Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
LUCRARE DE LICEN
CONDUCTOR TIINIFIC:
ABSOLVENT:
Cluj-Napoca
2008
CUPRINS
Rezumat . pag. 1
Introducere: Sensuri i dimensiuni actuale ale evalurii colare ... pag. 5
Unele consideraii privind importana i actualitatea temei . pag. 6
Motivarea alegerii temei ... pag. 8
CAPITOLUL I - Fundamente teoretice ale temei . pag. 10
I.1 Evaluarea colar - component fundamental a procesului de . pag. 10
nvmnt
1.2 Repere conceptuale i specific .. pag. 12
1.3 Concepii care au marcat evoluia paradigmei docimologice ... pag. 13
1.4 Tendine de modernizare a evalurii colare pag. 13
1.5 Evaluarea tradiional vs. evaluarea modern . pag. 17
1.6 Mutaii de accent .. pag. 20
CAPITOLUL II - Demersuri aplicative pag. 21
II.1 Metodele de evaluare - repere conceptuale; clasificare;
calitile pe care trebuie s le ndeplineasc metodele de
evaluare folosite n nvmntul primar .................................... pag. 21
1.1 Metode de evaluare tradiionale / clasice ... pag. 23
1.1.1 Evaluarea oral .. pag. 23
1.1.2 Evaluarea prin probe scrise ... pag. 26
1.1.3 Evaluarea prin probe practice .. pag. 29
1.1.4 Testul docimologic .. pag. 34
1.2 Metode moderne, alternative i complementare de evaluare . pag. 38
1.2.1 Observaia sistematic .. pag. 39
1.2.2 Portofoliul . pag. 45
1.2.3 Proiectul pag. 49
1.2.4 Investigaia pag. 56
1.2.5 Autoevaluarea ... pag. 58
Motto:
,, Evaluarea este cel mai puternic instrument politic n educaie.
( P.Broadfoot )
Motto:
,, Atta timp ct instrucia i educaia vor necesita contact direct ntre om
i om, examenul i notarea, aprecierea la un nivel nalt i individual nu
se vor putea efectua dect printr-un dialog direct i uman ntre examinator
i examinat.
( Vasile Pavelcu )
Motto:
A educa este mai greu dect a studia; de aceea sunt puini educatori n mulimea de
nvtori.
( Vasile Conta )
REZUMAT
Lucrarea abordeaz metodele de evaluare din perspectiva nvmntului primar, fiind
structurat n patru capitole care acoper, n general, problematica domeniului, att din punct de
vedere teoretic, ct i practic.
n introducere este scoas n eviden importana pe care problemele ce in de teoria i
practica evalurii o prezint pentru nvtor i elev, ca i condiie a succesului.Se insist asupra
schimbrilor intervenite n sistemul de evaluare n nvmntul primar i sunt invocate motivele
alegerii temei.
n capitolul I sunt prezentate fundamentele teoretice ale temei. Sunt vizate n principal
conceptele i modelele de interpretare modern a evalurii colare, principalele direcii de evoluie n domeniu, interpretarea dintr-o perspectiv teoretic a deciziilor, schimbrilor i transformrilor promovate n domeniul evaluativ n nvmntul romnesc din ultimul deceniu i jumtate, integrarea evalurii n structura activitii didactice de ctre concepiile pedagogiei moderne
determinnd amplificarea funciei educative a acesteia i sitund-o ntr-o poziie cheie n procesul instructiv-educativ, aceast consecin derivnd dintr-o fireasc nelegere a evalurii ca tiin a valorii.Este evideniat dinamica noului concept de evaluare colar,dar i semnificaia
actual centrat pe elemente calitative, apreciative privind procesul nvrii de ctre elev.
nvmntul modern solicit conceperea unui nou cadru de evaluare care s aib la baz
formarea competenelor elevilor, iar tendina este spre o evaluare complex, realizat inclusiv
printr-o metodologie complex. Sunt prezentate comparativ caracteristicile celor dou tipuri de
evaluare colar - tradiional respectiv modern - dar i mutaiile de accent survenite n ultimul
timp i care au drept consecine redimensionarea i regndirea strategiilor evaluative.
Capitolul al II-lea ofer o dimensiune practic, metodele de evaluare prezentate holistic,
att cele tradiionale, ct i cele alternative/ moderne fiind nsoite de numeroase aplicaii. Sunt
evideniate att avantajele, ct i limitele fiecrei metode i este relevat necesitatea asigurrii
unui echilibru ntre metodele tradiionale i cele moderne. Sunt enunate ideile care stau la baza
folosirii metodelor alternative de evaluare, dintre care, poate cea mai important ar fi aceea c
demersul de evaluare cu ajutorul metodelor alternative dezvolt elevului contientizarea
funcionrii sale cognitive i gsirea mijloacelor pentru a regla propria nvare, prin implicare
1
elevul contientiznd propriul progres. Este accentuat importana folosirii metodelor alternative
de evaluare n complementaritate cu cele tradiionale, astfel nct finalitatea evalurii s ofere o
oglind ct mai fidel a nivelului de pregtire a elevului. Sunt inserate apoi o serie de reguli de
care ar trebui s in seama toate cadrele didactice pentru ca evaluarea s fie o reuit.
n capitolul al III-lea este prezentat studiul experimental Autoevaluarea i impactul su
formativ, cu problematica investigat, ipoteza de lucru ( utilizarea autoevalurii ca metod
complementar de evaluare dezvolt capacitatea elevilor de a identifica propriile progrese i de
a ameliora propriile performane ), obiectivele cercetrii i metodica cercetrii. Sunt descrise
metodele de prelucrare a datelor culese. Autoevaluarea a dezvolatat efecte formative prin modul
n care elevii au fost nvai s estimeze corect rezultatele obinute de-a lungul procesului de
nvare.
Se face prelucrarea datelor, fiind prezentate, reprezentate grafic, analizate i interpretate
comparativ cele mai semnificative rezultate obinute de elevii din experiment.
n ultimul capitol sunt prezentate concluziile, se reamintesc ipoteza de lucru ( care a fost
confirmat n urma experimentului ) i obiectivele, evideniindu-se rezultatele obinute comparativ cu cele scontate. Sunt relevate, totodat, efectele pozitive pe care exerciiul autoevalurii le-a
produs asupra randamentului colar, asupra activitii de nvare a elevilor, asupra motivaiei acestora fa de studiu. Recurgerea sistematic la autoaprecierea rezultatelor s-a constituit ntr-un
exerciiu util i eficace de dezvoltare la elevi a capacitii valorizatoare - obiectiv formativ de
cert nsemntate pentru devenirea lor. Se fac o serie de propuneri ameliorative n vederea optimizrii procesului de instruire i tratrii difereniate a elevilor.
Literatura de specialitate consultat a fost selectat pe criterii de reprezentativitate, de interpretare i de aplicare n practica educaional. De un real folos au fost manualele P.I.R ( Teoria
i practica evalurii, respectiv didacticile ).
Anexele cuprind probele de evaluare administrate elevilor pe parcursul experimentului,
dar i alte probe de evaluare cu autocontrol aplicate la clas care au contribuit, mpreun, la formarea capacitii de autoevaluare obiectiv a elevilor i implicit la ameliorarea propriilor performane colare. De asemenea, este prezentat un model de fi pentru consemnarea rezultatelor,
care a fost completat i apoi comunicat prinilor elevilor.
SUMMARY
The work broaches the assessment methods from the primary education perspective,
being structured into four chapters which cover on the whole the fields problems both from
theoretical and practical point of view.
In the introduction it is showed the importance that the problems which are in connection
with the theory and the practice of the assessment have upon the competences of the teaching
staff. I insisted upon the changes supervened into the assessment system of the primary education
and I spoke about my reasons for choosing this theme.
In the first chapter there are presented the theoretical basis of the theme. There are showed
the concepts and the models of modern interpretation of the educational assessment, the main
directions of evolution in the field, the interpretation from a theoretical point of view of the
decisions, changes and transformations promoted in the valuation field in the Romanian
education from the last decade, the integration of the assessment into the didactic activity
structure with the help of the conceptions of the modern pedagogy establishing the raising of its
educational function and placing it into a key position in the instructive-educative process, and
this consequence derives from a natural understanding of the assessment as a science of the
value.
The modern education wants to make a new assessment background in order to form the
pupils competences and the tendency is for a complex valuation realized through a complex
methodology too.
There are compared the traits of both types of educative assessment - traditional and
modern but also the accents changes appeared in the last time and which have as consequences
the resizing and the rethinking of the strategies of the valuation.
The second chapter offers a practical dimension, the evaluation methods presented
holistic, the traditional ones and also the modern ones being followed by many applications.
There are shown the advantages but also the limits of each method and it is emphasized
the necessity of providing a balance between the traditional and modern methods.
There are stated the ideas that stand for the using of the alternative valuation methods, the
most important being the one that the assessment measure with the help of the alternative
methods develops to the pupil the awareness of his cognitive functioning and the founding of the
means to set his own learning, through this implication the pupil realizing his own progress.
It is pointed the importance of using the alternative methods in connection with the
traditional ones in order that the finality of the assessment to show the pupils level preparation.
Then I enumerated a lot of rules of whom all the teaching stuff should take care in order
that the assessment to be a success.
In the chapter three it is presented the experimental study Self-assessment and its
formative impact, with the investigated problems, the assumption of work (the use of selfassessment as a complementary valuation method develops the capacity of the pupils to identify
their own progress and to improve their performances), the objectives and the methodology of the
research; there is described the way I transformed the data I found.
At the same time, the approach itself also produces formative effects, through the way the
educator evaluate students and teach them to correctly assess the results obtained in the learning
process.
In the chapter IV it is made the transformation of data being presented, graphically
represented, examined and interpreted in comparison the most important results obtained by the
pupils from the experiment.
In the last chapter there are presented the conclusions, there are reminded the way of work
(which was confirmed after the experiment) and the objectives, showing the results obtained in
comparison with the ones proposed; there are also provided the positive effects which the selfassessments exercise produced upon the education efficiency, the learning activity of the pupils,
their motivation towards the study.
The systematical resort at the self - appreciation of the results was a useful and effective
exercise of developing the pupils valuating capacity - a very important objective for their
evolution. There are made a lot of ameliorating proposals in order to improve the instructive
process and the different treating of the pupils.
The specialization literature I consulted was selected on representative criteria of
interpretation and application in the educational practice. There was very useful the P.I.R. books.
The appendix includes the assessments tests given to the pupils during the experiment,
but also another valuation tests with self-control given to the class which contributed to the
formation of the capacity of an objective self-assessment of the pupils and also to the
amelioration of their own education performances. It is also presented a model of record for the
registering of the results, which was completed and then communicated to the pupils parents.
4
INTRODUCERE
SENSURI I DIMENSIUNI ACTUALE ALE EVALURII COLARE
Exist variate modaliti i puncte de vedere n care problema evalurii colare poate fi
abordat. Statutul complex i funciile multiple pe care evaluarea le are n procesul de
nvmnt, n sistemul educativ, n relaia dintre coal i societate, dar i n destinele individuale
ale elevilor i profesorilor, fac ca oricare abordare unilateral i simplist s fie total nepotrivit.
Ca aciune integrat procesului de nvmnt, evaluarea este n primul rnd o aciune
pedagogic, avnd funcii formative i implicnd obiective, metode, tehnici i mijloace specifice
aciunii educative, aa nct punctul de vedere pedagogic nu trebuie s lipseasc din nicio analiz
asupra evalurii. Evaluarea este ns i o instituie social, oficializat i reglementat juridic, ea
imprim o dimensiune social rezultatelor predrii i nvrii, condiioneaz absolvirea i
accesul pe treptele sistemului de nvmnt, este baza recunoaterii sociale a studiilor. Prin
consecinele ei, evaluarea colar depete cadrul strict al procesului de nvmnt i al colii.
Evalund elevii, evalum n acelai timp, direct sau indirect, profesorii, calitatea prestaiei
didactice, calitatea procesului de nvmnt, a istituiei colare i, n cele din urm, calitatea
sistemului educativ cu toate componentele sale. Se poate spune c fiecare not colar, fiecare
calificativ, fiecare performan a elevilor reprezint rezultatul unei sinteze de factori, de la cei
individuali la cei sociali. Evaluarea se produce ntr-un cmp psihosocial de fore care
interacioneaz, alctuit din relaii interumane, motivaii, reprezentri, atitudini, mentaliti, aa
nct evaluarea poate i trebuie s fie abordat i din perspectiva psihosocial.
Evaluarea are ns i o dimensiune tehnic, metodologic, ea implic msurarea
performanelor, capacitilor, calitilor umane, ceea ce, dup cum se cunoate, nu este deloc o
aciune simpl. Se ridic, sub acest aspect, problemele validitii metodelor i instrumentelor de
evaluare, ale valorii i limitelor sistemului de notare folosit.
Sistemul de apreciere a elevilor prin calificative i dovedete eficiena prin:
o evaluare mai obiectiv a elevilor;
o motivaie crescut pentru nvare a elevilor cu rezultate medii i slabe;
o comparabilitate, la nivel naional, a rezultatelor elevilor evaluai pe baza unor criterii
calitative unitare i nu printr-o apreciere cantitativ, ntmpltoare;
o mai mare transparen n apreciere;
o nelegere mai exact, de ctre elevi i prini, a modului de evaluare curent.
5
Multe cadre didactice se tem parc de acest tip nou de copil sau se tem, poate, de
schimbare, sunt nehotrte n a pune n aplicare idei noi, nu au curajul de a compensa neajunsurile metodelor de evaluare tradiionale. Dac am fi mai ateni la ceea ce dorete elevul, la
nevoia lui de adaptare la societatea actual, atunci, cu siguran, nu am mai respinge noul, ci i-am
nelege eficacitatea i ne-am armoniza eforturile pentru a realiza o reform profund, pozitiv.
Problematica evalurii procesului de nvmnt reprezint o preocupare att pentru
teoreticieni, ct i pentru practicieni. Fiecare caut noi modaliti de utilizare a controlului pentru
atingerea unui nivel de performan superior i pentru ameliorarea / optimizarea rezultatelor
interveniei educative. Evaluarea reprezint un domeniu cheie al oricrei schimbri sociale i
dac este ct mai corect i precis, devine o condiie esenial a succesului. E foarte important ca
evaluarea s fie autentic i s nu uitm niciodat faptul c micul colar nu nva neaprat pentru
a cunoate, ci pentru a obine calificative bune. Dac va fi subapreciat, i va pierde ncrederea n
sine, va renuna i se va inhiba permanent, iar dac, din contr, va fi supraapreciat, atunci va
deveni mult prea ncreztor n el i va renuna s se mai pregteasc n mod consecvent. Noi
trebuie s l apreciem la adevrata sa valoare i s-l nvm n permanen s se autoaprecieze
ct mai obiectiv, pentru a depi apariia unor astfel de situaii.
Considerm c putem rezolva aceste scpri , dac vom folosi variate metode de
evaluare i vom adopta o atitudine ct mai degajat i comunicativ cu elevul evaluat. El nu
trebuie s perceap evaluarea ca pe o tortur, ca pe un fel de pedeaps a procesului educativ, ci
trebuie s vad evaluarea ca pe ceva normal, la fel ca i pe celelalte componente ale procesului de
nvmnt - predarea i nvarea - i s contientizeze necesitatea ei. Metodele de evaluare
moderne ofer posibilitatea de a elimina aceste posibile erori, dac nu n totalitate, mcar parial,
prin faptul c ele pot fi utilizate aproape oricnd i orict timp este necesar, ne permit mai multe
demonstraii ale competenelor, ale creativitii elevilor i pot dezvolta i capacitatea de
autoapreciere. Avantaje i dezavantaje prezint oricare dintre metode, dar combinarea lor ntr-un
mod adecvat, duce la o evaluare mai bun dect dac am folosi doar pe unele dintre ele; ceea ce
este cel mai important, e faptul c putem forma elevului capacitatea de a emite judeci de
valoare asupra propriei prestaii pentru c ... ntr-o societate concurenial, coala este datoare
s-l ajute pe fiecare dintre elevii si s-i stabileasc scopuri n via, n raport cu posibilitile
lui reale ( I.Jinga ).
Aadar, noi, dasclii, trebuie s descoperim ceea ce elevii tiu i pot face cu ceea ce tiu,
i mai puin ce nu tiu i nu pot face. Trebuie s ncurajm fiecare progres al copilului i s-l
ajutm astfel s se dezvolte.
7
torul trebuie s dovedeasc empatie, s fie capabil s se transpun n situaia elevului, s-l neleag nainte de a-l judeca i de a-i acorda un anumit calificativ.
Importana atitudinii fa de evaluarea colar decurge din coninutul psihologic deosebit
al acesteia n sensul c ea desemneaz o relaie complex, n care este implicat direct persoana
elevului. Sunt cunoscute n acest sens consecinele multiple i contradictorii pe care le au n planul vieii psihice aprecierile fcute asupra prestaiei elevului. Prin aciunea unei multitudini de
factori, evaluarea poate s genereze atitudini contrarii, de respingere, indiferen sau chiar de aciune opus evalurii, dup cum poate genera dependen fa de aprecieri, motivarea aciunii prin
dorina de a obine aprecieri pozitive. Aceste influene complexe pe care atitudinea fa de evaluarea colar le are asupra procesului de nvmnt evideniaz necesitatea cunoaterii particularitilor i evoluiei acestei atitudini la elevi, n scopul dirijrii procesului formativ, transformrii
atitudinilor ntr-un factor favorabil al nvrii i ntr-un obiectiv al procesului de nvmnt.
n concluzie, procesul evaluativ i relev deplin funciile feed-back, atunci cnd nvtotul i elevii se regsesc n calitate de parteneri n cadrul procesului educaional. Aceasta presupune ca fiecare s contientizeze rolul pe care l deine la nivelul interaciunii didactice i s foloseasc relaiile partenerului pentru a-i optimiza propriul comportament. De asemenea, prin modul n care apreciem elevii, i nvm i cum trebuie s-i aprecieze rezultatele pe care le obin n
nvare, prin aceasta, procesul de formare a elevilor ncorporeaz i aciuni evaluatoare. n practica colar s-au mbuntit metodele i tehnicile de evaluare n scopul realizrii unei corelaii eficiente ntre predare - nvare - evaluare, i pentru a atinge dezideratele propuse pentru formarea
personalitii autonome, libere i creatoare.
Vom considera o onoare oportunitatea de a ne ocupa n aceast lucrare de metodele de
evaluare utilizate n ciclul primar, dar i o povar, cci terenul pe care vom intra este relativ nou,
plin de capcane. Fr a avea pretenia c ideile prezentate sunt demne de luat n seam, amintim
cuvintele Mariei Montessori care ne-au oferit o alt perspectiv asupra colarului : Copilul are
o munc a lui, proprie, iar ceea ce produce el este de o mare i vital importan; prin munca
lui, copilul produce omul Totul este opera copilului - copilul construiete omul .
CAPITOLUL I
FUNDAMENTE TEORETICE ALE TEMEI
1) EVALUAREA COLAR
1.1 Evaluarea colar, component fundamental a procesului de nvmnt
Evaluarea colar poate fi considerat a treia dimensiune a preocuprilor didactice, alturi
de predare i nvare. Importana ei este, n afar de orice ndoial, motivndu-se att prin
necesitatea certificrii i ierarhizrii rezultatelor obinute de elevi, ct i prin rolul ei de feedback, deopotriv pentru elev i pentru factorii responsabili de proiectarea i de bunul mers al
procesului. Strategia n evaluarea educaional reprezint conduita responsabil a evaluatorului n
toate aspectele i pe ntreaga ntindere a demersului evaluativ, ca i opiunea pentru cel mai
adecvat tip de evaluare pedagogic n situaia instructiv-educativ dat ( D. Ungureanu ). ntr-un
demers evaluativ, foarte important este perspectiva din care acesta este conceput. Asigurarea
reuitei colare presupune transformarea evalurii ntr-un proces continuu, integrat organic n
structura proceselor de instruire. Aceast caracteristic presupune intervenia ei activ pe tot
parcursul desfurrii, predrii i nvrii. Aa cum consider I.Cergit, continuitatea este
asigurat prin admiterea evalurii n forme, moduri i n diverse momente bine articulate.
Justificarea existenei i eficienei unui sistem asigur rezultatele obinute. Activitatea instructiv-educativ care se desfoar n cadrul procesului de nvmnt nu poate fi optimizat
dect n msura n care se realizeaz sistematic analiza i evaluarea rezultatelor, cunoaterea
gradului de realizare a obiectivelor. n raport cu performanele proiectate, n ncheierea fiecrei
secvene a activitii didactice se impune realizarea evalurii rezultatelor pentru a putea lua
msuri adecvate de continuare a activitii. Pe baza evalurii rezultatelor n raport cu obiectivele
prestabilite, se poate determina eficiena sistemului care se concretizeaz n produse sau rezultate.
Dintr-o asemenea perspectiv, procesul de nvmnt capt caracteristicile unui sistem
complex, unitar i deschis. n analiza sistemic a procesului de nvmnt, trebuie avut n
vedere interdependena funcional dintre elementele constitutive ale acestuia. Fiecare
component influeneaz i, la rndul ei, este influenat de celelalte componente. Acestea sunt
angrenate ntr-o activitate comun. Demersul evaluator se prezint ca aciune ntreprins din afara
fenomenului evaluat asupra acestuia; aadar ne apare ca o relaie dintre evaluator i ceea ce este
evaluat. Evaluarea rezultatelor colare, aprecierea emis de educator asupra rezultatelor obinute
de elevi se prezint ca aciune realizat de educator i suportat de educabili.
10
11
12
Abernot, Les mthodes dvaluation scolaire, Nouvelle edition, DUNOD, Paris, 1996, pag.5).
Conceptul care a modificat ntreaga pedagogie a ultimelor decenii i care nu i-a epuizat nc
resursele este cel de evaluare formativ.
Acest concept instituie evaluarea ca mijloc de formare a elevului i permite observarea evoluiei competenelor sale. Considerarea evalurii moderne ca fcnd parte integrant din procesul de nvare, intim asociat acestuia, a condus la distanarea sa de tradiionala verificare a cunotinelor i chiar de tradiionala apreciere colar. (Ioan Cerghit, Sisteme alternative i complementare de instruire, Editura Aramis, 2002, pag. 292).
Evaluarea modern, care promoveaz tranziia de la noiunea de control al nsuirii cunotinelor la conceptul de evaluare att a rezultatelor nvrii dar mai ales a proceselor pe care
le implic, semnific trecerea de la o pedagogie a transmiterii cunotinelor la o pedagogie a
nsuirii cunotinelor i a tiinei de a deveni.
Integrarea evalurii n structura activitii didactice de ctre concepiile pedagogiei moderne determin amplificarea funciei educative a acesteia, sitund-o ntr-o poziie cheie n procesul instructiv-educativ.
Aceast consecin deriv dintr-o fireasc nelegere a evalurii ca tiin a valorii
(Ioan Cerghit, op. cit., pag. 287). A evalua nseamn, ntre altele, a emite judeci de valoare, ceea ce presupune a te raporta la valori, a face trimitere la un sistem de valori.
Procesul evaluativ i relev pe deplin funia de feed-back atunci cnd educatorul i elevii
se regsesc n calitate de parteneri n cadrul procesului educaional. Aceasta presupune ca fiecare
dintre parteneri s contientizeze rolul pe care l deine la nivelul interaciunii didactice i s
foloseasc reaciile celuilalt pentru a-i optimiza propriul comportament.
Caracteristicile actuale ale conceptului de evaluare pot fi sintetizate astfel:
evaluarea colar nu este dect un mijloc n slujba progresului elevului, nu un scop n sine;
evaluarea trebuie s fie n slujba procesului educativ i integrat acestuia;
evaluarea trebuie s aprecieze nainte de toate drumul parcurs de elevi: progres/regres;
evaluarea trebuie s stimuleze activitatea elevului i s faciliteze progresul su;
pentru a fi corect, profesorul trebuie s fie neutru i obiectiv pe ct posibil;
a evalua un elev nseamn a-i transmite informaii utile;
evaluarea trebuie s-l ajute pe elev;
evaluarea trebuie s se fac n folosul copilului; ea trebuie s-l ajute s-i construiasc viitorul;
evaluarea trebuie s se adreseze unei fiine n devenire care nu a ncheiat procesul de dezvoltare;
14
nivel terminologic, ct mai ales ca mod de concepere, prin sintagma "activitate evaluativ". Din
perspectiva modern, a evalua nseamn a desfura o activitate care nsoete pas cu pas procesul de predare-nvare.
Introducerea n teoria i practica pedagogic a conceptului de evaluare formativ a
determinat atenionarea pedagogilor asupra faptului c obiectul lor de studiu n domeniul evaluativ, n consens cu ideile psihologiei cognitive, trebuie s-l reprezinte cu prioritate procesele de
nvare ale elevilor i nu comportamentele manifestate de acetia ca rezultat al nvrii.
O alt idee de baz vizeaz coresponsabilizarea celui care nva (elevul). Aceasta presupune dezvoltarea capacitii de autoreflecie asupra propriei nvri, intrarea n funciune a mecanismelor metacognitive. Cu alte cuvinte, cunoatere despre autocunoatere.
nvmntul modern solicit conceperea unui nou cadru de evaluare, a unui nou sistem
de referin care s aib la baz formarea competenelor elevilor. Multe sisteme de nvmnt,
inclusiv cel romnesc din ultimii ani, i propun s dezvolte activitatea instructiv-educativ avnd
ca referenial competenele generale i specifice pe care trebuie s le dobndeasc cel ce nva
elevul - pe parcursul i la finalul unui ciclu de instruire, al unui an de studiu etc. Centrarea pe
competene este o preocupare major a ultimilor ani.
n prezent se tinde spre o evaluare complex, realizat prin intermediul unei metodologii
complexe i a unui instrumentar diversificat:
S-a extins gama metodelor de evaluare folosite de cadrele didactice la clas, vorbindu-se
tot mai mult despre complementaritatea metodelor tradiionale (evaluri orale, scrise, probe practice etc.) cu altele noi, moderne (portofoliul, proiectul, investigaia, autoevaluarea etc.), ce reprezint de fapt alternative n contextual educaional actual, cnd se cere cu insisten deplasarea accentului de la evaluarea produselor nvrii la evaluarea proceselor cognitive ale elevului n timpul activitii de nvare.
Sistemul tehnicilor i instrumentelor de evaluare s-a mbogit substanial. n practica evaluativ curent dar i n lucrri de specialitate de referin se solicit integrarea n probele de evaluare a itemilor obiectivi, semiobiectivi i subiectivi, n deplin coresponden cu complexitatea competenelor i performanelor vizate prin programele i manualele colare.
16
18
Cum se poate observa, evaluarea modern nu se mai rezum doar la a aprecia dac elevii
au nvat bine, ci caut s aprecieze i eficacitatea ansamblului de procese care trebuie s
conduc la nvare. Obiectul evalurii nu mai este doar elevul, ci ntreg sistemul. Contrar evalurii tradiionale, evaluarea modern implic sistemul instituional la diferitele sale niveluri; este
ceea ce ne convinge s avem n vedere accepiunile diferite ale conceptului de evaluare: una limitat strict la rezultatele elevului, care poate fi denumit i evaluare docimologic, alta dedicat diverselor alte variabile incluse n procesul didactic, denumit evaluare de proces.
Prezentarea comparativ a caracteristicilor celor dou tipuri de evaluare colar :
Evaluarea tradiional are un caracter informativ.
19
CAPITOLUL II
DEMERSURI APLICATIVE
II.1 METODE DE EVALUARE
Repere conceptuale
Metodele de evaluare vizeaz modalitile prin care este evaluat elevul. Ele nsoesc i
faciliteaz desfurarea procesului de nvmnt. Metoda de evaluare reprezint calea pe care o
urmeaz profesorul mpreun cu elevii si n demersul evaluativ.
nainte de a aborda analitic metodele de evaluare, este necesar s zbovim asupra calitilor pe care acestea ar trebui s le ndeplineasc:
- relevana ( validitatea ), calitatea de a reda comportamentul cerut astfel nct s reias
clar legtura cu obiectivul aferent;
- echilibrul, adic gradul n care proporia rezultatelor pariale coincide cu ansamblul coninuturilor;
- eficiena - este redat de cantitatea de rspunsuri raportat la timp;
- obiectivitatea - calitatea de a permite evaluatorilor s cad de acord cu precizie asupra
rspunsului corect;
- specificitatea - s msoare ceea ce este necesar de msurat;
- dificultatea - conceperea probei n aa fel nct fiecare item s fie rezolvat de cel puin
jumtate din grupul testat;
- discriminarea - calitatea itemilor de a reflecta corect, prin rezultat, diferena dintre elevii
buni i cei slabi din grup;
- sigurana ( fidelitatea ) - calitatea de a conduce la rspunsuri stabile ( neschimbate odat
cu repetarea msurrii );
- corectitudinea ( caracterul neprtinitor ) - calitatea de a oferi fiecrui examinat ansa de
a-i dovedi cunotinele i competenele;
- viteza - calitatea probei conform creia rapiditatea rezolvrii s nu aib influen semnificativ asupra deciziei;
21
Clasificare
Metodele utilizate n evaluarea performanelor colare sunt de mai multe feluri. n funcie
de criteriul istoric, metodele de evaluare se difereniaz n tradiionale i moderne.
A. Metode tradiionale de evaluare:
- Evaluarea oral
- Evaluarea scris
- Evaluarea prin probe practice
- Testul docimologic
B. Metode moderne, alternative i complementare de evaluare:
- Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de activitatea colar
- Portofoliul
- Investigaia
- Proiectul
- Autoevaluarea
- Hrile conceptuale
- Jurnalul reflexiv
- Tehnica 3-2-1
- Metoda R.A.I
- Studiul de caz
- Fia pentru activitatea personal a elevului
- Interviul
- nregistrri audio i /sau video.
Integrarea metodelor n sfera conceptului de evaluare are o deosebit nsemntate ntruct:
-condiioneaz calitatea informaiei primare pe baza creia se face evaluarea;
-influeneaz nivelul i stilul de pregtire ale elevilor i, prin urmare, realizarea obiectivelor
educaionale;
-genereaz o anumit atitudine a elevilor fa de aprecierea colar i, pe aceast cale,i pun amprenta pe atitudinea general a elevilor fa de coal.
Numeroase discuii s-au purtat de-a lungul timpului i continu s se poarte i astzi n
legtur cu gradul de obiectivitate i de precizie al metodelor de evaluare. Sunt numeroase argumente pro i contra utilizrii exclusive a uneia sau alteia dintre metodele cunoscute. n realitate, mbinarea lor constituie soluia cea mai potrivit.
22
23
O fapt bun
Georgeta a vzut motanul stnd la pnd. Pe cine pndea el oare?
Fata a zrit un puior tare speriat. Ea a pus puiorul pe o crengu a cireului.
Vrbiile ciripesc mulumite.
Georgeta a certat motanul cel lacom.
Descriptori de performan:
Foarte bine
Bine
Suficient
ent, expresiv;
enunuri;
glomerri de consoane;
rspunsuri la ntrebri;
Georgeta;
cuvintele date;
la ntrebrile simple;
torului;
dou cuvinte;
fa memorat;
torului;
jutorul nvtorului;
din strof;
2) Disciplina: Matematic
Clasa: a II-a
Capacitatea: Numere naturale 0-100
Subcapacitatea: Compararea i ordonarea numerelor naturale
Se scriu pe tabl dou numere formate din zeci i uniti ( 24; 61; )
Itemi: I1 - Reprezentai numerele folosind riglete corespunztoare.
I2 - Care numr este mai mare?
25
I 3 - Indicai i scriei n continuarea celor dou numere date, un al treilea numr, mai
mic dect 100. Scriei cele trei numere n ordine cresctoare.
I4 - Scriei cele trei numere n ordine descresctoare.
I5 - Indicai un al patrulea numr cuprins ntre 24 i 61. Scriei cele patru numere n
ordine cresctoare.
I6 - Ordonai descresctor cele patru numere.
n timp ce activitatea se desfoar cu ntreaga clas, se nominalizeaz elevul vizat pentru
evaluarea oral, care va scrie pe tabl rspunsul la cerinele 1,2,3 i 4. n cazul n care elevul greete sau ntmpin dificulti, va fi sprijinit cu ntrebri ajuttoare de ctre nvtor, sau cu soluii pariale de ctre colegii si.
Timp de lucru pentru aplicarea probei : cca. 4 minute / elev.
Calificativul se acord pe baza descriptorilor de performan astfel :
Bine
Suficient
Foarte bine
centrul 0-100;
centrul 0-100;
tri;
dou cifre;
descresctor;
26
Cerinele (itemii) pot viza att reproducerea celor nvate precum i exerciii de munc
independent;
Examinrile scurte de tip obiectiv, cu durata de 5 minute: se dau 4-6 ntrebri la care elevii
rspund n scris succesiv.
Corectarea se poate face fie de elevii nii prin raportare la model (comparare cu rspunsurile corecte) oferite fie de cadrul didactic, fie de colegi, prin schimbarea lucrrilor.
Lucrri scrise/probe aplicate la sfritul unui capitol. Acest tip de probe acoper prin itemii
formulai elementele eseniale, reprezentative ale capitolului respectiv. Ele verific i evalueaz
ndeplinirea tuturor obiectivelor terminale ale capitolului respectiv. ndeplinesc o funcie diagnostic.
Avantajele evalurii prin probe scrise:
Pune mai bine n eviden capacitatea de gndire a elevului dect prin exprimarea oral;
Permite examinarea unui numr mai mare de elevi pe unitatea de timp;
Face posibil compararea rezultatelor, dat fiind identitatea temei pentru toi elevii;
Ofer elevilor timizi posibilitatea de a expune nestnjenii rezultatele / ceea ce au nvat;
n funcie de context se poate asigura anonimatul lucrrilor, i n consecin, realizarea
unei aprecieri mai puin influenat de prerea pe care profesorul i-a format-o asupra elevului
(fie pozitiv, fie negativ: efectele Halo sau Pygmalion).
Dezavantajele evalurii prin probe scrise:
Comparativ cu evalurile orale, verificarea prin probe scrise nu permite ca unele erori
ale elevului n formularea rspunsurilor s fie lmurite i corectate pe loc de ctre evaluator (cadrul didactic);
Nu este posibil orientarea/ghidarea elevilor prin ntrebri suplimentare ctre un rspuns corect i complet;
Cnd coninutul probelor nu acoper ntreaga problematic curricular ce trebuie evaluat, crete rolul ntmplrii n evaluarea rezultatelor;
Implic un feed-back mai slab, eventualele erori sau rspunsuri incomplete neputnd fi
operativ eliminate/corectate prin intervenia profesorului;
Momentul corectrii i validrii rezultatelor se realizeaz cu relativ ntrziere.
27
1p
2p
8p
4p
4p
5p
1p
Oficiu: 1p
Total: 26p
Acordarea calificativelor:
Foarte bine
Bine
Suficient
26-24 puncte
23-20 puncte
19-15 puncte
28
Evalurile orale i evalurile scrise sunt modaliti evaluative complementare i nu exclusive, prin urmare, se cer a fi desfurate oportun i optim, deoarece:
Att evalurile orale ct i evalurile scrise nu acoper nici separat nici mpreun ntreaga realitate educaional supus evalurii. n consecin, ele trebuie completate cu probe practice i cu
alte forme de evaluare pedagogic.
Evalurile orale i evalurile scrise au particulariti distincte. Ca atare, se impune cerina ca
fiecare dintre acestea s fie cunoscute i respectate la clas de ctre cadrul didactic.
Avnd n vedere particularitile limbajului oral, se impune ca acestea s nu fie transpuse n
scris n formularea ntrebrilor i nici a rspunsurilor, ntruct produc un efect de superficialitate.
Invers, influena particularitilor scrisului asupra vorbirii ntr-o situaie evaluativ (i nu numai) poate s produc efecte de conciziune inutil i s genereze dificulti de nelegere.
1.1.3 Evaluarea prin probe practice
Aceast metod reprezint un liant ntre a ti i a face. Probele practice rspund unui
deziderat al pedagogiei moderne, i anume acela de a da curs cerinei de a ti s faci. Evaluarea
prin probe practice vizeaz identificarea capacitilor de aplicare practic a cunotinelor dobndite de ctre elevi, a gradului de ncorporare a unor priceperi i deprinderi, concretizate n anumite suporturi obiectivale sau activiti materiale. (C. Cuco, op. cit.).
Evaluarea practic este posibil i necesar att la disciplinele care n mod tradiional s-au
centrat pe o evaluare practic (cum este cazul educaiei tehnologice, educaiei plastice, educaiei
muzicale, educaiei fizice), dar i la discipline predominant teoretice, axate pn nu demult pe o
evaluare teoretic.
Caracteristici
-Spre deosebire de evaluarea oral i cea scris, care realizeaz cu precdere o evaluare
cantitativ i calitativ a produsului nvrii elevilor, evaluarea practic se exercit i asupra
procesului de nvare care a condus la acel produs final.
-Probele de acest tip sunt folosite, ndeosebi, la obiectele de nvmnt cum sunt matematica, cunoaterea mediului, educaia fizic.
-Evaluarea prin probe practice realizeaz verificarea modului n care elevii efectueaz diferite lucrri specifice unor discipline de nvmnt. Este folosit, ndeosebi, pentru verificarea
coninutului experimental i practic al instruirii.
-Pentru realizarea cu succes a unei activiti practice, nc de la nceputul secvenei de nvare elevii trebuie s fie avizai asupra urmtoarelor aspecte:
29
30
10p
10p
10p
Armonia cromatic
10p
Originalitate i creativitate
10p
Total: 50p
Acordarea calificativelor:
Foarte bine
Bine
Suficient
45-50p
39-44p
30-38p
Bine
Suficient
- recunoate i red calitile sunetului muzical, cu sprijin susinut din partea nvtorului;
- citete ritmic cntecul, cu sprijin
susinut din partea nvtorului;
31
3) Disciplina: Matematic
Clasa: a II-a
Capacitatea: Utilizarea conceptelor specifice matematicii
Subcapacitatea: Utilizarea unitilor de msur nonstandard
Obiective operaionale: O1 - s msoare lungimea unui obiect utiliznd uniti de
msur nonstandard;
O2 - s noteze rezultatele msurtorilor ntr-un tabel;
Descrierea probei: aceast prob verific evaluarea nivelului de formare a capacitii de a face msurtori i de a estima msuri; se utilizeaz ca material didactic diferite obiecte din clas,
printre care: o rigl, creioane, radiere; desfoar activitatea la tabl doi elevi vizai pentru evaluare, ceilali lucreaz n bnci; dintre elevii care lucreaz n bnci, mai pot fi evaluai nc doi - trei
pe parcursul desfurrii probei.
nvtorul se adreseaz clasei:
a) Comparai lungimea tablei cu lungimea catedrei. Care este mai lung: tabla sau catedra?
Sunt chemai la tabl doi elevi.
b) Lucrai mpreun. Msurai lungimea tablei folosind aceast rigl ca unitate de msur.
Rotunjii la un numr ntreg de rigle lungimea obinut.
c) Folosii aceeai rigl pentru a msura lungimea catedrei.
d) Msurai lungimea catedrei folosind ca unitate de msur un creion.
e) Comparai cele dou mrimi obinute pentru lungimea catedrei. Ce observai?
f) n timp ce colegii votri fac msurtorile de la tabl i catedr, voi msurai, folosind cte un
creion, lungimea bncii. Notai rezultatele n caiet, ntr-un tabel.
Sunt numii doi - trei elevi s spun ce rezultate au obinut.
g) De ce s-au obinut rezultate diferite?
nvtorul observ rezultatele obinute de elevii clasei i, n cazul remarcrii a dou
rezultate identice ( obinute folosind creioane de aceeai lungime ), adreseaz ntrebarea:
h) Cum se poate explica faptul c elevii i au obinut aceleai rezultate?
Timp de lucru pentru aplicarea probei: cca. 20 minute
32
Acordarea calificativelor:
Foarte bine
Bine
Suficient
- rezolv corect sarcinile a i b;
Bine
Suficient
- colecioneaz imagini i le prezint n faa clasei, cu ajutorul
susinut al nvtorului;
Bine
Suficient
33
10p
10p
10p
Total: 30p
Acordarea calificativelor:
Foarte bine
Bine
Suficient
29-30p
24-28p
20-23p
Teste de cunotine
ntre aceste trei categorii sunt diferene semnificative. Astfel:
a) Testele de cunotine se focalizeaz pe o categorie specific de achiziii ale elevului, i anume cunotinele acestuia. Teste de cunotine exist i n psihologie i n sociologie i n educaie.
Sunt instrumentele care reprezint categoria maximal integratoare.
b) Testele pedagogice se subordoneaz, ca grad de generalitate, testelor de cunotine. Aceasta
deoarece sunt considerate teste pedagogice doar acele teste care evalueaz cunotinele ocazionate, provocate i realizate n coal, n mediul educaional formal, pe secvene specifice de predare / nvare.
c) Testele docimologice sunt doar acele teste pedagogice care continu i prelungesc evaluarea
specific pn la acordarea efectiv a unui calificativ sau a unei note i care ierarhizeaz, clasific
elevii dup performanele obinute, dup prestaia de moment sau cumulativ (I. Holban, 1995, I.
T. Radu, 1999).
n concordan cu aceast difereniere, orice test docimologic este inevitabil un test pedagogic i, n acelai timp, un test de cunotine.
B) Exist, fr ndoial, multe alte criterii n funcie de care pot fi clasificate testele:
dup obiectul evalurii (ceea ce se evalueaz), sau domeniul socio-cognitiv: teste psihologice,
teste docimologice sau de randament, teste sociologice;
dup modul de aplicare/administrare: teste orale, teste scrise, teste practice;
dup numrul subiecilor crora li se aplic testul: teste personale, teste de grup;
din punctul de vedere al metodologiei elaborrii: teste standardizate, teste elaborate de profesor;
dup momentul administrrii: teste iniiale, teste de progres, teste finale;
Dup natura itemilor componeni: teste obiective, teste subiective etc.
Etapele elaborrii i aplicrii testului docimologic:
Elaborarea unui test docimologic constituie o activitate laborioas care presupune parcurgerea mai multor etape :
a) Precizarea obiectivelor, realizarea unei concordane ntre acestea i coninutul nvmntului.
b) Documentarea tiinific - identificarea i folosirea surselor ce conduc la o mai bun cunoatere a problematicii vizate.
36
c) Avansarea unor ipoteze, prin conceperea sau selecionarea problemelor reprezentative ale
ntregului coninut asupra cruia se face verificarea. nvtorul trebuie s cunoasc foarte bine
att coninutul de verificat, ct i posibilitile elevilor. Selecia operat este determinat de specificul fiecrei discipline de nvmnt. Operaia se poate dovedi mai uoar sau mai dificil, de la
un coninut problematic la altul. Cadrul didactic va reflecta asupra unei serii de probleme precum:
ce tip de test propune, test de nvare sau de discriminare (testul de nvare pune accentul pe
aflarea performanei elevului, stabilind starea de reuit sau de eec, iar cel de discriminare are
drept rol clasificarea subiecilor, prin raportarea rezultatelor obinute de acetia, unele la celelalte), test de vitez (rapiditate) sau de randament (numr de rspunsuri corecte), test de redare
mimetic a informaiei sau test de prelucrare creatoare? Ce tipuri de itemi se folosesc (rspuns
prin alegere multipl, rspunsuri mperecheate, varianta adevrat-fals etc.)? Specialitii recomand folosirea unui singur tip de item sau a cel mult dou, pentru facilitarea interpretrii rezultatelor.
d) Experimentarea testului, adic aplicarea lui la o populaie determinat.
e) Analiza statistic i ameliorarea testului. Itemii alei n vederea includerii lor n testare trebuie s acopere o parte ct mai important din coninutul de examinat i s nu realizeze doar o examinare prin sondaj.
Avantaje i dezavantaje ale testelor docimologice:
Testele au avantajul c permit verificarea ntregii clase ntr-un timp foarte scurt. Ele ncearc s acopere esenialul din ntregul coninut ce trebuie asimilat i determin formarea unor
deprinderi de nvare sistematic la elevi.
Principalul dezavantaj const n faptul c testele favorizeaz o nvare ce apeleaz la detalii, la secvene informaionale izolate i nu stimuleaz formarea capacitilor de prelucrare a acestora, de sintez sau creaie.
n concluzie, noi, cadrele didactice, trebuie s asigurm un echilibru ntre probele orale,
scrise i cele practice, pentru c fiecare metod are avantaje, dar i dezavantaje. Instrumentele de
evaluare pe care le utilizm trebuie s fie de calitate; s stabilim scopul probei pornind de la obiectivele operaionale ale activitii de predare - nvare, iar itemii alei s corespund fiecrui obiectiv operaional. Rezultatele evalurii trebuie comunicate i discutate cu elevii i prinii acestora i fiecare aciune de evaluare trebuie urmat de strategii de ameliorare a dificultilor constatate.
37
Metodele tradiionale de evaluare sunt importante pentru testarea unor cunotine i capaciti de baz, dar nu mai sunt eficiente atunci cnd dorim s le dezvoltm elevilor capaciti intelectuale cu caracter complex i interdisciplinar. De aceea, trebuie folosite metode de evaluare care s fac apel la creativitatea elevului, la gndirea divergent, generalizri sau lucrul n echip,
adic la cerinele societii actuale. Acestui deziderat rspund metodele moderne de evaluare, metode care sunt tratate pe larg n urmtorul subcapitol al lucrrii.
1.2 METODE MODERNE, ALTERNATIVE I COMPLEMENTARE DE EVALUARE
Pedagogia modern dezvolt metode, tehnici i instrumente pedagogice al cror scop
principal este acela de a ajuta elevul n procesul de nvare. Metodele moderne/ alternative de evaluare pot servi elevului, cadrelor didactice, fiind n acelai timp suporturi solide ale discuiilor
cu familia.
Este vorba despre o suit de proceduri, determinate pe alocuri i cu atributul alternative.
Dup prerea noastr, este bine s preferm determinantul complementare, care nvedereaz cel
mai bine locul i rolul lor pe lng cele tradiionale. Mai sunt numite i metode nontest, tehnici
observative i de autoapreciere.
n aceast categorie sunt incluse o multitudine de metode destinate evalurii calitative,
centrate ndeosebi pe procesul nvrii de ctre elev.
Sunt o alternativ la metodele tradiionale/ clasice de evaluare. Ele completeaz practic
informaiile evaluative pe care le dobndete cadrul didactic prin metodele tradiionale privind nvarea de ctre elev.
Utilizarea metodelor alternative i complementare de evaluare se impune din ce n ce mai
mult ateniei i interesului cadrelor didactice n practica colar curent. n esen, folosirea acestora este benefic cel puin din dou perspective:
Perspectiva procesual, n sensul n care evaluarea modern nu mai este centrat n principal
pe produsele nvrii de ctre elev ci pe procesele pe care aceasta le presupune (de la evaluare la
activitate evaluativ);
Perspectiva de comunicare profesor-elev, n msura n care acestea sunt considerate instrumente de evaluare care corespund unui demers de evaluare democratic i autentic, ntruct faciliteaz cooperarea ntre parteneri i ncurajeaz autonomia.
Clasificare:
38
Metodele alternative de evaluare cel mai frecvent invocate i folosite la ora actual n nvmntul primar romnesc sunt:
Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de nvare, fa de activitatea colar
Portofoliul
Proiectul
Investigaia
Autoevaluarea etc.
1.2.1 Observarea sistematic a comportamentului elevului fa de nvare, fa de
activitatea colar n general
Observarea este una din metodele de cunoatere a personalitii umane, care const n
consemnarea metodic, fidel i intenionat a diferitelor manifestri de comportament individual
sau colectiv, aa cum se prezint ele n fluxul lor natural de manifestare. (Ion Holban, Cunoaterea elevului: sintez a metodelor).
Caracteristici:
-Aceast metod ofer mari resurse de cunoatere a elevului n raport cu interesele i preocuprile acestuia, cu motivaia pentru studiu i cu posibilitile sale raportate la cerinele vieii
colare.
-Ea pune direct n eviden ceea ce toate celelalte metode de evaluare ofer numai indirect
i anume cunoaterea interesului i a atitudinii elevului fa de nvare. ndeplinirea sistematic a ndatoririlor colare, oferta de rspuns pe care o fac n timpul leciilor, dorina de a participa la ceea ce ntreprind pe parcursul acestora i alte manifestri de acest fel sunt semnificative
pentru pregtirea i gradul de pregtire ale elevilor. (I.T.Radu, 2000, pag. 225).
-Este indispensabil oricrei ncercri de diagnostic pedagogic sau psihologic, att ca metod de sine stttoare dar i ca etap nsoitoare i absolut necesar altor metode.
-Observarea este o practic din ce n ce mai folosit de fiecare dat cnd informaiile care
trebuie primite privesc nu doar abilitile motrice, ci i obiceiurile i personalitatea elevilor, atitudinile sociale sau comportamentul n public.
-Observarea devine util, nu doar necesar, atunci cnd evaluarea scris sau oral ne ofer
date pariale sau incomplete.
-Ea permite urmrirea intenionat i nregistrarea exact a diferitelor manifestri comportamentale ale individului ca i contextul situaional al comportamentului.
39
-Observarea se realizeaz de obicei asupra unor realiti educaionale mai complexe, ceea
ce presupune c:
Observarea este derulat n timp
Prezint anumite faze
Este necesar un plan de desfurare, cu rol pregtitor dar i de control.
Etapele observrii
n linii generale, etapele observrii sunt urmtoarele:
a) Pregtirea cadrului didactic n vederea observrii, cu mobilizarea resurselor spirituale i
tehnice de care dispune, care presupune:
Lansarea unei / unor ipoteze
Documentarea n problem
Precizarea obiectivului/ scopului urmrit
Pregtirea unor aparate, instrumente necesare.
b) Observarea propriu-zis, care presupune:
Diminuarea subiectivismului, prin observri repetate i confirmri pe alte ci
Pstrarea caracterului natural al fenomenului studiat
Meninerea discreiei; elevul trebuie surprins n modul su natural de manifestare, s nu
tie c este obiect de studiu;
Notarea observaiilor s se fac imediat, nu amnat, dar nu n faa elevilor.
c) Prelucrarea i interpretarea datelor vizeaz:
Stabilirea elementelor eseniale
Stabilirea raporturilor, a relaiilor cauzale
Desprinderea generalului, a concluziilor.
Pentru o bun observare trebuie ndeplinite o serie de condiii:
-Stabilirea clar a scopului, a obiectivului urmrit
-Selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condiiilor i mijloacelor necesare
-Elaborarea unui plan riguros de observaie
-Consemnarea imediat a celor observate; se ntocmete un protocol de observare
40
Avantajele observrii:
Avantajul esenial const n surprinderea fenomenelor psihopedagogice n ritmul i n
modul lor natural de manifestare;
Observarea se realizeaz asupra comportamentelor reale n clas. Ea este necesar i eficace n orice situaie educaional;
Este ns absolut necesar n situaia elevilor cu handicap sau dificulti de comunicare. Pentru unii dintre acetia evalurile scrise sunt chiar contraindicate.
Dezavantajele observrii:
Dezavantajul major const n aceea c, dintre toate metodele, se pare c este cea mai subiectiv, fapt ce face absolut necesar completarea datelor obinute cu ajutorul ei cu date obinute
prin alte metode;
Observarea este o metod de evaluare care cere mult timp;
Marea surs de eroare n informaiile obinute prin observare o constituie lipsa obiectivitii observatorului .
Instrumentele de nregistrare i sistematizare cele mai frecvent folosite sunt:
fia de evaluare / caracterizare psihopedagogic;
scara de clasificare;
lista de control / verificare;
grila de apreciere.
a) Fia de evaluare este completat de ctre cadrul didactic cu date despre evenimentele
cele mai importante pe care acesta le-a identificat n comportamentul sau modul de aciune al elevilor si ( fapte remarcabile, probleme comportamentale, aptitudini deosebite observate ntr-un anumit domeniu etc. ), precum i interpretrile cadrului didactic asupra celor ntmplate, permindu-i acestuia s surprind modelul comportamental al elevilor si. Cadrul didactic va fi cel care
41
va decide ce comportament va fi urmrit i nregistrat, definind astfel aria comportamental, eventualele limite ale observaiilor nregistrate, precum i gradul de extindere n utilizarea acestor
observaii. Acest instrument de evaluare poate fi folosit pe parcursul unui ciclu complet ( preprimar, primar etc. ), iar unele observaii i concluzii se pot meniona i n fia standardizat de caracterizare care se ntocmete la sfritul fiecrui ciclu de colarizare.
Exemplu:
Numele i prenumele elevului: B.T.
Clasa: a II-a
An colar: 2006-2007
Data
Fapte i atitudini
Cauze presupuse /
ale elevului
reale
27.09 ntrzierea la prima Lips de responsaor de cursuri.
bilitate ( elevul nu
s-a putut trezi, deoarece a vizionat
un film de desene
animate la TV depind ora 22, n
ziua anterioar)
22.11 Test de evaluare la Lips de interes i
matematic notat superficialitate n
cu suficient.
pregtirea leciilor.
Recomandri, msuri
-Comunicarea situaiei prinilor.
-Stabilirea unui program zilnic al
elevului.
-Discuie individual cu elevul
pentru contientizarea programului
i necesitatea respectrii lui.
trebuie s utilizm enunuri cu o structur simpl, folosind cuvinte familiare elevului, care s fie
exprimate clar pozitiv sau clar negativ ( s reprezinte poziii clar pozitive sau clar negative ), iar
lista final trebuie s aib un numr aproximativ egal de enunuri pozitive sau negative. Enunul
formulat trebuie s fac referire clar la atitudinea sau opinia despre care dorim s aflm informaii. Scara de clasificare ne indic frecvena cu care apare n comportamentul elevului o anumit atitudine i folosete evaluatorului pentru a observa atitudinea elevului fa de o activitate de nvare sau o sarcin de lucru. Ea poate fi administrat unui elev sau unui grup de elevi. Poate fi folosit n fia de evaluare, ct i n fia de caracterizare a elevului la sfrit de ciclu de colarizare.
Exemplu:
Numele i prenumele elevului: T.C.
Clasa: a IV-a
An colar: 2007-2008
Enunuri
1. Particip cu plcere la diverse discuii
pe o tem propus
2. Prerile mele au legtur cu tema
3. Intervin cu ntrebri i completri
4. Dau exemple de situaii asemntoare
5. Prerile mele vreau s fie respectate
6. Rezolv repede cerinele primite
7. Povestesc despre situaii care nu au
legtur cu tema
Observaii:
Rar
Niciodat
X
X
X
X
X
X
Da
43
Nu
X
X
X
X
X
X
X
X
45
Scopul pentru care este proiectat portofoliul. Acesta va determina structura portofoliului.
Contextul. Cnd vorbim despre context ne raportm la:
o Vrsta elevilor
o Specificul disciplinei de studiu
o Cerinele, abilitile i interesele elevilor etc.
Coninutul reprezint cel mai important element n proiectarea portofoliului. n nvmntul
obligatoriu ndeosebi, unde predomin evaluarea de tip formativ, portofoliul nu vizeaz numai
valorizarea competenelor elevilor, ci prezint o selecie a sarcinilor care arat progresul elevului
n nvare.
Evaluarea portofoliului elevului
a) Capaciti evaluate
Portofoliul, ca metod alternativ de evaluare i instrument euristic, permite punerea n eviden a urmtoarelor capaciti:
-capacitatea de a observa i de a manevra informaia;
-capacitatea de a raiona i de a utiliza cunotine;
-capacitatea de a observa i de a alege metodele de lucru;
-capacitatea de a msura i de a compara rezultatele ;
-capacitatea de a investiga i de a analiza;
-capacitatea de a utiliza corespunztor bibliografia;
-capacitatea de a raiona i de a utiliza proceduri simple;
-capacitatea de a sintetiza i de a organiza materialul;
-capacitatea de a sintetiza i de a realiza un produs.
b) Niveluri de analiz/ evaluare a portofoliului
Se evalueaz:
-fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare;
-nivelul de competen a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus;
-progresul realizat de elev pe parcursul ntocmirii portofoliului;
-fiecare element n parte, utiliznd metodele obinuite de evaluare;
Adrian Stoica apreciaz: portofoliul stimuleaz creativitatea, ingeniozitatea i implicarea personal a elevului n activitatea de nvare, dezvoltnd motivaia intrinsec a acestuia i
oferind nvtorului date eseniale despre personalitatea elevului ca individualitate n grup.
47
48
- lucrri elaborate de elev individual sau n grup ( rapoarte, investigaii, proiecte, rezultatele unor probe de evaluare curent i / sau sumativ ) pe care nvtorul sau , n unele cazuri, elevul, le consider semnificative pentru a face parte din portofoliu, cu precizarea motivelor care
au determinat alegerea lor n componena acestuia;
- un scurt raport, fcut din perspectiv proprie, asupra a ceea ce a nvat n perioada evaluat;
- scurt prezentare fcut de ctre elev asupra impresiilor, prerilor, atitudinilor proprii
fa de matematic;
Exemplu de portofoliu:
Disciplina: Educaie civic - clasa a III-a
Obiective de evaluat:
O1 - s recunoasc i s descrie nelesul unor termeni specifici limbajului civic;
O2 - s exprime n scris enunuri simple cu privire la situaii diferite de via cu coninut civic;
Cerine:
C1 - ntocmete fia de identitate a unei personaliti din literatur, muzic, sport sau tiin;
C2 - realizeaz o map cu cpii ale unor acte personale:
certificat de natere;
diplome;
legitimaii;
Criterii de apreciere a prezentrii portofoliului:
- claritatea expunerii;
- corectitudinea exprimrii;
- participarea la discuii;
- originalitatea prezentrii;
Criterii de evaluare a portofoliului:
respectarea cerinelor prezentate;
corectitudinea informaiilor prezentate;
realizarea proiectului ntr-o form plcut;
colaborarea ntre membrii grupului pentru rezolvarea sarcinilor;
Posibile moduri de prezentare a portofoliului:
- expunere oral individual sau de ctre raportorul grupului;
49
produsului realizat
Structura unui proiect cuprinde :
I. Pagina de titlu, pe care, de obicei, se consemneaz date sintetice de identificare: tema
proiectului, numele autorului, perioada n care s-a elaborat proiectul.
II. Cuprinsul proiectului care prezint titlul, capitolele, subcapitolele.
III. Introducerea, prezentarea cadrului conceptual.
IV. Dezvoltarea elementelor de coninut.
V. Concluziile care sintetizeaz elementele de referin desprinse n urma studiului temei
respective, sugestii, propuneri.
VI. Bibliografia
VII. Anexe.
Evaluarea proiectului se realizeaz fie prin apreciere analitic, fie prin apreciere sintetic.
Aprecierea poate fi analitic, bazat pe criterii bine stabilite sau global / holistic. Pentru
a asigura o evaluare ct mai corect, cadrul didactic va stabili, n prealabil, mpreun cu elevii si
strategia de evaluare:
Se va evalua produsul, procesul sau amndou?
Care va fi rolul profesorului: evaluator continuu sau doar la sfritul proiectului?
Care este politica resurselor materiale necesare: le va oferi profesorul ca parte a sarcinii de
lucru sau elevii trebuie s le procure i, n consecin, acestea vor fi evaluate?
Care sunt activitile intermediare impuse (eventual prezentarea unui plan preliminar,
stabilirea unor etape intermediare etc.).
Care va fi formatul sub care se va prezenta forma final (raportul)?
Care sunt standardele de form i de coninut impuse pentru prezentarea produsului (numr
de pagini, caracter de liter, mod de prezentare grafic, structurarea materialului pe capitole,
subcapitole, precizarea surselor bibliografice etc.) (C. Cuco).
Criterii care vizeaz calitatea proiectului
1. Validitatea proiectului
2. Completitudinea proiectului
3. Elaborarea i structurarea proiectului
4. Calitatea materialului utilizat
5. Creativitatea.
Criterii care vizeaz calitatea activitii elevului
52
53
Avantajele proiectelor:
plaseaz elevul ntr-o situaie autentic de cercetare i aciune;
cultiv ncrederea n forele proprii;
stimuleaz creativitatea;
cultiv gndirea proiectiv;
faciliteaz achiziionarea unor metode de munc specifice;
nlesnesc achiziionarea unor tehnici de elaborare i de execuie a unei lucrri tiinifice,
practice.
Limitele proiectelor:
minimalizeaz rolul profesorului;
necesit timp special pentru organizare, desfurare, evaluare;
pot aprea diminuarea sau lipsa concentrrii elevilor, dac durata proiectului este prea mare
sau tema este mai puin interesant etc.
Exemplu:
Un exemplu de proiect, posibil de desfurat, poate avea titlul La pot . Deoarece presupune aplicarea i integrarea a numeroase cunotine i competene dobndite pe parcursul colii
primare, un astfel de proiect poate reprezenta forma de evaluare pentru semestrul al doilea la o
disciplin opional care integreaz una sau mai multe arii curriculare.
Materiale necesare:
- plicuri i timbre, de preferin deja folosite la pot;
- mulaje din carton ale monedelor i bancnotelor;
- un cntar similar celui de la pot, folosit pentru a cntri plicuri i colete.
Obiectivele proiectului:
- familiarizarea elevilor cu utilizarea numerelor i a msurilor n situaii cotidiene;
- rezolvarea de probleme practice prin metode construite ad-hoc, adaptate la situaii concrete.
Repartizarea activitilor pe grupe:
Se constituie grupe de cte 4-5 elevi, fiecare grup avnd o sarcin preponderent, dintre
urmtoarele:
- nregistrarea primar a datelor privind: urmrirea activitii de timbrare a plicurilor, corespondena distan - valoarea timbrului, plata timbrelor, restul; cntrirea pachetelor, corespondena mas-valoare; alte corelaii mas - arie - volum - valoare;
54
Foarte bine
Echipa desfoar o activitate susinut pe toat perioada derulrii proiectului.
Propune i rezolv probleme variate. Prezint ntr-o
form clar i concis rezultatele observaiilor, recurgnd la scheme i tabele.
Membrii echipei susin i
Bine
Echipa contribuie cu soluii
teoretice / practice la toate
etapele proiectului. Formuleaz n limbaj simplu concluziile obinute, fr a explica toate conexiunile.
Membrii echipei argumenteaz parial punctele de vedere pe care le susin.
55
Suficient
Echipa solicit sau manifest necesitatea s fie dirijat
ndeaproape de ctre nvtor. Utilizeaz n rezolvarea
unor probleme numai datele
obinute n cadrul grupei i
restrnge comparaiile la aceste date. Sesizeaz, cu ajutorul nvtorului, leg-
argumenteaz convingtor
propriile puncte de vedere.
Observaii:
n cazul n care grupa nu s-a comportat omogen, s-au acordat calificative diferite membrilor acelei grupe.
Produsele rezultate n urma elaborrii acestui proiect au fost incluse n portofoliul fiecrui
elev.
1.2.4 Investigaia
Reprezint o metod cu puternice valene de nvare de ctre elev dar i un mijloc eficient de evaluare. Potrivit lui I.T.Radu, investigaia const n solicitarea de a rezolva o problem teoretic sau de a realiza o activitate practic pentru care elevul este nevoit s ntreprind o investigaie (documentare, observarea unor fenomene, experimentare) pe un interval de timp stabilit.
Investigaia ofer elevului posibilitatea de a rezolva o sarcin de lucru n mod creator, n situaii
de nvare noi sau mai puin asemntoare cu cele desfurate ntr-un context tradiional, prin
lecia clasic. Rezolvarea sarcinii de lucru de ctre elev poate demonstra, n practic, un ntreg
complex de cunotine i de capaciti. Maniera de folosire a investigaiei trebuie adaptat vrstei
elevilor i experienelor lor intelectuale.
Investigaia prezint o serie de caracteristici, cum ar fi :
reprezint o posibilitate pentru elev de a aplica n mod creator cunotinele i de a explora situaii noi de nvare;
este bine delimitat n timp (de regul la o or de curs);
solicit elevul n ndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care i poate demonstra, n
practic, un ntreg complex de cunotine i de capaciti;
urmrete formarea unor tehnici de lucru n grup i individual, precum i a unor atitudini de
toleran, solidaritate, cooperare, colaborare;
promoveaz interrelaiile de grup i deprinderi de comunicare;
are un pronunat caracter formativ;
are un profund caracter integrator, att pentru procesele de nvare anterioare, ct i pentru
metodologia informrii i a cercetrii tiinifice, fiind n acest fel o modalitate de evaluare foarte
sugestiv, precis, intuitiv i predictiv;
56
are un caracter sumativ, angrennd cunotine, priceperi, abiliti i atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai ndelungate de nvare;
se pot exersa n mod organizat activiti de cercetare utile n formarea ulterioar i n educaia permanent.
Evaluarea investigaiei
Se realizeaz holistic, evideniind:
strategia de rezolvare;
aplicarea cunotinelor;
corectitudinea nregistrrii datelor;
abilitarea elevilor i prezentarea observaiilor i a rezultatelor obinute;
produsele realizate;
atitudinea elevilor fa de rezolvarea sarcinilor de nvare;
dezvoltarea unor deprinderi de lucru individual/de grup.
Avantajele investigaiei:
este un veritabil instrument de analiz i apreciere a cunotinelor, capacitilor i personalitii elevilor;
contribuie la dezvoltarea capacitilor de ordin aplicativ al elevilor, mai ales n cazul rezolvrii de probleme, al dezvoltrii capacitilor de argumentare, a gndirii logice etc.
Dezavantajele investigaiei:
necesit timp i resurse materiale pentru realizare etc.
Exemplu: determinarea i compararea distanelor din mediul apropiat
Materiale necesare: o hart a zonei locale nzestrat cu o scal.
Elevii culeg informaii despre distanele pe care le parcurg colegii lor de acas pn la
coal, nregistreaz aceste informaii n tabele, compar i clasific informaiile, cu scopul de a
extrage mai uor date relevante pentru ntrebrile puse.
Activitatea ncepe n clas, prin explicarea sarcinilor de ctre nvtor i se continu extracolar, prin culegerea datelor de ctre elevi, organizai n grupe de cte patru. Datele pot fi notate pe hri, integrnd n acest fel i cunotinele de geografie local. De asemenea, datele pot fi
sistematizate ntr-un tabel n care se precizeaz: numele elevului, distana pe care o parcurge de
acas pn la coal, mijlocul de transport folosit etc. Acolo unde distana nu poate fi determinat
cu prea mare precizie, se utilizeaz aproximri. Elevii sunt sftuii s obin ct mai multe date,
inclusiv de la celelalte echipe, n care nu sunt membri. Prelucrarea datelor vizeaz obinerea de
rspunsuri la urmtoarele tipuri de ntrebri: Cine locuiete cel mai aproape de coal? Dar cel
57
mai departe? Cu ct este mai scurt prima distan fa de a doua? De cte ori? ( Aproximai! )
Ci copii locuiesc la o distan mai mare de 1 km fa de coal? Comparai cu numrul copiilor care locuiesc la o distan mai mic de 1 km. Efectuai i alte comparaii.
Elevii sunt stimulai s formuleze ct mai multe ntrebri.
Timp de lucru alocat n clas: 15-20 minute pentru explicarea activitii, n prima or; 30
minute pentru discutarea modului de organizare i prezentare a datelor, o sptmn mai trziu;
30 de minute pentru evaluarea activitii desfurate de civa elevi.
Procedura de apreciere. Evaluarea investigaiei se face holistic pentru toi membrii unei
grupe, innd cont de claritatea prezentrii i a argumentrii, precum i de gradul de finalizare a
sarcinii, dup cum urmeaz:
Foarte bine
Echipa desfoar ntreaga
investigaie propus. Prezint ntr-o form clar i
concis rezultatele observaiilor, recurgnd la scheme
i tabele.
Bine
Elevul utilizeaz numai datele obinute n cadrul ctorva grupe i restrnge comparaiile la aceste date. Formuleaz n limbaj simplu
concluziile obinute, fr a
explica toate conexiunile.
Suficient
Elevul utilizeaz numai
datele obinute n cadrul
grupei i restrnge comparaiile la aceste date. Sesizeaz, cu ajutorul nvtorului, o legtur simpl ntre
date.
1.2.5 Autoevaluarea
Perspectiva autoevalurii n procesul de nvmnt presupune coresponsabilizarea celui
care nva, deci a elevului. Autoevaluarea este descris sau invocat din ce n ce mai mult n ultimul timp din perspectiva reconsiderrii activitii evaluative i a raporturilor sale cu strategiile
de nvare. Aa cum afirm J. M. Monteil (1997, pag. 58), oricare ar fi concepiile pe care le
nutrim, nu poate exista nvare fr evaluare i autoevaluare.
Autoevaluarea ocup astzi un loc important n practica evaluatorilor, care se dovedesc
din ce n ce mai sensibilizai de implicarea elevului n reglarea nvrii. Explicaia acestei evoluii const n aceea c societatea actual este marcat de individualism i responsabilizare. Aceste dou caracteristici conduc la considerarea elevului care nva ca actor i coresponsabil al
nvrii sale. n consecin, autoevaluarea devine o component a metacogniiei.
Dup cum afirm Linda Allal i Michel (1993) autoevaluarea nseamn un demers de ntoarcere n sine. A ncredina responsabilitatea orientrii educaionale elevilor nii dar i familiilor acestora reprezint o nou perspectiv n domeniul educaiei.
58
autoevaluarea trebuie s se bazeze pe o evaluare criterial formalizat, pentru ca elevii s beneficieze de aceste criterii i s le nsueasc.
Elevii pot fi implicai n construcia criteriilor de realizare i a criteriilor de reuit pentru
a-i ameliora nvarea. De asemenea, ei pot fi pui n situaii originale de autoevaluare cum ar fi :
analiza unor sarcini cu erori, analiza produciilor altor colegi sau a propriilor lucrri. Se promoveaz astfel relaii interactive : profesor elev ; elevi elevi, iar prin folosirea fielor ghid, elevii pot aprecia propriile progrese realizate i pot identifica ceea ce rmne de fcut.
Ei folosesc aceste fie ca termen de referin nainte, n timpul sarcinii de lucru dar i
dup, pentru autoevaluare.
Slab
Mediu
Performane colare
Motivaie
Spirit de iniiativ
Spirit de cooperare
Asumarea responsabilitii n realizarea
sarcinilor
Disciplina de lucru
Progresul realizat
Bun
Foarte
bun
Excelent
X
X
X
X
X
X
X
obinute de acetia prin coroborarea a ct mai multor informaii i aprecieri - eventual prin confruntare - n vederea formrii unor reprezentri ct mai complete despre posibilitile fiecrui elev
n parte i ale tuturor la un loc.
Grilele de autoevaluare permit elevilor s-i determine, n condiii de autonomie, eficiena
activitilor realizate.
Autoevaluarea la matematic, spre exemplu, permite dezvoltarea capacitii de a reflecta
critic asupra propriului mod de gndire i de rezolvare a problemelor i stimuleaz capacitatea de
a gndi independent. Totodat, autoevaluarea ofer nvtorului informaii despre maturitatea de
gndire a elevului, despre atitudinea elevului privind nvarea matematicii, despre corelarea dintre opinia elevului fa de propriile achiziii i o raportare obiectiv, despre raportul dintre ateptrile elevului i cele ale nvtorului, dintre criteriile de evaluare ale elevului i cele ale nvtorului.
Autoevaluarea se poate desfura prin autoaprecierea modului de rezolvare a unei probe
pe baza unei grile date, sau poate fi fcut cu ajutorul unor chestionare simple referitoare la o
activitate independent sau n grup.
Completeaz spaiile libere i incercuiete rspunsurile pe care le consideri potrivite:
1) n realizarea proiectului / temei / investigaiei
a - am lucrat singur
b - am lucrat n echip
2) Prin participarea la aceast activitate, am nvat:
a ..
c ..
d ...
3) Activitatea n grup:
a - mi se pare interesant
b - mi place mai mult dect cea individual
c - m ajut s nv mai uor
d - nu este util
e - este superficial
4) Activitatea n grup s-a desfurat:
a - foarte bine
b - bine
c - satisfctor
d - ru
62
e - foarte ru
5) Dificultile acestei activiti au fost legate de:
a - nenelegeri ntre membrii grupului
b - proasta repartizare a sarcinilor
c - lipsa de participare a unor colegi
d - dorina unor colegi de a-i impune punctul de vedere
e - lipsa surselor de informare
f - lipsa de timp
6) n cadrul grupului, am desfurat urmtoarele activiti:
a ..
c ..
d ...
ntrebare
Citete i nelege cerina
2
3
63
Rspuns corect
Scrie i verific
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
Foarte bine
Bine
Suficient
20 rspunsuri corecte
16 rspunsuri corecte
12 rspunsuri corecte
Observaie: Rspunsurile corecte se scriu pe tabl i se descoper dup ce elevii au terminat testul.
Necesitatea folosirii metodelor alternative de evaluare n complementaritate cu cele
tradiionale
Prin complexitatea i bogia informaiei pe care o furnizeaz, att n desfurarea procesului de nvare ct i ca sintez a activitii elevului de-a lungul timpului, metodele alternative
sunt n msur:
a) s preia o parte din sarcinile evalurii continue, formative, putnd s elimine tensiunile induse de metodele tradiionale de evaluare/verificare;
b) s constituie parte integrant a unei evaluri sumative sau chiar parte a unei examinri.
Ideile eseniale care stau la baza folosirii metodelor alternative de evaluare:
1) Funcia principal a evalurii moderne este aceea de a da ncredere, a ntri, fortifica,
ajuta elevul n procesul de nvare. A evalua elevul nseamn a cuta s-i dai mai mult for.
2) Din perspectiva nvmntului modern, se dorete renunarea la ideea unei evaluri
care penalizeaz, care judec prea adesea elevul n raport cu lipsurile sale. Din contr se dorete sublinierea progresului n nvare.
3) Metodele alternative de evaluare favorizeaz reflecii de ordin metacognitiv.
4) Metodele moderne mbin funciile formativ i informativ ale evalurii. Demersul de
evaluare cu ajutorul metodelor alternative dezvolt elevului o contientizare a funcionrii sale
cognitive i o cutare personal (cu ajutorul profesorului) a mijloacelor pentru a regla propria n64
vare. Prin folosirea acestora elevul se implic i vizualizeaz, contientizeaz progresul su. Aceast manier contrabalanseaz o abordare foarte rspndit realizat cu ajutorul testelor standardizate - care evalueaz elevii fr a ine seama de contextul de nvare.
5) Utilizarea metodelor complementare de evaluare transform relaia profesor-elev,
introducnd un climat de parteneriat i colaborare.
6) Fac posibil transformarea procesului de evaluare prin nlocuirea tendinei de a corecta
i sanciona prin aceea de a soluiona erorile semnalate.
7) i relev caracterul formativ, prin valorificarea atitudinii elevului n raport cu propria
sa evaluare.
8) Au capacitatea de a educa spiritul de echip prin activiti de grup.
9) Se remarc prin caracterul profund integrator realizat prin interdisciplinaritate, educare
i instruire multilateral.
Prin noile metode de evaluare se urmrete diversificarea controlului activitii colare,
avnd ca finalitate formarea unor competene i capaciti operaionale n mai multe domenii.
Evaluarea trebuie s stimuleze elevii pentru a-i ameliora rezultatele, s evidenieze progresul i nu incapacitatea lor de a realiza anumite cerine colare.
Finalitatea evalurii trebuie s ofere o oglind a nivelului de pregtire a elevului de-a
lungul unei perioade de colaritate. Motivaia utilizrii metodelor alternative i complementare de
evaluare se rezum astfel: dac metodele tradiionale scot n relief mai ales informaia posedat
de elev i capacitile lui de ordin cognitiv i practic - aplicative, n condiii de confruntare strict
ntre evaluator ( cel care ntreab ) i evaluat ( elevul care rspunde ), metodele alternative i
complementare aduc ceva n plus i n privina rezultatelor msurate, i a avantajelor rezultate din
forma de aplicare: drept rezultate msurate, ele scot la iveal i comportamente de ordin afectiv,
i comportamente sociale bazate pe nsuiri de personalitate, i capaciti cognitive deosebit de
complexe, chiar capaciti evaluative, nici unele dintre acestea neputnd fi decelate amnunit
prin metodele tradiionale; ca mod de aplicare, ele prezint avantajele c nu ntotdeauna solicit
prezena ambilor actori ( evaluator i evaluat ), permind derularea simultan cu alte procese, sau
c n cea mai bun parte angajeaz plenar elevul, deprinzndu-l s-i ntocmeasc singur cartea
de vizit.
65
Am nvat ...
Am descoperit c ...
68
69
n a doua subetap, am aplicat probele 2.b.1 , 2.b.2 , 2.b.3. , n care elevii din eantionul experimental au avut de realizat autonotarea fiecrui item i apoi autonotarea ntregului test,
dup ce l-am corectat eu n prealabil. Pentru stabilirea calificativului fiecrui item au fost citii elevilor descriptorii de performan pentru fiecare nivel ( suficient, bine, foarte bine ). Acetia au
stabilit calificativul pe care l-au considerat potrivit i au trecut la stabilirea calificativului pentru
toat proba de evaluare pe baza recomandrilor primite n subetapa anterioar.
n etapa a treia am aplicat probele 2.c.1. , 2.c.2. , unde elevii au realizat autocorectarea
itemilor pe baza grilei de rspunsuri corecte, autonotarea fiecrui item i apoi a ntregului test,
respectnd precizrile pe care le-am fcut n subetapele anterioare.
Pentru a stabili dac n urma desfurrii acestui experiment am reuit s le formez elevilor capacitatea de a se autoevalua ct mai obiectiv i dac s-au nregistrat progrese asupra performanelor colare, am trecut la aplicarea probei de evaluare sumativ, proba 3, pe eantionul
experimental, ct i pe eantionul de control. Aceasta a fost etapa a treia a experimentului, cea a
evalurii finale, n care am verificat dac ipoteza emis se confirm.
Apoi am realizat prezentarea, analiza i interpretarea rezultatelor din fiecare etap
pentru a stabili concluziile.
n elaborarea i aplicarea testelor am avut n vedere urmtoarele obiective :
- s corespund nivelului de dezvoltare psihic i pregtirii cognitive a elevilor de
clasa a treia;
- s acopere ntreg coninutul programei colare de matematic pentru clasa a treia;
- s permit autoevaluarea precis a itemilor.
Testele au fost introduse n cadrul planificrii calendaristice.
1.2 IPOTEZA DE LUCRU
Evaluarea colar poate fi un domeniu controversat i mai greu de neles de ctre elevi.
De aceea e necesar n cadrul procesului de nvmnt i formarea capacitilor de autoevaluare
ale elevilor, pentru a-i ajuta s neleag, s-i justifice singuri i fr resentimente acordarea unui
calificativ de ctre nvtor.
n cadrul cercetrii, ne-am propus prin experimentul realizat, s verificm urmtoarea ipotez: utilizarea autoevalurii ca metod complementar de evaluare, la clasa a III-a, disciplina
matematic, dezvolt capacitatea elevilor de a identifica propriile progrese i de a ameliora propriile performane.
70
71
gistrate n vederea formrii unor deprinderi de munc intelectual ca urmare a folosirii autoevalurii. S-au analizat rezultatele obinute i s-au stabilit concluziile.
1.4.3 Metodele de cercetare utilizate
Ioan Nicola aprecia cercetarea pedagogic drept o strategie desfurat n vederea surprinderii unor relaii noi ntre componentele aciunii educaionale i a elaborrii pe aceast baz a
unor soluii optime ale problemelor pe care le ridic procesul educaional, n conformitate cu exigenele sociale i cu logica intern a desfurrii lui.
Cercetarea psihopedagogic vine ca un rspuns la problemele aprute n practica educaional, iar nvtorul poate deveni, pe lng practician, i cercettor care reflecteaz, analizeaz,
interpreteaz date cu scopul de a ameliora i optimiza ntregul proces de predare nvare evaluare.
Cercetarea psihopedagogic poate fi orientat spre diversele componente ale educaiei
( intelectual, moral, estetic, profesional, fizic ), pe personalitatea elevului, climatul psihosocial, condiiile nvrii, pe randamentul colar, pe strategiile de predare nvare, metodele de
evaluare a rezultatelor colare etc. Concluziile cercetrii i soluiile propuse vor fi aplicate n
practica educaional pentru a contribui la optimizarea i eficientizarea ei.
Metodologia cercetrii este baza logic i sinteza procedeelor tiinifice fundamentale
de colectare, organizare i prelucrare a datelor empirice i de construire a unor modele teoretice
explicative ( L. Vlsceanu, Curs de pedagogie ). n componena metodologiei cercetrii intr
urmtoarele elemente : enunurile teoretice fundamentale care orienteaz cercetarea, metodele i
tehnicile de culegere a informaiilor, tehnicile i procedeele de prelucrare a datelor procedee cu
ajutorul crora se realizeaz analiza datelor teoretice cu scopul elaborrii unei descrieri,
explicaii, predicii.
Metoda de cercetare tiinific este un ansamblu de operaii intelectuale prin care o disciplin sau o ramur a cunoaterii caut s ajung la adevruri pe care urmeaz s le demonstreze,
s le verifice. Ele sunt ghidate de concepia general a cercettorului, de principiile teoretico-tiinifice de la care acesta pornete, respectiv, de metodologia cercetrii.
n literatura de specialitate, metodele de cercetare pedagogic sunt clasificate diferit.
Astfel, I. Nicola delimiteaz urmtoarele grupe :
a) metode de descriere i msurare a diferitelor aspecte i manifestri ale faptului
pedagogic;
b) metode acional experimentale;
73
c) tehnicile corelaionale;
d) metode matematico-statistice;
C. Havrneanu realizeaz urmtoarea clasificare, avnd drept criteriu gradul de control
exercitat asupra situaiei de cercetare a fenomenului studiat:
metodele istorice : cercetarea istoric i studiul de caz;
metodele descriptive : observaia sistematic, metoda corelaional, metoda utilizat n studiile genetice i metodele utilizate n situaiile post facto;
metoda experimental.
L. Vlsceanu distinge : metode pentru culegerea datelor, care se clasific n metode intensive, folosite pentru un numr mic de subieci investigai ( observaia, experimentul, analiza produselor activitii i convorbirea / interviul ) i metodele extensive ( chestionarul, studiul panel )
utilizate n situaiile n care numrul persoanelor investigate este mai mare i tehnici de prelucrare
a datelor.
ntr-o cercetare psihopedagogic sunt utilizate mai multe metode pentru strngerea de
informaii, limitele unei metode fiind completate de ctre o alt metod complementar.
Metodele de cercetare care au fost utilizate pe parcursul cercetrii psihopedagogice sunt :
experimentul, observaia, testul, iar pentru a sistematiza i msura rezultatele obinute, metodele
statistico-matematice.
1) Experimentul l ntlnim sub mai multe forme, dar cele mai rspndite tipuri sunt: experimentul de laborator, experimentul natural, experimentul psihopedagogic ( ca o variant a celui
natural ). Experimentul este cea mai important metod de cercetare, deoarece ne ofer date precise i obiective. Principala lui caracteristic o constituie faptul c manifestarea fenomenului este
provocat intenionat, iar condiiile de manifestare trebuie s fie variate.
Principalele etape ale cercetrii experimentale pot fi urmtoarele :
-
formularea ipotezei;
stabilirea variabilelor;
pretestarea;
Observaia constituie metoda de baz cu cea mai larg aplicare n coal. Ea const n ur-
mrirea faptelor aa cum se desfoar ele n condiii obinuite i consemnarea diferitelor manifestri de comportament individual sau colectiv. Poate fi utilizat independent de alte metode i
poate furniza date importante privind comportarea i prestaia elevilor la lecii, n recreaie, n activitile extracolare i extracurriculare, n familie, n grupul de joac. Ceea ce ne intereseaz n
mod deosebit sunt conduita i comportamentul elevilor n timpul efecturii unor sarcini, modul
lor de lucru, perseverena, ndemnarea, interesul, iniiativa.
Aceeai metod poate furniza date referitoare la unele particulariti psihice implicate n
activitatea de nvare colar, cum ar fi : spiritul de observaie, capacitatea de concentrare, gradul de concentrare a ateniei, posibilitatea de reactualizare a cunotinelor, caracteristici ale limbajului, motivaia, reacia fa de succes / eec, manifestri temperamentale, rapiditatea i spontaneitatea rspunsurilor, nivelul formrii unor deprinderi, nclinaii, aptitudini, competene dovedite
etc.
Pentru ca aceast metod s fie utilizat cu succes, trebuie s ne fixm nc de la nceput
anumii indicatori pe care-i putem observa, fr a atrage atenia elevilor.
n urma aplicrii i interpretrii datelor obinute, ne-am propus o serie de activiti ameliorative i am urmrit eficiena aplicrii lor.
3)
sa.Testele sunt probe scurte care dau posibilitatea unei investigaii rapide.
Exist teste pentru fiecare capacitate psihic ( percepie, atenie, memorie, imaginaie, dar
nu luate global, ci pentru fiecare caracteristic particular a lor : teste de percepie a formelor, a
culorilor, teste de atenie distributiv, teste de inteligen teoretic, practic, verbal, matematic.
Testele docimologice aplicate periodic n orele de limba romn, matematic, tiine sau
alte discipline de nvmnt au fcut cunoscut nivelul achiziiilor, priceperilor, deprinderilor pe
care le au elevii, precum i gradul de formare al unor competene sau capaciti intelectuale. Elaborarea acestora parcurge mai multe momente : precizarea obiectivelor urmrite, elaborarea itemilor, stabilirea descriptorilor de performan, aplicarea testului, prelucrarea i interpretarea rezultatelor, msuri de recuperare sau dezvoltare.
75
Am utilizat deseori aceast metod deoarece am avut nevoie s cunosc rezultatele activitii desfurate, pentru a ameliora procesul de predare nvare n etapele urmtoare.
1.4.4 Metode de prelucrare
Pentru a prelucra, analiza i interpreta datele culese n urma aplicrii acestor
metode i tehnici de investigare, s-au utilizat metode statistico-matematice. n literatura de
specialitate se ntlnesc dou tipuri de metode statistice : descriptive (se limiteaz strict la ceea ce
s-a observat ) i infereniale ( permit explorarea datelor observate ). n ordonarea i gruparea
datelor am apelat la urmtoarele tehnici : tabele centralizatoare de rezultate analitice ( consemnarea rezultatelor individuale ale subiecilor ) i sintetice ( gruparea datelor msurate ); forme de
reprezentare grafic : histograma, poligonul frecvenelor i diagrama circular n sectoare; indicii
pentru determinarea tendinei centrale : media aritmetic, mediana i modulul.
n cadrul cercetrii, metodele utilizate nu au fost luate izolat, ci s-au completat unele pe
altele, obinnd astfel informaii corecte, obiective, concrete.
n timpul orelor de matematic s-a apelat, pe lng metodele de evaluare utilizate n mod
frecvent, i la utilizarea complementar a autoevalurii, dar numai la clasa experimental, pentru
a urmri cum influeneaz capacitatea de autoevaluare rezultatele colare ale elevilor.
Prin folosirea acestor metode de cercetare am cutat s identificm influena pe care autoevaluarea o exercit asupra dezvoltrii intelectuale, dar i alte efecte pozitive pe care le produce
n plan formativ.
76
Descriptori de performan :
Foarte bine
- scrie corect toate numerele
cerute;
- compar corect toate cele
trei perechi de numere;
- afl toate rezultatele corect
- deseneaz toate figurile
geometrice, respectnd condiiile date;
- rezolv corect problema i
verific rezultatul obinut;
- compune problema corect,
o rezolv i verific rezultatul obinut;
Bine
- scrie corect doar dou numere cerute din cele trei
posibile;
- compar corect doar dou
perechi de numere;
- afl corect patru rezultate;
- deseneaz corect toate figurile geometrice, respectnd doar o singur condiie;
- rezolv problema corect,
dar nu verific rezultatul
obinut;
- compune corect problema
i o rezolv;
Suficient
- scrie corect numai un
numr natural;
- compar corect o singur
pereche de numere;
- afl corect doar dou rezultate;
- deseneaz corect figurile
geometrice, dar nu respect
condiiile date;
- scrie corect operaia matematic, dar fr justificare, sau scrie corect numai
rspunsul problemei;
- compune corect problema,
cu mici greeli;
Itemi :
I1 Scrie numrul:
a) care are dou uniti de ordinul 3, patru uniti de ordinul 2 i 7 uniti de ordinul 1;
b) format din 6 zeci i 4 uniti;
c) format din 6 sute i 4 uniti.
I2 Compar perechile de numere :
98
809
26
62
360
I3 a) Calculeaz :
48+196=
201-145=
306
Tabel analitic 2
Clasa experimental
Clasa martor
79
Nr. crt.
Elev
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
A.R
B.C
C.D
C.M
D.B
E.I
F.N
G.E
I.V
L.B
M.M
N.O
O.D
O.I
P.C
R.A
T.D
U.R
V.L
Z.A
Calificativul
acordat de
nvtor
I
S
S
B
Fb
I
B
S
S
Fb
B
S
Fb
B
Fb
S
S
Fb
B
B
Tabel sintetic 2
Clasa experimental
Clasa martor
Calificativ
Fb
B
S
I
Nr. elevi
5
6
7
2
Procente
25%
30%
35%
10%
Reprezentarea grafic:
Clasa experimental
Clasa martor
80
n urma analizei rezultatelor obinute la proba de evaluare la clasa experimental, am constatat c acestea sunt satisfctoare. Elevii care au obinut calificativul suficient ( 30% ) i insuficient ( 5% ) nu au fost ateni la calcularea rezultatelor exerciiilor sau au ntmpinat dificulti n compunerea i rezolvarea problemei. Pentru aceti elevi am propus i aplicat urmtoarele
msuri :
- am analizat testele n clas i am discutat cu elevii obiectivele ce nu au fost realizate;
- am stabilit grupele de elevi cu care am lucrat difereniat i suplimentar, la sfritul programului;
- am rezolvat la tabl exerciiile la care elevii au ntmpinat dificulti;
- am dat ca tem pentru acas exerciii de acest tip.
n urma verificrii capacitii de autoevaluare a elevilor din clasa experimental i clasa
martor, prin autonotarea propriei probe de evaluare, s-au obinut urmtoarele rezultate:
Tabel analitic 3
Tabel analitic 4
Clasa experimental
Clasa martor
Nr. elevi
care s-au
Concordana
autoevaluat
greit
11
45%
81
Nr.
Elev
Calificativul
acordat de
nvtor
Calificativul
acordat de
elev
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
A.R
B.C
C.D
C.M
D.B
E.I
F.N
G.E
I.V
L.B
M.M
N.O
O.D
O.I
P.C
R.A
T.D
U.R
V.L
Z.A
Fb
S
S
B
Fb
I
B
S
S
Fb
B
S
Fb
B
Fb
S
S
Fb
B
B
Fb
B
B
Fb
Fb
I
Fb
B
I
Fb
Fb
B
Fb
Fb
Fb
B
B
Fb
S
Fb
Concordan
da
nu
nu
nu
da
da
nu
nu
nu
da
nu
nu
da
nu
da
nu
nu
da
nu
nu
n urma analizei acestor rezultate, am constatat c elevii nu au capacitatea de a se autoevalua obiectiv: 11 elevi din clasa experimental ( 55% ) i 13 elevi din clasa martor ( 65% ). Elevii care nu i-au apreciat corect propriile performane tind s se supraaprecieze ( 100% din cei
care s-au autoevaluat greit, la clasa experimental, i 80% la clasa martor ).
Am analizat acordarea calificativelor la clasa experimental i le-am explicat elevilor cum
s-a realizat notarea probei de evaluare: am corectat fiecare exerciiu, am acordat cte un calificativ pentru fiecare exerciiu pe baza descriptorilor de performan i apoi am stabilit calificativul
pentru proba de evaluare, n funcie de calificativul predominant.
Le-am spus elevilor c vor nva i ei s realizeze acest lucru, pentru a nu se mai autoevalua greit, pe parcursul orelor de evaluare la disciplina matematic.
b) Etapa formativ-ameliorativ
82
Concordan
90%
83
Concordan
100%
Concordan
100%
Concordan
100%
84
n aceast subetap am constatat c elevii din clasa experimental au neles cum s se evalueze corect, avnd ca sprijin corectarea itemilor i notarea acestora de ctre nvtor. Toi elevii au reuit s-i stabileasc corect propriul calificativ.
A doua subetap s-a desfurat n perioada 12 februarie 2007 - 12 aprilie 2007. n aceast perioad am aplicat trei probe de evaluare, la disciplina matematic, elevilor din eantionul experimental. Am mrit gradul de dificultate prin faptul c doar am corectat fiecare item, iar elevii
au avut de stabilit calificativul potrivit pentru fiecare item pe baza descriptorilor de performan
pe care i-am prezentat i apoi au avut de stabilit calificativul lucrrii n funcie de calificativul
predominant. Am intervenit cu explicaii suplimentare dac elevii au solicitat acest lucru.
S-au nregistrat urmtoarele rezultate :
- Pentru proba 2.b.1 ( anexa 5 ) :
Tabel sintetic 9
Nr. elevi care s-au autoevaluat corect
15
85
Concordan
75%
Concordan
85%
Concordan
90%
86
A treia subetap s-a desfurat n perioada 23 aprilie - 15 mai, cnd s-au aplicat dou
probe de evaluare pe care elevii le-au corectat folosindu-se de grilele de rspunsuri corecte date
de ctre nvtor, apoi au notat fiecare item pe baza descriptorilor de performan i au stabilit
calificativul final. Gradul de dificultate a crescut din nou prin faptul c am adugat corectarea
fiecrui item pe baza grilei de rspunsuri corecte.
n urma aplicrii acestor dou probe de evaluare ( proba 2.c.1 i proba 2.c.2 ) am obinut
urmtoarele rezultate ce pot fi sintetizate astfel:
- Pentru proba 2.c.1 ( anexa 8 )
Tabel sintetic 12
Nr. elevi care s-au autoevaluat corect
16
Concordan
80%
Concordan
90%
87
n aceast subetap am observat c pentru proba 2.c.1 16 elevi ( 80% ) s-au autoevaluat
corect i pentru proba 2.c.2, 18 elevi s-au autoevaluat corect ( 90% ). Deci, cea mai mare parte a
elevilor s-au autoevaluat corect, media fiind de 85%. Cei care nu s-au autoevaluat corect, 4 elevi
pentru proba 2.c.1 ( 20% ) i 2 elevi pentru proba 2.c.2 ( 10% ) nu au stabilit corect calificativul
pentru fiecare exerciiu, deoarece nu au reuit s se autocorecteze dup grila de rspunsuri corecte. Aceti elevi au un scris dezordonat, nu respect regulile de aezare n pagin i prin urmare nu
au reuit s realizeze autocorectarea. Elevilor respectivi le-am prezentat lucrri ale colegilor care
au reuit s se autoevalueze i am realizat cu ei exerciii de autocorectare i autonotare pentru exerciiile pe care acetia le-au efectuat ulterior la tabl.
Pe parcursul etapei formativ - ameliorative am constatat c, n privina formrii capacitii
de autoevaluare a elevilor, la clasa a III-a, disciplina matematic, s-au nregistrat urmtoarele rezultate:
Tabel sintetic 14
Proba
de
evaluare
2.a.1
2.a.2
2.a.3
2.a.4
2.b.1
2.b.2
2.b.3
2.c.1
2.c.2
MEDIA
Numrul de
elevi care s-au
autoevaluat
corect
18
20
20
20
15
17
18
16
18
90%
Procentul
90%
100%
100%
100%
75%
85%
90%
80%
90%
90%
Numrul de
elevi care s-au
autoevaluat
greit
2
5
3
2
4
2
10%
Procentul Concordana
10%
25%
15%
10%
20%
10%
10%
90%
100%
100%
100%
75%
85%
90%
80%
90%
90%
88
Observnd i analiznd poligonul de frecven, constatm c nivelul capacitii de autoevaluare a elevilor a crescut fa de etapa evalurii iniiale, cel mai nalt procent nregistrndu-se
n prima etap din perioada formativ-ameliorativ ( 97.5% ), deoarece elevii au avut ca punct de
sprijin calificativele pe care le-am stabilit n prealabil, pentru fiecare item. Comparnd rezultatele
din fiecare subetap, se observ faptul c procentajul elevilor care s-au autoevaluat corect scade
pn la 83% n a doua subetap, dup care crete puin, la 85%, n cea de-a treia subetap. Media
procentajului elevilor care s-au autoevaluat corect n fiecare subetap, este urmtoarea:
Subetapa I
97,5%
Subetapa a II-a
83%
Subetapa a III-a
85%
Disciplina: Matematic
Clasa a III-a
Capacitatea: nelegerea i efectuarea operaiilor cu numere naturale
Subcapacitatea: Cele patru operaii matematice cu numere naturale n concentrul 01 000 000
89
Obiective operaionale:
O1 - s scrie cu litere numerele date; ( I1)
O2 - s calculeze rezultatul operaiilor matematice; ( I2 )
O3 - s verifice rezultatul obinut prin operaia invers; ( I2 )
O4 - s afle numerele necunoscute din egalitile date; ( I3 )
O5 - s calculeze respectnd ordinea operaiilor; ( I4 )
O6 - s rezolve problema n dou moduri; ( I5 )
O7 - s rezolve problema n care apar uniti de msur; ( I6 )
Itemi:
I1 Scrie cu litere numerele:
a) 1 508
b) 15 381
c) 1 000 000
134 x 3 =
5 632 -
280 : 7 =
894 =
b : 6 = 98
8 x c = 1 032
915 - ( 3 x 89 ) + ( 54 : 6 ) =
Bine
Scrie corect cu litere dou din cele trei numere;
Calculeaz i face proba la trei
din cele patru exerciii;
Afl corect dou numere necunoscute;
Calculeaz corect dou exerciii;
Rezolv corect problema ntr-un
singur mod;
Rezolv corect problema fr justificare;
90
Suficient
Scrie corect cu litere un singur
numr;
Calculeaz fr a efectua proba;
Afl corect doar un numr necunoscut;
Calculeaz corect un singur exerciiu;
Rezolv problema cu greeli;
Rezolv parial problema;
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Tabel analitic 6
Clasa mator
Calificativul
Elev
acordat de
nvtor
A.R
I
B.C
S
C.D
B
C.M
B
D.B
Fb
E.I
S
F.N
B
G.E
S
I.V
S
L.B
Fb
M.M
Fb
N.O
B
O.D
Fb
O.I
B
P.C
Fb
R.A
B
T.D
B
U.R
Fb
V.L
B
Z.A
B
91
Tabel sintetic 16
Clasa martor
Nr. elevi
Procente
6
30%
9
45%
4
20%
1
5%
Clasa martor
Tabel sintetic 18
Clasa martor:
Calificative
Etapa
Etapa
Fb
B
S
I
iniial
5
6
7
2
25%
30%
35%
10%
final
6
9
4
1
30%
45%
20%
5%
92
Tabel analitic 8
Clasa experimental
Clasa martor
Nr.
Elev
Calificativul
acordat de
nvtor
Calificativul
acordat de
elev
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
A.M
B.T
B.C
C.M
D.S
G.A
H.L
I.F
I.A
L.M
L.C
P.A
P.R
P.C
R.S
S.R
S.I
T.R
T.C
T.A
B
B
Fb
Fb
Fb
Fb
B
Fb
Fb
S
Fb
B
Fb
Fb
Fb
B
S
B
Fb
Fb
B
B
Fb
Fb
Fb
Fb
B
Fb
Fb
S
Fb
B
Fb
Fb
Fb
B
B
B
Fb
Fb
Concordan
DA
DA
DA
DA
DA
DA
DA
DA
DA
DA
DA
DA
DA
DA
DA
DA
NU
DA
DA
DA
Nr. elevi
care s-au
care s-au
autoeva-
autoeva-
luat corect
10
luat greit
10
Concordan
50%
Clasa martor
Etapa iniial
Elevi care s-au
%
autoevaluat
corect
9
autoevaluat
Elevi care
%
greit
45%
11
s-au
Etapa final
Elevi care s-au
%
autoevaluat
corect
19
55%
autoevaluat
greit
95%
5%
Tabel sintetic 22
Clasa martor
Elevi care
s-au
Etapa iniial
Elevi care s-au
%
autoevaluat
corect
7
autoevaluat
Elevi care
%
greit
35%
13
s-au
Etapa final
Elevi care s-au
%
autoevaluat
corect
10
65%
autoevaluat
greit
50%
10
50%
94
n urma analizei acestor rezultate am dedus c elevii clasei experimentale i-au format capacitatea de a se autoevalua obiectiv ( 19 elevi, adic 95% ); cel care nu a reuit acest lucru nu
este capabil s-i identifice greelile din cauza scrisului nengrijit, dar atunci cnd am realizat acelai lucru la tabl, unde era scrisul altcuiva, el trebuind doar s scrie rezultatele, a reuit s se
autoevalueze corect.
Elevii din clasa martor au nregistrat un progres minor n privina formrii capacitii de
autoevaluare ( de la 35% n etapa iniial la 50% n etapa final ), dar acest progres este nesemnificativ. Elevii care i acord corect calificativele din aceast clas sunt elevi care obin n mod
regulat calificativul Fb i de aceea i l-au acordat.
Dup aplicarea acestui experiment am reuit s realizez un progres destul de nsemnat n
privina rezultatelor colare ( 60% calificative Fb n etapa final fa de doar 25% n etapa iniial ) i s nu mai existe calificativul insuficient.
Rezultatele nregistrate dau o imagine clar asupra progresului colar realizat de elevii
clasei experimentale, progres datorat i utilizrii unei metode de evaluare complementare precum
autoevaluarea, care a determinat motivarea elevilor pentru obinerea unor performane mai bune.
Din analiza datelor, am constatat o substanial reorientare pozitiv a atitudinii elevilor
din clasa experimental fa de evaluarea colar,n sensul c:
s-a diminuat mult nencrederea elevilor n sistemul de apreciere,s-au redus fenomenele
de nenelegere a calificativelor primite, a crescut capacitatea elevilor de a-i anticipa calificativul
i de a-i conduce activitatea de nvare ctre nivelele de performan dorite de ei;
95
CAPITOLUL IV
1. CONCLUZII
n cadrul procesului instructiv-educativ, predarea-nvarea se afl ntr-o relaie de interdependen cu evaluarea. Reuim s realizm o nvare eficient dac inem cont n permanen
de feed-back-ul oferit de evaluare, prin msurarea i aprecierea rezultatelor colare ale elevilor.
96
Evaluarea completeaz intervenia cadrului didactic asupra elevului. Ea ghideaz aciunea cadrului didactic i a elevului i contribuie la adoptarea deciziilor legate de optimizarea procesului de
predare-nvare. Deci, n cadrul actului intructiv-educativ, evaluarea are o foarte mare importan.
Evaluarea e important pentru procesul de nvmnt i educaie, dar i pentru elev, pentru c acesta este influenat de modul n care este evaluat, iar pentru a realiza o evaluare ct mai
obiectiv ( pentru c dintre cele 3 componente : predare - nvare - evaluare, evaluarea prezint
cele mai multe probleme ) trebuie s utilizm ct mai multe metode de evaluare, att tradiionale,
ct i moderne i, cu att mai important, n aceast privin este s le formm elevilor capacitatea
de autoevaluare. Pornind de la faptul c evaluarea reprezint poate componenta cea mai problematic a procesului de nvmnt, am considerat c prin utilizarea autoevalurii vom reui s realizm o evaluare mai eficient a rezultatelor colare ale elevilor i chiar s mbuntim performanele lor colare. Pentru aceasta, ne-am propus s utilizm autoevaluarea ca metod modern
de evaluare iar rezultatele obinute au fost vizibil superioare celor obinute nainte de desfurarea
experimentului. Elevii au devenit mai receptivi, au devenit nerbdtori s se autoevalueze i au
nceput s-i doreasc s realizeze performane mai bune, iar cei mai muli chiar au reuit acest
lucru. Prin aplicarea autoevalurii, am reuit s realizm o mai bun comunicare i colaborare
ntre nvtor i elevi, dar i ntre nvtor i prini. Elevii au neles ce greeli au fcut i i-au
manifestat dorina de a-i remedia deficienele. Prinii au privit altfel activitatea cadrului didactic
i au dorit s contribuie la eficientizarea actului instructiv - educativ prin acordarea unui timp
mai mare pregtirii pentru coal a copiilor lor.
n urma folosirii autoevalurii, s-a putut constata formarea la elevi a capacitii de autoapreciere pe baza nsuirii de ctre acetia a criteriilor care legitimeaz judecile de valoare emise.
Relevarea efectelor pozitive pe care exerciiul autoevalurii le-a produs asupra randamentului
colar n general, asupra activitii de nvare a elevilor n mod special, a fost evident: autoevaluarea a influenat pozitiv motivaia elevilor fa de nvare, oferindu-le satisfacia muncii mplinite i fcndu-i ncreztori n forele proprii; au fost semnalate dificultile cu care elevii se confrunt, dar i erorile pe care le comit frecvent; elevii i-au format o imagine de sine corect i astfel a putut fi prevenit apariia neconcordanei ntre aprecierile emise de nvtoare i autoapreciere, generatoare de tensiuni i descurajri; recurgnd sistematic la autoevaluarea rezultatelor, elevii i-au dezvoltat capaciti valorizatoare - obiectiv formativ de cert nsemntate pentru devenirea lor; s-au diminuat efectele nedorite provocate de discrepana dintre realizri i ateptri
( care de regul conduceau la pierderea ncrederii n sine ), contientizarea acestei discrepane a
97
condus treptat la stimularea angajrii elevilor ntr-un efort mai susinut pentru ndeplinirea sarcinilor ce le revin.
Pe lng concluziile viznd strict evaluarea colar,sunt de remarcat i alte consecine benefice ale modalitilor de evaluare aplicate.Dintre acestea,cea mai important credem c este
consecina n planul mbuntirii relaiilor dintre elevi i a coeziunii grupului - clas. Am putut
constata, n acest sens, c prin cooperare i interevaluare s-a consolidat coeziunea clasei de elevi,
au fost ncurajate raporturile de sprijin reciproc, s-au reaezat ierarhiile nonformale privind elevii
buni i elevii slabi n direcia eliminrii prejudecilor i a clieelor de apreciere i autoapreciere.
Prin autonotare, elevii au fost condui s neleag criteriile de notare, dar i faptul c acel
calificativ atribuit semnific o apreciere i este o consecin fireasc, inevitabil a efortului depus
i a competenelor dovedite.
Informaiile dobndite de nvtor n urma aplicrii autoevalurii au constituit punctul de
plecare n analiza aciunii care a condus la rezultatele msurate i, prin urmare, temi pentru ameliorarea activitii viitoare n toate componentele ei.
PROPUNERI AMELIORATIVE
Toate cadrele didactice ar trebui s utilizeze, pe lng metodele tradiionale, i metode
moderne i complementare de evaluare, deoarece acestea contribuie la realizarea unei evaluri eficiente i la mbuntirea ntregului proces de nvmnt. Chiar dac ele prezint anumite dificulti n elaborare i administrare, necesitnd mai mult timp, elevii manifest mai mult interes
fa de aceste metode alternative de evaluare. Prin intermediul lor putem descoperi abiliti, capaciti, competene pe care, doar prin intermediul metodelor tradiionale de evaluare nu le-am fi
putut identifica. Faptul c elevii au fost apreciai pentru c pot face i ei ceva deosebit, i-a determinat s devin mai motivai pentru obinerea unor performane mai bune.
Grilele de autoevaluare au permis elevilor s-i determine, n condiii de autonomie, eficiena activitilor realizate.
Prin noile metode de evaluare am urmrit diversificarea controlului activitii colare, avnd ca finalitate formarea unor competene i capaciti operaionale n mai multe domenii. Autoevaluarea a favorizat reflecii de ordin metacognitiv, dovedindu-i caracterul formator prin faptul c a acordat o mare parte din responsabilitatea evalurii elevilor nii; i-a stimulat pe elevi n
98
a-i ameliora rezultatele, evideniind progresul i nu incapacitatea lor de a realiza anumite cerine
colare.
Finalitatea evalurii a oferit o oglind a nivelului de pregtire a elevilor de-a lungul unei perioade de colaritate.
n concluzie, doar utilizarea metodelor tradiionale de evaluare nu poate realiza o evaluare
eficient, nu poate oferi date complete asupra evoluiei( progresului / regresului) rezultatelor colare ale elevilor. nvmntul poate deveni mai eficient prin acordarea unei importane mai mari
utilizrii metodelor moderne de evaluare, prin transformarea elevului ntr-un partener autentic al
profesorului n evaluare prin autoevaluare, interevaluare i evaluare controlat.
2. BIBLIOGRAFIA
1. Albu, M., Metode i instrumente de evaluare n psihologie, Editura Argonaut, Cluj-Napoca,
2000
2. Boco, Muata, Instruirea interactiv, Presa Universitar Clujean, 2002
3. Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii,
Aramis, 2002
4. Cerghit, Ioan; Vlsceanu, Lazr (coord.), Curs de pedagogie, Universitatea Bucureti, 1988
99
5. Chi, Vasile, Profesorul ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar Clujean,
Cluj, 2001
6. Creu, Carmen, Psihopedagogia succesului, Polirom, Iai, 1997
7. Cristea, Sorin, Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P. 1998
8. Cuco, Constantin, Pedagogie, Polirom, Iai, 2002
9. Curriculum Naional, Cadru de referin, M.E.N. - C.N.C, Corint, Bucureti, 1998
10. De Lansheere, G. , Evaluarea continu a elevilor i examenele, Bucureti, E.D.P, 1975
11. Dumitriu, Constana, Strategii alternative de evaluare. Metode teoretico - experimentale,
E.D.P, Bucureti, 2003
12. Holban, I. , (coord.), Cunoaterea elevului. O sintez a metodelor, Bucureti, E.D.P, 1978
13. Ionescu, Miron; Radu, Ion, Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995
14. Iucu, Romi, Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative, Polirom, Iai, 2001
15. Jinga, Ioan; Negre, I. , nvarea eficient, Bucureti, All, 1999
16. Jinga, I. , Evaluarea performanelor colare, Editura Aldin, Bucureti, 1999
17. Jinga, I. , Petrescu, A. , Savot, M. , tefnescu, B. , Evaluarea performanelor colare,
Editura Afeliu, Bucureti, 1996
18. Lisievici, Petru, Evaluarea n nvmnt. Teorie, practic, instrumente, Editura Aramis,
Bucureti, 2002
19. Manolescu, Marin, Evaluarea colar. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor Press,
Bucureti, 2005
20. Manolescu, Marin, Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Bucureti, Editura
Meteor Press, 2004
21. Meyer, Genevive, De ce i cum evalum, Polirom, 2000
22. Moise, C. , Evaluarea randamentului colar, U.A.I.C, 1986
23. Neacu, I. , Stoica, A. (coord.), Ghid general de evaluare i examinare, M.I, C.N.E.E,
Aramis, Bucureti, 1998
24. Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie general, Aramis, Bucureti, 2000
25. Pun, Emil; Potolea, Dan, Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002
26. Pu, V. (coord.), Ghid de evaluare pentru nvmntul primar, Bucureti, 1999
27. Potolea, Dan; Neacu, Ioan; Radu, I.T. , Reforma evalurii n nvmnt, E.D.P, Bucureti,
1996
100
28. Potolea, Dan, Profesorul i strategiile conducerii nvrii, (n vol. Structuri, strategii i
performane n nvmnt, coord. I. Jinga, L. Vlsceanu), Editura Academiei,
Bucureti, 1989
29. Potolea, Dan; Manolescu, Marin, Teoria i practica evalurii educaionale, M.E.C, P.I.R,
2005
30. Radu, I. T. , Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului, E.D.P, Bucureti, 1981
31. Radu, I. T. , Evaluarea n procesul didactic, E.D.P, Bucureti, 2000
32. Rou, Mihail, Didactica matematicii n nvmntul primar, M.E.C, P.I.R, 2006
33. SNEE, Evaluarea n nvmntul primar. Descriptori de performan, Aramis, Bucureti,
1998
34. SNEE, Ghidul profesorului examinator, Editura Prognosis, Bucureti, 2001
35. Stan, Cristian, Evaluarea i autoevaluarea n procesul didactic, n Ionescu Miron, Chi
Vasile (coord.), Pedagogie, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca,
2001
36. Stoica, Adrian (coord.), Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori, Prognosis,
2001
37. Stoica, A. , Evaluarea progresului colar - De la teorie la practic, Editura Humanitas,
Educaional, Bucureti, 2003
38. Stoica, A. , Mustea, S, Evaluarea rezultatelor colare. Ghid metodologic, M.I.R.M,
Chiinu, 1997
39. Strung, Constantin, Evaluarea colar, Editura Universitii de Vest, Timioara, 1999
40. incan, E. , Obiective i teste pentru o evaluare standard n nvmntul primar, Editura
Coresi, Bucureti, 1994
41. Toma, Steliana, Profesorul, factor de decizie, Bucureti, Editura Tehnic, 1994
42. Ungureanu, Dorel, Teroarea creionului rou. Evaluarea educaional, Editura Universitii
de Vest, 2001
43. Vogler, Jean (coord), Evaluarea n nvmntul preuniversitar, Polirom, 2000
44. Voiculescu, E. , Factorii subiectivi ai evalurii colare. Cunoatere i control, Aramis, 2001
3. ANEXE
Anexa 1
Proba de evaluare 2.a.1
Disciplina: Matematic
Clasa a III-a
101
728
b) 429
294
c) 590
590
86
205
203
208
605
506
Rotunjit la zeci
690
Rotunjit la sute
700
I5 - Gsete un numr care este mai mic dect 500, dar mai mare dect 400 i cifrele lui
reprezint numere consecutive.
I6 - nlocuiete casetele cu numere potrivite, astfel nct relaiile s fie adevrate:
< 434
508 >
> 340
140 <
637 <
= 280
102
Descriptori de performan:
Foarte bine
Bine
Scrie corect toate numerele Scrie corect cu cifre doar
naturale.
dou numere i cu litere patru sau cinci.
Completeaz corect fiecare Completeaz corect doar
ir numeric.
dou iruri numerice.
Pune toate semnele de rela- Pune corect doar patru sau
ie corect ntre perechile de cinci semne de relaie.
numere.
Rotunjite corect la zeci, a- Rotunjite corect la zeci i
poi la sute toate numerele.
la sute doar patru - cinci
numere.
Gsete corect numrul res- Gsete un numr care respectnd toate condiiile da- pect doar dou din cele trei
te.
condiii.
Gsete corect toate nume- Gsete corect patru numerele.
re.
Suficient
Scrie corect cu cifre un singur numr iar cu litere unul
sau dou.
Completeaz corect doar un
ir numeric.
Pune corect doar unul - dou semne de relaie.
Rotunjete corect la zeci i
la sute cel mult trei numere.
Gsete un numr care respect doar una din condiiile
date.
Gsete corect doar unul dou numere.
Anexa 2
Proba de evaluare 2.a.2
Disciplina: Matematic
Clasa a III-a
Capacitatea: Operaii cu numere naturale
Subcapacitatea: Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0 - 100
Obiective operaionale:
O1 - s calculeze suma / diferena a dou numere; ( I1 )
O2 - s verifice rezultatele obinute fcnd proba prin operaia invers; ( I1 )
O3 - s rezolve exerciii pe baza terminologiei specifice; ( I2; I3 )
O4 - s afle termenul necunoscut; ( I4 )
O5 - s rezolve o problem i s justifice rspunsul; ( I5 )
Itemi:
I1 - Calculeaz apoi efectueaz proba:
a) 32 + 26 =
b) 15 + 45 =
94 - 61 =
80 - 37 =
c) 38 + 56 =
61 - 48 =
I5 - n prima zi de coal, clasa noastr a fost decorat cu 15 baloane albe i roii. tiind c
numrul baloanelor albe a fost mai mic de 6, afl cte baloane roii ar fi putut decora clasa.
Descriptori de performan:
Foarte bine
Calculeaz corect toate operaiile i verific rezultatele
obinute.
Afl corect diferena celor
dou numere.
Rezolv exerciiul prin cele
trei operaii.
Afl corect toate variantele.
Bine
Calculeaz corect doar patru operaii crora le face
proba.
Afl rezultatul folosind calculul n scris.
Afl doar suma i diferena.
Suficient
Calculeaz corect doar dou
operaii dar nu efectueaz
proba.
Aaz corect nr. dar greete rezultatul.
Afl doar suma sau diferena.
Afl doar trei sau patru va- Afl corect doar una sau doriante.
u variante.
Anexa 3
Proba de evaluare 2.a.3
Disciplina: Matematic
Clasa a III-a
Capacitatea: Operaii cu numere naturale
Subcapacitatea: nmulirea numerelor naturale n concentrul 0-100
Obiective operaionale:
O1 - s scrie ca nmuliri adunrile repetate; ( I1 )
O2 - s scrie nmulirile reprezentate prin desen; ( I2 )
O3 - s calculeze produsul a dou numere; ( I3 )
O4 - s afle nzecitul, dublul sau triplul unor numere date; ( I4 )
O5 - s rezolve o problem cu dou aflri; ( I5 )
O6 - s compun o problem asemntoare celei rezolvate; ( I5 )
Itemi:
I1 - Scrie ca nmuliri urmtoarele adunri repetate:
a) 3+3=
b) 6+6+6+6=
c) 8+8+8+8+8=
b) xxxxxxx
c) xxx
xxxxx
xxxxxxx
xxx
xxxxx
xxxxxxx
xxx
104
xxxxx
xxx
xxx
b) 7x 8 =
4x5 =
0x 9 =
3x7 =
4x10 =
1x5 =
9x 3 =
I4 - Afl:
a) nzecitul numrului 8;
b) dublul numrului 9;
c) triplul numrului 6.
I5 - Elevii clasei a III-a au plantat n curtea colii 9 panselue i de patru ori mai multe lalele.
Cte flori au plantat?
Compune o problem asemntoare.
Descriptori de performan:
Foarte bine
Scrie i calculeaz corect
toate nmulirile.
Scrie toate nmulirile reprezentate prin desen i afl rezultatul corect.
Calculeaz corect produsul
numerelor date.
Afl corect nzecitul,dublul,
triplul numerelor date.
Rezolv corect o problem
cu dou aflri.
Compune i rezolv corect
o problem schimbnd numerele, dar pstrnd tematica.
Bine
Scrie i calculeaz corect
dou nmuliri.
Scrie i calculeaz corect
dou din nmulirile reprezentate n desen.
Calculeaz corect produsul
a ase perechi de numere.
Afl corect rezultatul doar
pentru dou situaii date.
Scrie cele dou operaii, dar
fr justificri.
Compune corect problema,
dar o rezolv parial.
Suficient
Scrie i calculeaz corect
doar o nmulire.
Scrie i calculeaz corect o
singur nmulire.
Calculeaz corect rezultatele a trei nmuliri.
Afl rezultatul corect doar
pentru o situaie dat.
Rezolv parial problema.
Compune problema cu unele greeli.
Anexa 4
Proba de evaluare 2.a.4
Disciplina: Matematic
Clasa a III-a
105
b) 30-5-5-5-5-5-5=0
c) 63-7-7-7-7-7-7-7-7-7=0
I2 - Calculeaz produsul, apoi scrie mpririle care se pot deduce din nmulirile:
a) 3x5 =
b) 7x6 =
c) 8x9 =
a) 12:2 =
b) 8:8 =
c)
16:4 =
42:7 =
0:4=
24:3 =
63:9 =
70 :10 =
30:5 =
28:7 =
81: 9 =
I3 - Efectueaz:
6:1=
b) 49 i 7
c) 72 i 9
I5 - Afl:
a) jumtatea numrului 16;
b) sfertul numrului 24;
c) o treime din numrul 15;
d) a zecea parte din numrul 50;
I6 - Compune enunul unei probleme care s se rezolve prin exerciiul:
54 : 6 x 5 =
Descriptori de performan:
Foarte bine
Bine
Suficient
Scrie i calculeaz corect Scrie i calculeaz corect Scrie i calculeaz corect
106
doar o mprire.
Scrie i calculeaz corect
doar o mprire.
Anexa 5
Proba de evaluare 2.b.1
Disciplina: Matematic
Clasa: a III-a
Capacitatea: Numere naturale de la 0 la 1 000 000
Subcapacitatea: Citirea, scrierea, ordonarea, compararea i aproximarea numerelor naturale de la 0 la 1 000 000
Obiective operaionale:
O1 - s scrie cu cifre numerele date; ( I1 )
O2 - s scrie cu litere numerele date; ( I2 )
O3 - s compare numere folosind semnele de relaie; ( I3 )
O4 - s scrie numere naturale respectnd condiii date; ( I4, I6, I7 )
O5 - s aproximeze numere date; ( I5 )
Itemi:
I1 - Scrie cu cifre numerele:
a) nou sute optzeci i patru;
b) douzeci i trei de mii dou sute doi;
c) apte sute apte mii apte;
107
b) 86 017
c) 107 830
b) 71 304 71 304
I4 - Scrie:
a) numerele naturale de la 9 998 la 10 003;
b) trei numere naturale consecutive din care unul s fie 15 699;
c) cel mai mare numr natural, apoi cel mai mic numr natural de 6 cifre diferite.
I5 - Rotunjete la mii urmtoarele numere:
a) 52 435
b) 7 407
c) 304 996
b) 54 535
c) 55 543
b) 10 234
c) 12 034
Descriptori de performan:
Foarte bine
Scrie corect cu cifre toate numerele;
Scrie corect cu litere toate numerele;
Compar corect toate perechile de numere;
Scrie corect toate numerele
respectnd condiiile date;
Rotunjete corect la mii toate
numerele;
Alege varianta c) ;
Alege varianta b) ;
Bine
Scrie corect dou numere;
Suficient
Scrie corect un singur numr;
Anexa 6
Proba de evaluare 2.b.2
Disciplina: Matematic
108
Clasa: a III-a
Capacitatea: Operaii cu numere naturale
Subcapacitatea: Adunarea i scderea numerelor naturale n concentrul 0 - 1 000 000
Obiective operaionale:
O1 - s calculeze rezultatele operaiilor de adunare sau scdere; ( I1 )
O2 - s afle numerele respectnd condiiile date ( cu mai mare / mai mic dect ) ;( I2 )
O3 - s afle suma sau diferena numerelor date; ( I3 )
O4 - s rezolve problema; ( I4 )
O5 - s compun o problem folosind datele din tabel; ( I5 )
Itemi:
I1 - Calculeaz:
a) 3 624+
2 271
6 9502 170
b) 1 384+
2 608
5 8753 569
c) 3 699+
2 705
7 6073 549
I2 - Afl numerele:
a) cu 4 620 mai mari dect 2 105 i 3 784;
b) cu 1 632 mai mici dect 9 678 i 5 431;
c) cu 8 069 mai mic dect cel mai mare numr natural scris cu 4 cifre diferite.
I3 - Calculeaz:
a) suma numerelor 4 627 i 3 618;
b) diferena numerelor 5 917 i 3 828;
c) numrul cu 793 mai mare dect diferena numerelor 2 348 i 1 729.
I4 - Din cei 1 367 m de pnz roie i 984 m de pnz alb s-au confecionat stegulee pentru
festivitatea de 1 Iunie. Dup confecionarea steguleelor au mai rmas 589 m de pnz.
Ci m de pnz s-au utilizat la confecionarea steguleelor?
I5 - Folosind datele din tabel, compune o problem care s se rezolve:
a) prin dou operaii;
b) prin trei operaii;
Paul
Ionu
Maria
1 573 timbre
cu 742 mai puine timbre dect Paul
ct Paul i Ionu mpreun
Descriptori de performan:
109
Foarte bine
Calculeaz corect toate rezultatele;
Afl corect toate numerele,
respectnd condiiile date;
Afl corect suma i diferena
numerelor date;
Rezolv corect problema i verific rezultatul obinut;
Compune i rezolv corect
problemele.
Bine
Calculeaz corect patru - cinci
rezultate;
Afl corect trei - patru numere;
Afl corect rezultatele doar n
trei situaii;
Rezolv corect problema;
Suficient
Calculeaz corect dou - trei
rezultate;
Afl corect unul sau dou numere;
Afl corect rezultatele doar n
una sau dou situaii;
Rezolv corect o singur operaie a problemei;
Compune i rezolv corect Compune corect o problem,
doar o problem sau le compu- fr s o rezolve sau pe ambene corect pe ambele, dar fr le, dar cu mici greeli.
s le rezolve.
Anexa 7
Proba de evaluare 2.b.3
Disciplina: Matematic
Clasa: a III-a
Capacitatea: Operaii cu numere naturale
Subcapacitatea: nmulirea i mprirea numerelor naturale n concentrul 0 - 1 000
Obiective operaionale:
O1 - s scrie sub form de mprire scderile repetate; ( I1 )
O2 - s calculeze n dou moduri, respectnd ordinea efecturii operaiilor; ( I2 )
O3 - s afle produsul sau ctul numerelor date; ( I3 )
O4 - s rezolve o problem n dou moduri; ( I4 )
O5 - s compun o problem dup un exerciiu dat; ( I5 )
Itemi:
I1 - Scrie sub form de scdere repetat mpririle:
a) 24 : 6 =
b) 65 : 5 =
c) 96 : 8 =
b) 6 x ( 9 - 3 ) =
c) ( 21 9 ) : 3 =
( 25 - 15 ) : 5 =
I3 - Afl:
110
( 12 + 18 ) : 6 =
Bine
Scrie sub form de scdere repetat dou mpriri i le rezolv corect;
Calculeaz corect dou subpuncte ale exerciiului;
Suficient
Scrie sub form de scdere repetat o mprire i o rezolv
corect;
Calculeaz corect ntr-un singur mod doar dou subpuncte
ale exerciiului sau calculeaz
corect n dou moduri un subpunct al exerciiului;
Afl corect produsul, respectiv Afl corect produsul sau ctul; Afl corect produsul sau ctul
ctul numerelor date;
primelor dou subpuncte;
Rezolv corect problema n Rezolv corect problema, dar Rezolv corect doar una sau
dou moduri;
ntr-un singur mod;
dou operaii ale unui mod de
rezolvare;
Compune i rezolv corect Compune corect problema.
Compune corect doar o parte
problema.
din problem.
Anexa 8
Proba de evaluare 2.c.1
Disciplina: Matematic
Clasa: a III-a
111
b) kg - 16kg = 3 x 8kg
51cm - cm = 33cm
1 000g - g = 10 x 24g
56 l : l = 7 l
hl x 9 hl = 63hl
I2 - ntr-un siloz sunt 130t de cereale, iar n altul, de 3 ori mai mult.
Cte tone de cereale sunt n total n cele dou silozuri?
I3 - Ionel a cules din livad 7 ldie a cte 6 kg de viine i 7 ldie a cte 8 kg de ciree.
Cte kg de fructe a cules Ionel ? Rezolv problema n dou moduri.
I4 - Maria are 9 ani. Peste ci ani i va dubla vrsta? Peste ci ani va avea de 3 ori mai muli
ani?
I5 - n dou bidoane sunt 52 l lapte. Dup ce se consum din fiecare aceeai cantitate, n primul bidon rmn 9 l, iar n al doilea, 15 l.
Ci litri de lapte au fost la nceput n fiecare bidon?
Descriptori de performan:
Foate bine
Completeaz corect cu numerele lips toate egalitile;
Rezolv corect problema 2;
Rezolv corect problema 3;
Rezolv corect problema 4;
Rezolv corect problema 5;
Bine
Completeaz corect cu numerele lips doar 5 - 6 egaliti;
Rezolv corect problema 2;
Rezolv corect problema printr-un singur mod;
Rezolv corect doar trei operaii;
Rezolv corect 3 - 4 operaii;
Anexa 9
Proba de evaluare 2.c.2
Disciplina: Matematic
112
Suficient
Completeaz corect cu numerele lips doar 3 - 4 egaliti;
Rezolv parial problema;
Rezolv parial problema;
Rezolv parial problema;
Rezolv dou operaii;
Clasa: a III-a
Capacitatea: Noiuni de geometrie
Subcapacitatea: Cunoaterea i utilizarea noiunilor de geometrie ( forme plane i spaiale )
Obiective operaionale:
O1 - s deseneze forme plane; ( I1 )
O2 - s construiasc forme geometrice; ( I2 )
O3 - s identifice interiorul i exteriorul unei figuri geometrice; ( I4 )
O4 - s afle perimetrul unui dreptunghi; ( I5 )
O5 - s identifice obiecte care au forma asemntoare cu a corpurilor geometrice; ( I3 )
Itemi:
I1 - Traseaz un segment de dreapt vertical de 2 cm i o linie dreapt. Noteaz-le.
I2 - Deseneaz:
a) un triunghi;
b) un ptrat cu latura de 3 cm;
c) un dreptunghi cu L = 4cm, iar l = jumtate din L.
I3 - Exemplific obiecte care au form asemntoare cu:
a) un cub
b) o sfer
c) un con
I4 - Construiete ( n acelai desen ):
a) un triunghi n interiorul unui cerc;
b) un dreptunghi n exteriorul cercului;
c) un ptrat n interiorul dreptunghiului;
I5 - O grdin n form de dreptunghi are lungimea de 382m i limea cu 125m mai mic.
Ci metri msoar gardul care nconjoar grdina?
Descriptori de performan:
Foarte bine
Bine
Suficient
Traseaz segmentul i linia Traseaz segmentul i linia, Traseaz doar segmentul sau
dreapt;
dar nu le noteaz;
linia dreapt;
Deseneaz corect formele pla- Deseneaz corect formele pla- Deseneaz o singur form
113
ne;
Exemplific trei obiecte asemntoare;
Construiete imaginea cerut;
Afl perimetrul dreptunghiului
ne;
Exemplific dou obiecte asemntoare;
Construiete imaginea cerut,
greind plasarea unei figuri geometrice;
Afl perimetrul dreptunghiului
plan;
D exemplu de un singur obiect asemntor;
Construiete figurile geometrice, dar nu respect condiiile;
Afl limea terenului;
Anexa 10
Evaluare cu autocontrol
Clasa : a III-a
Capacitatea : Numere naturale de la 0 la 1 000 000
Subcapacitatea : Adunarea i scderea n concentrul 0 - 10 000
Sarcini:
ncercuii ce este corect i colorai dreptunghiul corespunztor rspunsului n tabelul de mai
jos, apoi comparai rspunsurile voastre cu cele date de nvtor:
*1. Numerele care se adun se numesc:
a) numere
a) asociativ
b) termeni
b) sum a termenilor
c) total
c) comutativ
numete:
a) desczut
a) rest
b) rest
b) diferen
c) scztor
c) sum
operaia de:
a) desczut
a) adunare
b) scztor
b) scdere
c) diferen
114
c) nu tiu
*7. Expresia cu att mai puin cere
operaia de:
a) sum
a) adunare
b) diferen
b) scdere
*9. Cnd se cere cu ct este mai ma-
a) a < b
b) a > b
a) adunare
c) a b
b) scdere
*11. A comuta doi termeni nseamn:
a) a compara termenii
b) a compara termenii
c) a estima rezultatul
Nr. exerciiu
Rspuns:
10
11
a
b
c
Verificare
autocontrol
Verificare: C - corect
I - incorect
Foarte bine
Bine
Suficient
12 rspunsuri corecte
10 rspunsuri corecte
8 rspunsuri corecte
Anexa 11
Evaluare cu autocontrol
Capacitatea: nelegerea i efectuarea operaiilor cu numere naturale
115
12
ntrebare
Citete i nelege cerina
10
Rspuns corect
Scrie i verific
a) termeni
b) factori
a) sum
b) diferen
c) produs
a) +
b) -
c) x
a) 2 ori 3
b) 2 luat de 3 ori
c) 2 mrit de 3 ori
d) de 3 ori cte 2
a) 13
b) 5
c) 24
a)
b)
c)
i
i
i
j
j
j
a)
b)
c)
48
9
20
0
36
28
a)
b)
c)
a)
b)
c)
A
A
A
11
30
40
k
k
k
18
27
40
F
F
F
3
13
0
28
21
13
a) adunare
b) mprire
c) nmulire
Foarte bine
Bine
Suficient
18 situaii corecte
15 situaii corecte
10 situaii corecte
Observaie: rspunsurile corecte vor fi scrise pe tabl i se vor descoperi dup ce elevii au
terminat testul.
Anexa 12
Evaluare cu autocontrol
116
Expresia
Rspuns dat
a b c d
+ x :
+ x :
+ x :
+ x :
+ x :
+ x :
+ x :
+ x :
+ x :
+ x :
+ x :
+ x :
+ x :
+ x :
+ x :
+ x :
+ x :
+ x :
+ x :
+ x :
+ x :
+ x :
+ x :
+ x :
+ x :
+ x :
+ x :
+ x :
+ x :
+ x :
Rspuns corect
a b c d
FB - 30 de rspunsuri corecte
Verificare:
B - 25 de rspunsuri corecte
c - corect
S - 15 rspunsuri corecte
i - incorect
Verificare
c/i
Anexa 13
Evaluare cu autocontrol
Nr.
crt.
1
ntrebare
Citete i nelege cerina
Care este semnul operaiei de x
Rspuns corect
Scrie i verific
2
3
4
5
6
7
8
10
mprire?
Operaia de mprire este cerut de cte ori se cuprinde
de expresia
de attea ori mai mare
cu ct este mai mic
Ce operaie cere expresia de scdere
ori mai mic?
mprire
nmulire
32:4=8 nseamn
de cte ori se poate lua 4 din 32
de cte ori este mai mic 4 dect 32
Precizai cturile urmtoarelor
mpriri, trasnd sgei:
a) u v t s
a) 40 : 5 =
u) 6
b) u v t s
b) 36 : 6 =
v) 9
c) u v t s
c) 27 : 3 =
t) 7
d) u v t s
d) 35 : 5 =
s) 8
Alegei rezultatul corect:
a) 7 12 16
a) 32 : 8 x 3 =
b) 63
2 16
b) 7 + 45 : 5 =
Precizai dac propoziia urm- A
toare este adevrat sau fals:
F
50 : 5 + 7 = 2 x 8 + 1
Ce reprezint ctul a dou nume- cte elemente cuprinde o grup
re naturale prin procedeul prin numrul de grupe
cuprindere ?
de cte ori mpritorul se cuprinde n demprit
Ce reprezint ctul a dou nume- numrul prilor n care trebuie
re naturale obinut prin procede- mprit dempritul
ul ,,prin pri egale ?
cte elemente conine fiecare parte
ctul arat cte elemente are fiecare grup n care se mparte dempritul
Ce operaie matematic cer noi- scdere
treime ?
nmulire
FB - 16 rspunsuri corecte
B - 13 rspunsuri corecte
S - 10 rspunsuri corecte
Consemnarea rezultatelor*
Testul
nr.
1
2
3
Calificativ
Prob
oral
Prob
scris
Evaluare cu
autocontrol
118
Activitate
independent
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
FB
B
S
1
10
11 12
13
14
15 16
17
18
Recomandri:
Calificativ
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
120
R: ex / pag