DEZVOLTAREA COMPETENTELOR DE EVALUARE

ALE CADRELOR DIDACTICE

(DeCeE)

- portofoliul profesorului de limba si

literatura romana PROPUNATOR:
Prof. Mariana Feidi
Scoala cu clasele I-VIII Salsig
Judetul Maramures

- 2008 CUPRINS
1. Document de analiza a Curriculumului national

Conceptul de currculum.
Componentele Curriculumului national
Relatia dintre Curriculum i evaluare;
Functiile evaluarii;
Strategii/moduri i tipuri de evaluare;
Procesul de evaluare;
Analiza comparativa a programei scolare clasa a VII-a vs. programa TSU;
Transformarea obiectivului cadru in obiectiv de referinta si de evaluare;
Evaluarea orala. Avantaje si dezavantaje;

2. Formularea obiectivelor de evaluare pornind de la analiza de

curriculum.

Itemii obiectvi: a) cu alegere duala: b) tip pereche; c) cu alegere multipla;

Itemii semiobiectivi: a) cu raspuns scurt; b) de completare; c) intrebari
structurate;
Itemii subiectivi: - eseul cu raspuns restrans;
- eseul structurat;

3. Proiectarea unui instrument de evaluare

Test de evaluare clasa a VII-a: Unitatea de nvare Cartea obiect
cultural

4. Baremul de corectare i notare pentru instrumentul de

evaluare proiectat
5. Document de prezentare a administrarii instrumentului de
evaluare

Elaborarea testului pe baza unei matrici de specificatii;

Administrarea testului;
Aplicarea baremului de corectare i de notare;
Concluzii

6. Elemente de deontologie a evaluarii

1. DOCUMENT DE ANALIZA
A CURRICULUMULUI NATIONAL
In spaiul educaional internaional, conceptul de currculum are o indelungata
traditie, dandu-i-se definitii care se suprapun doar partial.
Literatura pedagogic romneasc considera ca termenul desemneaza strict
coninuturile nvmntului (sau doar obiectivarea acestora in documente de tipul
planului de invatamant, programei scolare, manualelor scolare, auxiliarelor etc.).
Intr-o alta acceptiune, se considera ca utilizarea termenului in teoria si practica
pedagogica este necesara in contextul abordarii sistemice a a proceselor educationale, in
special a componentelor procesului de invatamant si a relatiilor dintre acestea.
Dan Potolea a incercat o definire comprehensiva a conceptului de currculum,
considerand ca termenul are carcter multidimensional, fapt pentru care acesta
(curriculumul) poate fi definit doar n asociere cu alti termeni. De asemenea, acesta face
referire i la caracterul dinamic al conceptului de curriculum, ntruct este permanent
redefinit i imbogatit.
Dupa parerea aceluiasi Dan Potolea, curriculum-ul poate fi abordat dupa doua
modele structurale:
modelul triunghiular care include finalitatile educationale, continuturile
instruirii i timpul de instruire/nvare;
modelul
pentagonal care conserva componentele modelului
triunghiular, la care se adauga strategiile de predare-nvare i strategiile
de evaluare;
La baza celui de-al doilea model structural al curriculum-ului, precizat de
Dan Potolea, modelul pentagonal, sta intreagul demers de cercetare i de reforma
curriculara n sistemul educational romanesc.
Evaluarea trebuie abordata n stransa legtur cu finalitatile educationale,
continuturile i strategiile de predare-nvare, la care s-ar putea adauga i mijloacele de
invatamant i timpul scolar.
n tara noastra, preocuparea generala, ce vizeaza structura Curriculumului
National, se axeaza pe descentralizarea demersului educational i adaptarea lui la
nevoile, aptitudinile i aspiratiile diferitelor categorii de elevi, dar i de optiunile
comunitatii pentru o orientare sau alta, n procesul de invatamant.
2

Componentele Curriculumului National sunt reprezentate de planul cadru,

programele scolare i manualele scolare.
Planul-cadru de invatamant reprezinta un document reglator esential care prevede
alocarea timpului scolar pe doua directii fundamentale: trunchi comun i curriculum la
decizia scolii.
Planurile-cadru sunt organizate pe arii curriculare, astfel:
Limba i comunicare;
Matematica i Stiinte ale naturii;
Om i societate;
Arte;
Educatie fizica i sport;
Tehnologii;
Consiliere i Orientare.
Curriculum nucleu reprezinta expresia curriculara a trunchiului-comun i
constituie unicu sistem de referinta pentru toate tipurile de evaluare externa scolii i
care va fi consemnat la nivelul standardelor de performanta. Curriculum nucleu este
asociat cu numarul minim de ore pentru fiecare disciplina obligatorie prevazuta n
planul-cadru.
Curriculum la decizia scolii deriva din libertatea data de planurile-cadru de
invatamant de a decide asupra unui segment al Curriculumului National, ceea ce are
drept urmare stabilirea unor trasee particlare de nvare ale elevilor.
Curriculum la decizia scolii include:
Curriculum aprofundat, care urmareste aprofundarea obiectivelor de referinta
ale curriculumului nucelu;
Curriculum extins, care urmareste extinderea obiectivelor i a continuturilor
din curriculumul nucleu prin noi obiective de referinta i unitati de continut,
n numarul maxim de ore prevazut de plaja orara a unei discipline;
Optionale:
- la nivelul disciplinei;
- la nivelul ariei curriculare;
- la nivelul mai multor arii curriculare;
Programa scolara este o componenta a Curriculumului national, iar elaborarea sa
are la baza, n primul rand, principiul centrarii pe elev, prin rolul reglator asociat
obiectivelor, respectiv competentelor. Aceasta descrie oferta educationala a unei
discipline deinvatamant pe parcursul unui an scolar determinat.
Pentru gimnaziu, structura programei scolare are urmatoarele componente:
o nota de prezentare (prezinta disciplina respectiva, structura didactica, sintetizeaza
recomandari ale autorilor programei);
o obiectivele cadru (au un grad inalt de generalitate i complexitate, vizand
formarea unor capaciti i atitudini generate de specificul disciplinei i sunt
urmarite de-a lungul mai multor ani de studiu);
3

o obiectivele de referinta i exemple de activitati de nvare (vizeaza formarea de

capaciti i achizitia de cunostinte etc. specifice unei discipline de invatamant, pe
parcursul unui an de studiu, iar exemplele de activitati de nvare propun
modalitati de realizare a demersului didactic cu elevii);
o continuturile invatarii (reprezinta mijloace prin care se urmareste atingerea
obiectivelor cadru i a obiectivelor de referinta propuse);
o standarde curriculare de performanta (la sfarsitul ciclului gimnazial reprezinta
criterii de evaluare a calitatii procesului de nvare i sunt prezentate sub forma
unor enunturi sintetice care vizeaza nivelul de atingere a obiectivelor fiecarei
discipline de catre elevi. n functie de acestea, sunt elaborati descriptorii de
performanta, n invatamantul primar i criteriile de notare, n invatamantul
gimnazial).
Manualele alternative sunt elaborate n acord cu aceleasi deziderate ale
reformei educationale, provovand diferentierea i personalizarea actului didactic.
Acestea nu mai reprezinta un mijloc de informare pentru elev, ci constituie un element
de lucru care trebuie sa orienteze elevul n procesul de nvare, prin inserarea unor
sarcini care sa determine aplicarea, analiza, sinteza etc. i sa incurajeze transferul de
deprinderi i capaciti.
Manualul scolar trebuie sa respecte atat principii pedagogice generale (adecvarea
la particularitatile de varsta ale elevilor), cat i principii specifice care indica modalitatea
n care manualul trebuie sa detalieza fiecare tema din programa scolara.

Relatia dintre curriculum i evaluare

Evaluarea reprezinta o variabila foarte importanta a procesului de invatamant, iar
relatia dintre aceasta i curriculumul national implica abordarea procesului de predarenvare-evaluare n mod unitar.
Evaluarea presupune doua tipuri de activitati:
o de masurare sigura, riguroasa, foarte precisa;
o de apreciere acorda semnificatiile curente vis-a-vis de informaiile recoltate prin
intermediul primului demers.

Functiile evaluarii
Evaluarea ndeplinete mai multe functii care sunt activate prin diverse forme
de evaluare i prin diverse forme de examinare a elevilor care se realizeaza pe
intreaga perioada de desfasurare a instruirii.
Functiile evaluarii au fost enuntate n mod diferit n literatura de specialitate, iar
n urma analizarii i discutarii acestor pareri, s-a constatat ca evaluarea ndeplinete
urmatoarele functii:
functia de diagnosticare;
4

functia de prognosticare;
functia de reglare;
functia de clasificare;
functia de selectie;
functia motivationala;
functia de certificare;
functia sociala;

Strategii/moduri i tipuri de evaluare

Literatura psihopedagogica considera ca exista trei tipuri de evaluare:
1) evaluarea initiala;
2) evaluarea continua;
3) evaluarea sumativa;
Evaluarea sumativa se distinge de celelalte doua tipuri de evaluare deoarece:
- se face la sfarsitul unor perioade mai mari de instruire;
- se raportaza n mod firesc la obiectivele educationale ale ale disciplinelor de
invatamant, dar i la obiectivele educationale ale unui ciclu de invatamant sau la
obiectivele unui anumit tip sau profil de invatamant;
- determina eficacitatea instruirii i o valideaza;
Evaluarea sumativa a adus pareri pro i contra n literatura de specialitate, unii
considerand-o necesara, altii, dimpotriva, considerand ca este doar un mijloc de
clasificare i selectie, contand pentru medie i promovare.
Cert este ca evaluarea sumativa are doua mari dezavantaje, i anume:
nu asigura evaluarea intregii materii predate elevilor, ci numai o evaluare
prin sondaj a acesteia;
nu are caracter ameliorativ i nu poate conduce la corectii ale procesului
de instruire-nvare, pentru ca ea opereaza dupa ce aceasta s-a finalizat.

Procesul de evaluare
Pornind de la obiective cadru/ competene generale, relaionate cu obiective de
referin/competene specifice, n procesul de evaluare se urmresc urmtoarele etape:
se stabilesc obiectivele/competentele de evaluare;
se stabilesc metodele i instrumentele de evaluare, insotite de baremele de
corectare i criteriile de notare;
Criteriile de notare joac un rol important att n ceea ce privete evaluarea
obiectiv a elevilor, ct i diminuarea diferenelor de notare dintre elevii aceleiai clase,
dintre elevii aceluiai an de studiu, la nivel de coal i la nivel naional.
5

Standardele i al criteriile de notare au un rol deosebit n asigurarea

comparabilitii notelor acordate elevilor din coli diferite, pentru creterea obiectivitii,
transparenei i a responsabilitii cadrelor didactice, n evaluarea elevilor.

Analiza comparativa a programei scolare pentru clasa a VII-a vs.

programa pentru teza unica
Obiectivele de referinta 3.1 sunt identice in ambele programe , timp in care
activitatile de invatare si sarcinile de lucru difera ;
Activitatile de invatare reprezinta SARCINI ABSTRACTE, iar sarcinile de lucru
SARCINI CONCRETE ;
Continuturile din programa scolara nu se regasesc in programa pentru TSU;
Continuturile facultative devin continuturi obligatorii ;
Sarcinile de lucru sunt in numar mai mare decat activitatile de invatare
In cazul obiectivului 3.3 exista neconcordanta intre activitatile de invatare si
sarcina de lucru ;
Neconcordanta intre obiectivele de referinta din cele doua programe
EXEMPLE:
4.5 sa foloseasca diferite modalitati pentru realizarea expresivitatii textului
4.5 sa redacteze texte diverse , folosind diferite modalitati pentru realizarea
expresivitatii.

Transformarea obiectivului cadru in obiectiv de referinta si

in obiectiv de evaluare
Obiectiv cadru :dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajului scris ;
Obiectiv de referinta :3.3 sa identifice valori morale intr-un text , exprimandu-si
impresiile si preferintele ;
Obiectiv de evaluare : elevul trebuie sa fie capabil sa redacteze o compunere de 1-2
pagini in care sa-si exprime opinia despre atitudinea de resemnare in fata mortii a
ciobanului moldovean din balada ,,Miorita.

Evaluarea orala.Avantaje si dezavantaje

Metoda se poate aplica individual sau pe grupe de elevi .
Principalul AVANTAJ posibilitatea dialogului profesor-elev (profesorul isi poate
da seama nu doar de ce stie elevul , ci si de cum gandeste el , cum se poate
exprima , cum face fata unor situatii problematice diferite de cele intalnite pe
parcursul instruirii) .
6

 DEZAVANTAJE :
*Este mare consumatoare de timp ;
*Presupune un oarecare inconvenient in a selectiona pentru toti elevii examinati
intrebari cu acelasi grad de dificultate .

2. FORMULAREA OBIECTIVELOR DE EVALUARE

PORNIND DE LA ANALIZA DE CURRICULUM

2.1. Itemii obiectivi

a) Itemi cu alegere duala
LIMBA ROMANA:
Obiectiv de referinta: - Elevul va fi capabil sa recunoasca diferite
definitii si principii;
Obiectiv de evaluare: - Recunoasterea unor definitii;
Sarcina de lucru:
Citeste cu atentie afirmatiile de mai jos. Daca vei considera ca afirmatia este
adevarata, incercuieste litera A. Daca o crezi falsa, incercuieste litera F. (6 p)
1. A F:
2. A F:
A F:

Complementul este partea de propozitie care determina un substantiv..

Predicatul nominal este format din verb copulativ si nume
predicativ.
Verbele la participiu au valoare de adjectiv, daca determina un substantiv.

Barem de corectare:

1. F 2 p; 2. A 2p; 3. A 2 p.
7

Pentru incercuirea literei corespunzatoare raspunsului corect, se acorda

punctajul stabilit.

TEORIA LITERARA:
Citeste cu atentie afirmatiile de mai jos. Daca vei considera ca afirmatia este
corecta, incercuieste DA, iar daca tu crezi ca este incorecta, incercuieste NU.(6 p)
1. DA NU:
2. DA NU:
3. DA NU:

Doina i pastelul sunt specii ale genului liric..

Totdeauna naratorul este i personaj ntr-o opera epica.
Dialogul presupune un locutor i un interlocutor.

Barem de corectare:
1. DA 2 p; 2. NU 2 p; 3. DA 2 p;
Pentru incercuirea raspunsului corect, se acorda punctajul stabilit.

b) Itemii de tip pereche (itemii de asociere)

LIMBA ROMANA clasa a VIII-a
Obiectiv de referinta: Sa recunoasca elemente, structuri, conexiuni;
Obiectiv de evaluare: Recunoasterea termenilor regenti a unor subordonate;
Sarcina de lucru: Scrie n spaiul punctat din fata fiecarei propozitii subordonate
din coloana A, litera corespunzatoare elementului sau regent, din coloana B.
A
...................1. atributiva
...................2. completiva directa
...................3. predicativa

B
a) un adjectiv;
b) un adverb predicativ;
c) un verb copulativ;
8

....................4. subiectiva

d) un verb intranzitiv;
e) un verb tranzitiv;
f) o parte de vorbire declinabila;

Barem de corectare i notare

1 f; 2 e; 3 c; 4 b;
Pentru fiecare pereche corecta se acorda punctajul stabilit.

c) Itemii cu alegere multipla

LIMBA ROMANA
Obiectiv de referinta: Elevul va fi capabil sa recunoasca notiunile invatate;
Obiectiv de evaluare: Recunoasterea partilor de propozitie invatate;
Sarcina de lucru: Incercuieste litera corespunzatoare raspunsului corect:
Structura subliniata, din versurile: i din codri noaptea vine/Pe furis., este:
a) substantiv cu prepozitie;
b) locutiune adverbiala;
c) locutiune adjectivala.
Barem de corectare i notare: Raspunsul corect b).
Pentru raspunsul corect se acorda punctajul stabilit.

2.2. Itemii semiobiectivi

a) Itemii semiobiectivi cu raspuns scurt
TEORIE LITERARA clasa a V-a
Obiectiv de referinta: Elevul va fi capabil sa identifice i sa explice procedee de
expresivitate artistica.

 Obiectiv de evaluare: Identificarea i explicarea rolului unor procedee de

expresivitate artistica n texte la prima vedere.
Sarcina de lucru: Mentioneaza valoarea stilistica a cuvantului subliniat din textul
de mai jos i precizeaza rolul acestuia n text:
Val de bruma argintie
Mi-a impodobit gradina...
( Octavian Goga, Toamna)
Barem de corectare i notare: Se acorda punctajul stabilit pentru:
- identificarea epitetului;
- sublinierea semnificatiei acestuia: epitetul de origine cromatica ajuta la realizarea
unei imagini vizuale (prin care se sugereaza culoarea stralucitoare a gradinii
acoperite de bruma);

b) Itemii semiobiectivi de completare

LIMBA ROMANA clasa a V-a
Obiectiv de referinta: Elevul va fi capabil sa recunoasca notiuni lingvistice;
Oviectiv de evaluare: Recunoasterea unor notiuni lingvistice: valorile morfologice
ale unor cuvinte.
Sarcina de lucru: Completeaza spatiile punctate cu informaiile corecte.
a) Cu totii am citit aceasta poezie.
b) Poezia citita ne-a impresionat pe toti.
c) Cititul poeziilor este o placere pentru toti., cuvintele subliniate au urmatoarele
valori morfologice:
a)....................................; b)........................................; c)............................................. .
Barem de corectare i notare: Se acorda punctajul stabilit pentru raspunsurile:
a) verb la participiu; b) adjectiv;
c) substantiv;

c) Itemii semiobiectivi intrebari structurate

10

LITERATURA ROMANA clasa a VIII-a

Obiectiv de evaluare: Elevul va fi capabil sa justifice apartenenta la genul liric a
unui text la prima vedere.
Obiectiv de evaluare: Identificarea unor elemente de structura a textului liric.
Sarcina de lucru: Citeste cu atentie textul de mai jos:
Chiar i atunci cand scriu versuri originale
nu fac decat sa talmacesc.
Asa gasesc ca e cu cale.
Numai stihul are un temei
sa se-mplineasca i sa fie floare.
Traduc intotdeauna. Traduc
in limba romaneasca
un cantec pe care inima mea
mi-l spuse, inganat suav, n limba ei.
(Lucian Blaga, Stihuitorul)
Pornind de la acest text, raspunde urmatoarelor cerinte:
1.
2.
3.
4.
5.

Transcrie, din text, doua sinonime.

Precizeaza semnificatia, din text, a vervului talmaci.
Precizeaza tipul de vers folosit de Lucian Blaga.
Scrie o personificare din tectul dat.
Explica, n maximum cinci randuri, valoarea expresiva a cuvantului cantec.
6. Mentioneaza doua argumente care fac posibila integrarea acestui text n creatia
lirica.
Barem de corectare i notare:

1. Punctajul stabilit pentru una dintre perechile: stih-vers; talmaci-traduce;

2. Punctajul stabilit pentru explicatia corecta a termenului a talmaci, expresia
poetica este o modalitate de interpretare side transmitere directa a sentimentelor.
3. Punctajul stabilit pentru raspunsul: vers liber.
4. Punctajul stabilit pentru identificarea personificarii: inima-mi spune....
5. Punctajul stabilit pentru explicatia: Cantecul este o metafora prin intermediul
careia este sugerata capacitatea textului artistic de a emotiona nu doar prin cuvant,
ci i prin armoniile sonore pe care le presupune, prin muzicalitate etc.
6. Punctajul stabilit pentru identificarea a doua argumente: prezenta eului liric
marcata prin pronume (mi) , adjective pronominale (mea) i verbe la persoana
11

I: (traduc, gasesc, scriu); caracterul confesiv al textului, utilizarea

limbajului figurat etc.

2.2. Itemii subiectivi

a) Eseul cu raspuns restrans
LITERATURA ROMANA clasa a VIII-a
Obiectiv de referinta: Elevul va fi capabil sa argumenteze apartenenta unui
fragment de text la un gen literar.
Obiectiv de evaluare: Argumentarea apartenentei unui fragment de text la un gen
literar prin exemplificarea unor trasaturi specifice genului epic.
Timp de lucru: 20 de minute.
Sarcina de lucru: Argumenteaza, n 15 randuri, apartenenta fragmentului de text
citat mai jos la un gen literar.
Dragu-mi era satul nostru cu Ozana cea frumos curgatoare i limpede ca
cristalul, n care se oglindeste cu mahnire Cetatea Neamtului de atatea veacuri!
Dragi-mi erau tata i mama, fratii i surorile, i baiteii satului, tovarasii mei din
copilarie, cu cari, n zile geroase de iarna, ma desfatam pe gheata i la sanius, iar
vara, n zile frumoase de sarbatori, cantand i chiuind, cutreieram dumbravile cu
luncile umbroase, prundul cu stioalnele, tarinile cu holdele, campul cu florile i
mandrele dealuri, de dupa cari-mi zambeau zorile n zburdalnica varsta a tineretei.
Asemenea, dragi-mi erau sezatorile, clacile, horele i toate petrecerile din sat,
la care luam parte cu ce mai mare insufletire.
(Ion Creanga, Amintiri din copilarie)
12

 Barem de corectare i notare:

a) identificarea corecta a genului epic 2p;
b) argumentarea a trei caracteristici fundamentale ale genului epic, cu exemplificarea
lor pe textul dat: prezenta naratorului, folosirea modului de expunere narativ
descriptiv, folosirea evocarii, prezenta personajului narator; expunerea indirecta
a sentimentelor de nostalgie dupa varsta frumoasa a copilariei/adolescentei etc.
( 2 + 2 + 2) 6 p.
c) respectarea restrictiilor de spatiu 1 p;
d) exprimarea corecta, ortografie i punctuatie (0-2 greselei 1 p; peste doua greseli
0 p;) 1p;

b) Eseul structurat
LITERATURA ROMANA clasa a VIII-a
Obiectiv de referinta: Elevul va fi capabil:
- sa redacteze texte diverse, adaptandu-le la situatia de comunicare concreta;
- sa utilizeze, n redactare, cunostinte de lexic i de morfosintaxa, folosind adecvat
semnele ortografice i de punctuatie, n vederea obtinerii coerentei i coeziunii
unui text propriu;
Obiectiv de evaluare:
- Redactarea unor compuneri de caracterizare a unui personaj dintr-un text studiat
(roman);
- Utilizarea, n redactare, a cunostintelor de lexic i morfosintaxa, folosind adecvat
semnele ortografice i de punctuatie, n vederea obtinerii coerentei i coeziunii unui
text propriu.
Sarcina de lucru: Scrie o compunere, de 1 2 pagini, n care sa caracterizezi un
personaj dintr-un roman, pe baza fragmentelor studiate la coal. n redactarea
compunerii vei avea n vedere:
precizarea, insotita de exemple, a patru mijloace/procedee de caracterizare,
existente n romanul studiat;
numirea a patru trasaturi ale personajului din romanul ales/fragmentele studiate;
ilustrarea celor patru trasaturi mentionate, prin referire la intamplari/la situatii
semnificative;
prezentarea relatiilor dintre personajul ales i alte doua personaje ale romanului;
Nota! Respectarea, n lucrare, a ordinii cerintelor de mai sus nu este
obligatorie. Vei primi 16 puncte pentru redactare (unitatea compozitiei 3 p;
13

coerenta textului 3 p; registru de comunicare, stilul i vocabularul adecvate

continutului 3 p; ortografia 4 p; punctuatia 3 p; asezarea corecta a textului n
pagina, lizibilitatea 2 p).
n vederea acordarii punctajului pentru redactare, compunerea trebuie sa aiba
cel putin o pagina sau echivalentul a 25 30 de randuri scrise.
Baremul de corectare i notare
A. Continut
1. Precizarea, insotita de exemple, a patru mijloace/procedee de caracterizare: directe de catre
narator; de catre alte personaje, prin autocaracterizare; indirecte caracterizarea desprinsa din ganduri,
fapte, atitudini, comportament; din relatiile cu celelalte personaje ale romanului; din limbaj; din numele
pe care il are etc. (precizarea celor patru mijloace/procedee de caracterizare, fie distinct, fie pe
parcursul compunerii; alegerea potrivita a exemplelor pentru fiecare mijloc/procedeu luat n discuie, n
acord cu textul ales 4p; precizarea a trei mijloace/procedee de caracterizare, fie distinct, fie pe
parcursul compuneriii; alegerea potrivita a exemplelor pentru fiecare mijloc/procedeu luat n discuie,
n acord cu textul ales 3p; precizarea a doua mijloace/procedee de caracterizare, fie distinct, fie pe
parcursul compunerii; alegerea potrivita a exemplelor pentru fiecare mijloc/procedeu luat n discuie, n
acord cu textul ales sau mentionarea a trei-patru mijloace/procedee de caracterizare, fara exemplificari
2p; precizarea unui mijloc/a unui procedeu de caracterizare, cu exemplificari sau mentionarea a unudoua mijloace/procedee fara exemplificari 1p
4 puncte
2. Numirea celor patru trasaturi ale personajului.

(1p + 1p + 1p + 1p)

- 4 puncte

3. Ilustrarea trasaturilor personajului, prin referire la scene/la situatii semnificative (alegerea adecvata a
exemplelor, n acord cu trasaturile selectate, explicatii logice, nuantate 4 p; exemplificari partiale,
argumentare sumara 2 p; exemplificari partiale, fara argumentare 1 p) - 4 puncte;
4. Prezentarea relatiilor dintre personajul principal i alte doua personaje ale romanului (alegerea
adecvata a exemplelor; prezentarea logica, nuantata, a relatiilor dintre personaje, n acord cu exemplele
alese - 4 p; prezentarea sumara/incompleta a relatiilor dintre presonaje, cu detalii irelevante sau
prezentarea relatiilor cu un singur personaj 2 p; incercare de prezentare a relatiilor dintre personaje,
dar cu explicatii de circumstanta, cu improvizatii sau cu tendinta evidenta de povestire a faptelor i a
intamaplarilor, fara sublinierea particularitatilor relatiei etc. 1 p)
- 4 puncte;

B. Redactare
Pentru acordarea punctajului, compunerea trebuie sa aiba cel putin o pagina sau echivalentul a 25 30
de randuri scrise.
5. Unitatea compozitiei (introducere 1p; cuprins 1p; incheiere 1p)
3 puncte
6. Coerenta textului (claritatea enuntului 1p; varietatea lexicului 1p; sintaxa adecvata 1p)
3 puncte
7. Registrul de comunicare, stilul i vocabularul adecvate continutului compunerii (1p + 1p + 1p)
3 puncte
8. Ortografia (0 greseli 4 p; 1 greseala 3p; 2 greseli 2p; 3 greseli 1p; 4 sau mai multe greseli 0
p)
4 puncte
14

9. Punctuatia (0-1 greseli 3p; 2-3 greseli 2p; 4-5 greseli 1p; 6 sau mai multe greseli 0p)
3 puncte
10. Asezarea corecta a textului n pagina, lizibilitatea - (1p + 1p)
2 puncte
NOTA! Se acorda 10 puncte din oficiu. Nota finala se obtine prin impartirea la 10 a punctajului
obtinut de elev.

3. PROIECTAREA UNUI INSTRUMENT DE EVALUARE

Unitatea: coal cu clasele I-VIII Salsig, judetul Maramures
Clasa: a VII-a
Propunator: prof. Mariana Feidi
Obiectul: Limba romana
Subiectul: Evaluarea unitatii de nvare 1 Cartea obiect cultural. Notiuni de
sintaxa.Genul liric. (manual Editura Humanitas)
Obiective de referinta: Elevul va fi capabil:
- 3.1. sa recunoasca modalitatile specifice de organizare a textului liric;
- 3.2. sa sesizeze valoarea expresiva a categoriilor gramaticale i lexicale
invatate;
- 3.3. sa demonstreze intelegerea unui text literar (liric) la prima vedere;
- 4.2. sa organizeze secventele textuale n functie de o cerinta specifica;
- 4.3. sa utilizeze corect flexiunea nominala i verbala n textul scris, utilizand
corect semnele de ortografie i punctuatie;
- 4.5. sa-i exprime, n scris, opinii i atitudini;
Obiective de evaluare:
- recunoasterea modalitatilor specifice de organizare a textului liric;
- recunoasterea procedeelor de expresivitate artistica n textul dat;
- organizarea secventelor textului n functie de o cerinta specifica;
- utilizarea corecta a semnelor de ortografie i punctuatie;
Sarcina de lucru: Citeste cu atentie textul urmator, pentru a putea raspunde cerintelor:
15

Carte frumoasa, cinste cui te-a scris,

Incet gandita, gingas cumpanita;
Esti ca o floare, anume inflorita
Mainilor mele, care te-au deschis.
Esti ca vioara, singura, ce canta
Iubirea toata pe un fir de par,
i paginile tale, adevar,
S-au tiparit cu litera cea sfanta.
(Tudor Arghezi, Ex libris)

Cerinte:
I.
1. Numeste obiectul la care face referire poetul n textul citat. 6p
2. Cu ce este asociata cartea? 4p
3. Ilustreaza felul n care crede poetul ca este conceputa cartea (exemplificare cu
citat) 4p
4. Gsete un sinonim pentru cuvantul carte. 4p
5. Identifica numarul de propozitii din strofa a II-a. 6p
6. Completeaza spaiul punctat cu informaiile corecte: Fraza este o comunicare
alcatuita din.................................. . 6p;
7. Precizeaza felul urmatoarei propozitii, dupa aspectul verbului: Esti ca vioara,
singura.... 4p;
8. Propozitia ..care te-au deschis. este: a) regenta; b) subordonata 4p
9. Scrie o propozitie optativa. 4 p;
10.Precizeaza felul raportului sintactic ntre propozitiile din fraza: Vreau sa stiu tot
cand sunt intrebat. 4p
11. n fraza: Cand voi fi mare, as vrea sa urmez liceul care imi place. sunt:
a) o propozitie principala i trei propozitii secundare;
b) doua propozitii principale i doua propozitii secundare;
c) trei propozitii principale i o propozitie secundara.
4p
12. Indica felurile propozitiei: Nu vreau!, dupa criteriile cunoscute.
4p
II.
1. Completeaza spaiul punctat cu informaiile corecte: Genul liric cuprinde opere
n care autorul....................... . 6p
2. Alege, prin subliniere, raspunsul corect pentru enuntul: Textul citat la partea I
este un pastel.
a) adevarat
16

b) fals
-6p
3. ntr-o compunere de 15 20 de randuri, argumenteaza ca textul citat la partea I
apartine genului liric.
Vei avea n vedere:
a) identificarea a cel putin doua trasaturi specifice genului liric; - 4p
b) ilustrarea acestora c exemple/citate din textul dat; - 4p
c) identificarea unei imagini artistice i a semnificatiei acesteia; - 4p
NOTA! Vei primi 12 puncte pentru continut i 12 puncte pentru redactarea
compunerii:
- unitatea compozitiei 1p;
- registru de comunicare, stil i vocabular adecvate 3p;
- ortografie 3p;
- punctuatie 2p;
- asezare n pagina, lizibilitate 2p;
- incadrarea n limita de spatiu 1p;
Se acorda 10 puncte din oficiu.

17

4. BAREMUL DE CORECTARE I NOTARE PENTRU

INSTRUMENTUL DE EVALUARE PROIECTAT

I.
1. 6 p exemplu de raspuns: cartea;
2. 4 p exemplu de raspuns: cu o vioara; (0 p raspuns incorect);
3. 4 p exemplu de raspuns: se concepe greu, cu multa truda,/ eventual citat: incet
gandita...; - 2 p raspuns partial, fara citat;
4. 4 p exemplu de raspuns: volum, manual, tom, invatatura;
5. 6 p exemplu de raspuns: trei popozitii: (2 p + 2 p + 2 p);
6. 6 p exemplu de raspuns: doua sau mai multe propozitii legate prin inteles;
- 3 p din cel putin doua propozitii;
- 3 p definitie incompleta;
7. 4 p raspuns corect: afirmativa;
8. 4 p raspuns corect: subordonata;
9. 4 p raspuns corect: ex: As merge n excursie.
10.- 4 p raspuns corect: subordonare;
11.- 4 p raspuns corect: a);
12.- 4 p raspuns corect: exclamativa, simpla, negativa, principala (1p+1p+1p+1p);
II.
1. 6 p exemplu de raspuns: ... n care autorul isi exprima sentimentele n mod
direct, prin intermediul eului liric, a figurilor de stil;
2. 6 p raspuns corect: b) fals;
18

3. - 12 p Continut:
a) 4p identificarea a doua trasaturi specifice genului liric (exprimare directa a
sentimentelor de admiratie fata de creator; prezenta eului liric, marcat prin prezenta
persoanei I sg mele i a persoanei a II-a te; modul de expunere monologul
liric, confesiune interioara; prezenta figurilor de stil);
- 2p pentru precizarea trasaturilor fara argumente sau pentru precizarea unei
singure trasaturi / argumente incomplete;
- 1p incercare de prezentare a argumentelor, dar cu improvizatii, cu tendinta de
povestire;
b) 4p pentru ilustrarea trasaturilor cu exemple/citate;
- 2p ilustrarea unei singure trasaturi; fara exemple/citate;
c) 2p pentru precizarea imaginii artisitce auditive: esti ca vioara, singura, ce
canta...;
- 2p pentru precizarea semnificatiei acesteia: ex.sugereaza muzicalitatea i
expresivitatea operei literare;
- 12 p Redactare:
- 1 p unitatea compozitiei;
- 3 p registu de comunicare, stil i vocabular adecvate: (1p + 1p + 1p);
- 3 p - ortografie: 0 greseli 3p; 1-2 greseli 2p; 3-4 greseli 1p; mai multe greseli
0 p;
- 2 p punctuatie: 0 greseli 2p; 2-3 greseli 1p; mai multe greseli 0p;
- 2 p asezare n pagina, lizibilitate: (1p + 1p);
- 1 p incadrare inl limita de spatiu;

19

5. DOCUMENT DE PREZENTARE A ADMINISTRARII

INSTRUMENTULUI DE EVALUARE
5.1. ELABORAREA TESTULUI PE BAZA
UNEI MATRICI DE SPECIFICATIE
NIVELE
TAXONOMICE

ACHIZITIE

INTELEGERE

APLICARE

TOTAL

20%

CONTINUTURI

Cartea obiect
cultural

(1)

(1)

(2)

Notiuni de sintaxa

12

16

(2)

(2)

(4)

12

16

(2)

(2)

(4)

Genul liric

20

40%

40%

Total

30

20

40

100%
(100 10 p of.
= 90%)

Nr. itemi

Punctaj

(5)

30:5=6 p

(5)

20:5=4 p

(10)

40:10=4 p

(20)
30+20+40 = 90
+10 p of. = 100

5.2. ADMINISTRAREA TESTULUI

Administrarea testelor scrise reprezinta o etapa vitala n desfasurarea fiecarei

evaluari. Instrumentul de evaluare aplicat este un test de progres scoalar, concretizat
ntr-un test de intelegere a mesajului scris, evaluand notiuni de sintaxa a propozitiei i a
frazei, intelegerea unui text, prin identificarea intelesului unor cuvinte, a sensului lor
figurat i recunoasterea trasaturilor genului liric ntr-un text la prima vedere.
Testul a fost elaborat n echipa i aplicat la clasa a VII-a n 4 scoli diferite, pentru
a putea compara rezultatele n scopul sesizarii dificultatilor pe care elevii le intampina
ntr-un test de evaluare.
Prin urmare, demersurile intreprinse n elaborarea acestui test au fost:
Ansamblarea itemilor, respectand matricea de specificatie, prin atingerea
n mod gradat i echilibrat a tuturor nivelelor taxonomice;
Elaborarea itemilor prin corelare cu obiectivele de evaluare, obiectivele de
referinta alese i obiectivul cadru corespunzator;
Construirea unui barem de corectare i notare explicit, care sa permita o
notare obiectiva a testului.;
Instrumentul de evaluare a fost elaborat n conceptie curriculara i structurat n
raport cu obiectivul cadru 3, dezvoltarea capacitatii de receptare a mesajului scris
i obiectivelor de referinta 3.1 i 3.2., intelegerea unui text literar sau nonliterar,
pornind de la cerinte date, respectiv sesizarea valorii expresive a categoriilor
morfo-sintactice i lexicale invatate.
Proba vizeaza verificarea cunostintelor i deprinderilor de analiza i intelegere a
unui text literar apartinand genului liric, notiuni de sintaxa a propozitiei i a frazei, la
21

sfarsitul unitatii de nvare Cartea obiect cultural. Testul a fost aplicat, asadar,
la clasa a VII-a, la un numar de 12 elevi, urmarindu-se ca obiective de evaluare:
- recunoasterea modalitatilor specifice de organizare a textului liric;
- recunoasterea procedeelor de expresivitate artistica n textul dat;
- organizarea secventelor textului n functie de o cerinta specifica;
- utilizarea corecta a semnelor de ortografie i punctuatie;
- sesizarea raporturilor sintactice n fraza;
Proba de evaluare cuprinde, per total, 20 de itemi care vizeaza achizitia,
intelegerea i aplicarea. Instrumentul de evaluare a fost structurat n doua parti: partea I
cuprinde 12 itemi obiectivi i semiobiectivi, tip intrebari structurate, care vizeaza
intelegerea textului dat i anumite notiuni de sintaxa a proprozitiei i a frazei, iar partea
a II-a cuprinde 3 itemi, unul semiobiectiv, de completare, altul obiectiv,cu alegere duala
i un item subiectiv, eseu cu raspuns restrans, care vizeaza recunoasterea trasaturilor
genului liric ntr-un text la prima vedere. Acest al treilea item inglobeaza, la randul sau,
3 subitemi care se refera la identificarea unor trasaturi al genului liric, la ilustrarea
acestor trasaturi cu exemple/citate din textul dat i identificarea unui imagini artistice i
a semnificatiei acesteia.
Comparand matricea de specificatie conceputa anterior testului, tipurile de itemi
din care a fost conceput testul i rezultatele obtinute de elevi n urma aplicarii baremului
de corectare i notare, am constatat urmatoarele aspecte:
cu toate ca itemii vizati au fost de nivel mediu, elevii au intampinat dificultati la
cei ce vizau cunostinte de sintaxa a frazei, adica la achizitie;
totusi, itemii care vizau intelegerea textului, valoarea expresiva a anumitor
categorii gramatica i lexicale invatate, au atins nivelele taxonomice inferioare,
vizand cunoasterea, intelegerea i aplicarea;
dificultati au intampinat elevii i la itemul eseu cu raspuns restrans, unde am
observat deficitul pe care acestia il au n exprimare, n aplicarea cunostintelor de
teorie literara pe un text la prima vedere;
Consider ca dificultatile intampinate de elevi sunt cauzate, n primul rand, de
faptul ca notiunile de sintaxa a frazei sunt noi, elevii nu a reusit sa i le consolideze,
acest lucru facandu-se abia n clasa a VIII-a.
n ce priveste itemul eseu cu raspuns restrans, consider ca dificultatea consta n
lipsa de exercitiu, ntruct elevii stapanesc partea teoretica, respectiv trasaturile genului
liric, insa le vine greu n a le exemplifica ntr-un text la prima vedere.
Din nou, sunt de parere ca aceste cunostinte se consolideaza pe parcursul clasei a
VII-a, dar mai ales n clasa a VIII-a.
n ciuda acestor aspecte, testul de evaluare elaborat a dus la cresterea fidelitatii n
notare, permitand elevului ghidare n evaluarea raspunsului.

22

5.3. APLICAREA BAREMULUI DE CORECTARE I NOTARE

SUBIECTUL I

SUBIECTUL

ITEMII
PROBEI
1.

CRITERII DE
EVALUARE/OBIECTIVE DE
REFERITNA

recunoasterea procedeelor de expresivitate

artistica n textul dat;

BAREM DE
CORECTARE I
NOTARE
6 p exemplu de raspuns:
cartea;

4 p exemplu de raspuns: cu
o vioara; (0 p raspuns
incorect);

4 p exemplu de raspuns:
se concepe greu, cu multa
truda,/ eventual citat: incet
gandita...; - 2 p
raspuns partial, fara citat;

4 p exemplu de raspuns:
volum,
manual,
tom,
invatatura;

- sesizarea raporturilor sintactice n fraza;

6 p exemplu de raspuns:
trei popozitii: (2 p + 2 p + 2 p);
6 p exemplu de raspuns:
doua sau mai multe propozitii
legate prin inteles;
- 3 p din cel putin doua
propozitii;
- 3 p definitie incompleta;

23

4 p raspuns corect:

afirmativa;
4 p raspuns corect:
subordonata;
. 4 p raspuns corect: ex: As
merge n excursie.

8
9
10

.- 4 p raspuns corect:
subordonare;

11
12

.- 4 p raspuns corect: a);

.- 4 p raspuns corect:
exclamativa, simpla, negativa,
principala (1p+1p+1p+1p);

SUBIECTUL II

-recunoasterea modalitatilor specifice de

organizare a textului liric;
- recunoasterea procedeelor de expresivitate
artistica n textul dat;
- organizarea secventelor textului n functie de
o cerinta specifica;
- utilizarea corecta a semnelor de ortografie i
punctuatie;

-recunoasterea modalitatilor
organizare a textului liric;

- recunoasterea procedeelor de expresivitate

artistica n textul dat;

- organizarea secventelor textului n functie de

o cerinta specifica;

- utilizarea corecta a semnelor de ortografie i

punctuatie;

24

specifice

de

6 p exemplu de raspuns: ...

n care autorul isi exprima
sentimentele n mod
direct, prin
intermediul eului liric, a
figurilor de stil;
6 p raspuns corect: b) fals;
- 12 p Continut:
a) 4p identificarea a
doua trasaturi specifice genului
liric (exprimare directa a
sentimentelor de admiratie fata
de creator; prezenta eului liric,
marcat prin prezenta persoanei
I sg mele i a persoanei a
II-a te; modul de expunere
monologul liric, confesiune
interioara; prezenta figurilor de
stil);
- 2p pentru precizarea
trasaturilor fara argumente sau
pentru precizarea unei
singure trasaturi /
argumente incomplete;
- 1p incercare de
prezentare a argumentelor, dar
cu improvizatii, cu tendinta de
povestire;
b) 4p pentru ilustrarea
trasaturilor cu exemple/citate;
- 2p ilustrarea unei
singure
trasaturi;
fara
exemple/citate;
c) 2p pentru precizarea
imaginii artisitce auditive: esti
ca vioara, singura, ce
canta...;
- 2p pentru precizarea
semnificatiei
acesteia:
ex.sugereaza muzicalitatea i
expresivitatea
operei literare;

- 12 p Redactare:

1 p unitatea compozitiei;

3 p - ortografie: 0 greseli
3p; 1-2 greseli 2p; 3-4
greseli 1p; mai multe
greseli 0 p;

2 p punctuatie: 0 greseli
2p; 2-3 greseli 1p; mai
multe greseli 0p;

2 p asezare n pagina,
lizibilitate: (1p + 1p);

1 p incadrare inl limita

de spatiu;

3 p registu de
comunicare,
stil
i
vocabular adecvate: (1p +
1p + 1p);

Tabel nominal cu rezultatele elevilor clasei a VII-a la testul de evaluare

Cartea obiect cultural
NR.
CRT.

NUMELE I
PRENUMELE

SUBIECTUL
I
(54 P)

SUBIECTUL
II
(36 P)

PUCNTE
OFICIU
(10 P)

TOTAL
PUNCTE
(100 P)

NOTA
FINALA

NOTA
ROTUNJITA

Bran Ioana

27

20

10

57

5, 70

Calauz
Georgiana

47

26

10

83

8, 30

Chis Lavinia

32

20

10

62

6,20

Enisor
Valentin

31

20

10

61

6, 10

Glodan
Naomi

38

20

10

68

6,80

Lazar Paul

49

28

10

87

8,70

Matyas
Marius

43

28

10

81

8,10

25

Miza
Romina

23

15

10

48

4,80

Mojolic
Alina

18

15

10

43

4, 30

10

38

24

10

72

7, 20

11

Sandor
George
Zah Darius

22

20

10

52

5,20

12

Varga Alina

12

10

10

32

3, 20

Tabel 1

Reprezentarea grafica a rezultatelor

Tabel de date ( valori finale)

Numr elevi

Not final
( F.A.)
5, 70
8, 30
6,20
6, 10
6,80
8,70
8,10
4,80
4, 30
7, 20
5,20
3, 20

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12

Tabel 2

26

Tabel de date ( valori rotunjite)

Media aritmetic = 6, 16
Abatere standard s = 1,8053
N = 12 ( numr total de note)
n = numr note de o anumit valoare
F. R. ( %) = n/ N
Numr note ( n )

Valoare note

1
1
2
3
2
2
1

3
4
5
6
7
8
9

Frecven relativ(%)
(n/N)
8.33
8.33
16.66
25
16.66
16.66
8.33

Tabel 2
Frecventa relativa a notelor

25

25

20
16.66

16.66

16.66

15

10
8.33

8.33

8.33

27

Fig. 1

Rezultatele obtinute raportate la obiectivele de evaluare

OBIECTIVE

O1

O2

O3

7
(58,33%)

8
(66,66%)

10
(83,33%)

O4

O5

NR. ELEVI

12

7
8
(58,33%)
(66,66%)
Tabel.3

Aplicarea baremului de corectare i notare a dus la diminuarea subiectivitatii n

notare, acest lucru fiind sesizat i de catre elevi.
Profesorul evaluator oricat de competent ar fi poate sa ,,greseasca, de aceea
trebuie sa reflecteze puternic la umanitatea sa mai inainte de a da un verdict final , el
trebuie sa tina cont de faptul ca , succesul se masoara nu in raport cu reusitele globale ,
ci in raport cu reusitele fiecarui individ .

6. ELEMENTE DE DEONTOLOGIE A EVALUARII

N CONTEXTUL CRESTERII CALITATII
ACTULUI EDUCATIONAL
Dup cum se cunoate deontologia a avut iniial semnificaia de tiin sau logic
a moralei, termenul-introdus de J. Bertham n lucrarea Deontologia sau tiina moraleimarcnd distincia dintre ontologie, care se ocup cu ceea ce este i deontologie, care se
ocup cu ceea ce trebuie s fie, cu ceea ce trebuie respectat.
Evoluia ulterioar a deontologiei s-a produs ndeosebi n zona exercitrii
profesiunilor i activitilor umane pe msur ce acestea dispuneau de mijloace i
instrumente tot mai perfecionate, care ddeau indivizilor i grupurilor posibiliti de
aciune att de mari nct problema a ceea ce trebuie i a ceea ce nu trebuie fcut, a ceea
ce este permis i a ceea ce nu este permis nu mai putea fi rezolvat fr trecerea
conduitei i contiinei oamenilor prin filtrul comandamentelor morale.
Deontologia evalurii are ca referenial un set de valori ce pot fi considerate
eseniale pentru procesul evaluativ.
28

Dintre acestea se pot diferenia urmtaorele categorii:

1. valori care sunt importante pentru evaluator (diferenierea diferitelor
tipuri de rezultate ale nvrii, asocierea acestor rezultate ale nvrii cu indicatori
cantitativi sau calitativi, posibilitile sau dificultile de interpretare a rezultatelor
procesului evaluativ);
2. valori care sunt importante pentru cel evaluat (recunoaterea efortului pe
care cel evaluat l investete n prergtirea pentru examen, identificarea poziiei pe care
el o ocup ntr-o ierarhie, modalitile prin care rezultatele procesului evaluativ reflect
aspiraiile celui evaluat);
3. valori care sunt importante n raport cu procesul nsui al evalurii
( ideea de obiectivitate a evalurii, capacitatea de discriminare a diferitelor tipuri de
rezultate, acurateea msurrii performanelor,surprinderea valorii adugate);
4. valori care sunt importante pentru societate att pe termen lung ct i pe
termen scurt

obinerea unor informaii despre modul n care au fost valorificate

investiiile fcute n educaie, despre calitatea pregtirii absolvenilor de pe diferite

trepte ale sistemului de nvmnt, posibilitatea folosirii rezultatelorevalurii ca
indicator al selectrii elevilor/absolvenilor pentru o nou treapt de colarizare sau
pentru integrarea lor pe piaa muncii).
Este important de semnalat faptul c identificarea i/sau descrierea unor astfel de
valori nu este folositoare dac nu se iau n consideraie consecinele ce pot aprea n
exerciiu practic al operrii cu ele.
n contextul actualei reforme a nvmntului romnesc, evaluarea elevilor este o
parte integrant important a demersurilor iniiale n sensul schimbrilor att la nivel
teoretic ct i la nivel practic. Este bine cunoscut faptul c funcia de predare-nvare
include i necesitatea de a formula judeci de evaluare, de a lua decizii, de a cuantifica
performana colar, deci, de a evalua.
Evaluarea este o operaiune ce vizeaz s determine modul sistematic i obiectiv
al impactului, eficacitii, eficienei i pertinenei activitilor fa de obiectivele lor, n
29

vederea ameliorrii, pe de o parte a activitilor de curs i, pe de alt parte a programrii

i a lurii deciziilor viitoare.
Cu alte cuvinte, se poate spune c evaluarea este o aciune de cunoatere care are
urmtoarele note definitorii:
- fac obiect al evalurii fenomene foarte variate;
- evaluarea implic o judecat de valoare asupra strii fenomenului
evaluat;
- presupune att msurarea fenomenului ct i aprecierea lui;
- judecile de valoare implic utilizarea unor criterii, standarde;
- totul este efectuat pentru a putea fi ameliorat.
Demersurile evalurii sunt realizate ca aciuni competente ale activitii educative i
servesc sistemului nsui. Primul destinatar al aciunilor evaluative este educatorul.
Acesta primete informaii privind calitatea demersurilor ntreprinse, evaluarea
rezultatelor elevilor reprezentnd n acelai timp, o evaluare indirect ( autoevaluare) a
aciunii pedagogioce. Prin urmare, importana evalurii const n evidenierea punctelor
forte, dar i critice ale programului realizat, cu scopul adoptrii unor msuri de reglare
menite s fac actul educativ ct mai eficace. Alt destinatar al aciunilor evaluative este
elevul, cruia evaluarea i ofer posibilitatea de a cunoate nivelul performanelor
obinute n raport cu cele ateptate de coal.
Pe ansamblu, evaluarea ndeplinete un rol de reglare a procesului, att a actului
de predare ct i a activitii de nvare. Ambii parteneri ai procesului, att profesorii,
ct i elevii, au nevoie s cunoasc msura n care activitatea lor rspunde exigenelor
colare.
Evaluarea ndeplinete mai multe funcii: motivaional care urmrete
stimularea obinerii de performane superioare; selectiv evaluare de competene care
asigur ierarhizarea i clasificarea elevilor sub raport valoric i al performanelor;
diagnostic i prognostic care evideniaz valoarea, nivelul i performanele pregtirii
elevului la un moment dat i pe cele probabile; de feedback- de reglaj i autoreglaj; de
orientare colar.
30

n funcie de diverse criterii exist numeroase forme de evaluare. Formele de

evaluare determinate de perioada de studiu sunt: evaluare iniial care se practic la
nceput de an, ciclu de nvmnt, capitol pentru a diagnostica nivelul de pregtire al
elevilor; evaluarea curent (continu, de progres) are loc pe tot parcursul desfurrii
procesului de nvmnt, fiind folosit pentru asigurarea pregtirii sistematice i
continue; evaluarea cumulativ ( sumativ, sau global) se face la intervale mari de
timp, la finalul unui capitol, semestru, an colar sau ciclu de nvmnt.
Teoria i practica evalurii discrimineaz ntre metodele tradiionale de evaluare i
cele complementare. Metodele tradiionale de evaluare au cptat aceast denumire
datorit consacrrii lor n timp ca fiind cele mai des utilizate.Din aceast categorie fac
parte: probele orale, probele scrise, probele practice. Fiecare dintre aceste forme prezint
avantaje i dezavantaje ( la evaluarea oral se pot pune ntrebri ajuttoare, dar este mai
subiectiv si poate genera uneori inhibiii, la evaluarea scris elevul nu mai este
tensionat, corectarea se face mai obiectiv, dar numrul de subiecte mai redus nu permite
cunoaterea pregtirii ntregii materii i exist posibilitatea de copiere), de aceea se
recomand combinarea celor dou tipuri de evaluare.
Alturi de formele tradiionale de evaluare se recomand folosirea metodelor
complementare care ofer profesorului date suplimentare despre acticitatea i nivelul de
achiziie al elevului.
Ca metod complementar de evaluare investigaia ofer posibilitatea elevului de
a aplica n mod creativ cunotine nsuite, n situaii noi i variate, pe parcursul unei ore
sau unei succesiuni de ore de curs. Un element important n desfurarea unei
investigaii, dup proiectarea ei, l constituie preexperimentarea, ceea ce asigur un plus
de validitate instrumentului de evaluare pe care profesorul intenioneaz sa-l propun
elevilor si.
Activitatea didactic desfurat prin intermediul acestei practici evaluative poate
fi organizat individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a
investigaiei este, de obicei, de tip holistic.
31

Proiectul- reprezint o activitate de evaluare mai ampl dect investigaia.

Proiectul ncepe n clas prin definirea i nelegerea sarcinii de lucru i se continu
acas pe parcursul a ctorva zile sau sptmni, timp n care elevul are permanente
consultri cu profesorul i se ncheie n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui
raport asupra rezultatelor obinute i chiar a produsului realizat.Etapele proiectului
presupun direcionarea eforturilor elevilor n dou direcii la fel de importante din punct
de vedere metodologic i practic: colectarea datelor i realizarea produsului. Strategia de
evaluare a proiectului, care este una de tip holistic, trebuie la rndul ei, s fie clar
definit prin criterii negociate sau nu cu elevii, astfel nct s evidenieze efortul
exclusiv al elevului n realizarea proiectului.
Portofoliul ca metod complementar de evaluare n practica colar curent
atrage din ce n ce mai mult atenia i interesul profesorilor. Portofoliul include
rezultatele relevante obinute prin celelalte metode i tehnici de evaluare, precum i
sarcini specifice fiecrei discipline.
Portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului, urmrindu-i progresul de la un
semestru la altul, de la un an colar la altul i chiar de la un ciclu de nvmnt la altul.
Pe lng scopul pentru care este proiectat portofoliul, sunt la fel de importante contextul
i modul de proiectare al acestuia.
O funcie important pe care o preia portofoliul este aceea de investigare a
majoritii produselor elevilor, care , de obicei, rmn neinvestigate n actul evaluativ,
reprezentnd un stimulent pentru desfurarea ntregii game de activiti didactice. n
acelai timp, sarcina evalurii continue este preluat cu succes i fr tensiunea pe care
ar putea-o genera metodele tradiionale de evaluare.
Prin informaiile pe care le ofer autoevaluarea are un rol esenial n ntregirea
imaginii elevului din perspectiva judecii de valoare pe care o emite profesorul.
Pentru ca evaluarea s fie resimit da ctre elev ca avnd efect formativ,
raportndu-se la diferite capaciti ale sale n funcie de progresul realizat i de
dificultile pe care le are de depit este foarte util formarea i exersarea la elevi a
capacitii de autoevaluare.
32

Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor ofer

profesorului informaii relevante asupra performanelor elevilor si din perspectiva
capacitii lor de aciune i relaionare, a competenelor i a abilitilor de care dispun
acetia. Pentru a atinge acest scop, profesorul are la dispoziie trei modaliti de
nregistrare a acestor informaii:
a) fia de evaluare, completat de ctre profesor, n ea nregistrndu-se date
factuale despre evenimentele cele mai importante pe care profesorul la identific n
comportamentul sau n modul de aciune al elevilor si.Un avantaj important al acestor
fie de evaluare este acela c nu depinde de capacitatea de comunicare a elevului cu
profesorul, profesorul fiind cel care nregistreaz i interpreteaz comportamentul tipic
sau alte performane ale elevului. ns ca orice metod i aceasta prezint i dezavantaje
de care trebuie s se in seama. Un dezavantaj posibil este acela al marelui consum de
timp pe care l implic, la care se adaug faptul c aceste notri nu au o cot ridicat de
obiectivitate.
b) scara de clasificare, nsumeaz un set de caracteristici ce trebuie supuse
evalurii. Potrivit acestui tip de scar (scara Likert), elevului i sunt prezentate un numr
de enunuri n raport de care acesta trebuie s-i manifeste acordul sau dezacordul,
discriminnd ntre cinci trepte: puternic acord; acord indecis (neutru); dezacord; puternic
dezacord.
c) lista de control/ verificare, ca manier de structurare pare asemntoare cu
scara de clasificare, dar se deosebete de aceasta prin faptul c prin intermediul ei doar
se constat prezena sau absena unei caracteristici, a unui comportament fr a emite o
judecat de valoare orict de simpl.
Toate aceste metode complementare de evaluare asigur o alternativ la formulele
tradiionale, a cror prezen este preponderent, oferind alte opiuni metodologice i
instrumentale care mbogesc practica evaluativ. Investigaia, proiectul i portofoliul
n afara faptului c reprezint importante instrumente de evaluare, constituie n primul
rnd sarcini de lucru, a cror rezolvare stimuleaz nvarea de tip euristic.
33

n termeni generali, metoda este cea care contureaz ntregul demers de proiectare
i de realizare a aciunii evaluative, de la stabilirea obiectivelor de evaluare i pn la
construirea i aplicarea instrumentului de evaluare, prin care dorim s obinem
informaiile necesare i relevante pentru scopurile propuse.
Instrumentul de evaluare este parte integrant a metodei , fiind cel care
concretizeaz la nivel de produs opiunea metodologic a profesorului pentru msurarea
i aprecierea cunotinelor i competenelor elevului.
Utilizarea testelor ca principal instrument de evaluare n practica colar curent
sau n situaie de examen poate include un potenial risc n momentul n care n
proiectarea acestora nu se ine cont de calitile acestuia.
Principalele caliti ale unui instrument de evaluare sunt: validitatea, fidelitatea
obiectivitatea i aplicabilitatea.
n continuare nu voi detalia aceste caliti ale instrumentelor de evaluare deoarece
consider c sunt bine cunoscute de ctre toate cadrele didactice, ci voi ncerca s m
refer la condiiile eficiente ale unei evaluri colare fcnd referire la condiiile unui
sistem de evaluare eficient.
Prin urmare putem spune c evaluarea nu este un scop n sine ci trebuie s
conduc la optimizarea ntregului proces desfurat n coal. Ea trebuie s fie
formativ, situativ i s dezvolte un proces de autoevaluare. Evaluarea nu trebuie s se
rezume doar la un singur instrument, ci s se refere la o serie de tehnici ct mai diverse,
incluznd i procese negociative. Lipsa alternativelor creeaz rutin, conformism i nu
duce la completa dezvoltare a personalitii.
Cunoaterea rezultatelor, a criteriilor de evaluare i face pe indivizi mai contieni
i i motiveaz s se implice n sarcin. Evaluarea eficient este urmat de dezvoltare.
Un sistem de evaluare eficient trebuie s ndeplineasc mai multe condiii:
- evaluarea trebuie s fie o experien de nvare;
- ea trebuie s fie motivant, nesteresant, s fie o bucurie;
- trebuie s fie mai mult constructiv dect distructiv;
- trebuie s fie bazat pe dialog;
34

s se concentreze pe ceea ce s-a nvat i nu pe ceea ce s-a greit;

- trebuie s se desfoare nc de la nceputul programului, consiliind i

ameliornd pe parcurs i nu doar la sfrit;
- trebuie s favorizeze i s permit elevului s nvee s construiasc
forma sa personal de realizare a nvrii;
- trebuie s ofere oportuniti de gndire, reflecie i revizuire;
- trebuie s fie clar explicit;
-

s stimuleze procesele de co-evaluare ntre profesor-elev, ntre elevelev;

- s promoveze capacitile de autoevaluare la elevi;

- s valorizeze eroarea ca un pas necesar pentru evaluare;
- evaluarea eficient nu se oprete la sfritul procesului ci creeaz noi
alternative,studiaz impactul i preconiozeaz noi demersuri, evaluarea
fiind cea mai important strategie n acest sens.
Cnd profesorul poate fi mulumit de evaluarea efectuat?
- cnd rezultatele sunt conforme cu obiectivele;
- dac elevul nelege mai bine cum trebuie s nvee;
- dac elevii au dobndit cunotinele necesare i au posibilitatea de a-i
mbunti activitatea pentru a evita erorile;
- dac elevul pote reflecta asupra propriilor rezultate, realiznd
autoevaluarea procesului de nvare, a activitii de desfurare i a
rezultatelor obinute;
- dac elevul e contient de existena mai multor perspective i e deschis
variantelor noi de activitate;
- dac evaluarea nu induce stres participanilor.
Cum ar trebui s arate profesorul de limba i literatura romn n anul 2008
Profesorul de limba i literatura romn presupune o personalitate definit prin:
- competen tiinific
- competena managerial
35

- competena social
- competena psihopedagogic.
Un bun profesor ar trebui s fie capabil de o mare varietate de stiluri didactice, s-i
regleze stilul prin adaptare, n funcie de situaiile ivite, asigurnd flexibilitate i
eficien.
Profesorul de limba i literatura romneste creativ n conceperea i conducerea
leciilor numai dac are o consistent pregtire pedagogic, metodic i de specialitate,
precum i o deschidere suficient de larg pentru a proiecta corect actul didactic.
Atingerea unui randament superior n activitatea didacticnu este posibil fr
cunoaterea i aplicarea corect a strategiilor didactice. Strategiile euristice i
alogoritmice sunt consolidate de strategiile evaluativ-stimulative.
n condiiile unui stil didactic elevat, riguros i performant, o condiie esenial
este raportarea evalurii la componentele actului didactic. n acest fel instrumentele de
evaluare, metodele i tehnicile adecvate trebuie s fie ct mai flexibile, s asigure
validitatea i fidelitatea, pentru ca msurarea rezultatelor nvrii s fie real, obiectiv
i exact.
Profesorul de limba i literatura romn trebuie s fie n permanen preocupat de
succesul colar, care reprezint o stare de concordan a capacitii de nvare a elevului
i a exigenelor colare, de aceea este necesar punerea de acord a solicitrilor a
profesorului cu capacitile de nvare ale elevilor i de adaptare a acestora la activitatea
colar, trebuie s se axeze pe alternana dintre metodele tradiionale de evaluare i cele
complementare.
Concluzii
Obiectivitatea n evaluare este dat de situaia n care aprecierea performanei
celui care nva reflect nedistorsionat obiectul i independena n raport cu opiniile,
prerile personale sau dispoziiile de moment ale subiecilor implicai n rezolvarea ei.
Cu toate acestea, practica arat c majoritatea elevilor prefer ca modalitate de
evaluare lucrrile scrise i anonimatul, cele dou reprezentnd n opinia lor cele mai
corecte modaliti de evaluare. Se constat c elevilor le este team de evaluarea oral
36

care presupune att interaciune verbal ct i nonverbal i paraverbal. Incontient,

elevii par a se teme de efectul halo, n special cei cu performane sczute i medii care
realizeaz c nu pot schimba prerea profesorului. Eroarea succesiunii este mai evident
n cazul evalurii orale cnd, dac elevul rspunde dup un coleg foare pregtit n acel
moment, se poate confrunta cu o eroare de evaluare din partea profesorului, de multe ori
comis involuntar de ctre acesta.
Avnd n vedere c profesorii se afl n perioada de abordare a unor metode i
tehnici noi de control i evaluare, destul de dificil de aplicat pentru unii dintre ei, este
necesar o reiniiere psihopedagogic a cadrelor didactice i a managerilor din
instituiile de nvmnt n vederea optimizrii raporturilor dintre cele trei laturi ale
procesului

instructiv-educativ:

predare-nvare-evaluare

multiplicarea

diversificarea activitilor de perfecionare n acest domeniu, nu numai n n cadrul larg

al cercurilor pedagogice. O soluie viabil pentru mbuntirea actului evaluativ este i
posibilitatea de a lua exemplu de bune practici n acest domeniu din celelalte sisteme
europene de nvmnt.
Considerm necesar o viziune nou asupra evalurii progresului elevilor
realizabil prin stabilirea unor itemi de evaluare, elaborai n raport cu obiectivele
comportamentale, facilitnd profesorului crearea unei imagini mai relevante a
progresului elevilor i posibilitatea de reglare a procesului de predare-nvare, precum
i de difereniere a instruirii.
De asemenea se impune reconsiderarea i reconstrucia sistemului de referin la
nivelul mentalitii, atitudinal i relaional att al profesorilor ct i a elevilor n vederea
dezvoltrii la elevi a capacitii de a evalua i a se evalua n contexte diferite att pe
parcurs ct i la finalul perioadei de studiu, permind astfel dezvoltarea unei
personaliti autonome, armonioase, capabile de performan i succes.

37