27

CERINELE
PSIHOPEDAGOGICE
ALE EVALURII

Aa cum s-a putut constata din cele prezentate anterior, evaluarea

rezultatelor colare se realizeaz prin diverse forme i strategii, fiecare avnd
caracteristici proprii.
Indiferent ns de forma sau strategia adoptat, evaluarea din nvmnt
al crei scop este n primul rnd pedagogic trebuie s ndeplineasc anumite
cerine. Menionm cteva dintre acestea.

27.1 Motivarea elevilor

Aa cum am mai artat, n scopul de a-i motiva pe elevi s nvee mai bine
i s obin performane de nalt nivel, evaluarea nu trebuie s le demonstreze
acestora c nu tiu ceea ce profesorii le pretind i nici c nu sunt capabili s nvee
un anumit lucru, ci, dimpotriv, s releve progresul acestora, s-i ncurajeze. Ea
trebuie conceput ca o activitate comun a profesorilor i elevilor, la captul creia
att unii, ct i alii determin cu rigoare unde se afl fa de ceea ce i-au propus,

Pedagogie

adic fa de standarde sau de obiective, pentru ca, pe aceast baz, s

ndeplineasc aceste standarde sau obiective, n condiii ct mai bune, prin
ameliorarea strategiilor didactice i a tehnicilor de nvare.

27.2

Echivalena probelor

Dei necesitatea stabilirii unor probe cu valoare egal sau apropiat pentru
toi elevii este dificil, deoarece coninuturile nvrii nu au aceeai complexitate
i acelai grad de dificultate, la elaborarea probelor de evaluare trebuie s se in
seama de aceast cerin pedagogic i s se formuleze probe cu valori sensibil
egale.
Cerina are n vedere s nu li se adreseze unor elevi doar ntrebri uoare
iar altora numai ntrebri dificile. De aceea, sunt preferabile probele de evaluare cu
mai multe ntrebri care s fie (n aceeai proporie pentru toi subiecii evaluai) i
simple, i dificile i de dificultate medie.
n orice mprejurare, cnd se fac evaluri, este absolut necesar s se
opereze cu aceleai criterii i cu aceeai unitate de msur pentru toi elevii dintr-o
clas sau care particip la un examen.
Precizarea acestor criterii i exigene este o condiie sine qua non n
evaluarea performanelor colare.

27.3

Precizarea performanelor colare ateptate

Precizarea nivelului minim al performanelor colare pentru care se

asigur promovarea la limit (nota 5, n cazul rii noastre) este, de asemenea,
absolut necesar, pentru a nu se produce confuzii i suspiciuni n rndul elevilor i
al familiilor acestora.
n lipsa unor standarde la nivel naional, nivelul minim de performan
acceptat (pentru a considera c instruirea a reuit) urmeaz a fi stabilit prin
consens, la nivel de coal sau teritorial, fiind informai i elevii.

Teoria evalurii

27.4 Combinarea metodelor i tehnicilor de evaluare

Pentru verificarea i aprecierea rezultatelor de acelai tip (cunotine,
deprinderi etc.), combinarea mai multor metode i tehnici de evaluare este o alt
cerin pedagogic important deoarece, prin aceast combinare, evaluatorii se
apropie mai mult de adevr i diminueaz n mare msur erorile de apreciere.
Prin folosirea mai multor metode (n cazul evalurilor formative, realizate
pe parcursul instruirii), se amplific avantajele i se ngusteaz limitele fiecrei
metode aplicate separat.

27.5 Ritmicitatea verificrilor

Cerina de a verifica de mai multe ori i cu o anumit ritmicitate a elevilor
care ntmpin dificulti la nvtur i a celor cu lacune instrucionale se
dovedete salutar pentru cei mai muli dintre elevii aflai n dificultate. Cu o
precizare ns: elevilor respectivi s li se explice motivul verificrii mai dese i s li
se solicite cooperarea, n vederea atingerii obiectivelor instruirii.

27.6 Dezvoltarea capacitilor autoevaluative ale elevilor

Printre cerinele psihopedagogice ale evalurii se nscrie i cea referitoare
la dezvoltarea la elevi a capacitii i obinuinei de a se autoevalua, prin raportarea
rezultatelor obinute la cele proiectate prin programele colare i la standardele
naionale. Aceast capacitate se poate forma i dezvolta prin diferite modaliti,
ntre care menionm:
informarea elevilor asupra rosturilor evalurii, ca i asupra criteriilor,
indicatorilor i standardelor care se utilizeaz pentru evaluarea
performanelor colare;
autonotarea controlat;
notarea reciproc (situaie n care aprecierea fiecrui elev este fcut de
un colectiv de colegi stabilit de profesor);
autoaprecierea obiectiv (Zapan), prin care clasa este antrenat n
aprecierea unui coleg.

Pedagogie

Respectarea acestor cerine psihopedagogice ale evalurii performanelor

colare (i altora asemenea, stabilite prin cercetare sau prin experien) asigur
ndeplinirea funciilor evalurii fr stres i fr erori cu consecine nedorite asupra
destinelor unor tineri.

27.7 Diminuarea erorilor n aprecierea performanelor colare

C asemenea erori exist tie toat lumea. Ele sunt recunoscute att de
teoreticienii i practicienii educaiei, ct i de structurile de management ale
nvmntului. O dovad este nsui faptul c n metodologiile referitoare la
organizarea i desfurarea diferitelor examene i concursuri sunt admise
contestaii.
Cauzele acestor erori sunt diferite, ele innd de imperfeciunea
instrumentelor de msurare, de absena unor criterii clare de apreciere i notare i a
standardelor de performan, de necorelarea adecvat a coninutului probelor de
evaluare cu programele de instruire, de pregtirea evaluatorilor, de etica lor
profesional, de personalitatea lor i aa mai departe.
n lucrri mai vechi sau mai noi, problema diminurii erorilor n evaluarea
colar i universitar este amplu dezbtut, diveri autori formulnd diverse
soluii.
Evident, nu ne propunem s tratm exhaustiv o problem att de complex
i de dificil, ci doar s sugerm cteva soluii posibile, innd seama de cauzele
menionate mai nainte.
ntr-o ordine susceptibil de discuii, considerm c diminuarea erorilor n
evaluarea performanelor colare s-ar putea realiza prin:
a) Abordarea problematicii specifice acestor erori ntr-un numr de ore
corespunztor, n perioada formrii iniiale a personalului didactic, la
Seciunea Teoria i metodologia evalurii, din programa de
Pedagogie, aducnd n atenia studenilor mai multe studii de caz,
inclusiv din zona examenelor naionale care au suscitat dezbateri
aprinse n mas-media, n interiorul sistemului de nvmnt, dar mai
puin n rndul specialitilor i al managerilor din acest sistem.
b) Informarea viitoarelor cadre didactice (n perioada formrii iniiale), ca
i a celor care s-au dedicat deja carierei educative, n legtur cu cele
mai frecvente dintre erorile ntlnite n practica colar i universitar.

Teoria evalurii

Menionm i aici, spre ilustrare, cteva dintre ele, aa cum le ntlnim n

literatura de specialitate consacrat acestei probleme.
Una dintre erorile des ntlnite n practica colar este cunoscut sub
denumirea efectul halo i const n supraaprecierea rezultatelor unor elevi sau
studeni sub influena prerii bune existente despre ei la un moment dat. Evident, o
astfel de eroare are consecine negative att asupra celorlali elevi, care se
consider nedreptii, ct i asupra celor favorizai, deoarece i pot forma o
imagine fals despre ei i convingerea c pot obine cu uurin ceea ce i doresc.
Efectul halo se refer i la subaprecierea rezultatelor celor evaluai datorit
impresiei proaste care s-a format n clas sau n coal despre ei. Aceast eroare de
evaluare poate avea efecte dezastruoase asupra nivelului de motivaie al elevilor
sau studenilor respectivi.
i ntr-un caz i n altul, este vorba de extinderea sau iradierea unei
atitudini i impresii (Macavei, E, 1997, p. 486) asupra ntregului comportament al
unei persoane evaluate, de unde i denumirea de halo a erorii respective.
O alt eroare ntlnit n practica colar (din fericire, mai rar), este
denumit efectul oedipian i const n predicia fcut de anumii profesori
pentru anumii elevi sau studeni, n virtutea creia acetia din urm nu vor reui la
o anumit disciplin de nvmnt. Prezicerea eecului este similar cu situaia n
care s-a aflat Oedip cruia oracolul i-a prezis c-i va omor tatl iar prezicerea s-a
adeverit.
Aceast eroare ine, mai ales, de trsturile de personalitate negative ale
unor profesori i este deosebit de periculoas pentru evoluia unor elevi/studeni,
atunci cnd acetia iau n serios prezicerea, fcut adesea n termeni descurajatori.
Destul de rspndit n practica evalurii este i efectul de contrast.
Acesta se poate manifesta att la verificrile orale, ct i la cele scrise i se
concretizeaz n supraevaluarea rspunsului dat de un elev dup rspunsul slab al
elevului verificat naintea lui sau invers (subevaluarea unui rspuns dat dup un
rspuns foarte bun).
Exist i evaluatori numii extremiti, datorit faptului c noteaz nu
dup criterii clar formulate, ci dup o anumit optic personal subiectiv.
Unii sunt foarte severi i acord numai note mici, alii, dimpotriv, sunt
prea indulgeni, acordnd numai note mari. Acetia din urm sunt suspectai fie de
favorizarea interesat a unor elevi, fie de ncercarea de a fugi de rspundere,
acoperind anumite disfuncionaliti existente n activitile de predare i
nvare.

Pedagogie

n realitate, este necesar s se foloseasc ntreaga scal de notare i nu doar

o parte a ei, ns fenomenul se cere analizat pentru fiecare caz n parte, deoarece
s-a constatat c, n anumite cazuri, notarea sever a generat reuit la examene i
concursuri, ntr-o proporie foarte mare, n timp ce notarea indulgent a condus la
eec pentru muli dintre elevi apreciai cu note foarte mari.
Dup felul n care noteaz, profesorii sunt mprii n trei mari categorii:
& echilibrai, care folosesc toate notele de la 10 la 1, pe baza unor criterii
cunoscute de elevi;
& extremiti, adic prea indulgeni sau prea severi i
& capricioi, acetia notnd n funcie de dispoziia pe care o au la un
moment dat.
Problema erorilor nregistrate n evaluarea performanelor colare este
abordat pe larg n lucrri mai vechi sau mai noi (Radu, I. T., 2000) ns ea nu a
fost nc rezolvat i constituie, n continuare, obiectul unor dezbateri i al
cutrilor de soluii.
Astfel de soluii ne sunt oferite i ntr-o lucrare aprut n anul 2004
(Manolescu, M., 2004, p. 40-42), dar ncercm i noi s formulm cteva sugestii
n lucrarea de fa.
a) Monitorizarea proceselor evaluative de ctre persoanele abilitate (efi
de catedr, directori, inspectori).
b) Elaborarea unor standarde la nivel naional, pentru toate disciplinele,
pe trepte de nvmnt i experimentarea lor, n vederea definitivrii i
implementrii.
c) Analiza periodic (la nivelul unitilor de nvmnt, al judeelor i al
rii) a rezultatelor examenelor naionale i stabilirea de msuri cu
caracter ameliorativ.
d) Utilizarea evaluatorilor externi, n cadrul certificrii unitilor de
nvmnt n domeniul managementului calitii.
Aa cum menionam i mai nainte, problema evalurii performanelor
colare este i va rmne mult vreme o problem deschis cercetrilor i elaborrii
de noi soluii, n vederea optimizrii ei n raport cu funciile ndeplinite.

Teme de dezbatere:

1.

Comentai textele:
Neutralitatea examenelor tiinifice nu este de altminteri att de bine
garantat, cci i la ele intervine limbajul i destul de puini examinatori
rmn indifereni la elegana exprimrii care este totui strin de
problema tehnic asupra creia se concentreaz in esen examenul.

Teoria evalurii

Dac rspunsul care trebuie dat la ntrebri de geografie, de istorie, de

tiine naturale l constrnge pe elev s se exprime oral sau n scris, va
trebui oare s se fac totui abstracie de elegana limbajului, de
sistematizarea gndirii, de rigurozitatea raionamentului?
Educaia din familie este cu att mai puin favorabil pentru reuita
la examene, cu ct aceste familii aparin unei clase sociale mai
deprtate de cultura colar, de nivelul de cultur general.
(G. de Landsheere, 1975)
Cum vei proceda? Cum vei rspunde?

1. Ce argumente i vei aduce unui printe care v va reproa c i

suprancrcai inutil pe elevi cerndu-le s-i fac un portofoliu la
economie?
2. Cum vei proceda pentru a-i convinge pe elevii dvs. s i conceap i
s utilizeze constant o Fi de autoevaluare a progreselor personale n
studiul economiei?

Tem de cercetare:

Anchet printre profesori, elevi i studeni privind preferinele pentru

diferite metode de evaluare i motivaia acestor preferine.

"

Facei apel la experiena personal:

Ai simit vreodat c suntei avantajat() atunci cnd profesorii dvs.

foloseau o anumit metod de evaluare i, mai puin, atunci cnd foloseau alt
metod? Exemplificai. Cum v explicai acum preferina dvs.?

Referine bibliografice:

Dumitrescu, GH. T.

Metode i tehnici matematice n Pedagogie,

Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic 1969,
p. 41- 44

Jinga, I.,
Gavot, M.,
Petrescu, A.,
tefnescu, V.
Landsheere, G. de

Evaluarea performanelor colare, Bucureti,

Editura Aldin, 1999

Evaluarea continu a elevilor i examenelor,

Manual de docimologie, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic, 1975, p. 11

Pedagogie

Macavei, E.

Pedagogie. Propedeutic Didactic, Bucureti,

Editura Didactic i Pedagogic, 1997

Manolescu, M.

Activitatea evaluativ ntre cogniie i

metacogniie, Bucureti, Editura Meteor Press,
2004

Milton, G. S.

Ghid simplificat de statistic pentru Psihologie i

Pedagogie, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1971, p. 128 136

Novak, A.

Metode Statistice n Pedagogie, Bucureti,

Editura Didactic i Pedagogic, 1977, p. 60 67
sau Ghid Statistic pentru cercetrile din educaie
i nvmnt, Bucureti, Editura LITERA, 1988,
p 29 -32

Radu, T., I.

Teorie i practic n evaluarea eficienei

nvmntului, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1981 sau Evaluarea n procesul
didactic, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 2000

Stoica, A.

Evaluarea progresului colar, de la teorie la

practic,
Bucureti,
Editura
Humanitas
Educaional, 2003, p. 124

10

Stoica, A.

Metodologia
evalurii
rezultatelor
prin
calificative n nvmntul primar, n
nvmntul Primar nr. 2-3/1998, p. 18

11

Stoica, A.

Reforma evalurii n nvmnt, Bucureti,

Editura Sigma, 2000, p. 45

12

Stoica, A.
(coord.)

Evaluarea n nvmntul primar, descriptori de

performan, Ministerul Educaiei Naionale,

13

Stoica, A.

Evaluarea component a reformei educaiei, n

Tribuna nvmntului nr. 471/2 februarie
1999

14

Voiculescu, E.

Factori subiectivi ai evalurii colare, Bucureti,

Editura Aramis, 2001

15

***

Obzornaia Informaia, Moskva, nr. 1, 1989,

p. 1-40, n Educaie nvmnt, Fasc.
V-VI/1990, p. 158 - 160

Serviciul Naional de Evaluare i Examinare,

Bucureti, 1998.