UNIVERSITATEA PETRU MAIOR

DEPARTAMENTUL DE PREGTIRE A PERSONALULUI DIDACTIC

FUNDAMENTELE PEDAGOGIEI
I
TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUMULUI



LECTOR UNIV.
ALEXANDRA SILVA





CURS PENTRU UZUL STUDENILOR
2008

CAPITOLUL I

OBIECTUL DE STUDIU AL PEDAGOGIEI I
DOMENIILE EI DE ACTIVITATE

Orice tiin, conform epistemologiei filosofice, are un
domeniu propriu de cercetare, apeleaz la metode i procedee
specifice pentru investigarea acestui domeniu i urmrete s
descopere anumite regulariti i legiti proprii universului
respectiv fapte i fenomene. Fiecare tiin are o valoare de
cunoatere gnoseologic i una praxiologic, adic de folosire a
celor constatate n folosul omului i activitile lui.
Avnd n vedere cele de mai sus, Nicola I. preciza c
pedagogia este tiina care studiaz fenomenul educaional cu
toate implicaiile sale asupra formrii personalitii umane n
vederea integrrii sale active n viaa social( Nicola, I., 2000
.)
Dei, fenomenul educaional constituie obiect de studiu
i pentru alte tiine (filozofia, sociologia, etc.), pedagogia este
cea care are metode specifice pentru a interveni n decursul
acestui fenomen, n timp ce celelalte tiine se limiteaz la
aspecte constatative.
Definiii ale educaiei (fenomenului educaional), n
literatura de specialitate sunt multe i de o oarecare diversitate.
1
1979 Dicionar de pedagogie educaia un ansamblu de
aciuni desfurate n mod deliberat ntr-o societate, n vederea
transmiterii i formrii, la noile generaii, a experienei de munc
i de via, a cunotinelor, deprinderilor, comportamentelor i
valorilor acumulate de oameni pn n acel moment
I. Kant: Educaia este activitatea de disciplinare , cultivare,
civilizare i moralizare a omului, iar scopul educaiei este de a
dezvolta n individ toat perfeciunea de care este susceptibil.
Herbart: Educaia este aciunea de formare a individului pentru
el nsui, dezvoltndu-i-se o multitudine de interese.
Dewey: Educaia este acea reconstrucie sau reorganizare a
experienei care se adaug la nelesul experienei pierdute i care
urmrete capacitatea de a dirija evoluia celei care urmeaz.
Din definiiile de mai sus precum i din analiza altora existente n
literatura pedagogic se pot constata cteva caracteristici
relevante ale educaiei:
Caracterul intenionat -educaia se desfoar n mod contient,
deliberat, potrivit unui scop dinainte stabilit.
Caracterul sistematic i organizat al educaiei.
Pregtirea omului pentru prezent, dar i pentru viitor, n
raport cu idealul social i educaional, cu cerinele societii,
dar i cu interesele i aspiraiile celor implicai n

2

procesul educaiei.
Complexitatea i performana educaiei.
Obiectul educaiei l constituie toate componentele fiinei
umane.
Ca fenomen social, educaia este o aciune uman specific,
ea i schimb finalitile, coninuturile i funciile odat cu
schimbrile societii pe care o influeneaz la rndul ei.
Datorit complexitii sale, conceptul de educaie este definit
din mai multe perspective :
Perspectiva etimologic se disting dou traiecte explicative;
latinescul educo - educare (a alimenta, a crete, a ngriji)
latinescul educe - educere (a duce, a conduce, a scoate)
Perspectiva acional Educaia este un ansamblu de aciuni
desfurate deliberat n cadrul unei societi pentru transmiterea
i formarea la tinerele generaii a comportamentelor i valorilor
acumulate de-a lungul timpului, a zestrei culturale
Perspectiva procesual Transformarea n sens pozitiv pe
care o preconizeaz educaia se realizeaz n acelai timp pe
dou coordonate, planuri: coordonata psihologic i coordonata
social.
Perspectiva relaional educaia este relaie de tip social i
uman ntre subiectul i obiectul educaiei; care urmrete
schimbarea n fine a obiectului(educatul), n conformitate cu un
scop bine definit.
3

1.1. FUNCIILE EDUCAIEI

Funcia de selectare, prelucrare i transmitere a
informaiilor i valorilor de la societate la individ cele 3 operaii
de selectare, prelucrare i transmitere presupune s se realizeze
pe baza unor principii pedagogice n funcie de particularitile
psihice. Aceste 3 operaii se afl ntr-o interdependen deoarece
o selectare adecvat influeneaz pozitiv prelucrarea i
transmiterea precum i o transmitere adecvat influeneaz o
selecie concordant precum i o prelucrare adecvat.
Funcia de dezvoltare contient a potenialului biopsihic
al omului educaia urmrete s produc modificri pozitive i
de durat asupra omului care este vzut ca un tot unitar, ca fiin
bio-psiho-social
Realizarea acestei funcii este condiionat de valorificarea
descoperirilor psihologice i fundamentarea aciunii educaionale
pe aceste descoperiri.
Pregtirea subiectului uman pentru o integrare activ
n viaa social
Educaia urmrete formarea uni tip de personalitate care s
corespund cerinelor sociale prezente, dar care s fie

4

capabil s se adapteze schimbrilor sociale ce pot interveni.

1.2. PEDAGOGIA- TIIN A EDUCAIEI

Aciunea educativ a oamenilor a avut la nceput un
caracter cu totul empiric. Nici planurile lmurite de ansamblu,
nici norme sau metode tiinifice de lucru nu erau prinse ntr-un
sistem. Acestea s-au constituit i s-au realizat treptat, prin
acumularea i generalizarea experienei reuite, precum i prin
dezvoltarea tiinei despre om i viaa lui, despre ceea ce i este
necesar omului pentru acesta. Aa a aprut i s-a dezvoltat
pedagogia.
Cuvntul pedagogie vine din grecescul paidagogos
(conductor de copii).
Originea cuvntului ne arat c tiina educaiei
presupune ntotdeauna o direcie n dezvoltarea individului o
funcie i o direcie concretizat de specialiti: pedagogi i
profesori.
ntr-o accepiune mai larg, literatura de specialitate
uziteaz i un alt termen, de origine greac -paideia. n limba
greac, cuvntul este folosit i n sensul de educaie, dar i cu o
arie mai larg i totodat mai adnc, n sensul de cultur a
spiritului, aciune de introducere a tineretului n cultur.

5
Avnd n vedere particularitile aciunii educaionale se
poate estima c pedagogia este o tiin pozitiv i filozofic n
acelai timp.
Perspectiva pedagogic de abordare a educaie se nscrie n
limitele a dou coordonate fundamentale si complementare: cea
a finalitii aciunii educative i cea a tehnologiei realizrii
sale.
Referitor la coordonata finalitii, pedagogia vizeaz
transpunerea comenzii sociale ntr-un sistem de norme i principii
pedagogice a cror respectare va asigura formarea acelui tip de
personalitate solicitat de condiiile prezente i viitoare ale
societii, n timp ce coordonata tehnologiei, indica modalitile
concrete de transpunere n practic a cea ce este implicat n
normele i principiile pedagogice elaborate.
Pedagogia este tiina care, n conformitate cu propria sa
logica, decide asupra finalitii aciunii educaionale, n
concordan cu un sistem de valori sociale asigurnd totodat
mijloacele de realizare a acestei finaliti.

1.3. DOMENII ALE PEDAGOGIEI

Delimitarea acestor domenii sau discipline ale pedagogiei,
n literatura pedagogic cunoate o mare varietate,
n funcie de obiectul sau domeniul de investigare, respectiv de
6
componentele sau laturile aciunii educaionale, de relaiile
dintre ele, de interaciunile dintre aciunea educaional i
societate, precum i de metodele i tehnicile folosite pentru
cunoaterea acelui domeniu.
n literatura pedagogic aproape fiecare autor are o viziune
personal asupra delimitrii domeniilor sau diviziunilor
pedagogiei.
Spre exemplu Emile Planchard (Plancharde, E., 1992),
consider c diviziunile pedagogiei tiinifice sunt: psihologia
pedagogic, sociologia pedagogic, istoria pedagogiei,
pedagogia medical, pedagogia experimental i statistica
pedagogic . El spune tiina pedagogic studiaz omul
educabil pe care l consider n natura sa concret
tefan Brsnescu (Brsnescu, .,1976) susine
unitatea de sistem a pedagogiei. Pentru el tiina educaiei
este ca un arbore cu un trunchi puternic i cu multe ramuri.
Trunchiul reprezint pedagogia sau tiina general a educaiei,
- teoria educaiei omului n arsenalul ei iar ramurile lui ne
dau posibilitatea s cunoatem educaia omului de pe poziii
variate. El delimiteaz: pedagogia sistematic (teoria
educaiei, didactica i didacticile speciale); pedagogia
istoric; pedagogia social, pedagogia comparat;
pedagogia internaional i pedagogia prospectiv, ca
ramuri ale pedagogiei generale.
7
Gaston Mialaret consider c tiinele educaiei se pot
mpri n trei mari grupe:
tiine care studiaz condiiile generale i locale ale
instituiei colare; (istoria educaiei, sociologia colar,
economia educaiei i pedagogia comparat)
tiine care se ocup de relaia pedagogic i de actul
educaiei propriu-zis:
tiinele care studiaz condiiile imediate ale actului educativ:
filozofia educaiei, psihologia educaiei, psihosociologia
grupurilor mici, tiinele comunicrii didacticile speciale
ale diverselor materii colare (didactica /metodica
matematicii, fizicii, limbi i literaturii, etc.), tiina
metodelor i tehnicilor de predare(didactica sau teoria i
metodologia instruirii) i tiina evalurii.
tiine consacrate refleciei i evoluiei: filozofia educaiei,
planificarea educaiei, teoria modelelor.
Ferrandez i Sarramona delimiteaz cinci domenii de
studiu, fiecare incluznd anumite tiine ale educaiei:
1) tiinele teleologice: teologia educaiei, filozofia educaiei
2) tiinele referitoare la determinismele personale i sociale:
biologia educaiei, psihologia educaiei, sociologia educaiei,
economia educaiei.
3) tiinele ilustrative: istoria educaiei i pedagogia
8

comparat
4) tiinele normative: pedagogia general, pedagogia
diferenial.
tiinele aplicative: orientarea colar, gestionarea
nvmntului, didactica.
Nicola Ioan n Tratat de pedagogie colar, Aramis, Buc.
2000 determin urmtoarele ramuri ale pedagogiei
Pedagogia general disciplin teoretic care studiaz aciunea
educaional
dintr-un unghi general de vedere, urmrind s-i surprind
anumite legiti, valabile indiferent de locul i timpul n care se
desfoar. Pedagogia general are n vedere aciunea
educaional din punctul de vedere al continuitii. Ea se
concentreaz asupra laturii invariabile a educaiei.
Pedagogia precolar disciplina care se delimiteaz n
funcie de vrsta obiectului educaional(individului) ocupndu-
se de problematica i tehnologia aciunii educaionale cu copiii
de vrsta precolar n cadrul grdiniei.
Pedagogia colar vizeaz aciunea educaional n cadrul
colii cu copii normal dezvoltai din punct de vedere fizic i
psihic.
Pedagogia special (surdo tiflo oligofreno - pedagogia)
are n vedere obiectul educaional, care se plaseaz n afara
normalului, ocupndu-se de problematica i tehnologia aciunii
9
educaionale cu copiii deficieni din punct de vedere fizic, psihic
sau psihosomatic.
Pedagogia comparat acea ramur a tiinei educaiei care se
ocup cu studierea particularitilor raionale ale educaiei n
vederea relevrii a ceea ce este tipic i universal. Este considerat
disciplin descriptiv i explicativ a sistemelor educaionale din
diverse ri.
Sociologia educaiei revendicat de sociologi ca fiind o ramur
aplicativ a sociologiei, poate fi considerat n acelai timp i ca
o ramur a tiinei educaiei. Pentru investigaia i teoretizarea
fenomenelor, sociologia educaiei apeleaz la metodele i
conceptele sociologiei generale, adaptndu-le, ns realitii
educaionale care prin esena sa este social.
Filozofia educaiei disciplin n plin constituire, ca urmare a
implicaiilor tot mai profunde pe care educaia le are asupra
statutului existenial al omului. Refleciile filozofiei educaiei se
ndreapt cu precdere asupra semnificaiei teoriilor pedagogice
din perspectiva valorii lor euristice, a modului lor de articulare n
ansamblul teoretic explicativ al fenomenului educaiei sugernd
eventuale aspecte ce urmeaz s intre n cmpul cercetrii,
concomitent cu surprinderea anumitor situaii problematice ce
apar pe fondul relaiei omului cu societatea, generate de educaie
i rezolvate prin intermediul ei.
10
Metodicile predrii diferitelor obiecte de specialitate se
ocup cu problemele organizrii i desfurrii procesului de
nvmnt la un obiect determinat(matematic, fizic, etc.)
Alte ramuri, domenii ale pedagogiei sunt n curs de formare.
Acestea privesc educaia n familie, pedagogia nvmntului
superior. Dei, ca n cazul oricrei tiine exist delimitri de
domenii, pedagogia este considerat ca o tiin integratoare a
educaiei, capabil s unifice influenele altor tiine n
domeniul su de preocupri, s valorifice rezultatele cercetrilor
specifice ale acestora asupra unor aspecte ale fenomenului i
procesului educativ, dar s le furnizeze noi probleme pentru
reflecie i pentru investigaia tiinific.
1.4. LEGTURA PEDAGOGIEI CU CELELALTE TIINE


Complexitatea fenomenului educaional i diversitatea
sarcinilor i provocrilor crora pedagogia trebuie s-i fac fa
a impus necesitarea realizrii unor interaciuni cu alte tiine.
Cnd vorbim de legtura pedagogiei cu alte tiine, ne gndim
la aportul adus de diversele tiine n nelegerea fenomenelor ce
aparin pedagogiei. Legtura unei tiine cu altele se manifest
pe dou planuri complementare: unul vizeaz explicarea mai
profund a fenomenelor tiinei respective cu ajutorul
rezultatelor altor tiine iar cellalt se refer la folosirea unor
instrumente de
11
cercetare specifice altor tiine pentru investigarea propriului
domeniu. E vorba de transferul de metode i limbaj n vederea
amplificrii posibilitilor explicative i investigative ale unei
tiine. Aplicarea principiului transferului n pedagogie presupune
valorificarea rezultatelor altor tiine n vederea unei nelegeri
mai adecvate a fenomenului educaional dar i folosirea unor
metode i tehnici de cercetare proprii acestor tiine cu condiia
adaptrii lor la specificul fenomenului educaional i a
interpretrii datelor obinute prin prisma unor concepte
pedagogice. Pedagogia valorific rezultatele obinute de alte
tiine referitoare la societate, la personalitate sau alte aspecte
care au legtur cu educaia. Trecnd n revist disciplinele care
contribuie la explicarea educaiei dar pe care pedagogia le priete
constructiv , Elena Joia le grupeaz astfel:
a) Pentru explicarea bazelor educaiei pedagogia coreleaz cu
antropologia, filozofia, epistemologia, logica, axiologia, teologia,
psihologia, biologia, medicina, sociologia, economia, politica,
dreptul.
b) Pentru rezolvarea diferitelor aspecte ale practicii educaionale,
tiina educaiei utilizez date din altete domenii aplicative:
tiine tehnologice, management general, ergonomia, informatica.
c) Pentru definirea metodologiei cercetrii educaiei, pedagogia
face apel la metode ale tiinelor socio-umane, dar i ale altor
tiine exacte (matematica, statistica)
12
Sintetiznd putem spune c pedagogia este n legtur cu trei
mari categorii de tiine: tiinele biologice, tiinele psihologice
i tiinele sociale.
A Legtura pedagogiei cu tiinele psihologice este
determinat de necesitatea cunoaterii n detaliu a personalitii
umane i a componentelor sale (caracter, temperament,
aptitudini), a problemelor psihologice ridicate de nvare , a
particularitilor microclimatului n care se desfoar procesul
instructiv educativ. ( clasa de elevi, grupul etc) Datele oferite de
psihologie au rol explicativ n organizarea i desfurarea
procesului de educaie ele sugernd anumite intervenii i
inovaii n cadrul acestui proces. De asemenea ele ghideaz
formularea finalitilor aciunii educaionale n funcie de
anumite nevoi sociale. Pe de alt parte educaia are posibilitatea
de a facilita evoluia unor procese i nsuiri psihice. Datele
oferite de psihologie conduc spre conceperea de alternative
educaionale n raport cu particularitile educailor .n ultimele
decenii, se resimt implicaii profunde ale psihologiei n
problematica instruirii, formrii inteligenei i creativitii, a
ntririi comportamentului, n definirea obiectivelor
comportamentale, a metodologiei ,a stilului de relaionare.
B.Legtura pedagogie biologie tiinele biologice ne ofer
date despre organismul biologic al obiectului educaiei n
legtura
13
cu structura morfologic, fiziologia diferitelor organe,
schimbrile din organismul uman n diferite etape ale evoluiei
lui. De asemenea ne ofer date legate de maturizarea S.N i
sistemului endocrin care se afl la baza dezvoltrii psihice, despre
informaiile ereditare are duc la explicarea diverselor trsturi ale
personalitii umane ale fiecrui copil, particulariti legate de
ritmul de cretere, fora muscular, capacitatea sistemului nervos.
Aceste elemente contribuie la organizarea activitii educative. Pe
de alt parte educaia influeneaz dezvoltarea morfofiziologic,
intelectual i atitudinal a subiectului uman
C. Legtura pedagogie - tiine sociale este impus de faptul c
aciunea educativ este una social. tiinele sociale ofer
informaii n legtur cu condiiile istorico sociale n care se
desfoar educaia, instrumentele necesare cercetrii unor
aspecte concrete ale fenomenului educaional, concepte necesare
interpretrii rezultatelor obinute, aceste tiine studiaz educaia
i prin prisma lor, elaborndu-i metode, concepte proprii n acest
sens ele pot fi folosite n pedagogie numai dac pot fi adaptate i
subordonate punctului de vedere pedagogic. tiinele sociale dau
posibilitatea cunoaterii mai profunde a fenomenului educaional
prin surprinderea


14
CAPITOLUL II


COMPLEXITATEA PEDAGOGIEI CA TIIN


Cel mai adesea n crile de specialitate se spune despre
pedagogie c este tiina i arta educaie.
O tiin este un ansamblu sistematic de cunotine
referitoare la un obiect determinat ( Plancharde, E.,. 1976). O
tiin pozitiv se strduiete s descopere legile care dirijeaz
fenomenele naturale necesare ce exist, relaiile de la cauz la
efect care le explic.
Se vorbete i despre o tiin filozofic n care
problemele care trebuie rezolvate depesc concretul, lumea
material. Aceste tiine sunt metafizice, adic se situeaz
dincolo de lumea fizic. Metodele folosite de oamenii de tiin
care aparin celor dou categorii de tiine menionate. Pe cnd
omul de tiin pozitiv utilizeaz observaia sistematic se
experimenteaz pentru a scoate n eviden afinitile tainice
dintre faptele naturale , mergnd de la particular la general i
aplic inducia, filozoful apeleaz n primul rnd la principiile
deduciei , de la general la particular.
Dei metodele par diferite, ntre cele dou categorii nu exist o
15
limit de neptruns.
Arta este o aplicare a cunotinelor descoperite, inventate
sau asimilate. De regul termenul art este considerat a fi
subiectiv, aparinnd esteticii i pare intangibil. Arta se gsete
ns n toate domeniile de activitate i aparin tuturor tiinelor,
fie ele pozitive sau filozofice. Totui trebuie s nu se neglijeze
vocaia, care rmne unul dintre elemente fundamentale ce ajut
n exercitarea anumitor arte se ridic ntrebarea :
Este pedagogia o tiin n sensul pozitiv, precizat mai nainte ?
Pedagogia tiinific aparine att tiinei pozitive ct i
celei filozofice deoarece trebuie avute n vedere cele dou
planuri: descriptiv i normativ.
Educaia fiind considerat o tehnic, se exercit asupra
unor fiine concrete, integrate ntr-un anumit mediu, influenate d
o mulime de factori de natur pozitiv. Numai studiul tiinific al
acestor elemente, n vederea educaiei, permite asigurarea
acesteia a ntregii eficaciti.
Dar a afirma c pedagogia are baze pozitive nu nseamn c ea
este numai tiin pozitiv, natural. Sociologul R. Hubert face
referire la caracterul uman i spritual al copilului, de unde reiese
i necesitatea unei filozofii a educaiei.
Pedagogia este mai ales aciune sistematic . Este i art
deoarece i propune s foloseasc numeroase elemente
16

teoretice pentru a realiza mai bine o sarcin foarte concret.
Pedagogia se ocup de ceea ce este (realul), de ceea ce
trebuie s fie (idealul) i de ceea ce se face (realizarea). Ea
pleac de la o concepie despre lume i om, dar i de la ceea ce
exist n realitatea concret. Sprijinindu-se pe aceste baze,
pedagogia elaboreaz norme, reguli, un cod, care se refer la
educaie sub diversele sale aspecte. Dup elaborarea normelor
ea trece la aciune, construiete n copil educaia, fr ca s
ating idealul, deoarece ca noiune aceasta este ceva de neatins.
Deci, pedagogia este totodat tiin teoretic i
descriptiv, tiin normativ i tehnic de aciune. Este n
acelai timp tiin pozitiv i cunoatere filozofic, este
complex dar integral.

2.2. FAZELE CONSTITUIRII PEDAGOGIEI CA
TIIN

Educaia a aprut odat cu societatea uman. Mult timp,
educaia, ca fenomen social a existat fr s se reflecte n plan
teoretic, tiinific ci a rmas doar n plan empiric. Avnd n
vedere aceste fenomene se pot observa pe parcursul istoric de
constituire a pedagogiei ca tiin mai multe etape sau faze prin
care aceasta a trecut pn astzi.

17
2.2.1.Etapa reflectrii educaiei n contiina comun a oamenilor
Aceast etap corespunde din punct de vedere istoric cu
existena comunei primitive i se caracterizeaz prin aceea c
fenomenul educaional este prezent n contiina oamenilor sub
forma unor idei, preri izolate, utilizate n mod empiric n
activitile practice. Elaborarea ideilor i reprezentrilor despre
educaie se realizau concomitent cu activitatea practic. Pe acest
fundal practic dintre om i realitate apare i un raport teoretic, n
sensul c omul ncepe s-i propun n mod contient cunoaterea
realitii n care triete i cu care se afl n relaie.

2.2.2. Etapa filozofic

n aceast faz, pedagogia nu era vzut ca o disciplin ci
era o component a sistemelor filozofice. n aceast perioad,
marii filozofi au fost teoreticieni ai educaiei iar ideile
pedagogice nu erau separate de filozofie.
Cei mai cunoscui reprezentani ai acestei faze sunt: Socrate,
Democrit, Platon, Aristotel, reprezentanii filozofiei scolastice
din Evul Mediu.
Socrate: (469 399 .e.n.) este cunoscut nu prin scrieri
proprii, deoarece nu a scris, ci prin ceea ce au scris Xenofon i
Platon despre el, care i-au fost elevi. De la Socrate a
18
rmas metoda care-i poart numele, metoda socratic sau
euristic de descoperire a adevrului, arta de a conduce
discuiile, nct auditoriul s ajung aproape singur la rspunsul
pe care se dorete s-l gseasc.
Democrit: (460 370 .e.n). Din scrierile sale au rmas
doar fragmente, deoarece nu au fost primite prea bine de ctre
biserica cretin, dar n aceste fragmente se constat optimismul
sau n ceea ce privete problema educabilitii omului.
Platon (427 347 .e.n.) elev a lui Socrates i
reprezentant al aristocraiei ateniene, susine c lucrrile sunt
doar factor secund, iar izvorul cunoaterii const n amintirile
sufletului despre ideile contemplate de el nc dinainte de
natere. Pentru el metoda prin care se poate cunoate adevrul
este reprezentat de discuiile n contradictoriu.
Cu aceast orientare, Platon face i o propunere de realizare a
educaiei.
0 6 ani educaia s se fac n familie
7 12 ani educaia s s se fac n coal de stat, unde s se
nvee: cititul, scrisul, socotitul, cntatul
12 16 ani exerciii fizice (gimnastic)
16 18 ani aritmetic: geometrie, astronomie
18 20 ani instrucie militar
20 30 ani filozofia, care era normal de cei cu aptitudini
nalte
19
20 35 ani un numr mic erau instruii n diverse magistraturi
Aristotel (384 322 .e.n.) ideile pedagogice ale lui se
regsesc cu precdere n Etica, Politica i Despre suflet. n
concepia sa, omul este corp (materie) i suflet (form). Aristotel
distinge trei laturi ale sufletului: vegetativ, animal, raional. Din
concepia despre suflet decurge i concepia lui despre educaie,
drept pentru care Aristotel crede c trebuie s existe o educaie
fizic, moral i intelectual.
i Aristotel propune o periodizare a educaiei:
0 7 ani educaia n familie
7 14 ani perioada frecventrii nvmntului public de stat
14 21 ani instrucia suerioar i pregtirea militar. n coal
ar trebui s se
predea: scrisul, cititul, gramatica, desenul i muzica.


Etapa pedagogiei moderne

La finele Evului Mediu i nceputul epocii moderne, se
observ dezvoltarea rapid a unor tiine i desprinderea lor de
filozofie, lucru care a dus la constituirea anumitor tiine
particulare cu obiect i metodologie proprie de dezvoltare. n
acest moment pedagogia se desprinde i ea de filozofie i
coincide cu apariia marilor sisteme pedagogice.
20
Desprinderea pedagogiei de filozofie nu a produs i
ruptur totodat ntre aceste dou tiine. Astfel ca filozofia
modern i-a pus amprenta asupra unor sisteme pedagogice.
Acest lucru este vizibil mai ales n sistemele francez i german.
Pedagogia modern a urmat dou direcii: deductiv
cnd s-a pornit de la principiile generale de natur
filozofic, psihologic sau etic, pentru a se ajunge la
anumite principii pedagogice necesare pentru activitatea
educativ practic i inductiv, cnd s-a pornit de la datele
observaiei directe.
n cea de a doua direcie se ncadreaz sistemul
pedaoggic al lui Jan Amos Comenius (1592 1670), al lui
Henrich Pestalozzi (1746 1827), n timp ce primei direcii i
aparin sistemul pedagogic al lui J.J. Rouseau (1712 1778),i
al lui Johan Friedrich Herbart (1776 1841).
Jan Amos Comenius (Komensky) este ntemeietorul
pedagogiei moderne. A studiat teologia dar i matematica.
Cornenius a fost practician n domeniul nvmntului,
organiznd i conducnd coli n mai multe ri: Cehia, Polonia,
Anglia, Suedia. Avnd ca baz practica, el a scris lucrri de
mare valoare recunoscut. Cea mai important dintre ele este:
Didactica magna 1657, care este socotit primul manual de
pedagogie. Comenius are o importan crucial n apariia
pedagogiei moderne ct i n dezvoltarea ei ulterioar.
21
Este primul pedagog care stabilete sistemul principiilor
didactice, din care unul principiul intuiiei este n forma iniial
de astzi. Comenius i-a adus contribuia i la sistemul metodelor
de predare dar i n stabilirea etapelor unei lecii.
Pentru Comenius, lecia este principala form de organizare a
nvmntului, iar elementul determinant pentru succesul
acestuia l are conducerea ei de ctre nvtor.
Conform principiilor stabilite de Comenius, el a ncercat
s indice i o organizare a nvmntului pe patru etape colare:
coala modern (0 6 ani)
coala elementar (6 12 ani)
gimnaziu (12 19 ani)
academia (18 24 ani).
Jean Jacques Rousseau scriitor, filozof i pedagog
francez. Opera sa cea mai important n domeniul educaiei este
Emile sau despre educaie, scris n 1762.
Rousseau crede n puterea educaiei, dar socotete c
aceasta este eficien doar dac este n conformitate cu legile de
dezvoltare a omului. Educaia, astfel conceput, consider el c
putea fi un mijloc hotrtor pentru transformarea societii
corupte din vremea n care a trit el, ntr-o societate mai bun.
Rousseau susine c Totul este bun cnd iese din minile
autorului lucrurilor , totul degenereaz n minile
22
omului....Nu v grbii s dai copiilor o instrucie nepotrivit
cu vrsta lor.... Natura vrea copii, care s fie copii nainte de a
fi oameni. ( J.J. Rousseau, 1960).
J.J. Rousseau este de prere c pn la 12 ani nu
educaia ci natura trebuie s hotrasc n dezvoltarea copilului,
c grija educatorului este de a supraveghea dezvoltarea psiho-
fizic n contact cu lumea, dar n acord cu natura.
n opinia lui Rousseau, educaia poate cpta valene
pozitive numai dup 12 ani, cnd copilul de dezvolt i nelege
utilitatea lucrurilor. Dup 15 ani poate ncepe educaia moral,
religioas i cea ceteneasc. Cu toate paradoxurile ntlnite n
sistemul pedagogic i filozofic, Rousseau ocup un loc
important n dezvoltarea pedagogiei i multe din ideile sale sunt
valabile i astzi.
Johan Heinrich Pestalozzi - a crescut cu mama, n
condiii grele fiind orfan. ncepe s studieze teologia i dreptul
dar le prsete i se ndreapt ctre agricultur. nfiineaz o
form coala n care elevii nva muncind, ntreinndu-se
din munca lor (Neuhof 1774 1780). Aceast ferm coal nu-i
reuete i ncepe s-i scrie ideile pe care nu le putuse pune n
practic. Dinte lucrrile sale cea mai relevant este Cum i
educ Gertruda copiii, scris n 1801.
Originalitatea lui Pestalozzi se constat mai ales n
ideile sale cu privire la didactic i n special cele care vizeaz
23
principiile didactice.
Johan Friederich Herbart- avnd la baz o concepie
filozofic i psihologic, pedagogia lui este una intelectualist. El
susine c educaia este realizabil prin instrucie. Idealul
educaiei n viziunea li este formarea triei de caracter a
moralitii. Herbart a folosit experiena lui Pestalozzi n sprijinul
sistemului propriu de educaie. A cunoscut un deosebit succes n
didactic unde a i aplicat teoria treptelor formale. Potrivit
acesteia, procesul instructiv e un proces unic, trecnd prin
urmtoarele etape: claritate, asociere, sistem i metod.

2.2.4.. Etapa pedagogiei experimentale

Sfritul sec. XIX i nceputurile sec. XX, este o perioad
de marc n evoluia pedagogiei, ca urmare i a rezultatelor
obinute i de celelalte tiine cu care pedagogia este n relaie.
Este o perioad n care sunt supralicitate cnd aspectele sociale
ale educaiei de natur sociologic cnd aspectele psihice.
Orientarea sociologizant vizeaz subordonarea
educaiei societii iar orientarea psihologist plaseaz n
centrul su copilul cu trebuinele i interesele sale.
n cazul primei orientri, educaia este centrat pe
educator iar n cea de a doua orientare, educaia este centrat pe
24

copil (pedocentrismul).
n curentele sociologizante se ncadreaz: pedagogia
utilitarist (H. Spencer 1820 1903), teoria educaiei
ceteneti (G. Kerschensteiner 1854 1938), pedagogia
sociologic (E. Durkheim 1858 1911); D. Gusti; I.C.
Petrescu, Stanciu, Stoian, tefan Brsnescu pedagogia
culturii.
n cealalt categorie de curente, psihologizante se pot
meniona: pedagogia experimental A. Binet (1857 1911),
B. Meuman (1862 1915), educaia nou John Dewey (1859
1952), Maria Montessori (1870 1952), Edouard Claparede
(1873 1940), Vladimir Ghidionescu (1878 1948).
Pedagogia experimental reprezint momentul n care
pedagogia trece de la pretiinific la tiinific n investigarea
educaiei. Se trece de la un demers bazat pe experimente,
descrieri i verificare a faptelor nainte de a concluziona n
legtur cu organizarea educaiei.
Apariia pedagogiei experimentale a dus la
perfecionarea tehnicilor de investigaie a fenomenului
educaional i implicit perfecionarea procesului de nvmnt.
Etapa educaiei interdisciplinare
Poate fi ncadrat mai cu seam n epoca contemporan,
cnd interdisciplinaritatea presupune valorificarea tuturor
rezultatelor obinute de diverse discipline care se ocup de
25
educaie i fenomenul educaional.
Leroy, Gilbert n Dialogul n educaie (EDP Bucureti
1971) spunea Pedagogia ni se nfieaz ca o tiin
interdisciplinar de sintez i de aplicaie, care pentru rezolvarea
propriilor sale probleme, recurge la elemente de explicaie,
mprumutate de la alte discipline teoretice.


















26
CAPITOLUL III


CERCETAREA PEDAGOGIC

Cercetarea n domeniul pedagogiei este realizat de
cercettori profesioniti, dar ea poate fi realizat i de cadrele
didactice de la toate nivelurile de nvmnt, care sunt
preocupate n aceeai msur de asigurarea organizrii i
desfurrii eficiente a activitii instructiv educative i de
investigarea fenomenelor pedagogice n vederea optimizrii
lor, a introducerii i realizrii inovaiilor n nvmnt.
Cercetarea pedagogic (Muster, D.,1985) este o
investigaie delimitat, precis ca tem, la o ntrebare restrns
ivit n procesul perfecionrii muncii de nvare, de educaie
i care presupune s se afle un rspuns cert, temeinic,
argumentat tiinific la ntrebare.
Ca specific al cercetrii pedagogice, se constat c este
interdisciplinar, deoarece cercettorul trebuie s posede
cunotine de pedagogie dar i de psihologie, biologie,
matematic, sociologie etc. Ea este pregnant ameliorativ, adic
prin interveniile sale conduce, la optimizarea actului pedagogic
concret, la eficientizarea activitii instructiv educative.

27
3.1. TIPOLOGIA CERCETRII PEDAGOGICE

Urmrindu-se multiplele cercetri n domeniul
educaional se poate face o delimitare n clase sau tipologii.
n funcie de metodologia adoptat se deosebesc
Cercetri observaionale (neexperimentale) specific
pentru aceasta este faptul c ele se efectueaz de ctre un
observator, care de regul este agentul aciunii educaionale.
Profesorul cercettor i propune s urmreasc diferite aspecte
ale propriei sale activiti, pentru ca pe aceast baz s desprind
anumite constatri i concluzii de natur pedagogic. Gradul de
obiectivitate al acestor constatri i concluzii este mai redus,
deoarece ele conin ceva din concepia i atitudinea celui care a
efectuat cercetarea.
Cercetrile experimentale se caracterizeaz prin
faptul c declanarea aciunii educaionale originale, rezultatele
acestora fiind nregistrate i prelucrate pentru a demonstra
eficiena lor educativ. Prin metodologia utilizat, astfel de
cercetri conduc la descoperirea unor relaii cauzale i legiti
dup care se desfoar aciunea educaional.
n funcie de scopul i problematica abordat, se pot
distinge dou categorii de cercetare:
Cercetrile teoretico fundamentale se caracterizeaz
prin faptul c deschide
28
noi orizonturi asupra fenomenului educaional. Are pronunat
caracter teoretic fiind ntemeiat pe argumente raional
filozofice. Un acest tip de cercetare genereaz investigaii
concret aplicative.
Cercetrile practic aplicative abordeaz o
problematic mult mult mai restrns i vizeaz o aplicabilitate
practic imediat. Caracteristic este faptul c ea se nscrie n
perimetrul activitii instructiv educative practice i urmrete
ca prin rezultatele sale s contribuie la mbuntirea i
mbogirea modalitilor concrete de aciune, prin descrierea
detaliat a unei anumite situaii, a unui anume proce instructiv
educativ, a factorilor i implicaiilor acestora cnd opereaz n
proces.(D. Muster 1985).
n literatura de specialitate se mai ntlnete i
urmtoarea clasificare:
Cercetarea experimental cercettorul intervine n
situaia educaional prin manipularea variabilelor
independente i nregistrarea datelor.
Cercetarea corelaional se concentreaz asupra
relaiei de dependen funcional dintre dou sau mai multe
variabile. Ea determin dac ele sunt asociate sau corelate i n
ce fel se manifest aceast asociere. Aici factorii naturali nu pot
fi controlai. Din aceast cauz, cercetarea corelaional este
descriptiv sau nonexperimental. Surprinderea corelaiei se
face 29
cu ajutorul unor tehnici statistice speciale care ofer informaii
precise despre relaiile dintre dou sau mai multe variabile.
Cercetarea corelaional trebuie asociat cu alte modaliti de
investigare. Ea este util, atunci cnd este imposibil cercetarea
experimental.


3.2. ETAPELE CERCETRII PEDAGOGICE

Fiind un demers sistematic, dar totodat destul de extins
n timp, cercetarea pedagogic parcurge mai multe etape n
desfurarea ei:
Delimitarea temei de cercetare este prima etap ntr-o
cercetare i de importan crucial. Tema trebuie s fie clar
formulat, delimitat, s conin o oarecare incertitudine, dar
n acelai timp s incite pentru descoperirea soluiei. Tema
propus spre cercetare trebuie s nu fi fost investigat sau s
nu fi gsit nc o soluie sau explicaie adecvat ca teme de
cercetare pot fi alese att cele care aparin pedagogiei
generale dar i cele car aparin teoriei i metodologiei
instruirii: finalitile n nvmnt, reforma n educaie,
metode de evaluare care stimuleaz creativitatea, eecul
colar etc.
30
Argument sau motivarea alegerii temei - este etapa care se
realizeaz aproape concomitent cu delimitarea problemei
care va face subiectul cercetrii. Acesta este aa-zisul
moment al adevrului, n care cercettorul motiveaz,
argumenteaz foarte pertinent pentru sine i pentru alii de
ce a ales pentru cercetare o anume tem. Conine att
argumente de natur personal, emoional dar i de natur
conceptual i de raiune pedagogic.
Simultan cu clarificare temei de cercetare, cercettorul va
defini obiectivele, adic va motiva tema, va specifica ce
ateapt la finele cercetrii, va vizualiza oarecum rezultatul
cercetrii ntreprinse. Obiectivele trebuie s fie clare,
riguros alctuite, clare i msurabile. Nu se poate stabili un
numr minim sau maxim al obiectivelor cercetrii, dar
important este calitatea lor i nu cantitatea n care sunt
prezentate.
Formularea ipotezelor de lucru
Ipoteza reprezint o presupunere, o supoziie de la care
pornete cercettorul i pe care dorete s o confirme la finele
cercetrii. Ea implic ntotdeauna ntrebarea sau probleme la
care se caut rspunsul sau rezolvarea prin cercetare ce urmeaz
s se desfoare. De regul ipoteza conine mai multe
posibiliti de a rspunde la acea ntrebare sau de a rezolva
problema.
31
Ipoteza odat confirmat devine teorie i practic
educativ nemijlocit. Drept pentru care, cercetare are un
caracter deschis, deoarece noile date la care s-a ajuns pot sugera
noi ipoteze pe baza crora se pot iniia noi cercetri.
Pe parcursul desfurrii unei cercetri pedagogice ce
confrunt dou ipoteze: ipoteza specific i ipoteza nul.
Ipoteza specific presupune c toate modificrile ce se
produc, ct i diferenele nregistrate la sfrit se datoreaz
factorului experimental controlat de ctre cercettor.
Ipoteza nul consider c modificrile i diferenele
consemnate se datoreaz unor factori ntmpltori, aleatori,
necontrolai de cercetare. Ipoteza nul este ipotez statistic,
fiind admis sau respins pe baz de calcul statistic. Dac ipoteza
nul se admite, nseamn c ipoteza specific este infirmat i
deci, cercetarea nu-i mai poate atinge scopul.
Organizarea cercetrii pedagogice
Conform lui I. Cerghit (2, 1989), aceast etap presupune:
- stabilirea perioadei de cercetare
- precizarea locului
- delimitarea eantionului de subieci, care trebuie s fie
reprezentativ pentru a da posibilitatea de generalizare.
- fixarea grupelor experimentale i martor
- caracterizarea subiecilor
- discipline de nvmnt vizate esenial n cercetare
32
- ali colaboratori
- alte condiii
Aceasta este logica fireasc a desfurrii cercetrii,
ceea ce nu nseamn c pe parcurs nu se pot ivi situaii care s
conduc spre revizuirea sau chiar schimbarea unor presupunei,
la reformularea unor condiii pariale sau chiar la schimbri n
desfurarea experimentului.
Metodologia cercetrii
n aceast etap, cercettorul alege metodele specifice
de cercetare pe care le va utiliza n vederea strngerii unei
cantiti suficiente de date sau informaii concrete, a cror
analiz i interpretare ulterioar s poat conduce la rspunsuri
sau coluii tiinifice, la concluzii viabile.
n cadrul unei cercetri se pot folosi concomitent mai
multe procedee i metode de investigaie. Este recomandabil ca
n alegerea metodelor, cercettorul s aib n vedere
complementaritatea acestora i combinarea lor.
Prelucrarea i interpretarea datelor
Acum este momentul ca datele colectate s fie ordonate,
clasificate, sistematizate i corelate n vederea obinerii unor
concluzii pariale sau finale.
Se pot utiliza tehnici matematico-statistice, probabilistice i
diferite tipuri de reprezentri grafice.
Concluziile cercetrii
33
Concluziile se deduc din analiza datelor i a rezultatelor
obinute, susinute i de teoriile existente pn la acel moment n
pedagogie
3.3. STRUCTURA UNEI LUCRRI DE CERCETARE

I. Partea introductiv
relevarea temei n literatura de specialitate existent precum i n
practica instructiv educativ
sublinierea importanei temei pentru practica educaional
schiarea contribuiilor personale ale cercettorului pentru a
rezolva problema tratat
II. Cuprinsul
definirea clar a conceptelor de sine stttoare, precum i n
corelaie
clarificarea suportului teoretic care constituie punctul de plecare
i de sprijin n abordarea temei
formularea clar a ceea ce se urmrete s se demonstreze n
cadrul cercetrii
aspectele practic aplicative; formularea de proiecte, demersuri de
intervenie, gsirea de soluii concrete pentru eficientizarea
fenomenului educaional.
argumentarea soluiilor date de cercettor cu elemente tiinifice
pertinente.
34
II. Partea de ncheiere
elaborarea de concluzii clare, care s se emit pe baza celor
prezentate i analizate
legtura concluziilor cu coninutul, obiectivele i ipotezele
cercetrii
prezentarea ntr-un mod oportun a eventualelor propuneri ale
cercettorului

3.4. METODE DE CERCETARE N PEDAGOGIE


Exist, n literatura de specialitate mai multe clasificri
ale metodelor utilizate n cercetarea pedagogic:
A. Metode de colectare a datelor
A1 - metoda observaiei
A2 experimentul pedagogic, psihologic, sociologie
A3 metoda anchetei pe baz de convorbire
A4 metoda anchetei pe baz de chestionar
A5 analiza documentelor colare
A6 metoda analizei produselor activitii
A7 testul sociometric
A8 - matricea sociometric
A9 sociograma

35
B. Metode de msurare a datelor
Conform lui (Drgan,I.; Nicola, I., 1995 ), cele mai utilizate
metode de msurare a fenomenelor psihopedagogice sunt
urmtoarele:
B1 numrarea (nregistrarea)
B2 clasificarea sau ordonarea (procedeul rangului)
B3 compararea (raportarea)
C. Metode de prelucrare a datelor
Din aceast categorie fac parte metodele care se bazeaz
pe calcularea unor indici statistici i metodele grafice de
prelucrare datelor
Cei mai utilizai indici statistici sunt urmtorii (NOVAK, A.,
1988):
indici care exprim tendina central ntr-un colectiv: media,
mediana, modul
indici care exprim variaia: amplitudinea, abaterea medie,
abaterea standard
coeficieni de corelaie
Dintre metodele grafice, cele mai folosite (Dumitrescu, Ghe.,
1969) sunt:
diagramele: liniare, poligonale, circulare
curba lui Gauss Laplace
ogiva lui Gallon

36

Datele obinute n urma prelucrrii datelor urmeaz a fi
interpretate, stnd la baza elaborrii concluziilor i propunerilor
elaborate de ctre cercettor.

3.4.1. Eantionarea n cercetarea pedagogic:

Eantion - numr de cazuri alese dintr-o populaie pentru a fi
supuse investigaiei.( Nicola , 1993)
Eantionarea este operaia de selectare a persoanelor ce vor
forma eantionul . (I. Nicola, 1993)
Avantajele eantionrii sunt : asigur economie de munc i
efort, asigur un nivel mai nalt de exactitate
I.2.Tipuri de eantionare:
Eantionul trebuie s fie ct mai reprezentativ, adic s exprime
ct mai fidel trsturile populaiei pentru ca acesta s ofere date
ct mai semnificative. Reprezentativitatea este legat de modul
n care se face eantionarea.
a. Eantionarea simpl aleatoare : Fiecare caz din populaie
posed aceeai ans de a fi selecionat n eantion. Procedeele
folosite n acest scop sunt: procedeul loteriei , alegerea tot al n.
u lea caz dintr-o populaie ordonat aleator
b. Eantionare stratificat : mprirea populaiei n mai multe
straturi i alegerea prin eantionare simpl a cte unui eantion
37
din fiecare strat.
c. Eantionare fix :Eantionul este ales fie n mod aleator fie n
mod stratificat iar la anumite intervale de timp se nregistreaz
date n legtur cu problemele propuse spre a fi cercetate. n
aceast situaie avem posibilitatea s surprindem consecinele
unor intervenii ce s-au efectuat pe parcurs precum i tendinele
de evoluie ale respectivelor fenomene.
n cercetrile pedagogice se opereaz cu dou tipuri de
eantioane:
a. Eantionul de subieci - numrul de subieci alei pentru a fi
supui experimentului
b. Eantionul de coninut - volumul coninutului tiinific care
face obiectul activitilor didactice curente i al cercetrilor
curente .
3.4.2. Metoda observaiei

Observaia reprezint una din cele mai vechi metode
utilizat n cercetare.
Ea const n urmrirea atent, sistematic a comportamentului
unei persoane i nregistrarea exact a datelor n desfurarea
lor n condiii obinuite.
Tipuri de observaie:
a )spontan - se desfoar nesistematizat
b) sistematizat
38
Condiiile de respectat n cazul unei observaii tiinifice:
elaborarea unui plan de observaie care s cuprind:
obiectivele, cadrul n care se desfoar, instrumentele
necesare pentru nregistrarea datelor etc.
stabilirea ct mai exact a scopului propus: ce urmrim s
sesizm, care sunt aspectele comportamentului care ne
intereseaz , cnd se manifest ele etc.
realizarea unei grile de observaie.
repetarea observaiei n condiii variate, de acelai
observator i de observatori diferii.
notarea ct mai exact a faptelor, separarea acestora de
eventualele interpretri
consemnarea imediat a datelor observaiei, ct mai discret.
crearea condiiilor pentru a nu altera desfurarea natural a
fenomenelor observate.

3.4.3. Convorbirea

Convorbirea este o conversaie ntre dou persoane,
desfurat dup anumite reguli metodologice, prin care se
urmrete obinerea unor informaii cu privire la o persoan, n
legtur cu o tem fixat anterior. (Cornel Havrneanu, 1998).
Tipuri de convorbire:
a) convorbirea liber: ntrebrile nu sunt formulate anterior;
39
b) convorbirea standardizat ntrebrile sunt formulate anterior ne
putnd fi modificate pe parcursul desfurrii ei;
Pentru a fi metod tiinific, convorbirea trebuie s fie
premeditat, s aib un scop bine precizat i s respecte anumite
reguli:
Ctigarea ncrederii elevilor.
Dialogul s fie ct mai natural.
Meninerea permanent a interesului n timpul convorbirii
prin aprobarea relatrilor, evitarea criticii.
Observarea permanent a atitudinilor i a expresiilor
subiecilor n vederea identificrii gradului de sinceritate i a
interpretrii adecvate a rspunsurilor .
nregistrarea convorbirii trebuie s fie ct mai discret( este
de preferat nregistrarea manual dar ct mai fidel).
Evitarea ntrebrilor sugestive care s influeneze rspunsurile
.

3.4.4. Chestionarul

Chestionarul reprezint o suit logic, riguroasa de
ntrebri ce-i permite elevului sa rspund repede si corect, n
scris. El este considerat materia prima a anchetelor si a
interviurilor
Aceast metod se bazeaz pe autoraportrile subiecilor
40
la propriile lor percepii atitudini sau comportamente.
Avantajele metodei :
valorizeaz introspecia.
pot fi aplicate unui numr mare de persoane, n acelai timp.
Dezavantaje metodei: lipsa contactului direct cu subiectului i
prin urmare lipsa indiciilor asupra sinceritii rspunsurilor.
n cazul chestionarului este important s acordm o atenie
deosebit ntocmirii acestora. n acest sens este bine s se in
cont de o serie de condiii:
Definirea clar, corect a problemei ce urmeaz a fi studiata
pentru a putea pune ntrebrile cele mai potrivite.
Chestionarul s nu fie mai lung dect este absolut necesar
pentru scopurile propuse.
Respectarea unei logici interne a ntrebrilor pentru ca cel
chestionat s fie consecvent cu el nsui i s nu se
contrazic de la o ntrebare la alta.
ntrebrilor sa vizeze direct obiectivul propus.
Alegerea formei cele mai potrivite de ntrebri: factuale, de
opinie, de motivaie.
Este recomandat ca ntrebrile s nu fie citite n prealabil ci
concomitent cu completarea rspunsului.
S ne ferim sa facem una din greelile:
ntrebrile s fie insuficient de specifice.
Limbajul sa fie greoi, artificializat, tiinific.
41

Cuvintele sa fie ambigue, cu mai multe nelesuri.
Folosirea cuvintelor vagi: cam aa, de obicei.
Folosirea ntrebrilor tendenioase: Nu/i aa c
Folosirea ntrebrilor ipotetice sau a ntrebrilor prezumtive:
Cte filme ai vizionat in aceasta sptmna? i-ar plcea s
ctigi o excursie?
Tipuri de chestionare:
1. Chestionare cu ntrebri nchise: da, nu, nu tiu
2. Chestionare cu ntrebri deschise: ofer subiectului libertate n
exprimarea gndurilor i a opiniilor
Chestionare cu rspunsuri formulate dinainte: subiectul alege
rspunsul din mai multe variante posibile de rspuns care i
se dau.
Chestionare mixte cuprind ntrbri de mai multe tipuri.

3.4.5. Testul

1..Definiie i caracterizare general:
Testul este un instrument constituit dintr-o prob sau
o serie de probe elaborate n vederea nregistrrii prezenei
sau absenei unui fenomen psihic, a unui comportament sau
reacie la un stimul dat.(Mariana Roca, 1972)

42
Pentru a avea valoare tiinific aceste probe trebuie
standardizate i etalonate.
Etalonarea const n elaborarea unei scri, considerat etalon la
care vor fi raportate rezultatele individuale.
Standardizarea const n precizarea unor reguli cu privire la
administrarea testului (instructajul dat subiecilor, condiiile de
aplicare etc), nregistrarea i evaluarea rezultatelor.
Calitile testelor sunt:
Fidelitatea: msura n care rezultatele obinute la o
aplicare se menin n timp sau la o nou aplicare a testului de
ctre aceiai persoan sau de persoane diferite
Validitatea: gradul n care un test msoar ceea ce i-a
propus s msoare.
Sensibilitatea: puterea de a diferenia mrimile
asemntoare sau apropiate.

3.4.6. Tehnicile sociometrice

Au fost introduse de .Moreno fiind considerate un
instrument valoros n studiul relaiilor dintre membrii unui
grup. Tehnicile sociometrice ne ofer date despre: relaiile
afective, preferinele dintre membrii grupului, stadiul concret de
structurare a relaiilor la un moment dat.
Indicaii metodologice.
43
Cunoaterea grupului asupra cruia ne orientm pentru a-l
cerceta pentru a putea formula ntrebrile ce s corespund
intereselor reale ale celor chestionai.
Testul s fie aplicat de persoane cunoscute, nu de persoane
strine sau foarte puin cunoscute sau distante.
Primele zile ale anului nu sunt potrivite pentru aplicarea acestora.
Este foarte important alegerea criteriului pe baza cruia elevii
vor face alegerile: s fie real, legat de activitatea curent a
celor cercetai sau pur imaginar bazat pe activiti ce nu au
loc curent.
Este indicat sa fie alese aspecte, momente, activiti ce pot fi
apoi realizabile pentru ca elevii sa vad utilitatea
rspunsurilor lor.
n legtur cu numrul de ntrebri, unii autori considera c
este indicat s fie puine 1-3; alii ns consider c ar fi
indicat sa fie multe .Numrul este bine s fie ales n funcie
de scopurile investigaiei.
Se pune ntrebarea daca e bine sa se indice numrul de
rspunsuri solicitat. Cel mai des se solicit trei rspunsuri
deoarece avem posibilitatea efecturii unor calcule statistice
i probabilistice mari.


44
Contientizarea relaiilor negative duce de cele mai multe ori la
reacii negative. In cazul n care avem de-a face cu grupuri
mature se pot face cunoscute aceste relaii.
Prelucrarea, interpretarea datelor:
Matricea sociometrica este un tabel cu dou intrri, pe
orizontal i pe vertical. In ordine alfabetica sunt trecui toi
elevii clasei i n dreptul fiecruia cu un semn convenional,
alegerile exprimate sau primite.
Indicii ce pot fi calculai pe baza matricei sociometrice sunt:
1.Statutul sociometric/scorul sociometric: numrul de alegeri
primite de la fiecare subiect N/M-1 (N= numrul de alegeri
primite, M = numrul de subieci). Cei cu statut sociometric
ridicat sunt lideri. Cei cu statut sociometric sczut sunt izolai
2. Expansiunea afectiva: suma alegerilor fcute
Utilitatea datelor:
Ameliorarea statutelor prea ridicate sau prea sczute mai ales
cnd acestea se datoreaz unei nelegeri greite a
comportamentului elevilor.
Acordarea unei atenii crescute elevilor respini sau izolai.
Cercetarea cauzelor izolrii sau respingerii.
Datele din matrice pentru a putea fi citite, interpretate sunt
transpuse n sociograme. Sociogramele redau grafic relaiile
dintre membrii grupului.

45
Sociogramele sunt:
a. individuale: indica totalitatea relaiilor unui individ cu restul
b. colective : cu redarea relaiilor unui individ la nivelul
ntregului grup
Ele se construiesc prin utilizarea de semne convenionale stabilite
de fiecare cercettor, ne dau informaii despre:
- nivelul de dezvoltare a grupului.
- coeziunea grupului.
Testul sociometric nu trebuie absolutizat n studiul grupurilor
educaionale.
Avantajele ce le prezint acesta sunt:
a. La nivelul unui individ: ajut la ajustarea lui sociala la nivelul
interrelaiilor din snul unui grup
b .La nivelul relaiilor interpersonale: ne ajut s cunoatem
evoluia relaiilor , distribuia, evoluia tipurilor de diade i
analiza matriciala a acestora.
c. La nivelul structurii de grup: clarific problemele coeziunii de
grup.
Limite:
Fotografiaz structura, poziia indivizilor n grup aa cum
se prezint ea la un moment dat dar nu ne dezvluie cauzele,
natura, evoluia ulterioar a relaiilor din grup.
Este importanta corelarea datelor obinute prin testarea
sociometrica cu cele obinute prin alte metode.
46
CAPITOLUL IV


FACTORII DEZVOLTRII PERSONALITII


Dezvoltarea personalitii este un proces ndelungat care
este influenat de diveri factori de natur intern sau extern.
Factorii de natur extern, adic cei care acioneaz din
exteriorul spre interiorul fiinei umane sunt mediul i educaia.
Factorii interni sunt cei care favorizeaz dezvoltarea fiinei
umane, din interiorul acesteia.
Factorii externi i interni se afl ntr-o strns corelaie
neputndu-se stabili care dintre ei are rolul cel mai important n
formarea personalitii umane. Evident, fiecare dintre ei, n
funcie de stadiul de dezvoltare, devine primordial pentru
individ. Important i invariabil este faptul c exist ntotdeauna
interaciune i complementaritate ntre ei.

4.1. EREDITATEA

Termenul de ereditate provine din cuvntul latinesc
heres motenitor.
Ereditatea poate fi definit ca nsuire fundamental a
47
materiei vii de a transmite de la o generaie la alta, sub forma
codului genetic, mesajele de specificitate ale speciei, grupului i
individului (A. Cosmovici, L. Iacob ,1999.
Ereditatea cuprinde un complex de dispoziii virtuale sau scheme
funcionale ce se transmit de la antecesori la succesori prin
intermediul mecanismelor genetice (I. Nicola ,2000).
Din punct de vedere ereditar, fiecare individ este unic, diferit de
ceilali.
Cercetri cu privire la importana ereditii asupra formrii
personalitii i a fenomenului educaional au fost foarte multe.
Cele cu relevan deosebit asupra fenomenului educaional au
ajuns la urmtoarele rezultate (M. Ionescu, V. Chi, 2001):
Pe cale genetic sunt transmise un complex de predispoziii sau
potenialiti i nu trsturile antecesorilor.
Spre deosebire de caracteristicile morfologice i biochimice,
ereditatea nsuirilor psihice este rezultatul unei determinri
poligenetice.
Diversitatea psihic a subiecilor umani nu este rezultatul
exclusiv al factorilor ereditari, ci al factorilor de mediu.
Determinaiile ereditare se pot exprima la diferite momente de
vrst sau pot rmne n stare latent pe tot parcursul vieii
individului n absena unor factori activizatori.
Unele aspecte ale vieii psihice sunt puternic determinante
ereditar (temperament, aptitudini, emotivitate), iar altele mai
48
puin (caracter, voin, atitudini).
Ereditatea uman, spre deosebire de cea animal, confer cea
mai mic ncrctur de comportamente instinctive.

4.2. MEDIUL


Mediul reprezint totalitatea elementelor i fenomenelor
din afara individului cu care acesta intr n interaciune n mod
direct sau mijlocit pe parcursul existenei sale. n literatura
pedagogic se vorbete despre dou componente ale mediului:
cea fizic i cea social, i chiar de existena a dou medii:
mediul fizic i cel social.
n mediul fizic se pot include condiiile biologice i
climatice n care triete individul. Factorii fizici acioneaz
asupra omului, iar omul reacioneaz prin activiti i atitudini
proprii specifice.
n mediul social i gsesc locul i rolul totalitatea
condiiilor culturale, economice i politice care i pun amprenta
asupra dezvoltrii individului n totalitatea sa.
Mediul este cel care n acelai timp declaneaz dar i
influeneaz dezvoltarea nsuirilor psihice. Este adevrat i
reciproc. n sensul c i omul influeneaz mediul n care
triete.
49
Aciunea factorilor de mediu, fie ei fizici sau sociali, la fel
ca i cea a ereditii, este una de natur probabilistic, n sensul
c ei pot fi n aceeai msur avantaj sau blocaj, pentru
dezvoltarea ulterioar a individului.


4.3. EDUCAIA

Educaia este cea care leag n mod direct diada ereditate mediu
i creeaz situaia favorabil n care s fie valorificate
potenialitile genetice ale individului.
De-a lungul timpului, au exista mai multe curente n
pedagogie i n educaie car susineau rolul determinant al unuia
din cei trei factori care influeneaz dezvoltarea personalitii.
Astfel, reprezentanii burgheziei care erau n lupt direct cu
dominaia nobilimii, au susinut ideea c factorii sociali i
educaionali sunt cei care influeneaz omul, care nu este
predestinat. n acest curent se nscriu personaliti din secolele
XVII XVIII: J.A. Comenius, J. Locke, Helvetius, Diderot. J.A.
Comenius susinea c fiecare om se nate capabil s
dobndeasc cunoaterea lucrurilor i omul, ca s devin om,
trebuie educat.
n aceeai linie, J. Locke spunea : nou zecimi din oamenii pe
care i cunoatem sunt ceea ce sunt, buni sau ri, folositori sau
50
duntori, prin efectul educaiei. Educaia este aceea care
determin diferena dintre oameni.
La un pol total opus se afl cei care minimalizeaz rolul
educaiei i consider ca factor principal i determinant
ereditatea. Aici se ncadreaz adepii teoriilor biologizante care
susin c ereditatea este cea care prestabilete dezvoltarea
psihic a individului, altfel spus, susin c exist ereditate de
natur biologic i alta de natur psihologic. Adepii acestor
teorii sunt: Lombroso care a elaborat teoria criminalului
nnscut; Szondi ? care a emis teoria impulsurilor conform
creia toate manifestrile psihice sunt de natur impulsiv; S.
Freud care susine c n manifestarea personalitii, rolul
principal l ocup instinctele motenite care se manifest n anii
copilriei.
Indiferent ce teoriile susinute de-a lungul timpului, nc
nu s-a demonstrat ntietatea rolului unui factor n faa celorlali
doi.
4.4. EDUCAIE I DEZVOLTARE

Educaia nu acioneaz niciodat singur i numai n
corelaie cu ceilali factori iar dezvoltarea rezult din
interaciunea celor trei factori.
Dezvoltarea apare ca dou forme: poate fi baz, temelie,
pentru educaie dar n acelai timp poate fi efect, produs obinut
51
n urma interveniei educaiei.
Fiina uman, fiind singura care se poate supune educabilitii
este permanent sub lupa aciunii factorilor de dezvoltare a
personalitii.




















52
CAPITOLUL V


FORMELE (COMPONENTELE) EDUCAIEI


Avnd n vedere c de-a lungul existenei sale, fiecare
persoan este supus unor influene educative multiple avnd
grade diferite de intenionalitate i este pus n diferite situaii
de nvare, educaia se regsete sub trei forme principale:
educaia formal, educaia nonformal, educaia informal.


5.1. EDUCAIA FORMAL

Termenul formal provine din latinescul formalis care este
tradus organizat, oficial.
Educaia formal include ansamblul aciunilor
intenionat educative, organizate i realizate n mod planificat,
sistematic, n cadrul instituiilor colare i universitate, prin
intermediul sistemului de nvmnt structurat i ierarhizat n
trepte colare i pe ani de studii.(Cerghit I., 1988).
Educaia i instruirea se realizeaz avnd n vedere
obiective clar formulate, proces de nvmnt intensiv,
53
caracterizat de continuitate i axat pe partea formativ i
informativ. Dirijarea nvrii i a educaiei este realizat de
specialiti pregtii n acest sens.
Educaia formal se realizeaz conform comenzii sociale,
n sensul c ncearc s rspund cererii sociale cu o ofert pe
msur. Sunt cazuri n care situaia economic nu se coreleaz cu
comanda social i uneori se observ un exces de specialiti n
anumite domenii.
Volumul cunotinelor transmis ,ct i cantitatea i calitatea
formrii i dezvoltarea anumitor principii i deprinderi, marja de
libertate acordat dasclilor i elevilor sunt direct coordonate de
ctre curriculumul naional i de programele colare elaborate
pentru fiecare disciplin de nvmnt.
Educaia formal se realizeaz n cadrul sistemului de
nvmnt organizat pe trepte, cicluri de nvmnt,
desfurndu-se n uniti i instituii de nvmnt de stat i
private. nvmntul obligatoriu a variat n funcie de perioada
de timp de la 8 la 12 13 clase, iar n prezent acesta este de 10
ani.
Sistemul romnesc de nvmnt, astzi este organizat
astfel:
nvmntul preprimar - grupa mic
- mijlocie
- mare / mare pregtitoare
54
nvmntul primar (elementar) cls. I IV
nvmntul gimnazial (secundar) V VIII
nvmntul de arte i meserii - ucenici 2 3 ani
- arte i meserii 4 ani
nvmntul liceal (colegii) IX XII XIII ani
nvmntul postliceal 2 ani
nvmntul universitar - colegiul (3 ani)
- de lung durat (4 6 ani)
nvmntul postuniversitar
Specific de ndeplinit pentru educaia formal sunt
urmtoarele sarcini (Pain, A., 1990)
Introducerea individului n tainele muncii intelectuale
organizate.
Posibilitatea de a formaliza cunotinele, plecnd de la achiziii
istorice i practici reieite din aciune.
Recunoaterea achiziiilor individuale.
Formalizarea i concretizarea achiziiilor n alte modaliti
educative pe plan social.

5.2. EDUCAIA NONFORMAL
Educaia nonformal include aciuni educative
organizate i structurate ntr-un cadru instituionalizat dar
desfurate n
55
afara colii. Sunt aciuni variate i mult flexibile fa de cele care
vizeaz educaia formal i se emuleaz pe interesele i abilitile
particulare ale elevilor.
Termenul nonformal provine i el din latin, de la nonformalis
care are sensul n afara unor forme special/oficial organizate.
Dei educaia nonformal este mult mai flexibil i mai
puin organizat dect educaia formal, ntotdeauna are scopuri
i efecte ce vizeaz formalismul.
Educaia nonformal a existat din totdeauna i exist i astzi.
Diferena este c n zilele noastre ea este mult mai riguros
planificat.
Educaia nonformal include n structura da dou tipuri de
activiti (M. Ionescu ; V. Chi, 2001):
Activiti paracolare (de perfecionare, reciclare)
Activiti pericolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi,
cercuri tiinifice, vizionri de filme)
n unele situaii, educaia nonformal poate fi o cale de
ajutor pentru cei care au anse mai mici de accede la o colarizare
normal: sraci, izolai, locuitori din zonele retrase, analfabei ,
tineri n deriv, persoane cu nevoi speciale ( Landsheere,
V.,1992,). Printre obiectivele specifice acestui tip de educaie se
pot enumera:
susinerea celor car doresc s-i dezvolte sectoare
56

particulare n comer, agricultur, servicii, industrie, etc. ;
ajutorarea populaiei pentru a exploata mai bine resursele locale
sau personale;
alfabetizarea;
desfurarea profesional sau iniiere ntr-o nou activitate
educaia pentru sntate sau timpul liber etc.;
Tot n sfera educaiei noformale intr i aciunile mass-media,
care sunt structurate i organizate pentru elevi i sunt realizate
de ctre pedagogi (oameni specializai n domeniului educaiei).

5.3. EDUCAIA INFORMAL

n limba latin, informis, informalis nseamn spontan,
neateptat. Spontanul i neateptatul sunt caracteristici ale
educaiei informale, deoarece aceasta nu este realizat
intenionat i nici prelucrat din punct de vedere pedagogic.
Educaia informal include, totalitatea informaiilor
neintenionate, difuze, eterogene, voluminoase sub raport
cantitativ cu care este confruntat individul n practica de toate
zilele i care nu sunt selectate, organizate i prelucrate din punct
de vedere pedagogic (Cuco, C,.1996).
Informaiile i cunotinele transmise prin intermediul educaiei
informale sunt de cele mai multe ori involuntare i contextuale,
deoarece se realizeaz n diverse mprejurri cotidiene ale
57
existenei umane: (discuii nestructurate, ocazionale, mass
media etc).
nvarea informal, se pare c apare nainte de cea
formal i o depete ca durat de timp.
nvarea de tip informal este (Videanu, G., 1988):
foarte inegal de la elev la elev;
nvarea semiformal = studiul independent, orientat de
profesor, dar realizat acas;
nvare realizat n mprejurri diferite, cu grad sczut de
prelucrare;
nvare n domenii puin frecventate de coal: cosmosul, viaa
oceanelor etc.;
numai unele informaii devin cunotine;
nvarea cu caracter pluridisciplinar

5.4. INTERACIUNEA FORMELOR EDUCAIEI


Dei cele trei tipuri de educaie: formal, nonformal i
informal au plaje proprii de aciune, ele funcioneaz mpreun,
interdependente i complementare n acelai timp.
n procesul educaional toate formele sunt prezente i n acelai
timp necesare, deoarece numai aa se pot ntmpina i rezolva
situaiile de nvare n care este pus fiina uman.
58
Pedagogii sunt de prere c trebuie s existe o integrare a celor
trei forme de educaie precum i o articulare a lor.
Coordonarea i articularea celor trei ipostaze ale educaiei
constituie o problem complex. Experienele nonformale ale
colarilor nu sunt ntotdeauna cunoscute i exploatate n coal.
Articulare se poate realiza la mai multe niveluri (Homodache
Ali, 1993).
n perspectiva structurilor verticale, administrativ ierarhice,
asigurnd o complementaritate benefic pentru aciunea
unitar a statului i iniiativele comunitilor de baz;
n perspectiva structurilor orizontale, locale sau participative,
care asigur articularea ntre diferii intervenieni socio
culturali;
la nivelul reelelor, cum ar fi centrele de sprijin dintr-o anumit
zon, facilitnd conlucrarea dintre mai muli factori grupali
sau individuali.
5.5. AUTOEDUCAIA

Autoeducaia este activitatea contient i complex a
fiinei umane desfurat n scopul desvririi propriei
personaliti. n acest sens subiectul uman i stabilete propriile
scopuri i obiective i i i mobilizeaz resursele n vedere
atingerii acestora.
59
Capacitatea de autoeducaie nu se formeaz de la sine un
rol important n acest sens l au dasclii. Una din principalele lor
ndatoriri este formarea la elevi a acestei capaciti care implic:
dezvoltarea curiozitii i a instinctului de explorare;
dezvoltarea unor strategii i abiliti de munc intelectual
capabile s duc la autonomia cognitiv a copilului;
cultivarea intereselor elevului, ncurajarea acestuia n activitatea
de explorare a realitii;
educarea voinei elevului i a capacitii de a depune un efort
constant n vederea realizrii sarcinilor impuse sau
autoimpuse;
educarea elevilor n vederea unui management eficient al
timpului;
educarea capacitii de autoevaluare , de estimare corect a
posibilitilor i limitelor proprii dar i a modalitilor de
surmontare a acestora.
Aceste obiective presupun utilizarea de strategii didactice
activ-participative, evitarea trasrii unor sarcini de tip strict
reproductiv sau algoritmic.
Dac pn la vrsta preadolescenei educaia ocup o pondere
mai mare dect autoeducaia dup aceast vrst raporturile se
schimb treptat ajungnd ca autoeducaia s ocupe ponderea cea
mai important.
60

5.6.EDUCAIA PERMANENT

15.6.1. Conceptul de educaie permanent

ntr-o societate aflat n continu schimbare, ntr-o lume
n care tehnica, cultura, cunosc un ritm att de alert, omul
trebuie pregtit pentru a le face fa, prin urmare educaia nu
trebuie i poate s se rezume la ceea ce ofer coala de toate
gradele ci trebuie s continue i dup absolvirea acesteia.
Educaia trebuie conceput ca un continuu existenial a
crui durat se confund cu nsi durata vieii i care nu trebuie
limitat n timp(vrsta colar) i nchis n spaiu (cldiri
colare).
Faure, 1974 - Tot ce suntem, ce facem, ce gndim, vorbi,
auzim, dobndim i posedm nu este altceva dect o scar pe
care ne urcm din ce n ce mai mult pentru a ajunge ct mai
sus, fr ns s putem atinge vreodat suprema treapt
Bonta definea educaia permanent drept un sistem
educaional deschis compus din obiective, coninuturi, forme i
tehnici educaionale care asigur ntreinerea i dezvoltarea
continu a potenialului cognitiv, activ, i acional al
personaliti, al capacitilor i deprinderilor de autoeducaie
formarea personalitii independente i creative.( Bonta, I.
1994)
61
Videanu afirma c educaia permanent este un mod al omului
de a se elibera de tensiuni, de crize, de surprizele profesionale
neplcute. .Ea este un scut i un sprijin care ntrete ncrederea
n viitor i n progres. Ea are caracter anticipativ bazndu-s pe
obinuina de a nva i pe ideea c ntr-o societate democratic
fiecare nva de la fiecare.
Necesitatea permanenei educaiei n plan individual i
istoric a fost intuit de mult timp n primul rnd de clasicii
pedagogiei universale. Conceptul de educaie permanent este
specific pedagogiei contemporane. Exist o serie de alte concepte
care au o semnificaie asemntoare: educaie recurent,
(reciclarea) enculturaie educaie social, educaie a adulilor,
educaie post colar, autoeducatie, autoperfectionare.
In Romnia educaia permanent este unul din principiile
sistemului de nvmnt.

5.6.2. Obiectivele educaiei permanente

Obiectivele educaiei permanente nu pot fi disociate de
cele ale educaiei n general. Educaia permanent urmrete
realizarea unui sistem de obiective i cerine:
ntelegerea necesitii educatiei permanente la nivelul factorilor
de decizie, a unitilor de nvmnt, al altor
62

factori educativi si al individului de orice vrst.
Asigurarea mbogirii sistematice si continue a
cunotinelor generale si speciale.
Perfecionarea capacitilor si deprinderilor intelectuale si
profesionale, a calificrilor la schimbrile si mutaiile din
viata economica, sociala, politic i cultural mergnd pn
la recalificare.
Diminuarea efectelor uzurii morale a cunotinelor teoretice i
practice prin re mprosptarea coninuturilor cu noi
informaii i tehnologii.
Dobndirea de tehnici i deprinderi de educaie permanente.

5.6.3.Factorii educaiei permanente

factorii instituionali colari: coala de toate gradele trebuie
s asigure pregtirea pentru autoeducaie, pentru educaia
permanent.
factorii instituionali peri i extracolari(peri= in jurul , n
afara) mass-media, universitile populare, muzeele,
cluburile, cenaclurile, excursiile etc.
factorii generali (obiectivi si subiective): progresul social,
revoluia tehnico -tiinific, cultural, schimbrile i
mutaiile produse n producie, servicii, profesii.

63
5.6.4. Formele educaiei permanente

. forme organizate de coal: participarea activa a elevilor la
predarea noilor cunotine, rspunsurile la ntrebrile
profesorului, participarea la efectuarea unor exerciii noi,
efectuarea anumitor lucrri practice de laborator, studiul
individual. Aceste forme necesita ndrumare din partea
profesorului, cooperare si munca independenta.
forme organizate de sistemul de educaie permanent: cursuri
post colare si post universitare, cursuri de reciclare, doctorat,
consftuiri, mese rotunde.












64

CAPITOLUL VI


EDUCAIA INTELECTUAL


6.1. CONCEPTUL DE EDUCAIE INTELECTUAL


Termenul provine din latinescul intellctus, care
nseamn minte, gndire, raiune, act raional, capacitate de a
gndi, raiona, cunoate, de a opera noiuni, concepte.
Educaia intelectual este acea component a aciunii
educaionale care, prin intermediul valorilor tiinifice i
umaniste pe care le prelucreaz i vehiculeaz, contribuie la
formarea i dezvoltarea tuturor capacitilor intelectuale,
funciunilor cognitive i instrumentale, schemelor asimilatorii,
structurilor operatorii precum i a tuturor mobilurilor care
declaneaz, orienteaz i ntrein activitatea obiectului
educaional ndreptat n aceast direcie (I. Nicola, 2000).
Educaia intelectual, ca i educaia n general este un
proces de natur informativ ct i formativ care se realizeaz
i el prin intermediul celor trei forme de educaie: formal,
nonformal i informal. Educaia intelectual ajut la formarea
65
unor capaciti de natur cognitiv, afectiv i psihomotric. Ea
contribuie i totodat are ca obiectiv central s pregteasc elevii
pentru cogniie i activitatea raional. Educaia intelectual este
educaia pentru i prin tiin, ceea ce semnific trecerea de la
pregtirea pentru nelegerea noiunilor, teoriilor, principiilor, la
intelectualizarea personalitii i formarea concepiei tiinifice
(I. Jinga, E. Istrate, 2001 ).


6.2. OBIECTIVELE I CONINUTUL EDUCAIEI
INTELECTUALE
Educaia intelectual nu se oprete doar la nelegerea
noiunilor ci i la pregtirea individului cu tehnici de prelucrare i
utilizate a acestora n procesul formrii sale.
Printre obiectivele pe care le urmrete educaia
intelectual se numr:
O1. Transmiterea, prelucrarea i asimilarea
cunotinelor din diferite domenii ale cunoaterii i activitii
practice. Nu este de ajuns doar o informare i o transmitere, ci
este foarte important prelucrarea coninutului i aplicarea lui n
procesul educaiei i nvrii viitoare. Este vorba aici i de
capacitatea de aplicare n practic,de corelare a cunotinelor, de
nsuire a terminologiilor specifice anumitor domenii vor fi
selecionate acele cunotine care s faciliteze formarea integral
66
vocaional i creatoare a personalitii, prin asigurarea unor
proporii adecvate i a i a unui echilibru ntre diferite categorii
de cunotine, realiste, umaniste, teoretice, practice,
fundamentale, aplicative, de cultur general, de specialitate,
opionale, facultative etc. (I. Nicola, 1994).
O1. Formarea culturii generale
Cultura general este alctuit dintr-un ansamblu de
cunotine, priceperi, deprinderi, capaciti asimilate i formate
n cadrul educaiei formale, nonformale i informale. Acest
ansamblu l ajut pe individ s aib o vedere asupra lumii
nconjurtoare i s-i adapteze formare, integrarea i adaptarea
sa social la cerinele sociale existente. Setul de valori
personale va fi pe ct posibil n strns corelaie cu setul de
valori sociale vehiculat i acceptat n acea perioad de timp. Nu
exist cultur dect dac, i n destinul personal al unui om care
i duce existena i furete o via, reflect universul n
contiina sa i particip la transformarea acestuia prin aciunea
sa. (Levgrand P : 1973, p. 52).
Obiectivele subsumate formrii culturii generale
(E.Macavei, 2001) sunt urmtoarele:
formarea orizontului larg de cunoatere percepere, nelegere
i interpretare (interesul de a cunoate alte popoare prin
cultura lor, deschiderea de a cunoate, nelege i accepta
67
diferite culturi);
formarea, nelegerea i nsuirea noiunilor, conceptelor, teoriilor
care explic fenomenele naturii, societii, activitii umane, a
legilor care le guverneaz (cunotinele de limb i literatur
matern, nsuirea limbilor de circulaie universal;
cunotine de matematic, fizic, chimie, biologie,
informatic etc; stimularea modului de gndire specific
fiecrui domeniu);
realizarea transferului interdisciplinar de cunotine (conexiuni
ntre cunotinele de matematic fizic, fizic chimie,
biologie chimie, biologie tehnic, lingvistic
matematic, psihologie informatic, compararea limbajelor,
transferuri de limbaje, nsuirea metateoriilor);
cunoaterea altor popoare, naiuni prin cultura lor (studierea
istoriei universale, a literaturii universale, a istoriei tiinei i
tehnicii, istoriei culturii universale; studiul comparativ al unor
teorii i concepii; dezvoltarea respectului pentru specificul
cultural al diferitelor popoare; dezvoltarea respectului pentru
natura psihic a diferitelor popoare);
ntrirea relaiei identitate alteritate (cunoaterea i respectarea
diferenelor culturale; dezvoltarea sentimentului de toleran
etnic, rasial, religioas, cultural, combaterea xenofobiei, a
intoleranei.
O3. Formarea culturii profesionale (de specialitate)
68
Cultura profesional sau de specialitate cuprinde un set
de cunotine, priceperi, deprinderi, abiliti i capaciti
necesare pentru exercitarea cu succes a unei profesii sau a mai
multora aparinnd aceluiai domeniu de activitate.
Cultura profesional nu se constituie separat de cultura
general, din contr aceasta este baza general pe care se
construiesc componentele specifice ale culturii profesionale. Ele
nu acioneaz ca dou culturi paralele ci prin interdependen i
ntreptrundere. Referitor a aceast interaciune a celor dou
culturi i la educarea tinerei generaii se poate spune c: nu
trebuia, desigur, restrns la tiin i tehnologie, cci aplicarea
adecvat a tehnologiilor noi la problemele umane necesit o
nelegere profund a naturii i culturii omeneti, cere o
educaie general n sensul cel mai larg (Carl , Sagan , 1989,
p.78).
Cultura profesional trebuie s-i ofere individului pe
lng cunotine, priceperi, deprinderi i capaciti necesare
exercitrii profesiunii i formarea deprinderilor de deontologie
profesional, formarea atitudinii necesare pentru perfecionarea
profesional i chiar pregtirea pentru eventualele reconversii
profesionale.
O4. Formarea motivaiei optime a activitii
intelectuale n general i n activitatea colar n special

69
Cel mai mare spaiu din activitatea colar l are educaia
intelectual.
Motivaia este ansamblul imboldurilor, determinrilor ce
stau la baza activitii individului uman. Este suportul energic
care l determin i susine pe individ n activitile pe care le
desfoar. Se vorbete de motivaie extrinsec i motivaie
intrinsec. Motivaia extrinsec se produce i se manifest n
afara esenei aciunii pe care individul o nva, o desfoar.
Motivaia intrinsec sau intern se declaneaz i se
produce chiar n timpul aciunilor svrite de individ.
Din punct de vedere social se poate vorbi de o motivaie
individual i o alt de natur social.
Motivaia individual se afl situat la limita intereselor
individului, fr s se raporteze la utilitatea acelei activiti
pentru ceilali oameni.
Elevul trebuie contientizat treptat asupra fiecrui
domeniu de cunoatere, urmrindu-se transformarea motivaiei
extrinseci n motivaie intrinsec, deoarece motivaia se regsete
n stadiul iniial sub forma celei extrinseci individuale. Este
necesar s se cultive la elevi contiina c nu tot ce nva poate i
trebuie s fie atrgtor n mod direct, nemijlocit.
Psihologii vorbesc despre cultivarea la elevi a unui nivel
optim al motivaiei, n sensul c se cultiv n mod contient

70
elevilor ideea unui intensiti moderate pentru motivaia
extrinsec, deoarece nu este indicat nici cel mai sczut nivel dar
nici o intensitate maxime. Pentru motivaia de tip intrinsec,
motivaia optim se poate ridica la orice nivel de intensitate.

6.3.METODE I TEHNICI DE MUNC INTELECTUAL
PENTRU ELEVI

Nu este indiferent ce informaii asimileaz elevul, cum
asimileaz i mai cu seam cum le prelucreaz pentru a le
intriga n sistem de cunotine deja existente sau pe cale s se
formeze.
Munca intelectual, ca de altfel munca de orice natur ar
fi ea, presupune un set de metode i tehnici de lucru specifice.
Tehnica muncii intelectuale reprezint un ansamblu de
prescripii privind igiena, organizarea i metodologia muncii
intelectuale, elaborat n scopul reducerii efortului i a mririi
randamentului acestei munci (S. Lzrescu, 1973, p. 37).
n aceast situaie profesorul este numit s elaboreze o
abordare specific a procesului educativ, n care individul s fie
supervizat n elaborarea propriului su set de tehnici de munc
intelectual care s-i asigure o tot mai mare autonomie i n
acelai timp o mai mare implicare n procesul autoeducaiei.
71

Sugestive pentru aspectul educaiei sunt cuvintele lui Toffler :
Analfabetul de mine va fi nu cel care nu tie s citeasc, ci va fi
cel care nu tie cum s nvee (A.Toffler, 1974, p.402).
Din perspectiva preocuprii profesorului cele mai
semnificative metode i tehnici de munc intelectual ar fi
urmtoarele: ( Nicola, I., 2000)
Iniierea i familiarizarea elevilor cu folosirea unor instrumente
auxiliare pentru mbogirea cunotinelor i rezolvarea
sarcinilor de nvare (dicionare, enciclopedii, crestomaii,
elemente ale mass media etc.);
Formarea priceperii de folosire a surselor documentare i de
ntocmiri pe aceast baz a unor planuri: de idei conspecte,
fie etc. Formarea la elevi a unor procedee speciale de
nvare, n funcie de coninutul i complexitatea sarcinii,
precum i de particularitile persoanei care nva (tehnica
nvrii integrale, combinate etc); Familiarizarea elevilor
cu specificul i cerinele tehnicii de observare i
experimentare, cu priceperea de a observa i investiga
fenomenele realitii;
Stimularea elevilor n vederea stabilirii unor corelaii ntre
cunotinele asimilate prin treceri succesive de la concret la
abstract i de la abstract a concret;
Familiarizarea elevilor cu diferite strategii creative n rezolvarea
sarcinilor de nvare;
72
Adoptarea i respectarea de ctre elevi a unui regim raional de
munc i odihn,
n concordan cu cerinele igienii activitii intelectuale.




















73

CAPITOLUL VII
EDUCAIA MORAL


Morala este o form a contiinei sociale care reflect
ansamblul concepiilor, ideilor i principiilor ( normelor) care
cluzesc i reglementeaz comportarea ( conduita) oamenilor n
relaiile personale, n familie, la locul de munc i n societate , n
general. ( Bonta, I. , 1994).
Termenul de moral provine din latinescul mos, moris
care se traduce avnd nelesul de lege, regul, obicei, caracter.
Formarea i dezvoltarea personalitii umane nu se poate
realiza fr a se ine cont de aspectul moral. Morala, ca fenomen
social se manifest att ca fenomen social contiina moral a
societii ct i ca moral individual contiina moral
individual. Morala social include sistemul moral al societii iar
morala individual reprezint reflectarea n contiina individului
a coninutului moralei.

7.1. LIMBAJUL MORAL
Limbajul moral este foarte variat i uneori nu este bine
stpnit n totalitate nici de toi dasclii. Exist mai multe
categorii de termeni:

74
- termenii morali instrumentali: norm moral, aciune
moral, relaie moral, mijloc moral, lege moral,normative
morale.
- termenii morali pragmatici: trebuin moral, interes
moral, scop, opiune, situaie, conflict.
- termenii morali atitudinali- sunt exprimai prin valori
morale: bine/ ru, datorie, obligaie, libertate, demnitate, cinste,
curaj, prietenie, generozitate.
Limbajul moral n relaie cu comportamentul moral ridic
anumite probleme. Se constat c unele cuvinte i schimb sau
modific sensul, nelesul i produc ceea ce se numete
imprecizie semantic.
Prin intermediul termenilor morali se formeaz anumite
aprecieri morale a ceea ce este cineva, cum ar trebui s fie
cineva n diferite mprejurri ale vieii ceea ce este cunoscut ca
problem de ntrebuinare a termenilor.
Imprecizia semantic i terminologia mai in i de opiunea
moral n sensul c aceasta este deschis soluiilor alternative
ale comportamentului. Conteaz i decizia subiectului n relaie
cu o anumit norm moral. Se nscrie pe coordonat ntre ceea
ce se cade i ceea ce nu se cade.
Termenii de : valoare moral, aspiraie moral, atitudine
moral, voin i caracter moral sunt frecvent utilizai pentru c
prin ei se desemneaz componenta obiectiv / subiectiv a
75
personalitii. Cei care sunt nclinai s utilizeze termenii :
aspiraie, voin surprind latura subiectiv.
Valoarea moral este o exigen de contiin. Aceast
exigen are ca surs relaia dintre este i trebuie, adic
existentul moral i doritul moral. Obiectul exigenei morale este
reprezentat de un posibil comportament. n aceast ipostaz se
identific structura exigenei morale. Orice exigen moral, fie
ea imperativ (S fii bun!); indicativ ( ce se cade i ce nu se
cade); permisiv( se poate sau nu); - trebuie s nu fie excesiv,
s nu cear subiectului mai mult dect se cade.


7.2. CONINUTUL EDUCAIEI MORALE


Coninutul educaiei morale se concretizeaz n: idealul
moral, valori morale, norme morale, reguli morale, aspiraii
morale, relaii morale, stiluri comportamentale i atitudini
morale.
Idealul moral este reprezentat de ceea ce este caracteristic ca
imagine a perfeciunii din punct de vedere moral, de ctre
membrii societii sub form de model. Idealul moral este nucleul
n jurul cruia acioneaz celelalte elemente componente ale
sistemului moral.
76
Valorile morale reflect anumite cerine i exigene generale,
ce se impun comportamentului uman n virtutea idealului uman.
Normele i regulile morale sunt considerate ca fiind prelungiri
ale valorii morale, avnd semnificaie de prescripie cu caracter
de obligaie i / sau permisiune pentru comportamentul moral i
sunt elaborate i aplicate de societate.
Aspiraiile morale reprezint un aspect care se reflect prin
ceea ce suntem i ceea ce putem fi. Implic i o opiune pentru
anumite valori i norme morale, anumite gesturi i
comportamente.
Relaiile morale se realizeaz att longitudinal ct i
transversal ntre componentele morale dar i ntre indivizi
precum i ntre societate i indivizi i indivizi i societate.
Aceast relaie se nfieaz sub aspectul intern obiectiv ct
i sub aspectul psihologic.
Aspectul intern obiectiv vizeaz situaiile morale de via
anumite solicitri ale comportamentului individual, solicitri
care au caliti de stimul. Rspunsul la stimulii din exterior l
dm n funcie de scopurile pe care le urmrim.
Aspectul psihologic este reprezentat de procesele de
selecie, opiune / apreciere i angajare efectiv n funcie de
selectarea i aprecierea stimulilor din exterior. Comportamentul
uman are caracter autonom. Din punctul de vedere al acestui
plan, n relaia moral, cel mai puternic obstacol n educaia
77
moral este subiectivitatea moral, punctat de numeroase
momente ( ezitare/ ataament; ncredere / suspiciune; pruden /
risc).
Stilurile comportamentale:
comportamentul impulsiv;
comportamentul dur care nu admite abateri de la normele
morale;
comportamentul imitativ;
comportamentul imitativ instabilitate, caracter surprinztor;
comportamentul duplicitar ( oportunist);
Atitudinile morale manifestri ale comportamentului moral,
care decurge din caracterele corespunztoare i
necorespunztoare sinelui moral cu valoarea real sau
contradictorie a comportamentului moral. Atitudinile morale se
prezint ca organizri de procese cognitive i emoionale.
Atitudinile morale sunt de dou feluri:
- corecte orice atitudine moral exprim o sensibilitate la tot ce
se petrece n viaa social;
- negative ( refractare atitudinea conflictual; oportuniste
respectivul subiect i exprim doar interesul personal) .

7.3. METODE DE EDUCAIE MORAL

Ca i n activitatea de instruire i n educaia moral
78
succesul este asigurat i condiionat i de alegerea adecvat a
strategiilor , metodelor i a procedeelor de educaie moral.
Metodele de educaie utilizate n nvmnt sunt considerate ca
fiind apte i pentru ndeplinirea obiectivelor educaiei morale.
Din multitudinea metodelor de educaie moral , cele mi
frecvente i eficiente n practica educativ sunt urmtoarele:
Exemplul moral se bazeaz pe intuirea faptelor care
sunt considerate modele. Intuirea direct obinut prin exemplu
este nsoit de triri afectiv-emoionale mult mai intense dect
ce se poate obine prin imagini sau povestiri. Exemplul moral,
ca metod , se realizeaz prin dou procedee importante:
exemple directe ( cele oferite de persoanele apropiate
anturajului copilulu prieteni, colegi, frai, surori, prini,
profesori) i exemple indirecte relatarea unor comportamente
ale unor persoane n anumite situaii.
Utilizarea cu succes a exemplelor moralecere din partea celor
care utilizeaz metoda s respecte cteva reguli, pentru ca
obiectivele s fie atinse:
- crearea unui climat adecvat care s permit emiterea ,
transmiterea i receptarea mesajelor ce pornesc de la persoana
care este considerat modelul;
- profesorul nu trebuie s se declare exemplu n mod direct;
- nici un membru al grupului nu poate fi considerat exemplu
integral pentru colegii si;
79
- utilizarea exemplelor, modelelor negative s se fac numai n
situaiile n care copilul manifest fa de acestea o conduit
opus;
Exerciiul moral reprezint o metod cu mari resurse n
formarea deprinderilor de comportare moral, n desvrirea
activitilor practice de conformare cu modelul ales. El const n
executarea sistematic i organizat a unor fapte i aciuni n
condiii relativ identice, cu scopul formrii deprinderilor i
obinuinelor de comportare moral i n vederea constituirii i
fixrii trsturilor voliionale i de caracter implicate n atitudinea
i conduita moral a individului.
Aceast metod presupune dou momente principale: formularea
cerinelor i executarea propriu-zis. n ceea ce privete
formularea cerinelor, profesorul utilizeaz n activitatea sa
urmtoarele forme: ordinul, dispoziia, ndemnul i sugestia,
lmurirea, rugmintea, ncrederea, ncurajarea, entuziasmarea,
stimularea activitii prin promiterea unor recompense, iniierea
de ntreceri ntre elevi, utilizarea perspectivelor, culltivarea
tradiiilor, apelul, aluzia, avertismentul, interdicia.( Nicola, I.,
1994).
Convorbirea moral urmrete transmiterea i
asimilarea cunotinelor morale ca i prelegerea i explicaia.
Diferena este c n convorbire are loc un dialog ntre profesori i
elevi, acetia participnd n mod direct , activ i reciproc,
80
fiecare oferind informaiile care fac obiectul dialogului.
Convorbirea se desfoar n concordan cu planul care este
stabilit anterior i poate fi individual sau colectiv. Climatul n
care se desfoar convorbirea trebuie s asigure elevilor o
exprimare sincer i liber a opiniilor precum i la
argumentarea acestora.
Povestirea moral este utilizat mai ales la clasele mai
mici ise bazeaz pe relatarea i prezentarea sub form de
naraiune a unor faptei ntmplri care conin semnificaii
morale. Figurile de stil , limbajul expresiv, materialul de sprijin
adecvat sunt condiii pe care le cere ndeplinite o povestire
moral pentru ca rezultatul s fie pe msura ateptrilor.
Dramatizarea i jocul de rol sunt procedee ale povestirii i ajut
la evidenierea ntmplrilor relatate i a normelor morale.
Dezbaterile morale ofer posibilitatea elevilor de a
asista la discutarea unor fapte i ntmplri morale, de a
constata diversitatea opiniilor i puterea de argumentare a lor
pn la o concluzie final, unanim acceptat.





81

CAPITOLUL VIII


EDUCAIA CIVIC


8.1. COORDONATELE EDUCAIEI CIVICE


Educaia civic n momentul de fa are o sfer imprecis
delimitat. Pentru unii, educaia civic ar nsemna o educaie
pentru democraie, privit ca valoare nesimilarizat cu ignorarea
comportamentelor sociale. Din acest punct de vedere se pledeaz
referitor la relaiile majoritate minoritate, deosebirile de regim
politic, valorile politice i morale. Alii pun pe seama educaiei
civice problemele educaiei politice i morale. Aceste probleme
privesc: caracteristicile statului democrat, funciile statului i
ceteanului, importana constituiei, mecanismul de funcionare a
statului.
Educaia civic se intersecteaz parial cu aceast form de
educaie. Formula educaie pentru democraie este de fapt
educaie politic i nu constituie civismul, n sens de participarea
a ceteanului la treburile statului.
Educaia moral civic este sintagm confuz care
82
ignor faptul c educaia moral i educaia civic au fiecare
limbajele, normele lor, n funcie de care se pot identifica
scopurile i coninuturile lor.

8.2. OBIECTUL EDUCAIEI CIVICE

Obiectul distinct al educaiei civice este
comportamentul civic, care se definete prin relaia cetean
societate civil. Aceast relaie se nfieaz sub dou aspecte:
a. obiectiv un complex de situaii civice, solicitrile
decurgnd din categorii de obligaii ce definesc acest complex;
b. subiectiv n accepiunea unor acte deliberate a stimulilor de
angajare a comportamentului civic;
Educaia civic constituie o preocupare pentru viaa
interioar a omului i implic un gen de experien comun.
n coninutul ei, educaia civic include valori ca: toleran,
solidaritate, respectul diversitii umane concomitent cu valorile
care definesc societatea, drepturile omului, justiia social.
Educaia civic i ajut pe tineri s asimileze cunotine care s
permit funcionarea instituiilor de stat i se desfoar pe dou
coordonate: socializarea copilului i adolescentului; educarea
respectului pentru drepturile omului.
Copilul i adolescentul au nevoie de nelegerea
drepturilor i ndatoririlor pe care le au n via. Drepturile i
83
ndatoririle ( obligaiile) sunt sursa dinamizatoare a societii.
Drepturile omului se exercit n relaie cu mediul cultural i
social i se prezint pe niveluri. Exist patru mari categorii de
drepturi:
Drepturile civile:
Dreptul la via i inviolabilitate a nu fi torturat, arestat, reinut,
expulzat n mod obligatoriu;
Dreptul la ocrotire a legii;
Dreptul de a fi recunoscut ca subiect n drept;
Egalitatea brbat femeie;
Dreptul la cetenie;
Dreptul de a se cstori;
Dreptul la proprietate;
Dreptul de a nu fi supus arbitrar sau ilegal;
Drepturile politice:
Dreptul la libertatea gndirii, contiinei, religiei;
Dreptul la ntrunirea panic;
Dreptul la libera circulaie;
Dreptul de a participa la conducerea statului;
Drepturile economice i sociale:
Dreptul la asigurri sociale;
Dreptul la asociere;
Dreptul la un nivel de trai satisfctor;
84

Dreptul la sntate;
Drepturile culturale:
Dreptul la educaie;
Dreptul de participare liber la viaa cultural;
Dreptul de a beneficia de protecia drepturilor ce decurg din
crearea operelor;
Drepturile se nsoesc de obligaii ca: colaritatea obligatorie,
fidelitatea fa de patrie, serviciul militar.
Aceste categorii de drepturi se definesc pe trei niveluri:
a. Nivelul conceptual;
b. Nivelul normativ drepturile au caracter sistemic;
c. Nivelul cultural pedagogic;
La baza formulrii scopurilor educaiei civice stau
coordonata de socializare i cea de educare a respectului pentru
drepturile omului.
- cunoaterea de ctre copil a structurii i funcionalitii statului
de drept.
- asigurarea cunotinelor despre legile statului.
- cunoaterea i asimilarea valorilor democraiei pluraliste.
- cunoaterea drepturilor omului.
Dezvoltarea respectului ca valoare i nsuire civic de
comportament ( respectul statului i al legii, ordinii de drept i
publice, prevenirea infraciunilor).

85
8.3. METODOLOGIA EDUCAIEI CIVICE

Metodologia educaiei civice i contureaz un mecanism
pe trepte. Acest mecanism se refer la implicarea civic a elevilor
n aciunile de protecie a mediului, de marcare a unor aniversri,
de promovare a sntii fizice i psihice, aciuni de predare -
nvare a drepturilor omului, aciuni de predare nvare despre
valorile statului de drept.
nceputul propriu-zis al educaiei civice l constituie
nvmntul primar n direcia exersrii unor relaii
interpersonale pentru respectarea adevrului. Acest stadiu
incipient are ca fundament organizarea.












86
CAPITOLUL IX


EDUCAIA ESTETIC


9.1. EDUCAIA ESTETIC I EDUCAIA ARTISTIC

Conceptul de estetic i are originea n limba greac,
aisthetis, aisthetikos ceea ce se refer la sensibil, plcut,
frumos. Estetica este tiina despre frumos, ea studiind legile i
categoriile frumosului. ( Jinga, I; Istrate, E.- 2001).
Educaia estetic urmrete pregtirea elevului pentru
actul de valorificare ( receptare, asimilare) i cel de creare a
valorilor estetice. ( Nicola, I., 2000). Pe lng educaie estetic
se afl n raport de subordonare cu aceasta educaia artistic
care este component a educaiei estetice. Educaia estetic i
educaia artistic au ca elemente componente att arta ct i
estetica fiinei umane indiferent de vrst. Profesorul, ca
modelator al personalitii umane creatoare, este obligat s
apeleze la estetic, la psihologia artei, sociologia artei i la unele
discipline mult mai strict specializate: semantica artei, analiza
formei artei, teoria structuralismului pozitiv al informaiei,
cibernetica.
87
Categoriile educaiei estetice sunt: ( Bonta, I. 1994)
Idealul estetic este categoria care exprim modelul (
prototipul) spre care nzuiete, aspir s-l cultive i s-l
finalizeze un artist, un individ sau comunitatea uman.
Stilul estetic este categoria care exprim calitatile i
capacitile omului de a percepe i tri frumosul.
Gustul estetic este categoria care exprim calitatea i capacitatea
omului de a iubi i aprecia frumosul sub raport cognitiv, afectiv i
comportamental.
Spiritul de creaie este categoria care exprim capacitatea i
abilitatea de a imagina i crea frumosul.
Educaia n general i educaia estetic n particular, trebuie s
treac accentul de pe ipostaza reproductiv a nvmntului pe
ipostaza cultivrii potenialului creator al personalitii.
Obiectivele educaiei estetice se pot mpri n dou grupe
reprezentative: ( xxx 1986)
a. obiective care au n vedere formarea capacitii de a percepe,
nsui i folosi adecvat valorile estetice;
b. obiective care urmresc dezvoltarea capacitilor de a crea noi
valori estetice, cultivarea aptitudinilor estetice creatoare;

9.2. ESTETICUL I FRUMOSUL

Educaia estetic i educaia artistic au limbaje proprii,
88
respectiv limbajul estetic i limbajul artistic.
9.2.1. Limbajul estetic
Limbajul estetic se refer la momentul contemplrii,
alctuit din: frumosul, simbolicul, urtul, sublimul, tragicul,
comicul.
Frumosul este atribut al creaiei artistice. Primul
estetician a fost Platon care vorbete despre lucruri i fiine
frumoase. Frumosul are i anumite substitute utilizate n
limbajul uzual: armonie, graios, nobil, tandru. n accepiunea
frumosului intr att aspecte obiective ct i subiective
referitoare la sensibilitatea subiectului care face obiectul
analizei.
Sublimul mre, eroic, monumental, elevat.
Urtul - ceva respingtor, dizgraios, penibil, trivialul,
hidosul, groaznicul.
Comicul satiric, amuzant, sarcastic, caricatural.
Tragicul o pierdere a valorii n urma unui conflict ce
se instituie ntre aciunea dreapt a omului i condiiile ostile
realizrii ei. Este un purttor al spectacolului nfrngerii
nzuinei omului.
n cadrul limbajului estetic se situeaz valoarea de frumos n
timp ce n limbajul artistic se situeaz alt valoare pentru c
acest limbaj privete fenomenul artei.

89
9.2.2. Limbajul artistic

Nucleul limbajului artistic este constituit din : imaginea
artistic, ideea artistic, stilul artistic, metoda creaiei
artistice. Acest nucleu dezvluie capacitile spirituale ale
artistului ce privesc: intuiia, fantezia, inspiraia, puterea
expresiv, concepia artistului despre lume, inventivitatea
artistic.
Educaia artistic cuprinde actul contemplrii i procesul
receptrii artistice. Ca valoare artistic, frumosul poate fi
recunoscut sub forma natural i sub forma artistic ca i creaie a
operelor de art.


9.3. SCOPURILE I CONINUTURILE EDUCAIEI
ESTETICE I ARTISTICE


n funcie de limbajul estetic sau artistic se configureaz
i scopurile, coninuturile i modurile de organizare a secvenei
de aciune educativ. n identificarea acestor scopuri se apeleaz
la limbajul estetic i artistic pe care elevii trebuie s-l utilizeze n
procesul comunicrii.
90
Comunicarea artistic este procesul trecerii informaiei de la
emitor la receptor iar modalitatea trecerii este interpretarea
privit ca act de cunoatere a semnificaiei estetice i artistice.
Selectarea coninuturilor se face prin apelare la percepia
senzorial i la ceea ce este arta ca funcie a societii, ca
influen asupra psihologiei umane. Dezvoltarea
comportamentului estetic apare ca un scop general. Acest
proces vizeaz att nivelul senzorial ct i nivelul afectiv i
intelectual.
a. nivelul afectiv capacitatea de reacie natural a omului la
valori;
b. nivelul afectiv trirea valorilor estetice i artistice;
c. nivelul intelectual procesul de cunoatere al valorii.
n concordan cu aceste trei nivele, dezvoltarea
comportamentului estetic i artistic nseamn:
Educarea capacitii subiective de receptare artistic i estetic.
Transmiterea i asimilarea cunotinelor despre valorile estetice
i artistice.
ncurajarea, orientarea i dezvoltarea aptitudinilor creative
artistice.
Practicarea frumosului, n via, n mediul pedagogic colar i
n relaiile interumane.
Receptarea esteticului i frumosului contureaz un dublu
neles:
91
- receptarea ca proces psihic;
- receptarea ca i creaie artistic;
Actul receptrii pentru a fi eficient trebuie s se ndeplineasc
cteva condiii necesare:
Orientarea specific spre receptarea operei de art;
Interesul pentru art;
Gustul estetic;
Receptarea cognitiv i emoional a operei de art cunoaterea
coninutului ncorporat cu forma operei;
Satisfacia sau plcerea estetic i coparticiparea creatorului la
desluirea construciei respectivei opere de art.

9.4. MODALITI DE REALIZARE A METODOLOGIEI
EDUCAIEI ESTETICE
Scopurile sunt n relaie cu coninuturile, reprezentate de
limbajul estetic i artistic. Aceast educaie este realizabil n
situaia pedagogic ce trebuie creat att din punct de vedere al
mediului familial al copilului ct i din punct de vedere al unor
modele artistice ale elevului. Se poate vorbi de existena a dou
etape ale metodologiei educaiei estetice:
Etapa iniial ( nvmntul preprimar, primar, gimnazial,
liceal)- privete implicarea unor discipline colare n dezvoltarea
percepiei senzoriale n cunoaterea i asimilarea limbajelor
estetice i artistice specifice unor arte precum i
92
familiarizarea elevilor cu diferite arte plastice vizuale ca
pictura, gravura, etc.
Etapa de creare a unui cadru cultural de referin n
nvmntul preuniversitar prin predarea istoriei artelor
plastice i prin predarea i asimilarea tehnicilor de execuie a
artelor plastice vizuale, precum pictura felurile de picturi,
metodologia de realizare a unor lucrri de pictur, grafica i
felurile ei, sculptura.
n metodologia educaiei estetice se impune
individualizarea activitilor practice i accentul pe asimilarea
limbajelor artistice i plastice.
n etapa iniial se realizeaz dezvoltarea sensibilitii
estetice i dezvoltarea percepiei artistice.
n etapa de creare a cadrului cultural se urmrete
cunoaterea, practicarea valorii estetice, se definete
posibilitatea tririi operei ca valoare estetic.
Ambele etape trebuie s reprezinte o situaie pedagogic
permisiv ntre individualitatea elevului i individualizarea
operei de art.





93
CAPITOLUL X


FINALITILE EDUCAIEI


Aciunea educaional este un fapt uman, instituit i
organizat n vederea dobndirii unor finaliti. Pe de o parte, ea
presupune anticiparea, pe plan teoretic i mintal, a unor rezultate
care se au n vedere, iar pe de alt parte, ntreaga ei desfurare
este dirijat din interior de aceast proiecie ideal, contientizat
i transpus n practic de agentul educaional. Finalitile
circumscriu modelul de personalitate pe care educaia urmeaz
s-l formeze. Finalitile aciunii educaionale mbrac forma
idealului educaional, scopurilor i obiectivelor educaionale.
( Nicola, I., 2004)

10. 1. IDEALUL EDUCAIONAL


Idealul educaional este elementul prin care se exprim
corelaia dintre societate i aciunea educaional. Prin idealul


94
educaional se proiecteaz i se anticipeaz nevoile sociale
obiective ale societii, precum i aspiraiile ei n ceea ce
privete desfurarea i finalitatea aciunii educaionale.
Idealul pedagogic al unei epoci exprim n primul rnd,
starea societii n epoca dat. ( Durkheim, E., 1980)
Idealul educaional se raporteaz ntotdeauna la om, la
ceea ce ar trebui s devin, la personalitatea sa ideal. n diverse
momente istorice coninutul su a oscilat, dup cum
predominante au fost caliti ale cror dispoziii se aflau n
natura intrinsec fiinei umane, sau erau solicitate ca imperative
de societate, urmnd fie impuse prin intermediul educaiei.
Idealul a fost ntotdeauna omul, cu corectura c ntotdeauna a
predominat o anumit natur a coninutului pe care l gndim n
spatele noiunii de om. ( Narly, C.,1980)


10.2. SCOPURILE EDUCATIVE

Scopurile educative care corespund idealului
educaional sunt multiple i variate n funcie de diversitatea
aciunilor educaionale. ntre ideal i scop exist o strns
interdependen. Scopul este rezultatul contientizrii
dezideratelor idealului i al trecerii lui prin filtrul personalitii
subiectului sau agentului aciunii educaionale.
95
10.3. OBIECTIVELE EDUCAIONALE


n pedagogie, taxonomiile, ca teorii i abordri
sistematica clasificatoare, descriptive i explicative s-au impus
ndeosebi prin cercetrile i lucrrile publicate de ctre Bloom i
colaboratorii si ( 1951, 1964, 1969). Exist ns mai multe
taxonomii i clasificri morfologice: Guilford, D Hainaut
( 1981) i de Landsheere.

10.3.1. Principii de stabilire a taxonomiilor


Conform opiniilor lui Ionescu, M. i Radu, I.,( 2001),
principiile de stabilire a taxonomiilor obiectivelor educaionale
sunt urmtoarele:
Principiul didactic taxonomia trebuie s se axeze pe marile
grupuri de obiective urmrite n procesul de nvmnt,
respectndu-se epistemologia i logica didactic.
Principiul psihologic face referire la legitile i suporturile
psihologice ale activitii de nvare i proceselor de formare
trsturilor personalitii, relevate de psihologia educaional,
psihologia nvrii, psihologia genetic.

96
genetic.
Principiul logic vizeaz caracterul nlnuirii logice,
structural-sistemice.
Principiul funcional-integralist vizeaz organizarea,
structurarea, ierarhizarea n diferite subsisteme al acelorai
elemente taxonomice.
Principiul ntreptrunderilor structural- sistemice dintre
obiectivele taxonomice ale diferitelor domenii (
psihomotor, cognitiv, motivaional, caracterial). Orice
obiectiv, chiar dac are efecte formative predominante ntr-
un domeniu, vizeaz de fapt i alte substructuri ale
personalitii elevului.


10.3.2. Categorii i domenii de obiective

Obiective cognitive;
Obiective afective;
Obiective psihomotorii;
Profesorul trebuie s utilizeze cu suplee categoriile
taxonomice ale fiecrui domeniu, s ierarhizeze i s relaioneze
n chip logic obiectivele operaionale cu cele neoperaionale, s
contientizeze faptul c fiecare obiectiv psihomotor sau cognitiv

97
are i o component afectiv, motivaional i atitudinal, dup
cum diferite structuri afective, diferite motive, interese, atitudini-
valori, convingeri au i componente intelectuale.
Modelele taxonomice ale obiectivelor adaptate diferitelor
discipline colare pornesc ndeosebi de la taxonomia lui Bloom
pentru domeniul cognitiv.
Achiziia cunotinelor
Cunoaterea datelor particulare.
Cunoaterea terminologiei.
Cunoaterea faptelor particulare.
Cunoaterea cilor care permit prelucrarea datelor particulare.
Cunoaterea regulilor ( conveniilor).
Cunoaterea tendinelor i secvenelor.
Cunoaterea clasificrilor.
Cunoaterea criteriilor.
Cunoaterea metodelor.
Cunoaterea elementelor generale aparinnd unui domeniu de
activitate.
Cunoaterea principiilor i legilor.
Cunoaterea teoriilor.
nelegerea ( comprehensiunea).
Transpoziia ( transformarea).
Interpretarea.
Extrapolarea ( transferul).
98
Interpretarea.
Extrapolarea ( transferul).
Aplicarea
Analiza
Analiza elementelor.
Analiza relaiilor.
Analiza principiilor de organizare.
Sinteza
Definirea unui concept.
Elaborarea unui plan de aciuni.
Derivarea unui ansamblu de relaii abstracte.
Evaluarea
Evaluarea pe baza unor criterii interne.
Evaluarea pe baza unor criterii externe.
Taxonomia lui Bloom, dei are i limite, are marele merit
de a ordona ierarhic cele dou mari categorii de obiective:
informative i formative.

10.3.3. Operaionalizarea obiectivelor educaionale

Operaionalizarea semnific transpunerea , respectiv
derivarea scopurilor procesului didactic n obiective specifice i
a acestora n obiective concrete, prin precizarea unor
comportamente cognitive sau /i psihomotorii direct observabile
99
i msurabile. ( Ionescu, M., Radu, I., 2001)
Operaionalizarea presupune o serie de etape:
Transpunerea unui obiectiv n termeni de aciuni, operaii,
manifestri direct observabile;
Precizarea aciunii se raporteaz la comportamentul de nvare al
elevului ci nu la profesor;
Specificarea condiiilor didactice, psihopedagogice n contextul
crora elevii ajung la modificarea cantitativ i calitativ
preconizat;
Cezar Brzea ( 1979) a stabilit trei criterii care stau la
baza operaionalizrii obiectivelor:
Orice obiectiv operaional precizeaz mai nti o modificare
calitativ a capacitilor elevilor.
Pentru orice obiectiv operaional se precizeaz situaiile de
nvare, respectiv, condiiile care determin modificrile
educative preconizate.
Nivelul realizrii este a treia component indispensabil pentru
definirea unui obiectiv operaional. Modificrile enunate
printr-un obiectiv operaional nu sunt abstracte ci sunt
precise, concrete.
Verbe ambigue, care nu pot fi folosite n operaionalizare:
A cunoate;
A ti;
100

A sesiza semnificaia;
A se familiariza cu
A nelege;
A gndi; etc.
Verbe care pot fi folosite n formularea obiectivelor
operaionale - la modul conjunctiv:
S selecteze;
S execute;
S recunoasc;
S descrie;
S redea;
S exerseze;
S citeasc;
S rezolve;
S parafrazeze;
S compun;
S enumere;
S constate;
S conceap;
S sintetizeze;
S analizeze; etc.
Obiectivele din domeniul motivaional i afectiv nu se pot
operaionaliza n sensul clasic, dar ele sunt intenionaliti
101
permanente ale profesorului n cadrul demersurilor instructiv
educative, pe care le poate atinge prin crearea unor situaii de
predare nvare stimulative. Transpunerea n fapt a principiului
nvrii prin aciune i a principiului stimulrii i dezvoltrii
motivaiei cognitive faciliteaz atingerea unor asemenea
obiective didactice formative.
Structurile psihice i trsturile vizate de obiectivele
afective i motivaionale sunt att premise, ct i consecine ale
atingerii obiectivelor cognitive, vzute n desfurarea lor
procesual, inclusiv a celor operaionalizate.














102
CAPITOLUL XI

CURRICULUMUL COLAR

11.1Contextul istorico educativ n care a aprut teoria
curriculumului

Din punct de vedere etimologic, termenul de curriculum
provine din limba latin, din termenii curriculum ( singular),
curricula ( plural), care nsemnau alergare, curs, drum.
Ralph W. Tyler este primul pedagog care aelaborat o
frmulare modern a teoriei curriculumului n lucrarea
Principii de baz ale curriculumului i instruirii, n 1949,
lucrare care a fost decretat ca fiind cea mai reprezentativ
lucrare a secolului XX n domeniul educaional.
Studiile cele mai importante n domeniul curriculumului
s-au fcut n Regatul Unit al Marii Britanii, anul de vrf fiind
1975. Specialitii francezi n domeniu se aliaz i particip i ei
la aceste cercetri. Germanii ns au considerat c toat
didactica de dinainte reprezint acest domeniu. De fapt teoria i
metodologia instruirii deriv din teoria curriculumului, dei
aceasta din urm a evoluat mult mai trziu dect prima.


103
Teoria curriculumului s-a dezvoltat ca o seciune autonom,
deoarece s-a constatat c n raport cu noile solicitri, cele colare,
pedagogia clasic cu principiile i normele ei nu mai erau
suficient de relevante.
La noi, aceast teorie a curriculumului a aprut mai trziu
datorit schimbrilor n planul socio economic care solicitau
inovaii i reforme i n planul educaional i instrucional.
Ca urmare a acestor condiii, teoria curriculumului este n
perioad de cristalizare i nu exist un punct de vedere comun n
ceea ce privete oglindirea ei n literatura de specialitate att la
nivel naional dar i internaional. Specificitatea teoriei
curriculumului este dat de caracterul naional al educaiei, de
caracterul de prospecie al acesteia precum i de educaia
permanent dar i de formele educaiei ( formal, nonformal i
informal).

11.2 Conceptul de curriculum i problematica lui


Natur i fundamente prima problematic a teoriei
curriculumului;
Principii, norme i modele de construcie a curriculumului
proiectarea curriculumului ( curriculum design);


104
Implementarea curriculumului ( curriculum operaional sau
managementul curriculumului);
Evaluarea curriculumului criterii i metode prin care se
exploreaz efectele unui program de instruire;
Ca urmare a diferitelor puncte de vedere diferite n ceea
ce privete teoria
curriculumului i definiiile acestui domeniu sunt variate:
Gaston Mialaret: curriculumul list de coninuturi ale
disciplinelor colare.
D Hainaut: curriculumul este un proiect aplicativ care
definete:
- elurile, scopurile i obiectivele unei activiti educative;
- cile, mijloacele i activitile folosite pentru atingerea acestor
scopuri;
- metodele i instrumentele utilizate pentru a evalua n ce
msur activitatea a dat roade;
Pophan: curriculum se refer la consecinele dezirabile ale
instruirii;
Kerr: curriculum ntreaga activitate de nvare care e
planificat i ndrumat de coal, indiferent dac e realizat n
coal sau n afara ei.
Curriculum nu este o noiune monolitic ci
polisemantic, ea fiind definit printr-o familie de termeni, unde
fiecare i are legitimitatea lui, dar nici unul singur nu poate
105
acoperi ntreaga sfer a curriculumului.
Abordarea multidimensional a curriculumului se
realizeaz din trei perspective sau avnd n vedere trei criterii i
prin punerea n discuie a unor modele teoretice ale educaiei.

Criterii: - structural
- produs, forme de obiectivizare
- procesual
Modele ale educaiei: - structural
- funcional
Conform unui model teoretic al educaiei, structura
acesteia este:

Ds Dt
F ---------- C


S relatie educationala O


M,mijloace,mod

R

Metode de evaluare

Proiect Implementare Evaluare

106

S subiectul educaiei ( agentul educaional);
O obiectul educaiei ( elevul);
M metode;
R rezultat al educaiei;
F finaliti;
C coninut;
Ds dimensiune spaial;
Dt dimensiune temporal;
Mod mod de instruire;
Suspendarea unui singur element atrage dup sine
anularea sistemului. Orice element trebuie s aib anumite
caliti, s dispun de anumite proprieti. Prezena maximal a
unui element nu compenseaz absena sau prezena minimal a
unui element.
Dup o scurt dar atent analiz a acestui model se
constat c fiecare element al sistemului se poate constitui la
rndul su ntr-un subsistem. Pot fi identificate trei subsisteme:
Teoria curriculumului se ocup de finaliti i coninuturi
( F i C);
Teoria instruirii se ocup de relaii, moduri, forme de
organizare, de subiect i de obiect;
Teoria msurrii i evalurii se ocup preponderent de
efectele educaiei att la nivel macro dar i la nivel
107
microeducaional.

Criteriul structural

Nici o teorie din cele trei nu poate face abstracie de
rezultatele i efectele celelalte. Fiecare se bazeaz pe celelalte
pentru a se perfeciona i completa. Dezvoltarea fiecreia e
condiionat de achiziiile i progresele celorlalte.
Modelul complet comprehensiv al curriculumului:
F

T C




Met.de Strategii
evaluare de
p-

F finaliti
C coninut
T timpul de nvare
ntotdeauna finalitile ( F) i coninuturile ( C) sunt
distribuite n raport cu anumite uniti de timp. Timpul se
raporteaz n mod constant la finaliti i la coninut. Variaiile
108
obiectivelor i coninutului conduc la modificarea timpului de
nvare.
Teoria curriculumului studiaz problematica care apare
la nivelul finalitilor, coninutului i timpului, precum i relaia
dintre ele.

La nivelul finalitilor, teoria curriculumului are n vedere:
- tipurile sau categoriile de finaliti;
- factorii care determin finalitile;
- exploreaz metodele i tehnicile de definire i
clasificare a obiectivelor;

La nivelul coninutului, teoria curriculumului are n vedere:
- tipurile de coninuturi;
- se intereseaz de criteriile de selecie a conintului;
- metodele de organizare sau structurare intern a
coninutului;

La nivelul timpului, teoria curriculumului are n vedere:
- uniti de timp specifice;
- relaia dintre timp i nvare;
- exploreaz factorii care determin cantitatea de timp
necesar nvrii;
Exemplu: - introducerea unui nou obiect de nvmnt.
109
Criteriul procesual

Acest criteriu vizeaz parcurgerea a trei etape:
a. Etapa de proiect se stabilesc regulile ce stau la baza
selecionrii finalitilor n stadiul de proiect, coninutului i
unitile de timp.
b. Etapa implementrii se intereseaz cu implementarea
categoriilor vizate de proiect.
c. Etapa evalurii se intereseaz de evaluarea finalitilor,
randamentului proiectului: - evaluarea la nivelul clasei;
- evaluare la nivel naional;
- evaluare la nivel internaional
Exemplu:
Proiectul Nufield ( Anglia) predarea integrat a tiinei (
fizic, biologie, chimie) a condus la o nou optic n educaie a
cadrelor didactice. Acestea au noi i importante sarcini fa de
stilul clasic al activitii didactice.

Criteriul produsului

Are n vedere documentele colare care au valoarepredictiv i
prescriptiv:
- planul de nvmnt;
- programa colar;
- manualul colar;
110
- materiale curriculare:
- ghiduri metodice pentru profesori;
- ghiduri de studiu pentru elevi;
- culegeri de texte i exerciii;
- pachete de nvare;
- manuale de autoinstruire;
- diferite auxiliare audio video;

11.3 Proiectarea curriculumului

Se realizeaz pe trei nivele:
1. nivelul macroeducaional ( planul de nvmnt, manuale
colare, etc.)
2. nivelul intermediar ( programe cadru)
3. nivelul microeducaional ( proiectarea anual, semestrial,
secvenial a unitilor de instruire, etc. )

Bazele sociale

Bazele cognitive epistemologice;Bazele filosofice; Bazele psihologice
I;Bazele psihologice II;
Politica educatiei, valori fundamentale in educatie

Aceste fundamente au dou caliti:
- sunt determinani ai construciei curriculumului;
111
- reprezint criterii n raport cu care se apreciaz
calitatea oricrui nou proiect n domeniul
curriculumului;
n teoria i practica educaiei, aceste baze au fost
valorificate unilateral, dar se
pune problema unei interaciuni ntre ele n aplicarea n practic.
Conform acestor baze de fundamentare a curriculumului,
pot fi identificate trei
modele de curriculum:
a. modelul centrat pe baze cognitive ( centrat pe domeniul
cunoaterii).
b. modelul centrat pe nevoi sociale, care se referpreponderent
la formarea profesional.
c. modelul centrat pe nevoi, aspiraii individuale ( centrat pe
baze psihologice).
Aceste modele de proiectare curricular se pot utiliza pentru toate
toate nivelele, dar ele sunt uzitate preponderent pentru nivelul
macroeducaional i pentru cel intermediar.
Specifice nivelului microeducaional dar cu extensie i la
celelalte dou: macroeducaional i intermediar sunt:
1. Modelul obiectivelor.
2. Modelul coninutului.
3. Modelul procesului.
4. Modelul situaional.
112

Modelul obiectivelor

Ralph Tyler stabilete structura de baz a acestui model:
I. definirea scopurilor;
II. selecia experienelor de nvare;
III. organizarea;
IV. evaluarea;
n optica acestui model se pornete de la prespecificarea
obiectivelor
educaionale ( anticiparea rezultatelor), care trebuie traduse n
comportamente observabile. Organizarea obiectivelor trebuie s
fie de natur ierarhic i s se precizeze poziia fiecruia.
Selecia coninuturilor i metodelor de instruire trebuie
s fie n concordan direct cu obiectivele intenionate.
Experienele de nvare nu au valoare intrinsec, , ci sunt
valoroase sau nu dac devin funcionale. Problemele de
evaluare trebuie s fie congruente cu obiectivele prespecificate.
Argumente aduse de acest model n sprijinul lui:
de natur logic n orice activitate uman raional exist
o finalitate bine determinat;
de natur tiinific i tehnologic bazele teoretice s
satisfac criteriile de eficacitate proprii unui proces
tehnologic;
113
modelul se bazeaz pe psihologia behaviorist i ofer o baz
practic de aciune educaional. El este ntr-o oarecare
msur un proces tehnologic;
de natur economic i politic educaia fiind finanat prin
contribuia populaiei, contribuabilul trebuie s tie ce intenii
are coala, care sunt efectele instruciei colare;
de natur pedagogic ( educaional)- modelul elimin viciul
fundamental al modelului centrat pe coninut, care nu e
capabil s rspund la ntrebarea De ce i ce se pred?
Obiecii ale modelului:
modelul se bazeaz pe o interpretare limitat a ideii de
raionalitate i impune o liniaritate strict n evoluia
secvenelor;
este elaborat ntr-un vacuum tiinific i este insensibil la
diferenele dintre disciplinele colare;
efectele secundare sunt ignorate;
procesul de evaluare nu se poate baza doar pe standardele ce
se bazeaz doar pe obiective;

Modelul coninutului

Este considerat a fi modelul tradiional. Punctul de
plecare al acestui model este coninutul care cuprinde i
enunarea subiectelor care urmeaz s fie abordate.
114
Modelul coninutului nu face referire la celelalte
componente ale curriculumului: finaliti i uniti de timp.
Acest coninut este detaat de problematica scopului. E
selecionat i ordonat, dar criteriile sunt limitative.
Modelul n cauz se concentreaz pe ideea c funcia
fundamental a educaiei este aceea de a transmite cunotine.
Este un model depit.

Modelul procesului

Se bazeaz pe relaia dintre predare- nvre i evaluare
fr a lua prea mult n calcul i celelalte structuri ale
curriculumului. Accentul de cele mai multe ori cade pe secvena
de predare sau pe cea de evaluare, iar veriga nvrii rmne
cea mai important doar n plan teoretic.
n cadrul acestui model este greu de urmrit corelaia
finaliti - achiziii rezultate. Pune accent pe vehicularea
informativ, iar latura formativ ocup poziia inferioar.

Modelul situaional

Are n vedere situaia de nvare care nu ntotdeauna poate fi
corelat n mod ideal cu finalitile ce i corespund i
parametrii specifice de evaluare. Procesul de predare nvare
evaluare este fragmentat fr prea multe oportuniti de
115
nvare inter / intra / trans / multidisciplinar.
Nu exist un model universal valabil, ci exist modele
care pot fi adaptate conform disciplinei, temei de studiu, grupului
int, stilului profesorului precum i situaiei educaionale.

11.4 Tipurile de curriculum

Delimitarea tipurilor de curriculumi circumscrierea lor
ct mai clar sunt utile educatorului practician n nelegerea
multiplelor faete ale experienei de nvare. (Cuco, C.-coord.,
1998

Perspectiva teoriei curriculumului

Curriculum general este cel care ofer o baz de
cunotine, abiliti i comportamente obligatorii pentru toi
cursanii, pe parcursul primelor stadii ale colaritii. Durata
educaiei generale variaz n funcie de sistemul naional de
nvmnt. Coninuturile educaiei generale cunosc un proces
de extensiune, prin integrarea, pe lng ariile curriculare
tradiionale, circumscrise unor discipline consacrate n
planurile de nvmnt, a unor tematici interdisciplinare, n
special din sfera de studiu a noilor educaii. Curriculum
general reprezint fundamentul pe care aptitudinile speciale
pot fi dezvoltate.
116
Curriculum specializat pe categorii de cunotiine i
aptitudini ( literatur, tiine umaniste, tiine exacte,
muzic, arte plastice i dramatice, sporturi, etc.) se
focalizeaz pe mbogirea i aprofundarea competenelor,
pe exersarea abilitilor nalte, pe formarea
comportamentelor specifice determinrii performanelor n
domenii particulare de studiu.
Curriculum subliminal emerge, ca experien de nvare,
din mediul psihosocial i cultural al clasei de elevi, al colii,
al universitii. Climatul de studiu, personalitatea
profesorului, relaiile interpersonale, sistemul de
recompensri i sancionri sunt elemente semnificative ale
mediului instrucional ce influeneaz imaginea de sine,
atitudinile fa de alii, sistemul propriu de valori, etc. n
mod special, evoluia afectivitii este influenat de
climatul nestructurat al vieii din instituia educaional.
Curriculum informal deriv din ocaziile de nvare oferite
de societi educaionale neguvernamentale, din mass-
media, din viaa muzeelor, a instituiilor culturale,
religioase, din atmosfera cotidian a familiei, etc.




117
Perspectiva dezvoltrii curriculumului

Curriculum recomandat de un comitet de experi sau de
autoriti guvernamentale, ca fiind cel mai bun la un moment
dat.
Curriculum scris care are un caracter oficial i este specific
unei instituii educaionale concrete.
Curriculum predat reprezint experiena de nvare oferit
direct de educatori elevilor n activitatea curent.
Curriculum de suport, desemneaz materialele curriculare
adiionale, precum culegeri de texte i de exerciii, timpul
alocat experienei de nvare, cadre didactice, cursuri de
perfecionare i de specializare.
Curriculum testat este experiena de nvare
transpoziionat n teste, probe de examinare i alte
instrumente de apreciere a progresului colar.
Curriculum nvat semnific ceea ce elevul achiziioneaz
de fapt, ca o rezultant a aciunii cumulate a celorlalte tipuri
de curriculum.

11.5 Termeni de specialitate utilizai de teoria curriculumului

Curriculum comun trunchiul comun, disciplinele de studiu
obligatorii, recomandate de ctre autoritatea central.
118
Curriculul la decizia colii include pachetele opionale
de discipline care se aleg conform acordului coal familie
elev.
Planul cadru de nvmnt este generativ, care permite
colilor i claselor s realizeze scheme orare proprii. Planul
cadru este cel prin care colile se raporteaz la un
curriculum comun, avnd posibilitatea de a decide, conform
principiului descentralizrii curriculare.
Aria curricular reprezint un grupaj de discipline, care au
n comun anumite obiective de formare. Curriculumul este
structurat n apte arii curriculare, ntre care exist un
echilibru dinamic. Raportul ntre ariile curriculare se
modific n funcie de vrsta elevilor i de specificul
curricular.
I. Limb i comunicare;
II. Matematic i tiine;
III. Om i societate;
IV. Educaie fizic i sport;
V. Tehnologii;
VI. Consiliere i orientare;
Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii,
grupnd mai muli ani de studiu, uneori chiar din cicluri
colare diferite, care au n comun anumite finaliti. Aceste
periodizri ale colaritii se suprapun peste structura
119
sistemului de nvmnt cu scopul de a focaliza obiectivul major
al fiecrei etape colare i de a regla prin modificri curriculare
procesul de nvmnt.
a. Ciclul achiziiilor fundamentale ( grupa pregtitoare a
grdiniei, dac aceasta exist, clasele I- II) are ca obiective
majore acomodarea elevilor la cerinele sistemului colar i
alfabetizarea iniial.
b. Ciclul de dezvoltare ( clasele III - VI) are ca obiectiv major
formarea capacitilor de baz necesare pentru continuarea
studiilor.
c. Ciclul de observare i orientare ( clasele VII - IX) are ca
obiectiv major orientarea elevilor n vederea optimizrii
opiunii colare i profesionale ulterioare.
d. Ciclul de aprofundare ( clasele X- XI) are ca obiectiv major
aprofundarea studiului n profilul i specializarea aleas,
asigurnd, n acelai timp, o pregtire general pe baza
trunchiului comun i a opiunilor din celelalte arii curriculare.
e. Ciclul de specializare ( clasele XII - XIII) are ca obiectiv
major prespecializarea n vederea integrrii eficiente n
nvmntul universitar pe profil sau pe piaa muncii.
Numr de ore minim i maxim pe sptmn - planul
cadru de nvmnt specific numrul minim i maxim de
ore pe sptmn pentru o anumit clas.
120
Numr de ore minim i maxim pe arie curricular (
plaj orar) planul cadru de nvmnt specific
numrul de ore minim i maxim al unei arii curriculare pe
sptmn.
Numr de ore minim i maxim pe disciplin ( plaj
orar) planul cadru de nvmnt specific numrul de
ore minim i maxim pe sptmn pentru fiecare disciplin
de nvmnt.
Cteva discipline beneficiaz de un numr de ore fix: Limba i
literatura romn clasele V IX; Limba i literatura matern
clasele V IX; Matematica clasele VI IX; Religia pe tot
parcursul ciclului primar i gimnazial; Istoria Romniei i
Geografia Romniei clasele aVIII-a i a IX-a; Istoria i
tradiiile minoritilor naionale clasele a VII-a i VIII-a.









121

BIBLIOGRAFIE


Brsnescu, t., Unitatea pedagogiei contemporane ca
tiin, EDP, Bucureti, 1976
Brzea, C., Arta i tiina educaiei, EDP, Bucureti,
1995
Bonta, I., Pedagogie, Ed. All, Bucureti, 1994
Cerghit, I., Etapele unei cercetri tiinifico
pedagogice, Rev. de ped., 2 / 1989
Cerghit, I., Determinaiile i determinrile educaiei,
Curs de pedagogie, Univ. Bucureti, 1988
Claparede, E., Educaia funcionala, EDP, Bucureti,
1968
Cosmovici, A., Iacob, L., Psihologie colar, Ed.
Polirom, Iai, 1999
Cosmovici, A., Psihologie general, Ed. Polirom, Iai,
1998.
Crian, A ( coord), Curriculum i dzvoltare curricular
n contextul reformei nvmntului. Politivi curriculare de
perspectiv, Document MEN, Consiliul Naional pentru
Curriculum, Bucureti, 1998
Cuco, C., Pedagogie, Ed. Polirom, 1996
Cuco, C., Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1998
122
Drgan, I., Nicola, I., Cercetarea psihopedagogic, Ed.
Tipomur, Tg. Mure, 1993
Dumitrescu, Ghe., Metode i tehnici matematice n
pedagogie, EDP, Bucureti, 1969
Durkheim, E., Educaie i sociologie, EDP, Bucureti,
1980
Gilbert, L., Dialogul n educaie, EDP, Bucureti, 1971
Hamandache, A., Articulation de l educstion formelle
et non formrlle, UNESCO, Paris, 1993
Husen, T., Postlethwaite, T., N., ( coord), The
International Encyclopedia of Education, 1985,1994
Ionescu, M., Chi, V., Pedagogie, Ed. Presa Univ.
Clujean, Cluj, 2001
Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Ed. Dacia,
Cluj, 2001
Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Ed. All,
Bucureti, 2001
Joia, E., Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1999
Landsheere, V., d., L education et la formation, PUF,
Paris, 1992
Lengrand, P., Introducere n educaia permanent,
EDP, Bucureti, 1973
Manolache, A, Dicionar de pedagogie, EDP,
Bucureti, 1979
123
Muster, D., Metodologia cercetrii n educaie i
nvmnt, Ed. Litera, Bucureti, 1985
Narly, C., Texte pedagogice, EDP Bucureti, 1980
Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Ed. Aramis,
Bucureti, 2000
Nicola, I., Tratat de pedagogie colar, Ed. Aramis,
Bucureti, 2004
Nicola, I., Pedagogie, EDP, Bucureti, 1994
Nicola, I., Pedagogie, EDP, Bucureti, 1992
Novak, A., Ghid statistic pentru cercetrile din educaie
i nvmnt, Ed. Litera, Bucureti, 1988
Pain, A., Education informelle, Ed. L Harmaton, Paris,
1990
Plancharde, E., Introducere n pedagogie, EDP,
Bucureti, 1976
Plancharde, E, Pedagogie colar contemporan, EDP,
Bucureti, 1992
Rousseau, J., J., Texte pedagogice alese, EDP, Bucureti,
1960
Sagan, C., Creierul lui Broca. De la pmnt la stele,
Bucureti, 1989
Toffler, A., ocul viitorului, Bucureti, 1974
Videanu, G., Educaia la frontiera dintre milenii, Ed.
Politic, Bucureti, 1988
124
Videanu, G., Pedagogie, Ed. Univ. Al. I. Cuza, Iai,
1986
XXX, Pedagogie,. Ghid pentru profesori, vol. 1, Univ.
Al. I. Cuza, Iai, 1996
Zlate, M., Psihologia social agrupurilor colare, EDP,
Bucureti, 1972


















125
CUPRINSUL
Capitolul I
OBIECTUL DE STUDIU AL PEDAGOGIEI I DOMENIILE
EI DE ACTIVITATE1
Capitolul II
COMPLEXITATEA PEDAGOGIEI CA TIIN.15
Capitolul III
CERCETAREA PEDAGOGIC.27
Capitolul IV
FACTORII DEZVOLTRII PERSONALITII..47
Capitolul V
FORMELE ( COMPONENTELE) EDUCAIEI53
Capitolul VI
EDUCAIA INTELECTUAL..65
Capitolul VII
EDUCAIA MORAL..74
Capitolul VIII
EDUCAIA CIVIC.82
Capitolul IX
EDUCAIA ESTETIC87
Capitolul X
FINALITILE EDUCAIEI94
Capitolul XI
CURRICULUMUL COLAR103
Bibliografie..122