Abordari Interdisciplinare Si Transdisciplinare Ale Curriculumului

COLEGIUL MILITAR LICEAL TEFAN CEL MARE
ABORDRI
INTERDISCIPLINARE
I
TRANSDISCIPLINARE
ALE
CURRICULUMULUI
NAIONAL
Prezentul volum conine lucrrile realizate n cadrul

Simpozionului Cerine eseniale ale educaiei n nvmntul
preuniversitar.
noiembrie 2012
Colegiul Militar Liceal tefan cel Mare Cmpulung Moldovenesc
Responsabilitatea privind coninutul materialelor cuprinse n

lucrare revine n totalitate autorilor.
Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

ABORDRI INTERDISCIPLINARE I
TRANSDISCIPLINARE ALE CURRICULUMULUI
NAIONAL. Simpozion (2012; Cmpulung
Moldovenesc)
Abordri interdisciplinare i transdisciplinare ale
curriculumului naional : simpozion : Cmpulung
Moldovenesc, 25-26 noiembrie 2012 / coord.: Mdlina
Duminic, Radu Ciumau. - Suceava : Editura George Tofan,
2012
Bibliogr.
ISBN 978-606-625-071-9
I. Duminic, Mdlina (coord.)
II. Ciumau, Radu (coord.)
37(498)(063)
Abordri interdisciplinare i transdisciplinare

ale curriculumului naional
CI ALE CUNOATERII
Spectacolul lumii, n care ne-am trezit aruncai cu ani n

urm, ateapt s fie descoperit. Acesta este rostul nostru, s ne
lumim descoperind lumea, cea trecut, cea prezent, cldind-o pe cea
viitoare, respectnd-o pe cea de lng noi. Cu toat diversitatea ei.
Nu am avea timp ntr-o via, dac ar trebui s bttorim, cu
pasul, toate crrile Domnului. coala ne propune scurtturi, adic
modele, aproximri, structuri simplificate de interpretare. Cu ajutorul
lor reuim s pricepem ce se petrece n jurul nostru, de ce este mai
important s-i pui ntrtebri dect s-i dai rspunsuri.
i totui, nu ar fi timp ntr-o via de om, cu toate ghidurile
de cltorie biologic, chimic, matematic, fizic, geografic propuse,
dac nu ar fi cluzele.
Pe acetia din urm i lsm s-i deseneze propriul traseu
turistic, numit de ei demers didactic, pe care am pit cu toii de
atia ani, fr s ne spun nimeni de ce. Aflm, astfel, de ce e nevoie
de attea crri: mai drepte, mai sinuoase, mai pieptie, mai line,
cnd, n cele din urm, ajungem cu toii n acelai loc. De ce suntem
datori i de ce e nevoies urcm muntele nu doar pe o singur crare,
ci deodat pe toate, treptat, cu rbdare Ca s nu ne rtcim.
Iar dac, acolo sus, ne vom povesti fiecare calea i adevrul
vom realiza o colecie, cumva pluridisciplinar.
i dac vom regndi traseul, s urcm n spiral, (de
exemplu) iar acolo sus ne vom povesti calea i adevrurile revelate n
fiecare punct de intersecie (cu traseele clasice) cartea final este

interdisciplinar.
i dac facem un scop n sine n a urca muntele cunoaterii,
cu orice pre (scopul scuz mijloacele) avnd voie s ne abatem de la
traseu, dar s ne ntlnim din cnd n cnd, pentru a judeca ce am
fcut i ce mai avem de fcut, jurnalul nostru de cltorie se cheam
transdisciplinaritate.
Bineneles cel mai uor este s urci pe crarea facil,
bttorit, a unei singure discipline. Dar atunci nu ai vzut, dect,
prea puin din muntele cunoaterii. Iar povestea ta, cu toate detaliile
ei topografice, va semna destul de puin cu cea a altui cltor, chiar
dac a-i urcat acelai munte. Important este s ncepi.
Pentru toate celelalte trasee clasice avem ghizi. Pentru
celelalte
variante,
pluridisciplinar,
interdisciplinar
i
transdisciplinar regndim.
profesor George-Radu Ciumau

GNDURI LA CEAS ANIVERSAR

Sd.cap. Georgiana Gavril
Academia Forelor Terestre Nicolae Blcescu
Sibiu
De-a lungul etapelor de maturizare pe care le-am parcurs am

nvat c n via, noi, oamenii, suntem suma deciziilor pe care le
lum. i, totui, m ntreb ct poate s contientizeze un copil de 1415 ani, crescut n snul familiei, ce implic decizia de a urma un
colegiu militar.
Aceast ntrebare a rsunat ceva vreme n mintea mea i, n
cele din urm, mi-am dat i rspunsul... este una din situaiile n care
destinul i pune amprenta. Spun acest lucru pentru c exist cazuri
n care unii sunt influenai de prini, presai s urmeze colegiul
militar, dar tot ei sunt primii care, la scurt timp, vor da napoi. Dar,
majoritatea o constituie cei care, lund aceast decizie, vor merge
mai departe i n cteva clipe se vor trezi n prag de absolvire.
Faptul c am avut ansa de a absolvi Colegiul Militar Liceal
tefan cel Mare, cu siguran nu mi-a schimbat doar drumul n
via, ci a fcut ca ulterior, odat ajuns n academie, diferena dintre
mine i ceilali colegi provenii din liceele civile s se resimt nc
de la nceput; i aici m refer la atitudine, la nivelul de pregtire
fizic, caliti de comand i lider, dar mai ales spirit de

CAMARADERIE. Poate e mult spus, dar cnd eram n ultimul an de
liceu, cnd trebuia s m gndesc foarte bine i nu odat la ceea ce
aveam s aleg pentru devenirea mea profesional, nu m puteam
vedea dect acionnd ntr-un mediu identic, cel cazon. Recunosc
faptul c de-a lungul celor patru ani am oscilat n alegerea
academiilor fiind oarecum nehotart... Nu tiam ce arm mi s-ar
potrivi mai bine. Din fericire, n liceu am gsit acele persoane care au
tiut s m fac s m simt n siguran, s arate c le pas i c
trebuie doar s ceri ajutorul atunci cnd ai nevoie. Aici am avut parte
de oameni deschii, care mi-au mprtit din experiena lor, m-au
ajutat s-mi pun lumin n gnduri i s ajung aici unde sunt. Am
ales Academia Forelor Terestre Nicolae Blcescu - Sibiuspecializarea
universitar Management economico-financiar i
sunt convins c am luat cea mai bun hotrre. Respect celelalte

arme i i apreciez pe cei ce sunt capabili s fac fa cu succes
cerinelor impuse, ns, pentru mine, arma finane-contabilitate este
cea care mi se potrivete cel mai bine.
n calitate de student la MEF, sunt foarte atras, ncntat de
ceea ce studiez i cred ca am pit ntr-un domeniu care m
reprezint. Perspectivele de viitor nu le pot vedea dect ntr-o not
foarte
optimist,
dei
sunt
convins
asemenea
tuturor
specializrilor i armatei, n general, i aceast meserie i ofer att

avantaje ct i dezavantaje. Totui, pn la proba contrarie, sunt
mndr c am ales AFT i port cu onoare haina militar.

Nu ar fi corect din partea mea s spun c totul este foarte

simplu, c nu am ntmpinat i dificulti. Trecerea brusc de la o
instituie de nvmnt la alta am resimit-o din plin. Dac n liceu
exista la tot pasul cineva care sa i poarte de grij, care sa-i arate c
i pas, c dei departe de cas suntem i aici o familie, n academie
oamenii manifest sau par a manifesta o uoar indiferen cu care
nicicnd nu am fost obinuit anterior.
E drept, e vremea s ne maturizm n adevratul sens al
cuvntului, e vremea s ne intrm cu adevarat n rolul studentului
militar viitor ofier al Armatei Romniei.
Timpul nu st n loc i iat c perioada ce avea s fie cea mai
dificil (sau cel puin aa se preconiza a fi) a trecut repede. Sunt n
anul II i deja m gndesc la anul terminal, la examenul de licen,
absolvire i chiar mai departe: visez la primul grad de ofier,
repartiia la o unitate din ar, n ce voi investi prima sold...
Momentan, abia atept primul stagiu, cnd voi merge la o
unitate din teritoriu, unde m voi confrunta cu ceea ce nseamn
finane-contabilitate n realitate, cu o frm din activitile ce le voi
desfura n viitor.
Planurile de viitor sunt mari. Nu vreau s m limitez doar la
ce mi ofer nvmntul militar din punct de vedere al pregtirii
universitare. E firesc s mi doresc mai mult, s fiu mai bine pregtit
n meseria mea pentru c doar astfel va aprea i satisfacia muncii.
Dar acest aspect mai puin conteaz n momentul acesta, prioritatea
mea n aceast etap fiind asimilarea a ct mai multe cunotine,
obinerea unor rezultate ct mai bune, astfel nct la finalizarea

cursului de baz s mi aleg eu funcia i nu invers.
n ncheiere, v rog s mi permitei ndrzneala de a v oferi
un sfat, vou, dragi colegi LM-iti: FII COPII, bucurai-v de
oamenii care v poart de grij, s le fii recunosctori profesorilor i
comandanilor votri, bucurai-v i profitai de fiecare clip trit n
cetatea de la poalele Rarului.
Pentru c timpul nu se mai ntoarce, adunai ct mai multe
amintiri n suflet i n gnd pentru ca apoi s ne ntlnim cu toii, s
ne hrnim cu ele i s-i cldim liceului loc de cinste n viaa noastr,
ca cea mai important etap de formare ca i caractere.
Din partea mea, vou, elevilor de clasa a XII-a, v doresc
mult succes! V ateapt un an greu, dar, totodat, este anul care
zboar cel mai repede, pentru c este ultimul.
Luai de la comandanii votri ce este mai bun, s fii mereu
drepi, unii, s manifestai spirit de camaraderie, pentru c acolo
unde vei merge vei avea nevoie de toate acestea.
Nu n ultimul rnd, mulumesc celor care mi-au fost
profesori, comandani i oameni ce mi-au insuflat din pasiunile i
priceperile lor, care mi-au artat calea n devenirea mea educaional.
LA BUN VEDERE, COLEGIUL MEU DRAG!!!

TRANSDISCIPLINARITATEA I OPENESS TO
EXPERIENCE CA DIMENSIUNE A PERSONALITII
lector dr. Ctlin Dru
lector dr. Camelia Soponaru
Univ. Al. I. Cuza, Iai
Indiferent de veacul n care au trit, de diferitele orientri

avute sau de strategiile la care au apelat, pedagogii au promis
dintotdeauna discipolilor lor c, odat devenii stpni ai
cunotinelor transmise de ei, vor reui s devin mai nelepi i c
aceast nelepciune le va aduce un succes social garantat. Pedagogii
veacului acesta nu se deosebesc cu nimic de cei din vechime sub
acest aspect. Diferena const numai n aceea c promisiunile lor i
efortul de potenare a capacitilor intelective ale elevilor lor se
sprijin pe o imens cantitate de informaii ce provin din cercetri
experimentale sau non-experimentale realizate sub patronajul a dou
tiine tinere care se completeaz reciproc, psihologia i pedagogia.
Multitudinea cercetrilor realizate cumulat de cele dou
tiine au ajuns ns s aib i un revers negativ. Limbajul tiinific a
devenit tot mai mult n ultimul timp unul hiperspecializat. Mai mult,
un educator implicat direct n munca la clas tinde s evite aceste
limbaje devenite prea criptice pentru el i s se bazeze strict pe
experiena proprie considerat ca fiind sigur i infailibil. De aceea
este necesar ca prin unele articole de sintez, teoretice, cercettorii s
prezinte efectele benefice, consecinele pragmatice ale descoperirilor
lor, astfel nct educatorii s poat apoi apela la instrumente de lucru
bazate pe adevruri tiinifice. Autorii articolului de fa sper s
contribuie i ei la acest efort de apropiere a cercetrii fundamentale
9
din domeniul pedagogiei i a psihologiei de desfurarea real a

procesului educaional din mediu colar. Scopul nostru este s
redefinim noiunea de inteligen din perspectiva cercetrilor actuale
din psihologia personalitii i n contextul discuiilor din domeniul
pedagogiei privind problema transdisciplinaritii.
ncepnd cu secolul al XIX-lea teoreticienii i cercettorii
din domeniul psiho-pedagogiei au artat o adevrat fascinaie pentru
problematica legat de conceptul de inteligen. n Anglia, Francis
Galton, vrul lui Charles Darwin a studiat aspectele nnscute ale
inteligenei n special pe gemeni. Dincolo de Canalul Mnecii, n
Germania, cancelarul Bismark a industrializat nvmntul
superior, nelegnd c susinerea de ctre stat a universitilor va
crea o clas aparte, cea a intelectualilor, capabil s susin
renaterea i propirea naiunii. Iar n Frana, la nceput de secol
XX, Alfred Binet va primi nsrcinarea de a crea un instrument de
msurare a inteligenei cu ajutorul cruia cei implicai n procesul
educaional s poat diferenia copiii dup valoarea acestei
aptitudini. Sunt doar cteva din ncercrile de a surprinde esena
acestei aptitudini misterioase, inteligena, care trebuia antrenat de
ctre educatori n spaiul colar n cadrul unui nvmnt de mas,
(Schultz D., 1975).
Aceast atitudine a secolului XIX i a unei pri a secolului
XX de a idolatriza inteligena, aceast aptitudine ce s-a dovedit a fi
msurabil, a fost una benefic pentru progresul general al omenirii.
Evoluia cercetrii tiinifice i dezvoltarea i diversificarea fr
precedent n istorie a tehnologiilor nu ar fi fost posibil fr aceast
emulaie creat n jurul acestei caracteristici a psihicului uman care
ne difereniaz net de celelalte specii care populeaz aceast planet.
Dar dincolo de aceste efecte benefice ale cercetrii asidue a
inteligenei, resimite direct la nivelul concret al procesului
educaional i n avansul tehnologic al societii, cercetarea
inteligenei a avut i o latur mai puin pozitiv. Accentul a fost pus
10

foarte mult pe coerena acestei aptitudini prezentat ca factor general

i ca fiind nnscut. n aceast direcie s-au consumat eforturile
statisticianului englez Ch. Spearman, puternic influenat de Galton,
Spearman fiind cel care, dup cum tim, a condensat toat puterea
inteligenei umane ntr-un singur factor general, celebrul factor g.
Pe de alt parte, cele dou rzboaie mondiale care au zguduit
lumea, urmate de prbuirea unei pri importante a ei sub influena
nefast a comunismului, ca s nu mai pomenim de rzboiul rece i
multele revoluii i rzboaie locale au dovedit c inteligena, sub
forma ei brut de capacitate pur de a raiona logic, nu este suficient
pentru omenirea s devin i mai neleapt. Este drept c Spearman
nsui a pomenit i de un factor specific s cu care ar fi completat
descrierea inteligenei. La fel de adevrat este i c Thurstone, a
multiplicat numrul factorilor specifici la apte (nelegere verbal,
fluen verbal, capacitate numeric, vizualizare spaial, memorie
asociativ, vitez perceptiv i raionalizare) fiind primul care a
propus un model ierarhic al inteligenei i care a susinut c aceasta
difer de la individ la individ n funcie de combinaia unic a acestor
factori. Dar, dei inteligenei ca aptitudine i s-a recunoscut o anumit
complexitate, n cea mai mare parte a secolului XX, discuiile despre
inteligen au fost monopolizate de dorina de msurare ct mai
adecvat a acesteia i de problema caracterului ei nnscut, (Allport,
G.W.,1991). Era mult prea puin pentru a explica complexitatea
comportamentului uman n mare parte non-raional ca s nu spunem
direct iraional.
ncepnd cu anii 90 psihologii personalitii au nceput s
vorbeasc de o dimensiune nou a personalitii, numit de ei
Openess to Experience. Dei ceast dimensiune cuprinde multe
dintre caracteristicile inteligenei aa cum am prezentat-o mai sus,
majoritatea psihologilor personalitii au refuzat s utilizeze termenii
mai confortabili de Inteligen sau de Intelect, considernd c
dimensiunea despre care vorbesc ei este mult mai complex, c este
11
un factor de prim ordin. Teoriile ce includ acest factor de prim ordin

se numesc Big Five sau Five Factor Model. Adepii acestor teorii
consider c, atunci cnd ntlnim un strin, mintea noastr emite
spontan i rapid judeci pe cinci axe, (Saucier, G., Goldberg, L.R.,
1996). Le vom descrie succint cu specificarea c, dei sunt puse ntro ordine ce ar sugera o ierarhie a lor sau o succesiune temporal a
acestor judeci, de cele mai multe ori ele apar simultan i ntr-o
ordine aleatorie:
1. n primul rnd suntem interesai dac aciunile persoanei
din faa noastr se ncadreaz n limitele normalitii.
Dei aparent pornim prin a-i acorda ncredere oricrei
noi cunotine, la primul semnal c aceasta nu este
coerent n comportamentul ei ne face s devenim brusc
reticeni i s ncercm s ne retragem strategic. Factorul
complex care cuprinde toate judecile noastre privind
normalitatea comportamentului a fost numit Nevrozism
sau Stabilitate-Instabilitate Emoional. Aceasta arat c,
pentru noi echilibrul emoional al unei persoane este
foarte important, mai ales c n condiiile n care acesta
nu este realizat comportamentul aproapelui nostru
devine imprevizibil i potenial anomic i periculos.
2. Suntem apoi interesai de cantitatea de energie de care
dispune persoana necunoscut i de orientarea acestei
energii. Axa aceasta a fost denumit IntroversiuneExtraversiune i cuprinde aspecte temperamentale,
(Briggs, S.R., 1992). Spre exemplu, atunci cnd urmrim
un posibil partener informaii deosebit de utile despre el
putem extrage din modul n care danseaz. Dansul ofer
informaii despre cantitatea de energie de care dispune i
pe care este dispus s o cheltuie o persoan. Dar, de
asemenea, la fel de important este i informaia legat
12

de orientarea general a acestei energii. Mai precis, dac

o persoan se implic activ n mediul n care triete i
pune pre pe lucrurile care o nconjoar atunci spunem
despre acea persoan c este extravertit. Dac
dimpotriv, pare neinteresat de ceea ce se ntmpl n
jurul ei i e preocupat mai mult de gndurile i tririle
proprii, spunem despre un astfel de individ c este
introvertit.
3. Dimensiunea Sociabilitate pare la prima vedere s se
confunde, s se suprapun peste cea a IntroversiuniiExtraversiunii. Aceast suprapunere este ns una
iluzorie. Aceast axa cuprinde judeci despre
capacitatea unei persoane de a se face agreabil, de a se
face apreciat n societate. De aceea dimensiunea mai este
numit n englez mai degrab Agreableness dect
Sociability. Ori diferena devine clar atunci cnd
observm c un introvertit (a crui introversiune este,
dup cum ne spun cercettorii, nnscut) poate s
dobndeasc foarte bine prin educaie capacitatea de a se
face plcut i acceptat n societate fr ca asta s-i
afecteze foarte mult orientarea energetic ce susine
evaluarea propriilor triri. ntr-un alt sens, un sociopat
(ex. un escroc sentimental) poate mima perfect
sociabilitatea mascnd tendinele lui egoiste extreme
pn cnd i atinge scopurile.
4. O alt dimensiune interesant de-a lungul creia evalum
intens personalitatea este cea a Contiinciozitii.
Suntem foarte interesai dac o persoan este de
ncredere, adic dac ne putem baza pe ea. innd cont
de dezamgirile pe care ceilali ni le provoac de-a
lungul vieii putem spune fr a grei c i aceasta se
dovedete a fi o dimensiune foarte important.
13
Altruismul, punctualitatea, politeea, etc. sunt trsturi ce

definesc i ele o persoan considerat contiincioas.
5. Am lsat deliberat la urm dimensiunea cea mai
important pentru scopurile articolului de fa, Openess
to Experience. Dup cum afirmam mai sus ea nu se
refer la simpla inteligen sau la capacitatea de a avea
un discurs raional. Tradus literal ca deschidere spre
experien ea nglobeaz un ansamblu de trsturi
asupra crora am dori s revenim mai trziu n
contextual discuiei despre transdisciplinaritate.
Aceti cinci factori pe care psihologii de astzi i consider
eseniali pentru definirea personalitii au fost concepui nu ca
entiti de tip monolit ci, mai degrab ca nite conglomerate
complexe de trsturi de personalitate i ele cu grad nalt de
generalitate. Mai plastic n exprimare, psihologul american Golderg a
comparat aceste aglomerri de trsturi cu constelaiile de stele. O
constelaie are un nucleu n jurul cruia graviteaz i se rotesc
mulimi de stele.
Exist i o dezbatere n psihologia actual privind gradul de
veridicitate a acestor factori. Au aprut astfel dou teorii care, dei
accept existena acelorai cinci factori, nu au aceeai prere cnd
este vorba de realitatea sau artificialitatea acestora. Adepii teoriei
Five Factor Model consider c realitatea celor cinci factori este mai
presus de orice ndoial, (McCrae, R.R., John, O.P., 1992). Aa cum
nu ne ndoim de realitatea celor cinci simuri sau de existena celor
cinci continente, aa nu trebuie s de ndoim, ne spun ei, de realitatea
celor cinci dimensiuni ale personalitii. Mai maleabili, adepii
teoriei Big Five sunt de prere c trsturile de personalitate care
compun factorii generali nglobeaz n ele o doz mare de
artificialitate deoarece provin din limbaj, iar limbajul este o
14

construcie ce dorete reflectarea realitii dar nu este realitatea

nsi.
Importana teoriilor pentafactoriale despre personalitate este
extrem de mare ndeosebi pentru psihopedagogii care doresc s
neleag persoana uman n integralitatea i unicitatea ei. Ca o
taxonomie descriptiv, Five Factor Model ofer o cale de a organiza
i a categoriza multitudinea de trsturi de personalitate studiate de
psihologi, n cinci categorii extrem de generale. n prezent, nu exist
nici o taxonomie care s ndeplineasc aceeai funcie n domeniul
motivaiei, (Roberts B.W., Robins R.W., 2000).
Am ales s abordm la nceput problemele legate de
concepia psihologilor despre inteligen i corelatele sale pentru c
putem astfel aborda i nelege mult mai uor problema
transciplinaritii. Pedagogia de tip clasic a pus accent ndeosebi pe
cantonarea procesului educaional n interiorul aceleiai discipline.
Pn la un punct, acest lucru nu este deloc n dezacord cu teoriile
dezvoltrii psihice a copilului. Aflat n plin dezvoltare, copilul (i
aici vorbim de toate vrstele cuprinse ntre 0 i 18 ani) are nevoie de
stabilitate att afectiv ct i cognitiv. Dac ne referim la confortul
cognitiv, confort pe care poate s-l asigure cel mai bine educatorul,
acesta se realizeaz cel mai bine dac copilului i se dau cunotine
sigure despre realitate. Este motivul pentru care fiecare professor
ncearc s ofere cunotine elevilor si ambalate n haina adevrului
absolute. ndeosebi definiiile pe care trebuie s le nvee elevii la
diverse discipline au aceast aur de adevr absolute.
Dar ceea ce ofer confort nu este cu necessitate i absolut
adevrat. Ct timp prezentarea acestor aa-zise adevruri absolute
este fcut urmrind beneficiul educatului ca persoan n plin
formare, acest fapt este de neles. Dar cnd pedagogul cade el nsui
sub vraja propriilor afirmaii ajungnd s cread c ele reprezint
adevrul absolut i s piard din vedere c, n orice domeniu
cunoaterea este relativ, atunci apare o problem serioas, deoarece
15
i educatorul i educatul rmn prizonierii unui process educaional

inflexibil.
De aceea profesorul care pred o disciplin, mai ales dac
aceast disciplin are caracter tiinific, trebuie s fie contient n
primul rnd c domeniul pe care-l pred este ntr-o continu evoluie
i, datorit acestei evoluii unele cunotine devin perimate i altele le
iau locul, cu alte cuvinte s fie contient c adevrurile evolueaz. n
acest caz, pedagogul nsui trebuie s fie capabil s fie deschis spre
experiene noi i s caute s se informeze continuu despre noutile
aprute n domeniul pe care-l pred elevilor.
Am vzut deci c i predarea mono-disciplinar are prile ei
positive i poate fi realizat cu competen dac se ine seama de
faptul c fiecare domeniu evolueaz continuu. Transdisciplinaritatea
ridic probleme mai serioase dect predarea clasic axat pe monodisciplinaritate. Particula trans se refer la depirea unor granie
considerate pn la un punct de netrecut. Ca de fiecare dat cnd se
trece o grani apare ideea de aventur, de explorare a unui domeniu
nou care ne este nefamiliar, ca s nu spunem aproape necunoscut. La
trecerea graniei poate aprea n mod normal i un discomfort ca s
nu spunem chiar un sentiment de nesiguran. Fr graniele bine
tiute de noi, lucrurile nu mai par att de uor de controlat i riscm
s ne rtcim dac nu ne gsim destul de repede repere sigure.
De aceea, profesorul care se aventureaz ntr-un process de
predare cu caracter interdisciplinar trebuie s fie foarte bine pregtit
pentru a putea avea rezultatele scontate. Predarea transdisciplinar
poate deveni foarte repede un comar, o cutie a Pandorei a crui
coninut s nu-l mai putem stpni, iar elevii pot fi depii mai uor
dect profesorul de coninutul eclectic al unei astfel de lecii.
Dac putem concluziona c transdisciplinaritatea nu este un
scop n sine i c predarea interdisciplinar trebuie pus n slujba
beneficiarului ei, elevul, devine necesar s definim bine obiectivele
acestui tip de predare i s insistm asupra beneficiilor pe care le
16

poate aduce. Transdisciplinaritatea se poate dovedi foarte util dac

ne rentoarcem la modul n care este astzi conceput personalitatea.
Am vzut deja c psihologii personalitii concept deschiderea spre
experien ca fiind o dimensiune mult mai complex dect inteligena.
Definit de Jean Piaget (1965) ca adaptare, adic asimilare a
elementelor noi aprute n mediu, pe de o parte, i acomodare, adic
pliere pe cerinele impuse de situaia nou, pe de alt parte,
inteligena n accepiunea psihologilor dobndete n plus
flexibilitate, tinde spre originalitate (Guilford), dar mai ales preia
comanda tendinelor exploratorii ale fiinei umane.
Omul n general i copilul n special arat o curiozitate care
nu este egalat de nici o alt fiin. A fi curios poate fi deseori i un
act de curaj deoarece cunoaterea noului nu este totdeauna lipsit de
pericol. De aceea transdisciplinaritatea poate fi definit ca o tatonare
a unor zone noi demne de cunoscut. Dar n explorare se pornete
ntotdeauna din teritoriul cunoscut, de aceea profesorul care dorete
s-i ghideze elevii spre teritorii noi, ce in de alte discipline trebuie
s-i cunoasc foarte bine propria disciplin.
Psihologii dezvoltrii atrag atenia c, pn s ajung la
vrsta majoratului, copiii sunt mai deschii spre achiziia din domenii
diferite, crend legturi inedite ntre informaii. ndeosebi judecata
prin analogie funcioneaz din plin la copii, Cercetrile dovedesc c
rezolvarea problemelor, mai ales a celor complexe prin utilizarea
analogiilor este strns legat de o bun funcionare a capacitii
cognitive. Spus altfel, capacitatea copiilor de a utiliza analogii este
un bun predictor al performanelor lor cognitive ulterioare,
(Alexander P.A.et al.1987). Astfel de argumente aduse de cercetrile
psihologilor susin cel mai bine eforturile pedagogilor de a-i
justifica i pregti activitile transdisciplinare.
Dac ar fi s-l urmm pe filosoful romn Noica, exist dou
feluri de limite: limite care nchid i limite care deschid. Putem spune
c n procesul educaional, acel profesor care nu pred dect simple
17
informaii i acele informaii sunt doar acelea care se ncadreaz

strict n disciplina n care este specializat, este nconjurat de limite
care nchid i risc s transmit aceast nefericit nchidere i
elevilor si. n schimb, acel profesor capabil s utilizeze analogiile,
metaforele i informaiile din domenii conexe i nu numai, dei i
are centrul de greutate n domeniul su, este nconjurat de limite care
deschid i poate fi o foarte bun cluz pentru elevii si. i dac
perseverm n a-l cita pe Noica, un astfel de profesor nu va fi
niciodat n pierdere fcnd un efort mai mare pentru a lucra
transdisciplinar pentru c n relaia maestru-discipol, nu tii
niciodat cine d i cine primete, (Noica C., 1983).
Un professor care pred interdisciplinar i va pstra n
primul rnd vie curiozitatea i va avea spiritual tnr. i aceste
afirmaii nu sunt metaforice chiar dac sun poetic. Studiile arat c
Openess to Experience, aa cum am definit-o ca dimensiune de
maxim generalitate, este dimensiunea personalitii cea mai supus
schimbrilor de-a lungul vrstelor. Concret, cu ct naintm n vrst,
devenim din ce n ce n ce mai rigizi i mai inflexibili, astfel c
disponibilitatea noastr de a ne deschide experienelor noi crete n
adolescen i apoi scade uor la vrste naintate, (Kandler C., et al.
2011)
Mai mult, concluzia la care au ajuns adepii trsturilor de
personalitate grupate n cei cinci factori este ca ntreg domeniul
motivaional, este dependent de modul n care interacioneaz aceti
factori. Astfel, interesele noastre ar fi conform acestei concepii doar
expresii, reflectri ale trsturilor de personalitate primare. Concluzia
este c interesele noastre i sunt mai bine descrise i nelese dac
facem apel la trsturile de personalitate. (Idem, 2011). Putem astfel
nelege mai bine de ce pedagogii trebuie s depun eforturi concrete
mai serioase pentru a modela partea educabil a trsturilor de
personalitate, i aceast recomandare vizeaz ndeosebi factorul
Openess to Experience.
18

Observm nc o dat c educarea inteligenei aa cum este

ea privit astzi, ca o complex trstur de personalitate de maxim
generalitate i complexitate face aproape obligatorie educarea ei n
cadrul colii prin transdisciplinaritate. Acesta cu att mai mult cu ct,
dei trim ntr-o epoc dominat de psiho-pedagogia de orientare
cognitivist, domeniul emoiilor, sentimentelor, al tririlor umane n
general nu a fost deloc uitat. i dac tot am pomenit un pic mai sus
de domeniul motivaional, mai prcis de interese ca fiind dependente
de educarea trsturilor de personalitate, de ce s nu vorbim i de
dependena emoiilor de educarea deschiderii spre experien.
Este binecunoscut i la mod sintagma inteligen
emoional propus de cercettorul american David Goleman. A fi
inteligent din punct de vedere emoional nseamn conform acestui
autor s fii capabil s-i stpneti tririle afective astfel nct s poi
tri n armonie cu tine nsui n primul rnd i apoi cu cei din jur.
Dincolo de asemnrile dintre acest concept i factorul Stabilitate Instabilitate Emoional din teoria celor cinci factori nu putem s nu
subliniem importana pentru procesul pedagogic a acestui concept
deosebit de popular. Asocierea inteligenei cu emoiile nu numai c
atrage atenia asupra cercetrilor fcute n special de psihologii
cognitiviti care demonstreaz ce rol important joac procesele
cognitive n reglarea emoional a omului, dar se potrivesc deosebit
de bine cu trebuinele psiho-pedagogilor, care aveau nevoie de un
suport teoretic n ncercarea lor de a argumenta c, n coal nu se
nva doar cunotine, ci se lefuiesc i aptitudini i, mai ales
atitudini.
n concluzie, putem spune c predarea cu caracter
transdisciplinar se pliaz perfect pe necesitile de dezvoltare ale
elevilor. ntr-o epoc n care psihologia de orientare cognitiv face
progrese cu pai foarte mari, nu mai este posibil s concepem i s
educm inteligena ca fiind pur i simplu o aptitudine ale crei baze
sunt doar biologice. Am sugerat n acest articol c un concept mai
19
potrivit pentru a nelege potenialul de dezvoltare al raiunii umane

este cel Openess to Experience, un concept propus de psihologii
personalitii, care neleg inteligena ca fiind un sistem foarte
complex de trsturi de personalitate al crei caracteristic
important pentru pedagogi este educabilitatea.
O bun pregtire pentru predarea transdisciplinar credem c
nsemn n primul rnd ca un bun profesor s poat trece dincolo de
barierele pe care le poate ridica un limbaj specializat cum este
limbajul psiho-pedagogiei tiinifice i s poat nelege i aplica
mcar cteva dintre sugestiile pe care cercetarea experimental le
propune pentru ca procesul educaional s devin eficient i s aduc
beneficii tuturor actorilor implicai n el.
BIBLIOGRAFIE:
1. Alexander, P.A., White, S.C., Haensly, P.A, CrimminsJeanes, M., (1987) - Training in Analogical Reasoning,
American Educational Research Journal, vol. 24, nr. 3, pp.
387-404
2. Allport, G.W., (1991) - Structura i dezvoltarea
personalitii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
3. Anderson, N. H., (1996) - A functional theory of
cognition, L.E.A., New Jersey.
4. Barrett, F. L., Pietromonaco, R. P., (1997) - Accuracy of the
Five-Factor Model in predicting perceptions of daily social
interactions, Personality and Social Psychology Bulletin,
vol. 23, nr. 11, pp. 1173-1187.
5. Borkenau, P., (1992) - Implicit personality theory and the
Five-Factor Model, Journal of Personality, vol. 60, nr. 2,
pp.295-328.
6. Briggs, S.R., (1992) - Assessing the Five Factor Model of
Personality despcription, Journal of Personality, vol. 60, nr.
2, pp. 253-294
20

7. Cosmovici, A., Dru, C., Iftode, C., (1995) - Stereotipie et

plasticite dans la description des personnes, n Analele
tiinifice ale Universitii Al. I. Cuza, Iai, Tom IV-V,
pp. 59-64.
8. De Raad, B., (1994) - An expedition in search of a fifth
universal factor: key issues in the lexical approach,
European Journal of Personality,vol. 8, pp. 229-250.
9. Digman, J.M., (1990) - Personality structure: Emergence of
the Five-Factor Model, Annual Review of Psychology, vol.
41, pp. 417-440.
10. Dweck, C. S., (1996) - Capturing the dinamic nature of
personality, Journal of Research in Personality, vol. 30, nr.
3, pp. 348-362.
11. Fiske, S. T., Taylor, S. H.,(1991)- Social cognition,
12. Funder, C. D., (1991) - Global traits: a neo-allportian
approach to personality, Psychological Science, vol. 2, nr.
1, pp. 31-39.
13. Goldberg, L. R., (1993) - The structure of personality traits:
vertical and horizontal aspects, in Studying lives through
time, ed. Funder D. C., Parke R. D., Tomlinson-Keasey C.,
Widaman K., Edwards Brothers,Inc., Wasington, DC., pp.
169-188.
14. Hampson, S. E., John, O. P., Goldberg, L. R., (1986) Category breadth and hierarchical structure in personality:
studies of asymetries in judgements of trait implications ,
Journal of Personality and Social Psychology, vol.51, nr.1,
pp. 37-54.
15. Kandler C., BleidornW., Riemann R., Angleitner A., Spinath
F.M., (2011) - The Genetic Links Between the Big Five
Personality Traits and General Interest Domains,
Personality and Social Psychology Bulletin, vol. 37, no. 12,
pp. 1633-1643.
21
16. Liiceanu G., (1983) Jurnalul de la Pltini, Cartea

Romneasc, Bucureti
17. McAdams, D.D., (1992) - The Five-Factor Model in
personality: a critical appraisal, Journal of Personality, vol.
60, nr. 2, pp. 329-362.
18. McCrae, R. R., Costa, P. T., (1995) - Trait explanations in
personality psychology, European Journal of Personality,
vol. 9, pp. 231-252.
19. McCrae, R.R., John, O.P., (1992) - An introduction to FiveFactor Model and its applications, Journal of Personality,
vol. 60, nr. 2, pp. 175-216.
20. Piaget J. (1965) Psihologia inteligenei, Editura tiinific,
Bucureti
21. Roberts B.W., Robins R.W., (2000) Broad Dispositions,
Broad Aspirations: The Intersection of Personality Traits and
Major Life Goals, Personality and Social Psychology
Bulletin, vol. 26, pp. 1284-1296.
22. Saucier, G., Goldberg, L.R., (1996) - The language of
Personality: Lexical perspectives on the Five-Factor Model,
n The Five-Factor Model of Personality: Theoretical
perspectives, ed. Wigins, J.S.
23. Schultz D., (1975) - A history of modern psychology,
Academic Press, New York.
24. Zuroff, D.C., (1986) - Was Gordon Allport a trait
theorist?, Journal of Personality and Social Psychology,
vol. 51, nr. 5, pp. 992-1000.
22

CONDITIONS DE RALISATION
DUN PROJET INTERDISCIPLINAIRE
Niels De Potter
Lyceum Onze-Lieve-Vrouw van Vlaanderen
Kortrijk, Belgium
Les spcialistes contemporains qui ont examin la mise en

oeuvre de projets interdisciplinaires de toutes sortes prcisent les
conditions indispensables la ralisation de ceux-ci. Cette section
offre un sommaire de ces conditions. Premirement, nous discuterons
des conditions relies aux participants et, deuximement, de celles
qui relvent de l'organisation des disciplines.
Conditions relies aux participants
I. Enseignants
Fogarty (1991) et Erickson (1996) soulignent certaines
conditions essentiels pour le dveloppement du curriculum intgr
considrer par les enseignants. Premirement, ils affirment
l'importance de la formation des enseignants en fondements et en
applications pratiques des diffrents modles d'intgration des
matires avant de se lancer dans le dveloppement d'units
interdisciplinaires. Deuximement, ils soulignent que la participation
23
des enseignants dans le dveloppement et l'enseignement d'units

interdisciplinaires et le temps ncessaire la rencontre d'quipe de
travail sont essentiels au succs de l'exprience interdisciplinaire.
Ces conditions permettront d'encourager le partage des stratgies
pdagogiques et des ressources matrielles propices pour le
dveloppement du thme ou du concept l'tude.
II. Enseignants et lves
Wood (1997) affirme l'importance de la participation dans tout
le processus d'intgration non seulement de la part des enseignants,
mais aussi des lves. Pour leur part, Lataille-Demor (1998),
Erickson (1996) et Jacobs (1995) indiquent que le dialogue entre tous
les participants est primordial tous les niveaux de dveloppement
de mthodes interdisciplinaires. De plus, pour assurer la croissance
de l'esprit de synthse chez tous les lves et enseignants, Klein
(1998) propose le dveloppement d'une attitude interdisciplinaire et
d'une habitude mentale qui tend l'intgration. Ces habilets
s'acquirent d'une faon progressive selon le nombre et la qualit des
expriences interdisciplinaires vcues, donc selon le degr de
participation de tous aux activits interdisciplinaires proposes.
Conditions rattaches aux disciplines
Selon Wood (1997), l'interdisciplinarit prconise d'abord un
retour aux fondements de chaque discipline. Puisque le temps et les
conditions
de
travail
contraignent
l'implantation
de
l'interdisciplinarit, il faut donc, premirement, choisir les
connaissances essentielles enseigner, c'est--dire les connaissances
permettant l'actualisation de chaque personne qui participe la
socit actuelle.
Deuximement, on doit considrer srieusement les diverses
disciplines afin de dterminer celles qui se prtent le mieux
24

l'intgration. Pour ce, il faut examiner les liens intimes profonds

entre les disciplines. Par exemple, le projet interdisciplinaire de
musique/langue a t choisi parce que les liens entre la langue et la
musique sont bien documents (Lowe (1998c). Wood (1997), Boyer
(1983) et Jacobs (1995) recommandent fortement de ne procder
l'intgration que si les liens entre les matires sont clairs et naturels.
Boyer (1983) voit aussi la ncessit de valoriser la particularit des
mthodes propres chaque discipline et de fonder le processus
d'intgration sur cet lment unique. Par exemple, dans le projet
interdisciplinaire de musique/langue, on a favoris les activits
pdagogiques d'interprtation, d'improvisation et de compositions qui
sont fondamentales en musique, mais importantes aussi en langue.
Troisimement, dans tout effort interdisciplinaire, il faut
toujours respecter l'intgrit de chaque matire en sauvegardant son
contenu d'apprentissage et sa contribution particulire au
dveloppement global de chacun (Jacobs (1995); Sill (1996); Tardif
(1992); Erickson (1996). Pour ce faire, Erickson (1996) propose que
l'intgration l'intrieur du curriculum se fasse au moyen de
l'application concrte des contenus d'apprentissage et des habilets
techniques et cognitives.
Finalement, l'intgration des matires doit couvrir tous les
rsultats d'apprentissage des programmes d'tudes (Tardif (1992) et
Jacobs (1995). De plus, l'enseignement, selon Lataille-Dmor
(1998) et Erickson (1996), doit tre ax sur la pratique et le
dveloppement des processus de pense tels que la rsolution de
problmes et l'tablissement de liens conceptuels entre les matires.
L'enseignant doit donc orienter et guider les lves vers l'information
pertinente la gnralisation et s'assurer que l'activit scolaire
propose des sujets et des tches troitement relis la vie (Boyer
(1983). Cela suppose que l'on planifie l'acte pdagogique en
dterminant les habilets, les attitudes et les connaissances
ncessaires au dveloppement global de l'lve.
25
Ces conditions particulires que l'on doit retrouver chez les

participants ou dans l'organisation des disciplines sont primordiales.
Elles constituent la base permettant accder la pense intgrative
et cratrice, qui elle-mme permettra l'apprenant de faire la
synthse de ses apprentissages.
Conclusion
L'interdisciplinarit scolaire, dans son sens le plus complet,
offre une solution au problme de la fragmentation des matires en
ducation en proposant un enseignement et un apprentissage qui
facilitent la cration de liens, d'une part entre les disciplines et,
d'autre part, avec la vie de tous les jours. Le processus d'intgration
que vit l'apprenant lui permet de donner une signification a son
apprentissage ou de lui trouver un sens. Par le biais d'activits
pdagogiques interdisciplinaires, l'apprenant fait le transfert de ses
connaissances et de ses habilets d'une discipline l'autre, et, par
consquent, dveloppe une habitude mentale qui tend
l'intgration , une habilet ncessaire pour faire face aux problmes
rsoudre dans la vie quotidienne.
Les propos de l'article dmontrent que l'approche pdagogique
interdisciplinaire, axe sur l'apprenant, se concrtise par une
pdagogie qui part du vcu des apprenants. Il met l'accent la fois
sur le processus d'apprentissage et sur le contenu des matires
enseignes. Les diffrents modles d'intgration du curriculum et de
pdagogie interdisciplinaire facilitent donc autant le dveloppement
d'habilets sociales, cognitives, mtacognitives et personnels tels que
la communication, la pense critique et l'esprit de synthse que
l'apprentissage des concepts particuliers de chaque matire l'tude.
C'est une approche qui encourage le dialogue entre les intervenants
qui participent l'acte pdagogique ainsi que le travail d'quipe. De
fait, avant de procder l'implantation de projets interdisciplinaires
26

dans les coles, les enseignants dcident ensemble du choix de

connaissances essentielles enseigner et de matires propices
l'intgration tout en respectant l'intgrit et les rsultats
d'apprentissage de chaque matire.
Bref, l'interdisciplinarit scolaire, favorisant une pdagogie
du vcu et de la dcouverte, lments fondamentaux de la pdagogie
actualisante, permet l'intgration des apprentissages. De plus, cette
pdagogie intgrative contribuera l'actualisation globale et intgre
de la personne.
27
ASPECTE GEOPOLITICE ALE LUMII DE ASTZI

Lt.Col.(r) Alexandru Daranu
eful Statului Major al Forelor Aeriene
ale Republicii Moldova (2005-2008)
V-ai ntrebat vreodat cu

ce poate fi comparat situaia
geopolitic astazi? Dup prerea
mea ar fi exact un joc de ah pe o
tabla cu trei juctori.
Primul securitatea, i cea
mai importanta latura a ei
puterea militar a rilor care
doresc s poarte rzboi. Pe primul loc se situeaz superputerea
militar SUA, principala for militar de astzi, i care, de altfel,
este att de multilateral si bine dezvoltat militar, nct putem spune
cu siguran c ar domina lumea n planul militar pentru urmtorii
cincisprezece ani. Din pcate alte puteri militare din lume, care pot
fi comparate cu Statele Unite - China, India, Rusia, Uniunea
European nu pot fi concurenii SUA n acest domeniu, pentru
urmtoarele decenii. Unul din scopurile principale ale acestei lupte
este combaterea crimelor organizate transnaionale i terorismul
internaional.
Dac lum n considerare problema de securitate de pe aceast
tabl de ah - exist o zon, care concentreaz n sine toate sau
28

aproape toate crizele - Asia de Est i n special regiunea de Nord-Est

unde exist o tensiune aprig, ntre Coreea de Nord i Japonia, China
i Taiwan, SUA i Coreea de Nord, i putem spune c acesta este un
domeniu cu risc de potenial rzboi nuclear .
Crizele v-or fi concentrate ntr-o zon deja stabilit. Cum
putem defini limitele de acest domeniu? La grania de est a
Pakistanului, n Sudan i Cecenia i n sud, pn la sud-est de
Somalia. n acest perimetru v-or avea loc 80% din conflictele armate
i crizele din lume: criza din Kashmir, rzboiul din Afganistan, criza
din Iran, Irak, rzboiul dintre Israel i Palestina, criza din Liban,
rzboiul din Cecenia i Caucazul, rzboiul din Somalia, rzboiul,
revolte i genocidul din Darfur, criza din Siria i Yemen.
Dac e s ne ntrebm care este caracteristica sa principal,
gsim un rspuns precum c vinovat de toate aceste nenelegeri i
conflicte poate fi considerata diferena religioas i anume fanatismul
religios al islamului care este religia dominant n majoritatea acestor
ri.
n al doilea rnd, n teritoriile n care problema naional nu a
fost rezolvat, n Kashmir, Irak, Kurdistan, Turcia, Cecenia,
Palestina, exist multe probleme naionale i anume probleme
asociate cu crearea comunitii naionale.
Cea de a treia i, probabil, cea mai important caracteristic a
acestor crize este c nu exist dou pari beligerante cu teritorii bine
stabilite i interese determinate concret. Nu exist dou ri care s
lupte reciproc, ntr-un rzboi clasic. n toate aceste cazuri, ara se
confrunt cu aa numii "oameni narmai non-statali. n India de
exemplu exist un conflict ntre forele statului indian i organizaii
non-statale naionaliste din Kashmir, forele de ocupaie din
Afganistan ncearca s combata "talibanii" iar forele guvernamentale
din Irak rebelii fanatici. Israelul, de asemenea, ntlnete o rezisten
non-militar n Liban i Palestina precum "Hezbollah" i "Hamas".
Acelai lucru se ntmpl n Somalia i Siria.
29
Putem conclude i ca exista puteri militare narmate nuclear

dar care nu i pot normaliza i aplana conflictele interioare .
Al doilea juctor fiind globalizarea economic. Companiile,
care doresc s fac afaceri. Principiul de globalizare consta n
investiia n ri n care fora de munc este ieftin i de a vinde, n
ri n care nivelul de via este foarte mare.
Acest lucru ar nseamn c lucrtorii sunt de acum mai puin
protejai, cetenii nu au aceleai drepturi, se deterioreaz domeniul
pensiilor, de ngrijire a sntii i scade mult calitatea vieii. Toate
acestea creeaz un sentiment de instabilitate social tot mai mare,
care accept ntr-un sfrit regulile de globalizare.
Al treilea jertfele primilor factori (clasele defavorizate, care
reprezint jumtate din populaia lumii, victimele severelor probleme
urbane etc.)
Ei joac cu scopul de a rezolva problemele principale a
Terrei:
1. Structura global a lumii: unipolar, bipolar, multipolar ...
2. Ciocnirea civilizaiilor: islamul, cretinismul, iudaismul,
budismul, Europa i Asia ...
3. Lupta pentru resurse energetice ntr-un context global
...Noua strategie colonial ...
4. Lupta mpotriva srciei ...
5. Problemele globale de mediu ...
6. nclzirea global, ca o problem geopolitic ....
7. Ciocnirea de interese geopolitice n rile din fosta Uniune
Sovietic
Caracteristicile generale ale problemelor globale sunt:
- cu adevrat planetare, de natur global, care afecteaz
interesele popoarelor din toate colurile lumii;
30

- amenin omenirea cu un regres grav a dezvoltarii n

continuare a forelor de producie;
Creterea Diferenelor
ntrebarea sun n felul urmator: Poate rasa uman, n viitor,
atenua polarizarea claselor bogate i cele srace ale lumii moderne?
Ca proiecie pentru urmtorele dou decenii ale secolului XXI: rile
n curs de dezvoltare vor depi rata de cretere a PIB-ului de
aproape 2 ori, iar ponderea acestora n produsul brut intern total al
lumii poate crete de la 19,5% n mijlocul anilor-90 la 29,1% n
2020. Dar decalajul n nivelul de dezvoltare economic din
principalele centre economice i periferie v-a crete.
n ceea ce privete rile din Europa de Est i fosta Uniune
Sovietic, n cazul n care 6,7% din populaie produc 6% din PIB-ul
mondial i PIB-ul pe cap de locuitor rmne n urma rilor
dezvoltate n 5 ori i continue s nruteasc.
n concluzie, dup prerea mea situaia geopolitic astzi este
destul de complicat fiind totodat i bine polarizat cu toate c cei
mai muli analiti prevd o cretere pn n 2050 a capacitaii
economice a Chinei de pn la 20 de trilioane de dolari PNB, Statele
Unite ale Americii - 13,5 trilioane de dolari, Japonia - 8000
miliarde., India -. 4800mlrd, Indonezia -. 4200mlrd, Coreea de Sud -.
34000mlrd, Thailanda -. 24000mlrd. de dolari. Dup cum putem
vedea, din cele ase economii majore ale lumii cinci vor fi n Asia
vor concentra aproximativ 57% din producia mondial industrial.
Situaia actual cere - fie integrate ntr-un spaiu mare sau
crearea unui spaiu mare nou, capabil s reziste acestor superputeri.
31
FIZICA COMPUTAIONAL CA ABORDARE

INTERDISCIPLINAR
(MATEMATIC- INFORMATIC - FIZIC).
APLICAII N FIZICA DE LICEU
prof. dr. Cristian C Bordeianu
Colegiul Militar Liceal "tefan cel Mare"
Cmpulung Moldovenesc
1. Punctul de vedere al fizicii computaionale.

Credem c " Fizica computaional" este un excelent exemplu
de mixtur interdisciplinar coninnd informatic, matematic
i disciplina de referin (n cazul nostru fizica).
n cazul de faa am ncercat s facem n aa fel nct educaia n
acest domeniu s devin vie pentru elevi. Credem c am
realizat aceasta prin folosirea inteligent i transparent a
computerelor pentru a stimula interesul intelectual nnscut al
acestora de a gsi i nelege frumuseea lumii n care
triesc. Punctul de vedere pe care am ncercat s-l mprtim
este acela c, o unealt excelent pentru amplificarea
abilitilor cognitive i de gndire este computerul. Nu exist
nimic mai minunat dect a vedea cum cteva ecuaii i linii de
cod sau cteva conexiuni abstracte ntre idei prind via chiar
n faa ochilor notri i, mai mult, arat ca n lumea real. Dup
acest tip de ntlniri apropiate cu tiina nu este de mirare c
32

elevii devin motivai, interacioneaz mai bine cu materialele

cursului i fac toate acestea cu uurin i plcere.
Vom prezenta, n cele ce urmeaz, trei exemple de aplicaii ale
fizicii computaionale care pot fi incluse n materia de liceu
pentru clasele de matematic - informatic.
2. Micarea oscilatorie armonic

Aplicarea principiului fundamental al dinamicii implic
rezolvarea unor ecuaii difereniale. O soluie particular,
pornind de la anumite condiii iniiale, poate fi obinut i prin
metode numerice. n acest caz soluionarea problemei se
reduce la cteva operaii matematice elementare [1].
S presupunem c la un moment dat de timp un punct material
are o anumit vitez v x i o poziie x . La un moment de timp
urmtor, cu foarte mic, putem scrie, cu o foarte bun
aproximaie :
x(t+) = x(t) + vx(t)
(1)
Pentru vitez putem scrie:

vx(t+) = vx(t) + ax(t)
(2)
Dac cunoatem coordonata i viteza inial a punctului

material putem calcula acceleraia iniial folosind principiul
fundamental al dinamicii. Apoi, folosind ecuaia (2), putem
calcula viteza dup intervalul de timp , i folosind ecuaia (1)
putem calcula coordonata dup acelai interval de timp. n
continuare, lund noua vitez i noua coordonat ca valori
iniiale, continum calculul pas cu pas. Rezultatele obinute
dup un numr finit de pai sunt cu att mai bune, cu ct
33
intervalul de timp este mai mic, dar, aceasta presupune un

numr mare de calcule care pot fi realizate cu ajutorul
computerului.
n cele ce urmeaz am aplicat metoda numeric descris
anterior n cazul unui punct material de mas m aflat sub
aciunea unei fore elastice F = - kx. Aplicnd principiul
fundamental al dinamicii obinem
acceleraia micrii
k
a x . Alegnd condiiile iniiale n mod convenabil
m
2
k
2,467 , x0 = 1, v0 = 0, = 0,1 , am realizat
,
m
4
urmtorul program TURBO PASCAL [5].
{Miscarea oscilatorie armonica - metoda Feynman}

uses crt;
var n :integer;x,v,a,vm : array[0..10] of real ; z : real;
begin
writeln('MISCAREA OSCILATORIE ARMONICA');
writeln(' n
vm
for n :=1 to 10 do
begin
x[0] :=1 ; v[0] :=0 ; a[0] : = -2.467 ;
a[n] := -2.467*x[n] ;
v[n] := v[n-1] + a[n]*0.1 ;
34
x = cos(pi/2)t ');

vm[n] := (v[n]+v[n-1])/2 ;
x[n] :=x[n-1] + vm[n]*0.1 ;
z :=cos((pi/2)*0.1*n) ;
writeln(n,x[n]:9:2,a[n]:9:2,vm[n]:9:2,z:9:2);
end
end.
MISCAREA 0SCILATORIE ARMONICA - metoda numerica
1
0.8
0.6
x (elongatia)
0.4
0.2
0
-0.2
-0.4
-0.6
-0.8
-1
0.2
0.4
0.6
0.8
1
1.2
t (timpul)
1.4
1.6
1.8
Figura 1. Reprezentarea grafic a elongaiei funcie de timp.
Reprezentnd grafic funcia x = f(t), se obine, cu o aproximaie

destul de bun, o cosinusoid. Graficul este realizat cu ajutorul
35
programului MATLAB [3]. Rezultatele bune obinute m

ndreptesc s propun aplicarea acestei metode la studiul temei
corespunztore din materia de liceu (mai ales la clasele de
matematicinformatic).
3. Micarea planetelor
Putem aplica metoda descris n paragraful 2 pentru
micarea unei planete n jurul Soarelui. S presupunem c la un
moment dat de timp, planeta are o anumit vitez vx i o poziie
x . La un moment de timp urmtor, cu foarte mic, putem
folosi formulele (1) i (2).
Figura 2. Fora gravitaiei acionnd asupra unei planete.

Figura 2 reprezint fora cu care Soarele acioneaz asupra unei
planete. Dac descompunem aceast for dup direciile axelor
X i Y observm c se formeaz patru triunghiuri dreptunghice
asemenea. innd cont de faptul c Fx are sensul contrar lui X,
i aplicnd relaiile de asemnare obinem:
Fx/F = -x/r sau Fx = -F x/r
36

i folosind legea atraciei universale F = KMm/r2 obinem Fx

= -KMm/r3.innd cont de principiul fundamental al dinamicii
vom avea:
m ax = -KMmx/r3 i m ay = -KMmy/r3
cu r x 2 y 2
Pentru a simplifica calculul numeric putem lua k M =

1.Condiiile iniiale alese sunt : x(0) = 0,5; y(0) = 0 ;vy(0) =
1,63. Cu ajutorul formulelor de mai sus am realizat un program
TURBO PASCAL.
{Miscarea planetelor - metoda Feynman}
uses crt;
var n:integer;x,y,vx,vy,ax,ay,r: real ;
procedure w;
begin
writeln(n:5,x:15:8,y:15:8,vx:15:8,vy:15:8);
end;
begin
clrscr;
writeln('n':5,'x':13,'y':13,'vx':13,'vy':13);
n:=0; x:=0.5;y:=0;vx:=-0.2;vy:=1.63 ;w;
for n:=1 to 20 do
begin
vx:=vx+ax*0.1; vy:=vy+ay*0.1;
x:=x+vx*0.1;
y:=y+vy*0.1;
r:=sqrt(x*x+y*y);
ax:=(-x)/(r*r*r);ay:=(-y)/(r*r*r);w;
end;
repeat until keypressed;
end.
37
Reprezentnd grafic poziia planetei cu ajutorul programului

TRAIECTORIA PLANETEI - Metoda numerica
0.8
0.7
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2
0.1
0
-1.2
-1
-0.8
-0.6
-0.4
-0.2
x
0
Soarele
0.2
0.4
0.6
MATLAB [3], obinem figura urmtoare.

Figura 3. Micarea unei planete n jurul Soarelui
Punctele reprezint poziiile succesive de timp distanate cu o
zecime de unitate. Putem observa cu uurin c traiectoria este
o elips i c la pornire planeta se mic mai repede dect la
sfrit observaiile fiind n concordan cu legile lui Kepler.
4. Lucrul mecanic al forelor coulombiene
Calculul lucrului mecanic efectuat de fore variabile implic
efectuarea unor integrale. Cunoscnd ns interpretarea
geometric a lucrului mecanic aria poate fi calculat printr-o
metod numeric simpl (metoda trapezelor) [4].
Aria poriunii este egal cu lucrul mecanic al forelor
coulombiene. Aproximnd cu aria unui trapez obinem:
38

W = 1/2 [F(a)+F(b)] (b-a)

unde
F(a) = Qq/40 a2 i F(b) = Qq/40 b2
Pentru a simplifica calculele considerm Qq/40 = 1. n cele

ce urmeaz am realizat un program TURBO PASCAL care
folosete metoda trapezelor pentru a calcula lucrul mecanic al
forelor coulombiene necesar pentru a deplasa sarcina electric
q n cmpul electric creat de sarcina Q din punctul a = 2 pn
n punctul b = 3. Distana ntre a i b este mprit ntr-un
numr de n intervale egale iar programul calculeaz aria
trapezelor corespunztoare.
{Lucrul mecanic - metoda trapezelor}
uses crt;
var W ,L, a,b:real;
n,k:integer;
Function F(r:real):real;
begin
F:=1/(r*r);
end;
begin
writeln ('CALCULUL LUCRULUI MECANIC AL FORTELOR
COULOMBIENE');
write('a=');read(a);
write('b=');read(b);
write('n=');read(n);
W:=0;
for k:=1 to n-1 do W:=W+F(a+(b-a)/n*k);
W:=W+(F(a)+F(b))/2;
W:=W*(b-a)/n;
L:=1/a-1/b;
writeln('Lucrul mecanic calculat numeric' , W);
writeln('L=1/a-1/b este
' , L);
39
repeat until keypressed;

end.
Pentru un numr n de intervale suficient de mare, lucrul
mecanic este dat cu o foarte bun aproximaie de formula
cunoscut:
L
Qq 1 1

4 0 a b
care poate fi obinut numai prin integrare ( Qq/40 = 1).

Rezultatele programului ar putea fi folosite pentru justificarea
formulei lucrului mecanic al forelor coulombiene n cadrul
leciei corespunztoare din materia de liceu ( mai ales pentru
clasele de matematic - informatic). Acelai program poate fi
aplicat i pentru calcularea lucrului mecanic efectuat de forele
cmpului gravitaional.
Bibliografie
[1]
Feynman R. - Fizica modern (vol.1), Ed.Tehnic,
Bucureti,1969.
[2]
Rancea D. - Limbajul TURBO PASCAL, Editura Libris
, Cluj 1994.
[3]
MATLAB Reference Guide, The. MATH WORKS Inc.
Natick, Massachusetts,1992.
[4]
Postolache M . - Metode numerice, Ed. Sirius, 1994.
[5]
Bordeianu C.C. - Micarea oscilatorie armonic metod numeric, Revista de Fizic i Chimie, nr.10, 11, 12 ,
1999.
40

TEACHING ELEMENTS OF HISTORY

IN THE EFL CLASSES
prof. Monica Elena Buculei
Colegiul Militar Liceal tefan cel Mare
This article starts from the main assumption that teaching

should be done with the broader aim of developing students general
knowledge and of helping them to be able to integrate themselves in
an ever-changing environment. Consequently, to my mind, teachers
should join forces and help one anotherin the attempt of achieving
this goal. There may be school subjects that hardly allow this but
foreign language classes are the perfect place and time for such kind
of cross-curricular activities. The choice of texts is entirely up to the
teacher and we can teach either by reading plain or dull information
or by choosing meaningful texts, meant to reinforce the information
got during other classes, focusing on elements of History, Geography
and so on.
Leaving aside any theoretical approach to the matter, in the
following material I will try to prove how elements of History can be
taught during the English classes, even if one of the targets might be
teaching grammar or developing speaking skills.
41
Even nowadays, when the concepts of cross-curricular

teaching and of integrated-skills teaching are no longer new, there
are teachers and students believing that history should be taught only
during the History classes, while the English classes should focus
only on teaching English. I have picked up several texts having
different sources, in an attempt to prove the opposite.
The choice of History is not randomly made. Teaching many
years and using many types of textbooks, I couldnt help noticing
that History is somehow left aside. It is as if, living in a modern
world, all that matters should stick to modernity. Our students read a
lot about models and sports players, which, of course, they enjoy,
being close to their world. But, on the other hand, they should be
from time to time provided with information they also study during
other classes. I consider this not only important, but also of great
help, even if it implies some extra work for the teacher, who has to
find his materials and to organize them so as to fully satisfy the
requirements of an English class.
What follows next in this article is a practical approach to
the principles mentioned above. I have devised sort of a lesson
model, with activities teaching vocabulary and focusing on History
as well. The choice of materials was made so as to suit advanced
learners and to be finished in a 50-minute class.
The historical dimension of the August 23rd 1944 Act
I. Warm-up activity
What do you know about the importance of the date mentioned in the
title for our national and international history?
II. Reading comprehension
42

Read the text below. Some words or groups of words have been
removed from the text. Put them in the right order. There is one
extra:
Through Romania's getting out the war wagged beside
Germany, the strategic disposition of the later in the
south-east of Europe was completely desorganised , thus
making easier for the Soviet troops to carry out some
large-scale operations targeting the
centre1.This is why the historical act of
23rd August 1944 must be perceived,2.
, like an event of outmost political and military
importance, according to British Times headline
from 25th August 19443..
Romania's commitment in the anti-hitlerite war resulting from the
23rd August historical act happened in a moment when the defeat of
Germany hadn't4...
One could add here, among other aspects, that through the turning
of arms by the Romanian Army against the Wehrmacht's troops, the
war in Europe was5.. with no less than six months;
such a conclusion has been drawn by many foreign press and radio
comment
specialists,
also
by
historical
and
political6.
A factor of outmost importance in the success of the act from 23rd
August 1944 constituted the attitude adopted by the Romanian Army
and its commanding high-posted generals and troops leader officers.
From general to7..., whether on the front or inland,
the Romanian Army performed the orders delivered even during the
night of 23rd to 24th of August 1944 from the very first moment,
without any defection. The major units and the units from the
Moldavian front made8... to withdraw
southwards, in order to be able to take part in the future actions for
43
liberating the northern part of Transylvania, for which all political

and military conditions9( The Romanian Army
in the Whirl of War, page 84)
a. private
b. had been created
c. been clearly outlined
d. issue
e. shortened
f. analysts
g. intensive
h. of the continent
i. as in fact it was at that time
j. superhuman efforts
III. Vocabulary exercise
Find in the text synonyms of the following words or phrases:
To fulfill
Involvement
To be capable of
From the beginning
Most important
Considered
Took place
IV. Reading 2
Read the following text :
On the 25th of August 1944, two days after the Proclamation issued
by King Michael I, we were marching towards Moineti (
approximately 50 km south-west of Bacu). In our soldiers' minds
the change that had produced was not at all something clear. Mostly,
they were asking themselves what will be the attitude of the Russians
related to us. The first impressions came very soon. The meeting with
44

the Soviets was quite a robbery, as they confiscared our horses. Also,
they took our boots and all the valuable thigs they could find.........
( Colonel GN, a second Lieutenant on the front with the second
Artillery Regiment)
a.
Give an ending to the story.
b.
Imagine you were one of the soldiers witnessing the event
previously described. Write a letter to a friend of yours describing
what happened.
V. Role play.
You are at a history class and the teacher is getting ready to assess
you from what you have learnt about the Second World War. Write
down the conversation and act it out in front of your colleagues.
Work in pairs.
Note:
Although included in this sub-chapter, the following lesson teaches
far more than history. Actually, we had better say that it includes
elements of history, beside other elements of culture and civilization.
BIBLIOGRAPHY
Brown, D. H.
Principles of Language learning
Englewood Cliffs: New Jersey.1994
and
Teaching
Haynes,Judie
ESL Teacher as Cultural Broker, 2010, web
Rivers, W. M.
Teaching Foreign Language
University of Chicago Press. 1981
Skills
Chicago:
The
45
FUNCII DE NUMRARE
prof. Vladimir Cerbu
Fie
dou
mulimi
cu
X n i Y m ,
X x1 , x2 ,... , xn iar Y y1 , y2 ,... , ym . Unei funcii f : X Y i

se pune n coresponden o aranjare a mulimii X de obiecte n
mulimea Y de csue, asfel nct n csua yi s intre obiectele din
mulimea
x| x X , f x y .
i
Aceast coresponden este o
bijecie. De asemenea se poate stabili o bijecie ntre mulimea

funciilor f : X Y i mulimea n-uplelor formate cu elemente din Y
( sau a cuvintelor de lungime n formate cu litere din mulimea Y )
astfel: unei funcii f : X Y i se pune n coresponden cuvntul
(1)
f x1 f x2 ... f xn
n care ordinea literelor este esenial. n baza principiului

multiplicitii, putem enuna urmtorul rezultat:
Numrul funciilor f : X Y este egal cu Y
Prin definiie, pentru n , n 1 se noteaz

(2)
46
x n x x 1 x 2 ... x n 1

n
(3)
x x 1 x 2 ... x n 1 ,
ambele produse coninnd cte n factori consecutivi.

Propoziia 1. Fie X i Y dou mulimi cu X n i Y m ,
n m . Numrul funciilor injective f : X Y este egal cu mn .
Demonstraie. Funciei f i asociem cuvntul (1). Deoarece f este
injectiv, toate imaginile elementelor din X sunt distincte dou cte
dou. Atunci: f x1 poate fi ales n m moduri, f x2 n m 1
moduri, , f xn n m n 1 moduri. Conform principiului
multiplicitii, numrul cerut este egal cu:
m m 1 ... m n 1 mn .
Aranjamente de m luate cte n sunt cuvintele de lungime n
formate cu litere diferite din mulimea Y. Dup cum se poate
observa mai sus, Amn mn . Dac m n , aceste cuvinte de lungime
n formate cu toate literele din Y sunt permutrile mulimii Y , iar
numrul lor este Pn n ! 1 2 3 ... n n n .
Dac mulimea Y este o mulime ordonat astfel nct
y1 y2 ... y m , un cuvnt de lungime n format cu litere din Y,
yi1 yi2 ... y in se
numete cresctor dac
yi1 y i2 ... y in i strict
cresctor dac yi1 y i2 ... y in . Cuvintele strict cresctoare de

lungime n formate cu m simboluri se mai numesc combinri de m
luate cte n, iar cele cresctoare se numesc combinri cu repetiie de
m luate cte n.
47
Propoziia 2. Numrul cuvintelor strict cresctoare de

mn
. Acest numr
lungime n formate cu m simboluri este egal cu
n!
este egal i cu numrul submulimilor cu n elemente ale unei mulimi
cu m elemente, Cmn .
Propoziia 3. Numrul cuvintelor cresctoare de lungime n
n
formate cu m simboluri este egal cu
m
n!
.
n
Demonstraie.
S observm mai nti c
m
n!
m
C mn n 1 .
n
not .
Putem presupune c Y 1, 2, ... , m i vom stabili o bijecie de

la mulimea cuvintelor cresctoare de lungime n formate cu litere din
Y (cu ordinea natural) pe mulimea cuvintelor strict cresctoare de
lungime n formate cu litere din alfabetul extins 1,2,..., m n 1 n
felul urmtor: yi1 yi2 ... y in y i1 y i2 1 y i3 2 y in n 1 .

Se verific imediat c este o bijecie. innd cont c numrul
cuvintelor strict cresctoare de lungime
m n 1 simboluri este Cmn n1 , rezult cerina.
formate
cu
Propoziia 4. Numrul de aranjri ale unei mulimi de n

obiecte
X x1 , x2 , , xn ntr-o mulime de p csue
Y y1 , y2 , , y p , astfel nct csua yi s conin ni obiecte
pentru orice 1 i p n1 n2 np n este egal cu:
(4)
48
n!
.
n1 ! n2 ! np !

n
Demonstraie: Obiectele din csua y1 pot fi alese n moduri,
n1
obiectele din csua y2 pot fi alese din cele n n1 rmase n
n n1
moduri etc. Rezult n total un numr de posibiliti egal cu

n2
np
n n n1 n n1 n2
n!
.

n
n3
n1 n2
p n1 ! n2 ! np !
n
Observaie. Raportul (18) se mai noteaz

i se
n1 , n2 , , nk
numete numr multinomial . El reprezint totodat i numrul
permutrilor cu repetiii Pi1 , i2 ,,ik .
Propoziia 5. (Numrul funciilor surjective) Fie X i Y dou
mulimi cu X n i Y m , n m . Notm cu sn ,m numrul funcii
lor surjective f : X Y . Avem:
(5)
m 1
sn ,m mn Cm1 m 1 Cm2 m 2 ... 1
Demonstraie.
Fie
mulimile
Cmm 1 .
X x1 , x2 ,... , xn
Y y1 , y2 ,... , ym . Pentru fiecare i, 1 i m , s notm prin Ai

mulimea funciilor de la X n Y pentru care yi nu este imaginea nici
unui element din X, adic Ai f : X Y / yi f X . Se obine
sn ,m mn A1 A2 ... Am i aplicm principiul includerii i al
m
excluderii: sn ,m mn Ai
i 1
1 i j m
Ai Aj ... 1
i 1
49
Ai este mulimea funciilor definite pe X cu valori n Y \ y i ,

n
deci Ai m 1
fiecare sum
Ai1 Ai2 ... Aik m k .
Deoarece
Ai1 Ai2 ... Aik conine Cmk termeni egali
1 i1 ... ik m
n
cu m k , deducem relaia (5). Dac m n se obine sn ,n n ! .

Pentru m n nu exist surjecii de la X la Y, deci sn ,m 0
(identitile lui Euler).
Alturi de numerele binomiale i multinomiale, numerele lui
Stirling, Bell, Fibonacci i Catalan joac un rol deosebit n probleme
de numrare.
Pentru a defini numerele lui Stirling de prima spe, pe care
notm
s n, k
vom
dezvolta
polinomul
le
x n x x 1 x 2 ... x n 1
n ordinea cresctoare a puterilor
lui x. Coeficienii acestei dezvoltri sunt prin definiie numerele lui

n
Stirling de prima spe, adic
(6)
x n s n, k x k
k0
Numerele s n , k se pot calcula prin recuren, utiliznd relaiile

s n , 0 0 , s n , n 1 i s n 1, k s n, k 1 n s n, k , ultima
relaie obinndu-se prin egalarea coeficienilor lui x k n cei doi
membri ai egalitii x n 1 x n x n . Se obine tabelul urmtor,
unde s n , k 0 pentru k n .
50

s n, k
n=
k=
-1
-3
-6
11
-6
24
-50
35
-10
Numrul lui Stirling de spea a doua, notat S n , m , este

numrul partiiilor unei mulimi cu n elemente n m clase. S
observm c att ordinea claselor, ct i ordinea elementelor ntr-o
clas a unei partiii sunt indiferente. De exemplu, dac avem
X a , b , c , d , partiiile cu trei clase ale acestei mulimi sunt:
a , b , c, d ; a , c , b, d ; a , d , b, c ; b , c , a, d
b , d , a, c i c , d , a, b , deci S 4, 3 6 .
Numerele lui Stirling de spea a doua pot fi calculate prin
recuren astfel: considernd mulimea celor S n , k 1 partiii ale
unei mulimi cu n elemente n k 1 clase, putem obine S n , k 1
partiii a n 1 elemente n k clase, adugnd la fiecare partiie o nou
clas format dintr-un singur element i anume al n 1 -lea. S
considerm acum o partiie a n elemente n k clase. Deoarece putem
aduga al n 1 -lea element la clasele deja existente n k moduri
51
diferite i toate partiiile a n 1 elemente n k clase se obin fr

repetiii printr-unul din cele dou procedee expuse, rezult c
S n 1, k S n, k 1 k S n , k pentru 2 k n 1 i
S n ,1 S n , n 1 . Aceste relaii permit calculul prin recuren al
numerelor S n , m , obinndu-se urmtorul tabel:
S n, m
n=
m=
15
25
10
Pentru calculul direct al numerelor lui Stirling de spea a doua, vom

s
arta c S n , m n, m . ntr-adevr, oricrei surjecii f a mulimii
m!
X x1 , x2 ,... , xn pe mulimea Y y1 , y2 ,... , ym i corespunde o
partiie
a
mulimii
X
cu
m
clase
i
anume
1
1
1
f y1 , f y2 , ... , f ym . Deoarece ntr-o partiie nu conteaz
ordinea claselor, rezult c n! funcii surjective de la X pe Y vor
genera o aceeai partiie a mulimii X. innd seama de (5) rezult:
(7)
52
S n, m
1
1 m 1 k
n
sn, m
C m m k .
m!
m ! k0

Propoziia 6. Polinoamele x n se exprim n funcie de

polinoamele x k cu coeficienii S n , k , adic:
n
x n S n, k x k .
(8)
k 1
Demonstraie. Vom considera mulimile X cu n elemente i Y cu m

elemente i m n .Orice funcie f : X Y poate fi considerat ca o
funcie surjectiv dac i schimbm codomeniul, adic dac
considerm f : X f X , unde f X f x / x X Y . Deci
numrul total de funcii de la X la Y, egal cu mn , mai este egal cu
numrul
de
funcii
coninute
n
submulimile
f : X Y /
f X k pentru k 1,2,... , m , iar aceste mulimi de
funcii sunt disjuncte dou cte dou. Dar numrul funciilor

surjective definite pe o mulime cu n elemente i cu valori ntr-o
mulime cu k elemente este egal cu sn ,k k ! S n , k . Deoarece k
elemente pot fi alese din cele m elemente ale lui Y n Cmk moduri,
m
k 1
k 1
rezult: mn C mk k ! S n , k m m 1 ... m k 1 S n , k .
Se observ c indicele k poate lua n aceast sum valori de la 1 la n,
deoarece n k se anuleaz pentru k m 1, m 2,... , n . Are loc
(9)
k 1
k 1
mn m m 1 ... m k 1 S n , k mk S n , k .
n
Trebuie artat c P x x n x k S n , k este polinomul nul. Dar

k 1
acest
polinom
este
de
grad
cel
mult
n 1,
deoarece
53
x n S n, n x x 1 ... x n 1
conine x n , ceilalti termeni din
sum coninnd puteri x i cu i n . Egalitatea (9) fiind adevrat

pentru m 1,2,3, ... , n , rezult c polinomul P x de grad cel mult
n 1 se anuleaz pentru n valori diferite ale variabilei x, deci este

polinomul nul.
Substituindu-l n (8) pe
x k
cu expresia dat de (6) i
egalnd coeficienii lui x n din cei doi membri ai expresiei astfel

obinute, se deduce c matricile (de un ordin fixat) ale numerelor lui
Stirling de prima i de a doua spe sunt inverse una alteia, adic
n
S p, k s k , q
p ,q
pentru orice n numr natural fixat i orice
k 1
1 p, q n , unde p, q este simbolul lui Kronecker.

Numrul tuturor partiiilor unei mulimi cu n elemente se
noteaz cu Bn i se numete numrul lui Bell. Deci conform
n
definiiei, Bn S n , k .
k 1
Propoziia 7. Numerele lui Bell verific urmtoarea relaie:

n
(10)
Bn 1 C nk Bk , unde B0 1 .
k 0
Demonstraie. Fie Xn 1 1, 2,... , n 1 . n orice partiie a lui

X n 1 elementul n 1 apare fie singur, fie mpreun cu alte elemente
ntr-o clas. S notm cu k 0 k n numrul elementelor ce nu

aparin aceleiai clase cu n 1 n partiia . Toate partiiile ale
lui X n1 pot fi generate fr repetiii n felul urmtor: se selecteaz
(n C nk moduri) o submulime Y cu k elemente a mulimii X n , se
54

genereaz toate cele Bk partiii ale lui Y, iar cele n k elemente

rmase din X n se pun n aceeai clas cu n 1 , care se adaug pe
rnd celorlalte clase ale fiecrei partiii a lui Y. Trebuie s definim
B0 1 deoarece n acest caz se genereaz o singur partiie a lui
X n 1 , care are o singur clas, cnd toate elementele din X n sunt n
aceei clas cu n 1 .
Pentru a introduce numerele lui Fibonacci, vom rezolva
urmtoarea problem de numrare: Se noteaz cu f n , k numrul
submulimilor lui Xn 1,2, ... , n care au k elemente i nu conin
doi ntregi consecutivi. Are loc relaia:
Demonstraie.
Unei submulimi
f n , k C nkk 1 .
S Xn
i vom pune n
coresponden un cuvnt binar 1 2 ... n cu i =1 dac i S i i =0

dac i S . Aceast coresponden este o bijecie de la familia
submulimilor lui X n pe mulimea cuvintelor binare de lungime
n xn . Dac S verific condiiile din enun, cuvntul format din 0 i
1 i asociat mulimii S nu va conine doi de 1 alturai. Deoarece
aplicaia astfel definit de la submulimile lui X n care au k elemente
i nu conin doi ntregi consecutivi pe mulimea cuvintelor binare
1 2 ... n cu n poziii binare, dintre care k sunt egale cu 1 i n k
sunt egale cu 0 i nu conin doi de 1 alturai este o bijecie, vom
numra aceste cuvinte (aplicm principiul bijeciei). Pentru aceasta
s considerm n k cifre egale cu 0 i numerotate de la 1 la n k i
s le adugm k cifre de 1 astfel nct s nu avem doi de 1 alturai.
Fiecare cifr 1 poate fi caracterizat prin numrul de ordine al cifrei
0 care o precede. Deci trebuie s alegem k ntregi din mulimea
0,1,2,... , n k
ceea ce este posibil n Cnk k 1 moduri distincte. S
55
mai observm c la mulimea 1,2,..., n k a numerelor de ordine

ale cifrelor 0 l-am adugat pe 0, ceea ce corespunde cazului cnd
cifra 1 se afl pe prima poziie a cuvntului 1 2 ... n .
Rezult c numrul submulimilor lui X n care nu conin doi
ntregi consecutivi (lund n considerare i mulimea vid, creia i
corespunde cuvntul avnd 1 2 ... n 0 ), este egal cu:
(11)
Fn 1 Cnk k 1 .
k0
Ultimul indice k pentru care suma de mai sus conine termeni

n 1
nenuli este k
, deoarece avem Cmi 0 numai pentru m i .
Din (11) se obine: F0 1 , F1 1 , F2 2 , F3 3 , F4 5 i se observ

c Fn Fn 1 Fn 2 , n 2 . Fn sunt numerele lui Fibonacci.
Pentru a demonstra relaia de recuren verificat de
numerele lui Fibonacci s observm c orice cuvnt de lungime n
format cu 0 i 1 care nu conine doi de 1 consecutivi este ntr-una din
urmtoarele situaii: ori are pe ultima poziie 0 ori are pe ultimele
dou poziii 01. Cuvintele care rmn dup eliminarea terminaiei 0,
respectiv 01 au lungimile n 1 , respectiv n 2 i nu conin doi de 1
consecutivi. Deci exist o bijecie de la mulimea cuvintelor binare
de lungime n care nu conin doi de 1 consecutivi pe reuniunea
mulimilor disjuncte formate din cuvintele binare de lungime n 1
care nu conin doi de 1 consecutivi la care adugm pe ultima poziie
un 0, respectiv din cuvintele binare de lungime n 2 care nu conin
doi de 1 consecutivi la care adugm pe ultimele dou poziii 01.
Conform principiului includerii i al excluderii, rezult c
Fn Fn 1 Fn 2 .
56

Pentru a defini numerele lui Catalan, notate C n , vom

considera urmtoarea problem de numrare: S se determine n cte
moduri putem pune parantezele ntr-un produs de n factori scrii n
ordinea x 1 , x2 ,... , x n . Notnd acest numr cu C n , se deduce
C 2 1 , C 3 2 , C 4 5 deoarece avem: x1 x2 ; x1 x2 x3 , x1 x2 x3 i
x1 x2 x3 x4 ; x1 x2 x3 x4 ; x1 x2 x3 x4 ; x1 x2 x3 x4 ; x1 x2 x3 x 4 .
Prin definiie se consider C 1 1 . Expresia numerelor lui Catalan
este dat de relaia urmtoare:
1
Cn C2nn11 .
n
(12)
Demonstraie. innd seama c parantezele exterioare delimiteaz k

i respectiv n k factori 1 k n 1 , iar factorizrile n cele dou
pri se fac independent unele de altele, se deduce recurena:
C n C 1 C n 1 C 2 C n 2 ... C n 1 C 1
Vom considera funcia generatoare a numerelor C n , egal prin

definiie cu f x C1 x C2 x2 ... Cn x n ... Ptratul acestei funcii
este
f 2 x C1 x C1C2 C2C1 x3 ...
C1Cn 1 C2 Cn 2 ... C n1C1 x n ... f x x ,
deoarece
C1 C 2 1 i se ine seama de relaia de recuren a numerelor lui
Catalan. Deci
f x
verific ecuaia de gradul al doilea
f 2 x f x x 0 , cu soluiile
f x
1 1 4x
, respectiv
2
57
f x
1 1 4x
. Deoarece din expresia funciei generatoare se
2
deduce f 0 0 , rezult c avem: f x
1 1 4x
.
2
Trebuie s calculm coeficientul lui x n din dezvoltarea n

serie a lui f x , iar aceasta o vom obine dezvoltnd n serie
1 4 x . Pentru aceasta vom folosi seria binomial

a a 1 x ... a n x n ... ,
1
n
(13)
a x
unde
n 1 ... n 1
, i n .

n!
n!
n
1 1 / 2
1
1 3
n
n 1 1
2n 3
Cn
4 4 ...
n! 2 2 2
2 n
2
2
2 n1 2n 3 !!
n!
produs
Cn
ca
2n 2!
,
n! n 1!
, unde 2n 3 !! 1 3 5 ... 2n 3 . Scriind acest
2n 2!
2n 2 !
n1
2 4 6 ... 2n 2 2 n 1 !
se
obine
1 n1
adic Cn C2 n1 .
n
Numerele lui Catalan intervin n multe probleme de

numrare, de exemplu C n reprezint numrul de arbori binari cu n
58

noduri terminale (frunze), ceea ce se obine imediat asociind n mod

canonic fiecrui mod de a pune parantezele ntr-un produs cu n
factori un arbore binar cu cele n frunze etichetate cu cei n factori ai
produsului.
Bibliografie:
[1] I. Tomescu O introducere n combinatoric
[2] Z. Ksa Combinatoric cu aplicaii
59
METODE I TEHNICI DE REALIZARE

A EDUCAIEI ECOLOGICE
prof. Adina Carmen Ciobanu
Colegiul Naional Drago Vod
Educaia ecologic reprezint procesul prin care sunt

recunoscute valori i clarificate concepte pentru a se putea dezvolta
abiliti i atitudini necesare nelegerii i aprecierii relaiilor dintre
om, cultura din care face parte i mediul biofizic. Educaia ecologic
include de asemenea, exersarea lurii unei decizii i formularea unui
cod propriu de conduit privind calitatea mediului.
La baza conceptul de educaie ecologic se afl dou noiuni
fundamentale: mediul natural, calitatea i degradarea mediului.
Mediul natural este o noiune fundamental care st la baza ecologiei
ca tiin.
Educaia pentru mediu nu este doar o forma de educaie, un
instrument n rezolvarea problemelor de mediu sau n gestionarea
resurselor naturale. Este un proces de o dimensiune esenial n
recunoaterea valorilor mediului nconjurtor i definirea conceptelor
privind mediul avnd ca scop mbuntirea calitii vieii.
60

n procesul de nvare, educaia ecologic este similar cu

educaia pentru protecia mediului, fiind difereniat de aceasta prin
trei abordri eseniale:
Partea teoretic - Educaia despre mediu, care asigur nelegerea
modului de funcionare a sistemelor naturale, a impactului
activitilor umane asupra sistemelor naturale ; dezvolt capacitile
investigative i gndirea critic. St la baza formrii unui suport
cognitiv care s permit apoi, participarea la luarea deciziilor de
mediu.
Partea aplicativ - Educaia n mediu asigur experiena practic a
nvrii, prin contactul direct cu componentele mediului, dezvolt
abiliti de culegere a datelor i de investigaie pe teren, stimuleaz
preocuparea fa de mediu.
Educaia pentru mediu finalizeaz educaia n i despre
mediu, dezvolt sensul responsabilitii fa de mediu, motivaia i
abilitile de a participa la mbuntirea calitii mediului.
Promoveaz dorina i capacitatea de a aborda un stil de via
compatibil cu conceptele dezvoltrii durabile. Ofer profesorilor
posibilitatea de a contribui mpreun cu elevii la buna gospodrire a
resurselor naturale abordnd astfel componente ale educaiei morale,
estetice, politice.
Educaia ecologic este un proces educaional format din cinci
elemente bazate pe concepte individuale:
- Contientizarea - s ajui oamenii s devin contieni de faptul c
sunt alegeri pe care ei le pot face n calitate de consumatori, dar
aceste alegeri pot avea totodat multiple implicaii asupra mediului
nconjurtor;
61
- Cunotinele - ajut la nelegerea interrelaiilor din lumea vie,

astfel nct oamenii s neleag cum interacioneaz cu mediul, ce
probleme pot aprea precum i cum pot fi acestea rezolvate;
- Atitudinile - tendine consistente de selectare preferenial a unor
alternative de rspuns n situaii specifice, pornind de la valori sau
caracteristici personale stabile;
- Aptitudinile - abiliti, talente i aptitudini - cu caracter individual
eficien i competene n efectuarea sau rezolvarea cu succes a
unor sarcini sau activiti specifice.
- Implicarea ncurajeaz elevii s aplice cunotinele dobndite, s
participe activ la luarea deciziilor, s-i susin propria opinie. Acest
proces poate duce la schimbarea comportamentului individual i
creterea ncrederii de sine.
Particularitile educaiei ecologice reies din nsi definiia
conceptului i anume: elevul trebuie s contientizeze i s-i asume
responsabiliti n ceea ce privete mediul n care triete; trebuie s
ofere tinerilor posibilitatea s-i exprime liber ideile personale i s
ia atitudine atunci cnd e cazul; nelegerea problemelor de mediu nu
se rezolv de la sine, pentru a percepe mediul la adevrata valoare,
elevii trebuie s vin n contact cu natura, iar educaia pentru
protecia mediului s fie privit ca un mod de via.
Astfel, se apreciaz c educaia ecologic nu poate fi integrat ntr-o
singur arie de cunoatere, ci fiind un proces complex, necesit
implicarea specialitilor i cercettorilor din diferite domenii, adic
o abordare interdisciplinar. n acest sens se poate trage concluzia
c, orice cadru didactic care are dirigenie poate (i ar fi indicat) s
predea noiuni de educaie ecologic.
62

Fig.1 Relaia de interdisciplinaritate a educaiei ecologice
ARTA
FIZICA
BIOLOGIE
LIMBA MATERN
GEOGRAFIE
EDUCAIE
MATEMATIC
ECOLOGIC
RELIGIE
SOCIOLOGIE
ALTE MATERII
CHIMIE
DIRIGENIE
Actualele probleme de mediu sunt grave i trebuie abordate

de ntreaga comunitate, iar educaia colar reprezint o soluie
viabil. Astzi, copiii - ca viitori gestionari i consumatori ai
resurselor naturale, pot interveni prin aciuni constructive
(sensibilizarea propriilor prinii, a cetenilor indiferent de vrst) la
salvarea mediului nconjurtor.
63
Educaia ecologic se poate realiza prin orice tip de

activitate colar, activiti tiinifice, artistice, practice, sportive sau
religie. Din multitudinea formelor de manifestare menionm:
observaii n natur, experimente, povestiri tiinifice, desene,
plimbri, drumeii, excursii, vizionare de diapozitive sau expuneri
power point, jocuri de micare instructiv - distractive, labirinturi
ecologice, vizitarea muzeelor, expozitii, spectacole, vizionari de
emisiuni TV cu specific educaional, concursuri. Tematicile care pot
fi parcurse sunt stabilite n funcie de subiectul propus: "Prietenii
naturii", Poluarea electromagnetic, i tu poi salva lumea,
"Poluarea n diferite anotimpuri", "Oraul meu verde", "Ocrotii
pdurea", "Natura se trezete la via", "Inva s trieti sntos",
"Fii responsabil", "S.O.S. natura...", "Miracolul apei", "Pmntul,
planeta vie", Resurse regenerabile, "Mti i costume ecologice",
etc.
Metodele i tehnicile pe care le folosesc n educaia
ecologic le adaptez n funcie de vrsta elevilor nivelul clasei i
preferinele acestora:
a. Metode de comunicare: oral (pozitive, interogative, rezolvarea
problemelor); scris (consultarea manualelor i analiza pe text);
vizual (limbajul cuvntului, imaginii, sunetului); de comunicare
interioar (bazate pe limbajul intern).
b. Metode de explorare sistematic a realitii obiective: direct
(observaia sistematic, cercetarea documentelor, studiul de caz) i
ndirect (demonstraia, modelarea etc.).
c. Metode fundamentate pe aciune practic: extern, real
(exerciiul n aer liber, lucrrile practice, activiti creative) i fictive
sau simulare (jocuri didactice, jocuri de simulare).
64

d. Instruirea informaional: instruirea cu ajutorul calculatorului

(leciile interactive prin programul AEL i alte programe
educaionale); simularea unor procese i fenomene naturale n
laboratoarele colare sau n cadrul leciilor AEL; folosirea hrilor
interactive i a imaginilor satelitare, etc.
Aceste metode vizeaz: cunoaterea i utilizarea noiunilor de mediu
n descrierea i explicarea unor fenomene obiective i a relaiilor
din mediul natural, dezvoltarea spiritului de observare, investigare i
cercetare la elevi i formarea unui set de valori pozitive fa de
mediu i a motivaiei de a participa la meninerea calitii mediului.
Astfel la nivelul catedrei de TIINE desfurm activiti diverse:
Proiecte educaionale specifice prezentate cu ocazia Zilei

mondiale a apei, Zilei pdurilor, Zilei pmntului, Zilei
mondiale a mediului etc.
Excursii tematice i ateliere de lucru;
Aciuni de ecologizare: Curarea i ntreinerea spaiilor
verzi alocate, a Parcului Dendrologic al colegiului i a Serei
colegiului;
Realizarea de parteneriate:
- Parteneriat cu Facultatea de tiina i Ingineria Mediului
din Cluj Napoca.
- Parteneriat cu C.M.L. tefan cel Mare din Cmpulung
Moldovenesc
-
Parteneriat cu Colegiul Tehnic din Buzu
65
BI B L I O G R A F I E :
1. Metode moderne de educaie pentru mediu, Bucureti, 2003
2. Cuco C. i colaboratorii., Psihopedagogie pentru examenele

de definitivat i grade didactice - Ediia III, Editura
Polirom, 2009
3. Dimitriu C., Dimitriu Gh., Psihopedagogie, Editura Alfa,

Bacu, 2003
4. Zvoianu I., Studii geografice cu elevii asupra calitii

mediului nconjurtor, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1981
66

TIPURI DE ZONALITI
prof. George-Radu Ciumau
Geografia este o tiin a spaiului, a identificrii legitilor

de repartiie i apariie a acestui uria puzzle, care este mediul
planetar. Avem n fa un tablou natural, absolut divers, absolut
complex, absolut unitar i justificat n respectivul loc. n alt parte a
lumii alt tablou i aceleai impresii i deducii. ncercm s
descifrm o geometrie a acestui pastel.
Natura tie cel mai bine. Am enunat una dintre legile
ecologiei, pe care a voi folosi n continuare ca argument al
curiozitii de a descifra tainele compunerii structurale i funcionale
a sistemelor naturale.
Geografia actual accepta doua principii directoare ale
acestui demers : unul al regionalismului (lumea se mparte n regiuni)
i altul al zonalitii (lumea este mparit n fii zonale).
Bineneles cele dou principii nu se exclud, ci reprezint modele
diferite de interpretare ale aceleeai realiti.
ncercarea mea de explicaie pleac de la principiul
zonalitii, pe care l consider mai logic, mai matematic i mai
67
rezistent n faa unei eventuale acuzaii de simpl speculaie i

determinism geografic uzat, la care m voi expune.
Zonalitatea este o lege de repartiie teritorial. Este un sens
de distribuie a unor variabile care se compun i presupun una pe
alta.
Exist o zonalitate de ordinul inti, latitudinal, n sensul ca
toate pe planeta noastr sferic se distribuie ordonat de la ecuator la
pol.
Apoi o zonalitate de ordinul doi, longitudinal, care se

grefeaz pe fondul propus de cea anterioar.
68

Din compunerea celorlate dou observam

diagonal
o zonalitate
n ultimul rnd menionm, cea mai lesne de observat

zonare, cea altitudinal, pe care unii o consider de fapt o abatere de
la zonalitate, o intruziune. Pdurea de conifere taigaua- este zonal,
deci normal, n nordul Eurasiei. Taigaua noastr carpatic este o
azonalitate, sau intrazonalitate n cadrul foioaselor i stepelor care ar
trebuie s se gsesc n absena munilor.
Din dorina de a exemplifica i explica (pe ct posibil) ct
mai multe din succesiunile zonale ale realitii de la suprafaa panetei
voi dezvolta un singur tip de distribuie, cea latitudinal.
69
Zone latitudinale geografice
Cauza prim a repartiiei ecuator - pol o reprezint unghiul

diferit sub care cad razele Soarelui pe suprafaa Terrei. Acest unghi
diferit mparte planeta n trei zone de lumin : zona intertropical,
unde Soarele poate cdea perpendicular, zona dintre tropice i
70

cercurile polare, unde Soarele poate avea fie unghi mare, (n preajma
solstiiului de vara emisferic) fie unghi mic, (n preajma solstiiului
de iarn emisferic) i zona situat dincolo de cercurile polare, unde
se produce zi i noapte polar.
Aceste unghiuri diferite de inciden ale Soarelui se traduc n
insolaii diferite (zone de insolaie), adic n cantiti tot mai reduse
de energie radiant pe direcia ecuator - pol.
Insolaia diferit determin temperaturi diferite, traduse n
presiuni diferite ale atmosferei.
Ca urmare, pe planet s-au format mai multe zone barice, cu
presiune permanent mare, sau permanent mic. Aceste zone barice
pun n funciune circulaia permanent a aerului, formndu-se zonele
de temperatur : zona cald ntre ecuator i maximele barice de 30
grade (aflat sub incidena circulaiei alizeelor), zona temperat
situat ntre maximele latitudinilor de 30 i minimile latitudinilor de
60 (aflat sub incidena circulaiei vestice) i zona rece, dincolo de
latitudinile de 60, dominat de masele de aer arctice respectiv
antarctice.
71
Facem specificaia c zonele de insolaie nu se suprapun

perfect cu cele termice. (Zona Soarelui perpendicular, adic zona
intertropical se desfoar ntre ecuator i 23,5 grade de latitudine,
iar zona termic cald/tropical nu are limite precise, dar modelele
didactice acept intervalul ecuator - 30 de grade latitudine nordic i
sudic.
Pe acest fond creat de zonele de insolaie i cele de

temperatur se grefeaz zonele de clim ntr-un tablou (ecuatorialsubecuatorial-tropical-subtropical-temerat-subpolar i polar) de care
ai mai auzit.
nclinarea axei planetei determin ca pe parcursul revoluiei
n jurul Soarelui toate aceste zone, enunate pn acum, s sufere o
translaie nordsud. Aceasta translaie nseamn pn la urm
nuanarea zonelor pe parcursul unui an, adic formarea sezoanelor i
anotimpurilor.
Am rmas la zonele de temperatur. Sistemele naturale
funcioneaz termodinamic. Motorul naturii este termodinamic.
72

Energia primit de la Soare (adic insolaia i repartitia ei

zonal) se traduce n comportamente diferite ale acestor sisteme. Ca
urmare att structura, ct i functionalitatea lor vor cpta zonalitate
latitudinal. Sub aspect structural plusul de temeratur din zona cald
se traduce n entropie mai mare, deci mediile zonei clade vor fi mai
diverse i mai complexe. n aceeai ordine de idei mediile zonei reci
vor fi mai simple, cu un numr mai redus de specii dar (posibil) mare
de indivizi. (Vitregia naturii a determinat ca un numr redus de specii
s se adapteze.)
73
Plecnd de la acest model termodinamic putem spune :
1. Unghiul de inciden al razelor Soarelui scade de la

ecuator spre poli.
2. Lumina scade de la ecuator la poli.
3. Diferenta zi-noapte crete de la ecuator la poli.
2. Temperatura scade de la ecuator la poli.
3. Presiunea aerului se distribuie pe directia ecuator - poli.
4. Zonele de temperatur se distribuie latitudinal, pe direcia
ecuator poli.
5. Schimbrile de faza ale apei, evaporarea i condensarea se
distribuie pe directia ecuator-poli.
6. Ca urmare precipitaiile scad n sensul ecuator - poli. (n
Antarctica precipit mai puin ca n Sahara)
7. Vnturile permanente se distribuie pe direcia ecuator poli.
8. Zonele de clima se distribuie, evident, latitudinal.
Am ajuns la clim, un alt punct nodal al argumentaiei pe
care mi-am propus-o. Clima presupune adaptari specifice din partea
celorlalte componente ale mediului. Ca urmare zonalitatea climatic
imprim zonalitate i altor fapte geografice.
9. Curenii oceanici prezint o distribuie i un sens pe
direcia ecuator - poli.
74

10. Vegetatia se distibuie n fii zonale pe direcia ecuator poli.

11. Fauna, prin vegetatie, se distribuie latitudinal ecuator poli.
12. Scoara de alterare, rezultatul proceselor fizico-chimice
pe care le sufer roca la contactul cu aerul, se distibuie pe direcia
ecuator poli.
13. Solul rezultatul complexului clima vegetaie scoar
de alterare se distribuie pe direcia ecuator - poli.
13. Resursele naturale (care depind de repartiia i relaiile
factorilor enumerai pn acum) se distribuie pe direcia ecuator poli.
Suntem la grania determinismului geografic i climatic, n
sensul ca vom extinde modelul termodinamic i asupra structurilor
sociale i economice. Deocamdat doar voi enuna cteva distribuii
iar n partea a doua a referatului voi ncerca s explic zonalitile
identificate.
13. Densitatea populaiei variaz pe direcia ecuator - poli.
14. Repartiia populaiei s-a facut pe direcia ecuator (zona cald) poli (zona rece).
15. Rasele umane se distribuie pe direcia ecuator - poli.
16. Natalitatea se distribuie pe direcia ecuator - poli.
17. Sperana de via crete pe direcia ecuator - poli.
75
18. Temperamentul (componenta dinamo - energetic a

personalitii, deci evident termodinamic) se distribuie pe directia
ecuator - poli.
19. Entropia social scade pe direcia ecuator - poli.
20. Ritmurile anuale ale societii se distribuie latitudinal.
21. Gradul de civilizaie i responsabilitate variaz, crete evident,
de la ecuator la poli.
22. Durata sezonului restrictiv pe care trebuie s-l parcurga natura,
societatea i economia crete de la ecuator la poli.
23. Oarecum paradoxal nivelul de trai (rezultatul muncii disciplinate)
crete de la ecuator spre poli.
24. Nivelul de dezvoltare al statelor variaz pe directia ecuator - pol.
(sudul srac i cald - nordul dezvoltat i mai rece)
25. Am ajuns la ultimul tip de determinare zonal, cea istoric.
Istoria lumii trdeaz o clar pendulare ecuator - poli.
Josif Constantin Dragan i tefan Airinei au elaborat un
calendar al precesiei echinociilor prin care susin c mediul terestru
a avut de-a lungul timpului o zona optim de locuire (optim climatic
l numesc ei, sau maximum de favorabilitate). n aceste zone optime
civilizaiile au atins punctul maxim de dezvoltare pentru perioada
preistoric sau istoric respectiv.
Rezumnd acest model al translaiei istorice ecuator - poli
putem spune :
76

-Procesul de antropogenez a nceput in zona cald

ecuatorial i s-a deplasat treptat spre climatul tropical alternant,
adic cu doua sezoane. Perioada omului vntor i culegtor (tritor
n climatul ecuatorial) a fost urmat de perioada omului crescator de
animale n stepele i savanele climatului alternat i a celui cultivator
de plante din luncile inundabile ale climatului tropical arid.
Primele civilizaii neolitice, adic nceputurile istoriei, se
plaseaz ntr-un climat tropical de latitudini 20-30 de grade.
(Civilizaia sumerian, Egiptului nilotic, vii Indusului sau Cmpiei
Chineze)
Mai trziu aceste civilizaii tropicale vor fi urmate de
civilizaiile subtropicale, mediteraneene ale Feniciei, Cartaginei,
Imperiului Roman, Greciei, Asiei Mici, Indiei i Chinei dinastiei Han
mutat ceva mai la nord. Era noastr debuteaz subtropical. Isus a
fost un mediteraneean.
Treptat optimul de dezvoltare se mut mai spre nord.
Dinspre bazinul mediteraneean spre cel atlantic. n prezent cele mai
dezvoltate regiuni ale lumii se plaseaza ntr-un climat temperat.
ntre timp zona mediteraneean a devenit uzat,
dezechilibrata ecologic i ameninat de extinderea Saharei.
ncalzirea globala i mutaiile climatice mut treptat optimul de
locuire mai spre nord.
Statele cu cel mai ridicat nivel de trai, cea mai ndelungat
sperant de via i mediul economico - social cel mai echilibrat
ncep s devin statele temperat - reci. (Canada nu are contrastele i
dezechilibrele din SUA, statele Scandinaviei stau mai bine dect
Germania, Franta sau Marea Britanie, Japonia este, nc, un model
economico
social
exemplar)
77
MODERN I TRADIIONAL N PREDAREA

LITERATURII ROMNE
prof. Mioara Cmpan
Societatea contemporan, aflat n continu transformare i,

implicit, modernizare, impune schimbri de abordare a finalitii
educative, vzut mai mai mult ca formare a personalitii i mai
puin ca transmitere imediat de cunostine.
Elevul din societatea contemporan trebuie s dea
universului informaional pe care-l achizitioneaza un sens critic,
creativ i productiv. Copilul este nevoit s-i formeze i dezvolte
capacitatea de a cere informaii i de a decide (chiar individual)
importana acestora. Pentru a se realiza aceast finalitate, profesorul
trebuie s-i ofere, n egal msur, un cadru de nvare i unul de
gndire, pentru a da posibilitatea elevului s-i urmreasc i s-i
monitorizeze propriile procese de gndire. Rolul profesorului este de
nenlocuit, cci acesta este organizatorul condiiilor de nvare.
Predarea literaturii romne reprezint, n primul rnd, o
problem de educaie estetic. Preocuprile pentru frumos, pentru
78

reflectarea expresiv a realitii, au existat dintotdeauna. Educaia

modern, n general, i cea estetic, n special, trebuie s deplaseze
accentul de la ipostaza reproductiv a nvrii la cea a cultivrii
potenialului creativ al personalitii. Studiul limbii i literaturii
romne presupune att formarea unor sentimente sau atitudini,
convingeri morale, cat mai ales, completarea dimensiunii generale
culturale a elevului. Aceste obiective pot fi atinse n predarea
literaturii romne prin percepia direct dar si de ansablu, profund i
creatoare asupra operei de art, prin observarea unitii dintre form
i coninut sau a interdependenei oper creator - condiii sociale i
istorice de apariie.
Creang lumina prin conversaie euristic ( i, desigur, nu tia c
se numete aa) mintea elevilor si n privina disticiei dintre fiin
i obiect. Moda trece, se clasicizeaz, apar noi tendine, care
valorific postmodernist experiena didactic. n ultimii ani, educaia
n Romnia i-a gsit noua biblie i decalogul aferent, avnd ca
temelie n procesul predrii modelul comunicativ-funcional.
Metodele moderne/ active sau participative nu mai sunt nici exotice,
nici excentriciti ale unor dascli.
Orice metod pedagogic rezult din ntlnirea mai multor
factori i, din acest punct de vedere, educaia va rmne mereu o
art: arta de a adapta la o situaie precis indicaiile generale date de
crile de metodologie." spunea Gastn Mialaret. Filosofa de via
social a trit un an de cotitur n 1968, an dup care coala
autoritar a fost nlocuit cu una egalitar coala devenind,
preponderent, un spaiu de via. Era evident c o schimbare radical
trebuia s se produc i la nivel metodologic, odat cu o schimbare
de mentalitate i de atitudine, deoarece, dup un asemenea
eveniment, lucrurile nu mai puteau fi cum au fost, fie c acest lucru
este apreciat sau, dimpotriv, contestat (avnd n vedere mai ales
evoluia ulterioar a colii spre criza de autoritate cu care se
79
confrunt astzi). Democratizarea nvmntului era inerent n

contextul social dat i chiar benefic, atta vreme ct democraia
rmne boal care-i conine antidotul" (dup cum afirma Monica
Lovinescu).
Chiar dac, la noi, trecerea de la metodele tradiionale/clasice la
cele moderne s-a produs intens, cel puin la nivel declarativ i
scriptic (adic oficial) dup 1990, este evident c modernizarea
metodelor nu ine neaprat de o hotrre oficial, ci i, dincolo de
recomandrile specialitilor n domeniu, de o necesitate punctual,
precum i de conformismul/nonconformismul profesorului, de
deschiderea i de viziunea lui, de propria concepie despre relaia
profesor-discipol, de filozofia sa de via.
Metodele nsei sunt vii, n devenire, cci, dac definim metoda
prin predominana unor caracteristici la un moment dat", acestea se
pot metamorfoza, astfel nct interferena tradiional-modern s fie
(i este) posibil. In fond, nu putem vorbi, n cea mai mare parte, de
metode pure, iar procentul n care vor fi valorizate metodele
tradiionale i cele moderne depinde de multe variabile.
n zilele nostre, suntem adepi - dar cu msur ai metodelor
moderne, a cror eficien a fost confirmat de multe ori. In primul
rnd, considerm, ca avantaj al utilizrii acestora, realizarea unui
climat propice studiului, mult mai dezinhibat, plcut i atractiv, mai
ales n condiiile n care elevii cu care lucrm sunt marcai de o
anumit team n faa unei materii care pare, nc, un obstacol prea
greu de trecut (acest lucru datorndu-se i unei tot mai pregnante
lipse de apetit pentru lectura). Nu trebuie uitat nici aspectul social,
mediul n care se dezvolt tinerii, astfel nct, fr a face concesii
frivolitii i prostului gust, elevul s nu simt c ntre lumea
nconjurtoare i coal este o prpastie de netrecut, c aceasta din
urm este un loc al comunicrii unidirecionale, iar nu un spaiu al
dialogului real i constructiv/formativ. Metodele de intercunoatere
(blazonul, petalele, acvariul etc.) sau de nclzire ( brainstormingul,
80

votai un citat, discuiile tip piramid, anticiprile, prediciile),

dublate de ntrebri sau trimiteri la experiene proprii, faciliteaz
intrarea n tem i ncurajeaz formarea i exprimarea unei opinii
personale. Totodat, aspectul de joc i ncurajeaz de cele mai multe
ori pe elevii timizi sau pe cei care au o situaie mai delicat la
nvtur s se integreze n colectiv, uneori reuind chiar s-i
depeasc limita.
O alt calitate a metodelor active este stimularea gndirii critice, a
interogaiei asupra sinelui i asupra lumii, ceea ce i ghideaz i i
antreneaz pe elevi ntr-un proces reflexiv i critic (autocritic) care
poate contracara superficialitatea, banalitatea, neseriozitatea,
stridena i relativizarea pcate majore ale societii noastre de
astzi. Aadar, profesorii, prin ascendentul cultural i informaional
pe care l au sunt datori s insiste asupra acestei laturi reflexivinterogative, s-o cultive i s o stimuleze, fcndu-i pe elevi s
observe, s compare, s analizeze, s sintetizeze, s accepte puncte
de vedere diferite, s neleag lumea.
Strategiile centrate pe elev sunt absolut necesare n prezent.
Utilizarea lor ne elibereaz de rutina didactic, n vederea evitrii
cumplitului meteug de tmpenie. n prezent, cnd
contiiciozitatea i abnegaia elevului au devenit amintire, singura
ans de a-l atrage este jocul, cea mai atractiv form de activitate.
De aceea au fost inventate metodele de gndire critic, acestea,
mpreun cu cele activ-participative fiind n msur s incite elevii,
s-i provoace, s le stimuleze nu numai gndirea ci i creativitatea, s
le dezvolte spiritul de echip, dar i spiritul competitiv.
Era aproape de neconceput nainte de 1989 s-i imaginezi, ca
profesor, c poi avea elevul ca partener n actul didactic. Profesorul
avea rolul central, practica discursul magistral iar elevul reproducea,
mai bine sau mai poticnit, ceea ce se spunea la clasa, dup ce actul
didactic se consuma. Programele analitice, coninuturile i textele
obligatorii, totul favoriza nvarea reproductiv. Metodele moderne
81
sunt o achiziie recent a nvmntului romnesc, ptrunse, mai

ales, pe filier american. Ele sunt o consecin a democratizrii
colii. Tot mai muli oameni au nevoie de educaie, coala se
masific, liceul nu mai e doar pentru elite. Ca urmare, cultura
nalt se face simplificnd. Pe vremuri, profesorul era preocupat de
coninut, de discursul ngrijit, de inut, de paraverbal i nonverbal i
mai puin sau deloc de ceea ce au neles elevii. Sistemul avea
profesorul n centru.
Astzi, elevii au devenit parteneri n propria educaie i au dreptul
la opinie. Documentele colare nu spun mare lucru despre metodele
moderne activ-participative. (doar n programele colare pentru clasa
a XI-a i a XII-a se prevede folosirea dezbaterii i a studiului de caz
ca metode de predare-nvare-evaluare).
Un exemplu de succes, att n privina nelegerii spiritului n care
trebuie folosite metodele moderne , ct i n privina echilibrului
dintre nou i vechi n nvare o constituie cele dou serii de
manuale pentru liceu ale editurii Humanitas Educaional. Autorii,
Alexandru Crian, Liviu Papadima, Ioana Prvulescu, Florentina
Smihian, Rodica Zafiu, au folosit pentru studiul textelor literare
cadrul de nvare Evocare/ Realizarea sensului/ Reflecie,
declannd, prin impactul manualelor lor, iesirea din rutina de
dinainte.
Didacticile ns, se las ateptate, ceea ce explic deruta multor
profesori care, fie n-au fost formai, fie n-au apetit special pentru
inovaie. Alina Pamfil, n Limba i literatura romn Structuri
didactice deschise vorbete despre discuie, dezbatere, joc de rol,
harta lecturii, harta personajelor, expunerea elevului, lectura
prospectiv, realizarea proiectelor sub ndrumarea profesorului, turul
galeriei, interviul etc. La Mihaela Secrieru Didactica limbii romne
apar mai multe, enumerate i exemplificate sumar: brainstormingul,
discuia de tip piramid, anticipri, prelegerea intensificat, cvintetul,
scaunul autorului, SINELG, interviul n trei trepte, gndii/ lucrai n
82

perechi/ comunicai, termeni cheie iniiali, ghidurile de studiu,

predarea reciproc, scrierea liber, investigaia comun i reeaua de
discuii, linia valorilor, cubul, turul galeriei, diagrama Venn,
dezbaterea, mozaicul etc.
Mult mai important pare ns cadrul, care presupune o schimbare
a filozofiei predrii, bazat pe o implicare e elevului ca parte a leciei.
Aplicarea metodelor moderne solicit ns pruden, ele nu trebuie
folosite doar de dragul unui spirit de imitaie. Uneori, metodele
expozitiv-explicative, n care intervine un element surpriz sau un
artificiu de cunoatere pot fi mai eficiente i cu un impact emoional
i cognitiv mai intens.
Ca limite ale acestor metode moderne se pot evidenia diverse
aspecte. Ele nu sunt productive dect dac sunt aplicate cu
consecven. De asemenea, cronofagia lor se grefeaz pe dou
paliere: al orei propriu-zise dar i al pregtirii personale. Daca la or,
raportul interveniei directe este 90% elevii i 10% profesorul, efortul
celui din urm este concentrat n sfera punerii n scen a unui
spectacol n care elevii-actori devin protagoniti.
O alt limit o reprezint, n cadrul metodelor moderne contextul
colii n care acetia funcioneaz. n general, ntruct mpletirea
tradiional-modern este ndreptat mai ales spre prima parte a
tandemului, faptul c metodele moderne sunt exersate la ora de
literatura romn poate fi contracarat de lipsa coerenei n sistem,
unde ele i pierd relevana din cauza abordrii lor punctuale, nu
sistemice. Aadar, dac nu exist timpul i consecvena necesare
aplicrii, precum i profunzimea pentru nelegerea folozofiei din
spatelelor, metodele active/ moderne devin doar un exerciiu, un
experiment, i nu ceea ce ar trebui s fie o viziune filtrat prin
nelegrea scopului din spatele lor: formarea personalitii elevului.
n ansamblu ns, limitele metodelor moderne nu ar trebui cutate n
ele nsele, ci n noi, cei care le aplicm: de timp, de coninut, de tipul
leciei, de grupul int, de resurse. Cel mai mare avantaj al lor este
83
faptul c l determin pe elev s-i asume nvarea, s o fac

potrivit siei. n plus, sunt un pas categoric spre acel savoir-faire
pe care-l implic cunoaterea.
METODELE MODERNE (ACTIV-PARTICIPATIVE)
AVANTAJE
LIMITE
Necorelate examenelor
Frumoase prin varietate i complexitate
Interesante prin scenariu
Cronofage
Mobilizatoare pentru grup
Abilitile formate nu se
regsesc n evalurile
consacrate
Generatoare
comunicare
de
valoare
pentru Trebuie
dublate
de
materiale suport oferite
Formeaz abiliti pe termen lung
Exist riscul ca unii

elevi s se sustrag
sarcinilor (cele de grup)
Deplaseaz accentul de la memorie spre

gndire
Nu sporesc ntr-o mare

msur
potenialul
cognitiv i achiziiile de
coninuturi
Genereaz o
nvmntului
Caracter discontinuu
nou
paradigm
Activizeaz elevii, i antreneaz ntr-o Nu
84
ofer
feed-back

participare autentic, responsabil

lecii
Stimuleaz
creativitatea
gndirea,
la individual, ci, mai ales,

de grup
imaginaia, Riscul de a scpa uneori

lucrurile
de
sub
control
Constituie alternative interesante

evaluare/autoevaluare/interevaluare
de
Timpul de lucru pentru

rezolvarea sarcinilor este
ntotdeauna insuficient
Valorific potenialul mai multor elevi

Cultiv valori i atitudini
Sunt prietenoase
Toat lumea gsete cte ceva de fcut
Dezvoltarea deprinderilor de lucru n
echip prin intercomunicare i toleran
reciproc
Abordarea trans i interdisciplinar
(valorificarea cunotinelor de la celelalte
discipline)
Depesc sfera actului nvrii didactice,
fcnd, n permanen, legtura cu viaa
de dincolo de coal, pe care elevii o
triesc i o neleg mai bine
85
EFECTELE TELEVIZIUNII ASUPRA MINII UMANE

preot Constantin Crloan
n secolul XXI spiritualitatea ortodox se confrunt cu diferite

probleme de ordin moral care schimb atitudinea i comportamentul
omului n societatea actual. n acest sens, mitropolitul Hristodoulos
al Greciei vorbete despre noul climat n care vom fi obligai n
curnd s trim, ale crui caracteristici fundamentale sunt: declinul
valorii umane, supunerea ei autoritii i nrobirea fa de tehnologia
electronic.1
Renunarea la televiziune nu este un lucru uor de realizat
fiindc imaginea video i cea publicitar au instalat o adevrat
dictatur n spaiul public i privat al societii moderne. Acestea au
ajuns s-l mpresoare pe omul modern din toate prile, lsndu-i o
libertate tot mai mic n a vedea i nelege lumea. Lipsit de
cunotin i credin omul contemporan devine cea mai uoar
victim. El este nvins nainte de a afla c mpotriva minii i a
1
Hristodoulos, Arhiepiscop al Atenei i Mitropolit al ntregii Grecii, studiu:

Societatea persoanelor n epoca post-neoterismului, holismului i
globalizrii, n Teologie i Via, anul 12, serie nou, nr.14, Iai, 2002,
p.123;
86

sufletului su se duce un adevrat rzboi sau ajunge s fie fcut

prizonier i s fie nrobit, dei cultura media l convinge c este
liber.2
Diversitatea limbajului folosit (verbal, nonverbal i
paraverbal), la care se adaug decorul, viteza de schimbare a
cadrelor, efectele tehnice ce bulverseaz atenia telespectatorului, fac
ca majoritatea informaiilor transmise prin televiziune s aib un
impact subliminal, adic s nu fie contientizate de telespectatori dei
ele ptrund n mintea acestuia i sunt depozitate n memorie.
1. Efectele comunicrii audio-video asupra dezvoltrii i
funcionrii creierului
Cercetrile efectuate n ultimele decenii arat c, indiferent
de programul de televiziune urmrit, traseele electroencefalografice
ale celor care privesc la televizor se schimb, dobndind, dup numai
dou minute de vizionare, o configuraie nou, specific, nentlnit
n nici o alt activitate uman. Aceast stare este similar celor de
hipnoz i de vis, ns acestea nu pot fi socotite activiti.3 Astfel, se
nregistreaz o micoare a activitii corticale i o scdere a
frecvenei undelor cerebrale care trec din starea beta n starea alfa i
teta.4
V. Gheorghe, Efectele televiziunii asupra minii umane i despre creterea

copiilor n lumea de azi, Editura Evanghelismos, Bucureti, 2005, p. 14;
3
Ibidem, p.20;
4
Deoarece, pe parcursul acestei lucrri, se vor face referiri la tipurile de
activitate electric, cortical, ce caracterizeaz strile mentale sau activitatea
creierului, trebuie fcut urmtoarea precizare:
- undele (beta) au frecvena cea mai mare - ntre 14-30 Hz apar
n creier pe parcursul proceselor de gndire, de analiz i de
decizie, n majoritatea strilor de veghe, atunci cnd mintea este
concentrat asupra unei sarcini sau activiti oarecare;
87
n acest sens, neuropsihologul Herbert Krugman, n 1971,

analizeaz micrile oculare i electroencefalogramele realizate pe
un grup de tineri, comparnd activitatea neurologic a subiecilor din
timpul lecturii cu aceea care se nregistreaz pe parcursul vizionrii
TV. El ajunge la concluzia c activitatea cerebral a subiecilor cu
ocazia vizionrii TV este mai slab dect cea a subiecilor care au
lecturat: Indiferent de emisiunea vizionat la televizor undele
cerebrale au un rspuns caracteristic. Rspunsul ine de mediu mai
degrab dect de coninutul transmis. Odat ce televizorul este pornit
undele creierului ncetinesc pn cnd undele alfa i teta devin
preponderente. Cu ct televizorul st mai mult timp aprins, cu att
sunt mai lente undele cerebrale.5
Civa ani mai trziu, n Australia, la Universitatea de Stat
din Canberra, se desfoar un important proiect de cercetare
referitor la efectele tehnologiei video asupra minii umane, condus de
soii Emery, doctori n neuropsihologie. Acetia ajung la aceeai
concluzie ca i Krugman.
n urma cercetrilor fcute de aceti neuropsihologi, s-a
constatat c vizionarea TV amorete emisfera stng i las emisfera
dreapt s ndeplineasc toate activitile cognitive. Acest fapt poate
avea consecine din cele mai grave pentru dezvoltarea i sntatea
creierului. De exemplu, emisfera stng este regiunea critic pentru
-
undele (alfa) cu o frecven cuprins ntre 7,6-13,9 Hz domin

activitatea cortical n momentul n care persoana se afl ntr-o
stare de relaxare;
- undele (teta) cu o frecven cuprins ntre 5,6-7,6 Hz sunt cele
care definesc starea de somn uor i anumite stri meditative;
- undele (delta), cele mai lente 4-5,6 Hz, apar n creier pe perioada
somnului profund.
Pe parcursul vizionrii TV, msurtorile au indicat o deplasare a
vrfului spectrului de activitate electric cortical dinspre undele beta, cu
frecven nalt ctre cele mai lente, undele alfa i teta.
5
Jerry Mander, Four Arguments for the Elimination of Television, Quill,
New York, 1978, p. 206, conform V. Gheorghe, op. cit. p.22;
88

organizarea, analiza i judecata datelor primite. Partea dreapt a

creierului trateaz datele primite n mod necritic; nu descompune i
nu decodeaz informaia n prile ei componente. Emisfera dreapt,
proceseaz informaia n ntregul ei, determinnd rspunsuri mai
degrab emoionale dect raionale (logice).Coninutul prezentat la
televiziune nu poate fi analizat raional, deoarece emisfera stng a
creierului uman nu este activ. Prin urmare, nu este surprinztor
faptul c oamenii rareori neleg ce vd la televizor, dup cum a
artat i un studiu condus de cercettorul J. Jacoby. El a descoperit c
din 2700 de oameni testai, 90% au neles greit ce au privit la
televizor cu cteva minute nainte.6
Jerry Mander , referindu-se la imaginile TV, consider c
informaia-imagine nu dezvolt
procese cognitive constante
(gndire, memorare, analizare, limbaj). El argumenteaz astfel:
Exist sute de studii care arat c micarea ochilor i gndirea sunt
legate n mod direct. Actul cutrii informaiei cu ochii necesit i l
oblig n acelai timp pe cel care privete s fie activ, s nu accepte
pasiv orice i se ofer. Exist studii corolare care arat c atunci cnd
ochii nu se mic, n schimb, se holbeaz ca la momi, gndirea este
diminuat.7
Cercetrile fcute de specialiti americani au evideniat faptul
c n cazul vizionrii ndelungate la TV, la copii, se poate dezvolta
un sindrom psihic, numit LD (learning disabilities incapaciti de
nvare), care se manifest prin: deficiene privind ascultare
(urmrirea) unei simple prezentri, memoria de scurt durat, citirea
i scrierea slab, imaginaie slab din punct de vedere creativ,
rezolvarea greoaie a problemelor. 8
Wes Moore, Televiziunea: opiul popoarelor, The Journal of Cognitive

Liberties,vol. 2, 2001,p.63, conform V. Gheorghe, op. cit. p.24;
7
J. Mander, Four Argumentsop. cit., conf. V. Gheorghe, op. cit. p.25;
8
V. Gheorghe, op. cit., p. 42;
89
2. Caracterul hipnotic al vizionrii TV

Bio i hipnoterapeuii susin c televiziunea permite nu numai
o transmitere a forei hipnotice, ci i o multiplicare a acesteia. Unul
dintre cei mai cunoscui bioterapeui de acest gen a fost
Kapirovschi. Acesta desfura astfel de edine televizate n faa a
milioane de telespectatori din Rusia cu efecte spectaculoase. ntrunul dintre interviuri el afirm c televiziunea este mijlocul care
permite nu numai o transmitere a forei hipnotice, ci i acela de a
multiplica aceast for.9
Aceste observaii nu au fost fcute i de muli dintre
telespectatori care mrturisesc c televizorul aproape i hipnotizeaz,
c adesea nu mai gsesc energia i puterea de a ntrerupe vizionarea,
sau dispoziia de a ntreprinde o alt activitate. Exist mai muli
parametrii ce caracterizeaz activitatea cortexului n timpul vizionrii
TV, care fac pe neuropsihologi s identifice aceast stare cu cea
semihipnotic. Apariia activitii corticale alfa este unul dintre cei
mai reprezentativi indicatori. nc din anii 1950 se cunoate faptul c
undele alfa caracterizeaz starea de somn superficial sau de hipnoz,
iar studiile mai recente arat c un individ este cu att mai
hipnotizabil cu ct are unde alfa mai bine reprezentate n cortex.10
Vizionarea TV poate fi cu uurin ncadrat n clasa
fenomenelor de natur hipnotic, pe baza comparrii caracteristicilor
strilor hipnotice cu strile mentale induse pe parcursul vizionrii
TV11:
V. Gheorghe, op. cit., p.146;

Ibidem, p. 147;
11
Ibidem, p. 150;
10
90

a) Reducerea funciei de planificare. Primul efect al televiziunii

este crearea unei atitudini mentale pasive, consider J.
Mander, televizorul n loc s antreneze atenia activ, pare
s o suspende .12
b) Redistribuirea ateniei. n hipnoz, se accentueaz
selectivitatea ateniei, atenia subiectului fiind orientat n
mod special spre ceea ce spune i face hipnotizatorul. Mai
muli cercettori au observat c, atunci cnd ne uitm la
televizor, ntreaga atenie este captivat de aciunea de pe
micul ecran. Puine activiti sunt capabile s ne rein
atenia pe o perioad att de lung, precum o face
televizorul. Fora de atracie este att de mare, nct cu greu
se poate desfura o alt activitate n preajma unui televizor
deschis, fr a trage cu ochiul spre ecran pentru a urmri ce
se ntmpl acolo, n paralel cu activitatea noastr.
c) Reducerea controlului realitii i tolerana crescut pentru
distorsionarea acesteia. Se poate observa c, aflai n faa
televizorului avem o anumit tendin de a lua lucrurile aa
cum sunt, chiar n situaia n care, la o minim analiz,
realitile prezentate pot s ajung n contradicie cu
realitatea.
d) Creterea gradului de sugestibilitate. n hipnoz
receptivitatea la sugestia subiectului crete foarte mult n
comparaie cu starea obinuit.
e) Apariia amneziei post-hipnotice. Amnezia sau uitarea celor
ce s-au petrecut n timpul hipnozei reprezint una dintre
particularitile de baz ale strii hipnozei.
f) Scderea acuitii perceptive. Stimulii ambianei sunt
percepui mai estompat, cu mai puin claritate i precizie. O
alt cauz n privina generrii strii hipnotice n faa
12
J. Mander, Four Argumentsop. cit., conf. V. Gheorghe, op. cit. p.150;
91
televizorului este dat de cantitatea mare de informaii pe

care o transmite un program TV cu puternic implicare
emoional.
3. O perspectiv moral asupra (pseudo)informaiei realizate
prin televiziune
Se pare c omul zilelor noastre nu i poate imagina viaa fr
televizor i fr televiziune. Oare de ce? Pentru c prin aceasta,
omul poate s-i gestioneze mai bine sntatea, banii, spiritul
ntreprinztor, orientarea politic, atitudinea civic. Astfel am fi
tentai s rspundem dac nu ne informm n acest sens i nu
analizm coninutul emisiunilor prezentate la televizor.
n continuare se va prezenta o perspectiv moral asupra
pseodo-informaiei fcute prin televiziune.
1. Cei interesai n modelarea societii umane n societate de
consum urmresc modelarea opiniei publice astfel nct
colectivitatea s devin un receptor pasiv, fr o atitudine
critic fa de dezumanizarea persoanei umane. 13
2. n paralel cu aspectul amintit mai sus, se urmrete
rsturnarea sistemului de valori prin folosirea pseodoinformaiei n locul adevrului.
3. Receptorii sunt intoxicai cu informaii nesemnificative, prin
care particularul se confund cu generalul. Televiziunea
accentueaz imaginea i dramatizeaz insegnifiantul .
Societatea modern prefer spectacolul imaginii, iar aceasta
poate cosmetiza realitatea. n acest sens, Roland Brunner
spunea: ceea ce nu se transmite la televizor nu exist.14
13
Florin Roman, Idolii vremurilor noastre, Evanghelismos, Bucureti,

2010, p.18;
14
Roland Brunner, Psihanaliz i societate postmodern, Amarcord,
Timioara , 2000, p.55;
92

4. Homo sapiens devine homo videns, cu preocupri pentru

ceea ce se vede i pentru ceea ce poate fi perceput prin
simuri. Astfel este anulat triada raiune, logic i limbaj
abstract, care favorizeaz formarea gndirii i dobndirea
unei cunoateri sntoase. n ceea ce privete imaginile
prezentate prin TV, Giovanni Sartori spunea c acestea mint
prin decontextualizare: o fotografie minte dac este rodul
unui fotomontaj. 15
5. Cu ocazia emisiunilor informative, toate canalele TV
folosesc nite fonduri muzicale introductive care au ca scop
crearea efectului de senzaional i captarea ateniei
telespectatorilor. Textele tirilor, nvate anterior pe de rost
sau citite n direct, sunt compuse n aa fel nct s determine
sentimentul de uimire. Coninutul buletinelor informative se
aseamn la toate posturile TV, iar la unele dintre ele tirile
se repet n cea mai mare parte a zilei.
6. Reporterii TV folosesc o tehnic de prezentare, care const
ntr-un aer de dramatism sau ton neutru, n funcie de
mesajul pe care vrea s-l transmit opiniei publice, la care se
poate aduga o trunchiere sau alterare a informaiilor. n
acest sens, G. Sartori spunea c subinformarea (prezentarea
superficial
a
evenimentelor)
i
dezinformarea
(distorsionarea informaiilor) sunt din ce n ce mai prezente
n jurnalele de tiri.16
15
Giovanni Sartori s-a nascut la Florenta, in 1924. A studiat stiintele sociale

si politice, iar in 1954 obtine doctoratul in istoria filozofiei moderne. Din
1950 preda la Universitatea din Florenta filozofie moderna, stiinte politice
si sociologie. In 1971 fondeaza Rivista Italiana di Scienza Politica, al carei
director este. Giovanni Sartori, Homo videns. Iimbecializarea prin
televiziune i post-gndirea, Humanitas, Bucureti, 2008;
16
Ibidem, p.106;
93
7. Pentru a se transmite informaiile, se folosete un limbaj

srac din punct de vedere argumentativ, care exprim idei
sumare, schematice i simpliste.17
8. n ceea ce privete cunoaterea, Constantin Noica vorbete
despre mai multe moduri de cunoatere a realitii, pe care le
numete maladii ale cunoaterii. 18 Astfel, todetita exprim
primatul generalului asupra individualului, primatul rigorii, a
exactitii i al perfeciunii.19 Conform acesteia limbajul,
spiritul argumentativ i cultivarea intelectual se dezvolt
numai prin studiu sistematic, permanent, desfurat ntr-un
anumit cadru instituional, care are la baz lectura academic
i permanent, aceasta fiind n antitez cu informaia
ocazional i superficial.
9. Conform moralei tradiionale important este s ne cunoatem
pe noi nine cu virtuile, elurile i scprile (pcatele)
noastre, pentru c bunstarea i ordinea din societate
depinde de onestitatea i disciplina tuturor semenilor. Prin
emisiunile de talk-show important este s tii ce fac alii.
Muli dintre invitaii unor asemenea emisiuni evideniaz
faptul c se conduc dup principiul fac ce-mi place,
repetnd experiena fiului risipitor din parabola
Mntuitorului nostru Iisus Hristos. Astfel de persoane care
17
R. Brunner, op. cit., p.54;

Autorul opineaz faptul c maladiile constituionale fiinei omului nu au
un efect negativ, ci acestea conduc la ase tipuri de afirmare uman, care
pot determina ase tipuri de a construi sisteme filosofice, ase tipuri de
culturi, ase experiene istorice, ase tipuri de libertate. Denumirea lor este
de origine greac. Acestea sunt:catholita (maladia spiritual a lipsei, a
imperfeciunii), todetita (maladia perfeciunii), horetita (maladia
determinrilor), ahoretia (maladia lipsei determinrilor - specific
spiritualitii indiene), atodetia (maladia luciditi tipic pentru cultur) i
acatholia (refuzul generalului maladia civilizaiei). Constantin Noica, Cele
ase maladii ale sufletului, Humanitas, Bucureti, 2012;
19
C. Noica, idem, p. 54;
18
94

sunt cu notorietate n societate ajung s obstrucioneze nite

principii morale, ns, datorit secularizrii din societatea
contemporan, faptele i aventurile lor ajung s fie
considerate normale. Ei arat c sunt liberi, ns libertatea lor
evideniaz c ei sunt prizonierii pasiunilor de tot felul. n
acest sens, C. Noica vorbea despre faptul c asemenea
conduit exprim, de fapt, maladia catolith, care implic
lipsa sensurilor generale, 20 iar n locul generalului se
instaureaz aventura.
10. n capitalism, televiziunea este punct de sprijin al comerului
prin publicitatea care se face pe toate posturile. Din acest
punct de vedere, cei ce se ocup de publicitate s-au strduit
s pun la punct mesaje tot mai sofisticate pentru a crea o
necesitate (cerere) n ntregime inventat, n condiiile n
care exist o bogat ofert de bunuri i servicii pe de o parte,
iar pe de alt parte este mai greu s vinzi dect s produci.
De aceea, J. M. Keynes afirma : economia nseamn
psihologie. 21
IV. Concluzii
Televizorul a ajuns s fie nelipsit din locuinele noastre,
devenind principala pies de mobilier din locuina noastr, creia i
acordm un loc de cinste. Dac cineva ne spune c nu are televizor,
avem tendina s-l comptimim sau l privim nencreztor.
Televiziunea este o realizare a tiinei i poate veni n
sprijinul omului n funcie de modul n care este folosit att sub
aspectul timpului, ct i n ceea privete calitatea emisiunilor
vizionate (urmrite).
20
21
Ibidem, p.38;
R. Brunner, op. cit. p.56;
95
n jurnalele de tiri sunt folosite diferite tehnici de prezentare

a informaiilor, la care se adaug, n unele situaii, strategii de
subinformare (prezentare superficial a evenimentelor), precum i de
dezinfomare (distorsionarea informaiilor). De aceea se impune s
fim ateni i echilibrai n ceea ce privete vizionarea emisiunilor TV
i preluarea
informaiilor. Omul care folosete cu pruden
televizorul l reprezint pe homo videns (omul privitor), pe cnd
homo insipiens (omul ignorant, nul) este preocupat de lucruri
nesemnificative, de plcere i de amuzament.
Computer-ul cu realitatea virtual poate fi la fel de nociv ca
i televizorul. n faa computerului, utilizatorului i se d posibilitatea
s vad i s participe, cu toate simurile, la lucrurile pe care le
viseaz. Dac vrea s simt o emoie puternic, trebuie s acceseze
cuvntul groaz, crime, interlop etc. Dac vrea s vad scene
obscene, tasteaz cuvntul sex. Nu este nevoie dect de un singur
clic i este n contact cu realitatea virtual. Cu ajutorul acesteia,
utilizatorul poate experimenta orice triri care i sunt inaccesibile sau
interzise n viaa real. n aceste mprejurri, cretinii, n loc s se
desvreasc prin lupta mpotriva patimilor cu ajutorul harului
dumnezeiesc, se pot scufunda mai adnc n iadul pcatelor i al
patimilor.
Rul i binele sunt att de amestecate n emisiunile de
televiziune i pe site-urile internet, nct este nevoie de mult
discernmnt duhovnicesc pentru a le diferenia, care vine att dintro bun educaie cretin, ct i din propria trire duhovniceasc
imprimat n mintea i inima fiecruia dintre noi.
96

BIBLIOGRAFIE
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Brunner, Roland, Psihanaliz i societate postmodern,

Amarcord, Timioara , 2000
Hristodoulos, Arhiepiscop al Atenei i Mitropolit al ntregii
Grecii, studiu: Societatea persoanelor n epoca postneoterismului, holismului i globalizrii, n Teologie i
Via, anul 12, serie nou, nr.14, Iai, 2002
Gheorghe, Virgiliu, Efectele televiziunii asupra minii umane
i despre creterea copiilor n lumea de azi, Editura
Evanghelismos, Bucureti, 2005
Noica, Constantin, Cele ase maladii ale sufletului,
Humanitas, Bucureti 2012
Roco, Mihaela, Creativitate i inteligen emoional,
Polirom, Iai, 2001
Roman, Florin, Idolii vremurilor noastre, Evanghelismos,
Bucureti, 2010
Sartori, Giovanni, Homo videns. Imbecializarea prin
televiziune i post-gndirea, Humanitas, Bucureti, 2008
97
PROCESE INTERPERSONALE
prof. Evghenia Daniela Crloan
Cercetarea asupra relaiilor interpersonale din ultimii 10-15

ani s-a ndreptat spre studiul cu privire la atracia interpersonal,
respectiv alegerea partenerilor. Termenul de atracie desemneaz
caracterul pozitiv al atitudinilor interpersonale. Exist multe feluri de
atracie: de unii ne simim atrai pentru c au o conversaie plcut,
de alii pentru c ne flateaz, ori ne linguesc, unii ne seamn, iar
alii sunt foarte diferii.
Cele mai multe cercetri asupra rolului atraciei n diferite
tipuri de relaii interpersonale s-au fcut pe relaiile de prietenie,
dragoste, cstorie, i mai puin pe relaiile ntre frai, ntre copii i
prini, ntre tineri i btrni, alte relaii de rudenie. Pe msur ce
indivizii se cunosc unii pe alii, apar anumii factori care hotrsc
dac relaia lor se va transforma sau nu n prietenie. Unul din aceti
factori este similaritatea.
De multe ori poate ne-am ntrebat: De ce avem nevoie de
ceilali i ceilali au nevoie de noi ? Rspunsurile sunt multiple :
omul nu poate tri izolat, are nevoie de comunicare, de prieteni n
lumea n care triete, are nevoie de ncurajri i de afeciune, are
nevoie de apreciere, de ajutorul celorlali, s se simt n siguran,
admirat, trebuie s aib cui s se descarce, are nevoie de ceilali
98

pentru a avea cui s se destinuie, are nevoie de ceilali pentru c

totul se face cu oameni.
Apartenena la un anumit grup socializeaz individul n
raport cu caracteristicile, obiectivele, valorile promovate de acel
grup. Astfel, grupul devine un mijloc de comparare a atitudinilor,
opiniilor, valorilor individuale. El este atras n plan social de acei
indivizi sau grupuri n care gsete o confirmare, o consolidare a
propriilor trebuine, valori, aspiraii, credine, de unde i conceptul de
similitudine. Integrarea unui individ ntr-un grup nu nseamn
dezindividualizarea lui, ci dimpotriv, gsete n grup o modalitate
de mbogire considerabil i completare a sinelui, un mijloc de
realizare a unor scopuri, obiective, avantaje pe care el nu i le putea
realiza n mod individual.
De multe ori, atracia interpersonal urmeaz principiul
reciprocitii: i simpatizm pe acei care ne simpatizeaz i i
antipatizm pe cei care nu ne simpatizeaz. Potrivit acestei teorii,
dac atracia interpersonal nseamn constatarea i anticiparea unor
recompense din partea celuilalt, atunci ea reprezint un fenomen
reglat de norma reciprocitii: vom rspunde cu recompense,
respectiv cu atracie, celor care ne ofer recompense.
ns nu ntotdeauna, n interiorul unei relaii, cel ce i-a ajutat
ntr-un fel sau altul partenerul ateapt s i se dea imediat ceva n
schimb. Expectanele cu privire la acordarea i acceptarea de
beneficii sunt diferite n funcie de caracteristicile relaiei.
Cnd vorbim de atracie interpersonal trebuie s avem n
vedere i proximitatea apropierea n spaiu a celor doi parteneri.
Unii sociologi au constatat c majoritatea cstoriilor leag vecini,
colegi de serviciu, colegi de clas. Proximitatea ngduie indivizilor
s-i descopere preocupri comune i s schimbe recompense. Dar
simpla anticipare a interaciunii conduce i ea la atracie pentru
cellalt, i ne face s-l percepem pe cellalt ca fiind simpatic i
compatibil, sporindu-ne ansele de a ntreine o relaie
99
recompensatoare. Trebuie s remarcm valoarea adaptativ a acestui

fenomen. Fiecare dintre noi intr n relaie cu parteneri pe care nu i-a
ales el nsui, dar pe care nu-i poate evita n cursul interaciunilor
zilnice: colegii de grup, prinii, bunicii, profesorii, colegii de birou.
Simpatia artat acestora amelioreaz relaiile cu ei, contribuind
astfel la resimirea de ctre individ a unei stri de satisfacie general.
Dac pn acum am prezentat atracia interpersonal avnd
n vedere atitudinile, s nu uitm de genul de atracie interpersonal
ntemeiat pe caracteristicile fizice ale persoanei. Atractivitatea fizic
se afl n legtur cu atracia heterosexual i cu dragostea
romantic. Atracia fizic pe care o resimim fa de o persoan nu
depinde numai de atractivitatea fizic a persoanei respective. Exist
factori situaionali ce pot contribui la diminuarea atraciei ori la
amplificarea ei, indiferent de gradul de atractivitate al individului.
Un alt proces interpersonal important este auto-dezvluirea,
prin care individul comunic altora informaii despre el nsui. Autodezvluirea este o parte deosebit de important a interaciunilor
noastre cu ceilali, iar caracteristicile ei au repercusiuni nsemnate
asupra participrii noastre sociale, respectiv determin numrul i
calitatea relaiilor noastre sociale, afecteaz gndurile i sentimentele
subiectului fa de propriul eu.
Auto-dezvluirea este esenial pentru dezvoltarea relaiilor
interpersonale, deoarece o relaie nu se poate nchega i consolida n
lipsa schimbului de informaii personale ntre cei doi membrii.
Cimentarea unei prietenii depinde de amplificarea auto-dezvluirilor
reciproce. Auto-dezvluirea l ajut pe individ s se auto-clarifice
prin faptul c se deschide celorlali spre a se lmuri pentru el nsui
de propriile gnduri i sentimente.
Spencer (1993) a artat c auto-dezvluirea are un scop
educativ, mai ales n relaiile mentor- sau printe-copil. Ea nu este
intenionat pentru a dezvlui asculttorului ceva din viaa personal
a vorbitorului, nici pentru a mri intimitatea relaional n aceeai
100

msur, ct pentru a oferi un ghid bazat pe experiena vorbitorului.

De exemplu, prinii obinuiesc s adreseze adolescenilor afirmaii
de genul: ,,Cnd eram de vrsta ta, eram i eu foarte timid, dar am
reuit s trec peste asta
Auto-dezvluirea poate varia n multe privine, cum este
exemplul unui individ care relev altuia informaii despre foarte
multe aspecte ale vieii sale i totui s-i furnizeze numai informaii
superficiale. O astfel de dezvluire este caracterizat de lrgime, dar
nu de profunzime. n alte cazuri, dezvluirea poate fi foarte intim i
personal, dar s se refere la un singur aspect al existenei celui ce se
dezvluie. Astfel, auto-dezvluirea este caracterizat de urmtorii
parametrii: cantitatea de informaie dezvluit, caracterul intim al
informaiei dezvluite, durata dezvluirii.
O bun parte din conduitele fiecruia din noi este pus n
slujba celorlali. Pentru a desemna comportamentele efectuate n
folosul altor persoane se utilizeaz trei termeni: comportament
prosocial, comportament de ajutorare i comportament altruist.
Comportamentul prosocial se refer la acte valorizate pozitiv
de societate i contribuie la binele fizic i psihologic al altor
persoane. Aceast categorie include: ajutorarea, altruismul, atracia
interpersonal, prietenia, ataamentul, caritatea, cooperarea, suportul
social, consilierea, sacrificiul, simpatia, ncrederea, afilierea.
Comportamentul de ajutorare reprezint o subcategorie n
cadrul comportamentului prosocial i poate fi definit ca un act
intenionat efectuat n folosul altei persoane. Astfel, intenia are un
rol fundamental n definirea comportamentului de ajutorare.
Comportamentele altruiste alctuiesc o subcategorie a
comportamentelor de ajutorare i se refer la acte motivate de dorina
de a-i face un bine celuilalt i efectuate fr a atepta ctiguri
personale. De multe ori, altruismul presupune chiar sacrificiu de sine,
individul l ajut pe cellalt, n dauna intereselor lui personale.
Evident, caracterul altruist al unui comportament este dificil de
101
demonstrat, ntruct pot exista recompense cunoscute numai de

subiect: a se simi virtuos, a avea convingerea c merit aprecierea
celorlali.
Revenind la comportamentul de ajutorare, n componena sa
sunt implicate dou norme: norma de reciprocitate, potrivit creia
trebuie s-i ajutm pe cei ce ne ajut, i norma de responsabilitate
social, potrivit creia trebuie s-i ajutm pe cei care au nevoie, fr
s ne gndim la interaciunile noastre viitoare cu ei.
Principala motivaie a comportamentului de ajutorare este
empatia, respectiv capacitatea de a sesiza tririle altuia, de a ne
identifica emoional i cognitiv cu o alta persoana. Recompensa
(ntrirea pozitiv) duce la creterea probabilitii repetrii acestui tip
de comportament. Filmele i emisiunile televizate cu coninut i
mesaj prosocial au o influen pozitiv asupra elevilor, n sensul c
acetia pot adopta n diferite situaii, comportamente similare.
Beneficiul acestui comportament se refer att la recompense externe
(stima celorlali, ajutorul reciproc), ct i la recompensele interne
(gradul de satisfacie, creterea stimei de sine, dobndirea
sentimentului competenei).
A se informa i a informa este o condiie a succesului
aciunilor de ntrire a comportamentelor prosociale i diminuare a
agresivitii: elaborarea, la nivelul colii, a unui sistem de valori
bazat pe respectarea normelor de convieuire social, organizarea
unor ntlniri interactive cu elevii pentru cunoaterea problemelor
acestora, organizarea unor concursuri de pliante, desene, eseuri,
implicarea mass-mediei , etc. Munca educativ desfurat temeinic
contribuie la formarea unor deprinderi i abiliti de raportare i
comunicare interpersonal, la formarea unor capaciti empatice,
toate acestea funcionnd la rndul lor ca mijloace de frnare i de
reducere a tendinelor de adoptare a comportamentului agresiv i
ameliorare a celui prosocial.
102

Bibliografie
1. Boncu, tefan (2005), Procese interpersonale: autodezvluire, atracie interpersonal i ajutorare, Institutul
European, Iai;
2. Duck, Steve (2000), Relaiile interpersonale. A gndi, a
simi, a interaciona, Editura Polirom, Iai;
3. Milcu, M. (2005), Psihologia relaiilor interpersonale:
competiie i conflict, Editura Polirom, Iai;
103
TURISMUL I CONSERVAREA MEDIULUI N

MASIVUL RARU
prof. Nicolae Dinc
c. cu clasele I VIII, Bogdan Vod
Turismul reprezint, fr ndoial, o ramur economic care

implic o pondere tot mai mare din populaia activ la nivel naional,
regional, judeean i local n ara noastr. Ca urmare att numrul
turitilor ct i oferta turistic a crescut, constant, de la o etap la alta
i de la un an la altul, iar regiunea turistic a Bucovinei ilustreaz din
plin aceste aspecte.
Pe de o parte avem de-a face cu dorina i necesitatea unui
public tot mai larg, de toate vrstele, de a cunoate frumuseile
naturii, peisajele inedite ale rii de Sus (indiferent de anotimp),
obiectivele culturale, istorice, datinile i obiceiurile tradiionale,
patrimoniul etnografic deosebit i pe de alt parte cu necesitatea de
evadare a populaiei active din marile orae n scopul relaxrii,
odihnei, refacerii capacitilor de munc fizic i intelectual. Cererii
turistice crescnde i se rspunde printr-o ofert tot mai larg de ctre
comunitile locale prin dotrile structurilor turistice de cazare,
produsele gastronomice i programele turistice care includ
organizarea de excursii i drumeii ntr-un mediu natural, pitoresc,
atractiv i accesibil pentru toate categoriile de vrst, indiferent de
veniturile materiale.
104

1. Munii Raru poziie geografic i accesibilitate

Devenit o adevrat emblem a Carpailor Orientali, a
judeului Suceava i totodat a regiunii istorice i astzi turistice a
Bucovinei, Rarul fascineaz i n prezent, ca i n trecutul istoric
prin originalitatea peisajelor sale.
Cuprins ntre cele dou mari vi create ntr-un timp geologic
ndelungat de Moldova i Bistria (aflueni importani ai Siretului)
de-a lungul unor culoare transcarpatice care se ntlnesc n ara
Dornelor, Rarul este un masiv montan de altitudine medie (1651 m
altitudine maxim) posibil de urcat n prezent de ctre turitii
experimentai, dar i de cei n vrst sau de familiile cu copii prin
infrastructura existent. Poziia sa geografic n imediata vecintate a
mreelor ctitorii medievale, devenite celebre prin frescele
exterioare, reprezint un avantaj deosebit care ar trebui mai mult
valorificat i adugat promovrii acestei destinaii de ctre localnici
pentru dezvoltarea turismului cu toate tipurile i formele sale. Cile
de acces spre i n interiorul Masivului Raru sunt numeroase,
formnd o reea cu o densitate i o varietate mai mare dect n multe
alte regiuni muntoase ale rii. Evident c aceste drumuri mai mult
sau mai puin modernizate i ntreinute converg spre Masivul Raru
dinspre Cmpulung Moldovenesc, Pojorta, Sltioara sau Chiril pe
vile create de micile pruri ce-i au obria la baza Platoului
calcaros, suspendat al Rarului. Cea mai utilizat cale de acces este
n prezent drumul modernizat Pojorta Raru, desprins din centrul
intravilanului localitii Pojorta, din Drumul European E 576 pe
Izvorul Giumalu i dat n folosin la sfritul anului 2011. Poate fi
parcurs n condiii optime de ctre toate mijloacele de transport auto
pn la Hotelul Alpin (Cabana Raru) avnd mai multe puncte
amenajate pentru parcare i belvedere (cu o deschidere larg spre
toate orizonturile).
105
2. Aspecte evolutive ale turismului n Munii Raru

Desigur c nceputurile practicrii turismului dateaz de la
sfritul secolului al XIX-lea i nceputul secolului XX odat ce se
nfiineaz Turing Clubul Romniei, apare la Cernui Ghidul
pentru Bucovina i Cernui, iar Rarul devine o marc turistic
atractiv prin apariia Seciei Pietrele Doamnei i a unei cabane
turistice (cas de adpost) la 1600 m altitudine n spatele unor stnci
mpdurite.
Din acea etap i pn n prezent Masivul Raru a devenit tot
mai cutat i strbtut de drumei solitari, de grupuri de tineri (elevi
i studeni) pentru excursii, drumeii, tabere montane de corturi (de
cercetai, vntori de munte, alpiniti) n special dup deschiderea
drumului modernizat pe Valea Izvorului Alb, deteriorat de
alunecarea de teren produs n iunie 1976. Aceasta a redus vizibil
fluxul turistic spre Masivul Raru, muli vizitatori prefernd, dup
acest eveniment, drumeiile pe traseele mai uoare din jurul oraului
Cmpulung. Hotelului Alpin Raru i se reduce n timp gradul de
ocupare, cu excepia srbtorilor de iarn i vacanelor colare. n
ciuda detrimentului nregistrat de activitatea turistic, din punct de
vedere ecologic se poate remarca ca fapt pozitiv pstrarea ineditului
peisajului natural, mai puin antropizat i implicit estetic nedegradat.
Perioada de dup 1990 i n special dup anul 2000 aduce
noi transformri social-economice n toat ara inclusiv pentru
Munii Raru-Giumalu. Reducerea drastic a activitii industriale,
desfiinarea explorrilor i exploatrilor miniere n Judeul Suceava a
nsemnat i desfiinarea a mii de locuri de munc pentru localnici. O
parte din populaia tnr activ emigreaz n alte orae ale rii sau
n afara granielor, dar o mare parte este trimis n omaj, la pensie
sau este sprijinit de stat prin ajutor social.
106

3. Turismul oportunitate i ameninare ecologic n Munii

Raru
n contextul socio-economic descris anterior turismul i
exploatarea pdurilor, ca ramuri concurente i cu comportament de
consum opus pentru aceeai resurs de baz: mediul nconjurtor
devin oportunitile principale la nivel local i regional i vor absorbi
o parte a populaiei active pe care o ocup mai ales temporar i
sezonier i mai puin permanent. Tot mai muli investitori locali sau
din afara Bazinului hidrografic superior al Moldovei i construiesc
vile, case de vacan i mai puin pensiuni turistice sau alte structuri
de cazare n jurul Cmpulungului sau n comunele nvecinate
acestuia. Unele construcii se fac n intravilan, dar cei mai muli
prefer locaiile din natur, pe vile convergente Moldovei, cu
posibiliti lesnicioase pentru utiliti (drum accesibil pentru
mijloacele auto, posibilitatea de conectare la energie electric,
alimentare cu ap, telefonie, internet etc.). Aa se face c n prezent
pa vile: andru, Valea Caselor, Izvorul Alb, Izvolrul Giumalu,
Valea Seac, Prul Hurghi, .a. structurile de cazare au devenit
foarte numeroase (de ordinul zecilor) urcnd ct mai mult posibil n
altitudine.
Pledoaria mea, n succintele rnduri prezentate este aceea c
toate aceste construcii au un impact deosebit exercitnd o presiune
tot mai mare asupra mediului natural n general i asupra ariilor
protejate n special. n primul rnd multe dintre aceste construcii nu
respect arhitectura local, administraiile locale neinmpunndu-le o
anumit inut specific locului, fiecare proprietar construind i
improviznd astfel dup bunul plac i mijloacele financiare deinute.
Mai mult, toate cldirile nou-aprute folosesc pentru nclzire i
producerea apei calde menajere cantiti apreciabile de mas
lemnoas accelernd i mai mult procesul de defriare i aa foarte
107
intens ca urmare a exportului de cherestea sau pur i simplu a

butenilor masivi, fasonai, neprelucrai. Una din cele mai importante
probleme este i aceea a apelor reziduale, uzate, dat fiind faptul c
structurile noi de cazare nu sunt conectate la reelele de canalizare
ale localitilor din care fac parte, adesea ele nsele nvechite i n
refacere prin programele noi derulate prin POS Mediu, dar care nc
nu ajung sau nu vor ajunge s integreze i acest spaiu turistic
extravilan n viitorul apropiat. n privina canalizrii multe din
construciile noi s-au dotat cu fose septice i decantoare mai noi sau
mai vechi i mai mult sau mai puin improvizate, uneori prevzute
pentru o capacitate de cazare iniial mai mic i extins ulterior i
care respect sau nu, n funcie de proprietar, un program strict i
regulat de vidanjare n perioadele cu aflux important de turiti. Astfel
apele uzate din spaiul cu funcie turistic ajung de multe ori s
polueze apele subterane sau cele de suprafa din vecintatea
acestuia, afectnd ireversibil pe termen lung flora, fauna i n cele
din urm peisajul natural i transformnd turismul care s-ar dori
verde, ntr-un spaiu de patrimoniu natural i cultural, ntr-o ramur
care consum i nu menine aa cum ar fi de ateptat resursele
ecologice i n ultim instan propriile resurse. Dac se adaug lipsa
de educaie a multor turiti, legislaia foarte permisiv sau de multe
ori lipsa regulamentelor i monitorizrii activitii turistice n
Romnia n general i n aceast regiune n special cel puin n
privina degradrii mediului cu deeuri solide, peturi, a focurilor
fcute de turiti n locuri neamenajate, ne putem explica degradarea
continu a calitii apelor curgtoare i peisajului ca urmare a
deeurilor lsate i acumulate n diferite cantiti de-a lungul
traseelor turistice. Este important s menionm i faptul c alturi de
turiti o contribuie major n acest sens o au i comunitile locale i
unii membrii din cadrul acestora care refuznd s plteasc serviciile
de salubrizare prefer s i duc reziduurile din gospodrie pe malul
apelor din apropiere sau n pdurea din vecintate.
108

Sunt cunoscute deja efectele negative asupra unor arii

protejate atractive turistic din cadrul Masivului Raru ncepnd cu
rezervaia forestier Codrul Secular Sltioara, Pietrele Doamnei,
stratele cu Aptycus de la Pojorta, Cheile Moara Dracului, Piatra
Buhei (rezervaii geologice dar care conserv i specii floristice
endemice i relicte de mare importan tiinific). Toate acestea sunt
ameninate cu deteriorarea, dispariia i poluarea odat cu creterea
numrului de turiti (n zilele de weekend de var pe platoul calcaros
al Rarului depindu-se 1000 1500 persoane/zi).
n anii urmtori prin lucrrile de reparare a drumurilor,
asfaltate deja n anumite etape anterioare ale dezvoltrii turistice,
(ex.: Chiril Raru, Cmpulung Sltioara i Cmpulung
Moldovenesc Raru pe Izvorul Alb), prin modernizarea Hotelului
Raru i pelerinajul cultural-religios ctre mnstirile i schiturile din
Masivul Raru (Sihstria, Raru Chiril, Corleni) numrul de
turiti se va mri. Din acest flux turistic sporit pot beneficia i
comunitile locale.
Aceste beneficii trebuie privite ns i sub aspectul pstrrii
mediului ambiant pentru ca aceast resurs a peisajului natural s
dinuie.
Aadar este nevoie de un turism durabil care s respecte i s
conserve peisajul armonios i echilibrat, pdurea i pajitile montane
ca ecosisteme complexe. n acest scop considerm c ecoturismul
este cea mai viabil form de turism n viitorul apropiat i mai
ndeprtat.
Ca msuri concrete pentru practicarea acestuia propunem:
- intensificarea aciunilor agenilor de mediu prin Agenia
judeean i a comisiile locale pentru protecia mediului cu aplicarea
legislaiei n vigoare att pentru turiti ct i pentru comunitile
locale n privina depozitrii i evacurii reziduurilor solide, apelor
uzate, a parcrilor, camprilor, a focurilor nesupravegheate pe
pajitile montane i la lizierele de pdure;
109
- nfiinarea unor posturi de rangeri locali care s patruleze

pe traseele turistice i cile rutiere n scopul prevenirii degradrii
mediului i sancionrii abaterilor constatate;
- amplasarea de buncre i pubele n locurile de campare i
parcri, pe cile rutiere de acces n apropierea obiectivelor turistice i
managementul corespunztor al acestora;
- realizarea unui proiect pentru ca platoul calcaros al Rarului
i Parcul natural Munii Raru s fie amenajat ecoturistic inclusiv cu
puncte de acces monitorizate i controlate i programe de educare a
turitilor prin materiale promoionale i educative i ghidaj
corespunztor;
- protecia fondului forestier i controlul strict a tierilor
abuzive, a furturilor de mas lemnoas, a recoltrii iraionale a
fructelor de pdure i a plantelor medicinale de ctre localnici, turiti
i persoane fr ocupaie care vandalizeaz pdurea permanent i
pentru alte produse n anumite perioade ale anului (ex.: lemne de foc,
brazi de Crciun).
n concluzie este de dorit att n arealul Munilor Raru ct i n
alte areale cu resurse naturale valoroase din ara noastr dezvoltarea
turismului n detrimentul altor ramuri economice, cu un caracter
puternic distructiv i consumator de resurse din punct de vedere
ecologic (ex.: industria primar a lemnului), ns a unui turism
amenajat, organizat i controlat prin care s se protejeze i nu s se
consume pe termen lung resursele mediului natural i totodat a unui
turism durabil economic i social pentru ct mai muli membrii ai
comunitii locale pentru care s se protejeze de ctre toi actorii
implicai (primrii, sector privat, ocoale silvice, locuitori etc) i s se
contientizeze necesitatea conservrii elementelor ecologice i de
peisaj din regiune.
110

BIBLIOGRAFIE
1. Dinc Ana-Irina (2004), Potenialul turistic i valorificarea
lui n Munii Raru, Lucrare de diplom (manuscris).
2. Dinc Ana-Irina (2008), Turismul durabil n Culoarul
transcarpatc Gura Humorului Cmpulung Vatra Dornei
Brgu, Tez de doctorat (manuscris).
3. Dinc, N. (1986), Raportul om cadru natural pe Valea
superioar a Moldovei n Terra, nr. 3, pag. 33 - 35.
4. Oancea D., Swizewski C. (1983), Raru Giumalu ghid
turistic, Editura Sport Turism, Bucureti
111
READING HISTORICAL TEXTS

IN ENGLISH CLASSES
prof. Dana Drehlu
Reading represents an exercise dominated by the eye and the

brain. The eye receives messages and the brain has to uncover the
significance of these messages. Unlike listening texts, reading texts
move at the speed of the reader. It is the readers choice to decide on
how he/she wants to read the text. The fact that reading texts are
stationary is a huge advantage.
When we begin to read a text having little context, we depend
on decoding letters to understand words, but having a meaningful
context, we tend to bring our own interpretation to the word. We
guess the meaning of many words from the context. We should not
lay such stress on understanding every word, but rather try to go for
the overall meaning of a text. It can be even a little bit difficult when
readers have to decode and understand specialized texts such as
historical or geographical texts.
Reading will be successful if the reader brings his/ her
understanding to the text, which is often based on previous
knowledge. Understanding a text requires more than simple
112

reception of the words themselves, but constructing meaning from a

written text. This process is a combination of bottomup processes
(decoding and understanding words, phrases and sentences in the
text) and top-down processes (our expectations, previous
knowledge). As a result, learners should be encouraged to combine
top-down and bottom-up strategies in reading asking students to
make connections between references the text and situations known
to the learners. Students should bring their own background
information about history in order to fully comprehend the message
of the new text and to understand historical facts. In English classes
students happen to deal with texts about British and American
history.
As teachers, it is extremely important to train students to
understand what is important in a text even if they cannot understand
everything.
When reading a text, even if it is historical or not, scanning and
skimming are very important. Scanning refers to extracting specific
information. Skimming refers to getting the general idea. This
usually tests the readers ability to extract main points rapidly, not
paying attention to what is less important.
Reading materials mainly rely on the use of a variety of exercises:
- reading to confirm expectations
Students are involved in reading in order to confirm their
expectations about the information they think the text will contain.
This technique encourages students to predict the content of the text
and gives them an interesting and motivating purpose for reading.
- reading for general understanding
113
Students have to skim the text to extract the main ideas. They can be
required to match names and descriptions based on the reading text
or to match the pictures with the correct paragraphs.
- reading for detailed comprehension
Students are asked to answer a number of specific questions. They
can ask and answer the questions in pairs before the teacher conducts
feedback. This technique gives students the opportunity to study
written English in detail and learn more about the topic. They should
be able to recognize different functions, discourse structure involved
into writing.
- reading to extract specific information
They should scan the text to extract the information required in the
question, not worrying about parts they find difficult to understand.
- reading for communicative tasks
Students are asked to solve a puzzle, the reassembling of a text that
has been jumbled. This can easily be done with historical text
involving important historical events and data. This process of
solving the puzzle becomes an end. Students can work in pairs or in
small groups.
Developing reading activities involves more than identifying
a text of the right level and writing a set of comprehension questions
for students to answer after reading. A fully developed reading
activity supports students as readers through: pre reading, while
reading and post reading activities. Reading activities that are meant
to increase communicative competence should be success oriented
and build up students confidence in their reading ability.
114

Pre-reading activities are extremely useful in understanding a text.

Learners can have great difficulty jumping into new texts without
any background support. They should know at least something about
the topic before reading. Therefore, it is essential to use several
strategies to build background knowledge that leads to better reading
comprehension. Teachers should activate students prior knowledge
of the topic by relating to real life situations and events that
happened in the past that students are well aware of. They can
consciously use it as they read the text.
Pre teaching vocabulary is as important as pre teaching concepts.
Predicting can focus students attention on what is important to look
for in the text. Making predictions gives students a purpose for
reading.
Interesting activities motivate students to read. If activities are
challenging, they will definitely make students eager to read the text.
There are many types of reading activities that teachers can use in
their classes. Some of them would be:
~ providing a title. Learners suggest a title if none was given
originally, or an alternative if there was.
~ summarizing. Students summarize the content in a sentence or
two.
~ continuing. Students give the ending of a story.
~ gapped text. Students rebuild the text by filling the gaps.
~ mistakes in the text. Students find the mistakes in the text and
correct them.
~ answering questions. Students answer questions related to the text.
115
Teachers have to make sure that students are provided with a

variety of reading tasks and encourage them explicitly to use
different strategies. Teachers are supposed to provide a variety of
texts, to give students practice in different kinds of reading,
encourage them to manage without understanding every word,
focusing on limited items of information, encourage selective,
intelligent reading for the main meaning. It is essential to give
interesting tasks before asking students to read, so that they have a
clear purpose in mind and to use texts that are interesting enough to
provide their own motivation. Teachers have to make sure that most
of the vocabulary in the reading texts is familiar to the students and
unknown words can be either guessed or safely ignored.
Gifted teachers show students how they can adjust their reading
behavior to deal with a variety of situations, types of input and
reading purposes. They help students develop a set of reading
strategies and match appropriate strategies to each reading situation.
In this way, reading turns into an enjoyable, successful experience.
BIBLIOGRAFIE
1. Harmer, Jeremy (1991) The Practice of English Language
Teaching, Longman
2. Ur, Penny (1996) A Course in Language Teaching. Practice and
Theory, CUP
3. Cehan, Anca (2001) English Methodology
116

TRANSDISCIPLINARITATE
prof. Doina Duminic
Motto: Tot ce e gndire corect este matematic

Grigore C. Moisil
Ce este Matematica? O tiin, un instrumentIat o

ntrebare care a creat dispute ntre oamenii de tiin. Sau poate
este o limb strin?! Dar ce fel de limb strin? Cea pe care nu o
nelege nimeni, sau acea limb, esperanto, universal, creat s fie
neleas de toat lumea?
ncerc, pentru mine, pentru elevi, s dau un rspuns i descopr
c
Matematica este art !
Dans Matematica se gsete n ritm, n mprirea dansatorilor pe
grupe, n folosirea spaiului sau n forma i succesiunea micrilor pe
care le face un dansator. Putem astfel spune c matematica este
implicat n toate aspectele dansului.
Muzic nrudirea matematicii cu muzica are aplicaii dintre cele
mai diverse. n predarea matematicii pot fi folosite conceptele de
ritm i msur pentru a evidenia legtura dintre nmulire, mprire
117
i operaii cu fracii. De exemplu, ntr-o melodie care are msura 3/4,

suma duratelor notelor din fiecare msur trebuie s fie de trei
ptrimi (msurile sunt separate ntre ele prin bare verticale):
Pornind de la proprietile matematice ale structurii muzicii,

oamenii de tiin au mers chiar mai departe i au construit algoritmi
compleci de calcul, obinnd programe computerizate care
transform muzica n imagini caleidoscopice sau structuri geometrice
n continu micare.
Sursa: aguasonic.com
Cu toate aceste lucruri n minte, poate c data viitoare cnd vei
asculta o melodie v vei gndi i la armonia matematic ce st n
spatele muzicii care v ncnt. Audiie plcut!
118

Lingvistic matematic este un termen general folosit pentru un

numr de aplicaii ale modelelor i procedurilor matematice n
studiul lingvistic.
Ca disciplin, lingvistica matematic urmrete s gseasc un
formalism matematic prin care s descrie limbajul natural i concepe
teoreme, leme, consecine etc. prin care vrea sa descrie fenomenele,
schimbrile limbii.
Eminescu i irul lui Fibonacci.
Dac lum trei termeni care urmeaz unul dup altul (de
exemplu 8, 13, 21) i i vom numi ieri, azi, mine, relaia
dintre termeni este:
mine ieri = azi (21 8 = 13). S reinem acest lucru!
Dar care este legtur dintre Mihai Eminescu i irul lui
Fibonacci?
ntr-una dintre poeziile sale marele nostru poet spune:
Cu mne zilele-i adaogi,
Cu ieri viaa ta o scazi
i ai cu toate astea-n fa
De-a pururi ziua cea de azi.
(Cu mne zilele-i adaogi M. Eminescu)
SauGeorge Cobuc i Logica
Cte ou vechi i cte nou?

Cte nou, cte vou?
Vechi sunt nou, nou dou;
Dou nou, vou nou;
Nou dou ou nou
Vou nou ou vechi!
119
Arhitectur
Frumuseea formei, spune Platon n Philebos, e ceva rectiliniu i
circular, fcut cu ajutorul compasului, sforii i al echerului.... astfel
aceste forme sunt frumoase n sine.
Armonia construciilor este dat de respectarea proporiei
divine, numrul magic phi ().
Piramidele egiptene
Partenonul
Ospedale degli Innocenti
Aceast Mandala demonstreaz

interaciunea dintre cerc i ptrat.
(Fillipo Brunelleschi)
120

Capela Paulin realizat de

Michelangelo n arhitectura creia se
mbin att de armonios figurile
geometrice.
Dar, matematica este pretutindeni n jurul nostru!

Floarea soarelui, simetria unui fulg, valurile din ocean i multe
alte forme ale naturii fac parte din caleidoscopul ce ni se prezint n
decursul vieii. Virui, mucegai i colonii bacteriene i asum n
mod spontan forme fractale.
Fulg de nea
Feriga
Conopid
Semine de floarea soarelui
121
Nautilus
iiat ce se ntmpl cnd matematica se ntlnete cu aparatul

de fotografiat!
Ideea i aparine unui student american, matematician i fotograf

Nikki Graziano, care caut diverse forme naturale pentru a gsi
ecuaiile corespunztoare creaiilor naturii.
122

Dar cine nu a auzit de Isaac Asimov, scriitor de literatur

tiinifico-fantastic, cu al su celebru ciclu Fundaia?
La baza seriei se afl matematicianul Hari Seldon, care i
petrece ntreaga existen dezvoltnd o ramur a matematicii numit
psihoistorie (un concept creat de ctre Asimov i publicistul
acestuia). Folosind legile aciunii maselor, psihoistoria poate prezice
viitorul, ns numai la scar larg; la o scar redus este predispus
erorilor. Psihoistoria funcioneaz bazndu-se pe principiul conform
cruia comportamentul unei mase de oameni poate fi previzibil dac
masa respectiv este foarte mare ca numr (cum ar fi populaia
galaxiei care este de aproximativ un cvadrilion de oameni). Cu ct
masa este mai mare ca i numr, cu att viitorul acesteia este mai
previzibil. Folosind aceast tehnic a psihoistoriei, Seldon prezice
cderea Imperiului Galactic, imperiu ce are n componen ntreaga
Cale Lactee, cdere urmat de o er ntunecat ce va dura treizeci de
mii de ani nainte ca un al doilea Imperiu Galactic s se formeze.
Pentru a scurta aceast perioad de barbarism, Seldon creeaz dou
Fundaii de dimensiuni relativ mici, la polii opui ai galaxiei, care s
pstreze totalitatea cunotinelor acumulate pn atunci. Fundaiile se
numesc i Fundaii Enciclopedice. Oamenii ce formeaz aceast
Fundaie de pe Terminus au ca misiune crearea unei enciclopedii
exhaustive a tuturor cunotinelor omeneti, nefiind contieni de
adevratele intenii ale lui Seldon (dac ar fi la curent cu toate
inteniile lui Seldon, variabilele planului acestuia ar deveni
incontrolabile).(Wikipedia)
Regsim aici o ramur a matematicii numit psihoistorie. Un
termen care ilustreaz perfect mbinarea dintre studiul psihologiei i
a istoriei cu metodele disciplinelor matematicii.
n aceste romane Asimov este un vizionar sau are doar o
imaginaie bogat? Noi nu vom afla acest lucru, dar eu am gsit un
123
rspuns la ntrebarea de la nceput. Oare elevii pot spune acum ce

este matematica?
webografie: aliceboboc.wordpress.com
http://www.flickriver.com/photos
124

BILIARD PARABOLIC
prof. Elena - Mdlina Duminic
Lumea matematicii pare abstract, fix, izolat de ceea ce ne

nconjoar. Cu toate acestea, uneori matematica ne poate ajuta s
descifrm mistere sau s rezolvm situaii apropiate nou. Un astfel
de exemplu l constituie problema ce st ascuns n textul unei
poveti despre fraud i biliard.
Acum civa ani s-a deschis un nou bar n ora. La etaj cntau
obinuitele formaii rock, dar
adevrata atracie era la subsol. Au
numit ncperea Camera oprl a
lui Luigi, i dac ne lum dup
personajele care frecventau locul,
X
numele i se potrivea. ncperea era
plin cu mese de biliardmese mari,
frumoase, cu mult loc ntre ele i
suficient de bine luminate, astfel
nct puteai vedea ceea ce faci.
Asigurau chiar i ceva oxigen
mpotriva fumului. Locul era
ntotdeauna plin i de multe ori
O mas de biliard
parabolic cu buzunare
125
trebuia s atepi jumtate de or sau mai mult nainte de a putea

intra la o mas. Dar n afar de mesele obinuite, dreptunghiulare,
aveau mese n forme ciudate fcute la comand. Aveau mese n
form de triunghi echilateral, cerc i chiar elips. S joci pe aceste
mese era foarte complicat, i profesorii de liceu din tot oraul au
raportat o cretere brusc a interesului elevilor pentru geometria
analitic.
ntr-o zi s-a raportat c Luigi conducea o mic escrocherie.
Poliia a hotrt s mearg pentru a vedea despre ce era vorba. Cnd
au ajuns acolo, era o mulime adunat n jurul a dou mese aezate
una lng alta. Artau la fel, dar erau diferite de toate mesele
celelalte. Trei laturi erau cele ale unui dreptunghi, dar cea de-a patra
era rotunjit n afar i arta ca n figur. Partea rotunjit forma ntrun fel un col acolo unde se ntlnea cu partea dreaptnu era chiar
fin. Masa avea numai 5 buzunare, n locurile unde am desenat
cerculeele. Patru dintre ele erau n coluri, iar al cincilea era n vrful
prii rotunjite.
Oricum, Luigi fcuse un mic pariu cu un client. El folosea una
din mese, iar fraierulpardon, clientulo folosea pe cealalt.
Fiecare din ei puneau o bil alb pe X n mijlocul laturii lips a
dreptunghiului, i trebuia s dea bila spre partea rotunjit a mesei.
Scopul era s faci bila ta s ricoeze astfel nct s se ntoarc exact
pe X de unde pornise. Nu puteai lovi manta dect o singur dat.
Dac reueai, cellalt trebuia s-i plteasc 50 lei. Dac nu, nu luai
banii.
Luigi se mbogea rapid. Unii tineri grozavi i imaginau c
erau suficient de buni pentru a-l ntrece, dar niciodat nu reueau s
aduc bila napoi exact pe X. Luigi reuea cam jumtate din lovituri,
astfel ca ntr-un final s ia banii. Dup o vreme fraierul devenea
suspicios i renuna, dar seara urmtoare erau noi victime.
126

La nceput, a aprut ntrebarea: dac fiecare mas era

simetric, de ce fraierul nu a tras pur i simplu direct n vrful
prii curbate i s ricoeze direct pe X? Buzunarul din vrf a
demontat ns repede aceast teorie.
Pentru a putea face o analiz mai exact, s-au fcut
msurtori asupra celor dou mese de biliard: poriunile
dreptunghiulare aveau exact aceleai dimensiuni, dar prile
parabolice nu erau chiar la felcea de la masa lui Luigi ieea mai n
afar dect cea de la masa fraierului. S-au msurat cu precizie fiecare
mas, lungimea celor dou laturi paralele, limea celei de-a treia
laturi i distana de la X la vrful prii parabolice.
Folosind geometria analitic i puin calcul, se demonstrea
c indiferent unde pe partea parabolic ar fi trimis fraierul bila,
aceasta nu s-ar fi ntors niciodat pe locul de unde a plecat. Pe masa
lui Luigi, pe de alt parte, existau dou puncte n care dac ar fi fost
trimis bila, ea s-ar fi ntors prin X. Nu numai att, ci existau slabe
urme de cerneal marcnd exact aceste dou puncte, aa c Luigi tia
unde s trimit bila! Erau suficient de discrete, astfel nct nu le
puteai observa dect dac te uitai dup ele. Se pare c Luigi rata
intenionat o parte din loviturile sale pentru a nu fi prea evident
frauda, dar cnd vroia sa fac o lovitur bun, tia unde s trag.
Soluie:
Considerm o mas de biliard construit astfel nct trei
laturi s fie cele ale unui dreptunghi, n timp ce a patra a fost
nlocuit cu o poriune de parabol ieind n afar, o parabol a crei
axe de simetrie este mediatoarea laturii lips a dreptunghiului. Acest
lucru implic faptul c vrful parabolei trebuie s fie la intersecia
parabolei cu aceast mediatoare.
127
O bil este plasat n mijlocul celei de-a patra laturi lips,

marcat printr-un x n figura anterioar. Bila trebuie tras spre partea
parabolic a mesei. Juctorul ctig dac bila se ntoarce pe
deasupra locului de unde a plecat, adic x. Vom afla care trebuie s
fie relaia dintre dimensiunile prii dreptunghiulare i dimensiunile
prii parabolice pentru ca un asemenea lucru s fie posibil.
Fie R jumtate din limea mesei de biliard (a se vedea
figura; toate distanele vor fi msurate n cm). Fie L distana de la x
la vrful parabolei. Considerm un sistem de coordonate cu originea
n x (unde este plasat bila), avnd ca axe dreapta suport a laturii
lips (axa OX) i dreapta suport a mediatoarei laturii lips (axa OY).
Alegem sensul astfel nct coordonata Y a vrfului s fie pozitiv.
Colurile mesei unde partea dreptunghiular o ntlnete pe cea
parabolic au coordonatele respectiv (-R, 0) i (R, 0), iar vrful
parabolei are coordonatele (0, L). Ecuaia unei parabole a crei ax
de simetrie este axa OY are ecuaia de forma
y = ax2 + bx +c,
(1)
unde a, b i c sunt constante. nlocuind coordonatele punctelor

(-R, 0), (R, 0) i (0, L) n ecuaia (1), obinem ecuaiile
L = c,
0 = aR2 + bR +c,
i
0 = aR2 bR + c.
128

Scznd a treia ecuaie din a doua i mprind prin 2R, care

este nenul, obinem b = 0. Astfel 0 = aR2 + L, deci a = -L/R2. de aici,
folosind (1) obinem c parabola are ecuaia
L
y L 2
R
2
x . (2)
Dac bila ricoeaz direct pe x, de unde a plecat, atunci,

conform legii de reflexie, dac bilei nu i se imprim nici un efect,
traiectoria bilei trebuie s fie perpendicular pe manta n locul unde
bila o atinge. Vedem acum n ce condiii poate avea loc acest lucru.
S presupunem c bila lovete manta ntr-un punct Q care
are coordonata pe axa X p (vezi proba A). Pentru c n vrful
parabolei este un buzunar, obinem p 0. Datorit simetriei figurii
putem presupune p > 0, dar evident p R pentru c toate punctele
prii parabolice a mesei au coordonata de pe axa OX ntre R i R
(vezi proba A). Folosind ecuaia (2), vedem c Q are coordonata de
pe axa OY L (L/R2)p2. Aflm acum dou expresii pentru panta
drumului OQ pe care l-a urmat mingea.
Pentru c punctele (0, 0) i (p, L (L/R2)p2 ) se afl
amndou pe dreapta OQ, avem panta lui OQ este
L
L 2 p2
L( R 2 p 2 )
R
.
p
pR 2
(Amintii-v c p 0, aa c expresia aceasta, care l are pe p la
numitor, are sens.) Derivnd ecuaia (2) vedem c panta y( p ) a
tangentei n punctul Q la manta este 2Lp/R2. Panta dreptei normale
OQ la manta n punctul Q este simetricul acestuia fa de OY, adic
129
2Lp/R2. Egalnd cele dou expresii pentru panta dreptei OQ,

obinem
L( R 2 p 2 ) R 2
.
pR 2
2 Lp
Rezolvnd ecuaia pentru p2 avem:
R2
p R 1 2 .
2L
2
Cum p > 0 rezult c
p R 1 R 2 / 2 L2 ....
Dac 1 R2/2L2 > 0, atunci, cum R2/2L2 > 0 (pentru c
ptratele perfecte sunt pozitive i R 0), rezult c 0 < 1 R2/2L2 <
1 i de aici 0 <
1 R 2 / 2L2 < 1.Conform ecuaiei (3), rezult c 0
< p < R, i de aici rezult c exist un punct Q pe manta din care bila
ar ricoa pentru a se ntoarce exact pe x aa cum se cerea;
coordonata X a punctului Q este dat de ecuaia (3) de mai sus. Din
simetria parabolei rezult c punctul de pe parabol care are
2
coordonata X numrul R 1 R / L este de asemenea un punct

potrivit pentru a trimite bila.
Dac 1 R2/2L2 = 0 atunci, din ecuaia (3) p = 0 care, dup
cum s-a observat mai sus, nu este o soluie bun.
Dac 1 R2/L2 < 0, atunci nu exist numere reale p care s
satisfac ecuaia (3) i deci nu exist nici un punct din care bila s
ricoeze pe x.
130

n concluzie, bila poate fi fcut s ricoeze din manta (fr

efect, pentru ca legea reflexiei s fie valabil) napoi pe x dac i
numai dac 1 R2/L2 > 0. Rescriind inegalitatea, vedem c acest
lucru se ntmpl numai dac R/L < 2 .
Cnd am msurat mesele de biliard folosite de acuzat i de
cellalt juctor, am vzut c R/L = 1,31 pentru masa folosit de
acuzat, n timp ce R/L = 1,58 pentru masa folosit de cellalt juctor.
n consecin concluzia noastr este c ntr-adevr la cea de-a doua
mas de biliard se putea ctiga fr aptitudini foarte bune de juctor
de biliard.
131
HIDROGENUL PURTTOR DE ENERGIE

prof. Dorina Fntn
Hidrogenul nu exist apriori ci trebuie produs, ceea ce l face

un purttor de energie. Dac secolul 19 a fost secolul motorului cu
aburi, secolul 20 a fost secolul motorului cu ardere intern, multe
voci afirm c este foarte probabil ca secolul 21 s fie secolul celulei
de combustie.
Celulele de combustie sunt n prezent din ce n ce mai
cercetate, considerndu-se c acestea revoluioneaz modalitile de
producere a energiei. Ele folosesc drept combustibil hidrogenul,
asigurnd totodat posibilitatea de generare a unei energii electrice
curate, cu protecia i chiar mbuntirea parametrilor mediului
nconjurtor.
Spre deosebire de combustibilii hidrocabonai, hidrogenul nu
are n compozitia molecular alte substane, astfel nct printr-o
ardere corect el nu produce dect ap. Hidrogenul arde, n general,
complet i doar n domeniul amestecurilor foarte bogate pot fi gsite
n gazele de evacuare urme de hidrogen complet inofensiv. Singurul
poluant la evacuare l constitue oxizii de azot al caror nivel poate fi
redus prin msuri adecvate.
132

Se poate afirma c hidrogenul este net superior oricarui alt

combustibil, chiar i gazelor naturale. Valoarea ridicat a
coeficientului de difuzie n aer garanteaz o foarte rapida amestecare
a sa cu combustibilul, deci formarea unui amestec omogen.
Valorile foarte coborte ale temperaturilor de fierbere i
congelare garanteaz completa vaporizare a combustibililor n
procesul de formare a amestecului i corecta funcionare a motorului
la temperaturi coborte. Faa de benzin, temperatura de ardere a
hidrogenului este mai mare; aceasta avantajeaz randamentul termic
dar nu constituie o circumstana favorabil pentru formarea oxizilor
de azot, care, la amestecul stoichiometric apar n concentraii mai
mari n gazele de evacuare.
Energia de aprindere este o particularitate a combustibililor
care influenteaz hotrtor iniierea arderii. Hidrogenul are nevoie de
o foarte mic energie de excitaie, fapt care determina i o ntrziere
la aprindere, inferioar combustibililor hidrocarbonai.
Particularitile fizico-chimice ale hidrogenului, relevate mai
sus pot ridica unele semne de ntrebare n legatur cu
organizarea general a proceselor de ardere i arhitectura incintelor
de reacie att pentru motoarele cu ardere intern cu piston, ct i
pentru cele cu reacie, turbin sau turboreactoare.
ncercrile de adaptare a motorului cu aprindere prin scnteie
la funcionarea cu hidrogen, ncepute nca din deceniul al 3-lea al
secolului nostru de Ricardo, Broustell i Erren, nu au cptat
extindere dect dupa 1970. Materialul documentar acumulat n acest
domeniu dispune de date suficiente pentru clarificarea aproape
integral a tuturor aspectelor problemei, cu unele rezerve privitoare
la stocaj i distribuie. Pornind de la premisa c hidrogenul va
constitui combustibilul exclusiv al viitorului, primele ncercari au
fost organizate pentru a se studia comportamentul motoarelor termice
care folosesc hidrogen pur. Abia n ultimul timp au fost dezvoltate
lucrri ample n care hidrogenul a fost privit ca un aditiv menit a
133
prelungi existena actualelor resurse petroliere i pentru a mbunatai

caracteristicile de poluare. Ulterior s-a constatat ca intervenia
acestui combustibil in combinaie cu benzina poate aduce i
ameliorarea randamentului termic la sarcini pariale.
Un alt aspect care se cere analizat este rezistena la detonaie
a motorului cu aprindere prin scnteie care utilizeaza hidrogen. n
unele lucrri mai recente se relev slaba rezistena la detonaia
motorului cu aprindere prin scnteie la funcionarea cu hidrogen.
Hidrogenul se poate obine prin procesul de electroliz. Bilanul
energetic nu este pozitiv este necesar s se investeasc mai mult
energie n procesul de sintez a hidrogenului dect energia ce se
obine din utilizarea hidrogenului n celula de combustie.
Prin electroliz, apa se descompune n elementele sale de baza
hidrogen i oxigen cu ajutorul unui curent electric care este trecut
prin aceasta. Gazul rezultat este aadar format din oxigen si
hidrogen, un astfel de gaz a cpatat numeroase denumiri precum
hidroxi , Browns Gas , HHO .
Acest gaz arde de aproape 1000 de ori mai rapid dect
benzina i cea mai mica scnteie produs acetui gaz i va provoca
explozia.Din aceasta cauza, o importan deosebit trebuie acordat
dispozitivelor de siguran i meninere unei cantitai ct mai mici de
gaz nefolosit pentru a nu fi aprins accidental. Deci, se impune
meninerea unei cantitai foarte mici de gaz n sistem, la un minim
absolut i prevenirea producerii unei scntei acestui gaz.
Emisiile de gaz ale unui astfel de aparat, amestecat cu aerul
din admisia unui motor cu ardere interna al unui vechicul va produce
o scdere de consum la suta de kilometri, curarea motorului de
eventualele depuneri de carbon rezultate din arderea combustibilului
fosil, astfel mrind durata de viaa a unui astfel de motor, i gazele de
evacuare ale mainii vor fi mai putin daunatoare mediului
nconjurator.
134

n ceea ce privete obinerea hidrogenului folosind sursele de

energii neconvenionale, trebuie amintit faptul c un grup de
cercettori americani de la Pennsylvania State University a creat un
prototip de celule solare capabile s separe hidrogenul din ap, ntrun proces ce l imita pe cel de
fotosintez. Soluia cercettorilor condui de Thomas Mallouk i W.
Justin Youngblood a fost crearea unui complex de molecule realizat
din molecule de oxid de iridiu pe post de catalizator central,
nconjurate de molecule de pigment portocaliu-rou, culoare aleas
datorit capacitii de a absorbi lumina cu lungimea de und ce
corespunde culorii albastre, care are cea mai mare cantitate de
energie. Un astfel de complex de molecule, cu diametru de 2 nm, are
un raport de aproximativ jumtate molecule de catalizator i jumtate
molecule de pigment. Moleculele de ap nvelesc acest complex de
molecule, iar atunci cnd acesta absoarbe lumina solar, energia
excit electronii din pigment, care, datorit prezenei catalizatorului,
sunt ndeprtai de pigment, evitnd recombinarea i ducnd, cu
ajutorul catalizatorului, la descompunerea apei n hidrogen i oxigen.
Procesul este unul foarte rapid, fiecare atom de iridiu de
suprafa trecnd prin reacia de oxidare a apei de aproximativ 50 de
ori pe secund, adic de aproape 1000 de ori mai rapid dect cei mai
buni catalizatori sintetici existeni i foarte aproape de rata obinut
n procesul natural de fotosintez.
n concluzie un dispozitiv pentru electroliza apei ataat unui motor
reprezint visul oricruia dintre noi: funcionarea automobilului cu
ap.
135
BIBLIOGRAFIE
[1] BOSSE Ulf - Efficiency of Hydrogen Fuel Cell, Diesel-SOFC-Hybrid
and Battery Electric Vehicles, European
Fuel Cell Forum, Morgenacherstrasse 2F, CH-5452 Oberrohrdorf, October
20, 2003
[2] COOK Brian - An Introduction to Fuel Cells and Hydrogen Technology,
Heliocentris, 3652 West 5th Avenue,
Vancouver, BC V6R-1S2, Canada, December 2001
[3] ROSE Robert - Questions and Answers about Hydrogen and Fuel Cells,
Breakthrough Technologies Institute.
[4] EG&G Services Parsons, Inc. Science Applications International
Corporation - Fuel Cell Handbook, U.S. Department of Energy, Office of
Fossil Energy, National Energy Technology Laboratory, P.O. Box 880,
Morgantown, West Virginia 26507-0880
136

NVARE PRINTR-UN PROIECT ETWINNING

prof. Ctlina Gulii
Colegiul Militar Liceal ,,tefan cel Mare
nvarea,acumularea de experien social i individual,

formarea de structuri psihice, reprezint una dintre formele
fundamentale de activitate uman .
Informaia implic o interaciune real sau virtual , de tip
communicaional . Orice sistem comunic pentru a se adapta . Orice
comportament este comunicare .
Sistemul psihic uman este un sistem communicaional
Natura comunicaional a psihicului pune n eviden natura
sa informaional-energetic .
Procesul de comunicare reprezint un ,,liant al vieii sociale,
care are rolul de a forma concepia despre lume, convingerile,
atitudinile i de a constitui principalul mijloc de reglare reciproc a
comportamentelor .
Proiectele eTwinning sunt o ocazie de nvare prin
comunicare pentru elevii implicai .
Proiectul ,,What do you know about the locality you live in,
pe care l coordonez, este unul transdisciplinar .
Disciplinele , precum i unitile de nvare vizate sunt :
-Educaie / Cultura civic : tradiiile din fiecare ar partener,
rolurile i responsabilitile elevilor n colile partenere, formele de
organizare a elevilor : -Consiliul elevilor, prezentri Powerpoint,
137
poze, lund interviuri sau schimbnd impresii prin e-mail cu colegii

din coala partener .
-Educaie pentru mediu: problematica mediului, n ce fel de
mediu vrem s trim, care sunt principalele surse de poluare .
Atitudinea elevilor fa de aceste probleme .
-Fizica i aplicaiile sale n viaa de zi cu zi .
-Geografia-locul n care trim , elemente de geografia mediului ,
elemente de geografie economic .
-Teme cross-curriculare, de exemplu: tradiii, istorie i
interculturalitate , stiluri de via .
Pentru ca un astfel de proiect s fie eficient este necesar :
-s aib loc simultan formarea capacitilor i transmiterea de
cunotine ;
-s faciliteze manifestarea gndirii creative ;
-s existe aciuni de structurare independent a coninutului, prin
nvare dirijat i nedirijat ;
-s se organizeze structurile de coninut astfel nct s varieze
nivelurile de activitate mintal .
Obiectivele proiectului :
-motivarea adolescenilor pentru exersarea limbii engleze ;
-dezvoltarea capacitii elevilor de receptare i de apreciere a
propriei culturi i a altor culturi ;
-dezvoltarea capacitilor de utilizare a TIC prin realizarea
activitilor de schimb de idei i de resurse; de prelucrare a datelor
obinute n urma investigaiilor proprii;
-dezvoltarea capacitilor practice n domeniul fizicii ;
-dezvoltarea simului civic a capacitii elevilor de a lua atitudine
n domenii care le influeneaz negativ viaa .
Obiective operaionale :
La finalul unitilor de nvare , elevii vor fi capabili s :
-s susin o conversaie n limba englez;
138

-s utilizeze modul de adresare politicos, specific partenerilor

eTwinning ;
-s redacteze texte funcionale-coresponden colar dirijat ;
-s utilizeze instrumentele informative impuse de proiect ;
-s interpreteze corect elementele culturale din ara partener prin
decodarea semnificaiilor acestora i explicarea similitudinilor i
diferenelor culturale , religioase i sociale ;
-s nvee ce nseamn s planifici o activitate , s aplici un plan
stabilit , s-l abordezi cu ceilali pentru a-l duce la bun sfrit , s iei
decizii n momente importante;
- s cunoasc amanunit mediul n care triesc;
-s cunoasc factorii care pot influena negativ viaa lor:
radioactivitatea, schimbarea climei;
- s realizeze, n echip, un mic studiu legat de evoluia vremii
din localitatea lor;
- s se cunoasc i s lege prietenii prin intermediul Net-ului.
Proiectul vizeaz cunoaterea (achiziia de informaii),
nelegerea , aplicarea , analiza , sinteza , crearea i evaluarea .
Planificarea activitilor:
-echipa nucleu : Ctlina Gulii / C.M.L.,,tefan cel Mare
Audrey Fotaine /Liceul ,,Saint Pierre Frana
-echipa Colegiului / profesorii: Cristian Bordeianu, Mariana
Timofte, Maria Romaga
Activiti:
Faza iniial:
- se alege un grup de 10-20 elevi
- se prezint partenerii
- se prezint cteva date despre ara din care provin
Faza intermediar:
- se mpart elevii n grupe, fiecare avnd un rol:
139
prezentarea localitii din punct de vedere geografic, istoric,

prezentarea tradiiilor locului;
realizarea unui studiu asupra evoluiei vremii: elevii din echip
nregistreaz caracteristicile vremii din localitatea lor, 10 zile pe
lun, timp de un an, pentru a face comparaii; se nregistreaz
temperatura de diminea, prnz i sear, precipitaiile i aspectul
vntului. Rezultatele se prezint ntr-un tabel Excel;
- se fac msurtori legate de radioactivitatea zonei(cooperare
cu profesorii de fizic din C.N.,,D.V., n cadrul
parteneriatului la nivel local). Se prezint rezultatele i se
trag concluziile.
Prezentare online a realizrilor finale ale fiecrei grupe.
Resurse implicate
Evaluarea continu se realizeaz prin culegerea informaiilor
despre mersul proiectului . n acest scop, au fost stabilite ntlniri
periodice , discuii formale sau informale ntre membrii echipei .
Pentru ncheierea proiectului , evaluarea final (sumativ) const n
realizarea unui portofoliu n care se prezint activitile i rezultatele
proiectului pe etape .
Proiectul eTwinning este o experien de nvare n care elevi i
profesori mprtesc bucuria rezultatelor obinute i a lucrului n
echip .
BIBLIOGRAFIE:
,,Valorificarea noilor tehnologii pentru parteneriate colare
eTwinning - Institutul de tiine ale Educaiei
140

PARCURGEREA UNEI UNITI DE NVARE PRIN

METODA PROIECTULUI
prof. Maria-Gabriela Ionescu
Apariia Internetului i rapida sa dezvoltare a avut ca efect

trecerea de la era tehnologiei la societatea bazat pe cunoatere, sau
societatea cunoaterii.
Principalele aspecte vizate de societatea cunoaterii sunt:
O aprofundare a adevrului tiinific despre existen n
ntreaga sa complexitate
- Utilizarea cunoaterii sub forma cunoaterii tehnologice i
organizaionale
- Inovare n zona cunoaterii tehnologice
- Diseminarea cunoaterii n special cu ajutorul Internetului
- Dezvoltarea durabil n contextual noii economii
- Asigurarea sustenabilitii societii din punct de vedere
ecologic
- Globalizarea cunoaterii
- O nou etap a culturii
141
Cunoaterea nseamn cunoatere cu neles i cunoatere care

acioneaz. 22 De aici i schimbarea paradigmelor n educaie, dintre
care esenial este trecerea de la a ti la a face sau de la a
cunoate la a aplica.
n acest context, instrucia bazat pe rezolvarea de probleme
(Problem- Based Instruction, PBI) este una dintre metodele ce permit
dezvoltarea unei gndiri complexe (higher-order thinking) precum i
deprinderea de a nva s nvei. Din sfera PBI pot fi amintite ca
metode de predare-nvare: descoperirea, investigaia, rezolvarea de
probleme, proiectul.
Aa cum este abordat proiectul n cele ce urmeaz, activitile se
desfoar pe parcursul unei uniti de nvare, iar metodele
didactice folosite sunt diverse mergnd de la cele tradiionale (de ex.
expunerea) pn la cele activ participative (de ex. brainstormingul,
descoperirea, nvarea reciproc etc), preponderent folosite fiind
cele din urm.
Consideraii generale privind metoda proiectului

Proiectul reprezint un instrument de lucru necesar desfurrii
activitilor umane n toate domeniile social-economice. Proiectul, ca
metod de predare prezint o multitudine de avantaje dintre care
amintim:
- Ofer elevului oportunitatea de a-i manifesta creativitatea,
prin asumarea acelor roluri care i se potrivesc cel mai bine
- Permite dezvoltarea spiritului de echip i a spiritului critic
- Responsabilizeaz elevul prin asumarea unor sarcini
personale
22
Drgnescu, Mihai Societatea informaional i a cunoaterii. Vectorii

societii cunoaterii.
142

Permite parcurgerea secveelor de nvare ntr-un ritm

propriu
Dezvolt abiliti de documentare, colaborare i comunicare
cu alte persoane
Permite integrarea tehnologiei n procesul de nvare
Proiectarea unei uniti de nvare prin metoda proiectului

pornete de la analiza competenelor specifice urmrite i astfel se
stabilesc care sunt rezultatele ateptate la finele percurgerii unitii.
Se are n vizor stabilirea unor ntrebri cheie ale curriculumului, iar
urmtorii pai constau n elaborarea instrumentelor de evaluare i a
activitilor concrete care trebuie parcurse n scopul atingerii
rezultatelor scontate.
Activitile generale desfurate n cadrul unui proiect de echip
trebuie s in cont de urmtoarele etape ce trebuie parcurse:
- Stabilirea echipei
- Alegerea elementelor de identificare a echipei: denumire,
sigl, ecuson etc
- Alegerea temei (n cazul proiectelor transdisciplinare)
- Organizarea proiectului:
o distribuirea rolurilor
o alctuirea graficului de realizare
- Documentarea i culegerea informaiilor.
- Stabilirea soluiei
- Realizarea practic
- Testarea
- Publicarea pe Internet
- Prezentarea
- Evaluarea
143
Proiectarea activitilor
Paii parcuri n vederea proiectrii unitii de nvare sunt:
- Documentarea asupra metodei proiectului i realizarea unui
pliant utilizat la clas pentru a motiva alegerea acestei
metode ca alternativ la metoda clasic de predare.
- Scrierea planului unitii de nvare care presupune
o Stabilirea planului de evaluare i proiectarea
instrumentelor de evaluare.
o ntocmirea materialelor auxiliare care nu au pondere
n nota final, dar care trebuie s constituie piese la
portofoliul elevului (ex. Fia de evaluare a
colaborrii n cadrul grupului, Jurnal personal).
o Descrierea activitilor pe ore.
o Stabilirea resurselor materiale necesare (tehnologie
hardware i software, manuale, culegeri, alte
resurse)
- Realizarea unui model pentru produsele finale ce vor trebui
realizate de elevi. Astfel acetia putnd nelege exact ce se
ateapt de la ei.
- ntocmirea planului de implementare a unitii de nvare
care vizeaz:
o Activitile ce trebuie realizate nainte de nceperea
unitii de nvare
o Activitile ce trebuie realizate n timpul parcurgerii
unitii de nvare
o Activitile ce trebuie realizate dup terminarea
unitii de nvare
144

Evaluarea proiectelor la TIC i informatic se face pe baza

urmtoarelor produse:
Aplicaia practic reprezint produsul final al proiectului,
piesa principal care reunete munca ntregii echipe.
- Documentaia proiectului conine descrierea temei, a
soluiei, aspecte teoretice relevante, prelucrrile i
procesrile corespunztoare, exemple de rezultate, concluzii
privind activitatea de grup.
- Portofoliul proiectului conine calendarul proiectului, toate
informaiile culese n etapa de documentare, schiele de
rezolvare, propunerile de organizare a datelor, soluiile de
prelucrare, observaiile individuale sau de grup. El st la
baza documentaiei de proiect.
Fiecare membru al echipei i prezint aciunile i rezultatele muncii
proprii integrate coerent n ansamblul proiectului.
-
Concluzii
Metoda proiectului este una din metodele active de nvare
care rspund pe deplin nevoilor de instruire ale elevilor secolului
XXI, rolul profesorului fiind acela de a i ajuta pe acetia s fie
creativi, s analizeze, s evaluze, s aplice, s gndeasc, s
comunice etc. Nu lipsit de importan este faptul c demersul
pedagogic al profesorului este susinut de tehnologie care faciliteaz
transferul cunotinelor i abilitilor n scopul obinerii unor
produse, soluii i informaii noi.
145
BIBLIOGRAFIE:
[1]. Drgnescu, Mihai. Societatea informaional i a cunoaterii.
Vectorii societii cunoaterii. Online
<http://www.racai.ro/INFOSOC-Project/
Draganescu_st_a01_new.pdf>.
[2]. http://www97.intel.com/ro/ProjectDesign;
146

CIURUL LUI ERATOSTENE

prof. Marius Mgurean
nc din cele mai vechi timpuri, oamenii au fost fascinai de
numerele prime. Acest lucru provine de la faptul c orice numr
poate fi scris ca un produs de numere prime, deci numrul prim a stat
la baza construciei celorlalte numere naturale.
Un numr este considerat prim dac este mai mare dect 1 i
nu are dect doi divizori: pe 1 i pe el nsui. Se pare c vechii
egipteni aveau cunotine despre numerele prime, dar primii care au
fundamentat aceast noiune au fost grecii, prin Euclid n lucrarea
Elementele. n aceast lucrare, Euclid a definit numerele prime i a
enunat dou teoreme fundamentale i anume: infinitudinea
numerelor prime i teorema fundamental a aritmeticii fiecare
numr este fie prim, fie se scrie ca produs de numere prime.
Ciurul lui Eratostene este o metod de a genera numerele
prime pn la un anumit numr dat n. Se scriu n ordine toate
numerele de la 2 pn la n, se taie toate numerele mai mari dect 2
care sunt multipli de 2. Se revine la cel mai mic numr netiat i
anume 3 i tiem toi multiplii lui 3 mai mari dect el. Se revine la
cel mai mic numr netiat i anume 5 i se taie toi multiplii lui mai
147
mari dect 5. Procedeul continu pn cnd cel mai mic numr rmas
este partea ntreag a radicalului lui n, adic [ ] .
n figura de mai jos este reprezentat ciurul pentru a
determina numerele prime pn la 50. Se merge pn la [
], adic
pn la 7, iar fiecare numr tiat are scris sub el, n ordine
[2]
multiplii crui numr prim este.
Acest procedeu matematic poate fi transpus ntr-un algoritm
informatic foarte uor. Vom folosi un vector caracteristic fiecrui
numr ntreg testat, care va reine valoarea 0 dac indicele
componentei respective este prim i 1 contrar. Prin urmare vom
parcurge toate numerele de la 2 la n si pentru fiecare vom marca
componentele indicilor multipli cu 1. n final componentele care au
valoarea 0 ne indic numele prime. Funcia C++ care implementeaz
acest algoritm este :
148

void eratostene(int prim[max], int n)

{
int i,j;
for(i=2;i<=n;++i)
{
if(prim[i]==0)
for(j=i+i;j<=n;j=j+i)
prim[j]=1;
}
}
Acest algoritm poate avea o a doua variant mbuntit
dac parcurgem toate numerele de la 2 pn la [ ]. Singura
modificare apare n primul for i anume se schimb condiia i<=n n
i*i<=n.
n continuare prezentm o a treia variant optimizat lund
n considerare c singurul numr prim par este 2, prin urmare
excludem din ciur numerele pare. Funcia care implementeaz
aceast idee este:
{
int i,j;
for(i=4;i<=n;i=i+2)
149
prim[i]=1;
for(i=3;i*i<=n;i=i+2)
{
if(prim[i]==0)
for(j=i+i+i;j<=n;j=j+(i<<1))
prim[j]=1;
}
}
Am marcat mai nti cu 1 componentele de indice par
ncepnd de la 4, apoi n a doua bucl am parcurs doar numerele
impare dup ideea impar + impar + impar = impar, pe cnd impar +
impar = par (i<<1 este echivalent cu 2*i, dar i<<1 este mai rapid).
Urmtoarea optimizare - a patra - va fi marcarea multiplilor
lui i de la i*i i nu de la 2*i ca la prima variant sau 3*i ca la a treia.
Ideea este c orice numr prim compus multiplu de i mai mic dect
i*i are un factor prim mai mic dect i i acela l-am marcat mai
devreme, deci nu are rost s-l mai marcm o dat. Fa de codul
anterior se schimb doar iniializarea lui j din j=3*i n j=i*i.
Optimizrile realizate pn acum au inut de numrul de
instruciuni, aa numita complexitate timp. n continuare vom
optimiza i cealalt component memoria folosit.
O prim optimizare este renunarea n vectorul caracteristic
la componentele de indice par acestea n afar de 2 nu vor fi
niciodat numere prime. i atunci semnificaia vectorului prim[i] se
150

schimb, el fiind 0 dac 2*i+1 este numr prim i 1 contrar. Codul

corespunztor este:
{
int i,j;
for(i = 1; (i << 1) + 1 <= n; i += 1)
{
if(prim[i]==0)
for(j = i + i + i + 1; (j << 1) + 1 <= n; j += (i << 1) +
1)
prim[j]=1;
}
}
Cnd vom afia numerele prime vom apela funcia i apoi
vom folosi codul de afiare:
cout<<2<<" ";
for(i=1;i<=(n-1)/2;i++)
if(prim[i]==0)
cout<<2*i+1<<" ";
O a doua mbuntire de memorie va fi de a nlocui modul
de reinere a informaiei. Pentru fiecare numr este nevoie doar de o
151
valoare de tip logic 0 sau 1, aceasta o vom stoca pe 8 bii i nu pe 32

ca pn acum, folosind pentru vectorul caracteristic n loc de int,
char.
n fine, o ultim mbuntire de memorie este folosirea unui
singur bit de memorie pentru a reine dac numrul este prim sau nu.
Codul este:
{
int i,j;
cout<<2<<" ";
for (i = 1; ((i * i) << 1) + (i << 1) <= n; i += 1)
if ((prim[i >> 3] & (1 << (i & 7))) == 0)
for (j = ((i * i) << 1) + (i << 1); (j << 1) + 1
<= n; j += (i << 1) + 1)
prim[j >> 3] |= (1 << (j & 7));
for (i = 1; 2 * i + 1 <= n; ++i)

if ((prim[i >> 3] & (1 << (i & 7))) == 0)
cout<<2*i+1<<" ";
}
Codul p[i >> 3] & (1 << (i & 7)) == 0 testeaz daca al i-lea
bit din irul de bii e 0 (deci daca 2*i+1 e prim). i >> 3 este
152

echivalent cu i / 8 deci se gsete pentru bitul al i-lea n ce char e el

stocat din irul nostru de charuri. i & 7 este echivalent cu i % 8 ca s
aflm pe ce bit al charului este stocat numrul prim i. Codul p[j >> 3]
|= (1 << (j & 7)) seteaz bitul j % 8 al charului j / 8 n 1, pentru ca s
tim c numrul 2 * j + 1 nu e prim.
BIBLIOGRAFIE:
1. http://infoarena.ro
2. http://mathworld.wolfram.com/SieveofEratosthenes.html
3. wikipedia.com
153
LOCUL I ROLUL EDUCAIEI FIZICE I A

PREGTIRII MILITARE N
COLEGIUL MILITAR LICEAL TEFAN CEL MARE
mr. Marius Nistor
prof. Romic Drehlu
Educaia fizic ct i pregtirea militar n colegiul militar sunt

categorii de discipline obligatorii, prevzute n planurile cadru de
nvmnt, ce se desfoar sistematic i continuu, pe ntreaga
perioad a procesului de nvmnt i sunt conduse de personal
militar i cadre didactice cu pregtire de specialitate i au drept
obiectiv ca elevii s.
Plecnd de la misiunea colegiului . socializarea militar
iniial, considerm c pregtirea militar ar trebui s aib un rol
foarte important n formarea viitoarelor cadre militare i educaia
fizic am putea considera c este ceea ce va folosi ntr-adevr
elevilor, din perspectiva evoluiei acestora n sistemul militar.
Dac am dori s fim critici asupra actualei programe de
pregtire militar, poate ar fi necesar s introducem n coninuturile
viitoarei programe, i educaia fizic militar (toate acestea din
perspectiva unui probe transdisciplinare de bacalaureat, la o prob
154

specific domeniului), i s eliminm coninuturi care elevilor de

colegiu nu li se par interesante. Elemente de educaie fizic militar
se regsesc de altfel, n actuala program, dar nu este suficient.
Exist coninuturi fr substan n aceste programe. n condiiile n
care se vorbete de activiti practice la aceast disciplin,
considerm (noi autorii), c ar fi mai important s ne axm pe
dezvoltarea unor abiliti i deprinderi necesare absolventului de
colegiu, proaspt declarat admis ntr-o instituie militar de
nvmnt militar.
Argumentm, prin faptul c aceasta pornete de la valorile
psihomotrice ale viitoarelor categorii de militari (fie ei viitori
studeni sau viitori elevi ai colilor de maitri) raportate la obiectivele
i coninuturile programului de instruire. Ea nu nseamn doar
pregtire fizic. Sfera de cuprindere a acesteia, determinat i de
amploarea procesului instructiv-educativ din armat include multiple
activiti didactice de nvare, consolidare, perfecionare a
deprinderilor motrice, utilitar aplicative i sportive, aciuni de
educare a posturii corporale, chiar corectarea unor defecte fizice,
prezentnd aceast specialitate ca fundamental pentru formarea
calitilor de lupttor.
Activitatea de educaie fizic, n colegiile militare se
realizeaz prin urmtoarele forme:
- lecia de educaie fizic, conform planificrii profesorului n
deplin concordan cu programele n vigoare;
- antrenamentul fizic sub coordonarea profesorului de educaie
fizic;
- nviorarea, sub conducerea elevului gradat.
Leciile de educaie fizic vizeaz, n mod special, calitile
motrice de baz, deprinderile motrice de baz i utilitar-aplicative.
Antrenamentul fizic este o form clasic de organizare care
stimuleaz practicarea exerciiilor fizice, asigur adaptarea efortului
155
la trsturile practicantului, dezvolt calitile motrice, consolideaz

i perfecioneaz deprinderile i priceperile motrice.
nviorarea sau exerciiile fizice de diminea constituie o
form prin care se realizeaz activitatea de educaie fizic i care
influeneaz favorabil activitatea sistemului nervos i pe cea a
marilor funciuni, angrennd pe rnd n micare toate grupele
musculare, determinnd trecerea treptat de la starea de repaus din
timpul somnului la activitatea zilnic, scurtndu-se astfel perioada de
acomodare la eforturile intense cerute de procesul de nvmnt.
Obiectivele educaiei fizice n colegiul militar sunt n strns
legtur cu pregtirea militar i au ca finalitate urmtoarele:
- relaionarea cunotinelor specifice reglementrilor militare
generale cu contextele specifice de aplicare;
- aplicarea in teren a normelor de organizare si de
supravieuire, in cadrul taberelor militare (n condiiile n care
conform planului cadru sunt doar 2 ore pe sptmn);
- valorificarea capacitii motrice necesare executrii corecte a
micrilor specifice instruciei de front individuale;
- formarea i dezvoltarea deprinderilor privind aplicarea
procedeelor expeditive de msurare, orientare si indicare a
obiectivelor n teren, ntrebuinarea hrilor topografice pentru
rezolvarea unor probleme specifice activitii militare.
- ntrirea, meninerea unei stri optime de sntate i creterea
rezistenei la influenele nocive ale factorilor ambientali;
- dezvoltarea fizic armonioas a tuturor elevilor, cu parametri
morfologici i funcionali ce se ncadreaz n valorile specifice
vrstei i sexului;
- dezvoltarea i perfecionarea calitilor motrice de baz
necesare viitorului lupttor, indiferent de arm sau specialitate
militar;
- formarea unui sistem complex de deprinderi i priceperi
motrice, aplicative, specifice sistemului militar;
156

- stpnirea cunotinelor i a tehnicilor de acionare pentru

ntreinerea strii de sntate, a armoniei dezvoltrii fizice i a
capacitii motrice personale;
- formarea obinuinei de practicare sistematic a exerciiilor
fizice i sportului n timpul liber, n scop de ntreinere fizic,
fortificare, recreere, emulaie;
- contribuia la dezvoltarea calitilor i trsturilor moralvolitive i intelectuale, a simului estetic i responsabilitilor sociale;
- ntrirea strii de sntate a elevilor, creterea rezistenei
organismului la influenele factorilor de mediu prin clire, sporirea
capacitii motrice si intelectuale.
Ne propunem, ca prin efectele determinate de practicarea
exerciiilor fizice, n anumite condiii, acestea s aduc o contribuie
important la obinerea i conservarea strii de sntate a
organismului i ca mai apoi absolventul de colegiu s fac fa cu
succes la viitoarele solicitri fizice.
Activitile fizice i militare (att ct se pot la nivelul elevului
de colegiu militar) desfurate n condiii igienice (att n ceea ce
privete spaiul n care se manifest ct i practica raional a relaiei
efort-odihn) exercit influene benefice asupra organismului n
ansamblu contribuind la echilibrarea funciilor fizice si psihice, la
adoptarea unei atitudini optimiste fa de dificulti, bazat pe
contiena posibilitilor individuale.
Practicarea exerciiilor fizice i executarea orelor de
pregtire militar (acolo unde coninuturile permit), n condiii de
mediu i clim variate ar conduce la realizarea efectului de "clire a
organismului, de cretere a rezistenei acestuia fa de factorii de
mbolnvire. Condiia este ca folosirea factorilor naturali s nceap
din clasa a IX-a, n mod gradat i continuu, pentru formarea
obinuinei.
Modelarea profilului muscular, a inutei corecte a
corpului, asigurarea greutii optime a corpului se realizeaz prin
157
exerciiu fizic zilnic (conform celor 3 activiti zilnice ce pot fi

executate de elev zilnic) i prin aportul factorilor asociai care
exercit influene profunde asupra funciilor organismului in
ansamblu (fiziologice, psihice, comportamentale).
n concluzie, considerm c elevii de colegiu militar ar
trebui contientizai asupra necesitii participrii active la activitile
de educaie fizic i pregtire militar.
Sperm la o armorizare a programei la pregtire militar
i la educaie fizic (elevii din clasa a X-a nu au dect 1 or de
educaie fizic), astfel nct elevii de colegiu militar s fie ntr-adevr
socializai militar iniial (nu doar prin noiuni de teorie).
158

ABORDAREA TRANSDISCIPLINAR
A TEXTULUI EPISTOLAR
prof. Mihaela Pintilei
Se poate spune c ieirea din impasul n care se gsete

coala romneasc momentan ar putea fi oferit de o abordare nou a
coninuturilor,
nu
centrate
pe
informaional
sau
pe
specializri/discipline stricte, ci pe dezvoltarea laturii formativ aplicative, pe crearea unor situaii de nvare independent, creativ,
inovatoare, sporindu-se astfel gradul de responsabilizare a elevului i
de implicare a lui n demersul propriei formri, deziderate rmase,
nc, ipoteze sau nebuloase, atinse timid, neconvingtor. De aceea, o
abordare interdisciplinar sau transdisciplinar a coninuturilor i o
organizare a procesului nvrii pe efectuarea unor proiecte,
investigaii sau studii de caz, ar oferi colii dimensiunea activ participativ care, n acest moment, i lipsete.
Ideea acestui proiect s-a nscut privind cteva din tablourile
lui Johannes Vermeer, care au ceva n comun: prezena unei scrisori
i a unei femei. Pe lng acest lucru, toate cele ase tablouri pot
dezvolta un nucleu narativ, legat de scrierea sau citirea unei scrisori,
element esenial de la care a plecat ideea de a le valorifica didactic.
159
Clasa a-IX-a este potrivit pentru aplicarea proiectului,

avnd n vedere faptul c programa prevede att nsuirea textului
epistolar, ct i obligativitatea studiului literaturii n relaie cu
celelalte arte. Proiectul, intitulat Taina s cr isor ii din tablou, se
desfoar pe urmtoarele momente: repartizarea sarcinilor i
documentarea, elaborarea propriu-zis a portofoliilor, prezentarea
portofoliilor, evaluarea i reflecia. La proiect particip toi elevii
clasei, mprii n ase grupe. Unui elev i revine sarcina de a fi
coordonator principal i observator; el este cel care ine un jurnal al
desfurrii proiectului.
Fiecrei grupe i se repartizeaz, prin tragere la sori, cte un
tablou al lui J.Vermeer: Lady Writing a Le tter, (Femeie s cr iind
o s cr isoare ); Woman in Blue Re ading a Letter, (Fe me ie n
albas tru citind o s cisoare ); Gir l Re ading a Le tter at an
Ope n Window, (Fat citind o s cr isoare la o fer eas tr
des chis ); Lady with Her Maidserv ant Holding a Le tter, (
Fe meie cu s erv itoare a e i, innd o s cris oar e); The Love
Le tte r (Scr isoare a de dragos te );Lady Writing a Letter with
Her Maid (Fe meie cu serv itoar ea e i, s cr iind o s cris oar e).
Se indic sursele bibliografice pentru toate grupele:Bailey,
A.,Ver meer -A view of Delf t, Henry Hult and Company, New
York, 2001Drimba, O., Is toria cultur ii i civ iliz aie i, vol. 2-3,
Bucureti, 1987-1991Goff, J. Le, Imaginar ul me dieval, Bucureti,
1991.Micle, V., C ores ponden, Dacia, Cluj, 1979
Viaa
i
opera
lui
http://fr.wikipedia.org/wiki/Johannes_Vermeer
J.Vermeer:
Scrisoarea
de
dragoste:
http://www.revistatango.ro/dragostea_a_murit_de_aurora_liiceanu2078.html
160

http://www.cadouridedragoste.ro/texte/scrisori_de_dragoste_celebre.
php
Se traseaz sarcinile de lucru ale fiecrei echipe, stabilinduse totodat structura i coninutul obligatoriu ale fiecrui portofoliu:
o prezentare obiectiv a tabloului (text informativ); un eseu
individual cu titlul: C e mi spune mie tabloul? (eseu liber); o
schi de portret a personajului principal din tablou (text descriptiv);
o posibil biografie (inventat) a personajului principal din tablou
(text narativ); o scrisoare imaginar (text epistolar).
Se comunic obiectivele i criteriile de evaluare: ale
portofoliului, ale prezentrilor, ale implicrii n realizarea proiectului
(lucru n echip), precum i termenul de finalizare. La momentul
evalurii, fiecare grup de elevi are libertatea s prezinte portofoliul
realizat ntr-o manier original, dar obligatoriu ntr-o variant
interactiv, menit s-i impresioneze i s-i conving pe colegi.
Acest lucru stimuleaz imaginaia i creativitatea, schimbul de idei,
cooperarea, dar i spiritul de competiie.
Mome ntul refleciei este declanat de elevul coordonator
care citete, n faa ntregii clase, jurnalul scris n timpul proiectului.
Impactul este uria, cci, pe de o parte, fiecare retriete momentelecheie ale derulrii proiectului, clipele critice prin care a trecut, dar,
pe de alt parte se vede ntr-o alt oglind, cea oferit de autorul
jurnalului. Retrospectiva oferit de jurnal genereaz totodat i
bucuria descoperirii c pot lucra n echip, c sunt o for i c
mpreun pot face lucruri uimitoare.
Urm torul mome nt, des f urat sub forma une i
de zbateri, pres upune ntoarcerea la taina scrisorii. Moderat de
profesor, dezbaterea pornete de la problematica generoas oferit de
comunicarea uman realizat prin scrisori, e vide niind,
161
c tigurile , dar i pie rderile , mai a les ce le de na tur

psihologic i a fectiv , aduse de sporirea vitezei de
comunicare. Pierderea afectiv se traduce prin pierderea acelei
triri complexe ce acompaniaz ateptarea scrisorii i a acelei emoii
puternice generate de primirea ei. Cu ct accesul la un rspuns
epistolar este mai facil, mai lipsit de obstacole sau pericole, mai sigur
i mai rapid, cu att ncrctura afectiv, misterioas, a scrisorii, se
diminueaz, se pierde. Un mesaj schimbat azi prin e-mail, devine
ceva banal, comun, derizoriu; nu mai genereaz o autentic trire a
ateptrii. Concluzia acestei dezbateri focalizeaz spre taina pe care
scrisoarea, n forma ei tradiional, nc o mai pstreaz. Toate
personajele feminine din tablourile lui Vermeer ilustreaz acest
lucru.
Ctigurile educaionale ale proiectului transdisciplinar ca
metod de nvare- sunt uriae. Ele vizeaz deopotriv obiectivele
punctuale ale programei (transformabile n obiective de evaluare),
ct i obiectivele de formare uman, pe termen lung, de formare i
dezvoltare a unor valori dezirabile, traduse n comportamente
pozitive. Ctigurile didactice, la nivelul disciplinei, sunt multiple i
evidente. n primul rnd, cerinele proiectului asigur o predare
integrat a literaturii i a celorlalte arte, a limbii i a comunicrii;
vizeaz, deopotriv, compete nele de re ceptare i producere a
tex tului or al i a ce lui s cris , precum i competene le de
le ctur i inter pre tar e a imaginii picturale ; nu n ultimul
rnd, dezvolt competena de pr oducer e i re ceptare a unui
dis curs ar gumentativ , menit s exprime un punct de vedere
personal, s impun o opinie proprie.
La acestea se adaug c tigur ile informaionale ,
realizate prin documentarea necesar i obligatorie asupra vieii i
operei lui Vermeer, asupra perioadei istorice n care acesta a trit, a
caracteristicilor societii olandeze i a lumii creia i-a aparinut; a
162

caracteristicilor stilistice i de limbaj a scrisorilor din acea perioad.

Se mbogesc, asfel, informaiile din istoria picturii, istoria artei, din
domeniul esteticii, al istoriei, al psihologiei, sociologiei, al stilisticii.
Cel mai mare ctig l reprezint, ns, cel din zona formrii
umane, al formrii i dezvoltrii unor valori i comportamente
dezirabile. i din acest punct de vedere, valorile vizate sunt multiple
i se ndreapt spre educaia moral, estetic, civic, psihologic,
cultural etc. Simul estetic, educaia pentru frumos, interesul pentru
creaia artistic i sensibilitatea uman; valorizarea culturii i a
cunoaterii, nelegerea sensului i semnificailor evoluiei umane i a
progresului; aprecierea i valorizarea corect a textului scris etc. sunt
doar cteva dintre aceste valori. La ele se mai adaug tolerana i
respectul pentru prerea celuilalt, disponibilitatea pentru lucrul n
echip, aprecierea forei persuasive i argumentative a unui discurs,
corectitudinea interevalurii i a autoevalurii, disciplina de a
respecta termenele stabilite i angajamentele fa de ceilali, simul
responsabilitii i al muncii de calitate. Dar mai presus de toate,
acest proiect didactic transdisciplinar demonstreaz faptul c
nva rea i ne le gerea aute ntic presupun deopotriv
c unoa te rea raiona l i tr irea, c afectul i intelectul trebuie s
se conjuge armonios, pentru a realiza educaia integral a omului.
Lipsit de abordarea transdisciplinar, predarea textului
epistolar s-ar fi limitat la nivelul nvrii unui anumit tip de text, cu
rigori specifice, care trebuie respectate. S-ar fi pierdut asfel
ncrctura afectiv, emoional, existenial, coparticiparea elevilor
la ritualul scrierii i citirii unei scrisori. S-ar fi ucis taina.
163
ORIENTAREA TURISTIC UN SPORT

prof. Irina Popescu
cpt. Dan Sandu
Instinct cu rol primordial pe treptele inferioare ale vieii,
simul orientrii a fost mereu solicitat i adaptat la condiiile concrete
de existen.
Atenuarea acestui instinct la om se explic prin faptul c
individul a nceput, treptat, s aib de la semeni i natur i ali indici
de referin cu privire la locul i poziia lui n spaiul geografic, n
mediul nconjurtor. ncepe, astfel, ca folosirea acestei nsuiri s se
combine cu ndemnarea de a folosi i alte mijloace informaionale
(primite direct sau transmise), unele semne naturale (poziii ale
astrelor, cureni marini, vegetaie) i instrumente (busol, hart, ceas,
raportor etc). Perfecionarea acestora, precum i ntrebuinarea lor
din ce n ce mai eficace n diversele situaii: marile descoperiri
geografice, construcii, armat, navigaie aerian etc, au fcut ca
aceast preocupare s se extind i s suplineasc ntructva
estomparea simului instinctiv natural de orientare.
Dac iniial, omul de la nevoia de a se orienta a trecut la
plcerea de a-i determina singur locul de staie, poziia fa de
anumite repere i direcia de orientare, atunci cnd s-au iniiat reguli
ale jocului, respectate fair-play" de ctre toi participanii, dup o
pregtire prealabil pentru ntrecere, se poate spune c s-a produs
164

cristalizarea acestei activiti sportive. In prezent, cnd se semnaleaz

ediii ale campionatelor mondiale de orientare i aciuni de mas cu
larg participare, aceast frumoas activitate sportiv s-a consacrat
cu adevrat.
Creat ntr-un interval de timp relativ scurt, orientarea a
cunoscut o dezvoltare rapid (sub form sportiv), lucru explicabil
prin faptul c s-a produs ntr-un moment cnd societatea civilizat a
simit nevoia de a evada uneori din mediul cotidian urban sau
urbanizat poluat fonic, olfactiv i vizual pentru recreare i
destindere n mijlocul naturii.
Orientarea aprut sub diverse forme, la nceput n rile
nordice, apoi n restul Europei i, treptat, prezent i n alte
continente a avut i are diferite denumiri, care indic, n bun
msur, i felul n care a luat natere: Orientare n alergare" sau
Cros i orientare", Orientare turistic" sau Sportul pdurilor",
Orientare-schi" sau pur i simplu Orientare".
Indiferent de felul n care a aprut sau s-a format, ntr-o ar
sau alta, orientarea ca activitate sportiv, regulile au fost rapid
uniformizate, hrile ntocmite dup aceleai principii, sistemul de
desfurare a competiiilor generalizat. S-au constituit organisme
naionale specializate (comisii centrale, comitete, federaii) i,
bineneles, Federaia Internaional de Orientare (I.O.F.), la care
ader din ce n ce mai multe foruri naionale.
In Romnia, activitatea a nceput sub form de Orientare
turistic", desprindu-se apoi i devenind ramur de sine stttoare,
avnd ca sport caracteristicile solicitate (ntrecere, regulamente
proprii, clasificare sportiv, sistem competiional etc). Orientarea
turistic nseamn, de fapt, orientarea pe marcaje, parcurgerea
necompetitiv a traseelor turistice existente, orientarea cu ajutorul
165
hrii turistice obinuite n zonele de munte sau oriunde, pentru c, n

definitiv, i un automobilist care consult ghidul pentru alegerea unei
rute face tot orientare turistic.
Orientarea, ca sport, s-a dezvoltat i se dezvolt sub toate
aspectele: att ca agrement, familial, de mas, unde scopul este
meninerea i ntrirea sntii, micarea n aer liber, clirea
organismului, destinderea, mbuntirea unor caliti motrice, ct i
ca performan, unde aspectul competiional, ntrecerea, i spune
cuvntul, rezultatul sportiv fiind factor important.
Aceast activitate formeaz tineretul, este sport tehnico-aplicativ cu
harta i busola, pregtitor i folositor n viaa omului modern sport
care ofer sntate tuturor vrstelor.
Aa cum, n forma lui iniial, exerciiul fizic a fost contopit cu
natura, i sportul de mas al zilelor noastre caut natura adevrat i
nu redimensionarea" acesteia sub forma terenurilor de sport. Ca
atare, s-a promovat ideea canalizrii sportului n natur. Se
urmresc, deci: prezena activ n natur, optimizarea reconfortrii
prin accelerarea pasului domol al drumeului, readucerea n cadrul
natural a ntrecerii sportive, atragerea individului n sfera de aciune
comun a doi factori de nnobilare uman NATURA i
SPORTUL.
Orientarea sportiv const n parcurgerea unui itinerar (dat
sau liber ales) n teren necunoscut, elul aciunii fiind autodepirea
propriilor fore sau pe cele ale adversarului.
Din definiie se pot desprinde caracteristicile care disting
orientarea sportiv de cea utilitar, i anume:
adeziunea voluntar la practicarea ei;
atingerea unui ir de destinaii (posturi de control);
166

terenul necunoscut, condiie obligatorie a orientrii i

echitii sportive, la care uneori se mai adaug i cerina
terenului neutru;
prezena elementelor de ntrecere.
orientarea este o activitate sportiv ce ntrunete cu
prisosin atributele noiunii de sport:
este o activitate specific de ntrecere:
valorific intensiv formele de practicare a exerciiilor
fizice n vederea obinerii de ctre individ sau colectiv a
perfecionrii posibilitilor morfofuncionale i psihice;
se concretizeaz printr-un record, o depire proprie sau
a partenerului.
Ca i n celelalte discipline sportive, probele orientrii au o
structur proprie, realizat n condiii de concurs specifice, evaluate
dup un cod anumit, care pormite o participare difereniat i
specializarea sportivului.
Practicile competiionale a cror combinare a dus la
diferenierea orientrii pe probe se mpart dup:
participare:
individual;
echip;
tafet.
timpul de desfurare:
ziua;
noaptea.
lungimea traseului:
curs normal (sub 2 ore);
curs lung (peste 2 ore).
numrul etapelor:
o etap;
seriale (mai multe etape succesive).
Caracterul de sport al orientrii a fost considerat de la bun
nceput ca un fapt de la sine neles. Odat cu amplificarea
importanei sociale a sportului, a cptat o semnificaie aparte i
167
accentuarea apartenenei sportive a orientrii, aprnd preocupri

pentru propagarea i profilarea acestui aspect.
Orientaristul are de nfruntat pe parcurs oboseala fizic i
psihic, evoluia lui fiind astfel determinat de gradul su de
antrenament, ca i de nzestrarea lui cu mijloace tehnice adecvate
(busol, nclminte cu crampoane, mbrcminte protectoare i
lejer, lmpi de frunte etc).
Orientarea este considerat ca un sport tehnic datorit
mijloacelor i procedeelor utilizate, care depesc cu mult sfera
tehnicii sportive obinuite.
Fa de alte discipline sportive, orientarea prezint trsturi
care o individualizeaz, manifestate mai ales n cadrul de
desfurare, coninutul compotiional, traseul de concurs,
obiectivitatea sportiv, starea izolat a sportivului i efortul specific.
Motivaia sportiv la orientare este deosebit de puternic i
variat, fiind printre puinele discipline, care chiar i n formele de
agrement snt dominate de fora stimula-toare a spiritului de ntrecere
i de o stare emoional puternic.
Volumul efortului este variabil de la un concurs la altul.
Timpul de parcurgere
variaz ntre 1,5 - 4 ore, iar efortul depinde
de dificultatea traseului, de condiiile naturale i de pregtirea
sportivului.
Durata efortului (timpul calculat) difer n funcie de
categoriile de vrst i sex, de la o prob la alta (individual, tafet,
curs lung, etap de noapte, respectiv pe echipe).
168

Intensitatea efortului este, de asemenea, foarte variabil.

Amplitudinea variaiei se nscrie ntre intensitatea maxim i cea
moderat uneori slab sau chiar de relaxare total.
Printre factorii care determin variaia intensitii enumerm:
condiiile de teren (urcuuri i coborri), ntreruperile necesitate de
soluiile tehnice, de aciunile tactice impuse de mprejurri sau decise
de sportiv etc.
Caracterul efortului se distinge prin aceea c se manifest
prin intervale, fiind ntrerupt de pauze variabile ca durat i coninut.
In cazul sportivilor de performan, efortul se manifest relativ
continuu, ntreruperile fiind ocazionale i foarte scurte.
Aici, ca i la alte discipline sportive, exist un raport invers
proporional ntre intensitatea i volumul efortului fizic. Scopul
ntrecerii fiind acoperirea traseului ntr-un timp ct mai scurt, tendina
general este reducerea volumului de lucru prin creterea intensitii.
Avnd n vedere caracteristicile efortului fizic, orientarea
solicit i dezvolt urmtoarele caliti motrice:
Rezistena, care se manifest sub toate formele ei:
rezisten general;
rezisten specific:
rezisten la eforturi repetate cu ntreruperi;
Existena pauzelor ntre eforturi i durata lor reprezint un
element hotrtor nu numai pentru intensitatea efortului urmtor, dar
i pontru determinarea coninutului i particularitilor rezistenei
specifice pentru care sportivii trebuie s fie antrenai.
La caracterizarea efortului specific, pe lng rezisten se cer
a fi evideniate, n msura importanei lor, i celelalte caliti
motrice: fora, viteza i ndemnarea.
169
Fora este o calitate important n orientare, fiind solicitat n

special la urcuuri. Datorit diferenelor de nivel considerabile, se
solicit att fora general (fora ntregului sistem muscular), ct i
fora specific (manifestndu-se ca for-vitez i for-rezisten
fora trenului inferior).
Modul de reacie al sportivilor la solicitrile de for
constituie astzi un principal factor de difereniere a performanei
sub aspect tehnic i tactic (alegerea rutei).
Viteza este solicitat n diverse mprejurri i forme, fiind de
multe ori decisiv n privina clasamentului:
Viteza de execuie i cea de deplasare au rol
preponderent:
la start i la posturi, n vederea dispariiei rapide din
cmpul vizual al adversarilor;
pe traseu, n scopuri tactice (fente, debarasare etc.);
la sosire, ca sprint final;
la coborre pe pante (ca i fora la urcu) reprezentnd un
rezervor de avantaje n timp i soluii tactice.
Viteza de reacie (de rspuns, de angrenare) este calitatea
reclamat de parcurgerea unui teren variat
(neregularitatea solului i neuniformitatea vegetaiei), la
trecerea sau ocolirea obstacolelor ce apar surprinztor,
pentru asigurarea proteciei i integritii corporale
(evitarea lovirilor etc).
Viteza n regim de rezisten este o form de manifestare
spocific a acestei caliti n condiiile orientrii
ndemnarea fiind o calitate fizic complex, bazat pe
coordonare, detent, mobilitate i suplee, este prezent ca cerin n
cadrul orientrii.
Purtarea i mnuirea instrumentelor de orientare n alergare,
ct i efectuarea deplasrii ntr-un mediu limitat la nivelul solului
solicit coordonarea micrii n spaiu ntr-un timp ct mai scurt i n
170

condiii extrem de variabile, neprevizibile (natura i acoperirea

solului, obstacole traversabile sau nu, arbori de diverse nlimi i
direcii etc). (Deoarece mobilitatea adic capacitatea de a executa
micarea cu amplitudine mare este influenat i de temperatura
mediului nconjurtor, iar orientarea se desfoar n condiii
deosebit de nefavorabile din acest purict de vedere (altitudine,
anotimp, orele rcoroase ale zilei, condiii atmosferice aspre), la
antrenamente i la nclzirea dinaintea concursului trebuie s se
lucreze cu grij pontru dezvoltarea acestei caliti.
Echilibrul dinamic, dei apare i ca un rezultat al gradului de
pregtire fizic i al perfecionrii tehnicii de deplasare, la orientare
necesit o atenie i o pregtire distincte. Sigurana, rapiditatea i
eficacitatea micrii n condiii de deplasare care solicit de multe ori
i pe neateptate poziii neobinuite, timp ndelungat, impun
educarea corespunztoare a echilibrului cu mijloace directe.
nscriindu-se n tendina actual de caracterizare a efortului
specific , n scopul acionrii analitice i selective asupra factorilor
de care depinde rezultatul sportiv, nominalizm mai jos principalii
trei factori, iar n cadrul lor n ordinea importanei relative
principalele trei elemente ale performanei la orientare:
1. Capacitatea motric:
rezisten;
for;
vitez.
2. Capacitatea psihic:
echilibrul afectiv;
concentrarea;
drzenia.
3. Tipul somatic (gabaritul sportivului):
171
raportul talie/greutate;
lungimea membrelor inferioare.
Orientarea reine atenia i ca o activitate tehnico-aplicativ
remarcabil.
Pe lng deprinderile de micare multilaterale i complexe
(mers, alergare, srituri, crare, trecerea obstacolelor), utile pentru
acomodarea cu un teren variat, necunoscut, cu obstacole i alte
elemente neprevzute, orientarea are i o component tehnic.
Combinarea celor doi factori principali (orientarea i alergarea)
pentru optimizarea evoluiei se face prin tactica specific, constituind
editarea n miniatur" a strategiei i tacticii militare. Astfel,
orientarea este n esen un sport tehnico-aplicativ. Harta i busola
orientaristului snt mijloace tehnice care, e semntor altora din
diferite sporturi (racheta de tenis, cros de hochei, bul la oin,
prjina la sritur etc.) completeaz corpul, prelungesc membrele
omului, mrind eficacitatea aptitudinilor lui native. Mijloacele
orientrii dezvolt simul de naintare ntr-un teren necunoscut,
amplific raza de aciune i perfecioneaz capacitatea de a ajunge la
un punct de destinaie stabilit. Stpnirea mijloacelor i a procedeelor
de orientare n condiii prielnice i la nivel competitiv i nzestreaz
pe practicanii sportului pdurilor" cu cunotine, deprinderi i
aptitudini deosebit de valoroase din punct de vedere practic.
Oricare orientarist de nivel mediu este n stare s depisteze n
cel mult 15 minute un repor orict de mic, aflat la km distan, n
teren necunoscut. Aceast performan este un argument revelator
pentru utilitatea tehnico-aplicativ a orientrii. Avantajul ei const n
faptul c bazndu-se pe adeziunea voluntar, pe practicarea
independent i po stimuli puternici, se bucur de atracie i
permanen n practicare, irealizabile pe alt cale.
172

Aceast disciplin aplicativ nseamn i ea o competiie de

alergare i orientare, care, dup regula general, trebuie s fie
solicitate n egal msur, concomitent i tot timpul.
Datorit n special mediului, orientarea este util ca form de
refacere att celor cu activitate preponderent fizic, ct i celor cu
activitate intelectual intens.
La baza micrii solicitate de orientare st alergarea (n special cea
de rezisten), considerat drept cel mai complex i mai valoros
exerciiu fizic pentru omul zilelor noastre.
Alergarea de rezisten solicitat n orientare are efecte
pozitive asupra strii de sntate. Posibilitile de dozare permit
practicarea la orice vrst, chiar i de ctre cei mai puin dotai fizic.
n cadrul orientrii, alergarea este scutit de monotonie
datorit terenului variat. Adaptarea la diferite condiii de teren,
srituri, urcuuri i coborri etc, toate contribuie la varietatea
solicitrii i dezvolt calitile fizice (rezisten, vitez, for,
ndemnare).
Alergarea nu prezint pericolul de suprasolicitare, deoarece:
are posibiliti de dozare a duratei i intensitii
efortului;
nu se desfoar ca o ntrecere cot la cot, evitndu-se
astfel efortul exagerat;
necesitatea judecii clare, a opririlor pentru rezolvarea
problemelor de orientare, efectuarea controlului etc.
contribuie de asemenea la moderarea efortului.
Atracia pe care o exercit orientarea se explic n primul
rnd prin mbinarea celor mai bune mijloace de destindere: natura i
sportul. Ea satisface simultan impulsul spre descoperire i cel de
173
confruntare, nevoia de micare i cea de deconectare psihic,

dominarea naturii i dorina de afirmare.
Orientarea ofer practicanilor satisfacia, bucuria i plcerea
aciunii n sine, ntr-un cadru plcut i variat, n tovria altora
animai de dragostea fa de micare n mijlocul naturii.
Marele avantaj al orientrii const n eliminarea monotoniei
prin diversitatea formelor, iar n cadrul acestora, prin varietatea
mediului i a problemelor ce trebuie rezolvate.
Practicarea n colectiv a orientrii ofer posibiliti largi de
angrenare a maselor. mprtirea bucuriei i a emoiilor cu cei
apropiai, compania unor persoane experimentate i fora
ncurajatoare a colectivului contribuie la atracia exercitat de acest
sport.
BIBLIOGRAFIE:
1.
2.
174
Stoenescu Nicolae , Lecii pentru orientarea turistic

Curs de orientare turistic, Ed. Floare de colt, Braov

LITERATUR, PICTUR, CINEMATOGRAFIE

FATA CU CERCEL DE PERL
TRACY CHEVALIER&J.VERMEER&PETER WEBBER
prof. Maria Romaga
n societatea contemporan se impune adaptarea unor soluii
educative n concordan cu esena i sensul dezvoltrii sale. Omul
este provocat la o cunoatere general, de unde i nevoia unui
curriculum integrat, bazat pe viaa real - multidisciplinar,
interdisciplinar i transdisciplinar.
Prin disciplina limba i literatura romn se urmrete
consolidarea competenelor de comunicare ale elevilor,
indispensabile n lumea contemporan, pentru orice tip de activitate
profesional. Specific pentru studiul disciplinei este dezvoltarea
competenei culturale a elevilor, ceea ce implic un demers de
contextualizare istoric i cultural a fenomenului literar. De
asemenea, prin studiul limbii i al literaturii romne se urmresc
valori i atitudini care s contribuie la formarea unei personaliti
autonome a elevilor, capabile de discernmnt i de spirit critic, apte
s-i argumenteze propriile opiuni, dotate cu sensibilitate estetic,
avnd contiina propriei identiti culturale i manifestnd interes
pentru varietatea formelor de expresie artistic.
175
Integrarea coninuturilor nvrii colare nu este preocupare de

data recent. nc de la nceputul secolului trecut, John Dewey
(1900), nota: leag coala de via i toate studiile vor fi cu
necesitate corelate.
n prezent, literatura de specialitate ofer trei modele de integrare:
interdisciplinaritate, transdisciplinaritate i multidisciplinaritate.
Modelul interdisciplinar presupune folosirea coninuturilor a dou
sau mai multe discipline de studiu, organizate n interdependenele
lor tematice. Exemplificm, prin realizarea unei dezbateri pe tema
contiinei naionale la clasa a XI-a, care implic att cunotine de
limba romn, ct i de istorie. Se extrag astfel conceptele care
intersecteaz respectivele arii tematice i se rein deprinderile i
abilitile implicate n cele dou domenii.
Abordarea multidisciplinar reunete dou sau mai multe
discipline de studiu complet restructurate n jurul acelorai teme sau
subiecte tematice. Un asemenea demers este frecvent ntlnit n
colile care utilizeaz centrele de nvare sau centrele de interes
i n sistemul step by step cunoscut i la noi. O asemenea abordare
am folosit-o la o tema educativ Drume n calea vntului, din
cadrul proiectului eTwenning, iniiat de profesori de fizic,
matematic i limba romn din liceul nostru. Elevii parcurg sugestiv
centrele de matematic, fizic, limbaj, geografie, istorie etc.
Integrarea transdisciplinar reprezint pe deplin o abordare
curricular holistic global. Beane (1993) descrie un exemplu de
curriculum transdisciplinar, structurat n funcie de nevoile i
confruntrile elevilor, mai ales n orele de consiliere i orientare, dar
i de biologie sau limba romn.
Termeni sinonimi coninuturilor integrate sunt curriculum
interdisciplinar, multidisciplinar i transdisciplinar. Cel mai frecvent
se utilizeaz demersul interdisciplinar, demers pe care am s-l
176

exemplific n continuare, prin folosirea n orele de limba i literatura

romn, la clasa a XI-a. Argumentul folosirii acestuia este c
interdisciplinaritatea impune depirea unor granie, eliminarea unor
cadre rigide ca domenii exclusiv ale unei discipline, transferul de
rezultate de la o disciplin la alta, n vederea unei explicri mai
profunde a fenomenelor, realizndu-se astfel o coordonare a
diverselor unghiuri de vedere, n locul predominrii unuia dintre ele,
situaie care poate duce la o imagine unilateral asupra temei.
Ca i la clasele anterioare, n clasa a XI-a este asigurat paradigma
comunicativ-funcional a disciplinei. Aceasta presupune studiul
integrat al limbii, al comunicrii i al literaturii n vederea
consolidrii competenelor de comunicare oral i scris i a
deprinderilor de lectur (capacitatea de a nelege i interpreta
textele, de a fi un cititor competent i autonom, capacitatea de a
nelege dintr-o perspectiv personal viziunea despre lume, despre
condiia uman sau despre art exprimate n textele studiate).
Mergnd pe abordarea interdisciplinar, la unitatea de nvare
Fundamentele limbii romne, se propune tema Literatura i pictura
religioas. Dup discutarea problematicii respective, am extins
discuia despre pictur n general, apoi m-am oprit la pictorul
olandez J.Vermeer. Fiindc la clas, dar i n activitile din cadrul
Cercului de lectur am folosit ca texte-suport fragmente din Fata cu
cercel de perl, de Tracy Chevallier, am ptruns i n tainele picturii
lui Veermer, iar cunotinele despre cinematografie din clasa a X-a,
au putut fi aplicate n continuarea discuiei despre regizarea
romanului.
Considerat surs de inspiraie pentru autoare, tabloul numit i
Fata cu turban, reprezint i acum un mister. Se presupune c
modelul pictorului a fost fiica sa, Maria. Ea i ntoarce capul ctre
cineva, iar privirea trdeaz un soi de uimire supus, delicat. Pentru
a surprinde tririle fetei, discuia pune accent pe cromatic, arta
177
portretului, contrastele. Autoarea nota n paginile romanului: M-am

uitat nc odat la tablou, dar studiindu-l aa de intens, am simit cum
ceva mi scap. Era ca i cum priveam o stea pe cerul nopii dac
m uitam la ea direct, aproape c n-o vedeam, dar dac o priveam cu
coada ochiului devenea mai strlucitoare
Capodopera pictorului Jan Vermeer van Delft, Fata cu cercel de
perl, se gsete n prezent la muzeul Mauritshuis, din Haga. Pictura
mai este cunoscut i ca Mona Lisa Nordului sau Mona Lisa
olandez.
Romanul omonim prezint geneza imaginar a celui mai apreciat
tablou al acestui pictor, avnd-o ca eroin pe Griet, fiica unui faianar
care va rmne orb n urma unui accident de munc. Ca urmare,
familia va avea greuti tot mai mari, iar Griet ajunge slujnic n casa
pictorului Johannes Vermeer.
Mai mult o carte a sentimentelor dect una de dragoste, o carte a
speranelor, a iluziilor, a dezamgirilor i resemnrii. O poveste a
complicitii se nate ntre pictor i modelul su, dei va declana
gelozia pentru admiraia ce o declaneaz fata simpl, i totui att de
rafinat:
Aezam ntotdeauna legumele n cerc, fiecare cu seciunea lui,
asemenea unei felii de plcint.[]. Brbatul a btut cu degetul n
mas.
- Le-ai aezat n ordinea n care le pui n sup? a sugerat el studiind
cercul.
- Nu, domnule. oviam. Nu puteam spune de ce aranjasem n acest
fel legumele. Le pusesem n cerc fiindc simisem c aa trebuie s
fie puse, dar eram prea speriat ca s-i spun una ca asta unui
gentilom.
- Vad c le-ai separat pe cele albe [...]. i portocaliul i purpuriul,
nici ele nu stau mpreuna. De ce?
178

A luat o zdrean de varz i o frm de morcov i le-a agitat n

palm.
- Culorile se nfrunt cnd stau una lng alta, domnule...
i-a arcuit sprncenele ca i cum nu se atepta la un asemenea
rspuns.
Prin relatarea la persoana nti, Tracy Chevalier l pune pe cititor
n legtur direct cu resorturile intime ale sufletului tinerei care
descoper o lume aparte n atelierul lui Vermeer. Ceea ce pentru
ceilali membri ai familiei este un teritoriu interzis n care se accede
numai cu acordul expres al artistului se transform pentru slujnica
cea tnr ntr-un univers tainic i fascinant, n care poate deveni
ceea ce simte cu adevrat c este.
Ca i titlul romanului, filmul regizat de Peter Webber Girl with a
Pearl Earring din 2003 este inspirat tot din pictura lui Vermeer.
Subiectul merge pe linia romanului, aciunea se desfoar n Delft,
n Olanda anului 1665. Dup ce tatl orbete n urma unei explozii,
fiica sa, Griet, este nevoit s-i prseasc familia i, la vrsta de 17
ani s se angajeze ca servitoare n casa lui Johannes Vermeer, pentru
a-i ajuta prinii i pe cei doi frai. Foarte supus i delicat atrage
atenia stpnului su, mai ales prin intuiia fetei n ce privete
culorile i lumina. Treptat, va fi atras n lumea sa, a picturii.
Maria This, soacra viclean a pictorului, ncurajeaz relaia celor
doi, observnd inspiraia ginerelui, dar Catharina, soia lui Vermeer,
prin gelozia delanat, o va face pe Griet s se simt din ce n ce mai
nesigur.
Protectorul financiar al pictorului, van Ruijven, observ i el
intimitatea dintre ei i comand un tablou n care s fie zugrvit
Griet. Doar ea. Cu tonuri de albastru i galben. Rezultatul va fi una
dintre cele mai mari opere de art.
179
Filmul o are ca protagonist pe actria Scarlett Johansson, iar n rolul

pictorului, pe actorul Colin Firth. A primit trei nominalizri la Oscar
n 2004, pentru cea mai bun scenografie, cea mai bun imagine, cele
mai bune costume.
Abordarea temei din cele trei perspective: literatur, art, film
creioneaz imaginea complet a societii olandeze din sec. al XVIIlea, dei nu acest lucru a stat n atenia pictorului. Clasele sociale se
difereniaz numai prin mijloacele materiale, valorile estetice sunt
pretutindeni. Sentimentele nemprtite dintre cei doi i iubirea lor
imposibil prind via ntr-un tablou.
Prin poziia ei social, Griet este n faa lumii o fat oarecare, dar
pentru pictor ea este muza i modelul n stare de perfeciune. Ideea se
regsete n toate trei modaliti de a reda frumoasa fat cu cercel de
perl, iar elevii sunt pui n faa unui amplu tablou n care se reunesc
toate aspectele vieii.
Ca metod, am folosit proiectul; s-a lucrat pe trei grupe care au
prezentat concluziile. Fiecare grup i-a susinut punctul de vedere n
ce privete capacitatea de reflecta mai bine ideea de la care s-a
pornit: artistul i muza. n oricare dintre cele trei direcii, s-au adus
argumente, pledoaria profesorului de limba romn fiind, evident,
pentru lectura romanului.
180

BIBLIOGRAFIE:
Tracy Chevalier, Fata cu cercel de perl, Ed. Polirom,

Bucureti, 2003;
J. Vermeer, Reproduceri de art, Ed. Meridiane, Buc., 1985;
Programele colare pentru ciclul inferior i superior liceu,
2009 i 2006, aprobate de MECTS;
Despre filmul Girl with a Pearl Earring,
http://www.cinemagia.ro/filme
181
UN MOMENT DIN ISTORIA

CMPULUNGULUI MOLDOVENESC DIN
PERSPECTIV INTERDISCIPLINAR
prof. Mircea Romaga
Liceul Tehnologic nr.1
Unul dintre cele mai vechi orae romneti, Cmpulungul

Moldovenesc, a intrat n memoria colectiv mai ales datorit lui
Dimitrie Cantemir, care, n Descrierea Moldovei, face referiri
importante despre aceast localitate.
Informaiile furnizate de marele nostru umanist au fost cunoscute
de elevi att la orele de istorie, ct i la cele de limba i literatura
romn.
Scris la cererea Academiei din Berlin, Descriptio Moldaviae
este o lucrare cu caracter general, dar cu informaii preioase despre
organizarea statului moldovenesc. Cantemir atinge i problema
instituiei Ocolului, ca form de organizare administrativ-teritorial
specific Moldovei. ara avea numeroase ocoale, care erau, de fapt,
domenii domneti i se bucurau de importante privilegii, depinznd
doar de domnie.
Cantemir se refer, n special, la trei dintre ele, Cmpulungul,
Vrancea i Tigheciul, pe care le consider un fel de republici
rneti. Ele aveau un statut special, fiind la marginile rii.
Autorul d mai multe informaii despre Ocolul Cmpulungului,
observndu-se uor o oarecare tent critic. Dup ce descrie inutul,
Cantemir vorbete despre lucruri care nu par a-i fi plcute.
Cmpulungenii aveau numeroase privilegii, dar acest lucru nu-i
mpiedica s fie ntr-o permanent stare de nesupunere fa de
182

domnie, cnd li se cerea ceva n plus. Uneori, nici ceea ce datorau

prin lege nu acceptau s fac i aveau tendina de a cere protecia
polonezilor.
Majoritatea istoricilor notri consider c Dimitrie Cantemir a
exagerat statutul privilegiat al Cmpulungului, dintr-un motiv
personal, legat de familie. Tatl su, Constantin Cantemir a fost
domn al Moldovei ntre 1685 i 1693. Avea origine simpl, poate
chiar rneasc, de aici i ironiile Costinetilor, dar i ambiia lui de
a-i educa fiii, Antioh i Dimitrie. A ajuns domn la btrnee, n
vremuri grele pentru ar. Moldova devenise teatru de rzboi ntre
polonezii nregimentai n Liga sfnt i turci. De la Rsrit se ridica
tot mai mult puterea Rusiei, iar tnrul Dimitrie vedea toate aceste
transformri, avnd convingerea c vremea turcilor a trecut. Nu se
tie clar n ce mprejurri au intrat n conflict cmpulungenii cu
voievodul Constantin Cantemir, cea mai plauzibil explicaie fiind
impunerea unei noi dri. Btrnul domn (avea aproape 80 de ani) nu
era un om ru, dar nici blnd nu era. Ca dovad, n 1691, bnuindu-l
de trdare, l-a executat pe Velicico Costin, fost vornic al
Cmpulungului, fratele lui Miron Costin, care era atunci mare vornic.
n acelai moment tragic, l-a executat i pe Miron Costin, cruia
tocmai i murise soia. Nesupunerea cmpulungenilor l-a nfuriat
grozav, numai astfel explicndu-se atenia acordat acestei situaii.
nsui domnul a venit la Cmpulung nsoit de 800 de seimeni,
mercenari bine narmai i experimentai. Era o demonstraie de for
disproporionat, cci la acea vreme Cmpulungul avea ceva peste
1000 de locuitori. Oamenii aveau ns un aliat credincios: muntele.
Nu mic a fost surpriza lui Constantin cnd a constatat c toi
locuitorii fugiser n muni, lund cu ei animalele i strictul necesar.
Acest episod, neplcut pentru un voievod socotit totui valoros
cum a fost Constantin Cantemir, nu putea rmne fr ecou n opera
istoric a lui Dimitrie Cantemir. Tomai acest lucru ncearc s
sublinieze marele umanist: muntele era principala arm a
cmpulungenilor i singurul loc din Moldova unde locuitorii se
puteau ascunde fr a fi pedepsii. Cnd erau deranjai de ceva, i
prseau aezrile i se refugiau n zonele muntoase nalte, aproape
inaccesibile.
183
Cantemir subliniaz faptul c locuitorii Ocolului erau numii, n

general, cmpulungeni. Nucleul lui erau ele patru sate nfrite:
Cmpulung, Sadova, Pojorta i Fundu-Moldovei. Aproape sigur, i
celelalte sate au fost ntemeiate tot de cmpulungeni. Toate satele
vechi din inutul Cmpulungului stteau sub ascultarea trgului
Cmpulung. El era cpetenia celorlalte sate i forma Vatra Ocolului
Cmpulung. Aici era Scaunul de judecat i reedina vornicilor
trimii de Vod, aici i centrul de administraie al ntregului inut.
(Dimitrie Cantemir, Descriptio Moldaviae, cap. XVI).
Dovada importanei Ocolului este c majoritatea vornicilor au
provenit din mari familii boiereti: Bal, Costin, Koglniceanu. i
Cantemir subliniaz faptul c vornicul era reprezentantul domniei,
dar nu era nicio garanie c, la suprare, cmpulungenii i-ar fi
dovedit supunere i credin.
Acest frumos amestec de istorie naional, istorie local i
literatur veche permite profesorilor de istorie i limb romn s
lmureasc i anumite aspecte ce vizeaz toponimia local, strnind
interesul elevilor din zon.
Comuna Vama, dei foarte aproape de Cmpulung, nu a fcut
parte din Ocol, care ncepea n zona Hurghi. Numele i vine de la
faptul c acolo a funcionat iniial vama spre Ardeal. Ulterior,
documentele vorbesc despre vameii Cmpulungului. Erau
funcionari importani, care rspundeau doar n faa vornicului. n
documentele descoperite de T.V.tefanelli sunt pomenite numeroase
situaii n care au fost implicai vameii Ocolului. Vmenii nu aveau
privilegiile cmpulungenilor, de aici i tentaia lor de a se muta
dincoace de Hurghi, dar acest lucru nu era tocmai simplu. Vornicii
aveau misiunea i obligaia s previn asemenea situaii, cci ara nu
avea nevoie de prea muli privilegiai. Vama, odat cu toat valea
Moldoviei, a fost nchinat Mnstirii Moldovia. De aici i
dificultatea vmenilor de a se aeza n Ocol.
Pojorta, o prelungire a Cmpulungului, pune n eviden unul din
privilegiile importante ale cmpulungenilor. Ei aveau dreptul dat de
domnii notri s ia lemn din pdurea verde ct le era necesar
pentru uz propriu, dar nu l puteau comercializa. Terenul astfel
obinut putea fi curat prin pojorre (arderea rdcinilor), devenind
un bun al celui care l-a amenajat. Cmpulungenii au obinut astfel
184

multe terenuri pentru agricultur sau punat, dar lipsa actelor le va

aduce mari probleme la sosirea austriecilor.
Fundu-Moldovei, sat ntemeiat de cmpulungeni, era situat la
limita statului moldovenesc cu Polonia, provincia Pocuia. Undeva,
n zona Branite (ntre Botu i Breaza de astzi), era grania
teoretic moldavo-polon. Este o ntreag poveste, la care face
referire i Cantemir, cum au ajuns domnii notri stpni peste
Pocuia, situaie ce a generat un conflict foarte dur ntre cele dou
ri. ncorporarea Pocuiei la Moldova pe timpul lui Petru Muat a
schimbat statutul de localitate de margine, Fundu-Moldovei
ajungnd, ca poziie, n interiorul rii. n schimb, noile teritorii,
inclusiv valea superioar a Moldovei, au devenit braniti ale
mnstirilor, care au adus coloniti huuli.
Un aspect interesant privind istoria Cmpulungului este pasiunea
care a strnit-o pentru oameni care nu erau localnici: T.V.tefanelli,
T. Balan, Ionel Drdal. Mai ales tefanelli a descoperit, descifrat i
publicat sute de documente, infirmnd teoria c noi nu avem un
trecut scris. Documentele descoperite de el au avut i un rol practic,
ajutndu-i pe cmpulungeni s se judece cu statul austriac i chiar s
ctige.
n ultimii ani s-a manifestat un interes sporit al intelectualilor
cmpulungeni pentru istoria oraului i a zonei. Au abordat diverse
teme Graian Jucan, George Bodea, Ion Filipciuc, soii Otilia i
Vasile Sfarghiu, Valerian Maricari, Ioan Cernat, Filon Lucu,
muzeografii Marcel Zahaniciuc i Dumitru Rusan .a.
Toate acestea constituie o baz solid pentru
predarea
interdisciplinar a unui fenomen istoric local cu multe reverberaii n
istoria i cultura naional.
Problemele tratate n acest material pot fi utilizate att de
profesorii de limba romn, ct i de cei de istorie. La disciplina
limba i literatura romn, clasa a XI-a, se studiaz curentele
culturale/literare n secolele XVII-XVIII: Umanismul i Iluminismul.
n contextul importanei Umanismului n cultura romn se pot
introduce i date de istorie local, referitoare la Dimitrie Cantemir
sau tatl acestuia, Constantin Cantemir.
De asemenea, la clasa a IX-a, dup ce se aprofundeaz
cunotinele despre personajul fantastic inorogul, din Istoria
185
ieroglific, ntr-o or separat, se poate discuta i aceast problem

prezentat mai sus. Despre Constantin Cantemir se poate vorbi i n
contextul n care se studiaz cronicarii, cci amintete Ion Neculce n
Letopiseul rii Moldovei: Venit-au domn rii Moldovei
Constantin Cantemir-vod, pre careli l-au ales la domnie boierii rii
Moldovii n locul lui Dumitraco-vod []. Acest domnu Cantemirvod au fost de oameni proti de la inutul Flciiului
La disciplina istorie, numrul temelor care se preteaz la acest
subiect este mult mai mare, n special la clasa a XII-a, dar profesorul
are dezavantajul numrului mic de ore. Problema discutat poate fi
folosit la urmtoarele teme: Sate n Europa i n spaiul romnesc;
Trguri i orae din Europa i din spaiul romnesc; Autonomii
locale i instituii centrale n spaiul romnesc (sec. IX-XVIII);
Spaiul romnesc ntre diplomaie i conflict n Evul Mediu i la
nceputurile modernitii.
BIBLIOGRAFIE:
Dimitrie Cantemir, Descrierea Moldovei, Btp, Ed. Minerva,
Bucureti, 1981;
T.V.tefanelli, Documente din vechiul Ocol al
Cmpulungului Moldovenesc, Ed. Academiei, Bucureti,
1915;
Constantin C. Giurescu, Istorie romnilor, Fundaia Regal
pentru Literatur i Art, Bucureti, 1943;
186

ESL TEACHING THROUGH MUSIC

prof. Daniela Stanciu
coala Gimnazial George Voevidca
Songs represent an important tool for language learning. The
idea of using music in the foreign language classes has received
considerable attention from both researchers and teachers of
language ever since they became aware of the fact that music
succeeds at speeding up the process of acquiring a second language.
And it has the additional benefit of being enjoyable for learners and
teachers.
The implementation of this method of language learning is worth
thinking over given the fact that it facilitates the process of learning
by heart, it helps reinforce vocabulary and practise pronunciation, it
leads to learning linguistic structures by using repetitive songs, it
provides motivation by emotional involvement. Beyond these issues,
this work method leads to the improvement of listening skills,
influencing behaviour and emotions and has a positive effect on
motivation. In almost all English textbooks one can find poems and
songs, because the use of music in English classes offers many
advantages:
music makes learning an enjoyable experience;
the use of music in teaching foreign languages is a way to
activate or to relieve the atmosphere of the class;
this method supports teachers in teaching grammar and
vocabulary in a fun and relaxing way;
187
the vocabulary used within songs extends beyond the

colloquial language known by most people;
in most cases the lyrics of the songs are easily retained;
this type of activity is a great way to practise pronunciation
and intonation;
songs become set language models (listening to some
memorable songs facilitates memorization and retention of
vocabulary and grammatical structures for the rest of ones
life);
learners will learn about the culture and people of countries
whose languages they study and this information can become
very interesting discussion topics.
Obviously, not every song is suitable for teaching or learning.
However, there is a wide range of available songs (especially online)
that are helpful for this purpose. For the selection of relevant songs
teachers should consider a few useful tips. First of all, the songs must
be authentic (they should not have been created in order to be
subsequently used in language teaching). About 80% of the grammar
and vocabulary should be at the same level or slightly above the
learners level of language skills. There should be some repetition of
structures (chorus, subordinate sentences, etc.). All this facilitates
storing structures, which allows teachers to create models of
sentences for practice and future use. There must be no grammatical
structures of too great a diversity within the same song. Also, it is
better to use songs that are known by most learners because this
helps raise the motivational level. As for the lyrics, they should be
clear so that learners should understand them properly (there must be
a correspondence between content and the overall form of the text).
Within a foreign language class there are numerous stages during
which teachers can use songs for different purposes. For example,
songs can be used at the beginning of the lesson to encourage
learners to initiate discussion and to get to know each other better.
Later, during the lesson, teachers can use songs to enter a new topic
(for example: Christmas, feelings, colours, adjectives describing
personality, expressions etc.). Also, the use of songs can be very
useful for teaching and strengthening vocabulary, writing rules,
pronunciation and intonation, more difficult grammar structures and,
188

of course, for practising the reading and understanding skills (both in

order to get details and to grasp the main information out of the text).
The use of songs within a foreign language class gives teachers
the opportunity to provide learners with varied and dynamic lessons,
which integrate pre-listening, while-listening and after-reading
activities.
The pre-listening stage is very important for the future
development of the listening task, especially because when the
learners are exposed to recorded listening material they have feelings
of inhibition due to such speech phenomena as: speed, pronunciation,
etc. which characterize the spoken text itself. Therefore, the
importance of the before-listening procedure is essential to reach the
aim of the lesson. Teachers have a variety of techniques at hand to
help them prepare learners for the listening activity. Here are some of
them:
Anticipation. The teacher writes the song title on the
blackboard. Learners must work in pairs to guess what the
subject of the song is. They write their ideas on paper. After
that, they must exchange sheets with the pair on the left side
and read the new ideas that they have received. The point of
this activity is to allow learners to discuss the similarities and
differences between their thoughts.
Using images. The teacher provides learners with a picture
of the interpreters. They then must create a story about these
performers or find another image that they think might be
relevant to the subject of the song.
Context. The teacher presents a short text about the
performer or other relevant issues (the origin of the music,
the cultural context of the song). The text can be used in the
framework of some activities or just in order to achieve the
atmosphere needed for audition or discussions about the
song.
Finding synonyms and antonyms. The teacher writes a few
words on the blackboard and the learners task is to find their
synonyms and antonyms in the text of the song.
The pre-listening activities being carried out successfully, the
learners move on to the next stage, which is listening to the song.
189
Here, the teachers task is to guide learners to grasp the main

information out of the text. In order to reach this objective, the
following while-listening activities are recommended as a choice,
depending on the learners ages and levels:
Text completion (Gap filling). This type of exercise can be
used both in vocabulary and in grammar practice. If the song
has simple lyrics, with a repeating structure, more words can
be deleted. If, on the contrary, the lyrics are rather difficult to
understand, fewer words will be deleted.
Strips of paper. The teacher can prepare lyrics on separate
strips of paper to be used in a contest. Learners will be
divided into two groups. The objective of this activity is to
order the song lyrics. The group that manages to assemble
the song text with the fewest mistakes after the second
listening (or even after the first listening, depending on the
level of the group) receives a reward (any idea that fits the
context).
Matching. This type of activity can be used to match
synonyms, phrases, expressions with words corresponding in
meaning, or to retrieve the right half of a word.
In cases where songs are used in teaching lessons, after-listening
activities are just as important as the first two stages. They involve
the return to the original text and its perception to another level (a
higher one) of understanding. Here are a few useful and relaxing
ideas which can be put into practice in order to make the best of the
prior listening stage.
Discussions. The teacher writes on the blackboard questions
about the subject of the song that later will be discussed with
the learners, either in pairs or in groups. He or she can also
suggest topics for conversations or writing activities: a
message or an interesting theme on which learners could
converse, provide explanations, organize debates or on the
basis of which writing activities could be organized.
Jigsaw listening. Jigsaw listening is one of the most
valuable communicative activities. It is an audio information
gap activity which requires different groups of learners to
listen to different parts of the song and then to exchange
190

information with each other to complete a task piece the

info together, establish the mood / attitude of the artist, etc. It
is great as the centerpiece of an integrated all-skills lesson.
Games. Quizzes. Crossword puzzles. These are very good
ways to use or practise vocabulary or grammar elements
taught through the song.
Teachers should feel confident using music in order to facilitate
the language acquisition process and the activities above serve to
illustrate the many ways in which they can maximize the effects of
music with their second language learners.
BIBLIOGRAFIE:
Harmer, Jeremy How to Teach English, Pearson

Longman, 2007
Stnioar, Codrua Maria Interactive English Language
Training Course For Learners And Not Only, Editura
Aramis, 2003
191
PARADOXURI, NTRE MATEMATIC I FILOSOFIE

prof. Iuliana alar
Motto: "n timp ce exist indicii subtile despre infinit n lucrurile pe

care le facem i le vedem, exist de asemenea i paradoxuri profunde
ce se afl foarte aproape de suprafaa lucrurilor" (Sir John D.
Barrow).
Paradoxurile sunt afirmaii care au ca rezultat o situaie care
n general sfideaz logica (auto-contradictorie) i sunt argumente
aparent corecte care duc la concluzii ce sunt n mod evident false. n
general, fie afirmaiile primite nu sunt neaprat contradictorii, fie
rezultatul aparent nu este o contradicie, fie premisele nu sunt n
totalitate adevrate sau nu pot fi adevrate toate n acelai timp.
Provocarea matematic i filosofic este de a se descoperi ce anume
s-a greit n aceste raionamente.
Cuvntul paradox a aprut att n latin ct i n greca veche
i este compus dinpara-conform cu i doxa-ce este primit.
Recunoatera tuturor ambiguitilor i a presupunerilor
nefondate ce compun paradoxurile cunoscute au condus la
192

dezvoltarea filosofiei i matematicii. Partea interesant a unui

paradox este dat de faptul c trebuie s ne gndim la situaia dat, la
modul n care ar fi posibil s se manifeste, dar nu este obligatoriu ca
ntr-un paradox s existe logic.
Din vremuri strvechi am primit motenire cteva paradoxuri
foarte profunde a cror rezolvare ne invit s meditm asupra
noiunilor de infinit i de micare i m refer aici la Paradoxurile lui
Zenon. Zenon a fost un filosof grec presocratic i a fost numit de
Aristotel fondatorul dialecticii (form veche de gsire a adevrului,
numit i arta interlocuiunii). ntr-unul din paradoxurile sale
ncearc s demonstreze c micarea dintr-un punct n altul este
imposibil, iar ntrebarea fireasc care apare este: Zenon refuza ideea
c infinitul exist?
Alt paradox al su este din domeniul logicii i este cunoscut
sub numele de paradoxul sgeii:
O sgeat aflat n micare ntre dou puncte P i Q nu se
afl la un moment dat n nici unul din puncte i anume nu se gsete
n P pentru c a plecat de acolo i nici n Q pentru c nu a ajuns.
Dac se reduce distana ntre cele dou puncte la lungimea sgeii,
nseamn c sgeata este n repaus deoarece orice lucru este n
repaus cnd ocup un spaiu egal cu el nsui i, dac ceea ce zboar
ocup ntotdeauna, n orice moment, un spaiu egal cu el nsui,
atunci el nu se poate mica.
Bineneles nu putem s nu amintim de Ahile i broasca
estoas n care, folosindu-se de primul paradox, ncearc s
demonstreze c cel care alearg mai repede nu l va ntrece niciodat
pe cel ce alearg mai ncet.
Se pare c argumentele lui Zenon sunt primele exemple ale
metodei de demonstraie numit Reductio ad absurdum (reducere la
193
absurd). Argumentele lui Zenon sunt spaiul, unitatea i iluzia

micrii.
Despre argumentele lui Zenon majoritatea filosofilor au spus
c sunt doar nite sofisme, sofisme care au fost repuse n drepturi
abia peste dou mii de ani, devenind temelia unei renateri
matematice prin tratarea conceptului de infinit.
Aadar aceste paradoxuri sunt n strns legtur cu noiunea
de infinit, tem ce i-a provocat att pe teologi, filosofi ct i pe
oamenii de tiin care ncearc s hotrasc dac l acceptm sau nu
n realitate.
Exist infinit n natur sau reprezint un numr foarte mare?
Exist un infinit mare i un infinit mic?
Este real sau este doar teoretic?
Este doar constatarea lipsei de mrginire?
Este ceva foarte mare sau foarte mic?
Paradoxurile care au aprut n legtur cu calculul
infinitesimal au dus la crearea unui nou limbaj matematic "dialectica
lui N si "
O explicaie a acestor paradoxuri (Henri Bergson n Eseu
asupra datelor imediate ale contiinei) ar fi confuzia dintre micare
i spaiul parcurs i anume, intervalul dintre dou puncte este
divizibil la infinit n timp ce actul micrii nu.
Un alt paradox remarcabil care a revoluionat lumea
matematic este paradoxul lui Russel sau paradoxul mulimii
tuturor mulimilor.Este un paradox logic (care se refer n special
194

la teoria mulimilor) ce ne conduce la noiunea mulimii compus din

toate mulimile care nu conin elemente proprii.Aceast contradicie
a fost una din noiunile ce a condus la revizuiri, dezvoltri ale logicii
moderne i a teoriei mulimilor i chiar la apariia a noi teorii
tiinifice. Acest antinomie apare n teoria naiv a mulimilor, n
care orice predicat P(x) definete mulimea acelor x pentru care are
loc P. Paradoxul ar fi rezolvat dac domeniul de aplicare al
predicatului P ar fi specificat i anume s-ar putea admite doar
obiectele matematice pentru care se d construcia. Acest lucru ar
restrnge semnificativ aria de aplicare a teoriei mulimilor i atunci
ar fi imposibil de demonstrat alte rezultate dar, aceasta face parte i
ea din contradicia din cadrul paradoxului lui Russel.
Iniial Georg Cantor (fondatorul teoriei naive a mulimilor)
considera mulimea drept o colecie de obiecte ce posed o
proprietate comun, iar Gottlob Frege susine n Legile de baz ale
aritmeticii c tot ce poate fi exprimat printr-o proprietate poate
constitui o mulime. Acesta din urm construiete o teorie axiomatic
a mulimilor, care va sta la baza matematicii i a logicii, iar
paradoxul lui Russel vine i zguduie unul din pilonii construciei sale
i anume demonstreaz c teoria naiv a mulimilor enunat de
Cantor este inconsistent. Astfel Russel a imaginat o mulime R
mulimea tuturor mulimilor care nu se conin ca element. Conform
principiului terului exclus, exist dou posibiliti: ca R s se conin
ca element sau s nu se conin-ambele situaii dau o contradicie.
Exist mai multe variante ale acestui paradox: varianta cu
predicate, paradoxul brbierului, paradoxul potaului, paradoxul
cataloagelor, paradoxul colecionarului.
Prezentm n cele ce urmeaz Paradoxul cataloagelor:
195
Biblioteca Naional solicit tuturor bibliotecilor din ar s

ntocmeasc cataloage cu lista tuturor publicaiilor din dotare. Unele
biblioteci includ n aceast list i titlul catalogului. Responsabilul cu
aceast solicitare ntocmete dou cataloage: unul cu cataloage care
se conin ca titlu i altul cu cele care nu se conin. Se pune problema:
n care din acestea dou poate fi introdus titlurile cataloage ale
cataloagelor?
Se pare c i Ernest Zermelo formulase acest paradox, motiv
pentru care l ntlnim i sub denumirea de paradoxul ZermeloRussel, ns lui Russel i aparine meritul de al fi publicat n
premier.
Am prezentat doar cteva paradoxuri dintr-o multitudine i la
un moment dat nu am mai tiut cu certitudine dac s le atribui
matematicii sau filosofiei, de aceea, cred c cele dou tiine au
colaborat. Natura limiteaz certitudinea pe care o ateptm de la
materie, de aceea ne permitem s investigm misterele realitii
numai pn la un punct, dincolo de care s-ar putea s ne rtcim ntre
paradox i incertitudine. ntrebarea care apare este :Suntem n stare
s descoperim certitudine n lumea matematicii i n produsele
abstracte ale minii noastre? Exact acest lucru l-a crezut filozoful
Bertrand Russel n 1900 cnd l asculta pe Giuseppe Peano vorbind
cu claritate despre fundamentele matematicii i atunci a decis s se
dedice demonstrrii rigorii absolute a matematicii.
n Studiul matematicii, Bertrand Russel scria Matematica
ne duce n zona absolutei necesiti, creia nu numai aceast lume,
dar orice lume posibil trebuie s i se conformeze.[]Matematica
este o lume ideal i un edificiu etern al adevrului.i cu siguran
acest afirmaie nu este un paradox.
196

BIBLIOGRAFIE:
1. I.Tofan, Itinerarii matematice .
2.
Oskar Becker, Fundamentele matematicii, Ed
tiinific, Bucureti, 1968].
3. F. Guzga, Para Doxa
4. Enciclopedie de filozofie.Univ. Standford
5. David Peat, De la certitudine la incertitudine.
197
POSIBILITI DE REALIZARE A CORELAIEI

DINTRE BIOLOGIE I MATEMATICA N LICEE
prof. Mariana Timofte
n condiiile evoluiei tiinei i culturii, predarea i nvarea
fiecrei discipline - pe ct posibil - n spirit interdisciplinar, constitue
un deziderat al zilelor noastre.
n articolul de fa, vom ncerca, s analizm n primul rnd
legtura dintre biologie i matematic n licee, pe de o parte i a
utilitii aplicaiilor matematicii n biologia colar, pe de alt parte,
la nivelul programei ambelor discipline. n al doilea rnd, s studiem
mijloacele ce vor permite s dezvolte o formare interdisciplinar n
nvmnt. Am plecat de la ideea c interdisciplinaritatea este cel
mai sigur scut mpotriva unilateralitii i a ineriei, ct timp se
bazeaz pe receptivitate, pe dispoziia de a colabora, pe modestie, pe
o desvrit probitate tiinific.
Importana legturii dintre biologie i matematic const i
n faptul c numai astfel se poate realiza principiul dialectic, conform
cruia o adevrat cunoatere tiinific se poate face numai prin
studiul tuturor fenomenelor naturii i vieii sociale, n interdependea
i interconexiunea lor.
198

Probleme de biomatematic
Interptrunderea dintre bioblogie i matematic se
concretizeaz prin apariia biometriei ca tiin de frontier. (fig.
1.). Prin biometri nelegem aplicarea metodelor matematice, n
special ale statisticii matemetice, n biologie i n tiinele nvecinate
cu ea (medicin, farmacologie, agricultura, etc.) Ea este cunoscut i
sub numele de biomatematic.(1) Pe marginea acestui proces
ineluctabil al ntreptrunderii biologiei cu raionamentul i
procedeele matematicii, e pertinent s artm c modul n care unele
noiuni teoretice la matematic primite n liceu se pot folosi la
rezolvarea unor probleme de biologie i domeniile ei practice
medicina, farmacologia i agricultura.
Fig. 1
Vom trata o problem cunoscut sub numele de problema
nutriieicare revine la stabilirea raiei alimentare, determinarea
cantitativ i calitativ a ei. Cunotinele elevilor de metabolism
energetic, au fost fructificate la matematic la anul 3-geometrie
analitic la leciaSepararea planului n regiuni de ctre o dreapt,
unde dup ce s-au rezolvat cteva inegaliti simultane pentru ca
aceste s nu se transforme ntr-un scop n sine, le-am raportat la
probleme vii, concrete, practice de programare liniar. Astfel de
probleme revin la stabilirea extremelor unor expresii liniare,
199
extremele fiind condiionate de anumite relaii ntre expresii liniare.

De aici, denumirea deprogramare liniar.
Pentru ilustrarea problemelor de acest gen vom da urmtorul
exemplu:
Pentru un organism normal sunt necesare 3000 de calorii i
100g proteine n unitatea de timp(pe zi). Se cunosc urmtoarele
date:500g pine conin 1000 de calorii i 25g proteine, iar 500g
brnz conin 2000 de calorii si 100g proteine. Preul pe unitate de
pine(500g)este de 1,5 lei, iar pe unitatea brnz(500g)este de 6 lei.
Se cere s se determine cantitatea de pine i cantitatea de brnz
care trebuie consumate de un om ntr-o zi pentru a asigura necesarul
biologic(minimum 3000 de calorii i 100g proteine)la un pre de cost
minim.(2)
Dac vom considera 1000 de calorii i 25g proteine ca uniti
de msur a acestor componente i vom nota cu x i y cantitile de
pine i brnz care urmeaz a fi consumate, condiiile problemei ne
permit s scriem sistemul de inecuaii: (1) x+2y3, (2) x+4y4 , (3)
x0, (4) y0, iar funcia de eficien, al crei minim se caut, este:
(5)F=1,5x+6y.
Inecuaia (1) exprim faptul c numrul de calorii obinute
prin consumarea a x uniti de pine i a y uniti de brnz trebuie
s fie cel puin egal cu 3 uniti de msur pentru calorii, adic
3 1000=3000 de calorii. Inecuia (2) exprim condiia ca numrul de
grame de proteine existent n x grame de pine i n y grame de
brnz s fie cel puin egal cu 4 uniti de msur pentru proteine,
adic cu 100g proteine (4 25=100). Inecuaiile (3) i (4) exprim
condiia de nenegativitate, deoarece cantiti negative de alimente nu
pot fi consumate.
200

Reprezentnd grafic dreptele : (D1)x+2y=3, (D2)x+4y=4,

(D3)x=0, (D4)y=0, se constat c cele patru inecuaii sunt
satisfcute numai n regiunea haurat i pe conturul
BMA.Construind dreapta 1,5x+6y=0( din figura 2)se constat c
are acelai coeficient unghiular ca i dreapta D,(m=
).Punctul care
convine meniului mai bine din punct de vedere practic este M(2 , ).
n aceste condiii vom avea asigurat necesarul biologic , iar costul
meniului va fi minim i egal cu 6 lei: F=1,5 2+6 =6. Rezolvnd
problem de acest gen elevii ajung s neleag noiunea fundamental
de model matematic.
Un alt exemplu,care obinuiete pe elevi cu idea importanei
i necesitii matematicii pentru biologie se refer la introducerea
ecuaiilor difereniale de primul ordin la anul 4.Iat cum se pune
problema.
S ne nchipuim pentru moment o singur specie animal care
triete izolat ntr-un mediu oarecare, n care gsete hran dup
nevoie,fr nici o limitare.Pentru abordabilitatea problemei vom face
unele ipoteze simplificatoare: vom presupune, anume specia
omogen i numrul de indivizi foarte mare, n aa fel nct variaiile
acestuia datorit nmulirii sau micorrii cu un numr oarecare de
indivizi s poat fi considerate orict de mici i aa fel nct acest
numr total s poat fi considerat ca o funcie continu de timp i
chiar admind derivat.Evident, realitatea nu este aceasta, deoarece
numrul de indivizi nu poate crete dect cu numere ntregi. n sfrit
s observm c nsi ipoteza iniial fcut, anume, c ntr-un mediu
exist o specie izolat, este doar o ficiune necesar din punct de
vedere metodologic i -de altfel- de tip curent n tiin.
201
Fig.2
Fig. 3
202

Fig.4
Fie acum N numrul total de indivizi la un anumit moment t
i fie n coeficientul de natalitate, iar m cel de mortalitate al specie.
Aceasta nseamn c ntr-un interval de timp dt , numrul indivizilor
crete cu nN dt i scade cu mNdt, deci n total variaz cu (n-m)Ndt.
Amintim c n, coeficientul de natalitate,
reprezint
raportul dintre numrul indivizilor ce se nasc ntr-o unitate de timp i

cel al tuturor indivizilor; de unde rezult valorile de mai sus pentru
numrul indivizilor care se nasc n timpul dt. La fel, pentru numrul
m al indivizilor care mor n intervalul dt. Variaia fiind dNdifereniala lui N, rezult ecuia dN = (n m)Ndt, care prin integrare
ne d: N=N
N, fiind o constant care reprezint numrul
indivizilor la momentul
. Graficul acestei ecuaii este o curb
exponenial, ascendent dac n m>0 i descendent, dac n
m<0. (fig.3 i fig.4) Rezolvnd astfel de probleme, n cadrul leciilor
i calculnd din nou pe aceeai colectivitate de elevi, coeficientul de
corelaie biologie-matematic am gsit P=0,2 o cretere cu 0, 1. Fr
pretenia de a trage concluzii peremtorii putem spune: folosirea
203
procedeelor amintite- fr fetiizarea i absolutizarea lor singurele

direcii metodologice posibile i eficiente, contribuie la dezvoltarea
multilateral a elevilor, le uureaz integrarea activ i rapid ntr-o
activitate social util.
A venit, timpul, dup afirmaia lui B.V. Gnedenko, ca
matematica s devin ochii biologiei. Aceasta creeaz noi
posibiliti pentru predarea i nsuirea acestor discipline n licee.
BIBLIOGRAFIE
(1) Acad. Octav Onicescu i acad. Ghoerghe Mihoc
Statistica matematic, instrument al tiinelor naturii i
societii.
Cercetrile
multidisciplinare
i
interdisciplinare. Ed. Academiei R.S.R. Bucureti 1972.
(2) Mihu Cerchez. Aplicaii ale matematicii n practic. Ed.
Didactic i pedagogic Bucureti 1964.
(3) A. Haimovici. Introducere n studiul matematic al
asociaiilor biologice. Gazeta matematic i fizic seria
aprilie 1958.
204

REZOLVAREA ECUAIEI DE GRADUL AL II-LEA N

DIFERITE PARADIGME DE PROGRAMARE
prof. Florin Mariuc
La matematic ecuaia de gradul II o regsim n :
Form general ax2+bx+c=0 cu a0; sau forma normal (sau
canonic) x2+mx+n=0 (se obine prin mparirea la a)
Etapele rezolvrii :
1.
Calcularea discriminantului: b 2 4ac
2.
Discuie dup discriminant:
Dac este negativ, ecuaia nu are soluii reale;
Dac este nul, ecuaia are dou soluii egale

x1=x2 =
3.
b
;
2a
Dac este strict pozitiv, ecuaia are dou soluii.
Calcularea soluiilor: x1
b
b
; x2
2a
2a
205
Rezolvarea ecuaiei de gradul al II-lea n paradigma de

programare procedural (imperativ) n C++ (MINGW)
#include<iostream>
#include<cmath>
using namespace std;
int main()
{float a,b,c,d;
cout<<"Dati coeficientii ecuatiei de gradul II\n";
cout<<"a=" ; cin>>a;
cout<<"b="; cin>>b;
cout<<"c=" ; cin>>c;
d=b*b-4*a*c;
if(d<0)
{
cout<<"ecuatia are solutii complexe"<<endl;
cout<<"x1="<<-b<<"+i"<<sqrt(-d)<<endl
cout<<"x2="<<-b<<"-i"<<sqrt(-d)<<endl;}
else
if (d>0)
{
cout<<"ecuatia are doua solutii reale diferite\n";
cout<<"x1="<<(-b+sqrt(d)) / (2*a)<<endl
cout<<"x2="<<(-b-sqrt(d)) / (2*a)<<endl;}
else
{
cout<<"ecuatia are doua solutii egale x1=x2=";
cout<<-b/2*a;}
return 1;}
206


programare orientat pe obiect (VISUAL BASIC)
Exemplul urmtor nu folosete clase sau alte elemente
specifice acestei paradigme pentru rezolvarea efectiv a ecuaiei doar
pentru interfaa aplicaiei. Codul asociat butonului REZOLVARE
este:
Dim a, b, c
Private Sub
Command1_Click()
a = Val(Text1.Text)
b = Val(Text2.Text)
c = Val(Text3.Text)
If a = 0 Then Load Form2
Form2.lblrez.Caption =
"ECUATIE DE GRADUL 1
CU O NECUNOSCUTA"
Form2.Text1.Text = b
Form2.Text2.Text = c
Unload Form3
Unload Form1
Form2.Show
Else
d=b* b- 4 *a *c
If d < 0 Then
d = Sqr(-d)
lblrez1.Caption = "X1 ="
lblrez2.Caption = -b & " - i * " & d / (2 * a)
Lblrez4.Caption = -b & " + i * " & d / (2 * a)
Else
d = Sqr(d)
X1 = (-b - d) / (2 * a)
X2 = (-b + d) / (2 * a)
207
lblrez2.Caption = X1
Lblrez4.Caption = X2
End If
End If
End Sub
programare funcional (Haskell)
ecc2 (a,b,c)=if d<0 then error "ecuatia are radacini complexe

delta este mai mic decat 0 "
else (x1,x2) where
x1=(-b+sqrt d) /(2*a)
x2=(-b-sqrt d) /(2*a)
d=b^2-4*a*c
sau folosind pattern matching
ec2 a b c |a == 0 =error "ecuatia data nu este valida

(coeficientul lui x^2 trebuie sa fie diferit de 0)"
|d < 0 = error "ecuatia are radacini complexe delta
este mai mic deat 0 "
|d == 0 = [-b/(2*a)]
|d > 0 = [-b/(2*a) + (sqrt d)/(2*a),
-b/(2*a) - (sqrt d)/(2*a)]
where
d = b*b - 4*a*c
*Main> ecc2 (1,2,1)
(-1.0,-1.0)
*Main> ec2 4 2 1
*** Exception: ecuatia are radacini complexe delta este mai mic deat
0
*Main> ec2 1 2 1
[-1.0]
*Main> ec2 4 2 (-1)
[0.30901699437494745,-0.8090169943749475]
*Main> ecc2 (4,2,1)
208

*** Exception: ecuatia are radacini complexe delta este mai mic
decat 0
*Main> ecc2 (1,2,1)
(-1.0,-1.0)
programare logic (VISUAL PROLOG)
ec() :stdio::write("A = "),

A = stdio::read(),
if (A = 0), ! then
stdio::write("a!=0")
else
stdio::write("B ="),
B = stdio::read(),
stdio::write("C ="),
C = stdio::read(),
D=B*B - 4*A*C,
if (D=0), ! then
stdio::writef("x = %f", -B/(2.0*A))
elseif (D>0), ! then
stdio::writef("x1 = %f\n", (-B+math::sqrt(D))/2.0/A),
stdio::writef("x2 = %f", (-B-math::sqrt(D))/2.0/A)
else
stdio::writef("x1=(%f,%f)\n", -B/2.0/A,math::sqrt(-D)/2.0/A),
stdio::writef("x2=(%f, %f)", -B/2.0/A, -math::sqrt(-D)/2.0/A)
end if
end if.
209
Cuprins
Ci ale cunoaterii
prof. George Radu Ciumau . 3
Gnduri la ceas aniversar
Sd.cap. Georgiana Gavril ......................................................... 5
Transdisciplinaritatea i Openess to experience ca dimensiune a
personalitii
lector dr. Ctlin Dru............................................................. 9
lector dr. Camelia Soponaru .................................................... 9
Conditions de ralisation dun projet interdisciplinaire
Niels De Potter .......................................................................23
Aspecte geopolitice ale lumii de astzi
Lt.Col.(r) Alexandru Daranu.................................................28
Fizica computaional ca abordare interdisciplinar (matematicinformatic - fizic). Aplicaii n fizica de liceu
prof. dr. Cristian C Bordeianu .................................................32
Teaching Elements of History in the EFL Classes
prof. Monica Elena Buculei .....................................................41
Funcii de numrare
prof. Vladimir Cerbu...............................................................46
Metode i tehnici de realizare a educaiei ecologice
210

prof. Adina Carmen Ciobanu ...................................................60

Tipuri de zonaliti
prof. George-Radu Ciumau ....................................................67
Modern i tradiional n predarea literaturii romne
prof. Mioara Cmpan...............................................................78
Efectele televiziunii asupra minii umane
preot Constantin Crloan .....................................................86
Procese interpersonale
prof. Evghenia Daniela Crloan............................................98
Turismul i conservarea mediului n masivul Raru
prof. Nicolae Dinc...............................................................104
Reading Historical Texts in English Classes
prof. Dana Drehlu..............................................................112
Transdisciplinaritate
prof. Doina Duminic............................................................117
Biliard parabolic
prof. Elena - Mdlina Duminic...........................................125
Hidrogenul purttor de energie
prof. Dorina Fntn ...........................................................132
nvare printr-un proiect etwinning
prof. Ctlina Gulii...............................................................137
Parcurgerea unei uniti de nvare prin metoda proiectului
prof. Maria-Gabriela Ionescu ................................................141
211
Ciurul lui Eratostene

prof. Marius Mgurean .........................................................147
Locul i rolul educaiei fizice i a pregtirii militare n Colegiul
Militar Liceal tefan cel Mare
mr. Marius Nistor .................................................................154
prof. Romic Drehlu...........................................................154
Abordarea transdisciplinar a textului epistolar
prof. Mihaela Pintilei ............................................................159
Orientarea turistic un sport
prof. Irina Popescu ...............................................................164
cpt. Dan Sandu .....................................................................164
Literatur, pictur, cinematografie Fata cu cercel de perl Tracy
Chevalier&J.Vermeer&Peter Webber
prof. Maria Romaga..............................................................175
Un moment din istoria Cmpulungului Moldovenesc din perspectiv
interdisciplinar
prof. Mircea Romaga ............................................................182
ESL Teaching Through Music
prof. Daniela Stanciu ............................................................187
Paradoxuri, ntre matematic i filosofie
prof. Iuliana alar.................................................................192
Posibiliti de realizare a corelaiei dintre biologie i matematica n
licee
prof. Mariana Timofte ...........................................................198
212

Rezolvarea ecuaiei de gradul al II-lea n diferite paradigme de

programare
prof. Florin Mariuc .. 205
213

Abordari Interdisciplinare Si Transdisciplinare Ale Curriculumului

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Abordari Interdisciplinare Si Transdisciplinare Ale Curriculumului

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

COLEGIUL MILITAR LICEAL TEFAN CEL MARE

Prezentul volum conine lucrrile realizate n cadrul

Colegiul Militar Liceal tefan cel Mare Cmpulung Moldovenesc

Responsabilitatea privind coninutul materialelor cuprinse n

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei

Abordri interdisciplinare i transdisciplinare

Spectacolul lumii, n care ne-am trezit aruncai cu ani n

Colegiul Militar Liceal tefan cel Mare Cmpulung Moldovenesc

fiecare punct de intersecie (cu traseele clasice) cartea final este

Abordri interdisciplinare i transdisciplinare

GNDURI LA CEAS ANIVERSAR

De-a lungul etapelor de maturizare pe care le-am parcurs am

Colegiul Militar Liceal tefan cel Mare Cmpulung Moldovenesc

fizic, caliti de comand i lider, dar mai ales spirit de

universitar Management economico-financiar i

sunt convins c am luat cea mai bun hotrre. Respect celelalte

specializrilor i armatei, n general, i aceast meserie i ofer att

Abordri interdisciplinare i transdisciplinare

Nu ar fi corect din partea mea s spun c totul este foarte

Colegiul Militar Liceal tefan cel Mare Cmpulung Moldovenesc

obinerea unor rezultate ct mai bune, astfel nct la finalizarea

LA BUN VEDERE, COLEGIUL MEU DRAG!!!

Abordri interdisciplinare i transdisciplinare

Indiferent de veacul n care au trit, de diferitele orientri

Colegiul Militar Liceal tefan cel Mare Cmpulung Moldovenesc

din domeniul pedagogiei i a psihologiei de desfurarea real a

Abordri interdisciplinare i transdisciplinare

foarte mult pe coerena acestei aptitudini prezentat ca factor general

Colegiul Militar Liceal tefan cel Mare Cmpulung Moldovenesc

un factor de prim ordin. Teoriile ce includ acest factor de prim ordin

Abordri interdisciplinare i transdisciplinare

de orientarea general a acestei energii. Mai precis, dac

Colegiul Militar Liceal tefan cel Mare Cmpulung Moldovenesc

Altruismul, punctualitatea, politeea, etc. sunt trsturi ce

Abordri interdisciplinare i transdisciplinare

construcie ce dorete reflectarea realitii dar nu este realitatea

Colegiul Militar Liceal tefan cel Mare Cmpulung Moldovenesc

i educatorul i educatul rmn prizonierii unui process educaional

Abordri interdisciplinare i transdisciplinare

poate aduce. Transdisciplinaritatea se poate dovedi foarte util dac

Colegiul Militar Liceal tefan cel Mare Cmpulung Moldovenesc

informaii i acele informaii sunt doar acelea care se ncadreaz

Abordri interdisciplinare i transdisciplinare

Observm nc o dat c educarea inteligenei aa cum este

Colegiul Militar Liceal tefan cel Mare Cmpulung Moldovenesc

potrivit pentru a nelege potenialul de dezvoltare al raiunii umane

Abordri interdisciplinare i transdisciplinare

7. Cosmovici, A., Dru, C., Iftode, C., (1995) - Stereotipie et

Colegiul Militar Liceal tefan cel Mare Cmpulung Moldovenesc

16. Liiceanu G., (1983) Jurnalul de la Pltini, Cartea

Abordri interdisciplinare i transdisciplinare

Les spcialistes contemporains qui ont examin la mise en

Colegiul Militar Liceal tefan cel Mare Cmpulung Moldovenesc

des enseignants dans le dveloppement et l'enseignement d'units

Abordri interdisciplinare i transdisciplinare

l'intgration. Pour ce, il faut examiner les liens intimes profonds

Colegiul Militar Liceal tefan cel Mare Cmpulung Moldovenesc

Ces conditions particulires que l'on doit retrouver chez les

Abordri interdisciplinare i transdisciplinare

dans les coles, les enseignants dcident ensemble du choix de

Colegiul Militar Liceal tefan cel Mare Cmpulung Moldovenesc

ASPECTE GEOPOLITICE ALE LUMII DE ASTZI

V-ai ntrebat vreodat cu

Abordri interdisciplinare i transdisciplinare