircea S. Lexicon pedagogic. Bucuresti: Aramis Print, 2006.
12. Oxford. Dicionar de sociologie. Bucuresti: UE, 2003.
13. Oxford. Dicionar de filosofie. Bucuresti: UE, 1999.
14. Paul-Henry Chombart de Lauwe. Cultura 'i puterea. Bucuresti: Editura Politic, 1982.
15. Pslaru V. Principiul pozitiv al educaiei. Chisinu: Civitas, 2003.
16. Pichiu Z., Albut C. Teoria valorii 'i elemente de praxiologie. Iasi: Gh. Asachi, 1994.
17. Salade D. Dimensiunile educaiei. Bucuresti: EDP, 1998.


0N SLUJBA FRUMUSE$II PRIN CREATIVITATE !I EDUCA$IE PERMANENT%

Gabriela ANDREI,
prof. ing., drd. - Palatul Copiilor, Iasi, Rom/nia

Abstract
Conceptually speaking, we can state for certain that education through the whole life, as the
specialiyed studies define it, is not a simple form of education (like the formal, non-formal or informal one),
or a type of classic education (intellectual, moral, esthetical, technological etc.), not even can be included in
the typology of the new educations (civil education, for democracy, for peace, nutritional etc.), but
comprises, in a fortunate interdependency, all these forms and dimensions of education, the whole resulted
being more than the sum of the component parts. The study approaches conceptually and thematically the
field of the permanent education, emphasizing what can be and what cannot be called permanent education.
The characteristics of the permanent education are also included in our study, in which we referred to the
specialized literature. The European context was also taken into consideration, especially as Romania,
although related to the European Union, cannot be found in the first ranks in the field of approaching
education through the whole life.
The concept of creativity, one of the most exciting concepts that has ever operated science is still
poorly defined and defined. This is explained by the complexity of the creative process, and the diversity of
areas in which School develops students' creative capacities, but the best it can be related institutions of the
education system, specially organized for such activities. We refer here to the palaces and children's clubs.
The circles can manifest diverse children "free" without restrictions imposed by curriculum standards
required compulsory education. The better shape here can be exploited and intellectual factors (imagination,
memory, thinking) and the personality (perseverance, patience, enthusiasm, spirit and discipline of group
work, willingness to learn, discover, discovery satisfaction, dedication professional etc.) the creation.

Dispozitie general a personalittii, creativitatea cuprinde componente de ordin intelectual, afectiv,
motivational, voluntar, atitudinal si aptitudinal. Desi exist anumite nclinatii si nzestrri nnscute n fiecare
dintre noi, creativitatea poate fi nvtat si dezvoltat. Aceasta nu se poate realiza ns dac sistemul
pedagogic dominant este unul care accentueaz conformismul si reproducerea servil a informatiilor
transmise de educator. Conceptul de creativitate, unul dintre cele mai fascinante concepte cu care a operat
vreodat stiinta, este nc insuficient delimitat si definit. Aceasta se explic prin complexitatea procesului
creativ, ca si prin diversitatea domeniilor n care se realizeaz creatia [3].
306

n nvtmntul conformist au existat cteva mituri de care pedagogii care vor ca dimensiunea
creativ a educatiei s devin mai mult dect un ideal frumos sunt hotrti s le elimine. Iat care sunt cteva
dintre aceste mituri:
1. cultul elevului mediu - orientarea educatiei la un nivel mediu, adeseori absolut teoretic, n loc de a
adapta si a personaliza procesul de instructie la nivelul real al elevilor;
2. exaltarea memor!rii 'i a reproducerii fidele a cuno'tinelor memorate, (reprezentnd de cele mai
multe ori opinia profesorului asupra problemei tratate) ca model suprem al scopului educatiei, n
detrimentul aprecierii imaginatiei si a intuitiei;
3. valoarea de feti' a programei, care este tratat cu mai mult deferent dect trateaz un credincios
cartea sa sfnt, n loc de a privi programa ca un simplu cadru de referint;
4. $ncrederea exagerat! $n metodele tradiionale, n paralel cu subestimarea si suspectarea din principiu
a oricrei noi abordri n educatie;
5. supraestimarea valorii docimologice a notelor, ca form suprem si infailibil de evaluare a nsusirii
de ctre elevi a cunostintelor predate [5].
Pe de alt parte, nici eliminarea oricror standarde si restrictii nu este benefic pentru stimularea si
cultivarea creativittii, deoarece n asemenea conditii elevii devin nesiguri si sovitori, temndu-se tot timpul
c risc s ncalce vreo regul necunoscut. De aceea actiunile creative din procesul de instructie trebuie
mbinate cu activitti extracurriculare si extrascolare. Primele trebuie s respecte totusi un nivel ridicat de
rigoare n ceea ce priveste sistemul de tehnici si instrumente de instructie, timp n care cele din a doua
categorie sunt mult mai deschise n acest sens.
Dac analizm bine, acesta a fost chiar scopul initierii unor astfel de institutii conexe n sistemul de
educatie. Palatele )i Cluburile Copiilor, sunt specializate pe astfel de actiuni, iar barierele evalurii muncii
copiilor nu au limite.
Creativitatea, presupune trei nsusiri: fluidate, plasticitate, originalitate. Husen si Postlethwaite au
studiat capacittile creatoare si ei cred c: ntruct transferul de deprinderi nu pare s se fac usor,
profesorul trebuie s aplice gndirea divergent n orice context posibil al curriculumului. Avnd n vedere
valoarea acestor exercitii n ansamblul programului educational, este ntr-adevr util pentru formare s fie
aplicate oriunde este posibil [1].
Creativitatea nu se dobndeste n totalitate. Sunt oameni care nu vd legtura dintre dou lucruri
chiar, dac ele sunt legate ntre ele de un milion de conexiuni. Dar creativitatea se poate creste, cultiva,
rafina, mbogti. Studierea creativittii este o preocupare a oamenilor care fug de monotonia din banal.
Scoala dezvolt capacittile creative ale elevilor, dar cel mai bine aceasta se poate realiza n institutii
conexe ale sistemului de nvtmnt, special organizate pentru astfel de activitti. Ne referim aici la Palatele
si Cluburile Copiilor. In cercurile diversificate copiii pot s se manifeste liber fr restrictii impuse de
standardele programei scolare necesare nvtmntului obligatoriu. Cel mai bine aici pot fi valorificati si
modelati factorii intelectuali (imaginatia, memoria, gndirea) si cei de personalitate (perseverent, rbdare,
entuziasm, spirit de grup si disciplin a muncii, dorinta de a cunoaste, de a descoperi, satisfactia descoperirii,
druirea profesional etc.). Inteligenta emotional si conditiile de mediu sunt cerinte necesare ale
creativittii. Exist niste factori stimulativi si altii - inhibitori ai creativittii. Cunoasterea lor ne permite s
actionm n vederea dezvoltrii acesteia. Ideile creative vin de la oamenii creativi ceea ce este ct se poate de
adevrat. Exist si cazuri in care oameni comuni genereaz o problem creativ, dar ea va fi valorificat la
maximum numai dac cu adevrat n jur este cineva capabil de prelucrare. Beneficiile finale (materiale sau
spirituale) sunt un motivator al creativit!ii. Motivatia este, poate, cel mai important element al creativittii.
Dac suntem foarte motivati n a face ceva, ne vom surprinde pozitiv ct de creativi putem s fim.
Aceasta este motivatia pe care ar trebui s o simtim atunci cnd avem de ndeplinit o sarcin care
implic creativitatea. Este o motivatie profund care face ca sarcina de care vorbeam s aib o mare
important pentru noi [4].
Presiunea timpului se credea de ctre unii psihologi c dezvolt creativitatea. Dar din studii a reiesit
exact opusul - oamenii care erau cel mai putin creativi erau tot timpul n lupt cu acesta. De asemenea, atunci
cnd oamenii lucreaz sub presiunea timpului, le scade creativitatea nu numai n ziua respectiva, ci chiar si n
307

urmtoarele dou zile. Presiunea timpului distruge creativitatea deoarece oamenii nu se pot angaja n mod
profund n problemele pe care le au de rezolvat. Creativitatea solicit o perioad de incubatie - oamenii au
nevoie de timp pentru a intra n probleme si pentru a lsa ca ideile creative s ias la suprafat. Cngrijorarea
sparge tiparele de gndire. Exist aceasta idee potrivit creia frica si tristetea dau pinteni, ntr-un fel,
creativittii. Se pare c si acesta este doar un mit, demonstrat fiind c omul creativ este relaxat si multumit de
realizrile sale. Competiia bate colaborarea. Exist o credint destul de extins, n special n domeniul
claselor de elit, ca o competitie intern ntre elevi va forta inovatia. Studiile au relevat faptul c procesul
creativ primeste o lovitur puternic cnd persoanele dintr-un grup de lucru intr n competitivitate n loc s
colaboreze. Cele mai creative echipe sunt cele ntre care exist ncredere pentru a mprtsi si dezbate ideile.
O organizaie restructurat! permanent se credea c este o organizatie creativ. Din pcate, ceea ce se
ntmpl n nvtmntul nostru de tranzitie demonstreaz contrariul. S-au observat foarte multe exemple de
acest fel. Din punctul acesta de vedere, restructurrile sunt foarte dificile pentru copii mai ales si distrug
creativitatea. Anticiparea restructurrii poate fi si mai grav dect restructurarea n sine deoarece creeaz
temeri multiple si semne de ntrebare.
Metodele si tehnicile de depistarea a capacittilor creative la elevi sunt variate si depind la rndul lor,
asa cum am mai amintit de creativitatea profesorului. Un rol important l au testele de investigare a
originalittii. Chestionarele pot fi folositoare pentru selectarea elevilor creativi pe baza aprecierii
profesionale a elevilor din clas sau cerc.
Predarea creativ, nvtarea creativ presupune existenta unui potential creativ al subiectului
manifestat n: receptivitate fat de nou, curiozitate stiintific, originalitate, capacitate de elaborare, fluenta
gndirii, inventivitate, gndire divergent etc.
Etapele ,nv**rii creative sunt:
punerea problemei sau crearea unei situatii problematice;
imaginarea modului de rezolvare, analiza problemei, gsirea solutiei de rezolvare;
verificarea.
nvtarea creativ se realizeaz folosind nvtarea euristic prin problematizare, dialog, conversatie
euristic, descoperire, modelare etc.
Modalitti de stimulare a conduitei creative la elevi presupun si eliminarea unor obstacole care
mpiedicat adesea creativitatea:
- conformismul (oamenilor obisnuiti nu le place ceea ce iese din comun; ei nu au ncredere n
fantezii);
- algoritmii (o suit de reguli efectuate ntr-o ordine aproximativ constant);
- obstacole emotive: teama de anumite greseli, descurajarea rapid [2].
Stimularea creativittii elevilor se poate face dac se tine seama de o serie de reguli: - renuntarea
profesorului la tonul autoritar, realizarea unor relatii prietenesti, democratice favorabile sistemului creativ; -
scolarii trebuie lsati s-si manifeste n voie spontaneitatea, curiozitatea; - trebuie s apar teme si situatii
care stimuleaz fantezia (elevii s imagineze singuri probleme, s continue o nuvel etc.); - vizitarea
expozitiilor, excursiile lrgesc orizontul elevilor; - existenta unor laboratoare si ateliere foarte bine dotate.
Iat mai jos un model de verificare a creativittii asistat de calculator. n cadrul Palatului Copiilor Iasi, exist
peste 60 de catedre cu specializri dintre cele mai diverse unde elevii si manifest creativitate de care dau
dovad, menirea inimosilor profesori fiind de a o descoperi si modela ntr-un mod ct mai eficient.
Cteva exemple din activitatea elevilor de la cercul Prelucrri Mase Plastice din cadrul Palatului
Copiilor Iasi avnd ca finalizare participarea la Expoziia Naional! de Felicit!ri, Obiecte decorative 'i
M!ri'oare de la Palatul Culturii Iasi, ori de la manifestarea Dragobete versus Valentines Day:





308



















Bibliografie
1. Amabile, Hadley, Kramer. Creativitaty Under The Gun. Harvard Business Review, 48, p. 13-15.
2. Cucos C. (coordonator) Psihopedagogia pentru examenele de definitivare 'i grade didactice. Iasi:
Editura Polirom, 1998.
3. Rocco M. Creativitate 'i inteligent! emoional!. Iasi: Editura Polirom, 2001.
4. Stoica C.A. Creativitatea. Iasi: Editura Institutul European, 2004.
5. Tracy B. Psyhology of Achievement. Harvard Business Review, 213, p. 56-59.


DENOTA$II CONCEPTUALE ALE INFLUEN$EI FORMATIVE 0N EDUCA$IE

Zinaida STANCIUC, doctorant, I.S.E.;
profesor, Colegiul Pedagogic A. Mateevici

Abstact
The article deals with the problem of formative influence as a process, being a far reaching
educational perspective concept. The formative influence is done through an appropriate and intelligent
educational communication.

Conceptul de influen'$ defineste o actiune exercitat asupra unui lucru sau asupra unei fiinte
putnd duce la schimbarea lor, nrurire. Actiune pe care o persoan o exercit asupra alteia (deliberat,
pentru a-i schimba caracterul, prin prestigiul, autoritatea, puterea, de care se bucur).
Influenta social: ansamblu de presiuni sociale (exercitate de un individ sau de un grup) susceptibile
de a modifica personalitatea, gndirea sau atitudinea unui individ.
Procesul de dezvoltare a comunicrii pedagogice n experienta profesional are drept scop de a
schimba atitudinea si comportamentele profesorilor. Una din formele acestui proces este influenta
309

profesional. Scopul implicit al influentei comunicrii pedagogice despre influenta social asupra subiectilor
este, evident, de a-i modifica acestuia perceptiile, tririle atitudinale si comportamentul profesional conform
normelor, valorilor si modelelor profesionale. Utiliznd o comunicare pedagogic adecvat, inteligibil,
profesorul pune n miscare actiuni de influent formativ reciproc si bilateral, care n functie de diversi
factori obiectivi sau subiectivi pot s produc confirmarea unor norme si idei. Nu este exclus si faptul c se
pot produce actiuni inverse de constatare sau de sfidare, de rezistent la sursele si ideile de influent.
Atitudinile influenteaz actiunile persoanei printr-un proces rational, deliberat de luare a deciziilor.
Comportamentul profesorului este influentat de motive personale, intentii, convingeri, asteptri, factori
sociali si relationali, nivelul de gndire si constientizare.
Corelationarea pedagogic n baza comunicrii didactice genereaz schimb de mesaje, informatii,
idei, preri, intentii, presupuneri, sentimente, interese pentru a influenta pozitiv comportamentul studentului.
Prin urmare, influenta este un indicator al valorii comunicrii pedagogice asupra stilurilor cognitive ale
studentilor.
St. Buzrnescu preia o definitie multidimensional a manipulrii: Manipularea este definit! ca
aciune de a determina un actor social (persoan!, grup, colectivitate) s! g*ndeasc! 'i s! acioneze $ntr-un
mod compatibil cu interesele iniiatorului, iar nu cu interesele sale, prin utilizarea unor tehnici de
persuasiune care distorsioneaz! intenionat adev!rul, l!s*nd impresia libert!ii de g*ndire 'i decizie. Spre
deosebire de influena de tipul convingerii raionale, prin manipulare nu se urm!re'te $nelegerea mai
corect! 'i mai profund! a situaiei, ci inocularea unei $nelegeri convenabile, recurg*ndu-se at*t la
inducerea $n eroare cu argumente falsificate, c*t 'i la apelul la palierile nonraionale. Inteniile rele ale
celui care transmite mesajul r!m*n insesizabile primitorului acestuia. [1, p. 24]
Denis McQuail face o analiz a comunicrii ca proces de influent ntr-un cadru teoretic bazat pe
conceptul de putere. n acest context, pentru autor, utilizarea termenului de influen! implic! utilizarea
puterii pentru a obine conformarea celuilalt, $n situaii $n care comunicarea este principalul instrument,
canal sau mijloc de exercitare a resurselor puterii. Autorul distinge cinci baze ale puterii, adic proprietti
care i dau comunicatorului posibilitatea s si exercite influenta: puterea recompensatoare, coercitiv,
legitim, referential, cea a expertului. n situatiile de comunicare prin influentare (si este cazul ntregului
proces de comunicare realizat n spatiul public), influenta chiar si n forma extrem a persuasiunii, nu poate
fi eficient dac este acceptat de receptor. Ori acesti cinci termeni, care descriu tipurile de putere social ca
atribute ale agentului influentei, implic si un tip special de coorientare a receptorului. Astfel, recompensa
sau coerciia sunt eficiente $n cazul unei orient!ri calculative a receptorului, influena legitim! se bazeaz!
pe supunerea reglementat! normativ, puterea reverenial! depinde de identificarea cu comunicatorul, iar
puterea expertului pe $ncrederea 'i convingerea receptorului [10, p. 47]
Influenta poate nsemna fie a-l determina pe altul s ti se conformeze, fie, pur si simplu, o mare
similitudine de gndire si comportament ntre transmittor si receptor. Influenta, chiar si n forma extrem a
persuasiunii nu poate fi eficient dect dac este acceptat de receptor.
Cea mai bun caracteristic a influentei ca un concept distinct fat de cel de putere a fost fcut de T.
Parsons. Acesta consider influenta un mecanism generalizat prin intermediul cruia sunt determinate
atitudinile si opiniile, n special n cadrul unui proces de interactiune social intentionat. n acest context
Parsons consider influenta drept un mijloc simbolic de persuasiune: ea determin! decizia celuilalt de a
aciona $ntr-un anumit fel pentru c! simte c! acesta este un lucru bun pentru el, 'i nu pentru c! el prin
nonconformare 'i-ar $nc!lca anumite obligaii [11, p. 143]. Astfel, influenta este rezultatul coorientrii
transmittorului si receptorului n cadrul procesului de comunicare.
T. Parsons sugereaz c un actor social poate ncerca s obtin conformarea altuia fie influentndu-i
intentiile, fie manipulnd n beneficiul su situatia n care acesta se afl. Comunicarea este rezervat, n cea
mai mare parte, celui dinti mijloc si poate fi folosit pozitiv, n cadrul argumentatiei rationale si negative,
activnd anumite obligatii ale celui supus procesului de influentare. n aceste variante influenta este redus la
categoria unic a persuasiunii.
310

O alt analiz util a puterii si influentei este realizat de Cartwright si Zender [7, p. 82] n cadrul
studiului lor asupra dinamicii grupurilor. Aici relatia de putere este definit astfel: O persoan are puterea
asupra alteia dac poate ndeplini o actiune care va produce o schimbare n cealalt persoan.
Abilitatea de a-l influenta pe altul depinde de dou componente: anumite proprietti ale agentului,
pe care autorii le numesc resurse de putere si anumite nevoi sau valori ale persoanei influentate, numite
baze motivationale ale puterii. Ei sustin c un act de influent stabileste o relatie ntre resursele unui agent
si baza motivational a persoanei influentate.
H. Kelman [9, p. 397-399] a ncercat s explice trei procese esentiale a influentei sociale, referindu-
se n special la schimbarea opiniei si la comunicare. Preocupat mai ales de diferentele calitative dintre
schimbrile de opinie msurate, el a deosebit trei procese:
Conformarea nseamn acceptarea influentei n speranta obtinerii unui rspuns dorit de la cellalt,
sub forma unei recompense sau a evitrii unei pedepse.
Identificarea are loc atunci cnd un individ adopt un comportament inspirat de o alt persoan sau
un grup, pentru c acesta este asociat cu o auto-definire satisfctoare raportat la aceast persoan sau
grup. Att n cazul identificrii ct si al conformrii, schimbarea sau influenta este legat de o surs
exterioar si depind de sprijinul social.
Spre deosebire de acestea, internalizarea se refer la o schimbare congruent cu sistemul de valori al
persoanei care accept influenta: individul adopt pozitia comunicatorului, pentru c o consider util n
solutionarea unei probleme, sau pentru c este apropiat de propria sa orientare sau cerut de propriile sale
valori.
K.P. French si St.B. Raven [8, p. 35] propun cinci tipuri de relatii de putere ntre un agent
comunicativ si un receptor, accentul cznd pe relatia interpersonal, fie c relatia se stabileste ntre indivizi
fie c numai receptorul este un individ, n timp ce agentul poate fi un rol, o norm, un grup sau o parte a unui
grup.
Cele cinci baze ale influentei, adic propriettile agentului sau comunicatorului care i dau acestuia
posibilitatea s-si exercite influenta sunt urmtoarele: puterea recompensatoare, puterea coercitiv, puterea
legitim, puterea referential, puterea expertului.
De obicei, situatia de influent implic diverse combinatii n care formele de putere se relationeaz
non aditiv si interactiv.
Influenta personal poate fi considerat, fr ndoial, un exercitiu de putere bazat pe relatia dintre
cel care d si cel care primeste.
Cercetrile psihologilor asupra comunicrii au pus n evident rolul important jucat de comunicare,
nteleas ca proces de influentare social n structurarea cmpului social pe trei nivele esentiale: normativ,
cognitiv si social. Influenta sub aspectul su normativ, creeaz, ntreste si impune valori; sub aspect
cognitiv, ea determin o anumit decodare a realittii si o utilizare corespunztoare a informatiei, iar sub
aspect social ea joac un rol esential n organizatie, mentinnd sau punnd sub semnul ntrebrii statusurile,
relatiile de putere si de autoritate.
Conceptul de formare defineste o actiune social, vital, esential, care integreaz ntre ele
educatia, instructia si nvtmntul fr a se reduce la acestea. Conform DEX-ului: formativ care
formeaz atitudini, deprinderi prin educatie. Evolutia sa nregistreaz trei momente semnificative din
perspectiva teoriei si a managementului educatiei:
formarea nteleas n sensul filosofiei aristotelice, care evidentiaz rolul formei de impuls exterior al
activittii;
formarea nteleas n sensul pedagogiei clasice, care evidentiaz importanta pregtirii profesionale,
initiale prelungite pn la nivelul educatiei adultilor;
formarea nteleas n sensul pedagogiei moderne si postmoderne, care evidentiaz importanta
integrrii pregtirii socio-profesionale complexe, initiale si continue.
I. Nicola [5, p. 342-345] consider c formarea presupune dezvoltarea biopsihosocial a
personalittii, sub diferitele ei aspecte pe baza interconditionrii cu informativul, iar prioritatea lui actual
311

se explic prin nevoile de adaptare la ritmul dezvoltrii informatiilor, care trebuie restructurate, reconcepute
pedagogic, ca surse de dezvoltare formativ.
I. Macovei [4, p. 191-192] subliniaz c, prin intermediul nvtrii informatiilor, are loc formarea
capacittilor de cunoastere (perceperea si observarea, memoria, gndirea) a strategiilor cunoasterii
(algoritmice, euristice, inductive, deductive, analogice), a atitudinii fat de cunoastere, nvtare (curiozitate,
dorinta de noutate, asumarea riscului cognitiv, capacitatea de efort si autodepsire), a motivatiei nvtrii.
Studiul lui S. Cristea [2, p. 116] precizeaz obiectivele formative specifice, operabile mai ales la
nivelul procesului de nvtmnt: dezvoltarea capacittilor cognitive (spirit de observatie, gndire
operational, memorie, imaginatie, inteligent general si specific), dezvoltarea resurselor afectiv-
motivationale ale nvtrii (interese cognitive, sentimente superioare), dezvoltarea creativittii.
n lucrarea lui M. Ionescu [3, p. 53] se apreciaz impunerea tot mai ferm a nvtmntului
formativ, ceea ce nseamn: selectarea judicioas a continuturilor, dezvoltarea capacittilor intelectuale si a
creativittii, cultivarea intereselor cognitive, formarea aptitudinii de investigare stiintific, precum si un stil
de munc independent (a nvta cum s nvete).
Concluzii
1. Conceptul de influent a fost apreciat de cercettori, ca indicator, mecanism si proces, unde
comunicarea este principalul instrument, canal sau mijloc de exercitare a resurselor puterii.
2. Influenta ca actiune al procesului de dezvoltare a comunicrii pedagogice are drept scop de a
modifica tririle atitudinale, perceptiile, valorile si comportamentele celor ce nvat.
3. Comunicarea ca proces de influentare are mai multe functii, una din ele fiind socializarea
individului prin sistemul de interactiuni, avnd rol determinant n dezvoltarea lui socio-cognitiv.
4. Rezultatul coorientrii ntre transmittor si receptor n cadrul procesului de comunicare are o
similitudine de gndire si comportament ducnd la schimbare si nrurire conform normelor,
valorilor si modelelor profesionale.
5. Conceptul de formare presupune dezvoltarea biopsihosocial a personalittii, iar prioritatea lui
actual se explic prin nevoile de adaptare la ritmul dezvoltrii informatiei, care trebuie
restructurate, ca surs de dezvoltare formativ.
6. Influenta formativ dintre profesor si student n cadrul comunicrii pedagogice este o actiune, un
instrument de dezvoltare a capacittilor cognitive, a resurselor afectiv motivationale ale nvtrii
si dezvoltrii creativittii.

Bibliografie
1. Buzrnescu St. Sociologia opiniei publice. Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogic,
2. Cristea S. Dicionar de pedagogie. Bucuresti: Editura Litera International, 2000, p. 116.
3. Ionescu M. Didactica modern!. Cluj-Napoca: Editura Dacia, 2001, p. 53.
4. Macovei I. Pedagogie. Bucuresti: E.D.P., 1997.
5. Nicola I. Tratat de pedagogie 'colar!. Bucuresti: E.D.P., 1996.
6. Abric J.C. Psychologie de la communication. Theories et methodes, Paris, 1999.
7. Cartwright D., Zender A.G. Group Dynamics, Evanston, Ill.: How, Peterson.
8. French K.P., Raven St B. The bases of social power. Wadsworth Pub. Co., 1996.
9. Kelman H. Process of opinion change. University of Illinois Press, 1971.
10. McQuail D. Comunicarea. Iasi: Editura Institutul European 1999.
11. Parsons T. Sociological Theory and Modern Society. Free Press, 1967.


312

CONEXIUNEA INVERS% CA INI$IERE A PROCESULUI DE OPTIMIZARE

Svetlana NASTAS,
doctorand, I.S.E.

Abstract
This study is a theoretical one, which purpose is to define as a concept the following terms; irreversible
connection, retroaction and feedback, and feedforward to materialize the initial point of the educational
process perfection.

Omul secolului nostru este managerul si constructorul propriei vieti, capabil s-si aleag un traseu
individual de activitate, care s-i asigure performant. A face cel mai bine posibil [18, p. 1], cel mai
multe [19, p. 301] este sensul oricrei atitudini naturale n viata de zi cu zi. Indiferent de vrst, domeniu de
activitate, performantele obtinute le datorm optimiz*rii care este proprie activittii umane. Principiului
optimizrii este supus orice activitate/persoan progresiv.
Scoala este un organism viu, transformabil benefic gratie optimizrii care a fost si este n continuare
principala preocupare a cercettorilor din domeniul stiintei si educatiei, a personalului didactic, dar si a
ntregii societti. Optimizarea n procesul de proiectare/predare/nvtare/evaluare este o activitate coerent,
efectuat de cadrele didactice si elevi, care anticipativ sunt centrati pe obtinerea de maxim posibil [16, p.
13]. n aceast situatie, eficienta procesului educational, presupune obligativ respectarea sumei standardelor
de timp, fr a suprancrca elevii si profesorii. ntregul demers de optimizare a procesului educational, la
nivel de lectie, const n alegerea variantei optime a elementelor de baz - obiective, metode, competente,
instrumente, forme si continut [21; 4]. La nivel macro- al procesului educational, optimizarea poate fi redat
printr-o ordine consecutiv a domeniilor, parcurgnd ciclul calittii inspirat din cercul lui Deming [Apud 7
p. 23].



Optimizarea si declanseaz mecanismul odat cu obtinerea unui rezultat (domeniul evaluare), care
nu corespunde asteptrilor/ subnivelul asteptrilor, dar si datorit dorinta ei de a mbuntti rezultatul obtinut
n perspectiv. n acest context, optimizarea initiat de conexiunile inverse ale activittilor precedente, un
rezultat al evalurii raportat att la activitatea n scoal, ct si la viata cotidian. Azi suntem mai buni ca ieri
si mai putin buni ca mine, ceea ce se datoreaz conexiunilor inverse care demareaz mecanismul
optimizrii, strategia pentru care provoac cele mai bune schimbri ntr-o situatie greu de nteles n limita
resurselor disponibile [20, p. 7].
313

n literatura de specialitate, notiunea de conexiune invers* a parvenit n a doua jumtate a sec.
trecut, din cibernetic. Stefan Odobleja numeste conexiunea invers un cerc vicios, leg!tura reversibil!
identificat n diferite procese psihice, usor de raportat la orice domeniu/proces. n acest sens, autorul este
considerat, de facto, cel ce detine prioritatea mondial a unei idei generale a ciberneticii, aceea a priorittii
buclei nchise, a conexiunii inverse ca lege universal* o lege general! a g*ndirii, a funciilor cerebrale
superioare (psihice) 'i a sistemului nervos central, o lege universal! prezent! $n activitate $n toate 'tiinele,
inclusiv $n tehnic!, inclusiv $n filosofie [10, p. 39]. De jure, conceptul de conexiune invers a fost propulsat
de savantul american Norbert Wiener [17], care n 1948 a publicat lucrarea Cibernetica. Aceast stiint a
debutat ca viziune circularist despre natura activittii constiente, care a devenit apoi o viziune circularist
despre natura activittii ntregului sistem nervos central ajungnd a fi, n cele din urm, o stiint a procesului
ciclic generalizat, stiint care a rspndit conexiunea invers pretutindeni, infuznd-o n numeroase si variate
domenii, cptnd denumirea de legea conexiunii inverse (circularit*ii). O prim constatare la aceast
etap de invazie a terminologiei este sustinut de ideea generalizatoare, cu evident conotatie anticipativ
furnizat de Constantin Enchescu, c cibernetica si informatica preiau n mare msur limbajul stiintific,
fcnd ca acesta s aib un caracter impersonal si codificat, fapt care-l apropie de limbajul matematic. Acest
nou tip de limbaj informatizat are calittile sale incontestabile ca instrument operator, superior... limbajul
stiintific al viitorului tinde rapid s devin un veritabil sistem de coduri operaionale [6, p. 266], iar
conceptul de conexiune invers (dar si optimizarea) este unul concludent care ne determin identificarea si
concretizarea, in faz initial, a unei definitii proprii n stiintele educatiei si a mecanismului aplicativ al
acestuia.
Cptnd teren teoretico-pragmatic n diverse domenii, mbinarea conexiune invers! a dezvoltat un
lant conceptual: retroaciune, reverberaie, feedback, feedforward, bucl! de aservire, aferentaie invers!,
care de cele mai multe ori presupune o utilizare confuz n anumite contexte.
mbinarea conexiune invers* este format pe trmul lingvistic romn, dar cu ajutorul materialului
de origine latin connexion,-onis prin filier francez connexion; DEX-ul propune trei sensuri si chiar la
primul sens 1. Legtura ntre dou sau mai multe obiecte sau fenomene; relatie, raport, conexitate se indic
unica mbinare conexiune invers!= feedback, al doilea termen fiind un echivalent englez [5, p. 210]. Marele
dicionar al psihologiei, Larusse ofer pentru notiunea de conexiune o definitie mult mai complex [9, p.
242].
n filosofie conceptul de conexiune nu si-a trasat un itinerar istoric. Dictionarul de filosofie
echivaleaz conexiunea / conexiunea cauzal pe care o defineste ca o leg!tur! $ntre cauz! 'i efectul ei. Se
remarc faptul c scepticii antici, dar si ocazionalistii de mai trziu sustineau c nici o astfel de legtur nu
este perceptibil sau imaginabil; putem observa c evenimentele urmeaz unul dup altul, dar nu putem
ntelege c ele trebuie s se comporte astfel si nu e posibil a schita nici o notiune a unei conexiuni necesare.
Ideea potrivit creia cauzalitatea e un ansamblu de evenimente punctuale alturate prin legturi este destul de
problematic naintnd un set de idei interogative: ce leag evenimentul de legtura lui? Trebuie legtura s
fie gndit ca un al treilea partener? Care este relatia temporal ntre primul eveniment, legtur si
evenimentul ulterior [1, p. 75-76].
Un alt concept aflat n atentia studiului este retroaciunea retroaction, vine din l. francez cu
echivalentele reverberation (reverberaia, care in conformitate cu explicatiile DEX-ului este exclus din
sfera de interes al studiului.
Pentru retroaciune DEX-ul propune urmtoarele sensuri: 1. Actiune de rspuns la o alt actiune. 2.
Efect retroactiv. 3. Feedback. [5, p. 921]
Marele dicionar al psiholologiei explic mult mai complex: Retroaciune (fr. retroaction; engl.
feedback) - actiune de revenire a unui efect asupra propriei cauze. PSIHOFIZIOL. La nivel biologic, aceast
actiune este posibil datorit existentei buclelor sau referentelor, care transmit unui neuron sau unui
ansamblu de neuroni efectele propriei sale activitti, lucrul acesta permitnd o modulare a acestei activitti.
Retroactiunea este procesul care permite mentinerea unui anumit echilibru ntr-un sistem. Reglrile
homeostatice, precum cele ce exprim prin intermediul comportamentului alimentar, se explic prin
314

interventia unor retroactiuni complexe. Notiunea de retroactiune a fost mult studiat si popularizat n
cibernetic; cel mai interesant tip de retroactiune este reglarea [9, p. 1040].
n pedagogie conceptul de retroactiune s-a sedimentat n ultimele decenii si este definit ca sinonim
total pentru mbinarea conexiune invers [15, p. 301].
O definitie a retroactiunii a fost reliefat n psihologie (comunicarea didactic), Andrei Cosmovici si
Luminita Iacob actiuni recurente, propagate n sens invers de la efect la cauz, de la rezultate spre
obiectivele initiale. Retroactiunile sunt principalele modalitti care permit adaptarea interlocutorilor unul fat
de altul, la situatie si, esential, la finalitatea urmrit [2, p. 192].
Feedbackul este o alt notiune. Dictionarul stocheaz urmtoarele explicatii: 1. Conexiune invers
n sistemele cibernetice, biologice, tehnice, pentru mentinerea stabilittii si echilibrului lor fat de influentele
exterioare; lant cauzal nchis, retroactiune. 2. ntoarcere, revenire. (din l. engl). Este important de remarcat c
feedback-ul ca si concept a cptat mai multi adepti, fiind definit n multiple dictionare de specialitate. n
Lexiconul pedagogic feedback-ul este o aciune de informare a educatorului prin control 'i evaluare,
asupra rezultatelor aciunii sale educative, pentru a lua $n continuare m!suri de $mbun!t!ire a activit!ii
[15, p. 134]. O definitie ampl pentru conceptul de feedback e propus de un alt dictionar de pedagogie care
vizeaz trei perspective: cibernetic, nvtmntul programat si raporturile de comunicare [14, p. 109-110].
Pe teze asemntoare se structureaz definitia feedback n Vocabularul psihologic [12, p. 133].
Andrei Cosmovici si Luminita Iacob vin cu o concretizare important ntr-o acceptie foarte larg,
feedback-ul fiind ca form de conexiune inversa, se ntelege modalitatea prin care finalitatea redevine
cauzalitate, iar feedforword-ul modalitate prin care anticiparea finalittii redevine cauzalitate, dar
specificnd c ambele sunt forme de retroactiune prezente si n comunicarea de tip didactic [2, p. 193],
sens care n literatura stiintelor educatiei si ntreste pozitia.[3; 4; 8, p. 73-75; 10, p. 58-60; 13].
Acest studiu ne-a permis s punctm cteva momente. n faza de dezvoltare conceptual incipient,
conexiunea invers, retroactiunea si feedback-ul sunt percepute ca sinonime totale, fapt explicabil si prin
infiltrarea relativ concomitent n terminologia stiintific, din diferite limbi. Dar concretizarea semantic se
datoreaz caracterului dezvoltativ al societtii, interactiunea stiintelor (ingineria mecanic, ingineria
electronic, n domeniul stiintelor sociale, economie si finante etc.) si, n special, stiintele educatiei, care
dup cum remarc Flemming si Levie, e o cerere de delimitare si tipologizare a feedback-ului n educatie,
determinat de un sistem de mbunttire continu [Apud. 10]. Necesitatea aplicativ a feedback-ului n
numele dezvoltrii umanittii determin o concretizare n domeniul stiinte ale educatiei si ncadrare alturi
de alte tipuri de retroactiuni, feedforword, dar si explicitarea unui propriu mecanism teoretico-practic de
functionare.
Generaliznd putem constata c notiunea de conexiune invers! (mbinare de cuvinte) se plaseaz
alturi de sinonimul su retroaciune, iar feedbackul, alturi de feedforward ca si subordonate semantice,
tipuri de conexiuni inverse/retroaciuni sau bucle retroactive. Determinarea, explicarea conceptual, n prima
etap, permite o vizualizare semnificativ a rezultatului, dar si o delimitare clar a demersului de optimizare
a procesului de predare/nvtare/evaluare, pentru c anume conexiunea invers ne oblig de a lua o decizie
de continuare sau modificare.

Bibliografie
1. Blackburn S. Dicionar de filosofie. Bucuresti: Univers Enciclopedic, 1999.
2. Cosmovici A., Iacob L. Psihologia 'colar!. Iasi: Polirom, 2005.
3. Cucos C. (coordonator) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare 'i grade didactice. Editia a
III-a. Iasi: Polirom, 2009.
4. David A., Radu M. Optimizarea procesului instructiv-formativ. 2008.
http://www.psihodiagnostic.ro/lucrari-psihomil-iii/244/optimizarea-procesului-instructiv-
formativ.html
5. Dictionarul Explicativ al Limbii Romane. Editia a II-a. Bucuresti: Univers Enciclopedic, 1996.
6. Enchescu C. Tratat de teoria cercet!rii 'tiinifice. Editia a II-a. Iasi: Polirom, 2007.
315

7. Iosifescu C.S. Analiza sistemului actual de asigurare a calit!ii $n formarea profesional! sub
aspecte de ordin legislative, administrativ 'i operaional. Nivelul furnizorilor de educaie 'i formare
profesional! iniial!. Bucuresti, 2009.
8. Jude I. Psihologie 'colar! 'i optim educaional. Bucuresti: Editura Didactic si Pedagogic, R.A.,
2002.
9. Larusse. Marele dicionar al psiholologiei. Editura Trei, 2006.
10. Odobleja St. Psihologia consonantist! 'i cibernetic!. Craiova: Scrisul Romnesc, 1978.
11. Panisoar I.O. Comunicarea eficient!. Editia a III-a. Iasi: Polirom, 2008.
12. Periot H. Vocabularul psihologiei. Bucuresti: Univers Enciclopedic, 2001.
13. Rujoiu M. Trainer Extreme Trening. Ce este feedbackul? http://www.traininguri.ro
14. Schaub H., Lenke K.G. Dicionar de pedagogie. Iasi: Polirom, 2001.
15. Stefan Mircea. Lexicon pedagogic. Bucuresti: Aramis Print, 2006.
16. Trandafir R. Modele 'i algoritmi de optimizare. Bucuresti: AGIR, 2004.
17. Wiener N. Cibernetica. Bucuresti: Editura Stiintific, 1966.
18. Cohen G. Convexite et optimisation. Paris: ENPC, 2000.
19. Gomez AG, Oakes WC, & Leone LL. Engineering your future: A project-based introduction to
engineering. Wildwood, MO: Great Lakes Press, Inc. 2006.
20. Koen B.V. Discussion of the method: Conducting the engineer's approach to problem solving. New
York: Oxford University Press. 2003.
21. Kaeena O.B. XSAGJG1>MGI 3:5>137>A;<8K3V3 S53M;??> (1.26.2010),
http://ntfmfkonf.ucoz.ru/publ/10_optimizacija_obrazovatelnogo_processa/osnovnye_napravlenija_o
ptimizacii_obrazovatelnogo_processa/9-1-0-52.


EDUCA$IA INTEGRAL% - COMPONENTA DE BAZ% A NOILOR EDUCA$II

Liliana DACHE,
profesor, drd., Colegiul Tehnic,,I.D. Lzrescu, Cugir-Alba, Rom/nia

Abstract
This paper attempts to place the new Romanian education in response to the complexity of education
in which we live.
Part of new education, integral education as a man approaches developed three-dimensional axis-
biological, psychological and social, leading to the formation of a complete person, harmonious and free,
able to act responsibly, to respect and promote the common good, to convey to others the knowledge, values
and spirituality.
Integrated education goal is toget down to bedrock, to stimulate, to explore and conquer, to build an
environment in a continues changing.

ntr-o societate caracterizat prin schimbri structurale n care omul este factorul ce
determin,,izbucniri tehnologice se ridic n permanent noi sarcini educatiei, crora aceasta trebuie s le
fac fat. Noile educatii au aprut ca rspunsuri la sfidrile lumii contemporane, ca o reactie la complexitatea
societtii ridicnd ntrebarea,,Ce tip de educatie permite formarea unei personalittii umane ct mai
complete? Rspunsul este,,Educatia Integral cu observatia c scoala contemporan are menirea de a pune
bazele autonvtrii continue, n orice medii si la orice vrst.
Teoria educatiei [1] propune o paradigm a Educatiei Integrale considernd omul ca un subiect
unitar, ca un sistem tridimensional dezvoltat pe cele trei axe - biologic, psihologic si social. Conform
programelor UNESCO, pe lng componentele clasice ale Educatiei Integrale, noile educatii au adus noi
tipuri de continuturi. Astfel, educatiei intelectuale, educatiei tehnologice, educatiei morale, educatiei estetice,
316

educatiei sportive si educatiei religioase li se adaug educatia relativ la mediu, educatia pentru pace si
cooperare, educatia pentru participare si democratie, educatia demografic, educatia pentru schimbare si
dezvoltare, educatia pentru comunicare si mass-media, educatia nutritional, educatia economic si casnic
modern, educatia pentru timpul liber, educatia intercultural, educatia privind drepturile fundamentale ale
omului, iar enumerarea nu se ncheie aici.
Noile educatii nu reprezint doar surse de rennoire si reconstructie a continuturilor ce deriv din
dimensiunile traditionale ale educatiei. Ele implic introducerea de noi discipline, crearea unor module
educationale specifice n cadrul disciplinelor traditionale, infuzarea disciplinelor clasice cu mesaje
corespunztoare noilor educatii, dar si formarea unor aptitudini pedagogice complexe si continue a cadrelor
didactice.
Nu trebuie pierdut din vedere faptul c actiunea educational este un fapt uman, instituit si organizat
n vederea atingerii unor finalitti.
Finalitatea se nscrie ca o dimensiune definitorie a educatiei, prin care se delimiteaz transant de
ansamblul influentelor diferitelor medii educationale. Fiind o actiune extrem de important n devenirea
individului si n dezvoltarea societtii, educatia nu se poate desfsura la ntmplare, ci pe baza unui proiect
stabilit nainte de desfsurarea actiunii si care va regla eficienta ei pe parcursul realizrii ei. Desfsurarea la
ntmplare a actiunii educative i-ar afecta eficienta si caracterul unitar.
Finalittile educatiei reprezint [4] orientrile asumate la nivel de politic a educatiei n vederea
realizrii activittii de formare-dezvoltare a personalittii umane conform unor valori angajate n proiectarea
sistemului si a procesului de nvtmnt.
Distingem, de asemenea ntre finalittile legate de dezvoltarea persoanei (spirit critic, creativitate,
autonomie moral, sntate, capacitatea de analiz si sintez etc.) si finalittile legate de calitatea vietii
sociale (spirit democratic si participativ, patriotism, umanism, respect fat de semeni).
Andr2 de Peretti [4] a diferentiat trei mari finalitti ale sistemului educational: de comunicare
interpersonal ntre generatiile unei societti: finalitatea central; finalitatea de referint (r+f+renciation) si cea a
securittii si creativittii. Prin intermediul finalittii centrale se asigur continuitatea unei societti cu ea nssi,
cu trecutul si prezentul su si, n egal msur, cu posibilittile de evolutie care permit realizarea ntr-un mod
ascendent a aspiratiilor individuale si a aspiratiilor de grup. Finalitatea de referint i asigur individului
capacitatea de a unifica, printr-un act de gndire si de sensibilitate, diferite fapte de cultur si civilizatie.
Finalitatea securizrii si a creativittii presupune ca actul educational s ofere celor educati un mediu cultural
securizant. n acest caz, educatorul trebuie s creeze o relatie afectiv securizant, ncurajatoare, de ncredere.
Numai un asemenea act cultural va permite individului s-si pun n valoare potentialul de care dispune, de a da
densitate prezentei sale n lume si fat de sine nsusi, de a cpta mai mult fort pentru a se adapta schimbrilor
care au loc.
Profesorul Ioan Nicola [4] consider c idealul educational din societatea noastr presupune formarea
unei personalitti integral-vocationale si creatoare, capabil s exercite si s initieze roluri sociale n concordant
cu propriile aspiratii si cu cerintele sociale.
Pe de alt parte, copilul ca fiint n devenire - este o totalitate, un ntreg si de aceea activitatea
educativ nu trebuie s piard din vedere acest fapt. Mai mult, fiecrui om i este caracteristic aspiratia ctre
propria sa viziune despre lume, pe care procesul educativ trebuie s-o satisfac.
Procesul de Educatie Integral determin actiuni responsabile si benefice. Educatia Integral nu
nseamn doar c oamenii sunt educati sau primesc educatie, ci sunt capabili de a educa si a nvta la rndul
lor pe altii.
Astfel, Educatia Integral poate fi definit de scopurile sale [2]:
1. A forma o persoan complet, armonioas si liber astfel nct s fie capabil s actioneze
n mod responsabil si s fac alegeri individuale n viat.
2. A forma un cettean capabil s ia decizii n viat care s respecte si s favorizeze binele
comun.
3. A forma persoane capabile s transmit celorlalti cunostinte, aptitudini, valori si
spiritualitate.
317

n societatea bazatB pe cunoastere, Educatia integral determin dezvoltarea gndirii integratoare,
care este la fel de importante ca si deprinderea scrisului si cititului.
Scopul Educatie Integrale nu este acela de a realiza un produs finit, ci de a ptrunde n miezul
problemelor, dezvoltnd mobilitatea n gndire a elevilor, respectiv, a dezvolta puterea de exprimare a mintii,
curiozitatea, plcerea si nevoia de a nvta, aptitudinea de a ntelege o problem tehnologic, de a-i defini
datele, de a-i gsi o solutie, de a structura cunostintele; a stimula activitatea gndirii divergente, a liberttii, a
responsabilittii, a faculttii de a-si lua sarcini, de a se angaja ntr-o activitate concret; a explora, a cuceri, a
construi mediul si a se construi construindu-l.
Experienta lui Judie Gaffin Wexler de la Institutul Californian de Studii Integrale i-a permis s
descrie noi dimensiuni esentiale ale Educatiei Integrale. Un studiu de caz efectuat asupra unor studenti n
perioada 2001-2010 atribuie urmtoarele caracteristici Educatiei Integrale:
- Educatia Integral a permis alturi de altele si nvtarea experimental si colaborativ;
- Educatia Integral a determinat extinderea abordrilor si utilizrilor din mass-media si art;
- Educatia Integral a ajutat la aprecierea abordrilor celor din jur;
- Educatia Integral a facilitat integrarea corp, minte si spirit ntr-un mod semnificativ.
,,Ne dorim ca studenii no'tri s! poat! pune $ntreb!ri pentru a-'i dep!'i limitele, s! caute noi
modalit!i de a aduce idei $mpreun!. Accentul ajunge s! fie mai mult pe c!utare dec*t pe memorare. Un
astfel de accent pe cercetare 'i integrare este o modalitate de a aborda fragmentarea cunoa'terii care a fost
creat de c!tre multitudinea de discipline. Cn acela'i timp, este vital ca elevii s! mearg! c*t mai profund $n
unele zone de studiu care s! le permit! elaborarea de noi cadre conceptuale cu care s!-'i organizeze ideile.
[6].
83,5% dintre absolventii Institutului Californian de Studii Integrale au fost de acord cu
afirmatia:,,Educatia integral mi-a permis s m angajez ntr-o cercetare interdisciplinar si
transdisciplinar.
n articolul su,,,Viziunea si principiile fondatoare ale Educatiei Integrale, Bahman AK Shirazi [5]
sustine faptul c,,Educaia trebuie s! $i ajute pe elevi s! se concentreze at*t pe plan intern c*t 'i extern $n
cazul $n care urmeaz! s! fie preg!tii $n mod eficient. Dimensiunile acestei preg!tiri sunt manifest!ri vizibile
ale educaiei holistice care permite dialogul $ntre adev!ruri incomensurabile 'i permite educaiei s!
$ntruchipeze spirit, intelect, 'i $nelepciune. Cnv!!m*ntul trebuie s! se asigure c! ofer! tinerilor cuno'tine
'i abilit!i de g*ndire corespunz!toare unei educaii avansate. Ca o educaie integrant! se dore'te
sprijinirea tinerilor $n explorarea vieii lor interioare care s! se intersecteze cu activitatea lor 'colar!.
Putem considera c Educatia Integral reprezint o fort de echilibrare care si propune s aduc la
suprafat totalitatea umanittii noastre.

Bibliografie
1. Clin M. Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic! 'i metodologic! aciunii educative. Editura
ALL, 1996.
2. Declaratia participantilor la Colocviul cu tema,,Educaia Integral! 'i credina cre'tin!, Kaunas-
Lituania, martie 2011.
3. Nicola I. Pedagogie. Bucuresti: Editura Didactic si Pedagogic, 1994.
4. Andr2 de Peretti. Educaia $n schimbare. Iasi: Spiru Haret, 1996.
5. Shirazi A.,K.,B. Integral education: Founding Vision and Principles, Integral Consciousness and
Education, vol. 7, june 2011.
6. Wexler J.G. Evolving Dimensions of Integral Education, Integral Consciousness and Education, vol.
7, june 2011.




318

INTERCOMUNICAREA FACTOR DE EFICIENTIZARE
A ACTIVIT%$II EDUCA$IONALE
Flavia M%LUREANU,
lector universitar, doctorand,Universitatea din Bucuresti,
Departamentul Pedagogia nvtmntului Primar si Prescolar Focsani, Rom/nia

Abstract
In order to improve instructional and educational activity it is imperative to develop concern for
analyzing the conditions that make possible the intercommunication. School must cultivate the pleasure, the
desire to communicate with others in order to discover the truth of things. Efficient intercommunication can
not exist without dialogue, questions and feedback. Students must be trained and educated in the spirit of a
culture of intercommunication so as to know better themself an others, to achieve sustainable learning.

n scopul eficientizrii activittii instructiv-educative se contureaz ca imperativ preocuparea pentru
analiza conditiilor care fac posibil realizarea intercomunicrii n spatiul scolar. Intercomunicarea presupune
realizarea unui schimb continuu de mesaje, dar si mobilizarea resurselor si cutarea unui echilibru ntre
diferitele competente pentru a acomoda potentialul disponibil cu natura sarcinii de comunicare.
I. Ognev si V. Russev [4] subliniaz c intercomunicarea caracterizeaz organizarea nemijlocit a
unei activitti n comun care are ca obiectiv nvtarea durabil. n activittile bazate pe intercomunicare V.A.
Pus [5] precizeaz c,,utilizatorul limbii joac alternativ rolul de locutor si de auditor sau destinatar n
legtur cu unul sau mai multi interlocutori, n scopul de a construi mpreun un discurs conversational.
Notiunea de intercomunicare, asemenea celei de interactiune, conduce spre considerarea comunicrii,,ca
proces circular unde fiecare mesaj, fiecare comportament al unui protagonist actioneaz ca un stimul asupra
destinatarului su si reclam o reactie care, la rndul ei, devine un stimul pentru primul (Ch. Baylon, X.
Mignot) [1]. Asadar, n cursul interactiunii comunicationale n procesul instructiv-educativ se utilizeaz att
strategii de producere, ct si de receptare a mesajului prin schimburile curente de mesaje educationale,
conversatii n timpul activittilor didactice, discutii formale sau informale, dezbateri etc.
Dialogul reprezint o form distinct a comunicrii verbale si o form de realizare a intercomunicrii.
El realizeaz cel mai bine feed-back-ul si, totodat, echilibrul dintre individual si social, afectiv si rational,
mijloc si scop. Supunnd dialogul unei analize detaliate, G. Leroy [3] enumer cteva directii de actiune
pentru ameliorarea acestuia n educatie si optimizarea comunicrii didactice n general, dar si a procesului
educativ: a) Cunoasterea amnuntit a posibilittilor de care dispun elevii pentru ca dialogul s fie n
concordant cu capacittile de receptie a mesajelor transmise n cadrul interactiunii; este vorba despre
cunostintele pe care le posed elevii ntr-un domeniu sau altul de cunoastere, de extensia si de stpnirea
vocabularului; b) Implicarea elevilor ntr-o serie de activitti care permit asimilarea unui volum considerabil
de cunostinte, gratie unui efort personal; c) Amplificarea sau stimularea motivatiei pentru activitatea de tip
intelectual; d) Ameliorarea relatiei educative poate rezulta dintr-o serie de atitudini pe care profesorul trebuie
s le manifeste n interactiunea cu elevii si, cum ar fi: stabilitate emotional si stpnirea de sine, senintate
si optimism, rbdare si perseverent, ntelegere si clarviziune, interes fat de elevi si fat de activitatea
acestora.
Toate aceste demersuri, dar cu sigurant si altele, pot converti,,pseudodialogul specific
nvtmntului traditional ntr-un dialog autentic, care s angajeze maximal elevii n interactiune, s le insufle
ncrederea n posibilittile si capacittile proprii, s le stimuleze spiritul de initiativ si de responsabilitate si,
ca o rezultant final, s-i fac n mai mare msur coparticipanti la dezvoltarea si mplinirea propriei
personalitti. Dialogul cu profesorul sau colegii n contextul activittilor scolare, desigur, favorizeaz
atingerea obiectivelor instructiv-educative si devine astfel factor de progres. Cu alte cuvinte,,,favoriznd
dialogul si relatiile dintre elevi, scoala usureaz comunicrile interindividuale necesare progresului uman si
progresului societtii (G. Leroy) [3].
Un dialog autentic presupune, n concluzie, implicarea tuturor elevilor n mod activ, ascultarea
punctelor de vedere diferite, a propunerilor, a comentariilor si oferirea unor rspunsuri prompte, argumentate,
creative, informate. Participarea activ a elevilor la schimbul de informatii, idei, impresii, opinii n activittile
319

scolare este un bun prilej de argumentare, de analizare, de a propune alternative de rezolvare a unei situatii,
ceea ce presupune implicarea voluntar a unor structuri cognitiv-teoretice si actional-practice care stau la baza
constituirii competentelor cheie n educatie.
Oralitatea permite,,un joc logic si imediat al ntrebrilor cu rspunsurile, ntr-o derulare spontan si
flexibil (St. Prutian) [7]. Aflate la baza dialogului si a intercomunicrii, legate mai ales de procesul vorbirii,
,ntreb*rile au rol de conducere a discutiei pe un anumit drum, de mbogtire a informatiilor, de nlturare a
ambiguittilor si nentelegerilor, si, mai ales, de aprofundare a ntelegerii. Aceste efecte se datoreaz, dup
cum arat A. Serbnescu [9], specificului ntrebrii care, ca functie cognitiv, const n declansarea unui
proces de cutare de informatie, de problematizare, de declansare a unei judecti interogative.
Unul dintre cele mai importante instrumente pe care cadrul didactic le poate utiliza n procesul de
comunicare educational este tehnica punerii ,ntreb*rilor. Pentru a evita orice echivoc, ntrebrile,
precizeaz G. Leroy [3], trebuie n primul rnd s fie clare si precise. Alegerea lor depinde de obiectivul vizat,
de materia la care se refer ntrebrile, dar si de elevii crora le sunt adresate. Tehnica pedagogic a
ntrebrilor si rspunsurilor, dup cum evidentiaz G. Leroy [3], are valoare ca mijloc de a trezi activitatea
intelectual a elevului, ns n conditii cum ar fi: s lase elevului o parte suficient de initiativ, punndu-i
ntrebri destul de cuprinztoare si care s determine o cercetare de o anumit amploare; s-i acorde destul
timp pentru a realiza aceast cercetare si o libertate de actiune care s-i permit alegerea cilor si mijloacelor
de expresie ale gndirii; s favorizeze dezvoltarea judectii si a spiritului critic ale elevului, lsndu-i, ct mai
des posibil, responsabilitatea si timpul de a controla, a completa sau a corija propriul su rspuns; s cultive
spiritul de ntrajutorare si cooperare, fr a da nastere unui spirit de rivalitate sau de concurent, ci favoriznd
exprimarea unor puncte de vedere complementare.
Pentru a se putea optimiza intercomunicarea, diversi autori atrag atentia asupra faptului c profesorul
trebuie s foloseasc diferite tipuri de ntrebri (factuale, empirice, productive, evaluative), dar mai mult dect
att el trebuie s constituie un crescendo, o scar pe care elevii vor urca pe msur ce nainteaz n interiorul
unui domeniu. I. Ognev si V. Russev [4] realizeaz o clasificare a ntrebrilor care pot fi folosite n procesele
educative pentru a sustine activismul elevilor: ntrebri informationale (ex.,,Care este definitia
termenului?); ntrebri de focalizare (ex.,,Ce avantaje va avea?,,,Ce credeti despre?); ntrebri care
umplu tcerea (ex.,,Ce nelmuriri aveti n legtur cu?); ntrebrile problem (ex.,,Care ar fi cel mai bun
exemplu pentru toat lumea?,,,Cum v-as putea ajuta s ajungeti la un consens?); ntrebri care exprim
atentia (ex.,,n conformitate cu ce tocmai ai spus, poti s dai un exemplu pentru ?); ntrebri linistitoare
(ex.,,Ce pot s fac pentru a te ajuta s?); ntrebri orientate spre stabilirea unui contact (ex.,,Cu ce te pot
ajuta?).
Din perspectiva comunicrii n cadrul procesului instructiv-educativ sunt importante ,ntreb*rile
deschise, care las posibilitatea copilului s se manifeste ntr-o manier proprie si n ritm propriu, s-si
exprime tririle emotionale, atitudinile, interesele, cunostintele, creativitatea. Acestea sunt cele care incit la
intercomunicare prin facilitarea dialogului si favorizeaz dezvoltarea limbajului. ntrebrile deschise trebuie
create si adaptate n functie de criterii cum ar fi specificul informatiei.
Beneficiile dialogului profesor-elev sunt extrem de mari. Dialogul deschis dezvolt o relatie de
ncredere, un parteneriat si, mai mult dect att, elevii devin mai motivati pentru comunicare si nvtare. Din
acest punct de vedere este important de precizat c dialogul poate fi ntretinut prin ceea ce G. Leroy [3]
numeste,,ntrebri stimulatorii. Asemenea ntrebri servesc nu numai s stimuleze elevul n cutarea
rspunsului, ci si s-l ndemne s se exprime mai amplu, cu mai mult precizie si corectitudine, fr a impune
gndirii sale o anumit directie. Asa sunt, de pild, interventiile profesorului ca:,,Exprim!-te mai clar!,,,Ce
vrei s! spui cu asta?,,,Continu!!,,,Pentru ce?,,,Pe urm!? etc.
Intercomunicarea caracterizat de eficient nu poate exista n absenta feed-back-ului. Actul
comunicrii didactice cotidiene poate fi protejat de posibilele variatii si deviatii, distantri si deteriorri
nedorite prin interventia unui feed-back imediat si suplu, voluntar sau involuntar. n calitate de vorbitor,
pentru a afla msura n care mesajul si-a atins tinta, J. Cosnier [2] consider c profesorul trebuie s fie
preocupat s afle rspunsul la 4 ntrebri:,,sunt auzit?;,,sunt ascultat?;,,sunt $neles?;,,ce p!rere au
ceilali?.
320

ntrebrile din lectie, chestionarea elevilor cu privire la ntelegerea mesajului, subliniaz D.
Slvstru [8], reprezint o modalitate prin care profesorul obtine un feed-back despre receptarea informatiei
transmise. Feed-back-ul este cu att mai important pentru profesor cu ct el este necesar pentru a determina
msura n care mesajul a fost nteles, crezut si acceptat. Este important s subliniem c feed-back-ul pozitiv
este acela care motiveaz pe termen lung performanta elevilor, iar cel negativ ngrdeste efortul de
mbunttire a acesteia din punct de vedere comunicativ sau al randamentului scolar.
La ndemna cadrului didactic stau suficiente posibilitti prin care s faciliteze interventiile reglatorii
ale feedback-ului. Principal rmne ca el s promoveze un dialog educational autentic, s se preocupe de
formarea la elevi a unor deprinderi de ascultare active, s ncurajeze raporturile afective, empatice cu acestia;
s manifeste o atitudine flexibil, supl, cooperant si de receptivitate mereu adecvat conjunctural fat de
elevi. Asadar, se poate afirma c feedback-ul joac un rol pozitiv, reglator si adaptator la mesajul initial; c el
si aduce o contributie semnificativ la constructia unei situatii de comunicare didactic eficient, ceea ce
creeaz premisele activittilor educationale eficiente.
Scoala trebuie s cultive plcerea de a comunica din dorinta de a descoperi mpreun cu altii adevrul
lucrurilor. Transferul informatiei devine comunicare optim atunci cnd cunostintele din care este alctuit
mesajul determin o actiune corespunztoare din partea partenerului, cnd se transform ntr-o interactiune
comunicativ ntre parteneri. Elevii trebuie formati si educati n spiritul unei culturi a intercomunicrii, a
schimbului reciproc de mesaje.
Aceast cultur a dialogului trebuie s fie real, n sensul c elevul trebuie obisnuit cu situatia de a
propune puncte de vedere alternative la o idee avansat de ctre profesor sau de ctre colegi. Elevul trebuie
educat astfel nct s urmreasc discursul sau enuntul, s asculte partenerul de dialog, s apeleze la
elementele ajuttoare din context pentru a ntelege anumite cuvinte, s formuleze replici n legtur cu tema
discutiei, s pun ntrebri. Profesorul, adoptnd o atitudine receptiv si flexibil, are datoria de a initia, de a
sustine, de a motiva si de a stimula interactiunile comunicationale, dar si de a le orienta si de a le imprima un
caracter valoric, n timp ce elevul trebuie s se implice pentru ca obiectivele propuse s fie atinse.
Profesorul trebuie s stimuleze elevii pentru a se implica n conversatii cu finalitate educativ sau,
dup cum afirm J. Cosnier [2],,,s mpart cu elevii timpul vorbirii. Astfel, subliniaz Cosnier, se ajunge la
dezvoltarea unui mecanism de interactiune verbal, cruia i se adaug unul de mprtire si de mentinere a
discutiei. Din aceast perspectiv, elevii trebuie implicati ct mai des cu putint n secvente de
intercomunicare n procesul instructiv-educativ pentru a-si depsi timiditatea, temerile, pentru a cunoaste,
pentru a se cunoaste mai bine pe sine si pe cei din jur, pentru a realiza o nvtare durabil, pentru a-si forma
competenta de comunicare.
Procesul didactic trebuie s devin pentru elevii si studentii de toate gradele o experient de
comunicare, o experient a relatiilor interumane, a dialogului si colaborrii, n locul unui proces de
transmitere de cunostinte cu un singur sens. Mai mult, el trebuie s devin un mijloc de nlturare a
obstacolelor ce stau n calea comunicrii dintre indivizi, clase si grupuri sociale, dintre natiuni. Aceasta este
cea mai nsemnat contributie pe care cunoasterea si experienta n materie de comunicare o pot aduce la
eficientizarea si dezvoltarea nvtmntului, la formarea si educarea tinerei generatii.

Bibliografie
1. Baylon Ch., Mignot X. Comunicarea. Iasi: Editura Universittii,,Al. I. Cuza, 2000.
2. Cosnier J. 2010. Introducere $n psihologia emoiilor 'i a sentimentelor. Iasi: Editura Polirom.
3. Leroy G. Dialogul $n educaie. Bucuresti: Editura Didactic si Pedagogic, 1974.
4. Ognev I., Russev V. Psihologia comunic!rii. Bucuresti: Editura Ideea European, 2008.
5. Pus V.A. Comunicare 'i resurse umane. Iasi: Editura Polirom, 2006.
6. Pinisoar I.O. Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practic!. Iasi: Editura Polirom,
2009.
7. Prutianu St. Manual de comunicare 'i negociere $n afaceri. Iasi: Editura Polirom, 2001.
8. Slvstru D. Psihologia educaiei. Iasi: Polirom, 2004.
9. Serbnescu A. Cntrebarea. Teorie 'i practic!. Iasi: Editura Polirom, 2002.
321

EDUCA$IA STUDENTULUI DE AZI PENTRU ZIUA DE M2INE PROCES COMPLEX 0N
ADAPTAREA SOCIAL%

Ecaterina $%RN%,
lector superior, U.S.T.

Abstract
University is the center where the education of tomorrow's society members is performed at the
highest level, advocating for the concept of changing the old values, but accepting the idea that the student
bears their own value system. The role of the university is to create backgrounds in all fields of knowledge,
harness the cultural values, and to convey them to students as it comes natural at an academic level since
students tend to adapt. Academic environment builds a clearly specific culture that influence student
behavior. Students academic adaptation research involves procedural operation with a series of indicators
that constitutes the achievement reference level for the students interaction between overall personality
development and conditions of the educational process.

nvtmntul superior ocup un rol privilegiat n sistemul social, avnd drept scop major formarea
profesional a specialistilor performanti n toate domeniile vietii economice, sociale si culturale. Adaptarea
studentului n mediul universitar implic o form inedit de adaptare social, care va reflecta msura n care
candidatul la studii superioare va reusi s rspund cerintelor prevzute cu privire la comportament, la
acumularea noilor informatii necesare integrrii socio-profesionale. Adaptarea la mediul academic reprezint
un proces complex proiectat si dirijat de cadrele didactice universitare cu scopul realizrii unei colaborri
optime ntre student si profesor. Prin racordarea la noul univers cognitiv, la modurile universale de a fi,
studentii percep exigentele ce apar n procesul zilnic de adaptare la noile realitti ale vietii. Astfel,
schimbarea se produce din interior si provoac o mutatie de orientare general n viat, de adaptare si
relationare cu lumea, cu ceilalti indivizi [2, p. 229]. n calitate de concept specific al procesului educational
n cadrul institutiilor de nvtmnt, adaptarea poate fi considerat drept rezultat al mecanismelor de
asimilare a informatiilor si de acomodare la programul de studiu. Concordanta dintre cerintele obiectivelor
educationale si rezultatele comportamentului fat de acestea reprezint conditia de baz a adaptrii.
Adaptarea nu poate fi analizat independent de conditiile de mediu. Mediul sub toate aspectele, fizic,
cultural, spiritual, este cel care va oferi posibilittile de activitate, unde se va manifesta procesul de adaptare
a individului. O conditie vital a procesului de adaptare constient este ca studentul s aib ntotdeauna un
scop determinat clar si precis. Zlate M., Negovan V. [4, p. 21] sustin c: adaptarea studentilor la mediul
universitar detine toate notele definitorii ale adaptrii individului la mediu, dar c respectivele note sunt
modelate de particularittile mediului universitar.
Raportul zilnic ntre studenti si profesori, ntre colegi, necesit cunoastere si adaptare reciproc ce
solicit efort, numeroase informatii, moduri de reactie la diverse situatii si anumite strategii. Autorii Simons,
Kalichman, Santrock [5, p. 20] precizeaz c pentru a ajuta studentii s fac fat provocrilor universitare
cu care se confrunt n ziua de astzi este necesar cunoasterea mecanismelor si resurselor lor de adaptare.
Desigur, acest nivel nou de instruire implic performant si organizare. Adaptarea la mediul academic este
un proces complex, care are unele caracteristici specifice si necesit un interval anumit de timp. E. Bonchis
[1, p. 377] citndu-i pe G. Vaillant, D. Levinson numeste intervalul de trecere de la studiile preuniversitare la
cele universitare faze de tranziie. n fazele de tranzitie studentii experimenteaz diverse orientri si strategii
de adaptare la noile cerinte pn cnd accept ceea ce corespunde propriei personalitti. Credem c o astfel
de tranzitie este mai ales specific pentru cei fr experient. Studentii nu mai pot fi considerati ca niste
adulti tineri, sau copii n crestere. Acesti tineri si asum anumite responsabilitti si trebuie ajutati s se
integreze n societate. Dac ne referim la mediul universitar crizele si perturbrile comportamentale apar din
diferite cauze. De exemplu, ca efect al discordantei dintre pregtirea scolar anterioar si noile cerinte
universitare. Aceste diferente sunt analizate, n literatura de specialitate, drept surse de inadaptare. Astfel, ne-
322

am propus s confirmm sau s infirmm acest fapt. Prin urmare, studentilor li s-a propus s examineze
urmtoarele tipuri de sarcini si s precizeze crui nivel de studiu i este specific, celui liceal sau celui
universitar:

Tabelul 1. Tipurile de sarcini specifice nivelului liceal )i universitar
Tipul de sarcini Specific liceului Specific
universittii
Specific pentru
ambele
Nu stiu
0nv*area din
manual
32% 23% 24% 21%
Realizarea unui
plan de idei al
textului
28% 24% 28% 20%
Extragerea de
informaii din
alte surse dec/t
manualul
18% 30% 28% 24%
Rezolvarea de
probleme
practice ,n
laborator
24% 38% 26% 12%
Cercetarea
aspectelor noi ale
fenomenelor
16% 28% 30% 26%
Elaborarea unui
referat (i
expunerea ,n faa
colegilor
28% 30% 28% 14%
Elaborarea unei
lucr*ri pentru
conferine
(tiinifice
16% 38% 22% 24%
Elaborarea unui
portofoliu de
lucru individual
14% 20% 18% 48%
Preg*tire
sistematic*
pentru examene
12% 28% 53% 7%

Dup cum observm, rezultatele obtinute si de aceast dat confirm presupozitia c studentii nu cunosc
unele tipuri de sarcini sau le atribuie gresit asemnrile si deosebirile. Considerm c perceperea gresit a
sarcinilor poate avea consecinte asupra procesului de adaptare deoarece: poate ntrzia gsirea unei solutii
corecte n timpul sarcinii sau chiar rezolvarea incorect a sarcinii, ceea ce va duce la insucces. Esecul n
rezolvarea sarcinilor universitare poate determina un disconfort la nivel emotional si aparitia stresului, care
va defavoriza procesul de adaptare. Neidentificarea tipului de sarcin poate prelungi perioada de adaptare la
mediul academic. Identificarea tipurilor de sarcini universitare este o conditie important de realizare a
succesului prin achizitionarea si transferarea informatiilor care pot fi aplicate n diverse situatii, abilitate ce
va favoriza adaptarea la cerintele mediului academic.
Prin urmtoarea ntrebare ne-am propus s identificm stilul de pregtire pentru seminare al
studentilor. Prezentm rezultatele respective:

323

Tabelul 2. Rezultatele privind stilul de preg$tire pentru seminare
nvt doar cursul
predat din manual
nvt dup
conspect si
bibliografia
recomandat
nvt dup schema
sintez din
manual si conspect
nvt din manual si
consult doar
internetul
nvt din
portofoliu.
48% 14% 8% 24% 6%

Rezultatele obtinute demonstreaz preferinta manualului, ceea ce nu corespunde cu cerintele moderne
universitare: citirea materiei predate, conspectarea si organizarea n scris ntr-o schem unitar a cursului si a
bibliografiei recomandate. Din observatiile si conversatiile cu unii studenti am remarcat c nu cunosc unele
forme de nvtare, de exemplu, lucru individual n portofoliu. Prin urmare, majoritatea studentilor nu au un
stil corespunztor cerintelor universitare. Cunoastem faptul c un stil de nvtare nu este o achizitie spontan,
ci rezultatul unei proprii implicri a studentului plus ajutorul din partea cadrelor didactice. De aceea
considerm, c n procesul de adaptare este necesar s acordm o atentie sporit gradului de cunoastere
privind tipurile de sarcini specifice studiilor universitare si aplicarea adecvat a strategiilor de pregtire. Din
discutiile cu studentii am remarcat c cea mai dificil sarcin este considerat extragerea informatiei din
mai multe surse si structurarea acesteia dup o schem unitar, expus n portofoliu. Studentii nu au
deprinderi de extragere a informatiei din diverse surse recomandate sau chiar cutarea acestora conform
gradului de important, raportarea informatiei dup anumite preri si anumiti autori, organizarea logic a
informatiei si formularea ideilor personale. Concretizm, c dup o scurt confruntare cu experienta
universitar, studentii sunt influentati de numerosi factori interni si externi care au un impact direct asupra
procesului de adaptare a studentului. T. Cretu [4, p. 44] precizeaz mai multe diferente, unele dintre aceste le
vom analiza tinnd cont si de observatiile ntreprinse pe parcursul studiului:
1. Cnv!!m*ntul universitar este difereniat $n funcie de aptitudini, prezena sau absena acestora
influeneaz! procesul de adaptare vocatia profesional este o realitate pentru candidatul la studii,
astfel studentul care ntmpltor a ales facultatea va ntmpina mult mai multe dificultti de adaptare
2. Cnv!!m*ntul universitar presupune un studiu aprofundat al disciplinelor dintr-un domeniu de
specializare, iar $n acest sens, sunt solicitate eforturi cognitive mai mari 'i de durat! informatie
nou, planuri noi de pregtire, obiecte noi cu profil de specializare, care nu mai corespund cu fostele
solicitri din liceu, astfel cel care nu are deprinderi de studiere aprofundat si nu va depune eforturi
cognitive mai mari si de durat risc s se adapteze mai greu la noul sistem de nvtmnt;
3. Specializarea universitar! 'i $nv!area la acest nivel au o relaie deosebit! cu nout!ile din 'tiin!,
obiectele noi sunt introduse $n fiecare an de studiu 'i se cere flexibilitate de g*ndire 'i acceptarea
noului - studentul debutant este solicitat s desfsoare activitti complexe de gndire pentru a nsusi
notiuni si idei cu grad mare de dificultate, iar toate acestea presupun: a) adaptarea capacittilor la
noile cerinte; b) antrenarea si dezvoltarea structuri de gndire, corespunztor specializrii pe care o
urmeaz; c) antrenarea strategiilor de abstractizare si generalizare
4. La facultate se cere un timp mult nai mare de preg!tire, complexitatea coninuturilor de $nv!are
universitar! oblig! la alocarea unui timp mai $ndelungat pentru actul pred!rii 'i totodat! o
desprindere a lui de cel al seminarelor deseori studentul nu face deosebire dintre volumul de
sarcini cognitive care este mai mare dect la liceu, iar aceasta presupune din partea studentilor un
efort sporit de receptionare a cursurilor, de ntelegere si de structurarea proprie a continutului nvtat;
5. Seminarele sunt activit!i complementare fa! de cursuri, au propria tematic! 'i cer studenilor
implicare activ! 'i preg!tire special! - pregtirea pentru seminare impune cerinte deosebite fat de
cele de liceu, si mai nou, pregtirea individual n portofoliu poate fi pentru unii o dificultate de
adaptare la nivel de selectare a bibliografiei care trebuie studiat pentru a gsi ideile principale la
problemele care vor fi dezbtute si mai ales c si volumul de sarcini cognitive este mai mare dect la
liceu.
324

6. La facultate se cere un timp mult nai mare de preg!tire complexitatea sarcinilor de rezolvat
presupune o diversificare de sarcini att din punct de vedere al dificulttilor, ct si a timpului necesar
pentru a le rezolva, n acest sens pentru unii studenti apar dificultti de gestionare a timpului propriu.
Modalitatea special de evaluare n nvtmntul superior i determin pe unii studenti s se angajeze
n activitti extrauniversitare, urmate de reducerea timpului de nvtare sistematic si intensificarea
pregtirii n sesiune.
7. Cnv!!m*ntul superior ofer! studenilor un c*mp larg al independenei 'i autonomiei $n $nv!are -
studentii debutanti nu sunt pregtiti pentru aceast conditie, prin urmare, cei care nu realizeaz
aceast diferent se pomenesc ntr-o situatie de dezorientare si nu pot s-si organizeze propriul
program de studiu, iar aceasta va spor inadaptarea;
8. Cnv!!m*ntul superior implic! nout!i $n ceea ce prive'te relaiile sociale - relatiile cu profesorii
sunt greu de stabilit deoarece, uneori, studentii au retineri n comunicare sau se jeneaz s solicite
ajutor, studentul debutant caut ntr-o msur sporit dialogul cu profesorii fapt recunoscut de
studentii chestionati, ns deseori nu pot depsi anumite bariere.
n concluzie, citndu-l pe I. Nicola vom mentiona c: Idealul educatiei nu este un model standard, impus o
dat pentru totdeauna, ci un model dinamic ce permite redimensionri n functie de cmpul de posibilitti n
care are loc educatia. Schimbrile rapide care au loc n nvtmntul superior din R. Moldova furnizeaz
noi provocri si oportunitti pentru promovarea programelor de optimizare a procesului de adaptare n
mediul universitar. Inerenta factorilor care determin inadaptarea studentilor la mediul academic impune
aplicarea unui program axat pe dimensiunile de: prevenire - proces continuu; remediere proces de
interventii si de optimizare proces de valorizare. Optimizarea procesului de adaptare poate fi realizat prin
aplicarea modelelor psihopedagogice si a programelor de consiliere n cadrul unui Laborator de Asistent
pentru Adaptarea Studentilor n Mediul Universitar, organizat pe lng Centrul Universitar de Consiliere
Psihologic si Orientare Profesional.

Bibliografie
1. Bonchis E., Secui M., Breban A. Psihologia v*rstelor. Oradea: Universittii, 2004
2. Neacsu I. Cnv!area academica independenta. Bucuresti: Universittii, 2006
3. Vntanu N. Educaia Universitar!. Bucuresti: Aramis Print, 2001.
4. Zlate M., Negovan. Adaptare 'i strategii de adaptare. Probleme fundamentale ale psihologiei 'i
'tiinelor educative. Bucuresti: Universittii, 2006.
5. Simons S., Kalichman S., Santrock J. Human Adjustement. WCB. Brown & Benchmark Publishers,
Madiron, Wisconsin Dubuque, Jowa, 1994.
















325

CULTURA GENERAL% A ELEVULUI 0N POSTMODERNITATE

Maria HAD0RC%,
doctor n pedagogie, conferentiar cercettor, I.S.E.

Abstract
The article follows the pedagogical concept of general culture, highlights its significance in
postmodernity and shows some development perspectives of the concept in the school curriculum from pre-
university education.

Semnificaia conceptului de cultur* general*. La modul general, prin lexemul cultur! se ntelege:
1. totalitatea valorilor materiale si spirituale create de omenire; 2. cunostintele variate n diverse domenii pe
care le posed cineva. Aici se includ si valorile si atitudinile care constituie fundamentul cultural al
personalittii, de unde si expresiile: om de cultur!, persoan! cu o $nalt! cultur!, om cult etc. [1, p. 248]. O
cultur este reprezentat, n primul rnd, prin valorile sale nationale (culturale, sociale, economice etc.) care
si formeaz patrimoniul sau tezaurul trii date, iar educatia de baz sau nvtmntul general este echivalent
cu perioada de formare a culturii generale a personalittii n devenire.
Fiecare etap istoric preia si dezvolt valorile perene ale unei culturi nationale, fr de care, potrivit
lui R. Linton, nici o societate n-ar putea functiona si nici mcar supravietui. De aici, rolul deosebit de
important al nvtmntului n conservarea, promovarea si perpetuarea valorilor autentice ale culturii, or,
transmisia si selectia valorilor se realizeaz prin nvtmnt.
n pedagogie, este ncettenit sintagma cultur! general!, semnificatia creia nu este att de diferit
de sensurile de baz ale cuvntului cultur!. Conform Dictionarului de pedagogie, cultura general! reprezint
ansamblul valorilor spirituale, provenite din toate domeniile cunoasterii si ale activittii umane stiint,
tehnologie, art, economie, politic, filozofie, religie etc. confirmate social si din perspectiv istoric [3,
p. 69], iar Lexiconul de pedagogie prezint ntelesul sintagmei date drept o sintez a cunostintelor,
reprezentrilor si competentelor din principalele domenii ale cunoasterii (stiint, tehnologie, art, economie,
religie etc.).
nteles ca sistem de valori, credinte, simboluri mprtsite de indivizii unei comunitti sau societti,
conservate si dezvoltate continuu, conceptul de cultura general este proiectat n documentele normative ale
nvtmntului (conceptia nvtmntului, curriculum, plan de studii etc.), evidentiindu-se rolul esential pe
care l joac scoala n dezvoltarea intelectual, cultural, moral a personalittii elevului. Transpus n
manualele scolare, aceast proiectie a culturii generale devine coninuturi ale educaiei, care reprezint
coloana vertebral a procesului educativ, numitorul comun ce sustine ntreaga activitate de educatie si
instruire la toate nivelurile sistemului si procesului de nvtmnt.
Asadar, cultura general transpus n curriculum si manuale scolare asigur nucleul epistemic tare
al educatiei (S. Cristea) [3], n general, si substanta formativ a scopurilor, obiectivelor, finalittilor si
continuturilor pedagogice selectionate, n particular, pentru activitatea de formare-dezvoltare a personalittii.
Trepte (i tendine ,n constituirea culturii generale. Continuturile educatiei transpuse n planul de
nvtmnt, curriculum si manuale constituie resursele pedagogice de baz angajate n activitatea de formare-
dezvoltare a personalittii umane, att n mediul scolar ct si n cel extrascolar. Ele includ valori din toate
dimensiunile educatiei - intelectuale, culturale, morale, tehnologice, fizice, religioase etc. si vizeaz
formarea-dezvoltarea integral a personalittii.
n nvtmntul preuniversitar din R. Moldova, ca si n alte sisteme educationale, cultura general a
elevului este proiectat si se formeaz stadial, n fiecare dintre cele trei trepte ale sistemului si procesului
educational (primar, gimnazial, liceal:
n nvtmntul primar se formeaz cultur! general! instrumental!, care vizeaz achizitionarea
cititului, scrisului si calculului - principale instrumente de lucru prin care elevul se pregteste pentru
accederea n treapta urmtoare;
326

n nvtmntul secundar general se formeaz cultur! general! de baz!, care const n achizitionarea
unor limbaje noi (informatic, limbi strine, stiinte ale naturii, stiinte sociale), cnd se lrgeste aria
disciplinelor de studiu si se pun bazele cunostintelor fundamentale;
n nvtmntul liceal se formeaz cultur! general! de profil, care este orientat pe domenii largi de
cunoastere, cum ar fi: profil real, profil sociouman, profil economic, profil tehnologic etc. si care au
deschidere direct spre specializarea socioprofesional.
Aceste niveluri de scolaritate privind formarea culturii generale sunt valabile pentru orice sistem de
nvtmnt, ele scot n evident specificul si importanta fiecrei etape de vrst scolar n formarea elevului
si asigur continuitatea n activitatea de formare-dezvoltare a personalittii. Cu toate acestea, astzi se
vorbeste tot mai frecvent despre necesitatea introducerii ciclurilor curriculare n planul de nvtmnt,
acestea avnd la baz vrstele psihologice ale copilului.
Este vorba de evolutia cercetrilor n domeniul psihologiei nvtrii, care impune o nou periodizare
a scolarittii si, respectiv, o alt form de structurare si organizare a vrstelor scolare, concretizat n
conceptul pedagogic de cicluri curriculare. Acest concept este adoptat si se realizeaz deja cu succes n mai
multe sisteme de nvtmnt din Europa (Belgia, Franta, Romnia s.a., de exemplu, nvtmntul
preuniversitar din Romnia este structurat n patru cicluri curriculare).

Totodat, remarcm faptul c si tendintele ce marcheaz astzi evolutia sistemelor de nvtmnt
evidentiaz urmtoarele aspecte n ceea ce priveste formarea culturii generale:
prelungirea ideii de 'coal! de cultur! general! n cadrul ambelor trepte ale nvtmntului
secundar si chiar n prima treapt a nvtmntului superior;
depsirea opozitiei dintre educatia general si educatia profesional prin integrarea educatiei
tehnologice n trunchiul comun de cultur general;
lrgirea continutului educatiei prin valorificarea noilor educatii: educatie civic, educatie
ecologic, educatie economic, educatie intercultural etc.;
implicarea culturii informatice n dobndirea unor noi competente prin folosirea calculatorului
n diverse sfere de activitate. [5, p. 288].
Prin urmare, ntelegerea si interpretarea conceptului de cultur general difer de la o epoc la alta.
Astfel, dac n secolul trecut, educatia era vzut ca un proces de conservare si transmitere a culturii
trecutului, scoala avnd menirea s transmit tinerii generatii tezaurul cultural acumulat de generatiile
precedente, atunci la finele anilor 90 ai aceluiasi secol, componentele conceptului de cultur general se
multiplic si vizeaz deja cunostinte, capacitti si atitudini. De exemplu, curriculumul elaborat n Romnia si
R. Moldova n aceast perioad este structurat pe aceste trei componente: cunostinte, capacitti si atitudini.
[4, p. 45].
Un deceniu ns mai trziu, n 2000, pe plan international se nregistreaz o alt tendint n ceea ce
priveste activitatea de formare-dezvoltarea a personalittii n cadrul educatiei de baz. Problema care se pune
de ast dat n fata scolii este ca scoala s-i ajute pe elevi s-si construiasc un set structurat de competente
functionale. Aceasta viziune, de fapt, marcheaz saltul de la cultura general de tip enciclopedic imposibil
de dobndit n zilele noastre la o cultur! a aciunii contextualizate, ce implic dotarea elevului cu un sistem
de competente, tehnici si strategii de nvtare a fiecrui domeniu al cunoasterii umane, de care s se
foloseasc pe tot parcursul vietii.
Trunchiul comun de cultur* general*. De mult vreme se vorbeste despre enciclopedismul scolii,
dar si de o inflatie a continuturilor nvtrii, respectiv, an de an, asistm la asa-zisa descongestionare a
nvtmntului de baz, cnd diferite componente ale curriculumului scolar (obiective, continuturi,
standarde) sunt revzute, simplificate, cu toate acestea elevii, profesorii si printii se plng de suprasolicitare.
Pentru a putea scpa scoala de traditionalul enciclopedism, opineaz Ph. Perrenoud, programele de
nvtmnt trebuie despovrate de tot ceea ce este de prisos si de pstrat doar ceea ce este important
noiunile-nucleu. Or, sustine acest autor, pentru a lupta mpotriva esecului scolar, este indispensabil
limitarea la esential, renuntndu-se la tot felul de notiuni si cunostinte care nu sunt indispensabile, cel putin
327

nu pentru toti elevii. n opinia sa, notiunea-nucleu este un element cheie ori un concept organizat ntr-un
ansamblu de continuturi disciplinare. Notiunile-nucleu precum respiratia, descrierea, colonizarea,
proportionalitatea permit reorganizarea programelor n jurul punctelor forte si construirea unor situatii de
nvtare care s permit achizitionarea lor [apud Minder 4, p. 197].
Ca rspuns la criticile aduse traditionalului enciclopedism, dar, mai ales, la provocrile timpului, n
stiintele educatiei au aprut noi directii, orientri, conceptii si perspective de abordare a nvtmntului, cum
ar fi: orientarea umanist, educatia centrat pe cel ce nvat, pedagogia prin competente, curriculum integrat
etc.
La nivel de curriculum, teoriile moderne ale educatiei promoveaz astzi un concept pedagogic care
devine tot mai operational si n nvtmntul din R. Moldova cel de curriculum-nucleu (echivalentul
conceptului de core curriculum) dezvoltat n spatiul educational anglo-saxon si care vizeaz proiectarea unui
trunchi comun de cultur general. n acceptie anglo-saxson, trunchiul comun de cultur general
reprezint o structur concentrat de continuturi centrate pe nevoile comune de nvtare ale tuturor elevilor,
care sunt selectate din materii de strict necesitate si care devin obligatorii pentru toti elevii. Astfel, din
totalul disciplinelor de nvtmnt, trunchiul comun al planurilor de studii din tri precum Marea Britanie,
Irlanda s.a. reprezint 80%, restul 20% fiind selectate optional, n functie de nevoile concrete ale unor
categorii de elevi.
n linii mari, trunchiul comun de cultur general vizeaz asigurarea unei baze a culturii generale
pentru toti elevii educatiei, cu posibilitatea individualizrii parcursului scolar prin discipline optionale. Altfel
spus, cultura general a elevului de astzi nu se reduce numai la un ansamblu de cunostinte sau informatii
acumulate, ci mai ales la ceea ce poate face el cu aceste cunostinte, valorile apreciate n secolul XXI fiind:
integralitate, functionalitate, competitivitate, ncurajarea dezvoltrii potentialului uman, existentialitate,
deschidere spre dialog etc.
Esenta orientrilor europene privind cultura general a elevului n postmodernitate este conturat n
documentele comune UNESCO Uniunea European, care recomand sistemelor de nvtmnt centrarea
educatiei de baz pe patru axe ale nvtrii:
$nv! ca s! 'tiu care se refer la cunoasterea lumii;
$nv! ca s! pot face elaborarea de produse personale creative;
$nv! ca s! fiu alegerea drumului n viat, autorealizarea;
$nv! ca s! tr!iesc $mpreun! cu alii asigurarea unui mediu de viat confortabil.
Aceste directii de proiectare a nvtrii capt astzi o important deosebit, punnd problema
reorganizrii si restructurrii continuturilor educatiei att n planul de nvtmnt, ct si n curriculumul
scolar, ele scot n evident dimensiunea actional a nvtmntului, n general.
Analizat din aceste unghiuri de vedere, se poate afirma c actualul curriculum scolar, contureaz un
trunchi comun de cultur general necesar fiecrei persoane pentru a accede ntr-o treapt superioar,
fiecare disciplin de nvtmnt avnd rolul ei n formarea culturii generale a elevului iar prin sistemul de
competente transversale si disciplinare proiectate a fi formate elevilor are n vedere realizarea dimensiunii
actionale a nvtmntului preuniversitar.
Totusi, astzi tot mai multi specialisti atrag atentia asupra unei rupturi nefiresti ntre cultura
stiintific si cea tehnic, pe de o parte, si dezechilibrul dintre educatia intelectual si cea umanist, pe de alt
parte. n acelasi timp, viziunea integralist-sistemic asupra educatiei, integralitatea pedagogic si integritatea
persoanei implic o conciliere a celor trei domenii ale cunoasterii (stiintific, artistic, tehnologic) si un
echilibru ntre intelect simtire si creatie.
Cultur* general* (i competene. Din cauza c rationalitatea tehno-economic impregneaz
abordarea prin competente, mostenirea cultural de transpus n curriculum ca entitate formativ este n
prezent pus n discutie, sustin mai multi autori. Miza instruirii, n tot spatiul educational european, inclusiv
n Republica Moldova, o constituie astzi educatia bazat pe competente, iar abordarea nvtmntului prin
prisma competentelor-cheie necesare de format-evaluat pe parcursul scolarittii obligatorii.
328

Totusi, unii specialisti, ntre care B. Rey, G. Boutin s.a. si exprim temerea c pedagogia
competentelor poate conduce la o viziune mercantil a culturii, la o macdonaldizare a cunostintelor [apud
Badea 2]. Ph. Meirieu (1995), la fel, confirm importanta, n zilele noastre, a unei aproprieri temeinice a
culturii. Or sustine el, ndeprtnd chestiunea culturii, pedagogia se expune unor grave pericole: pericolul
relativismului absolut, care face din satisfacerea intereselor subiectului, singurul criteriu veritabil al
succesului su; pericolul de a se abandona modelor si de a servi intereselor imediate ale societtii civile;
pericolul de a compromite legtura social si de a ruina astfel, fr s stie, eforturile pe care ea, pe de alt
parte, le depune.
Mai mult ca att, subevaluarea cunostintelor nu este productiv, sustine M. Pellerey, aducnd n
sprijinul afirmatiei sale urmtoarele dou argumente:
n rezolvarea de probleme, doar abilittile se dovedesc a fi insuficiente, chiar inoperante fr o
baz bine organizat de cunostinte;
n procesul de cultivare a persoanei n multele sale calitti interioare, nu ne putem limita la
aspectele functionale [apud D. Badea 2].
De aceea Ph. Perrenoud (1998) care este cel mai autorizat specialist n abordarea competentelor
scolare, tocmai avnd n vedere caracterul integrat al acestora, atrage atentia conceptorilor de curriculum:
competentele presupun integrarea, mobilizarea si transferul de cunostinte la diverse situatii, reglarea
resurselor si strategiilor de gndire si actiune.
Potrivit lui A. Mihilescu, implementarea n procesul educational a pedagogiei competentelor,
cunoscut si sub denumirea de pedagogia integrrii, poate fi realizat prin parcurgerea a cinci niveluri de
integrare:
1. integrarea fiec!rui element al proiectului curricular prin utilizarea unei definiii operative a
fiec!rei competene, altfel spus, identificarea resurselor competentei, delimitndu-se clar ce
cunostinte, capacitti si atitudini urmeaz a fi mobilizate / integrate n activitatea disciplinar de
formare-evaluare a competentelor, evidentiindu-se si contributia fiecrei arii curriculare la
sprijinirea formrii de competente-cheie;
2. integrarea activit!ilor de $nv!are 'i a exerciiilor care genereaz! curriculumul real si asigur
formarea de competente prin intermediul unor structuri de predare-nvtare comune, care s
configureze situatii-problem pe care fiecare elev s ncerce s le rezolve, ajutndu-se n mod
adecvat de continuturile nvtrii si mobilizndu-si toate resursele pentru a reusi n achizitia de
competente;
3. integrarea diferitelor metode 'i modele de predare care structureaz! curricurumul real al 'colii,
(modele de predare ce contribuie la configurarea practicii educativesi ofer cadrelor didactice un
cadru de referint, prin care deciziile luate de ctre acestia s capete semnificatie si valoare,
precum si un fundament pentru actiune);
4. integrarea diferitelor forme de curriculum formal, nonformal, informal se are n vedere
punerea n relatie a sarcinilor scolare cu practicile sociale, care devin astfel un referent de baz
pentru curriculumul scolar; integrarea a diferite forme de curriculum care sunt oferite prin
intermediul familiei sau al comunittii locale, asigurnd ambientul necesar nvtrii;
5. integrarea criteriilor 'i a instrumentelor de evaluare pentru aprecierea gradului de atingerea a
competenelor-cheie, adic identificarea criteriilor de evaluare considerate a fi valabile n rarort
cu competentele formate, a sarcinilor de lucru care le pot oferi elevilor posibilitatea de a
manifesta capacittile care vor fi evaluate si a produselor realizate n cadrul acestor sarcini, toate
acestea reprezentnd una dintre sursele cele mai importante pentru evaluarea competentelor.
Ct priveste planul de nvtmnt, acesta trebuie reformat si modernizat din aceeasi perspectiv a
competentelor transversale, astfel nct s favorizeze nvtarea de tip integrat, prin studierea integrat a unor
obiecte de nvtmnt (ca, de exemplu, Stiinte, Limb si literatur, istorie si geografie etc.) si s asigure
formarea-dezvoltarea de competente transversale / transdisciplinare. Or, un curriculum construit
329

monodisciplinar si profesori specializati disciplinar nu poate favoriza formarea de competente transversale /
transdisciplinare.
n aceast perspectiv, se impune clarificarea mai multor ntrebri, cum ar fi: ce instante trebuie
solicitate n elaborarea unui plan de nvtmnt; ce obiecte de nvtmnt trebuie alese si propuse elevilor
astzi, pentru a le asigura necesarul de cultur general; care ar fi cuccesiunea optim a a obiectelor de
nvtmnt; care trebuie s fie ponderea disciplinelor optionale; n ce msur poate s intervin scoala sau
profesorul n aplicarea planului etc.

Concluzii
1. Vechiul concept de cultur! general! (care reprezenta scopul principal al educatiei n sec. XIX),
precum si conceptul de educaie de baz! promovat de UNESCO la sfrsitul sec. XX sunt nlocuite
astzi cu un nou concept de cultur care este definit printr-un un set de competene-cheie considerate
a fi indispensabile pentru individul european al sec. XXI n vederea integrrii sale prin ocupare,
participare civic si dezvoltare personal.
2. Cultura general a elevului nseamn astzi nu doar cunostinte, ci se structureaz ntr-un tot integrat
de cunostinte, abilitti si atitudini, ce se materializeaz finalmente n competente de baz necesare
elevului fie pentru accederea ntr-o alt treapt de nvtmnt, fie pentru integrarea social.

Bibliografie
1. Academia Romn. DEX. Bucuresti, 1998.
2. Badea D. Competene 'i cuno'tine faa 'i reversul abord!rii lor. In: Revista de Pedagogie, nr. 58
(3) 2010.
3. Cristea S. Dicionar de Pedagogie. Chisinu: Editura Litera, 2000.
4. Crisan A. Curriculum 'i dezvoltare curricular!. In: Revista de Pedagogie, nr. 3-4, 1994.
5. Minder M. Didactica funcional!. Chisinu: Editura Cartier, 2003.
6. Dictionnaire actuel de l education, 1993.
7. Perrenoud Ph. Transferer ou mobillisser ses connaisseances? Dune metaphore a lautre:
limplications sociologiques et pedagogiques. 1999.
8. Rey B. et al. Apprendre a lecole. Apprentissage et evaluation. De Boek, 2006.


330

SECIUNEA IV
INTEGRAREA DISCIPLINELOR !COLARE
CHEIA CREATIVIT%$II !I INOV%RII


MARKETINGUL EDUCA$IONAL UNA DIN CONDI$IILE MANAGEMENTULUI
DE CALITATE A CURRICULUMULUI

Lilia POGOL!A,
doctor n istorie,conferentiar universitar, I.S.E.

Abstract
The article presents the approaches of educational marketing, marketing planning for effective
implementation of school curriculum.

Pentru a obtine o eficient optim n sfera serviciilor educationale oferite, managerul va trebui s
coordoneze activitatea de management al curriculumului, implicndu-se n actiuni ce tin de marketingul
serviciilor educationale.
Un manager de curriculum scolar este necesar s fie versat n:
continutul marketingului, serviciile educationale si componentele lui;
problemele ce tin de schimbrile sociale si de influenta lor asupra pietei serviciilor
educationale;
punctul de vedere al consumatorului despre curriculum, serviciile educationale, factorii care
determin optiunile consumatorilor pentru serviciile educationale;
nivelul de dezvoltare al pietei serviciilor educationale;
mediul de concurent al institutiilor educationale cu alte institutii care presteaz servicii n
baza aceluiasi curriculum;
informatia necesar pentru analiza opiniei consumatorilor;
componentele de baz ale activittii n sfera marketingului institutiei educationale, tipul
serviciilor educationale;
modul de proiectare al comunicrii efective;
organizarea sistemului de distribuire a serviciilor educationale.
Managerul curriculumului trebuie s dispun de:
aptitudini de a analiza piata serviciilor educationale, a mediului de concurent si s determine
strategia institutiei n piata serviciilor educationale;
de a stabili tipul si volumul de informatie necesare marketingului serviciilor educationale;
capacitti de a elabora strategia marketingului serviciilor educationale si de a proiecta activitti
pentru realizarea ei;
competente de a dirija toate componentele activittilor de marketing;
abilitti de a prognoza serviciile educationale cerute de piat;
aptitudini de a comunica cu consumatorii serviciilor educationale, cu personalul si colegii;
capacitti de a repartiza resursele umane, financiare si materiale n conditiile competitivittii;
cunostinte despre continutul si metodologiile de aplicare a marketingului n nvtmnt;
cunostinte despre metodele cercetrii de marketing, politicile de pret, controlul activittilor de
marketing etc.;
capacitti de a organiza si presta servicii educationale;
aptitudini de a analiza factorii care influenteaz serviciul educational;
331

aptitudini de a dirija procesul de planificare a marketingului serviciilor educationale.
Elaborarea planului de marketing reprezint una din activittile principale ale managerului
educational. Este stabilit faptul c esenta procesului de marketing const n planul de marketing, care contine
etape de dezvoltare a acestui proces. De aceea trebuie constientizat c analiza sanselor si riscurilor, realizarea
problemelor, dezvoltarea obiectivelor, stabilirea bugetului, fundamentarea nivelurilor de planificare nu pot fi
proiectate izolat. Complexitatea acestui proces implic o cunoastere profund a situatiei de marketing.
Marketingul ca functie managerial conditioneaz un comportament decizional sistematic. Functiile
clasice ale marketingului analiza, planificarea, executarea si controlul determin, totodat, si procesul
decizional al marketingului.
Esenta procesului de management al marketingului este planul de marketing, care contine simplificat
principalele faze de analiz si planificare a procesului corespunztor. Planul de marketing constituie pentru
managerul de marketing primul pas n transformarea deciziei manageriale.
Analiza situatiei este punctul de plecare al oricrui plan de marketing. Aici sunt evaluate situatia
specific n care se afl institutia si, n consecint, modul n care ntreprinztorul pune problema orientrii
spre piat. Scopul este s se obtin o analiz pregnant a dezvoltrii si prognozei factorilor relevanti de
influent ai pietei. Drept rezultat trebuie s fie identificate cele mai importante sanse si riscuri ale pietei,
precum si punctele forte si vulnerabile ale propriei institutii. Punctul de referint al planificrii, mpreun cu
fazele acestuia constau n relevanta pietei prin care este reprezentat institutia mpreun cu programul ei de
realizri. n faza de analiz a situatiei de marketing trebuie inclusi toti factorii care influenteaz asupra pietei
relevante.
Continutul, ameliorarea si forma analizelor de situatii sunt destul de variabile n planurile de
marketing. n general, se recomand, atunci cnd se efectueaz reprezentarea situatiei de marketing, s se
realizeze un demers care s estimeze influenta relevantei externe a institutiei. Trebuie de mentionat att
factorii cantitativi, ct si factorii calitativi care influenteaz institutia. Dintre factorii cantitativi fac parte:
volumul pietei;
dezvoltarea cotei de piat;
dezvoltarea preturilor de piat;
numrul concurentilor;
gradul de distributie.
Factorii calitativi sunt prezenti prin:
dezvoltarea ofertei;
dezvoltarea comertului;
strategiile de concurent;
dezvoltarea tehnologiei;
tendintele ecologiei etc.
Este semnificativ analiza sanselor si riscurilor externe institutiei. Sansele de piat vin ca posibilitti
de crestere, posibilitti de distribuire neutilizate, nevoia de noi produse etc. Riscurile de piat pot provoca
stagnarea sau micsorarea vnzrilor. Dintre acestea se evidentiaz: cderea preturilor, concurentii de peste
hotare, realizrile tehnologice sau ecologice, produsele substituente, cresterea preturilor la materii prime,
produse contrafcute etc.
Ca exemplu pentru o analiz a sanselor si riscurilor prezentm piata serviciilor educationale n
formarea profesional.
Sansele de piat:
cresterea indicelui de constientizare a populatiei privind necesitatea formrii profesionale;
progresele n cercetarea formrii profesionale;
posibilittile de distributie neutilizate prin concentrarea asupra formrii profesionale;
puterea de cumprare crescnd n formarea profesional pe specialitti prestigioase.
Riscurile de piat:
332

msuri legislative n legtur cu reforma nvtmntului;
restrictii n ceea ce priveste inovatiile formrii profesionale;
abtinerea de la aceste servicii a anumitor grupe de populatie;
amenintrile prin servicii genetice;
cresterea progresiv a institutiilor de formare profesional.
Punctele forte ale institutiei:
colectivul de colaboratori nalt calificati;
know-how de exceptie n cercetarea de specialitate;
disponibilitatea avansat de capital propriu;
structura convenabil a costurilor prin tehnologii optimizate.
Punctele vulnerabile ale institutiei:
acoperirea redus a pietei;
structura organizatoric rigid;
programul de realizri neechilibrat.
O analiz de situatie poate fi uneori extins. De aceea se recomand s se ntocmeasc, n cazul unei
analize de situatii corespunztoare, un rezumat al modului de prezentare a problemei centrale de marketing.
n descrierea si prezentarea institutiei educationale respective i revine misiunii institutiei care
constituie punctul-cheie n procesul de planificare a activittii institutiei.
Misiunea prezint predestinarea si sensul existentei institutiei, fiind punctul-cheie n procesul
planificrii activittii de realizare a serviciilor educationale, incluznd formularea filozofic si valoric a
institutiei. Deseori misiunea este examinat destul de restrns ca o confirmare a faptului si a sensului
existentei ei. Prin misiune se manifest diferenta unei institutii de alta cu scopuri asemntoare.
Predestinarea determin modelele actual si viitor de care institutia are nevoie pentru realizare.
Misiunea prezint fundamentul scopurilor, directiilor si limitelor acceptabile de activitate a institutiei.
Cunoasterea misiunii formeaz modelul de analiz ulterioar a activittii institutiei.
Modelul include un sir de factori ai mediului extern care nu sunt sub influenta managerului. ns
schimbrile care se produc n acest mediu trebuie luate n considerare, departe c ele pot influenta att
negativ, ct si pozitiv. Factorii mediului extern apropiat sunt consumatorii serviciilor educationale, furnizorii
produselor necesare pentru realizarea serviciilor educationale ale concurentilor. Aceast parte a mediului nu
poate fi controlat de manager, dar exist posibilitatea de a influenta n anumite situatii si de a preveni unele
actiuni nefavorabile institutiilor. Mediul care poate fi influentat, dirijat este cel intern. Mediul intern este
activitatea nemijlocit a institutiei educationale.
Mediul extern ndeprtat include factori sociali, economici, tehnologici, politici etc. Managerii din
nvtmnt vor lua n considerare: dezvoltarea intensiv a metodologiilor de telecomunicare; cresterea
permanent a productivittii microprocesoarelor; competente de a utiliza tehnologiile moderne n activitatea
de instruire permanent.
Planul de marketing este primordial tuturor planificrilor din institutie, relevnd perspectivele
urgente, incluznd probleme tactice curente n domeniul resurselor umane, asigurarea didactico-
metodologic, analiza si formarea bugetului. Pentru a eficientiza activitatea de implementare a
curriculumului se impune un proces de planificare a marketingului strategic, care include patru faze:
1. Analiza situatiei de marketing punct de plecare a planificrii strategice, care const n
acumularea informatiei despre situatia la zi. Ca instrumente de analiz strategic se utilizeaz
cunostintele din analiza sanse riscuri, puncte forte puncte vulnerabile, absenta ciclului de
viat si a portofoliului.
2. n etapa a doua se stabilesc obiectivele strategice, care s reflecte factorii de succes ai
marketingului: calitatea curriculumului, avantajele tehnologice, metodologiile performante de
evaluare.
333

3. n etapa a treia din rezultatele fiecrui instrument de analiz se deduc strategiile normative care
ofer conditii pentru alegere. Corespunztor cu strategia normativ se va lua n calcul
planificarea strategiei de marketing.
4. Procesul se ncheie cu planificarea mixului de marketing, prin directia impus de strategie, fiind
mentinut de fiecare instrument de marketing specificat n mixul de marketing.
Acest proces de planificare este implementat n practic, fiindu-i confirmat eficienta.
Pe fundalul unei dinamici accentuate a conditiilor de concurent provocate prin aparitia noilor
servicii educationale, dezvoltrii tehnologice, crerii pietei interne europene devine tot mai important s se
sistematizeze dezvoltarea strategiilor de marketing.
n procesul elaborrii planului de marketing este important s se indice scopurile raportate la
actualitate, s se aprecieze prtile forte si vulnerabile ale institutiei, posibilittile si amenintrile din partea
mediului extern. La elaborarea unui plan, este util de a medita si asupra urmtoarelor probleme:
V vor permite oare prtile forte s aveti servicii de calitate gratie posibilittilor?
V vor permite oare fr s evitati amenintrile?
Vor apare obstacole n utilizarea acestor posibilitti?
Vor fi posibilitti pentru evitarea amenintrilor?
Sursele de baz ale instabilittii sunt dificulttile prognozrii flexibilittii viitoarelor actiuni,
influentelor posibile, reciprocittii cazurilor si consecintelor, dificulttilor n obtinerea informatiei exacte si
sigure etc.
Planul trebuie s contin indicatori pentru toate etapele de realizare, care vor evalua nivelul
succesului sau insuccesului si argumenta conform surselor posibilittile institutiei. Planificarea marketingului
se efectueaz pe anumite perioade si include elementele relevante de analiz, de situatie, strategii, obiective,
buget, indicatori de evaluare si monitorizare. Componentele unui plan prevd actiunile necesare, nceputul /
sfrsitul actiunilor, responsabilii, metodele si cile de realizare, resursele necesare, cerintele specifice,
rezultatul prognozat. Responsabilitatea pentru ansamblul planificrii o vor avea conductorii de institutie.
Conditia succesului n implementarea curriculumului o reprezint capacitatea nalt de adaptare a activittii
institutiei la coordonatele cererii si ale mediului.
Elementele de organizare a comportamentului de marketing la nivel de institutie va minimaliza
riscurile si va duce spre succes activittile de instruire si educatie.

Bibliografie
1. Androniceanu A. Managementul schimb!rilor. Bucuresti, 1998.
2. Cristea S. Dicionar de pedagogie. Chisinu, 2000.
3. Gutu V., Rudic Gh. Conducerea dezvolt!rii 'colii. TIPCIM, 1997.
4. Hopkins D., Ainsow M., West M. Perfecionarea 'coli $ntr-o er! a schimb!rii. Chisinu, 1998.
5. Toca I. Management educaional. Bucuresti, 2002.
6. Levin D. Site Gased management: engine for reform or pipe. London, 1989.


334

REGARD SUR L''DUCATION ARTISTIQUE: UNE APPROCHE CULTURELLE

Maia MOREL,
Docteure en Sciences de l'=ducation
Docteure en Arts Plastiques
Institut National de la Recherche Scientifique, Montr2al, Qu2bec, Canada

R3sum3
L'article traite le probl.me de l'approche culturelle des arts plastiques dans l'+ducation des jeunes,
et plus pr+cis+ment, la n+cessit+ de repenser les objectifs de cette mati.re scolaire. Parce que, dans
lacception actuelle, la finalit+ de l+ducation artistique en arts plastiques est d+finie comme une ma$trise de
certaines comp+tences, et non de contenus particuliers, techniques ou r.gles sp+cifiques [ l'enseignement de
l'art. D.s lors, nous nous interrogeons sur le r9le des activit+s artistiques dans le d+veloppement de la
comp+tence culturelle d'une part, et dans la compr+hension interculturelle d'autre part. Cette approche
conf.re aux arts une dimension +ducative qui s'inscrit dans les pr+occupations actuelles des sciences de
l'+ducation: la connexion de lindividu au champ culturel et lappropriation des valeurs de la diversit+
culturelle.

Il est unanimement reconnu, que la fonction principale de l'2cole est d'assurer l'int2gration sociale.
Quelle est donc dans ce contexte l'utilit2 de l'2ducation artistique? Pourquoi diversifier les d2marches
p2dagogiques en quDte d'une 2cole cr2atrice? Probablement parce qu'une 2cole cr2atrice et innovante serait
une 2cole dans laquelle les enfants se pr2pareraient - inventer des r2ponses aux d2fis plan2taires [7]. Car si
lune des missions principales de l2cole est bien de transmettre le patrimoine gigantesque de lhumanit2, elle
peut et devrait accompagner les 2lEves dans leur 2volution personnelle, et elle devrait pr2voir des espaces
pour d2velopper des comp2tences culturelles et le vivre ensemble. Ceci est devenu un imp2ratif humaniste
car personne ne peut pr2dire avec certitude les problEmes que devront r2soudre en 2050 les enfants qui
entrent en primaire aujourdhui [1].
L'2ducation artistique ax2e sur une approche culturelle des arts plastiques correspondrait directement
- ces enjeux par plusieurs de ses effets sur le d2veloppement de l'individu et sur la vie communautaire. Parce
que, la culture en lien avec l2ducation se d2finit d'une part, comme facteur d2mancipation de lindividu,
d'autre part, comme moyen de fondation du lien social [8]; dans ce contexte, un des effets importants de
l2ducation artistique est la connexion de lindividu au champ culturel et lappropriation de ses valeurs.
Rappelons que, dans lacception actuelle, la finalit2 de l2ducation artistique en arts plastiques est d2finie
comme une matrise de certaines comp2tences, et non de contenus particuliers. Ainsi, laction p2dagogique
en arts plastiques est orient2e vers des habilet2s pr2cises:
production artistique personnelle,
compr2hension et appr2ciation de la production dautrui,
int2gration des arts aux ph2nomEnes artistiques / culturels / sociaux.
Bien que lactivit2 en arts plastiques soit centr2e sur limage sa production, sa lecture ou son
2valuation cette discipline ne se limite pas aux techniques de production de limage, ni - son analyse
comme proc2d2 fig2 de perception dun produit artistique et/ou visuel.
Les arts plastiques s'2tendent aux sphEres de la r2flexion et de limaginaire, vers des repr2sentations
et des r2f2rences culturelles. Le cheminement des acquis dans ce domaine conduit vers deux types de
comp2tences:
la comp2tence artistique (= apprentissages artistiques: langage plastique, techniques,
production personnelle, principes artistiques, formes et concepts, lecture de limage, etc.);
la comp2tence culturelle (= apprentissages culturels: Fuvres, artistes, arts et temps, arts et
territoires).
335

En rEgle g2n2rale, la comp2tence artistique recouvre la facult2 perceptive et la facult2 expressive de
lindividu; la comp2tence culturelle renvoie - sa facult2 communicative.
Comme l2ducation artistique envisage la sensibilisation des 2lEves aux produits artistiques, cette
activit2 repose sur lexp2rience artistique une pratique qui n2cessite le d2veloppement de comp2tences
artistiques.
D'autre part, une activit2 cr2atrice implique l'imagination et des exp2riences v2cues ou observ2es.
Les interf2rences avec la culture sont donc constantes; cette facult2 dappr2hender les valeurs culturelles
relEve de la comp2tence culturelle.
En langage courant, l'expression de comp2tence culturelle est employ2e de maniEre 2l2gante pour
dire d'un individu qu'il est ouvert et cultiv2. De plus en plus, les notions de culture et de comp2tence
culturelle acquiErent une dimension notable dans le devenir personnel des individus [2].
Dans le domaine scientifique, ce sujet est abord2 de divers points de vue; certains relient la comp2tence
culturelle - l'imaginaire collectif et - l'ensemble diversifi2 de repr2sentations partag2es qui le constituent, que
ces repr2sentations soient de contenu patrimonial ou qu'elles concernent la socioculture [3]. Ces
repr2sentations communes sont consid2r2es comme indispensables - la soci2t2, car elles fournissent - ses
membres autant (ou presque) de prDt---connatre/ penser/dire quil en est besoin pour le confort de leurs
actes de communication [idem].
La r2flexion relative aux pratiques dexploration des arts comme ressource culturelle se d2veloppe
sur trois repr2sentations: la culture comme patrimoine, la culture comme milieu et la culture comme h2ritage
[9]. Dans ce contexte les arts plastiques, en tant que discipline naturellement porteuse de culture, ont
2videmment un rGle pertinent dans lensemble des moyens cens2s former la comp2tence culturelle.
En outre, la structure de ce type de comp2tence inclut lapproche affective et intellectuelle qui
conduit - la compr2hension et - lappropriation de la culture; cet aspect vise les habilet2s - comprendre et -
souvrir vers la culture. Pour atteindre ce but, les arts plastiques dans un cadre scolaire sappuient sur les
r2f2rences culturelles, qui jouent le rGle de portes ouvertes vers la culture, et donnent accEs aux valeurs
culturelles universelles.
En mDme temps, la comp2tence culturelle signifie lacquisition de connaissances sp2cifiques sur la
culture; cet aspect est orient2 vers lobservation et/ou lanalyse de la culture. Dans ce but, l2ducation
artistique se fixe comme un de ses objectifs majeurs la protection de l'activit2 cr2atrice contre les pollutions
culturelles que repr2sentent les st2r2otypes visuels ou les pseudo-valeurs culturelles.
H partir de ces consid2rations, les arts plastiques sinscrivent dans lensemble diversifi2 des activit2s
humaines qui Fuvrent - la formation chez lindividu de la comp2tence culturelle. D'ailleurs, les trois notions:
arts plastiques / 2ducation artistique / culture sont 2troitement reli2es; ces notions sont interd2pendantes et
compl2mentaires et il ny a daction p2dagogique actualis2e dans ce domaine que si lactivit2 en classe est
bas2e sur le d2veloppement des comp2tences artistique et culturelle.
Cette attitude qui consiste - aborder les arts plastiques et la cr2ativit2 comme une voie vers la culture
est li2e aux divers facteurs qui entrent en ligne de compte dans la mission 2ducative: la politique 2ducative et
les r2alit2s sociales, ainsi que l'attitude des enseignants, leur parcours et leur capacit2 - actualiser leurs
connaissances. L'2quilibre de ces diff2rents facteurs favorise la mise en place dune 2ducation artistique
efficace dans le domaine des arts plastiques, qui sont sans rentabilit2 imm2diate [6, p. 63] mais qui
repr2sentent un long chemin que l'individu parcourt pour se construire dans une dimension culturelle.
D'un autre point de vue, la comp2tence culturelle repr2sente dans une coh2rence logique un outil de
mise en place dun principe 2ducatif devenu fondamental, et qui occupe une place croissante:
linterculturalit2.
Cette notion pr2sume le dialogue des cultures, devenu de plus en plus n2cessaire avec le
pluriculturalisme des soci2t2s contemporaines oI lespace dexistence des individus d2passe largement les
limites de leur environnement initial. Dans ces conditions, la rencontre et les contacts entre les cultures sont
in2vitables, mais souvent probl2matiques. Et ce parce qu'ils g2nErent des 2checs dadaptation mutuelle, des
ambiguKt2s identitaires, des dysfonctionnements dans la coexistence des diff2rentes cultures dans la mDme
soci2t2.
336

Cette situation repr2sente un nouveau d2fi pour la soci2t2, qui est confront2e aujourdhui - une
question essentielle: comment faire face - cette h2t2rog2n2it2 de langues et de codes culturels (coutumes,
pratiques sociales, normes comportementales)?
Ces contraintes constituent 2galement un nouveau d2fi pour les sciences de l2ducation, parce que,
dans l'avenir proche, le monde sera profond2ment transform2: encore plus de frontiEres auront disparu et les
voyages, 2changes et migrations entraneront un immense m2lange des cultures. Il faut alors que les systEmes
2ducatifs trouvent des m2canismes efficaces pour progresser sur le terrain de la tol2rance - l2gard de ceux
qui sont diff2rents, pour att2nuer les diverses tensions, divisions et incompr2hensions [4]. De multiples
recherches et approches diverses existent d2j-; notre objectif est d'identifier quelques repEres en rapport avec
ce sujet relevant de la culture et de linterculturel, de lart et de l2ducation.
Comme objectif de l2ducation interculturelle, nous avons retenu lengagement des acteurs de
l2ducation - niveler la rencontre avec lautre [5]. Faire de l2ducation interculturelle suppose que le
processus 2ducatif lui-mDme se mette en Fuvre dans un milieu interactionnel, par la mise en face---face des
porteurs d'expressions culturelles diff2rentes.
Par cons2quent, l2ducation interculturelle est con?ue comme une 2ducation interpersonnelle qui
implique des membres de diff2rentes cultures, l'objectif dune telle 2ducation 2tant de rendre les individus
plus ouverts, plus tol2rants, plus prDts - accepter lautre, qui est diff2rent (- bien des 2gards: langue,
religion, pratiques sociales, pratiques de communication, alimentation, tenue vestimentaire, loisirs, coutumes
etc.).
Les arts peuvent-ils servir - laccomplissement de cette tche? De quelle fa?on? Comment int2grer la
comp2tence culturelle et ses opportunit2s de communication dans le dialogue interculturel?
Un bref aper?u de quelques consid2rations permet d'identifier les avantages dont les arts et l2ducation
artistique disposent - cet 2gard.
Parmi la multitude de d2finitions de la culture, nous nous arrDterons ici sur la notion de culture
anthropologique correspondant - des fa?ons de vivre et de se conduire. Cest ce que Louis Porcher d2crit
comme un ensemble de maniEres de voir, de penser et de faire [10].
Pour situer laction p2dagogique dans le champ de la d2marche interculturelle, il convient de
d2composer cette derniEre notion pour en relever les sens:
le inter- renvoie - linteraction, - louverture, - un 2change, - une r2ciprocit2, - la
solidarit2;
le culturel couvre le domaine des valeurs, de la reconnaissance des divers modes de vie,
des multiples repr2sentations symboliques, rapport2es aux Dtres humains, la reconnaissance
des interactions des individus et des soci2t2s, la compr2hension des registres vari2s de
l'environnement de lindividu [11].
Pour ce qui est du domaine des arts plastiques, son entr2e la plus appropri2e dans linterculturel
passe par la compr2hension inter-culturelle, qui repose sur la capacit2 - mobiliser les connaissances, les
actions, mais aussi - canaliser ses 2motions et - adopter des attitudes positives dans la r2solution des
situations dinteractions inter-culturelles.
En effet, sur le plan de lart et de linterculturalit2, les disciplines artistiques offrent - l'approche
interculturelle un important ensemble de possibilit2s. Les 2l2ments susceptibles de cr2er des ponts entre
les arts et les cultures sont reli2s au savoir culturel (les arts et le temps, les arts et les territoires), et visent
notamment:
la connaissance de diverses formes de lart;
le changement dattitude face - lart;
lacceptation des maniEres artistiques diverses;
le d2veloppement de la capacit2 r2flexive;
la communication et la conscientisation;
lapproche culturelle et sociale de lart.
337

Simultan2ment, on ne peut parler dune efficacit2 de ce processus que si linterculturalit2 comme
valeur devient fonctionnelle, et tout dabord dans la formation des artistes. Cest un processus qui doit
commencer par un auto-questionnement des attitudes de ceux qui pratiquent les arts, qui doivent avant tout:
prendre conscience de leurs propres pr2jug2s, des st2r2otypes discriminatoires;
les 2valuer afin de r2orienter les perceptions, la pens2e, les sens, vers la tol2rance et
lacceptation des diff2rences.
Ces deux conditions sont cens2es r2duire le d2calage entre les langages artistiques et fonder une
attitude de respect de la diversit2 - travers des apprentissages artistiques. Comme notre exp2rience nous l'a
montr2, cette facult2 de comprendre l'art conduit forc2ment au d2veloppement de l'art de comprendre
[12]. Ce concept pr2voit que le public scolaire soit accompagn2 dans ses activit2s r2flexives sur sa culture et
sur celle quil va aborder - travers les 2l2ments visuels. Par cons2quent, dans ces situation de d2couvertes
interculturelles par lart visuel, l2lEve a loccasion dinteragir lors de la rencontre avec divers objets
pr2sents dans l'Fuvre artistique (int2rieurs, garde-robes, coiffes, aliments, vaisselle, meubles, etc.) ou
diverses techniques de repr2sentation (peintures murales et religieuses, techniques de lart monumental,
calligraphie etc.), qui sont des 2l2ments appropri2s - cette d2marche. Ceci est une modalit2 de mise en
comparaison des 2l2ments visuels des images et Fuvres d'un point de vue:
socioculturel (renvoyant - diverses g2ographies, traditions, etc.) = arts et territoires;
conceptuel (renvoyant - l2volution des arts: modes dexpression et technologies) = arts et
temps.
Ce type de situations p2dagogiques pourra conforter une approche infusionnelle dans les
programmes officiels darts plastiques (infusion de nouveaux 2l2ments dans les contenus actuels). Il est
ainsi possible de chercher des solutions sur le terrain d'une reconversion interculturelle de la matiEre d2tude
(les arts plastiques), d2marche qui semble un bon outil p2dagogique pour l2ducation - linterculturalit2.
Cette approche est cens2e conduire les acteurs de l2ducation artistique vers lacceptation de la diversit2 ou,
si lon suit la logique des expressions employ2es dans ce travail, vers le savoir partager. Dans ce contexte,
la capacit2 de compr2hension inter-culturelle est 2valu2e par la facilit2 avec laquelle une personne est en
mesure d'2tablir des contacts interculturels, par lefficacit2 de la communication et de la transmission des
significations culturelles.
Ces r2flexions rappellent une fois de plus qu'en arts plastiques il nest plus suffisant de faire appel
aux techniques, et que lenseignement artistique n'est plus un simple espace du faire faire ni mDme du
faire faire beau. Il y a plutGt lieu de consid2rer que les arts plastiques sont, avec d'autres langages
artistiques, au cFur des cultures, des portes ouvertes sur la diversit2, la compr2hension et la cr2ativit2, et que
le dialogue des cultures conduit forc2ment au dialogue spirituel.

R3f3rences bibliographiques:
1. Aden J. La cr+ativit+ artistique [ l+cole: refonder lacte dapprendre. Universit2 de Cergy-Pontoise
Laboratoire ALDIDAC/CICC (EA2529). IUFM de Cr2teil/Universit2 Paris Est. In: Synergies
Europe n 4-2009, pp. 173-180.
2. Baqu2 P. Art et soci+t+: renforcer les liens sociaux par les arts. Conseil danalyse de la soci2t2.
Paris, 2007.
3. Boyer H. Traiter la comp+tence culturelle: l'imaginaire ethnosocioculturel et ses fonctionnements en
discours m+diatique. In: Le Langage et l'Homme, vol. XXXII, n 2, d2cembre 2007, E.M.E., p. 125-
131.
4. Cozma T. O nou! provocare pentru educaie: interculturalitatea. Iasi: Polirom, 2001.
5. Cucos C. Educaia: dimensiuni culturale 'i interculturale. Iasi: Polirom, 2000.
6. Gaillot B.-A. Arts Plastiques. "l+ments d'une didactique-critique. Paris: PUF, 1997.
7. Guingan2 J.P.D. Renforcement des dimensions socioculturelles de l'+ducation artistique.
Intervention - la Seconde conf2rence mondiale sur l'2ducation artistique, UNESCO. S2oul, 2010.
338

8. Kerlan A. (coord.). Des artistes [ la maternelle. Lyon: CRDP, 2005.
9. Lemonchois M. Art et culture [ l+cole primaire: points de vue qu+b+cois. In: Art si educatie
artistic. Nr 1 (12) 2010, Universitatea de Stat Alecu Russo. Blti, p. 74-82.
10. Porcher L. Le fran\ais langue +trang.re. "mergence et enseignement dune discipline. Paris:
Hachette, 1995.
11. Rey M. Dune logique mono [ une logique de linter. Pistes pour une +ducation interculturelle et
solidaire. Cahier 79, FPSE, Universit2 de GenEve, 1996.
12. Robu M. Les arts plastiques pour +duquer [ linterculturalit+. In: Regard sans frontiEres sur la
formation des enseignants, Vincent Marie et Nicole Lucas (dir.). Paris: =ditions Le Manuscrit,
Recherche-Universit2, 2008, p. 114-128.


eKN9<C ?K DA9 > AHf?V

Nopq[]Y TH<?99?H
kannar nearornuecxnx nayx, onenr,
Famxnpcxn rocyapcrnennt ynnnepcnrer, r. V]a, F^rr[d
Dja`j| AKD>;K?
Meroncr crannnn mntx rexnnxon, r. V]a, F^rr[d

Abstract
Possibility of the use of computer modeling of the physical problems on mechanical engineer,
realizing humanistic directivity of the education, education and developments to harmonic personality is
considered in the article.

Iymanncrnuecxax nanpannennocrt conpemennoro opasonannx ocymecrnnxercx nyrem nsyuennx
ncropnn npnoperennx uenoneuecrnom snann saxonon npnpot, onnaennx meroamn nosnannx mnpa n
ncnontsonannx npnoperenntx snann n meroon nx antnemero pasnnrnx nayxn, rexnnxn n
xyntrypt conpemennoro omecrna.
B nponecce npenoanannx xypca ]nsnxn n cpene n ntcme mxone axryantntm cranonnrcx
rymanncrnuecxax nanpannennocrt oyuennx, nocnnrannx n pasnnrnx rapmonnuecxo nnunocrn. B
pasene Tj"YZ[iY xypca ome ]nsnxn nmeercx orart marepnan, xoropt nonesno nsyuart na
npecrannenntx namn maremarnuecxnx moenxx. Hpnmept saau no mexannxe nx xomntmrepnoro
moennponannx:
1. Haenne ren nnnsn nonepxnocrn 3emnn.
2. Honer aprnnnepncxoro cnapxa, nerxmero no yrnom x ropnsonry.
3. Honer annncrnuecxo paxert.
4. Peaxrnnnoe nnxenne mnorocrynenuaro paxert.
5. Honert cnyrnnxon - HC3, xocmnuecxnx annaparon noxpyr 3emnn n ntxo n orxptrt
xocmoc [3, c. 50-52].
3aaun no annncrnxe nmemr annmm ncropnm pasnnrnx. B XVI nexe nrantxncxn maremarnx
H. Taprantx (1499-1557), nsyuax annncrnxy nonera cnapxon - nymeuntx xep n noennom ene,
onncan n rpaxrarax A^tYd ZY}iY (1537 r.) xpnnonnnenym rpaexropnm nnxennx cnapxon. On
npocunran nanontmym antnocrt nonera, xoropax ocrnraercx npn naxnone crnona nymxn x
ropnsonry no yrnom panntm 45. 3arem I. Iannne n 1609 r. ycranonnn saxont nnxennx rena,
pomennoro no yrnom x ropnsonry. On noxasan, uro +ro nnxenne cnoxnoe, opasymmee
napaonnuecxym rpaexropnm, n cocronr ns pannomepnoro npxmonnnenoro nnxennx, xoropoe nmeno
t mecro n orcyrcrnnn cnnt rxxecrn, n cnoonoro naennx [1, c. 145].
339

Mt npenaraem paspaorannte namn xomntmrepnte nporpammt, moennpymmne Honer
aprnnnepncxoro cnapxa n Honer annncrnuecxo paxert n nne maremarnuecxo ananornn
peantnomy ]nsnuecxomy nponeccy. Hccneonanne na 3BM npononrcx no nornuecxo nenouxe:
Moent - Anropnrm - Hporpamma.
Hporpamma 1 crponrcx c nomomtm ocnonntx npocremnx oneparopon xstxa Turbo Pascal-7.0.
Ona oprannsonana n nne maccnna nponeyp, uro nosnonxer onrtcx xcnoro nonnmannx ponn xaxoro
noxa nporpammt n ero nnyrpennero nocrpoennx. nx roro urot nocrpoenne nporpammt tno
nonxrno mxontnnxam, ]nsnuecxne xapaxrepncrnxn nponecca nnoxrcx c nomomtm npocrtx ypannenn
xnnemarnxn n nnamnxn. nx cryenron nyson onn npecrannent uepes n]]epennnantnte ypannennx.
B nauane paort nporpammt mamnna sanpamnnaer yron naxnona crnona n saaercx nonpoc:
yunrtnart nn conpornnnenne nosyxa? Conpornnnenne nosyxa nnonrcx na ocnone npecrannennx o
rom, uro +ra cnna nponopnnonantna nennunne cxopocrn cnapxa n annt momenr npemenn. Fes yuera
conpornnnennx cpet nonyuaercx cnmmerpnunax napaonnuecxax rpaexropnx nonera cnapxa c
nanontme antnocrtm nonera npn snauennn yrna naxnona crnona nymxn x ropnsonry 45 (pnc.1).

B cnyuae yuera nnnxnnx conpornnnennx cpet, nonyuaercx onee cnoxnax ]opma rpaexropnn, n
maxcnmantnax antnocrt nonera cnapxa oxastnaercx npn snauennn yrna naxnona crnona nymxn x
ropnsonry 37 (pnc. 2).
F[r. 1. F[r. 2.
340

anee n nporpamme paccmarpnnaercx noner cnapxa, ocnamennoro paxerntm nnrarenem
(noonoro cnapxy cncremt ,5>2 nnn 0>A9L>). Tenept ecrnne paxernoro nnrarenx
yunrtnaercx nyrem oannennx nponeypt, ynennunnamme cxopocrt na xaxom mare ntnonnennx
nporpammt o momenra ntxnmuennx nnrarenx (pnc. 3). 3ra oanounax nponeypa crponrcx noono
nponeype yuera conpornnnennx nosyxa, no na xaxom mare nporpammt ne ymentmaer, a ynennunnaer
cxopocrt nonera, noxa paoraer nnrarent paxert. Bpemx ecrnnx nnrarenx n cosanaemoe ero
paoro ycxopenne nnoxrcx n nauane paort nporpammt. B annom cnyuae yer nosnnxart
conepmenno nnax ]opma rpaexropnn, ocrnrammax maxcnmyma nonera npn naxnone craprono
ycranonxn x ropnsonry 70 (pnc. 4).
Hocne sanepmennx nonera cnapxa nporpamma ntaer na ]one pncynxa rexcront oruer,
coepxamn uncnonte napamerpt nonera.
Temt, cnxsannte c ncropne pasnnrnx xocmonanrnxn n noneron xocmnuecxnx xopane, ceronx
xnnxmrcx xpane axryantntmn n naxntmn nx nocnnrannx narpnornunocrn conpemenno monoexn.
Vnnnrentnt ]anrasnn n npennennx K.3. Hnonxoncxoro, xoropte nnocnecrnnn npenpamannct
n peantnocrt. Taxne yuente, xax u.A. Hanep, H.E.Xyxoncxn, C.H. Koponen n ero xonnern, n
ecrnnrentnocrn ocymecrnnnn annmm meury uenoneuecrna: nonxrtcx na 3emne na xptntxx
cocrnennoro pasyma [5, c. 65-66].
Honesnte cneennx, xoropte neoxonmo coomart yuamnmcx [4].
14.10.1957 r. - sanymen nepnt cnyrnnx 3emnn necom = 58 xr;
1959 r. - tnn sanyment nnepnte n ncropnn rpn xocmnuecxnx annapara x Hyne. Onn ns nnx
nnepnte ynan na nonepxnocrt Hynt, a pyromy - yanoct nonyunrt nepnte cnnmxn oparno cropont
Hynt;
5.05.1960 r. - sanymen nepnt 035>:<8-?SaAKG=;
1960 r. - sanymen opnrantnt xocmnuecxn xopant - npemecrnennnx Iarapnncxoro
annapara p3?A3=, xoropt nepnyncx na 3emnm c nymx coauxamn Fenxo n Crpenxo;
12.04.1961 r. - ocymecrnnen noner noxpyr 3emnn nepnoro xocmonanra n mnpe Rpnx
Anexceennua Iarapnna;
18.03.1965 r. - Anexce Heonon nnepnte n nonere ntmen ns xopanx n Kocmoc;
19.04.1971 r. - na opnry ntneena nepnax n ncropnn opnrantnax crannnx Canmr; nosxe na
nee npntn +xnnax xocmonanron;
11.04.1987 r. xocmonanrt Pomanenxo n Hanexnn, naxoxct na opnre 3emnn n xocmnuecxo
crannnn sG5, ocymecrnnnn crtxonxy x ne cnennantnoro moynx 07>KA.
Haunnax c 1990 r. no nacroxmee npemx nonert namnx xocmnuecxnx xopane cnxsant c
oecneuennem paor Mexynapontx xocmnuecxnx crannn n xomnnexcon [2].
rot ocymecrnnxrt raxne nonert n Kocmoc, ntnonrt xocmnuecxne annapart na pacuernte
opnrt, neoxonmt rnyoxne n omnpnte snannx saxonon: ]nsnxn, neecno mexannxn,
F[r. 3.
F[r. 4.

341

maremarnxn, a raxxe saxonon rexnnuecxnx nayx. Pacuert, nponsnonmte yuentmn, nx noontx
noneron annaparon, crannn n cnoxntx xomnnexcon n Kocmoc, onxnt trt upesntuano rountmn,
ne onycxammnmn npomaxon n omnox.
Paccmorpnm saauy: Honer HC3 n Kocmoc n rpex napnanrax:
ntneennoro c nepno xocmnuecxo cxopocrtm V
1
= 7,9 xm/c, n cnoono npamammerocx no
xpyrono opnre n none rxrorennx 3emnn;
ntneennoro co nropo xocmnuecxo cxopocrtm V
2
= 11,2 xm/c, nnxymerocx no ntrxnyro
opnre - +nnnncy n none rxrorennx 3emnn;
ntneennoro c rperte xocmnuecxo cxopocrtm V
3
= 16,7 xm/c, nnxymerocx no napaone nne
semnoro npnrxxennx.
Hpn cocrannennn nporpammt ncnontsonannct rontxo
npocremne oneparopt, nxoxmne n cocran anropnrmnuecxoro xstxa
Turbo Pascal. 7.0. unsnuecxne saxont nnonnnct ne
n]]epennnantntmn ypannennxmn, xax otuno enaercx npn
xomntmrepnom moennponannn, a npocremnmn ypannennxmn
nnamnxn, ocnonanntmn na saxonax mexannxn: Htmrona, Kennepa n
Bcemnpnoro rxrorennx.
Hsopaxennx xpyrono, +nnnnrnuecxo opnr n none
rxrorennx 3emnn, n napaonnuecxo (nnn rnneponnuecxo),
nonyuennte n xoe paort moennpymme nporpammt,
npecrannent na pncynxe 5.
Anropamn crartn paspaorant n anponponant:
- nnxropnna Barn uenonexa no Bcenennym, cocroxmax ns
30 nonpocon;
- recrt no reme: Hcropnx xocmonanrnxn;
- nexnnx c npesenranne na remy: enonex n orxptrom Kocmoce.

P[\][^`aYc[x
1. Kopmax E.B. k?S3<8137>KG; x<;J;KA37 G?A35GG dG1G=G S5G 3:aU;KGG 5;L;KG9 1>2>U S3
=GK;J>AG=;. In: E.B. Kopmax, T.H. Honona // Marepnant II Mexynapono nayuno-
npaxrnuecxo xon]epennnn unsnxo-rexnnuecxoe n ]nsnuecxoe opasonanne n rymannrapno
napanrme. Keput: PBB KIMTV, 2009.
2. 03?J3K>7AG=>. M.: 3nnnxnonenx. 1985.
3. Mannxon P.u. X?K37l J>A;J>AGU;?=3V3 J32;<G537>KGI: Vuenoe nocone nx nyson. M.:
Tenexom, 2010.
4. Hocnxon C.E. pS;5;2. In: Kommynncr Famxoprocrana, N 4. 2011.
5. Hnonxoncxn K.3. gaA8 = 17~12>J: copnnx nayuno-]anracrnuecxnx nponsneenn. M.: Hs.
AH CCCP, 1960.


F[r. 5.
342

CREATIVITATEA CADRULUI DIDACTIC REFLECTAT% 0N ORA DIDACTIC%

Irina Isabella SAVIN, dr. ing.,
Colegiul Tehnic Ioan C. Stefnescu Iasi, Rom/nia
Mioara BORZA, lector univ. dr.,
Universitatea Alexandru Ioan Cuza Iasi, Rom/nia

Abstract
In the process of education, creativity is an important factor for both teacher and students. A teacher
who has no creative sense, will not attract students, lessons will become dull, unattractive and will lead to a
low student-teacher collaboration. Students and teachers are involved in education and are responsible for
educational practices and their results.

Termenul de creativitate care nseamn a zmisli, a crea, a furi, a naste a fost asimilat n
limbile de circulatie internationala n a doua jumtate a secolului al XX-lea, desi n mod sporadic a fost
utilizat si n perioada anterioar.
Creativitatea pedagogic defineste modelul calittilor necesare cadrului didactic pentru proiectarea si
realizarea unor activitti eficiente, prin valorificarea capacittilor sale de nnoire permanent a actiunilor
specifice angajate la nivelul sistemului si al procesului de nvtmnt [3]. Autorul N. Jurcu
precizeaz:,,Creativitatea vizeaz! abilitatea de rezolvare a problemelor $ntr-un mod original, competent 'i
adaptativ [5].
Profesorul este acea persoan care poate intui si dezvolta la elevi creativitatea prin diferite strategii
specifice activittilor. Prin strategiile aplicate, profesorul trebuie s dezvolte la elevi competentele generale,
specifice, lingvistice si digitale. Profesorul trebuie s fie mai mult un organizator al situatiilor de nvtare si
un element de legtur ntre elev si societate, care mediaz si faciliteaz accesul la informatie.
Analiza comparativ a mai multor modele ale procesului creativ l-a condus pe Wallas (1926) la ideea c
numrul de etape n cadrul creativittii poate fi redus la patru [12]:
prepararea;
incubatia;
iluminarea;
verificarea.
Aceste etape se ntlnesc att n creatia artistic, precum si n cea stiintific sau tehnic. Nu
ntotdeauna etapele se succed n aceast ordine si nu ntotdeauna sunt la fel de importante. Prima si ultima
etap sunt organizate n mod rational si se desfsoar constient, iar celelalte dou sunt nelipsite n orice
proces creator, indiferent de domeniu. (Tabelul 1)

Tabelul 1. Etapele procesului de creaie












Etapele procesului de creaie Evaluare strategii folosite
Organizarea masei Observatia sistematic
1. Prepararea Examinarea oral
Observatia sistematic
Investigatia
2. Incubaia Examinare scris
Observare sistematic
3. Iluminare Examinare oral
Observarea curent sistematic a elevilor
Documentarea
Investigatia
4. Verificarea ipotezei Observatia curent sistematic a elevilor
Investigatia
343

n esent, trsturile principale ale profesorului creator sunt:
mbinarea judicioas a muncii practice cu cea teoretice;
motivatie si angajament puternice;
imagine de sine pozitiv;
tinerea pasului cu nouttile;
flexibilitate, inteligent, curiozitate;
intolerant fat de dogmatism, sablonism sau rutin;
capacitate de imaginatie si intuitie;
profesorul creator este motorul care pune n miscare colectivul de specialisti.
Atitudinea profesorului este deosebit de important n relatia sa cu elevii. n consecint, nu este
indicat o pozitie foarte autoritar deoarece creeaz blocaje afective, iar elevii nu ndrznesc s pun
ntrebri si se tem de esec. Din aceste considerente este nevoie de un climat destins si prietenos. Profesorul
trebuie s fie apropiat de elevi, ngduitor n limite firesti si s ncurajeze imaginatia, sugestiile mai deosebite
pentru ca elevii s-si poat manifesta n voie curiozitatea si spontaneitatea [9].
n Tabelul 2 este prezentat un model de proiectare a activittii didactice, pe etape ale activittilor
desfsurate n cadrul lectiei.

Tabelul 2. Proiectarea activit$'ii didactice
Nr
.
cr
t.
Mi
n.
Competen
e
Scopul pred*rii
Strategii de
predare
Strategii de
,nv*are
Stil de
,nv*a
re
vizual
Stil
de
,nv*
are
auditi
v
Stil de
,nv*a
re
practi
c
Resurse
1.
10
'
Competente
specifice
Organizarea
masei.
Generarea
interesului si a
entuziasmului n
privinta unui
subiect.
- Conversatii
- Discutii
Discutii despre
importanta n
diferite domenii.
Enumerarea
exemplelor.
*
Materiale
didactice
specifice.

2.
50
'
Competente
specifice
Prepararea.
Oferirea de
informatii.
Explicarea
conceptelor
teoretice.
Tehnica
provoc*rii
cognitive
- Expunere oral
- Observare dirijat
- Exersare,
problematizare
- Studiu de caz,
analizare
Explicarea rolului.
Observarea
detaliilor.
* *
Materiale
didactice
specifice.

3.
12
0 '
Competente
specifice
Incubaia.
Legarea teoriei de
practic.
- Demonstrare
- Exersare,
conversatie
- Observare,
problematizare
- Studiu de caz
Identificarea
propriettilor
comune.
Selectarea
propriettilor
specifice.
* * *
Materiale
didactice
specifice.
Fise
de lucru.
4.
10
'
Competente
specifice
Iluminarea.
Dezvoltarea
lucrului n echip
si a abilittilor de
comunicare oral.
Tehnica
valori z*rii
grupului.
- Conversatie
- Lucru n grup
- Dezvoltarea
abilittilor de
comunicare n
limbaj tehnic
Formarea grupelor
de lucru.

* * *
Materiale
didactice
specifice.
Fise
de lucru.
344

20
'
Competente
specifice
Rezolvarea
de probleme.
Dezvoltarea
abilittilor de
comuni care oral
si n scris.
Tehnica deleg*rii
sarcinii (i
inducerea
asum*rii
r*spunderii.
- Problematizare
- Generarea de idei
- Studiu de caz
Trasarea sarcinilor
de lucru pe
echipe.
Studierea etapelor
de lucru.
Exemplificarea
modului de
completare a
fiselor de lucru.
* * *
Materiale
didactice
specifice.
Fise
de lucru.

90
'
Competente
specifice
Exersarea
practicilor.
Dezvoltarea
lucrului n echip.
Tehnica
inducerii
schimb*rii de
rol
Studiu de caz,
Observare,
Analizare
Conversatie
Executarea
determinrilor
conform
indicatiilor.
Completarea
fiselor de lucru cu
rezultatele
determinrilor.
Eliminarea
greselilor
efectuate de ctre
elevi prin
atentionare de
ctre profesor.
* * *
Materiale
didactice
specifice.
Fise
de lucru.
20
'
Competente
specifice
Verificarea
ipotezei
Consolidarea
informatiilor.
Analiza
produselor
activit*ii
Conversatie
Precizarea
domeniilor de
utilizare.

* * *
Fise
de lucru.
5.
30
'
Competente
specifice
Evaluarea final. Conversatie Aprecierea
elevilor.
* * *
Fise
de lucru.

Profesorul M. Ionescu (2000) prezint cteva sugestii de ordin metodologic pentru conceperea situatiilor de
instruire care s contribuie la stimularea creativittii elevilor n cadrul activittilor scolare si extrascolare [4]:
Valorificarea valentelor formative si informative ale problemelor-ntrebri / exercitiilor
problematizate.
Imaginarea si realizarea de scheme, modele materiale sau ideale.
Elaborarea de produse noi, originale.
Completarea unor desene, figuri, legturi motrice.
Conceperea si rezolvarea de exercitii, organizarea si desfsurarea de jocuri didactice.
n concluzie, creativitatea didactic si n educatie, se naste si se dezvolt ntr-o stare de libertate a
tuturor, individual si social, n deplin concordant cu actele politico-economice, morale si culturale ale
societtii, care permit si asigur independenta personalittii n vocatie si actiune practic.

Bibliografie
1. Cosmovici A., Iacob L. Psihologie 'colar!. Iasi: Editura Polirom, 1999.
2. Cucos C. Pedagogie. Iasi: Editura Polirom, 2001.
3. Herta D.M., Ciocnel C. Dezvoltarea creativit!ii $n $nv!!m*nt. (articol publicat pe site-ul
http://www.asociatia-profesorilor.ro/dezvoltarea-creativitatii-in-invatamant.html).
4. Ionescu M. Demersuri creative $n predare 'i $nv!are. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitar
Clujean, 2000.
5. Jurcu N. (coord.) Psihologia educaiei. Cluj-Napoca: Editura U.T. Pres, 2001.
6. Landau, E. Psihologia creativit!ii. Bucuresti: Editura Didactic si Pedagogic, 1979.
7. Moraru, I. etiina 'i filosofia creaiei. Bucuresti: Editura Didactic si Pedagogic, 1995.
8. Munteanu A. Incursiuni $n creatologie. Timisoara: Editura Augusta, 1994.
9. Pascan I. Dezvoltarea potenialului creativ prin mijloacele educaiei fizice. Suport de curs.
Universitatea Babes Bolyai. Cluj-Napoca, 2009.
10. Sternberg R.J. Manual de creativitate. Iasi: Editura Polirom, 2005.
345

11. Voiculescu F. Analiza resurse-nevoi 'i managementul strategic $n $nv!!m*nt. Bucuresti:
Editura,,Aramis, 2004.
12. Wallas G. The Art of Thought, New York, Harcourt Brace, 1926.


DIMENSIUNI ALE PARADIGMEI MANAGEMENTULUI RESURSELOR UMANE
0N 0NV%$%M2NT

Viorica ANDRI$CHI,
doctor n pedagogie, conferentiar universitar, I.S.E.

Abstract
Article outlines the dimensions of Paradigm HR management in education. Paradigm emphasizes
integrative, systemic approach, comprehensive, holistic, inter-and transdisciplinary education human
resources management on strategy and innovation, presents a comprehensive and inclusive vision of the
phenomena, bearing flexible nature, social and humanist, is relevant and specific education, involving a
prospective character, corresponding evolutionary trends of human resources management, answer specific
activity within the educational system and intangible nature of the product of all educational activities within
the system.

Actualmente obiectivul primordial al politicilor educationale din R. Moldova l constituie asigurarea
calittii educatiei, presupunnd responsabilitate major si focalizare pregnant pe rezultate excelente din
partea tuturor factorilor educationali.
Avem ferma convingere c excelenta n educatie este determinat esentialmente de calitatea capitalului
uman, ceea ce presupune existenta n cadrul sistemului/ institutiei de nvtmnt a cadrelor didactice
competente, cu prestatie pedagogic si atitudine proactiv fat de schimbare, cci profesorul are prerogativa
de a ameliora calitatea, de a promova si a anticipa schimbarea, de a asigura eficacitatea educatiei. n sensul
acestor idei, factorul uman devine o prioritate a oricrei institutii, un capital activ, iar sistemul/ institutia de
nvtmnt va trebui s-si dezvolte capacitatea de a valorifica eficace si eficient acest capital.
Apare, deci, ca oportunitate promovarea n nvtmnt a unui Management al Resurselor Umane
(MRU) de calitate. Aceast idee este confirmat de savantii din R. Moldova, ce au realizat un sir de cercetri
valoroase n acest sens.
Apreciind contributia lor relevant si consistent n dezvoltarea managementului resurselor umane n
sistemul de nvtmnt, constatm, totusi, o abordare fragmentar! a MRU, fr a evidentia caracterul su
sistemic, global, complex. Pn n prezent nu exist Paradigma managementului resurselor umane bazat pe
un concept sistemic, holistic, integralist si relevant nvtmntului, ntemeiat pe fundamente teoretice 'i
metodologice autentice, nu este definitivat metodologia MRU, care ar face posibil promovarea unui
management al resurselor umane de calitate. Metodologia MRU face trimitere doar la unele dimensiuni -
formare, dezvoltare, evaluare a cadrelor didactice si insuficient sau deloc nu elucideaz problema recrutrii,
selectiei, angajrii, socializrii, integrrii, motivrii cadrelor didactice, nu se discut despre problema
climatului organizational din scoli, strii de bine, managementului carierei didactice etc.
Practica managerial din nvtmntul preuniversitar contureaz un management al resurselor umane
deficitar: planificarea cuprinde doar efectivul si neglijeaz capitalul uman; nu exist o strategie autentic de
socializare si integrare a angajatilor, nu se analizeaz dinamica pietei educationale; transformrile din
structura corpului profesoral sunt monitorizate superficial, nu se ia n consideratie nivelul de satisfactie
profesional al cadrelor didactice; politica motivational n domeniul resurselor umane este vag si ambigu;
nu se realizeaz o concordant ntre pregtirea corpului profesoral, necesittile de formare reale ale cadrelor
didactice, strategia de dezvoltare a institutiei si politica educational a statului etc.
346

n acest context, noi avansm Paradigma Managementului Resurselor Umane n viziune sistemic,
complex, integralist, bazat pe un sistem de valori, autentic si relevant domeniului de referint.
Paradigma are la baz rezultatele analizei procesului evolutiv a MRU, contributiile valorice ale
teoriilor si scolilor manageriale n constituirea managementului resurselor umane, cele mai relevante rezultate
ale cercetrilor efectuate n domeniul managementului resurselor umane de ctre savantii de peste hotare, din
Romnia si din Republica Moldova. Ea valorific de asemenea principiile, legittile, normele avansate de
teoriile managementului resurselor umane (teoria sistemelor, teoria valorilor, teorii ale motivrii resurselor
umane, teorii ale satisfactiei profesionale, teorii ale personalittii, teorii ale conducerii, teorii ale
managementului calittii) si vine s satisfac necesittile profesionale ale cadrelor didactice, tine cont de
gradul de motivare si de nivelul profesional al cadrelor didactice din nvtmntul preuniversitar si al
nivelului de pregtire al managerilor scolari n domeniul managementului resurselor umane etc.
Paradigma MRU ntruneste caracteristicile epocii postmoderne: pune accent pe abordarea
integrativ-sistemic!, complex!, holistic!, inter- 'i transdisciplinar!, strategie si inovaie, viziune global! 'i
integratoare asupra fenomenelor, flexibilitate, poart caracter social-umanist, este relevant! si specific!
$nv!!m*ntului, comportnd un caracter prospectiv, corespunde tendintelor evolutive ale managementului
resurselor umane, rspunde specificului activit!ii din cadrul sistemului de nvtmnt si caracterului
intangibil al produsului tuturor activittilor educationale din cadrul sistemului.
Paradigma MRU are o dimensiune normativ-valoric! cu un sistem de valori, principii, scop si
obiective si una instrumental!/ metodologic! cu dimensiuni procesuale, proceduri, resurse, legitti si norme
metodologice etc.
Paradigma MRU avanseaz ca valoare absolut a Managementului Resurselor Umane personalitatea
autonom!, individual!, creatoare de cultur! intelectual!, responsabil!, autorealizat!, auto$mplinit!
profesional. Valorile relative ale MRU sunt: Umanismul si Individualitatea, Binele, Democratia, Dreptatea,
Echitatea, Libertatea.
Principiile generale ale MRU sunt: principiul abordrii sistemice, principiul abordrii globale,
complexe si integrale, principiul interconexiunii, principiul eficacittii si efectivittii, principiul flexibilittii,
principiul autoreglrii si mbunttirii continue, principiul sinergetic.
Principiile specifice ale sistemului MRU sunt: principiul valoric, principiul motivrii autentice a
resurselor umane, principiul satisfactiei profesionale, principiul individualizrii si diferentierii n abordarea
proceselor-cheie a MRU, principiul optimizrii actului managerial prin promovarea leadership-ului
transformational, principiul promovrii profesionalismului, principiul responsabilittii organizationale n
corelatie cu cea individual.
Scopul sistemului MRU const n crearea tuturor conditiilor pentru autorealizare, automplinirea
profesional a cadrelor didactice prin promovarea autonomiei, responsabilittii individuale, obtinerea
satisfactiei profesionale ca conditie si rezultat al implicrii acestora n realizarea misiunii si obiectivelor
strategice ale sistemului/institutiei de nvtmnt.
Dimensiunile procesuale ale sistemului MRU sunt conturate de scopul si obiectivele sale si se
clasific n strategice si tactice/operationale. Dimensiunea strategic! include conceptualizarea Sistemului
MRU si a politicilor de personal n vederea autorealizrii, automplinirii profesionale a personalittii,
obtinerii satisfactiei profesionale a angajatilor. Dimensiunea tactic! nglobeaz implementarea, evaluarea si
presupune mbunttirea continu a politicii de personal prin activitti de: planificare, recrutare, selectie a
capitalului uman; angajare, socializare, integrare, motivare, consiliere, formare continu, dezvoltare si
evaluare a capitalului uman, etc.
Functionarea normal a sistemului MRU solicit anumite resurse, valorificarea crora va contribui la
atingerea scopului si a obiectivelor sale. Sistemul MRU si asigur functionalitatea prin intermediul a dou
categorii de resurse: tangibile (efectivul managerial, resursele financiare (de baz si extrabugetare), resurse
materiale, informationale, tehnologice etc.) si intangibile (resurse epistemologice, calitatea capitalului uman,
sntatea fizic si psihic a cadrelor didactice, competenta si performanta managerial n domeniul MRU,
cultura organizational, climatul etic, imaginea si numele institutiei etc.). Mentionm c ambele categorii de
resurse reprezint si conditii pentru eficacitatea activittilor din cadrul sistemului MRU.
347

Sistemul MRU este influentat de un ansamblu de factori interni (cultura organizational, Sistemul de
Management al Calittii, filosofia de management, stilul si nivelul de pregtire n domeniu al managerului,
specificul institutiei de nvtmnt, fluctuatia cadrelor didactice etc.) si externi (politica educational
national, strategia de dezvoltare comunitar, legislatia, contextul economic, social, cultural, tehnologic,
ecologic. Analiza strii de fapt n care activeaz sistemul MRU (mediul intern si extern) ofer informatii
solide, pe care urmeaz s se fundamenteze directiile strategice de activitate.
Conform Paradigmei, managementul resurselor umane ,n ,nv**m/nt reprezint un proces,
fundamentat pe valori 'i principii autentice, de valorificare a capitalului uman printr-un sistem coerent 'i
logic de activit!i specifice, ce interrelaioneaz! 'i se condiioneaz! reciproc, orientat spre autorealizarea,
auto$mplinirea profesional!, obinerea nivelului optim de satisfacie profesional! a cadrelor didactice, ca
condiie 'i rezultat al implic!rii lor $n realizarea misiunii 'i obiectivelor strategice ale sistemului/ instituiei
de $nv!!m*nt.
Avem ferma convingere c implementarea Paradigmei si a Sistemului MRU elaborat de noi n cadrul
sistemului de nvtmnt va conduce la mbunttirea calittii activittii manageriale n contextul
amplificrii potentialului celei mai importante resurse - resursa uman - si, n fine, la mbunttirea
substantial a calittii educatiei, la producerea plusvalorii educationale, contribuind astfel efectiv la
dezvoltarea capitalului uman al societtii.


SIMILITUDINI ONOMASTICE !I CALIT%$ILE MANAGERIALE

Dumitru PATRA!CU,
doctor habilitat n pedagogie, profesor universitar

Abstract
The article addresses the issue of training the management team, using the comparative method as a
tool of the meaning of names and personal qualities of team members.

Formarea colectivului si echipei unei organizatii nu este un fenomen care se produce ntmpltor.
Aceasta are loc datorit legittilor deja stabilite de teologie, sociologie, pedagogie, psihologie si
management. Avnd ca reper aceste stiinte, vom ncerca s explicm cum se formeaz echipele de conducere
ale institutiei educationale.
n acest discurs pornim de la ideea semnificatiei numelor persoanelor influente din echipa de
conducere a institutiei educationale.
Argumentul nostru ncepe cu ideile selectate din Cartea crtilor - Biblie. Astfel, am evidentiat c
Dumnezeu a pus n om dorinta de a da nume lucrurilor. Primul om avea si el un nume: Adam. n istoria
creatiei, unul dintre primele lucruri despre care se spune ce a fcut Adam a fost c a pus nume animalelor.
Cnd Dumnezeu i-a druit lui Adam o sotie, Adam a numit-o imediat femeie. Mai trziu, el i-a pus numele
Eva, care nseamn cea vie, deoarece ea trebuia s devin mama tuturor celor vii [Biblia, Geneza 2:19,
23, p. 3; 3:20, p. 4]. Astzi noi urmm fenomenul de a da nume oamenilor. ntr-adevr, este greu s ne
imaginm cum ne-am fi putut descurca fr nume n viat si, n acelasi rnd, n procesele educationale.
La israelieni, numele nu era o simpl denumire, ci nsemna ceva. De exemplu, numele Isaac are
semnificatia R*s, aceasta evoc faptul c printii si, care erau naintati n vrst, au rs atunci cnd au
auzit c au un copil [Biblia, Geneza 17:17, 19, p. 16; 18:12, p. 17]. Numele Esau are semnificatia de
P!ros, descriind o nsusire fizic a persoanei. Cellalt nume al lui Esau a fost Edom, ceea ce nseamn
Ro'u sau Ro'cat si care reamintea c acesta si vnduse dreptul de nti nscut pentru o farfurie de
fiertur rosie [Biblia, Geneza 25:25, p. 27; 27:11, p. 29; 36:1, p. 40]. Iacob, cu toate c era al doilea nscut a
cumprat de la ntiul geamn, Esau, dreptul de nti nscut si a primit de la tatl su binecuvntarea ntiului
nscut. Din momentul nasterii semnificatia numelui lui Iacov era Cel care tine de clci sau nlocuitor
348

[Biblia, Geneza 27:36, p. 27]. n mod asemntor, constatm c numele lui Solomon, sub a crui domnie
statul Israel s-a bucurat de pace si belsug, nseamn Pa'nic [Biblia, Cartea nti a Cronicilor 22:9, p. 442].
Astfel, putem spune c studiul asupra cuvntului nume ne dezvluie semnificatia personalittii
celui ce-l poart.
C Dumnezeu nsusi socoate c numele este ceva nsemnat, reiese si din faptul c, prin intermediul
unui nger, a dat porunc viitoarei mame a lui Isus n legtur cu numele pe care urma s-l poarte fiii ei
[Biblia, Luca 1:13, p. 985]. Alteori, El a schimbat numele unor oameni sau le-a dat nume adugtor, pentru a
le arta locul pe care aveau s-l ocupe. De exemplu, cnd Dumnezeu a profetit c servitorul su Avram
(Tat!l $n!l!rii) va deveni tatl multor natiuni, El i-a schimbat numele n Avraam (Tat!l unei mulimi).
Iar numele sotiei lui Avraam, Serai (Cert!rea!), l-a schimbat n Sara (Prinesa), ntruct ea avea s fie
mama semintiei lui Avraam [Biblia, Geneza 17:5, 15, 16; 32:28; 2 Samuel 12:24, 25].
Importanta numelui a fost recunoscut si de ctre Isus cnd, oferindu-i lui Pertu o nlesnire s-a referit
la numele acestuia [Biblia, Matei 16:16-19]. Chiar si creaturile spirituale au nume. Dou dintre ele,
mentionate n Biblie, sunt Gabriel si Mihael [Biblia, Luca 1:26; Iuda 9]. Iar cnd omul d nume stelelor,
plantelor, oraselor, muntilor si rurilor, el nu face dect s-l imite pe Creatorul su. Biblia ne spune, de
exemplu, c Dumnezeu cheam toate stelele pe nume [Biblia, Isaia 40:26].
ntr-adevr, numele sunt importante pentru Dumnezeu si el a pus n om dorinta de a identifica
oamenii si lucrurile prin intermediul numelor. Astfel ngerii, oamenii, animalele, precum si stelele si alte
lucruri lipsite de viat toate au nume.
Deci, numele este un cuvnt sau grup de cuvinte prin care numim, artm cum se cheam o fiint
sau un lucru, o actiune, o notiune etc. si prin care aceasta se individualizeaz.
Avnd n vedere cele mentionate, este evident si de mare important pentru noi faptul de a cunoaste
care este semnificaia numelor membrilor echipei de conducere a instituiilor educaionale. Ct priveste
cazul nostru, n primul rnd, trebuie s evidentiem numele organizatiei si numele oamenilor organizatiei,
care poart nume de familie si nume de botez/prenume. Subliniem, ndeosebi, numele de familie, adic
numele pe care l poart toti membrii aceleiasi familii si care se transmite de la printi la copii. n baza
acestor nume se evidentiaz semnificatiile membrilor echipei manageriale a institutiei educationale.
Incursiunile ntreprinse ne permit s constatm c investigatia este destul de dificil. Cu toate acestea
abordarea aplicat de noi nu este rspndit. Ea este de pionierat n stiint si practic. Numele membrilor
echipei crora trebuia s le gsim semnificatia si s evidentiem calittile personale sunt nume reale si
enumerate conform functiei si rolului avut n echip. ns, n articol vom recurge la cifrarea numelor, pentru
a nu provoca tensionri n relatiile cu persoanele examinate (Tabelul 1).

Tabelul 1. Matricea membrilor echipei de management a instituiei educaionale
Nume
cifrate
Semnificaia numelui Calit*i personale observate
1. Mncare preparat din peste sau carne cu un
sos fcut din untdelemn, bulion, lmie sau
otet si diverse condimente.
Om capabil, rational, dar ru la suflet, caut
si vede n jur numai spioni, este nseltor,
cinic, cuttor de jertfe si vinovati, smecher
si doritor de a fi ludat si de a bate n
oameni; ludros, extremist, crp-dictator
s.a.
2. Nume care se d unor animale domestice cu
pr dalb; om blond, Dracul, for! necurat!.
Nu strluceste n intelect, ludros, are
apucturi de dictator-crp, om fr cinste si
onoare, lipsit de simt umanist, se nconjoar
cu plebei, prtori si cei ce se supun orbeste,
tlhar si afacerist, trdtor, denunttor s.a.
3. Nu s-a gsit semnificatia pentru numele
persoanei respective.
Lipsit de caracter, serveste ca nad, fariseu,
apucturi de biat bun, e ncptnat,
349

ludros, ciupeste, joac pentru altii,
fricos, coad de topor s.a.
4. Nume provenit de la familia unde-s multi
frati.
Executor, nu face abateri de la cele dictate
si scrise de sefii superiori, lipsit de initiativ
si flexibilitate, egoist, lipsit de dragoste si
iubire, extremist, zgrcit, se consider
educat n spirit crestin, dar se manifest ca
ru voitor fat de cei ce obtin succese s.a.
5. Numele are rdcina ap (tpuc
diminutivul lui tap) care are semnificatiile:
1. Masculul caprei domestice, al caprei
negre si al cprioarei. 2. Pahar special de
bere, fr toart; continutul unui astfel de
pahar. 3. Numele unei constelatii n care
Soarele intr n solstitiul de iarn.
Prost, crud, lacom, trdtor, lipsit de
omenie, schizofrenic, epileptic, cu apucturi
de curvie s.a.
6. Numele are rdcina bun. Lepdtur, coad de topor,
7. Gura de teav la tun; cel care prelucreaz
gura tevii de tun.
Lepdtur, coad de topor, trdtor,
hapsn, mincinos s.a.
8. Numele are rdcina r!u. Tcut si ru, fr initiativ, zgrcit si fricos,
ndurtor de ofense si njosiri din partea
sefilor, fr pozitii si opinie, conservator s.a.
9. Persoan care vinde cciuli si cojoace. Vulpe si lup, lacom de nemaivzut, cu ur
pe oameni, se linguseste pe lng sefi,
cameleon, coad de topor, iubitor de sine,
egoist, trdtor s.a.
10. Care apartine unui pop, din neam de pop,
de dimensiuni, de proportii mari.
Lipitoare, curv ideologic, pisic, fricos,
ncptnat s.a.
11. nvelis de gru, de porumb, zdrobit prin
mcinare si separat de fin la cernut; cel
zgrcit la cheltuieli mrunte, dar risipitor
cnd nu trebuie; a rupe n bucti, a omor
(pe cineva).
Fricos, lingusitor, crp s.a.
12. Numele are rdcina Andrei si indic
apartenenta.
O face pe cinstitul, dar este mincinos,
fariseu, initiator de intrigi, prtor, afacerist,
lacom, cameleon, trdtor, ru la inim,
promittor, ludros, muncitor, nefericit,
blestemat, lipsit de iubire.
13. Cntec de dragoste de origine oriental, cu
melodie duioas si trgnat.
Principial, cu demnitate, dar si sovitor, cu
gnduri ascunse, conspirator, muncitor si
harnic.

S formulm particularittile echipei indicate n tabel.
nainte de formularea particularittilor echipei mentionm c numele sunt de diferite origini, dar
ntre ele exist o unitate formativ bazat pe completri constructiv-sinergice. Majoritatea numelor provin
din limbi cunoscute de noi. Aplicarea traducerii a permis s identificm sensul lor, fr a le schimba voluntar
semnificatia, adic fr s falsificm cuvntul inspirat. Dac cineva adaug la aceste cuvinte, Dumnezeu i
va aduga plgile care sunt scrise n acest sul; si dac cineva scoate din cuvintele sulului aceste profetii,
Dumnezeu i va scoate partea sa de la pomii vietii [Biblia, Apocalips, 22:18, 19; Deuteronom 4:2].
350

n toate cazurilor s-a manifestat respectul fat de numele cifrat. Observatiile fixate n
comportamentul acestor oameni indic calittile lor personale manifestate n situatii externe si interne ale
institutiei educationale. Nu excludem c pot fi omise si unele erori sau greseli omenesti n modul n care s-a
rationat.
Prin urmare, semnificatiile evidentiate n tabel si realizarea incursiunii comparative si analitico-
combinatorico-situationale n institutia educational ne permite s determinm c echipa de conducere
constituie:
1. un grup divers, condimentar, n esent coruptibil si prtinitor al partidelor de guvernare;
2. oameni furiosi, vehementi, relativ cuteztori cnd sunt n afara grupului;
3. un grup de oameni cu chip frtesc, viclenesc, carierist;
4. persoane care pot s! v*nd! pe oricine, mai ales pe colegi. Cnd este vorba de carier, fac tot ce le
trsneste, umilesc si sperie oamenii pentru a-si atinge scopurile meschine si a nltura colegii
competenti si cu demnitate;
5. un grup cu pretentii mari, fr a avea pregtire profesional; lipsiti de competente, pe care le
substituie prin afaceri, coruptie, legturi cu oameni nemernici.
6. oameni zgrciti de la natur, dar risipitori ai propriettii publice pentru a-si nhta partea; capabili
chiar la amenintri administrative, fizice si omor de om pentru idei necurate; fur idei strine,
prezentndu-le drept personale;
7. grup antrenat ntr-o activitate ce aminteste o dragoste oriental nsotit de melodii duioase si
trgntoare; tent de dictat si apelare la fort;
8. ca o gur a tevii de tun, unde se acumuleaz explozibil; un grup de oameni trecuti/prelucrati, care
vor exploda cnd se va atinge punctul critic, adus n stare de extremism, dictat, situatie
insuportabil a membrilor institutiei;
9. ca un mascul al caprelor domestice care are un comportament desfrnat, crezndu-se si vzndu-se
voinic, viteaz, ndrznet, furios, vehement si nebunatic;
10. un grup cu pretentii de staruri/stele mici, care si nchipuie c au format o constelatie unde
Soarele (conductorul) va intra n solstitiu de iarn si atunci membrii grupului l vor face tap
ispsitor pentru c el nu-i poate tine njugati, nu-i energizeaz, nu-i nclzeste destul si i s-a epuizat
potentialul. Manipulatorul de tip dictator se teme c tapul tnr, lipsit de minte si plin de
nebunie, viseaz s-l distrug pentru a se ctra n pozitia lui de lider;
11. un grup format din manipulatori de diferite tipuri: dictatori (Supraveghetor, Sef, Boss); c*rpe
(ipohondru, prost/stupid, cameleon, conformist, sfios, renunttor); mercantili (afacerist, juctor la
pocher, s fac reclam, santajist); lipitori (parazit, tnguitor, copil vesnic, ipohondru, ntretinut,
neputincios, om cu deviza Of, n-am reusit n viat...); huligani (ofensator, inamic, gangster,
ameninttor); b!iei buni (slugarnic, moralist binevoitor, omul organizatiei), judec!tori (atotstiutor,
acuzator, denunttor, acumulator de probe, defimtor, apreciator, rzbuntor); avocai (closc cu
pui, consolator, ocrotitor, ajutor, salvator, martir, neprecupetit); grupul e lipsit de activizatori,
deoarece domin iarba rea si apucturile de vulpe si de lup;
12. grup cu o eficient ca de la mt lapte, deoarece are sapte vineri ntr-o sptmn; n fine,
institutia poate s ajung de rsul curcilor.
ntru determinarea validittii si fidelittii metodei comparative a semnificatiei numelor si a calittilor
personale n formarea echipelor de conducere propunem ca metoda noastr s fie aplicat de sine stttor n
cadrul propriilor echipe de conducere la locul de munc.






351

Q>QH;<>W9D;>9 eFKPN9TC eFK9;<>FK?HA>f DKQ9FXHA>f
9D<9D<?9AAKAHVWAKIK KPFHOK?HA>f

HZYv^][| eH?N9A;K,
oxrop nearornuecxnx nayx, npo]eccop,
3anopoxcxn onacrno nncrnryr nocnennnomnoro nearornuecxoro opasonannx
<YvhdZY eKeK?H,
xannar nearornuecxnx nayx, onenr,
Kepuencxn rocyapcrnennt mopcxo rexnonornuecxn ynnnepcnrer

Abstract
The didactic problems of planning of maintenance of natural-science education on the basis of
cultural-historical conceptions: to the cultural-historical theory of cognition and cultural-historical theory of
thought are examined in the article.

Pasnnrne nesanncnmo Vxpannt npnneno x rnyoxnm npeopasonannxm n nonnrnuecxo,
connantno-+xonomnuecxo, xyntrypno n nayuno xnsneexrentnocrn yxpanncxoro omecrna.
Inanntmn rocyapcrnenntmn opnenrnpamn opasonarentno exrentnocrn n conpemenntx ycnonnxx
ntcrynamr xax nayuno-npaxrnuecxax opasonannocrt, rax n xyntrypnoe pasnnrne yuennxa, ero
nocnnranne. Ocnonntm crepxnem ]opmnponannx coepxannx oyuennx n omeopasonarentno mxone
cranonnrcx rymanncrnuecxax nanpannennocrt yueno-nocnnrarentnoro nponecca, nenrpantnym pont n
xoropo nrpaer uenonex, ero nnunocrt, nenonropnmocrt, nnnnnyantnocrt, uro n npnneno x
nsmenennxm n conpemennom nonnmannn coepxannx ecrecrnennonayunoro opasonannx.
Onnm ns rnanntx meroonornuecxnx ]axropon nepeocmtcnennx, oocnonannx n nocrpoennx
pe]opmnponannoro coepxannx ecrecrnennonayunoro opasonannx n omeopasonarentno mxone
xnnxercx ycranonnenne npnnnnnon, ponn n snaunmocrn xyntrypno-ncropnuecxoro noxoa x
npoexrnponannm n peannsannn yueno-nocnnrarentnoro nponecca na ocnone xyntrypno-ncropnuecxnx
xonnennn:
xyntrypno-ncropnuecxo reopnn nosnannx (x. Fpynep, C.F. Kptmcxn, F.A.
Hapaxoncxn, B.M. Mesepcxn n p.);
xyntrypno-ncropnuecxo reopnn mtmnennx (H.C. Btrorcxn, H.%. Iantnepnn, .F.
3ntxonnn, B.H. 3nnuenxo, A.H. Heonrten, A.P. Hypnx, H.I. Moposona n p.).
Kyntrypno-ncropnuecxne xonnennnn, a raxxe conoxynnocrt ncxontx meroonornuecxnx
nonoxenn rymanncrnuecxo n xyntryponornuecxo napanrm n onpeenxmr nocrpoenne ocnon
naxrnuecxoro nponecca, coornercrnne meroon oyuennx ecrecrnennonayuntm ncnnnnnnam,
rnoceonornuecxnx cxem nayuno n yueno-nosnanarentno exrentnocrn yuacrnnxon naxrnuecxoro
nponecca na ncex +ranax oyuennx, nanpannennx oprannsannn +mnnpnuecxnx n nnrepnperannn nayuntx
n nearornuecxnx nccneonann. Taxnm opasom, omecrno (cnocrnennax emy xyntrypa, nayunte
ocrnxennx, rpannnn, mnponte xyntrypno-nayunte ocrnxennx n r..) npn nocpennuecrne yunrenx
oxastnaer nnnxnne na oprannsannm yueno-nosnanarentnoro nponecca. Hentm raxoro
nenenanpannennoro yueno-nosnanarentnoro nponecca xnnxercx nosnanne yuamnmncx xaprnnt mnpa,
mnpa xyntrypt, onnaenne ymennxmn nocnponsnonrt aexnarnym xaprnny mnpa, aanrannx n
conpemennom nnamnunom omecrne, nocnponsnocrno n coxpanenne nannonantntx n mnpontx
nponsneenn, cosanne noneme omecrnenno xyntrypt. A nmecre c +rnm ]opmnpyercx
nonnonennax cnoconocrt monooro noxonennx x pasnnrnm nannonantno n mnpono nayxn n
xyntrypt. Tem camtm npnsnaercx connoxyntrypnax ]ynxnnx ecrecrnennonayunoro opasonannx.
Ho yrnepxennm conpemenntx yxpanncxnx ]nnoco]on C.F. Kptmcxoro, F.A. Hapaxoncxoro,
B.M. Mesepcxoro, na pyexe rtcxuenern ...A;35GI S31K>KGI 5>?LG5I;A?I = A;35GG ?31K>KGI,
3:Q;KGI G =a<8Aa5l, S5;2a?J>A5G7>9Q;N 7=<9U;KG; 7 S31K>KG; 3?K37Kli d35J 2ai37K3?AG
352

xAK3?> 1K>KGI, VK3?AGU;?=Gi 73<K;KGN, V;5J;K;7AGU;?=Gi S53M;??37, ?A5a=Aa5 JG5> =a<8Aa5l,
>5i;AGS37 A735U;?A7>. <...> g31K>7>A;<8Kl; S53M;??l 5>??J>A5G7>9A?I ? A3U=G 15;KGI
=a<8Aa5l, 3:Q;KGI, 3?31K>KG;, UA3 2>;A 731J3cK3?A8 >K><G1G537>A8 S53M;?? S31K>KGI 7 LG53=3J
=3KA;=?A; [7, c. 4] yxonnoro, nayuno-xyntrypnoro, +xonomnuecxoro pasnnrnx omecrna. Tem camtm
yrnepxaercx, uro nponecc nosnannx neorennm or uenonexa. Hosnanne opnenrnpyer uenonexa n ero
xnsneexrentnocrt ne rontxo na orxptrne ncrnnt, no n na nepexnnannx uero-nno xax ncrnnt, na
yxonnt noncx, na yrnepxenne uenoneuecxnx nennocre.
Hponecc nosnannx npoxnnxercx n enncrne n nsanmoecrnnn axrnnno exrentnocrn,
camoocymecrnnennx, camorpancnenennnn (or nar. transcendens ror, xro ntxonr sa npeent [8, c.
699]) uenonexa n mnpe rnopuecrna uepes ]opmt, npnaer onpeenennt cmtcn nnnnnyantnocrn,
oexrnnnocrn, camorpanc]opmannn nonyuenntx snann n npemernom xpyry xyntrypt. Bor nouemy
%. Komencxn, I. Cxonopoa, K. Honnep n pyrne ]nnoco]t npomnoro n conpemennocrn
paccmarpnnamr pesyntrart nosnannx xax rpanc]opmannm nonyuenntx snann n npemernt mnp
uenonexa [7, c. 5].
Kpome roro, snannx nnxora ne cymecrnymr n cosnannn uenonexa n nne npecrannenn,
onpeenenn nnn reopn. Onn naxoxr aexnarnoe orpaxenne n cosnannn, re ]opmnpymrcx
nennocrnoe ocosnanne, nnunocrnte nsrnxt n yexennx, nnnnnyantnte rnopuecxne nnt
axrnnnoro n connantno snaunmo camoexrentnocrn. Hnunocrnoe mnponosspenne cranonnrcx
ocroxnnem onpeenennoro uenoneuecxoro omecrna n npnoperaer omecrnennoe xyntrypno-nayunoe
snauenne. B raxom acnexre, no C.F. Kptmcxomy n p., nponecc nosnannx xnnxercx connantno n
xyntrypno naxntm, npoxnnxer nennocrno-cmtcnonym ]ynxnnm, connoxyntrypnt xapaxrep n
cranonnennn ncnxonornuecxoro ontra xax camoro uenonexa c ero snannxmn, rax n xyntrypno-nayunt
xapaxrep omecrnennoro cosnannx. B +rom cmtcne moxno anennnponart x xyntrypno-ncropnuecxnm
moenxm nosnannx, uro cnxsano c rpannnxmn, nonnmannem, xstxom omennx n nponecce nanora
xyntrypt, nayxn n rocyapcrnennocrn na onpeenennom +rane pasnnrnx omecrna.
Kyntrypno-ncropnuecxax moent nosnannx xcno noxastnaer nnamnxy snannx cxnost npnsmy
xyntrypnoro n nayunoro pasnnrnx omecrna. B +ro moenn xyntrypnt n nayunt xpyrosop
nnunocrn, ee mnponocnpnxrne n mnpononnmanne paccmarpnnaercx xax ]ynamenrantnax ocnona
]opmnponannx nonx xyntrypt nnnnnnsannn [7, c. 45], xoropoe camooprannsyercx n cnocono x
camopasnnrnm, ]opmnpyx moenn uenoneuecxoro nosnannx ...7 A;i d35J>i, =3A35l; 3KG S3<aUG<G 7
=a<8Aa5; [ram xe, c. 49] n nayxe conpemenno uenonexy +noxn.
Hcxontmn nonxrnxmn xyntrypno-ncropnuecxo moenn nosnannx, no mnennm H.F. Kptnono,
xnnxercx nennocrt (n rom uncne nennocrn antrpynsma, repnnmocrn, +mnarnn, camopeannsannn,
cnoot, nnnnnyannsma, nnrepeca, nsanmononnmannx, corpynnuecrna, noepxxn),
xyntryponornuecxn noxo, xyntryponornx opasonannx. B +rom cmtcne npnnnnnt
xyntrypocoopasnocrn, nponsnonrentnocrn, myntrnxyntrypnocrn opasonannx nnnxmr na coepxanne
n coornercrnymmne ]opmt opasonannx xauecrno oyuennx, xyntrypnoe camopasnnrne peenxa n
nponecce opasonannx, naxrnuecxym noepxxy. Tem camtm onpeenxmrcx nponecct nxoxennx
yuamnxcx n xyntrypy: ocoennocrn ocnoennx n ocosnannx xyntrypt yuamnmncx, xyntrypnax
nnnnnyantnax exrentnocrt yuamnxcx, nnnxnne xyntrypt (n cyxyntryp) na camopasnnrne nnunocrn,
xyntrypnoe camoonpeenenne n xyntrypnt nnrepec (cranonnenne cyexrnoro ontra).
Hearornuecxax exrentnocrt n xonrexcre xyntrypno-ncropnuecxo moenn nosnannx nanpannxercx na
cosanne connoxyntrypntx ycnonn (cnryannn, xonrexcrt), xyntrypno-ncropnuecxoro
opasonarentnoro npocrpancrna, oecneunnammnx ]opmnponanne xyntrypno-nayunoro mnponosspennx
yuamnxcx, nosnanarentntx coomecrn (xyntrypa nanora yuennxa c yunrenxmn n mexy coo),
rnopuecxoe pasnnrne nnunocrn n r.. [6, c. 6].
Cornacno ]opmynnponxe xyntrypno-ncropnuecxo moenn nosnannx, ee nonxrn, npnnnnnon,
xyntrypnoro coepxannx moxno onpeennrt snauenne n saaun xyntrypno-ncropnuecxo moenn
nosnannx nx nponecca oyuennx-npenoanannx ecrecrnennonayuntx ncnnnnnn. Peannsannx
xyntrypno-ncropnuecxo moenn nosnannx n oyuennn ecrecrnennonayuntm ncnnnnnnam, t^-
353

ujat*", cnococrnyer ocymecrnnennm mnponosspenuecxo ]ynxnnn n cranonnennn nnrennexryantno
nnunocrn c nentm ee opnenrannn na rymanncrnuecxne nennocrn; t^-tv^a*", nanpannxer yueno-
nosnanarentnym exrentnocrt yuamnxcx na ocosnanne ncropnuecxoro n nayunoro ontra uenoneuecrna;
7-A5;A8Gi, cnococrnyer nocnnrannm yuamnxcx, cnocontx x camoanannsy n rnopuecxomy
camopasnnrnm n nocneymme xnsnn. Kpome roro, peannsannx xyntrypno-ncropnuecxo moenn
nosnannx npenonaraer, uro n omennn c yuennxamn yunrent yer ntnonnxrt pont npnxepa,
xoropt ynpannxer c]opmnponanntm nm xonnexrnnom ennomtmnennnxon. Ho pyxonocrnom
yunrene ...Jl?<;KK>I >=AG7K3?A8 S5;75>Q>;A?I 7 ?37J;?AKa9 2;IA;<8K3?A8, > ;; 5;1a<8A>Al
?A>K37IA?I 3:w;=A>JG 5;d<;=?GG G J;A>S31K>KGI [2, c. 37-41]. B rnopuecxo exrentnocrn, xora
xaxt paoraer n nenxx nosnannx nonoro nx nepeaun npnoperenntx snann pyrnm, yuamnecx
cranonxrcx yuacrnnxamn nponeccon ocosnannx n anannsa nonyuenno pasnoopasno xyntrypno-
nayuno nn]opmannn, nxnmuax paspaorxy xonxperntx npoyxron cnoe anannrnuecxo exrentnocrn.
Hsnecrnt amepnxancxn ncnxonor n naxr xepom Fpynep, ocyxax snauenne opasonannx
n paort yunrenx, axnenrnpyer nnnmanne na rom, uro cranaprnte moenn oyuennx n nosnannx xax
3:aU;KG; A3<8=3 ? S3J3Q89 3:wI?K;KGN, 2;J3K?A5>MGN I7<I;A?I a<GM;N ? 32K3?A353KKGJ
27Gc;KG;J. Taxax oprannsannx yuenoro nponecca ...K;a237<;A735GA;<8K3 G?S3<81a;A 5;><8KlN
S3A;KMG>< S5G3:5;A;KGI U;<37;U;?=3V3 3SlA> [ram xe, c. 36]. Hccneonarent ormeuaer, uro nx
ocrnxennx yuentx, nocnnrarentntx n pasnnnammnx nene oyuennx mxontnte nporpammt,
oprannsannx nearornuecxoro nponecca (naxrnuecxne rexnonornn, merot, cpecrna n r..) ncera
onxnt orpaxart ne rontxo nenn opasonannx, no n npncymne annomy omecrny xyntrypnte
ycranonxn n connantnte rpannnn. Bxona onxna ntnonnxrt xax pont naxnoro connantnoro
nncrnryra, rax n omecrnenno snaunmte saaun, xoropte crannr nepe ne rocyapcrno. Taxnm
opasom, mxona ne rontxo roronnr x xnsnn, ona yunr xnrt, noromy uro ee xopnn rnyoxo nxoxr n
xyntrypy [2, c. 43-44].
Amepnxancxn yuent ne pasenxer nxna mxont n cncremt opasonannx, connyma, xyntrypt
n rocyapcrna c connoxyntrypntmn rpannnxmn, a noxastnaer nx xomnnexcnoe pasnnrne n
sanncnmocrn pyr or pyra. Fes nepeaun nayuntx snann n xyntrypt or noxonennx x noxonennm ne
nponsoer connoxyntrypnoro, nayuno-rexnnuecxoro n +xonomnuecxoro pasnnrnx omecrna. H
naoopor. Pasnnrne rocyapcrna n omecrna rpeyer or mxont nororonxn yymnx rpaxan,
cnocontx x npeopasonannxm, xax n xnsnn, rax n n connyme.
He ntstnaer comnenn n ror ]axr, uro na conpemennom +rane pasnnrnx cncremt opasonannx n
ocnone pemennx saau, xoropte rocyapcrno crannr nepe nearoramn, nexar nponemt, cnxsannte c
]opmnponannem mtmnennx yuamnxcx axrnnntx cyexron nosnanarentno exrentnocrn n
nponecce nepeaun snann xax nayuno, rax n xyntrypno-ncropnuecxo nanpannennocrn. Hpn +rom
rnanno nentm nponecca nayuno-xyntrypnoro nosnannx cranonnrcx ...K; 7335ac;KG; 1K>KGIJG,
aJ;KGIJG G K>7l=>JG, S3<;1KlJG 2<I cG1KG, > 5>17GAG; a aU>QGi?I ?S3?3:K3?AG =
?>J3?A3IA;<8K3Ja JlL<;KG9 G d35JG537>KG; K>7l=37 5;L;KGI K;A5G7G><8Kli 1>2>U [2, c. 77], x
nx connannsannn n mxone n omecrne. Hcropnuecxn ontr noxastnaer, uro n ocnone pemennx
naxrnuecxnx nponem o nonnmannn cymnocrn nearornuecxoro nsanmoecrnnx, nponecca nosnannx,
]opmnponannx mtmnennx yuamnxcx n nx connannsannn nexnr ntnnnyrax n 20-30-x roax npomnoro
nexa n npnsnannax mnpontm nayuntm coomecrnom xyntrypno-ncropnuecxax reopnx mtmnennx H.C.
Btrorcxoro [4], xoropax tna pasnnra A.H. Heonrtentm, C.H. Pynnmrenom [5], a n conpemenno
naxrnxe noepxnnaercx O.B. Fpymnnncxnm [3], H.M. Hepmnnono n F.H. ueopontm [9] n p.
B ocnony xyntrypno-ncropnuecxo reopnn mtmnennx nonoxen connantno-ncropnuecxn
noxo x nccneonannm uenoneuecxo ncnxnxn, n xoropom uenoneuecxax exrentnocrt nsyuaercx n ee
omecrnenno-ncropnuecxo oycnonnennocrn [2, c. 3-7]. nA3:l S3KIA8 7KaA5;KKG; S?GiGU;?=G;
S53M;??l, K>23 7lNAG 1> S5;2;<l 35V>KG1J> G G?=>A8 3:wI?K;KGI 7 3:Q;?A7;KKli 3AK3L;KGIi
xA3V3 35V>KG1J> ?3 ?5;23N [4, c. 8]. Inanntm mexannsmom pasnnrnx ncnxnxn cyexra nosnannx
cunraercx mexannsm ycnoennx connantno- (xyntrypno-) ncropnuecxnx ]opm exrentnocrn.
3axonomepnocrt onrorenesa (nnnnnyantnoro pasnnrnx) ncnxnxn ...?3?A3GA 7 G1J;K;KGG daK=MGN
354

S?GiGU;?=3N 2;IA;<8K3?AG, =3V2> <GUK3?A8 S5G3:5;A>;A 3?31K>KK3?A8 G S53G173<8K3?A8
JlL<;KGI [1, c. 477] n omennn c connymom.
Pasnnrne ncnxonornuecxnx ocnon oyuennx onxno ne npemecrnonart oyuennm, a
pasnnnartcx n nepasptnno cnxsn c nnm, n xoe ero nocrenennoro nnyrpennero nnxennx n
nsanmoecrnnx yunrent-yuennx, nnunocrno rpanc]opmannn nonyuenntx snann n npnoperenntx
nantxon. Baxntm ntnoom reopnn H.C. Btrorcxoro crano nornepxenne roro ]axra, uro pasnnrne
peenxa ne nounnxercx yueno nporpamme, a npoxonr n nnamnxe nnrennexryantnoro pasnnrnx no
pyxonocrnom yunrenx [4, c. 178-183]: ...A3, UA3 5;:;K3= aJ;;A 2;<>A8 ?;V32KI 7 ?3A5a2KGU;?A7; ?
aUGA;<;J, 3K :a2;A aJ;A8 1>7A5> 2;<>A8 ?>J3?A3IA;<8K3 [9, c. 51]. B coornercrnnn c reopne H.C.
Btrorcxoro ncrounnxn n erepmnnanrt ncnxnuecxoro pasnnrnx nexnr n ocnonannn xyntrypt,
ncropnuecxn pasnnnammecx. Hponecc npnoperennx nnunocrno xyntrypt nponcxonr n nponecce
ycnoennx xyntrypno-ncropnuecxoro ontra xax n connantnom, rax n n ncnxonornuecxom nnane (H.B.
Konoona). Bor nouemy conpemennte ncnxonorn n nearorn npnsnamr, uro ...=a<8Aa5K3-
G?A35GU;?=>I A;35GI 5>17GAGI <GUK3?AG I7<I;A?I ?>J3N ?375;J;KK3N ? A3U=G 15;KGI S53M;??37
VaJ>KG1>MGG G VaJ>KGA>5G1>MGG 3:aU;KGI. ; 3:QGN 7G2 3?31K>KG; =a<8Aa5> S37;2;KG;
I7<I;A?I U;<37;=335G;KAG537>KKlJ [9, c. 55]. Ee ncnontsonanne yunrenxmn npn nnannponannn n
nocrpoennn nearornuecxoro nponecca cymecrnenno nnnxer na ]opmnponanne xyntrypno-nayunoro
mtmnennx n connannsannn yuamnxcx. Bcera cymecrnyer pasnnune n nnxora ne npoxnnxercx rounax
napannent mexy oyuennem n pasnnrnem coornercrnymmnx ]ynxnn nnunocrn. Vueno-nocnnra-
rentnt nponecc nmeer cnom nornxy, nocneonarentnocrt, cnoxnym oprannsannm, xoropax
perynnpyercx yueno nporpammo. Vcnoennte n nponecce oyuennx rontxo nayunte snannx ne yyr
nmert nceoemnmmero nnnxnnx na nocnnranne n pasnnrne yuamnxcx. Cornacno xyntrypno-
ncropnuecxo reopnn mtmnennx, ycnoenne yuamnmncx coepxannx oyuennx (n rom uncne
ecrecrnennonayuntx npemeron) n ocosnanne xyntrypno-nayunoro ontra uenoneuecrna nenosmoxno
es paccmorpennx, anannsa, oomennx mnponoro xyntrypnoro nacnenx.
B coornercrnnn c ntmecxasanntm moxno cenart ntnot. Kyntrypno-ncropnuecxax moent
nosnannx onxna trt orpaxena n coepxannn conpemennoro mxontnoro ecrecrnennonayunoro
opasonannx (nporpammax, yuennxax n r.n.) cpecrnamn:
opasonarentnoro nsanmoecrnnx nponecca nosnannx n nannonantno, enponecxo n
mnpono xyntrypt;
yuera connoxyntrypntx ycnonn xnsnennoro npocrpancrna yuamnxcx;
nxnmuennx yuamnxcx n axrnnnym xyntrypocoornercrnymmym camocroxrentnym
nosnanarentnym exrentnocrt.
epes onnaenne nayuntmn snannxmn n nonnmanne ncropnn ]opmnponannx mnpono nayxn n
xyntrypt, nx snauennx n xnsnn uenonexa npoxonr nocrnxenne yuamnmncx naxnocrn
ecrecrnennonayuntx ocrnxenn n +nonmnnn rexnnxn n rexnnuecxo xyntrypt n npnunn nontmennx
narococroxnnx uenonexa na nporxxennn rtcxuenern.

P[\][^`aYc[d
1. Foponcxax H.A. E;35GI G S5>=AG=> 3A5>c;KGI 71>GJ3?7I1G K>a=G G =a<8Aa5l 7 L=3<8K3J
dG1GU;?=3J 3:5>137>KGG G 7 S32V3A37=; aUGA;<I dG1G=G: nc. oxropa ne. nayx: 13.00.02 /
Foponcxax Hnnx Anexcanponna. nra, 2002.
2. Fpynep x. 0a<8Aa5> 3:5>137>KGI. (Hep. c anrn. H.B. Tpynnnno, A.B. Conontena) M.:
Hpocnemenne, 2006.
3. Fpymnnncxn A.B. 0a<8Aa5K3-G?A35GU;?=>I A;35GI JlL<;KGI: mG<3?3d?=G; S53:<;Jl
S?Gi3<3VGG: k??<;237>KGI r._. plV3A?=3V3 G _.r. Oa:GKLA;NK>. M.: BB, 1968.
4. Btrorcxn H.C. uKA3<3VGI VaJ>KK3N S;2>V3VG=G. M.: Hsarentcxn om Bannt Amonamnnnn,
1996.
5. Btrorcxn H.C. g?Gi3<3VGI 5>17GAGI =>= d;K3J;K =a<8Aa5l: G1:5>KKl; S?Gi3<3VGU;?=G;
A5a2l. Ho pe. M.I. %pomencxoro. Mocxna: Hn-r npaxr. Hcnxonornn. Boponex: HHO 3K,
355

1996.
6. Kptnona H.F. 0a<8Aa53<3VGI 3:5>137>KGI. M.: Haponoe opasonanne, 2000.
7. Kptmcxn C.F. ySG?A;J3<3VGI =a<8Aa5l: 77;2;KG; 7 3:3:Q;KKa9 A;35G9 S31K>KGI. C.F.
Kptmcxn, F.A. Hapaxoncxn, B.M. Mesepcxn. K.: Hayxona ymxa, 1993.
8. _<37>58 GK3?A5>KKli ?<37. Ho pe. H.B. Hexnna, u.H. Herpona. M.: Ioc. ns-no nnocrp. n
nannonantntx cnonape, 1955.
9. ueopon F.H. $>a=> 3:aU>A8. Vuenoe nocone nx cryenron. / F.H. ueopon, H.M.
Hepmnnona. CH.: CMHO Hpecc, 2000.


CURRICULUM !I COMPETEN$%

Nicolae SILISTRARU,
doctor habilitat, profesor universitar, U.S.T.

Abstract
The curriuculum consists of all programs designed to teach specific subjects areas an dat a given
level, variety of documents and means of education in relation to these programs and all the characteristics
that serve as indicators and for use curriculum and the counter-indicator curriculum and the means of
education in particular circumstances.

Curriculumul este constituit din totalitatea programelor elaborate pentru predarea domeniilor 'i a
subiectelor particulare la un nivel dat, din varietatea documentelor 'i a mijloacelor de $nv!!m*nt $n raport
cu aceste programe 'i ansamblul caracteristicilor care servesc ca indicator 'i contra-indicator pentru
utilizarea unui curriculum 'i a unor mijloace de $nv!!m*nt $n $mprejur!ri particulare [1].
Principalele elemente constitutive ale unui curriculum sunt:
tipul de coninuturi de $nv!are; domenii de nvtare, cunostinte, competente, atitudini, valori,
cunostinte procedurale etc.;
modalit!i de structurare a programelor de studii: o organizare pe obiective, o logic de
dezvoltare a competentelor, o abordare prin rezolvarea de probleme, o abordare centrat pe
situatie, o abordare pe baz de proiecte etc.;
profilurile de absolvire pentru care se ofer! preg!tire, continuturile nvtrii pe care persoanele
trebuie s le fi achizitionat nainte de ncheierea formrii lor;
o concepie a $nv!!rii: concentrarea pe elev sau pe profesor, elaborare sau transmitere, activitate
a elevilor sau receptare pasiv;
rolurile 'i statusurile personalului 'colar, definirea functiei cadrului didactic, pregtirea sa,
organizarea profesiei sale, planul su de carier;
orient!rile care trebuie imprimate continutului si formei ansamblurilor didactice: manuale
scolare, ghiduri pedagogice, caiete de activitti, programe de nvtare pe calculator, diverse
materiale didactice etc.;
o concepie a evalu!rii rezultatelor studenilor si a msurilor referitoare la certificarea studiilor:
forme de evaluare, carnete de student, certificate;
programele de studii: organizarea si prezentarea continuturilor nvtrii academice;
regimul lingvistic al studiilor: limbile de predare;
o organizare temporal! a parcursului studenesc, perioade (trimestru, semestru etc.), an de
studii, cicluri etc.
Cinci funcii pentru un curriculum:
S! defineasc! finalit!ile 'i orient!rile majore m materie de educatie pentru o tar sau o regiune
dat.
356

S! operaionalizeze planuri de aciuni pedagogice 'i administrative n cadrul unui sistem
educational si s! instaleze mecanismele de control.
S! asigure coerena planului de actiuni pedagogice si a activittii pedagogice si didactice, n
raport cu finalittile si orientrile prevzute; si, de asemenea, pe aceea a planului de actiuni
administrative, n raport cu aceste orientri si acest plan de actiuni pedagogice.
S! permit! dezvoltarea 'i formarea persoanelor n armonie cu mediul lor social, istoric, religios,
cultural, economic, geografic, lingvistic si demografic.
S! adapteze sistemul educational att n raport cu un proiect social local si actualizat n materie
de educatie, ct si n raport cu o deschidere a societtii si a membrilor ei asupra lumii.
Curriculumul a constituit, n ultimele decenii, principalul operator al reformelor scolare n sistemele
educationale din Europa. Literatura pedagogic semnala, n anii 90 c orice reform a nvtmntului este n
principal o reform a curriculumului scolar (A. Crisan, 1998). n abordare structural, curriculumul se
nftiseaz ca un sistem de aciuni didactice planificate, iar procesul instruirii, ca atare, reprezint demersul
concret de transpunere a planului $n aciune sau de implementare a unui program [3].
Notiunea de competent face obiectul unor abordri foarte variate n functie de domeniile
disciplinare care o evoc. Ea este folosit diferit de la ergonomie la didactica profesional, de la psihologia
social la lingvistic sau chiar de la stiintele sociale la stiintele educatiei. Domeniul educativ sugereaz totusi
o abordare specific a problemei. Mai multe elemente constitutive ale notiunii de competent se desprind n
mod constant din analiza unui corpus de definitii din stiintele educatiei:
competent este ntotdeauna asociat cu o situaie, cu o familie de situaii, precum si cu domeniile de
experien! ale unei persoane sau ale unui grup de persoane;
dezvoltarea unei competente se bazeaz pe mobilizarea si coordonarea de ctre o persoan sau un
grup de persoane a unei multitudini de resurse: resurse proprii persoanelor si resurse specifice
anumitor circumstante ale situatiei si ale contextului su;
o competent nu este realmente construit dect n cazul unei prelucr!ri complete 'i acceptabile din
punct de vedere social a situatiei;
o competent rezult din procesul dinamic 'i constructiv al prelucrrii situatiei; competenta nu se
confund cu acest proces; procesul const n prelucrarea situatiei de ctre o persoan sau un grup de
persoane; o persoan sau un grup de persoane sunt ntotdeauna declarate competente dup!
prelucrarea situatiei;
o competent nu este predictibil! si deci nu poate fi definit a priori; ea depinde de o persoan sau
de un grup de persoane, de propriile lor cunostinte, de ntelegerea situatiei de ctre acestea, de ceea
ce si imagineaz c pot face n aceast situatie, de resursele de care dispun, de constrngerile si de
obstacolele pe care le ntmpin n aceast situatie, de domeniile lor de experient etc.
Competenta este rezultatul unui proces dinamic, ea este specific unei situatii si poate fi adaptat n
alte situatii care sunt aproape izomorfe n situatia actual si care apartin aceleiasi familii de situatii.
Competenta actional-situational, cea care se construieste prin actiunile persoanelor n situatie,
precum si ansamblul cadrelor care i permit s se dezvolte, se afl la baza acestei noi paradigme pentru
educatie care combin teoriile actiunii, situatii si dezvoltarea unor competente de ctre persoanele respective.
Aceast nou paradigm se afl n faza de constructie, deci departe de a fi aplicat. nvtmntul universitar
actualmente trieste o revolutie paradigmatic major, care bulverseaz nu numai cadrele de referint
traditionale, ci si rolurile cadrului didactic, precum si pe acelea ale studentilor. Abordarea centrat pe situatie
urmeaz aceast tendint, se adapteaz la ea, vegheaz la coerenta paradigmei pe care o genereaz.
Competena acional-situaional! presupune ca ansamblul resurselor la care persoana va face apel s
fie n ntregime contextualizat n situatie. Aceste resurse sunt si continuturi disciplinare, care vor fi
convocate n msura n care se vor folosi mpreun cu alte resurse pentru prelucrarea competent a situatiei.
Perspectiva este, asadar, contextualizat! n loc s fie decontextualizat, este multireferenial! n loc s fie
monodisciplinar!. Competena este abilitatea de a realiza activit!ile aferente unei ocupaii sau funcii la
cerinele definite de angajatori. Competena $nseamn! deinerea 'i dezvoltarea cuno'tinelor 'i abilit!ilor, a
357

atitudinilor adecvate 'i a experienelor necesare pentru performane bune $n rolurile asumate. Competenele
sunt structuri complexe, cu valoare operaional!, instrumental!, a'ezate $ntre cuno'tine, atitudini 'i abilit!i
'i au urm!toarele caracteristici: asigur realizarea rolurilor si a responsabilittilor asumate; coreleaz cu
performanta n activitate; pot fi msurate pe baza unor standarde de performant; pot fi dezvoltate prin
nvtare; potrivit clasificrilor britanice, competentele se structureaz n cinci niveluri de dezvoltare (de la 1,
nivel minim, la 5, nivel maxim).
Competena:
este complex!: integreaz cunostintele, strategiile, abilittile, atitudinile ntr-un proces complex de
manifestri; mobilizeaz ciclic si repetat, n contexte din ce n ce mai complexe, un proces care
solicit simultan toate componentele sale;
este relativ!: spre deosebire de un obiectiv care poate fi atins, o competent nu va fi niciodat
atins, ea se dezvolt pe parcurs trecnd de la un nivel inferior spre unul superior; nivelul
dezvoltrii sale se caracterizeaz prin diversitatea si complexitatea contextelor n care competenta
poate s se manifeste, prin specializarea resurselor utilizate si standardele din ce n ce mai
exigente care respect performantele (finalittile) generate. Pentru a asigura aceast dezvoltare
continu, nvtmntul trebuie s se sprijine sistematic pe cunostintele anterioare pentru a le plasa
n relatie cu modele noi; de asemenea va mobiliza frecvent aceleasi competente, dar asigurndu-se
de realizarea unui progres n diversitatea contextelor sau complexittii finalittilor;
este potenial!: spre deosebire de o performant, care poate fi msurat sau constatat si se refer
la trecut sau prezent, competenta poate fi proiectat si evaluat, posibilitatea mobilizrii sale
genernd diferite performante n viitor, n contextele diferite ale nvtmntului, cnd studentul va
fi singurul n fata unei sarcini de ndeplinit; nvtmntul trebuie s produc rezultate, dar
rezultatul (produsul sau performanta) nu este garantarea unei competente; competenta se bazeaz
pe procesele care permit s genereze rezultate;
este exercitat! $ntr-o anumit! situaie: competenta se manifest esential prin capacitatea de a
administra cu eficient o situatie, sau prin modificarea situatiei n care aceast competent este
utilizat (asimilare), sau adaptndu-se la situatia n cauz; dezvoltarea unei competente se
efectueaz esential n administrarea situatiilor din ce n ce mai diversificate si complexe, cu
ajutorul resurselor din ce n ce mai specializate;
este complet! 'i insecabil!: competenta nu este divizibil; o competent genereaz o situatie, altfel
este o noncompetent, o simpl resurs; competentele nu se dezvolt secvential sau segmentat, ci
n mod concentric;
este transferabil!: deoarece competenta trebuie s genereze o diversitate de performante ntr-o
diversitate de contexte, ea nu poate s se reduc la un proiect, la un rezultat sau la o performant
reproductibil, ci presupune c educatul (studentul) este capabil s reutilizeze procesele,
adaptndu-le deliberat la un nou context (schimbnd mijloacele sau mbunttind procedurile, spre
exemplu), stie s fac diferenta ntre esentialul (de ex., componentele sale) si contextualul
(cunostintele proprii unei discipline); dac finalittile nu sunt dect repetarea scopurilor realizate
anterior, performanta se va consolida, dar competenta nu se va dezvolta, deoarece competenta
rezid n transfer si nu n reproducere;
este con'tientizat!: competenta este constientizat si asociat necesittilor si intentiilor; or,
persoana trebuie s posede capacitatea de a gestiona competenta pe care o detine; astfel apare
conceptul de metacunoastere (cunoa'terea de sine $nsu'i, socratic!), de autoevaluare, se nasc
diferite mecanisme destinate a constientiza continuturile, deoarece continuturile constau esential
n transformarea, n procesul de reflectare, a experientelor n competente [2].
Componenta cuno'tine este studiat mai bine, dar o pat alb n didactic rmne deocamdat,
valoarea personalizat! a acestora 'i a procesului de obinere a ei.
Termenul capacitate are mai multe interpretri. n stiintele educatiei distingem un sens general, $n
sensul atu, al capacittii care are n vedere valorile generale ale individului competene tr!s!turi
358

caracteriale, comportamentale, aptitudini 'i talente, si n sens ngust, care denumeste o component a
competentei: abilitate, pricepere, ndemnare [2].
n ambele ipostaze, de obiectiv educational si de finalitate educational, competentele au valoare
diferit, ele fiind grupate n:
a) Universale proprii si aplicabile n orice gen sau form de activitate uman; mai recent, acestea sunt
structurate de Comisia European n 10 competente;
b) Generale care se manifest/ se formeaz ntr-un domeniu de cunoastere/activitate uman; de
exemplu, competenta comunicativ-lingvistic, competenta artistic-estetic;
c) Specifice componente ale competentelor generale, realizabile ntr-o sfer relativ ngust, precum
competenta lingvistic ca si constituent a competentei de comunicare, competenta de lectur ca si
component a competentei artistic-estetice [2].
Competenele sunt elemente strns legate de curriculum n general, dar mai cu seam de un anumit
tip de curriculum, de curriculumul realizat sau produs. Proximitatea competentelor si a curriculumului este
reflectat si de urmtoarea definitie; curriculumul este o modalitate de organizare a unui set de practici
educaionale.

Bibliografie
1. Curriculum 'i competene. Cluj-Napoca: Editura ASCR, 2010.
2. Pslaru VL. Competena educaional! valoare, obiectiv 'i finalitate. In: Didactica Pro, Din nou
despre competene, Nr. 2 (66), Aprilie 2011.
3. Silistraru N. Evalu!ri inovative $n $nv!!m*ntul universitar (ciclul II) de determinare a
competenelor cadrului didactic. In: Materialele Conferintei Stiintifice Internationale nvtmntul
universitar din republica Moldova la 80 de ani, Chisinu, 2010.


ASPECTELE PSIHO-PEDAGOGICE ALE EDUCA$IEI !TIIN$IFICE INTEGRALIZATE

Ion BOTGROS, doctor, conf. univ., I.S.E.
Ludmila FRAN$UZAN, doctor n pedagogie, I.S.E.

Abstract
This article examines same aspects of integral sciente education to form students to become
themselves, necessary priority for contemporary society.

Drumul spre noi nsine trece obligatoriu prin cunoastere, iar cunoasterea, n general, si are rdcinile
n natura uman, fiind una dintre trebuintele ei fundamentale. Cunoasterea stiintific, dup cum mentioneaz
G. Bachelard, reprezint vointa ratiunii, al rationalului care si are sursa n interiorul vietii psihice a
fiecrui individ, dezvoltat prin educatie [8].
Din punct de vedere istoric, evolutia rationalului uman a parcurs dou etape primordiale. Prima
etap, cea a credinei, se raporta la o existent suprem din care toate provin si creia i se subordoneaz
toate cte sunt. Aceasta a fost etapa unei cunoasteri primare, universale, difuze care cuprinde totul ce se
vede dinafar [5, p. 40].
n cea de a doua etap omul ncepe s nteleag semnificatia misterului, a interiorittii lucrurilor, dar
si a propriei sale fiinte. Este etapa cunoasterii n care omul descoper treptat sensul su si al lumii. Din acest
moment a sti nseamn a deveni stpnul lumii, dar si al su nsusi. Aceste dou dimensiuni ale cunoasterii
care au generat Credinta si Stiinta se succed exprimnd evolutia fireasc a omului si rmn pentru a se
dezvolta n continuare independent unul fat de cellalt aflndu-se ntr-un raport de contradictie. ntr-un
final, Credina si etiina vor da nastere la domenii diferite dar totusi complimentare ale cunoasteri umane.
359

Astfel, omul ca fiint biopsihosocial n procesul evolutiei ontogenetice are tendinta de a cunoaste lumea
unitar, raportnd obiectivitatea fizico-material la propria subiectivitate interioar.
n evolutia inteligentei umane se disting 3 faze: sentimentul, raiunea si experiena. Ca urmare a
acestei evolutii, sentimentul a creat adev!rurile credinei cuprinse n teologie, ratiunea - valorile
filosofiei ca sisteme de gndire, iar experienta a studiat fenomenele naturale, adev!rurile lumii externe care
nu sunt cuprinse si nu sunt formulate, nici n sentimente si nici n raiune, dar interactionnd ntre ele dau
nastere la anumite forme de gndire. n consecint, aceast interactiune a dat nastere )tiin'elor spirituale
literele, teologia, filosofia, psihologia si 'tiinele naturii. Sentimentul, ratiunea si experimentul sunt
atitudini ale spiritualului uman care nu pot fi separate. n acest context, referindu-se la cunoasterea umane
integralizat, Cl. Bernard afirma: Nu poate exista n lume dect un singur adevr si acest adevr ntreg si
absolut pe care omul l caut nu poate fi dect rezultatul unei penetratii reciproce a tuturor stiintelor fie c au
punctul de plecare n noi, n studiul problemelor spiritului uman, fie c au ca obiect interpretarea
fenomenelor naturii care ne nconjoar [Apud. 5].
Aceste atitudini ale spiritului uman le ntlnim reflectate n curricula scolare, iar elevii antrenati n
procesul educational ca proces de cunoastere dobndesc un adevr fragmentat.
Astfel, promovarea conceptiei de structurare monodisciplinar a nvtmntului preuniversitar a
fragmentat cunoasterea stiintific a realittii si a creat anumite neclaritti privind perceptia unitar si
sistemic a lumii.
nvtmntul, centrat pe discipline scolare cu obiectivele sale specifice domeniilor respective de
cunoastere ne d dovad de o orientare materialist a educatiei ce corespunde unei ideologii ateiste. n
consecint organizarea nvtmntului preuniversitar n structur disciplinar a creat un sistem rigid de tip
academic, iar educatia stiintific realizat n acest context a dus n mod lent si sigur la scderea nivelului
educatiei social-spirituale a cetteanului de astzi si de viitor.
Actualmente, sistemul de discipline scolare din nvtmntul preuniversitar poate contribui la
formarea personalittii elevului prin urmtoarele 4 moduri de cunoa'tere:
Cunoa'terea sensibil! (sau: cunoa'terea poetic!/artistic!) const n cunoasterea lucrurilor si
persoanelor n functie de st!rile afective si organice ale individului (de sentimente si de funcia
organelor interne). Acestui mod de cunoastere i corespund impresii 'i pasiuni ce se bazeaz! pe
art! care este cea mai nalt expresie a acestui mod de cunoastere, numit si cunoa(tere artistic*.
Cunoa'terea 'tiinific! (sau: cunoa'terea raional!) este un rationament obiectiv si al unei
activitti critice bazate pe observatii, experiment si deductie prin crearea unui limbaj stiintific,
construind legi, teorii etc. Impresiile senzoriale si sentimentele personale nu-si gsesc aici locul. n
acest sens cunoasterea stiintific devine comun tuturor oamenilor, iar filosofia se afl la temelia
acestui demers rational, fiind fundamental pentru a reflecta asupra problemei sensului vietii
omului si a lumii, n general.
Cunoa'terea interpersonal! (sau: cunoa'terea social!) presupune cunoasterea particularittilor
personale ale celuilalt n ce are el mai personal, adic o percepere a interiorittii celuilalt.
Cunoa'terea spiritual! - se refer la tot ceea ce se sprijin pe inteligenta credintei.
Educatia stiintific realizat n cadrul disciplinelor scolare: Fizica, Biologia, Chimia are o
configuratie, primordial rationalist si pragmatic, specific domeniului de cunoastere stiintific si specific
disciplinei. Abordarea integralizat a educatiei stiintifice n baza acestor discipline scolare se refer att la
cunoasterea lumii din jur, ct si la cunoasterea lumii interne - a Sinelui.
Sinele, conform abordrilor filosofice, este ecvaziul (ecoul) Eu-lui, nucleul central al
personalittii care realizeaz sinteza dinte existentialitate si spiritualitate. A-ti cunoaste Sinele nseamn a fi
ntru, consider C. Noica, adic s te convertesti din situatia de obiect din care esti pus n cea de Subiect n
care te pui tu nsuti [Apud, 6].
Prin urmare, n cadrul educatiei stiintifice integralizate deosebim dou tipuri de cunoastere n raport
cu personalitatea elevului (Sinele cunosctor):
Cunoa)terea obiectiv$ care vizeaz la realitatea fizic, extern, obiectiv. Este cunoasterea rational
ce contribuie la formarea rationamentului, judectilor, conceptelor stiintifice, teoriilor, modelelor.
360

Cunoa)terea subiectiv$ care vizeaz la realitatea spiritual!, att cea interioar, sufleteasc ct si cea
transcendent. Exprim tririle, emotiile, experientele personale, interiorizri. Cunoasterea obiectiv
reprezint lumea obiectiv extern, iar cunoasterea subiectiv reprezint lumea subiectiv intrapsihic.
Rezultatul acestor dou tipuri de cunoastere este adev!rul 'tiinific. n conceptia lui I. Kant, adevrul este
acordul cunoa'terii cu ea $ns!'i, pe cnd Toma din Aquino consider c adevrul este conformitatea
spiritului cu fiinta. Astfel pentru a se realiza o conformitate a spiritului cu fiinta este necesar s existe un
acord ntre realitate si intelect, doar asa adevrul este conformitatea spiritului cu ceea ce este, stabilindu-se
o identitate absolut ntre fiint si gndire [Apud, 5].
n cadrul educatiei stiintifice integralizate raporturile Sinelui cu lumea obiectiv extern si cea
subiectiv intern sunt realizate prin reflectare la nivelul con'tiinei 'tiinifice n scopul descoperirii
adevrului stiintific.
Constiinta stiintific este atitudinea spiritului uman format ca rezultat al reflectrii asupra realittii
obiective si a Sinelui si serveste ca instrument pentru ntelegerea locului si rostului su n lume, pentru
cunoasterea si ntelegerea sa ca fiint rational.
Constiinta stiintific reprezint o calitate psiho-spiritual, o reflectare a gndirii asupra ei nssi,
afirm L. Blaga [2]. I. Kant reprezint constiinta ca pe o cunoastere complex orientat ctre Sine, iar
dictionarul de pedagogie atribuie constiintei sensul de constientizare a proceselor cognitive, afective si
comportamentale, reflectare interioar si cunoasterea de Sine [4].
Valorile constiintei sunt determinate de valorile sociale, de cele materiale si spirituale ale
individului, astfel nct factorul constient s nsoteasc continuu activitatea si comportamentul.
Constiinta stiintific este elementul indispensabil fiintei umane care se formeaz nemijlocit prin
educatie integralizat.
Pe parcursul cunoasterii stiintifice, omul acumuleaz experiente pe care le depoziteaz n
subconstient, acestea avnd o mare influent asupra constiintei umane. n subconstient se depoziteaz
gndurile, reflectiile, cunostintele care au fost anterior constiente, dar si anumite reflexe neconditionate
inevitabile existentei umane. Astfel dimensiunile constiintei umane sunt determinate de experientele
stiintifice acumulate si depozitate n subconstient.
Dac constientul reflect cunostintele si experientele personale ale individului achizitionate prin
receptionarea direct a informatiilor sau pe calea unui rationament logic, atunci subconstientul reflect
sistemul informational din Univers la care omul poate avea acces doar prin intermediul intuiiei. Intuitia
exprim nivelul de dezvoltare al Eu-lui interior si reprezint un indice al succesului n rezolvarea unor
situatii complexe n care rationamentul strict se poate bloca. Astfel, intuiia, ca si experimentul si deductia,
devine o metod de cunoastere specific educatiei stiintifice integralizate.
Formarea constiintei stiintifice n baza cunoasterii stiintifice integralizate despre realitatea de lng
noi si de cea din noi nsine devine o necesitate prioritar pentru educatia stiintific contemporan care se
regseste astzi la etapa redescoperiri spiritului uman n baza cercetrilor stiintifice integralizate.
Transformrile care au loc la nivelul activittii educationale, experienta acumulat si n deosebi
studiile teoretice solicit permanente reevaluri si restructurri ale nvtmntului preuniversitar. n acest
sens, educatia stiintific integralizat vine cu o nou abordare n formarea personalittii elevului prin
cunoasterea unitar a Sinelui exterior si interior n scopul formrii constiintei stiintifice. Aceast modalitate
de abordare constituie o cale de formare integral a personalittii elevului din punct de vedere intelectual,
fizic, moral si spiritual. Necesitatea abordrii unitare a cunoasterii stiintifice este redat de actualitatea
social: Umanitatea modern a pierdut vecintatea si adpostul Fiintei, nu ne mai simtim acas n lume
precum se simtea omul primitiv; adevrul nu mai este revelant, gndirea este separat de Fiint si numai
ctiva privilegiati au speranta regsirii unittii Fiintei [1, p. 180].
Indivizii si societatea progreseaz nvtnd si aplicnd cunoasterea obiectiv. Ca rezultat avem
fizicieni, chimisti, poieti dar nu avem oameni formati pe deplin. Postmodernismul sustine c indivizii nu au
un Sine adevrat sau o esent intern, iar Eu-rile sunt constructe sociale.
Potrivit ideilor umaniste ale lui I. Kant, n educatie se afl secretul perfectionrii umane si al
accesului spre fericire [Apud. 7]. Astfel, educatia integralizat mobilizeaz idealul fiintei umane spre a fi si
361

a deveni, adic formarea elevilor spre a se cunoaste si ntelege, pentru a se putea dezvolta creativ si a se
transforma dup necesitate. Si dac a educa nseamn a forma, atunci educatia stiintific integralizat are
menirea de a cluzi oameni deplini.

Bibliografie
1. Blackburn S. Dicionar de Filosofie. Bucuresti: Univers enciclopedic, 1999.
2. Blaga L. Trilogia cunoa'terii. Editura: Fundatia Regal pentru Literatur si art, 1943.
3. Botgros I., Frantuzan L. Curriculum integralizat: abord!ri strategice. In: Materialele Conferintei
Stiintifice Internationale 29-30 octombrie 2010 Personalitate integral - un deziderat al educatiei
moderne. Chisinu: I.S.E., p. 146-148.
4. Cojocaru S. Integralizarea form!rii con'tiinei ecologice la liceeni. Tez de doctor n pedagogie,
2010.
5. Enchescu C. Tratat de teoria cercet!rii 'tiinifice. Iasi: Editura Polirom, 2007.
6. Mnzat I. Psihologia transpersonal!. Iasi: Editura Cantes, 2002.
7. Ortan F. De la pedagogie la 'tiinele educaiei. Bucuresti: Editura Didactic si Pedagogic, R.A.
2007.
8. Tnxonnan B.R., Tnxonnan T.C. mG1G=> 7;5l. Canxr-Herepypr: H Bect, 2004.


FKNS 8>O>W9D;>l OHQHW ? 8KFT>FK?HA>> TK<>?HM>> VWHx>lDf

?[vY][| DH?W9A;K,
xannar nearornuecxnx nayx, npo]eccop, saneymmn xa]epo,
epnnroncxn nannonantnt nearornuecxn ynnnepcnrera nm. E. ,. 4;7U;K=3
9]jZY IKFKP9M, acnnpanr,
Hannonantnt nearornuecxn ynnnepcnrer nm. s.g. W5>V3J>K37>

Abstract
Ehe article considered role of physical tasks is in the process of forming of motivational
component of readiness of students to the study of physics in the conditions of profile school. Certain
requirements to the tasks, as facilities of forming of different groU.P.S. of reasons.

Ocosnannocrt ntopa yyme npo]eccnonantno exrentnocrn yuamnmncx xnnxercx
nacymntm n axryantntm nonpocom ceronxmnero opasonannx. Hpo]nntnocrt crapme mxont
xnnxercx nepno crynentm, ocnono nx onpeenennx n nororonxn x rpyonomy nyrn mxontnnxa.
Onaxo enxrnxnaccnnxam rpyno onpeennrtcx ne rontxo ornocnrentno cnoe yyme npo]eccnn,
no n n ornomennn ntopa npo]nnx oyuennx n crapme mxone. O +rom cnnerentcrnymr n
pesyntrart onpoca yuennxon, cornacno xoroptm ns onee uem 200 yuennxon onpeennnnct c npo]nnem
nnmt nononnna. Kax noxastnaer name nccneonanne, onnm ns ]axropon nerarnnnoro ornomennx
yuennxon x ]nsnxe xax npemery xnnxercx neymenne pemart saaun. B ro xe npemx ecxrnxnaccnnxn,
xoropte ntpann nanpannenne c npo]nnnpymme ]nsnxo, ormeuamr, uro ocnonntm ]axropom
nnnxnnx cran nmenno nnrepec x pemennm saau.
Ho+romy nentm crartn xnnxercx nccneonanne ponn pemennx saau n nponecce
]opmnponannx mornnannonno xomnonenrt roronnocrn yuamnxcx x yrnynennomy nsyuennm ]nsnxn
(MKI).
Hpn nsyuennn ]nsnxn saauam ornonrcx ono ns neymnx mecr n ]opmnponannn snann,
ymenn n nantxon yuamnxcx. Kax ormeuaer B.u. Canuenxo, ono ns nanonee +]]exrnnntx ]opm
yueno exrentnocrn yuamnxcx xnnxercx nmenno pemenne ]nsnuecxnx saau [4].
362

Bonpoct ponn saau n cncreme oyuennx n nocnnrannx yuamnxcx ocnement n noconxx B.H.
Opexona, A.B. Vcono, H.A. 3namencxoro, B.H. Cocnoncxoro, A.C. Hnanona n p.
Beymne ncnxonoro-nearornuecxne xonnennnn oyuennx pemennx ]nsnuecxnx saau
xnnxmrcx cnecrnnem nayuno exrentnocrn H.C. Aramanuyxa, A.H. Fyraena, B.E. Bonoapcxoro, C.V.
Ionuapenxo, E.B. Kopmaxa.
Onaxo n paxypce ]opmnponannx mornnannonno xomnonenrt roronnocrn annt nonpoc ne
nccneonancx.
B meronuecxo n yueno nnreparype no ]nsnuecxo saaue nonnmamr onpeenennym
nponemy, xoropym pemamr c nomomtm nornuecxnx ymosaxnmuenn, maremarnuecxnx ecrnn n
+xcnepnmenra na ocnone saxonon ]nsnxn [4]. annoe onpeenenne oycnannnnaer mnpoxym
xnaccn]nxannm saau n coornercrnnn c coepxannem, naxrnuecxo nentm, cnocoom npecrannennx
ycnonnx n pemennx.
I.A. Fann n reopnn yuentx saau opamaer nnnmanne na ro, uro o nannunn saaun moxno
ronopnrt ncera, xora nsnecrnt nent, x xoropo crpemnrcx uenonex, n ycnonnx, npn xoroptx
neoxonmo ee ocrnut. On paccmarpnnaer ncnxonornuecxym xnaccn]nxannm saau n sanncnmocrn or
roro, xaxne ncnxnuecxne nponecct nrpamr ocnonnym pont n ocrnxennn nenn. Tax, mtcnnrentnte
saaun cranxr nanontmne rpeonannx x mtmnennm, nepnenrnnnte axrnnnsnpymr nponecc
nocnpnxrnx, mnemnuecxne nanonee cnntno narpyxamr namxrt. Ecrt raxxe nnrarentnte, peuente
saaun n p. [1].
Onaxo cneyer ormernrt, uro mnpoxo pacnpocrpaneno xnnenne, xora ocnonno nentm
meroncra, yunrenx ntcrynaer oyuenne yuennxa pemart saaun cornacno nopme, sanoxenno n
yuenom marepnane. Ornocnrentno nopmt nponepxmrcx pesyntrart ycnoennx.
Taxax nearornuecxax nponeypa oroxecrnnennx yuennxa c nopmo nmeer rnyoxne xopnn,
nymne or nearornuecxo xonnennnn u. upeenx, xoropt nnepnn n nearornuecxoe cosnanne
npecrannenne o yuenom nponecce xax nepexoe nnemnero no nnyrpennee; nnemnee - +ro nexoropax
xyntrypnax nopma, xoropax cranonnrcx nnyrpennnm ocroxnnem yuamerocx. Ho nnax onronornx
nponecca pemennx saau paccmorpena y A.E. Mocxaeno. Peenox n yueno cnryannn, xora emy
npenaramr pemnrt saauy, ntnyxen crponrt, xoncrpynponart cam nonte onepannn, npecrannennx,
nnyrpn xoroptx marepnan npnoperaer nx nero ocmtcnennocrt. 3ry paory sa nero npoenart nnxro
ne moxer. B nponecce raxo exrentnocrn y yuennxa opasyercx neuro, ne roxecrnennoe yuenomy
marepnany, ro, uro nm nocrpoeno n xonxperno yueno cnryannn. Ocnonno pesyntrar raxo yueno
exrentnocrn y peenxa noxnnenne nonoopasonannx [6].
Mornnannonnax xomnonenra roronnocrn xnnxercx onnm ns nonoopasonann, xoropte noxnnxmrcx y
peenxa n nponecce pemennx ]nsnuecxnx saau, n npoxnnxercx xax ncnxnuecxoe cocroxnne n ro npemx,
xora ocymecrnnxercx ntop npo]nnx oyuennx. Honxrno, uro nnnxnne na ]opmnponanne mornnannn
yuamnxcx onnaxontmn cpecrnamn yer ornnuartcx n sanncnmocrn or ncnxonornuecxnx
ocoennocre ere. Onaxo +ra nponema pemaercx sa cuer pasnoopasnx nnon saau n nx neyme
ponn na ypoxax, nneypouno n nnexnaccno exrentnocrn npn nsyuennn ]nsnxn.
Vuente noconx [2; 3; 5] nxnmuamr n cex nponemt nearornuecxoro xapaxrepa, xoropte
pemamrcx n nponecce ntnonnennx saau. Cpen nnx moxno ntennrt raxne, xoropte xocnenno
cnococrnymr ]opmnponannm mornnannonno xomnonenrt roronnocrn x yrnynennomy nsyuennm
]nsnxn n ycnonnxx npo]nntno mxont, ro ecrt n nponecce pemennx saau ]opmnpyercx cncrema
connantntx, nosnanarentntx, nosnnnonntx, yueno-nosnanarentntx mornnon, noyxenn x
camoopasonannm n corpynnuecrny. Ocranonnmcx na cneymmnx ]ynxnnxx saau, nnnxmmnx na
]opmnponanne MKI:
- saaun cnyxar nx yrnynennx n pacmnpennx snann yuamnxcx, nx osnaxomnennx nx c
nontm marepnanom reopernuecxoro n npaxrnuecxoro xapaxrepa;
- npecrannxmr npexpacnoe cpecrno nx npnmenennx reopnn na npaxrnxe n ycranonnennx
cnxsn mexy nayxo n rexnnxo (nonnrexnnuecxoe oyuenne). Vmentm noopom saau moxno
363

nosnaxomnrt yuamnxcx c +nemenrapntmn rnnamn rexnnuecxnx pacueron n npoemoncrpnponart pont
]nsnxn n conpemenno npnxnano nayxe n rexnnxe;
- nponcxonr ntxnnenne nontx cnxse mexy +nemenramn yuenoro marepnana n ontrom
yuamnxcx, yrounenne n conepmencrnonanne snann n ecrnn, yuamnecx npnoperamr ymennx n
nantxn npnmenxrt cnon snannx nx anannsa ]nsnuecxnx xnnenn, nponcxoxmnx n npnpoe n rexnnxe;
- yuarcx ntnonnxrt ueprexn n pncynxn, crponrt rpa]nxn, enart pacuert, nontsonartcx
cnpanouno nnreparypo n anntmn ns nee, npnmenxrt xonrpontno-nsmepnrentnte npnopt,
nncrpymenrt.
Onnpaxct na ntmeyxasannte ]ynxnnn saau, moxno ntennrt crpyxrypnte +nemenrt
saaun, npn nannunn xoroptx ona yer cpecrnom ]opmnponannx MKI nx yrnynennoro nsyuennx
]nsnxn.
1. 3aaun, ycnonne xoroptx coepxnr cneennx ncropnuecxoro xapaxrepa o ocrnxennxx
oreuecrnenntx yuentx, o conpemenntx nccneonannxx n r.., xnnxercx cpecrnom ]opmnponannx
mnpoxnx connantntx mornnon.
o Hpnmep. _3<K;UK>I x<;=A53?A>KMGI, S3?A53;KK>I 7 u5>5>A?=3N 23<GK;, GJ;;A J3QK3?A8
1200 =pA. g<3Q>28 ;; ?3<K;UKli :>A>5;N 6000 J
2
. p;<GUGK> ?3<K;UK3N S3?A3IKK3N, A3 ;?A8
=3<GU;?A73 <aUG?A3N xK;5VGG, S3?l<>;J3N _3<KM;J ;c;?;=aK2K3 U;5;1 S<3Q>2=a 7 1 J
2
,
S;5S;K2G=a<I5Ka9 ?3<K;UKlJ <aU>J G K>i32IQa9?I K> A>=3J c; 5>??A3IKGG 3A K;V3, UA3 G
+;J<I, Wc = 1,3710
3
pA/J
2
. XS5;2;<GA; 0gW ?A>KMGG. 0>= G?S3<81a;A?I 7 K>532K3J
i31IN?A7; xK;5VGI _3<KM> G S3U;Ja 3K> ?UGA>;A?I ?>J3N x=3<3VGU;?=3N?
2. 3aaun nonnrexnnuecxoro coepxannx, nentm xoroptx xnnxercx pacuer peantntx
nponsnocrnenntx nponeccon; saaun-nccneonannx cnococrnymr opasonannm nosnnnonntx
mornnon. Onn ocoenno axryantnt nx mxontnnxon nopocrxonoro nospacra, nocxontxy ncnxnuecxne
nonoopasonannx annoro nospacra crnmynnpymr nnrepec x npo]eccnonantno exrentnocrn n
peenox nmer nyrn camopeannsannn n yymem.
o N<3I5<. _5>7KGA; 5>?i32 xK;5VGG K> S3<aU;KG; x<;=A53<GAGU;?=GJ ?S3?3:3J 32GK>=37li
J>?? ><9JGKGI G J;2G, ;?<G S3 K35J>J K>S5Ic;KG; 7 7>KK3N 73 75;JI S3<aU;KGI ><9JGKGI 7
14 5>1 :3<8L;, U;J 73 75;JI 5>dGKG537>KGI J;2G. y<;=A53iGJGU;?=G; x=7G7><;KAl ><9JGKGI
G J;2G ?UGA>A8 G17;?AKlJG.
3. 3aaun, rpeymmne ocnoennx nontx n conepmencrnonannx nsnecrntx nnon exrentnocrn
(ntnonnxrt ueprexn, npononrt nccneonannx, nsrorannnnart moenn n npnopt, n r..). 3aaun,
xoropte nmemr necxontxo cnocoon pemennx, cnococrnymr ]opmnponannm yueno-nosnanarentntx
mornnon.
o Hpnmep. $> 5G?aK=; G13:5>c;K> 5>17;5KaA>I ?i;J> 5>1J;Q;KGI ?A;K =3JK>A, V2; S3=>1>Kl
7732 A3=>, 5>1J;Q;KG; 173K=> G =K3S=G 2<I ;V3 7=<9U;KGI.
$>U;5AGA; ?i;Ja ?3;2GK;KGI S5G:3537 A>=, UA3:l J3cK3
:l<3 7=<9U>A8 173K3= 7 =>c23N =3JK>A;
4. Mornnt corpynnuecrna cnao sanncxr or nn]opmannonno
narpysxn saaun n nepasptnno cnxsant co cnocoom oprannsannn
yuenoro nponecca. K nnm ornocxrcx saaun, xoropte pemamrcx
ncxyccnonno nnn pyrnmn nnrepaxrnnntmn cpecrnamn, nanpnmep, raxnmn xax Axnapnym, Kpyr
ne, Mosrono mrypm [7, c. 176].
o Hpnmep. O>15>:3A>NA; ?S3?3: 3S5;2;<;KGI 7<>cK3?AG 1;J<G dG1GU;?=GJG J;A32>JG.
s3cK3 S5;2<3cGA8 J;A32l: >) 3S5;2;<;KG; J>??l 732l 7lS>5G7>KG;J; :) 3S5;2;<;KG; 7<>cK3?AG
1;J<G S3 ;; S<3AK3?AG; 7) 3S5;2;<;KG; 7<>cK3?AG S3 1K>U;KG9 x<;=A5GU;?=3V3 ?3S53AG7<;KGI,
J;A323J >JS;5J;A5> G 73<8AJ;A5> S3 d35Ja<; R=U/I G<G G?S3<81aI 3JJ;A5.
5. Bnpoxne nosnanarentnte mornnt ]opmnpymrcx na ocnone nosnanarentnoro nnrepeca x
npemery. Ho+romy nx noop onxen ocymecrnnxrtcx c yuerom nospacrntx ocoennocre yuennxa,
ero nona, yponnx c]opmnponannocrn snann, ymenn n nantxon ycnoennx snann no ]nsnxe. Ocooe
mecro ornoxr necranaprntm (nnrepecntm) saauam [7, c. 161].
364

o Hpnmep. g;5G32 S3<a5>?S>2> 5>2GI ?3?A>7<I;A 1590 <;A. yA3 31K>U>;A, UA3 1> A>=3N
S53J;caA3= 75;J;KG 3A GJ;9Q;V3?I 7 K><GUGG 7 K>?A3IQGN J3J;KA K;=3A353V3
=3<GU;?A7> 5>2GI 3?A>K;A?I S3<37GK>. s3cK3 <G 1>=<9UGA8, UA3 U;5;1 3180 <;A K> +;J<;
733:Q; K; 3?A>K;A?I 5>2GI?
6. Mornnt camoopasonannx ]opmnpymrcx n npoxnnxmrcx npn camocroxrentnom pemennn
nocrannenno saaun, ocnonntm rpeonannem xoropo xnnxercx npnnanexnocrt x nnxame sone
pasnnrnx peenxa. Cpen saau annoro rnna ntenxmrcx: saaun-nccneonannx, +xcnepnmenrantnte,
npoexrt n r..
o Hpnmep. k1V3A378A; S;?3UKlN ?>J32;<8KlN V><87>KGU;?=GN x<;J;KA. W<I xA3V3 7318JGA;
V<GKIKlN V35L3U;=, K>?lS8A; 7 K;V3 ?ai3N S;?3=. p?A>78A; 7 ?;5;2GKa ?3VKaAa9 7 MG<GK25
MGK=37a9 S<>?AGK=a G aV3<8KlN ?A;5c;K8. +><;NA; S;?3= 732KlJ 5>?A7353J =ai3KK3N ?3<G.
k?SlA>NA; 2;N?A7G; x<;J;KA>.
Honox nror ntmecxasannomy, cneyer nouepxnyrt, uro saaua xnnxercx cymecrnenntm
cpecrnom ]opmnponannx mornnannonno xomnonenrt roronnocrn yuamnxcx x yrnynennomy
nsyuennm ]nsnxn. Bnpoxn cnexrp nnon saau n cnocoon nx pemennx aer nosmoxnocrt cosannx y
peenxa ncex rpynn mornnon, xoropte xnnxmrcx cocranntmn MKI. Tor ]axr, uro pemenne saau
xnnxercx camtm pacnpocrpanenntm nnom exrentnocrn npn nsyuennn ]nsnxn, orxptnaer mnpoxne
nosmoxnocrn no ]opmnponannm mornnannn npn ycnonnn rapmonnunoro couerannx pasnnuntx nnon
saau.

P[\][^`aYc[x
1. Fann I.O. R ?7zAz 1>2>U. Kn+n: 3nannx, 1986.
2. 3namencxn H.A. s;A32G=> S5;S32>7>KGI dG1G=G 7 ?5;2K;N L=3<;. Hocone nx yunrenx.
Hennnrpa, 1954 r.
3. )nanenxo O.u., Maxna B.H., Forarnpton ).O. =?S;5GJ;KA><8Kz A> I=z?Kz 1>2>Uz 1 dz1G=G.
Kn+n: Paxnctxa mxona, 1987.
4. s;A32G=> K>7U>KKI dz1G=G a ?A>5LzN L=3<z: K>7U><8KGN S3?z:KG=. / B.u. Canuenxo, M.H.
Foxo, M.M. 'onnu ra 'n/ sa pe. B.u.Canuenxa. Kn+n: BH Axaem'x, 2011.
5. s;A32G=> S5;S32>7>KGI dG1G=G 7 8-10 =<>??>i ?5;2K;N L=3<e. Ho pe. B.H. Opexono, A.B
Vcono. Mocxna: Hpocnemenne, 1980.
6. Mocxaena A.E. _7I18 S3KIAGI 1>2>UG ? 3KA3<3VG;N aU;:K3V3 S53M;?>. Teopnx saau n cnocoon
nx pemennx/ no pe. I.A. Fanna. Axaemnx nayx Vxpanncxo PCP. Knen, 1974.
7. Bapxo B.. _aU>?KGN a53= dz1G=G: A;iK3<3VzUKGN >?S;=A. Hoc'nnx nx nunren'n ' cryenr'n.
Kn+n: 2005.


365

INI$IEREA CADRELOR DIDACTICE 0N DOMENIUL TICE

Stela LUCA,
cercettor stiintific, I.S.E.
Nicolae LUCA,
responsabil de Studiile la Distan*, UTM

Abstract
The new information and communication technologies change the perspective on the educational
practice, implementation of which is considered one of the most important problems in the beginning of this
millennium, elevated to national policy.

Problemele educatiei se schimb profund. De-a lungul secolelor, experienta n domeniul educatiei a
demonstrat cum se pot schimba posibilittile pedagogice relativ la schimbrile societtii. Inovatii cele mai
durabile si mai eficiente sunt acelea pe care beneficiarul le-a asimilat, adic le-a adoptat pentru c i satisfac
nevoile sale specifice.
Cettenii trebuie s fie formati pentru a tri/ activa ntr-o societate informational este elementul
esential al raportului dintreeduca'ie )i noile tehnologii informa'ionale.
Noile tehnologii ale informatiei si comunicrii schimb perspectiva asupra practicii educationale,
implementarea acestora fiind considerat drept una dintre cele mai importante probleme la acest nceput de
mileniu, ridicat la rang de politic national (vezi Strategia Moldova electronic$).
Termenul e-educatia semnific implementarea si utilizarea noilor tehnologii informationale si de
comunicatii n scopul eficientizrii procesului de predare-,nv*are si dezvoltrii aptitudinilor de
autoinstruire pe ntreg parcursul vietii.
Tehnologiile informationale si de comunicatii afecteaz conceptele de predare si nvtare prin modul
n care profesorii, elevii si studentii au acces la cunostinte si ofer un sir de instrumente si metode, care
faciliteaz trecerea de la un mediu de ,nv*are centrat pe profesor la un mediu colaborativ, interactiv,
centrat pe elev (i pe student.
Prima sugestie avansat, ca urmare a analizei experientei acumulate n acest domeniu, este c trebuie
acordat o prioritate absolut! cercetrii tuturor problemelor legate de Implementarea tehnologiilor moderne
n educatie, accentul fiind pus pe formarea )i reprofilarea profesorilor.
Acesta este un aspect al culturii minimale $n utilizarea calculatorului ca mijloc de $nv!!m*nt.
Trebuie s! con'tientiz!m faptul c! de implicarea pregnant! totala a fiec!ruia dintre noi depinde $n ultim!
instan! succesul informatiz!rii $nv!!m*ntului
nvtmntul superior din Moldova, precum si din ntreaga lume, se afl ntr-o perioad de cutare
ntru formularea de noi alternative, att prin ajustare structural, ct si prin restructurare/reformare.
Multi specialisti din domeniul educatiei mentioneaz c sfera instruirii urmeaz s se confrunte n
viitor cu situatii complexe, ceea ce nseamn c doar ntelegerea brut/ nefinisat a problematicii instruirii nu
este suficient.
Mediul digital extinde evident sfera educatiei, fiind folosit pentru a achizitiona informatii sau pentru
a exprima idei n diverse moduri - verbal, vizual, auditiv, kinestezic sau mbinarea tuturor acestora.
Oamenii exteriorizeaz diverse abilitti curente - de a calcula, de a scrie corect, a memora, a vizualiza, a
compara, a selecta n instrumentele digitale cu care lucreaz, astfel dobndind, practic, o adevrat
miestrie n ce priveste aceste abilitti, c/ndva rezultate ale educaiei. Tehnologiile digitale l$rgesc
poten'ialit$'ile personale. Bibliotecile digitale, multimedia si abilittile exteriorizate schimb sensibil
perspectiva asupra practicii educationale. Introducerea calculatoarelor si Internetului n nvtmnt este
evenimentul ce precipit noi schimbri favorabile n educatie.
Putem afirma despre anii `80-90 c reprezint deceniul revolutiei tehnologice n nvtmnt (si nu
numai). Aplicatiile calculatoarelor au nscut sperante fr precedent pentru viitorul demersului educativ.
366

Remarcabil e faptul c variatele initiative au depsit cu greu punctul de plecare f$r$ a-)i concentra
aten'ia asupra form$rii profesorilor. n cazul nepregtirii prealabile a cadrelor didactice pentru exploatarea
noilor tehnologii ale informatiei si comunicrii (TIC) n cadrul predrii/ nvtrii, progresul nu poate fi
garantat. O confirmare o constituie si faptul c n ultimii ani au fost organizate la nivel mondial o suit de
congrese internationale cu genericul Informatizarea nvtmntului. Axa de referint a acestora a
constituit-o constatarea c preg$tirea cadrelor didactice pentru o societate informatizat$ este un factor-
cheie al reu)itei ,ntregului demers de dezvoltare a resurselor umane.
TIC nu trebuie considerate numai ca unul din elementele de continut ale nvtmntului, ci )i ca un
mijloc didactic (integrat n predarea celor mai diverse discipline).
Informatizarea nvtmntului reprezint o strategie pedagogic adaptat la nivel de politic a
educatiei n conditiile modelului cultural al societtii informatizate.
La nivel operational, acest concept angajeaz procesul de asimilare si de valorificare a noilor
tehnologii informatice n activittile proiectate la nivelul activitti specifice de:
- alfabetizare informatic si computerial;
- nsusire a cunostintelor studiate n disciplinele de profil informatic;
- realizare a gestiunii nvtmntului; - aplicare a instruirii asistat$ de calculator, ca metod$
pedagogic$ special$ sau ca mijloc pedagogic integrat ,n orice strategie didactic$.
Teoria informatizrii nvtmntului evidentiaz resursele pedagogice angajate la nivel de politic a
educatiei prin:
- valorificarea noilor tehnologii n directia procesrii, esentializrii si amplificrii activittii
intelectuale la parametrii de eficient individual si social;
- dezvoltarea unui sistem de autoinstruire eficient, (auto)perfectibil n diferite conditii si
situatii de timp si spatiu;
- promovarea unei instruiri individualizate n contextul (auto)evalurii formative/continue a
rezultatelor actiunii didactice;
- stimularea creativittii actorilor educatiei n conditii de productivitate inovatoare si de
procesualitate optim n raport cu posibilittile maxime ale fiecrei personalitti implicate n
activitatea didactic/educativ;
- antrenarea tuturor dimensiunilor educatiei n contextul unor actiuni de instruire formal-
nonformal-informal integrate n sensul educatiei permanente.
Practica informatizrii nvtmntului presupune valorificarea calculatorului n sens larg, n vederea
realizrii scopurilor educatiei (G. De Landsheere).
La nivel de politic a educatiei, informatizarea nvtmntului angajeaz urmtoarele priorit$'i
pedagogice confirmate, la scar social, n contextul cooperrii internationale:
a. introducerea si utilizarea tehnologiilor informatice si de comunicare n conditiile interactiunii
armonioase ntre hardware/calculator, soft si instruirea personalului;
b. aplicarea tehnologiilor informatice si de comunicare n gestionarea eficient a resurselor pedagogice
si n activitatea de proiectare curricular a planului de nvtmnt, a programelor si a manualelor;
scolare/universitare; c) asigurarea dezvoltrii curriculare prin colaborarea permanent ntre
specialistii n proiectare pedagogic/didactic si creatori de soft;
c. asigurarea bazei de date necesare pentru realizarea functiilor manageriale de planificare-organizare,
orientare/ ndrumare metodologic, reglare-autoreglare (prin actiuni de perfectionare si de cercetare)
a sistemului si a procesului de nvtmnt;
d. sustinerea actiunilor de evaluare global realizate n termenii raportului managerial ntre situatia
grupei/studentului la intrare/iesire, care asigur monitorizarea calittii nvtmntului la nivel de
sistem si de proces.
Proiectul de informatizare a nvtmntului universitar ar viza urmtoarele obiective:
367

elaborarea unui model conceptual al zonei de intersectie nvtmnt universitar-tehnologii
informatice si a instrumentelor necesare pentru operationalizarea acestuia;
verificarea experimental a unui set de instrumente de maxim eficient pedagogic: softuri
educationale, programe informatizate necesare pentru elaborarea: manualelor auxiliare
(pentru profesori si studenti); altor materiale pentru stimularea nvtrii; softuri de evaluare
etc.;
ini'ierea )i perfec'ionarea cadrelor didactice ,n activit$'i specifice modelului conceptual
adoptat;
popularizarea succeselor ,nregistrate ,n vederea generaliz$rii proiectului.

Bibliografie
1. Cristea S. Dicionar de termeni pedagogici. Bucuresti: Editura Didactic sl Pedagogic, 1998.
2. Istrate O. Preg!tirea educatorului pentru 'coala de m*ine. Impactul noilor tehnologii $n educaie.
1997.
3. Sava S. Teorie 'i practic! $n educaia la distan!. Bucuresti: Editura Didactic si Pedagogic, 2003.
4. Strategia National de edificare a societtii informationale Moldova electronic. Chisinu, 2005.
5. Delaby A. Cr+er un cours en ligne. Paris, 2006.
6. Karsenti Th. Larose Fr. L'int+gration p+dagogique des TIC dans le travail enseignant. Recherches et
pratiques. PU Quebec, 2005.


WEBQUEST TEHNIC% EFICIENT% DE ACTIVITATE INDEPENDENT% A STUDENTULUI
0N CADRUL ORELOR DE BIOLOGIE

Maria NICORICI,
doctor, conferentiar universitar, U.S.B. Alecu Russo

R3sum3
WebQuest est une technique moderne et efficace de l'apprentissage coop+ratif et l'+tude individuelle
dans les classes de biologie. Gr*ce [ des efforts personnels les +tudiant sont impliqu+ dans la recherche sur
l'espace Web pour cr+er, d+velopper certaines t*ches.
WebQuest mobilise les +tudiants aux performances et a r+aliser de plusieurs projets conjoints et
l'utilisation des ressources d'Internet avec succ.s dans le processus +ducatif.

Cunoasterea este dependent de procesul de nvtare, iar nvtarea este evolutia cunoasterii n timp.
Un exemplu elocvent de activitate cu studentii n acest domeniu este WebQuest-ul (engl. web retea, quest -
cutare).
WebQuest n pedagogie reprezint o situatie-problem, o mini cercetare pentru realizarea creia
studentul are nevoie de informatii suplimentare plasate pe Internet datorit crora se evit suprasolicitri
intelectuale.
Promotorii tehnicii WebQuest sunt considerati Bernie Dodge si Tom March (profesori la
Universitatea de Stat din San Diego, SUA). Tehnica a fost dezvoltat si implementat ncepnd cu anul 1995.
ntr-un timp scurt modelul WebQuest este utilizat de ctre cadrele didactice, n mare msur, att n
nvtmntul preuniversitar ct si cel universitar.
WebQuest const n dobndirea independent de informatii de ctre student/ elev la o anumit
tem sugerat de ctre profesor avnd ca surs principal Internetul [1]. Bernie Dodge stabileste existenta a
doua niveluri distincte ale organizrii unui WebQuest:
- Un WebQuest de scurt durat realizat pe parcursul a 1-3 ore are ca scop acumularea si integrarea
noilor informatii n procesul de studiu ntr-o perioad scurt de timp.
368

- Un WebQuest de lung durat se poate derula pe o perioad mai ndelungat (o sptmn, o lun,
semestru), avnd ca scop extinderea si structurarea cunostintelor prin procesarea, prelucrarea si
transformarea informatiei ntr-un anumit produs finit pentru a fi prezentat cuiva (clas, profesor, Internet
etc.).
Indiferent de nivelul de organizare (pe termen scurt sau lung), un WebQuest trebuie realizat astfel
nct s organizeze ct mai eficient timpul de activitate al studentului/ elevului.
Avantajele unui WebQuest comparativ cu alte forme de lucru independent cu studentii sunt:
Dezvoltarea abilittilor analitice si gndirii creative;
Perfectionarea competentelor de lucru cu resursele electronice de pe Internet;
Capacitatea de a realiza rapid sarcina propus;
Posibilitatea de auto-realizare si auto-formare [3];
Initierea si participarea activ la propria nvtare;
Diminuarea dependentei studentilor/ elevilor fat de institutie si cadrele didactice etc.
Un WebQuest const din urmtoarele componente [2]:
- Introducerea The Introduction orienteaz studentul / elevul si i capteaz interesul prin succinta
descriere a temei WebQuest-ului;
- Sarcina de lucru The Task - formuleaz problema cu descrierea activittilor ce premerg produsului
final;
- Procesul The process n care se explic strategiile pe care studentul/ elevul trebuie s le utilizeze
pentru a-si ndeplini sarcina de lucru, adic descrierea algoritmului de realizare si prezentare (metode,
sarcini, scop);
- Sursele de informaie The Resources site-urile, adrese de e-mail pe care studentii/ elevii le acceseaz
pentru a-si ndeplini sarcina de lucru;
- Evaluarea The Evaluation descrierea criteriilor dup care se apreciaz realizarea WebQuest-ului.
- Concluzii The Conclusion - succint descriere a influentei WebQuest-lui asupra dezvoltrii activitti
potentialului creativ al individului si asupra rezultatelor pe care le-a obtinut.
Pentru optimizarea activittii independente a studentilor vom aduce cteva exemple concrete de
realizare a tehnicii respective la anumite teme din biologie.
Ca exemplu concludent poate servi tema: Fructele.
Introducere
Natura este bog!ia 'i $mp!r!ia omului cu multe multe enigme. Pe Terra exista aproximativ
300.000 de specii de plante, care produc o multitudine de fructe care de care mai diverse 'i mai exotice.
Omul, din cele mai vechi timpuri, cultiva plantele pentru obinerea fructelor 'i a seminelor. Lucr*nd asupra
realiz!rii acestui WebQuest vei descoperi miraculoasa lume a fructelor, vei afla multe lucruri interesante 'i
utile, care-i vor fi de folos pe parcursul vieii.
Sarcina de lucru
Suntei la o lecie obi'nuit! de biologie. Neav*nd la dispoziie materiale ilustrative, v! este dificil s!
$nsu'ii tema respectiv!. Pentru a dep!'i aceast! dificultate propun s! v! implicai $n realizarea unei metode
- WebQuest. Parcurgerea etapelor acestei metode va facilita memorarea materialului. Suntei solicitai s!
creai un pliant sau o prezentare $n Power Point, care va conine diverse informaii despre fructe. P*n! a
trece la $ndeplinirea sarcinilor este necesar:
S examinati cu atentie sursele de informatii indicate;
S colectati informatii despre diferite tipuri de fructe;
S realizati desene adecvate sau s copiati imagini reprezentative;
S organizati grafic fiecare pagina dedicata unor tipuri de fructe.
Sarcini concrete:
1. Studiati particularittile de structur a fructelor ca organe generative la angiosperme.
369

2. Utiliznd literatura de specialitate si material didactic de diverse forme (ierbare, atlase, parcul,
livada, Grdina Botanic), studiati diversitatea ca rezultat al adaptrii plantelor la mediu si
importanta lor n natur si viata omului.
3. Efectuati clasificarea fructelor dup origine si unele caractere morfologice, alctuind o schem -
Arbore orizontal de clasificare.
4. Specificati care sunt modalittile de diseminare a fructelor cu exemple concrete. Pregtiti si unele
curiozitti despre fructe, prezentndu-le n rubrica: etii oare c!...
Sursele de informaie
Sursele de informatie pe care le puteti consulta sunt:
Surse Off-Line:
Popovici L., Moruzi C., Toma I. Atlas botanic.
Mohan Gh. Atlas botanic scolar.
Kannnnna A.A. Hoypounte paspaorxn no nonornn. M., Baxo, 2007.
Negru A. s.a. Lumea vegetal a Moldovei, vol. I-IV. Stiinta, 2006.
Ipnn H., Crayr V., Tenop . Fnonornx. T. III. M., Mnp, 1993.
Surse On-Line:
http://web-quest-biol.ucoz.ru/
http://irk-edunet.moy.su
http://webquest.sdsu.edu
www.wikipedia.org.fructe
Procesul
Pentru realizarea proiectului este necesar a parcurge urmtorii pasi:
1. Formati echipe de cate patru-cinci studenti/ elevi.
2. Alegeti-v un rol pe care l veti suplini:
Teoretician;
Botanist;
Cercettor;
Ecolog.
3. Asumati-v urmtoarele responsabilitti n cadrul echipei: Fiecare grup constituit va avea n componenta
sa:
computer-expertul: ajut-ti colegii s consulte sursele de informatie selectate de pe site-urile
recomandate;
secretarul: alctuieste un jurnal al activittii si completeaz-l cu informatiile gsite de tine;
graficianul: asigur-te c ai ustensilele necesare pentru realizarea unui desen;
organizatorul: verific activitatea membrilor echipei si asigur-te de eficienta muncii lor si de
timpul alocat activittilor.
4. Echipa teoreticienilor
Studiati particularittile de structur a fructelor ca organe generative a angiospermelor.
Precizati - cum apare fructul? Desenati schema fecundrii duble si o sectiune transversal prin fruct.
5. Echipa botani(tilor
Efectuati clasificarea fructelor dup origine si unele caractere morfologice, alctuind schema de tip -
Arbore orizontal de clasificare. Alctuiti lista tipurilor de fructe exotice, nsotit de desene, poze, foto etc.
6. Echipa cercet*torilor
Utiliznd sursele de informatie propuse, studiati si prezentati diversitatea fructelor ca rezultat al
adaptrii plantelor la mediu. Explicati esenta fiecrei particularitti. Realizati desenul diferitelor fructe.
7. Echipa ecologilor
Precizati care este rolul fructelor n natur si n viata omului. Elaborati un eseu privind msurile de
protectie a plantelor.
370

8. Toate informatiile vor fi realizate si prezentate de grupuri individual n format electronic si n form de
pliant conform sarcinilor. Materialul integral se va contempla ntr-un singur proiect pliant: Miraculoasa
lume a fructelor n natur si n viata omului (pentru realizarea p. 8 veti tine cont de: modalitatea de
prezentare a materialului pe pliant si electronic, calitatea desenelor, fotografiilor, schemelor folosite. Se
poate alege o alt denumire a tematicii ce urmeaz a fi prezentat).
Evaluarea
Evaluarea individuala (Indicatori: Cutarea si regsirea informatiei; Realizarea sarcinilor individuale
din grup; Constiinciozitate; Cooperare);
Evaluarea raportului de grup (Indicatori: Utilizarea resurselor proiectului WebQuest; Realizarea
sarcinii de grup; Transmiterea mesajului; Sustinerea oral a mesajului; Participarea la discutia final).
Concluzii
Analizati ct de atractiv si de eficient a fost activitatea Dvs. Ce nou ati aflat studiind tema
respectiv?
Ghidul profesorului
Autor: Maria Nicorici, mnicorici@mail.ru, USB Al. Russo. Disciplina: Morfologia si anatomia
vegetal, anul I, sem. I, specialitatea: Geografie si biologie. Durata estimat: 4 ore.
Observaii
Am elaborat proiectul de fat considernd c va fi de real folos cadrelor didactice tinere, studentilor
practicanti. n functie de creativitatea fiecrui cadru didactic acest proiect poate fi modificat si mbunttit
prin alte idei interesante.

Bibliografie
1. Vlada M., Jugureanu R. 2010 - C!tre o societate a cunoa'terii 2030. In: Tehnologii E-LEARNING
- Realizri si perspective. Materialele Conf. st., Bucuresti, aprilie 12-13, 2007, p. 1-14.
http://www.unibuc.ro/prof/vlada_m/docs/res/2011maieLSE2007-_lucrare_26.pdf
2. Serban L. Utilizarea TIC $n proiectarea cursurilor opionale pentru $nv!!m*ntul preuniversitar.
Conferinta National de nvtmnt Virtual, editia a IV-a, 2006, Bucuresti.
http://fmi.unibuc.ro/cniv/2006/disc/cniv/documente/pdf/sectiuneaA/12_25_serban.pdf
3. Anpeena M.B. E;iK3<3VGG 7;:-=7;?A 7 d35JG537>KGG =3JJaKG=>AG7K3N G ?3MG3=a<8Aa5K3N
=3JS;A;KMGG. In: Tes. oxn. I Mex. nayu.-npaxr. xon]. M., 2004, c. 14-17.


DEZVOLTAREA COMPETEN$EI DE COMUNICARE 0N LIMBA ENGLEZ%
PRIN VALORIFICAREA TIC

Adelina HAD2RC%, profesor,
Colegiul Tehnic de Transporturi Transilvania, Cluj-Napoca, Rom/nia

Abstract
This article deals with the problem of shaping the key-competences in the pre-universitary
education, highlightens the role of ICT in the educational process and presents ways of using the digital
competences during English lessons.

Termenul de competent este astzi cuvntul de ordine al politicilor educationale si al dezbaterilor
publice desfsurate pe tema educatiei n toate trile Uniunii Europene, inclusiv n Romnia, unde
competentele-cheie stau la baza dezvoltrii curriculumului national si programelor scolare, a specializrilor
din universitti, a calificrilor sau standardelor profesionale.
Uniunea European a elaborat n 2006 un cadru de referinte pentru competentele-cheie n nvtarea
permanent, prin care au fost stabilite 8 domenii de competente considerate a fi indispensabile pentru orice
371

individ: comunicarea $n limba matern!, comunicarea $n limbi str!ine, alfabetizarea matematic! 'i achiziia
competenelor fundamentale $n 'tiine 'i tehnologie, competena digital!, a $nv!a s! $nvei, competene
interpersonale 'i civice, competena antreprenorial!, sensibilizare 'i exprimare cultural! [4].
Acceptnd linia general de dezvoltare a sistemelor educative din Europa, sistemul de nvtmnt
preuniversitar din Romnia a preluat cele opt domenii de competente-cheie drept baz pentru dezvoltarea
curriculumului national, a planurilor de nvtmnt (editiile din 2003, 2004 si 2006) si programelor scolare,
preciznd c ariile curriculare proiectate anterior sunt compatibile cu cele opt domenii de competente
stabilite la nivel european.
Nou abordare a nvtmntului prin prisma competentelor este tratat de L. Ciolan drept o
conceptie holistic si n acelasi timp constructivist asupra nvtrii [1], ea a ptruns n toate documentele si
actele normative cu privire la educatie, fiind dezvoltat de teoreticieni si implementat de cadrele didactice n
activitatea practic. De exemplu, Legea Educa'iei Na'ionale, n articolul 4, stipuleaz clar ideea c educatia
si formarea profesional a copiilor, tinerilor si adultilor au ca finalitate principal formarea competentelor,
ntelese ca ansamblu multifunctional si transferabil de cunostinte, deprinderi/abilitti si atitudini [5, p. 5].
La nivel de curriculum national si programe scolare, n nvtmntul preuniversitar din Romnia se
vorbeste despre trei tipuri de competente:
competente-cheie, stabilite n planul de nvtmnt la nivel transversal si care se formeaz
prin toate disciplinele scolare;
competente generale, stabilite la nivel de arii curriculare, pentru mai multi ani de studiu, si
care se formeaz prin disciplinele integrate ntr-o arie curricular;
competente specifice, stabilite pentru fiecare clas, care se formeaz la nivelul unei
discipline de nvtmnt.
n cadrul prezentului articol vom aborda aspectul metodologic al dezvoltrii integrate a dou dintre
domeniile de competent-cheie: competenta de comunicare n limba strin si competenta digital, dat fiind
c documentele programatice din Europa atrag atentia asupra faptului c optimul lingvistic al cetteanului
european se traduce astzi n formula limba matern! + 2 limbi str!ine [3] si c initierea tinerilor n utilizarea
instrumentelor informatice ar trebui s devin un nivel de cultur! general!.
Noul model de proiectare a activittii de predare-nvtare-evaluare bazat pe competente acord
prioritate achizitiilor finale ale nvtrii, dinamizeaz rolul elevului, care devine principalul actor al formrii
propriei personalitti. Respectiv, pedagogia competentelor, cum este supranumit aceast nou abordare n
nvtmnt, impune cadrului didactic prioritizarea finalittilor educatiei, urmrirea consecvent a formrii de
competente n cadrul procesului educational, un alt stil de munc si, evident, un alt design instructional.
n aceast perspectiv, competentele elevului devin tintele necesare de atins prin activitatea predare-
nvtare-evaluare, iar abordarea acional! un element indispensabil al oricrei strategii didactice si un
mediu favorabil dezvoltarea competentelor.
Abordarea actional solicit din partea cadrului didactic nu doar analiza atent a competentelor de
format-evaluat prevzute de programa scolar, selectarea continuturilor adecvate formrii de competente,
determinarea activittilor de nvtare si selectarea instrumentelor de evaluare n vederea aprecierii
rezultatelor scolare, ci, mai ales, crearea unor contexte si oportunitti reale de dezvoltare a competentelor-
cheie, proiectarea unor activitti interactive de nvtare si implicarea tuturor elevilor n achizitionarea de
competente necesare n viata de adult.
Instruirea asistat de calculator si aplicarea TIC n design-ul instructional ofer cadrelor didactice, n
special celor de limba englez, nu doar deschiderea pedagogic spre o astfel de abordare a activittii de
predare-nvtare evaluare, ci si accesul la resursele multimedia, urmat de posibilitatea implicrii active a
elevilor n cutarea, selectarea si prezentarea de informatii la o tem sau alta n vederea utilizrii lor n
situatii concrete de comunicare.
Tabelul de mai jos evidentiaz diverse posibilitti de creare a unor oportunitti de nvtare,
respectnd corespondenta ce trebuie s existe ntre competenta vizat, activittile de nvtare si sistemul de
exercitii.
372

Competene Activit*i de ,nv*are Exerciii
A $nv!a s! $nvei - instruirea asistat de calculator;
- nvtare prin softuri
educationale online etc.

- accesarea de resurse
educationale Internet;
- tehnici online de ntelegere si
organizare a materialului de
nvtat etc.
Comunicare
$n limba matern!
- cutare, colectare si procesare
de informatii;
- explorarea si utilizarea
serviciilor Internet etc.

- cutare de informatii n limba
matern;
- redactarea mesajelor n limba
matern;
- utilizarea platformelor de e-
learning etc.
Comunicare
$n limbi str!ine
programe interactive de nvtare
si conversatie n limbi strine;
- traducere si retroversiune de
text online etc.
- folosirea dictionarelor bi- si
multilingve;
- redactarea mesajelor n limbi
strine etc.

Cercetrile recente arat c, asemenea oricrui mijloc didactic, utilizarea TIC n mediul de formare al
elevilor poate avea un potential enorm de sustinere a procesului educational, ntinzndu-se de la simpla
culegere de informatii pn la facilitarea proceselor superioare ale gndirii, cum ar fi analiza, sinteza si
transferul.
Abordarea prin competente solicit cadrului didactic s aib o viziune integratoare asupra nvtrii,
n general, si s urmreasc n mod consecvent formarea-dezvoltarea sistemului de competente-cheie, or, s-a
demonstrat c acestea nu se formeaz n mod izolat, ci prin activitti didactice de tip integrat si cu sprijinul
tuturor disciplinelor scolare [1].
n cazul predrii limbii strine, competenta digital a elevilor format n cadrul orelor de informatic
poate fi utilizat n scopul cutrii, selectrii de informatii necesare pentru anumite situatii comunicative
create special n vederea dezvoltrii competentei de comunicare. Astfel, utilizarea TIC se prezint nu doar ca
o resurs pedagogic de alternativ, ci si ca o strategie adecvat n activitatea de predare-nvtare-evaluare a
competentelor-cheie, dat fiind c aceasta poate viza att dezvoltarea competentei de comunicare, ct si a
celei digitale.
Prezentm n continuare proiectul unei lectii de limba englez sustinut n TIC ce vizeaz
dezvoltarea, cu sprijinul competentei digitale, a competentei de informare si comunicare n englez, n cadrul
creia elevii au utilizat cu succes abilittile lor de stpnire a calculatorului si de navigare pe Internet.

PROIECT DE LEC$IE DE LIMBA ENGLEZ% SUS$INUT% 0N TIC
Componenta
educativ*:
Cinema
Subcomponenta: Preferinte, vocabular referitor la cinema, organizarea unei iesiri la cinema
Tema leciei: O sear$ la cinema
Motivaia: Formarea capacittii de discernmnt ntre diferitele genuri de film;
Cultivarea interesului pentru filmele artistice;
Dezvoltarea capacittii de a aprecia si de a se bucura de arta
cinematografic
Nivelul de v/rst*: Clasa a X-a (intermediar)
Obiectivele leciei: Elevul va fi capabil s comunice oral ntr-o prezentare oral individual
sau un scurt dialog pe un subiect referitor la filme si vizionare de filme;
s si exerseze si dezvolte capacitatea oral si scris de a exprima
373

preferinte si activitti nepreferate n scurte prezentri de opinii personale;
s descrie tipuri de spectacole de film, mentionnd intriga, personajele si
modul de realizare a filmului;
s negocieze si stabileasc n grup un Top 10 al filmelor preferate din
toate timpurile.
Strategii didactice: Activitate n grupuri mici (cel mult patru), dezbatere, completarea unei
statistici cu preferintele colegilor n materie de genuri de film, cutare
Online, exercitii cu spatii goale cu titluri de filme renumite, organizarea
unui Top 10 personal.
Tema: O lista de titluri de film n englez la care s gseasc
corespondenta n romn
Managementul
resurselor (i a
timpului:
Afise si imagini cu actori celebri, fisa de lucru (ex. Cuvinte ncrucisate pe tema
cinema) laborator TIC, internet
Site-uri http://www.cinemachine.com
http://www.corona.bc.ca/films/filmlistings.html
Desf*(urarea leciei:

1. Preg*tirea elevilor
Pentru a pregti elevii pentru lectie (nclzire), profesoara i roag pe elevi s se
uite la imaginile decupate din reviste cu actori celebri pe care ei vor trebui s-i
recunoasc. Apoi i anunt tema activittii si-i roag s completeze fisele cu
cuvinte ncrucisate pe tema cinema pe care ea le va mparti fiecruia pentru
activarea vocabularului de care vor avea nevoie n continuare.
Pentru conexiunea cu urmtoarea activitate, elevii se plimb prin clas ca s afle
genurile de film preferate de colegii lor, notndu-si colegul si genurile de film
preferate. Dup 7min. de sondaj, ei se vor grupa cte patru cu alti elevi cu
aceleasi preferinte, nainte de a trece la sectiunea Online a activittii de nvtare.
2. Conexiunea On-line
Profesoara comunic elevilor c pentru activitatea urmtoare vor folosi
conexiunea Internet. Ea i informeaz c CineMachine contine recenzii ale
filmelor recente si n curs de aparitie, iar site-ul FilmListings poate fi navigat
pentru cutare de diverse tipuri de informatii referitoare la filme: gen, nume, data
de lansare a filmului, etc. D-na profesoara le aloca elevilor timpul necesar ca s
vad ce filme ruleaz la cinematografele din Cluj n sptmna n curs, si s
decid pe care vor s-l vad mpreun. Ea va ncuraja elevii s negocieze n
englez pentru a formula o decizie a grupului. Elevii mai pot afla on-line la care
cinema ruleaz filmele ora spectacolelor si ii poate ajuta s-si organizeze o iesire
n grup pentru a viziona un film.
Evaluare: Offline
Feed-back-ul este primit de la ntregul grup, printr-un reprezentant care va
comunica ntregii clase decizia lor si astfel, elevii vor realiza un schimb de
experient n luarea si motivarea unei decizii.
Pentru ntrirea vocabularului si oferirea unor noi oportunitti de exersare a
abilittilor de comunicare, optional, elevii pot fi invitati s acceseze
http://www.cinepad.com/awards/ ca s se vizualizeze topul 100 Cine Pad al
filmelor din toate timpurilor. Aceasta activitate poate fi usor transformat n
genul 'tii 'i c*'tigi dac sunt scoase la imprimant n dou exemplare titlurile
primelor 20 de filme, apoi acoperim jumtate din titluri pe fiecare copie. Elevii
374

trebuie sa ghiceasc titlurile care le stiu sau s-si ntrebe partenerul ca s
completeze spatiile goale de pe foaia sa.
Tot optional, elevii pot fi ncurajati s-si fac un top 10 personal sau al clasei cu
filmele lor preferate ale tuturor timpurilor.
Tema pentru acas*: Pentru c adesea titlurile de film sufer schimbri atunci
cnd sunt traduse, o activitate bun ar fi gsirea de corespondente ntre titlurile de
film originale si titlurile traduse n romn.

Proiectul de lectie prezentat mai sus descrie o modalitate eficient de utilizare a tehnologiei
multimedia n designul instructional, arat cum pot fi implicati elevii, care, se stie, deseori stpnesc mai
bine calculatorul dect profesorii, n procesul de accesare, cutare, evaluare, prezentare si schimb de
informatii, si demonstreaz c, n cadrul aceleiasi lectii, concomitent cu dezvoltarea competentei de
comunicare n limba englez, se poate dezvolta si competenta digital.
n concluzie, vom sublinia ideea c integrarea noilor tehnologii n cadrul activittii de predare-
nvtare-evaluare se dovedeste a fi util n msura n care acestea sunt racordate la obiectivele concrete ale
instruirii, la continuturile nvtrii si la o finalitate explicit pedagogic.
Aceast nou abordare a nvtmntului conduce la focalizarea actului didactic pe achizitiile finale ale
nvtrii, asigur accentuarea dimensiunii actionale a instruirii, inventarea de noi resurse si instrumente
didactice, permite cadrului didactic s excead barierele unei discipline si s ridice actul educational la nivel
de inter- si transdisciplinaritate.

Bibliografie
1. Ciolan L. Cnv!area integrat!. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iasi: Polirom,
2008.
2. Dulam M.E. Didactic! axat! pe competene. Cluj-Napoca: Presa Universitar Clujean, 2010.
3. Nasta D. Instrumentarul politicilor lingvistice educative $n Europa 'i competena cheie
Comunicarea $n limbi str!ine. In: Revista de pedagogie, nr. 58(3), 2010.
4. *** Competences-cles pour leducation et la formation tout au long de la vie. http://europa.Eu.
5. *** Legea Educaiei Naionale, 2010.
6. *** Recommendation of the European Parliament and of the Council on Key competences for
lifelong learning, 2006.


375

TAXONOMIA OBIECTIVELOR OMNIPREZEN$%
0N ELABORAREA !I IMPLEMENTAREA PROIECTELOR EDUCA$IONALE

Viorica GORA!-POSTIC%,
doctor, conferentiar universitar, U.S.M.

Abstract
General and specific objectives, which were so commonly used in our past teaching, continues to be
very important now in the development and implementation of educational projects, a field he became world
educational priority area, including the Bessarabian. The prospect of approaching the objectives in this
article is one methodological. The project aims to develop a vision and goal setting possible (imagine
possible changes to the unsatisfactory situation).

n verva dezbaterilor pe marginea competentelor educationale, devenite prioritate n teoria si practica
educational, se creeaz opinia comun, aparent, de trecere a obiectivelor pe plan secund sau chiar de
omitere / uitare a lor. Oricte inovatii si metamorfoze s-ar produce n actul educational, pedagogia
obiectivelor nu poate s dispar din teleologie, aceasta continu s fie baza pe care se formeaz competentele
si viziunea didactic si, pe de alt parte, ghideaz zi de zi, n mod operational, procesul de predare-nvtare-
evaluare la toate treptele de nvtmnt [Cf. Vl. Gutu].
Obiectivele generale si cele specifice, care au fost att de uzitate n trecutul nostru pedagogic
imediat, continu s fie de mare important actualmente n procesul de elaborare si implementare a
proiectelor educationale, domeniu devenit si el prioritar n arealul pedagogic mondial, inclusiv n cel
basarabean. Conform abordrilor teoretice de pe filierele social si managerial-financiar, orice proiect
const n alocarea de resurse n vederea atingerii unor obiective specifice, urmrind o abordare planificat si
organizat, presupunnd n mod detaliat un complex de activitti specifice noi, programate n conformitate
cu un plan de activitti, n scopul realizrii unuia sau mai multor obiective, ntr-un interval de timp definit, cu
ajutorul unor resurse umane, tehnice si financiare, identificate ca atare [Apud V. Goras-Postic, p. 37].
Folosit ca sinonim abreviat al proiectului de interventie educational, proiectul educational, ca si
component de dezvoltare strategic a organizatiei, reprezint o intentie de introducere a unei inovatii, cu
scopul realizrii unei schimbri dorite si intentionate, exprimat sub forma unui plan detaliat de activitti ce
urmresc atingerea obiectivelor fixate si msurabile prin prisma rezultatelor asteptate, ntr-o perioad de timp
limitat, utiliznd resurse alocate, si care are capacitatea de sustenabilitate si replicare a interventiei [1, p.
75].
Perspectiva de abordare a obiectivelor n articolul de fat este una metodologic. Ea vizeaz o etap
crucial n procesul de planificare a proiectelor educationale, ce const n elaborarea viziunii unui proiect si
stabilirea obiectivelor posibile (imaginarea posibilelor schimbri pentru depsirea situatiei nesatisfctoare).
ntrebrile de orientare practic, n acest sens, ar fi: Care este viziunea cu privire la viitor? Unde am vrea s!
ajungem peste n ani? Ce dorim, la modul concret, s! realiz!m? La aceast etap de timp nu este necesar s
se trag o linie strict ntre diferite niveluri ale ierarhiei obiectivelor. La nivel grafic, arborele obiectivelor, la
fel ca si arborele problemelor, face parte din metodologia original a proiectelor sociale, n general, si
educationale, n special. Tinem s remarcm c, mai nti de toate, obiectivele se stabilesc prin re-formularea
problemelor n termeni pozitivi. Insistm asupra functionalittii arborelui obiectivelor, ca reprezentare
grafic relevant, inclusiv tinnd seama si de punctele forte de mai jos, des ntlnite n literatura de
specialitate: se ofer o trecere n revist a viitoarei situatii, care poate fi atins atunci cnd vor fi solutionate
problemele identificate; se demonstreaz legturile cauzale ntre obiective (ntre mijloace si finalitti) si se
reveleaz alternative posibile sau optiuni diferite pentru proiect.
Algoritmul de realizare a arborelui obiectivelor se prezint prin re-formularea conditiilor negative (n
conformitate cu ierarhia problemelor) n form de conditii posibile, care sunt dezirabile si realiste care pot fi
atinse; prin verificarea legturii ntre mijloace si obiective pentru a vedea dac acestea sunt valide si
376

complete si, n caz de necesitate, se face o mbunttire a definitiilor obiectivelor; se formuleaz obiective
adugtoare, dac acest lucru este necesar pentru atingerea nivelului de obiective mentionate mai sus, cerinta
SMART abreviere englez (obiective specifice, msurabile, abordabile / tangibile, realiste, realizabile n
timp) fiind cea mai relevant. Printre ndrumrile metodologice, mai atestm:
Nu includem obiective care nu sunt dezirabile, nereale sau inutile.
Tinem cont de tensionrile ntre obiectivele de jos n sus, adic obiectivele stabilite de
persoanele afectate (care sunt nregistrate prin intermediul abordrii participative), si
obiectivele de sus n jos, adic obiectivele de dezvoltare, vectorii de dezvoltare, orientrile
organizatiilor implicate.
Asigurm transparent ntre cadrul format de obiectivele de sus n jos.
Ca exemplu, putem oferi mostre de obiective din proiectul Sporirea calittii educatiei si a
durabilittii schimbrilor prin descentralizarea sistemului la nivel de dezvoltare curricular si perfectionare a
cadrelor didactice, elaborat de echipa Centrului Educational PRO DIDACTICA:
Scop / Obiectiv general: A contribui la procesul de bun guvernare si de democratizare a sistemului
educational prin institutionalizarea schimbrilor calitative din sistem si la asigurarea calittii prin
valorificarea experientelor avansate acumulate de ONG-urile cu experient mare n domeniu la nivel de
dezvoltare curricular si dezvoltare profesional a cadrelor didactice.
Obiective specifice:
A desfsura o campanie de advocacy pentru a sensibiliza MET n necesitatea si utilitatea
colaborrii sistematice si organizate cu societatea civil, elabornd un document reglator
respectiv pentru a garanta coerenta, consistenta si continuitatea reformei educationale;
A promova documentele europene privind mbunttirea calittii educatiei scolare, ca:
Memorandumul privind educa'ia permanent$, Recomandarea Parlamentului )i a
Consiliului privind cooperarea european$ ,n evaluarea calit$'ii educa'iei )colare s. a.;
A organiza activitti de promovare a tendintelor europene n asigurarea calittii educatiei
prin implicarea societtii civile n procesele decizionale si prin descentralizarea sistemului;
A exploata capitalul de imagine al ONG-urilor si a miza pe initiativele de la firul ierbii
pentru optimizarea calittii educatiei;
A ncuraja si a sprijini implicarea tuturor prtilor interesate n ntregul proces de dezvoltare
curricular si de dezvoltare profesional a cadrelor didactice si manageriale.
Printre metodele rspndite de stabilire a viziunii sunt SEPO sau SWOT, care, n forma lor adaptat,
pot fi, de asemenea, folosite pentru identificarea obiectivelor. Brainstormingul, brainwritingul si
brainsketcingul, harta conceptual, metoda 6-3-5 (6 persoane elaboreaz 3 idei n 5 runde) se nscriu foarte
bine n metodologia de elaborare a obiectivelor unui proiect. Ulterior, dup stabilirea obiectivelor, n ordine
logic, urmeaz luarea deciziei cu privire la alternative sau optiuni, al crei scop este identificarea variantelor
de strategii ale proiectului. Acest lucru presupune reliefarea diferitor binomi de mijloace-obiective pe
arborele obiectivelor, care ar reprezenta strategii variate de proiect. Mai apoi, cnd acestea se marcheaz pe
arborele obiectivelor, li se atribuie un nume generalizator: Instruire, Activit!i extracurriculare, Dezvoltare
comunitar! etc. Diversele abordri, sau combinatiile lor, vor trebui apoi apreciate n baza unor criterii
specifice, pentru a permite s se ia o decizie cu privire la strategia de proiect care urmeaz s se elaboreze.
Citm unele criterii posibile pentru alegerea strategiei de alternativ: probabilitatea succesului; durabilitatea;
compatibilitatea social; acceptabilitatea politic; examinarea mijloacelor disponibile, a costurilor si
beneficiilor; tehnologia adecvat si capacitatea institutional. [4, p. 22] Din experienta de elaborare si
implementare a proiectelor educationale, conchidem c, cu ct mai bine si mai cu grij este executat analiza
precedent, cu att mai usoar devine elaborarea unei strategii coerente a proiectului la etapa propriu-zis de
planificare si cu att mai usor se determin alte elemente din planul ca atare. Elocvent n contextul precizrii
obiectivelor, este exercitiul logframe, deseori numit si model logic de proiect. El poate fi tratat ca un model
377

de prezentare simplificat a modului n care sunt legate rezultatele unui proiect si, n esent, prezint legtura
cauzal dintre interventie si efect. Interventiile pot fi n form de servicii si bunuri produse prin activittile
din cadrul unui proiect, care, n ultima instant, se vor livra unui grup-tint. Denumirea comun pentru
produsele finite, acceptat n terminologia international, este outputs. Produsele finale sunt structurate n
asa fel nct s ating rezultate specifice n cadrul sistemului tint, n primul rnd, n grupurile-tint. Este util
ca, n functie de tipologia obiectivelor, rezultatele s se mparte n directe si imediate (denumite rezultate
scontate) si rezultate pe termen mediu sau lung, denumite impact. Dup acest criteriu se mpart si tipurile de
obiective. Un alt domeniu inclus n logframe este contextul, adic factorii de risc, care ar influenta asupra
proiectului. Procesul de elaborare a structurii proiectului cu ajutorul matricei proiectului poate fi mprtit n
urmtorii pasi:
Ierarhia obiectivelor sau lantul-rezultatelor: definirea lantului cauzalittii ntre activitti,
rezultate finite, rezultate scontate si scop;
Presupuneri: identificarea riscurilor externe (formulate ca presupuneri pozitive) care pot
avea o influent asupra proiectului;
Indicatorii si sursele de informatie: stabilirea indicatorilor si surselor de informatie pentru a
msura succesul proiectului;
Mijloacele necesare pentru implementarea proiectului, precum si orarul, organizarea
proiectului, metodele de management al proiectului toate necesit s fie stabilite n cadrul
pasilor urmtori de planificare.
Ierarhia obiectivelor, n modul prezentat n matricea logframe, se consider componenta de baz a
modelului logic al unui proiect si, n acelasi timp, baza rezultatelor sau planificrii orientate pe rezultate si
baza managementului proiectului. Ea se mai numeste si lantul rezultatelor si poate fi mprtit n: producerea
si livrarea serviciilor si bunurilor (performant). Oferim pentru ilustratie un exemplu de formulare a
rezultatelor n Proiectul Comunitti scolare n actiune- CE PRO DIDACTICA, 2010-2011: 50 de scoli
selectate pentru ncadrarea n proiect; 2200 de copii care vor primi ajutor material; 50 de echipe comunitare
formate n cadrul unui program de instruire de 30 de ore; 50 de proiecte elaborate de scolile din proiect; 33
de activitti extracurriculare realizate pe parcursul unui an scolar; 30 de vizite de monitorizare desfsurate [
www.prodidactica.md // proiecte curente ].
Planul schimbrii prevzut de obiectivele proiectului mai poate include:
obiective reactive exprim reactia logic la o anumit disfunctie educational;
obiective inactive propun conservarea situatiei, de exemplu diminuarea ratei de abandon
scolar prin msuri de diferit ordin;
obiective proactive presupun proiectarea unei situatii viitoare, fr a fi determinat fix de
logica temporal;
obiective interactive care nu se concentreaz att asupra problemei, ct asupra sistemului
care o genereaz [Apud 1, p. 127-130].
Asadar, elaborarea ierarhiei obiectivelor pe parcursul procesului de planificare se bazeaz pe o
decizie preliminar cu privire la strategia general a proiectului. Reiterm, cu statut de generalizare a celor
expuse, c primul pas n elaborarea modelului logic al proiectului const n definirea obiectivelor proiectului
din perspectiva rezultatului scontat. n calitate de cel de al doilea pas echipa de planificare elaboreaz o bun
definitie a obiectivului general din perspectiva impactului. Cel de al treilea pas tine de structurarea strategiei
de implementare a proiectului prin definirea rezultatelor finite si a activittilor care urmeaz s fie ntreprinse
pentru fiecare rezultat finit. O problem frecvent, n aceast ordine de idei, se refer la numrul de
obiective. Cnd se planific proiecte prin utilizarea abordrii Cadrului Logic, apare si ntrebarea dac este
bine s se fac planificarea ctorva obiective la nivelul rezultatului scontat. Proiectele cu obiective multiple,
de obicei, sunt activitti complexe (deseori numite programe), realizarea crora necesit abilitti manageriale
performante din partea organizatiei responsabile de implementarea lor fenomen tot mai rspndit n
proiectele UE, dar si ale altor organizatii internationale donatoare.
378

n taxonomia obiectivelor proiectului mai figureaz obiectivele absolute, care presupun rezolvarea
integral a problemei si obiectivele relative, care se refer la modificarea partial a situatiei; obiective de
implementare 'i obiective de evaluare (indicatori calitativi 'i cantitativi) toate avnd destinatia de a creste
sansele de asigurare a calittii si a impactului schimbrii dorite prin solutionarea problemelor identificate.

Bibliografie
1. Cojocaru St. Proiectul de intervenie $n asistena social!. Iasi: Polirom, 2006.
2. GorasPostic V. Pedagogia proiectului: actualitate 'i perspective conceptual-funcionale. In:
Studia Universitatis, nr. 1. Chisinu: U.S.M., 2011.
3. Gutu Vl. Cnv!!m*ntul centrat pe competene: abordare teleologic!. In: Didactica PRO..., nr. 1 (65),
2011. Chisinu, p. 2-7.
4. Managementul Proiectului 'i Programelor $n baza rezultatelor $n cadrul Cooper!rii Internaionale.
Suport de training. LED MoldovaETH. Nadel. martie, 2010.
5. Planificarea participativ! de proiecte. Manual. Viena, 2004, adaptare: D. Pupovici.
6. www. prodidactica.md // proiecte curente.


LECTURA CRITIC% 0N !COALA DE AZI

Alexandra DRAGOMIRESCU
Liceul Teoretic Grigore Moisil, Bucuresti, Rom/nia
Ileana SANDA
Colegiul National ,,Elena Cuza, Bucuresti, Rom/nia

Abstract
Critical reading of todays school is the subject of the research we conducted at the National
College Elena Cuza from Bucharest, it had two types of goals: to discover the causes for which the pupils
use a certain source of literary information, and to make teachers aware of the causes that lead pupils to use
ready-made comments.
The survey findings indicate that a large number of pupils prefer to use book commentaries in the
elaboration of personal literary comments at the expense of consulting books of literary criticism,
considering that they represent a more credible source of information that the websites of essays.
The increasing number of pupils that use ready-made essays by others, either books or websites, is a
phenomenon that must be controlled as it discourages originality, creativity and critical thinking.

Domeniul lecturii critice este unul deosebit de eterogen, existnd mai multe criterii de analiz a
textului literar care si disput suprematia. ncercnd o sistematizare, am delimitat mai multe perspective ale
receptrii: cea contextual, interpretativ, textual, accesibile elevilor de liceu prin intermediul crtilor de
critic literar recomandate. Acestea sunt foarte putin consultate n elaborarea unui comentariu propriu,
elevii multumindu-se cu pasajele reproduse de crtile de comentarii sau cu parafrazrile aproximative de
site-urile de referate.
Prim perspectiv critic la care ne referim, cea contextual, are o functie explicativ prin raportarea
textului literar la filologie, istorie, sociologie si psihanaliz. Eruditia filologic este, n acest caz, necesar
att la nivelul criticii interne (analiza manuscriselor), ct si la nivelul unei critici externe (analiza mrturiilor,
a corespondentelor si a surselor). Cu ajutorul ei Gustav Rudler ncerca s defineasc n Tehnicile criticii 'i
istoriei literare, evolutia mecanismului mental al autorului. Cercetarea documentar este considerat
esential de criticul lansonian, care ns o pune n relatie cu o judecat de valoare. Scopul nostru nu e
erudiia, afirma Lanson, ea este un mijloc. Fi'ele sunt instrumentele $mpotriva inexactit!ii memoriei, scopul
ei se afl! dincolo de ele $nseleei noi vrem idei, dar idei adev!rate. Oroarea de fals, de eroare explic
379

raportarea criticii literare la spiritul stiintei, obiectivarea demersului interpretativ implicnd unele discipline
sau stiinte auxiliare: cunoasterea manuscriselor, cercetarea bibliografiilor, a cronologiilor, istoria limbii,
gramatica, istoria. Operatiile de stabilire a textului si elucidare a sensului literal, geneza istoric a operei sunt
indispensabile n studiul literaturii medievale, mai putin accesibil elevilor de liceu. Pentru a putea realiza un
comentariu critic pertinent al unui text vechi, el trebuie studiat ca un produs al unui context istoric ce poate fi
recuperat pe cale erudit, prin intermediul cercetrii minutioase a unor critici literari importanti precum: N.
Cartojan, D.H. Mazilu Lipsa informatiilor istorice este suplinit n referatele de pe internet prin
intermediul unor aprecieri subiective neexemplificateGaleria de imagini-portrete de domnitori din cronica
lui Ureche dovedeste o varietate apreciabil, concizie, preciziune de nuante, arta concentrat, afirm un elev
n comentariul su [7].
Paradigma interpretativ n care acest pasaj se ncadreaz se afl n opozitie cu scientismul
inventarierii documentelor. Aplicnd textului o perspectiv intuitiv si metaforic, critica de tip impresionist
si cea tematic a fost ilustrat cu succes de scoala de la Geneva, care a impus ideea unei subiectivitti
profunde, prezent n mod coerent si descifrabil la nivelul operei. Separarea continutului de form devine
evident, de la Motivenlehre-le lui W. Dilthey se ajunge la reductionismul tematic al epigoniilor lui Paul van
Tieghem. Tehnica decupajului de fragmente reprezentative la nivel simbolic deplaseaz atentia criticii de la
scriitura investigat n profunzime la un complex de posibile corelatii ntre diferite texte. n studiul poeziilor
eminesciene, spre exemplu, autorii de manuale pun accent pe abordarea tematic si comparativ a textelor,
eruditia nemaifiind util criticii literare n sens filologic, ci mai ales n sens cultural. G. Clinescu, I.
Negoitescu, E. Simion, N. Manolescu au introdus n operele lor aprecieri comparative valoroase, preluate
inexact, generalizate sau trunchiate n comentariile impresioniste de pe site-urile de referate: Criticii
literari, consider un elev, vd n Luceaf!rul o cheie de bolta a universului poetic eminescian. ntlnim toate
marile teme, motive ale creatiei marelui poet: geniul, dragostea, natura, demonul, titanul, filozofia, cadrul
nocturn, elementul neptunic. [8].


Contestarea autorittii subiectului interpret, si mai ales a capacittii sale de a intra ntr-o relatie
empatic cu obiectul studiat, caracterizeaz diversele perspective critice incluse n paradigma textual:
Formalismul rus, Structuralismul, New Criticism. Pornind de la premisa saussurian a distinctiei limb! /
vorbire, textul devine conceput ca un ansamblu de procedee formale, intentia criticului constnd n a
descoperi mijloacele de definire a literarittii ca o categorie universal. Rediscutnd pertinenta criticii
genetice si biografice, W.K. Wimstatt si M. Beardsley resping iluzia genetic, intentional si afectiv,
promovnd n schimb o lectur foarte atent, close reading, pentru a analiza propriettile structurale ale
textului, considerat un obiect verbal izolat, un sistem nchis. Din acest punct de vedere, atentia profesorilor
se concentreaz n mare msur n asimilarea de ctre elevi a abilittii de a analiza stilistic un text literar
cunoscut sau la prima vedere, oferind spre exemplificare contributia critic deosebit a lui Tudor Vianu,
Mircea Scarlat sau Magdalena Popescu. Terminologia este de multe ori nefamiliar elevilor care si public
comentariile pe internet si care suplinesc absenta termenilor literari prin citate din poezie. Poetul recurge,
pentru prima data n lirica romneasca, la zdrente din care face muguri si coroane, iar din bube,
mucegaiuri si noroi, frumuseti si preturi noi [9].
Acest tip de comentariu constituie un model pentru elevii care folosesc site-urile de referate ca o
surs de informare n elaborarea propriilor comentarii literare.
Aspectele mentionate anterior au constituit subiectul cercetrii pe care am ntreprins-o la Colegiul
National,,Elena Cuza din Bucuresti a vizat tocmai acest aspect, avnd dou tipuri de obiective: un obiectiv
de cunoastere a cauzelor pentru care elevii folosesc o anumit surs de informare si un obiectiv n planul
preventiei: constientizarea de ctre profesori a cauzelor care i determin pe elevi s apeleze la comentarii
gata fcute. Cercetarea s-a realizat cu ajutorul chestionarului completat de 90 de elevi care contine 22
ntrebri, recoltarea datelor avnd loc n ziua de 10 mai, la Colegiul National Elena Cuza. n elaborarea
chestionarului au fost consultate lucrrile lui: Constantin Schifirnet [4] si Septimiu Chelcea [1].
Rezultatele chestionarului arat c un numr mare de elevi, 67% nu au folosit niciodat sau folosesc
rar crtile de critic literar, n timp ce numrul celor care folosesc aceast surs des este de doar 11%.
Procentele sunt diferite n cazul crtilor de comentarii: 6% nu le folosesc niciodat sau rar, n timp ce 66% le
380

folosesc des sau ntotdeauna. n cazul site-urilor de referate, procentele sunt similare, 6% le folosesc rar sau
nu le folosesc deloc, 65% le folosesc des sau ntotdeauna. Criteriile pentru care elevii prefer anumite surse
de informatii sunt n ordinea preferintelor: ajutorul n a ntelege textul literar, corectitudinea, originalitatea
informatiilor, accesibilitatea, obtinerea unei note bune, posibilitatea de a reproduce textul. Dac site-urile de
comentarii sunt cel mai usor de consultat (n mare msur, pentru 75% dintre subiecti), ele nu prezint
ncredere din punctul de vedere al corectitudinii informatiei si al originalittii ei dect pentru un numr mic
de elevi (24%, respectiv 31%), aceast surs de informatie neasigurnd o not mare, n opinia majorittii
celor chestionati, 76%. Crtile de comentarii sunt apreciate pentru c sunt usor de nteles (n mare msur
pentru 75% dintre elevi), permit o ntelegere mai bun a textului studiat pentru 82% dintre elevi) si asigur o
not bun pentru 71% dintre elevi. Crtile de critic literar ies n evident numai prin corectitudinea
informatiei (n mare msur pentru 80% dintre elevi), fiind usor de nteles pentru un numr mic de elevi,
numai 17%. n ceea ce priveste propriul comentariu, acesta trebuie s ndeplineasc urmtoarele cerinte: s
fie interesant, original pentru 86% dintre elevi, s contin informatii corecte pentru 98% dintre elevi, si s
asigure o not mare pentru 75% dintre elevi.
Concluziile chestionarului indic faptul c un numr mare de elevi prefer s foloseasc crtile de
comentarii n elaborarea lucrrii personale n detrimentul consultrii crtilor de critic literar, considernd
c ele reprezint o surs de informare mai credibil dect cea a site-urilor de referate. Este ngrijortoare
totusi ncrederea n originalitatea mai mare a informatiilor expuse n aceste crti, spre deosebire de crtile de
critic literar. Cresterea numrului de elevi care apeleaz la surse indirecte de transmitere a informatiei
critice prin intermediul referatelor gata fcute de altii (fie crti de comentarii sau site-uri de referate)
constituie un fenomen ngrijortor care trebuie combtut deoarece descurajeaz creativitatea, originalitatea si
gndirea critic.

Bibliografie
1. Chelcea S. Iniiere $n cercetarea sociologic!. Bucuresti: Editura Comunicare.ro, 2004.
2. Lanson G. Cncerc!ri de metod! 'i critic! 'i de istorie literar!. Editura Univers, 1974.
3. Niculescu Al. Cntre filologie 'i poetic!. Bucuresti: Editura Eminescu, 1980.
4. Schifirnet C. Sociologia profesiilor. S.N.S.P.A, Bucuresti, 2005Tadie J.Y. La Critique Litteraire au
XX siecle. Paris: Pierre Belfond, 1982.
6. Compagnon A. La Critique Litteraire Dictionnaire des Genres et Notions Littearires, Encyclopaedia
Universalis, Paris, 1997.
7. www.free-referate.ro/referat-Grigore-Ureche-1891.html
8. http://www.referatele.com/referate/romana/online22/Luceafarul-comentariu-pe-tablouri-comentariu-
10-pagini-Mihai-Eminescu-referatele-com.php
9. http://www.e-referate.ro/referate/Tudor_arghezi_-_testament_comentariu 2005-03-18.html


381

<9;D<KM9A<F>W9D;>k eKQlKQ
; 8KFT>FK?HA>n ;KTTVA>;H<>?AKk ;KTe9<9AM>>

A[ZY IKFPHW9?H,
crapmn npenoanarent, H.H.H.

Abstract
In the given article the problems of pupils forming and pupils development of communicative
competence on the textual basic is examined. The text is viewed as a means of forming not only disciplinary
but also educational skills.

B conpemenntx nearornuecxnx n meronuecxnx nccneonannxx vjirv^{jZva[jri[| noxo
x oyuennm sannmaer nce onee axrnnnym nosnnnm. ecrnnrentno, npaxrnuecxn nect nponecc
oyuennx npecrannen n rexcronom nne, yt ro mononor yunrenx (ycrnt rexcr) nnn xe rexcrt n
yuennxax (nnctmennt rexcr). H +ro rpeyer or yuamnxcx nnaennx rexcrontmn ymennxmn
ymennxmn opaorxn rexcrono nn]opmannn. Texcronte ymennx, xnnxxct ^\!j}j\Z*q[,
oecneunnamr ycnoenne nporpammnoro marepnana no ncem npemeram n or yponnx nx
c]opmnponannocrn sanncxr xauecrnennte noxasarenn ycnoennx coepxannx ncex yuentx ncnnnnnn.
Hactmennocrt yuenoro npocrpancrna pasnoopasntmn n xanpono-crnnncrnuecxom ornomennn
rexcramn n nenenanpannennt nx orop cnococrnyer cosannm na ypoxax pasnnnamme peueno
cpet, naronpnxrno nnnxmme na conepmencrnonanne uyncrna xstxa, xstxono nnrynnnn, pacxptrne
rnopuecxoro norennnana yuamnxcx.
Ho mnennm 3onorono I.A., anropa Kommynnxarnnno rpammarnxn pyccxoro xstxa [4],
ntcme peanne xstxa xnnxercx rexcr. %stx cymecrnyer n ]opme rexcron, npnnanexamnm pasntm
xanpam n c]epam omecrnenno peueno npaxrnxn. Bce xstxonte cpecrna, no mnennm yuenoro, n
xoneunom cuere, cnyxar nx nocrpoennx rexcra, n rpammarnuecxne ennnnt cneyer paccmarpnnart
uepes nx ]ynxnnm n rexcre, n peun. Taxnm opasom, na marepnane xstxa yuamnecx onxnt yenrtcx
no nsanmocnxsn n nsanmoecrnnn pasnnuntx xnnenn oexrnnno n cyexrnnno
ecrnnrentnocrn, n nosnanaemocrn ee saxonon.
3aannx na ocnone rexcra onn ns ocnonntx nnon ynpaxnenn no pasnnrnm
xommynnxarnnno xomnerennnn. O5Q@B xax roronax peuenax ennnna saxnmuaer n cee ontmne
nosmoxnocrn nx ntxnnennx xstxono, nnnrnncrnuecxo, xyntryponeuecxo n xommynnxarnnno
xomnerennn yuamnxcx. B paorax Iantnepnna H.P., 3onorono I.A., Hatxencxo T.A., Hnxonnno
H.A. n p. ntenxmrcx cneymmne xapaxrepncrnxn rexcra, nosnonxmmne ntennrt ero xax ocnony nx
pasnnrnx xommynnxarnnntx ymenn n nantxon: =3JJaKG=>AG7K>I K>S5>7<;KK3?A8 G
=3JJaKG=>AG7K>I 1>7;5L~KK3?A8, GKd35J>AG7K3?A8, K><GUG; S32A;=?A>, ?A5a=Aa5K3-?Jl?<373;
;2GK?A73, M;<3?AK3?A8, ?7I1K3?A8, JK3V3J;5K3?Aw, 2G><3VGUK3?A8, 35G;KAG537>KK3?A8 K>
3S5;2;<~KKlN AGS UGA>A;<I, d35J> 3:Q;KGI [2; 3; 5; 8].
Onaxo npaxrnuecxne pesyntrart cnnerentcrnymr o rom, uro snaunrentnoe xonnuecrno
yuamnxcx ne n nonnom oeme ycnannamr nn]opmannm, coepxamymcx n rexcre, n ne n cocroxnnn
nepeart ee n ]opme saxonuennoro peuenoro ntcxastnannx, uro samerno cxastnaercx xax na ycnoennn
orentntx npemeron, rax n na ome ycnenaemocrn yuamnxcx. Ho mnennm nearoron n ncnxonoron,
nx ycnemnoro ocymecrnnennx xaxo-nno exrentnocrn neoxonmo, urot cyexr exrentnocrn
nmen snannx o npemere cnoe exrentnocrn n ymen npnmenxrt nx na npaxrnxe. B xonrexcre rexcrono
exrentnocrn +ro osnauaer, uro yuennx onxen onaart snannxmn o crpyxrype rexcra, npannnax ero
oprannsannn n r.. n npnmenxrt +rn snannx n ycrno n nnctmenno peun. Hecmorpx na
npeycmorpennt xypnxynymom snaunrentnt oem cneenn o rexcre xax xstxono ennnne,
yponent c]opmnponannocrn ymenn n nantxon mxontnnxon n npoynnponannn rexcron
(cneonarentno, n xommynnxarnnno xomnerennnn) ocraercx nentcoxnm.
382

Moxno ntennrt necxontxo npnunn, no xoroptm +ro nponcxonr.
1. Ipammarnxo-]opmanncrnuecxn noxo n oyuennn pyccxomy xstxy n pyccxnx mxonax
Pecnynnxn Monona ne nosnonxer yenxrt ocrarounoe nnnmanne anannsy rexcron na ypoxax pyccxoro
xstxa, nocxontxy cocpeorouen na xapaxrepncrnxe n anannse crpyxrypno-rpammarnuecxnx
ocoennocre xstxontx ennnn. Texcroopasymmne n crnnncrnuecxne ]ynxnnn xstxontx ennnn ne
paccmarpnnamrcx nenenanpannenno n mxontnom xypce pyccxoro xstxa (rnmnasnuecxoe sneno).
2. Hpaxrnxyemt n yuenom nponecce ananns rexcra nmeer +xnexrnuecxn xapaxrep n ne
]opmnpyer y mxontnnxon uerxo n]]epennnannn nnon rexcronoro anannsa (nn]opmannonnoro,
nnnrnncrnuecxoro, crnnncrnuecxoro n r..)
3. 1/5 uacrt yuentx saann yuennxon orneena na nsyuenne rexcra, n 2/3 ns nnx coepxnrcx
ananns roronoro rexcra, a na npoynnponanne cocrnenntx cnxsntx ntcxastnann (uame n
nnctmenno ]opme, uem n ycrno) ornonrcx ouent mant npemenno oem. 3aannx na
peaxrnponanne cocrnenntx rexcron nourn orcyrcrnymr n peueno npaxrnxe yuamnxcx. Texcr xax
xnmuenoe peueneuecxoe nonxrne nsyuaercx, n ocnonnom, na ypoxax pyccxoro xstxa, uro samerno
cyxaer ero omenaxrnuecxoe snauenne n ne nosnonxer ynnert n nonxrt ero nnrerpnponannt
xapaxrep.
Ha conpemennom +rane mxontnoro opasonannx nanonee +]]exrnnntm cnocoom pasnnrnx n
conepmencrnonannx rexcrono exrentnocrn yuamnxcx xnnxercx npnanne e GKA;V5G537>KK3V3
i>5>=A;5>. R1B5K<2S3T yuentx npemeron n +rom acnexre, na nam nsrnx, yer cnococrnonart
+]]exrnnnocrn n xauecrny ycnoennx mxontnnxamn yuenoro marepnana. Hecmorpx na ro, uro
pasnoopasne rexcrontx saann xnnxercx cnenn]nuecxnm nx xaxoro npemera, nocneonarentnocrt
paort na rexcrontmn ymennxmn n nantxamn, a raxxe cnocot ecrnnx onxnt trt omnmn nx
ncex yuentx ncnnnnnn. Hpn ee npoexrnponannn cneyer onnpartcx na ntxnnennym
ncnxonnnrnncramn (Btrorcxn H.C. [1], Hypnx A.P. [7], Heonrten A.A. [6] n p.) crpyxrypy rexcrono
exrentnocrn, xoropax npenonaraer rpn ocnonntx nocneonarentno peannsymmnxcx snena: 1>Jl?;<
7l?=>1l7>KGI, <;=?G=3-V5>JJ>AGU;?=>I ?A5a=Aa5> 7l?=>1l7>KGI, 5;><G1>MGI 7l?=>1l7>KGI.
02IU@5J FU@Q2LUF213T npecrannxer coo ocnony peuenoro ntcxastnannx, r.e. npeentno omn,
xepnt cmtcn yymero rexcra. Hannune +roro cmtcna nosnonxer coxpanxrt nocneonarentnocrt
nsnoxennx n coornercrnne peuenoro nponsneennx cnoe nenn. Hpn nocnpnxrnn rexcra nmenno
xepnt cmtcn nosnonxer enart npornost ornocnrentno ero coepxannx n, xpome roro, coxpanxrt n
namxrn onpeenennte uacrn rexcra, oecneunnax rem camtm sanomnnanne camoro rnannoro n
ntcrpannanne nnocnecrnnn na ero ocnone erane. %epnt cmtcn rexcra moxer trt ntpaxen n
reme, nasnannn rexcra, xnmuentx cnonax, ocnonno mtcnn. V5Q@3Q>-K<2II2B3M5@Q2T @B<9QB9<2
ntcxastnannx npecrannxer coo nnyrpennn nponecc ntopa nexcnuecxnx cpecrn nx peannsannn
samtcna n nnyrpennee xoncrpynponanne ns nnx rpammarnuecxnx crpyxryp. W52J3L2S3T FU@Q2LUF213T
npecrannxer coo nnemnee osnyunnanne samtcna c coxpanennem xepnoro cmtcna, oropannoro
nexcnuecxoro marepnana n aexnarntm rpammarnuecxnm o]opmnennem ntcxastnannx.
annte snentx nsanmoecrnymr mexy coo camtm nenocpecrnenntm opasom: nponycx
xaxoro npetymero snena xnnxercx npenxrcrnnem nx paort na cneymmnm n, naoopor,
nnaenne ymennem paort c onnm snenom oneruaer ]opmnponanne nantxa paort c pyrnm.
B xoe namnx nanmenn sa paoro yuamnxcx c rexcrom tno ntxnneno, uro nanonee
uacrtmn npnunnamn nnsxoro yponnx rexcrono exrentnocrn yuamnxcx xnnxmrcx necnoconocrt
ntxnnrt samtcen anropcxoro rexcra n necnoconocrt onpeennrt samtcen cocrnennoro
ntcxastnannx. Hocxontxy nannune samtcna xnnxercx ocnonntm npnsnaxom rexcra, paora na +rnm
crpyxrypntm snenom npecrannxercx nanonee naxno. Vuamnecx onxnt npnopecrn neoxonmte
ymennx n nantxn ntenennx xepnoro cmtcna uyxnx (anropcxnx) rexcron, a raxxe ymert
]opmynnponart samtcen cocrnennoro peuenoro nponsneennx.
Hpn oyuennn mxontnnxon nexcnuecxomy o]opmnennm ntcxastnannx ocnonnax saaua +ro
c]opmnponart ymennx n nantxn noopa pasnoopasntx, aexnarntx npemery onncannx nexcnuecxnx
cpecrn. Hpecrannxercx pannonantntm n pemennn anno saaun pacmnpenne cnonapnoro sanaca
383

yuamnxcx ocymecrnnxrt sa cuer repmnnonornn, cnenn]nuecxo nx xaxoro npemera. B
rpammarnuecxom o]opmnennn ntcxastnannx (xax n ycrno, rax n n nnctmenno ]opme) y yuamnxcx
nanmamrcx omnxn n crpyxrype cnonocouerannx (ynpannenne), n napymennn nopxxa cnon (ocoenno
n ycrntx rexcrax), n crpyxrype npenoxennx (nocrpoenne npenoxenn c ooconenntmn
ocroxrentcrnamn, ntpaxenntmn eenpnuacrntmn ooporamn). Hanmennx noxastnamr, uro y
mxontnnxon ouent nnsox yponent xonrponx na cocrnenno peutm (ocoenno ycrno). Ocnonnax
saaua npn oyuennn yuamnxcx rpammarnuecxomy o]opmnennm ntcxastnannx ]opmnponanne
ymenn n nantxon camoxonrponx na rpammarnuecxnm o]opmnennem cocrnennoro rexcra.
Ouent ontmoe snauenne onxno npnanartcx nnemne peannsannn ntcxastnannx. Ocnonnax
saaua npn +rom ]opmnponanne y yuamnxcx xonrponx na coornercrnnem nponsnocnmoro
(nanncannoro) rexcra samtcny. Hpn nponsnomennn rexcra yuamnecx onxnt opamart nnnmanne na
raxne naxnte ocoennocrn o]opmnennx ntcxastnannx, xax nnronannx, remp ronoca, mnmnxa,
xecrnxynxnnx n p.
Hanonee onrnmantno cncremo saann, oecneunnamme ]opmnponanne xommynnxarnnno
xomnerennnn na ocnone rexcra, npecrannxercx, na nam nsrnx, cncrema xommynnxarnnntx
ynpaxnenn, paspaorannax Hatxencxo T.A. [5]. Hecmorpx na ro, uro ona tna npenasnauena nx
npaxrnxn oyuennx npemery Pyccxn xstx, GKA;V5G537>KKlN i>5>=A;5 anno cncremt xnnxercx
ouennntm: nce ynpaxnennx nanpannent na ]opmnponanne omenpemerntx xommynnxarnnntx
ymenn n nantxon paort c rexcrom.
Knaccn]nxannx Hatxencxo T.A. nxnmuaer n cex nxrt rpynn xommynnxarnnntx
ynpaxnenn: aS5>cK;KGI >K><GAGU;?=3V3 i>5>=A;5> S3 V3A373Ja A;=?Aa; aS5>cK;KGI >K><GAG=3-
5;U;73V3 i>5>=A;5> S3 V3A373Ja A;=?Aa; aS5>cK;KGI K> S;5;5>:3A=a V3A373V3 A;=?A> (1>2>KGI,
A5;:a9QG; G?S5>7<;KGI A;=?A>;) aS5>cK;KGI K> ?312>KG; K373V3 A;=?A> K> 3?K37; 2>KK3V3
3:5>1M>; aS5>cK;KGI K> ?312>KG; K373V3 A;=?A> (:;1 3:5>1M>). annax xnaccn]nxannx ocnontnaercx
na anannrnuecxom, anannrnxo-cnnrernuecxom, penpoyxrnnnom n npoyxrnnnom xapaxrepe
exrentnocrn yuamnxcx. Anannrnuecxax exrentnocrt nanpannena na ]opmnponanne n pasnnrne y
yuamnxcx ymennx nonnmart rexcr, nsnnexart ns nero neoxonmym nn]opmannm, sanoxennym
anropom, na ocosnanne xommynnxarnnno saaun rexcra, ocmtcnenne peuentx ennnn n r.. annax
exrentnocrt npenonaraer cneymmn ananns rexcra: =3JJaKG=>AG7KlN >K><G1 (nent ntxnnenne
namepenn n ycranonxn anropa rexcra, xommynnxarnnno saaun, onpeenenne peueno cnryannn,
oycnonnnme annoe ntcxastnanne); ?32;5c>A;<8K3-=3JS31GMG3KKlN >K><G1 (nent nocranonxa
nonpocon no coepxannm rexcra, ntenenne remt n ocnonno mtcnn, npnsnaxon rnannoro npemera,
nn]opmannn, ntenenne cpecrn cnxsn n rexcre, osarnannnnanne rexcra, oocnonanne sarnannx,
cocrannenne nnana rexcra, ero xomnosnnnonno cxemt); 5;U;73N G I1l=373N >K><G1 (nent orop
xstxontx cpecrn, neoxonmtx nx peannsannn remt n ocnonno mtcnn, onpeenenne xanpa rexcra
n neymnx rnnon peun, oocnonanne ynorpenennx rex nnn nntx crnnncrnuecxnx n xstxontx ennnn);
=3KA;=?AKlN >K><G1 (nent nenocrnoe ocmtcnenne rexcra n peuentx ennnn).
Anannrnuecxne saannx ]opmnpymr y yuamnxcx ymennx ntenxrt npnsnaxn rexcra, cpecrna
cnxsn, rnn n crnnt rexcra, ocymecrnnxrt xommynnxarnnnym onenxy xstxontx cpecrn. Onn amr
mxontnnxam nosmoxnocrt ocosnart sanncnmocrt coepxannx n ero peuenoro o]opmnennx or
xommynnxarnnntx ycranonox anropa, xoropte nxryer emy peuenax cnryannx.
B ocoym rpynny anannrnuecxnx ynpaxnenn cneyer ntennrt saannx na noncx n
n]]epennnannm rexcrono nn]opmannn. Hocxontxy rexcr moxer coepxart nn]opmannm
pasnoopasnoro xapaxrepa, yuamnecx onxnt opnenrnponartcx n nnax nn]opmannn, urot ymert
npannntno n esomnouno naxonrt ee n rexcre.
Opnenrannx conpemennoro oyuennx pyccxomy xstxy na ocnoenne ]ynxnnonantntx
xapaxrepncrnx rpammarnuecxnx ennnn n sanncnmocrn or xommynnxarnnntx saau ntnonr na ono ns
neymnx mecr yuenoro nponecca ?AG<G?AGU;?=GN ananns rexcra, ocnonno nentm xoroporo xnnxercx
ycranonnenne cnxse mexy npenoxenntm rexcrom n rnnono cnryanne omennx. Ocymecrnnxx
crnnncrnuecxn ananns, yuamnecx snaxomxrcx c cnnonnmne pasnnuntx cnocoon xstxonoro
384

ntpaxennx, ocymecrnnxmr npannna ntopa (cornacno xommynnxarnnntm cnryannxm n c]epam
omennx) nyxnoro +nemenra ns pxa ennnn, oennenntx ]ynxnnonantno-cemanrnuecxnm
cxocrnom, xapaxrepnsymr cnryannm omennx, n xoropo moxer trt ncnontsonan rexcr (ycnonnx n
saaun peun, re, c xem, c xaxo nentm nponcxonr omenne), nastnamr ocnonnte crnnente ueprt,
xoropte namnn orpaxenne n rexcre, onpeenxmr crnnncrnuecxne npnemt, ncnontsyemte anropom c
nentm ycnnennx nneuarnennx na apecara n ntsona ero aexnarno peaxnnn.
Anannrnxo-cnnrernuecxne ynpaxnennx nanpannent na nosnanne rexcra xax ennoro nenoro, na
nponnxnonenne n opasnocrt xstxontx cpecrn rexcra. Onn rpeymr or yuamnxcx ymennx cpannnnart,
onennnart, oomart. 3ro ynpaxnennx na ocmtcnenne nenocrnoro rexcra, na nnrerpannm,
cneprtnanne n nepepaorxy roronoro rexcra, na peaxrnponanne, cocrannenne nn]opmannonno
moenn rexcra onpeenennoro rnna n xanpa.
Taxnm opasom, xopomo npoymannax cncrema ynpaxnenn cnocona c]opmnponart n
pasnnnart y yuamnxcx xommynnxarnnnte ymennx n nantxn, pacxptrt nx rnopuecxn norennnan,
axrnnnsnponart mtcnnrentnym exrentnocrt, pasnnnart noopaxenne, nocnnrtnart uyncrno xstxa.

P[\][^`aYc[d
1. Btrorcxn H.C. slL<;KG; G 5;U8. M.: Hanpnnr, 1999.
2. Iantnepnn H.P. E;=?A =>= 3:w;=A <GKV7G?AGU;?=3V3 G??<;237>KGI. M., 1981.
3. 3onorona I.A., pyunnnna I.H., Onnnenxo H.K. Oa??=GN I1l=. XA ?G?A;Jl = A;=?Aa. M.,
2002.
4. 3onorona I.A., Onnnenxo H.K., Cnopona M.R. 03JJaKG=>AG7K>I V5>JJ>AG=> 5a??=3V3
I1l=>. M., 2004.
5. Hatxencxax T.A. _G?A;J> 5>:3Al S3 5>17GAG9 ?7I1K3N a?AK3N 5;UG aU>QGi?I. M.:
Hearornxa, 1975.
6. Heonrten A.A. X?K37l A;35GG 5;U;73N 2;IA;<8K3?AG. M.: Hayxa, 1974.
7. Hypnx A. X?K37Kl; S53:<;Jl K;N53<GKV7G?AG=G. M.: Hs-no Mocx. yn-ra, 1975.
8. Hnxonnna H.A. mG<3<3VGU;?=GN >K><G1 A;=?A>. M., 2003.


PATTERNURI DE ATITUDINI CREATIVE IDENTIFICATE 0N STILUL MANAGERIAL

Eugenia APETROI,
prof., Scoala ,,Alecu Russo, Iasi, Rom/nia

Abstract
This work aims to present concepts, theories and management models in general and educational
management models in special, in a vision that can find their utility in practice. Creativity is necessary in a
successful management, the two are inseparable in many ways.

Baza metodologic a lucrrii o constituie abordarea conceptului de management educational si
sistemul educational preuniversitar, din urmtoarele puncte de vedere: a teoreticianului, a practicianului, a
experientei manageriale acumulate.
Un capitol important este dedicat managementului modern. Sunt prezentate aici scolile de gndire
managerial cu punerea n valoare a functiilor managementului si a rolurilor manageriale. Am considerat c
este util s fie prezentate pe larg funciile managementului educaional. Acest capitol prezint aspecte
privind: procesului de planificare, organizare, conducere, decizie, control si, mai ales, evaluarea.
Avnd n vedere c resursele umane sunt catalizatorul la nivel de organizatie/ institutie am inclus n
cadrul lucrrii cteva teme de interes: leadership-ul, stilurile manageriale, creativitatea, prin care se definesc
si relatiile dintre procesul de conducere si procesele de recrutare si selectie, definirea posturilor, dezvoltarea
385

si evaluarea personalului. Apoi, riscul care este o realitate pe care organizatiile/ institutiile trebuie s o
gestioneze permanent. Schimbarea organizational surprinde resorturile interne si externe care impun
modificarea unor parametri organizationali (cultura, structura, sarcinile, oamenii, viziunea colectiv etc.).
Mediul educational actual impune conducerii oricrei organizatii/ institutii competitive desfsurarea unor
activitti performante din toate punctele de vedere, a unor ntreprinderi de succes.
Un capitol distinct, dar n strns legtur cu managementul educational, face obiectul creativit!ii.
Au fost evidentiate aspecte privind, teorii ale creativittii, modele ale actului creativ, factorii de personalitate
si creativitate stimulanti si inhibitori ce au o important covrsitoare n demersul managerial, metodele
creative n context managerial.
Capitolul urmtor se refer la leadership-ul 'i stilurile manageriale aplicate n mod creativ, ceea ce
pentru un manager de succes sunt deosebit de utile.
Demersul investigativ este capitolul n care am ncercat s demonstrez c anumit patternuri de
atitudini creative se identifica n stilul managerial pornind de la premisele c anumite stiluri manageriale sunt
ntlnite mai frecvente n practica. Stilurile manageriale ca: ntreprinztorul, realistul, participativul,
organizatorul, sunt mai des ntlnite n practica dect stilurile: autoritarul, demagogul, oportunistul,
birocratul. Demersul a continuat pe presupunerea ca fiecare stil managerial va avea un pattern focalizat de
atitudini creative dar si ca unele atitudini creative sunt prezente la tipuri de stil managerial.
Analiza efectuat se doreste a fi un studiu diagnostic, descriptiv, al tipurilor de atitudini creative pe
care le putem identifica la diversele stiluri manageriale.
Subiectii sunt manageri n sistemul preuniversitar. La studiu au participat 37 de manageri din
institutii de nvtmnt preuniversitar iesean (respectiv manageri de la 5 grdinite cu PP, 5 grdinite cu PN,
21 de scoli generale, 4 licee, 2 grupuri scolare, cu vrste cuprinse intre 40- 55 de ani, din care 32 de sex
feminin 5 de sex masculin).
Anexele pun la dispozitie modele de chestionare ce au fost administrate celor 37 de manageri din
scolile iesene, respectiv Chestionarul pentru autodiagnosticarea stilului managerial (adaptare dup Serge
Alecian si Dominique Foucher, Guide du management dans le service public, Collection service Public, Les
Editions dorganization, Paris,1996) si Chestionarul de atitudini creative (M. Roco, J.M. Jaspard).
Lucrarea se adreseaz tuturor celor care sunt interesati de creativitate n domeniul educational, de
dinamica organizatiilor n general, a organizatiilor educationale n special, de complexitatea conducerii
factorului uman si de asigurarea dezvoltrii durabile a educatiei si implicit a afacerilor n care sunt sau vor fi
implicati elevi, studenti, profesori, specialisti, oameni de afaceri, membri ai comunittii.
Metode de analiz*
Analiza frecventelor cu ajutorul testului chi-ptrat este o metod descriptiv care analizeaz
distributia frecventelor pentru variabilele categoriale, ordinale. Testul examineaz dac categoriile care
formeaz distributia se grupeaz ntr-un patern anume, au o structur bine definit, sau dimpotriv apar
ntmpltor. n acest fel vom putea analiza patternurile care apar n cazul atitudinii creative, la fiecare stil
managerial n parte.
Analiza descriptiv cu ajutorul creia am calculat mediile atitudinilor creative pentru a
selecta acele atitudini care au mediile cele mai mari si constituie un pattern.
I poteza 1. Presupunem c anumite stiluri manageriale sunt ntlnite mai frecvente n practica, n
sensul c stilurile manageriale ca: ntreprinztorul, realistul, participativul, organizatorul, sunt mai des
ntlnite dect stilurile: autoritarul, demagogul, oportunistul, birocratul.
I poteza 2. Presupunem ca fiecare stil managerial va avea un pattern focalizat de atitudini creative.
Pentru a vedea dac avem un pattern specific de atitudini creative pentru fiecare stil managerial am calculat
media fiecrei atitudini creative.
Astfel am obtinut un tabel cele 15 atitudini creative si media obtinut de manageri la fiecare stil
managerial n parte. Pentru a avea patternul dorit am selectat primele 5 atitudini creative cu mediile cele mai
mari.
I poteza 3. Presupunem ca unele atitudini creative sunt prezente la tipuri de stil managerial.
386

Analiznd datele de mai sus observm nu numai c fiecare stil managerial are un pattern de atitudini
creative specifice combinate ntr-o manier distinct, ci si faptul c anumite atitudini creative sunt foarte
importante pentru mai multe stiluri manageriale. Ele se regsesc, e adevrat, n proportii diferite, n 3-4
manageriale. n tabelul de mai jos avem sintetizate si grupate aceste informatii.

Energie Valori practice Risc Finalizare Diversitatea
intereselor
Argumentarea
ideilor
ntreprinztor ntreprinztor ntreprinztor Birocratic Birocratic Birocratic
Realist Realist Demagog Autoritar Oportunist Organizator
Participativ Participativ Oportunist Organizator Demagog Participativ
Autoritar Organizator Realist Realist
Demagog Birocratic

Demersul investigativ a demonstrat ca anumite patternuri de atitudini creative se pt identifica n
stilul managerial pornind de la premisele ca anumite stiluri manageriale sunt ntlnite mai frecvent n
practica. Stilurile manageriale ca: ntreprinztorul, realistul, participativul, organizatorul, sunt mai des
ntlnite n practica dect stilurile: autoritarul, demagogul, oportunistul, birocratul. Demersul a confirmat ca
fiecare stil managerial va avea un pattern focalizat de atitudini creative dar si ca unele atitudini creative sunt
prezente la tipuri de stil managerial.
Analiza efectuat s-a dovedit a fi un studiu diagnostic, descriptiv, al tipurilor de atitudini creative pe
care le putem identifica la diversele stiluri manageriale.
Cei 37 de subiecti, manageri n sistemul preuniversitar iesean, (respectiv manageri de la 5 grdinite
cu PP, 5 grdinite cu PN, 21 de scoli generale, 4 licee, 2 grupuri scolare, cu vrste cuprinse ntre 40- 55 de
ani, din care 32 de sex feminin 5 de sex masculin), au confirmat faptul ca anumite patternuri de atitudini
creative se pot identifica n stilul managerial.
Anumite stiluri manageriale sunt mai frecvente, adic ntlnim mai multi subiecti cu aceste stiluri
manageriale.
1. Stilul $ntreprinz!tor, este cel ce domin rndul subiectilor cercetrii noastre.
Managerul n care managerul fixeaz marile orientri si asteapt de la fiecare dintre colaboratorii si
s se angajeze pe deplin, s se responsabilizeze si s obtin rezultate. si explic deciziile, deleg
responsabilitti, si demonstreaz competenta, dar si retrage ncrederea dac scopurile nu sunt atinse.
Intervine fr ntrziere dac apare un conflict. Pentru el a conduce nseamn a clarifica, a decide, a-i face pe
altii s actioneze.
2. Urmeaz ca frecvent participativul, care este constient c resursele umane sunt o resurs
esential n organizatie. n acelasi timp, se uit c, spre deosebire de alte resurse, acestea nu apartin
organizatiei. Este doritor s-si consulte colaboratorii deoarece este de prere c aceast reprezint maniera
cea mai eficace si mai adaptat de a explica. ncurajeaz confruntarea de idei, este interesat de colaboratorii
si. Pentru el, a conduce nseamn a miza pe resursele umane.
3. Locul urmtor revine realistului care Crede mult n experienta acumulat n practic. pragmatic
el tine cont de persoane si de situatii pentru a le fixa scopurile, a le determina nivelul rezultatelor asteptate.
Se poate conta pe el si stie ntotdeauna s gseasc solutia convenabil. Pentru el, a conduce nseamn a fi
practic.
4. Urmeaz organizatorul cel care crede cu putere n virtutile organizrii, ca ntr-o,,tara a nimnui,
care permite controlul jocurilor de influent. Astfel, clarific el regulile de functionare din interiorul jocurilor
de influent din interiorul echipei referitoare la gestiunea timpului, la delegarea controlului. Formalizeaz
ceea ce, n opinia lui, trebuie s fie regulile si le utilizeaz pentru a conduce, pentru a duce la obtinerea de
rezultate. Pentru el a conduce nseamn definirea structurii ad-hoc si formalizarea regulilor de functionare
care rezult de aici.
387

A)adar am putea spune c$ institu'iile de ,nv$'$m(nt sunt ,n genere manageriate de persoane cu
stiluri manageriale la care domin$ calit$'ile. Urmeaz 4 subiecti care se autoevalueaz ca fiind autoritari, 2
demagogi, 2 oportunisti si 2 birocratici.
Fiecare stil managerial are un pattern specific de atitudini creative.
Dac urmrim fiecare pattern de atitudini creative observm c fiecare stil managerial are un pattern
specific. Putem a)adar spune c$ fiecare stil managerial are la baz$ o combina'ie unic$ de atitudini
creative, unele mai puternice, mai dominante, altele mai pu'in, ,ns$ fiecare dintre ele particip(nd ,n felul
s$u la specificitatea patternului.
Anumite atitudini creative sunt prezente n patternul mai multor stiluri manageriale.
Anumite atitudini creative sunt foarte importante pentru mai multe stiluri manageriale. Ele se
regsesc, e adevrat, n proportii diferite, n 3-4 manageriale.
Energia si valorile practice sunt dominatoare, ele regsindu-se la 5 dintre 8 stiluri manageriale;
argumentarea ideilor si finalizarea la 4, iar riscul si diversitatea intereselor la 3.
Rezultatul studiului a fost popularizat n cadrul unittilor scolare implicate n studiu, a Cercurilor si
Comisiilor metodice, simpozioane la nivel judetean, national si international, a fcut obiectul unor publicatii
de specialitate.

Bibliografie:
1. Cretu C. Psihologie - pedagogie. Iasi: Editura Universittii, 2004.
2. Cucos C. Pedagogie. Iasi: Editura Polirom, 2000.
3. Caluschi M. Grupul mic 'i creativitatea. Editura Carte S, 2001.
4. Dinc M. Teste de creativitate. Bucuresti: Editura Paideia, 2001.
5. Enciclopedia,,Ecarta-Microsoft, 2003.
6. Ghergut A. Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie integrat!. Iasi:
Polirom, 2001.
7. Ghergut A. Managementul serviciilor de siguran! psihopedagogic! 'i social!. Ghid practic. Iasi:
Editura Polirom, 2003.
8. Iosifescu S. Curs prin coresponden! pentru directorii de unit!i 'colare, Lexicon minimal de
management, Funcii manageriale. Institutul de Stiinte ale Educatiei, Iasi, 1996.


FORMAREA CREATIVIT%$II CONDI$II !I FACTORI EDUCA$IONALI

Eduard COROPCEANU, doctor, Universitatea de Stat din Tiraspol
Maria DIACON, Universitatea de Stat din Tiraspol

Abstract
Efficient training process for the formation of personalities with high productive potential is the
major objective of modern educational system. In this sense creativity and ingenuity born favorable
conditions to focus the whole system on developing innovative capacity. Effective interaction of each
element of the process consistently determines the golden rule of education objectives- process-
finality, and the learner, like a potential creator, should be, par excellence, part of this three-
dimensional approach.

Pe msur ce lumea devine tot mai complex, iar dinamica acumulrii informatiilor cunoaste o
acceleratie nalt, este evident necesitatea ca la persoanele instruite s fie dezvoltate competente de a aplica
n diferite situatii mecanisme originale, neordinare de rezolvare a problemelor, s gseasc solutii adecvate
pentru conditiile create. Originalitatea ideilor st la baza evolutiei socio-economice, de aceea capacitatea de a
produce solutii noi trebuie ncurajat la copii de la etapele incipiente ale educatiei si sustinut pe parcursul
388

ntregii vieti. Rolul sistemului educational este de a crea conditii favorabile de germinare si dezvoltare
sntoas ale calittilor individuale la fiecare persoan instruit. Cu regret, mai des, cei care au misiunea de a
cultiva la copil ncepnd de la cea mai fraged vrst capacitatea de a se autodezvolta si a-i stimula cltoria
n lumea propriilor idei, prelund rolul de cenzori autoritari, canalizeaz modul de gndire al copilului n
albia comun, astfel inhibnd pornirile spre o gndire neordinar, care nu coincide cu a majorittii, dar
uneori ar fi produs solutii inedite si foarte utile. ntr-o societate bazat pe cunoastere capacittile creatoare
ale membrilor ei reprezint potentialul determinant al prosperittii.
Creativitatea si inventivitatea sunt abordate tot mai frecvent n mediul educational [1-4]. O persoan
creativ dispune si de abilitti de a produce idei, modele, materiale, instalatii noi etc. Completndu-se
reciproc, creativitatea si inventivitatea dau curs unor noi paradigme ale educatiei, centrndu-se n mod
preferential pe elev. Creativitatea prin descoperirea altor orizonturi de cunoastere n raport cu alti colegi, i
ofer elevului individualitatea, capacitatea de a formula idei si convingeri proprii. Or, individualitatea n
procesul creatiei presupune competenta de implicare major, la nivelul tuturor capacittilor si posibilittilor.
Primul pas spre instruirea creativ este constientizarea de ctre profesor a necesittii schimbrii
strategiei de predare-nvtare n circumstante noi, n care educabilul este n situatia de a analiza, a gndi
imaginar si rational, elabornd idei, propuneri originale. Nici o idee din continutul materiei nu trebuie trecut
superficial, n grab, ci bine analizat, pentru a ntelege importanta si locul ei n sistemul de cunostinte. Ideile
celor instruiti trebuiesc sustinute si ncurajate de ctre profesor. ntr-un sistem de instruire bine organizat si
dotat, n care este stimulat dezvoltarea potentialului creativ a fiecrui elev, apar premise pentru debutul
nvtmntului inovational. Atunci, cnd locul celui instruit va fi n centrul sistemului, iar toate mecanismele
acestuia vor functiona pentru formarea lui, vom putea vorbi despre un sistem de instruire eficient n care
prevaleaz creativitatea.
Pentru o instruire creativ este important crearea situatiilor de problem. Numai prin includerea
elevilor n activitatea de cutare si rezolvare a problemelor pot fi dezvoltate priceperi, abilitti de a gndi si
actiona creativ. Metoda de cercetare prin descoperire asigur cel mai nalt nivel de problematizare a
instruirii. Diversitatea metodelor ofer persoanelor instruite instrumente si posibilitti diferite de analiz a
fiecrui caz, dezvoltnd elevilor gndirea logic. Totodat, pentru chimie, fizic este important dezvoltarea
gndirii abstracte. Abstractizarea este o treapt mai superioar n procesul dezvoltrii intelectuale dect etapa
cunoasterii senzoriale. Gndirea teoretic, ajuns la generarea abstractiei nu numai c depinde de nivelul
dezvoltrii stiintei, dar este si o conditie obligatorie a continuittii progresului. Nivelul dezvoltrii stiintei la
etapa contemporan impune o gndire abstract pentru a putea interpreta fenomenele n toat complexitatea
lor.
n prezent, un rol important l au tehnologiile informationale, care permit cresterea individual a
persoanei instruite n dependent de intelectul si vointa lui de implicare, acest mijloc este o cale foarte reusit
pentru autoformare si evolutie creativ. Totodat elevul trebuie s nvete cum s navigheze prin cantitatea
enorm de informatii, s analizeze si s sintetizeze, s poat selecta necesarul operatii care necesit gndire
logic si creativitate, contribuind la acumularea si sistematizarea cunostintelor, capacittilor. Deoarece multe
cunostinte elevul le dobndeste singur, apare ncrederea n propriile forte si dorinta de a explora
necunoscutul, aceasta fiind una dintre fortele motrice, care asigur acumularea constient si trainic a
informatiei.
n acest context ne ciocnim de o rezistent opus, care se exprim prin absenteism, eschivare din
procesul de asimilare logic a materiei, cutarea prghiilor de a smecheri sistemul.
Pe parcursul evolutiei, n stiintele psiho-pedagogice accentul se deplaseaz de la acumularea
cunostintelor spre formarea abilittilor practice, ca ulterior acestea s favorizeze conditii pentru generarea
capacittilor inovatoare ale celui instruit, care pot fi dezvoltate doar ntr-un sistem de instruire cu dominante
net creative.

Bibliografie
1. Coropceanu E., Nedbaliuc R., Nedbaliuc B. Ghidul metodic al profesorului. Biologie 'i chimie.
Chisinu: UST, 2007.
389

2. ennx B.H. kKK37>MG3KK3; JlL<;KG; 7 XXI 7;=;. Fanamnxa, 2011.
3. Knapnn M.B. kKK37>MGG 7 3:aU;KGG: J;A>d35l G J32;<G. uK><G1 1>5a:;cK3V3 3SlA>.
Mocxna: Hayxa, 1997.
4. Han]nnona A.H. kKK37>MG3KKl; S;2>V3VGU;?=G; A;iK3<3VGG. u=AG7K3; 3:aU;KG;. Mocxna:
Axaemnx, 2009.


>A8KFTHM>KAAC9 <9lAKNKI>> ? eFH;<>;9 eF9eKQH?HA>f 8>O>;>
?Y]jZv[Z PF>I>A9M,
onenr xa]ept ome n reopernuecxo ]nsnxn, xan. ]ns.-mar. nayx
Dja`j| eKQNHDK?,
crapmn npenoanarent xa]ept ome ]nsnxn n ]nsnxn rneporo rena
H]jirj| TH<?>kWV;, accncrenr,
Hannonantnt rexnnuecxn ynnnepcnrer Vxpannt Knencxn nonnrexnnuecxn nncrnryr

Abstract
In article the electronic textbook of solving physical problems for school students and students of the
first years is considered.

Ha conpemennom +rane pasnnrnx opasonannx onnm ns ocnonononarammnx xnnxercx resnc ne
oyuenne na ncm xnsnt, a oyuenne uepes ncm xnsnt. 3ro nopasymenaer, uro yuente saneennx
onxnt nayunrt cnonx ntnycxnnxon camocroxrentno onnaenart snannxmn. Onaxo na npaxrnxe +ra
saaua crannrcx rontxo nepe ntcmnmn yuentmn saneennxmn. Ho +rnm npenorom ymentmaercx
xonnuecrno aynropntx uacon, n rom uncne n na nsyuenne ]ynamenrantntx ncnnnnnn ]nsnxn,
maremarnxn n p. Hpn +rom cryenrt nepnoro xypca, xoropte npn oyuennn n mxone ne npnopenn
ontra camocroxrentno paort, cranxrcx n ycnonnx, xora o 50% yuenoro marepnana onn onxnt
ocnonrt camocroxrentno. Kax noxastnaer nam ontr paort n nyse, raxax neoxonmocrt uacro
cranonnrcx ceptesntm npenxrcrnnem nx cryenron, uro npnnonr x nexauecrnennomy ycnoennm
yuenoro marepnana, nnsxo axaemnuecxo ycnenaemocrn, a nouac n x oruncnennm ns nysa.
3naunrentnte cnoxnocrn nosnnxamr y cryenron npn neoxonmocrn npnmenxrt reopernuecxne
snannx na npaxrnxe, n uacrnocrn, npn pemennn saau. Vmenne npnmenxrt snannx na npaxrnxe xnnxercx
ocoenno naxntm nx yymnx nnxenepon, nocxontxy cama nnxenepnax exrentnocrt, no cyrn,
xnnxercx npnmenennem reopernuecxnx snann na npaxrnxe. Hmenno no+romy n nporpamme nysoncxoro
xypca ]nsnxn [4] nouepxnnanoct, uro ono ns naxntx nene xnnxercx ntpaorxa y cryenron
ymenn n nantxon pemennx xonxperntx ]nsnuecxnx saau ns pasntx onacre, nomorammnx nm n
antnemem pemennn nnxenepntx saau.
B nporpamme nsyuennx ]nsnxn n mxone [3] crannrcx ananornunax saaua c]opmnponart y
yuamnxcx ymennx ncnontsonart omne merot n anropnrmt pemennx ]nsnuecxnx saau pasntmn
meroamn. Onaxo na npaxrnxe oxastnaercx, uro cryenrt nepnoro xypca nmemr nectma cnaoe
npecrannenne o npnemax n meroax pemennx saau, o uem cnnerentcrnymr n ananns pesyntraron
nnemnero nesanncnmoro onennnannx (BHO) n Vxpanne n pesyntraron EI3 n Poccnn. Tax, no anntm
Vxpanncxoro nenrpa onennnannx xauecrna opasonannx [2], maxcnmym ]ynxnnn pacnpeenennx
napanntx yuamnmncx annon npnxonrcx na 14-15 (ns 53 nosmoxntx), na saannx, rpeymmne nnoa
ornera. Hpnmepno raxax xe cnryannx nanmaercx n n Poccnn [5]. Bce +ro cnnerentcrnyer o rom, uro
nmeer mecro napymenne npnnnnna npeemcrnennocrn mexy cpene n ntcme rexnnuecxo mxono.
B cnxsn c +rnm naxno saaue mxont n cncremt onysoncxo nororonxn xnnxercx cosanne
ycnonn nx npnoperennx mxontnnxamn ontra camocroxrentno paort no onnaennm snannxmn n
ymennxmn npnmenxrt nx na npaxrnxe. Onnm ns noxoon pemennx +ro nponemt xnnxercx
ncnontsonanne nn]opmannonno-xommynnxannonntx rexnonorn npn oprannsannn camocroxrentno
390

paort yuamnxcx n mxone n nyse. Kax noxastnamr pesyntrart nccneonann B.B. Iyseena [1], ono
ns nanonee yontx ]opm yueno paort conpemennte yuamnecx cunramr paory c ncnontsonannem
nn]opmannonntx rexnonorn n nn]opmannonno-xommynnxannonntx cere (samernm, uro no namnm
nanmennxm, conpemennax monoext uacro npome nocnpnnnmaer nn]opmannm c +xpana xomntmrepa,
uem ns neuarntx nsann). 3ro, a raxxe npenmymecrna nn]opmannonntx rexnonorn nx
npecrannennx yueno nn]opmannn nepe rpannnonntmn ]opmamn enaer axryantno paspaorxy
naxrnuntx marepnanon n +nexrponnom ]opmare, xoropte t oecneunnann camocroxrentnym paory
yuamnxcx. 3rn xe marepnant moryr trt ncnontsonant n ncrannnonno ]opme oyuennx.
Inanntmn npenmymecrnamn npecrannennx nn]opmannn c nomomtm xomntmrepon otuno
cunramr: 1) ornocnrentnym npocrory mon]nxannn nn]opmannn npn nsmenennxx nnanon, nporpamm n
np.; 2) naroapx cpecrnam myntrnmena +nexrponnte naxrnunte marepnant oecneunnamr
peannsannm npnnnnna narnxnocrn, xoropax cnococrnyer nyumemy nonnmannm n onee naexnomy
ycnoennm cryenramn yueno nn]opmannn; 3) nosmoxnocrt nerxo peannsonart nnnnnyantnte
rpaexropnn oyuennx; 4) cosamrcx ycnonnx nx oneparnnnoro xonrponx camocroxrentno paort
cryenron npn mentmnx sarparax npemenn npenoanarenx.
Hamn paspaoran xomnnexr naxrnuecxnx marepnanon nx nororonxn mxontnnxon x
nnemnemy nesanncnmomy onennnannm no ]nsnxe, no pesyntraram xoroporo nponsnonrcx sauncnenne n
ntcmne yuente saneennx Vxpannt. Komnnexr pasmemen na care Vxpanncxoro nncrnryra
nn]opmannonntx rexnonorn n opasonannn (http://uiite.org) n nocne perncrpannn yuamerocx ocrynen
emy n cern Hnrepner. Komnnexr nxnmuaer nocone no pemennm saau n cncremy recrontx saann.
Hocone no pemennm saau coepxnr xparxoe n n ro xe npemx ocrarouno nonnoe nsnoxenne
reopernuecxnx nonoxenn, meronuecxne pexomenannn no pemennm saau coornercrnymmnx rnnon,
npnmept pemennx saau n saaun nx camocroxrentno paort. 3aaun nx camocroxrentno paort
pasenent no yponnxm cnoxnocrn. Hexoropte crpannnt noconx noxasant na <3@91Q5 1.



Pncynox 1. 8aY`qjZv* +]jiva^ZZ^`^ u^r^\[d
Hocone ncnontsonanoct yuamnmncx crapmnx xnaccon Honnrexnnuecxoro nnnex HTVV KHH
391

npn nororonxe x nnemnemy nesanncnmomy onennnannm. nx oprannsannn +ro paort namn tn
cocrannen nnrepaxrnnnt xanenapnt nnan, paccunrannt na 32 neenn sanxrn. nx xaxoro
sanxrnx (neenn) yxastnancx reopernuecxn marepnan n npnmept pemennx saau, xoropte onxnt
trt npopaorant, a raxxe saaun nx camocroxrentnoro pemennx. Kaxt nynxr nnana o]opmnen
xax rnnepcctnxa, nocne naxarnx na xoropym yuennx nepexonr x coornercrnymme uacrn marepnanon
noconx.
Kax ormernnn yuennxn meronuecxne pexomenannn x pemennxm saau nomornn n
camocroxrentno npopaorxe yuenoro marepnana no ]nsnxe, a npnneennte npnmept pemenntx saau
nomornn ycnonrt anropnrmt pemennx n npnmennrt nx npn pemennn nontx saau remt.
Konrpont ycnoennx npoennoro marepnna npononrcx c nomomtm recrnponannx. Ocoennocrn
nnar]opmt noepxxn yuenoro nponecca Moodle, xoropax ncnontsyercx n Vxpanncxom nncrnryre
nn]opmannonntx rexnonorn n opasonannn, amr nosmoxnocrt yunrenm xonrponnponart ne rontxo
pesyntrar ntnonnennx ncex saann recra, no n xaxoro ns nnx n orentnocrn. 3rn annte nosnonxmr
ntxnnxrt neocrarxn n nororonxe yuamnxcx n cnoenpemenno nx nnxnnnponart.
Hanmennx yunrene noxasann, uro ontmnncrno yuamnxcx cosnarentno noxoxr x paore,
oprannsonanno raxnm opasom, uro ona oecneunnaer ne rontxo xopomym nororonxe x BHO, no n
ynyumaer rexymym ycnenaemocrt.
Hpnmenenne noconx n nyse nosnonnno oprannsonart nyneno ntpannnnammn xypc no ]nsnxe
nx cryenron napannentno c nsyuennem nonoro marepnana no xypcy ome ]nsnxn.

P[\][^`aYc[d
1. Iyseen B.B. g31K>7>A;<8K>I ?>J3?A3IA;<8K3?A8 aU>QGi?I In: Xnmnx n mxone. 2004, N3, c.
16-22.
2. +7zA S53 S537;2;KKI 137KzLK83V3 K;1><;cK3V3 3MzK97>KKI 1K>K8 7GSa?=KG=z7 1>V><8K33?7zAKzi
K>7U><8KGi 1>=<>2z7 R=5>|KG 7 2010 53Mz. / Pexnm ocryny:
http://testportal.gov.ua/index.php/text/vidp/
3. g53V5>JG 2<I 1>V><8K33?7zAKzi K>7U><8KGi 1>=<>2z7: mz1G=>. u?A53K3JzI. 7-12 =<>?G.
Bnannnnrno Hepyn, 2005.
4. g53V5>JJ> =a5?> dG1G=G 2<I GKc;K;5K3-A;iKGU;?=Gi ?S;MG><8K3?A;N 7l?LGi aU;:Kli
1>7;2;KGN. Hsarentcrno Btcmax mxona, 1982.
5. _A>AG?AG=> ,y 2010 V. (Hroronte annte) / Pexnm ocryna:
http://www3.ege.edu.ru/content/view/867/273/
392

EDUCA$IA DE CALITATE 0N REPUBLICA MOLDOVA:
ASPECTE DE POLITICI EDUCA$IONALE

Ion ACHIRI,
doctor, conferentiar universitar, I.S.E.

Abstract
The article deals with the problem of the modernization educational politics of Republic of Moldova.
The author offers some conceptional changes with3ut modernization and development educational system of
Secondary Education: structure, continuity, entrance, evaluation, competence, quality.

Procesul renovrii sistemului educational din Republica Moldova este continuu. O societate
sntoas, un stat trebuie s constientizeze un lucru: de educaie 'i cultur! depinde viitorul unei naiuni,
societ!i, a unui stat. Din aceast perspectiv atitudinea societtii si a statului fat de educatie si profesori ar
trebui s fie alta, dect cea care este n prezent n Republica Moldova. n aspect general se creeaz impresia
c att societtii, ct si statului le este indiferent ce se ntmpl cu scoala astzi si ce se va ntmpla cu ea n
perspectiv. Societatea, statul si aminteste, de regul, de scoal si profesori de dou ori pe an: prima oar -
de Ziua profesorului si a doua oar - la examenele de absolvire. n rest, doar mass-media pe parcursul anului
caut senzatii negative n domeniul educatiei si promoveaz orice, dar nu aspectul pozitiv al acesteia. Oricine
ar face o analiz a materiilor publicate ce tin de domeniul educatiei n editorialele din Republica Moldova
(exceptie facem pentru editorialele de specialitate), a emisiunilor radio si celor televizate ar constata aceste
lucruri.
O intentie bun din partea statului, ce tine de educatie, este modernizarea Legii nvtmntului si
elaborarea Codului educaiei. Prin Codul educaiei (proiect) se presupun multe schimbri de calitate n
sistemul educational din Republica Moldova. ns unele prevederi ale Codului sunt deja depsite si necesit
o modernizare. n caz contrar Republica Moldova risc s aib un nvtmnt ineficient. n acest context, din
perspectiva strategiei dezvoltrii educatiei n Republica Moldova, propunem:
1. Soluionarea urgent* a problemei cadrelor didactice pentru ,nv**m/ntul preuniversitar.
Admiterea la activitatea profesional - n functia de cadru didactic/ educator/ manager scolar (la
toate treptele de $nv!!m*nt) doar n baza diplomei de master n Stiinte ale Educatiei: specializarea
n didactica disciplinei scolare respective fie n managementul educational.
Admiterea la facultate - la specialittile si specializrile ce tin de aspectul educational - doar
a candidatilor cu aptitudini pedagogice, conform unei metodologii speciale. Specializarea
profesorilor: specialisti care vor activa doar n gimnaziu, si specialisti, care vor activa doar n
liceele clasice si cele profesionale.
Dezvoltarea carierei didactice prin: formare continu/ perfectionare/ dezvoltare
profesional; mobilitate si dezvoltare profesionale sistemul de credite profesionale transferabile.
Stimularea adecvat la nivel de stat si de societate, inclusiv cea financiar, a profesiei de pedagog.
n caz contrar societatea, statul risc s rmn fr de cadre didactice. Deja exist problema
insuficientei n unele domenii a cadrelor didactice competente.
2. Reorganizarea si optimizarea, n continuare, a institutiilor de nvtmnt, astfel nct s fie create
conditii optime pentru realizarea unui nvtmnt de calitate. Numrul exagerat de licee din
Republica Moldova a dus la profanarea statutului de liceu.
3. Crearea conditiilor pentru institutionalizarea prescolarilor n vederea pregtirii lor pentru scoal -
n fiecare localitate.
4. Durata nvtmntului obligatoriu n Republica Moldova s fie mrit cu cel putin un an. n acest
context sunt posibile cteva variante de modernizare a structurii sistemului de nvtmnt din
Republica Moldova:
393

a) 6+4+2, adic 6 ani - scoala de baz, 4 ani - gimnaziul si 2 ani - liceul. Din perspectiva
optimizrii retelei de scoli primare, gimnazii si licee aceast variant este cea mai indicat (vezi
experienta multor state). n locul scolilor primare n localittile din Republica Moldova vor
functiona )coli de baz$. Dup finisarea acestora, n caz de necesitate, copiii vor face naveta la
gimnaziile din centrele educationale create.
b) 4+6+2, o alt variant de alternativ, adic 4 ani scoala primar (cea existent n
Republica Moldova), 6 ani - gimnaziul si 2 ani - liceul;
c) 5+5+2 - nc o variant posibil de restructurare a sistemului educational din Republica
Moldova, adic 5 ani - scoala de baz, 5 ani - gimnaziul si 2 ani liceul.
5. n cei doi ani de liceu elevii vor face pregtirea specializat pentru continuarea studiilor la
facultate, studiind, de regul, disciplinele ce tin doar de viitoarea lor profesie. Elevii vor avea
dreptul s-si aleag modulele respective. La nivel de liceu pot fi acumulate si unele credite
transferabile universitare. Trebuie s activeze si licee profesionale, nu doar cele teoretice.
6. Admiterea la liceu se va face n baza unui concurs strict, riguros, prin care se vor selecta doar
elevii apti s realizeze la treapta liceal un nvtmnt de calitate. Optimizarea, prin acreditare, a
retelei de licee n Republica Moldova, transformarea nvtmntului liceal n nvtmnt de elit -
e o problem care necesit o solutionare urgent.
7. Cel putin la nivel de liceu, trebuie s fie implementate trei tipuri de curriculum:
a. Corre curriculum;
b. Curriculum la decizia 'colii;
c. Curriculum la decizia elevului.
8. Din perspectiva formrii competentelor, practica educational ar trebui s insiste asupra integrrii
disciplinelor scolare att la nivel de gimnaziu (maximum 10 discipline scolare obligatorii), ct si la
cel de liceu (maximum 7 discipline scolare obligatorii).
Pentru studierea ,n fiecare clas* de gimnaziu se propun urm*toarele discipline de studii
obligatorii, incluse ,n Corre curriculum:
a. Limba 'i literatura rom*n! (matern!);
b. Matematica;
c. Educaia lingvistic! complementar! (limbile str!ine);
d. etiine ale naturii (fizic!+chimie+biologie);
e. Educaia geoistoric! (istorie+geografie);
f. Educaia artistic! 'i cultural!;
g. Educaia tehnologic! 'i antreprenorial!;
h. Educaia civic! 'i moral-spiritual!;
i. Informatica 'i tehnologiile informaionale 'i comunicaionale;
j. Educaia fizic! 'i preg!tirea pentru via!.
La nivel de liceu se propun urm*toarele discipline obligatorii, incluse ,n Corre curriculum:
a. Limba 'i literatura rom*n! (matern!);
b. matematica;
c. educaia lingvistic! complementar! (limbile str!ine);
d. 'tiine ale naturii (fizic!+astronomie+ chimie+biologie);
e. educaia socioeconomic! 'i antreprenorial! (istorie+geografie+economie);
f. informatica 'i tehnologiile informaionale 'i comunicaionale;
g. educaia fizic! 'i preg!tirea pentru via!.
Profunzimea studiului fiecreia dintre aceste discipline scolare e n corelare cu profilul, specialitatea
si specializarea respectiv.
Selectarea altor discipline de studiu, incluse n Curriculumul la decizia elevului, Curriculumul la
decizia 'colii relative la perspectiva profesional, va fi la discretia fiecrui licean.
394

Sunt posibile si alte modalitti de integrare a disciplinelor scolare la nivel de liceu. Problema const
n realizarea urgent, dac ne dorim calitate, creativitate, inovare si formare de competente, a integrrii
disciplinelor scolare, cel putin la nivel de nvtmnt liceal.
9. Trecerea n nvtmntul liceal la un nvtmnt axat pe module prin implementarea celor trei
tipuri de curriculum mentionate mai sus: module de baz si module speciale, n cadrul disciplinelor
integrate n liceu; profesorul se va specializa, de regul, n realizarea procesului educational n
cadrul unui modul sau a cteva module n liceu. Elevii vor avea dreptul s selecteze modulele
corespunztoare pentru a fi studiate.
10. Modernizarea sistemului de notare n nvtmntul preuniversitar: aprecierea competentelor si
performantelor scolare ale elevilor se va face cu calificativele satisf*c*tor", bine" foarte
bine si excelent" n clasele I-VI si cu note de la "10" la "1" - n clasele VII-XII, prin care se
determin succesul elevului la disciplina respectiv, la etapa corespunztoare. Se va tine cont de
experienta mondial, european si, n particular, a Ucrainei. Documentele de certificare, privind
studiile obinute, vor conine note de la 1 la 10. E important realizarea n practic a principiului
evalurii de succes, care indic c: Evaluarea depisteaz! 'i stimuleaz! succesul elevului, dar nu
insuccesul lui, 'i nu-l pedepse'te.
11. Evaluarea final la nivel de stat se va efectua prin:
a) un examen de competent la finisarea treptei gimnaziale, care va contine 30% din sarcini
- sarcini ce tin de limba matern, 30% din sarcini sarcini de matematic si 40% sarcini
sarcini din toate celelalte discipline scolare, care vor contribui la formarea competentelor scolare
la aceast treapt;
b) sistemul de examene de bacalaureat va fi determinat de ctre liceul respectiv de comun
acord cu institutiile universitare, cu nscrierea ulterioar a absolventilor la faculttile respective.
12. Excluderea efectului copiatului la toate treptele de nvtmnt. Excluderea uneia dintre cauzele
principale modernizarea metodologiei de admitere n nvtmntul superior. Admiterea $n
$nv!!m*ntul superior se va face prin $nscrierea la facultate a posesorilor diplomei de
bacalaureat, la specialit!ile 'i specializ!rile corelate cu profilul liceului 'i selectarea calitativ! a
studenilor $n rezultatul primei sesiuni academice.
13. Dezvoltarea retelei de scoli polivalente, scoli de meserii pentru a asigura fiecrui absolvent al
nvtmntului obligatoriu si / sau liceal posibilitatea de a-si continua studiile si de a-si realiza
optiunea profesional.
Sinteze strategice:
Lipsa concurenei $n sistemul educaional din Republica Moldova, insuficiena cadrelor didactice
calificate duce la stagnarea, nu la dezvoltarea acestuia.
Calitatea $nv!!m*ntului la toate treptele $n Republica Moldova e o problem! ce necesit! rezolvare
urgent!. Necunoa'terea situaiei reale $n $nv!!m*nt (vezi rezultatele examenelor de absolvire la
treptele de $nv!!m*nt din Republica Moldova) ine de securitatea statului $n domeniul educaiei.
Finanarea insuficient! a $nv!!m*ntului duce la distrugerea acestuia.
societate ce face economii pe seama copiilor, fiind indiferent! cine $i $nva! copiii 'i ce va fi cu ace'tia
$n perspectiv!, este o societate bolnav!, care necesit! tratament urgent!
Pledoaria pentru educaie este cheia creativit!ii 'i inov!rii 'i, $n ansamblu, cheia succesului privind
prosperarea societ!ii, a statului.
Modernizarea Codului educaiei $n contextul problemelor evideniate $n acest articol.
Promovarea de c!tre mass-media a aspectului pozitiv al educaiei 'i al profesiei de pedagog, cadru
didactic; promovarea stimei 'i respectului pentru $nv!!tor, profesor.

Bibliografie:
1. Codul Educaiei al Republicii Moldova (proiect). Chisinu, 2010.

395

LEC$IA DE COMUNICARE INTERACTIV% VERSUS 0NV%$%M2NTUL SCOLASTIC

Marcela V0LCU,
lector superior, U.P.S. Ion Creang

Abstract
The author approaches the problem of organisation and unfolding of the interactive comunication
lessons. There are remarked the principles and conditions of organisation of interactive lessons, the
component elements of them and their role in forming the pupils personality.

Deschiderea nvtmntului din R. Moldova spre valorile moderne ale lumii se datoreaz
momentului 1991, cnd, odat cu declaratia de independent, a fost elaborat si o nou conceptie de predare/
nvtare, ncercndu-se prin aceasta s se pun capt nchistrii, uniformizrii, formalismului. Transformarea
elevului, pe parcursul reformei nvtmntului, din obiect n subiect al educatiei nu nseamn altceva dect
participarea lui efectiv la propria formare, pregtirea pentru intrarea n viata social si profesional. n
aceast ordine de idei, comunicarea interactiv la lectii se impune ca una din conditiile sine qua non ale
procesului de predare/ studiere a unei sau altei discipline scolare, implicit a limbii si literaturii romne.
Definit ca dimensiune modern a comunicrii pedagogice, interactiunea, n viziunea lui Ioan
Cerghit, aduce o nou viziune asupra lectiei care se va baza permanent pe: a) comunicare interpersonal,
multifunctional si polifunctional; b) principiul reciprocittii; c) valorificarea contextului clasei si al scolii,
anturajul fizic si social n cadrul cruia se produce, comunicarea fiind surs generatoare de nvtare [1, p.
47]. Mai mult dect att. Desfsurarea lectiei prin modelul de comunicare pedagogic interactiv, conform
opiniei cercettorului romn, este structurat n functie de urmtoarele elemente componente: 1) profesorul si
elevii, ca participanti activi n cadrul corelatiei emittor receptor, fiecare fiind programat si pentru emisie si
pentru receptie n limitele statutului social si pedagogic diferit; 2) repertoriile active si latente ale
profesorului (competent pedagogic, stiintific, didactic, metodic, psihologic, psihosocial) si ale
elevului (capacittile cognitive, verbale, nonverbale, atitudini afective, motivationale, caracteriale); 3)
mesajul (continutul pedagogic care face obiectul transmiterii si receptiei oferind substant actului de predare
concept ca model de comunicare eficient; 4) intentiile (scopuri, obiective pedagogice) cu dubl finalitate:
cognitiv (informativ), formativ-educativ; 5) suportul material al mesajului (cod transmisibil, acte de
codare si decodare etc., care sustin competenta comunicativ didactic; 6) forma sau modalitti de prezentare
a continuturilor; 7) canalul sau mediul n care circul informatia; 8) factorii perturbatori (de natur fizic,
fiziologic, psihic, pedagogic); 9) retroactiunea extern (initiat de profesor) si intern (realizat la un
moment dat de elev); 10) efectele comunicrii asupra elevilor (rezultate scolare, implicatii psihologice,
produse elaborate si influente spontane).
Lectia bazat pe modelul de comunicare interactiv este condus de profesor prin elaborarea si
perfectionarea permanent a canalului sau mediului n care circul informatia. Anume calitatea acestuia
asigur consistenta competentelor elevilor ce urmeaz a fi formate. Tocmai din considerentele respective
profesorul de limba si literatura romn si va pune permanent ntrebrile: Cum ar putea fi stabilit contactul
$ntre elevi, profesor 'i opera literar!?, Cn ce mod discutarea unei probleme desprins! din opera literar!
poate deveni un eveniment pentru elev?, Care sunt c!ile optime de formare a elevului-cititor? etc.
Prezentarea continutului instruirii prin forme / modalitti flexibile de realizare a mesajului
pedagogic, nvtarea efectuat de elevi, dirijat (n prima faz) si ndrumat (permanent) de ctre profesor,
racordarea la partenerul de discutie, evaluarea elevilor asigurat de profesor prin diferite forme, metode si
tehnici n conditii de comunicare interactiv etc. sunt cerinte ale unei atare lectii. Evident, strategiile adecvate
de predare-nvtare-evaluare vor fi folosite n functie de gradul de apropiere sau ndeprtare de un optimum
comunicational, situat ntre o comprehensiune complet/partial/absent [1, p. 53].
Asadar, respectnd aceste cerinte/ deziderate, exercitndu-si functiile specifice care-i revin n cadrul
unei lectii de comunicare interactiv (facilitate, participare activ, observare si studiere profund a procesului
396

de comunicare initiat si dezvoltat n cadrul lectiei cu ntreaga clas de elevi), profesorul le poate crea elevilor
conditiile optime de manifestare, de interactiune comunicational.
Acest cumul de conditii asigurate elevului pentru ca el s poat realiza sarcina n minimum de timp
si cu maximum de satisfactie a nvtrii presupune:
1. stimularea interesului care concentreaz atentia receptorului asupra obiectului, fixeaz privirea lui
pn a o face ntrebtoare (Ce comunic! textul?, Despre ce este el?);
2. orientarea hedonist$ )i comunicativ$ ce se exprim n faptul c cititorul se asteapt, n urma
contactului cu opera, la o plcere, la o satisfactie estetic (Ce p!rere ai tu despre personaj?, Ce
credei fiecare din voi despre personajul $n cauz!?, Care-i atitudinea criticilor literari X, Y fa!
de personaj?);
3. orientarea cognitiv$ nteleas ca un interes al receptorului pentru oper ca surs de noi cunostinte
(despre un nou scriitor, despre o alt viziune asupra problemei, despre caracteristicile unei formule
estetice putin ori deloc cunoscute etc.).
4. orientarea axiologic$ exprimat prin identificarea cititorului cu acele personaje ale operei, care-i
sunt cele mai apropiate sub aspectul preferintelor si orientrii sale valorice si care pot incita
participarea sa la universul ideatic al operei (Cum ai aciona tu $n locul personajului? De ce ai
proceda anume a'a?, Cum $i califici acest comportament? Cu care personaj $n nici un caz nu te
poi identifica? De ce?);
5. dorin'a cititorului, mai mult ori mai putin deslusit, de a-si intensifica propria sa activitate si de a-si
proiecta propria sa fort imaginativ asupra operei, participnd, astfel, printr-un act de post-creatie
la oper.
Pentru a fi implicat activ n procesul de receptare a operei literare, sustine Constantin !chiopu,
contemplatorul ei, n cazul nostru elevul, trebuie s se plaseze, asadar, n punctul de vedere al artistului, s
ptrund n procesul de formare a operei, s intre n dialog fructuos cu textul [2, p. 21]. Profesorului, nu-i
rmne dect s formuleze sarcini de stimulare (si nu de simulare!) a gndirii lor creative, independente. Or,
foarte des la lectiile de literatur, de exemplu, se fac auzite ntrebri de tipul: G*ndii-v! ce tr!s!turi de
caracter 'i ce fapte ale personajelor scoate $n eviden! scriitorul?, sau Cn ce const! deosebirea dintre
personajul X 'i Y?. ncercnd s rspund la astfel de ntrebri, elevul, de fapt, nu are la ce se gndi,
cuvntul gnditi-v fiind o speculatie. Se face doar un apel la memoria reproductiv a elevului. El trebuie
s-si aminteasc opera citit, trsturile de caracter, faptele personajelor si apoi s-si formuleze rspunsul. n
cazul cnd elevul nu-si poate aminti, el tace, d un rspuns incomplet sau povesteste comentariul din manual.
Profesorul va evita astfel de ntrebri si va tine cont de anumite principii de organizare a activittii creativ-
interactive a elevilor: stimularea gndirii creative, operational, apartenenta la subiect, nu la obiect (Kant),
imaginatia ca principiu al liberttii (Kant, Schiller), caracterul ludic (Schiller, M. Florian), principiul
asociatiei (T. Vianu), interactiunea artelor (W. von Humoldt), valorizarea subiectului receptor (Aristotel,
C. Radu, M. Vulc*nescu) ca subiect al propriei libertti (Kant), antrenarea total a cititorului n actul
receptrii (W. von Humoldt), adecvarea tehnologiilor ELA la caracteristicile subiectului receptor
(particularitti psihologice, de vrst, nivelul de dezvoltarea a imaginatiei, gndirii artistice etc.), valorizarea
personalittii subiectului mediator (a profesorului), actualizarea experientei estetice. Evident, aceste principii
impun folosirea unor strategii adecvate, cum ar fi: ecranizarea textului artistic, situatia de optiune moral,
studiul de caz, simularea ntlnirii cu personajul literar, licitatia de idei, procesul de judecat, experimentul
de gndire etc. Utilizarea acestora, dar si a altor procedee de lucru interactive contribuie la nsusirea unor noi
tehnici de gndire, la educarea ncrederii c elevul posed capacitatea de a fi creativ.

Bibliografie
1. Cerghit I. Sisteme de instruire alternative 'i complementare. Structuri, stiluri 'i strategii. Bucuresti:
Aramis, 2002.
2. Schiopu C. Metodica pred!rii literaturii rom*ne. Chisinu, 2009.


397

VARIABILE ALE UNUI DEMERS PEDAGOGIC INTERDISCIPLINAR

Nina PETROVSCHI,
doctor, conferentiar universitar, U.P.S. Ion Creang

Abstract
The concept of interdisciplinarity unifies the khowledge and teaching actions. Interdisciplinarity
provides a unified picture of phenomena and processes studies in the school disciplines that facilitates the
contextuality and application of knowledge in various situations of life.

Problemele cu care ne confruntm n viat au un caracter complex si rezolvarea lor impune corelatii
rapide, sinergie si actiune contextualizat. n acest sens, elevul trebuie s posede competente de corelare si
asociere a informatiilor si fenomenelor, de rezolvare a problemelor tot mai complexe si de luare a deciziilor,
de creare a noilor modele, s relationeze experientele scolare ntre ele si cu cele din societate. De aceea
tendinta spre interdisciplinaritate n educatie este una dintre caracteristicile majore ale gndirii
epistemologice contemporane.
Interdisciplinaritatea presupune interactiunea deschis ntre anumite competente sau continuturi,
permitnd transferul cunostintelor ntre mai multe domenii nvecinate, mai multe teme sau probleme studiate,
transferul conceptelor ntre discipline [6, p. 125]. n abordarea transdisciplinar limitele stricte ale
disciplinelor sunt ignorate, cutndu-se teme comune pentru diferite obiecte de studiu, care duc la realizarea
obiectivelor de nvtare mai complexe, la dezvoltarea competentelor integrate/transversale.
n prezentul articol ne vom referi la conditiile de realizare a nvtrii interdisciplinare, la variabilele
acestui mod de nvtare din mai multe perspective de care trebuie s se tin cont n procesul complex de
predare - nvtare.
Potrivit teoriei lui J. Piaget, despre psihogeneza cunostintelor si operatiilor intelectuale, individul
interiorizeaz mental, prin efort personal, operatiile pe care le realizeaz n plan extern cu obiectele. Prin
procesul de interiorizare el trece treptat de la nvtare la dezvoltare, astfel crendu-se suportul material al
viitoarelor achizitii [9, p. 104]. Asertiunea ne sugereaz utilizarea suportului intuitiv n procesul de
interiorizare si promovarea unei educatii a descoperirii active, criticnd excesul de verbalism.
H. Aebli este de prerea c orice didactic trebuie s se axeze nu numai pe modul n care elevii
cunosc o anumit materie, ci si cum o nvat, s precizeze natura proceselor de achizitie prin care elevul
asimileaz materia, s studieze conditiile cele mai favorabile proceselor formative [1, p. 11].
Desfsurarea pe etape a actiunilor mintale este sustinut si de P.I. Galperin, doar c acesta insist
asupra necesittii verbalizrii n momentul actiunii cu obiectele [Apud 10, p. 111].
J. Bruner, referindu-se la structura si forma cunostintelor, consider c orice sum de cunostinte pot
fi predate ntr-o form destul de simpl pentru ca elevul s le nteleag ntr-o versiune recognoscibil [3, p.
58]. n viziunea lui Bruner, structura cunostintelor se caracterizeaz prin modul ei de prezentare (activ,
iconic, simbolic), prin cantitatea de informatie care faciliteaz ntelegerea si prin capacitatea de a oferi
celui ce nvat posibilitatea de a lega ntre ele elemente care, aparent, par cu totul diferite[3, p. 63].
Cercettorul compar cunostintele de predat cu o frnghie ale crei suvite nu se ntind dect cu ctiva
centimetri, dar sunt astfel mpletite nct s asigure soliditatea ntregului [3, p. 147].
Bruner insist si asupra cultivrii la elevi a unei motivatii intrinseci. n viziunea lui, aceasta i ajut
pe elevi s nteleag mai repede cele predate si s descopere plcerea unei actiuni depline si eficiente,
formndu-le un sistem adecvat de atitudini si valori [3, p. 92]. Efortul educativ al scolii, consider Bruner, l
ajut pe elev s-si realizeze propria lui dezvoltare optim [3, p. 38].
n stabilirea conditiilor interne si externe ale nvtrii o mare important au capacittile prealabile ale
elevilor. Aceast idee apartine cercettorului R. Gagn2 care consider c diferentele de nivel n pregtirea
elevilor se datoreaz premiselor anterior nsusite de ctre acestia. Planificarea conditiilor necesare
desfsurrii unei nvtri eficiente presupune analiza a ceea ce Gagn2 numeste structura nvtrii unui
398

obiect n functie de tipurile de nvtare pe care le implic. Gagn2 apreciaz c profesorul este organizatorul
conditiilor de nvtare [7, p. 278].
n contextul asigurrii unor sanse egale de reusit printr-un demers didactic individualizat se
contureaz modelul nvtrii depline, fundamentele creia au fost formulate de ctre J. Carroll si dezvoltate
de B. Bloom, Th.J. Hastings si G.F. Madaus. Conform acestei teorii, majoritatea elevilor pot s-si realizeze
la un nivel nalt capacitatea de nvtare dac nsusirea lor se desfsoar adaptat si sistematic, dac ei sunt
ajutati cnd e nevoie si acolo unde au dificultti, dac li se d suficient timp pentru nvtarea deplin si dac
exist un criteriu clar pentru definirea acestuia [2, p. 21].
Analiznd modelul nvtrii depline J.B. Carroll evidentiaz cinci variabile care stau la baza
acestuia:
- aptitudinea de $nv!are a unei sarcini (se exprim prin timpul necesar pentru nvtarea unei
sarcini n conditii optime de nsusire si depinde de nvtarea anterioar si de trsturile
caracteristice ale elevului);
- capacitatea de a $nelege procesul de instruire (ea interactioneaz cu metoda de instruire si poate
fi msurat ca o combinatie ntre inteligenta general si capacitatea verbal. Ca alternative
servesc studiul n grupuri mici, manualele, caietele de lucru, mijloacele audio-vizuale, jocurile
didactice etc.);
- timpul folosit efectiv de elev $n $nv!area unei sarcini;
- timpul care i se acord! elevului pentru $nv!area unei sarcini (teoreticienii nvtrii depline
insist asupra dreptului fiecrui elev de a progresa ntr-un ritm propriu);
- calitatea instruirii (msura n care prezentarea, explicarea si ordonarea elementelor componente
ale sarcinii de nvtat se apropie de conditiile optime necesare unui anumit elev) [2, p. 32].
Plecnd de la modelul lui Carroll, Bloom a ajuns la concluzia c dac instruirea si timpul sunt
normal adaptate nevoilor de nvtare ale fiecrui elev, atunci aproape toti (90-95%) vor nsusi pe deplin
materia.
O caracteristic important a nvtrii depline, n opinia cercettorului V. Bunescu, o constituie
promovarea evalurii de tip formativ, urmat de acordarea unui sprijin individualizat. Aceasta ar permite nu
numai depistarea erorilor n nvtare, dar si corectarea lor nainte de a cumula erorile de nvtare ulterioare.
[4, p. 35]. n felul acesta se pune n evident interdependenta dintre predare, nvtare si evaluare.
Profesorul A. Giordan a propus modelul alosteric privind explicarea nvtrii umane. El denumeste
conceptii cunostintele de care dispun elevii naintea oricrei lectii sau subiect de studiu [8, p. 14]. Analiznd
n plan didactic cunostintele, Giordan ajunge la concluzia c folosirea cunostintelor centreaz demersul
didactic pe elev si, n acest caz, profesorul joac un rol de facilitator. O astfel de pedagogie i dezvolt
elevului curiozitatea, ncrederea n fortele proprii, capacitatea de comunicare, i d o libertate mai mare n
alegerea obiectivelor tinnd cont de interesele sale. Nefolosirea conceptiilor este exemplificat prin diferite
aplicatii n procesul de formare a cunostintelor; profesorul va ncerca s distrug vechile conceptii ale
elevului, dup care va propune noile elemente ale cunoasterii; cei formati vor fi pusi n situatia de a-si
explora reprezentrile pe care le posed si, cu ajutorul profesorului, se va introduce conceptul stiintific nou;
dup momentul de exprimare a reprezentrilor, profesorul prezint cunostintele noi, urmeaz apoi o
confruntare pentru a sesiza raportul dintre conceptiile prealabile si cunostintele stiintifice. ns el va insista
s pun n evident anumite limite ale nefolosirii conceptiilor anterioare. Si anume: profesorul trebuie s
introduc oricum elemente noi, neglijnd mecanismele de nsusire a acestora de ctre elevi; profesorul nu
estimeaz exact rezistenta cunostintelor prealabile; nvtarea nu presupune doar constientizarea faptului c
reprezentrile anterioare sunt eronate sau limitate, ci si noi corelri, noi posibilitti de acceptare a unui nou
model; reprezentrile initiale nu constituie totdeauna un obstacol pentru elev [8, p. 17].
Conform modelului lui Giordan, modurile n care elevii si elaboreaz cunostintele includ mai multe
elemente, precum ar fi:
399

- dob*ndirea de cuno'tine $ncepe cu o confruntare $ntre informaiile noi 'i concepiile anterioare
ale elevului, ultimele alc!tuind chiar instrumentele acestei activit!i. Noua conceptie se
substituie celei vechi, fiind integrat n structurile preexistente de care dispune elevul;
- procesul nu are loc imediat din diferite motive: poate lipsi o informatie, informatia nu este
accesibil, informatia este accesibil, dar elevul este insuficient motivat sau incapabil de a
ntelege informatia;
- uneori, ceea ce trebuie $nv!at conduce la o transformare radical! a reelei conceptuale. De
aceea este necesar repunerea n discutie a conceptiilor anterioare; elevul trebuie ajutat s
sesizeze contradictiile pe care le genereaz vechile sale conceptii; el are nevoie de modele de
organizare care favorizeaz structurarea cunostintelor;
- $nv!area conceptelor cere din partea elevilor un control con'tient asupra activit!ilor pe care el
le desf!'oar! [12, p. 149].
Referindu-se la procesul de interactiune n cadrul modelului alosteric, profesorul A. Giordan
evidentiaz mai multe mecanisme. n opinia lui, nsusirea noilor concepte va fi realizat prin prelungirea
experientei anterioare, dar si n ruptur cu aceasta. Punnd accentul pe relatiile care se stabilesc ntre
concepte, A. Giordan consider aceast retea de relatie drept gril de problematizare si de analiz pe care
elevul o activeaz pentru a interpreta informatiile adunate. n acest proces unele concepte au o pozitie activ,
altele trec n plan secund. Cnd datele noi nu se pot integra direct n structura conceptual anterioar, elevul
dispune de dou posibilitti: de transformare a noilor cunostinte pentru a fi compatibile cu conceptia
anterioar sau de deformare a propriei structuri mentale.
Integrarea n cadrul modelului lui A. Giordan poate fi realizat si pe baza unor combinatii de
elemente. Parametrii acestei ambiante didactice sunt analizati de Giordan n modul urmtor:
- elevul are nevoie de structuri motivaionale 'i atitudinale care s!-l stimuleze $n realizarea unor
activit!i, de confrunt!ri (elev realitate, elev informaie, elev profesor) care s!-i permit!
acumularea de argumente suplimentare, $mbog!irea experienei $n raport cu o anumit! situaie
dat!;
- elevul trebuie s! aib! acces la anumite formalisme (simbolism, schematizare, modelare) pentru
a-i permite s! organizeze noi date sau s!-i serveasc! pentru producerea unei noi structuri a
cuno'tinelor. Cn acest proces profesorul trebuie s! propun! un model adaptat capacit!ilor
elevului;
- elevul va fi pus $n diferite situaii pentru a-'i testa capacitatea de operaionalizare a
cuno'tinelor. Aceasta $l va ajuta pe elev s! $neleag! c! cuno'tinele noi sunt mai u'or de
$nv!at dac! sunt integrate $n structuri de $nt*mpinare;
- acest demers pedagogic trebuie s! permit! elevului s! parcurg! drumul de la logica didactic! la
logica 'tiinei 'i s! $nsu'easc! anumite elemente ale metodologiei cunoa'terii 'tiinifice.
Conform conceptiei lui Giordan, profesorul este organizatorul conditiilor de nvtare, dar elevul este
cel care trebuie s fac efort de elaborare, de integrare, pornind de la propriile sale structuri de gndire.
Astfel, modelul privind explicarea nvtrii, propus de Giordan, are la baz procesul de structurare
destructurare, elaborare reelaborare a conceptiilor elevului.
Modelul nvtrii propus de pedagogul francez Philippe Meirieu promoveaz pedagogia subiectului,
plasnd accentul pe procesele care au loc n cutia neagr a elevului n momentul nvtrii (operatiile
mentale care sunt efectuate, precum un element nou este integrat ntr-o structur veche si modificat). Ca si
Giordan, Meirieu consider c n procesul de nvtare nu se avanseaz fr obstacol si conflict, c este
nevoie de a trezi n elev dorinta interioar de a cunoaste si de a ntelege, bucuria specific a culturii elaborate
si are important ca elevul s dispun de un proiect personal [Apud 12, p. 151].
Referindu-se la misiunea profesorului n procesul nvtrii, Ph. Meirieu pune n evident capacitatea
profesorului de a traduce continuturile de nvtare n demersuri de nvtare, adic n operatii mentale pe
care el urmeaz s le nteleag si s le instituie n clas. Educatorul, n opinia lui Meirieu, trebuie s fie
400

perceput, astfel, ca elevul s poat deveni ntr-o zi ca el, dar nici pe departe s doreasc s devin ca el.
Astfel, educatorul va trebui s elaboreze dispozitive pedagogice specifice diferitor situatii concrete de
nvtare. Pe acest fundament teoretic, pedagogul francez propune un plan-ghid pentru elaborarea
dispozitivului pedagogic:
- identificarea noiunilor-cheie, a nucleelor conceptuale (elementele eseniale de coninut);
- transformarea noiunilor-cheie $n situaii-problem!;
- realizarea unui tablou de sugestii 'i de remedii;
- mentalizarea 'i evaluarea.
Modelul nvtrii constructiviste insist asupra caracterului procesual al nvtrii: constructie,
reconstructie si deconstructie a realittii. Acest efort l realizeaz numai cel care nvat, de aceea maniera de
nvtare, conform acestui model, depinde de structurile subiective ale celui care nvat.
n nvtarea constructivist se insist asupra dimensiunii afective, n modelarea umanului n general
(interes, succes, recunoastere, tolerant, sprijin). Un alt obiectiv al nvtrii constructiviste l constituie
perceptia diferentelor. Astfel, persoane diferite pot propune puncte de vedere variate n abordarea realittii,
scotnd n evident diversitatea, pluralitatea, recunoasterea si acceptarea diferentelor. Perceptia diferentelor,
n opinia lui H. Siebert, este o dovad pentru subiectivitatea realittii si ajut s ntelegem c propria
perspectiv nu este niciodat singur [11, p. 105]. Anume diferentele fac posibil deschiderea spre
comunicare cu altcineva si asigur premisele pentru intersubiectivitate. Comunicarea ntre subiecti devine
realizabil prin stabilirea unei simbioze structurale ntre un sistem si lume. Supravietuirea este posibil doar
mpreun cu ceilalti. Deci, predarea si nvtarea se afl ntr-o simbioz structural.
Conceptul constructivist de nvtare pune accent pe caracterul situativ al nvtrii, pentru c
nvtarea are loc n contexte sociale, n situatii de viat, fiind orientat spre utilitatea ei n practic. nvtnd
astfel, elevul si construieste o anumit imagine despre realitate, probleme, situatii mai apropiate sau mai
deprtate de un model cunoscut, de propria experient anterioar sau imediat. Elevul si construieste
reprezentri adevrate, nu contrafcute sau prin viziunea profesorului. Situatia de nvtare l transform astfel
pe elev n stpnul propriilor formri si dezvoltri.
O alt variabil a nvtrii constructiviste o constituie motivatia nvtrii a crei poli principali sunt
consolidarea cunoasterii mostenite si curiozitatea cognitiv, iar rezultatele obtinute reprezint cultura
nvtrii.
Analiznd variabilele demersului pedagogic interdisciplinar, putem deduce urmtoarele idei:
nsusirea noilor cunostinte este realizat prin continuarea experientei anterioare, ele transform
progresiv ideile si reprezentrile anterioare;
ntr-un demers interdisciplinar cunostintele sunt instrumente intelectuale care functioneaz n situatii
reale si complexe;
nsusirea cunostintelor se realizeaz n functie de vrsta elevilor, interesele si posibilittile lor
intelectuale, de aceea primele niveluri de cunoastere pot cuprinde cutii negre sensul crora se
clarific mai trziu;
conceptul este mai curnd un instrument de investigare a activittii intelectuale dect un produs final
al activittii de predare nvtare;
abordarea interdisciplinar a nvtrii presupune efort din partea elevului, utilizarea elementelor noi
ntr-un context operational ct mai variat si implic aspecte motivationale si de interes.

Bibliografie
1. Aebli H. Didactica psihologic!. Bucuresti, 1985.
2. Bloom B.S. Cnv!are deplin!. In: Informare tematic, nr. 7, 1976, Bucuresti.
3. Bruner J. Pentru o teorie a instruirii. Bucuresti, 1970.
4. Bunescu V. Cnv!are deplin!. Bucuresti, 1995.
401

5. Callo T. Valoarea integralit!ii prin prism! hermeneutic!. Repere filozofice 'i pedagogice. In:
Univers Pedagogic, nr. 2, 2011, Chisinu, p. 10-18.
6. Ciolan L. Cnv!area interactiv!. Fundamente pentru un curriculum interdisciplinar. Iasi, 2008.
7. Gagn2 E. Condiiile $nv!!rii. Bucuresti, 1975.
8. Giordan A. O ambian! pedagogic! pentru $nv!are. Modelul alosteric. In: Revista de pedagogie, nr.
2, 1990.
9. Golu P. Cnv!are 'i dezvoltare. Bucuresti, 1985.
10. Matei N.C. Cnv!are eficient!. Bucuresti, 1995.
11. Siebert T. Pedagogie constructivist!. Iasi, 2001.
12. Stanciu M. Didactica postmodern!. Fundamente teoretice. Suceava, 2007.


PRINCIPIUL FUNC$IONAL-DINAMIC 0N PREDAREA CUNO!TIN$ELOR MUZICALE
LA LEC$IA DE EDUCA$IE MUZICAL%

Viorica CRI!CIUC, doctorand,
Universitatea de Stat Alecu Russo, Blti

Abstract
Musical Knowledge "theoretical" value gains / sense only on the basis of dynamic / functional.
Besides dynamic musical knowledge lose all meaning. The interior dynamic musical knowledge "theory" to
convert those on music forming a whole, from a useful working mechanism without which there is some
other not pore. The specific treatment dynamic / functional knowledge music (sound and qualities of) the
teaching process takes a qualitative value perspective. In that article substantiate the principle of treating
functional knowledge-dynamic music.

Noile reconsiderri teoretico-metodologice si praxiologice ale nvtmntului muzical implic si
rediscutarea procesului predrii cunostintelor muzicale la lectia de Educatie muzical. Conceptul are sens
numai prin abordarea sistemic a procesului de nvtmnt, predarea fiind o component a acestuia, n
interactiune cu alte componente ,nv*area si evaluarea. Relatia dintre verbele a preda si a primi (a
lua) devine n nvtmnt o relatie ntre predare si nvtare. Predarea se defineste n raport cu nvtarea si
chiar prin nvtare, deci a preda nseamn a nvta pe altii; predarea este activitate desfsurat de profesor n
cadrul lectiei, spre a determina la elevi activitatea de nvtare, ambele activitti fiind n interactiune cu
sistemul pe care-l constituie procesul de nvtmnt [1, p. 164]. Predarea $n calitate de aciune realizat! de
profesor la nivelul procesului de $nv!!m*nt muzical se afl! $n str*ns! corelaie cu aciunile de $nv!are 'i
evaluare.
Desi, din ntelesul larg al cuvntului, predarea constituie transmiterea n mod sistematic a
cunostintelor unei discipline (prin cursuri, lectii etc.) de obicei, n cadrul unui sistem de nvtmnt, procesele
fundamentale ale actului didactic predarea ,nv$'area evaluarea se vor prezenta si vor actiona coerent,
asigurnd derularea procesului de nvtmnt ca o unitate organic [1, p. 23].
Potrivit conceptiei pedagogice a lui Cuco( C., exigentele pedagogiei contemporane impun procesului
de predare dimensiuni superioare, care au la baz si rezultatele pozitive ale acesteia. Procesul predrii trebuie
conceput si realizat cu ntelesurile adecvate, complete. Iar acestea sunt puse n lumin de integrarea
componentei predare n sistemul nvtmntului ca proces. Conceptul de predare se explic prin dou sensuri
care, respectiv, coreleaz:
a) instruirea (care unific predarea cu nvtarea);
b) transformarea subiectului, formarea personalit*ii sale prin convertirea predrii n nvtare, a
informrii n formare [2, p. 121].
402

Ca activitate didactic, predarea la lectia de Educatia muzical este condus de scopuri si obiective,
urmrind finalitti bine determinate (competente). Realiznd astfel de finalitti, predarea se desfsoar n
cadrul continuturilor de nvtare respective. Predarea la lectie este o activitate cu dubl* funcionalitate: de
transmitere (de comunicare a unor cunostinte, priceperi, deprinderi) si de nvtare a materialului predat.
Specific activittii profesorului, predarea trebuie s antreneze si elevul n desfsurarea ei. Dup unii autori,
C. Cuco(, I. Bonta(, S. Cristea, ea nseamn o activitate comun, a profesorului si elevilor.
n temeiul acestor constatri precizm c predarea este necesar* ,nv**rii, ntruct, cel putin n
cazul elevilor, multe din obiectivele educationale nu pot fi atinse fr virtutile predrii: prezentarea
sistematic a continutului si explicarea problemelor, a notiunilor, ntr-un proces continuu. n principiu, la
lectia de Educatie muzical componenta predare are o serie de particularitti care se realizeaz sub suflul viu
al muzicii. Orice informatie sau notiune muzical va fi imediat exemplificat printr-o activitate muzical-
didactic. Fiecare notiune muzical va fi trit (descoperit n mesajul sonor), asimilat si din nou trit cu
alt intensitate, exclusiv n actul muzical-didactic. n actul predrii profesorul se va conduce de puterea de
influent a muzicii asupra elevului. Predarea muzicii n scoala modern necesit din partea profesorului o
pregtire temeinic, prezenta unor competente profesionale ce permit a realiza analogii si corelri cu multiple
domenii ale vietii n care muzica si gseste izvorul de inspiratie. O dificultate frecvent ntmpinat de
profesor n activitatea de predare a noului continut al educatiei muzicale este delimitarea priorit*ilor
didactice: ce e prioritar, ce e important, ce e urgent si ce e permanent n realizarea unei educatii muzicale efi-
ciente. Respectiv deducem urmtoarele: copilul n dezvoltarea sa are nevoie s-si cultive sensibilitatea,
imaginatia, creativitatea n scopul unei autorealizri si adaptri la realitatea nconjurtoare, sarcini posibil de
realizat prin activitti muzical-didactice, artistice, spirituale efectuate la lectiile de Educatie muzical.
n opinia noastr, cercetrile realizate n domeniul pedagogic se mentin la nivelul conceptelor
necesare, ns predarea disciplinelor artistic-estetice nu se poate conforma direct principiilor didactice ale
cunoasterii stiintifice. Ideea este promovat de mai multe cercetri n domeniul educatiei artistic-estetice, ca
si de alte cercetri din pedagogia artelor. Printre acestea, educaia literar-artistic! (C. Parfene, Vl. P*slaru)
este domeniul cel mai avansat, revendic*ndu-'i statutul de disciplin! 'tiinific! autonom!.
Potrivit lui Dm. Kabalevskii, n nvtmntul muzical, principiile / legile didacticii sunt necesare, ele
nu pot fi excluse, dar se vor transforma n reguli moarte dac nu vor fi nsufletite de specificul muzicii [4, p.
24].
n metodica predrii cunostintelor muzicale, Emile-Jacques Dalcroze acord ritmului o important
deosebit. n Institutul din Geneva, care-i poart numele, pn n prezent se utilizeaz ideile si principiile
ilustrului profesor [6, p. 10].
Realizrile n domeniul nvtmntului muzical si predrii cunostintelor muzicale ale compozitorului,
muzicologului, folcloristului si pedagogului Zoltan Kodaly stau la baza elaborrii sistemului care are ca scop
dezvoltarea auzului si capacittii de a citi liber notele, textul muzical. n practica sa el introduce metoda
solmizarea relativ*, pe care copiii o pot practica pn la vrsta de zece ani, dup aceea se va trece la
sistemul absolut. Cunostintele muzicale sunt precedate de dezvoltarea perceptiei muzicale, de acumularea de
reprezentri muzical-auditive.
Asa cum subliniaz L. !colear, gramatica muzical reprezint o activitate muzical-didactic din
etapele lectiei de muzic, unde se predau cunostinte muzicale. n baza acestei activitti muzical-didactice se
preconizau: predarea-asimilarea cunostintelor muzical-teoretice, cunostintelor muzical-istorice, notatia
muzical, citit-scrisul muzical si dezvoltarea auzului muzical la elevi [7, p. 97].
Obiectivele lansate de pedagogii rusi, n procesul predrii cunostintelor muzicale pentru
compartimentul Ja1l=><8K>I V5>J3A>, sunt:
1. formarea capacittilor de utilizare a notatiei muzicale. Scopul notatiei muzicale la lectie era de a
furniza elevilor cunostinte elementare despre muzic, de a-i nvta s cnte pe note.
2. formarea capacittilor de ntelegere a posibilittilor expresive a muzicii.
403

Compartimentul avea scopul si obiectivele bine conturate, ns cunostintele muzicale se comunicau
haotic, fr nici un sistem si, mai mult ca att, fr legtur direct cu specificul muzicii ca gen de art.
O. Apraksina amplific n continuare conceptul elaborat de Dm. Kabalevski, Ma1l=><8K>I
V5>J3A> 7 L=3<; si n relatrile sale reliefeaz aplicarea diferit a conceptului n scoal. Cadrele didactice
aveau o viziune personal asupra metodei si teoriei, iar muzicienii practicieni tratau diferit conceptul n
cadrul nvtmntului scolar. Unii si expun opinia c Ja1l=><8K>I V5>J3A> este teoria elementar a
muzicii, adic citit-scrisul muzical. n opunere, alti pedagogi privesc conceptul din punct de vedere
muzicologic (despre stiluri, genuri, elemente de expresivitate muzical, despre compozitori, interpreti). n
conformitate cu cele relatate, mentionm c continuturile n cadrul activittii Ja1l=><8K>I V5>J3A> sunt
tratate diferit si se proiecteaz diverse principii $n tratarea procesului de predare a cuno'tinelor muzicale.
O tez contrar a fost sustinut de E. Abdulin, care consider c activitatea profesorului n vederea
predrii cunostintelor muzicale trebuie dispersat n dou mari categorii: 1) cunostinte care contribuie la
formarea reprezentrii despre arta muzicii; 2) cunostinte care contribuie la ntelegerea, perceperea lucrrilor
muzicale concrete. Prima categorie de cunostinte care vor fi predate-asimilate caracterizeaz arta muzicii ca
fenomen specific, a doua categorie sunt cunostintele propriu-zise, elementele muzicii, cu particularittile
constitutive [6, p. 24].
n metodica predrii muzicii la elevi, L. Dmitrieva si N. Cernoivanenko includ si cunostintele
muzicale, fr care nu este posibil asimilarea artei muzicale (perceperea, interpretarea). Autoarele nu trateaz
activittile teoretice ca compartiment dispersat, ci n cadrul activittilor muzicale: interpretare coral,
percepere a muzicii, activitate muzical-ritmic, interpretare la instrumente si creatie muzical-artistic a
elevilor. Ca exemplu, n cadrul activittilor muzical-ritmice, profesorul va comunica cunostinte despre tempo,
ritm, melodie.
n cercetrile pedagogice / metodologice / muzicologice, I. Gagim divizeaz predarea cunostintelor
muzicale n cadrul formelor de initiere muzical. De exemplu, n activitatea muzical-ritmic se vor furniza
cunostinte ce tin de sistemul metro-ritmic, cunostinte care vor evolua de la sesizare si reproducere (prin
diverse modalitti) a diferitelor formule metro-ritmice elementare pn la conceperea si interpretrea
melodiilor simple. n activitatea $nsu'irea cuno'tinelor despre muzic! se va parcurge o succesiune strict si
volum bine gndit a notiunilor si termenilor specifici artei sunetelor [3, p. 97].
La aceast faz a cercetrii vom ncerca s re-aranjm clasific!rile cuno'tinelor muzicale expuse de
expertii n domeniul Educatiei muzicale (Dm. Kabalevski, B. Abdulin, E. Coroi, A. Bors, I. Gagim, Vasile V.,
M. Morari etc.), conducndu-ne de principiile didactice muzicale traditionale: al pasiunii, al intuitiei, al
corelatiei educatiei muzicale cu viata, al unittii educatiei, instruirii si dezvoltrii muzicale (I. Gagim) si
altele. Astfel am realizat o sintez din care pot fi desprinse anumite constatri: predarea tradiional! a
cuno'tinelor muzicale este bun!, dar se soldeaz! cu rezultate slabe. Pentru formarea / dezvoltarea
capacit$'ilor de valorizare / aplicarea cuno'tinelor muzicale $n activit$'ile muzical-didacticeeste necesar!
elaborarea unui nou principiu ,n predarea specific$ a cuno'tinelor muzicale. n aceast ordine de idei,
debarasarea de continutul informativ (cunostinta n sensul su pur este o informatie) este posibil numai dac
cunostintele muzicale vor fi tratate ca elemente vii / dinamice printr-un principiu funcional practic, care
are dou aspecte:
1. Dinamic cunostintele muzicale prin caracterul dinamic capt o valoare interioar profund n raport
cu tratarea traditional a cunostintelor muzicale;
2. Funcional fiecare element din ntreg sistemul cunostintelor muzicale are rolul su si numai n
legtur / unitate / fuziune / intercorelatie cu celelalte elemente, contribuie la crearea imaginii artistice.
Realizarea procesului de predare a cuno'tinelor muzicale prin prisma principiului dinamic-
funcional reprezint! nivelul program!rii didactice specifice a cuno'tinelor muzicale, care ordoneaz!
realizarea pred!rii la intersecia dintre raionalizare 'i emoionalitate. Prezentm n Schema NI mecanismul
principiului funcional-dinamic n raport cu cunostintele muzicale (teoretice), activittile muzical-didactice
si rezultatul scontat - formarea/ dezvoltarea capacittilor muzicale.
404




Figura I. Mecanismul principiului funcional-dinamic.

Concluzii
Cunostintele muzicale teoretice capt valoare / sens numai n baza principiului functional /
dinamic. n afara dinamismului, cunostintele muzicale si pierd orice sens. Prin dinamismul interior,
cunostintele muzicale teoretice se convertesc cu cele despre muzic formnd un tot ntreg (relationeaz /
coopereaz / interiorizeaz / exteriorizeaz) si conducnd la un mecanism util fr de care unele de altele nu
pot exista. Prin tratarea specific, functional / dinamic a cunostintelor muzicale (teoretice), sunetul si
nsusirile lui, n procesul predrii, capt o valoare calitativ de perspectiv. n ncheiere considerm c
cuno(tinele muzicale pot fi ,nsu(ite temeinic numai ,n baza principiului funcional-dinamic.

Bibliografie
1. Bontas I. Pedagogie. Bucuresti, 1999.
2. Cristea G. Pedagogie general!. Bucuresti, 2001.
3. Gagim I. etiina 'i arta Educaiei muzicale. Chisinu: ARC, 2004.
4. Kabalevski Dm. Programa pentru $nv!!m*ntul muzical $n 'coal!.
5. Serfezi I. Metodica pred!rii muzicii. 2001.
6. Fesopoona H., Annen R. s;A32G=> S5;S3237>KGI Ja1l=G. Mocxna, 2000.
7. Bxonxp H. sa1l=><8K3; 3:5>137>KG; 7 L=3<;. Mocxna, 1995.


C
u
n
o
(
t
i
n

e
l
e

m
u
z
i
c
a
l
e

t
e
o
r
e
t
i
c
e

,

c
l
a
s
i
f
i
c
a
t
e

d
i
n

p
e
r
s
p
e
c
t
i
v
a

c
a
r
a
c
t
e
r
i
s
t
i
c
i
l
o
r
/

,
n
s
u
(
i
r
i
l
o
r

s
u
n
e
t
u
l
u
i


nltimea
Intensitatea
Melodia
Armonia
Modul
Tonalitatea
Registrul

Dinamica/
acustica
Coloristica sonor
Activitatea
muzical-
didactic
Creaia+Re
flecia
Activitatea
muzical-
didactic
Interpreta
rea+
Reflecia
C
a
p
a
c
i
t
a
t
e
a

d
e

v
a
l
o
r
i
z
a
r
e
/

a
p
l
i
c
a
r
e

a

c
u
n
o
(
t
i
n

e
l
o
r

m
u
z
i
c
a
l
e

E
l
e
v
u
l
/
s
u
b
i
e
c
t
u
l

P
r
i
n
c
i
p
i
u
l

f
u
n
c

i
o
n
a
l
-
d
i
n
a
m
i
c

Durata
P
r
o
f
e
s
o
r
u
l
/
c
a
d
r
u
l

d
i
d
a
c
t
i
c

Activitatea
muzical-
didactic
Audiia+
Reflecia
Timbrul
Ritmul
Metrul
Tempoul
Forma
405

8KFT>FK?HA>9 > FHO?><>9 ;NnW9?Cl > De9M>8>W9D;>l ;KTe9<9AM>k AH
VFK;Hl FVDD;KIK fOC;H ? AHM>KAHNSACl R;KNHl TKNQK?C

TYa[d ?KN;K?D;Hf
oxrop, H.H.H.

Abstract
The teaching of Russian language as second is based on competence approach. According to this
theory it is necessary to form, develop and improve communicative, lingvistic and cultural competences.
It is possible to allocate some stages at formation and development of the communicative
competence. Development of key and specific competences will help to generate comprehensively developed,
competent, formed person.

Ono ns saau conpemennoro opasonannx xnnxercx npnomenne monoexn x mnpontm
nennocrxm, ]opmnponanne y yuamnxcx ymennx omartcx n nsanmoecrnonart n mnponom
npocrpancrne c npecrannrenxmn pasntx xyntryp. B name npemx nyxnt nmn ne rontxo ncecroponne
pasnnrte, rpamornte, opasonannte, no n ymemmne npnmenxrt na npaxrnxe cnon snannx. B cnxsn c
+rnm conpemennax naxrnxa yenxer ocooe nnnmanne nonxrnm xomnerennnx.
Bo npemx cnmnosnyma Conera Enpont n 1996 roy tn onpeenen npnmepnt nepeuent xnmuentx
xomnerennn. Komnerennnn n annom oxymenre onpeenxmrcx xax xomnnannx snann, nantxon n
ornomenn n coornercrnymmem xonrexcre. Knmuente - +ro raxne xomnerennnn, xoropte neoxonmt
ncem nnnnnyymam nx nnuno peannsannn n pasnnrnx, axrnnnoro rpaxancrna, connantno
nxnmuennocrn n sanxrocrn [4].
Cpen +rnx xnmuentx xomnerennn nemanonaxnoe mecro yeneno omennm na ponom xstxe n
omennm na nnocrpanntx xstxax.
Fesycnonno, conpemennt monoo enponeen nnaeer napxy c pontm xstxom, xax npannno, 1-
2, a nopo n ontme, nnocrpanntmn xstxamn. B cnoxnnmecx npaxrnxe n Monone n nannonantno
mxone c pymtncxnm xstxom oyuennx yuennxn raxxe nsyuamr napxy c nnocrpanntmn xstxamn
(anrnncxn, ]pannyscxn, nemenxn) n pyccxn xstx. Ecnn pantme onn n mxone xoppexrnponann,
conepmencrnonann cnon snannx, ymennx n nantxn n onnaennn pyccxnm xstxom, ro renept, n cnxsn c
cysnnmnmcx ynorpenennem pyccxoro xstxa n Monone, yuamnecx nsyuamr pyccxn xstx nourn rax
xe, xax n pyrne nnocrpannte xstxn. Ho xpane mepe, npnnnnnt, noxot, merot, npnemt n r..
nsyuennx pyccxoro xstxa xax neponoro n nacroxmn momenr mano uem ornnuamrcx or noontx npn
nsyuennn pyrnx nnocrpanntx xstxon.
Coepxanne oyuennx pyccxomy xstxy xax neponomy asnpyercx na =3JS;A;KAK3?AK3J
S32i32;. B coornercrnnn c +rnm neoxonmo ]opmnponart, pasnnnart n conepmencrnonart
xommynnxarnnnym, xstxonym n xyntryponeuecxym xomnerennnn [1; 2; 3; 6].
Ho I1l=373N =3JS;A;KMG;N nonnmaercx cncremarnsannx snann o xstxe xax snaxono
cncreme n omecrnennom xnnennn, ero ycrpocrne, pasnnrnn n ]ynxnnonnponannn; cnoconocrt
yuamnxcx ynorpenxrt cnona, nx ]opmt, cnnraxcnuecxne crpyxrypt n coornercrnnn c nopmamn
nnreparypnoro xstxa, ncnontsonart ero cnnonnmnuecxne cpecrna, n xoneunom cuere - nnaert
orarcrnom xstxa nx ycnemno peueno exrentnocrn.
03JJaKG=>AG7K>I =3JS;A;KMGI onnaenne ncemn nnamn peueno exrentnocrn n ocnonamn
xyntrypt ycrno n nnctmenno peun, ymennxmn n nantxamn ncnontsonannx xstxa n pasnnuntx c]epax
n cnryannxx omennx, coornercrnymmnx ontry, nnrepecam, ncnxonornuecxnm ocoennocrxm
yuamnxcx.
0a<8Aa537;2U;?=>I =3JS;A;KMGI ocosnanne xstxa xax ]opmt ntpaxennx nannonantno
xyntrypt, nsanmocnxsn xstxa n ncropnn napoa, nannonantno-xyntrypno cnenn]nxn pyccxoro xstxa,
nnaenne nopmamn pyccxoro peuenoro +rnxera, xyntrypo mexnannonantnoro omennx.
406

Beyme xomnerennne npn nsyuennn xstxon xnnxercx, es ncxxoro comnennx,
xommynnxarnnnax xomnerennnx, xoropax nopasymenaer, uro yuamnecx snamr xstx, emoncrpnpymr
cnon xommynnxarnnnte ymennx n cnocont ycnemno ncnontsonart nx nne mxont, r.e. n peantnom
mnpe.
Kommynnxarnnnax xomnerennnx nosnnxaer pano. Cnauana ]opmnpyercx nenepantnax
xommynnxannx. Onaxo na nenepantnom yponne ocrnut nonno xommynnxannn nectma cnoxno,
no+romy ocrarouno tcrpo nosnnxaer norpenocrt x xommynnxannn na nepantnom yponne. Hpn
]opmnponannn n pasnnrnn xommynnxarnnno xomnerennnn moxno ntennrt necxontxo +ranon:
1. I^v^tZ^rvh i i^qq}Z[iY{[[
Ha +rom +rane nponcxonr onpeenennoe naxonnenne snann, ymenn n nantxon na tronom,
+mnnpnuecxom yponne. B ycnonnxx name ecrnnrentnocrn ern c ocrarouno pannero nospacra
cntmar pyccxym peut n nnaemr mnnnmantntmn snannxmn onpeenenno nexcnxn, nonnmamr
npocremne ntcxastnannx na pyccxom xstxe, moryr ncnontsonart nexoropte peuente xoncrpyxnnn n
cocrnenno peun (n ontme crenenn +ro ornocnrcx x ropocxnm yuamnmcx, n mentme crenenn - x
centcxnm, re npaxrnuecxn orcyrcrnyer pyccxax xstxonax cpea).
2. Ku*v [ru^]hz^tYZ[d zZYZ[|, }qjZ[| [ ZYt*i^t (r[rvjqYv[z[a}o![| ^u*v t wi^]j)
Pyccxn xstx n nannonantno mxone nsyuaercx c V no IX xnacc.
Cornacno xommynnxarnnno-exrentnocrnomy noxoy x oyuennm pyccxomy xstxy xax
neponomy ]opmnponanne n pasnnrne peueno exrentnocrn yuamnxcx pacunenxercx na nepepxnuecxn
cnxsannte yponnn nnaennx peutm.
I }a^tjZh <5S5YB3F1UE. Ha +rom yponne yuamnecx nocnpnnnmamr n ocmtcnnnamr roronym
nn]opmannm, annym n ycrno nnn nnctmenno ]opme.
II }a^tjZh penpoyxrnnnt. Ha +rom yponne yuamnecx nocnponsnoxr npocnymannym nnn
npounrannym nn]opmannm na yponne nororonnenno mononornuecxo nnn nanornuecxo
peun n ycrno nnn nnctmenno ]opme.
III }a^tjZh Y<>;9QB3F1UE. Ha +rom yponne yuamnecx camocroxrentno cosamr
mononornuecxoe nnn nanornuecxoe ntcxastnanne (ycrnax nenororonnennax peut) n n
cocroxnnn sanncart cocrnennoe ntcxastnanne.
IV }a^tjZh BF><M5@Q3E. 3ror yponent ntcmax ]opma npoyxrnnnoro yponnx. Ha annom
+rane peannsymrcx nenn, rpeymmne rnopuecxoro mtmnennx.
Bce nepeuncnennte yponnn peueno exrentnocrn npecrannent n xyppnxynyme. B
sanncnmocrn or xnacca onn pacnpeenxmrcx npnmepno cneymmnm opasom (n nponenrnom
ornomennn): penenrnnnt yponent 5-10%; penpoyxrnnnt yponent 20-30%; npoyxrnnnt
yponent 30-40%; rnopuecxn yponent 10-20%.
Kommynnxarnnnax nanpannennocrt oyuennx pyccxomy xstxy xax neponomy peannsyercx npn
i^qu]jirZ^q oyuennn (V - VII xnacct), no npemx xoroporo oprannuno coueramrcx peuenoe pasnnrne
yuamnxcx c orpaorxo n anromarnsanne xstxontx ymenn n nantxon.
B VIII - IX xnaccax na +rane [Zvj`a[a^tYZZ^`^ oyuennx npoonxaercx nnrencnnnoe
pasnnrne peueno xomnerennnn yuamnxcx, a raxxe ]opmnpyercx n pasnnnaercx nnreparypno-peuenax
xomnerennnx. Ha annom +rane oyuenne pyccxomy xstxy npoxonr na ase xyoxecrnenntx
nponsneenn. Texcronoe nanonnenne cnococrnyer nnrencn]nxannn peue-mtcnnrentno
exrentnocrn yuamnxcx n cosaer xopomne ycnonnx nx mornnannn nsyuennx npemera.
3. KvZ^wjZ[j i ua^{jrr}, r^pjayYZ[o [ ajz}]hvYv} aYzt[v[d i^qujvjZ{[[ (yuennx onpeenxer,
uro emy nyxno, uero on xouer ocrnut, nao nn emy pasnnnart cnon snannx, ymennx n nantxn nnn xe
on moxer ocranonnrtcx). Ha annom +rane neoxonmo mornnnponart yuamnxcx x pasnnrnm n
conepmencrnonannm c]opmnponanntx xomnerennn.
K coxanennm, mnorne yuennxn, onnaen ocnonamn pyccxo peun, ne nnxr neoxonmocrn
antnemero camoconepmencrnonannx. Fesycnonno, cymecrnyer nnemnxx mornnannx npoonxennx
nsyuennx pyccxoro xstxa: recnte +xonomnuecxne n xyntrypnte xonraxrt Monont c Poccne,
mnpoxn poccncxn ptnox rpya, ontmoe xonnuecrno nn]opmannn na pyccxom xstxe n r.. Onaxo
407

napxy c +ro nnemne mornnanne neoxonma n nnyrpennxx mornnannx, xoropax yer
cnococrnonart ycnemnomy npenoanannm/yuennm.
nx roro urot nontcnrt mornnannm nsyuennx pyccxoro xstxa xax neponoro, neoxonmo,
urot yuennx uyncrnonan, uro ncx cncrema paort na ypoxe opnenrnponana na nero xax na nnunocrt,
uro on ne npoxonr ry nnn nnym peuenym remy rontxo nx ]opmnponannx xommynnxarnnno
xomnerennnn, no paora na ypoxe cnxsana c axryantntmn xnsnenntmn nponemamn. Vunrenm c
ynaxennem neoxonmo ornocnrtcx x rouxe spennx yuamnxcx, axe ecnn ona ne connaer c rouxo
spennx nspocnoro.
Ha ypoxax pyccxoro xstxa yuennx nonyuaer ontmoe xonnuecrno nn]opmannn o nennocrxx
pyccxoro napoa, Poccnn. Honnsna noono nn]opmannn nontcnr nnrepec x nsyuaemomy xstxy,
pacmnpnr xpyrosop yuamnxcx. A net nsnecrna ncrnna: uro nnrepecno, ro cnococrnyer nonyuennm
nyumnx pesyntraron.
Hapxy c xommynnxarnnno xomnerennne nemanonaxnym pont nrpaer ]opmnponanne n
pasnnrne i}]hv}a^]^`[jri^| xomnerennnn. Ona nopasymenaer snanne yuamnmncx nannonantno-
xyntrypntx ocoennocre connantnoro n peuenoro noneennx nocnrene xstxa (nx otuaen, +rnxera,
connantntx crepeornnon, ncropnn n xyntrypt crpant) n cnocoon nontsonartcx nmn n nponecce
omennx. uopmnponanne anno xomnerennnn npononrcx n xonrexcre nanora xyntryp (n namem
cnyuae monancxo n pyccxo) c yuerom pasnnun n connoxyntrypnom nocnpnxrnn mnpa n
cnococrnyer ocrnxennm mexxyntrypnoro nonnmannx mexy nmtmn n cranonnennm nropnuno
xstxono nnunocrn, ornnuammecx ronepanrntm ornomennem x pyro xyntrype.
Ionopx o ]opmnponannn xommynnxarnnno n xyntryponornuecxo xomnerennnxx, mt nnora
ne oraem cee oruer, uro +ro nepasptnnte snentx ono nenn. uopmnponanne xommynnxarnnno
xomnerennnn onxno nponcxonrt na ase rexcron, saann, maxcnmantno nactmenntx
xyntryponornuecxo nn]opmanne, r.e. ]opmnponanne +rnx nyx xomnerennn onxno nponcxonrt
ononpemenno. nx roro urot cunrart cex ncecroponne pasnnro nnunocrtm, yuennx onxen
onaart xomnnexcom nnnrnncrnuecxnx, xyntryponornuecxnx snann, ymenn n nantxon na pyccxom
xstxe, onxen trt cnocoen nocnpnnnmart n npnnnmart omeuenoneuecxne n nannonantnte
nennocrn, cneonart nm n xnsnn.
Kax mt nnnm, n meronxe npenoanannx pyccxoro xstxa xax neponoro nponsomnn
onpeenennte nsmenennx: mt nepexonm x nsyuennm xstxa na xomnerenrnocrno ocnone, ntxnnxmrcx
nonte npnopnrert, nexropt. Onaxo ecrt mnoro nepemenntx nponem. B uacrnocrn, nexoropte nonte
nonoxennx conpemenno naxrnxe exnapnpymrcx, no ne naxoxr nonno peannsannn n xyppnxynyme
n yuennxax. Hpecronr eme onrn nyrt, urot nepenecrn na nonte pentct n +ror oxymenr, n
cosart nonoe noxonenne yuennxon, xoropte yyr cnococrnonart ]opmnponannm n conoxynnocrn
xommynnxarnnno, xyntryponornuecxo n pyrnx xomnerennn, a namn yuennxn cmoryr ne rontxo
onnaert na ntcoxom yponne pyccxnm xstxom, no n crart noncrnne opasonanno, ncecroponne
pasnnro nnunocrtm.

P[\][^`aYc[d
1. 3nmnxx H.A. 0<9U;7l; =3JS;A;KMGG - K37>I S>5>2GVJ> 5;1a<8A>A> 3:5>137>KGI.
http://aspirant.rggu.ru/article.html?id=50758
2. Hsapenxon .H. ;>1G?Kl; ?3?A>7<I9QG; =3JJaKG=>AG7K3N =3JS;A;KMGG G Gi d35JG537>KG;
K> S5327GKaA3J xA>S; 3:aU;KGI ?Aa2;KA37-K;dG<3<3V37. In: Pyccxn xstx sa pyexom, 1990,
N 4.
3. Mnntpy P.H. s;A32G=> S5;S32>7>KGI >KV<GN?=3V3 I1l=>. M., 2007.
4. Coner Enpont: _GJS31GaJ S3 A;J; 0<9U;7l; =3JS;A;KMGG 2<I 753Sl: ox. DECS / SC /
Sec. (96) 43. Fepn, 1996.
5. Oa??=GN I1l= G <GA;5>Aa5K3; UA;KG;. Kyppnxynym nx rnmnasn c pymtncxnm xstxom
oyuennx (V-IX xnacct). Knmnnen, 2010.
6. Xyropcxo A.B. 0<9U;7l; =3JS;A;KMGG G 3:5>137>A;<8Kl; ?A>K2>5Al.
http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm
408

FORMAREA COMPETEN$EI LITERAR-ARTISTICE A ELEVILOR
PRIN METODA COMPARATIVISMULUI

Constantin !CHIOPU,
doctor, conferentiar universitar, U.S.M.

Abstract
There is approached the problem of forming the literary-artistic pupils make-up through the
peoples literature /culture in interaction with that universal, in the article. That corelation is analized by
different aspects: circulation of themes, motives, myths, forms and common categories etc. At the same time,
the author makes some methodical suggestions that refer to the teaching of the romanian and universal
literature, by the method of comparison.

Conceptul de competen! literar!/ lectoral! este una din categoriile definitorii ale teoriei educatiei
literar-artistice (ELA), aceasta din urm nsemnnd formarea cititorului cult de literatur, cu ntregul
ansamblu de cunostinte-capacitti-atitudini specifice, care l reprezint ca fiint cultural, a unui cititor apt
s realizeze lectura interogativ-interpretativ a textelor literare de diferite genuri si specii, delimitnd
valoarea de nonvaloare, s interpreteze fenomenele literare ntr-o interactiune cu anumite date din domeniul
filozofiei, istoriei, sociologiei, eticii, esteticii, artelor etc., precum si prin prisma universului su axiologic
[1, p. 6], s nteleag, s analizeze si s evalueze diferentele unei alte literaturi/ culturi, s ating obiectivele
culturale proprii, lund n consideratie aceste diferente. Or, perceptia similitudinilor si diferentelor contribuie
la acceptarea propriului sistem de valori prin compararea lui cu modelele culturale ale altuia.
Reprezentrile sociale ale altei identitti faciliteaz procesul identificrii individuale si sociale,
nlesnesc reglementarea comportamentului individual si al celui de grup n raport cu alteritatea. n aceast
ordine de idei, problema formrii competentei literar-artistice a elevului si, implicit a cititorului, prin
literatura/ cultura neamului n interactiune cu cea universal devine important si chiar primordial. Un rol
deosebit n realizarea acestui obiectiv l are comparativismul, care, ca metod de studiu al literaturii, s-a
nscut si s-a dezvoltat odat cu aparitia unui anumit orizont al universalittii, acesta din urm incluznd
deopotriv constiinta specificittii literaturilor nationale si sentimentul comunittii lor. Raportat la procesul
de formare a elevului cititor, corelatia respectiv poate fi cercetat sub diverse aspecte: circulatia de teme,
motive, personaje, legende si mituri, forme si categorii literare comune etc., raport, ce pune problema
relatiilor dintre general si particular n literatur, dintre universal si specific national.
Referindu-se la conceptul de concordane, Paul Cornea, n lucrarea sa Conceptul de concordan'$ ,n
literatura comparat$ )i categoriile sale, sustine c termenul respectiv presupune acele asemnri dintre
dou opere care ofer ntre ele o analogie oarecare, indiferent de natura si de gradul ei [2, p. 33]. Conform
opiniei cercettorului romn, concordantele se pot cerceta din dou perspective: a intensittii asemuirii si a
originii. Din punctul de vedere al intensittii de asemnare, ele pot fi de trei tipuri: a) reproductive cnd
cele dou opere sunt n raport cu cealalt n pozitia de model si copie sau de prototip si variant; b)
interferente cnd exist o asemnare de tem, subiect, personaje etc., dar contextele ntregi difer; c)
analogice cnd exist o asemnare de tonalitate general, de atmosfer, de viziune. Dup origine, Paul
Coprnea distinge dou tipuri principale de concordant: a) dependene, care nu sunt impulsuri de la emitent
ctre receptor, ci optiuni ale receptorului, fie directe, adic efectuate constient, fie indirecte, adic preluate
inconstient, si b) paralelisme, care sunt concordante ce nu provin dintr-o relatie istoric. La rndul lor,
dependentele pot fi de infiltratie, cnd sunt selectionate elemente periferice din opera prim, de asimilatie,
cnd e vorba de receptori mai largi si de catalizare, cnd opera prototip actioneaz ca ferment sau joac rol
de pretext. n ceea ce priveste paralelismele (o manifestare a lor o constituie existenta curentelor literare), ele
pot fi att sincronice,cnd se explic prin identitatea mediului istoric si cultural care conditioneaz cele dou
creatii ct si tipologice, cnd asemnrile se produc n afara sincroniei istorice si culturale.
409

Avnd n vedere raporturile respective dintre dou opere/ dou literaturi, demersul didactic orientat
spre formarea competentei literar-artistice a elevului poate fi organizat pe cteva dimensiuni: a) studiul
relatiilor directe dintre literaturile nationale (influente, izvoare); b) studiul paralelismelor (analogii,
similitudini, concordante); c) studiul caracterelor diferentiate ale literaturii nationale n contextul lor
european sau universal. Totodat, trebuie s mentionm c lectura de ctre elevi a operelor artistice din
literatura universal, se va realiza, individual, n paralel (n alte cazuri va anticipa) cu predarea/ studierea, n
cadrul lectiilor, a creatiilor literare romnesti. Departe de intentia de a investiga cronologic sectoare sau etape
de dezvoltare a literaturii romne n relatia lor cu literaturile strine, metoda comparativismului va fi folosit
n vederea facilitrii procesului de receptare de ctre elevi a operei literare romne, a formrii capacittii de a
sintetiza un ansamblu structurat de cunostinte, abilitti si atitudini generale si specifice, necesare/aferente
orientrii n sistemul lor axiologic multilateral, dar si a stimulrii interesului de lectur. Implicarea operelor
din literatura universal n procesul predrii/ studierii operelor literare romnesti faciliteaz nsusi procesul
de receptare a acestora din urm si, n final, contribuie la formarea competentei literar-artistice/ a cititorului.
Analiza rezultatelor obtinute demonstreaz c prin aceast metod a comparativismului elevii
sesizeaz mult mai usor: actiunea unei literaturi/ culturi asupra alteia (celei romnesti, n particular), rolul
unei personalitti remarcabile a literaturii universale n literatura romn (momentele de infiltratie, asimilare
si catalizare a operei acestei personalitti), concordanta ntre doi scriitori sau dou opere, n cadrul creia
autorul romn si ia ca model declarat un creator celebru din literatura universal pentru a-si preciza viziunea
artistic si tonalitatea general a scrisului (ex. A. Macedonski Musset: Nopile). n acelasi timp literatura
comparat ofer elevului posibilitatea de a desprinde nrudirile de teme, mesaj, structur artistic, urmrind
att similitudinile ct si diferentele determinate de specificul national, de momentul istoric si originalitatea
creatoare, i deschide drum spre conexarea, sistematizarea si sintetizarea cunostintelor.
De la cea mai fraged vrst omul se raporteaz la lumea concret astfel nct nvat s stabileasc
asemnri si deosebiri ntre obiecte, situatii (Ce e la fel si ce e altfel sunt operatiuni ce intervin de
timpuriu), or la baza oricrui proces de cunoastere st compararea. n procesul formrii competentei literar-
artistice e necesar a fi practicate un sir de procedee didactice, determinante fiind, acelea care contribuie la
realizarea unor conexiuni dintre literaturi/ arte si anume: brainstormingul cu mapa de imagini,
brainstormingul cu schite, brainstormingul cu mapa - fonotec, exercitiul de comparare etc.
n concluzie, mentionm c natura si caracterul complex al procesului de formare a competentei
literar-artistice prin intermediul literaturii nationale si universale, demonstreaz necesitatea unui sistem de
activitate literar-artistic complementat cu principiile educatiei interculturale si celei estetice.

Bibliografie
1. Curriculum modernizat la limba 'i literatura rom*n!. Chisinu: Stiinta, 2010.
2. Cornea P. Conceptul de concordan! $n literatura comparat! 'i categoriile sale. In: Studii de
literatur comparat. Bucuresti: Editura Academiei, 1968.


410

COMUNICAREA INTERCULTURAL% CALE SPRE CUNOA!TERE !I 0MBOG%$IRE
VALORIC%

Raisa CERLAT,
cercettor stiintific, Centrul de Etnologie, IPC al A.S.M.

Abstract
Today, intercultural communication is a generalized phenomenon, an essence that in some degree
lives in everyone. The genealogical tree of many of us constitutes a proof that multiculturalism has been a
constant in history. The intercultural communication promotes enriching of the value system, shift from
ethnocentrism to tolerance and respect for foreign cultures.

n toate epocile au avut loc ntlniri ntre oameni care apartineau unor culturi diferite, ns acestea
aveau un caracter limitat. Astzi comunicarea intercultural este un fenomen generalizat, o experient pe
care, ntr-o anumit msur, o trieste oricare om. Este imposibil s gsim comunitti etnice care s nu fi fost
supuse influentelor altor culturi. Intensificarea comunicrii interculturale creeaz de obicei un climat de
deschidere ctre alteritatea cultural, dar istoria ne ofer si numeroase exemple cnd asemenea contacte au
generat, dimpotriv, stri de tensiune si fenomene de respingere.
Tematizarea explicit a comunic!rii interculturale a fost fcut pentru prima dat de etnologul si
semioticianul american T.H. Hall, n lucrarea sa The Silent Language, publicat n 1959 [11, p. 3]. n
definitia clasic a culturii, Hall specific trei trsturi importante: cultura nu este nnscut, ci dobndit;
diversele aspecte ale culturii constituie un sistem; cultura este mprtsit de un colectiv. Se vorbeste, de
asemenea, de mostenirea cultural, lund n consideratie modificrile care intervin de la o generatie la alta,
n functie de schimbrile conditiilor de viat [2, p. 85]. n conceptia sa, partenerii de dialog folosesc nu doar
limbajul, ci si o serie de expresii nonverbale, precum tonul, mimica, gesturile. n fiecare cultur, negatia,
afirmatia, permisiunea, interdictia, uimirea, etc. Sunt nsotite de gesturi, de expresii faciale si tonuri
specifice. Diferenta dintre ele o constituie faptul c mesajul verbal este, de obicei, gndit si constient, iar cel
nonverbal spontan. Comportamentul nonverbal nu numai c serveste la amplificarea si la clarificarea
mesajelor verbale, dar poate de asemenea servi ca form de interactiune simbolic fr omologul verbal [15,
p. 168].
n definirea conceptului de comunicare intercultural, dou elemente sunt subliniate de majoritatea
cercettorilor: persoanele care comunic, sunt constiente de diferentele lor culturale si, comunicarea este una
interpersonal, direct, nemijlocit, fiind att auditiv ct si vizual.
n ceea ce priveste cultura, exist sute de definitii, mai memorabil prnd a fi cea a lui Edouard
Herriot: cultura este ceea ce rmne dup ce ai uitat totul [8, p. 63] sau, conform unei alte versiuni, ea este
ceea ce rmne dup ce ai uitat tot ceea ce ai nvtat.
Camilleri consider cultura ca o formatiune care se construieste n functie de provocrile mediului,
ca un ansamblu de dispozitii destinate pentru a rspunde acestora [9, p. 567]. Termenul de cultur
desemneaz un ansamblu mostenit social si transmis, de conduite si simboluri purttoare de semnificatii, un
sistem de reprezentri si un sistem de limbaj, care se exprim sub forme simbolice, un mijloc prin care
oamenii comunic, si perpetueaz si dezvolt cunostintele si atitudinile fat de viat [2, p. 85].
Geert Hofstede distinge patru niveluri ale continutului conceptului de cultur, care reprezint
totodat elemente prin care o cultur se distinge de celelalte: valorile, ritualurile, eroii si simbolurile. Valorile
reprezint nucleul culturii, de aceea ntelegerea valorilor celuilalt este cel mai important moment al
procesului de comunicare intercultural [6, p. 336].
Simbolurile sunt nsemnele unei culturi, precum cuvintele, imaginile sau obiectele ale cror
semnificatie, conventional de altfel, este recunoscut numai de cei care triesc ntr-un anumit spatiu
cultural. O anumit vestimentatie poate deveni simbolul unei culturi, spre exemplu, voalul islamic, fustele
411

scotienilor etc. Toti cei care recunosc nemijlocit aceleasi simboluri, mprtsesc aceleasi valori
fundamentale, se identific acelorasi eroi si urmeaz aceleasi ritualuri, fac parte din aceeasi cultur.
n dependent de modul de organizare si modalittile de elaborare a mesajului cultural, exist:
cultur popular sau folcloric; cultur intelectualizat (datorat potentialului creator al specialistilor de
profesie) si cultur de mas (multiplicarea si difuzarea mesajelor culturale de ctre mass-media) [7, p. 115].
Cultura are urmtoarele caracteristici structurale: caracterul national, perceptia, trirea timpului,
trirea spatiului, gndirea, limbajul, comunicarea nonverbal, reperele axiologice, modele de comportament,
grupri si raporturi sociale. Alti autori adaug acestora alte aspecte precum personalitatea, religia, munca,
institutiile si sistemul juridic, vestimentatia, conceptia despre lume, gastronomia [10, p. 143].
Desi orice cultur este supus schimbrii, structura ei primar rezist la modificri majore. Spre
exemplu, moda vestimentar, preferintele culinare, organizarea timpului liber, amenajarea locuintei, apartin
unui sistem valoric ce se schimb de la o epoc la alta, n cadrul aceleiasi culturi. n schimb, valori ca cele
asociate eticii, moralei, muncii, timpului liber, liberttii, cele privitoare la importanta trecutului, practicile
religioase, atitudinile fat de cele dou sexe sunt att de adnc nrdcinate, nct persist de la o generatie la
alta sau de-a lungul mai multor generatii.
n conformitate cu specificul cultural, deosebim culturi colectiviste si individualiste. Individualismul
caracterizeaz culturile care ncurajeaz individul s fie motivat n primul rnd de scopurile si preferintele
personale, fiind asociat cu relatii de egalitate si roluri flexibile, precum si cu proprietatea privat. ntr-o
societate unde predomin individualismul, legturile dintre membrii si sunt reduse. Se consider normal ca
fiecare s-si urmreasc n special propriile interese, indivizilor acordndu-li-se o mare libertate de alegere a
directiilor de actiune. Aceast orientare este mai rspndit n cultura occidental [14, p. 35].
La polul opus, colectivismul caracterizeaz culturile care ncurajeaz tendinta individului de a se
vedea parte a unui grup social, reprezentnd expresia nevoii de afiliere sau relationare. Colectivismul
promoveaz conformismul, aderarea la norme, respectul fat de autoritti, fat de cei mai n vrst, fiind
asociat cu roluri stabile, ierarhizate, dar si cu ncurajarea propriettii colective. n societtile unde primeaz
valorile colectiviste, de grup, indivizii conlucreaz ntre ei, lund n consideratie deciziile, actiunile si
interesele grupului din care fac parte. Acest tip de cultur este predominant n Japonia, China, Rusia, Africa.
Deseori, reprezentantii acestor culturi pot folosi pronumele noi pentru exprimarea propriei opinii [14, p.
36].
Este firesc ca fiecrei culturi s-i fie specific propriul tip de comunicare. Astfel, reprezentantii
culturilor colectiviste au tendinta de a evita interactiunile directe si de-a se concentra pe mijloacele non-
verbale de comunicare care, potrivit lor, le permit s identifice si s nteleag mai bine intentiile si atitudinea
interlocutorului. La rndul lor, reprezentantii culturilor individualiste, prefer forme directe de comunicare si
modalitti deschise de solutionare a conflictelor. Prin urmare, n procesul de comunicare ei folosesc n
primul rnd tehnici verbale.
Cultura poate fi comparat cu un aisberg, doar o mic parte a cruia se gseste la suprafata apei,
partea cea mai mare fiind ascuns sub ap. Aceast parte invizibil a culturii noastre este n mare parte n
inconstient si se manifest numai atunci cnd exist situatii extraordinare, neobisnuite, cum ar fi ntlnirea
direct cu alte culturi sau reprezentantii acestora. Atunci cnd comunicarea se bazeaz pe mecanisme
inconstiente, este mai dificil pentru participanti s aprecieze constient, obiectiv si empatic cultura strin.
n literatura de specialitate se ntlnesc frecvent conceptele de multiculturalitate, interculturalitate 'i
transculturalitate.
Prin multiculturalitate se ntelege n general convietuirea diferitelor culturi (n sens antropologic) n
interiorul unui sistem social (de cele mai multe ori n cadrul unei natiuni), chiar dac aceast convietuire este
pasnic sau conflictual [11, p.16].
Exist trei modele de societate multicultural:
1. Modelul asimilaionist care vizeaz adaptarea cultural a minorittilor si imigrantilor la cultura
majoritar;
412

2. Modelul Apartheid vizeaz o strict delimitare a culturilor minoritare, mergndu-se pn la
ghetoizarea acestora. (Termenul Apartheid provine dintr-una din limbile locale africane n care
apart nseamn unic, distinct, deosebit);
3. Modelul policentric se caracterizeaz printr-o convietuire a diferitelor culturi ntr-o societate n care
acestea sunt n mod principial considerate egale.
Peter S. Adler a avansat conceptul de om multicultural, spre a desemna un individ care nu
recunoaste diferentele etnice si culturale dect ca pe niste limite pe care le poate si trebuie s le nfrng,
putnd deveni treptat cettean al lumii. O persoan multicultural apartine si nu apartine n ntregime
culturii sale. Ea trieste mai degrab ntr-o zon de frontier [12, p. 71].
Interculturalitatea cuprinde ansamblul fenomenelor ce iau nastere la ntlnirea dintre dou culturi.
Acest lucru rezult din nssi analiza termenului, ns disputele apar n momentul n care se ridic ntrebarea:
ce este cultura? Dac ar fi concepute culturile de astzi ca fiind insulare si sferice, atunci problema
coexistentei si cooperrilor n-ar putea fi nici ocolit si nici rezolvat. ns culturile noastre nu mai au demult
forma omogenittii, ci se caracterizeaz n mare msur prin amestecuri si interptrunderi.
Termenul interculturalitate are o dimensiune dinamic care exprim interactiune, el trimite la
schimb, reciprocitate, interdependent, si dialog. Educatia care se realizeaz pe dimensiunea intercultural
vizeaz dou dimensiuni importante, care sunt conditionate:
- dimensiunea cunoasterii (care tine de domeniul stiintific) - se realizeaz prin asimilarea de cunostinte
teoretice.
- dimensiunea experientei (subiectiv si relational) tine de personalitatea fiecruia si modul su de
interactiune cu cei din jur.
Ideea unei culturi strict legate de etnicitate este, n opinia mai multor autori contemporani, depsit.
Sistemele de comunicare n mas au condus deja la un accentuat metisaj cultural. Formatia unui individ, fie
el jurnalist, savant, scriitor etc., nu mai este marcat fundamental numai de cultura national, ci si de alte
culturi. Culturile actuale se caracterizeaz n general prin hibridizare. De aceea nu mai exist nimic de-a
dreptul strin. Si, de asemenea, nu mai exist nimic de-a dreptul propriu. Autenticitatea a devenit folclor.
Cei mai multi dintre noi suntem, n formatia noastr intelectual, determinati de mai multe traditii,
formatia noastr cultural fiind de fapt transcultural! [13, p. 53].
Arborele genealogic al multora dintre noi ar fi o dovad a faptului c multiculturalitatea si
transculturalitatea au fost constante ale istoriei.
Etnocentrismul 'i relativismul cultural
Termenul etnie din grecescul ethnos, nseamn ras, popor, natiune, trib [9, p. 283]. n general,
etnia desemneaz un grup uman care se distinge de celelalte printr-un etnonim, prin limb si traditie cultural
comune, printr-un teritoriu n care s-a derulat si se deruleaz o istorie comun, prin sentimentul apartenentei
la aceeasi comunitate.
Studiul interetnic al diferentelor poate ntretine o apreciere intergrupuri descalificant. De exemplu,
evaluarea implicit noi suntem mai buni dect ceilalti, desemneaz etnocentrismul. Termenul a fost
introdus de Summer n 1907 si sustine existenta unei tendinte puternice de a folosi standardele propriului
grup n evaluarea altor grupuri si de a plasa in-grupul n vrful ierarhiei simbolice a prestigiului, iar out-
grupul pe ranguri inferioare. Fiind o atitudine a colectivului general mprtsit, etnocentrismul const n
repudierea () formelor culturale: morale, religioase, estetice, diferite de cele ale unei societti date [4, p.
43]. Majoritatea cercettorilor sunt de prerea c etnocentrismul este si a fost propriu (ntr-o msur mai
mare sau mai mic) oricrei culturi. Aceast idee o gsim ntruchipat n numeroase proverbe, cum ar fi: Fie
p*inea c*t de rea, tot mai bun!-i $n ara ta, Cine bea ap! din pumni str!ini, nu se satur! niciodat!, Cn
m!n!stirea str!in! nu intr!m cu propriile reguli, F! focul cu 9 care de lemne ca s! arzi urma str!inului, etc.
Etnocentrismului i sunt atribuite si trsturi pozitive, cum ar fi pstrarea si perpetuarea propriilor valori
culturale.
La polul opus al etnocentrismului, se afl relativismul cultural, care sustine caracterul distinct al
fiecrei culturi si insist s sublinieze c o anumit conduit cultural nu trebuie judecat dup criteriile altei
culturi, ci trebuie privit prin prisma propriului sistem evaluativ. M. Herskovitz (1958) a lansat termenul
413

relativism cultural prin asumarea unei pozitii nonevaluative si respectnd diferentele. Aceasta nu nseamn
anihilarea limbii materne, ne practicarea si ne pretuirea obiceiurilor, datinilor si credintelor confesionale
personale, ci dimpotriv, solicit cultivarea lor n ansamblul valoric al societtii respective [5, p. 115]. Un
exemplu concludent din domeniul conduitei sociale este salutul. n multe culturi occidentale, o strngere de
mn si un contact vizual direct sunt considerate adecvate, n timp ce n alte prti ale lumii, salutul const
dintr-o plecciune, fr contact vizual. Este dificil evitarea impunerii normelor culturale asupra altor
persoane, chiar si n momentul n care exist un contact frecvent cu alte culturi [4, p. 43]. Sunt ns si norme
morale comune majorittii culturilor, spre exemplu, atitudinea fat de oamenii n vrst. Oriunde nu ne-am
afla, trebuie s manifestm stim pentru cei n etate, ei ncep primii discutia, lor li se ofer locul, etc.
Calitatea comunicrii interculturale depinde si de distanta dintre cele dou culturi. Criteriul dup
care se stabileste distanta intercultural este sentimentul strinttii. Cu ct este mai intens acest sentiment,
cu att distanta cultural fat de cellalt este mai mare, si invers. De aceea termenul str!in, se dovedeste a fi
un termen-cheie al ntelegerii fenomenelor interculturale. Ce nseamn, de fapt, str!inul? Conceptului dat i
sunt atribuite mai multe valente si semnificatii:
1. Strinul ca cel ce se afl n alt localitate, regiune sau tar, dincolo de granitele propriei culturi;
2. Strinul ca persoan marcat de o anumit stranietate, ciudtenie, n contrast cu anturajul obisnuit si
familiar;
3. Strinul ca ceva necunoscut, dar si inaccesibil cunoasterii;
4. Strinul ca ceva supranatural, omnipotent, n fata cruia omul este neputincios;
5. Strinul ca ceva ostil si ameninttor pentru viat [14, p.65].
n legtur cu reprezentarea strinului se manifest dou tendinte opuse: xenofobia (ura fat de
strini si de tot ce este strin) si xenofilia (simpatia fat de tot ceea ce este strin) [1, p. 1175]. ntr-o mare
msur, cei mai multi dintre noi nu suntem constienti de trsturile fundamentale ale culturii comunittii din
care facem parte. Asa cum nu simtim greutatea aerului, nu simtim nici presiunea atmosferei spirituale n care
trim. Atunci cnd ntlnim persoane din alte culturi si ncercm s stabilim cu acestea diverse raporturi,
constatm c ei se comport dup alte reguli dect cele care n mediul nostru treceau ca fiind de la sine
ntelese. Si nu numai comportamentul este altfel, ci si gndirea, modalitatea de perceptie, reperele axiologice.
Individul este influentat de atmosfera cultural n care trieste si pe care o resimte ca normal. Fireste c el
are libertatea lui de a gndi, de a actiona, ns toate acestea sunt modelate cultural. Obstacolul principal n
comunicarea intercultural l constituie tendinta fiecruia de-a interpreta culturile strine prin prisma
propriilor valori culturale. Cu greu ntelegem semnificatia cuvintelor, faptelor si actiunilor care nu ne sunt
specifice. Etnocentrismul nostru este acel care diminueaz comunicarea, el ns este greu de identificat, fiind
de cele mai multe ori un proces inconstient. Aceasta nseamn c comunicarea intercultural eficient nu
vine de la sine, ea trebuie constient nvtat.

Bibliografie
1. Academia Romn. DEX. Bucuresti, 1998.
2. Dasen P., Perregaux Gh., Rey M. Educaia intercultural!. Iasi, 1999.
3. Ferreol G., Jucquois G. Dicionarul alterit!ii 'i al relaiilor interculturale. Iasi: Editura Polirom,
2005.
4. Gavreliuc A. Psihologie intercultural!. Iasi: Polirom, 2011.
5. Mciu M. Comunicarea cultural-spiritual!. In: Revist Romn de Sociologie. nr. 1-2. Bucuresti,
2006.
6. Rmbu N. Tirania valorilor. In: Studii de filosofia culturii si axiologie. Bucuresti, 2006.
7. Tucicov-Bogdan A. Familia interetnic! $n societatea civil! din Rom*nia. Bucuresti, 1998.
8. B2n2ton Ph. Histoire de mots culture et civilisation// Fondation Nationale des Sciences Politiques.
Paris, 1975.
9. Camilleri C. Strat+gies identitaires. P.U.F. Paris, 1990.
10. Heringer H. Interkulturelle Kommunikation // Grundlagen und Konzepte. Basel, 2004.
11. LLsebrink H. Interkulturelle Kommunikation. Stuttgart. Weimar, 2005.
414

12. Prosser M. The Cultural Dialogue: An Introduction to Intercultural Communication. Boston:
Houghton Mifflin, 1978.
13. Welsch W.Transkulturalit<t. Mainz, 1999.
14. Ipymennnxax T.I., Honxon B.., Caoxnn A.H. X?K37l J;c=a<8Aa5K3N =3JJaKG=>MGG.
Mocxna, 2002.
15. Cre]anenxo T. yAK3S?Gi3<3VGI. Mocxna, 2004.


A9KPlKQ>TKD<S 8KFT>FK?HA>f AHVWAK-9D<9D<?9AAKk ;KTeKA9A<C
OAHA>k VWHx>lDf eF> >OVW9A>> 8>O>;>

<YvhdZY W>XD;Hf,
crapmn npenoanarent,
Hannonantnt rexnnuecxn ynnnepcnrer Vxpannt
Knencxn nonnrexnnuecxn nncrnryr, Knen

Abstract
To attract students to the study of humanities classes in physics and build their self-development
thrust in this direction be appropriate to develop and apply a personality-oriented teaching methods, in
which the psychological and social types of students will create an appropriate substratum for the formation
of their theoretical, practical, critical and creative thinking.

Connantno-nonnrnuecxne nsmenennx, xoropte crann nponcxonrt n xnsnn yxpanncxoro napoa
c 1991 roa, nce samernee ntstnamr neoxonmocrt n nocrenenno moepnnsannn oreuecrnenno
nearornuecxo cncremt. B uacrnocrn, n xonne XX cronernx nosnnxna norpenocrt no nnecennn
onpeenenntx nsmenenn n meronxy npenoanannx ]nsnxn n crapmnx xnaccon cpene mxont [2].
3ra norpenocrt oycnonnena rem, uro yuente meronxn, npnmenxemte npn nsyuennn ]nsnxn, tnn
opnenrnponant npenmymecrnenno na nocnnranne unenon omecrna raxoro rocyapcrna, xoropoe nmeno
pasnnrym xepnym, noennym, npnopocrponrentnym n rxxenym npomtmnennocrt. Connantno-
+xonomnuecxoe pasnnrne nesanncnmo Vxpannt npnneno x nsmenennm omecrnennoro saxasa na
opasonanne no onpeenenntm cnennantnocrxm, a nmenno: nosnnxno npenmymecrno rymannrapntx n
+xonomnuecxnx cnennantnocre na ecrecrnenntmn.
Hsmenenne connantno-+xonomnuecxo cnryannn n crpane npnneno x nsmenennxm npnopnreron n
npenoanannn ]nsnxn. nx rymanncrnuecxoro noxoa n opasonarentno cncreme cpene mxont n
crapmnx xnaccax xapaxrepna n]]epennnannx oyuennx: pasenenne xnaccon crapme
omeopasonarentno mxont na npo]nntnte. Hpn raxnx ycnonnxx crpyxrypnsannn coepxanne
]nsnuecxoro opasonannx n n]]epennnannx rpeonann x ero ycnoennm peannsymrcx naroapx
yuentm nporpammam pasntx yponne. Hporpamma oxsarentntx pesyntraron nsyuennx ]nsnxn
(yponent cranapra) opnenrnponana, rnanntm opasom, na mnponosspenuecxoe nocnpnxrne ]nsnuecxo
peantnocrn, nonnmanne ocnonntx saxonomepnocre reuennx ]nsnuecxnx xnnenn n nponeccon, omero
npecrannennx o ]nsnuecxom mnpe, ero ocnonntx reopernuecxnx npnnnnnon n meroon nosnannx,
ocosnannx ponn ]nsnuecxnx snann n xnsnn uenonexa n omecrnennom pasnnrnn. Ho +ro nporpamme
yuarcx, xax npannno, yuennxn, xoropte nspann omecrnenno-rymannrapnoe n xyoxecrnenno-
+crernuecxoe nanpannennx npo]nnx opasonannx[3].
3naunrentnt nxna n pasnnrne meronxn npenoanannx ]nsnxn n crapmnx xnaccax mxon n
nnneen n pasnte npemena nnecnn raxne nsnecrnte nearorn, xax A.H.Fyraen, F.F.Fyxonnen,
C.V.Ionuapenxo, I.C.Hancepr, F.R.Mnpropocxn, I.%.Mxxnmen, O.B.Heptmxnn, A.A.Hnncxn,
E.B.Kopmax, B.u.Canuenxo n p. Ananns nanncanno nmn nayuno-meronuecxo n yueno
nnreparypt cnnerentcrnyer o snaunrentntx ocrnxennxx n onacrn meronuecxnx paspaorox nx
415

nsyuennx ]nsnxn n mxone.Onaxo uacrt neornoxntx ceronx nonpocon ocraercx nepemenno. 3rn
nonpoct, n uacrnocrn, xacamrcx neoxonmocrn opnenrannn meronxn npenoanannx ]nsnxn na
nnunocrnte ocoennocrn yuennxon rymannrapntx xnaccon n rymannsannn opasonannx n nenom.
B 1990-x roax noxnnxmrcx nepnte nayunte nynnxannn no nponemam rymannsannn
opasonannx, a yxe n nauane 2000-x roon cosamrcx snaunrentnte ncceprannonnte nccneonannx,
xacammnecx paspaorxn nontx rexnonorn npenoanannx ]nsnxn n xnaccax rymannrapnoro npo]nnx
[1]. B onom ns nnx yrnepxaercx, uro yuer omnx n cnennantntx nene oyuennx ]nsnxe,
coepxannx yuenoro marepnana, cnoconocre n nnrepecon yuennxon nosnonnr yuecrt cnenn]nxy
yuenoro npo]nnx yuennxon n na +ro ocnone oprannsonart nx yueno-nosnanarentnym exrentnocrt.
3ro yer cnococrnonart +]]exrnnnocrn oyuennx, r.e. ocrnxennm y yuennxon yponnx raxoro
snann, xoropt yer coornercrnonart rpeonannxm opasonarentnoro cranapra.
K ocnonam meronuecxo cncremt oyuennx ]nsnxe n xnaccax rymannrapnoro npo]nnx moxno
ornecrn cneymmne: peannsannx rymannrapnoro norennnana xypca ]nsnxn, yuer nnnnnyantno-
rnnontx (n r.u. ncnxonornuecxnx n connantntx) ocoennocre yuennxon, omnocrt ecrecrnenno n
rymannrapno cocrannxmmnx yuenoro marepnana, xyntryponornuecxax opnenrannx nponecca
oyuennx [6]. Taxxe neoxonmo yunrtnart nccneonarentcxne cnocot nosnannx, nenn, coepxanne
n merot oyuennx, xpnrepnn ocrnxenn yuennxon. Bce +ro nosnonxer paccmarpnnart coepxanne
mxontnoro xypca ]nsnxn xax nnnapnanrnt moynt, opnenrnponannt na oxsarentnte pesyntrart
oyuennx.
Eme onn meronuecxn noxo x npenoanannm ]nsnxn saxnmuaercx n npecrannennn +ro
ncnnnnnnt n xauecrne nepapxnuecxo mnoroyponneno crpyxrypt, nanpannenno na nocrenennoe
noccosanne ]nsnuecxo xaprnnt mnpa [4]. Cornacno raxo meronxe y yuennxa cosaercx
nenenanpannennoe cncremnoe oomenne snann na xaxom ns raxnx yponne (+ranon): ]axrt,
nonxrnx, saxont, cncremt nonxrn, npnnnnnt, orentnte reopnn, ]ynamenrantnte reopnn n,
naxonen, omax ]nsnuecxax xaprnna ncenenno. Hpn +rom na xaxom yponne y yuennxon ]opmnpymrcx
ymennx oomart snannx, cnocot exrentnocrn, oecneunnammne nnunocrn nosmoxnocrn
camoopasonannx, a raxxe cncremnte snannx no ]nsnxe.
Opamaer na cex nnnmanne cosanne meronuecxnx ocnon ncnontsonannx nnamnuecxo
moenn ]nsnuecxoro nosnannx n crpyxrype nsnoxennx xypca ]nsnxn n xnaccax c rymannrapntm
npo]nnem oyuennx [7]. Taxax moent nontmaer ycnemnocrt asono nororonxn no ]nsnxe n
]opmnpyer nayunoe mnponocnpnxrne, crnnt nayunoro mtmnennx, a raxxe cncremnte snannx y
yuennxon rymannrapntx xnaccon. Moent asnpyercx na rpex yponnxx: ]nnoco]cxom (nanexrnxa
nosnannx), omenayunom (cncremno-crpyxrypnt noxo) n orentnom, xoropt cnaraercx ns
xonnennnn coepxannx, ncnxonornuecxo reopnn exrentnocrn n xonnenryantntx paspaorox n
onacrn meronxn npenoanannx ]nsnxn.
Pasnnrne raxnx meronx ntsnano nponeccamn rymannrapnsannn, xoropte sannmamr nce
ontmn opasonarentnt npocrop n yxpanncxo cncreme mxontnoro opasonannx. B uacrnocrn,
rymannrapnsannx oyuennx ]nsnxe n omeopasonarentno mxone ]opmnpyer y yuennxon
rymanncrnuecxne xauecrna n nennocrnoe ornomenne x oxpyxammemy mnpy [5]. Cncremnt noxo x
oprannsannn rymannrapnsannn nponecca oyuennx ]nsnxe asnpyercx na uertpex xomnonenrax:
xornnrnnnom, nnunocrnom, exrentnocrno-rnopuecxom n axcnonornuecxom. Bce +rn xomnonenrt n ro
nnn nno mepe onxnt npncyrcrnonart n paspaartnaemo meronxe oyuennx ]nsnxe n
rymannrapntx xnaccax.
Conpemennax norpenocrt n moepnnsannn meronuecxo cncremt npenoanannx ]nsnxn n
rymannrapntx xnaccax ocnontnaercx na rpex ocnonntx acnexrax: nnsxo sannrepeconannocrn
yuennxon n nsyuennn ]nsnxn, pasnnrnn nonemnx, nnunocrno opnenrnponanntx npnemon yuet n
nosnnxnonennn pxa npornnopeun mexy neoxonmocrtm nontmennx yponnx snann yuennxon n
cymecrnymme meronxo npenoanannx. Hepnt ns yxasanntx acnexron oycnonnen yexennocrtm
rymannrapnen n rom, uro snanne ]nsnxn n xnsnn nm ne nonaonrcx, neconepmencrnom nmemmnxcx n
ecrnymmnx n opasonarentno cncreme npnemon npnmenennx anannsa nn]opmannn n xpnrnuecxoro
416

mtmnennx, neocrarountm nnnmannem x pasnnrnm xpearnnnoro mtmnennx yuennxon, a raxxe
onpeenenntm pacxoxennem mexy reopernuecxnmn snannxmn n xnsnenntmn npnmepamn. Bropo
acnexr oycnonneno raxnmn renennnxmn nocnennx ner, xax yuer nnnnnyantntx ncnxonornuecxnx
ocoennocre xaxoro yuennxa, emoxparnsannx n rymannsannx opasonannx, n]]epennnannx n
renepannsannx snann. K rpertemy acnexry ornocxrcx, n uacrnocrn, cneymmne npornnopeunx: mexy
ocoennocrxmn nocnpnxrnx nn]opmannn rymannrapnxmn n cymecrnymme cncremo npenoanannx,
paccunranno, npenmymecrnenno, na rexnape; mexy neoxonmocrtm ]opmnponannx y yuennxon
norpenocrn n camopasnnrnn n nanpannennocrtm cymecrnymme opasonarentno cncremt na
ycnoenne snann; mexy norpenocrtm n ]opmnponannn cncremntx snann n reopernuecxoro
mtmnennx n cymecrnymmnm neconepmenntm noxoom x oomennm snann; mexy
neoxonmocrtm n ]opmnponannn cnocoon n nantxon exrentnocrn n orcyrcrnnem coornercrnymme
cnennantno nororonxn.
Mt cunraem, uro nx yuennxon, xoropte yuarcx no nporpamme cranapr, n uacrnocrn, nx
rymannrapnen, neoxonmo paspaorart meronxy nsyuennx ]nsnxn, xoropax yer nanenena, n
ocnonnom, na pasnnrne nx nnrennexra n ]opmnponanne ome +pynnnn na ocnone annoro npemera.
Kpnrnuecxn ananns nayuno-meronuecxo n yueno nnreparypt nosnonnn onennrt
conpemennoe cocroxnne meronuecxnx paspaorox n c]epe oyuennx ]nsnxe yuennxon rymannrapntx
xnaccon cpene mxont [1, 4-7]. Onnpaxct na cenannt ananns, moxno saxnmunrt, uro n xonne XX
cronernx cosanne meronxn npenoanannx ]nsnxn raxnm yuennxam cranonnrcx axryantno saaue
xax yxpanncxo nearornxn, rax n nearornxn ontmnncrna crpan CHI.
Taxnm opasom, nx ycrpanennx yxasanntx npornnopeun, xoropte cymecrnenno ropmosxr
nponecc nsyuennx ]nsnxn yuennxamn xnaccon rymannrapnoro npo]nnx, a raxxe nx maxcnmantnoro
nontmennx sannrepeconannocrn yuennxon n +rom nponecce nenecoopasno paspaorart n npnmennrt
nnunocrno opnenrnponannym meronxy oyuennx ]nsnxe. B raxo meronxe yuer ncnxonornuecxnx n
connantntx rnnon yuennxon cosacr nouny nx coornercrnymmero ]opmnponannx y nnx
reopernuecxoro, npaxrnuecxoro, xpnrnuecxoro n xpearnnnoro mtmnennx. Axryantnocrt
npenoxennoro noxoa saxnmuaercx ne rontxo n npnnneuennn yuennxon x nsyuennm ]nsnxn, no n
cosannn y nnx nocroxnno mornnannn x nocneymmemy camopasnnrnm n +rom nanpannennn.

P[\][^`aYc[d
1. Iypnna T.A. E;iK3<3VGG 3:aU;KGI dG1G=; aU>QGi?I =<>??37 VaJ>KGA>5K3V3 S53dG<I: nc....
xan. ne. nayx: 13.00.02 / Iypnna Tartxna Anexcanponna // Mocxna, 2001 221 c. PIF O,
61:01-13/1787-1
2. W;5c>7K> K>Mz3K><8K> S53V5>J> X?7zA>. Vxpa+na XX) cr. // Ocn'ra. 1993. N44-46. c. 2-
15.
3. W;5c>7KGN ?A>K2>5A :>1373| z S37K3| ?;5;2K83| 3?7zAG // Ocn'ra Vxpa+nn. N1-2 (400),
20 c'unx 2004. c. 1-13.
4. txxona E.A. s;A32G=> S5;S32>7>KGI dG1G=G 7 =<>??>i VaJ>KGA>5Kli S53dG<;N: anrope].
nc....xan. near. nayx: 13.00.02 / txxona Enena Anarontenna // M.: 1992. 18 c., nn.
5. Knnmenxo H.O. ,aJ>KzA>5G1>MzI K>7U>KKI dz1G=G 7 1>V><8K33?7zAKzN L=3<z S5G 7G7U;KKz
3SAGUKGi I7GQ: nc xan. near. nayx: 13.00.02. reop'x ' meronxa nanuannx ]'snxn /
Knnmenxo H.O. // Kn+n, Han. ne. yn-r 'm. M.H.paromanona, 2003.
6. Hpar B. A. X5V>KG1>MG3KK3-S;2>V3VGU;?=G; 3?K37l J;A32GU;?=3N ?G?A;Jl 3:aU;KGI dG1G=; 7
=<>??>i VaJ>KGA>5K3V3 S53dG<I: nc.... xan. ne. nayx: 13.00.01, 13.00.02 / Hpar Banepn
Anexcanponnu // Bonora, 2002 190 c. PIF O, 61:03-13/522-4.
7. Cepa]nmona H.H. s;A32G=> G?S3<8137>KGI 2GK>JGU;?=3N J32;<G dG1GU;?=3V3 S31K>KGI 7
:>1373N S32V3A37=; S3 dG1G=; aU>QGi?I =<>??37 ? VaJ>KGA>5KlJ S53dG<;J 3:aU;KGI:
anrope]. nc....xan. ne. nayx / Cepa]nmona Hmmnna Hpoxontenna // Kpacnoxpcx:
Kpacnoxpcxn rocyapcrnennt nearornuecxn ynnnepcnrer, 2003.

417

T9<KQ CASE-STUDY ;H; >AD<FVT9A< 8KFT>FK?HA>f
eFK89DD>KAHNSACl ;KTe9<9AM>k D<VQ9A<K?-T9A9QX9FK? AH
eFH;<>W9D;>l OHAf<>fl eK DKM>HNSAK-;VNS<VFAKTV eFK9;<>FK?HA>n

Maria VIARENICH
colaborator stiintific
Institutul de filosofie al Academiei de Stiinte, Republica Belarus

Abstract
Project activities in the field of culture can be seen as one way of existence of cultural events, the
condition of linking to a single chain of meaning of signs, rituals and behavior patterns. The concept
of "project" related to the different layers of the functioning of culture: procedural, subject-effective, value-
normative. Any cultural system of relationships, knowledge, experience and tradition, developed over time
and space, can be described in terms of social engineering, because the project itself is a
fundamental characteristic of the cultural and social inheritance mechanism.
The use of design technology in the field of culture can not only improve the efficiency of the various
organizations and institutions, but in general promotes socially significant cultural values and ideas in
society.

Tpanc]opmannn, nponcxoxmne n conpemenno connantno-+xonomnuecxo c]epe, npnnenn x
snaunrentnomy nospacrannm rpeonann, npexnnxemtx x npo]eccnonantno nororonxe
cnennanncron connoxyntrypno c]ept. Ha ptnxe rpya noxnnnnct nonte npo]eccnn, a uacrt ns nnx
nospoxaercx. 3ro raxne npo]eccnn, xax mystxantnt npomcep; nepconantnt menexep;
nmnpecapno; menexep ntcranox n npesenrann; menexep npoexra; npomcep xyntrypno-ocyrontx
nporpamm; apr-menexep; npomoyrep; menexep connantno-xyntrypno exrentnocrn n pyrne.
Ceronx axryanen nonpoc o nororonxe cnennanncron, xoropte yyr coornercrnonart yponnm
pasnnrnx conpemennoro omecrna, cranyr axrnnntmn yuacrnnxamn connantno-xyntrypnoro nponecca
nne sanncnmocrn or roro, yyr nn onn sannmartcx uacrno npaxrnxo nnn paorart n oprannsannxx
pasnnuntx ]opm cocrnennocrn.
Conpemennt menexmenr connoxyntrypno c]ept ornocnrcx x nnnonannonntm n
xpearnnntm nnam exrentnocrn n onepnpyer coornercrnymmnmn conpemenntmn connantno-
xyntrypntmn rexnonornxmn. Hpo]eccnonantno-opnenrnponannte snannx, ymennx n nantxn,
nonyuaemte cryenramn n nponecce oyuennx n nyse nomoryr nm sanxrt ocronoe mecro n connyme.
Hpoexrnym exrentnocrt n c]epe xyntrypt moxno paccmarpnnart xax onn ns cnocoon
cymecrnonannx xyntrypntx cotrn, ycnonne nx ynxstnannx n ennym cmtcnonym nent snaxon,
pnryanon, noneenuecxnx cxem. Honxrne npoexr cnxsano c pasnnuntmn nnacramn ]ynxnnonnponannx
xyntrypt: nponeccyantntm, npemerno-pesyntrarnnntm, nennocrno-nopmarnnntm. Bcxxax xyntrypnax
cncrema ornomenn, snann, ontra n rpannn, pasnnnaemax no npemenn n npocrpancrne, moxer
onnctnartcx n repmnnax connantnoro npoexrnponannx, nocxontxy cama npoexrnocrt xnnxercx
ocnonononaramme xapaxrepncrnxo xyntrypt n mexannsmom connantnoro nacneonannx.
Hpnmenenne npoexrntx rexnonorn n c]epe xyntrypt nosnonxer ne rontxo nontcnrt
+]]exrnnnocrt paort orentntx oprannsann n yupexenn, no n n nenom cnococrnyer
nponnxennm connantno-snaunmtx xyntrypntx nennocre n ne n omecrne.
o neannero npemenn xax n nearornxe rax n npnmennrentno x npo]eccnorpammam
ncnontsonanoct nonxrne 3VH-t nnn 3nannx, Vmennx, Hantxn. Ho n ceronxmnem,
rexnonornsnponannom omecrne npo]eccnonantnte snannx ymennx n nantxn xnnennx neycrounnte,
tcrpo yrpaunnammne axryantnocrt cnoero coepxannx n coornercrnnx peantntm nponeccam n
xnnennxm n npo]eccnonantno c]epe. Ceronx monntnocrt npo]eccnonantnoro mtmnennx n
exrentnocrn, npeoonenne crepeornnon ntcrynamr xpnrepnxmn +]]exrnnnocrn npo]eccnonantno
418

exrentnocrn n, coornercrnenno npo]eccnonantntm rpeonannem. 3VH-t n ymenne nx
axryannsnponart n npnmenxrt n pexnme sect n ceuac n cocrannxmr ocnony npo]eccnonantno
xomnerenrnocrn cnennanncra.
Komnerenrnocrt moxno onpeennrt xax mepy nxnmuennocrn uenonexa n exrentnocrt. C +rnm
cosnyuna mtcnt x. tmn o rom, uro xomnerenrnocrn +ro cnoconocrn x nonnmannm n ecrnnm,
noepxnnammne aexnarnym cnxst c mnpom. 3roro xe noxoa npnepxnnancx n B.. Bapnxon,
xoropt ormeuan, uro xomnerenrnocrn ntcrynamr xax cnocrna nnn xauecrna nnnnna,
oycnannnnammne ycnemnocrt exrentnocrn nnn onnaenne em, r.e. nnnnnyantnte xauecrna,
ornnuammne onoro uenonexa or pyroro n npoxnnxmmnecx n ycnemno exrentnocrn. [2, c. 27].
B pamxax raxoro nonnmannx moxno ronopnrt o nexoropo xomnerennnn, xoropym ycnonno
moxno nasnart omax cnoconocrt x exrentnocrn, n o ee ocnonntx acnexrax xax: roronnocrt x
nenenonarannm; roronnocrt x onenxe; roronnocrt x ecrnnm; roronnocrt x pe]nexcnn.
Hmenno ocnoennte snannx, nonyuennte ymennx n c]opmnponannte nantxn cnyxar
noxasarenem npo]eccnonantno xomnerenrnocrn cnennanncra n oecneunnamr xauecrno ero
npo]eccnonantno exrentnocrn. Hpo]eccnonantnax xomnerenrnocrt xnnxercx nnnnnyantno
xapaxrepncrnxo crenenn coornercrnnx annoro uenonexa rpeonannxm npo]eccnn. Coornercrnymmne
npo]eccnonantnte xomnerennnn cnennanncra n cnom ouepet ntcrynamr n xauecrne neoxonmo
ast cranonnennx npo]eccnonantno xyntrypt nnunocrn, xoropax coennxer ntcoxym crenent
npo]eccnonantnoro macrepcrna c ome xyntrypo uenonexa.
Hpo]eccnonantnax xomnerenrnocrt cnennanncra paccmarpnnaercx namn xax cocrannxmmax ero
npo]eccnonantno xyntrypt n nxnmuaer n cex:
1. Konnenryantnym xomnerenrnocrt, npeoonenammym meroonornuecxne pasptnt n
cncreme npo]eccnonantnoro snannx n omnx rymannrapntx snann n nenom, npenonarammym
nonnmanne reopernuecxnx ocnon npo]eccnonantno exrentnocrn;
2. Texnonornuecxym xomnerenrnocrt ymennx n cnoconocrn n onacrn rexnonornn
connantno-xyntrypnoro npoexrnponannx;
3. Kommynnxarnnnym xomnerenrnocrt ymennx n cnoconocrn +]]exrnnnoro omennx n
ycnonnxx npo]eccnonantno exrentnocrn, nnaenne nantxamn npoyxrnnnoro omennx;
4. 3monnonantnax xomnerenrnocrt, nxnmuammax nnunocrnym xyntrypy n crpeccoycrounnocrt
cnennanncra paorammero c nmtmn onepannonantnte ymennx n cnoconocrn xax n uacrno xnsnn,
rax n n npo]eccnonantno exrentnocrn.
5. Kpearnnnocrt cnoconocrn cnennanncra x crparernuecxomy mtmnennm n nsmenxmmnxcx
ycnonnxx npo]eccnonantno exrentnocrn, npennenne nepcnexrnn n cnoconocrt x nnnonannonntm
pemennxm.
6. Hnepcxne xauecrna - xapnsmarnunocrt, ymenne part na cex ornercrnennocrt, paorart n
xomane [1, c. 17-23].
Cam xe nponecc cranonnennx npo]eccnonantno xyntrypt ntpaxaercx n rom, uro uenonexom
operaercx ntcoxax crenent conepmencrna, macrepcrno n ntpanno nm npo]eccnonantno
exrentnocrn.
Tax xax xomnerenrnocrt - cnoconocrt uenonexa cnpannxrtcx c pemennem pasnoopasntx saau,
xax cranaprntx, rax n necranaprntx, xax n npeenax, rax n na rpannnax ero xomnerennnn (onacrn
ornercrnennocrn). He cneyer nyrart xomnerennnm n xomnerenrnocrt. Hepnoe yxastnaer na ro, xaxne
rpeonannx npexnnxer oprannsannx x paornnxy, nropoe - na ro, coornercrnyer nn paornnx +rnm
rpeonannxm.
Hearornuecxax exrentnocrt npenoanarenx ntcme mxont ceronx - +ro noncx
nnnonannonntx rexnonorn, ammnx rnyoxne snannx, crnmynnpymmnx rnopuecxoe nauano n
noncxonym, pesyntrarnnnym axrnnnocrt cryenron.
naxrnuecxne rpeonannx x conpemennomy sanxrnm nxnmuamr:
o erxoe ]opmynnponanne opasonarentntx saau n nx cocranntx +nemenron, nx cnxst c
pasnnnammnmn n nocnnrarentntmn saauamn;
419

o Onpeenenne onrnmantnoro coepxannx xypca n coornercrnnn c rpeonannem yueno
nporpammt n c yuerom yponnx mexncnnnnnnapno nororonxn cryenron;
o Hpornosnponanne yponnx ycnoennx cryenramn reopernuecxnx snann n c]opmnponannocrn
npaxrnuecxnx ymenn n nantxon n nosmoxnocrt nx npnxnanoro npnmenennx;
o Btop nanonee pannonantntx meroon, npnemon n cpecrn oyuennx, crnmynnponannx n
xonrponx onrnmantnoro nosecrnnx nx na xaxom +rane oyuennx, ntop,
oecneunnammn nosnanarentnym axrnnnocrt, coueranne pasnnuntx ]opm xonnexrnnno n
nnnnnyantno paort n maxcnmantno camocroxrentnocrn;
o Cosanne ycnonn nx yyme npo]eccnonantno nocrpeonanocrn n ycnemnocrn
cryenra [1].
Connantno-xyntrypnoe npoexrnponanne xnnxercx nono, no ocrarouno nocrpeonanno
ncnnnnnno, nosnonxmme ntnonnxrt npnxnante saaun. B npenoanannn ncnnnnnnt
ncnontsymrcx pasnnunte nnnonannonnte noxot n merot paort na npaxrnuecxnx sanxrnxx:
paspaorxa nnnnnyantntx nporpamm n npoexron, enonte nrpt, merot ]opym-rearpa, mosrono
mrypm, xonnexrnnnte ncxyccnn. Kax noxastnaer ontr, nanonee npoyxrnnntm xnnxercx oyuenne
meroom case-study. Cymnocrt annoro meroa cocronr n rom, uro yuent marepnan noaercx
cryenram n nne nponem (xecon), a snannx npnoperamrcx n pesyntrare axrnnno n rnopuecxo
paort: camocroxrentnoro ocymecrnnennx anannsa n crpyxrypnponannx nn]opmannn c pasntx rouex
spennx, ntnnxennx rnnorest, ntnoon, saxnmuennx, camoxonrponx nponecca nonyuennx snann n ero
pesyntraron.
Kecmero +ro mero oyuennx, npn xoropom cryenrt n npenoanarent yuacrnymr n npxmom
ocyxennn enontx cnryann n nponem. On opnenrnponan na camocroxrentnym nnnnnyantnym n
rpynnonym exrentnocrt cryenron, n xoroptx cryenramn npnoperamrcx xommynnxarnnnte ymennx.
Hponecc oyuennx c ncnontsonannem xec-meroa npecrannxer coo nmnrannm peantno cnryannn,
cotrnx, couerammnx n cee ocrarouno aexnarnoe orpaxenne peantno ecrnnrentnocrn,
neontmne marepnantnte n npemennte sarpart n napnarnnnocrt oyuennx, yuarcx orcrannart cnom
rouxy spennx, yuacrnonart n omnx ncxyccnxx.
Henn xec-meroa saxnmuamrcx n cneymmem:
o axrnnnsannx cryenron, uro, n cnom ouepet, nontmaer +]]exrnnnocrt npo]eccnonantno
nororonxn;
o nontmennx mornnannn x yuenomy nponeccy;
o onnaenne nantxamn anannsa cnryann n naxoxenne onrnmantnoro xonnuecrna cnryann;
o orpaorxe ymenn paort c nn]opmanne;
o npnnxrne npannntnoro pemennx na ocnone rpynnonoro anannsa cnryannn;
o npnoperenne nantxon uerxoro n rounoro nsnoxennx cocrnenno rouxn spennx n ycrno n
nnctmenno ]opme;
o ntpaorxe nantxon xpnrnuecxoro onennnannx pasnnuntx rouex spennx, ocymecrnnennn
camoanannsa, camoxonrponx n camoonenxn.
Meronxa paort c xecamn: xaxomy yuacrnnxy ntaercx rexcr xeca nx camocroxrentnoro
npourennx; n rpynnax onpeenxmrcx xpnrepnn ntopa pemennx; n rpynnax ner ocyxenne xeca n
]opmynnponanne antrepnarnn pemennx xeca; onenxa antrepnarnn n ntop nannyume no nmemmnmcx
xpnrepnxm; npexnnenne pesyntrara na omym rpynny, ]ponrantnoe ocyxenne; pesmmnponanne
nearorom, moeparopom, noneenne nroron.
Meronxa cocrannennx xeca: onpeenenne nponemt, xoropym nyxno npopaorart;
onpeenenne yuentx saau; noncx n noop neoxonmoro ]axrnuecxoro marepnana: crartn,
nnrepntm, crarncrnuecxne annte, rpa]nxn n r..; orop marepnana ncxox ns nenn; onncanne
cnryannn, xomnnnxnnx marepnana; ntenenne n nanncanne xaprouex c xnmuentmn nonpocamn;
nponnctnanne npornoson nosmoxntx pemenn n cnryann npn ocyxennn; onncanne nopxxa paort
c xecom; ntop nosmoxntx +xcnepron;
Hponecc paort c xecom moxer saxnmuartcx n cneymmem:
420

o osnaxomnenne c nocrannenno nponemo n ee ananns (urenne n npocnymnnanne
coornercrnymmnx rexcron, snaxomcrno c ayno- n nneomarepnanamn);
o ntpaorxa coornercrnymme crparernn (rpynnonoe ocyxenne);
o orpaorxa xommynnxarnnnoro saannx (nororonxa npesenrannn, conemannx, neperonopon,
nanncanne enonoro nnctma, oruera n r..).
Kect moryr nopasenxrtcx na: npaxrnuecxne, oyuammne n nayuno-nccneonarentcxne.
3]]exrnnnocrt annoro meroa saxnmuaercx n rom uro case-study: nosnonxmr npaxrnuecxn
npnmenxrt reopnm; pasnnnamr nantxn opaorxn anntx; ntxnnennx n paccranonxn npnopnreron;
anannsa nponem n npnnxrnx ynpannenuecxnx pemenn; mexnnunocrnoro omennx n nsanmoecrnnx,
xomanno nrpt; oecneunnamr peanncrnunt noxo x cnryannn; oyuenne nponcxonr uepes
exrentnocrt n uepes oyuenne pyrnx.

P[\][^`aYc[d
1. 03JS;A;KMGG 7 3:5>137>KGG: 3SlA S53;=AG537>KGI. C. nayu. rp. / no pe. A.B.Xyropcxoro.
M.: Hayuno-nnepenuecxoe npenpnxrne HH3K, 2007.
2. Bapnxon B.. $37>I J32;<8 ?S;MG><G?A>: GKK37>MG3KK>I S32V3A37=> G =3JS;A;KAK3?AKlN
S32i32. In: Btcmee opasonanne ceronx. 2004, N8, c. 27.


CONSTRUC$IA IDENTIT%$II UMANE PRIN LIMBAJ

Nelu VICOL,
doctor, conferentiar universitar, I.S.E.

Abstract
The text does not reflect the identity vocabulary problem, but deeply emphasizes the comprehensive
approach of identity dinamics and constructions through colective identity language (ethnics, culture,
nation, education, etc.) and personal identity language (self, myself, intimate, subjective, etc.); being
analyzed in an educative context.

Este important s subliniem c individualittile omului se construiesc pe conexiuni de autoeducare si
de educare prin limbaj, acesta identificndu-se n procesul de realizare a personalittii umane care se
numeste arcul cunoa'terii 'i autocunoa'terii sale. Individualittile se prefigureaz n termenul de
identitate, iar identitatea nu este ea oare tipul nsusi de cuvnt-valiz, asupra cruia fiecare si
proiecteaz convingerile, fanteziile, sentimentele si atitudinile? Rspunsul acestei ntrebri se sprijin pe
pozitia c identitatea este esenialist!, deoarece ea se ntemeiaz pe esente si n realittile esentiale, n
substante deopotriv imuabile si originare [1, p. 7-8] si deoarece fiinta este, nefiinta nu este (Parmenide)
[5]
1
formula fiinta este, nefiinta nu este a fost nteleas ca afirmatia c identitatea fiintelor empirice
(eidos), oricare ar fi ele, este ceea ce rmne aceeasi n ciuda schimbrilor, asemnarea lor cu ele nsele, n
afara timpului, ceea ce rmne identic: Devenirea este exclus din Fiint, scrie Parmenide. Permanenta n
timp este ceea ce a fost numit m&met+, conceput aici ca o realitate n sine (de la frantuzescul m&me,
acelasi, identic). Esentialismul postuleaz c aceste categorii au o existent real: tocmai aceste esente
garanteaz permanenta fiintelor, n termeni de m&met+, care devine astfel definit de o manier! definitiv!
(doar fiinta uman, si nu altceva, homo, hominis). Identitatea fiintelor existente este ceea ce le face s rmn
identice, n timp, cu esenta lor. ns identitatea presupune alteritatea si de aceea Heraclit, filosof presocratic,
sustine c nu te poti sclda de dou ori n acelasi ru si lui i se atribuie, de asemenea, formula Totul
curge (Panta rhe?) si astfel reiese c nu exist esente vesnice. Atare pozitie se numeste nominalist si pe

1
Not*: Parmenide este considerat printele metafizicii moniste, adic aprnd unitatea a ceea ce este; tezele sale
vor influenta ntreaga filosofie occidental de la Platon la Descartes).
421

care putem s o mai numim si existentialist, deci nu esente, ci existente contingente, deoarece totul este
supus schimbrii si identitatea oricrei fiinte empirice depinde de epoca respectiv, de punctul de vedere
adoptat. Autorul citat Claude Dubar se ntreab: ce sunt atunci, n acest caz, categoriile care ne permit s
spunem ceva despre fiintele empirice mereu schimbtoare? Si rspunde c n aceast perspectiv, identitatea
nu este ceea ce rmne necesarmente identic, ci rezultatul unei identificri contingente; este rezultatul
unei duble operaii de limbaj: diferentiere si generalizare. Prima vizeaz definirea diferentei, ceea ce face
singularitatea a ceva sau a cuiva n raport cu cineva sau cu altceva: identitatea $nseamn! diferen!. A doua
caut s defineasc punctul comun unei clase de elemente diferite, toate de un acelasi altul: identitatea
$nseamn! apartenena comun!. Aceste dou operatii stau la originea paradoxului identittii: ceea ce este
unic este ceea ce este mprtit. Paradoxul nu poate fi omis atta timp ct nu se ia n considerare elementul
comun al celor dou operatii: identificarea celuilalt 'i identificare prin cel!lalt.
Nu exist identitate fr alteritate. Ca si alterittile, identittile variaz din punct de vedere istoric si
depind de contextul lor de definitie. Cnd aplicm cele dou pozitii filosofice precedente la fiinte umane,
ntelegem, desigur, mai bine despre ce este vorba. Pozitia esentialist este aceea care postuleaz deopotriv
o singularitate esential a fiecrei fiinte umane (posibilitatea de a spune cine este ea n sine) si o
apartenent, de asemenea, esential, care nu depinde de timp, care constituie deci o apartenent a priori,
mostenit la nastere (posibilitatea de a spune ceea ce este el). Aceste dou credinte sunt legate: tocmai
pentru c noi credem c apartenenta este dat ca fiind a priori, putem defini singularitatea esential a
fiecruia. Fiecare devine, n fapt, ceea ce este: el si mplineste destinul, indiferent dac acesta este nscris n
genele sale sau dac este marcat de starea sa civil. El rmne identic cu fiinta sa esential. Pozitia
nominalist/existentialist" (nu esente, ci existente contingente) refuz s ia n considerare faptul c exist
apartenente esentiale (n sine), deci diferente specifice a priori si permanente ntre indivizi. Nu exist dect
moduri de identificare, variabile n cursul istoriei colective si al vietii personale, atribuiri la categorii diverse
care depind de context. Aceste moduri de a identifica sunt de dou tipuri: identificrile atribuite de altii (ceea
ce autorul citat numeste identit!i pentru cel!lalt si identificrile revendicate de sine nsusi numite
identit!i pentru sine. ntr-adevr, poti ntotdeauna accepta sau refuza identittile care ti se atribuie. Te poti
identifica pe tine nsuti altfel dect o fac altii. La temelia notiunii de forme identitare st relatia dintre aceste
dou procese de identificare. Acestea din urm constituie, prin urmare, sisteme de denumire, istoriceste
variabile, unind identificri prin/si pentru Cellalt cu identificri prin/si pentru Sine. Cum se situeaz elevul
n atare contexte? n configuratia dispersrilor sau absorbtiilor culturale si axiologice, elevul si gseste locul
sau, mai bine zis, schimbarea n sistem i legitimeaz ori i-a legitimat elevului anumite servicii n cadrul
crora el si identific locul si rolul su ca bunuri culturale, educationale, sociale?
Rspunsul ar fi c schimbarea $n educaie presupune 'i mutaia raporturilor interumane prin
implicarea persuasiunii care afecteaz! circulaia mesajelor, fie ele culturale, fie axiologice. Schimbarea este
manifest prin interventia ei n discursul educational care asigur cantitatea si calitatea acestei circulatii de
mesaje.
Schimbarea $n educaie avanseaz! necesitatea de a g*ndi, de acum $nainte, educarea elevului $n
contextul viziunii planetare asupra omului, adic educaia umanist! sau umanizarea educaiei, n care elevul
nu este dect o nftisare a procesului de civilizatie dinamic a identittilor Noi-Eu sau de transformrile
echilibrului Noi-Eu [6, p. 175]. Aceast abordare filosofic! a educaiei rezid n formula nu exist
identitate a lui Eu fr identitate a lui Noi (Elias Norbert) [7, p. 242-243]. Atare formul semnific
instrumentul filosofic de interpretare a procesului de dezvoltare/de schimbare pe care l numim proces de
civilizare a elevului, lund n calcul progresiv distinciile calitative n care se situeaz n prim-plan
notiunea de intimitate, adic faptul c fiintele umane sunt nzestrate cu profunzimi intime si acestea
reprezint triumful progresiv al internului asupra externului, al profundului asupra sus-ului care, de la
Platon la Descartes si de la Montaigne la Reforma protestant, apoi la romantismul german si la
existentialism, a impus, n Occident, ideea c identitatea este, mai $nt*i, o afacere subiectiv! 'i intim!, o
con'tiin! rafinat! 'i reflexiv! a experienei personale.
Ce putem spune astzi despre procesele istorice care, pe parcursul secolului al XX-lea, au pus astfel
n prim-plan chestiunea identittilor si a crizei lor? Acest exercitiu ne permite s sustinem teza crizei
422

identit!ilor; ntr-adevr, la acest sfrsit de secol si de mileniu, nici o configuratie de forme identitare pare
s nu fi dobndit o legitimitate universal, nici chiar o recunoastere consensual. Acest proces politic si
cultural este nsotit ntr-adevr, dup Elias, de o transformare psihologic! avnd efecte considerabile:
st!p*nirea 'i interiorizarea progresiv! a emoiilor, trecerea de la agresivitatea orientat! spre exterior la
refularea $ndreptat! spre interior. Lenta emergent a acestui Mine psihologic, care este, de asemenea, cea a
unui Subiect moral, se explic, potrivit lui Elias, prin dificulttile si riscurile acestui proces de constituire si
de reconvertire a violentei exterioare n ideal interior: cel al actiunii morale.
Abordarea filosofic a educatiei din perspectiva profunzimii intime, din a acelui mine psihologic
al elevului si din aceea a procesului de civilizare a lui reprezint specificitatea schimb!rii $n educaie, care
se construieste pe dimensiunile particularismului 'i universalismului sau, grosso modo, pe
mondializarea/modernizarea cultural! a educaiei (formarea personalittii elevului n contextul cunoasterii
stiintifice, estetice, umanistice si tehnologice), scoala devenind astfel o comunitate transcultural!, dat fiind
c de acum (din anii 1970) exist o unitate moral! a umanit!ii moderne (Hodgson) si ntre grupurile de
oameni circul n cantitti crescnde diferite tipuri de bunuri: mrfuri (bunuri de consum), dar si tehnici
(bunuri de productie inventiile, descoperirile) si idei (sisteme simbolice reglementnd n acelasi timp
modurile de consum si modurile de producere a bunurilor). Anume n modernitate, n inima procesului de
civilizare, circulatia tehnicilor este din ce n ce mai dificil de separat de aceea a valorilor si a culturilor,
aceasta nsemnnd caracterul global si indivizibil al lumii moderne.
Or, dimensiunile filosofice noi ale educatiei reprezint nu doar aspectul axiologic. Noua dimensiune
filosofic a educatiei (si nu un nou concept! al ei) semnific asadar un proces socioistoric complex,
combinnd forme relationale si semnificatii istorice, spatiale, temporale, transformri ale relatiilor sociale si
modificri de forme simbolice (de explicare a lumii, dar si de conceptia de sine), care explic emergenta,
recunoasterea, gratie unei noi forme a lui Noi, a unui Eu $nzestrat cu profunzimi intime (=lias Durkheim)
pentru a relua o formul celebr cea de homo educandus, n cadrul crora elevul ar fi interschimbabil.
Construirea unei (auto)identitti datoreaz substantial interactiunii sociale, pornind astfel de la
nevoia de raportare la cel diferit de sine, dar si de la tipare culturale familiare, care vizeaz reprezentri
mentale, atitudini si comportamente sociale, maniera de a-l pricepe pe celalalt, atentia se va ndrepta spre
relatia dintre alteritate si educatie. Acest proces demareaz n baza autoeducatiei si educatiei.
n educatia formal [3] personalitatea se dezvolt prin activitti si procese de tip stimul/reactie si de
tip cognitiv (teoriile expuse de Thorndike, Pavlov, Guthrie, Skinner, E. Clark Hull, Tolman, Teoria Gestalt,
Freud, I. Neacsu et alii). Aceste activit!i 'i procese cultiv! limbajul 'tiinific 'i limbajul educaional $n
contextul cuno'tinelor, capacit!ilor, praxiologiei, motivaiei, $nelegerii 'i transferului de experien! 'i de
competen!. De aceea limbajul i construieste omului realitatea vietii sale, deoarece Non schole, sed vitae
discimus mentionau personalittile culturii clasice latine. Or, limbajul se afl la originea de centru ca
nevoie psihic! 'i epistemologic! a vieii omului. Orice individ are un centru, el nsusi fiind un centru;
cunoa'terea, con'tiina presupun un subiect care interiorizeaz! enunuri exterioare, percepii, sentimente,
adic! un subiect care percepe lumea. Subiectul este constiinta ca fiind centru al perceperii si nsusirii
realittii: fiecare individ, purttor de credinte, de certitudini, trebuie s confrunte propria viziune despre
lume cu aceea a celuilalt, a celorlalti, a apropiatilor, a semenilor, a strinilor, a acelora aflati la mari
distante. Iat de ce o civilizaie $nsemn! un centru 'i granie [4, p. 11] si iat de ce umanitatea nu cunoaste
sinuciderea [8, p. 556], dat fiind c oamenii se gsesc toti sau fiecare n parte ocupati cu un singur lucru,
acela de a face ceea ce foloseste pstrrii speciei umane..., pentru c nimic nu este n ei mai vechi, mai
puternic, mai nenduplecat dect acest instinct pentru c instinctul acesta reprezint tocmai esena speciei
noastre [2, p. 9] si aceast pstrare a speciei umane se datoreaz nevoii de limbaj.

Bibliografie
1. Dubar Cl. Criza identit!ilor. Interpretarea unei mutaii. Chisinu: Stiinta, 2003.
2. Godin C. Sf*r'itul umanit!ii. Chisinu: Stiinta, 2005.
3. Iucu Romit B. Instruirea 'colar!. Perspective teoretice 'i practice. Iasi: Polirom, 2008.
4. Leclerc G. Mondializarea culturii. Civilizaiile puse la $ncercare. Chisinu: Stiinta, 2003.
423

5. Revel J.-F. Histoire de la philosophie occidentale. Paris: Nil, 1993, p. 63-69.
6. Durkheim =. De la division du travail social. Paris: PUF, 1994.
7. Norbert E. La soci+t+ des individus. Paris: Fayard, 1991.
8. Hugo V. Actes et Parole, II. Muvres complEtes. IX.) Paris: Club fran?ais du livre, 1968.


TEMATISMUL CA PRINCIPIU DE ORGANIZARE
A CON$INUTURILOR DE 0NV%$ARE LA EDUCA$IA MUZICAL%

Marina MORARI, doctor n pedagogie,
Universitatea de Stat Alecu Russo, Blti

Abstract
Learning content is a discipline values. The musical education learning content is organized
according to two guidelines: music education and education through music. The principle theme in the
organization of learning content based on the laws of musical art.

Desfsurarea procesului de nvtmnt la Educatia muzical este reglat de un sir de principii
didactice, dintre care principiul tematismului ndeplineste functia de orientare a activittii cadrului didactic
ctre factorii care favorizeaz atingerea competentelor.
Potrivit etimologiei, termenul principiu, din latin princeps - primul, este cel mai important,
adic ceea ce sugereaz adevruri fundamentale. Pe principii urmeaz s se sprijine toate rationamentele si
deciziile unui profesor n legtur cu modul optim de concepere si de conducere a actiunii educative n scoli.
Continuturile de nvtare includ ansamblul de cunostinte, deprinderi, aptitudini proiectate la nivelul
unor documente oficiale si vizeaz stimularea dezvoltrii personalittii elevilor. n sens larg, continuturile
nvtrii reprezint ansamblul valorilor unei discipline. n Curriculumul modernizat la Educatia muzical
sunt indicate continuturile prin care se delimiteaz dou orientri n educatia muzical:
Educaia pentru art! vizeaz pregtirea celui care recepteaz / interpreteaz pentru
ntelegerea si asimilarea ct mai adecvat si mai profund a mesajului artistic; accede la
cunoasterea muzical;
Educaia prin art! vizeaz valorificarea potentialului educativ al operei de art n vederea
formrii generale a personalittii umane a elevului.
Aceste dou directii interactioneaz si se completeaz reciproc, deoarece pregtirea receptorului
pentru ntelegerea si asimilarea creatoare a mesajului artistic se realizeaz n primul rnd, dar nu exclusiv,
prin intermediul artei. Complementaritatea acestor dou aspecte ale aceluiasi fenomen exprim orientarea
dominant a disciplinei Educaie muzical! - educarea omului si nu a muzicianului, educatia prin si pentru
muzic. Finalitatea pedagogic a comunicrii artistice este dat nu numai de valoarea estetic! a muzicii ci si
de participarea creatoare a subiectului n aceast comunicare. n acest sens, continuturile de nvtare includ
teme de studiu si repertoriul muzical de auditie/interpretare. Pentru a cunoaste arta muzicii, este necesar
descoperirea legilor acestei arte. Cunoasterea muzical presupune n primul rnd cunoasterea limbajului
muzicii, cunoastere care s-i permit elevului-receptor s decodeze semnificatia expresiei artistice, s-i
permit elevului-creator s se implice n actul de creatie muzical elementar, s-i permit elevului-interpret
s comunice mesajul respectiv. Disciplina scolar Educaia muzical! este studiat la fel ca alte discipline
fizica, lingvistica, biologia etc. Arta muzical, mai nti de toate, este mijloc al educatiei, iar cunoasterea
muzical permite realizarea premiselor pentru ntelegerea, receptarea si integrarea muzicii n viat. Astfel,
educatia prin muzic se realizeaz n temeiul educatiei/cunoasterii muzicale. Legile artei muzicale sunt
exprimate n temele generale. Dac vom analiza succesiunea temelor propuse n curriculumul modernizat la
Educatia muzical (2010), vom descoperi manifestarea principiului tematismului pe orizontal si pe
vertical. Spre exemplu, n clasa nti se studiaz tema general Eu (i muzica, care se dezvluie prin
424

temele semestriale: Ce sentimente red* muzica?, Ce poveste(te muzica?, Cum poveste(te
muzica?, De ce avem nevoie de muzic*?. n studiul acestor teme sunt ascunse cele mai importante
legitti ale artei muzicii:
muzica este o art sonor, intonational, care actioneaz asupra strii emotionale a
receptorului/interpretului, iar trirea mesajului muzicii este punctul initial n traseului cunoasterii, fr
de care cunostintele achizitionate si aptitudinile formate/dezvoltate si pierd orice valoare;
muzica este o art imagistic si temporal, continutul creia se dezvluie n timp, treptat, sunet cu
sunet; imaginea creatiei muzicale se recreeaz de receptor n baza re-tririi mesajului sonor-artistic;
muzica are un limbaj specific de expresie, care poate fi explicat si descoperit prin cele patru nsusiri ale
sunetului muzical (nltime, durat, intensitate, timbru);
mesajul creatiilor muzicale este inspirat din viat (natur, viata societtii, tririle, viata unui om); prin
mesajul lor creatiile muzicale pot influenta/schimba viata.
Studiul oricrei creatii muzicale parcurge inevitabil cteva axe: imaginea muzical, limbajul muzicii,
forma/genul muzicii (vezi figura 1). Studiul continutul mesajului sonor-artistic (al imaginii muzicale)
presupune descoperirea mijloacelor de expresie muzical (melodie, ritm, tempo, nuante dinamice, timbru
etc.) si invers - cercetarea limbajului muzical nlesneste descoperirea imaginii muzicale dintr-o creatie, cu
conditia c trirea emotiei este prezent n toate momentele actului muzicii: auditie interpretare creatie.
Muzica exprim! si, totodat, determin! cea mai vast gam a tririlor umane. Nu pot fi educate capacittile
de a medita despre muzic fr a o audia; nu poate fi emis o apreciere valoric unei creatii fr activitatea
de receptionare a ei; omul nu poate percepe frumosul n opera de art, dac nu i sunt inoculate sensibilitatea,
capacitatea de a tri emotional mesajul sonor.

IMAGINEA MUZICII








LIMBAJUL MUZICII FORMA/GENUL MUZICII










Figura 1. Axele cunoa(terii unei creaii muzicale.

Temele din clasa a doua capt mai mult profunzime, fiind raportate la temele din clasa nti.
Astfel, tema semestrului nti - Cntecul, dansul, marsul - mari sfere ale expresivittii muzicale se va
aborda din urmtoarele puncte de vedere:
Ce sentimente red muzica n cntece, dansuri, marsuri?
Sentimentul de veselie, tristete, solemnitate si glum n genul de cntec, dans, mars;
Despre ce povesteste muzica n genul de cntec, dans, mars?
TR/IREA
EMOTIONAL/
425

Care elemente de limbaj sunt caracteristice muzicii cantabile, dansante, de mars?
Cnd n viata noastr sun cntecul, dansul, marsul?
Tema semestrului doi din clasa a doua - Posibilit*ile expresive (i descriptive ale muzicii se va
studia n baza achizitiilor din clasa nti si a celor din semestrul precedent prin prisma posibilittilor
expresive si descriptive n genurile de cntec, dans, mars si prin aprofundarea cunostintelor despre
elementele de limbaj muzical. Prin studiul trsturilor specifice ale imaginilor muzicale determinate de
caracterul muzicii de mars, dans, cntec (tema semestrului al treilea) se va pregti studiul genurilor muzicale
de proportie - oper, balet, simfonie etc. (tema semestrului patru).
Este important de a raporta temele curriculumului si pe vertical. Spre exemplu, tema semestrul
nti din clasa a treia se nsuseste lund n consideratie achizitiile fcute n semestrul nti din clasele
precedente: clasa a doua si clasa nti. Astfel, limbajul muzical (tema semestrului nti din clasa a treia) nu se
studiaz pentru prima dat n aceast clas, ci este o continuare a acestui studiu, care practic ncepe la prima
lectie din clasa nti. Fr sensibilizarea elevilor pentru mesajul muzicii (vesel/trist, solemn/glumet) nu poate
fi descoperit limbajul muzical (clasa nti); cntecul, marsul si dansul difer prin expresivitatea limbajului
muzical (clasa a doua). Toate temele studiate n clasele nti, a doua si a treia determin traseul de cunoastere
a muzicii n clasa a patra:
creatia muzical popular exprim diversitatea tririlor umane (se raporteaz la tema semestrului nti
din clasa nti);
creatia muzical popular include o varietate de cntece, dansuri si marsuri (se raporteaz la tema
semestrului nti din clasa a doua);
creatia muzical popular are un limbaj specific de exprimare n comparatie cu muzica academic (se
raporteaz la tema semestrului nti din clasa a treia).
Organizarea continuturilor de nvtare n baza principiului tematismului sugereaz cadrelor didactice
necesitatea de a respecta specificul cunoasterii artistice. n literatura de specialitate se face distinctie ntre
cunoasterea teoretic a realittii si cunoasterea practic-spiritual, creia i apartine si arta. Dac cunoa'terea
teoretic! a realittii presupune dobndirea unor generalizri din ce n ce mai complexe, sub forma
conceptelor si legilor stiintifice, cunoa'terea artistic! presupune realizarea unei sinteze a individualului si
generalului prin intermediul imaginii muzical-artistice. n acest context, arta muzical este un mijloc de
cunoastere a realittii nconjurtoare pe calea artisticului. Emotia reprezint punctul de plecare al cunoa'terii
artistice, care accede spre experienta mintal, pune n vibratie ratiunea pentru a reveni iarsi la imaginea
artistic prin re-trirea mult mai colorat si nuantat. Accesul la esenta muzicii este nlesnit prin convergena
tririi si ntelegerii, sensibilului si mentalului, desftrii si cugetrii.
Principiul tematismului conditioneaz respectarea succesiunii temelor n realizarea traseului
educational, deoarece prin ele se dezvluie pasii cunoasterii muzicale. Temele propuse n curriculumul de
educatie muzical, pentru fiecare treapt de nvtmnt, nu pot fi omise sau nlocuite cu altele. Suita temelor
reprezint calea de edificare a culturii muzicale a elevilor, ncepnd cu comunicarea initial a elevului cu arta
sunetului - tema Eu (i Muzica (clasa I) si pn la definirea valorii muzicii n viata fiecrui elev - tema
Muzica - valoare a Eu-lui (clasa a VIII-a).
n concluzie, principiul tematismului n educatia muzical conditioneaz studiul continuturilor de
nvtare prin:
v Descoperirea si cunoasterea legilor artei muzicale n actul muzical,
v Respectarea succesiunii temelor de nvtare propuse n curriculum,
v nsusirea temelor n cadrul activittilor muzical-didactice de referint: interpretare a muzicii,
auditia muzicii, creatie muzical elementar, reflectie (gndire a muzicii),
v Organizarea actului muzical-didactic n functie de specificul cunoasterii artistice.


Bibliografie
1. Educaie muzical!. Curriculum National pentru nvtmntul gimnazial (clasele V- VIII). Ministerul
Educatiei al RM//Morari M., Stng A. Chisinu: Lyceum, 2010.
426

2. Morari M. Atitudinea pentru art! ca rezultat al educaiei muzicale. In: Educatia din perspective
valorilor. Universitatea 1 Decembrie 1918. Summa paedagogica. Vol. II. Alba Iulia: Aeternitas,
2010, p. 72-79.
3. Morari M., Stng A. Educaia muzical!. Curriculum modernizat pentru nvtmntul gimnazial
(clasele a V-a - a VIII-a). Chisinu: Lyceum, 2010.
4. Morari M., Vacarciuc M. Aspecte specifice educaiei muzicale $n cadrul $nv!!m$ntului general. In:
Probleme actuale ale stiintelor filologice, psihologice, pedagogice si social-politice. Materialele
Conferintei Stiintifice Internationale nvtmntul universitar din Republica Moldova la 80 ani,
28-29 septembrie 2010, Chisinu: Universitatea de Stat din Tiraspol, Vol. I, p. 393-403.


MEMORIALISTICA O CALE DE REDRESARE MORAL%
CA FUNDAMENT PENTRU EDUCA$IE 0N MILENIUL III

Mihai FLOAREA,
profesor, Liceul de Metrologie Traian Vuia, Bucuresti, Rom/nia

Abstract
Memoirs and, in general, the literature illustrating the suffering in the communist prisons of 1944-
1989 can constitute a strong incentive for studying young people. Hence the need to know the facts, ideas
and sentiments expressed in this writings. I have also take into account the work of condemned poets of the
same interval.

n acest articol mi-am propus a nftisa opiniei publice intentiile mele pedagogice din ultimii 10 ani
de a desprfui dinaintea elevilor fapte din istoria recent a romnilor supusi unui barbar experiment totalitar;
cci as ntreba literatura memorialistic alturi de poezia pn mai ieri interzis nu constituie, oare,
asemenea valori trainice ale societ*ii rom/ne(ti? Dac rspunsul la aceast prim ntrebare ar fi afirmativ,
mi-as permite si o a doua: ce loc ar putea ocupa acest tip de literatur n tabloul cultural de astzi? Mai exact:
nu s-ar putea influenta cumva si canonul despre care s-a tot vorbit / scris mult, dar steril n ultimii ani?
n intervalul 1945-1989, asa-numita literatur de sertar, asteptat cu sufletul la gur de ntreaga
intelectualitate, dar ndeosebi de critica literar, dup cderea cu mare zgomot a colosului cu picioarele de
lut, a ntrziat ntr-o asa msur s apar, nct, parafraznd vorba htrului Creang, pesemne c-o fi aprut,
de vreme ce n-a mai aprut!
Rezumnd si stiliznd pasaje rezonabile ca dimensiuni din imensul volum literar pus la dispozitie de
ctre detinutii politici, de urmasii acestor veritabili martiri ai modernittii sau/si de intelectualii sensibili fat
de fenomenul lagrelor de concentratie romnesti, se pot pune n circulatie numeroase pagini de literatur
valoroas ideatic. Principalul beneficiar, scoala, ar putea face s rodeasc astfel, n urmtorii zece ani, n
mintile si inimile tinerilor, ndeosebi patriotismul, setea de adevr si aspiratia ctre progres duhovnicesc
(majoritatea celor care au suferit n temnitele comuniste au fost tritori crestini autentici).
Afirmnd aceasta, propun aplicarea unei grile recuperatoare deocamdat pentru uz liceal cu
accent pe mesajele acestei abundente asa-numite productii literare de granit, ns indiscutabil
cutremurtoare si, mai ales, necesar-pilduitoare n contextul debusolrii social-politice actuale cauzate
intentionat prin rsturnarea valorilor si prin relativizarea grilelor etice spre a netezi drumul ctre o anume
globalizare.
Fr a intentiona s fiu malitios, as ntreba: cti dintre educatorii contemporani formatori de opinie
din Scoal, din Universitate ori din Mass-media cunosc/folosesc mesajul lui Alexandr Soljenitn din
Arhipelagul gulag?
427

Este potrivit acestei observatii obiective pasajul urmtor din cartea semnat de Doina Jelea Drumul
Damascului. Spovedania unui fost torionar una de referint pentru reasezarea corect a valorilor n tara
pe care o avem.
Giurgiu, 27 septembrie 1998
Vocea mea [i.e. a Doinei Jelea nota M.F.] pe banda de reportofon este la $nceput extrem de
ezitant! 'i de slab!. Mult mai ezitant! dec*t a omului din faa mea [Fran ^and!r! nota M.F.], ale c!rui
emoii abia $ncepeau 'i pe care $l a'teapt! o zi grea.
C*nd ai venit $n 1993 la Bucure'ti, la Asociaia fo'tilor deinui politici, ca s! m!rturisii ce 'tiai,
regimul Iliescu nu c!zuse, regimul comunist era $nc! la putere, era un fel de a v! preda, de ce v-ai dus,
totu'i?
Interlocutorul meu nici nu m! las! s! termin.
Dac! ei nu mai veneau, doamn!!? M-am dus, pentru c! ei nu mai veneau. Cl privesc $n ochi 'i
omul $mi susine privirea, cu hot!r*re. Eu am vrut s! fiu judecat, doamn!, vreau s! fiu judecat, dar cine s!
m! judece, la cine s! m! duc? Ci 'tiam pe toi 'i 'tiam cine fuseser!. Vedeam c! nu se schimb! 'i atunci unde
s! m! duc? Am zis: m! duc la cei care au suferit, s! m! judece ei. Pe urm!, c*nd am v!zut c! nici d*n'ii nu
mai dau niciun semn, am zis: ce s! fac, s! a'tept s! mor, ca s! m! judece Dumnezeu poate. Dar voiam s! fac
'i aici ceva. S! fac 'i un bine, c! destul r!u f!cusem, dac! am s! v! spun, o s! 'tii. Vreau s! fiu judecat. Eu
nu pot s! fiu propriul meu judec!tor. C*nd m-am dus la judec!torii care sunt acum, adic! tot cei de atunci,
s-a crezut c! sunt pl!tit de !r!ni'ti. Nu sunt pl!tit de nimeni, nu m-a pus nimeni.
[] Interlocutorul meu se uit! la [profesorul Fronea B!dulescu, el $nsu'i fost deinut politic,
suferind iniial o condamnare la moarte, comutat! apoi $n munc! silnic! pe via! nota M.F.] ca la o veche
cuno'tin!, cu o expresie oarecum protectoare.
Fiindc! ei degeaba m!rturisesc, doamn!. Eu trebuie s! spun ce a fost acolo, nu ei, s!r!cuii, care
au suferit. Eu trebuie s! spun ce este comunismul, ca s! nu mai fie ale'i din nou. V! dau un exemplu,
doamn!, comuna asta de aici de l*ng! mine era foarte anticomunist! $n 1946, c! 'tiu, eu f!ceam atunci
comunismul, iar acum ducei-v! acolo, sunt foarte comuni'ti acum. ei, la revoluie, feciorul m-a $ntrebat:
Bine, m!, da ce-ai f!cut tu? Ce rol ai jucat? Nu i-e fric! ie c! te ia? Nu mi-e fric!! P!i dac! s-o schimba?
Dac! s-o schimba, eu am spus c! a' prefera $n faa unui tribunal, dar dac! $nt*rzie, m!car s! ajut la ceva.
Zicei c! dumneavoastr! 'tii cel mai bine ce este comunismul, vrei s! ne spunei 'i nou! ce este?
E un partid de criminali, doamn!, ca mine, de borfa'i. De oameni f!r! c!p!t*i. Ci 'tiu de t*n!r. De
Ceau'escu s! v! spun cum am auzit prima dat!. Am fost la $nchisoare cu unul Blagoie Ieftici, din Timi'oara,
un s*rb nenorocit, maimuar el, adic! ho de buzunare, sau de valize, prin trenuri, condamnat a nu 'tiu c*ta
oar! pentru furt de geamantane. A'a se spune $n jargonul borfa'ilor la !'tia, maimuari. L-am auzit zic*nd:
M! duc, c*nd ies, la Ceau'escu, c! am auzit c! e general. Adic! asta ce $nseamn!? ei c!-l cuno'tea, de
unde-l cuno'teau hoii de buzunare? ei c! ajunsese general! Prima oar! am auzit de el prin 50 de la
Blagoie Ieftici. Eu c$t fusesem liber nu-l v!zusem, de'i era la U.T.C. 'i avusesem o invitaie s! merg la
Craiova, unde se inea un congres al tineretului pe care-l prezida Ceau'escu...
n legtur cu studiul extrem de bine realizat al unui tnr istoric, Alin Muresan, despre asa-numitul
fenomen Pitesti, si el mai deloc mediatizat fiindc ar deranja siesta aceleiasi oligarhii instalate la putere
dup 1989 n Romnia ce s-ar mai putea spune? Redau si din aceast carte un pasaj, fiindc merit:
Dincolo de torturile fizice (b!t!i la t!lpi, la fese, c!lcatul $n picioare, lovituri $n stomac ori $n
organe, statul $n diferite poziii fixe zile $ntregi, f!r! posibilitatea de a se mi'ca etc.), 'i celelalte episoade
ale zilei constituiau prilej de chinuire a victimelor. Astfel, mesele erau servite fie prin turnarea m*nc!rii
fierbini pe g*t, fie oblig*nd victimele s! se a'eze $n patru labe, cu m*inile la spate, 'i s! se foloseasc! doar
de gur!, ba uneori s! 'i guie ca porcii. Scoaterea la program (adic! la toalet!) se f!cea $n grab! maxim!
o dat! pe zi, iar cine nu apuca s! $'i fac! nevoile era nevoit s! 'i le fac! mai t*rziu $n celul!. Era un nou
prilej de batjocur! pentru agresori [].
Victimelor li se cerea apoi s! se autoflageleze public prin batjocorirea propriei persoane, a familiei,
a credinei, a prietenilor 'i a tuturor modelelor etice ori de alt! natur!, etap! al c!rei scop era distrugerea
lor psihic! prin $nc!rcarea con'tiinei cu cele spuse la adresa a tot ce le era drag. Sadismul unora dintre
428

agresori s-a putut manifesta $n voie $n aceast! faz! c*nd $i forau pe nefericiii obligai la aceast! pseudo-
spovedanie public! s! insiste pe anumite episoade, $n general acelea care erau sesizate drept punctul lor
sensibil. Invariabil, victimele erau nevoite s! afirme c! mamele lor erau femei de moravuri u'oare, c! taii
lor erau hoi 'i adulteri, c! se practicau orgii sexuale $n cas!, de cele mai multe ori incestuoase, c!
profesorii lor au fost ni'te demagogi care i-au $n'elat, c! preoii erau p!c!to'i 'i vero'i, iar societatea care
i-a format dec!zut! moral 'i spiritual. []
Cn etapa urm!toare, victimelor li se cerea s! devin! la r*ndul lor agresori: fie prin lovirea unor
prieteni ($nainte de terminarea ciclului de etape), fie, 'i mai r!u, s! se transpun! $n pielea agresorului
pentru a ajuta la trecerea prin toate etapele a altor deinui []
Comuni'tii au mizat pe aceea c! niciunul dintre cei care au fost obligai s! tortureze nu vor avea
curajul s! m!rturiseasc!, $ns! acest lucru s-a $nt*mplat totu'i, dup! 1989. [2, p. 47-50]
Aceste fapte trebuie nu numai cunoscute, ci si aduse n lumina analizei, ca studii de caz, nu lsate s
se sting n nepsare, cum se ntmpl, din pcate, n nvtmntul mediu actual, profesorimea noastr
prezentnd elevilor aceleasi texte idilice despre trnimea secolului al XIX-lea sau despre viata
transfigurat artistic a primelor decenii ale secolului al XX-lea
De aici, de la mrturiile unor tineri vinovati doar c s-au opus instaurrii bolsevismului, trebuie
(re)pornit, mcar n acest al doisprezecelea ceas, mecanismul educational romnesc scoal, emisiuni radio-
tv, pres etc. dac miza ar fi, la tinerii care urmeaz a fi formati, cunoasterea si aplicarea n viat a unor
notiuni precum patriotismul, adevrul (istoric), iertarea, credinta, cinstea, munca, profesionalismul,
policalificarea, nediscriminarea etc.
n acest scop, am conceput un manual ce-si asteapt de vreun an publicarea (oare de ce?!) destinat
profesorilor de Literatur, de Istorie, de Religie sau de alte discipline, dar de preferint diriginti, care pot tine
cursuri optionale, pot organiza dezbateri sau angaja studii de caz pentru elevii de liceu pornind de la
fragmentele propuse din memorialistica semnat de Nicolae Steinhardt, Adriana Georgescu, Lena Constante,
Marcel Petrisor, Nicolae Mrgineanu (senior), Aspazia Otel Petrescu, Ioan Ianolide, Ion Ioanid, Richard
Wurmbrand, Liviu Brnzas, Elisabeta Rizea, Dumitru Bejan, Gheorghe Calciu-Dumitreasa, Dan Lucinescu
s.a. Pe lng acestia, am avut n vedere si scrierile poetilor proscrisi din intervalul 1944-1989: Radu Gyr,
Nichifor Crainic, Constantin Oprisan, Vasile Militaru etc. Dincolo de exercitiile de recunostint si de
admiratie meritate de asemenea lupttori-mrturisitori al cror scris implic punti directe, de la suflet la
suflet, faptele de viat reconstituite ofer prilejul unor analogii fruste cu prezentul si/sau al unor (auto)analize
benefice sporirii si (re)consolidrii stimei de sine.
Pentru mine, prietenia cu un fost detinut politic, lupttor n muntii Banatului, anume Vasile
Valusescu, a avut un rol pedagogic hotrtor n formarea convingerilor politice (mentorul meu era trnist),
n stimularea opozitiei la regimul comunist din anii 1980-1989. Astzi, relatia cordial ntretinut cu Dan
Lucinescu, fost detinut politic, acum scriitor si filantrop, nu numai c m onoreaz, dar m si oblig, cci
orice model autentic potenteaz benefic. n privinta creativittii, acest din urm exemplu uman ne ofer lectia
suferintei care i-a clit caracterul, l-a ndrjit s-si reia de la zero studiile dup eliberarea din nchisoare, s
fac munc de cercetare n domeniul ultrasunetelor, ajungnd n vrful specialistilor si inventatorilor n
aceast ramur a fizicii.
Pot aduga c la nivelul liceului unde predau, reactia din partea beneficiarilor fat de demersul
meu cultural-pedagogic (este vorba doar de clasele a XII-a, ca studiu de caz) a fost pozitiv: surprinsi, tinerii
care au luat contact cu asemenea dosare de existent ca s folosesc sintagma lui Camil Petrescu s-au
declarat realmente interesati (unii chiar au fost marcati, solicitnd detalii suplimentare, ori scriind mici
eseuri).
Reproduc in extenso unul dintre cele mai complexe rspunsuri la un chestionar, apartinnd unei
eleve cu o sensibilitate si o gndire promittoare:
[] sunt multe lucruri $n via! care se $nt*mpl!, fie c! dorim, fie c! nu dorim, ceea ce face ca
oricine s! cread! c! uneori nu exist! nimeni care s! aib! controlul asupra lucrurilor $nt*mplate, $ns!, poate
spre fericirea sau nefericirea unora, exist! Cineva care chiar are control asupra lucrurilor 'i acela este
Dumnezeu, Care a r*nduit fiec!ruia locul 'i timpul de via!, $ncerc!rile prin care trecem fiecare.
429

Cn cazul celor din perioada comunist! [] Dumnezeu le-a dat o lecie de via! [] De multe ori
primim lecii de via! de la Dumnezeu, prin diferite persoane, prin diferite $nt*mpl!ri, dar ceea ce este un
lucru grav este c! noi nu Cl apreciem pe Acela care ne cunoa'te cum nimeni altcineva nu ne-ar putea
cunoa'te $n toat! viaa pe acest p!m*nt.
Cn concluzie, nimic nu este $nt*mpl!tor pe acest p!m*nt, deoarece exist! un Creator care are control
asupra lucrurilor. Nicio suferin!, nicio problem!, nicio bucurie sau tristee, nicio reu'it! sau un e'ec, nu
sunt $nt*mpl!toare, ci fiecare are un scop anume pentru binele omenirii.
Prelungind linia filosofic-religioas trasat de autoarea pasajelor ilustrative anterioare, reformulez
ntrebarea dat publicittii n revista Vatra veche nr. 5/2011: dac ar fi cunoscut n ntreaga lume, nu
cumva memorialistica romneasc, rod al cumplitului experiment bolsevic aplicat acestei largi zone
europene la jumtatea secolului al XX-lea, ar putea avea un rol si mai important dect m-am ncumetat eu s
creionez n aceste pagini, anume unul pe plan spiritual mondial? Capabil s probeze scepticilor si
cobitorilor de ocazie c descendentii dacilor, prin anumiti alesi ai lor ptimitorii, mrturisitorii, martirii din
temnite , au fost la nltimea ametitoare a jertfei lui Iisus Hristos, literatura memorialistic si asteapt n
continuare cititorii, criticii si chiar hermeneutii.

Bibliografie
1. Dumitrescu Gr. Demascarea. MLnchen-Bucuresti: Editura Jon Dumitru-Verlag&Mediana Edit,
1996.
2. Muresan Alin. Pite'ti. Cronica unei sinucideri asistate. Iasi: Editura Polirom, 2010, p. 47-50.
3. Soljenitn Al. Arhipelagul Gulag. 1918-1956. Cncercare de investigaie literar!, vol. I, traducere de
Nicolae Iliescu. Bucuresti: Editura Univers, 2008.


MOTIVA$IA - COMPONENT% IMPORTANT% A 0NV%$%RII

Liuba CIBOTARU,
lector universitar, U.P.S. Ion Creang

Abstract
Individual behavior of an adult and especially of a child changes depending on the environment and
social status in which he or she grows, educates and builds yourself as a personality. On this way, a specific
role is playing by the teacher, whom not only is expecting to cultivate initial interest for studying, but also to
build up self learning constant skills of motivation to permanent perfection.

Comportamentul individului, al omului matur si n special al copilului se schimb n functie de
mediul si situatia social n care creste, se educ si se formeaz ca personalitate.
Cn decursul $ntregii noastre viei, scrie Samuel Butler (1975), al tuturor zilelor 'i la orice or!,
suntem ocupai s! adapt!m eu-l nostru modificat 'i eu-l nostru nemodificat la medii modificate 'i
nemodificate; numai 'i numai acest procedeu de adaptare $nseamn! a tr!i.
Republica Moldova ofer, prin instabilittile socio-culturale si politice, situatii de criz n care tnra
generatie cu greu si poate adapta comportamentul si si poate trasa o cale sigur de formare a personalittii.
Iesind din familii incomplete, cu printi si rude plecate peste hotare, copiii si formeaz anevoios propria
motivatie de a nvta si a creste spiritual. Trebuintele primare, n acest caz, domin asupra celor spirituale si
copiii, avnd sustinerea financiar, venit ca recompens de la printii aflati departe de cas, nu gsesc
necesar s nvete si s tind spre o formare profesional de calitate. Este oare profesorul de limba si literatura
romn n stare s-l determine s nteleag, apoi si s-l ajute pe copil, adolescent, student s nvete nu numai
din team sau fric c la final de lectie sau semestru va lua o not nesatisfctoare, dar pentru c studiile,
cunostintele pe care le poate acumula pe parcursul scolarizrii, si mai ales competentele formate vor constitui
430

temelia pe care se va cldi personalitatea sa. Astfel, elevul va fi motivat s nvete ca s urmeze o facultate,
iar mai apoi va dori s se integreze n societate ca s se simt un om mplinit, un om realizat. Scoala si mai
trziu universitatea vor deveni n acest caz nu numai un loc de comunicare cu semenii, ci si un mediu de
nvtare si formare profesional. Or, n cadrul lectiilor, mai ales elevii, dar si studentii se confrunt cu
probleme, iar rezolvarea problemelor necesit timp, efort, cunostinte, poate chiar o experient de viat. n
acest caz individul confruntat cu o situatie problematic va trebui s desfsoare o serie de acte, activitti,
pentru c, de fapt, problema, dup Heidbreder (1952) este o situaie care pentru o persoan! dat! nu impune
pur 'i simplu r!spunsul, ci mai degrab! cere ca aceasta s!-l g!seasc! prin propria sa activitate. Si aici
intervine profesionalismul profesorului, personalitatea acestuia, felul de a ntelege si a trata problemele cu
care se confrunt elevii si n cadrul orelor, dar si n afara acestora. n primul rnd, profesorii vor ncerca s
modifice comportamentul n functie de seriozitatea si complexitatea problemelor cu care se confrunt copiii.
Ceea ce s-a format pe parcursul anilor la copil nu poate fi sters cu buretele si a-i schimba comportamentul, a-
i forma o atitudine adecvat vizavi de realitatea n care trieste este o activitate dificil, de durat, care
necesit mult efort si multe mijloace.
Pentru a-l face pe individ s actioneze, acesta trebuie pus n conditii potrivite pentru ca s ia nastere
trebuinta pe care dorim s-o suscitm, s apar functionalitatea ei. ntreaga didactic functional se defineste
prin relatia constant pe care o stabileste cu notiunea de interes.
Este foarte greu de imaginat, remarc Roosen (1973), c!, $n relaia educator-educat, primul s!-l
poat! autoriza pe al doilea s! se dezintereseze complet de aceea ce-i pred! el. Se poate spune, deci apriori,
c! problema interesului adic! a motivelor 'i a mijloacelor datorit! c!rora va fi realizat! aceast! condiie
indisponibil! st!, $n mod necesar, la baza actului de instruire.
Profesorii nu-si crut eforturile pentru a-i face pe elevii si s se intereseze de disciplinele pe care le
predau. Dar majoritatea mijloacelor utilizate de profesori rmn inoperante, pentru c putine din ele
stimuleaz interesul si motivatia copiilor. Elevii vor deschide cu interes n manualul bine ilustrat, l vor
cerceta curiosi, dar interesul fat de coloristica manualului va fi de scurt durat, dac formulrile sarcinilor
si ale exercitiilor din manual nu vor stimula activittile si nu vor spori interesul si motivatia elevilor. Nici
utilizarea excesiv a metodelor si tehnologiilor moderne nu vor avea randamentul necesar, dac profesorul
nu va integra eficient metoda n strategia didactic si mai ales nu va formula problematic o sarcina de
nvtare, iar toate mpreun nu vor viza un subiect pe interesul si asteptrile elevului sau ale studentului.
Interesul veritabil nu se leag de motivatiile externe. El se concentreaz pe o motivatie intern, adic
pe un mobil care activeaz trebuinta si fixeaz interesul pe obiectivul definit de profesor sau pe o activitate a
crei realizare va duce indirect la obiectiv. Scopul / obiectivul urmrit de profesor este s ncerce a stabili o
relatie, un raport de interes dintre elev si obiectul-tint, asa nct elevul s nzuiasc s nvete tocmai ceea ce
trebuie s i se predea. Va trebui s! se in! seama de realitatea intereselor copilului, fie numai a le focaliza
pe obiective culturale valorificate (Meiricu, 1995).
Dar cum se vor realiza aceste lucruri?! Mediul n care se desfsoar predarea/nvtarea trebuie s fie
amenajat si organizat n asa fel nct s fie activat dorinta de a nvta. Sau va trebui s se realizeze o
dezadaptare, s se creeze o lips, n asa fel nct readaptarea, regsirea strii de echilibru s cear neaprat
emiterea rspunsurilor. Cu alte cuvinte, se va crea o situatie problem, rezolvarea creia necesit din partea
elevilor acumularea unor informatii, nvtarea unor continuturi si formarea unor abilitti si competente. De
exemplu: Este formulat sarcina de a realiza un proiect pentru participare la un concurs. n cazul unei reusite,
elevii vor merge ntr-o cltorie interesant. Astfel ei vor fi motivati s nvete a realiza proiecte, pentru c i
atrage finalitatea activittii. Studentilor li se va propune, spre exemplu, s redacteze o scrisoare de intentie n
scopul participrii la o conferint. Pentru realizarea sarcinii, vor cuta s afle, n primul rnd, ce este o
scrisoare de intentie si care sunt conditiile de organizare a unui asemenea document.
Se va urmri ca problema pus s fie semnificativ pentru elevi sau studenti, adic concret si
reprezentativ pentru sfera lor de preocupri. Cu alte cuvinte, vom da un sens real sarcinii, vom crea conditii
optime de rezolvare si mai ales vom evidentia importanta lucrului obtinut pentru confortul spiritual al celui
care l-a realizat. Sensul unei actiuni depinde de dorintele pe care le satisface, de trebuintele pe care le
ndeplineste, de proiectele pe care le serveste si de obligatiunile pe care le onoreaz.
431

Altfel spus, a da sens nseamn a pune cunostintele n relatie cu elevul, cu problemele, trebuintele,
istoria acestuia, nseamn a sti ce se doreste s se fac si de ce se doreste s se fac acest lucru.
Motivatia ia nastere atunci cnd elevul este n stare de tensiune, situatia prezent nu-l satisface si el
va cuta s-o modifice pentru a o face mai satisfctoare. Situatia problem exercit o presiune asupra
elevului, si pentru ca acesta s scape de ea, profesorul va propune o strategie pe care elevul va fi obligat s
o accepte.
Subliniem c orice lectie trebuie s nceap cu aparitia unei probleme. Esenta problemei va fi
formulat si expus de profesor, apoi, ntruct rezolvarea problemei necesit trecerea peste anumite obstacole
(cum ar fi, de exemplu, lipsa cunostintelor si a informatiilor despre ceva, lipsa abilittilor de a utiliza acele
informatii si a le aplica practic), profesorul va enunta obiectivele operationale care tocmai traseaz o cale de
rezolvare a problemei. n cele din urm profesorul poate expune si strategiile pe care le consider adecvate si
eficiente n rezolvarea problemei.
Pentru identificarea si anticiparea situatiilor-problem cu care se va confrunta clasa de elevi,
profesorul va tine seama de cadrul general al unei metodologii, a situatiei-problem, propus de Astolfi n
1997. Printre principiile acestei metodologii putem mentiona:
- O situatie se organizeaz n jurul eliminrii unui obstacol de ctre elevi.
- Studiul se organizeaz n jurul unei situatii cu caracter concret.
- Elevii percep situatia ca pe o enigm ce trebuie rezolvat.
- Elevii nu dispun, la nceput, de mijloace pentru solutionarea problemei.
- Situatia trebuie s opun suficient rezistent, s-i oblige pe elevi s investeasc n ea cunostintele
anterioare.
- Solutia nu trebuie s fie perceput ca fiind inaccesibil pentru elevi.
Vom remarca n concluzie: a-i motiva pe elevi si pe studenti s nvete nseamn, n primul rnd, a-i
confrunta cu o problem care i priveste direct, care e n sfera lor de interes si n posibilittile vrstei si care
nu poate fi rezolvat dect achizitionnd cunostinte, formnd competente, dar mai ales dezvoltnd atitudini
pozitive n functie de realittile vietii, de anturajul familial si social, dar mai ales de propria persoan. O
activitate grea, dar nu si imposibil.

Bibliografie
1. Drgan I., Anucuta P. Psihologia $nv!!ri. Timisoara: Excelsior, 1997
2. Dumitriu G., Dumitriu C. Psihologia procesului de $nv!!m$nt. Bucuresti: Editura didactic si
pedagogic, R.A. 1997.
3. Minder M. Didactica funcional!. Obiective, strategii, evaluare. Chisinu: Editura Cartier, 2003.
4. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare 'i grade didactice. Curs elaborat n tehnologia
nvtmntului deschis la distant. Iasi: Polirom,1998.
5. Psihologia 'colar!. Volum coordonat de Andrei Cosmovici si Luminita Iacob. Iasi, Polirom: 1999.
6. Secrieru M. Didactica limbii rom*ne. Iasi: Editura universittii A.I. Cuza, 2001.


432

EXPERIMENTUL
METOD% INDISPENSABIL% A UNUI SISTEM MODERN DE EDUCA$IE

Rita GODOROJA,
doctor n pedagogie, profesoar, L.T. Spiru Haret, Chisinu
Aliona GANDRABUR,
profesoar, Liceul Teoretic Mihail Sadoveanu, Clrasi

Abstract
The article discusses the issue of creating favorable conditions for the individualization and
differentiation of chemical experiment as premise for developing students experimental competencies.

Acele )tiin'e sunt de)arte )i pline de erori care nu se nasc din experien'$...
Leonardo da Vinci

Putem afirma cu certitudine c experimentul este o metod sigur de formare la elevi a
competentelor-cheie n domeniul stiintelor si, totodat, o posibilitate de manifestare a creativittii. n acest
sens este necesar efectuarea sistematic si independent a experimentelor la lectiile de chimie, nu numai
uneori, la cteva lucrri de laborator sau practice.
n ultimul deceniu, Ministerul Educatiei a realizat mai multe proiecte menite s readuc experimentul
didactic n instruire. De exemplu, Proiectul Educatie de calitate in mediul rural din Moldova a permis
dotarea cabinetelor cu unele materiale si echipamente didactice. Datorit Proiectului educational SALT au
fost implementate noi tehnologii informationale si comunicationale n sistemul educational, Softurile
educationale, experientele video permit perceperea diverselor procese chimice, inclusiv a celor nerealizabile
n laboratorul scolar de chimie. Unii profesori invoc problema lipsei sau insuficientei reactivilor n
laboratoarele de chimie si, n consecint, o parte din lucrrile practice se realizeaz n grupuri sau
demonstrativ, ceea ce exclude formarea competentelor experimentale necesare fiecrui elev, conform
cerintelor curriculare [1]. Profesorii care decid s-si modernizeze laboratorul sunt permanent angajati n
crearea conditiilor favorabile pentru individualizarea activittii experimentale a elevilor, gsesc materiale
necesare pentru lucrrile practice, pentru implementarea unor proiecte accesibile. De exemplu, pentru
experimentele individuale cu metalele, folosesc aluminiul din ambalaje si folii de copt, fierul din cuie sau
clame. Ei procur carbonul, sulful, apa oxigenat, permanganatul de potasiu, sulfatul de sodiu si magneziu la
preturi accesibile n farmacii sau magazine specializate.
Datoria cadrelor didactice este s formeze comportamentul ecologic al elevilor, ntruct de acesta va
depinde starea mediului si viata n continuare. De aceea considerm important realizarea de ctre elevi a cel
putin un experiment la fiecare lectie de chimie, cu accent pe ntelegerea si respectarea regulilor de securitate
si reutilizare a produsilor. Nu putem nlocui lucrul experimental cu simularea virtual a fenomenelor
chimice. Implementarea softurilor educationale la chimie dezvolt cunostintele si motivatia de nvtare a
elevilor, ca element al competentelor experimentale, dar nu formeaz abilitti practice de lucru cu
substantele. Totodat, softurile posed si unele imperfectiuni. De exemplu, cantitatea substantelor reactante,
n unele cazuri, este majorat si nu corespunde cerintelor tehnicii securittii. Ar fi oportun modificarea
tehnicii experimentului chimic si a instructiunilor de lucru, utiliznd cantitti minime de reactivi, pentru a-i
educa pe elevi s efectueze experimente inofensive. Experimentele virtuale formeaz doar competente de a
rezolva probleme / situatii-problem si mai putin competente de a investiga experimental substantele si
procesele chimice si de a le utiliza corect. Ele pot fi realizate n scopul pregtirii elevilor pentru lucrrile
practice si de laborator, pentru atentionarea asupra regulilor tehnicii securittii si diversificarea continuturilor
/ sarcinilor didactice.
433

Experimentul chimic este compatibil cu multe metode active de nvtare [3]. Propunem cteva
exemple de corelare a experimentului chimic cu metodele: Analiza trsturilor semantice, Cubul, Diagrama
Venn.
Exemplul 1. Clasa a 7-a; Unitatea de nvtare nr. 1; Chimia stiinta despre substante; Subiectul Corpuri si
substante. Metode: Experimentul, Analiza trsturilor semantice.
Sarcina de lucru: Cercetai mostrele de corpuri 'i substane: ap!, p*lnie, sare de buc!t!rie, zah!r, alcool
etilic, spirtier!, stativ. Completai rubricile tabelul cu semnul +, pentru coresponden! afirmativ! 'i cu
semnul pentru coresponden! negativ! (nu). Analizai rezultatele cercet!rii. Deducei deosebirea dintre
corpuri 'i substane. Notai concluziile.
Varianta completat a tabelului:

Nr Denumirea
corp/substan*
C
o
r
p

S
u
b
s
t
a
n

*

D
i
n

m
e
t
a
l

D
i
n

s
t
i
c
l
*

D
i
n

m
a
s
*

p
l
a
s
t
i
c
*

P
o
s
e
d
*

f
o
r
m
*

P
o
s
e
d
*

m
a
s
*

G
a
z

L
i
c
h
i
d

S
o
l
i
d

1. Plnie + - - - + + + - - +
2. Spirtier + - - + - + + - - +
3. Stativ + - + - - + + - - +
4. Alcool etilic - + - - - - + - + -
5. Zahr - + - - - - + - - +
6. Ap - + - - - - + - + -
7. Sare de buctrie - + - - - - + - - +

Exemplul 2. Clasa a 10-a, profilul umanistic; capitolul 5; subiectul Solutiile [1].
Metode: Experimentul, Cubul
Experienta de laborator nr. 1: Determinarea reactiei mediului n solutii apoase cu ajutorul indicatorului
universal.
1) Descrieti actiunea indicatorilor asupra reactiei mediului.
2) Uniti cu lipici fsiile de indicator universal pe o foaie de hrtie. Pe capetele libere picurati solutie
cercetat, conform imaginii de mai jos.


3) Comparati culoarea fsiilor cu cele de pe scara pH-ului. Completati tabelul dat cu informatiile solicitate.
4)
Nr. Soluia cercetat* pH-ul Mediul soluiei
1 Solutie de HCl
2 Solutie de NaOH
3 Ap de robinet
4 Solutie de spun
5 Solutie de sampon

5) Analizati rezultatele obtinute. Elaborati concluzii.
434

6) Ce idei practice v sugereaz acest experiment?
7) Argumentati importanta determinrii reactiei mediului n solutii apoase cu ajutorul indicatorului.
Exemplul 3. Clasa 7-a, la lectia Propriettile substantelor. Pentru activitatea independent poate fi propus
urmtoarea sarcin:
Cercetai 'i comparai propriet!ile fizice (starea de agregare, culoarea, mirosul, solubilitatea $n ap!) ale
substanelor: zah!r, oet, sod! alimentar!. Completai diagrama Venn cu cel puin trei propriet!i specifice
'i trei propriet!i comune ale acestora.

Zah*r
1)
2)
3)
Propriet*i comune
1)
2)
3)
Sod* alimentar*
1)
2)
3)
Oet
1)
2)
3)


Pentru modernizarea experimentului chimic n scoal trebuie s pornim de la resursele existente si s
le utilizm rational. O imagine de viitor a laboratoarelor scolare de chimie este dotarea lor conform unor
standarde nationale, cu nise de ventilare, ap, canalizare, reactivi, ustensile, aparate, modele, materiale
didactice si echipamente de protectie, calculatoare, softuri, table electronice etc. Schimbrile proiectate vor
asigura calitatea nvtmntului din institutiile preuniversitare [2].
Concluzii:
Crearea conditiilor pentru individualizarea si diferentierea experimentului chimic este o premis
pentru formarea competentelor de lucru cu substantele solicitate n viata cotidian.
Este necesar elaborarea standardelor de dotare a laboratoarelor scolare de chimie, n conformitate
cu Curriculumul modernizat, si asigurarea didactic corespunztoare a laboratoarelor institutiilor
preuniversitare.
Crearea si mentinerea unui site national / a unei reviste de specialitate sau mcar a unei rubrici
publicitare pentru profesorii de chimie din tar ar facilita schimbul experientei didactice si ar
contribui la modernizarea continu a procesului educational la chimie si promovarea educatiei de
calitate.

Bibliografie
1. Chimie. Curriculum pentru clasele a X-a a XII-a. Chisinu: Stiinta, 2010.
2. Crudu V., Patrascu D. Calitatea $nv!!m*ntului $n instituiile preuniversitare. Management
tehnologii metodologii evaluare. Chisinu: Gunivas, 2007.
3. Mihailov E., Velisco N., Cherdivar M. et al. Chimia. Ghid de implementare a curriculumului
modernizat pentru treapta liceal!. Chisinu: Cartier, 2010.


435

CREATIVITATE !I INOVARE 0N PREDAREA !I 0NV%$AREA MATEMATICII
PRIN UTILIZAREA TIC

Victoria VOICU,
Colegiul National Nicolae Titulescu, Pucioasa, Judetul Dmbovita, Rom/nia

Abstract
The purpose of this article is to present different types of software, like GeoGebra or M@thDesktop,
and to offer a larger view over the educational process. These saftware can easily facilitate the innovation,
and are able to stimulate and to develop creativity. It is considered that a better knowledge of the I.T. can
facilitate teachers to achieve more educational goals and to respond more adequate to the students
necessities.

Orice modalitate uniform$ de predare este evident, nesatisf$c$toare,
de vreme ce fiecare elev este at(t de diferit.
Howard Gardner

Metodele moderne bazate pe TIC promoveaz un sistem de nvtare centrat pe elev, creeaz medii de
nvtare interactive, motivante, att pentru elevi ct si pentru profesor, conduc la mbunttirea calittii
predrii, ameliorrii procesului instructiv-educativ, familiarizrii elevilor cu prelucrarea informatiilor.
Cariera profesional solicit noi competente, printre care achizitionarea independent a cunostintelor si
aplicarea acestora, rezolvarea de probleme, nsusirea si utilizarea deprinderilor colaborative, de cooperare,
profesionale multidimensionale, precum si a abilittilor de nvtare continu.
Ideea de predare si nvtare pe care o propun n vederea mbunttirii actului educational, a inovrii
si stimulrii creativittii elevilor este folosirea software-ului educational. Folosirea acestui software
matematic n procesul de predare este o tehnic modern, ce poate fi usor utilizat si are o multime de
avantaje, fcnd ca matematica s devin mai atractiv si accesibil elevilor, dezvoltnd si stimulnd spiritul
creator. n noul mediu educational profesorul trebuie s-i pregteasc pe elevii si pentru o lume n care
ntelegerea si folosirea tehnologiei poate contribui la definirea succesului.
GeoGebra este un software de geometrie interactiv scris n Java si, astfel, disponibil
pentru platforme multiple. Creatorul ei, Markus Hohenwarter, a nceput proiectul n 2001, la Universitatea
din Salzburg, ca o tez de masterat, l-a continuat n Florida Atlantic University (2006-2008) ca tez de
doctorat, apoi n Universitatea de Stat din Florida (2008-2009), iar acum la Universitatea din Linz. Software-
ul a cstigat mai multe premii europene, ct si premii internationale de software educational si este utilizat
peste tot n lume. GeoGebra este proiectat pentru a fi o resurs educational util deopotriv profesorilor si
elevilor. Este un software dinamic, disponibil n peste 40 de limbi pentru toate nivelurile de educatie; util n
geometrie, algebr, aritmetic si n calculul vectorial. Cu ajutorul lui se pot construi vectori, segmente,
drepte, sectiuni conice, si apoi se pot modifica dinamic. Acest software doreste s sustin si s dezvolte
materiale att pentru elevi ct si pentru profesori, n scopul mbunttirii educatiei n domeniile matematicii,
stiintelor si tehnologiei. Pentru elevii mai mici, se poate simplifica meniul, instrumentele GeoGebra,
concentrndu-se pe rigl, compas, poligon.
Programul permite utilizatorului s manipuleze att intrrile algebrice ct si geometrice. Elevii pot
selecta puncte, drepte, vectori, segmente, cercuri, poligoane; pot manipula atributele cheie de selectie a
acestora; pot intra, de asemenea, n meniul algebric cu o comand, permitnd astfel accesul la ecuatii mai
complexe si functii avansate, cum ar fi gsirea derivatei si integralei unei functii. Autorul a creat totodat si
un manual de utilizare, care se gseste accesnd http://www.geogebra.org/book/intro-en/, acesta introduce
functiile de baz ale software-ului pentru a asigura utilizatorului familiarizarea cu fiecare comand. Exist,
de asemenea, un Wiki GeoGebra unde utilizatorii pot posta materiale si idei.
436

Un alt software educational util pentru predarea matematicii n liceu si universitti este
M@thDesktop, software cu care m-am familiarizat n urma participrii mele n 2010 la Graz la un stagiu de
formare prin Programul de !nv$'are pe tot Parcursul Vie'ii - Mobilitate Comenius, stagiu numit
Mathematics E-learning software for High School: Units for Mathematics Teachers for Teaching and
Learning Mathematics in Elementary Functions, Differentiation, Integration, Linear Algebra and Statistics.
Ideea crerii unui asemenea sofware a nceput n urma colaborrii dintre Institutul Matematic al Universittii
KarlFranzens Graz si Handelsakademie, o scoal economic din Graz, mai apoi s-a dezvoltat n cadrul unui
Proiect Comenius (intitulat LTM4) n perioada 2005-2008 cu implicarea academicienilor si profesorilor din
Austria, Republica Ceh, Finlanda, Franta, Germania, Italia, Suedia si Regatul Unit, care au dezvoltat, tradus
si testat dou module ale MD (functii, grafice si Algebra liniar). n perioada 2008-2010 software-ul s-a
mbunttit, iar proiectul a continuat, cuprinznd paisprezece scoli din unsprezece tri: Austria, Republica
Ceh, Danemarca, Finlanda, Germania, Islanda, Lituania, Norvegia, Polonia, Portugalia si Slovacia.
Educational M@thDesktop este utilitarul pentru limbajul Mathematica. Acest utilitar foloseste dou tipuri de
resurse: notebook-uri si palette. Compania Deltasoft3 detine toate drepturile de editare ale
M@thDesktop. Utilizarea MD se face ntr-o abordare amestecat de nvtare clasic, cu tabla si creta si
nvtarea modern, bazat pe noile tehnologii cunoscut sub numele de blended learning.
MD contine sase module.
MD Core (date montaj, profesor, instrument, tabele, tutoriale, 16 unitti);
MD Functii (functii polinomiale, functii exponentiale, functii trigonometrice, sectiunile conice,
numere complexe, 26 unitti);
MD Diferentiere (Derivate, optimizare, diferentierea implicit, curbe, 16 unitti);
MD Integrare (integral nedeterminat, arii, volume, suprafete de lucru, ecuatii diferentiale, 14
unitti);
MD Algebra liniar (sisteme de ecuatii liniare, baz, matrice, produse vectoriale, valori proprii,
vectori proprii, 10 unitti);
MD Statistic (schema binomial Poisson, distributie normal, teste, intervalele de ncredere,
regresie liniar, programe de simulare, 14 unitti).
Fiecare modul este format din mai multe palette, fiecare cu un notebook corespunztor (O palett cu
un notebook de nsotire se numeste unitate). Notebook-urile sunt instrumentele utilizate de ctre profesor si
elevi n clas si sunt documente interactive. Majoritatea notebook-urilor MD au 5 capitole:
Primul capitol se numeste Movie-film si contine resurse interactive, demonstratii cu care elevul
poate explora concepte matematice.
Al doilea capitol, Definitia, contine n detaliu informatii despre conceptele respective.
Al treilea capitol se numeste Step by step si contine probleme asemntoare celor ce urmeaz a fi
date la un eventual examen; rezolvarea lor se poate face att cu M@thDesktop ct si manual.
Al patrulea capitol Exercices, contine exercitii suplimentare, probleme prezentate gradual, precum
si un grup de exercitii care s conduc la prezentarea urmtorului capitol.
Ultima sectiune a acestui capitol, intitulat Testati-v Cunostintele, contine exercitii optionale
pentru un eventual auto-test.
Exist si versiunea M@th Desktop 7.0, o versiune mbunttit. Mathematica versiunea 4.0, 4.2, 5.0,
5.1, 5.2, 6.0, 7.0 este pentru Windows si Mathematica 5.2, 6.0, 7.0 pentru Mac. Fisierul Zip contine toate
cele sase module de M@thDesktop - (Functii MD, Diferentierea MD, Integrare MD, MD Algebr
liniar si Statistic MD) si este scris n englez si german.
Nu trebuie renuntat la modalittile traditionale de predare, computerul nu ncearc s nlocuiasc
profesorul. Se doreste ca folosirea palettelor si a notebook-urilor s se fac mpreun cu alte resurse, menite
s ncurajeze auto-studiul. Proiectele pilot au artat c cel mai nalt nivel de satisfactie al elevului poate fi
atins, n cazul n care profesorul cheltuieste aproximativ 50% din timpul su, explicnd concepte n mod
traditional (de exemplu, pe tabl), iar elevii reusesc exemple simple ''de mn". Accesul la M@th Desktop i
437

ajut s se verifice si s gndeasc solutii pentru probleme mai dificile. Ei pot aprecia puterea tehnologiei
moderne numai atunci cnd ncearc s rezolve sarcini similare singuri.
De exemplu, functiile elementare, diferentierea si integrarea sunt subiecte care se pot utiliza n clas,
profesorul poate redacta propriile teste, folosind palettele, astfel mbunttind actul predrii. Ideea central
utilizat la proiectarea MD este aceea c profesorul este responsabil pentru tot ceea ce pred; unitatea MD nu
specific o cale de nvtare la care profesorul si elevii s fie constrnsi. Profesorul este capabil s selecteze si
s foloseasc n mod corespunztor, acele prti de unitate care se potrivesc cel mai bine grupul su de
studenti, cerintelor curriculum-ului si abordrii pedagogice.
Palette-le sunt ferestre mici care contin butoane ce pot fi folosite pentru a initia calcule, pentru a
lansa file de lucru, pentru a naviga n continut, pentru a deschide link-uri externe - un buton de pe fiecare
palett poate deschide chiar o alt palett.
Cea mai notabil influent asupra procesului de predare este vizualizarea rapid a solutiei unei
probleme realizate de elevi. Cu cteva clicuri de exemplu, solutia este vizualizat, cu posibilitatea verificrii
ei manuale. Elevii lucreaz rapid problemele de un anumit tip cu ajutorul palette-lor, acestea contin notiuni
de matematic din programa de liceu. Dup cteva explicatii date de ctre profesorul experimentat, elevii pot
ncepe rezolvarea problemelor. Palette-le pot consolida conceptele matematice, actioneaz ca un antrenor. Cu
1 - 2 palette ca exercitiu un elev poate rezolva o problem standard dintr-un manual. Palette-le pot fi
personalizate n functie de necesitti. Elevii si pot creiea propriul caiet (acestia se implic activ n lectie si si
organizeaz nvtarea n functie de performantele pe care le doresc). Dar cel mai important lucru din punctul
meu de vedere este faptul c elevii sunt mai atenti, iar matematica devine mai atractiv. Trebuie remarcat
faptul c folosirea palette-lor n predare nu nlocuiesc lipsa de interes pentru matematic, sau lipsa talentului.
Informatiile de intrare trebuie s fie mult mai substantiale dect simpla butonare a tastelor calculatorului.
Uneori folosirea software-ului consum timp, si ngreuneaz actul predrii, iar exprimarea si argumentarea
solutiilor lipseste, accentul cznd uneori pe memorare, lipsind competitia, cu toate acestea folosind soft-ul
educational n orele de matematic am reusit s-mi diversific strategia didactic, s pun accentul pe
participarea elevilor n procesul de predare-nvtare, s-i ajut s lucreze ntr-un ritm propriu, s observ mai
repede progresele lor, s le stimulez imaginatia si creativitatea. Cum avantajele sunt mult mai multe dect
dezavantajele, iar calculatorul este nelipsit n viata elevilor nostri, merit s ncercm si aplicarea soft-ului
educational n procesul didactic!
Concluzii
n consecint optiunea pentru acest mod de abordare a nvtrii revine fiecruia dintre noi, iar
instruirea asistat de calculator, n vederea individualizrii reale si complete a nvtrii, adaptabil la ritmul
fiecruia, poate fi benefic n nvtarea matematicii.
Accesul la schimbul de bune practici poate duce la mbunttirea calittii n predare si nvtare,
poate stimula inovatia, poate dezvolta creativitatea elevilor. Toate acestea ar putea duce la schimbarea
atitudinilor, mentalittilor elevilor, la formarea si dezvoltarea competentelor digitale, la sporirea interesului
pentru matematic-lucruri utile n demersul lor ctre facultate si cariera profesional.
Cunoasterea tendintelor europene n formarea competentelor n matematic, predarea creativ,
nvtarea asistat de calculator, nvtarea bazat pe sarcini de lucru, accesul la diferitele practici de succes
din scolile europene pot oferi solutii pentru sporirea creativittii si inovrii n predarea si nvtarea
matematicii.

Bibliografie
1. http://www.deltasoft.at (accesat n 12.09.2011)
2. http://ltm.uni-graz.at/ (n reactualizare)
3. http://www.geogebra.org/cms/ (accesat n 12.09.2011)
4. www.geogebra.tibiscus.ro (accesat n 12.09 2011)
5. http://www.uni-graz.at/ubwww/bibliotheken/mathematik.htm (accesat n 12.09.2011)

438

T9<KQ>;H KPVW9A>f D<VQ9A<K?
FHDW-<V D89F>W9D;>l ;KKFQ>AH< A9P9DACl D?9<>N

Dja`j| D;?KFMK?
crapmn npenoanarent,
Axaemnx noenno-mopcxnx cnn nm. H.C. Haxnmona, Cenacronont, ViaY[ZY

Abstract
The algorithm for calculating the spherical coordinates of celestial bodies by means of tables of the
Maritime Almanac Publishing UK Hydrographic Service are presents in the article.

Onpeenenne mecra cyna nann or noepextx n ycnonnxx orcyrcrnnx nosmoxnocre
xocmnuecxo nannrannn cranonnrcx n nacroxmee npemx axryantno nponemo mopennanannx.
Monoo o]nnepcxn cocran, ynpannxmmn xopanxmn n cyamn, nmeer neocrarounym nororonxy n
onacrn npaxrnuecxo mopexono acrponomnn. 3ra nponema nosnnxna n cnxsn c rem, uro cyonax
acrponomnuecxax npaxrnxa nepecrana cymecrnonart. Cryenrt n xypcanrt mopcxnx yuentx
saneenn nnonne yonnernopnrentno ocnannamr reopernuecxne ocnont mopexono acrponomnn, no
ne nonyuamr npaxrnuecxnx nantxon npnmenennx rpannnonntx acrponomnuecxnx mopexontx
nncrpymenron, uro cnnxaer omn yponent acrponomnuecxo nororonxn.
Bo nropo nononnne XX cronernx n mopcxom opasonannn yenxnoct mnoro nnnmannx
meronxe n npaxrnuecxo nororonxe cryenron n xypcanron no mopexono acrponomnn. Hoconx n
yuennxn no mopexono acrponomnn, nanncannte B.u. txxonontm, B.T. Konpamnxnntm, F.H.
Kpacannentm, K.A. Kynnxontm, A.H. Paxonenxnm, P.R. Tnrontm, I.H. uannom, F.H. Xnmcrnntm n
pyrnmn yuentmn-meroncramn, a raxxe yuente nporpammt rex npemen anann nosmoxnocrt
ocnannart ncropnuecxn cnoxnnmnecx cnocot opnenrannn no neecntm cnernnam. K coxanennm, sa
nocnenne 10 ner n mnpe nsano menee ecxrn, a n name crpane ne nsano nn onoro yuenoro
noconx no mopexono acrponomnn. Mexy rem rontxo npaxrnuecxne nantxn rpannnonnoro
opnenrnponannx no neecntm cnernnam amr nosmoxnocrt onpeennrt mecrononoxenne cyna npn
]opc-maxopntx ocroxrentcrnax na mope [3].
Ono ns cropon npaxrnuecxo acrponomnuecxo nororonxn xypcanron n cryenron mopcxnx
cnennantnocre n nysax xnnxercx npnoperenne nmn ymenn n nantxon ncnontsonannx pasnoopasntx
cnocoon, n rom uncne n nannrannonntx rannn, nx onpeenennx mecrononoxennx cyna no neecntm
cnernnam. Taxnm opasom, {j]ho anno crartn xnnxercx meronxa ncnontsonannx Mopcxoro
antmanaxa nsannx rnporpa]nuecxo cnyxt Bennxopnrannn nx pacuera c]epnuecxnx xoopnnar
neecntx cnernn.
Pacuer c]epnuecxnx xoopnnar cnernn (ntcort h n asnmyra [), no nsnecrntm +xnaropnantntm
xoopnnaram (uaconomy yrny t
I
n cxnonennm ]) nosmoxen npn nomomn:
Tannnt ntcor n asnmyron (TBA-57, A.H. Rmenxo [4, c. 8]);
rannnt Btcort n asnmyrt cnernn (BAC-58 paspaorant n 1958 roy rpynno yuentx
Inannoro Vnpannennx Hannrannn n Oxeanorpa]nn Mnnncrepcrna Oopont CCCP [4, c. 8]);
rannn norapn]mon rpnronomerpnuecxnx ]ynxnn (Mopexonte rannnt 1975 n 2000 rr.);
rannn narypantntx snauenn rpnronomerpnuecxnx ]ynxnn (Mopexonte rannnt 1975
n 2000 rr.);
Tannnt nx tcrporo pacuera ntcort n asnmyra cnernn (Mopcxoro Antmanaxa nsannx
rnporpa]nuecxo cnyxt Bennxopnrannn).
B ocnony pacueron c]epnuecxnx xoopnnar cnernn nonoxeno pemenne napannaxrnuecxoro
rpeyrontnnxa, pasenennoro c]epnuecxnm nepnennxynxpom na na npxmoyrontntx rpeyrontnnxa.
Meronxa pacuera c]epnuecxnx xoopnnar cnernn c nomomtm rannn nsannx IVH n O MO Pu
nsnoxena n yuennxax no mopexono acrponomnn [1; 2; 4; 5]. Meronxa xe pacuera no rannnam The
439

Nautical Almanac, paccmorpena rontxo n oxcnennxx x rannnam n cnoxna nx nocnpnxrnx
cryenramn n xypcanramn, rax xax nactmena cnennantntmn acrponomnuecxnmn repmnnamn na
anrnncxom xstxe. Hmenno no+romy mt npecrannxem ee sect c oxcnennxmn n xommenrapnxmn, a
raxxe npenaraem anropnrm pacuera ntcort n asnmyra neecnoro cnernna no nasnanntm rannnam.
Tannnt The Nautical Almanac npenasnauent nx pacuera ntcort n asnmyra ncex
cnernn, nx xoroptx nosmoxen pacuer mecrnoro uaconoro yrna n cxnonennx [6, c. 286-317].
Hx pexomenyercx ncnontsonart n cnyuae orcyrcrnnx onee rountx rannn (BAC-58, TBA-57)
nnn +nexrponntx ntuncnnrentntx cpecrn, a raxxe nx cnernn ntcoro o 80. nx ontme
ntcort rounocrt pacueron pesxo cnnxaercx.
Coxpamennx, npnnxrte n The Nautical Almanac n rannnax Browns Nautical Almanac:
- GHA Ipnnnnucxn uacono yron,
- SHA snesnt uacono yron (snesnoe ononnenne),
- Dec cxnonenne,
- Long onrora,
- Lat mnpora,
- Ar pacuernax ntcora,
- Z = Zn ncrnnnt asnmyr,
H]`^a[vq aYrjvY t*r^v* [ Yz[q}vY Zj\jrZ^`^ rtjv[]Y
1. Paccunrart mecrnt uacono yron, ncnontsyx exenennte rannnt Mopcxoro
Antmanaxa [6] no ]opmyne:
W
E
Long GHA LHA = , (1)
re GHA Ipnnnnucxn uacono yron cnernna sa uact, mnnyrt n cexynt ncnpannennt
snesntm uacontm yrnom (SHA) nx snes.
onrory noopart raxo nennunnt, urot ona tna nnsxa x cuncnnmo n n ro xe
npemx nocne cnoxennx nnn ntunrannx c uacontm yrnom ano n pesyntrare mecrnt uacono
yron n nentx rpaycax.
2. Btpart ns exenenntx rannn cxnonenne (Dec), ncnpannrt nonpanxo (nx
Connna n nnaner) sa mnnyrt n cexynt, oxpyrnnrt o nentx rpaycon n mnnyr. 3nax
cxnonennx yer +, ecnn cxnonenne n mnpora ononmennte n snax -, ecnn cxnonenne n
mnpora pasnonmennte.
3. 3aart mnpory (Lat) mecra (n nentx rpaycax), nnsxo x cuncnnmo.
4. Born n ocnonnte rannnt [6, c. 286-315] n no ncxontm napamerpam Lat n LHA
onpeennrt H, B n Z
1
. Aprymenram ? n Z
1
npncnannaercx snax -, ecnn 90 < LHA < 270.
Bennunnt H, ? n Z
1
nonyuamr n rpaycax n mnnyrax. 3aart aprymenr H, pannt
nnxamemy nenomy uncny or nennunnt H n H' n pannt mnnyrno uacrn nennunnt H.
Hpnmep: A=2545', rora A=26, A'=45 nnn A=4112', rora A=41, A'=12.
5. Btnonnnrt anrepanuecxoe cnoxenne napamerpon ? n Dec, nonyunrt nennunny F.
Ecnn cnernno na ropnsonrom, ro cymma yer nonoxnrentno, ecnn no ropnsonrom
orpnnarentno. 3aart aprymenrt F n F', ncnontsyx npnnnnn nonyuennx aprymenron H n
H'.
6. Born n ocnonnte rannnt [6, c. 286-315] n no ncxontm napamerpam H n F
onpeennrt A, F n Z
2
. 3aartcx aprymenramn F n Z
2
nnxamnm nentm uncnom or
napamerpa F n Z
2
.
Hpnmep: P=6051', rora P=61 nnn Z
2
=76,3, rora Z
2
=76.
7. Born no ncnomorarentnte rannnt [6, c. 316-317] n no ncxontm napamerpam F
n F' narn nepnym nonpanxy (corr
1
) x ntcore cnernna (A). 3nax nonpanxn yer -, ecnn F <
90 n F' > 29' nnn ecnn F > 90 n F' < 30'. B nntx cnyuaxx nonpanxe npncnannaercx snax +.
440

8. Born no ncnomorarentnte rannnt [6, c. 316-317] n no ncxontm napamerpam H'
n Z
2
narn nropym nonpanxy (corr
2
) x ntcore cnernna (A). 3nax nonpanxn yer -, ecnn H'
< 30'. B nntx cnyuaxx nonpanxe npncnannaercx snax +.
9. Paccunrart pacuernym ntcory cnernna no ]opmyne:
2 1 c
corr corr H H + + = . (2)
Btcora moxer nonyunrtcx orpnnarentno nennunno, ecnn F orpnnarentnt
aprymenr.
10. Onpeennrt snax Z
2
, snax yer +, ecnn 0< F <90, n - ecnn F > 90. Ecnn F
<0, ro Z
2
yer pannxrtcx 180- Z
2
.
11. Paccunrart asnmyrantnt yron (Z), xax anrepanuecxax cymma Z
1
n Z
2
.
12. Hpeneperax pesyntrnpymmnm snaxom Z, onpeennrt ncrnnnt asnmyr Zn na
neecnoe cnernno n coornercrnnn c npannnamn:
nx N mnport, ecnn: LHA > 180 Zn = Z
LHA < 180 Zn = 360 - Z
nx S mnport, ecnn: LHA > 180 Zn = 180 -Z
LHA < 180 Zn = 180 + Z
13. Btuncnnrt nepenoc xax pasnocrt mexy ncrnnno ntcoro cnernna (A
0
) n
pacuerno ntcoro (A
r
), n = H
0
- H
c
.
14. Hponoxnrt na xapre ntcornym nnnnm nonoxennx ns cuncnnmtx xoopnnar no
aprymenram Zn n n.
Ha ocnonannn ntmensnoxennoro, moxno cenart ntnot:
npnmenenne rannn nx ntuncnennx c]epnuecxnx xoopnnar cnernn ecrt n ocraercx
enncrnenntm cpecrnom nx opnenrannn n mope n ycnonnxx ]opc-maxopntx
ocroxrentcrn;
ncnontsonanne acrponomnuecxnx nporpamm na +nexrponno-ntuncnnrentntx mamnnax n
xomntmrepax nosnonxer npn cranaprno esanapnno +xcnnyarannn cyna orxasartcx or
rannn;
nnxaxne +nexrponnte cpecrna nnn rannnt ne cmoryr samennrt snannx n ymennx
nontsonartcx mopexontmn nncrpymenramn nx nonyuennx nepnnuno nn]opmannn nx
onpeenennx n opnenrannn cyna n mope.
Kax noxastnaer onrn ncropnuecxn ontr acrponomnuecxo nannrannn, mopexonax
acrponomnx tna, ecrt n yer neoremnemo uacrtm snann n ymenn nonnonennoro cyononrenx,
xoropomy mt onepxem cnon cytt, nonnmaxct na opr cyna.

P[\][^`aYc[d
1. Ipysen H.M. s35;i32K>I >?A53K3JGI. / H.M. Ipysen, B.B. Konrynenxo, I.E. Inaxon. M.:
Boennsar, 1992.
2. Kpacannen F.H. Mopexonax acrponomnx. M.: Tpancnopr, 1986.
3. Cxnopnon C.H. k?A35GI >?A53K3JGG 7 J35?=3J 3:5>137>KGG. In: Marepnant II M'xnapono+
nayxono-npaxrnuno+ xon]epenn'+ u'snxo-rexn'una ' ]'snuna ocn'ra y ryman'crnun'
napanrm'. Kepu: PBB KMTV, 2009, c.174-179.
4. Tnron P.R. s35;i32K>I >?A53K3JGI. / P.R.Tnron, I.H.uann. M.: Tpancnopr, 1984.
5. ean A.A. s35;i32K>I >?A53K3JGI. CH.: Cyocrpoenne, 2001.
6. The Nautical Almanac 2007 Published by The Stationery Office and available from 123 Kingsway.
London, 2007.


441

STUDIEREA TEXTULUI LIRIC CREARE !I RE-CREARE A OPEREI ARTISTICE

Aliona ZGARDAN-CRUDU,
doctor, conferentiar universitar, U.P.S. Ion Creang

Abstract
The subject of the Romanian language and literature plays an outstanding role in the formation of a
pupils personality. During the lessons a pupil should have an active and creative attitude throughout his/her
knowledge acquisition. Depending on the specific character of the contents analyzed in class, each time the
teacher has to opt for an original and new approach to the subject matter, because a well-done lesson is the
one during which there are created such conditions for all the pupils that facilitate the enunciation of true
reasons concerning the ideational content of the artistic work.

n formarea personalittii elevului care va fi pregtit s se integreze cu succes n societate, un rol
deosebit i revine, n nvtmntul preuniversitar, disciplinei Limba 'i literatura rom*n!. Miza major la
lectiile de Limba 'i literatura rom*n! const n valorificarea si receptarea operei literare si formarea
competentei de comunicare oral si scris.
ntruct orice oper literar este unic n felul ei, nu putem aplica acelasi tipic la analiza diferitor
texte literare; n acelasi timp, optiunea metodic a profesorului la ore depinde si de potentialul intelectual al
clasei. n orice situatie concret de analiz a unei opere literare se produce o re-creare si o revalorificare
irepetabil a ei, prin aceasta manifestndu-se specificul analizei operei literare.
La lectiile de Limba 'i literatura rom*n!, obiectivele nvtmntului formativ se regsesc n unul
dintre noile principii ale analizei operei literare: principiul participrii active a elevului la analiz. Activittile
didactice desfsurate conform acestui principiu induce orelor de Limba 'i literatura rom*n! o atmosfer
creativ, unde fiecare elev are posibilitate s participe la activittile didactice preconizate de profesor. La o
lectie reusit, se creeaz conditii pentru toti elevii n vederea facilitrii emiterii unor rationamente juste
asupra continutului de idei ale operei artistice, mrindu-se gradul de emotivitate al receptrii.
S-a mentionat, n repetate rnduri, c la lectiile de Limba 'i literatura rom*n! are loc interpretarea
textelor ntr-o manier de re-creare, ceea ce se ncununeaz cu crearea altei opere. Aceast afirmatie este
sustinut de ideea c functia textului literar, n special a textului liric, e de a transmite informatia care, uneori,
e cu putint s fie transmis prin mijloacele limbajului comun, iar ceea ce este comunicat n opera literar de
ctre autorul ei ofer posibilitti nelimitate de interpretare, valorificare, decodare, analiz, ntelegere etc. Se
realizeaz, prin urmare, o comunicare artistic ntre cititor si autorul operei lirice. Acest fel de comunicare se
produce prin intermediul textului literar, care transmite mesajul de la emittor/creator la receptor. Si, dac
Receptarea operei lirice constituie, n esent, un proces de re-creare [4, p. 224], nu numai opera artistic
este recreat fiecare cititor se auto-creeaz! prin cunoastere si comunicare.
ntruct opera literar este parte integrant a unui proces de comunicare, de cunoastere si de
autocunoastere, textul exist numai dac exist un act de lectur si un act de receptare a lui. Din dorinta de a
ntelege cele citite se naste interpretarea, un proces n care se face demonstrarea, perceperea, descifrarea
evenimentului; iar dac e s ne referim la teoriile moderne ale lecturii, deducem c fenomenul literar nu e
numai textul literar, ci si cititorul, si ansamblul de reactii posibile ale cititorului fat de text [3, p. 38].
Pentru a argumenta aceste asertiuni, propunem n continuare aplicarea unui algoritm de valorificare a
poeziei lirice la predarea opereiP!stor de fulgi de Ana Blandiana (clasa a VII-a), adaptat de N. Eftenie
dup C. Parfene [5, p. 224].
Modelul prezentat mai jos este unul care permite abordarea textului literar din mai multe perspective,
fiecare elev avnd posibilitate s se manifeste (la ore), prin comentarii, abordri literare si lingvistice, astfel
participnd la procesul de re-creare a operei literare.
442

A. Prezentarea semnifica'iei cuvintelor )i a combina'iilor de cuvinte (materialul concret al poeziei), a
limbajului (termeni populari, arhaici, neologici; construc'ii specifice; epitete, compara'ii, metafore,
personific$ri etc.).
La aceast etap, la predarea poeziei P!stor de fulgi, se poate efectua analiza semantic a cuvntului
p!stor si poate fi elaborat o secvent a cmpului lexical/notional al acestui cuvnt. Analiza semantic a
cuvntului p!stor si a cmpului lui lexical faciliteaz ntelegerea strii sufletesti, a tririlor/ipostazei eroului
liric din poezie.
Cuvntul p!stor se utilizeaz (evident, cu sens figurat) n titlul poeziei, apoi este reluat n primul
vers. n poezie, cuvintele turme, albe, mieii, transhuman!, prihan! contureaz un tablou de mit, care
sugereaz, implicit, notiunile multime, sacrificare, puritate, suferint etc. n combinatie cu alte
cuvinte, din ele se ncheag mai multe sintagme cu valoare de imagine artistic p!stor de fulgi, turmele $mi
dorm, mieii sortii spre setea dulcii hume, transhumana sf*nt! etc. , care contribuie la edificarea valorii
artistice inedite a poeziei. Prin analiza acestor imagini, trecem la urmtorul pas al algoritmului:
B. De la mijloacele de reprezentare sau sugerare, se trece la imagine, grupuri de imagini )i la
inducerea semnifica'iilor afectiv-intelectuale ale acestora.
Analiza imaginilor si a grupurilor de imagini artistice din poezie poate ncepe cu decodarea titlului
P!stor de fulgi si comentarea conexiunii dintre titlu si mesajul textului, dup care se vor decoda si integra n
sistemul de valori ale autorului si ale cititorului imaginile artistice din poezie; la receptarea textului se
declanseaz mai nti emotia, apoi imaginatia, trirea. La aceast etap, elevii comunic despre cele citite,
comenteaz; astfel, si probeaz puterile si cunostintele pe care le au n fata unui public mic colegul.
C. Urm$rind succesiunea imaginilor, se relev$, implicit, gradarea sentimentelor, substan'a liric$
unic$ a poeziei.
Aici, dup enuntarea dorintei eroului liric, n primul vers al poeziei (Mi-ar place s! m! fac p!stor de
fulgi), urmeaz argumentarea acestei dorinte, extins pe ntreaga testur a poeziei, grupat n jurul
afirmatiilor formulate cu ajutorul modului conjunctiv: s! am $n grij!, s! le port, s! le-aduc, s! stau, s!
contemplu, s-a'tept, s! curgem. Utilizate la acest mod, n poezie, verbele plaseaz, imaginar, dorinta eroului
liric ntre real si ireal, creioneaz opozitia dintre dorint si potentiala realizare a ei. Elevul, prin judecat si
gndire, descoper tririle eroului liric.
D. Desprinderea temei, opera'ie care trebuie efectuat$ dup$ ,nsu)irea materialului concret-sensibil al
operei, ,ntruc(t dominanta recept$rii estetice este sensibilitatea, latura ra'ional-cognitiv$ fiind
implicat$ ,n afectivitate.
n contextul dat, amintim c poezia este considerat o sfer nchis n sine, o lume cu legile ei
proprii, diferit de orice realitate. n aceasta si const esenta si sensul ei. Contactul ntre realitate si poezie l
identificm n locurile simbolice unde un adevr devine perceptibil. Poezia marcheaz un comportament
dominat de sensibilitate, contemplatie si metamorfoz a cititorului.
Din coexistenta eului individual si a eului general n liric [2, p. 58], din tririle si suferinta lor,
prezentate n aspectul de viat si de realitate reflectate n textul dat, poate fi dedus tema poeziei: Existena
noastr! $ntr-un veac maculat de vicii/Oportunitatea m*ntuirii noastre prin bun!tate, credin!,
cur!enie/Suferina oamenilor de bun!-credin! $ntr-o societate construit! pe non-valori, minciun! 'i
tr!dare etc.
E. Tema va fi integrat$ apoi ,n universul liric al poetului, c(t )i ,n istoria literar$ na'ional$ )i
universal$ (dac$ este cazul), )i ,n func'ie de particularit$'ile de v(rst$ ale elevilor )i cuno)tin'ele lor
literar-estetice.
Se va face trimitere la alte poezii ale autoarei Ana Blandiana care se ncadreaz n tema dat (de
exemplu, etiu puritatea, Intoleran!, Cuminenia p!m*ntului, Rug! etc.). La aceast etap, poate fi realizat
studiul comparativ al poeziilor P!stor de fulgi de Ana Blandiana, Revedere de M. Eminescu, Laud! z!pezii
de G. Clinescu.
443

F. Procesul recept$rii poeziei lirice se ,ncheie cu reluarea lecturii expresive.
Se stie c lectura expresiv a poeziei se face si la nceputul studierii operei, aici ns este reluat
pentru realizarea sensului artistic al textului n cunostint de cauz, dup ce poezia a fost analizat plenar.
n concluzie mentionm c n acest articol am ncercat s ncadrm un model de abordare a poeziei
lirice ntr-un algoritm cu tent de sistem n ceea ce priveste abordarea faptelor de literatur. Evident, modelul
dat, prezentat sumar, nu este unul cu pretentie de exhaustivitate, dar le permite tuturor elevilor s se implice
n procesul de analiz creare 'i re-creare a operei artistice, cu opinii si viziuni personale, realiznd o
activitate de explorare organizat stiintific, avnd o atitudine activ si creativ n procesul cunoasterii [1].
Conform preceptelor teoriei g*ndirii critice, fiecare persoan (n cazul de fat, elev) are dreptul la propria
opinie, fr s fie desconsiderat sau judecat prea aspru, distructiv.
Modelul este complex, ofer multiple posibilitti de abordare si, n acelasi timp, contureaz un
sistem elegant si deschis de analiz literar versus valorificarea cunostintelor, competentelor, abilittilor
tuturor elevilor, la lectiile de Limba 'i literatura rom*n!. Or, dup cum afirma Nichita Stnescu, De nivelul
cititorului depinde interpretarea unei poezii... Un cititor talentat este un cititor pasionat, un cititor... pentru
care sunt scrise c!rile.

Bibliografie
1. Alexandru G. Cunoa'terea prin descoperire $n $nv!!m*nt. Bucuresti: Editura Didactic si
Pedagogic, 1975.
2. Crciun C. Metodica pred!rii limbii 'i literaturii rom*ne $n gimnaziu 'i liceu. Deva: Emia, 2004.
3. Cristea S. Dicionar de pedagogie. Chisinu-Bucuresti, 2000.
4. Eftenie N. Introducere $n metodica studierii limbii 'i literaturii rom*ne. Bucuresti: Paralela 45,
editia a III-a, 2004.
5. Parfene C. Metodica studierii limbii 'i literaturii rom*ne $n 'coal!. (Ghid teoretico-aplicativ). Iasi:
Polirom, 1999.


EDUCA$IA ECONOMIC% 0N CADRUL CURRICULA MODERNIZATE

Ina BAXAN,
cercettor stiintific, I.S.E.

Abstract
In the present article there are expressed examples of specific skills and sub-competence in
education economical and areas of education economical in which they can be formed. The describing
aspects, although they dont have an character indicative, propose guidelines for educations activities
during high school.

Tnrul care trieste n mileniul III este pus n fat unor realitti interne si internationale mereu n
schimbare, uneori si cu note dramatice. De aceea el trebuie s dispun de un set de competente si valori
autentice, pe baza crora s-si formeze aptitudini si atitudini care s-i permit adaptarea nedureroas la
realitatea dinamic. Aceasta nsemn c el trebuie s posede gndire critic, disponibilitate de acceptare a
noului, a progresului, un comportament economic rational etc. [1].
Curriculum centrat pe competente este conceput si dimensionat astfel nct s asigure tinerilor
posibilitatea formrii unei personalitti active si creative, capabil de optiuni si decizii. Prin centrarea pe
competente se accentueaz latura pragmatic a aplicrii curriculumului: profesorul are posibilitatea de a face
legtura direct si evidenta ntre ceea ce se nvat si de ce se nvat; este facilitat si legtura direct si
imediat cu evaluarea, care devine mai transparent si mai eficient. Modelul de proiectare curricular
centrat pe competente simplific structura curriculum-ului si asigur o mai mare eficient a proceselor de
444

predare-nvtare-evaluare, permite operarea la toate nivelurile cu aceeasi unitate: competen'a, care
orienteaz demersurile tuturor agentilor implicati n procesul de educatie: elevi, profesori, printi, specialisti
n curriculum etc., avnd rolul de a rspunde cerintelor sociale exprimate n termeni de achizitii finale direct
evaluabile, asa nct s se asigure integrarea elevului n viata social si profesional.
n cadrul acestuia un loc si rol bine definit detin disciplinele socioumane si nu n ultimul rnd
economice, al cror studiu are reale valente formative, contribuind esential la dezvoltarea personalittii
elevilor.
Analiznd sistemului de competente-cheie/ transversale din Curriculum National stabilit pentru
sistemul de nvtmnt preuniversitar din Republica Moldova, putem afirma c formarea a sase competente
cheie precum: competene de $nv!a s! $nvei, competene de baz! $n matematic! 'tiine 'i tehnologie,
competene acional-strategice, competene interpersonale, civice, morale, competene de autocunoa'tere 'i
autorealizare, competene antreprenoriale, se realizeaz direct prin educatia economic. Celelalte
competente cheie/transversale: competene de comunicare $n limba rom$n!/limba matern!, competene de
comunicare $ntr-o limb! str!in!, competene digitale, competene culturale, interculturale sunt indirect
vizate n cadrul educatiei economice realizate formal, nonformale, neformal, prin continuturile si activittile
de nvtare, evaluare.
Prin urmare putem conchide c competente cheie/transversale vizate n mod direct n cadrul
educatiei economice pot servi baza competentelor specifice la discipline economice. Modul prin care pot fi
dezvoltate competente cheie/transversale n cadrul educatiei economice prin competente specifice este
prezentat n tabelul de mai jos:

Competene-cheie/transversale (i
transdisciplinare pentru treapta liceal* de
,nv**m/nt
Exemple de competene specifice
la Educaia economic*
1 Competente de nvta s nveti
Competena de a st!p*ni metodologia
de integrare a cuno'tinelor de baz!
despre natur!, om 'i societate $n scopul
satisfacerii nevoilor 'i acion!rii pentru
$mbun!t!irea calit!ii vieii personale
'i sociale.
- Utilizarea conceptelor economice pentru
organizarea demersurilor de cunoastere si de
explicare a unor fapte, evenimente, procese.
- Aplicarea cunostintelor economice n situatii
caracteristice economiei de piat, precum si n
analizarea posibilittilor de dezvoltarea
personal.
- Formularea unor opinii referitoare la rezolvarea
problemelor comunittii, privind initierea si
derularea afacerilor.
2 Competente de baz n matematic stiinte si
tehnologie
Competena de a organiza activitatea
personal! $n condiiile tehnologiilor
aflate $n permanent! schimbare.
Competene de a dob*ndi 'i a st!p*ni
cuno'tinele fundamentale din
domeniile Matematica, etiinele naturii,
Tehnologii $n coraport cu nevoile sale.
Competena de a propune idei noi $n
domeniul 'tiinific
- Utilizarea conceptelor economice pentru
organizarea demersurilor de cunoastere si de
explicare a unor fapte, evenimente, procese.

3 Competente actional-strategice
Competene da a-'i proiecta activitatea,
de a vedea rezultatul final, de a
propune soluii de rezolvare a
- Utilizarea conceptelor economice pentru
organizarea demersurilor de cunoastere si de
explicare a unor fapte, evenimente, procese.
- Aplicarea cunostintelor economice n situatii
445

situaiilor probleme din diverse
domenii.
Competena de a aciona autonom 'i
creativ $n diferite situaii de via!
pentru protecia mediului ambiant
caracteristice economiei de piat, precum si n
analizarea posibilittilor de dezvoltarea personal
- Evaluarea realist a oportunittilor personale
relevante si manifestarea lor pentru alegerea
carierei si ncadrrii n cmpul muncii.
- Formularea unor opinii referitoare la rezolvarea
problemelor comunittii, privind initiere si
derularea afacerii.
4 Competente interpersonale, civice, morale
Competene de colaborare $n
grup/echip!, a preveni situaiile de
conflict 'i a respecta opiniile semenilor
s!i.
Competene de a manifesta o poziie
activ! civic!, solidaritate 'i coeziune
social! pentru o societate
nondiscriminatorie.
Competene de a aciona $n diferite
situaii de via! $n baza normelor 'i
valorilor moral-spirituale
- Cooperarea n cadrul diferitelor grupuri pentru
rezolvarea unor probleme teoretice si practice
specifice mediului de afaceri.
- Formularea unor opinii referitoare la rezolvarea
problemelor comunittii, privind initiere si
derularea afacerii.
5 Competente de autocunoastere si
autorealizare
Competene de g*ndire critic! asupra
activit!ii sale $n scopul autodezvolt!rii
continue 'i autorealiz!rii personale.
Competene de a asuma responsabilit!i
pentru un mod s!n!tos de via!.
Competene de a se adapta la condiii 'i
situaii noi.
- Aplicarea cunostintelor economice n situatii
caracteristice economiei de piat, precum si n
analizarea posibilittilor de dezvoltarea
personal.
- Evaluarea realist a oportunittilor personale
relevante si manifestarea lor pentru alegerea
carierei si ncadrrii n cmpul muncii.
6 Competente antreprenoriale
Competente de a stpni cunostintele si
abilitti de antreprenoriat la conditiile
economiei de piat n scopul
autorealizrii n domeniul
antreprenoriatului.
Competenta de asi alege constient
viitoare arie de activitate profesional.
- Utilizarea conceptelor economice pentru
organizarea demersurilor de cunoastere si de
explicare a unor fapte, evenimente, procese.
- Aplicarea cunostintelor economice n situatii
caracteristice economiei de piat.
- Evaluarea realist a oportunittilor personale
relevante si manifestarea lor pentru alegerea
carierei si ncadrrii n cmpul muncii.
- Cooperarea n cadrul diferitelor grupuri pentru
rezolvarea unor probleme teoretice si practice
specifice mediului de afaceri.
- Formularea unor opinii referitoare la rezolvarea
problemelor comunittii, privind initiere si
derularea afacerii.

Competente specifice la Educatia economic deriv la rndul lor n subcompetente, care fiind
subordonate competentelor specifice orienteaz spre cadrul actional prin repetabilitate, diversificare, adaptare
la diverse conditii simulate [4]. Prin urmare putem prezenta modalitate de derivare a competentelor specifice
n subcompetente la educatia economic:

446

Exemple de
competene specifice
la Educaia economic*
Exemple de subcompetene la Educaia economic*
1 Utilizarea conceptelor
economice pentru
organizarea
demersurilor de
cunoastere si de
explicare a unor fapte,
evenimente, procese.
- Interpretarea din perspectiva matematicii 'i logicii a rezultatelor unei
analize sau cercet!rii efectuate $n domeniul economic 'i a diferitelor
puncte de vedere studiate.
- Explicarea unor fapte, evenimente, procese economice prin
intermediul schemelor, formulelor, modelelor, teoretice, matematice,
tehnologice
- Identificarea 'i caracterizarea rolului de consum!tor.
- Caracterizarea produc!torului /$ntreprinz!torului, ca purt!tor al
ofertei.
- Formularea judec!ilor referitor la caracteristicile generale ale
pieei.
- Identificarea instrumentelor 'i a strategiilor prin care statul $'i
define'te rolul 'i funciile $n economia de pia!
- Utilizarea adecvat! a conceptelor specifice antreprenoriatului.
2 Aplicarea cunostintelor
economice n situatii
caracteristice
economiei de piat.
- Identificarea prevederilor legislative referitoare la activitatea
economic!.
- Aplicarea principiilor etice $n relaiile cu cei din jur (partenerii,
instituii publice etc.)
- Evaluarea 'i asumarea riscurilor ce decurg din comportamentul de
afaceri
- Proiectarea unui comportament raional al consum!torului impus de
tensiunea nevoi-resurse.
- Identificarea elementelor comune 'i specifice ale reu'itei $n afaceri.
- Elaborarea bugetului personal, familial, unei companii, de stat
(guvernamental).
3 Evaluarea realist a
oportunittilor
personale relevante si
manifestarea lor pentru
alegerea carierei si
ncadrrii n cmpul
muncii.
- Identificarea rolurilor posibile pe care le poate $ndeplini individul $n
domeniul economic.
- Exemplificarea unor calit!i ale $ntreprinz!torului de succes
- Identificare caracteristicilor personale relevante pentru alegerea
carierei viitoare (interese, abilit!i, valori personale 'i profesionale).
- Aplicarea managementul proactiv de proiect (abilit!i de a planifica,
a organiza, a gestiona, de a fi lider, de a delega, de a analiza, a
comunica, de a face de-briefing, de a evalua, a $nregistra).
- Manifestarea 'i promovarea posibilit!ilor personale de iniiativa, 'i
inovare, activism, independena, realizarea scopurilor
- Stabilire unor planuri de carier! realiste
- Realizarea comportamentului adecvat unui mediu economico-social
$n schimbare
4 Cooperarea n cadrul
diferitelor grupuri
pentru rezolvarea unor
probleme teoretice si
practice specifice
mediului de afaceri.
- Exersarea $n grup diferitor roluri cel de lider, dar 'i pe acel de
susin!tor, $n funcie de aptitudinile 'i motivaia personal!.
- Investigarea tehnicilor de comunicare $n cadrul grupului, aplicarea
acestora $n comunicare cu partenerii, instituii de stat.
- Explorarea consecinelor comportamentului (ir)responsabil $n relaii
de afacere.
5 Formularea unor opinii
referitoare la rezolvarea
- Identificarea unor soluii alternative la problemele comunit!ii,
privind iniierea 'i derularea unei afaceri,
447

problemelor
comunittii, privind
initierea si derularea
afacerii.
- Evaluarea posibilit!ilor de derulare a unei afaceri proprii, lu*nd $n
considerare interesele comunit!ii.
- Identificarea consecinelor activit!ii antreprenorului asupra
consum!torului 'i mediului

Competente specifice si subcompetente pot fi formate/ dezvoltate prin:
dimensiunea explicativ-informativ!, vizeaz nsusirea cunostintelor despre activitatea economic,
despre comportamentul rational al consumatorului si al productorului, precum si despre mecanismele de
functionare ale economiei de piat;
dimensiunea normativ!, referitoare la orientarea comportamentului si a deciziilor individului, ca agent
economic, n raport cu normele, principiile si legile activittii economice;
dimensiunea interogativ-reflexiv! 'i valorizatoare, care are n vedere dezvoltarea competentelor
specifice gndirii critice;
dimensiunea practic!, urmrind formarea de atitudini si exersarea de comportamente economice rationale
[5].
Aspecte descrise, desi au un caracter orientativ, propun repere de proiectarea pentru activittile de
nvtare la educatie economic n perioada liceului, valorificnd elemente specifice dezvoltrii vocationale n
adolescent, si permit (asigure) formarea spiritului si comportamentului economic al elevului care va avea
posibilitatea s nteleag si s explice dimensiunea concret si cea abstract a fenomenelor economice.

Bibliografie
1. Druta M. E. (coordonator) Didactica disciplinelor economice: consideraii teoretice 'i aplicaii,
Editia a II-a revzut si adugit. Bucuresti: ASE, Departamentul pentru pregtirea personalului
didactic, 2002, p. 20.
2. Educaia civic!, curriculum pentru clasele a X-a a XII-a. /Ministerul Educatiei al RM. Chisinu:
.E.P. Stiinta, 2010, p. 6.
3. Solovei R. Suport de curs Formarea profesorilor pentru implementarea curriculumului modernizat
de liceu. Educaie civic!. Proiectul Educatie de calitate n mediul rural din Moldova.
4. Uzicov N. Suport de curs Formarea profesorilor pentru implementarea curriculumului modernizat
de liceu, Istorie. Proiectul Educatie de calitate n mediul rural din Moldova.
5. Programe 'colare pentru gimnaziu. Educaia economic!. www.edu.ro
6. Programe 'colare pentru liceu. Educaia antreprenorial!. www.edu.ro


PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR% 0N CADRUL ORELOR DE
EDUCA$IE MORAL-SPIRITUAL%

Angela CARA,
doctor n pedagogie, conferentiar, I.S.E.

Abstract
The article describes the specific methodology to form the specific skills within Moral-Spiritual
Education, identify methods for applying the "theory of multiple intelligences" in the classes from an
interdisciplinary vision.

Fiecare disciplin se deosebeste de alta prin continut, metod, dar fiecare din ele este o parte a unui
ntreg, cu acelasi obiect: realitatea. n acest context al argumentatiei se pune si problema promovrii
perspectivei interdisciplinare n cadrul lectiilor de Educatie moral spiritual (EMS). Un rol deosebit n
acest context revine dezvoltrii la orele de EMS a unei metodologii centrate pe elev, adic a unor
448

metodologii diferentiatoare, de individualizare sau personalizare a procesului de instruire, dar egal, prin
sanse, cu a celorlalti; care caut s promoveze metode pe msura fiecrui individ, dup trebuintele proprii si
ritmul de nvtare propriu [1, p. 67]; utilizrii strategiilor educaiei integrate definite ca strategii de
micro-grup, activ-participative, cooperative, colaborative, parteneriale, implicante, organizative 'i
socializante [6]; utilizarea strategiilor didactice centrate pe ,nv*are: (n cadrul crora elevul este
partener n nvtare; nvtarea realizndu-se prin cooperare punndu-se accent pe elementele de ordin
calitativ (valori, atitudini). n acest sens, formarea competentelor specifice disciplinei EMS este un proces
separabil n etape ce tin de: achizitionarea cunostintelor fundamentale (a 'ti); transformarea cunostintelor
fundamentale n cunostinte functionale (a 'ti s! faci); interiorizarea cunostintelor si formarea atitudinilor (a
'ti s! fii); exteriorizarea cunostintelor ('tiu s! devii).











Figura 1. I ntegrarea cognitiv$ a lui L. D'Hainaut

n tabelul de mai jos este reflectat metodologia formrii competentelor specifice disciplinei EMS.
Tabelul 1. Metodologia form$rii competen'elor specifice disciplinei EMS
Competene generale EMS Competene specifice EMS Comportamente
1. Achiziionarea cuno(tinelor
fundamentale (a 'ti):
Utilizarea conceptelor specifice
valorilor moral-spirituale pentru
cunoasterea si respectarea
traditiilor nationale, experientei
religioase, normelor de
convietuire n societate.
- Recunoasterea semnificatiei
unor norme din sfera valorilor
moral-spirituale;
- recunoasterea unor concepte
din sfera valorilor moral-
spirituale n contexte diferite;
- analiza situatiilor de viat reale
si imaginare conform normelor
din sfera valorilor moral-
spirituale;
- identificarea situatiilor din
cotidian din perspectiva
valorilor moral-spirituale;
- utilizarea, n contexte noi, a
notiunilor specifice valorilor
moral-spirituale.
Posed principalele calitti ale
unui om bun.

2. Transformarea cuno(tinelor
fundamentale ,n cuno(tine
funcionale (a 'ti s! faci):
Aplicarea normelor din sfera
valorilor umane n stabilirea
relatiilor interpersonale pozitive.
- Cooperarea cu ceilalti, pentru
realizarea unui schimb de opinii
referitor la calittile/ trsturile
de caracter ale personajelor din
povesti;
- exprimarea n cuvinte proprii a
Urmeaz norme de
comportament moral.

A STI
PENTRU
A STI A FACE A FI
449

povetelor lui Iisus Hristos;
- explicarea moralei textelor
biblice/ literare n raport cu
situatiile din viat;
- identificarea valorilor
nationale;
- stabilirea corespondentelor
ntre calittile personale si
faptele personale;
- analizarea, prin lucru n echip,
a unor situatii din sfera valorilor
moral-spirituale.
3. Interiorizarea cuno(tinelor
(i formarea atitudinilor (a 'ti s!
fii):
Manifestarea unui comportament
social activ si responsabil adecvat
unei lumi n schimbare.

- Demonstrarea respectului fat
de printi si cei apropiati;
- recunoasterea srbtorilor
calendaristice si de familie;
- participarea la pregtirea si
desfsurarea srbtorilor de
familie si calendaristice,
nationale;
- acceptarea notiunii de valoare
moral-spiritual n texte
artistice, scripturale, folclorice;
- reactionarea adecvat la morala
textelor biblice;
- analizarea, n echip, a unor
situatii din sfera valorilor
moral-spirituale;
- argumentarea valorilor
nvtmintelor biblice,
cotidiene, artistice.
ncurajeaz faptele bune,
comportamentul adecvat fat de
sine, cei apropiati, colegi.
4. Exteriorizarea cuno(tinelor
('tiu s! devii).
Participarea la luarea deciziilor si
la rezolvarea problemelor
comunittii.

- Argumentarea atitudinii de
respect si mndrie fat de
srbtorile familiale si nationale;
- asumarea rspunderii pentru
casa printeasc, lcasurile
sfinte, localurile culturale;
- argumentarea semnificatiei si
respectului fat de normele din
sfera valorilor moral-spirituale;
- asumarea proprii rspunderi
fat de actiunile proprii si fat de
cele ale grupului de apartenent;
- participarea la solutionarea
problemelor ce privesc propria
dezvoltare.
Autoevalueaz comportamentul
propriu n mediul familial, social
si cel natural.
Etapele de formare a competentelor specifice disciplinei EMS sunt interdependente, constituind un
proces continuu, care prin utilizarea diferitor strategii educationale au drept scop avansarea performantei. n
acest context un rol deosebit se pune pe: revigorarea unora dintre metodele clasice (studiul de caz, metoda
450

conversatiei, metoda simulrii, metoda exercitiului); metodologia centrat pe elev si pe propria-i actiune,
urmrindu-se promovarea metodelor activ participative; metodologia centrat pe grup, punndu-se accentul
n mod esential pe promovarea metodelor interactive sau bazate pe interactiunile si interrelatiile constituite n
cadrul grupului (clasei) de elevi sau al echipei.
Abordarea interdisciplinar se constituie ca o veritabil cale logic care asigur realizarea virtutilor
formative ct si modelarea personalittii elevului n concordant cu exigentele cunoasterii actuale care
solicit gndire si energie creatoare. Din perspectiva unei pedagogii a valorizrii umanului, demersul didactic
proiectat la orele de Educatie moral spiritual presupune valorificarea celor opt tipuri de inteligente
(talente): verbal-lingvistic; vizual-spatial; corporal-chinestezic; logic-matematic; intrapersonal;
interpersonal; muzical-ritmic si naturalist.
Pentru fiecare tip de inteligente se propun metode respective.
Pentru copiii cu inteligen* lingvistic*: nvat repede si corect limba matern, citesc, folosesc
metafora, au o deosebit sensibilitate pentru ntelesul si ordinea cuvintelor) sunt binevenite
tehnicile: exercitii de comunicare dialogat n baza imaginilor, povestirea unor ntmplri personale
ale copiilor, utiliznd cuvintele-cheie, studiul de caz, asalt de idei etc.
Pentru copiii cu inteligen* logico-matematic* (determin ntelegerea relatiilor dintre actiuni,
obiecte, idei) propunem descoperirea unor calitti ale personajelor codificate n panglica de desene,
completarea enunturilor, restabilirea ordinii cuvintelor n propozitie, problematizarea, studiul de caz
etc.
Pentru copiii cu inteligen* muzical* (snt sensibili la tonalitatea, intensitatea si timbrul sunetului,
recunosc, creeaz si reproduc muzica, folosind un instrument muzical sau vocea) pot fi aplicate
tehnicile: interpretarea cntecelor, colindelor etc.
Pentru copiii cu inteligen* spaial-vizual* (transform aspecte ale experientei vizuale cu ajutorul
imaginatiei) pot fi aplicate tehnicile: redarea prin desen a personajelor din poveste, confectionarea
dirijat a mrtisoarelor, desenarea ilustratelor pentru fiintele dragi etc.
Pentru copiii cu inteligen* naturalist* (nteleg lumea natural, iubesc plantele si animalele,
stabilesc relatii ecologice) se propun exercitii de observare a mediului nconjurtor.
Pentru copiii cu inteligen* corporal-chinestezic* (mimeaz usor, interpreteaz cu plcere un joc
de rol,) se aplic exercitii de simulare a unor norme de comportare civilizat, alctuirea dialogului
n baza unei situatii etc.
Pentru copiii cu inteligen* interpersonal* (este constient de punctele tari si slabe, coopereaz n
grup), pot fi aplicate tehnicile: caracterizarea personajelor n raport cu faptele svrsite, comentarea
comportamentelor si stabilirea trsturilor de caracter, nvttura povestii, comentarea proverbelor
etc.
Pentru copiii cu inteligen* intrapersonal* (stabileste si urmreste un tel, exprim si e constient de
diferite sentimente,) sunt utile tehnicile: alctuirea si comunicarea unor detalii diferite de textul
povestilor: alte ncercri trite de personaj, alt sfrsit al povestii, comunicarea unor situatii motivate
reale/ imaginare, de genul: A' vrea s! fiu..., pentru c!... etc.
Aplicarea Teoriei inteligentelor multiple n cadrul lectiilor de Educatie moralspiritual va asigura
transferul unui sistem de valori de la o disciplin la alta, transformarea valorilor n modele atitudinale si
comportamentale. Interdisciplinaritatera va deveni din ce n ce mai mult un mod de organizare a nvtrii
asociindu-se cu principiul educatiei permanente n pregtirea copiilor pentru o nvtare continu si pentru
evaluare sau autoevaluare. Corelatii interdisciplinare axiologice se pot realiza prin poezie, ca modalitate
artistic de ilustrare a realittii din natur si societate, a continuturilor specifice educatiei morale, gratie
multitudinii de sensuri si valori sugestive ale cuvntului, datorit limbajului concentrat, metaforic, urmrind
s asigure o cunoastere specific, afectiv a valorilor traditionale si universale.

Bibliografie
1. Cerghit I. Metode de $nv!!m*nt. Iasi: Polirom, 2006.
451

2. Deschideri europene. Studii de specialitate. Editie special, nr. 1, 2005.
3. Perspective interdisciplinare $n $nv!!m$ntul rom*nesc, Simpozion national de didactic. Botosani,
2004.
4. Psihopedagogie centrat! pe copil. Chisinu: U.S.M., 2008.
5. Stanciu M. Didactica postmodern!. Suceava: Editura Universittii, 2003.
6. Ungureanu D. Educaia integrat! 'i 'coala inclusiv!. Timisoara: Editura de Vest, 2000.


REFEREN$IALUL COMPETEN$EI DE EDUCA$IE ECOLOGIC% (CEE)
0N 0NV2$%M2NTUL PRIMAR

Liliana SARANCIUC-GORDEA,
doctor n pedagogie, conferentiar universitar,
U.P.S. Ion Creang
Ludmila URSU, doctor n pedagogie, conferentiar
universitar, laboratorul stiintific EcoEducatie,
U.P.S. Ion Creang

Abstract
In this article is presented an actual problem which is characteristic for primary teachers the
competences formation on environmental education for primary school. There are identified the scientific,
social-economical arguments, which demonstrate the correlation of this problem with the modern
educational tendencies in national and global fields.

Analiza reperelor stiintifice orientate spre cercetarea competentelor ecologice ale specialistilor n
educatie O. Poronax, T.H. Cnxopcxax, H.B. Pomexo, O.. Ape]tena, H.E. Hncrynona, Y. Bertrand, F.
Jutras, P. Valois, I. Bisault, A. Lavarde ne-au dat posibilitatea de a determina: Competena profesional-
didactic! de educaie ecologic!, care reprezint! o formaiune integratoare personal! care se manifest! ca o
capacitate 'i abilitate a pedagogului de a realiza activitatea de educaie ecologic! a elevilor. Aceast
definitie admite concretizare pentru vrsta subiectilor educati, n cazul nostru a unui nvttor de clasele
primare, si astfel competenta de educatie ecologic CEE a elevilor reprezint competenta cadrului
didactic(nvttor) de a realiza activitatea educational de modelare a personalittii elevilor din clasele
primare prin prisma idealului ecoeducational [11].
Din aceste considerente competena profesional-didactic! de educaie ecologic! (CEE) a viitoarelor
cadre didactice pentru $nv!!m*ntul primar poate fi considerat! drept nivel profesional de performan!.
Pedagogul este capabil s! decid! (prin selectare, combinare, modificare sau creare) asupra unor soluii
metodologice de educaie ecologic! a elevilor, s! le pun! $n aplicare, $n funcie de contextul situaional $n
care se desf!'oar! activitatea, 'i s! le evalueze / autoevalueze $n baza unor criterii determinate de eficiena
/eficacitatea actului educaional. n corelare cu alte niveluri de performant profesional-didactic (nivelul
deprinderilor singulare de lucru cu elevii, nivelul reproducerii unor scheme actionale complexe date
(recomandate), CEE se evidentiaz atunci, cnd nvttorul este capabil s-si adopte creativ schemele
actionale, n functie de contextul n care urmeaz s fie realizat un anumit obiectiv ecoeducational [11].
Fiecare nvttor va contribui nu numai personal la formarea propriilor competente de educatie ecologic,
dar si la formarea competentelor ecologice ale elevilor, antrenndu-i n acelasi proces de formare, pe baza
aceluiasi algoritm legic general: nvtnd pe altii nvttorul nvat el nsusi.
Procesul de formare a CEE prin predare $nv!are evaluare, pe baza obiectivelor curriculare,
conform ciclurilor proiectare aplicare realizare, trebuie s asigure studentilor-viitori nvttori
dobndirea acestora n termeni de competente (V. Cabac (2004), A. Albulescu (2002), D. Copilu, D.
Crosman (2009), Vl. Pslaru, L. Papuc (2005)). Structura acestora, dup D. Copilu si D. Crosman (2009),
452

poate fi formalizat prin triada C = C
1
+ C
2
+ C
3
, n care C (competentele) includ cunostinte functionale (C
1
)
asigurnd prin exersare sistematic formarea unor capacitti de aplicare (C
2
), manifestate ca priceperi,
abilitti si deprinderi de valorificare n activitatea de formare. n final se realizeaz integralizarea unor
comportamente constructive, conduite si atitudini pozitive (C
3
) [4, p. 241].
Concretiznd aceast triad n aspect pragmatic la tema abordat, putem evidentia: cunostinte
ecologice, pedagogice, legitti, reprezentri. De exemplu, cunostinte despre mediu din perspectiva sistemic
(pornind de la mediul apropiat: apa, aerul, solul, omul, animalele, plantele), interdependenta om mediu,
cauze si manifestri ale degradrii mediului, curs optional de educatie ecologic, cultur ecologic, legislatie
ecologic etc.
n acest context se manifest si capacittile de organizare si realizare a activittilor ecoeducationale
direct legate de competenta activittii profesionale, metodologice de proiectare, organizare, apreciere si
corectie. De exemplu, analiza continuturilor curriculare, proiectarea activittilor ecoeducationale,
metodologia organizrii, realizrii si evalurii activittilor ecoeducationale, verbe si operatii mentale de
formare a competentelor ecologice; valori, relatii, orientri, norme si reguli de percepere a naturii si relatiilor
n sistemul societate mediul nconjurtor, comportamente constructive ecologice.
Sustinem c o asemenea concretizare permite elucidarea resurselor interne precum sunt cuno'tinele
- produse ale cunoasterii umane, care desemneaz continuturile nvtrii. Acumularea acestora nu este o
acumulare izolat, dar mai degrab un proces al schimbrilor conceptuale. Cunostintele includ informatiile,
notiunile, procedurile de memorare si reproducere pe care le posed un individ n cadrul unei actiuni
realizate. O alt resurs intern o constituie capacit!ile - nsusiri individuale, care ofer posibilitatea
reusitei, ntr-un anumit domeniu de activitate [7, p. 159] si reprezint o activitate mental transdisciplinar
care trebuie folosit pentru a mobiliza competenta; unealt care permite achizitionarea cunostintelor; un
proces intelectual stabilizat si polivalent, reductibil n diverse domenii ale cunoasterii a critica, a analiza, a
memoriza, a asculta, a gsi informatii; o savoir-faire transversal si deconceptualizat [5]. Capacittile se
constituie din operatiunile mentale, mecanismele de gndire ale unui individ, atunci cnd si exerseaz
inteligenta, iar abilittile se reflect prin perceptiile, gesturile executate n cadrul unei actiuni. O a treia
resurs reprezint atitudinile - modalitti de raportare comportamental si afectiv la diferite aspecte ale
realittii. Atitudinile, mai putin ntelese n actiunea educational, constituie principalele achizitii ale
studentului. Ele semnific raporturi ale fiintei umane fat de fenomenele lumii si nglobeaz cunostintele si
capacittile, mobilizarea crora circumscrie formarea CEE structurat pe componentele traditionale ale unei
competente.
Dup M. Minder (2003), componenta procedural$ - savoir-faire rspunde la ntrebarea a sti
cum..., permite actiunea asupra mediului si solutionarea unor probleme, att din punct de vedere motoriu,
ct si cognitiv [9, p. 40]. Aceast component poate fi aplicat direct la anumite sarcini, implicnd mai multe
simturi si proceduri (procedura este un ansamblu structurat si progresiv de actiuni si decizii care conduc la
ndeplinirea unei sarcini [idem, p. 45]):
- a 'ti s! faci cognitiv - presupune activitti cognitive care permit a deduce informatii noi
referitoare la informatia existent;
- a 'ti s! faci operaional - presupune realizarea unei modificri pe o operatie, un element;
- a 'ti s! faci relaional presupune stabilirea relatiilor cognitive dintre diferite domenii de studiu,
cu scopul de a realiza o activitate;
- componenta conativ$ savoir-&tre- tine de voint, de afectivitate, de emotii si de motivatii [5, p. 40] si
include subcomponentele: a putea s! acionezi; a vrea s! acionezi; a 'ti s! acionezi. Prin intercorelare,
aceste dou componente vor contribui la formarea unor noi caracteristici de personalitate att a nvttorului,
ct si a elevului.
T. Francis evidentiaz n structura competentei o nou component - savoir-agir - (a sti s actionezi),
pe care o defineste ca o atitudine de a realiza eficace o actiune propus si o detalizeaz printr-un numr
imens de aptitudini, cunostinte, capacitti cognitive, abilitti si atitudini socio- afective si facultatea de a le
mobiliza n cadrul rezolvrii unor situatii-probleme.
453

Este important s ne referim si la materializarea final a competentei profesionale de educatie
ecologic, care se obtine n rezultatul evalurii, Aceast materializare se exprim prin notiunea de
performan'$: rezultat care este obtinut de educat n urma unei activitti de nvtare, ce atest existenta unei
competente cstigate [apud 8, p. 269].
Conform definitiei si structurii competentei profesional-didactice, a definitiei CEE, a structurii si
specificului formrii CEE si a referentialului CEE delimitat prin componenta declarativ, adoptate n
cercetarea noastr ne-am propus s delimitm n continuare referentialul CEE prin componentele ei
structurale: procedural (savoir-faire) si conativ (savoir-&tre).
Componenta procedural! (savoir- faire)
Particulariznd semnificatia general a componentei procedurale n cercetarea noastr, n cazul CEE,
obtinem: Componenta procedural! (savoir-faire) a CEE se formeaz! dintr-un grup de subcompetene
specifice utiliz!rii cuno'tinelor procedurale coninute $n referenialul curricular al CEE.
Astfel, pentru descrierea componentei procedurale a CEE, trebuie s determinm:
- cunostintele procedurale aferente;
- specificul utilizrii lor de ctre subiecti n cadrul situatiilor semnificative.
Ph. Carr2 [apud 1, p. 241] evidentiaz urmtoarele caracteristici ale cunostintelor procedurale: sunt
de ordin metodologic; pun n aplicare cunostintele declarative; se nsusesc doar n cadrul de actiuni si prin
actiuni; se stocheaz pe termen lung n memorie mai facil dect cunostintele declarative. Savantul explic
modul de descriere a cunostintelor procedurale: Deoarece cunostintele procedurale se asimileaz prin
actiuni, ele, n majoritatea cazurilor, se descriu ca actiuni. De fapt, sunt prea putine deosebiri ntre
referentialul cunostintelor savoir-faire si referentialul actiunilor corespunztoare. Primul referential se
constituie prin ajutarea verbului a 'ti n fata principalelor activitti din referentialul al doilea si, astfel, se
obtine ideea de savoir-faire. [idem, p. 242]
Deci, pentru a determina cunostintele procedurale aferente CEE, trebuie s determinm principalele
tipuri de actiuni prin care se proceseaz ansamblurile de activitti semnificative exersrii CEE, evidentiate n
referentialul curricular, concordndu-le cu structura si specificul procesului de formare a CEE. Drept rezultat
al analizei, am determinat urmtoarele blocuri de cunostinte procedurale:
1. Proiectare: variabile si algoritmul de proiectare a activittii de EE; structura proiectului de EE; verbe
si operatii mentale la definirea competentelor; operationalizarea obiectivelor; modele de structurare a
activittilor ecoeducationale.
2. Organizare: forme de organizare a activittilor de EE n clasele primare; metode si procedee de EE
n clasele primare; materialul suport pentru activittile de EE n clasele primare; mijloace educative
si tehnologii ale informatiei si comunicrii pentru activittile de EE n clasele primare; proiectul
activittii de EE elaborat si desfsurat.
3. Evaluare: evaluarea (autoevaluarea) activittii personale a nvttorului; evaluarea (autoevaluarea)
activittii elevilor.
Specificul utilizrii cunostintelor procedurale de ctre subiecti n cadrul situatiilor semnificative este
determinat de taxonomia deprinderilor intelectuale ca obiective pedagogice de continut [apud, 6, p. 267].
Astfel, obtinem gradarea subcompetentelor care formeaz componenta procedural a CEE pe 3 niveluri:
1. Nivelul I al deprinderilor intelectuale primare: discriminarea, identificarea, clasificarea,
ordonarea, demonstrarea, generalizarea unor notiuni, nsusiri, relatii.
2. Nivelul I I al deprinderilor intelectuale generalizate: aplicarea unor reguli, algoritmi constanti n
situatii variate de educatie ecologic;
3. Nivelul I I I al strategiilor cognitive: proiectarea activittii de formare initial pentru solutionarea
problemei propuse.
Particulariznd semnificatia general a componentei conative n cercetarea noastr, n cazul CEE,
obtinem: Componenta conativ! (savoir-&tre) a CEE se formeaz! dintr-un grup de subcompetene specifice
comportamentului studenilor - viitori $nv!!tori $n procesul exers!rii CEE.
454

Componenta conativ difer de cea declarativ si procedural, nu este nici de natur teoretic, nici
cognitiv, nici practic. Cunostintele declarative si procedurale servesc la explicarea actiunii, pe cnd
comportamentul, de care tine componenta savoir-&tre, este actiunea propriu-zis. Comportamentul include,
n mod necesar, cunostintele declarative si procedurale, dar un rol privilegiat este rezervat ecuatiei personale,
care permite de a pune n aplicare componentele savoir-dire si savoir-faire si de a integra competenta
propriu-zis [1, p. 243].
Cercetrile psihologice si pedagogice confirm c este, practic, imposibil de a descrie ntr-un mod
exhaustiv toate elementele componentei conative ale unei competente, lista ar putea fi prea lung. [2, p. 63]
B. McCleland evidentiaz, n acest context, 6 competente comportamentale generice [apud 1, p. 243-244 ]:
1. Competente de actiune si realizare: motivatie de realizare, initiativ, cutare de informatii etc.
2. Competente de ntelegere interpersonal: de asistent, serviciu etc.
3. Competente de influent: impact si influent, stabilire de relatii etc.
4. Competente manageriale: dezvoltarea altora, dirijarea echipei etc.
5. Competente cognitive: rationament analitic, expertizare etc.
6. Competente de eficacitate personal: formarea de sine, ncrederea n sine, adaptabilitatea, adeziunea la
echip etc.
Cercetnd trsturile personalittii n contextul culturii investigationale, H.B. Herpona [12]
evidentiaz: tendinta spre autoactualizare si dezvoltare a potentialului personal; sensibilitatea la probleme si
contradictii; tendinta de aprofundare n esenta problemei; intuitia, capacitatea de anticipare, prognozare;
originalitatea, asociativitatea, flexibilitatea, productivitatea gndirii.
Evidentiem urmtoarele trsturi de personalitate care contureaz componenta conativ a CEE, fr a
pretinde la exhaustivitate:
1. Sensibilitatea la mediu, conditionat de elementele de cultur ecologic si constiint ecologic de
tip ecocentric.
2. Sensibilitatea la probleme )i contradic'ii, conditionat de motivatia de a (a-si) pune ntrebri.
3. Activismul ,n situa'ii de nedeterminare, conditionat de trebuinte cognitive altruiste si de tendinta de
autoactualizare si dezvoltare a potentialului personal.
4. Motiva'ia de a depune eforturi mentale )i fizice ,ntr-un proces de EE, conditionat de insistenta de
a nsusi si a constientiza realitatea.
5. Preferin'e ale unor modalit$'i productive de cunoa)tere, conditionate de capacitatea de transfer a
cunostintelor, intuitia, capacitatea de anticipare, prognozare, originalitatea, asociativitatea,
flexibilitatea, productivitatea gndirii.

Bibliografie
1. Albulescu A., Albulescu I. Studiul disciplinelor socio-umane. Aspecte formative: structura 'i
dezvoltarea competenelor. Cluj-Napoca: Editura Dacia, 2002.
2. Ardeanu A. Dicionar de psihologie. Bucuresti: Editura Enciclopedic, 2002.
3. Cabac V. Concepia evalu!rii performanelor 'colare $n $nv!!m*ntul preuniversitar. Blti: Presa
universitar bltean, 2004.
4. Copilu D., Crosman D. Ce sunt competenele 'i cum pot fi ele formate. In: Mat. Conf. stiintifice
internationale Competencies and Capabilities in Education. Oradea, 2009, p. 240-248.
5. Cristea G. Psihologia educaiei. Bucuresti: Editura Coresi SA, 2001.
6. Cristea S. Dicionar de pedagogie. Chisinu-Bucuresti: Editura Litera, 2000.
7. Cristea S. Teorii ale $nv!!rii: modele de instruire. Bucuresti: EDP, 2005.
8. Landsheere De G. Istoria universal! a pedagogiei experimentale. Bucuresti: EDP, 1995.
9. Minder M. Didactica funcional!: obiective, strategii, evaluare. Chisinu: Editura Cartier
educational, 2003.
10. Pslaru Vl., Papuc L. Construcie 'i dezvoltare curricular!. Cadru teoretic. Chisinu: Centrul de
resurse curriculare Moldova, 2005.
455

11. Ursu L., Saranciuc-Gordea L., Rusuleac T. si altii. Educaia Ecologic! $n clasele primare. Centrare
pe competene. Chisinu: Editura Garomont-Studio, 2010.
12. Herpona H.B. RU;:K3-G??<;237>A;<8?=>I 2;IA;<8K3?A8 aU>QGi?I 7 S53M;??; G1aU;KGI 253:;N
G 2;N?A7GN K>2 KGJG. RU;:K3; S3?3:G;. Omcx: Hs. OmIHV, 2007.


6;D;VFD>KAACk T9<KQ ? KPVW9A>> 8>O>;9

H]jirYZpa eFVQ;>k, npenoanarent,
Kepuencxn +xonomnxo-rymannrapnt nncrnryr Tanpnuecxoro nannonantnoro
ynnnepcnrera nmenn B.H. Bepnacxoro

Abstract
Importance and methodical necessity of the use of excursion method of physics teaching is resulted
in this article.

unsnxa xnnxercx onnm ns camtx nnrepecntx n ononpemenno rpyntx nx nonnmannx
yuamnmncx npemeron omeopasonarentno mxont. Hmenno pasnoopasne nearornuecxnx npnemon n
meroon n oyuennn ]nsnxe nomoraer yuennxam nosnanart saxont npnpot. Vunrtnax
ncnxonornuecxne ocoennocrn orentnoro yuennxa n xnacca n marepnantnte nosmoxnocrn xannera
]nsnxn, yunrent ncera ncnontsyer re merot oyuennx, xoropte nanonee +]]exrnnno nnnxmr na
ycnoenne yuamnmncx yuenoro marepnana, a raxxe ]opmnpymr y yuamnxcx ... axrnnnoe ornomenne x
nonyuenntm snannxm n pannonantnte npnemt nx ymcrnenno exrentnocrn [12, c. 71].
Onnm ns nanonee nnrepecntx meroon oyuennx ]nsnxe xnnxercx nponeenne yuentx
+xcxypcn (or nar. excursio - noesxa, xonnexrnnnoe nocemenne mysex, ntcranxn, ncropnuecxoro
namxrnnxa, ntammerocx mecra c opasonarentno, nayuno, nosnanarentno nentm [6, c. 599])
pasnnuntx rnnon. 3xcxypcnn c rouxn spennx exrentnocrnoro noxoa n conpemenno meronuecxo n
+xcxypcnoneuecxo nnreparype nnrepnpernpyercx xax ...nponecc nosnannx oxpyxammero mnpa
(ocoennocre npnpot, conpemenntx n ncropnuecxnx cotrn, +nemenron tra), <...> xora
yonnernopxmrcx yxonnte, +crernuecxne, nn]opmannonnte norpenocrn uenonexa [4, c. 16].
uynxnnonantnoe mnoroopasne +xcxypcn ncnontsymrcx yunrenxmn ]nsnxn nx axrnnnsannn
yueno-noncxono exrentnocrn yuamnxcx n oprannsannn nnexnaccno paort c nentm onee
mnpoxoro n narnxnoro nsyuennx ]nsnxn, nayunoro n xyntrypno-ncropnuecxoro nosnannx.
Vunrent ]nsnxn moxer ocrarouno mnpoxo ncnontsonart +xcxypcnonnt mero n yueno-
nocnnrarentnom nponecce, no n nporpammax no ]nsnxe nx omeopasonarentno mxont npenaramr
ony +xcxypcnm n ro [7; 8; 9]. Ho+romy axryantno xnnxercx nponema axrnnnsannn ncnontsonannx
+xcxypcnonnoro meroa n yueno-nocnnrarentnom nponecce no oecneuennm onee mnpoxo
narnxnocrn oyuennx, urot npnnonrt yuamnxcx x nonnmannm xnnenn npnpot n saxonon, a raxxe
emoncrpannn nosmoxnocre nx ncnontsonannx n rexnnxe n conpemenntx rexnonornxx.
B meronuecxo nnreparype XX nexa yenxnoct ocrarouno mnoro nnnmannx pasnoopasntm
+xcxypcnxm no ]nsnxe n meroam nx nponeennx c pasnnuntmn yuentmn nenxmn. A.H. Fyraen
npecrannn +xcxypcnm xax ono ns snenten n ome cncreme yueno paort no ]nsnxe. Hmenno A.H.
Fyraen nasnan nponeenne yuentx +xcxypcn npn nsyuennn ]nsnxn +xcxypcnonntm meroom n
oyuennn [5, c. 242]. K.B. Antnn, H.C. Fent, C.V. Ionuapenxo, M.H. Posenepr, A.H. %nopcxn [1];
E.E. Enenunx, A.C. Enoxonnu, H.H. Pesnnxon, u.M. Pecnxnctxn, A.H. Cxnxnxnn, A.H. Coxonona, O.B.
Vcona [14] paccmarpnnann +xcxypcnn na npenpnxrnx n merot nx nponeennx. A.H. Kapanaen, H.%.
Hannna, H.H. Bnnonnu [11, c. 71], B.. Bapxo [16] onnctnann ypoxn-+xcxypcnn xax onn ns meroon
axrnnnsannn nnunocrntx ornomenn yuamnxcx x ycnoenntm snannxm n ]opmnponannx pannonantntx
npnemon ymcrnenno exrentnocrn. O.B. Cepreen cunraer ypoxn-+xcxypcnn n npnpoy ]opmo
456

oprannsannn yueno-nocnnrarentno paort c yuamnmncx, uro nosnonxer nanmart n nsyuart
]nsnuecxne npemert, nponecct n xnnennx n ecrecrnenntx ycnonnxx [15].
B cnoem nccneonannn T.M. Honona [13, c. 170] noxastnaer, uro nmax +xcxypcnx xnnxercx
nponennem opasonarentnoro nponecca, oprannsonannoro mxono. Meroncr ormeuaer, uro
+xcxypcnonnoe sanxrnx ntrono ornnuaercx or ocrantntx rnnon ypoxon ]nsnxn. Hanmax na
npaxrnxe namxrnnxn marepnantno n yxonno xyntrypt uenoneuecrna, ]nsnuecxne nponecct n
npnponte xnnennx, yuamnecx moryr ynnert nsanmocnxst nayuntx orxptrn c nx npaxrnuecxnm
npnmenennem n pasnnrnn rexnnxn n rexnonorn na nporxxennn xax nce ncropnn uenoneuecxo
nnnnnnsannn n nenom, rax n ncropnn ponoro xpax.
Vuenax +xcxypcnx cnococrnyer, no-nepntx, pacmnpennm naxrnuecxnx nosmoxnocre
]nsnxn xax yueno ncnnnnnnt, no-nroptx, npaxrnuecxo peannsannn rymannsannn n
rymannrapnsannn ]nsnuecxoro opasonannx, n-rpertnx, npaxrnuecxo peannsannn xyntrypno-
ncropnuecxo cocrannxmme coepxannx oyuennx ]nsnxe n yueno-nocnnrarentnom nponecce.
Pasnnnax remy, saxnnennym n monorpa]nn [13], mt nonnmaem, uro +xcxypcnx moxer ntcrynart
xax npoonxennem, rax n nauanom opasonarentnoro nponecca. Ee moxno ncnontsonart n nx cosannx
nponemno cnryannn. Hanpnmep, yunrent moxer saart omamnee saanne: camocroxrentno nponecrn
+xcxypcnm no cnoe xnaprnpe c nonpocamn rnna: Ie ncnontsyercx? nnn Kax paoraer?.
3xcxypcnm nentsx oroxecrnnrt c otuntm ypoxom, ona nnnnnyantnocrt cpen pyrnx
rnnon ypoxon ]nsnxn. 3xcxypcnx ntrona rem, uro npn nanmennn yuamnecx ne rontxo nnxr cnxst
]nsnxn c oxpyxamme cpeo, no n nx cex moryr orxptrt re nnn nnte saxont. Btcme narpao
nx yunrenx yer nosrnac 3npnxa! or yuennxa. Vuennx onxen nporn camocroxrentno nce +rant
pasnnrnx uenoneuecrna, a +xcxypcnx n +rom nomoxer.
Hpannntno nponeennax +xcxypcnx craner ncrounnxom nx camoopasonannx yuamnxcx n
nontcnr pernnr yunrenx n rnasax yuennxon. Hcnontsonanne +xcxypcnonnoro meroa n yueno-
nocnnrarentnom nponecce no ]nsnxe npeonpeenxer nenpeptnnocrt nonyuennx yuamnmncx snann
nayuno n xyntrypno-ncropnuecxo nanpannennocrn, nx nepasptnnocrt.
Vuente +xcxypcnn nosnonxmr yuennxy npecrannrt cex xax uacrt ennoro nenoro - ncropnn
cnoero napoa, rocyapcrna, mnpa, nnnnnnsannn. 3xcxypcnx no ]nsnxe npenpamaer nenenanpannennt
narnxnt nponecc nayunoro n xyntrypno-ncropnuecxoro nosnannx onpeenenntx oexron na
nponecc ocosnannx nonyuenntx snann n nx npenpamennx ...n npemernt mnp uenonexa [10, c. 5].
To ecrt rnyoxoe ocosnanne yuennxom roro, uro snanne o mnpe xnnxercx ouent naxntm snenom xnsnn
xaxoro orentnoro uenonexa, npnnonr x nnuntm ntnoam yuamnxcx o rom, uro nx ncnontsonanne
nexnr n ocnone nayuno-xyntrypno +nonmnnn uenoneuecrna. A yunrenm ]nsnxn yuente +xcxypcnn
nomoramr ocrnut yuentx, nocnnrarentntx n pasnnnammnx nene oyuennx uepes axrnnnsannm
nycroponne cnxsn na ypoxe.
Or noopa yunrenem nnrepecntx meroon oyuennx ]nsnxe sanncnr nontmenne
+]]exrnnnocrn oyuennx n nocnnrannx yuamnxcx. Oprannsannx n nponeenne yuentx +xcxypcn no
]nsnxe xnnxercx naxno ]opmo, a ncnontsonanne +xcxypcnonnoro marepnana yunrenem n yuennxamn -
+]]exrnnntm cpecrnom oyuennx ]nsnxe n omeopasonarentno mxone.
Pasnnrne +xcxypcnonnoro meroa n conpemenntx ycnonnxx yueno-nocnnrarentnoro nponecca
xnnxercx ouent nepcnexrnnntm n neoxonmtm nonomy noxonennm xax yuennxon, rax n yunrene
]nsnxn. Vuennx onxen ycnonrt ne rontxo npemernym cncremy snann, no n cnxsn +roro npemera c
pyrnmn ncnnnnnnamn, xnsntm n oxpyxamme cpeo.
Heocrarxn marepnantno ast xannera ]nsnxn moryr crart onee nesamerntmn npn
ocrarouno xoppexrnom ncnontsonannn yunrenem +xcxypcnonnoro meroa n yueno-nocnnrarentnom
nponecce.

P[\][^`aYc[d
1. Ant'n K.B. s;A32G=> 7G=<>2>KKI dz1G=G. / K.B. Ant'n, M.C. F'nn, C.V. Ionuapenxo ra 'n.
K.: BB, 1970.
457

2. Apecrenxo I.H. Hnanynannx nanuantnoro marep'any s ]'snxn y 7 xnac' / I.H. Apecrenxo //
u'snxa n mxonax Vxpa+nn. N 15-16. Xapx'n: Tp'aa+, 2010, c. 7-13.
3. Apecrenxo I.H. Hnanynannx nanuantnoro marep'any s ]'snxn y 8 xnac' / I.H. Apecrenxo //
u'snxa n mxonax Vxpa+nn. N 15-16. Xapx'n: Tp'aa+, 2010, c. 14-23.
4. Faapnntxa B.K. Excxypcosnancrno ' mysecsnancrno: nanuantnn noc'nnx. / B.K. Faapnntxa,
A.%. Koporxona, O.R. Mannnonctxa K.: Antr npec, 2007.
5. Fyraen A.H. Meronxa npenoanannx ]nsnxn n cpene mxone: Teopernuecxne ocnont:
yuenoe nocone [nx cyenron ne. nn-ron no ]ns.-mar. cnen.] / A.H. Fyraen. M.:
Hpocnemenne, 1981.
6. Fyntxo A.H. Conpemennt mxontnt cnonapt nnocrpanntx cnon. / A.H. Fyntxo. M.:
Maprnn, 2005.
7. Knpnx H.A. Hnanynannx nanuantnoro marep'any s ]'snxn y 9 xnac'. / H.A. Knpnx // u'snxa n
mxonax Vxpa+nn. N 15-16. Xapx'n: Tp'aa+, 2010, c. 24-28.
8. Knpnx H.A. Hnanynannx nanuantnoro marep'any s ]'snxn y 10 xnac'. / H.A. Knpnx // u'snxa n
mxonax Vxpa+nn. N 15-16. Xapx'n: Tp'aa+, 2010,, c. 29-33.
9. Knpnx H.A. Hnanynannx nanuantnoro marep'any s ]'snxn y 11 xnac' / H.A. Knpnx // u'snxa n
mxonax Vxpa+nn. N 15-16. Xapx'n: Tp'aa+, 2010,, c. 34-37.
10. Kptmcxn C.F. 3nncremonornx xyntrypt: nneennym n oomenym reopnm nosnannx / C.F.
Kptmcxn, F.A. Hapaxoncxn, B.M. Mesepcxn. K.: Hayxona ymxa, 1993.
11. Hannna H.%. Vpox-+xcxypcnx / H.%. Hannna, H.H. Bnnonnu, A.H. Kapanaen // Vpox ]nsnxn n
conpemenno mxone: rnopuecxn noncx yunrene: xnnra [nx yunrenx] / [cocr. 3.M.
Fpanepmann]; no pe. B.I. Pasymoncxoro. M.: Hpocnemenne, 1993.
12. Hannna H.%. uopmnponanne nosnanarentntx nnrepecon yuamnxcx na ypoxax ]nsnxn // H.%.
Hannna. M.: Hpocnemenne, 1985.
13. Honona T.M. Kyntrypno-'cropnuna cxnaona sm'cry nanuannx ]'snxn n sarantnoocn'rn' mxon':
reop'x, meronxa, npaxrnxa: [monorpa]'x] / T.M. Honona. Kepu: PBB KMTV, 2009. 348 c.
14. Hponsnocrnennte +xcxypcnn no ]nsnxe: nocone [nx yunrene] / [no pe. H.H.Pesnnxona].
M.: Hs-no AHH PCuCP, 1954.
15. Cepreen H.C. Ocnont nearornuecxo exrentnocrn: yuenoe nocone / H.C. Cepreen. CH.:
Hnrep, 2004.
16. Bapxo B.. Cyuacnn ypox ]'snxn: rexnonor'unn acnexr: noc'nnx [nx nunren'n ' cryenr'n]
/ B.. Bapxo. K.: CH A.M. Foranona, 2005.


458

OPORTUNITATEA OPTIMIZ%RII PROCESULUI EDUCA$IONAL

Ion BOIAN,
doctor n pedagogie, I.S.E.

Abstract
Optimization of university educational process is a timeless problem that reguires researh and
development.
Researches and theoretical and methodological recomandations are useful for teacher, during
teaching projections, as well as in teaching learning assessment, through effective implementation of
curricular goals in training/development of pupils skills.

Optimizarea procesului educational n scoala preuniversitar demonstreaz calea cea mai eficient
pentru obtinerea unor rezultate majore, excluzndu-se actiunile de rutin si neproductive, folosindu-se
eforturi minime din partea subiectilor, selectndu-se metode si mijloace reusite [1].
Pentru optimizarea procesului educational se propun urmtoarele metode:
1. Proiectarea n complex a ntregului proces educational.
2. Argumentarea concordantei dintre obiective si continuturile instruirii, determinarea criteriilor de
baz ale lectiei si obiectivelor principale a instruirii pentru a se evita n acelasi timp si
suprasolicitarea elevilor.
3. Selectarea unei structuri ct mai reusite a activittii profesorului si elevilor la lectie (studierea
materiei noi, interogarea, consolidarea cunostintelor, efectuarea sarcinilor la domiciliu, generalizarea
etc.).
4. Selectarea constient de ctre profesor a celor mai rationale mijloace si metode de instruire.
5. Aplicarea diferentiat si individual a formelor de instruire a elevilor n cadrul lectiei.
6. Crearea conditiilor didactice, igienice, psihologice, morale si estetice eficiente pentru instruirea de
calitate.
7. Efectuarea msurilor speciale pentru economisirea timpului, efortului profesorului si elevului,
alegerea unui ritm optim al instruirii.
8. Analiza rezultatelor instruirii si a timpului consumat de ctre elevi si profesor n scopul optimizrii
procesului educational.
Optimizarea instruirii o considerm reusit dac elevii constientizeaz profund sarcinile principale
ale nvtrii, dac are loc concentrarea permanent a atentiei elevilor asupra momentelor mai importante ale
temei lectiei, dac se determin cele mai adecvate variante de realizare a obiectivelor lectiei, aplicndu-se
autocontrolul operativ, dac timpul se consum rational, fiind supus autoanalizei etc.
Optimizarea instruirii poate avea loc si la nivelul directiei scolii care, conform savantului Iu.
Babanski, trebuie s includ: a) elaborarea unui plan general privind perfectionarea procesului educational n
ansamblu, efectundu-se prealabil o analiz profund a rezultatelor scolare obtinute n anul de studii
precedent. b) crearea unei atmosfere psihologico-morale pentru activitatea creatoare a colectivului didactic;
c) asigurarea unei baze didactico-materiale eficiente a scolii; d) organizarea autoinstruirii profesorilor; e)
prevenirea suprasolicitrilor cadrelor didactice cu nsrcinri lipsite de continut educational; f) Studierea
experientei pedagogice avansate privind organizarea optim a procesului didactic etc.
Conceptul optimizrii procesului educational exclude n esent gndirea logico-formal, prevznd
s se fac mai putin n volum, dar mai mult n calitate. O deosebit atentie n optimizarea procesului
educational se atribuie concretizrii obiectivelor lectiei n baza studierii particularittilor de vrst a elevilor
din clasa respectiv, conform urmtorului program: atitudinea elevilor pentru munca de important social,
nivelul lor de educatie moral, atitudinea fat de nvtare, deprinderea si insistenta de a nvta, nivelul de
sntate, calitatea influentei educative a familiei.
459

Procesul instructiv-educativ e optimizat dac se iau n considerare urmtoarele criterii: criteriul
integrittii continutului instruirii (reflectarea cerintelor societtii contemporane fat de dezvoltarea armoioas
a personalittii elevului); criteriul ponderii stiintifice a elementelor continutului nvtmntului; criteriul
corespunderii instruirii dup posibilittile de vrst ale elevilor; criteriul corespunderii timpului rezervat
studierii materiei respective; criteriul corespunderii experientei internationale a structurrii continutului
nvtmntului preuniversitar; criteriul corespunderii continutului, bazei metodico-didactice si materiale
cerintelor scolii contemporane.
Pentru perfectionarea continutului instruirii n scoal se propune si intensificarea rolului legturii
dintre obiectele de studii, excluderea concentrismului excesiv la studierea unor discipline scolare; folosirea
celor mai diverse procedee de stimulare si motivare a nvtrii. Acestea sunt binevenite mai ales n perioada
actual de modernizare a procesului educational.
Pentru a determina continutul optim a lectiei se recomand: studierea minutioas a continutului
manualului dac acesta permite atingerea obiectivelor; selectarea materialului principal n continut;
coordonarea obiectivelor instructiv-educative ca mijloc important n desfsurarea lectiei; echilibrarea dintre
continutul lectiei si timpul rezervat pentru studierea temei respective; asigurarea tratrii diferentiate a elevilor
cu diferit nivel de pregtire.
Procesul educational este stimulat dac elevul constientizeaz c nvtarea reprezint o datorie
social; c tema studiat are important teoretic si practic; c acumularea de cunostinte are loc si datorit
initiativei elevului; dac elevul doreste s nteleag profund cerintele naintate de ctre profesor; dac elevul
este capabil s nving sentimentul fricii fat de testri, examene, ntrebri rspunsuri, s renunte la
ambitiile exagerate.
Optimizarea procesului instructiv educativ are loc si prin analiza stiintific a lectiei, care include
respectarea principiilor didactice, observarea asupra integrrii elevilor n procesul instructiv si asupra
interesului pentru studierea materiei noi; asupra nsusirii, aprofundrii si consolidrii materie, asupra etapei
anuntrii sarcinilor la domiciliu. Gradul de optimizare a lectiei se determin si de actiunile profesorului si
anume: planificarea si enuntarea sarcinilor lectiei; aprecierea structurii lectiei si definirea timpului alocat
fiecrui component al ei; mbinarea optimizat a metodelor de predare, stimulare si evaluare; formele de
organizare a elevilor la lectie; ratonamentul folosirii continuturilor didactice si mijloacelor tehnice; stilul
comunicrii profesor elev; conditiile igienice necesare pentru mentinerea capacittii de munc a elevilor;
nivelul de realizare a sarcinilor de instruire, educatie si dezvoltare; justetea volumului si complexittii
temelor pentru acas, eficienta instructajului elevilor.
Optimizarea procesului educational, de exemplu, la disciplina scolar Educatia fizic va avea
continut eficient, dac acesta se va baza pe un management rational, si anume: elevii vor fi pregtiti
functional si psihologic pentru activitatea motrice ulterioar, iar formele de executare a exercitiilor fizice vor
reiesi din obiectivele operationale ale lectiei; inventarul sportiv necesar si locurile de activitate motrice se vor
pregti n prealabil; pe parcursul lectiei se va respecta strict igiena educatiei fizice; profesorul se va prezenta
n sala de sporturi (terenul sportiv) nainte de lectie pentru a reusi s solutioneze unele probleme de
desfsurare calitativ a activittii educationale ce va urma; terenul de practicare a exercitiilor fizice va fi
readus n ordine perfect pentru desfsurarea calitativ a urmtoarei lectii. O mare important au:
determinarea strii de sntate a elevilor la nceput de lectie si conditia utilajului sportiv; efectuarea
permanent a observrilor asupra activittii elevilor la lectie fcnd corectiile respective n comportamentul
lor; dozarea activittii motrice pe baz de date argumentate stiintific; efectuarea motivatiei permanente a
functionalittii rezultatelor biopsihomotrice obtinute de elevi.
Un obiectiv managerial important n optimizarea lectiei de educatie fizic l reprezint si distribuirea
n timp a activittilor profesorului si elevilor, pentru a-si cunoaste bine obligatiunile (ce s fac, ct s fac si
cum s fac) n orice moment al lectiei. Timpul lectiei trebuie distribuit ca s se reuseasc realizarea
obiectivelor operationale.
Procesul educational n cadrul lectiei nu va avea caracter optimizat, dac elevii vor fi retinuti la
recreatie dup lectia precedent, pentru activitti n timpul recreatiei (la solicitarea directiei scolii,
dirigintelui clasei etc.), dac n sala de sporturi pe parcursul lectiei vor intra diferite persoane pentru a
460

comunica anunturi, informatii, explicatii etc.; dac pe acelasi teren sportiv se vor desfsura concomitent lectii
cu dou-trei clase de elevi (se sustrage atentia, apare zgomot, aer poluat); dac formele si metodele de
organizare a activittii elevilor nu asigur atingerea obiectivelor lectiei; dac se fac pauze nereglementate n
procesul realizrii obiectivelor operationale; dac complexitatea obiectivelor operationale nu corespunde
posibilittilor morfo-functionale si motrice ale elevilor, iar activitatea subiectilor nu este conform
obiectivelor proiectate; dac apar deficiente n comunicarea profesor - elevi; surplus sau insuficient de
obiective operationale proiectate; realizarea n cadrul aceleiasi lectii a obiectivelor ce nu contribuie la
transferul pozitiv de cunostinte, deprinderi sau calitti motrice; refuzul profesorului de a satisface doleantele
elevilor pentru activitti dup interesele lor, ceea ce ar ameliora activismul motrice si interesul pentru
nvtare etc.
Unii profesori de educatie fizic, ncearc s formeze la elevi competente motrice la o multitudine de
ramuri sportive care n curriculum figureaz doar n calitate de continuturi didactice. Devine clar c aceast
galopare instructiv de scurt durat la lectie de la o ramur de sport la alta si, doar n cadrul a dou ore de
educatie fizic pe sptmn nu se va solda cu rezultate vizibile, cu att mai mult c acest proces nici nu
poate fi numit educatie fizic.
Din o atare situatie se poate iesi doar prin optimizarea procesului educational, n care numrul de
competente curriculare va fi rational si nu se va transforma ntr-un antrenament sportiv, dar va contribui la
formarea si mentionarea snttii elevilor, pregtirea lor fizic si functional armonioas, formarea psiho-
comportamentului uman (atitudinilor).

Bibliografie
1. Babanski Iu. Optimizarea procesului instructiv-educativ (bazele metodice). Chisinu: Lumina, 1984.
2. Hopkins D., Ainscow M., West M. Perfecionarea 'colii $ntr-o er! a schimb!rii. Chisinu: Editura
Prut International, 1998, p. 22-24; 72-76; 129-134.
3. Scarlat E., Scarlat M. Educaie fizic! 'i sport. Bucuresti: Editura Didactic si Pedagogic, 2003, p. 5-
11.


FACTORII FAVORIZAN$I
0N MANAGEMENTUL FINANCIAR DIN UNIT%$ILE DE 0NV%$%M2NT

Diana CALDARE-RAICU,
doctorand, U.P.S. Ion Creang

Abstract
Reorganization of the Moldovan education system provides creation of a modern education in the
founding and development in a well established financial management system. The educational units will
provide both the provision of decent living conditions as well as health insurance, teaching and sanitary.
This would establish an interconnected indispensable between education and financial management
provided to support the educational process.

n stiint s-a dovedit c managementul nseamn activitatea si arta de a conduce, ansamblul
activittilor de organizare, dirijare si de gestionare.
Cercetrile teoretice din lume n problemele managementului la etapa dat de dezvoltare a sistemului
de nvtmnt includ si aspectul managementului financiar, care va contribui direct la crearea unui
nvtmnt modern, progresiv si flexibil (G. Allport, D. Robinson, S. Cerghit, V. Cojocaru, V. Volcov).
Studiile privind problemele social-pedagogice ale managementului scolar prezint principalele
tendinte de dezvoltare ale stiintei manageriale la general care se cer valorificate si n practica
managementului educational.
461

Cercettorul Vasile Cojocaru, preocupndu-se la concret de problema managementului educational,
n lucrarea Introducere n managementul educational, abordeaz aceast conceptie ca stiint, activitate si
art. n aceeasi lucrare autorul evidentiaz si anumite laturi comune ale managementului general si ale celui
concret educational:
Existenta unei organizri si a unor scopuri comune,
Utilizarea eficient a resurselor materiale si umane pentru atingerea unui scop comun.
Necesitatea organizrii unui proces complex de orientare si dirijare a membrilor institutiei de
control si reglare a sistemului condus.
n fond aceste trsturi specifice evidentiate de V. Cojocaru rspund principiilor fundamentale ale
educatiei moderne si reflect principiul pozitiv al educatiei si principiul liberttii n educatie. La aceast idee
ader si cercettorii E. Joita, I. Jinga, S. Cristea, C. Rusu (Romnia). V. Volcov, A. Cara, I. Achiri, V.
Cojocaru (Republica Moldova).
Procesul managementului are diferite destinatii care depind de domeniul activittii. Una din
destinatia managementului, indiferent de domeniu, este si gestionarea finantelor. Astfel reiese c
managementul general include, prevede si managementul financiar.
La rndul su managementul financiar include: planificarea, organizarea, coordonarea si controlul.
Planificarea n cadrul managementului educational joac un rol deosebit, deoarece activitatea
oricrei unitti si are problemele sale. Aceast activitate este reflectat n planul general, care pe lng alte
compartimente, ar trebui s contin si un plan de activitate financiar.
La etapa dat de dezvoltare a nvtmntului n Republica Moldova se contureaz evident si
necesitatea restructurrii sistemului managementului financiar din domeniu. Considerm c dac unitatea de
nvtmnt ar avea dreptul s-si gestioneze resursele financiare la dorint si dup necesitti, atunci si sursele
bugetare ar fi diferentiate respectiv spre:
asigurarea conditiilor de viat,
asigurarea medical,
asigurarea didactic,
asigurarea sanitar etc.
Actualmente, persoanele implicate n managementul financiar din institutiile de nvtmnt n
procesul de dirijare trebuie orientate spre gsirea solutiilor optime care ar contribui la mbunttirea calittii
procesului educational.
Rezultatele studierii strii de fapt din scoli ne demonstreaz c n acest proces al managementul
financiar trebuie s fie inclusi:
1. Directorii de unitate scolar;
2. Sefii directiilor de nvtmnt;
3. Specialistii ministerelor de resort;
4. Factorii de decizie (economisti, contabili);
5. Actantii educationali (cadrele didactice, elevii, printii);
6. Comunitatea.
n tabelulce urmeaz ncercm de a prezenta modelul preventiv al componentei si directiilor
activittii grupului de manageri care si vor orienta activitatea spre gestionarea si mbunttirea calittii
procesului educational. Dac ar fi s descifrm continutul acestui tabel, observm c principala component
a grupului de management financiar este grupul de persoane chemat s planifice, s dirijeze si s realizeze
planul de activitate printr-o cooperare sistematic. Aici sunt inclusi: directorii de unitti scolare, sefii
directiilor de nvtmnt, unii specialisti din ministerul de resort, factorii de decizie local si reprezentantii
comunittii. Considerm c aceste persoane, unite n grup pot fi mputernicite cu dreptul de a elabora
metodologia procesului de planificare si dirijare. n continuare grupul de manageri trebuie s-si directioneze
eforturile spre:
a) Evidentierea problemelor ce trebuie realizate,
462

b) Colectarea informatiilor si a oportunittilor pentru gsirea solutiilor de ameliorare si mbunttire a
situatiei.
Problemele pe termen ne-au demonstrat: colectarea informatiilor, evidentierea optiunilor pentru
gsirea solutiilor si evidentierea problemelor care cer realizare vor permite grupului managerial s constituie
un model nou de planificare, dirijare, realizare si implementare a modelului pe care l-am propus pentru
realizare.
n final putem conchide c acest model constituie managementul comun (educativ si financiar) al unittii
scolare si el poate fi orientat spre reorientarea activittii unittii scolare, spre elev. n realitate, acest proces
nu numai va duce la mbunttirea calittii instruirii, ci si la crearea conditiilor necesare formrii
personalittii n devenire.

Bibliografie
1. Cojocaru V. Schimbarea $n educaie 'i schimbarea managerial!. Chisinu: Editura Lumina, 2004.
2. Dragomir M., Plesca A. Manual de management educaional pentru directorii unit!ilor de
$nv!!m$nt. Turda: Editura Hiperbola, 2001.
3. Certo S. Modern Management, Sixth edition, Boston M.A. Allyn Bacon, 1994.
4. Ivachevici J., James L. Management, Principles and Functions. Boston, 1989.


463



Managerii (cooperarea lor)
1 2 3 4 5
6
Elaborarea metodologiei
planific*rii (i dirij*rii

Evidenierea problemei
Colectarea informaiilor
(i a obiunilor pentru
g*sirea soluiilor

Constituirea unui
model nou de
planificare (i
dirijare
Implementarea
metodologiei
elaborate
Testarea modelului
Fenomenul de management
Cheltuieli
M*suri organizaionale Aciuni de
integrare a
cheltuielilor per
Managementul unit*ii de ,nv**m/nt
(educativ si financiar)
464

ATITUDINILE !I CREDIN$ELE PARENTALE
FACTOR PREROGATIV AL EDUCA$IEI INTERCULTURALE A PERSONALIT%$II 0N
DEVENIRE

Nelly BEREZOVSCHI, director, L.T. Mihai Viteazul, Chisinu
Liliana CHISARI, psiholog, L.T. Mihai Viteazul, Chisinu

Abstract
This research reflects the importance of parental attitudes and beliefs that develop childrens
personality, forming such behavior and their views on the preservation and promotion of different cultural
values in the context of "child-friendly school".
The article also highlights intercultural priorities for parents compared with those of young people
that are changing in dependence on their age.
The value and practical significance of this research involves orientation to optimize school
relationships: teacher - pupil, pupil-pupil, pupil - parent, teacher - parent.

Lumea nu-i dec(t o )coal$ a c$ut$rii...

n cadrul cercetrii influentei atitudinilor si credintelor parentale asupra personalittii n devenire,
noi am recurs la crearea si aplicarea unui chestionar: Educaia intercultural! $n 'coal! reflecii parentale
'i ale tinerei generaii, menit s evidentieze atitudinile si credintele parentale care constituie sau nu
constituie un factor de influent al educatiei interculturale a personalittii n devenire a copilului, de
asemenea dac scoala ndrum asimilarea educatiei interculturale prin promovarea si pstrarea valorilor
diferitor culturi si etnii.
Ne-am propus a elucida opiniile, atitudinile si credintele printilor privitor la corespunderea scolii
unde si fac studiile copiii, si anume la Liceul Teoretic Mihai Viteazul din Chisinu, care asigur sau nu
asigur o educatie intercultural, un climat psihologic favorabil n colectivele de copii, ai cror printi apartin
diferitor etnii, nationalitti, limbi vorbite, concepte culturale, fapt care confer o amprent specific asupra
formrii si dezvoltrii integre si multilaterale a copiilor.
Chestionarul Educa'ia intercultural$ ,n )coal$ reflec'ii parentale )i ale tinerei genera'ii
Respectivul chestionar ofer posibilitatea de a cerceta viziuni principale referitoare la contextul
educatiei interculturale, ntrebri la care s-au referit si copiii celor trei cicluri scolare: treapta primar (clasa a
II-a), treapta gimnazial (clasa a VII-a), treapta liceal (clasa a XI-a), precum si printii acestora, care
reprezint o larg gam a interculturalittii din Republica Moldova.
Chestionarul cuprinde trei ntrebri ce vizeaz rspunsuri nchise prin acord sau dezacord al
respondentilor privind pstrarea diversittii interculturale n Liceul Teoretic Mihai Viteazul.
1. ecoala $ndrum! asimilarea educaiei interculturale?
ntrebarea contureaz toate acele oportunitti pe care le asteapt orice printe, copil n cadrul
procesului instructiv-educativ din perspectiva dezvoltrii si asimilrii valorilor interculturale de ctre copii.
2. ecoala favorizeaz! acceptarea altor puncte de vedere indiferent de etnie, limb! vorbit!, prin
colaborare?
ntrebarea vizeaz opinia printilor si copiilor privind dezvoltarea multicultural a copiilor ca
personalitti n devenire, pornind de la atitudinile tolerante, de ntelegere si acceptare a punctelor de vedere a
celorlalti, indiferent de etnie, limb vorbit, respectiv a construirii relatiilor interpersonale bazate pe
colaborare.
3. ecoala stagneaz! egoismul naionalist prin promovarea valorilor interculturale?
Aceast ntrebare presupune exprimarea opiniilor printilor si a copiilor vizavi de educatia
intercultural n scoal, cum o percep acestia, pornind de la ideea ce ar trebui s ofere ca educatie si instruire
465

o scoal prietenoas, o scoal ideal spre care se tinde, care trebuie s promoveze valorile interculturale,
asigurnd astfel relatii constructive ntre copii, printi si pedagogi de diferite etnii.
Analiza (i prezentarea rezultatelor
n urma prelucrrii datelor obtinute la chestionar, am determinat comparativ mediile pentru printi
74 la numr (23 de printi ai cror copii nvat n cl. a II-a, 31 de printi ai cror copii nvat n cl. a VII si 20
de printi ai cror copii sunt n cl. a XI) si mediile pe esantionul elevilor 74 la numr, fapt ce cuprinde cele
trei cicluri de vrst (cl. II 23 de elevi, cl. VII 31 de elevi si cl. XI 20 de elevi). Datele prezentate de
respondenti elevi si printi sunt redate n Figura 1.
85%
87%
83%
84%
85%
84%
95%
94%
91%
93%
88%%
85%
86%
85%
82%
86%
86%
78%
Copii Prin#i Copii Prin#i Copii Prin#i
Cl. II Cl. II Cl. VII Cl. VII Cl. XI Cl. XI
$coala 'ndrum asimilarea educa#iei
interculturale
$coala favorizeaz acceptarea altor puncte
de vedere indiferent de etnie, limb vorbit
prin clolaborare
$coala 'mpiedic egoismului na#ionalist prin
promovarea valorilor interculturale

Figura 1. Viziunea copiilor (i p*rinilor acestora fa* de p*strarea diversit*ii culturale ,n (coal* (%)
Analiznd rspunsurile exprimate de copii si printii acestora, evidentiem ideea c educatia
intercultural din Liceul Teoretic Mihai Viteazul permite structurarea unei identitti a elevilor deschis
spre pstrarea si promovarea diversittii culturale si anume:
1. La prima ntrebare ce evidentiaz dac 'coala $ndrum! asimilarea educaiei interculturale, observm
c 85% de elevii clasei primare si 84% din printii acestora, respectiv 95% din preadolescentii clasei
a VII-a si printii acestora 93%, de asemenea 86% din adolescentii clasei a XI-a si 86% din printii
acestora, consider c scoala ndrum asimilarea educatiei interculturale. Aceste date ne sugereaz c
atitudinile si credintele valorice ale copiilor sunt fortificate de valorile printesti, accent n mare
msur pe care se pune acas la copii, n anturajul familial prin cognitiile insuflate de printi,
respectiv si copiii si printii reflect c liceul unde studiaz elevii ntr-adevr coordoneaz
reproducerea si cultivarea valorilor interculturale prin educarea lor.
2. La a doua ntrebare ce reflect dac 'coala favorizeaz! acceptarea altor puncte de vedere indiferent
de etnie, limb! vorbit!, prin colaborare, observm c 87% de elevii clasei primare si 85% din
printii acestora, respectiv 94% din preadolescentii clasei a VII-a si printii acestora 88%, de
asemenea 85% din adolescentii clasei a XI-a si 86% din printii acestora, evidentiaz n rspunsuri
c scoala favorizeaz acceptarea altor puncte de vedere indiferent de etnie, limb vorbit, prin
colaborare, ce induce ntelegerea si toleranta diferentelor interculturale. Datele dezvluie faptul c
printii ghideaz copii spre astfel de atitudine promovat si de scoal.
3. A treia ntrebare ce reflect dac 'coala stagneaz! egoismul naionalist prin promovarea valorilor
interculturale, evideniem c! 83% de elevii clasei primare si 84% din printii acestora, respectiv 91%
din preadolescentii clasei a VII-a si printii acestora 85%, de asemenea 82% din adolescentii clasei a
XI-a si 78% din printii acestora, exprim atitudinea si credinta c scoala n care studiaz mpiedic
egoismul nationalist prin promovarea valorilor interculturale, pstrarea traditiilor prin diferite
cenacluri, concursuri si concerte interculturale, fapt ce dezvluie copiilor specificul frumusetii
diferitor culturi, astfel apropiindu-i moral si spiritual prin art.
466

Ne vom referi n mod special la rezultatele preadolescentilor cl. a VII-a 91%, ale printilor acestora
85%, si ale adolescentilor cl. a XI-a 82%, respectiv ale printilor acestora 78%, privind asigurarea
respectului diferentelor interculturale, dar n cadrul unor sisteme de atitudini reciproce, elevii pronuntndu-se
pentru dreptul de a alege personal schimbrile ce doresc s le fac n contextul prieteniei interculturale ntre
tnra generatie, nesimtindu-se influentati foarte mult de ideile sau valorile interculturale a printilor, fapt
evidentiat prin alternativa alegerii personale a cunostintelor multiple.
Opinia dat o mprtsesc 91% din preadolescenti si 82% din adolescenti care se pozitioneaz pentru
valorile deja formate la ei n timpul interrelationrii cu tinerii de diferite etnii, nationalitate, limb vorbit,
cultur etc. Acest fapt denot c directionarea printilor este la un nivel sczut de 85% fat de preadolescenti
si 78% fat de adolescenti, ceea ce rezult un nivel mai sczut n comparatie cu procentul printilor la copiii
de vrst scolar mic care este aproape similar cu cea a copiilor lor, fapt ce ne dezvluie ideea c
atitudinile psihologice ale personalit!ilor $n devenire, odat! cu v*rsta $'i schimb! prioritatea, aspir*nd spre
opiunile propriei mentalit!i 'i alegeri conform ei, a cuno'tinelor multiaspectule, ce prev!d interesul sau
indiferena fa! de diferite culturi 'i colaborarea tinerei generaii ce aparine diferitor apartenene culturale,
naionalit!i, limb! de intercomunicare etc., $n comparaie cu cea a p!rinilor, care se $ndreapt! spre
controlul continuu a tot de ce se intereseaz! copilul, dorina de-a monitoriza chiar 'i $n adolescena
copilului propriile lui alegeri $n contextul intercultural.
Dup cum se observ n grafic, atitudinile parentale privind educatia intercultural la nivelul scolii
sunt un punct de pornire a credintelor copiilor lor, care vizeaz orientarea lor valoric, unanim cu scoala
privitor la:
ndrumarea tinerilor pentru a asimila o cultur n perspectiv multiaspectual;
ntelegerea si acceptarea punctului de vedere al altuia prin colaborare, indiferent de etnie, limb
vorbit;
Perspective ce prevd mpiedicarea egoismului nationalist, respectiv acordarea sanselor egale de
colaborare, parteneriat educational intercultural scoal copil familie fapte spre care aspir
printii si copiii acestora, ceea ce ne confirm ipoteza c atitudinile 'i credinele parentale constituie
un factor de influen! al educaiei interculturale.
Aceste date evidentiaz si confirmarea ipotezei, conform creia 'coala $ndrum! asimilarea educaiei
interculturale prin promovarea 'i p!strarea valorilor diferitor culturi 'i etnii.
Conchidem c scopul educatiei interculturale notat de ctre p!rini 'i copiii acestora, evidentiaz
sensul responsabilittii sociale si al solidarittii ce induce respectul principiului egalittii n comportamentul
cotidian care este si trebuie sustinut n continuare n institutiile preuniversitare de nvtmnt.
Rezult c scoala prietenoas copilului n contextul interculturalittii vizeaz mai nti de toate
colaborarea strns scoal familie indiferent de etnia, nationalitatea, cultura avut de printi crendu-se,
astfel, conditii si sanse egale de instruire eficient pentru toate categoriile de copii.
Rezultatele tinerei generatii din Liceul Teoretic Mihai Viteazul si ale printilor acestora viznd
asigurarea respectului diferentelor n cadrul unor sisteme de atitudini reciproce, reducerea si mpiedicarea
nationalismului, toleranta, ntelegerea si acceptarea altor culturi, pronunt dreptul de pozitionare constructiv
pentru valorile diferitor etnii, nationalitti, culturi etc., fapt ce fortific asigurarea tolerantei si stabilittii n
cadrul societtii multiculturale din Republica Moldova si un confort psihologic, interrelational pozitiv
valorificat si promovat odat cu psirea n ciclul primar, fapt ce conditioneaz cultivarea respectului fat de
alte culturi, admiratia noului si, nu n ultimul rnd, mentinerea echilibrului personalittii n devenire,
cultivarea acesteia integru.
Concluzii
Datele cercetrii evidentiaz faptul c printii constituie o directiv considerabil a vietii tinerei
generatii n orientarea lor valoric, si intercultural. Drept urmare atitudinile si credintele parentale ghideaz
formarea atitudinii interpersonale n contextul intercultural si interetnic n scoal, pozitionndu-se pe crearea
n scoala prietenoas copilului a conditiilor si sanselor egale nvtmntului eficient pentru toate categoriile
de copii, ceea ce favorizeaz cresterea climatului psihologic favorabil, tinnd cont c se bazeaz pe
integritate si tolerant social, fapt spre care aspir si scoala prietenoas copilului, ca sistem al unui
467

nvtmnt si-a unei educatii de calitate.
Mentionm c att copiii ct si printii chestionati, au exprimat unanim, cu mici diferente
nesemnificative, ideea c educatia intercultural permite structurarea unei identitti deschise, ce permite
asimilarea unei culturi multiaspectuale, perceperea punctului de vedere al altuia prin colaborare, indiferent de
etnie, limb vorbit, mpiedicarea egoismului nationalist, respectiv acordarea sanselor egale de colaborare,
parteneriat educational intercultural scoal copil familie fapt spre care aspir printii si copiii acestora,
care n baza educatiei interculturale de calitate, devin personalitti dezvoltate integru.
Observm c priorittile interculturale ale tinerilor sunt orientate spre mai mult dinamism, dorinta
lurii propriilor decizii, ce vizeaz interesul fat de diferite culturi si colaborarea tinerei generatii ce
mprtsesc diferite apartenente culturale, nationalitti, limbi de intercomunicare etc., iar opiniile printilor
tind spre stabilitate si orientare unanim, colaborare si mentinerea relatiilor constructive.
Elucidarea atitudinilor si credintelor parentale asupra personalittii copilului n devenire, considerm
c exprim valoare si important practic ntru orientarea psihologic spre optimizarea interrelationrii
pedagog elev, elev elev, elev printe, pedagog printe n contextul interculturalittii din republica
noastr, siguranta unor relatii constructive ntre copii si familii ce presupun aceste diferente interculturale,
respectiv tendinta pstrrii diferitor valori care fortific consolidarea scolii menite pentru a ajuta copilul
indiferent de ras, etnie si limb vorbit, s se integreze constructiv, gsind sigurant si confort psihologic n
a doua sa cas Scoala, care devine un Adevrat Prieten, la fel cum sunt Printii pentru Copii!
Sugestii
Studiul influentei atitudinilor si credintelor parentale asupra personalittii n devenire poate fi
continuat, tinnd cont si de factori precum confesia religioas!, mediul rural / urban de provenien! a tinerii
generaii 'i-a p!rinilor acestora, respectiv reflectarea diferentelor montajelor psihologice si
comportamentale care pot fi preluate. Cn acest mod ar fi posibil! o comparaie multilateral! a aspectelor
vieii familiale a persoanelor ce fac parte din categoriile menionate mai sus, cu rezultatele studiului ce l-am
efectuat, respectiv ar fi posibil! oferirea noilor posibilit!i $ntru dezvoltarea 'tiinei psihologice (psihologia
'colar! 'i psihologia familiei) din ara noastr! 'i noi orient!ri $n asigurarea $nv!!m*ntului 'i educaiei de
calitate 'i $n 'coala superioar! contemporan! pornind de la faptul c! suntem o republic! multicultural! 'i
avem nevoie de siguran! 'i stabilitate interpersonal!, iar aceasta se poate modela doar prin asigurarea
climatului psihologic tolerant intergeneraii, form*nd 'i orient*nd tinerii spre inteligen! 'i cultur!
multiaspectual!, cultiv*nd adev!rate personalit!i $ntr-o ecoal! prietenoas! copilului 'i o Familie ce
$mpreun! vor asigura viitorul prin propriul model eficient de via!, educaie 'i instruire.

Bibliografie

1. Cucos C. Educaia. Dimensiuni culturale 'i interculturale. Iasi: Editura Polirom, 2000.
2. Cucos C., Cozma T. Locul educaiei pentru diversitate $n ansamblul problematicii educaiei
contemporane. n Cozma T. (coord.). O nou! provocare pentru educaie: interculturalitatea. Iasi:
Editura Polirom, 2001.
3. Dasen P., Perregaux C., Rey M. Educaia intercultural! experiene, politici, strategii. Iasi: Editura
Polirom, 1999.
4. Lengrand P. Introducere $n educaia permanent!. Bucuresti: Editura Didactic si Pedagogic, 1973.
5. Rey M. De la Logica mono la logica de tip inter. Piste pentru o educaie intercultural! 'i
solidar!. Iasi: Editura Polirom, 1999.
6. Rey M. Human Rights and Intercultural Education. In: Starkey H. (ed.) The Chalenge of Human
Rights Education. London: Cassell/Council of Europe, 1991.
7. Fepn E. kV5l, 7 =3A35l; GV5>9A r92G (S?Gi3<3VGI U;<37;U;?=Gi 71>GJ33AK3L;KGN). r92G,
=3A35l; GV5>9A 7 GV5l (S?Gi3<3VGI U;<37;U;?=3N ?a28:l). M., 2005.
8. Iynenxo B. @G1K;KKl; ?M;K>5GG. CH., 1997.
9. %on B. g?Gi3<3VGI ?;J8G. M., 1998.

468

EDUCA$IA PERMANENT% O CERIN$% A SOCIET%$II MODERNE

Ion RABACU,
cercettor stiintific stagiar, I.S.E.

Abstract
This article reflects the role of education as a decisive factor of social-economical development, and
the life-lasting education as an intrinsic requivement of nowad ays and future society.

Educaia responsabilizeaz! oamenii, $i face activi 'i productivi,
$i $nva! cum s! se $nsereze $n viaa civil! 'i $n procesele democraiei.
George V*ideanu

Sub presiunea progresului tehnologic si al modernizrii, a necesittii cresterii productivittii, cererea
de educatie creste simtitor, evidentiindu-se directa legtura dintre resursele umane calificate, pe de o parte, si
productivitatea, inovarea si creativitatea - pe de alta. Evolutia si dezvoltarea lumii contemporane sunt
independente, n mare msur, de modul n care educatia poate satisface cerintele acestei dezvoltri.
Sistemul educational a devenit componenta strategic a dezvoltrii social-economice, deoarece este
cel care produce competente, formeaz resursele umane, nu numai n sensul unei pregtiri vocationale, ci si
n sensul formrii unor caractere, a promovrii unor capacitti inovatoare si autoformative, care permit
pregtirea continu a fortei de munc si prin aceasta contribuie la flexibilitatea adaptrii la schimbrile
tehnologice si stiintifice. Doar prin educatie omul nsuseste limbajul social, si formeaz cultura general si
comportamentul moral-cettenesc, si creeaz conceptia despre lume, si dezvolt potentialul creator si se
integreaz socio-profesional.
Prin formarea profesional, moral si psihosocial a individului, prin modelele de actiune social pe
care le ofer, nvtmntul influenteaz direct inovarea si dezvoltarea social, asumndu-si astfel si un rol
stabilizator n societate.
Prin cunostintele si valorile transmise, prin maniera de accesibilizare a stiintei, n msura n care
formeaz si dezvolt atitudini, abilitti si capacitti materializate n comportamente sociale, scoala este cea
care nu numai c propag descoperirile stiintifice si traditiile culturale, ci si cea care contribuie la elaborarea
si recrearea lor, la transpunerea lor n practic. Dezvoltarea se face cu ajutorul educaiei sau nu se
realizeaz! deloc mentiona cercettorul romn George Videanu [6].
Dac pornim de la faptul, c individul este singura resurs epuizabil de productie, de inovare
stiintific si cultural, ajungem la concluzia c investitia n educatie este cea mai rentabil, cu un profit mai
sporit dect cel al bncilor sau al oricrui sector productiv, att doar c este o investitie care se amortizeaz
pe termen mediu si lung, pe parcursul vietii profesionale, productive a individului. Asemeni unei reforme
efectuate n sistemul de nvtmnt care poate produce efecte economice, sociale si culturale dorite abia dup
20-30 de ani.
Pentru confirmarea celor expuse mai sus vom apela la exemplul Japoniei postbelice, la dezvoltarea
economic si stiintific a acesteia care, la timpul su, a adoptat strategia relansrii economice si sociale prin
investitia n educatie, n individ.
Concomitent trebuie s se tin cont si de alt principiu important, c orice dezvoltare este strns legat
de dezvoltarea sectorului economic, deoarece chiar si o fort de munc supracalificat, care nu are unde lucra
si produce, poate doar s sporeasc rndurile somerilor sau s emigreze spre alte tri care i pot satisface
aspiratiile socio-profesionale, fenomene caracteristice astzi si pentru Republica Moldova.
Totusi practica demonstreaz, c este mai ieftin si mai eficient s oferi tinerilor o educatie initial de
calitate dect s compensezi ulterior situatia lor social ca someri adulti. Un individ care nu a dobndit
nivelul de calificare ce iar permite s se integreze n societate si s-si asigure existenta, cost mult mai mult
469

statul prin asistarea social pe care trebuie s i-o acorde, fie ca somer, fie ca reprezentant al altor grupuri
vulnerabile, care adesea recurg la mijloace ilicite pentru a supravietui.
n conditiile, n care oamenii si n special tinerii care studiaz sunt acaparati de avalansa tehnologic
si infectati de dominatia valorilor economice asupra celor spirituale, expresia a avea devine astzi mai
important dect notiunea de a fi. Mai mult, ntr-o lume pragmatic prin excelent, care-si urmreste
halucinat himerele materiale, dou noi institutii tind s le substituie pe cele clasice (Familia, Scoala,
Biserica) n rolul lor de a educa si a promova modele existentionale: strada si media. Aceast stare de lucruri
ne sugereaz o trist constatare, c educatia moral este poate cel mai pronuntat esec al sistemului
educational din ultimele dou decenii. Or, n ultimul timp s-a pus accentul pe continuturile tehnologice,
fizice si intelectuale ale educatiei si foarte putin s-a valorificat continutul moral, fapt care ne permite s
vorbim despre o scdere a responsabilittii didactice n mediul educational.
Pentru a evita riscul depersonalizrii si alienrii tehnologice a celor ce nvat, rolul scolii n
adoptarea unei viziuni axiologice si umaniste n educatie rmne a fi cel mai important. Anume scolii i
revine misiunea de baz s impulsioneze dorinta, dar si plcerea de a nvta, s potenteze capacitatea de a
$nv!a cum s! $nvei si de a stimula pe larg curiozitatea intelectual.
Omul trebuie s fie pregtit s profite de ocaziile de a nvta, care i se ofer de-a lungul vietii, att
pentru a-si lrgi orizontul cunoasterii, ct si pentru a se adapta, fr probleme, la o lume n schimbare, la o
lume complex. Iat si unele tipuri fundamentale de $nv!are, necesare pe parcursul ntregii vieti:
- a nvta s$ )tii, ceea ce nseamn dobndirea instrumentelor cunoasterii, adic a nvta s acumulezi
cunostinte generale si de specialitate suficient de cuprinztoare;
- a nvta s$ faci, astfel nct individul s intre n relatie cu mediul nconjurtor, s actioneze cu
ndemnare;
- a nvta s$ tr$ie)ti ,mpreun$ cu al'ii, pentru a coopera cu alte persoane, participnd la activittile
umane;
- a nvta s$ fii si s$ devii, pentru a-ti dezvolta personalitatea si a fi capabil s actionezi cu o autonomie
crescnd, judecnd prin prisma propriei scri de valori si conceptii si asumndu-ti rspunderea.
Pentru a putea participa activ si eficient la viata profesional, familial si comunitar, dar si pentru a
putea nvta de-a lungul ntregii vieti, fiecare om trebuie s posede un sir de abilitti de baz, cum ar fi:
Competenta de a comunica, cu spirit de echip, de initiativ;
Capacitatea de asumare a responsabilittilor;
Abilitti de mnuire a calculatorului;
Cunoasterea unor limbi strine;
Posedarea unei culturi tehnologice;
Posedarea spiritului antreprenorial;
Posedarea unor competente sociale.
n domeniul educatiei moderne din ultimul deceniu o ax de important major este cea a form$rii
continue a adul'ilor, care trebuie s fie n relatie cu validarea $n serviciu. Gerard Vaysse, unul din
specialistii de vaz n domeniu avea s precizeze, c scopul formrii continue este acela de a pregti cet!i
care s nvete de-a lungul vietii, deoarece Europa sec. XXI va fi cea a cunoa'terii. Cercettorul formuleaz
ideea c acest proces presupune o revolutie copernician n constiinta profesional si prevede ca cel implicat
s obtin efecte durabile n practicarea meseriei.
Activitatea de formare continu este o preocupare constant de mentinere n form a calittii, a
progresului ntr-o intermitent ascensional. Or, competentele de baz obtinute cndva nu pot fi garantate pe
toat durata vietii deoarece cunostintele se depreciaz rapid datorit evolutiei cunoasterii, a tehnologiei si a
organizrii social politice.
Formarea continu este o posibilitate extraordinar de afirmare profesional prin competent si
actiune de calitate. Specificul acestei activitti se profileaz si prin valorificarea practicii educationale la
nivelul adulilor si la categorii de vrst diferite. Pentru adult $nv!area nu este o problem de acumulare sau
470

de completare a cunostintelor, ci din contra, ea reprezint o reorganizare, o restructurare sau chiar o
dezv!are dac doriti. n procesul de nvtare, motivaia adultului este cu mult mai complex dect n
perioada scolar. Adultul are deja bine formate procesele psihice si se poate manifesta plenar n activitatea sa
profesional.
Educatia n general, formarea continu si nvtarea pe tot parcursul vietii devine o cerint intrinsec
a societtii de azi si de mine. Cel care va poseda cultura nvtrii pe parcursul ntregii vieti, va putea s se
manifeste activ n societate, va fi capabil s-si valorifice oricnd competentele indiferent de evolutiile si
schimbrile social-economice.
La etapa actual educatia adultilor nu mai poate fi privit doar ca un supliment sau ca o prelungire a
educatiei din tinerete, ci apare ca o completare, continuare, perfectionare si individualizare a formrii
personale initiale, ea viznd aspecte mai generale si dimensiuni educationale variate, care necesit a fi
acoperite.
Datorit revolutiei stiintifice si tehnice care a generat explozia informational si perisabilitatea
crescnd a cunostintelor, educatia si formarea nu se mai pot limita la anii scolarittii ci trebuie s se extind
pe tot parcursul vietii. Pentru a facilita adaptarea la schimbare, educatia trebuie s-si elaboreze un sistem de
obiective, continuturi si metode menite s ajute oamenii si societatea n procesul de adaptare social,
profesional si cultural.
Schimbrile survenite la nivel economic, social, stiintific, politic, cultural, familial si profesional
impun adaptrii si readaptrii rapide care necesit eforturi crescute si permanente din partea tuturor
persoanelor. Evolutiile demografice de ultim or indic scderea natalittii si cresterea numrului
persoanelor n vrst, care trebuie s beneficieze de programe de educatie permanent pentru a rmne activi,
productivi si chiar creatori, inclusiv si dup prsirea locului de munc pentru a nu deveni o surs de regres
social din cauza nentelegerii si neadaptrii adecvate la schimbri, a lipsei de receptivitate la nou.
Educatia trebuie conceput ca o form total a omului, modelnd multiplu si complex personalitatea
fiecrui individ pe parcursul ntregii sale existente, de exemplu, prin utilizarea eficient a timpului liber, care
a devenit o realitate ambigu n societatea contemporan.
Jacques Delors, studiind mai profund aceste probleme, a mentionat: av*nd la dispoziie mai mult
timp liber, datorit! tehnologiz!rii, oamenii se pot concentra asupra activit!ilor extraprofesionale 'i asupra
propriei realiz!ri, particip*nd la activit!i cu scop educaional mai mult sau mai puin explicit, cu at*t mai
mult cu c*t educaia este un proces multidimensional, care nu se limiteaz! la acumularea de cuno'tine 'i
care nu cade exclusiv $n sarcina sistemului educaional.
n aceast ordine de idei, un rol important l pot avea si institutiile care si extind rolul su
educational sau chiar ofer programe educationale pentru adulti, cum ar fi, de pild, muzeele, bibliotecile,
teatrele, cinematografele etc. Aici, ns, apare o nuant nou. ntr-o societate cu o economie n tranzitie, nu
toti doritorii de a participa la diverse activitti extraprofesionale pot s frecventeze aceste institutii contra
plat, mai cu seam btrnii si reprezentantii altor grupuri vulnerabile. Or, educatia a devenit astzi o
comoditate ca orice alta, ca orice alt serviciu pentru care trebuie s pltesti pentru al avea.
Considerm c aceste probleme trebuie s fie permanent n vizorul institutiilor statale, chemate s
respecte si s asigure drepturi egale tuturor cettenilor, inclusiv si dreptul la educatie si formare.
Asadar, educatia pe parcursul ntregii vieti este un proces permanent, cu rembogtire si adaptare a
cunoasterii si abilittilor fiecrui individ, de potentare a capacittii sale de a judeca si de a actiona, asigurnd
premise participrii active si responsabile la progresul societtii. Prin intermediul educatiei, individul uman
si extinde existenta dincolo de limitele biologice, devenind personalitate, iar personalitatea este
individualitatea confirmat de comunitatea social prin intermediul creia trieste pentru a-i sluji sau
mbogti valorile.
n concluzie, se contureaz unele viziuni actuale viz(nd educa'ia permanent$:
- obiectivul educatiei nu mai poate fi nvtarea ci procesul de a nvta cum s nveti, cum s cauti si
s utilizezi eficient informatia de care ai nevoie pentru a tri n societate n armonie cu indivizi
diferiti;
471

- beneficiarul de educatie permanent nceteaz s mai fie obiectul pasiv al educatiei, acesta
devenind obiectul ei activ;
- este necesar si adoptarea unei metodologii didactice inovative care s favorizeze participarea
benevol a fiecrui individ la propria formare;
- se contureaz deplasarea procesului de nvtmnt de la informare la formare, de la memorizare la
rationament, de la nvtare mecanic la nvtare creativ;
- este necesar rspndirea ct mai larg n educatia de toate nivelurile a tehnologiei didactice
moderne (sisteme audiovizuale multimedia, nvtare asistat de calculator, internet etc.);
- se impune revizuirea rolului si functiei cadrului didactic, acesta urmnd s devin consilier si
facilitator al nvtrii, ndrumtor si stimulator al efortului de nvtare si formare a copiilor, tinerilor
si adultilor;
- autoeducatia trebuie nteleas ca o activitate constient, planificat si sistematic desfsurat de
ctre fiinta uman n scopul autoperfectionrii propriei personalitti si formrii de noi deprinderi si
competente n vederea adaptrii eficiente la specificul societtii prezente si viitoare.
Punctnd anumite idei de restructurare si mbunttire a sistemului educational n general, acestea s-
ar referi, nti de toate, la:
Managementul educatiei;
Articularea unui cadru legislativ armonizat, flexibil si coerent;
Diversificarea surselor de finantare;
mbunttirea sistemului de formare si perfectionare a cadrelor didactice;
Dezvoltarea si promovarea unui parteneriat eficient ntre scoal si agentii sociali.

Bibliografie
1. Barna A. Autoeducaie. Probleme teoretice 'i metodologice. Bucuresti: Editura Didactic si
Pedagogic, 1995.
2. Callo T. Configuraii ale educaiei totale. Chisinu: CEP U.S.M., 2007.
3. Cristea S. Dicionar de pedagogie. Chisinu-Bucuresti: Editura Litera International, 2000.
4. Pun E. Pledoarie pentru educaie, pledoarie pentru valori. Revista de Stiinte ale Educatiei, nr. 1-2,
2003. Timisoara: Editura Universittii de Vest, 2003.
5. Revista Tribuna nvtmntului, nr. 17 din 20.04.2011.
6. Videanu G. Educaie la frontiera dintre milenii. Bucuresti: Editura Politica, 1998.


LEC$IA - CONTEXT FAVORABIL PENTRU DEZVOLTAREA COMPETEN$ELOR

Larisa PL%M%DEAL%,
profesoar, L.T. Iulia Hasdeu, Chisinu

Abstract
The article contains abstracts from own experience. The author stresses the results gained in
systematical application of strategies, like Reading against You, Role Play working on the text for the
development of communication competences for students in the gymnasium level.

Nu $n 'tiin! e fericirea,
dar $n achiziionarea 'tiinei.
E. Poe
Studiul literaturii n scoal este un proces complex. Principiile educatiei literare n clasele gimnaziale
tind s formeze cititori culti, capabili s coreleze sistemele instrumentale comunicative/ literare/ lectorale, s
472

recepteze mesajele transmise de operele literare, s interiorizeze valorile culturale, nationale si universale,
vehiculate prin limba si literatura romn, ca premis a propriei dezvoltri afective, intelectuale si etic-
estetice, educati prin si pentru valori, iar manualele scolare propun texte, selectate n baza unor multiple
criterii: valoarea literar, valoarea educativ-formativ, posibilitti de reliefare a unor notiuni de teorie
literar, accesibilitate etc., toate - viznd formarea de competente.
Studiul literaturii n clasele gimnaziale aduce o contributie substantial la realizarea educatiei
multilaterale a elevilor, cultivnd gndirea, orizontul intelectual si cultural al acestora, formnd conceptia
despre lume si viat, prin antrenarea elevului n dezbateri pentru confirmarea sau infirmarea unor teze, pentru
stimularea discutiilor controversate si raporturilor competitive dintre elevi. Astfel, acesti factori pun n
centrul receptrii operei literare personalitatea elevilor, conditionndu-le dezvoltarea.
Studiul intrinsec al textului cuprinde ansamblul activittilor viznd ntelegerea si receptarea
complex a operei literare. Modalittile de cunoastere a textului literar de ctre elevi sunt diferite n functie
de particularittile de vrst, de experienta de viat, de specificul fiecrui text literar, iar problema cu care se
confrunt profesorul este selectarea tehnicilor interactive eficiente care ar forma competentele lectorale si
valorice, deoarece lectura 'i $nelegerea textelor este parte din formarea lingvistic! 'i literar-artistic! a
elevului [2, pag.8]. Lund n consideratie diverse valente estetice pe care le comport un text literar, apare
ntrebarea: Cum $i ajut!m pe elevi s! descopere aceste valene estetice, 'i nu doar? Este important s-l
ajutm pe elev s-si construiasc un sistem propriu de valori, prin formarea abilittilor necesare de munc
intelectual. Iar miestria pedagogului se manifest atunci cnd sistemul de valori format nu rmne doar la
nivel de teorie n mintea copilului. Lectura interogativ a textului este o activitate ce le ajut elevilor s
ptrund n esenta comunicrii literare, descoperind valentele estetice ale textului, formndu-i ca cititori
activi, avizati.
O tehnic n cadrul lecturii interogative, care ar viza si acest obiectiv, este Lectura $mpotriv!,
promovat de Proiectul Lectur! 'i scriere pentru dezvoltarea G*ndirii Critice. Aceast tehnic este
utilizat cu intentia de a desface firul $n patru 'i de a exersa abilitatea examin!rii textului de pe poziia
cititorului care vrea s! le $neleag! pe toate, afirm T. Cartaleanu [3, p. 74].
Am exersat aceast tehnic n clasa a VI-a si a VII-a, elevii avnd deja o experient de lucru cu
textul. Astzi aplic, deocamdat, tehnica doar pe un text cunoscut, analizat anterior la lectii. n aceste conditii
profesorul are rol de moderator care stimuleaz! chestionarea reciproc!.
Algoritm de realizare:
1. Fiecare elev formuleaz, n scris, 3- 4 ntrebri 5 min;
2. Confrunt, n perechi, ntrebrile 5-7 min;
3. Caut, n perechi, rspuns la ntrebrile pe care le-au selectat dup principiul cele mai interesante
7- 10 min;
4. Formeaz o echip din 2-3 perechi, selectnd doar 3 ntrebri si cutnd rspunsul la ele. Apoi, un
moderator lanseaz ntrebrile selectate de echip. La aceste ntrebri rspund mai nti elevii din
clas, apoi citesc / ofer variante de rspuns membrii echipei care le-au lansat. La aceast etap,
deseori, am auzit La aceasta nu m-am g*ndit!. 20 min.
Variant*>
Dup ce au fost formulate, n grup sau n perechi, ntrebrile sunt prezentate oral sau n scris (pe
postere). Elevii si aleg o ntrebare la care vor s rspund, ghidndu-se de continutul textului. Deseori o
ntrebare e aleas de mai multi elevi. Dup ce lucreaz independent, i pot grupa pentru a completa textul.
Doar atunci se citeste textul cu completrile realizate. Este foarte important si interesant discuia (chiar
dac necesit timp) care se incit n timpul lecturii textelor / rspunsurilor elaborate. n momentul n care
difer rspunsurile la aceleasi ntrebri, elevii ncearc s demonstreze adevrul su. Este etapa cnd
cititorul devine coautor al operei, crend, simtind, de ce nu, trind opera. Astfel, tehnica contribuie si la
dezvoltarea creativittii elevilor.
Elevii nvat s formuleze ntrebri pentru aprecierea critic a textului, nvat s adreseze ntrebri
nu profesorului (dup selectarea celor mai interesante), ci colegilor (elevii sunt atenti la ntrebrile
profesorului, dar mai putin atenti la ntrebrile colegilor). Pentru un dialog eficient n clas, elevii vor
473

conversa unul cu altul, profesorul doar ghidnd discutia, intervenind cu comentarii de tipul Cine vrea s!
mai completeze? Suntei de acord cu varianta lansat!? etc. Elevul se exprim liber, dezvoltndu-si ceea ce
numim competenta de comunicare.
Dup lectura textelor elaborate de elevi, este binevenit momentul ortografic, cci formarea
deprinderilor de scriere corect constituie un element important la lectiile de limb si literatur romn.
Observarea si corectarea greselilor ortografice si de punctuatie, pe text, se refer la observarea si explicarea
rolului alineatului, scrierii cu majuscul, aplicrii corecte a semnelor de punctuatie si a ortogramelor. n acest
caz, tehnica permite realizarea unui exercitiu gramatical.
De exemplu, aceast tehnic am aplicat-o n timpul lecturii interogative la textele:
Amintiri din copil$rie de I. Creang (partea a 4-a, Plecarea la Socola), etapa predarea temei /
realizarea sensului.
0ntreb*rile formulate:
- S! presupunem c! mama l-ar fi ascultat pe Ionic! 'i $l l!sa acas!. Cum s-ar fi desf!'urat aciunea?
- Ce s-ar fi schimbat $n viaa personajului dac! Ionic! reu'ea s-o $nduplece pe mama s!-l dea la
m!n!stire?
V propun variante de rspuns:
O alt* situaie
1. Dac! mama $l l!sa acas! pe Nic!, dup! cum era el de vesel 'i dup! cum $i pl!ceau
'ez!torile, ar fi devenit un tr*ntor care caut! s! m!n*nce mierea albinelor. Ar fi tr!it pe
spatele p!rinilor, care, s!rmanii, cred c! aveau o situaie material! dificil!, pentru c! Nic!
nu era singurul copil, ci aveau $nc! 'ase mai mici. Dac! Ion ar fi mers la m!n!stire, el nu
rezista prea mult, cu regulile impuse acolo, 'i, oricum, se $ntorcea $n sat s! tr!iasc! pe
spatele p!rinilor 'i nu devenea Ion Creang!, marele povestitor al rom*nilor.
2. Cred c! tat!l lui Ionic! era sup!rat, pentru c! b!iatul nu vroia s! $neleag! ni'te lucruri
eseniale: situaia material! 'i viitorul s!u. Poate tat!l dorea s! aib! la b!tr*nee un sprijin
din partea copilului s!u 'i pentru aceasta el avea nevoie de cuno'tine pe care urma s! le
obin! la Socola.
3. Nic! ar r!m*ne $n sat cu toi prietenii la un r*nd, veselindu-se la orice petrecere. El n-ar
fi devenit un scriitor, ci preot 'i nu ar fi scris $n viitor pove'ti 'i nu
'i-ar fi descris copil!ria. Tata era sup!rat, probabil, din cauza c! s-a s!turat de toate
certurile. El n-a terminat 'coala 'i dorea ca m!car fiul s! $nvee.
4. Maturii... s! nu cread! c! copiii nu se in de cuv*nt. Nic! a promis c! va merge la m!n!stire
'i o va face! Uneori copiii sunt mai responsabili dec*t unii aduli. Dac! el nu pleca la
Socola poate nu ne scria Amintiri din copil!rie. Cns! accept aceasta, 'tiind c! Nic! era cu
inima $mp!cat! acas! $n satul s!u. Sigur c! el era s! continue petrecerile, horele din sat,
$ns! cu m!sur!, c!ci era s! mearg! la m!n!stire. Ca orice p!rinte, mama ine 'i $'i iube'te
copiii la fel 'i tat!l lui Nic!. Pentru binele fiului s!u cel mai mare 'i drag, ea $ncerca s!-'i
ascund! regretul 'i starea de dor ce o simte 'i o va simi la plecarea lui Nic!.
Delfinul de G. Meniuc, etapa realizarea sensului.
0ntreb*rile formulate:
- Cum arat! Delfinul Dik?
- Ce v*rst! au Delfinii?
- Ce lucruri fac oamenii 'i nici nu 'tiu dac! trebuie sau nu s! le fac!?
- Cum arat! b!tr*nul Nardus?
- Ce s-ar $nt*mpla cu Dik dac! l-ar $nelege lumea?
- Ce s-ar fi schimbat $n aciunea nuvelei dac! Dik ar fi disp!rut 'i l-ar fi c!utat Ursula?
- De ce Ursula nu l-a anunat at*ta timp unde se afl! / unde a plecat?
474

O alt tehnic care poate fi utilizat la studierea textului Amintiri din copil!rie de Ion Creang, clasa
a VII-a, pentru dezvoltarea creativittii la instruiti, este Procesul literar (joc de rol cu caracter general). Prin
aceast activitate am realizat o dezbatere, de pe pozitii extreme: acuzare-aprare. Procesul s-a desfsurat pe
baza alocutiunilor (orale) gndite de elevi, spontan, fiind ghidati de profesor. Se formeaz 3 echipe (prin
numrare de la 1-3): I echip Observatori; a II-a echip Avocaii lui Nic!; a III-a Avocaii p!rinilor lui
Nic!. Judectorul profesor lanseaz cauza procesului: Organizatia pentru Drepturile copiilor i acuz pe
printi n nclcarea dreptului la alegere a copilului. Au procedat corect sau nu p!rinii?. Iat, de fapt,
ntrebarea la care vor rspunde elevii. Se ascult, n continuare, alternativ audierea acuz!rilor si
ap!r!rilor.
Observatorilor li se distribuie cte o fis de evaluare/ autoevaluare pe care o completeaz, observnd
clasa.
Numele, prenumele
elevului
Aspecte comportamentale (i
cognitive

Mereu

Deseori

Uneori

Niciodat*
Pregtesc ceva suplimentar
si exprim clar gndurile
Se implic activ
Ajut colegii
Pun ntrebri, monitoriznd
nvtarea

si impun ideile
mpiedic colegii, care
vorbesc cu alti colegi n timp
ce restul lucreaz

Refuz s lucreze

Are loc un dialog cu caracter polemic, formativ. Elevii dau dovad de competent n analiza critic a
faptelor personajelor, nvat s se exprime corect, dovedind receptivitate si tolerant fat de interlocutori,
nvat s adreseze ntrebri adecvate contextului discutiei, tinnd cont de regulile de aur ale comunicrii.
Instruitii au fost pusi n situatie de viat, deoarece au recunoscut c, deseori, nimeresc si ei n situatii
similare, tehnica oferindu-le posibilitatea de a-si autoevalua comportamentul n anumite momente. M bucur
c majoritatea elevilor au fost de prere c printii nu le vor ru, dar printe nu te nasti, ci nveti s devii unul
bun pe parcursul vietii.
Echipa-observatori prezint rezultatele procesului, anuntnd decizia, fiind ghidati de judectorul-
profesor, analizeaz greselile, observ elevii activi sau pasivi si impulsivi, care au nclcat regulile de
comunicare.
Deci, activitatea ofer oportunitti pentru validarea / sanctionarea unor comportamente, exersarea
lucrului n echip si a colaborrii. Aceast tehnic permite facilitarea socializrii elevilor si deschiderea ctre
comunicare, le dezvolt capacitatea de a rezolva situatii dificile, capacitatea de a ntelege tririle
personajelor din opera analizat. Prin aceast tehnic se realizeaz si interdisciplinaritatea, elevii utiliznd
cunostintele acumulate la educatia civic sau istorie.

Bibliografie
1. Cartaleanu T., Ciobanu M., Cosovan O. Atelierul de lectur! $n demersul educaional. Chisinu,
2004.
2. Cartaleanu T., Cosovan O. O or! de lectur!. Ghid pentru profesori, Chisinu, 2006.
3. Cartaleanu T. Lectura $mpotriv!. In: Didactica PRO, nr. 2 (6), 2001.
4. Curriculum pentru $nv!!m*ntul gimnazial. Limba 'i literatura rom*n!. Chisinu, 2010.
5. Goia V., Drgotoiu I. Metodica pred!rii limbii 'i literaturii rom*ne. Bucuresti, 1995.
475

6. Goras-Postic V. Parteneriatul profesor-elev abordare psihopedagogic! pragmatic!. In: Didactica
PRO, nr. 2-3, iunie, 2006.
7. Iniiere $n metodologia LSDGC, supliment al revistei Didactica PRO, nr. 1. Chisinu, 2001.
8. Maxime si cugetri G*nduri care vr!jesc. Chisinu: Editura Epigraf, 2003.
9. Temple Ch., Steele J., Meredith K. Iniiere $n metodologie. Lectur! 'i scriere pentru dezvoltarea
g*ndirii critice. Supliment al revistei Didactica PRO, nr. 1, 2001.
10. Temple Ch., Steele J., Meredith K. Aplicarea tehnicilor LSDGC, Supliment al revistei Didactica
PRO, nr. 4, 2003.


POSIBILIT%$I DE MANIFESTARE A CREATIVIT%$II FOLOSIND DE!EURI TEXTILE

Ing. Carmen IPATE
Grup Scolar Ionel Teodoreanu,
Victoria, judetul Iasi, Rom/nia

Abstract
Creativity is the ability of human specific, characterized by the deliberate transformation of the
human environment in an anticipated way. The world is constantly enriched with material or spiritual
objects, who had originated the "mind" of man, the things made by "hand" of human creative activity.
In the article are listed the factors, stages and the techniques that stimulate creativity.

Motto: S! nu-i educ!m pe copii pentru lumea de azi.
Aceast! lume nu va mai exista c*nd ei vor fi mari.
ei nimic nu ne permite s! 'tim cum va fi lumea lor.
Atunci s$-i ,nv$'$m s$ se adapteze.
Maria Montessori

Creativitatea este capacitatea specific uman, care se caracterizeaz prin transformarea deliberat a
mediului de ctre om, ntr-o modalitate anticipat. Lumea se mbogteste permanent cu obiecte materiale sau
spirituale, care-si au originea n mintea omului, cu lucruri fcute de mna omului n activitatea lui de
creatie. Putem considera creativitatea o aptitudine, o dispozitie a intelectului de a elabora idei, teorii, modele
noi, originale. Existenta creativittii se constata prin flexibilitatea, noutatea, originalitatea, fluenta,
senzitivitatea, ingeniozitatea elevului.
Creativitatea se dobndeste ca abilitate de a realiza ceva nou prin activitate, prin experient
(necreativitatea implica foarte multa munca). Edison spunea cain creatie este nevoie de 99% transpiratie si
1% inspiratie. De aceea putem considera c este un proces, deoarece necesita evolutie n timp, dezvoltri si
uneori necesita nvingerea unor obstacole.
Plecnd de la aceste consideratii este necesar s identificm factorii creativittii:
a. imaginatia (foarte importanta la creatia originala). Are rolul de a transforma impresiile, ideile,
realiznd noi combinatii, producnd imagini neobisnuite. Se poate aplica celor mai variate
continuturi: matematica, lingvistica, lumea dansului, chiar n domeniul afectivittii unii triesc n
mod neobisnuit sentimente cum ar fi dragostea. Imaginatia se caracterizeaz prin:fluiditate
(bogtia asociatiilor de imagini ori idei), flexibilitate (usurinta cu care o persoana este capabila
s schimbe puncte de vedere n abordarea unei situatii), originalitate.
b. memoria - acumularea unui bogat material de imagini, scene, idei, concepte
c. gndirea - permite clasificarea imaginilor furnizate de simturi si formarea unei conceptii asupra
realittii si a valorii lucrurilor.
476

d. inteligenta - relatii intre inteligenta si creativitate poate ave dou aspecte: fie persoane cu
inteligent superioar, dar cu slabe note de creativitate fie persoane cu cote mari de creativitate
dar cu un nivel mediu de inteligenta
e. factori de personalitate: - aptitudinile (asigura efectuarea cu succes a unei activitti), caracterul
(totalitatea trsturilor psihocomportamentale esentiale si stabile ale personalittii),
f. dorinta de a inventa ceva ce presupune efort de lung durat, voint, perseverenta, rbdare,
entuziasm, spirit de grup si disciplina a muncii precum si dorinta de a cunoaste, de a descoperi.
g. factori externi: includ mediul social-cultural, eforturi de pregtire si investigatie. Sub puternica
influenta a mediului se afl si psihicul individului, motivatia fiind n foarte multe situatii n
functie de cerintele sociale.
Ce este creatia? n primul rnd creatia este un proces de inspiratie, comparabil cu cel ce presupune
tragerea aerului n plmni. Adic preiei ceva si pe urm prin prelucrare creezi altceva.
Conform Dictionarului Explicativ, a crea nseamn a face ceva ce nu a existat nainte. Creatia este un
proces de inspiratie care presupune utilizarea resurselor si operelor deja existente, preluarea si analizarea
acestora atunci cnd ne aflm ntr-o anumit dispozitie, urmat de prelucrarea ideilor rezultate. Este un
proces care presupune o stare interioara, recadrri, gndire laterala, strategie si actiune.
Etapele unui asemenea proces ar putea fi urmtoarele:
a) perioada de preparare: Nu porneste de la un loc gol, de la nimic, ea se bazeaz pe un fond
ideatic si factional aperceptiv, pe cumularea de informatii si observatii, pe delimitarea
problemelor si schitarea unor ipoteze. Aceasta etap nseamn si instruire prin documentare si
experimentare, care se va restructureaz cu fondul aperceptiv.
b) incuba'ia: Este rstimpul eforturilor, a ncercrilor sterile, a diverselor asocieri. Aceast etap nu
presupune gsirea solutiei. Ea poate dura chiar ani de zile.
c) inspira'ia: Este momentul fericit cnd apare solutia sau, n art, momentul n care opera este
vzut integral. Acest fenomen se produce uneori n mod spectaculos si se numeste inspiratie,
dac artistul trieste opera intens, constient de toate componentele si detaliile ei,n timp ce n
stiint se vorbeste despre intuitie, ceea ce presupune o cunoastere sintetic, integral a
demonstratiei care elucideaz toate aspectele problemei. Nu ntotdeauna rezolvarea problemei
se realizeaz integral, adesea iluminarea are loc treptat, creatorului venindu-i o idee care l
face s mai progreseze putin. Deci, exist personalitti creatoare la care intuitia survine brusc
precum si personalitti care progreseaz treptat.
d) verificarea: Este necesar dup conceptia initial, pentru a elimina eventualele erori sau lacune.
Artistul si revizuieste creatia, face retusuri. Este nevoie de controlul veridicittii, autenticittii
valorii, aplicabilittii si eficientei n plan teoretic si aplicativ pentru a nltura erorile.
Plecnd de la cunoscutul dicton Nimic nu este usor n aceast lume si fiecare lucru si are
importanta lui , fiecare cadru didactic are azi o mare responsabilitate n procesul de nvtmnt, n sensul c
este obligat s le ofere elevilor posibilitatea dobndirii unei experiente sociale si cognitive noi, bazat pe
cooperare si colaborare n rezolvarea problemelor vietii, pentru a le permite s-si asigure convietuirea ntr-o
lume pasnic.
Rolul educatorului n procesul att de complex de modelare a copilului pe drumul att de sinuos al
acestuia spre maturizare este poate cel mai important, deoarece, punndu-si elevii n situatii variate de
instruire, el transform scoala ntr-un templu si un laborator(Mircea Eliade). Pentru a-si atinge scopurile,
cadrul didactic dispune de urmtoarele tehnici de stimulare a creativittii:
Asocierea consonant*: Definit de Alex Osborn ca fiind procedeul fundamental pentru productia
de idei, reprezint o functie a intelectului uman, care stabileste legturi ntre imaginatie si memorie, astfel
nct o idee antreneaz o alta. Asocierea de idei este si se dezvolt n general la elevii cu o bogat imaginatie
nsotit de un volum mare de cunostinte. Cu ct acesta are o memorie mai bogat cu att are posibilitatea de
a realiza asociatii de idei.
477

Evocarea: Reprezint reproducerea unei imagini provocat de asemnarea ei cu o senzatie sau cu o
alt imagine n stare de activitate. Prin imaginatie, se ntelege o stare de evocare, o nlntuire de consecinte
(evocri)
Inversia: Reprezint o tehnic de creatie care const n abordarea invers a unei probleme sau solutii
eliminnd n acest fel inertia psihologic, precum si prerile si conceptiile despre situatia n cauz. Dac un
obiect sau un detaliu este privit de obicei din afar, conform acestei tehnici, acesta va trebui privit din
interior. Un obiect dispus orizontal va fi analizat din pozitie vertical sau nclinat.
Tehnica inversiei presupune folosirea ntrebrilor:
- Care sunt elementele contrare?
- De ce nu s-ar nlocui pozitivul cu negativul?
- De ce de jos n sus si nu de sus n jos sau pe orizontal si nu vertical?
- De ce nu abordam problema de la final n loc s o abordm de la nceput?
- De ce la general la particular si nu invers?
- De ce s nu se asambleze de la captul opus?
Plecnd de la aceste consideratii teoretice s ne imaginm urmtoarea situatie concret:
Ai de predat un proiect ce presupune realizarea a cel putin patru tinute vestimentare utiliznd deseuri textile
si nu ai fcut nici 10% din el, nici planul nu e clar. Ai mintea ntepenit, nu stii ce s faci s-o scoti la capt.
Ai nevoie de idei! Si nu orice idei, ci lucruri originale, unice, sclipitor de inteligente. Ce e de fcut?!? De
unde scoti idei originale?
James Webb Young d o solutie n trei pasi, care ar putea fi formulat astfel:
Pasul 1 Stpneste bine subiectul.
- Stabileste tema de inspiratie a proiectului:FLUTURI si FLORI.
- Afl tot ce e de aflat.
- Ai prins ideea vei avea materia prim pe care s o modelezi n
ceva original.
- Caut ceva interesant, care sare n ochi cum se spune, care captiveaz si fascineaz despre
subiectul ales. Extrageti pietrele pretioase din masa informatiei si puneti-le de-o parte.
Pasul 2 Detaseaz-te si las-ti mintea s proceseze totul
- Mintea noastr are absolut tot ce-i trebuie ca s fac analiza si sinteza de care avem nevoie
pentru a naste idei sclipitoare daca avem ncredere n puterea ei.
- Cunoasteti expresia: Habar n-am de unde mi-a venit ideea asta. Pur 'i simplu mi-a venit.
Foarte multe gnduri, noat n sfera inconstient a mintii. De cte ori nu vi s-a ntmplat s v
vina o idee cnd mergeati pur si simplu pe strad, cnd fceati jogging sau dus?
- Mintea trebuie lsat n pace s zboare, s se desfsoarenu trebuie fortat si amenintat cu
pistolul. Trebuie s nvtm s ne detasm de stres si de foile pline de notite. O dat ce avem
materia prim, e bine s ne smulgem din context, s ne ridicm de la taste, s iesim, s facem o
plimbare.
- Meditati un pic. Suntem permanent bombardati cu informatie, idei, date etc. Procesm sute de
mii de gnduri n fiecare or, ntr-o manier destul de haotic. Avem creierul plin de balast de
rmsite inutile.
- Un pic de liniste poate avea efecte benefice asupra creativittii.
478

Motive de inspira'ie )i posibilit$'i practice de realizare.












Solu'ii )i idei practice.



























479

Pasul 3 Foloseste cutii de rezonanta
- Ideea cutiei de rezonanta e pur si simplu o sugestie s discutati cu ceilalti despre ideile pe care
le aveti. Veti primi feedback de mai multe feluri dac sunt cunosctori ai subiectului, poate c
vor veni cu mbunttiri si sugestii.
- Manifest-ti curiozitatea pune ntrebri de tip ce p!rere ai despre[...] sau ce ai face tu dac!
ar trebui s! [...].
- Evit ntrebrile de tip nu-i a'a c!-i o idee genial! s! [...]?.. Critica e constructiva, dar nu toti
au curajul s o fac.
- Nu toate opiniile pe care le veti primi vor fi folositoare. Bazati-v pe propria intuitie, si selectati
doar ideile care v sunt realmente de folos
Concretizarea ideilor. Realizarea produselor.







Bibliografie
1. Popescu G. Psihologia creativit!ii. Editura Fundatiei Romnia de Mine, 2007.
2. Sternberg R.J. Manual de creativitate. Iasi: Editura Polirom, 2005.
3. Roco M. Creativitate 'i inteligen! emoional!. Iasi: Editura Polirom, 2001.
4. Slvstru D. Psihologia educaiei. Iasi: Editura Polirom, 2004.


480

CENTRUL METODIC RAIONAL PARTENER ACTIV 0N REALIZAREA CALITATIV%
A PROCESULUI EDUCA$IONAL

Ion RO!CA,
seful Centrului Metodic raional,
DGTS Sngerei

Abstract
The methodical activities contribute to strengthen professional skills in organizing the educational
process. Individualization and differentiation of the educational act can ensure the development of each
childs mental processes. The article presents a number of documents with organizational and pedagogical
character, which regulate the structure, the contents, the human resources and recommends the
requirements of the modernized curriculum in the S*ngerei district institutions.

Asimilarea 'i implementarea eficient! a curriculumului modernizat
dezideratul de azi 'i de m*ine al cadrelor didactice 'i manageriale din raion.

Misiunea activittilor metodice la nivel de institutie, microcentru metodic si raion este de a-si aduce
aportul la promovarea elaborrilor cu destinatie practic si urmreste s contribuie la consolidarea
competentelor profesionale n domeniul organizrii procesului educational.
Pentru a asigura si implementa eficient curricula modernizate la toate disciplinele de studii incluse n
planul-cadru pentru nvtmntul primar, gimnazial si liceal, pentru a acorda asistenta metodic necesar
pentru formarea continu a cadrelor didactice si manageriale din raionul Sngerei, grupa de creatie a DGTS
a elaborat si implementeaz un sir de documente cu caracter organizatorico-pedagogic care reglementeaz
structura, continuturile, resursele umane si responsabilittile tuturora:
- Ordinul nr. 207 din 22.04.2009 Cu privire la Conceptia despre organizarea si desfsurarea
lucrului metodic.
- Ordinul nr. 430 din 15.07.2009 Cu privire la organizarea si desfsurarea activittii metodice cu
cadrele didactice si manageriale din raionul Sngerei.
- Ordinul nr. 833 din 30.12.2009 Despre perfectarea Ordinului nr. 207 din 22.04.2009 si
Ordinului nr. 430 din 15.07.2009 Cu privire la organizarea si desfsurarea activittii metodice
cu cadrele didactice si manageriale din raionul Sngerei.
- Proiectul de activitate al Centrului Metodic raional pentru anul scolar 2010-2011.
Toate aceste structuri, continuturi si forme de lucru metodic, incluse n Conceptie, trebuie s-si
aduc aportul la perfectionarea unittii de baz a procesului educational - lectia si anume: calitatea
proiectelor de lung si scurt durat, nsusirea si utilizarea corect a taxonomiei obiectivelor, asigurarea
dezvoltrii formrii subcompetentelor si competentelor elevilor. Asigurarea coinciderii continuturilor cu
tema concret a ei si obiectivele propuse. Luarea n consideratie si utilizarea posibilittilor bazei didactico-
materiale a institutiei, posibilittilor intelectuale si psihice ale elevului, clasei. Promovarea si utilizarea
hrtilor diagnostice alctuite n rezultatul sedintelor microconsiliilor pedagogice n fiecare clas. Profesorul
putin mediteaz asupra utilizrii tehnologiilor avansate pentru formarea proceselor psihice: perceperea,
atentia, memoria, gndirea si gndirea creatoare.
Deseori coeficientul valorii didactice a tehnologiilor utilizate n cadrul lectiei pentru a da cunostinte,
priceperi si atitudini este mic.
Persist exemple cnd de la lectie la lectie, de la clas la clas, de la o grup de vrst la alta se
utilizeaz aceleasi tehnologii, unele lectii asistate au purtat un caracter traditional informativ-reproductiv cu
forme frontale de lucru cu elevii.
Numai individualizarea si diferentierea procesului educational, crearea bazei didactice respective pot
asigura dezvoltarea fiecrui copil, procesele psihice ale lui.
481

Studierea personalittii fiecrui copil, diagnoza concret si real, organizarea procesului educational
respectiv este primordial. Rezolvarea creativ a acestor probleme ar stimula folosirea rational a timpului n
cadrul lectiei, mrirea tempoului si a volumului de lucru nfptuit pe parcursul celor 45 minute, iar crearea
sistemelor proprii de evaluare, autoapreciere si autoperfectionare ar grbi procesul promovrii calittii n
domeniul nostru si implementrii eficiente a curriculumului modernizat.
Aceste activitti de formare continu au ca obiectiv probleme majore ale procesului educational din
raionul Sngerei:
- dezvoltarea unui profesionalism nalt si a tenacittii profesionale.
- valorizarea continuturilor curriculare prin neutralizarea lapsusului cognitiv si implicarea plenar
a subiectilor care sunt antrenati n nvtare.
- asigurarea demnittii profesorului si formarea sigurantei n eul su didactic.
- mentinerea omniverticalittii profesionale a cadrelor pedagogice la nivelul prestatiei pozitive
hotrtoare n orice domeniu de activitate.
- demonstrarea, prin calitate si modernitate, a valorii perfectionrii si a dezvoltrii profesionale.
- crearea posibilittilor de prezent la toate nivelurile a codului educational.
- promovarea perspicacittii n cercetarea pedagogic individual si permanent.
- demonstrarea unui suis spre si pentru valori care sunt netrectoare si care modeleaz imaginea
celora ce le elibereaz din nefiint.
- prestarea unei activitti didactice de gradul superior si crearea unui parteneriat sigur cu toate
institutiile care au ca preocupare un act pedagogic triplu: educatie / perfectionare / progres
educational.
Prin traditie, asistenta metodic a mbinat miestria pedagogic cu teoria educatiei si astfel si-a
mentinut valabilitatea pe parcurs de mai multi ani. Azi perfectionarea continu s fie disponibil gratie
modernizrii sistemului educational curricular si gratie unor necesitti pe care le formuleaz procesul de
atestare modelat n proiectul noului Regulament.
Punerea la punct a activittii de formare continu este de competenta unui centru metodic care poate
pstra si ameliora acest domeniu de important major din nvtmntul preuniversitar. Anume un astfel
centru se anunt a fi Centrul Metodic raional Sngerei prin statutul su si personalul de angajati si managerii
metodici netitulari.
n forma cea mai evoluat, azi formarea continu n genere se ntemeiaz pe decupajul realittii
procesului educational si pe ideea c natura profund a educatiei const n actiune.
Perfectionarea miestriei este un modul cognitiv totalmente penetrat de aplicare si formare. Astfel,
mecanismele specializate implicate n formarea celui format sunt cele mai sensibile la schimbrile din
nvtmnt, functionnd, n primul rnd, n virtutea unui flux ascendent de informatie si experient.
Postulnd aceast idee, pe care o referim nemijlocit CMR dorim s punem n evident disocieri mult mai
adnci, cele de la nivelul competentei n procesul de formare continu. Or, si perfectionarea continu este o
stiint educational, care se dezvolt n mod firesc ntr-o institutie si de talia DGTS constituit prin
activittile promovate de Centrul Metodic raional.
Anume din perspectiva celor anuntate, am asimilat, perfectat si implementat elaborarea I.S.E. si ME
n privinta organizrii si desfsurrii lucrului metodic, Conceptului Managementului Metodic Modern
/MMM/.
Managementul Metodic Modern (MMM) este un proces de interventie n procesul educational a
persoanelor investite cu functii corespunztoare la nivelul asistentei metodice, avnd drept scop asigurarea
unor realizri optimale degajate din orientrile conceptuale ale nvtmntului modern pe care-l promoveaz
Ministerul Educatiei si Institutul de Stiinte ale Educatiei.
Implementarea curriculumului modernizat (i a MMM ,n instituiile din raionul S/ngerei (i la
nivel de MCM, CMR cere:
1. Perfectarea permanent a structurilor si continuturilor asistentei metodice, perfectionarea continu a
resurselor manageriale.
2. Elaborarea si implementarea proiectelor didactice tehnologice.
482

3. Proiectarea de ctre CA si CM a lectiilor se ar asigura transdisciplinaritatea.
4. Reamenajarea si reutilarea cabinetelor metodice cu utilizarea TIC.
5. Asimilarea si implementarea teoriei multiplelor inteligente.
6. Asigurarea cu cadre a CMR conform organigramei.
7. Implicarea plenar a tuturor colaboratorilor (inclusiv inspectorii) n organizarea si desfsurarea
multiaspectual a formrii continue a cadrelor didactice si manageriale.
8. Respectarea ntocmai a cerintelor, tehnologiilor de implementare a tuturor elaborrilor ME, I.S.E.,
DGTS.
9. Stimularea tuturor cadrelor MMM implicate n procesul de formare continu a profesorilor,
managerilor etc.
10. Implementarea proiectului respectiv cere insistent, perseverent si principialitate, un spirit de echip
sntos din partea tuturor angajatilor. Dac va fi prezent situatia din vestita fabul Racul, broasca
si o stiuc, atunci vom profana situatia ca si n cazul Microcentrelor Metodice.
11. Completarea corect si real de ctre fiecare cadru didactic a Fisei de evaluare a nevoilor de formare
continu n contextul educatiei centrate pe cel ce nvat si structurate pe domenii de competent.
Toate institutiile din raionul Sngerei si managerii scolari au fost instruiti si asigurati cu setul de
materiale ce se refer la casetele structurate pe patru niveluri taxonomice si tehnologiile de
implementare a acestei metode.
12. Organizarea si desfsurarea muncii metodice la nivel de institutie, MCM, CMR si centrelor
republicane de promovat conform cerintelor personale ale cadrelor didactice. Cerintele studiate,
generalizate si distribuite centrelor se va efectua numai n baz de competente, posibilitti si resurse
pentru asigurarea asistentei metodice la orice nivel.


MOMENTUL LEXICAL LA LEC$IILE DE LIMB% ROM2N%

Olga BR%IL%,
profesoar, Liceul D. Cantemir, Chisinu

Abstract
We offer you the experience of teachers work from D. Cantemir lyceum, their progressive
application of modernizing the curriculum: the examples of their application of modern technologies in
Russian lyceums; the realization of competence of communication at the level of special attention at the
beginning of the lesson; the suggestions of new concrete elements on the base of new models of
communications. We offer you a successful and fruitful experience of the work of some teachers concerning
the collaboration between the teacher and the student.

Ne aflm ntr-o perioad pe care unii ar numi-o tulbure, altii incert, ceilalti - de cotitur. Noi, ns,
cei ce plantm semintele binelui n sufletele generatiei tinere, considerm c ziua de astzi este deosebit de
interesant, incitant si promittoare. Organismul complicat al educatiei nationale se ndreapt pe un nou
fgas, cel al atentiei deosebite pentru principalul destinatar al su - elevul, copilul, nvtcelul.
Elevul se plaseaz n centrul atentiei tuturor elementelor sistemului complicat numit Sistemul
Educaional Naional. Ideea centrrii pe elev ne convine, ne place si este pe msura nzuintelor noastre
profesionale. Salutm faptul c de acum ncolo elevul nu doar va cunoa'te, va 'ti, va fi capabil s! fac! ceva,
ci si se va descurca, va g!si soluii, se va integra cu succes n diferite domenii cotidiene. Deci, dac am
parafraza cunoscutul proverb S! nu-i d!m copilului pe'te, dar s!-i d!m undia 'i s!-l $nv!!m s! prind!
pe'tele, curriculumul modernizat ne sugereaz s-i dm elevului doar ideea de undi!, pentru ca apoi copilul
s-si mestereasc undia, s-si aleag balta cu peste si s pescuiasc n voie.
483

Cum se materializeaz aceast idee la o disciplin concret tinem s demonstrm n baza experientei
profesorilor de limb si literatur romn de la liceul D. Cantemir - o institutie de nvtmnt cu traditii
demne de urmat.
n procesul comunicrii elevii ntmpin dificultti la utilizarea materiei lingvistice (lexicale si
gramaticale) studiate. Astfel se ntmpl cu cei care au nvtat foarte bine limba englez la scoal, dar ajunsi
ntr-un mediu anglofon constat cu suprare c nu nteleg ce se vorbeste n strad sau nu pot formula cele
mai simple mesaje. ntru prevenirea unor asemenea situatii n liceul D. Cantemir la orele de limba si
literatura romn s-a creat o traditie original: lectiile ncep cu un moment lexical.
0n clasa a cincea momentul lexical cu genericul Surpriza cuvintelor l reprezint lucrul cu lexicul.
Elevul, pe post de profesor, verific nsusirea lexicului studiat la lectia/ lectiile precedente dup un anumit
algoritm. Cuvntul se tlmceste, se explic prin sinonime si antonime, se explic si se demonstreaz sensul
prin alctuirea mbinrilor de cuvinte, enunturilor, contextelor. Intriga momentului lexical const n forma lui
de organizare, activitate captivant si de productivitate optim: joc, situatie de problem, concurs etc.
Momentul lexical devine antrenant, spectaculos, inedit. Succesul este garantat doar n cazul unei pregtiri
minutioase: lucrul cu dictionarul, consultarea enciclopediilor, repetarea fenomenelor gramaticale aferente
etc. Activitatea se ncheie cu o evaluare reciproc. Responsabilul apreciaz activitatea respondentilor si
viceversa. Momentul lexical d un ritm operativ ntregii lectii si devine o punte logic spre activittile de
baz.
Avantajele activittii sunt multiple: deprinderea zilnic de a lucra cu dictionarul, de a descoperi
neobosit noi sensuri ale cuvintelor, de a le utiliza n practica verbal.
0n clasa a (asea momentul lexical si schimb putin formatul. Obisnuinta de a lucra cu lexicul fiind
format, se pun n aplicare competentele prin simularea diverselor situatii reale de comunicare. Momentul S!
vedem cum funcioneaz! presupune descrierea, comentarea, explicarea procesului de functionare a unui
obiect, mecanism etc. Elevii explic n limba romn cum functioneaz un obiect uzual, cunoscut. V
propunem un exemplu: S! vedem cum funcioneaz! candela decorativ!. Initial elevul numeste elementele
constitutive: un recipient umplut cu ulei aromatizat si o festil. Apoi descrie cum functioneaz candela:
uleiul, fiind absorbit de festil, mentine arderea candelei aprinse. n final elevul mentioneaz, apelnd la
ajutorul clasei, utilitatea obiectului si cuvntului candel n viata cotidian, n ritualuri religioase, ca unitate
de msur n fizic.
Elevul a utilizat cuvinte si modele de comunicare frecvente: a aprinde un chibrit, a turna ulei etc. La
prima vedere aceste cuvinte nu sunt parte component a lexicului prevzut de tema lectiei, dar utilizarea lor
lrgeste considerabil vocabularul elevilor, contribuie la actul de comunicare. Asadar, la nceputul lectiei se
simuleaz o situatie aparent detasat de subiect, dar implic anumite competente de comunicare.
n clasele VII-VIII momentul lexical si schimb si forma si obiectivul. Se vizeaz analiza unui
fenomen, deducerea si formularea concluziilor.
0n clasa a opta etapa Taina proverbului presupune comentarea unui proverb. Profesorul, la
nceputul anului, redacteaz un algoritm al prezentrii. Una dintre conditiile de baz este ca proverbul s fie
romnesc, nu tradus din limba rus (n clasa a VIII-a elevii studiaz literatura romn si au cunostinte despre
o oper folcloric).
Algoritmul propus:
1. selectarea proverbului;
2. lectura expresiv;
3. explicarea cuvintelor-cheie (prin sinonime, antonime, tlmcire etc.);
4. comentarea ntr-o comunicare de 5-6 propozitii a sensului proverbului (context);
5. propunerea unui echivalent n limba rus;
6. distribuirea proverbului (multiplicat) tuturor colegilor de clas.
Deoarece fiecare elev primeste proverbul si l pstreaz n caiet, putem s revenim la el pe parcursul
ntregului an ori de cte ori avem nevoie.
484

Anterior am prezentat doar cteva dintre practicile pe care le aplic profesorii de limba romn,
practici care permit s se mentin interesul elevului pentru disciplin, s realizeze o activitate constant de
cutare, de formulare, de comunicare permanent n limba romn. Si, nu n ultimul rnd, ca obiectiv de baz
al profesorilor, se dezvolt nc din startul lectiei competentele de a ntelege si de a produce adecvat si corect
mesaje orale si scrise, de a comunica n situatii cunoscute, modelate, de a selecta, prelucra/ procesa si
prezenta informatii din diverse surse.

Bibliografie
1. Curriculum national. Limba 'i literatura rom*n! pentru alolingvi. Etapa gimnazial. Chisinu, 2010.
2. Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru etapele primar!, gimnazial!, liceal!.
Chisinu, 2010, 2011.
3. Manualele de limba si literatura romn pentru clasele 5-9. Chisinu, 2011.


VALORIFICAREA CONTEXTUAL% INTEGRAL%
A METODELOR INTEGRATIVE DE PREDARE (METODA 6 DE CE?)

Petru DERESCU,
doctor, conferentiar,
Universitatea de Studii Europene din Moldova
Stella MORARU,
profesoar, liceul din or. Ghindesti, r-nul Floresti

Abstract
This article treats the problem of systemical application of the 6 Why? method in the context of
literary education. The multi-directional development of the method strengthens the formation of several
skills, namely: integral artistic text interpretation, critical reasoning and artistical awareness, approval of
personal opinion based on axiological perspective.

Premisele studiului de fat sunt constituite, pe de o parte, din abordarea teoretic a procesului de
predare a literaturii ca atare, iar - pe de alta - deriv din generalizrile experientei de predare studentilor a
disciplinei universitare Creatia lui Grigore Vieru - continu chemare spre dialog stelar.
1. Noua paradigm metodologic, n acest context, solicit implicarea plenar a cititorului
elevului/studentului n procesul de ntelegere a mesajului, structurii imagistice si a potentialului mesagistic
al operelor artistice.
2. Ipoteza const n urmtoarea: afirmatiile axiologice devin convingeri doar n cazul analizei poliaspectuale
a posibilelor interpretri ale cuvntului artistic prin prisma verificrii argumentative a acestora. S ne
amintim n acest sens urmtoarele: Gndirea critic, n opozitie cu cea schematic, presupune c informatia
este mai degrab nceputul dect sfrsitul nvtrii. A gndi critic nseamn a lua idei, a le examina
implicatiile, a le pune la ndoial, a le compara cu alte puncte de vedere, opuse, a construi sisteme de
argumente care s le sprijine si s le dea consistent, a-si definitiva atitudinea n baza acestor argumente [1,
p. 15].
n aceeasi ordine de idei citm: Gndirea critic apare si se dezvolt atunci cnd nu domin un
rspuns corect [Ibid]. Din aceast perspectiv considerm rational a utiliza din plin posibilittile pe care le
contin metodele interactive n general n activitatea didactic.
3. n particular, ne vom referi la metoda 6 De ce?, care vizeaz dezvluirea continutului si orientarea
mesagistic a textului n baza poeziei Formular de Gr. Vieru.
485

3.1. Metoda 6 De ce? const n formularea consecutiv a 6 ntrebri De ce? Pentru ntelegerea unei
afirmatii. Pstrnd structura metodei respective, am aplicat n practica predrii aceast metod n dou
planuri.
3.1.1. La etapa premergtoare nvtrii am propus studentilor urmtoarele ntrebri; n tabelul de mai jos
fixm aceste ntrebri, precum si generalizarea acestor rezultatele (au fost chestionati 50 de elevi si 50 de
studenti):
N/o 0ntrebarea R*spunsul
1. nscrieti, pe o gril valoric personal
numele a 10 scriitori (6, printre care si
Gr. Vieru - numiti de noi, ceilalti 4 - la
discretie); eventual, indicati operele
acestora n ordine valoric ierarhic
Gr. Vieru e situat pe locul 1 de ctre 24 de
respondenti, pe 2 - de 13, pe 4 - de 18, 5 - de
11, 5 - de 29, 6 - de 5.
(textele preferate erau - n ordinea.
Legmnt, n limba ta, Fptura mamei,
Cmsile).
2. Cui i se adreseaz poetul n Formular? Mamei; prietenului su; sie nsusi.
3. Ati putea determina timpul? E un timp abstract, ca n folclor, e dup
rzboi.
4. Observm oare n poezie influenta
politicului?
Nu; rzboiul.
5. Ce reprezint, n opinia personal,
poezia Formular:
1. Dialog cu timpul su?;
2. Dialog cu sine?;
3. Cerere de angajare la serviciu?;
4. Cerere de plecare n strintate?


1. Dialog cu timpul su - 26%;
2. Dialog cu sine - 63%;
3. Cerere de angajare la serviciu - 6%;
4. Cerere de plecare n strintate - 5%
6. Puteti caracteriza lapidar creatia lui
Gr. Vieru?
Vieru - vis stelar din constelatia Eminescu.
7. Cum credeti, de ce nu apare numele
mamei poetului Eudochia?
Pentru c ceea ce ne e foarte aproape de suflet
ne apare nu ca nume - ca fiint drag.

3.1.2. Dup lectura expresiv a textului poeziei am solicitat elevii si studentii s rspund la urmtoarele
ntrebri:
N/O 0ntrebarea R*spunsurile
1. Sunteti de acord cu afirmatia c
poezia lui Vieru place
deopotriv tuturor [2, p. 476]

Nu, ea nu poate s plac nici tuturor, nici celor care
place - n aceeasi, egal msur; difer sferele
emotional-afective evocate, dinamismul tririi,
starea cititorului, temperamental acestuia.
2. Depistm oare semnele prezentei
unui al doilea personaj n testura
textului?
Deloc; poezia e o adresare universului intim al
poetului, constituie un dialog al poetului cu alter-
ego.
3. Care sunt referintele temporale ale
textului?
Nu se constat.
4. Se observ oare aici aspectul
politic?
Nu.
5. Apare oare aluzia n text la
pronumele noi?:
Nu; pronumele eu vine s sublinieze
individualitatea existential a fiecruia dintre noi.
6. 1. Cum v nchipuiti
486

conditia eului liric:
4.2.1.a. Meditativ;
4.2.1.b. erou baladesc nvingtor;
4.2.1.c. Citor?

4.2.1.a. Meditativ - 74%;
4.2.1.b. Erou baladesc nvingtor- --
4.2.1.c. Citor - 11%;
4.2.1.d. pregtindu-se de actiune - 15.
7. Sunteti de acord cu afirmatia dup
care Poezia Formular este
o subminare si divulgare
politic? [ibid, p. 478]
Nu, ntruct nu are nimic politic; este un ndemn
pentru fiecare pentru a-si realiza un examen de
constiint la anumite etape ale vietii
8. Cum credeti, din cte stiluri este
alctuit poezia?

Din cel artistic; din cel oficial-administrativ este
preluat doar forma pentru a se sublinia marea
responsabilitate a fiecruia pentru cele ce le
nfptuieste.

5. Concluzii:
5.1. Interpretare textelor literare cere din partea profesorului atentie maxim ntru a nu introduce n
mbinare afirmatii halucinante; vorba criticului bltean Iulius Popa: dac cineva ar citi comentariile
la opera lui Eminescu, cine s-ar mai ncumeta s-l citeasc pe Eminescu nsusi?.
5.2. Metoda 6 De ce? poate fi utilizat si n cadrul analizei interpretative a altor texte literare,
mbinnd perceptia cu aperceptia operei literare ca atare
5.3. Aceast metod dispune de posibilitti formative pronuntate, care se cer a fi valorificate n mod
creator n procesul de predare a literaturii ca art a cuvntului naripat.
5.4. Numai astfel, considerm, opera literar va deveni locul unde opereaz adevrul datorit
insertiei valorizante a cititorului [4, p. 14].

Bibliografie
1. Cosovan O. Descrierea cadrului de g*ndire 'i $nv!are. In: Formarea de competente prin strategii
didactice interactive. Chisinu, 2008.
2. Dolgan M. De ce ne place poezia lui Grigore Vieru (O alt interpetare a poeziilor. Formular si
Nu am, moarte, cu tine, nimic). In: M. Dolgan. Metafora este poezia nssi. Chisinu, 2009.
3. Pslaru Vl., Crisan Al. Curriculum disciplinar. Limba 'i literatura rom*n!. Chisinu: Stiinta, 1997.


487

>OVW9A>9 NK;HNSAKk >D<KF>> ;H; A9KPlKQ>TK9 VDNK?>9
QNf ?KDe><HA>f eH<F>K<>OTH ? DK?F9T9AACl VDNK?>fl

HZyj]Y N>DA>;, oxrop, xon]., I.H.V. H. Kpxnr+
9]jZY IKFfAV, yunrent, TH Dacia
Abstract
Promoting patriotism in the time of European integration is perfectly feasible task. The study of local
history is the necessary condition for bringing up the patriots in the market economy. This problem is
particularly acute in our society because the most active and educated part of our youth goes abroad and
does not going to come back. Only by combining the efforts of school and society, returning to the roots of
local history we can begin change the situation to the best. And only this radical change gives the
opportunities for successful development of our society.

Conpemennoe omecrno nonnmaer na nonecrxy nx nent px naxntx nonpocon, or pemennx
xoroptx sanncnr yymee namero rocyapcrna. B conpemenntx ycnonnxx narpnornsm cranonnrcx ne
npocro mopantno-+rnuecxo xareropne, no neoxonmtm ycnonnem n sanorom nporpeccnnnoro
pasnnrnx omecrna. Kax coxpannrt cnom nannonantnym ynnxantnocrt n camotrnocrt n +noxy
enponecxo nnrerpannn, xora crnpamrcx rpannnt mexy xyntrypamn? Ornernrt na +ror nonpoc
ouent nenpocro. Hponeennt n pamxax oynnnepcnrercxnx yupexenn onpoc, n xoropom
yuacrnonano 100 uenonex nyx nospacrntx xareropn: nepnax or 10 o 12 ner (50 uenonex), nropax
or 18 o 20 ner (50 uenonex), ntxnnn, uro sa nepno 6 10 ner uyncrno npnnanexnocrn x cnoe
Ponne, xenanne ocrartcx n ne xnrt n paorart pesxo cnnxamrcx. Tax, na nonpoc )3AGA; <G pl
cGA8 G 5>:3A>A8 7 O;?Sa:<G=; s3<237> S3?<; S3<aU;KGI S53d;??GG? 43% pecnonenron ns nepno
rpynnt ornernnn yrnepnrentno, rora xax ns nropo rpynnt rontxo 12 % ann yrnepnrentnt orner
na +ror nonpoc (TH Dacia, 5-6, 11-12 xnacct, 2010 ro). Crpemnenne camo nnrennexryantno, camo
axrnnno uacrn name monoexn noxnnyrt crpany nx roro, urot npoart cno rpy opoxe, nnonne
oxcnnmo c rouxn spennx +xonomnuecxnx rpynocre n neocrarxa nepcnexrnn, xoropte cymecrnymr
n namem rocyapcrne ceronx. Mornnanne x nsyuennm ncropnn cnoe crpant xnnxercx
neoxonmocrt nonxrnx narpnornuecxnx nacrpoenn n ycnonnxx ptnouno +xonomnxn [1, c. 28]. Fes
nmnn x cnoe Ponne nenosmoxna nmont n ynaxenne x crpane. He ynaxax crpany, uenonex ne craner
ynaxart n oxpyxammnx ero nnsxnx nme, n uacrnocrn, n omecrno, n xoropom on xnner, n nenom.
Moepnnsnponannt xyppnxynym nanpannen na ]opmnponanne pxa xomnerennn,
neoxonmtx nx +]]exrnnno xnsneexrentnocrn n conpemennom omecrne. Ouent 7>cK3, UA3:l
aU>QG;?I G1aU><G G?A35G9 S3 S5GKMGSa: 3A V<3:><8K3V3 = 5;VG3K><8K3Ja, 3A K>MG3K><8K3N G?A35GG
= <3=><8K3N [1, c. 32]. 3ror noxo nosnonxer pasnnnart raxne xomnerennnn yuamnxcx, xax
xomnerennnm omecrnennoro n rpaxancxoro nsanmoecrnnx n mexxyntrypnym xomnerennnm.
Hepnax npenonaraer ]opmnponanne nantxon rpamornoro omennx; nnunocrt, onaammax +ro
xomnerennne, yer +]]exrnnno nsanmoecrnonart n pamxax connantntx rpynn nnyrpn rocyapcrna.
Bropax xomnerennnx npenonaraer cnoconocrt x +]]exrnnnomy omennm n ornomennxm c
npecrannrenxmn pyro xyntrypt. Fesycnonno, es ]opmnponannx nantxon omennx n ycnemnoro
nsanmoecrnnx yuamerocx n pamxax cemtn n mxont nenosmoxno pasnnnart mexxyntrypnym
xomnerennnm. Ho+romy npenoananne noxantno ncropnn n oynnnepcnrercxnx yuentx saneennxx
moxno paccmarpnnart xax ror xpaeyrontnt xament, xoropt craner ne rontxo ]ynamenrom nx
pasnnrnx naxntx xomnerennn rpaxannna coomecrna n ]opmnponannx uyncrna narpnornsma, no
raxxe n ouent +]]exrnnno npo]nnaxrnxo npornn nanannsma. Banannsm +ro ro, uemy peenxa ne
yuar n mxone, a ecnn on n nnnr ero n cnoe cemte nnn ro cpee, xoropax samenxer emy cemtm, ro
saaue yuenoro saneennx cranonnrcx nomomt yuamemycx n nponsneennn nepeonenxn nennocre,
nepeocmtcnennn yxe nmemmerocx nerarnnnoro ontra. Omecrno, n xoropom narpnornsm cranonnrcx
acrpaxrno xareropne, nemnnyemo nnxercx x pyro xpanocrn nanannsmy, oparno cropone
narpnornsma. Ecnn peenox snaer ncropnm cnoe cemtn n opoxnr em, on nnxora ne ntnecer ns oma
488

cemenym pennxnnm n ne ornecer ee n nomap. Ecnn peenox snaer ncropnm cnoe mxont, uyncrnyer
cnom conpnuacrnocrt x romy, uro nponcxonr n ne xaxt ent, ropnrcx rem, uro on oyuaercx ram,
re yunnnct mnorne ocronte noxonennx, emy yer ouent cnoxno npnunnnrt xaxo-ro npe, uro-ro
pasnrt n nonomart n cnoe mxone. Ecnn peenox snaer ncropnm sannx, mnmo xoroporo npoxonr, on
ne cmoxer ocxnepnnrt ero nenpncrono nannctm. Tax, nx xoro-ro paspymammncx om na ynnne
Bacnne Anexcanpn n ropoe Knmnnene npocro pasnannnt. Onaxo ecnn snart, uro ram
pacnonaranact enpecxax cnnarora, n xoropo n 1942 roy tnn paccrpenxnt necxontxo rtcxu enpeen,
ro nporn pannoymno, ne ronopx yxe o rom, urot npnunnnrt +romy sannm xaxo-ro npe, yer
ouent cnoxno.
Hannonantnt Kyppnxynym onpeenxer snaunmocrt nsyuennx noxantno ncropnn nx
]opmnponannx narpnornsma n npeornpamennx nanannsma cpen monoexn. Hcropnx crpant +ro
xnnra ncroxon poa, xoropax nocnnrtnaer n ]opmnpyer nnunocrt. Hcropnx ponoro xpax npnsnana
npononrt npxmym cnxst or reopernuecxnx snann, nonyuenntx mxontnnxamn na ypoxe, x romy, uro
ero oxpyxaer n uro nponcxonr n mecrnocrn, re npoxnnaer n pasnnnaercx annt yuennx. Bnecenne
nsyuennx ncropnn ponoro xpax n moepnnsnponannt Kyppnxynym nosnonxer nonxrt na onee
ntcoxn yponent nsyuenne ncemnpno n nannonantno ncropnn, rax xax emoncrpnpyer saxont
anno yueno ncnnnnnnt na xonxperntx npnmepax, nnsxnx n nonxrntx mxontnnxy [1, c. 32].
Kaxnm opasom +rn saaun yyr peannsonant, sanncnr or crparernn, ntpanno yunrenem n yuentm
saneennem. uopmnponanne xomnerennnn coxpanennx nannonantnoro n noxantnoro ncropnuecxoro
nacnenx n xonrexcre ynnnepcantnoro naunnaercx c nsyuennx nmenno noxantno ncropnn. Tax, +ror
nponecc moxer nocneonarentno n no+ranno ocymecrnnxrtcx n pamxax orentnoro ypoxa nnn nenoro
nnxna ypoxon. 3arem nponemy moxno uerue oosnaunrt uepes ecey c pasnnuntmn xomnerenrntmn
unenamn coomecrna. Cneymmnm +ranom moxer crart +xcxypcnx nnn px +xcxypcn, xoropte ayr
yuamnmcx npaxrnuecxne snannx no nccneyemo nponeme. H, naxonen, xoneuntm +ranom yer +cce,
npesenrannx nnn pyrax ]opma paort, xoropax nosnonnr o]opmnrt nonyuennte snannx n nornuecxym
n nenocrnym xaprnny. Hanpnmep, ypox no nponemno reme 0a<8Aa5Kl; M;KK3?AG S53AG7
M;KK3?A;N 5lK3UKli nacrpannaer yuamnxcx na rnopuecxn noncx, nosnonxer nsrnxnyrt no-nonomy na
ro, uro xaxercx npnntuntm. Paspymammnecx xyntrypnte namxrnnxn, nanncn na nnx cranyr
nocnpnnnmartcx concem n nnom cnere. Hcropnx, onnpammaxcx na xonxpernte npaxrnuecxne snannx,
nonyuennte npn nocemennn ncropnuecxnx n npnpontx myseen, re nennocrn n
ocronpnmeuarentnocrn, xoropte nocnpnnxrt noounm, xax npannno, ocrannxmr nensrnanmt cne.
3xcxypcnn n Crapt Opxe, Caxapny, Htnono ocrannxmr ouent xpxne nneuarnennx, xoropte ne
samennmt mnorouacontmn nexnnxmn. Bcrpeua c nmtmn, xoropte sannmamrcx +rnmn nponemamn,
npnnnmamr n nnx camoe nenocpecrnennoe yuacrne, nomoxer yuamnmcx c]opmnponart cno nsrnx na
nponemy. Hmenno rax moxer saponrtcx nmont x cnoemy napoy, cnoe semne n ee ncropnn. Bet
ono ns camtx ocrptx nponem namero omecrna xnnxercx ro, uro,satnax ncropnm cnauana cnoe
mano, a sarem n ontmo Ponnt, namn ern yrpaunnamr cnon ncropnuecxne xopnn, uyncrno nmnn n
conpnuacrnocrn x cnoe crpane. Hoxonenne monotx xocmononnron, n cnom ouepet, ne cmoxer
nocnnrart cnonx ere narpnoramn, noromy uro nentsx art cnonm erxm roro, uero ner y ponrene.
Ho+romy na mxony noxnrcx ontmax ornercrnennocrt sa ro, xaxnm yer name omecrno sanrpa. p
S53M;??; S5;S32>7>KGI/3:aU;KGI 7?;JG5K3N, K>MG3K><8K3N, <3=><8K3N G?A35GG 7>cK3; J;?A3
3A732GA?I S5GKMGSa J;c2G?MGS<GK>5K3V3 71>GJ32;N?A7GI, ?3V<>?K3 =3A353Ja 3:5>Q>;A?I
7KGJ>KG; K> V;3V5>dGU;?=3; S3<3c;KG;, d<35a, d>aKa, S53G17;2;KGI G?=a??A7>, <GA;5>Aa5a,
A5>2GMGG G 3:lU>G [1, c. 32]. Taxnm opasom, nenepno yer cunrart, uro noxantnym ncropnm
yuamnecx nsyuamr rontxo n pamxax xypca ncropnn. Ha ypoxax reorpa]nn moxno oparnrt nnnmanne na
reorpa]nuecxoe nonoxenne: snax ero ocoennocrn. nerue nonxrt +nonmnnm reononnrnuecxoro
nonoxennx. Ha ypoxax nonornn moxno cenart axnenr na ]nope n ]ayne, na ypoxax pymtncxoro
xstxa n nnreparypt yuamnecx onee yrnynenno n nopono nsyuamr nponsneennx nnreparypt,
rpannnn n otuan pymtncxoro napoa. Ha ypoxax rpaxancxoro nocnnrannx yunrent ]opmnpyer
xomnerennnm ynaxennx x nannonantntm n enponecxnm nennocrxm, onnpaxct na snannx, ymennx n
489

nantxn, nonyuennte yuamnmncx na ypoxax ncropnn. Taxnm opasom, snanne, nonnmanne n nmont x
noxantno ncropnn, marepnantntm n yxonntm nennocrxm ponoro xpax xnnxercx neoxonmtm
ycnonnem conpemennoro opasonannx. Hannune rpancnpemerntx cnxse, xoopnnnponanne ycnnn
npenoanarene pasnnuntx ncnnnnnn uepes no+rannte n xonxperno c]opmynnponannte nenn n
saaun snaunrentno nontcnr +]]exrnnnocrt oyuennx n +rom nanpannennn. B annom xonrexcre
neoxonmocrt aUGA;<9 G?A35GG :lA8 7 =a5?; A;J, =3A35l; G1aU>9A?I 7 2>KKlN J3J;KA K>
a53=>i V;3V5>dGG, 5aJlK?=3V3 I1l=> G <GA;5>Aa5l, V5>c2>K?=3V3 73?SGA>KGI [1, c. 32], cranonnrcx
ouennno. Koopnnnpyx ycnnnx, nanpannennte na ]opmnponanne y yuamnxcx ornercrnennocrn sa
cno ntop n nocrynxn, ynaxennx n nmnn x ee xyntrypnomy nacnenm, yunrenx pasnnuntx
ncnnnnnn paoramr na nocnnrannem narpnornsma n monoom noxonennn. Harpnornuecxoe
nocnnranne nponecc onronpemennt, rpeymmn paspaorxn uerxo crparernn nx ocrnxennx
xauecrnenntx n onronpemenntx pesyntraron. B nponecce narpnornuecxoro nocnnrannx yuamnxcx
cneyer yenxrt nnnmanne: - ]opmnponannm uyncrna conpnuacrnocrn x cnoe cemte, mxone, ropoy
uepes snaxomcrno c poocnonno n rpannnxmn cnoe cemtn, ropoom, ero ncropne n
ocronpnmeuarentnocrxmn; - ]opmnponannm uyncrna conpnuacrnocrn x npnpoe ponoro xpax; -
]opmnponannm uyncrna conpnuacrnocrn x xyntrypnomy nacnenm ponoro xpax; - ]opmnponannm
nmnn n ynaxennx x cnoe nannn, xyntrypnomy nacnenm n npnpoe cnoe crpant; - ]opmnponannm
uyncrna cocrnennoro ocronncrna xax npecrannrenx cnoero napoa n cnoero rocyapcrna; -
]opmnponannm ynaxennx x npecrannrenxm pyrnx nannonantnocre n rocyapcrn uepes npnsmy
ronepanrnoro ornomennx x nx otuaxm, rpannnxm, pennrnosntm neponannxm n r..; - oprannsannn n
nponeennm pasnnuntx meponpnxrn (ncrpeua c nnrepecntmn nmtmn, ouennnamn cotrn ncropnn
nonemero npemenn, nocemenne ocronpnmeuarentnocre, myseen n r..), xoropte yyr
cnococrnonart npoxnnennm uyncrna nmnn n ropocrn cnonm napoom, rocyapcrnom. B pesyntrare
yuamnecx cranyr npoxnnxrt couyncrnne x romy, uro nponcxonr n crpane, y nnx yer ]opmnponartcx
axrnnnax rpaxancxax nosnnnx n uyncrno conpnuacrnocrn n ornercrnennocrn sa nce, uro nponcxonr
noxpyr. Harpnornuecxoe nocnnranne nomoxer c]opmnponart n yuamnxcx npount npancrnennt
crepxent, nonnmanne roro, uro ne nce n ycnonnxx ptnouno +xonomnxn nsmepxercx n enexnom
+xnnnanenre, uro ecrt pyrne xyntrypno-yxonnte nenpexoxmne nennocrn. Coxpannrt, cepeut,
npnymnoxnrt nx - nor ra saaua, xoropax onxna trt npouyncrnonana n ocosnana monotm
noxonennem.
Fesycnonno, npaxrnuecxax peannsannx +rnx saau ntxonr ne rontxo sa pamxn ypoxon ncropnn,
no n sa pamxn nce xnaccno n nnexnaccno paort. 3ro ouent onrn n xponornnnt rpy,
npenonarammn nocranonxy mnornx, nouac ouent neoxnanntx nonpocon, xoropte nerue saart,
uem uecrno ornernrt na nnx. Tem ne menee, nrnopnponart pesyntrart onpoca, npnneennoro ntme,
cctnaxct na ro, uro +ro ncero nnmt cnyuant +nnso, - snaunr nrnopnponart nponemy, ceptesnocrt
xoropo yxe nn y xoro ceronx ne ntstnaer comnennx. C xem mt yem crponrt sanrpa name
crpant: c nyumnmn, npexpacno opasonanntmn n xomnerenrntmn nmtmn nnn c remn, xomy ne
nocuacrnnnnnoct yexart? Banannsm +ro nepexnrox nnn cyponax peantnocrt namero npemenn?
Pannoymne, naccnnnocrt n orcyrcrnne nept n yymee sect n ceuac ne ncuesnyr camn coo.
Ocranonnrt +rn nerarnnnte nponecct moxer rontxo nospoxenne namero omecrna, ynyumenne
mopantno-ncnxonornuecxoro xnnmara n crpane, uro enaer nocneonarentnym peannsannm +rnx
nponem neornoxno omecrnenno n nearornuecxo saaue.
P[\][^`aYc[d
1. k?A35GI. Meronuecxn rn nx nnneen c pyccxnm xstxom oyuennx. Chisinu: Cartier, 2010.
2. Chi'in!u. Enciclopedia. Chisinu, 1992.
3. Btpmnxon A.H. n p. $>?A3<8K>I =KGV> S3 S>A5G3AGU;?=3Ja 73?SGA>KG9 L=3<8KG=37. M.:
Inoyc, 2007.
4. ,5>c2>K?=3; 73?SGA>KG;. Meroonornuecxn rn. Knmnn+y, 2010.
5. apnncxn A.B. 05>;7;2;KG;. M.: Hpocnemenne, 1987.
6. Xi5>K> G G?S3<8137>KG; S>JIAKG=37 G?A35GG G =a<8Aa5l s3<2>7GG. Knmnn+y, 1981.
490

FORMAREA CONTINU% A CADRELOR DIDACTICE
0N SISTEM BLENDED-LEARNING - SOLU$II DE IMPLEMENTARE !I BENEFICII

Cristina BUTNARU, profesor,
doctorand, Colegiul National,,C. Negri Galati, Rom/nia

Abstract
The effects of information society in all areas of activity are therefore in teacher training. Response
to complex demands of the contemporary world may be providing training programs in blended-learning
system. There are several IT solutions for the development of effective programs; each has important
benefits for adult students.

n ultimii ani, toate domeniile de activitate au cptat o dimensiune informational, impus de
societatea n continu dinamic, n care comunicarea rapid, informarea prompt si evolutia tehnico-
stiintific au devenit axe de referint pentru o viat de calitate. Dezvoltarea profesional a cadrelor didactice
s-a adaptat, ntr-un timp scurt, societtii informationale. Dac n urm cu trei-patru ani programele de
formare clasice, n sistem fat-n-fat, alctuiau o majoritate covrsitoare n ofertele institutiilor furnizoare
din Romnia si din Republica Moldova, n prezent asistm la o dezvoltare masiv a programelor care se
bazeaz pe studiul la distant si pe interactiunile virtuale, cu ajutorul internetului. Acest pas, de altfel firesc
dac ne raportm la evolutiile din alte domenii, a condus la reevaluarea curricula de formare, prin prisma
priorittilor, a nevoilor de formare si a intereselor profesionale ale cursantilor. Premisele care asigur baza
furnizrii programelor de formare la distant sunt centrate pe facilitarea accesului ctre informatie, pe
respectarea ritmului individual de nvtare si pe reducerea costurilor necesare deplasrilor spre institutiile de
formare. Profesorii participanti la astfel de programe au sesizat si alte avantaje, precum selectia informatiilor
n functie de nevoile individuale de dezvoltare profesional si cstigul de timp n favoarea vietii de familie
ori a intereselor sociale de alt natur. Totusi, cercetarea diverselor modalitti de educatie la distant, a
evidentiat faptul c niciun soft educational, orict de complex si de performant ar fi, nu poate s suplineasc,
cu deplin succes, factorul uman, adic prezenta profesorului n clas. Comunicarea direct, analiza n echip
a unor situatii educationale, feed-back-ul rapid, n timp real, pot fi valorificate la maximum doar n sesiunile
de formare fat-n-fat. Aceste constatri au condus la dezvoltarea sistemului blended-learning, mai precis la
mbinarea optim, n cadrul aceluiasi program, a secventelor de formare direct cu cele de formare la distant
prin internet.
Dac programele de formare blended-learning nsumeaz importante beneficii pentru cursanti,
drumul pn la implementarea lor este deseori complex si infiltrat cu unele dileme de ordin tehnic. Care este
solutia optim pentru furnizare? Cum se poate constitui suportul pentru nvtarea la distant? Care este cel
mai adecvat instrument multimedia si cum poate ntmpina acesta nevoile individuale de dezvoltare
profesional ale cadrelor didactice? Sunt doar cteva dintre ntrebrile pe care si le adreseaz specialistii
implicati n construirea programelor de tip blended-learning, lucrnd n echipe interdisciplinare, alctuite din
pedagogi, informaticieni si formatori n diverse domenii. Rspunsurile nu sunt ntotdeauna usor de gsit,
pentru c variaz n functie de caracteristicile grupului-tint, de competentele propuse spre dezvoltare si de
bugetul institutiei furnizoare de formare continu.
Exist mai multe solutii IT pentru nvtarea cu ajutorul internetului, dar prima conditie este
realizarea platformei e-learning, numit de unii specialisti campus virtual. Aceasta trebuie s contin toate
resursele indispensabile unei nvtri eficiente: cursuri, materiale auxiliare, exemple, arii de aplicatie. Pentru
facilitarea feed-back-ului, sunt necesare zone de interactiune si de verificare a achizitiilor dobndite de ctre
participantii la cursuri. De asemenea, platforma trebuie s asigure continuitatea ntre sesiunile de formare
direct si cele de nvtare la distant, prin respectarea principiilor educatiei adultilor.
Cea mai simpl platform e-learning este, de fapt, o pagin de internet, ce poate fi gzduit gratuit de
una dintre companiile care ofer astfel de servicii. O asemenea platform a stat la baza furnizrii a dou
491

programe de formare n cadrul Proiectului transfrontalier de cercetare,,Dezvoltare profesional! prin
blended-learning, desfsurat n perioada decembrie 2010-octombrie 2011 de Casa Corpului Didactic din
Galati, Romnia, n parteneriat cu Institutul de Stiinte ale Educatiei din Chisinu, Republica Moldova. Desi
cu posibilitti limitate n comparatie cu platformele de nvtare profesioniste, site-ul de formare
(sites.google.com/site/formareccd) a fost construit astfel nct s contin elementele esentiale: link-uri ctre
cursuri, ctre anunturi si termene, un seminar on-line, o bibliotec cu materiale alctuit de cursanti ca
urmare a realizrii temelor. Aceste facilitti pot fi dezvoltate si extinse pe platformele profesioniste,
pstrndu-se principiile de baz. Avantajul unei platforme de acest tip const n faptul c participantii la curs
au posibilitatea s interactioneze virtual, s comunice n mod privat sau la vedere, s realizeze teme n
echip, s se autoevalueze prin comparatie cu ceilalti si s emit opinii privitoare la implicarea colegilor n
desfsurarea activittilor. Se pstreaz, deci, multe dintre conditiile care asigur calitatea formrii clasice:
comunicarea continu, interactiunea, schimbul de idei si participarea activ la sarcinile de grup.
Dup o perioad de formare pe platform on-line, s-a constatat c urmtoarea ntlnire direct a fost
integrat cu mai mult usurint n dinamica programului. Ca efecte benefice, indirecte, s-au observat sudarea
grupului si formarea unor centre de interese, ceea ce nu este posibil ntotdeauna n doar cteva ore petrecute
n sala de curs. Dezavantajul s-a simtit n faptul c formatorul (tutorul) a avut un control relativ asupra
activittii de documentare desfsurat de cursanti.
O alternativ de furnizare a secventelor de nvtare la distant, care ncearc s elimine neajunsurile
platformei clasice, se bazeaz pe interactiunea constant a cursantului cu un soft care ofer feed-back n pasi
mici. Un astfel de soft a fost realizat de AltFactor, n parteneriat cu SIVECO Romnia, n vederea
implementrii programelor de formare din proiectul POSDRU- PEER (Profesioni'ti $n Educaie European!
'i Reform!), finantat cu fonduri europene, al crui beneficiar este Inspectoratul Scolar Judetean din Galati.
Concret, participantii sunt pusi n situatia de a parcurge lectii bine esentializate, sub form de scenarii
multimedia pentru nvtare, alctuite din mai multe ecrane (cadre). Aceste lectii contin evaluri pe secvente
restrnse si permit efectuarea urmtorului pas doar n conditiile unui rspuns corect. n cazul unui rspuns
eronat sau incomplet, softul nu afiseaz butonul de continuare dect dup rezolvarea problemei, ceea ce l
oblig pe cursant s analizeze cu mai mult atentie materialele-suport. Principalul avantaj al acestei solutii
const n faptul c profesorii primesc n permanent feed-back si indicatii suplimentare atunci cnd sarcina
de nvtare nu este finalizat cu succes. Soft-ul ofer inclusiv repere privind utilitatea informatiilor si a
exercitiilor, ceea ce ridic nivelul de motivare si deschide perspective de aplicare la clas a achizitiilor
dobndite. n plus, exist posibilitatea testrilor cu rezultate oferite pe loc, iar cursantii si formeaz o
imagine obiectiv asupra nivelului de informatie sau de competent la care au ajuns. Dezavantajul este ns
limitarea interactiunii dintre membrii grupei de formare, iar plasarea factorului uman ntr-un con de umbr le
poate crea disconfort unora dintre cursanti. Neajunsurile pot fi nlturate prin completarea platformei e-
learning, pe care este plasat softul, cu elemente ce faciliteaz interactiunea. Dac este ndeplinit aceast
conditie, softul de nvtare devine calitativ superior platformei simple, axat pe lectura cursurilor si pe
documentare.
Indiferent care ar fi solutia aleas pentru furnizarea sesiunilor de nvtare la distant, sunt necesare
cteva conditii pentru succesul unui program n sistem blended-learning:
- dezvoltarea prealabil a competentelor digitale ale cursantilor, unele platforme necesitnd doar un
nivel minim de cunostinte si abilitti n domeniul TIC;
- crearea unei platforme accesibile, n care cursurile, indicatiile si zonele de interactiune s fie
identificate cu usurint;
- respectarea principiilor si caracteristicilor educatiei adultilor, prin includerea unor secvente de
nvtare experiential si constructivist, de utilitate imediat n activitatea profesional.
Pentru c sistemul de formare blended-learning are sanse s treac rapid din faza de experiment n
cea de activitate curent, adaptarea la exigentele societtii informationale trebuie s devin un obiectiv al
institutiilor pentru perfectionarea cadrelor didactice.


492

Bibliografie
1. Altfactor. Manual SME (Subject Matter Expert). Galati: 2010.
2. Mallender A. Cum s! scrii pentru multimedia. Iasi: Polirom. 2008.
3. Negret-Dobridor I., Pnisoar I.-O. etiina $nv!!rii. De la teorie la practic!. Iasi: Polirom. 2005.
4. www.e-learning.ro
5. www.irea.ro


MARKETINGUL EDUCA$IONAL DIN PERSPECTIV% MANAGERIAL%

Galina BULAT,
doctorand, U.P.S. Ion Creang

Abstract
The design of successful policies and their implementation through continuous development and
modernization strategy can ensure the permanence of institutions on educational market. Financial crunch,
development of educational alternatives require promotion of modern systems for proper activity, as well as
orientation towards marketing in order to provide appropriate educational services that fulfill the interests
on an individual level as well as economys needs. In these circumstances, institutions have to develop and
promote educational marketing strategies, using at the most of its capability the existing opportunities and
resources in order to be as competitive as possible and to comply with the market competition.

n dezvoltarea sa, orice organizatie concepe o politic proprie prin care si stabileste directiile
principale de perspectiv, precum si modalittile concrete de realizare a acestora. Anume gratie politicilor
corect elaborate si implementate cu succes, se asigur permanenta pe piat si dezvoltarea de ansamblu.
n cazul pietei educationale, n dezvoltarea institutiilor de nvtmnt, tot mai pregnant se impune
politica de marketing care le ofer posibilitatea receptrii prompte si reale a semnalelor pietei si le permite
adaptarea rapid si cu maxim eficient la modificrile aprute pe piat si la cerintele societtii, n general. n
acest fel, institutia evalueaz corect parametrii pietei, n special categoriile de beneficiari ai serviciilor
educationale si asteptrile lor, si resursele de care dispune corespunztor cererii reale, sesizeaz segmentele
neacoperite de pe piat si avantajele comparative fat de concurenti [1].
n conditiile actuale, institutiile de nvtmnt nu-si permit s activeze fr a avea o perspectiv
clar, att pe termen scurt, ct si pe termen lung, care s le asigure functionarea, rationalitatea si eficienta n
conditiile n care mediul ambiant devine tot mai complex si mai dinamic. Toate acestea constituie conceptul
de politic de marketing, care integreaz misiunea, optiunile de ansamblu, principiile si normele, dar si
activittile prin care se asigur valorificarea potentialului institutiei corespunztor cerintelor.
n scopul realizrii orientrilor generale de dezvoltare, a optiunilor si elementelor ce o definesc,
institutia va aplica un sistem unitar si coerent de strategii, tactici si programe specifice de actiune care i vor
asigura succesul pe piata serviciilor educationale, determinat de capacitatea acesteia de a identifica nevoile
consumatorilor si de a oferi servicii care s le satisfac.
Evolutia si dezvoltarea unei institutii presupun o serie de schimbri derulate, cu diferit intensitate,
pe multiple planuri: al procesului decizional, al structurilor organizationale, al registrului de formare etc.,
pentru ca aceasta s se adapteze la schimbrile de mediu sau chiar pentru a anticipa anumite schimbri si a
valorifica diferite oportunitti. Acest proces al schimbrilor trebuie planificat, coordonat, evaluat, ceea ce
justific aplicarea conceptului de management al marketing-ului. Cultura si calitatea managementului,
rezultate si din promovarea si aplicarea principiilor de marketing, vor influenta eficienta procesului
decizional ntr-o institutie de nvtmnt, progresul, performanta si imaginea acesteia pe piata educational
[4].
493

Aplicarea principiilor marketingului n procesele manageriale este necesar n scopul identificrii
celor mai adecvate decizii si actiuni care vor conduce la realizarea obiectivelor institutiei. n acest scop, se
efectueaz cercetrile de marketing, care, desi nu substituie elaborarea deciziei, prezint solutiile posibile,
formuleaz recomandri si fundamenteaz alegerea considerat cea mai adecvat. n acest fel, sunt create
conditiile necesare promovrii unui management proactiv, de adaptare continu la schimbrile mediului
extern economic, social si concurential [2; 3; 5].
Unul dintre cei mai notabili experti n materie de marketing, Philip Kotler, sustinea c marketingul
este livrarea de satisfactie ctre clienti si un proces social si managerial prin care indivizii si grupurile obtin
ceea ce au nevoie si doresc [9]. Obiectivul final al unui proces eficient de management al marketingului este
de a dezvolta si mentine relatii profitabile si de lung durat cu clientii.
Pentru atingerea acestor obiective este important cunoasterea principalelor orientri n promovarea
marketingului ca proces de management, menite s asigure satisfactie si rezultate pozitive att organizatiilor,
ct si clientilor. Orientrile respective, deduse din analiza managerial a marketingului, se pot constitui ntr-
un ghid continnd regulile de baz care urmeaz a fi considerate si respectate n procesul de creare si
furnizare a serviciilor educationale [4; 6]:
1. A acorda furnizorilor 'i consumatorilor libertatea de a alege. n conditiile economiei de piat,
guvernate si reglementate de principiul cererii si ofertei, este definitorie libertatea de a alege,
exercitat de furnizor si consumator, deopotriv. Ambii subiecti sunt liberi s actioneze n interesul
lor, urmrind atingerea obiectivelor organizationale sau individuale.
2. A satisface necesit!ile de baz! ale instituiilor furnizoare 'i ale consumatorilor de servicii
educaionale. Institutiile si consumatorii dispun de o gam larg de nevoi specifice care trebuie s fie
identificate, evaluate si ndeplinite n conditiile economiei de piat. Prin urmare, institutiile
furnizoare trebuie s fie constiente de importanta satisfacerii nevoilor de baz respective, deoarece o
relatie de afaceri pe termen lung nu poate reusi fr o satisfactie reciproc pe termen scurt.
3. A evita orice discriminare $n procesul de marketing. n procesul elaborrii si aplicrii diferitelor
strategii de marketing, institutiile nu trebuie s discrimineze consumatorii pentru nici un motiv.
Institutiile vor furniza servicii educationale pe baze egale pentru toti consumatorii, indiferent de
statutul lor, religie, ras, sex, putere de cumprare etc. n acelasi timp, unittile educationale trebuie
s tin cont de norma legal potrivit creia, la anumite niveluri de nvtmnt, accesul se realizeaz
n baz de merit. Mark2terii trebuie s ia n considerare faptul c numai un mediu de piat fr
discriminare va asigura o performant de afaceri constant si profitabil pe termen lung.
4. A furniza consumatorilor produse 'i servicii cost-eficiente. Sistemul de marketing are ca scop
furnizarea de produse si servicii pentru clientii din piat, pe baza de nalt calitate si pret competitiv.
O economie liber se bazeaz pe concurent activ si cumprtori informati, care stimuleaz
eficienta pietei. Mark2terii ar trebui, prin urmare, s ofere consumatorilor produsele si serviciile lor
pe baze cost-eficiente, pentru a asigura succesul pe termen lung ntr-un mediu orientat spre client.
5. A oferi consumatorilor produse 'i servicii inovative. Mediul concurential de piat stimuleaz
productorii s dezvolte noi produse si servicii care sunt mai bune si mai eficiente n performantele
lor. n acelasi timp, procesul respectiv stimuleaz, de asemenea, o reducere continu a diferitelor
costuri legate de producere/furnizare. n consecint, mark2terii trebuie s fie pregtiti pentru a
mbuntti caracteristicile si calitatea produselor si serviciilor lor si, n acelasi timp, pentru a reduce
costurile n vederea asigurrii succesului pe termen lung.
6. A educa 'i informa consumatorii. Mediul de marketing competitiv stimuleaz, de asemenea, un
proces continuu de educare/informare a consumatorilor pe piat, pentru a asigura utilizarea efectiv,
pe termen lung, a produselor si serviciilor si satisfacerea general a clientilor. Institutiile trebuie s
fie pregtite s dezvolte programe de educare si informare continu a consumatorilor, pentru a
asigura viabilitatea pe termen lung a produselor si serviciilor furnizate.
7. A oferi protecie permanent! consumatorilor de produse 'i servicii educaionale. n conditiile
economiei de piat se profileaz tendinta maximizrii, cu orice pret, a profiturilor. Aceast tendint
494

ns nu trebuie s duneze consumatorilor de produse si servicii. Marketingul modern insist pe
protectia consumatorului n ceea ce priveste posibilele daune care pot fi cauzate de diverse produse
si servicii furnizate. Dincolo de reglementrile impuse prin legislatie, orice institutie de nvtmnt
trebuie s fie interesat n a spori calitatea produselor si serviciilor educationale furnizate pentru a
preveni practicile de marketing dubioase si nseltoare. Mai mult, strategiile de marketing trebuie s
implice, n acest sens, fonduri si resurse suplimentare, pentru a maximiza protectia consumatorilor si
a reduce la minimum eventualele prejudicii [9].
Un management performant al activittii de marketing presupune identificarea si cunoasterea
functiilor marketingului. Activittile legate de furnizarea serviciilor ctre consumatori sunt considerate, la
modul general, functii ale marketingului. n viziunea scolii romnesti de marketing, functiile marketingului
pot fi grupate n cteva categorii, care, adaptate la marketingul educational, prezint urmtoarea formul:
a) funcia-premis!, care presupune investigarea pietei educationale, a necesittilor de consum al
serviciilor educationale;
b) funcia-mijloc, care impune conectarea dinamic a institutiei la mediul socio-economic concret;
c) funcia-obiectiv, care urmreste satisfacerea nevoilor consumatorilor [7].
Functia de marketing a institutiei are rolul de a prospecta piata si de a-si proiecta eforturile astfel
nct s obtin satisfacerea ct mai complet a cererii, cu toate beneficiile care deriv din aceasta.
Marketingul institutional are valoare strategic si se refer cu consecvent la viitor, reunind un sir de
activitti, dintre care se pot evidentia urmtoarele:
- elaborarea de studii de piat;
- animarea fortelor de prestare a serviciilor;
- promovarea serviciilor;
- determinarea sistemului optim de prestare;
- realizarea consecvent si sistematic a contactelor directe cu diferite categorii de clienti etc.
n general, functia de marketing este cea care reuneste ansamblul metodelor si tehnicilor de
anticipare si adaptare la constrngerile si oportunittile pietei.
Implementarea conceptului de marketing ntr-o institutie de nvtmnt constituie, la aceast etap, o
adevrat revolutie managerial n organizarea si functionarea ei. Aceast revolutie nu se poate nfptui
fr a reda marketingului o functie central n cadrul managementului institutional si fr ca structurile
manageriale s fie gata s accepte restructurarea institutiei si a principiilor de functionare a ei pe baza
principiilor marketingului. Experienta arat c acceptarea marketingului, ca orientare spre piat si spre client,
este un proces dificil si ndelungat, care nseamn nu doar reclam si zmbet, dar este o reconsiderare global
a ntregii activitti a organizatiei, a structurii, misiunii, obiectivelor etc. Mai mult, marketingul modern
solicit managerilor si strategilor institutiilor s fie gata pentru noi abordri si schimbri frecvente, dac nu
continui, deoarece si necesittile indivizilor si ale societtii sunt n permanent schimbare [10].
Ca si alte domenii supuse reformrii, nvtmntul trebuie s devin un sistem deschis, receptiv la
schimbare, capabil s corespund standardelor de calitate impuse de cerintele timpului. Fr luarea n calcul
a unui riguros management al marketingului, realizarea acestor schimbri va fi extrem de dificil, dac nu
imposibil. n context, se impune crearea unor structuri organizatorice specifice, cu atributii si
responsabilitti corespunztoare. La nivel central, functiile respective sunt executate de ministerul de profil si
la nivel local de directiile generale de nvtmnt. n cazul nvtmntului superior, managementul
activittii de marketing impune, n mod clar, crearea unei structuri/subdiviziuni institutionale avnd
competentele de rigoare. Date fiind atributiile, aceast structur se va subordona direct rectorului institutiei
de nvtmnt superior, asigurnd corelarea eficient a tuturor proceselor ce tin de organizarea si
functionarea institutional. Sarcinile acestei structuri vor fi asimilate drept atributii clasice, din rndul crora
nu vor lipsi activittile de cercetare a evolutiei mediului economico-social, pietei educationale, pietei fortei
de munc, precum si activitti de planificare la baza crora vor sta deciziile privind pietele-tint specifice,
pozitionarea pe piat, activittile ce tin de formularea si implementarea politicilor de produs, pret, furnizare
495

si promovare a serviciilor educationale, de programare si control al rezultatelor prin msurarea nivelului de
satisfactie a clientilor.
Plecnd de la aceste activitti specifice, marketingul se profileaz drept o metod stiintific de
abordare a pietei educationale, un instrument de afirmare a institutiei de nvtmnt n conditii de eficient si
de asigurare a satisfacerii cerintelor consumatorilor de servicii educationale. O asemenea viziune va permite
institutiei de nvtmnt s elaboreze si s aplice strategii de marketing corect orientate spre crearea
conditiilor de adaptare la dinamica mediului su, la satisfacerea nevoilor clientilor si la crearea de nevoi noi,
n consens cu politica de dezvoltare institutional si cu obiectivele dezvoltrii societtii.

Bibliografie
1. Belostecinic Gr. Cunoa'terea 'i inovarea calea spre competitivitate. In: Academos, nr. 2-3. 2007,
p. 58-60.
2. Brtianu C. Management 'i marketing: concepte fundamentale. Bucuresti: Comunicare.ro, 2006.
3. Bucun N. et al. Marketingul $n $nv!!m*nt. Program de formare continu n domeniul
managementului educational. Modulul 4. Chisinu: Institutul de Stat de Instruire Continu, 2004.
4. Buell V.P. Marketing Management: A Strategic Planning Approach. New York: McGraw Hill Book
Co., 1984. p. 19-21.
5. Cohen W. A. The practice of Marketing Management. Analysis, Planning and Implementation. New
York: Macmillan Publishing Company, 1991.
6. Coita D.C. Aplicarea marketingului $n activit!ile non-profit. Bucuresti: ASE, 2005. 219 p.
7. Cornescu V. et al. Managementul de la teorie la practic!. Bucuresti: Universitatea din Bucuresti,
2004.
8. Coulson A.J. Market Education. The Unknown History. New Brunswick, NJ: Transaction
Publishers,1999, p. 470.
9. Kotler Ph. Managementul marketingului. Bucuresti: Teora, 2008.
10. Woods P.A., Bagley C., Glatter R. School Choice and Competition: Markets in the Public Interest?
London: Routleadge, 1998.


CREATIVITATEA ELEVULUI O NECESITATE 0N PROCESUL DE FORMARE A
COMPETEN$EI !COLARE LA ORELE DE BIOLOGIE

Crengua SIMION
cercettor stiintific stagiar, I.S.E.

Abstract
This article gives information end this describes the role of creativity in the process of the
scientifical cognive competence et biology lessons.

Pregtirea elevilor pentru o via! activ!, presupune ca nssi viata scolar s fie activ, s manifeste
o larg deschidere spre activittile care s atrag elevii la creatia valorilor materiale si spirituale, prin diferite
forme de munc productiv cu participarea personal n viata sociocultural.
Dar pentru a fi pregtiti pentru viitor elevii necesit mult miestrie n rezolvarea diferitor situatii din
cotidian, de comunicare, aptitudini practice, precum si posibilitatea de a le testa cu ncredere. n era
progresului tehnico-stiintific un rol important l are investigatia, avnd ca obiect creativitatea stiintific.
Dezvoltarea creativittii la elevi nseamn formarea unui stil de lucru, cultivarea priceperilor si
deprinderilor de munc, stimularea initiativei. nvtarea creativ formeaz o personalitate creativ; a fi
creativ nseamn a fi si competent.
496

n prezent exist o serie de modalitti prin care este definit creativitatea. Psihologii sustin, n
general, c a fi creativ nseamn a crea ceva nou, original si adecvat realit!ii. A crea nseamn: a face s
existe, a aduce la viat, a cauza, a genera, a produce etc. Creativ este cel care se caracterizeaz prin
originalitate si expresivitate, este imaginativ, generativ, deschiztor de drumuri, inventiv, inovativ.
Dup unii autori creativitatea este aptitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou si de valoare,
iar dup altii ea constituie un proces prin care se realizeaz un produs. Alti autori vd n creativitate
capacitatea de a imagina rspunsuri la probleme, de a elabora solutii inedite si originale [apud 5].
Ca formatiune psihic deosebit de complex, creativitatea se caracterizeaz printr-o multitudine de
sensuri: productivitate, utilitate, eficient, valoare, ingeniozitate, noutate, originalitate. Definitorii pentru
creatie sunt noutatea si originalitatea [5].
Creativitatea are o sfer de cuprindere larg, semnificativ att la nivel individual, ct si social, ce
vizeaz o multitudine de domenii de activitate. La nivel individual, de exemplu, creativitatea este util n
rezolvarea problemelor ntmpinate de un individ n viata sa profesional sau cotidian. La nivel social,
creativitatea poate genera descoperiri stiintifice, noi curente artistice, inventii si programe sociale inovatoare
[6].
Creativitatea reliefeaz un mod de a fi o modalitate de gndire. Ea este mai nti de toate o aptitudine
individual obisnuit, de care dispunem n general n egal msur, prezent n fiecare dintre noi si diferit
de inteligenta evaluat prin coeficientul intelectual.
Desigur, nu fiecare va fi chemat s ia decizii strategice, dar toti trebuie s fie apti s fac optiuni
responsabile din punct de vedere social. Deoarece conditiile n care vietuim devin mai complexe, trebuie s
fim tot mai bine pregtiti pentru a alege si a cntri alternativele de actiune. Menirea instruirii n rezolvarea
creativ a problemelor este de a dezvolta acest fel de aptitudini. Pregtirea pentru rezolvarea creativ a
problemelor ar putea dezvolta aptitudinile elevilor de cutare rapid a celor mai bune solutii [4].
Biologia este o disciplin ce tine de domeniul observatiilor, descoperirilor, investigatiilor. Si pentru a
mbuntti eficienta procesului instructiv educativ la lectiile de biologie prioritar ar fi utilizarea problemelor
creative. Probleme ce contin contradictii, care determin o serie de rspunsuri sau ipoteze, necesit aplicarea
diferitor cunostinte. Problemele creative se caracterizeaz printr-un nivel nalt de activitate de cunoastere si
independent a elevilor, iar activitatea elevilor n rezolvarea unor astfel de probleme determin achizitionarea
unui caracter de investigare si flexibilitate.
Includerea elevilor n activitti creatoare prin intermediul metodelor interactive, n special a
problematizrii asigur posibilitti speciale pentru aceste metode de formare a experientei lor emotionale.
Apar sentimente si emotii, pe baza lor se formeaz sfera motivational a personalittii: emotii legate de
cutare, bucuria descoperirii, tendinta de a rezolva si mai multe, de a se afirma si de a decide [3].
Dup Musata Bocos, accentul n problematizare cade pe etapa investigatoare, ale cror valente
formative sunt: trezirea curiozittii stiintifice, formarea obisnuintei de a nu primi cunostinte gata elaborate, ci
de a cuta prin propriile forte cognitive adevrul [1].
Problematizarea si descoperirea permit folosirea n procesul educational a strategiilor mintale si
activittilor care stimuleaz operatiile gndirii: analiza, sinteza, comparatia, abstractizarea, generalizri etc.,
judectile si rationamentele elevilor, oferindu-le posibilitatea de a dobndi cunostinte n mod independent
[2]. Iar includerea n sistemul de situatii-problem cu aspect dialectic n calitate de mijloc fundamental n
formarea gndirii creative permite instruirii prin problematizare achizitionarea de noi perspective fat de
cerintele moderne [8].
n procesul de dezvoltare a creativittii se utilizeaz criteriile logice, ct si emotionale, estetice, de
asemenea criteriile practice si mijloacele ce adeveresc (demonstreaz) adevrul, iar aceste caracteristici
formeaz sistemul de trsturi creative ale personalittii, cum ar fi: intelectuale, emotionale si volitive.
Trecerea de la pedagogia pentru cunostinte la pedagogia pentru competente, orienteaz spre un
nvtmnt de calitate prin valorificarea personalittii elevului.
497

Competenta scolar exprim nivelul de dezvoltare a personalittii elevului, legat de asimilarea
calitativ a continuturilor curriculare, abilitatea de a realiza actiuni de diferite dificultti. Ea se formeaz doar
n procesul de realizare a unor actiuni complexe [7].
Este cunoscut deja, c n formarea competentei scolare sunt determinate patru etape succesive, care
corespund cu cele patru tipuri fundamentale de activitate de cunoastere: a 'ti, a 'ti s! faci, a 'ti s! fii 'i a 'ti
s! devii, care conduc spre formarea competentei de cunoastere stiintific.
Evident, c la fiecare etap de formare a competentei de cunoastere stiintific, activitatea elevilor
const n rezolvarea diferitor situatii-problem, care n dependent de complexitatea acestora sunt solutionate
ntr-un mod creativ.
La prima etap de formare a competentei elevii achizitioneaz un volum de informatii din domeniul
biologiei, care se transform n cunostinte proprii. Pentru aceast etap sunt caracteristice aplicarea
ntrebrilor problem, la care pot fi formulate rspunsuri cu caracter creativ.
Exemplul 1. Explicati cum poate fi salvat pnza de pianjen pentru a nu fi distrus de psri.
Etapa a doua de formare a competentei se asociaz prin activitti de tipul a sti s faci, care
transform cunostintele fundamentale n cunostinte functionale, folosind situatii-problem de diferite nivele
de complexitate.
Exemplul 2. Este cunoscut faptul, c psrile fac popasuri pe liniile de nalt tensiune.
- Cum explicati, c fulgerul nu le loveste si psrile nu mor.
- Pe cte linii de tensiune psrile pot s se aseze si n ce cazuri curentul electric ar putea s
le omoare.
Etapa a treia de formare a competentei de cunoastere stiintific (cuno'tine interiorizate sau a 'ti s!
fii) si etapa a patra (manifestarea competenei) presupune implicarea creativ a elevilor, n urma confruntrii
acestora cu situatiile reale, ce necesit a fi rezolvate. Or, a fi creativ nseamn s constientizezi lumea n care
triesti si s-o ntelegi, s fii competent ntr-un sir de domenii, inclusiv s fie capabili s se exprime, s poat
opera cu cunostintele pe care le-au acumulat, s gndeasc si critic, si intuitiv, s formuleze propriile
concluzii, s-si poat exprima sentimentele si s rspund cu empatie la sentimentele altora. Pentru aceste
etape profesorul creeaz situatii-problem sau formuleaz mpreun cu elevii, pe care i implic activ n
cutarea solutiilor, ct si propune elevilor s formuleze situatii-problem si s le rezolve independent.
Exemplul 3. Exist n Oceanul Planetar o mare care se numeste marea fr trmuri.
a) cum explicati denumirea acestei mri?
b) datorit crei alge marea supravietuieste;
c) unde este localizat aceast mare;
d) din ce cauz marinarii o ocolesc.
Orice problem, orice cerint poate s aib mai multe rspunsuri corecte.
Este clar c creativitatea se manifest la toate etapele de formare a competentei, ns un loc
primordial l detine n cea dea treia si a patra etap. Proprietatea de a gsi o solutie, de a lua o hotrre
original e doar n puterea unei minti creatoare.
nvtarea creativ pune accentul pe nvtarea prin cercetare-descoperire, pe nvtarea prin efort
propriu, pe imaginatie si pe gndire creatoare.
Pentru a face fat cerintelor viitoare, tinerii trebuie s gndeasc rapid, s fie flexibili si imaginativi.
Li se va cere s fie competenti n gsirea unor solutii eficiente pentru probleme necunoscute, n situatii
neclare.
n acest context, a fi orientat ctre personalitatea elevului nseamn a crede c oricine poate fi creativ
si c creativitatea poate fi dezvoltat, iar o personalitate creatoare are nevoie de libertate n gndire si n
actiune.

Bibliografie
1. Bocos M. Metodele euristice $n studiul chimiei. Cluj-Napoca: Editura Universitar Clujean, 1998.
2. Botgros I., Frantuzan L. Pedagogia interactiv! condiie de baz! $n formarea competenelor de
cunoa'tere 'tiinific! la liceeni. In: Univers Pedagogic, nr. 4, 2006.
498

3. Diaconu D. Predarea 'i $nv!area creativ! pentru viitor. In: Calitatea Educatiei: teorii, principii,
realizri. Materialele Conferintei Stiintifice Internationale, 30-31 octombrie, 2008, p. 51-53.
4. Fryer M. Predarea 'i $nv!area creativ!. Editura Uniunii Scriitorilor, 1996.
5. Roco M. Creativitate 'i inteligen! emoional!. Iasi: Polirom, 2004.
6. Sternberg R.J. Manual de creativitate. Polirom, 2005.
7. Sclifos L. Ce este competena 'colar!? Competena de cercetare. In: Proiectarea si realizarea
evalurii autentice. Cadru conceptual si metodologic. Chisinu, 2010.
8. Bynncxn B.C. g;2>V3VG=> A735U;?A7> aU>QGi?I. Mocxna: Hsarentcrno 3nanne, 1988.


CONSIDERA$IUNI CU PRIVIRE LA PREDAREA PRONUN$IEI 0N CONTEXTUL FORM%RII
COMPETEN$ELOR COMUNICATIVE

Alexei CHIRDEACHIN, doctor, lector superior, I.S.E.
Nicanor BAB2R%, doctor habilitat, profesor universitar, U.S.M.

Abstract
The process of formation and development of communicative competences includes three levels of
knowledge acquisition: Knowledge, application and integration. From this point of view, in this article there
is touched upon the issue of pronunciation teaching as a component part of the present process, taking into
account phonetics as a basic language compartment both linguistically and didactically.

Dup cum se stie, n cadrul predrii unei limbi strine procesul de nsusire a materialului didactic
cuprinde trei nivele de nsusire a acestuia: cunoastere, aplicare si integrare. La primul nivel se formeaz
cunostinte, la nivelul al doilea ele se transform n abilitti care la rndul lor se transform n deprinderi la
cel de-al treilea nivel, parcurgerea nivelelor date fiind conditie de baz pentru formarea si dezvoltarea
competentelor comunicative. Dup cum mentioneaz D. Orosan, cunostintele, modul de gndire,
vocabularul, deprinderile, priceperile si conduitele comunicative sunt dobndite prin instructie si educatie si
mbogtite/perfectionate prin autoinstructie si autoeducatie [5, p. 7].
Abordnd nivelul de cunoastere ne referim la conostinte ca punctul de pornire al procesului
glotodidcatic. Cunostinte de limb se divizeaz n patru compartimente de baz: pronuntie, gramatic,
vocabular si ortografie. Importanta major a pronuntiei este demonstrat de mai multi factori. Cnd copilul
se naste si ncepe s nvete s vorbeasc, el nsususte mai nti sunete cu ajutorul crora devine ulterior apt s
formuleze cuvinte si enunturi. Latura oral a limbii este primordial fat de cea scris (lipsa scrisului n mai
multe limbi ale lumii pn si n zilele de astzi confirm acest fapt). Din punct de vedere lingvistic, fonemul
este cea mai mic unitate a limbii si poate servi att drept material de constructie pentru alte unitti
(morfeme, lexeme, sintagme etc.) ct si drept semn de deosebire a unei unitti de alta. Astfel, la nivel de
cunoastere este necesar s se nteleag principiile de articulare a sunetelor vorbirii.
La nivel de aplicare se presupune antrenarea pronuntrii sunetelor de vorbire n silabe, cuvinte (n
diferite pozitii: initial, medial prevocalic, medial preconsonantic si final, dar si la intersectia
cuvintelor, att n hiaturi ct si n pozitii preconsonantice), mbinri de cuvinte, enunturi, proverbe etc.
Mentionm c nivelul de aplicare a pronuntiei la nceput partial coincide cu nivel de cunoastere a
vocabularului, dar si a gramaticii. Dup cum se stie, limba este cel mai important mijloc de comunicare
interuman. De aceea ea se nvat pentru comunicare. Sfera de comunicare interuman cuprinde o serie de
aspecte ale vietii att n plan general cotidian ct si n plan special sau profesional. Astfel, conform cerintelor
didacticii moderne, organizarea si predarea materialului lexical trebuie supus temelor de conversatie acestea
la rndul lor fiind aranjate n ordinea descendent a frecventei lor de utilizare. Gramatica trebuie s serveasc
drept mijloc de structurare a materialului lexical n sintagme aceasta fiind supus materialului lexical
tematic.
499

La nivel de integrare are loc formarea nemijlocit a competentelor comunicative de ordin productiv
si receptiv n plan oral si scris. n acest context predarea pronuntiei vizeaz formarea si dezvoltarea
competentelor de comunicare oral (vorbire si audiere sau ntelegerea oral). Competenta comunicativ
constituie un nivel de performant bazat pe cunostinte, abilitti si deprinderi [Ibidem, p. 7]. Dup cum
mentioneaz A. Crisan, formarea si dezvoltarea competentelor comunicative const n extrapolarea
cunoasterii de limb la situatiile concrete de comunicare [Apud 5, p. 4]. n aceast ordine de idei, n vederea
automatizrii abilittilor obtinute la nivelul precedent si implicit a transformrii lor n deprinderi sunt
necesare activitti didactice cu caracter creativ-analitic care, de exemplu, s se nceap cu secvent textual
si ajungndu-se la discutii pe margiena problematicii abordate n text, urmrind asa tipuri de nsrcinri cum
ar fi ntrebri de ordin creativ-analitic (precedate de cele de ordin erproductiv) dup principiul studiului de
caz, povestirea textului, analiza lui (de asemenea dup principiul studiului de caz). La ndeplinirea acestor
nsrcinri este necesar s se atrag atentia la pronuntarea sunetelor studiate.
Reiesind din cele expuse, observm ca materialul didactic ce tine de pronuntie constituie un element
necesar si integrant att al structurii generale a materialului didactic ce tine de compartimente de baz ale
limbi ct si al procesului de formare si dezvoltaer a competentelor comunicative n limba strin.

Bibliografie:
1. Babr N. Pronunarea 'i ortografia englez! $n contextul didacticii (studiu lingvistico-statistic). In:
Probleme de lingvistic general si romanic. Vol. II. Chisinu: CEP U.S.M., 2003, p. 17-22.
2. Cadrul european comun de referint pentru limbi: nvtare, predare, evaluare. Chisinu: S.n., 2003.
3. Chirdeachin A. Consideraiuni cu privire la coraport $ntre compartimentele limbii 'i competenele
comunicative $n contextul glotodidactic. In: Prioritti actuale n procesul educational. Conferinta
Stiintific International, 3 decembrie 2010. Chisinu: CEP U.S.M., 2011, p. 481-484.
4. Gutu Vl., Cimpoies Gh. et al. Proiectarea curriculum-ului $nv!!m*ntului agrar $n Republica
Moldova. Ghid metodologic. Chisinu: UASM, 2001.
5. Orosan D. Comunicarea didactic! model de formare a competenelor comunicative la elevii
ciclului primar. Autoreferatul tezei de doctor n pedagogie. Chisinu, 2005.
6. Fyxapona I.., Crapnxona H.. X:Q>I G S53d;??G3K><8K>I S;2>V3VG=>. Mocxna: Axaemnx,
2009.
7. Iantcxona H.., Ies H.H. E;35GI 3:aU;KGI GK3?A5>KKlJ I1l=>J: rGKV732G2>=AG=> G
J;A32G=>. Mocxna: Axaemnx, 2004.
8. Ipnntxo I. +K>U;KG; 5;1a<8A>A37 =3KA5>?AG7K3V3 >K><G1> 2<I S5;S32>7>KGI 27ai
GK3?A5>KKli I1l=37 =>= ?S;MG><8K3?AG. In: Hayxona cnamnna npo]ecopa C.B. Cemunnctxoro
i cyuacna ]inonorix. 3ipnnx nayxonnx npant. acrnna nepma. KnKn: BHH KnKnctxn
yninepcnrer, 2001, c. 274-279.
9. 3arnxsnncxn B.H. k??<;237>A;<8?=>I 2;IA;<8K3?A8 S;2>V3V>. 3-e ns. Mocxna: Axaemnx,
2010.
10. 3arnxsnncxn B.H., Araxanon P. s;A323<3VGI G J;A32l S?Gi3<3V3-S;2>V3VGU;?=3V3
G??<;237>KGI. 6-e ns. Mocxna: Axaemnx, 2010.
11. Konxep %.M., Vcrnnona E.C., Enannena T.M. g5>=AGU;?=>I J;A32G=> 3:aU;KGI GK3?A5>KK3Ja
I1l=a. Mocxna: Axaemnx, 2004.
12. Kopxxonnena H.u. E;35GI 3:aU;KGI GK3?A5>KKlJ I1l=>J: S532a=AG7Kl; 3:5>137>A;<8Kl;
A;iK3<3VGG. Mocxna: Axaemnx, 2010.
13. Macntxo E.A., Fanncxax H.K., Fytxo A.u., Herpona C.H. $>?A3<8K>I =KGV> S5;S32>7>A;<I
GK3?A5>KK3V3 I1l=>. Mnncx: Btm+max mxona, 2003.
14. g;2>V3VG=>: S;2>V3VGU;?=G; A;35GG, ?G?A;Jl, A;iK3<3VGG. 5-e ns. Mocxna: Axaemnx, 2004.
15. Honxon B.A., Kopxyen A. B. s;A323<3VGI S;2>V3VG=G. Mocxna: Hs-no MIV, 2007.
16. Honxon B.A., Kopxyen A.B., Pxsanona E.H. 05GAGU;?=3; JlL<;KG; 7 =3KA;=?A; 1>2>U
7l?L;V3 S53d;??G3K><8K3V3 3:5>137>KGI. Mocxna: Hs-no MIV, 2001.

500

JOCUL DIDACTIC MIJLOC EFICIENT DE DEZVOLTARE A COMPETEN$ELOR

Emilia SLAVENSCHI,
profesor, L.T. I. Hasdeu, mun. Chisinu

Abstract
The study has methodological character and contains theoretical strategies concerning the efficient
use of the didactic game in the development of student creativity, being an important element in the
formation of students communication competences at the lessons of Romanian language and literature.

Dac$ g$se)ti mijloace de a c$li corpul, de a o'eli voin'a,
de a ,nnobila inima, de a sensibiliza spiritul )i de a echilibra ra'iunea e)ti educator.
Ch. Letourneau

Predarea-nvtarea limbii romne poart un caracter tot mai viu, n sensul receptrii mai profunde a
necesittii vitale. Ceea ce se nvat la limba si literatura romn rspunde tot mai mult unor cerinte reale ale
vietii, n care comunicarea verbal, n primul rnd, joac un rol esential pentru o bun integrare a tnrului
absolvent n spatiul socio-profesional.
n sprijinul acestui deziderat vine si unul din principiile educatiei lingvistice si literare, care
stipuleaz Centrarea educatiei lingvistice pe comunicarea n diverse sfere ale cotidianului, pe formarea
competentelor comunicative [6, p. 5].
Pentru a realiza aceste deziderate, este necesar s crem o atmosfer de lucru care-i d elevului
senzatia de sigurant si constiinta propriei valori. Una din strategiile care ar acoperi aceste cerinte este Jocul
didactic, care angajeaz n activitate ntreaga personalitate a elevului si reprezint o filier aparte n
compartimentul strategiilor interactive, mbinnd armonios dinamismul si valenta ameliorativ nalt cu
realizarea unor obiective concrete ale lectiei [7, p. 70]. Jocul didactic este un tip specific de activitate prin
care profesorul verific si consolideaz cunostintele, mbogteste sfera de cunoastere, pune n valoare si
antreneaz capacittile creatoare ale elevului. Atunci cnd jocul este utilizat n procesul de nvtmnt, el
dobndeste functii psihopedagogice semnificative, asigurnd participarea activ a elevilor la lectii, motivnd
interesul pentru cunoastere si nvtare.
Integrarea jocurilor didactice la lectie este benefic, pentru c elevii:
si implic n joc ntreaga personalitate la nivel intelectual, emotional si motor;
si dezvolt capacittile activate: spiritul de observatie, atentia, gndirea, imaginatia;
cei timizi devin activi, curajosi, dobndesc ncrederea n capacittile lor, iar cei expansivi nvat s se
stpneasc;
si subordoneaz interesele personale n fata intereselor grupului;
colaboreaz pentru atingerea unui obiectiv comun;
comunic autentic;
nvat, actualizeaz, consolideaz cunostinte si aptitudini ntr-o situatie de nvtare distractiv si
relaxant [4, p. 189].
Aceast metod dinamizeaz actiunea didactic prin intermediul motivatiilor ludice care sunt
subordonate scopului activittii de predare/nvtare/evaluare ntr-o perspectiv pronuntat formativ, fiind
aplicat la orice etap a lectiei:
la captarea atentiei accentul fiind plasat pe momentul emotional;
la predarea temei noi si fixarea cunostintelor acumulate pentru transmiterea dinamic si
atractiv a cunostintelor si formarea abilittilor noi;
la asigurarea transferului de cunostinte noi achizitionate pentru durabilitatea nvtrii, pentru
transformarea cunostintelor propuse n achizitii sigure ale elevilor.
501

Succesul ncadrrii jocului didactic n proiectarea si realizarea actului didactic depinde de o serie de
factori esentiali:
a) selectia jocurilor didactice n functie de obiectivele lectiei, de particularittile de vrst si
intelectuale ale elevilor (priorittile tipurilor de inteligent, a stilurilor de nvtare etc.);
b) calitatea sarcinii didactice (concordanta ntre sarcin si obiectivele operationale concrete);
c) explicarea concis si clar a procedurii jocului.
Prezenta acestor factori diminueaz riscurile de interventie inevitabil n cazul aplicrii jocurilor
didactice (joc de dragul jocului, devierea de la obiectivul vizat, utilizarea irational a timpului).
Literatura de specialitate ofer o varietate de jocuri didactice pe care le putem utiliza n cadrul
lectiilor de limb si literatur romn, precum jocurile lexicale, rebusistice, jocuri ale figurilor de stil.
n cadrul jocurilor lexicale elevii substituie, asociaz, combin fr teama de a fi caraghiosi, deoarece
plcerea verbal devine coplesitoare.
Dintre jocurile lexicale utilizez acrostihul, care este o scurt compunere n versuri, astfel construit
nct literele initiale ale versurilor, citite vertical sau orizontal, s dea un cuvnt-sintagm, deviz, sentint
sau numele pe care profesorul, elevul l-a ales ca motiv al textului creat. Practic att acrostihul pe vertical,
ct si pe orizontal.
De exemplu, n clasa a VII-a, la descifrarea textului Cr!iasa din pove'ti de M. Eminescu, n cadrul
asigurrii transferului de cunostinte noi achizitionate, elevii realizeaz, timp de 5 min., acrostihul pe vertical
si pe orizontal, avnd cuvntul de baz substantivul cr$iasa din titlu. Propun o variant elaborat de elevi:
Cartea re$nvie asemeni izvorului amintirile sufletului ascuns.

C r!iasa din pove'ti C u lacrimi dulci 'i line
R idic!-n cer privirea R *de inima ei,
A colo sus pe undeva-i A vieii reci destine-
I ubirea-i doar iubirea I ubirea 'i suferinele ei
A 'teapt! steaua ce-a r!s!rit A u disp!rut cur*nd $n zare
S i sufletul ce-a fost r!nit S ufletul nu o mai doare
A d*nc $n inim! lovit. A ceasta r!m*n*nd o alinare.

n clasa a V-a, la tema Verbul, elevii realizeaz acrostihul pe vertical, avnd cuvntul de baz partea
de vorbire despre care se discut la lectie. n acest caz, utilizez acrostihul ca exercitiu de energizare. Dup ce
ascult versurile create, elevii sunt rugati s analizeze 2-3 verbe din textele proprii. Apoi elevul si verific
colegul de banc, realiznd instruirea reciproc. Propun o variant a acrostihului pe vertical, realizat de
elevi:

V ine, pleac! V erbul noi l-am studiat
E mereu $n aciune. E l e foarte complicat.
R *de, pl*nge. R !bdare dac! vom avea
B ucuros e doar cu mine. B une note vom acumula.

Un alt joc lexical, recomandat la captarea atentiei, nainte de lansarea temei si obiectivelor
operationale, este Restabile'te Proverbul, organizat n grup sau n perechi. Acest joc l putem utiliza n clasa
a VIII-a la tema Complementul direct. Propoziia subordonat! completiv! direct!. Elevii primesc proverbul
pe fise separate unde sunt scrise cuvintele. Sarcina jocului este s restabileasc proverbul. Dup restabilire i
rog s-l comenteze n 2-3 enunturi. Apoi elevii primesc o alt sarcin: s identifice complementele n
502

proverbele restabilite. Astfel, printr-o activitate frontal actualizez cunostintele la tem, sistematizndu-le
ntr-un clustering, utiliznd jocul si ca exercitiu gramatical.
Jocul Dicionarul l practic la caracterizarea personajului. De exemplu, n clasa a V-a, la opera
Amintiri din copil!rie de I. Creang, elevii sunt rugati s scrie cuvinte care numesc tipurile de personaje ntr-
un text literar si trsturile de caracter ale acestora, acestea ncepnd cu literele din componenta cuvntului
personaj. Spre exemplu, elevii propun:
P principal, poznas, pozitiv, priceput
E epizodic
R real
S secundar, strduitor, sensibil, smecher, sincer
O onest, omenos
N nstrusnic, nzbtios, negativ, neordonat, norocos
A amabil, ambitios
J jucus, jenant
n urma jocului, n baza cunostintelor anterioare ale elevilor, prin subliniere, fixez cunostintele la
tipologia personajelor. Mai apoi, elevii urmeaz s scrie cuvinte care numesc trsturi de caracter proprii lui
Nic, acestea ncepnd cu literele din componenta numelui:
N nstrusnic, nzbtios, neastmprat, norocos
I istet, inimos, iresponsabil, iute, iscusit
C cuminte, copilros, curajos, capricios
% ambitios, ager, alintat Remarc!:A=.
Acest joc le place foarte mult elevilor si stimuleaz ntreaga clas, inclusiv pe cei pasivi, fiindu-le si
un suport pentru realizarea caracterizrii personajului ca tem pentru acas.
Dintre jocurile figurilor de stil practic Jocul Comparaiilor si Jocul Metaforelor. Aceste jocuri-
competitie au drept obiectiv s construiasc sau s selecteze ct mai multe figuri de stil din operele studiate.
De exemplu, n clasa a VIII-a, prednd Sara pe deal de M. Eminescu, le propunem elevilor, ca exercitiu de
energizare, s scrie, n 5 min., o poezie n vers alb alctuit din metafore de tipul: Dac! eu sunt o culoare, tu
e'ti un tablou; Dac! eu sunt o voce, tu e'ti t!cere sau comparatii de tipul: Viaa f!r! dragoste este ca
cerul f!r! stele Elevii pot lucra n grup / perechi, cstignd grupul care scrie, n timpul rezervat, mai multe
metafore / comparatii, dar semnificative si ca sens. Tema poate fi restrns la un singur domeniu: natur,
dragoste, viat, n dependent de obiectivul profesorului si subiectul lectiei. De exemplu, la predarea poeziei
Sara pe deal, elevii au realizat n acuarel tabloul cromatic al textului, apoi, ca exercitiu de energizare, au
scris versuri alctuite din metafore/comparatii. Propun o variant a elevilor:
Jocul comparaiilor Jocul metaforelor
Viaa f!r! dragoste Dac! eu sunt petal!,
E ca cerul f!r! stele, Tu e'ti floare
E ca neaua f!r! fulgi, Care $mi p!trunzi $n suflet.
E ca soarele f!r! lumin!, Dac! eu sunt floare,
E ca noaptea f!r! lun!, Tu e'ti c*mp
E ca universul f!r! plante. Care m! surprinde 'i $mi d! fiori.
Dac! eu sunt fulg,
Tu esti ninsoare
Ce-mi ascunde lacrimile $ngheate.

Am observat c n urma utilizrii acestor jocuri elevii devin mai activi, totul capt viat n ochii lor
si chiar regret cnd lectia se sfrseste.
503

Jocurile rebusistice sunt jocurile inteligentei, memoriei, gndirii, imaginatiei. Ineditul joc, n acelasi
timp, dezvolt mai multe procese psihice ale elevilor, cum ar fi memoria, gndirea, atentia, vointa,
creativitatea. Aici utilizez jocul Cuvinte $ncruci'ate, care este eficient n momentul de actualizare, fixare si
transfer al cunostintelor. De exemplu, n clasa a VII-a, studiind opera C!lin (file din poveste) de M.
Eminescu, elevii au elaborat, lucrnd n grup, cuvinte ncrucisate/ crossword-uri, obtinnd pe vertical
rspunsurile la ntrebrile: Cine? Unde?

A
1 C r a i
2 P % d u r e
3 F L u t u r e
4 F u r n I c I
5 N u N i i
B


1. Cine era socru-mare?
2. Numeste locul unde se petrecea nunta.
3. Cine era mire la nunta insectelor?
4. Cine erau buctresele insectelor?
5. Cine erau Luna si Soarele?

n urma elaborrii crossword-urilor/ cuvintelor enigmatice, elevii demonstreaz cunostintele
acumulate, deprinderile si priceperile formate la orele precedente, astfel aceste jocuri devenind si un
instrument de evaluare pentru profesor.
Pe parcursul anilor m-am convins de valoarea strategiilor didactice interactive n procesul instructiv-
educativ si voi rmne mereu n cutarea noului pentru a putea modela cu succes sufletul plpnd al copilului
si a contribui la dezvoltarea creativittii si la formarea personalittii sntoase a elevului.

Bibliografie
1. Ancuta L., Ancuta P. Jocurile de creativitate. Timisoara: Editura Excelsior, 1997.
2. Cartaleanu T., Cosovan O. O or! pentru lectur!. Chisinu, 2006.
3. Cartea mare a jocurilor. UNICEF, 2002.
4. Cerghit I. Metode de $nv!!m*nt. Iasi,
5. Granaci L. Instruirea prin joc. Chisinu: Editura Epigraf, 1999.
6. Limba si literatura romn. Curriculum pentru $nv!!m$ntul gimnazial. Chisinu, 2010.
7. Uzicov N. Jocurile didactice 'i semniAcaia lor. In: Didactica Pro, nr. 6, 2002.

504

METODE DIDACTICE RELEVANTE EDUCA$IEI CENTRATE PE ELEV
APLICATE LA LEC$IILE DE CHIMIE
Elena PRUNICI
lector superior, I.S.E.

Abstract
The teacher is the sculptor who create the pupils personality, the sculptor of spiritual worldand
create to young generation a creative, inovative personality, who will contribute to the progress of our
country. Ry instruments used in teaching/learhing/evaluation process will depends the quality of sculptor.

Datoria unui profesor nu este de a impune sistemul unui filosof, oricare ar fi el.
A da metoda sigur$ ,n c$utarea adev$rului )i nimic mai mult,
aceasta este datoria unui profesor,
c$ci esen'ialul st$ tocmai ,n libera argumentare l$sat$ elevilor.
Titu Maiorescu

Metodele didactice centrate pe elevi fac parte din categoria metodelor interactive care, ntemeiate pe
ideea mbunttirii gndirii si actiunii, determin elevii s cerceteze si s descopere singuri cunostintele, s le
prelucreze si s gseasc solutii la problemele aprute. Eficienta acestor metode se datoreaz faptului, c ele
mobilizeaz vointa, educ interese cognitive, dezvolt memoria, gndirea, creativitatea.
Din perspectiva centrrii pe elev si formrii competentelor sunt relevante pentru realizarea unui
proces educational de calitate la chimie urmtoarele metode:
Demonstraia metod care se aplica de regul, la prezentarea, descrierea si explicarea unui
material demonstrativ sau efectuarea unui experiment. Necesitatea recurgerii la aceast metod rezult din
faptul c n procesul cunoasterii unor obiecte si fenomene ea este uneori de nenlocuit, alteori este cea mai
eficient, iar n multe cazuri, favorizeaz nvtarea. Aceast metod o considerm ca una din metodele de
baz n studiul chimiei. n contextul majorrii eficientei acestei metode se vor utiliza materiale grafice
(modele, tabele, schie, diagrame etc.) si TIC, experimentului de laborator, tabla electronic - folosind
desenul ca un material auxiliar pretios, care nsoteste expunerea verbal usurnd ntelegerea si asimilarea
cunostintelor.
Observarea una din cele mai eficiente si accesibile metode practice. Observatiile efectuate de
elevi n mod independent asupra fenomenelor chimice contribuie eficient la predarea nvtarea chimiei.
Observatiile independente sporesc randamentul activittii elevului si permit nvtarea prin descoperire.
Profesorul trebuie s formeze si s dezvolte capacitatea elevului de a observa. Observarea poate fi organizat
n grup, individual sau indirect pe baza perceptiei, pentru obiectele si fenomenele chimice care nu pot fi
direct accesibile ntelegerii lor, dect cu ajutorul materialului intuitiv: planse, ilustratii, filme didactice,
diafilme, diapozitive, desene schematice, etc. De exemplu, la predarea notiunii de ploi acide la temele
Atmosfera, Oxizii sulfului, Oxizii azotului, se propune elevilor s-si aminteasc aspectul frunzelor
arborilor dup unele ploi, crora n popor le spun ploi cu rugin!. Pentru a forma interesul elevilor pentru
observarea, recunoasterea si identificarea elementelor chimice, profesorul nu trebuie s le sugereze din start
rezultatele acestora, ci s dirijeze elevii pentru a descoperi rezultatele observrilor efectuate si a le corecta
constatrile si deductiile. Pentru realizarea observrilor le propunem elevilor un algoritm de lucru: cteva
indicatii concrete cu privire la operatiile ce trebuie efectuate succesiv pentru realizarea sarcinii. n urma
realizrii observrilor le propunem elevilor prezentarea rezultatelor obtinute prin descriere, comparare etc.
Observrile se aplic cu succes n cadrul dobndirii noilor cunostinte si dirijrii nvtrii, n cadrul realizrii
feedback-ului.
Brainstorming-ul (Asaltul de idei) este o metod de stimulare a creativittii de grup, care i ofer
profesorului posibilitatea de a-i implica pe toti elevii clasei la solutionarea problemei propuse. Prin metoda
505

brainstorming n cadrul orelor de chimie (clasele VIII - XII), abordnd aspectul ecologic, au fost analizate
subiectele:
poluarea n diferite anotimpuri;
cosmetica si sntatea;
produse ecologice pure;
ce stim despre zahrul artificial? etc.
Organizatorul grafic presupune esentializarea unui material informativ care urmeaz s fie
exprimat sau scris, prin schematizarea, sistematizarea si vizualizarea ideilor.
Prin intermediul organizatorului, se obtin:
eliminarea redundantei din informatie;
structurarea informatiei;
reprezentarea vizual a unor notiuni, fenomene, concepte.
Organizatorul grafic poate fi structurat pe cinci domenii:
1. compararea;
2. descrierea;
3. structurarea pe secvente;
4. relatia cauz-efect;
5. detectarea problemei si gsirea solutiei.
APLICATIE: Proprietti chimice generale ale acizilor (Cl. a VIII-a)




















Explozia stelar* se realizeaz n urmtoarele etape:
1. Formularea problemei-n centrul unei stelute cu cinci colturi se scrie problema: Apa potabil! d!uneaz!
s!n!t!ii, iar n vrful fiecrui colt al stelutei se scriu ntrebri de tipul: Ce? Cine? Unde?
De ce? C*nd? Cum? etc. De exemplu, aceast metod e recomandabil la studiul subiectului Apa
natural!, Clasa a VIII-a;
2. Organizarea activittilor n grupuri; fiecare grup modeleaz asupra unei ntrebri;
3. Elaborarea de ctre fiecare grup a rspunsurilor la ntrebarea respectiv;
4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup, evidentierea celor mai interesante aspecte si aprecierea muncii
n echip.
Acizii reac'ioneaz$
Indicator
Turnesol
Fenolftalein$
Ro)u
Incolor
Metale mai reactive
dec(t hidrogenul
S$ruri +H
2

Oxizi bazici S$ruri +ap$
Bazele
Solubile
Insolubile
S$ruri +ap$
S$rurile acizilor S$ruri +acizi slabi
506

Jocul de rol este o metod ce presupune n provocarea unei discutii plecnd de la o problem, a unui subiect
ales. Are diverse forme de desfsurare n care dou sau mai multe persoane joac roluri ntr-un scenariu scurt
ce tine de subiectul pus n discutie.
Etapele desfsurrii:
1. Selectarea problemei, subiectului.
2. Elaborarea scenariului.
3. nsusirea rolurilor.
4. Prezentarea. Interpretarea rolurilor.
5. Analiza rezultatelor.
De exemplu: la predarea temei Ozonul form! alotropic! a oxigenului (Clasa a VIII-a), elevilor li se
propun rolurile ozonului bun si ozonului ru. Astfel, se vor discuta probleme ce tin de protectia si rolul
stratului de ozon si ozonul n calitate de agent poluant care contribuie la formarea smogului urban.
Clustering-ul (ciorchinele) este o tehnic de organizare grafic a informatiei prin structurarea,
sistematizarea si stabilirea unor conexiuni dintre elementele constituente. Elaborarea clustering-ului
presupune cteva etape:
1. Profesorul anunt subiectul si l scrie n centrul unei foi.
2. n timpul brainstorming-ului se lanseaz idei, care se fixeaz pe fise separate.
3. Fisele cu ideile acumulate se plaseaz ntr-un cluster.
4. Fisele pot fi mutate pn nu li se determin amplasarea adecvat.
5. Se marcheaz conexiunea dintre idei.
Tehnica clustering poate fi folosit cu succes la diferite etape ale lectiei, att pentru evocare ct si n cadrul
reflexiei.
De exemplu, ciorchinele cu doi satelii.(Cl. a VII-a, subiectul Corpuri 'i substane)





















Metoda Cinguin este util pentru sintetizarea unor informatii complexe si pentru stimularea
creativittii. O variant de utilizare a acestei metode la lectiile de chimie const n compunerea unei poezii n
care:
primul vers este alctuit dintr-un singur cuvnt si constituie denumirea substantei;
al doilea vers se compune din dou adjective, care reprezint propriettile ei fizice;
al treilea vers format din trei verbe, care exprim propriettile chimice;
Arderea
hrtiei
Conductibilitate
electric
Chimice
Fenomene
Fizice
Corozia
fierului
M*surabile Observabile
ncrirea
laptelui
Starea
de agregare
Gustul
Culoarea
Mirosul
Conductibilitate
termic
t
o
de fierbere
sau topire

Densitate
507

al patrulea vers contine cinci cuvinte, ce exprim utilizarea si importanta substantei;
al cincilea vers s contin un cuvnt si evidentiaz clasa din care face parte substanta sau este o
metafor la primul vers.
De exemplu: Cl. a XI-a, subiectul Alchinele hidrocarburi nes!turate a ciclice cu o dubl! leg!tur!.
Etilen!
Sunt u'oar!, incolor!,
Ce interacionez, adiionez 'i polimerizez
Am 'i o formul! interesant! C
2
H
4.

Cns! fac parte din alchen!.
Metoda PRES este o metod util n formarea abilittilor de argumentare a pozitiei sau opiniei
proprii cu privire la problema dat. Aceast metod i ajut pe elevi s-si sistematizeze gndurile, s-si
formuleze opiniile clar si concis.
Algoritmul utilizrii:
P - elevul exprim punctul personal de vedere;
R formuleaz un rationament la punctul su de vedere;
E prezint un exemplu pentru clarificarea rationamentului;
S realizeaz un rezumat al punctului personal de vedere.
Aceast tehnic o putem aplica la tema Halogenii, clasa a IX- a, fcnd referire la fluorocarburi,
CFC si rolul lor n degradarea stratului protector de ozon.
Problematizarea este modalitatea de a crea n mintea elevului o stare conflictual intelectual
pozitiv, determinat de necesitatea cunoasterii unui obiect, fenomen, proces sau rezolvri a unei probleme
teoretice sau practice pe cale logico-matematic si experimental.
nvtarea prin problematizare poate fi realizat prin:
a) ntrebri-probleme; b) probleme; c) situatii-problem.
a) !ntrebarea-problem$ si atinge scopul dac ea reuseste s trezeasc curiozitatea si interesul elevilor
pentru aflarea adevrului stiintific.
De exemplu: Clasa a XI-a, subiectul Studierea propriet!ilor s!punului 'i ale detergenilor sintetici.
De ce este necesar! educaia ecologic!? De ce este necesar! studierea temei Detergenii chimici
b) Problema produce un conflict intelectual mai complex si la un nivel mai avansat de dificultate, ceea
ce intensific activittile mintale ale elevilor.
De exemplu: problema propus pentru rezolvare n clasa a IX-a, Subiectul Chimia 'i mediul $nconjur!tor
Cunosc*nd consecinele negative, cum s-ar realiza depozitarea f!r! riscuri poluante a de'eurilor
radioactive?
c) Situa'ia-problem$ se caracterizeaz prin faptul c ofer elevului posibilitatea si l stimuleaz s
caute singur solutia pentru situatia respectiv (clasa a X-a, Subiectul Importana 'i rolul
substanelor anorganice/aditivi alimentari pentru viaa 'i s!n!tatea omului).
De exemplu: Pornind de la necesitatea asigur!rii interrelaiilor favorabile dintre organismele vii 'i mediul
lor de via!, care ar fi soluiile de prevenire a polu!rii mediului ambiant la nivel naional? Cum putem
rezolva problema alimentar!.
Metodele de predare-nvtare-evaluare interactive centrate pe elev contribuie eficient la formarea
personalitti creative, inovatoare, usor adaptabile la conditiile n continu schimbare a societtii. Anume
generatia tnr, format ca personalitti creatoare, inovatoare va fi cea care va contribui la progresul trii
noastre.

Bibliografie
1. Pcurari. O. (coord.) Strategii didactice inovative. Editura Sigma, 2003.
2. Popenici. S. Pedagogie alternativ!. Bucuresti: Polirom, 2001.
3. Sunel V., Ciocoi I., Rudica T. et al. Metodica pred!rii chimiei. Iasi: Maraton, 1997.
508

VALORIFICAREA CREA$IEI POPULARE
0N SCOPUL EDUCA$IEI ESTETICE A COPIILOR !I TINERILOR

Antonia RUSU,
cercettor stiintific, I.S.E.,
membru al Academiei Artelor Traditionale din Romnia

Abstract
In this article Folk-art recovery in aesthetic education for children and young people, the focus is
capitalizing on the advantages and importance of folkart in aesthetic education of children and young
people. Scientific milestones are pointed in order to underline the importance of the folf-art capitalization
and the attraction of young generation to contribute in material and spiritual values development with
ethnocultural specific.

Cultura prezentului e cultura trecutului purtat$ prin sufletele
genera'iilor care s-au succedat pref$c,ndu-se.
Vasile P/rvan

Potrivit lui G. Videanu [1, apud. Bunescu] n stadiul actual, practica educatiei trece cu vederea
faptul c valorile nainte de a fi rspndite n societate, trebuie create de ctre oameni.
n constiinta omului contemporan creste interesul fat de obiectele de altdat, mostenite si
transmise din cele mai vechi timpuri.
Printre ele a intrat obiectele de uz din ceramic, lemn, metal, textile mpodobite cu broderii, dantel,
portul popular, covoarele, mncrurile traditionale, obiecte de ritual, arhitectura caselor, diverse obiecte,
instrumente etc.
V. Vasilescu [3] sustine c din cele mai vechi timpuri semnele simbolice au stat la temelia tuturor
activittilor spirituale si au rmas de nenlocuit, fiindc au condensat imaginea si actiunea n semne
prealfabetice, n expresii pictografice dup o topic elevat. Cromoinciziografia culturilor Cucuteni,
Gumelnita, Petresti s-a ridicat la rang de unicat prin bogtia ideatic a compozitiilor sacre.
Mostenirea cultural a strmosilor nostri ndeprtati transpare n cultura si n artele noastre populare.
Geto-dacii ne-au lsat numeroase obiecte (n special ceramic), care se remarc nu numai prin forme
originale, ci, mai ales, prin frumusetea ornamentelor cu care sunt decorate.
Dup E. Maxim [2], exist dou dovezi care pot constitui dovezi de continuitate: forma si materialul.
Prin form ntelegem nftisarea, conturul siluet, aspectul exterior al unui obiect, iar prin material avem n
vedere compozitia, esenta, continutul existential al unui obiect.
ntelegerea bazei creatiei popular artistice, continutul ideatic exprimat prin form, ornamentic si
cromatic reprezint un interes nu doar stiintific, ci si educativ si este actual timpurilor noastre, caracterizate
prin tehnologii nalte, dar si numeroase descoperiri legate de cunoasterea trecutului, a istoriei poporului si
culturii nationale si acestea pentru a ntelege prezentul si a croi un viitor mai fericit.
Doar ntelegnd conditiile istorice, geografice, economice ale dezvoltrii artei popular-artistice,
nscute pe vechea vatr a civilizatiei geto-dacice si a simbolicii etnoculturale a spatiului carpato-dunrean,
vom putea aprecia la justa valoare strnsa legtur dintre materie si spirit, vom ntelege modul de viat,
credinta, nsemntatea mediului cultural, valoarea estetic a creatiei populare.
Trebuie de mentionat si un alt aspect al fenomenului contemporan, unii ignor importanta artei n
viata omului, unii cred c obiectele ce ne nconjoar au menire utilitar si dac au careva decoruri, nu au
mare valoare estetic si pot fi ignorate. E adevrat c ornamentele, elementele decorative sunt elemente ale
limbajului artistic, al creatiei populare, dar altfel nici nu se poate, creatia popular are menirea s te ndemne
la o viat mai bun, mai frumoas, ne ndeamn s fim optimisti, s credem n adevr, dreptate si n bine.
509

n opinia noastr, anume prin aspectul, forma si decorul obiectelor ce le creeaz artistii populari
impresioneaz profund pe cei ce cunosc valoarea artei lor. Iar ornamentele utilizate pentru decorare pot fi
descifrate numai cunoscnd cifrul lor, ele fiind simboluri sacre purttoare de informatii bogate n sensuri
inepuizabile, exprimnd mituri, credinte legate de cultur, traditii, obiceiuri si datini.
ntelegerea de ctre membrii societtii, inclusiv de ctre tineri, a valorii spirituale ce-l contine creatia
popular-artistic, va conduce inevitabil la formarea unui gust estetic rafinat, la pstrarea si valorificarea
culturii nationale, la consolidarea societtii si chiar la productii industriale, utiliznd anumite tehnologii
verificate n timp si apreciate nalt si chiar la un mediu ecologic si un anumit aspect al localittilor.
Arta popular artistic este cea mai antic art, care constituie una dintre cele mai importante activitti
ale creatiei umane, ce i se raporteaz articolele de mbrcminte, mobilierul, instrumentele, obiecte de uz
casnic si ritual, ntr-un cuvnt toate obiectele ce-l nconjoar pe om pe parcursul vietii si activittii sale.
De aceea crea'ia popular-artistic$ ,n educa'ia estetic$ trebuie s$ ocupe un loc important ,n
educa'ia copiilor )i tinerilor.
Cineva ar putea s se ndoiasc: oare toate obiectele de uz casnic trebuie considerate obiecte de art?
Evident c nu.
Nici o alt activitate uman nu contribuie att de magic la formarea gustului estetic ca si creatia
popular-artistic, obiceiurile si ocupatiile traditionale.
Acas, la scoal si pe parcursul vietii sale, omul, din copilrie si pn la btrnete, este n legtur
direct cu creatia artistic, uneori neobservnd influenta ei.
Preferintele, gustul estetic se formeaz pas cu pas, n actiunile sale omul din fraged copilrie n
dependent direct din ceea ce vede n mediul nconjurtor si ceea ce l nvat printii, educatorii si orice
persoane implicate n educatia copiilor, ce deprinderi, competente si formeaz.
Educatia estetic a copiilor si tinerilor are loc si prin intermediul creatiei artistice sau operelor
literare ale clasicilor nostri I. Creang, M. Eminescu, V. Alecsandri etc., precum si ale contemporanilor - I.
Drut, Gr. Vieru, D. Matcovschi etc., al povestilor populare, prin spectacole etnofolclorice, traditii, fiindc
oamenii prefer aceste minunate lucruri si n zilele obisnuite si la srbtori.
Scriitorii, regizorii, prin folosirea obiectelor ce i nconjoar pe eroii din opera lor, reusesc s ne
prezinte nou modul de viat si caracterul eroilor si. Si aceasta e firesc, n obiectele utilitare ce-i nconjoar
pe oameni se pstreaz amprenta stpnului lor, sferei sociale crei apartine.
Omul si alege lucrurile dup gustul su, n corespundere cu caracterul su, posibilittile si ocupatiile
sale, ele se consider originalul su pasaport.
Prin consideratiile istoriei creatiei popular artistice se poate aprecia timpul crerii lor sau dac este
vorba de tablou, pictur, portret se poate aprecia timpul cnd a fost pictat.
Plasticienilor le este caracteristic s lucreze cu vopsele, creioane, acuarele, hrtie, sculpturilor cu lut,
lemn, piatr, metal etc., dar creatorilor populari le sunt puse la dispozitie o multime de variante, de materie
prim si o diversitate de posibilitti pentru a transforma n obiecte utile si estetic materia fr form, din
mediul nconjurtor.
Trebuie s stabilim s apreciem ce este aceast art care se numeste art decorativ aplicat sau arta
popular artistic?
Mai nti s vedem care este deosebirea dintre arta - popular artistic si celelalte domenii de creatie a
activittii umane.
Deosebirea principal dintre arta popular si celelalte arte este asa cum am observat obiectele de art
popular-artistic ntrunesc cele dou functii ale lor: 1 utilitar si 2 estetic si armonizarea esteticului cu
functiile utilitare de baz ale obiectului, iar celelalte arte au menirea s transmit sentimente, idei, prin
intermediul creatiei artistice.
Compozitorii, scriitorii, pictorii creeaz operele sale, continutul de baz al crora, transmit n form
concret simturile, caracterul artistic, formndu-se n baza observatiilor din viat. Pictorul poate reda n
lucrarea sa ceea ce i s-a prut mai important la om, n peisaj, la flori etc. Arta plastic reflecteaz mediul
nconjurtor, viata real. Iar creatorul obiectelor de art popular au posibilitatea s redea un mesaj, o idee
510

legat de viat, dar prin intermediul unor ornamente, simboluri si tot odat creeaz obiecte noi utilitare, care
s rspund tuturor cerintelor att functionale, ct si estetice, dar asa cum si-a imaginat si cum stie s pun n
valoare materialul pe care l are la dispozitie.
Ca si toate artele, arta popular - artistic la fel se dezvolt dup anumite reguli si are principiile sale
de construire a modelelor artistice, care principii s-au format n decurs de milenii, fiindc arta popular-
artistic si are rdcinile n epoca paleolitic (circa 40-20 mii de ani nainte de Hristos).
Primul principiu necesar de respectat n creatie este principiul raionalit!ii ori principiul unit!ii. n
fata creatorului popular este pus problema de a crea obiectul, care ar fi comod de folosit (utilizat),
corespunztor menirii sale. Ca spre exemplu un articol vestimentar trebuie s ntruneasc o serie de
proprietti calitative si estetice ca s corespund cerintelor utilizatorului, la fel oricare obiect de uz casnic
trebuie s ntruneasc o serie de proprietti ca s corespund menirii sale.
Cu toate acestea, nu toate obiectele utilitare pot fi atribuite domeniului creatiei artistice. Al doilea
principiu al artei popular artistice este principial estetismului sau aspectul estetic al obiectului (frumusetea
obiectului). Aspectul estetic al obiectului tine de forma, dimensiunea, proportiile prtilor componente,
armonizarea fericit a materialului cu tehnicile de prelucrare si de decorare, lund n consideratie si functiile
utilitare, dar si traditia etc. doar ntrunirea tuturor cerintelor artistice ale obiectelor de utilitate pot fi
considerate de valoare artistic.
Multi pot crede c dac un obiect utilitar are o decoratie, ca, spre exemplu: ceasca e pictat, are
dung aurie, iar dulapul are ncrestturi complicate si stofa e ornamentat din plin, atunci acest obiect este un
obiect de art. Nu e tocmai asa.
Deseori obiectele care sunt decorate nu pot fi numite obiecte de art, ba chiar pot fi considerate
Kitch-uri sau nonvaloare. n arta popular obiectele cele mai valoroase sunt cele autentice, de o form
simpl, stilizat pn la perfectiune, ndeplinite din material de calitate, tehnologia de prelucrare utilizat
pune n valoare frumusetea natural a lemnului, sau a pielii, sau a lnii etc. sunt obiecte de o valoare foarte
nalt.
Elevii si tinerii trebuie nvtati s deosebeasc valoarea de Kitch. Mai nti trebuie s ne convingem,
c adevrata valoare estetic / artistic a obiectelor de art popular artistic, const n simplitatea sa si n
armonizarea tuturor elementelor si functiilor sale, apoi vom putea s ntelegem secretele creatiei traditionale.
Iar forma si dimensiunile obiectului sunt dictate de functiile sale utilitare, si tot odat este pus n evident
calitatea obiectului artat prin frumusetea materialului din care a fost creat obiectul.
Confectionnd un obiect din lemn e important de pus n valoare frumusetea lemnului, prin tehnologii
de prelucrare: uscare, slefuire etc. si nu de vopsire pentru ai acoperi frumusetea natural.
Adevrati creatori populari ntotdeauna au stiut s pun n valoare frumusetea natural a materialului
utilizat, s-i arate propriettile sale decorative si nu imitau, nu utilizau falsuri, aur fals, pietre scumpe false
etc.
n arta popular din ultimele secole cea mai rspndit form de redare a realittii prin imagini
artistice o constituie ornamentele. Ornamentele pot fi interpretate ca un cod de semne specifice unei culturi,
care exprim conceptia despre lume a poporului. Ele fac parte din zestrea spiritual a culturii populare, parte
component a culturii nationale ce trebuie cunoscut, pstrat, ndrgit si valorificat de ctre toti oamenii
n toate aspectele vietii sociale.
Cunoasterea, descifrarea si valorificarea simbolicii etnoculturale poate avea un rol important n
educatie, deoarece asa cum ne-au artat cercetrile stiintifice din arheologie, din cele mai vechi timpuri si
pn n prezent, omul printr-un sistem de simboluri face legtur cu Dumnezeu. Acest mod de comunicare,
de exprimare a sentimentelor reprezint un izvor nesecat de creativitate, de materializare a gndirii, de
exprimare artistic n toate domeniile vietii si pe tot parcursul vietii.
n concluzie functionalitatea obiectelor n multe cazuri impune forma, fapt acceptat de
functionalitate, dar si de motivatii spirituale si estetice. Iar prin intermediul valorificrii creatiei popular-
artistice, tnra generatie va achizitiona cunostintele si competentele ce tin de formarea gustului estetic, a
unei educatii estetice ntr-un mediu firesc dezvoltrii copiilor.
511

E de datoria noastr s revendicm tot ce ne apartine, tot ce am mostenit n plan material si spiritual
spre a ne cunoaste mai bine propria noastr fiint etnic, spre a o valorifica $n mod adecvat, pentru cei de azi
si de m*ine, zestrea cultural! transmis! de $nainta'i.

Bibliografie
1. Bunescu Gh. ecoala 'i valorile morale. Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogic R.R., 1998.
2. Maxim E. Forme 'i materiale, dovezi de continuitate. In: Imagini si permanente n etnologia
romneasc. Materialele primului simpozion national de etnologie. Chisinu: Stiinta, 1992.
3. Vasilescu V. Semnele cerului. Chisinu: Editura AHETIP,1993.


FORMAREA COMPETEN$EI ANTREPRENORIALE 0N PROCESUL
EDUCA$IONAL LA MATEMATIC% 0N LICEU: ASPECTE DIDACTICE

Aurelia FEGHIU,
lector superior, I.S.E.

Abstract
Entrepreneurial competence have an important role in the formation and full development of
personality graduate high school who allows social integration that make a prosperous career. In this
context, this article presents some didactic aspects which are forming the entrepreneurial competence on
teaching-learning-assessment.

Sensul major al paradigmei educationale moderne la matematic n liceu const n formarea si
dezvoltarea competentelor pentru a realiza dezvoltarea deplin a personalittii absolventului liceului si ai
permite accesul acestuia la urmtoarea etap / treapt a nvtmntului si /sau integrarea lui social pentru a
realiza o carier profesional adecvat, inclusiv n domeniul antreprenorial.
Curriculumul scolar de matematic pentru liceu urmreste formarea si dezvoltarea competentelor
necesare pentru continuarea studiilor n nvtmntul superior si pregtirea personalittii pentru viat si
activitate independent.
Un rol important n formarea si pregtirea personalittii pentru viat l are si formarea competentei
antreprenoriale.
Competenta antreprenorial semnific:
- competente de a stpni cunostinte si abilitti de antreprenoriat n conditiile economiei de piat
n scopul autorealizrii n domeniu antreprenorial;
- competente de a-si alege constient viitoarea arie de activitate profesional [3].
Competenta antreprenorial presupune formarea personalittii antreprenoriale ntreprinztoare,
autonom, activ, implicat, responsabil, creativ prin urmtoarele modalitti si directii specifice:
- scoala trebuie s formeze aptitudinile necesare generrii unor afaceri n vederea valorificrii
oportunittilor n plan social;
- scoala trebuie s devin un incubator din perspectiva realizrii profilului de formare a
personalittii antreprenoriale. Aceasta reprezint una dintre cele mai importante provocri cu
care scoala se confrunt astzi. n acest context profesorul reprezint elementul central al crerii
si rspndirii culturii de tip antreprenorial, este cel care poate ncuraja elevii n gsirea celor mai
bune instrumente pentru a-si asigura o carier si pentru a excela n dezvoltarea abilittilor care
le-ar asigura succesul n viitor.
n rezultatul formrii competentei antreprenoriale elevii si vor dezvolta mai multe calitti: spiritul
inovator, perseverent, ncredere n sine, insistent, tendint spre risc, responsabilitate.
512

Spiritul inovator se manifest prin tendinta spre realizri, capacitatea de a solutiona probleme noi.
Inovatorul purcede la rezolvarea problemei vechi prin modalitti noi. Sarcinile usor de realizat nu prezint
interes, la fel ca cele irealizabile.
Perseverena manifest tendint stabil spre scopuri majore, legat de dorinta de a se autoafirma si
de a manifesta o pozitie onorabil. Trece de la un scop la altul prin realizri, ntelegnd importanta
succesului lansrii si realizrii scopurilor, drept un proces continuu.
Tendina spre risc se manifest prin ncercarea de a preveni si influenta evenimentele. Cu ct este
mai mare riscul, cu att posibil va fi mai mare succesul.
Cncrederea $n sine se manifest prin faptul c tinde s fie hotrt n situatiile respective. Este sigur c
va putea solutiona problemele. La implementarea schimbrilor, depseste dificulttile din calea sa.
Insistena se manifest prin tolerant si deschidere fat de situatiile nefinisate. Este convins c
propriile cunostinte, capacitti, experient pot influenta evenimentele.
Responsabilitatea. Persoana este gata s recunoasc succesul su, greseala sa, asi anima
responsabilitatea deplin. si evolueaz capacittile personale [5].
Totusi cel mai important lucru ce trebuie bine pus la punct si n aspect antreprenorial este
planificarea raional! a timpului. Elevul trebuie s stie n ce mod s-si planifice activittile, pentru a reusi
multe si a nu pierde timpul fr rost, cum s-si repartizeze obligatiunile cele mai importante.
Pentru a crea conditii favorabile fiecrui elev de a-si forma si dezvolta competentele ntr-un ritm
individual, inclusiv competenta antreprenorial, de a-si transfera cunostintele acumulate dintr-o zon de
studiu n alta, profesorul trebuie s-si orienteze demersul didactic spre realizarea urmtoarelor tipuri de
activitti:
- formularea de sarcini de prelucrare variate a informatiilor, n scopul formrii competentelor
vizate de curriculumul scolar;
- alternarea prezentrii continuturilor, cu moduri variate de antrenare a gndirii;
- solicitarea de frecvente corelatii intra- si interdisciplinare;
- punerea elevului n situatia ca el nsusi s formuleze sarcini de lucru adecvate;
- obtinerea de solutii sau interpretri variate pentru aceeasi unitate informational;
- sustinerea comunicrii elev-manual prin analiza pe text, transpunerea simbolic a unor
continuturi, interpretarea acestora;
- formularea de sarcini rezolvabile prin activitatea n grup;
- organizarea unor activitti de nvtare permitnd desfsurarea sarcinilor de lucru n ritmuri
diferite;
- sugerarea unui algoritm al nvtrii, prin ordonarea sarcinilor.
Realizarea procesului educational din perspectiva formrii competentelor necesit din partea
profesorului respectarea unor conditii psihopedagogice:
- atractivitatea continutului selectat;
- variativitatea metodelor si mijloacelor didactice utilizate;
- obiectivitatea evalurii activittilor;
- atmosfer creativ n procesul didactic;
- climat psihologic de colaborare elev-elev, profesor-elev, elev-profesor.
Prin urmare, diversitatea metodelor si procedeelor utilizate n activitatea didactic reprezint gradul
de pregtire metodic a profesorului, competenta sa profesional, prin care dezvolt interesul, creativitatea si
motivatia pentru nvtare a elevilor. n contextul formrii competentelor cadrul didactic trebuie [3, p. 49]:
- s tin cont de posibilittile oferite de ctre manualele scolare privind realizarea conexiunilor
interdisciplinare (probleme integrative; situatii-problem, prezentate n textul manualului; itemi
integrative, prezenti n probele de evaluare incluse n manual etc.);
- s propun elevilor probleme cu continut interdisciplinar;
513

- s selecteze din materialele didactice si metodice probleme integrative si s le propun elevilor
n cadrul diverselor manifestri (ore, activitti extracurriculare, olimpiade);
- s realizeze ore integrative;
- s organizeze sistematic, n cadrul orelor si n cadrul altor activitti educationale situatii-
problem cu continut interdisciplinar si /sau aplicativ;
- s organizeze activitti practice si lucrri de laborator, lucrri grafice cu aspect interdisciplinar si
/sau aplicativ [4].
Aplicarea metodei didactice n procesul educational presupune n toate cazurile, o colaborare ntre
profesor si elevi, participarea acestora la cutarea si obtinerea de solutii.
Dezvoltarea si modernizarea metodologiei didactice reprezint un proces continuu determinat de
urmtorii factori:
- ritmul rapid al schimbrilor care au loc n societate;
- exigentele care stau n fata procesului de nvtmnt;
- problematica tot mai complex a procesului de predare nvtare;
- cresterea rolului stiintelor si acumulrile nregistrate n domeniile stiintifice;
- necesitatea de a apropia activitatea instructiv-educativ de cea de cercetare stiintific.
nvtmntul modern preconizeaz o metodologie axat pe actiune operatorie, adic pe promovarea
metodelor interactive care s solicite mecanismele gndirii, ale inteligentei, ale imaginatiei si creativittii.
Alegerea unei metode care s conduc la nvtare interactiv si formare de competente este n
strns relatie cu:
- personalitatea profesorului;
- gradul-nivelul de pregtire al clasei;
- disponibilitatea clasei-gradul de motivare al clasei;
- stilurile de nvtare ale grupului.
n procesul studierii matematicii formarea competentei antreprenoriale se poate realiza prin diferite
metode si tehnici de nvtmnt si evaluare, si anume: problematizarea, discutia si dezbaterea n grup, studiul
de caz, algoritmizarea, tehnica cubul, mozaic, metoda PRES, brainstormingul: brainstormingul n grup si
brainstormingul cu roluri, metoda Filips 6-6, pluritatea perspectivelor P-P, discutia Panel, scamper, metoda
proiectelor etc.
Cea mai eficient din perspectiva formrii competentei antreprenoriale rmne totusi a fi metoda
proiectului.
Realizarea proiectului reprezint o activitate personalizat, elevii putnd decide nu numai asupra
continutului su, dar si a formei de prezentare. n plus, proiectul ncurajeaz cel mai bine abordarea integrat
a nvtrii: elevilor li se creeaz ocazia de a folosi n mod unitar cunostinte si tehnici de lucru dobndite la
mai multe discipline. Deci orice disciplin scolar poate constitui o surs pentru dezvoltarea competentelor
antreprenoriale.
Profesorul poate s implice elevii n activitti de realizare a unor proiecte si cu aspecte
antreprenoriale. De exemplu, profesorii din cadrul ariei curriculare Matematic! 'i 'tiine si pot aduce
contributia la formarea si dezvoltarea unor capacitti ce tin de bugetul unei afaceri, de calcularea profitului,
de credite etc., necesare pentru desfsurarea unei activitti antreprenoriale de succes.
Deci, competenta antreprenorial joac un rol important n formarea personalittii. Cu ct spiritul
antreprenorial si inovativ se produce mai devreme, cu att cresc sansele ca tinerii s ia n consideratie
posibilitatea de a deveni ntreprinztori.
Formarea si dezvoltarea calittilor specifice domeniului antreprenorial, duce la o constientizare
profund a alegerii viitoarei arii de activitate profesional a absolventului liceului.



514

Bibliografie
1. Achiri I., Ceap V., Sputenco O. Matematica. Ghid de implementare a curriculumului modernizat
pentru treapta liceal!. Chisinu: Editura Cartier, 2010.
2. Cartaleanu T., Cosovan O., Goras-Postic V. Formarea de competene prin strategii
3. didactice interactive. Chisinu: C.E. Prodidactica, 2008.
4. Druker P. Inovaia 'i sistemul antreprenorial. Bucuresti: Editura Enciclopedic, 1993.
5. Matematic!. Curriculum pentru $nv!!m$ntul liceal (clasele a X-a a XII-a). Autori: Achiri I.,
Ceapa V., Copceanu R. et al. Chisinu, 2010.
6. Solcan A. Managementul micului business. Chisinu: Editura ASEM, 2001.


8KFT>FK?HA>9 <?KFW9D;>l DeKDKPAKD<9k VWHx>lDf
AH eF>T9F9 FHPK<C ;FH9?9QW9D;KIK ;FVX;H

HZyj]Y N>DA>;, oxrop, xon]., I.H.V. H. Kpxnr+
D. QK;>AH, yunrent, TH H. Monnn+

Abstract
Creativity always was one of the most important stimuli for development of children. In this research
was done a try to characterize the process of formation of pupils creative abilities in a circle of local history
studies. The purpose was to reveal the basic level of information work in a circle, stages and problems of this
work and its advantages. The article describes the main achievements of the circle of local history My
white city which was formed on the basis of lyceum Petru Movil! (Kishinev). Work in the circle
promotes development of pupils creativity and an independent way of thinking. Undoubtedly the local
history studies are a necessary condition for formation of respect and love to a local and national heritage in
a universal context.

Tnopuecrno camt momnt crnmyn nx pasnnrnx peenxa. B xaxom uenonexe npncyrcrnyer
rennantnocrt, pacxptrt ee nor ona ns rex saau, na xoroptmn paoraer ne ono noxonenne
nearoron. ern ne moryr cnpannrtcx c +ro saaue camocroxrentno, no+romy xaxt yunrent onxen
pasnnnart rnopuecxne cnoconocrn peenxa n coornercrnnn c ero nnnnnyantntmn nosmoxnocrxmn n
cxnonnocrxmn. Hpemer annoro nccneonannx - nponecc ]opmnponannx rnopuecxnx cnoconocre
yuamnxcx na npnmepe paort xpaeneuecxoro xpyxxa. Hent ntxnnrt ocnonnte yponnn
xpaeneuecxo nosnanarentno paort, +rant n saaun paort c xpaeneuecxnm marepnanom nx
ntxnnennx ocronncrn xpaeneuecxo paort. Mecro reopernuecxn nnne nm. Herpy Monnn+, myn.
Knmnn+y, xpaeneuecxn xpyxox T^| \j]*| `^a^p.
Pasnnrne noncxono axrnnnocrn n nosnanarentnoro nnrepeca +ro, no mnennm mnornx
nccneonarene, rnannoe ycnonne pasnnrnx ynepennocrn n cee. Ho+romy, oprannsyx yuent nponecc,
oxsarentno cneyer yunrtnart nce re ycnonnx, npn xoroptx ]opmnpyercx nnunocrt, onaammax
neoxonmtmn xauecrnamn nx npoxnnannx n +]]exrnnno exrentnocrn n conpemennom nam
omecrne. Ceronx, xora namernnnct renennnn ntxoa sa ysxne pamxn crepeornnon n manonon,
xora ono ns saau conpemenno nearornxn xnnxercx ]opmnponanne cnoono n xomnerenrno
nnunocrn, ymemme npnnnmart ne rontxo pemennx n camtx pasnoopasntx, nopom ouent
necranaprntx cnryannxx, no n ornercrnennocrt sa nnx, xpaeneuecxax paora co mxontnnxamn
xnnxercx ouent naxntm pecypcom nocnnrannx. Bet nmenno ona aer neorpannuennte nosmoxnocrn ne
rontxo nx nocnnrannx narpnornsma, no n cnococrnyer ]opmnponannm ouent naxntx xomnerennn:
noncxa nyxno nn]opmannn, ee anannsa n cnnresa, ymennx cocrannxrt oo ncem cnoe cocrnennoe
mnenne, onnpaxct na pasnoopasnte ncrounnxn. 3annmaxct xpaeneuecxo paoro, yuamnecx
]opmnpymr xomnerennnm ronepanrnoro omennx, pasnnnamr xommynnxarnnnte nantxn, xoropte
515

xnnxmrcx ocnono nx ycnemnoro naprnepcrna n nmo c]epe exrentnocrn. Hmenno naroapx nmnn
x Ponne namemy napoy yananoct ntxonrt ns camtx cnoxntx cnryann n rxxente nepnot
ncropnn. Ho+romy saaue yunrenx raxxe xnnxercx n nospoxenne ntcoxnx rpaxancxnx uyncrn. A
naunnart +ry paory n nyume, n nornuno c ponoro nopora, c mano ponnt.
Vxe nepnte marn n nsyuennn npomnoro cemtn, mxont, ropoa noxasann, uro namn ern ne
snamr cnonx xopne, ncropnn paona, ropoa. A net repxx cnxst c nannonantntm npomntm,
npexamn, mt yrpaunnaem n uyncrno Ponnt. Boccranonnennm n pasnnrnm +rnx cnxse n uyncrn
npnsnana cnococrnonart xpaeneuecxax paora n mxone.
Moxno ntennrt rpn yponnx xpaeneuecxo nosnanarentno paort yuamnxcx:
1. Honyuenne rorontx snann o ponom ropoe co cnon yunrenx na ypoxe.
2. Camocroxrentnoe npnoperenne snann. Hx ncrounnxamn moryr trt yuente noconx,
nayuno-nonynxpnax nnreparypa, nynnxannn n mecrno nepnonuecxo neuarn, cpecrna Hnrepner,
marepnant mysex n r..
3. Hsyuenne ncropnn ponoro xpax n xoe yrnynennoro noncxa, xora pexra ]axrnuecxn
ntcrynamr n ponn nccneonarene.
Ocnonnte ocronncrna ncropnxo-xpaeneuecxo paort n mxone, na mo nsrnx, cneymmne:
1. B xoe nsyuennx ncropnn ropoa n pacnopxxenne mxont npeocrannxercx copannt
yuamnmncx xpaeneuecxn marepnan, xoropt naer npnmenenne n yueno paore. Ha ero ocnone,
nanpnmep, yunrent ncropnn moxer nororonnrt pasarount marepnan (nynnxannn ns paonno
rasert, nocnomnnannx, nnctma), uro, necomnenno, npnronrcx nx ypoxon noxantno ncropnn.
2. Kpaeneuecxn marepnan c ycnexom ncnontsyercx n nocnnrarentno nneypouno paore. Ha
ocnone copannoro marepnana pexra roronxr oxnat, pe]epart, nnmyr samerxn n rasert, oprannsymr
xnaccnte uact.
3. Hpnnnmax yuacrne n nsyuennn ncropnn xpax, crpant (paora n nnnorexax, noxoax,
o]opmnenne +xcnosnnn mysex, ncrpeun c nerepanamn n r..), mxontnnxn pasnnnamr nmemmnecx n
npnoperamr nonte ymennx n nantxn nnrennexryantno n o]opmnrentcxo paort, yuarcx
ornercrnennocrn, pasnnnamr +crernuecxn nxyc. Taxnm opasom, xpaeneuecxax paora nosnonxer
pasnnnart nnunocrt peenxa.
4. Hsyuenne ncropnn xpax npenonaraer ncropnuecxoe camoopasonanne yunrenx.
5. Hpnmenenne xpaeneuecxoro marepnana nomoraer ocymecrnnxrt rnopuecxn noxo x
paspaorxe ypoxon n nnexnaccntx meponpnxrn, uro nosnonxer, n cnom ouepet, nontmart nx
+]]exrnnnocrt n nnrepec x npemery.
B 2007 roy n nnnee nm. Herpy Monnn+ tn cosan mxontnt xpaeneuecxn xpyxox T^|
\j]*| `^a^p (no pyxonocrnom oxnno C.A.). nx oprannsannn nenenanpannenno +]]exrnnno
exrentnocrn tna paspaorana anropcxax nporpamma paort xpaeneuecxoro xpyxxa. Ee ocnony
cocrannxer nsyuenne ncropnn Knmnnena, camocroxrentnte nccneonannx yuennxon. Vxe n nepnt ro
paort xpaeneuecxoro xpyxxa yuamnmncx tnn nponeent cneymmne meponpnxrnx:
Hororonnent marepnant x omennnecxomy xnaccnomy uacy, nocnxmennomy nm ropoa,
na remy pl2>9QG;?I 132UG; 0GLGK;7> (A. Hn+m+xn+, A. !ycen, P. Kypn);
Hponeent xnaccnte uact cpen 1-4 xnaccon na remy Kax yunnnct xnmnnencxne ern n XIX
nexe;
Cornacno nnany paort xpyxxa tno nponeeno onee 18 nosnanarentntx +xcxypcn no
ynnnam ropoa;
Vuacrnnxamn xpyxxa tn cosan maxer Knmnnena XVIII nexa (xonm c Masapaxnencxo
nepxontm);
Hauara paora no cosannm mxontnoro mysex (npnmepnt nnan +xcxypcn, xomntmrepnax
npesenrannx);
Vuacrnnxamn xpyxxa tn cocrannen px pe]eparon, nocnxmenntx ncropnn Knmnnena (nx
nponeennx omennnecxnx xnaccntx uacon, nocnxmenntx ncropnn Knmnnena).
516

B 2008 roy cnnamn xpyxxonnen tn nponeen omennnecxn xnaccnt uac na remy:
^>B213Q2. O>N3K, 7 =3A353J I cG7a, a raxxe px +xcxypcn no mysexm ropoa.
Osnaxomnenne c ]axramn ns ncropnn xpax, ropoa, conpnuacrnocrt x nnm nomoramr
mxontnnxam nyume ycnonrt omne saxonomepnocrn pasnnrnx name crpant, cenart nx onee
nonxrntmn, nnsxnmn, oprannuecxn cnxsart nsyuaemt marepnan c npomntm n nacroxmnm cnoero
paona, ropoa n rem camtm cnococrnymr ]opmnponannm rnyoxnx ne n npenpamennm nx n
yexennx.
%pxnm npnmepom +roro yrnepxennx cnyxnr ror ]axr, uro uacrt yuamnxcx, xoropte tnn
axrnnntmn xpyxxonnamn, oprannsonann n connantno cern B xonraxre rpynny no nasnannem
Teppnropnx nepannoymno monoexn. Vuacrnnxn +ro rpynnt no cocrnenno nnnnnarnne
oprannsymr yopxy ropocxnx napxon cnonmn cnnamn. exrentnocrt nx namna orpaxenne noxa rontxo
n ]ororpa]nxx. Ho +ro peantnt npnmep roro, xax nsyuenne ncropnn ponoro ropoa npenpamaercx
nx yuennxon n peantnte yexennx. Bxontnnxn pyxonocrnymrcx ennsom x. Kennen: He
cnpamnna, uro moxer cenart nx rex rnox crpana, cnpocn, uro rt moxemt cenart nx cnoe
crpant.
Vuamnecx nonyuamr nosmoxnocrt camopeannsannn uepes nccneonarentcxym exrentnocrt,
npnoperamr snannx o ocoennocrxx paort c ncropnuecxnmn ncrounnxamn, o crpyxrype rnopuecxo,
pe]eparnnno n nccneonarentcxo paort, ymenne anannsnponart pasnnunym nn]opmannm n
cosanart cocrnennym paory, nxnmuax nocranonxy nene n saau, nx peannsannm, peaxrnponanne,
penensnponanne n samnry. Temt nA3 A>=3; J>V><>?, k?A35GI a<GMl 4A;d>K> U;< s>>5;
ntsnann xnno nnrepec yuamnxcx, axrnnnsnponann nx nayunt noncx, nocxontxy n xoe
nccneonarentcxo paort sauacrym nosnnxann ouent axryantnte, a nopo n neoxnannte nonpoct,
rpeonanmne xpearnnnoro noxoa n necranaprnoro mtmnennx nx nx paspemennx.
3axonomepntm nrorom noono paort cranonnrcx npnoperenne n pasnnrne nontx snann,
ymenn, nantxon, a raxxe ]opmnponanne ontra rnopuecxo exrentnocrn n +monnonantno-
nennocrnoro ornomennx x nponcxonnmnm n mnpe (crpane, ropoe) ncropnuecxnm cotrnxm. B xoe
paort yuamnecx nonyuamr nennt ontr, rpanc]opmnpymmncx n xomnerennnn paort c
pasnnuntmn ncrounnxamn nn]opmannn, onpeenennx menrantnocrn +noxn no ee xyntrypntm
namxrnnxam, nonnmannx naxnocrn ncropnuecxoro xonrexcra nx ocosnannx rnynnntx npnunn n
npenoctnox ncropnuecxnx cotrn, nx nnnxnnx na pasnnrne uenoneuecxoro omecrna. Hecomnenno,
xpaeneuecxax paora xnnxercx neoxonmtm ycnonnem nx ]opmnponannx ynaxennx n nmnn x
noxantnomy n nannonantnomy nacnenm n xonrexcre ynnnepcantnoro. Kaxt yunrent ncropnn moxer
oprannsonart xpaeneuecxym paory xax n pamxax ypoxa (ero +nemenra), rax n n pamxax orentnoro
xypca c uerxo nocranonxo nene n saau. Hepcnexrnnt, xoropte orxptnaer +ra paora, cropnne
onpanamr sarpauennte ycnnnx, a nnrepec namnx yuamnxcx nyumn crnmyn nx pasnnrnx nx
nosnanarentntx n rnopuecxnx cnoconocre. B nponecce rnopuecrna nponcxonr cnnxnne peenxa c
ero enom, ecnn, xoneuno, ono saxnartnaer n ynnexaer ero.

P[\][^`aYc[d
1. Chi'in!u, enciclopedie. Chisinu, 1992.
2. Colesnic Iu. Basarabia necunoscut!. Chisinu, 1997, 2002.
3. Btpmnxon A.H. n p. $>?A3<8K>I =KGV> S3 S>A5G3AGU;?=3Ja 73?SGA>KG9 L=3<8KG=37. M.:
Inoyc, 2007.
4. 0GLGK;7, +nnnxnonenx. K., 1984.






517

0NV%$AREA INTERCULTURAL% - PREMISE !I TENDIN$E

Inga EDU,
doctorand, ASM
profesoar, Colegiul de Industrie Usoar, Blti

Abstract
Nowadays society needs a force to demonstrate its capacity of evolution. The cultural and political
context represents the level of development. Started in the postwar period, the intercultural education seems
to be today a necessary and an evaluative process. The young are the future of the country and for them we
should implement modern educative strategies. In spite of the problem of identity, the intercultural learning
ought to be used in order to improve the comparative level with other historical models.

Actualitatea ne determin s asistm zilnic la un spectacol al sincronizrii, a crei desfsurare
polimorf este mediat de ptrunderea-i fuzibil n toate sferele de existent ale unei societti. Problema nu
implic o doz mare de noutate, n schimb este provocatoare de rni culturale. n perioada cuprins ntre anii
1945 si 1985, Occidentul si Orientul s-au privit reciproc drept inamici. Dezvoltarea social, politic si
economic a determinat ca Vestul s devin un loc exotic pentru Est: strlucitor, evoluat, civilizat si Estul
nsusi s ia locul ntunecat, napoiat, barbar. [4, p. 33] Strategia dialogal dintre aceste dou emisfere este
guvernat de relatia parte ntreg. n momentul n care Estul si apra fiinta n fata presiunilor politice, n
Occident, transformarea directiona unittile de cultur de tip umanistic spre cele de factur tehnologic.
Obisnuiti s nvinuim istoria pentru crearea unor astfel de situatii, afirmm c am devenit victime ale
functionalittii ei. Cu sigurant, si dup al doilea rzboi mondial, a existat, printre rndurile populatiei, o
tendint dublu ramificat: una care si dorea sincronizarea cu Occidentul, si alta era dornic de obedient
traditiilor existente. Ambele ns au fost adpostite de o blocad ideologic ce le-a schimbat traiectoria
evolutiei socio-culturale. Aceast vin este totusi polarizat. Pe de o parte, bariera psihologic este produsul
unei cderi n mrejele evenimentelor, iar de cealalt parte, am fost tratati n Occident ca o Europ a
triburilor, din cauza puseelor nationaliste aprute dup cderea cortinei de fier. [4, p. 41] n conditiile socio-
politice n care am evoluat nici nu puteam fi priviti altfel.
Evident, integrarea european subiectul favorizat al politicului si socialului nu poate trece
indiferent fat de temelia cultural literatura, care constituie cea mai durabil punte de legtur cu lumea
din Occident. Dac am dori s gsim rspunsul la ntrebarea de ce nu suntem ntelesi de ctre Vest (din punct
de vedere al culturii / literaturii), nu ar fi complicat s identificm solutia: un lector occidental nu poate
percepe o literatur care a fost nevoit s arunce n subtext ceea ce nu putea fi lsat n puterea textului. n
schimb, cititorul din Est s-a specializat ntr-o lectur pe care Octavian Paler o numeste radioscopic,
descoperitoare de sensuri subversive. [8, p. 30] Intelectualii din partea estic a Europei sunt constienti de
faptul c afirmarea cultural este direct proportional factorilor extraculturali, printre care istoria ocup locul
de frunte.
Pentru culturile estice, istoria postbelic a dezvoltat ideea de integrare european ca pe un complex;
apreciate ca ntrziere fat de modelele occidentale, ele (culturile) ar trebui s utilizeze un sistem de
simboluri recognoscibil de artistii din Vest. Acesta este un risc al re-pierderii identittii abia regsite si a
originalittii intraductibile. Nici o directie literar nu se impune n acest Est fr a-si dovedi descendenta
occidental. n context, retardarea istoric cristalizeaz o receptare nedreapt, de provincialism si de
inferioritate valoric, pentru operele produse n Est. [2, p. 17]
S-ar prea c astzi avem constiinta mai mult dect polarizat monopolizat de o singur idee: de a
fi ca europenii. Consider c spatiul privilegiat n care aceasta viziune integratoare se manifest n mod divers
si armonios, rmne cultura. n raport cu evolutia noastr ca popor, Europa trebuie s-si defineasc un nou
rol n societatea romneasc din Basarabia. Ea trebuie s-si ndreptteasc misiunea de actor constructiv si
responsabil n realizarea finalittii de traversare a prpastiei dintre Est si Vest.
518

Domeniul educatiei este un domeniu receptiv la provocrile noului, dar aceast dinamicitate din
cadrul educatiei nemultumeste nc pe cei care au crescut sub protectoratul blndei Uniuni Sovietice. Nu este
tocmai momentul propice de a frna procesul de evolutie al educatiei si de a ne opune prin nonconformism.
Schimbarea ar trebui filtrat din interior ca s se poat extinde n afar. Nu putem accepta ca societatea s
pseasc cu un pas naintea noastr, dar s tindem la a-i depsi asteptrile. La noi lupta cu Uniunea nu s-a
sfrsit desi cderea ei este datat la 1989.
Rolul primordial n ascensiunea poporului l au tinerii. Ei sunt cei care se modeleaz dup principiile
modernizrii si readuc, n context contemporan, o nou Renastere si un Neoumanism. Ei sunt cei mai
dezinformati n problemele legate de traditie cultural fiindc ei au crescut n tempoul accelerrilor relatiilor
cu Occidentul, iar traditiile au rmas undeva n perimetrul internetului.
Strategiile actuale presupun adaptarea educatiei la normele si cerintele europene, dar accentueaz
totodat necesitatea pstrrii unui spirit autohton. Ne ntrebm cum este posibil ca ele s coexiste? Deja am
nceput s demonstrm c ne pas prea putin de ele atunci cnd migrm motivat sau nemotivat, lsnd acas
copiii doar n grija scolii.
Ca si orice alt proces social, integrarea ntruneste o serie de avantaje si dezavantaje. Dac putem
deveni o societate multicultural, nvtnd de la vecinii nostri din Europa, la fel de lesne ne amenintm
identitatea noastr national, att ct a mai rmas din ea. Modelele traditionale de apartenent se destram si
se reunesc pentru a forma noi expresii ale culturii. Deci, suntem din nou precum nomazii n cutare de noi
referinte, bazate din ce n ce mai mult pe individual.
Acum mai mult ca oricnd este nevoie de capacitatea noastr de nvtare intercultural. n acest
context, nvtarea intercultural este un proces personal de crestere cu implicatii colective, fiindc nu ne
putem rupe de matricea noastr spiritual. Luat nu doar ca o achizitie personal sau un lux, nvtarea
intercultural este relevant pentru modul n care trim n societtile noastre.
Exist o serie de lucruri pe care societatea actual nu le realizeaz pentru a obtine rezultate n
domeniul educatiei tinerilor, dar pe care le putem facilita prin educatia intercultural adecvat [8].

Cultura modern prezint lumea ca o serie de
evenimente intense fr continuitate. Aceast
supradoz emotional contrasteaz cu nevoia
de explicatii rationale.
nvtarea intercultural este un proces de
nvtare constant si ncet, plin de rupturi, n
care trebuie s-si gseasc loc si valorificarea
traditiilor proprii.
nvtarea intercultural presupune diversitate
si diferent, pluralism complexitate si ntrebri
deschise, n final reflectie si schimbare.
Nesiguranta profesional si economic
ntreste concurenta.
nvtarea intercultural presupune tu si eu,
legtur si solidaritate.
Tineretul gseste mai putine puncte de
referinte de-a lungul adolescentei;
experientele de viat si perceptia realittii
sunt mai mult fragmentate.
nvtarea intercultural presupune formarea si
alternarea identittii personale, distingerea
ntelesului schimbrilor, acceptarea tensiunilor
si contradictiilor.
Societatea d tinerilor putine exemple si le
acord putin spatiu pentru a exprima si
ncuraja diversitatea.
nvtarea intercultural presupune mult
diferent, contexte de viat diferite si
relativism cultural.
Tineretul se simtea mai degrab neputincios
n ceea ce priveste viata public.

nvtarea intercultural presupune democratie
si cettenie, implic atitudine mpotriva
opresiunii, excluderii si mecanismelor lor de
baz.
Discutiile politice si publice tind s simplifice
realitatea si rareori caut cauzele. Memoria
istoric transmis tinerilor este scurt si
nvtarea intercultural presupune implicarea
memoriei, amintirea si reactualizarea
amintirilor din perspectiva unui nou viitor.
519

unilateral.
Ambii factori nu pregtesc tinerii pentru o
realitate complex.
nvtarea intercultural, ntr-un context
european, nseamn de asemenea o profund
reflectie asupra relatiei Estului cu Vestul si
pregtirea intrrii ntr-un dialog real asupra
istoriei noastre comune si diferite.

Procesul nvtrii interculturale pentru tineri ar trebui bazate pe realitatea lor. O nvtare
intercultural planificat va trebui mai degrab s se preocupe si s integreze tendinte contradictorii. Atunci
cnd ele sunt discutate deschis, pot constitui potentiale puncte de plecare de-a lungul unui dialog
intercultural. Contextual social de azi este provocator pentru tineri, pentru Europa, dar si pentru nvtarea
intercultural.
Tocmai aceasta este premisa necesittii unui accent stabil asupra problemei. Atunci cnd orientarea
educativ are o directie corect, societatea beneficiaz de salturi evolutive att la nivel teoretic ct si
aplicativ. Fundamental ideologic al tinerilor trebuie s fie puternic pentru a rezista socurilor culturale atunci
cnd pleac n alte tri. Ideea unei bunstri materiale este obsedant n societatea de astzi, dar consider c
ideea forte ar fi cea a unui comparativism istoric, deoarece ne putem cunoaste mai bine doar prin raportare la
alte modele sociale, politice, culturale, etc.

Bibliografie
1. Alexandrescu S. Privind $napoi, modernitatea. Bucuresti: Editura Univers, 2000.
2. Ciobanu V. Complexele culturilor din Europa Central! 'i de Est 'i integrarea european!. Cazul
rom*nesc. In: Contrafort, Anul VIII. Nr.7-8, 2001, p. 17.
3. Foucault M. Cuvintele 'i lucrurile. Trad. Din franceza: Bogdan Ghiu, Mircea Vasilescu. Bucuresti:
Editura Univers, 1997.
4. Kockel U. Cultura 'i regimurile totalitare. C*teva g*nduri $ndreptate spre dialogul contradictoriu.
In: Caiete critice: revist lunar de critic literar si informatie stiintific, Nr. 1-4 (122-125).
Bucuresti: Editura Univers Enciclopedic, 1998, p. 33.
5. Newcomb J. R!d!cinile culturii se reg!sesc $n timp 'i con'tiin!. In: Caiete critice: revist lunar de
critic literar si informatie stiintific, Nr. 1-4 (122-125). Bucuresti: Editura Univers Enciclopedic,
1998, p. 21-23.
6. Paler O. Este posibil, azi, un dialog Est-Vest? In: Caiete critice: revist lunar de critic literar si
informatie stiintific, Nr. 1-4 (122-125). Bucuresti: Editura Univers Enciclopedic, 1998, p. 40-42.
7. Schachinger C., T-Kit. Cnv!area Intercultural!. Council of Europe publishing:
www.books.google.md.
8. Titu Al. Ideologii $n conflict. In: Secolul 21, Nr. 10-12, 2006, p. 30.


520

FORMAREA ATITUDINILOR CIVICE 0N CADRUL DISCIPLINEI ISTORIA

Angela STAR0!,
cercettor stiintific, I.S.E.

Abstract
The major objective of history education consists in to prepare active and responsible citizens,
promoters of democratic values. In this article are presented some ideas about the formation of civic
attitudes in history classes.

Educatia este o cultur a caracterului, o obisnuint contra naturii, dar si singura care-i distinge pe
oameni. Este o art, care face s treac constientul n subconstient, este un fapt al scolii, si al unei virtuti, pe
care o porti cu tine.
...s!rac! este activitatea unei 'coli care se $ngrije'te numai de umplerea capului elevului cu
cuno'tine, av*nd convingerea c! $n acest mod, se va dezvolta cel puin inteligena acestuia. spunea V.
Jincenty Okon. Asadar, vocatia nvtmntului modern este de a forma cetteni activi si responsabili,
posesori ai competentelor de a utiliza cunostintele abilittile - atitudinile achizitionate n cadrul procesului
educational, pentru o dezvoltare personal si profesional durabil si pentru beneficiul comun.
Singurul factor important, competent si responsabil de mersul nainte al societtii rmne a fi scoala,
care este mediul de formare a cetteanului si locul unde elevii si pot dezvolta aceast calitate.
Ce nseamn s fii un cettean activ? Ce rol are istoria n procesul de formare a unei asemenea
personalitti? Care este misiunea profesorului? Iat doar cteva ntrebri la care vom ncerca s cutm
rspuns.
A fi un bun cettean nseamn a-ti cunoaste si exercita ct mai deplin drepturile, a avea initiativ si
a ntreprinde pe cont propriu actiuni care pot conduce la optimizarea si progresul vietii comunitare, a-ti
asuma rspunderi si obligatii care s vin n sprijinul satisfacerii unor nevoi sociale generale. A-i ajuta pe
elevi s se dezvolte ca cetteni activi nseamn mai mult dect a le prezenta informatii cu privire la
constituirea trii si la sistemul de justitie. n formarea atitudinilor civice se implic, de asemenea, cunostinte
practice si conceptuale, un ansamblu de capacit!i, aptitudini, atitudini 'i valori.
n procesul de predare-nvtare-evaluare a istoriei, pot fi promovate urmtoarele valori, atitudini si
comportamente:
Coeren! 'i rigoare $n g*ndire 'i aciune;
G*ndire critic! 'i flexibil!;
Relaionarea pozitiv! cu ceilali;
Respectarea drepturilor fundamentale ale omului;
Dezvoltarea atitudinilor pro-active $n viaa personal! 'i cea social!;
Antrenarea g*ndirii prospective prin $nelegerea rolului istoriei $n viaa prezent! 'i ca factor de
predicie a schimb!rilor;
Rezolvarea pe cale non-violent! a conflictelor;
Acceptarea reprezent!rilor multiple asupra istoriei, culturii, vieii sociale;
Asumarea diversit!ii etnice, sociale, religioase 'i culturale [8].
Astfel, n cadrul orelor de istorie, copilul afl att despre modul de organizare a societtii umane din
cele mai vechi timpuri pn n epoca contemporan precum si nvat din exemplele de eroism ale naintasilor
nostri, modele pozitive de viat, manifestnd atasament fat de valorile istorice si nationale. Formarea
atitudinilor si comportamentelor democratice, n special n ceea ce priveste comunicarea social, trebuie si
poate s nceap din clasele mici, astfel nct deprinderile pozitive s fie exersate n contexte diferite si
consolidate n timp.
521

Adevratii dascli ai istoriei stiu s gseasc calea prin care adevrul istoric, chiar citit printre
rnduri sau subnteles dintr-o expunere verbal s ajung la constiinta elevilor, iar acestia s subnteleag
realitatea asa cum era sau este. Educatia civic, patriotic, democratic persist la fiecare or de Istorie,
ncepnd cu clasa a V-a si apoi zi de zi, or de or elevilor li se cultiv si dezvolt sentimentul mndriei si
demnittii nationale, ale patriotismului, frumoasele nsusiri morale ale omeniei si onestittii traditionale,
dragostea pentru cultura si limba romn, pentru traditiile poporului.
Filosoful american R. Nierbuhr mentioneaz c nclinatia omului ctre dreptate face posibil
democratia, iar nclinatia omului ctre nedreptate face necesar democratia. Iat de ce formarea atitudinii
civice ncepe cu studierea primelor notiuni despre democratie n clasa a V-a n cadrul temei Tr!s!turile
societatii primitive, unde elevii afl c oamenii primitivi erau egali n drepturi si se ajutau ntre ei. La
capitolul Grecia Antic*, lectia Reformele lui Solon 'i Clistene elevii se familiarizeaz cu notiunea de
democratie si cu caracteristicile generale ale unui regim democrat, prin explicarea notiunii de democratie si
analiza reformelor lui Clistene, care au nsemnat primul pas spre democratia antic, prin acordarea
drepturilor egale tuturor atenienilor liberi, indiferent de avere, chiar si metecilor care au devenit cetteni. Tot
aici putem face o comparatie ntre democratia antic si cea modern, actual, artnd asemnrile si
deosebirile ntre acestea.
Este benefic ca elevii s cunoasc c la polul opus regimului democratic atenian se afl regimul
despotismului oriental, iar la capitolul Roma Antic* clarificm cu elevii notiunile de dictatur, dictator si
analizm caracteristicile acestei forme de conducere din timpul Republicii romane concentrarea puterii
politice si militare n mna unei persoane [5].
La lectiile de Istorie Universal, clasele a VII-a a IX-a, avem posibilitatea de a explica
caracteristicile democratiilor moderne si contemporane din perioada interbelic sau din perioada de dup al
doilea rzboi mondial. Totodat lectiile de istorie la clasa a IX-a ne ofer prilejul s punem n evident si
opusul democratiei, regimurile totalitare, militarizate de tip fascist sau nazist (de extrem dreapta) sau de tip
comunist (de extrem stnga). Prin metoda comparatiei, elevii nteleg superioritatea regimului democratic
chiar dac acesta mai are si unele lipsuri (coruptie, trafic de influent, crize economice etc.) dar, dup
formula celebr rostit ntr-o cuvntare de Winston Churchill n Camera Comunelor, democratia este cea
mai rea form de guvernmnt cu exceptia tuturor celorlalte forme care au fost experimentate din timp n
timp [2].
La clasa a VIII a IX-a la temele ce tin de spatiul romnesc reliefm caracterul democratic al
societtii romnesti, al legislatiei, n primul rnd, Constitutia din 1866 si 1923, pluralismul politic, sistemul
puterilor n stat, rolul monarhiei n cucerirea independentei de stat si furirea Romniei Mari, doctrinele
politice si economice, marile personalitti ale epocii si progresul nregistrat de Romnia n perioada
interbelic. De asemenea este important s explicm c datorit unei conjuncturi externe, dar si a unor factori
interni au fcut ca apoi s urmeze perioada de regimuri totalitare, mai nti regimul de autoritate monarhic
al lui Carol al II-lea, urmat de regimul de dictatur militar n conditii de rzboi al lui Ion Antonescu si
regimul comunist pn n anul 1989.
Astfel, prin lectiile de istorie putem concluziona c notiunea de democratie si-a schimbat si-si
schimb n continuare continutul de la o epoc la alta de la democratie militar (n perioada de tranzitie de
la ornduirea comunei primitive la ornduirea sclavagist) la democratia sclavagist, pn la formele
democratiei cunoscute astzi n lume.
Educatiei pentru democratie i se acord un interes sporit la nivel european si mondial, fapt confirmat
de o serie de Declaratii si Programe ale Consiliului Europei, n care se mentioneaz c experienta
democratiei se nvat pe parcursul ntregii vieti, n familie, n scoal, la locul de munc etc. Prin lectiile de
istorie, elevii trebuie s nteleag c o societate democratic este o societate a cooperrii, solidarittii si
legalittii
Un alt aspect, o alt problem a perioadei prin care trecem si care trebuie dezbtut si rezolvat prin
lectiile de istorie este a-i ajuta pe elevi s se integreze n functiile practice ale societtii democratice, pentru a
le crea sentimentul rspunderii fat de sine, pentru a-si fauri singuri, prin efort propriu, conditia unei vieti
decente, demne. Prin lectiile de istorie avem posibilitatea s formm cetteni cu adevrat activi. La lectia
522

Republica Moldova la clasa a IX-a, n secventa Societatea civil!, am concluzionat cu elevii c existenta unei
societti civile puternice ne vorbeste despre spiritul de initiativ al cettenilor, care pot s rezolve problemele
de mare important social. Astfel, asistenta acordat persoanelor cu handicap sau grupurilor defavorizate
(orfani, bolnavi de SIDA, btrni din azile etc.), protectia mediului, protectia consumatorului, problema
diverselor minoritti sunt domenii n care activeaz cu succes organizatiile nonguvernamentale. [7]
Acest aspect va dezvolta spiritul comunitar al elevilor, precum si respectul fat de valorile nationale si
general umane ca: buntatea, hrnicia, dragostea de aproape, sinceritatea si solidaritatea uman,
devotamentul, altruismul, corectitudinea si cinstea, ajutorarea semenului la nevoie, generozitate si sprijin n
realizarea omului ca om si profesie, civism si familism.
Predarea-nvtarea studiului de caz Constituia Republicii Moldova din 1994 ne ofer prilejul s
explicm principiile generale ale Constitutiei, acelea care definesc caracteristicile esentiale ale statului nostru
si ale ordinii civice: caracteristicile statului Republica Moldova ca stat suveran si independent, unitar si
indivizibil, forma de stat Republica, notiunile stat de drept, stat democratic si social etc.
n baza aceluiasi studiu se explic drepturile, liberttile si ndatoririle fundamentale, garantate prin
lege, constituirea, functionalitatea, competentele si structurile organelor puterii, conditiile legalittii acestora,
atributiile lor. Evolutia acestor continuturi asigur formarea/ dezvoltarea unui ansamblu de achizitii sub
forma unor virtuti personale ca - sinceritate, punctualitate, curaj, onestitate si virtuti sociale - atitudini
civice: politice, nationale, umaniste, juridice etc.
Din cele expuse mai sus, putem deduce c rolul istoriei n promovarea valorilor democratice este
considerabil. Aceast disciplin contribuie la socializarea tinerilor, prin transmiterea experientei de veacuri,
care au pentru ei valoare orientativ si stau la baza unor modele comportamentale si actionale impuse de
interactiunea social.
Misiunea unui profesor de istorie const n crearea conditiilor de instruire constient, n baza unor
conexiuni logice, ntre trecut si prezent, pentru c cine gestioneaz trecutul poate stpni mai eficient
prezentul.

Bibliografie
1. Albulescu I., Albulescu M. Predarea 'i $nv!area disciplinelor socio-umane. Iasi: Editura Polirom,
2000.
2. Balutoiu V., Vlad C. Istorie pentru clasa a V-a. Ghidul profesorului. Bucuresti: Editura All, 1997, p.
48-49.
3. Chicus N. s.a. Istoria rom*nilor. Epoca modern!. Partea II. (1850-1918). Manual pentru clasa a
VIII-a. Chisinu: Prut International, 2003.
4. Istoria. Curriculum 'colar. Chisinu: Editura Stiinta, 2010.
5. Gonta G. et al. Istoria universal!. Istoria rom*nilor manual pentru clasa a V-a. Chisinu: Editura
Stiinta, 2000.
6. Tnase Gh. Metodica pred!rii - $nv!!rii istoriei $n scoal!. Iasi: Editura Spiru Haret, 1996.
7. Vizer B., Nagnibeda-Tverdohleb T. Istoria rom*nilor. Epoca contemporan!, material didactic
pentru clasa a IX-a. Chisinu: Editura Stiinta, 2004.
8. www.edu.ro., Programe 'colare pentru gimnaziu, Istorie.









523

RECONSIDERAREA MANAGEMENTULUI FINANCIAR - O POSIBILITATE DE ASIGURARE
A CALIT%$II 0N EDUCA$IE

Diana CALDARE-RAICU
doctorand, U.P.S. I. Creang

Abstract
This article denotes the importance of restructuring the financial management of the educational
institutions in Moldova, which will help to ensure a better quality in education all this with the condition of
developing well-founded policy for restructuring the education system. Some specific directions are
proposed that are followed by the components which are presented in this article accordingly to the system
will be improved the quality in education.

O analiz retrospectiv a procesului de dezvoltare a sistemului de nvtmnt n tara noastr n
ultimele decenii denot faptul c progresul general al societtii se bazeaz din ce n ce mai mult pe produsele
educatiei care face posibil si temeinic dezvoltarea tuturor etapelor sistemului scolar cu conditia de a fi
adaptat trebuintelor societtii respective si exigentelor viitorului. Obtinerea rezultatelor scontate n calitatea
educatiei depinde de timpul si mijloacele financiare investite n educatie si instruire. Astfel se explic si
diferentele de randament dintre elevi, clase, natiuni si tri. Acest fapt, constatat de Bloom n studiul su All
children, a fost mentionat si de ctre G. Videanu [5, p. 46].
n contemporaneitate, calitatea si eficienta educatiei pretinde la o alt metodologie si presupune o
schimbare radical, sistematic a politicii financiare din nvtmnt. Astfel cei implicati n procesul
structurrii si gestionrii procesului educativ-instructiv sunt pusi n fata unei problematici complexe viznd
nu numai caracterul sistemelor educative si a metodologiei didactice, ci si crearea unor conditii care
orienteaz tnra generatie spre nvtare continu si autoeducatie (A. Leontiev) [6].
Analiza situatiei nvtmntului din Republica Moldova pe parcursul anilor a fost efectuat de
diferiti cercettori. O apreciere adecvat o face cercettorul Vasile Cojocaru care n lucrarea Reforma
nvtmntului mentioneaz c pe parcursul mai multor decenii prioritatea nvtmntului n tara noastr a
avut un caracter propagandistic, declarativ [2]. n acelasi context, autorul analizeaz si aspectul financiar,
mentionnd c ponderea real a finantrii nvtmntului de ctre stat n anii 90 constituia n mediu 3,74%
de la Produsul Intern Brut, pe cnd majoritatea trilor europene aloca pentru nvtmnt peste 6,5% din
P.I.B., nivelul minim fiind de 5,5%.
Aceste date si rezultatele situatiei finantrii nvtmntului ntre anii 1990 si 2010 argumenteaz
elocvent faptul c sistemul mostenit din perioada sovietic si promovat de Guvernul republicii pn n
prezent si-a pierdut punctele de reper ale dezvoltrii sale si a ncetat s mai corespunde noilor cerinte social-
economice.
Pe parcursul ultimilor ani Ministerul Educatiei a initiat n domeniul managementului financiar un
experiment special, care se realizeaz n raioanele Rscani si Cuseni. n cadrul acestui experiment se
ncearc restructurarea asigurrii financiare a unittilor de nvtmnt cu orientare pe elevi si necesittile
fiecrui aparte.
Unul din scopurile fundamentale ale acestui experiment este si reconsiderarea managementului
financiar din perspectiva asigurrii calittii n educatie.
Paralel cu schimbrile care se realizeaz n activitatea scolilor din aceste raioane, pentru lichidarea
deficientelor existente n nvtmnt si n prezent, considerm c este necesar:
S se revad structurile dogmatice de distribuire a mijloacelor financiare.
S se restructureze continuturile procesului educativ-instructiv, acordndu-se o atentie
primordial dezvoltrii personalittii n devenire.
S se revad obiectivele si finalittile sistemului de nvtmnt aducndu-le n corespundere
cu nivelul de dezvoltare a stiintei si tehnicii din lume.
524

S se modernizeze tehnologiile educationale orientndu-le la principiile democratice,
umaniste.
nvtmntul s fie interpretat ca domeniu prioritar n politica statului.
Aceste directii ar contribui la asigurarea unei calitti mai bune n educatia si instruirea tinerei
generatii cu conditia c n Tar se va elabora o politic bine ntemeiat a restructurrii sistemului de
nvtmnt cu toate componentele lui, inclusiv si cel financiar.
Cele expuse anterior vizeaz cteva directii specifice necesare si reformrii sistemului de
management financiar din educatie, si anume:
1. Elaborarea unei noi strategii de reconsiderare a managementului financiar.
2. Trecerea de la un experiment local n managementul financiar la o reform total.
3. Stabilirea unui echilibru ntre centralizarea si descentralizarea resurselor financiare.
4. Extinderea tendintei de a asigura pe deplin necesittile fiecrui elev.
5. Orientarea spre asigurarea deplin, didactic si tehnic a fiecrei unitti de nvtmnt.
6. Stabilirea unui parteneriat n relatiile familie - scoal - comunitate, orientate spre reconsiderarea
managementului financiar.
7. Contribuirea societtii la asigurarea calittii n educatie n procesul reformrii nvtmntului
orientndu-l n urmtoarele directii:
Structurarea sistemului educativ-instructiv n baza Teorii Noilor Educatii;
Centrarea continuturilor educatiei pe elev;
Individualizarea instruirii;
Orientarea procesului educativ - instructiv spre formarea personalittii.

Bibliografie
1. Ghidul conduc!torului unit!ii administrativ-teritoriale. Chisinu: Editura Epigraf, 2010.
2. Cojocaru V. Reforma $nv!!m$ntului. Chisinu, 1995.
3. Platon C. Teoria 'i metodologia evalu!rii $n $nv!!m$ntul universitar. Chisinu, 2005.
4. Savga L. Concepia sistemului de management al calit!ii $n instituiile de $nv!!m$nt. Chisinu:
Editura Poligraf, 2006.
5. Videanu G. Educaia la frontiera dintre milenii. Bucuresti: Editura Politic, 1988.
6. _<37>58 >??3MG>AG7Kli K35J 5a??=3V3 I1l=>. no peaxnne Heonrtena A.A. Mocxna, 1977.
7. RS5>7<;KG; =>U;?A73J 3:5>137>KGI, no peaxnne M. Tomamxnna., Mocxna 2000


EVALUAREA REZULTATELOR !COLARE LA FIZIC% 0N CICLUL GIMNAZIAL

Vlad SOROCOVICI,
Liceul Teoretic Spiru Haret, Chisinu

Abstract
The proposed evaluations refer greatly to the studying results and are not realized with the
application of the psycho-motor aspect. The lack of an evaluative system with the application of the psycho-
motor aspect creates obstacles in the appreciation of the school results for physics.

Mediul socio-economic este locul de manifestare a fiecrui individ, aici el se aNrm ca personalitate,
si gseste mplinirea, capt valori noi si deosebit de importante.
Reusita reformei initiat n Republica Moldova depinde de respectarea anumitor cerinte fat de
procesul educational. Nu este de ajuns ca profesorul s cunoasc strategiile si metodele de implementare a
525

curriculumului, a sistemului de evaluare, dup cum este de ajuns s poat implementa efectiv aceste strategii
si metode [4].
nvtmntul formativ impune procesului didactic schimbri n toate elementele constitutive ale
acestuia, si n primul rnd, face posibil un schimb de accente: cel care nvat este considerat agentul
principal. Elevul este cel care se formeaz sub ndrumarea si cu sprijinul profesorului, de aceea activitatea
lui trebuie situat pe primul plan. n acest context, este important cunoasterea pasilor mici pe care i face
elevul n procesul nvtrii. Finalizat, n mod necesar, prin achizitionarea cunostintelor, abilittilor, procesul
didactic presupune, pentru o derulare mai eNcient, un control al efectelor. Evaluarea, a crei principal
virtute este cea de a permite confirmarea unui rezultat proiectat printr-un obiectiv se impune, deci ca o
necesitate.
Din aceast perspectiv activitatea didactic este un sistem al interferentei celor trei activitti:
predare nvtare - evaluare ce se desfsoar simultan si asigur eNcienta doar n cazul n care formeaz o
unitate.
Evaluarea deci este un proces si nu un produs prezent n orice moment al realizrii nvtmntului.
Din perspectiva rolului si integrrii didactice ca sistem, evaluarea furnizeaz informatii pentru reglarea,
ameliorarea acesteia ca un tot ntreg, toate cu efect asupra subiectelor implicate n procesul educational.
Fiind un act psihopedagogic, psihosocial si moral, evaluarea ndeplineste functia de diagnosticare a
efectelor educatiei. Rezultatele evalurii realizeaz o selectie si o clasiNcare a elevilor n contextul
psihosocial al clasei, asigurndu-i Necruia un anumit statut.
n general, evaluarea cunostintelor elevilor se efectueaz pe dou ci:
- Examenelor care au loc la sfrsitul ciclului gimnazial si liceal;
- Evaluarea formativ prin teste de cunostinte.
Evaluarea permite compararea, sub aspect calitativ a rezultatelor obtinute la nivel de clas si de
scoal, pe baza crora sunt stabilite interventiile necesare, care s-i ajute pe elevi s realizeze obiectivele
preconizate. Studierea sistemelor de evaluare a trilor din Europa arat, c pe lng deosebiri, acestea au si
tendinte comune. Una din tendinte vizeaz caracterul democratic a sistemelor de evaluare, ncepnd cu
Franta si terminnd cu Olanda, unde C.I.T.O. nu este unicul care elaboreaz materiale pentru evaluare.
Evaluarea priveste toate componentele sistemului de nvtmnt: curriculum; procesul instructiv-
educativ; rezultatele scolare, personal didactic; sistemul n ntregime si institutiile educationale. Din
perspectiva evalurii, rezultatele scolare detin un rol deosebit n ansamblul componentelor sistemului
scolar, deoarece celelalte componente pot fi apreciate si prin utilizarea datelor obtinute din aceast evaluare.
Din aceste considerente, evaluarea rezultatelor scolare este primordial n sistemul de nvtmnt,
fiind privit ca o component de baz a acestui sistem [6].
n conditiile reformei nvtmntului din Republica Moldova, un sistem de evaluare modern, cu un
nalt grad de obiectivitate devine o necesitate tot mai stringent.
Evaluarea rezultatelor procesului de nvtmnt n cadrul lectiilor de fizic se efectueaz cu ajutorul
unor instrumente si tehnici elaborate prin prisma unor criterii pedagogice si psihologice. Din categoria
instrumentelor de evaluare, testul este un instrument al metodei experimentale folosit cu precdere n
investigatiile cu caracter aplicativ n care se verific capacittile, deprinderile si priceperile elevilor (subiectii
evaluati). nsusi cuvntul test n traducere din englez nseamn ncercare, prob, experiment, control.
Testul este o proba standardizat care asigur o obiectivitate mai mare n procesul de evaluare, ce
implic ndeplinirea unor sarcini identice pentru toti subiectii de examinat, n conformitate cu o strategie
precis. De aici decurge marele avantaj al aplicrii testelor: sistemul de raportare valoric este unic.
Multiplele cercetri a sistemului de evaluare a rezultatelor scolare prin not constat diferente foarte
mari n notarea elevilor. n literatur se propun diferite solutii pentru obtinerea diminurii subiectivismului
notei, n care una din ele const n dezvoltarea si perfectionarea tehnicilor de evaluare bazate pe teste. n
ultimii ani testele ncep s Ne aplicate tot mai des n nvtmntul att preuniversitar ct si cel universitar.
Acest fenomen se bazeaz pe faptul c ntr-un test sunt bine deNnite cantitativ si calitativ comportamentele
prin care elevul poate demonstra nivelul de pregtire al sau la o secvent a programei precis delimitat.
Aplicarea testelor face posibil o individualizare si diferentiere a procesului de instruire.
526

Pe lng testele ce reOect o pregtire teoretic este important de a elabora teste ce evidentiaz o
pregtire practic a elevilor. Aceste teste urmresc dac elevul are formate anumite deprinderi cum sunt: s
proiecteze o experient, s fac observatie, s realizeze si s explice rezultatele unui experiment. `
Aplicnd teste referitoare la metoda experimental de cunoastere vom obtine avantajul pedagogic
principal al testului - caracterul analitic, precis, cuantiNcat al continutului teoretic (cunostinte) si aplicativ
(deprinderi) pe care testul l solicit elevului.
Ca disciplin scolar Fizica urmreste dou obiective majore:
1. Educarea unei personalitti cu o gndire bazat pe principiile logicii dialectice;
2. Formarea conceptiei stiintifice despre natur.
Formarea gndirii creatoare a elevilor se face prin:
a) Asimilarea independent si dirijat de cunostinte;
b) Studiul experimental al fenomenelor fizice;
c) Realizarea de referate privind teme teoretice si practice.
Unul din obiectivele majore ale procesului de instruire la fizic este formarea competentelor de
aplicare n practic a cunostintelor.
Disciplina scolar Fizica utilizeaz dou metode de studiu si cercetare: metoda teoretic si
experimental.
Experimentul poate fi un component n majoritatea tipurilor de lectii, deoarece mbinnd teoria cu
experimentul poate fi stabilit adevrul. n majoritatea surselor referitoare la predarea fizicii se afirm c circa
50% din activitatea didactic la fizic trebuie s se bazeze pe un experiment care poate fi demonstrativ, la
verificarea unei legi, fenomen.
La treapta nti de gimnaziu (clasa a VI-a) Fizica este o continuare a disciplinei Stiinte (clasele a
II-a a IV-a) si Stiinte (clasa a V-a). mpreun aceasta determin un curs propedeutic de familiarizare cu
conceptele fizice fundamentale, fenomenele naturii si deprinderile practice de cercetare si cunoastere
experimental.
Astfel putem afirma c la treapta nti de gimnaziu studiul fizicii este mai mult axat pe observri,
experimente (de laborator si la domiciliu), exercitii si problemele practice. Anume n aceast perioad unde
activittile practice au o pondere mai mult de 70%, cnd formm la elevi abilitti, aptitudini si deprinderi
practice este important, si chiar foarte util, de a aplica testele practice, deoarece evaluarea experimentului
Nzic conform programei curriculare are un spectru foarte ngust.
Metoda de evaluare a achizitiilor practice permite de a constata la ce nivel elevii si-au format si
dezvoltat anumite deprinderi practice, capacitatea de a face nu doar de a 'ti. Aceast metod se
realizeaz printr-o mare varietate de forme n care poate fi realizat si prin testele de ordin practic.
Numai testele cu caracter practic deschid posibilittile de a evalua abilittile, aptitudinile si
deprinderile obtinute de elevi n studiul nu numai a obiectului Fizica, dar si a altor stiinte, precum
Chimia, Biologia.
La elaborarea testelor, de evaluare la disciplina Fizica, itemii se construiesc n concordant cu
obiectivele propuse la o tem anumit.
La elaborarea testelor cu caracter practic, itemii propusi elevilor ar trebui s respecte urmtoarele
cerinte:
s contin etapele de pregtire a unui experiment;
s se formuleze astfel, nct problema pus n fata elevului s o transforme ntr-o experient;
s contin astfel de sarcini, nct datele obtinute din experiment s fie utilizate pentru
alctuirea tabelelor; pentru construirea graficilor sau dup graficul propus s restabileasc
datele experimentale;
s ofere posibilitti, ca elevul pe parcursul efecturii experimentului s aleag sau s obtin
informatiile necesare;
s contin sarcini din care elevul s poat explica observatiile fcute sau operatiile
ndeplinite;
527

s contin ntrebri referitoare la importanta practic a aparatelor utilizate n experiment n
studierea fenomenului dat;
s contin si elemente de creativitate:
- s indice posibilitti de a mbuntti experimentul dat;
- s indice o experient alternativ celei propuse.
s orienteze la evaluarea competentelor specifice.

Bibliografie
1. Botgros I. Curriculum 'colar la Fizic!, Astronomie pentru clasele X-XII. Chisinu: Stiinta, 2010.
2. Cristea S. Dicionar de pedagogie. Chisinu: Litera, 2000.
3. Meyer I. De ce 'i cum evaluam. Bucuresti, 2000.
4. Pslaru Vl., Cabac V. Ghid metodologic. Chisinu, 2002.
5. Pslaru Vl. Concepia evalu!rilor rezultatelor 'colare. Chisinu, 2002.
6. Radu I. Evaluarea $n procesul didactic. Bucuresti: Editura didactic si pedagogic, 2000.
7. Spinei I. Concepia evalu!rii rezultatelor 'colare $n instituiile preuniversitare din Republica
Moldova. Chisinu: Lumina, 2002.
8. Stoica A., Musteata S. Evaluarea rezultatelor 'colare. Ghid metodologic. Chisinu, 1997.


DKD<H?Nfnx>9 8>O>W9D;KIK OAHA>f

Q[YZY THDN9AA>;K?H, acnnpanr
Hannonantnt nearornuecxn ynnnepcnrer nm. M.H. paromanona,
r. Knen, ViaY[ZY
Abstract
The concept of scientific (physics) knowledges is refined in the article. Components of physical
knowledges are held.

Honemne yuente nporpammt no ]nsnxe nx omeopasonarentntx mxon orpaxamr
pasnoopasnte snannx xyntrypno-nayuno nanpannennocrn, xoropte ]opmnpymr npecrannenne
yuamnxcx o ]nsnuecxo xaprnne mnpa, cnococrnymr nonnmannm ]nsnuecxnx xnnenn n nponeccon,
pacxptnammnx ncropnm cranonnennx ]nsnxn xax nayxn o npnpoe. Tem camtm npoxnnxercx snauenne
snann, n uacrnocrn ]nsnuecxnx, n name xnsnn.
Honxrne snanne ornocnrcx x ]nnoco]cxo xareropnn. %.A. Honomapen ormeuaer, uro snanne
+ro orpaxenne n cosnannn nnnnna opason npemeron n xnnenn oexrnnno ecrnnrentnocrn,
nx cnocrn, ornomenn mexy nnmn n saxonomepnocre pasnnrnx n nponecce ycnoennx omecrnennoro
ontra nosnannx. Vcnoenne pesyntraron nosnanarentno exrentnocrn, xoropte naxonnno
uenoneuecrno n ]opme nonxrn, cyxenn, reopn n r.., ocymecrnnxercx na ocnone ymcrnenntx n
npaxrnuecxnx ecrnn n nponecce nosnannx nnn nenenanpannenno exrentnocrn nnnnna npn
ycnonnn nsanmoecrnnx c pyrnmn nmtmn. 3ror nponecc npoonxaercx na nporxxennn ncero
xnsnennoro nyrn uenonexa. Bcx npetymax nosnanarentnax exrentnocrt omecrna npecraer nepe
uenonexom xax roronoe snanne, xoropoe on onxen ycnonrt, npnmennrt na npaxrnxe, pasnnrt antme
[6, c. 96].
B ]nnoco]cxom cnonape no peaxnne H.B. Fnayepr snannx paccmarpnnamrcx xax
..yxonnax exrentnocrt, orpaxenne oexrnnno exrentnocrn c rouxn spennx nponecca, a ne
pesyntrara [3, c. 97].
B ]nnoco]cxom cnonape no peaxnne M.M. Posenranx snannx xnaccn]nnnpymrcx xax
npoyxr omecrnenno-rpyono n ymcrnenno exrentnocrn nme, xoropt xnnxercx neantntm
nocnponsneennem n xstxono ]opme oexrnnntx, saxonomepntx cnxse oexrnnnoro mnpa [9, c.
528

136].
Hpnneennoe mnoroopasne onpeenennx snann xax ]nnoco]cxo xareropnn aer
nosmoxnocrt yuentm, meroncram n nearoram ntennrt, cncremarnsnponart n nponecrn
xnaccn]nxannm yuentx snann, xoropte xnnxmrcx ]ynamenrantno ocnono cosannx yuentx
nporpamm mxontntx ncnnnnnn, n uacrnocrn ]nsnxn. Hponema onpeenennx n xnaccn]nxannn
]nsnuecxnx snann tnn n xnnxmrcx npemerom nnnmannx A.H. Fyraena, I.M. Ionnna, A.H. Hxmenxo
n pyrnx. Hsnecrnte yuente paccmarpnnamr nayunte (]nsnuecxne) snannx, xoroptmn onnaenamr
yuennxn, xax mar x camopeannsannn, connannsannn n pasnnrnx rnopuecxnx cnoconocre yuamnxcx.
Hmn nouepxnnaercx naxnocrt nonnmannx yunrenem ]nsnxn omeopasonarentno mxont rex nnon
(nayuntx, yuentx, npaxrnuecxnx n p.) snann, xoropte onxnt ycnonrt yuamnecx n nponecce
ocrnxennx yuentx, nocnnrarentntx n pasnnnammnx nene ]nsnuecxoro opasonannx.
B conpemenno +nncremonornn paccmarpnnamrcx nepnenrnnnte, noncenennte n nayunte
snannx:
- nepnenrnnnte snannx (nocnpnnnmamrcx opranamn uyncrn) orpaxamr ntxono xonraxr
uenonexa c peantnocrtm;
- noncenennte snannx (snanne spanoro cmtcna) nepnnunt n xonnenryantnom ornomennn
(nmenno n cpee oexron otunoro npaxrnuecxoro ontra cnoxnnact nama peut, c]opmnponannct
ocnonnte nonxrnx, n rom uncne n re, xoropte mnpoxo ncnontsymrcx n nayxe);
- nayunte snannx snannx o oexrax nayxn [8, c. 162].
Hcxox ns +ro xnaccn]nxannn, moxno saxnmunrt, uro snanne neoxonmo n nomoraer nam
cocrannrt omym xaprnny npecrannennx n nosnannx oexrnnno peantnocrn, mnpa xyntrypt n
nayxn.
Vunrtnax pacmnpennoe nonnmanne snannx xax nonncrpyxrypnoro n nonnxyntrypnoro
]enomena, axaemnx A.H. Hxmenxo ntenxer n +rom ronxonannn necxontxo xonnenron:
1) ]nnoco]cxn, xoropt nosnonxer nccneonart rnoceonornuecxn, nornuecxn n cemnornuecxn
acnexrt snannx. Hepnt paccmarpnnaer nnemnn pannonantno-nornuecxn yponent
nosnanarentno exrentnocrn uenonexa, nsyuaer nonpoc nosnnxnonennx, cranonnennx,
]ynxnnonnponannx n pasnnrnx snannx n npaxrnuecxo ecrnnrentnocrn cyexra nosnannx;
nropo onpeenxer ero xax cnenn]nunt npoyxr nosnannx mnenne, noccosannoe xstxontmn
crpyxrypamn, rpern xapaxrepnsyer ero n xonrexcre nsanmocnxse snax-cyexr-npemer;
2) connonornuecxn, xoropt ntxnnxer ocoennocrn ]ynxnnonnponannx snannx xax omecrnenno-
ncropnuecxo xareropnn. On nccneyer ocoennocrn orpaxennx oxpyxamme ecrnnrentnocrn
nayuno xaprnnt mnpa n cosnannn uenonexa n ero nepeaun monoomy noxonennm;
3) naxrnuecxn, xoropt ntxnnxer omne saxonomepnocrn nponecca oyuennx xax nanonee
ecrnenno ]opmt ycnoennx nonyuennoro omecrnennoro ontra;
4) ncnxonornuecxn, nsyuammn mexannsmt ycnoennx snann n cnxsannoro c +rnm ncnxnuecxoro
pasnnrnx peenxa na pasntx +ranax ero onrorenesa;
5) meronuecxn, ntcrynammn xax npnxnano x naxrnuecxomy n npnsnannt peannsonart
npemerno-coepxarentnym cnenn]nxy snannx n peantno n yuentmn nponecce [4, c. 21-22].
nx ycranonnennx nayunoro xonnenra snannx E.B. Ocrponcxn ntenxer ero ocnonnte
npnsnaxn: neantnocrt; onopa na nonxrnx; cncremnocrt; nepoxrnocrt; nonnsna; onopa na +xcnepnmenr.
Tem camtm nayunoe snanne onpeenxercx xax cncrema oexrnnntx ne, npeentno ocronepno
orpaxammnx nponepennte ]axrt, npnsnaercx ontmnncrnom cnennanncron anno orpacnn, xnnxercx
ocroxnnem omecrnennocrn n nonyueno ocotmn, cnennantntmn meroamn, rnanntm ns xoroptx
xnnxercx +xcnepnmenr [5, c. 12].
Hponema oexrnnnoro oocnonannx nayunoro snannx, xoropax omnnnponana eme co npemen
Apncrorenx [4, c. 22], ocraercx axryantno. Ona ns xapaxrepntx uepr +nonmnnn npecrannenn o
nayunom snannn saxnmuaercx n rymannsannn opasa nayxn, xoropt ntxnnxer nce ontme napamerpon,
cnxsanntx c ero [ram xe] ouenoneuenno n connoxyntrypno nanpannennocrtm (C. V. Ionuapenxo,
R.H. Manenannt, A.H. Hxmenxo, O.%. Canuenxo n p.). Omee opasonanne npeycmarpnnaer
529

]opmnponanne y yuamnxcx cncremt snann ns pasnnuntx orpacne nayxn. Cncremoopasymmnm
]axropom raxo cncremt, no namemy mnennm, c ono cropont, xnnxmrcx rpeonannx x snannxm,
ymennxm n nantxam yuamnxcx omeopasonarentno mxont, a c pyro cropont - meroonornuecxne,
reopernuecxne, npaxrnuecxne, xyntrypno-nayunte n r.. cocrannxmmne nayunoro ocroxnnx
uenoneuecrna, xoropte xnnxmrcx ocnonntmn n neoxonmtmn ]axropamn n nponecce coxpanennx n
nepeaun snann or noxonennx x noxonennm.
B nponecce oyuennx ]nsnxe nepe yunrenem ncraer nponema ]opmnponannx y yuamnxcx
nenocrno cncremt ]nsnuecxnx snann, ymenn n nantxon, xoropte npeycmarpnnamrcx yueno
nporpammo. Ho nearoram nonxrno, uro pemenne +ro nponemt nenosmoxno es npnnneuennx
yuamnxcx x nosnanarentno exrentnocrn. Hmenno n nponecce camocroxrentno nosnanarentno
exrentnocrn ]opmnpyercx cncrema ]nsnuecxnx snann yuamnxcx, xoropax ntnonnxer
mnponosspenuecxne ]ynxnnn npn nsyuennn ]nsnxn. Bmecre c cncremo ]nsnuecxnx snann y
yuamnxcx ]opmnpymrcx ymennx n nantxn ncnontsonart nonyuennte snannx na npaxrnxe, xoropte
yunrent, xax cocrnenno n snannx, onennnaer npn nponeennn xonrpontntx, naoparopntx,
npaxrnuecxnx paor n r.n. Taxnm opasom, cncrema ]nsnuecxnx snann nxnmuaer n cex nayunte
snannx pasno nanpannennocrn, ymennx n nantxn nx ncnontsonannx n nponecce nosnannx saxonon
npnpot, camocroxrentno yueno-nosnanarentno n rnopuecxo exrentnocrn, n noncenenno xnsnn
na nporxxennn oyuennx n antneme xnsneexrentnocrn.
Kax ormeuan A.H. Fyraen, ]nsnuecxne snannx +ro xonxperno-nayunte snannx. Onn xnnxmrcx
pesyntrarom nosnannx uenoneuecrnom oxpyxamme cpet [1, c. 71]. Btennm yuente cocrannxmmne
]nsnuecxoro snannx, xoropte xnnxmrcx oxsarentntmn +nemenramn nx onnaennx yuamnmncx n
nponecce nsyuennx ]nsnxn n mxone. Ho namemy mnennm, raxnmn cocrannxmmnmn xnnxmrcx:
- 3:Q;K>aUKl; 1K>KGI conoxynnocrt snann, pacxptnammnx cymnocrt saxonon n
saxonomepnocre ]nsnuecxnx xnnenn n nponeccon;
- J;A323<3VGU;?=G; 1K>KGI conoxynnocrt +npncrnuecxnx n +mnnpnuecxnx meroon nosnannx,
ocnoenne xoroptx ...?<acGA ?31K>A;<8K3Ja a?73;KG9 dG1GU;?=Gi 1K>KGN, aV<a:<;KK3Ja S3KGJ>KG9
?aAG G1aU>;Jli I7<;KGN G 1>=3K3J;5K3?A;N; ?S3?3:?A7a;A 7l5>:3A=; K>aUK3V3 JG5373115;KGI;
5>?=5l7>;A i>5>=A;5 G 2G><;=AG=a K>aUK3V3 S31K>KGI; ?S3?3:?A7a;A S5;323<;KG9 S5>=AGU;?=3V3
S3KGJ>KGI dG1G=G =>= K>a=G, S3=>1l7>I S3?<;2K99 =>= 32GK G1 >?S;=A37 3:Q;U;<37;U;?=3N
=a<8Aa5l G 3?K37a ?375;J;KK3N A;iKG=G, UA3 S5G732GA = 5>17GAG9 GKA;5;?> = 37<>2;KG9 1K>KGIJG,
A735U;?=Gi ?S3?3:K3?A;N G dG1GU;?=3V3 JlL<;KGI, GKA;<<;=Aa><8Kli aJ;KGN [2, c. 28];
- A;35;AGU;?=G; 1K>KGI conoxynnocrt snann, ymenn n nantxon reopernuecxnx meroon
nosnannx npnpot no anannsy, cncremarnsannn, moennponannx, oomenne nonyuenntx snann c
ncnontsonannem mexnpemerntx cnxse c maremarnxo n maremarnuecxnx npnemon reopernuecxoro
anannsa; nonxrnnt annapar ]nsnxn;
- x=?S;5GJ;KA><8Kl; 1K>KGI conoxynnocrt ymenn n nantxon nnannponart, ntnonnxrt,
onnctnart +xcnepnmenr; npononrt nanmennx n enart ntnot;
- S5>=AGU;?=G; 1K>KGI conoxynnocrt snann, ymenn n nantxon ncnontsonart nonyuennte
snannx na npaxrnxe (npn ntnonnennn naoparopntx, npaxrnuecxnx paor, cocrannennn n pemennn
saau, nanmennn npnpontx xnnenn, n noncenenno xnsnn n r..);
- S5G=<>2Kl; 1K>KGI conoxynnocrt snann, pacxptnammnx cnxst nonyuenntx snann c
nponsnocrnom, pasnnrnem rexnnxn n rexnonorn;
- =a<8Aa5K3-G?A35GU;?=G; 1K>KGI conoxynnocrt snann o ncropnn nayxn n rexnnxn c rouxn
spennx pasnnrnx xyntrypt; o xnsneexrentnocrn n rnopuecrne ntammnxcx n manonsnecrntx yuentx,
nnxenepon, nsoperarene n o snauennn nx orxptrn n nayuno n xyntrypno +nonmnnn; o snauennn
nayunoro snannx nx yymero uenonexa.
B nornuecxo crpyxrype ]nsnuecxoro snannx pasnnuamr na yponnx: +mnnpnuecxn n
reopernuecxn. yJSG5GU;?=GN a537;K8 dG1GU;?=3V3 1K>KGI cocrannxmr annte ontra (nayunte
]axrt), +mnnpnuecxne nonxrnx, saxont n saxonomepnocrn. Hsyuax xnnennx npnpot c nomomtm
nanmenn n +xcnepnmenron, ]nsnxn ycranannnnamr nayunte ]axrt, xoropte sarem anannsnpymr n
530

onnctnamr, ]opmynnpymr na nx ocnone saxonomepnocrn n saxont. unsnuecxoe onncanne tnaer, xax
npannno, xonnuecrnenntm: xaxoe cnocrno n xnnenne onennnaercx uncnenno n no+romy crporo
onosnauno. nx xonnuecrnenno onenxn xnnenn n oexron nnoxr ocote uncnonte
xapaxrepncrnxn mept nx cnocrn - ]nsnuecxne nennunnt [1, c. 71].
E;35;AGU;?=GN a537;K8 dG1GU;?=3V3 1K>KGI cocrannxmr reopnn, ocnonnte nen, npnnnnnt,
rnnorest. unsnuecxax reopnx +ro npexe ncero reopernuecxne saxont, ntpaxennte n ]opme
maremarnuecxnx ypannenn, orpaxammnx cymnocrt onpeenenno onacrn ]nsnuecxnx xnnenn (n
cocran reopnn nxoxr n nexoropte xomnonenrt, nanpnmep xoncranrt n ynnnepcantnte nocroxnnte).
Teopernuecxne saxont ornnuamrcx or +mnnpnuecxnx ne rontxo ontme crenentm omnocrn, no n rem,
uro onn nxnmuamr reopernuecxne nonxrnx, onee yanennte or nenocpecrnennoro ontra [ram xe, c.
72].
B ]nsnuecxo reopnn ntenxmr cneymmne crpyxrypnte uacrn: ocnonanne, xpo, cnecrnnx
(nocnponsneenne, ntnot). Kaxax ns +rnx uacre oxnartnaer onpeenennym rpynny +nemenron, a
na ncemn nnmn nacrpannaercx cnenn]nuecxn +nemenr, npecrannxmmn coo omym
nnrepnperannm (rpaxronxy) ocnonnoro coepxannx reopnn [1,c.72-74]. Ocnonanne reopnn cocrannxer
+mnnpnuecxn asnc, neannsnponannt oexr, ]nsnuecxne nennunnt. Hepexontm mocrom or
+mnnpnuecxoro asnca x nono reopnn cnyxnr neannsnponannt oexr [4, c. 45-46]. %po
]nsnuecxo reopnn cocrannxmr cncrema omnx saxonon, ntpaxamrcx n maremarnuecxnx ypannennxx,
nocrynarax n npnnnnnax. Cneyer pasnnuart cocrannxmmne ]nsnuecxo reopnn n cocrannxmmne
]nsnuecxo nayxn, xoropte nsyuamrcx yuamnmncx omeopasonarentno mxont. K nnm ornocxrcx
nayunte, npaxrnuno-rexnnuecxne n xyntrypno-ncropnuecxne nocnecrnnx ]nsnuecxnx reopn:
...cncrema ncxypcnnnoro snannx, nonyuennax n nponecce nocnponsneennx xpa reopnn no
npemx oxcnennx n npecxasannx npnpontx xnnenn n oexron [4, c. 45];
npnmept ncnontsonannx nayunoro snannx n pasnnrnn omecrna, rexnnxn, rexnonorn,
npomtmnennocrn n nponsnocrna;
ocnonnte nonpoct ncropnn cranonnennx ecrecrnenntx nayx;
nsanmocnxst ncropnn pasnnrnx nayuntx nccneonann n ome uenoneuecxo xyntrypt;
npnmept ncropnn xnsneexrentnocrn ntammnxcx yuentx-ecrecrnoncntrarene, nnxenepon-
nsoperarene n ycranonnennx ncropnuecxoro snauennx nx exrentnocrn na pasnnrne
coornercrnymmnx +nox n conpemennocrn;
xyntrypno-nayunoe nacnene ntammnxcx yuentx [7, c. 21-22].
Cornacno ntmecxasannoro moxno saxnmunrt, uro nayunoe, npaxrnuecxn-rexnnuecxoe n
xyntrypno-ncropnuecxoe nacnene ]nsnuecxnx reopn cocrannxmr ocnony cosannx yuentx
nporpamm no ]nsnxe n omeopasonarentno mxone.
Hopont ananns n ocosnanne nonxrn snanne, nayunte snannx n ]nsnuecxne snannx
nomoxer yunrenm onee rnyoxo nonnmart n rnopuecxn noxonrt x nnannponannm pasnnuntx +ranon
yueno-nocnnrarentnoro nponecca.
unsnuecxne snannx xax cncrema n cnoem cocrane oennxmr:
- omenayunte (]nsnuecxne) snannx, ymennx n nantxn nx ncnontsonannx;
- meroonornuecxne, reopernuecxne, +xcnepnmenrantnte, npaxrnuecxne, npnxnante,
xyntrypno-nayunte cocrannxmmne snannx;
- nayunoe, npaxrnuecxoe, rexnnuecxoe n xyntrypno-ncropnuecxoe nacnene ]nsnuecxnx
reopn.
Cncrema ]nsnuecxoro snannx xnnxercx ocnono cosannx yuentx nporpamm n ocnono
coxpanennx n nepeaun snann or noxonennx x noxonennm.
531


P[\][^`aYc[x
1. Fyraen A.H. s;A32G=> S5;S32>7>KGI dG1G=G 7 ?5;2K;N L=3<;: A;35;AGU;?=G; 3?K37l:
yuenoe nocone nx cry. ne. nn.-ron no ]ns.-mar. cnen. M.: Hpocnemenne, 1981.
2. Ionnn I.M. p3S53?l J;A323<3VGG dG1G=G 7 =a5?; ?5;2K;N L=3<l: xnnra nx yunrenx. M.:
Hpocnemenne, 1987.
3. 05>A=GN ?<37>58 S3 dG<3?3dGG / [no pe. H.B. Fnayepra, H.K. Hanrnna]. 4-e ns. M.:
Honnrnsar, 1982.
4. Hxmenxo O.). m35Ja7>KKI dz1GUK3V3 1K>KKI 7 aUKz7 ?;5;2K83| L=3<G: <3Vz=3-2G2>=AGUKz
3?K37G. K.: Ienesa, 1996.
5. Ocrponcxn 3.B. k?A35GI G dG<3?3dGI K>a=G: yuenoe nocone nx cryenron ntcmnx
yuentx saneenn. M.: Rnnrn-ana, 2007.
6. Honomapen %.A. +K>KGI, JlL<;KG;, aJ?A7;KK3; 5>17GAG;. M.: Hpocnemenne, 1967.
7. Honona T.M. s;A323<3VzUKz z 2G2>=AGUKz 1>?>2G 5;><z1>Mz| =a<8Aa5K3-z?A35GUK3| =3JS3K;KAG
1Jz?Aa 3?7zAK83| V><a1z g5G53231K>7?A73: [monorpa]'x]. Kepu: PBB KMTV, 2011.
8. mG<3?3dGI: yuennx. [no pe. B.. Iynna, T.R. Cnopnno, B.H. unnarona]. M.: Pyccxoe
cnono, 1996.
9. mG<3?3d?=GN ?<37>58. [no pe. M.M. Posenranx]. 3-e ns. M.: Honnrnsar, 1972.

532

C U P R I N S

Lilia Pogol)a. Tenta'ia vremurilor. Institutul de Stiinte ale Educatiei n trecerea anilor 3
SECI UNEA I
Stela Cemortan. Obiectivele majore ale procesului de socializare a copiilor n prescolaritate 6
Nina Socoliuc. Pregtirea viitorilor nvttori ai claselor primare pentru educarea modului sntos
de viat la elevii mici 9
Daniela Olar. Creativitate si inovatie cheia performantei n educatie 12
Valentina Pascari. Dimensiuni specifice ale competentelor de nvtare la vrsta de 6-8 ani 15
Elena Popa. Competenta de comunicare - solutie eficient n dezvoltarea armonioas a
personalittii micului scolar 18
XYZZY FYi}. 3]]exrnnnte crparernn connannsannn peenxa n omxontnom yupexennn 21
Veronica C/rstea. Cultivarea creativittii elevilor n activitatea de rezolvare si compunere de
probleme 23
Mihaela Pavlenco-Pidleac. Jocurile didactice n continuitatea formrii reprezentrilor geometrice
la copiii de 6-8 ani 25
Mariana Marin. Exersarea gndirii creative prin metoda hermeneutic licitaia de idei 28
Emilia Moraru. Modalitti de formare a culturii vocale la elevii de vrst scolar mic 31
Natalia Sec*reanu. Instruirea eficient a elevilor ciclului primar prin metoda exercitiului n cadrul
orelor de matematic 34
Stella !imon. Migratia printilor problem n socializarea prescolarilor 40
Natalia Carabet. Dezvoltarea gndirii logice la prescolari prin metodele ludice 43
Silvia !pac. Educatia pentru mass-media: aspecte metodologice si praxiologice ale formrii culturii
mediatice la elevii din treapta nvtmntului primar 45
Ala Vitcovschi. Repere metodologice pentru dezvoltarea sensibilittii cromatice la elevii claselor primare 49
Angela Dascal. Integralizarea domeniilor de cunoastere n scopul socializrii prescolarilor 52
Stela G,nju. Competenta profesional de educatie ecologic a viitoarelor cadre didactice din
nvtmntul prescolar - baz a dezvoltrii durabile a societtii umane 57
Nadejda Baraliuc. Dimensiunea estetic a competentei de receptare artistic/ literar-artistic 60
Maria Braghi(. Familia n calitate de partener educational - factor al inovrii educatiei 62
Valentina M,slichi, Irina Ababii. Aspecte psihopedagogice ale adaptrii scolare a elevilor din
ciclul primar 65

SECI UNEA II
Aglaida Bolboceanu. Consilierea psihologic: istorie si actualitate 69
Igor Racu, Iulia Racu. Contextul familial si anxietatea n preadolescent 73
Nicolae Bucun, Ala Nosat,i. Actiuni sociopsihopedagogice de influent n pregtirea psihologic
pentru scoal a copiilor cu tulburri de limbaj 75
Dumitrana Magdalena. Spiritul inovator n educatie - efect al meditatiei asupra istoriei educatiei
nationale 81
Nicolae Andronachi, Cornelia Bodorin, Victoria Maximciuc. Asistenta psihopedagogic a
familiei care educ un copil cu dizabilitti 84
Olga Morozan. Introducing skype in adolescent efl classroom 86
Elena Los,i. Particularittile competentelor comunicative ale cadrelor didactice 89
K]h`Y ?Yr[]hjtY. Hexoropte acnexrt npo]eccnonantnoro pasnnrnx nnunocrn cryenra 93
Valentina Bodrug-Lungu. Educatia de gen preconditie a unei societti democratice 95
Aurelia Glavan. Etiologia ADHD. Studiile neurologice si genetice 98
Angela Cucer, Emilia Furdui. Asistent psihologic n educatia copiilor cu nevoi speciale 102
533

>ZZY TYz^"Y. Hccneonanne noxasarene arpeccnnnocrn 106
Petru Jelescu, Raisa Jelescu. Formarea cadrelor didactice conform procesului Bologna: probleme,
solutii, realizri 109
Nopq[]Y HZ{[\^a, ?jaY ;[a[jZi^. Camononnmanne xax ncrounnx npornnocroxnnx
]opmnponannm mannnynxrnnntx ycranonox nnunocrn n mnocrn 112
Maria Rotaru. Elemente metodologice speciale vs educatia incluziv 116
Natalia Daniliuc. Tririle empatice ale adolescentilor cu diferite atitudini fat de printi 119
Nopq[]Y ea^i^chjtY. Ananns conpemenntx xoppexnnonntx nporpamm, nanpannenntx na
pasnnrne ere c pasno crenentm ntpaxennocrn nnrennexryantno neocrarounocrn 123
Aglaida Bolboceanu, Lilia Pavlenko. ,,Cadou pentru ziua de na'tere - metod sociometric n
diagnosticarea relatiilor interpersonale la vrsta prescolar 126
Lucia Gavrili*. Stresul la printii copiilor cu dizabilitti 129
Diana Antoci. Motivatia intrinsec la studentii cu profil pedagogic 132
NYa[rY O^a[]^, TYa[d ejajvdvi}. uopmnponanne y cryenron xomnerennn n cocrannennn
nnnnnyantntx nporpamm oyuennx mxontnnxon c ocotmn opasonarentntmn
norpenocrxmn 136
Dragu Nor. Motivatia performantei ca factor dinamizator al personalittii 140
Aurelia Racu, Cornelia Bodorin, Victoria Maximciuc, M. Pl*m*deal*. Aspecte n interactiunea
printi - copil specialist 146
Galina Chiric*. Socializarea - conditie important n afirmarea personalittii copilului 148
Larisa Stog, Marineta V. Dasc*lu. Maturizarea psihologic a copiilor de 6-7 ani n vederea
scolarizrii 150
Oxana Paladi. Structura constiintei de sine si relatiile ei cu alte formatiuni psihice 154
Violeta Vrabii. Proiectarea viitorului si nevoile psihosociale ale individualittii 157
Veaceslav Pulbere, Ana Zatu(evschi. Integrarea functional a emisferelor mari si activitatea de
nvtare a stngacilor 161
Agnesia Eftodi. Abordarea individualizat a copilului n procesul educational incluziv 164
Ina Moraru. Personalitatea contemporan prin prisma asertivittii 168
Tatiana Vasian. Asistenta social-psihologic a familiei copilului cu dizabilitti 171
Nopq[]Y QYa[|, 9]jZY Kzja^tY. K nonpocy o xoppexnnn crnnx noneennx ennanrntx
nopocrxon n xon]nnxrntx cnryannxx 174
Aurelia Glavan. Sindromul ADHD hiperactivitate cu deficit de atentie. Metode de interventie 178
Maria Lazo. Violenta domestic si consecintele ei asupra sistemului familial 181
Victoria Stratan. Formarea constiintei si conduitei morale la elevii de vrsta scolar mic prin
intermediul jocului didactic 183
Nicoletta Caner. Modalitati de reeducare a delincventilor minori prin intermediul justitiei
comunitare 185
Nadejda Chiperi. Rolul evalurii formative n dezvoltarea la elevii cu CES a capacittilor de
nvtare autocontrol autoreglare 187
Viorica Cojocaru. Interactiunea dintre activitatea ocupational si adaptarea psihosocial a
adolescentilor si tinerilor cu dizabilitti 190
Diana Co(codan, Lora Mo(anu-!upac. Repercusiunile stresului asupra strii emotionale si
minutului individual la adolescenti 192

SECI UNEA II I
Mihai !leahtichi. Cui i este dat s fie lider? Mai multe modele interpretative cu acelasi numitor -
ideea de contingent 196
Anatol Rotaru, Lilia Florea-Donica. Contributii privind utilizarea teoriei fractalilor n art 198
?]Yp[q[a >Z^zjq{jt. Bocnnranne n opasonanne n penne Hnnn n conpemennocrt 202
534

Vladimir Guu, Argentina Chiriac. Cultura - variabila central n paradigma educational 205
Gheorghe A. Rudic. Cum gndim azi - asa vom tri dup cincisprezece ani 210
Tatiana Callo. Tehnologia inovativ a fenomenului pedagogic total 214
Vasile Cioca. Interioritatea si exterioritatea imaginii (reflecii despre educaie 'i creativitate) 217
9]jZY O^]^vYajtY. K nepmnnam npancrnennocrn: cncremnax moent nnnonannonnoro
opasonannx 223
Otilia Dandara. Sistemul de ghidare n carier din Republica Moldova: ntre traditie si perspectiv 227
Victor $vircun. Logica timpului n redevenirea inovativ a educatiei 230
Rima Bezede. Rolul leadershipul-ui educational n dezvoltarea profesional a cadrelor didactice 234
Carolina Calara(. Cultura autoeducatiei adolescentului n contextul devenirii continue a
personalittii umane 236
Simona Marin. Cercetare, inovatie si schimbare n educatia din societatea cunoasterii

240
!tefania Isac. Deficit de competent sau lips de motivatie n procesul de formare continu a
cadrelor didactice preuniversitare. 243
Larisa Sadovei. Formarea competentei de autonomie educational a cadrelor didactice 247
Vladimir Guu, Valentina Lungu. Dezvoltarea gndirii critice n contextul educatiei centrate pe copil 252
Larisa Cuzneov. Tendinte, orientri si perspective de reconfigurare a modelelor educationale n
postmodernitate 254
HZyj]Y ;}aY[{i[. Hpoyxrnnnocrt xax naxnax cocrannxmmax conpemennoro opasonannx 257
Vasile Fluera(, Liliana Cornelia Fluera(. Creativitatea limite si dezvoltare 259
Adrian Ghicov. Internalizarea ca una dintre postpremisele creatiei intelectuale 264
Aliona Afanas. Rolul consilierii si orientrii scolare si profesionale n formarea-dezvoltarea
personalittii elevului 268
Marcela Dilion. Asigurarea protectiei drepturilor copilului din perspectiva educatiei incluzive 270
Aliona Pani(. Filosofia constructivist n profesionalizarea cadrului didactic 273
Pavel Cerbu(c*. Educatia incluziv n contextul formrii competentelor sociale 277
Maria Savin. Erotetica pedagogic implicatii n procesul de nvtmnt 280
Lilian Or,nda(. Parteneriatul familie scoal (aspectul legislativ) 283
Sergiu Baciu. Asigurarea calittii ofertei educationale 286
Maria Ciubotaru. Instruirea diferentiat - cheia creativittii si inovrii actului didactic 289
Veronica Clichici. Aspecte teoretice ale integralizrii educatiei pentru timpul liber n scoal 292
Viorel Iustin. Rolul si mijloacele de protectie a inventiilor n Republica Moldova 295
Carmen Alexandrache. Alteritatea - ca fundament al educatiei 299
Victor $/mp*u. De la epistema valorii la educatia axiologic 302
Gabriela Andrei. n slujba frumusetii prin creativitate si educatie permanent 306
Zinaida Stanciuc. Denotatii conceptuale ale influentei formative n educatie 309
Svetlana Nastas. Conexiunea invers ca initiere a procesului de optimizare 313
Liliana Dache. Educatia integral - componenta de baz a noilor educatii 316
Flavia M*lureanu. Intercomunicarea - factor de eficientizare a activittii educationale 319
Ecaterina $*rn*. Educatia studentului de azi pentru ziua de mine proces complex n adaptarea social 322
Maria Had,rc*. Cultura general a elevului n postmodernitate 326

SECI UNEA I V
Lilia Pogol(a. Marketingul educational una din conditiile managementului de calitate a
curriculumului 331
Maia Morel. Regard sur l'2ducation artistique: une approche culturelle 335
Nopq[]Y TYvtjjtY, Dja`j| A^r[i^t. Honert no cne n naxny 339
Irina Isabella Savin, Mioara Borza. Creativitatea cadrului didactic reflectat n ora didactic 343
Viorica Andrichi. Dimensiuni ale paradigmei managementului resurselor umane n nvtmnt 346
535

Dumitru Patra(cu. Similitudini onomastice si calittile manageriale 348
HZYv^][| eYt]jZi^, <YvhdZY e^u^tY. naxrnuecxne nponemt npoexrnponannx
coepxannx ecrecrnennonayunoro opasonannx 352
Nicolae Silistraru. Curriculum si competent 356
Ion Botgros, Ludmila Franuzan. Aspectele psiho-pedagogice ale educatiei stiintifice integralizate 359
?[vY][| DYtjZi^, 9]jZY I^a^\j{. Pont ]nsnuecxnx saau n ]opmnponannn mornnannn yuamnxcx 362
Stela Luca, Nicolae Luca. Initierea cadrelor didactice n domeniul TICE 366
Maria Nicorici. WebQuest tehnic eficient de activitate independent a studentului n cadrul
orelor de biologie 368
Adelina Had/rc*. Dezvoltarea competentei de comunicare n limba englez prin valorificarea TIC 371
Viorica Gora(-Postic* Taxonomia obiectivelor - omniprezent n elaborarea si implementarea
proiectelor educationale 376
Alexandra Dragomirescu, Ileana Sanda. Lectura critic n scoala de azi 379
A[ZY I^a\YjtY. Texcronenrpnuecxn noxo x ]opmnponannm xommynnxarnnno xomnerennnn 382
Eugenia Apetroi. Patternuri de atitudini creative identificate n stilul managerial 385
Eduard Coropceanu, Maria Diacon. Formarea creativittii - conditii si factori educationali 388
?Y]jZv[Z Pa[`[Zj{, Dja`j| e^p]Yr^t, H]jirj| TYvt[|}i. Hn]opmannonnte
rexnonornn n npaxrnxe npenoanannx ]nsnxn 390
Ion Achiri. Educatia de calitate n Republica Moldova: aspecte de politici educationale 393
Marcela V,lcu. Lectia de comunicare interactiv versus nvtmntul scolastic 396
Nina Petrovschi. Variabile ale unui demers pedagogic interdisciplinar 398
Viorica Cri(ciuc. Principiul functional-dinamic n predarea cunostintelor muzicale la lectia de
educatie muzical 402
TYa[d ?^]i^triYd. uopmnponanne n pasnnrne xnmuentx n cnenn]nuecxnx xomnerennn na
ypoxax pyccxoro xstxa n nannonantntx mxonax Monont 406
Constantin !chiopu. Formarea competentei literar-artistice a elevilor prin metoda
comparativismului 409
Raisa Cerlat. Comunicarea intercultural - cale spre cunoastere si mbogtire valoric 411
<YvhdZY W[yriYd. Heoxonmocrt ]opmnponannx nayuno-ecrecrnenno xomnonenrt snann
yuamnxcx npn nsyuennn ]nsnxn 415
MYa[d ?jajZ[. Mero Case-Study xax nncrpymenr ]opmnponannx npo]eccnonantntx
xomnerennn cryenron-menexepon na npaxrnuecxnx sanxrnxx no connantno-xyntrypnomy
npoexrnponannm 418
Nelu Vicol. Constructia identittii umane prin limbaj 421
Marina Morari. Tematismul ca principiu de organizare a continuturilor de nvtare la educatia muzical 424
Mihai Floarea. Memorialistica o cale de redresare moral ca fundament pentru educatie n
mileniul III 427
Liuba Cibotaru. Motivatia - component important a nvtrii 430
Rita Godoroja, Aliona Gandrabur. Experimentul - metod indispensabil a unui sistem modern
de educatie 433
Victoria Voicu. Creativitate si inovare n predarea si nvtarea matematicii prin utilizarea TIC 436
Dja`j| Dit^a{^t. Meronxa oyuennx cryenron pacuery c]epnuecxnx xoopnnar neecntx cnernn 439
Aliona Zgardan-Crudu. Studierea textului liric - creare si re-creare a operei artistice 442
Ina Baxan. Educatia economic n cadrul curricula modernizate 444
Angela Cara. Perspectiva interdisciplinar n cadrul orelor de educatie moral-spiritual 448
Liliana Saranciuc-Gordea, Ludmila Ursu. Referentialul competentei de educatie ecologic (cee)
n nvtmntul primar 452
H]jirYZpa ea}pi[|. 3xcxypcnonnt mero n oyuennn ]nsnxe 456
Ion Boian. Oportunitatea optimizrii procesului educational 459
Diana Caldare-Raicu. Factorii favorizanti n managementul financiar din unittile de nvtmnt 461
536

Nelly Berezovschi, Liliana Chisari. Atitudinile si credintele parentale factor prerogativ al
educatiei interculturale a personalittii n devenire 465
Ion Rabacu. Educatia permanent - o cerint a societtii moderne 469
Larisa Pl*m*deal*. Lectia - context favorabil pentru dezvoltarea competentelor 472
Carmen Ipate. Posibilitti de manifestare a creativittii folosind deseuri textile 476
Ion Ro(ca. Centrul Metodic raional partener activ n realizarea calitativ a procesului educational 481
Olga Br*il*. Momentul lexical la lectiile de limb romn 483
Petru Derescu, Stella Moraru. Valorificarea contextual integral a metodelor integrative de
predare (metoda 6 De ce?) 485
AZyj]Y N[rZ[i, 9]jZY I^adZ}. Hsyuenne noxantno ncropnn xax neoxonmoe ycnonne nx
nocnnrannx narpnornsma n conpemenntx ycnonnxx 488
Cristina Butnaru. Formarea continu a cadrelor didactice n sistem blended-learning - solutii de
implementare si beneficii 491
Galina Bulat. Marketingul educational din perspectiv managerial 493
Crengua Simion. Creativitatea elevului - o necesitate n procesul de formare a competentei
scolare la orele de biologie 496
Alexei Chirdeachin, Nicanor Bab/r*. Consideratiuni cu privire la predarea pronuntiei n
contextul formrii competentelor comunicative 499
Emilia Slavenschi. Jocul didactic - mijloc eficient de dezvoltare a competentelor 501
Elena Prunici. Metode didactice relevante educatiei centrate pe elev aplicate la lectiile de chimie 505
Antonia Rusu. Valorificarea creatiei populare n scopul educatiei estetice a copiilor si tinerilor 509
Aurelia Feghiu. Formarea competentei antreprenoriale n procesul educational la matematic n
liceu: aspecte didactice 512
AZyj]Y N[rZ[i, D. Q^i[ZY. uopmnponanne rnopuecxnx cnoconocre yuamnxcx na npnmepe
paort xpaeneuecxoro xpyxxa 515
Inga Edu. nvtarea intercultural - premise si tendinte 518
Angela Star,(. Formarea atitudinilor civice n cadrul disciplinei Istoria 521
Diana Caldare-Raicu. Reconsiderarea managementului financiar - o posibilitate de asigurare a
calittii n educatie 524
Vlad Sorocovici. Evaluarea rezultatelor scolare la fizic n ciclul gimnazial 525
Q[YZY TYr]jZZ[i^tY. Cocrannxmmne ]nsnuecxoro snannx 528


537