Psihologie 2 2013 Fin PDF

Psihologie
Revist tiinifico - practic

CUPRINS
The Psychology
The scientifical - practical magazine
CONTENTS
PSIHOLOGIE APLICAT:
PROBLEME I PERSPECTIVE
ROBU Viorel
Evaluarea stimei de sine n rndul
adolescenilor. Proprieti psihometrice pentru scala Rosenberg.
PSIHOLOGIA DEZVOLTRII
PROBLEMS AND PERSPECTIVES

3
ROBU Viorel
Assessing self-esteem among
adolescents. Psychometric
properties
AGE SPECIFIC PSYCHOLOGY
14 PALADI Oxana,
PALADI Oxana,
CAU-AVRAM Olga
CAU-AVRAM Olga
Relaia dintre inteligena emoional i
Relation between emotional intelligence
motivaia pentru succes la preadolesand motivation for success in preadolesceni.
cent age of the rosenberg self-esteem scale.
TROFAILA Lidia Impulsivitatea 21 TROFAILA Lidia
barier n calea reuitei n activitatea de
Impulsiveness - barrier to successful
nvare la preadolesceni.
learning activities the pre-teenager.
MIHAI Iulia Mihaela
29 MIHAI Iulia Mihaela
Anxietatea social ca factor inhibator al
Social anxiety as vocational inhibiting
identitii vocaionale.
factor identity.
PSIHOLOGIA EDUCAIEI
PSYCHOLOGY OF EDUCATION
CUCER Angela
39 CUCER ANGELA
Asistena psihologic a copiilor
Psychological support for children with
cu dizabiliti din sistemul educaional.
disabilities in the education system.
PSIHOLOGIE SOCIAL
ANIBOR Ludmila
Calitatea vieii i integrarea social
a personalitii.
SOCIAL PSYCHOLOGY
43 ANTSIBOR Ludmila
Quality of life and social integration.

URCAN Serghei,
URCAN Cristina
Servicii sociale i psihologice
acordate deinuilor n penitenciar.
PSIHOLOGIA FAMILIEI
Larisa
-

.
PSIHOLOGIE CLINIC
52
URCAN Serghei,
URCAN Cristina
Social and psychological services
to inmates in prison.
FAMILY PSYCHOLOGY
SINITSARU Larisa
59 Parent-child relationship and
disadvantaged teenager in the family.
CLINICAL PSYCHOLOGY

68 ALIEV atiana
Psycho-emotional disorders among
students diagnosed with cardiovascular
-
diseases.
- .

- - .
OPINII, DISCUII
78 SPASIBUHOV Alexei
The particularities of mental
disorders in patients with gastrointestinal ulcer and their medical
and psychological rehabilitation in
a sanatorium.
OPINIONS, DISCUTIONS
LEAHTICHI Mihai
87 SHLEAHTITSCHI Mihai
Structural analysis tools
Instrumentele de analiz structural
representational space: free evocation.
a spaiului reprezentaional: evocarea
liber.
OLRESCU Valentina,
VELEANOVICI Armand
Tulburri psihice consecin a
abuzului i neglijrii copilului.
91 OLARESCU Valentina,
VELEANOVICI Armand
Psychiatric disorders a consequence
of child abuse and neglect.
Psihologie 2, 2013
PSIHOLOGIE APLICAT:
PROBLEME I PERSPECTIVE
EVALUAREA STIMEI DE SINE N RNDUL ADOLESCENILOR.
PROPRIETI PSIHOMETRICE PENTRU SCALA ROSENBERG
ASSESSING SELF-ESTEEM AMONG ADOLESCENTS. PSYCHOMETRIC
PROPERTIES OF THE ROSENBERG SELF-ESTEEM SCALE
Viorel ROBU
Termeni-cheie: stim de sine, adolesceni, Rosenberg Self-Esteem
Scale, fidelitate, validitate
Rezumat
Rosenberg Self-Esteem Scale (RSES) este unul dintre cele mai populare instrumente destinate evalurii stimei de sine n rndul adolescenilor i al tinerilor. Scala
a fost utilizat n mod intensiv i extensiv, n scopuri de cercetare. Scorul la scal
poate oferi psihologilor practicieni o prim indicaie cu privire la posibile probleme
pe care un adolescent le are, n ceea ce privete stima de sine. Prezentul studiu sumarizeaz date obinute prin administrarea scalei ntr-un eantion de adolesceni
romni (N = 490). Datele sugereaz c RSES are caliti psihometrice bune, care
indic faptul c acest instrument poate fi utilizat la nivel individual, pentru a evalua
stima de sine i a personaliza interveniile.
Abstract
The Rosenberg Self-Esteem Scale (RSES) is one of the most popular measures
of self-esteem in adolescents and young people. The scale has been intensively and
extensively used in research and practical purposes. The score on RSES can provide
practitioners a first indication on a possible difficulty which an adolescent has with
self-esteem. This present study summarizes data which were collected from a sample
of Romanian adolescents (N = 490). The data suggest that RSES has good psychometric qualities indicating that it can be used at the individual level to assess self-esteem
and tailor the interventions.
Semnificaii ale stimei de sine.

n structura Eului, alturi de conceptul
de sine (engl. self-concept) care reprezint o component cognitiv, un loc
important l ocup componenta afectiv
referitoare la stima de sine (engl. selfesteem). n tiinele comportamentale,
stima de sine este neleas ca rezultatul evalurilor pe care o persoan le face
despre sine i care corespunde perceperii propriei persoane ca fiind valoroas sau nevaloroas [Baumeister, 1998;
apud 8]. S. Coopersmith definete stima de sine ca fiind un ansamblu de opinii i atitudini pe care indivizii umani
le pun n joc, n cadrul raporturilor cu
lumea exterioar [5]. ncrederea n reuita personal, mobilizarea n vederea
Viorel ROBU
atingerii unor obiective, reacia n faa

unui eec, ameliorarea performanelor
prin valorificarea experienelor anterioare sunt cteva exemple de atitudini,
direct legate de stima de sine. Cu alte
cuvinte, stima de sine implic o dispoziie mental care pregtete o persoan
pentru a reaciona conform ateptrilor
sale legate de succes, precum i n funcie de gradul de acceptare i de motivaie personal.
S. Coopersmith sugereaz c definirea conceptului de stim de sine trebuie s porneasc de la premisa evalurilor relativ stabile, pe care o persoan le face cu privire la sine [5]. Autorul
citat susine c, spre mijlocul copilriei,
individul uman ajunge la o apreciere de
sine care tinde s rmn relativ stabil de-a lungul vieii. Dei aprecierile cu
privire la sine pot suporta unele modificri, n funcie de anumite evenimente de via sau de provocrile cu care o
persoan se confrunt, este de ateptat
ca aceste aprecieri s revin la tonalitatea i la nivelul lor obinuit, atunci cnd
factorii de mediu i cei legai de funcionarea individului se reechilibreaz.
Este vorba despre nevoia de coeren a
sinelui, pe care o resimim toi i de care
s-a ocupat P. Lecky, n cartea Self-Consistency: A Theory of Personality/Consistena eului: o teorie a personalitii
(1945) [cf. 5]. n al doilea rnd, n definirea stimei de sine, trebuie s pornim
de la premisa existenei unor variaii
interindividuale i intraindividuale,
datorate experienelor i rolurilor diferite pe care indivizii umani le pot avea,
sexului, vrstei sau altor factori [5]. Un
individ tinde s i construiasc aprecierea global referitoare la valoarea propriei persoane probabil prin ponderarea aprecierilor legate de domenii mai
specifice, n funcie de importana pe

care le-o acord ntr-un mod subiectiv.
S-a sugerat c imaginea i stima de sine
pe care o persoan o are poate fi abordat att cu privire la toate domeniile
funcionrii sale (stima de sine general
sau global), ct i cu privire la anumite
domenii, precum nfiare, domeniul
colar/academic, domeniul profesional,
relaiile interpersonale etc. [8, 14].
n al treilea rnd, n definirea i
evaluarea stimei de sine, trebuie s inem cont de noiunea de autoevaluare (engl. self-evaluation) care trimite
ctre un ansamblu de procese, valori
i norme personale, prin care un individ emite judeci cu privire la meritele personale. Autoevalurile pe care un
individ le face reflect, de fapt, atitudinea pe care acesta o are fa de sine [3].
Atitudinile fa de propria persoan pot
fi contiente sau incontiente, globale
sau mai specifice, implicnd anumite
conotaii afective pozitive sau negative
i fiind intim legate de anumite procese cognitive i motivaionale. n cartea
sa, Les motivations/Motivaia uman
(1987), A. Mucchielli scria: Atitudinea fa de sine sau stima de sine este
o atitudine fundamental. Este cea care
confer un sens [] tuturor aciunilor
ntreprinse. Dac trebuie s definim
motivaia, putem spune c stima de
sine este o component principal a
acesteia. [12, p. 81].
Instrumente pentru evaluarea stimei de sine. Pentru scopuri
de cercetare sau practice (intervenie),
exist numeroase instrumente destinate evalurii stimei de sine n rndul
adolescenilor, tinerilor sau al adulilor
de diferite vrste. Dintre acestea, amintim: Rosenberg Self-Esteem Scale/
RSES elaborat i dezvoltat de ctre
Evaluarea stimei de sine n rndul adolescenilor.
M. Rosenberg [a se vedea 8], Coopersmith Self-Esteem Inventory/CSEI [5],

Janis-Field Feelings of Inadequacy Revised Scale/FIS elaborat i dezvoltat
de ctre I. L. Janis i P. B. Field [a se
vedea 8], Tennessee Self-Concept Scale/TSCS elaborat de ctre W. H. Fitts
[a se vedea 7], Hare Self-Esteem Scale/
HSS dezvoltat de ctre B. Hare [a se
vedea 6]. Unele dintre probele amintite sunt mai bune dect altele, n ceea
ce privete proprietile psihometrice,
care sunt cerute oricrui instrument de
evaluare psihologic, pentru a fi util n
scopuri de cercetare i n practic. R.
Crandall prezint o trecere n revist
detaliat a caracteristicilor psihometrice pentru un numr de 33 de instrumente destinate msurrii i evalurii
stimei de sine, sugernd c RSES, FIS,
CSEI i TSCS sunt cele mai bune [7]. Cu
excepia scalei propus de Rosenberg,
care permite obinerea unui indicator
global al stimei de sine, celelalte trei
permit o evaluare multidimensional a
stimei de sine.
Scala Rosenberg pentru evaluarea stimei de sine. Rosenberg
Self-Esteem Scale este unul dintre cele
mai cunoscute instrumente pentru evaluarea stimei de sine. Publicat pentru
prima dat de ctre M. Rosenberg, n
cartea sa Society and the Adolescent
Self-Image/Societatea i imaginea de
sine a adolescentului (1965), aceast
scal a constituit de-a lungul timpului obiectul a numeroase studii, avnd
aplicaii att n cercetare, ct i n practica din domeniul psihologiei (orientare
colar, diagnostic clinic, consiliere psihologic etc.) [cf. 7]. Iniial, scala a fost
dezvoltat pentru a servi evalurii stimei de sine a adolescenilor. Astzi, se
folosete att pentru adolesceni (nor-
mali sau care se prezint la un examen

clinic), ct i pentru aduli de diferite
vrste. Versiunea integral a scalei, n
limba englez (care a fost preluat, tradus i adaptat pentru limba romn),
poate fi consultat la pagina 230 din
urmtoarea referin: Heatherton T.
F., Wyland C. L., Assessing self-esteem.
n Lopez S. J., Snyder C. R. (Editors),
Positive Psychological Assessment: A
Handbook of Models and Measures (p.
219-233). Washington, DC: American
Psychological Association, 2003.
Scala RSES se prezint ca o colecie
de zece itemi, dintre care cinci (itemii 1,
2, 6, 8 i 10) sunt formulai pozitiv (de
exemplu: Cred c sunt o persoan valoroas, cel puin de acelai nivel cu ceilali.), scorndu-se n sensul: dezacord
puternic = 1 punct, parial n dezacord
= 2 puncte, parial de acord = 3 puncte i acord puternic = 4 puncte. Ceilali
cinci itemi (3, 4, 5, 7 i 9) sunt formulai
negativ (de exemplu: Uneori m simt
inutil,-.), scorndu-se n sens invers:
dezacord puternic = 4 puncte, parial n
dezacord = 3 puncte, parial de acord
= 2 puncte i acord puternic = 1 punct.
Scala poate fi completat n aproximativ
cinci minute, iar scorarea dureaz circa
un minut. Scorul total la scal se obine
prin nsumarea scorurilor la itemi. Scorul unui subiect poate fi cuprins ntre 10
i 40. Un scor ridicat semnific un nivel
ridicat al stimei de sine.
Eantionul pe care a fost experimentat scala iniial a inclus 5024 de
elevi din zece licee din statul New York
(SUA). Unitile de nvmnt au fost
selectate la ntmplare [cf. 7]. Rezultatele raportate de ctre Rosenberg au
evideniat corelaii semnificative ntre
scorul la RSES i autodescrierea pe care
elevii o fcuser cu privire la propria
Viorel ROBU
sine sau autoglorificare i autodepreciere [cf. 17, 18]. S-a sugerat c structura
factorial a scalei Rosenberg tinde s fie
diferit, n funcie de vrsta i ocupaia
subiecilor [7].
Pentru Romnia, exist date psihometrice despre scala Rosenberg, acestea fiind obinute n cadrul proiectului
ISDP (International Sexuality Description Project). Raportorul pentru ara
noastr a fost profesorul A. Opre de la
Universitatea Babe-Bolyai din ClujNapoca. Eantionul de convenien
a fost reprezentat de 251 de studeni
(dintre care 123 de sex masculin i 128
de sex feminin), care au completat scala
anonim.Valoarea consistenei interne
(coeficientul ), raportat pentru eantionul din Romnia, a fost egal cu 0.79
[cf. 16]. Conform datelor raportate de
D. P. Schmitt i J. Allik, scorul la scal a
corelat pozitiv i semnificativ (r = 0.41;
p < 0.001) cu extraversiunea (ca dispoziie a personalitii), negativ i semnificativ cu nevrotismul (r = - 0.42; p < 0.001),
respectiv pozitiv i semnificativ (dar cu
o intensitate a asocierii mai sczut) cu
deschiderea n plan mental (r = 0.29; p
< 0.001) [a se vedea 16]. Pe de alt parte,
datele analizei factoriale exploratorii au
evideniat unidimensionalitatea scalei,
unicul factor extras explicnd 37.6 % din
variana scorurilor la itemii din RSES.
Scopul acestui articol. n cadrul acest articol, ne propunem s
prezentm date pentru calitile psihometrice (fidelitate i validitate) ale
versiunii n limba romn a scalei Rosenberg. Aceasta a fost administrat
unui eantion destul de extins, format
din adolesceni romni (elevi de liceu).
De asemenea, oferim repere normative
pentru populaia general (nonclinic)
de adolesceni. Aceste repere normative
lor persoan. De asemenea, Rosenberg

a raportat o corelaie semnificativ i
negativ ntre scorul la RSES i nivelul
depresiei. n cadrul aceluiai studiu,
autorul a utilizat tehnica scalrii ierarhice propus de L. Guttman, oferind
dovezi pentru unidimensionalitatea
scalei. Coeficientul de reproductibilitate (indicator al validitii interne a unei
scale ierarhice) a fost egal cu 0.92 [cf.
7]. n cadrul unui alt studiu publicat n
anul 1994, Rosenberg a identificat corelaii modeste ntre scorurile subiecilor
la RSES i scorurile la alte instrumente
care vizau msurarea dispoziiei afective [cf. 8], aceste date fiind considerate
dovezi pentru validitatea divergent (de
construct) a scalei.
n cadrul unui studiu transcultural, scala RSES a fost administrat
unui numr de 2286 de studeni, dintre care 543 americani, 1443 canadieni
i 300 neozeelandezi [15]. Autorii nu
au identificat diferene semnificative,
n ceea ce privete structura factorial
a scalei. Pentru fiecare dintre cele trei
loturi, datele au relevat unidimensionalitatea scalei. De asemenea, pentru
cele trei loturi, au fost obinute valori
comparabile ale consistenei interne a
scalei. De precizat c studiile realizate
pe eantioane de elevi sau studeni au
evideniat unidimensionalitatea scalei
[cf. 7]. n schimb, alte studii care au
utilizat RSES i tehnica analizei factoriale exploratorii au evideniat prezena
a dou dimensiuni relativ independente ale stimei de sine, corespunztoare
unui pol pozitiv (itemii formulai pozitiv), respectiv unuia negativ (itemii formulai negativ). Aceste dimensiuni au
fost denumite de ctre autori prin termeni, precum: ncredere n sine i autocritic, autoevaluare i acceptare de
pot fi utile practicienilor, n aciunea de

evaluare a caracteristicilor individuale
ale adolescenilor, care pot constitui resurse n raport cu adaptarea la sarcinile
de dezvoltare n diverse domenii: emoional, interpersonal, colar etc.
Subiecii din eantionul care a
furnizat datele brute. Un numr de
490 de adolesceni au rspuns colectiv
la scala RSES (precum i la alte patru
chestionare), n situaie de consiliere.
Administrarea probelor a fost realizat
n timpul programului colar obinuit.
Adolescenii au fost selectai n urma
unei proceduri de eantionare de convenien, provenind din dou colegii ieene. Protocoalele au fost administrate
de ctre autorul prezentului articol, n
colaborare cu profesorii psihopedagogi
din instituiile de nvmnt din care
au fost recrutai elevii. Tuturor elevilor
li s-a cerut verbal acordul de a participa la studiu, explicndu-li-se sarcina de
completare a chestionarelor, pe care o
aveau de parcurs. Li s-a precizat c, n
cazul n care doreau un rezumat al rezultatelor determinate n baza rspunsurilor la chestionare, puteau s-i treac pe protocoale numele i prenumele.
Majoritatea au procedat ca atare. Dintre
adolescenii recrutai, 154 au fost biei
(reprezentnd 31.4 % din totalul participanilor), iar 326 au fost fete (reprezentnd 66.5 % din totalul participanilor). Zece adolesceni (sau 2.0 % din
total) nu au indicat sexul. Adolescenii
au avut vrste cuprinse ntre 14 i 19 ani
(m = 16.95; s = 1.34). Repartiia elevilor
n funcie de clasa colar s-a prezentat
dup cum urmeaz: 29.8 % - clasa IX-a,
24.7 % - clasa X-a, 10.6 % - clasa XI-a,
34.3 % - clasa XII-a, iar 0.6 % - nu au
indicat clasa colar.
Proprieti psihometrice pen-
tru RSES. Pentru a asigura claritatea

expunerii, organizm prezentarea datelor n urmtoarele seciuni: indicatori
statistici descriptivi, comparaii dup
variabilele sex i clas colar,
structura factorial a probei RSES i
alte dovezi ale validitii de construct,
fidelitate (consistena intern a itemilor), respectiv date normative.
Indicatori statistici descriptivi. Pentru distribuia scorurilor (totale) pe care adolescenii din eantionul
prezent le-au obinut la versiunea n
limba romn a probei RSES, valorile
indicatorilor statistici descriptivi au fost:
minim = 15, maxim = 40, m = 31.49, median = 32, mod = 32, s = 4.75, skewness (asimetrie) = - 0.60 (uoar asimetrie
negativ sau de dreapta tendina scorurilor de a fi ridicate), kurtosis (boltire)
= 0.12 (distribuie cvasi-mezocurtic).
Pentru fete, valorile au fost: minim = 15,
maxim = 40, m = 31.02, median = 31,
mod = 30, s = 4.80, skewness = - 0.48
(uoar asimetrie negativ), kurtosis =
- 0.09 (distribuie cvazimezocurtic).
Pentru biei, valorile au fost: minim
= 15, maxim = 40, m = 32.45, median = 33, mod = 35, s = 4.55, skewness
= - 0.94 (asimetrie negativ), kurtosis
= 1.09 (distribuie leptocurtic). Pentru eantionul total, ca i pentru subeantionul de fete, valorile indicatorului
skewness nu s-au deprtat semnificativ
de la valoarea zero (caracteristic unei
distribuii normale sub aspectul simetriei), motiv pentru care etaloanele pentru RSES au fost realizate n cinci clase
standardizate, conform indicaiilor din
literatura de specialitate [a se vedea 1].
Comparaii dup variabilele
sex i clas colar. Bieii au
manifestat tendina de a obine scoruri
semnificativ mai ridicate dect cele n-
Viorel ROBU
registrate de ctre fete [t (478) = 3.09;

p = 0.002], ns mrimea efectului din
partea variabilei sex (d Cohen = 0.30)
a fost moderat spre sczut (pentru
interpretarea semnificaiei valorilor coeficientului d, a se vedea referina 4). n
valoare abolut, diferena dintre media
bieilor i cea a fetelor a fost egal cu
doar 1.43 puncte. Diferena n favoarea
bieilor a fost convergent cu datele
raportate n literatura de specialitate,
pentru populaia de adolesceni [9, 13].
E. Hyde citeaz date de factur metaanalitic care indic (n favoarea bieilor adolesceni) valori cuprinse ntre
0.04 i 0.16 pentru mrimea efectului
din partea variabilei sex asupra stimei de sine (aadar, o mrime a efectului sczut) [9]. Chiar dac diferena
dintre media bieilor i cea a fetelor a
fost semnificativ, mrimea efectului a
sugerat c, n cazul prezentului eantion de adolesceni, aceast diferen
este marginal, fr implicaii practice.
Prin urmare, etaloanele pentru RSES
nu au fost realizate separat, n funcie
de variabila sex.
Datele analizei de varian pe o
singur cale au indicat un efect semnificativ din partea clasei colare asupra
scorurilor pe care adolescenii le-au
obinut la RSES [F (3, 483) = 3.91; p
= 0.009]. Totui, mrimea efectului
a fost sczut (f Cohen = 0.15). Analiza
post-hoc a evideniat o singur diferen semnificativ ntre mediile scorurilor la RSES, i anume ntre adolescenii care erau elevi de clasa a IX-a i cei
care erau elevi de clasa a X-a (t Bonferroni
= 3.41; p = 0.004). Tabelul 1 prezint
mediile i abaterile standard pentru
distribuiile scorurilor, care au fost difereniate n funcie de variabila clas
colar.
Tabelul 1.
Caracteristici ale scorurilor
la RSES n funcie de variabila
clas colar
Clas colar
N
m
s
a IX-a
146 32.47 4.37
a X-a
121
30.49 5.14
a XI-a
52
31.46 5.00
a XII-a
168
31.44 4.56
Validitatea
de
construct.
Structura factorial a probei
RSES. Corelaiile dintre scorurile la
itemii din RSES au avut valori cuprinse ntre 0.03 i 0.67 (media distribuiei
corelaiilor = 0.28; mediana = 0.29).
Dintre cele 45 de corelaii, doar dou au
fost nesemnificative statistic (i anume
corelaiile dintre scorul la itemul 3, pe
de o parte i scorurile la itemii 6 i 8, pe
de alt parte). Restul corelaiilor au fost
semnificative (majoritatea la p < 0.001).
Pornind de la datele din matricea de corelaii, itemii probei RSES au fost supui
unei analize factoriale exploratorii, prin
metoda extragerii componentelor principale (eigenvalue > 1), cu rotaie varimax, care este potrivit n cazul ipotezei
ortogonalitii (s-a pornit de la premisa
c dimensiunile n care acetia s-ar putea grupa sunt relativ independente una
de alta, n ceea ce privete coninutul).
Gradul adecvrii datelor brute
pentru analiza factorial a fost evaluat
utilizndu-se dou teste: Kaiser-MeyerOlkin (KMO) i testul Bartlett pentru
estimarea sfericitii ( 2). Cele dou
teste statistice permit evaluarea gradului n care variabilele pe care urmeaz
s le introducem n analiza factorial
prezint asocieri adecvate ntre ele [10].
Primul test verific ipoteza potrivit creia matricea de corelaii ntre variabilele de start este o matrice-identitate
(variabilele coreleaz doar cu ele nsele,

valorile corelaiilor cu celelalte variabile fiind apropiate de sau egale cu zero).
Pentru a fi justificat analiza factorial,
matricea de corelaii nu trebuie s fie o
matrice-identitate. Cel de-al doilea test
ofer o indicaie cu privire la gradul de
adecvare a eantionului de variabile de
start n raport cu modelul factorial care
urmeaz s fie extras. O valoare ridicat
pentru testul KMO (ct mai apropiat
de 1.00), respectiv o valoare semnificativ statistic pentru testul Bartlett sunt
un argument n favoarea existenei unor
factori, adic a legitimitii analizei factoriale pe care urmeaz s o ntreprindem pornind de la datele brute. Pentru
prezentul eantion de adolesceni, valorile testelor KMO i Bartlett au justificat
efectuarea analizei factoriale, pornind
de la scorurile la itemii probei RSES.
Analiza factorial exploratorie a
evideniat doi factori care au explicat
mpreun 49.32 % din variana total a
scorurilor la itemii din RSES. Tabelul 2
prezint saturaiile itemilor din RSES
n factorii extrai, precum i valorile comunalitilor. Valorile comunalitilor
itemilor n factorii care au fost extrai au
fost cuprinse ntre 0.39 i 0.69. mpreun, cei doi factori au explicat ntre 39 % i
69 % din variana scorului la fiecare dintre itemii din RSES. Primul dintre factori a prezentat saturaii 0.40 n itemii
1, 2, 6, 7, 8 i 9, respectiv saturaii < 0.40
n restul dintre itemi. Al doilea factor a
prezentat saturaii 0.40 n itemii 2, 3,
4, 5 i 10, respectiv saturaii < 0.40 sau
chiar neglijabile n restul dintre itemi.
Cu excepia itemului 2 (Pe ansamblu,
sunt mulumit/- de mine.), soluia factorial pe care am obinut-o a fost convergent cu cea evideniat (prin tehnica analizei factoriale confirmatorii) de
ctre R. W. Tafarodi i A. B. Milne [17].

n afar de distincia clar dintre itemii
formulai pozitiv i cei fomulai negativ,
RSES pare s includ, conform autorilor pe care i-am citat, alte dou grupe de
itemi: cei care se refer la evaluarea de
ctre un subiect a propriilor caliti, n
special cele referitoare la abiliti (itemii:
Cred c sunt o persoan valoroas, cel
puin pe acelai nivel cu ceilali., Cred
c am anumite caliti personale bune.,
Una peste alta, sunt nclinat/- s cred
c sunt un/o ratat/-., Sunt capabil/-
s fac lucrurile la fel de bine ca ceilali.
i Simt c nu am prea multe lucruri de
care s fiu mndru/-.), respectiv itemii
(mai subiectivi, n ceea ce privete rspunsurile posibile) care se refer la acceptarea de sine (itemii Pe ansamblu,
sunt mulumit/- de mine., A vrea
s am mai mult respect pentru mine.,
Uneori, m simt inutil/-., Uneori,
simt c nu sunt bun/- de nimic. i Am
o atitudine pozitiv fa de mine.).
Aadar, datele analizei factoriale
exploratorii sugereaz c versiunea n
limba romn a probei RSES, pe care
am experimentat-o, permite att obinerea unui indicator global al stimei
de sine a unui adolescent, ct i a altor
doi indicatori, referitori la evaluarea de
ctre adolescent a propriilor caliti i
la acceptarea de sine. n cadrul analizei
noastre, primul dintre factorii extrai a
fost apropiat de dimensiunea referitoare
la autoevaluare, iar al doilea factor a fost
legat de dimensiunea referitoare la acceptarea de sine. ntruct itemul 2 a prezentat saturaii foarte apropiate ca valoare (dei 0.40) n ambii factori, statutul su, din punct de vedere psihometric, nu este foarte clar. De aceea, acest
item nu a fost inclus printre indicatorii
dimensiunii stimei de sine, referitoare
Viorel ROBU
Tabelul 2.
Structura factorial a probei RSES
Item
Formulare item
Factor 1
Factor 2
1.
pozitiv
0.58
0.24
2.
pozitiv
0.43
0.45
3.
negativ
- 0.08
0.63
4.
negativ
0.17
0.81
5.
negativ
0.28
0.72
6.
pozitiv
0.73
- 0.02
7.
negativ
0.63
0.25
8.
pozitiv
0.72
0.04
9.
negativ
0.56
0.37
10.
pozitiv
0.35
0.56
Valori proprii factori
2.56
2.37
Procent explicat din variana itemilor
25.62 %
23.70 %
Comunaliti
0.40
0.39
0.40
0.69
0.60
0.53
0.46
0.52
0.45
0.44
-
Not: KMO = 0.83; 2 (45) = 1217.25 (p < 0.001). Conform recomandrii lui J. P.
Stevens [citat n referina 10], un item a fost reinut pentru un factor sau altul, atunci
cnd valoarea saturaiei n factorul respectiv a fost egal cu cel puin 0.40. Numrul
de ordine al itemilor coincide cu numrul de ordine din scal redat integral n anexa
prezentului articol.
la acceptarea de sine. Pentru subscalele

corespunztoare celor dou dimensiuni
ale stimei de sine, care au fost sugerate
de datele analizei factoriale exploratorii,
valorile consistenei interne (coeficientul ), obinute n prezentul eantion de
adolesceni, au fost satisfctoare (0.71
pentru autoevaluare, respectiv 0.69 pentru acceptarea de sine). Pentru fiecare
dintre subscalele corespunztoare celor
dou dimensiuni ale stimei de sine, am
calculat scorul unui adolescent, prin nsumarea scorurilor la itemii care au prezentat saturaii semnificative n factorii
corespunztori (itemul 2 nu a fost luat
n calcul pentru niciuna dintre dimensiuni). Corelaia dintre scorurile la cele
dou dimensiuni a fost egal cu 0.48 (p
< 0.001), sugernd relativa lor independen (din punctul de vedere al coninutului conceptual).
Alte dovezi ale validitii de

construct. Pe lng datele referitoare
la structura factorial a unei probe de
evaluare psihologic (care, de fapt, ofer
indicaii cu privire la validitatea intern), explorarea validitii de construct
a probei presupune i o abordare logic (de natur deductiv), prin care sunt
generate diverse ipoteze cu privire la
alte variabile psihologice cu care scorul
la proba respectiv ar trebui sau nu s
coreleze [11]. n cazul scalei Rosenberg
pentru evaluarea stimei de sine, validitatea de construct a fost explorat prin
corelarea scorurilor obinute de ctre
adolesceni cu scorurile la scalele unui
inventar (Big Five Inventory/BFI) prin
care au fost msurate cinci domenii de
trsturi (dispoziii relativ stabile) ale
personalitii: nevrotism, extraversiune,
deschidere n plan mental, agreabilitate
10
i contiinciozitate. Construit pe baza

paradigmei modelelor de tip Big Five n
conceptualizarea organizrii i msurrii trsturilor de personalitate, inventarul BFI a fost propus de O. P. John, E. M.
Donahue i R. L. Kentle [cf. 2] i conine
44 de itemi, la care adolescenii pe care
i-am investigat au rspuns pe o scal de
tip Likert, n cinci trepte (de la 1 dezacord puternic la 5 acord puternic).
Pentru fiecare dintre domeniile de trsturi, scorul unui adolescent (care poate
fi cuprins ntre 1 i 5) a fost calculat prin
nsumarea scorurilor la itemii alocai i
mprirea sumei rezultate la numrul
de itemi. Pentru eantionul de adolesceni care au participat la prezentul studiu, valorile consistenei interne au fost:
nevrotism 0.79, extraversiune 0.76,
deschidere n plan mental 0.78, agreabilitate 0.67 i contiinciozitate 0.81.
De asemenea, scorul la proba RSES a
prezentat corelaii semnificative cu scorurile la cele cinci domenii de trsturi
ale personalitii, dup cum urmeaz:
nevrotism r = - 0.45, p < 0.001, extraversiune r = 0.38, p < 0.001, deschidere n plan mental r = 0.30, p < 0.001,
agreabilitate r = 0.14, p < 0.01 i contiinciozitate r = 0.34, p < 0.001.
Date referitoare la fidelitate.
n vederea explorrii fidelitii scalei
Rosenberg, am estimat consistena intern (coeficientul ). Consistena intern a unei probe de evaluare unidimensionale sau a unei scale dintr-o prob
multidimensional se refer la gradul n
care, prin coninutul lor, itemii vizeaz
acelai construct, presupus a fi msurat
prin proba sau scala respectiv. Valoarea minim recomandat n literatur
pentru consistena intern a unei probe
este egal cu 0.70, pentru ca aceasta s
poat fi utilizat n cercetare, respectiv
11
de 0.90 sau chiar 0.95, pentru utilizarea sa n scopuri practice (atunci cnd
este necesar adoptarea unor decizii n
legtur cu persoana testat) [cf. 11]. n
cadrul prezentului studiu de factur psihometric, pentru eantionul total de
adolesceni, valoarea coeficientului a
fost egal cu 0.79, indicnd un nivel satisfctor al consistenei interne. Pentru
subeantioanele de fete, respectiv biei,
valorile coeficientului au fost egale cu
0.80, respectiv 0.77. Pentru subeantioanele difereniate n funcie de variabila clas colar, valorile coeficientului
au fost, dup cum urmeaz: elevi de
clasa a IX-a 0.76, elevi de clasa a X-a
0.82, elevi de clasa a XI-a 0.81 i elevi
de clasa a XII-a 0.78.
Date normative. Tabelul 3 prezint etalonul pentru versiunea probei
RSES, destinat evalurii stimei de sine
n rndul adolescenilor. Etalonul a fost
realizat prin mprirea n cinci clase
standardizate a distribuiei scorurilor
brute pe care adolescenii le-au obinut. Distribuia claselor standardizate
are aspectul unei distribuii normale,
de tip gaussian. Cnd lucrm cu cinci
clase, acestea includ 7 %, 24 %, 38 %,
24 %, respectiv 7 % dintre subiecii din
eantionul normativ, care sunt ordonai
cresctor, n funcie de scorul la proba
care este etalonat [1].
Tabelul 3.
Etalonul pentru scala RSES
(populaie general de adolesceni,
N = 490)
Reper calitativ
Scor
Scor
(nivel stim de
brut standard
sine)
10-24
I
Nivel sczut
25-34
II, III
Nivel moderat
35-40
IV, V
Nivel ridicat
Viorel ROBU
Concluzii. Aadar, datele psihometrice pe care le-am obinut pe un

eantion experimental format din 490
de adolesceni (elevi de liceu) sugereaz un nivel satisfctor al consistenei
interne a itemilor probei RSES (consistena intern este o faet a fidelitii unei probe de evaluare psihologic).
Datele analizei factoriale exploratorii
sugereaz tendina itemilor de a se grupa n dou dimensiuni relativ independente una n raport cu cealalt. innd
cont de coninuturile psihologice la care
fac trimitere itemii i de datele raportate n alte studii [vezi 17], o dimensiune
a fost denumit autoevaluare, iar cealalt acceptare de sine. Datele pe care
le-am raportat n prezentul articol sunt
ncurajatoare, sugerndu-ne c proba
RSES poate reprezenta un instrument
util n raport cu scopurile cercettorilor
i cu cele ale practicienilor.
Bibliografie
1. Albu M., Construirea i utilizarea
testelor psihologice. Cluj-Napoca: Editura Clusium, 1998, 344 p.
2. Benet-Martnez V., John O. P., Los
Cinco Grandes across cultures and ethnic
groups: Multitrait multimethod analyses
of the Big Five in Spanish and English. n:
Journal of Personality and Social Psychology, 1998, vol. 75, nr. 3, p. 729-750.
3. Chelcea S., Selful. Cu referire la
selful romnesc n tranziie. n: Chelcea
S. (Coordonator). Psihosociologie. Teorii,
cercetri, aplicaii (p. 377-401). Iai: Editura Polirom, 2008, 424 p.
4. Cohen J., A power primer. n:
Psychological Bulletin, 1992, vol. 112, nr.
1, p. 155-159.
5. Coopersmith S., Inventaire
destime de soi. Manuel. Paris: dition du
Centre de Psychologie Applique, 1984,
23 p.
6. Corcoran K., Fischer J., Measures
for Clinical Practice. A Sourcebook. New

York: The Free Press, 1987, 482 p.
7. Crandall R., The measurement of
self-esteem and related constructs. n Robinson J. P., Shaver P. R. (Editors), Measures of Social Psychological Attitudes (p.
80-82). Revised Edition. Ann Arbor: Institute for Social Research, 1973, 750 p.
8. Heatherton T. F., Wyland C. L.,
Assessing self-esteem. n Lopez S. J., Snyder C. R. (Editors), Positive Psychological Assessment: A Handbook of Models
and Measures (p. 219-233). Washington,
DC: American Psychological Association,
2003, 495 p.
9. Hyde J. S., The gender similarities hypothesis. n: American Psychologist, 2005, vol. 60, nr. 6, p. 581-592.
10. Labr A. V., SPSS pentru tiinele educaiei. Iai: Editura Polirom, 2008,
352 p.
11. Mitrofan N., Testarea psihologic. Aspecte teoretice i practice. Iai: Editura Polirom, 2008, 315 p.
12. Mucchielli A., Les motivations.
Deuxime dition revue. Paris: Presses
Universitaires de France, 1987, 126 p.
13. Robins R. W., Trzesniewski K. H.,
Tracy J. L., Gosling S. D., Potter J., Global
self-esteem across the life span. n: Psychology and Aging, 2002, vol. 17, nr. 3,
p. 423-434.
14. Rosenberg M., Schooler C., Schoenbach C., Rosenberg F., Global self-esteem and specific self-esteem: Different
concepts, different outcomes. n: American Sociological Review, 1995, vol. 60, nr.
1, p. 141-156.
15. Rusticus S. A., Hubley A. M.,
Zumbo B. D., Cross-national comparability of the Rosenberg Self-Esteem Scale.
Paper presented at the 112 th Convention
of the American Psychological Association, July 28-August 1, 2004, Honolulu, Hawaii. www.educ.ubc.ca. (vizitat
12.02.2013).
12
16. Schmitt D. P., Allik J., Simultaneous administration of the Rosenberg

Self-Esteem Scale in 53 nations: Exploring the universal and culture-specific
features of global self-esteem. n: Journal of Personality and Social Psychology,
2005, vol. 89, nr. 4, p. 623-642.
17. Tafarodi R. W., Milne A. B., Decomposing Global Self-Esteem. n: Jour-
nal of Personality, 2002, vol. 70, nr. 4, p.

443-483.
18. Tafarodi R. W., Swann W. B. Jr.,
Self-liking and self-vompetence as dimensions of global self-esteem: Initial
validation of a measure. n: Journal of
Personality Assessment, 1995, vol. 65, nr.
2, p. 322-342.
ANEX
Acord puternic
1. Cred c sunt o persoan valoroas, cel puin pe acelai

nivel cu ceilali ..
2. Pe ansamblu, sunt mulumit() de mine ..
3. A vrea s am mai mult respect pentru mine .....
4. Uneori, m simt inutil() ...............................
5. Uneori, simt c nu sunt bun() de nimic ..........................
6. Cred c am anumite caliti personale bune .............................
7. Una peste alta, sunt nclinat() s cred c sunt un(o) ratat()
8. Sunt capabil() s fac lucrurile la fel de bine ca ceilali ..........
9. Simt c nu am prea multe lucruri de care s fiu mndru() ....
10. Am o atitudine pozitiv fa de mine ................
Parial de acord
Parial n dezacord
ncercuiete sau bifeaz cu unX cifra corespunztoare

uneia dintre urmtoarele patru variante de rspuns
Dezacord puternic
Rosenberg Self-Esteem Scale (RSES) versiunea pentru adolesceni

n limba romn
Afirmaiile care urmeaz se refer la unele sentimente pe care le poi tri n legtur cu propria ta persoan. Te rugm s le citeti cu atenie i s indici n ce msur
eti de acord c acestea te caracterizeaz. Pentru a rspunde, ncercuiete sau bifeaz
cu un X cifra corespunztoare uneia dintre urmtoarele patru variante de rspuns:
1 dezacord puternic 2 parial n dezacord 3 parial de acord 4 acord puternic.
Acest chestionar nu este un test. De aceea, nu exist rspunsuri corecte sau greite, bune sau rele. Nu pierde prea mult timp, pentru a da rspunsul la o afirmaie. D
rspunsul care descrie cel mai bine ceea ce gndeti sau simi n legtur cu propria ta
persoan.
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
Not: Observaiile cu privire la studiul de factur psihometric pe care l-am prezentat n acest articol, precum i propunerile de colaborare sunt ateptate cu interes,
pe urmtoarea adres de e-mail: robuviorel_upa@yahoo.com
13
Psihologie 2, 2013
PSIHOLOGIA DEZVOLTRII
RELAIA DINTRE INTELIGENA EMOIONAL I
MOTIVAIA PENTRU SUCCES LA PREADOLESCENI
RELATION BETWEEN EMOTIONAL INTELLIGENCE AND MOTIVATION
FOR SUCCESS IN PREADOLESCENT AGE
Oxana PALADI, Olga CAU-AVRAM

Cuvinte-cheie: inteligen, inteligen emoional, motivaie, motivaie pentru succes, preadolescen.
Abstract
n acest articol, sunt prezentate caracteristicile inteligenei emoionale i ale motivaiei pentru succes n rndul preadolescenilor. Sunt evaluate nivelurile de dezvoltare ale acestor domenii i este determinat relaia dintre ele.
Keywords: intelligence, emotional intelligence, motivation, motivation for success, preadolescent age.
Summary
In this article, the characteristics of emotional intelligence and motivation for
success among preadolescents are presented. The levels of development of these domains are assessed. In addition, the relationship between them is explored.
Specialitii n psihologie susin c

inteligena emoional, capacitatea copilului de a relaiona cu cei din jur stau
la baza succesului n via. Studiile psihosociale arat c inteligena emoional este de dou ori mai important n
reuit dect abilitile tehnice sau intelectuale. De altfel, succesul n via nu
vine att de la cantitatea de informaii
cunoscute sau abilitatea de a le manipula, ct de la priceperea de a-i cunoate /
stpni propriile impulsuri i emoii, dar
i pe ale celor din preajma noastr. Inteligena emoional ine de contientizarea propriilor emoii, stpnirea acestor
emoii prin controlarea cauzelor generatoare, motivaia interioar de a evolua,
dublat de iniiativ, optimism, druire,
empatie i, nu n ultimul rnd, de aptitudinile sociale, adic de capacitatea de

a stabili relaii pozitive, de a coopera i
colabora cu ceilali, de a rezolva conflicte, de a capta atenia etc. [1; 5].
Conceptul de inteligen emoional se consider a fi nou n psihologie i
definete un set de abiliti ce sunt diferite, dar complementare, abilitilor
logice, cognitive msurate de coeficientul de inteligen. Abilitile din inteligena emoional, comparativ cu cele
din coeficientul de inteligen general,
pot fi nvate i dezvoltate ntreaga via. Dezvoltarea inteligenei emoionale
permite s punem n valoare aptitudinile intelectuale, creativitatea, asigur
reuita n diverse planuri [3; 6].
14
Relaia dintre inteligena emoional i motivaia pentru succes la preadolesceni
Termenul inteligen emoional

a fost formulat pentru prima dat de ctre W.L. Payne care considera c aceasta
este o abilitate care implic o relaionare creativ cu strile de team, durere i
dorin. n acest context au fost elaborate diverse studii cu referire la inteligena
emoional de ctre J. Mayer, P. Salovey,
R. Bar-On, D. Goleman etc. [2].
n definirea inteligenei emoionale, au fost conturate cteva direcii
principale, una dintre ele fiind prezentat de ctre J. Mayer i P. Salovey i
indicnd c: gndirea face posibil perceperea corect a propriilor emoii, exprimarea i reglarea lor, cunoaterea i
nelegerea emoiilor celorlali. Unii autori afirm c dezvoltarea intelectual a
unei persoane depinde n mare msur
de starea lor emoional, alii privesc
inteligena emoional ca formaiune
care influeneaz sau este influenat de
diverse domenii psihosociale.
R. Bar-On grupeaz componentele
inteligenei emoionale dup comportamentele observabile care se pot regla n
procesul educaional, i anume: aspectul
intrapersonal, aspectul interpersonal,
adaptabilitate, controlul stresului i starea general. J. Mayer i P. Salovey, R.
Bar-On consider c n cadrul inteligenei emoionale sunt incluse cinci domenii:
contiina de sine, stpnirea emoiilor,
motivarea interioar, empatia, stabilirea
i dirijarea relaiilor interumane [2].
D. Goleman identific la nivelul
inteligenei emoionale o serie de constructe care o compun i care ar putea
fi considerate trsturi de caracter ale
fiinei umane. n viziunea autorului,
constructele care compun acest concept
sunt: contiina de sine, autocontrolul,
motivaia i empatia, iar J. Segal a pus
n eviden alte patru componente ale
15
inteligenei emoionale, i anume: contiina emoional; acceptarea; contiina emoional activ; empatia [2; 5].
n opinia savantului D. Goleman,
copiii care sunt tratai cu afeciune i
nelegere sunt la rndul lor afectuoi
cu ceilali i au mai puine sentimente
negative, fa de prinii lor, parcurg
mai uor situaiile dificile din via.
Aceti copii sunt stpni pe sentimentele lor, fiind mai relaxai i din punct
de vedere biologic cu un nivel sczut al
hormonilor stresani, ceea ce i face mai
relaxai sub raport psihologic; sunt mai
populari i mai abilitai n rolurile sociale; dispun de beneficii i n plan cognitiv, avnd o atenie i o capacitate de
nvare mai bun dect ceilali [2].
T. B. Brazelton arat c felul cum
nva un copil este n direct relaie cu
inteligena emoional, iar pentru a fi
orientai spre succes personal trebuie s
manifeste ncredere n sine, curiozitate,
intenionalitate, autocontrol, capacitate
de a iniia i de a ntreine relaii, capacitatea de a comunica, coopera.
Inteligena emoional redefinete
imaginea despre lume i om, asigurnd
o abordare ct mai complex a realitii
nconjurtoare; este cel mai puternic predictor al performanei n munc i al dezvoltrii competenelor profesionale; reprezint nelegerea i gestionarea emoiilor pentru a crea relaii armonioase cu cei
din jur. Ea nu are limite, adic oricine este
pregtit i dorete poate s-i mbunteasc nivelul de inteligen emoional.
Inteligena emoional se prezint i ca o
abilitate transferabil, care permite adaptarea rapid la schimbrile sociale contemporane, finalitatea ei fiind atingerea
scopurilor, cu minim de conflicte inter- i
intrapersonale. Chiar dac o persoan are
suficiente cunotine i idei inteligente,
dac nu-i cunoate i nu reuete s-i

gestioneze emoiile i sentimentele, poate ntmpina dificulti n ncercarea de
a-i construi relaiile cu ceilali sau o carier profesional de succes. Cu ct este
mai puternic inteligena emoional, cu
att ansele de a deveni mai buni specialiti, parteneri de via este mai mare. Inteligena emoional ajut persoanele s
aib o atitudine pozitiv i mai optimist
fa de ei nii, s se mpace mai bine cu
ceilali, s poat rezolva mai bine problemele, s fac mai bine fa stresului, s fie
mai puin impulsivi i s se bucure de via. Meninerea unui echilibru confortabil
dintre inteligena emoional i coeficientul de inteligen constituie un reper de
baz pentru succes.
Studiile denot existena unei relaii
dintre inteligena emoional i motivaia
personalitii. Motivaia este raiunea de
a face ceva, motorul oricrei aciuni umane, ansamblul factorilor interni, care-i
determin pe oameni s se comporte n
diferite moduri; este segmentul primordial al succesului. Literatura de specialitate promoveaz ideea conform creia
factorii intrinseci i cei extrinseci condiioneaz i influeneaz motivaia pentru
succes. Un motiv este o structur psihic,
ducnd la orientarea, iniierea i reglarea
aciunilor n direcia unui scop mai mult
sau mai puin precizat. Motivele sunt cauzele conduitei noastre, mai exact cauzele
interne ale comportamentului.
G. Johns afirm c motivaia reprezint msura n care un efort persistent
este dirijat pentru realizarea unui scop.
A. Roca [4] definete motivaia ca totalitatea mobilurilor interne sau externe
ale conduitei sau activitii, fie c sunt
nnscute sau dobndite, contientizate
sau necontientizate, simple trebuine
fiziologice sau idealuri abstracte, iar D.
Goleman evideniaz motivaia ca fiind

aptitudinea cu rol decisiv n structura
inteligenei emoionale [2].
Am considerat important studierea relaiei dintre inteligena emoional
i motivaia pentru succes la preadolesceni, deoarece maturizarea preadolescentului vizeaz mai multe direcii
i anume n plan social-moral include
preocuprile preadolescentului privind
asigurarea bunstrii materiale a familiei, ajutorul acordat maturilor, susinerea
lor, participarea la viaa familiei cu drepturi egale; n activitatea intelectual i n
interese care se manifest prin punerea
n aplicare a elementelor autoinstruirii,
independenei n cadrul nsuirii materiei prevzute de programa colar i n
afara ei; dezvoltarea gndirii abstracte,
logice, active, independente, creatoare.
Preadolescentul trece uor de la materia
concret la cea abstract, devine capabil
de a face reflecii verbale i analiz abstract a ideilor. Lor le este caracteristic un
nivel nalt al percepiei analitico-sintetice a obiectelor i fenomenelor; dezvoltarea memoriei verbal-logice; dezvoltarea
aptitudinilor creative, formarea stilului
individual de activitate, inclusiv intelectual. n sfera colar la aceast vrst se
dezvolt relaii stabile de prietenie, colegialitate, sentimentul de apartenen la
generaie, se ia n calcul opinia semenilor, se manifest tendina spre acceptare, nelegere, afirmare, precum i frica
de a fi respins de colectiv, alte persoane;
n grupul de semeni. Preadolescentul i
satisface nevoia de a prieteni, comunica,
cunoate, de a fi afectuos. Viaa afectiv
capt noi caracteristici, cum sunt: instabilitate, adic treceri brute i nejustificate de la stri debordante la atitudini
calme; bruscheea i explozivitatea strilor afective; intensitatea lor i o necon-
16
cordan cu situaiile care le-au generat;

complicarea i nuanarea tririlor emoionale n cadrul activitii colare prin
apariia emoiilor intelectuale datorate
satisfacerii curiozitii epistemice, dar
i prin promovarea competiiei n cadrul
grupului colar, care poate genera frustrare, anxietate, invidie sau, din contr,
mulumire de sine, satisfacie, admiraie; prezena unei stri protestatare, mai
ales n relaiile cu familia, dar i cu cadrele didactice sau cu anturajul [7; 8].
Pentru a cerceta inteligena emoional i motivaia pentru succes au fost
chestionai 93 de elevi ai claselor a V-a,
a VI-a, a VII-a cu vrst cuprins ntre
10-14 ani, ai Liceului Teoretic Grtieti, mun. Chiinu.
n acest scop am utilizat urmtoarele metode de cercetare: Testul de
inteligen emoional elaborat de D.
Goleman i adaptat de M. Rocco i Metoda T. Elers de diagnosticare a personalitii asupra motivaiei succesului.
n continuare vom prezenta rezultatele obinute n cadrul studiului
experimental cu referire la relaia dintre inteligena emoional i motivaia
pentru succes la preadolesceni.
Aplicnd Testul de inteligen
emoional, am determinat, la subiecii
intervievai, cteva niveluri de dezvol-
tare a inteligenei emoionale. Aceste

rezultate sunt prezentate n figura 1.
n urma analizei rezultatelor obinute la studierea inteligenei emoionale la preadolesceni observm c 50,3%
din numrul subiecilor au nivel sczut
al inteligenei emoionale, adic majoritatea nu pot s recunoasc nici emoiile
proprii, nici reaciile celorlali la emoiile
lor; nu pot s gndeasc aceste emoii i
s aleag corect i adecvat reaciile; s citeasc i exprime speranele i temerile.
Ei dau dovad de impulsivitate i iritabilitate, gndire intransigent, nencredere
n sine i n ceilali, nevoie continu de
sprijin i afirmare personal, tensiune
psihic, puternic nervozitate, impulsivitate, nelinite i nesiguran, un control redus al tririlor, emoiilor i strilor
proprii, nevoia i ncercarea de a controla
mereu situaia, sentimente de persecuie,
criticism exagerat, tendine de deprimare, contemplaie i meditaie. De regul,
nivelul sczut al inteligenei emoionale corespunde autoaprecierii sczute i
medii. Persoanele cu nivel sczut al inteligenei emoionale nu pot s rezolve
ntr-o manier inteligent (din punct de
vedere emoional) problemele care apar
nc de la primele simptome i semne.
Aceast situaie poate fi din cauza vrstei
preadolescente, dar i din cauza existen-
50,30%
60,00%
50,00%
34,40%
40,00%
15,30%
30,00%
20,00%
Nivel
Niveljos
sczut
Nivel
Nivel
mediu
10,00%
0,00%
Figura 1. Niveluri de dezvoltare a inteligenei emoionale la preadolesceni

Figura 1. Niveluri de dezvoltare a inteligenei emoionale la preadolesceni
17
n urma analizei rezultatelor obinute la studierea inteligenei emoionale la preadolesceni
observm c 50,3% din numrul subiecilor au nivel sczut al inteligenei emoionale, adic
ei unor modele oferite de prini.

proprii. Sunt responsabili din punct de
Numai 15,3% manifest un nivel vedere social, grijulii n relaiile internalt de dezvoltare a inteligenei emoi- personale, se simt confortabil cu sine i
onale, adic persoanele date pot s recu- cu alii n universul social n care triesc,
noasc att emoiile proprii, ct i reac- tind s fie afirmativi, cu gnduri pozitive
iile celorlali la emoiile lor, pot s gn- despre propria persoan. Pentru ei viaa
deasc aceste emoii i s aleag corect i are sens i merit s fie trit din plin,
adecvat reaciile, pot s citeasc i s ex- sunt sociabili, echilibrai, ancorai bine
prime speranele i temerile; s rezolve n realitate, abordeaz problemele cu
ntr-o manier inteligent, din punct de calm tiind foarte bine ce vor s obin
vedere emoional, problemele care apar n via.
nc de la primele simptome i semne.
n preadolescen emoiile sunt
face abilitatea
fa acestoradenamod
activceea
i pozitiv.
sensibilitate
i capacitate
Dein
apra
ce esteDeintrite
mult mai
puternic,deiconducere
de multecare
ori i
ajuti s
maximizeze pe termen
lung fericirea
i randamentul.
Posed
abiliti
de a genenelege
bine
disponibilitatea
de exprimare
a conflictele
dintre
semeni,
dintre
gndurilor,
a
credinelor,
a
sentimenteraii
se
datoreaz
faptului
c
una
dintre
emoiile altor persoane, pornind de la experienele proprii. Sunt responsabili din punct de vedere
lor, dar nu ntr-o manier distructiv, pri interpreteaz greit mesajul sentisocial, grijulii
relaiile
se simtmentelor
confortabilicuemoiilor
sine i cu alii
n universul
social
abilitatea
de a n
stabili
i ainterpersonale,
menine relaii
celeilalte
persoan care triesc, tind
s fie afirmativi,
gndurine.
pozitive
despre cu
propria
Pentru
ei ti
viaa
interpersonale
reciproc
pozitive,cuacest
De aceea
ct persoan.
ei mai bine
vor
lucru
caracterizndu-se
prin
intimitate,
s-i
exprime
clar
emoiile
i
sentimenare sens i merit s fie trit din plin, sunt sociabili, echilibrai, ancorai bine n realitate,
oferire i primire de afeciune, abilitatea tele, cu att exist mai multe anse -i
abordeaz problemele cu calm tiind foarte bine ce vor s obin n via.
de a fi contient, de a nelege sentimen- neleag att propria lume emoional
n preadolescen
trite multct
mai
i de multe ori conflictele dintre
tele celorlali,
abilitateaemoiile
de a tesunt
mpotrii puternic,
a celuilalt.
vi semeni,
evenimentelor
i situaiilor
stresante
n dintre
figurapri
2 sunt
prezentategreit
grafic
redintre generaii
se datoreaz
faptului c una
interpreteaz
mesajul
fr a te poticni i, de asemenea, abilita- zultatele obinute cu referire la nivelurile
sentimentelor i emoiilor celeilalte persoane. De aceea cu ct ei mai bine vor ti s-i exprime
tea de a face fa acestora n mod activ i de dezvoltare a motivaiei pentru succes.
clar emoiile
sentimentele,icucapacitate
att exist mai multe
anse -i
neleag
att propriaoblume
pozitiv.
Dein isensibilitate
n urma
analizei
rezultatelor
deemoional
conducere
ajut s maximizeze inute la metoda de diagnosticare a
ctcare
i a i
celuilalt.
pe termen lung fericirea i randamentul. motivaiei pentru succes am obinut
n figura 2 sunt prezentate grafic rezultatele obinute cu referire la nivelurile de dezvoltare
Posed abiliti de a nelege emoiile al- trei niveluri de dezvoltare. Din figura 2
motivaiei pentru
succes.
tora persoane,
pornind
de la experienele observm c 18,3% din eantionul im53,80%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
27,90%
18,03%
20,00%
10,00%
0,00%
Nivel sczut
nivelscazut
Nivel
mediu
Nivelmediu
Nivel
ridicat
Nivelridicat
Fig. 2. Niveluri
de dezvoltare
a motivaiei
pentru
lapreadolesceni
preadolesceni
Fig. 2. Niveluri
de dezvoltare
a motivaiei
pentru succes
succes la
18
n urma analizei rezultatelor obinute la metoda de diagnosticare a motivaiei pentru succes

am obinut trei niveluri de dezvoltare. Din figura 2 observm c 18,3% din eantionul implicat n
plicat n cercetare au motivaie sczut

pentru succes, adic preadolescenii nu
depun efort pentru a atinge obiectivele
propuse, experienele nu sunt pozitive
n ceea ce privete reuita i succesul
n activitate. Aceste persoane sunt nencrezute n sine, n abilitile i oportunitile lor, cedeaz n faa obstacolelor; au un comportament mai puin
rezonabil atunci cnd lucrurile nu merg
aa cum i-ar dori abandonnd deseori
activitatea, tind s se implice de la nceput n rezolvarea unor sarcini fie prea
simple, fie prea dificile; n caz de eec,
devin mai puin motivate i dispuse s
se implice n gestionarea activitii.
27,9% din numrul preadolescenilor intervievai au o motivaie nalt
spre succes, adic ei tind spre realizarea
obiectivelor propuse, sunt persevereni,
avnd capacitatea de a rezista n faa
tentaiei de a ceda atunci cnd un efort
susinut este cerut, manifest tendina
de a persista n aciunile direcionate
spre atingerea obiectivelor propuse, de
a investi timp, efort i energie pentru
atingerea scopului stabilit, de a nu abandona activitile, sunt ncrezui n sine,
dinamici i cu iniiativ. Au experien
pozitiv n a aciona, i fac planuri de
perspectiv pe termen lung; manifest
strduin spre perfecionare i atingerea unor standarde nalte, sunt optimiti
n faa obstacolelor. Sunt persoane care
i fixeaz scopuri cu un risc moderat,
nu-i iau sarcini prea uoare a cror
ndeplinire nu le-ar da nici o satisfacie, dar nici prea grele, care comport o
mic posibilitate de realizare; se orienteaz spre acele situaii n care pot gsi
repede aprecierea vizavi de performana
care o dein; n comportamentul lor este
prezent interesul social, ei manifestnd
simpatie i empatie pentru unanimitate.
19
Majoritatea respondenilor, adic

53,8%, au un nivel mediu de motivaie
spre succes, ceea ce este caracterizat prin
faptul c ei tind spre succes, dar nu fiecare ncercare e soldat cu rezultat pozitiv;
acest fapt ns nu-i mpiedic s aspire
spre perfecionare, atingerea scopurilor
i obiectivelor propuse. Manifest iniiativ i oportunitate, sunt optimiti n
faa insuccesului, prezint n general o
mai bun capacitate de selecie a sarcinilor, un mai bun control al activitii i
o mai bun gestionare a efortului; n caz
de eec aceste persoane devin mai motivate i depun un efort mai mare pentru
ndeplinirea obiectivelor propuse.
Aplicnd metode statistice, am determinat coeficientul de corelaie ntre factorii inteligen emoional i motivaie
pentru succes. Coeficientul obinut este
semnificativ pozitiv, i anume r = 0,605,
pentru p = 0,001, adic relaia este direct
proporional. Deci cu ct nivelul de inteligen emoional este mai nalt cu att
mai nalt este i nivelul motivaiei pentru
succes, altfel spus cu ct mai bine sau mai
des preadolescenii i identific propriile
sentimente, contientizeaz sentimentele celorlali, exist mai multe anse de a
le controla; i cu ct reaciile emoionale
sunt mai adecvate situaiei, cu att nivelul
motivaiei spre succes crete, deoarece se
manifest tendina spre realizare a obiectivelor propuse, crete perseverena, ncrederea n sine; se manifest strduina
spre perfecionare i crete optimismul n
faa obstacolelor.
Pentru a nelege i prezenta relaia
dintre inteligena emoional i motivaia
pentru succes, am analizat rezultatele n
dependen de nivelul dezvoltrii inteligenei emoionale. Rezultatele obinute
ne confirm c exist relaie direct proporional ntre nivelul nalt al inteligen-
ei emoionale i motivaia pentru succes

(r = 0,58, pentru p=0,001). Adic, cu ct
mai bine este dezvoltat capacitatea de a
echilibra reacia emoional fa de situaie, cu att mai bine sunt dezvoltate deprinderile sociale n comunicare i rezolvarea problemelor, cu att este mai nalt
motivaia pentru succes, deoarece fiecare
realizare, reuit i succes provoac o alt
realizare, reuit i succes.
Am determinat i diferena dintre
valorile medii la proba motivaia pentru
succes n dependen de nivelul inteligenei emoionale. Aceasta este semnificativ,
confirmat cu valoarea criteriului t Student, unde t = 6,45 pentru p=0,001. Aceste
rezultate ne permit s afirmm c la preadolescenii cu un nivel sczut al inteligenei emoionale nivelul mediei motivaiei
spre succes este semnificativ mai sczut
n comparaie cu valoarea mediei a acelor preadolesceni care au un nivel nalt al
inteligenei emoionale. Adic inteligena
emoional ar fi un factor n determinarea motivaiei preadolescentului pentru
succes. Dac persoana manifest abilitatea de a recunoate propriile sentimente,
abilitatea de a realiza propriile capaciti
poteniale, contientizarea situaiilor i
dinamica social care le guverneaz, dar
i cunoaterea stilurilor i strategiilor de
interaciune pentru atingerea obiectivelor
urmrite n relaii interindividuale, capacitatea de a fi liber de dependenele emoionale, abilitatea de a fi contient, de a nelege sentimentele celorlali, abilitatea de
a stabili i a menine relaii interpersonale
reciproc pozitive, de a se adapta cu succes
mediului, de a influena viaa celor din jur,
de a se integra, de a se dezvolta, abilitatea
de a se mpotrivi evenimentelor i a situaiilor stresante fr a te poticni, abilitatea
de a rezista sau a amna impulsivitatea i
de a goni tentaia care te determin s ac-
ionezi n grab, atunci nivelul motivaiei

spre succes crete, i invers, dac abilitile menionate mai sus nu sunt dezvoltate,
persoana are probleme att n procesul de
comunicare, ct i n cel de relaionare i
n activitate, i, de aici, motivaia spre succes scade Rezultatele obinute ne permit
s afirmm c inteligena emoional este
un factor ce determin i influeneaz motivaia pentru succes; de altfel, cu ct este
mai nalt nivelul inteligenei emoionale,
cu att e mai evident tendina spre obinerea unui nivel de performan mai bun,
a unei motivaii mai nalte pentru succes. Dezvoltarea inteligenei emoionale
determin o adaptare mai bun ntr-un
mediu social, academic, acest lucru avnd
influene pozitive i asupra relaiilor interpersonale.
Referine bibliografice:
1. Elias, M.J., Tobias S. E., (2002).
Inteligena emoional n educaia copiilor. Bucureti: Ed. Curtea veche.
2. Goleman, D., (2008). Inteligena
emoional, cheia succesului n via.
Bucureti: Alfa.
3. Jose Antonio, M., (2006). Inteligena euat. Iai: Polirom.
4. Roca, A., (1992). Psihologie general. Bucureti: Editura Didactic i pedagogic.
5. Segal, J., (2001). Dezvoltarea inteligenei emotionale. Bucureti: Ed. Teora.
6. Stnculescu, E., (2006). Teoria
inteligenei multiple. n: Revista de Psihologie, t. 52, nr. 3-4, Bucureti: Ed. tiinific i Tehnic, p. 193-204.
7. , ., , . .
: . , 2003.
8. -, .

. : , 2004.
20
Psihologie 2, 2013
Dispunerea spre conduite impulsive dovedete o lips

de control. ... poate constitui o trstur de caracter i de
comportament global sau strict localizat
(B.Brusser)
IMPULSIVITATEA BARIER N CALEA REUITEI

N ACTIVITATEA DE NVARE LA PREADOLESCENI
IMPULSIVENESS - BARRIER TO SUCCESSFUL LEARNING
ACTIVITIES THE PRE-TEENAGER
Lidia TROFAILA
Cuvinte-cheie: caracter, trsturi de caracter, impulsivitate, reuit
colar, preadolescen, activitate de nvare, performane, corelaie, nivel de dezvoltare, impact negativ.
Rezumat
Succesul n activitatea de nvare la o vrst aa de vulnerabil cum este vrsta preadolescent depinde de mai muli factori externi, interni. Un rol important n
aceasta l au i calitile personale ale preadolescentului, care-i pot spori ori, dimpotriv, diminua succesele. Printre calitile personale, care le creeaz preadolescenilor probleme n activitatea de nvare, se evideniaz impulsivitatea, marcat prin
aciuni pe negndite, lipsite de controlul gndirii, fr a sesiza consecinele.
Rezultatele probelor experimentale au scos n eviden c preadolescenii cu un nivel
ridicat al impulsivitii au performane mai joase la nvtur. Aceasta ne-a permis s
conchidem c impulsivitatea poate avea un impact negativ asupra performanelor colare ale elevilor, n special n perioada maturizrii personale, la vrsta preadolescent.
Keywords: character traits, impulsivity, school success, pre-teenager,
learning activity, performance, correlation, level of development, negative impact.
Summary
The succes of learning activity depents on more exterior or inner factors in the
pre-teenager period.
The pre-teenager s personality qualities play an important role in this. It can
increase or decrease the success of learning activity.
Impulsiveness is one of the most often met quality that creates problems. It takes
place through met thinking actions when the pre-teenager s becomes unconscious of
consequences.
The results of experiment shows that in pre-teenager s with an increased degree
of impulsiveness has a lower success in learning activities.
As a conclusion, the impulsiveness can have a bad impact on learning activity
especially in the period of maturation during a pre-teenager age.
21
Lidia TROFAILA
Calitile individuale ale persoanei

au un rol important la afirmarea i dezvoltarea personal. Unele din ele au un
impact decisiv n activitatea personal,
altele la obinerea performanelor individuale, n relaiile interpersonale. Deosebit de important este ca omul s-i in
sub control nu numai activitile, dar
i calitile personale, care-i pot spori
succesul, sau, dimpotriv, pot fi o barier serioas la dobndirea lui. Aa o
calitate individual, cu impact negativ,
poate fi impulsivitatea, calitate marcat
prin lipsa controlului, reinerii, calculului, cumptrii n aciuni.
Mai evident aceast calitate se manifest la tineri, n fazele timpurii ale vieii, n perioada de acumulare. Una din
aceste vrste este preadolescena, cnd
organismul uman intr ntr-o nou faz
a dezvoltrii sale faza maturizrii, ce se
remarc prin trecerea de la copilrie cu
toate calitile fizice i psihice caracteristice ei la maturitate, cnd fizicul i intelectul capt treptat caracteristicile specifice omului adult. Preadolescena este
vrsta de nceput n acest sens, de aceea
i calitile specifice comportamentului
adult, i anume: cumptat, calculat, cu
cuget i raiune n comportare, sunt nc
instabile i nceptoare. Formarea unor
asemenea caliti necesit o munc asidu att din partea persoanei concrete,
ct i din partea prinilor, profesorilor,
adulilor, care comunic, activeaz mpreun cu preadolescentul. Ar fi cazul ca
preadolescentul s ncerce singur s-i
cizeleze comportamentul, ns nu trebuie s uitm de acel fapt c el se afl
n perioada de acumulare, de nzestrare personal cu cele necesare sufletului,
intelectului i sigur c resimte un deficit
de cunotine, nu dispune de ele n pofida vrstei, capacitilor individuale, nc
multe abiliti, deprinderi, obinuine,

atitudini, aptitudini nu sunt formate la
el. Calea cunoaterii, facerii de sine este
un proces anevoios i destul de ndelungat. Personalitatea uman n perioada
dat se afl n faza de formare, sigur c
i caracterul, trsturile individuale de
caracter ale preadolescentului se afl i
ele n faza de achiziie, formare, conturare. Preadolescentul, fiind contient de
faptul c nu dispune nc de cunotinele
i abilitile necesare, fiind bntuit de o
mulime de nevoi care-l destabilizeaz,
devine impulsiv, ncearc s se apuce de
toate, s cunoasc i s practice de toate.
Oamenii impulsivi deseori acioneaz sub influena primului imbold,
impuls. Impulsul fiind un ndemn spre
aciune, un stimulent, un imbold de a
aciona de cele mai multe ori pe negndite, din inerie, fr a include gndirea, care de fapt nici nu reuete s se
includ, datorit repeziciunii aciunilor
brute, intense i de scurt durat.
n cele mai multe lucrri tiinifice,
la Gilly M., Mischel W., termenul impulsivitate este folosit n dou sensuri
n sens larg impulsivitatea este vzut
ca un eec n urma instruciunilor ( externe i interne ), n sens restrns impulsivitatea reflect comportamentul
necontrolat al unei persoane [ 2 ].
Asupra reuitei colare n activitatea de nvare un rol important l are
stilul de gndire al elevului, i anume
stilul reflexiv sau impulsiv de gndire [6, 7].
Stilul reflexiv i permite copilului
s se manifeste cumptat i, nainte de a
se comporta, s reflecteze asupra lucrurilor, analiznd tot ce pierde i ce ctig din faptele sale. Dup aceasta elevul
ia o decizie i se comport foarte atent,
innd cont de consecine.
22
Impulsivitatea barier n calea reuitei n activitatea de nvare la preadolesceni
Stilul impulsiv de gndire reflect c copilul e ghidat de impulsurile

plcerii sau de disconforturi de moment i nu ia n considerare urmrile.
Deseori impulsivitatea este examinat ca o trstur constant de comportament. Din aceste considerente,
oricare ar fi originea impulsivitii,
aceasta se manifest ntr-o varietate de
aciuni individuale. Dup prerea lui J.
Kagan, stilul cognitiv reflexiv sau impulsiv influeneaz formarea personalitii umane, care nu se poate realiza
dect fiind strns legat de activitatea
de educaie i nvare. tiina este n
permanen preocupat de evoluia
personalitii umane, de dimensiunea
individual i social a nvrii, de
condiiile n care se produce nvarea
i cile de optimizare a ei. Conceptul
de maturitate colar arat faptul c
rezultatele colare nu sunt dependente doar de aptitudinile elevului, ci reprezint eficiena colar a acestuia
condiionat de interese, motivaie,
perseveren, stabilitate emoional i
atitudinea elevului fa de nvare i
un ir de alte caliti personale [6].
Unii savani (K. Kotrlo, O. Golovko) afirm c elevii impulsivi, n ciuda
eforturilor depuse n activitile colare, nu pot finaliza cu succes activitatea,
deoarece eforturile sunt insuficiente i
lipsete controlul asupra propriilor impulsuri [5, 6].
Dup prerea lui A. N. Leontiev,
nvarea este procesul dobndirii experienei intelectuale de comportare
[10] i duce nu numai la asimilarea de
informaii, dar i la formarea gndirii,
sferei afective, motivaionale, consolidarea voinei, formarea sistemului de
personalitate.
Dat fiind importana nvrii, re-
23
uitei colare pentru elev, personalitate,

n desfurarea ei sunt implicate toate
procesele psihice, calitile psihice,
aflndu-se ntr-o dependen reciproc.
Pe de o parte, procesele, funciile, calitile psihice sunt antrenate n cadrul
nvrii, iar pe de alt parte, ele nsele
sunt constituite i structurate prin actul
de nvare. nvarea, dup prerea lui
R. Gagne, n acest caz antrennd ntreg
psihicul i avnd un rol generativ, formativ i constructiv [1].
Pentru depirea impulsivitii
personale, care se manifest la preadolesceni n activitatea de nvare i asigurarea succesului colar, trebuie s fie
susinut motivaia de a nva.
Principiile de organizare a procesului de modificare a atitudinilor impulsive spre cele reflexive, cumptate i
tolerante, se realizeaz prin adaptarea
modelului de comunicare la situaiile
de nvare. Cunoaterea elevilor este
un moment important al reuitei n
activitatea profesional a profesorului
la depirea impulsivitii preadolescentului. Este important de a cunoate
elevul impulsiv i a-l motiva personal n
schimbarea felului de a privi, interpreta
i a se comporta n activitile sale personale i sociale.
Mai multe probe experimentale demonstreaz modaliti diferite de comportare a bieilor i fetelor n activitatea
de nvare. Bieii deseori tind s aib
o abordare impulsiv n rezolvarea problemelor de matematic, ceea ce le ajut
s aib performane mai bune ca fetele.
Fetele, dimpotriv, tind s adopte o
abordare mai bun, dar corect, bazat
pe calcul, gndire, n timp ce bieii au
o abordare mai rapid, bazat pe memorie i o probabilitate de eroare mai
ridicat.
Cercettorii Universitii din Missouri au urmrit performanele la 300

elevi, din clasa nti pn n clasa a asea. n primii doi ani de coal bieii au
avut mai multe rspunsuri date n clas, dar i cele mai greite. Fetele au rspuns corect de cele mai multe ori, dar la
mai puine ntrebri i mult mai lent. n
clasa a asea, bieii nu doar c ofereau
mai multe rspunsuri, dar rspunsurile
lor erau i mai corecte. Bieii au mai
multe anse de a gsi rspunsul corect,
chiar dac n primii ani de coal rspunsurile lor au fost mai puin corecte.
Dup prerea lui Drew Bailey, aceast
metod de a-i aminti rspunsurile i-a
ajutat pe biei s le ntreac pe fete [9].
Mai multe studii recente au descoperit c diferenele dintre sexe n ceea ce
privete performanele n matematic
au de a face mai puin cu aptitudinile
i mai mult cu mediul cultural, calitile personale. Deosebirile dintre sexe n
dezvoltarea fizic la preadolesceni sunt
la rndul lor evidente. Bieii se dezvolt mai lent, dar maturizarea lor sexual
este mai furtunoas ca la fete. Este relevant i fenomenul de hipersexualitate,
care la biei ncepe n preadolescen
i continu nc doi-trei ani dup ncheierea maturitii. Aceast perioad de
vrst este marcat printr-o excitabilitate sexual sporit. Fetele psihosexual
se dezvolt mai timpuriu, dar atraciile
lor sexuale sunt mai puin pronunate.
La ele elementele de gingie i emotivitate fiind superioare celor de sensibilitate. Relaiile de prietenie eterogen
sunt mai rare ca celelalte i se deosebesc substanial de prietenia omogen.
Aceste relaii sunt cel mai complicat fenomen interpersonal n perioada dat,
fiind un paravan al dragostei, care abia
se nfirip..
Impulsivitatea se percepe ca o
dificultate a vorbirii interioare, terminnd propoziiile altora i/sau ntrerupnd vorbirea altora. n asemenea
situaii elevii n relaiile interpersonale, emoii pot prea sociabili, afectuoi,
dar prieteniile, de obicei, sunt superficiale. Reaciile emoionale individuale
pot influena capacitatea de a nva a
elevilor, crend probleme, dificulti n
activitatea de nvare. Motivaia personal, tenacitatea cu care i efectueaz
temele i sarcinile de lucru, capacitatea
de a-i asuma rspunderea propriului
comportament i activiti cu ocaziile
de a proceda dup propria dorin, n
opinia savanilor Dunn R., Dunn K., pot
juca un rol important n procesul de nvare [6, 7, 9].
N. F. Keller i J. Dollard consider
c stimulii (alimentele, proteinele etc.)
declaneaz n genere impulsivitate,
care constituie motive de intimitate diferite n funcie de caracteristicile trebuinelor i ale circumstanelor emoionale. Exist temperamente la care
impulsurile sunt mai active. La aceste
persoane inhibiia este mai slab, nemaivorbind despre tipurile accentuate
de caracter [3, 8 ].
Elevii pot decide deseori s nu-i divulge dificultile n comportare, relaii,
activitate din cauza calitilor pe care le
posed i acest lucru trebuie respectat.
n acelai timp, dac elevii dezvluie
sau nu aceste dificulti, efectele unei
asemenea caliti dezagreabile cum este
impulsivitatea pot rmne i pot avea
un impact negativ, chiar dac i ascuns,
asupra celorlali colegi. Datele oficiale privind elevii cu dificulti n relaii,
datorit calitilor individuale sunt nesemnificative ori chiar inexistente. Mai
ru este acel fapt c unii profesori sunt
24
deseori condui de ideea c elevi cu asemenea caliti n instituia lor nu sunt,

ori chiar dac i apar aceste caliti la
elevi sunt ceva temporar i mai mult
se prezint ca o caracteristic a vrstei.
i, totui, majoritatea savanilor, profesorilor susin c vrsta preadolescent
este o vrst dificil, vulnerabil datorit maturizrii individuale, schimbrilor
evidente din structura organismului i
n sistemul de valori la preadolesceni.
Aceste schimbri se manifest evident
n comportamentul elevilor, n activitile lor [ 9 ].
Dificultile sociale ating deseori
un anumit nivel n coala primar i ncep s se diminueze la gimnaziu, dei n
adolescen orice instabilitate rmas
face ca nesigurana social la aceast
vrst s fie i mai mare.
Vrsta preadolescent cu toate ajunsurile i neajunsurile ei a fost
obiect de studiu n cadrul cercetrilor
tiinifice la tezele de licen i de master ale studenilor i masteranzilor de
la Universitatea de Stat din Tiraspol cu
sediul n Chiinu. Este vorba de tezele
de licen i de master ale studentelor:
Rotarenco V., Gore A., Vozian A., Crlig
L., Stvil L. .a.
Scopul cercetrii a determina formele de manifestare i impactul
impulsivitii asupra reuitei colare la
vrsta preadolescent.
Impulsivitatea creeaz dificulti n
activitatea de nvare, relaiile interpersonale, activitile sociale ale preadolescenilor.
Pentru a realiza scopul naintat n
cercetare cu elevii claselor de gimnaziu
de la liceul Principesa N. Dadiani din
or. Chiinu am organizat mai multe
probe experimentale. Ca respondeni
au fost elevii claselor a VIII-A i a VIII-
25
B de la acest liceu. Preadolesceni, 60 la

numr, vrsta 13-14 ani.
Metodologia cercetrii
n activitatea de cercetare am aplicat urmtoarele metode aprobate:
I. Test de personalitate, autor G. Bontil. Cu ajutorul testului
dat putem msura impulsivitatea la
preadolesceni prin scala 6. Tendine
impulsive i epileptoide.
Trsturi semnificative
1. Emotivitate simpl ( ntrebrile
1, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 19, 20, 34, 40);
2. Psihastenie, obsesiuni ( ntrebrile 2, 3, 4, 5, 6, 25, 26, 32, 33, 36, 38,
39, 40, 41, 42);
3. Tendine schizoide ( ntrebrile
27, 35, 43, 44, 46, 48, 49, 50, 51, 52, 54);
4. Tendine paranoide (ntrebrile
35, 43, 44, 45, 47, 55, 56, 57, 58, 59, 60,
61, 62, 63, 64, 65);
5. Tendine depresive i ipohondrice ( ntrebrile 19, 22, 23, 24, 25, 26, 27,
28, 29, 30, 31, 46);
6. Tendine impulsive i epileptoide ( ntrebrile 31, 37, 65, 66, 67, 68,
69, 70);
7. Tendine instabile (instabilitate
psihic) ( ntrebrile 14, 15, 16, 17, 18,
35, 36);
8. Tendine antisociale (egocentrice) ( ntrebrile 20, 71, 72, 73, 74, 75, 76).
II. Chestionar de cercetare a
nivelului de impulsivitate, autor
V. A. Losenkov. Chestionarul dat include 20 de itemi. n baza acestui chestionar se pot evidenia mai multe niveluri ale impulsivitii:
- Nivelul sczut de impulsivitate
20-34 puncte;
- Nivelul mediu de impulsivitate
35-65 puncte;
- Nivelul nalt de impulsivitate
66-80 puncte.
III. Studiul documentelor colare ( Registrul de eviden al reuitei

elevilor la disciplinele de studiu).
Registrul reuitei colare ofer date
referitor la media general a elevilor
chestionai la testele anterioare. Aceste
date de asemenea se introduc n baza de
date.
Rezultatele cercetrii
La experiment au participat elevii
din clasa VIII-A i a VIII-B de la liceul
Principesa N. Dadiani din or. Chiinu. n ambele clase sunt cte 30 elevi,
n total 60 elevi. La experiment au participat toi, 60 elevi.
Proba I. Test de personalitate
(G. Bontil). Att elevii din clasa a
VIII-a ct i cei din clasa VIII-B au primit cte o foaie de corectur cu chestionarul testului i sarcina de lucru a
vizat s citeasc atent fiecare ntrebare
i s rspund la ntrebri bifnd de fiecare dat, la fiecare ntrebare varianta de rspuns care i caracterizeaz cel
mai mult.
Conform rezultatelor, din cei 60 de
elevi chestionai - 9 (15,0%) dintre ei au
dat dovad de un nivel nalt al impulsivitii. Ali 18 ( 30,0%) elevi se afl la
un nivel mediu al impulsivitii. La un
grup de 33 (55,0%) elevi aceast calitate
se afl la un nivel inferior, sczut de manifestare. Rezultatele sunt prezentate n
tabelul 1.
Tabelul 1
Nivelul de manifestare al impulsivitii dup testul

de personalitatea (G. Bontil)
Nivelul
Clasa
nr/
elevi
VIII-AB
60
nalt
mediu
inferior
nr./
elevi
nr./
elevi
nr./
elevi
15,0
18
30,0
33
55,0
Proba II. Chestionar de cercetare a nivelului de impulsivitate

(V. A. Losenkov) a confirmat faptul
c la vrsta preadolescent exist elevi
cu un nivel nalt al impulsivitii, precum i acel moment c la muli elevi
aceast calitate se manifest n activit-
ile colare. Astfel, din cei 60 de elevi, la

11 (18,7%) elevi s-a evideniat un nivel
nalt de impulsivitate, 24 ( 40,0%) elevi
au marcat un nivelul mediu al impulsivitii, ceilali 25 ( 41,3%) elevi s-au
plasat la nivelul sczut al impulsivitii.
Rezultatele sunt prezentate n tabelul 2.
Tabelul 2
Nivelul de manifestare al impulsivitii la preadolesceni (V. A. Losenkov)
Nivelul
nalt
mediu
inferior
Clasa
Nr /
elevi
nr/ elevi
nr / elevi
nr / elevi
VIII -AB
60
11
18,7
24
40,0
25
41,3
26
nivel nalt al reuitei colare media general la nvtur a notelor 9

10; nivel mediu al reuitei colare
media general a notelor 8 9; nivel
inferior al reuitei colare media
general a notelor 6,5 8. Astfel, din
cei 60 de elevi ai claselor a VIII- AB 18
(30,0%) elevi s-au dovedit a fi cu nivelul nalt al reuitei colare media general la nvtur 9-10; ali 31 (51,3%)
elevi cu nivel mediu al reuitei colare
media general la nvtur 8-9 i 11
(18,7%) elevi cu nivel sczut al reuitei colare media general la nvtur 6,5 8.
Rezultatele obinute la nvtur
ne-au permis s verificm dac exist vreo corelaie dintre reuita colar
a preadolescenilor n activitatea de
nvare i nivelul manifestrii impulsivitii ca o calitate personal a preadolescenilor. S-a stabilit c elevii cu un
nivel nalt al impulsivitii au de obicei
un nivel sczut al reuitei colare, iar cei
care manifest un nivel mediu ori chiar
inferior al impulsivitii dau dovad de
rezultate mai nalte n activitatea de nvare. Rezultatele sunt prezentate n
tabelul 3.
Tabelul 3
Relaia dintre impulsivitatea personal i reuita colar
la preadolesceni
Reuita colar
6,5 - 8
8 -9
9-10
Nivelul impulsivitii
nalt
mediu sczut nalt
mediu sczut nalt
mediu sczut
27
30,0
18
51,3
31
18,7
VIII 60
AB
11
nr./
elevi
%
nr./
elevi
%
nr./
elevi
%
nr./
elevi
%
nr./
elevi
%
nr./
elevi
%
nr./
elevi
%
nr./
elevi
%
nr./
elevi
%
nr./ elevi
Clasa
Rezultatele la proba II confirm

faptul c n clasele gimnaziale sunt elevi
impulsivi, cu nivel ridicat al impulsivitii, dar sunt i din acei care manifest
un nivel mediu sau, inferior de impulsivitate. Aplicarea unui test, n care calitatea dat se examineaz nemijlocit, a
permis de a scoate n eviden aceast
calitate la preadolesceni, precum i de
a stabili un moment specific, capacitatea de a varia n funcie de situaie. Un
asemenea comportament poate fi condiionat de faptul c trstura dat nu la
orice persoan poate fi o trstur stabil de caracter, dar se poate manifesta n
anumite mprejurri, situaii. Omul fiind o fiin nzestrat cu o bogat gam
de trsturi de caracter, fiecare posed
n anumit msur i aceast trstur,
care la unii se manifest ca trstur
stabil de caracter, la alii apare doar n
unele situaii ca mecanism de aprare.
Proba III. Studiul documentelor reuitei colare (examinarea registrului de eviden a reuitei colare).
Conform rezultatelor n activitatea de
nvare elevii claselor experimentale
pot fi divizai n trei grupe mari cu caracteristici specifice ale reuitei colare:
Aadar, dup cum arat rezultatele

cercetrii, ntre reuita colar la preadolesceni i formele de manifestare a impulsivitii exist o anumit corelaie, cu
impact asupra rezultatelor n activitatea
de nvare. Preadolescenii cu note mai
joase la nvtur au un nivel mai ridicat
al impulsivitii i, dimpotriv, cei cu un
nivel mai jos al impulsivitii, de obicei,
sunt cu rezultate mai nalte n reuita colar. Se poate presupune c elevilor cu un
nivel inferior al reuitei colare, pentru
a obine rezultate nalte n activitatea de
nvare, le mpiedic ntr-o oarecare msur impulsivitatea personal.
CONCLUZII
Preadolescena este perioada maturizrii personale. Schimbri evidente n
perioada dat au loc nu numai n structura organismului, dar i n psihicul elevului. Aceste schimbri au impact asupra comportamentului, rezultatelor n
activitatea de nvare a preadolescenilor. Un impact negativ asupra reuitei
colare l pot avea calitile personale ale
elevilor de vrsta dat. O calitate personal cu impact negativ asupra rezultatelor n activitatea personal n perioada
maturizrii este impulsivitatea.
Probele experimentale au demonstrat c n clasele de preadolesceni
sunt elevi cu nivel diferit de manifestare
a impulsiviti: cu nivel ridicat de impulsivitate, cu nivel mediu al impulsivitii i cu nivel sczut de impulsivitate.
n rezultatele colare elevii de asemenea se deosebesc ntre ei. Sunt elevi cu
un nivel nalt al reuitei colare media
general a notelor 9-10, cu nivel mediu
al reuitei colare media general 8-9
i nivel sczut al reuitei colare cu media general a notelor 6,5 8.
Rezultatele probelor experimentale
demonstreaz c elevii cu un nivel sczut
al reuitei colare dau dovad de un nivel

nalt al impulsivitii. i, invers, cei cu un
nivel nalt al reuitei colare manifest
un nivel sczut al impulsivitii. Nivelul
sczut de impulsivitate le permite totui
preadolescenilor s fie mai cumptai
n activitatea de nvare, mai raionali
i, nu n ultimul rnd, s prevad consecinele. Cele menionate sunt o dovad a
faptului c calitile personale au un rol
semnificativ i destul de important n activitatea uman. Pentru via este bine s
inem cont de faptul ce caliti ne dezvoltm, crora din ele le dm prioritate i
valoare, dac dorim s avem performane n activitile pe care le desfurm.
Bibliografie
1. Gagne, R., (1975). Condiiile nvrii. Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti.
2. Gilly, M., Mischel, W., (1976). Elev
bun, elev slab. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
3. Dicionar de psihologie, (1997). coord. U.chiopu, Editura Babel, Bucureti.
4. Doron, P., Parot, F., (2006). Dicionar de psihologie, Humanitas, Bucureti.
5. Inelder, B., (1977). nvarea i
structurile cunoaterii. Editura Didactic
i Pedagogic, Bucureti.
6. Matei, N.C., (1995). nvarea eficient n coal. Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
7. Radu, N, (1976). nvare i gndire. Editura tiinific i Enciclopedic,
Bucureti.
8. Sillamy, N, (1996). Dicionar de
psihologie, Editura Univers Enciclopedic,
Bucureti.
9. Roedell, W.C., ( 1984 ). Vulnerabilities of Highly Gifted Children. Roeper
Review 6 (3).
10. .. .
. . ., ,
1977.
28
Psihologie 2, 2013
ANXIETATEA SOCIAL CA FACTOR INHIBATOR

AL IDENTITII VOCAIONALE
SOCIAL ANXIETY AS VOCATIONAL INHIBITING FACTOR IDENTITY
Iulia Mihaela MIHAI

Termeni-cheie: anxietate social, identitate vocaional, aptitudini,
performan social, fobie social, adolescent.
Rezumat
Adolescenii fac eforturi, n special, pentru a afla propriile sale interese, nclinaii i aptitudini, fiind capabil s ia decizii mature. Autosabotajul este rezultatul anxietii sociala in timpul de invare, acumularea de abiliti i cunotine, utile pentru
formarea profesional. Ele pot duce la dificulti n clarificarea identitii profesionale. n acest sens, am discutat la nivel teoretic fenomenul de identitate profesional
ca o baz de succesului n cariera de formare i a fenomenului de anxietate social
care creeaz dificulti n contientizarea i clarificarea abilitilor, competenelor i
cunotinelor profesionale necesare pentru a fi ales.
Keywords: social anxiety, vocational identity, skills, social performance, social phobia teenager.
Summary
The teenager makes notably efforts to know his own interests, inclinations and
aptitudes, being capable to make mature decisions. Self-sabotage resulted from social anxiety during learning, accumulation of abilities and knowledge, useful for the
career training, can lead to difficulties in clarification of vocational identity.
In this regard, we discussed at theoretical level the vocational identity phenomenon as a base of successful training career and the social anxiety phenomenon which
creates difficulties in awareness and clarification of abilities, professional skills and
knowledge needed to be chosen.
Argument
n adolescen, contiina de sine
dobndete noi valene. Contientizarea fenomenelor interne face posibil
autocontrolul propriei activiti. Identitatea i identificarea se exprim prin
cutarea de sine (n pubertate), prin
afirmarea de sine (nceputul adolescenei) i prin roluri i statute sociale (finele adolescenei) [1].
Formarea imaginii de sine este un
efect al dezvoltrii contiinei de sine i
29
presupune contientizarea a cine sunt

eu i a ceea ce pot s fac, fapt ce influeneaz att percepia lumii, ct i
percepia propriilor comportamente.
Prin ceea ce pot s fac adolescentul i caut identitatea vocaional.
Dac identitatea profesional propriuzis se formeaz dup ani de experien profesional concret, identitatea
vocaional se formeaz n urma experienelor multiple de nvare i de
munc ale adolescentului i reprezint
Iulia Mihaela MIHAI
primul pas al procesului de dezvoltare

al identitii profesionale, cel de cristalizare a opiunilor i de alegere a unei
filiere de formare profesional [2].
Adolescentul depune eforturi considerabile pentru cunoaterea propriilor sale interese, nclinaii i aptitudini,
acesta fiind capabil s ia decizii mature.
Uneori ns el se poate confrunta cu o
criz a identitii premature sau confuze, iar rezolvarea acestui impas depinde
ntr-o msur extrem de mare de familie i de prieteni.
n perioada n care se formeaz
identitatea vocaional, n care tnrul ncearc s-i clarifice domeniul n
care are abiliti pentru a-i cldi o carier, poate interveni anxietatea social
ca o barier ce poate s afecteze aceste
cristalizri cu privire la viitoarea carier profesional, n sensul c anxietatea
social poate pune n umbr formarea
sau contientizarea abilitilor formate
n urma procesului de instruire colar.
Autosabotajul aprut n urma resimirii
anxietii sociale n timpul procesului
de nvare colar, de acumulare a abilitilor i cunotinelor necesare formrii unei cariere pe un anumit palier
poate conduce la dificulti n clalificarea identitii vocaionale.
1. Identitatea vocaional
Identitatea vocaional combin
aspecte legate de cunoaterea propriilor interese, valori, abiliti i competene, pe de o parte, cu preferina pentru un anumit tip de activiti, stiluri de
interaciune i medii de munc pe de
alt parte. Ea apare la confluena dintre experienele multiple de nvare i
de munc ale adolescentului, devenind
etalonul maturizrii sale. Tocmai de
aceea este utilizat de specialisi pentru
a cunoate nivelul de dezvoltare atins

de adolescent.
Dup Ginzberg (1972, apud. Ticu,
C., 2009), procesul de dezvoltare al
identitii vocaionale trece prin trei
stadii:
stadiul fantezist (3-10 ani) caracterizat printr-un mare numr de preferine vocaionale, copilul identificndu-se n planul intereselor vocaionale
cu diverse persoane semnificative din
mediul familial sau colar i imitnd
comportamentul acestora n cadrul jocurilor. Acest stadiu este ns foarte important pentru dezvoltarea vocaional,
fiind un indicator al dorinei copilului
de a avea o profesie cnd va fi mare. Pe
msur ce se apropie de finalul ciclului
primar, interesele copiilor devin tot mai
difereniate, acetia nvnd importana cunoaterii i nelegerii aptitudinilor, preferinelor i valorilor proprii
pentru alegerea traseului educaional i
profesional;
stadiul alegerii bazate pe interese (11-16/17 ani) reprezint o perioad
a tatonrilor caracterizat printr-un
comportament explorator: elevii examineaz propriile interese vocaionale,
experimenteaz mai multe tipuri de
activiti, constatnd necesitatea de a
lua n considerare relaia interese - aptitudini n exprimarea unei alegeri educaionale sau profesionale. Alegerile pe
care le fac n aceast perioad pot avea
un caracter vag i tranzitoriu, putnd
fi abandonate relativ uor atunci cnd
se prefigureaz o alt direcie vocaional, care pare s ofere satisfacii mai
mari. n acest stadiu, interesele pot s
nu concorde totdeauna cu aptitudinile,
ele corespunznd mai exact aspiraiilor
generale implicate n concepia despre
lume i via;
30
Anxietatea social ca factor inhibator al identitii vocaionale
stadiul realist (18-25 ani), caracterizat prin cristalizarea identitii

vocaionale printr-o viziune de ansamblu asupra factorilor care influeneaz
alegerea traseului educaional i profesional, ceea ce determin luarea unor
decizii mult mai pragmatice. n aceast
etap, alegerea se particularizeaz iar
pregtirea profesional mai profund
va conduce la conturarea subidentitii
profesionale i social-culturale, ncrcate nu doar de roluri i statute, ci i de
cunotine, aptitudini i abiliti adecvate acestora.
Forme de identitate vocaional
la adolesceni (Marcia, J., 1980, apud.
Ticu C., 2009):
a. identitate forat - adolescentul nu a experimentat o criz identitar
(care are de multe ori rolul de cristalizare a acesteia) pentru c a preluat n
mod necritic valorile i expectanele altora. Adolescentul care prezint aceast
form de identitate are deja obiective
ocupaionale i ideologice (politice i
religioase), dar acestea i-au fost impuse
din afar, fie de prini, fie de colegi.
b. criza identitar - adolescentul
se confrunt cu probleme de identitate.
Simte o presiune pentru a realiza o alegere, dar alegerea este mereu amnat.
c. difuzie identitar - adolescentul
nu a fcut nc o alegere i nu este preocupat s fac un angajament pe o anumit directie, dei s-ar putea ca el s fi
avut pn acum tentative de alegere sau
s le fi ignorat. Aceti adolesceni nu se
simt presai s realizeze o astfel de alegere, prin urmare nu se afl ntr-o criz
identitar.
d. identitate conturat - adolescentul a fcut propriile alegeri, prin urmare a ndeprtat presiunea, este clar
orientat i urmrete acum obiectivele
31
ideologice i profesionale propuse.

Vocaia reprezint ansamblul nclinaiilor, aptitudinilor, intereselor,
atitudinilor structurate n jurul unui
nucleu comun de preocupri de natur
profesional.
Dezvoltarea identitii vocaionale i pregtirea tinerilor pentru carier
este unul din obiectivele principale ale
ntregului proces de nvmnt. Cunotinele, abilitile i deprinderile dobndite n coal i n familie trebuie s
le permit acestora s-i dezvolte individual o carier profesional. Termenul
de carier trebuie neles n sensul su
pozitiv, de traseu educativ, profesional,
social, de complex dezvoltare personal i integrare socio-profesional, reuit a unui individ, proces derulat pe
ntreaga perioad a vieii.
Vocaia se bazeaz de multe ori pe
o dezvoltare corespunztoare a aptitudinilor, dar uneori chiar aptitudini
deficitare sunt compensate de efortul
voluntar care poate duce la performane superioare. Dat fiind c frecvena cazurilor de vocaie este mic, de obicei
se impune orientarea colar i profesional a elevilor prin probe standardizate, respectiv teste psihologice. Astfel,
identificarea vocaiei se manifest ca o
descoperire de aptitudini, capaciti i
abiliti, apoi ca preocupare direcionat.
Mediul socio-cultural marcheaz
fundamental i chiar determin cariera individului, controlnd opiunile
profesionale ale acestuia. Exist studii
i autori care au ncercat s probeze
influena grupurilor i claselor sociale
asupra carierei, determinismului social
i organizaional asupra persoanei. Autorii au fcut distincie ntre diferite perioade din viaa unui individ, cnd mo-
Iulia Mihaela MIHAI
delele socio-culturale determin factori

de contingen. Acetia sunt decisivi n
dezvoltarea vocaional. Principalii factori de contingen considerai sunt:
ocupaia tatlui,
inteligena,
statutul educaional al familiei,
condiiile materiale ale familiei.
Factorii culturali provin din modelul transmis de familie, de grupurile
de apartenen i de referin, de clasa
social a individului i de sistemul de
valori transmis.
Aa cum preciza Savickas (1999),
activitile de orientare vocaional trebuie s vizeze educarea tinerilor pentru
independen i flexibilitate n 5 domenii de competen:
cunotinte despre sine;
informaii ocupaionale;
luarea deciziei;
planificare;
rezolvare de probleme.
Aceste competene permit exercitarea unui control asupra propriei dezvoltri asigurnd flexibilitate n managementul carierei.
Identificarea vocaional este rezultanta complex a unui sistem de influen multipl ce se exercit asupra
tnrului: prini, profesori, colegi, prieteni, massmedia, instituii culturaleducative, sistem social i economic.
Aceste influene internalizate se transform n sentimentul complex al Eului.
Se poate spune c alegerea unei anumite profesii reflect imaginea de sine a
adolescentului.
Anxietatea social ar putea fi o barier pentru dezvoltarea abilitilor,
cunotinelor i deprinderilor dobndite n coal, ce stau la baza dezvoltrii
carierei profesionale a tnrului, prin
frica de a exersa i verifica aceste de-
prinderi, fric nejustificat pe care anxietatea o dezvolt n individ.

Aceast barier poate duce la alegerea unei cariere nesatisfctoare pentru
individ, n sensul c acesta, fiind blocat
de anxietate, poate s aleag o carier
care nu se pliaz pe dorinele, cunotinele i abilitile sale, alegere ce va
conduce, ulterior, la frustrri, ostilitate
pentru mediul de lucru, incapacitate de
lucru n echip etc.
2. Anxietatea social (fobia social)
n Dicionar de Psihologie (1978),
Paul Popescu Neveanu prezint anxietatea ca fiind tulburare a afectivitii manifestat prin stri de nelinite,
team i ngrijorare nemotivat, n
absena unor cauze care s le provoace; se definete ca team fr obiect;
se manifest sub forma unei stri de
fric cauzat de o incertitudine n care
subiectul are impresia unei nenorociri
iminente, care planeaz pretutindeni,
l nconjoar, l ptrunde, dar nu o
poate defini i nici ndeprta.
Iolanda Mitrofan (1999) apreciaz
c anxietatea este teama fr obiect, ca
o nelinite nsoit de tensiune intrapsihic, agitaie, iritabilitate. Cnd nelinitea este trit mai degrab n plan
psihic se prefer termenul de anxietate,
n timp ce, n cazul cnd predomin tulburrile somatice, se prefer termenul
de angoas.
Schlerker i Leary (1982, apud.
Carby, 1983, p.2) apreciaz c anxietatea social rezult din perspectiva
anticipativ sau prezena unei persoane
evaluatoare, n situaii reale sau imaginare.
Elementul esenial al anxietii
sociale l constituie frica persistent
32
i marcat de situaiile sociale sau de

performan n care ar putea surveni o
dificultate. Expunerea la situaia social sau de performan provoac aproape n mod constant un rspuns anxios
imediat. Dac adolescenii i adulii cu
aceast tulburare recunosc c frica lor
este excesiv sau nejustificat, acesta
poate s nu fie cazul la copii. Cel mai
adesea, situaia social sau de performan este evitat, dar uneori este ndurat cu team. La indivizii sub 18 ani,
simptomele trebuie s fi persistat timp
de cel puin 6 luni nainte ca fobia social s fie diagnosticat.
n situaiile sociale sau de performan temute, indivizii cu fobie social
experimenteaz preocupri referitoare
la incomodare sau temere cu privire la
opinia auditorului n ceea ce privete
propria persoan. Persoanele care sufer de anxietate social se tem s vorbeasc n public din cauza preocuprii
c alii vor remarca tremorul vocii sau
minilor lor ori pot experimenta o anxietate extrem cnd converseaz cu alii,
din cauza fricii c vor prea incoereni.
Cele mai evidente manifestri ale anxietii sociale sunt palpitaiile, tremurul
minilor, transpiraie, congestie facial, tensiune muscular etc., din cauza
crora indivizii cu fobie social evit s
mnnce, s bea sau s scrie n public
tocmai pentru c cineva ar putea observa aceste manifestri.
Situaiile temute vor fi ct de posibil evitate de aceste peroane, iar n
cazul n care aceste situaii sunt prezente exist posibilitatea de a aprea o
anxietate anticipatorie care poate conduce ctre o cogniie aprehensiv sau o
funcionare redus. n aceast situaie
se creeaz un cerc vicios, n sensul c
situaiile publice duc la anxietate so-
33
cial, apoi la funcionare redus care

conduce ctre anxietate social bazat
pe motivul c martorii sesizeaz funcionarea redus.
Anxietatea sau evitarea social
tranzitorie este extrem de frecvent n
copilrie i adolescen (de ex., o adolescent poate evita s mnnce de fa
cu bieii o scurt perioad de timp,
apoi i reia comportamentul uzual). La
cei sub 18 ani, numai simptomele care
persist timp de cel puin 6 luni calific pentru diagnosticul de fobie social
(DSM IV).
Att situaiile publice de performan, ct i situaiile de interaciune
social ( de ex. ntlniri, participarea la
mici grupuri, ntreinerea conversaiilor etc.) sunt n legtur cu anxietatea
social.
Evoluia anxietii sociale
Aceasta debuteaz, n general, n
adolescen, aprnd uneori fr un
istoric de inhibiie social sau timiditate n copilrie. Debutul poate surveni
brusc, dup o experien stresant sau
umilitoare, ori poate fi insidios. Evoluia fobiei sociale este adesea continu.
Tulburarea dureaz frecvent toat viaa, dei se poate atenua ca intensitate
sau remite n perioada adult. Severitatea deteriorrii poate fluctua cu stresorii i exigenele vieii. De exemplu,
fobia social se poate diminua dup ce
o persoan cu frica de ntlniri se cstorete, i reapare dup moartea soului (soiei). O avansare profesional
la o poziie care necesit vorbitul n
public poate duce la apariia unei fobii
sociale la cineva care anterior nu a trebuit s vorbeasc niciodat n public
(DMS IV).
Iulia Mihaela MIHAI
Criteriile de diagnostic pentru

fobia social (DSM IV)
Fric marcant i persistent de
una sau mai multe situaii sociale
sau de performan, n care persoana este expus unor oameni
nonfamiliari sau unei posibile
scrutri de ctre alii. Individul se
teme c va aciona ntr-un mod
(sau va prezenta simptome anxioase) care vor fi umilitoare sau
jenante.
Expunerea la situaia social temut provoac aproape constant
anxietate, care ia forma unui atac
de panic limitat situaional sau
predispus situaional. La copii,
anxietatea se poate exprima prin
exclamaii, stupefacie sau retragere din situaiile sociale cu persoane nefamiliare.
Persoana recunoate c frica sa
este excesiv sau nejustificat.
Situaiile sociale sau de performan temute sunt evitate sau ndurate cu o anxietate sau detres
intens.
Evitarea, anticiparea anxioas
sau detres n situaia social sau
de performan temut interfereaz semnificativ cu rutina normal, cu funcionarea profesional (colar) sau activitile ori
relaiile sociale sau exist o detres marcant n legtur cu faptul
de a avea fobia.
La persoanele sub 18 ani, durata
este de cel puin 6 luni.
5. Comportament
Gnduri, emoii i comportamente
n anxietatea social
Pe baza experienei timpurii, persoanele cu anxietate social dezvolt o
serie de credine legate de sine i de ceilali; aceste credine pot fi mprite in

3 categorii:
Standarde excesiv de nalte pentru performan social; exemple: Nu
trebuie s art nici un semn de slbiciune, Trebuie s am mereu ceva interesant de spus, Trebuie s par ntotdeauna inteligent, etc
Credine privind consecinele unui anumit comportament social;
exemple: Dac mi tremur minile /
m nroesc, ceilali vor crede c sunt
incompetent; Dac nu spun nimic,
oamenii vor crede c sunt plictisitor;
Dac spun ceva nepotrivit, oamenii m
vor crede prost sau ciudat; Dac voi
contrazice pe cineva, o s se supere sau
nu o s m mai plac
Credine legate de sine; exemple:
Sunt un ciudat; M comport aiurea;
Sunt diferit de ceilali; Sunt plictisitor si neinteresant; Nu am nimic special
Aceste credine determin persoana s interpreteze situaiile sociale (ntlniri, mers la restaurant, susinut un
interviu, etc.) ca fiind periculoase, i
s prezic eecul n context social: O s
tremur, O s m nroesc, Nu o s
fac fa, O s m fac de rs, Ceilali
i vor da seama c sunt anxios i vor
rde de mine, etc.
Un alt mecanism care menine anxietatea este procesarea eronat a unor
stimuli ambigui, ca fiind semnele evalurii negative a celorlali.
Situaii care creeaz anxietate
Schlenker i Leary (1982) apreciaz c dimensiunile bazale ale diferitelor
forme ale anxietii sociale sunt:
a) Gradul de condiionare al propriului comportament
b) Dac este anticipat eecul au-
34
toprezentrii sau actorul social deja a

euat atingerea obiectivului autoprezentrii.
Bazat pe distincia fcut de Jones
i Gerard (1967), interaciunile condiionate sunt cele n care propriul comportament este determinat de comportamentul interlocutorilor, cu precdere
cele spontane. Interaciunile necondiionate sunt cele n care comportamentul
propriu urmeaz un plan i este mai
puin dependent de interlocutori. Situaiile necondiionate au caracteristici
principale rolul i cunoaterea rolului
n interaciune, pe de alt parte, n situaiile condiionate rolul este mai puin
definit, dndu-i persoanei mai mult
libertate comportamental n interaciune.
Bazndu-ne pe aceste dimensiuni,
putem clasifica anxietatea social dup
gradul de condiionare.
Necondiionarea, pe de o parte,
poate produce preocupri mai mari cu
privire la evalurile audienei. De asemenea, scenariul anticipat poate crete
presiunea actorului social. n acelai
timp, situaiile necondiionate implic
mai multe comportamente bazate pe
scenarii care pot descrete preocuprinle actorului social cu privire la a ti
ce s fac n diferite situaii.
Interaciunile condiionate, pe de
alt parte, pot reduce preocuprile cu
privire la evalurile audienei, deoarece, n general n aceast situaie, audiena are un numr mic de membri.
Interaciunile condiionate implic anxietate sczut deoarece ea este cea mai
comun experien social.
3. Exerciii pentru scderea
nivelului anxietii sociale
n vederea dezvoltrii unei identi-
35
ti vocaionale sntoase, nealterate

de anxietate, vom prezenta mai jos cteva exerciii de diminuare a nivelului
anxietii sociale [3]:
a) Exerciiu pentru controlul respiraiei
Odat cu anxietatea social apar
diverse schimbri n organism, dintre care respiraia mai rapid dect n
mod normal. Aceasta cauzeaz un dezechilibru de oxigen i dioxid de carbon
n organism, ceea ce duce la mai multe
simptome fizice de anxietate, cum ar fi
ameeli, senzaie de sufocare, creterea
ritmului cardiac i tensiune muscular.
nvarea i aplicarea unor exerciii
de control al respiraiei poate ajuta la
aducerea ritmului de respiraie la normal.
Redm, n cele ce urmeaz, un
exerciiu care ajut la calmarea strii de
anxietate n momentul unui eveniment
ce creeaz dificulti n acest sens.
Stai confortabil cu spatele drept i
umerii relaxai. Punei o mn pe piept
i cealalt pe stomac.
Inspirai lent i profund pe nas
timp de 4 secunde. Micarea minii pe
stomac trebuie s se amplifice, n timp
ce mna cealalt trebuie s se mite pe
piept foarte puin.
inei respiraia timp de 2 secunde.
Expirai lent pe gur timp de 6 secunde, expirai ct mai mult aer posibil.
Mna de pe stomac trebuie s se deplaseze n timp ce expirai, iar cealalt
mn trebuie s se mite foarte puin.
Continuai s respirai pe nas i s
expirai pe gur. Concentrai-v pe pstrarea unui model de respiraie lent i
constant, astfel: 4 secunde - inspiraie,
2 secunde reinei aerul n plmni i
6 secunde expirai.
Alte tehnici de relaxare pentru eli-
Iulia Mihaela MIHAI
minarea anxietii sunt: exerciii de

respiraie profund, practica regulat
a tehnicilor de relaxare, cum ar fi meditaia, yoga; i de relaxare muscular
progresiv.
b) Exerciiu pentru a nfrunta temerile
O modalitate util de a depi anxietatea social este nfruntarea situaiilor sociale care conduc la manifestri
anxioase, n loc de evitarea lor. Evitarea evenimentelor sociale nu ajut la
eliminarea anxietii, ci o ntresc.
De asemenea, eludarea situaiilor
sociale duce la diverse probleme.
Evitarea situaiilor tensionate
poate avea efecte pozitive, pe termen
imediat, adic elimin tensiunea de
moment, dar pe termen lung, evitarea
acestor situaii are efecte negative, ca
mpiedicarea nvrii de a face fa
acestor situaii i disconfortul resimit
la evenimentele sociale. Cu alte cuvinte, cu ct o situaie social este evitat
mai mult, cu att aceasta devine mai
nfricotoare.
De asemenea, evitarea situaiilor
care pot produce anxietatea social
poate mpiedica atingerea anumitor
scopuri sau implicarea n anumite activiti care ar face plcere. De exemplu,
o team de a vorbi n public v poate
mpiedica de la schimbul de idei la locul de munc, de a rspunde tema din
picioare n sala de clas, sau de a face
cunotin cu noi prieteni.
n acelai timp, nfruntarea anxietii sociale treptat poate fi o modalitate de a nvinge aceast dificultate. Cheia
este de a ncepe cu o situaie care poate fi uor depit, pe care individul o
poate manipula, apoi treptat, individul
poate dezvolta o modalitate de a nfrunta situaii mai dificile. Pe msur ce in-
dividul poate s fac fa situaiilor sociale din ce n ce mai dificile, ncrederea

sa n sine crete i, astfel, poate dezvolta mai multe abiliti necesare evoluiei
individului, att n ceea ce privete personalitatea sa, ct i cariera.
De exemplu, n cazul n care socializarea cu strinii creeaz anxietate,
o persoan cunoscut n grupul nou
ar putea aduce o stare de confort mai
mare dect n situaiile n care individul
trebuie s fac fa singur unor situaii
sociale dificile.
n dezvoltarea unei modaliti proprii de a nfrunta i depi anxietatea
social este important s inei cont de
urmtoarele:
Nu ncercai s v confruntai cu
cea mai mare temere imediat. Nu e niciodat o idee bun s forai lucrurile.
Acest lucru va avea efecte inverse i va
consolida anxietatea.
Fii rbdtori. Depirea anxietii
sociale are nevoie de timp i practic.
Progresul se atinge treptat.
Utilizai abilitile pe care le-ai
nvat de a sta calm, cum ar fi concentrarea pe respiraie i nfruntarea anticiprilor negative.
c) Depirea gndurilor negative
Persoanele care sufer de anxietate
social au gnduri negative i credine
care contribuie la creterea anxietii
lor. Contestarea acestor gnduri negative, fie prin terapie sau pe cont propriu,
este o modalitate eficient de a reduce
simptomele de tulburare de anxietate
social.
Primul pas este de a identifica gndurile automate negative care stau la
baza fricii de situaii sociale. De exemplu, dac suntei ngrijorat de o viitoare
prezentare ce are legtur cu serviciul,
gndul de baz negativ ar putea fi: Nu
36
voi reui. Toat lumea va crede c sunt

complet incompetent.
Urmtorul pas este de a analiza
gndurile negative i de a le contesta.
Acest pas ajut la autoanaliza referitoare la cauza acestor gnduri negative, dar i la optimizarea lor. De exemplu, tiu sigur c nu voi reui? sau
Chiar dac eu sunt nelinitit, oamenii
vor interpreta c sunt nelinitit pentru
c sunt incompetent?. Prin aceast
evaluare logic a gndurilor negative,
acestea pot fi nlocuite treptat cu modaliti mai realiste i mai pozitive de a
vedea situaiile sociale care declaneaz anxietatea.
Modaliti de a mpiedica apariia
gndurilor negative:
Acordarea ateniei asupra a ceea ce
se ntmpl n timpul prezentrii poate
fi util n reducerea autofocusrii, a monitorizrii i concentrrii asupra propriei persoane, a simptomelor de anxietate. De exemplu: atenia acordat audienei, ascultarea celorlalte prezentri.
De asemenea, asumarea responsabilitii pentru meninerea conversaiilor nu
aduce un beneficiu pentru diminuarea
anxietii, prin urmare este de un real
folos s nu prelum aceast responsabilitate asupra noastr.
Concluzii i recomandri
Exist o legtur ntre stilurile parentale i apariia anxietii sociale, cu
precdere n stilurile parentale autoritar i cel hiperprotectiv, deoarece ambele stiluri creeaz, prin diverse manifestri, frustrri, dorin de libertate
oprimat, team de evaluare critic, de
a dezamgi, dar i team de autoritate,
adic orice persoan care este considerat important de ctre persoana anxioas. Persoana cu autoritate poate fi
37
un printe, un profesor, un director, un

coleg etc.
Pentru a evita apariia anxietii
sociale este nevoie ca copiii s tie i s
poat s i exprime emoiile, iar pentru
asta avem nevoie s nelegem fiecare
emoie, gndurile care o declaneaz,
situaiile n care aceste gnduri pot aprea. Observm relaia dintre un anumit
context, ceea ce gndim i emoiile pe
care le simim.
Unui copil nu-i vom spune niciodat c o anumit emoie este greit, dei
i putem arta c un comportament este
neadecvat, utiliznd comunicarea nonviolent.
Copiii au nevoie de validare emoional i de cteva idei de adecvare comportamental atunci cnd se vor confrunta cu o situaie similar.
Exist cteva metode utile n educaie prin care este evitat apariia anxietii sociale, i anume:
Comunicarea
Validarea emoional
Modelarea unui comportament
raional
Inducerea unui sentiment de ncredere n capacitatea de exprimare
emoional adecvat
Analizarea
comportamentului
parental i a relaiei psihologice din familie
Scuzele exprimate atunci cnd
greim
Activitile care implic resurse
personale concentrate ntr-o zon creatoare
Bibliografie
1. Adler, A., (1995), Sensul vieii, Editura IRI, Bucureti;
2. Carby, B., W., (1983), The development of childrens understanding of
Iulia Mihaela MIHAI
social anxiety in others, A dissertation

presented to the graduate school of University of Florida in partial fulfillment of
the requirements for the degree of doctor
of philosophy, University of Florida
3. Damon W., Hart D., Self-understanding in childhood and adolescence,
Cambridge University Press, 1988;
4. DSM IV;
5. Jones, S.C., Gerard, H.B., (1967),
Foundation of social psychology, New
York: Wiley;
6. Macsinga, I., (2000), Psihologia
diferenial a personalitii, Tipografia
Universitii de Vest, Timioara;
7. Mitrofan, Iolanda, (1999), Psihoterapie experienial, Editura Infomedica,
Bucureti;
8. Neveanu, P. P., (1978), Dicionar
de psihologie, Editura Albatros, Bucureti;
9. Savickas, M. L, (1999), The transition from school to work: a development
perspective, The Career Development
Quarterly, 47(4), 326-336;
10. Schlenker, B. R., Leary, M. R.,
(1982), Social anxiety and self-presen-
tation: A conceptualization and model,

Psychological Bulletin, 92, 641-669;
11. Ticu, C., (2009), Psihologia personalului, suport de curs;
12. Turk, C. L., Lerner, J., Heimberg,
R. G., & Rapee, R. M. (2001), An integrated cognitive-behavioral model of social anxiety, In S. G. Hofmann, & P. M.
DiBartolo (Eds.), From social anxiety to
social phobia: Multiple perspectives (pp.
281303). Needham Heights, MA: Allyn
& Bacon;
13. Turliuc, Maria Nicoleta, (2004),
Psihologia cuplului i a familiei, Editura
Performantica, Iai;
14. Vincent, Rose, (1972), Cunoaterea copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
15. [1] http://www.prodidactica.md/
viitor/viitor_rom/products.htm
16. [2] Ticu, C., (2009), Psihologia
personalului, suport de curs
17. [ 3 ] h t t p : / / t r a n s l a t e . g o o g l e .
com/translate?hl=ro&langpair=e
n%7Cro&u=http://www.helpguide.org/mental/social_anxiety_support_symptom_causes_treatment.
htm&ei=GmKzUJznE9HJsgaIhoDIDg
38
Psihologie 2, 2013
PSIHOLOGIA EDUCAIEI
ASISTENA PSIHOLOGIC A COPIILOR CU DIZABILITI
DIN SISTEMUL EDUCAIONAL
PSYCHOLOGICAL SUPPORT FOR CHILDREN WITH
DISABILITIES IN THE EDUCATION SYSTEM
Angela CUCER
Termeni-cheie: asisten psihologic, copii cu dizabiliti, nvmnt
preuniversitar.
Rezumat
Pe fundalul schimbrilor profunde socio-economice, observm un interes sporit
din partea comunitii educaionale fa de asistena psihologic a copiilor cu dizabiliti din mediul educaional obinuit.
Articolul n cauz reflect importana dezvoltrii serviciului de asisten psihologic n instituiile de nvmnt preuniversitar pentru toi copiii, inclusiv copiii cu
dizabiliti.
Keywords: psychological, children with disabilities, schools.
Summary
Amid the profound socio-economic changes, we can see an increased interest
from the education community to psychological assistance for children with disabilities who are integrated into the regular school system. The article reflects the importance of developing a psychological assistance service in elementary, middle and
high school for all children, including those with disabilities.
Concomitent cu schimbrile profunde socio-economice i ca urmare a

tendinei actuale de a schimba metodele tradiionale autoritare de predare
printr-o educaie centrat pe copil, n
societate au loc schimbri majore n
sistemul educaional.
n acest context, putem observa interesul crescut din partea comunitii
fa de asistena psihologic a copiilor
cu dizabiliti din mediul educaional
obinuit precum i fa de noile tehnologii existente n psihologie.
Umanizarea i individualizarea
procesului educaional necesit eviden-
39
a obligatorie a particularitilor psiho-fiziologice ale fiecrui copil, crearea

condiiilor optime pentru dezvoltarea
lor deplin, formarea personalitii, a
individualitii, acordarea asistenei
psihologice i educaionale tuturor copiilor, inclusiv celor cu dizabiliti.
De aceea, n conformitate cu Programul de dezvoltare a educaiei incluzive n Republica Moldova pentru anii
2011-2020 (Hotrre de Guvern nr.
523 din 11.07.2011), pentru toi copiii,
inclusiv pentru copiii cu dizabiliti n
instituiile preuniversitare trebuie s fie
prevzut serviciul de asisten psiholo-
Angela CUCER
gic. Oferirea unui serviciu de asisten

psihologic de calitate va contribui la
remedierea mai eficient a copiilor, inclusiv a celora cu dizabiliti.
Serviciul psihologic din sistemul
educaional de astzi, fiind ntr-o continu dezvoltare, are menirea: de a integra rezultatele diferitor cercetri i
observri asupra copiilor ntr-un sistem
corecional unic; de a monitoriza dinamica rezultatelor impactului; de a crea
condiii favorabile psihosociale pentru
copii, inclusiv pentru copiii cu dizabiliti; de a contribui la mbuntirea strii lor psihofizice i incluziunea social.
n opinia noastr, un sistem modern de asisten psihologic trebuie s
funcioneze n baza a mai multor principii:
abordarea global, multidisciplinar i tiinific n rezolvarea oricrei
probleme a copilului;
abordarea integrat cu crearea
programelor individuale de instruire;
echivalena programului de asisten a copilului n diferite situaii de
problem;
asigurarea asistenei psihologice
continue pentru copiii cu dizabiliti;
abordarea umanist, care const
n faptul c specialitii asistenei psihopedagogice trebuie permanent s protejeze interesele i drepturile copilului.
O condiie necesar pentru abordrile organizaionale i metodologice n
activitatea serviciului psihologic colar
este respectarea principiului unitii
diagnostice i coreciei, ce se bazeaz pe cerinele psihologo-pedagogice
i de vrst ale copiilor cu dizabiliti.
La alegerea metodelor de cercetare este
important ca specialitii s se conduc
de parametri obiectivi de apreciere a
rezultatelor, alegnd o abordare canti-
tativ i calitativ, utiliznd normativul

socio-psihologic, care determin locul
copilului n acest eantion.
n condiiile colii obinuite, asistena psihologic i educaional a copiilor cu dizabiliti astzi nu este pur
i simplu suma diferitor metode de corecie i dezvoltare, ci servete ca o tehnologie complex, o cultur de sprijin i
asisten n rezolvarea sarcinilor de dezvoltare, educaie, socializare a acestora.
Nu mai puin importante pentru
organizarea i funcionarea serviciului
psihologic sunt sarcinile ce stau n faa
psihologilor care realizeaz reabilitarea
copiilor cu dizabiliti din sistemul educaional. Acestea fiind:
dezvoltarea unor metode individuale de reabilitare;
formarea stimei fa de sine;
prevenirea izolrii copiilor n grupul de colegi i aduli;
dezvoltarea competenelor psihologice ale cadrelor didactice i prinilor;
formarea de automotivare i autodezvoltare, precum i asigurarea cu
resursele necesare.
Specialitii psihologi trebuie s posede nu numai metodele de diagnostic,
consiliere, corecie, ci i capaciti de a
face o analiz sistemic a situaiilor problematice, de programare i planificare
a activitii, de management/organizare
a tuturor participanilor procesului de
reabilitare (copii, prini, profesori, personal medical, personal administrativ).
Reieind din aceasta, preocuparea
principal a specialitilor psihologi din
educaie este cercetarea i punerea n
aplicare a diferitor forme de interaciune cu copilul i mediul acestuia, interaciune care vizeaz rezolvarea problemelor de dezvoltare i recuperare
psihologic.
40
Asistena psihologic a copiilor cu dizabiliti din sistemul educaional
Analiza surselor tiinifice la problema dat ne permite s afirmm c

n psihologia special a ultimelor decenii a fost acordat o atenie deosebit asistenei psihologice a copiilor cu
dizabiliti. Cu toate acestea, printre
varietatea de tendine, concepte i teorii ale problemei de educaie i instruire
a copiilor cu dizabiliti i cile posibile
de depire ale acesteia, serviciul psihologic colar rmne insuficient dezvoltat. Pn n prezent nu exist un model
unic de asisten psihologic a copiilor
cu dizabiliti.
De asemenea, putem constata necesitatea mbuntirii informaionale
a sistemului de asisten psihologic a
copiilor cu dizabiliti. Limitarea informaiei, inaccesibilitatea ei pentru specialist devine o frn att n dezvoltarea
sistemului de asisten psihologic, ct
i n acordarea asistenei copilului. Este
necesar de a oferi informaiile necesare
referitoare la particularitile copilului,
formele optime de cooperare, metodele
de instruire necesare prinilor acestor
copii. n acelai timp, specialitii psihologi trebuie s le dezvolte copiilor cu
dizabiliti competene de comunicare
social. nlturarea izolrii sociale, extinderea posibilitilor de interaciune cu semeniisunt condiii eseniale
pentru apariia schimbrilor pozitive n
dezvoltarea acestor copii.
n condiiile actuale, serviciul
psihologic nu mai este abordat ca un
serviciu de deservire, ci ca o parte integrant a sistemului educaional.
Procesul de dezvoltare a asistenei
psihologice, din spontan, treptat devine planificat, transformndu-se ntr-o
politic strategic, bine gndit, unde
sunt clar determinate scopul, criteriile i etapele de dezvoltare ale acestuia,
41
sunt depistate punctele potenialului

de cretere.
Reieind din cele expuse, putem
afirma c:
esena asistenei psihologice a
copiilor cu dizabiliti din nvmntul educaional preuniversitar const n
organizarea oportun a serviciului psihologic, care vizeaz reabilitarea, adaptarea i dezvoltarea persoanei ca un tot
ntreg;
scopul principal al asistenei
psihologice copiilor cu dizabiliti este
de a armoniza potenialul lor personal
i intelectual; de a corecta tulburrile existente i de a preveni posibilele
abateri n dezvoltare, cauzate de factorii interni i externi; de a restabili conexiunea dintre copiii cu dizabiliti i
mediu; de a compensa deficienele lor
somatice i psihofizice; de a le dezvolta
personalitatea, individualitatea; de a-i
pregti psihologic pentru autodezvoltare i via creativ n societate;
asistena psihologic a copiilor
cu dizabiliti trebuie s se bazeze pe
o abordare integrat, pe corelarea direct cu tiina a tuturor tehnologiilor
utilizate n practic, pe abordarea unei
atitudini complexe i sistematice (multidimensionale);
programele individuale de
asisten psihologic pentru copiii cu
dizabiliti n condiiile colii, trebuie s se bazeze i pe studiul integrat
al procesului de nvmnt, pentru a
asigura condiii egale de acces al acestora la educaie, pentru a perfeciona
modul de interaciune ale acestora cu
mediul;
coninutul programelor de
asisten psihologic pentru copiii cu
dizabiliti trebuie s includ diferite
tipuri de sprijin psihologic acordat fa-
Angela CUCER
miliei (consultare, informare, consiliere, educaie) i forme de activitate cu

familiile respective (ateliere de lucru
pentru prini, organizarea de mese
rotunde, seminare, traininguri, psihoterapie etc.);
modelul optim de asisten
psihologic pentru copiii cu dizabiliti trebuie s includ i diferite forme
organizatorice de asisten psihologic
pentru cadrele didactice.
Implementarea cu succes a serviciului psihologic n sistemul educaional va
depinde n mare msur de capacitatea
managerilor, cadrelor didactice, a personalului medical, asistenilor sociali de a
lua n considerare recomandrile experilor din domeniul psihologiei. De asemenea, apare necesitatea unor cercetri
ulterioare ale mecanismelor de formare
i mbuntire a sistemului de asisten
psihologic pentru copiii cu dizabiliti
din nvmntul preuniversitar.
Bibliografie:
1. Alois, Gh., (2005). Sinteze de psihopedagogie special. Editura Polirom.
2. Verza, E. F., (2002). Introducere
n psihopedagogia special i n asistena social. Ed. Fundaiei Humanitas,
Bucureti.
3. , . ., (2007). -
. // - . 2. . 334-338.
4. , A. A. , (1996).
. .: .
5. , . ., (2001). (23- ): //
. .,
4.
42
Psihologie 2, 2013
PSIHOLOGIE SOCIAL
CALITATEA VIEII I INTEGRAREA SOCIAL A PERSONALITII
QUALITY OF LIFE AND SOCIAL INTEGRATION
Ludmila ANIBOR
Cuvinte-cheie: stil de via sntos, calitatea vieii, componenta
psihologic i social a noiunii de sntate, dezvoltare moral i spiritual,
dimensiune moral, autodeterminare, identitate, identitate prematur,
identitate realizat, identitate social, identitate personal.
Abstract
n articolul dat este analizat subiectul cu privire la direciile, n special, la
esena dezvoltrii sntii, care trebuie corelate cu problema esenei i naturii
umane. Componenta psihic integral (general) a sntii este cea mai sensibil
i, totodat, cea mai flexibil pentru toate aciunile lumii sociale i se formeaz sub
influena lor nemijlocit. Problema calitii vieii n contextul dat se analizeaz
din punctul de vedere al formrii i dezvoltrii identitii personalitii. Elementul
structural de baza al identitii este autodeterminarea ce constituie unele decizii
cu privire la propria personalitate, via, valori. Acestea pot fi interiorizate drept
ateptri a prinilor (identitate prematur) sau formate n urma depirii crizei de
identitate (identitate realizat).
Keywords: healthy lifestyle, quality of life, physical, psychological and
social health, moral development, spirituality, personal integrity, early
identification, achieved identity, social identity.
Summary
This article describes the topic basing on different directions, especially on
the essence of health development, which must be correlated with the problem of
essence and human nature. The integral (general) mental component of health is
the most sensible, and, in the same time the most flexible for all social actions, and
is formed under their direct influence. The basic structural element of identity is
self-determination which constitutes some decisions about human personality, life
values. They can be internalized as parents expectations (early identification) or
formed after overcoming the identity crisis (achieved identity).
Noiunea de calitate a vieii reprezint o noiune evaluativ complex ce

semnific i dezvluie att coninutul
specific al nsi vieiii umane,starea
lumii n anumite condiii sociale, ct
i orientarea valoric a vieii. Conceptul
43
de stil de via sntos, ca i calitatea

vieii, se definete, n sens larg, ca un
mod de via bazat pe principiile de moralitate, de organizare ra ional a muncii i a unor rela ii interpersonale mature, care pot fi realizate numai atunci
Ludmila ANIBOR
cnd actorii acestei interaciuni poced

un nivel nalt de dezvoltare a contiinei
de sine.
n existenta cotidian, n contiina
naiv a omului, de regul, se pstreaz
doar acea parte a conceptului de sntate care se refer la componenta fizic
din concepia de sine a personalitii.
Componenta psihosocial a Eu-lui este
ignorat sau, pur i simplu, se consider
c viaa spiritual a omului influeneaz
prea puin starea lui de bine. Cu toate
acestea, realitatea existenei umane, caracteristicile semantice centrate pe valoare i sens influeneaz asupra felului
de a fi i de a se raporta la o alt persoan, la lume n general. Dar omul nu
se poate cunoate numai prin el nsui,
el are nevoie de raporturi nemijlocite cu
ali indivizi n care s se oglindeasc i
s se recunoasc.
Pentru a gsi viaa satisfctoare i
rezonabil este nevoie de o imagine personal adecvat i realist. Stabilirea de
relaii interpersonale este i un prilej de
autocunoatere. Imaginea de sine este
expresia integral a modului n care
se reprezint pe sine un individ uman,
produs final al procesului de cunoatere i inelegere a omului pe sine nsui
i este acceptat de altul. Concepia de
sine se formeaz n procesul activitii
i comunicrii subiectului prin identificare i comparatie cu alii, analiza
gndurilor, sentimentelor, activitii i
comportrii proprii i contientizarea
aprecierilor celor din jur.
Importana interaciunii interpersonale, a cunoaterii celuilalt n construcia imaginii de sine, a fost mult
vreme mascat n gndirea occidental
de recunoaterea dictonului atribuit lui
Socrate: Cunoate-te pe tine nsui, nu
numai ca scop al activitii de cunoate-
re, ci i ca premis a acesteia. Gndirea

european, de la care a fost preluat i
dezvoltat problematica ei n psihosociologia interaciunii interpersonale, a
fost grbit n descoperirea drumului i
mijloacelor cunoaterii de sine, uitnd
c aceasta trece i prin cunoaterea celuilalt.
Erwing Goffman n lucrarea The
presentation of self in everyday life a
artat c atunci cnd un individ intr
pentru prima dat n relaii cu ceilali
se produc dou fenomene principale:
ceilali obin informaii despre el; i individul creeaz o anumit impresie despre sine [4].
Dar, n primul rnd, ceilali ncearc s obin informaii nu pur i simplu, ci dup o strategie, ntr-un anumit
mod, i anume, despre noul venit al
acestei relaii i, n plus, ei actualizeaz
acele informaii pe care deja le posed
despre aceast persoan. Acest venit
va ncerca s creeze o anumit impresie despre sine, i ea va fi conform cu
interesele persoanei. n al doilea rnd,
individul construiete aceast impresie
n funcie de modul n care i definete
propria situaie i de concepia lui despre sine deja format.
Robert Freed Bales i-a propus s
ofere un ghid de suplimentare i cercetare a observaiilor naturale n scopul
perfecionrii nelegerii personalitilor i grupurilor n situaiile cotidiene.
Bales a insistat asupra faptului c nelegerea comportamentului unei personaliti este dependent de cunoaterea
modului n care ceilali reflect aceeai
situaie [1]. Avnd n vedere aceste unghiuri de abordare a interaciunii interpersonale i, mai ales, rolul factorilor
cognitivi n interaciunea interpersonal, cercettorul romn Ctlin Mamali
44
Calitatea vieii i integrarea social a personalitii
a ncercat s depeasc anumite erori

efectuate n acest domeniu. Procesul de
cunoatere n care se angajeaz persoanele aflate n interaciune are, n viziunea sa, ca punct principal de plecare,
considerarea celor aflai n interaciune
ca posednd un dublu status cognitiv
de observai i observatori. Cunoaterea celuilalt i cunoaterea de sine pot fi
astfel, n acelai timp, obiect de cunoatere att pentru Ego ct i pentru Alter
[4].
Aceast perspectiv nu exclude posibilitatea transformrii sau reducerii
unei pri aflate n interaciune la simpla poziie de obiect, ceea ce creeaz
anumite condiii pentru apariia unor
situaii de manipulare interpersonal.
Se tie c n definirea conceptului de
manipulare de asemenea se identific
dou fenomene importante caracteristice procesului de cunoatere interpersonal i de autocunoatere, i anume:
atribuirea comportamentului altei persoane dorina de a-l nela pe partenerul su de interaciune i dorina manipulatorului de a profita de un venit din
propria activitate, n defavoarea altei
persoane.
De asemenea n definirea structurii
intercunoaterii trebuie s se fac distincie ntre procesele cognitive care o
compun i obiectul intercunoaterii. n
ceea ce privete analiza structurii intercunoaterii din perspectiva proceselor
cognitive care o compun, C. Mamali
menioneaz c n diferite situaii de
interaciune interpersonal nu sunt angajate n aceeai msur toate procesele
cognitive. Cellalt element al structurii
intercunoaterii, i anume obiectul ei,
este mai sesizabil la nivelul comportamentului interpersonal cotidian [4].
Este adevrat c compararea cu
45
altul i nscrierea individului n contextul social constituie matrice n care se

cristalizeaz imaginea de sine extrem
de important n procesul de socializare, iar dezvoltarea independenei n
relaiile cu maturii (prini, nvtori,
strini) este acea plmad din care se
formeaz personalitatea. Dar socializarea, care reprezint cel mai amplu i
cel mai complex proces prin care individul devine nu doar o fiin social, ci
i uman ca atare nu poate fi conceput
n afara unor relaii intim-personale.
De exemplu, caracterul intim-personal,
prietenos al unor relaii se manifestat
n familie prin prezena unei dragoste
profunde, iar n prietenie prin respect
reciproc, ncredere i sinceritate. Acest
stil de comunicare nu este afectat de
sentimentul posesiv i gelozie care l
nva pe individ de a fi tolerant la diferenele care exist ntre Eu i non-Eu.
Adevrul este c, pe lang relaii
sociale generale, noi toi beneficiem de
faptul s avem un prieten special sau
un confident. Fiina uman caut i n
mod impulsiv i ntr-un mod contient
tovria semenilor si. Cnd cineva
este lipsit de aceast relaie intim sau
aceast relaie este nepotrivit, atunci
acesta este predispus mai mult dect
ceilali la un nivel sczut de satisfacie
a existenei sale. Intimitatea psihologic, susinerea psihologic i acceptarea
din partea unei persoane dragi i permit
persoanei s afle adevrul despre sine i
n felul acesta Eu-l ei capt o stabilitate, integritate prin care i devine mai
puternic.
Ca proces i rezultat, identitatea
poate fi definit ca o structur psihosocial complex, ce se formeaz i se
dezvolt de-a lungul ntregii viei, i
include toate variantele de combinare
Ludmila ANIBOR
a particularitilor personalitii, determinate de factorii biologici, psihologici, sociali i culturali. Proiectarea

detaliat a fenomenului de identitate
a fost reprezentat n celebra lucrare a
lui H.rikson Copilria i societatea"
(1950). Dup rikson, procesul de formare i dezvoltare a identitii const
n protejarea integritii i a experienei individuale a omului, care-i permite
de a anticipa riscurile interne i externe
i de a stabili un echilibru al abilitilor
personalitii cu oportuniti sociale
[10, p. 8].
n cadrul orientrii interacioniste
studiile de analiz a formrii identitii omului se realizeaz conform teoriei
de formare a conceptului Eu a lui J.
Mead. Cercettorul evideniaz dou
tipuri de identitate: contient i incontient. Dup J. Mead, identitatea
incontient se bazeaz pe procesul de
acceptare, pe ateptrile grupului social
cruia ea i aparine, normelor i obiceiurilor caracteristice acestui grup social. Atunci cnd omul ncepe s reflecte
propria personalitate i comportamentul su, apare identitatea contient.
Mead susine ideea c identitatea perceput nu-l separ pe om de ali oameni,
i nu desemneaz o autonomie absolut
a individului de societate, dimpotriv,
identitatea contient, la fel ca i socializarea, se formeaz cu ajutorul unor
categorii dobndite prin interaciunile
sociale cu ajutorul limbajului [6].
Deci, contientizarea procesului de
identitate nseamn apariia unei situaii de libertate relativ, desfurarea
procesului de individualizare a omului. Ca urmare, persoana nceteaz s
urmeze numai un model de ritualizare
a interaciunii. Activitatea, comportamentul ei se desfoar deja dup un
anumit plan, prin tactici gndite, avnd

un scop i obiective bine determinate.
Conform opiniei lui J. Mead, la
natere omul nu are nici o identitate,
ea apare ca urmare a experienei sale
sociale, a interaciunii cu alte persoane.
Astfel, n concepia dat accentul este
pus asupra determinrii sociale a procesului de identitate: ea apare numai
atunci cnd are loc implicarea individului ntr-un grup social, n procesul de
interaciune, comunicare cu membrii
acestui grup. Dezvoltarea identitii
vine de la etic confuz (inconstient) spre
o identitate perceput (contient).
n cadrul orientrii cognitiviste
problema identitii a fost dezvoltat
din punct de vedere socio-psihologic
ca teoria identitii sociale (Tdfel,
1982) i teoria autocategorizrii (Turner, 1985). Tdfel i Turner evideniaz identitatea personal i cea social,
care sunt analizate ca fiind categorii ce
se exclud [dup 9].
Mecanismul principal care iniiaz
procesul de actualizare a identitii constituie o structur motivaional orientat spre un rezultat stima de sine.
Omul va recurge la o form de comportament intergrupal (actualiznd identitatea social) dac aceasta este cea mai
scurt cale pentru a obine o autoapreciere pozitiv i a estima stima de sine.
n cazul cnd el poate atinge acest scop
la nivel de comunicare interpersonal
(actualiznd identitatea personal), el
nu mai simte necesitatea de a exersa
forme opuse de comportament.
n lucrrile lui A. Waterman (1985)
viznd analiza procesului de identitate
a personalitii se subliniaz aspectul
de valoare-sens i aspectul volitiv n
dezvoltarea comportamentului. El lanseaz ideea c formarea unei identiti
46
implic procesul de alegere a obiectivelor, valorilor i credinelor. Aceast

alegere este actualizat n perioada de
criz de identitate, pentru a defini n
continuare sensul vieii.
Deci, formarea identitii personale constituie un proces care trece printr-un moment de criz. Criza de identitate presupune o situaie de alegere:
ncepnd cu situaia de alegere a colii,
ocupaiei profesionale i se ncheie prin
cutarea scopului i a sensului propriei
existene. Elemental structural de baz
al identitii este autodeterminarea,
ce constituie unele decizii cu privire
la propria personalitate, via, valori
i sunt formate n urma depirii crizei de identitate (identitate realizat).
Acestea reprezint un mod constructiv
de soluionare a crizei. De asemenea,
ele pot fi interiorizate drept ateptri
ale prinilor, n acest caz putem vorbi
de identitate prematur, care este instabil i n orice moment de criz, de
apariie a unor situaii dificile devine
un pericol, obstacol n dezvoltarea personalitii. Dar, criza de identitate nu
ntotdeauna se completeaz cu formarea unei uniti de identitate autodeterminarea. Este posibil i o variant
distructiv a impactului crizei de inentitate asupra vieii omului, inclusiv i a
celor din jurul lui, care n ultimul timp
devine tot mai rspndit i capt un
caracter tot mai agresiv, de exemplu:
conflictul dintre individ i societate;
precum i ntre luntricul omului i lumea exterioar; ntre necesitatea lumii
n aceast personalitate i pierderea de
ctre om a propriului Eu.
Varianta distructiv de soluionare
a situaiei de criz se ntmpl atunci
cnd persoana nu vede nevoia de autotransformare, nu observ alternativele
47
de care dispune pentru a face o alegere.

n acest caz efectele negative pot fi:
senzaia de neputin;
un nivel ridicat de anxietate;
lipsa de ncredere n viitor;
fondul emoional redus;
nelegerea absurditii existenei
sale;
apariia strii de depresie i tentative de sinucidere;
pierderea ncrederii n sine i n
ali oameni etc.
Omul nu ntotdeauna nelege ce se
petrece cu el i declar c el e n regul,
nu are nevoie de a schimba ceva n viaa
lui. ncercnd s scape de starea emoional negativ provocat de urmrile
soluionrii crizei de identitate dup
varianta anomal (distructiv), pentru
a-i forma identitatea, persoana ncearc s adere la un grup care are un statut
pozitiv n societate, s preia normele i
valorile lui, de a se ascunde n spatele
unui rol social, pentru a scpa de nevoia de a lua o decizie personal. Aceast
cale este caracteristic pentru formarea
unei identiti sociale.
Identitatea personal i cea social
pot fi percepute ca dou dimensiuni n
care autoidentitatea se autoechilibreaz. Dimensiunea vertical este identitatea personal ce ofer o conexiune
cu istoria vieii omului, iar dimensiunea
orizontal este identitatea social ea
ofer posibilitatea de a experimenta n
diferite roluri, de a realiza cerinele i
posibilitile rolului. Dobndirea rolurilor sociale i vitale impune persoana
s priveasc cu ali ochi la multe lucruri
n via.
Stabilirea i meninerea acestui
echilibru are loc prin utilizarea tehnicilor de interaciune. Prin interaciune
persoana exerseaz identitatea proprie,
Ludmila ANIBOR
ncercnd s corespund ateptrilor

de reglementare ale partenerului. Totul
decurge dup cum personajul din teatru i din creaia literar exprim nevoia de previzibilitate a comportamentului celuilalt din fa i de cutare a unei
atitudini reciproce far de care viaa
social nu este posibil. n acelai timp,
prin interaciune omul se strduiete
s-i exprime i unicitatea proprie
individualitatea sa.
N. V. Antonova a propus dou grile
pentru msurarea gradului de dezvoltare a calitilor umane asociate cu identitatea [6]:
1. rezistena - slbiciunea identitii;
2. public - privat n identitate.
Pe baza acestor dou scale, putem
delimita patru variante extreme de dezvoltare a identitii:
identitate puternic, deschis
se formeaz prin solutionarea normal
a crizei de identitate, cutarea activ a
Eu-lui i, ca rezultat, formarea identitii. Personalitatea n acest caz nu pierde
ocazia de a se modifica. Dar schimbarea
nu presupune pierderea a ceea ce este
mai bun din Eu-l su trecut. Aici se
simte unitatea dintre trecut cu prezentul i viitorul, ce creeaz un sentiment
de orientare spre scop, contientizarea
semnificaiei vieii proprii. Un astfel de
om are o poziie intern proprie i nu
reprezint o reflectare simpl a speranelor celor din jur. Prin aceasta se manifest puterea identitii proprii;
identitate puternic, nchis
persoana se caracterizeaz prin imaginea Eu-lui stabilit odat i pentru totdeauna, care rmne a fi neschimbat.
Ea prefer s rmn n limitele stereotipurilor formate i nu dorete s se
schimbe. Posibil c acest lucru se datoreaz fricii de a fi exupus o dat n plus
la criza de identitate, la pierderea identitii proprii. Aceast team, probabil,

este determinat de faptul c ieirea din
situaia de criz nu a fost n ntregime
contientizat. Posibil c identitatea a
fost achiziionat prin identificarea cu
grupul;
identitate public (deschis)
slab (difuz) oamenii simt sensul
suferinelor proprii i n mod activ
trec prin achiziionarea identitii. Ei
ncearc diferite moduri de comportament i de comunicare, caut surse din
literatur etc.;
identitate privat (nchis) slab (difuz) persoanele simt vag c fac
ceva greit, dar nu tiu cum s fac, i
nu vd perspective pentru autotransformare. Posibil c nchiderea este determinat de ncercrile nereuite, cu
efecte traumatizante suferite n trecut.
Se poate de presupus c acest lucru
se datoreaz urmrilor premature ale
identitii asimilate de la prini, atunci
cnd n imaginea lumii i locului su n
aceast lume accentul este pus pe faptul c cutarea independenei personale este lipsit de etic. Alte componente
ale identitii aproape c nu sunt formate, ceea ce explic suferinele persoanei. Calea pentru autodeterminarea
personal este nchis. Aceste persoane
trec printr-o criz distructiv.
Aflndu-se ntr-o permanent cutare a identitii, personalitatea ncearc s se afirme n ceea ce are ea unic,
singular, prin intermediul unui proces
de comparare cu membrii grupului su
de apartenen. Aceast difereniere
are n vedere stabilirea unui contrast
ntre sine i altul, n scopul de a se face
ct mai vizibil, ct mai uor de remarcat
de ctre ceilali [5].
Identitatea social este rezultatul
48
unui proces de clasificare social, care

este definit ca un proces cognitiv fundamental, care i permite persoanei s
organizeze informaia despre lume. Categorizarea implic un proces intelectual de subliniere a diferenelor ntre categorii i de a atenua diferenele dintre
elementele din aceeai categorie (aanumitul principiu metacontrast). Odat
fiind clasificai ca membri ai unui anumit grup social, membrii acestui grup
vor cuta s menin sau s realizeze o
identitate clar i social pozitiv.
Nevoia de identitate personal i
grupal este imperios trit de individ,
ca o cerin a echilibrului su psihic i,
totodat, o condiie a ntelegerii sale cu
ceilali. Aceast nevoie poate fi satisfcut n cadrul unor relaii socioafective
pozitive, n cadrul aspiraiilor de autoafirmare i autorealizare ntr-un mediu
cultural existent ceea ce presupune
procesul de formare a identitii culturale a individului. Dificultile ce apar
n cadrul perceperii diversitii diferitor
dimensiuni personale i comportamentale cel mai pregnant se evideniaz n
cadrul interaciunii grupurilor etnice.
Percepia din cadrul contactelor intergrupale este una prezumtiv, bazat
pe o intercomunicare i intercunoatere
superficial, genernd stri tensionate,
nencredere, nenelegere i conflicte n
relaii dintre etnii. Dac mai exist i o
memorie colectiv plin de prejudeci,
aceasta poate mpiedica formarea unor
percepii sociale corecte ale persoanei,
precum i ale grupurilor etnice [2].
De asemenea relaiile de estimare
a unei persoane se reflect n capacitatea sa de a convieui ntr-o comunitate uman care este definit de moral.
Dimensiunea moral a personalitii
este o msur de dominare uman
49
asupra lui nsui, o msur de resposabilitate pentru el i pentru ceea ce face.

Prin moral se nelege totalitatea
principiilor i normelor de via, a regulilor de comportament ale oamenilor,
caracteristice unei societi pe o anumit treapt de dezvoltare a ei [3]. Respectiv dezvoltarea moral corespunde
modului n care fiinele umane ajung s
rezolve discrepanele dintre nevoile lor
egoiste i egocentriste i obligaiile de a
aciona n favoarea nevoilor celorlali.
Componentele moralitii sunt:
emoional trirea i cunoaterea unor sentimente relevante din
punct de vedere moral. Componenta
aceasta este vital pentru c puternicele reacii afective ne fac s empatizm
atunci cnd suntem martorii dificultilor altei persoane sau ne fac s ne simim vinovai dac noi suntem cei care au
cauzat dificultile;
raional fiinele umane gndesc activ despre propriile experiene
socile, iar nelegerea le permite acestora s emit judeci morale din ce n
ce mai sofisticate despre aciunile considerate corecte sau incorecte; nele
gerea bun de ctre ei a adevrului c
fiecare fapt are att pri pozitive, ct
i negative n planul evalurii ei morale,
precum i c ceea ce pentru unii oameni
este moral poate s nu fie aa pentru
alii, mpreun cu nelegerea ntregii complexiti i ambiguiti a esti
mrilor morale ale faptelor oamenilor;
comportamental comportarea oamenilor n conformitate cu sistemul opiniilor etice ale acestora. Moralitatea reglementeaz comportamentul
att al individului n parte ct i al societii n general.
Valoarea sa se extinde, se evideniaz prin metoda de la contrariu: coezi-
Ludmila ANIBOR
unea social nu poate fi creat nici prin

constrngere, sau chiar lege. Rolul contiinei n moral este destul de mare.
Fiecare fapt, linie de conduit sau mod
de via n ansamblu pot fi motivate i
apreciiate. Cerinele morale, prescrise
oamenilor, i controlul asupra ndeplinirii lor se efectueaz prin mijloace de
nrurire spiritual (de exemplu, sentimentul datoriei).
Dei moralitatea este protejat de
o organizare social cooperant, multiierarhic, moralitatea are rdcini n
fiecare dintre principalele faete ale psihicului uman.
Incapacitatea de a stabili relaii
cu cei din jur, nivelul nalt de vulnerabilitate sunt un obstacol n realizarea
scopurilor dorite. Teama de eec prevaleaz asupra dorinei de a reui. n contiina religioas acest sentiment, de
obicei, este caracterizat ca un sentiment
de venerare. Prin natura sa este nivelul
cel mai nalt de dezvoltare al atitudinii
de respect i recunotin. Dar acest
sentiment nu apare de la sine, ci mpreun cu alte sentimente (de exemplu,
ruinea), sunt influenate de aspecte sociale i morale. n urma acestor influene apar noi sentimente ca, de exemplu,
pietatea. i aceast virtute este considerat de ctre om drept o datorie.
Natura acestor sentimente noi, din
punct de vedere emoional, reprezint
nu altceva dect frica fa de divinitate, transformat n linite sufleteasc,
i totodat considernd n limitele normalului toate ritualurile efectuate (recunotin, ascultarea, jertfirea etc.). De
exemplu, n viaa de zi cu zi, toate aceste
sentimente de venerare sunt pstrate i
meninute ntr-un muzeu al valorilor
[8]. De cele mai dese ori, oamenii simt
un fior la contactul cu obiectele care au
aparinut personalitilor celebre (savani, scriitori, compozitori etc.), chiar

dac aceste obiecte sunt des ntlnite
n practica cotidian. Profanarea obiectelor sfinte trezete la om i mai mult
dorina de a le proteja. De aici i apar
acele aciuni eroice n care oamenii se
identific cu ntregul.
Prin urmare, modul nostru de a comunica cu alii, relaiile interpersonale
constructive contiina de sine i moralitatea determin calitatea vieii noastre. Dar pentru a deveni un tot unitar cu
lumea, o persoan poate nimeri ntr-o
situaie, stare de dependen de o alt
persoan, un grup sau o instituie social etc. De exemplu: omul cu umilin
tinde, i deseori stabilete nite relaii
de supunere cu o persoan autoritar;
iar cea autoritar i ahtiat dup putere caut i intr-adevr o gsete pe cea
umilit. Atunci cnd ele se gsesc una
pe alta, deseori ele formeaz, stabilesc
nite relaii de alian. Dar aceast aliant mpiedic dezvoltarea personalitii, micarea ei spre o integritate psihologic adevrat.
n concluzie, pentru formarea identitii Eu-lui unei persoane este important de a stabili relaii interpersonale sntoase, mature bazate pe respect
reciproc. Deci, calitatea vieii umane n
societate depinde de stilul de via al
membrilor acestei societi, de msura
n care ei accept ceea ce nva unii de
la alii, de respectul i sprijinul pe care-l
ofer reciproc, msura n care ei i altur forele pentru o comunitate bun i
unesc n continu mbuntire a vieii
materiale i spirituale.
Referine:
1. Bales R. F. Personality and interpersonal behavior. - New York, 1970.
50
2. Bolocan L. Explorarea diversit ii culturale din perspectiva etnopsihologic.// Conf. didactico-t. Bilanul
activitii tiinifice a USM in anii 20002002, 30 sept. 6 oct. 2003: Rez. comun. Ch.: CE USM, 2003. p. 321-322.
3. Dicionar de etic /traducere din
rusete de O. Cerbeanu. Editura Cartea
Moldoveneasc, 1981. 350 p.
4. Mamali C. Intercunoatere. - Ed.
tiinific, 1974.
5. Milcu M. Psihologia relaiilor
interpersonale: competiie i conflict. Iai: Polirom, 2008.
6. . . ,

51
. // .
1996. 1. - .138.
7. . . :

. .,
2001.
8. . .
: . // . . . 2. .: .
2001. . 62.
9. . . - . //
. - 1993. - .
14. - 3. - . 115-125.
10. . :
. - ., 1996.
Psihologie 2, 2013
SERVICII SOCIALE I PSIHOLOGICE ACORDATE

DEINUILOR N PENITENCIAR
SOCIAL AND PSYCHOLOGICAL SERVICES TO INMATES IN PRISON
Serghei URCAN, Cristina URCAN

Termeni-cheie: politici i practici de asisten social a deinuilor, caracteristici psihosociale ale deinuilor, legislaie naional i internaional, pregtire pentru liberare, reabilitare a persoanelor delincvente
Rezumat
Acest articol examineaz asistena social i psihologic a persoanelor aflate n
detenie. Se atrage atenia asupra elaborrii programelor de reabilitare i de pregtire pentru liberare i reinserie social a deinuilor.
Keywords: social policies and practices for assistance of prisoners,
psychosocial characteristics of inmates, national and international legislation, preparation for release, rehabilitation of delinquent persons
Abstract
This article examines the social and psychological assistance of prison inmates.
Attention is focused on the elaboration of social rehabilitation programs, as well as
training designed to prepare prisoners for release and social reintegration.
O persoan aflat n detenie este o

tragedie nu doar pentru el i familie, ci
i pentru ntreaga societate, care poart
deplina responsabilitate pentru aceasta. Tendinele de cretere a numrului
persoanelor deinute n diferite ri,
printre care i din Republica Moldova,
reprezint un aspect actual i problematic, ale crui efecte nu pot fi ignorate
nici de juriti, nici de sociologi sau psihologi, nici de factori cu funcii de rspundere n domeniul aplicrii legilor i
al sancionrii i resocializrii persoanelor delincvente.
n ara noastr problema persoanelor deinute a devenit o problem grav, fiind favorizat de o multitudine de
factori: scderea nivelului de trai, desfiinarea vechilor structuri de control so-
cial, restructurarea sistemului de valori

n perioada de tranziie ctre democraie i economia de pia.
Dup categoria de vrst, cei mai
muli dintre deinui au vrsta ntre
20 40 ani, majoritatea lor fiind exponeni ai genului masculin.
Astfel, asistena social i psihologic a deinuilor este o problem stringent la ora actual, fapt care ne-a determinat s abordm aceast tem.
Scopul lucrrii rezid n studierea
caracteristicilor psihologico-sociale ale
deinuilor din penitenciar i evidenierea importanei programelor de resocializare i pregtire pentru liberare pentru reinseria social a acestora.
Obiectul cercetrii l constituie
politicile i practicile de asisten soci-
52
Servicii sociale i psihologice acordate deinuilor n penitenciar
al i psihologic a deinuilor.
Ipoteza cercetrii: deinuii penitenciarelor se prezint ca o subcultur
aparte care necesit o abordare specific n ceea ce privete asistena psihologico-social. Obiectivele de resocializare n cadrul acestui grup de beneficiari
impune un ir de activiti educaionale
i de asisten la toate etapele deteniei
( iniial, comun, de resocializare).
Suportul metodologic al lucrrii l constituie lucrrile cercettorilor
autohtoni, romni i rui, specialiti n
domeniul asistenei sociale. n special:
sociologie, asisten social, psihologie.
Pe parcursul cercetrii am aplicat
urmtoarele metode de cercetare:
ancheta social; studiul de caz,
care prezint unele cazuri relevante la
problematica studiat.
Actualitatea studiului const n
analiza tuturor prestaiilor i serviciilor
sociale i psihologice destinate deinuilor n cadrul unui studiu complex.
Chiar din primele zile ale etaprii
deinutului n penitenciar se ncearc a
depista problemele cu care se confrunt
acesta, pentru a elabora un plan de aciune pe parcursul ispirii pedepsei. n
perioada aflrii n carantin se ndeplineete ancheta social, fiind apoi analizate informaiile oferite la aplicarea
acestei tehnici.
n scopul realizrii msurilor de
pregtire ctre liberarea din detenie,
n conformitate cu prevederile Legii
Republicii Moldova nr. 297 XIV din
24.02.1999 cu privire la adaptarea social a persoanelor ce se elibereaz
din detenie i prevederile art. 302 al
Codului de Executare, aprobat prin
legea Republicii Moldova nr. 443-XV
din 24.12.2004, cu ase luni nainte de
executarea termenului pedepsei pena-
53
le privative de libertate, pentru aceti

deinui, n cadrul penitenciarului, se
organizeaz cursuri de pregtire ctre
liberare.
ncadrarea deinuilor la cursurile
de pregtire ctre liberare se efectueaz
n baza unei liste a persoanelor al cror
termen de pedeaps expir n 6 luni de
zile, list prezentat n prealabil de eful seciei speciale a penitenciarului.
Din numrul total al deinuilor
prezentai n lista respectiv, care urmeaz s se libereze n luna corespunztoare ( trimestrul corespunztor
pentru penitenciare cu numr mic de
deinui), se formeaz un grup de deinui din cel mult 20-25 de persoane. La
constituirea grupurilor e recomandabil
i raional s se in cont de schimbul
de lucru al deinuilor, de frecventarea
leciilor de instruire profesional, de caracterul crimelor comise.
Pentru a studia mai bine contingentul grupului cu care urmeaz a se lucra
n perioada respectiv se propune ndeplinirea unei anchete, prin intermediul
creia se evideniaz situaia actual a
deinutului. n urma acestei anchete
se depisteaz lista nevoilor cu care se
confrunt persoana care urmeaz a se
libera, pe baza acesteia ntocmindu-se
un plan de aciune. Planul de aciune
include lista interveniilor care ar duce
la soluionarea cu succes a problemei cu
care se confrunt deinuii.
n continuare este prezentat o intervenie de succes n procesul de pregtire ctre liberare a persoanelor ce
urmeaz a fi liberate din penitenciar.
Intervenii de succes n procesul de pregtire pentru liberare
a persoanei care i ispete pedeapsa n penitenciar.
N. S., nscut la 28.02.1981, moldo-
vean, cetean al Republicii Moldova,

domiciliat n sat. Balatina. R. Glodeni.
Pn la vrsta de 18 ani a locuit n
casa printeasc. n anul 2000 a fost ncadrat n rndul Forelor Armate pentru a executa serviciul militar.
Instana de judecat n anul 2001
l-a condamnat pe N. S. n baza art. 119
CP RM la 7 ani privaiune de libertate,
cu executarea pedepsei n penitenciar
de tip nchis. n penitenciar s-a comportat bine, i din acest motiv a trecut
comisia la liberarea condiionat nainte de termenul de executare a pedepsei, i astfel n anul 2005 a fost eliberat. Anume din aceast perioad relaia
dintre client i tatl su a nceput a se
rci treptat.
La 17.01.2006, conform deciziei
Instanei de Judecat, N.S. a fost iari
condamnat n baza art. 187 al. 2 Cp RM
la 4 ani p/l; art. 188 al 2 CP RM la
7 ani p/L; art. 84 al. 1 CP RM prin cumul parial de pedepse a fost stabilit
pedeapsa definitiv pentru concurs de
infraciuni la 8 ani p/L fr amend,
cu ispirea pedepsei n penitenciarul
de tip seminchis.
Ulterior, clientul dat s-a adresat
asistenilor sociali cu cererea de a i se
perfecta buletinul de identitate, pentru
ca mai apoi s aib posibilitatea de a-i
legaliza oficial cstoria cu concubina sa.
Asistenii sociali, n vederea soluionrii acestui caz, au ntreprins urmtoarele activiti:
- A fost studiat situaia colar
a clientului; - studii medii incomplete,
sat. Balatina, r. Glodeni; nu are nsuit
nici o profesie;
- S-a evaluat mediul familial al
condamnatului: S. menine relaii armonioase cu fraii si, este vizitat permanent de ei, primete sprijin i aju-
tor din partea lor. Mama sa a decedat

n anul 1995, iar cu tatl su se afl n
relaii conflictuale din motiv c acesta i ispete a doua oar pedeapsa i
el nu accept de a avea contacte cu un
deinut, chiar dac acesta este fiul su.
S. are o concubin, care l nelege i l
viziteaz permanent, cu care dorete s
se cstoreasc legal dup ce i va perfecta buletinul de identitate.
-Dup eliberare va locui mpreun
cu soia;
-Are nevoie de cursuri de orientare
profesional;
-Nu tie unde se va angaja la munc dup eliberare;
-Are nevoie de perfectarea buletinului de identitate.
A fost ntocmit urmtorul plan de
intervenie:
- restabilirea relaiei cu tatl su;
- perfectarea buletinului de identitate;
- program de sprijin social.
Intervenia propriu-zis:
- colectarea actelor necesare pentru
perfectarea buletinului de identitate;
- de mai multe ori s-a luat legtura
telefonic cu tatl clientului cu scopul
de a-l convinge de a-l ierta pe fiul su.
Aceast intervenie s-a ncununat de
succes, relaia dintre ei a fost restabilit, tatl a trimis actele necesare pentru
perfectarea buletinului (deoarece S. s-a
documentat pentru prima dat);
- vizit la SEDP Orhei pentru a depune actele;
- din motiv c lui S. n penitenciar
i-a fost perfectat formularul 9 cu cod
de identitate, pe care ultimul l-a pierdut
dup ce s-a eliberat, nu a fost posibil de
a i se perfecta deodat buletinul;
- perfectarea F 9 cu cod de identitate;
54
La moment clientul particip n cadrul programului de pregtire ctre
berarea condiionat, beneficiind de asisten i consiliere psihologic i social.

prin
n penitenciar continu
s ndeplineasc funcia de ef-buctar. Comunic
- perfectarea
buletinului
de identitenciar,n
S i-a
legalizat
relaia cuS i-a
crisori i telefonic
permanent
cu tatl
su. Recent,
condiii
deoficial
penitenciar,
tate al clientului.
concubina sa.
Larelaia
moment
particip
Ancheta social a fost aplicat la 15
galizat oficial
cu clientul
concubina
sa. n
cadrul programului de pregtire ctre condamnai noi - internai n instituliberarea condiionat, beneficiind de ia penitenciar. Persoanele anchetate
asisten i consiliere psihologic i so- sunt de sex masculin cu vrsta cuprins
Ancheta
a fostcontinu
aplicats la
15 condamnai
noi - parvenii n instituia
cial. social
n penitenciar
ndentre 19 50 ani.
plineasc funcia de ef-buctar. ComuAncheta a evideniat c 6 persoane
enitenciar.
anchetate
sunt de sex(40%)
masculin
vrsta cuprins
ntre 19
nicPersoanele
prin scrisori i
telefonic permanent
pn lacu
momentul
comiterii incu tatl su. Recent, n condiii de peni- fraciunii au locuit n mediul urban, 9
50 ani.
(60%) n mediul rural.
Figura 1. Mediul de provenien al condamnailor
Figura 1. Mediul de provenien al condamnailor

Ancheta a evideniat c 6 persoane (40%) pn la momentul comiterii
fraciunii au locuit n mediul urban, 9 (60%) n mediul rural.
ntre
Figura 2. Situaia familial a condamnailor
Figura 2. Situaia familial a condamnailor

Referindu-ne la starea familial a 3 triesc n concubinaj, 3 sunt dianchetailor, s-a constatat c cei mai vorai. Trebuie menionat faptul c din
muli dintre
nu i au
ntemeiat
acest eantion
de persoane
Referindu-ne
laeistarea
familial
a nc
anchetailor
s-a constatat
c nimeni
cei mainumuli
o familie care s funcioneze n mod a susinut faptul c este cstorit legal.
ei nunormal
i au (ntemeiat
nc
familie care
s dintre
funcioneze
mod normal
9 condamnai
suntocelibatari,
Puini
ei aveaun
urmai.
Doar 5 ( 9
ndamnai sunt celibatari, 3 triesc n concubinaj,

3 sunt divorai. Trebuie
55
enionat faptul c din acest eantion de persoane nimeni nu a susinut faptul c
nii de libertate, s-a dovedit c cele mai frecvente sunt infraciunile c
economic:
furt, jaf; apoiSerghei
urmeaz
URCAN,infraciunile
Cristina URCAN deosebit de grave, cum a
ul, violul,
vtmarea
grav
integritii
corporale.
dintre
condamnai au
de la a
1 pn
la 3 de grave,
cum ar fi: omorul, violul, vtcopii, 3 dintre deinui meninnd leg-
marea grav a integritii corporale.
motive au ntrerupt aceast legtur.
te nu menine legtura cu nimeni din
oar o tura
persoan
diniar cele
menine
legtura
cu nimeni di
cu copiii lor,
alii doianchetate
din diferite nu Doar
o persoan
din cele ancheta-
capitolul
infraciunii
cu toate se
c are
i prini,
cu toate cLaare
frai i Tipul
prini,
ceilali familie,
condamnai
potfrai
bucura
de sprijinu
pentru care i ispesc pedeapsa i ceilali condamnai se pot bucura de

termenul
privaiunii
libertate,apropiate.
s-a sprijinul frailor, surorilor, prinilor i
surorilor,
prinilor
i alderudelor
dovedit c cele mai frecvente sunt in- al rudelor apropiate.
fraciunile cu caracter economic: furt,
Alarmant este situaia referitor la
larmant
este
situaia
referitor
la
nivelul
studiilor condamnailor anchetai.
jaf; apoi urmeaz infraciunile deosebit nivelul studiilor condamnailor anchetai.
40
40
30
33,3
26,7
%20
10
0
cl.
Primare coala
general c.
cl. Primare
coal general
c.Profes.
Profesional
nefinisate
finisat
neterminate
Figura 3. Studiile condamnailor
Din cei 15 deinui, 4 (26,7%) au

un nivel intelectual sczut . Cu toate c
au ntre 19 26 ani nu au terminat nici
coala primar, neavnd nsuit nici o
profesie.
6 (40%) condamnai au absolvit
coala medie, dar, de asemenea, nu au
fcut mai departe studii pentru a avea
o profesie.
Doar 5 (33,3%) dintre deinui au
absolvit dup coala medie i o coal
profesional.
Fiind ntrebai dac doresc s participe n organizaii obteti, opiniile au
fost divizate: 50% din cei anchetai doresc s lucreze n penitenciar, iar cealalt parte nu doresc acest lucru.
La itemul dac pn la penitenciar
au utilizat alcool, droguri s-a evideniat:
13 condamnai nu au avut probleme legate de alcool, drog; 1 persoan

fcea abuz de alcool, fiind luat n eviden; 1 deinut utiliza alcool, nefiind
luat n eviden.
n efectuarea serviciului de asisten social i psihologic n penitenciar
e necesar de inut cont de totalitatea
de factori analizai, iar succesul acestei
activiti va depinde n primul rnd de
existena calitilor profesionale i personale ale specialitilor, dar i de condiiile de munc i cunoaterea specificului de lucru cu categoria dat de beneficiari. n orice situaie, asistentul social
i psihologul vor aplica acele metode de
lucru ce vor corespunde regulamentului
de lucru i codului etic, care urmeaz a
fi respectate cu strictee.
56
A susine o persoan defavorizat

ntr-un mediu care nu poate s ofere
condiii optime pentru aceasta solicit
de la asistentul social i psiholog mult
efort i cunotine ce vor facilita i vor
permite realizarea procesului de reintegrare.
Concluzii i recomandri
Pedeapsa privativ de libertate este
o pedeaps destul de aspr, stabilit de
instana de judecat. De aceea administraia penitenciarului nu trebuie s
admit ca prin contextul penitenciar
pedeapsa s devin i mai dur. Administraia penitenciar trebuie s depun toate eforturile pentru a nu admite
degradarea fizic, moral i psihologic a deinuilor. Nu este suficient ca
administraia penitenciar s aib un
comportament uman i neprtinitor n
raport cu deinuii. Se cere a realiza un
set de activiti care ar permite dezvoltarea, n direcie bun, a personalitii
celui deinut. Pactul internaional cu
privire la drepturile civile i politice, n
art. 10 (3), prevede c regimul penitenciar va cuprinde un tratament al condamnailor avnd drept scop esenial
corecia i reclasarea lor social.
Reintegrarea n societate a deinuilor este astzi nu doar o problem
a serviciului penitenciar, ci i a ntregii
societi, iar realizarea eficient a procesului dat poate contribui la dezvoltarea moral a societii, la micorarea
numrului de recidive i la adaptarea
fostului deinut la cerinele pe care le
impune societatea la momentul actual.
Asistena acordat deinuilor se
concretizeaz n derularea unor programe de intervenie axate pe nevoile
criminogene ale infractorilor i n sprijinirea clientului n vederea satisfacerii
nevoilor sociale ( educaie, pregtire
57
profesional, loc de munc, locuin,

timp liber), psihologice, medicale sau
juridice.
Prin programe de asistare psihosocial se nelege, aadar, o serie de
intervenii structurate de-a lungul unei
anumite perioade de timp care au drept
rezultat schimbarea atitudinilor, convingerilor i comportamentului persoanelor asistate, i nu n ultimul rnd
schimbarea circumstanelor sociale ale
acestora.
Activitile de socializare au ca
scop principal formarea i exersarea
deprinderilor de comportare civilizat
i de relaionare social adecvat. n
aceast categorie de activiti includem
toate activitile care vizeaz optimizarea relaiilor dintre deinui n perioada
de detenie, consolidarea i pozitivarea
relaiilor deinuilor.
Deci activitile de socializare au
menirea de a optimiza relaiile din penitenciar i facilita reintegrarea socioprofesional dup eliberare prin exersarea unor comportamente prosociale.
La tema discutat mai sus am putea
formula urmtoarele recomandri:
- nsoirea i acordarea asistenei
sociale i psihologice deinuilor trebuie
s fie oferit chiar din momentul sosirii n penitenciar, activitatea dat fiind
orientat spre meninerea legturilor i
soluionarea tuturor problemelor de ordin social, de asemenea spre reintegrarea lor ct mai eficace n societate.
- Dezvoltarea procesului reformator din cadrul sistemului penitenciar
care ar corespunde nevoilor actuale ale
deinuilor.
- Crearea i derularea n mediul
penitenciar a unor programe n parteneriat cu instituiile guvernamentale i
neguvernamentale adaptate n func-
ie de condiiile de eliberare, de tipul de

infraciune svrit, de tipul de regim
de detenie, de gradul de recidiv, de
sex i de vrst.
- Pe parcursul activitii individuale i de grup este necesar de creat abiliti sociale care le-ar permite deinuilor s se reintegreze social la liberare.
- Pentru a spori eficiena activitii asistentului social, psihologului este
binevenit programul de intervenie individualizat, care ar corespunde necesitilor deinutului.
- Creterea rolului comunitii n
procesul de susinere i reinserie social a persoanelor deinute, n scopul
de a-i proteja de comiterea repetat a
faptelor nefaste i de a beneficia de un
tratament eficient, echitabil i uman.
Adaptarea social poate fi considerat efectiv atunci cnd deinutul
liberat din penitenciar stabilete legturi sociale pozitive stabile. Cei ce comit
fapte antisociale mici trebuie reabilitai
i ct mai urgent posibil de a-i reintegra n societate. Un rol important l are
profilaxia comportamentului antisocial
care trebuie s se nceap din copilrie
i preadolescen.
Bibliografie
1. Rachieru Adina, (2009). Impactul
programelor de asisten social n penitenciar. editura Lumen, Iai.
2. Bulgaru M., (2008). Asistena social n contextul transformrilor din
Republica Moldova. Chiinu, Cu drag
S.R.L.
3. Buzdugea D., (2005). Aspecte contemporane n asistena social. Bucureti, Polirom.
4. Bulgaru M., Dilion M., (2000).
Asistena social n perioada de tranziie: probleme i modaliti de soluionare. Chiinu, USM.

5. Caciamac L., Zaharia V., Coner N.,
(2006). Raportul micrii de evaluare a
necesitilor pentru pregtire de liberare
a deinuilor. Chiinu.
6. Gheorghe Florian, (2003). Psihologia penitenciar. Bucureti.
7. Mielu Zlate, (1997). Psihologia
vieii cotidiene. Polirom, Iai.
8. Durnescu Ioan, (2009). Asistena
social n penitenciareun profil ocupaional. Iai, Polirom.
9. Durnescu Ioan, (1994). Manualul
consilierului de reintegrare social. Craiova.
10. Prun Tiberiu, (1994). Psihologia penitenciar. Iai, Polirom.
11. Mihaela Rocco, (2004). Creativitate i inteligen emoional, Iai.
12. Prevenirea infracionalitii i
metode de lucru eficiente cu infractorii.
(2001) Grupul romn pentru aprarea
drepturilor Omului, Bucureti.
13. Prican V., (2007). Repere teoretico-applicative viznd reintegrarea socil a persoanelor liberate din locurile de
detenie. Chiinu.
14. Institutul de reforme penale.
Raport necesitar n domeniul integrrii
sociale a persoanelor liberate din detenie, Tipografia Central, Chiinu,
15. Zinenko D., (2007). Reintegrarea social (ntrebri i rspunsuri).
Editura Pontos.
16. Mok ., (1988).
.
.
17. www.I. R. P.md
18. www.penitenciar.md
19. www.jurisprudenta.htm
20. www.ombudsman.md
58
Psihologie 2, 2013
PSIHOLOGIA FAMILIEI

.
-

PARENT-CHILD RELATIONSHIP AND
DISADVANTAGED TEENAGER IN THE FAMILY

Cuvinte-cheie: atitudini, relaii specifice, iubirea necondiionat, dragoste condiionat, dezvoltarea deplin a copilului, separarea copiilor de
prinii lor, dinamica relaiilor, asisten social, ascultare, smerenie psihologic, independen, autonvinuire, sentiment de maturitate.
Abstract
n articol se analizeaz specificul atitudinilor printeti, care sunt ntr-o continu schimbare, odat cu vrsta copilului
i cu separarea inevitabil a acestuia de prini. Rezultatele investigaiilor au artat c n timpul adolescenei are loc o anumit
nstrinare a mamelor de copiii lor n favoarea dezvoltrii acestora. A fost stabilit
o interdependen ntre copil i bunstarea emoional a sa n raport de faptul dac
provine dintr-o familie complet i incomplet sau au fost date unele caracteristici
ale atitudinii printeti fa de adolescenii din aceste familii.
Keywords: attitudes, specific relationships, unconditional love, conditional love, the full development of the child, the separation of children from
their parents, the dynamics of relationships, social welfare, obedience, humility, psychological, independence, position accusation, sense of maturity.
Summary
This article discusses the specifics of parental attitude, which consists of constant
change along with the age of the child and his inevitable separation from his parents. The results of the research showed that during teen age there is an increase of
detachment between mothers and their children in the favor of development. There
was established a connection between child`s emotional well-being and some characteristics of parental attitudes to teenagers in complete and single-parent families.
- -
59

. , -
, , , .
,
,
.

,
. ,
,
,
: , , . ,
, ,
.

.

,
, .

. ,
,

. .
. , ,
, ,
. .

.

. ,
, .
, ( , ).
,
. , ,
[11].
. .
, ,
,
[8].

.

(. .
, . . , . . .). ,
, ,
,
. .

, ,

-
60
. . ,
,
.
, ,
.
, ,
,
, ,
.
. .
, .

[11] .

. , ,
.
, . ,

, .
.
.

, ,
. , ,
, ,

61
.
[4,6,10] .
, .. , , ,
,
,

[3].

.
,

.
,
,
, ,
,
,
. ,
,
, ,

, .

,
[1] . , ,

, ,
.
. . .,

.

,

. ,
,
, . ,
, - , ,
, [9].
, ,
,

,
,
,
, ,

.
, ,

[9].

.
.

,

[6].
, ,
, .

..

.
,
. .
,
[4].

-
.

.

( ..,
..). , 9 -
62
.

,
. (. 1).

,
(7, 8, 9 ).
, , ,

, ,
.

( ,
).

( ,
) ,
.

, ,
.
,
7,8,9 (7
. 76%; 8 . 85%; 9 . 98%).

( 7 . 72%; 8 . 80%; 9 . 88%).
,
,
. ,

(7 . 42%; 8 . 35 %; 9 . 30%),
,
: 7 . 22%; 8 .
58%; 9 . 62%.
12
10,2
10
8
7,4
7
5,5
8
9
4
2
0
1
1
1.
63

, ,
, .

.
, , . ,

. , ,
7
,
. , : .

.
(. 2).

ADOR,
, ( . . )
. 1 2.
6,5
6
5
4,6
7
3
1,9
1
0
1
2 " "
2.
1.

/
7
8
9
50%

40%
10%
30%
30%
40%
20%
40%
40%
60%
20%
20%
20%
40%
40%
/
7
8
9

50%
30%
20%
60%
20%
20%
20%
20%
60%
20%
20%
60%
10%
30%
60%
64

(. 1), 7 ,

. 9 ,
. 9 .
: 8
3
7 . 9 7 .
,

, ,

9 . , , ,
,
.
2.

/
7
8
9

50%
40%
10%
20%
20%
60%
20%
40%
40%
20%
40%
40%
10%
10%
60%
/ 7
8
9

60%
20%
20%
60%
10%
30%
20%
20%
60%
10%
10%
80%
20%
20%
60%

, , 9
, .

, ,
. , , .
,
.
. , -
65
, , . , ,

,

, (
20%; 60%).

, (30%
20%),
, (80% 60%).
,
, ,
,
. , .

.
, ,
,
. (
, .
. 3). , .
9
7 8 (7
.- 18,6; 8 .-16,6 % 9 . 6,6%).
.
20

(. . 4).
9
(7 . 18,6%, 9
. 6,6%),
(7 . 4.9%, 9 . 13,3 %).
,
, , ,
,
.

,
.

.
.
18,6
18
16,6
16
14
12
10
6,6
3.
.
6
4
2
0
3 1
14

13,3
12
10
8
4.
.
6,6
7
8
9
4,9
4
2
0
1
4

66
-
,

.
1.
:
,
.

.
2.
.

.

(7, 8, 9 ).
3. :
, . 9 .
, .
4.
, , , :

7 . 9 .,

.
-
67

.
5. ( 7
. 9 .) .

.
1. . . . // . , 2001,.257-272.
2. . . . .: 1988.
3. . . : 6. .: 1982.
4. . .
. //

. -: 2003, . . .
, . . , . 93-129.
5. .
. .: 1992, .74-85
6. . .
. .: 2000,.156163.
7. . .
. ., .: 2001,.228239.
8. . . . .:
1994.
9. . .

. .: 1991.
10. . ., . .,
. . , , . .: 2005.
11. . .
-: 2002, .109-124.
Psihologie 2, 2013
PSIHOLOGIE CLINIC
-
PSYCHO-EMOTIONAL DISORDERS AMONG STUDENTS

DIAGNOSED WITH CARDIOVASCULAR DISEASES

Termeni-cheie: boli cardiovasculare, studeni, tulburri psihoemoionale, anxietate, depresie, calitatea vieii
Rezumat
Acest studiu i concentreaz atenia asupra tulburrilor psihoemoionale i de
adaptare n rndul studenilor diagnosticai cu boli ale sistemului cardiovascular.
Studiul a fost realizat pe un lot de 153 de studeni care erau diagnosticai cu diverse
boli cardiovasculare (78 de studeni cu dizabiliti cardiace avnd cauze congenitale
i 75 de studeni cu tulburri vegetative somatoforme). n lotul martor, au fost inclui
58 de pacieni diagnosticai cu boal cardiac ischemic. Rezultatele au evideniat
tulburri de adaptare n rndul studenilor cu dizabiliti, legate n special de:
starea psiho-emoional, dominanta motivaional a personalitii, particularitile
individuale i nivelul calitii vieii.
Keywords: cardiovascular diseases, students,
disorders, anxiety, depression, quality of life
psycho-emotional
Abstract
This study focuses on the psycho-emotional and adjustment disorders among
students which are diagnosed with diseases of cardiovascular system. The study
was conducted on a sample of 153 students who were diagnosed with various
cardiovascular diseases (78 students with congenital heart diseases and 75 students
with somatoform autonomic disorders). The comparison group included 58 patients
diagnosed with ischemic heart disease. The results showed adjustment disorders
among disabled students, in particular: the psycho-emotional state, motivational
orientation of personality, individual characteristics and the level of quality of life.
.

[1, 3].
, -
,

,

[2, 5]. -
68
, ,

.

,

,
[8].
,
,
, ,
,
[6,7, 9].
,
, ,
,
, ,
- .

, [7].

-
69
.

,
[4].
-
.
,

. ,

, , ,

,
[6].
,
, ; ,
[9].

,
,
.
,

.

,
,
. ,
.
. , ,
,
[2].

: .
., . ., . .,
. ., . .[5].

, ,

,
.
.
, ,
- - - .
.

. -
153
- (78 - ()
75 c (). - c
.
58 42 67
.

.,
. .
(Beck Depression Inventory,
1961.).

. : . FPI.
(. , . , . )
- Plutchik-Kellerman LSI.
,
SF-36 Health
Status Servey.
.

-
- .
1.
70
1

-
1
2
3
n=78
n=75
n=58
..
%m
..
%m
..
%m

36
46,25,64 57
764,9*
16
27,65,86
22
28,25,09
10
13,33,92*
34
58,66,46 **/***
20
25,64,94
8
10,73,56*
8
13,84,52

16
20,64,57
62 82,74,36*
11
63,86,31 **
49
62,85,47
9
123,75*
37
18,95,14 **
13
16,64,22
4
5,32,58
10
17,34,96 **
* - 0,05, ;
**- 0,05,
1
***- 0,05,
2
-
() () 46,2%5,64 ,
28,2%5,09 25,6%4,94
.
62,8%5,47 , 20,6%4,57
16,6%4,22
.
2
76,0%4,9
( 0,05, 1), 13,3%3,92

10,7%3,56 .

,
82,7%4,36 ( 0,05,

71
1), 12,0%3,75
5,3%2,58% - .

58,6%6,46
( 0,05,

1 2), 27,6%5,86 13,8%4,52 . 63,8%6,31 (
0,05,
1), 18,9%5,14
17,3%4,96 .
, ;

;
2 -

,
, .

- , 2.
2

-
1
2
3
n=78
n=75
n=58
..
%m
..
%m
..
%m
13
16,74,22
38
50,75,77*
41
70,75,97 **/***
56
71,85,09
27
36,05,54*
12
20,75,31 **/***
5,12,49
10
13,33,92
5,22,91 ***
6,42,77
3,42,37
* - 0,05, ;
**- 0,05,
1
***- 0,05,
2
1 71,8%4,22
, 16,7%4,22,
5,1%2,49
6,4%2,77 .
2
50,7%5,77
( 0,05, 1), 13,3%3,92

10,7%3,56 .

70,7%5,97 (
0,05,
1 2), 20,7%5,97 , 5,2%2,91 -
13,8%4,52
.
-
-

.
-
3.
1 (9,091,92),
(10,11,83), (8,911,67),
(7,271,71),
(9,271,17) (10,71,48).
-
72
(-)
,
,
.

,
, , .
3

-
( FPI.
(. , . , . )
1
2
3
n=78
n=75
n=58
0,05
m
m
m
4,091,08
11,12,51* 11,272,29
***

5,271,28
10,11,67*
3,362,05
***
9,091,92
10,32,18 12,631,43
5,361,22
9,271,6*
8,811,4
10,11,83 10,271,81
9,091,5
8,911,67
2,541,15*
3,181,52
**

2,721,35
8,181,64*
3,631,55
***
**
4,272,09
5,542,23
8,451,61
***
7,271,71
5,911,67
6,721,48
/
9,721,17
10,21,76
9,91,62
10,71,48
10,61,55 12,181,33
/
8,721,81
4,631,77* 10,182,62
***
* - 0,05, ;
**- 0,05,
1
***- 0,05,
2
2
: (11,12,51),
(10,11,67), (10,32,18), (9,271,6),
(10,271,81). -
73
, .

(11,272,29),
(12,631,43), (8,811,4), (9,091,5),
(8,451,61) (12,181,33). -

.
- , .
4

-
1
2
3
n=78
n=75
n=58
..
%m
..
%m
..
%m

27,65,86
36
46,25,64
57
764,9*
16
**/***
58,66,46
22
28,25,09
10
13,33,92*
34
**/***
20
25,64,94
8
10,73,56*
8
13,84,52

63,86,31
16
20,64,57
62
82,74,36*
11
**
18,95,14
49
62,85,47
9
123,75*
37
**
17,34,96
13
16,64,22
4
5,32,58
10
**
* - 0,05, ;
**- 0,05,
1
***- 0,05,
2

46,2%5,64
, 28,2%5,09
, 25,6%4,94 ,
.

:

76,0%4,9, 13,3%3,92
10,2%3,56 .

74

(58,6%6,46),
27,6%5,86
13,8%4,52.

(82,74,36)
(63,86,31)
( 0,05)

-

. -
SF-36 Health
Status Servey.

()
5.
5

- (m)
SF-36

(RF)
(BP)
(GH)
(VT)
(SF)
- (RE)

1.
2
n=78
n=75
41,73,91
36,76,27
361,95
20,52,49
42,34,77
17,82,38 *
19,83,43
52,12,94 *
52,32,45
33,53,48 *
64,21,91
42,22,71 *
20,52,53
18,52,93
(MG)
15,91,62
21,81,99
* - 0,05, .
-

c .

, -
.
,
75

. -
.
. ,
- .

,
.
-
c ,
. ,
(
), - ( )
.
,
.
- .
.

- .
,
-
. ,
-

.

,
. .
. ,
, -

.

,
- .
-
, - ,
73%
.
.
1. . . -
. / . . , .
. , . . , . .
// .
2005. 8. . 2931.
2. . . :
. // . . .
2007. . 7, 1. C. 3740.
3. . .
-

.
76
/ . ., . .,
. // . .
. . . . 2008.
4. . 336348.
4. . . .
// . 18, . 3 (64), 2010. . 137-138.
5. . . .
// . . . 2010.
. 18, . 3 (64). . 137138.
6. . .
. .: . . ,
2003. 432 .
7. ,

77
( )
/ . . , . . , . .
. // . . . 2009. . 17, . 2 (59). .
5157.
8. . .
:
. / . . //
, 110
.. (19-20 2010 ).
.. .: - , 2010. - . 347 350.
9. Haaga D. A., Dyck M., Ernst D.
Empirical status of cognitive theory of
depression. // Psychol. Bull. 1991.
Vol. 110. . 215236.
Psihologie 2, 2013

-
THE PARTICULARITIES OF MENTAL DISORDERS IN PATIENTS WITH
GASTRO-INTESTINAL ULCER AND THEIR MEDICAL AND
PSYCHOLOGICAL REHABILITATION IN A SANATORIUM

Cuvinte-cheie: sfer psiho-emoional, sfer psihic, ulcer gastrointestinal, nevroz, reabilitare medical i psihologic, staiune balnear.
Abstract
Studiul a inclus evaluarea caracteristicilor de personalitate i a sferei emoionale
a bolnavilor cu ulcer peptic al tractului gastrointestinal. Sunt reflectai factorii
psihosociali principali ce declaneaz tulburarile nevrotice la aceti pacieni. Au fost
evideniate sindroamele izolate ce conduc la nevrotizate. Am constatat o cretere a
nivelului de anxietate i depresie la pacienii examinai. n lucrare am propus un
sistem de reabilitare medical i psihologic a pacienilor cu boli ale sistemului
digestiv n condiiile staiunilor balneare; se apreciaz eficacitatea acestui sistem.
Keywords: psycho-emotional sphere, gastro-intestinal ulcer, neurotic
disorders, medical and psychological rehabilitation
Summary
The study included an assessment of the characteristics of personality and
emotional sphere in patients diagnosed with peptic ulcer in gastro-intestinal tract.
The present article analyses the psychosocial factors associated with neurotic
disorders in patients who were examined. The results revealed isolated neurotic
syndromes, as well as a high level of anxiety and depression. A system for medical
and psychological rehabilitation of patients with digestive diseases is presented.
The rehabilitation may be carried out in a sanatorium and implies the assessment
of clinical, psychological and social components which contribute to the neurotic
disorders, as well as an evaluation of effectiveness of rehabilitation measures.
.
-

[1-4].
, ,
,
78

, [5].
,
- , ,
[6].

, , - .

. ,
, .
- -
-
,

.
.

.
623 ,

2009-2011 .

79
,

. 159 23
2,8 . 114 ,
45 ,
- .
: () - 84 , - 30 .
.

, (
20 - 25 ),

-10. ,

,
,
,

, -
. -
114
2 : () 84 (52,8%) - 30
(18,9%). 23 2,8 .

,
, ,
, ,

,
,
:
.

,
- ,

.

,
-, .
.

-
, .
.
,
, -, , , - .
,
:
- ( )

;
- (Buss-Durkey
Inventory, 1957.), , (Hamilton
Rating Scale for Depression (HDRS),
1960.)
(.. - .. ), (Holmes - Rahe,
1967.), (Beck
Depression Inventory, 1961.).

.
- , 114
, 79 (69 4,3%) .
-
54 5,6%, - - 31 5,2%, - 15 4,0%.

- 64 8,1%,
- 36 8,1%.

.
-
80
-
( <0,01) 1, 2, 7.
( 70) (1) - 71,3
4,58, (2) - 71,07 4,49
(7) 73,5 2,79.
(6) - 59,46 3,9).
, - - , -
. , ,
.
,

.
, , ,

(1) - 66,0 3,2, (7) - 65,8
3,0, ( 4) - 69,6 3,58,
(2) - 60,5 3,1.
1

,

0,05

(
n=45
n=114

)
m
m
71,34,58
66,03,2
**
71,074,49
60,53,1
**
41,52,6
46,03,4
45,53,69
69,63,58
*
59,463,9
46,93,26
**
73,52,79
65,83,0
**
45,03,9
44,33,5
42,14,3
45,33,3
*- 0,01, ;
**- 0,05, .
-
(1), (3),
(7), (
81
),
(5) (6),
. ,
, -
: (1) - 5,8 1,04,

(3) - 10,4
0,62,
9,7 0,82. : ( 1)
( 3)
, - 5,0 0,72 7,9
0,72 (), ( 7)
10,6 0,79 ,
( 0,05). 1,
3, 7
.
, -

- 25,9 0,83
- 23,5 0,74 .
(5) - 6,23
0,89, - 4,07
0,99. (6)
: 7,15
0,94 2,7
3 . ,
:
- 13,4 0,91
7,07 0,97.
2
, -
( -)
0,05
(
n=114
n=45

m
)

25,90,83*
23,50,74**
***

5,81,04
5,00,72
10,40,62
7,90,72
9,70,8
10,60,73
13,40,91*
7,070,97**
6,20,89
4,070,99
7,150,94
3,00,96
***
*- 0,001, ;
**- 0,001, ;
***- 0,05, .
82

- , (92,3
2,5%)
- 248 20 , 7,7
0,72%
- 303,4 3,4. 95,6 3,0%

- 214,3 4,1 ,
, 4,4
3,0%
, 179 1 ( <0,001).
3
, -
( -)

n=114
n=45
0,05
. %m
Mm
. %m
Mm
105
9
92,32,5 24820**
7,70,72 303,43,4
,
, , , ,
, .
- ,

.

(.4).
, , -
83
2
43
-
4,43,0
1791
95,63,0 214,34,1**
-
***
3

.
, , ,

. ,
- .
.

4
,
0,05

(
n=45
n=114

)
..
%m
..
%m

18
15,83,41
9
20,05,9
84
73,74,12
32
71,16,7
12
10,52,87
4
8,94,24

3
2,631,49
28
24,64,03
41
91,14,24**
***
71
62,274,54
4
8,94,24**
***
12
10,52,87
*- 0,001, ;
**- 0,001, ;
***- 0,05, .
,
- .

,

:
64,0 4,49 *% 19,3 3,69%
.

11,4 2,97 5,3 4,37 .

40 7,3%, 37,8 7,2% -
,
22,2 6,19% . ,
, .

(.5).
,
,

,
,
84
5
( )
( )

n=114
n=45
.
%m
%m
6
18
13
17
73
64
22
5,34,37
15,83,41
11,42,97
14,93,33
64,04,49*
56,14,64
19,33,69
17
8
10
25
18
12
-
37,87,2*
17,85,7
22,26,19
55,57,4
407,3
26,76,59
-
0,05
(

)
**
**
**
**?
**
**
(
15
13,23,17
)
* - 0,05, ;
** - 0,05, .

,
. ,
,
. -

, ,
.
- -
- ():
I ;
II ;
III --
85
;
IV .

,
,
, , .
-:

,

,
.

- : 75 1,09%
, 20,2 4,38%
4,8 2,33 .

,
,

,
. -
,
, 78 4,5%.
.
1.

79 (69 4,3%) : - 54
5,6%, - - 31
5,2%, -
15 4,0%; 35
(31 4,3%) :
64 8,1%, -
- 36 8,1%.
2. ,
,

, , ,
.
3.

784,5% .
1. . .,
. . // . 1999.
. 77, 2.- . 52-56.
2. . . / . .
.: -, 2002.
3. . . .
// .
18, . 3 (64), 2010. . 137-138.
4. .
. / .
. - .: , 1996.
5. . .
. // News
.
5 (24), 2010, . 83-90.
6. . . // .- 2000.- . 5, 3.
-. 47-61.
86
Psihologie 2, 2013
OPINII I DISCUII
INSTRUMENTELE DE ANALIZ STRUCTURAL A SPAIULUI
REPREZENTAIONAL: EVOCAREA LIBER
Mihai LEAHTICHI
Cuvintele- cheie: reprezentare social, analiza structural a reprezentrii sociale, evocarea liber
Rezumat
Atunci cnd suntem interesai s aflm cum se prezint coninutul i reperele structurale ale grilelor de lectur a realitii , putem face uz de metoda evocrii libere.
Evocarea liber red o ,,etap fundamental a studiului oricrei reprezentri
sociale . Incluznd dou faze distincte asocierea liber i ierarhizarea, ea ofer
posibilitatea de a ptrunde relativ uor n interiorul acesteia, scondu-i la iveal ansamblul elementelor constitutive, zona nucleului central, prima i cea de-a doua zon
periferic.
Axndu-se, cu precdere, pe extragerea din contiina noastr a ideilor cu caracter asemntor i pe identificarea caracteristicilor cantitative ale acestora (frecven & conexitate), evocarea liber nu poate pune n eviden ntregul tablou al
structurii interne a reprezentrii sociale. De aceea, n scopul obinerii unei radiografii mai desfurate, urmeaz ca ea s fie mereu completat cu metode apte s
pun n lumin proprietile calitative ale grilelor de lectur a realitii (cum ar fi
valoarea simbolic sau puterea asociativ).
Key words: social representation, structural analysis of social representations, free evoking
Summary
When interested in how the content and the structural marks of the reality interpretation grids are presented, we can use the free evoking.
The free evoking represents a fundamental stage in the study of any social representation. Having two distinct phases - free association and hierarchy - it offers the
possibility to relatively easily get inside of it, revealing the totality of its constituent
elements, the area of the central nucleus, the first and the second peripheral areas.
Focusing mainly on extracting from our consciousness ideas of similar nature and
on a further identification of parameters of frequency and connectivity, the free evoking cannot depict the whole picture of the inner structure of the social representation.
Hence, with the purpose of obtaining a larger panorama, the latter must be constantly
filled up with methods capable of bringing forward the qualitative properties of the
reality reading grids (such as the symbolic value or the associative power).
ntr-unul din studiile publicate anterior (5), am semnalat c orice analiz

structural a reprezentrilor sociale trebuie, n mod necesar, s parcurg trei
87
etape consecutive, fiecreia revenindu-i

o garnitur sui-generis de instrumente
investigaionale.
Astfel, n cadrul primei etape ur-
Mihai LEAHTICHI
meaz s se produc delimitarea coninutului. La acest moment, trei instrumente de cercetare pot fi considerate
ca fiind cele mai pertinente: discuia,
evocarea liber (care, avnd capacitatea de a atrage n contiin imagini
cu un nalt grad de asemnare, se mai
poate impune, n anumite condiii, sub
forma unor hri asociative sau reele
de asociaii ) i, n cele din urm, chestionarul de caracterizare.
Cea de-a doua etap este etapa identificrii nucleului central i a organizrii
reprezentrii. n vederea atingerii acestui
obiectiv, pot fi antrenate, din nou, evocrile libere i chestionarele de caracterizare. n acelai timp, mai pot fi utilizate
instrumente investigaionale precum
tehnica schemelor cognitive de baz sau
tehnica de analiz a similitudinii.
A treia etap are drept scop controlul centralitii. Punerea n eviden, n cadrul etapei premergtoare, a
organizrii reprezentrii asigur o cunoatere mai mult ipotetic a nucleului
central. De aceea, rmne de vzut dac
ceea ce-a fost identificat anterior este
chiar nucleul central. Cu acest prilej,
se vor utiliza ca i mai nainte varii instrumente de cercetare: tehnica de
punere n discuie a nucleului central,
cea a scenariului ambiguu sau/i cea
a recunoaterii obiectului.
Aa cum, n algoritmul prezentat
mai sus, pe primele poziii se situeaz evocarea liber, s vedem n cele
ce urmeaz cum se prezint entitatea
prghiei investigaionale invocate, care
sunt regulile prin a cror respectare ea
devine o modalitate eficient de penetrare a universului cerebral i cum pot
fi definite avantajele/dezavantajele care
se impun odat cu ntrebuinarea ei.
Metoda evocrii libere, dup unii
specialiti [1], ofer un ir de piste

foarte serioase de analize ale reprezentrii i ale nucleului su central. Tot ea,
conform altor specialiti [3; 4], red o
etap fundamental a studiului oricrei reprezentri sociale, un instrument
apt s asigure actualizarea elementelor
implicite sau latente ale reprezentrii,
o intervenie prin care devine posibil
scoaterea n profil nu doar a cmpului
reprezentrii, ci i a structurii acesteia.
Esenialmente, punerea n practic
a metodei vizate se reduce la dou faze
distincte asocierea liber i ierarhizarea.
n cadrul primei faze, accentul este
pus de la bun nceput pe un cuvnt
inductor (= cuvnt-stimul care nfieaz obiectul reprezentrii). Pornindu-se de la acest cuvnt, subiecilor supui investigrii li se solicit s pun pe
hrtie toi termenii asemntori care
le vin n minte. Caracterul spontan,
mai puin controlat al interveniilor asigur, n viziunea lui J.-C. Abric [2], o
deschidere rapid i relativ uoar spre
elementele care constituie universul semasiologic al obiectului studiat. Dac,
bunoar, n cazul produciilor discursive elementele ascunse ale spaiului reprezentaional (despre care se tie c nu
se ,, simt, nu se manifest i nu se observ, dei pot s izbucneasc oricnd)
sunt ntr-un fel sau altul mascate
sau chiar anulate, acum lucrurile iau o
alt turnur - totul pare s cad sub
actualizare, s fie pe fa, s se ncadreze n forme explicite, limpezi, desluite. Asocierea liber, arat n context
A. M. De Rosa [3], determin apariia
dimensiunilor latente care structureaz
universul semantic specific ,, teoriilor
simului comun. Dispunnd de o asemenea nsuire, ea face posibil o acce-
88
Instrumentele de analiz structural a spaiului reprezentaional: evocarea liber
dere practic nelimitat la componentele

figurative ale reprezentrii sociale, o
sondare profund a nucleelor structurale i a sistemelor periferice existente.
La cea de-a doua faz, subiecii
supui procedurii de investigare sunt
chemai s-i claseze produciile intelectuale (= termenii care le-au venit
anterior n minte) n funcie de repeteiunea/ocurena apariiei lor i de importana care le revine. Imediat dup
efectuarea operaiunii de clasare, vom
dispune, pe de o parte, de un corpus de
itemi/termeni asociai cuvntului inductor (= coninutul reprezentrii) i,
pe de alt parte, de doi indicatori cantitativi cu referire la fiecare din aceti
itemi/termeni frecvena de apariie
+ importana medie acordat (de ctre subieci).
Este evident c elementele nodale
ale reprezentrii, exprimnd credine, stereotipuri, norme sau/i atitudini
puternic marcate, vor avea, expresia
lui J.-C. Abric [2], toate ansele de a fi
foarte prezente n verbalizrile subiecilor. Cu ct frecvena de apariie a unui
anumit item/termen este mai nalt i
cu ct importana pe care i-o acord subiecii este mai mare, cu att mai verosimil este ideea de corespundere a itemului/termenului n cauz condiiei de
centralitate. n termenii consacratului
psihosociolog francez, aceast idee apare astfel: Frecvena de apariie a itemului/termenului (numit ,, vrf) este
un indicator de centralitate, cu condiia
s o completeze printr-o informaie mai
calitativ importana pe care subiecii
i-o acord itemului/termenului cu pricina.
n cele din urm, recurgndu-se la
procedura de ncruciare a celor trei parametri (coninut + frecvena de apa-
89
riie + importana medie acordat), se

poate obine o prim reperare a statutului elementelor de reprezentare. Tabloul la care se ajunge n final, ine s
atenioneze acelai J.-C. Abric, conine
mai multe informaii pertinente cu referire la trei zone extrem de importante
ale spaiului reprezentational. Este vorba despre:
zona nucleului central: itemi/
termeni foarte frecveni i foarte importani (aici se regsesc elementele nucleului central i, eventual, stereotipurile
sau prototipurile asociate obiectului reprezentrii);
prima zon periferic: itemi/
termeni frecveni i importani (aici se
regsesc elementele de baz ale sistemului periferic);
a doua zon periferic:
itemi/termeni puin prezeni i puin
importani (aici se regsesc elementele secundare ale sistemului periferic,
avnd o importan redus n privina
reprezentrii).
Lund n calcul triada coninut
frecvena de apariie importana
medie acordat, specialitii reuesc s
stabileasc pe parcurs configuraia
structural a numeroase spaii reprezentaionale. J.-C. Abric i P. Vergs,
bunoar, au efectuat, n 1996, un studiu dedicat reprezentrii sociale a bncii. n acest studiu, drept element inductor a servit cuvntul banc, frecvena a fost calculat n mod obinuit,
iar importana a fost msurat nu prin
procedeul de clasare, ci prin poziia de
apariie, un item fiind considerat cu
att mai important, cu ct mai des ocupase primele poziii n producia asociativ. Rezultatele studiului bancar al lui
J.-C. Abric i P. Vergs sunt prezentate
n tabelul 1.
Mihai LEAHTICHI
Tabelul 1.
Rezultatele studiului bancar al lui J.-C. Abric i P. Vergs
Primele poziii
Poziii medii / Ultimele poziii
412 Bani
410
Carduri
Cecuri
172
Carnete de cecuri
Ridicat
mprumuturi 378
Frecven
Slab
16
15
9
Plasri
Valori
Probleme
Finane
Dup cum se poate de observat,

nucleul central al reprezentrii bncii
include dou elemente: banii i mprumutul bancar acordat. Luate mpreun,
ele constituie circa 37% din totalul evocrilor. Sistemul periferic, la rndul su,
acoper patru teme modalitile de
plat (carduri, cecuri, carnete de cecuri),
gestionarea curent a conturilor (conturi, retrageri, servicii etc.), plasamentul
i economisirea.
Axndu-se, cu precdere, pe extragerea din contiina noastr a ideilor cu
caracter asemntor i pe identificarea
caracteristicilor cantitative ale lor (ne referim la frecven i conexitate), evocarea liber, conform unui unghi de vedere pe larg mprtit n comunitatea psihosociologilor, nu poate pune n eviden ntregul tablou al structurii interne a
reprezentrii sociale. De aceea, n scopul
obinerii unei radiografii mai desfurate, urmeaz ca ea s fie mereu completat cu metode apte s pun n lumin
proprietile calitative ale grilelor de
lectur a realitii (cum ar fi valoarea
simbolic sau puterea asociativ).
130
14
12
9
Conturi
Retrageri
Servicii
Dobnzi
Jocuri la burs
Economisire
Bancher
Consiliu
Investiie
Securitate etc.
124
81
48
Repere bibliografice
1. Abric, J.-C., (2007). Analiza structural a reprezentrilor sociale. // S. Moscovici, F. Buschini (coord.). Metodologia
tiinelor socioumane / Traducere de V.
Savin. Iai: Editura Polirom, P. 453-455.
2. Abric, J.-C., (1994). Methodologie
de recueil des reprsentations socials. //
J.-C. Abric (ed.). Pratiques sociales et representations. Paris: P.U.F., P. 59-82.
3. De Rosa A. M. (1988). Sur lusage
des associations libres pour ltude des reprsentations sociales de la maladie mentale // Connexions. nr. 51. P. 27-50; P 31-32.
4. Vldu, M., (2000). Metodologia
cercetrii reprezentrilor sociale. // C. Constantinescu (coord.). Stereotipuri, reprezentri i identitate social. Piteti: Editura
Universitii din Piteti, P. 110-111.
5. leahtichi, Mihai., (2013). Analiza structural a spaiului reprezentaional: semnificaii, principii, etape //
Psihologie. Pedagogie special. Asisten
social: Revista Facultii de Psihologie
i Psihopedagogie special a Universitii
Pedagogice de Stat Ion Creang din Chiinu. Nr.1 (30). 2013. P. 14 25.
Articolul a fost elaborat n cadrul Proiectului
instituional Literatura ca spaiu al reprezentrilor, Cod 11.817.07.36F
90
Psihologie 2, 2013
TULBURRI PSIHICE - CONSECIN A ABUZULUI I

NEGLIJRII COPILULUI
PSYCHIATRIC DISORDERS - A CONSEQUENCE OF CHILD
ABUSE AND NEGLECT
Valentina OLRESCU, Armand VELEANOVICI

Termeni-cheie: abuz, neglijare, tulburare psihic, depistare precoce.
Abstract
n lucrare sunt prezentate metodele i rezultatele examinrii psihologice pentru a determina copiii abuzai i neglijai cu tulburri emoionale. Copii de 8-12 ani
examinai sunt n sprijinul unui Centru de Consiliere. Dei nu ntotdeauna copiii abuzai sau neglijai au manifestri care indic simptomele unui diagnostic psihiatric,
n multe cazuri sunt ntlnite semne a unor tulburri psihice, anxietate, categoria
tulburrilor afective disociative sau somatoforme.
Keywords: abuse, neglect, mental disorder, early detection.
Summary
Presented methods and results of the psychological examination to determine
the abused and neglected children emotional disturbances. Children 8-12 years are
in support of a counseling center. Although not always abused or neglected children
have a symptom that can allow a psychiatric diagnosis in many cases are encountered symptoms indicative of some mental disorders, anxiety disorders category,
affective, somatoform or dissociative.
Pentru determinarea tulburrilor

emoionale consecin a abuzului i neglijrii la copiii n vrst de 8-12 ani s-a
realizat o cercetare experimental ce a
inclus un numr de 103 de copii aflai n
asistena Centrului de consiliere pentru
copilul abuzat sau neglijat din cadrul
Direciei Generale de Asisten Social
i Protecia Copilului Sector 2 Bucureti.
Dei nu ntotdeauna copiii abuzai
sau neglijai prezint o simptomatologie ce poate permite stabilirea unui
diagnostic psihiatric, n multe cazuri
sunt ntlnite simptome caracteristice
pentru o serie de tulburri psihice, din
categoria tulburrilor anxioase, afective, somatoforme sau disociative.
Interviul Clinic Structurat pentru
91
DSM-IV, versiunea pentru Copii (KIDSCID)

[9]
este un instrument semistructurat nou, proiectat pentru a genera diagnostice pediatrice conform Manualului
de diagnostic i statistic a tulburrilor
mentale, care are la baz varianta pentru
aduli a SCID. n el sunt module pentru
Tulburrile de comportament disruptiv,
Episoade afective i psihotice, Tulburrile afective i psihotice, Tulburrile anxioase, Tulburrile n legtur cu alcoolul
i substanele i Tulburrile de adaptare.
KID-SCID permite diagnosticarea
unor tulburri psihiatrice generale i
pediatrice n conformitate cu DSM-IV.
Interviul este mprit n mai multe module, fiecare modul evalund o anumit
clas de tulburri. Dup seciunea de
cotare, exist un interviu general, urmat

de modulele de diagnostic propriu-zise.
Se coteaz itemii corespunztori criteriilor de diagnostic, nu rspunsurile la
ntrebri. La rspunsurile simple de tip
da sau nu, poate fi necesar s se cear
copilului s ofere exemple specifice. n
final, este important judecata clinic a
evaluatorului, care poate considera un
criteriu satisfcut chiar dac clientul
neag problemele i invers, un rspuns
pozitiv al clientului poate fi interpretat
de clinician ca nefiind o tulburare.
Examinatorul dispune de patru
posibiliti de cotare: ? informaie insuficient, 1 absent sau
fals, 2 sub nivelul prag, 3
nivel prag sau adevrat. Codarea se
realizeaz din trei perspective: pe baza
interviului cu copilul sau observaiilor clinicianului selectate pe parcursul
acestui interviu (rndul COP), pe baza
interviului cu printele (rndul PAR)
i din alte surse de informaie, cum ar fi
fie medicale vechi, rapoarte ale profesorilor, membrilor familiei etc. (rndul
ALT). Rubrica OPT permite clinicianului sintetizarea tuturor informaiilor
adunate. Dac apar contradicii, rmne
la latitudinea acestuia s decid n ce msur copilul satisface cu adevrat criteriile. Aceast rubric este utilizat pentru a
stabili prezena unor tulburri la copil.
Prin aplicarea KID-SCID s-a urmrit identificarea gradului n care simptomele observate n cazul copiilor evaluai
ntrunesc nivelul necesar pentru stabilirea unui diagnostic psihiatric, n conformitate cu DSM-IV. A fost investigat intensitatea simptomelor pentru urmtoarele tulburri psihice: Episod depresiv
major, Tulburare distimic, Anxietate
de separare, Fobie social, Tulburare de
stres posttraumatic, Tulburare obsesiv-
compulsiv, Anxietate generalizat, Panic i Tulburare de adaptare.

Au fost identificate o serie de cazuri
n care nivelul simptomelor raportate
de copiii evaluai a depit nivelul-prag,
fiind satisfcute criteriile DSM pentru
urmtoarele tulburri psihice: Episod
depresiv major (2 cazuri), Tulburare distimic (4 cazuri), Tulburare de adaptare
(4 cazuri), Anxietate de separare (2 cazuri), Tulburare de stres posttraumatic
(2 cazuri), Anxietate generalizat (1 caz).
Simptome caracteristice depresiei
sunt ntlnite frecvent la copiii care au suferit o form de abuz sau neglijare. Copiii
prezint dispoziie depresiv sau iritabil cea mai mare parte a zilei, simptome
precum agitaia psihomotorie, scderi
ale energiei, fatigabilitate, sentimente de
culp, inutilitate sau disperare, stim de
sine sczut, capacitate de concentrare
sczut sau dificultatea de a lua decizii,
ideaie suicidar sau chiar tentative de
suicid. Simptome ale episodului depresiv
major au fost identificate la 80 de copii,
tulburarea fiind diagnosticat n 2 cazuri.
Tulburarea distimic a fost identificat
n 4 cazuri, simptome sub nivelul - prag
fiind evideniate n 82 de cazuri. Cele mai
multe cazuri au fost ntlnite la copiii la
care predomina abuzul emoional.
Tulburarea de stres posttraumatic
a fost identificat n doar dou cazuri,
dei simptomele caracteristice acestei
tulburri au fost evideniate n 43 de cazuri. Copiii prezint simptome anxioase,
uneori un comportament agitat sau dezorganizat, reexperimentarea evenimentului prin amintiri recurente i intruzive
(imagini, gnduri sau percepii), vise terifiante sau cu subiect legat de evenimentul traumatic, sentimentul de retrire a
experienei, iluzii, halucinaii, flashbackuri sau, n unele cazuri, reconstituirea
92
Tulburare psihic - consecin a abuzului i neglijrii copilului
abuzului prin joc. Copiii prezint distres

i reactivitate fiziologic la expunerea la
stimuli care simbolizeaz sau seamn
cu un aspect al abuzului, ajungnd la
evitarea oricror stimuli asociai cu trauma: evit gndurile, sentimentele sau
conversaiile asociate cu abuzul, activiti, locuri sau persoane care deteapt
amintiri ale abuzului, incapacitatea de
a evoca unele aspecte ale traumei Apar,
de asemenea, paralizia reactivitii generale i simptome de excitaie crescut: tulburri de somn, iritabilitate, dificultate de concentrare, hipervigilitate,
rspuns de tresrire exagerat. Simptomele de stres posttraumatic sunt caracteristice copiilor ce au suferit o form de
abuz, fiind rar ntlnite la cei neglijai.
Simptomele caracteristice Anxietii generalizate apar n 83 de cazuri, dar
tulburarea nu este diagnosticat dect la
un singur copil. Ele apar concomitent cu
cele de tip depresiv sau de stres posttraumatic. Copiii cu anxietate generalizat
prezint simptome de anxietate excesiv
referitoare la unele evenimente sau activiti nefocalizate specific, aa cum sunt
n cazul altor tulburri anxioase, precum

panica, fobia social, tulburarea obsesivcompulsiv sau anxietatea de separare.
Aceste simptome anxioase sunt nsoite
de nelinite, fatigabilitate, dificultate de
concentrare, tensiune muscular i tulburri ale somnului. Copiii sunt ngrijorai, nelinitii, i fac nenumrate griji de
intensitate nejustificat, pe care nu le pot
controla, legate de felul cum sunt percepui de ceilali, de performanele colare.
Tulburarea de adaptare este diagnosticat n cazul a patru copii din lotul
investigat, iar simptome caracteristice
acesteia au fost identificate n 45 de cazuri. Copiii prezint o detres marcant
nsoit de o deteriorare semnificativ n
funcionarea social sau colar, urmare
a expunerii la o form de abuz. Diferena
ntre Tulburarea de stres posttraumatic
i Tulburarea de adaptare o constituie
intensitatea stresorului, care trebuie s
fie extrem, n cazul stresului posttraumatic, pentru Tulburarea de Adaptare
putnd avea orice severitate.
Fobie social, Panic, tulburare
obsesiv-compulsiv.Anxietatea de se-
120
100
45
80
60
80
83
82
40
54
20
21
19
17
Ep.Depr.Major
T.Distimic
nivel prag
Anx.Generalizat
sub prag
T.Adaptare
absent
Diagrama 1.: Diagnostice DSM asociate abuzului sau neglijrii: Episod depresiv
major, Tulburare distimic, Anxietate generalizat, Tulburare de adaptare
93
120
120
100
100
80
80
60
60
2
2
1
3
15
4
25
45
49
80
83
82
85
78
40
52
20
20
0
0
21
4
15
88
54
19
17
Anx.Separare
Fobie Social
Panic
T.Obs-Comp.
Ep.Depr.Major
T.Distimic
Anx.Generalizat
T.Adaptare
nivel
prag
sub
prag
absent
nivel prag
sub prag
absent
Diagrama 2.: Diagnostice DSM asociate abuzului sau neglijrii:

Anxietate de separare, Fobie social, Panic, Tulburare obsesiv-compulsiv
parare este diagnosticat n dou cazuri

de copii maltratai; simptomele acestei
tulburri apar la 49 de copii, crora le
este fric excesiv dac sunt separai de
cas sau de persoana de ataament. Se
ntlnete la copiii la care maltratarea a
dus la tulburarea ataamentului, acetia
prezentnd teama de a nu se pierde sau
de a fi rpii i de a nu-i mai vedea niciodat prinii, avnd o team excesiv i
persistent n legtur cu pierderea sau
posibila vtmare care s-ar putea ntmpla persoanelor de ataament major sau
c un eveniment nefericit ar putea duce
la separarea de o astfel de persoan. Copilului i este team de a merge singur
departe de cas, la coal, n vacan, s
mearg s doarm n casa unor prieteni.
Copiii n cauz pot fi incapabili s stea
sau s mearg singuri prin camer i prezint uneori un comportament adeziv,
stnd lipii de prini sau urmrindu-i ca
o umbr. Deseori aceti copii au dificulti cnd trebuie s mearg la culcare i
uneori insist s stea cineva cu ei pn
adorm sau se trezesc n timpul nopii i
merg n camera prinilor. Uneori prezint comaruri care au ca subiect frica

specific separrii i pot acuza simptome
somatice premergtoare separrii sau n
momentul acesteia: dureri de stomac, de
cap, greuri, vrsturi.
Copiii ce prezint simptome de Fobie social prezint o team marcant i
persistent de situaii sociale sau de performan, manifestat prin exclamaii,
accese coleroase sau retragere din situaiile sociale cu persoane nefamiliale. Au
fost identificai 25 de copii ce prezint
la diferite niveluri astfel de simptome.
Nu este vorba aici despre teama de locuri sau persoane care i amintesc despre un eveniment traumatic, astfel cum
se ntmpl n cazul Tulburrii de stres
posttraumatic. Consecin a abuzului fizic sau emoional, copilul prezint teama
de a nu fi umilit sau batjocorit n public,
evit s vorbeasc n faa clasei, s mearg n diverse locuri mpreun cu ali copii, manifestnd anxietate, team, palpitaii, transpiraii etc. atunci cnd este
confruntat cu situaia fobogen.
94
Tulburare psihic - consecin a abuzului i neglijrii copilului
Panica reprezint prezena de atacuri de panic inopinate, recurente, care

nu sunt asociate de ctre copil cu un declanator situaional. Atacurile de panic
sunt definite de o perioad distinct de
fric sau disconfort intens, acompaniat
de o serie de simptome cognitive sau somatice. n trei cazuri au fost diagnosticate astfel de atacuri de panic, copiii prezentnd 4 sau mai multe simptome din
cele prezentate anterior; n alte 15 cazuri
au fost identificate atacuri cu simptome
limitate, avnd mai puin de 4 simptome somatice sau cognitive. Diagnosticul
este pus doar pentru atacurile care apar
inopinat, din senin, cele circumscrise sau
predispuse situaional aprnd n contextul altor tulburri (fobie social, stres
posttraumatic, anxietate generalizat).
Tulburarea obsesiv-compulsiv nu
a fost diagnosticat la nici unul dintre
copiii evaluai. Totui, 15 dintre ei prezint simptome caracteristice acestei
tulburri, obsesii i compulsii recurente
suficient de severe. La aceti copii apar
gnduri referitoare la teama de contaminare, dubitaii repetate, necesitatea
de a pune lucrurile ntr-o anumit ordine, urmate de compulsii, comportamente repetitive (splatul minilor,
ordonatul, verificatul) sau acte mentale
(numrat, repetarea de cuvinte), avnd
scopul de a reduce anxietatea.
Analiznd corelaiile dintre gravitatea abuzului i prezena simptomelor unei tulburri psihice s-au evideniat corelaii pozitive ntre intensitatea
abuzului fizic i Anxietatea de separare (r=0,232, p<0,05), Fobia social
(r=0,234, p<0,05), Stresul posttraumatic
(r=0,367, p<0,01), Tulburarea de adaptare (r=0,211, p<0,05). Cele mai multe
corelaii pozitive apar n situaiile de abuz
emoional, gravitatea acestuia fiind direct
95
proporional cu apariia simptomelor de

Tulburare distimic (r=0,249, p<0,05),
Depresie (r=0,388, p<0,01), Anxietate de separare (r=0,311, p<0,01), Stres
posttraumatic (r=0,393, p<0,01), Panic
(r=0,281, p<0,01), i Tulburare de adaptare (r=0,247, p<0,05). n ceea ce privete abuzul sexual, a fost evideniat o corelaie pozitiv cu prezena simptomelor
de Stres postraumatic (r=0,197, p<0,05),
iar neglijarea coreleaz pozitiv cu Tulburarea distimic (r=0,201, p<0,05).
Concluzie. Din analiza rezultatelor
obinute, se remarc faptul c, n general, copiii evaluai nu prezint un nivel al
simptomelor care s depeasc pragul
la care, conform manualului testului, se
poate stabili un diagnostic psihiatric. n
unele cazuri au fost satisfcute criteriile
DSM pentru depresie (Episod depresiv
major i Tulburare distimic), Tulburare
de adaptare, Anxietate de separare, Tulburare de stres posttraumatic i Anxietate generalizat. Identificarea tulburrilor
clinice ale copiilor respectivi a permis
orientarea mai acurat a interveniei terapeutice, acetia fiind ndrumai, nainte
de includerea ntr-un program psihoterapeutic, spre cabinetul de psihiatrie infantil, pentru confirmarea diagnosticului i
tratament de specialitate.
Bibliografie:
1. American Psyhiatric Association, DSM IV TR - Manual de diagnostic i
statistic a tulburrilor mentale, Editura
Asociaiei Psihiatrilor Liberi din Romnia,
Bucureti, 2003, 944 p.
2. Briere, J., (2000). Trauma Symptom Checklist for Children, Professional
Manual, Psychological Assessment Resources Inc., USA, 67 p.
3. Hien, D. .a., (2007). Manual KID SCID, Interviu clinic structurat pentru tulburrile clinice ale sugarului, copilului i
adolescentului, Editura RTS, Cluj-Napoca.
Psihologie 2, 2013
AUTORII NOTRI
ALIEV Tatiana Asifovna, psiholog practician, Catedra psihoterapie, Academia Medical a instruirii postuniversitare, Harcov, Ucraina.
ANIBOR Liudmila, dr.conf.univ., Catedra Psihologie General, USM.
CAU-AVRAM, Olga masterand, Institutul de tiine ale Educaiei.
CUCER Angela, doctor n psihologie, IE.
MIHAI Iulia Mihaela, asist. cercet. t. drd. Universitatea Petre Andrei din
Iai, Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Centrul de Consiliere Vocaional i Formare Creativ Ion Holban.
OLRESCU Valentina, conf.univ., dr. n psihologie, UPS Ion Creang
PALADI Oxana, doctor n psihologie, Institutul de tiine ale Educaiei
ROBU Viorel, psiholog, lector universitar doctor, Universitatea Petre Andrei din Iai, Departamentul de tiine Socio-Umane, Prodecan Facultatea de
Psihologie i tiinele Educaiei, Centrul de Consiliere Educaional i Formare Creativ I. Holban (Romnia)
SINIARU Larisa., dr., conf. univ., UPS Ion Creang
SPASIBUHOV Alexei natolievici, psiholog practician, Catedra psihoterapie, Academia de Medicin, instruirea postuniversitar, Harcov, Ucraina
LEAHTICHI Mihai, doctor n psihologie, doctor n pedagogie, conf.
univ., ULIM
TROFAILA Lidia, dr. n psihologie, conf. universitar, Catedra Psihopedagogie i Educaie precolar, UST
VELEANOVICI Armand, psiholog clinician, MA, drd, psihoterapeut, Romnia
96

Psihologie 2 2013 Fin PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihologie 2 2013 Fin PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihologie

Revist tiinifico - practic

PROBLEMS AND PERSPECTIVES

AGE SPECIFIC PSYCHOLOGY

Semnificaii ale stimei de sine.

atingerii unor obiective, reacia n faa

specifice, n funcie de importana pe

Evaluarea stimei de sine n rndul adolescenilor.

M. Rosenberg [a se vedea 8], Coopersmith Self-Esteem Inventory/CSEI [5],

mali sau care se prezint la un examen

lor persoan. De asemenea, Rosenberg

Evaluarea stimei de sine n rndul adolescenilor.

pot fi utile practicienilor, n aciunea de

tru RSES. Pentru a asigura claritatea

registrate de ctre fete [t (478) = 3.09;

Evaluarea stimei de sine n rndul adolescenilor.

(variabilele coreleaz doar cu ele nsele,

ctre R. W. Tafarodi i A. B. Milne [17].

la acceptarea de sine. Pentru subscalele

Alte dovezi ale validitii de

Evaluarea stimei de sine n rndul adolescenilor.

i contiinciozitate. Construit pe baza

Concluzii. Aadar, datele psihometrice pe care le-am obinut pe un

for Clinical Practice. A Sourcebook. New

Evaluarea stimei de sine n rndul adolescenilor.

16. Schmitt D. P., Allik J., Simultaneous administration of the Rosenberg

nal of Personality, 2002, vol. 70, nr. 4, p.

1. Cred c sunt o persoan valoroas, cel puin pe acelai

ncercuiete sau bifeaz cu unX cifra corespunztoare

Rosenberg Self-Esteem Scale (RSES) versiunea pentru adolesceni

Oxana PALADI, Olga CAU-AVRAM

Specialitii n psihologie susin c

empatie i, nu n ultimul rnd, de aptitudinile sociale, adic de capacitatea de

Relaia dintre inteligena emoional i motivaia pentru succes la preadolesceni

Termenul inteligen emoional

Oxana PALADI, Olga CAU-AVRAM

dac nu-i cunoate i nu reuete s-i

Goleman evideniaz motivaia ca fiind

Relaia dintre inteligena emoional i motivaia pentru succes la preadolesceni

cordan cu situaiile care le-au generat;

tare a inteligenei emoionale. Aceste

Figura 1. Niveluri de dezvoltare a inteligenei emoionale la preadolesceni

Oxana PALADI, Olga CAU-AVRAM

ei unor modele oferite de prini.

n urma analizei rezultatelor obinute la metoda de diagnosticare a motivaiei pentru succes

Relaia dintre inteligena emoional i motivaia pentru succes la preadolesceni

plicat n cercetare au motivaie sczut

Majoritatea respondenilor, adic

Oxana PALADI, Olga CAU-AVRAM

ei emoionale i motivaia pentru succes

ionezi n grab, atunci nivelul motivaiei

Dispunerea spre conduite impulsive dovedete o lips

IMPULSIVITATEA BARIER N CALEA REUITEI

Calitile individuale ale persoanei

multe abiliti, deprinderi, obinuine,

Impulsivitatea barier n calea reuitei n activitatea de nvare la preadolesceni

Stilul impulsiv de gndire reflect c copilul e ghidat de impulsurile

uitei colare pentru elev, personalitate,

Oxana PALADI, Olga CAU-AVRAM

Cercettorii Universitii din Missouri au urmrit performanele la 300

Impulsivitatea barier n calea reuitei n activitatea de nvare la preadolesceni

deseori condui de ideea c elevi cu asemenea caliti n instituia lor nu sunt,

B de la acest liceu. Preadolesceni, 60 la