Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Aurel-Marin Dramnescu Modelul Pedagogic Al Instruirii Sociale Bandura
Aurel-Marin Dramnescu Modelul Pedagogic Al Instruirii Sociale Bandura
CHIINU
REPUBLICA MOLDOVA
Cu titlul de manuscris
C.Z.U. : 37.013 (043.3)
DRMNESCU AUREL-MARIN
Conductor tiinific:
Cristea Sorin,
Doctor n pedagogie, profesor universitar
Consultant tiinific:
Papuc Ludmila
Doctor n istorie, confereniar universitar
CHIINU, 2013
CUPRINS
ADNOTARE (romn, rus, englez)..
INTRODUCERE ..
5
8
19
1.2. Teoria social a nvrii, element emergent al operei tiinifice a lui Albert Bandura...
23
84
133
134
138
162
166
ADNOTARE
Autor: Drmnescu Aurel - Marin Tema: Modelul pedagogic al instruirii sociale n baza teoriilor lui Albert
Bandura. Tez de doctor n pedagogie, Chiinu, 2013
Structura tezei: introducere, 3 capitole, concluzii generale i recomandri, bibliografie din 167
titluri i referine Internet, 17 anexe, 27 figuri i tabele. Rezultatele obinute sunt publicate n 10 lucrri
tiinifice.
Cuvintele-cheie:
nvare
social,
capaciti
comportamentale,
self-control,
nvare
-
A
.
, 2013
: , , ,
167 , 17 , 27 .
10 .
: (behavioral capability),
(self-control), (observational learning),
(reinforcements),
-
(self-efficacy),
, ,
. -
.
:
,
( , )
(
), .
:
.
:
, .
- A. ,
.
:
A. .
urs
.
ANNOTATION
Drmnescu Aurel Marin
Albert Bandura`s Social Learning Theory as a Basis for Designing a Training Model
Ph.D. Dissertation in Pedagogy, Chisinau, 2013
Ph.D.
Dissertation
structure:
introduction,
chapters,
general
conclusions
and
recommendations, bibliography made of 167 titles and references from the Internet, 17 annexes, 27
graphics and tabels. The obtained results are published in 10 scientific papers.
Key words: learning through observation, behavioral skills, self-control, observational learning,
reinforcements, self-efficacy, social education, reciprocal determinism.
Field of study: Educational Sciences. Social learning as a social determinant of success.
Research purpose: Identifying the conceptual framework and the main contributions of the
social theory of learning and developing a pedagogical model of education. based on Albert Bandura`s
theory of social learning. Highlighting the aspects of the observational learning paradigm having
practical implications applied to develop a pedagogical model of instruction.
Objectives of research: The paradigmatic structure analysis and its implementation in
developing a pedagogical model of social learning.The foundation of new pedagogical models having as
its basis the social learning theory with practical implications at the system level and process level.
Foundation of new pedagogical models based on social learning theory with practical implications at
system and process; conceptual understanding and reasoning in the open epistemological models (rules,
laws, axioms, etc.), developing a graduate course on the theory social learning.
Scientific novelty and originality: The double aspect of the research: of the historical and
hermeneutic types and the experimental argumentation of the core-concepts` role of the social theory of
learning. Development of an academic course project proposed as a result of all the research and as an
applied finality of the dissertation.
Theoretical significance of the Dissertation: We consider the epistemic balancing of the
relations between the psychological approach to learning mechanisms and the development of the
research within social field in the context specific of the curriculum paradigm in the modern and
postmodern society.
Practical value of the Dissertation: It is highlighted the complementarity between the historical
and hermeneutical research results and the experimental research has contributed to the deepening of the
pragmatic nature of the dissertation.
Implementation of the scientific results: It consists in designing a university course based on
the social learning theory that makes us of the epistemological and methodological resources of Bandura's
outlook at the teaching level.
INTRODUCERE
Actualitatea i importana temei abordate
Provocrile la care este supus educaia n actualul context al postmodernitii sunt
deosebit de complexe solicitnd soluii adecvate i eficiente, n condiiile n care schimbrile ce se
produc n mediul social sunt extrem de dinamice i cu efecte greu predictibile. tiinele educaiei,
la fel ca i alte domenii sunt supuse permanent unei redefiniri i adaptri la prezent, pe de o parte
i unei clarificri a raportului cu celelalte tiine: sociale, antropologice, psihologice, filosofice i
culturale. Astfel educaia poate fi privit i neleas att ca un proces cu valene formative ct i
ca un proces de adaptare prin socializare sau de transmitere a motenirii culturale, proces care se
deruleaz i capt sens n contexte interumane, n i prin raportare la ceilali. Din aceast
perspectiv efortul de cercetare a fost direcionat pe elementele care caracterizeaz nvarea de
social ca fapt natural dar i ca act comportamental deliberat, format, ca efect al mecanismelor
sistemului de nvmnt.
Concepia cercetrii noastre, intitulate Modelul pedagogic al instruirii sociale n baza
teoriilor lui Albert Bandura s-a axat pe aspectele eseniale care corespund cerinelor specifice
teoriei i metodologiei de cercetare n tiinele educaiei / pedagogice, n general: actualitatea i
importana temei abordate; scopul cercetrii; obiectivele cercetrii; noutatea tiinific a
rezultatelor obinute; problematica tiinific soluionat; importana teoretic i valoarea
aplicativ a cercetrii; structura i volumul tezei.
n ideea de a rspunde unor provocri cu care se confrunt oricare sistem de educaie,
cercetarea noastr trateaz o problematic de actualitate, cu trimitere direct spre actul nvrii n
mediul colar i extracolar. Din perspectiva instruirii sociale accentul este pus pe faptul c
oamenii pot i nva eficient prin observarea celorlali [93, 38, 41, 44, 45]. Din acest unghi de
vedere, diversele procese psihice responsabile de actul nvrii se manifest n funcionalitatea
lor ntr-un mod diferit. Se poate afirma faptul c prin observarea altora, individul preia mai mult
sau mai puin critic de la obiectul observaiei sale, secvene de conduit, modele atitudinale sau
tipare reacionale pe care le codeaz, stocheaz i integreaz sub form de informaii despre
comportamentul lor. n situaii de via ulterioare, similare sau nu, aceste informaii codate sunt
reactivate i utilizate ca i factor de susinere sau ca i element de validare a aciunilor proprii.
Actul observrii, n procesualitatea sa, este direct legat de experiment i de experimentare.
Adic acest act este trit, analizat, comparat i stocat prin implicarea concret a ntregului
psihism. Dar n realitatea imediat, exist situaii n care un contact direct cu fenomenul observat
nu este ntotdeauna posibil datorit unor caracteristici ale acestuia: fie obiecte i fenomene de
mari dimensiuni, fie invizibile [38, 41, 93].
8
Pe de alt parte unele evenimente s-au petrecut sau se produc n intervale mari de timp n
timp ce altele se desfoar n secunde sau fraciuni de secund etc. Pentru a nelege
determinismul i manifestarea unor astfel de fenomene se face apel la substitute intuitive adic la
simboluri care nlocuiesc originalul [93].
Fenomenologia observrii comportamentului altora poate oferi contexte de nvare
similare experimentrii directe. Cu alte cuvinte, suntem pui n cadrul de a nva s ne
comportm i s devenim, n varii situaii de via prin faptul c suntem ateni i observm diverse
conduite ale altora [44, 45].
Metoda modelrii sau a apelului la comportamentul unui model se bazeaz pe folosirea
analogiei, adic pe nelegerea, reproducerea sau redarea ntr-o form simplificat, schematizat,
aproximativ a unor structuri de manifestare sau fenomene care sunt mai dificil sau imposibil de
sesizat ori de urmrit prin observare direct [25, 151].
Aptitudinea educailor de a folosi simboluri, neleas ca o calitatea intrinsec i ca o
resurs specific, le ofer acestora posibilitatea de a-i reprezenta evenimente, de a-i analiza
experienele trite, de a comunica ntre ei, de a anticipa viitorul prin actul de a planifica, de a
inova sau de a se manifesta creativ n mediul educaional.
Re-accentuarea importantei funciilor simbolice a diversificat paleta de tehnici de analiz a
strilor subiective i a mecanismelor prin intermediul crora acestea determin i coordoneaz
aciunile. Este din ce n ce mai mult recunoscut faptul c nvm adeseori mult mai repede prin
simpla observare a comportamentului celorlali, n diferite contexte sociale. De altfel, copiii
demonstreaz acest lucru nvnd secvene de comportament de la aduli, n special prin
observaie.
Conform teoriei sociale a nvrii prin nvarea observaional, se realizeaz o instruire
fr ncercri, dobndind un comportament nou dintr-o dat, n totalitate prin observaie. Cu
alte cuvinte nu se mai face apel la mecanisme bazate pe ncercare eroare, sau mecanisme cu
ntrire difereniat, n funcie de importana i utilitatea rspunsurilor. Se poate afirma c, n
aceste situaii, cnd un nou comportament este dobndit doar prin intermediul observaiei,
nvarea este de tip cognitiv [93, 44, 45]. Conform cadrului conceptual al instruirii sociale,
nvarea este de tip cognitiv atunci cnd se reuete imitarea sau reproducerea aciunilor unui
model pe care l-a observat, cu erori minime i n lipsa unei exersri anterioare cu rol de
pregtire [93]. Putem afirma c performana i respectiv eficiena activitii, n acest caz, s-a
bazat pe o reprezentare intern a comportamentului de nvat, reprezentare care va ghida
ulterior comportamentul eficient. Deci, acest tip de nvare face trimitere la variabilele interne,
cognitive, de tip reprezentativ cu deschidere spre mecanismele gndirii sociale.
9
11
Aprobarea rezultatelor
Rezultatele cercetrii tiinifice au fost prezentate i diseminate n cadrul unor conferine
naionale i internaionale i ca articole n buletine tiinifice sau capitole n cri: Educational
psychology. North American landmarks. Piteti, 2010. n: Building pedagogical model based on
social learning theory and other psychological theories of Albert Bandura. Piteti, 2010. n:
Teoria social a nvrii a lui Albert Bandura. Implicaii n construire modelelor pedagogice,
Chiinu, 2010. n: Fundamentele Educaiei, Vol. I (coord. F. Stanciu, S. Cristea), Bucureti,
2010. n: Universitatea ntr-o nou lumin, Bucureti, 2010. n: Educational Psychology.
Trends and Developments, 6th Silk Road International Conference "Globalization and Security in
Black Sea and Caspian Seas Region", Tbilisi, Georgia, 2011. n: Modele pedagogice bazate pe
teoria nvrii sociale. Albert Bandura., Sesiunea Internaional de comunicri tiinifice Criz.
Schimbare. Educaie, Bucureti, 2011. n: Social Learning. A Pedagogical Approach, 15th
International Conference Educational Reform in the 21st Century in Balkan Countries,
Edureform 2012, Bucureti. n: Reforma nvmntului ntre proiectare i realizare (coord. S.
Cristea), Bucureti, 2012. n: Postmodern Society and Individual Alienation, 4th International
Conference on Experenial Psychotherapy and Unifying Personal Development, Bucureti, 2013.
n: Planul de nvmnt al Universitii Europei de Sud-Est Lumina, Bucureti, 2013.
Structura i volumul tezei
Teza conine 173 de pagini ca text de baz i este structurat pe trei capitole. Conine o
bibliografie adecvat unei teze bazat pe o metodologie de cercetare istoric i hermeneutic,
susinut de o cercetare experimental, valorificabile n sens pedagogic.
Include de asemenea 17 anexe unde sunt prezentate totalitatea publicaiilor lui A. Bandura,
rezultatele comparative ale prezenei lui A. Bandura n mediul virtual, prezentarea chestionarului
aplicat studenilor anului I al Universitii Europei de Sud-Est Lumina din Bucureti.
Capitolul 1 Teoria social a nvrii. Premise epistemologice ale dezvoltrii de modele
pedagogice ofer un cadru istoric i biografic al evoluiei academice dar i personale ale autorului
teoriei sociale a nvrii, A. Bandura. Sunt prezentate cele mai importante momente ncepnd de
la naterea sa (1925), contextul istoric i social al formrii i maturizrii sale precum i elemente
importante care au marcat traseul su tiinific i evoluia sa n plan academic i pedagogic
[Anexa 1, 2, 3, 4, 5]. De asemenea sunt evideniate principalele idei ale teoriei sociale care vor fi
dezvoltate n capitolele urmtoare. Sunt prezentate principalele publicaii ale lui A. Bandura
nsoite de un scurt abstract cu rolul de a nelege viziunea de ansamblu a operei autorului:
Adolescent aggression, [100]. Social learning and personality development, [98]. Principles of
behavior modification, [Anexa 15]. Psychological modeling: Conflicting theories, [99].
13
Aggression: social learning analysis, [96]. Social learning theory, [93]. Social foundations of
thought and action: A social cognitive theory, [92]. Self-efficacy in changing societies [101].
Capitolul 2 Implicaii epistemologice, metodologice i practice generate de teoria
nvrii sociale a lui Albert Bandura descrie cadrul conceptual i reperele pedagogice ale
teoriei nvrii sociale. Fundamentul epistemologic este prelungit n plan metodologic prin
promovarea nvrii observaionale ca tip de nvare care se refer la capacitatea de a dobndi
comportamente complexe prin observarea altora ntr-un mediu social deschis.
Este evideniat capacitatea teoriei sociale a nvrii de a explica i a descrie
comportamentul uman prin prisma nelegerii mecanismelor intime ale diferitelor procese mentale
respectiv, motivaionale, mnezice, de atenie i de ntrire. Subliniem importana conceptului de
ntrire care are nu doar un sens tehnic ci constituie chiar apanajul epistemologic i metodologic
al acestei teorii. Pe aceast cale este sesizat i subliniat limita behaviorismului n nvare, n
educaie. Bandura nu respinge ns resursele didactice ale acestuia, limitate ns la zona
condiionrii nvrii n termeni de stimul rspuns. Plecnd de la a ceast observaie, el
consider c poate fi gsit o cale prin care cele dou teorii behaviorismul i teoria social a
nvrii - s coabiteze, genernd cunoatere i repere praxiologice relevante n plan pedagogic.
Modelul
instruirii
sociale
centrat
pe
nvarea
social
abordeaz
explicarea
15
16
Cu toate c ideile lui Hull au provocat o mare efervescen academic, Bandura nu a fost
atras niciodat de teoria hullian. Aceast atitudine a fost determinat de accentul exclusiv pus pe
procesul nvrii prin i din eroare. El a presupus c, o mare parte din transmiterea cultural,
dintre obiceiurile i morala social cotidian precum i complexitatea competenelor, rezult ntrun procent semnificativ din experiene indirecte. Din acest unghi de vedere studiile de modelare i
imitaie ale lui Miller i Dollard s-au dovedit a fi metod alternativ de achiziionare de
competene i cunotine [131, 134, 136].
Pe de alt parte, la fel ca i B. F. Skinner, Albert Bandura confirm ideea c un
comportament se nva, aceasta fiind i singura similitudine dintre ei. Cercetrile lui Bandura l-au
difereniat de Skinner criticndu-i acestuia orientarea cercetrilor pe studiul animalelor tratate ca
subieci. Bandura susine c este necesar ca omul s fie tratat ca subiect n contextul interactiunii
cu alii [135].
Conceptia lui Bandura abordeaz comportamentul uman din unghi de vedere social,
afirmnd ca acesta se formeaz, se modific, devine perfectibil i eficient doar ntr-un context
social. Dup Bandura informaiile provenite din experimente care nu sunt bazate pe interaciuni
sociale sunt irelevante deoarece omul prin natura sa este o fiin social i sunt extrem de rare
cazurile n care acetia exist n condiii de izolare social.
Instruirea i nvarea sunt rezultatul unor aciuni de ntrire. Cu toate acestea, Bandura
apreciaz c, toate tipurile de comportament pot fi nvate i n absena experienei directe de
ntrire.
n paradigma instruirii sociale este larg utilizat conceptul de nvare observational.
Acest termen indic rolul i efectele observrii comportamentului altor persoane n procesul de
nvare. Cu alte cuvinte consolidarea comportamentului poate avea loc prin observarea
comportamentului altor persoane i a ceea ce decurge din derularea sau manifestarea acestor
comportamente. Aceast abordare prin care are loc o nvare consistent prin observare sau prin
exemple, mai mult dect prin ntrire direct, reprezint una dintre trsturile dominante ale
teoriei lui Bandura.
Pe de alt parte nvarea observaional trateaz ntr-o manier specific procesele
psihologice, interne. Spre deosebire de Skinner, Bandura nu elimin rolul variabilelor interne ci
dimpotriv, le recunoate influena asupra nvrii observationale. Astfel, comportamentele nu
sunt copiate n mod automat ci ele devin manifeste ca urmare a unor mecanisme decizionale
asupra modului de reproducere a acelor comportamente [135].
Capacitatea de a nva dup modele sau prin exemple, pe de o parte i prin ntrire
indirect pe de alt parte, presupune un nalt grad de anticipare i de apreciere consecinelor
17
ntr-un mod mult prea ngust. n contrast cu accentul pus pe abilitile naturale prin testarea
inteligenei, teoria social a nvrii a intensificat efortul de cercetare n sfera comportamentului,
prin rezultatele obinute de cercettori renumii precum John Broadus Watson i BF Skinner, Jean
Piaget, care au susinut i validat faptul c n procesul de formare a comportamentelor i n final a
personalitii, copiii sunt complet maleabili [131, 132].
Teoria social a nvrii se concentreaz pe rolul factorilor de mediu n modelarea
inteligenei copiilor i n special pe formarea de comportamente dezirabile, prin recompensarea
celor acceptate social i descurajarea celor indezirabile. n 1920, Jean Piaget a propus teoria
dezvoltrii cognitive a copiilor determinnd o real revoluie n tiparul de gndire referitoare la
modul n care se dezvolt gndirea i cum se formeaz comportamentele indivizilor. Astfel, Piaget
a observat c exist la copii anumite strategii cognitive care sunt folosite pentru a rezolva
probleme, strategii care reflect o interaciune ntre copil, stadiul de dezvoltare actual i experiena
sa din relaia cu mediul social [134].
1.1 Viaa i opera lui Albert Bandura. Formarea universitar i cercetarea tiinific
Albert Bandura este unul dintre cei mai prolifici i prezeni psihologi ai epocilor moderne
i post-moderne. El i-a dobndit notorietatea tiinific prin experimentul denumit Bobo Doll,
efectuat n anul 1961 [Anexa 1, 2, 3, 4]. n acel moment ideea c nvarea putea fi rezultatul unei
aciuni de ntrire a ntmpinat multe rezistene din partea mediului academic al vremii. n
experimentul cu ppua Bobo, Bandura a prezentat copiilor un model social nou, care manifesta
un comportament violent sau unul non-violent fa de o ppu gonflabil, numit Bobo [138,
139, 156, 161].
Copiii care au vizionat modelul comportamental violent au fost violeni la rndul lor fa
de ppu. Grupul de control, care nu a vzut nici un act violent fa de ppu a fost mai puin
agresiv fa de aceasta. A. Bandura, Dorrie i Sheila Ross au demosntrat prin acest experiment c
modelarea social este un mod eficient de nvare [91, 108]. A. Bandura a inclus i a dezvoltat
metoda modelrii sociale n opiniile sale privind teoria nvrii sociale, care a avut un impact
major asupra psihologiei i pedagogiei anilor `80 [99, 104, 108, 131, 132].
A. Bandura este publicat pe scar larg fiind premiat de universiti de prestigiu din ntreg
peisajul academic internaional [Anexa 3]. El este recunoscut pentru ideile sale referitoare la
nvarea social precum i cele referitoare la teoria social cognitiv (prin care susine c oamenii
sunt actori activi i nu sunt modelai de mediu n mod pasiv, non-reactiv). n prezent A Bandura
este membru activ al Universitii Stanford i i continu cercetarea privind efectele modelrii
asupra comportamentului uman, asupra emoiilor i afectivitii precum i asupra gndirii. Un alt
segment al preocuprilor sale este reprezentat de cercetarea auto-eficacitii i a reaciilor la stres.
19
Albert Bandura s-a nscut la 4 decembrie 1925, n localitatea Mundare, Alberta de Nord,
Canada, la aproximativ 80 de kilometri est de Edmonton. La acea vreme, Mundare era o
comunitate mic de aproximativ 400 de locuitori n mare parte format din imigrani din Polonia
i Ucraina [131, 132, 133, 134, 136].
Cultura local actual este puternic influenat de mentalitatea ucrainean prelungit de-a
lungul mai multor generaii ntr-un creuzet intercultural extrem de interesant. n iulie 2007, oraul
i-a aniversat 100 de ani de la atestare [133, 134, 136].
Bandura a fost cel mai mic dintre frai i singurul biat dintre cei ase copii ai unei familii
de origine est-european. Prinii si au emigrat n Canada adolesceni fiind, tatl su de la
Cracovia, Polonia, iar mama sa din Ucraina.
Cu toate c prinii si au avut o educaie formal limitat, familia sa a reprezentat o
prezen activ n viaa comunitii acordnd o mare valoare educaiei i nivelului de studii. Tatl
su, autodidact a nvat singur s citeasc n trei limbi, olandez, rus i german pe lng
poloneza nativ, fapt ce a determinat numirea sa ca membru n consiliul colii din localitate.
Bandura a scris mult despre efortul depus de ctre familia sa pentru supravieuire: "n afar
de organizarea propriei gospodrii, tatl meu s-a implicat i a supravegheat modul de construcie a
sistemului de transport rutier, din localitate. n primul an, dup stabilirea lor n Mundare, din
cauza unei secete severe un strat de paie, care inea loc de acoperi pe casa noastr, a trebuit s fie
luat jos pentru a asigura hrana animalelor" [133, 134, 136].
Cu toate c modul i condiiile de via ale acelor epoci de criz economic profund au
fost deosebit de dificile, familia sa, pe lng greutile i provocrile cotidiene a reuit s creeze i
s menin o atmosfer armonioas n familie, aspect ce se va regsi ulterior n structura
personalitii lui Bandura. Aceast atmosfer l-a determinat s consemneze cu exactitate diverse
ipostaze de confort casnic, precum "mama mea a fost o buctareas deosebit iar tatl meu a
cntat bine la vioar" [131, 132, 133].
Primii ani ai colii elementare Bandura i-a petrecut n oraul natal. coala era mic,
neavnd dect doi profesori i de multe ori programa de nvmnt pleca de la iniiativa elevilor.
Astfel, majoritatea orelor se desfurau dup un singur manual, unul dintre cei doi profesori
citindu-le tuturor elevilor adunai n jurul su.
Ulterior s-a dovedit c pentru Bandura, numrul mic de resurse educaionale a fost mai
mult un factor benefic dect unul dificil.
Pe timpul vacanelor de var, la iniiativa prinilor, Bandura se angajeaz ca muncitor
sezonier ntr-o uzin de producie de mobilier din Edmonton. Competenele dobndite ca tmplar
au folosit ulterior n facultate cnd, pentru a se ntreine, a lucrat la o firm de prelucrare a
20
lemnului. Tot pe timpul vacanelor el a lucrat i la construcia autostrzii alturi de tatl su. Cu
alte cuvinte, vacanele de var completau coala [131, 132, 133, 134, 136].
Bandura, ca observator atent al situaiilor pe care le tria sau la care era martor,
exemplific multe dintre evenimentele la care a asistat pe parcursul vacanelor sale. Oamenii
angajai ca muncitori pe diferitele antiere, proveneau din cele mai variate medii i manifestau
comportamente diverse, nu de puine ori aflate la limita legalitii: de la alcoolism i furturi, la
contraband cu alcool. Se poate afirma c acest mediu a constituit o oportunitate pentru tnrul
atent i va justifica ntr-un fel nclinaia ulterioar spre psihopatologie.
Dup absolvirea liceului, Bandura s-a nscris la Universitatea British Columbia din
Vancouver. Bandura a explicat c "parintii mei m-au ncurajat s-mi extind i s-mi nmulesc
experienele [...] ca urmare ei mi-au prezentat dou opiuni: fie s rmn n Mundare i s lucrez
la terenurile agricole, n orelul ultracunoscut prin atmosfera sa vicioas pe care o cunoteam
deja fie s ncerc s obin un nou statut prin urmarea cursurilor nvmntului superior" [131].
Optiunea pentru psihologie a fost mai degrab datorat unei ntamplri dect unei decizii. Bandura
noteaz c "ntr-o diminea mi ateptam colegii n bibliotec. Cineva a uitat s returneze un curs
i neavnd ce face l-am frunzrit ncercnd s-mi umplu timpul. Am observat c era un curs de
psihologie. Acesta mi-a strnit interesul i am simit c acesta mi este drumul" [131, 132].
Dup aceast ntmplare, cu toate c inteniona s urmeze biologia, Bandura s-a nscris la
cursurile de psihologie dint-un impuls de moment i a decis ulterior s se concentreze pe acest
domeniu. Trei ani mai trziu, n 1949, a absolvit cu Premiul Bolocan n Psihologie acest premiu
fiind acordat doar studenilor cu rezultate deosebite n psihologie.
Studiile postuniversitare au fost urmate la Universitatea din Iowa. (Universitatea din Iowa
este o important universitate naional de cercetare american. Ea este situat pe un campus 1900
de hectare n statul Iowa, pe rul Iowa. Universitatea este compus din 11 colegii (faculti), cel
mai mare fiind Colegiul de Arte i tiine Liberale. Alte faculti sunt: Facultatea de Medicina,
Facultatea de educaie, de inginerie, de drept, de nursing (asisten medical), de farmacie i
stomatologie i sntate public) [131].
Anii petrecui n mediul academic au constituit pentru Bandura fenomenul de interes
central fiind o etap a analizelor teoretice i experimentale de nvare. Catedra de Psihologie de
la Iowa a fost un loc cu un potenial deosebit, dovedindu-se a fi o real pepinier de savani i
cercettori dedicai domeniului. De exemplu, aici i-a desfurat activitatea tiinific Kurt Lewin
Zadek - psiholog german-american, cunoscut ca unul dintre pionierii psihologiei sociale,
organizaionale i aplicate moderne i ca fondator al psihologiei sociale pentru studiile sale
privind dinamica grupului i dezvoltarea organizaional [131,132]. n acest context, problemele
21
22
Pn n prezent nici o oper a lui Albert Bandura nu a fost tradus n limba roman. Una
dintre cele mai tinere universiti din Romnia, Universitatea Europei de Sud-Est Lumina a iniiat
demersurile de obinere a copyrightului pentru traducerea crtii Social learning theory.
(Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1977) [93].
1.2. Teoria social a nvrii, element emergent al operei tiinifice a lui Albert
Bandura
Opera tiinific a lui A. Bandura se prezint ca o resurs major att pentru cercetrile
psihologice ct i pentru cercetrile din domeniul tiinelor educaiei. Prezentm n continuare un
sumar al celor mai importante opere ale lui Bandura: Adolescent aggression [100] este un raport
de cercetare cu privire la originile comportamentului antisocial al unui grup de 26 biei
adolesceni. Fiecare participant supus testului a susinut un interviu intensiv i un test TAT (testul
tematic de apercepie). Acesta face parte din seria testelor proiective prin care noul coninut
peceptiv este ntrit de ctre coninutul anterior. Apercepia reprezint un proces prin care o
experien nou este asimilat i intergrat prin filtrul i coninutul experienei trecute.
Prinii tuturor subiecilor testai au fost intervievai n mod similar pentru a determina
atitudinea i modul lor reacie cu privire la problemele legate de dependen, agresiune i
sexualitate. Cadrul teoretic de referin i aparatul conceptual provin din teoria social a nvrii.
La o privire de ansamblu se observ c s-a inut seama de diferenele de baz dintre grupuri i
modul n care acestea s-au dezvoltat. Anexele studiului expun detaliat programele interviu i
scrile de rating mpreun cu 10 cifre de test proiectiv.
n lucrarea Social learning and personality development [98] se susine c observarea i
imitaia sunt de multe ori asociate procesului de nvare social. Cu alte cuvinte exist o nvare
care are loc prin observare alturi de alte tipuri de nvare. Ea se manifest datorit mecanismelor
interne de reprezentare a informaiei care sunt eseniale n procesul nvrii.
Aceste reprezentri sunt construite din asociaii stimul-rspuns care determin actul
nvrii. Prin urmare, coninutul de nvare este de natur cognitiv. Astfel, un elev care
genereaz un comportament datorat observrii, fie propriului model fie unui model extern, va
codifica respectivul comportament pe plan intern i l va modela (n sensul imitrii lui) i l va
aplica n situaii de via concrete. Ulterior, n manifestarea comportamentului modelat apar
consolidri sau acte cu rol de ntrire aspecte care l vor menine activ. Acest proces poate fi
numit act de nvare [98].
Behaviorismul pune accent pe metode experimentale i se concentreaz asupra variabilelor
comportamentale, asupra a ceea ce putem observa, msura i manipula, evitnd tot ceea ce este
subiectiv, intern i indisponibil - adic mental. n metodologia experimental, procedura standard
23
presupune manipularea unei variabile i apoi msurarea efectelor surprinse. Toate acestea se
rezum la o teorie a personalitii conform creia mediul determin comportamentul individului
[99].
Bandura a intuit c aceast explicaie este oarecum simplist i reducionist pentru
fenomenul observat (agresiunea la adolesceni) i a stabilit formula potrivit creia mediul
cauzeaz, determin i influeneaz comportamentul dar i comportamentul individului
influeneaz sau determin anumite perturbri mediului nconjurtor.
Acest concept a fost definit cu numele de determinism reciproc: adic mediul extern i
comportamentul unei persoane se determin i se influeneaz unul pe cellalt [93, 38, 41].
Bandura i-a extins cercetrile fcnd un pas mai departe. El a nceput s analizeze
personalitatea uman din perspectiva interaciunii i interinfluenelor a celor trei mari factori care
o determin: mediu, comportament i procesele psihologice ale persoanei cu trimitere direct spre
spaiul pedagogic. Procesele psihologice implicate constau n capacitatea individului de a menine
i manipula imagini mentale att n plan subiectiv ct i n planul exprimrii prin limbaj. n
momentul n care elevul face apel la imagini mentale create prin intermediul profesorului, ntregul
proces nceteaz s mai fie strict behaviorist devenind mai de grab cognitivist.
Adugarea imaginilor mentale i al limbajului alturi de mediu, comportament, procese
psihologice i contextul educaional i permite lui Bandura s teoretizeze mult mai eficient dect
oricine altcineva despre nvarea observaional, modelare i despre autoreglare .
Toate aceste variaii i-au permis s stabileasc faptul c exist anumite etape implicate n
procesul de modelare.
Procese ale nvrii observaionale
Conform acestei teorii influena modelului produce sau determin nvare prin funcia lui
informativ. Prin observaie se obin reprezentri simbolice ale aciunilor care servesc ca i ghizi
pentru comportamente adecvate.
nvarea prin observaie este guvernat de patru procese componente:
a) procesele ateniei ntruct este necesar orientarea ateniei i perceperea trsturilor
relevante i distinctive ale modelului;
b) procesele mnezice necesare pentru memorarea comportamentului modelului i stocarea
lui ntr-o form simbolic (enun verbal, imagine etc.);
c) procese de reproducere / recunoatere motorie care presupun folosirea reprezentrilor
simbolice n ghidarea performanei imitative; practic, acum are loc imitarea modelului i
realizarea comportamentului vizat;
24
ETAPA
ATENIEI
ETAPA
REINERII
ETAPA
REPRODUCERII
ETAPA
MOTIVAIEI
MOTORII
26
comportamentale deja
elaborate i facilitarea
manifestrii rspunsurilor
comportamentale atunci cnd situaia o impune. Teoria nvrii sociale explic comportamentul
uman n termeni de interaciune reciproc i continu ntre planul cognitiv, planul
comportamental i influenele de mediu [149, 150].
Deoarece actul nvrii observaionale cuprinde procesele prosexice, mnezice i
motivaionale, teoria nvrii sociale include att cadre cognitive i ct i cadre comportamentale.
Prin aceast abordare teoria lui Bandura optimizeaz i mbuntete interpretarea strict
comportamental a modelrii oferit de Miller i Dollard. Viziunea lui Bandura este legat de
teoriile lui Vgotsky i Jean Lave care subliniaz, de asemenea, rolul central al nvrii sociale
[145, 146, 147]. Teoria nvrii sociale a fost aplicat n mod extensiv la nelegerea agresivitii
umane i a diverselor tulburri psihologice, n special n contextul de modificare a
comportamentului i constituie n prezent fundamentul teoretic pentru tehnica de modelare a
comportamentului utilizat pe scar larg n variate programe de formare.
Lucrarea Social foundations of thought and action: A social cognitive theory [92] se
centreaz pe ideea c teoria social cognitiv a personalitii ofer un cadru teoretic pentru
nelegerea, evaluarea i schimbarea comportamentului uman. Teoria identific comportamentul
28
muli oameni i dau seama c trecerea la aciune i materializarea a ceea ce a fost identificat n
plan mental este dificil. n acest volum este argumentat faptul c pentru un individ
autoeficacitatea joac un rol major n modul n care obiectivele, sarcinile i provocrile sunt
abordate. Astfel, persoanele cu un sentiment puternic de autoeficacitate prezint urmtoarele
caracteristici:
Surse de autoeficacitate
Cum se dezvolt autoeficacitatea? Aceste credine expuse mai sus ncep s se formeze n
copilria timpurie printr-o o gam larg de experiene, sarcini i situaii. Cu toate acestea,
creterea autoeficacitii nu se ncheie la finalul adolescenei ci continu s evolueze pe tot
parcursul vieii, oamenii dobndind noi competene, experiene i noi nelegeri.
Potrivit lui Bandura exist patru surse majore de autoeficacitate.
a. Experiene i situaii de abiliti performante (Mastery Experiences)
"Cel mai eficient mod de a dezvolta un puternic sentiment de eficacitate este prin experiene de tip
virtuozitate," a explicat Bandura [101]. ndeplinirea unei sarcini ntrete cu succes sentimentul
propriu de autoeficacitate.
b. Modelarea social (Vicarious Experience) sau experiena indirect
Asistarea la finalizarea cu succes a unei sarcini de ctre alte persoane este o surs important
de autoeficacitate. "Vznd c oameni similari lor reuesc prin efort susinut, acest fapt le
consolideaz convingerile i le motiveaz comportamentul" conform afirmaiei: "Dac ei pot face
acest lucru i eu pot s fac la fel" [93].
Modelarea social este un proces de comparaie ntre sine i altcineva. Cnd oamenii vd pe
cineva reuind la ceva, sentimentul autoeficacitii proprii va crete i invers, n situaia n care
observ la alii aciuni negative sau eecuri atunci autoeficacitatea lor va scdea.
30
Procesul modelrii sociale devine mai eficient atunci cnd o persoan se autopercepe ca fiind
similar n aciune cu modelul pentru care a optat.
c. Convingerile sociale
Convingerile sociale se refer la conduitele de ncurajare sau descurajare provenite fie din
mediu fie autoprovocate, ca reacii la diverse comportamente. n timp ce convingerile pozitive
mresc gradul de autoeficacitate, convingerile negative l scad. n general, este mai uor s i se
diminueze cuiva nivelul de autoeficacitate dect este s l amplifice. Bandura a afirmat c oamenii
ar putea fi convini prin ncurajri verbale s cread c au abiliti i capaciti pentru a reui. Prin
aceste ncurjri ei pot s-i depeasc ndoiala de sine care determin fie inhibiia
comportamental fie diminuarea intensitii i concentrrii volitive [93].
d. Factori fiziologici
n situaii neobinuite, n condiii de stres prelungit sau n contexte nefamilare, oamenii pot
prezenta semne sau comportamente care indic suferina: dureri articulare, oboseal, team,
grea, etc. Aceste stri pot modifica sau perturba semnificativ nivelul de autoeficacitate. Emoia
de a vorbi public, este privit i resimit de cei cu un nivel sczut de autoeficacitate ca un semn al
incapacitii lor. Plecnd de la acest autopercepie, autoeficacitatea lor se va reduce n
continuare. Pe de alt parte, la persoanele cu un nivel ridicat de autoeficacitate, aceti indicatori
vor fi interpretai ca semne fiziologice normale care nu au legtur cu capacitatea lor de exprimare
n public [93].
1.3. Concluzii la Capitolul 1
1. n urma analizelor efectuate a fost evideniat faptul c prin opera sa, Albert Bandura a
adus contribuii majore n mai multe domenii ale psihologiei precum terapia i psihologia
personalitii. El este autorul teoriei autoeficacitii, teoriei sociale cognitive i al teoriei sociale a
nvrii, influennd decisiv tranziia dintre behaviorism i psihologia cognitiv.
2. Analiza biografic relev momente importante i de mare intensitate experienial care
au fost definitorii pentru formarea personalitii lui A. Bandura. Atmosfera anilor micii colariti,
mediul n care a trit, armonia familial i curiozitatea care l-a nsoit mereu s-au constituit ca
repere cu valoare de orientare nspre formarea sa ca psiholog i pedagog recunoscut la nivel
internaional.
3. Lund n considerare complexitatea specific operei tiinifice a lui A. Bandura a fost
evideniat caracterul pragmatic, specific nord-american. Explicarea tiinific a nvrii sociale
este secondat de direcii de aplicaii pedagogice pertinente i de mare eficien pentru mediul
colar.
31
32
2.
IMPLICAII
EPISTEMOLOGICE,
METODOLOGICE
PRACTICE
33
acrediteaz astfel ideea c la copil exist deja o puternic i bine conturat tendin de sociabilitate
care ofer premise formative favorabile pentru integrarea lor viitoare n medii comunitare din ce
n ce mai complexe (cre, grdini, grupuri de prieteni, coal primar, organizaii de educaie
non-formal).
Influenat de munca lui Sears, Bandura i-a nceput propriile cercetri concrete care au
avut ca obiect de studiu complex nvarea social. n colaborare cu Richard Walters, primul su
student la doctorat, a avut n vedere i o problem special care apare uneori i n contextul
nvrii sociale: agresiunea [91, 96, 100, 102, 108]. A. Bandura a observat c agresiunea i
comportamentul antisocial al unor subieci apare n situaii neconvenionale. El a demonstrat
faptul c subiecii care genereaz agresiune i comportament antisocial proveneau, n mod
paradoxal, din familii intacte i de bun condiie, care locuiau n zone rezideniale avantajate din
punct de vedere social.
Cei doi cercettori s-au concentrat mai mult asupra acestui aspect psihosocial. Nu au avut
n vedere studiile care demonstrau c nmulirea condiiilor nefavorabile tind s genereze
probleme comportamentale. Demersul academic condus de Bandura a reliefat rolul primordial al
modelrii n comportamentul uman i a condus la derularea unui program de cercetare de
laborator care a urmrit identificarea determinanilor i mecanismelor de nvare observaional.
n urma unor cercetri realizate cu consecven metodologic, Bandura i Walters [93,
100, 102] au constatat c adolescenii hiperagresivi au avut de multe ori n mediul familial, prini
sau persoane apropiate care au modelat mai mult sau mai puin deliberat diverse atitudini ostile.
Cu toate c prinii nu ar fi tolerat comportamente agresive n mediul familial, ei au
solicitat i impus n mod indirect conduite marcate de o anumit duritate i agresivitate.
Rezultatele cercetrilor au conturat ideea c prinii au configurat modele formative care au
stimulat la copii comportamente ostile exprimate inclusiv prin soluionarea fizic a litigiilor cu
colegii. Atitudinea prinilor a modelat implicit comportamentul agresiv al copiilor, exprimat i
prelungit inclusiv n medii educative formale cum ar fi coala. Agresivitatea copiilor devine
atitudine fa de alte persoane dar i fa de mediul colar, reflectnd mecanismele conflictuale
preluate din mediul familiei. Practic asemenea subieci au preluat necritic atitudinile agresive
ostile ale prinilor pe care le-au reprodus psihosocial n relaiile similare cu colegii lor de coal
[93, 102].
Aceste constatri susinute experimental de Bandura, contraveneau ipotezelor lui Freud i
Hull, conform crora pedeapsa aplicat de ctre prini ar avea efectul unor inhibri sau mcar a
unor diminuri a impulsurilor agresive. Pentru Bandura, rezultatele respective au constituit
nucleul epistemic al primei lui cri intitulate Adolescent Aggression [100]. La rndul lor,
35
concluziile desprinse au constituit baza tiinific a unei alte cri care va aprea n 1973,
Aggression: A Social Learning Analysis [102].
nelegnd tot mai bine modul n care oamenii nva prin observare, Bandura s-a
concentrat pe acest domeniu de cercetare cu implicaii psihologice, pedagogice i sociale
semnificative. Practic i-a extins cercetarea spre o zon sensibil care vizeaz modelarea abstract
a regulii psihosociale care guverneaz comportamentul i dezinhibiia subiecilor prin experien
mediat. n strategia sa de investigare, Bandura a combinat cu abilitate funcia normativ a
activitii cu potenialul aptitudinal valorificat prin observarea direct.
Rezultatele acestor investigaii l-au condus pe Bandura, alturi de colaboratoarele sale,
Dorrie i Ross Sheila [91, 108] la proiectarea i efectuarea unui program de cercetare cu referire
direct la modelarea social. n cadrul acestui program a fost utilizat celebra ppu de plastic,
Bobo [138, 139, 156, 161] valorificat ntr-un experiment cu notorietate universal.
Experimentul Bobo-Doll, a demonstrat validitatea teoriei nvrii sociale, impactul i
influena pe care o au modelele sociale n formarea diferitelor comportamente la copii. Un alt
studiu, efectuat anterior cu rolul de a observa fenomenul de identificare n termeni de nvare
incidental a demonstrat c, de obicei, copiii imit repede comportamentul unui adult atunci cnd
sunt n prezena acestuia [156, 161].
Alte experimente derulate de Blake n 1958 i alii (Grosser, Polansky i Lippitt, 1951;
Rosenblith, 1959; Schachter i Hall, 1952) [93, 148, 160] au consolidat prin concluziile lor c
simplele rspunsuri observate la un model au efectul de a facilita reaciile subiecilor ntr-un
anumit context social.
Reinem faptul c aceste studii furnizeaz dovezi concludente cu privire la influena i
controlul exercitat asupra altora de comportamentul unui model. n plan pedagogic este
valorificat ideea conform creia nvarea prin imitaie implic un act de generalizare a tipurilor
de rspuns imitativ chiar n contextul n care modelul este absent.
Ca argument evocm i o alt cercetare condus de Miller i Dollard n 1941 [38, 93].
Aceasta este axat pe experimentul n cadrul cruia, unui grup de copii i-au fost prezentate diverse
modele adulte, unele avnd un comportament agresiv, altele un comportament non-agresiv. La
finalul experimentului a fost testat cantitatea de nvare prin imitaie dobndit ntr-o situaie
nou, n acelai context i apoi n absena acelui model. Rezultatele, dei previzibile, au indicat c
subiecii expui modelelor agresive au reprodus actele agresive asemntoare cu cele ale
modelelor lor difereniindu-se de cei care nu au fost expui nici unui model [38, 39, 40, 41, 93].
Logica unui astfel de experiment a condus la ideea c observarea diminurii agresivitii la
modelele non-agresive ar putea avea un efect de inhibiie asupra comportamentelor ulterioare ale
36
subiecilor. Efectul rezultat va fi reflectat prin diferena ntre subiecii non-agresivi i grupurile de
control, care devin mai agresivi. Experimentul valorificat ulterior va constitui o real resurs
pedagogic, cu un potenial metodologic superior n procesul instruirii sociale [93].
nelegerea i explicarea rolului modelelor de nvare social a comportamentelor au
generat i alte teorii cu implicaii metodologice i operaionale. Aceste teorii vizeaz genul
biologic al modelelor i al subiecilor. n acest sens, sunt relevante cercetrile lui Fauls i Smith
(Bandura, A., Ross, D., i Ross, S. A.) [91, 108]. Ei au observat faptul c prinii recompenseaz
imitarea comportamentelor adecvate dac se potrivesc cu genul biologic al copiilor i
sancioneaz imitarea comportamentelor neadecvate. De exemplu, un biat nu va fi recompensat
de familie sau de ctre grupul la care a aderat dac imit comportamentul fetelor (exemplu: dac
un biat gtete sau adopt alte aspecte ale rolului matern nu va fi recompensat dar acest
comportament va fi apreciat, recompensat i promovat dac apare la o fat).
Ca urmare a experienelor anterioare care difer de la subiect la subiect, tendinele de a
imita modele masculine i feminine determin n timp, obiceiuri, tipare reacionale i automatisme
diferite. Din acest unghi de vedere este de ateptat ca subiecii s imite mai degrab
comportamentele unor modele de acelai gen biologic ca i ei i mai puin pe celelalte [46].
Agresivitatea fiind mai specific n linii mari comportamentului masculin, bieii ar trebui
s fie mai predispui dect fetele la imitarea agresivitii, diferena aparnd cel mai clar la
subiecii expui modelelor masculine agresive.
Bazndu-se pe aceste cercetri i pe tendinele relevate de ctre aceste orientri, Bandura
susine c oamenii nva destul de des numai privindu-i pe ceilali. n acest context multe procese
umane de nvare au loc ntr-o manier diferit care implic o anumit specificitate. Prin
concentrarea ateniei asupra conduitei sau activitii altora, elevul preia i codeaz o anumit
informaie despre comportamentul adulilor, (profesorilor, prinilor, etc). n situaii de via
ulterioare, similare sau nu, ei vor folosi aceast informaie ca i factor de susinere sau validare a
aciunilor proprii [41, 93]. n plan pedagogic pot fi construite i reconstruite astfel, numeroase
situaii de instruire productive cognitiv dar i non-cognitiv.
Din perspectiva nvrii sociale orice tentativ de a explica i descrie comportamentul
uman fr a nelege mecanismele intime ale diferitelor procese mentale nu poate oferi un model
adecvat i coerent de cunoatere cu efecte psihologice i pedagogice benefice. nelegerea i
explicarea personalitii solicit o abordare global a acesteia. Contraexemplul cel mai
semnificativ este cel oferit de behavioriti. Acetia nu au luat n considerare variabilele cognitive
complexe i motivaionale intrinseci. Au neglijat astfel dou dimensiuni ale personalitii de
maxim importan: dimensiunea cognitiv complex i cea motivaional intrinsec. Ambele
37
autoreglrii i pe cercetrile n cadrul crora educaii sunt ei nii promotori principali pentru
propria lor schimbare. n plan pedagogic evideniem rolul activ pe care educatul i-l asum treptat
i cumulativ n procesul autodevenirii sale ca potenial subiect al propriei formri i dezvoltri
permanente [39, 40, 93].
Modelul instruirii sociale centrat pe teoria social a nvrii abordeaz explicarea
comportamentului uman n termeni de interaciune i influen reciproc, permanent, ntre
determinanii cognitivi, comportamentali i de mediu. Oportunitatea i potenialitatea elevilor de
a-i influena propriul comportament n sensul su cel mai general sunt circumscrise sintagmei de
determinism reciproc. Acest concept, cu referire direct la modul de a fi al oamenilor, nu i
transform pe acetia n obiecte lipsite de putere de decizie, de opiune, de alegere, n simple
entiti controlate de factori de mediu ci n subieci liberi care pot deveni orice i aleg. Att
oamenii, ct i factorii de mediu sunt factori care se determin reciproc, care se influeneaz n
proporii i intensiti diferite, n funcie de contexte diverse, unul pe celalalt. Un exemplu
semnificativ l constituie chiar structura de funcionare a educaiei, bazat pe relaia permanent
dintre educator i educabil, dintre profesor i elev [22, 25, 26, 27, 30].
n procesul de instruire social este urmrit explicarea comportamentului uman,
respectiv al comportamentului colar i nelegerea acestora din perspectiva nevoii de eficien
social i colar care prezint caracteristici specifice la nivelul actului didactic i n relaie cu
proiectarea i realizarea nvrii.
De-a lungul timpului mai multe teorii au ncercat s explice acest aspect punnd accent
mai mult pe aciunile individului ntr-o manier explicativ de tip behaviorist. Spre deosebire de
acest unghi de vedere, Bandura propune perspectiva unei analize de tip cauzal a aciunilor
individului. Aceast abordare are n vedere saltul epistemologic i metodologic de la determinaii
interni la examinarea detaliat a influenelor externe asupra individului.
Bandura susine c prin condiionarea clasic i condiionarea instrumental, explicarea i
nelegerea comportamentului uman sunt pariale deoarece aceste teorii nu pot surprinde
fenomenele de instruire social desfurate n contexte reale, concrete de tip economic, cultural,
religios, moral, comunitar i mai ales pedagogic [25].
nvarea, respectiv instruirea, se poate produce privindu-i pe ceilali, observndu-i pe
alii, procesnd informaia despre comportamentul lor i folosind aceast informaie codat drept
model pentru aciunile proprii, realizabile n contexte asemntoare sau diferite [93].
Acest fundament epistemologic este prelungit n plan metodologic prin promovarea
nvrii observaionale ca tip de nvare care se refer la capacitatea de a asimila
comportamente complexe prin observarea altora. Viziunea respectiv a fost inspirat de
39
cercetrile iniiate N.E. Miller i J. Dollard n anul 1941 asupra imitaiei ca tip de comportament
nvat [38, 93].
Din perspectiva instruirii sociale orice tentativ de a explica i descrie comportamentul
uman fr a nelege mecanismele intime ale diferitelor procese mentale nu poate oferi un model
adecvat i coerent. nelegerea i explicarea personalitii solicit o abordare global a acesteia.
O analiz pertinent a nvrii nu poate exclude aspectele cognitive i motivaionale
complexe, superioare. Toate aceste stri subiective, anticipeaz i determin un suport afectiv
pozitiv i stimulativ pentru actul nvrii i este oferit o nelegere mai profund i mai
consistent a personalitii umane. La acest nivel intervin strategiile interactive de instruire care
valorific relaiile de grup i microgrup, ca resurse permanente de nvare, instruire i educare
social.
Cunoaterea comportamentului uman din necesitatea interveniilor ameliorative sau
corective, att din perspectiva nelegerii diferitelor acte concrete ct i din perspectiva eficienei
sau a randamentului diverselor aciuni, au impus elaborarea mai multor teorii. Aceste teorii
psihologice au oferit, de-a lungul timpului, sugestii pedagogice importante i n acelai timp au
fundamentat metode i strategii didactice, adecvate contextului social.
O teorie pentru a deveni valid trebuie s se constituie ca form superioar a cunoaterii
tiinifice care mijlocete reflectarea realitii. Cu alte cuvinte, n general, teoria trebuie s
reprezinte un ansamblu sistematic de idei, de ipoteze, de legi i concepte care descriu i explic
fapte sau evenimente privind anumite domenii sau categorii de fenomene. Prin reflectarea
sistematizat i generalizat a ansamblului de cunotine i de idei, privind unele domenii ale
realitii obiective sau ale contiinei sociale, o teorie ofer cadrul conceptual descriptiv i
explicativ necesar nelegerii i valorizrii fenomenelor i activitilor studiate. Teoria social a
nvrii este, n acest sens, o resurs metodologic esenial pentru domeniul psiho-pedagogic.
Prin comparaie cu teoria social a nvrii, structura conceptual a teoriilor care invoc
impulsurile ca fiind principalii motivatori ai comportamentului uman au fost criticate pentru c
negau complexitatea personalitii umane. Din acest motiv i aplicaiile lor pedagogice au fost
limitate n plaja metodologic i reduse la relaii de tip stimul-rspuns [38, 93, 148, 149].
Faptul c impulsurile sunt eseniale pentru supravieuire a determinat acreditarea ideii
conform creia, imboldul intern reprezint conceptul simplu i exhaustiv pe care se poate
fundamenta ntreaga teorie motivaional. G.W.Allport sublinia dou lucruri n favoarea teoriei
impulsurilor [1]: pe de o parte toate fiinele umane dispun de impulsuri care au tendina de
manifestare, iar acestea sunt imperative. Pe de alt parte, ntreg comportamentul individului n
40
prima parte a vieii poate fi generat de astfel de impulsuri. n acest sens, impulsurile reprezint
fundamentul bazal al vieii noastre motivaionale.
Astfel, din perspectiva motivaiei, teoria impulsurilor poate oferi un model explicativ
pentru primii doi ani de via. Acest model explicativ devine limitat dac este aplicat de-a lungul
ntregii viei. Resursele sale pedagogice sunt valorificate n contextul ludic al nvmntului
preprimar cu deschideri valorificabile specific n nvmntul primar, n mod special.
Aceste teorii s-au dovedit a fi deficitare att din punct de vedere conceptual ct i empiric,
la nivelul resurselor lor pedagogice aplicabile doar la contexte existeniale primare. Astfel, nu
existena unui comportament motivat este criticat. Se impune studierea modelului n care acest
comportament poate fi explicat i este explicabil prin aciunile individului.
n plan psihologic i pedagogic, valoarea unei teorii este justificat n cele din urm prin
aplicabilitatea sa, prin efectele sale pe care le genereaz n planul psihologic. Evoluiile constatate
pe planul teoriilor comportamentale au determinat mutarea perspectivei analizei cauzale de la
determinanii interni la examinarea ct se poate de detaliat a influenelor externe asupra
personalitii educatului. Aceast orientare psihologic a exercitat influene pedagogice cu grad
mai mare de complexitate n sfera metodelor de instruire clasice i moderne i n mod special a
metodelor didactice, interactive.
Un exemplu n acest sens l constituie metoda modelrii bazat pe raionamentul analogic
care valorific resursele pedagogice ale instruirii. Astfel, anumite comportamente complexe,
formate n actul instruirii pot fi produse doar cu ajutorul modellingului sau prin modelare.
Modelarea, n termeni simpli, reprezint un proces de cunoatere bazat pe un instrument cu
caracteristici speciale numit model. La rndul su modelul reprezint un obiect, care dispune de
nsuirile tipice ale unei categorii, destinat pentru a fi reprodus. Totodat un model poate fi o
reprezentare simplificat a unui proces sau a unui sistem [25, 39, 41, 44, 49, 91].
n cele din urm prin model putem nelege fie un sistem teoretic, fie un element concret,
fizic, material prin care sunt cercetate, ntr-o manier indirect calitile, caracteristicile,
proprietile i transformrile unui altui sistem, de regul mai complex, cu care primul sistem se
gsete ntr-o ipostaz de comparaie, de analogie. Din acest unghi de vedere, modelul constituie
resurs pedagogic esenial a metodei modelrii cu potenial de strategie direct,
multifuncional [104, 151].
n dezvoltarea tiinelor educaiei, analogiile model-realitate constituie strategii de
cercetare de mare importan, de multe ori necesare pentru cunoaterea fenomenelor i proceselor
manifestate n mediul educativ i implicit a actului didactic, oferind cmp de validare,
mbuntire sau restructurare a diverselor metode de nvare.
41
Modelarea nu este un scop n sine. Importana practic a oricrui model deriv din
accesibilitatea subiectului cercetrii la obiectul respectiv [151].
Dac analiza modelului, prin experiment sau cercetare deductiv, este mai accesibil
educatului dect studierea nemijlocit a obiectului, atunci modelul i justific existena n situaii
de raionament analogic necesar pentru investigarea unor realiti mult mai complexe.
Modelul reprezint n cele din urm, o imagine convenional a obiectului cercetat [151].
Aceast imagine devine o metod pe care pedagogia n general i didactica, n calitate de
teorie a instruirii, o utilizeaz n mod special. Ea este construit de un subiect (observator,
cercettor, profesor) care i propune realizarea unui scop precis al cercetrii efectuate.
Observarea obiectului cercetat d posibilitatea subiectului de a i cunoate caracteristicile
(proprieti, atribute, relaii ntre acestea, parametri structurali i funcionali). Din multitudinea de
caracteristici observate, unele sunt importante pentru scopul cercetrii, altele sunt mai puin
relevante. Subiectul reine numai caracteristicile eseniale i obine o imagine simplificat a
obiectului cercetat [ 104, 151].
Exist mai multe definiii i clasificri ale modelelor. Termenul de model a fost folosit n
1868, de matematicianul Beltrami. Etimologic, noiunea de model provine de la rdcina latin
modus, care, printre altele, nseamn i mijloc. nelegem prin model o reprezentare simplificat a
realitii obiective aflat ntr-o relaie de subordonare cu scopul cercetrii [151].
Noiunea de model presupune un mod sau o cale de cunoatere a unei realiti care const
n reprezentarea fenomenului studiat cu ajutorul unui sistem construit artificial.
Proprietatea cea mai general a unui model const n capacitatea de a reflecta sau de a
reproduce lucruri i fenomene ale lumii reale prin informaii despre ordinea lor necesar i despre
structura lor. La acest nivel sunt evideniate resursele formative ale metodei modelrii.
Conceptul de model are la baz existena unei asemnri sau similitudini ntre dou
obiecte sau sisteme de referin, unul fiind considerat originalul, celalalt, modelul su. n
valorificarea sa epistemologic, psihologic i pedagogic, modelul poate fi considerat o surs
metodologic general care stimuleaz procesele de cunoatere profund a realitii.
Din aceast perspectiv putem nelege prin model o construcie real sau imaginat a
oricrui obiect, fenomen, proces care reflect trsturile eseniale ale obiectului cercetat.
Clasificarea modelelor poate reflecta fiecare ramur de tiin n care acestea acioneaz.
Identificm astfel modele economice, modele sociologice, biologice, modele psihologice, modele
pedagogice, modele organizaionale etc. Pe de alt parte modelul poate reprezenta practic chiar
instrumentul utilizat (model grafic, model matematic, model fizic, model de referin, etc [151].
42
etc. Exist la acest nivel un potenial de dezvoltare a metodei sau strategiei modelrii n raport de
specificul unei situaii didactice.
Teoria social a nvrii pune accent pe originile sociale ale conduitei umane n care
modelarea are un rol esenial i pe importana proceselor cognitive. Aceast teorie are n vedere
toate aspectele funcionrii psihice umane ntr-o organizare complex i emergent: motivaie,
atenie, memorie, afectivitate i finalitate social i pedagogic. Teoreticienii acestei orientri
ncearc s depeasc diviziunea clasic asupra persoanei care nva, dominat fie de puseuri
behavioriste, fie de accente umaniste.
Teoria social a nvrii promoveaz o nou concepie despre persoana supus actului
instruirii. Ea are n vedere un subiect epistemic (Piaget), o persoan activ care utilizeaz
adecvat resursele sale cognitive, procesele de percepie i de reprezentare, de memorie, de gndire
i de imaginaie. Cu ajutorul lor educatul i reprezint evenimente, pentru a anticipa viitorul,
pentru a alege ntre mai multe alternative de aciune i pentru a comunica eficient cu alii dar i
cu sine [166].
Modelul instruirii sociale respinge unele concepii alternative care consider individul ca o
expresie pasiv a impulsurilor incontiente generate de trecut sau de reaciile spontane la
evenimentele mediului.
Pe de alt parte, modelul instruirii sociale se delimiteaz de modelele promovate de
teoriile personalitii i ale educabilitii care accentueaz importana factorilor interni pn la
excluderea rolului mediului. Aceste teorii sunt respinse datorit faptului ca ignor reaciile sociale
ale educatului n situaii contextuale variate precum i resursele formative determinante ale
instruirii de calitate, concepute n perspectiva educaiei permanente.
n aceeai msur modelul instruirii sociale se delimiteaz de teoriile care accentueaz
rolul factorilor externi pn la excluderea factorilor interni. Aceste teorii nu au capacitatea de a
valorifica funciile cognitive ale comportamentului uman care constituie resusele psihologice
formative ale educabilitii [162, 168].
Modelul instruirii sociale respinge deci orice exces sau viziune unilateral n abordarea
personalitii educatului i n conceperea educabilitii ca postulat al educaiei de calitate. Teoria
social a nvrii evideniaz faptul c un comportament poate fi explicat doar n termenii unei
interaciuni ntre persoan i mediu. Acest proces este definit de Albert Bandura prin conceptul
de determinism reciproc, concept pe care l putem interpreta din punct de vedere pedagogic ca
relaie deschis ntre educat i ntregul mediu educaional. Cei care nva sunt influenai de
forele din mediu, dar n acelai timp au libertatea de a alege cum s acioneze n plan cognitiv,
afectiv, motivaional, volitiv, caracterial. Educatul rspunde la diferite situaii din mediu. n
43
acelai timp, el i construiete activ i proactiv soluiile cognitive i noncognitive pentru diverse
situaii [39, 49, 41, 44, 93].
Teoria social a nvrii aflat la baza modelului pedagogic al instruirii sociale implic note i
caracteristici specifice:
diverse soluii alternative; ei pot prevedea consecinele probabile ale diverselor aciuni putndu-i
adapta comportamentului n mod corespunztor. Altfel, oamenii n general i educaii, n special,
ar fi incapabili de reflecie.
Rolul important al capacitaii autoreglatoare este evideniat prin: a. aranjarea inductorilor
de mediu; b. generarea suportului cognitiv; c. anticiparea consecinelor pentru propriile aciuni
[45, 93].
Educaii pot exercita astfel, un anumit grad de control asupra comportamentului lor.
Funciile autoreglatoare sunt ocazional susinute de influene externe iar autoinfluenarea poate fi
generat i de factori externi prin care pot fi determinate parial aciunile educatului.
O teorie extins a nvrii sociale trebuie s explice cum sunt interiorizate tiparele de
comportament i cum este autoreglat exprimarea acestora prin interaciunea dintre sursele de
aciune i influen autogenerate i cele externe [93]. Din perspectiva instruirii sociale, natura
uman deine un vast potenial care poate fi stilizat prin experien direct (comunitar) i
indirect (didactic) i tradus ntr-o varietate de forme condiionate biologic, psihologic, social i
pedagogic.
Comportamentele complexe nu apar ca i patern-uri predefinite ci sunt formate prin
integrarea mai multor aciuni constituite i provenite din origini diferite. Unul dintre modurile
elementare de nvare, nrudit cu experiena, rezult din efectele pozitive sau negative pe care le
produce. Cnd indivizii particip la aciunile cotidiene, cnd desfoar activiti de rutin,
anumite reacii fa de stimulii din contextul situaional se dovedesc a fi de succes n timp ce alte
tipuri de reacii genereaz o mai mic valoare adaptativ [44, 45, 93].
Acest lucru este extrem de important pentru educai n general, pentru c n procesul de
nvare ei reacioneaz la solicitrile mediului dar n acelai timp ei i observ efectele pe care le
au rspunsurile lor n perspectiva unei proiecii viitoare ameliorate, psihologic, social i
pedagogic.
Capacitile de anticipare determin activarea proceselor motivaionale ca suport
energetic pentru aciunile lor. Acest fapt se manifest pentru c oamenii pot prevedea consecinele
aciunilor lor. Conform unor idei mai vechi, explicaia recompensei unui comportament aprecia c
unele consecine pot determina comportamente n mod automat fr implicarea contient a
individului. Dar nvarea ar fi ori extrem de dificil ori ineficient dac indivizii s-ar baza doar pe
efectele aciunilor lor ca surs de informare indirect [39, 41, 93].
Exist anumite regulariti n succesiunea sau coexistena celor mai multe evenimente din
mediul nconjurtor. Acestea creaz seturi de ateptri spre care ne orientm valoric i consecvent.
Rspunsurile psihologice eficiente apar sub influena stimulilor din mediul nconjurtor, cnd
45
evenimetele apar i se succed ordonat la intervale scurte de timp ntr-o serie predictibil. Acest
fapt face posibil conturarea unei funcii importante a comportamentului anticipativ: aceea de a
oferi protecie mpotriva hazardului, a aleatorului, sau a ceea ce poate deveni haotic, n general
[93].
n plan pedagogic reinem c n procesul de instruire social capacitile de proiectare a
unor aciuni eficiente sunt susinute cognitiv dar mai ales non-cognitiv (motivaional, afectiv,
volitiv).
Pe de alt parte comportamentul uman este determinat sau activat de evenimentele care
devin inconfortabile sau chiar cu potenial de ameninare prin corelarea lor cu experiene resimite
ca fiind neplcute.
Teoriile comportamentale tradiionale au operat discriminri ntre aciuni antecedente i
aciuni consecutive. Aceast difereniere presupune ideea c aciunile comportamentale sunt n
mod direct ntrite sau descurajate de ctre consecinele imediate.
Observarea informativ a unui nivel al vieii psiho-sociale al mediului n care triete
ofer o baz solid pentru scopurile individului, contientizate i traduse la nivel pedagogic. Acest
proces observaional determin o amplificare a eforturilor depuse n scopul realizrii a ceea ce i-a
propus. Pe de alt parte, majoritatea activitilor umane sunt tributare autoreglrii generate de
rspunsul senzorial pe care l produc care n esena, trebuie prelucrat pedagogic prin procese
cognive i non-cognitive.
Comportamentele individuale din interiorul unor societi sau grupurile sociale difer n
manifestarea lor n funcie de recompensele structurate la nivel individual sau pe o baz colectiv.
n sistem individual elevii pot fi recompensai sau sancionai n funcie de aciunile lor.
Recompensa sau sanciunea se prezint ca o consecin a unor aciuni. Regulile sociale ale
grupului colar, n care rezultatele elevului sunt determinate personal, ncurajeaz ncrederea i
interesul acestuia pentru actul nvrii [40, 42, 43, 93].
Dintr-o alt perspectiv, comportamentul este determinat ntr-un procent semnificativ de
setul de valori preferat. Sistemul axiologic personal sau valorile la care ader elevul ca urmare a
unui puternic filtru al convingerilor personale pot fi dezvoltate, nuanate, extinse.
Copiii dezvolt cel mai uor comportamente pozitive fa de aspecte pe care nainte nu le
preferau cu condiia s fie recompensai pentru aceasta, n context colar i extracolar conform
obiectivelor propuse.
Un model controversat, poate - n anumite circumstane s amplifice ntr-o oarecare
msur statutul social al elevilor. Astfel, elevii care risc diferite sanciuni de tip social pentru c
46
ader la modele i valori care contravin normelor colare prin manifestrile lor, pot ctiga
admiraia celorlali elevi prin faptul c aduc ceva nou, diferit fa de normele statice.
Dup ce elevii nva s-i stabileasc standarde proprii i s genereze reacii condiionate,
ei pot s-i influeneze, s-i schimbe sau s-i corecteze comportamentul prin consecinele
autocreate. Aceast oportunitate le creeaz capacitatea de a se putea autoconduce.
Complexitatea comportamental implic la un moment dat adoptarea unor standarde
personale rezultate din exemple i observarea mediului social, inclusiv a celui colar. Standardele
referitoare la stima de sine (self-esteem) depind sau sunt condiionate de rezultatele obinute,
validate i valorificate pedagogic i social.
Dac comportamentul uman ar putea fi explicat total prin antecedente sau urmri atunci nu
ar mai fi necesare mecanismele de reglare. Scopurile nu activeaz n mod automat procesul
evolutiv care influeneaz performana i orienteaz axiologic realizarea acesteia.
Dup teoria social a nvrii elevii sunt ageni activi ai propriilor motivaii care susin
procesul formativ, dirijat conform finalitilor educaiei [93].
n alt ordine de idei simbolurile fiind mult mai uor de manipulat cresc n mod
considerabil flexibilitatea i puterea de rezolvare a problemelor pe plan cognitiv. Simbolurile sunt
elemente necesare n dezvoltarea gndirii. Rereprezentarea subiectiv a experienelor este folosit
de individ ca o resurs importanta pentru construciile simbolice necesare gndirii.
Elevii elaboreaz concepte despre ei nii i despre mediul nconjurtor observnd i
extrgnd idei i experiene de la acest nivel. Reprezentrile simbolice, informaiile derivate din
aceste experiene conduc la obinerea de informaii despre proprietile obiectelor, relaiilor dintre
acestea i despre ce se poate ntmpla in anumite condiii (funcie anticipativ rezultat n urma
manipulrii simbolurilor). Este ceea ce didactica post-modern valorific n situaiile i n
procesul concret al instruirii [58, 59].
Capacitatea de a folosi simboluri ofer oamenilor mijloace puternice de adaptare la mediu.
Prin intermediul simbolurilor verbale i imaginare oamenii proceseaz i menin experienele n
forme reprezentative care servesc drept ghiduri pentru comportamente viitoare. Capacitatea de a
aciona cu intenie i are rdcinile n activitatea simbolic. Proiecia unui viitor dezirabil
determin cursul aciunii care urmrete scopuri mai ndeprtate n termeni de finalitate de sistem
(ideal, scopuri strategice). Prin intermediul simbolurilor oamenii i pot rezolva problemele fr s
pun n scen diverse soluii alternative; i pot prevedea consecinele probabile ale diverselor
aciuni. Ca urmare ei pot s-i adapteze comportamentul corespunztor i adecvat unui context
situaional din ce n ce mai complex i mai deschis. Fr s ofere simboluri, oameni ar fi
47
48
Exemplu: copii sunt nscui cu un set de sunete de baz pe care ei nva s le combine
ntr-o varietate de cuvinte i propoziii. Aceste elemente fonetice bazale pot aprea ca fiind prea
simple n comparaie cu modelele nvate mai trziu dar totui ele rmn eseniale [160, 162].
Problema educatorului este de a sesiza resursele pedagogice ale acestor modele.
n aceast logic, multe dintre resursele ereditare mediate social conin n ele nsele
elemente eseniale ale nvrii valorificabile n cadrul unor modele de instruire social.
Comportamentele complexe care trebuiesc formate au nevoie de asemenea modele care nu sunt de
la sine unitare. Ele trebuie formate prin integrarea mai multor aciuni contientizate care au
origini diverse (identificabile la nivelul comunitilor locale, familiale, religioase, politice, etc).
Din acest motiv este mai eficient s fie analizai determinanii proceselor comportamentale (de
ordin comunitar) dect s fie catalogate comportamentele observate.
Modul de nvare este dependent de efectele pozitive i negative pe care le produc
aciunile proiectate i realizate n timp. Cnd oamenii au de a face de-a lungul existenei cu
evenimentele zilnice care genereaz comportamente de rspuns multiple. Unele dintre rspunsuri
se dovedesc a fi de succes, n timp ce altele nu au nici un efect sau au ca rezultat sanciuni
negative. Prin acest proces de ntrire difereniat, comportamentele de succes sunt selectate i
cele lipsite de succes sunt evitate sau respinse. Aceast situaie prezint resurse formative
valorificate n modelele de nvare / instruire bazate pe ntrire de ordin psiho-social. nvarea
prin ntrire este iniial un proces mecanic n cadrul cruia rspunsurile sunt oferite n mod
automat n funcie de consecinele imediate. Modelarea social permite ca aciunile simple s fie
integrate n cadrul unor activiti complexe. Astfel, aciunile simple evolueaz fr a contientiza
n mod special operaiile realizate i rezultatele obinute. Activitile complexe de tipul educaiei
i instruirii integreaz aceste aciuni simple n cadrul capacitilor cognitive care permit o
valorificare mult mai larg a experienelor acumulate, superioar situaiilor n care actul contient
este absent. Cu toate acestea, capacitile cognitive ale oamenilor le permit s profite mult mai pe
larg de experiena lor sau a altora dect n absena actului contient [38, 40, 44, 45, 93].
Consecinele comportamentelor dobndite prin mediere social-cognitiv la nivelul liniei
de continuitate dintre nvarea social (care poate fi spontan, bazat pe aciuni simple) i
instruirea social (care implic elaborarea unor modele pedagogice, formative) au funcii diferite.
n primul rnd nregistrm funcia de transmitere de informaii utile n plan existenial, n general
i pedagogic, n special. n al doilea rnd semnalm funcia de motivare. n aceast perspectiv
consecinele comportamentale servesc ca motivatori prin valoarea lor de ntrire angajat imediat
la nivel de nvare social i pe termen mediu i lung n cadrul unor modele pedagogice
construite n mod adecvat. n al treilea rnd nregistrm funcia de stimulare a nelegerii nvrii
49
prin intermediul consecinelor imediate dar i de perspectiv. Aceast funcie este considerat cea
mai controversat n msura n care am rmne doar la faza ntririi rspunsurilor n mod automat.
Studiile de specialitate atrag atenia asupra analizei detaliate a acestei funcii n perspectiva
identificrii liniilor de continuitate posibile ntre nvarea prin condiionare i nvarea de tip
constructivist. O nelegere deplin a nvrii prin intermediul consecinelor necesit prin urmare
o studiere detaliat a acestor funcii [143, 149].
nvarea la nivel de model social - cu resurse de transformare n model pedagogic
formative explicit - promovat de Bandura valorific urmtoarele procese observaionale: a)
procesele ateniei necesare pentru orientarea ateniei i perceperea trsturilor relevante i
distinctive ale modelului; b) procesele mnezice, necesare pentru reinerea, stocarea
comportamentelor sugerate sau transmise de model. c) procese de reproducere/recunoatere
psihomotorie, necesare n ghidarea performanei imitative n raport de model d) procese
motivaionale, necesare pentru ntrirea extern dar i intern pentru obinerea unei performane
imitative n situaii de via cotidian cu sau fr recompens social (admiraia celorlali,
aprobarea, atenia concentrat i distributiv, lauda implicit i explicit). Toi aceti indicatori cu
valoare de criterii informative dar i de itemi implicai n evaluarea rezultatelor nvrii sociale
pot fi interpretai i pedagogic la nivelul unor obiective ale activitii de instruire social [38, 39,
40, 41, 93].
Teoria social a nvrii a lui Bandura insist asupra faptului c oamenii proceseaz i
sintetizeaz informaiile acumulate prin experien, n mediul social deschis, n contacte sociale
complexe i diversificate. n msura n care este anticipat abordarea cognitivist i
constructivist pe baz socio-cultural (Vgotsky - Bruner), teoria nvrii sociale a lui Bandura
poate fi integrat n direcia pedagogiei sociale postmoderne care implic modelare prin
observare, prin valorificarea continuitii ntre experiena social i nvarea social, prin
transformarea modelelor psihologice descriptiviste n modele formative prescriptive i normative.
Orientarea spre pedagogia social postmodern poate fi demonstrat i prin viziunea
promovat n legtur cu modelul de profesor exprimat n plan cognitiv dar i psihosocial.
Profesorii conceptuali stimuleaz nvarea eficient la fel cum profesorii agresivi genereaz
comportamente agresive i datorit lipsei unei culturi emoionale adecvate profesiei [25, 64, 65].
Un profesor inovator stimuleaz comportamentul deschis, inventiv al elevului la fel cum un
profesor birocrat poate deturna sau inhiba resursa natural creativ a elevului.
n perspectiva analizei noastre consemnm funciile pe care le exercit n mod creativ
modelul de nvare social promovat de Bandura, care poate fi interpretat i ca un potenial model
pedagogic formativ de instruire social. Relum n acest sens funciile prezentate anterior
50
insistnd asupra necesitii interpretrii lor n perspectiva potenialului pedagogic pe care modelul
lui Bandura l reprezint dincolo de controversa generat de tendina promovrii unei nvri
condiionat de rspunsuri automate.
Propunem n acest sens o nelegere ampl a nvrii prin consecine interpretat ca i
component a nvrii sociale. Aceast abordare presupune o analiz detaliat a funciilor
propuse de Bandura prin identificarea i asumarea unor deschideri pedagogice explicite.
1. Funcia de informare const n acumularea de cunotine prin observare, cunotine
evaluate pozitiv sau negativ cu ntrire direct i indirect;
2. Funcia de motivare const n consolidarea extern dar i intern a ntririi prin observarea
consecinelor / rezultatelor sau a deciziilor similare luate n cazul unor performane
similare;
3. Funcia nvrii emoionale sau funcia de ntrire anticipeaz teoria inteligenei
emoionale evideniind resursele terapeutice ale modelului care pot fi recompensatorii sau
punitive;
4. Funcia de accentuare contribuie la anumite schimbri comportamentale ce pot fi mediate
prin modificarea statutului modelului ; prin accentuare, unele modele de nvare social
devin surse de emulaie atunci cnd aciunile sunt bine primite, apreciate, judecate valoric
n raport de normele sociale, formale i nonformale [44, 93].
Funcia de informare.
n sens larg, prin funcie de informare nelegem un ansamblu de aciuni sinergice care au
drept scop dezvoltarea capacitii elevului de a asimila, a nelege i a interpreta valorile culturale,
att ale propriei lui comuniti i societi ct i ale celor ce aparin altor naiuni, altor societi.
n sens specific teoriei nvrii sociale, pe parcursul nvrii, elevii nu numai c
genereaz rspunsuri, dar n acelai timp i observ efectele pe care le produc. Prin observarea
diferitelor rezultate ale aciunilor lor, ei dezvolt ipoteze cu privire la ce rspunsuri sunt mai
potrivite n anumite situaii i mprejurri de via. Aceste informaii sunt folosite ulterior ca i
ghid sau element de reper pentru aciuni viitoare. Anumite ipoteze cu un caracter mai precis
conduc la evoluii de succes n timp ce unele, care pleac de la premise eronate pot conduce la
aciuni ineficiente. Prin urmare cogniiile sunt ntrite selectiv sau infirmate de ctre consecinele
ce nsoesc rspunsurile, conform punctului de vedere afirmat de Dulany i OConnel din anul
1963 [110].
Rezultatele obinute ca urmare a diverselor decizii luate la un moment dat produc
modificri ale comportamentului uman mai ales prin intermediul influenelor care survin ulterior
sau ca urmare a procesului de gndire. Din acest punct de vedere consecinele ntrite servesc
51
comportamentul uman este determinat n mare msur de modul n care realitatea imediat
expectanele pe care fiecare om, fiecare educat le are n raport de rezultatul obinut.
Conform acestor premise teoretice i metodologice performana aciunilor celui educat n diferite
medii sociale este influenat de trei factori care pot fi interpretai drept condiii psihopedagogice
ale reuitei definite prin anumite concepte operaionale.
Din perspectiv matematic determinarea motivaiei poate fi explicat prin urmtoarea formul:
M = f (E, I, V) n care:
E este expectana; I instrumentalitate; V valoarea recompensei pentru efortul depus.
Efortul depus
ED
ateptare
instrumentalitate
Performan
P
Recompens
R
Valoare
atribuit
V
Fig. 2.1. Teoria expectanei a lui Victor Vroom
ED-efortul depus; P-performana; R-recompensa, V - valena.
53
ED
ER
E
.
Fig. 2.2. Teoria echitii recompensei a lui Eduard Porter i Eduard Lawler
Unde: V-valena; ED- efortul depus; E-expectana; P-performana; R-recompensa, S satisfacia; ER- echitatea recompensei.
n plan pedagogic putem contura urmtoare interpretare a elementelor componente ale
modelului bazat pe teoria echitii recompensei:
V valoarea educativ urmrit; ED aciunea educativ; E proiectarea rezultatului n
termeni de succes; P performana stabilit prin obiective; R recompensa la nivel intern
(psihologic) i extern (promovare); S satisfacia efortului depus; ER echitatea recompensei /
contientizarea rezultatelor.
54
beneficii, iar altele nu vor avea efecte apreciabile, sau i mai grav, vor aduce cu sine probleme noi
de rezolvat. Prin reprezentarea simbolic a rezultatelor previzibile, oamenii n general, actorii
educaiei n mod special, pot converti consecinele viitoare n motivatori cureni ai
comportamentului angajat n diferite situaii sociale i pedagogice. Prin urmare multe aciuni
bazate pe nvare social care trebuie integrate n activitatea de educaie i instruire sunt n mare
msur situate contextual, psihologic i social sub semnul controlului i autocontrolului
anticipator. Acest mecanism psihosocial extrem de complex i de subtil are un rol esenial n plan
pedagogic n msura n care consolideaz efortul actorilor educaiei pe o linie formativ specific
orientnd orice aciune didactic i extradidactic n direcia creterii eficienei sale i a asigurrii
caracterului prospectiv.
nvarea prin consecine ca i component a nvrii sociale modeleaz capacitatea de
anticipare att de necesar n mediul educativ. Ea ncurajeaz comportamentul preventiv dar i
prospectiv n msura n care valorific stimulii pentru aciunea adecvat i inducia suport
necesar la linia de continuitate dintre motivaia extern i cea intern. n plan pedagogic,
stimulentele anticipatoare sporesc gradul de inciden a apariiei unui nou tip de comportament,
superior, mai complex, care n ultima instan este ntrit i consolidat psihosocial n mai multe
rnduri din perspectiva mai multor factori externi i interni. Din aceast cauz funcia de motivare
a nvrii prin consecine este una extrem de stimulativ i are o mare utilitate social i
pedagogic.
Funcia de ntrire
n sens larg, aceast funcie explic mecanismul ntririi i susine c anumite consecine
stimuleaz un anumit comportament n mod automat, fr o implicare prealabil, contient.
n sens restrns, aceast abordare a fost infirmat n situaii de nvare social, respectiv n
cazul rezultatelor experimentelor de nvare verbal. n cadrul acestor experimente erau ntrite
anumite clase de cuvinte pronunate de participani i erau ignorate toate celelalte clase de
cuvinte. Modificrile n frecvena cu care subiecii produceau pronunrile ntrite au fost
analizate ca o funcie a capacitaii participanilor de a recunoate ce tipuri de cuvinte produceau
recompense. Funcia de ntrire implic astfel, n mod special, ndeosebi la nivel pedagogic o
implicare a factorului contient care permite tranziia de la nvarea prin condiionare la nvarea
de tip cognitivist, constructivist. n acest context devine o sarcin necesar msurarea gradului de
contientizare devine o sarcin important att pentru psihologi ct i pentru pedagogi.
Astfel, Spielberger i De Nike [93, 127] n anul 1966, au msurat gradul de contientizare
la anumite intervale de timp de-a lungul ntregii sesiuni experimentale. Ei au descoperit c
ntrirea consecinelor era ineficient n modificarea comportamentului atta timp ct participanii
56
57
elevului constituie un fapt indiscutabil cu resurse formative deosebite. De aceea educaia n cadrul
instituiei colare intervine prin astfel de modele explicite oferite de ctre profesori, managerul
colar, de psihologul colar, de consilier, etc. Observnd pe alii n procesul didactic i n alte
contexte sociale, educatul, elevul, recepteaz idei cu valoare formativ care fixeaz
comportamente realizabile n prezent i n aciuni viitoare imediate dar i pe termen mediu i lung.
Procese ale nvrii observaionale
Conform teoriei sociale a lui A. Bandura modelul propus produce sau determin nvare
de diferite tipuri (inclusiv colar) prin activarea funciei sale informative. Astfel, prin observaie
se obin reprezentri simbolice ale aciunilor care servesc ca i ghizi pentru comportamente
adecvate.
Raportarea la modele i imitarea comportamentului observabil al modelului constituie o
form de nvare prezent nc de la vrstele cele mai fragede. Ulterior ntlnit n variate
contexte de via colar, universitar, profesional, cotidian [64].
n cadrul ciclului copilriei (3 10/11) ani, modelele sunt reprezentate n mod
semnificativ de persoane adulte (prini, membri ai familiei, profesori). ncepnd cu
preadolescena (11 14/15 ani) i, mai trziu, n adolescen, (14/15 18/19 ani) modelele
familiale trec n plan secund, fiind nlocuite de grupul de aceeai vrst (colegi de clas, prieteni),
care ofer norme, valori de referin i opinii specifice. Deseori, adolescenii i aleg modele
dintre vedetele cele mai prezente n viaa cotidian (sport, muzic sau mass-media).
Modelele pot fi reale, dar i simbolice (cuvinte, idei, acte comportamentale care sunt
valorizate social, imagini, sau evenimente cu un anumit impact cultural). Unele filme sau
materiale video pot s devin puncte de referin pentru o ntreag generaie sau mari grupuri
umane i s determine asimilarea unor comportamente i interiorizarea unor atitudini [151, 154].
Urmrind aciunea modelelor, a tiparului lor reacional, atitudinal i comportamental
elevul ajunge s neleag ce comportamente sunt valorizate i promovate de ctre societate. n
cazul nostru, coala propune n mod direct anumite modele de ordin formal i nonformal n
msura n care altele, de ordin negativ, preluate informal sunt dezaprobate sau corectate
n plan pedagogic este important s semnalm efectele comportamentale ale expunerii la
stimulii modelatori. Printre acestea amintim: achiziionarea de noi rspunsuri care nu existau
anterior n repertoriul comportamental al subiectului, inhibarea rspunsurilor comportamentale
deja elaborate i facilitarea manifestrii rspunsurilor comportamentale atunci cnd situaia o
impune. Toate constituie repere pentru educator n procesul valorificrii nvrii observaionale.
A. Bandura accentueaz importana observrii ca resurs pedagogic a modelarii
comportamentelor, atitudinilor i reaciilor emoionale ale celorlali ntr-un context special
60
ales la vrstele mici care trebuie cunoscut i valorificat n pedagogia precolar i a colarului mic
dar i n cea colar. Avem n vedere faptul c nivelul socioperceptiv al nvrii sociale poate fi
ntlnit chiar i la preadolesceni i adolesceni unde nu mai este vorba de lipsa de experien
social ca la cei mici, ci de absena cultivrii prghiilor de autocontrol din cauza unui deficit
educaional.
Exist ns i un nivel mai avansat al nvrii sociale cunoscut ca nivel sociognostic al
nvrii sociale. El este definitoriu la vrsta psihologic a adolescenilor fiind ghidat de modelele
furnizate de educator n mod contient. n acest caz partenerii intercomunic, se interapreciaz, se
atrag i se resping n baza similitudinii (non-similitudinii) unor caliti cu profund rezonan
moral care emerg din interior [67, 69, 73, 80].
A. Bandura susine c n toate tipurile de modelare de la imitarea unei simple aciuni la
reproducerea comportamentului social complex, sunt implicate patru deprinderi mediatoare care
trebuie formate i dezvoltate la nivel pedagogic (pe care l interpretm ca un nivel superior al
nvrii sociale):
a) orientarea ateniei asupra aspectelor relevante ale comportamentului;
b) reinerea trsturilor critice ale performanei mnezice, n vederea stocrii cunotinelor
cu valoare formativ pozitiv (cunotine eseniale, concepte de baz, principii de baz, formule
algoritmizate, mecanisme euristice, idei-ancor);
c) copierea sau imitarea comportamentului modelului n ceea ce are el esenial, peren,
constant valoric;
d) motivaia de a reproduce comportamentul observat dar i mecanismele care justific
eficiena sa recompensat intern, extern sau substitutiv, n contextul specific mediului colar i
social [39, 44, 45, 93].
nvarea social neleas la nivel socioperceptiv, sociognostic i mai ales pedagogic este
ntotdeauna o inter-nvare. Ca urmare ea are ntotdeauna drept coninut experienele pe care i le
transmit reciproc cei care intr n aciune n calitatea lor de indivizi, grupuri sau colectiviti,
respectiv de actori ai educaiei implicai instituional (formal, nonformal) dar i informal la toate
nivelurile sistemului i procesului de nvmnt.
Pe acest fond orientat pedagogic nvarea dup un model nu este doar o simpl problem
de imitaie ci ea implic procesri cognitive complexe dar i prelucrri i angajri motivaio0nale
i afective subtile, intrinseci subordonate unor atitudini superioare. Bandura susine c n procesul
de imitaie, observatorul achiziioneaz n primul rnd reprezentri simbolice ale rspunsurilor
modelului. De aici importana prestaiei empatice a educatorului.
62
63
fie reprezentat intern astfel nct diferena dintre modelele concrete i cele imaginate este ca i
diferena dintre a desena un automobil cnd l avem prezent, n fa i a-l desena din memorie. n
momentul desenrii din memorie, mna nu schieaz automat maina spre deosebire de situaia n
care predomin imaginea dat de reprezentare i model.
Reproducerea proceselor motorii
Al treilea element component al modelelor implic efectiv construirea reprezentrilor
simbolice n aciuni concrete, ceea ce presupune o analiz a mecanismelor ideomotorii.
Reproducerea comportamentului este realizat prin organizarea rspunsurilor sau reaciilor
spaiale i temporale n concordan cu modelele. Astfel, comportamentul final poate fi separat n
organizarea cognitiv de rspunsuri, iniierea lor, monitorizarea i redefinirea lor pe baza feedback-ului informativ. Cantitatea de nvare prin observare depinde de priceperi sau abiliti.
Cei care nva i care posed elementele componente le pot integra uor pentru a produce
noi modele. Dac anumite componente lipsesc reproducerea comportamentului va avea de suferit.
Cnd exist o deficien atunci predispoziia aptitudinal trebuie s fie mai nti dezvoltat prin
practic i prin imitarea modelelor. Sunt, de asemenea, i alte impedimente la nivel de
comportament care intervin pe parcursul procesului de nvare prin observaie. Ideile sunt
arareori transformate n aciuni concrete, fr greeal de la nceput. Acestea presupun ajustri i
eforturi preliminare. Discrepanele dintre reprezentrile simbolice i execuie servesc drept ghid
pentru aciunea concret [38, 40, 93, 166].
O problem comun n nvarea priceperilor complexe este c indivizii nu pot de la
nceput dect s se bazeze pe model. Este dificil s ghidezi aciuni de observare doar parial sau s
identifici corelaiile necesare pentru a realiza o legtur ntre reprezentare i reproducere.
Abilitile nu sunt perfectate doar prin simpla observare. Un instructor de tenis, de exemplu, nu d
nceptorilor mingile de tenis, ateptnd ca ei s descopere regulile. n nvarea cotidian,
oamenii achiziioneaz o aproximare a noului comportament prin modele i l redefinesc prin
ajustri individuale bazate pe feedback informativ [38, 40, 93]. Aceste exemple conin n sine
sugestii metodologice importante pentru practica pedagogic n mediul colar i extracolar i n
activitile didactic i extradidactice.
Motivaia
n sens general, motivaia este cauza pentru care oamenii acioneaz i gndesc aa cum o
fac. Motivaia este un sistem psihic reglator care const n ansamblul stimulilor interni (necesiti,
nevoi, motive, trebuine, aspiraii) care declaneaz i susin aciunile oamenilor. Motivaia este
67
motorul vieii noastre psihice ntruct tot ceea ce ntreprindem este provocat de una dintre
componentele motivaiei [128,155, 168].
Teoria social a nvrii distinge ntre achiziie i reproducere pentru c oamenii nu
reproduc tot ceea ce nva. Aceast difereniere important n plan pedagogic are n vedere faptul
ca oamenii nu reproduc tot ceea ce nva. Este o axiom care ar trebui respectat i n activitatea
de instruire bazat pe anumite modele de nvare propuse sau impuse elevului.
La nivelul educaiei sunt adoptate mai multe modele de comportament oferite de un numr
destul de mare de profesori, manageri colari dar i de reprezentani ai comunitii educaionale
locale. n procesul nvrii sociale este important ca elevii s aprecieze corect aceste modele s
nu accepte modele negative sau care presupun corectri, sanciuni, ajustri.
Datorit numeroilor factori care faciliteaz nvarea prin observare inclusiv n mediul
colar, modelele prin ele nsele nu vor crea automat comportamente similare pentru toi oamenii,
elevii, studenii, etc. Un model care determin n mod repetat rspunsuri dezirabile i determin pe
alii s l reproduc. Reproducerea acestuia va presupune o recompens atunci cnd aceasta este
reuit i va fi ncurajat pentru a putea produce acelai efect la ct mai muli oameni. Este ceea ce
n principiu ofer coala, mediul educativ, procesul didactic i extradidactric prin toate
mecanismele sale motivaionale superioare de evaluare continu, formativ.
n plan metodologic trebuie semnalat faptul c imposibilitatea sau eecul unui educat de ai nsui comportamentul modelului preferat poate rezulta din urmtoarele cauze:
-
experiena insuficient.
n special acele comportamente ale modelului care au fost recompensate i nu cele care
au fost pedepsite;
comportamentele
modelelor
considerate
competente
dect
cele
considerate
incompetente;
-
competena
modelului
interacioneaz
impactul
lor
asupra
comportamentului imitativ;
-
recompensa financiar poate stimula mai mult imitaia dect o fac sanciunile sociale
(aprobarea sau dezaprobarea celorlali)
exist tendina ca modelele masculine s fie mai frecvent imitate dect cele feminine
[93].
nvarea prin observare are anumite subfuncii care evolueaz prin maturizare i
experien, ea depinznd de dezvoltarea anterioar [39, 41, 43, 93]. Facilitatea n nvarea prin
observare crete prin acumularea i mbuntirea deprinderilor n ceea ce privete observarea
selectiv, memorare n coordonarea sistemelor ideomotorii i senzoriomotrice i prin abilitatea de
a anticipa consecine probabile ale comportamentelor altora.
n studierea originilor i determinanilor modelelor este esenial s distingem ntre
reproducerea instantanee i cea ntrziat.
n primii ani ai dezvoltrii, modelele copiilor se bazeaz mai mult pe imitaie instantanee.
Dup aceea ei dezvolt capacitatea de descifrare a aciunilor unui model memorat.
n studiile privind dezvoltarea, vrsta cronologic este folosit ca index al dezvoltrii
cognitive. Dei performanele care presupun funcionri cognitive cresc odat cu vrsta, relaiile
nu sunt ntotdeauna n ordine cronologic. Anumite discrepane survin deoarece multe lucruri,
altele dect competena cognitiv, se schimb pe msur ce copilul crete.
Aceste studii legate de dezvoltare nu trebuie s se bazeze doar pe schimbrile circumstaniale. O
alt procedur este aceea de a studia eficiena n nvarea prin observare la copiii care au fost preinstruii n ceea ce privete funciile componente pe o perioad de timp.
J. Piaget, n anul 1951, prezint un studiu al imitaiei n care reprezentarea simbolic joac
un rol esenial mai ales n formele superioare ale modelului. n faza incipient, senzorio-motorie a
69
dezvoltrii imitative pot fi evocate la copii doar dac acestea au modelul care repet la rndul su
aciunile copilului [166].
n aceast perioad, conform lui Piaget, copiii nu pot s imite rspunsuri sau reacii pe care
nu le-au reprodus spontan pentru c aciunile nu pot fi asimilate numai dac ele corespund unor
scheme deja existente. Piaget susine c atunci cnd noi elemente sunt introduse, copiii nu rspund
imediat prin imitaie. Aceasta este restricionat la a reproduce aciuni pe care copiii le-au
experimentat, le vd c sunt fcute sau pe care le-au fcut ei nainte ca modelul s le repete.
Modelele noi n mod prezumptiv nu pot fi ncorporate.
La acest nivel sunt anumite puncte comune ntre teoria social a nvrii i teoria lui
Piaget, ambele recunoscnd importana senzorio i ideomotorii a nvrii [159, 166, 168].
La vrst fragil copiii trebuie s dezvolte abilitatea de traduce ceea ce percep n aciuni
corespunztoare i s transforme gndirea n secvene organizate ale aciunii.
Teoriile care studiaz aceste aspecte difer prin felul n care reprezentrile sunt abstrase
din modele i prin condiiile limitative ale modelelor.
Modelele noi de comportament se creeaz prin organizarea de patternuri sau secvene.
Teoriile care studiaz acestea difer n funcie de integrarea rspunsului: la nivel central sau
periferic. Astfel, componentele rspunsurilor sunt ntrite secvenial pn la forme complexe de
comportament.
n teoria social a nvrii, comportamentul este nvat simbolic nainte ca acesta s fie
operant, manifest. Prin simpla observare a unui model, elevul, educatul i formeaz o idee de
cum ar trebui s fie. n general, oamenii i ghideaz actul iniial nainte de a li se spune ce trebuie
s fac. Este un aspect pe larg valorificabil pedagogic. Dup ce privesc modelul, observatorii pot
descrie comportamentul cu acuratele i pot s l imite. Pe lng indicii verbale, formarea
reprezentrilor se poate face i pe baza recunoaterilor i nelegerilor fr a fi necesar neaprat o
reproducere motorie (oamenii pot nva prin imitaie fr a fi nevoii s o i fac).
O funcie major a influenei modelelor este s transmit informaie observatorilor n
legtur cu rspunsurile sau felurile n care rspunsurile pot fi sintetizate n noi modele. Aceste
informaii ca reprezentri pot fi transmise prin: demonstraie fizic, reprezentarea pictorial sau
prin imagini i prin limbaj [40, 41, 93].
Pe msur ce se dezvolt abilitile lingvistice, modelul lingvistic este substituit gradual
prin model comportamental. Prin limbaj se scurteaz timpul i se condenseaz informaia prin
comparaie cu observarea direct a modelului.
Rolul mass-media este important n dobndirea de comportamente pentru c influeneaz
atitudinile sociale. Aceeai importan a rolului o are i computerul. Prinii, coala i profesorii
70
sunt mult mai puin influeni conform teoriei sociale a nvrii n formarea de modele n
comparaie cu mass-media.
Spre deosebire de nvarea prin aciune, n teoria social a nvrii, un singur model
poate transmite mai multe tipuri de comportamente noi, simultan unui numr mare de oameni n
locaii diferite.
n studierea modelului abstract elevii observ comportamentul profesorilor i a altor elevi
avnd diferite rspunsuri bazate pe anumite reguli. Se studiaz modelul abstract (de exemplu o
regul gramatical) se nelege i se aplic ntr-un context nou, pe baza unor reguli explicite
(exemplu: nvarea limbilor strine). Retenia modelelor abstracte e mai eficient prin corelare cu
experiene concrete sau prin asociere cu reprezentri. Modelele abstracte sunt n dependen de
stadiile de dezvoltare. n timp se nva i consecinele morale ale comportamentelor acestor
modele.
Observatorii rareori adopt atributele modelului. Ei combin aspecte ale diferitelor modele
n forme noi care difer de la individ la individ, conform lui Bandura i Ross [91, 108]. Astfel,
copiii din aceeai familie i dezvolt caracteristici de personalitate lund atribute parentale
diferite. Diversitatea modelelor rezult din diversitatea de comportamente. Pornind de la modelele
oferite i prin conlucrarea acestora rezult modele personale [93].
Ca posibile efecte ale modelelor, att de duntoare n mediul colar, putem afirma c pot
crete sau scdea inhibiiile proprii [93]. De asemenea s-a observat c inhibiiile sunt mai
accentuate prin observarea consecinelor actelor comportamentale ale modelelor. Alte efecte ale
modelelor aspra educailor pot fi de tip inhibitor, dezinhibitor, stimulator, emoional, etc.
Modelul joac un rol important n difuziunea de noi idei n grup, n societate sau ntre
societi. O difuziune de succes urmeaz un model comun. Noul comportament este introdus prin
argumente i exemple, conduite, fiind adaptat rapid i se stabilizeaz sau intr n declin n funcie
de valoarea lui funcional. Modelul difuzat e dependent de modul de transmitere. Viteza cu care
este adoptat i gradul inovaiilor variaz n funcie de diferite forme de comportament. Principala
implicaie pedagogic este angajat la nivelul metodei modelrii care se dovedete a fi
multifuncional i eficient n contextul colii, n procesul didactic i extradidactic.
Teoria social a nvrii evideniaz dou procese implicate n difuzarea informaiilor:
1.
simbolice, ele sunt diseminate n diferite grupuri prin contact personal cu diferite persoane care
adopt acest comportament. Cnd influena se transmite direct prin modele, comportamentul se
rspndete prin comunicare personal. La nceput oamenii sunt refractari pn cnd vd
avantajele oferite, apoi ncep s imite. Este ceea ce elevul realizeaz n mediul colar ntr-un lung
proces de impregnare cultural i de socializare primar i mai ales secundar [38, 39, 40, 93].
2.
Simpla achiziie nu e suficient pentru ca acesta s fie pus n practic. Teoria social a
72
Profesorii care recompenseaz exagerat pot fi considerai nesinceri sau lipsii de standarde
ceea ce permite exercitarea unor surse de influen nejustificat pedagogic. Evaluarea are efecte
negative i mai profund prin exercitarea puterii autoritare, formale, care duce la utilizarea
raporturilor coercitive. Aceast situaie care induce respect aparent dar pedeapsa inechitabil
genereaz opoziie n rndul observatorilor. Aceste aspecte trebuie valorificate de ctre oricare
cadru didactic n contextul obiectivelor educaiei morale i intelectuale n mod direct i indirect
[136, 148, 150].
Oamenii n general i elevii n special, nu vd numai consecinele trite / experimentate de
modele ci i maniera n care acestea rspund la tratamentul care li se aplic. Elevii i sporesc
conduitele recompensatorii cnd au avut modele care au rspuns pozitiv la recompens.
Experienele primite induc inhibiii, tratamentele primite pot modifica eficiena acelora care
exercit influene atrgnd admiraie sau antipatii asupra lor. n coal, elevii nva astfel s-i
evalueze comportamentul prin nvare sau prin modele, prin felul n care ceilali reacioneaz la
comportamentele lor.
Efectele nvrii directe asupra practicilor autoreglatorii sunt ilustrate ntr-un studiu
aparinnd lui Kaufer i Marstan, n 1963. Elevii tind s adopte standarde evaluative modelate de
alii. n contextul didactic i extradidactic, ei i judec propriile comportamente n funcie de
aceste standarde i le ntresc n funcie de ele. Rezult c atunci cnd sunt expui modelelor care
au standarde superioare elevii se recompenseaz pe sine doar cnd ating performane superioare
sau procedeaz ca atare cnd au modelele cu standarde inferioare. De aici rezult importana
exemplului personal oferit de profesor ca model de educaie intelectual dar i moral, estetic,
sau profesional [93].
Modelele, prin influena pe care o exercit asupra comportamentului uman, au rol pozitiv
stimulnd dorina observatorilor de a recurge la acelai tratament pentru a obine aceleai
beneficii.
n acest context, necesitatea proiectrii unui curs universitar deriv din caracterul practicaplicativ al cercetrii noastre. Prin acest demers pragmatic considerm c valorificm pe deplin
resursele epistemologice i metodologice ale concepiei lui Bandura n plan didactic. Cursul
univeritar proiectat va avea un caracter opional fiind centrat ca i scop pe aprofundarea
problematicii sociale a nvrii i pe deschiderea spre activiti cu caracter practic-aplicativ.
Obiectivele generale i specifice vizeaz valorificarea conceptelor fundamentale i
operaionale utilizate de Bandura sau lansate special de acesta n spiritul teoriei sociale a nvrii.
Metodologia de predare nvare - evaluare va fi experimentat n spiritul scopurilor i
obiectivelor asumate conform cursului proiectat. Statutul cursului proiectat va fi opional i va
73
viza aprofundarea problematicii pedagogiei sociale din perspectiva teoriei sociale a nvrii
elaborat de A. Bandura [Anexa 16].
2.3. Concluzii la Capitolul 2
Interpretarea pedagogic a teoriei sociale a nvrii ne-a condus la identificarea i fixarea
urmtoarelor concluzii cu valoare metodologic i deschidere praxiologic:
1. Teoria nvrii sociale implic un proces al nvrii observaionale prin care pot fi
dobndite rspunsuri comportamentale simple dar i complexe precum i reacii emoionale
stimulative n activitatea de instruire. Acestea pot fi nsuite ca reguli generale integrabile la
nivelul unui model formativ cu deschideri multiple pentru aplicaiile pedagogice.
2. Prin observarea diverselor modele formative existente n mediul colar elevii i vor nsui
norme interne care vor permite evaluarea propriului comportament i a comportamentului
altora, la nivelul unor standarde integrabile n cadrul unor obiective realizabile n plan
pedagogic.
3. Teoria sociale a nvrii stimuleaz procesul de procesul de autontrire a unor
comportamente complexe independente de impulsuri exterioare. Este calea formativ a
proiectrii i realizrii saltului de la instruire spre autoinstruire, de la educaie spre
autoeducaie.
4. Teoria nvrii sociale angajeaz resursele unui model formativ bazat mai mult pe
consecine anticipate, superioare pedagogic celor imediate, dependente de motivaia
extern.
5. Teoria nvrii sociale evolueaz ca model pedagogic n msura n care orienteaz
comportamentul observatorului n raport de un scop realizabil prin standarde de
performan impuse n raport de consecinele anticipate.
6. Abordarea elevilor la nivelul nvrii / instruirii sociale angajeaz stimularea capacitilor
proactive anticipativ, superioar celei reactive, dependent doar de cerinele imediate ale
mediului colar.
7. Abordarea elevilor n perspectiva nvrii sociale ca personaliti proactive-anticipative
stimuleaz formativ capacitatea lor de autoproiectare pedagogic, premis a autonvrii,
autoinstruirii, autoeducaiei colare eficiente.
8. Teoria sociale a nvrii stimuleaz dezvoltarea competenelor cognitive dar i a celor
socio-afective care presupun cu valorificarea sentimentului de autoeficacitate i a funciilor
autoreglatorii la nivelul interdependenei dintre nvarea observaional i nvarea prin
experien direct.
74
9. Teoria sociale a nvrii are resurse formative superioare care subliniaz originalitatea sa la
nivel de autoeficacitate dobndit prin realizri prezente, experiene vicariante, persuasiune
verbal, salt formativ, salt de la motivaia extern la motivaia intrinsec.
10. A fost accentuat rolul teoriei sociale a nvrii n sensul rspunderii la exigene generate de
ntrebri eseniale al cror rspuns delimiteaz i limitele acesteiei teorii:
Rspunsul const n plasarea nvrii sociale ntr-o ipostaz favorizat pentru ca nvarea
prin i de la model comport aspecte care aproape exclud numrul de repetiii i genereaz o mare
eficien a comportamentului nvat prin implicarea motivaional de mare consisten.
nvarea social are la baz tocmai aceste concepte. tim c nvm mai uor ceea ce ni se
pare interesant la un model care ni se expune. De asemenea eficiena nvrii este asigurat prin
recompens, n unele cazuri, sau prin sanciune, n alte cazuri.
Pentru nvarea de tip social unele cunotine i abiliti le dobndim mai uor, pe altele mai
greu. nvarea se produce uneori aproape spontan, prin insight (iluminare, intuiie), alteori ea
presupune efort pentru a nelege ceea ce trebuie asimilat.
n ce msur nvarea ntr-un domeniu devine suport pentru nvarea dintr-un alt
domeniu?
nvarea social faciliteaz posibilitatea transferului n realizarea nvrii. Problema care se
pune este ce fel de transfer are loc, n ce condiii i n ce proporie (cantitate).
nvrii?
n nvarea social intenia, dorina i prezena modelului faciliteaz memorarea i
diminueaz fenomenul uitrii;
Pornind de la ideea c instruirea social reproduce la nivelul contextului educaional
modelul pedagogic al centrrii pe persoan s-a argumentat c educaii i dezvolt deprinderi,
competene i linii motivaionale de aciune care sunt specifice pentru contexte specifice. Un
75
astfel de punct de vedere subliniaz capacitatea lor de a face distincii ntre situaii i de a-i
regla comportamentul ntr-un mod flexibil, n funcie de obiectivele personale i de cerinele
impuse de mediul colar.
76
de pregtire, formale sau non-formale ar trebui s fie concepute n aa fel nct s ofere nu numai
instruire ci s i orienteze elementele formative n aa fel nct s ajute educaii s-i dezvolte
seturi de atitudini i abiliti necesare nvrii independente, att n coal sau n contextul
diverselor programe de formare ct i n afara lor.
Prezena sau lipsa motivaiei pentru nvare are o miz extraordinar pentru viitorul
oricrui tip de societate. n acest context orientarea spre modele, spre valori autentice i nvarea
observaional devin elemente cheie n asigurarea reuitei sociale i a integrrii optime i eficiente
n diverse medii i n special n mediul colar.
Adolescenii, elevii n mod particular, dar i adulii n general sunt atrai de persoanele
care dispun de o anumit notorietate: actori, vedete, sportivi i, n general, de persoane publice.
Acestea persoane vor constitui la un moment dat, sursa principal n achiziia valorilor la care
ader generaii de tineri. Personalitatea acestor modele, comportamentul lor, atitudinea pe care o
vor promova sau statua vor marca ntr-un fel sau altul, evoluia propriei lor personaliti.
Bruno Bettelheim, specialist n psihologia infantil, susine c ntrebarea pe care i-o pune
un copil nu este dac vrea sau nu s fie bun, ci ca cine ar dori s fie [151].
Dup acest autor, alegerile fcute de copiii se bazeaz pe elementul afectiv fa de
personajul de care este atras, pe de o parte i rejecia celui antipatizat, pe de alt parte. Rezult c
personajul valorizat pozitiv din punct de vedere afectiv este considerat model comportamental iar
comportamentele sale sunt asumate de copil ntr-o manier necritic. Observaiile lui Bettelheim
expliciteaz rolul modelului n conturarea personalitii individului uman [147, 148, 151].
Modelul social promovat reprezint n esen reperul axiologic i praxiologic la care se vor
raporta educaii n cariera lor i n general n proiecatrea viitorului. Pe de alt parte acelai model
social va influena modul n care se opteaz pentru inseria educailor pe piaa forei de munc i
n opiunea lor pentru diverse profesii. Cu alte cuvinte, comportamentul general i eficiena
nvrii educatului depind ntr-o msur semnificativ i de oferta simbolic a modelului social
adoptat.
Anti-modelele sunt sau devin stimulative pentru c reuesc s clarifice valorile pe care le
accept i la care ader elevul: dac non-modelul este caracterizat ca fiind ignorant i slab pregtit
profesional, lipsit de un minim de bagaj cultural este mai probabil s fie stimulat motivaia
pentru a nva, evitndu-se astfel traseul social al anti-modelului.
Funcia cultural a colii se poate realiza numai dac ea poate oferi modele credibile de
succes i i poate motiva pe elevi s i canalizeze energiile nspre nvare i cunoatere. n
Romnia a fost realizat o singur cercetare pe tema corelaiei motivaie reuit social,
cercetare desfurat de Institutul de tiine ale Educaiei, Laboratorul de management
78
educaional. Cercetarea la care facem referire este intitulat Motivaia nvrii i reuita social,
lucrare care a constituit sursa de informaie i de inspiraie pentru cercetarea noastr [85].
Modelele de succes alturi de cele numite anti - modele, au un rol mobilizator pentru
evoluia personal. Modelele pot inspira i concentra energiile motivaionale ale educailor pentru
atingerea unui nivel similar de succes conform studiilor lui Lockwood i Kunda din anul 1997
[85]. Anti-modelele de exemplu situaia unui actor sau a unui politician care i-a ratat cariera
din cauza unor compromisuri majore pot s reprezinte adevrate lecii referitoare la tipul de
comportamente de evitat.
n mod firesc, conturarea unui model de succes se face n interiorul unei culturi, n
interiorul mediului de via n care triete i se manifest n cazul nostru - elevul, iar modelul
ales corespunde unor caracteristici specifice, de status i rol asociate unui set de ateptri.
Un model de succes corespunde unor trsturi culturale care vor fi replicate i continuate.
Acest proces poate deveni o surs valid de scheme de comportament care tind s fie imitate i
implicit reproduse. Din aspectele relatate rezult fora i intensitatea formativ a modelului pentru
care s-a optat [85].
Apreciem c cercetarea noastr, realizat pe baza unui eantion format din studenii anului
I ai Universitii Europei de Sud-Est Lumina din Bucureti, reprezint o continuare evident cu
pstrarea proporiilor - a eforturilor Institutului de tiine ale Educaiei i este necesar pentru a
judeca eficiena i calitatea influenei modelelor asupra comportamentului indivizilor.
Cercetarea de fa constituie o aplicaie concret prin care se confirm elemente principale
din teoria social a nvrii a lui A. Bandura. Astfel din interpretarea rezultatelor vor putea fi
identificai factorii care fac dezirabil o anumit persoan i, prin aceasta, cum va fi aceasta util
mediului educaional pentru promovarea unor modele sociale pozitive. Prin integrarea rezultatelor
cercetrii n curriculum sau n diverse medii educaionale vor putea fi diminuate i controlate
influenele anti-modelelor iar actul educativ i instituiile cu preocupri n zona educaiei pot
deveni mai atrgtoare pentru o gama divers de educai.
3.2. Delimitarea conceptual a metodologiei de cercetare
Factorii care au determinat alegerea metodei de analiz sunt conceperea studiului i
variabilele ce urmeaz a fi analizate. Pentru alegerea statisticii optime, am clasificat variabilele
dup cum urmeaz:
Scala de raii stabilete dac proporia a dou cantiti are o anumit relevan; n baza
scalelor de raii putem afirma c o valoare este dubl fa de alta. Scalele de raii se msoar n
funcie de un punct neles ca fiind zero absolut [85, 157].
79
Scala de interval stabilete dac distana dintre dou puncte pe scal are o semnificaie
clar. De exemplu: temperatura n grade Celsius constituie o scal de interval pentru c gradul
zero este arbitrar. Pe de alt parte, scorul de anxietate calculat conform unui chestionar, nu
reprezint o scal de interval. n cadrul unei scale de interval pot fi efectuate adunri i scderi
[106, 137].
Scalele de raii i de interval permit calcularea de medii i variante, precum i
determinarea erorilor standard i a intervalelor de ncredere ale acestora. De exemplu: prin
compararea a dou grupuri, se poate determina diferena mediilor i astfel pot fi fixate limitele
unde se manifest aceast diferen [85, 157].
Scala ordinal ofer posibilitatea de a ordona subiecii n sensul ascendent al unei
variabile determinate. Ordonarea dificil a unor valori este determinat de precizia deficitar a
acestora [85, 157].
Variabile nominale ordonate reprezint o grupare a unor subieci n categorii care pot fi
ele nsele ordonate. De exemplu, chestionarea unor subieci sub aspectul mbuntirii strii lor
psihologice: mult, puin, nu s-a modificat, puin mai grav, mult mai grav [85].
Variabile nominale permit gruparea subiecilor n categorii ce nu necesit nici o ordonare,
cum ar fi, de exemplu gruparea dup culoarea prului, ochilor, etc [85, 157].
Variabile dicotomiale presupun gruparea subiecilor n dou categorii. De exemplu: admii
i respini, conform unui caz tipic de scal nominal. Aceste clase nu se exclud reciproc, ceea ce
nseamn c o scal interval este n acelai timp i o scal ordinal [85].
Pentru eantioane mari, estimarea intervalelor de ncredere este adevcat. Mediile vor
urmri distribuiile normale, adic o dispersie particular a valorilor unei variabile n jurul unei
medii, urmnd legea lui Gauss. Prin distribuia normal se determin probabilitatea unor
caracteristici msurate pe o scal numeric continu.
n cazul eantioanelor restrnse cum este cazul cercetrii noastre, trebuie s presupunem
c observaiile nsele urmeaz o distribuie normal. Distribuia normal se caracterizeaz prin:
medie, deviaia standard i parametrii distribuiei. Metodele care folosesc distribuia normal se
numesc parametrice, iar cele care i asum o distribuie particular a variabilelor sunt cunoscute
ca non-parametrice [85, 157].
Compararea a dou grupuri
Testul Hi ptrat: este utilizat pentru compararea frecvenelor sau proporiilor i este utilizat
n cazul a dou sau mai multe eantioane. Testul Hi ptrat are o mare gam de aplicaii: aprecierea
diferenelor n proporii, independena dintre doi factori, estimarea oportunitii aplicrii unui test
[85, 157].
80
Testul Hi ptrat pentru eantioane restrnse: testul Hi ptrat este apreciat ca fiind valid
dac cel puin 80% dintre frecvenele probabile depesc 5 i toate frecvenele probabile depesc
1. Regula se aplic frecvenelor probabile, nu celor observate [85].
Testul Hi ptrat cu corecia Yates: numit i corecia de continuitate, aceasta implic o
micorare cu 0,5 uniti a diferenei dintre frecvena observat i cea probabil. ansele ca ipoteza
nul s fie respins scad, astfel c i riscul de a face o greeal de tipul I (respingerea ipotezei nule
atunci cnd aceasta este n fapt veridic) scade semnificativ. Crete ns riscul unei erori de tipul
II (acceptarea unei false ipoteze). n literatura psihologic, testul Hi ptrat se aplic att cu, ct i
n lipsa coreciei [85, 153, 157].
3.3. Descrierea metodologiei de cercetare
Cercetarea experimental s-a desfurat pe parcursul anului universitar 2010 2011.
Aplicarea chestionarului [Anexa 17] a fost realizat n prima parte a anului universitar
noiembrie i decembrie, 2010. Rezultatele obinute se raporteaz la acea perioad de timp.
Cercetarea experimental a urmrit identificarea unor modelelor sociale de succes la care
se raporteaz studenii anului I ai Universitii Europa de Sud-Est Lumina precum i factorii
sociali i educaionali angajai la acest nivel.
n cadrul acestei investigaii am urmrit identificarea rolului i influenelor modelelor n
elaborarea profilului modelului de reuit social. n funcie de acesta tinerii i construiesc
proiectele personale de reuit social. Metoda folosit a fost ancheta prin chestionar, cercetarea
realizndu-se pe un eantion reprezentativ.
Metode i instrumente folosite n cercetare
Ancheta prin chestionar.
Grupuri int / populaia vizat:
Studenii anului I - Universitatea Europei de Sud-Est Lumina, Bucureti.
Instituii implicate
Universitatea Europei de Sud-Est Lumina, Bucureti.
Calendar
Cercetarea s-a desfurat pe parcursul anului universitar 2010 - 2011. Aplicarea
chestionarului s-a realizat n noiembrie i decembrie, 2010.
Scopurile cercetrii
1. Identificarea unor modele sociale de succes la care se raporteaz studenii anului I ai
Universitii Europei de Sud-Est Lumina precum i a factorilor sociali i educaionali care
contribuie la construirea modelelor de succes.
81
Obiectivele cercetrii:
1. Identificarea rolului i influenelor modelelor n elaborarea profilului modelului de reuit
n funcie de care tinerii i construiesc proiectele personale de reuit social.
2. Analiza de context cultural, axiologic, social, i a culturii de grup a studenilor din grupul
int.
3. Valorificarea sugestiilor privind ameliorarea curriculum-ului colar, a vieii colare n
ansamblu, a managementului educaional i a relaiilor dintre educai i educatori pe de o parte i
dintre acetia i grupurile semnificative de interes n vederea optimizrii politicilor de dezvoltare
colar de nivel universitar, pe de alt parte. Rezultatele cercetrii faciliteaz conceperea i
elaborarea deciziilor de politic educaional a instituiilor de nvmnt superior, n contact
direct cu studenii.
4. Elaborarea unui set recomandri cu referire la activitile de dezvoltare profesional a
cadrelor didactice, managerilor instituiilor colare i altor categorii de personal din nvmntul
superior.
3.4. Instrumente de cercetare
Chestionar. Precizri metodologice
Ca instrument de investigare, chestionarul const dintr-un ansamblu de ntrebri scrise,
ordonate dup criterii logice i psihologice care, prin administrare de ctre persoane instruite n
acest scop, numite operatori de anchet, sau prin autoadministrare. n urma aplicrii
chestionarului se determin din rspunsuri ce urmeaz a fi nregistrat n scris (Chelcea) [157].
n chestionarul nostru [Anexa 17], ntrebrile au funcie de indicatori. Ordinea logic poate
face referire, de exemplu, la timp: ntrebrile vizeaz situaii din trecut, prezent i viitor. Referitor
la ordinea psihologic se are n vedere gradul de abstractizare. Astfel, conform acestui criteriu
ntrebrile concrete le preced pe cele abstracte. Elemente care influeneaz rspunsul la
chestionar:
Tema chestionarului;
82
pentru cei anchetai, prin modul de structurare a itemilor. Dac modelul pentru care s-a optat este
personalizat (politician, vedet media, etc), n interpretarea argumentelor referitoare la motivele
alegerii se va acorda un mai mare grad de importan acestora dect personajului nominalizat.
Analiza rspunsurilor la chestionare, va releva faptul c argumentele referitoare la
motivele alegerii sau respingerii unui anumit personaj (vedete media, actori, politicieni etc.) sunt
extrem de diverse. Aceast concluzie reflect orizontul de cunoatere, nelegere i semnificare
pentru fiecare subiect n parte. Din acest motiv se reine, din analiza rspunsurilor doar
semnificaia argumentrii produse de ctre acetia.
Dac modelul preferat este generic (exemplu, categorie socio-profesional, prieteni,
prini, vecini), atunci considerm c prezint semnificaie att alegerea ct i argumentarea
produs de ctre subiect.
Populaia investigat
Populaia int a prezenei cercetri a constituit-o studenii anului I ai Universitii Europei
de Sud-Est Lumina din Bucureti. Ca ipotez de lucru, n constituirea eantionului s-a inut seama
de:
faculti.
de tip cluster pentru a se realiza o acoperire ct mai complet a plajei posibilelor influene locale,
ct i pentru a se evita riscul ca o dimensionare ne-echilibrat a unitilor de eantionare sinflueneze negativ rezultatele cercetrii prin supra - sau subevaluarea diferitelor aspecte.
Constituirea eantionului s-a realizat n doua etape, n prima etapa fiind selectate
facultile din interiorul universitii, n timp cea de a doua a vizat selecia studenilor inclui n
cercetare, la nivelul fiecrei faculti fiind selectat cte o grup de studeni.
Selecia studenilor s-a fcut ntr-o baz de eantionare structurat pe patru straturi,
straturile reprezentnd distribuia lor pe medii de reziden (urban / rural), i distribuia pe
programe educaionale (tiine socio-umane / tiine inginereti).
Ca urmare a administrrii chestionarului [Anexa 17], dimensiunea medie rezultat a unui
cluster (numr mediu de studeni cuprini n eantion) a fost de 16 studeni. Pentru a asigura
reprezentativitatea eantionului din perspectiva structurilor caracteristicilor de eantionare, s-a
procedat la aplicarea unor ponderi corespunztoare a stratului respectiv, astfel nct structura
eantionului final de studeni pe cele dou caracteristici s corespund structurii efectivelor
studeneti din universitate.
83
PROGRAM
DE STUDII
PROVENIEN
STUDENI
EANTION
PROVENIEN
STUDENI
URBAN RURAL
URBAN/RURAL
URBAN
RURAL
TIINE
SOCIO-UMANE
42
50
84%
16%
TIINE
INGINERETI
31
34
91,7%
8,3%
TOTAL
73
11
84
92,8%
7,2%
U
26
16
18
13
73
STUDENI
R
3
5
1
2
11
Total
29
21
19
15
84
sexul subiecilor;
Aspecte metodologice :
a) Indicatori folosii n analiz:
85
un model de succes a crui mplinire individual nu depinde deloc sau depinde n mic msur de
coal sau de activitile culturale.
Tabelul 3.4. Importana modelelor de succes n viaa studenilor
MODEL DE
SUCCES
TOTAL
% DIN
TOTAL
% DIN
ANTI-MODEL
RSPUNSURI TOTAL
RSPUNSURI TOTAL
Au menionat
modele de succes
82
97,6%
Au menionat
anti-modele
69
82,1%
Nu au modele
2,3%
NonR
15
17,8%
NonR
TOTAL
84
100,0%
TOTAL
84
100,0%
86
700
Vedete TV
600
500
400
Membrii
familiei
300
Sportivi
200
Oameni
de afaceri
Profesori
Alte
Politicieni
Colegi /
prieteni
100
Oameni
de cultura
Fara
model
87
Procentul din PIB alocat pentru educaie de 6% nu a fost ntrutotul respectat iar legea
privind majorarea salariilor profesorilor nc nu se aplic. Cu toate c statutul social al
profesorilor este destul de vizibil este ngrijortor numrul mic de preferine pentru aceast
profesie. Cei care aleg ca modele de reuit social, profesorii i oamenii de cultur sunt n numr
relativ mic.
Oamenii de cultur sunt foarte puin vizibili n sensul unor preferine minime pentru acest
model social. (1,6%) n opiunile studenilor Universitii Europei de Sud-Est Lumina.
Oamenilor politici li se acord puin credit i respect, doar 4,2 % dintre subieci (locul al
aptelea) i indic drept model, cu toate c mass media a pus n eviden viaa lipsit de griji i
avantajele de care se bucur clasa politic. Absena simpatiei i a respectului pentru clasa politic
i pentru reprezentanii si e un semnal negativ. ntr-o societate democratic, funcional ar trebui
sa existe persoane bine pregtite care s prefere o carier politic. Rezultatele cercetrii conduc
spre concluzia c spre sfera politic se vor ndrepta mai ales persoane mai puin pregtite, atrase
de posibilitatea a unui status de parlamentar sau lider de partid apreciat ca fiind facil, cu efort
minim.
6,8
1,6
4,2
10,6
39,5
11,4
18,3
Vedete
arta,TV
Membrii ai
familiei
Sportivi
Oameni de
afaceri
Profesori
Oameni
politici
Oameni de
cultura
Fig. 3.7. Procente reprezentative pentru categoriile indicate ca posibile modele sociale
Analiza comparativ evideniaz faptul ca cele mai vizibile categorii pentru studenii
eantionai sunt vedetele, membrii familiei i vedetele sportive n timp ce profesorii i politicienii
rmn categorii socio-profesionale mai puin preferate ca modele. Oamenii de cultur nu
reprezint un interes semnificativ din nici un punct de vedere, fiind extrem de puin vizibili pentru
viaa studenilor chestionai.
88
notorietate cu 24,7%;
banii cu 20,3%;
inteligen cu 16,8%;
Motivele alegerii modelului de succes care au nregistrat cele mai mici valori procentuale:
Educaie - 2,6%
Religiozitate 1%.
Din analiza tipurilor de motive pentru alegerea modelului de succes, se observ c opiunile
subiecilor s-au centrat mai mult pe efectele aciunii (realizare profesional, notorietate, bani) i
mai puin pe calitile intrinseci ale persoanei de succes (inteligen, competene sociale,
frumusee fizic). Categoriile de motive situate pe ultimele locuri, desemneaz caracteristici de
personalitate i valori universale slab valorizate n contextul succesului social-profesional.
89
2,10%
9,60%
7,20% 0,20%
22,30%
3,40%
15,80%
26,70%
2,80%
9,60%
10,40%
2,30%
1,10%5,50%
Bani
36,40%
13,90%
Realizare profes ionala
Competente sociale/interpersonale
Notorietate
Credibilitate / sinceritate
Tenacitate
Bunatate/altruism
Inteligenta
Familie
Educatie
Persoana de succes
Altele
NonR
showbiz-ul autohton sunt realizate profesional. n lipsa de informaii detaliate care s defineasc
ce reprezint o vedet profesionist, o asemenea confuzie este normal.
Locul al doilea n ierarhie cu 26,7 % l reprezint motivaia notorietii asociat cu
vedetismul mediatic. Tinerii sunt n general atrai de meseriile care ofer o retribuire substanial
nsoit de o notorietate proporional.
Pe locul al treilea n ierarhie, cu 22,3 % dintre opiuni, se afl persoanele realizate din
punct de vedere financiar. Studenii au ales diverse persoane ca model pentru c dispun de bani,
indiferent de statutul lor sau de profesia pe care o practic.
Destul de apropiate ca preferine (pe locurile patru i cinci, adic n poziia medie a
ierarhiei) sunt opiunile pentru persoane inteligente (15,8%) i cele care au competene
interpersonale (13,9 %), ceea ce semnific faptul c o parte important a populaiei investigate are
o orientare axiologic benefic pentru viitor.
Frumuseea fizic a fost preferat de 10,4% dintre respondeni, tenacitatea de 10,3% i
succesul de ctre 9,6%. Cele trei motive determinante pentru opiunea pentru un model de succes
se situeaz aproape pe acelai plan n opiunile celor chestionai, cu procente destul de mici.
Puterea este slab cotat cu doar 5,5 %, ceea ce confirm datele prezentate mai sus privind
slaba putere de atracie exercitat de modelul politicianului.
Educaia este destul de slab cotat - penultimul loc n ierarhie - cu doar 2,1% din opiuni.
Acest procent extrem de redus, confirm faptul c, n aceast etap, profesorul este puin receptat
ca un posibil model de succes.
Religiozitatea se situeaz pe ultimul loc cu 1,1% dintre opiuni ceea ce ne indic faptul c
noua generaie care se situeaz la polul opus fa de generaiile adulte din Romnia. Acest rezultat
este explicabil prin elementele de profil psihologic al vrstei. Diferena semnificativ i situarea la
finalul clasamentului a itemului religiozitate, evideniaz un posibil hiatus axiologic sau o
reordonare a valorilor n acord cu noul tip de societate.
n concluzie, putem afirma c n acest moment mediul social i cel academic romnesc nu
pot s contureze ntr-o manier foarte articulat, modele de succes pozitive, n acord cu valorile
tradiionale.
Analiza comparativ pe factori mai concluzioneaz c tinerii nu sunt atrai de categoria
oamenilor de cultur, categorie care nu este receptat nici ca model nici ca i anti-model. Vedetele
reuesc s se suprapun att ca model ct i ca anti-model, remarcndu-se prin cea mai mare
vizibilitate n acest spaiu simbolic, al percepiilor sociale.
Profesorii reprezint o alt categorie care marcheaz o suprapunere a dezirabilitii i
nondezirabilitii, rmnnd la o cot relativ sczut ca vizibilitate i atractivitate. Opiuni
91
favorabile sunt regsite la categoriile sportivi, oameni de afaceri i membrii familiei. Ca opiune
defavorabil politicienii, reprezint o categorie apreciat negativ n opiunile studenilor
eantionului selectat pentru cercetarea noastr.
100
100
95
90
90
80
80
70
70
60
60
57
50
52
49
43
40
40
30
37
32
50
40
33
30
25
24
20
20
14
10
14
13
10
0
Vedete,
arta,TV
Familie
Sportivi
Favorabil
Prieteni, Oameni
colegi de cultur
Nefavorabil
92
93
colegii-prietenii
profesorii
vedetele TV
sportivii
oamenii de afaceri
oamenii de cultur
politicienii
succes sunt:
tenacitatea (16,6%)
inteligena (15,1%).
Ultimele din seria de motive pentru care subiecii au optat pentru aceast categorie a fost
94
Motivul cel mai puin preferat a fost religiozitatea, urmat de tenacitate, realizri familiale.
Profesorii au fost alei ca modele de succes pentru:
inteligen (21,4%)
tenacitate cu 17,2%.
Motivele cel mai puin reprezentate au fost religiozitatea, notorietatea i realizrile familiale.
Vedetele au constituit categoria cu cele mai multe opiuni la desemnarea modelului de succes.
Au fost preferate pentru urmtoarele motive:
notorietate cu 39,6%,
notorietatea - 38,7%
bani - 30,3%.
Cele mai puin invocate procentual au fost: religiozitate, credibilitate, sinceritate, buntate,
altruism i educaie.
Oamenii de afaceri au fost alei ca modele de succes n special pentru:
bani - 53%
notorietate - 26%.
n cadrul acestei categorii educaia reprezint un motiv foarte slab reprezentat (0,5%), alturi
de religiozitate, credibilitate / sinceritate, de asemenea cu procente foarte mici.
Oamenii de cultur au fost alei ca modele de succes ale studenilor pentru urmtoarele motive:
inteligena cu 31,8%
95
notorietate - 32,6%
bani - 20,2%
Cele mai sczute procente au fost nregistrate la motive precum realizri familiale, buntate /
altruism, frumuseea fizic i religiozitatea.
n urma analizei seriilor de motive care au stat la baza alegerii sau optrii pentru o anume
categorie sau alta de posibile modele se poate observa c motivele care au dominat exprimarea
opiunii sunt:
realizarea profesional
notorietatea
Motivele cel mai slab reprezentate pentru alegerea modelului de succes au fost:
religiozitatea,
buntatea / altruismul
realizrile familiale
credibilitatea / sinceritatea
educaia.
1.
2.
3.
4.
5.
Redusa
Familie
46,5%
Colegi / prieteni din coal
45,2%
Prieteni (din afara colii)
43,1%
Profesori
61,8%
Consilierea i orientarea organizate 71,1%
de coal
Medie
27,3%
32,1%
31,2%
22,2%
16,3%
Mare
25,5%
11,1%
18,6%
11,8%
7,4%
NonR
4,8%
6,2%
6,9%
5,3%
6,8%
MEDIE
1,81
1,59
1,73
1,52
1,36
INFLUENTA
Televiziune
2.
3.
Reviste/ziare
Internet
Redusa
33,0%
Medie
27,1%
Mare
36,7%
NonR
5,9%
MEDIE
2,21
39,8%
56,3%
28,7%
23,2%
26,2%
16,6%
6,1%
6,8%
1,82
1,63
96
Fig. 3.18. Influena factorilor sociali i ai mediului de informare asupra alegerii modelului
Familia este un important factor de influen pentru tineri n alegerea modelului. Procentul
ridicat indic o valorizare puternic a familiei i a valorilor asociate. Din aceste considerente
familia se constituie ca un factor pe care se poate construi stabilitatea social, educaia i
progresul social.
Presa scris influeneaz alegerea modelelor, n special prin revistele i ziarele de
divertisment.
Profesorii i activitatea de consiliere sunt plasai n partea a doua a clasamentului, avnd o
influena mai redus n alegerea modelelor de urmat. Se confirm o criz de vizibilitate a mediului
educativ precum i dificultatea n care se gsete coala, referitor la aciunile sale de a rspunde
solicitrilor de tip formativ, de prezentare i negociere a valorilor. Chiar dac tinerii caut modele
de urmat n via, singura instituie social care are ca scop explicit educaia, prezentarea reperelor
morale i a direciilor constructive rmne coala. Dac familia se dovedete a reprezenta un
97
factor de stabilitate n viaa i evoluia tinerilor, coala nc depune serioase eforturi i ntmpin
mari dificulti n manifestarea funciilor sale educative.
98
procentul celor care Nu pot aprecia dac modelul lor are succes datorit colii i educaiei:
40.5%.
Reprezentarea grafic simpl de mai jos exprim un punct cheie al cercetrii noastre:
subiecii care nu rspund la acest item reprezint un procent nesemnificativ de 1,5%, dar cei care
nu pot aprecia rolul colii n succesul modelului lor este foarte mare dac se ia n considerare
procentul ridicat al celor care cred c coala nu a avut un rol n succesul modelului lor de urmat.
27%
42%
29.7%
Nu pot aprecia
1,3%
Nu rspund
Da
Nu
99
Tabelul 3.22. Reprezentarea procentual a rspunsurilor: sursa modelului de succes - presa scris
NR.CRT
TIP PRES
PROCENT
4,2%
Reviste TV
6,8%
8,4%
Reviste divertisment
45,2%
Ziare locale
16,7%
Evenimentul Zilei
3,9%
Libertatea
17,4%
Jurnalul Naional
6,7%
Ziare sport
11,1%
10
Ziare/Reviste PC
3,7%
11
Reviste erotice/aduli
4,7%
12
Adevrul
4,0%
13
2,5%
14
Nu citesc reviste
11,8%
15
Non-rspuns
9,8%
100
8%
7%
6%
12%
7%
11%
11%
35%
3%
Filme
Nu se uita
Muzica
Stiri
Divertisment
Cultura-stiinta
Talk-show
Non-raspuns
Altele
101
foarte mare de respondeni au declarat c se uit la emisiuni de tiri ceea ce confirm nevoia de
informare rapid, necritic i superficial.
Emisiunile cu adevrat informative sunt preferate de un numr ridicat de respondeni
(18,6%) ceea ce indic o preferin accentuat pentru TV n detrimentul orelor de curs. Un loc
nsemnat l ocup i talk-show-urile prin caracterul lor invaziv n intimitatea persoanei i prin
picanteriile specifice acestui gen de emisiune.
3.6. Concluzii la Capitolul 3
Cercetarea experimental i-a centrat demersul tiinific pe un eantion selectat dintre
studenii anului I al Universitii Europei de Sud-Est Lumina. A fost reconturat importana
modelului de rol pentru evoluia social i profesional a educailor redemonstrndu-se rolul i
impactul profund al nvrii sociale n formarea personalitii.
1. Cercetarea a evideniat faptul c sistemul de nvmnt romnesc ntmpin dificulti de
moment n asumarea faptului c este necesar cunoaterea modelelor de succes dominante la
nivelul populaiei colare.
2. A fost decelat aspectul conform cruia instituia colar dispune de strategii coerente i
eficiente prin care s propun modele de succes dezirabile din punct de vedere social.
Introducerea n programele de nvmnt a unor cursuri axate pe teoria social a nvrii ar putea
constitui un bun punct de plecare n orientarea nspre modele de succes, dezirabile social.
3. S-a stabilit analitic c modelele cel mai mult preferate aparin unor personaliti care
provin n special din mediul televizat sau sunt persoane intens mediatizate. Un numr mai redus
dintre studeni i-au gsit un model n coal. Sistemului de nvmnt, prin elaborarea politicilor
n educaie, i revine sarcina de echilibrare i armonizare a celor dou tendine. Urmare a acestei
constatri pot fi elaborate noi direcii de abordare a nvrii sociale cu deschidere spre
identificarea modelelor dezirabile social i cu impact pozitiv n formarea personalitii educailor.
4. A fost acordat o atenie sporit identificrii surselor generatoare de modele pentru
studenii supui chestionrii. Astfel s-a evideniat c o parte dintre sursele modelelor pentru care
au optat studenii chestionai sunt plasate n afara mediului colar - familia avnd rolul
determinant, urmat de colegi i prieteni. Acest rezultat constituie o real resurs pedagogic prin
care este asigurat att motivaia reuitei sociale ct i orientarea spre modele acceptate i
promovate de ctre societate.
5. Cercetarea experimental a relevat c influena colii n alegerea modelului apare ca fiind
diminuat consilierea colar aflndu-se n partea a doua a clasamentului n opiunile
studenilor. Acest aspect conduce la ideea revalorizrii i adaptrii rolului consilierii la realitile
existente. Studenii chestionai semnaleaz problemele privind activitile de orientare i
102
103
106
107
GLOSAR
Concepte folosite n Teoria social a nvrii - Glanz, 2002 [145]
Mediu: (Environment) Factorii fizici externi, care ofer oportuniti i sprijin social.
nvare observaional (Observational learning): achiziie de comportament care are loc prin
vizionarea sau observarea aciunilor i rezultatelor comportamentului altora;
ntriri (Reinforcements): rspunsurile la comportamentul unei persoane care cresc sau scad
riscul de recuren; promovarea auto-iniierii recompenselor i stimulentelor.
Reacii emoionale de adaptare (Emotional coping responses): strategii sau tactici utilizate de
ctre o persoan pentru a face fa stimulilor emoionali; asigur instruirea n rezolvarea de
probleme i n managementul stresului.
108
BIBLIOGRAFIE
n limba romn
1. Allport G.W. Structura i dezvoltarea personalitii. Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic, 1991. 580 p.
2. Arhip A. Papuc L. Noile Educaii imperative ale lumii contemporane. Chiinu: Universitatea
Pedagogic de Stat Ion Creang, 1996. 142 p.
3. Atkinson R. Introducere n psihologie. Bucureti: vol. II, partea a VI, Ed. Tehnic, 2002. 98 p.
4. Axentii I., Chiriac N. Inovaia, investigaia i particularitile motivelor investigaionale la
studeni. n: Materialele conferinei tiinifice de totalizare a activitii de cercetare a cadrelor
didactice. Vol. I. Cahul: Centrografic, 2011, p. 159-170.
5. Brzea C. Arta i tiina educaiei. Ediia a II a, Bucureti: E.D.P., 1998. 226 p.
6. Brzea C. Arta i tiina educaiei. Bucureti: E.D.P., 1995. 218 p.
7. Bolboceanu A. Impactul comunicrii cu adultul asupra dezvoltrii intelectuale n diferite
perioade ale ontogenezei. Tez de doctor habilitat n psihologie. Chiinu, 2004. 286 p.
8. Clin M. Filosofia educaiei. Bucureti: Aramis, 2001.144 p.
9. Callo T. coala tiinific a pedagogiei transprezente. Chiinu: Pontos, 2010. 319 p.
10. Callo T. O pedagogie a integralitii. Chiinu: CEP USM, 2007. 171 p.
11. Callo T. Configuraii ale educaiei totale. Chiinu CEP USM, 2007. 116 p.
12. Callo T. Educaia comunicrii verbale. Chiinu-Bucureti: Litera - Litera Internaional, 2003.
148 p.
13. Cojocaru V. Calitatea n educaie. Managementul calitii. Chiinu: Tipografia Central.
2007. 268 p.
14. Cojocaru V. Schimbarea n educaie i schimbarea managerial. Chiinu: Lumina, 2004.
336 p.
15. Cojocaru V., Postica A. Diagnosticarea pedagogic din perspectiva calitii educaiei.
Chiinu: Tipografia Central, 2011. 192 p
16. Cojocaru-Borozan M. Formarea continu a culturii emoionale la profesorii colari (seminarii
metodologice). Chiinu: UPS I. Creang, 2010. 242 p.
17. Cojocaru-Borozan M. Tehnologia dezvoltrii culturii emoionale. Chiinu: Tipografa UPS
Ion Creang, 2012. 239 p.
18. Cojocaru-Borozan M. Teoria culturii emoionale : Studii monografic asupra cadrelor
didactice. Chiinu: Tipografa UPS I. Creang, 2010. 239 p.
19. Cojocariu V.M. Introducere n managementul educaiei, Bucureti: E.D.P., 2004. 272 p
20. Cristea G. Psihologia educaiei. Bucureti: CNI, Coresi, 2003. 180 p.
109
21. Cristea S. (Coordonare general) Curriculum pedagogic. Vol. I. Bucureti: E.D.P. R.A., 2006.
560 p.
22. Cristea S., Stanciu F., Drmnescu M., Fundamentele Educaiei. Vol. I (coord. F. Stanciu, S.
Cristea), Bucureti: Pro Universitaria 2011. 240 pag.
23. Cristea S. Fundamentele tiinelor educaiei. Teoria general a educaiei. Chiinu-Bucureti:
Grupul editorial Litera, Litera Internaional, 2003. 263 p.
24. Cristea S. Istoria, o cale de cunoatere, n Albulescu Ion. Doctrine pedagogice. Bucureti:
E.D.P. R.A., 2007. 400 p.
25. Cristea S. Teoria nvrii. Modele de instruire. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic
RA, 2005. 192 p.
26. Cristea S. Teorii ale nvrii. Bucureti: E.D.P., 2005. 171p.
27. Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iai: Polirom, 2010. 400 p.
28. Cristea S. Dicionar de pedagogie, Chiinu: Litera educaional, 2002. 395 p.
29. Cuco C. Pedagogie, Iai: Polirom, 2000. 232 p.
30. Cuzneov L. Filosofia educaiei. Chiinu: UPS I. Creang, 2004.
31. Cuzneov L. Tendine, orientri i perspective de reconfigurare a modelelor educaionale n
postmodernitate. n: Pledoarie pentru educaie cheia creativitii i inovrii. Materialele
Conferinei tiinifice Internaionale. Chiinu: Printo-Caro SRL, 2011, p. 254-257.
32. Dafinoiu I. Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observaia i interviul, Iai:
Polirom, 2002. 248 p.
33. Dandara O. Strategii de proiectare a finalitilor n nvmntul superior. n: prioriti
actuale n procesul educaional. Materialele Conferinei tiinifice Internaionale. Chiinu: CEP
USM, 2011. p. 16-29.
34. Dandara O. Dimensiuni i preocupri ale unui nvmnt de calitate. n: Didactica Pro...,
2008, nr.4-6, p.22-25.
35. Dandara O. Proiectarea carierei. Dimensiuni ale procesului educaional. Chiinu: CEP,
USM, 2009. 96 p.
36. Drmnescu M. Reforma nvmntului ntre proiectare i realizare (coord. S. Cristea),
Bucureti: E.D.P. R.A., 2012. p. 177-193.
37. Drmnescu M., Fundamentele Educaiei, Vol. I (coord. F. Stanciu, S. Cristea), Bucureti:
Pro Universitaria, 2010. p. 112-124, 146-153, 168-170
38. Drmnescu M. Educational psychology. North American landmarks. Piteti: University of
Piteti, Scientific Bulletin, Series: Education Sciences, Volume 7, Issue 1, 2010, p. 15-20.
110
39. Drmnescu M. Building pedagogical model based on social learning theory and other
psychological theories of Albert Bandura. Piteti: University of Piteti, Scientific Bulletin, Series:
Education Sciences, Volume 7, Issue 2, 2010, p. 14-18.
40. Drmnescu M. Educational Psychology. Trends and Developments, 6th Silk Road
International Conference "Globalization and Security in Black Sea and Caspian Seas Region",
Tbilisi, Georgia, 2011. p. 264-270.
41. Drmnescu M. Modele pedagogice bazate pe teoria nvrii sociale. Albert Bandura.,
Sesiunea Internaional de comunicri tiinifice Criz. Schimbare. Educaie, Bucureti: ASE,
2011. 8 p.
42. Drmnescu M. Postmodern Society and Individual Alienation, Proceedings of 4th
International Conference on Experenial Psychotherapy and Unifying Personal Development,
Bucureti. 2013. 6 p.
43. Drmnescu M. Social Learning. A Pedagogical Approach, Proceedings of 15th International
Conference Educational Reform in the 21st Century in Balkan Countries, Edureform 2012,
Bucureti, 2012. 11 p.
44. Drmnescu M. Teoria social a nvrii a lui Albert Bandura. Implicaii n construire
modelelor pedagogice, Studia Universitatis, Seria: tiine ale educaiei - Pedagogie, Vol. 2,
Chiinu, 2010, p. 47-52.
45. Drmnescu M. .a. Universitatea ntr-o nou lumin, Bucureti: Universitatea Europei de
Sud-Est, Universitar, 2010, p 68-81.
46. Eysenck H. Eysenck P. Descifrarea comportamentului uman, Bucureti: Teora; 1998. 254 p.
47. Gartea N. Formarea competenelor profesionale la studenii pedagogi n contextul noilor
educaii. Chiinu: Garamond-Studio SRL, 2009, 200 p.
48. Gartea N. .a. Ora de dirigenie: Ghid pentru elevi i profesori, Chiinu: Epigraf, 2011. 184
p.
49. Gartea N. Modelul cultural al personalitii nvtorului n retrospectiv. n: Modernizarea
nvmntului preuniversitar i universitar n contextul integrrii europene. Materialele
conferinei tiinifice Chiinu: UST, 2009, p. 182-187.
50. Golu P. Golu I., Psihologie educaional. Bucureti: Miron, 2001. 474 p.
51. Golu P. nvare i dezvoltare. Bucureti: tiinific i Enciclopedic, 2002. 304 p.
52. Gora-Postic V. A nva s nvei pentru formarea competenelor sociale i civice. n: O
competen cheie: a nva s nvei. Ghid metodologic. Chiinu: Pro Didactica, 2010, p.17-40.
111
53. Gora-Postic V. Formarea competenelor prin intermediul metodelor interactive de predarenvare-evaluare. n: T. Cartaleanu O., Cosovan V., Gora-Postic (coord.). Formare de
competene prin strategii didactice interactive. Chiinu, 2008. 204 p.
54. Guu V. Pslaru V. .a. Tehnologii educaionale. Ghid metodologic. Chiinu: Cartier
educaional SRL,1998. 165 p.
55. Guu V. Teoria i metodologia curriculum-ului universitar. Chiinu: CEP USM, 2003. 235 p.
56. Ioan Negre D. Pnioar I. tiina nvrii. Iai: Polirom, 2005. 256 p.
57. Ion G Stanciu. coala i Doctrine pedagogice n sec 20, Bucureti: E.D.P., 1995. 304 p.
58. Iucu R.B. Managementul i gestiunea clasei de elevi. Iai: Polirom, 2000. 271 p.
59. Iucu R.B. Instruirea colar, Iai: Polirom. 2001. 184 p.
60. Le Bon G. Psihologia mulimilor, Bucureti: Anima; 1990. 104 p.
61. Matthews G. Psihologia personalitii. Trsturi, cauze, consecine, Iai, Polirom, 2005. 512 p.
62. Mrgineanu N. Psihologia persoanei. Bucureti: tiinific, 1999.
63. Momanu M. Introducere n teoria educaiei. Iai: Polirom, 2002. 175 p.
64. Neacu I. Instruire i nvare, Bucureti: tiinific, 1990. p 23-24.
65. Neacu I. coala romneasc n pragul mileniului III. Bucureti: Paideea, 1998 166 p.
66. Neculau A. (coord.), Psihologie social. Iai: Polirom, 1996. 344 p
67. Negovan V. Psihologia nvrii. Bucureti: Universitar, 2010. 275 p
68. Negura I. Papuc L, Pslaru V.L. Curriculum psihopedagogic de baz. Chiinu: Universitatea
Pedagogica de Stat Ion Creang, 2000. 174 p.
69. Nicola I. Tratat de pedagogie colar, Bucureti: E.D.P., 1996 / 2000. 480 p.
70. Papuc L. Epistemologia i praxiologia curriculumului pedagogic universitar. Studiu
monografic. Chiinu: UPS Ion Creang, Tipografia Central, 2005. 207 p.
71. Papuc L., Dumbrveanu R., Grosu M. Proiectarea curriculumului n nvmntul superior.
Chiinu: Tipografia central, 2011. 150 p
72. Ptracu D. Mocrac. Metodologia cercetrii i creativitii psihopedagogice, Chiinu: tiina,
2003. 250 p.
73. Pun E. coala abordare sociopedagogic. Iai: Polirom, 1999. 176 p.
74. Pslaru Vl. Reforma sistemului educaional n contextul integrrii europene. n: Reforma
sistemului educaional. Chiinu: Arc, 2001, p. 9-36.
75. Pslaru Vl. Principiul pozitiv al educaiei. Chiinu: Civitas, 2003. 320 p.
76. Pslaru Vl. .a. Curriculum colar: proiectare, implementare i dezvoltare. Chiinu: Univers
Pedagogic, 2007. 450 p.
112
77. Popovici D.V. .a. Consiliere colar ntre provocri i paradigme. Constana: Editura
Newline, 2009. 587 p.
78. Popovici D.V. Orientri teoretice i practice n educaia integrat. Arad: Editura Universitii
Aurel Vlaicu, 2007. 253 p.
79. Raigorodcki D.(red.) Psihologia personalitii. Crestomaie, Vol. 1 i 11, Samara: Bahrah,
1999. p 24-39
80. Rdulescu-Motru C. Curs de psihologie, Bucureti: 2003. 393 p.
81. Simionescu A. s.a. Management general. Cluj-Napoca: Dacia, 2002. 201 p.
82. Vlsceanu L. Sociologie i modernitate. Iai: Polirom, 2007. 304 p.
83. Zlate M. Eul i personalitatea Bucureti: Editura Trei, 1997. 142 p.
84. Institutul de tiine ale Educaiei, Laboratorul de Management Educaional, Motivaia
nvrii i reuita social, Bucureti, 2004. 114 p.
85. Marele dicionar al psihologiei, trad. Aliza Ardeleanu, .a., Paris, Larousse. 2006. 1360 p.
86. Probleme ale tiinelor socio-umane i modernizri ale nvmntului. Vol. I i II, Chiinu,
2002.
87. Strategia nvmntului superior din Republica Moldova n contextul procesului Bologna,
Chiinu 2004.
n limba englez
88. Allport G.W. The nature of prejudice. Cambridge, Addison-Wesley, 1954. 537 p.
89. Bachman J. G., OMalley, P.M. Self-Concepts, self Esteem and Educaional Experiences, n
Journal of Personality and Social Psychology, nr. 45, 1986. 12 p
90. Bandura A. Ross D. and. Ross S. A. Transmission of aggression through imitation of
aggressive models, 1961. p. 575-582.
91. Bandura A. Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood
Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1986. 544 p.
92. Bandura A. Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1977. 247 p.
93. Bandura A. Moral disengagement in the perpetration of inhumanities. Personality and Social
Psychology Review, 1999. p. 193-209
94. Bandura A. Self-efficacy: The exercise of control. New York, Ed. Freeman, 1997. 592 p.
95. Bandura A. Aggression: social learning analysis. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall, 1973.
368 p.
96. Bandura A. Social cognitive theory. Annals of Child Development, 6. Six theories of child
development. Greenwich, CT: JAI Press, 1989. p. 1-60
113
97. Bandura A. and Walters, R. H. Social learning and personality development. New York: Holt,
Rinehart, and Winston, 1963. 329 p.
98. Bandura A. Analysis of modeling processes. In A. Bandura (Ed.), Psychological modeling:
Conflicting theories. Chicago: Aldine-Atherton, 1971. 220 p.
99. Bandura A. and Walters. R. H. Adolescent aggression; a study of the influence of childtraining practices and family interrelationships. New York: Ronald Press, 1959. 475 p.
100. Bandura A. Self-efficacy in changing societies. New York: Cambridge University Press, 1995
101. Bandura A. Aggression: A social learning analysis. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall,
1973. 368 p.
102. Baron R.A. Byrne D. Social psychology: Understanding human interaction, Boston, Allyn &
Bacon, 1997. 720 p.
103. Basen-Engquist K., Parcel G. S. Attitudes, norms and self-efficacy: A model of adolescents'
HIV-related sexual risk behavior. Health Education Quarterly, 1992, p. 263-277.
104. Baum W.M. The correlation-based law ofeffect. Journal of the Experimental Analysis of
Behavior, 1973, p. 137 -153.
105. Baum W.M. Optimization and tha matching law as accounts of instrumental behavior.
Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 1981, p. 387-403.
106. De Alice F. Healy. .a. From learning theory to connectionist theory. New Jersey 07642,
Lawrence Erlbaum Associates Inc., Publisher 365 Broadway Hillsdale, 1992. 288 p.
107. Dorothea R., Ross S. A. Transmission of aggression through imitation of aggressive models
Albert Bandura, in Classics in the History of Psychology, 1961. p 575-582
108. Druckman D., Bjork R.A. (eds), Learning, remembering, believing: Enhancing human
performance, Washington D.C., National Academy Press, 1994. 395 p.
109. Dulany D. E. Awareness, rules, and propositional control: A confrontation with S-R behavior
theory. Verbal behavioral and general behavior theory. New York: Prentice-Hall, 1967, p. 340387
110. Evans R. I., Albert Bandura: The man and his ideas: A dialogue. New York: Praeger, 1989.
112 p.
111. Festinger L. A theory of social comparison processes, in Human Relations, 7, 1954. p. 114140.
112. Festinger L. A theory of cognitive dissonance, Stanford, Stanford University Press, 1985, p.
123 -190.
113. Haggbloom S. J., Warnick, R. .a. The 100 most eminent psychologists of the 20th century.
Review of General Psychology, 2002, p. 139-152.
114
114. Hjelle L.A., Ziegler D.J. Personality. Theories. Basic assumptions, research and applications,
Sankt-Peterburg: Ed. Piter, 2001. 362 p.
115. Myers D. Social Psychology, New York: McGraw-Hill; 1999. 608 p.
116. Patrick J. O'Donnell, Brian K. Verbal operant conditioning, extinction trials and types of
awareness statement. Psychological Reports: Volume 53, 1983, p. 991-996.
117. Pierre M. and Robert L. Type of Reinforcer, Problem-Solving Set, and Awareness in Verbal
Conditioning The American Journal of Psychology Vol. 93, No. 3, 1980, p. 539-549.
118. Pinar W.F. (ed.) Curriculum Towarrd New Identities. New York: London, Garland
Publishing, 1998. 426 p.
119. Prentice-Dunn S., Rogers R.W. Effects of public and private self-awarness on
deindividuation and agression, Journal of Personality and Social Psychology, 1982, p. 503-513.
120. Rees W.D. The Skilles of Management, Routledge, 1991. 406 p.
121. Rotter J. B. The psychological situation in social learning theory. n D. Magnusson (Ed.),
Toward a psychology of situations: An interactional perspective. Hillsdale: NJ: Lawrence
Erlbaum, 1981. 480 p.
122. Rotter J. B. The development and applications of social learning theory. New York: Praeger,
1982. 367 p.
123. Rotter J. B. Internal versus external control of reinforcement: A case history of a variable.
American Psychologist, 45, 1989, p. 489-493.
124. Rotter J. B. Lah M. I. & Rafferty, Incomplete Sentences Blank Second Edition manual. New
York: Psychological Corporation, 1992. 86 p.
125. Schaffer H. R. Introducere in psihologia copilului, Bucureti: Editura Asociatia de Stiinte
Cognitive din Romania, 2010. 392 p.
126. Spielberg C.D., De Nike, L.D. Descriptive behaviorism versus cognitive theory in verbal
operant conditioning. Psychological Review, 1966, p. 303 326.
127. Vroom V. Work and motivation. New York: Wiley, 1964. 397 p.
128. Workel S. .a. Social Identity. International Perspectives, London: Sage, 1998. 255 p.
129. Wyer R.S. jr. Stereotype activation and inhibition: Advances in social cognition, vol. 11,
Mahwah: NJ, Erlbaum, 1998. p. 1-68.
115
(vizitat
16.08.
2010).
116
117
Anexa 1. Reflectarea personalitii lui Albert Bandura i a operei sale tiinifice n mediul
academic internaional. Repere biografice i traseul personal i academic al lui Albert Bandura
118
1987 Grad onorific, Universitatea de Stat din New York, Stony Brook
2001 Vizit de lucru n Atlanta la Prof. Pajares i doctoranzii lui, Gio i Shari.
2002 Doctor honoris causa, City University din New York i Universitatea Jaume I
2004 Premiul special pentru ntreaga contribuie adus psihologiei, American Psychological
Association
119
Association
120
Anexa 2. Funcii deinute de A. Bandura n societi tiinifice. Premii tiinifice. Grade onorifice
1976.
70.
Association, 1975-77.
Preedinte al:
- Western Psychological Association, 1980.
- U.S. National Committee for the International Union of Psychological Sciences, 1985-1993
- Committee on International Affairs, Society for Research in Child Development, 1991-1995.
Premiul pentru ntreaga activitate, Association for the Advancement of Behavior Therapy,
121
Premiul James McKeen Cattell pentru ntreaga activitate i pentru contribuiile aduse
Medalia de Aur pentru ntreaga activitate i pentru contribuiile aduse psihologiei, American
University of Salamanca,1992;
122
n urma sondajului efectuat n 2002 Bandura s-a clasat pe locul patru, dup BF Skinner i
Sigmund Freud, ca cel mai citat psiholog din toate timpurile. De asemenea Bandura este descris
ca fiind unul dintre cei mai influeni psihologi din toate timpurile.
n imaginea de mai jos este prezentat grafic distribuia traducerilor de care s-au bucurat
crile publicate de Bandura. Dup cum se observ, pe lng limba englez, lucrrile sale au fost
traduse n limbi precum chinez, rus, japonez, spaniol acoperind practic toate continentele i
dobndind calitate universal. Acest aspect relev pe de o parte importana ideilor promovate de
Bandura iar pe de alt parte caracterul aplicativ al acestora. A Bandura a publicat n cei peste 60
de ani dedicai activitii tiinifice, 9 cri i peste 500 de articole, capitole n cri, abstracte sau
alte intervenii scrise.
5
Poloneza
Spaniol
Portughez
German
3
Japonez
Rus
Chinez
Francez
Italian
Coreean
1
Poloneza
Spaniol
Portughez
German
Japonez
Rus
Chinez
Francez
Italian
Coreean
123
40
35
32
29
30
25
20
20
17
15
17
15
14
13
11
11
10 10
10
11
8
4
1 1
2 2
1 1
4
2
6
5
14 14
11
11
8
6
4
12
10
1953 - 2006
n ntreaga sa activitate A. Bandura a publicat nou cri i peste 500 de articole i capitole
n cri, reviste de specialitate, jurnale academice, etc.
Lista complet a publicaiilor sale este prezentat n Anexa 15.
Figura de mai sus evideniaz n mod explicit prolificitatea tiinific a lui Bandura.
Efervescena ideatic a reprezentat o constant a personalitii celebrului autor. Firul rou care a
fost liant ntre toate lucrrile sale a fost reprezentat de importana mediului social, a influenelor a
cestuia asupra cantitii i calitii nvrii i n formarea unei personaliti libere, creatoare i
bine conturate.
124
Anexa 5. Analiza comparativ a prezenei lui Albert Bandura n mediul virtual (blogosfer)
n anex este descris modul n care opera lui Albert Bandura este prezent n literatura de
specialitate internaional i n mediul virtual reprezentat de Internet. Prezena sa pe Internet este
surprins din dubl perspectiv:
- n spaiul general al www-ului, fapt relevat de motoarele de cutare.
- n spaiul blogosferei i al reelelor de socializare de tip Facebook i Twiteer
ntruct Internetul a fost nscut n mediul academic este firesc s fie o caracteristic
important a acestui mediu.
Prezenta in mediul virtual
Returnri
50000000
45000000
40000000
35000000
30000000
25000000
20000000
15000000
10000000
5000000
Motoare de cautare 0
Bing
Yahoo
YouTube
A Bandura
652000
561000
453000
2091
275
BF Skinner
1540000
832000
843000
310
881
J Piaget
3650000
5120000
5160000
12312
2960
S Freud
44000000
47700000
29600000
700
30000
A Bandura
BF Skinner
J Piaget
S Freud
Fig. A5.1 Analiza comparativ a prezenei lui Albert Bandura n mediul virtual
Prezena autorului Albert Bandura i a operelor sale pe bloguri i pe reelele de socializare
indic interesul profund pentru opera sa i permite efectuarea unei analize comparative de tip
calitativ. Capitolul 2 relev faptul c A. Bandura este publicat pe scar larg, la nivel mondial.
Dovad este faptul c a primit diferite grade de onoare i premii de la universiti din ntreaga
lume.
De asemenea, trebuie subliniat faptul Bandura este recunoscut unanim pentru activitatea n
domeniul teoriei nvrii sociale care a condus la elaborarea unei teorii sociale cognitiv.
Importana acesteia n context democratic i pedagogic, modern i postmodern const n aceea c
oamenii sunt participani activi n mediul lor, nu doar simpli ageni pasivi, non-reactivi.
125
126
Fig. A6.1 Analiza comparativ a prezenei lui Albert Bandura vs. John Watson n mediul virtual
(blogosfer)
Graficul indic o vizibilitate masiv n mediul on-line a lui A. Bandura n contrast cu acelai
tip de vizibilitate pentru J.B. Watson.
(BlogPulse este motor de cutare i totodat sistem analitic pentru analiza activitii pe
bloguri. Acesta utilizeaz procese automatizate pentru a monitoriza activitatea de zi cu zi pe
bloguri i genereaz informaii care exprim tendinele acestora. Instrumentul a fost iniial creat de
IntelliSeek, iar mai trziu a fost achiziionat de Nielsen Company i deinut n prezent de NM
Incite, Nielsen Company A / McKinsey.)
127
Fig. A7.1 Analiza comparativ a prezenei lui Albert Bandura vs. David Ausubel n mediul virtual
(blogosfer)
comparaie cu Bandura. Faptul c blogurile reprezint o preocupare n special a tinerilor sau a unui
grup populaional specializat pe o anumit tem, se poate deduce impactul lucrrilor lui Bandura
asupra aspectului educativ al mediului virtual.
128
Fig. A8.1 Analiza comparativ a prezenei lui Albert Bandura vs. Edward Lee Thorndike n
mediul virtual (blogosfer)
Graficul rezultat indic o absen aproape total a lui E.L. Thorndike din blogosfer prin
comparaie cu A. Bandura. Prezena masiv a lui A. Bandura n mediul on-line este dat att de
notorietatea operei sale ct i de impactul asupra tinerilor, comparativ cu E.L. Thorndike.
129
Fig. A9.1 Analiza comparativ a prezenei lui Albert Bandura vs. Clark Hull n mediul virtual
(blogosfer)
Graficul rezultat indic o prezen mai mare a lui Clark Hull n blogosfer comparativ cu
Bandura. C. Hull rmne un personaj de mare impact i de mare influen n rndul tinerilor chiar
i n prezent.
130
Fig. A10.1 Analiza comparativ a prezenei lui Albert Bandura vs. C.G. Jung n mediul virtual
(blogosfer)
Graficul rezultat indic o prezen mai mare a lui CG Jung n blogosfer comparativ cu
Bandura. Cu toate c au abordat viziuni diferite prin teoriile promovate, prezena lui Bandura
alturi de uriaa imagine a lui C.G. Jung este onorant.
131
Fig. A11.1 Analiza comparativ a prezenei lui Albert Bandura vs. I.P. Pavlov n mediul virtual
(blogosfer)
Graficul rezultat indic o absen total a lui I.P. Pavlov din blogosfer comparativ cu
Bandura.
132
Fig. A12.1 Analiza comparativ a prezenei lui Albert Bandura vs. S. Freud n mediul virtual
(blogosfer)
133
Fig. A13.1 Analiza comparativ a prezenei lui Albert Bandura vs. Jean Piaget n mediul virtual
(blogosfer)
Graficul rezultat indic o ierarhie care l plaseaz pe A. Bandura pe locul trei dup Jean
Piaget i B.F. Skinner.
134
Fig. A14.1 Analiza comparativ a prezenei lui Albert Bandura vs. Lev Vgotsky n mediul virtual
(blogosfer)
blogosfer. Preocuprile bloggerilor se centreaz mai mult pe Bandura att datorit actualitii
teoriilor lui ct i datorit accesibilitii acestora.
135
Concluzii la Anexele 6 - 14
Rezultatele analizei efectuate pentru blogosfer confirm datele obinute de sondajul
efectuat n 2002. n urma acestuia, Bandura a fost clasat pe locul 4 ca cel mai frecvent citat
psiholog din toate timpurile, dup Sigmund Freud, Jean Piaget i BF Skinner.
Este considerat ca fiind cel mai citat psiholog n via i ca unul dintre cei mai influeni
psihologi din toate timpurile.
n 2008 Bandura a ctigat Premiul Grawemeyer n Psihologie. (Premiile Grawemeyer
reprezint o suit de cinci premii acordate anual de ctre Universitatea din Louisville, statul
Kentucky, Statele Unite ale Americii).
Premiile sunt acordate persoanelor cu realizri de excepie n domeniul educaiei, n
mbuntirea ordinii mondiale, pentru muzic, religie i psihologie.
Charles H. Grawemeyer (1912-1993) fondatorul acestor premii a fost industria,
antreprenor, investitor i filantrop. El a creat premiile la Universitatea din Louisville n 1984 cu o
donaie iniial de 9 milioane dolari din partea Fundaiei Grawemeyer.
Metoda folosit n analiza noastr este metoda BlogPulse.
BlogPulse este motor de cutare i totodat sistem analitic pentru analiza activitii pe
bloguri. Acesta utilizeaz procese automatizate pentru a monitoriza activitatea de zi cu zi pe
bloguri i genereaz informaii care exprim tendinele acestora.
BlogPulse permite cutarea informaiilor din ultimele ase luni de activitate publicistic de
pe bloguri. Pe lng mecanismul de cutare propriu-zis BlogPulse mai ofer urmtoarele:
Cutarea tendinelor - concretizat n generarea unei diagrame de pn la trei itemi
analizai comparativ.
Tracker conversaie - manifestat prin generarea unui grafic conversaie pentru subiect sau
post publicat pe blog relevnd astfel intensitatea n care este realizat difuzarea respectivului
subiect prin bloguri.
Profile blog - ofer date detaliate cu privire la blogurile de top , analiza prezenei blogului
ca activitate , i influena n blogosfer.
Analiz zilnic - sunt afiate individual sau comparativ link-uri de top , blog-uri de top,
virale video de top , posturi de top pe blog n funcie de vizitatorii unici, fraze cheie , surse de tiri
de top, toate acestea fiind actualizate zilnic.
Repere - tendinele unui anumit subiect exprimate grafic i monitorizate la zi.
136
Benton, A. L., & Bandura, A. (1953). "Primary" and "secondary" suggestibility. Journal of
Abnormal and Social Psychology, 43, 336-340. [The professor's historic first article, published
with his doctoral adviser at the University of Iowa, Art Benton]
2.
Bandura, A. (1954). The Rorschach white space response and "oppositional" behavior.
Journal of Consulting Psychology, 18, 17-21.
3.
Bandura, A. (1954). The Rorschach white space response and perceptual reversal. Journal
of Experimental Psychology, 48, 113-117.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
Bandura, A. (1963). The role of imitation in personality, The Journal of Nursery Education,
18(3).
13.
Bandura, A. (1964). The stormy decade: Fact or fiction? Psychology in the Schools, 1, 224231.
14.
137
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
Bandura, A. (1969). Principles of behavior modification. New York: Holt, Rinehart &
Winston.
26.
Bandura, A. (1969). Social learning of moral judgments. Journal of Personality and Social
Psychology, 11, 275-279.
27.
28.
29.
138
30.
31.
32.
33.
Bandura, A. (1971). Social learning theory. New York: General Learning Press.
34.
35.
Bandura, A. (1972). Socialization. Lexikon der Psychologie, Band III. Freiburg im Breisgau:
Herder.
36.
Bandura, A. (1973). Aggression: A social learning analysis. Englewood Cliffs, NJ: PrenticeHall
37.
38.
Bandura, A. (1973). Social learning theory of aggression. In J. F. Knutson (Ed.), The control
of aggression: Implications from basic research. Chicago: Aldine.
39.
Bandura, A. (1974). Behavior theory and the models of man. American Psychologist, 29,
859-869.
40.
Bandura, A. (1974). The case of the mistaken dependent variable. Journal of Abnormal
Psychology, 83, 301-303.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
Bandura, A. (1980). Gauging the relationship between self-efficacy judgment and action.
Cognitive Therapy and Research, 4, 263-268.
63.
64.
65.
66.
67.
Bandura, A. (1982). The self and mechanisms of agency. In J. Suls (Ed.), Psychological
perspectives on the self (Vol. 1, pp. 3-39). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
68.
69.
70.
71.
72.
73.
74.
75.
76.
77.
78.
Bandura, A. (1986). Fearful expectations and avoidant actions as coeffects of perceived selfinefficacy. American Psychologist, 41, 1389-1391.
79.
Bandura, A. (1986). From thought to action: Mechanisms of personal agency. New Zealand
Journal of Psychology, 15, 1-17.
80.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. [Bandura puts forth the key tenets of his social cognitive
theory, including the construct of self-efficacy]
81.
Bandura, A. (1986). The explanatory and predictive scope of self-efficacy theory. Journal of
Clinical and Social Psychology, 4, 359-373.
82.
83.
84.
85.
86.
87.
Bandura, A. (1989). A social cognitive theory of action. In J. P. Forgas & M. J. Innes (Eds.),
Recent advances in social psychology: An international perspective (pp. 127-138). North
Holland: Elsevier.
88.
Bandura, A. (1989). Human agency in social cognitive theory. American Psychologist, 44,
1175-1184. [This is a classic in the history of psychology.]
89.
Bandura, A. (1989). Perceived self-efficacy in the exercise of control over AIDS infection.
In V. M. Mays, G. W . Albee, & S. F. Schneider (Eds.), The primary prevention of AIDS:
Psychological approaches (pp. 128-141). Newbury Park, CA: Sage.
90.
142
91.
92.
Bandura, A. (1989). Self-regulation of motivation and action through internal standards and
goal systems. In L. A. Pervin (Ed.), Goals concepts in personality and social psychology (pp.
19-85). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
93.
94.
Bandura, A. (1989). Social cognitive theory. In R. Vasta (Ed.), Annals of child development.
Vol. 6. Six theories of child development (pp. 1-60). Greenwich, CT: JAI Press.
95.
96.
97.
98.
Bandura, A. (1990). Perceived self-efficacy in the exercise of control over AIDS infection.
Evaluation & Program Planning, 13, 9-17.
99.
103. Bandura, A. (1991). Human agency: The rhetoric and the reality. American Psychologist,
46, 157-162 (html).
104. Bandura, A. (1991). Self-efficacy conception of anxiety. In R. Schwarzer & R. A. Wicklund
(Eds.), Anxiety and self-focused attention. (pp. 89-110). New York: Harwood Academic
Publishers.
105. Bandura, A. (1991). Self-efficacy mechanism in physiological activation and healthpromoting behavior. In J. Madden, IV (Ed.), Neurobiology of learning, emotion and affect
(pp. 229-270). New York: Raven, 1991.
106. Bandura, A. (1991). Self-efficacy, impact of self-beliefs on adolescent life paths. In R. M.
Lerner, A. C. Peterson, & J. Brooks-Gunn (Eds.), Encyclopedia of adolescence (Vol. 2, pp.
995-1000). New York: Garland.
107. Bandura, A. (1991). Self-regulation of motivation through anticipatory and self-regulatory
mechanisms. In R. A. Dienstbier (Ed.), Perspectives on motivation: Nebraska symposium on
motivation (Vol. 38, pp. 69-164). Lincoln: University of Nebraska Press. [Large download, 5
MB]
108. Bandura, A. (1991). Social cognitive theory of moral thought and action. In W. M. Kurtines
& J. L. Gewirtz (Eds.), Handbook of moral behavior and development (Vol. 1, pp. 45-103).
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum..
109. Bandura, A. (1991). Social cognitive theory of self-regulation. Organizational Behavior and
Human Decision Processes, 50, 248-287.
110. Bandura, A. (1991). The changing icons in personality psychology. In J. H. Cantor (Ed.),
Psychology at Iowa: Centennial essays (pp. 117-139). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
111. Bandura, A. (1992). A social cognitive approach to the exercise of control over AIDS
infection. In R. DiClemente (Ed.), Adolescents and AIDS: A generation in jeopardy (pp. 89116). Beverly Hills: Sage.
112. Bandura, A. (1992). Exercise of personal agency through the self-efficacy mechanism. In R.
Schwarzer (Ed.), Self-efficacy: Thought control of action (pp. 3-38). Washington, D.C.:
Hemisphere.
113. Bandura, A. (1992). Observational learning. In L. R. Squire (Ed.), Encyclopedia of learning
and memory. New York: Macmillan.
114. Bandura, A. (1992). On rectifying the comparative anatomy of perceived control. Applied
and Preventive Psychology: Current Scientific Perspectives, 1, 121-126.
144
140. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman. [Bandura
situates self-efficacy within a theory of personal and collective agency that operates in concert
with other sociocognitive factors in regulating human well-being and attainment. In this
volume, Bandura also addresses the major facets of agency, the nature and structure of selfefficacy beliefs, their origins and effects, the processes through which such self-beliefs
operate, and the modes by which they can be created and strengthened. In addition, he reviews
a vast body of research on each of these aspects of agency in diverse applications of the
theory]
141. Bandura, A. (1997). The anatomy of stages of change. American Journal of Health
Promotion, 12, 8-10.
142. Bandura, A. (1998, August). Exercise of agency in accenting the positive. Invited address
delivered at the meeting of the American Psychological Association, San Francisco.
143. Bandura, A. (1998). Exploration of fortuitous determinants of life paths, Psychological
Inquiry, 9, 95-99.
144. Bandura, A. (1998). Health promotion from the perspective of social cognitive theory.
Psychology and Health, 13, 623-649.
145. Bandura, A. (1998). Personal and collective efficacy in human adaptation and change. In J.
G. Adair, D. Belanger, & K. L. Dion (Eds.), Advances in psychological science: Vol. 1.
Personal, social and cultural aspects (pp. 51-71). Hove, UK: Psychology Press.
146. Bandura, A. (1999. Exercise of agency in personal and social change. In E. Sanavio (Ed.),
Behavior and cognitive therapy today: Essays in honor of Hans J. Eysenck. (pp. 1-29).
Oxford: Anonima Romana.
147. Bandura, A. (1999). Moral disengagement. In I. W. Charny (Ed.), Encyclopedia of genocide
(pp. 415-418). Santa Barbara, CA: ABC-Clio.
148. Bandura, A. (1999). Moral disengagement in the perpetration of inhumanities. Personality
and Social Psychology Review. [Special Issue on Evil and Violence], 3, 193-209.
149. Bandura, A. (1999). Psychological aspects of prognostic judgments. In R. W. Evans, D. S.
Baskin, & F. M. Yatsu (Eds.), Prognosis of neurological disorders (2nd ed.). New York:
Oxford University Press.
150. Bandura, A. (1999). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. In R. F.
Baumeister (Ed.), The self in social psychology. Key readings in social psychology (pp. 285298). Philadelphia: Psychology Press/Taylor & Francis.
151. Bandura, A. (1999). Social cognitive theory: An agentic perspective. Asian Journal of Social
Psychology, 2, 21-41.
147
152. Bandura, A. (1999). A social cognitive theory of personality. In L. Pervin & John, O. P.
(Ed.), Handbook of personality: Theory and research (2nd ed., pp. 154-196). New York:
Guilford Publications.
153. Bandura, A. (1999). Social cognitive theory of personality. In D. Cervone & Y. Shoda,
(Eds.), The coherence of personality: Social-cognitive bases of consistency, variability, and
organization (pp. 185-241). New York: Guilford Press.
154. Bandura, A. (1999). Social cognitive theory of personality. In L. Pervin & John, O. P. (Ed.),
Handbook of personality: Theory and research (2nd ed., pp. 154-196). New York: Guilford
Publications.
155. Bandura, A. (1999). A sociocognitive analysis of substance abuse: An agentic perspective.
Psychological Science, 10, 214-217.
156. Bandura, A. (2000). Cultivate self-efficacy for personal and organizational effectiveness. In
E. A. Locke (Ed.), Handbook of principles of organization behavior (pp. 120-136). Oxford,
UK: Blackwell. .
157. Bandura, A. (2000). Exercise of human agency through collective efficacy, Current
Directions in Psychological Science, 9, 75-78.
158. Bandura, A. (2000). Health promotion from the perspective of social cognitive theory. In P.
Norman, C. Abraham, & M. Conner (Eds.), Understanding and changing health behaviour
(pp. 299-339). Reading, UK: Harwood.
159. Bandura, A. (2000). Modeling. In E. W . Craighead & C. B. Nemeroff (Eds.), Encyclopedia
of psychology and neuroscience (3rd ed., pp. 967-968). New York: Wiley.
160. Bandura, A. (2000).Portrait of sociocognitive development from an agentic perspective. In
G. V. Caprara, & A. Fonzi (Eds.), Adolescenza: L'Eta Sosposa [Adolescence: The suspended
age] (pp. 27-58). Firenze: Giunti.
161. Bandura, A. (2000). Psychological aspects of prognostic judgments. In R. W. Evans, D. S.
Baskin, & F. M. Yatsu (Eds.), Prognosis of neurological disorders (2nd ed., pp.11-27). New
York: Oxford University Press.
162. Bandura, A. (2000). Self-efficacy. In A. E. Kazdin (Ed.), Encyclopedia of psychology. New
York: Oxford University Press.
163. Bandura, A. (2000). Self-efficacy. In E. W . Craighead & C. B. Nemeroff (Eds.),
Encyclopedia of psychology and neuroscience (3rd ed., pp. 1474-1476). New York: Wiley.
164. Bandura, A. (2000). Self-efficacy: The foundation of agency. In W. J. Perrig & A. Grob
(Eds.), Control of human behaviour, mental processes and consciousness (pp. 17-33)
Mahwak, NJ: Erlbaum.
148
149
151
204. Bandura, A.(2006). On integrating social cognitive and social diffusion theories. In A
Singhal & J. Dearing (Eds.). Communication of innovations: A journey with Ev Rogers.
Beverley Hills; Sage Publications.
205. Bandura, A. (2006). Social cognitive theory. In S. Rogelberg (Ed.). Encyclopedia of
Industrial/Organizational Psychology. Beverly Hills: Sage Publications.
206. Bandura, A. (2006). Towards a psychology of human agency. Perspectives on Psychological
Science, 1.
207. Bandura, A. (2006). Training in terrorism through selective moral disengagement. In J.F.
Forest (Ed.). The making of a terrorist: recruitment, training and root causes (Vol. 2, pp. 3450). Westport, CT: Praeger.
208. Bandura, A. (2006). William James' shaky sojourn at Stanford. Observer. American
Psychological Society.
209. Bandura, A. (2007). Impending ecological sustainability through selective moral
disengagement. Internal Journal of Innovation and Sustainable Development, xx, 8-35.
210. Bandura, A. (2007). Much ado over faulty conception of perceived self-efficacy grounded in
faulty experimentation. Journal of Social and Clinical Psychology, 26(6), 641-758.
211. Bandura, A. (2007) Reflections on an agentic theory of human agency. Tidsskrift for Norsk
Psykologforening, 10, 995-1004.
212. Bandura, A. (2007). Self-efficacy in health functioning. In S. Ayers, et al. (Eds.). Cambridge
handbook of psychology, health & medicine (2nd ed.). New York: Cambridge University
Press.
213. Bandura, A. (2008). An agentic perspective on positive psychology. In S. J. Lopez (Ed.),
Positive psychology: Exploring the best in people (Vol. 1, pp. 167-196). Westport, CT:
Greenwood Publishing Company.
214. Bandura, A. (2008). Observational learning. In W. Donsbach, (Ed.) International
encyclopedia of communication (Vol. 7, pp. 3359-3361). Oxford, UK: Blackwell.
215. Bandura, A. (2008). Reconstrual of "free will" from the agentic perspective of social
cognitive theory. In J. Baer, J. C. Kaufman, & R. F. Baumeister (Eds.), Are we free?:
Psychology and free will (pp. 86-127). Oxford, UK: Oxford University Press.
216. Bandura, A. (2008). Social cognitive theory. In W. Donsbach, (Ed.) International
encyclopedia of communication (Vol. 10, pp. 4654-4659). Oxford, UK: Blackwell.
217. Bandura, A. (2008). Toward an agentic theory of the self. In H. Marsh, R. G. Craven, & D.
M. McInerney (Eds.), Advances in Self Research, Vol. 3: Self-processes, learning, and
enabling human potential (pp. 15-49). Charlotte, NC: Information Age Publishing.
152
218. Bandura, A. (2009). Social cognitive theory of mass communication. In J. Bryant & M. B.
Oliver (Eds.), Media effects: Advances in theory and research (2nd ed., pp. 94-124). Mahwah,
NJ: Lawrence Erlbaum.
219. Bandura, A. (in press). Agency. In D. Carr (Ed.). Encyclopedia of life course and human
development. New York: Macmillan.
220. Bandura, A. (in press). Moral disengagement in state executions. In B. L. Cutler (Ed.).
Encyclopedia of Psychology and Law. Thousand Oaks, CA: Sage.
221. Bandura, A. (in press). The psychology of environmental harm: Time for change?
Psychology Review.
222. Bandura, A. (in press). Self-efficacy. In S. Clegg & J. Bailey (Eds.), International
encyclopedia of organization studies. Beverley Hills, CA: Sage Publications.
223. Bandura, A. (in press). Self-efficacy. In D. Matsumoto (Ed.) Cambridge dictionary of
psychology. Cambridge: Cambridge University Press.
224. Bandura, A. (in press). Self-reinforcement. In D. Matsumoto (Ed.) Cambridge dictionary of
psychology. Cambridge: Cambridge University Press.
225. Bandura, A. (in press). Social and policy impact of social cognitive theory. In M. Mark, S.
Donaldson & B. Campell (Eds.) Social psychology and program/policy evaluation. New
York; Guilford.
226. Bandura, A. (in press). Social cognitive theory. International encyclopedia of
communication. Oxford: Blackwell Publications.
227. Bandura, A. (in press). Social cognitive theory. In S. Rogelberg (Ed.). Encyclopedia of
Industrial/Organizational Psychology. Beverly Hills: Sage Publications.
228. Bandura, A. (in press). Social cognitive theory and media effects. In J. R. Schement (Ed.),
Encyclopedia of communication and information. New York: Macmillan.
229. Bandura, A. (in press). Vicarious learning. In D. Matsumoto (Ed.) Cambridge dictionary of
psychology. Cambridge: Cambridge University Press.
230. Bandura, A., & Adams, N. E. (1977). Analysis of self-efficacy theory of behavioral change.
Cognitive Therapy and Research, 1, 287-308.
231. Bandura, A., Adams, N. E., & Beyer, J. (1977). Cognitive processes mediating behavioral
change. Journal of Personality and Social Psychology, 35, 125-139.
232. Bandura, A., Adams, N. E., Hardy, A. B., & Howells, G. N. (1980). Tests of the generality
of self-efficacy theory. Cognitive Therapy and Research, 4, 39-66. [Important piece looking at
generality of self-efficacy across different areas of functioning]
153
233. Bandura, A., & Barab, P. G. (1971). Conditions governing nonreinforced imitation.
Developmental Psychology, 5, 244-255.
234. Bandura, A., & Barab, P. G. (1973). Processes governing disinhibitory effects through
symbolic modeling. Journal of Abnormal Psychology, 82, 1-9.
235. Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V., & Pastorelli, C. (1996). Mechanisms of moral
disengagement in the exercise of moral agency. Journal of Personality and Social Psychology,
71, 364-374.
236. Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V., & Pastorelli, C. (1996). Multifaceted impact
of self-efficacy beliefs on academic functioning. Child Development, 67, 1206-1222.
237. Bandura, A., Barbaranelli, C., Caprara, G. V., & Pastorelli, C. (2001). Self-efficacy beliefs
as shapers of children's aspirations and career trajectories. Child Development, 72, 187-206.
238. Bandura, A., & Benton, A. L. (1953). "Primary" and "secondary" suggestibility. Journal of
Abnormal and Social Psychology, 43, 336-340.
239. Bandura, A., Blanchard, E. B., & Ritter, B. (1969). Relative efficacy of desensitization and
modeling approaches for inducing behavioral, affective, and attitudinal changes. Journal of
Personality and Social Psychology, 13, 173-199.
240. Bandura, A., & Bussey, K. (2004). On broadening the cognitive, motivational, and
sociostructural scope of theorizing about gender development and functioning: Comment on
Martin, Ruble, and Szkrybalo (2002). Psychological Bulletin, 130, 690-701.
241. Bandura, A., Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Gerbino, M., & Pastorelli, C. (2003). Role of
affective self-regulatory efficacy in diverse spheres of psychosocial functioning. Child
Development, 74, 769-782.
242. Bandura, A., Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Pastorelli, C., & Regalia, C. (2001).
Sociocognitive self-regulatory mechanisms governing transgressive behavior. Journal of
Personality and Social Psychology, 80, 125-135.
243. Bandura, A., Caprara, G. V., & Zsolnai, L. (2000). Corporate transgressions through moral
disengagement. Journal of Human Values, 6, 57-63.
244. Bandura, A., Caprara, G. V., & Zsolnai, L. (2002). Corporate transgressions. In L. Zsolnai
(Ed.), Ethics in the economy: Handbook of business ethics (pp. 151-164). Oxford: Peter Lang
Publishers. [Expanded version of Bandura, A., Caprara, G. V., & Zsolnai, L. (2000).
Corporate transgressions through moral disengagement. Journal of Human Values, 6, 57-63.]
245. Bandura, A., & Cervone, D. (1983). Self-evaluative and self-efficacy mechanisms
governing the motivational effects of goal systems. Journal of Personality and Social
Psychology, 45, 1017-1028.
154
246. Bandura, A., & Cervone, D. (1986). Differential engagement of self-reactive influences in
cognitive motivation. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 38, 92-113.
247. Bandura, A., & Cervone, D. (2000). Self-evaluative and self-efficacy mechanisms of
governing the motivational effects of goal systems. In T. E. Higgins & A. W. Kruglanski
(Eds.), Motivational science: Social and personality perspectives. Key readings in social
psychology (pp. 202-214). Philadelphia: Psychology Press.
248. Bandura, A., Cioffi, D., Taylor, C. B., & Brouillard, M. E. (1988). Perceived self-efficacy in
coping with cognitive stressors and opioid activation. Journal of Personality and Social
Psychology, 55, 479-488.
249. Bandura, A., Grusec, J. E., & Menlove, F. L. (1966). Observational learning as a function of
symbolization and incentive set. Child Development, 37, 499-506.
250. Bandura, A., Grusec, J. E., & Menlove, F. L. (1967). Some social determinants of selfmonitoring reinforcement systems. Journal of Personality and Social Psychology, 5, 449-455.
251. Bandura, A., Grusec, J. E., & Menlove, F. L. (1967). Vicarious extinction of avoidance
behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 5, 16-23.
252. Bandura, A., & Harris, M . B. (1966). Modification of syntactic style. Journal of
Experimental Child Psychology, 4, 341-352.
253. Bandura, A., & Huston, A. C. (1961). Identification as a process of incidental learning.
Journal of Abnormal and Social Psychology, 63, 311-318.
254. Bandura, A., & Jeffery, R. W. (1973). Role of symbolic coding and rehearsal processes in
observational learning. Journal of Personality and Social Psychology, 26, 122-130.
255. Bandura, A., Jeffery, R. W., & Bachicha, D. L. (1974). Analysis of memory codes and
cumulative rehearsal in observational learning. Journal of Research in Personality, 7, 295-305.
256. Bandura, A., Jeffery, R. W., & Gajdos, E. (1975). Generalizing change through participant
modeling with self-directed mastery. Behaviour Research and Therapy, 13, 141-152.
257. Bandura, A., Jeffery, R. W., & Wright, C. L. (1974). Efficacy of participant modeling as a
function of response induction aids. Journal of Abnormal Psychology, 83, 56-64.
258. Bandura, A., & Jourden, F. J. (1991). Self-regulatory mechanisms governing the impact of
social comparison on complex decision making. Journal of Personality and Social
Psychology, 60, 941-951.
259. Bandura, A., & Kupers, C. J. (1964). Transmission of patterns of self-reinforcement through
modeling. Journal of Abnormal and Social Psychology, 69, 1-9.
260. Bandura, A., Lipsher, D. H., & Miller, P. E. (1960). Psychotherapists' approach- avoidance
reactions to patients' expression of hostility. Journal of Consulting Psychology, 24, 1-8.
155
261. Bandura, A., & Locke, E. (2003). Negative self-efficacy and goal effects revisited. Journal
of Applied Psychology, 88, 87-99.
262. Bandura, A., & Mahoney, M. J. (1974). Maintenance and transfer of self-reinforcement
functions. Behaviour Research and Therapy, 12, 89-97.
263. Bandura, A., Mahoney, M. J., & Dirks, S. J. (1976). Discriminative activation and
maintenance of contingent self-reinforcement. Behaviour Research and Therapy, 14, 1-6.
264. Bandura, A., Mahoney, M. J., Dirks, S. J., & Wright, C. L. (1974). Relative preference for
external and self-controlled reinforcement in monkeys. Behaviour Research and Therapy, 12,
157-163.
265. Bandura, A., & McDonald, F. J. (1963). The influence of social reinforcement and the
behavior of models in shaping children's moral judgments. Journal of Abnormal and Social
Psychology, 67, 274-281.
266. Bandura, A., & McDonald, F. J. (1994). Influence of social reinforcement and the behavior
of models in shaping children's moral judgments. In B. Puka (Ed.), Defining perspectives in
moral development. Moral development: A compendium, Vol. 1 (pp. 136-143). New York:
Garland Publishing, Inc.
267. Bandura, A., & Menlove, F. L. (1968). Factors determining vicarious extinction of
avoidance behavior through symbolic modeling. Journal of Personality and Social
Psychology, 8, 99-108.
268. Bandura, A., & Mischel, W. (1965). Modification of self-imposed delay of reward through
exposure to live and symbolic models. Journal of Personality and Social Psychology, 2, 698705. [A pioneering study of the social origins of children's self-motivation and self-regulation]
269. Bandura, A., O'Leary, A., Taylor, C. B., Gauthier, J., & Gossard, D. (1987). Perceived selfefficacy and pain control: Opiod and nonopioid mechanisms. Journal of Personality and
Social Psychology, 53, 563-571.
270. Bandura, A., Pastorelli, C., Barbaranelli, C., & Caprara, G. V. (1999). Self-efficacy
pathways to childhood depression. Journal of Personality and social Psychology, 76, 258-269.
271. Bandura, A., & Perloff, B. (1967). Relative efficacy of self-monitored and externally
imposed reinforcement systems. Journal of Personality and Social Psychology, 7, 111-116.
272. Bandura, A., Polydoro, R., Azzi, R. (Eds.) (2008). Social cognitive theory: Basic concepts.
Porta Allegre, Brasil: ARTMED Editora S/A.
273. Bandura, A., & Ribes-Inesta, E. (Eds.) (1976). Analysis of delinquency and aggression.
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
156
274. Bandura, A., Reese, L., & Adams, N. E. (1982). Microanalysis of action and fear arousal as
a function of differential levels of perceived self-efficacy. Journal of Personality and Social
Psychology, 43, 5-21.
275. Bandura, A., & Rosenthal, T. L. (1966). Vicarious classical conditioning as a function of
arousal level. Journal of Personality and Social Psychology, 3, 54-62.
276. Bandura, A., Ross, D., & Ross, S. A. (1961). Transmission of aggression through imitation
of aggressive models. Journal of Abnormal and Social Psychology, 63, 575-582. [This is a
classic article in the history of psychology. In it, Bandura introduces the Bobo Doll
experiments.]
277. Bandura, A., Ross, D., & Ross, S. A. (1963). A comparative test of the status envy, social
power, and secondary reinforcement theories of identificatory learning. Journal of Abnormal
and Social Psychology, 67, 527-534.
278. Bandura, A., Ross, D., & Ross, S. A. (1963). Imitation of film-mediated aggressive models.
Journal of Abnormal and Social Psychology, 66, 3-11. [This is a classic article in the history
of psychology.
279. Bandura, A., Ross, D., & Ross, S. A. (1963). Vicarious reinforcement and imitative
learning. Journal of Abnormal and Social Psychology, 67, 601-607.
280. Bandura, A., & Schunk, D. H. (1981). Cultivating competence, self-efficacy and intrinsic
interest through proximal self-motivation. Journal of Personality and Social Psychology, 41,
586-598.
281. Bandura, A., & Simon, K. M. (1977). The role of proximal intentions in self-regulation of
refractory behavior. Cognitive Therapy and Research, 1, 177-193.
282. Bandura, A., Taylor, C. B., Williams, S. L, Mefford, I. N., & Barchas, J. D. (1985).
Catecholamine secretion as a function of perceived coping self-efficacy. Journal of Consulting
and Clinical Psychology, 53, 406-414.
283. Bandura, A., Underwood, B., & Fromson, M. E. (1975). Disinhibition of aggression through
diffusion of responsibility and dehumanization of victims, Journal of Research in Personality,
9, 253-269 .
284. Bandura, A., & Walters, R. H. (1958). Dependency conflicts in aggressive delinquents.
Journal of Social Issues, 14, 52-65.
285. Bandura, A., & Walters, R. H. (1959). Adolescent aggression. New York: Ronald Press.
286. Bandura, A., & Walters, R. H. (1963). Aggression. In Child psychology: The sixty-second
yearbook of the national society for the study of education, Part I. Chicago: The National
Society for the Study of Education.
157
287. Bandura, A., & Walters, R. H. (1963). Social learning and personality development. New
York: Holt, Rinehart & Winston.
288. Bandura, A., & Whalen, C. K. (1966). The influence of antecedent reinforcement and
divergent modeling cues on patterns of self-reward. Journal of Personality and Social
Psychology, 3, 373-382.
289. Bandura, A., & Winder, C. L., Ahmad, F. Z., & Rau, L. C. (1962). Dependency of patients,
psychotherapists' responses, and aspects of psychotherapy. Journal of Consulting Psychology,
26, 129-134.
290. Bandura, A., & Wood, R. E. (1989). Effect of perceived controllability and performance
standards on self-regulation of complex decision-making. Journal of Personality and Social
Psychology, 56, 805-814.
291. Benight, C. C., & Bandura, A. (2004). Social cognitive theory of posttraumatic recovery:
The role of perceived self-efficacy. Behaviour Research and Therapy, 42, 1129-1148.
292. Bussey, K., & Bandura, A. (1984). Influence of gender constancy and social power on sexlinked modeling. Journal of Personality and Social Psychology, 47, 1292-1302.
293. Bussey, K., & Bandura, A. (1992). Self-regulatory mechanisms governing gender
development. Child Development, 63, 1236-1250.
294. Bussey, K., & Bandura, A. (1999). Social cognitive theory of gender development and
differentiation, Psychological Review, 106, 676-713.
295. Bussey, K., & Bandura, A. (2004). Social cognitive theory of gender development and
functioning. In A.H. Eagly, A. Beall, & R. Sternberg (Eds.). The psychology of gender (2nd
ed., pp.92-119) New York: Guilford.
296. Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Caprara, M., Gerbino, M., Pastorelli C., Regalia, C., &
Bandura, A. (1998). Social cognitive determinants of psychological and social development:
Beliefs of personal efficacy. Adolescenza, 9, 182-207.
297. Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Pastorelli, C., Bandura, A., & Zimbardo, P. G. (2000).
Prosocial foundations of children's academic achievement. Psychological Science, 11, 302306.
298. Caprara, G. V., Camillo, R., & Bandura, A., (2002). Longitudinal impact of perceived selfregulatory efficacy on violent conduct. American Psychological Association, 7, 63-69.
299. Caprara, G. V., Fida, R., Vecchione, M., Del Bove, G., Vecchio, G. M., Barbaranelli, C., &
Bandura, A. (2008). Longitudinal analysis of the role of perceived efficacy for self-regulated
learning in academic continuance and achievement. Journal of Educational Psychology, 100,
525-534.
158
300. Caprara, G. V., Pastorelli C., & Bandura, A. (1995). La misura del disimpegno morale in et`
evolutiva [The measurement of moral disengagement in children]. Eta Evolutiva, 18-29.
301. Caprara, G.V., Regalia, C., & Bandura, A. (2002). Longitudinal impact of perceived selfregulatory efficacy on violent conduct. European Psychologist, 7, 63-69.
302. Caprara, G. V., Regalia, C., Scabini, E., & Bandura, A. (2005). Impact of adolescents' filial
self-efficacy on quality of family functioning and satisfaction. Journal of Research on
Adolescence, 15, 71-97.
303. Caprara, G. V., Regalia, C., Scabini, E., Barbaranelli, C., & Bandura, A. (2004). Assessment
of filial, parental, marital, and collective family efficacy beliefs. European Journal of
Psychological Assessment, 20, 247-261.
304. Caprara, G. V., Scabini, E., Barbaranelli, C., Pastorelli, C., & Bandura, A. (2000).
Autoefficacia percepita emotiva e interpersonale e buon funzionamento sociale [Emotional
and interpersonal perceived self-efficacy and social well-being]. Giornale Italiano di
Psicologia, 26, 769-789.
305. Caprara, G. V., Scabini, E., Barbaranelli, C., Pastorelli, C., Regalia, C., & Bandura, A.
(1998). Impact of adolescents' perceived self-regulatory efficacy on familial communication
and antisocial conduct. European Psychologist, 3, 125-132.
306. Caprara, G. V., Scabini, E., Barbaranelli, C., Pastorelli, C., Regalia, C., & Bandura, A.
(1999). Perceived emotional and interpersonal self-efficacy and good social functioning.
Giornale Italiano di Psicologia, 26, 769-789.
307. Carroll, W. R., & Bandura, A. (1982). The role of visual monitoring in observational
learning of action patterns: Making the unobservable observable. Journal of Motor Behavior,
14, 153-167.
308. Carroll, W. R., & Bandura, A. (1985). Role of timing of visual monitoring and motor
rehearsal in observational learning of action patterns. Journal of Motor Behavior, 17, 269-281.
309. Carroll, W. R., & Bandura, A. (1987). Cognitive determinants of observational learning: A
casual analysis. Bulletin of the Psychonomic Society, 25, 352. [brief abstract for papers
presented at the annual meetings of the Psychonomic Society]
310. Carroll, W. R., & Bandura, A. (1987). Translating cognition into action: The role of visual
guidance in observational learning. Journal of Motor Behavior, 19, 385-398.
311. Carroll, W. R., & Bandura, A. (1988). Effect of factors and motor rehearsal on observational
learning. Bulletin of the Psychonomic Society, 26, 492. [brief abstract for papers presented at
the annual meetings of the Psychonomic Society]
159
312. Carroll, W. R., & Bandura, A. (1990). Representational guidance of action production in
observational learning: A causal analysis. Journal of Motor Behavior, 2, 85-97.
313. Clark, M., Ghandour, G., Miller, N. H., Taylor, C. B., Bandura, A., DeBusk, R. F. (1997).
Development and evaluation of a computer-based system for dietary management of
hyperlipidemia. Journal of the American Dietary Association, 97, 146-150.
314. Debowski, S., Wood, R., & Bandura, A. (2001). Impact of guided exploration and enactive
exploration on self-regulatory mechanisms and information acquisition through electronic
search. Journal of Applied Psychology, 86, 1129-1141.
315. DeBusk, R. F., Miller, N. H., Parker, K. M., Bandura, A., Kraemer, H. C., Cher, D. J., et al.
(2004). Care management for low-risk patients with heart failure: A randomized, controlled
trial. Annals of Internal Medicine, 141, 606-613.
316. DeBusk, R. F., Miller, N. H., Superko, H. R., Dennis, C. A., Thomas, R. J., Lew, H. T.,
Berger III, W. E., Heller, R. S., Rompf, J., Gee, D., Kraemer, H. C., Bandura, A., Ghandour,
G., Clark, M., Shah, R. V., Fisher, L., & Taylor, C. B. (1994). A case-management system for
coronary risk factor modification after acute myocardial infarction. Annals of Internal
Medicine, 120, 721-729.
317. Epel, E. S., Bandura, A., & Zimbardo, P. G. (1999). Escaping homelessness: The influences
of self-efficacy and time perspective on coping with homelessness. Journal of Applied Social
Psychology, 29, 575-596.
318. Fernndez-Ballesteros, R., Dez-Nicols, J., Caprara, G. V., Barbaranelli, C., & Bandura, A.
(2002). Determinants and structural relation of personal efficacy to collective efficacy.
Applied Psychology: An International Review, 51, 107-125.
319. Jourden, F. J., Bandura, A., & Banfield, J. T. (1991). The impact of conceptions of ability
on self-regulatory factors and motor skill acquisition. Journal of Sport and Exercise
Psychology, 8, 213-226.
320. Lorig, K. R., Ritter, P., Stewart, A. L., Sobel, D. S., Brown, Jr., B. W., Bandura, A.,
Gonzales, V. M ., Laurent, D. D., & Holman, H. R. (2001). Chronic disease self-management
programs: 2-year health status and health care utilization outcomes. Medical Care, 39, 12171223.
321. Lorig, K. R., Sobel, D. S., Stewart, A. L., Brown, Jr. B. W., Bandura, A., Ritter, P.,
Gonzalez, V. M., Laurent, D. D., & Holman, H. R. (1999). Evidence suggesting that a chronic
disease self-management program can improve health status while reducing hospitalization: A
randomized trial. Medical Care, 37, 5-14.
160
322. Mahoney, M. J., & Bandura, A. (1972). Self-reinforcement in pigeons. Learning and
Motivation, 3, 93-303.
323. Mahoney, M. J., Bandura, A., Dirks, S. J., & Wright, C. L. (1974). Relative preference for
external and self-controlled reinforcement in monkeys. Behaviour Research and Therapy, 12,
157-163.
324. McAlister, A. J., Bandura, A., & Owen, S. V. (2006). Mechanisms of moral disengagement
in support of military force: The impact of September 11. Journal of Social and Clinical
Psychology.
325. Osofsky, M. J., Bandura, A., & Zimbardo, P. G. (2005). The role of moral disengagement in
the execution process. Law and Human Behavior, 29, 371-393.
326. Ozer, E. M., & Bandura, A. (1990). Mechanisms governing empowerment effects: A selfefficacy analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 58, 472-486.
327. Pastorelli, C., Caprara, G. V., & Bandura, A. (1998). The measurement of self-efficacy in
school-age children: A preliminary contribution. [Italian]. Eta evolutiva, 61, 28-40.
[preliminary piece on assessment of self-efficacy]
328. Pastorelli, C., Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Rola, J., Rozsa, S., & Bandura, A. (2001).
Structure of children's perceived self-efficacy: A crossnational study. European Journal of
Psychological Assessment, 17, 87-97.
329. Rosenthal, T. L., & Bandura, A. (1978). Psychological modeling: Theory and practice. In S.
L. Garfield & A. E. Bergin (Eds.), Handbook of psychotherapy and behavior change: An
empirical analysis (2nd ed., pp. 621-658). New York: Wiley.
330. Rudd, P., Miller, N. H., Kaufman, J., Kraemer, H. C., Bandura, A., Greenwald, G., et al.
(2004). Nurse management for hypertension: A systems approach. American Journal of
Hypertension, 17, 921-927.
331. Steffen, A. M., McKibbin, C., Zeiss, A. M., Gallagher-Thompson, D., & Bandura, A.
(2002). The Revised Scale for Caregiving Self-Efficacy: Reliability and validity studies.
Journal of Gerontology: Psychological Sciences, 57B, 82-86.
332. Taylor, C. B., Bandura, A., Ewart, C. K., Miller, N. H., & DeBusk, R. F. (1985). Exercise
testing to enhance wives' confidence in their husbands' cardiac capabilities soon after
clinically uncomplicated acute myocardial infarction. American Journal of Cardiology, 55,
635-638.
333. Telch, M. J., Bandura, A., et al. (1982). Social demand for consistency and congruence
between self-efficacy and performance, Behavior Therapy, 13, 694-701.
161
334. White, J., Bandura, A., & Bero, L. A. (2009). Moral disengagement in the corporate world.
Accountability in Research, 16, 41-74.
335. Wiedenfeld, S. A., O'Leary, A., Bandura, A., Brown, S., Levine, S., & Raska, K. (1990).
Impact of perceived self-efficacy in coping with stressors on components of the immune
system. Journal of Personality and Social Psychology, 59, 1082-1094.
336. Wood, R. E., & Bandura, A. (1989). Impact of conceptions of ability on self-regulatory
mechanisms and complex decision making. Journal of Personality and Social Psychology, 56,
407-415.
337. Wood, R. E., & Bandura, A. (1989). Social cognitive theory of organizational management.
Academy of Management Review, 14, 361-384.
338. Wood, R. E., Bandura, A., & Bailey, T. (1990). Mechanisms governing organizational
performance in complex decision-making environments. Organizational Behavior and Human
Decision Processes, 46, 181-201.
339. Zimmerman, B. J., & Bandura, A. (1994). Impact of self-regulatory influences on writing
course attainment. American Educational Research Journal, 31, 845-862.
340. Zimmerman, B. J., Bandura, A., & Martinez-Pons, M. (1992). Self-motivation for academic
attainment: The role of self-efficacy beliefs and personal goal-setting. American Educational
Research Journal, 29, 663-676.
162
6:
Procese
componente
ale
autoreglrii
comportamentale
prin
stimuli
166
CHESTIONAR
Chestionarul de fa constituie instrumentul de baz al unui studiu cu intitulat Modelul de succes
i rolul lui n formarea personalitii. Chestionarul este preluat i adaptat dup cel utilizat de Institutul
de tiine ale Educaiei, Laboratorul management educaional, pentru studiul Motivaia nvrii i reuita
social i va fi folosit pentru cercetarea unei problematici similare la Universitatea Europei de Sud-Est,
Lumina din Bucureti. Rspunsurile dumneavoastr sunt anonime, iar datele rmn confideniale.
i mulumim pentru implicare i te rugm s rspunzi la toate ntrebrile.
Fiecare dintre voi a identificat la un moment dat un model de succes, o persoan, un ideal, n care
a observat elemente de reuit pe care i-a dorit s le ating.
Completeaz acest chestionar subliniind modelul de succes pe care ai vrea sa l urmezi!
1. Indicai o persoan pe care o considerai model de succes:
1.1 A vrea s fiu ca: ..
1.2 Motivai alegerea:....
2. Indicai o persoan pe care NU o considerai model de succes:
2.1 Nu a dori sa fiu ca: ....
2.2 Motivai alegerea:...
3. Am fost influenat n alegerea modelului meu de: (ncercuii o singur csu pentru fiecare rnd)
INFLUENTA
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Familie
Colegi/prieteni din coal
Prieteni din afara colii
Profesori
Consilierea i orientarea organizate de coal
Televiziune
Reviste/ziare
Internet
Altele
Redus
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Medie
2
2
2
2
2
2
2
2
2
Mare
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4. Peste 10 ani:
5.1 mi doresc cel mai mult s fiu..
5.2 mi doresc cel mai mult s am.
5.3 mi doresc cel mai mult s fac..
5. coala m ajut s ajung ca persoana aleas ca model la punctul 1:
1. Da, prin...
2. Nu, deoarece...
167
Mult
Putin
Deloc
1.
Profesori
1
2
3
2.
Disciplinele colare
1
2
3
3.
Activiti extracolare
1
2
3
4.
Lucrurile nvate
1
2
3
5.
Diploma obinut
1
2
3
6.
Cercuri studeneti
1
2
3
7.
Conducerea universitii
1
2
3
8.
Consiliul studenilor
1
2
3
9.
Consiliere i orientare
1
2
3
10.
Altele
1
2
3
6. coala m ajut s am succes n via prin: (ncercuii o singur csu pentru fiecare rnd)
1.Sociouman. 2. Tehnic
coala general /
Liceu/coal
Universitate/
absolvit de:
profesional
tehnic
colegiu
1
1
2
2
3
3
Mama
Tata
2.Rural
168
Altele
4
4
Semntura:
Data:
169
CURRICULUM VITAE
Funcia didactic actual: Cadru didactic universitar Lector universitar, Universitatea Europei de
Sud-Est, Lumina, Bucureti. Director Departament tiine ale Educaiei, Facultatea de tiine ale
Educaiei i Limbi Strine.
Studii/Data absolvirii/Instituia
Studii doctorale:
2008 - Doctorand la Universitatea de Stat Ion Creang Chiinu.
2012 - Doctorand la Universitatea din Bucureti, Domeniu: tiine politice.
Studii postuniversitare:
Master Educaie integrat Universitatea Bucureti, Facultatea de Psihologie i
tiinele Educaiei, 2000.
Studii superioare, licen:
Facultatea de Sociologie, Psihologie i Pedagogie, Universitatea Bucureti 1999,
coala Militar de Ofieri MApN, Braov, 1985.
Cursuri formare personal:
Programare Neurolingvistic International NLP Foundation 2003
Bazele terapiilor scurte, colaborative, orientate pe soluie EQ Nex Agency
Consulting, Training and Research 2004
Formare Continu Managerial Intelligence Competitiv Assebus
The Skilled Presenter Interact Development
Think on your Feet Interact Development
Cursuri de Carier Militar - Avansai
Manageri Uniti Militare
Cursuri i specializri militare
170
3. Articole/studii publicate:
Alte reviste de specialitate de circulaie naional;
3.1 Mecanismele cognitive i dezinformarea, Infocom revist militar periodic, decembrie,
2001.
3.2 Teoria social a nvrii a lui Albert Bandura. Implicaii n construirea modelelor
Pedagogice, Revista Studia Universitatis, (seria tiine ale educaiei), Universitatea de Stat din
Moldova.
171
psihologie organizaional.
172
8. Diverse
173