FACULTATEA DE PSIHOLOGIE,

TIINE ALE EDUCAIEI I

ASISTEN SOCIAL
SPECIALIZAREA: PSIHOLOGIE

CURS DE CONSILIERE EDUCAIONAL I A CARIEREI

ANUL III - SEMESTRUL II

Lect. Univ. Dr. Vasile Pop

MODULUL I: INTRODUCERE IN CONSILIEREA EDUCAIONAL I A

CARIEREI
I.1.Etimologie, definiri

Termenul ,,a consilia, cu derivatele: consilier, consiliere, etc., este preluat din limba
francez: conseiller, verb care, la rndul su, i trage rdcina din latinescul consiliare i
are urmtoarele semnificaii= a sftui, ndruma , povui, dar i a oferi sprijin, a ajuta, a
oferi consultan n rezolvarea anumitor probleme, a asista anumite persoane n soluionarea
problemelor(cf. DEX).
Consilierea este un proces complex care cuprinde o arie extins de activiti care
impun o temeinic pregtire psihopedagogic i profesional de specialitate.
Consilierea definete, n mod pragmatic, relaia interuman de ajutor dintre o
persoan specializat consilierul - i persoana- persoanele care solicit asisten de
specialitate. Raportul dintre consilier i persoana consiliat este unul de colaborare, alian
i implicare onest.
Activitatea de consiliere educaional este determinat de factori de natur
didactic/pedagogic, care vizeaz tipurile i calitatea, influenelor, interveniilor i
aciunilor educaionale la care este supus individul, n procesul formrii i dezvoltrii
personalitii sale.
Activitatea de consiliere psihologic este un tip de intervenie prin care se urmrete
sugerarea unui mod de a proceda, de comportare ntr-o situa ie dat sau, n general, n via a
i activitatea cotidian. Ea se adreseaz persoanelor sntoase psihic, aflate n dificultate.
Factorii pedagogici i cei psihologici sunt implicai deopotriv n educaia omului, n
formarea caracterului i a personalitii sale, astfel nct putem vorbi despre consiliere
educaional n sensul de consiliere psihopedagogic. ( Ion. Al Dumitru, 2008, p. 12-13).
Dezvoltarea armonioas a personalitii copilului, ameliorarea i nlturarea aspectelor
atitudinale i psihocomportamentale indezirabile social, ce pot apare n procesul
educaional, fac necesar n coal o activitate sistematic de consiliere psihopedagogic.
Consilierea educaional sau psihopedagogic urmrete abilitatea persoanei (copil,
tnr sau matur) de a-i rezolva singur problemele, de a- i asigura desf urarea vie ii n
mod optim, prin nsuirea/ nvarea de cunotine i formarea de deprinderi, ct i a
modului de punere n aplicare a acestora, n situaii concrete. ,, Oamenii ating nivelul optim
de funcionare atunci cnd stpnesc, la nivel operaional, deprinderile fundamentale de a
face fa cerinelor vieii (Holdevici,1998, p.271).
n sens larg, consilierea educaional este un proces intensiv de acordare a asistenei
psihopedagogice elevilor i celorlalte persoane implicate n procesul educaional (profesori,
prini, tutori i autoriti colare). Rolul consilierii educaionale este unul proactiv, ce
presupune prevenirea situaiilor de criz personal i educaional a elevilor.
Consilierea psihopedagogic n coal se axeaz pe unitatea familie-copil-coal, n
vederea desfurrii unei educaii eficiente i a dezvoltrii optime a personalitii copilului
i are drept obiectiv dezvoltarea unui sistem coerent de scopuri n via i ntrirea
comportamentului intenional. O persoan orientat spre un scop este capabil sa pun n
aciune modele alternative de comportament, s abordeze problemele de via din
perspective diferite, dar fr a se cantona rigid n anumite soluii prefabricate. Prin urmare,
n procesul de consiliere educaional se ncearc "provocarea" unei schimbri voluntare n
atitudinile i comportamentulcelui consiliat, astfel nct persoana (sau grupul) s
funcioneze optim din punct de vedere psihosocial (Bban, A., 2003, p.16- 19).
Consilierea privind cariera definete ansamblul de activiti educational-formative
destinate pregtirii persoanei pentru a-i alege n cunotin de cauz studiile i profesiile,
dar, mai ales, traseul ce urmeaz a fi parcurs pentru a atinge un nivel/stadiu de mplinire
2

social i personal ct mai ridicat. Consilierea privind cariera se focalizeaz pe individ,

ajutndu-1 i asistndu-1:
- s se cunoasc n mod realist;
- s cunoasc lumea profesiilor i a ocupaiilor, dinamica acestora;
- s ia decizii corespunztoare, concretizate n opiuni privind traseul profesional i social
personal;
- s-i modifice opiunile (s-i schimbe slujba, ocupaia i chiar profesia) dac cerinele
sociale i aspiraiile personale impun acest lucru;
- s obin satisfacii n munc, n activitile sociale i n viaa personal;
- s aib sentimentul autorealizrii, al automplinirii.
Cariera presupune o suit de activiti i ocupaii aferente unor profesiuni, posturi,
funcii, status-roluri etc. exercitate de ctre o persoan de-a lungul vieii. Cariera, spune D.
Super, nseamn ndeplinirea succesiv sau simultan a unui anumit numr de roluri,
ocupaii, slujbe i funcii.
Relaia dintre ocupaie/slujb, job), carier i munc este ilustrat de Holt ( apud Belkin,
1984) prin urmtoarele aspecte :
a) slujba/ocupaia presupune prestarea unei activiti pentru bani, activitate care, n alte
condiii, nu ar fi prestat. Cineva (angajatorul) i spune/i cere ce s faci i te pltete
pentru ceea ce faci;
b) cariera este o succesiune (ordonat) de slujbe obinute/ndeplinite de o persoan ca
rezultat al performanelor nregistrate n munc. Dac ai ndeplinit o slujb relativ bine,
pentru un anumit timp, eful tu ar putea s-i ofere o alt slujb (o munc mai uoar,
mai interesant i aductoare de un venit mai mare);
c) prin munc nelegem ceva diferit de slujb sau carier. Este ceea ce facem din plcere,
dovedind o anumit vocaie" sau chemare", fr s fim neaprat pltii.
Trebuie s ne gsim acel gen de munc/activitate care ne satisface anumite aspiraii i
idealuri, pentru care simim atracie, avem chemare" i vocaie". Dac nu am gsit-o
nc sau ceea ce facem la un moment dat nu ne mai mulumete, cutm altceva (alt
munc, ocupaie, slujb etc). De obicei, evolum n carier, cutnd i obinnd ocupaii
i munci mai interesante, mai atractive, mai aductoare de satisfacii i mpliniri
personale;
d) consilierea privind cariera se refer la sprijinul i asistena specializate oferite persoanei
pentru a alege, n mod adecvat, acele profesii, ocupaii i munci care corespund cel mai
bine nevoilor, intereselor i idealurilor acesteia.( Dumitru, I., 2008, p. 205)
Pentru student, Consilierea educaional i a carierei , ca disciplin de curs, i
propune formarea i dezvoltarea cunotinelor i abilitilor acestuia, necesare realizrii
evalurii n domeniul psihologiei educaionale i constituirii unui plan de consiliere
psihologic a alegerea carierei. Temele, conceptele i strategiile abordate sunt n
concordan cu cerinele Colegiului Psihologilor din Romnia, ale Comisiei de Psihologie a
Muncii, Transporturilor i Serviciilor i cu cele ale Ministerului Educaiei Naionale.
I.2.Tipuri de consiliere
Exist mai multe tipuri de consiliere:
informaional:care are ca obiectiv oferirea de informaii pe domenii / teme
specifice
3

 educaional: ofer repere psihoeducaionale pentru sntatea mental,

emoional, fizic, social i spiritual a copiilor i adolescenilor
de dezvoltare personal: vizeaz formarea de abiliti i atitudini care permit o
funcionare personal i social flexibil i eficient n scopul atingerii strii de
bine
suportiv: i propune oferirea de suport emoional, apreciativ i material
vocaional : urmrete dezvoltarea capacitii de planificare a carierei
de criz, are ca obiectiv asistarea psihologic a persoanelor n dificultate
pastoral: ofer consiliere din perspectiv religioas
Acestea nu se exclud ci interfereaz i se completeaz, spre exmplu consilierea
educaional presupuneelemente i noiuni de consiliere vocaional, suportiv, de
dezvoltare personal sau informaional.
I.3.Caracteristici ale consilierii
Definirea consilierii impune accentuartea anumitor caracteristici care o fac
distinct de alte arii sau domenii de specializare care implic assten psihologic:
o prim caracteristic este dat de tipul de persoane crora li se adreseaz. Consilierea
vizeaz persoane normale, ce nu prezint tulburri psihice sau de personalitate,
deficite intelectuale sau de alt natur. Consilierea faciliteaz, prin demersurile pe
care le presupune, ca persoana s fac fa mai eficient stresorilor i sarcinilor vieii
cotidiene i astfel s mbunteasc calitatea vieii;
o a doua caracteristic definitorie pentru consiliere este dat de faptul c asistena pe
care o ofer utilizeaz un model educaional i un model al dezvoltrii i nu unul clinic
i curativ. Sarcina consilierului este de a nva persoana/grupul, strategii noi
comportamentale, s i valorizeze potenialul existent, s i dezvolte noi resurse
adaptative. Consilierea faciliteaz i catalizeaz atingerea unui nivel optim de
funcionare n lume;
o a treia caracteristic a consilierii este preocuparea pentru prevenia problemelor ce
pot mpieta dezvoltarea i funcionarea armonioas a persoanei. Strategia de
prevenie const n identificarea situaiilor i grupurilor de risc i n aciunea asupra
lor nainte ca acestea s aib un Impact negativ i s declaneze "crize" personale sau
de grup. Strategia de preven ie const n identificarea situa iilor i grupurilor de risc
i n ac iunea asupra lor nainte ca acestea s aib un impact negativ i s declan eze
,, crize personale sau de grup.
Procesul de consilier pune accentul pe dimensiunea de preven ie a tulburrilor
emo ionale i comportamentale , pe cea a dezvoltrii personale i a rezolvrii de
probleme. Prin procesul de consiliere se poate ajunge la o nelegere mai profund a
gndurilor, a tririlor emoionale care asigur ansele unui nivel optim de dezvoltare a
resurselor personale.
Consilierea asigur asistena individului n explorarea i nelegerea propriei
identiti, l sprijin n dezvoltarea unor strategii de rezolvare a problemelor i luare a
deciziei.
I.4. Obiectivele i etapele consilierii
4

Obiectivele consilierii au n vedere:

-sprijinirea persoanei consiliate n dezvoltarea propriei individualiti;
- asistarea n procesul de autocunoatere, sprijin n procesul de cutare-formare a identitii;
-dezvoltarea unei imagini de sine pozitive i autoacceptare;
-dezvoltarea abilitilor sociale, de interaciune cu ceilali;
- formarea abilitilor de rezolvare a problemelor i de luare a deciziilor ;
-sprijinirea n formularea de scopuri specifice i msurabile care pot fi observate din punct
de vedere comportamental;
Deoarece consilierea educaional este un proces complex, acest proces se va derula
urmnd anumite etape i tehnici specifice n funcie de problema i personalitatea celui
consiliat.
1. Etapa iniial n consiliere presupune stabilirea unei relaii efective ntre consilier
i elev. Stabilirea acestei relaii este absolut necesar pentru a se produce schimbri pozitive.
Numai acceptarea i ncrederea oferit de o astfel de relaie asigur acest lucru. Formularea
mpreun a scopurilor privind schimbri comportamentale, dezvoltarea abilitilor de luare
a deciziei i eliminarea gndurilor negative este de asemenea un pas care trebuie realizat. n
aceast etap este foarte important ca elevul s primeasc semnale c este acceptat aa cum
este el, cu problemele pe care le are. Acest lucru este indispensabil pentru continuarea
procesului de consiliere. Tot n aceast etap sumarizarea are un rol deosebit: mpreun se
evideniaz elementele eseniale, rmn n centrul ateniei aspectele principale putndu-se
ntrezri de acum anumite opiuni.
2. Etapa secundar n consiliere va progresa cu asistarea copilului pentru a-i dezvolta
interesele sociale, de cooperare i comunicare cu ceilali. Se va pune accent pe ajutorul
oferit copilului s se cunoasc i s se autoevalueze. Se va asigura atmosfera cald i
empatia, fr s fie excluse interpretrile i confruntarea constructiv. n aceast etap se va
putea utiliza ca tehnic de lucru informarea, acest lucru nsemnnd c foarte multe
informaii vor fi dirijate de la consilier spre copil. Totodat utilizarea sugestiei poate fi de
un real folos pentru elev. Se pot sugera eventuale opiuni care se vor aduga la cele deja
identificate de copil i chiar modaliti, ci care pot fi luate n discuie. Tehnica adresrii
ntrebrilor este util deoarece poate ajuta mult n modul de a vedea lucrurile i de a scoate
n eviden anumite aspecte care altfel ar putea rmne n umbr.
3. Etapa final a consilierii va pune accentul pe dirijarea ateniei copilului spre acte
i comportamente constructive. Vor fi nvate proceduri specifice, dezvoltate planuri de
aciune ncepnd cu cele mai simple i pn la cele mai complexe n vederea adoptrii unui
nou comportament. n aceast etap confruntarea va asigura sprijin acordat copiilor pentru
asumarea propriei responsabiliti. ncurajarea este una din cele mai bune mijloace de a
ajuta copilul s-i realizeze nevoile i s-i asimileze noi comportamente.
Aria de consiliere educaional se desfoar pe 3 compartimente:
Consilierea elevilor n probleme legate de: autocunoatere, imaginea de sine,
adaptare i integrare social, reuita colar, crize de dezvoltare, situaii de criz, rezolvarea
i depirea unui conflict, nsuirea de tehnici de nvare eficiente, orientare a carierei.
Consultaii cu profesorii n probleme legate de: cunoaterea elevilor, nelegerea
problemelor elevilor, sprijin n dezvoltarea lor, asigurarea echilibrului ntre cerinele colare
i posibilitile elevilor, n identificarea cauzelor inadaptrii colare, optimizarea relaiei
coal-elev
5

Consultaii cu prinii n probleme legate de : cunoatere a copiilor lor, nelegerea

nevoilor i a comportamentului lor, identificarea factorilor de risc n integrarea familial,
colar, social, ameliorarea relaiei cu propriii copii, sprijinirea colii n educaia copilului.
Consilierea educaional este realizat de ctre specialiti formai n domeniul
psihologiei, psihopedagogiei, pedagogiei sau sociologiei care i desfoar activitatea la
Centrul Judeean de Asisten Psihopedagogic i n Cabinetele colare de asisten
psihopedagogic.
I.5. Nivelurile consilierii
Actul consilierii educaionale se desfoar pe trei coordonate:
- la nivel primar ca parte a funciei didactice
- la nivel secundar consilierea este corelat cu funcia didactic, dar cu un grad
mai mare de specializare
- la nivel teriar nivel la care consilierea este separat de funcia didactic i
este furnizat de specialiti
I.6. Direcii de abordare i forme ale consilierii
n consiliere s-au conturat patru direcii de abordare a problemelor cu care se
poate confrunta individul pe parcursul evoluiei sale:
- intervenia n situaii de criz
- intervenia ameliorativ
- prevenia
- intervenia formativ i de dezvoltare .
Consilierea individual este o interaciune personal ntre consilier i client, n
cadrul creia consilierul asist clientul n rezolvarea problemelor mentale, emoionale sau
sociale.
Exist dou forme de consiliere importante: consilierea individual i cea de grup.
Consilierea individual se desfoar n edine care ofer clientului maxim
confidenialitate, ceea ce permite explorarea ideilor, sentimentelor sau atitudinilor
problematice. Consilierul i persoana consiliat formeaz mpreun o echip.
Consilierea de grup presupune o relaionare a consilierului cu un grup ai cror
membri au o problem comun. Procesul de consiliere valorific experiena i cunotinele
fiecrei persoane asistate. La nivelul grupului se stabilete o reea social prin care sunt
dezvoltate, pentru fiecare individ n parte, metodele i planurile de clarificare a situaiei
existente, ajungndu-se la individualizarea problemei. Acest tip de interaciune contribuie
nu numai la dezvoltarea individului dar i a grupului ca ntreg. n consilierea de grup se
cristalizeaz un sentiment de comunitate avnd la baz nevoia de afiliere, apartenen, se
clarific dorine, nevoi i opiuni, iar autorealizarea pozitiv a fiecrui membru este
raportat la dinamica grupului. Obiectivele consilierii de grup vizeaz crearea unui mediu
care s dezvolte participanilor capacitatea de a obine informaii i abiliti, de a-i forma
atitudini constructive.
Bibliografie:
6

Ion Al. Dumitru,(2008), Consiliere Psihopedagogic. Baze teoretice i sugestii practice,

Editura.Polirom, Iai
Holdevici, I., 1998, Elemente de psihoterapie, Editura All, Bucureti
Bban, A. 2003, Consiliere educaional, Editura Psinet, Cluj- Napoca
Belkin, G. S. , 1984, Introduction to Counseling, Wm. C. Brown, Dubuque
MODULUL II. PRINCIPII I METODE DE CONSILIERE. PREGTIREA I
ATITUDINILE
Consilierea, dup cum am observat din cele prezentate n modulul prim, este un
proces complex care nu poate fi realizat intuitiv sau dup simul comun. Consilierea
ncorporeaz informaii i metode din mai multe discipline psihologice. Dintre acestea fac
parte: pregtirea consilierului, atitudinile i abilitile acestuia n rela ia cu cei consilia i,
metodele de lucru.
II.1. PREGATIREA CONSILIERULUI
Pregtirea consilierului presupune asimilarea unor repere teoretice i aplicative din
mai multe domenii:
psihologia dezvoltrii.

Psihologia dezvoltrii- este disciplina din cadrul psihologiei care investigheaz

modificrile psihologice care survin n viaa individului, de la natere pn la moarte.
psihologia comportamentului- este disciplina care studiaz diferitele tipologii
comportamentale

psihologia personalitii
psihologia sntii
psihologia social
teorii i tehnici de consiliere
autocunoatere
Consilierea implic totodat dezvoltarea unor atitudini i abiliti fundamentale, fr
de care procesul de consiliere nu poate duce la efectele conturate de nsei obiectivele
consilierii.
II.2. ATITUDINILE CONSILIERULUI
Procesul de consiliere presupune o relaie special ntre consilier i elevi/tineri, relaie
bazat pe responsabilitate, confidenialitate, ncredere i respect. Consilierul are obligaia de
a proteja interesele elevului/elevilor. Orice proces de consiliere trebuie s nceap prin
asumarea de ctre consilier a responsabilitii respectrii unui sistem de valori i coduri
stabilite de asociaiile de specialitate. Sistemul de valori al consilierului se fundamenteaz
pe filozofia psihologiei umaniste i a nvmntului centrat pe elev.
Filozofia relaiei dintre consilier i cei consiliati se bazeaz pe dou premise
fundamentale:
1." Toate persoanele sunt speciale i valoroase pentru c sunt unice." Consilierul
faciliteaz contientizarea de ctre elevi a conceptului de unicitate i de valoare
necondiionat ale oricrei persoane.
7

2. "Fiecare persoan este responsabil pentru propriile decizii.'' Persoanele i

manifest unicitatea i valoarea prin deciziile pe care le iau. Unul din obiectivele consilierii
este acela de ai nva pe elevi s ia decizii responsabile i s-i asume consecinele
aciunilor lor.
Consilierii au obligaia de a respecta confidenialitatea informaiilor primite n timpul
orelor de consiliere. Dezvluirea informaiilor trebuie fcut numai cu acordul explicit al
celor consiliai.
Atitudinile fundamentale ale consilierului, n absena crora procesul de consiliere nu
i atinge scopul formativ, sau chiar mai mult, poate avea consecine contrare, sunt redate
mai jos:

Atitudinile consilierului

Acceptarea necondiionat
Empatia
Congruena
Colaborarea
Gndirea pozitiv
Responsabilitatea
Respectul

a. Acceptarea necondiionat
Acceptarea este atitudinea care are la baz urmtoarele principii: fiina uman este
valoroas i pozitiv prin esena sa, are capacitatea sau potenialul de a face alegeri
responsabile, are dreptul s ia decizii asupra vieii personale i de a-i asuma propria via.
Acceptarea este atitudinea de recunoatere a demnitii i valorii personale ale elevilor, cu
punctele lor tari sau slabe, caliti sau defecte, atitudini pozitive sau negative, interese
constructive sau sterile, gnduri, triri sau comportamente, fr a critica, judeca, controla i
mai ales fr a condiiona aprecierea - "Te voi aprecia, dac ...".
Acceptarea necondiionat este premisa fundamental a procesului de dezvoltare
personal i de optimizare a funcionrii persoanei. Valorizarea elevilor nu trebuie s fie
condiionat de grupul social de apartenen, de ras, sex, religie, nivelul performanelor
colare, valori i atitudini personale, comportamente.
Acceptarea necondiionat nu este echivalent cu aprobarea oricrei atitudini sau a
oricrui comportament, cu neutralitatea sau ignorarea, cu simpatia i tolerana. Acceptarea
unei persoane nu presupune nici aprobarea nici dezaprobarea a ceea ce spune sau simte
persoana. Ea este acceptarea modului n care persoana simte sau crede n mod diferit de
ceilali. Riscul aprobrii sau dezaprobrii este c elevul i percepe valoarea numai prin
interpretrile i evalurile pe care le face consilierul n situaia de aprobare sau de
dezaprobare a comportamentelor sale.
Acceptarea nu nseamn s ai o atitudine de neutralitate sau indiferen fa de
modul n care gndete sau mai ales simte o persoan. "Nu este nici o problem", "las, nu
te mai necji" sunt forme verbale de minimalizare sau ignorare a tensiunilor elevului.
8

Aceast atitudine are ca efect invalidarea modului n care fiecare persoan percepe diferit
un eveniment sau o situaie. Acceptarea este o atitudine pozitiv, de nelegere a persoanei i
nu una neutr. Neutralitatea duce la perceperea de ctre elev a indiferenei din partea
consilierului.
O alt interpretare eronat a acceptrii este simpatia. Simpatia este diferit de
acceptare prin implicarea emoional mai intens din partea profesorului fa de un anumit
elev. Simpatia poate conduce i la atitudini discriminative fa de ceilali elevi. Ea este mai
degrab consecina sentimentelor pe care le simte consilierul fa de un elev ("Apreciez
elevii care au valori personale pe care eu le apreciez") i mai puin focalizarea pe
sentimentele elevilor. Simpatia exprim o atitudine de prtinire. n consiliere conteaz mai
puin percepiile i sentimentele celui care consiliaz, ct sentimentele celor consiliai.
Tolerana este o alt dificultate n dezvoltarea acceptrii necondiionate A fi tolerant
nseamn a accepta diferenele individuale. Tolerana nu trebuie s se manifeste doar la
nivel general i declarativ - "sunt tolerant fa de o persoan cu o alt apartenen
religioas, dar nu o neleg i nu o respect", "sunt tolerant fa de bolnavii de SIDA, dar nu
vreau s am de a face cu ei ", "sunt tolerant fa de persoanele cu o alt orientare sexual,
dar eu cred totui c ei sunt nite oameni bolnavi ".
Obstacole n dezvoltarea acceptrii necondiionate:

lipsa informaiilor despre personalitatea copilului i adolescentului;

probleme emoionale personale ale profesorului consilier;
proiectarea propriilor valori, convingeri sau triri asupra elevilor;
prejudeci sau informaii eronate, incomplete despre un subiect;
confuzia dintre acceptare i aprobare, simpatie sau neutralitate;
pierderea respectului fa de elevi;
pierderea respectului fa de sine;
identificarea elevului cu propriul copil, cu propria persoan sau cu alte persoane din
viaa consilierului.
Non-acceptarea nseamn:

A da sfaturi, soluii: "De ce nu faci aa..."

A evalua, a nvinovi: "Aici greeti cu siguran..."
A interpreta, a analiza: "Ceea ce ai tu nevoie e s t e . . . "
A eticheta "Eti prost pentru c ai fcut..."
A comanda, a fi directiv: "Trebuie s . . . "
A fi de acord, a luda: "Ai dreptate 100%."
A moraliza: "Trebuia s faci asta i a s t a . "
A pune ntrebri de genul "De ce ai fcut ...?"
A simpatiza, a acorda suportul la modul general: "Totul va fi b i n e . "
A amenina, a avertiza: "Dac se mai ntmpl s. . "
A evita: "Hai s uitm asta..."
A condiiona: "Te voi aprecia numai dac vei lua note mari...."
b. Empatia
9

Empatia este abilitatea de a te transpune n locul unei alte persoane. Empatia nu este
echivalent cu identificarea cu o alt persoan, situaie n care se preia modul ei de gndire,
de relaionare atitudinal, emoional i comportamental. Empatia este abilitatea de a
nelege modul n care gndete, simte i se comport o alt persoan. Empatia este
atitudinea de a fi "cu" persoana i nu "ca" persoana cealalt. Un indicator al empatiei este
sentimentul celui consiliat c este neles i acceptat.
Empatia nu trebuie confundat cu mila sau compasiunea fa de o alt persoan
n dificultate. Nimnui nu i face plcere s fie comptimit, chiar dac sentimentul este
sincer. Empatia nseamn "a fi alturi" de persoan, atitudine care faciliteaz
exprimarea emoiilor, convingerilor, valorilor i mbuntete comunicarea dintre consilier
i elev.
Empatia se dezvolt prin nsuirea abilitilor de comunicare verbal i nonverbal,
urmrind cteva sugestii:
utilizarea foarte rar a ntrebrilor nchise care mpiedic comunicarea: ex. "De ce ai
fcut. ?";
utilizarea ntrebrilor deschise care faciliteaz comunicarea: "Ai putea s-mi spui mai
multe despre acel eveniment.?";
ascultarea interlocutorul sau interlocutorilor;
evitarea moralizrii interlocutorul: "Nu este bine ce ai fcut";
evitarea ntreruperilor n timpul conversaiei: "Prerea mea este c . " ;
etichetarea este o barier n dezvoltarea unei relaii empatice, distorsioneaz
nelegerea: "Eti cam neserios/distrat/superficial. . " ;
evitarea feed-back-urilor negative: "Rezultatul tu este nesatisfctor";
utilizarea sugestiilor constructive: "Data viitoare va fi mai bine dac vei face...";
evitarea criticii sarcastice: "Eti ridicol....".
Modaliti de mbuntire a comunicrii empatice:

oferirea de rspunsuri scurte, clare i acurate;

acordarea unui timp de gndire nainte de a da un rspuns;
focalizarea pe mesajele transmise de elevi;
utilizarea unei tonaliti potrivite a vocii; un ton plictisit sau dimpotriv, prea intens,
comunic mesajul c este neimportant pentru tine sau iritant;
evitarea n rspuns a clieelor de genul "Multora li se ntmpl s aib dificultatea
asta."; prin aceast exprimare comunicm de fapt elevilor c preocuparea lor pentru
problem nu este att de important;
empatia nu este simpatie; ntr-o relaie de simpatie ne place persoana i avem tendina
de a o favoriza, de a-i acorda o atenie sporit.
c. Congruena
Congruena se refer la concordana dintre comportamentul consilierului i
convingerile, emoiile i valorile sale personale. Cu alte cuvinte, congruena definete
autenticitatea comportamentului persoanei. Este indicat s nu exprimm convingeri i idei
n care nu credem cu adevrat. Decalajul dintre ceea ce simt sau gndesc se va transpune n
maniera fals de exprimare sau de comportament, uor sesizabil de ceilali. Congruena
10

este generat de acordul dintre convingere, trirea emoional i exprimarea verbal i

nonverbal. Lipsa de autenticitate duce la pierderea relaiei de ncredere cu cei consiliati.

d. Colaborarea
Colaborarea este abilitatea consilierului de a implica persoana sau grupul de persoane
(clasa de elevi) n deciziile de dezvoltare personal. Relaia este de respect i parteneriat, i
nu de transmitere de informaii de la "expert" la "novice". Rolul consilierului este s-l ajute
pe elev s gseasc cele mai relevante informaii pentru ca acesta s poat lua decizii
responsabile. Consilierul, de altfel ca i psihologul colar, nu trebuie s se erijeze n
persoane competente care ofer soluii de rezolvare pentru problemele elevilor. El este un
catalizator i facilitator al procesului de dezvoltare personal a copilului i adolescentului,
abilitnd astfel elevul s gseasc soluii proprii la problemele cu care se confrunt.
e.Gndirea pozitiv
Filosofia consilierii este definirea omului ca fiin pozitiv care poate fi ajutat s-i
mbunteasc aspectele sale mai puin dezvoltate. Activitile de consiliere educaional
trebuie s fie focalizate pe dezvoltarea imaginii i respectului de sine ale elevului, a
responsabilitii personale. Dac viziunea noastr general asupra lumii nu are nota pozitiv
dat de ncrederea n noi nine i n oameni, nu este indicat s ne implicm n activitile de
consiliere.
f. Responsabilitatea
O atitudine de baz a consilierului este responsabilitatea ca efort conjugat i asumat
pentru dezvoltare personal permanent. Teoretic, consilierul nu se poate implica n
procesul consilierii dac nu i asum responsabilitatea atitudinilor i aciunilor sale.
Responsabilitatea se traduce prin respectarea principiilor fundamentale ale consilierii, prin
prevenirea utilizrii greite a cunotinelor i metodelor de consiliere, prin evitarea oricrei
aciuni care interfereaz cu starea de bine a celor consiliai.
MODULUL III.
ABILITI ALE CONSILIERULUI
Pe tot parcursul procesului de consiliere sunt absolut necesare anumite abiliti
fundamentale (capaciti) care permit desfurarea cu succes a activitilor i duc la efectele
pozitive scontate. Abilitile necesare consilierului pentru desfurarea activitilor de
consiliere sunt prezentate n tabelul de mai jos.
Abilitile de baz n consiliere
ascultarea activ
observarea
adresarea ntrebrilor
11

oferirea de feed-back
furnizarea de informaii
parafrazarea
sumarizarea
reflectarea

III.1. Ascultarea activ

Ascultarea activ este abilitatea de baz n consiliere ce ofer suportul unei bune
comunicri ntre consilier i elevi. Ascultarea activ este cea care ncurajeaz elevii s
vorbeasc deschis i liber. Prin ascultare activ se comunic respect pentru ceea ce gndete
sau simte interlocutorul i se transmite mesajul nonverbal c este neles.
Factori care susin procesul de ascultare activ:
comunicarea nonverbal (tonul i intensitatea vocii, mimica, gestica) s fie adecvat
coninutului i strii afective a interlocutorului;
contact vizual cu interlocutorul, fr ns a-l fixa cu privirea;
asigurai-v c ai neles corect ceea ce v-a comunicat interlocutorul prin formule de
genul "Ceea ce vrei tu s mi spui este c ...";
ascultai interlocutorul fr a fi preocupat de rspunsurile pe care dorii s le dai;
putei apela la afirmaii de genul "hmm", "da", "neleg";
nu vorbii continuu, dai interlocutorului ocazia s vorbeasc i s pun ntrebri;
ascultarea s fie autentic - consilierul s fie sincer interesat de problema/subiectul
abordat;
ascultarea s nu fie evaluativ - nu facei judeci de valoare n funcie de propriile
atitudini i convingeri, n termeni de "bine" sau "ru", "acceptabil" sau
"neacceptabil", "potrivit" sau "nepotrivit", "interesant" sau "neinteresant";
nu filtrai informaiile n funcie de interesele i convingerile dvs. personale;
nu utilizai etichete din dorina de a integra interlocutorul ntr-o categorie;
ascultarea s nu se centreze numai pe mesajul verbal - cele mai multe informaii le
obinem din mesajele non-verbale pe care le transmite persoana: reacii vegetative
(paloarea sau roeaa feei), tonul vocii, gestica etc.
Deprinderi care trebuie evitate n procesul de ascultare activ:
a fi neatent, a nu urmri ceea ce spune elevul;
ascultarea "de suprafa", superficial, cnd profesorul consilier pare doar c
urmrete conversaia, fr s fie ns atent la ceea ce se spune;
a asculta fr a nelege mesajul i a nu cere precizri suplimentare;
a repeta n minte care va fi urmtoarea ntrebare;
a ntrerupe elevul n mijlocul frazei;
a asculta din conversaie doar ceea ce ateapt profesorul consilier s aud;
a se simi ameninat, jignit pentru faptul c elevii au valori diferite de cele ale
profesorului;
12

 a reaciona la subiectele care contravin opiniei proprii a profesorului.

III.2.. Observarea
Abilitile de observare ii permit consilieruluio nelegere mai real a mesajului
transmis, a strii afective a interlocutorului sau. Observarea are doi indicatori importani:
comportamentul nonverbal (mimic, gestic, voce, modificri vegetative) i
comportamentul verbal (coninutul mesajelor). Observarea discrepanei dintre cele dou
componente ofer de multe ori informaii suplimentare despre persoana/situaia n cauz.
Dificultile n procesul de observare apar atunci cnd se trece de la simpla observare
a unor comportamente la interpretri personale ale acestora cu scopul de a face inferene
asupra personalitii elevilor. Efectul acestei abordri greite este pierderea relaiei de
ncredere cu elevii i a autenticitii ei. Obiectivul sedintelor de consiliere nu este o
ncercare din partea consilierului de a ncadra i eticheta elevii n categorii, ci de a le oferi
cadrul n care ei s se cunoasc mai bine, s se dezvolte personal, s se respecte pe sine i s
i respecte pe ceilali, s nvee s ia decizii responsabile.
III.3.Adresarea ntrebrilor
Interogarea este o metod invaziv i, ca urmare, trebuie utilizat cu precauie n
cadrul sedintelor de consiliere. Consilierul adreseaz ntrebri elevului sau elevilor pentru ai ajuta pe acetia n clarificarea sentimentelor, convingerilor, atitudinilor i valorilor
personale. ntrebrile pot fi: ntrebri nchise, justificative, ipotetice i ntrebri deschise.
ntrebrile nchise sunt acele ntrebri care genereaz rspunsuri n termeni de "da"
sau "nu". Aceste ntrebri duc de cele mai multe ori la ntreruperea comunicrii. Exist ns
i circumstane n care putem utiliza aceste ntrebri - pentru clarificarea unei informaii
concrete. Avantajul major al acestor ntrebri este de a focaliza discuia i de a obine
informaii exacte despre un anumit aspect. De exemplu: "Locuieti cu familia?" sau "Care
este jucria ta preferat?".
ntrebrile justificative ("de ce") sunt ntrebri inutile n consiliere, pentru c
ndeamn interlocutorul s identifice cauze sau motive i nu acesta este scopul consilierii.
Acest tip de ntrebri sunt asociate cu sentimentul de vin. ntrebarea "De ce ai fcut aa sau
de ce ai luat decizia X?" este asociat n mintea unui elev cu "De ce ai fcut un lucru aa de
prostesc?". ntrebrile "de ce?" i fac pe cei interogai s fie defensivi i s nu mai
comunice; n situaiile n care suntem ntrebai de ce am reacionat "aa" ne simim obligai
s gsim explicaii logice sau scuze pentru comportamentul nostru. n loc de a folosi
ntrebarea "de ce?" se recomand folosirea ntrebrilor deschise de genul "Ai putea s-mi
descrii situaia X ?". De cele mai multe ori e mult mai greu s afli de ce ai fcut un anumit
lucru dect s rspunzi la ntrebarea "Ce s-a ntmplat?". Aceast ntrebare se focalizeaz pe
comportamentul prezent i permite elevului i consilierului s analizeze ceea ce se ntmpl
n momentul de fa.
ntrebrile ipotetice sunt utile pentru vizualizarea consecinelor pozitive sau
negative ale unor aciuni i pentru luarea n considerare a unor alternative diferite de aciune
(ex. n planificarea vieii i a carierei). ntrebri de genul "Cum ai vrea s fii peste 5 ani?",
"Dac ai fi o floare, ce ai fi?", "Dac clasa ta ar fi un instrument muzical, care ar fi acela?"
13

sunt utile n abordarea de nceput a unor teme ca stima de sine, conflictul, luarea deciziilor.
Ele asigur elevilor o stare de confort prin abordarea ipotetic a problemei i nu prin
focalizri specifice sau individuale.
ntrebrile deschise sunt acele ntrebri care comunic interlocutorului c este
ascultat i consilierul este interesat de informaiile pe care le aude. Aceste ntrebri l ajut
pe interlocutor s-i exprime atitudinile, valorile, sentimentele i opiunile asupra unei
probleme abordate. Prin urmare, este indicat s se utilizeze n cea mai mare msur
ntrebrile deschise. ntrebrile deschise faciliteaz procesul de comunicare prin invitaia de
a descriere situaia: "Ai putea s-mi spui mai multe despre . . . ?", "Poi s descrii situaia
X ?".
Sugestii pentru folosirea corect a ntrebrilor adresate celor consiliati:
Folosii ntrebri care nu conin fraze lungi.
Folosii cuvintele pe care le prefer elevul.
Nu repetai ntrebrile pe care copiii nu le-au neles pentru c pot induce sentimentul
c au fcut o greeal; reformulai ntrebarea.
Nu reacionai la fiecare rspuns cu o nou ntrebare.
III.4. Oferirea de feed-back
Oferirea unui feed-back eficient este o abilitate care susine comunicarea dintre
profesor i elev.
Recomandri pentru oferirea de feed-back eficient:
- Feed-back-ul se va focaliza pe aspectele pozitive; el trebuie s fie constructiv i nu
distructiv. Scopul este de a-l susine i ajuta pe elev i nu de a-l evalua sau judeca.
- Feed-back-ul trebuie s fie specific i concret, focalizat pe un comportament specific
i nu pe unul general. Exprimrile vagi sau referirile indirecte la comportamentul n
general sau la persoan nu l ajut pe elev.
- Feed-back-ul trebuie s fie descriptiv, i nu evaluativ sau critic. Se recomand
evitarea cuvintelor "bun" sau "ru" i a cuvintelor care deriv din ele pentru c nu
spun nimic de comportamentul specific pe care trebuie s i-l dezvolte. Feed-back-ul
trebuie oferit pentru acele comportamente i atitudini care pot fi schimbate.
- Feed-back-ul trebuie s ofere alternative comportamentale; dac se ofer feed-back
pentru acele aspecte care nu pot fi schimbate, consecina imediat va fi o stare de
conflict i tensiune emoional trite de elev.
- Feed-back-ul trebuie oferit imediat pentru ntrirea comportamentului i nu dup o
perioad de timp.
- Feed-back-ul trebuie s se adrese comportamentului persoanei i nu persoanei n general.
III.5. Furnizarea de informaii
Consilier identific pe parcursul sedintelor de consiliere care sunt cunotinele,
atitudinile i abilitile pe care le au elevii. n funcie de acurateea informaiilor dobndite,
consilierul ofer informaii noi, corecte adolescentului (de exemplu, informaii despre
droguri, boli cu transmitere sexual). Informaiile trebuie transmise ntr-o manier care duce
la nelegerea acestora.
14

Atunci cnd se constat lacune informaionale este important pentru consilier s nu

ofere un feed-back negativ elevilor n legtur cu aceste omisiuni sau distorsiuni, s nu
critice persoana care le-a exprimat. Acest comportament ar duce automat la blocarea
comunicrii i astfel consilierul nu mai are posibilitatea de a ncuraja atitudinea de
curiozitate i nevoia de cunoatere din partea elevilor.
Nu procesul de evaluare a cunotinelor este important n consiliere. Important este
mai ales cadrul i maniera interactiv de a furniza informaiile necesare, astfel incat elevul
s poat lua decizii responsabile legat de propria-i viata.
Recomandri cu privire la furnizarea informaiilor de catre consilier:
limbaj comun cu cel al elevului.
informaii care sunt corecte.
Explorai mpreun alternativele unei teme, fr a le oferi ca fiind singurele soluii
pentru acea problem;
elevul trebuie invatat s caute singur informaii i s le evalueze critic.
Analizai i modificai mpreun cu elevii informaiile incorecte pe care acetia le
dein, oferind argumente pe care le neleg i le accept.
Oferii informaii suficiente pentru decizii responsabile.
III.6. Parafrazarea
Parafrazarea este abilitatea de reformulare a ceea ce ni se pare esenial n mesaj. Are
ca obiectiv clarificarea aspectelor legate de subiectul sau tema n discuie. Parafrazarea se
realizeaz prin utilizarea unor fraze care comunic elevilor c mesajul a fost neles: "Ceea
ce spui tu se refer la ... ", "Cu alte cuvinte ... ". Parafrazarea permite totodat i
consilierului s i clarifice dac a neles corect mesajul transmis de elevi. Este important
ca el s nu utilizeze alte cuvinte sau informaii, pe care elevii nu le-au transmis n mesaj,
pentru a nu da o interpretare personal a mesajului i pentru a nu influena direcia
comunicrii.
Recomandri pentru utilizarea parafrazrii de catre consilier:

Evitai s definii problemele n locul elevilor.

Nu judecai i nu minimalizai ceea ce v comunic elevii.
Nu utilizai sarcasmul sau ironia n feed-back-ul pe care l oferii.
Nu evaluai sau interpretai ceea ce au spus elevii.
Fii sinceri i nu pretindei c ai neles ceva, dac de fapt nu ai neles sau nu suntei
sigur c ceea ce ai neles este ceea ce vroiau elevii s v comunice.
Utilizai i comportamentul nonverbal pentru a comunica acceptarea.
III.7. Sumarizarea
Sumarizarea este o modalitate de a concentra ntr-o manier organizat cele mai
importante aspecte ale discursului interlocutorului. Scopurile sumarizrii sunt de a
recapitula coninutul unui discurs sau de ncheiere a discuiei. Sumarizarea se utilizeaz i
15

pentru stabilirea prioritilor i alternativelor de abordare a unei teme sau subiect sau pentru
clarificarea perspectivelor elevilor asupra alternativelor de abordare a acelui subiect.
Sumarizarea este util i ca form de deschidere a unei noi etape a discuiei pe tema
stabilit, reamintind astfel concluziile etapelor anterioare. Sumarizarea se realizeaz
mpreun cu elevii i se clarific n aceast faz subiectele care necesit o abordare
ulterioar i cele care au fost deja identificate i clarificate.
III.8. Reflectarea
Reflectarea este exprimarea nelegerii de ctre consilier att a coninutului
informaional ct i a strii emoionale transmise de elev. Uneori este mai relevant
reflectarea emoiilor dect a coninutului. Reflectarea d elevului sentimentul c este
ascultat i c ceea ce exprim sau triete este important. Scopul fundamental al reflectrii
este mai ales cel de validare a tririlor emoionale ale elevilor.
Scopurile reflectrii:
s verifice nelegerea celor relatate de interlocutor;
s i comunice interlocutorului nelegerea i acceptarea necondiionat;
s stabileasc o relaie bazat pe ncredere.

MODULUL IV
PROIECTAREA ACTIVITILOR DE CONSILIERE
Pentru dezvoltarea competenelor necesare consilierii, specialistul trebuie s cunoasc
reperele proiectrii unor activiti de consiliere. Proiectarea este o metod de formulare mai
exact i mai eficient a problemei care necesit a fi abordat n cadrul sedintelor de
consiliere, ct i a abilitilor, atitudinilor sau cunotinelor ce urmeaz a fi dezvoltate la
elevi. Proiectarea este baza planului de intervenie i se realizeaz pe o problem a clasei
identificat de consilier i elevi, pentru care exist motivaia de diminuare, mbuntire sau
dezvoltare din partea elevilor. De exemplu, se poate proiecta un modul de activiti care s
vizeze abilitile de comunicare i rezolvare de conflicte pentru un grup de elevi.
Activitile de consiliere educaional nu implic consilierea unui singur copil sau
adolescent. Consilierea educaional se realizeaz ntotdeauna n grup.
IV.1.Etapele proiectrii
1. Definirea problemei. Presupune identificarea tipului de problema cu care se
confrunta cel consiliat. Exemple de probleme: abiliti sociale sczute, strategii de
nvare insuficient dezvoltate, dificulti de comunicare n situaii de conflict, stil de
via nesntos.
2. Descrierea problemelor - se realizeaz prin descrierea comportamental, cognitiv
i emoional. Descrierea problemei se va baza pe caracteristici comportamentale,
cognitive i emoionale mai prevalente i cu o frecven mai mare n grupul analizat.
3. Identificarea posibililor factori de formare i dezvoltare a problemei. De cele mai
multe ori problemele au mai multe surse de formare - rareori un singur factor
declaneaz un comportament neadecvat (de exemplu, n cazul fumatului la
adolesceni pot interveni: reclama, presiunea grupului, nencrederea n sine, aderena
16

la normele de grup etc.). Identificarea cauzelor care au condus la dezvoltarea unei

probleme este un pas indispensabil n eliminarea ei. Factorii de formare a problemei
trebuie s fie identificai de grupul care se confrunt cu acea problema i nu s i se
impun un punct de vedere din afar asupra cauzelor problemei.
4. Identificarea factorilor de meninere i de activare a problemei. Factorii de
meninere a problemei (exces/deficit comportamental) mpiedic formarea unor
atitudini adecvate sau abiliti eficiente. De exemplu, utilizarea etichetelor i a criticii
n comunicarea dintre elevi reduc posibilitatea de autocunoatere, ncredere n sine i
exprimare asertiv.
5. Planul de intervenie este etapa cea mai important n proiectarea i desfurarea
procesului de consiliere. Planul cuprinde totalitatea modalitilor de realizare a
obiectivelor de intervenie. Intervenia la sedinta de consiliere este numai de grup i
se focalizeaz pe dezvoltarea unor abiliti comune unui grup de elevi. Etapele
formulrii planului de intervenie sunt:
a) formularea obiectivului de lung durat - exemple: formarea unei stime de sine
pozitive, dezvoltarea abilitilor de management al stresului, dezvoltarea abilitilor de
pregtire pentru examene;
b) formularea obiectivelor specifice se realizeaz n funcie de natura problemei i
obiectivul de lung durat; obiectivele specifice trebuie formulate n funcie de
componentele comportamentale, cognitive sau emoionale ale descrierii problemei;
c) strategiile de intervenie sunt formulate pentru fiecare obiectiv specific n parte i
sunt realizate prin mai multe activiti specifice.
6. Evaluarea interveniei vizeaz modificarea cunotinelor, atitudinilor i
abilitilor.
Se realizeaz prin: chestionare de cunotine, atitudini i abiliti, grile de observare
comportamental (completat i realizat de profesor), grile de autoevaluare
comportamental sau alte modaliti de evaluare (ex. realizarea de ctre elevi a unor
activiti de voluntariat).
IV.2. METODE DE LUCRU IN CONSILIERE
Activitile de consiliere nu se preteaz la metodele de predare tradiionale.
Acestea trebuie astfel realizate nct s i ajute pe elevi s neleag c o bun parte din
responsabilitatea orelor de consiliere, respectiv a atingerii obiectivelor acelor ore, le
aparine. Formarea unui sistem de valori, convingeri i atitudini sntoase nu poate fi
realizat prin prelegeri.
Clasica piramid a nvrii active ilustreaz cu claritate tipurile de metode care se
impun a fi utilizate pentru activitile de consiliere.

PIRAMIDA NVRII ACTIVE

20% din ceea ce citim
30% din ceea ce auzim
40% din ceea ce vedem
17

50% din ceea ce spunem

60% din ceea ce facem
90% din ceea ce vedem, auzim, spunem i punem n practic
NVM I REACTUALIZM
IV.2.1. Metodele interactive de grup, de tipul nvare prin cooperare, nvare prin
descoperire, problematizare, dezbatere, jocurile de rol sunt cele mai eficiente pentru
atingerea obiectivelor activitilor de consiliere. Interaciunea consilier-elev i mai ales
elevi-elevi reprezint principiul fundamental al oricrei metode de lucru n consiliere. Elevii
trebuie s fie deprini s respecte regulile de comunicare i munc n grup.
Reguli generale de comunicare i interaciune optim n consiliere:
Fiecare opinie trebuie ascultat
Nimeni nu este ntrerupt
Toate ntrebrile au rostul lor
Nimeni nu este ridiculizat
Fiecare are dreptul s nu participe activ
Nimeni nu este criticat i moralizat
Fiecare are dreptul s fie ascultat
Nimeni nu este blamat
Nimeni nu este obligat s-i exprime punctul de vedere
Nimeni nu este judecat i etichetat
Nimeni nu monopolizeaz discuia
Consilierul, la rndul su, trebuie s fie sensibil la formele sale de comunicare i s le
evite pe cele ineficiente (vezi tabelul de mai jos)
Ci de comunicare neadecvate n consiliere (de evitat)
VERBALE

NON-VERBALE

A da sfaturi
A privi interlocutorul n ochi
A face moral
A zmbi sarcastic sau batjocoritor
A culpabiliza
A te ncrunta
A comptimi
A csca n faa elevilor
A fi sarcastic
A fi ironic
A folosi un ton ridicat
A vorbi prea repede sau prea ncet
A avea o atitudine autoritar,
A te uita frecvent la ceas
de superioritate
A te uita pe geam, pe perei
A gesticula exagerat
n general, dasclul poate utiliza, n limitele impuse de competenele sale, ambele
forme sau modaliti de consiliere-consilierea individual i consilierea de grup. Ct
18

privete modelele de consiliere, acestea sunt relativ numeroase i divesificate. Ele pot fi
grupate n:
modele psihodinamice sau de factur psihanalist, unde intr modele elaborate de S. Freud,
A. Adler i C. Jung;
modelele acionale, unde intr modelul behaviorist sau comportamental, analiza
tranzacional, modelul raional-emoional i modelul de consiliere bazat pe realitate;
modelele expereniale, unde intr modelul non directiv sau consilierea centrat pe o
persoan, modelul existenialist i modelul gestaltist.
Dintre cele trei categorii enumerate mai sus, mai accesibile nvtorului i, n acelai
timp, mai adecvate vrstei colare sunt modelele acionale, cu accentul pe modelul
behaviorist sau comportamental, unde se pot utiliza cu succes urmtoarele tehnici: stingerea
comportamentelor nedorite, desensibilizarea sistematic, tehnica modelrii, tehnica asertiv
i tehnica contractului.
a) Tehnica stingerii comportamentelor nedorite poate fi utilizat n vederea
diminurii i nlturrii atitudinilor i comportamentelor negative destul de frecvente la
elevi. Ele se bazeaz pe faptul c diversele comportamente nvate au tendina de a slbi i
disprea atunci cnd ele nu sunt ntrite corespunztor. Spre exemplu, n cazul unui copil
care detest coala, care are un comportament agresiv i deranjeaz leciile, se poate apela
la tehnica stingerii comportamentelor nedorite. nvtorul va stabili un program de
consiliere, n colaborare cu familia, structurat pe urmtoarele etape sau aciuni concrete:
Prinii trebuie ajutai i nvai s fac deosebirea ntre comportamentele reale (autentice)
ale copilului i cele cu caracter demonstrative, adic intenionat negative.
La coal, trebuie de asemenea s se ignore comportamentele necorespunztoare ale
elevului i s se acorde atenie numai celor pozitive (deziderabile).
Practica consilierii colare ne arat c, n primele zile ale funcionrii acestui
program comportamentele demonstrative sau nedorite ale copilului se accentueaz, dup
care ele slbesc din ce n ce mai tare, pn la dispariie. Cauza este lipsa de ntrire a
acestora prin nebgarea lor n seam, nici de ctre prini i nici de ctre nvtoare.
Tehnica stingerii comportamentelor nedorite poate fi utilizat i pentru nlturarea
strilor de fric la copii sau a tulburrilor anxioase (teama de locuri nalte, teama de spaii
nchise etc.). n asemenea situaii pot fi folosite dou tehnici concrete, i anume: tehnica
imploziv i tehnica expunerii.
Tehnica imploziv const n punerea copilului s se confrunte, n plan imaginar cu
situaia anxiogen (care-i provoac team). El trebuie s-i imagineze situaii care-i produc
team. n timpul edinei de consiliere, nvtorul n loc s-l linitesc, trebuie s
manevreze n aa fel situaia, nct s se produc o cretere masiv a anxietii, adic a strii
de team. Practica a dovedit c, prin expuneri repetate la situaii anxiogene n condiii de
securitate afectiv a copilului, ,,stimuli anxiogeni i pierd fora, iar comportamentul de
evitare a respectivelor situaii are tendina s se sting".
Tehnica expunerii presupune confruntarea real a copilului cu stimulul anxiogen
(generator de team). Confruntarea real a copilului cu situaii anxiogene este eficient,
ndeosebi n cazul copiilor care au capaciti imaginative limitate. De exemplu, copilul care
are team de locuri nalte poate fi dus de nvtor sau de prini n asemenea locuri, cel
care manifest team fa de spaii nchise sau deschise trebuie dus i nsoit n asemenea
spaii etc.
b) Tehnica desensibilizrii sistematice const n diminuarea i nlturarea unor
comportamente nedorite prin punerea n aciune a altor comportamente antagoniste sau
opuse acestora. Prin aceast tehnic, elevul este nvat s se relaxeze i s se comporte ntrun mod n care este incompatibil cu apariia strii de team n prezena unor stimuli
anxiogeni reali sau imaginativi. Utilizarea tehnicii desensibilizrii sistematice presupune
parcurgerea a trei etape:

19


nvarea relaxrii, care se deruleaz pe parcursul primelor 5-6 edine de
consiliere, dup metoda relaxrii musculare progresive a lui Jacobson (1938), cnd se
creaz condiii pentru destinderea muscular i linitea psihic a subiectului.

Stabilirea ierarhiilor- etap n care nvtoarea stabilete, mpreun cu copilul,

o ierarhie a situaiilor generatoare de team (anxietate) n ordine descresctoare, de la
situaia cea mai anxiogen pn la cea mai puin anxiogen. Spre exemplu, n cazul unui
copil cruia i e feic de cini, ierarhia poate fi urmtoarea: contactul direct cu animalele
reprezint stimulul cel mai anxiogen; pozele cu cini reprezint un stimul mai puin
anxiogen; prezena unor animale mici cu blan (pisici, iepurai, veverie) stimul cel mai
puin anxiogen.

A treia etap const n procedeul concret de desensibilizare. n aceast etap,

nvtoarea i cere subiectului s se relaxeze cu ochii nchii, n timp ce ea i descrie
diverse scene ncepnd cu unele neutre i naintnd progresiv pe linia ierarhiei stimulilor
generatori de anxietate. Copilul este solicitat s-i imagineze fiecare situaie descris, iar n
momentul n care el spune c simte team, edina se ncheie. Procesul de consiliere
continu n alte edine, pn cnd copilul devine capabil s rmn relaxat n timp ce el i
reprezint scene care nainte i trezeau o stare de team mare.
c)
Tehnica
modelrii
presupune
asimilarea
unor
modele
comportamentale
pozitive
prin
imitarea
altor
persoane,
cum
ar
fi, spre exemplu, nvtoarea sau prinii. De regul, copilul este confruntat cu anumite
comportamente realizate de nvtoare i ncurajat apoi s le imite. Modelarea
comportamentelor s-a dovedit eficient n formarea unor deprinderi corecte i civilizate de
conduit, deprinderi gospodreti i de autoservire, deprinderi de raportare la semeni
etc.
d)
Tehnica asertiv - provine din englez assert = a afirma, a cuta s se impun,
a-i impune punctul de vedere etc.; tehnica asertiv - prin care individul caut s se
impun). Aceast tehnic numit i antrenament asertiv poate fi utilizat
att ca modalitate de sensibilizare a copilului, ct i de formare i dezvoltare a abilitilor de
a face fa diverselor situaii de via. Ea este ineficient ndeosebi n cazul copiilor cu
dificulti n stabilirea unor relaii interpersonale, datorit strii lor de
anxietate (team), care-i mpiedic s se exprime liber sau s-i manifeste sentimentele de
afeciune. De asemenea, tehnica asertiv este recomandat i n cazul subiecilor care-i
manifest tendina de a-i lsa pe alii si manipuleze sau s profite de pe urma lor. Prin
antrenamentul asertiv, nvtoarea l poate nva pe copil s-i exprime n mod ,,deschis i
adecvat
gndurile
i
sentimentele".
Procesul
de
consiliere
bazat
pe
antrenamentul asertiv se desfoar n dou etape: n prima etap, comportamentul asertiv
trebuie practicat direct n clas n relaia concret dascl - elev, iar n a doua etap de ctre
copil n viaa colar i n afara colii. O atenie deosebit trebuie acordat aici dezvoltrii la
copil a unor deprinderi i dezvoltrii la copil a unor deprinderi i abiliti de relaionare
interpersonal.
n cazul copiilor timizi nvtorul trebuie s-i determine pe cei n cauz s adreseze
celor din jur remarci directe i mai puin confortabile., dar fr ca n spatele acestora s se
afle sentimentul de ostilitate, agresivitate, ur etc. Spre exemplu, copilul poate fi pus s se
adreseze unor colegi din clas remarci de tipul: ,,nu-mi place cum te-ai mbrcat", ,,nu-mi
place cum ai scris tema", ,,nu trebuie s te pori urt cu ceilali" etc.
e) Tehnica contractului presupune o nelegere ntre cei doi termeni ai relaiei de
consiliere. nvtoarea cade de acord cu elevul sau elevii, care manifest anumite atitudini
i comportamente negative, asupra unui plan specific de aciune sau asupra unui scop precis
ntre diversele momente de discuii purtate cu elevii respectivi.
Pe ansamblu tehnicile de consiliere, specifice modelului behaviorist sau
comportamental, pun accentul pe schimbrile produse n comportamentul exterior al
individului. Dup opinia consilierilor de factur behaviorist ,,modificarea direct a
comportamentului duce la schimbri n atitudini i sentimente".
IV.2.2. Metode de facilitare a interaciunii i comunicrii.
20

Metodele i tehnicile de lucru cele mai eficace pentru activitile de consiliere sunt redate
n tabelul de mai jos. Trebuie s reinem c nici o metod nu este perfect i infailibil.
Important este adaptarea metodei sau tehnicii utilizate la obiectivele pe care le urmrim.
Dac obiectivele activitii sunt neclare i confuze atunci nici metodele utilizate nu vor avea
efectul dorit.
Metode de
Brainstorming
Comentarea unor texte i
facilitare
a
Dezbaterea n grupuri i
imagini
interaciunii
i
perechi
Completarea de fie de
comunicrii dintre
Problematizarea
lucru i scale de autoevaluare
elevi
Jocul de rol
Realizarea de colaje,
Activiti structurate
Activiti ludice de relaxare
Exerciii de nvare
Vizionare de filme i
comentarea lor
Punere n situaie
Reflexia
Argumentarea

postere, afie, desene

Imaginarea de situaii
Evaluarea unor situaii
problematice
Elaborarea de proiecte
Elaborare de portofolii
Studiu de caz
Prelegerea

IV.2.3. Exerciiile

facilitatoare.
Numite i exerciii de "nclzire" sunt utilizate n general la nceputul oricrei sedinte
de consiliere. Aceste exerciii se folosesc n scopul realizrii unei atmosfere relaxante i
dezinhibate, care s faciliteze abordarea unor teme mai complexe. Totodat ele ajut la
spargerea barierelor n relaionarea interpersonal i n comunicare.
Exemple de astfel de exercitii:
Simbolul: fiecare elev i scrie prenumele pe o bucat de hrtie i un semn
caracteristic pentru el (un desen reprezentativ), i prinde hrtia n piept cu un ac de
gmlie. Fiecare elev se prezint clasei, explicnd semnificaia simbolului ales.
Ghicirea unui cuvnt: un elev se gndete la un cuvnt, iar colegii lui trebuie s-l
identifice prin ntrebri nchise i deschise.
"Picasso": un voluntar deseneaz o figur abstract pe tabl. Fiecare elev trebuie s
spun care este semnificaia figurii pentru el.
ncrederea: fiecare elev i alege o pereche; una dintre persoane conduce perechea
i cealalt se las condus timp de cteva minute prin clas. Persoana condus este legat la
ochi cu o earf. Dup o perioad de timp rolurile se schimb.
Cutremurul: se d elevilor o problem - "la radio s-a anunat c va fi un cutremur
puternic peste 10 minute". Fiecare persoan trebuie s i aleag maxim 5 lucruri de valoare
pentru el/ea. Fiecare elev i prezint lista cu lucrurile alese.
Oglinda: elevii formeaz perechi; n pereche unul dintre elevi se mic n timp ce
cellalt are rolul de oglind, trebuie s fac exact ce face perechea lui.

Surpriza: elevii sunt aezai ntr-un cerc i li se spune c ntr-o cutie este un
lucru deosebit i special. Fiecare elev este invitat s vad acel lucru "secret" astfel nct el
s se reflecte n oglinda care este aezat n cutie. Elevilor li se spune s nu spun colegilor
care este lucrul special pe care l-au vzut n cutia magic.

Pantomima: se scriu pe cte o hrtie 4 roluri. Elevii sunt mprii n 6 grupe

i li se ofer o hrtie cu un rol. Ei vor trebui s ncerce s exprime rolul prin limbajul
nonverbal (fr cuvinte) pentru ca celelalte grupe s poat identifica despre ce rol este

21

vorba. Rolurile trebuie s fie amuzante i complexe - de exemplu, "Nu am ap cald de trei
zile!".

Desenul: unui elev voluntar i se ofer o imagine cu o figur geometric.

Ceilali elevi nu au vzut figura. Sarcina elevului voluntar este s descrie numai verbal
figura, n timp ce ceilali elevi ncearc s o reproduc pe hrtia lor (ex. desenai n partea
de sus a foii un ptrat; n colul din jos din partea dreapt desenai un dreptunghi etc.).
Ceilali elevi nu au voie s pun ntrebri, doar s ncerce s redea prin desen ct mai exact
figura descris. n final figurile desenate se compar cu figura iniial.
IV.3. Bariere n comunicare - posibile blocaje n realizarea unei bune consilieri
Respectarea eticii relaiilor familiale ar permite consolidarea competenelor parentale i
ar asigura unitatea aciunilor educative. Nu putem aborda probleme de etic familial, dac
nu analizm structurile de gndire distorsionat a adulilor, care se manifest n relaiile
prini -copii ca nite bariere de comunicare, pe care prinii deseori nici nu le observ.
Literatura de specialitate i studiile empirice ne-au permis s evideniem urmtoarele
bariere n comunicare:
1. Exagerare sau diminuare. Adulii exagereaz sau, dimpotriv, diminueaz
importana unor fapte, lucruri, caliti ale copiilor. Deseori, prinii exagereaz greelile
propriilor copii i realizrile, succesele altora. Tendina de a exagera este proprie, n special,
mamelor, iar taii sunt deseori tentai s diminueze lucrurile. Aceast stare de lucruri se
poate explica prin particularitile sferei afectiv-volitive i prin modelul comportamental
achiziionat de fiecare dintre ei n propria lor familie.
2. Supergeneralizarea este tendina de a observa i de a evidenia o singur trstur
negativ, ca una reprezentativ pentru ntreaga activitate a copilului, presupunndu-se in
continuare eventualele domenii de insucces ale acestuia.
3. Gndirea de tipul totul sau nimic". Deseori prinii vd lucrurile doar n alb" sau
negru". Cnd copiii nu reuesc s-i ating scopurile integral, prinii snt tentai s califice
aceasta drept un eec total.
4. Negarea pozitivului nseamn respingerea experienelor infantile pozitive,
insistndu-se asupra faptului c ele nu conteaz", nu sunt serioase". Astfel se menine o
convingere negativ vizavi de valoarea aciunilor copilului, fapt care contribuie la apariia
frustrrilor i a nencrederii n forele proprii.
5. Desconsiderarea viziunii infantile reprezint tendina prinilor de a ignora sau a
desconsidera opinia copilului. Acest tip de gndire distorsionat se observ mai frecvent n
familiile unde predomin stilul autoritar n relaiile interpersonale.
6. Saltul direct spre concluzii presupune formularea unor interpretri negative pripite,
chiar dac nu exist fapte sigure care ar susine convingtor concluzia respectiv. Aceast
barier n comunicare se manifest i ca o eroare prin presupunere. De exemplu, uneori
prinii, n baza unei presupuneri arbitrare, consider c evenimentele vor lua o anumit
ntorstur negativ i triesc anticipat convingerea, precum c aceast predicie ar fi un
fapt cert deja. Aceast situaie submineaz nelegerea reciproc dintre membrii familiei i
creeaz nervozitate, tensiune i stri frustrante.
7. Filtrul mintal presupune selectarea unui singur detaliu, care deseori poate fi negativ,
i insistarea exclusiv asupra acestuia, fapt care diminueaz reflectarea obiectiv i de
ansamblu a realitii. Cercetrile demonstreaz un lucru curios: prinii nu au elaborate
22

anumite criterii de selectare a acestor detalii de conduit infantil, ele depinznd de cele mai
multe ori de dispoziia prinilor, de influena altor persoane sau de poziia copilului ntre
frai i n familie.
8. Raionamentul afectiv (emoional) presupune faptul c emoiile negative reflect n
mod sigur lucrurile aa cum sunt: Dac simt aa, nseamn c este adevrat".
9. Afirmaiile categorice reprezint ncercarea prinilor de a se automotiva cu
trebuie" i nu trebuie" sau de a motiva copiii n direcia respectiv, ca i cum ar organiza
pedeapsa nainte ca acetia s fi ntreprins ceva.
Cunoaterea i contientizarea structurilor de gndire distorsionat, privind comunicarea
i exercitarea rolurilor parentale, reprezint un pas cert, real i eficient al adulilor n direcia
dirijrii relaiilor prini - copii i a profilaxiei conflictelor familiale.
n acest scop le putem propune prinilor un joc intelectual, numit floarea conflictelor
familiale", unde fiecare petal reprezint o structur de gndire distorsionat. nelegerea
i contientizarea fiecrei structuri de acest tip presupune smulgerea", anularea petalei
respective.

IV.4. Cum ar trebui sa comunicm?

Priceperea de a comunica este deosebit de important pentru soluionarea problemelor
de orice tip i este una dintre cele mai preioase deprinderi pe care omul le obine n via.
Comunicarea poate fi definit ca o transmitere de informaie sau ca un schimb de
informaie. Dar succesul oricrei comunicri este determinat, n primul rnd, de nelegerea
reciproc. Dezacordurile i conflictele se amplific i se complic din cauza incapacitii
noastre de a vedea lumea cu mintea i inima altor oameni. Dac nu exist nelegere
reciproc, nu exist nici ncredere. Dar, dac posedm arta comunicrii, i putem nelege
mai uor pe ali oameni, iar lor le este mai uor s ne neleag. De remarcat c adevrata
comunicare presupune nu numai schimb de cuvinte, idei i informaii, dar i de sentimente,
emoii, triri.
23

Deci, ct de pricepui suntem n soluionarea problemelor i conflictelor aprute?

Dorim s prevenim chiar de la nceput apariia lor?
Varsta dezvoltrii intensive este adesea considerat furtunoas, din cauza conflictelor
i ciocnirilor frecvente dintre prini i copii. Muli adolesceni consider c prinii lor snt
prea severi" sau demodai", c ei ncearc s le dirijeze viaa, i ddcesc prea mult. Unii
adolesceni cred c prinii sunt prea insisteni, alii consider c sunt lsai de ei n voia
sorii. Este absolut firesc ca prinii s-i apere copiii pan ei vor deveni suficient de maturi
ca s se descurce singuri. Dar copiii sunt prea grbii s devin independeni i s realizeze
multe dintre cele pentru care nc nu sunt pregtii, dup prerea prinilor. Astfel, pot
aprea conflictele ntre prini i copii.
i atunci copiii se simt ofensai pe nedrept, li se pare c nu sunt iubii. Dar prinii, de
cele mai multe ori, nici nu bnuiesc c i-au ofensat, n alte cazuri prinii i iubesc copiii
foarte mult, dar nu tiu cum s-i manifeste aceast dragoste sau sunt atat de ocupai, ncat
nu au timp pentru ei.
S examinm cteva metode de comunicare menite s faciliteze construirea relaiilor
dintre oameni.
IV.4.1.Transmiterea informaiei
Comunicarea const n transmiterea informaiei (mesajului), atunci cnd ne expunem
gndurile, i receptarea informaiei, atunci cnd ascultm interlocutorul.
Exist dou metode de transmitere a informaiei - mesaj-tu i mesaj-eu. Mesajele-tu
conin revolta, amrciunea, aprarea, acuzarea; ele sunt orientate mpotriva altui om, n
funcie de problema sau situaia concret. Cand se primesc mesaje-tu, comunicarea se
ntrerupe i cearta poate ncepe uor.
Dac oamenii simt primejdia atacului, de obicei, se apr, fie negand vina lor, fie
discutand aprins. Primind un mesaj-tu de tipul: Din vina ta (voastr)" sau Nu poi s ai
ncredere n tine (voi)", omul neag nvinuirea: Eu nu sunt de vin " sau Poi avea
ncredere n mine". Omul poate reaciona prin propriul mesaj-tu: Nu este vina mea, tu eti
de vin!" sau Eu nu port nici o vin, nu poi avea ncredere n tine!".
IV.4.2. Cum s transmitem mesaje-eu?
Exist trei pai consecutivi pentru transmiterea mesajului-eu. Nu ntotdeauna este
necesar s folosim toate trei componente, dar este util s le cunoatem.
Pasul nti. La nceput descriem situaia sau comportamentul care a generat
probleme. Vorbii concis i numai despre situaia sau comportamentul concret. Evitai
nvinuirile i ntrebuinarea prenumelor de persoana a ll-a.
Pasul al doilea. Descriem ce simim n situaia respectiv sau ca urmare a
comportamentului respectiv.
Pasul al treilea. Explicm de ce avem asemenea sentimente.
Succesul nu poate fi garantat, dar conversand n modul recomandat, cu siguran, vei
obine mai mult dect acceptnd forma a doua de conversaie. Are o deosebit importan i
momentul transmiterii informaiei.
Cum folosim noi limbajul mimicii i al gesturilor? S te ncordezi, s te ntorci cu
spatele, s roteti privirile, s ari cu degetul sau s ari pumnul - sunt exemple dintr-un
limbaj foarte expresiv i neles de toi. Important este s nelegem cum influeneaz el
asupra comunicrii noastre. Dar cum folosim tonul? Dac mesajul-eu, bine intenionat, este
exprimat pe un ton acuzator, atunci, cu siguran, el va rmane fr rspuns. Mesajul-eu este

24

mai bine s fie transmis cu voce linitit; aceasta acioneaz calmant asupra interlocutorului
i ajut la clarificarea gandurilor.
Uneori le transmitem celorlalti un mesaj-eu, iar ei ne rspund printr-un mesaj-tu. Noi
cdem n capcan i ncepe obinuitul schimb de replici, jonglarea cu mesaje-tu. Oricat de
suprai am fi, trebuie s operm numai cu mesaje-eu. Priceperea de a asculta va facilita
soluionarea problemei.
IV.4.3. Receptarea informaiei
Uneori adolescenii ignoreaz vorbele prinilor sau le dau de neles, n cadrul
discuiei, c ei ascult din obligaie i nu au nevoie de moral. De fapt, majoritatea dintre
noi posed de minune aceast art"; nu prezint nici o dificultate s-i dm de neles
interlocutorului c vorbele lui nu merit nici o atenie. i dimpotriv, atunci cnd ascultm
interlocutorul cu atenie, i comunicm c el are dreptul s-i exprime sentimentele. Aceasta
nu nseamn c trebuie s simulm c suntem de acord cu el; putem considera, de exemplu,
c punctul de vedere al celorlalti este greit. Dar, considernd c noi avem dreptul la
propriile sentimente i la propria opinie, trebuie s fim de acord c i ceilalti au dreptul la
propria opinie i la propriile sentimente. Dac vom avea fa de ceilalti o atitudine de
nelegere i respect, relaiile noastre cu ei vor fi mai bune.
Aadar, ce nseamn s-i asculi cu atenie interlocutorul?
Pasul ntai - ascultare pasiv: nu vorbim, nu ntrerupem, stm linitii, privim n
ochii celorlalti i-i ascultm. Ascultarea pasiv nseamn o simpl manifestare de atenie.
Pasul al doilea - ascultare activ. Afirmri prin cltinarea capului de tipul - Da" sau
Chiar?". Astfel vom ncuraja partenerii de dialog, artand c i ascultm cu atenie.
Folosind expresii simple de tipul Interesant!" sau N-a fi crezut niciodat!", ntrebri
scurte de tipul Ce ai n vedere?", i ce s-a ntamplat mai departe?", facilitm nelegerea
reciproc. Pasul al treilea se numete ascultare reflectat sau oglindit: reflectm tot ce ni
se spune, ca o oglind.Aceasta nseamn c noi reflectm sentimentele expuse prin cuvinte.
Perfecionarea deprinderilor de a comunica nu este un lucru uor, se cer
eforturi, concentrare i respect fa de interlocutor. Dar, ameliornd relaiile, ne
ameliorm viaa, precum i viaa altor oameni. Noi nvm arta comunicrii nu numai n
discuiile cu prinii, dar i cu diferii oameni, n diverse situaii. Practicand i fiind
persevereni, ne vom perfeciona deprinderile de comunicare i ele vor deveni treptat parte
fireasc a vieii noastre.
IV.4.4. Dificultile de nelegere
Pubertatea marcheaz ncheierea copilriei propriu-zise i nceputul adolescenei, de
aceea n tabloul ei psihologic ntalnim mbinri curioase ale unor particulariti ce in de
mica colaritate cu acelea ce caracterizeaz perioada adolescentin.
Dei activitatea dominant rmne tot nvtura, atitudinea lui fa de aceasta se
modific, devenind mai contient, ampl, difereniat. Viaa familial i colar a puberului
este completat de viaa lui social, manifestat prin intermediul implementrii sale n
grupul de similitudine (de egali) i a contactului mai direct cu lumea adulilor. Puberul are
nevoie de independen, de relaii n grup, el nsuete deprinderile de comunicare pe baza
normelor de conduit moral-etic. Dei ncepe a se detaa de familie, puberul mai simte
acut nevoia de afeciune, ocrotire i atenie din partea prinilor. Particularitatea nou a
acestei varste o constituie tendina spre maturitate, formarea contiinei morale, nceputul
autoaprecierii i autodeterminrii.
Considerm drept particularitate deosebit a puberului nevoia de mplinire, care se
manifest n ateptarea unui lucru ce pan acum nu a avut loc. Puberul ateapt s creasc
25

mai repede mare, s devin cineva, s devin o personalitate. Aceasta genereaz

nencrederea, insatisfacia, oscilaiile ntre impulsivitate i contradicia intern.
Cu toate acestea, puberul dispune de un instrument psihic, deosebit de important, care
l va ajuta s-i satisfac necesitatea de mplinire - eu"-l propriu, ce a devenit un factor
raional, deoarece i ofer copilului for de a-i stpni emoiile i aciunile.
Dezvoltarea accentuat a gandirii i a tuturor proceselor psihice cognitive l fac pe
puber mai inteligent, evideniindu-i tendina de a comenta i interpreta cele observate, de a
crea ceva nou n raport cu propriile triri i experiena de via. La varsta aceasta capt un
coninut nou i relaiile dintre sexe, fiind legate de maturizarea sexual. La prima vedere
relaiile dintre biei i fete rmn nc reci, de ignorare reciproc, ns o analiz mai
detaliat a conduitei puberilor demonstreaz apariia interesului fa de sexul opus, ceea ce
se manifest printr-o grij deosebit pentru exteriorul su, inuta vestimentar, maniere etc.
Toate particularitile enumerate denot importana pe care l are respectul din
partea adulilor fa de personalitatea puberului, nelegerea i stimularea
autocunoaterii i autodeterminrii lui.
Adolescena reprezint o perioad deosebit n viaa omului, cu o dinamic
excepional n timp, n procesul creia apar formaiuni noi ca: interesele i idealurile
morale, convingerile i concepia despre lume, contiina de sine; se constituie
autodeterminarea profesional i social..
Un rol deosebit i revine familiei n cadrul socializrii secundare, care are loc la
vrsta adolescenei. Ea reprezint condiia definitivrii procesului de formare a identitii.
Erick Erickson (1988) a caracterizat adolescena ca o perioad critic n ndelungatul proces
de formare a identitii. Dificultatea pe care o ntmpin adolescenii atunci cnd ncearc s
pun bazele identitii personale este desemnat prin noiunea de criz de identitate,
finalizarea acesteia manifestndu-se prin atingerea identitii sau printr-o stare de confunzie
a rolului.
Criza de identitate, caracterizat ca o cutare de ctre adolescent a rspunsului la
ntrebarea Cine snt eu?", surprinde momente dificile inunivoce, dihotomice: capacitatea
de rezolvare autonom a situaiilor de via sau luarea de decizii necorespunztoare;
proiectarea reuit de perspective sau adoptarea de planuri ulterior abandonate;
autoaprecierea adecvat a potenialului individual sau incapacitatea de evaluare corect a
valorii personale. Este etapa n care adolescentul se autodefinete ca elev, fiu sau fiic,
prieten sau om, i stabilete cadrul de aptitudini i potenialul de dezvoltare ulterioar.
Conceptul de identitate, precum i nsui fenomenul, nu poate fi observat cu uurin, cu att
mai mult comportnd influenele mediului, n primul rnd al celui familial. Identitatea se
prezint ca un "subsistem uman responsabil de orientarea aciunilor noastre complexe i de
evaluarea integralitii persoanei n lume, n general, i n cea social, n special. Geneza
acestui subsistem se orienteaz pe trei coordonate principale: 1. de la biologic-incontient la
reflexiv-intenional; 2. de la comportamente ce stau sub incidena direct i imediat a
recompensei i pedepsei la morala autonom bazat pe principii axiologice; 3. de la
feedback-ul relaiilor interpersonale la factori macrosociali, n ultimul timp tot mai mult de
natur globalplanetar, care au determinaii profunde asupra gndurilor i conduitelor
noastre cotidiene i, prin urmare, asupra proceselor de identificare i de reconstrucie a
sinelui.
Astfel se formeaz o ntreag gam de opinii despre sine, care vin din autoobservri
i din receptri ale informaiei livrate din afar. Nu toi adolescenii ating cu succes un sens
al identitii. n opinia lui Erickson, cei care eueaz n rezolvarea situaiilor dihotomice,
26

parcurg acest stadiu de dezvoltare a personalitii ineficient, meninnd o stare predominant

de confuzie a rolului sau de confuzie a identitii. Conceptul de sine este neclar, persoana nu
cunoate pe deplin locul i rostul ce i-l dorete n prezent i pentru viitor.
Dei se constat o posibil rezolvare ulterioar a strii de confuzie de identitate, se
accentueaz dificultatea acestei sarcini pentru persoan. Adolescentul care prsete
respectivul stadiu cu un sens predominant al confuziei rolului va fi mai puin eficient,
ineficiena manifestndu-se n ntrebri asupra autodefinirii. n concluzie, adolescena este o
rscruce, dar ea nu desparte drumurile, ci le unete.
Adolescenii, n mod normal, se caracterizeaz prin detaarea treptat de prini i
ataarea la grupul de prieteni, de semeni. Pentru a-i dezvolta sentimentul responsabilitii,
a se simi siguri, a judeca corect, acetia au nevoie de independen. Concomitent, ei
manifest ataament fa de prini, de la care nva arta comunicrii interpersonale i a
rezolvrii situaiei de apartenen, autonomia. Anume prinii le pot oferi susinere n
formarea identitii, pe msur ce acetia se adapteaz social n afara familiei.
Independena, autonomia i identitatea se manifest indisolubil de ataamentul de familie.
n cazul carenelor familiale (afective, educaionale, materiale sau de alt natur),
adolescenii se detaeaz emoional de familie, devenind vulnerabili. S-a constatat n
nenumrate cercetri c cei care snt mai apropiai de familiile lor dau dovad de mai mult
ncredere n sine, de capacitatea de rezolvri autonome, de solitudine creativ, de rnd cu
abiliti sociale - de comunicare i interrelaionare eficient.
Revenind la problema n discuie - efectele lipsei unuia sau a ambilor prini la
procesul de formare a identitii n adolescen - menionm rolul distinct al mamei i
tatlui, rol definit sociocultural n coresponden cu trebuinele umane.
Dezvoltarea social a adolescentului beneficiaz mult de un tat accesibil, atent i de
ndejde, care-i insufl un sentiment de ncredere i siguran. Importana tatlui se
manifest n suport fizic i financiar, completat de sentimentul de grij i afectivitate. n
familiile n care tatl este prezent i responsabil, copiii se simt mai siguri i mai veseli, au
mai puine conflicte cu adulii i semenii. Taii cu un potenial educaional relevant fixeaz
limite rezonabile i insist asupra respectrii lor, ncurajeaz stabilitatea emoional i
moral, n momente dificile ofer trie i statornicie familiei. Ei ndrum copiii s studieze
materii mai grele i le cultiv primele abiliti tehnice. De la tat adolescentul nva s fie
sensibil la nevoile altora, s fie tandru cu sexul opus.
Drept concluzie se impune urmtoarea afirmaie: adolescenii vor parcurge favorabil
etapa crizei de identitate, depind confuzia de rol, ntr-o familie fericit, cu doi prini
implicai n educaie. Din pcate, etapa contemporan este marcat de fenomenul
neangajrii n educaie a unuia sau chiar a ambilor prini, cauzat i manifestat n mod
diferit, dar, n mare parte, condiionat de migraia de munc.
Desigur, muli adolesceni se adapteaz cu succes situaiei, moment care nicidecum
nu ilustreaz invulnerabilitatea lor. Ei snt puternici, dar nu invulnerabili. Lipsa prinilor le
provoac stri emoionale dificile, ndeprtarea i refugiul n relaia cu prietenii, profesorii,
preocupri pentru anumite domenii. Alii se apropie mult de printele rmas, pe care l
trateaz drept egal sau confident. ns nu toi adolescenii se adapteaz la lipsa prinilor.
Observaia denot predominana unor reacii emoionale diferite la fete i biei. Fetele, de
regul, i interiorizeaz reaciile, devenind triste, extrem de grijulii (inclusiv fa de
membrii familiei), tentate s caute atenie i susinere afectiv din partea altor oameni.
innd cont de perioada adolescenei i interesele pentru viaa sexual, aceste stri pot fi
27

cauza unor relaii sexuale precoce. Bieii se manifest mai deschis i devin agresivi, furioi
i neasculttori - emoii care pot condiiona comportament delincvent.
Se remarc rolul relaiilor cu prinii. n majoritatea cazurilor se nregistreaza un stil
educaional defectuos: matern predominant hipertutel si patern absen sau caren
educaional. Consecinele distorsiunilor de structur i de funcionalitate ale familiei se
rsfrng i asupra condiiei psihice a adolescenilor, care are, de rnd cu famlia, un rol
hotrtor pentru comportament i determinarea devianei comportamentale.

MODULUL V.
CONSILIEREA SI ORIENTAREA PROFESIONAL
Opiunea unui tnr pentru o anumit carier, realizata fr nici un sprijin extern, este
un proces dificil, adesea asociat cu alegeri greite, ezitri, abandon, amnare, toate acestea
cu un serios impact asupra viitorului su profesional.
Muli dintre noi avem cunotine sau prieteni care au renunat la o anumit facultate i
au nceput alta, pe motiv c nu este ceea ce i doresc. Acesta este cazul fericit. Cazul
nefericit este atunci cnd persoana (tanarul) rmne n acea facultate (la insistenele
prinilor sau pur i simplu din comoditate, din obisnuinta) i se pregtete pentru o meserie
pe care nu o dorete sau poate chiar o urte.
Fiecare ne alegem viitoarea meserie n funcie de anumite criterii. Astfel exista in
general mai multe tipuri de alegeri din partea tinerilor: -social orientate: prestigiu,
succes, poziie
- altruiste: sprijinirea familiei, a categoriiilor defavorizate
- egoiste: confortul personal, ctigul material, munc uoar i fr responsabiliti
- frustrante: alegerea unui traseu profesional opus dorinei celor cu care intrm n
conflict
- conformiste: acceptarea soluiei gsite de altcineva i plierea aspiraiilor n nacest
sens
- narcisiste: motivate prin plcerea n sine, riscul pe care l implic, satisfacia
furnizat. Cum n Romnia cele mai multe coli nu au consilieri profesionali,
consilierea tinerilor cu privire la carier revine familiei. Ponderea influenei prinilor
asupra copiilor n alegerea unei cariere este, de multe ori, decisiv. Modelele
comportamentale ce in de munc i sunt vehiculate n familie (de apreciere sau,
dimpotriv, de depreciere a anumitor profesii) vor fi preluate i de copii, contribuind
treptat la conturarea alegerilor.
Din motive lesne de neles, muli prini i supraapreciaz copii (lucru bun pn la
un anumit punct) i le impun trasee educaionale i filiere profesionale la care acetia nu
ader cu convingere sau pentru realizarea crora vor face fa cu greu, n mod penibil, cu
eecuri repetate sau rezultate mediocre, fapt ce se va rsfrnge i asupra satisfaciei sau
reuitei lor n munc.
28

Prinii transfer adesea copiilor nemulumirile lor profesionale, stereotipurile cu

privire la munc (grea, bnoas, sigur, de prestigiu, etc) sau propriile aspiraii nerealizate,
faptul avnd efecte nefavorabile n alegerea i realizarea carierei acestora. Ponderea n care
copiii in seama de dorina prinilor cu privire la filiera colar de urmat i profesia viitoare
scade pe msur ce acetia sunt inclui n niveluri mai nalte de colarizare (liceu, facultate).
Toi cei abia ieii de pe bncile liceului i-au pus, la un moment dat ntrebri cu
privire la care profesie ar fi cea mai potrivit pentru ei.
n general, criteriile" pe care le au n vedere prinii n influenarea alegerii
colar-profesionale a copiilor se refer la:
- sigurana i viitorul profesiei pe piaa forei de munc
- durata studiilor pentru a atinge un astfel de obiectiv (timp n care tnrul este
dependent material de familie)
- costurile financiare (taxe ale educaiei)
- avantajele materiale neateptate
- poziia social conferit de profesiei
- potenialele riscuri ale muncii
Categoriile de argumente folosite de familie sunt, cel mai adesea, diferite de cele ale
specialitilor n consilierea i orientarea profesional, acestea fiind de natur economic,
afectiv, de conservare a tradiiilor, de poziie social.
Iat ce sfaturi le d Mihai Jigu (Consilierea Carierei"), prinilor n vederea sprijinirii
tinerilor/copiilor lor:
- tnrul trebuie tratat cu seriozitate i respect, ascultat i ncurajat s-i asume
responsabiliti;
- prinii trebuie s se asigure c vor s-l sprijine n a lua o decizie bun i nu s-i
impun punctul de vedere sau profesia lor ca model, pentru a-i compensa propriile
nereuite sau pentru a-i realiza propriile aspiraii;
- s stea de vorb cu copii pe tema carierei, s le asculte cu rbdare temerile, ezitrile,
punctul de vedere;
- s stea de vorb cu profesorii;
- s se informeze, mpreun cu copii, despre ofertele de educare/angajare;
- s le pun la dispoziie i s-i ncurajeze s citeasc ziare i reviste de specialitate pe
piaa muncii, care conin anunuri de angajare i prezentri de companii;
- s le atrag atenia supra coninutului unui anumit anun care nu este serios (cum ar fi
cele care conin promisiuni exagerate i aluzii transparente la alte activiti sau
obligaii);
- la nceput, lista opiunilor profesionale ale tinerilor este mai larg; ei trebuie ajutai
treptat s-i contureze interesele cu privire la carier, prin luarea n considerare a tot mai
multe criterii, condiii sau restricii impuse de ralitate i astfel, s se focalizeze pe un numr
mai mic de alternative;
- nu trebuie inoculate, n mintea tinerilor, idei preconcepute i stereotipuri cu privire la
anumite profesii;
- tinerii trebuie prevenii c este o realitate a pieei muncii schimbarea profesiei, a
locului de munc, concedierea i omajul, nvtarea continu sau reorientarea profesional;
- pentru c unii tineri au tendina de a se limita la niveluri de studii mai reduse sau
prsesc un anumit tip de educaie nainte de ncheierea oficial a duratei acestuia i fr a

29

se nscrie la o alt form de educaie, ei trebuie avertizai asupra faptului c gama ofertei de
locuri de munc i salarizarea sunt n legtur direct cu nivelul de studii finalizate;
- este extrem de util cultivarea permanent a ncrederii n sine, n forele proprii, n
capacitatea de a realiza ceva, fr a exagera i fr a valoriza la modul absolut;
- tinerii trebuie ajutai s nu se descurajeze dac, dup ce au mers la mai muli
angajatori, i dup luni de ctare, nu i-au gsit nc un loc de munc. Cautarea unui loc de
munc poate fi foarte frustrant, de aceea se recomand apelarea la ajutorul unor specialiti
n recrutare;
- tinerii nu trebuie mpiedicai, ci dimpotriv, s se angajeze pentru o lun sau dou pe
perioada verii;
- tinerii trebuie informai asupra drepturilor ce le revin odat angajai, salarii, carte de
munc, concedii de odihn i medicale, asigurri, protecia muncii.
n majoritatea siuaiilor, familia este asadar reperul major n conturarea opiunilor
pentru o anumit carier a tinerilor si de aceea parintii nu trebuie sa uite locul pe care-l
ocupa in viata copiilor lor.
V.1. Relatia dintre disciplinele colare i alegerea profesiei
Exist o stns legtur ntre disciplinele colare i profesia pe care un tnr o urmeaz
sau o va alege pentru viitor. Spre exemplu, dac un elev are rezultate bune la:
- limba romn/limbi strine, acesta ar putea deveni: profesor de limba romn sau de
limbi strine, cercettor n lingvistic, bibliotecar, lucrtor n publicitate, nvtor, educator,
ghid, translator, actor, diplomat, jurnalist, critic de art, corector, editor etc.
- matematic: profesor de matematic, economist-contabil, informatician-programator,
inginer n diferite domenii, funcionar bancar, tehnician n construcii, agent comercial,
arhitect, pilot, statician, astronom.
- fizic, chimie, bilogie: profesor sau cercettor n unul din aceste domenii, fizician,
chimist, biolog, biochimist, biofizician, tehnician agricol, inginer, farmacist, medic,
stomatolog, agronom, geolog, horticultor, cosmetician.
- istorie: profesor sau cercettor n acest domeniu, ghid turistic, muzeograf, arheolog,
diplomat, scriitor.
- informatic: profesor, contabil, informatician-programator, astronom, statician,
cartograf, economist, inginer, lucrtor n domeniul finaciar-bancar, specialist n
telecomunicaii, arhitect, controlor de trafic aerian.
- educaie fizic: profesor de sport, antrenor, fizioterapeut, ofier n armat, poliist,
pompier, comentator sportiv, atlet, fotbalist etc.
Acest modalitate de punere n relaie a materiilor colare cu ulterioarele dezvoltri
profesionale este posibil n msura n care tnrul alege s continue pe domeniul ales.
Desigur, rezultatele bune la aceste domenii nu pot mpiedica un elev s aleag un alt
domeniu profesional. Performanele colare bune la anumite materii duc, cu o posibilitate
mai mare, ctre anumite profesii i faciliteaz realizrile n carier sau, altfel spus,
exercitarea unor profesii presupune anumite aptitudini.
n coal se mbin aciunile procesului instructiv, n care elevilor le sunt furnizate
informaii pentru a nelege utilitatea practic a cunotinelor teoretice ale diverselor
discipline (matematic, fizic, limba romn etc.), cu procesul educativ, orientat ctre
formarea unor abiliti psihosociale, sentimente/ conduite pro-sociale i valori civicemorale. Activitile educative vizeaz expunerea elevilor la o serie experiene de adaptare la
diverse situaii (de colaborare, de competiie - n cadul unor activiti precum concursuri/
30

competiii-; a face fa i cuta soluii n cazurile de eec; experiena succesului;

conformarea la un set de reguli-regulamente instituionale), etc.
Modernizarea serviciilor educaiei a solicitat demersuri de organizare a unor activiti
de consiliere psihologic a elevilor, prinilor i, chiar cadrelor didactice.
Aceste programe au fost orientate ctre tratarea unor situaii personale critice, formarea
unor strategii rezolutive; dezvoltarea capacitilor relaionale, a celor de cunoatereautocunoatere, dezvoltare personal, formarea conduitelor civice, etc. A fost
instituionalizat rolul unui nou specialist: consilierul psiholog educaional sau consilierul
colar", care ndeplinete funcia de completare a procesului instructiv i cel a celui
educativ, a relaiei coal-familie-societate.
Calitatea serviciilor de consiliere se reflect prin dou aspecte: livrarea de servicii de
calitate elevilor i oferirea unor produse/ elevi de calitate societii prin atitudinile,
comportamentele, normele morale imprimate elevilor, prin dezvoltarea calitii vieiii la
nivel general.
n cele ce urmeaz vom realiza o descriere a activitilor consilierilor psihologi (care n mod
curent activeaz n grdinie, coli, licee, avnd resposabiliti de consiliere, dar i de
predare a unor discipline), vom sublinia crieriile de calitate. Acest material are ca scop
oferirea unei imagini clare a job-ului de consilier psiholog debutanilor, n vederea integrrii
lor n profesie n timp mai scurt i atingerii obiectivelor postului din primele sptmni de
la angajare.
Exemplu de prezentare a ofertei de servicii de consiliere psihologic:
Consilierea colar este un proces interactiv consilier-client ce presupune o relaie
de sprijin, conducnd la ,,dezvoltarea optim a copilului colar". Se desfoar n afara
orelor de curs, cu o programare prealabil.
Cui i se adreseaz?
Cine se poate adresa cabinetului?
-colarului,
- elevul pentru dezvoltarea abilitilor proprii,
- profesorului,
- profesorii,
- prinilor.
- prinii.
Ce anume presupune?
- iniierea unor modaliti de autocunoaterea colarului ,
- dezvoltarea resurselor psihice ale colarului,
- mbuntirea relaiilor interpersonale:
copil-copil,
copil-profesor,
copil-prini
- nvarea i dezvoltarea strilor i comportamentelor optime:
nvarea comunicrii (eficiente) asertive,
dezvoltarea iniiative i a creativitii, creterea ncrederii n sine
- diminuarea timiditii,
- reducerea interiorizrilor,
- depirea dificultilor de adaptare i nvare
- prevenirea tendinelor impulsive sau agresive la colari,
- depirea unei situaii de criz (divorul prinilor, o boala sau decesul unui membru al
familiei etc. ).
Modaliti de realizare:
- consiliere individual,
- consiliere colectiv,
- aciuni de colaborare i ndrumare a prinilor,
- consiliere i colaborare cu personalul didactic din cadrul instituiei,
- colaborare cu alte instituii guvernamentalei nonguvernamentale (centre logopedice,
protecia copilului, secii de neuro-psihiatrie infantil, centre de asisten social, etc.) n
scopul optimizri vieii colarului.

31

MODULUL VI: CONSILIEREA CARIEREI. DELIMITRI CONCEPTUALE

VI.1.DIFERENTIERI TERMINOLOGICE
OCUPATIA este activitatea utila, aducatoare de venit (in bani sau natura), pe care o
desfasoara o persoana in mod obisnuit, intr-o unitate economico-sociala si care constituie
pentru aceasta sursa de existenta. Ocupatia este, deci, proprie persoanelor active, care
practica o activitate recunoscuta de societate ca utila pentru sine si semenii sai. Ocupatia
unei persoane poate fi exprimata prin: functia sau meseria exercitata de aceasta.
FUNCTIA este activitatea desfasurata de o persoana intr-o ierarhie functionala de
conducere sau executie. In clasificarea de fata, functiile sunt cuprinse in grupele majore de
la 1 la 5.
MESERIA este complexul de cunostinte obtinute prin scolarizare si prin practica,
necesare pentru executarea anumitor operatii de transformare si prelucrare a obiectelor
muncii, sau pentru prestarea anumitor servicii. Meseriile sunt clasificate in grupele majore
de la 6 la 8.
Pentru definirea corecta a notiunii de ocupatie si evitarea confuziei, este necesar sa se
defineasca si notiunea de PROFESIE , care, in unele cazuri, poate fi si ocupatie, iar in
altele nu.
Deci, PROFESIA este specialitatea (calificarea) obtinuta prin studii, iar ocupatia este
specialitatea (calificarea) exercitata efectiv la locul de munca.
______De exemplu:__________________________________________________
SPECIFICAIE
PROFESIE
OCUPATIE
Profesia corespunde cu 1. Inginer metalurg
1. Inginer metalurg
ocupatia
2. Invatator
2. Invatator
3. Strungar
3. Strungar
4. Conducator auto
4. Conducator auto
Profesia
difera
de 1. Jurist
1. Senator
ocupatie
2. Inginer chimist
2. Referent de specialitate
3. Medic
3. Director
4. Inginer agronom
4. Sef ferma agricola
5. Economist
5. Secretar de stat

VI.2. CONSILIEREA IN CARIERA. ALEGEREA CARIEREI : ETAPE I

MECANISME ALE DECIZIEI
Consilierea carierei este in primul rand o relatie pe care o stabilete tanarul cu o
persoana pregtita sa-l sprijine in elaborarea planurilor de viitor. Privita din alt unghi de
vedere, consilierea carierei este un exerciiu activ de comunicare, cu rolul de a mobiliza
eficient resursele de care dispune un tanar, in scopul atingerii obiectivelor pe care si leai propus.
Consilierul isi asuma rolul de facilitator, consultant, coordonator, furnizor de
informatii si persoana de legatura intre tanar si piata de munca.
32

Consilierul de cariera te ajuta sa-ti explorezi interesele si aptitudinile si sa iei hotarari

educationale importante care iti vor influenta deciziile de cariera din viitor. El te ajuta sa-ti
raportezi aptitudinile la informatiile despre cariera. Iti explica procedurile, scopurile si
strategiile implicate in consiliere, inainte de a stabili o relatie cu tine.
Cu sprijinul sau se va putea ca tanarul sa-si dezvolte un sistem coerent de scopuri de
viata, s-i ntreasc comportamentul intenional.
Daca vei ti s-i stabilesti obiectivele de viitor, vei sti si care sunt propriile tale
capacitati. Vei fi capabil s pui n actiune mai multe modele de comportament pentru o
situatie data si vei putea sa abordezi problemele de viata mult mai elaborat.
Unul dintre cele mai importante obiective ale consilierii este luarea deciziei. Un sprijin i
o strategie aparte trebuie gandite atunci cnd elevii/tinerii au dificulti n alegerea unei
cariere sau in punerea n aplicare a unui plan personal de via. O asemenea strategie din
partea consilierului presupune :
- asigurarea c este necesar o decizie
- explicarea procesului lurii deciziei
- clarificarea valorilor i motivaiilor relevante pentru a susine o anumita decizie
- identificarea, "producerea" de alternative de alegere
- identificarea variantelor adecvate i convenabile celui consiliat
- evidenierea implicaiilor alegerii unei anumite alternative (costuri, dezavantaje,
beneficii, investiii personale, educative, financiare, de timp etc)
- reanalizarea concordantei alegerii cu sistemul personal de valori, motivaii,
deprinderi i aptitudini, scopuri i circumstane concrete de via
- luarea deciziei i formularea unui plan de aciune care s asigure ndeplinirea acesteia.
In ultimii ani, in consiliere, se contureaza tot mai mult tendinta de a-l investi pe cel consiliat
cu un rol din ce n ce mai semnificativ n deciziile care l privesc, de a-i oferi instrumentele
care-l fac mai activ n dezvoltarea propriei sale cariere.
n acest sens, in relatia cu tanarul/adolescentul pe care il consiliem va trebui s :
- i artm cum se poate informa, ce i unde s caute informai (dar cutarea efectiv o
realizeaz singur)
- i exemplificm care sunt punctele tari i slabe ale cuiva (dar identificarea acestora la
propria-i persoan o face personal)
- i artm cum se ntocmeste un CV i o scrisoare de intenie (dar el ntocmete singur
aceste documente)
- i demonstrm concret cum se identific un loc de munc vacant (cutarea o
realizeaz chiar el)
- i simulm diferite situaii premergtoare angajrii (cand va fi singur)
- i amintim care sunt comportamentele dezirabile la locul de munc (dar el va decide,
n final, ce atitudine va adopta)
- i enumerm prioritile posibile ale angajatorului (dar el va decide dac ale sale sunt
mai importante acum i aici).
Majoritatea tinerilor, cnd sunt n faa unei ntrebri referitoare la ce le-ar plcea s
fac, se rezum la lucruri cotidiene, la aspecte relativ nesemnificative ale vieii lor.
Rspunsurile se limiteaz, cel mai adesea, la fapte de natur material sau la anumite
dorine care sunt relativ la ndemna (procurarea unei maini, case, a unor obiecte n
locuin). Situaia este cu totul alta dac aceleai persoane sunt invitate s rspund la
aceeasi intrebare, de data aceasta fr a ine cont de restriciile n care se afla n prezent,
presupunnd c ar avea suficiente mijloace (materiale i financiare) pentru a-i permite
33

orice (de exemplu, o motenire, sume mari de bani, peste cheltuielile cotidiene, ctigate la
loto), nu ar avea obligaii de serviciu sau i-ar putea permite s le ignore, ar avea ndeajuns
timp liber pe care s l poat utiliza numai pentru sine etc. n acest ultim caz ies la iveal
cele mai puternice i mai ascunse aspiraii, vise sau preferine personale
Alegerea carierei presupune in fapt :
- o schimbare dinamic, permanent
- o anumit stadialitate
- accidente, eecuri, reveniri, ansa
- trasee diferite ale carierei
- aspiraii, preferine, idealuri
Pattern-urile privind cariera sunt dinamice i influenate de realitatea socio-economic
i cultural in care fiecare se integreaza\la un moment si timp date. Situaia socioeconomic prezent face astfel s creasc decalajul ntre alegerea i aspiraia profesional a
unui tanar. n acelai context, pe masur ce libertatea de alegere se restrnge, sporete i
ponderea acceptrii anumitor compromisuri cu privire la dezvoltarea carierei.
Cu toate c se recunoate existena a diferite stiluri decizionale, de o manier mai
general, procesul lurii deciziei parcurge urmtoarele etape :
- identificarea problemei prin:
- culegerea de informaii
- sistematizarea datelor
- analizarea alternativelor:
- elaborarea unor alternative
- analizarea implicaiilor, consecinelor
- selectarea i aplicarea unei soluii:
- identificarea soluiei maximal favorabile
- aplicarea soluiei n practic
Principalele categorii de probleme care fac dificil luarea unei decizii sau chiar fac
imposibil o hotrre cu privire la carier sunt urmtoarele :
- lipsa de informaii, date insuficiente, nerelevante sau analiza superficial a informaiilor
complexe
- lipsa de ncredere n sine, ezitarea sistematic, amnarea
- lipsa capacitii de ntelegere a sinelui i fenomenelor specifice pieei muncii
- excesiva dependen de alte persoane
- conflicte interne
- indisciplina n aplicarea planului
- anxietatea alegerii
- finaliti nerealiste, excesiv de ndeprtate i care implic extrem de multe costuri
- imaturitatea psihologic pentru a opera alegeri
- lipsa capacitii de a corobora datele i a gasi alternativa (Herr, Cramer, 1974)
Capacitatea redus sau chiar incapacitatea de a lua o decizie cu privire la propria
carier este o realitate des ntlnit n practica muncii de consiliere. Indecizia este cel mai
adesea consecina unei stri de inadaptare social, att personal, ct i social.
Dup Forner, exist urmtoarele categorii de structuri cauzale ale indeciziei cu
privire la alegerea carierei :
- indecizia cauzata de nedezvoltre: momentul lurii deciziei este prea timpuriu fa de
maturitatea necesar pentru alegerea carierei
- indecizia generalizat/global: incapacitatea de a lua decizii, n ciuda atingerii maturitii
34

- anxietatea decizional: o stare emoional cu o polaritate negativ legat de conjuncturi

ce implic alegeri
- indecizia determinata de lipsa de informaii
- indecizia cauzata de necunoaterea metodei de a lua o decizie raional, motivat
- indecizia determinata de obstacolele/cauzele externe, neimputabile individului
- indecizia cauzata de anticiprea pesimista a consecinelor unei opiuni sau capaciti
personale de a o pune n practic
- indecizia determinata de o slaba motivaie pentru munc (interne sau extern stimulat).
Cunoaterea acestor realiti este important pentru consilier din punct de vedere
practic; el trebuie, astfel, s dezvolte strategii personalizate de combatere a indeciziei
(prin educarea la cel consiliat a capacitii de a alege, de a decide, de a se informa).
Un aspect practic important in consiliere este i cel al maturitii pentru alegerea
carierei. Problema este semnificativ pentru c are implicaii asupra justificrii i stabilitii
alegerii profesionale, a adeziunii interne la aceasta i la mobilizarea psihologic personal
pentru a o ndeplini. Pn la un anumit punct, se poate gsi o relaie ntre maturizarea
personal pentru alegerea carierei i vrsta cronologic. Componentele cognitive i
atitudinale sunt cele care dau notele difereniatoare ntre vrsta i maturitatea alegerilor
raionale cu privire la viitoarea cariera. Mediul social i educativ constituie sursa principal
a influenelor care duc la maturizarea capacitii de a lua decizii. n acest fel pot fi
identificate i variabile suplimentare care intra n procesul maturizrii pentru alegerea
carierei: tipul filierei de educaie i formare, genul, mediul particular de via, existena
sau nu a unor programe curriculare de consiliere, presiunea mediului familial,
experienele personale de contact cu lumea muncii etc.
Actul alegerii colar-profesionale poate induce la tanar anumite stri de conflict,
care rezid in :
- distana ntre aspiratiile i resursele individuale
- oferta de formare mai redus ori inexistent a instituiilor educative
- oferta redus a pieei forei de munc sau chiar inexistent
- situaiile de discriminare (datorit genului, vrstei, originii etnice, anumitor handicapuri,
religiei, ceteniei, orientrii sexuale)
- tipul de formare furnizat de coala i cerinele angajatorilor.
VI.3. IMPACTUL DEZVOLTRII ABILITILOR SOCIALE ASUPRA
ACTIVITAILOR DE ORIENTARE COLAR I PROFESIONAL (O.S.P ) I
MANAGEMENTULUI CARIEREI
n societatea actual, activitile ce vizeaz managementul carierei tinerilor sunt
iniiate ca parte integrant a activitii de consiliere colar sau de dirigenie desfurate n
colile i liceele din Romnia, care, pe lng alte activiti specifice, acord un rol deosebit
O.S.P. (orientrii colare i profesionale).
VI.3.1. Obiective i principii ale O.S.P.
O.S.P. reprezint ansamblul aciunilor opionale i consultative realizate prin
modaliti pedagogice, generale i speciale, subordonate, din punct de vedere al
coninutului, dimensiunii tehnologice/aplicative a educaiei, iar din perspectiva
metodologic activitii de asisten psihopedagogic i social a cadrelor didactice, elevilor
i prinilor, proiectat la nivelul sistemului de nvmnt.
Din perspectiva coninutului, orientarea colar i profesional reprezint un subsistem
al dimensiunii tehnologice a educaiei care vizeaz formarea-dezvoltarea capacitilor
35

generale i specifice ale elevilor, de aplicare a cunotintelor tiinifice n diferite situaii i

contexte psihosociale
Ca prim pas n orientarea carierei, O.S.P. la nivel curricular are drept obiective
generale valabile pe toate treptele colaritii: a) formarea-dezvoltarea atitudinii pozitive
fa de activitatea practic; b) asigurarea concordanei dintre nivelul de cunotinte i de
aspiraii al elevului i cerinele i posibilitile de integrare colar, profesional, social,
existente n plan local, teritorial i naional; c) stimularea capacitilor creatoare necesare n
perspectiva adaptrii colare-profesionale-sociale optime a elevilor n condiii de schimbare
social rapid.
Obiectivele practice ale O.S.P. sunt urmtoarele: cunoaterea personalitii elevilor,
cunoaterea potenialului i a capacitii lor, cunoaterea cerinelor colii i profesiunilor
preferate de elevi, cunoaterea locurilor de munc existente, punerea n concordan a
personalitii elevilor cu posibilitile lor i cu cerinele colii i profesiei preferate( Boro,
S et. all, 2004).
Principiile O.S.P. au n vedere:
a. pregtirea psihologic a elevilor n vederea alegerii studiilor i profesiunii - permite
prevenirea i eradicarea fenomenului de indecizie, a lipsei de realism n alegerea
studiilor i profesiunilor;
b. conducerea
de
ctre
coal
a
procesului
de
orientare
O.S.P. este opera colectiv a mai multor factori: coal (rol de conducere), familie, massmedia, elevul nsui, unitile economice, oferta pieei muncii; c.
autodezvoltarea
i
autodeterminarea elevului n procesul orientrii - elevul trebuie s fie furitorul propriei sale
perspective colare i profesionale;
d. asigurarea unei concordane optime ntre structura personalitii elevilor i cerinele
psihofiziologice ale profesiunii;
e. cunoaterea i respectarea cerinelor vieii sociale n procesul orientrii (trebuie s
existe un echilibru ntre necesitile forei de munc i opiunile elevilor);
f. activarea resurselor poteniale ale personalitii elevilor n procesul orientrii (acest
principiu este aplicabil i elevilor cu deficiene de adaptare / cu dificulti de nvare,
precum i n cazul elevilor cu deficiene sau cerine educative speciale).
VI.3.2. Metodologia O.S.P.
Activitile de O.S.P. la nivel tradiional sunt structurate n urmtoarele direcii de
aciune: a. cunoaterea personalitii elevilor - informaiiile furnizate de elev sunt trecute de
ctre diriginte n fia colar; b. educarea elevilor n vederea alegerii studiilor i profesiunii;
c. informarea colar i profesional -informarea vizeaz tipurile i profilurile de studii pe
care le pot urma, posibilitile i formele de calificare profesional, lumea profesiunilor i
dinamica ei specific, necesarul forei de munc n diferite sectoare de activitate; d.
ndrumarea elevilor spre anumite tipuri de coli sau grupuri de profesiuni - acordarea unui
sfat de orientare cu caracter facultativ.
Metodologia O.S.P. vizeaz:
- metode i tehnici de cunoatere a personalitii elevilor (observarea, convorbirea,
chestionarul, analiza produselor, activitatea elevilor, analiza datelor biografice,
autocaracterizarea, testul psihologic etc.);
- modaliti i mijloace de educare a elevilor n vederea alegerii studiilor i
profesiunii. Un rol important l joac:
- metodele de instruire, activitile participative, efectuarea unor lucrri practice,
rezolvarea de probleme, problematizarea, nvarea pur descoperativ;
- activitatea individual cu elevii (cercuri, concursuri);
- influenarea personalitii profesorului;
- metodele i mijloacele colare de informare colar i profesional (conferine,
cursuri, ntlniri cu specialiti, vizite n instituii, expoziii, muzee, reviste de specialitate
etc.);
36

- metodele i mijloacele de consiliere i ndrumare.

Profesorul poate apela la dou modaliti principale de aciune:
- prima bazat pe trecutul elevului (profesorul va cuta n trecutul elevului argumente
care s-i permit s prevad evoluia lui n viitor);
- cea de-a doua bazat pe perspectivele de evoluie ale personalitii elevului
(profesorul trebuie s anticipe ce va putea elevul n viitor) (ibidem).
VI.3.3. Managementul carierei
coala, ca instituie de nvmnt, constituie cadrul desfurrii unor activiti
complexe, eseniale n raport cu adaptarea i dezvoltarea tinerei generaii la condiiile de
via actuale i la cerinele sociale.
n coal se mbin aciunile procesului instructiv, n care elevilor le sunt furnizate
informaii pentru a nelege utilitatea practic a cunotinelor teoretice ale diverselor
discipline (matematic, fizic, limba romn etc.), cu cele ale procesului educativ, orientat
ctre formarea unor abiliti sociale, sentimente / conduite prosociale i valori civicemorale.
Activitile educative vizeaz expunerea elevilor la o serie de experiene de adaptare
la diverse situaii (de colaborare, de competiie - n cadrul unor activiti precum
concursurile; de a face fa i de a cuta soluii n caz de eec; experiena succesului;
conformarea la un set de reguli-regulamente instituionale) i pregtirea pentru integrarea
optim n mediul socio-profesional. (Glveanu S., 2008).
Aceste activiti au ca scop dezvoltarea personal i nzestrarea tinerilor cu cunotine
i abiliti necesare pentru realizarea unui management eficient al propriei cariere. Mihaela
Vlsceanu, n cartea Managementul carierei", adapteaz o idee a lui Edgar H. Schein i
definete planificarea carierei fcnd referire la aciunile iniiate de o persoan pentru a
nelege i a ncerca s-i controleze propria via de munc. Aceste aciuni implic un
proces deliberat prin care o persoan:
1. devine contient de sine, de oportuniti, constrngeri, opiuni i consecine,
2. i identific scopurile legate de carier i
3. i programeaz activitile de munc, educaia i experienele legate de dezvoltare
ce i ofer direcia, sincronizarea i succesiunea pailor pentru realizarea unui scop specific
al carierei (Vlsceanu. M, 2002).
Managementul carierei este definit ca reprezentnd procesul de pregtire,
implementare i monitorizare a planurilor de carier asumate de individ".
Greenhaus (1987) descrie procesul de management al carierei prin referire la toate
fazele i activitile specifice n dezvoltarea unei cariere.
n concepia sa, procesul de management al carierei este cel n care persoana:
1. exploreaz mediul,
2. i dezvolt o concepie clar cu privire la mediu i dobndete o contiin de
sine,
3. i stabilete scopurile carierei,
4. dezvolt o strategie de atingere a scopului,
5. implementeaz strategia,
6. face progrese n atingerea scopului,
7. obine feed-back-ul necesar cu privire la progres, att din surse exterioare acesteia,
ct i din surse legate direct de activitatea de munc i
8. i evalueaz cariera.
Urmrind acest proces, este de presupus c o persoan poate ajunge s obin
satisfacie att n carier, ct i n via, n general (Jigu, M. 2007).
innd cont de faptul c solicitrile unui loc de munc evolueaz n permanen i de
condiiile oferite de o pia de munc flexibil este necesar ca, nc de la finalizarea
studiilor gimnaziale i liceale, s existe activiti de orientare i consiliere privind cariera
tinerilor pentru a se integra socio-profesional la nivel optim.
37

O dat cu diversificarea domeniului muncii i cu schimbrile frecvente ce le impune

societatea contemporan, problema orientrii colare i profesionale i a managementului
carierei a devenit o preocupare sistematic, subliniindu-se caracterul su complex,
interdisciplinar i multicondiionat.
Problematica aptitudinilor, a alegerii colii i, ulterior, a profesiunii a devenit o
prioritate educativ de cel mai larg interes, o preocupare a mai multor specialiti psihologi
(n spe, consilierul colar), pedagogi (profesorii, diriginii), manageri ai cmpului
educaional (directorii colilor i liceelor) i a altor organizaii ce ofer suport pentru
dezvoltarea activitilor de O.S.P. i de planificare i management al carierei tinerilor nc
din nvmntul gimnazial (ISMB, CMBRAE, ONG-uri) i, nu n ultimul rnd, o
preocupare a firmelor care beneficiaz de efectul orientrii tinerilor n piaa muncii; prin
extindere, putem conchide c a devenit o preocupare la nivelul ntregii comuniti.
Gimnaziul este perioada cnd se realizeaz procesul de preorientare profesional
pentru c la sfritul acestui ciclu elevul va intra ntr-un liceu, iar opiunea sa trebuie s fie
bine pregtit. Liceul este etapa de colarizare n care interesele profesionale trebuie s
dobndeasc cristalizarea necesar opiunii pe care o vor face elevii i prinii la sfritul ei.
Performanele obinute de elev n general i mai ales la disciplinele de concurs,
precum i alte rezultate ale activitii colare i extracolare vor constitui motivaia pentru
una din direciile de urmat.
n acest sens, orientarea colar i profesional se centreaz ctre pregtirea elevilor
pentru o activitate profesional implicnd n mod special formarea i dezvoltarea unor
abiliti socio-profesionale i pregtirea pentru continuarea specializrii ntr-o facultate de
profil. n clasele terminale ale ciclurilor colare, implicarea diriginilor i a consilierilor
colari a devenit un suport solid al orientrii elevilor, informaiile furnizate, contactul
elevilor cu diverse sectoare de activitate ocup un rol esenial n consolidarea preferinelor
profesionale care stau la baza opiunilor tinerilor, iar formarea i dezvoltarea unor abiliti
sociale asigur adaptarea i integrarea n orice mediu profesional, punnd bazele eficienei
n cariera.
n plus, un rol de baz n managementul carierei i O.S.P. l constituie dezvoltarea
abilitilor sociale care sunt considerate abiliti cu grad mare de generalitate n eficiena
oricrui tip de carier.
MODULUL VII. METODE I TEHNICI DE CONSILIERE VOCAIONAL
VII.1. METODE DE CONSILIERE VOCAIONAL
Metodele consilierii vocaionale vizeaz trsturile de personalitate ale clientului,
sistemul aptitudinal-atitudinal-motivaional, caracteristicile anatomo-fiziologice ale
individului. Consilierea carierei poate fi:
Direct (comunicare nemediat ntre consilier i client);
Mediat de instrumente de informare i orientare n vederea alegerii carierei.
Pentru ca activitatea de consiliere vocaional s fie un succes este nevoie de o cunoatere
real a personalitii clientului. Metodele de investigare utilizate frecvent n consilierea
carierei sunt (Holban, I., 1972):
Observaia- obinerea de date calitative prin observarea sistamatic a individului/
grupului;
Convorbirea- dialogarea consilier-client n vederea obinerii de informaii asupra
personalitii i comportamentelor celor consiliai;
Anamneza- relatare direct a subiectului pentru obinerea de date biografice sau sociale;
Chesionarul- colectarea unor date sub form scris despre diferite fapte, opinii;
Ancheta metod de imvestigaie a evenimentelor de natur social ce utilizeaz
convorbirea i chestionarul pentru obinerea de informaii asupra diferitelor categorii de
fapte;
38

 Evaluarea produselor activitii- metod indirect de obinere a unor date despre o

persoan prin analizarea rezultatelor activitii acesteia;
Metoda aprecierii obiective- tehnic de apreciere a caracteristicilor unei persoane prin
investigarea opiniilor membrilor grupului din care aceasta face parte;
Metode sociometrice- modaliti de evideniere a dinamicii de grup;
Testul- instrument standardizat de obinere a unor date reale, de natur psihic, despre
indivizi.
n funcie de criteriul standardizare, Gibson i Mitchell (1981) clasific metodele
utilizate n cunoaterea personalitii individului n:
Nestandardizate- observaia, autobiografia, chestionarul, interviul, tehnicile sociometrice;
Standardizate- testele psihologice.
Instrumentele psihologice de cunoatere a personalitii clientului utilizate n
consilierea vocaional sunt:
Inventarul Kuder Preferince Record
Persoanele cu aceeai profesie au interese asemntoare. n funcie de structura de
interese se poate recomanda un domeniu profesional din cadrul urmtoarelor arii de
activiti:
activiti desurate n exterior, n spaii deschise;
mecanice;
numerice, de calcul;
tiinifice;
interes pentru afaceri, activiti persuasive;
artistice;
literare;
muzicale;
servicii sociale; munc de birou.
Inventarul de interese profesionale Holland
Holland identific ase tipuri distincte de orientri profesionale: realist, investigativ, artistic,
social, ntreprinztor, convenional .
General Aptitudes Test Battery (GATB)
GATB este o baterie de teste ce msoar nou factori aptitudinali:
Inteligen general (G);
Aptitudine verbal (V);
Aptitudine numeric (N);
Aptitudine spaial (S);
Percepia formei (P);
Coordonare motorie (K);
Dexteritate digital (F);
Dexteritate manual (M);
Aptitudine pentru munca de birou (Q).
Berufsbilder Test (BBT)
Testul fotografiilor profesiilor conine serii de fotografii (96 pentru femei i 100 pentru
brbai) cu persoane care exercit anumite profesii. Prin intermediul acetui test se
identific zece nevoi de baz:
De afeciune i ngrijire a propriului corp (W);
De folosire a resurselor fizice personale (K);
39

 De a ajuta pe alii (SH);

De micare, aventur, risc (SE);
De recunoatere, de a fi remarcat (Z);
De a cunoate, ti, nva (V);
De creativitate, via spiritual (G);
De a ine pentru sine bunuri, valori (M);
Nevoia de hran (ON);
Nevoia de comunicare (OR).
Fiecrui factor i corespund imagini ale peroanelor care desfoar diferite profesii.
Strong Vocational Interest Bank
Testul Strong evalueaz interesele profesionale ale indivizilor prin compararea acestora cu
stucturi de interese ale persoanelor cu succes profesioanal.
Differential Aptitude Tests (DAT)
DAT-ul conine urmtoarele opt sub-teste:
Raionament verbal;
Raionament numeric;
Raionament abstract;
Realiti spaiale;
Raionament mecanic;
Ortografie;
Utilizarea limbajului;
Viteza i corectitudinea redactrii.
Self-Directed Search- Holland- 1985 (SDS)
Prin aplicarea acestui test se pot identifica profesia sau cariera adecvat ueni persoane care
are un anumit scor i o configuraie particular.
NEO-PI (1992)
Testul NEO.PI permite evaluarea dimensiunilor de baz ale personalitii clientului i,
implicit, proiectarea unui traseu de consiliere adecvat.
Career Transitions Inventory (CTI)
CTI permite msurarea imaginii de sine a consiliatului, a barierelor i resurselor clientului,
prin urmrirea unor factori ca: motivaia, ncrederea, nevoia de sprijin extern, controlul,
independena.
Unii autori menioneaz ca instrumente de lucru utilizate n consilierea carierei i:
Desenarea spaiului existenial, harta vieii (mapping)
Acest instrument este o practic activ ce:
ofer oportunitate pentru cooperarea ntre consilier i consiliat;
ea ajut consilierul i consiliatul s obin o imagine clar asupra problemei;
dezvluie influenele ce acioneaz asupra clientului;
identific obstacolele, prile tari, resursele personale, valorile, credinele
consiliatului;
ofer susinerea refleciilor critice.
Roata unic este un instrument de lucru ce poate fi utilizat n toate etapele consilierii
individuale sau de grup. Ea ofer informaii despre:
Factorii interni (opiunile de pe piaa muncii, experiena n munc, studii);
Factorii interni (stilul personal, ndemnri i competene, valori, interese);
Factori personali (nevoile primare, respectul de sine, expectaile profesioanale ale
persoanei). (anexa ?)
40

 Mind-map- ofer informaii despre interesele individului i despre competenele

acestuia .
Folosirea metaforelor
Punerea ntrebrilor
Elaborarea unui plan
Dedublarea este o metoda folosit n scopul obiectivrii problemei cu care se confrunt
clientul.
Elaborarea unei scrisori ctre sine
Folosirea simulrilor
Ascultarea vocilor interioare
VII.2. DECIZIA DE CARIER
Decizia de carier reprezint procesul de selecie a unei alternative de carier din
muimea de variante disponibile la un moment dat (A.Baban, 2001). Alegerea carierei
presupune:
O schimbare dinamic, permanent;
O anumit stadialitate;
Accidente, eecuri, reveniri, ans;
Trasee diferite ale carierei;
Aspiraii, preferine, idealuri.
(Jigu, M., 2001)
Modelele teoretice ale procesului de luare a deciziei de carier disting diferite faze:
De pregtire, (explorare a alternativelor i acceptarea a uneia) i de realizare
(Modelul Tiedaman,1963);
Succesiuni decizionale de natur investigatorie i finale (Modelul Gelan, 1962);
Factorii externi declanatori ai deciziei (Modelul Hilton, 1962, 1973) analizai n
termeni de rezolvare a conflictului intrapsihic.
Un termen asociat celui de decizie de carier este stilul decizional. Acesta reprezint
modalitatea proprie de a rezolva o situaie ce presupune alegerea ntre mai multe
alternative. Stilurile decizionale sunt urmtoarele:
Planificat
- abordare raional a deciziei;
Agonizant
- investire de timp i energie n identificarea datelor i analiza alternativelor;
Impulsiv
- acceptarea primei alternative disponibile;
Intuitiv
- decizia de carier se bazeaz pe sentimente i triri neverbalizate;
Delstor
- amnarea procesului de evaluare i aciune;
Fatalist
- transferarea rezolvrii problemei ctre mediu;
Compliant
- acceptarea deciziei altuia n locul deciziei personale;
Paralitic
- incapacitate de iniiere a procesului dei responsabiltatea deciziei a fost acceptat.
Procesul decizional parcuge urmtoarele etape:
Definirea problemei prin:
41

- culegerea de informaii;
- sistematizarea datelor.
Analizarea alternativelor:
- elaborarea ctorva alternative;
- analizarea implicaiilor, consecinelor.
Selectarea i aplicarea unei soluii:
- identificarea soluiei optime;
- aplicarea soluiei n practic.
Indecizia este consecina unei stri de inadaptare att personal ct i social . Exist mai
multe structuri cauzale ale indeciziei:
Indecizia datorat nedezvoltrii;
Indecizia generalizat;
Anxietatea decizional;
Indecizia datorat lipsei de informaii;
Indecizia datorat necunoaterii metodei de a lua o decizie;
Indecizia datorat cauzelor externe;
Indecizia cauzat de anticiparea pesimist a consecinelor unei opiuni sau capacitii
personale de aplicarea a ei;
Indecizia datorat unei atitudini negative fa de munc.
La vrsta adolescenei, indecizia poate fi:
Un moment absolut normal al procesului decizional aflat n desfurare; adolescentul
ncearc s se cunoasc pe sine i s afle informai despre traseele ocupaionale i
educaionale;
O manifestare a indecisivitii datorate unei lipse de strategii de evaluare a informaiilor
sau anxietii incubate de decizie.
Principalele categorii de probleme care favorizeaz indecizia sau fac dificil luarea unei
decizii sunt:
Lipsa de informaii/ analiza superficial a informaiilor complexe;
Imaginea de sine negativ;
Lipsa capacitii de nelegere a sinelui i a fenomenelor pieei muncii;
Excesiva dependen de ceilali;
Conflicte interne;
Anxietatea alegerii;
Imaturitatea decizional;
Obiectivele nerealiste;
Lipsa capacitii de sintetizare a datelor;
Incapacitatea de a identifica alternative (E.L. Herr, J.H. Cramer, 1974).
Consilierul trebuie s dezvolte strategii personalizate de combatere a indeciziei prin
educarea capacitii subiectului de a alege, a decide i a se informa.
MODULUL VIII. TEORII I MODELE ALE CONSILIERII I ORIENTRII
CARIEREI
n general, teoriile orientrii carierei vizeaz:
Factorii ce influeneaz alegerea colar i profesional;
Structura personalitii clientului;
Modificarea motivelor alegerilor ca urmare a diferitelor experiene de via i a
42

nvrii sociale;
Tipurile de relaii i comportamente ale consilierilor fa de clienii lor;
Mecanismele dinamicii carierei.
Elementele comune ale nenumratelor teorii n orientarea carierei sunt:
Importana informaiilor n procesul lurii deciziei cu privire la carier;
Oscilaia dintre stilul raional i cel intuitiv (afectiv) n alegerea carierei;
Plurideterminarea factorial a maturitii vocaionale i a procesului lurii deciziei cu
privire la carier;
Dominana psihologic, sociologic sau pedagogic descriptiv, normativ, prognostic,
etc. n explicare fenomenului dezvoltrii carierei;
- Importana succesului sau eecului profesional asupra carierei.
D.E. Super a enunat teoria dezvoltrii imaginii de sine implicat n comportamente
specifice alegerii profesionale, teorie avndu-i originea n principiile psihologiei
dezvoltrii (alegerea carierei este un comportament profesional caracteristic unui stadiu al
existenei umane). n dezvoltarea modelului su teoretic cu privire la alegerea carierei,
Super pornete de la faptul c alegerea unui individ nu este doar un moment al deciziei ci
un proces i o succesiune de alegeri i decizii intermediare fcute treptat pe parcursul vieii
i aflate n legtur cu etapele de cretere, dezvoltare, nvare i exersare a aptitudinilor,
abilitilor deprinderilor n situaii de activitate sau munc. Opiunile unui individ sunt
influenate de imaginea de sine a acestuia i de informaiile pe care le are despre lumea
profesiilor.
Reperele de baz ale teoriei lui Super sunt:
- oamenii sunt diferii prin:
- aptitudini
- deprinderi
- abiliti
- trsturi de personalitate
- indivizii au anumite caracteristici i configuraii psihologice personale care i fac
compatibili cu anumite ocupaii;
- exercitarea unei ocupaii necesit anumite deprinderi, aptitudini, abiliti, motivaie,
trsturi de personalitate;
- profesiile au anumite sisteme specifice, relativ largi, de cerine n planul capacitilor
umane;
- dinamica intereselor i capacitilor profesionale i imaginea de sine a indivizilor
solicit un efort permanent de adaptare;
- imaginea de sine se schimb (produs al nvrii sociale);
- reuita profesional este esenial dezvoltrii unei imagini de sine pozitive;
- alegerea carierei este un proces continuu dependent de modificarea preferinelor
profesionale i de imaginea de sine;
alegerea carierei, ca proces fundamental, poate fi stimulat, orientat, sprijinit;
dezvoltarea carierei e un proces de nvare i adaptare la diferite roluri care trebuie
exercitate prin acceptarea unor compromisuri rezonabile;
procesul este un compromis ntre factorii constitutivi ai personalitii i societate, pe
de o parte , i imaginea de sine i realitate, pe de alt parte;
contactul cu lumea muncii e n relaie direct cu anumite stadii ale vieii (cretere,
explorare, stabilizare, meninere, declin);
cariera e sum de mediu socio-economic i cultural de provenien;
43

 nivelurile de carier, stabilitatea pe post sunt determinate de:

- aptitudinile intelectuale
- originea socio-cultural i economic
- trsturi de personalitate
- ansele persoanei pe parcursul vieii
satisfaciile profesionale sunt dependente de gradul de punere n valoare a aptitudinilor,
abilitilor, intereselor, valorilor i trsturilor de personalitate.
Procesul dezvoltrii carierei parcurge cinci etape:
1. Stadiul de cretere (de la natere la 14 ani) caracterizat de:
- conturarea imaginii de sine
- constituirea i direcionarea intereselor
- dezvoltarea i exersarea abilitilor i aptitudinilor
Substadii:
ale fanteziilor (4-10 ani) - dominat de jocuri de rol imaginative;
al intereselor (11-12 ani) n care se contureaz aspiraiile ctre diferite activiti;
al capacitilor (13-14 ani) dominat de nevoia de activitate, munc, formare.
2. Stadiul exploratoriu (15-24 ani) caracterizat de autocunoatere i experimentare a
rolurilor
Substadii:
a tentativelor (15-17 ani)- caracterizat de alegerea ocupaiilor;
a tranziiei (18-20 ani)- marcat de prima experien de munc;
a ncercrii, probrii activitii de munc;
acceptrii acestora ca pe o ocupaie permanent;
3. Stadiul de stabilizare (25-44 ani) caracterizat de pstrarea respectivei poziii/
schimbarea ei
Substadii:
etapa de prob (25-30 ani)
etapa de stabilizare (31-44 ani)
4. Stadiul de meninere (45-64 ani)
5. Stadiul declinului (peste 65 ani)
Super considera c tot acest proces este dependent de factorii de rol, factorii
personali i de cei situaionali; ei infleneaz la rndul lor, maturitatea profesional.
Fenomenul maturitii profesionale este dependent de (Jigu, M., 2001):
informaiile i experienele de munc pe care le au indivizii;
cunoaterea cerinelor, responsabilitilor i coninutului muncii;
conturarea unui domeniu larg de activiti dezirabile;
alegerea unei profesii n raport cu resursele personale.
O imagine de sine nestabilizat, variabil n timp implic o oscilaie n alegeri. n
cristalizarea imaginii de sine i orientarea spre un domeniu profesional se pot identifica
cteva etape:
nceputul formrii concepiei despre sine (debuteaz n copilrie);
stadiul exploratoriu (cutarea relizrii de sine);
autodiferenierea de ceilali (idetificarea punctelor comune cu ali indivizi);
identificarea i simularea, jucarea rolului persoanei cu care se identific (apropierea
de model);
testarea, ncercarea lumii reale (experimentarea rolului ocupaional ales);
transferarea imaginii de sine n rolul ocupaional ;
44

 validarea prin munc a imaginii de sine (integrearea n munc).

John L. Holland considera c modul particular de constituire a sistemului de interese
contureaz direcia carierei individului. Compatibilitatea intereselor cu traseul carierei
ofer satisfacie profesional. Holland a identificat n structura personalitii ase moduri
specifice de orientare profesional:
realist (R)
orientare spre activiti fizice
ndemnare
deprinderi manuale
ndeplinire de sarcini concrete
conformist, stabil, sincer, natural, consecvent, practic, modest, econom
investigativ/intelectual (I)
- orientare spre activiti intelectuale
- preocuparea pentru aspectele abstracte n activitatea profesional
- cutarea devrului
- aptitudini pentru domeniul matematic i tiinific
- analitic, precaut, critic, curios, independent, cognitiv, introvertit, modest, raional,
artistic (A)
- activiti de relaionare nemijlicit cu alii prin intermediul produselor artistice
- prefer sarcini creative
- prefer dezvoltarea ideilor
- dezordonat, emoional, expresiv, idealist, imaginativ, impulsiv, independent, original,
nonconfrmist
social (S)
- comunicare cu ceilali
- profesii legate de mediul social
- cooperant, generos, amabil, responsabil, sociabil
antreprenorial/ntreprinztor (E)
- activiti de iniiativ personal
- dezvoltarea propriei afaceri
- activiti persuasive
- au aptitudini de conducere
- ambiios, dominant, energic, impulsiv, optimist, sociabil
convenional (C)
- activiti de execuie
- sarcini precise, structurate
- aptitidini pentru munci administrative n domeniul financiar
- conformist, contincios, supus, ordonat, practic, eficient, consecvent, inhibat
Holland considera c similiaritatea tipului de personalitate cu cel al ocupaiei este
un mediu stimulativ pentru dezvoltarea carierei i ofer satisfacie profesional. Autorul
pune n discuie i criteriul nivelului de consisten (nalt, mediu, sczut) cu referire la
gradul de structurarea tipului de personalitate i a mediului, ct i al intensitii relaiei
reciproce dintre acestea.
Suportul practic al teoriei lui Holland sunt SELF DIRECTED SEARCH i
VOCATIONAL PREFERINCE INVENTORY. Aceste dou instrumente permit
autoevaluarea, interpretarea i definirea profilului de personalitate ct i a intereselor
profesionale. (Anexa 2)
45

Alii teoreticieni (Ginzberg, Ginsburg, Axelrad, Helma) consider c procesul alegerii

carierei este dependent de:
ambiana de via personal;
tipul i nivelul de educaie i formare profesional;
caracteristicile personalitii i afectivitii individului;
tipul de valori la care o persoan ader.
Alegerea vocaional traverseaz o succesiune de perioade:
a fanteziei (0-10 ani)
a explorrii (11-18 ani)
a opiunii realiste (19-22/24 ani) ce presupune urmtoarele substadii:
tatonare (pn la 10 ani);
cristalizare (11-18 ani);
opiuni finale (19-22/24 ani).
Din unghiul psihologiei personalitii, fiecare persoan i utilizeaz resursele (psihice,
aptitudinale, expereniale) ntr-o manier ce marcheaz evoluia i stilul satisfacerii nevoilor
n plan profesional (Anne Roe). Elementele ce influeneaz alegerea profesional sunt:
atitudinile parentale fa de munc
condiiile socio-culturale i economice ale familiei
tipul, calitatea i durata educaiei i formrii profesionale
influenele grupului de apartenen
ntmplrile neprevzute din viaa copilului
Autoarea afirm c n alegerea profesiei trsturile de personalitate reprezint doar unul din
factorii de influen i c satisfacia n munc poate fi explicat i prin relaiile
intrafamiliale i poziia elevului n grup.
Dup N.C. Gysbers alegerea profesiei este un proces specific dezvoltrii. Etapele n
alegerea carierei sunt:
fanteziile profesionale (construirea de imagini personale, subiective despre profesii);
perioada de ncercare (probarea calitilor personale necesare ndeplinirii diferitelor
sarcini de munc);
perioada alegerii realiste (opiune justificat i contient).
Dezvoltarea carierei presupune:
diferite roluri ndeplinite, evenimente, moduri de organizare a vieii individului;
diferite contexte n care acestea se deruleaz;
variate status-uri socio-economice pe care individul le poate avea.
Orice act de consiliere presupune existena unui model de interaciune cu clientul i
parcurgerea urmtoarelor etape:
Etapa de contact preliminar;
Etapa de explorare n scopul precizrii scopurilor i limitelor consilierii;
Etapa de evaluare i rezolvare a problemelor prioritare;
Etapa de identificare a corespondenei rezultatelor evalurii cu aspiraiile
profesionale ale clientului;
Etapa planificrii aciunilor orientate spre dezvoltarea carierei;
Etapa urmririi realizrii planului.
Gysbers (1992) propune ca etape n derularea procesului de consilierea carierei:
Identificarea scopurilor clientului:
identificarea iniial a problemelor;
stabilirea naturii relaiei consilier- client;
46

 culegerea de date despre client;

nelegerea comportamentului de ansamblu al clientului.
Rezolvarea problemelor i atingerea obiectivelor fixate de ctre client:
asistarea clientului n ndeplinrea scopurilor sale;
dezvoltarea unui plan realist de aciune;
evaluarea rezultatelor.
Janis i Mann propun un model al consilierii ce presupune urmtoarele etape:
inventarierea posibilelor alternative ale opiunilor clientului;
identificarea obiectivelor personale i a valorilor implicate n alegeri;
identificarea aptitudinilor i achiziiilor n planul educaiei i formrii
profesionale;
evaluarea consecinelor pozitive i negative;
identificarea informaiilor suplimentare care faciliteaz opiunea;
realizarea consecinelor opiunii i eliminarea cilor profesionale indezirabile;
luarea deciziei i punerea n practic a alegerii fcute.
Modelul de consiliere vocaional propus de Lynda Ali i Barbara Graham are n
vedere:
clarificarea (evaluarea iniial, ascultarea povetii individului);
explorarea (explorarea posibilitilor de realizare, construirea unui contract);
evaluarea (identificarea prioritilor, ncurajarea gndirii pozitive).
Cel mai cunoscut model de consiliere vocaional este modelul Egan. Egan propune
un model de orientare vocaional n trei pai bazat pe principiul coform cruia consilierea
este un proces de nvare. Acest model permite clientului s se orienteze spre aciune de-a
lungul procesului de consiliere, acesta simindu-se investit cu puterea de a-i accepta i
recunoate situaile de via problematice, de a gsi soluii alternative, de a decide propriul
drum.
Etapele consilierii carierei sunt, n viziunea lui Egan:
1. Abordarea problemei
Centrarea, interesul orientat spre client;
Ascultarea activ;
Confirmarea nelegerii problemelor clientului;
Realizarea de clarificri, lmuriri, concretizri ale situaiilor;
Atitudinea cooperant i echilibrat fa de client (respect, toleran, ncredere).
2. Configurarea situaiei ideale
Precizarea datelor problemei
Transmiterea/schimbul de informaii
Emiterea de alternative, soluii;
Apelarea la situaii concrete, experiene personale;
Sprijinirea clientului n atingerea scopurilor propuse.
3. Elaborarea strategilor de aciune
Identificarea opiunilor personale;
Evaluarea aptitudinilor, abilitilor, atitudinilor, intereselor i valorilor;
Asistarea clientului n alctuirea unui plan de aciune i n punerea n practic a lui.
n fiecare dintre etapele precizate scopurile beneficiarului i ale consilierului sunt
diferite:
Beneficiar Consilier
Explicarea/
47

nelegerea
Mediul de via, interesele i problemele sale
nelegerea problemelor beneficiarului
Explorarea
nelegarea mecanismelor opiunilor, alegerilor; informare, elaborarea de
alternative
Sprijinirea beneficiarului n cunoaterea de sine i a lumii muncii
Planificarea Construirea unui plan pentru dezvoltarea carierei
Sprijinirea construirii unui plan personal cu privire la carier i identificarea pailor
pentru realizarea acestuia
SURSA Jigu, Mihai , 2001, Consilierea carierei , Editura Sigma, Bucureti. n toate
etapele precizate, consilierii trebuie s dezvolte o relaie pozitiv, empatic i s ofere un
sfat personalizat clienilor.
CURSUL IX. FACTORII SEMNIFICATIVI N ALEGEREA CARIEREI
n procesul de decizie vocaional concur o multitudine de factori: familia, coala,
grupul de prieteni, mass-media, etc.
IX..1.Familia
Caracteristicile mediului socio-cultural al dezvoltrii copilului, modul personal de
nelegere al acestora determin comportamente diferite n ceea ce privete decizia de
carier.
Astfel, alegerile vocaionale sunt :
orientate social: prestigiu, succes, poziie social;
Altruiste: sprijinirea familiei, a categoriilor defavorizate;
Egoiste/autonome: confort personal, ctig material, munc uoar i fr
responsabiliti;
Reactive/frustrante: alegerea unui traseu profesional opus dorinei celor cu care
este n conflict;
Conformiste: plierea aspiraiilor pe cele ale adulilor;
Hedonice/narcisiste: motivate prin plcerea n sine, riscul, romantismul,
satifacia furnizat. (Jigu, M., 2001)
Familia poate contribui n procesul consilierii vocaionale prin:
Sprijinirea copiilor n alegerea liber a viitoarei cariere, n gsirea unui loc de
munc;
Eliminarea stereotipiilor i prejudecilor cu privire la munc;
ncurajarea mobilitii n vederea formrii profesionale sau exercitrii unei
profesii;
Coparticiparea partenerilor sociali la formarea profesional;
Informarea cu privire la dinamica economic i a ocuprii forei de munc;
De foarte multe ori influena prinilor n alegerea vocaional este decisiv.
Modelele comportamentale vehiculate n familie i atitudinile parentale autoritare/neutre/de
tip compensator vor fi preluate de copii contribuind la conturarea alegerilor. Datorit
legturilor psihoafective intrafamiliale specifice, prinii i supraapreciaz copiii i le
impun trasee educaionale i filiere profesionale la care acetia nu ader sau care nu sunt
compatibile cu structura lor de personalitate, cu aptitudinile i interesele lor. Dezacordul
48

dintre prini i copiii cu privire la traseul vocaional va influena alegerea n sensul c

aceasta se va contura dificil iar adeziunea la decizie va fi redus.
n etapele mai mici de vrst criteriile alegerii vocaionale sunt
afectivmotivaionale. Pe msur ce copiii sunt inclui n niveluri mai nalte de colarizare,
criteriile pe care le au n vedere prinii n influenarea deciziei vocaionale se refer la:
Sigurana i viitorul profesiei pe piaa muncii;
Durata studiilor necesar pentru a atinge obiectivele;
Costurile financiare;
Avantajele materiale expectate;
Poziia social conferit de profesie;
Potenialele riscuri ale muncii n exercitarea profesiei;
Conservarea unei tradiii familiale;
Supraprotecia copilului.
n procesul de consiliere vocaional, sporirea eficienei interveniilor prinilor este
posibil prin:
Spirijinirea lor n cunoaterea mai realist a resurselor personale ale propriilor copii;
Atenuarea impactului asupra lor a unor prejudei i stereotipuri cu privire la profesii i
lumea muncii;
Convingerea lor c n procesul alegerii carierei copiilor, acetia trebuie s fie implicai, s
existe i acordul lor;
Furnizarea de informaii cu privire la reeaua colar i piaa forei de munc;
ncurajarea intereselor colar-profesionale ale copiilor.
Prinii trebuie s se asigure c-l vor sprijini pe tnr s ia o decizie liber, conform
cu aspiraiile acestuia i s nu-i impun punctul de vedere sau profesia ca model. n
spijinirea copiilor n vederea alegerii carierei, prini trebuie:
S cunoasc temerile, ezitrile, succesele copiilor;
S ofere sugestii dar s nu le impun;
S-i trateze copiii cu respect i s aib ncredere n aspiraiile i interesele lor;
S fie informai n ceea ce privete ofertele de educaie, formare, angajare;
S pun la dispoziie i s ncurajeze copiii s citesc reviste, ziare ce conin reclame sau
anunuri ale diferitelor instituii sau firme despre locuri de munc;
S ncurajeze tinerii n conturarea intereselor profesionale;
S evite inocularea de idei preconcepute i strereotipuri cu privire la anumite
profesii;
S informeze tinerii cu privire la piata muncii i dinamica ei;
S ofere un suport afectiv propriilor copii;
S-i ndrume copiii spre un consilier vocaional.
IX.2. Grupul de prieteni
Grupul de prieteni are o real valoare pozitiv, de sprijinire a socializrii i dezvoltrii
comunicrii cu semenii, de ntrire a sentimentului de securitate personal, de suport
emoional n situaii de stres, de refugiu n caz de conflict cu alte persoane. Cu toate acestea,
prinii percep grupul de prieteni ca pe un inamic.i nu ca pe aliat. Prinii, n dorina de a-i
ndeprta copiii de grupul considerat nociv/ distructiv, i ridicularizeaz, critic,
culpabilizeaz, pedepsesc i nu adopt atitudini subtile de genul aprobrii preocuprilor i
activitilor dezirabile, a ignorri tcute a elementelor pe care le consider primejdioase
sau s adopte soluia discuiei deschise, calme, argumentate.
49

Reacia copilului n situaia unei dezaprobri agresive este de aprare, de

ndeprtare de sursa atacului, de adeziune puternic la grupul refuzat de prini.
IX. 3. coala
Rolul colii n realizarea orientrii vocaionale poate fi identificat la cel puin trei
niveluri: la nivelul organizrii sistemului de nvmnt, la nivelul coninutului
nmnului i la nivelul aciunilor specifice de orientare n coal. Organigrama
nvmntului permite coexistena unor tipuri diferite de instituii colare , cu profiluri
colare i specializri diferite ce se constituie n elemente favorizante pentru definirea
alegerii vocaionale. Coninutul nvmntului reprezint principalul instrument prin care
se realizeaz inierea n domeniul cunoaterii realitii i al perspectivelor pe care le ofer
societatea contemporan afirmrii libere i depline a personalitii fiecrui individ.
Aciunile specifice de cunoatere a personalitii elevului i de informare colar
contribuie, de cele mai multe ori, decisiv la realizarea maturizrii vocaionale a elevilor.
Dup criteriul raporturilor dintre coal i serviciile de consiliere i orientare vocaional,
literatura de specialitate distinge ntre patru tipuri de sisteme de consiliere:
Sisteme n care orientarea se realizeaz n afara colii, prin sisteme specializate;
Sisteme n care orientarea colar se realizeaz n coal iar cea profesional n afara
colii, prin servicii de plasare;
Sisteme n care orientarea se realizeaz n coal prin coninutul nvmntului i prin alte
activiti educative;
Sisteme n care orientarea se realizeaz n coal prin consultaii pentru elevi i prini.
Specialitii n consiliere vocaional sunt de prere c serviciile oferite de coli au o mai
mare adresabilitate, o stabilitate i satisfacie a alegerilor, o rat de exactitate a
recomandrilor mai nalt n comparaie cu serviciile oferte n afara colii.
Raportul SCANS al Departamantului Muncii din SUA (1991) precizeaz ce i se
cere colii, s asigure/ s pregteasc/ s ofere tinerilor pentru ca s aib competenele sau
calitile personale care s-i fac pe acetia capabili s obin performane n munc:
identificarea, organizarea, planificarea i alocarea resurselor (de timp, materiale,
financiare, etc.);
lucrul cu alii;
obinerea i utilizarea informaiilor;
nelegerea interrelaiilor complexe;
lucrul cu o varietate de tehnologii.
Competenele precizate n amintitul raport implic sarcini pe care coala trebuie s i le
asume:
s formeze i s dezvolte deprinderile de baz (citit, scris, calcul, ascultare, exprimare);
s dezvolte deprinderile de gndire operaional (gndire creativ, rezolvare de probleme,
luarea deciziilor, nvare);
aplicarea n practic a calitilor persoanale (conducere, asumarea responsabilitii,
sociabilitate, autopreuire, integritate moral).
Unii specialiti consider a fi importante urmtoarele categori de competene:
utilizarea calculatorului i a noilor tehnologii;
rezolvarea de probleme;
gndire critic;
managementul resurselor umane, materiale, de timp, financiare;

50

 economia muncii i a locului de munc (cunoaterea i nelegerea organizaiilor, relaiilor

de munc, profilului, eticii muncii, sistemului relaiilor economice naionale i
internaionale);
aplicarea cunotinelor matematice, tiinifice, din domeniul tiinelor sociale i
comunicrii (utilizarea noiunilor, teoriilor i fundamentelor matematice sau ale
principalelor tiine, ct i a deprinderilor de comunicare n cadrul locului de munc);
planificarea personal a carierei (identificarea i ordonarea prioritilor, utilizarea
avantajelor oferite de educaie i formarea continu);
relaii interpersonale (a avea valori i atitudini corespunztoare fa de grupul de lucru sau
alte persoane cu care intr n contact);
manipularea datelor i informaiilor (identificarea, nelegerea, utilizarea, pstrarea
informaiilor, sistemelor i simbolurilor).
Aspiraiile profesionale sunt sinteza interiorizrii sistemului actual de valori, a
conduitelor sociale dezirabile i a trebuinei de succes a tinerilor. Cristalizarea asiraiilor
profesionale este un obiectiv pe termen lung pentru a crei finalizare trebuie alocate resurse
de efort, voin i mobilizare personal constant.
Procesul de stabilizare a aspiraiilor personale de carier const n:
nvarea colar i formarea profesional;:
maturizarea psihosocial;
modul particular de conturare a imaginii de sine;
modelele la care ader individul;
irepetabila rezonan psihoafectiv a mediului socio- familial;
istoria personal a evenimentelor trite de elev;
trebuinele spirituale, particulare de cunoatere, exploratorii i de expansiune
intelectual;
trebuina de autoafirmare, aciune, compensare, succes, autonomie, independen.
Cercetrile au stabilit o slab corelaie a notelor colare cu aptitudinile pentru diferite
domenii ale cunoaterii. Doar notele care confirm performane cu totul deosebite au
corelaii mai ridicate cu existena unei aptitudini pentru un anumit domeniu. Valoarea
acestor cercetri este important prin aceea c spijinirea n ntregime a activitii de
consiliere pe notele colare este hazardat, nesigur i de foarte multe ori eronat. n
sprijinirea procesului de consiliere i orientarea a carierei, coala poate lua unele msuri
proactive sau reactive:
de tip preventiv, cu scopul de a evita eecul individual n nvare prin oferirea unor
trasee curriculare difereniate i personalizate, prin implicarea unor parteneri sociali n
formarea indivizilor, etc;
de tip compensator, menite s elimine eecul colar n nvare i formare prin
punerea n practic a unor strategii coercitive care s perimt consiliailor s ocupe un loc
pe piaa forei de munc i s integreze n forme de educaie a adulilor.
BIBLIOGRAFIE SELECTIV, cap VI- IX
Baban, Adriana , 2001, Consiliere educaional Cluj Napoca
Gal, R., 1966 Lorientation scolaire , Paris, PUF
Grupul de lucru pentru informare i consiliere privind cariera Consilierea privind
cariera-suport de curs Bucureti, 2000
Herrr, E.L., Cramer, J.H., 1979 Career guidance through the life span. sysematic
approaches , Boston, Brown and Co.
51

Holban, Ion, 1973, Laboratorul colar de orientare, Bucureti, EDP

Holban, Ion, 1973, Orientarea colar, Iai, Editura Junimea
Holland, J.L., 1985, Self-directed search , Odessa, Florida, Psyhological Assesment
Resources, Inc.
Jigu, Mihai , 2001, Consilierea carierei Sigma, Bucureti
Super, D.E. , 1978 , Dezvoltarea carierei n Psihologia procesului educaional
(J.R.Davitz i S.Ball), Bucureti, EDP
Thill, J., Chamboulant, S.,1965, Guide des tudes et de carrires, Paris, PUF
Toma, Gheorghe, 1999, Consilierea i orientarea n coal Bucureti, Viaa
Romneasc
MODULUL X. TEORII I CONCEPTE EXPLICATIVE ALE TULBURRII DE
CONDUIT I A MANIFESTRII VIOLENEI
Una dintre marile probleme ale colilor a constituit-oproblema tulburrii de conduit
i a manifestrii violenei i agresivitii umane, a acelor tipuri de personaliti pentru care
agresivitatea i violena apar ca i corespunztoare pentru existena i supraveuirea social.
Exist trei teorii cu privire la agresivitate:
- este nnscut: n viziunea lui Sigmund Freud oamenii se nasc cu instinctul de a fi
agresiv, violent;
- este un rspuns la frustrare;
- este un comportament social nvat.
A. Bandura formuleaz teoria nvrii sociale a agresivitii. Potrivit acestei teorii,
comportamentul social nu este nnscut, ci nvat de la modele adecvate. Prin socializare,
copilul nva compotamentul agresiv ntruct este recompensat direct, ori observ c
ceilali sunt recompensai pentru conduite agresive (Havrneanu i oitu, 2001).
Exist cinci teorii prawincipale asupra agresivitii care ghideaz cele mai recente
descoperiri:
- teoria neoasociaionismului cognitiv gndurile agresive, emoiile i tendinele
comportamentale sunt reunite n memorie (Collins i Loftus, 1975);
- teoria nvrii sociale explic achiziia comportamentelor agresive/procesele
nvrii prin observaie i furnizeaz un set folositor de concepte pentru nelegerea i
descrierea convingerilor i expectaiilor care ghideaz comportamentul social;
- teoria scenariului Huesman (1986) a constatat c, atunci cnd copiii observ
violena n mass-media, ei nva scenariile agresive. Acestea definesc situaii i dirijeaz
comportamentul: persoana selecteaz mai nti scenariul pentru a-i reprezenta situaia i
apoi i asum un rol n acest scenariu. Odat ce acesta din urm a fost nvat, el poate fi
redescoperit mai trziu i folosit ca un ghid pentru comportament;
- teoria transferului de excitaie Zillman (1983) noteaz c modificrile fiziologice
se disipeaz ncet. Astfel, dac dou evenimente de cretere sunt separate de o scurt
perioad de timp, creterea din primul eveniment poate fi greit atribuit celui de-al doilea
eveniment (teoria interaciunii sociale); - teoria influenei sociale comportamentul agresiv
rezult din influenele care au loc n relaiile sociale (Tedeschi & Felson, 1994).
Freud susine c omul se nate cu porniri agresive, crora trebuie s le fac fa tot
timpul i pe care trebuie s le stpneasc. Agresivitatea este o tendin nnscut ce se
traduce printr-un comportament acional distinctiv (acesta este i cazul temperamentului
coleric, impulsiv, vulcanic). Studiile despre violen au artat c exist o corelaie ntre
comportamentul violent i unele trsturi de personalitate. Cercetrile tiinifice au
52

demonstrat c impulsivitatea, deficienele de nvare, coeficienii de inteligen emoional

i cognitiv pot determina tendina unui copil spre violen (M. Suditu, 2003, p.167).
n aceeai direcie, K. Horney susine existena tipului agresiv, extrem de
neinhibat, care i afirm dorinele, d ordine, i manifest furia etc.(K. Horney, 1998).
Teoria nvrii sociale pune accent pe imitaie imodelare copiii, de exemplu, imit
conduitele agresive ale adulilor, iar comportamentul agresiv este nvat, ca o form a
comportamentului social.
Dup aceast teorie, copilul nva prin observare comportamentul celor mari i
ncearc s l imite. Fiind martor la violen sau participnd la ea n timpul copilriei, va fi
supus, n viitor, pericolului de a o considera drept ceva pozitiv i, n consecin, de a recurge
deseori la ea (vezi Foo, 1995; Fooshee, 2001; Ronel, 2001; Werkele, 1999). Diveri autori
au enunat ipoteza c principala cauz a comportamentului violent al copiilor ar ine de
caracteristicile mediului familial, acolo unde copilul nva s ntrein relaii
interpersonale.
Lipsa de cldur, lipsa unui control afectiv, mesajele confuze, comportrile agresive
n familie toate acestea sunt strns corelate cu actele violente ale copiilor (Shaul Elbaz,
2003 ).
De asemenea, grija prea mare a prinilor pentru ziua de mine, starea de dezamgire
raportat la societate, depresia social etc. sunt cteva dintre cauzele pentru care prinii
ajung s nu mai ofere atenia cuvenit nevoilor i comportamentului copiilor, lsndu-i
prad unor anturaje n cadrul crora pot nva i, ulterior, aplica modele violente de
relaionare (G. Baciu, 2003, p.95). Violena n rndul copiilor i tinerilor este o
problemcomplex; de aceea, pentru a avea un impact puternic, msurile de prevenie
trebuie elaborate lund n calcul multitudinea factorilor declanatori. Acetia pot fi
identificai printr-o gam larg de mijloace chestionare pentru elevi, prini, profesori,
intervenia agenilor specialiti n delicvena juvenil, discuii interactive etc.).
Climatul familial joac un rol important n explicarea tulburrilor de conduit ale
copiilor i tinerilor (n special conduita parental). Familia este factorul principal prin care
se influeneaz dezvoltarea psihofizic armonioas a copilului. Dispoziiile familiei,
pozitive sau negative, se rsfrng i asupra copilului. Astfel, atmosfera din familiile
dezorganizate, lipsa autoritii prinilor, a controlului, precum i a afeciunii acestora
conduc la neadaptare social.
De asemenea, familiile caracterizate printr-un potenial conflictogen ridicat i
puternic carenate din punct de vedere psihoafectiv i psihomoral afecteaz n mare msur
procesul de maturizare psihologic i psihosocial a personalitii copiilor. n familiile n
care ambii prini sau unul dintre acetia este hiperautoritar i hiperagresiv, copilul nu are
dect opiunea supunerii oarbe, necondiionate n raport cu cerinele i preteniile printelui,
cu efect negativ imediat n planul dezvoltrii i evoluiei personalitii viitorului tnr.
La agresivitate i ostilitate, copilul nu rspunde direct n raport cu printele agresor,
ci indirect, prin atitudini i chiar aciuni agresive i autoagresive. Tensiunea acumulat n
timp, ca urmare a frecventelor stri de frustrare datorate regimului hiperautoritar impus, se
va elimina prin descrcri brute, prin forme de conduit agresiv/autoagresiv. Pe de alt
parte, exist i climatul familial hiperpermisiv n care prinii sunt superprotectori,
invadeaz pur i simplu copilul cu investiii afective, creeaz n mod exagerat condiii de
aprare a copilului mpotriva pericolelor i prejudecilor.
Acest tratament educaional poate conduce la conduite antisociale explicabile n
cea mai mare msur prin rezistena sczut la frustrare. Lyddon i Sherry (2001) acord o
53

mare importan teoriei ataamentului n formarea i dezvoltarea personalitii. Autorii

susin c aceast teorie asigur un cadru viabil pentru nelegerea dezvoltrii i meninerii
tulburrilor de personalitate, cu implicaii deosebite n consilierea clienilor cu probleme
provenite n cursul dezvoltrii personalitii. Ei continu linia de cercetri i aplicaii
propus de A. E. Ivey si M. B. Ivey (1998,apud. ibid.) care popunea conceputul de stilurile
dezvoltrii personalitii. Stilurile de ataament, evoluia adaptrii i relaiile afective
maladaptative sunt aspecte extrem de intens studiate. Modelul pe care l propun autorii este
un exemplu concludent al stilurilor de ataament sau al cilor de a aciona n ceea ce
privete ataamentul, separarea i pierderea n relaiile personale.
- distrugerea proprietii, strngerea (colectarea) sau nfulecarea mncrii, refuzul
de a avea un contact vizual cu alii, furtul i minciuna;
- sindromul de minciun fantezist (nebun), care se refer la a mini fr un motiv
aparent (Parker&Forrest, 1993, apud. ibid.);
- cruzimea fa de animale i fa de ali oameni, frecvent i adesea fatal victimei,
implicnd, de exemplu, jocul cu focul o alt manifestare comun;
- afeciunea la ntmplare fa de strini, refuzul de a primi sau de manifesta afeciune
pentru membrii familiei;
- control sczut al impulsurilor, un comportament sexual inadecvat cu propria
persoan sau cu ali copii, promiscuitate, supraactivitate i dorin de a vorbi anormal de
mare;
- preocuparea i obsesia legat de snge, foc, moarte (Reber, 1996, apud. ibid.). La
vrsta colaritii, copii au o personalitate n curs de formare i de aceea orice experien
plcut, dar mai ales neplcut i las amprenta.
Manifestarea agresivitii poate aprea n 2 etape: la copii i la tineri. La unii
tendinele agresive se contureaz foarte devreme (4-9 ani), iar posibilitatea ca acest
comportament s continue i la vrste adulte este considerabil. La alii agresivitatea se
manifest n adolescen i este o form benign ce dispare odat cu depirea acestei etape.
O relaie normal, armonioas, securizant cu prinii face copiii mult mai puin
vulnerabili la agresiunile celorlali. Victimele violenelor colare dezvolt un model
patologic al ataamentului emoional, dar, n cazul lor (spre deosebire de agresori la care
este specific tendina de respingere), aspectul caracteristic este ataamentul excesiv. Ca
urmare, victimele sunt nesigure n relaie cu ceilali, speriate de gndul ca orice persoan de
care se ataeaz i va abandona. Studiile arat c, n multe cazuri, autorii i victimele
violenelor colare nu pot fi separai: autorii violenelor sunt foste victime care i-au
dezvoltat un model de reacie agresiv, din teama de a nu fi victimizate. Victimele elevi, fie
c devin sau nu agresori, au n general o stim de sine sczut, fiind frecvent victime ale
neglijenei sau abuzului emoional din partea prinilor.
Agresivitatea poate fi rspunsul unei frustrri. Sursele frustrrii pot fi diverse.
Climatul pozitiv din coal nu influeneaz doar formarea capacitilor intelectuale, ci i
formarea unor conduite afective, a comportamentului psihomoral, a imaginii de sine.
Personalitatea profesorului constituie o surs ce influeneaz formarea personalitii elevilor
i reuita lor colar. Agresnd, manifestnd un comportament autoritar, profesorul va strni
reacii agresive, opozante ale elevilor deci, profesorul nsui va fi o surs frustrant. Cnd
sunt ironizai, unii copii reacioneaz violent fa de ncercarea de a fi umilii, devin agresivi
i i dezvolt atitudini ostile fa de coal i societate. Programele colare ncrcate sau
dorina prinilor de a-i vedea copii ca pe nite mici genii artistice au efecte zdrobitoare la
nivelul personalitii copilului. Elevul va resimi acut propria neputin i va fi dominat de
54

complexe de inferioritate. Imaginea elevului despre sine va fi imaginea de elev slab, care nu
poate face fa cerinelor exterioare. n timp, se va cristaliza o personalitate confuz,
predispus la izolare i pasivitate. Frustrarea prin acest gen de obstacole (programe colare
suprancrcate) nu se exprim de obicei n stri i comportamente locale, ci este mai
degrab o frustrare ce determin structuri de personalitate (Havrneanu i oitu, 2001).
X.1.Tulburarea de conduit specific copiilor n mediul colar
X.1.1.Absena de la ore:
- reflect un comportament evitant, defensiv;
- de obicei apare n situaii concrete considerate dificile: lucrri de control, conflicte
cu colegii sau profesorii, participri directe la anumite activiti etc.;
Cauze (n funcie de nivelul de vrst):
- n cazul copiilor mici apare fobia de coal (frica cu o anumit cauz). Poate fi
asociat cu anumite situaii colare;
- la puberi i adolesceni absena de la ore poate corela cu atitudinea profesorului,
conflictele cu colegii i profesorii, existena unei gti din afara colii (i care are un impact
negativ asupra copilului), familia (care poate exprima incontient sau incisiv concepia
conform creia ,,a nva este extrem de important i sentimentul de iubire este condiionat
de notele bune);
X.1.2.Furturi de obiecte nesemnificative valoric n mediul familial sau colar:
Cauze: lipsa de atenie sau de afectivitate din partea prinilor, lipsa acceptrii
individualitii copilului;
X.1.3.Vandalismul: manifestri agresive fa de obiecte ale colegilor - relev lipsa
stimei de sine, toleran sczut la frustrare, autocontrol sczut;
Cauze:
- revolta fa de sistemul colar;
- copilul nu se simte bine la coala respectiv;
X.1.4. Agresivitatea:
Forme:
- verbal: njurturi;
- fizic: vtmare corporal;
- pasiv: nu se implic n timpul orelor, nu rspunde la ntrebri, manifest
opoziionism; (Zsuzsanna Szabo).
Cauze:
- exprimarea emoiilor negative, descrcarea tensiunii;
- nevoia de a-i domina pe alii;
- imitarea comportamentelor agresive observate n mediul familial, prin intermediul
mass-media sau n grupul de prieteni;
- efectul de contagiune i presiunea grupului;
- lipsa ateniei i a respectului;
- stima de sine sczut;
- abuz fizic sau emoional n timpul copilriei;
- factori de stres din climatul familial: educare inconsecvent, lipsa suportului
emoional, modele agresive.
O bun intervenie psihopedagogic implic consilierea familiei i a copilului, dar i
a cadrelor didactice, cu scopul de a ajuta copilul sau tnrul s-i depeasc dificultile
emoionale i comportamentale, identificnd factorii specifici care contribuie la apariia
acestor probleme i nelegerea modului n care acetia interacioneaz.
55

X.1.5. Planul de intervenie poate fi structurat pe urmtoarele direcii:

- formarea unei relaii prini-copii-cadre didactice care se bazeaz pe ncredere,
respect i afeciune;
- ludarea i ncurajarea copilului formarea unei stime de sine pozitive i a unor
comportamente dezirabile (n sensul recompensrii copilului ori de cte ori manifest
conduita dezirabil sau face pai n direcia renunrii la conduita indezirabil);
- cunoaterea grupului de prieteni al copilului;
- asigurarea unui model familial corespunztor;
- introducerea i pstrarea unor reguli clar definite;
- identificarea i analiza jocurilor accesate pe calculator i a filmelor vzute la
televizor;
- formarea sau creterea responsabilitii prin imitarea modelului familial i prin
realizarea unor sarcini date de prini, specifice etapei de vrst.
X.2. Intervenia n tulburarea de conduit.
Copiii pot prezenta tulburri de conduit i comportamente violente de la vrsta
precolar. Cu toate c pot fi trectoare, nu trebuie neglijate. Prevenia este cu att mai
eficient, cu ct este mai timpurie. Diagnoza copiilor ce prezint manifestri ale tulburrii
de conduit nc din timpul frecventrii grdiniei este deosebit de important pentru a
elabora un plan de intervenie i a consilia prinii n vederea utilizrii unor strategii de
eliminare a efectelor produse de aceste tulburri n etapele ulterioare de dezvoltare a
copilului. Cnd ns aceste manifestri nu sunt identificate la o vrst precoce i nu se
intervine adecvat, copilul cu tulburri de ataament va manifesta disfuncii n procesul de
cretere i dezvoltare, tulburri de conduit i dificulti de integrare n mediul social.
Eficiena interveniei depinde att de nivelul de profesionalism al psihologului/
consilierului colar, ct i de caracteristicile prinilor i anume:
- trsturile de personalitate (deschidere ctre nou, capacitatea de acceptare a
schimbrii conduitei n relaia cu copilul, empatie sau rigiditate etc);
- nivelul de nelegere al prinilor i de aplicare n practica cu proprii copii a
strategiilor propuse de psiholog;
- existena sau inexistena tulburrii ataamentului la unul dintre prinii sau la ambii;
- existena sau inexistena tulburrii autocontrolului la unul dintre prinii sau la
ambii;
- mediul socio-cultural i concepiile ce decurg din acesta etc.
Cercetrile tiinifice au artat c rezultatele cele mai bune se regsesc n rndul
copiilor care prezint tulburri de conduit la nivel mediu (comportamente opozante, lipsa
complianei i agresivitate de intensitate medie) i care provin din familii lipsite de
probleme majore (care nu sunt familii dezavantajate socio-economic, n care nu este
prezent o psihopatologie accentuat a prinilor, nu exist conflicte maritale sau un nivel
sczut al suportului social).
Factorii care asigur succesul interveniei n tulburrile de conduit sunt:
a) structurarea interveniei ctre diminuarea pn la stoparea influenei a ct mai
multor factori care determin sau favorizeaz tulburrile de conduit;
b) mijloacele psihoterapeutice suficient de flexibile, intite astfel nct s rspund
nevoilor specifice ale copilului:
c) intervenia psihopedagogic concentrat pe direcia prevenirii tulburrii i a
complicaiilor acesteia prin manifestarea comportamentelor antisociale.
56

Dup Ollendick (1998), cele mai eficiente metode de intervenie n tulburrile de

conduit sunt urmtoarele:
Training-ul prinilor
Training-urile pentru prini, n scopul remedierii tulburrilor de conduit ale copiilor se
axeaz pe nvarea de ctre prini a unor abiliti care sunt importante n abordrile
educative, n construirea i antrenarea valorilor i sentimentelor prosociale ale copiilor.
Prin aceste modaliti printele este susinut n:
- a fi implicat ct mai mult n relaia cu copilul i a antrena autocontrolul emoional,
fiind un model pentru copil;
- a utiliza recompensele pentru ncurajarea comportamentului
prosocial;
- a utiliza metode de disciplinare nepunitive pentru a reduce
frecvena i intensitatea comportamentelor problematice;
- a nva pe copii autocontrolul emoional i asumarea
responsabilitii pentru comportamentul propriu;
- a nva metode de monitorizare a comportamentului copilului.
Training-ul se poate face individual sau n grup.
Factorii care influeneaz eficiena training-urilor pentru prini sunt:
- mediul socio-cultural al prinilor, concepia de via, prejudecile, stereotipurile
etc.;
- focalizarea pe nsuirea n paralel a metodelor prin care este ncurajat
comportamentul dezirabil i a celor care asigur scderea frecvenei, intensitii i duratei
comportamentului problematic;
- nivelul de nsuire a cunotinelor teoretice i de antrenare a acestora n practica cu
copilul;
- cunotinele anterioare despre psihologia copilului ce pot influena favorabil prin
manifestarea ncrederii sau, dimpotriv, nefavorabil (acionnd ca bariere);
- nsuirea metodelor de management al comportamentului copilului;
- organizarea unor edine de monitorizare a progresului (follow-up);
- dezvoltarea unor abiliti generale de relaionare ale printelui;
- tehnici de rezolvare a conflictului (de exemplu: exprimarea emoiilor, ascultarea
reflexiv, negocierea) i de autocontrol (de exemplu: stabilirea de scopuri,
automonitorizarea, autoadministrarea de recompense);
- abordarea problemelor psihice/psihiatrice cu care se confrunt prinii (depresie,
abuz de substane etc.), a conflictelor maritale, a stresorilor extrafamiliali (de exemplu: lipsa
unui loc de munc, suport social sczut).
Antrenament n rezolvarea de probleme.
Antrenamentul n rezolvarea de probleme (ARP) este una dintre cele mai eficiente
metode care pot fi utilizate direct cu copilul. Aceast metod se bazeaz pe prezumia c
distorsiunile de gndire aprute n atribuirile pe care copilul le face n situaiile sociale pot
duce la comportamente agresive i antisociale. Programul ARP vizeaz modificarea acestor
distorsiuni. n demersul ARP, copiii sunt asistai n:
- identificarea situaiei problematice;
- utilizarea unor formule verbale prin care s i poat controla rspunsurile
impulsive;
- generarea ct mai multor soluii la problemele cu care se
confrunt;
57

- evaluarea posibilelor consecine ale comportamentului;

- observarea i luarea n considerare a perspectivei altor persoane ntr-o situaie dat.
Combinarea interveniilor la nivel familial cu cele efectuate la nivelul colii.
Programul de intervenie la nivel familial i colar este conceput pentru copiii cu tulburri
de conduit (probleme comportamentale i de relaionare cu ali copii). n acest scop, vom
prezenta un program implementat la nivelul colii, ce a implicat nu doar copiii, ci i prinii,
cadrele didactice i directorul unitii de nvmnt:
Program pentru prevenia tulburrii de conduit de tip socializat i a manifestrii
violenei n coal:
Extinderea tulburrii de conduit de tip socializant i a manifestrii violenei n
colile din Romnia i de peste hotare ne-a determinat la o analiz complex a acesteia,
pentru a identifica i aplica cea mai eficient modalitate de prevenie i combatere.
Tulburarea de conduit de tip socializant presupune existena, la copiii bine integrai n
grupul lor de vrst, a unor comportamente disociale, agresive, ajungnd pn la
delincvene de grup (tulburri de conduit n grup). Studiul fenomenului sub aspectele
teoriilor cu privire la explicarea tulburrii de conduit i a comportamentelor agresive, al
cauzelor, al trsturilor elevilor, mediului familial i colar, precum i, nu n ultimul rnd, al
caracteristicilor sistemului legislativ promovat de Ministerul Educaiei a oferit direcii de
elaborare a programului de prevenire a tulburrii de conduit i a manifestrii violenei
utilizat n coal (programul include: 1. aciuni manageriale coordonate de directorul
instituiei de nvmnt; 2. aciuni psihologice coordonate de consilierul colar; 3. aciuni
pedagogice coordonate de dirigini; 4. implicarea prinilor i colaborarea, mediat de
consilier, a acestora cu cadrele didactice; 5. direcii de dezvoltare viitoare, centrate pe
eforturile conjugate ale specialitilor psihologi, pedagogi i manageri n direcia eradicrii
violenei n coal). Prevenirea violenei n coal a reprezentat ntotdeauna o prioritate a
factorilor responsabili din Capital. Incidentul survenit n luna noiembrie 2002 la Liceul
Teoretic Jean Monnet, n urma cruia au fost rnite trei eleve, a demonstrat necesitatea
ntririi msurilor de protecie a spaiilor de nvmnt, n primul rnd fa de persoanele
strine colii. Ca urmare a colaborrii deosebit de eficiente dintre Prefectura Municipiului
Bucureti, Primriile sectoarelor Capitalei, Direcia General de Poliie a Municipiului
Bucureti i Inspectoratul colar, la sfritul anului 2002 a fost aprobat Regulamentul-cadru
de ordine interioar al unitilor de nvmnt preuniversitar din municipiul Bucureti, pe
baza cruia fiecare coal din Capital i-a revizuit, pn la nceputul lunii februarie 2003,
propriul Regulament de ordine interioar. Au fost introduse norme stricte de acces n
instituiile de nvmnt, vizitatorii fiind notai n registre de eviden, iar accesul elevilor
i al profesorilor n instituie fiind realizat, n prezent, pe baza unor legitimaii-tip. Toate
aceste msuri au determinat creterea nivelului de securitate al spaiilor de nvmnt, n
scopul minimalizrii probabilitii de repetare a unui incident de tipul celui menionat
(Daniela Nedelcu, 2003, p.78).
Complexitatea fenomenului n sine din perspectiva multiplelor forme de
manifestare ne duce ctre o abordare multinivelar a preveniei i combaterii agresivitii
din mediul colar: Directorul colii are menirea de a supraveghea i coordona, prin
abilitile sale manageriale, bunul mers al activitilor din coal. Contribuia prinilor la
efortul formativ al colii este una dintre prioritile att ale managerului colii,ct i ale
consilierului colar i ale tuturor cadrelor didactice, astfel nct, prin efort comun, s se
realizeze organizarea i desfurarea activitilor educative cu finalitate n construirea
personalitii elevului de o manier care s elimine posibilitatea emergenei unor acte i
58

aciuni cu caracter violent. Triada ,,printe-diriginte-consilier colar reprezint elementulcheie n abordarea i soluionarea problematicii violenei din mediul colar. Astfel, se poate
asigura o mai bun supraveghere i ndrumare a elevului, prin organizarea de activiti care
s modeleze comportamentul acestuia ntr-un sens care s previn manifestrile violente.
Un rol important n problematica tulburrii de conduit i n prevenirea actelor de
violen l reprezint meninerea unei legturi strnse ntre coal i familie, att prin
intermediul directorilor instituiei, diriginilor i profesorilor, ct i al consilierilor
psihopedagogi.
a) Rolul directorului instituiei:
- ntocmirea Regulamentului intern al colii i a caietului de disciplin al fiecrei
clase (n care se monitorizeaz comportamentul fiecrui elev la ora de clas, din perspectiva
respectrii Regulamentului menionat);
- Participarea la edinele cu prinii i informarea prompt a acestora n legtur cu
ultimele tendine/inovaii/mutaii ale sistemului educaional, n scopul prevenirii
conflictelor ce ar aprea ntre elevi-profesori-prini din cauza diferenelor de percepie;
- Vizita directorului la clase ori de cte ori este necesar i supravegherea periodic a
comportamentului copiilor, precum i a prestaiei cadrelor didactice, astfel mediindu-se
relaia elevcadre didactice;
- Colaborarea cu Secia local de Poliie Departamentul Delincvena juvenil,
prin invitarea agentului de proximitate n coal pentru a ine cursuri, ori de cte ori este
nevoie;
- Utilizarea unor strategii de predare i de nvare non-violente i adoptarea unui
management al clasei i a unor msuri disciplinare adecvate, astfel nct disciplinarea
copilului s reprezinte o serie de msuri folosite pentru a contura comportamentul unui
copil i a impune anumite norme, limite i sanciuni, n vederea educrii, fr utilizarea
violenei;
- Coordonarea i avizarea programelor de prevenire i reducere a violenei, centrate
pe dezvoltarea de abiliti precum abordrile nonviolente ale conflictelor.
b) Rolul psihologului/consilierului colar:
n prezent, n municipiul Bucureti funcioneaz o multitudine de cabinete de consiliere i
asisten psihopedagogic, a cror activitate este coordonat de Centrul Municipal de
Asisten Psihopedagogic. Aceste cabinete sunt ncadrate cu personal specializat, oferind
consiliere elevilor i prinilor ntr-o larg varietate de probleme; de asemenea, cabinetele n
cauz se preocup ndeosebi de medierea relaiei dintre familie (ca mediu educaional ce
cuprinde o colecie de stri psihice i modaliti de relaionare, furniznd valori, atitudini i
modele de comportament, cu rol esenial asupra personalitii copilului) i coal (ca un alt
ofertant de valori i modele fundamentale de comportament, ce pot fi n acord sau nu cu
cele promovate n familie). Rolul consilierului raportat strict la problematica tulburrii de
conduit i a violenei colare const, ntr-o msur apreciabil, n identificarea acelor
modele de conduit nonviolent ce sunt promovate att n familie, ct i n unitatea de
nvmnt n spe i conjugarea eforturilor celor dou medii formative n direcia
eradicrii
comportamentului agresiv deviant. Implicarea profesorilor psihopedagogi n activitatea de
prevenie a faptelor antisociale agresive prezint un avantaj pentru nvmntul
preuniversitar bucuretean, cu att mai mult cu ct elevul puber sau adolescent are o nevoie
crescut de relaionare cu persoanele de vrst apropiat i o dorin de a ocupa un anume
loc n ierarhia grupului din care face parte, loc ce poate fi vacant sau nu ceea ce duce la
59

conflicte ce pot degenera i se pot extinde i n timpul orelor, dup ore i la nivelul gtilor
de cartier. Pentru a preveni apariia unei astfel de situaii, consilierul mpreun cu
dirigintele, n cadrul orelor de dirigenie, asigur dezbaterea problemelor specifice vrstei, a
comportamentului agresiv ce poate decurge din relaiile interpersonale sau dificultile de
adaptare colar. Impactul violenei asupra elevilor, indiferent de forma sa (verbal, fizic,
psihologic), este nociv pentru dezvoltarea lor ca personaliti armonioase, diminundu-le
ncrederea n sine i sentimentul c pot avea un rol pozitiv n societate (S.L. Bawn, 1991;
B.B. Webb, 1991; S.M. Stith et. al. 1990).
Programul ,,Prevenirea violenei n coal Oameni mai buni, o lume mai bun!
Obiectivul general: prevenirea i combaterea violenei n coal
Acest obiectiv poate fi atins, ntr-o prim etap, prin identificarea cauzelor violenei colare
i aciunea asupra lor putem preveni sau combate violena n coal.
De cele mai multe ori, violena la copii are la baz fie imitarea unui model din
propria familie, fie preluarea unor comportamente deviante din grupurile de prieteni, vecini
etc. Pentru copil, prinii sunt primele i cele mai importante modele din viaa lui (Irina
Petrea).
Familia este mediul esenial care poate influena dezvoltarea i destinul copilului prin
securizare material, dragoste i educaie (E. Alexandrescu).
Consilierea elevilor:
- participarea la orele de dirigenie ale claselor V-VIII i dezbaterea programului;
obinerea angajamentului elevilor de a se implica n aciunile de prevenire a violenei n
coal;
- discuii interactive semidirijate cu rol psiho-educativ pe tema ,,Prevenirea violenei
n coal.
Obiective specifice:
a) identificarea formelor de manifestare (verbal, nonverbal, fizic).
Mijloace: discuii interactive cu elevii, oferirea i solicitarea unor exemple ilustrative,
aplicarea unor grile de identificare a comportamentelor violente n coal;
b) descoperirea cauzelor determinante datorate caracteristicilor:
- elevilor;
- profesorilor;
- diriginilor;
- legislaiei;
c) stabilirea efectelor pe termen scurt i lung al acestor caracteristici:
- conflicte frecvente;
- situaii de agresiuni verbale;
- cazuri de agresiuni fizice;
- distrugeri de obiecte ale colii n timpul unor agresiuni fizice dintre doi sau mai
muli elevi.
Mijloace: aplicarea unor modaliti de investigare psihologic (interviuri, chestionare
etc.);
d) identificarea unor modaliti de prevenire a violenei n coal
- eseuri cu scopul cunoaterii atmosferei din familie care ar modela atitudinea fa de
violen n coal;
- compuneri cu tema ,,Familia mea n care vor trebui s descrie: componena
familiei (i caracteristicile specifice locuiesc i cu bunicii sau alte rude n cas, prinii
sunt plecai n strintate etc.); ce sarcini ndeplinesc ei n familie (i ntrein camera
60

ordonat etc.); ce reacie au ei la cerinele prinilor (fac imediat ce le cer prinii, amn,
plaseaz responsabilitatea unui alt membru etc.); care este reacia prinilor la atitudinile
lor; ce pedepse i recompense utilizeaz prinii;
- compuneri i discuii pe temele responsabilitile mele acas i responsabilitile
mele n clas;
- cutarea unor materiale despre prevenirea violenei i afiarea acestora pe panoul
programului antiviolen; - realizarea unor materiale cu imagini ilustrative i sfaturi pentru a
preveni violena n coal;
- realizarea unor materiale cu sloganuri precum Un om inteligent, un om nonviolent!; ,,Violena se nate din dificultatea de a gsi soluii la problemele tale cu ceilali!;
,,Violena nu e o soluie!; ,,Oamenii inteligenii gsesc soluii la probleme.
Comunic i rezolv problemele!; ,,A-i face dreptate de unul singur nseamn a duce mai
departe violena! etc.;
- prezentarea, de ctre fiecare elev, a cte unui exemplu deelev/copil ce a fost violent
i analizarea consecinelor pe termen scurt i lung;
- schimb de experien, focus-grup, brainstorming, joc de rol (s se pun n locul
profesorului sau al altui coleg);
- nvarea unor modaliti de prevenire a violenei precum: tehnici de comunicare
eficient, tehnici de negociere/ abordare a problemelor, tehnici de control emoional
(centrarea pe consecine Ce se ntmpl dac m enervez?);
- discuii interactive elevi-prini-profesori.
La finalul programului, cele mai bune exemple, ndrumri, imagini ilustrative,
comportamente de implicare n soluionarea unor situaii tensionale sunt premiate: se acord
Diploma ,,Micul Consilier la nivelul fiecrei clase i Diploma Micul consilier al colii
unui singur elev. n plus, se ofer ca premiu dou CD-uri cu materiale de natur
educaional de dezvoltare a creativitii.
Consilierea prinilor:
Se realizeaz pe teme precum: Arta de a comunica cu copilul meu, Impunerea
eficient a regulilor, Metode de disciplinare pozitiv utilizarea eficient a sanciunilor i
recompenselor, Caracteristicile psihosociale ale copiilor n etapa de pubertate, Influena
mass-media asupra dezvoltrii personalitii copiilor;
Consilierea cadrelor didactice:
Se colaboreaz cu acestea pe temele: Caracteristicile psihice ale elevilor n etapa de
pubertate, Particularitile elevilor-problem (posibile cauze ce in de personalitatea lor,
de
mediul familial i socio-cultural), Variante de aciune educaional n cazul copiilor cu
A.D.H.D., deficiene intelectuale etc. asociate cu izbucniri violente.
c) Rolul profesorilor-dirigini:
Atribuiile profesorului-diriginte ocup un loc de baz n problematica tulburrii de
conduit i n prevenirea i combaterea violenei, prin relaiile de colaborare cu familia
elevilor, cu consilierul colar, dar i cu instituiile de specialitate care ar putea sprijni
abordarea corespunztoare a cazurilor de violen. Eficiena colaborrii consilier-diriginte,
din perspectiva prevenirii i combaterii violenei n coal, este mediat att de implicarea
dirigintelui n sprijinirea consilierului (pentru a elabora fie de observaie psiho-pedagogice
i sociale, pentru a stabili cauzele conduitelor deviante i pentru a analiza multidimensional
situaia copiilor predispui actelor de violen), ct i de implicarea consilierului n
realizarea orelor de dirigenie.
61

Riscurile producerii de acte de violen n coal au fost micorate semnificativ i

prin activitatea instructiv-educativ desfurat n unitile de nvmnt. n toate unitile
colare se desfoar periodic ore de dirigenie tematice, de multe ori n prezena unor
invitai speciali din rndul Poliiei sau O.N.G.- urilor (Salvai copii etc.), care prezint
msuri de protecie i prevenire a incidentelor de diverse tipuri i rspund ntrebrilor
elevilor. La aceste ntlniri este prezentat problematica specific nivelului claselor,
ncepnd de la ciclul primar pn la ciclul gimnazial. Copiii de vrste mici sunt implicai n
diverse manifestri specifice, de la scenete tematice i concursuri de pictur la mese
rotunde. Problemele sunt discutate de ctre elevi n cadrul ntlnirilor Consiliului elevilor
din coal, accentul fiind pus pe msurile de prevenie.
Direcii viitoare ale programului de prevenire a tulburrii de conduit:
- extinderea implicrii prinilor n aciunile de prevenire i combatere a violenei n
coal prin numeroase lectorate coordonate, n colaborare cu diriginii i directorul colii, de
ctre consilierul colar, pe teme diverse ce vizeaz eliminarea tulburrii de conduit
concomitent cu formarea unor abiliti parentale prin care s promoveze valorile i conduite
prosociale, astfel nct s asigure sucesul dezvoltrii optime a personalitii copilului;
- dezvoltarea proiectelor de implicare a elevilor n activiti sportive, artistice, civice
i n diverse programe de prevenire a violenei n coal;
- extinderea colaborrilor familie-coal, dar i cu alte instituii specializate ce ofer
sprijin n prevenirea sau combaterea tulburrii de conduit i n formarea valorilor
prosociale
Concluzii
Frecvena tulburrilor de conduit este diferit de la o perioad la alta; dup unii
autori, acestea au cea mai mare frecven ntre 14-16 ani, ca apoi s se atenueze, iar cnd se
manifest la vrsta adult, predomin formele caracteriopate care au tendina s devin
stabile i cu repercursiuni antisociale tot mai evidente.
De cele mai multe ori, n tulburrile de comportament la tineri se produc o serie de
modificri ce au o evoluie de la simplu la complex. Adeseori, se manifest abateri
comportamentale simple, dar care semnific formarea particularitilor negative ale
personalitii (ca de exemplu, minciuna).
Dar, pn la pubertate i adolescen, un asemenea comportament se manifest ca
inadaptare familial, colar, social. Ulterior, ncepnd cu pubertatea, poate mbrca i
forma unor manifestri antisociale, ca urmare a nedezvoltrii simului responsabilitii, a
contiinei de sine limitate, a imaturitii socio-afective i sociale. n genere, conduitele
aberante se produc n mod stereotip i pun n eviden o incapacitate de progres sub
influena educaiei. n cadrul examinrilor psihologice este foarte important identificarea
copiilor i tinerilor cu tulburri de comportament i conduite agresive, aceti indivizi
manifestnd
disfuncii n adaptarea i integrarea n mediul social i colar.Cu ct identificarea acestor
copii i elaborarea unuiplan n vederea depirii dificultilor sunt mai precoce, cu att
eficiena interveniei este mai ridicat iar individul va putea manifesta mai repede
comportamente i conduite funcionale. ns, dac procesul identificrii tulburrii de
conduit este tardiv, eficiena interveniei este redus, iar individul este greu recuperabil,
structurndu-se tulburri de comportament stabile i repetitive ce sunt incluse n structura
profund de personalitate.
O situaie mai dificil este aceea a copiilor care nu au fost identificai cu tulburare de
conduit n copilrie sau adolescen, manifestrile lor fiind catalogate drept rsf (care
62

ar constitui o perioad pasager i ar trece spontan); n acest caz intervenia

psihopedagogic practic nu a avut loc, fiind crescut riscul ca aceste manifestri s se
stabilizeze i/sau s evolueze spre comportamente antisociale.
Comportamentul agresiv reprezint o tulburare de conduit care poate fi modificat
extrem de greu chiar i la vrsta copilriei; de aceea, succesul consilierii i interveniei
presupune efortul i colaborarea strns dintre familie, cadre didactice, consilier colar i,
nu n ultimul rnd, ali specialiti din domeniul psihoterapiei.
Bibliografie selectiv
Anderson, C.A.; Dill, K. (2000) Video Games and Agressive Thoughts, Feelings and
Behavior in the Laboratory and in Life, Journal of Personality and Social Psychology 78,
772-790;
Anderson, C.A.; Bushman, B.J. (2002) Psychology: The Effects of Media Violence on
Society, Department of Psychology, Iowa State University, Ames, USA;
Baumeister, R.F.; Smart, L.; Boden, J.M. (1996) Relation of Threatened Egotism to
Violence and Aggression: The Dark Side of High Self-Esteem, Psychological Review, 103
(1), 5-33, Florida; Brown, S.L. (1991) Counseling Victims of Violence, Alexandria, V. A.:
America Association for Counseling and Development;
Bushman, F.D.; Engelman, A.; Palmer, I.; Wingfield, P.; Craigie, R. (1993) Domains of
the Integrate Protein of Human Immunodeficiency Virus Type 1 Responsible for
Polynucleotidyl Transfer and Zinc Binding, Proc. Natl. Acad. Sci. USA 90: 3428-3432.
PMID 8386373;
Collins, A.M.; Loftus, E.F (1975) A Spreading Activation Theory of Semantic Memory.
Psychological Review, 82, 407-428;
DSM-IV (1994) Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 4th edition,
American Psychiatric Association, Washington, DC;
Foo, L.; Morgolin, G.(1995) A Multivariate Investigation of Dating Aggresion, Journal of
Family Violence;
Foshee, V.A.; Bauman, K.E.; Linder, F.G. (1999) Family Violence and the Preparation of
Adolescent Dating Violence: Examing Social Learning and Social Control Processes,
Journal of Marriage and Family; 117
F.I.C.E. Romnia (2003) Tineretul i educaia pentru valorile nonviolenei, Ed. Semne,
Bucureti (Nedelcu,
D.; Niculescu, D.; Baciu, G.; Shaul, E.);
Freud, S. (1992) Dincolo de principiul plcerii, Ed. Jurnalul Literar, Bucureti;
Frolich, D.S. (2006) Program terapeutic pentru copii cu probleme comportamentale de
tip hiperkinetic i opozant, Ed. R.T.S., Cluj;
Gul, F.; Pesendorfer W. (2001) Temptation and Self- Control, Econometrica, 69, 14031435;
Gul, F.; Pesendorfer W. (2004) Self-Control and the Theory of Consumption,
Econometrica, 72, 119-158;
Hall, S.E.; Geher, G. (2003) Behavioral andPersonality Characteristics of Children with
Reactive Attachment Disorder, The Journal of Psychology 137(2), 145- 62;
Havrneanu, C.; oitu, L. (2001) Agresivitatea n coal, Institutuln European, Iai.
Horney, K. (1998) Conflictele noastre interioare, Ed. I.R.I., Bucureti;
Horowitz, R.; Schwartz, G. (1974) Honor, Normative Ambiguity and Gang Violence,
American Sociological Review 39 (April), 238-251;
63

Huesman L.R. (1986) - Psychological Processes Promoting the Relation between

Exposure to Media Violence an Aggressive Behaviour by the Viewer, Journal of Social
Issues, vol. 42, no. 3, 125-39;
Http://www.educatiefaraviolenta.ro/Materiale_informat ive_si_cursuri/Disciplina_pozitivaSalvai copiii - manual de aciune (E. Alexandrescu, I. Petrea);
Klein, M.W.; Maxson, C.L. (1989) Street Gang Violence, N. Weiner and M. Wolfgang
eds. Violent Crimes, Violent Criminals, Thousand Oaks, Sage;
Knight, G.; Fabes, R.A.; Higgins, D. (1996) Concerns about Drawing Causal Inferences
from Meta-Analyses of Gender Differences: an Example in the Study of Aggression,
Psychological Bulletin, 119, 410-421;
Lehmkuhl, D.S.( 2004) Copilul hiperactiv i ncpnat, Ed.R.T.S., Cluj;
Ollendic, T.H,(1998) Advances in Clinical Child Psychology, Kluwer Academic Pub;
Ollendic, T.H,(1998) Handbook of Child Psychopathology, Plenum Pub Corp., Edition 3;
OMS-ICD (1998) Clasificarea tulburrilor mentale i de comportament. Simptomatologie
i diagnostic clinic, Ed. All Educational;
Patterson, G.R.; DeBaryshe, D.; Ramsey, E. (1989) A Developmental Perspective on
Antisocial Behavior, American Psychologist 44, 329-335;
Petermann, U.; Petermann, F. (2006) Program terapeutic pentru copii agresivi, Ed.
R.T.S., Cluj;
Petty, R.E.; Cacioppo, J.T (1986) Communication and Persuasion: Central and
Peripheral Routes to Attitude Change, Springer-Verlag, New York;
Reber, A. (1996) The Penguin Dictionary of Psychology, Puffin;
Ronel, N.; Sharabi, D.; Idan, T. (2001) Dating Violence in Israel High-schools First
Research in Mifgash, Journal of Social-Education Work;
Stith, S.M.; Wiliams, M.B.; Rosen, K. Eds.(1990) Violence Hits Home Comprehensive
Theatment Approaches to Domestic Violence, Springer Publishing Co., New York;
Szabo, Z. Probleme comportamentale la copii, http://www.psiholife.ro;
Tedeschi, J.T.; Felson, R.B. (1994) Violence, Agression, and Coercive Actions, American
Psychological Association,Washington DC;
Webb, B.B. (1991) Play Therapy with Children in Crisis: A Casebook for Practitioners,
Guilford Press, New York;
Werkele, C.; Wolfe, D.A. (1999) Dating Violence in Mid Adolescence: Theory,
Significance and Emerging Prevention Initiatives, Clinical Psychology Review;
Zarkowska, E.; Clements, J. (1994) Behaviour and People with Severe Learning
Disabilities, The Star Approach (2-nd), Chapman Hall, London.

64