PEDAGOGIE

Constantin Cuco

Modul psihopedagogic,
Piatra Neam
An universitar 2009-2010
Universitatea Al. I. Cuza din Iai

Partea I: INTRODUCERE N PEDAGOGIE

PEDAGOGIA TIIN A EDUCAIEI
Pedagogia ca interogaie asupra educaiei
Temeiuri epistemologice ale discursului pedagogic
Sistemul tiinelor educaiei
Cercetarea pedagogic. Relaia dintre teoria i practica
educaional
EDUCAIE I CONTEMPORANEITATE
Concepte de baz
Fundamentele educaiei
Forme educaiei i relaiile dintre ele
Factorii educaiei
Educaia i provocrile lumii actuale.
Noile educaii

COMPONENTELE EDUCAIEI CA
PROIECIE A FINALITILOR
Educaia intelectual
Educaia moral
Educaia tehnologic
Educaia estetic
Educaia religioas
Educaia fizic
Educaia sexual

Partea a - II - a: TEORIA I METODOLOGIA

CURRICULUMULUI
CURRICULUM.
CONCEPTUALIZARE I PROBLEMATIC
1. Conceptul de coninut i de curriculum
2. Derivaii conceptuale
IPOSTAZE ALE FINALITILOR EDUCAIONALE
1.Dimensiunea teleologic a educaiei
2. Relaia dintre ideal, scopuri, obiective
3.Clasificarea i operaionalizarea obiectivelor
pedagogice
4. Noi tipologii de obiective. Legtura acestora cu cadrul
tradiional

CONINUTURILE CURRICULARE
1.Sursele coninutului nvmntului i criterii de
selecie
2. Transpoziia i transcodarea didactic
3.Posibiliti de organizare a coninuturilor
4. Alternativitatea i flexibilizarea curricular
5. Curriculumul la decizia colii
PROIECTAREA CURRICULAR
1. Determinri i niveluri de concepere a curriculumului
2. Poziionarea filosofic i ideologic n proiectarea
curricular
3. Reguli privind proiectarea curriculum-ului

PRODUSELE CURRICULARE I IMPLEMENTAREA

ACESTORA
1. Planul de nvmnt
2. Programa colar
3. Manualul colar
4. Alte suporturi curriculare (ghiduri, soft
educaional, alte auxiliare didactice)
REFORMA CURRICULUMULUI COLII ROMNETI.
PRIVIRE SINTETIC
1. Repere i ipostaze ale reformrii coninuturilor
2. Niveluri i principii diriguitoare n conceperea
curriculumului

Partea a III-a: Teoria i metodologia

instruiri
Problematica specific
Definirea conceptului de proces de nvmnt
Abordarea sistemic a procesului instructiveducativ
Strategii de instruire- tipologie. Modele ale
instruirii pornind de la teoriile nvrii
Relaia predare- nvare- evaluare
Conceptul de predare. Forme de predare/stiluri.
Legtura cu evaluarea

Metodologia i tehnologia instruirii

Determinri conceptuale: tehnologie, metodologie,

metod, procedeu, mod de organizare a nvrii
Noi tendine n metodologia didactic
Sistemul metodelor de nvmnt. Clasificare
Descrierea principalelor metode de nvmnt
Mijloace de nvmnt. Coninut i importan

Forme de organizare a procesului de

nvmnt. Teoria i practica leciei
Proiectarea didactic

Importana i etapele proiectrii didactice

Rolul educatorului n realizarea i desfurarea
activitii instructiv-educative

Relaia profesor-elevi
Comunicarea didactic

Comunicare i informare didactic

Educaia ca practic semnificant
Discursul didactic ntre demonstrare i
argumentare
Canale ale comunicrii didactice. Implicaii
psihopedagogice
Statutul tcerii n comunicarea didactic

Normativitatea activitii didactice

Conceptele de norm, principiu, regul didactic

Tipologia normativitii didactice
Tratarea analitic a principiilor didactice

Partea a-IV-a: Teoria i metodologia

evalurii
Evaluarea proces integrat al demersului
didactic
Funciile evalurii
Forme de evaluare

Evaluarea formativ
Evaluarea cumulativ

Tipuri de evaluare

Global
Secvenial

Ipostaze ale rezultatelor colare

Achiziii cognitive
Abiliti metacognitive
Deprinderi i conduite
Atitudini i dispoziii valorice

Metode de evaluare

Evaluarea oral
Evaluarea scris
Evaluarea practic

Metodologia elaborrii i utilizrii

instrumentelor
Testul docimologic instrument de msurare a
rezultatelor elevilor
Metode complementare de evaluare
Descriptorii de performan i relevana lor
docimologic
Sisteme de notare a rezultatelor colare.
Semnificaia notei
Tipuri de distorsiuni
Modaliti de autoevaluare la elevi

Partea I: INTRODUCERE N
PEDAGOGIE
PEDAGOGIA TIIN A EDUCAIEI
Pedagogia ca interogaie asupra
educaiei

Din punct de vedere etimologic, termenul

pedagogie deriv din cuvntul grecesc
paidaggia (de la pais, paidos = copil i
agog = aciunea de a conduce),
semnificnd, n sensul propriu al
cuvntului, conducerea copilului,
creterea acestuia sub aspect practic,
concret. n greaca veche, mai exist un
termen provenit din aceeai rdcin
lingvistic, cel de paidagogos, care
desemneaz pe sclavul nsrcinat cu
conducerea copiilor la coal.

n perspectiv istoric, pedagogia a

evoluat de la stadiul sentinelor empirice,
spontane (pedagogia popular), pn la
cel al refleciei sistematice de factur
filosofic sau tiinific. ntruchiprile
actuale ale pedagogiei se nscriu ntrun
spectru destul de larg; unele direcii de
cercetare se bazeaz pe studierea faptelor
prin experimentare i cercetare cantitativ
a datelor cu privire la educaie, altele se
bazeaz pe interpretare i speculaie, sau
pe factori de ordin teoretic.

Temeiuri epistemologice ale discursului

pedagogic
pedagogia ia conturat un obiect de
interogaie, acesta constituinduse din fenomenul
educativ i din unele consideraii empirice despre
acest proces;
pedagogia dispune de o serie de metode
specifice sau adaptate pentru a cerceta i explica
procesele paideutice; ea dispune de un
instrumentar investigativ, relativ autonom, care
face ca tiina despre care vorbim s deslueasc
i s explice noi faete ale procesului educativ;

interogaia pedagogic ajunge la decelarea i

stabilirea unor regulariti, a unor norme, a unor
legi care poart denumirea de principii
pedagogice (identificabile la nivelul structural i
funcional al educaiei n genere; cele mai
cunoscute sunt principiile didactice); orice tiin,
demn de acest nume, identific legitile care
reglementeaz domeniul pe care l cerceteaz; de
altfel, aceast cerin constituie o axiom de
baz a epistemologiei: ca s stpnim mai bine
realul, trebuie sl raionalizm, sl sistematizm
conform structurilor noastre cognitive;

rezultatele cercetrii i refleciei

pedagogice sunt stocate n ansambluri
explicative numite teorii; explicaia
pedagogic a ajuns la stadiul unei teorii
consistente, sistematice, capabil de a
instrumentaliza pe cel care practic
educaia sau cerceteaz fenomenul
educaional; tezaurizarea cumulului de
fapte tiinifice confer pedagogiei statutul
de tiin pertinent a educaiei.

Emile Durkheim (1980), de pild,

avanseaz ideea conform creia educaia
care se face nu poate fi obiectul
pedagogiei, ntruct obiectul ei nu e nici
acela de a descrie, nici de a explica ceea
ce este sau a fost, ci de a determina ceea
ce trebuie s fie. Pedagogia dup
gnditorul francez nui propune s
descrie fidel realiti date, ci s emit
precepte de conduit; ea se preocup de
felurile n care e conceput educaia, nu
de maniera de a o practica.

Pedagogia este un tip de discurs n continu

mbogire i expansiune. De altfel, pedagogia a
evoluat ascendent n decursul istoriei, parcurgnd
mai multe etape:
pedagogia popular; aceasta const n cumulul
de observaii, generalizri sau abstractizri
spontane, exprimate n proverbe, sentine
empirice, material sapienial care sintetizeaz
experiena educativ de la nivelul comunitilor;
acest standard de prim instan nu este
structurat teoretic dar are o for deosebit, chiar
i n societile moderne (sub forma etosului
moral-educativ al familiei, al grupurilor mici,
nchise etc.);

pedagogia filosofic; este vorba

de o form a pedagogiei bazat
pe reflecie, pe deducie filosofic,
pe intuiii uneori geniale ale
marilor gnditori; mai toi marii
filosofi au emis idei cu privire la
educaia speciei umane (Socrate,
Platon, Aristotel, Toma dAquino,
Comenius, Rousseau etc.);

pedagogia experimental; aceast specie

a pedagogiei s-a dezvoltat n a doua
jumtate a veacului al XIX-lea cnd n
locul deduciei se impune studierea
faptelor prin recursul la metoda
experimental; premisa const n a pleca
de la intuirea direct a realitilor
educaionale (prin observaia sistematic,
prin msurtori) i apoi prin decelarea i
interpretarea adevrurilor obinute;

pedagogia ca ramur disciplinar

tiinific; este vorba de pedagogia
actual care s-a autonomizat att de
mult i care i-a perfectat arsenalul
investigativ iar cercetarea a dobndit
un caracter interdisciplinar; totodat,
s-au intensificat legturile cu noi
domenii precum genetica,
cibernetica, politologia, statistica etc.

Pedagogia general. Este ipostaza cea mai

cuprinztoare a discursului pedagogic i are ca
obiect studierea legitilor, principiilor generale
ale educaiei, cauzalitatea i determinrile
acesteia, dimensiunilor i formelor educaiei,
specificitatea coninuturilor care se transmit,
strategiile i metodologiilor implicate, formelor
concrete de organizare, conducerea i dirijarea
proceselor instructiv-educative. Pedagogia
general recupereaz elementele invariante
ale proceselor paideice, ceea ce este constant
i relativ repetabil n orice proces de educaie.

Pedagogia precolar. Reprezint o

specie a pedagogiei care se centreaz
spre specificitatea educaiei pentru copilul
precolar, cel care intr n prima form
instituionalizat a educaiei grdinia.
Pedagogia colar. Este acel domeniu al
pedagogiei interesat de identificarea
problematicii i tehnicii educative valabile
pentru copilul integrat n instituia colar.

Pedagogia special (surdo-tiflooligofreno-pedagogia). Are ca obiect

educaia copiilor cu nevoi speciale, a
acelor subieci ce ies din sfera normalitii
fizice, psihice i comportamentale.
Pedagogia comparat. Este demersul
de reliefare a asemnrilor i deosebirilor
dintre mai multe sisteme educative,
editate simultan n mai multe arealuri
socio-culturale, naionale, statale.

Sociologia educaiei. Are ca specificitate

abordarea educaiei i nvmntului din
punctul de vedere social, att prin surprinderea
interaciunilor cu sistemul social global n care
are loc educaia ct i prin studierea
interaciunilor din interiorul cmpului
educaional ntr-o perspectiv sociologic.
Antropologia educaiei. Este acea preocupare
de identificare a resorturilor culturologice ale
faptului educaional, prin cercetarea
experienelor educaionale etitate la scara
umanitii pe diferitele ei trepte de evoluie.

Din punct de vedere etimologic,

termenul educaie poate fi dedus din
latinescul educoeducare (a
alimenta, a ngriji, a crete plante
sau animale). Cu nelesuri similare
ntlnim, la francezi, n secolul al
XVIlea, termenul ducation, din care
va deriva i cel romnesc educaie.

A educa nseamn a cultiva curenia

sufleteasc i buna cuviin a copiilor i
tinerilor, al crete pe copil moral i n evlavie,
a avea grij de sufletul lui, ai modela
inteligena, a forma un atlet pentru Hristos; pe
scurt, a te ngriji de mntuirea sufletului lui.
Educaia este asemenea unei arte: art mai
mare dect aceasta nu exist, pentru c, dac
toate artele aduc un folos pentru lumea de
aici, arta educaiei se svrete n vederea
accederii la lumea viitoare (Ioan Hrisostom,
apud, D. Fecioru, 1937, p.9).

Educaia este activitatea de

disciplinare, cultivare, civilizare i
moralizare a omului, iar scopul
educaiei este de a dezvolta n
individ toat perfeciunea de care
este susceptibil (Kant, 1992,
p.17).

Educaia constituie aciunea

generaiilor adulte asupra celor
tinere, cu scopul de a forma
acestora din urm anumite stri
fizice, intelectuale i mentale
necesare vieii sociale i mediului
special pentru care sunt destinate
(Durkheim, 1930, p.79).

Educaia este acea reconstrucie

sau reorganizare a experienei care
se adaug la nelesul experienei
precedente i care mrete
capacitatea de a dirija evoluia
celei care urmeaz (Dewey, 1972,
p.70).

Educaia e o voin de iubire

generoas fa de sufletul altuia
pentru a i se dezvolta ntreaga
receptivitate pentru valori i
capacitatea de a realiza valori
(Spranger, 1930, p.341344).

Educaia este activitatea

contient de al influena pe om
printro tripl aciune: de ngrijire,
de ndrumare i de cultivare, n
direcia crerii valorilor culturale i
a sensibilizrii individului fa de
acestea (Brsnescu, 1934,
pp.159164).

Sintetiznd o serie de ipostaze ale

educaiei, surprinse n multiplele tentative
de definire, vom evidenia urmtoarele
note i trsturi ale educaiei ca fenomen:
educaia este un demers aplicabil doar
la specia uman; aceast aciune nu se
poate extinde asupra lumii animalelor sau
a plantelor, ntruct n acest perimetru
factorul contiin fr de care nu exist
educaie lipsete cu desvrire;

educaia const ntrun sistem de

aciuni preponderent deliberate, ea este
o propunere cum se exprim Daniel
Hameline (1986, p.53), a unei anumite
intenionaliti, a unei previzibiliti;
aciunile ntmpltoare i toate
influenele ocazionale sunt purttoare de
mesaje educogene, dar nu pot fi induse
la copii automat, ci mediate, integrate,
exploatate cu atenie i inspiraie prin
aciuni conjugate ale factorilor educaiei;

n msura n care influenele sunt

concentrate la nivelul unor
instituii de profil, aciunile permit
o organizare, o structurare i chiar
o planificare sub aspectul sarcinilor
i timpului acordat acestora;

educaia se realizeaz n
perspectiva unui ideal de
personalitate uman, acordat la
repere culturale i istorice bine
determinate;

educaia nu este o etap limitat

numai pentru o anumit vrst, ci
se prelungete pe ntregul parcurs
al vieii unui individ.

Formele educaiei i relaiile

dintre ele

Educaia formal. Se refer la totalitatea influenelor

intenionate i sistematice, elaborate n cadrul unor
instituii specializate (coal, universitate), n vederea
formrii personalitii umane. Educaia i instruirea sunt
explicite n virtutea unor obiective clar formulate, iar
procesul se caracterizeaz prin intensitate, concentrare
a informaiilor i continuitate. Scopul acestui tip de
educaie l constituie introducerea progresiv a elevilor
n marile paradigme ale cunoaterii i
instrumentalizarea lor cu tehnici culturale care le vor
asigura o anumit autonomie educativ. Pregtirea este
elaborat n mod contient i ealonat, fiind asigurat
de un corp de specialiti pregtii anume n acest sens.
Informaiile primite sunt cu grij selectate i
structurate, caracteriznduse prin densitate i
rigurozitate tiinific.

Educaia nonformal. Cuprinde totalitatea

influenelor educative ce se deruleaz n afara
clasei (activiti extraparapericolare) sau
prin intermediul unor activiti opionale sau
facultative. Termenul nonformal desemneaz o
realitate educaional mai puin formalizat
sau neformalizat, dar totdeauna cu efecte
formative (Cozma, 1988, p.50). Aciunile
incluse n acest perimetru se caracterizeaz
printro mare flexibilitate i vin n ntmpinarea
intereselor variate, individuale ale elevilor.

Educaia informal. Include totalitatea informaiilor

neintenionate, difuze, eterogene, voluminoase sub
aspect cantitativ cu care este confruntat individul n
practica de toate zilele i care nu sunt selectate,
organizate i prelucrate din punct de vedere
pedagogic. Aceste influene pot fi organizate i
instituionalizate (ns din perspectiva altor instane
i interese dect cele pedagogice, ntruct
massmedia, de pild, posed i o anumit structur
i intenionalitate), dar deseori sunt complet aleatorii,
infuzate incontient n gndirea i comportamentele
indivizilor, n mprejurrile i contactele spontane ale
existenei cotidiene. Se pare c educaia informal
precede i depete ca durat, coninut i modaliti
de insinuare practicile educaiei formale.

1. Educaia formal ofer:

ca demers iniial, introducerea individului
n tainele muncii intelectuale organizate;
posibilitatea de a formaliza cunotinele,
plecnd de la achiziii istorice i practici
reieite din aciune;
recunoaterea achiziiilor individuale;
formalizarea i concretizarea achiziiilor
n alte modaliti educative pe plan social.

2. Educaia nonformal:
rspunde adecvat la necesitile
concrete de aciune;
ofer un prim moment de abstractizare
prin extragerea de cunotine din practic;
faciliteaz contactul cu cunotine
plecnd de la nevoile resimite de educai;
demitizeaz funcia de predare.

3. Educaia informal furnizeaz:

o sensibilizare la contactul cu mediul ambiant;
momentul declanrii unui interes de
cunoatere pentru subiect;
posibilitatea trecerii de la un interes
circumstanial la o integrare mai cuprinztoare;
posibilitatea unei explorri personale, fr
obligaii sau prescripii ferme;
o marj de libertate de aciune pentru
elaborarea unui proiect personal;
posibilitatea de a gestiona propriul proces de
formare.

Teoria curriculum-ului

Termenul curriculum (de la lat. curriculum

= curs, alergare, la plural curricula)
desemneaz ntreaga experien de
nvare, valorile transmise, dar n
strns interdependen cu obiectivele
educaionale, activitile de nvare,
metodele didactice, mijloacele de
nvmnt, formele de realizare a
activitilor etc.

Coninutul
procesului
instructiveducativ
const
din
ansamblul structurat de valori din domeniile tiinei, culturii,
practicii, sedimentate n societate la un moment dat i
devenite puncte de reper n proiectarea i realizarea instruirii.
Ca i obiectivele educaionale, coninutul nvmntului, ca
un cumul prelucrat de informaii, deprinderi, atitudini, triri
afective, deriv din idealul educativ i din sarcinile specifice
pe care le are de ndeplinit educaia n vederea inseriei
individului n prezentul social, dar, mai ales, pentru pregtirea
lui n perspectiv (pentru el nsui, dar i pentru comunitate).

Dup L. DHainaut (1981), termenul curriculum

cuprinde:

a.obiectivele specifice unui domeniu (nivel de

nvmnt, profil, disciplin colar) sau activitate
educativ;
b. coninuturile informaionale sau educative necesare
pentru realizarea obiectivelor stabilite;
c. condiiile de realizare (metode, mijloace, activiti
etc.), programarea i organizarea situaiilor de instruire
i educare;
d. evaluarea rezultatelor.

Curriculum ascuns (subliminal).

Elementele coninutului nvmntului sau ale curriculumului nu

sunt ntotdeauna manifeste i sesizate sau cuantificate. Literatura
de specialitate propune i termenii de coninut sau de curriculum
ascuns (hidden curriculum sau contenus cachs). Termenul de
coninut ascuns implic valorile ncorporate de elevi i clase de
elevi, necuprinse n planificarea curricular i include influene
informale sau nonformale, datorate structurii socioculturale,
familiei, grupurilor stradale, factorilor de personalitate. O alt
latur a coninuturilor ascunse este constituit din ideologia sau
cultura unei coli (n sensul de ritualuri, reguli, conveniene,
proceduri, conduite i capaciti precum : a ti s-i petreci
timpul, a te apra, a te face plcut, a alege, a te descurca, a te
proteja, a rmne autonom, a te face ascultat, a te revolta etc.

Factorii de decizie, care extind coninuturile, trebuie s

dea rspuns la urmtoarele ntrebri:

Care sunt cunotinele i competenele ce trebuie s fie

achiziionate, precum i atitudinile de dezvoltat pentru a
realiza obiectivele educative?

Ce cantitate de cunotine trebuie s fie reinut?

Care sunt limitele amplitudinii (nivelul de debut sau de

terminare a nvrii unor coninuturi la un ciclu colar) i
care sunt preachiziiile unei anumite nvri?

Ce profunzime vor prezenta elementele de coninut

alese?

Trebuie s diminum extensiunea unui coninut n

favoarea profunzimii lui sau invers?

Planul de nvmnt
Reprezint un document colar emis de
Ministerul Educaiei i are funcia de a
orienta procesul instructiv-educativ. Planul
de nvmnt are caracter unitar i
obligatoriu pentru toate unitile de acelai
grad i tip.
Un plan de nvmnt cuprinde n esen
urmtoarele elemente: disciplinele colare
care urmeaz a fi studiate de-a lungul
anului (anilor) colar (colari) i numrul
sptmnal de ore alocat fiecrei discipline.

O alt important variabil, legat de fixarea coninuturilor n

planul de nvmnt, o constituie progresia, adic:

n ce ordine i la ce nivel vor fi predate

disciplinele?
Care sunt momentele cele mai potrivite
pentru a preda anumite materii?
Ce ritm de nvare se va aplica unui
domeniu de studiu?
La ce vrst i la ce grad de maturizare
intelectual a elevilor este bine s se introduc
o materie?

Programa colar
Programa colar este instrumentul de la care se
pornete n realizarea proiectrii didactice.
Caracterul ei operaional deriv i din faptul c
las profesorului suficient autonomie n
organizarea i dimensionarea aciunilor
educative.
Programa colar actual devine maleabil la
circumstanele nvrii, permind profesorului
s propun teme i subteme noi, n conformitate
cu nevoile i posibitile concrete ale elevilor.

Structura programelor colare n

nvmntul obligatoriu:

Nota de prezentare
Obiectivele cadru
Obiective de referin,
Exemple de activiti de nvare,
Coninuturi ale nvrii i
Standarde curriculare de
performan.

Transpoziia i transcodarea didactic presupune

urmtoarele operaii:

- detalierea temei de predat i specificarea competenelor

de ateptat de la fiecare secven n parte;

- integrarea cunotinelor noi cu ajutorul celor vechi,

naintarea de la cunoscut la necunoscut;

- contextualizarea i personalizarea experienelor cognitive

sau acionale noi prin exemplificri, studii de caz, explicitri
suplimentare etc.;

- introducerea unor informaii de relaie (cunotine ce

faciliteaz stabilirea de relaii optime ntre concepte, explicaii,
metodologii etc.) ce se ataeaz obligatoriu informaiei de baz;

- stabilirea unor raporturi intradisciplinare i

interdisciplinare ntre diferitele tipuri de experiene de nvare;

- folosirea unor metode didactice adecvate cantitii i

calitii experienelor cognitive transmise;
- armonizarea situaiei de predare cu situaia de
nvare (prin crearea premiselor de nvare nc din
timpul predrii);
- exploatarea valenelor formative ale evalurii i feedback-ului n chip oportun (tiut fiind faptul c ntrirea
rspunsurilor elevilor constituie un factor de motivare i
accelerare a nvrii);
- scoaterea n eviden a unor elemente de impact
asupra dorinelor i necesitilor elevilor, a unor seturi
informaionale cu utilizare concret, imediat etc.

Cunoaterea de predat n raport cu cunoaterea savant suport o

reajustare pe urmtoarele coordonate (cf. Verret, p. 146):

desincretizare, adic suprimarea elementelor de cutare, de tatonare, ncercrile

nereuite sau greite; tiina prezentat n coal ncepe cu sfritul ei, cu ceea
ce este tiut (validat de comunitatea academic) n momentul predrii ei;

depersonalizare, adic ignorarea contextului i a condiiilor subiective, personale

de emergen a teoriilor; uneori unele elemente tiinifice sunt evocate fr a
numi numele inventatorilor sau descoperitorilor unor idei; are loc cu aceast
ocazie un proces de anonimizare, de de-personalizare a perspectivelor
explicative;

programabilitatea, respectiv pregtirea cunoaterii pentru a fi receptat,

absorbit, crezut, secevenierea pe uniti ideatice, progresivitatea adncirilor
i complicrilor explicative n ideea ca totul s fie neles i acceptat;

publicitatea cunoaterii, n sensul presupoziiei c tot ce se cunoate se pune la

dispoziia elevilor, c nimic nu se ascunde sau se dosete, c ntreaga cunoatere
a devenit un bun public (toat lumea tie!) de care trebuie s ne servim.

Manualul colar este unul dintre instrumentele de lucru

pentru elevi, poate cel mai important, care detaliaz
sistematic temele recomandate de programele colare la
fiecare obiect de studiu i pentru fiecare clas.
n manual sunt cuprinse informaii prelucrate i integrate
dup principii didactice, psihologice i praxiologice.
El este instrumentul de lucru al elevului i, prin urmare, n
afar de informaii, acesta trebuie s conin i modaliti
sau metodologii de lucru, redate explicit sau infuzate n
logica expunerii didactice.
Un manual bun trebuie s fie nu numai un depozitar de
informaii, ci i un prilej de dezvoltare a gndirii i a altor
capaciti sau dispoziii intelectuale, voliionale, morale,
estetice etc.
Reforma curricular din Romnia a promovat introducerea
manualelor alternative

Alternativitatea i flexibilizarea
curricular
De coninut sau de ordin metodic?

Teoria instruirii - didactica

Didactica are ca obiect de interogaie componente

ale activitii instructiv-educative precum:
adecvarea obiectivelor educaionale la specificul
nvrii sistematice, contextualizarea
coninuturilor de predat la situaiile concrete de
nvare, degajarea normelor i principiilor care
regleaz procesul de predare i de nvare,
elaborarea i explicitarea procedeelor i metodelor
didactice de predare-nvare, descrierea formelor
organizatorice de realizare a instruciei, asigurarea
unei control i a unei verificri a rezultatelor
instruirii.

Didactica are ca obiect de studiu procesul de

nvmnt, cu toate componentele lui i
interaciunile dintre aceste componente.
Procesul de nvmnt la care face referire
didactica se desfoar n cadru formal,
instituional.
Ca teme clasice, ntr-o lucrare de didactic vom
regsi: obiectivele procesului de nvmnt,
principiile didactice, coninutul nvmntului,
metodele / mijloacele / strategiile didactice,
modurile i formele de organizare a procesului
de nvmnt, evaluarea colar, proiectarea
activitilor instructive etc.

Procesul de nvmnt comport urmtoarele

caracteristici:

suport determinri socio-culturale i prezint o evoluie n

timp (ntr-un fel se preda acum o sut de ani, altfel acum);

presupune o specializare pe dimensiuni instructive (de

transmitere a cunotinelor) i dimensiuni formative
(ntrind sau reformnd contururile personalitii,
caracterului etc.);

atribuie roluri bine precizate profesorilor i elevilor, chiar

dac acestea pot fi, secvenial i temporar, interanjabile;

funcioneaz pe baza binomului profesor-elev i are un

caracter bilateral (n sensul c ambii parteneri sunt
implicai, altfel procesul nu are sens);

genereaz cunoatere i actualizeaz (redescoper)

cunoaterea uman (mai ales la nivelul elevilor care, cu
aceast ocazie, intr n posesia unor cunotine i valori
noi);
constituie un sistem autoreglator i perfectibil n consens
cu norme praxiologice i de eficien acional (elimin
ceea ce este de prisos, se autoconstruiete pe msur ce
se desfoar);
este un proces unitar, cuplnd transmiterea de cunotine
(predarea) cu asimilarea acestora (nvarea) i cu
validarea acestora (prin evaluare);
genereaz autonvare, motiveaz i fortific subiectul
pentru a continua parcursul achizitiv n mod autonom.

Procesul de nvmnt ca relaie de

predare nvare evaluare

Procesul presupune o schimbare n comportamentul

individual ca urmare a unei experiene proprii, adic nvarea.
Menirea procesului de nvmnt este deci s angajeze elevii n
trirea unor noi i noi experiene, organizate pedagogic, astfel
nct ele s genereze nvarea.
Doi actori:
profesorul subiectul transformrii care nlesnete schimbarea
elevul obiectul transformrii, care suport schimbarea
Trei aciuni specifice:
1. Predarea - specific cadrului didactic - urmeaz o logic a
ndeplinirii obiectivelor didactice
2. nvarea - specific elevului
- aspect personal care ine de
psihologia elevului
3. Evaluarea - este integrat de didactica modern n cadrul
procesului de nvmnt alturi de predare i nvare completeaz ciclul de intervenie al profesorului asupra elevului.ghideaz aciunea profesorilor i elevilor

Metoda didactic reprezint, din punct de vedere pedagogic,

un ansamblu de operaii intelectuale sau motrice, utilizate de
cadrul didactic i elev n procesul de predare-nvare n
vederea realizrii obiectivelor propuse.
Din perspectiva psihologiei cognitive, o definire a unei
metode de nvmnt ar trebui s cuprind:
cunotine declarative: despre natura metodei,
caracteristicile eseniale, operaii sau procedee alctuitoare,
definiia etc;
cunotine procedurale, adic succesiuni de operaii,
secvene care compun o anumit metod;
cunotine condiionale: acele cunotine care ne arat n ce
condiii didactice i de ce poate sau nu poate fi aplicat o
anumit metod;
un scenariu cognitiv, adic acea nlnuire tipic de secvene
(operaii) implicate de utilizarea practic a unei metode.

O metod nu este bun sau rea n sine, ci prin

raportarea ei la situaia didactic respectiv,
criteriul oportunitii sau adecvrii la o anumit
realitate fiind cel care o poate face mai mult sau
mai puin eficient. n acelai timp, nu numai
adecvarea extern constituie un indicator al
pertinenei metodei, ci i congruena secvenelor
care o compun (respectiv, a procedeelor didactice)
precum i alternana, succesivitatea artificiilor
metodologice, calitatea coordonrii i articulrii
ntre metode, ntre un procedeu i o metod etc.

14 Reguli pentru o evaluare

reuit

Facei din evaluare o srbtoare a

reuitei i o apologie a progresului
Apreciai, ntrii i marcai orice
progres realizat de elevi
ncercai s convertii nerealizrile
sau eecurilor elevilor n instane
de revenire, motivare, perfectare

Delimitai i accentuai nc din

etapa predrii acele elemente
de referin pe care elevii
trebuie s le etaleze n procesul
de evaluare
Nu deturnai evaluarea spre
alte scopuri dect cele prescrise
sau permise de codurile
deontologice

Accentuai virtuile stimulative i

minimizai servituile sau atributele
punitive ale evalurii colare
Personalizai ct mai mult
instrumentele i tehnicile de
evaluare n acord cu posibilitile i
nevoile publicului colar
Fii circumspeci atunci cnd preluai
i aplicai instrumente de evaluare
prefabricate sau construite de alii i
le utilizai la clasa dumneavoastr

Emitei judeci de valoare i

apreciai elevii chiar i atunci (mai
ales atunci) cnd predai
Nu punei etichete definitive n
legtur cu progresele elevilor
dumneavoastr, pornind doar de la
cteva exerciii evaluative
Acordai tuturor elevilor o ans de
realizare i afirmare, indiferent de
posibiliti i circumstane

Argumentai n faa tuturor elevilor

nivelul rezultatelor exprimate prin
aprecieri sau note; ei i
interiorizeaz, cu acest prilej,
exigene, criterii, praguri ale reuitei
Nu blamai, nfierai, culpabilizai
atunci cnd evaluai i notai
Nu alunecai n manierism, fii
creativi i apelai la strategii i
metode noi, multiple, diverse.

Evaluarea se face pornind de la urmtoarele

ntrebri cheie:
Pentru ce se face evaluarea (care sunt funciile
acesteia)?
n raport cu ce (care este sistemul de referin,
care sunt criteriile evalurii?
Pentru cine (care sunt destinatarii evalurii)?
Ce se evalueaz (conduite, rezultate, procese,
evoluii)?
Cu ajutorul cror instrumente i prin proceduri
se face evaluarea?

Teoria i practica evaluativ au fost marcate de

urmtoarele paradigme docimologice:
evaluarea comparativ, a crei funcie principal
era de a compara elevii i de a-i clasifica,
raportndu-i pe unii la alii, acordndu-le diplom
sau alte distincii dup nivelul lor de reuit;
evaluarea prin obiective sau evaluarea
criterial care are ca rol s furnizeze informaii
funcionale, permind elevilor s se situeze n
raport cu atingerea obiectivelor comune pentru toi
elevii (standarde unitare) i oferind soluii de
ameliorare;

evaluarea corectiv, care propune o nou

paradigm, nu numai decizional ci i
informaional. Ea are ca scop s ofere
elevului informaii suplimentare n funcie de
dificultile constatate pentru a-i facilita
nvarea;
evaluarea contientizat sau formatoare,
al crei scop penduleaz ntre cogniie, ca
ansamblu al proceselor prin intermediul crora
elevul achiziioneaz i utilizeaz cunoaterea,
i metacogniie, ca proces de cunoatere
despre autocunoatere.

Simptome de evitat
1. Simptomul psihotic. Unii dintre
profesori transform evaluarea ntr-un
prilej de etalare a tiinei, a puterii, a
personalitii lor. Naturile psihotice de abia
ateapt s demonstreze ct de tari
sunt. Notarea nu trebuie s se transforme
ntr-o instan psihanalitic de deturnare
a unor pulsiuni, de tratare a nervilor
acumulai. Evalum nu pentru a ne
rezolva pe noi nine, ci pentru a-i ajuta
pe alii.

2. Simptomul obiectivitii exagerate. Ali

profesori sunt tentai s msoare ct mai
exact conduitele elevilor, fiind ateni mai ales
la cum s fie impariali dect la coninuturile
care se evalueaz, de ce fac evaluarea, ce
efecte psihologice produc. Cunotinele,
aptitudinile, atitudinile elevilor sunt tratate
asemenea unor obiecte care pot fi
determinate exact. Sunt conduite manifestate
de elevi care nu ncap n metodele
strandardizate de care se face atta caz.

3. Simptomul instrumentalismului. O
serie de profesori ajung la un asemenea
grad de instrumentalizare a evalurii nct
sunt copleii de tehnici n defavoarea
altor disponibiliti ale evalurii. Ei cred c
totul ine de instrument, de acurateea i
puritatea lui. Transfer unele
responsabiliti evaluative dinspre ei, ca
subieci, ctre nite inocente unelte.

4. Simptomul deturnrii. Sunt i

profesori care deturneaz evaluarea n
mijloace de meninere a ordinii sau de
constrngere a elevilor pentru a
adopta anumite conduite (de fric, de
supunere, de manipulare). Funcia
evalurii nu mai este de a diagnostica,
prevedea, institui o realitate pozitiv,
ci de a inspira team i puternicie.

5. Simptomul conformitii. Alt posibil

capcan este cea a mimetismului, a
preteniei conformitii celor spuse de elevi
cu ceea ce s-a dictat de ctre profesor
sau se gsete n manual. Profesorul
devine un comparator ntre dou seturi
de cunotine, gratificnd doar ceea ce se
potrivete mai bine cu referina indicat.
Orice deviaie este sancionat, spiritul
critic nbuit, prerea proprie i judecata
sunt desfiinate.

Tem
Artai n ce msur raportul dintre msurare i
apreciere se evideniaz n cazul diferitelor discipline
colare care se studiaz n nvmntul secundar i
liceal. La ce discipline i din ce cauz este privilegiat
aspectul msurrii sau cel al aprecierii? Ce concluzii
didactice putei trage din aceast analiz comparativ?
Facei o comparaie docimologic ntre examenul de
bacalaureat i concursul de admitere trecnd pe patru
coloane aspectele identice, cele contrastante, cele
specifice numai examenului de bacalaureat i cele
specifice numai concursului de admitere.
Considerai c un concurs de admitere poate fi
substituit cu rezultatele unui examen de bacalaureat?
Argumentai opiunea dumneavoastr.

Philippe Perrenoud (1998, p. 75) semnaleaz o serie de

pericole pe care le creeaz procedurile de evaluare:
evaluarea absoarbe i consum multe energii, din
partea elevilor i a profesorilor, restrngnd timpul
progresului real i al inovaiei;
sistemul de evaluare oblig pe actori s se raporteze
ntr-o modalitate utilitarist la cunoatere (nv pentru
c mi este necesar, voi fi examinat din aceasta);
modalitile tradiionale de evaluare activeaz un soi de
antaj, un raport de fore mai mult sau mai puin vizibil
ntre profesori i elevi, aduli i tineri plasai n
cmpuri de btlii opuse mpiedecnd, astfel,
cooperarea liber i creatoare;

se d ap la moar unei transpoziii didactice

conservatoare prin aceea c se birocratizeaz
notarea n conformitate cu anumite standarde fixe;
munca colar tinde s favorizeze activitile
nchise, structurate, acreditate, nelsnd prea
mult loc imprevizibilului i experimentrii roditoare;
se privilegiaz ncorporarea cunotinelor izolate,
secveniale, cuantificabile n detrimentul unor
competene de nalt nivel mai puin decelabile i
exprimabile;
evaluarea clasic ascunde un mare grad de
arbitrarietate i este dificil de realizat printr-o
munc n echip, cooperativ, complementar.

Mutaii de accent:
extinderea aciunii de evaluare, de la verificarea i
aprecierea rezultatelor obiectivul tradiional la
evaluarea procesului, a strategiei care a condus la
anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar i
a coninutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaiei de
nvare, a evalurii;
luarea n calcul i a altor indicatori, alii dect achiziiile
cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor,
atitudinile, gradul de ncorporare a unor valori etc.;
realizarea unei continuiti i complementariti dintre
evaluarea intern i cea extern, corelarea mai atent a
acestei axe procedurale cu funciile prioritare pe care le
ndeplinete evaluarea ntr-un anumit context sau
moment;

diversificarea tehnicilor de evaluare i creterea

gradului de adecvare a acestora la situaii didactice
concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a
lucrrilor cu caracter de sintez, a modalitilor
complementare sau alternative de evaluare, punerea
la punct a unor metode de evaluare a achiziiilor
practice);
explicarea i semnificarea rezultatelor n faa elevilor,
pentru a transforma evaluarea n prim pas al
autoevalurii corecte i obiective;
deschiderea evalurii spre mai multe perspective ale
spaiului colar (competenele relaionale,
comunicarea profesorelev, disponibilitile de
integrare n social);

personalizarea actului evaluativ, prin

contextualizarea instrumentelor, a criteriilor i a
aprecierii la subiecii examinai, la contextul
socio-cultural, la liniile de evoluie ale lumii
actuale;
realizarea n cadrul programelor de formare
continu a unor exerciii de construire i
interpretare a unor instrumente de evaluare
adaptate contextului socio-colar prezent;
necesitatea ntririi i sancionrii rezultatelor
evalurii ct mai operativ; scurtarea
feedbacklui, a drumului de la diagnosticare la
ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor i a
exploatrii dispoziiilor psihice ale elevilor;

centrarea evalurii asupra

rezultatelor pozitive i
nesancionarea n permanen a
celor negative;
transformarea elevului ntrun
partener autentic al profesorului n
evaluare prin autoevaluare, interevaluare i evaluare controlat.

Evaluarea tradiional evaluarea modern;

analiz comparativ
Evaluarea tradiional
expresiile cele mai frecvente folosite pentru denumirea
activitii de evaluare sunt: examinare, verificare,
ascultare, control, chiar dac aceast activitate se
desfoar ntr-un context cotidian, i nu la finalul unui
program de instruire;
aprecierea colar sau verificarea se constituia ca
moment separat de activitatea de predare-nvare;
aciona cu precdere periodic, realiznd, de regul, o
evaluare sumativ;

este sinonim cu aprecierea clasic, cu notaia

sau corecia, cu controlul continuu al nvrii
colare;
se finalizeaz cu clasificarea (clasamentul
elevilor) (evaluare comparativ);
nota sau calificativul sanciona nvarea de
ctre elev;
selecteaz i exclude anumite domenii ale
nvrii mai greu de evaluat: atitudini,
comportamente, trsturi de personalitate etc;
este centrat pe cunotine;

notarea este un scop n sine, un mijloc de

clasificare sau de certificare;
este sinonim cu noiunea de control al
cunotinelor;
evaluatorul constat, compar i judec; este
centrat deci pe elev i apreciaz conformitatea
cunotinelor predate (lecia nvat) cu o
scar de valori care este lsat la aprecierea
profesorului i care rmne n mare parte
implicit, nu se comunic elevilor;
incrimineaz doar elevul nu i criteriile de
apreciere dei de multe ori criteriile sunt
insuficient definite sau confuze etc.

Evaluarea modern
este asociat grijii fa de msurarea i aprecierea
rezultatelor;
nu este un scop n sine, un simplu control, ci se
realizeaz n vederea adoptrii unor decizii i msuri
ameliorative;
pune accent pe problemele de valoare i pe
emiterea judecii de valoare;
acord preponderen funciei educative a evalurii;
ncearc s devin o interogaie global, preocupat
de promovarea aspectului uman n general;

acoper att domeniile cognitive ct i pe cele

afective i psihomotorii ale nvrii colare
se ocup att de rezultatele colare ct i de
procesele de predare i nvare pe care le
implic;
se constituie parte integrant a procesului
didactic, nu mai este privit din exteriorul
acestuia;
dezvolt tot timpul o funcie de feed-back
pentru elev;
tinde s informeze i personalul didactic
asupra punctelor tari i punctelor slabe ale
eforturilor depuse, asupra eficienei activitii
didactice;

i asum un rol activ, de transformare continu a

proceselor de predare i de nvare, de intervenie
formativ;
devine un proces continuu i integrat organic procesului
de instruire;
evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaii
asupra stadiului nvrii, n vederea ameliorrii sau
reorganizrii acesteia.
evalueaz elevii n raport cu o norm, cu criterii dinainte
formulate (vezi Descriptorii de performan pentru
nvmntul primar);
aceste criterii sunt cunoscute i de evaluator i de
evaluat;

solicit o diversificare a tehnicilor de evaluare, a

metodelor i creterea gradului de adecvare a acestora
la situaii didactice concrete;
vizeaz deschiderea evalurii spre mai multe
perspective ale spaiului colar (competene relaionale,
comunicare profesor-elev; disponibiliti de integrare
social);
centreaz evaluarea pe rezultatele pozitive, fr a
sanciona n permanen pe cele negative;
elevul devine partener cu drepturi egale, ntr-o relaie
educaional care are la baz un contract pedagogic
etc.
ofer transparen i rigoare metodologic;
caut s aprecieze i eficacitatea ansamblului de
procese care trebuie s conduc la nvare etc.

Sintagma examen naional este utilizat n

literatura de specialitate atunci cnd sunt ntrunite
urmtoarele condiii:
responsabilitatea pentru proiectarea, administrarea,
evaluarea i comunicarea rezultatelor la examen este
asumat de o organizaie recunoscut pe plan
naional, fie aceasta guvernamental (de exemplu,
structura administrativ responsabil pentru destinele
nvmntului) sau nonguvernamental (de exemplu, o
organizaie specializat n activiti de acest gen);
sunt expuse situaiei de examen proporii semnificative
ale populaiei colare, la punctele de interfa ntre
ciclurile de nvmnt, n special ntre nvmntul
gimnazial i cel liceal, i ntre cel liceal i cel universitar;

coninutul probelor i tehnicile de testare utilizate, ca i

criteriile i procedurile de evaluare sunt identice pentru
fiecare component a examenului, chiar dac
organizaii diferite sunt responsabile pentru una sau alta
dintre acestea;
examenul vizeaz componente curriculare deja
parcurse, foarte frecvent ale unui curriculum naional;
filosofia general ce fundamenteaz proiectarea
examenului ct i rezultatele de nvare abordate de
acesta influeneaz retroactiv procesul de nvmnt;
rezultatele examenului influeneaz destinele
individuale ale candidailor, putnd s deschid, sau
dimpotriv, noi anse de via.

Niveluri de concepere i desfurare a aciunii

apreciative:
evaluarea activitii de nvare n termeni de
achiziie; este sensul curent i cel mai uzitat al evalurii;
evaluarea modului de utilizare a structurilor de
achiziie pentru a dobndi competene i calificri
posibile;
evaluarea modului de utilizare a competenelor n
structuri de producie, consum sau de achiziii
ulterioare;
evaluarea achiziiilor n raport cu normele i valorile
spaiului comunitar;

evaluarea modului de funcionare a

structurilor de achiziie n relaie cu
nevoile, aspiraiile i resursele celor care
nva;
evaluarea obiectivelor pedagogice i a
coerenei lor ntrun sistem de instruire;
evaluarea aciunii de instruire i a
coerenei sale n raport cu obiectivele,
resursele i cadrele de referin;

evaluarea gradului de adecvare a

structurilor de achiziie la cerinele
structurilor de utilizare;
evaluarea capacitii structurilor de
utilizare de a lua n calcul achiziiile elevilor
din momentul n care acetia au dobndit
competenele necesare;
evaluarea adecvrii structurilor de
instruire i a celor de utilizare a
competenelor la normele i valorile sociale

Specificarea referenialului evalurii:

Specificarea prin elemente de coninut.
Chiar din momentul predrii, acestea le
expliciteaz drept inte ale evalurii i notrii iar
elevii interiorizeaz exigenele sugerate de
profesori. Centrarea pe coninut poate genera
conduite de sumisiune i ngurgitare a
cunotinelor de ctre elevi, denaturnd n acest
fel esena procesului de nvmnt. Funcia
principala a evalurii rezid n constatarea
gradului de nsuire a cunoaterii.

Specificarea prin intermediul

obiectivelor operaionale.
Un astfel de model pune accentul pe
evidenierea unor inte ale leciei expuse de
ctre profesor la nceputul predrii.
Explicitarea acestor obiective orienteaz
ntreg travaliul de nvare. Obiectivul,
enunat la nceputul unei secvene de
predare, se transform, n final, ntr-un reper
al calitii nvrii. Funcia privilegiat de
acest model este cea formativ-pedagogic.

Specificarea prin invocarea

competenelor.
Competena se refer la acea conduit
dezirabil la care trebuie s ajung elevii n
urma integrrii lor ntr-un dispozitiv de
formare. Ea se deseneaz oarecum abstract,
teoretic, fiind o proiecie a maturilor, o
aspiraie la care trebuie s se ajung. Este un
pachet de nsuiri ce alctuiesc o conduit
care nu este nc dar se sper c fa fi. Se
ipostaziaz la nivelul acestui model o funcie
proiectiv i predictiv.

Specificarea prin performane.

A performa nseamn a concretiza atributele
unei competene. Performana este o
competen concretizat, ntruchipat,
devenit act. Se-nelege c o competen
ntrece valoric o performan vizibil. Dar
aceasta din urm este real. Prin raportare la
competen vom constata ceea ce elevii
trebuiau s fac; prin raportare la performan
aflm ceea ce elevii au fcut cu adevrat.
Evaluarea prin relaionarea la performane
privilegiaz funcia constatativ i diagnostic.

OPERAIONALIZAREA SISTEMULUI DE EVALUARE

.
Ce evalum?
Cunotine, atitudini, aptitudini, deprinderi;
Dac tiu, dac tiu s fac, dac tiu cum s fac sau
dac tiu cum vor aplica n viaa real ceea ce tiu;
Atingerea obiectivelor legate de un anumit coninut;
Performanele celui evaluat;
Obiectivele propuse de ctre profesor;
Obiectivele pe care i le-au propus cei evaluai;
Programa;
Metodele folosite;
Organizarea procesului de nvare;
Serviciile pe care le ofer instituia n care se
desfoar procesul;
Rezultatele (produsul) sau procesul n sine; etc.

De ce evalum?
Pentru mbuntirea performanelor celor evaluai;
Pentru mbuntirea performanelor instrumentelor de
evaluare;
Pentru mbuntirea metodelor, mijloacelor i strategiilor
de evaluare;
Pentru realizarea de selecii;
Pentru corectarea performanelor;
Pentru autocontrolul propriilor capaciti de predare;
Pentru identificarea deficienelor sau disfuncionalitilor la
nivelul organizrii unei uniti colare;
Pentru optimizarea coninuturilor;
Etc.

Cui folosete evaluarea?

Celor evaluai;
Evaluatorului (profesor, instituie);
Prinilor;
Factorilor de decizie colar;
Celor care fac un anumit tip de selecie
(angajri);
Etc.

Pe cine evalum?
Elevi luai individual;
Elevi luai n raport cu grupul din care
fac parte;
Un grup, o clas sau un lot de indivizi
grupai dup un criteriu anume, de
exemplu o grup de vrst;
Un eantion;
Etc.

Cnd evalum?
La nceputul unui proces (evaluarea
iniial);
n timpul procesului (evaluare
continu sau formativ);
La sfritul unui proces sau al unei
etape (evaluare sumativ sau final);
Etc.

Cum evalum?
Prin ce metode?
Cu ce tehnici i procedee?
Cu ce instrumente?

Funcii ale evalurii:

de constatare, dac o activitate instructiv sa derulat ori a
avut loc n condiii optime, o cunotin a fost asimilat, o
deprindere a fost achiziionat;
de informare a societii, prin diferite mijloace, privind
stadiul i evoluia pregtirii populaiei colare;
de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slab
pregtire i la o eficien sczut a aciunilor educative;
de prognosticare a nevoilor i disponibilitilor viitoare ale
elevilor sau ale instituiilor de nvmnt;
de selecie sau de decizie asupra poziiei sau integrrii unui
elev ntro ierarhie, ntro form sau ntrun nivel al
pregtirii sale;
de certificare, prin care se recunoate statutul dobndit de
ctre candidat n urma susinerii unui examen sau a unei
evaluri cu caracter normativ;
pedagogic, n perspectiva elevului (motivaional,
stimulativ, de orientare colar i profesional, de ntrire
a rezultatelor, de formare a unor abiliti, de contientizare
a posibilitilor) i n perspectiva profesorului (pentru a ti
ce a fcut i ce are de realizat n continuare).

Tem de rezolvat
Identificai i argumentai funciile ndeplinite de
urmtoarele forme de evaluare:
ascultarea curent;
extemporalul la sfrit de capitol;
teza trimestrial sau semestrial;
examenul de capacitate;
examenul de bacalaureat;
concursul de admitere;
examenul de licen;
probele practice (inspecia) n vederea obinerii
definitivrii n nvmnt.

Dar ce trebuie evaluat i apreciat?

Cunotine acumulate i integrate.
Capacitatea de operare i aplicare
a achiziiilor.
Dezvoltarea capacitilor
intelectuale.
Conduite i trsturi de
personalitate.

Metode i instrumente de
evaluare
TRADIIONALE
Probe orale Probe scrise Probe
practice COMPLEMENTARE
Observarea sistematic a elevilor
Investigaia Proiectul Portofoliul Tema
pentru acas Tema de lucru n clas
Autoevaluarea

Conditii
Proba este valid, adic este corect, valabil, atunci
cnd exprim n modul cel mai just obiectul pe carel
msoar (se refer la achiziiile cunotinelor i
deprinderilor de matematic, de pild, i nu la alte
comportamente desfurate de elev la ora de matematic).
Proba este fidel atunci cnd odat repetat va conduce
la o apreciere identic, att la acelai evaluator (n
momente diferite), ct i la evaluatori diferii (n acelai
timp).

Proba este sensibil dac prin notele

acordate se evideniaz corect
diferenele dintre performanele
evaluate.
Proba este obiectiv dac exist un
anumit grad de concordan ntre
aprecierile avansate de mai muli
evaluatori.
Proba este aplicabil dac poate fi
administrat i interpretat cu uurin.