Factorii Care Infl - Citit-Scrisul PDF

UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI
Rezumatul tezei de doctorat
DEZVOLTAREA COMPETENELOR DE CITIT-SCRIS N CICLUL PRIMAR PRIN

UTILIZAREA STRATEGIILOR SEMI-GLOBALE
N CADRUL PROIECTELOR TEMATICE
DOCTORAND: (Gologan) Macri Cecilia-Veronica
COORDONATOR: Prof. Univ. Dr. Muata Boco
Page
Page
2013
A.
FUNDAMENTARE TEORETIC ............................................................................ 5
INTRODUCERE N PROBLEMATICA STUDIAT - IMPORTANA I
RELEVANA TEMEI ............................................................................................................. 5
Capitolul I. INTEGRAREA CURRICULAR ESEN, EXIGENE, MODELE DE
INTEGRARE .......................................................................................................................... 15
I.1
Integrarea curricular ............................................................................................... 15
I.1.1 Teorii ale integrrii curriculare................................................................................. 16
I.1.2 Avantaje ale integrrii curriculare ............................................................................ 17
I.1.3 Niveluri de integrare curricular .............................................................................. 18
I.1.4 Modele de integrare curricular ............................................................................... 20
I.1.4.1 Modelul Lowe .......................................................................................................... 21
I.1.4.2 Modelul Fogarty ....................................................................................................... 21
I.1.4.3 Modelul Erickson ..................................................................................................... 23
I.2
Integrarea curricular i dezvoltarea competenelor de comunicare ........................ 24
I.2.1 Analiza programei i manualelor colare la Limba i literatura romn .................. 25
I.2.2 Repere metodice n implementarea activitilor de tip integrat bazate pe proiecte i
portofolii .............................................................................................................................. 29
Page
Page
Capitolul II. .. ASPECTE TEORETICE I PRACTICE N PROCESUL DE PREDARENVARE A CITIT-SCRISULUI N CICLUL PRIMAR .............................................. 35
II.1
Fundamentele dezvoltrii timpurii a competenelor de citire ................................... 35
II.2
Dezvoltarea capacitii de nelegere a textului citit ................................................ 36
II.3
Strategii de nelegere a textelor citite ...................................................................... 36
II.4
Aspecte ale dezvoltrii limbajului oral i scris la colarii mici ................................ 39
II.4.1 Elemente de neurofiziologia limbajului ................................................................... 40
II.4.2 Dezvoltarea vocabularului i a comunicrii la colarii mici .................................... 41
II.4.3 Achiziia cititului i a scrisului la colarii mici ........................................................ 42
II.4.4 Tulburrile de limbaj citit-scris ................................................................................ 44
II.4.4.1 Etiologia/ cauzele tulburrilor de citit-scris ............................................................. 45
II.4.4.2 Forme ale dislexo-disgrafiei i etape de evoluie ..................................................... 46
II.4.4.3 Manifestrile dislexo-disgrafiei ................................................................................ 48
II.4.4.4 Corectarea tulburrilor lexico-grafice ...................................................................... 49
II.4.5 Iniiative didactice pentru abordarea dificultilor la citire - exemple de bune
practici .................................................................................................................................. 50
Capitolul III. .. METODE DE FORMARE A COMPETENELOR DE CITIT-SCRIS N

CICLUL PRIMAR PRIN UTILIZAREA STRATEGIILOR SEMI-GLOBALE N
CADRUL PROIECTELOR TEMATICE ............................................................................ 57
III.1 Factori care influeneaz dezvoltarea achiziiilor de citit-scris n nvmntul
primar. Analiz diagnostic ................................................................................................. 57
III.1.1 Factori care influeneaz achiziia citit-scrisului ...................................................... 57
III.1.2 Anatomia procesului de nvare a citit-scrisului ................................................. 59
III.2 Metode utilizate n nvarea citit-scrisului .............................................................. 61
III.2.1 Metoda fonetic analitico-sintetic (FAS) ............................................................... 62
III.2.2 Metoda global ......................................................................................................... 63
III.2.3 Metoda semi-global ................................................................................................ 64
III.2.4 Metoda gestual (Borel-Maisonny) .......................................................................... 67
III.2.5 Metoda Montessori ................................................................................................... 67
III.2.6 Metoda lingvistic integral ..................................................................................... 69
III.2.7 Metoda naturala (Freinet) ......................................................................................... 69
III.2.8 Metoda funcional ................................................................................................... 70
III.2.9 Metoda Decroly ........................................................................................................ 70
B.
DEMERSURI EXPERIMENTALE N CONTEXTUL STRATEGIILOR SEMI GLOBALE I A PROIECTELOR TEMATICE ................................................................. 73
Capitolul IV.ETAPA EXPLORATORIE ............................................................................. 73
IV.1 Obiectivele specifice ale etapei ................................................................................ 74
IV.2 Metodologia specific etapei .................................................................................... 74
IV.3 Stabilirea lotului de cadre didactice participante ..................................................... 78
IV.4 Descrierea modalitii de realizare a analizei diagnostice........................................ 80
IV.5 Date referitoare la opiniile cadrelor didactice .......................................................... 81
IV.6 Evaluarea iniial a elevilor .................................................................................... 128
IV.6.1 Prezentarea instrumentelor de evaluare utilizate .................................................... 128
IV.6.2 Analiza i interpretarea rezultatelor obinute n urma evalurii iniiale ................. 134
IV.7 Stabilirea eantioanelor-clas ................................................................................. 142
Capitolul V.ETAPA EXPERIMENTULUI FORMATIV ................................................. 143
V.2
Ipoteza cercetrii .................................................................................................. 143
V.3
Variabilele cercetrii ............................................................................................ 144
V.4
Descrierea interveniei experimentale .................................................................. 146
V.5
Utilizarea, n cadrul proiectelor tematice, a strategiilor semi-globale n formarea
achiziiilor citit-scrisului .................................................................................................... 147
Scopul i obiectivele etapei .................................................................................. 143
Page
Page
V.1
V.6
V.6.1
Evaluare formativ ............................................................................................... 190

Instrumente utilizate ............................................................................................. 190
Capitolul VI. ETAPA POSTEXPERIMENTAL I DE RETESTARE ........................ 203

VI.1
VI.1.1
VI.1.2
VI.2
VI.2.1
VI.2.2
Evaluarea final.................................................................................................... 203

Analiza i interpretarea rezultatelor obinute n urma evalurii finale................. 208
Etapa de retestare ................................................................................................. 215
Analiza i interpretarea rezultatelor obinute n urma retestrii/evalurii la distan
220
Capitolul VII. . CONCLUZIILE GENERALE ALE CERCETRII I RECOMANDRI

EDUCAIONALE ................................................................................................................ 228
BIBLIOGRAFIE ................................................................................................................... 234
ANEXE................................................................................................................................... 251
Anexa 1: Chestionar pentru nvtori .................................................................................... 251
Anexa 2: Ghid de interviu pentru inspectorii de nvmnt primar ....................................... 255
Anexa 3: Ghid de interviu pentru nvtori resurs ............................................................... 256
Anexa 4: Constatri formulate pe baza rspunsurilor nvtorilor resurs ........................... 258
Anexa 5: Constatri din rspunsurile cadrelor didactice: ....................................................... 259
Anexa 6: Fie de lucru folosite n cadrul proiectelor tematice, produse ale activitii ........... 262
Anexa 7: Programa cursului de formare ................................................................................. 280
I. Criteriile i condiiile administrative
281
Condiii i cerine curriculare
281
I.1. Date de identificare ale programului propus ............................................................... 281
I.2. Analiza nevoilor de formare. Fundamentarea programului de formare. Strategii
inovatoare ale citit-scrisului .................................................................................................... 281
I.3. Scurt prezentare a metodologiei studiului de diagnoz ............................................. 283
I.4. Scopul i obiectivele programului............................................................................... 295
I.5. Competenele formate cursanilor ............................................................................... 296
I.6. Prezentarea n rezumat a temelor i subtemelor .......................................................... 302
I.7. Strategii de formare utilizate ....................................................................................... 329
I.8. Evaluarea programului ................................................................................................ 331
I.9. Orarul / calendarul programului .................................................................................. 333
Page
Page
WEBOGRAFIE: ................................................................................................................... 250
I.10. Evaluarea programului ............................................................................................... 333

Bibliografia aferent cursului de formare ......................................................................... 335
Cuvinte i sintagme cheie: integrare curricular, teoria holist, teoria constructivist, proiect,
portofoliu, citiul fluent, contientizarea fonematic, foneme, elemente neurofiziologia limbajului,
dislexie, disgrafie, metoda fonetic analitico-sintetic, metoda semi-global, metoda global
Motto: ,,nvtorul adevrat este omul care se elibereaz de toate obstacolele care l
mpiedic s neleag copilul, nu e de ajuns numai s caute s devin din ce n ce mai
bun".
(Maria Montessori, 1991)
Teza, rodul colaborrii mele cu profesorul coordonator, este structurat pe dou mari
seciuni, prima cuprinznd fundamentele teoretice (3 capitole), iar a doua, cercetarea
didactic pe tema Demersuri experimentale n contextul strategiilor semi-globale i a
proiectelor tematice (patru capitole).
n cadrul primei pri valorizm aspectele proiective ale integrrii curriculare n
nvmntul primar, lund n considerare aspectele metodice ale utilizrii proiectelor i
portofoliilor, elemente de dezvoltare a limbajului oral i scris, specificitatea procesului de
formare a citit-scrisului, exemplificarea unor metode n dezvoltarea competentelor de lectur.
Partea a doua a lucrrii se refer cu precdere la cercetarea didactic efectiv, cu toate
implicaiile unei cercetri bine elaborate i structurate.
INTRODUCERE N PROBLEMATICA STUDIAT - IMPORTANA I
RELEVANA TEMEI, motiveaz alegerea temei de cercetare i aprofundarea studiilor
efectuate. Dei n ultimele decenii s-au fcut numeroase schimbri n nvmntul preuniversitar, rapoartele Bncii Mondiale relev faptul c una dintre principalele probleme ale
rezultatele la testele internaionale, PIRLS i PISA.
Problemele educaiei la nivelul nvmntului pre-universitar reies foarte clar din
Page
Page
Romniei este calitatea slab a sistemului educaional.
PIRLS este o evaluare internaional desfurat la fiecare cinci ani, la care particip
elevi din clasa a IV-a i care se desfoar ncepnd din 2001 pentru evidenierea nivelului
atins n nvarea citirii ca instrument. Elevii din ara noastr testai PIRLS au vrsta medie de
10,9 ani. Aceast evaluare i propune s ajute rile participante s ia decizii realiste pentru
mbuntirea predrii i nvarea cititului ca instrument de munc intelectual i nvare pe
tot parcursul vieii. Astfel, prin obinerea de performane ridicate la testarea PIRLS, elevii
dovedesc faptul c citesc, neleg i interpreteaz informaii din texte de aproximativ 800-900
de cuvinte. PIRLS evideniaz rezultatele elevilor pe 4 niveluri: experimentat (625), avansat
(550), intermediar (475) i de baz (400). n urma evalurilor PIRLS, Romnia a obinut, n
2011, 502 puncte, n 2006, 489 puncte iar n 2001 scorul obinut a fost de 512 puncte. n urma
evalurilor PIRLS, Romnia a obinut, n 2011, 502 puncte, n 2006, 489 puncte iar n 2001
scorul obinut a fost de 512 puncte.
n clasamentul general al rilor participante, Romnia s-a situat n anul 2011 pe locul
33, din 49 de ri, la PIRLS 2006 pe locul 36, din 45 de state participante, iar la PIRLS 2001
pe locul 22 din 35 de ri participante. Dup cum se poate observa, cel mai slab rezultat l-am
obinut n anul 2006, cnd s-a nregistrat o scdere de 23 de puncte raportat la evaluarea
anterioar, eec care a fost redresat prin rezultatele obinute la evaluarea din 2011, cnd am
reuit s trecem peste cele 500 de puncte (considerat nivelul de referin).
Testele PISA evalueaz performana n relaie cu obiectivele fundamentale ale
sistemelor educaionale i nu n relaie cu predarea i nvarea unui corpus de cunotine n
instituiile colare. Testele PISA i propun s evalueze eficiena sistemelor educaionale mai
precis, s determine n ce msura elevii dobndesc la sfritul ciclului colar obligatoriu cele
trei alfabetizri matematic, tiinific i lectura. Importante sunt aici competenele cu un
caracter mai general, dezvoltate pentru ca elevul s poat nelege i aplica ideile dobndite n
coal pentru a gsi soluii la probleme i situaii ntlnite n viaa real, acestea fiind msurate
prin testele PISA (OECD-PISA Raportul national al administrarii programului: 2005-2006,
Bucuresti 2006, p 13).
Cele dou sondaje evideniaz dou stadii diferite ale procesului de abordare a citirii.
necesare realizrii tranziiei ctre a citi pentru a nva (Mullis i al., 2007). PISA, pe de alt
Page
parte, are ca obiectiv s evalueze gradul n care elevii au dobndit cunotinele i
Page
PIRLS se adreseaz copiilor din nvmntul primar i evalueaz competenele de citire
competenele necesare n viaa de adult. Sondajul urmrete gradul n care elevii dispun de
abiliti de a citi i de a nelege ceea ce citesc deoarece ele i manifest cea mai mare utilitate
n aceasta perioad, cnd se realizeaz tranziia ctre piaa muncii sau ctre etapele de
educaie ulterioare nvmntului obligatoriu, iar verificarea capacitii de a citi constituie i
un indicator al modului n care elevii sunt pregtii s fac fa vieii sociale, angajrii i
funcionrii pe piaa muncii (OECD, 2009b).
Romnia a nregistrat un nivel considerabil mai sczut dect toi omologii lor din
celelalte ri participante din UE. Punctajele medii din aceste ri au fost cu aproximativ 60
puncte mai mici dect media la nivelul UE. Tot n aceste ri s-au nregistrat i cele mai slabe
rezultate n 2000 i punctajele lor medii au rmas aproximativ aceleai ca n 2009.
Pornind de la aceste rezultate deloc satisfctoare, am iniiat un studiu prin care am
urmrit identificarea cauzelor care au determinat obinerea acestor rezultate slabe, am propus
i experimentat ca intervenie, n acest sens, predarea citit-scrisului prin utilizarea strategiilor
semi-globale i a proiectelor tematice.
Capitolul II. INTEGRAREA CURRICULAR ESEN, EXIGENE,
MODELE DE INTEGRARE prezint aspecte referitoare integrarea curricular: avantaje,
niveluri de integrare, teorii , modele ale integrrii curriculare, impactul integrrii curriculare
asupra dezvoltrii competenelor de comunicare, descrierea unor repere
metodice n
implementarea activitilor de tip integrat bazate pe proiecte i portofolii.

Integrarea curricular poate fi descris astfel:
-ca o abordare a predrii, nvrii i evalurii se bazeaz att pe filozofie ct i pe practic i
poate fi definit ca o abordare curricular prin care intenionat se dezvolt concomitent
cunotine, abiliti, atitudini i valori din interiorul unor discipline sau interdisciplinar cu
scopul de a dezvolta o nelegere mai profund a ideilor cheie; integrarea curricular se
realizeaz atunci cnd componentele curriculumului sunt intercorelate coerent att de elevi ct
i de cadre didactice;
-aciunea de a face s inter-relaioneze diverse elemente pentru a constitui un ntreg, un tot de
nivel superior, unitar, funcional i armonios.
respectiv primare i se datoreaz att particularitilor de nvare specifice vrstei elevilor, ct
Page
i modului de organizare a predrii. ncepnd cu ciclul gimnazial, predarea se realizeaz de
Page
Integrarea curricular i manifest beneficiile mai ales la clasele pre-primare i
ctre profesori specializai pe anumite discipline, integrarea pe baza coninuturilor devenind

dificil de realizat. Totui exist posibilitatea predrii n echip de maximum doi profesori, de
discipline diferite, a unor coninuturi din aceeai arie curricular. Interdisciplinaritatea la
nivelul gimnaziului i liceului se manifest prin concursuri inter- i transdisciplinare incluse n
calendarul M.E.N.
Avantajele didactice ale integrrii curriculare (pentru clasele I-IV) ar fi urmtoarele:
-
permisivitate i flexibilitate didactic: prin integrarea curricular profesorii pot planifica

dezvoltarea competenelor cheie i a nelegerii care transcede direciile de aciune i
subiectele predate;
utilizarea, cu prioritate a cunotinelor i experienelor: alegerea conexiunilor semnificative

ntre subiectele abordate, stimuleaz elevul n cunoatere pe baza propriilor experiene i
cunotine, asigur progresul propriei nvri i mbogirea viziunii holistice asupra lumii;
integrare unitar a coninuturilor nvrii: integrarea curricular permite elevilor s dezvolte

o imagine unitar a curriculumului i s extind contextul nvrii dincolo de graniele
disciplinare ale diferitelor discipline de studiu;
amelioreaz percepia lumii reale: atunci cnd curriculumul este organizat n manier
holistic, reflectarea lumii reale este mai fidel, influennd modul n care copilul nva
acas, n familie, n colectivitate i n comunitate;
este adecvat modului n care gndete elevul: cercetrile referitoare la funcionarea

creierului susin faptul c elevii mici pot recepta mai multe informaii, procesndu-le i
organizndu-le simultan.
O abordare integrat a curriculumului presupune realizarea urmtoarelor demersuri
didactice:
-conceperea unor achiziii integratoare sau competen integratoare;
-identificarea unor uniti tematice n elaborarea curriculumului;
-organizarea unei activiti de nvare integratoare;
-accesarea unor forme de organizare i mijloace optim adaptate acestui tip de activitate;
-identificarea i valorificarea relaiilor ntre concepte, fenomene i procese din domenii
ale elevului;
-corelarea permanent a situaiilor de nvare la experiena de via i nivelul de dezvoltare
Page
Page
diferite;
-ilustrarea permanent a aplicabilitii rezultatelor nvrii la viaa cotidian i provocrile

acesteia.
nelegerea diferitelor domenii i corelarea intenional a rezultatelor nvrii printrun concept central reglator confer integritate conceptual a coninutului disciplinei. n acest
sens, particularitile curriculumului integrat pot fi reliefate prin nivelul de structurare i
integrare al acestuia. n literatura de specialitate identificm urmtoarele niveluri:
Monodisciplinaritatea, Pluridisciplinaritatea, Multidisciplinaritatea.
Lund n considerare dou lucrri de referin aprute n spaiul european: Cadrul
european de referin i Portofoliul european, poate fi schiat profilul de competen al
elevului la sfritul clasei a IV a, din perspectiva ariei limb i comunicare:
-
utilizarea corect i eficient a limbii romne;
operarea cu mesajele verbale i nonverbale accesibile vrstei, elaborarea i

transmiterea mesajelor n care exprim idei, experiene i diferite sentimente;
coordonarea propriei comunicri n vederea adaptrii ei la diferite contexte colare,

sociale i relaionarea corect cu persoanele cu care intr n contact i asumarea unor
roluri n coal i societate;
utilizarea unor tehnici adecvate de comunicare n contexte variate.

Realizarea acestui profil presupune abordarea unui model comunicativ-funcional n
cadrul acestei arii, un curriculum de tip legat, prin abordarea integrat a sub-disciplinelor
citire/ lectur, scriere, gramatic, comunicare, dar i utiliznd un sistem tehnic integrativ, de
complementaritate cu celelalte discipline, un curriculum de tip cuib sau un curriculum de tip
mprtit, care s ajute la fixarea unor cunotine, deprinderi i abiliti, conducndu-l pe
elev ctre raionamentul inductiv, analogic.
Prezentm dou strategii ilustrative, specifice activitilor de tip integrat, de
implementare a activitilor integrate: Proiectul i Portofoliul.
Proiectul este o strategie de nvare care implic activ copiii ntr-o investigaie bazat
pe cooperare (Branstord i Stein, 1996), n scopul exersrii capacitilor necesare viitorului
adult ntr-o societate democratic, dar i o metod de evaluare.
didactice.
considerabil, abia n ultima perioad au cptat o consideraie deplin la nivelul practicii
Page
Page
nvarea bazat pe proiecte este una dintre ideile pedagogice care, dei au o vechime
William Heard Kilpatrick (1918) a lansat propunerea nvrii pe baza unor proiecte
alese i dezvoltate mpreun cu copiii.
Proiectul este o metod interactiv de predare-nvare care implic de regul o
microcercetare sau o investigare sistematic a unui subiect care prezint interes pentru elevi
(Ciolan, L., 2008). Metoda proiectului, aa cum este cunoscut i n literatura de la noi,
presupune implicarea activ a elevilor pe tot parcursul activitilor desfurate, care se
finalizeaz cu un produs: un dosar tematic, un portofoliu, o soluie de rezolvare a unei
probleme, o expoziie, o colecie etc.
Proiectul este o activitate personalizat, elevii putnd decide nu numai asupra
coninutului, dar i asupra formei de prezentare. Proiectele presupun un demers integrat, n
care fiecare poate contribui, deoarece acestea:
-
ofer oportuniti valoroase pentru abordri interdisciplinare;
faciliteaz lucrul n grup i nvarea prin cooperare;
dezvolt capaciti de investigare i sistematizare a informaiilor;
sporete motivaia pentru nvare prin apelul la situaii din viaa cotidian i prin
implicarea elevilor;
faciliteaz utilizarea metodelor alternative de evaluare;
permite identificarea i valorificarea unor surse diverse de informare i documentare;
stimuleaz autonomia elevilor n nvare i creativitatea acestora;
ofer fiecrui elev posibilitatea de a se implica i de a contribui la realizarea activitilor i

a produsului final.
Portofoliul este o metod de evaluare care oglindete att evoluia elevilor, ct i
performanele acestora.
Portofoliul este un instrument de evaluare flexibil, complex i integrator, susinnd
individualizarea nvrii, obinuind elevul s-i planifice nvarea. Totodat, familiarizeaz
elevul cu tehnicile de munc intelectual i urmrete progresul acestuia de la un semestru la
altul.
formarea competenelor de citit-scris, dar i aspecte ce in de factori i cauze ale sindromului

dislexico-grafic.
10
NVARE A CITIT-SCRISULUI N CICLUL PRIMAR , detaliaz aspecte legate de
Page
Page
10
Capitolul II. ASPECTE TEORETICE I PRACTICE N PROCESUL DE PREDARE-
Prima etap, cea n care se pun bazele dezvoltrii competenelor de citire, este cea mai
important din viaa colar a elevilor. n continuare sunt prezentate cteva dimensiuni ale
procesului de instruire n acest domeniu, aspecte ce au o influen mare n stadiile timpurii de
achiziie a abilitilor necesare citirii: contientizarea fonemic i fonologic, fonetica i citirea
fluent.
Contientizarea fonematic se refer la abilitatea de a detecta i de a manevra
segmentele sonore din cuvintele vorbite (Pufpaff, 2009). Contientizarea fonemic, adic
nelegerea fonemelor, cele mai mici uniti fonice/ sonore, este o component a
contientizrii fonologice (Cunningham, Cunningham, Hoffman i Yopp, 1998). Instruirea
elevilor n domeniul contientizrii fonologice este o component cheie a primelor etape de
alfabetizare.
Fonemele Cercetrile au demonstrat rolul deosebit de important pe care l joac
fonetica n predarea i nvarea citirii (Foorman i al., 1998); (Torgeson, 2000); (Torgesen i
al., 2001); (Torgeson i al., 2006); (Brooks, 2007); (Graaff i al., 2011). Instruirea n
domeniul foneticii i nva pe elevi cum se realizeaz echivalena dintre litere i sunete
(foneme) pentru a forma corespondenele liter-sunet i abloanele de silabisire i cum i pot
ajuta s aplice cunotinele respective cnd citesc (NRP 2000, p. 8).
Cititul fluent Un element important n dezvoltarea abilitilor de citire l reprezint
fluena cititului deoarece, fr fluen, persoanele care citesc ar putea avea dificulti n
nelegerea textului parcurs. Fluena la citit este descris de Rasinski (2008) ca fiind abilitatea
de a citi fragmentele de text corect, rapid, fr efort i cu expresia corespunztoare
(prozodie). Nichols i al. (2009, p. 4) extinde aceast definiie prin sublinierea rolului pe
care l are viteza n cititul fluent preciznd c ea asigur, automatismul recunoaterii
cuvintelor.
Etapa achiziiei abilitilor elementare de citit este urmat de consolidarea
competenele de citire, etap n care elevii i dezvolt abilitile de recunoatere a cuvintelor,
i mbuntesc fluena la citire i viteza cu care pot citi texte similare. Astfel, ei vor putea
nelegerea celor citite este determinat i de vocabularul de care dispun elevii, de
11
dificulti n atingerea scopului final al citirii utilizarea cititului ca instrument de nvare.

aceea este necesar s se acorde atenie deosebit activitilor pentru dezvoltrea vorbirii
Page
Page
11
citi ca s nvee. Elevii care nu-i dezvolt aceste competene fundamentale pot avea
elevilor, a mbogirii, precizrii i activizrii vocabularului lor. Cu ct elevii au un vocabular

mai bogat cu att ei au mai multe posibiliti s sesizeze sensul cuvintelor, al propoziiilor, sau
al unui text nchegat, i mbuntesc abilitile de a citi i de a nelege ce citesc. Elevii cu un
vocabular limitat ntmpin greuti n identificarea conceptele cheie n textele pe care le
citesc.
Exprimarea corect a limbajului necesit integritatea zonelor: structurilor de materie
cenuie paraventricular, insula, putamenul i sistemul reticulat ascendent. n general,
majoritatea funciilor lingvistice sunt localizate n emisfera dominant (stnga pentru dreptaci,
dreapta pentru stngaci).
n producerea limbajului, cele dou zone/ centre/ arii de importan major sunt:
Broca i Wernicke. Rolul ariei Wernicke const n receptarea stimulilor lingvistici i n
comprehensiunea limbajului vorbit. Selecia cuvintelor n funcie de semnificaia lor se
formeaz n aria Broca. Aria Broca intervine n: incitarea n vorbire, motivaie, controlul
semantic i sintactic al cuvintelor i frazelor, programarea i realizarea motorie a limbajului.
ntre cele dou arii exist o strns legtur conform teoriei lui Geschwind (Crciun,
2001; Crneci, 2004). Legtura se stabilete astfel: informaiile sunt stocate n aria Wernicke,
ele sunt activate cnd un cuvnt vorbit este recunoscut, pentru ca acest cuvnt s fie redat
verbal informaiile sunt trimise din aria Wernicke n aria Broca. Transferul dintre cele dou
arii este asigurat de fascicolul arcuat. n aria Broca se afl un cod care permite convertirea
informaiei auditive n cod motor.
Specialitii vorbesc despre un profil simtomatic personal
la elevul dislalic care
cuprinde aspecte pozitive i aspecte deficitare. Raduly, Zorgo, E., (2010). Ele pot fi sesizate i
procesare simultan a
informaiei;
intuiie;
un mod artistic de
gndire;
dificulti n corelarea
complexului sonor cu
simbolul grafic i n
nelegrea semnificaiei
12
capacitate imaginativ
puternic;
originalitate, creativitate;
capacitate
global
de
nelegere;
Aspecte deficitare:
dificulti n nvarea cititscrisului;
citit-scris sacadat i silabisit
n raport cu ceilali colegi;
Page
Page
12
de ctre profesor. Dintre aspectele pozitive nregistrate la un elev dislexic, amintim:
corecte n contextul
scrisul servil i citit-scrisul
propoziiei;
ca n oglind;
nerespectarea regulilor
abiliti de citire i scriere
grafice, gramaticale i
marcate de lentoare i/ sau
caligrafice;
de o serie de erori;
omisiuni de litere i cuvinte;
dificulti de nelegere a
adugiri de litere i cuvinte;
textelor scrise;
substituiri de litere i
dificulti de scriere pe
cuvinte;
litere;
contopiri i comprimri de
dificulti de exprimare n
cuvinte;
scris;
nerespectarea spaiului
abiliti ortografice sczute;
paginii;
memorie verbal deficitar;
srirea i suprapunerea
abiliti sczute de analiz a
rndurilor;
detaliilor;
Sunt multe abiliti cognitive care pot fi alterate n cazul elevului dislexic:
orientare spaial
capacitatea de transfer;
secvenialitate;
abilti motorii fine;
Pentru a veni n sprijinul terapiei specifice, se folosesc metode i procedee cu caracter
general, care stimuleaz i dezvolt unele componente ale activitii implicate n achiziia
corect a scris-cititului. Amintim urmtoarele metode cu caracter general:
exerciiile pentru dezvoltarea

musculaturii minii;
educarea i dezvoltarea auzului
fonematic;
educarea i dezvoltarea capacitii de
orientare i structurare spaial;
nlturarea atitudinii negative fa de
scris-citit i educarea personalitii;
concentrarea activitii psihice asupra
analizei-sintezei elementelor
componente ale grafo-lexiei;
contientizarea erorilor tipice dislexodisgrafiei;
sesizarea relaiei fonem-grafem;
discriminarea auditiv, vizual i

kinestezic-motric;
dezvoltarea i perfecionarea abilitilor
de scris-citit;
corectarea tulburrilor de vorbire
nainte/concomitent cu terapia dislexodisgrafiei;
dezvoltarea limbajului i stimularea
activitii psihice;
corectarea confuziilor de litere
Capitolul III. METODE DE FORMARE A COMPETENELOR DE CITIT-SCRIS N
sisteme de nvmnt pentru achiziionarea citit-scrisului dup ce profesorul surprinde

elemente edificatoare ale procesului de citit-scris.
13
CADRUL PROIECTELOR TEMATICE, ilustreaz diferite metode utilizate n diferite
Page
Page
13
CICLUL PRIMAR PRIN UTILIZAREA STRATEGIILOR SEMI-GLOBALE N
Principala caracteristic a dezvoltrii limbajului n ciclul primar este determinat de

faptul c limba devine un obiect de nvmnt, fiind nsuit n mod contient i sistematic sub
toate aspectele sale importante: fonetic, lexical, semantic, gramatical, stilistic etc. La nceput,
micii colari nva s desprind diferite uniti din ansamblul emisiei verbale (fonemele,
cuvintele, propoziiile i frazele). Ulterior i nsuesc regulile gramaticale de utilizare a
limbajului. Astfel, pentru ca elevii s poat avea acces la toate ariile curriculare ntr-un mod
eficient, trebuie s fie capabili s citeasc (i s scrie) cel puin la nivelul operaional.
O categorie aparte de factori care influeneaz achiziia citit-scrisului (i care fac
obiectul studiului de fa) este reprezentat de caracteristicile procesului instructiv-educativ n
vederea optimizrii dezvoltrii acestor instrumente de munc intelectual. Succint prezentai,
aceti factori (Studiu, PIRLS, 2006) sunt reprezentai de:
-
Locul lecturii n programul colar;

- Funcionarea bibliotecii colare i a
Diversitatea suporturilor de lectur, a
bibliotecii clasei;
materialelor didactice;
- Accesul la calculator i la internet;
Varietatea abilitilor i strategiilor de
- Utilizarea software-ului educaional pentru
lectur pe care elevii sunt solicitai s le
dezvoltarea competenelor de citire;
foloseasc;
- Absenteismul;
Utilizarea diverselor strategii pentru a
- Atitudinea familiei fa de lectur.
determina elevii s exprime reacii proprii
la textele citite;
Unul dintre obiectivele specifice al acestei lucrri este identificarea factorilor care
influeneaz formarea i dezvoltarea competenelor de citit-scris ale elevilor din nvmntul
primar, care determin succesul, respectiv eecul colar al elevilor din acest ciclu de
nvmnt i a strategiilor cu puternic caracter formativ (factori ce in de caracteristicile
procesului instructiv-educativ, evideniai n studiul PIRLS 2006).
Dup Marshall i Newcombe (1973), n procesul nvrii scris-cititului sunt folosite
dou ci:
a) Calea fonologic sau indirect prin care se identific corespondena dintre sunete i litere,
se segmenteaz cuvintele n uniti mai mici i apoi se formeaz ntregul. Pe aceast cale,
elementele de intrare se transform ntr-un cod fonologic.
sinteza fonematic, deoarece se ajunge la reprezentrile acelui cuvnt, perceput anterior.
14
b) Calea lexical sau direct permite identificarea cuvntului fr a se mai trece prin analiza i
Page
Page
14
Calea fonologic implic dou procese fundamentale ale gndirii: analiza i sinteza.
Cu toate c cele dou ci sunt capabile s funcioneze separat, ele se manifest ntr-o
strns interdependen: nu se poate constitui un lexic ortografic dect dac sistemul de
analiz funcioneaz corect. Aceast cale i dovedete eficiena doar n cazul cuvintelor deja
cunoscute.
Cele dou ci sunt complementare i intercorelate, de aceea ele pot fi folosite
concomitent sau alternativ. Forma celor dou ci se configureaz n patru module care se
manifest fie secvenial-structural, fie simultan-funcional (Ungureanu, 1998):
modulul perceptiv percepiile determin procese de extragere a informaiei
i stocare a ei, realizndu-se o procesare perceptiv;
modulul lexical se asigur procesarea lexical a cuvntului citit, prin raportare la un cmp
vizual sau fonologic, prin intermediul memoriei de lung durat. Aici se manifest funcia
semiotic a limbajului;
modulul sintactic cuvintele se structureaz n sintagme, propoziii, fraze, dup regulile
gramaticale, ale topicii;
modulul semantic procesarea semantic se realizez numai pe baza unui antrenament n
procesarea de tip primar i a unor conexiuni adecvate, creatoare de noi semnificaii.
n literatura de specialitate ntlnim mai multe metode propuse spre a fi utilizate n
predarea citit-scrisului:
metoda fonetic, analitico- metoda funcional,
sintetic,
- metoda Montessori,
- metoda global
- metoda lingvistic integral,
- metoda semi-global,
- metoda natural (Freinet),
- metoda gestual,
- metoda Decroly.
Metoda fonetic analitico-sintetic (FAS) este cel mai rspndit demersul de predare
-
a citit-scrisului. Ea presupune concentrarea pe nvarea i recunoaterea literelor i a

corespondenei dintre grafeme (semne grafice) i foneme (uniti sonore), nainte de citirea
cuvintelor n ntregime. (Brbulescu G., Beliu D., 2009)
Acest demers se fundamenteaz pe urmtoarele:
scrierea n limba romn concord aproape exact cu pronunarea, deci citirea este fonetic;
parcurge drumul invers, de la sunete, silab, cuvnt si propoziie (sintetic).
15
delimitarea cuvintelor n silabe si apoi fiecare silab n sunete (analitic), dup care se
Page
Page
15
demersul implic desprinderea unei propoziii din vorbire, urmat de analiza cuvintelor,
Exist cteva probleme legate de metoda de predare fonetica analitico-sintetic. Prima

problem este c aceasta poate fi destul de plictisitoare pentru copii. nvarea literelor
alfabetului i sunetele asociate acestora este un exerciiu lent i plictisitor. Evoluia lent a
scrierii frneaz nsuirea tehnicii de citire. Copilul citete cuvntul identificnd fiecare liter,
concentrndu-se pe aspectul de form n defavoarea nelegerii semnificaiei. Literele de mn
se nva deodat cu cele de tipar, ngreunnd nvarea mai rapid a cititului.
Metod global este folosit nc din anul 1930 i const n memorarea vocabularului,
la vederea acestuia. nvtorul scrie pe cartonae cuvinte uzuale, cuvinte care denumesc
obiecte cu care elevii lucreaz zi de zi i care au semnificaie pentru ei. Atunci cnd vorbesc
despre obiect, le este prezentat i cartonaul cu numele respectiv, n mod repetat, pna este
reinut. Cnd copiii au memorat un numr mai mare de cuvinte, se introduc n procesul de
citire al crilor. Aceast metod este adesea predat cu cri ilustrate sau cartonae. Imagini
simple, clare ajut copilul i asociaz cuvntul.
Metoda semi-global cea mai recent i rezult din mixarea cele dou metode
(metoda fonetic analitico-sintetic (FAS) i metoda global. Departamentul de educaie,
tiin i formare din Australia a publicat un studiu intitulat Teaching reading: Report and
recommendations. Sydney, n traducere, Predarea citirii, n 2005, n care subliniaz faptul c
nu exist o relaie de dihotomie ntre metoda global i cea fonetic analitico-sintetic, ele
putnd s funcioneze mpreun i sunt nregistrate rezultate din cele mai bune. Acest studiu
clarific eficacitatea unei abordri a nvrii lecturii bazat explicit (dar nu exclusiv) pe
urmtoarele elemente:
- fonetic (relaia dintre litere i sunete);
- contientizare fonematic (abilitatea de a identifica i manipula sunete, oral);
- cunotine legate de vocabular (nou nelegere a cuvintelor);
- nelegerea textului (nelegerea a ceea ce este citit).
Metoda semi-global sau mixt este utilizat foarte mult n Scoia, dar i n Belgia
(Seymour i colab., 2003). Ea const n nvarea unui umr de cuvinte aparinnd diverselor
metod presupune utilizarea strategiilor care vizeaz urmtoarele componente ale cititscrisului:
16
memornd in acelai timp cuvintele i propoziiile i lucrnd asupra nelegerii. Aceast
Page
Page
16
clase morfologice i operarea cu silabe i litere. Copilul descifreaz literele i silabele,
contientizarea/reprezentarea
mbogirea vocabularului;
scopurilor/funciilor citit-scrisului;
analiza fonematic corelat cu
formarea de cunotine legate de
nelegerea semnificaiei;
materialele scrise i funciile
comprehensiunea textului citit;
acestora (informare, distracie,
scrierea emergent.
comunicare);
Prezentm, succint, pentru fiecare component a achiziiilor citit-scrisului, exemple de
exerciii i procedee specifice metodelor semi-globale, cu precdere pentru clasa I:
- reprezentarea funciilor lecturii (exerciii prin care elevii sunt pui n situaia de a
reprezenta prin desen diferite aspecte referitoare la importana lecturii, legtura dintre citit
i nvare, suport tutorial, sau citirea utiliznd imagini etc).;
- analiza fonematic corelat cu nelegerea semnificaiei (exerciii: Gsete litera care
a fugit!, Ce cuvnt am obinut?, Silabele amestecate etc.);
- mbogirea vocabularului prin exerciii rebus, exerciii de separare a cuvintelor,
exerciii de identificare rapid a unui cuvnt;
- asocierea imaginilor cu propoziii pe baza relaiei de semnificaie (exerciii: Alege
propoziii pentru anotimpul potrivit, Alege cuvintele cu sens, Asociaz imaginea cu
cuvintele care au sens opus cuvntului reprezentat n imagine, etc.;
- comprehensiunea textului: citirea n comun a crilor, dezbatere pornind de la un
stimul vizual, o imagine, etc.
Odat cu trecerea elevilor n clasa a II-a, n anul II de studiu, de achiziie structurat a
citit-scrisului, strategiile semi-globale se circumscriu urmtoarelor obiective:
Fluena - Capacitatea de a identifica cuvintele citindu-le rapid i cu expresie;
nelegerea i abilitatea de a reflecta asupra a ceea ce a citit;
Motivaia de a citi implicarea activ n procesul de citire;
Scrierea emergent.
n vederea realizrii acestor obiective pot fi utilizate urmtoarele tipuri de metode,
procedee i exerciii: Rima, Floarea, eztoarea literar; Clubul cititorilor; Albumul,

Cardul, Exerciii scriere emegent, Lectura anticipativ, Scaunul autorului, Termenii cheie
Frana i const n asocierea unui gest fiecrei litere. Elevul este solicitat s fac gestul aferent
literei, implicnd memoria motric care faciliteaz nvarea.
17
Metoda Borel-Maisonny este o metod de nvare a cititului. A fost elaborat n
Page
Page
17
iniiali, Jurnalul cameleon.
Aceast metod a fost utilizat n nvarea citit-scrisul la copii care aveau probleme
cu auzul, acetia prezentnd dislexie. Metoda folosete cu preponderen, pentru a compensa
lipsa auzului, canalul vizual. Sunt utilizate gesturi simbolice n predarea citirii, fiecare gest
nseamn o liter asociat unui sunet. Aceste gesturi nu pot fi, prin urmare, separate de
predarea lecturii.
Contientizarea poziiei articular pentru Suzanne Borel-Maisonny o condiie
prealabil pentru liberarea unui fonem. Gestul asociat cu fonemul ajut la identificarea literei
scrise i este foarte util la copii cu tulburari de memorie. Fonemul nu mai este un sunet izolat.
Acesta are, n plus, o imagine vizual care va facilita att memoria, dar n cele din urm relaia
fonem-grafem.
Metoda Montessori este descris n lucrarea Descoperirea copilului, metoda pune
accentul pe folosirea a ct mai multe canale de receptionare a informaiilor (pipit, vz, auz
etc.). Caracteristica acestei metode este aceea c pune accentul pe folosirea a ct mai multe
canale de receptare a informaiilor de ctre elevul implicat activ n procesul de nvare.
(Dobra, S., Stoicescu, D., 2005, p.22) Prezentm etapele experimentate de Maria Montessori,
n "Casa dei bambini" (Casa copiilor), considernd c nu exist o simultaneitate absolut a
celor dou procese i c scrisul precede cititul.
Prin intermediul metodei lingvistice integral, copiii nva s citeasc cu ajutorul
povetilor, poeziilor, cntecelor, ghicitorilor etc. Textele respective, selectate n funcie de
particularitile de vrsta i semnificaia lor, sunt prezentate sub forma unor Cri Uriae.
nvtorul citete, marcnd cu un arttor fiecare cuvnt, iar copiii urmresc cu privirea
cuvintele indicate. Coninutul crilor poate fi studiat n amnunt, n grup sau individual,
deoarece exist i cri mici, cu acelai text, pentru fiecare elev. Citit-scrisul se predau
integrat, copiii fiind ntrebai ce doresc s scrie. Textul de la care s-a pornit, poate oferi
numeroase puncte de plecare, n funcie de interesul celor mici.
nvarea citit-scrisului prin metoda natural Freinet constituie un prilej al eliberrii
expresive care se finalizeaz cu tehnica textului liber, dup principiile metodei naturale. Este
faptul c, materialele cu sens care au o anumit semnificaie, creeaz o stare afectiv pozitiv
18
trebuie s le citeasc global, fr s aib vreo legtur cu viaa acestuia. Metoda se bazeaz pe
Page
Page
18
un adept al lui Decroly, dar se opune crilor cu texte tiprite ce conin fraze pe care copilul
i vor fi mai uor memorate dect cele fr sens. Elevii pot face comparaii ntre textele
afiate, stabilind asemnri i deosebiri, fixndu-i astfel n memorie informaiile.
Metoda funcional ntregete metoda natural, acordnd o importan deosebit
nelegerii, formulrii i verificrii de ipoteze privind imaginile i contextul. Elevul citete
mesaje nserate n contexte de comunicare real. I se solicit s elaboreze texte funcionale
(scrisori, bilete, afie publicitare).
Concluzionnd, putem afirma c aceast metod const n scrierea si citirea de texte
funcionale, strns legate de interesele micilor colari - afie, scrisori, reclame, reete etc.
Metoda Decroly este o metod bazat pe experien, pe temeiuri psihologice cu
caracter de familiaritate n scopul de a nva cele necesare vieii prin via. Studiindu-se totul
n natur i o anumit chestiune pe toate laturile, n conformitate cu interesul copilului,
cunotinele nu se predau, ci elevii ctig aceste cunotine ca rezultat al observaiei i
activitii lor.
Cercetrile recente au stabilit faptul c aceste metode nu pot fi considerate "ci
absolute", deoarece acestea nu iau n considerare dificultile individuale ale unui copil.
(Rieben, 2003).
Partea a doua a lucrrii intitulat DEMERSURI EXPERIMENTALE N
CONTEXTUL
STRATEGIILOR
SEMI-GLOBALE
PROIECTELOR
TEMATICE constituie partea de cercetare didactic, ilustrat de capitolele IV, V, VI.

Capitolul VII conine concluzii i recomandri.
Prezentarea general a cercetrii
Prin aceast cercetare am urmrit evidenierea importanei strategiilor semi-globale,
utilizate n cadrul proiectelor tematice, n formarea i dezvoltarea competenelor de citit-scris.
Descrierea interveniei experimentale
n experimentul propus s-au parcurs urmtoarele etape:
-Etapa exploratorie preexperimental a cercetrii
-Evaluare formativ/pe parcurs

Etapa postexperimental
19
-Manipulare experimental (introducerea factorului experimental)
Page
Page
19
-Etap experimental/formativ a cercetrii
- Evaluare sumativ/final
Etapa de retestare
- Evaluare la distan.
n etapa exploratorie am realizat o analiz a teoriilor i practicilor descrise n
literatura de specialitate, identificnd punctele forte i dezavantajele strategiilor specifice
fiecrei paradigme, utiliznd un lot de participani format din cadre didactice
nvtori/profesori din nvmntul primar din judeele Constana, Clrai, Tulcea, care i
exercit profesia n coli din mediul urban i rural, cadre didactice cu experien, inspectori
nvmnt primar.
Prin realizarea studiului de diagnoz, am identificat practicile didactice existente n
sistemul educaional, care definesc formarea i dezvoltarea achiziiilor fundamentale de cititscris n nvmntul primar, i care dintre aceste practici ar trebui schimbate sau promovate.
Astfel, am recurs la analiza de documente curriculare oficiale i am realizat o anchet n
rndul cadrelor didactice i al inspectorilor colari pentru nvmntul primar.
Rezultatele acestor analize s-au concretizat n propunerea unei categorii noi de
strategii de nvare a citit-scrisului, strategiile semi-globale. Testarea eficienei acestor
strategii s-a realizat prin derularea etapei experimentale, pe parcursul anului colar 2011-2012.
Tot n aceast etap am urmrit identificarea nivelului de dezvoltare al competenelor
de citit-scris (nivelul de contientizare fonologic, respectiv msura n care sunt recunoscute i
utilizate elementele citit-scrisului, gradul de nelegere a funciilor/rolului citit-scrisului,
mbogirea vocabularului i gradul de comprehensiune a textului) la elevii cuprini n
eantion, prin aplicarea testelor de evaluare.
n cadrul experimentului am operat cu un eantion format din patru clase I,
respectiv patru clase a II-a, toate din cadrul aceleiai coli, din care, la fiecare nivel, trei
clase au fost experimentale i o clas I, respectiv o clas a II-a au reprezentat grupul de
control.
n legtur cu stabilirea eantionului de elevi, facem urmtoarele precizri:
20
observaie, ca urmare a discuiilor cu cadrele didactice.
Page
Page
20
-clasele experimentale i de control s-au stabilit ca urmare a unor demersuri sistematice de
-perechile de clase experimental i de control au fost stabilite astfel nct, la nceputul

cercetrii, ele s aib un profil asemntor, un nivel general de pregtire foarte apropiat i un
nivel foarte apropiat de pregtire la disciplina Limba i literatura romn.
Aprecierea, msurarea i interpretarea rezultatelor a fost realizat pe baza punctajului
acordat pentru fiecare item, defalcat pe sarcini i indicatori, pentru a putea calcula
procentajele de exactitate, individuale i globale.
n etapa experimental, la clasele cuprinse n eantion, am derulat ase proiecte
tematice, derulate pe parcursul unui an colar, n care am utilizat, cu precdere, strategiile
semiglobale (exceptnd grupul de control). La jumtatea etapei experimentale, am realizat
evaluarea participanilor, urmrind modificrile realizate la nivelul variabilelor dependente.
Dup derularea etapei experimentale, am reevaluat nivelul de dezvoltare a competenelor de
citit-scris la clasele cuprinse n eantion, prin aplicarea testului de evaluare final.
Ipoteza cercetrii:
La clasele I i a II-a, utilizarea sistematic a proiectelor tematice care valorizeaz
integrarea curricular i se bazeaz pe strategiile semi-globale contribuie semnificativ la
dezvoltarea abilitilor fundamentale de citit-scris, respectiv la intensificarea gradului de
contientizare fonologic, la creterea msurii n care elevii recunosc i utilizeaz elementele
citit-scrisului, la intensificarea nelegerii funciilor/rolului citit-scrisului, la mbogirea
accelerat a vocabularului, la o mai bun comprehensiune a textului.
Variabilele cercetrii
Variabila independent: Utilizarea proiectelor tematice care promoveaz strategia semiglobal de nvare a citit-scrisului, la clasele I i a II-a.
Variabilele dependente:
V.D.1. nivelul de contietizare fonologic, respectiv msura n care sunt recunoscute
i utilizate elementele citit-scrisului;
V.D.2 gradul de nelegere a funciilor/rolului citit-scrisului;
V.D.3 volumul vocabularului;
Indicatori observaionali
- identific, n mod spontan, cuvinte care nu se potivesc ntr-o
anumit categorie, sau s realizeze rime;
- s identifice cuvintele n silabe, s identifice anumite sunete ntr-
21
Variabile dependente
V.D.1. nivelul de
contietizare fonologic,
respectiv msura n care
Page
Page
21
V.D.4 gradul de comprehensiune a textului.
sunt recunoscute i
utilizate elementele cititscrisului;
un cuvnt;
- diferenia sunetele foarte apropiate ca sonoritate
- nelege instruciunile din clas, cuvintele utilizate n predare
(fraz, propoziie, cuvnt);
- utilizeaz cuvintele propoziie, cuvnt, silab, ntelegnd
semnificaia acestora;
- face diferena ntre rnd propoziie, paragraf fraz, liter
sunet;
- respect spaierea, liniatura, paginaia
V.D.2 gradul de
- recunoate c unele dintre cuvinte sunt mai des utilizate, mai
nelegere a
uzuale i le poate enumera
funciilor/rolului citit- face diferena ntre diferitele tipuri de scris
scrisului;
- difereniaz diferitele suporturi de scris (creion-hrtie, electronic
etc.)
- difereniaz funciile lecturii (tie cnd citete de plcere, pentru
a se informa, pentru a se documenta, pentru a nva intruciuni de
utilizare, pentru a se bine-dispune, pentru a comunica)
- identific soluii atunci cnd ntmpin dificulti n parcurgerea
unei lecturi? (De ex. Caut n dicionar sau ntreab un adult
atunci cnd nu nelege un cuvnt)
V.D.3 volumul
- identific i difereniaz cuvinte paronime
vocabularului
- scrie corect cuvinte paronime dup dictare
- poate s explice un cuvnt nou nafara contextului
V.D.4 gradul de
- dup lectura unui adult, elevul poate s completeze, n scris,
comprehensiune a
cuvntul/cuvintele lips dintr-o fraz
textului
- recunoate un cuvnt cunoscut ntr-un text dat
- citete i nelege un text scurt, la prima vedere, dar care conine
cuvinte cunoscute
- face legtura ntre informaii pe msur ce citete un text
- explic nelesul unui cuvnt nou raportndu-se la nelesul
acestuia n context
- citete singur i ntelege o instruciune, sarcin, cerin
- citete un text cunoscut respectnd intonaia
- citete cuvinte derivate (plural, gerunziu, dativ) sau diferite
moduri verbale (gerunziu)
- este capabil de a profita de context (sensul frazei, imagini)
pentru a explica un cuvnt nou
- construiete scurte texte utiliznd cuvinte date, cunoscute
Manipularea experimental
Etapa formativ a constat n utilizarea, n cadrul proiectelor tematice, a strategiilor
anului colar 2011 2012, s-au desfurat proiecte tematice. Aceste proiecte au fost: TIMP
22
La clasele experimentale I B, I C, I D, a II-a B, a II-a C i a II-a D, pe tot parcursul
Page
Page
22
semi-globale n formarea achiziiilor citit-scrisului:
I SPAIU, DARUL CRII, TOAMNA, IARNA PRIMAVARA i VARA,

durata fiecrui proiect tematic fiind de 6 sptmni. De asemenea, la aceleai clase
experimentale, pe durata derulrii proiectelor tematice i n cadrul orelor de Limba i literatura
romn, au fost utilizate diferite strategii de predare, astfel:
- la clasele I B i a II a B au fost utlizate strategiile tradiionale n nvarea cititscrisului (metoda FAS i strategii predominant expozitive);
- la clasele I C i a II-a C au fost utilizate strategiile globale de nvare a cititscrisului;
- la clasele I D i a II-a D au fost utilizate strategiile semi-globale de predare-nvare a
citit-scrisului (aceste strategii presupunnd utilizarea, n funcie de context i de scopul
activitii, a procedeelor specifice, att metodei FAS ct i metodelor globale).
Proiectele tematice s-au desfurat n anul colar 2011-2012, astfel:
PROIECT TEMATIC
PERIOADA
CLASA
TOAMNA
20 septembrie 1 noiembrie
I (B,C,D) i a II-a (B,C,D)
IARNA
2 noiembrie 13 decembrie
DARUL CRII
9 ianuarie 20 februarie
PRIMVARA
27 februarie 2 aprilie
TIMP I SPAIU
23 aprilie 21 mai
VARA
22 mai 19 iunie
Pornind de la dimensiunile puternic formative ale proiectelor tematice, pe toat durata

derulrii acestora, s-a urmrit identificarea valenelor strategiilor semi-globale utilizate n
nsuirea achiziiilor citit-scrisului.
Astfel, la clasele experimentale I B i a II-a B s-au derulat proiecte tematice i s-au
utilizat strategii tradiionale n predarea-nvarea citit-scrisului.
La clasele I C i a II-a C s-au derulat proiecte tematice i au fost utilizate strategii
globale n procesul de predare-nvare a citit-scrisului. Exemplificm activiti i tipuri de
cartonae i i mbogirea acestuia prin adugarea treptat a cuvintelor noi. La clasa a II-a C
23
cuvintelor n propoziie, activizarea vocabularului prin repetarea cuvintelor notate pe
Page
Page
23
exerciii care s-au utilizat preponderent la clasa I: asocierea imaginii cu cuvinte, ordonarea
s-au utilizat preponderent, predarea reciproc, cu scop de activizare i implicare a elevilor,

studiul tematic i analiza textului utiliznd metoda cadranelor.
La clasele experimentale I D i a II-a D manipularea experimental a constat n
utilizarea strategiilor semi-globale de nvare a citit-scrisului, pe parcursul derulrii
proiectelor tematice: Aceast metod presupune utilizarea strategiilor care vizeaz
urmtoarele componente ale citit-scrisului:
contientizarea/reprezentarea scopurilor/funciilor citit-scrisului;
formarea de cunotine legate de materialele scrise i funciile acestora (informare,
distracie, comunicare);
mbogirea vocabularului;
analiza fonematic corelat cu nelegerea semnificaiei;
comprehensiunea textului citit;
scrierea emergent.
n continuare, prezentm, succint, pentru fiecare component a achiziiilor cititscrisului, exemple de exerciii i procedee specifice metodelor semi-globale, cu precdere
pentru clasa I:
- reprezentarea funciilor lecturii (exerciii prin care elevii sunt pui n situaia de a
reprezenta prin desen diferite aspecte referitoare la importana lecturii, legtura dintre citit i
nvare, suport tutorial sau citirea utiliznd imagini etc.);
- analiza fonematic corelat cu nelegerea semnificaiei (exerciii: Gsete litera care
a fugit!, Ce cuvnt am obinut?, Silabele amestecate etc.);
- mbogirea vocabularului prin exerciii rebus, exerciii de separare a cuvintelor,
exerciii de identificare rapid a unui cuvnt;
- asocierea imaginilor cu propoziii pe baza relaiei de semnificaie (exerciii: Alege
propoziii pentru anotimpul potrivit, Alege cuvintele cu sens, Asociaz imaginea cu cuvintele
care au sens opus cuvntului reprezentat n imagine, etc.;
- comprehensiunea textului: citirea n comun a crilor, dezbatere pornind de la un
citit-scrisului, strategiile semi-globale se circumscriu urmtoarelor obiective:
24
Odat cu trecerea elevilor n clasa a II-a, n anul II de studiu, de achiziie structurat a
Page
Page
24
stimul vizual, o imagine, etc.
Scrierea emergent.
La clasele I A i a II-a A, nu s-au derulat proiecte tematice, iar n predarea
disciplinelor din aria curricular Limb i comunicare s-au utilizat ca strategii metoda
fonetic analitico-sintetic (clasa I) i lectura explicativ (clasa a II-a).
n continuare sunt descrise i exemplificate categoriile de strategii utilizate n formarea
achiziiile fundamentale de citit-scris i lectur la clasele cuprinse n studiu.
Dup cum am precizat, la clasele I B i a II-a B s-au utilizat metodele tradiionale, la
clasa I fiind aplicat metoda fonetic analitico-sintetic, iar la clasa a II-a B utilizndu-se, cu
25
Clasa I B: Algoritmul metodei fonetice, analitico-sintetice a presupus parcurgerea

urmtorilor pai:
n perioada prealfabetar / pregrafematic
Analiza fonetic analitic iniial ( parial )
- Separarea propoziiei din vorbire - preluarea unei propoziii prin decodificarea ilustraiei;
- Reprezentarea grafic a propoziiei;
- mprirea propoziiei n cuvinte;
- Reprezentarea grafic a cuvintelor ce aparin propoziiei;
- Separarea cuvintelor ce conin sunetul nou;
- Reprezentarea grafic a cuvintelor ce conin sunetul nou;
- Separarea silabelor din cuvintele ce conin sunetul nou;
- Schematizarea silabei ce conine sunetul nou.
Analiza final fonetic
- Separarea sunetului nou, stabilirea poziiei n silab a sunetului nou (nceput/ interior/ final);
- Reprezentarea grafic a sunetului nou, utilizndu-se simboluri diferite pentru vocale i
consoane.
Analiza fonetic sintetic
- Recompunerea silabelor din cuvintele ce conin sunetul nou;
- Reprezentarea grafic a silabei ce conine sunetul nou;
- Recompunerea cuvintelor ce conin sunetul nou;
- Schematizarea cuvintelor ce conin sunetul nou;
- Recompunerea propoziiei din cuvinte;
- Schematizarea cuvintelor ce aparin propoziiei
n perioada alfabetar/ grafematic
Analiza fonetic analitic iniial( parial )
- Separarea propoziiei din vorbire;
- mprirea propoziiei n cuvinte;
- Separarea cuvintelor ce conin sunetul nou;
- Separarea silabelor din cuvintele ce conin sunetul nou;
Analiza final
Page
Page
25
precdere, lectura explicativ.
26
Page
26
Page
- Separarea / studierea sunetului nou, stabilirea poziiei n silab a sunetului nou;

Analiza fonetic sintetic
- Studierea literei de tipar/recunoaterea literei i ascocierea acesteia cu sunetul corespunztor;
- Scrierea elementelor ce compun litera de mn/ scrierea literei de mn;
- Compunerea silabelor cu ajutorul literelor din alfabetar;
- Scrierea silabelor cu litere de mn - legarea literelor de mn;
- Compunerea cuvintelor la alfabetar i citirea lor;
- Scrierea cuvintelor cu litere de mn - legarea silabelor;
- Citirea propoziiilor;
- Scrierea propoziiilor cu litere de mn- semnalarea blancului dintre cuvinte, scrierea cu
majuscul la nceputul propoziiei, aezarea punctului la final.
La clasa a II-a B:
Lectura explicativ
Etapa preliminar:
- oferirea de informaii despre autor i opera acestuia;
- se prezint perioada n care se petrece aciunea;
- se dau informaii despre evenimentele prezentate i despre personaje.
Citirea integral a textului literar
- citirea model;
- adresarea de ntrebri asupra coninutului textului, mesajului i semnificaiei morale;
Citirea pe fragmente, explicarea cuvintelor i a expresiilor necunoscute, i analiza
fragmentelor citite;
Formularea ideilor principale - alctuirea planului simplu de idei:
- sub form de propoziii;
- sub form de titluri;
- sub form de ntrebri;
Conversaia generalizatoare:
- sesizarea i precizarea unor aspecte de structur a textului narativ: povestire/descriere/
dialog, identificarea acestor pri din text;
- povestirea coninutului textului n funcie de ideile principale, urmrind: logica succesiunii
episoadelor, coerena povestirii, corectitudinea, claritatea i expresivitatea enunurilor,
intonaia povestirii orale.
Povestirea n mod original a textului, pe baza planului simplu de idei;
Relectura / citirea de ncheiere - citire selectiv, citire-tafet, citire cu ecou, citire n lan;
Postlectura/exerciii i activiti creative complementare analizei textelor cu coninut narativ:
exerciii de citire, exerciii lexicale, enumerarea sinonimelor unui cuvnt, formarea de perechi
de antonime i introducerea lor n propoziii, fraze, exerciii de aplicare a tehnicilor de lectur,
exerciii de transformare a textului, exerciii de recunoatere a elementelor expresive stilistic,
recunoaterea diferitelor fragmente pornind de la criterii date de nvtor, exerciii creative.
Tehnici i procedee utilizate specifice metodelor semi-globale:
La clasele experimentale I D i a II-a D manipularea experimental a constat n utilizarea
stategiilor semi-globale de nvare a citit-scrisului, pe parcursul derulrii proiectelor tematice.
Astfel, la cele dou clase experimentale s-au desfurat:
Activiti ce au ca scop contientizarea/reprezentarea scopurilor/funciilor citit-scrisului
(clasa I i a II-a);
precum i rezultatele obinute sunt descrise, pe larg, n capitolele IV, V, VI ale lucrrii.
27
de evaluare, la 4 luni dup finalizarea etapei experimentale. Analiza i interpretarea datelor,
Page
27
Page
Activiti ce au ca scop formarea de cunotine/reprezentri referitoare la procesul

nvrii citit-scrisului (clasa I);
Activiti prin care se urmrete formarea de cunotine legate de materialele scrise i
funciile acestora (informare, distracie, comunicare) (clasa I i a II-a);
Exerciii ce vizeaz cunotine referitoare la alfabet, vocabular, componentele
propoziiei, desprirea cuvintelor n silabe, a silabelor n sunete (clasa I);
Recunoaterea cuvintelor familiare (clasa I i a II-a);
Cititul cu voce tare (clasa I i a II-a);
Scrierea i nelegerea unor cerine exprimate verbal (clasa I i a II-a);
Interpretarea unor scurte poveti cu tlc. (clasa I i a II-a)
La clasa I D, formarea capacitilor de citire i scriere din perspectiva abordrii integrative sa realizat prin utilizarea urmtoarelor strategii:
I. Reprezentarea funciilor lecturii;
II. Analiza fonematic corelat cu nelegerea semnificaiei;
III. Citirea cu imagini;
IV. Exerciii rebus;
V. Exerciii de separare a cuvintelor;
VI. Exerciii de identificare rapid a unui cuvnt;
VII. Asocierea imaginilor cu propoziii pe baza relaiei de semnificaie;
VIII. Strategii integrative de nvare a citit-scrisului utilizate la clasa I C:
- abordarea bazat pe experiena de utilizare a limbii;
- citirea n comun a crilor.
La clasa experimental a II-a D:
Pe perioada experimentului au fost urmrite patru obiective principale:
Scrierea emergent.
n realizarea acestor obiective au fost utilizate urmtoarele tipuri de metode i strategii
integrative:
1. Fluena - Capacitatea de a identifica cuvintele citindu-le rapid i cu expresie (Ex. Rima prin structura sa, este deosebit de interesant pentru elevi i are valene n cunoaterea i
nelegerea elementelor sonore, reprezentarea mental a cuvintelor, corespondena sunetgrafem.)
2. nelegerea i abilitatea de a reflecta asupra a ceea ce a citit (Ex. Floarea - aceast metod
presupune sintetizarea informaiilor eseniale despre un text literar
3. Motivaia de a citi implicarea activ n procesul de citire (Ex. Albumul - aceast
activitate are ca principal obiectiv evidenierea conexiunii limbajul dintre oral i cel scris n
utilizarea i nelegerea strategiilor de citit-scris; Cardul - presupune combinarea textului cu
ilustraii. Acest tip de exerciiu permite profesorului s pun un accent deosebit pe structurarea
n hri mentale a conceptelor, a semnificaiei cuvintelor, i s propun o sarcin funcional
de lectur).
Etapa de retest a constat n msurarea variabilelor dependente prin aplicarea testelor
Analiza i interpretarea datelor

Structura probelor de evaluare:
Testele de evaluare, pentru fiecare etap, au fost construite cu scopul de a msura cele patru
componente specifice achiziiilor citit-scrisului:
-Nivelul de contientizare fonologic, respectiv msura n care sunt recunoscute i utilizate
elementele citit-scrisului (sarcini: clasa I - desprire cuvinte n silabe, reprezentare grafic,
asociere cifr cu numr de silabe; clasa a II-a exemplificare cuvinte care ncep cu un anumit
sunet, desprire n silabe a anumitor cuvinte)
-Gradul de nelegere a funciilor/rolului citit-scrisului (sarcini: clasa I - numerotarea
imaginilor, stabilind ordinea momentelor dintr-o poveste poveste; clasa a II-a transcriere
texte, elaborare text funcional)
-mbogirea vocabularului (sarcini: clasa I - asociere imagini a cror denumire au sens
opus sau similar; clasa a II-a derivare cuvinte, ordonare silabe pentru obinerea unor
cuvinte);
-Gradul de comprehensiune a textului (sarcini: clasa I - asociere imagini cu text; clasa a II-a
formulare de enunuri interogative, enuniative, imperative, negative, pe baza unui text dat).
Analiza i interpretarea datelor
Evaluare iniial
n urma colectrii datelor s-a utilizat, ca procedur statistic analiza de varian
(ANOVA). Din analiza datelor, difereniat pe variabile, diferenele nu sunt semnificative din
punct de vedere statistic. Astfel, n urma testrii iniiale, putem spune c, sub aspectul
dezvoltrii achiziiilor citit-scrisului, nu exist diferene semnificative ntre clasele a II-a
cuprinse n eantion.
Evaluare formativ
(ANOVA). Din analiza datelor, s-au identificat diferene puternic semnificative statistic
fonologic, recunoaterea i utilizarea elementelor citit-scrisului, diferenele nu sunt
28
Volumul vocabularului i Gradul de comprehensiune a textului. Pentru variabila contietizarea

semnificative din punct de vedere statistic, dar se observ o cretere a scorurilor la itemii de
Page
Page
28
pentru variabilele dependente: Gradul de nelegere a funciilor/rolului citit-scrisului,
evaluare. Astfel, n urma analizei datelor obinute la testarea formativ, se confirm ipoteza de
lucru pentru variabilele II, III i IV la elevii claselor a II-a cuprinse n eantion.
Evaluarea re-test
(ANOVA). Din analiza datelor, s-au identificat diferene puternic semnificative statistic
pentru toate variabilele. Astfel, n urma analizei datelor obinute la evaluarea tip
retestare, se confirm ipoteza de lucru pentru toate variabilele dependente la elevii
claselor a III-a cuprinse n eantion (clase a II-a n etapa experimental). Comparativ cu
rezultatele obinute la evaluarea posttestare, (comparaie: clase experimentale/clase de
control diferenele nu sunt semnificative ntre cele dou momente de testare, demonstrnd, i
la aceast categorie, faptul c utilizarea strategiilor semi-globale n cadrul proiectelor tematice
determin nsuirea temeinic a achiziiilor citit-scrisului.
Evaluare final
n prelucrarea i analiza datelor, o prim etap a fost reprezentat de calcularea
mediei/variabil dependent (component a achiziiilor de citit-scris). n reprezentarea grafic a
acestor date, fiecare variabil dependent am codificat-o astfel:
I -Nivelul de contientizare fonologic, respectiv msura n care sunt recunoscute i utilizate
elementele citit-scrisului;
II - Gradul de nelegere a funciilor/rolului citit-scrisului;
III - Volumul vocabularului;
IV - Gradul de comprehensiune a textului.
29
29
Page
Page
De asemenea, fiecare clas cuprins n eantion este reprezentat printr-un cod de culoare:
***punctajul maxim/itemi/variabil 2,5
Grafic 1. VII. Reprezentarea grafic a mediilor/variabile (clasele I)

IA
IB
IC
ID
Total/variabila
Variabila I
1.8
1.82
1.8
2.1
7.52
Variabila II
1.65
1.7
1.9
1.9
7.15
Variabila III
1.5
1.8
1.8
2.1
7.2
Variabila IV
1.8
1.86
1.68
7.34
Total punctaj
6.75
7.18
7.18
8.1
Pentru compararea simultan a celor patru variabile dependente/eantioane de clase, ca

tehnic statistic, am utilizat analiza de varian (ANOVA). Rezultatele prelucrrilor statistice sunt
30
Nivelul de contientizare fonologic,

respectiv msura n care sunt recunoscute i utilizate elementele citit-scrisului
Suma ptratelor
df grade de
Media
F raportul mediilor
Prag de
(a abaterilor)
libertate
ptratic ptratice (dispersie
semnifi-
Page
Page
30
ilustrate n tabelele de mai jos:
Dispersia
intergrup
Dispersia
intragrup
Sursa total
a dispersiei
Dispersia
intergrup
Dispersia
intragrup
Sursa total
a dispersiei
5,986
0,389
1,166
93
0,064
7,152
96
17,717
1,896
19,613
intergrup i intragrup)
caie
6,041
0,01
Gradul de nelegere a funciilor/rolului citit-scrisului

0,632
3,317
3
93
0,023
0,191
96
Volumul vocabularului
Dispersia
intergrup
Dispersia
intragrup
Sursa total
a dispersiei
28,185
1,392
4,176
93
0,303
32,361
96
4,593
0,005
Gradul de comprehensiune a textului

Dispersia
intergrup
Dispersia
intragrup
Sursa total
a dispersiei
7,534
0,444
1,333
93
0,081
8,867
96
5,485
0,002
n concluzie, din analiza datelor de mai sus, se identific diferene puternic semnificative
statistic pentru toate variabilele dependente: Contietizarea fonologic, recunoaterea i utilizarea
elementelor citit-scrisului: Gradul de nelegere a funciilor/rolului citit-scrisului, Volumul
vocabularului i Gradul de comprehensiune a textului. Astfel, n urma analizei datelor obinute la
evaluarea posttestare, se confirm ipoteza de lucru pentru toate variabilele dependente la elevii
claselor I cuprinse n eantion (clase experimentale/clas de control).
Etapa de retestare
formative. n aceast perioad, elevii au fost pregtii n conformitate cu programa colar.

Dac diferenele dintre mediile rezultatelor obinute de elevii claselor experimentale i cele ale
31
Aceast evaluare s-a desfurat n luna octombrie 2012, la 4 luni dup ncheierea etapei
Page
Page
31
n aceast etap s-a realizat evaluarea posttestare pentru clasele cuprinse n eantion.
elevilor din clasele de control sunt semnificative, atunci ipoteza de lucru este confirmat i n
etapa de restestare, fiind validat astfel, valena puternic formativ a variabilei dependente.
(ANOVA). Din analiza datelor, se identific diferene puternic semnificative statistic pentru
toate variabilele dependente. Astfel, n urma analizei datelor obinute la evaluarea
rettestare, se confirm ipoteza de lucru pentru toate variabilele dependente la elevii
claselor a II-a cuprinse n eantion.
Comparativ cu rezultatele obinute la evaluarea posttestare, diferenele nu sunt
semnificative ntre cele dou momente de testare (comparaie clase experimentale/clase de
control, demonstrnd faptul c utilizarea strategiilor semi-globale n cadrul proiectelor
tematice determin nsuirea temeinic a achiziiilor citit-scrisului, valenele formative fiind
evidente, n detrimentul celor informative.
Din analiza datelor, se identific diferene puternic semnificative statistic pentru
toate variabilele. Astfel, n urma analizei datelor obinute la evaluarea tip retestare, se
confirm ipoteza de lucru pentru toate variabilele dependente la elevii claselor a III-a
cuprinse n eantion (clase a II-a n etapa experimental).
Comparativ cu rezultatele obinute la evaluarea posttestare, (comparaie: clase
experimentale/clase de control diferenele nu sunt semnificative ntre cele dou momente de
testare, demonstrnd, i la aceast categorie, faptul c utilizarea strategiilor semi-globale n
cadrul proiectelor tematice determin nsuirea temeinic a achiziiilor citit-scrisului.
Capitolul VII prezint concluziile acestei lucrri:
1. Concluzii generice referitoare la influenele proiectelor tematice care valorizeaz
strategia semi-global de nvare a citit-scrisului asupra achiziiilor de citit-scris
Proiectele tematice, ca demers didactic, transced limitele stricte ale disciplinelor
presupunnd o abordare holistic a coninutului. Utilizarea acestora presupune:
-abordarea unitilor tematice prin implicarea mai multor discipline de nvmnt;
-participarea imperativ a principalilor ageni educaionali (ducnd la o intensificare a
Aceste demersuri interdisciplinare reprezint o modalitate eficient ce poate fi utilizat
32
-implicarea plenar a elevilor, mai ales sub aspect formativ i atitudinal.

n dezvoltarea competenelor de comunicare. Citit-scrisul, ca instrument de munc
Page
Page
32
relaiei coal-familie);
intelectual, este fundamental n dezvoltarea ulterioar a traseului colar i al dezvoltrii

personale ale elevilor. Aceste instrumente trec dincolo de limitele coninutului nvmntului
segmentat pe discipline de nvmnt, devenind competena fundamental prin care viitorul
adult se dezvolt ca fiin social. Dezvoltarea unei competene att de importante presupune
un demers educativ interdisciplinar, care s implice activ elevii n propria formare, care s
utilizeze coninuturile doar ca simple instrumente n formarea de operaii, procese, funcii
cognitive i atitudini, care s dezvolte comunicarea interpersonal, s implice activ elevul n
propria formare. Din punctul nostru de vedere, aceste cerine se regsesc n valenele
Proiectelor tematice. La o analiz mai aprofundat, identificm influene pozitive ale acestor
demersuri didactice n toate dimensiunile achiziilor fundamentale de citit-scris, utilizarea
strategiilor semi-globale intensificnd optimizarea dezvoltrii acestor competene.
Activitile de analiz a textelor sau mesajelor de comunicare (vizite la bibliotec, la
librrie, manipularea surselor de informare), n alte contexte dect cele specifice orelor de
limba i literatura romn, implic activ elevul n propria dezvoltare i imprim un caracter
profund formativ att n ceea ce privete nelegerea funciilor i a rolului citit-scrisului ct i
n dezvoltarea vocabularului. Activitile practice i artistice(realizarea de colaje i produse
colective cuprinse n toate proiectele tematice derulate n cadrul cercetrii) orientate specific
n dezvoltarea achiziiilor citit-scrisului, faciliteaz creterea gradului de comprehensiune a
mesajelor de comunicare i a textelor utilizate precum i identificare sau recunoaterea
aspectelor fonologice i ale instrumentelor citit-scrisului. De asemenea, nu este deloc
neglijabil aportul acestor demersuri didactice n intensificarea relaiei coal-familie, prinii
fiind, probabil, cei mai importani ageni educaionali, iar implicarea acestora asigur
continuitate i stabilitate interveniei pedagogice.
Aceste considerente au reprezentat fundamentul demersului investigativ pe care l-am
realizat i prezentat n lucrarea de fa. De asemenea, pornind de la asumpia c: Dezvoltarea
competenelor de citit-scris reprezint un deziderat fundamental al societii actuale, am
analizat nivelul de dezvoltare al acestor competene reflectat n rezultatele elevilor la
european ct i internaional; astfel, se impune luarea unor msuri cu caracter ameliorativ,
33
sczut al dezvoltrii acestor competene la elevi, plasndu-ne n poziii codae att la nivel
att la nivel de micro-sistem(clasa de elevi), ct i la nivelul inspectoratelor colare i al
Page
Page
33
evalurile internaionale de profil. Astfel, aceste rezultate (PIRLS i PISA) reflect un nivel
Ministerului Educaiei. Aceste msuri necesit a fi integrate ntr-un pachet unitar, pri
integrante ale unor strategii complexe concepute pentru a trata aceste probleme la cele trei
niveluri sus-amintite. Dificultile de citire pot fi determinate de mai muli factori, care provin
att din interiorul ct i din exteriorul sistemului de nvmnt. Conform studiilor
internaionale, pe lng factorii ce in de statut socio-economic, stil parental, nivel de educaie
al prinilor etc, un rol foarte important n dezvoltarea competenei de lectur este reprezentat
de caracteristicile structurale ale sistemului de nvmnt. Modificrile la nivel naional al
rezultatelor PISA ntre anii 2000 i 2009, pot fi explicate prin modificri n sistem, precum
amnarea datei la care copiii sunt direcionai ctre diferite trasee i programe educaionale.
(Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici Agenia Naional pentru Educaie,
Audiovizual i Cultur EACEA P9 Eurydice mai 2011). Pornind de la acest context, am
iniiat realizarea acestei cercetri care a avut ca principal scop mbuntirea competenelor de
lectur la elevii din ciclul primar. Astfel, n etapa studiului de diagnoz, am cules informaii
referitoare la:
-factorii care determin succesul colar n nvmntul primar din Romnia (meta analiza
studiilor i cercetrilor recente capitolul II);
-analiza modului de abordare a dezvoltrii achiziiilor de citit-scris n nvmntul primar din
Romnia, pe baza instrumentelor de cercetare utilizate;
-identificarea strategiilor i metodelor didactice de formare/dezvoltare i evaluare a
competenelor de citit-scris la care se recurge cel mai frecvent;
-identificarea tipurilor de materiale didactice utilizate n vederea dezvoltrii achiziiilor de
citit-scris.
Pornind de la aceste informaii oferite de respondeni (cadre didactice i inspectori de
specialitate), am identificat factorii care interfereaz cu dezvoltarea competenelor de cititscris la elevii din ciclul primar. Astfel, am luat n calcul acei factori ce provin din interiorul
sistemului de nvmnt i am propus demersul experimental centrat pe
variabila
independent: utilizarea proiectelor tematice care promoveaz strategia semi-global de
competenelor citit-scris i lectur la nivelul claselor experimentale, strategiile propuse

dovedindu-i, astfel, validitatea.
34
pe parcursul anului colar 2011-2012, s-au nregistrat rezultate pozitive n formarea
Page
Page
34
nvare a citit-crisului. n urma manipulrii experimentale a variabilei independente, derulat
Achiziiile citit-scrisului, msurate n cadrul demersului de cercetare, au fost: nivelul

de contientizare fonologic, respectiv msura n care sunt recunoscute i utilizate elementele
citit-scrisului, gradul de nelegere a funciilor/rolului citit-scrisului, volumul vocabularului,
gradul de comprehensiune a textului. Asupra fiecreia dintre aceste componente s-a intervenit
n cadrul proiectelor tematice, prin utilizarea, preponderent, a strategiilor semi-globale. n
capitolul anterior am ilustrat (din perspectiv statistic i experimental), cum prin utilizarea
proiectelor tematice i a strategiilor semi-globale, cele patru elemente specifice ale cititscrisului se dezvolt.
n consecin, considerm c utilizarea acestor strategii i demersuri la nivel naional
poate determina formarea competenelor de citit-scris i lectur la un nivel superior celui
actual, reflectat n rezultate pozitive la evalurile internaionale. n anul colar 2012-2013, la
clasa pregtitoare au fost utilizate preponderent demersuri didactice interdisciplinare, astfel c,
aceste abordri, odat validate funcional, pot fi utilizate i la nivelul claselor urmtoare ale
nvmntului primar.
2. Concluzii referitoare la influenele proiectelor tematice care valorizeaz strategia semiglobal de nvare a citit-scrisului asupra nivelului de contietizare fonologic, respectiv
asupra msurii n care sunt recunoscute i utilizate elementele citit-scrisului
Formarea
achiziiilor
de
citit-scris
presupune
ca
prim
pas,
cotientizarea
fonologic. Scopul activitilor de contientizare este de a dezvolta i intensifica experienele

copiilor cu limba scris i vorbit. Aceste activiti pregtesc capacitatea de nelegere i baza
formativ necesar cititului. Dezvoltarea acestei componente a achiziiilor citit-scrisului prin
utilizarea strategiilor semi-globale n cadrul proiectelor tematice a reprezentat unul din
obiectivele demersului formativ.
Exerciiile i activitile de decupare a literelor i de formare a cuvintelor, colajele,
jocurile cu sunete i cuvinte cum ar fi: Schimbm locul silabei, al sunetului, Gsete ce
lipsete etc., utilizate n diferite momente ale proiectelor tematice, au determinat creterea
semnificativ a nivelului de contientizare fonologic (aspect evideniat att prin evaluarea
35
control i cele experimentale au fost semnificative).
Page
Page
35
postformativ, ct i prin evaluarea la distan/retestare, unde diferenele dintre clasele de
3. Concluzii referitoare la influenele proiectelor tematice care valorizeaz strategia semiglobal de nvare a citit-scrisului asupra gradului de nelegere a funciilor/rolului cititscrisului
nelegerea funciilor/rolului citit-scrisului ca i component formativ a achiziiilor de
citit-scris, asigur implicarea elevului, ca i participant la propria dezvoltare. Astfel, prin
activarea gndirii i a comprehensiunii elementelor/coninuturilor nvate n defavoarea
transmiterii de informaii, citit-scrisul este abordat ca principal algoritm de rezolvare de
probleme. Pornind de la aceste premise, dezvoltarea nelegerii funciilor/rolului citit-scrisului
a reprezentat unul din obiectivele demersului formativ.
Activitile comune cu prinii, vizitele la bibliotec, la tipografie, la librrie,
drumeiile i excursiile desfurate n cadrul proiectelor tematice au creat contexul optim de
nelegere autentic a rolului comunicrii, n general, al funciilor citit/scrisului, n special.
Aceste activiti au implicat maximal elevii, n contexte naturale, eficiena fiind ilustrat n
diferenele semnificative din punct de vedere statistic, ntre rezultatele claselor experimentale
i ale claselor de control, la acest indicator.
4. Concluzii referitoare la influenele proiectelor tematice care valorizeaz strategia semiglobal de nvare a citit-scrisului asupra volumul vocabularului
Volumul vocabularului este unul din elementele de baz ale dezvoltrii comunicrii
citit-scrise la elevi. Este fundamental n comunicare(dup Meyer-Epler) existena unui
repertoriu comun al transmitorului i receptorului, iar existena acestui element foarte
important este dependent de repertoriul fiecrui agent comunicaional. Acest repertoriu este
reprezentat, n mare parte de vocabular, creterea volumului vocabularului fiind unul din
obiectivele transcurriculare la nivelul nvmntului primar i nu numai. Pornind de la aceste
considerente, n cadrul demersului experimental, am urmrit dezvoltarea, respectiv
mbogirea vocabularului prin utilizarea strategiilor semi-globale n cadrul proiectelor
tematice.
Utilizarea dicionarelor, enciclopediilor i a altor surse de informare, cu scopul
cantitativ unde, i la acest indicator, s-au nregistrat diferene semnificative ntre clasele de
control i cele experimentale.
36
noastr etc.), a facilitat creterea volumului vocabularului, reuite reflectate i n analiza
Page
Page
36
realizrii, individual sau n grup, a unui produs original (Crticica noastr, Povestea
5. Concluzii referitoare la influenele proiectelor tematice care valorizeaz strategia semiglobal de nvare a citit-scrisului asupra gradului de comprehensiune a textului
Dezvoltarea tuturor elementelor sus-amintite se reflect n gradul de comprehensiune
al textului. Viziunea reflectat n acest demers formativ a presupus centrarea ateniei asupra
modului n care elevul, angajat intr-o cautare activ a sensului, trateaz informaia pe care
textul o conine. Importana cunotinelor de limb este important, dar accentul cade pe
asimilarea unor tehnici de configurare a sensului textului.
Lucrul efectiv cu textul, utilizat ca metod i nu ca obiectiv n sine, citirea n comun,
activitile de tip rebus, rim, card sunt doar cteva activiti i strategii care au dus la
dezvoltarea optim a nivelului de comprehensiune a textului, rezultate reflectate i n analiza
cantitativ prezentat n capitolul anterior, unde se pot observa diferene semnificative la acest
indicator, ntre clasele de control i cele experimentale.
Pornind de la datele prezentate n aceast lucrare, recomandm urmtoarele msuri
educaionale:
1. La nivel macroeducaional (nivelul sistemului de nvmnt):
-extinderea abordrii interdisciplinare n predarea Limbii i literaturii romne n ciclul primar
prin revizuirea programei colare i a curriculumului;
-conceperea unor programe de dezvoltare profesional a cadrelor didactice care s-i abiliteze
n utilizarea demersurilor interdisciplinare i a strategiilor combinate n predarea-nvarea
citit-scrisului;
-sprijinirea cadrelor didactice n realizarea unor schimburi de experien cu cadre didactice din
alte ri, n care au fost validate programe eficiente n formarea competenelor de citit-scris la
elevi;
-elaborarea de soft-uri educaionale, utilizabile de ctre elevi, cadre didactice i prini,
construite pe principiile demersurilor interdisciplinare a formrii competenelor de citit-scris
prin utilizarea strategiilor combinate;
-elaborarea manualelor electronice, adaptate caracteristicilor de dezvoltare ale actualelor
prin abilitarea cadrelor didactice n abordarea acestor probleme (participarea acestora la
37
-asigurarea interveniei precoce n cazul copiilor cu dificulti de citit-scris (dislexie, disgrafie)
Page
Page
37
generaii de elevi (aa numitele generaii digitale).
programe de formare profesional) i asigurarea specialitilor competeni n tratarea acestor

problematici (profesor consilier colar, profesor logoped, cadru de sprijin).
2. La nivel mezoeducaional (nivelul inspectoratelor colare):
-ncurajarea cadrelor didactice n a concepe programe de discipline opionale care s vizeze,
prioritar, dezvoltarea competenelor de citit-scris i recompensarea acestor cadre didactice;
-realizarea parteneriatelor cu instituii de cultur i fundaii care ofer servicii educaionale i
facilitarea accesului colii i elevilor la activitile organizate de acestea;
-organizarea unor activiti extracurriculare, concursuri literare i de creaie literar;
-propunerea n calendarul activitilor extracurriculare, a programului Sptamna de lectur,
n care fiecare coal are datoria de a organiza cercuri de lectur, vizite, ateliere de lucru, la
care s participe toi elevii din nvmntul preuniversitar.
3. La nivel microeducaional (nivelul instituiilor de nvmnt):
-sprijinirea implicrii prinilor n implementarea proiectelor tematice i n organizarea
activitilor extracurriculare ce vizeaz dezvoltarea competenei de lectur;
-asigurarea dotrii corespunztoare a bibliotecii i a accesului elevilor.
-dezbaterea, n cadrul comisiilor metodice, a celor mai eficiente metode de dezvoltare a
competenei de lectur;
-funcionarea permanent, la nivel de coal, a echipei multidisciplinare de specialiti care s
acioneze timpuriu n cazul elevilor cu dificulti n nvarea citit-scrisului.
38
1. (2000). Teaching children to read: an evidence-based assessment of the scientific research literature
on reading and its implication on reading instruction. National Institute of Child Health and Human
Development, National Reading Panel.
2. (2005). Teaching reading: Report and recommendations. Australian government, Department of
education, science and training.
3. *** (2005). Teaching reading : Report and recommendations. Sydney : Australian gouvernment,
Department of education, science and training, p. 1129.
4. ***Predarea citirii n Europa: contexte, politici i practici Agenia Naional pentru Educaie,
Audiovizual i Cultur EACEA P9 Eurydice mai 2011
5. ***UNESCO (1986), Interdisciplinaritatea i tiinele umane, Ed. Politic, Bucureti, p. 100.
6. 2005). Teaching Children to Read. House of Commons, The Education and Skills Committee.
7. Adams, R. and Wu, M., eds., (2000), PISA technical report. Paris: OECD.
8. Ajuriaguerra, J.; Anzieu, Benney: Scrisul copilului, vol. I i II, Bucureti, EDP, 1980.
Page
Page
38
BIBLIOGRAFIE
39
Page
39
Page
9.
Albulescu, I. (2006). Strategii educaionale centrate pe elev- structur i funcionalitate, din
lucrarea Strategii educaionale centrate pe elev, MEC, UNICEF, Bucureti.
10. Albulescu, I. (2009). Pragmatica predrii. Activitatea profesorului ntre rutin i creativitate,
Editura Paralela 45, Piteti.
11. Alecu, S., (2005), Metodologia cercetrii educaionale, Editura Fundaiei Universitare Dunrea de
Jos, Galai.
12. Anca, M. (2007). Logopedie, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca
13. Baker, L. and Scher, D., (2002), Beginning readers' motivation for reading in relation to parental
beliefs and home reading experiences. Reading Psychology, 23(4), pp. 239-269.
14. Bara Florence, Gentaz douard & Col Pascale (2007). Haptics in learning to read with children
from low socio-economic status families . British Journal of Developmental Psychology, vol. 25,
n 4, p. 643-663.
15. Bara Florence, Gentaz douard, Col Pascale & Sprenger-Charolles Liliane (2004). The visuohaptic and haptic exploration of letters increases the kindergarten-children's understanding of the
alphabetic principle . Cognitive development, n 19, p. 433-449.
16. Barbu, M., (2003), Metodica predrii limbii i literaturii romne n nvmntul primar, Editura
Gheorghe Alexandru, Craiova.
17. Barthes, R., (1994), Plcerea textului, Trad. Marian Papahagi, Editura Echinox, Cluj-Napoca.
18. Baumann, J.F., (2009), Vocabulary and reading comprehension: The nexus of meaning. In: S.E.
Israel and G.G. Duffy, eds. Handbook of research on reading comprehension. New York: Routledge.
pp. 323-46.
19. Baye, A. i al., (2010), La lecture 15 ans. Premiers rsultats de PISA 2009. Les Cahiers des
Sciences de lducation.
20. Brbulescu G., Beliu, D., (2009), Metodica predrii limbii i literaturii romne n nvmntul
primar, Editura Corint, Bucureti, p.83;
21. Bentolila Alain & Germain Bruno (2005). Apprendre lire : Choix des langues et choix des
mthodes. Paris : UNESCO.
22. Bentolila Alain (2006). Apprendre lire . Ortho magazine, vol. 12, n 62, p. 19-23.
23. Bentolila Alain (2007). Rapport de mission sur l'acquisition du vocabulaire l'cole
lmentaire. Ministre de l'ducation nationale.
24. Bianco, M., (2010), La comprhension de texte: peut-on l'apprendre i l'enseigner? [Reading
comprehension: can we learn and teach it?]. In: M. Crahay i M. Dutrvis, eds. Psychologie des
apprentissages scolaires [Psychology of school learning]. Brussels: De Boeck Universit, pp. 229-256.
25. Black, P.J. i al. D. (2002), Working inside the black box: Assessment for learning in the
classroom. London, UK: Kings College London School of Education.
26. Blomert, L., (2009), Cognitive and Educational Profiling of Reading and Reading Support within
the EU. Final Report;
27. Bocos, M., (coord.), Jalba, G. Felegean, D. (2004), Evaluarea in invatamantul primar. Aplicatii
practice, Editura Casa Cartii de Stiinta, Cluj-Napoca
28. Boco, M. (2001), Curriculumul colar. Coninutul nvmntului, n Pedagogie. Suporturi pentru
formarea profesorilor, M. Ionescu, V. Chi, (coord.), Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca.
29. Boco, M., D., (2002), Instruirea interactiv. Repere axiologice i metodologice, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
40
Page
40
Page
30. Boco, M., Avram, I., Catalano, H., Somean, E., (2009), Pedagogia nvmntului primar.
Instrumente didactice, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
31. Boco, M., Chi V. (coordonatori), (2012), Abordarea integrat a coninuturilor curriculare, Editura
Casa Crii de tiin, Cluj- Napoca.
32. Boco, M., Chi, V. (2013). Management curricular. Repere teoretice i applicative, Volumul I,
Editura Paralela 45, Piteti.
33. Boco, M., D., (2013), INSTRUIREA INTERACTIV.REPERE AXIOLOGICE I
METODOLOGICE, Editura Polirom, Iai
34. Boco, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia curriculum-ului.
Repere i instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, Piteti.
35. Boco. M.-D. (2013), Instruirea interactiv, Editura Polirom, Iai.
36.
Burlea, G., (2007). Tulburrile limbajului scris-citit, Editura Polirom: Iai.
37. Bouysse Viviane, Claus Philippe, Leblanc Michle & Safra Martine (2006), Mise en oeuvre de la
politique ducative de l'apprentissage de la lecture au cycle des apprentissages fondamentaux.
Ministre de l'ducation nationale.
38. Braibant Jean-Marc & Grard Franois-Marie (1996). Savoir lire: Question(s) de mthodes
39. Bransford, J. D., & Stein, B. S. (1993). The IDEAL problem solver (2nd ed.). New York: Freeman.
40. Breben, Silvia, Gongea, Elena, Ruiu, Georgeta, Fulga, Mihaela - "Metode interactive de grup ghid metodic", Editura Arves, Craiova, 2002;
41. Brooks, G. (2003). Le destin des mthodes idovisuelles dans les pays anglo-saxons.Caractres
(journal of the Belgian Reading Association, French-speaking section), whole no.12 (issue 3 of 2003),
16-23. Reprinted in Les actes de lecture (journal of the French Reading Association), no.90 (June
2005), 23-30
42. Brooks, G., (2007), What Works for Pupils with Literacy Difficulties? The Effectiveness of
Intervention Schemes. A treia ediie, Londra: DCSF.
43. Brooks, G., Pahl, K., Pollard, A. and Rees, F., (2008), Effective and inclusive practices in family
literacy, language and numeracy: a review of programmes and practice n the UK and internationally.
Reading: CfBT Education Trust.
44. Butler, D., & Clay, M. (1979). Reading begins at home: Preparing children for reading before they
go to school (Rev. ed.). Portsmouth, NH: Heinemann.
45. Camilli Gregory, Vargas Sadako & Yurecko Michele (2003). Teaching Children to Read: The
Fragile Link Between Science and Federal Education Policy. Education Policy Analysis Archives,
vol. 11, n 15.
46. Campbell, B., Lazonby, J., Millar, R., Nicolson, P., Ramsden, J., & Waddington, D. (1994).
Science: The Salters approach
a case study of the process of large scale curriculum
development. Science Education, 78, 415-447.
47. Caravolas, M., Voln, J. and Hulme, C., (2005), Phoneme awareness is a key component of
alphabetic literacy skills in consistent and inconsistent orthographies: Evidence from Czech and
English children. Journal of Experimental Child Psychology, 92(2), pp. 107-139.
48. Casangiu, L.,I., (2009), Repere n organizarea procesului didactic la disciplina Limba i literatura
romn, n nvmntul primar, Editura Nautica, Constana, p.25.
49. Casangiu, L.,I., Blosu, E., (2007), ndrumar de practic pedagogic. Metodica predrii limbii i
literaturii romne n nvmntul primar. Metodica educrii limbajului, Editura Nautica, Constana.
50. Catalano, H., (coord), ( 2006), Caietul profesional al educatoarei, Editura Omfal Esenial.
41
Page
41
Page
51. Card Marie-Thrse, Rmond Martine & Varier Michelle (2003). L'apprciation des comptences
des lves et des jeunes en lecture et en criture et l'volution de ces comptences dans le temps.
Ministre de l'ducation nationale, Haut conseil de l'valuation de l'cole.
52. Cbe Sylvie & Goigoux Roland (2006)., Apprendre lire l'cole : Tout ce qu'il faut savoir pour
accompagner l'enfant. Paris: Retz.
53. Centre pour la recherche et l'innovation dans l'enseignement (CERI) (2007). Comprendre le
cerveau : Naissance d'une science de l'apprentissage. Paris : OECD.
54. Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri, strategii,,
editura Aramis, Bucureti;
55. Cerghit, I., (2006), Metode de nvmnt, Editura Polirom, Iai.
56. Chall, J.S., (1996a.), Learning to read: the great debate. 3rd ed. New York: McGraw-Hill.
57. Chall, J.S., (996b), Stages of reading development. 2nd ed. New York: McGraw-Hill.
58. Chartier Anne-Marie & Hbrard Jean (2000). Discours sur la lecture : 1880-2000. Paris :
Bibliothque publique d'information.
59. Chartier Anne-Marie (1990). Lecture scolaire : Les annes de crise . Revue franaise de
pdagogie, n 90, p. 5-15.
60. Chartier Anne-Marie (2000). Russite, chec et ambivalence de l'innovation pdagogique : Le cas
de l'enseignement de la lecture .Recherche et Formation, n 34, p. 41-56.
61. Chartier Anne-Marie (2007). L'cole et la lecture obligatoire. Paris : Retz.
62. Chauveau Grard (2004). L'accs au savoir-lire de base et la dcouverte de la culture crite . La
nouvelle revue de l'AIS, n 25, p. 9-15.
63. Chauveau Grard (2007). Le savoir-lire aujourd'hui. Paris : Retz.
64. Chi, V. (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca.
65. Chi, V. (2002), Provocrile pedagogicei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean, ClujNapoca.
66. Chi, V. (2005), Pedagogia contemporan Pedagogia pentru competene, Editura Casa Crii de
tiin, Cluj-Napoca.
67. Ciolan, L. (2008), nvarea integrat. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Editura
Polirom, Iai.
68. Cirneci, D., (2004). Demascarea secolului: Ce face din noi creierul? Introducere in neurotiintele
dezvoltrii, Editura Eikon, Cluj-Napoca.
69. Clark, C. and Foster, A., (2005), Childrens and young peoples reading habits and preferences:
The who, what, why, where and when. Londra: National Literacy Trust.
70. Clark, C. and Rumbold, K., (2006.), Reading for pleasure: a research overview.
71. Clark, C., Osborne, S. and Dugdale, G., (2009), Reaching out with role models: Role models and
young peoples reading. Londra: National Literacy Trust.
72. Claus Philippe & Megard Marie (2007). Note sur le suivi de la mise en oeuvre de l'valuation des
lves l'entre de la premire anne du cours lmentaire (CE1). Ministre de l'ducation nationale,
de l'Enseignement suprieur et de la Recherche, Dlgation interministrielle l'amnagement,
Inspection gnrale de l'ducation nationale.
73. Clay, M. (1987). Writing begins at home: Preparing children for writing before they go to
school. Birkenhead, Auckland, New Zealand: Heinemann.
74. Clay, M.M. (1975). What did I write?: Beginning writing behavior. Portsmouth, NH: Heinemann.
42
Page
42
Page
75. Clocotici, V., Stan A., (2000), Statistic aplicat n psihologie, Editura Polirom;
76. Clotilde SILVESTRE DE SACY, (2008), Bien et aimer - Livre 1: Mthode phontique lire et
apprcier en lisant un livre 1 - mthode phontique et gestuelle Borel-Maisonny, (33e dition), ESF
ESF Editeur Editor
77. Comisia European, 2008a, An updated strategic framework for European cooperation in education
and training, Communication from the commission to the European parliament, the Council, the
European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions, Bruxelles, 16.12.2008,
COM(2008) 865 final.
78. Comisia European, 2008b. Migration and mobility: challenges and opportunities for UE education
systems, Green Paper, Brussels, 3.7.2008, COM (2008) 423 final. Bruxelles: Comisia European.
79. Comisia European, 2008c. Progress towards the Lisbon objectives in education and training:
Indicators and benchmarks (2008), Commission staff working document. Luxemburg: Office for
Official Publications of the European Communities.
80. Comisia European, 2008d. Improving competences for the 21st Century: An Agenda for European
Cooperation on Schools, Commission Staff working document accompanying the communication
from the Commission to the European parliament, the Council, the European economic and social
committee and the Committee of the regions, Brussels, COM(2008) 425. Bruxelles: Comisia
European.
81. Constantinescu, C., (1998) Metoda Decroly, coala ncadrat n via, Ed. Noastr;
82. Cooper, D., (1998), Reading, writing, and reflections. New Directions for Teaching and Learning,
73, pp. 47-56.
83. Costea, O., (2006), Didactica lecturii. O abordare funcional, Ed.Institutul European, p.24.
84. Council of the European Union, (2008), Presidency Conclusions, Brussels European Council, 13-14
March 2008.
85. Cowen, J.E., (2003), A balanced approach to beginning reading instruction: A synthesis of six
major U.S. research studies. New Jersey: International Reading Association.
86. Craciun,M.,T, (2001). Diagnosticul si tratamentul afaziei( Teza de doctorat), Cluj-Napoca.
87. Crciun, C., (2002), Metodica predrii limbii i literaturii romne n nvmntul primar, Editura
Emia, Deva.
88. Creu, C. (1997), Psihopedagogia succesului, Editura Polirom, Iai.
89. Creu, C. (2000), Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei, Editura Universitii
Al.I.Cuza, Iai.
90. Cristea, S. (1997), Proiectarea curricular, n Pedagogia vol.2, Editura Hardiscom, Piteti.
91. Cuco, C. (1996), Delimitri conceptuale: coninut al nvmntului i curriculum, n Pedagogie,
Editura Polirom, Iai.
92. Cuco, C. (1998), Pedagogie, Editura Polirom, Iai.
93. Cuco, C. (2002), Pedagogie. Ediia a II- a revzut i adugit, Editura Polirom, Iai.
94. Cullinan, B.E. (1992). Read to me: Raising kids who love to read. New York: Scholastic.
95. Cullinan, B.E. (1992). Read to me: Raising kids who love to read. New York: Scholastic.
96. Cunningham, A.E. and Stanovich, K.E, (1977), Early reading acquisition and its relation to reading
experience and ability 10 years later. Developmental Psychology, 33, pp. 934-45.
97. Cunningham, A.E. and Stanovich, K.E., (1998), What reading does for the mind. American
Educator, 22(1/2), pp. 8-15.
43
Page
43
Page
98. Cunningham, J.W., Cunningham, P.M., Hoffman, J.V. and Yopp, H.K., (1998), Phonemic
awareness and the teaching of reading: A position statement from the board of directors of the
International Reading Association. Newark: International Reading Association. (302-731-1600,
99. DHainaut, L. (1981), Interdisciplinaritate i integrare//Programe de nvmnt i educaie
permanent, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
100.
Darling-Hammond, L., (1999), Educating teachers: The academy's greatest failure or its most
important future? Academe, 85(1), pp. 26-33.
101.
Darling-Hammond, L., 2000a. Teacher quality and student achievement: A review of state
policy evidence. Education Policy Analysis Archives,
102.
Davey, B., (1983), Think aloud-modelling the cognitive processes of reading comprehension.
Journal of Reading, 27(1), pp. 44-47.
103.
DCSF (Department for Children, Schools and Families (UK)), (2009), The National
Strategies-Primary. Every Child a Reader the layered approach.
104.
Department of Education and Science, (2005), An Evaluation of Curriculum Implementation
in Primary Schools: English,
105.
Desforges, C. and Abouchaar, A., (2003), The impact of parental involvement, parental
support and family education on pupil achievement and adjustment: A literature review. Londra:
Department for Education i Skills.
106.
Dobra, S., Stoicescu, D., (2005), Recuperarea rmnerii n urm la lectur (nvmnt
primar), Centrul Educaia 2000+, Bucureti;
107.
Dragu, A., (2004), Psihologie i pedagogie colar, Editura Ovidius University Press,
Constana.
108.
Dumitru, I., Al., (2000), Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest,
Timioara.
109.
Dumont Laure (2006). Globale ou B.A.-BA : Que cache la guerre des mthodes
d'apprentissage de la lecture ? Paris : Robert Laffont.
110.
Duu, O., (1997), Dezvoltarea comunicrii orale la copii, Ed.Europolis, Constana, 1997,
pp.98-99.
111.
EACEA/Eurydice, (2008), Key Data on teaching Languages at school n Europa. Brussels:
Eurydice.
112.
EACEA/Eurydice, (2010), Gender Differences and Educational Outcomes: Study on the
Measures Taken and the Current Situation in Europa. Bruxelles: Eurydice.
113.
EACEA/Eurydice, (2011), Grade Retention during Compulsory Education in Europa:
Regulations and Statistics. Bruxelles: Eurydice.
114.
EACEA/Eurydice, 2009a. Key Data on Education n Europa 2009. Brussels: Eurydice.
115.
EACEA/Eurydice, 2009b. Early Childhood Education and Care n Europa: Tackling Social
and Cultural Inequalities. Brussels: Eurydice.
116.
ducation et devenir (2006). Dossier La lecture en dbat .
117.
Eftenie, N.,(2008), Introducere n metodica studierii limbii i literaturii romne, ediia a IV a,
revizuit i adugit, Editura Paralela, Piteti.
118.
Egan, K., (2007), Predarea ca o poveste. O abordare alternativ a predrii i a curriculum-ului
n coala primar, Trad. Polixenia Plar, Editura Didactica Press, Bucureti.
119.
Ehri Linnea C. (2003). Systematic Phonics Instruction: Findings of the National Reading
Panel . London : Department for education and skills (DfES).
44
Page
44
Page
120.
Ehri Linnea C., Nunes Simone R. & Willows Dale M. et al. (2001). Phonemic Awareness
Instruction Helps Children Learn To Read : Evidence from the National Reading Panel's MetaAnalysis . Reading Research Quarterly, vol. 36, n 3, p. 250-287.
121.
Ehri Linnea C., Nunes Simone R., Stahl Steven A. & Willows Dale M. (2001). Systematic
Phonics Instruction Helps Students Learn To Read : Evidence from the National Reading Panel's
Meta-Analysis . Review of educational research, vol. 71, n 3, p. 393-447.
122.
Ehri, L., i al., 2001b. Phonemic awareness instruction helps children lean to read: Evidence
from the National Reading Panels meta-analysis. Reading Research Quarterly 36, pp. 250-287.
123.
Eurydice, 2008. Levels of autonomy and responsibilities of teachers in Europe. Bruxelles:
Eurydice.
124.
Evidence, Reading and Writing Quarterly Spring (2008).
125.
Fayol Michel & Morais Jos (2004). La lecture et son apprentissage . In L'volution de
l'enseignement de la lecture en France. Paris : Ministre de l'ducation nationale, p. 13-60.
126.
Fogarty, R. (1991a). Ten ways to integrate curriculum, Educational Leadership. 49(2), pp. 6165.
127.
Foorman, B.R., Francis, D.J., Fletcher, J.M., 1998. The role of instruction in learning to read:
Preventing reading failure n at-risk children. Journal of Educational Psychology 90(2), 235.
128.
Foorman, B.R., i al., 1997a. Early interventions for children with reading problems: Study
designs and preliminary findings. Learning Disabilities: A Multi-Disciplinary Journal, 8, pp. 63-71.
129.
Foorman, B.R., i al., 1997b. The case for early reading interventions. In: B. A. Blachman, ed.
Foundations of reading acquisition and dyslexia: Implications for early intervention. Hillsdale, NJ:
Erlbaum, pp. 243-264.
130.
Foucambert Jean (2002). Recherche en lecture, le spectre de la globale... . Les Actes de
lecture, n 80, p. 28-32.
131.
Frith, U. (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. In: K. E. Patterson, J. C.
Marshall, and M. Coltheart (Eds.), Surface dyslexia. London: Routledge and Kegan Paul
132.
G. Waldmann (1998) Produktiver Umgang mit Lyrik eine systematische Einfhrung in die
Lyrik, ihre produktive Erfahrung und ihr Schreiben : fr Schule (Primar- und Sekundarstufe) und
Hochschule sowie zum Selbststudium, Baltmannsweiler : Schneider Verlag Hohengehren
133.
Garbe, C., 2007. Lesen Sozialisation Geschlecht. Geschlechterdifferenzierende
Leseforschung und Frderung. In A. Bertschi-Kaufmann, ed. Lesekompetenz Leseleistung
Lesefrderung. Grundlagen, Modelle und Materialien. Seelze: Klett und Balmer; Friedrich Kallmeyer,
pp. 66-82.
134.
Garbe, C., Holle, K. and Weinhold, S., 2009. ADORE project: Teaching adolescent struggling
readers. A comparative study of good practices n European countries. Scientific report. Lueneburg,
Germania: University of Lueneburg.
135.
Gaux Christine, Lacroix Florence & Boulc'h Latitia (2007). L'apprentissage de la lecture et
ses difficults . In Gat Jean-Pierre & Gaux Christine (dir.). Lire-crire de l'enfance l'ge
adulte. Rennes : Presses universitaires de Rennes, p. 29-56.
136.
Germain Bruno, Le Guay Isabelle & Robert Nadine (2003). Le manuel de lecture au CP :
Rflexions, analyses et critres de choix. Hatier.
137.
Gest, S.D., Freeman, N.R., Domitrovich, C.E. and Welsh, J.A., 2004. Shared book reading and
childrens language comprehension skills: the moderating role of parental discipline practices. Early
Childhood Research Quarterly, 19, pp. 319-336.
45
Page
45
Page
138.
Godenir Anne (2001). La comparaison des programmes d'enseignement . In Nyssen MarieClaire & Terwagne Serge (dir.).L'apprentissage de la lecture en Europe. Toulouse : Presses
universitaires du Mirail.
139.
Goldstein, H., 2008. Comment peut-on utiliser les tudes comparatives internationales pour
doter les politiques ducatives d'informations fiables? Revue franaise de pdagogie, 164, pp. 69-76.
140.
Golu, P., Zlate, M., Verza, E. (1983) Psihologia copilului, Bucureti, Editura Didactic i
Pedagogic R.A;
141.
Goswami, U., 2005. Synthetic Phonics and Learning to Read: A Cross-language Perspective.
Educational Psychology in Practice, 21(4), pp. 273-82.
142.
Graaff, S., Bosman, A.M.T., Hasselman, F. and Verhoeven, L., (2009), Benefits of
Systematic Phonics Instruction.
143.
Graaff,. S., Hasselman, F., Verhoeven L., Bosman, A.M.T. Phonemic awareness in Dutch
kindergartners: Effects of task, phoneme position, and phoneme class, Learning and Instruction 21
(2011) 163-173
144.
Guthrie, J.T. and Wigfield, A., (2000), Engagement and motivation in reading. In: M.L.
Kamil, P.B. Mosenthal, P.D. Pearson and R. Barr, eds. Handbook of reading research (Vol. III). New
York: Erlbaum, pp. 403-422.
145.
Hacker, D.J., (1998),. Self-regulated comprehension during normal reading. In: D. J. Hacker,
J. Dunlosky and A. C. Graesser, eds. Metacognition in educational theory and practice. Mahwah, NJ:
Erlbaum.
146.
Harris, T.L. and Hodges, R.E., eds., 1995. The Literacy Dictionary: The vocabulary of reading
and writing. Newark, DE: International Reading Association
147.
Hart Betty & Risley Todd R. (2003). The Early Catastrophe : The 30 Million Word Gap by
Age 3 . American Educator.
148.
Haegan, C. (2011). Abordri structuralist integrate n terapia tulburrilor de limbaj i
comunicare, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
149.
Hillairet de Boisferon Anne, Bara Florence, Gentaz douard & Col Pascale (2007).
Prparation la lecture des jeunes enfants : Effets de l'exploration visuo-haptique des lettres et de la
perception visuelle des mouvements d'criture . L'anne psychologique, vol. 107, n 7.
150.
Humphreys, A. H., Post, Th. R., Ellis, A. K. (1981), Interdisciplinary methods, a thematic
approach, Softcover, Goodyear Pub. Co.
151.
Iaurum G., (2003), nvarea citit-scrisului n medii culturale bilingve, Humanitas Educational,
Bucuret;
152.
Iaurum, G., (2000), Intervenii de remediere a dificultilor de scris-citit. Colecia anse
Egale, Centrul Educaia 2000+, Editura Corint, Bucureti, p.18-19.
153.
IFLA/UNESCO (International Federation of Library Associations and Institutions/ United
Nations Educational, Scientific and Cultural Organization), 2001. The public library service.
IFLA/UNESCO guidelines for development. Munich: Saur.
154.
Ilica A., Iovin I., (2001), Metoda nvrii limbii moderne n ciclul primar, Universitatea de
Vest ,,Vasile Goldi, Arad;
155.
Ilie, E., (2008), Didactica literaturii romne, ediia a II-a, revzut i adugit, Editura
Polirom, Iai.
156.
INSERM (2007). Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie : Bilan des donnes
scientifiques. Institut national de la sant et de la recheche mdicale.
46
Page
46
Page
157.
Ionescu M., Chi, V., (1992), Strategia de predare i nvare, Editura tiinific, Bucureti.
158.
Ionescu, M. (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca.
159.
Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modern, ediia a II-a revzut, Editura Dacia,
Cluj-Napoca.
160.
IRA (International Reading Association), (2000), Prepared to make a difference: An executive
summary of the national
161.
IRA, (2003), Teaching all children to read: The roles of the reading specialist. A position
statement of the International Reading Association. Newark, DE: IRA.
162.
IRA, (2007), Teaching reading well: A synthesis of the International Reading Association's
research on teacher preparation for reading instruction. Newark, DE: IRA.
163.
IRA, (2009), New Literacies and 21st-century technologies: A position statement of the
International Reading Association. Newark, DE: IRA.
164.
Istrate, A., ( 1997), Exerciii cu cheie. Limba romn. Norme, stilistic, exerciii, Editura
Polirom, Iai.
165.
Johnston Rhona S. & Watson Joyce E. (2005). The effects of synthetic phonics teaching on
reading and spelling attainment : a seven year longitudinal study. Scottish executive, Education
department.
166.
Jong, P. and van der Leij, A., (2002), Effects of phonological abilities and linguistic
comprehension on the development of reading. Scientific Studies of Reading, 6(1), pp. 51-77.
167.
Kennedy, A.M., Mullis, I.V.S., Martin, M.O. and Trong, K.L., eds., (2007.), PIRLS 2006
Encyclopaedia; A Guide to Reading Education in the Forty PIRLS 2006 Countries. Chestnut Hill, MA:
TIMSS & PIRLS International Study Centre.
168.
Kirsch Irwin, de Jong John, Lafontaine Dominique et al. (2002). Reading for Change:
Performance and Engagement Across Countries: Results from PISA 2000. OECD.
169.
Lafontaine Annette & Nyssen Marie-Claire (2006). L'apprentissage de la lecture en 1re et
2me annes primaires : Analyses des programmes officiels et des pratiques enseignantes. Bruxelles :
Ministre de la Communaut franaise : Service gnral du pilotage du systme ducatif.
170.
Landerl, K. and Wimmer, H., (2008), Development of Word Reading Fluency and Spelling in
a Consistent Orthography: An 8-Year Follow-Up. Journal of Educational Psychology, 100(1), pp. 15061.
171.
Literacy Skills for the World of Tomorrow Further Results from PISA 2000. Paris:
OECD.MA: Boston College.
172.
Lyytinen Heikki & Erskine Jane M. (2006) Identification et prvention prcoce des
problmes relis la lecture . In Centre d'excellence pour le dveloppement des jeunes
enfants. Encyclopdie sur le dveloppement des jeunes enfants.
173.
Lyytinen Heikki, Eklund Kenneth & Erskine Jane M. et al. (2004). Development of children
at familial risk for dyslexia before school age .Enfance, vol. 56, n 3, p. 289-309.
174.
Manolescu N., (f.a.) Lectura pe nelesul tuturor, Editura Aula, Braov.
175.
Marshall, J. C., & Newcombe, F. (1973). Patterns of paralexia: A psycholinguistic approach.
Journal of Psycholinguistic Reseach, 2, 175199.
176.
Martin, M.O., Mullis, I.V.S. and Kennedy, A.M., eds., (2007), PIRLS 2006 Technical Report.
Chestnut Hill, MA: TIMSS and PIRLS International Study Center, Boston College.
47
Page
47
Page
177.
Martin, M.O., Mullis, I.V.S., Gonzalez, E.J. and Kennedy, A.M., (2003), Trends in Childrens
Reading Literacy Achievement 19912001: IEAs Repeat in Nine Countries of the 1991 Reading
Literacy Study. Chestnut Hill,
178.
Martinet Catherine & Rieben Laurence (2006). Copie de mots, connaissance des lettres et
conscience phonmique : une tude longitudinale chez des enfants de 5 ans . ducation et
francophonie, vol. 34, n 2, p. 104-125.
179.
Marzano, R. and Pickering, D., (2005), Building academic vocabulary: Teachers manual.
Alexandria, VA: ASCD.
180.
Ministre de l'ducation nationale (2006). Mise en place des programmes de l'cole
primaire : Apprendre lire . Bulletin officiel de l'Education nationale, n 2.
181.
Ministre de l'ducation nationale (2006). Le langage l'cole maternelle. Centre national de
documentation pdagogique (CNDP).
182.
Ministre de l'ducation nationale (2006). Apprendre lire : Guide thmatique. Ministre de
l'ducation nationale.
183.
Ministre de l'ducation nationale (2007). Les valuations en lecture dans le cadre de la
journe d'appel de prparation la dfense : Anne 2006 . Note d'information DEP, n 07.05, p. 1-6.
184.
Ministre de l'ducation nationale (dir.) (2007). Qu'apprend-on l'cole lmentaire? Les
programmes 2007-2008. Paris : XO ditions.
185.
Molan V. (2010), Didactica disciplinei Limba i literatura romn n nvmntul primar,
Editura Miniped, Bucureti.
186.
Molan, V., Bizdun, M., (2006), Didactica limbii i literaturii romne.Proiectul pentru
nvmntul rural, MEC;
187.
Montessori M., (1977), Descoperirea copilului, E.D.P, Bucuresti, - traducere, note si
comentarii de I. Sulea Firu;
188.
Montessori, M., (2006) Mintea absorbant, Editura Apa, Drobeta Turnu Severin.
189.
Morais Jos (2005). Les apprentissages et processus cognitifs de base . In Lecture :
apprentissage et citoyennet, Ministre de l'enseignement de la communaut francophone de Belgique,
Charleroi, 23 avril 2005.
190.
Morais Jos, Robillart Guy, Bentolila Alain & Buser Peter (1998). Apprendre lire : Au cycle
des apprentissages fondamentaux (GS, CP, CE) Analyses, rflexions et propositions. Paris : Odile
Jacob.
191.
Morin Marie-France & Montesinos-Gelet Isabelle (2005). Les habilets phonogrammiques
en criture la maternelle : Comparaison de deux contextes francophones diffrents FranceQubec . Revue canadienne de l'ducation, vol. 28, n 3, p. 508-533.
192.
Morton, J., & Frith, U. (1995). Causal modelling: a structural approach to developmental
psychopathology. In D. Cicchetti & D. J. Cohen (Eds.), Manual of developmental psychopathology, .
New York: Wiley.
193.
Mullis, I. V. S, Martin, M. O, Kennedy, A. M., & Foy, P. (2007). PIRLS 2006 international
report: IEAs Progress in International Reading Literacy Study in primary schools in 40 countries.
Chestnut Hill, MA: Boston College.
194.
Mullis, I.V.S. i al., (2003). PIRLS 2001 International report: IEAs study of reading literacy
achievement in primary schools. Chestnut Hill, MA: Boston College.
195.
Mullis, I.V.S. i al., (2006), PIRLS 2006 Assessment Framework and Specifications. Chestnut
Hill, MA: TIMSS and PIRLS International Study Center, Boston College.
48
Page
48
Page
196.
Mullis, I.V.S. i al., (2007) PIRLS 2006 international report: IEA's progress in international
reading literacy study in primary schools in 40 Countries. Chestnut Hill, MA: TIMSS i PIRLS
International Study Center.
197.
Myrberg, E. and Rosn, M., (2008), A path model with mediating factors of parents' education
on students' reading achievement in seven countries. Educational Research & Evaluation, 14 (6), pp.
507-520.
198.
Myrberg, E., (2007), The effect of formal teacher education on reading achievement of 3rdgrade pupils in public and independent schools and Sweden. Educational Studies, 33(2), pp.145-162.
199.
National Reading Panel (2000) Teaching Children To Read: An Evidence Based Assesment
Of The Scientific Research Literature On Reading And Its Implications For Reading Instruction
200.
Neacu, I. (1978) Motivaie i nvare, Editura didactic i pedagogic, Bucureti
201.
Neacu, I. (1990). Instruire i nvare. Bucureti: Editura tiinific.
202.
NELP (National Early Literacy Panel), (2008), Developing early literacy: report of the
National Institute for Literacy (2008).
203.
NICHD (National Institute of Child Health and Human Development), (2000), Report of the
National Reading Panel. Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific
research literature on reading and its implications for reading instruction. Reports of the subgroups
(NIH Publication No. 00-4769). Washington, DC: U.S. Government Printing Office.
204.
Nichols, W.D., Rupley, W.H. and Rasinski, T., (2009), Fluency in Learning to Read for
Meaning: Going Beyond Repeated
205.
Nichols, W.D., Rupley, W.H. and Rasinski, T., (2009), Fluency in Learning to Read for
Meaning: Going Beyond Repeated
206.
Nicolescu, E., (2003), Didactica limbii i literaturii romne pentru nvmntul primar,
Editura Egal, Bacu.
207.
Nonnon Elisabeth & Goigoux Roland (2007). Les rats de l'apprentissage et de la lecture
l'cole et au collge . Repres. Recherches en didactique du franais langue maternelle, n 35.
208.
NRP (National Reading Panel), (2000), Teaching children to read: An evidence-based
assessment of the scientific research literature on readings and its implications for instruction. Reports
of the subgroups. Washington, DC: U.S. Government Printing Office.
209.
Nuu S., (2000), Metodica predrii limbii romne n clasele primare, vol I-II, editura Aramis.
210.
Nyssen Marie-Claire, Terwagne Serge & Godenir Anne (2001). L'apprentissage de la lecture
en Europe. Toulouse : Presses universitaires du Mirail. Prface : Fijalkow Jacques.
211.
Observatoire national de la lecture & Inspection gnrale de l'ducation nationale
(2005). L'apprentissage de la lecture l'cole primaire.Ministre de l'ducation nationale.
212.
Observatoire national de la lecture (2005). Les troubles de l'apprentissage de la lecture. Paris,
fvrier 2005.
213.
Observatoire national de la lecture (2007). L'enseignement de la lecture et l'observation des
manuels de lecture au CP. Paris : Ministre de l'ducation nationale.
214.
Observatoire national de la lecture (dir.) (2004). L'volution de l'enseignement de la lecture en
France, depuis dix ans : Actes des "Journes de l'Observatoire". Paris : Ministre de l'ducation
nationale.
215.
OECD (2009) Education at a Glance 2009 OECD Indicators
49
Page
49
Page
216.
OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development), 2001. Knowledge and
skills for life: first results from the OECD Programme for International Student Assessment (PISA)
2000. Paris: OECD.
217.
OECD, (2002), Reading for change: performance and engagement across countries: results
from PISA 2000. Paris: OECD.
218.
OECD, (2003), The PISA 2003 assessment framework: reading, reading, science and problem
solving knowledge and skills. Paris: OECD.
219.
OECD, (2004), Messages from PISA 2000. Paris: OECD.
220.
OECD, (2005a), Formative Assessment Improving Learning in Secondary Classrooms.
Paris: OECD.
221.
OECD, (2005b), Teachers Matter: Attracting, developing and retaining effective teachers.
Paris, Frana: OECD Publications.
222.
OECD, (2005c), PISA 2003 Technical report. Paris: OECD.
223.
OECD, (2007), PISA 2006 Science Competences for Tomorrow's World. Volume 1: Analysis.
Paris: OECD.
224.
OECD, (2007b), Students with Disabilities, Learning Difficulties and Disadvantages. Policies,
Statistics and Indicators. Paris: OECD.
225.
OECD, (2009), Top of the class: high performers in science in PISA 2006. Paris: OECD.
226.
OECD, (2009b), PISA 2009 Assessment Framework - Key Competencies in Reading,
Mathematics i Science. Paris: OECD. (Volume II). Paris: OECD.
227.
OECD, (2010d), PISA 2009 Results: Learning to Learn Student Engagement, Strategies and
Practices (Volume III). Paris: OECD.
228.
OECD, (2010e), PISA 2009 Results: What Makes a School Successful? Resources, Policies
and Practices (Volume IV). Paris: OECD.
229.
OECD, (2010f), PISA 2009 Results: Learning Trends: Changes and Student Performance
Since 2000 (Volume V). Paris: OECD.
230.
OECD, 2009a. PISA 2006 Technical report. Paris: OECD.
231.
OECD/UNESCO-UIS (United Nations Educational, Scientific and Cultural OrganizationInstitute for Statistics), 2003.
232.
Palincsar, A. and Brown, A., 1984. Reciprocal teaching of comprehension-fostering and
comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruction, 1, pp. 117-75.
233.
Panfil, A., (2000), Didactica limbii i literaturii romane-gimnaziu, Editura Dacia, ClujNapoca.
234.
Parfene C., (1996), Compoziiile n coal, ediia a II- a, Editura Moldova, Iai.
235.
Pnioar, I.O. (2004), Comunicare eficient, Ed.2, adugit i revzut, Editura Polirom, Iai.
236.
Pearson and R. Barr, eds. Handbook of Reading Research, Volume 3. Mahwah NJ: Lawrence
Erlbaum Associates, pp. 545-562.
237.
Petini, A., (1992), Metode moderne n educaie. Freinet i tehnicile sale, Editura CEDC,
Bucureti, p.86.
238.
Phillips, B.M. and Lonigan, C.J., 2005. Social correlates of emergent literacy. In: M.J.
Snowling and Ch. Hulme, eds. The science of reading: A handbook. Malden, MA: Blackwell
Publishing, pp. 173-187.
50
Page
50
Page
239.
Pierre, R., 1992. Savoir lire aujourd'hui: de la dfinition l'valuation du savoir-lire. In: Popa,
V., Rusu, M. (2008). ndrumtor cu lecii practice pentru utilizarea unui abecedar modern, Editura
Grinta, Cluj-Napoca.
240.
Popovici, L. (2005), Integrarea TIC n curriculum-ul colar, n Educaia 21, nr. 2, Editura
Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca.
241.
Popovici, L. (2010), Integrarea curricular n ciclul primar, n Pedagogie aplicat - Studii ale
doctoranzilor n tiinele educaiei, Editura Eikon, Cluj-Napoca.
242.
Popovici, L., Chi, V. (2009), The Curriculumf or Primary Schools. Mono-disciplinary or
Integrated Approaches, n Educaia 21, nr. 7, Editura Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca.
243.
Potolea, D. (1991) Curriculum, note de curs, Editura Universitii Bucureti.
244.
Pressley Michael (2001). Effective Beginning Reading Instruction : A Paper Commissioned
by the National Reading Conference . Chicago : National Reading Conference.
245.
Pufpaff, L., (2009), A developmental continuum of phonological sensitivity skills. Psychology
in the Schools, 46(7), 679-691.
246.
Radu I.T. (2000), Evaluarea n procesul didactic, E.D.P. Bucureti.
247.
Raduly, Zorgo, E., (2010), Studenii dislexici. Ghid pentru profesori, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca, pp.21
248.
Ramus Franck (2005). De l'origine biologique de la dyslexie . Psychologie et ducation,
n 60, p. 81-96.
249.
Ramus Franck (2007). Nouvelles perspectives sur la neurobiologie de la dyslexie
dveloppementale . In Demont Elisabeth & Metz-Lutz Marie-Nolle (dir.). L'acquisition du langage
et ses troubles. Solal.
250.
RAND (Reading Study Group), (2002), Reading for understanding: Towards an R&D
program in reading comprehension. Santa Monica, CA: RAND.
251.
Rasinski T., Teaching Reading Fluency to Struggling Readers Method, Materials, and
252.
Rasinski, T., Homan, S. and Biggs, M., (2009), Teaching Reading Fluency to Struggling
Readers: Method, Materials, and Evidence. Reading & Writing Quarterly, 25(2/3), pp. 192-204.
253.
Rasinski, T.V., (2003), The Fluent Reader. New York: Scholastic Professional Books.
254.
Rdulescu, M.,t., (1999), Pedagogia Freine. Un demers inovator, Editura Polirom, Iai,
p.159.
255.
Readings. Literacy Research i Instruction, 48 (1), pp. 1-13.
256.
Reichstadt Janine (2007). De l'oral l'crit : L'entendu, le lu et le compris . In Krick
Genevive, Reichstadt Janine & Terrail Jean-Pierre (dir.). Apprendre lire : la querelle des
mthodes. Paris : Gallimard.
257.
Rieben L (2003). Les diffrences individuelles dans l'apprentissage de la lecture et leurs
implications pour l'cole . In Lautrey Jacques, Mazoyer Bernard & van Geert Paul (dir.).Invariants et
variabilit dans les sciences cognitives. Paris : Editions de la Maison des sciences de l'homme. 139
153
258.
Rieben Laurence (2003). Les diffrences individuelles dans l'apprentissage de la lecture et
leurs implications pour l'cole . In Lautrey Jacques, Mazoyer Bernard & van Geert Paul
(dir.). Invariants et variabilit dans les sciences cognitives. Paris : ditions de la maison des sciences
de l'homme, p. 139-153.
259.
Rieben Laurence (2004). Le 21me sicle verra-t-il (enfin) la disparition des polmiques
striles . Formation et pratiques d'enseignement en questions, n 1, p. 17-25.
51
Page
51
Page
260.
Rose J. (2006). Independant review of the teaching of early reading. London : Department for
education and skills (DfES). En ligne : <http://www.standards.df ... v.uk/phonics/report.pdf>
261.
Rose Jim (2006). Independant review of the teaching of early reading. Department for
education and skills (DfES).
262.
Rose, J., 2009. Independent Review of the Primary Curriculum: Final Report. Nottingham:
Department for Children, Schools and Families.
263.
Rusu, Mariana (2004), Abecedar. Manual pentru clasa I, Editura Aramis Print, Bucureti.
264.
Sava, F., (2004), Analiza datelor n cercetarea psihologic. Metode statistice complementare.
Editura ASCR, Cluj-Napoca, p.115.
265.
Scarborough, H.S., 1998. Early identification of children at risk for reading disabilities:
Phonological awareness and some other promising predictors. In: B.K. Shapiro, P.J. Accardo and A.J.
Capute, eds. Specific reading disability: A view of the spectrum. Timonium, MD: York Press, pp. 75119.
266.
Scott Caitlin (2007). Reading First: Locally Appreciated, Nationally Troubled. Washington :
Center on Education Policy.
267.
Scott Caitlin, Jennings Jack & Stark Rentner Diane (2006). Keeping watch on reading
first. Washington : Center on Education Policy.
268.
Snchal Monique (2006). The Effect of Family Literacy Interventions On Children's
Acquisition of Reading From Kindergarten to Grade 3. National Center for Family Literacy.
269.
Seymour Philip H. K., Aro Miko & Erskine Jane M. (2003). Foundation literacy acquisition
in European orthographies . British Journal of Psychology, n 94, p. 143174
270.
Seymour Philip H. K., Aro Miko & Erskine Jane M. (2003). Foundation literacy acquisition
in European orthographies . British Journal of psychology, n 94, p. 143-174.
271.
Seymour, P. H. K. (1986). Cognitive analysis of dyslexia. London: Routledge and Kegan Paul
272.
Shanahan, T., 2005. The National Reading Panel Report: Practical Advice for Teachers.
Naperville, IL., Learning Point Associates.
273.
Sheldrick-Ross, C., McCechnie, L. and Rothbauer, P.M., 2005. Reading matters: What the
research reveals about reading, libraries i community. Oxford: Libraries Unlimited.
274.
Singleton, C., 2009. Intervention for Dyslexia. Bracknell: The Dyslexia-SpLD Trust.
275.
Slavin Robert E. & Fashola Olatokunbo S. (1998). Show Me the Evidence!: Proven and
Promising Programs for America's Schools.Thousand Oaks : Corwin Press.
276.
Smith Frank (1999). Why Systematic Phonics and Phonemic Awareness Instruction
Constitute an Educational Hazard . Language Arts, vol. 77, n 2, p. 150-155.
277.
Smith, C.B., 1997. Vocabulary Instruction and Reading Comprehension. ERIC Digest. ERIC
Clearinghouse on Reading English and Communication.
278.
Snow, C.E, Burns, S.M. and Griffin, P., eds., 1998. Preventing reading difficulties in young
children. Washington, D.C.: National Academy Press.
279.
Sprer, N., Brunstein, J. and Kieschke, U., 2009. Improving students' reading comprehension
skills: Effects of strategy instruction and reciprocal teaching. Learning & Instruction, 19(3), pp. 27286.
280.
Sprenger-Charolles Liliane & Col Pascale (2006). Pratiques pdagogiques et apprentissage
de la lecture . CRAP: cahiers pdagogiques.
52
Page
52
Page
281.
Stahl Steven A. (2003). Teaching Phonics and Phonological Awareness . In Neuman Susan
B. & Dickinson David K. (dir.). Handbook of Early Literacy Research. New York : Guilford Press,
p. 333-347.
282.
Stanovich Keith E. (1991). The psychology of reading : Evolutionary and revolutionary
developments . Annual Review of Applied Linguistics, vol. 12, n 3.
283.
Stanovitch, P. and Stanovitch, K., 2003. Using research and reason in education: How teachers
can use scientifically based research to make curricular instructional decisions. Jessup, MD: EdPubs.
284.
Strommen, L. and Mates, B., 2004. Learning to love reading: Interviews with older children
and teens. Journal of Adolescent and Adult Literacy, 48, pp. 188-200.
285.
erdean, I., (2008), Didactica limbii i literaturii romne n nvmntul primar, Editura
Corint, Bucureti.
286.
Takala, M., (2006), The Effects of Reciprocal Teaching on Reading Comprehension in
Mainstream and Special (SLI) Education. Scandinavian Journal of Educational Research, 50(5), pp.
559-76.
287.
Takayama, K., (2008), 'The politics of international league tables: PISA in Japan's
achievement crisis debate', Comparative Education, 44(4), pp. 387-407.
288.
Temple, C. (2008). All Children Read, Allyn & Bacon, New York
289.
Thomas H. Kilpatrick, The Project Method, Teachers College Record 19 (September 1918):
319334.
290.
Torgerson Carole J., Brooks Greg & Hall Jill (2006). A Systematic Review of the Research
Literature on the Use of Phonics in the Teaching of Reading and Spelling. London : Department for
education and skills (DfES).
291.
Torgerson, C.J., Brooks, G. and Hall, J. (2006), A Systematic Review of the Research
Literature on the Use of Phonics in the Teaching of Reading and Spelling. London: Department for
Education and Skills Research Report 711.
292.
Torgesen, J.K. i al., (2001), Intensive remedial instruction for children with severe reading
disabilities: Immediate and long-term outcomes from two instructional approaches. Journal of
Learning Disabilities, 34(1), pp. 33-58.
293.
Torgesen, J.K., (1997), The prevention i remediation of reading disabilities: Evaluating what
we know from research. Journal of Academic Language Therapy, 1, pp. 11-47.
294.
Torgesen, J.K., 2000. Individual differences in response to early interventions in reading: The
lingering problem of treatment resistors. Learning Disabilities Research and Practice, 15(1), pp. 55-64.
295.
Twiselton Samantha (2007). Seeing the wood for the trees: learning to teach beyond the
curriculum. How can student teachers be helped to see beyond the National Literacy
Strategy? . Cambridge Journal of Education, vol. 37, n 4, p. 489-502.
296.
Ulrich, C., (1999), "Managementul clasei.nvarea prin cooperare- ghid pentru profesori",
F.S.D., Bucureti.
297.
Ungureanu Dorel Copiii cu dificulti de nvare, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1998
298.
Verza E.,(1983) Disgrafia si terapia ei, Editura Didactic si Pedagogic Bucuresti;
299.
Verza, E., (2003), Tratat de logopedie, Editura Fundaiei Humanitas, Bucureti, pp.92-116.
300.
Verza, E., Verza, F., (2002), Tratat de psihopedagogie special, Editura Universitii,
Bucureti, pp.240.
53
53
Page
Page
301.
Vrsma, E., (2008), Dificulti de nvare n coal. Domeniu nou de studiu i aplicaie,
Editura V & I Integral, Bucureti;
302.
Vrsma, E., Stnic, C., (1997), Terapia tulburrilor de limbaj, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti;
303.
Vrsma, T., (2001), nvmntul integrat i/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureti;
304.
Wayne, A.J. and Youngs, P., (2003), Teacher characteristics and pupil achievement gains: a
review. Review of Educational Research, 73, pp. 89-122.
305.
Wigfield, A. and Guthrie, J.T., (1997), Relations of childrens motivation for reading to the
amount and breadth of their reading. Journal of Educational Psychology, 89, pp. 420-432.
306.
Wiles J. & Bondi J.C. (1984) Curriculum Development. A Guide to Practice, 2nd edition, Bell
and Howell Company, Columbus, OH.
307.
Wilkinson, K., (2009), 'Teacher involvement in reading: encouraging childrens interest,
motivation and comprehension', Literacy Today 60, pp. 26-7.
308.
Wimmer, H., Mayringer, H. and Landeral, K., (2000), The Double-Deficit Hypothesis and
Difficulties in Learning to Read a Regular Orthography. Journal of Educational Psychology, 92(4), p.
668.
309.
Wolk, S. (1998). A democratic classroom. Portsmouth, NH: Heinemann.
310.
Wolk, S. (2002). Being good: Rethinking classroom management and student discipline.
Portsmouth, NH: Heinemann.
311.
Ziegler, J. and Goswami, U., (2006), Becoming literate in different languages: similar
problems, different solutions. Developmental Science, 9(5), pp.429-36.

Factorii Care Infl - Citit-Scrisul PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Factorii Care Infl - Citit-Scrisul PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI CLUJ-NAPOCA

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI

Rezumatul tezei de doctorat

DEZVOLTAREA COMPETENELOR DE CITIT-SCRIS N CICLUL PRIMAR PRIN

DOCTORAND: (Gologan) Macri Cecilia-Veronica

COORDONATOR: Prof. Univ. Dr. Muata Boco

Capitolul III. .. METODE DE FORMARE A COMPETENELOR DE CITIT-SCRIS N

Scopul i obiectivele etapei .................................................................................. 143

Evaluare formativ ............................................................................................... 190

Capitolul VI. ETAPA POSTEXPERIMENTAL I DE RETESTARE ........................ 203

Evaluarea final.................................................................................................... 203

Capitolul VII. . CONCLUZIILE GENERALE ALE CERCETRII I RECOMANDRI

WEBOGRAFIE: ................................................................................................................... 250

I.10. Evaluarea programului ............................................................................................... 333

rezultatele la testele internaionale, PIRLS i PISA.

Problemele educaiei la nivelul nvmntului pre-universitar reies foarte clar din

Romniei este calitatea slab a sistemului educaional.

parte, are ca obiectiv s evalueze gradul n care elevii au dobndit cunotinele i

PIRLS se adreseaz copiilor din nvmntul primar i evalueaz competenele de citire

implementarea activitilor de tip integrat bazate pe proiecte i portofolii.

respectiv primare i se datoreaz att particularitilor de nvare specifice vrstei elevilor, ct

i modului de organizare a predrii. ncepnd cu ciclul gimnazial, predarea se realizeaz de

Integrarea curricular i manifest beneficiile mai ales la clasele pre-primare i

ctre profesori specializai pe anumite discipline, integrarea pe baza coninuturilor devenind

permisivitate i flexibilitate didactic: prin integrarea curricular profesorii pot planifica

utilizarea, cu prioritate a cunotinelor i experienelor: alegerea conexiunilor semnificative

integrare unitar a coninuturilor nvrii: integrarea curricular permite elevilor s dezvolte

este adecvat modului n care gndete elevul: cercetrile referitoare la funcionarea

-corelarea permanent a situaiilor de nvare la experiena de via i nivelul de dezvoltare

-ilustrarea permanent a aplicabilitii rezultatelor nvrii la viaa cotidian i provocrile

utilizarea corect i eficient a limbii romne;

operarea cu mesajele verbale i nonverbale accesibile vrstei, elaborarea i

coordonarea propriei comunicri n vederea adaptrii ei la diferite contexte colare,

utilizarea unor tehnici adecvate de comunicare n contexte variate.

considerabil, abia n ultima perioad au cptat o consideraie deplin la nivelul practicii

ofer oportuniti valoroase pentru abordri interdisciplinare;

faciliteaz lucrul n grup i nvarea prin cooperare;

dezvolt capaciti de investigare i sistematizare a informaiilor;

faciliteaz utilizarea metodelor alternative de evaluare;

permite identificarea i valorificarea unor surse diverse de informare i documentare;

stimuleaz autonomia elevilor n nvare i creativitatea acestora;

ofer fiecrui elev posibilitatea de a se implica i de a contribui la realizarea activitilor i

formarea competenelor de citit-scris, dar i aspecte ce in de factori i cauze ale sindromului

NVARE A CITIT-SCRISULUI N CICLUL PRIMAR , detaliaz aspecte legate de

Capitolul II. ASPECTE TEORETICE I PRACTICE N PROCESUL DE PREDARE-

nelegerea celor citite este determinat i de vocabularul de care dispun elevii, de

dificulti n atingerea scopului final al citirii utilizarea cititului ca instrument de nvare.

elevilor, a mbogirii, precizrii i activizrii vocabularului lor. Cu ct elevii au un vocabular

la elevul dislalic care

de ctre profesor. Dintre aspectele pozitive nregistrate la un elev dislexic, amintim:

exerciiile pentru dezvoltarea

discriminarea auditiv, vizual i

Capitolul III. METODE DE FORMARE A COMPETENELOR DE CITIT-SCRIS N

sisteme de nvmnt pentru achiziionarea citit-scrisului dup ce profesorul surprinde

CADRUL PROIECTELOR TEMATICE, ilustreaz diferite metode utilizate n diferite

CICLUL PRIMAR PRIN UTILIZAREA STRATEGIILOR SEMI-GLOBALE N

Principala caracteristic a dezvoltrii limbajului n ciclul primar este determinat de

Locul lecturii n programul colar;

sinteza fonematic, deoarece se ajunge la reprezentrile acelui cuvnt, perceput anterior.

a citit-scrisului. Ea presupune concentrarea pe nvarea i recunoaterea literelor i a

parcurge drumul invers, de la sunete, silab, cuvnt si propoziie (sintetic).

Exist cteva probleme legate de metoda de predare fonetica analitico-sintetic. Prima

memornd in acelai timp cuvintele i propoziiile i lucrnd asupra nelegerii. Aceast