DEFICIENE COMPORTAMENTALE

Propuntor: Lect. Univ. dr. Alina Roman

1. Delimitrile conceptuale ale dificultilor de nvare

Dificultile n nvarea colar reprezint manifestri ale dereglrii procesului de
nvare. Ele reflect nu numai perturbarea activitii, ci a ntregului sistem. Cauzele
instalrii unui astfel de impas sunt de ordin personal, colar, familial i social. Ceea ce i
deosebete pe toi elevii cu dificulti de nvare este caracterul unic al dificultii
observate. Dac este adevrat c aceti elevi pot fi grupai dup caracteristici comune,
bazate pe cerinele educative speciale este la fel de adevrat c fiecare elv nu se
ncadreaz perfect ntr-o anumit categorie. De exemplu, elevii care au o anumit
dificultate de nvare nu pot fi tratai prin aceleai metode. n afar de asta, diferenele ce
se remarc de obicei la majoritatea elevilor cu cerine educative speciale sunt att de
mari, nct profesorii nu pot stabilii criterii ferme pentru fiecare categorie de dificulti. O
tulburare specific de nvare apare atunci cnd funcionarea cognitiv este slbit
comparativ cu alte aptitudini intelectuale mai generale. Muli copii hiperactivi cu deficit
de atenie pot avea slbiri ale percepiei, ale recunoaterii corticale, ale integrrii,
secvenierii, abstractizrii i memoriei. Toate aceste funcii sunt legate de procesele
atenionale, dar nu se limiteaz la acestea. n unele cazuri, deficitul atenional poate
reflecta o perturbare n procesul de atribuire a nelesului la stimuli. Poate fi vorba de o
perturbare a mecanismelor fiziologice care moduleaz excitarea i aportul de la stimuli
externi. Copii cu tulburri de nvare primar au mai multe dificulti n procesarea
informaiei, n integrarea motric i n producerea micrilor, dar sunt mai puin impulsivi
i distrai dect cei hiperactivi.

2. Caracteristicile elevilor cu dificulti de nvare

Elevilor cu dificulti de nvare le lipsete deseori maturitatea i au un
comportament narcisist i egocentric. Din aceast cauz, indifferent de vrsta lor, adulii
i trateaz ca pe nite copii. Deseori, ei sunt speriai de coal, dar colegii i pot ajuta s
depeasc aceast fric. Este foarte posibil ca aceti copii s neleag informaiile, dar
sunt incapabili s rspund la ntrebri. Ei au capacitatea de a nelege, dar le lipsete
posibilitatea de a reda cele tiute . Uneori sunt copleii de sarcinile pe care trebuie s le
execute. Ei pot ti s rezolve o problem, dar nu o pot rezolva practic .
Dificultile de nvare se pot manifesta, de asemenea, n forma unor comportri
proaste. Copilul care constat c i este greu s fac lucruri pe care egalii si par s le
execute cu uurin este tulburat ncercnd s-i ascund lipsa de abilitate. Frustrarea
consecutiv incapacitii de a reui n jocuri din cauza nenelegerii poate duce, de
asemenea, la accentuarea suprrii.

3.Depistarea elevilor cu dificulti de nvare

Exist dou orintri principale pentru depistarea dificultilor de nvare. Primul
este criteriul excluziuni. Cu ajutorul lui se determin dac un elev are o anumit

dificultate de nvare sau dac dificultile sunt associate altor afeciuni, cum ar fi
deficiena mintal, fizic, vizual, auditiv sau afectiv, o nelegere greoaie sau un
handicap cultural . Vor trebui studiate continuu toate aspectele dezvoltrii copilului,
inclusive acuitatea vizual i auditiv, precum i diveri factori afectivi.
Unul dintre inconvenientele acestui demers acela c dificultile de nvtare nu au
ntotdeauna cauze bine determinate. De exemplu, unii alevi cu dificulti de nvare
prezint deseori simptomele unui comportament ce indic tulburri afective (agitaie,
impulsivitate etc). Sau, aceleai simptome descriu n egal msur o dificultate de
nvare, numit tulburri de atenie nsoite sau nu de hiperactivitate .(Kelemen,
G.;Psihopedagogia copiilor cu dificulti de nvare ; pg . 38).
O caracteristic comun a copiilor cu dificulti de nvare este prpastia ce
exist ntre aptitudini i realizrile lor. De exemplu, un elev poate avea aptitudini
superioare la nivelul limbajului vorbit, dar s prezinte grave deficiene n limbajul scris.
Aceast diferen este al doilea criteriu tradiional de depistare a dificultilor de nvare.
n general se ia n considerare aceast abatere pentru stabilirea profilului elevului, cum
sunt diferenele cele mai importante dintre elevii ce prezint dificulti de nvarei cei
care au balte probleme. De exemplu, elevii cu deficiene mintale au n general aptitudini
sczute n toate domeniile, n schimb, cei cu dificulti de nvare nu au dificulti dect
n anumite domenii.
Dac un alev corespunde acestor dou criterii generale, profesorului i revine
sarcina de a studia mai profound dificultile de nvare i de a determina modificrile
programului elevului, pentru ca acesta s corespund cerinelor sale.
Caracteristici generale ce pot indica o dificultate de nvare (Kelemen, G.;
Psihopedagogia copiilor cu dificulti de nvare ; pg. 39-40 ):
hiperactivitate;
slab capacitate de a fi atent;
orientare confuz n spaiu i timp;
incapacitate de a urmri indicaiile orale;
poft necontrolat de dulce;
hipoglicemie;
inverseaz literele sau cuvintele;
face constant greeli ortografice;
prinde greu o minge i o lovete greu cu piciorul;
nu poate sri coarda;
dificulti la nchiderea nasturilor;
dificulti la legarea ireturilor;
mod defectuos de a ine creionul n mn;
caligrafie mediocr;
mers dificil;
stngcie;
eecuri frecvente;
dificulti de a sta ntr-un picior;
dificulti n a merge cu bicicleta sau de-a lungul unei linii.
Carcteristici ce pot indica dificulti vizuale la elevi :
capul foarte aplecat;

 simptome de tensiune vizual, de exemplu:strabism, clipete des, i freac

des ochii, i fug ochii, sare cuvinte sau rnduri cnd citete, i apropie
foarte mult capul de pagin cnd scrie sau citete etc.
Simptome ce indic tulburri afective sau de cmportment:
imagine greit despre sine;
accese colerice sau de ostilitate;
impulsivitate excesiv;
nchidere n sine sau dezorientare.
Aceste dificulti pot fi associate cu unele de ordin social:
tendina de a se juca cu copii mai mici dect el;
dificultatea de a stabili raporturi cu colegii;
evitarea situaiilor sociale noi.

4. Modaliti folosite n scopul nvrii optimizate

n relaia educator elev trebuie s se execute un sistem de comunicare i
influene care pot i trebuie fie calde, libere, tolerante n limitele normale i optimiste.
Metodele folosite de profesor n munca sa sunt n numr foarte mare, iar atunci
cnd nelegi s prezini pe cele mai importante, intervin serioase dificulti, deoarece o
metod poate fi important ntr-un domeniu al educaiei i mai puin important n altul.
Aceasta va fi cluz n alegerea ctorva metode care par a avea o sfer mai larg i care
port numele de metode active, n sensul c antreneaz mai puternic elevul la propria
sa instruire i formare.
Profesorul utilizeaz cel mai des metode educative, nelese drept ci sau modaliti prin
care se realizeaz rapid i eficient obictivele educaiei. Este vorba de ansamblul de
procedee, operaii strategice utilizate n procesul formrii i dezvoltrii comportamentelor
umane ale elevilor, de modul de concepere a unei noi aciuni educative.
n funcie de obiectivele educaiei, de poziia adoptat fa de obiectul educaiei i
de rolul acestuia, se deosebesc:
metode educaionale metode tradiionale bazate pe autoritatea
educatorului;
metode noi bazate pe libertatea de aciune a elevului;
metode atractive bazate pe dialoguri, jocuri etc;
metode intuitive bazate mai ales pe observaii;
metode active care suscit activitatea elevului, solicit efort personal
de exemplu, metoda problematizrii, jocul de rol, nvarea prin
descoperire etc.
Prin metoda activ, se ntelege de obicei calea urmat n aciunea pedagogic prin
care se permite copilului satisfacerea nevoilor sale de cercetare, de creativitate, de
comparare i de nelegere a cunotinelor prin el nsui sau n colaborare cu ali copii, n
loc s le primeasc de-a gata de la educator sau manualul colar.Procedeele folosite n
acest sens sunt subordonate dezvoltrii mentale a elevilor, nivelului lor de socializare i
pot fi: indiviuale, n grup, de autoconducere sau altele. O alt mprire a acestor metode
mai poate fi: de nvare prin descoperire, problmatizare, studio de caz etc (Ilica, A.;

Comunicare i lectur; pg. 66-70). Specific este faptul c se cere un puternic efort
personal, iar activitatea senzorio-motorie are un rol important; se apeleaz la studiul
surselor originale (opera, texte); dezvluie ideile generale i concretul logic prin inducie
i deducie; faciliteaz contactul cu realitatea muncii i vieii.
Una dintre metodele foarte des nlnite este metoda conversaiei folosit n toate
tipurile de activitate colar. Ea s-a ntlnit la nceput sub forma conversaiei bazat pe
ntrebri i rspunsuri care cer de cele mai multe ori reproducerea cu exactitate a
informaiilor din manual, dup explicaiile profesorului sau alt surs. De aceea,
conversaia formeaz elevii pentru a cunoate prin memorare i nu prin gndirea i
aciunea lor independent. Predominant n nvmntul din epocile trecute, utilizat
destul de frecvent i n nvmntul tradiional, aceast form este n prezent mai rar
utilizat, deoarece singur nu mai corespunde funciei formative a colii moderne. Ceea
ce se utilizeaz ns mai frecvent este conversaia euristic i const n descoperirea
rspunsurilor la ntrebri prin efortul independent al elevilor. Pentru a stimula gndirea
creatoare, ntrebrile euristice formuleaz probleme pe care elevii urmeaz s le resolve
prin cutarea unor rspunsuri sau soluii noi, necunoscute dinainte de ei, din surse de
informaii. Pe baza datelor cunoscute i a raionamentelor, elevii ajung astfel la noiuni, la
comportamente i atitudine noi.
Frecvent profesorul utilizeaz n munca sa demonstraia. Aceasta const n
prezentarea de ctre educator, elevilor n mod nemijlocit, a obiectelor i fenomenelor
lumii materiale i spirituale, pentru a le cunoate i a forma priceperi i deprinderi. Ea
poate fi utilizat n procesul nsuirii noilor cunotine i comportamente n fixarea,
sistematizarea i verficarea acestora. Se pot face demonstraii cu ajutorul materialului
natural (plante, animale, fenomene ale naturii), prin mijlocirea cruia elevii i formeaz
reprezentri exacte i atitudini valoroase; cu ajutorul materialului confecionat (mulaje,
machete, modele de aparate, maini, procese tehologice), care constituie un sprijin
eficient n nelegerea proprietilor i principiilor de funcionare a acestora.
Demonstrarea cu ajutorul mijloacelor tehnice moderne, se realizeaz astzi mai
des (dispozitive, filme, casete, montaje audio-vizuale etc).
Metoda nvrii prin descoperire este considerat ca fiind cea mai important
metod activ i const dintr-un ansamblu de operaii de concepere i organizare a unei
activiti educative prin care elevul, sprijinit de pedagog, descoper, cu propriile-i fore
intelectuale explicaia i semnificaia unui fenomen sau proces, legile, cauzele i esena
acestora. Prin aceast metod nu se prezint doar produsul cunoaterii, cum se ntmpl
n cazul metodelor tradiionale, ci se pune accentual pe cile prin care se ajunge la
cunoatere, pe metodele de cunoatere i nregistrare.
Principalele forme ale metodei de nvare prin descoperire sunt: inducia,
deducia i analogia prezente n orice form de nvare i n general de gndire n
cazul acesta, ele sunt orientate spre obiectivele specifice urmrite de activitatea colar
respectiv. Forma inductiv a metodei cuprinde: analiza, clasificarea, ordonarea i
ierarhizarea unor date deja nvate i trecerea la generalizri n vederea formulrii de
ipoteze, reguli, legi, axiome, teoreme, de noi informaii despre obiecte, fenomene,
procese i apoi asambalrea lor ntr-o teorie explicativ sau descoperirea unor cause i
legi. Forma deductiv a acestei metode solicit plecarea de la general spre particular i
individual, de la lege spre fenomen, de la cauz spre efect. Elevul trebuie s neleag i
s parcurg drumul de la concretul logic la concretul imediat palpabil, sensibil, de la

teorie la fapte, de la clasificri la elementele care compun clasificarea. La rndul ei,

nvarea prin descoperire cu ajutorul analogiei se bazeaz pe asemnarea existent dintre
elementele unor fenomene sau sisteme sau structurile acestora.
Metoda comentrii intervine adesea n munca profesorului i const n explicarea,
aprecierea i interpretarea n spirit critic a unei probleme, fenomen, comportri,
eveniment, oper literar, istoric, tiinific, n vederea cunosterii de ctre elevi a
esenei acestora i a le dezvlui argumentat semnificaia, implcaiile i caracterul lor real
sau fals.
Interpretarea rolurilor este i ea o metod n munca de educaie, este un instrument
eficient. Prin aceast metod se achiziioneaz, se exerseaz noi cunotine, se formeaz
i ntresc unele deprinderi, comportamente, atitudini. n coninutul ei aceasta const n
simularea unei situaii n care elevul este pus s ndeplineasc anumite operaii, s ia
atitudine i s-i asume rspunderi.
Metoda asaltului de idei este limitat mai ales la domeniul cultivrii creativitii,
ca aptitudine de a elabora ideisau soluii, graie imaginaiei. n elaborarea structurii
acestei metode, se pleac de la teza c dac nu tim dect puine lucruri despre factorii
creativitii, tim n schimb mai mult despre obstacolele puse n calea ei n cadrul
educaiei tradiionale: obinuinele anterioare, autodescurajarea, timiditatea, ironizarea
netiinei sau greelilor.

5. Dificultile de nvare i tulburrile comportamentale

Elevul cu dificulti de ordin comportamental este cel afectat de tulburri de
comportament i tulburri de comportament associate cu dificulti de nvare.
Conceptul iniiat de tulburare de comportament, deficien comportamental (de
conduit) se referea, n principiu, la abateri manifeste, sistematice, semnificative ale
persoanei (copilului) fa de coordonatele unanim acceptate (convenionale) ale cadrului
moral-relaional general. (Kelemen, G.;Psihopegagogia copiilor cu dificulti de
nvare; pg. 181). Conceptul includea sincretic, nedifereniat, manifestri
temperamentale, acionale, reactive, relaionale, atitudinale, caracteriale care lsau de
dorit: hipo/hiperactivism, versalitate, inconsecven, duplicitate, nesocializare sau
dispersie relaional exagerat, minciun, fraud, impostur, delicven n general
(agresivitate, absenteeism, hoie etc).
Evaluarea psihosocial, realizat de personal calificat, prin tehnici de observaie
sistematic i analiz, relev un deficit important al capacitilor de adaptare, manifestat
prin dificulti de interaciune cu unul sau mai multe elemente din mediul familial, colar
i/sau social, manifestat n trei aspecte zone complementare (Erikson, E.,H.;
Psyhosocial Identity; pg. 9-74):
Tulburri relaional-acionale (reactive);
Tulburri disciplinare;
Tulburri emoional-afective.
Tulburrile relaional-acionale se prevaleaz de o puternic ncrctur
structural-temperamental i de deschiderea eu-lui persoanei respective, exprimnd n
dihotomii specifice tendinele extreme, gen: hipo/hiperactiv; hipo/hiperkinetic;

introvertit/extrovertit. Astfel de tulburri afecteaz activitatea n general, mai ales ca ritm,

dar i n privina colaborrii (partenerii avnd ritmuri diferite).
Tulburrile disciplinare, cu o accepiune mult contextualizat, conjunctural
chiar, viznd abiliti sau, mai degrab, dizabiliti de adaptare a persoanei la un mediu
social-acional impregnat de reguli i norme imperative, ce sunt uneori nclcate, nu
pentru c nu sunt cunoscute, ci pentru c nu sunt acceptate, percepute adecvat n
semnificaia lor operaional. De fapt, tulburrile disciplinare reprezint o restrngere a
accepiunii iniiale largi, globale a tulburrilor comportamentale la mediul i contextual
social concret. Se exprim, totodat, i o anumit incapacitate a persoanei de a se plia
uor la cele cteva medii immediate pe care le parcurge i le schimb zilnic: domiciliu,
coal, strad, anturaj etc. Tulburrile disciplinare afecteaz, cu precdere, activitatea
formal, colar a persoanei, cci aici abund normele i regulile ce trebuie respectate.
Tulburrile emoional-afective au o anumit tent ce ndreapt lucrurile spre
pariale deficiene psihice, o zon relativ psiho-patogen ca expresie a fragilitii generale
a psihismului unor personae: anxioze, psihoze, depresii etc. Asemenea tulburri
afecteaz, cu precdere, responsabilitatea i discernmntul individului n activitate.
Toate cele trei accepiuni ale tulburrilor de comportament sunt regsibile, ca
impact, n cazul unor copii intrai n mediul educaional fr ns a se putea face o
delimitare net ntre cele trei aspecte, ceea ce nu mpiedic ns preponderena unui
aspect n anumite situaii, la anumii copii.
Se accept c cele mai mari probleme i disfuncii le creeaz, n mediul colar,
tulburrile de adaptare a copilului la acest mediu, adic n special primele dou tipuri:
tulburrile relaional acionale, pentru c reflect de cele mai multe ori diminuarea
aptitudinii pentru colaritate, dar i relaia elevului cu nvtorul/profesorul, cu ceilali
colegi/copii i chiar relaia cu activitatea coalr n sine (stil, tonus, durat,
concentrare/decentrare, echilibru), erupnd din plin n motivaia colar a copilului, n
special, n carenele acesteia; i n tulburrile disciplinare, pentru c coala, mediul
suprasaturat normative produce un veritabil oc adaptativ pentru muli dintre proapeii
elevi.
Dezordinea major de comportament ncadreaz comportamente repetitive i
persistente care violeaz n mod semnificativ drepturile altor elevi sau normele sociale ale
grupului de vrst, forme de agresiuni verbale sau fizice, de iresponsabilitate i sfidare
constant a autoritii; n form accentuat, mpiedic mplinirea activitilor colare i
necesit organizarea unui nvmnt pe grupe restrnse i personal de ajutor individual
sau de readaptare la condiiile obinuite de via. Dificultile de interaciune cu mediul
sunt considerate semnificative n msura n care devin vtmtoare pentru dezvoltarea
proprie sau a altuia, n pofida msurilor obinuite de ncadrare disciplinar.
Mult mai rare sunt tulburrile de conduit emoional-afective grave n coal,
pentru c psihopedagogia factorilor determinani este rar ntlnit, cu toate acestea nu
sunt ns de neglijat, pentru c la rndul lor pot afecta grav motivaia colar a copilului,
uneori anihilnd-o complet. Tulburrilor relaional-acionale, de primul tip, fiind cele mai
pregnante, exprimnd reactivitatea curent, de fiecare clip a copilului-elev fa de
sarcina colar, activitatea colar, finalitile pedagogice, colegi, profesori, aceste
tulburri de conduit prelungindu-se i-n raportarea elevului la cadrul normative,
disciplinar, determinnd acele tulburri de comportament.

Elevul cu tulburri de comportament associate cu deficien psihosocial grav

este cel la care evaluarea funcionalitii globale, realizat de o echip multidisciplinar
prin tehnici de observaie sestematic i instrumente standardizate de evaluare, conduce
la diagnosticul de dezordine major de comportament. Acest gen de intervenie este poate
cea mai delicat i mai dificil dintre terapiile actuale, alturi de psihoterapie de care, de
altfel, se apropie foarte mult. Dac in trecut, asemenea cazuri de devieri comportamentale
erau abordate n for, represiv, prin pedepse, sanciuni aspre care repetate uneori
sistematic mai mult agravau tulburrile de comportament n loc s le reduc, n anumite
condiii trecnd n subsidiar ca mai trziu s recidiveze acel tip de comportament. Teoria
modern a tulburrilor de comportament vizeaz o reconstrucie a comportamentului sub
forma unor modificri de conduit, cu intervenii specifice n sectorul afectivmotivaional al personalitii n cauz, pe baza principiilor descoperite de psihologia
experimental. Modelele de condiionare clesic a comportamentului sunt adesea
completate sau nlocuite de condiionarea operant, care este un process de formare a
unui nou reflex sau legturi temporare prin asocierea repetat a unui stimul necondiionat
(exemplu: sunetul clopoelului) cu stimulul indifferent (exemplu: hrana). Diferena ntre
condiionarea clasic i cea operant comport mai ales asupra importanei ce se acord
elementelor componente utilizate, prezente curent n orice secven de conduit uman cu
referire, totodat, la ordinea i poziionarea lor strategic.
n timp ce condiionarea clasic se axeaz pe studierea condiiilor ambientale n
relaie cu cele interne anterioare reaciei, scontnd pe o repetare a acestei relaii n
rspunsurile ulterioare, condiionarea operant se orienteaz pe relaia ntre factori
contingeni i consecine, manipulnd att consecine, ct i contingeni pentru a ocaziona
reacia dorit.
Terapia tulburrilor de comportament, ca modificare de conduite existente,
presupune, n fond, un laborios proces de nvare specific ce include: stingerea unor
conduite vechi, implantarea de noi repertorii de conduit, meninerea i extinderea a ceea
ce merit valorificat din vechile conduite. Terapia tulburrilor de comportament i
conduit trebuie ns precedat de o minuioas evaluare a conduitei, materializat n
inventarierea trsturilor bazale ale conduitei respective, care identific aspectele
dezirabile, dar mai ales aspectele deranjante din conduit, evideniind: caracteristicile
conduitei, variabilitatea i covariana dintre antecedente i consecine, componentele
cognitive eseniale ale conduitei.
Condiionarea operant, folosit ndeobte n terapiile de comportament,
intenioneaz s configureze, treptat, o conduit operaionalcare s poat fi controlat, n
special, prin efectele sale n mediui asupra individului nsui. n conduita operaional,
probabilitatea de a crete frecvena unui rspuns n cazul aciunii unui set de stimuli,
depinde, n special, de consecinele care urmeaz din aceasta, care devin ntriri pentru
elevul n cauz: positive, negative, primare, secundare.Cel mai operant ntritor, n acest
sens, rmne sentimental reuitei, al satisfaciei, al suficienei. (Kelemen,
G.;Psihopedagogia copiilor cu dificulti de nvare; pg. 185-187).
n practica terapeutic modern comportamentul i modificarea de conduit
presupune urmarea unor etape bine stabilite n reafirmarea unui comportament dezirabil:
detectarea i aproximarea problemei de conduit; studierea problemei discret i
sitematic , n mediul unde se manifest de obicei; consemnarea sistematic a
observaiilor; diagnosticarea comportamentului observat; selectarea i izolarea conduitei

afectate, vizate spre modificare; evaluarea cu acuratee a acesteia ca simptome eseniale,

durat, amploare, factori favorizani, factori declanatori; conceperea terapiei de rigoare
n sensul opiunii pentru desfurarea unor tehnici, procedee i n ansamblu, strategii
terapeutice.Tehnici specifice n terapia tulburrilor de comportament utilizate cu succes n
practica terapeutic pentru nlturarea comportamentelor dezadaptive sunt: tehnica
extensiei, tehnica amnrii i acumulrii, tehnica amestecului de ntriri, cea a
desensibilizrii sistematice, a inundaiei, a terapiei aversive, tehnica transferului de
conduit.
Terapia tulburrilor de comportament poate aprea facil i accesibil pentru un
observator de rnd, dar ea presupune competene nalte, o specializare n acest sens, mult
tact i rbdare, neputnd fi lsat pe seama educatorilor i prinilor. Cadrele didactice i
prinii pot recurge la o intens verbalizare a tuturor actelor comise de copil, la stimularea
imaginaiei acestuia, la jocul de rol ct mai frecvent utilzat, la sprijinirea pe dinamica
microgrupului afferent, la relaxare, autosugestie, asigurarea unei conduite de success, ct
mai frecvent, dar cu siguran pot interveni cu succes pentru prevenirea acestora.

6.Hiperactivitatea cu deficit de atenie (ADHD)

Consideraii generale
Hiperactivitatea este o activitate motorie dezorganizat, neregulat i explziv, o
nelinite excesiv care apare mai ales n situaiile n care copilul trebuie s stea relativ
linitit. Acest model de activitate motorie excesiv pare a nu fi influenat de mediul
social: spre exemplu de cerinele adresate copilului. n evaluare este necesar s se in
cont de faptul c activitatea trebuie s aib o mai mic intensitate, comparativ cu cea a
copiilor de aceeasi vrst care prezint acelasi nivel de inteligen. Aceast caracteristic
comportamental este evident n situaii structurale i organizate care solicit mai mult
capacitatea de control a comportament.
Hiperactivitatea este spre exemplu agitaia i nelinitea pe care o prezint copii
cnd stau pe scaun. Copii nu pot s stea aezai, linitii atunci cnd sunt implicai n
activiti, se car sau alearg n momente nepotrivite. Hiperactivitatea poate fi
exprimat n mod difereniatn funcie de vrst i de gradul de dezvoltare al copilului.
Copii cu deficit de atenie sunt la fel de inteligeni i de capabili ca ceilali. Cu toii tim
c, prin definiie, copiii sunt neastmprai i plini de energie. O categorie special sunt
cei considerai ri, neasculttori i care creeaz mereu probleme. Aceste manifestri pot
fi primele simptome ale unei tulburri cunoscute sub numele de deficit de atenie sau
tulburare hiperkinetica (ADHD).

Caracteristicile copiilor cu ADHD

Copii cu ADHD sunt la fel de inteligeni i de capabili ca ceilali, dar nu tiu cum
s-i utilizeze resursele de care dispun. Sunt migloi, perfecioniti, emotive, creativi i
este esenial s-i ncurajm n tot ce fac i s nu-i persecutm pentru greeli. Tot ce
trebuie pentru a la canaliza energia este gsirea unui domenui care s-i pasioneze. Prinii
au un rol important n tratarea acestei tulburri investind timp i efort, rabdare n educaia
copiilor. Secretul pentru a-i ine n fru este motivarea i cel mai important lucru e s nu
fie lsai s se plictiseasc. Deficitul de atenie devine evident la vrsta nceperii colii i
apare mai frecvent la biei. Se estimeaz ca aproximativ 3-7% dintre copiii care merg la

coal sufer de aceast tulburare, care poate persista la maturitate n 10-50% dintre
cazuri. Pentru ca un copil s beneficieze din plin de avantajele unei coli, trebuie
ndeplinite o serie de condiii, cum ar fi: procesul de instruire trebuie s fie de bun
calitate i s corespund nivelului de nelegere al copilului, care trebuie s aib un nivel
de dezvoltare corespunztor pentru a trage foloasele de pe urma procesului de instruire.
Copilul trebuie s aib, de asemenea, capacitatea de e se concentra integral asupra
materialului didactic oferit. Aceast ultim condiie nu poate fi ndeplinit de un copil cu
ADHD. Hiperactivitatea i comportarea impulsiv cauzeaz perturbri n procesul de
nvare. De exemplu, copilul are nevoie de un grad important de concentrare ca s nvee
noiuni curente, cum sunt greutatea, forma i culoarea. Copii cu tulburri de atenie vor
avea probleme, n primul rnd n a nelege ce li se cere, n plus activitatea loe excesiv i
mpiedic s nvee efectiv.
Deficitul de atenie poate fi o tulburare n sine, neurologic, sau poate fi un
simptom al unei familii sau organizaii disfuncionale. Persoana afectat ntmpin
probleme n activiti sociale, de relaionare, cele academice sau cele organizaionale. n
SUA, de muli ani exist o supradiagnosticare a acestei tulburri. Deja se cunosc tot mai
multe cazuri i n Romnia, iar cu ct se afl tot mai multe informaii despre deficitul de
ateniesau hiperactivitate, cu att mai muli copii sunt etichetai astfel, uneori chiar de la
vrsta de un an. Cel mai mare risc o reprezint faptul c diagnosticele nu sunt date de
specialiti, uneori sunt puse de profesori i asumate de prini. Este mai uor s dai
medicamente unui copil dect s lucrezi cu o familie disfuncional, s reduce numrul
elevilor dintr-o clas sau s creezi servicii de educaie special. Cnd este vorba de o
tulburare, debutul trebuie cutat sub vrsta de 7 ani, ns s-au ntlnit multe cazuri
dignosticate abia la vrsta studeniei. Cnd deficitul drept cauz mediul nconjurtor, o
situaie frustrant sau stresant care persist n families au la coal, poate aprea la orice
vrst.
Mult timp s-a crezut c e o afeciune a copilriei care dispare la pubertate.
Cauzele apariiei acestei tulburri sunt n continuare nesigure. Exist ipoteza neurologic,
a unei disfuncii a creierului, dar i cea psihologic care vorbete despre lipsa
autodisciplinei i a abilitilor sociale. Adesea deficitul de atenie se combin cu
hiperactivitate. Simptomele sunt neatenie, impulsivitate, hiperactivitate motorie,
distractibilitate, comportamente distructive, imaturitate, dificulti n comunicarea de
baz. Copilul poate fi agresiv, nu accept autoritatea, manifest nestpnire de sine, este
certre i este ostil verbal. Adesea unui copil cu deficit de atenie i hiperactivitate i este
greu s-i fac prieteni sau s menin relaii cu altii copii din cauza comportamentului
su neatent i impulsive.
Cnd diagnosticul este stabilit de un psihiatru au n vedere existena a cel puin
ase din urmtoarele simptome care s persiste mai mult de ase luni, s fie maladaptive
i n neconcordan cu nivelul de dezvoltare: nu d destul atenie amnuntelor sau
greete din neglijen n activitatea colar, munc etc; are dificulti de susinere a
ateniei n cursul unor sarcini sau n activiti de joc; uneori pare s nu asculte atunci cnd
i se vorbete direct; nu d curs instruciunilor i nu-i termin temele, sarcinile casnice sai
ndatoririle de munc; adesea are dificulti n organizarea sarcinilor i activitilor.
Cteodat evit, i displac sau ezit s se angajeze n sarcini ce necesit efort mintal
susinut, cum ar fi temele pentru acas; pierde lucruri care i sunt necesare pentru sarcini

i activiti (jucrii, teme, pixuri, cri, unelte); este distras cu uurin de stimuli
perturbatori i este uituc n activitile cotidiene.
Cnd copilul cu comportament problematic ajunge la un psihoterapeut, acesta
ncearc s obin informaii despre mediul familial, colar, social pentru a gsi eventuale
cauze i se concentreaz pe mbuntairea funcionrii globale prin recunoaterea i
ndeprtarea cauzelor i prin modificarea comportamentelor problematice. (Dopfner;
Schurmann; Frolich; 2006;THOP; pg. 4-6). Psihiatrii trateaz tulburarea cu diverse
medicamente, n unele cazuri efectele secundare sunt ns greu de tolerat de copii i
adesea dau dependen. Psihoterapeuii lucreaz cu copilul, cu familia, pot iniia terapie
de grup pentru copii. Cei mai muli au nevoie de terapie pentru schimbarea
comportamentului i ajutor special la coal. Intervenia primar are n vedere
dezvoltarea sentimentului c aparine i a interesului social. Iar coala este locul potrivit
pentru o astfel de intervenie. Cei care ajung cu aceast tulburare la vrsta studeniei se
simt neajutorai, se izoleaz i au o imagine proast de sine, avnd probleme la coal i
n societate. Altfel spus, tnrul poate fi att de descurajat nct s nu se mai poarte ca un
om normal. Aceast tulburare de atenie poate s dispar atunci cnd copilul a primit
suport familial i social sau a gsit singur resurse pentru a compensa deficitul. Exist
posibilitatea ca deficitul s fie doar un rspuns la comportamentul prinilor sau
profesorilor i dac acest comportament se schimb, boala dispare.
Prinii pot fi primii care constat ceva nefiresc n comportamentul copiilor.
Psihologia individual consider c ntotdeauna comportamentul este ndeprtat ctre un
scop, care ns poate fi necontient, necunoscut persoanei. Comportamentele
problematice ale copiilor pot avea patru posibile scopuri greite: atenie, putere,
rzbunare, retragere. Acesta din urm este rezultatul celei mai nalte descurajri. Cu ct
este mai descurajat, cu att copilul va avea un deficit crescut de atenie. Nu va mai fi
interesat de coal sau de viaa de acas pentru c simte c orice ar face lucrurile nu-i ies
bine. ndrumai de un psihoterapeut, prinii pot identifica singuri scopul greit al
copilului lor i- pot corecta. De asemenea, prinii pot sprijini copilul s simt c
aparine, c are un rol i contribuie semnificativ n familie. Asta se ntmpl cnd copilul
este consultat n luarea unor decizii care-l privesc familia, i se cere sprijinul, este tratat cu
repect, ca egal, indiferent de vrsta pe care o are.
coala este mediul n care copii nva abilitile sociale. Aici i pot dezvolta
sentimentul c aprin. Stima de sine a unui elev crete atunci cnd se simte coectat cu
reciprocitatea, i recunoate rolul n grup. Copiii pot simi c fac parte din familie sau
clas, dar nu c au un rol important. n faa unui comportament dificil reacia tipic a
profesorilor i prinilor este pedeapsa, atenia negativ (se acord importan mare cnd
greete, face ceva ru, se poart neadecvat), izolarea de colegi sau ali copii, iar cel vizat
se simte i mai descurajat i izolat.
Profesorii ar trebui s-i ncurajeze pe aceti copii s contribuie n clas i s-i
implice n proiecte n beneficiul colii. Aa ei ajung s nvee cum se mpart deciziile,
importana efortului de grup, cum se face managementului timpului i i nsuesc
abiliti organizaionale. De exmplu, cnd un elevi deranjeaz constant colegii
mprtiindu-i hrtiile peste tot i scpnd mereu obiecte sub banc, dect s fie izolat
sau mutat n prima banc, mai bine se face o discuie n grup despre cum poate fi
rezolvat problema i elevii pot veni cu idei. Desigur, profesorul poate fi consiliat de un
specialist.

Barkley (Dopfner; Schurmann; Frolich; 2006;THOP; pg. 8-9) spune c principalele

caracteristici majore ale copiilor cu hiperactivitate cu deficit de atenie sunt:
Susinerea slab a ateniei i persistena sczut a efortului n sarcin, n
special la copii care sunt relativ dezinteresai i delstori. Acestea se
constat frecvent la indivizii care se plictisesc rapid de sarcinile repetitive,
trecnd de la o activitate neterminat la alta, pierzndu-i adesea
concentrarea n timpul sarcinii i greind la sarcinile de rutin fr
supraveghere.
Controlul diminuat al impulsurilor sau ntrzierea satisfaciei. Acestea se
manifest n special n inabilitatea individului de a se opri i de a gndi
nainte de a aciona, de a-i atepta rndul cnd se joac, sau discuta cu
alii, de a lucra pentru recompense mai mari, dar imediate i de a-i inhiba
comportamentul n funcie de cerinele situaiei.
Activitate excesiv, irelevant pentru sarcin sau slab reglat de cererile
situaionale. Copii hiperactivi se mic excesiv, realiznd foarte multe
micri suplimentare, inutile pentru executarea sarcinilor pe care le au.
Respectarea deficitar a regulilor. Copii hiperactivi au frecvent dificulti
n a urma regulile i instruciunile, n special cnd nu sunt supravegheai.
Acest comportament nu este cauzat de o slab nelegere a limbajului, de
neascultare sau de probleme de memorie.
varietate mai mare dect normal n cazul exercitrii sarcinilor. Nu este
nc un consens n legtur cu includerea acestei caracteristici printre
celelalte alte tulburri. Indivizii hiperactivi prezint o foarte mare
instabilitate n privina calitii, acurateei i vitezei cu care i realizeaz
sarcinile, fapt care se oglindete n performanele colare fluctuante, unde
persoana nu reuete s menin un nivel de acuratee n timpul sarcinilor
repetitive lungi, obositoare i neinteresante.
O parte a acestor caracteristici pot fi prezente i la persoanele normale, n special
la copii mici. Ceea ce distinge copiii hiperactivi cu deficit de atenie de indivizii normali
este gradul i frecvena mult mai mare cu care eceste carcteristici se manifest.
Urmtoarele caracteristici sunt, de asemenea, asociate cu aceast tulburare:
Manifestarea timpurie a caracteristicilor majore. Muli copii hiperactivi au
demonstrat aceste probleme nc din copilria timpurie, de la 3-4 ani, iar
majoritatea de la 7 ani.
Variaia situaional. Caracteristicile majore prezint o variabilitate
situaional foarte mare. Astfel, peformana este bun n activitile de tip
unu la unu cu alii, n special atunci cnd se implic tatl sau o alt
autoritate. De asemenea, performanele indivizilor hiperactivi sunt mai
bune cnd activitile pe care la desfoar sunt noi, cu un grad ridicat de
interes sau au consecine imediate pentru ei. Situaiile de grup sau
activitile relativ repetitive, familiare i neinteresante par s fie mai
problematice pentru ei.
Evoluia relativ cronic. Muli copii hiperactivi manifest caracteristicile
n timpul copilriei i adolescenei. Principalele simptome se nrutesc
cu vrsta, majoritatea copiilor hiperactivi rmnnd n urma celor de

vrsta lor, n abilitatea de a-i susine atenia, de a-i inhiba

comportamentul i de a-i regla nivelul de activitate.
Hiperactivitatea cu deficit de atenie este o tulburare frecvent, instalndu-se la
3,5% dintre copii. Rata sexului este de 3:1 (biei-fete), pe eantioane comunitare i 6/9:1
(biei-fete), pe eantioane clinice. Hiperactivitatea cu deficit de atenie se ntlnelte n
aproape toate rile i grupurile etnice. Este mai des ntlnit la indivizii cu precedent n
tulburrile de conduit, dificulti de nvare, ticuri sau sindromul Tourette. Tulburarea
debuteaz n 50% dintre cazuri nainte de 4 ani, dar de cele mai multe ori nu este
recunoscut pn la nceperea colii. Manifestrile persist ntraga copilrie.mai trziu
apar opoziionismul provocator, - care este un pattern comportamental caracterizat prin
neascultare, negativism, provocare i opoziie fa de autoritate- i tulburrile de
conduit. La adult se manifest tulburri de personalitate de tip antisocial, o treime dintre
copii prezentnd semnele tulburrii i n perioada adult.
Hiperactivitatea cu deficit de atenie are o evoluie defavorabil, prezis n special
de coexistena tulburrii de conduit, QI-ul sczut i tulburrile mintale severe la prini.
Determin o deteriorare n activitatea social i colar, iar principala complivaie este
eecul colar.
S-a estimat c (Dopfner; Schurmann; Frolich; 2006;THOP; pg. 12-15), 15-50%
dintre copiii hiperactivi prezint cu timpul o scdere a simptomelor sau cel puin ating un
punct n via cnd simptomele lor nceteaz a mai fi maladaptative, ns cel mai muli
indivizi hiperactivi vor continua s prezinte simptomele i n tineree. ntre 35-60%
dintre indivizii hiperactivi vor avea probleme cu agresivitatea, conduita i cu violarea
normelor legale i sociale n timpul adolescenei, iar aproximativ 25% - tendina de a
avea comportamente antisociale cu adulii. Cea mai comun arie de inadaptare este n aria
colar, unde copii hiperactivi au tendina s repete calasa, necesit educaie special,
sunt suspendai pentru conduit inadecvat sau chiar exmatriculai. De aceea, aceti
indivizi ating cel mai adesea un nivel educaional inferior persoanelor normale de aceeai
vrst i capacitate intelectual. Aproximativ 35% dintre copii vor prezenta dificulti de
nvare n afara simptomelor specifice tulburrii.
Hiperactivitatea cu deficit de atenie are att o determinare genetic, ct i de
mediu. Evoluia tulburrii este afectat de relaiile interpersonale, de evenimentele de
via i de tratament. Tulburarea are o puternic baz neurologic i este asociat cu
complicaii prenatale sau din timpul naterii mai mari dect normal, iar n unele cazuri
apare ca un rezultat direct al unor boli sau traume la nivelul sistemului nervos central.
Studiile de psihopatologie n familie cu cazuri de hiperactivitate cu deficit de atenie,
studiile de adopie i cele pe gemeni, sugereaz prezena unei contribuii genetice n
etiologia acestei tulburri. Evidena primar este la taii copiilor hiperactivi care prezint
o inciden crescut de alcoolism, sociopatie, precum i un istoric al copilriei ncrcat de
dificulti de nvare i de comportament.
Atenia unui copil poate fi, de asemenea, fragmentat de un mediu extrem de
perturbator sau de anxietate. Conflictele psihologice interne pot determina orientarea
ateniei spre sine i deci, perturbri ale mecanismelor atenionale.

Criteriile de diagnostic
Conform criteriilor stabilite de American Psyhiatric Association n 1987 (DSM III
R) (Dopfner; Schurmann; Frolich; 2006;THOP; pg. 17-18), un copil poate fi

diagnosticat ca suferind de hiperactivitate cu deficit de atenie dac prezint cel puin 8

din urmtoarele simptome nainte de vrsta de 7 ani i pe o perioad de cel puin 6 luni:
1. Adesea d din mini sau din picioare ori se foiete pe scaun.
2. Are dificulti n a rmne pe scaun atunci cnd i se cere acest lucru.
3. Este uor distras se stimulii externi.
4. Are dificulti n a-i atepta rndul n jocuri sau n activiti de grup.
5. Adesea d rspunsuri rapide nainte ca acestea s foe complet formulate.
6. Are dificulti n a urma instruciunile date de alii.
7. Are dificulti n a-i menine atenia concentrat asupra temelor sau
activitilor ludice.
8. Trece adesea de la o activitate neterminat la alta.
9. Are dificulti n a sta linitit.
10. Adesea vorbete excesiv de mult.
11. Adesea ntrerupe sau i deranjeaz pe ceilali.
12. Adesea pare a nu asculta ceea ce i se spune.
13. Pierde frecvent lucrurile necesare pentru teme sau activiti, acas sau la
coal.
14. Se angajeaz adesea n activiti periculoase corporal, fr a lua n
considerare consecinele posibile.
Elementele eseniale ale acestei tulburri sunt gradele inadecvate din punctul de
vedere al dezvoltrii, al ateniei, impulsivitii i hiperactivitii. Tulburarea se manifest,
de regul, n majoritatea situaiilor, n grade diferite. Unii pot prezenta semnele tulburrii
doar ntr-un anumit mediu. Simptomele se nrutesc n situaiile care necesit o atenie
susinut, cum ar fi efecuarea temelor. Semnele tulburrii pot fi minime sau absente cnd
persoana este stimulat frecvent sau se afl sub control strict ori ntr-un mediu nou.
n clas, neatenia se manifest prin insuficient consecven n ndeplinirea
sarcinilor i dificulti n organizarea i efectuarea corect a activitii. Subiectul d
impresia c nu ascult sau nu aude cees ce i se spune, iar activitatea sa este dezordonat i
efectuat neglijent i impulsiv. Impulsivitatea se manifest prin rspunsuri precipitate la
ntrebri, nainte ca acestea s fie complet formulate, prin comentri imprudente. Nu-i
ateapt rndul la sarcinile de grup, nu se concentreaz nainte de a ncepe s rspund la
teme, ntrerupe profesorul n timpul leciei, ntrerupe sau vorbete cu ali colegi n timpul
perioadelor de activitate n linite.
Acas, neatenia se manifest prin faptul c nu rspunde la solicitri, nu urmeaz
instruciunile celorlali i trece frecvent de la o activitate nefinalizat la alta.
Hiperactivitatea se manifest prin incapacitatea de a rmne aezat, cnd este de ateptat
s fac astfel i prin activiti excesiv de zgomotoase, are un comportament nclinat spre
accidente, de exemplu, apucarea unei igri ncinse de pe plit. Manifestarea clinic a
hiperactivitii cu deficit de atenie netratat se modific o dat cu vrsta. De vreme ce
dezvoltarea ateniei este strns legat de ataament, exist o relaie strns ntre
comportamentul cognitiv timpuriu al copiilor i relaiile lui interpersonale. Copilul
hiperactiv este nc din primele luni de via un copil neobinuit. El plnge mult, este
iritabil i doarme mai puin dect majoritatea copiilor. Nu reuete s se joace cu o
singur jucrie sau s o exploreze. Distruge sau pierde pn i cea mai plcut jucrie.
De regul, la vrsta de trei ani, se observ clar hiperactivitatea, neatenia i
imposibilitatea de a disciplina un astfel de copil. La precolari apar semnele

hiperactivitii motorii grosiere, de exemplu, alergatul sau cratul excesiv, copilul este
n continu micare, iar neatenia i impulsivitatea se manifest mai frecvent prin trecerea
de la o activitate la alta. colarul mic manifest dificulti de nvare. Unii par a avea
probleme perceptive primare, cu ar fi tendina de a inversa literele sau numerele, alii au
dificulti n nvarea cititului. n perioada gimnaziului, copii sunt de regul adncii n
conflict. Prinii sunt mai incapabili s-i stpneasc, profesorii nu reuesc s-i ajute s se
adapteze la regulile clasei, colegii sunt deja plictisii de comportamentul lor imatur i
provocativ ntr-o permanant cerere de atenie. Vecinii se plng n permanen c le
distrug proprietatea i c le influeneaz negativ copii. Pe msur ce copilul devine
contient de dificultile lui de nvare, de izolarea social n care se adncete, stima se
sine scade, devenind tot mai pronunate laturile depresiv i sociopatic ale personalitii.
Stima de sine sczut este n parte reactiv, fiind reflectarea nereuitei n ndeplinirea
sarcinilor, a rejeciei sociale, a sentimentelor de izolare i a incapacitii de a susine
relaiile de ataament. Dezorganizarea intern evolueaz n paralel cu comportamentele
simptomatice haotice. Acestor copii le lipsesc angajamentul i direcia, ei neizbutind s-i
direcioneze eforturile n secvene de reuit cu sens.
Pentru muli copii hiperactivi, pubertatea se constituie ntr-un punct crucial de
tranziie n manifestarea tulburrii. Schimbrile hormonale par s mreasc controlul
cortical i s diminueze hiperactivitatea. Cazurile care nu nregistreaz aceast diminuare
n simptomatologie se manifest n adolescen prin creterea agresivitii, dificulti de
nvare i un neastmpr emoional i comportamental. Adolescenii care au suferit n
copilrie de hiperactivitate cu deficit de atenie asociat cu o tulburare de conduit au
tendina de a adopta un comportament antisocial i criminal. Pe parcursul dezvoltrii,
hiperactivitatea motorie se diminueaz, atingnd niveluri de agitaie controlabile, ns
deficitul de atenie i impulsivitatea pot persista pn la vrsta adult. Aceste
caracteristici pot lua forma abuzului de droguri sau alcool, a asumrii riscului, a activitii
explzive i antisociale. Atenia fragmentar poate duce la o judecat slab, la obiective
neatinse. Cstoriile pot fi dezbinate, prieteniile pierdute, munc neproductiv. De regul,
aceti aduli sunt prini incosecveni.
Consacratele criterii de clasificare a tulburrilor hiperchinetice: DSM IV i ICD10 descriu aceast tulburare,ele nu se deosebesc doar la nivelul criteriilor tulburrilor
hiperchinetice ci i la nivelul etichetelor utilizate. n DSM IV este utilizat conceptul de
deficit de atenie sau tulburare de hiperactivitate, n timp ce ICD-10 utilizaez termenul
tulburare a activitii i ateniei, iar spre deosebire de DSM IV prezint cteva linii
orientative pentru diagnostic (Organizaia Mondial a Sntii, 1991; OMS, 1994).
Criteriile de diagnostic al tulburrii de hiperactivitate cu deficit atenional dup
DSM-IV i tulburrii hiperchinetice ale ICD-10 (criterii de cercetare) (Dopfner;
Schurmann; Frolich; 2006; Program terapeutic pentru copiii cu probleme
comportamentale de tip hiperchinetic i opozant; pg.11-12):
A. Inatenia:
Eueaz adesea n a da atenia cuvenit detaliilor ori face erori prin
neglijen n efectuarea temelor colare, la serviciu, sau n alte
activiti;
Adesea are dificulti n susinerea ateniei asupra sarcinilor sau
activitilor de joc, adesea pare a nu asculta cnd i se vorbete
direct;

 Nu aude cnd i se adreseaz cineva;

De multe ori nu duce la bun sfrit indicaiile celorlali i nu poate
finaliza lucrrile colare, alte ndatoriri la locul de munc;
Are frecvent dificulti n a organiza realizarea exerciiilor i a
activitilor;
Evit deseori sarcinile care presupun un efort intelectual de lung
durat, are o aversiune mpotriva acestora sau le face fr tragere
de inim;
Pierde deseori obiectele necesare anumitor sarcini sau activiti;
Deseori se las uor distras de stimuli externi;
n activitile cotidiene este adesea uituc.
B. Hiperactivitatea:
D adesea din mini i din picioare sau se fie pe scaun;
Se ridic n picioare n clas sau n late situaii n care ar trebui s
rmn aezat;
Merge deseori dintr-o parte n alta sau se cocoeaz n mod excesiv n
situaii inadecvate.
C. Impulsivitatea:
i scap deseori rspunsul nainte de terminarea ntrebrii;
i este deseori foarte greu s atepte pn i vine rndul;
i ntrerpe i deranjeaz deseori pe ceilali;
Vorbete adesea peste msur.
Diferenele ntre criteriile stabilite n DSM III R n anul 1987 si criteriile stabilite
n DSM-IV i ISD-10 nu sunt majore, doar c ultimele dou sisteme de diagnostic sunt
mult mai bine organizate i prezint concordan n mai multe privine, cum ar fi faptul c
simptomele se manifest n dou sau mai multe arii de activitate i c trebuie s existe
indici clare asupra funcionrii sociale, colare sau profesionale. ns, la compararea
criteriilor diagnostice apar diferene semnificative ntre cele dou sisteme. Conform ICD10, diagnosticul unei tulburri atenionale accentuate (ase din cele nou criterii trebuie
ndeplinite), hiperactivitate (trei din cele cinci trebuie ndeplinite), precum i
impulsivitate (unul din cele patru criterii trbuie ndeplinit) n cel puin dou domenii de
activitate.
n DSM-IV sunt specificate trei subtipuri:
1. Tipul combinat de tulburare de hiperactivitate/deficit de atenie, n cadrul
cruia apar att tulburri atenionale, precum i hiperactivitate/impulsivitate.
Criteriile legate de hiperactivitate i impulsivitate sunt cuprinse ntr-un singur
cadru.
2. Tipul predominant inatent, la care se regsesc cu precdere deficite
atenionale, n timp ce hiperactivitatea/impulsivitatea nu apar deloc sau nu
sunt suficient de pregnante.
3. Tipul predominant hiperactiv-impulsiv, la care se manifest preponderent
hiperactivitate/impulsivitatea, deficitele atenionale neaprnd deloc sau nu
sunt suficient de pregnante.
O diferen fundamental ntre DSM-IV i ICD-10 const n
aceea c ICD-10 prevede un diagnostic combinat pentru acele tulburri care apar

mpreun, n timp ce DSM-IV stabilete criterii diferite. Astfel, un copil care ndeplinete
att criteriile de tulburare hiperchinetic, precum i cele de tulburare a comportamentului
social, i se va acorda conform ICD-10, diagnosticul de tulburare hiperchinetic de
conduit, iar conform DSM-IV dou diagnostice separate.

Program terapeutic pentru copii cu tulburare hiperchinetic

Programul teraputic pentru copii cu tulburare hiperchinetic i de tip opozant,
numit THOP a fost eleborat de Clinica i Policlinica de Psihiatrie a Copiilor i
Adolescenilor din cadrul Universitii Koln. Grupul int al programului terapeutic, i
anume copiii cu vrste cuprinse ntre 3 i 12 ani, cu urmtoarele probleme
comportamentale: tulburri hiperchinetice sau deficit de atenie sau hiperactivitate,
tulburri de tip opozant n special fa de aduli sau combinaii ntre tulburarea
hiperchinetic i se tip opozant.
THOP ofer strategii terapeutice de baz care pot fi aplicate mai multor probleme
psihice ale copiilor. Etapele care direcioneaz atenia spre evenimentele pozitive cu
copilul sau care creeaz interaciuni de joc pozitive pot fi utilizate i n cadrul altor
tulburri.
Programul terapeutic nu este standard i rigid, ci este un sistem flexibil alctuit
din mai multe componente i etape terapeutice care pot fi combinate n funcie de
necesitile copilului, ale familiei, a grdiniei sau colii.
Programul este alctuit din dou pri:
n etapa de diagnostic se culeg informaiile necesare adaptrii individuale
a programului i se introduc instrumentele ce vor servi monitorizrii
terapiei.
Etapa de intervenie const n aplicarea unor metode centrate pe copil, n
familie, grdini sau coal, n funcie de situaii. Interveniile centrate
pe copil i pe familie sunt complementare i sunt cuprinse n programul
printe-copil.
n planificarea unei terapii multimodale i n selectarea formelor de intervenie
trebuie luat n considerare un principiu de baz: specificitatea cazului, a simptomatologiei
i formele ei de manifestare, astfel intervenia va fi realizat acolo unde apar problemele:
la copil, n familie, la coal, cu accent pe atenie, impulsivitate, hiperactivitate sau
agresivitate. Copiii cu tulburri comportamentale prezint probleme funcionale n viaa
de zi cu zi.
Abordarea multimodal a lor constituie o modalitate eficient de reducere a
simptomatologiei. Prin intermediul acestor intervenii, copii i familia au posibilitatea de
a nfrunta i rezolva problemele. O ngrijire ndelungat a copiilor n familie este deseori
necesar, intensitatea ngrijirii i educaiei se va defini prin raportul dintre problemele
copiilor i familiile lor.
nainte de a lua msuri terapeutice specifice, trebuie gndit plasarea copilului n
mediul colar sau precolar. Copiii suprasolicitai la coal ar trebui nscrii ntr-o alt
instituie nainte de a ncepe intervenia, deoarece simptomatologia expansiv se poate
declana sau modifica prin suprasolicitarea colar. Decizia pentru plasarea ntr-o coal
special va trebui luat atunci cnd este evident faptul c prin terapie nu se poate obine o
reducere a simptomatologiei.
nainte de a ncepe, trebuie definit cadrul n care se va desfura intervenia. Atta
timp ct facilitile corespunztoare sunt prezente, este de preferat terapia parial

staionar, deoarece copilul va rmne n mediul familial i se va putea lucra mai intens
cu familia. n cazul n care copiii triesc n familii dezorganizate nu este recomandat o
terapie n ambulator, fiind recomandat o consiliere ntr-un cmin.
Pentru diagnostic sunt necesare 3 pn la 5 edine. Faza de diagnostic nu este
util doar n scopul colectrii de informaii n vederea pregtirii programului terapeutic,
ci i pentru formarea relaiei terapeutice cu prinii i copilul. Prinii i copilul sunt
deseori ntr-o situaie stnjenitoare. Deseori copilul sufer din cauza problemei sale sau a
reaciilor mediului. Aceast nemulumire poate fi transformat ntr-o motivaie pentru
terapie. Stresul psihic de care sufer prinii i fac s nceap cu o list de comportamente
deviate sau fapte greite, nvinovnd copilul. n aceast situaie, terapeutul are sarcina
de a salva copilul, discund mai nti cu prinii, apoi adresndu-se doar copilului. n
faza de diagnostic se vor parcurge trei stadii:
1. diagnostic comportamental;
2. diagnosticarea nivelului de inteligen i de performan;
3. diagnostic familial.
Derularea unei etape diagnostice (Dopfner; Schurman; Frolich; THOP; pg 55):
edinele 1-2: - stabilirea contactului, anamnez, explorarea prinilor i a
copilului;
- aplicarea chestionarului de evaluare.
edinele 3-4: - evaluarea nivelului de inteligen i de performan.
edina 5: - diagnosticul familiei.
Diagnosticul comportamental include evaluarea comportamental, se au n vedere
comportamentele impulsive i competenele psihosociale. Terapeutul va obine astfel date
despre problemele comportamentale i despre competenele copilului. n cadrul
diagnosticului sunt vizate comportamentele hiperchinetice i opozante, astfel se stabilete
punctul de plecare n planificarea interveniei. Este necesar evaluarea inteligenei i a
performanelor, deoarece comportamentele hiperchinetice i opozante duc deseori la
probleme de performan colar. De asemenea, trebuie exlus suprasolicitarea
intelectual a copilului i trebuie observat capacitatea de atenie i de concentrare prin
intermediul testelor i situaiilor test. Diagnosticul familial duce la monitorizarea
relaiilor familiale, acestea fiind deseori afectate. O modificare a problemelor relaionale
poate deseori constitui un scop terapeutic important.

Intervenii n coal
Alturi de interveniile n familie sunt ntotdeauna necesare i interveniile la
coal, mai ales atunci cnd copilul manifest comportamente evident hiperchinetice sau
de tip opozant n aceste medii. Interveniile n familie nu sunt suficiente pentru a reduce
comportamentele neadecvate manifestate n alte cotexte. n cazul copiilor cu tulburri
hiperchinetice punctul esenial l poate constitui intervenia n mediul colar. n cazul
copiilor cu comportamente evident opozante i agresive intervenia va fi dependent de
gravitatea problemei manifestate la coal sau grdini.
Interveniile la coal sunt desfurate n paralel cu intervenia centrat pe familie
i similare cu aceasta.
n cadrul primei vizite la coal este recomandat discutarea cu nvtoarea n
legtur cu locul n care este eezat copilul n clas i dac acesta este unul potrivit.
Copilul trebuie aezat ct mai n faa clasei, mai ales dac prezint un comportament
expansiv, astfel nvtoarea poate ajunge ct mai repede la el. Unii copii se ntorc n

timpul orei la colegii din spate, de aceea ar trebui aezat n fa, nu spre mijloc, ci mai
degrab lateral, ns n nici un caz spre fereastr. Copilul va fi plasat n apropierea unor
colegi care pot constitui un model pozitiv i nu n apropierea altor copii agitai sau cu un
comportament de tip opozant. n cazul n care nu este gsit alt soluie, copilul va fi
aezat singur n banc.
Mai ales n primele clase din ciclul primar poate fi util verificarea mpreun cu
nvtoarea a materialelor necesare nainte de nceputul fiecrei ore i a modului n care
s-au notat temele de cas pe care le are.
Interveniile cu scopul optimizrii relaiei nvtor-copil sunt recomandate atunci
cnd aceasta este n mod evident dificil i predominant de interaciuni negative.
Posibiliti de stimulare a relaiilor pozitive nvtor-copil (Dopfner; Schurman; Frolich;
THOP; pg 314):
Gndii-v n ce situaii ai putea discuta singur cu copilul, ca de exemplu:
o Ocazional, n timpul pauzelor;
o Ocazional, la un termen prestabilit.
Discutai cu copilul despre prefeinele i interesele sale, despre activitile
desfurate n timpul liber, despre abilitile pe care le are, spunei-i ce v place n mod
deosebit la el.
Ce nsuiri i comportamente pozitive demonstreaz copilul n timpul orei
de curs, fa de care v manifestai aprecierea cnd este singur sau de fa
cu toat clasa? Vei putea utiliza n acest scop urmtoarele aspecte:
Este vesel i bine-dispus;
Particip activ la or;
Are multe idei.
Putei s-i oferii feedback pentru comportamente pozitive chiar dac
situaia este una critic, acestea sunt suficiente de la unul pn la dou
minute, dar cel mai bine este la sfriul orei. n aceste scurte perioade de
feedback ar trebui s facei cel mult o afirmaie despre comportamentul
problematic al copilului i n restul timpululi s-i oferii feedback legat de
comportamentele pozitve, ca de exemplu:
S-a strduit s rmn aezat;
A strigat mai puin n sala de clas;
A participat activ la ora de curs;
Nu s-a certat cu ceilali.
La coal nu se va putea desfura metoda program de distarcie i joc, dar sunt
extrem de utile interveniile pedagogice. Prin aceste intervenii se solicit modificarea
unor obinuine puternic nrdcinate i asemenea modificri comportamentale pot fi
dificil de realizat chiar i de ctre pedagogi. Prin intermediul interveniilor pedagogice se
urmrete modificarea comportamentului nvtoarei vis-a-vis de copil n cazul unor
situaii problematice. Prin aceste intervenii se introduc modificri minore. Totui, din
vreme ce prin acestea se urmrete modificarea unor deprinderi bine nrdcinate ale
nvtoarei, aceste intervenii reprezint un efort suplimentar.
De regul, trebuie discutat cu nvtoarea despre impactul pe car l are
formularea inadecvat a cerinelor n cazul copiilor cu probleme de comportament. n
cazul copiilor cu probleme atenionale i comportament impulsiv mai apare o problem
suplimentar, deseori ei nici mcar nu percep cerinele sau le uit la scurt timp dup ce au

fost enunate. Primul pas const n a verifica dac acestea pot fi expuse n mod eficient.
Se vor formula cerine numai dac pot fi impuse n situaia respectiv, iar acestea trebuie
formulate pe rnd, doar cte una. Elevul trebuie s fie atent cnd i se adreseaz cerina,
fiind rugat chiar s o repete i asigurndu-ne c acesta realizeaz ceea ce i s-a cerut.
Primul punct este unul din cele mai dificile, dar n acelai timp i unul dintre cele mai
importante.
Nici un copil nu afieaz tot timpul comportamentul problematic, ntotdeauna se
pot identifica i comportamente pozitive. Trebuie stabilit cu nvtoarea cum ar putea
ntri premisele comportamentelor pozitive printr-o scurt laud sau prin acordarea de
atenie. Dec elevul reuete s ndeplineasc o anumit cerin, nvtoarea l poate
luda n momentul n care trece pe lng banca sa sau poate s-i arate printr-un semn
prestabilit.faptul c a observat comportamentul.
Cea mai uoar form a consecinei negative e reprezentat de un scurt feedback
neutru. nvtoarea va stabili cu copilul un semn care-i va semnala apariia
comportamentului problematic. n cazul unor copii cu comportament hiperchinetic este
important un astfel de feedback, deoarece capacitatea lor de auto-percepie este redus.
Prsirea clasei pentru o scurt perioad de timp, de apoximativ circa 10 minute, poate fi
deseori o consecin negativ foarte eficient, cu condiia ca copilul s nu o utilizeze ca i
timp liber sau s nu foloseasc aceast metod pentru a evita anumite evenimente
neplcute din timpul orelor. Atunci cnd ora de curs este deranjat de acest comportament
sau cnd copilul atrage atenia celorlali printr-un comportament prostesc, se impune o
asemenea pauz. O soluie este conducerea copilului la secretariat sau ntr-o alt clas
vecin cu sarcina de a copia un text.
Interveniile pedagogice cu scop terapeutic sunt recomandate copiilor ncepnd
din clasa a II-a . Metodele operante eficiente sunt planul de puncte i sistemele de
retragere a ntririlor. Pentru ambele intervenii este important ca problemele
comportamentale s fie descrise concret i s fie observabile. Planul de puncte va fi
desfurat atunci cnd copilul poate menine un comportament corespunztor o anumit
perioad de timp. n cazul problemelor care apar de mai multe ori la ora de curs, cum ar fi
nelinite motorie cnd st pe scaun, alergatul prin sala de curs, ntreruperea frecvent a
sarcinii, interveniile atunci cnd nu este rndul su, se impune utilizarea unui sistem de
retragere a ntririi.
Deseori nvtorii sunt ngrijorai de faptul c intervenia a favorizat copilul
comparativ cu colegii. Dar, experimentele (Dopfner; Schurman; Frolich; THOP; pg
318) arat c planul de puncte sau concursul pntru fee zmbitoare nu reprezint o
problem pentru colegii de clas, atunci cnd li se ofer explicaii. Elevii nu se simt
dezavantajai, ci triesc intervenia ca pe un ajutor acordat elevului respectiv, realiznd
rapid c este mai avantajos i pentru ei dac nu sunt permanent deranjai de acesta.
Frecvent colegii se intereseaz la sfritul orei de punctele primite de colegul lor i
ncearc s-l ajute s obin ct mai multe. Cnd se ofer suplimentar unele avantaje
ntregii clase, cum ar fi mai puine teme, atunci colegii vor reaciona oferind suport.
Atunci cnd comportamentul problematic apare de mai multe ori ntr-o zi,
intervenia prin aplicarea planului de puncte va fi limitat la o singur or de curs. Acest
lucru faciliteaz acomodarea elevului i a nvtoarei cu procedeul. Cnd planul de
puncte s-a desfurat bine, va trebui extins la celelalte ore. Deseori intervenia are sens la
orele la care se lucreaz frontal. Planul de puncte nu trebuie s fie construit prea

complicat. Exemple de comportamente la care se aplic planul de puncte la orele de curs

sunt finalizarea unei activiti ncepute, ndeplinirea cerinelor nvtorului, contribuirea
activ la orele de curs, rmnerea aezat pe scaun atunci cnd ridicarea de pe scaun nu are
loc mai frecvent de una/dou ori pe or, un comportament non-agresiv i nelegere cu
colegii.
n cazul acestor comportamente copilul poate primi unul pn la dou puncte, n
funcie de ct de bine a reuit s realizeze comportamentul dezirabil. Contul de puncte se
afl n timul orei fie pe banca elevului, fie pe catedra profesoarei. n primul caz se va
acorda un punct imediat dup comportamentul corespunztor, n cellalt caz, nvtoarea
va face consemnrile, iar punctele obinute vor fi trecute la sfritul orei n prezena
copilului n contul de puncte. De obicei se alege a doua variant, deoarece ntrirea prin
puncte n timpul orei de curs este considerat de muli nvtori problematic. Dac n
timpul orei apare un comportament care trebuie recompensat cu un punct, nvtoarea
poate semnala acset lucru printr-un semn stabilit anterior. Lipsa unui feedback pozitiv
imediat este cauza pricipal a eecului n aplicarea planului de puncte n coli.
Modificarea comportamental este obinut n principal prin feedbackul imediat i nu
prin notarea punctelor. Copilul va duce la fiecare edin contul de puncte de la coal..
Pentru schimbarea punctelor n recompense exist trei modaliti (Dopfner;
Schurman; Frolich; THOP; pg 319-320):
Schimbul realizat de ctre nvtoare. Uneori este posibil recompensarea
copilului n clas prin anumite sarcini agreate de copil, ca de exemplu
cumprarea i consumul de cacao, delegarea anumitor sarcini n cadrul
clasei (s fie responsabil de echipa de fotbal, s tearg tabla). Dac
copilul efectueaz cu plcerea asemenea sarcini, ele pot fi utilizate ca
recompense. n clasele primare nvtorii vor utiliza tampile cu figuri de
animale sau alte motive, ca recompens pentru o performan bun.
Reducerea temelor poate fi o alt modalitate de recompensare pe care
copiii o gsesc foarte atractiv. Aceast form va fi aleas doar dac
copilul nu prezint deficite la nivelul performanei colare. Transformarea
punctelor n recompens n mediul colar este cea mai bun alternativ,
deoarece este independent de celelalte sisteme de recompensare. Frecvent
acest tip de recompensare se dovedete dificil, multe cadre didactice
refuz s le ofere pentru a nu favoriza copilul n detrimetul celorlali.
Schimbul realizat de ctre prini. Punctele ar putea fi transformate n
recompense i de ctre prini.
Schimbul realizat de ctre terapeut. Este util ncredinarea acestei teme
terapeutului. Astfel, planul de puncte devine un contract ntre terapeut,
copil i nvtoare. Acest procedue este util atunvi cnd relaiile printecopil. Situaia colar sau relaiile nvtor.copil sunt tensionate sau
atunci cnd prinii sau nvtoarea sunt foarte severi n acordarea
punctajului. De asemenea, aceast variant este recomandat atunci cnd
n familie se aplic deja un plan de puncte sau cnd se planific o astfel de
intervenie i n cadrul familiei. Se recomand mici recompense oferite de
ctre terapeut, ca de exemplu abibilduri, poze cu fotbaliti, mici figurine
pentru colecie, jocuri, componentele Lego care vor fi acordate una cte
una. Aceast ntrire a fost cotat ca fiind foarte atractiv.

Aplicarea concursului pentru fee zmbitoare la ora de curs se recomand

problemelor frecvente. Exemple de probleme comportamentale n cazul crora se poate
aplica concursul pentru fee zmbitoare sunt: nelinitea motorie exarcebat, care i
deranjeaz pe colegi, aleragtul prin clas, ntreruperea sarcinii datorit neateniei i
distractibilitii, insulte adresate altor colegi, interveniile frecvente i inoportune n
timpul orei.Se recomand nceperea cu o singur or de curs pe zi i extinderea ulterioar.
La nceputul orei exist un numr de zece fee pe care copilul le va putea obine. Numrul
de fee poate ns varia. De cele mai multe ori foaia de lucru cu feele zmbitoare se va
afla pe catedra nvtoarei. Cnd apare comportamentul problematic, nvtoarea va
desena imediat o fa cu gura trist, colornd-o n culoarea pe care a ales-o desemnnd
copilului acest lucru printr-un gest prestabilit, spre exemplu prin pronunarea numelui
elevului. Este necesar ca elevului s i se ofere un feedback direct atunci cnd a pierdut o
fa zmbitoare. La sfritul orei copilul are voie s deseneze celelalte fee cu o mimic
zmbitoare i cu culoarea pe care a ales-o. Acest procedeu este uor de realizat. n cazul
procedeelor mai costisitoare din punct de vedere al resurselor, dar eficiente, fia cu feele
zmbitoare se va afla pe banca elevului. nvtoarea va merge la copil i i va marca o
fa atunci cnd va aprea comportamentul problematic. Recompensa special n
schimbul feelor va fi oferit conform procedeului menionat la planul de puncte. Copilul
aduce fia de lucru la fiecare edin terapeutic.
Tem pentru portofoliu:
Identificai un copil cu tulburri de comportament i aplicai pentru o mai bun
cunoatere a acestuia metoda observaiei sistematice. nregistrai observaiile utiliznd
grilele urmtoare (Anexe):

ANEXE
GRIL EDUCATIV-GLOBAL DE EVALUARE-OBSERVARE ( CU
CARACTER DE EVALUARE INIIAL)

DOMENIUL COMPORTAMENTAL: comportamentul relaional i emotiv;comportamente de comunicare social

NUMELE ELEVULUI:..............................................................................
DATA DE NREGISTRARE:....................................................................
NUMELE EVALUATORULUI:................................................................

A. Comportamentul
relaional i emotiv

DA
Deseori

NU
Uneori

1. Dac prezint reacii

linitite
2. Dac prezint reacii de
nervozitate, impulsive
3. Dac prezint reacii de
agresivitate fa de alii
4. Dac prezint reacii de
autoagresivitate
5. Dac stabilete cu
uurin contacte
6. Dac stabilete relaii
interpersonale la nivelul
grupului clasei
7. Dac stabilete relaii
interpersonale la nivelul
microgrupului colar ( copii
din alte clase sau copii cu o
vrst diferit de a lui)
8. Dac se antreneaz cu
uurin n activitatea de
joc, cu respectarea regulilor
implicate n jocul respectiv

B. Comportamente de
comunicare social
1. Dac comunic cu
persoanele din grupul unde
i desfoar activitatea
2. Dac n comunicare
respect regulile:
- dac face distincia intre
persoanele strine,
cunotine, prieteni, colegi;
- dac folosete tonul
potrivit, se uit n ochii
partenerului;
- dac urmrete dialogul;
- dac folosete regulile de
politee;

DA
Deseori

NU
Uneori

- dac reacioneaz
corect/normal la suprare;
- dac accept opinia
partenerului i l ascult
pn la sfrit.

GRIL GLOBAL DE EVALUARE-OBSERVARE PENTRU CADRELE

DIDACTICE
1. Numele/Prenumele:........L...................................
2. Numele elevului dvs.:....P.O..................................
3. Numele evaluatorului:..T.R...................................
4. coala la care predai:.coala General Fntnele...................................
5. Clasa la care predai:.a III-a.................................
6. Performanele colare ale elevului (foarte bune, bune, satisfctoare,
nesatisfctoare):...........satisfctoare.................................................
7. Preferine speciale colare:......educaia fizic..........................................
8. Disciplinele colare la care ntmpin dificilti: Matematic, Lb. Romn,
Ed. Plastic etc. .....................
9. Adaptarea colar (integrare n grup, relaii de grup, frecvena, alte
situaii):..........neintegrare n colectivul clasei.........................................................
10. Manifestri deviante n timpul colaritii (absenteism, furt, violen,
vagabondaj, jocuri de noroc, alte situaii):....absenteism............................................
V rog s evaluai comportamentul elevului dumneavostr n cadrul activitilor
colare. Bifai dup fiecare afirmaie una din cifrele scalei de evaluare.
0=
1 = rar
2=
3=
Comentarii
Tipul activitii
deloc
destul foarte

de des
PARTEA A: INATENIA
1. Adesea vine cu temele neefectuate
la coal.
2. Adesea are dificulti n susinerea
ateniei
asupra
sarcinilor
i
activitilor din clas.
3. Adesea pare a nu asculta lecia i
cnd i se vorbete.
4. Nu aude cnd i se adreseaz o
persoan.
5. Deseori se las distras de stimulii
externi.
6. Are frecvent dificulti n a organiza
realizarea exerciiilor sau activitilor.
7. Uit de cele mai multe ori detaliile
activitilor.
8. Este neatent i uor distras.
9. Nu termin sarcinile ncepute.
10. Trece adesea de la o activitate
neterminat la alta.
PARTEA B: HIPERACTIVITATEA
1. Se fie adesea n banc..
2. Se ridic n picioare n timpul orei.
3. Are crize de furie i comportament
explziv sau necontrolat.
4. Deranjeaz ali copii att n timpul
orei, ct i n pauz.
5. Este excesiv de activ.
6. Are dificulti n a sta linitit.
7. Se angajeaz adesea n activiti
periculoase corporal, fr a lua n
considerare consecinele posibile.
8. Are dificulti n a urma
instruciunile.
PARTEA C: IMPULSIVITATEA
1. Adesea d rspunsuri rapide nainte
ca acestea s fie complet formulate.
2. Adesea i ntrerupe sau i deranjeaz
pe colegi.
3. Se enerveaz uor cnd nu i se face
pe plac.
4. Are deseori tendina de agresivitate.

des

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

5. Scap mereu obiectele sub banc.

6. Plnge repede.
PARTEA
D:
NIVELUL
DE
PERFORMAN.
1. Inverseaz deseori literele sau
cuvintele.
2. Face constant greeli ortografice.
3. Prinde greu o minge i o lovete
greu cu piciorul.
4. Are o caligrafie mediocr.
5. Are un mod defectuos de a ine
creionul n mn.
6. Nu are o orientare clar n spaiu i
timp.
7. Are un stil de munc dezorganizat i
lent.
8. Uneori i lipsete capacitatea de a
reda cele tiute.
9. Nu poate sri coarda.
10. Prezint dificulti la nchiderea
nasturilor sau la legarea ireturilor.

X
X

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

DATA:

Lista de probleme: Problemele comportamentale ale copilului.

Numele copilului:_____E.N.______
Data:__24.04.2007_______
Evaluator:_____M.S._______________
V rog s precizati pentru sptmna precedent:
1. Ct de frecvent a aprut comportamentul problematic descris.
2. Ct de mpovrtoare sau deranjant vi s-a prut problema.
COMPORTAMENT PROBLEMATIC:
1._____i deranjeaz pe colegi n timpul orelor___
2.____deseori se ridic din banc n timpul orelor_
3.____rspunde de multe ori nentrebat___________
4.__deseori scap obiectele din banc pentru a distrage atenia__
5._______________________________________
Ct de frecvent a aprut comportamentul problematic?
Mai
Comportament
Nici o
O dat
2-3 ori
Zilnic
multe ori
problematic
dat
pe zi

Permanent

C.P. 1
C.P. 2
C.P. 3
C.P. 4
C.P. 5

0
0
0
0
0

1
1
1
1
1

2
2
2
2
2

3
3
3
3
3

4
4
4
4
4

5
5
5
5
5

Ct de mpovrtoare a fost problema?

Comportament
problematic

Nu putea
fi mai
ru de
att

Nici o
problem

C.P. 1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
C.P. 2
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
C.P. 3
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
C.P. 4
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
C.P. 5
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Ct de problematic a fost comportamentul copilului n ansambul? Acordai o not
de la 1 la 10, nota 1 reprezentnd cel mai inadecvat comportament. Nota 7.
CONTUL MEU DE PUNCTE:
Regula de
Luni
comportament Data 29.01.2007
S nu i
deranjez pe
2 puncte
colegi n
timpul orelor.
S nu m ridic
din banc n
1 punct
timpul orelor.
S nu vorbesc
0 puncte
nentrebat.
S nu mai scap
obiectele din
2 puncte
banc
intenionat.
S fiu mai
atent
la
cerinele
1 punct
doamnei
nvtoare.

Mari
Data 30.01.2007

Miercuri
Data 31.01.2007

Joi
Data 01.02.2007

Vineri
Data 02.02.2007

3 puncte

1 punct

2 puncte

2 puncte

2 puncte

1 punct

3 puncte

2 puncte

2 puncte

1 punct

1 punct

1 punct

3 puncte

2 puncte

2 puncte

3 puncte

1 punct

0 puncte

2 puncte

1 punct

Bibliografie
1. Mitrofan, Iolanda; (2003)-Cursa cu obstacole a dezvoltrii umane(Psihologie,
psihopatologie, psihoterapie centrat pe copil i familie)., Ed. Polirom, Iai.
2. Cucu-Ciuhan, G.; (2000)-Psihologia colarului mic: dezvoltare normal,
psihopatologie i psihoterapie, Ed. Silvy, Bucureti.
3. Cucu-Ciuhan, G.; (2000)-Hiperactivitatea cu deficit de atenie la copil: o
abordare psihoterapeutic, tez de doctorat, Universitatea Bucureti.
4. Zlate, Mielu; (2003)-Psihologia viii cotidiene, Ed. Polirom, Iai.
5. Dafinoiu, I.; (2000)-Elemente de psihoterapie integrativ, Ed. Polirom, Ii.
6. Marcelli, Daniel; (2003)-Tratat de psihopatologia copilului, Ed. Fundaiei
Generaia, Bucureti.
8. Radu, I.; Druu, I.; Mare, V.; Miclea, M.; Pitaru, H.; Podar, T.; Preda, V.; (1991)Psihologie (volumul I), Ed. Univ. Cluj-Napoca, Cluj-Napoca.
11. Verza, E.; (coord); (1987)- Metodologii contemporane n domeniul
defectologiei i logopediei, Ed. Univ. Bucureti, Bucureti.
12. Zlate, M.; (1994)-Introducere n psihologie, Casa de Editur i Pres ansa,
Bucureti.
16. Berge, A.; (1972)-Copilul dificil, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti.
17. Dragomirescu, V.; (1983)-Psihosociologia comportamentului deviant. Ed.
tiinific i Enciclopedic, Bucureti.
22. Rudica, T.; (1998)-Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai.
23. Vrsma, E.;(1999)-Copiii cu cerine speciale, Ed. Polirom, Iai.
25. Dr. Gilbert, P.;(2000)- Cum s-i ajutm pe copiii hiperactivi cu deficit de
atenie, Ed. Polimark, Bucureti.
28. Neamu, C.; Ghergu, A.; (2000)-Psihopedagogie special, Ed. Polirom, Iai.
29. Dopfner; Schurmann; Frolich; (2006)-Program terapeutic pentru copiii cu
probleme comportamentale de tip hiperchinetic i opozant-THOP, Ed. RTS, Cluj-Napoca.
30. Dopfner; Leknecuhl; Schurmann; Frolich; (2006)- Copilul hiperactiv i
ncpnat, Ed. RTS, Cluj-Napoca.

T03