Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Invatare Platforma PDF
Invatare Platforma PDF
DE NVARE
Obiective:
La sfritul seciunii cursanii vor fi capabili:
- s parcurg paii fiecrei metode studiate n rolul de elev, dup examinarea lor din
perspectiva pedagogic;
- s compare metodele de predare/nvare/evaluare alternative cu cele tradiionale;
- s aplice metodele alternative pentru crearea situaiilor de nvare necesare exersrii gndirii
critice i creative;
- s utilizeze la clas toate tipurile de metode, pentru a asigura diferenierea i personalizarea
demersului didactic necesar motivrii elevilor i obinerii performanelor propuse;
- s aleag strategiile didactice care s favorizeze gndirea critic i s ncurajeze nvarea
prin colaborare, n mod contient, a elevilor;
- s elaboreze proiecte de lecie pe structura dat, uitliznd metodele alternative nsuite.
I. nvarea Activ
Fundamente psihopedagogice
Dei nvarea nu este un fenomen exclusiv uman, la nivelul oamenilor ea suport o modelare
socio-cultural, devenind o trstur definitorie a fiinelor umane.
n sens larg, nvarea poate fi definit ca un proces evolutiv, de esen formativ-informativ,
constnd n dobndirea (recepionarea, stocarea i valorificarea intern) de ctre fiina vie, ntr-o
manier activ, explorativ a experienei proprii de via i, pe aceast baz, n modificarea
selectiv i sistematic a conduitei, n ameliorarea i perfecionarea controlat i continu sub
influena aciunilor variabile ale mediului ambiant3.
nvarea are nu numai un caracter adaptativ la solicitrile tot mai complexe ale mediului, dar
ea constituie i principala modalitate de mplinire ntru uman. Autorii Raportului ctre Clubul de la
Roma, intitulat Orizontul fr limite al nvrii (1981), argumentau c decalajul uman, inclusiv cel
dintre societi are la baz faptul c nu se nv ct i cum ar trebui. n acest sens, n locul unor
3
tipuri de nvare anacronice (de meninere i prin oc), dinamismul fr precedent al timpului
istoric actual impune nvarea de tip inovator (care are drept caracteristici eseniale: caracterul
anticipativ i participativ). Cei patru piloni ai educaiei n secolul XXI sunt : a nva s cunoti; a
nva s faci; a nva s fii; a nva s convieuieti. 4
Variabile psihopedagogice ale nvrii colare
n sens restrns, nvarea este sinonim cu nvarea colar, care are particulariti specifice i
la care vom face trimiteri n continuare. nvarea poate fi abordat din tripl perspectiv: ca proces,
n funcie de diveri factori i ca produs. Insistnd asupra caracterului procesual al nvrii,
subliniem faptul c ea se realizeaz n etape, parcurgnd mai multe faze.
Mai muli teoreticieni (Ausubel, Robinson, Gagn, Giordan)5 au subliniat c nvarea are loc
tocmai plecnd de la ceea ce tiu elevii despre subiectul respectiv la un moment dat, elementele noi
integndu-se activ n structurile anterioare.
Calitatea acestei experiene anterioare este o premis important a unei nvri eficiente i,
de aceea, educatorii trebuie s fac un efort de a o cunoate i valorifica n procesul de predarenvare. Giordan ne sugereaz ca o parte a experientei anterioare trebuie :
ignorata pentru c:
- reprezentrile nu sunt cunoscute;
- nu sunt dect structuri artificiale sau accidentale ale fenomenului;
-nu servesc la nimic n clas;
sau evitat pentru c:
- este preferabil inducerea situaiilor adecvate;
- ele risc s se nrdcineze;
iar o alt parte trebuie s fie cunoscut pentru c:
- furnizeaz o informare asupra publicului;
- permit pregtirea cursului;
- permit o mbuntire continu a cursului.
Experienele anterioare:
- pot fi utilizate i ca element al cursului;
- evocarea lor este o surs de motivaie;
- sunt un material de tratament didactic;
- trebuie s fie folosite;
-scoase la suprafa;
dup Delors J. , coord. , 2000, Comoara luntric, Ed. Polirom
Mai multe detalii se pot gsi n lucrrile autorilor citai, dar i n altele, dintre care amintim: Neacu I. , 1990, Instruire i nvare, Ed. tiinific,
Bucureti; Stanciu M. , 1999, Reforma coninuturilor nvmntului. Cadru metodologic, Ed. Polirom, Iai . a.
4
5
- opuse;
- reorganizate;
- trebuie s li s fac opoziie;
- s fie evacuate;
- s fie respinse;
- s fie extirpate;
- s fie zdruncinate;
- s fie contrazise;
- s fie modificate;
- s fie confruntate;
- trebuie s li s fac fa;
- s fie transformate prin interferri.
O astfel de pedagogie i dezvolt elevului curiozitatea, ncrederea n forele proprii,
capacitatea de comunicare, i d o libertate mai mare n alegerea obiectivelor innd cont de
interesele sale.
nvarea are loc nu numai prin confruntarea experienei noi cu cea anterioar a elevului, dar
i printr-un conflict socio-cognitiv cu experiena celorlali. Psihologia social genetic a
argumentat (prin mai multe experimente) c interaciunile dintre indivizi sunt constructive numai
dac are loc o confruntare ntre soluiile divergente ale unor parteneri de niveluri cognitive diferite.
Numai ntr-un mediu educativ care evit complezena, asimetria i cultiv reciprocitatea "se
poate realiza o coordonare sociocognitiv ntr-un ansamblu mai echilibrat, din punct de vedere
cognitiv, a diferitelor cercetri"7. coala neopiagetian de la Geneva are tocmai meritul de a fi
demonstrat c nvarea n grupul mic constituie un cadru favorabil dezvoltrii structurilor
intelectuale ale elevilor.
n acest context al argumentaiei se pune i problema competiiei i cooperrii n cadrul unui
grup. Jean-Marc Monteil concluzioneaz, pe baza unor cercetri experimentale, c "simpla
anticipare a unei interaciuni competitive este suficient pentru a da natere unor reprezentri
negative ale celuilalt, influennd, la rndul lor, comportamentele ce decurg de aici" 18.
Dimpotriv, situaiile de nvare ntemeiate pe cooperare sunt mult mai eficiente dect cele
structurate competitiv. Cooperarea n cadrul grupului nu trebuie s conduc la uniformizarea
conduitelor membrilor si.
7
8
W. Doise, G. Mugny, Psihologie social i dezvoltare cognitiv, Ed. Polirom, Iai, p. 204
Monteil J. -M. , Educaie i formare, Ed. Polirom, Iai, p. 86
Pe de alt parte, modelul educatorului este determinant deoarece lui i revine misiunea de a
face s emearg dorina de a nva, adic de a face din tiin o enigm i de a cultiva enigma cu
bun tiin.
Altfel spus, trebuie s-i nvm pe elevi s nvee, s-i abilitm cu diferite tehnici de
nvare eficient, pregtindu-i, n acelai timp, pentru autonvare i educaie permanent. n
esen, nvarea este (ar trebui s fie tot mai mult) un proiect personal al elevului, asistat de ctre
un educator care este, mai degrab, un organizator, un animator, un manager al unor situaii de
instruire care s faciliteze nvarea eficient.
De fapt, pe baza acestor variabile multiple ale nvrii (noi am punctat doar cteva),
educatorul trebuie s proiecteze un dispozitiv pedagogic de calitate.
subiect:
2. Inducia nseamn:
confruntarea materialelor:
- determinnd similitudinile;
3. Dialectica nseamn:
conceptelor;
diferite;
variabilelor;
4. Divergena nseamn:
neprevzutul:
domenii diferite;
neobinuite;
viaa social. nvarea asistat de calculator (IAC), mbinarea activitii frontale cu cea pe grupe i
individuale, realizarea diferenierii i personalizrii activitii de instruire constituie alte direcii
importante ale modernizrii strategiilor de predare-nvare.
II.
Demonstraia este una din metodele de baz n activitile matematice i valorific noutatea
cunotinelor i a situaiilor de nvare. Ca metod intuitiv, ea este dominant n activitile de
dobndire de cunotine i valorific caracterul activ, concret senzorial al percepiei copilului. O
situaie matematic nou, un procedeu nou de lucru vor fi demonstrate i explicate de nvtor.
Nivelul de cunotine al copiilor i vrsta acestora determin raportul optim dintre demonstraie i
explicaie. Eficiena demonstraiei, ca metod, este sporit dac sunt respectate anumite cerine de
ordin psihopedagogic: demonstraia trebuie s se sprijine pe diferite materiale didactice
demonstrative ca substitute ale realitii, n msur s reprezinte o susinere figurativ,
indispensabil gndirii concrete a copilului, noiunile fiind prezentate n mod intuitiv prin
experiene concret-senzoriale; demonstraia trebuie s respecte succesiunea logic a etapelor de
nvare a unei noiuni sau aciuni; demonstraia trebuie s pstreze proporia corect n raport cu
explicaia, funcie de scopul urmrit; demonstraia trebuie s favorizeze nvarea prin crearea
motivaiei specifice (trezirea interesului).
Demonstraia, ca metod specific nvrii matematicii la vrsta precolar, valorific funciile
pedagogice ale materialului didactic. Astfel, demonstraia se poate face cu:
Material concret intuitiv (obiecte) specific pentru nceputul clasei I, folosindu-se n
activitile de dobndire de cunotine, dar i n activiti de consolidare i verificare. La acest nivel
de vrst, demonstraia cu acest tip de material didactic contribuie la formarea reprezentrilor
corecte despre mulimi, submulimi, coresponden, numr.
Material didactic structurat. Materialul confecionat va fi demonstrativ (al nvtorului) i
distributiv (al elevilor), favoriznd transferul de la aciunea obiectual la reflectarea n plan mental a
reprezentrii.
Contactul senzorial cu materialul didactic structurat favorizeaz att latura formativ, ct i pe
cea informativ a nvrii perceptive. Acest material didactic trebuie s respecte cerine
pedagogice ca:
o adaptare la scop i obiective;
o s asigure perceperea prin ct mai muli analizatori:
- form stilizat;
- culoare corect (conform realitii);
- dimensiune adaptat necesitilor cerute de demonstraie;
o funcionalitate (uor de manipulat).
Reprezentri iconice. Integrarea reprezentrilor iconice n demonstraie realizeaz saltul
din planul aciunii obiectuale (faz concret, semiabstract) n planul simbolic. Obiectul, ca element
al mulimii, va fi prezentat pentru nceput prin imaginea sa desenat, figurativ, pentru ca ulterior s
fie reprezentat iconic (simbolic).
conversaia introductiv;
conversaia de comunicare;
conversaia final.
2
3
difereniat i solicit la diferite nivele activitile mintale. ntrebrilor cu funcie reproductiv sau
reproductiv-cognitive, trebuie s le ia locul ntrebrile productiv-cognitive de tipul: de ce?, cum?.
Didactica actual preconizeaz o mai frecvent utilizare a problemelor (ntrebrilor)
convergente (care ndeamn la analize, comparaii), divergente (care exerseaz gndirea pe ci
originale), precum i a ntrebrilor de evaluare (care solicit elevilor judeci proprii).
Metoda observrii (observaia) const din urmrirea sistematic de ctre elev a obiectelor i
fenomenelor ce constituie coninutul nvrii, n scopul surprinderii nsuirilor semnificative ale
acestora.
Ion Cerghit apreciaz observarea ca una dintre metodele de nvare prin cercetare i
descoperire. Este practicat de elevi n forme mai simple sau complexe, n raport cu vrsta.4
Funcia metodei nu este n primul rnd una informativ, ci mai accentuat apare cea formativ,
adic de introducere a elevului n cercetarea tiinific pe o cale simpl.
Dac nti elevul doar recunoate, descrie, analizeaz, progresiv, el trebuie nvat s explice
cauzele, s interpreteze datele observate, s reprezinte grafic rezultatele, s arate dac corespund sau
nu cu unele idei, s le aplice i n alte situaii, create prin analogie. Elevul trebuie s-i noteze, s-i
formuleze ntrebri, deci s aib un caiet de observaie, putnd face uor transferul la caietul de
studiu.
Observaia tiinific nsoit de experiment atinge cote maxime n nvarea matematicii.
Observaia este o activitate perceptiv, intenionat, orientat spre un scop, reglat prin
cunotine, organizat i condus sistematic, contient i voluntar.
Formularea unui scop n observaie impune sarcina de a dirija atenia copilului spre sesizarea
unor elemente eseniale, astfel nct, treptat, reprezentrile s se structureze, s se clarifice i s se
fixeze. Prin scop este concentrat atenia copilului spre observarea unor anumite elemente i sunt
activizate mecanisme discriminative.
Observaia, ca metod, asigur baza intuitiv a cunoaterii, asigur formarea de reprezentri
clare despre obiecte i nsuirile caracteristice ale acestora. mbogirea bazei senzoriale a copilului
se realizeaz n mare msur prin observaie dirijat, copilul nva prin explorare perceptiv, ce
depinde n mare msur de calitatea observaiei.
Calitatea observaiei poate fi sporit prin respectarea urmtoarelor condiii: organizarea unor
condiii materiale propice observaiei; acordarea timpului necesar pentru observaie; dirijarea prin
cuvnt (explicaie, conversaie); acordarea libertii de a pune ntrebri n timpul observaiei;
valorificarea cunotinelor obinute prin observaie; reluarea observrii nsoite de explicaii, de cte
ori se impune.
4
-algoritmi de predare;
-algoritmi de nvare;
-algoritmi de control sau evaluare etc.
Metoda algoritmizrii const n elaborarea i aplicarea unor scheme constituite dintr-o
succesiune univoc de secvene sau operaii, n vederea rezolvrii unor probleme tipice i a
asimilrii pe aceast baz a cunotinelor, concomitent cu formarea capacitilor operaionale
corespunztoare [58]. n acest sens, aceast metod prevede dou nivele complementare:
1. elaborarea algoritmilor;
2. aplicarea algoritmilor n vederea rezolvrii de situaii tipice.
innd cont de variabilele care definesc procesul de nvmnt, construcia unui
algoritm didactic, privit din punct de vedere metodologic, presupune realizarea mai multor pai
succesivi:
-definirea sarcinii de lucru;
-definirea interaciunii subiecilor cu sarcina de lucru;
-definirea obiectivelor;
-declanarea aciunii i punerea n valoare a capacitilor intelectuale individuale i ale
clasei;
-definirea controlului sau a autocontrolului.
Forma de prezentare a algoritmului poate fi:
-simbolic;
-grafic - algoritmic;
-metasimboluri;
-operaii.
Dac se ia n considerare predarea i nvarea, algoritmii pot fi de dou categorii:
-algoritmi didactici;
-algoritmi ai nvrii.
Algoritmii didactici caracterizeaz activitatea profesorului la ore putnd fi realizai
dintr-o succesiune de etape, parcurgerea acestora avnd loc ori de cte ori urmeaz s se
desfoare diverse sarcini de lucru.
Algoritmii nvrii sunt secvene ale nlnuirii i ordonrii cunotinelor dup criterii logice.
Jocul ca metod la clasele mici, accentueaz rolul formativ al activitilor matematice prin:
exersarea operaiilor gndirii (analiz, sintez, comparaie, clasificarea, ordonarea, abstractizarea,
generalizarea, concretizarea); dezvolt spiritul de iniiativ, de independen, dar i de echip;
formarea unor deprinderi de lucru corect i rapid; nsuirea contient, temeinic, ntr-o form
accesibil, plcut i rapid, a cunotinelor matematice; Ca form de activitate, jocul didactic
matematic este specific pentru vrstele mici.
Structura jocului didactic matematic se refer la:
Scopul didactic;
Sarcina didactic;
Elemente de joc;
Coninutul matematic;
Materialul didactic;
Regulile jocului.
Desfurarea jocului didactic matematic cuprinde urmtoarele etape:
introducerea n joc;
prezentarea materialului; anunarea titlului jocului i prezentarea acestuia;
explicarea i demonstrarea regulilor jocului;
fixarea regulilor;
executarea jocului explicativ (cu o parte din elevi);
executarea jocului de prob (cu toat clasa);
executarea jocului de ctre copii;
complicarea jocului, introducerea de noi variante;
ncheierea jocului, evaluarea conduitei de grup sau individuale.
O activitate matematic bazat pe exerciiu poate fi rigid i monoton mai ales pentru copiii de
7-8 ani. nvtorul trebuie, n acest caz, s ntrein i s stimuleze interesul pentru activitate,
introducnd elemente cu caracter ludic. n acest mod exerciiul devine dinamic, precis, corect,
atractiv i stimuleaz participarea la lecie a elevilor.
Chiar dac pornete de la o sarcin euristic, nvtorul poate transforma intenia de joc n
aciune propriu-zis de nvare i motiveaz participarea activ a elevilor prin elementele sale
specifice: competiia, manipularea, surpriza, ateptarea.
Orice exerciiu sau problem matematic poate deveni joc didactic dac: realizeaz un scop i o
sarcin didactic din punct de vedere matematic; folosete elementele de joc n vederea realizrii
sarcinii; folosete un coninut matematic accesibil i atractiv, utilizeaz reguli de joc cunoscute
anticipat i respectate de elevi.
Prelegerea
Prelegerea este o form de expunere verbal, prin care cadrul didactic transmite un volum mare
de cunotine, selectate, sistematizate i organizate n jurul unei teme sau a unui plan de idei.
Prelegerea poate fi introductiv, atunci cnd profesorul comunic cu anticipaie coninutul ce
va fi predat la clas, sau poate fi prelegere de sintez, cnd profesorul face o sintetiz asupra unui
material ce a fost deja transmis.
Prelegerea poate fi nsoit de prezentarea de ilustraii (plane, albume, fotografii), aplicaii
practice (machete, mostre) i poate fi facilitat de utilizarea unor manipulatori educaionali sau
materiale ajuttoare (aparatur audio-video, video-conferine, satelit), care transmit mesajul verbal,
demonstraia intuitiv i experienele didactice, folosind i mijloace de nvmnt.
Prelegerea poate fi combinat cu dezbaterea, obinndu-se varianta de prelegere-dezbatere.
Un anumit volum de cunotine expus n prealabil de profesor constituie punctul de plecare al unor
dezbateri, acestea axndu-se pe comentarea i interpretarea celor transmise.
Utilizarea prelegerii ofer cadrului didactic posibilitatea de a prezenta o anumit tem din
coninutul unei discipline ntr-un mod sistematic, raional i fr abateri de la proiectul didactic
stabilit, influennd atitudinile, convingerile, sentimentele i opiniile elevilor. Cu toate acestea, la un
moment dat, prelegerea poate deveni monoton, ineficient, ndeprtndu-se de un contact direct cu
realitatea. Pentru a evita aceste aspecte este indicat ca profesorul s introduc n timpul prelegerii
urmtoarele elemente caracteristice:
-pregtirea de materiale ajuttoare;
-explicarea;
-dinamismul / entuziasmul;
-folosirea mijloacelor audiovizuale;
-diversificarea activitilor;
-compararea, folosirea studiilor de caz, exemplificarea;
-concluzionarea.
Centrarea activitii didactice doar pe activitatea profesorului poate duce la o pasivitate din
partea elevilor, precum i o inhibiie intelectual a acestora. Din acest motiv, prelegerea este folosit
n transmiterea unui coninut tiinific important cu precdere n ultimele clase de liceu, n
nvmntul superior i n formarea continu.
Prezentarea unui coninut cu ajutorul prelegerii implic anumite reguli:
-specificarea clar a obiectivelor;
-anunarea planului temei;
-cantitatea i calitatea coninutului s fie adaptat vrstei colare;
-succesiunea logic a coninutului;
pentru a aprofunda problema pusa n discuie, adresai o ntrebare de genul ,,de ce credei
astfel?
ducei discuia n direcia care s permit o explorare eficient a problematicii
abordate/situaiei analizate utiliznd o gam variat de ntrebri, cum ar fi:
- Ce s-a ntmplat?( o astfel de ntrebare i ajuta pe elevi sa-i clarifice perspectiva asupra
cazului)
- De ce s-a ntmplat?(se ncurajeaza nelegerea cauzelor i a efectelor, se deplaseaza accentul
spre cutarea motivelor interioare)
- Existau i alte soluii?Care? (se subliniaza ideea c actiunile sunt de fapt rezultatul unei
alegeri sau sunt influenate de faptul c nu s-a ales cea mai bun alternativ)
- Ce ai fi fcut tu n astfel de situaii?Ce crezi c a simit persoana respectiv?Ce ai fi simit tu
ntr-o astfel de situaie? (se poate vedea n ce msura elevii pot fi empatici)
- A fost corect? De ce? (sunt ntrebri eseniale care trebuie puse pentru a aprecia stadiul
dezvoltrii morale a elevilor)
acordai elevilor suficient timp de reflecie pentru a-i organiza rspunsurile
nu permitei monopolizarea discuiei de ctre anumii elevi i ncurajai pe elevii timizi s
participe la discuie
formulai ntrebri care presupun analiza, sinteza, i evaluarea
accentuai n mod pozitiv partea de rspuns care este corect.
Jocul de Rol
Metoda jocului de rol se bazeaz pe ideea c se poate nva nu numai din experiena direct ci
i din cea simultan. A simula este similar cu a mima, a te preface, a imita, a reproduce n mod
fictiv situaii, aciuni, fapte etc. (Ioan Cerghit). Scopul este de a-i pune pe participani n ipostaze
care nu le sunt familiare tocmai pentru a-i ajuta s neleag situaiile respective i pe alte persoane
care au puncte de vedere, responsabiliti, interese, preocupri i motivaii diferite. Este tiut faptul
c de cele mai multe ori avem tendina de subaprecia, blama sau dimpotriv, de a supraaprecia
rolurile pe care diferite persoane cu care intrm n contact se ntmpl s le ndeplineasc. De
asemenea, de multe ori ncremenirea n propriul proiect ne mpiedic s vedem posibile variaii i
alternative ale propriilor roluri. Din aceast perspectiv, prin jocul de rol elevii pot nva despre ei
nii, despre persoanele i lumea din jur intr-o maniera plcut i atrgtoare.
Simularea prin joc de rol duce la creterea gradului de adaptabilitate i la ameliorarea relaiilor
dintre persoane, dezvoltnd n acelai timp gndirea critic, capacitatea de exprimare i cea
empatic. De exemplu, n cadrul unui joc de rol despre un furt, jucnd rolul victimei, elevul poate
nelege ce simte o persoan atunci cnd este victima unui delict.
Deoarece jocul de rol simuleaz situaii reale, se pot ivi ntrebri care nu au un rspuns
simplu, de exemplu despre comportamentul corect sau incorect al unui personaj. n aceste situaii,
este indicat s sugerai c nu exist un singur rspuns i nu trebuie s v impunei propriul punct de
vedere asupra unor probleme controversate. Este foarte important ca elevii s accepte puncte de
vedere diferite ca pe ceva natural i normal. Se pot ns rezuma punctele n care se pare c s-a ajuns
la o nelegere i se pot lsa deschise anumite aspecte care sunt discutabile.
Jocurile de rol trebuie folosite acordnd atenie componenei etnice i sociale a clasei i
sentimentelor individuale. De exemplu, un joc de rol despre minoriti etnice organizat intr-o clas
cu elevi aparinnd respectivei minoriti trebuie desfurat n aa fel nct elevii s nu se simt
vizai sau marginalizai.
Studiul de Caz
Este o metod care se bazeaz pe cecetare i stimuleaz gndirea critic prin
analiza,
nelegerea, diagnosticarea i rezolvarea unui caz. Pentru a ntri ideea de participare activ i
efectiv la soluionarea unei probleme, se recomand ca situaiile folosite s fie unele reale.
- Mijlocete o confruntare direct cu o situaie din viaa real, autentic
- Cazurile de via (life cases) sunt cazuri problem concret, luate drept exemple tipice
reprezentative i semnificative pentru anumite stri de lucruri mai generale, sunt supuse unei analize
atente, sub toate aspectele, pn ce elevii vor ajunge la nelegerea complex a problemei date i la
soluionarea ei prin adoptarea unor decizii optime. Cazul propriu-zis, singur, ales n mod
intenionat dintr-un cmp de realiti proprii unui sector al cunoaterii sau al aciunii practice
umane, condenseaz n sine esenialul i prin aceasta arunc o lumin asupra a ceea ce este general
valabil pentru lumea obiectelor, fenomenelor sau evenimentelor din care el a fost selecionat.
Alegerea cazului se face n funcie de anumite criterii nu orice situaie este un caz. Pentru ca
o situaie s devin un caz, trebuie s intruneasc urmatoarele caracteristici:
-s fie autentic
-s presupun o intervenie urgent, s fie o situaie problem care suscit interesul
-s fie legat de preocuprile grupului, pentru ca participanii la rezolvarea cazului s dein
informaiile necesare i s gsesc soluii de rezolvare.
-s fie complet prezentat s conin toate datele necesare pentru a fi soluionat.
Etapele unui studiu de caz:
1. Alegerea cazului
2. Cercetarea materialului de ctre elevi
Pentru a-i ajuta, formulai ntrebri de genul: ce s-a ntmplat n situaia cercetat, care sunt
prile implicate, ce elemente sunt importante, lipsete ceva semnificativ din prezentarea faptelor,
de ce au acionat cei implicai n acel mod?
Solicitai elevilor impresii la prima vedere asupra cazului - este faza n care se emit soluii
bazate pe percepia personal, subiectiv, fr a se lua n considerare toate elementele cazului i din
acest motiv prerile vor fi diferite i controversate
3. Se revine la caz, se stabilesc din nou toate datele problemei, dar conceptualizate, ierarhizate
i sistematizate. Elevii se vor referi la caz fcnd apel la reglementri legale, standarde, prevederi
etc.
Se pot folosi intrebri de genul: care sunt argumentele pro/contra, cu care eti/nu eti de
acord, care sunt consecinele pentru partea advers, care sunt alternativele etc?
Elevii dau o soluie final n cazul cercetat. Nu este o problem daca soluia dat de ei nu
corespunde cu soluia oficial.
4. Conceptualizarea. n aceast faz, discuiile pot fi orientate n urmatoarele direcii:
privete n urm- asupra condiiilor i contextului n care s-a petrecut cazul
privete dedesupt - asupra principiilor operaionale care pot fi generalizate
privete n jur- asupra tuturor situaiilor similare
privete nainte- asupra necesitii modificrii atitudinilor noastre personale, dac vrem s
rezolvm astfel de cazuri ntr-un mod eficient.
n final se trag concluzii cu valabilitate i n alte situaii de via.
n ceea ce privete prelucrarea didactico metodic a exemplului de caz se va avea grij:
S fie bine focalizat pe obiective clare i pertinente
S se valorifice la maximum potenialul pedagogic
Gradul de dificultate presupus de analiza cazului s corespund nivelului real de pregtire a
elevilor
Studiul de caz s devin un exerciiu de cutare, analiz, descoperire i de argumentaie
fundamentate tiinific.
Cubul
Metoda este folosit n cazul n care se dorete explorarea unui subiect, a unei situaii etc. din
mai multe perspective. Se ofer astfel elevilor posibilitatea de a-i dezvolta competenele necesare
unor abordri complexe i integratoare.
Etapele metodei:
1. Realizai un cub pe ale crui fee notai: descrie, compar, analizeaz,asociaz, aplic,
argumenteaz.
2. Anunai tema/subiectul pus n dicuie.
3. Imprii grupul n ase subgrupuri, fiecare subgrup urmnd s examineze topica aleas din
perspectiva unei feea cubului, astfel:
a) Descrie: culorile, formele, marimile etc.
b) Compar: ce este asemntor i ce este diferit?
c) Asociaz: la ce te indeamn s te gndeti?
d) Analizeaz: spune din ce este fcut, din ce se compune etc?
e) Aplic: ce poi face cu el? Cum poate fi folosit?
f) Argumenteaz pro sau contra. Ia atitudine i listeaz o serie de motive care vin n sprijinul
afirmaiei tale.
Prin brainstorming , participanii identific idei novatoare pe care le includ ntr-un paragraf sau
dou referitoare la tema respectiv.
4. Forma final a scrierii este mprtit ntregului grup
5. Lucrarea n forma final poate fi afiat pe tabl sau pe pereii clasei.
elevii sunt mprii pe grupuri de cte 4-5 membri, n funcie de numrul elevilor din clas;
celelalte. ,,Turul Galeriei urmrete exprimarea unor puncte de vedere personale referitoare la
tema pus n discuie. Elevii trebuie nvai s asculte, s neleag i s accepte sau s resping
ideile celorlali prin demonstrarea valabilitii celor susinute. Prin utilizarea ei se stimuleaz
Aplicaie 1
Unitatea de nvare: Divizibilitatea numerelor naturale clasa a VI-a
Fia nr.1: Verbul "DESCRIE"
1. Enunai definiia divizibilitii numerelor naturale.
2. Enumerai criteriile de divizibilitate studiate.
3. Scriei mulimea divizorilor lui
i ; cu
; cu
; b)
; c)
pentru
b)
pentru
c)
pentru
.
.
.
beioare cu lungimea de
beioare cu lungimea de
fiecare i
fiecare,
beioare cu lungimea de
beioare cu lungimea de
fiecare,
poate forma un dreptunghi avnd aezate toate aceste beioare cap la cap pe conturul su?
2. Doi juctori joac urmtorul joc: ei aleg, pe rnd, un divizor natural pozitiv al numrului 1000, cu
condiia ca, de fiecare dat, numrul ales s nu divid nici unul din divizorii deja alei pn atunci.
Primul care alege 1000 ca divizor pierde. Analizai ce se ntmpl dac jocul se schimb, n sensul
c fiecare numr nou ales s nu aib mai puini divizori dect oricare din numerele anterioare alese.
Analizai cine ctig jocul.
Fia nr.5: Verbul "APLIC"
1. Aflai dou numere naturale al cror produs este
2. Exist un numr care mprit la
dea restul , iar mpr it la
4. Fie
a) S se determine mulimile
b) S se afle
s dea ctul
i restul
se divide cu .
divizibile cu
sa dea restul ?
i .
.
divizibile cu
este divizibil cu
d) Dac
este divizibil cu
i cu , atunci
este divizibil cu
, atunci
este divizibil cu
i
.
.
? Justificai.
Pentru evaluarea activitii dup expirarea timpului de lucru (2025 minute) se poate aplica metoda
Turul galeriei. Materialele realizate vor fi expuse n 6 locuri vizibile. Dup ce fiecare grup a vizitat
galeria i a notat corespunztor productiile colegilor, se vor discuta notele primite i obiectivitatea
acestora, se vor face aprecieri i se vor corecta eventualele greeli
Aplicaie 2
Lecia: Progresii aritmetice i progresii geometrice recapitulare pentru bacalaureat,
clasa a XII-a
DESCRIE
- enumerai cele dou tipuri de progresii cunoscute;
- definii noiunile de progresie aritmetic i progresie geometric;
- scriei notaiile i relaiile dintre doi termeni consecutivi n cele dou tipuri de progresii;
- sistematizai datele ntr-un tabel.
COMPAR
- stabilii asemnri i deosebiri ntre progresia aritmetic i progresia geometric;
- dai cte un exemplu de progresie aritmetic i progresie geometric.
ASOCIAZ
- asociai fiecrui tip de progresie formulele de calcul.
ANALIZEAZ
- analizai proprietile progresiei aritmetice i progresiei geometrice.
APLIC
1. Fie progresia aritmetic
n care
. S se calculeze
i
ai
unei progresii aritmetice.
3. S se calculeze suma:
4. S se determine al noulea termen al unei progresii geometrice stiind c raia este egal cu
primul termen este
tiind c numerele
sunt
ARGUMENTEAZ
Justificai i analizai:
1. Se consider funcia
. Demonstrai c numerele
i raia este
. Calculai produsul
Profesorul numete 23 perechi care s prezinte ntregii clase rezolvarea sau concluziile la care
au ajuns.
Metoda CIORCHINELUI
Aceast metod se poate utiliza mai ales n etapa de reactualizare a structurilor nvate
anterior, sau n etapa de evocare, elevii fiind pui n situaia de a stabili conexiuni ntre elementele
studiate, de a se implica activ n procesul de gndire.
Dup rezolvarea sarcinii de lucru, elevii vor folosi noiunile i legturile create pentru a
dezvolta idei concrete despre conceptul propus. Prin acest exerciiu se ncurajeaz participarea
ntregii clase. Aceast tehnic de predare nvare are menirea de a ncuraja elevii sa gndeasc
liber i de a stimula conexiunile de idei. Este o modalitate de a realiza asociaii de idei sau de a oferi
noi sensuri ideilor nsuite anterior. Ciorchinele poate fi realizat individual sau ca activitate de grup.
Modalitatea de realizare
Elevii vor scrie un cuvnt sau expresie nucleu n centrul unei foi de hrtie;
Elevii sunt invitai s scrie ct mai multe cuvinte sau expresii care le vin n minte despre
Cuvintele (ideile) vor fi legate prin linii de noiunea central sau, dac este cazul, de una din
Aplicaie
Lecia: Sisteme de ecuaii recapitulare pentru bacalaureat, clasa a XII-a
Se scrie n centrul tablei cuvntul: SISTEME DE ECUAII; elevii trebuie s spun toate
tipurile de sisteme de ecuaii pe care le cunosc precum i cte metode de rezolvare cunosc
pentru fiecare tip de sistem.
SISTEME
DE ECUAII
Sisteme de
ecuaii din
combinatoric
Sisteme
simetrice
Sisteme formate
dintr-o ec. de gr.
I i o ec. de gr. II
Sisteme liniare
de 2 ec. i 2
nec.
Metoda
reducerii
Sisteme liniare
de 3 ec. i 3
nec.
Metoda
substituiei
Metoda
matriceal
Sisteme
compatibile
Metoda
Cramer
Sisteme
incompatibil
e
Metoda lui
Gauss
Aplicaie
Lecia: Patrulatere recapitulare, clasa a VII-a
patrulater
Laturi opuse || i
Unghiuri opuse
paralelogra
m
Toate drepte
Diagonalele
trapez
Toate laturile
Diagonalele sunt
bisectoare i
rom
b
dreptunghi
de la baz
Laturile neparalele
trapez
isoscel
Dou
drepte
trapez
dreptunghic
ptrat
Problematizarea
Problematizarea reprezint una dintre cele mai utile metode, prin potenialul ei euristic i
activizator. Se face o distincie foarte clar ntre conceptul de problem i conceptul de situaie problem implicat n metoda problematizrii. Primul vizeaz problema i rezolvarea acesteia din
punctul de vedere al aplicrii, verificrii unor reguli nvate, al unor algoritmi ce pot fi utilizai n
rezolvare.
O situaie-problem desemneaz o situaie contradictorie, conflictual, care rezult din trirea
simultan a dou realiti: experiena anterioar, cognitiv-emoional i elementul de noutate,
necunoscutul cu care se confrunt subiectul. Acest conflict incit la cutare i descoperire, la
intuirea unor soluii noi, a unor relaii aparent inexistente ntre ceea ce este cunoscut i ceea ce este
nou pentru subiect. O ntrebare devine situaie-problem atunci cnd se declaneaz curiozitatea,
tendina de cutare, de depire a obstacolelor.
n problematizare, cea mai important etap este crearea situaiilor problem i mai puin
punerea unor ntrebri.
Problematizarea trebuie neleas ca fiind o modalitate instructiv prin care se recurge la
cunoaterea realitii, constituind forma pedagogic prin care stimulm elevul s participe contient
i intensiv la autodezvoltarea sa pe baza unei probleme propuse i o nou experien care tinde s
restructureze vechea sa experien.
O problem trebuie s dezvolte o atitudine creatoare. Creativitatea ca gsire a unei soluii noi,
originale, implic o situaie problematizant i se cultiv pe terenul conflictual al acesteia asigurnd
flexibilitatea gndirii. Lipsa de ncurajare, de apreciere a efortului, pot curma o gndire creatoare.
O problem sau o situaie problem nu trebuie confundat cu conversaia euristic, unde elevul
este pus n situaia de a da un rspuns, cu un efort relativ uor, la o ntrebare care-i direcioneaz
procesele de cunoatere. Scopul ntrebrii de tip euristic n problematizare este de a deschide calea
pentru rezolvarea altor probleme mai simple, ca trepte n soluionarea problemei centrale.
n orice situaie problematic, n general, se disting dou elemente principale: primul o scurt
informaie care-l pune pe elev n tem i al doilea ntrebarea care provoac dificultatea de
rezolvare, antrennd capacitatea de reflexie.
Etape posibile n abordarea unei situaii-problem:
definirea punctului de plecare i a scopului urmrit;
punerea problemei prin cunoaterea profund a situaiei de plecare i selectarea informaiei;
organizarea informaiei;
transformarea informaiei pe calea raionamentului, induciei i deduciei, a intuiiei i
analogiei, inclusiv a utilizrii i a altor procedee para-logice n vederea identificrii soluiilor
posibile;
luarea deciziilor opiunea pentru soluia optim; verificarea soluiei alese i a rezultatelor.
Problematizarea are o deosebit valoare formativ:
Prin metoda tiu/vreau s tiu/am nvat se trece n revist ceea ce elevii tiu deja despre
o anume tem i apoi se formuleaz ntrebri la care se ateapt gsirea rspunsurilor n lecie.
Etapele metodei:
Cerei la nceput cursanilor/elevilor s formeze perechi i s fac o list cu tot ce tiu despre
tema abordat.
1. n timp ce elevii realizeaz lista, profesorul construiete pe tabl un tabel cu urmtoarele
coloane: tiu/Vreau s tiu/Am nvat - S/VS/I, ca cel de mai jos.
S
VS
CEEA CE TIM/
CEEA CE AM NVAT
CREDEM C TIM
2. Cereti perechilor s spun ce au scris i notai n coloana din stnga informaiile cu care tot
grupul este de acord.
3. Folosind aceeasi metod, elevii vor elabora o list de ntrebri.
Elevii vor identifica intrebrile pe care ei le au despre subiectul abordat, iar profesorul le va
lista n a doua coloana a tabelului. Aceste intrebri vor evidenia nevoile de nvare ale elevilor n
legatur cu tema abordat.
4. Elevii citesc textul.
Elevii citesc textul, individual, sau cu un coleg, sau profesorul l citete elevilor.
5. Dupa lectura textului, revenii asupra ntrebrilor formulate n prima coloan, constatai la
care s-au gasit raspunsurile n text i trecei-le n coloana Am nvat
6. Elevii vor face comparaie ntre ceea ce ei deja cunoteau despre tema abordat, tipul
i coninutul ntrebrilor pe care le-au formulat i ceea ce ei au nvat prin lecturarea
textelor.
Elevii compara ceea ce cunoteau nainte de lecturare (informaiile din prima coloan a
tabelului) cu ceea ce ei au nvat (informaiile din a treia coloan a tabelului). De asemenea ei vor
discuta care din ntrebrile lor au gasit rspuns prin informaiile furnizate de text, i care dintre ele
nc necesita un raspuns. Discutai cu elevii unde ar putea cuta respectivele informaii. Unele
dintre intrebrile lor s-ar putea s ramn fr rspuns i s-ar putea s apar ntrebri noi. n acest
caz, ntrebrile pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaii ulterioare.
Informaia cuprins n coloana a treia Am nvat poate fi organizat n diferite categorii.
Aplicarea metodei TIU VREAU S TIU AM NVAT:
Aplicaie 1
Lecia: Uniti de msur pentru timp, clasa a II-a
TIU
VREAU S TIU
AM NVAT
Cu ce instrument se msoar
timpul.
ajutorul manoelor.
O or are 60 de minute.
Un an are 52 de sptmni.
anotimp.
La ce or ncepe ziua?
zile.
Lunile anului.
La ce or se sfreste ziua?
Zilele sptmnii.
O zi ncepe la ora 0 i se
Aplicaie 2
Lecia: Uniti de msur pentru lungime, clasa a V-a
TIU
VREAU S TIU
AM NVAT
- Ce nseamn msurare
de msur la alta?
submultiplii metrului
- Submultiplii
- Cu ce msor lungimea
instrument de msur?
neconvenionale
- Exemple practice de
Multiplii
Aplicaie 1
Unitatea de nvare: Rezolvarea problemelor prin metoda figurativ, clasa a III-a
Fia nr. 1
Amintete-i
Cu att mai mult, mai puin, de attea ori mai mult, mai puin.
Problem
n dou lzi sunt
Cu att mai mult, mai puin, de attea ori mai mult, mai puin.
Problem
Suma a dou numere naturale este
, iar unul este de dou ori mai mic dect cellalt. Care sunt
Cu att mai mult, mai puin, de attea ori mai mult, mai puin.
Problem
n parc s-au plantat
de trandafiri albi, roz i roii. Trandafirii roz sunt de dou ori mai muli
dect cei albi, iar trandafirii roii sunt tot atia ct cei albi i roz mpreun. Ci trandafiri de fiecare
fel s-au plantat?
Fia nr. 4
Amintete-i
Cu att mai mult, mai puin, de attea ori mai mult, mai puin.
Problem
mai
mare dect cea de gutui, iar cantitatea de dulcea de gutui este de patru ori mai mic dect cealalt.
Cte
Fia nr. 5
Amintete-i
Cu att mai mult, mai puin, de attea ori mai mult, mai puin.
Problem
de gru. Dup ce s-au luat din prima magazie
, din a a doua
, n magazii au rmas cantiti egale. Cte tone au rmas? Cte tone au fost n
fiecare magazie?
Aplicaie 2
Unitatea de nvare: Rezolvarea triunghiului dreptunghic, clasa a VII-a
Fia nr. 1
a)
b)
c)
.
.
Fia nr. 2
a)
b)
.
, n dou moduri.
Fia nr. 3
a)
b)
Calculeaz
c)
Calculeaz
d)
Fia nr. 4
a)
b)
Calculeaz
c)
Calculeaz
d)
.
.
, folosind o funcie trigonometric.
Organizatorul Grafic
Organizatorul grafic, ca metod de nvare activ, faciliteaz esenializarea unui material
informativ, schematiznd ideea/ideile.
Pe de alt parte, se poate afirma c organizatorul grafic este pentru profesor i/sau pentru
elevi, o gril de sistematizare a noiunilor, o gndire vizualizat prin reprezentare grafic a unui
material.
Metoda aceasta ajut:
Elevii s poat face o corelare ntre ceea ce tiu i ceea ce urmeaz s nvee sau ceea ce vor
trebui s rspund;
Profesorii s stabileasc obiectivele leciei, s contientizeze mai bine ceea ce vor s predea i
ceea ce vor s evalueze, s descopere punctele tari i slabe ale elevilor, pentru a le oferi sprijin.
Organizatorul grafic ofer posibilitatea eliminrii redundanei din informaie! Reprezentarea
vizual a unor noiuni, fenomene, concepte, l ajut pe elev s recurg la informaia anterioar
deinut, s analizeze, s sintetizeze, s evalueze i s decid (poate n urma unui asalt de idei) ce va
lua n considerare i ce va omite din tot ce tie pentru a rezolva o problem/situaia problem.
Organizatorul grafic (OG) se poate utiliza pentru prezentarea structurat a informaiei n cinci
moduri:
1.
Numrul de csue pentru asemnri sau deosebiri poate fi mrit la opiunea elevilor.
2.
Exemplu schematic:
Laturi paralele
6 fee ptrate
CUBUL
8 vrfuri
Unghiuri drepte
Muchii egale
3.
n acest caz elevii sunt solicitai s listeze conceptele, evenimentele, itemii, lucrurile etc. ,
De exemplu : Scriei numele rurilor din tabelul dat n ordinea cresctoare a lungimii lor.
NUMELE RULUI
LUNGIMEA N
1. Mure
559
KM.
2. Prut
742
3. Trotu
162
4. Siret
761
5. Moldova
213
6. Olt
615
Sau: Comparai suprafaa Romniei cu a celorlalte ri. Pe a doua linie realizai un clasament.
Republica Romnia
Ucraina
Italia
Iugoslavia Bulgaria
Ungaria
Frana
603700
301252
102173
110912
93030
551500
km
km
km
km
km
km
Moldova
33700 km 237500
km
4.
Elevii sunt chemai, prin aceast metod, s fac legtura dintre cauza i efectul rezultat al
Exemplu schematic:
ntr-o problem de tipul: Lungimea unui teren n form de dreptunghi este de 24 metri. Dac se
mrete lungimea cu 9 metri, ci metri de srm vor fi necesari pentru mprejmuirea terenului
cu 3 rnduri de srm?
Se mrete perimetrul
cu ..............................
Lungimea se mrete cu 9 m
5.
Se mrete aria
cu .....................
Se mrete cantitatea de srm
necesar cu........................
O alt perspectiv de prezentare structurat a informaiei prin cele cinci moduri ale unui
organizator grafic este descris n cele ce urmeaz:
Domeniul
Comparaia
Cuvinte cheie
Metodologia
Asemnare; la fel ca i;
pe de alt parte
Descrierea
Organizatorul grafic
Asem.
Deoseb.
Caracteristi-cile sunt; de
exemplu.
prin listarea
caracteristicilor,
proprietilor sale
1. ___________
2. ___________
evenimentele n ordine
n final
3. ___________
4. ___________
Relaia
cauz-efect
Dac atunci, ca
rezultat; n consecin;
Pentru ca.
Formularea
Efect
Cauz
Dilema este. . . ;
gsirea
Puzzle se rezolv. . . ;
soluiei
ntrebare. . . . ;
Rspuns. . .
Efect
Se enun problema i se
Problema este. . . ;
problemei i
Problema
Soluia
variant este de a se
formula o ntrebare iar
apoi se abordeaz
rspunsul la aceasta.
Satelii naturali
Mercur
Venus
Terra
Marte
Jupiter
Saturn
Uranus
Neptun
Pluton
n care se observ c pentru caracteristici prezente la planeta respectiv se pune semnul + iar
pentru cele neprezente semnul -.
Pentru momentul de (auto)evaluare la subiectul Unelte se poate utiliza deasemenea OG:
CARACTERISTICI ALE UNOR UNELTE
Ti
Extrage
Utilizat pentru
Lemn
Ciocanul
Are mner
Haine
Uscturi
Fierstrul
Foarfeca
Cletele
Coasa
Pentru a valorifica cunotinele elevilor se poate apela la a da o situaie problem de genul: Ce
fel de adpost este palatul, ura, cortul, castelul, casa? nscriei 5 ca valorizarea cea mai mare
respectiv 1 ca valorizare mic a respectivei caracteristici
Organizatorul grafic ca metod este util profesorului la:
-proiectarea activitii;
-performarea activitii;
-evaluarea activitii proiectate i susinute.
Metoda Proiectului
Proiectul este, n opinia majoritii autorilor, cea mai bun procedur de evaluare a eficienei i
efectivitii formrii. Elevii vor fi solicitai (individual sau n grupuri) s conceap, s realizeze i
s evalueze un proiect personal sau de grup utiliznd competenele formate sau dezvoltate n cadrul
proiectului de formare. Prin proiect pot fi evaluate competene foarte diverse de la cele de analiz
a nevoilor sau de planificare pn la cele de negociere sau formare a echipelor. Un proiect nseamn
mai mult dect un exerciiu, ntruct elevii au posibiliti sporite da a-i folosi iniiativa i
creativitatea n situaii simulate dar, mai ales, reale, chiar dac forma final a proiectului este
rezultatul negocierii ntre profesor i elevi.
Ideea nvrii bazate pe proiect a fost lansat de William H. Kilpatrick, prin lucrarea The
Project Method (1918)
Proiectul este o metod interactiv de predare nvare, care presupune o micro-cercetare sau
o investigaie sistematic a unui subiect care prezint interes pentru elevi.
Metoda proiectului presupune implicarea activ a elevilor pe tot parcursul activitilor
desfurate; de regul, aceste activiti se finalizeaz cu un produs concret: un dosar tematic, un
ghid, o carte scris de elevi, realizarea unei colecii, a unei expoziii etc.
n urma investigrii sau micro-cercetrii, elevii pot gsi rspunsuri la diferite ntrebri
semnificative pentru ei legate de ceea ce se petrece n coal sau n afara colii.
Proiectele:
Ofer foarte bune oportuniti pentru abordri interdisciplinare ale unor teme, fenomene
etc.;
Faciliteaz nvarea prin cooperare (lucrul n grup);
Dezvolt capacitile de investigare i sistematizare a informaiilor;
Sporesc motivaia pentru nvare prin apelul la situaii din viaa cotidian i prin implicarea
elevilor;
Faciliteaz utilizarea metodelor moderne de evaluare (portofoliu, autoevaluare etc. );
Permit valorificarea unor surse diverse de informare i documentare;
Stimuleaz autonomia elevilor i creativitatea acestora.
Ofer tuturor elevilor posibilitatea de a contribui, ntr-un fel sau altul, la realizarea
produsului final.
nvarea bazat pe proiecte presupune selectarea de informaii, prelucrarea lor i sintetizarea
acestora, formularea de ntrebri care s cluzeasc ivestigaia, interaciuni n cadrul grupului,
comunicarea rezultatelor, corelarea lor, realizarea unui produs final.
7. Evaluarea cercetrii/activitilor derulate (individual sau n grup, de ctre cadrul didactic sau
de ctre poteniali beneficiari ai proiectului/produselor realizate)
Pai (etape) n derularea / conducerea unui proiect
(dup B. Campbell)
1. Stabilete-i scopul (ex. : Vreau s neleg cum acioneaz prejudecile)
2. Formuleaz scopul n forma unei ntrebri (ex. : Ce sunt prejudecile i cum ne influeneaz
ele comportamentul?)
3. Identific cel puin trei surse de informare pe care le vei folosi (ex. : cri din bibliotec,
proverbe / zictori, situaii din viaa cotidian sau din mass-media)
4. Descrie paii pe care i vei parcurge ca s-i atingi scopul (ex. : ctarea materialelor, citirea
i interpretarea acestora, consemnare unor relatri / vizionarea unor materiale video etc. )
5. Identific cel puin cinci concepte majore sau idei pe care i propui s le investighezi (ex. :
discriminare, conflict, negociere, etnie, valori, stereotipuri)
6. Listeaz cel puin trei metode pe care le vei folosi ca s-i prezini proiectul (ex. : un joc de
rol care s-i implice pe elevi)
7. Organizeaz i planific proiectul n timp (ex. : sptmna I: documentare, interviuri luate
unor aduli; sptmna II: interpretarea materialelor, discuii, studii de caz etc. )
8. Decide cum vei evalua proiectul (ex. : completarea unei fie de (auto)evaluare; prezentarea
unui portofoliu alctuit pe durata proiectului etc. )
Investigaia
- Reprezint o situaie complicat care nu are o rezolvare simpl.
- Dei sarcina poate fi scurt, timpul de lucru este relativ lung.
- ncepe, se desfoar i se termin n clas.
- Poate fi individual sau n grup.
Obiective care se urmresc:
- nelegerea i clarificare sarcinilor;
- gsirea procedeelor pentru gsirea de informaii.
- colectarea i organizarea datelor sau informaiilor necesare.
- formularea i testarea unor ipoteze de lucru.
- schimbarea planului de lucru sau corelarea altor date dac este necesar.
- scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaiei.
Caracteristicile personale (ale elevilor) urmrite:
- creativitatea i iniiativa;
Vizitele pe Teren
Vizitele pe teren reprezint un contact direct al elevilor cu realitatea creia vor trebui s-i fac
fa dup formare, contribuind la ntrirea motivaiei i a interesului. Totodat, aceste vizite pot
furniza material pentru activiti ulterioare de nvare.
Vizitele pot cuprinde:
Interviuri cu persoane relevante;
Culegerea de informaii din diferite surse documente sau persoane;
Observarea unor activiti sau procese.
Practicarea unor competene formate.
Ca elemente care trebuie avute n vedere, menionm:
Vizitele vor fi organizate cu grij pentru a-i atinge scopurile. De exemplu, va fi asigurat
prezena persoanelor cheie i a documentelor relevante.
Va fi realizat o vizit preliminar pentru a se verifica asigurarea tuturor condiiilor necesare.
Grupul va fi pregtit pentru vizit i vor fi negociate n grup regulile de baz.
Se va aloca timp special pentru discutarea rezultatelor vizitei.
Experimentul
Experimentul const n efectuarea de ctre elevi, sub ndrumarea i supravegherea
cadrului didactic, a unor aciuni de cutare, de ncercare, de observare a unui fenomen, cu
scopul acumulrii de informaii tiinifice, verificrii unor ipoteze, observrii comportamentului
sau al concretizrii adevrurilor transmise. Efectuarea unui experiment presupune existena
unui spaiu colar adecvat (atelierul colar, laboratorul colar, cabinet colar), i a mijloacelor
de nvmnt aferente (aparatur, instalaii, ustensile, truse, scule, dispozitive diverse,
instrumente de msur i control, substane chimice etc.).
Din punct de vedere organizatoric, experimentele pot fi:
Experimente frontale. Toi elevii efectueaz n acelai timp i n acelai ritm, pe acelai
subiect, sub ndrumarea direct a cadrului didactic, n condiiile n care se pot asigura mijloace
de nvmnt pentru fiecare elev n parte.
amintete-i i rspunde;
utilizeaz indicaiile i construiete rezolvarea;
verific dac ai neles;
ncearc i tu singur.
ntrebri:
1. Ce avantaje i ce dezavantaje ar putea avea aplicarea acestor metode pentru clasele la care
predai?
2. Cunoatei i alte metode activ-participative ce ar putea fi folosite la orele de matematic?
Care ar putea fi modalitatea de realizare a acestora?
Monotonia unor ore care se desfoar la fel poate fi nlturat prin folosirea unor metode
specifice altor discipline. Aceste metode pot fructifica potenialul unor elevi care au alt profil de
nvare dect cel logico-matematic. n acest mod elevii cu dificulti de nvare pot fructifica
propriile abiliti, specifice unor alte domenii i i pot dovedi utilitatea.
Organizarea unor lecii centrate pe astfel de metode presupune imaginaie i iniiativ, att
din parte profesorului, ct i a elevilor (C. Voica Recuperarea rmnerii n urm la matematic,
Bucureti 2009).
Tem de reflecie: ntrebai colegii care predau alte discipline ce metode specifice
folosesc la clas. Imaginai activiti care aplic aceste metode la orele de matematic i desfurai
activitile n clas. Discutai cu colegii concluziile la care ai ajuns.
Se poate spune c ceea ce este comun tuturor acestor metode, n esen euristice, bazate pe
descoperire, este faptul c acestea transform elevii din simpli receptori ai tiinei gata fcute sau
simpli consumatori de cunotine n productori ai propriilor cunotine. Este o metamorfoz al
crei sens i gsete o sugestiv exprimare n cuvintele lui Jeanne Reardon, dup care orice
educator, institutor sau profesor trebuie s fie mai puin interesat a-i nva pe copii tiina, ct a-i
nva s gndeasc ca nite oameni de tiin, care pun ntrebri, gsesc soluii, ncearc,
acioneaz contient, particip efectiv i afectiv la dezvoltarea propriei cunoateri (Raynal, Riunier,
1997, pg. 79). Aceste metode au marele merit c dezvolt capaciti cognitive superioare precum:
gndirea divergent i convergent, imaginaia constructiv, capacitatea de explorare, de emitere de
ipoteze i verificare de ipoteze, capacitatea de descoperire, capacitatea rezolutiv, capacitatea de
analiz critic i reflecie.
Formarea spiritului tiinific nu este, prin urmare, o problem de schimbare a adevrurilor, ci
de schimbate a tipului de activitate intelectual, de metodologie care se utilizeaz (I. Cerghit).
Instruirea programat
Instruirea programat reprezint o aplicare a principiilor ciberneticii la procesul de
nvmnt. Vorbind despre acest proces se menioneaz c, n sens cibernetic, acesta este un
sistem dinamic complex, constituit dintr-un ansamblu de elemente i interrelaii.
Potenialul pedagogic:
-activeaz i individualizeaz maximal instruirea;
-dezvolt un stil eficient de munc individual;
n
4
1
ALTE METODE
Instruire direct Un termen utilizat pentru a descrie o instruire explicit, direcionat pas cu
pas de ctre profesor. Formatul sau registrul adecvat este demonstraia, practica ghidat i practica
independent. n acest fel, profesorul i poate ajuta pe elevi s deprind o abilitate de citire sau s-i
nsueasc un concept matematic. Apoi, elevii pun n practic cunotinele acumulate sub
supravegherea profesorului. n final, practica independent este realizat n scopul perfecionrii.
Jocuri academice i competiii Elevii concureaz ntre ei, unul cu cellalt sau o echip cu
alta pentru a vedea care persoan sau grup este mai bun atunci cnd li se ncredineaz o sarcin sau
elaborarea unui proiect.
Centre de interes i expoziii Colecii i expoziii de materiale sunt utilizate pentru a stimula
interesul elevilor pentru teme i subiecte de discuie. De exemplu, copiii pot aduce i arta la coal
obiecte de familie sau diferite articole utilizate n msurare, sau profesorul poate aranja o expoziie
cu astfel de obiecte, pentru a incita interesul elevilor pentru acest subiect de discuie.
Colocvii Unul sau mai muli oaspei sunt invitai cu scopul de a fi intervievai pentru a se afla
cte ceva despre persoanele sau activitile n care sunt implicai.
Contracte nelegerile scrise stabilite ntre elevi i profesori care descriu sarcina academic
ce trebuie ndeplinit la un nivel specificat i ntr-o anumit perioad de timp cum ar fi o sptmn
sau o lun.
Demonstraii O form de prezentare n care profesorul sau elevii arat cum funcioneaz sau
cum opereaz ceva sau cum este fcut ceva. De exemplu, un profesor poate arta elevilor cum s
utilizeze un dicionar, un calculator de buzunar sau ce se ntmpl la vrsarea petrolului n ap,
cnd, accidental, un petrolier are scurgeri.
Repetiie i practic O form de studiu independent prin care elevii pun n practic o sarcin
de lucru dup ce aceasta a fost explicat de ctre profesor. Dup ce li se arat elevilor cum s
utilizeze un dicionar, li se cere s caute i s utilizeze sinonime pentru un anumit numr de cuvinte.
Observaii, lucru pe teren i excursii de studiu Observaii fcute i lucrul n mediul natural.
Elevii viziteaz muzeul de istorie al oraului pentru a vedea imagini cu dinozauri sau concep o mic
afacere pentru a nva despre producie i marketing.
Studiul independent sau studiul supravegheat Studiul independent apare atunci cnd li se
ncredineaz elevilor o sarcin comun pentru a fi ndeplinit la coal sau ca tem pentru acas.
Instruire individualizat Orice manevr utilizat de un profesor prin care predarea i
nvarea sunt astfel croite nct s satisfac caracteristicile unice ale unui elev.
Module de nvare O form de instruire individualizat n care elevii utilizeaz un pachet
complet de activiti de nvare care i ghideaz s tie sau s fie capabili s fac un lucru. Li se
poate da elevilor un modul de nvare care s conin activiti menite s ajute elevii s neleag ce
este o alimentaie potrivit.
nvarea pentru performan Unui colectiv de elevi i se ofer informaii ce trebuie
nvate pentru a atinge un nivel predeterminat de performan. Este testat colectivul, iar indivizilor
care nu au obinut un scor suficient de ridicat, li se pred din nou i sunt testai nc o dat. Cei care
au trecut testul primesc studiu suplimentar de mbogire a cunotinelor, n timp ce ceilali colegi i
prind din urm.
Rapoarte orale Li se dau indivizilor sau grupurilor, ori sunt pui s aleag singuri, subiecte
de discuie. De exemplu, fiecrui grup i se cere s afle cte ceva despre o planet a sistemului solar.
Ceea ce au aflat este mprtit celorlali membri ai clasei prin prezentri orale.
Prezentri i prelegeri Elevii ascult o persoan care vorbete despre un anumit subiect de
discuie.
Rezolvarea de probleme Cnd indivizilor sau grupurilor li se prezint o problem sau o
situaie controversat i dificil sau o situaie la care s se gndeasc i pe care s ncerce s o
rezolve.
Metoda nvrii prin proiecte sau activiti O form de individualizare n care elevii aleg
i lucreaz la proiecte i activiti crora le aleg nu numai subiectul, ci i mijloacele de realizare.
Povestire Li se dau elevilor informaii pentru a fi studiate independent. Apoi, cnd sunt
ntrebai de ctre profesor, vor povesti ceea ce au nvat. De exemplu, elevii citesc despre vreme i,
apoi, prin ntrebri, profesorul determin cantitatea i natura cunotinelor acumulate de elevi,
precum i ceea ce au neles.
Aplicaii
face alegeri importante pentru c decizia i aparine. ncrederea acordat va dezvolta n mod natural
comportamentele exploratorii i participarea la deciziile comune.
Centrarea pe subiect nu diminueaz rolul profesorului, al organizrii educative n ansamblu dar
i modific orientarea nspre planificarea, pregtirea activitii. Mediul are o importan deosebit,
materialele pe care le pune n joc fiind accesibile i variate, alegerea lor fiind condiionat tot de
nevoile i interesele subiectului. Prin aceste caliti mediul faciliteaz dezvoltarea i nvarea.
Semnificaia global a metodelor active poate fi exprimat succint prin urmtoarele idei:
accentuarea persoanei ca finalitate, ca subiect activ i nu ca mijloc (obiect), accentuarea totalitii
existenei acesteia i a interaciunilor cu alii.
n timp ce n educaia tradiional se avea n vedere obiectul i raionalitatea instrumental,
metodele active insist pe subiectivitate fr ca prin aceasta s se neglijeze raiunea n ansamblu, pe
intuiie, pe afectivitate, altfel spus pe extraraionalitate, pe deschiderea persoanei asupra a tot ce se
petrece n ea, asupra proceselor complexe pe care modelele tradiionale ale tiinei nu le puteau
explica.
Metodele active presupun demersuri subiective i existeniale, valorile educaiei actuale fiind
mai mult existeniale i experieniale dect obiective i exterioare persoanei. Cunoaterea colar
este tot mai mult conceput ca un proces total, un proces al fiinei n ntregul su, ea nu se mai poate
limita la procesele cognitive.
Metodele active i trdeaz, iat, necesitatea, cunoaterea fiind inclusiv, ea exprimnd
continuitatea ntre persoana care cunoate i ceea ce aceasta cunoate, ele caut
complementaritatea i relaiile, sistematizarea experienei subiective, colaborarea i cercetarea
comun. n faa acestor elemente experiena controlat i reducionismele de orice fel i pierd
valoarea.
CONCLUZII
Metodele active nu sunt nite modaliti de aciune mai mult sau mai puin ntmpltoare ci au
la baz o filosofie educaional, se ncadreaz ntr-un cadru paradigmatic inspirat de teoriile
socioculturale existeniale. Expresia acestor teorii la nivelul tiinelor educaiei o regsim n
paradigma educaional-umanist. Funciunea general a acestei paradigme, cea n care i au
originea metodele active, este aceea de organizare educativ centrat pe fiina uman care devine
subiect, care trebuie s poat funciona din plin. Aceasta este o idee prin care educaia devanseaz
oarecum sistemul social global, nc insuficient centrat pe persoan i inspir o critic a manierei n
care societatea industrial trateaz persoana.
Exerciii
1. Proiectai o secven de instruire n care s utilizai una din metodele expuse.
BIBLIOGRAFIE
M. Ionescu, I. Radu Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001;
I. Cerghit Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai, 2006
Dumitru I.A. Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest, Timioara, 2000
Sarivan L. coord. Predarea interactiv centrat pe elev, Educaia 2000+, Bucureti, 2005
Singer M., Voica C. Recuperarea rmnerii n urm la matematic, Educaia 2000+, Bucureti,
2005
Voica C. Recuperarea rmnerii n urm la matematic, Educaia 2000+, Bucureti, 2009
Revista Virtual Info MateTehnic - http://www.infomate.ro/revista/imt305.pdf
Ausubel D., Robinson F.1981, nvarea n coal, EDP, Bucureti