Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Ghid Educatie Timpurie Copii Educatori PDF
Ghid Educatie Timpurie Copii Educatori PDF
al Republicii Moldova
GHIDUL
CUVNT NAINTE
EEA ce tim, credem i gndim despre copil se reect n tot ceea ce facem pentru el... Niciodat nu vom putea ti totul despre copil, dar cu ct ne vom apropia
mai mult de el i l vom nelege mai bine, cu att vom nva mai multe despre ceea ce ar trebui s facem pentru a-l ajuta s creasc i s se dezvolte la nivelul
ntregului potenial de care dispune.
n educaie nu exist reete! Exist experien acumulat, exist idei i teorii bazate pe noi cercetri, exist practici conrmate n timp care i-au demonstrat
avantajele, exist valori, principii, reguli, dar nu exist reete. Pentru c ecare copil este unic, pentru c ecare grup de copii este unic, pentru c ecare cadru
didactic este unic, pentru c ecare familie este unic pentru ecare n parte aplicndu-se metode specice de educaie! De aceea succesul educaiei se bazeaz
pe adaptarea demersului educaional la necesitile individuale ale ecrui copil!
Ideile cuprinse au ca reper primordial COPILUL!
Ghidul de fa reprezint un instrument de lucru pentru cadrele didactice care lucreaz cu copii de la 1 la 7 ani, avnd ca obiective:
de a crea o perspectiv comun i unitar n rndul tuturor cadrelor didactice asupra dezvoltrii copilului i a educaiei n perioada timpurie;
de a promova practicile educaionale care stimuleaz i susin dezvoltarea copilului;
de a sprijini alegerile i a argumenta deciziile pedagogice ale cadrelor didactice n practica zilnic;
de a oferi sprijin n aplicarea cerinelor Curricumul-ului educaiei copiilor de vrst timpurie i precolar (1-7 ani) n Republica Moldova Naional.
Ghidul este construit pe o ax principal: de la teorie la practic.
Orice teorie devine steril dac nu este nsoit de o practic ce i poate conrma valoarea. Precum orice practic devine improvizaie dac nu este susinut
de argumente tiinice.
Primele cinci capitole contureaz universul teoretic al educaiei timpurii, perspectiva psihopedagogic actual privind educaia copilului mic
i argumentele adoptrii acestei perspective, principiile de baz care trebuie s stea la baza aplicrii acestei abordri a copilului, a practicilor educaionale, precum
i obiectivele pe care trebuie s le avem n vedere n perioada 1-7 ani, naintea debutului copilului n lumea colar. De asemenea sunt prezentate numeroase
argumente care susin:
avantajele abordrii holiste (globale) a copilului, acordndu-se atenie n egal msur dezvoltrii acestuia att n plan zic, al sntii, precum i n plan
cognitiv i socioemoional;
necesitatea respectrii unicitii ecrui copil prin adaptarea educaiei la nevoile, interesele i ritmul individual de dezvoltare a copilului.
Ideea principal este c nvarea i dezvoltarea copilului de la 1 la 7 ani trebuie abordate dintr-o perspectiv integrat:
abordarea integrat a curriculum-ului, proiectarea de uniti tematice (Cap. 6). Cadrul didactic va regsi recomandri despre cum s abordm integrat
curriculum-ul i cum s proiectm o unitate tematic;
corelarea ariilor curriculare cu centrele de activitate, prin obiectivele de referin i activitatea copiilor (Cap. 7). Sunt date exemple concrete despre cum
se pot corela ariile curriculare cu centrele de activitate;
valoricarea jocului ca modalitate de abordare integrat att dezvoltrii copilului, ct i a curriculum-ului (Cap. 8). Cadrele didactice vor regsi
modaliti de abordare a jocului i mai ales a jocului liber, ca activitate dominant i integrat de abordare a dezvoltrii i nvrii copilului, precum
i recomandri de valoricare a jocului;
organizarea mediului de nvare (Cap. 9). Se pune un accent deosebit pe importana organizrii unui mediu care s stimuleze n egal msur toate
domeniile dezvoltrii i s permit proiectarea de uniti tematice interdisciplinare; sunt prezentate exemple de materiale i modaliti i cerine
de utilizare a lor n ecare centru de activitate;
modul de interaciune i comunicare cu copilul (Cap. 10). Se atrage atenia cadrelor didactice la importana modului de relaionare
i comunicare a copilului, care are un rol hotrtor n stimularea dezvoltrii acestuia sub toate aspectele;
utilizarea strategiilor didactice centrate pe individualizare, descoperire, cooperare, prin modul de evaluare i planicare a programului zilnic
(Cap. 11). Cadrul didactic va putea gsi exemple de strategii care sunt cele mai eciente pentru a rspunde nevoilor individuale ale copilului i care
ncurajeaz comportamentul natural explorator al copilului i stimuleaz cooperarea ntre copii; totodat cadrele didactice vor nelege c prin modul de
planicare i organizare a programului zilnic, putem demonstra c atenia noastr este aceea de a aborda integrat dezvoltarea i nvarea copilului, prin
modul n care este valoricat ecare moment al zilei;
parteneriatul dintre cre/grdini, familie i comunitate (Cap. 12). Cadrele didactice vor regsi argumente n favoarea necesitii crerii unei uniti de
aciune ntre cadrul didactic i prini i a importanei bazrii parteneriatului dintre cre/grdini i familie pe ncredere, respect, cunoatere i comunicare;
abordarea integrat a nvrii i dezvoltrii copilului presupune existena unui solid parteneriat i a concentrrii tuturor eforturilor adulilor asupra
necesitilor i cerinelor individuale ale copilului;
recomandrile metodologice pentru ecare arie curricular care abordeaz n mod integrat proiectarea activitilor pornind de la specicul unei arii
curriculare (Cap. 13). Se ofer exemple de activiti tematice care pornesc de la obiectivele de referin ale unei arii curriculare, dar stabilesc punte de
corelare cu obiectivele de referin ale altor arii curriculare prin implicarea copiilor n activiti diverse n centrele de activitate.
Dac primele cinci capitole au o mai mare ncrctur teoretic, urmtoarele capitole au mbinat aspectele teoretice cu cele practice, prezentnd mult exemple,
recomandri i sugestii practice considerate utile cadrelor didactice, ultimul capitol ind destinat n exclusivitate exemplelor. Gradarea progresiv de la teorie
la practic a oferit cadrelor didactice un argument, o explicaie pentru alegerile i recomandrile didactice prezentate n promovarea i susinerea unei noi
perspective asupra educaiei copilului n perioada de la 1 la 7 ani.
nainte de a lua o decizie privind modul n care dorim s educm copilul, s-l ajutm s creasc i s se dezvolte, trebuie s m foarte bine pregtii i convini
c prin interveniile noastre nu distrugem ceea ce are copilul mai de valoare: dorina i nevoia de cunoatere, dorina i nevoia de micare, dorina i nevoia de
a comunica, dorina i nevoia de explorare, dorina i nevoia de a se juca. Copilul nva facnd, nu doar privindu-ne pe noi, adulii, ce facem! S-i oferim deci
oportunitile de a nva, asigurndu-i protecia, sigurana i sntatea! i, mai presus de toate, s-l iubim!
Autorii
INTRODUCERE
Toi ne dorim copii sntoi,
dezvoltai normal, fericii, dornici
de a nva, plini de energie, care
s ne umple de satisfacie prin
ceea ce tiu, prin ceea ce pot s
fac, prin felul n care se poart i
gndesc. Totul depinde n cea mai
mare msur de noi, adulii. Noi
suntem primii n care ei au cea mai
mare ncredere i care le decide
startul n via!
Dup adoptarea Conveniei Internaionale privind Drepturile Copilului n 1989 de ctre 128 de state, n
martie 1990, la Jomtien, n Thailanda, a avut loc Conferina Mondial Educaie pentru Toi. Declaraia
de la Jomtien a marcat un moment important pentru educaia timpurie ntruct a subliniat ideea c:
nvarea ncepe de la natere. Acest fapt atrage nevoia de educaie i ngrijire timpurie, ce pot asigurate
prin implicarea corespunztoare a familiilor, a comunitilor i a programelor instituionale.
Micarea mondial Educaia pentru Toi, lansat n 1990, reprezint un angajament la nivel global
pentru a oferi o educaie de baz de calitate pentru toi copiii, tinerii i adulii prin universalizarea
educaiei primare i reducerea analfabetismului, pn la nalul deceniului. 10 ani mai trziu, la Forumul
de la Dakar (2000), cnd s-a realizat evaluarea ndeplinirii obiectivelor Educaiei pentru Toi, ntruct
acestea nu au fost ndeplinite la nivel global, comunitatea internaional a identicat ase categorii de
obiective ale Educaiei pentru Toi, care au ca scop ntmpinarea nevoilor de nvare ale copiilor, tinerilor
i adulilor. Obiectivele au fost propuse pentru a realizate pn n anul 2015.
Primul obiectiv global se refer la extinderea i mbuntirea serviciilor de educaie i ngrijire
timpurie. Perspectiva adoptat la Jomtien a fost aceea a unei abordri holiste asupra copilriei, prin
aceasta nelegnd integrarea tuturor serviciilor ce vizeaz sntatea, nutriia, igiena, dezvoltarea din
punct de vedere cognitiv i socio-emoional a copilului. Doar o astfel de abordare holist poate duce la
atingerea obiectivelor.
UNESCO este organismul internaional mandatat s coordoneze eforturile internaionale pentru
atingerea obiectivelor Educaiei pentru Toi.
La nivel internaional, pentru a putea monitoriza cu mai mare uurin atingerea obiectivelor, copilria
timpurie a fost denit i consacrat ca i concept desemnnd perioada cuprins ntre natere i 8 ani. n
ntreaga lume, serviciile de educaie i ngrijire timpurie se adreseaz, de obicei, copiilor de la natere i
pn la intrarea n coal, ind deseori separate: servicii pentru copii de pn la 3 ani i pentru copii de la
3 ani pn la intrarea n coal. Vrsta intrrii n coal variaz de la ar la ar, dar n general se consider
c pn la 8 ani toi copiii din lume sunt cuprini n nvmntul primar.
Periodizarea copilriei timpurii de la natere la 8 ani are ca reper elaborarea politicilor integrate de
educaie, ngrijire i sntate necesare asigurrii bunstrii copiilor n perioada cea mai vulnerabil a
vieii.
1. DEZVOLTAREA
COPILULUI.
CONCEPTE
I TERMINOLOGIE
DE BAZ
1. DEZVOLTAREA COPILULUI.
CONCEPTE I TERMINOLOGIE DE BAZ2
Sumar
Acest capitol prezint conceptele de baz referitoare la:
Creterea, ngrijirea i dezvoltarea copilului
Domeniile de dezvoltare a copilului
Factorii care determin creterea i dezvoltarea copilului
ngrijirea reprezint factorul
principal n dezvoltarea optim a
copilului.
Conceptul ngrijirii este strns
legat de cel al dezvoltrii.
A ngriji nseamn a rspunde
necesitilor fundamentale ale
copilului, ce in de:
protecie,
alimentaie,
asisten medical,
dragoste i afeciune,
interaciune i stimulare,
securitate.
Creterea i dezvoltarea
Cunoaterea creterii i dezvoltrii
normale a copilului este absolut
necesar pentru nelegerea
ziologiei i patologiei acestei
vrste.
ngrijirea include totalitatea aciunilor ntreprinse de ngrijitorii parentali, non-parentali i comunitate n vederea
asigurrii sntii, alimentaiei, dezvoltrii psihosociale i cognitive a copilului.
ngrijirea nseamn mai mult dect a spla sau a avea grij. Ea denete totalitatea practicilor urmate de prini,
ngrijitori non-parentali (educatori, medici) i comuniti, care protejeaz i promoveaz sntatea, alimentarea, dezvoltarea psihosocial i cognitiv a copilului. Prin urmare, ngrijirea este factorul-cheie pentru dezvoltarea reuit a
copilului.
Nevoile copilului nu apar izolat; ele se manifest simultan i solicit rspunsuri prompt. Adeseori, atunci cnd copilul este mic, prinii aproape c nu converseaz cu el, i pun biberonul n gur i l ngrijesc ca pe un obiect. Chiar
dac prinii rspund necesitilor eseniale ale copilului se adreseaz medicului n caz de urgen, i ofer un
mediu sigur i protejat etc. ulterior acest copil ar putea s se perceap singur ca un obiect, nu va avea iniiative
i se va integra dicil n grup sau comunitate.
Prin urmare, un mediu favorabil pentru dezvoltarea copilului va rspunde tuturor acestor necesiti n acelai timp.
Principalele aciuni de ngrijire vor include minimum: asigurarea securitii, oferirea cminului, mbrcmintei, hrnii,
prevenirea i tratamentul bolilor, afeciune, comunicare i stimulare, joc, socializarea copilului.
Creterea se refer la schimbrile specice de ordin zic i creterea n dimensiune. De exemplu, sporirea
numrului de celule sau creterea n dimensiune a celulelor existente duce la creterea n nlime, greutate,
lungimea membrelor, precum i la modicarea formei corpului. Astfel de modicri pot msurate cu uurin.
2
Dup Landers, Cassie, A Basic Course in Early Child Development Developmental Pediatrics, Milestones in Early Childhood, Early Childhood Respurce Pack,
UNICEF, 2002.
Tipic/normal se presupune obinerea unor deprinderi i asumarea unor modele comportamentale ntr-un ritm
i cu o consecutivitate previzibile. n categoria tipic se includ i diferenele nensemnate i simple neregulariti
(de ex., copiii de un an care se nva s mearg, dei nu s-au trt).
Atipic este caracteristic copiilor care se dezvolt n mod diferit, cu devieri sau ntrzieri marcate de dezvoltare sau a
cror cretere i dezvoltare sunt incomplete sau nu corespund parametrilor normali.
Copiii cu ntrzieri n dezvoltare pot s se manifeste ca i copiii de vrst mai mic n unul sau mai multe domenii
de dezvoltare.
Devierea de dezvoltare presupune existena unui element care se deosebete de cel caracteristic pentru
dezvoltarea normal.
Dezvoltarea anormal n unul sau mai multe domenii poate s aib sau nu repercusiuni asupra dezvoltrii i
obinerii deprinderilor n alte domenii.
Atenie!
Identicarea i intervenia ct mai
timpurie are o importan critic n
cazul acestor categorii de copii!
Exist mai multe cauze ale dezvoltrii atipice: erorile genetice, malnutriia, bolile, rnile i posibilitile limitate
de nvare (diculti de vz, de auz, de micare, dereglri mintale etc., etc.)
Orice problem sau moment neneles privind creterea i dezvoltarea copilului necesit consultul unui specialist (medic pediatru, psiholog, psihopedagog etc.), care va aprecia ecare caz n parte i va face recomandrile de
rigoare.
10
Dreptul de a educat ntr-un mediu sigur n care s benecieze de protecie zic i emoional
Dreptul de a avea acces la toate materialele i resursele educaionale
Dreptul de a asistat i susinut de educator
Dreptul la un educator competent
Dreptul de a tratat cu respect i corectitudine
Dreptul de a participa la procesul educaional
Dreptul la asistena unor servicii sociale, atunci cnd e necesar
Dreptul la intimitate i condenialitate
Dreptul de a protejat de abuzul persoanei autoritare
Dup Porte, Louis, Student behaviour, Theory and Practice for teachers, Allen and co., 1996.
11
Domeniile dezvoltrii
Sunt numeroase modaliti de
clasicare a domeniilor dezvoltrii.
Cea mai rspndit clasicare
(dup B. Bloom), cuprinde 3
domenii:
zic
cognitiv
socioemoional
Conceptul, conform cruia copilul este un tot ntreg, are la baz principiul c toate domeniile creterii i dezvoltrii
umane sunt legate ntre ele. Nici unul din aspectele dezvoltrii nu se manifest de sine stttor, iar toate deprinderile,
orict de simple sau complexe ar , reect intercorelarea abilitilor.
Aceste teri domenii contribuie la concentrarea asupra unor elemente ale dezvoltrii normale a copilului i sunt utilizate pentru a descrie evoluia copilului de-a lungul procesului continuu al dezvoltrii. nelegerea ecrui domeniu al
dezvoltrii contribuie la formularea portretului copilului, care este util pentru evaluarea caracteristicilor imediate i
permanente legate de abilitile copilului i comportamentului lui. Progresul personal al copilului poate diferit n diverse domenii: un copil poate s se nvee s mearg devreme, dar s nceap s vorbeasc trziu. Dezvoltarea n ecare
din aceste domenii depinde de stimulentele existente i de posibilitile de a nva oferite de mediul nconjurtor.
Creterea zic este un proces strict individual, care se manifest prin modicarea formelor i proprietilor, precum i
a dimensiunilor ntregului corp, servind drept indiciu al sntii i strii satisfctoare a copilului.
Dezvoltarea motorie const n abilitatea copilului de a se mica i a exercita controlul asupra diverselor pri ale corpului su. Micrile de motricitate grosier sunt acelea ce implic folosirea grupurilor mari de muchi, cum ar mersul,
sriturile, notul i micrile nelocomotorii ezutul, mpingerea i tragerea obiectelor. Abilitile motorii ne includ
construirea din cuburi, ncheierea nasturilor i tragerea fermoarelor, folosirea creionului/pixului la desenare/scris.
12
Domeniul dezvoltrii cognitive vizeaz implicarea tuturor proceselor psihice i achiziiile copilului n planul percepiilor,
reprezentrilor, deprinderilor, obinuinelor, abilitilor.
Dezvoltarea perceptiv se refer la utilizarea tot mai complex a informaiei primite prin intermediul simurilor:
vzului, auzului, simului tactil/atingere, mirosului, gustului i poziiei corpului. Percepia se refer la modul n care un
sim sau combinaia din mai multe simuri sunt folosite pentru a selecta aspecte specice ale mediului (culori, dimensiuni, forme, sunete, gusturi, texturi, parfumuri etc.), asupra crora e necesar s se insiste pentru a putea distinge care
detalii au importan, pentru a cunoate cror deosebiri trebuie s li se acorde atenie. Bazele sistemului receptiv sunt
puse deja la momentul naterii. Prin experien, nvare i maturizare, percepia se dezvolt printr-un proces coordonat
i unitar de prelucrare a informaiei complexe i de remarcare a celor mai mici asemnri i deosebiri. Percepia este
baza cunoaterii.
Dezvoltarea cognitiv
Dezvoltarea cognitiv constituie un proces permanent prin interaciunea copilului cu persoane, obiecte, participarea la
diverse evenimente ce au loc n mediul nconjurtor. Procesul cognitiv include astfel de activiti mintale cum ar descoperirea, interpretarea, divizarea, clasicarea i memorizarea informaiei. n cazul precolarilor, procesul cognitiv include
abilitile de receptare, prelucrare, evaluare a ideilor, de judecat, de soluionare a problemelor, de nelegere a regulilor i
conceptelor noi, de previziune i de vizualizare a posibilitilor i consecvenelor.
Dezvoltarea vorbirii. Limba poate denit ca sistem de simboluri rostite, scrise sau exprimate prin gesturi. Limba este un
sistem care le permite inelor umane s comunice ntre ele. Dezvoltarea normal a vorbirii are loc pe secvene. Dezvoltarea vorbirii (limbajul) este inuenat de dezvoltarea general a copilului: cognitiv, social, perceptiv i neuromuscular. De asemenea, dezvoltarea vorbirii depinde de calitatea i volumul vorbirii auzite, cu alte cuvinte de calitatea
i volumul stimulilor verbali.
Dezvoltarea emoional
i social
Dezvoltarea emoional i social se refer la sentimentele copilului fa de propria persoan i relaia lui cu alte persoane, la comportamentul copilului i reaciile sale n cadrul jocului i lucrului, legtura emoional format ntre copil i
prinii si sau persoanele care l ngrijesc, relaia dintre copil i ali membri ai familiei sau prieteni. Alte aspecte fundamentale ale dezvoltrii emoionale i sociale sunt asumarea rolurilor specice genului copilului, independena, autonomia, simul moralitii, ncrederea, acceptarea regulilor.
Dezvoltarea emoional. Uneori acest tip de dezvoltare se numete dezvoltare personal i constituie o parte extrem
de important a dezvoltrii timpurii a copilului. Emoiile copilului se diversic n timp ce el reacioneaz la diverse evenimente printr-un spectru larg de sentimente. n perioada micii copilrii sunt nsuite unele abiliti emoionale: capacitatea de a accepta i a exprima sentimente, de a nelege sentimentele altora, capacitatea de a reaciona la schimbri,
de a judeca, de a cunoate i de a primi plcere de la senzaia de deinere a controlului, inuenei, abiliti de a avea
grij de propria persoan.
n afar de aceasta, la cea mai fraged vrst copilul devine contient de natura sa social.
13
Dezvoltarea social, sau socializarea, ncepe din prima zi de via n interaciunea cu prinii i cu ali membri ai familiei. Interaciunea cu alii nseamn dezvoltare. Copiii i formeaz diverse abiliti de comunicare social pe parcursul
primilor ani de via. Ei nva s se bucure de compania altor persoane, n afar de prini, i s aib ncredere n ele.
n relaiile lor cu alte persoane, copiii nva diverse modaliti de cooperare, de exprimare a dezacordului, de
mprtire a sentimentelor, de comunicare i de armare n cadrul grupului; copiii nva s activeze n calitate de
membri ai unui grup s participe n activiti de echip, s se adapteze la ateptrile altor membri, s respecte
drepturile i sentimentele altora. n afar de aceasta, copiii nva cum s-i exprime emoiile ntr-un mod acceptabil n
cultura respectiv.
FACTORI BIOLOGICI
FACTORI SOCIALI
FACTORI GENETICI
ACIUNEA TIMPURIE
A MEDIULUI
COPILUL
SISTEMUL NERVOS CENTRAL
(INTACT SAU AFECTAT)
ACIUNEA CURENT
A MEDIULUI
14
15
2. COPILRIA
TIMPURIE:
DE CE ESTE ATT DE
IMPORTANT?
16
2. COPILRIA TIMPURIE:
DE CE ESTE ATT DE IMPORTANT?
Sumar
Acest capitol cuprinde:
Argumente privind importana perioadei timpurii n viaa unui individ (bazate pe cercetri
recente din domeniul psihologiei dezvoltrii copilului i al neuropsihologiei)
Specicul dezvoltrii copilului n perioada 1-7 ani: vrsta oportunitilor
Necesitatea abordrii holiste a dezvoltrii copilului mic
Dezvoltarea creierului are loc, mai
ales, n primii trei ani de via.
tiinic este demonstrat, c primii trei ani de via sunt decisivi, critici n formarea abilitilor mintale la copii, a
personalitii i comportamentului lui social i consecinele ratrilor la vrsta timpurie cu timpul pot s se acumuleze.
1. Cercetrile ultimului deceniu din domeniul biologiei moleculare au artat c dezvoltarea creierului copilului n
primul an de via este mai rapid i mai ampl dect se credea.
Lunile urmtoare dup naterea copilului sunt extrem de importante pentru formarea creierului lui. n aceast perioad
numrul legturilor neuronice, care fac posibil procesul de nvare, se mrete de 20 de ori.
Celulele creierului copilului neuronii se nmulesc vertiginos, se stabilesc sinapsele i structurile pentru toat viaa.
ntr-o perioad scurt de numai 36 de luni, copiii i dezvolt capacitatea de a gndi i vorbi, de a nva i a raiona/
cugeta, pun bazele valorilor personale i a comportamentului necesar pentru viaa adult.
n primul an de via creierul copilului aproape c se tripleaz ca mrime i crete de la un sfert la trei sferturi din
greutatea creierului adultului. La un copil de trei ani se formeaz aproximativ 1 000 trilioane de conexiuni cam de
2 ori mai multe ca la aduli. Perioada de reproducere a conexiunilor creierului coincide cu perioada copilriei timpurii,
cnd copiii descoper lucruri noi pentru prima dat.
Creierul uman este deosebit de plastic, capacitile lui de a se reorganiza se pstreaz pe parcursul ntregii viei. Cert
este c anume n copilria timpurie creierul se formeaz cu o vitez inegalabil n comparaie cu alt perioad. Dac
orarul naturii nu este respectat sau este subminat printr-o neglijare cronic sau prin abuz, atunci procesele ziologice
pot distruse, crrile stabilite ntre neuroni pot alterate i rezultatele dezvoltrii pot diferite.
17
2. Copiii sunt programai, din punct de vedere biologic, pentru nvare anume n aceast perioad. Modalitatea de formare, asamblare i interconectare a circuitelor creierului determin ce putem face, ce vrem s facem, cum
gndim, cine suntem. Aceste legturi, care asigur viabilitatea creierului, depind, n particular, de codul genetic, dar,
n mare msur, de experiena de via din primul an. Anume n aceast perioad creierul copilului este capabil n cea
mai mare msur s perceap uor i repede experienele noi i s le foloseasc util. Specialitii au denumit aceast
funcie a creierului ca plasticitate/maleabilitate.
Creterea exploziv i capacitatea de autoorganizare a creierului n primul an de via, experienele pe care le are copilul
pe parcursul acestei perioade sunt condiiile ce pun baza a tot ceea ce urmeaz. n perioadele urmtoare ceea ce ne
face detepi, creativi i adaptabili sunt circuitele neuronale, formate n primul an de via i care susin capacitatea
noastr de a folosi abstraciunile din memorie n scopul formrii unor idei noi i rezolvrii problemelor de via (Dr. Ester
Thelen, 1998). i cu ct reeaua de conexiuni neuronale este mai complex, cu att mai detept poate un copil, desigur
dac nu intervin noi experiene de sortare, nregistrare i acces.
Adapted from Doherty, 1997. Sourse: McCain and F.Mustard, Reversing the real brain: Early years study, Ontario, April, 1999. Din The state of the World
Children, Early Childhood, UNICEF, 2001.
18
4. Studiile n domeniu demonstreaz c dezvoltarea optim a sistemului nervos al copilului, care determin dezvoltarea zic, psihic i social, depinde de alimentaia corect, de afeciunea i stimularea pe care copilul le primete n
primele luni i ani de via.
De asemenea cercetrile arat impactul pozitiv al legturii i interrelaiilor dintre copil i prinii lui (sau alte persoane
care l ngrijesc) vizavi de toate aspectele supravieuirii, creterii i dezvoltrii copiilor. Interaciunile dintre oameni sunt
tot att de importante pentru dezvoltarea creierului copilului ca i hrana pentru nutriia copilului, a sunetelor pentru
auz, a fasciculului de lumin pentru ochi.
Dac aceast perioad de via primul an va neglijat i creierul nu va primi stimularea necesar, posibilitile
pentru diverse tipuri de nvare (zic, intelectual, socioemoional) pot diminuate esenial. Dac orarul naturii nu
este respectat sau este subminat printr-o neglijare cronic sau prin abuz, atunci procesele ziologice pot distruse,
crrile stabilite ntre neuroni pot alterate i rezultatele dezvoltrii pot diferite.
Copiii se nasc cu premise zice, sociale i psihologice, care le permit s comunice, s nvee i s se dezvolte. Dac aceste
premise nu sunt recunoscute i nu se stimuleaz dezvoltarea lor, ele pn la urm se pierd.
5. Consecinele a ceea ce se ntmpl n perioada intrauterin, n primele luni i ani ai copilului pot s inueneze perioadele ulterioare de dezvoltare a lui. Performanele obinute n copilria timpurie creeaz fundamentul pentru
succesele copilului la coal, formeaz caracterul lui n preadolescen i adolescen. Toate componentele de baz
ale intelectului emoional ncrederea n sine, curiozitatea, perseverena, autocontrolul, capacitatea de a stabili
legturi, de a comunica i coopera , care determin cum nva i se comport copilul la coal i n via n general, depind de ngrijirea pe care a primit-o acesta (de la prini, educatori de la grdini sau ali ngrijitori) n copilria
timpurie. Atunci cnd copiilor nu le-a fost asigurat un nceput bun n via, de cele mai multe ori ei stagneaz n
dezvoltare i nu-i pot realiza potenialul su la maximum.
Copiii care se educ de ctre oamenii care comunic i au grij n permanen de ei, se alimenteaz bine, mai rar
se mbolnvesc dect copiii crora nu li se acord nici o atenie.
Copilul, reuind s stabileasc relaii emoionale satisfctoare pe parcursul primelor luni i ani de via, i
dezvolt capacitatea de a iubi i a ntreine relaii stabile cnd va mare, adult.
Copiii care au fost stimulai pozitiv n copilria timpurie nregistreaz succese colare mai bune, o frecven mai
bun; se reduce repetenia, se extind posibilitile ncadrrii n munc, se micoreaz nivelul criminalitii printre
minori i a graviditii timpurii la fete.
Copiii, ale cror necesiti nu au fost satisfcute n copilria timpurie, deseori duc lips de ncredere i le este greu
s cread n ei nii i n ceilali. Copiii, care nu primesc ajutor n monitorizarea i reglarea propriului comportament n copilria timpurie, au mai multe anse de a deveni nelinitii, speriai, impulsivi i dezorganizai atunci
cnd vine timpul s mearg la coal.
19
mbuntirea sntii copiilor mici, alimentaiei lor, asigurarea posibilitilor de comunicare stimulatorie i
a instruirii la vrsta timpurie pot avea impact pozitiv asupra economiei rii i a populaiei, poate contribui la
diminuarea inechitii economice i sociale.
Creierul dispune de capaciti remarcabile de autoprotecie i recuperare. Dar grija plin de dragoste pe care o primesc
copiii n primii ani de via sau lipsa acestor experiene importante las amprente trainice n mintea copiilor mici.
Experienele negative sau lipsa unor stimuli adecvai pare efect grav i de durat. Cnd copiii nu primesc ngrijirea necesar n perioadele importante
de dezvoltare sau sunt supui unor traume, abuz sau neglijen, dezvoltarea creierului lor poate compromis. Muli copii, care triesc n condiii
deosebit de grele, refugiai sau care au nimerit n situaii de postconict, sau lipsii de dragostea printeasc se confrunt cu traumatisme grave i se
a sub inuena unui stres continuu i incurabil. n astfel de condiii se aprind doar unele dintre sinapse, n timp ce cea mai mare parte a creierului
se stinge. Stresul mpiedic nvarea. O dat cu creterea copilului acest fenomen poate periclita mecanismele de dezvoltare.
Cercettorii Betty Hart i Todd Ridley de la University of Alaska au supus studiului 42 de copii nscui de prini funcionari, reprezentani ai clasei muncitoare i bogai. Pe parcursul celor 2,5 ani de via cercettorii au realizat cte o or de nregistrri a ecrui cuvnt pronunat de copil, orice interaciune
printe-copil n ecare cas. nregistrrile conin 1300 ore de interaciuni zilnice, milioane de declaraii ordinare. La vrsta de 3 ani copiii au fost supui
unor teste standarde. Copiii funcionarilor au acumulat cel mai mare punctaj. Limba vorbit a reprezentat indicele de baz. Copiii funcionarilor au
auzit n medie 2100 de cuvinte pe or. Copiii muncitorilor 1200 de cuvinte pe or, iar cei ai prinilor bogai doar 600 de cuvinte pe or. Funcionarii
vorbesc de trei ori mai mult cu copiii lor. Copiii funcionarilor au prezentat reacii pozitive de 30 ori pe or de dou ori mai mult dect copiii muncitorilor i de cinci ori dect cei ai bogtailor. Tonul vocii a constituit diferena. Reacia armativ este de o importan major. Un copil care aude Ce am
fcut noi ieri? Ce ai vzut? va asculta mai mult printele n comparaie cu cel care aude permanent nceteaz! sau Treci ncoace!.
La vrsta copiilor de doi ani, toi prinii au nceput s vorbeasc mai mult cu ei. Dar la aceast vrsta, diferena dintre copii era att de mare, nct cei
rmai n urm nu au mai putut reface handicapul. Diferenele n succesele academice au persistat pn la coala primar. Fiecare copil a nvat s
opereze cu limbajul i putea s formeze propoziii complexe, dar cei privai anterior nu puteau utiliza cuvintele ntr-o manier conceptual. Un studiu
recent de ngrijire zilnic a artat acelai lucru. Copiii, crora li s-a vorbit ncepnd cu o vrst fraged, ulterior erau mai buni la rezolvarea problemelor.
Cheia dezvoltrii encefalice, menioneaz Dr. Hart, pare s rezide n rata nvrii timpurii nu att de mult ct este posibil, ci n msura n care creierul
devine interconectat n primele luni i ani.
(Din Sandra BLAKSLE, Factorii de mediu par s realizeze o inuen mai mare dect factorii genetici,
traducere din New-York Times,1998 din materialele UNICEF.)
20
Creterea exploziv i capacitatea de autoorganizare a creierului n primul an de via, experienele pe care le are
copilul pe parcursul acestei perioade sunt condiiile ce pun baza a tot ceea ce urmeaz. n perioadele urmtoare ceea
ce ne face detepi, creativi i adaptabili sunt circuitele neuronale, formate n primul an de via i care susin capacitatea noastr de a folosi abstraciunile din memorie n scopul formrii unor idei noi i rezolvrii problemelor de via
susine Dr. Ester Thelen. Cu ct reeaua de conexiuni neuronale este mai complex, cu att mai detept poate un
copil, desigur dac nu intervin noi experiene de sortare, nregistrare i acces.
Dezvoltarea este un proces multidimensional, cele mai importante dimensiuni ale acesteia ind:
dimensiunea zic sau motorie (abilitatea de micare i coordonare);
dimensiunea cognitiv (abilitatea de a gndi i reecta, judeca);
dimensiunea socioemoional (abilitatea de a interaciona cu lumea din jur i abilitatea de a simi);
Dezvoltarea este un proces integral. Dimensiunile dezvoltrii sunt interdependente, se a ntr-o strns determinare, relaionare i se inueneaz reciproc i se dezvolt simultan, ecare dintre acestea ind n egal msur important.
Astfel, dezvoltarea emoional, de exemplu, afecteaz dezvoltarea zic i cognitiv. Dac un copil se confrunt cu stri
de stres emoional i nu are abilitatea de a face fa stresului, vor afectate capacitile lui de a se dezvolta zic i de a
nva. Aceast interaciune ntre dimensiuni distincte din punct de vedere conceptual, dar interdependente organic
solicit o atenie asupra copilului n ntregime.
21
Dezvoltarea este un proces, care ncepe n perioada prenatal i continu pe tot parcursul vieii. Capitolul de fa
face referiri n special la dezvoltarea n perioada copilriei mici. Pentru aceast noiune n vorbirea curent este mai
des folosit sintagma copilria timpurie sau copilria precoce: ea cuprinde perioada de la natere pn la ncheierea
tranziiei colare. n contextul Republicii Moldova, aceast vrst este cuprins de la natere pn la 7 ani. Tot ceea
ce se ntmpl sau nu se ntmpl n aceti primi ani de via ai copilului este esenial, att pentru bunstarea lui
imediat, ct i pentru viitorul lui5. Este o perioad fundamental pentru dezvoltarea creierului, ce determin progrese
n formarea capacitilor cognitive, lingvistice, sociale i educaionale ale copiilor. Aceti ani, de asemenea, sunt cruciali
indc aduc cele mai mari riscuri pentru supravieuirea, sntatea, creterea emoional i zic a copiilor.
Conceptul de dezvoltare a copilului include i vectorul interaciunii. Interaciunea este ntotdeauna o strad cu
circulaie n ambele sensuri. Din primele clipe ale vieii, copilul interacioneaz cu oamenii i cu lucrurile din jur.
De la natere, un copil care se simte iubit, n siguran, aprobat n ceea ce face, tratat cu grij, rbdare i atenie atunci
cnd este sntos sau bolnav, un copil care nu este pedepsit sau ignorat, un copil care are parte de jocuri i comunicare,
va avea dorina de a nva, de a-i dezvolta capacitile, de a rspunde prinilor, comunitii i societii cu aporturi
importante, materiale i spirituale.
Repere-cheie privind dezvoltarea:
Dezvoltarea uman este determinat de interaciunea dinamic i continu a factorilor biologici i a experienei,
copiii trecnd prin procese succesive de asimilare i acomodare.
Cultura inueneaz toate aspectele dezvoltrii umane i este reectat n tradiiile i regulile de cretere a copiilor.
Formarea abilitilor de autoreglare constituie piatra de temelie n dezvoltarea copiilor mici sub toate aspectele.
Copiii sunt participani activi la procesul de dezvoltare a lor, reectnd dorina proprie inei umane de a explora
i stpni mediul.
Relaiile umane i impactul lor asupra individului constituie elementele unei dezvoltri sntoase.
Dezvoltarea copiilor se produce pe ci individuale, traiectoria lor este caracterizat prin continuitate i discrepane,
precum i printr-un ir de tranziii semnicative.
Timpul n care copilul trece prin anumite experiene poate avea importan, dar, de cele mai multe ori, copilul
rmne vulnerabil n faa riscurilor i este predispus s accepte inuenele protectoare att pe parcursul primilor ani
de via, ct i pn la maturitate.
Dezvoltarea poate modicat n copilria timpurie prin intervenii eciente, care pot schimba echilibrul dintre
riscuri i factorii protectori, determinnd, astfel, atingerea unor rezultate mai bune.
http://www.unicef.org/earlychildhood/index.html.
22
23
3. TEORII
PSIHOPEDAGOGICE
CE STAU LA BAZA
EDUCAIEI TIMPURII
24
3. TEORII PSIHOPEDAGOGICE
CE STAU LA BAZA EDUCAIEI TIMPURII
Sumar
Principalele teorii psihopedagogice care stau la baza concepiei actuale despre copil n
perioada copilriei timpurii
Idei de baz n fundamentarea teoretic a demersului educaional centrat pe copil n
perioada copilriei timpurii
Nu exist o singur teorie care s cuprind n totalitate psihopedagogia dezvoltrii. Pentru integritate n asigurarea realizrii la modul practic al unei educaii centrate pe copil, metodologia care se propune n acest ghid
se bazeaz pe o cercetare riguroas, o reea teoretic solid i pe practici pedagogice ncununate de succes ale
unor piloni remarcabili ai educaiei din ntreaga lume.
Teoriile constructiviste
Ideile lui Piaget, privind impactul
nvrii prin descoperire i
explorare asupra dezvoltrii
copiilor mici, constituie baza
educaiei n copilria timpurie.
Constructivismul, centrat n particular pe dezvoltarea cognitiv, acord atenie egal ereditii i educaiei n dezvoltarea copilului. Copiii sunt abordai ca subieci care i utilizeaz capacitile zice i intelectuale n continu dezvoltare,
pentru a interaciona activ cu mediul i a aciona asupra acestuia. n aceste procese, copiii i dezvolt capaciti
cognitive i modele comportamentale tot mai complexe. Mediul poate mpiedica sau poate stimula rata dezvoltrii, ns
consecutivitatea etapelor parcurse n dezvoltare este universal, general.
Psihologul elveian Jean Piaget, adept del al constructivismului, s-a impus prin teoria stadial a dezvoltrii cognitive
a copilului, conform creia:
Dezvoltarea intelectual a copilului trece prin mai multe stadii sau etape succesive.
Consecutivitatea acestora este universal, general, iar gradul de dezvoltare a copilului poate varia de la un domeniu
la altul, precum i n funcie de cultur i mediu.
Copiii traverseaz aceleai etape n dezvoltarea lor, dar o fac cu pai diferii, de aceea vrsta nu se suprapune cu
etapa.
Etapele constituie trepte spre moduri de gndire tot mai sosticate. Cu ecare etap copilul nva anumite
operaii ca structuri mintale organizate. Stadiul nou nu-l exclude pe cel anterior, noile condiii suprapunnduse celor anterioare. Dac ntr-un stadiu n-au fost asimilate anumite operaii, n stadiul urmtor dicultile de
nvare vor inerente.
Stadiile semnicative n procesul de nvare i formare a personalitii copilului sunt:
25
Urmrind n mod special greelile pe care le comit copiii n soluionarea de probleme i n aplicarea diverselor modele
de explorare, Piaget a demonstrat rolul activ al copilului n explorarea oamenilor i a lucrurilor, astfel progresnd n dezvoltarea sa cognitiv i moral. Conform teoriei lui Piaget, copilul interacioneaz cu forele externe mai degrab activ,
dect pasiv: el desfoar o activitate mintal extrem de intens, n timp ce se strduiete s gseasc explicaie evenimentelor i lumii din jurul lor. nelegnd aceste lucruri, persoanele care ngrijesc copilul devin contiente de importana
rolului pe care l au n devenirea copilului s-i creeze oportuniti pentru cercetare i explorare, s-i acorde suport
emoional, s-i asigure securitatea i s-i ncurajeze aceast abordare este n contrast cu directivele eronate conform
crora rolul adultului este de a preda, a stimula i a lua msuri imediate:
copiii au un rol activ n determinarea propriei dezvoltri. Ei sunt experimentatori nnscui, dac li se ofer posibilitatea i susinerea necesar pentru a explora;
nvarea are loc pe etape, care difer prin calitatea judecii copiilor, modul n care acioneaz i nva acetia
despre lumea din jurul lor;
nvarea este senzorial, bazndu-se pe aici i pe acum;
structurile mintale, inclusiv cea interpersonal, se formeaz prin interaciunea copilului cu mediul.
Dup Erikson:
Dezvoltarea este un proces de integrare a factorilor biologici individuali cu factorii de educaie i cel sociocultural.
26
Pe parcursul vieii omul traverseaz opt stadii polare, reectate prin teza: potenialul de dezvoltare al individului
capt mplinire pe tot parcursul existenei.
Fiecare stadiu este sensibil pentru acumularea unor anumite caliti, care, de la un stadiu la altul, rmn; aceast
acumulare se produce ca urmare a traversrii unei noi crize de dezvoltare. Crizele apar n urma conictului dintre
posibilitile de relaionare ale persoanei i cerinele mediului social.
Stadiile urmeaz ntr-o anumit consecutivitate i au o anumit structur. Fiecare stadiu poate decurge (angajnd
persoana prin anturaj) pozitiv sau negativ, iar n nal se soldeaz cu un produs psihologic pozitiv sau negativ, ce
marcheaz dezvoltarea ulterioar a personalitii:
n primul an de via exist relaia bipolar de caracteristici: ncredere nencredere, ce genereaz ncrederea n
aduli;
de la 1 la 3 ani se manifest dihotomia: autonomie/emancipare dependen/ndoial, ce genereaz autocontrolul;
ntre 4 i 5 ani dihotomia: constituirea dorinei de a aa ce fel de persoan va sentimentul vinoviei, ce
genereaz sentimentul de responsabilitate;
ntre 6 i 11 ani dihotomia: constituirea iniiativei sentimentul de inferioritate genereaz sentimentul
competenei;
ntre 12 i 18 ani acioneaz dihotomia: contientizarea identitii Eu-lui confuzia rolurilor, iar ca produs
pozitiv delitate i loialitate.
27
s e considerate diferene, i nu deciene. El consider c o mare parte din potenialul copilului se pierde, dac nu i
oferim ocazia s-i dezvolte un spectru larg de abiliti mintale.
Teoria lui Gardner atrage atenia asupra talentelor unice ale ecrui copil. Copiii, care nu reuesc ntr-un domeniu, trebuie s e stimulai s se dezvolte n altele, unde reuesc mai uor. Meritul acestei abordri este c i ajut pe prini s
recunoasc laturile forte ale copilului i acele abiliti care se pot dezvolta mai trziu dect altele, innd cont de faptul c
dezvoltarea n arii/domenii diferite se produce i cu tempouri diferite.
Pornind de la ideea c orice modalitate uniform de predare este, evident, nesatisfctoare, de vreme ce ecare copil
este diferit, Gardner considera c procesul educaional planicat i realizat din perspectiva multiplelor inteligene:
condiioneaz centrarea pe copil i individualizarea,
faciliteaz interaciunea cu lumea,
asigur i susine succesul n autoexprimare,
ntrete imaginea de sine i sentimentul de competen.
Lucrrile lui John Dewey subliniaz c experiena personal este o component vital n prima faz de dezvoltare a
conceptelor.
Copiii dezvolt noi concepte prin alturarea cunotinelor anterioare la experienele prezente, arat J.M. Hunt.
Jerom Bruner observ c, n timp ce copiii manipuleaz mediul social, ei dobndesc capacitatea de a comunica prin
intermediul limbajului.
Filosoa educaional a lui Kaminsky vizeaz meninerea copilului a nevoilor/necesitilor, particularitilor (zice,
cognitive, socioemoionale), ritmului i nivelului individual de dezvoltare n poziia central n gndirea i planicarea
educaiei.
28
29
4. OBIECTIVELE
EDUCAIEI TIMPURII
30
OBIECTIVELE GENERALE
Dezvoltarea cognitiv
Dezvoltarea socioemoional
Dezvoltarea zic
31
5. PRINCIPII DE BAZ
ALE PRACTICII
N EDUCAIA
TIMPURIE
32
Principiile pe care le vom prezenta reprezint repere importante ale activitii cadrului didactic, care trebuie s
ghideze deciziile lor asupra modului n care interacioneaz cu copiii i cu familiile acestora, a modului n care
organizeaz contextele i experienele de nvare i abordeaz jocul copiilor i nvarea.
Centrarea procesului educaional asupra copilului, un principiu deplin acceptat al educaiei contemporane, presupune
n esen preocuparea permanent a cadrelor didactice pentru cunoaterea copilului ca individualitate i adaptarea
programelor de educaie la prolul individual al subiectului supus educaiei. Din aceast perspectiv, considerarea copilului ca un ntreg, ca un ansamblu structurat de trsturi, necesiti, nclinaii, potenialiti denitorii aate ntr-o strns
determinare i relaionare reciproc este o condiie esenial pentru formarea, prin mijloace specice educaiei, a unei
personaliti integre i armonioase.
Aceasta presupune, n primul rnd, recunoaterea copilului ca o individualitate, o personalitate n formare, ale crei arii de
manifestare zic, spiritual, emoional, cognitiv, social , se inueneaz reciproc i se dezvolt simultan, ecare
6
Glava, Adina, Glava, Ctlin. Introducere n pedagogia precolar, Editura Dacia, Cluj-Napoca,2002.
33
din acestea ind n egal msur important i trebuind s fac obiectul educaiei timpurii. n consecin, programele
educaionale oferite n perioada educaiei de la 1 la 7 ani trebuie s identice i s utilizeze secvene de curriculum care
s se adreseze nu doar ariei cognitive a personalitii, dar i celei afective, sociale i motorii, astfel nct dezvoltarea ntr-o
anumit latur s susin i s stimuleze evoluia celorlalte laturi i a personalitii ca ntreg. Acest lucru presupune din
partea cadrelor didactice o preocupare permanent de exploatare din perspective multiple a situaiilor de nvare create.
Astfel, de exemplu, activiti ce urmresc cu preponderen obiective de natur cognitiv ascund numeroase prilejuri de
stimulare afectiv sau dezvoltare moral, identicarea lor innd de exibilitatea i creativitatea cadrului didactic.
Caracterul unic al personalitii copilului este dat i de specicul necesitilor individuale de cunoatere i formare ale copilului ce sunt considerate din ce n ce mai des n pedagogia contemporan punctul de start al interveniei educaionale.
Contrar concepiei pedagogice precolare tradiionale, necesitile copilului precolar nu se rezum la cele de baz,
ziologice sau privind protecia i ngrijirea, ci parcurg ntreg registrul necesitile fundamentale ale inei umane:
necesiti afective (de dragoste, sentimentul apartenenei i al valorii personale), de cunoatere, de aciune i de armare a individualitii. Fiecare dintre aceste necesiti ia forme particulare, diferite de la copil la copil i de la o perioad
de dezvoltare la alta i trebuie cunoscute, interpretate, nelese i ntmpinate ca un ansamblu de necesiti, unele
determinndu-le i inuenndu-le pe altele. Relaia acestor cerine particulare ale copilului cu anumite conguraii sau
caracteristici de personalitate nu trebuie nici ea ignorat. De exemplu, necesitile de cunoatere ale copilului sunt
direct inuenate de nivelul dezvoltrii cognitive, dar i de stabilitatea afectiv-emoional i de trsturile temperamentale ale copilului.
Adoptarea normelor generale care s guverneze ntreg procesul de educaie timpurie implic recunoaterea i asumarea prevederilor unor documente internaionale cum sunt:
Convenia cu privire la drepturile copilului (septembrie 1990);
Declaraia Conferinei mondiale de la Jomtien, Thailanda (1990) referitoare la ,,Educaia pentru toi;
Declaraia de la Salamanca (1994) cu privire la asigurarea accesului participrii i calitii educaiei pentru toi;
Sintetiznd, normele recomandate educaiei de aceste declaraii internaionale se refer la:
asigurarea anselor egale la educaie i dezvoltarea deplin a potenialului individual pentru toi copiii, indiferent
de sex, ras, religie, limb, necesiti speciale;
asigurarea asistenei i ngrijirii necondiionate din partea adultului, familiei, comunitii, serviciilor sociale;
asigurarea respectului fa de copil, ceea ce implic i asigurarea dreptului la liber expresie i decizie.
Dincolo de aceste documente internaionale, care reprezint o surs de denire a drepturilor fundamentale ale copiilor,
ce trebuie respectate i pe parcursul procesului educaional, se propune i o alt perspectiv de analiz a acestor drepturi, aceea a valorilor fundamentale pe care comunitatea educaional le propag, valori ce in de: autodisciplin, autocontrol, responsabilitate; aspecte ce in de valorizarea sinelui: cultivarea stimei de sine, a respectului de sine; valori ce in
34
de respectarea egalitii anselor, a demnitii, a sensului valorii, a dreptii n educaie, valori ce in de relaia cu ceilali:
respect, politee, toleran, colaborare, ncredere, onestitate; valori ce in de abordarea sarcinilor de lucru: perseverena,
trirea satisfaciei muncii.
Recunoaterea ecreia dintre aceste valori propagate n procesul educaional implic exprimarea ei ca un drept al copilului.
Respectarea drepturilor nu se face automat, fr asumarea responsabilitilor. Drepturile copiilor sunt n sensul cel
mai strict responsabilitile educatorilor. Acetia trebuie s asigure cadrul de respectare a drepturilor n grdini,
antrennd grupul de copii i ceilali ageni ai aciunii educaionale n asumarea responsabilitilor.
Exemple:
1. Dreptul copilului: A ascultat i a i se oferi ocazia s-i exprime opiniile implic responsabiliti:
pentru copil:
s comunice, dar i s asculte, s nu monopolizeze discuia, s nu-i desconsidere partenerii de discuie;
pentru educator:
s ncurajeze comunicarea, s asculte, s ghideze discuiile colective, s formeze la elevi deprinderi de comunicare.
2. Dreptul copilului: A educat ntr-un mediu educaional prietenos, sigur, pozitiv, n care este ncurajat i susinut
implic: responsabiliti:
pentru copil:
s coopereze i s se implice, s respecte regulile de comportare disciplinat, s ofere respect;
pentru educator:
s creeze un mediu educaional plcut i sigur i s dezvolte o relaie cu copii bazat pe recunoatere,
susinere i ncurajare permanent.
Principiul medierii nvrii n
cadrul procesului educaional
Acest principiu postuleaz varietatea de efecte formative n prolul psihozic al copilului, datorate interveniei mediatoare a adultului i a contextului nvrii pentru cunoaterea realitii i pentru dezvoltarea deplin a potenialitilor
individuale. El i gsete fundamentul n cercetri de dat recent ale psihologiei dezvoltrii privind modicabilitatea
structurilor cognitive, denit drept capacitatea inei umane de a modicat de experienele externe, n sens evolutiv,
prin intervenia unui mediator ntre stimul i organism i nu doar prin expunerea direct la factorii educativi7.
Astfel, reprezentanii psihologiei sociale cognitive de la Geneva au artat importana considerrii dimensiunii sociale
a inteligenei, amintit doar de Piaget, subliniind c ,,dezvoltarea cognitiv nu rezult dintr-o simpl interaciune a co7
8
Glava, Adina, Glava, Catalin. Introducere n pedagogia precolar, Editura Dacia, Cluj-Napoca,2002, p.82.
Idem, p.36.
35
pilului cu lumea, ea ind mediat de interaciunile sociale cu unul sau mai muli indivizi8. Modelul piagetian al dezvoltrii
cognitive a fost mbogit i de Teoria achiziiei abilitilor cognitive create de R. Fisher (1980), n care factorul extern
al dezvoltrii cognitive este contextul (experienele de mediu educaional i structurile genetice individuale) n care au loc
nvarea i performarea capacitilor. Pentru Ficher, ecare copil se dezvolt diferit, contexte diferite conferind abiliti
diferite.
La aceast teorie se adaug i rezultatele cercetrilor lui R. Feuerstein9, care subliniaz rolul adultului (printe, educator)
ca mediator al nvrii i organizatorul experienelor de nvare copilului, artnd c nvarea este cu att mai ecient
cu ct crete cantitatea medierii, iar dezvoltarea individului ca rezultat al expunerii directe la stimulii educaionali este
prezent mai ales pentru subiecii care au beneciat de numeroase experiene de nvare mediat.
La rndul su, cunoscutul psiholog rus L.S.Vgotski recunoate importana medierii pentru calitatea cunoaterii, n teoria
sa asupra zonei proximei dezvoltri spre care trebuie s inteasc aciunea educaional. n fapt, accesarea acestei zone
a nivelului de dezvoltare imediat superior este posibil prin medierea adultului i a unor elemente ale contextului n
care are loc nvarea.
n concluzie, varierea controlat a tuturor acestor factori mediatori prezeni n orice aciune de intervenie educaional:
contextul, adultul, interaciunile sociale poate determina o accelerare a depirii unor caracteristici cognitive considerate ca specice unei vrste. Rolul educatorului implicat n programele de educaie timpurie este n acest sens acela
de a contientiza valenele formative ale acestor factori i de a-i exersa competenele de utilizare a lor ca instrumente
de mediere a dezvoltrii copiilor.
Principiul diferenierii
i individualizrii
Diferenierea i individualizarea trebuie s constituie o preocupare permanent a cadrelor didactice, pe parcursul ntregului proces de nvmnt, manifestat prin maniera particular de proiectare, organizare i desfurare a activitilor
de nvare. Diferenierea i individualizarea curricular presupune, din aceast perspectiv, un ansamblu de aciuni
organizate i sistematice ale cadrului didactic, ce au ca scop identicarea nevoilor educaionale individuale sau ale
unor subgrupuri din grup i crearea unui context educaional care s vin n ntmpinarea acestor nevoi.
n acest sens, diferenierea curricular vizeaz adaptri ale coninuturilor educaiei, ale proceselor didactice (strategii
de lucru), mediului psihologic i zic de nvare (resurse, sprijin din partea adultului etc.), produselor ateptate de
la copii (n termeni de Cunotine, Abiliti, Atitudini, Comportamente) n urma parcurgerii activitilor de nvare.
Diferenierea i individualizarea nu se limiteaz la subordonarea inuenelor educative la particularitile individuale
sau de grup ale copiilor, ci, dimpotriv, i propune activarea i valoricarea la maximum a potenialitilor reale ale co-
9
10
11
Glava, Adina, Glava, Ctlin. Introducere n pedagogia precolar, Editura Dacia, Cluj-Napoca,2002, p.83.
Ibidem.
Ibidem.
36
piilor, accelernd astfel dezvoltarea acestora. Aceasta nseamn c activitile didactice difereniate trebuie s inteasc
zona proximei dezvoltri10 la care copilul este capabil s ajung cu sprijinul adecvat. Acceptnd ideea c metodele
didactice adecvate permit accelerarea ntr-o anumit msur a dezvoltrii11, se conchide c diferenierea i individualizarea curricular reprezint mobiluri ale acestei dezvoltri, de care trebuie s benecieze toi copiii.
Principiul nvrii bazate
pe joc
Jocul este activitatea fundamental a copilului ntre 1 i 7 ani prin care acesta se dezvolt natural; jocul trebuie s stea la
baza conceperii activitilor didactice.
n educaia timpurie, abordarea interdisciplinar a coninuturilor este o necesitate dat de nevoia reasc a copilului mic
de a explora mediul nconjurtor, zic i social, de a-l cunoate i a-l stpni, preocupare ce este pe deplin ntmpinat n
condiiile structurrii interdisciplinare a curriculum-ului. Aceasta, deoarece modul natural al copiilor de a nva despre
ceea ce i nconjoar nu este acumularea de cunotine pe domenii ale tiinei, ci, dimpotriv, integrarea informaiilor,
priceperilor, deprinderilor diverse n jurul unor teme care le-au strnit interesul sau a unor elemente de via real.
Studierea integrat a realitii i permite copilului explorarea n mod global a mai multor domenii de cunoatere, subordonate unor aspecte particulare ale realitii nconjurtoare, asigurndu-i achiziia unor concepte i legiti fundamentale, a unor proceduri de lucru i instrumente de cunoatere a realului. De asemenea, abordarea interdisciplinar
a coninuturilor educaiei timpurii permite luarea n considerare a necesitilor de cunoatere a copiilor mici i abordarea unor subiecte de interes pentru acetia eventual, n cadrul unor teme-proiecte mai cuprinztoare, sugerate de
documentele curriculare. De aici se pot delimita dou funcii ale abordrii interdisciplinare a coninuturilor: funcia
de organizare a cunoaterii de integrare a cunotinelor ntr-un ansamblu informaional, ceea ce asigur o asimilare
mai temeinic, datorit conexiunilor logice favorizate de aceast abordare; i funcia formativ, dat de achiziia unor
competene de obinere a cunotinelor i de utilizare creatoare a informaiei, capaciti ce vor integrate ulterior ntrun stil personal de cunoatere.
Acest principiu subliniaz importana oferirii de ctre educatoare n mediul educaional de contexte i situaii de
nvare ct mai diverse, care s solicite implicarea copilului sub ct mai multe aspecte: cognitiv, emoional, social, motrice. Fiecare moment al zilei reprezint o oportunitate de nvare, dar nu n sensul de sarcini didactice formulate de
cadru didactic, ci momente precum dejunul, momentele de tranziie, somnul de dup-amiaz sau mersul la toalet.
Cu ct contextele de nvare sunt mai diverse (prin sarcini, prin materiale, prin mediul zic, prin modaliti de
interaciune etc.), cu att mai valoroase sunt experienele de nvare ale copiilor. Totodat, aceast diversitate face ca
toate cunotinele, deprinderile, capacitile s e transferate n contexte diferite i astfel s se realizeze conexiunea
dintre ele i dintre elementele realitii.
Alternarea formelor de organizare i a strategiilor reprezint un principiu strns legat de cele precedente. nvarea are
loc e prin sarcini individuale, e prin sarcini n perechi sau grupuri mici (cnd nvarea reciproc este foarte ecient),
37
e n grup mare. Fiecare dintre aceste forme de organizare are avantajele ei care sunt puse n valoare prin utilizarea lor
n momentul cel mai oportun, n funcie de particularitile individuale ale copiilor, de obiective, de coninuturi i de
momentul zilei.
Alternarea strategiilor are ca reper de baz ndeosebi particularitile de vrst i individuale (pentru unii copii ind mai
eciente anumite strategii dect altele), dar i de obiectivele i coninuturile propuse.
Principiul parteneriatului cu familia
i cu comunitatea
Este necesar ca ntre educatoare i familie s se stabileasc relaii autentice de parteneriat, care s asigure continuitate
i coeren n demersul educaional; familia trebuie considerat un partener activ, nu doar receptor al informaiilor
furnizate de educatoare referitoare la progresele realizate de copil; totodat e important nelegerea valorii educaiei
n perioadele timpurii i precolare pentru comunitate i participarea comunitii la oferirea tuturor anselor la educaie,
dezvoltare, cretere i ngrijire ale ecrui copil pentru un start bun n via al acestuia.
Toate aceste principii sunt determinate de rezultatele studiilor privind specicul dezvoltrii i nvrii copiilor de vrste
mici i principii determinate de orientrile i politicile educaionale la nivel internaional. Convingerea noastr este c
asumarea acestor norme plaseaz procesul de educaie timpurie n parametrii descrii de orientrile internaionale
n domeniul educaiei la vrste timpurii i asigur un plus de tiinicitate demersurilor educaionale prin luarea n
considerare a celor mai noi evidene tiinice ale psihologiei dezvoltrii i pedagogiei colare.
38
39
6. CE ESTE UN
CURRICULUM
INTEGRAT?
CE NSEAMN
PREDARE
INTEGRAT?
40
41
PENTRU PRINI
12
13
Glava, Adina, Glava, Catalin. Introducere n pedagogia precolar, Editura Dacia, Cluj-Napoca,2002, p.83.
Ibidem.
PENTRU COPII
Ofer un caracter sistemic cunotinelor i
abilitilor.
Creeaz oportuniti pentru ca s ajung
copiii la informaie pe ci diferite; copiii
abordeaz tema potrivit cu stilul propriu de
nvare.
Este satisfcut dorina de cunoatere
a copiilor, corespunde necesitii de a
antrenai prin toate abilitile cognitive,
afective i estetice n cutarea rspunsurilor,
n descifrarea unei idei.
Sunt implicai n experienele de nvare mai
variate, n nvare prin colaborare cu semenii.
Sunt respectate interesele schimbtoare ale
copilului.
Satisface necesitile unor grupuri de vrste
diferite i niveluri de dezvoltare diverse, a
unor copii ale cror interese i necesiti
variaz.
Copiilor li se recunoate capacitatea de
gndire original, competena i li se permit
noi ci de a-i dobndi cunotinele. Un astfel
de model integrat de predare, atunci cnd
este pregtit i aplicat cu grij, poate conduce
la constituirea unei comuniti de copii n
care ei:
se preocup de cellalt;
efectueaz asocieri intelectuale
interesante;
dezvolt deprinderi de comunicare i
dialog;
formeaz spiritul de colectiv12.
42
43
CENTRUL JOCULUI
SIMBOLIC
CENTRUL
DE ALFABETIZARE
ARIA:
Limbaj i comunicare
ARIA:
Dezvoltare personal, educaie
pentru familie i societate
CURRICULUM
INTEGRAT
ARIA:
tiine, cunoaterea mediului
i cultur ecologic
CENTRUL
DE ARTE
CENTRUL DE JOCURI
MANIPULATIVE DE MAS
ARIA:
Educaia zic i pentru sntate
CENTRUL
DE TIINE
ARIA:
Educaia prin arte
CENTRUL
DE AP I NISIP
44
MATEMATIC
Construii un grac al rocilor
studiate dup mrime/tip
Estimai greutatea rocilor/numrul
pietricelelor ntr-un borcan de 0,5l
Cntrii rocile
Msurai rocile
SNTATE/SECURITATE
ART/MUZIC
Desenai roci
STUDIUL SOCIAL
ROCILE
LIMBAJ
CENTRUL DE NISIP I AP
EDUCAIE FIZIC
Splai pietricelele
Construii muni din nisip
Construii o cu pentru
petiori
45
Identicarea temelor:
46
Unitatea tematic:
Exemple de teme:
1-3 ani: Familia mea, Eu, Culorile, Jucriile, Legumele, Florile, Ridichea (plant, povestea), Soarele, Povestea (o poveste
pentru o sptmn, personajele vin pe rnd, familiarizarea cu unele personaje vii iepuraul, puiorul, cocoul ...),
Grdinia mea, La bunici, Buctria, Ppua mea etc.
3-7 ani: Pinea, Ciclurile de cretere (a omului, plantelor i animalelor), Transportul local, Apele, Fntnile, Rocile, Podurile,
Vecinii, Prietenii etc.
47
Elaborare de idei despre coninut. Activitatea ncepe prin urmtoarele ntrebri: Ce tii deja despre... Ce ai dori s tii
despre... Cum vom obine informaii...
Din perspectiva temei, cadrul didactic stabilete scopurile i planic cum poate lucra cu obiectivele i centrele de activitate, activitile conexe care vor realizate i conceptele care vor explorate.
Familiile sunt invitate s ia parte la studiul tematic. Prinilor li se anun tema. Ei sunt rugai s participe la selectarea materialelor. Familiile vin cu idei despre: unde se pot implica, cu ce materiale pot contribui, ce excursii pot organiza, discut despre domeniul n care se simt experi, cu ce pot ajuta la proiecte.
Este bine s e planicat din timp cum i unde vor folosite talentele i experiena tuturor prinilor.
Colectarea materialelor la tem se ncepe o dat cu demararea planicrii. Cadrul didactic gndete cum pot
implicai prinii, copiii, experii din domeniu, care ar putea invitai n grup. El nsui, avnd sucient timp, adun
imagini, cri, lucruri i obiecte adecvate studierii temei, materiale pstrate acas, idei pentru art, muzic, texte etc.
Ce au nvat copiii? Ce prioriti au aprut pentru mbuntirea, extinderea unitii tematice? ( idei pentru individualizare; noi aspecte pentru explorare; modul n care pot modicate activitile pentru a ecientiza nvarea i
dezvoltarea; lucruri ce pot excluse sau introduse)
Ce a nvat cadrul didactic din punctul de vedere al copilului? Ce a nvat din punctul de vedere al educatorului?
Care tehnici au fost eciente pentru optimizarea nvrii?
Copiii de asemenea poart o discuie de evaluare: Ce au reuit foarte bine? Ce ar face altfel ca viitorul proiect s e
mai bun?
48
V. Sugestiile de mbuntire
i extindere a proiectului se vor
referi la:
Modaliti de individualizare
Explorarea unor subiecte conexe
Modaliti de mbuntire a activitii
Lucruri de terminat sau de adugat
Se planic chibzuit activitile de ncheiere a temei. Este foarte important ca i copiii s decid care ar modul de
nalizare a activitii:
O expoziie a ceea ce este relevant pentru lucrul fcut de copii pe parcursul studierii temei.
O carte a clasei.
Un dejun cu prinii.
O excursie.
Dramatizare n baza unui scenariu creat sau rescris de copii.
O conferin de pres organizat mpreun cu prinii sau colegii din alte grupe.
O srbtoare a (copacilor, orilor).
Important este ca, indiferent de forma i coninutul activitii nale, copiii s demonstreze achiziiile la tem i,
neaprat, s e implicai prinii.
Durata lucrului asupra unitii tematice poate : o zi, o sptmn, o lun, cteva luni n funcie de:
vrsta copiilor
nivelul interesului manifestat
obiectivele realizate (cunotine, abiliti, atitudini, valori)
49
50
51
Ziua poate ncepe cu jocul in mna prietenului (Acest joc se organizeaz cnd copiii deja se cunosc). Copiii se in de
mini i ecare i spune colegului din stnga sa ceea ce tie el c poate face prietenul lui: eu in mna prietenului meu
Andrie, mn voinic, care m ajut s construiesc, eu in mna prietenei mele Ionela, mn harnic, care tie s coase
nasturi, s modeleze oricele...
Copiii i adulii din grup i pun amprenta minii cu vopsea pe foaie, adultul i ajut s semneze amprenta. Observarea tabloului, copiii i dau cu prerea despre tablou, prin ce este frumos, ce emoii triesc privindu-l, depisteaz
asemnrile, deosebirile.
Copiii pot audia o poezie/text (de ex. Sfatul degetelor de Elena Farago).
Poate organizat o miniactivitate de predare: descrierea, crearea (desenarea, pictarea) portretului unui om.
Jocul Se schimb locul. Copiii stau n dou iruri fa n fa. Animatorul (un adult, apoi copiii) anun: Se schimb
locul copiilor cu ochii albatri, (... cei cu prul aten, blond, cei care sunt stngaci, dreptaci, fetiele, bieeii...). Copiii
care au ochii albatri se schimb cu locurile, animatorul, dac are ochii albatri se aranjeaz n ir, deci un copil va
rmne fr loc. El devine animator.
Activitate n perechi: copiii enumr asemnrile i deosebirile, apoi prezint descoperirile grupului.
Copiii:
- vor desena/picta autoportretul
- i vor msura nlimea, vor tia o fie lung ct nlimea proprie i o vor lipi pe foaie mare (n grac)
- i vor cntri masa corpului.
Joc de cunoatere: Ce ai vrut s i, dac nu te-ai nscut copil? (Prin care este stimulat imaginaia i creativitatea copiilor, prin care cadrul didactic cunoate copilul)
52
Not: Dac nu pot scrie singuri copiii, cadrul didactic este ajutat de un adult care scrie ce spune copilul (nu ce vrea adultul s aud).
Trecere n revist: copiii prezint lucrrile, povestesc ce au reuit s realizeze, pun ntrebri, propun sugestii.
53
7. CUM NVA
COPILUL?
Cum stabilim relaia
dintre domeniile de
dezvoltare a copilului,
obiectivele ariilor
curriculare i centrele
de activitate din mediul
educaional?
54
Conform cercetrilor n domeniul pedagogiei, copiii nva cel mai bine fcnd. Aceasta nseamn c prin implicare
activ n interaciunile cu mediul, copiii dezvolt semnicaii ale lumii din jurul lor. neleg ceea ce i nconjoar. Ei nva
observnd ce se ntmpl atunci cnd interacioneaz cu obiectele i persoanele. Ei se implic spontan n astfel de aciuni.
Construiesc din cuburi, deseneaz, se joac de-a vnztorul.... (sau alt joc simbolic), modeleaz i, n acest mod, adaug
noi informaii celor pe care deja le tie, genernd noi cunotine. Copiii nva concepte simple pe care apoi le utilizeaz
pentru a nelege concepte mai complexe. Aceasta este ceea ce Piaget numea procesul de asimilare i acomodare.
55
n perioada grdiniei, copiii adaug noi experiene celor pe care le-au trit cnd au fost bebelui si sugari. n aceti primi
ani, prin explorrile timpurii, cnd totul era nou, copiii au descoperit c obiectele au greutate, volum, culoare i c ocup
spaiu. Ei descoper aceste lucruri prin atingere, prindere, rostogolire, rsturnare, miros, supt, trre sau crare peste tot
ceea ce intr n contact cu ei.
n primii trei ani de via, copiii nva despre simbolizare lucru care le va de mare folos cnd vor descoperi cititul i
scrisul. Pentru ei, simbolizarea este arta imitrii. Ei i folosesc corpul i degetele, picioarele i minile, ochii pentru a imita
aciunile pe care le vd la ceilali. De asemenea n aceast perioad copiii intr n contact cu conceptele precum timpul
i cauzalitatea. Ei devin contieni de faptul c anumite evenimente determin alte evenimente (de exemplu, c dac
mping un obiect, el s-ar putea s cad).
Imitaia simbolic a copiilor contribuie la dezvoltarea limbajului acestora. Mai trziu, precolarii ncep s utilizeze cuvintele rostite drept simboluri care reprezint oameni, obiecte, micri, sentimente, idei. Pe msur ce explorarea lor devine mai extins,
ei vorbesc despre observaiile lor i despre experienele pe care le triesc. Totodat ncep s neleag simbolizarea (limbajul)
celorlali. Mediul n care se a devine mai extins i mai bogat o dat ce au nceput s utilizeze cuvintele pe care le aud i
cuvintele pe care ei le tiu. Cu toate acestea, ei nva despre lume i aceasta capt sens prin limbaj, DOAR DAC SE JOAC
CU OBIECTE CONCRETE. Copiii au nevoie de contact nemijlocit cu mediul pentru a nelege cu adevrat lumea din jurul lui.
DEZVOLTAREA COPILULUI
DEZVOLTAREA COGNITIV
DEZVOLTAREA SOCIOEMOIONAL
56
Educatoarele vor pune la dispoziia copiilor materiale ca ei s poat lua decizia ce s fac cu ele, pe care s le utilizeze,
cu cine s colaboreze sau poate s lucreze individual.
Aceste sarcini de lucru sunt exemple, sugestii, dar copiii pot decide i singuri ce lucrri s realizeze.
57
58
59
8. JOCUL COPILULUI
60
8. JOCUL COPILULUI
Sumar
n anul 1990, Asociaia Internaional pentru Dreptul copilului de a se juca a prezentat importana jocului n procesul de
educaie. Participanii din 15 ri au armat de comun acord c:
jocul este important pe ntregul parcurs al procesului de educaie;
jocul spontan este important pentru dezvoltarea copilului;
climatul natural, cultural i interpersonal trebuie s e mbuntit i extins pentru a ncuraja jocul;
interaciunile copil-adult n activiti corespunztoare de joc ale copilului sunt o component important a procesului nvrii.
Cercettorii au descoperit c experiena jocului se a n strns legtur cu numeroase funcii i operaii psihologice
precum:
gndirea creativ;
rezolvarea problemelor;
abilitatea de a face fa tensiunilor i anxietilor;
achiziionarea de noi perspective, semnicaii ale lucrurilor;
abilitatea de a utiliza instrumente;
dezvoltarea limbajului (Christie & Johnson, 1983).
Ce este jocul?
Conform lui Howard Gardner, jocul reprezint o experien care stimuleaz dezvoltarea tuturor celor nou tipuri de
inteligene:
un proces universal interdisciplinar
o activitate de exprimare a sinelui prin imaginaie
un drept fundamental al copilului
un mod de nelegere a realitii, eliberat de eecuri
diferit la variate vrste, necesit diferite obiecte i activiti pentru ecare vrst
JOCUL COPILULUI
61
Anii copilriei mici, n special pn la 3 ani, sunt deosebit de importani pentru dezvoltarea creierului, ntruct
experienele trite n cadrul jocului determin dezvoltarea unui numr din ce n ce mai mare de sinapse care construiesc
i modeleaz creierul aat n cretere. Jocul, n contextul ataamentului securizant al adulilor, ofer copiilor stimularea
i activitatea zic de care au nevoie pentru a-i dezvolta creierul, proces necesar viitoarei nvri.
Jocul reprezint o for cu caracter propulsor n procesul dezvoltrii copilului (mai ales n perioada timpurie).
Jocul capt o pondere i un rol deosebit, ca valoare formativ bine determinat, n momentul cnd cadrul
relaional al copilului se extinde o dat cu plecarea lui la grdini. Posibilitile sporite de contact i cu ali aduli,
din afara cercului familial (avem n vedere, n primul rnd, educatoarele) determin un proces de emancipare
afectiv reectat n joc. Prin intermediul jocului, copilul dobndete deprinderea modului de autodeservire n
satisfacerea propriilor necesiti, ca apoi nsui jocul s devin mai complex, s se structureze tocmai datorit
aciunii cu diverse instrumente.
n procesul de integrare a copilului mic n via i programul de activitate n grdini, n condiiile noilor relaii
dintre copil i adult (educat-educator), treptat, jocul de aciune, de simpl mnuire a obiectelor la nceput
simple, apoi mai complexe se transform n joc cu tem, cu subiect i roluri, cu relaii bine stabilite ntre partenerii de joc.
Contactul dintre adult i copil ofer n mod curent copilului modele de conduit, stimulnd dorina copierii acestora.
desfoar o activitate n sensul identitii personale, urmeaz cerinele i determinrile de baz ale inei lor;
rezolv probleme de via din mediul lor zic i social;
experimenteaz posibiliti de adaptare, de a deveni exibili n gndire i n rezolvarea problemelor. Procesul
acesta este mai important dect produsul.
creeaz soluii diferite, exprim experienele lor n simboluri, ceea ce i va ajuta s gndeasc abstract;
comunic cu ceilali i/sau cu sine, vorbesc, folosesc multe cuvinte, se exprim plastic i nva n general limbajul;
ascult, neleg;
folosesc obiectele din jurul lor n scopul pentru care sunt create (nva utilizarea lucrurilor) , dar i n alte scopuri
(devin creativi).
se concentreaz pe ceea ce fac, devin ateni, motivai i interesai... pentru c fac ceea ce le place!
Comportament de neimplicare copilul se plimb de la o activitate sau de la o situaie la alta fr a se implica;
Supraveghetor copilul urmrete ceilali copii cum se joac pentru perioade lungi de timp. Uneori pune i
ntrebri sau are sugestii, dar nu se implic.
Jocul paralel copilului i place s se joace singur cu jucriile pe care el i le alege i nu pare deloc interesat de
ce se joac ceilali copii.
Jocul asociativ copilul se joac cu ceilali, se implic n unele activiti. Au tendina de a i exclude pe alii,
limitnd numrul celor cu care se joac la doi sau trei parteneri. Jocul cunoate evoluii numai cu acordul ecruia
implicat cu oarecare sau fr negociere.
62
Jocul cooperativ copiii i organizeaz singuri jocul, i desemneaz rolurile, i mpart responsabilitile i
negociaz regulile. Deseori, unul sau doi copii domin jocul.
Jocul se constituie ca activitate fundamental n perioada timpurie.
Diversicarea jocului manifestat prin apariia unor noi forme de joc.
Modicarea structurii jocului n sensul apariiei unor noi elemente, subiecte, rolul, regulile.
Trecerea jocului de la aciuni disperate la aciuni nchegate, care dau unitate i identitate unui anumit tip de joc.
Trecerea de la reectarea extern a aciunii indivizilor, fr o semnicaie social la nivelul posibil de nelegere
a copilului precolar.
Trecerea de la atitudinea de identicare a planurilor real-imaginar la disocierea pn la opunerea lor.
Apariia contiinei situaiei de joc (,,este de-adevratelea sau ne jucm).
Jocuri practice (specice sugarilor) copilul pipie, exploreaz jucriile i obiectele pe care le are la ndemn
(specice vrstei lui), le scutur pentru a auzi anumite zgomote, lovete cu ele, trage de anumite obiecte pentru a
vedea ce se ntmpl
Jocurile manipulative (specice celor de 1-2 ani) copilul manipuleaz obiectele, jucriile specice vrstei lui
(piese de Lego, forme, guri mari, puzzle-uri mari etc.), le mic, le transport, le adun/le mprtie, le ncarc/le
descarc din cutii, le desface.
Jocuri simbolice (specice precolarilor 3-6 ani) jocuri n care copilul utilizeaz mediul pentru a pune n
scen realitatea aa cum o percepe el, jocurile n care ei pretind c sunt diferite personaje din lumea real sau
imaginar.
Jocurile cu reguli (specice colarilor mici 6-10 ani) jocuri care au regulile lor, precum sunt jocurile de
echip, jocurile sportive. Sunt, n general, jocuri ale cror reguli stabilesc prin ce modalitate ctigi. Exemple:
De-a v-ai ascunselea. Regulile sunt ale jocului, nu sunt reguli ale cadrului didactic. Copiii inventeaz astfel de
jocuri i, ndeosebi, regulile lor.
Unele jocuri didactice sunt i jocuri cu reguli. De exemplu, jocul Eu spun una, tu spui dou mr/mere, main/
maini etc., este un joc didactic cu unele reguli.
Un aspect foarte important al dezvoltrii cognitive a copiilor mici este reprezentat de jocul simbolic, n care copiii
construiesc din ce n ce mai sosticate reprezentri ale lumii. Jucndu-se cu obiectele, materialele de desenat, copiii
ntruchipeaz simboluri ale oamenilor, ale obiectelor i ale aciunilor. O bucat de lemn poate un telefon, cteva linii pe
o hrtie pot reprezenta un membru ndrgit al familiei, cteva bucele de puzzle pot reprezenta mncare etc. Aciunea
mintal de reprezentare simbolic este un precursor al citirii, ntruct literele simbolizeaz sunete.
Conexiunea dintre joc i nvarea citit-scrisului poate realizat e prin jocul liber,
e prin jocul orientat de aduli, n care acetia i ajut pe copii s joace roluri
din crile de poveti.
63
JOCUL COPILULUI
64
65
MEDIUL DE NVARE
9. MEDIUL DE NVARE
66
9. MEDIUL DE NVARE
Sumar
Importana asigurrii unui mediu educaional stimulativ care s ncurajeze nvarea
Argumente psihopedagogice n favoarea organizrii mediului zic educaional n centre de
activitate
Amenajarea spaiului de nvare pe centre de activitate. Cerine i recomandri
Tipuri de centre de activiti i materiale specice
Centrul de Art (desen, pictur, sculptur etc.)
Construcii/Blocuri
Jocuri simbolice/Jocul de rol
Alfabetizare/Biblioteca
Jocuri manipulative de mas
tiin
Nisip i Ap
9.1. CENTRELE DE ACTIVITATE14 o dimensiune important a abordrii educaiei timpurii centrate pe copil
Mediul intervine n dezvoltarea copilului, n formarea personalitii lui i a calitilor sale
specic umane, ca surs a dezvoltrii, nu n rol de ambian.
(Lev Vgotsky)
14
nsui mediul educaional este un bun educator pentru copiii mici. Mediul constituie contextul zic, cultural, social n
care se realizeaz educaia copilului. El trimite permanent mesaje copilului, cele mai multe dintre ele ind eseniale
pentru formarea acestuia i constituie elementele de baz n experiena lui de via. Acest capitol ofer cteva idei cu
privire la modul n care trebuie s organizm spaiul zic i echipamentul n sala de grup pentru a sprijini i promova
necesitile de dezvoltare a copiilor.
67
MEDIUL DE NVARE
Jucndu-se, precolarul nva nu numai prin jocul propus i organizat de educatoare ci, mai ales, prin jocul iniiat
i desfurat din propria iniiativ. Jocul pe care l alege copilul singur, dintre opiunile pe care i le propune mediul
din sala de grup, este un joc creativ i liber. n acest joc se vor antrena posibilitile maxime de soluionare a problemelor, se va realiza o motivaie intrinsec i se vor exersa soluii creative. Dac mediul n care acioneaz copilul va
structurat adecvat, cu materiale utile, n cantiti suciente i distribuite cu un scop educativ bine precizat, copilul va stimulat s-i aleag jocul care s-i dezvolte, s-i formeze cunotinele, aptitudinile i atitudinile necesare
adaptrii socioindividuale.
Educatoarea pregtete i organizeaz spaiul educativ, alege materialele potrivite jocurilor i astfel inueneaz
n mod indirect alegerea tipurilor de activiti de ctre copil. Un mediu bogat, structurat i organizat, n funcie de
necesitile de dezvoltare a copilului, ofer acestuia ocaziile de alegeri i decizii care s i sprijine propria devenire.
Dei copilul este cel care alege centrul de activitate i, respectiv, tipul de activitate, educatoarea extinde alegerile
posibile prin amenajarea, dispunerea materialelor i schimbarea periodic a acestora.
Una din responsabilitile cele mai importante ale educatoarei este de a-i ajuta/sprijini pe copii s nvee din propria
lor experien. Folosind situaiile de nvare aprute n contextul activitii de joc (att spontan, ct i organizat), acesta
trebuie s le furnizeze permanent ocazii de aciune, trezindu-le i, totodat, stimulndu-le responsabilitatea. Oferind
precolarului un mediu securizat i stimulativ, care l susine i l ncurajeaz n dezvoltare, educatoarea l face ncrezut n
forele proprii, creativ, capabil s-i asume decizii i responsabiliti dup puterile sale , devenind independent i
liber n exprimare.
Studiile efectuate la vrsta precolar au demonstrat caracteristici comune ale procesului de nvare la copii. Pentru
ecare caracteristic se manifest o serie de cerine ce trebuie ndeplinite pentru asigurarea condiiilor dezvoltrii.
(J. Piaget).
a) Copilul are propria sa manier de a percepe lumea. Pentru aceasta el are nevoie s e confruntat i cu alte moduri i maniere de percepie ale colegilor si i ale adultului.
b) Copilul are permanent nevoie s verbalizeze (s discute i s explice) activitile sale i gndurile pe care le are.
Deci el va elabora idei asupra lumii prin vorbirea sa, prin ascultare, aciune, micare, desen, construcii i grac.
c) Copilul este curios i simte nevoia de a manipula obiectele din mediul su imediat. n acest sens, trebuie stimulat s-i utilizeze toate simurile pentru a studia/explora obiectele, situaiile i relaiile n care el se mic.
d) Copilul mic percepe lucrurile global sau parial i nu este nc n stare s surprind toate relaiile dintre ele.
Deci nvarea se va axa pe stabilirea legturilor dintre lucruri, prin experienele de tip integrat prilejuite de educator
i mediu.
e) Copilul acioneaz adesea fr a gndi la consecinele actelor sale. Cerina fa de programele educative va : s i se
dea posibilitatea de a prevedea consecinele actelor sale i de a lua decizii independent.
68
f ) Copilul mic are nevoie s persevereze n aciunile sale pn obine rezultate satisfctoare. Este nevoie,
astfel, s i se pun ntrebri, dar i singur s formuleze ntrebri, s poat rspunde la ele, dar i singur s descopere
rspunsurile i s i exprime ideile prin ct mai multe moduri (maniere).
g) Copilul mic caut anumite puncte de reper pentru a nelege realitatea. El are, deci, nevoie de a compara, a clasica i ordona obiectele i situaiile.
h) Orice copil are nevoie s se simt n siguran, s se simt bine n pielea sa. De aceea este necesar ca el s se
joace ntr-un mediu securizat i tolerant care s-i furnizeze ocaziile de a alege i a-i asuma riscurile deciziilor de la
vrste mici.
i) Copilul are nevoie de reuit, ceea ce impune ca dezvoltarea sa s se realizeze prin activiti potrivite nivelului su
de dezvoltare cognitiv, social, emoional i motric, el ind stimulat prin rezultate.
Acest lucru este posibil numai dac ei simt libertatea i au sigurana c greelile nu le sunt aspru sancionate.
Mediul ecient ofer copiilor ocazii
de experimentare a noi soluii de
activitate.
Un mediu amenajat n spirit educativ ofer sprijin adecvat nivelului individual de dezvoltare. Prin observaie educatoarea tie ce i ct i trebuie ecrui copil. Ea poate sprijini individual prin elemente de amenajare care s oglindeasc
necesitile de dezvoltare ale copilului.
Mediul de nvare trebuie s in seama de particularitile ecrui copil. Materialele dispuse n centre trebuie s
e variate i s motiveze curiozitatea copiilor mici pentru a-i urmri propriile interese i investigaii. Fiecare copil
are nivelul su de cunoatere, psihomotricitatea sa, o dezvoltare socioafectiv care i este proprie, un limbaj care l
caracterizeaz i propriul su nucleu de personalitate care l difereniaz de ceilali. Resursele din centre i tipul de
activiti desfurate n baza lor satisfac diferitele stiluri de nvare caracteristice copiilor. Sau copiii aai la diferite
niveluri de dezvoltare pot benecia de atenia i sprijinul sporit al educatoarei, de susinerea colegului, de tot timpul
necesar pentru a nsui un nou tip de activitate sau deprindere.
n jocul su ecare copil observ, exploreaz, manipuleaz, descoper, pune ntrebri, ia decizii, acioneaz. Atunci cnd
are libertatea de a aciona n sensul propriilor cerine de dezvoltare, el va realiza o explorare a realitii care servete
formrii personalitii. n activitatea de joc, n mod spontan, copilul trece prin toate etapele procesului general de cercetare a realitii:
explorarea;
investigarea;
aarea unor soluii posibile;
planicarea i organizarea;
soluionarea creativ a problemelor i luarea deciziei;
comunicarea, colaborarea, cooperarea;
evaluarea.
Fiecare centru de activitate trebuie s ofere posibilitatea realizrii acestui proces de cunoatere a realitii prin
69
MEDIUL DE NVARE
investigaia personal. n acelai timp, trebuie s faciliteze cooperarea i colaborarea ntre copii i ntre copii i educatoare ca participani ai aceluiai proces.
Spaiul amenajat ajut copilului s
aleag i s decid.
Aai n faa mai multor posibiliti, copiii nva s aleag ceea ce li se potrivete: nva din experien proprie i i
asum responsabilitatea deciziei. Atunci cnd materialele sunt aranjate n aa fel nct copiii s poat avea uor acces
la ele, copiii au o mulime de ocazii de a exprima opiuni. Spaiile deschise ofer copiilor posibilitatea de a vizualiza
materialele pe care le au la dispoziie. Preferinele micuilor de 1-3 ani sunt diferite fa de cele ale copiilor mai mari, de
aceea mediul educaional trebuie proiectat n aa fel, nct aceste preferine s e ntmpinate. Copiii neleg mai bine
beneciile desfurrii unor activiti independent, atunci cnd educatorii i stimuleaz n direcia exprimrii de opiuni.
Educatoarea organizeaz i
planic spaiul de nvare prin
amenajarea centrelor de activitate.
Pentru a atrage i motiva copiii mici n activiti, este bine ca ei s participe la amplasarea i dotarea centrelor de
activitate. Colaborarea educatoarei cu copiii n organizarea spaiului grupei faciliteaz interaciunile i asigur o
motivaie real n alegerea jocurilor. Amenajarea centrelor trebuie s in seam de evaluarea iniial a cerinelor i
particularitilor copiilor.
O alt cerin este i aceea de a planica activitile i n funcie de resursele pe care educatoarea le are la dispoziie.
n centrele de activitate trebuie s existe un material variat, bogat i interesant. Materialul de care trebuie s dispun
centrele ludice motiveaz curiozitatea i ncurajeaz achiziionarea de noi cunotine. Modul n care el este distribuit i
amplasat trebuie s ofere o atmosfer distins, securizant, estetic i reconfortant, care s stimuleze urmrirea propriilor interese de cunoatere i investigare.
70
Centrele de activitate sunt, n fapt, o manier de organizare a spaiului educaional din grup, dup criteriul
activitilor fundamentale pe care le desfoar copiii. Ele asigur cunoaterea realitii n domeniile cele mai importante: prin tiin, arte plastice, jocuri de micare, jocuri de mas, bibliotec, construcii etc.
Fiecare centru ofer terenul unei activiti n care jocurile alese vor dezvolta cunoaterea ntr-o sfer a vieii socioumane. Toate, mpreun, dezvolt personalitatea copilului n ansamblu.
n oricare din centre copilul descoper realitatea e individual, e colabornd cu ceilali. Independena n alegere i
aciune se completeaz cu cooperarea i negocierea soluiilor.
Echipamentele i materialele utilizate se gsesc la ndemna copiilor. Ele sunt sortate, ordonate i etichetate pentru a
pstra ordine i a oferi exemplul unei organizri eciente. Folosirea i rearanjarea lor rmne la latitudinea copiilor sub
atenia educatoarei.
mprirea slii de grup n centre de activitate corespunde activitilor pentru care copiii manifest un interes deosebit. Organizate ca laboratoare de lucru (O.Decroly), acestea ofer copiilor posibilitatea s acioneze
activ cu materiale semnicative din lumea lor, s experimenteze, s exploreze, descoperind sensul lucrurilor i al
interaciunii dintre ele, i nu lundu-le de-a gata de la adult. Astfel, copiii preiau iniiativa n construirea propriilor
cunotine.
Centrele de activitate asigur o planicare exibil, ecient, individualizat i deschis a activitilor.
Utilizarea centrelor de activitate asigur educatoarea s observe, s-i organizeze i s-i planice activitile ntrun mod nerigid i deschis nevoilor de dezvoltare ale copiilor. Circulaia liber ntre arii i interaciunile ce se stabilesc
n joc creeaz copiilor tot mai mult independen i ncredere n forele lor, ceea ce presupune c pot s decid i
s rspund personal. n acelai timp, se trezete interesul manifestat pentru o arie sau alta i posibilitatea satisfacerii lui. Copiii i ntresc motivaia pentru nvare i aciune i sentimentul de siguran, pe care l au de la produsul
propriei activiti. Avnd la dispoziie o varietate de materiale, copiii nva conform intereselor, necesitilor i stilului
propriu de nvare.
Amenajarea spaiului n centre de activitate stimuleaz lucrul n colaborare, ncurajeaz interaciunile copiilor
n procesul activitii i comunicarea liber, negocierea, expunerea i argumentarea opiniei proprii, creativitatea soluiilor, adic ofer posibiliti de exersare a relaiilor sociale i un lucru de mare valoare n copilria
timpurie posibilitatea de a nva unul de la altul. (Copiii nva mai bine unii de la alii Jean Piaget). La
fel se construiesc relaii de colaborare i cooperare ntre educatoare i copii.
Copilul are dreptul i posibilitatea de a alege: centrul de activitate, partenerii, sarcina de lucru, materiale i ustensile, forma de exprimare a produsului activitii. El i gestioneaz singur timpul arii n centru, conform interesului
i/sau ritmului de achiziie a competenelor, este liber s aleag o activitate n grupul de semeni sau s se joace de
unul singur.
71
MEDIUL DE NVARE
n centrele de activitate competiia devine secundar (lucru foarte necesar la vrstele mici, cnd fragilitatea
afectiv este recunoscut i este nevoie de valorizare i atitudine pozitiv).
Disciplina interdiciei se nlocuiete cu autocontrolul i stpnirea de sine, care sunt mult mai productive n raport
cu devenirea personalitii copilului i construirea ncrederii n sine.
Lucrul n aceast manier relaxeaz copiii i educatoarea n aa fel, nct atmosfera este permanent distins,
netensionat i optimist.
Etape ale amenajrii centrelor de
activitate
Cunoaterea grupei de copii i cunoaterea ecrui copil n parte (evaluarea iniial a copiilor);
Cunoaterea resurselor, inventarierea i producerea lor (evaluarea resurselor i a posibilitilor); Este bine s nu
se porneasc de la ideea c nu sunt resurse suciente. Practica ne-a demonstrat c inventivitatea educatoarelor este
nelimitat. De multe ori este mai frumos i mai util amenajat o grdini cu resurse modeste. Important este s
surprindem mesajul mediul educativ i s-l variem n funciile de obiective.
Planicarea centrelor i adecvarea activitilor n grupuri mici la activitile cu grupa ntreag de copii (elaborarea
planicrii);
Amenajarea diferitelor centre i dotarea lor cu materialele necesare (amenajarea);
Cunoaterea centrelor mpreun cu copiii (stabilirea obiectivelor i a regulilor la ecare centru n cooperare cu
beneciarii);
activitile pe centre de activitate (programul zilnic i evaluarea permanent);
varierea materialelor, echipamentelor i schimbarea centrelor (reamenajarea);
apelul la colaboratori externi prini sau ali educatori (parteneriatul cu familia i comunitatea).
72
Nu este nevoie, neaprat, de jucrii i materiale didactice scumpe, sosticate, pentru a stimula
experienele cognitive, zice, socioemoionale ale copiilor. Copilul nva mai repede i mai bine despre
lumea n care triete prin jocul cu materiale simple i cu obiectele pe care le utilizeaz n ecare zi.
Materialele obinuite care se gsesc prin cas pot oferi minunate ocazii pentru explorare.
73
MEDIUL DE NVARE
Centrul de ART
Centrul de activiti artistice ncurajeaz copiii s-i dezvolte i s-i descopere creativitatea, s se
distreze cu materiale noi i s experimenteze tactil. Totodat, acest centru stimuleaz curiozitatea,
simul estetic, imaginaia i spiritul de iniiativ al copiilor, ncrederea n sine, dezvoltarea motricitii
ne i grosiere i abiliti cognitive. Dac copiilor li se d timpul i libertatea de a lucra cu materialele
din centru, de a face singuri descoperiri i de a testa idei n practic, atunci nsuirile i calitile astfel
stimulate vor ajuta la punerea bazelor unor activiti viitoare ale vrstei adulte.
74
Strategii i sugestii
pentru Centrul de ART:
Aranjai centrul n afara zonei de circulaie aceasta faciliteaz munca independent i reduce posibilitile ca un
copil s agae un evalet sau s se murdreasc, din greeal, cu culori (vopsea).
Amenajai centrul n apropierea sursei de ap; dac nu este posibil aducei vase cu ap, care pot folosite att
pentru muiatul/splatul periilor, ct i pentru splatul minilor.
Asigurai spaiu sucient pentru ca s poat alege copiii ntre a lucra la evalet, la mas sau chiar pe podea;
Punei materiale pentru pictatul cu degetul, palma, pentru elaborarea colajelor, aplicaiilor.
Punei lucrrile ecrui copil n cutii separate sau n tvie pentru copt.
Pstrai la ndemn borcnae, pensule, creioane, carioca etc. de diverse dimensiuni.
Permitei-le copiilor s rmn n picioare, s stea n genunchi, pe scaune, s ad cu faa spre speteaza scaunului
n timp ce se joac la masa din centrul artelor.
Oferii-le copiilor forme geometrice simple.
ncercai s folosii i alte materiale pentru lipit (n afar de clei): band adeziv, hrtie de lipici, bastonae de clei
etc. Lipii bucelele de band adeziv, tiate n prealabil, de marginea unui vas greu.
De ecare dat punei pe mas numai cte unul sau dou materiale pentru colaje.
Transformai o cutie de carton n evalet de mas.
Marcai materialele disponibile n centru, ct i recipientele pentru a asigura ordinea i curenia.
Expunei obiecte de art n centru, n sala de grup i pe hol, la fel i lucrrile copiilor i va face mndri de munca
lor i vor vedea c le considerai efortul lor important. Este foarte important s pstrai lucrrile de art ale copiilor
pentru a observa progresele fcute de ei i a discuta cu prinii despre realizrile lor.
Permitei copiilor s-i duc lucrrile acas, s le lucreze n continuare cu prinii.
Lng evalet se aga ntr-un cui salopete de pictor sau cmi, maiouri vechi. Copiii le mbrac cnd picteaz, ca
sa-i protejeze hainele. S-ar putea s e nevoie s le reamintii, cu blndee, s poarte aceste salopete.
Plastilina moale, lutul, aluatul de joc acoperit cu o crp umed, pstrat ntr-un vas larg, trebuie s e pus zilnic
n centrul pentru activiti artistice. Pe unul dintre rafturi trebuie s existe cteva plane pentru lucrul cu plastilina
i cteva ciocane pentru turtit plastilina, cuitae, lingurie de plastic pentru scobit.
Educatoarea are depozitate: sare, fin, amidon pentru a prepara lipici, aluat de joc mpreun cu copiii, vopsea.
Rafturile i cutiile cu materiale sunt etichetate cu imagini i cuvinte, n centru de activiti de art sunt reguli de
utilizare i securitate stabilite mpreun cu copiii. Copiii i vor asuma responsabilitatea de a pune obiectele la
locul lor, astfel va facilitat meninerea ordinii n centru. (Listele cu materialele de care este nevoie aici se pot
trimite n scrisori ctre prini i vor aate la vzul prinilor pe panoul O mn de ajutor nainte de a ncepe
studiul unei teme.)
75
MEDIUL DE NVARE
Materiale de baz
pentru centrul de
JOCURI MANIPULATIVE DE
MAS:
Jucrii de autocorectare (cele care se potrivesc una cu alta ntr-un anume fel ex. puzzle):
o Puzzle (de lemn sau carton moale)
o Tipuri de puzzle prin care un copil aaz un obiect ntr-un anume loc ex. Cilindri n guri, incastre
o Forme care s-i stimuleze ndemnrile (ncheierea nasturilor, tragerea fermoarelor, legarea ireturilor)
o abloane
Jucrii cu mai multe variante acestea pot asamblate variat, n funcie de creativitatea copilului:
o Cartonae de cusut
o Blocuri de mas (cum ar lego), cuburi cu litere, guri geometrice, culori etc.
o Mrgele i re pentru cordoane
o Crlige inte i cartonae pentru inte
o Obiecte de sprijin pentru nscenri, cum ar : mobila de ppui, animale, seturi de familie, seturi de maini, seturi de
plante, legume, fructe din plastic plate sau mulaje etc.
o Jocuri de manipulare, jucrii de asamblat
o Echipament de msur i cntrire etc.
Coleciile sunt compuse din seturi de obiecte asemntoare i pot asamblate n diferite modaliti. Fiind atractive,
stimuleaz copiii s sorteze, s potriveasc i s compare:
o Dopuri de butelii din plastic
o Nasturi
o Clei
o Scoici
o Semine
o Pietricele etc.
76
Strategii i sugestii
pentru Centrul de
JOCURI MANIPULATIVE DE
MAS:
Planicai acest sector n apropierea altor spaii linitite, cum ar Biblioteca sau Arta;
Depozitai jocurile de mas pe rafturi joase, lng mese: aceasta nu face doar ca jucriile s e oricnd accesibile
copiilor, dar faciliteaz i ordonarea lor;
Plasai n centru o mas i scaune;
Ar trebui s existe spaiu nelimitat pe podea, unde copiii s se poat juca oricnd ar dori pentru aceasta
aternei un covora pe podea n aria sectorului sau folosii covorul mare din centrul slii de grup; sunt binevenite
i pernuele individuale ale copiilor.
77
MEDIUL DE NVARE
Centrul de NISIP I AP
Acest centru ofer copiilor ocazia de a-i exersa percepia senzorial, gndirea logic, capacitatea
motorie. De cnd nva s mearg de-a builea, copiii ador senzaia pe care le-o d jocul cu nisip i
ap. Le place s stropeasc, s umple gletue i s toarne ap din ele, s fac jucriile s pluteasc
ori s le scufunde. n nisip le place s sape, s cearn i s ngroape. Combinnd nisipul cu apa, copiii
vor modela, vor construi i vor face tuneluri. Jocul cu nisipul i apa permite copiilor s se confrunte cu
principii de matematic i tiin. Cnd amestec nisipul cu apa, descoper c au schimbat principiile
ambelor: nisipul uscat devine tare i apa este absorbit, iar textura ambelor materiale, de asemenea,
se schimb. Jocul cu nisipul i apa stimuleaz minile copiilor, dar i i linitete n acelai timp.
Materiale de baz
pentru Centrul de
NISIP I AP
Pipete, pompe de ap
Cue, strecurtoare
Forme de tiat aluat (biscuii, prjituri, bomboane
etc.)
Pietricele, rmurele, scoici, frunze, bee, solzi
Perii de srm
Pmtufuri
Mrgele din lemn
Blocuri de lemn
Figurine din plastic
Seturi pentru baloane de spun
Stropitori din butelii de plastic
Cutii de la lmele foto
Jucrii de culori contrastante
Mas ajustabil - cu nisip/cu ap
Seringi alimentare
orulee
78
Masa cu nisip i ap poate s conin i alte materiale care stimuleaz curiozitatea copiilor, dorina lor de a atinge i explora.
Acestea ar putea : rumegu, frunze de toamn, ghind, zpad, cuburi de ghea, pietri etc. pe care le pot aduna nii
copiii din curte sau din parcuri, ori educatoarele (sau prinii) le pot obine de la ntreprinderi de prelucrare a lemnului sau
de pe antierele de construcii.
Strategii i sugestii
pentru Centrul de
NISIP I AP
Creai dou zone distincte una pentru jocul cu apa i alta pentru jocul cu nisipul dei activitile se desfoar
simultan. Acest aranjament permite copiilor s se joace independent cu nisip i ap i cnd doresc s extind jocul
n ambele zone.
Centrul trebuie s e situat pe o suprafa dur (linoleum sau lemn).
Plasai aria lng o surs de ap i pe o suprafa uor de curat (linoleum sau plastic).
Dou vase plate, cum ar lighenae de splat vase sau cdie pot folosite pentru a ine n ele apa i nisipul.
Vasul cu ap trebuie umplut zilnic (ca s nu se dezvolte bacterii n ea). Pentru copiii foarte mici nu trebuie prea
mult ap (doar 5-8 cm), deoarece aceti copii au plcerea s stropeasc i s o mprtie n toate prile. Pentru
copiii mai mari, adncimea apei poate ajunge pn la 10 cm, pentru a stimula jocurile mai complicate.
Punei nisipul n vase largi pentru a deni spaiul personal de joac al copilului;Stratul de nisip trebuie s e destul
de gros pentru a se putea spa i a face tuneluri. El trebuie s e curat i n.
Potrivii nlimea mesei cu ap sau nisip la nlimea taliei copiilor din grup, n aa fel ca ecare copil s poat
lucra nestingherit.
Renunai la rotile sau sprijinii masa de un perete pentru a preveni micarea ei din loc; Sub mas este nevoie s
ntindei prosoape, cearafuri, ziare sau resturi de material pentru a prinde nisipul ce cade sau s absoarb apa
vrsat.
Oferii instruciuni concise i clare pentru a-l ajuta pe copil s-i dezvolte abilitile de joac.
Oferii suciente jucrii pentru a reduce numrul conictelor dintre copii. Folosii jucrii viu colorate care
contrasteaz cu culoarea nisipului. Introducei jucrii i materiale noi, dac interesul copiilor scade.
ncurajai copiii s mpart jucriile cu alii, s se joace i s comunice cu ali copii.
Limitai numrul copiilor care se joac la mesele cu ap i nisip pn la o persoan sau dou, dac cei care se joac
se excit uor.
Dac unor copii nou-venii le place s se joace cu apa sau nisipul, oferii-le ceva timp s-i observe pe ceilali copii i
permitei-le s se implice treptat n activitile din centru.
Jocul cu nisip i ap poate crea dezordine. Lsai copiii s fac dezordine i nvai-i s fac curenie n urma
lor. Pentru aceasta dai-le lavete, burei, o gletu etc. Podeaua trebuie splat dup ce copiii s-au jucat aici; ea
trebuie s e n permanen uscat, pentru ca nu cumva copiii s alunece. n timpul jocului copiilor s avei ntotdeauna la ndemn prosoape i crpe pentru a terge tot ce se vars pe jos.
79
MEDIUL DE NVARE
Centrul de BLOCURI/CONSTRUCII
Centrul pentru activiti de construcie va conine materiale de diferite dimensiuni i forme pentru
crearea de structuri imaginare, cum ar orae, cldiri, ferme i grdini zoologice, trenuri, depozite
etc. Construind, copiii i dezvolt aptitudini matematice, se dezvolt gndirea i crete capacitatea
de a soluiona probleme. Se face apel la creativitate i astfel, crete capacitatea de concentrare.
Pe msur ce construiesc mpreun, copiii rezolv probleme de via i nva s coopereze i s
respecte munca altora.
Materiale de baz
pentru Centrul de
BLOCURI/CONSTRUCII
80
Strategii i sugestii
pentru Centrul de
BLOCURI/CONSTRUCII
Selectai pentru Centrul Construcii/Blocuri o zon unde nu se va circula prea mult. Materiale de construcie
trebuie s se ae ntr-un loc ferit, unde nu vor drmate de copiii care trec grbii de la un centru de activitate la
altul; acest lucru va face ca structurile construite s rmn n picioare de la o sesiune de lucru la alta, e c cele
dou sesiuni sunt n sceeai zi sau n zile consecutive.
Spaiul destinat materialelor de construcie ar trebui s e sucient de mare, astfel nct copiii s-i poat mprtia
blocurile i, deoarece copiii se joac cu blocurile la podea, mesele i scaunele nu sunt necesare.
Aternei n aria Blocuri un covora pentru a reduce nivelul intensitii zgomotului i pentru ca micuii s se poat
aeza sau culca atunci cnd construiesc ceva. Covoraul nu este doar de frumusee, el nu trebuie s e nici prea gros
(se drm construciile), nici prea subire (copiii alunec).
Marcai rafturile cu materiale, astfel nct copiii s tie unde s le gseasc sau s le nlocuiasc.
nainte de a plasa un material de construcie n centru, asigurai-v c nu este deteriorat (ex., nu are achii).
Recipientele cu accesorii (oameni de jucrie, animale, mainue, avioane, vapoare, crpe etc.) trebuie puse pe raft,
alturi de cuburi, pentru a mereu accesibile copiilor care vor s le foloseasc individual.
Construciile vor rmne n locul unde au fost fcute pn a doua zi (sau mai mult), pentru a le putea nisa.
Numrul materialelor de construcie, varietatea formelor lor i spaiul necesar vor varia n funcie de vrsta copiilor
i de obiectivele curriculare la zi.
Splai periodic materialele de construcie din centru cu ap i spun.
81
MEDIUL DE NVARE
Centrul de ALFABETIZARE/BIBLIOTEC
Centrul include cri i materiale pentru activiti de audiie i scriere. E o zon linitit, unde copiii
se pot aeza i privi crile sau pot asculta lectura educatoarei sau a unui printe, i pot citi unul
altuia. Lectura trebuie s e o activitate zilnic i copiii vor ndemnai s-i creeze propriile cri,
s le citeasc celorlali, s inventeze istorioare, s le pun n scen i s asculte o varietate mare de
poveti.
Materiale de baz
pentru Centrul de
ALFABETIZARE/BIBLIOTEC
82
Alegei un spaiu n apropierea altor sectoare linitite, cum ar Centrul de Art, Jocuri de mas, Nisip i Ap.
Plasai centrul ntr-un spaiu linitit i lng sursa de lumin (fereastr).
Mobilai spaiul cu scaune moi i perne. Poate i un fotoliu. O mobil confortabil red ideea c acesta este un loc relaxant.
Un covora pe podea, un scaun-balansoar, o pern sau chiar o saltea pot ajuta la crearea unei ambiane calde, plcute.
Includei o mas i scaune unii copii prefer s se uite n cri n timp ce stau pe scaune.
Putei mobila spaiul cu rafturi pentru aranjarea crilor (care pot servi concomitent i ca mobil de delimitare a ariilor).
Aranjai crile atractiv i la nivelul ochilor copiilor. Deoarece copiii ( mai ales cei mici) nu pot citi titlul de pe cotorul crii,
ei trebuie s-i vad coperta pentru a o recunoate.
Decorai pereii sectorului cu tablouri sau lucrri ale copiilor.
Pentru zilele mai ntunecoase, iluminai sectorul astfel nct copiii s nu-i ncordeze prea mult ochii.
Aranjai un spaiu unde copiii ar putea asculta nregistrri ale crilor citite.
Dotai aria cu creioane, pixuri, carioca i hrtie
(caiete), pentru ca precolarii s poat exersa
scrierea.
Pentru cei micui, utilizai marcheri pentru
a pune n eviden anumite obiecte de pe
rafturi. Desenai/lipii imaginea unei jucrii i
confecionai o etichet cu numele acesteia.
Aceste suporturi vizuale i ajut pe copii s
gseasc i s pun singuri la loc o jucrie
i, n acelai timp, stimuleaz dezvoltarea
limbajului prin atribuirea denumirilor unei
imagini.
n centrul destinat copiilor mici este binevenit
un scaun-balansoar, unde putei s v aezai
comod lund n brae cte un copil i examinnd
mpreun cu el cri sau lecturndu-i ceva.
83
MEDIUL DE NVARE
Centrul de TIIN
Copiii, prin esena lor, sunt oameni de tiin, care caut permanent s se informeze n legtur
cu lumea care i nconjoar. Ei ncearc s neleag aceast lume prin intermediul observrii i
experimentrii. Curiozitatea natural a copiilor este calea spre nsuirea cunotinelor. n Centrul de
TIIN copiii pot experimenta, explora, descoperi adevruri; pot cunoate nsuiri, caracteristici,
particulariti ale obiectelor, fenomenelor, lucrurilor, precum i modaliti de utilizare a lor. Ei se
pot familiariza cu modul de via al inelor vii (dac sunt aici), cu relaiile care se stabilesc ntre
acestea i lumea nconjurtoare, i formeaz deprinderi de a ngriji vietile; copiii capt cunotine
tiinice ecologice, i formeaz diverse atitudini despre lumea nconjurtoare. Interaciunea cu
obiectele, observarea, compararea, clasicarea, dialogul i comunicarea sunt eseniale. n sfrit, copiii
colaboreaz, coopereaz, exprim preri, emit soluii creative, iau decizii, se autoevalueaz etc.
Materiale i echipamente
pentru Centrul de TIIN
84
Strategii i sugestii
pentru Centrul de TIIN
85
MEDIUL DE NVARE
Centrul
JOC SIMBOLIC/IMAGINAIE/DRAMATIZARE (actorie)
Acest centru i ncurajeaz pe copii s nsceneze ceea ce vd n viaa de zi cu zi, ajutndu-i s neleag
lumea nconjurtoare i s-i asume diferite roluri. Jocul simbolic i dramatizarea ofer copiilor
posibiliti multiple de nvare. n timp ce i joac rolurile, copiii nva despre ei nii, despre familiile
lor i societatea n care triesc, nva s coopereze cu alii prin alegerea rolurilor i interpretarea lor.
Jocul de rol creativ stimuleaz capacitatea intrinsec de expresie a copiilor. el contribuie la toate
experienele de nvare a copilului i este o parte important a curriculei. Interpretarea jocurilor de rol
stimuleaz gndirea i imaginaia copiilor, le dezvolt limbajul, i ajut la soluionarea problemelor i la
perfecionarea capacitilor de comunicare.
Materiale de baz
care pot utilizate n Centrul de
JOC SIMBOLIC:
86
Putei plasa centrul lng o alt zon zgomotoas, cum ar sectorul Blocuri, pentru a nu-i deranja pe copii dintr-o
seciune linititi a slii de grup.
Aranjai sectorul ca o cas, cu mobil, o sob-jucrie (care poate confecionat din carton), un pat pentru ppui,
destul de ncptor pentru un copil, frigider, chiuvet, ustensile de buctrie, aragaz, er de clcat, ibric, telefon
etc. folosii-v imaginaia. O idee bun este plasarea unei oglinzi n aceast zon, astfel nct copiii s se vad n
timp ce se mbrac n diferite haine.
Experimentai spaii diverse:
Alimentarea
La spital
nclmnte
Frizerie, coafur, atelier de reparaie
Birou
Navet spaial
Grdinia zoologic
Centrul de reparaii
Staia de pompieri
Magazinul de confecii, de jucrii, de produse alimentare etc.
Spaiul pentru sector trebuie s e clar denit, cu granie care s in la distan copiii care nu sunt implicai n acest
joc, aceste granie trebuie s confere copiilor sentimentul intimitii; cu toate acestea trebuie pstrat o anume
deschidere care s invite sau s permit copiilor care vor s intre n joc s fac cu ncredere acest lucru. Granie pot
reprezentate de pereii slii de grup sau de mobilier i de rafturi. Acestea de la urm trebuie s e destul de scunde
ca s v permit s vedei oricnd peste ele i s supravegheai jocul atunci cnd este nevoie.
Putei ajuta i la mutarea jocului de rol n alt spaiu: astfel copiii pot merge la coal la centrul de Alfabetizare sau
la magazin n centrul de Jocuri manipulative, la plaj n centrul Nisip i Ap sau la ZOO n centrul tiina etc.
Creai arii pentru diverse tipuri de activiti ale copilului. Ariile/Centrele obligatorii sunt:
PENTRU VRSTA DE 1-3 ANI
Centrul de Art
Centrul Bibliotec
Centrul de Nisip i Ap
Centrul de Jocuri manipulative de mas
Centrul de Construcii/Blocuri
Ungheraul viu (Stiine)
Familia
MEDIUL DE NVARE
Materiale de baz
care pot utilizate n Centrul de
JOC SIMBOLIC:
87
n funcie de obiectivele educaionale pe care le avei de realizat, de interesele copiilor, vrsta lor i materialele
disponibile, putei crea i alte arii/centre tematice , ca de exemplu: Buctria, Familia, Muzica, Matematica,
Centrul de scriere, Centrul de construcii din resturi, Centrul de descoperiri etc.
Denii clar centrele de activitate pentru grupe mici de copii.
Utilizai mobilierul pentru a distinge/delimita ariile. Exist rafturi, carpete, cutii, evalete, mese i galerii caracteristice ecreia.
Mobilierul trebuie plasat n aa fel, nct s permit vederea de ansamblu a tuturor copiilor n toate centrele folosite.
Separai zonele zgomotoase de cele care cer linite i concentrare.
Centrele de activitate trebuie s e destul de spaioase, astfel nct n ele s se poat juca concomitent 4-5 copii.
Spaiul dintre piesele de dotare trebuie s e sucient de mare, astfel nct copiii s nu se ciocneasc.
Delimitai clar centrele de activitate, n aa fel nct copiii s tie unde stau materialele i unde s le foloseasc i s
le aeze.
Plasai n centre jucrii i materiale didactice adecvate pentru activitile n aceste arii, precum i vrstei copiilor.
Materialele i centrele de activitate sunt etichetate.
mpreun cu copiii stabilii reguli clare pe care acetia s le cunoasc n folosirea ariilor, n strngerea jucriilor, n
desfurarea activitilor cotidiene.
Plasai n centre materiale i instrumente de joac care nu prezint pericol, sunt bine ntreinute i adecvate nivelului de dezvoltare a copiilor.
Plasai jucriile i materialele didactice la dispoziia copiilor, la nivelul copiilor n aa fel nct acetia s le poat
folosi singuri i s le poat pune la loc.
Schimbai periodic jucriile i materialele didactice pentru a menine treaz interesul copiilor.
Materialele i jucriile din arii trebuie s e destul de variate, astfel nct s se adapteze diferitelor categorii de
copii (cu diculti de nvare, copii foarte dotai etc.).
Tablourile de pe pereii slii de grup trebuie s e la nlimea privirii copiilor, inclusiv tablourile fcute de copii.
Asigurai o zon linitit n care copiii s se poat relaxa sau s poat sta singuri, chiar s se odihneasc, i asupra
creia s asigurai, totui, controlul.
Planicai spaiul slii de grup n aa fel, nct el s asigure posibiliti pentru micare i aciune din partea copilului.
Gndii amenajarea spaiului grupei i dup necesitile educative speciale ale copiilor din grup (dac exist n
grup astfel de copii).
Utilizai ct mai des spaiul curii i spaiile naturale.
Planicai un spaiu de pstrat, jucriile i materialele didactice, la care s aib acces copiii i care s e ordonat
mpreun cu acetia;
Marcai centrele i materialele, spaiile i cutiile de depozitare pentru ca s tie copiii ce i unde se a, precum i
de unde s ia i unde s pun lucrurile astfel ncurajai ordinea i curenia n sala de grup.
Asigurai un spaiu pentru pstrarea produselor activitii copiilor (portofolii de evaluare, desene, aplicaii, colaje
i, de ce nu, construcii etc.) n sala de grup.
88
89
MEDIUL DE NVARE
10. ROLUL
EDUCATORULUI
N INTERACIUNEA
CU COPILUL
I N DEZVOLTAREA
COMUNITII
GRUPEI DE COPII
90
91
Pentru ca imaginea Eu-lui pozitiv s e stabil i s nu depind numai de atitudinea binevoitoare a educatoarei /a
prinilor, este important ca sursa unor astfel de aprecieri s e ct mai divers: ali aduli (rude, aduli din afara familiei, copii mai mari, alte educatoare din grdini, personalul de ngrijire etc.), ali copii ntr-un cuvnt toi acei ce
contacteaz cu copilul. Copilul se va convinge c poate bun nu numai pentru prinii si, dar i pentru ali oameni.
A accepta copilul nseamn, la modul practic:
a te adresa copilului, folosind ntotdeauna ca apelativ numele lui;
a comunica cu copiii frecvent de-a lungul zilei, ind prietenos i interesat;
a identica ceva plcut la ecare copil de ecare dat cnd comunici cu acesta;
a acorda atenie copilului cnd acesta vorbete;
a-l ncuraja pe copil cnd ncearc s fac ceva fr a insista ca el s e perfect n ceea ce face.
Acest deziderat poate realizat n cadrul comunicrii dialogate, bazate pe tendine comune n realizarea scopurilor,
pe comuniune, pe percepia situaiilor, pe orientarea aciunilor spre soluionarea conictelor etc. Se schimb radical
statutul relaional al copilului copilul, orict de mic ar el, se transform din obiect al inuenelor educaionale n
subiect, aliat, partener, iniiator al actului comunicativ, creator. Apare egalitatea n poziii, dispare educaia n interpretarea ei tradiional i apare dialogul educaional.
Obinuit pentru comunicarea adulilor cu copilul este poziia de deasupra, de dominare, manifestat prin stilul autoritar de comunicare, cnd copilul este dirijat, controlat, apreciat de adult. La fel de negativ este relaia cnd adultul este
dedesubtul copilului, care, n astfel de situaii, se transform n manipulator, ncercnd s foloseasc adultul n scopuri
i interese personale. Poziia de la egal la egal (pe orizontal) presupune recunoaterea rolului activ al copilului
n procesul de interaciune, interrelaionare i formarea treptat la copil a necesitii n autoperfecionare i
autoeducaie.
Formarea empatiei capacitii de a se plasa imaginar n poziia copilului pentru a nelege mai bine Eu-l lui, capacitatea de a vedea lumea cu ochii copilului, prin prisma viziunilor i reprezentrilor lui.
Capacitatea adultului de a se ridica pn la nivelul de nelegere a adevrului copilresc.
Constituirea comunicrii cu copilul n baza dorinei continue de a cunoate specicul individualitii lui, sensibilizrii
fa de schimbrile ce se produc la copil, sesizrii strilor emoionale, a lumii lui interne. Respectnd individualitatea
copilului, inem cont de nivelul dezvoltrii lui, nelegnd c el poate s nu coincid cu legitile generale de dezvoltare, ind n tempou de accelerare sau de retardare.
92
Formarea i respectarea
independenei, autonomiei
copilului
Cu ct este mai mic copilul, cu att este mai mare valoarea imitrii pentru el n procesul de nvare social. Adultul
pentru copil constituie un etalon, model de conduit, este purttorul normelor sociale, constituind o autoritate
indiscutabil pentru el.
ncepnd de la 2 ani, cnd cuceririle copilului n planul limbajului, al expresivitii, al motricitii i confer o mai mare
ncredere n propriile fore, copilul ncepe s manifeste primele semne de independen, dei e contient c nu poate
renuna la ajutorul prinilor. Este perioada crizelor de furie, cnd prinii i educatoarea sunt greu ncercai.
Independena este dorina i priceperea copilului de a aciona n via n relaie cu experiena personal, care
ntruchipeaz normele sociale de conduit. Cineva a spus: Dac-i doreti binele copilului tu, nva-l s se
descurce fr tine.
La 3-4 ani copilului i vine s se abin de la imitarea greelilor comise de aduli, contrapunndu-le aciunile proprii
corecte. Deja la vrsta precolar capacitatea de a se comporta independent se formeaz foarte repede. De la nceput
ea se manifest n legtur cu aciunile semenilor (5 ani), apoi i n raport cu adulii (6 ani), mai nti n plan verbal,
apoi i n cel acional.
Manifestnd independen, copilul insist asupra poziiei proprii nu din capriciu, dar indc o consider corect.
Independena se manifest n situaii critice, conictuale atunci cnd copilul observ decalajul dintre comportamentul
prinilor i al semenilor de referin i cunotinele, experienele proprii.
93
Adulii deseori nici nu observ c poziia social a copilului n comunicare se schimb, c treptat apar i apoi se
intensic elementele egalitii, copilul cptnd posibilitatea i dreptul de a realiza funcii separate de control i de
dirijare n comunicare.
Trebuie s contientizm faptul c la vrsta precolar se schimb structura comunicrii noastre cu copilul, se valoric
relaiile de egalitate, de parteneriat n diferite activiti (n joc, convorbire, construire etc.) prin colaborare, cooperare.
Imitarea global este substituit treptat prin elementele atitudinii critice fa de aciunile semenilor i ale adulilor, apar
primele forme de comportament independent.
Acest proces este denitivat de atitudinea noastr, de stilul de comunicare practicat.
Modaliti de stimulare a
independenei copilului:
n comunicarea noastr copilul nu trebuie s apar n rol de elev, nvcel (care este colit n permanen); este important ca el s neleag c poate s se egaleze prin ceva cu adulii. Aceasta valoric ncrederea copilului n forele
i cunotinele proprii, l face apt s aprecieze adecvat i s nsueasc modelele sociale de comportament.
Exemplu: propunei copiilor zilnic s fac de serviciu s ajute la adus mncarea de la buctrie, la pus masa, s curee
mesele dup ce au terminat de mncat. Rugai copiii s v ajute la pregtirea slii de grup pentru activiti: s repartizeze
materialele, jucriile, ustensilele, s e asistentul Dvs. n timpul petrecerii activitii, chiar s v nlocuiasc, la nevoie...
Aceste sarcini se aloc prin rotaie ecrui copil, astfel ecare avnd ansa de a se simi util i necesar. ncurajai copiii s
se descurce singuri la mbrcatul hinuelor, nclatul cizmulielor, pusul mnuilor, ncheiatul fermoarelor cnd e posibil.
Permitei-le s-i aleag mna cu care scriu, deseneaz, picteaz etc. i nefornd s schimbe mna de care se folosesc.
Oferii-le o gam de opiuni acceptabile ce carte s priveasc/citeasc, cu ce jucrii s se joace, ce s deseneze/picteze i
cum, ce colaj s elaboreze la tema respectiv, ce materiale/ustensile s foloseasc, cu care dintre copii ca parteneri s
activeze, cum s organizeze o petrecere/srbtoare la grdini, o aciune de interes comunitar etc.
94
Este binevenit s crem situaii n care ar modelat necesitatea noastr n ajutorul copilului, situaii hazlii de ntrecere, concuren, situaii de joc cu greeli programate pentru ca copilul s le observe i s le corecteze etc.
Soluionm corect problema repartizrii responsabilitilor n familie/ n grupa de copii de la grdini, innd cont
de posibilitile mereu n cretere ale copilului. Pornim de la nsrcinri uzuale simple, pn cnd stabilim un numr
optim de obligaii transferate total responsabilitii copiilor. Drept rezultat se va schimba atitudinea copilului fa de
sine nsui, fa de propriul nivel de autoapreciere. Obinnd ncrederea adulilor, copilul va tinde i mai departe s o
ndrepteasc pentru a pstra i a consolida reprezentarea pozitiv despre sine, deja format. n aa mod copilul va
deveni treptat independent de controlul extern al adultului (s aib grij de plantele i vietile din grup, s strng
jucriile i materialele didactice, s curee locul de joac, s ajute pe copiii din grupele mai mici, s aib grij de terenul lor
de joac etc.)
i permitem copilului s-i exprime liber atitudinile, opiniile proprii, pentru a le cunoate, a gsi cauzele celor
neadecvate, pentru a le corija. Independena copilului n judecat, n exprimare de atitudini va blocat dac ele
vor ltrate prin cenzura dur a noastr, a adulilor. Putem supune controlului, cenzurii doar formele de exprimare
a atitudinilor n cazul n care ele pot s lezeze personalitatea cuiva. Copilul trebuie s aib dreptul la opinie i
la exprimarea ei liber n interaciune cu oamenii. Exist doar urmri negative ale expresiilor de tipul: Vorbeti
prostii!, Dac tceai, losof rmneai, Ce drept ai tu s judeci? Tu nc eti mic i nu poi s-mi dictezi, s m acuzi! Copilul trebuie s aib dreptul s-i exprime opinia, fr ca el s e pedepsit, orice atitudine fa de adult, inclusiv cea
negativ. Este o condiie greu de conceput i de realizat pentru aduli, dar foarte necesara pentru copil.
Pentru a stimula exprimarea opiniei proprii a copiilor, a independenei n aciune, punei ntrebri cu nal deschis:
Spune-mi despre..., Ce crezi despre..., M-ar interesa s au ce prere ai despre..., Ce-ai observat la..., De ce crezi c.... Sunt
ntrebri care au multe rspunsuri posibile, nici unul dintre acestea neind cu necesitate corect sau greit. Ca rezultat
copiii pot ajunge la nivele superioare de dezvoltare a limbajului i gndirii critice, a independenei.
Reguli de comunicare ecient
Comunicarea ecient pornete de
la atitudinea pozitiv fa de sine
nsui i fa de cel din faa noastr.
Exist mai multe tipuri de atitudini relaionale, utilizate n comunicarea interpersonal ecare dintre ele avnd un
impact diferit asupra interlocutorilor15.
1. EU SUNT BINE, TU NU ETI BINE. O astfel de atitudine provoac nevroze i distanare ntre persoane, ind deci
inecient. A-i spune copilului: Fac attea pentru tine..., iar tu ..., Eti un nerecunosctor etc. l umilete i nu servete
la nimic.
2. EU NU SUNT BINE, TU ETI BINE. Exprim o lips de autoapreciere care anihileaz energia i face din cellalt un
tiran, deci l dezechilibreaz i l duce la negativism i la refuzul de a colabora. A-i spune copilului: La timpul meu nu
am avut atta noroc n via, n-am avut attea ocazii favorabile, pe cnd tu ai totul i nu preuieti; ai putea, dac ai vrea,
dar nu vrei, l dezechilibreaz i nu servete la nimic.
15
95
3. Atitudinea EU NU SUNT BINE I NICI TU NU ETI BINE este distructiv. A-i spune copilului: Eti un nenorocit, din
cauza ta m-am enervat..., am bti de inim..., M-am chinuit toat noaptea s pregtesc activitatea ct mai interesant,
dar tu... Bag de seam, o s sfreti prost ..., este negarea absolut a pozitivitii, este foarte primejdios i poate
duce la psihoze, la imposibilitatea de a coexista cu lumea.
4. EU SUNT BINE I TU ETI BINE atitudine contrar celei precedente. Exprim un raport corect i este bun
pentru ambii. A-i spune copilului: n fond, eu sunt mulumit de mine nsmi, de ceea ce am fcut i sunt mulumit
i de tine. M-ai ajutat foarte mult i fr tine nu cred c m-a descurcat att de bine. Tu eti bravo, chiar i atunci cnd
m mai superi, este benec, este o atitudine pozitiv, ntotdeauna util.
Comunicarea trebuie s in seama
de faptul c centrul ateniei nu-l
reprezint ceea ce se comunic, ci
cealalt persoan i relaia noastr
cu ea.
Pentru a comunica ecient este bine s pornim de la pretextul minim oferit de cellalt cuvnt, privire sau orice altceva, un obiect cu care se joac ntrindu-l, i numai dup aceea vom introduce cererea, programul sau propunerea
noastr. Astfel copilul primete mesajul de care are ntotdeauna nevoie, i anume: TU ETI IMPORTANT. NEVOILE
TALE SE AFL PE PRIMUL LOC. EU TE RESPECT I SUNT LNG TINE CA S TE AJUT S CRETI, S TE DEZVOLI. n
felul acesta este respectat att demnitatea copilului, ct i a noastr.
96
Etimologic, a ncuraja nseamn a da inim (de la cor, cordis, inim n latin). Cnd ncurajm copiii, le transferm
curaj din inima noastr ntr-a lor. S-l ncurajezi pe un copil nseamn s-l ndemni sa treac la fapte, s-l ajui s
acioneze. Copiii au nevoie de sprijinul nostru, dar au nevoie i s ae de la noi exact ct de mult sau ct de puin au
progresat. Au nevoie s-i ajutm s avanseze i totodat s m lng ei cnd dau gre; au nevoie s-i ncurajm s-i
depeasc limitele i s-i lrgeasc orizontul, s-i ndemnm s fac mai mult i mai bine dect credeau c pot.
Lauda. Ludai copiii att pentru tentativele, ct i pentru realizrile lor. Laudele nu sunt niciodat prea multe dac e
vorba de stimularea EU-lui copilului. Lauda le atinge simul valorii personale i al demnitii. Orice copil merit s
simt acest lucru. Recunoscndu-le valoarea intrinsec i atrgnd atenia asupra ei, i ajutai pe copii s-i formeze
o rezerv de ncredere la care s poat apela mai trziu, cnd nimeni din aduli nu va n preajm sau cnd vor trece
prin momente dicile. Cnd i ludm pe copii, i nvm totodat s remarce i s-i exprime aprecierea pentru alii.
Le oferim un model ce i va ajuta s stabileasc relaii sntoase i s devin genul de persoane capabile s se bucure
de via, cu o atitudine pozitiv fa de situaii i oameni.
Folosii atenia pozitiv sau aprecierea n mod proactiv. Este important s ludai anumite comportamente (Eti
att de drgu cu prietenii ti) i nu caliti globale (Eti biat bun), pentru c un cuvnt de apreciere bine formulat
i ofer copilului informaii explicite despre ceea ce a fost demn de laud n comportamentul su, pentru a-l putea
repeta. n plus, prin intermediul aprecierii i transmitei copilului ce este important pentru dvs., care sunt valorile pe
care vrei s i le transmitei. Ludai-l atunci cnd face un gest generos. Aceasta l va nva c buntatea i gen-
97
erozitatea sunt importante, c v face plcere, iar el se va simi foarte bine. n plus, i permitei s se simt o in
capabil de gesturi generoase.
Copilului trebuie s-i e foarte clar ce comportament anume apreciai (proactiv), i nu doar Bravo!, E grozav!, Sunt mulumit (reactiv). Termenii de ordin general cum sunt grozav i bine, dei ncurajatori, nu-i ajut
pe copii s neleag ce v-ar plcea s vedei mai des la ei.
Este normal s ludai o treab bine fcut, dar i s recunoatei i s preuii paii timizi pe care-i fac copiii ctre
ceea ce i-au propus.
Ar prea mult s-i cerem micuei Ana, la cei 3 aniori ai si, s e drgu cu un bieel nou-venit n grup. Dar este
important s remarcm atenia ei fa de acesta atunci cnd i mngie tandru mnua sau se strduiete s-l fac s rd n
timpul unui spectacol de ppui. Uite ce fericit este Petric, datorit ie, Ana spune educatoarea, iar fetia se simte la
rndul ei fericit i ct se poate de mndr.
Cnd ludai pe cineva este important s o facei necondiionat: nu adugai cuvinte cum ar dar, de ce, dar
cum rmne cu asta, de ce nu te pori aa mereu?. Aceste rezerve vor estompa aspectele pozitive ale vorbelor de
laud i le vor transforma n critici sau n vorbe de corecie.
Aa DA
Aa NU
Uneori este de preferat s intervenim nainte de a depii de situaie, alteori este mai bine s stm de o parte i s-i
lsm s-i rezolve singuri problemele. Dar i atunci cnd i lsm s se descurce singuri, le putem alturi cu cteva
vorbe bune, cu o btaie pe umr sau cu un sfat venit la timp.
Cnd copiii sunt suprai pe nereuit, le putem atrage atenia asupra prii pe care au dus-o la bun sfrit sau dicultii
tentativei lor, i nu asupra faptului c nu i-au atins complet scopul.
98
Doru are 5 ani i construiete un turn din cuburi. A creat un ediciu complicat, dar fragil, gata s se nruie. Cnd inevitabilul se produce, copilul izbucnete n plns. Educatoarea, care este n preajm, l ajut cu cteva cuvinte ncurajatoare:
De data asta ai construit un turn foarte nalt, aproape la fel de nalt ca tine. Ai cumva nevoie de o mn de ajutor ca s
construieti acuma altul? Te pot ajuta. n timp ce lucreaz mpreun la turnul cel nou, i arat cteva procedee menite s
fac structura turnului mai rezistent. Doru are satisfacia de a ti c tentativa lui anterioar a fost remarcat i apreciat,
iar acum nva tehnici noi care-l vor ajuta s fac pe viitor turnuri i mai grozave.
Oferirea de ajutor concret n rezolvarea problemei, situaiei este mult mai util i ecient dect s tot repetm, n mod
automat: Foarte bine! sau Bravo!.
ncurajm nu doar comportamentul copilului, ci i trsturile sueteti pe care i le dezvolt copiii notri, personalitatea n ansamblu. Cnd vedem c posed o calitate pe care o admirm generozitate, buntate, sensibilitate, hotrre
etc. trebuie s le artm c am remarcat-o i o apreciem. Comentariile noastre contribuie la conturarea imaginii de
sine pozitive, pe care copiii o vor purta cu ei la coal, n societate, pn la urm, n carier.
Limbajul, trupul nostru, mimica, vocea, tonul, cuvintele toate acestea intr n sfera comunicrii cu copilul.
Este cunoscut faptul c micuii de 2 ani sunt capabili s ne descifreze starea emoional din glas ori din
mimic i s perceap cnd un cuvnt bun se poate transforma n ameninare. Deci, trebuie s m ateni ca
micarea, vorba i sentimentele noastre s se ae pe aceeai lungime de und evident, o und pozitiv.
Astfel, vom ctiga o mulime de clipe de neuitat alturi de micile minuni ce cresc sub ochii notri.
Fiecare avem nevoie de zmbetul cald i ncurajator al celor din jur. Copilul vrea tot timpul s-i dai acest semn de
afeciune. i transmitei, astfel, c lumea este un spaiu cald, unde nimic nu-i este ostil ct timp este lng dvs.
E bine s gndii ntotdeauna pozitiv. Vei vedea cum totul se rezolv mult mai uor, iar pe faa lui se va aeza acelai
zmbet. Nu uitai: copilul nva i prin imitare, adesea el copiaz expresia de pe faa celor mari.
Acestea presupun, n primul rnd, manifestarea interesului fa de copil, atitudinea de a prietenos fa de el, a
receptiv la cerinele acestuia. Adulii care sunt blnzi cu copiii i fac s se simt n largul lor, s tie c au pe cine se baza i
c sunt iubii. Artm blndee i grij fa de copil atunci cnd:
99
Reinei: suntei adult, pentru c conducei o activitate cu copiii, n toate celelalte suntei acelai participant, ca
i copiii/copilul. La fel ca i ei v trntii pe podea, strngnd ciuperci sau, ca un copil capricios, batei cu piciorul. Dvs.
suntei modelul acelui comportament creativ, care este imitat, n mod involuntar, de ctre copii i spre care acetia tind.
Uneori, cnd copiii sunt necjii sau furioi, fricoi, plngcioi, nou ni se pare c se poart iraional: Nu i-i ruine. Eti
aa de mare i plngi... Dar copiii abia nva s-i exprime sentimentele i nu sunt capabili s le raionalizeze i s le
categoriseasc. n loc s-l ridiculizm pe copil pentru teama lui n faa furtunii, spre exemplu, am putea s-i spunem,
pe un ton binevoitor: Ce ai vrea s le spui domnilor Tunet i Fulger?. Asta l-ar ncuraja pe copil s-i abordeze temerile
n mod constructiv, n loc s le dramatizeze. Bieelul/fetia ar putea chiar descoperi c poate s-i nving frica printr-un Pleac de aici! spus rspicat Tunetului. Trebuie s-i lsm pe copii s-i exprime sentimentele, fr s-i facem de
ruine, indiferent dac ni se par rezonabile sau nu. Acuzndu-i i fcndu-i de rs pe copii, i facem s se simt inferiori,
ceea ce duce la nencredere de sine sau la sentimentul global al lipsei de valoare. Acceptnd cu bunvoin greelile i
spaimele copiilor i ajutndu-le s le nfrunte, le ngduim s creasc mulumii, nu ruinai de ei nii. Avnd libertatea
de a-i exprima adevratele sentimente, copiii fac primul pas spre controlul lor. Prin faptul c-i ncurajm s-i exprime
sentimentele, le artm copiilor c le recunoatem semnalele pe care ni le transmit i c este bine s vorbeti despre
ceea ce simi.
Avei grij s-i transmitei copilului c dac vrea s stea de vorb, i stai la dispoziie. Iar uneori poate conta foarte mult
s nu spunei nimic, ci, pur i simplu, s-i oferii o mbriare tandr. Este cea mai bun metod de a-i transmite copilului urmtorul mesaj: MI PAS DE TINE.
100
Adesea e bine s facei un lucru i s vorbii n acelai timp despre el, evitnd predicile i discuiile lungi. Dac un copil
arunc cuburile, de obicei este util s-l ajutai s construiasc ceva cu ele, spunndu-i n acelai timp: Poi construi cu
ele. Acest lucru ilustreaz un aspect deosebit de important al comunicrii pozitive: armaiile. Spunei copilului ce
poate s fac, mai bine dect s-i explicai ce nu are voie s fac. Dect s-i spunei copilului s nu alerge prin sala de
grup, mai bine rugai-l politicos s mearg ncet, explicndu-i de ce.
Ei apreciaz distracia adecvat vrstei lor i reacioneaz la ea. Dac glumii sau rdei cu copiii, nu v facei probleme
c vei pierde controlul ordinii n sala de clas. Dimpotriv, rsul general poate stimula cldura uman i prietenia dintre
dvs. i copii, ncurajnd colaborarea n sala de grup.
Bucurai-v mpreun cu copiii de activitate, artai-le bucuria c suntei mpreun!
Ajutai copiii s tie c activitile lor sunt valoroase i utile.
Noi nu putem s ascundem de copii strile noastre emoionale nuanate negativ, nelinitea, apatia, excitabilitatea i
iritarea noastr acestea, n mod involuntar, vor inuena starea copiilor, molipsindu-i de emoii analogice. Nervozitatea noastr poate acoperi (domina) tot efectul pozitiv al activitii. Motivai-v pozitiv pentru activitate, ncrcai-v
de emoii i sentimente pozitive pentru copii/copil, molipsii-i de dragoste, lumin, cldur.
Formulai ntrebrile pe un ton calm, neutru, binevoitor, fr nici o intenie critic, ca de exemplu: Dar ce te-a apucat s
faci acest lucru? sau Mai bine nu poi?, Te crezi detept? etc. Copilul simte imediat acest lucru, ceea ce i diminueaz
semnicativ ncrederea n dvs. i n importana eforturilor pe care le depune.
Dac facem comparaii, riscm s pricinuim mai mult ru dect bine. Psihologii susin c aceast metod nu face altceva
dect s-l pun pe cel mic n situaia de a se lupta pentru o bucic de dragoste, apreciere, inclusiv printeasc. Starea
creat l va pune n situaie de concuren i competiie cu ceilali. i dac nu ctig un surs din partea adulilor
s-ar putea ca stresul creat s e prea mare, iar copilul s se nriasc i s intre ntr-un soi de lupt interioar cu societatea, cu mediul i cu ceilali semeni ai si sau s-i piard ncrederea n puterile lui.
101
O armaie de acest gen reprezint o greeal grav. n primul rnd copilul se va simi lezat. n al doilea rnd el nu este
ru, ci mai degrab aciunea pe care a fcut-o. n al treilea este posibil ca cel mic s nu neleag de ce este acuzat.
E de preferat s-i explicai celui mic, pe nelesul lui fr nervi, fr suprare , de ce nu este bine ce a fcut, ct de
periculoas este aciunea lui, ceea ce nu nseamn c este un copil ru.
Atunci cnd v adresai, nu uitai c, mai ales, copiii mici, au un univers al lor unul foarte fragil n care realitatea i
imaginarul nu se delimiteaz foarte clar. Nu-l ameninai cu nu tiu ce creatur care o s vin prin ntuneric s-l nhae,
pentru c tot ce vei reui s facei va s-l speriai. n urma unui astfel de tratament este posibil ca micuului s nceap
s-i e team de ntuneric, s nu mai adoarm dect cu dvs. alturi, s triasc o mare groaz cnd i coboar picioruele
din pat, gndindu-se c dedesubt exist ceva gata-gata s-l atace. Dac nu reuete s adoarm, mai spunei-i o poveste;
dac l simii nelinitit, asigurai-v c totul este bine i c dac ceva l supr, poate s v strige oricnd.
Copiii mici nu au capacitatea de a explica de ce au fcut un anume gest. Este indicat s desluim mai nti problema pe
nelesul prichindelului i abia apoi s ncercm s-i spunem c nu este bine ceva.
De cele mai multe ori criticm copiii doar ca s-i ncurajm s fac lucrurile mai bine, s e mai buni. Copiii ns nu privesc criticile ca pe o ncurajare. Pentru un copil critica pare mai curnd un atac la persoan i exist mai multe anse s-i
provoace o atitudine de autoaprare, dect una de cooperare. n plus, copiilor mici le este greu s neleag c nu ei sunt
inacceptabili, ci comportamentul lor: pn la 7 ani, copilul nc nu poate face diferena dintre am fcut ceva ru i sunt
ru. El reacioneaz astfel: Dac am fcut ceva, atunci sunt ru. Prea multe mesaje acuzatoare i face s simt c sunt
ri, lipsii de valoare sau c ceva le lipsete; se simt nfrni i-i pierd motivaia i ncrederea natural.
Asta nu nseamn ns c nu le putem spune copiilor c nu ne place ceea ce fac. Putem spune exact ce vrem, dar fr a
minimaliza respectul de sine al copilului. Indiferent ce s-a ntmplat, putem s-i dm de neles c el/ ea e n ordine, dei
ceea ce a fcut nu este. Cu toii greim i toi avem dreptul la greeal. Important este s i ajutm pe copii s nvee ceva
din experiena lor, s fac legtura dintre ce au fcut i ce s-a ntmplat, s descopere cam cum ar trebui s procedeze
pentru a readuce situaia la normal
Nu-i ajutm pe copii ateptnd de la ei tot ce este mai ru i pe deasupra suntem inecieni. O strategie preferabil
ciclitului este de a stabili rutine previzibile care s implice ateptri rezonabile din partea noastr, a adulilor. Punei
accent nu pe uitare, ci pe reamintire. n loc de Nu uita! spunei-i copilului ceea ce vrei ca el s-i aminteasc:
Amintete-i s... Aceast strategie instituie un ton ncurajator care e important la orice vrst. Metoda este extrem de
util pentru copiii mici, care tocmai nva cum este viaa. i, mai presus de toate, avei ncredere n ei c vor reui i
spunei-le i lor acest lucru: Ce ajutor de ndejde eti c i-ai amintit s strngi cuburile! Cu asemenea remarci pozitive i
artai copilului ce ateptai de la el, c avei ncredere n el i, n acelai timp, l ncurajai.
102
Aproape zilnic noi, adulii, exprimm copilului (fr nici o cenzur) neplcerea, furia, nemulumirea noastr
provocat de comportamentul lui, de faptul c ne obosete, cere atenie din partea noastr. Deseori n comunicarea cu copiii noi ne permitem lucruri pe care nu le facem n comunicare cu adulii. Ofensnd copilul, cerem
n schimb recunotina, dragostea i stima lui. Refuzm copilului stima noastr. (Pe el/ea trebuie eu s
stimez? Mai nti merit tu stima mea!), totodat ind siguri c el, la rndul lui, este obligat s ne stimeze
pe noi! Nu este obligat! Nu poi iubi i stima pentru c trebuie! n acelai timp, copilul este lipsit de
posibilitatea de a nva cum s-o fac, indc noi i modelm forme de comportament de nerespect, i
insum atitudini diametral opuse celora pe care le cerem de la el.
S REFLECTM...
Stimulrile negative n
comunicarea cu copilul
Necesitatea existenei i utilizrii stimulrilor negative poate explicat prin obligaia asumat i tendina adulilor de
a realiza funciile controlului extern prin diferenele de statut social, de nivelul de cunotine i experiene sociale ale
adultului i ale copilului. Pledm nu pentru refuzul total de a aplica stimulrile negative, dar pentru alegerea corect a
formelor de pedeaps i utilizarea lor atent, cu tact, evitnd urmrile psihotraumatizante pentru copil.
Aprecierile negative adresate copilului, n majoritatea lor, in de calitatea efecturii activitilor i ntr-o msur mai mic
ele se refer la joc. Spunndu-i copilului: Tu nu poi spla vesela, Tu desenezi urt, noi putem frna impulsurile copilului
de a aciona n cadrul acestei activiti, i blocm ncrederea n posibilitile proprii.
n timpul aprecierii negative a activitii copilului se lrgete volumul celor apreciate, fcndu-se transfer pe personalitatea integr: Tu doar te lauzi c poi face ordine n camera ta, dar nu poi face nimica, ludrosule!.
Inuena psihotraumatizant a aprecierilor negative poate intensicat prin tonul emoional al expresiei, manifestrile
mimico-gestuale respective. De regul, aprecierea negativ este exprimat cu ton acuzator, dojenitor, n form
103
grosolan, njositoare. Copilul deja la cteva luni este capabil s reacioneze la intonaia i mimica negativ a adultului,
manifestnd reacii emoionale corespunztoare.
Impactul pedepselor zice
Pedeapsa zic formeaz impresia iertrii rapide a copilului pentru aciunea lui nedorit: l-am certat, l-am lovit, am
exteriorizat furia noastr, copilul a plns, a suferit durere i a tras concluzia c este deja iertat. Pedeapsa zic este
un proces foarte rapid, mai ales la prinii cu dezinhibiie motorie, obinuii s reacioneze la factori stresani prin
aciune, efort muscular (lovitur), nct copilul nu reuete s contientizeze vina lui, s-i analizeze comportamentele, s suporte simul vinoviei. Mult mai ecient n aceast privin este pedeapsa prin limitarea copilului n
comunicare, distracii etc.
Pedeapsa zic complic procesul de comunicare a copilului cu adulii i semenii, l face necomunicabil, timid, nencrezut n sine etc. n cazul n care pedeapsa este inevitabil, e necesar s tim c pedeapsa trebuie s urmeze ndat
dup fapta nedorit, s e de scurt durat.
Pedeapsa zic inueneaz distructiv elementele structurale ale Eu-lui copilului: coboar autoaprecierea, frneaz
independena, distruge imaginea Eu-lui pozitiv, sentimentul propriei demniti.
D. Dobson a formulat ase principii care ar trebui s-i ajute pe aduli n soluionarea problemei cu privire la
pedepsirea copilului:
Stabilii limitele, apoi cerei respectarea lor.
Reacionai ncrezut i ferm la comportamentul demonstrativ al copilului.
Difereniai samavolnicia i iresponsabilitatea copilreasc. Nu trebuie s pedepsii copilul pentru fapte
neintenionate, pentru c a uitat s ndeplineasc rugmintea dvs.
Atunci cnd conictul este epuizat, linitii copilul i explicai-i totul. Nu cerei imposibilul. Fii dirijat doar de dragostea fa de copil.
Controlnd, mustrnd, pedepsind pe parcursul ntregii copilrii, noi suntem bucuroi c avem un copil care se supune
total restriciilor noastre, fr a ne gndi la urmrile survenite. Mult mai trziu, n perioada maturizrii sociale, suntem
indignai la culme i mirai de infantilismul, pasivitatea, neajutorarea copilului nostru. ns cea mai mare pierdere pe
care o suport Eu-l copilului este lipsa sentimentului propriei demniti. Omul lipsit de sentimentul demnitii este
incapabil s-i exprime i s-i apere opinia, este nfricoat, accept atitudinea de batjocur, njosire. Se pierde nucleul, esena, puterea personalitii. Sentimentul propriei demniti i face apariia atunci cnd copilul este capabil
s reproeze: Nu vorbi cu mine cu aa voce, Tu nu ai dreptul s m pedepseti pentru asta. Atitudinea dat poate
dezvoltat n cadrul relaiilor sincere, de ncredere, n condiiile absenei fobiei de a pedepsit.
104
Numai percepnd pe fiecare din ei ca fiind unici, demni de respect i nelegere, educatoarea va putea crea pentru
el experiene satisfctoare. Educatorii care adopt aceast perspectiv:
construiesc procesul educaional stpnind principiile de cretere i dezvoltare a copilului, n general, i buna
cunoatere a ecrui copil, n particular.
ncurajeaz i accept iniiativa copiilor. Autonomia i iniiativa sunt factori stimulativi n procesul de stabilire a
conexiunilor dintre idei i experiene. Copiii care pun ntrebri i apoi se preocup s le gseasc rspunsuri, devin
responsabili de propria lor pregtire.
furnizeaz copiilor o serie de materiale, ntlniri cu specialitii, excursii etc.
colaboreaz cu copiii n denirea domeniilor de interes ce urmeaz a dezvoltate n proiectele didactice, nvnd,
astfel, mpreun cu copiii lor. Interesele i experienele copiilor sunt construite prin momente din care nva. Educatoarea introduce cunotine noi oferindu-le copiilor informaiile necesare la momentul potrivit.
abordeaz un subiect testnd n prealabil cunotinele copiilor, nainte de a le mprti cunotinele noi. Strategia
educatorilor care utilizeaz metoda dezvoltrii este aceea de a pune copiilor ntrebri pentru a aa ce tiu, ce ar vrea
s tie i care e modul de a nva.
i ncurajeaz pe copii s pun ntrebri, s participe la discuii, s-i formuleze rspunsurile. ncurajeaz strategiile de
gndire ale copiilor i le arat respect acordndu-le timpul necesar pentru a rspunde.
posed capaciti de comunicare i de construire a relaiilor interpersonale cu copiii, cu prinii, cu colegii.
Din moment ce cadrul didactic realizeaz o educaie care rspunde necesitilor copilului, stilului predominant
de nvare a acestuia, care se centreaz pe proces i nu pe produs, el are mai multe roluri: manager, mediator/
facilitator, observator, arhitect, secretar, regizor, prezentator.16
16
Prin buna cunoatere i acceptare necondiionat a ecrui copil, promoveaz numeroase strategii i tehnici interactive pentru a face ecient nvarea, creeaz oportuniti echitabile pentru toi copiii: timp sucient i suport
adecvat pentru ecare copil, innd cont de diferenele individuale, de stilul i ritmul de nvare
Ajusteaz sarcinile la interesele i posibilitile copilului; schimb spaiul educativ n funcie de evoluia programului
i de nevoile grupei i ale copiilor
Pune n valoare prile forte ale copilului pentru a ncuraja progresele, a-i spori ncrederea n sine i a-l nva s-i
construiasc evoluia miznd pe laturile tari, planic oportuniti pentru a le valorica, a le face funcionale
ncurajeaz copiii s-i asume riscuri, ind n preajm i oferind susinere
Planic i pregtete un proiect prin materiale i activiti care solicit efort de grup
Ca MEDIATOR/FACILITATOR cadrul
didactic:
105
Creeaz copiilor un mediu stimulativ de joc, favorabil pentru a-i exprima necesitile, emoiile i sentimentele;
ncurajeaz copiii s fac alegerea, le las dreptul s decid singuri
ndeamn copiii s foloseasc lucrurile i s-i practice deprinderile n mod spontan, netradiional. Experimentarea
unor noi metode de joc reprezint o cale de dezvoltare a spiritului inventiv
Faciliteaz comunicarea dintre copii; creeaz ocazii de dialog ntre copii i ntre copii i aduli
Prin soluionare de conicte dezvolt abiliti sociale; ofer copiilor modele de a negocia i a soluiona situaii pe cale
panic
Stimuleaz posibiliti de exprimare creatoare, independena (n gndire, comportament); stimuleaz exprimarea i
respect opinia copilului
Pune n valoare mai mult coninutul jocului, dect respectarea rigid a regulilor
Echilibreaz eforturile copilului cu posibilitile lui spre a-i favoriza dezvoltarea, dar i controlul de la interaciunile
sociale, de la nvare i joc
Interpreteaz spre a mai explicit coninutul mesajelor lansate de copii
Ajut copilul s-i extind experiena de cunoatere i s-o contientizeze, adresndu-i ntrebri de tipul: ce face, de ce
face, cum a reuit s fac, ce urmeaz s fac, ce crede c se va ntmpla etc.
Favorizeaz trirea de experiene reale de ctre copii, experiene de via care, ulterior, ar stimula jocul, prin organizarea excursiilor, ntlniri cu oaspei aduli i cu semenii, lecturi, vizionare de lme i spectacole etc.
106
Caliti personale:
ine seama de caracteristicile unice ale ecrui copil, i respect ritmul propriu de dezvoltare (nu-l grbete, nu-l
ncetinete, are rbdare s-l asculte pe ecare fr a-i impune alt ritm etc.)
Asigur un mediu mbogit, apropiat/adecvat, specic vrstei, intereselor i posibilitilor copiilor
Regizeaz un anumit scenariu prin selectarea de teme i materiale sugestive
Sugereaz o varietate de posibiliti de joc (cu acelai material didactic, cu material diferit, cu partenerii);
ncurajeaz i susine utilizarea, n manier liber i creativ, a materialelor i situaiilor de joc
Intervine cu noi materiale i idei pe parcurs, fr a ntrerupe mersul jocului
Stimuleaz lucrul n echip al copiilor
Construiete parteneriate educaionale de decizie i aciune: grdini-familie-copii-comunitate; implic familia i
comunitatea n procesul de dezvoltare a copiilor
Activ
Inteligent
Posed imaginaie creatoare
Iubete copilul
Este dornic de a se perfeciona
Este un bun asculttor
Este exibil i realist
Este capabil s comunice constructiv i s colaboreze
Charney, R., Teaching Children to Care, Greensield: North-East Foundation for Children, 1992, p.32.
R. Charney aprecia c
educatoarele construiesc
sentimentul comunitii zi de
zi, cerndu-le copiilor:
107
S cunoasc numele celorlali. Copiii nva i folosesc numele celorlali, familiarizndu-se cu interesele i cu sentimentele acestora,cu prile tari i slabe ale acestora.
S-i atepte rndul. Pe msur ce cresc, acest lucru se petrece deseori fr ceart sau fr ca ei s prseasc activitatea pe care o desfurau.
S mpart. Copii ncep s-i mpart cu educatoarea din atenia i timpul lor, precum i spaiul la cutia cu nisip,
gustarea, creioanele, jucriile, cunotinele, experiena, ideile etc., cu ceilali copii.
S fac loc n cercul lor. Copiii nva s le fac loc n cercul lor ntrziailor sau nou-veniilor i s stea alturi de cei
care nu le sunt n mod necesar cei mai buni prieteni.
S se alture altora. Copii nva cum s se alture grupurilor restrnse de o manier constructiv i s lucreze
coopernd.
S-i invite pe ceilali s li se alture. Copii nva cum s fac invitaii pentru cei care li se vor altura activitii lor.
S e prietenoi. Copiii nva cum s salute i s-i exprime interesul pentru ceilali, s acorde ajutor cnd este nevoie.
S colaboreze. Copiii colaboreaz la proiecte, soluioneaz probleme i se joac mpreun ca o echip sau n grup.
S soluioneze conictele. Copii nva c, discutnd despre diferite probleme, comunicnd sentimentele i
punctele lor de vedere, conictele se pot soluiona ecient.
Pe msur ce i asum roluri de conductori sau de adepi, de specialiti sau de elevi, ei ncep s rezolve probleme i
s-i stimuleze reciproc capacitatea de a le rezolva. Negocierea, comunicarea i compromisul sunt nvate cel mai bine
interacionnd cu ceilali. Dup ce copiii i exerseaz deprinderea de a interaciona, le este uor s o foloseasc. Acest
tip de deprinderi vor necesare pentru a ntreine cu succes diferite relaii n via.
Trebuie s le permitei copiilor s interacioneze cu ceilali n nenumrate moduri, n grupuri mari i mici, cu unul sau cu
doi copii deodat. De exemplu, Cornel, un biat de ase ani, l privete pe Doru, de patru ani, chinuindu-se s alctuiasc
un puzzle dicil reprezentnd o navet spaial. Cornel se aaz lng Doru i-i cere voie s se joace i el. Cornel
potrivete dou piese din puzzle. Doru completeaz cu o pies i Cornel cu o alta. Privind i discutnd diferite strategii,
Doru a ctigat o nou deprindere. Cornel se simte important nvndu-l i ajutndu-l pe prietenul su mai mic.
108
109
PLANIFICAREA NVRII
11. PLANIFICAREA
NVRII
110
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
111
PLANIFICAREA NVRII
La unele dintre aceste ntrebri am ncercat s v ajutm s rspundei prin sugestiile, recomandrile i exemplele pe care
vi le-am prezentat. Important de reinut este faptul c toate aceste rspunsuri duc spre o planicare tiinic a procesului
educaional care subscrie tuturor principiilor enumerate la nceputul acestui ghid.
se respect principiul constructivismului: nvare interactiv, nvare semnicativ, nvare prin descoperire,
nvare tematic, interdisciplinaritate nvare integrat;
se ofer un mediu educaional zic/emoional: confortabil, mbogit, deschis, securizant, stimulativ, exibil;
se faciliteaz comunicarea prin: lucrul n grup, proiect, echitate, acceptare necondiionat, ncurajare,
condenialitate, sensibilitate, exibilitate.
Copilul
Educatorul
Posed cunotine despre copil: caracteristici de vrst, tip de inteligen, stil de nvare, experien anterioar,
interes, nevoi;
112
Are noi roluri: manager, facilitator, moderator, coechipier, designer, secretar, observator, prieten, mentor, evaluator,
motivator, informator/instructor, eliberator;
n comunicare ofer ascultare, ncurajare ecient, constant, toleran, simul umorului, sensibilitate, dezvoltare
emoional.
Familia
Are cunotine despre copil: caracteristici de vrst, nivel individual de dezvoltare, interese, nevoi, experiene
anterioare;
ndeplinete noi roluri: educator, prieten/mentor, avocat, partener, expert, asistent
n comunicare: ascultare, ncurajare constant, afeciune, toleran
Procesul de nvare este acea activitate reexiv care i ofer posibilitate celui care nva s se inspire din trecut, s
neleag i s evalueze prezentul, n aa fel nct s materializeze viitorul i s capete cunotine noi. (Kirby, 1995)
Pentru ca informaia s se transforme n cunotine, care vor inuena comportamentul, trebuie s ne conformm unui
anumit tip de nvare. nvarea bazat pe metodele participative de predare este cheia spre nalitile de succes. Noi
toi nvm prin diferite ci. Copiii nva cel mai bine cnd sunt motivai, cnd metoda de nvare i absoarbe i este
potrivit pentru ei.
Metodele participative de nvare pot distractive i efective, dar dac nu sunt bine planicate i practicate, pot deveni
dicile i improprii att pentru educator, ct i pentru copii. S-ar prea c dvs. pierdei controlul asupra grupei de copii,
dar de fapt l mprii cu acetia, i tot dvs. rmnei responsabil de nvare, disciplin i de crearea i meninerea unui
mediu sigur.
Avantajele specice ale metodelor participativ-active de nvare includ urmtoarele:
implic direct i activ copiii n procesul vizat: acetia sunt activ angajai n procesul de nvare proprie, ceea ce le
permite s-i construiasc o experien proprie;
contribuie la satisfacerea n mod resc a necesitilor, i nu forarea acestei evoluii dup un anume tipar;
varietatea de experiene de nvare mrete nivelul de energie i interes;
sunt acceptate diferite experiene de via;
promoveaz, mai degrab, cooperarea ntre participani, dect competiia;
asigur oportuniti membrilor grupului i educatorilor de a-i recunoate i pune n valoare potenialul individual i
a-i spori respectul de sine;
113
PLANIFICAREA NVRII
n funcie de obiectivele de referin pe care le avei de realizat n procesul de predare/nvare, putei utiliza
urmtoarele metode interactive, participativ-active: joc de rol, dramatizare, masa rotund, asalt de idei/brainstorming,
studiu de caz, luarea deciziilor, discuii n grupuri, n perechi, grupurile zum-zum, povestirile n ux, n lan, dezlegarea
ghicitorilor, Jigsaw, predare prin intermediul grupurilor de lucru, analiz situaional i studii de caz; practici demonstrative
i ghidate; observaii comportamentale; jocuri educaionale i simulri; interviul; lucrul n grupuri (mai mari sau mai mici);
povestirea istoriilor de via; activiti audio-vizuale, (mini) proiecte individuale i colective etc.
Pentru o selectare reuit a metodei de lucru adecvate activitilor propuse ncercai, mai nti, s rspundei la
urmtoarele ntrebri:
Este aceast metod adecvat pentru ndeplinirea obiectivului propus?
Utilizarea metodei asigur ndeplinirea obiectivului n cel mai simplu mod sau efectul este inutil?
Metoda respectiv este bun pentru mine?
Aceast metod este potrivit pentru copii; se potrivete cu ateptrile lor?
Permite aceasta o nvare a cunotinelor, deprinderilor sau a atitudinii?
Solicit un nivel mai mare sau mai mic de cunotine, deprinderi sau atitudini dect le dein n prezent copiii?
Ct timp dureaz?
Ct spaiu ocup?
Ce deprinderi specializate solicit?
Sunt competent n acest domeniu?
Ce materiale suplimentare, accesorii sunt necesare?
Sunt acestea disponibile?
Solicit aceast metod activitate sau pasivitate din partea copilului?
114
interacioneaz i se combin ntr-un mod unic, singular. Toate tipurile de inteligene foarte rar se manifest n mod
independent, ele, practic, acioneaz complementar, concurent, compensatoriu i coordonat. H. Gardner susine c un
individ reprezint o colecie de inteligene i, chiar dac un registru de inteligen nu este prea dezvoltat, combinaia
celorlalte tipuri, unde cunoate o mai nalt dezvoltare, i permite s activeze cu succes ntr-un anumit domeniu.
H. Gardner critic sistemele de nvmnt n care sunt recunoscute doar dou tipuri de inteligene, cea verbal i cea
matematic. El consider c inteligena este multidimensional. Un curriculum axat pe dezvoltare i formare recunoate
multidimensionalitatea, existena diferenelor, deci l are pe H. Gardner un susintor al su.
Fiecare copil este unic!
Implicaiile teoriei multiplelor inteligene (T.M.I.) n realizarea curriculum-ului are urmtoarele consecine:
Impune cunoaterea ndeaproape a copilului: a prolului de inteligen aptitudinile, detectarea punctelor forte
i a punctelor vulnerabile; stilurile de nvare, ritmul de dezvoltare; interesele; cultura familiei etc.
Impune proiectarea demersurilor pedagogice necesare pentru individualizarea procesului educaional prin
proiectarea obiectivelor, a strategiilor, a mediului educaional favorabil nvrii autentice; reglarea i ajustarea
permanent a demersurilor pedagogice.
Implicarea T.M.I. impune contientizarea de ctre educatori i prini c toate tipurile de inteligene au acelai grad de
importan n dezvoltarea personalitii copiilor i pentru integrarea lor n societate. Inteligenele reprezint diferite
domenii i coninuturi, diferite modaliti de nvare.
Educatoarea din grupa pregtitoare este ngrijorat de Sergiu (6 ani), c n ecare zi i alege s activeze numai Centrul
Blocuri (de construcii) i, orict l-ar provoca dnsa s mearg n alte centre, el refuz, merge mereu n acelai centru i
deseori activeaz singur: cum va nva el s colaboreze, s comunice, s citeasc, s scrie?
La tema zilei nclmintea, Sergiu ca de obicei i-a ales centrul Blocuri, a construit o cldire cu multe niveluri, cu intrri
arcuite, o cldire foarte frumoas. La ntrebarea: Ce ai construit, Sergiu?, el a rspuns c a construit un magazin de nclminte.
Educatoarea l-a ntrebat, cum s neleag lumea c acesta este magazin i nu restaurant ori muzeu, cum deosebete el n care
cldire e magazin, n care e teatru etc., ntrebare la care Sergiu a rspuns c pe ele este scris, c el va scrie o rm, c va desena
marfa cuvenit. Pn la urm, Sergiu a scris o list de nclminte, a desenat i a decupat nclminte, ajutat de ceilali copii, a
desenat bancnote (lei, dolari), au mai adus i nclminte de-a lor, s-au jucat de-a magazinul au vndut, au cumprat etc.
Deci s-a produs o renunare la sarcini uniforme, la perspectiva limitat a concentrrii pe sarcini ce vizeaz doar
competenele de tip academic (scris, citit, numrat, socotit etc.), ceea ce s-a ntmplat a fost, cu adevrat, o practic
didactic centrat pe copil, pe necesitile lui i, n acest mod procednd, educatoarea l-a stimulat pe copil s valorice
resursele individuale prin implicarea mai multor inteligene.
Acesta este un exemplu de realizare a individualizrii, posibil n cazul respectrii principiilor teoriei multiplelor
inteligene, care ne conduce i spre stilurile de nvare:
115
PLANIFICAREA NVRII
1.
2.
3.
4.
116
nvarea n microgrupuri, unde copiii realizeaz anumite sarcini deschise n baza povetii Salba Veveriei, i ajut pe copii s-i valorice propriile resurse, s-i formeze capacitile de autocunoatere, de autoinstruire, de colaborare, cooperare, se bucur de succes, i dezvolt motivaia pentru nvare permanent, pentru c rspunde nevoilor i dorinelor
lui.
Fiecare copil este unic!
Organizarea procesului educaional n baz povetii Turtia, innd cont de diversitatea inteligenilor copiilor de 2-3
ani.
Educatoarea iese din stilul tradiional de a veni n faa copiilor cu povestea prin jucrie sau tablou, teatru. Ea ncepe
predarea cu coacerea mpreun cu copiii a turtielor. A pregtit sucient de multe materiale: ingrediente, vase etc.
Copiii observ ecare ingredient i, explorndu-l mpreun cu educatoarea, descoper i enumer caracteristicile, de
exemplu ale finii: este alb, moale, cldu etc. Copiii iau cte un pumnior de fin, presrnd-o n castron i zicnd eu
presar fin n castron. Fina este alb, moale. n acelai mod se procedeaz cu ecare ingredient. Apoi, mpreun cu
educatoarea, amestec ingredientele, obinnd o mas omogen. Frmnt aluatul, modeleaz turtiele, le pun ochi din
miez de nuc, gur din felii de mr, le coc i le mnnc. Copiii s-au implicat ntr-un proces de cunoatere prin aciune
direct cu obiectele, ei explorndu-le prin folosirea simurilor, verbaliznd prin identicarea caracteristicilor i observnd
rezultatul combinaiei ingredientelor (ce se ntmpl dac punem ap peste fin?, ce se ntmpl dac punem puin
ap?, dar mult?, cum este aluatul?, ce se ntmpl dac l frmntm?, ce se ntmpl dac l punem n cuptor? etc.
A doua zi, cnd educatoarea le spune povestea Turtia, ei sunt activi,deoarece deja tiu ce vrea, cu bun seam,
moul. Rspund la ntrebri, deci se poate utiliza cu succes dialogul, copiii identicnd cu uurin subiectul i aciunea
povetii, meninnd treaz interesul lor.
Educatoarea a condus activitatea pornind de la experiena de nvare a copiilor prin explorare i aciune direct
cu obiectele, experien pe care au putut-o asocia cu uurin de subiectul povetii. O astfel de activitate implic toate
tipurile de inteligen i rspunde nevoilor de nvare ale copiilor.
Am prezentat doar cteva strategii utile n demersurile de realizare a procesului educaional individualizat:
ncurajarea autonomiei copilului n alegerea mijloacelor de nvare;
ncurajarea autonomiei copiilor prin organizarea condiiilor de nvare n funcie de opiunile personale;
Prezentarea curriculum-ului ntr-un mod adecvat resurselor copiilor, asimilarea noului n ritm propriu ecrui copil;
Conceperea unor uniti de nvare destinate diferitelor categorii de copii.
Pornind de la teoria lui H. Gardner, educatorii proiecteaz activiti educaionale capabile s sprijine diversitatea,
valoricarea optim a diferenelor individuale, realizarea unui proces educaional individualizat.
117
PLANIFICAREA NVRII
Adevrata predare a nvtorului este s creeze condiiile cele mai favorabile pentru autonvare...
Adevrata predare nu este aceea care ofer cunotine, ci aceea care i stimuleaz pe elevi s i le ctige.
S-ar putea spune c pred cel mai bine acel care pred mai puin.
John Milton Gregory
La plimbare copiii mici pictau cu ap cu perii mari pe o suprafa pe jumtate nsorit, pe alt jumtate umbrit. Lucrau
pasionai, dar peste vreo cteva minute un copil s-a apropiat i le zice: Dinu, dar desenul tu a disprut, uite, a lui Nicu
este, dar al tu nu-i. De ce oare? Dinu nu s-a simit prea bine. Educatoarea le-a ajutat s gseasc rspuns la ntrebare
c unul desena la umbr, altul la soare i, continund s experimentze, au neles c soarele usuc pictura i ea dispare,
desigur a disprut i pictura lui Nicu, dar puin mai trziu. Copiii au zis a disprut, educatoarea le-a spus: da, apa a
disprut, soarele a nclzit-o i ea s-a evaporat.
Experiene similare au trit i copiii care stropeau plantele pe rzor. Crau apa de la robinet, turnau la rdcina plantelor:
Pmntul suge apa, vedei, o torni i ndat dispare. Pe asfalt nu dispare ndat, st mult timp. De ce credei c se ntmpl
acest lucru? i ntreab educatoarea. Pmntul este uscat; pmntul este rar i apa poate trece prin el; asfaltul este tare i
apa nu trece s-au dat cu prerea copiii. Educatoarea i-a ascultat i zice: Da, prin sol apa trece, el i permite s treac. Solul
118
este permeabil. Ce putei spune despre asfalt, dac solul este permeabil? Asfaltul nu permite apei s treac prin el, solul
este permeabil, iar asfaltul nu este permeabil au zis copiii. Copii, asfaltul este impermeabil. Ce bine c asfaltul este
impermeabil, vom aduce mult ap i se va face un lac, vom pune brcuele pe el a zis Radu, care inea n mini o brcu.
Eu vreau s facem un lac pe pmnt nu pe asfalt zice Alina. S-au contrazis ei, unde s construiasc lacul, pn la urm au
construit dou lacuri, au numrat cte butelii au turnat. Apa tot disprea, dar de la o vreme s-a oprit S-a sturat pmntul/
solul s mai bea ap, i iat lacul, au reuit s se joace cu brcuele, s danseze desculi n bltoac. Aa au descoperit copiii
unele proprieti, ca apoi s experimenteze cu diverse materiale: lut, nisip, buci de piele, hrtie, estur, plastic, s treac
de la acest subiect la construcii, s cunoasc multe alte proprieti ale apei i ale altor materiale: solubilitate, insolubilitate,
penetrare, reversibilitate, ireversibilitate, strile apei etc.
Copiii au manifestat interes pentru tema Focul. Acest studiu tematic a fost planicat, au fost implicai prini, pom-pierii
ca experi. Investigaiile despre efectele focului au fost realizate pe cale experimental asistate de educator, unele n discuii
cu pompierii, copiii s-au documentat i din literatur. Au citit texte. Copiii au adus informaii pregtite n familie, au elaborat cartea Focul este prieten, focul este neprieten. Unii prini i copiii din grup s-au pregtit pentru dezbateri cu subiectul
Focul este prieten, focul este neprieten. Au adus argumente interesante i contrargumente convingtoare. A fost bine c au
participat prinii, copiii nc nu pot singuri participa la discuii competitive, nu-i pot controla emoiile. Copiii s-au ales cu
cunotine, despre lumea zic i natural, au nsuit strategii cu care pot extinde procesul de cunoatere.
Copilul vrea s se implice, i sporete interesul, ncrederea n sine, atenia, el a ci de a gsi informaia de care are
nevoie, modaliti de a descoperi adevrul
Impune participarea complet i independent a copilului
Permite libera exprimare a propriei creativiti
Ea las loc realizrilor personale
Aceast nvare este uor de adaptat, este multilateral
Plictiseala i apatia sunt reduse la minimum
Se dezvolt relaii de prietenie
Permite utilizarea diferitelor metode, deoarece ecare copil poate aborda problema din perspective diferite
119
PLANIFICAREA NVRII
PROBLEME:
Pentru cadrele didactice este mai uor s informeze dect s pregteasc materiale.
Unde exist libertate n educaie, exist i responsabilitate, necesit motivare pentru a provoca copiii.
Metoda investigaiei are nevoie de timp. Uneori copiii urmresc subiectul o vreme, ca apoi s acioneze neproductiv.
Educatorul ind pus n situaie s gseasc catalizatori: sugestii, motivare, materiale, strategii de continuare.
Copiii triesc bucuria
descoperirii!
18
DEZAVANTAJE:
Contribuie la formarea atitudinii agresive fa de colegi,
obstrucionarea lor
Sporete rivalitatea cu colegii pentru dobndirea superioritii i
poziiei sociale pe o treapt mai nalt
Nu sporete motivarea de nvare a ntregului grup
Determin conicte i comportamente agresive n grup
Slbete interaciunea ntre copii
Impune manifestarea ncercrii de a-i mpiedica pe ceilali s obin
performane nalte (i din partea celor care reuesc n materie i din
partea celor care triesc n umbr)
Duce la lips de comunicare, lips de ncredere reciproc
Amplic anxietatea copiilor, teama de eec
Determin egoismul
120
COOPERARE
Cooperarea este o strategie
de nvare, pe care o putem
organiza n orice moment al zilei,
la orice activitate.
Da, copiii trebuie s nvee a
coopera: s nvee a se accepta, a
colabora, a negocia, a oferi, a cere
ajutor
(prietenii nu cresc n grdin)
AVANTAJE:
Copiii sunt apreciai pozitiv
Toi copiii ajung s aib rezultate bune
Crete stima de sine, ncrederea n forele proprii
Este utilizat o varietate de forme de interaciune, sunt
generate sentimente de acceptare i simpatie
Se instaureaz bun-nelegerea i armonia
Copiii coopereaz n perechi, n grupuri
nsuesc modele de lucru n comun
nva de la semeni
Copiii ofer ajutor
Copiii manifest atitudine pozitiv fa de semeni i
aduli
i dezvolt inteligena interpersonal
Copiii i asum responsabilitate de propriile rezultate i
de rezultatele ecruia din grup
Este stimulat comportamentul de facilitare a succesului
celorlali
Diminueaz anxietatea
DEZAVANTAJE:
Apare lenea social (cnd copiii lucreaz n grupuri
mari cum ar brainstormigul)
Unele cadre didactice nu pot renuna la rolul lor
comod, tradiional de informator i nu-l pot asuma
pe cel de facilitator, consultant. Pe alt parte i copiii,
obinuii s asculte numai ce spune cadrul didactic, s
rspund numai la ntrebrile lui, e mai simplu dect s
i tu responsabil de ceea ce faci.
PLANIFICAREA NVRII
121
Educatorii prin propriul model faciliteaz nvarea de a coopera de ndat ce copiii vin la grdini, prin a-i saluta,
mbria, zmbi, prin activitile de socializare, cntece, complimente, jocuri. Copilul aude mereu: suntem prieteni, aa
mi ajut prietenii, mpart i prietenilor merele aduse de tticul, omagiem prietenul, felicitm mama prietenului, scriem
scrisoare prietenului,... a venit n sala de clas bunica prietenului etc. La activitile de muzic, de dans copiii mici i mari
danseaz n perechi, se mbrieaz, nva a se accepta, a face ceva n acelai ritm. Picteaz mpreun, taie fructe pentru
salat vor mnca toi etc.
Una din cele mai frecvente activiti de nvare, prin care copiii fac diferite descoperiri, coopernd, este jocul liber,
organizat, condus i orientat de copii joaca activ. n sala de grup, joaca reprezint i activitatea copiilor n centre cu
materialele, cu recuzitele. Educatoarele au rol de observator, vin cu sugestii: e materiale pentru dezvoltarea jocului, e
cu o ntrebare ca de la egal la egal, e partener de joc cu drepturi egale cu ale copiilor n funcie de vrsta, necesitile
copiilor.
Jocul te ajut s intri n relaii
cu ceilali i cu lumea!
Copiii de 5-6 ani, jucndu-se n curte, au observat cum la construcia blocului din apropiere a czut de la nlime un panou de
beton. Unii numai au auzit bubuitura. Aceasta i-a mirat, ngrijorat, nspimntat.
S-a nceput discuia, ntrebrile: de ce? Ce s-a ntmplat? Oare a suferit cineva? Ce e de fcut ca s nu se ntmple aa lucruri?
Copiii au spus ce emoii triesc: c s-au speriat, c le este fric s nu cad vreun perete din blocul n care locuiesc. Au propus
s observe mai ndeaproape, mai mult timp. Copiii i educatoarea au decis c este bine s discute cu tticul lui Mircea, care
lucra la construcie, despre lucrri, despre regulile de securitate, respectarea lor. Ei au listat toate ntrebrile pe care urma s
le adreseze lui, au scris (au dictat i educatoarea a scris, unii i-au scris singuri dorina, au desenat o srisoare n ux) o
scrisoare cu rugmintea de a veni la ei s-i ajute s se informeze. Dnsul le-a povestit multe lucruri, a construit cu ei mpreun,
artndu-le cum se protejeaz oamenii, c atunci cnd sunt ridicate greuti, locul este ngrdit, trecerea interzis, oamenii
poart echipament de protecie Au intensicat jocul n centrul de blocuri, experimentnd diverse posibiliti de a face ca s
e construcia trainic, utiliznd cunotinele noi. Au iniiat jocuri de salvare a rniilor: primul ajutor (celuilor, ppuilor),
tratamentul la spital, au implicat n joc asistenta medical, rugnd-o s-i informeze cum poate acordat primul ajutor. Acest
joc aprut n urma unor observri, triri ale copiilor, nu a fost planicat din timp, dar a avut o mare semnicaie pentru copii,
ei au nvat multe lucruri i s-au eliberat de frica pe care o triau.
122
Nici o aciune educativ nu-i are sens dac nu este gndit, astfel nct s rspund unor necesiti individuale, nu poate
ecient dac nu este adecvat sau accesibil celui cruia i se adreseaz. De aceea punctul de pornire n proiectarea,
organizarea, desfurarea, evaluarea i reglarea interveniei educaionale trebuie s e cunoaterea copilului.
Rolul studiului individualitii a fost pregnant pus n eviden pe parcursul ultimului veac de organizare a sistemului
educaional precolar. Cunoaterea caracteristicilor individuale ale copiilor n vederea organizrii eciente a procesului
lor de formare constituie ns o preocupare mai nou i capt contururile tratrii individuale a copilului. Aceast
abordare se bazeaz pe concluzia comun a tuturor teoriilor care au ncercat s expliciteze parametrii dezvoltrii copilului i care const n variabilitatea caracteristicilor psihozice individuale, n funcie de numeroi factori: biologici, sociali,
culturali, educaionali etc.
Cunoaterea nu se reduce la totalitatea informaiilor cu privire la o realitate dat. Un educator tie multe despre ecare
dintre copiii si, ns descoper adevrata lor personalitate numai atunci cnd i propune s se ocupe de el n mod special. Se pune astfel problema: ce cunoatem despre un copil i ct de semnicativ este informaia obinut.
n psihologie a cunoate nseamn a descifra formula psihologic individual sau, dac ne referim la personalitatea
n ansamblu, cunoaterea devine posibil numai cu condiia stpnirii factorilor multipli care alctuiesc aceast realitate
complex, adic a factorilor zici, psihologici, sociali, culturali.
Cunoaterea individualitii copiilor cuprini n procesul educaional contribuie la sporirea caracterului tiinic al actului educaional. Ca atare se impune traducerea n fapt a trei deziderate:
s-l ajutm pe copil s se cunoasc pe sine nsui pentru a-i valorica la maxim potenialul;
s-i ajutm pe prini s-i cunoasc copilul pentru a realiza o mai bun apropiere de el;
s ajutm educatoarele s-i cunoasc mai bine discipolii pentru a le acorda acestora sprijinul necesar la ece pas de
dezvoltare a lor.
Procesul de cunoatere a copilului este complex i deloc uor. Exist preri precum c aceasta este exclusiv apanajul
psihologului. ns cei care pot realiza o evaluare obiectiv a strilor psihice pe care copiii le traverseaz, sunt cei care
interacioneaz zi de zi cu acetia, n condiiile i situaiile cele mai variate: prinii i educatorii. Dobndirea de ctre
dnii a unui grad de competen n utilizarea cunotinelor din psihologia dezvoltrii i n cunoaterea copilului este,
deci, esenial.
123
PLANIFICAREA NVRII
Funcia diagnostic
Funcia constatare i de
msurare
Funcia de reglare
Funcia pronostic
Funcia de informare
Funcia de condiionare a
deciziilor pedagogice
Cunoaterea prin evaluare nu este o aciune cu scop n sine. Ea ndeplinete cteva funcii importante n diverse momente ale interveniei educaionale.
const n aprecierea, pe baza datelor obinute n procesul de investigaie a psihicului infantil, a nivelului de dezvoltare psihozic (n raport cu media vrstei i alte caracteristici individuale), depistarea i explicarea cauzelor
psihologice care stau la baza diverselor reacii cognitive i afective. Modalitatea cea mai la ndemna educatoarelor
pentru nelegerea acestor cauzaliti este abordarea copilului ca ntreg, integrarea acestuia n complexul de factori care i inueneaz existena i interpretarea datelor privind manifestrile psihice i prin prisma acestor factori.
Aceast funcie mai permite stabilirea cauzelor care au condus la o slab pregtire i la o ecien sczut a
aciunilor educative.
aceast funcie indic dac o activitate de nvare s-a derulat n condiii optime, o cunotin a fost asimilat, o
deprindere a fost achiziionat.
caracterul permanent pe care trebuie s-l aib aciunea de cunoatere psihopedagogic va oferi date privind
dinamica diferitelor variabile ale personalitii. Cunoaterea acestora i permite educatoarei reglarea i ameliorarea
interveniilor didactice, diferenierea i chiar individualizarea acestora acolo unde este cazul.
se refer la anticiparea tendinelor i ritmului de evoluie a vieii psihice a copilului, a nevoilor i disponibilitilor
viitoare ale copiilor. Ea permite organizarea interveniilor educaionale, astfel nct ele s faciliteze mpiedicarea
manifestrilor negative i valoricarea la maxim a potenialului copilului.
prolul de dezvoltare psihologic aa cum este el descris de educatoare constituie o surs de informare
permanent pentru prini i un punct de pornire n cunoaterea proasptului colar pentru nvtorii de la ciclul primar. Din acest stadiu al educaiei precolare educatoarea trebuie s fac din aciunea de cunoatere a
individualitii i un suport pentru ncurajarea autocunoaterii.
presupune stabilirea direciilor de aciune n vederea dezvoltrii la maximum a potenialitilor psihozice de care
dispune copilul. Acestea pot s e:
meninerea tipului de intervenie educaional n vederea activrii potenialului real de exprimare a copilului;
consilierea accentul se pune pe protejarea dezvoltrii psihice i contracararea tendinelor deviante;
psihoterapia accentul este pus pe recuperare (cazurile de rmnere n urm n dezvoltare, insucces, abandon
al activitii, neadaptare la cerinele grdiniei etc.). n funcie de amploarea activitii terapeutice, se recomand
ca aceasta s se desfoare de ctre o echip multiprofesional (educator, psihopedagog, psiholog etc.);
124
orientarea colar viitoare dar i orientarea spre exersarea n procesul educaional n domeniile n care copilul are diculti sau, dimpotriv, nclinaii speciale.
Aceast funcie permite formularea deciziilor din dou perspective:
din perspectiva copilului stimulativ, de ntrire a rezultatelor, de formare a unor abiliti, de contientizare a
posibilitilor etc.
din perspectiva educatoarei a ti ce a fcut i ce are de realizat n continuare.
Evaluarea nu se efectueaz cu scopul de a mpri copiii pe categorii, de a-i eticheta, de a trage concluzii de tipul:
ce poate s fac copilul i de ce nu este capabil copilul. La fel, nu mprim copiii dup niveluri de dezvoltare sau
pentru anumite programe educaionale.
Scopul evalurii psihopedagogice a copilului este de a acorda sprijin i ajutor copilului n tendina lui de a aa noul, de a
se orienta n lumea nconjurtoare a lucrurilor, a naturii, de a-i explica unele lucruri despre propria persoan.
Este inadmisibil, din punctul de vedere al eticii pedagogice, de a folosi informaia despre dezvoltarea copilului pentru
soluionarea problemelor curente, care pot aprea n relaia educatoarei cu copilul. Rezultatele evalurii n nici un caz nu
trebuie s capete coloratur emoional sau etic (Aceasta e ru, dar asta e bine, Aici faci ru, aici nu e bine etc.).
125
PLANIFICAREA NVRII
Informaia privind dezvoltarea copilului (n special cea mai puin pozitiv) e bine s e strict condenial, dar ea trebuie
comunicat prinilor. n baza ei formulai pentru prini recomandri/sugestii cum s-i ajute copilul n dezvoltarea lui,
ca de exemplu: s gseasc modalitatea accesibil copilului, de a explica lucrurile; s-i ajute s se includ ntr-o activitate plcut i atrgtoare, dar pe care acesta nc nu o posed; s-i satisfac necesitatea lui n informaie, poveti,
ghicitori, exerciii-probleme, istorioare, s-i acorde mai mult timp i mai mult afeciune etc.
Evaluarea se raporteaz permanent
la personalitatea copilului.
Rezultatele evalurii psihopedagogice se compar numai i numai cu performanele copilului nsui, cu succesele i insuccesele lui proprii. Este complet inadmisibil ca ele s e comparate cu rezultatele evalurii dezvoltrii altor copii sau cu
cunotinele generale i confuze ale educatoarei despre mersul obinuit al dezvoltrii n funcie de vrst, apartenen
social sau ali factori externi. Reinei-v de la expresii de tipul: La vrsta ta e timpul s tii , Ce tii tu?! Iat, Ionel....
Nu este cazul ca educatoarea nsi s-l aprecieze pe Ionel ca pe cineva avansat n dezvoltare, mai performant, sau, cu
att mai mult, s urmreasc abaterile n dezvoltarea copilului de la ceea ce se numete normal.
REINEI! Fiecare copil are dreptul la calea sa proprie, unic, irepetabil de dezvoltare!
Punctul de plecare pentru ecare copil este el nsui, deoarece reprezentrile despre dezvoltarea normal reect, ca
regul, o micrologie a dezvoltrii, mersul ei n general.
Psihologii evideniaz mai multe etape n dezvoltarea copilului (de o durat de 2-3 ani, la nele crora el, copilul, ca
regul, atinge un anumit nivel de dezvoltare n conformitate cu posibilitile pe care le-a avut. Dar n interiorul acestor
etape ecare personalitate se dezvolt n mod individual, n ritm propriu, dup legiti proprii. Dac Ionel la 5 ani tie
deja s citeasc pe silabe, iar lui Petric i place s alctuiasc istorioare avnd ca eroine principale literele, aceasta nu
nseamn c Ionel l-a depit pe Petric n dezvoltarea sa. Pur i simplu ei au ritmuri diferite de dezvoltare, care sunt
determinate de aptitudinile/ capacitile i dorinele lor deosebite.
Evaluarea psihopedagogic se
realizeaz, de regul, n condiii familiare copilului, n timpul derulrii
activitilor obinuite pentru copil.
Aciunile de analiz a prolului psihoindividual trebuie s aib loc n mediul natural al copilului, iar probele de
investigaie trebuie integrate n activitatea obinuit a acestuia. Dac va nevoie, aceast activitate va dublat de
examinarea n condiiile speciale, prin aplicarea probelor speciale.
n timpul activitilor, al jocului liber ales sau al jocului organizat de ctre educatoare, al plimbrilor sau al altor momente de regim, educatoarea urmrete/observ comportamentul copiilor, menioneaz problemele aprute, strile
de interes cognitiv sau cele de lips de interes, de bucurie sau necaz, xeaz performanele ecrui copil i reacia lui la
apreciere sau recompens etc. Copilul nu trebuie s aib sentimentul c se petrece ceva neobinuit sau neplcut. Este
absolut inadmisibil s i se spun copilului sau, cel puin, s i se dea de neles c el va ntr-un anume mod apreciat.
Dezvoltarea copilului este un proces global, unitar; nivelul i ritmul dezvoltrii n ecare domeniu nu pot privite
izolat, deoarece acestea sunt strns legate ntre ele i se inueneaz reciproc.
126
De aceea, pentru a avea o imagine global despre dezvoltarea copilului, este insucient a studia doar una din sferele ei
(zic, cognitiv, social-emoional): este necesar a aprecia nivelul dezvoltrii ecreia dintre ele cu o ulterioar conrmare a datelor. Datele obinute trebuie analizate n interrelaie, stabilindu-se totodat i relevana lor pentru ansamblul
structurilor individuale.
Pentru a aprecia adecvat performanele copilului, ritmul lui de dezvoltare i progresul (sau regresul) lui, este necesar
de repetat unele situaii de evaluare care in de obiectivele principale privind interveniile educaionale.
n conformitate cu datele
psihologilor francezi, rezultatele
unui diagnostic sunt valabile
aproximativ timp de 6 luni.
Este necesar de a repeta probele diagnostice sau observrile, de a efectua cu regularitate discuii cu prinii etc. n
funcie de importana parametrilor sau a tendinei acestora de a se schimba.
Instrumentele de evaluare
Criterii de evaluare
(ce msurm?)
N CONCLUZIE:
Evaluarea psihopedagogic
include:
Organizat astfel, aciunea de evaluare a copilului servete drept baz pentru ntreg procesul pedagogic. Ea va ajuta
cadrul didactic s construiasc procesul ntr-un mod ct mai ecient posibil din punctul de vedere al dezvoltrii ecrui
copil i al grupei de copii n ntregime. Ea ofer educatoarei posibilitatea de a realiza procesul educaional n mod
creator, asigu-rndu-i ecrui copil confortul emoional personal necesar i crend condiii optime pentru cea mai
bun dezvoltare: zic, cognitiv, emoional, social. Evident c o astfel de tratare a copilului i a actului educaional
presupune o foarte mare res-ponsabilitate din partea educatoarei, deoarece acest proces presupune stpnirea multor
tehnici pedagogice i a cunoaterii temeinice a prolului psihologic al copilului n perioada timpurie. O educatoare
orientat spre interesele reale ale copilului va aprecia prompt importana i efectul unei astfel de abordri a copilului.
acumularea informaiei despre dezvoltarea copilului
nregistrarea informaiei cptate
interpretarea acesteia
127
PLANIFICAREA NVRII
2. Metodele de acumulare a
informaiei
Copilul nsui ca surs de informaie. Observnd copilul, analiznd rspunsurile lui la ntrebri, exprimrile, ideile
i propunerile, examinnd produsele activitii lui, observndu-l n activitatea cotidian, se poate da rspuns la toate
ntrebrile referitoare la nivelul de dezvoltare a lui. Pentru ca aceast informaie s e veridic, trebuie s i sigur c
n momentul evalurii copilul se simte liber i se a ntr-o atmosfer obinuit i linitit. Este foarte necesar ca cel
puin o dat pe zi s discutai cu ecare copil tete-a-tete pentru a-i aa prerea despre anumite lucruri, s discutai
o anumit situaie concret, carte sau joc etc. Aceasta i d posibilitate copilului pentru autoarmare, iar dvs. pentru o mai bun nelegere a comportamentului acestuia.
Grupa de copii, ca i context social poate servi drept surs foarte valoroas de informaie privind copilul. Acesta
este o in social, el este membru al grupului de copii din grdini i ndeplinete un anume rol. Educatoarea nu
numai c are nevoie de informaie despre caracteristicile ce inueneaz dezvoltarea personalitii copilului ca membru al grupului, pentru ea este important s tie cum diferii copii inueneaz atmosfera din grup. inei cont i de
faptul c unul i acelai copil poate concomitent membru al mai multor grupuri: la grdini, cu copiii din curte/
cartier, poate s formeze un grup cu fraii/surorile lui toate aceste grupuri pot servi drept surse de informaii despre abilitile cognitive, sociale, comunicative ale copilului, despre abilitile de soluionare creativ a problemelor
ce se isc, modalitile de luare a deciziilor i asumarea responsabilitilor, diferenele de statut social etc.
Prinii, educatoarele din grdini, pedagogii specialiti (de arte, educaie zic, limbi moderne, logopedul,
psihologul etc.), medicul i asistenele medicale, personalul administrativ i auxiliar, care interacioneaz cu copilul, alte
persoane (frai/surori, bunici, unchi etc.) pot servi surse inestimabile de informaie despre dezvoltarea copilului. Fiecare
l privete pe copil din cu totul alt punct de vedere, poziia acestora poate s se deosebeasc de cea a educatoarei. Unica
modalitate de a atinge aprecierea obiectiv este confruntarea poziiilor diverilor oameni care comunic cu copilul.
Poziia prinilor, n acest caz, este surs de informaie greu de subestimat chiar dac este subiectiv , deoarece este
cu adevrat unic.
Nimeni n lume nu-l vede pe copil din optica printelui i, evident, el ntotdeauna are o baz real (poate nu complet).
Trebuie de menionat c informaia cptat de la alii, inclusiv de la prini, trebuie privit ca una suplimentar,
deoarece ea este tangenial, nu vine nemijlocit de la copil.
CE trebuie s cunoatem despre copil?
128
Caracteristicile investigate
printr-un procedeu de cunoatere
trebuie validate i cu ajutorul altor
metode de investigaie.
Identitatea psihozic a acestuia: trebuie s adunm acele informaii care ne spun CUM ESTE COPILUL, adic
evidenierea particularitilor individuale determinate de: vrsta cronologic, aptitudinile copilului, ritmul su unic
de dezvoltare i nvare, stilul predilect n aciune i nvare, capacitatea sa de concentrare asupra activitilor,
dicultile de adaptare i de nvare etc.
Aciunile copilului CUM ACIONEAZ COPILUL cu obiectele, fenomenele i persoanele din jur: manipularea
obiectelor, identicarea elementelor componente, recunoaterea particularitilor, modul predilect de acionare,
tipurile de activiti i condiiile n care acestea se desfoar etc.
Relaiile psihosociale ale copilului este necesar s situm copilul n interiorul grupului social i s identicm
CUM RELAIONEAZ el cu ceilali copii, cu adulii cu care vine n contact.
CUM educatoarea trebuie s evalueze copilul?
Cile prin care putem evalua copilul sunt:
cunoaterea direct prin observri, prin folosirea unor instrumente tiinice etalonate (probele i scalele de
dezvoltare, testele, studierea produselor activitii);
cunoaterea indirect prin discuiile cu cei care l cunosc pe copil (prinii, fraii/surorile, bunicii, alii copii din
grdini, ali aduli).
Vom trece n revist n continuare cteva din metodele de evaluare care stau la ndemna educatoarei, nu nainte de a
face dou precizri necesare:
calitile i eciena metodelor de evaluare depind de priceperea i valoarea personalitii celui care le utilizeaz,
este absolut necesar corelarea, confruntarea i certicarea datelor oferite de o anumit metod cu cele obinute
prin alte metode de evaluare.
nregistrarea este procesul documentrii activitii observate sau a comportamentului urmrit. Aceast informaie
alimenteaz judecile fcute asupra copiilor i a metodelor de instruire potrivite. n funcie de contextul educaional,
observrile sunt uneori informale i nu includ nregistrarea; alteori ele se fac cu un scop precis, pentru a ne documenta,
spre exemplu, dac a cptat o anume abilitate copilul sau a neles corect ceva. nregistrnd ceea ce vedei sau ceea ce
se face n sala de grup, obinei un document al muncii copilului, al calitii acesteia sau al contactului lui cu ceilali.
n timp observrile asupra copilului v pot dezvlui tipare comportamentale, preferine, stiluri n a nva un lucru sau
altul, stpnirea unor abiliti i progresul ca dezvoltare i cretere.
129
PLANIFICAREA NVRII
Avantajele observrii
La ce se refer Observarea?
Pentru observarea adecvat a copilului, este bine s v xai anumite obiective. Pentru a eciente, observrile
trebuie s e sistematice, obiective, selective i atent nregistrate. Urmtoarele orientri v pot de folos n
efectuarea observrilor:
Observai ce anume face copilul;
Observai-i pe copii n locuri diferite, n momente diferite ale timpului petrecut la grdini
Fii realiti n programarea observrilor;
Concentrai-v asupra unui singur copil;
Fii discret copilul nu trebuie s simt c este supus observrii ;
Protejai condenialitatea observaiilor;
nregistrai observaiile ct mai repede posibil;
Alegei un sistem practic de nregistrare a informaiilor.
130
CUM PLANIFICAI
SARCINILE DE NVARE
PRIN JOC LIBER ALES
DAC E SAU
NU NEVOIE DE AJUTORUL
ALTOR PERSOANE
(EDUCATORI, PRINI,
PERSOANE) DE
SPECIALITATE ETC.)
CUM S REALIZAI
INDIVIDUALIZAREA I
CND S SCHIMBAI
FORMELE EI
CUM S ALEGEI/S
PROPUNEI GRUPURILE
DE LUCRU
CE I CUM
S EVALUAI
CUM S ORDONAI
OBIECTIVELE I CUM
S STRUCTURAI
PLANIFICAREA
OBSERVAREA V AJUT
S DECIDEI:
CUM S REALIZAI
PREDAREA/NVAREA
CUM S ARANJAI
MEDIUL CLASEI
CUM S PROCEDAI
CU COPIII CU DIFICULTI
DE NVARE I
CU CEI INSTABILI
COMPORTAMENTAL
CUM S V ORGANIZAI
TIMPUL DIDACTIC I
TIMPUL N GENERAL
CE MATERIALE S
FOLOSII I CUM S LE
PREZENTAI
PLANIFICAREA NVRII
131
nregistrri factuale ofer informaii despre ce s-a ntmplat, care a fost stimulul/motivaia interesului pentru o
anume activitate, care au fost reaciile copilului i cum s-a ncheiat aciunea. Pot include citate din dialogurile copilului i
descrieri ale calitii comportamentului.
Tehnici de observare informal
nregistrri narative pot aprecieri zilnice sau impresii asupra activitilor individuale sau de grup, care sunt nregistrate la sfritul zilei. Ele sunt utile pentru depistarea unora dintre succesele sau insuccesele zilei. Spre exemplu:
Astzi activitatea de grup, desfurat prin jocul Bsmlua, nu a decurs bine. Copiii i-au pierdut repede interesul.
Le-a plcut ns plimbarea n natur i abia ateapt s mearg din nou. Ionela a fost extrem de interesat de
cercetarea prului; ea a examinat apa cu o lup, ncercnd s ghiceasc ce erau creaturile care roiau n ea. Fetia cu
greu s-a ntors n sala de grup a trebuit s e chemat repetat.
Vericarea zilnic a strii de sntate i a dispoziiei copilului este vreun copil cruia i curge nasul sau are nasul
nfundat? Are vreunul din ei febr sau ameeli? Se scarpin vreun copil n cap? Plnge cineva la desprirea de prini?
Este vreun copil care nu aude bine sau chioapt? Este cineva suprat, iritat, indispus, plngre, obosit sau, dimpotriv,
vesel, fericit, nerbdtor s nceap activitatea, interesat, curios, energic etc.? Toate observaiile de natur medical, dar
i psihologic se consemneaz n dosarul copilului.
Observarea copiilor n centrele de activitate. Putei observa i nregistra i opiunile copiilor pentru diverse centre de
nvare sau pentru diferite materiale cu care s opereze, sau pentru diferii copii parteneri de joac. Aceasta v poate
ajuta s v asigurai, spre exemplu, c acei copii care i petrec majoritatea timpului (liber ales sau n cadrul activitii
comune) n centrul pentru activiti artistice, vor ncurajai s exploreze i alte centre de activitate. Putei uura
tranziia copilului (trecerea de la un centru la altul) prin amplasarea unei activiti artistice ndrgite de copil, ntr-o alt
parte a slii de grup. Spre exemplu, copilul poate ncurajat s deseneze/picteze norii i cerul deasupra castelului care
va construit n zona Construcii din cuburi i cutiue sau n zona Nisip i Ap. n zona Bibliotec copilul ar putea
nfrumusea coperta unei cri pe care au editat-o nii copiii.)
Este foarte important observarea copiilor ntr-un anume centru de activitate pentru a putea interveni, atunci cnd e
nevoie, a acorda sprijinul necesar la moment (prin materiale, sugestii, informaie, implicare n activitate etc.), a dezvolta
jocul, a vedea evoluia copilului n timp. Spre exemplu observaiile educatoarei n centrul Jocul simbolic/de rol trebuie s
vizeze urmtoarele:
Cum se prefac copiii c sunt altcineva?
Cum folosesc obiectele pe post de ceva?
Cum folosesc copiii sunetele, gesturile i cuvintele pentru a deni un obiect, o situaie sau un aranjament?
Ce roluri prefer s joace unii sau ali copii?
Cum particip la jocul de rol alturi de ceilali?
Cum vorbesc cu alii n cadrul unei situaii a jocului de rol?
Ce relaii se stabilesc ntre participanii la jocul de rol?
132
n afara jocului simbolic, educatoarea poate observa i cum copiii extrapoleaz cele nvate n cadrul jocului relaii,
atitudini, depinderi n viaa real.
nregistrnd progresul copiilor pe parcursul anului, notele educatoarei trebuie s ilustreze evoluia n idei, mnuirea
limbajului, ncrederea n sine, sistemul de atitudini, spiritul de conlucrare i controlul asupra propriului comportament,
pe care copiii le manifest ca o consecin a jocului de rol.
O list de vericare privind dezvoltarea ofer un exemplu de proces sistematic de colectare a datelor privind nivelul de
dezvoltare i aciune a unui copil n diferite domenii ale dezvoltrii, posibilitile i obstacolele ntlnite de copil. Lista de
vericare poate evalua domenii ca:
motricitatea n i grosier,
limbajul expresiv i cel receptiv,
abiliti intelectuale
socioemoionale i de autoajutor etc.
Lista de mai jos prezint aspectele principale care trebuie observate la copii:
Cum reacioneaz copilul la activitile cotidiene de rutin.
Arille principale de comportamente observabile
Cum se comport copilul n diferite perioade: de odihn sau de activitate, de munc individual sau de grup.
Studiai copiii care se despart dimineaa de prinii lor, apoi n timpul meselor, cnd merg la toalet, se mbrac, se
spal sau se odihnesc.
Cum copilul alege i utilizeaz materialele. Urmrii:
calitatea mnuirii (ine peria cum trebuie?),
varietatea materialelor (folosete toate materialele pentru desen sau opteaz doar pentru vopsele cnd este n
faa evaletului?),
mnuirea imaginativ (inventeaz noi moduri de construcie sau pune doar cuburile unul peste altul?),
nivelul abilitii (cte piese sunt n jocul de reconstituire a imaginilor pe care l dezleag?);
nivelul de nelegere a conceptelor (ct de complex este gndirea matematic pe care copilul o manifest cnd
utilizeaz diverse materiale de construcie?).
Activitile de joc. La ce nivel ludic (de joc) se a copilul (nivel solitar, observator, joc paralel, joc n cooperare)?
n ce activiti i place s se implice? Se joac un timp ndelungat cu aceleai obiecte sau i place s le schimbe?
Are sau nu activiti de joc pe care le evit? Ce achiziii realizeaz n activitate (plcerea de a cu ali copii,
stimularea senzorial, satisfacie, sentimente de stpnire a unor soluii la anumite probleme, sensul expresiei
creatoare a ideilor i sentimentelor etc.)? Formuleaz independent scopuri n activitatea de joc? Exist aspecte ale
activitii care l frustreaz sau care i plac n mod deosebit? Exprim prin joc fantezie verbal cu ajutorul gesturilor
sau materialelor pe care le folosete? Ce roluri prefer n jocul de dramatizare (mama, copilul, tata, celul etc.)?
i place s ncerce lucruri noi? Manifest curiozitate n ceea ce privete mediul, obiectele, lumea? Unde pare c se
PLANIFICAREA NVRII
133
joac mai confortabil (afar, nuntru, n curte etc.)? Are abiliti speciale (muzica, pictura, puzzle, joc dramatic,
relaii sociale etc.)?
Cum comunic copilul. Prin limbaj gestual, corporal, mimic, cuvinte? Are copilul contact vizual (v privete n
ochi)? Este conictual? Care este tipul de comunicare: verbal (discuii), afectiv (simpatii, preferine, prietenie), ofer i
primete?
Cum manipuleaz copilul cu obiectele. Cum copilul apuc obiectele? Copilul are stabilit lateralizarea la ochi,
picior, mn? Dac copilul are un handicap zic, l compenseaz cu alte pri ale corpului?
Cum intr copilul n contact cu ali copii. Se joac cu muli copii sau doar cu doi copii? Este dispus s dea jucrii
i altora? Iniiaz jocuri sau ateapt s e invitat? Ce fel de activiti desfoar mpreun cu ali copii? Coopereaz
copilul cu ali copii? Care este tipul de cooperare: pasiv, activ (schimb de obiecte, jucrii), ajutor acordat altora n
activitate, ofer i primete ajutor, tendina de a conduce versus tendina de a se lsa condus.
Cum intr copilul n contact cu educatoarele i cu ali aduli. Este capabil s cear ajutor? Necesit mult atenie
i ghidare? Are nevoie de multe i constante laude? i place s stea de vorb cu educatoarea? St cu adulii care
viziteaz sala de grup?
Locul unde se joac copilul n sala de grup. Urmrii cum se mic copilul n sal. Lucreaz n toate centrele de
activitate? n care dintre ele prefer s stea mai mult? Se schimb cu uurin de la o activitate la alta sau are nevoie
de ajutor? Ce sarcini i atrag atenia? Ct de mare este perioada n care copilul i poate concentra atenia la diferite
activiti?
Stilul i aptitudinile de nvare. Cum nva cel mai bine copilul: vizual, auditiv, experenial sau printr-o combinare
a acestora? Cum copilul rezolv problemele? Ce l recompenseaz pe copil? Ct de des trebuie recompensat copilul?
Poate copilul s ndeplineasc instruciunile date? Care este durata timpului de rspuns dup ce i s-a propus s
fac ceva? Ce tip de sarcini i atrag predilect atenia? Ct timp i poate concentra atenia pe activitate? Copilul duce
la sfrit sarcinile date? Cnd lucreaz copilul cel mai bine (perioada de zi, stilul de comunicare cu el, starea sntii
etc.)?
Cum copilul utilizeaz limbajul. Se face uor neles? i exprim dorinele? Care sunt caracteristicile vocii lui?
Vorbete la fel cu copiii i adulii? Ct de bogat i este vocabularul? Care este lungimea medie a propoziiilor
construite de copil? Poate copilul s pun, s rspund sau s reacioneze la ntrebri? Folosete copilul pluralul,
pronumele, timpurile prezent i trecut? Ct de mult i exprim propriile triri prin voce i ton? Realizeaz un control
al vocii, exprimnd modulri n funcie de situaii? Are o voce inexpresiv? Cnd este suprat, vorbete mai mult
sau mai puin dect de obicei? Vorbirea este modul lui predilect de a comunica cu ceilali sau prefer alte moduri
de comunicare? Folosete vorbirea n jocul obinuit prin cntece, poveti i poezii? Vorbirea este uent sau exist
probleme n articularea cuvintelor n exprimarea oral?
134
Cum copilul se mic n spaiu. Studiai copilul n sala de grup, n curte, n aer liber. Se car, alearg, opie, sare?
Cum i menine echilibrul? tie s arunce i s prind (o minge)? Cum se face micarea (repede sau ncet)? Este sigur n
micri sau, mai degrab, ovielnic? Cum i exprim corporal emoiile/sentimentele (se repede, muc copiii, sare n sus
de bucurie, apleac capul cnd ascult, bate din palme, tropie de necaz etc.)? i place fotbalul, dansul i alte activiti care
necesit mobilitate? Sunt lucruri care l distrag? Cum se orienteaz n spaiul larg i cel restrns al foii de desen?
1. Fi/Gril de vericare:
Coninutul observrii ce urmrete
integrarea socioafectiv n colectivul grdiniei poate urmri:
Reaciile emoionale ale copilului. Cum i cnd i manifest fericirea, entuziasmul, mulumirea, suprarea, frica,
furia, mnia, ndoiala, tristeea, teama, frustrarea,? Este calm, lejer sau tensionat? Plnge frecvent? Rde, zmbete? Este
capabil s-i exprime sentimentele n cuvinte? Poate negocia cu copiii i adulii? Devine frustrat prea uor? Ce face
cnd este frustrat? tie /poate s-i controleze sentimentele? Ce fel de control emoional are exagerat, prea slab
sau echilibrat?
Particularitile voinei. Poate s ia decizii (sub ndrumarea educatoarei sau independent) n raport cu situaia
sau regulile de conduit? Are capacitatea de a repara sau depi obstacole? Are capacitate de efort voluntar i de
ndeplinire a hotrrilor luate? Manifest spirit de independen i iniiativ n alegerea jocului?
Diverse roluri pe care copilul i le asum ntr-un grup (conductor, executant, asculttor, vorbitor etc.).
Prezentm n continuare cteva din grilele de vericare/observare a diverselor aspecte ale vieii psihice a
copilului:
2. Gril/Fi de vericare:
Coninutul observrii unor
trsturi de personalitate
135
PLANIFICAREA NVRII
3. Fia/Grila de vercare:
Coninutul observrii pentru
evaluarea stimei de sine a
copilului
1.
2.
3.
4.
136
4. Fi/gril de vericare/
observare pentru evaluarea
comportamentului motor
pentru copiii de 12-36 de luni
5. Copilul se laud permanent pe sine i capacitile sale? Inventeaz istorii pentru a se luda i a-i impresiona semenii?
6. Cere permanent s e apreciat i caut ncurajri i feed-back pozitiv?
7. Este capabil s se dea cu prerea i s exprime ideile sale sau ateapt pn cnd alii vorbesc i pe urm cade de
acord cu ei? Este dispus s-i spun prerea n general?
8. Copilul i diminueaz calitile?
9. Este capabil s mpart i altora ceea ce are sau pstreaz pentru sine posesiunile personale?
10. Este copilul capabil s acioneze i s ia decizii independent sau are nevoie de asigurare/sprijin permanent?
11. Este copilul capabil s-i asume responsabilitatea pentru sine i pentru aciunile sale? ntotdeauna nvinuiete pe
cineva? I se pot oferi responsabiliti n clas?
137
PLANIFICAREA NVRII
Toate aceste e, prezentate mai sus, sunt, n fapt, Ghiduri de observare. Acestea trebuie s ndeplineasc urmtoarele
cerine:
s e decis scopul observrii;
s e aleas o observare ct mai adecvat scopului propus;
s e prevzut un timp i un spaiu pentru notarea ct mai adecvat a celor observate.
Alegei-v propria modalitate de nregistrare. Este bine s avei permanent la dvs. un carneel i un creion n
buzunar, pentru a nregistra, fr a ntrerupe activitatea cu copiii, o fraz sau pentru a descrie evenimentele-cheie
ntr-un contact zic sau comunicaional. Putei avea foi volante i creioane peste tot n sala de grup. La sfritul
zilei aceste scurte notie vor transcrise ntr-un carnet sau dosar (comun sau pentru ecare copil). Listele de
vericare pot plasate pe perei de jur mprejurul slii de grup pentru a ine evidena opiunilor fcute de copii.
Magnetofonul este i el un mijloc ecient de nregistrare a faptelor de comportament al copiilor (informaia verbal).
Respectai echilibrul dintre informaia nregistrat i cea nenregistrat. nregistrai doar ceea ce vi se pare
interesant, important, lucruri noi aprute n dezvoltarea copilului.
Struii-v ca prerile i convingerile dvs. s inueneze ct mai puin aprecierea dvs. dat dezvoltrii
copilului. Struii-v s i obiectivi nregistrnd rezultatele observrilor dvs. Asupra aprecierilor noastre date
copilului inueneaz mai muli factori: informaia precedent (ex., cea despre statutul social al copilului),
predileciile i suspiciunile proprii, sistemul de montaje psihologice etc. i totui ... nregistrm comportamentul
copilului aa cum s-a derulat el. Pentru aceasta este necesar xarea situaiei, care a generat informaia (numii
acei copii sau aduli care au contactat nemijlocit cu copilul n momentul observat, activitatea n care el era inclus,
atmosfera, anturajul care a generat un atare comportament etc.).
Putei utiliza urmtoarele tehnici de adaptare individual:
ncurajarea intereselor. Pentru un copil care evit s-i asume riscuri prin extinderea gamei de activiti, putei utiliza o
activitate deja cunoscut lui, n care vei integra activiti noi.
Ex.:Alina vorbete att de ncet, nct e foarte greu s-o auzi cnd este ntr-un grup. Educatoarea i d ppui, o altur
altui copil i i roag pe amndoi s se joace cu ppuile care vor cnta, mai mult strignd, un refren dintr-un cntec bine
cunoscut.
Lui Gabriel i place s construiasc, dar nu-i place s deseneze sau s scrie. Educatoarea adaug n zona Construcii
nite hrtie i band adeziv, rugndu-l s fac un semn de circulaie rutier sau o etichet cu semnul Nu deranjai!, pe
care s le xeze pe cldirea ce o construiete.
Observnd activitatea copiilor n centrul Nisip i Ap, ai depistat interesul lor pentru poduri. putei ajuta s adune
pietricele sau rmurele pentru a construi poduri deasupra apei. Putei pune vaporae s pluteasc pe sub poduri, iar dac
o brcu este prea nalt i nu ncape pe sub pod, se poate discuta despre podurile mobile.
Cum l putei ajuta pe un copil timid sau ruinos care, dei o dorete, se teme s se apropie de copiii din centrul Jocul de
rol/simbolic? Este nevoie de intervenia dvs:, de exemplu, batei la u i spunei cam aa: Mtua Maria a venit n vizit
138
sau Fratele vostru Ionu s-a ntros de la ar. Totui, implicarea dvs. trebuie s e limitat n astfel de situaii imediat ce
copilul respectiv a fost acceptat n joc, trebuie s v retragei din scen.
Copiii mprii cte doi sau pe grupe. Piaget este de prere c cel mai bine copiii nva unul de la altul. nelegerea
copiilor poate facilitat, de exemplu, grupnd un copil care nu nelege o anume noiune cu unul mai priceput.
Axarea pe nevoi specice. Dac ai observat c mai muli copii ntmpin diculti n derularea anumitor activiti,
spre ex. n folosirea foarfecelor, putei propune activiti care dezvolt musculatura minii, cum ar apucarea obiectelor
cu penseta sau cletele sau plasarea crligelor pe un evalet etc. Pasul urmtor ar ruperea hrtiei pentru a se ajunge n
nal la tierea ei.
n cazul n care ai observat c unii copii distrug materialele sau i lovesc pe ceilali, trebuie, desigur, s intervenii,
punnd capt acestor manifestri. Trebuie s i nelegtoare i indulgente cu aceti copii care sunt greu de stpnit n sala
de grup; ncercai s nelegei emoiile pe care copiii i le exprim n acest fel, dar nu trebuie s tolerai comportamentul
nsui. n asemenea cazuri trebuie s i ferm, dar calm, linitit; trebuie s acceptai c exist o necesitate special a
copilului care trebuie satisfcut. De aceea, trebuie s ghidai copilul spre alte activiti, de exemplu: Ai voie s loveti
plastilina, dar nu ai voie s loveti copiii sau Poi s bai cuie n tblia aceasta, dar nu ai voie s arunci scaunele.
PLANIFICAREA NVRII
139
lut diferite: dac copilul a vopsit frunzele copacului n rou, aceasta, ntr-un caz, poate nsemna c roul este culoarea
preferat a lui (culoarea real a lucrurilor nu este n obiectivul copilului), n alt caz c el a vrut s deseneze copacul pe
timp de toamn, n al treilea c el, pur i simplu, la moment nu a avut alte culori. Pentru a clarica lucrurile i pentru
c desenul copilului are o slab valoare informativ, este necesar s ntrebm copilul asupra inteniilor sale, s-l rugm
s ne explice ce a desenat. Toat producia verbal a copilului trebuie nscris i acroat/alipit/aderat la lucrare. Prin
mrturia sa copilul dezvluie nu numai certe aptitudini practice (abilitate manual, caliti perceptive, bun orientare
n spaiu etc.), dar mai ales trsturi ale personalitii (reaciile sale emoionale, de moment, atitudinile afective n
situaii determinate, preferinele, centrele sale de interes, viziunea asupra lumii etc.).
Produsele activitii copilului pot organizate n Portofolii nite colecii ale lucrrilor copiilor pe care acetia le
realizeaz n timp. Portofoliul poate /trebuie creat pentru ecare copil de la cea mai fraged vrst. Pe lng lucrrile
copiilor, Portofoliul mai conine:
date despre copil, notiele observrilor adulilor;
foaie de evaluare a copilului;
fotograi sau nregistrri video ale copilului n timpul unei activiti;
nregistrri audio ale conversaiilor dintre copii, copil aduli, evoluri publice;
mai pot inserate foi de evaluare standard, notie descriptive fcute n baza observrii copilului n diverse centre de
activitate i contexte de lucru sau de interaciune cu semenii sau adulii etc.
Pentru Portofoliu se vor selecta acele lucrri (cu data, anul realizrii, cu scurt descriere pe care a fcut-o copilul) de la
centrele de alfabetizare, art, matematic, tiin, menaj etc), care identic schimbarea i/sau creterea copilului ntr-un
domeniu sau altul, n timp.
Coninutul Portofoliului nu se noteaz. Copilul este ncurajat s decid asupra ecrei lucrri care merit s-l reprezinte.
El motiveaz, argumentnd prin msura efortului depus la realizarea ei, noile capaciti sau deprinderi pe care le-a implicat, semnicaia personal, gradul de noutate.
Portofoliul, prin informaia esenial pe care o conine despre progresul copilului, servete drept material factologic n
discuiile cu prinii, administraia instituiei, nvtorii de la ciclul primar sau alte persoane interesate de progresele
copiilor. Dar cel mai important lucru este c nii copiilor le face plcere s-i revad munca lor peste un timp, mai ales
cnd le reamintii cnd a fost executat o anume lucrare (toate lucrrile copiilor sunt datate) i care a fost semnicaia ei.
Convorbirea la vrsta precolar este recomandabil de utilizat n combinaie cu observarea sau subordonat unei
activiti pe care copilul o are de ndeplinit (n timp ce el soluioneaz o problem sau face, execut ceva, i se pot pune
diverse ntrebri). Cu copiii n vrst de pn la 4 ani nu se utilizeaz convorbirea care necesit rspunsuri verbale: lui i se
pun ntrebri, care necesit rspunsuri prin indicarea la obiect sau parte a acestuia (ex. obiecte cu elemente-lips Ce
lipsete?).
140
Convorbirea se desfoar n condiiile unei dispoziii normale a copilului. Ea trebuie s e liber, degajat,
nestingherit, s decurg ntr-o atmosfer sincer, de ncredere, binevoitoare, n condiii de maxim naturalee pentru
c numai aa vor putea surprinse manifestrile spontane ale copilului, mecanismele psihice aa cum sunt ele n realitate. Jean Piaget, un mare maestru n utilizarea acestei metode, pe care el o numea clinic, insista asupra neutralitii
cercettorului, acesta abinndu-se s dirijeze sau s corecteze n vreun fel mersul gndirii copilului, s-l distreze sau s-l
amuze. Mai mult dect att: dup Piaget, cercettorul trebuie s se posteze n poziia copilului, care trebuie nvat: e necesar
de a arta necunoaterea total a jocului, a regulilor lui, chiar de a comite n mod contient greeli, pentru ca micuul s
poat s explice de ecare dat regula respectiv.
Jocul cu bilele: Educatoarea: Iat bilele (bilele i creta se a pe o mas). Arat-mi cum se joac cu ele. n copilrie m-am
jucat mult, dar acum aproape c l-am uitat. Hai s ne jucm mpreun. Tu m vei nva regulile acestui joc i eu m voi juca
cu tine.
Putei utiliza i convorbiri standardizate n care ecare ntrebare urmrete un anumit obiectiv, care apoi permite
interpretarea rezultatelor.
Structura unei convorbiri standardizate19:
1. Vrei s mergi la coal? (Aceast ntrebare evideniaz atitudinea general pozitiv sau negativ privind debutul
colar).
2. De ce (din ce cauz) tu vrei (nu vrei) s mergi la coal? (Motive contientizate de dorin sau nedorin de a merge la
coal).
3. Te-ai pregtit pentru coal? Cum te-ai pregtit (n ce a constat aceast pregtire)? Te-a pregtit cineva? (Evideniaz
care din aciunile proprii sau aciunile efectuate de ctre cineva cu el s-au memorizat i le percepe ca ind pregtitoare
pentru coal).
4. i place la coal? Ce i place (nu-i place) cel mai mult? (Evideniaz elementele realitii colare, preferate de ctre
copii).
5. Dac ai ncetat s mergi la coal (din anumite motive), cu ce te-ai ocupat acas, cum i-ai petrecut ziua?
(Prezena sau lipsa orientrii colare la copii n situaia frecventrii neobligatorii a colii).
6. Dac nvtoarea i-ar propus s alegi o tem pentru o lecie liber, despre ce ai vrut s ai, cu ce ai vrut s te
ocupi? (Locul intereselor colare n condiiile alegerii libere).
Anchetarea
Ancheta ca metod ampl, desfurat, este mai puin folosit n psihologia copilului, ea ind ntlnit ntr-o
form prescurtat i simplicat. Dintre formele ei ancheta pe baz de chestionar i ancheta prin interviu mai des
ntlnit este cea de-a doua, care de multe ori ia forma unei conversaii, a unui dialog. La copiii mici se practic mai
mult interviul.
19
n Ghid psihologic. Precolarul de Aglaia Bolboceanu i Maria Vrnceanu gsii alte dou variante ale Convorbirii standardizate despre coal i
procesul de nvare, dup L. Vengher, pag.140 i T. Nejnova, pag.136, i Proba de studiere a poziiei interioare a colarului, dup N. Gutkina, pag.138).
141
PLANIFICAREA NVRII
Ancheta pe baz de chestionar este interesant pentru cadrul didactic de la grdin ca metod de acumulare a
informaiei despre copil de la prinii acestuia, de la ali aduli care l cunosc.
Exist chestionare cu rspunsuri libere, chestionare cu rspunsuri la alegere din cteva posibile i chestionare cu
ntrebri care cer rspuns forat: Da sau NU.
Cerine de selectare i formulare a ntrebrilor anchetei:
ele trebuie s e nelese, concrete, s nu sugereze un anume rspuns;
ecare ntrebare trebuie s urmreasc un scop anume;
n procesul de formulare a ntrebrii este necesar de a evita cuvinte necunoscute pentru copil, cele neuzuale sau
puin utilizate n vorbirea curent, precum i cuvinte cu sens dublu;
e necesar de a evita ntrebrile duble, deoarece, n acest caz, copilul rspunde numai la o ntrebare;
evitai ntrebrile ce implic rspunsuri prin care copilul s-ar putea deprecia (Ai minit vreodat pe cineva?);
evitai ntrebrile fr sens: nu ntrebi un copil ce emisiune prefer, nainte de a-l ntreba dac are televizor acas etc.
Existena unui program zilnic organizat n care timpul este atent administrat de ctre educator induce copilului
siguran, securitate i astfel stimuleaz creterea i independena acestuia. Un program dezorganizat,
nestructurat creeaz copilului sentimentul de haos, de lips de siguran. Regularitatea zilnic a momentelor
creeaz, totodat, sentimentul ordinii i al disciplinei.
Cteva reguli privind organizarea programului zilnic
Programai dimineaa activitile care-i solicit mai mult pe copii, atunci sunt mai odihnii.
Prevedei cel puin 60 de minute n ecare zi pentru jocul liber al copilului.
Asigurai-v c ai planicat 45-60 de minute de activiti n aer liber.
Programai momentul somnului imediat dup masa de prnz.
Organizai o activitate linitit dup momentul somnului.
Activitile de joc trebuie s e organizate att dimineaa, ct i dup-amiaza.
142
2. Raportul aduli/copii
Vericai i convingei-v c programul este raional i realist pentru numrul de copii i de aduli care se a n
clas.
Planicai momentele n care avei mai mare nevoie de ajutor i sprijin din partea altor aduli;
Vericai, asigurai-v c ecare adult tie ce are de fcut pe parcursul zilei i n ecare moment, al activitii;
Avnd n clas membrii familiilor i ali voluntari, asigurai-v c se simt bine i c tiu ce au de fcut.
Copiii se simt n siguran atunci cnd tiu c lucrurile se ntmpl n aceeai ordine i n aceleai perioade de timp.
Calea prin care copiii nva ce urmeaz mai departe este un grac cu desene mari ori fotograi, numit programul
zilei, care se citetezilnic (este pe nelesul adulilor i al copiilor, conine cuvinte i imagini). Ei trebuie s tie despre
schimbrile care urmeaz n program.
4. Stabilirea ritmului
activitilor
143
PLANIFICAREA NVRII
Prevedei timp sucient ca s nvee copiii lucruri noi, s-i formeze abiliti noi i pentru a le practica pe cele
nvate:
Oferii timp copiilor pentru a studia materialele, pentru a repeta activitile i pentru a practica cele nvate;
Planicai timpul pentru ca s reactualizeze copiii cele nvate anterior. Rezervai timp pentru vericare ce au nvat
copiii. Aceast informaie v va ajuta s individualizai activitile;
Oferii timp pentru nsuirea anumitor deprinderi cu care copiii se familiarizeaz treptat n cadrul rutinei i a
activitilor organizate;
5. Planicarea unui echilibru al
activitilor
Ca s te simi organizat i gata pentru o zi de activitate, este important s existe un timp de pregtire a zilei
de lucru seara i n timpul somnului copiilor.
Planicai, realizai edine scurte n echip, pentru a trece n revist evenimentele din grup i pentru a v comunica
reciproc informaii relevante.
Pentru membrii familiilor i pentru ali voluntari scriei e cu sarcini pentru a le reaminti ce anume trebuie s fac, n
care centru va asista, cu care copii va lucra, cum s adune, aranjeze materialele, n ce mod s activeze copiii, cum s
relaioneze cu ei.
Prevedei o ntlnire sptmnal cu toi colaboratorii care activeaz cu grupul de copii. Este important ca toi s se
implice n planicare.
Planicai diverse modaliti de colaborare cu familiile.
Programul s conin segmente de timp speciale pentru ca educatoarele s :
- poat observa copiii;
- stea de vorb cu ei;
- lucreze att individual, ct i n grupuri mici ori mari.
Anunai copiii din timp c urmeaz o alt activitate pentru a le permite s termine ce au nceput.
Acordai sucient timp pentru a nu se simi zorii copiii.
Distribuii copiilor sarcini specice n momentele de tranziie, formulai sarcini clare adecvate vrstei (curarea locului unde au lucrat sau au mncat).
Fii exibili, unii copii ar putea avea nevoie de mai mult timp s termine sarcina sau activitatea, de aceea putei s
ncepei cu cei care au terminat mai repede
144
Nu lsai copiii care au terminat mai repede s atepte pn termin toi copiii activitatea anterioar
Exploatai momentul tranziiei spre o alt activitate pentru a oferi experiene de nvare (de ex., pentru copiii de
5-6 ani, Dac numele tu ncepe cu acelai sunet cu care ncepe tren, televizor, tromp, atunci poi s i alegi acum
centrul de activitate unde vrei s lucrezi!)
8. Flexibilitatea, deschiderea
ctre adaptri la evenimente
speciale
Pe parcursul unei zile pot avea loc schimbri de ordin meteorologic, absene ale personalului, situaii de criz, schimbarea intereselor i a nivelului de activitate a copiilor i alte motive:
activitate propus de un printe, venit n vizit;
excursie n mprejurimi;
starea de spirit a grupei: dorina copiilor de a petrece o zi n aer liber dup ce au stat n ncpere timp de mai
multe zile din cauza condiiilor meteorologice nefavorabile;
discutarea unui subiect, iniierea noului proiect, aprut spontan din informaia, noutatea, adus de ctre unul din
copii;
zi de natere a unui copil;
epuizarea interesului copiilor pentru un anumit subiect;
implicarea copiilor n activiti (permite copiilor care se a n plin joac s-i triasc plcerea, fr a-i obliga s
treac la alte activiti);
145
PLANIFICAREA NVRII
La sosire, n sala de grup pot exista pentru acest moment important al zilei panouri precum:
EU ASTZI SUNT AICI:
AA MI AJUT PRIETENII:
Panoul Eu astzi sunt aici este cu pozele lor, sub ecare ind scris prenumele, pe verso este desenat o csu sau un
alt simbol potrivit. Dimineaa toate pozele sunt ntoarse cu partea pe care este desenat csua, copilul, venind, caut
poza i o arat prietenilor, zicnd: Eu astzi sunt aici ori Eu astzi sunt la grdini, prieteni, ceilali copii l aplaud,
astfel, artnd bucuria rentlnirii.
146
Pe panoul Dispoziia mea azi sunt dou imagini (un iepura vesel, altul trist, ori un soare vesel, altul trist etc.). Sub
ecare imagine sunt buzunrae, n care copilul i pune a (pe care este o poz a lui i prenumele, ele ind de culori
diferite), n funcie de dispoziia pe care o are. Alturi de panou este oglind, copilul se privete n ea i i schimb
dispoziia, deoarece copiilor mici nu le place s se vad triti.
Pentru copii de 4-7 ani
Eu rd pentru c m-am
amuzat de... otiile
Momentul servirii mesei este un alt tip de activitate n care copiii nva, iar aceast oportunitate trebuie utilizat
de ctre cadrul didactic. n timpul mesei sunt solicitate aciuni ce contribuie la dezvoltarea copilului n toate domeniile: cognitiv, zic, socioemoional. Cadrul didactic trebuie s angajeze copiii n discuii despre gustul, nfiarea
mncrii, despre obiectele cu care mncm i cum s le utilizm, despre aezarea mesei i strngerea mesei, ncurajndu-i n aciunile lor.
ATENIE!
Atmosfera n timpul mesei trebuie s e calm i plcut, o conversaie linitit poate crea
o atmosfer potrivit!
Dac te vei ridica de la mas la un moment dat sau de mai multe ori, atunci i copiii vor face acelai
lucru; ncearc s evii aceste situaii!
147
PLANIFICAREA NVRII
Sprijin copiii n dorina lor de a se folosi de vesel i solicit-le ajutorul n curarea mesei!
Acord sucient timp copiilor s mnnce, unii copii mnnc ncet; momentul mesei nu trebuie s
e n grab!
Nu folosii niciodat mncarea drept recompens sau pedeaps pentru copil!
Dejunul, prnzul i gustrile
Aceste activiti sunt programate n
momente stabile ale zilei, n funcie
de vrsta copiilor.
Dejunul este servit atunci cnd copiii sunt pregtii, deoarece unor le este foame cnd sosesc, alii prefer s se joace
puin, nainte de a mnca. Educatoarea mpreun cu copiii mici (cei mari acioneaz independent):
pun la loc crile, obiectele, jucriile cu care s-au jucat;
se pregtesc de dejun (proceduri de igien): copiii mici sunt asistai de adult la splatul pe mini; ei nva cum s se
foloseasc de spun i prosop;
aranjeaz masa: copiii mici fac anumite aciuni pun farfuriile, cetile, tacmurile, erveelele, couleul cu pine
mpreun cu adultul etc.; copiii mari servesc masa independent, asistai de adult i transport bucatele la mese, se
servesc, transmit castronaele cu mncare de la unul la altul.
servesc dejunul i mnnc; copiii nva s ajute la servirea mesei, s ad la mas, s se foloseasc de tacmuri, de
erveel, s se autoserveasc, nva s ofere ajutor, s discute despre bucate calitile gustative, ingredientele folosite la pregtirea lor. n timp ce copiii mnnc, educatoarea i ajut (nu le ia lingura din mn, folosete alt lingur).
copiii care au dejunat, se spal pe mini (educatoarea le amintete, i ajut, i asist) i apoi se pot bucura de joc liber.
Adulii prezeni, educatoarele i ajutorii de educatori, trebuie s participe la crearea acestei ambiane: s stea la mas,
s mnnce alturi de copii, s vorbeasc cu ei. Copiii mnnc diferit de mult, unii mai repede, alii mai ncet. Este resc.
Cei care termin de mncat mai repede, i strng vesela, duc platoul pe masa de servit, i cur masa, se spal pe mini
i apoi se vor juca n linite ori vor rsfoi/citi o carte.
NU UITAI!
Copiii mici nva n timpul meselor cum s e mai independeni, cum s se bazeze pe propriile fore, dezvoltndu-i
coordonarea mn ochi, mn gur, nva s cear, s ajute, i dezvolt limbajul, simurile, autocontrolul.
Copiii exerseaz numrarea, punerea n coresponden: vesela, tacmurile cu numrul de copii, cu numrul de locuri la
ecare mas. Copiii mari citesc cine va edea la mas pe e, unde este locul ecrui copil.
NTLNIREA DE DIMINEA
Fiind anunat tranziia la ntrunirea de diminea, copiii pregtesc mpreun cu cadrul didactic locul de ntlnire:
pun deoparte jocurile, desenele, crile, i pun pernuele ori scunelele, de obicei, n cerc. Sunt organizate jocuri
de socializare, de creare a bunei dispoziii. ntrunirea de diminea creeaz i ntrete sentimentul de grup.
148
ntrunirea de diminea este un moment foarte important n care copiii se aaz toi mpreun n sala de grup i are ca
scop:
1) socializarea copiilor: copiii se salut, dau mna i spun o urare: Bun ziua, Alina, i urez o zi cu bucurii, nva s
rspund Bun ziua, Ionel, mulumesc pentru urare, i doresc succese, Mulumesc, Cu plcere copiii nva
politeea. Copiii e c i spun complimente, folosind determinative, comparaii, ( eti ginga ca o narcis, eti
ndrzne ca un ghiocel, eti voinic ca un stejrel, Dana, azi eti magnic), e c se uit unul la altul n ochi i spun
ce vd: eu vd c eti fericit, de ce? sau Eu vd c eti cam suprat, de ce? Fie c se dezmiard: Bun ziua, AnaAnioara, Ana-Anua ...
2) familiarizarea copiilor cu programul zilei, a ce schimbri vor . Ei convin, ori depisteaz printr-un joc / o
problem / o ghicitoare n cadrul mesajului, ori printr-o surpriz care este tema zilei. A ce proiect vor ncepe sau
la ce etap sunt n proiectul de lucru. Se informeaz despre activitile pe care le pot face, materialele necesare.
mprtesc nouti, informaii despre lucruri care li s-au ntmplat n familie, comunitate (vizite la rude, bibliotec,
oaspei). i planic activitile pentru ziua respectiv.
3) exprimarea opiunilor privind activitile, centrele unde doresc s lucreze copiii mici pot spune unde vor s-i
nceap activitatea, rete cu spijinul i suportul educatoarei, care i anun ce se va ntmpla n ziua respectiv.
149
PLANIFICAREA NVRII
EXEMPLU:
Azi a venit n ospeie cineva, dar trebuie cutat unde s-a ascuns. Copiii caut n toate ncperile grupei, verbaliznd aciunile: n dormitor nu este nimeni, s cutm n vestiar... n dulap nu este, sub canapea nu, gsindul l observ, l mngie, l hrnesc... se bucur, se joac. Educatoarea anun copiii: Iepuraul nu are cas
frumoas i se roag s-l ajutai, copii. Ei vor activa n grupuri mici: vor picta, vor lipi oricele... pe cutia-casa
iepuraului, vor modela morcovi pentru iepura, i vor cnta, vor culege iarb pentru el.
FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITILOR CU COPIII
Activiti n centre, pe grupuri
mici sau individual
150
Activitile cu ntreg grupul de copii sunt folosite pentru a mprti toi aceeai experien de nvare: audiere,
vizionare, demonstrare din partea cadrului didactic, cnt, activiti de micare, prezentarea unei veti. Ele nu pot avea
o durat mare de timp i trebuie alternate cu celelalte forme de organizare.
Copiii se adun: s audieze o poveste, vizioneze un spectacol, pentru a li se preda un text e proz, e poezie; s observe; pentru a organiza un atelier de art plastic; activiti de muzic, dans, sport n sli cu destinaie special. n
cadrul acestor activiti se discut n perechi sau n grup mare diverse evenimente, se planic, se iniiaz activiti
distractive, se face trecerea n revist a lucrului copiilor n grupuri, ateliere, se prezint nalul proiectelor, se organizeaz
vizite, excursii, ntlniri cu compozitori, poei, experi n diverse domenii. Copiii pot activa n dou grupuri , dup care i
mprtesc noutile, experiena.
Educatoarea va gata de schimbare, deoarece copiii nu pot edea prea mult: cei de 3 ani 10-15 minute, cei de 5-7
ani pn la 20-35 de minute, dac sunt bine motivai, dac variaz tehnicile, poziia copiilor. Va scurta perioada de
timp etc.
151
PLANIFICAREA NVRII
S nu uitm!
Nevoile de mncare, de somn difer
de la un copil la altul. Toi copiii trebuie s benecieze de un interval
de timp adecvat nevoilor lui pentru
odihn.
ndrumarea copiilor (lmurind de ce) s se odihneasc este responsabilitatea educatoarelor, dar ei au dreptul s aleag
s se culce ori s se joace. Cteodat ei vor alege s se joace (doar aa fac prietenii lor), alt dat ei se vor odihni, deoarece sunt obosii. Unii au nevoie s doarm mai mult timp, alii mai puin, unii doar s se ntind. Sunt copii care nu
se culc, sau se trezesc mai devreme. Pentru ei sunt stabilite (mpreun cu ei) reguli despre ce au voie s fac dac nu
dorm: se joac n linite cu puzzle, jocuri manipulative, citesc, deseneaz.
Copiii mici au nevoie de mai multe ore de somn dect cei mari. Unor copii le vine greu s lase jocul i s se odihneasc.
Educatoarea va facilita tranziia cntnd un cntec, citind o poveste (fr grozvii), va trage jaluzele, diminund lumina, va
masa copiii pe spate, va asigura un fondal muzical linitit, va ruga prinii s aduc de acas acel obiect cu care e nvat
copilul s doarm (pturic, jucrie). Este bine de discutat cu prinii despre somnul copilului, de aat de cte ore are nevoie n zi copilul ca s se odihneasc, ce regim are acas, cte ore doarme noaptea. Educatoarele vor observa n repetate
cadre comportamentul copilului care nu a dormit, este echilibrat, ori suprcios, provocator.
MOMENTELE DE TRANZIIE DE LA O ACTIVITATE LA ALTA
Atenie!
Programul zilei faciliteaz i
momentele de tranziie, dac
este citit cu copiii n ecare
diminea.
n funcie de vrst, capacitatea de concentrare a ateniei copiilor este diferit i crete cu ecare an de via. Instabilitatea lor,
precum i dorina lor de cunoatere, reclam o diversitate ct mai mare de activiti zilnice. Succesul ecreia dintre activiti
depinde ns n mare msur i de modul n care se realizeaz momentul tranziiei.
Unii copii i programeaz ziua din ajun ori dimineaa, nainte de a veni la grdini: c vor lucra ntr-un anumit centru,
c se vor juca cu prietenul. De aceea e bine ca la ntlnirea de diminea s se stabileasc programul i copiii s i poat
exprima dorinele.
152
Schimbrile neateptate i
enerveaz i, deoarece autocontrolul copiilor la vrste mici este n
dezvoltare, pot aprea conicte.
And ce activiti vor urma, ce schimbri se prevd, copiii se vor conforma i astfel vor evitate stresul, conictele, traumele. Dei programul zilei trebuie respectat, educatoarele trebuie s aloce sucient timp pentru tranziii. S se permit
copiilor s treac de la o activitate la alta pe msur ce ei niseaz ori, pur i simplu, vor s fac altceva. S li se permit
copiilor s rmn, s-i niseze proiectul, sarcina.
Copiii trebuie anunai cu cteva minute nainte de trecerea la alt activitate: peste x minute vom merge n sala de
sport ori mai avei 5 minute i ne pregtim s ieim afar, s mncm etc. Copiii i pot ajuta colegii s pun lucrurile
la loc, s fac ordine. Este bine s se determine un loc unde copiii i pot lsa lucrrile pentru a le termina mai trziu sau
chiar a doua zi, s se foloseasc cntecul la tranziii, prin el se va da rgaz unor copii, care au un ritm mai lent.
153
12. COLABORAREA
CU FAMILIA
I COMUNITATEA
154
Cadrele didactice trebuie s recunoasc rolul primordial al familiei ca prim-educator al copilului. Familia este
primul spaiu zic, socioemoional i cultural cu care copilul intr n contact, iar amprenta lui asupra copilului
este una crucial. Prinii sunt primii aduli de care copiii se ataeaz i n care au total ncrederea.
Parteneriatul dintre cadrul didactic i familie are ca scop bunstarea copilului, respectarea tuturor
drepturilor pe care acesta le are!
Parteneriatul dintre familie i instituiile de educaie
reprezint una dintre cheile succesului n via ale copilului.
155
Cadrele didactice au obligaia s respecte dorinele prinilor i s-i ajute s-i cunoasc copiii i s-i neleag
mai bine pentru a ti cum s-i sprijine n dezvoltarea lor. Cadrul didactic trebuie s recunoasc, s ncurajeze i
s consolideze ataamentul primordial dintre prini i copii.
Pentru ca parteneriatul dintre cre/grdini s funcioneze optim este necesar ca de la nceput:
s cunoatem bine familiile copiilor: care sunt valorile importante, cum vd copilul i copilria, ce mod de a
relaiona cu copilul au, ce ateptri au pentru copil, ce ateptri au n privina creei/grdiniei, care sunt caracteristicile lor culturale, religioase, ce stil de via au, ce norme morale sunt mprtite n familie etc. Toate aceste informaii
ne sunt de mare folos pentru a identica contextul ndeosebi cultural i social n care crete i se dezvolt.
s ne asigurm c furnizm prinilor informaii necesare asigurrii condiiilor celor mai potrivite pentru dezvoltarea corespunztoare a copiilor n familie: amenajarea spaiului n care st copilul, tipuri de jucrii, de jocuri,
de materiale benece dezvoltrii copilului, de activiti, de interaciuni, programul zilnic al copilului, alimentaia,
controlul medical periodic etc.
s comunicm deschis cu familiile pentru a le ajuta s depeasc problemele pe care le ntmpin n creterea
i educarea copilului lor: noi suntem primii care putem s-i ajutm cu adevrat, cunoscnd copiii dintr-o alt
perspectiv;
s crem din cre/grdini un spaiu deschis n care prinii sunt binevenii i pot participa la activiti alturi de
copiii lor.
tim c, n general, prinii nu sunt specialiti n creterea i dezvoltarea copilului, nici n educaia copilului,
dar sunt cei mai buni specialiti atunci cnd este vorba despre propriul lor copil! Acest gnd trebuie s-l avem
n minte atunci cnd dorim s-i avem ca parteneri. Cu ct vom respecta mai mult statutul lor de printe i vom
valorica ceea ce tiu ei despre proprii copii, cu att mai ecient va parteneriatul cu ei n folosul copilului.
156
Ce personalitate i temperament
au prinii acestuia?
Tipul de personalitate i temperament ale prinilor au un puternic impact att asupra copilului, ct i asupra
colaborrii printelui cu cadrul didactic. Unii comunic mai uor, alii mai greu. Unii sunt timizi, alii sunt impulsivi.
Diferenele ntre prini sunt foarte mari, dar ele sunt necesar a luate n considerare atunci cnd comunicm cu acetia.
Aa cum ecare copil este unic i ecare printe este unic. i de modul n care cadrul didactic l abordeaz, depinde
colaborarea cu acesta pentru binele copilului.
Nivelul de pregtire a printelui i cel de trai al familiei inueneaz sntatea, ngrijirea, dezvoltarea i educaia copilului. Cadrele didactice au datoria de a cunoate care sunt problemele cu care prinii copilului se confrunt i care
au un impact direct asupra copilului, pentru a ncerca s vin n ntmpinarea acestora i s previn unele consecine
grave asupra copilului. Unii prini pot avea probleme de sntate, pot omeri, pot avea grij de o persoan n vrst
bolnav din familie, pot avea probleme cu alcoolul, pot sta n condiii improprii (spaiu mic, fr telefon, cu acces greoi
la transport), pot avea probleme nanciare (acestea ducnd la frecvena redus a copilului la cre sau grdini), pot
trece printr-o depresie. Toate aceste situaii trebuie cunoscute de ctre cadrul didactic pentru a ti cum s abordeze
copilul i familia acestuia.
Cultura unei familii este cea care cuprinde valorile, credinele, practicile n baza crora viaa de zi cu zi de desfoar
ntr-o familie i care au o amprent foarte puternic asupra ecrui individ. Aceast cultur afecteaz modul n care
oamenii interacioneaz, comunic, reacioneaz i i formuleaz ateptri n via.
Fiecare familie are cultura sa proprie. Respectul pentru diversitatea familiilor este un principiu de baz n colaborarea cu
acestea. Specicul cultural etnic este o component identitar a familiei care condiioneaz succesul parteneriatului cu
cadrul didactic.
Chestionare pentru prini
Discuii informale iniiate e de cadrul didactic, e de printe, ocazii potrivite pentru a aa informaii ct mai multe
Discuii formale n cadrul ntlnirilor cu toi prinii, cnd pot adresate anumite ntrebri de ctre prini sau n cazul
vizitelor la domiciliu, cu consimmntul prinilor
Observarea prinilor n momentele cnd sunt la cre/grdini, cnd particip la ntlniri cu toi prinii, prin tipul de
informaii pe care le solicit, cum interacioneaz cu copilul i cu ali copii, cu ali prini, ct este de atent la mediul
din grdini etc.
La nscrierea copilului:
Ce i place copilului s fac cel mai mult?
Care este jucria preferat a copilului?
Ce ai dori cel mai mult s tie copilul dumneavoastr i s poat s fac?
Ce ai dori s ne spunei despre copilul dumneavoastr?
Ce v dorii cel mai mult pentru copilul dumneavoastr?
Ce v ateptai s nvee copilul la cre/grdini?
157
Toate aceste ntrebri se altur celor care in de sntatea, obiceiurile alimentare i de odihn ale copilului.
Modalitatea de adresare a
acestor ntrebri este decis de
cadrul didactic, scopul principal ind acela de a obine
rspunsuri ct mai complete i
sincere.
Creai un col de nouti i informaii, un avizier la intrare n grupa de copii pe care o coordonai. Acolo
atragei atenia asupra noutilor, a urgenelor i a evenimentelor importante la care vor participa copiii i, unde este
cazul, i prinii.
Ceea ce vrem s transmitem prinilor prin acest col este c SUNT BINEVENII i c grdinia/crea reprezint i UN
LOC CARE LE APARINE.
Prin mesajele expuse n acest colior prinii nteleg c:
vrem s tie ce nva copilul lor
ne intereseaz ideile i sugestiile lor
fac parte din comunitatea grupei i a creei/grdiniei
n funcie de spaiul avut la dispoziie, colul poate cuprinde:
cutii potale pentru ecare familie
cutia cu sugestii, cu foi de hrtie i pixuri la dispoziia prinilor
fotograi cu copiii i prinii lor, precum i cu copiii n timpul activitilor
informaii despre tema sptmnii/lunii
solicitri de sprijin pentru anumite activiti, unde prinii se pot nscrie pentru a participa
brouri, crticele, materiale cu informaii utile privind ngrijirea, creterea i educarea copiilor la vrsta
respectiv
obiecte care pot descrie specicul cultural al familiilor copiilor din grup
158
Creai un caiet de coresponden (un jurnal) ntre dumneavoastr i prini, n care s transmitei sptmnal
informaii despre progresele copiilor, despre dicultile ntmpinate, despre momentele cnd este binevenit s participe la activitile zilnice din grup etc.
Caietul de coresponden reprezint o modalitate permanent de comunicare cu prinii i demonstreaz interesul
depus de cadrul didactic pentru a stabili o relaie de colaborare cu printele.
Utilizai i modaliti rapide de comunicare, prin telefon sau pota electronic. Contactul permanent cu prinii
stimuleaz implicarea acestora i dorina lor de colaborare.
Amenajai un spaiu special destinat ntlnirilor individuale/comune cu prinii ecrui copil. nainte de a discuta individual cu prinii:
uitai-v cu atenie n portofoliul copilului i n caietul de coresponden
revizuii informaiile pe care le-ai strns despre familie, despre interesele, valorile i preocuprile acesteia
stabilii informaiile pe care dorii s le transmitei prinilor privind dezvoltarea copilului n toate cele trei
domenii
selectai cele mai importante informaii pentru prini
Scopul ntlnirilor individuale este acela de a mprti informaii despre copil, de a face ct mai cunoscut modul de realizare a programului educaional din cre/grdini (cum i de ce sunt amenajate ntr-un anume fel centrele de activitate) i specicul dezvoltrii copilului pentru ecare vrst i, n mod special, al copilului lor. Astfel prinii vor nelege mai
bine cum pot s-l ajute pe copil n dezvoltarea sa i vor nelege c implicarea lor este fundamental pentru bunstarea
copilului.
ntlnirile individuale au ca scop ultim implicarea prinilor n realizarea unui plan comun de dezvoltare individual a
copilului, n care eforturile cadrului didactic s se ntlneasc cu cele ale prinilor.
n cadrul acestui plan individual de dezvoltare, cadrul didactic mpreun cu prinii decid asupra prioritilor n aciunile
educaionale pe care le vor ntreprinde: pe ce tipuri de activiti trebuie pus mai mare accent, unde are nevoie copilul
de mai mare ncurajare, cum pot depite dicultile n plan cognitiv, socioemoional, zic, ce tipuri de jucrii sunt
mai indicate a utilizate, ce tipuri de materiale sunt mai propice pentru a-i stimula dezvoltarea etc.
Acest spaiu poate destinat i ntlnirilor dintre prini, unde acetia pot schimba opinii i se pot organiza n a susine activitatea din cre/grdini. Prin amenajarea unui astfel de spaiu prinii vor simi c sunt binevenii n cre/grdini!
Spaiul destinat prinilor poate s conin:
o bibliotec cu materiale i cri de mprumut pentru prini, precum i jocuri i jucrii pe care acetia le pot mprumuta
159
un registru la dispoziie pentru a se nregistra data la care a fost mprumutat vreun material i data la care va returnat.
cri despre dezvoltarea copilului care sunt utile prinilor
Avantajele implicrii prinilor
n realizarea n comun a unui
plan individual de dezvoltare a
copilului
o Prinii vor furniza informaii mai dele despre copil, ceea ce v va ajuta la evaluarea ct mai corect a
dezvoltrii copilului
o Vei obine informaii mai complete despre cultura, interesele, temperamentul copilului, ceea ce v va ajuta la
o planicare mai adecvat a experienelor de nvare
o Vei avea o imagine comun cu a prinilor asupra punctelor tari i a celor slabe ale copilului
o Decizia asupra celor mai importante obiective i strategii va una agreat n comun
o Vei avea ateptri comune n privina creterii i dezvoltrii copilului
o Vei pune n valoare statutul printelui de prim i cel mai important educator al copilului
o Educaia devine o munc de echip
Venirea i plecarea de la cre/grdini reprezint momente oportune pentru discuii informale cu prinii,
care completeaz tabloul informaiilor furnizate i obinute pe alte ci de comunicare. Prinii vor constata c ei
nu trebuie doar s lase copilul la cre/grdini i s plece, ci l pot ajuta s se organizeze pentru ntreaga zi, observnd care sunt centrele de activitate deschise, care este tema zilei, care este programul pentru ntreaga zi i cum
interacioneaz cu ali colegi la ntlnirea acestora. Totodat pot discuta cu cadrul didactic despre copil, despre
realizrile lui i progresele fcute, dar nu despre nereuitele acestuia i problemele ntmpinate. Pentru acestea se
planic ntlniri separate, cnd copilul nu este de fa.
Modaliti de comunicare
formal:
Vizitele la domiciliu. Vizitele la domiciliu sunt privite cu reticen si de prini i de cadre didactice uneori. Vizita trebuie privit ca o ocazie de a sta de vorb n interesul copilului. Copilul va foarte bucuros s se ntlneasc cu cadrul
didactic i n spaiul lui de acas. Este bine s:
aducei cu dvs. o jucrie, o carte, un joc cu care s se joace copilul ct timp stai de vorb cu prinii
spunei care este scopul vizitei dvs., ncepnd cu aspectele pozitive din datele culese despre copil
lsai timp prinilor s vorbeasc despre copil, despre preocuprile pe care le au n ceea ce l privete
adunai ct mai multe informaii despre mediul n care triete copilul pentru a ti mai bine cum s-l abordai. Fii
ateni la detalii.
i diplomat n atingerea punctelor sensibile din discuie referitoare la problemele pe care le-ai observat n
comportamentul copilului ca i consecin a unor practici defectuoase ale prinilor. Prinii vor s aud ceea ce
le place s aud despre copiii lor. Sugerai-le unele idei despre cum ar trebui s procedeze cu copiii, nelegnd
intenia dvs. de a-i ajuta.
Este foarte important ca prinii s neleag c ai venit nu pentru a reclama probleme cu copilul lor, ci pentru a-i ajuta
cu competenele dvs. i cu ceea ce tii despre copilul lor pentru ca acesta s progreseze ct mai uor.
160
Scrisori de anunare a unui eveniment sau a unei activiti speciale a grupei/creei/grdiniei, n care se indic data,
ora, locul desfurrii evenimentului. ns poate vorba i despre un eveniment care este n pregtire i este solicitat
ajutorul prinilor, ind rugai s bifeze n ce postur pot ajuta la desfurarea evenimentului. Uneori poate vorba
despre o activitate tematic cu o anumit tem, unde printele, ind specializat ca profesie, poate da o mn de ajutor prin furnizarea de materiale i cunotine despre tema respectiv.
Prinii nu vor ti cum s-l ajute mai bine pe copil atta timp ct ceea ce face copilul n cre/grdini este o necunoscut
pentru el sau este doar informaie povestit de educatoare!
Invitnd prinii s participe la activiti, ei vor putea s l observe pe copil i s nvee cum s participe alturi de el la
activitile specice i cele mai potrivite pentru el. n acest fel, prinii particip alturi de cadrul didactic la realizrile
i reuitele copilului, iar cunoaterea copilului, precum i planul individual de dezvoltare a acestuia va porni de la
informaii mult mai solide i mprtite de ambele categorii de aduli.
Cadrul didactic i poate indica printelui ce poate s fac i cum s intervin n activitile care se desfoar n diverse
centre. Astfel printele va nelege mai bine care este avantajul organizrii activitilor pe centre i cum poate i el s
prelungeasc aceste avantaje prin construirea unui mediu stimulativ pentru copil acas.
Abordarea integrat a copilului atrage dup sine un parteneriat mai larg dect cel dintre cadrul didactic i printe.
Familia i crea/grdinia reprezint primele cercuri social-culturale cu care copilul intr n contact i care le
marcheaz dezvoltarea. ns un rol important l are i vecintatea, cartierul, localitatea unde locuiete copilul, locurile pe care le viziteaz n comunitate i persoanele pe care le vede i cu care interacioneaz.
Avnd prinii ca parteneri, cadrele didactice pot contribui la atragerea ateniei comunitii asupra importanei acestei
perioade din viaa copilului i a nevoilor speciale pe care le reclam copilul la aceast vrst. Ei pot:
organiza, mpreun cu prinii, campanii de contientizare a necesitii asigurrii tuturor condiiilor pentru dezvoltarea sntoas i armonioas a copilului. Acestea pot tematice: Copilul nva din prima clip de via, Eu am
ncredere n tine, Am nevoie de un mediu sntos, ca s cresc frumos etc., temele punctnd aspecte importante ale
perioadei timpurii, insucient valorizate n comunitate.
organiza campanii de ajutorare a familiilor care ntmpin probleme economice i nu pot asigura condiiile necesare
ngrijirii i creterii sntoase a copiilor.
organiza evenimente ale creei/grdiniei prin care comunitatea s cunoasc mai bine activitatea copiilor i atenia
care trebuie s le e acordat.
campanii de sponsorizare prin care se solicit sprijinul n anumite direcii: procurarea de materiale, cri, jucrii, echipamente, amenajarea unui spaiu de joac etc.
161
162
163
13. CTEVA
RECOMANDRI
METODOLOGICE
164
Acest capitol cuprinde recomandri i exemple de activiti pentru ecare arie curricular din Curriculum-ul educatiei
copiilor de vrst timpurie i precolar (1-7 ani) n Republica Moldova pentru copiii de la 1 la 7 ani. Toate activitile
propuse au avut ca reper obiectivele cadru i de referin ale ecrei arii curriculare, dar i modul integrat de abordare
a curriculum-ului i a nvrii, prin adresarea tuturor domeniilor dezvoltrii copilului. Prin activitile i recomandrile
prezentate, am cutat s oferim exemple concrete care s inspire cadrul didactic n practica zilnic.
ARIA CURRICULAR
Formarea personalitii copilului mic este caracterizat de impulsivitate, dependena emoiilor i dorinelor de situaie.
Starea emoional este dependent de starea celor din jur aduli, copii (dac plnge unul, se molipsesc toi). ncepe a
se cldi independena, care e condiionat de aciunea cu obiectele i dezvoltarea vorbirii, de comportamentul adultului. La ei apare simul ruinii i simul eu-lui. Apar elemente de contiin de sine o dat cu identicarea numelui,
sexului (feti, bieel). Copilul mic ncepe s poat comunica prin limbaj cu adulii care l nconjoar. Fiind mic-mic, cu
ajutorul adulilor, cunoate lumea obiectelor, nva a le utiliza. ncepe a nelege vorbirea, a spune ceva, a merge, a
aplica legile lui de proprietate:
Dac mi place, este al meu.
Dac este n mna mea, este al meu.
Dac l pot lua de la tine, este al meu.
Dac este al meu, nici s nu-i imaginezi c ar putea vreodat s e al tu.
ARIA CURRICULAR
165
Copilul cere insistent dreptul de a explora mediul, se intereseaz de tot i toate. Dac pn la 1 an, adultul se descurca,
tia cum s procedeze ca s-l liniteasc, s-l bucure, la 3 ani ai copilului adultul este debusolat. Un copil este foarte
linitit, ce i propui aceea face, este foarte lent n aciuni, altul este agitat, capricios. Prinii sunt ngrijorai. Deseori nu
tiu cum s procedeze. Este resc.
Nelinitea adulilor
Adultul i pune ntrebri: Cum s comunice cu copilul? Cum s creeze mediul psihoemoional ca s se dezvolte sntos
copilul i s devin un om integru?
S cunoatem copilul:
caracteristica de vrst
nivelul individual de dezvoltare
interese
necesiti
temperament
tip de inteligen dominant
experiena anterioar
Rspunsul ncepe cu: s cunoatem copilul, deoarece particularitile psihicului determin comportamentul.
Interesul sporit fa de tot ce se a n cmpul de vedere este caracteristic pentru copilul mic: scara l cheam s se urce,
apa s-o verse, ua s-o nchid/deschid, mingea s-o rostogoleasc... orice lucru l provoac s acioneze.
Ceea ce face depinde de situaia i mediul n care a nimerit.
Memoria este n regim de cunoatere. Gndirea este intuitiv-acional. Cunoaterea lumii se realizeaz activparticipativ. Dac l oprim de la manipularea cu obiectele din mediu, nseamn c i interzicem s gndeasc.
(Pavlova, L., Dokolinoe vospitanie, nr.2/2005).
Chiar i emoiile se developeaz mai expresiv n momentul percepiei obiectului. Copiii mici nu tiu s-i dirijeze sentimentele, emoiile. Ei sunt impulsivi, nestpnii, mai aprini. Dispoziia lor este ca ploaia de var a ieit mama, plng
tare, a intrat, rd i alearg la ea.
Ca s cunoatem cu adevrat copilul, trebuie s-l observm sistematic, n diferite situaii. Adulii vor accepta copilul
aa cum este. i vor veni n ntmpinarea necesitilor lui. Vor avea grij de confortul copiilor, cunoscnd factorii care
l inueneaz, creeaz mediu adecvat, au grij s dezvolte o comunicare ecient, variaz activitile, durata, mediul, dac unii refuz s fac ceva, nu insist, a motivul. Familiarizarea copiilor mici cu destinaia diferitelor obiecte,
nsuirea modalitilor culturale de a se adresa cu ele, formeaz coninutul esenial al activitii copilului mic. n perioada aceasta copilul are mare nevoie de adult, care l ajut s descopere tainele mediului.
Aceasta este activitatea determinant, prin care copilul i dezvolt perceperea, gndirea, memoria, i dezvolt iniiativa,
independena, abilitile, deprinderile, i formeaz comportamentul.
Copilul mic nva prin explorare; deci cea mai bun metod este de a le crea condiii s acioneze, vorbind cu ei despre
ceea ce fac, ajutndu-i. Activitile se bazeaz pe interesele, necesitile i nivelul de dezvoltare i pe premisa c nici un
copil nu trebuie forat s participe la o activitate. Educatorul propune acestor copii alte activiti, dar urmrete acelai
scop ei s exerseze, n cazul dat, motorica n.
Rolul adultului
Adultul este un model pentru copilul mic pe care el l imit, care particip la nsuirea de ctre copil a operaiilor cu
166
obiectele. De la adult nva s e amabil, s zmbeasc. Adultul trebuie s implice copilul, nu numai s-i lmureasc, s-i
demonstreze ce trebuie s fac sau s-l numeasc (i Dan, i Andreea i ...).
Ajutorul i aprecierea adultului sunt un stimul esenial pentru copil de a aciona cu obiecte i de a vrea s cunoasc.
Asta nu nseamn ns c trebuie s-l ajutm n toate i mereu, i oferim ansa s ncerce, l ncurajm s se descurce singur, s greeasc i s ncerce iar. Nu ateptm s vin un moment, cnd copilul nu mai vrea s e ajutat, dirijat, condus
de adult, anunnd eu singur. El, dac este privat de aceast libertate, protesteaz cu ndrjire. Cu timpul, unor copii
poate s le plac i s nu vrea, sau s aib fric s e independent. n multe lucruri copilul depinde de alii, dar, nvnd
a nva, ncearc s se descurce e de unul singur, e coopernd.
Adultul i ndeplinete concomitent rolurile de:
1. Motivator trezete interesul, curiozitatea (Ai barc cu pnzePoi pleca n larg! Dar, dac nu este vnt, stai pe
loc.Adultul/educatorul este pentru copil ca vntul pentru barc!).
2. Informator/instructor lmurete, demonstreaz.
3. Participant face mpreun cu copilul ceva (in lingura mpreun, arunc undia mpreun, nu mereu atunci cnd
copilul cere ajutorul i are nevoie de sprijin).
4. Eliberator nu ateapt copilul s cear eliberarea... trebuie s tim cnd s-i mergem alturi i cnd s rmnem mai
n urm.
Cuvintele pline de buntate pot
puine i uor de spus, dar ecoul lor
este fr sfrit.
Maica Teresa
Nu putem liberi dac nu suntem independeni. Prin urmare, ca s ajungem la independen, trebuie ca
manifestrile active ale independenei personale s e cluzite din cea mai fraged copilrie.
M. Montessori
Comunicnd cu copilul, i transmitem mesajul c el este important. Nevoile lui se a pe primul loc. l respectm i
suntem lng el. Copilul se ataeaz de acel adult care are un comportament plin de afeciune i cldur fa de el, care
reacioneaz adecvat la necesitile, dorinele lui.
n perioada de adaptare la mediul grdiniei, un membru al familiei ajut copilul s cunoasc aceast nou lume st
cu el, cunoate i vorbete cu copiii i educatoarea. Educatoarea le propune/permite s ia jucrii, se joac mpreun cu
ei, stau la mas alturi, ea e mereu cu ochii ( neobservat) pe ei, ca s-i cunoasc, vine cu aprecieri, ncearc s colaboreze i arat respectul, dragostea pentru copil, l ia n brae. Nu cu fora!
Secvene din viaa copiilor la grdini:
Educatoarea i-a rugat s strng boabele mprtiate pe podea, s-a implicat i ea. Culegeau cte una, aa cum au vzut c
face adultul, care urmrea scopul ca ei s-i dezvolte motorica degetelor. Dar la un moment dat un bieel a nceput a
aduna boabele cu palmele astfel au terminat mai repede. Educatoarea s-a uitat i a zis entuziasmat de descoperirea
biatului: Uitai-v, copii, cum strnge Mihi multe boabe deodat, e bine, aa vom nisa lucrul mai repede a
acceptat aciunea copilului, a pus-o n valoare.
167
ARIA CURRICULAR
Copiii vopseau casa iepuraului cu perii mari (o cutie mare de carton, care a devenit casa lor). Sndua cu Petric vopseau acoperiul, dar era fr prea mare spor vopseaua pe mas, cutia mare. Sndua ia vasul cu vopsea i l rstoarn
pe acoperi, a luat peria i a nceput s ntind vopseaua pe cutia de carton. Da, ai gsit soluia, aa e mai cu spor.
Sndua i Petric, ai terminat repede a admirat inovaia copilei.
Alt educatoare, vznd cum copiii construiesc un turn (din cuburi unix cu dimensiuni mari), c vor s-l nale ct mai
sus, zice: Eu l voi ridica pe Gelu, dar voi dai-i cuburile s le asambleze a ajutat copiii.
O feti a luat imaginea lebedei, a pus-o pe mas, a nceput s modeleze denumirea ei din aluat colorat. Au mai venit i ali
copii i au procedat la fel. Educatoarea s-a apropiat i a zis: Arat foarte frumos, ai muncit mult a ncurajat copiii.
Adultul promoveaz ncrederea n sine, el vrea ca s simt copilul c poate lua decizii, c poate face ceva pe cont
propriu:
Ofer copiilor posibilitatea s-i exprime opiuni, s decid
ncurajeaz copiii s fac singuri anumite lucruri
Ofer copiilor posibiliti s ncerce, s exploreze mediul
Organizeaz activiti prin care copiii repet aciunile, pentru a-i forma abiliti, deprinderi, dar n cadre, subiecte
noi, cu alte materiale la discreia copilului pot noi sau aceleai.
Adultul promoveaz sinceritate.
Copiii au ocazia s descopere cum s se comporte, observnd comportamentul celor din jur. Este important pentru copil
s triasc ntr-un mediu pozitiv, s i se dea exemple clare de comportament pozitiv, s se aud ct mai rar cuvntul NU.
Copiilor nu le plac cuvintele nu i trebuie. Are alt dispoziie cnd aude. ar bine s..., te vei simi bine dac....
Emoiile de furie, suprare sunt recunoscute i se previne comportamentul duntor: Eti furios, este resc, doar i-a
stricat construcia, dar nu ai voie s loveti pe cineva din acest motiv. Loviturile dor. Copilul este orientat cu blndee spre o
soluie constructiv.
Copiii nva atunci cnd vd comportamentul educatoarei fa de ceilali copii, prini.
Este important s avem un comportament corect cu toi i ntotdeauna.
Copiii nva comportamentul, relaiile cu alii, cooperarea, colaborarea, negocierea n baza comportamentului membrilor familiei, a educatoarelor, altor copii i n societate, la magazine, teatru, policlinic, la biseric, ...
Ce fac adulii, cnd copilul a luat ceva ce prezint pericol? Folosesc metoda substituirii, reorientrii ateniei copilului asupra altui obiect, prezentndu-l, fcndu-l interesant, pentru a trezi interesul copilului.
168
Muzic
Care este cntecul preferat despre prieteni? De ce v place? Joc: mi aleg prietenul; Cntm numele noastre pe
dou note, utilizm xilofonul.
Selectai melodia care arat cum este prietenul tu ascultarea pieselor: vesele, triste, de leagn, de dans,
lirice , care se potrivete cel mai bine cu caracterul prietenului, de ce?
Ce cntai mpreun cu prietenii?
Colectarea cntecelor pentru prieteni. Imprimarea lor pe CD ori caset.
nvarea cntecului, pe care ai putea s-l cni prietenului de ziua lui. Diverse jocuri...
Alegei-v un prieten, dup cntecul lui ascultarea cntecelor psrilor i identicarea lor pe imagini.
Compunem un cntec al grupei noastre.
Pictur, desen
Facei cunotin cu prietenul meu, care nu este aici la grdini. Crearea i prezentarea portretul prietenului.
Facei un simbol care reprezint prietenia.
Pictai locul unde ai vrea s v jucai/odihnii, plimbai cu prietenii.
Desenarea unui tablou: n ce culoare vezi tu prietenia? Numii tabloul. (Copiii deseneaz pe o foaie mare cte o
pat colorat una lng alta, pot chiar s fuzioneze culorile.)
Modelai mtile prietenilor.
Centrul de tiine/Matematic
169
Centrul de Alfabetizare/
Bibliotec
Menaj
170
ARIA CURRICULAR
LIMBAJ I COMUNICARE
Cheia fermecat care deschide poarta de acces spre lumea fascinant a cuvntului este cartea,
deci este nevoie ca n sala de grup s e carte peste tot:
carte care i place copilului, carte n ecare centru de activitate carte la subiectul care se studiaz,...
Limbajul i comunicarea prezint aria-nucleu n integrarea obiectivelor tuturor celorlalte arii.
,,Vorbind, gndete-te c-n umbra tcerii celuilalt sunt doi ochi care te ascult.
Al. Vlahu
i dezvolt interesul pentru citit, care devine motivaia nvrii, i dezvolt imaginaia, capacitatea de a relata succesiv un
text, cursivitatea i coerena exprimrii.
nva un limbaj ranat, poetic, nva a se comporta, nva a citi, a scrie etc.
i mbogesc vocabularul, cunotinele despre lume se informeaz.
i consolideaz deprinderile de a asculta, a nelege i a se exprima.
nva modaliti de a rezolva probleme n baza exemplelor, ntmplrilor personajelor.
nva a respecta cartea.
Cum citim o carte copilului de 1, 2, 3, 4 ani?
Cititul este
o activitate zilnic!
Dac avem posibilitate, inem copilul n brae, rsfoim mpreun cartea. Ne bucurm de cele vzute, ne mirm, apreciem,
discutm: cine a venit la personaj, cum i cheam, ce vor s fac, oare ce zic ei. Explicm noiunile de foaie, pagin, imagine
(mai trziu scriitor, gracian).
Dup ce copilul i-a satisfcut curiozitatea despre carte, acum ori mai trziu (poate a obosit i ieim la plimbare), revenim
la ea. Artm copilului coperta, i spunem c aceast carte are foi: tu le-ai rsfoit deja, c n carte scrie, numim la concret
despre cine.
Citim, artm copilului cuvintele, le urmrim cu degetul, i permitem/propunem i lui s urmreasc.
Citim expresiv, modelm vocea conform personajelor i situaiilor descrise. Citim rar, dac el vrea s repete cuvintele, i permitem.
Propunem copilului s ntoarc foile, l ajutm, dac este nevoie. Mai studiem imaginile cu ntrebri i comentarii.
Ne distrm, povestim acelai coninut, dar fr carte, folosim ppui, jucrii. Ne deghizm n personajele din carte (azi
adultul, mine i copilul, ne uitm n oglind, rdem), mai povestim mpreun cu copilul.
ndemnm copilul s adreseze ntrebri.
Dup ce am citit ecrui copil (ori cu 2,3 copii, eznd mpreun) o carte, dou, putem citi unui grup mic de copii. Ei nu vor
mai putea rsfoi ecare, vom ine cartea ca s vad toi. Ne poate ajuta pe rnd cte un copil s ntoarcem foile. Copiii vor
rspunde n cor, vom accepta ce zic i le vom propune: Acum s ascultm ce ne spune Ana, dar tu, Lenua, ce crezi c..., ca s
nvee a vorbi pe rnd i a se asculta, menionm: e bine cnd vorbii cte unul, auzim toi. Cu timpul, cnd deja copiii (2,5,3,4 ani)
recunosc cartonaul/medalionul propriu cu poza, le folosim. Le zicem copiilor: Al cui este cartonaul? Este al tu, Sebi? Tu vei
171
Centrul de Alfabetizare/
Bibliotec
rspunde. S-l ascultm pe Sebi. Va trece timp pn se vor nva s vorbeasc pe rnd, chiar i cu medalioanele.
Copiii sunt ncurajai s participe la lectur, dar nu forai. Cei care nu particip sunt cu al doilea adult, care organizeaz
alte activiti: jocuri linitite, ori le citete (n alt loc).
Dac unii copii nu sunt gata s asculte poveti n grup, ei fac altceva: se joac de-a ..., construiesc, picteaz, modeleaz ...
Pe parcursul zilei, citii i copiilor care nu pot asculta n grup, citii-le ecrui.
Cum s citim o carte copiilor de 5-7 ani?
Locul:
Sucient de mare, ca s se simt copiii comod. Un covor, o canapea / saltea locul rezervat pentru citit.
Izolat sau cel puin mai ndeprtat de centrele glgioase, ca s poat copiii asculta cu atenie.
Adultul ofer ecrui copil un loc, utiliznd cartonaele cu poza i prenumele copilului sau poate ecare copil avea
pernua, covoraul su.
Copiii se aaz confortabil, alturi de adult, n jurul lui.
Cartea se ine astfel ca toi copiii s poat vedea ilustraiile de pe pagini i cum urmrii textul. Permitei cercetarea
ilustraiilor la discreia copiilor.
Timpul:
Se planic timp special n programul zilei pentru citirea crilor (ecient este s e zilnic, e pn la mas sau dup somn/
odihn).
Durata lecturii depinde de modul n care este realizat, de asiduitatea copiilor, interesul lor, de vrsta care dicteaz adultului ce preferine au, volumul textului, modul de prezentare.
Deci, de ndat ce interesul copiilor ncepe s dispar, v oprii.
nainte de a citi, folosii jocuri de captare a ateniei, declanare, energizare.
Mrimea grupului:
Lectura se poate face cu un copil, cu un grup mic i cu tot grupul.
Cartea este aleas n contextul subiectului studiat (unitii tematice, proiectului).
Dup ce cartea a fost citit, este pus n biblioteca grupei, ca i copiii s o poat lua ori de cte ori doresc (amintii copiilor
cum s se adreseze cu cartea ca s nu o deterioreze).
Educatoarea cunoate cel mai bine grupul de copii,
ea decide care este modalitatea cea mai ecient de a citi o carte.
172
nainte de a prezenta cartea, se face pregtirea copiilor pentru a nelege ideea / esena coninutului ei, reactualizarea cunotinelor care vor completate cu informaie nou din carte. Acesta este momentul n care copilul i
exteriorizeaz cunotinele, i developeaz reprezentrile la subiect, i activizeaz gndirea. Punctul lui de vedere
poate s nu coincid cu cel expus n carte i nici cu al adultului. Este resc, n discuii pot aprea contraziceri, copilul
adreseaz ntrebri aceasta este i motivarea de a cunoate cartea.
Prezentarea crii:
Prezentarea crii se face la nivelul ochilor copiilor, ca ei s poat vedea: cum arat coperta, ilustrarea ei, locul unde este
scris titlul, s admire, s diferenieze culorile.
Uneori se citete titlul crii, alteori nu, n funcie de scopul urmrit. Ar o sarcin pentru copii s descopere cum se
numete cartea dup ce au citit-o.
Educatoarea va anuna copiii c urmeaz prezentarea crii: numele autorului, locul unde a fost editat, anul editrii ( deci
cartea ca i ei are loc de natere tipograa..., c are prini care au nscut-o scriitorul a scris-o i pictorul/gracianul
a ilustrat-o ).
Educatoarea, artnd ilustraia de pe copert, adreseaz ntrebri deschise: Despre ce credei c este aceast carte? Ce v
face s credei aceasta? Unde se a personajul? De unde credei c a venit aici? Ce credei c se ntmpl cu el? ncotro se
va duce? La ce se gndete? Ce dispoziie are? De ce crezi c are aa dispoziie?
Educatoarea mai rsfoiete le, continu s adreseze ntrebri deschise: Ce s-a ntmplat cu personajele? Cte personaje ai
cunoscut, cte vor mai n text ...ce se va ntmpla cu ele, cu ecare? Copiii observ ilustraiile i intuiesc, ghicesc coninutul
crii, i mprtesc gndurile referitor la desfurarea subiectului. n acest timp sunt lmurite noiunile, cuvintele necunoscute care vor n text.
Lectura crii:
Pentru citirea textului poate
creat o atmosfer divin: cu
muzic potrivit, folosind efectul
luminii!
Adultul citete expresiv, captivant, ntr-un ritm adecvat, pentru ca s neleag copiii i s reueasc s se gndeasc la cele
auzite.
n timpul cititului adultul se uit mai des n ochii ecrui copil.
Copilul, de obicei, ascultnd, face o paralel ntre ceea ce a spus n timpul discuiei, i ceea aude din text.
Textul poate citit pe secvene, dup care urmeaz o ntrebare deschis:
ce urmeaz, cine va veni, cu cine ce va ntlni, ce se va ntmpla, ca apoi educatoarea s propun copiilor s asculte ce
a scris autorul. Copiii sunt foarte motivai s asculte, dndu-se cu prerea, devin coautori. Copiilor de la 1-3 ani li se
adreseaz ntrebri de tipul: Ce se ntmpl acolo? De ce crezi tu c rde/plnge fetia? Unde zboar psrica?... Dac
copilul nu rspunde la ntrebare, rspunde adultul pe un ton obinuit, fr suprare.
Textul poate citit pn la punctul culminant, propunndu-le copiilor s compun sfritul. Apoi adultul poate citi ultimul
fragment de text, copilul compar cele gndite de el cu cele spuse de autor.
Textul se mai citete o dat n ntregime.
Dac textul este cunoscut sau cu repetri, se las copiii s completeze cuvintele, s spun ce urmeaz.
Adultul exteriorizeaz emoiile pe care le triete, citind cartea: se ntristeaz, rde, arat c i place sau nu aventura din carte.
Copiii de 1-3 ani au nevoie de suport vizual, educatoarea, cnd povestete, folosete marionete, anelograf, jucrii.
173
Exemplu de activiti (la dorina copiilor) n baza textului Ploaia sau integrarea
literaturii n centrele de activitate
(La o edin n macrogrup copiii de 5-7 ani listeaz propriile idei despre ce ar putea face n baza textului.)
Centrul de
Alfabetizare
S schimbe sfritul; s scrie mamei o scrisoare despre cum s procedeze ca Tom s se poat bucura de ploaie; s
includ personaje noi prietenii lui Tom; s codeze cuvinte i ali copii s le decodeze.
Centrul de Art
S elimine ilustraiile n care mama i aduce hainele i s lase numai pe acele n care ea i aduce umbrela i
cizmuliele;
S picteze o ilustrat n care prietenii au venit la Tom i alearg cu el prin ploaie, construiesc corbioare i se joac cu
ele n bltoace.
S picteze pasajul care le place.
174
Centrul de AP I NISIP
S improvizeze ploaia cu stropitorile. Afar s construiasc bltoace, s le umple cu ap, s alerge prin ele.
S confecioneze corbioare din diferite materiale, s care cu ele mrfuri peste ape.
S creeze valuri, s observe ce se ntmpl n cazul cnd ncrcturile sunt prea grele, cnd vntul este puternic.
Centrul de TIINE
Centrul de MATEMATIC
S ae ct a durat ploaia i de ce Tom nu a reuit s ias n curte: s msoare cu cronometrul n ct timp un biat i
mbrac ecare hain, apoi s sumeze rezultatele.
Centrul de MENAJ
175
Etichetarea materialelor, centrelor de activitate prin imagini i prin litere, ca de ndat ce copilul avanseaz, imaginile s
dispar, s rmn numai cuvintele
Panourile: frecvenei, de alegere, de nsrcinri (prin poze i cuvinte). Programul zilei, mesajul, dispoziia mea, complimentele,...
Cartonae de identitate ecusoane, medalioane cu simboluri ori poza copilului i prenumele pentru acei care pot citi i
alte date
Rsfoirea crilor. Lecturarea desenelor
Joaca de-a dactilografa
Povestiri proprii, dictate adultului (secretar), apoi citite colegilor, n familie
Poveti proprii imprimate, pe casete audio, video
Teatre de ppui, de umbre, jucrii, siluete, imagini pentru anelograf
Semnarea lucrrilor zilnic de adult i de copil
Jocul n cri cu litere, ncepnd de la prenumele propriu
Alfabetul familiei cu poze: eu Dan, tati Ion i eu, mami Ana i eu, bunica...
Litere din cauciuc, aluat de joc, cuburi cu litere
Etichetarea plantelor din curte, a jucriilor
Cuvntul important
Cuvinte cu litere omise
Pot copiii de 5-7 ani, pot cei de 2-3 ani. n grupa de copii de 2-3 ani, Sandu, artnd literele pe care le scria educatoarea
pe lucrarea lui, ntreb: Ce-s acestea, tanti Lena?, Ea i rspunde: Numele tu, SANDU. Asta tiu, zise Sandu, dar acestea ces?Acestea sunt litere: S A N D U, le numi ea pe ecare (legato). Curiozitatea copilului nu are vrst. Azi vrea s tie, azi ajut-l.
Diverse jocuri: codarea i decodarea cuvintelor, semnicaii ascunse, anagrame, cuvinte-nemurele ...
Salat de litere, de propoziii, de versuri.
De-a gazetarii: scrierea articolelor de reviste, ziare...
Pune n coresponden imaginea i cuvntul
Caiet cu cuvntul important
Dicionare alctuite de copii
Elaborarea paginilor de cri, elaborarea crilor individual
Texte sparte
Copilul i citete prietenului cu voce tare
Cntece, tiri, dramatizare, rime, excursii
ntlniri cu scriitori, jurnaliti, productori de carte, vizite la librrie, ociul potal, casa scriitorului, teatru
Scriere creativ
Rescrieri, joc de rol
Cotidiene
Lecturi
176
Fiecare copil are preferine proprii. De aceea pe rafturi trebuie s e mai multe tipuri de cri, pe placul i nelesul
copiilor.
Vom avea grij ca pentru copiii pn la 3 ani s existe carte adecvat nivelului lor de dezvoltare:
Scriem, elaborm mpreun cu copiii, cu familiile prinii, bunicii, fraii copiilor, apelm la copiii mai mari din grupele de
grdini, la elevii din coal organizm ateliere de elaborare de carte
mprumutm de la biblioteca grdiniei, a colii, de la biblioteca comunitii
mprumutm din familiile copiilor
Rugm consultana familial s ne ajute, gsim sponsori...
Perioada cea mai linitit a zilei, dup dejun ori prnz, nainte de culcare, cnd nimic nu v distrage. Cititului i este destinat un timp anume.
Depinde de interesul copilului, de vrsta, de starea lui i de ce alte activiti se ntmpl n sala de grup.
Nu renunai. Gsii cartea despre lucrurile care i plac lui (maini, culori, animale, desen animat). n unele cazuri este
necesar s citii singur, s vorbii despre pozele din ea. Inventai jocuri. Copilul nu va sta mult
departe, va veni s vad ce citii.
1. Turul coliorului crii/bibliotecii se face cu civa copiii, pn trece tot grupul. Educatoarea prezint lucrurile care
se a pe rafturi: ntr-o zi crile, n alt zi ilustratele, marionete, jucrii..., loto, imagini de obiecte, oameni, animale,
comenteaz toate aciunile, povestete, utilizeaz marionetele, propune copiilor s ia aceste lucruri, chiar dac nu
vorbesc ei pot lua, privi, juca...
2. Citire (educatoarea citete, adreseaz ntrebri, rspunde la ele, ndeamn copiii s vorbeasc). Cnt poeziile, textul,
jucndu-se cu copilul/copiii.
177
3. Joc cu loto mare discut despre desene. Se joac de-a v-ai ascunselea: pe un anelograf sunt aezate desene
mari; privind, discut ce este acesta, ce vezi sus, jos, sub banc, pe copac: o psric, un pisoi ... educatoarea, apoi
copiii ascund un lucru, ceilali innd ochii nchii, ghicesc/gsesc ce s-a ascuns, unde pe, sub, lng, alturi...
4. Ghicirea ghicitorilor: copiilor li se prezint dou imagini de lucruri pe care ei le cunosc. Se propune copiilor s le
numeasc. Educatoarea descrie zicnd ghicii despre ce vorbesc: are blni, este sur, are urechi lungi. Da, este
iepuraul.
5. Privii ntr-o carte cu imagini diferite. Propunei copiilor s gseasc unele lucruri, locul lor n raport cu altele, s
numeasc culorile: aceasta este bulina roie, gsete (arat, numete) ce este rou pe mas, pe copac (pe pagin).
6. Sortarea imaginilor dup un anumit criteriu. Desene referitoare la sentimente.
7. Facem/confecionm cri. Copiilor li se spune ce vor face, pentru ce; ei lipesc imaginile, decupate de adult, pe foile
de carton. Educatoarea scrie cuvintele pe care le spun mpreun despre imagini. Leag foile, scrie denumirea crii, o
citesc mpreun i o pun n bibliotec.
8. Etichete cu prenumele copiilor. Educatoarea a pregtit etichetele scrise cu litere majuscule (poate fotograa copilului), apoi mpreun cu copiii le lipesc: pe patul copilului, pe dulapul cu haine, cu tergar, pe creaiile lor de art.
Copiii a de ce este nevoie de etichete, educatoarea le citete deseori, dar nu impune copilul s o fac.
9. Cri cu casete, CD. Copiii privesc pagina de carte, ascultnd textul imprimat. Educatoarea arat copiilor cnd s
ntoarc foaia, ori pe caset (CD) este imprimat un sunet de clopoel, pentru a ti cnd s ntoarc foaia.
10. Scrisori de bucurie, pe care copilul le transmite prinilor. Educatoarea povestete ce a remarcat astzi n comportamentul copilului: e c a rsfoit o carte, e c a mbrcat pijamaua, a ajutat s strng jucriile... La ntrebarea educatoarei Ce s scriu?, copilul spune, educatoarea i copilul scriu mpreun, apoi citesc mpreun, citesc altor copii,
citesc n familie.
Unele activiti, jocuri sunt pentru orice vrst, deoarece pot suporta modicri, adaptri.
Mai degrab, inem cont de vrsta intelectual a copiilor, dect de vrsta cronologic.
178
Oamenii scriu pentru a depozita gndurile, informaia, cunotinele, ideile, pentru a comunica.
Oamenii care scriu sunt numii scriitori, poei.
Ei scriu diferite lucrri: note, liste, scrisori, poezie, texte, glume, cntece...despre ceea ce vd, aud, miroase, ating,
nva, simt i gndesc.
Scriitorii folosesc anumite semne, cte o dat ei schimb ceea ce au scris redacteaz, apoi editeaz cartea.
Fiecare om poate s devin scriitor. i tu poi.
Copiii vor rsfoi cri de diferite stiluri. Vor explora diferite instrumente de scriere. Vor participa la discuii despre
plcerea pe care ne-o aduc crile. Vor scrie scrisori, cu litere decupate, scrise de ei, le vor decora cu pene, nasturi,
frunze, bre. Copiii vor scrie/desena O istorie despre mine, Aleg ce-mi place mai mult...
Ei se pot juca:
De-a scriitorii, De-a librria educatorii organizeaz ntlniri cu scriitori, poei, jurnaliti, vizite la librrie. Copiii
i educatorii, prinii cu copiii scriu cri, despre sine, despre familie, despre cei dragi, aduc cri de acas, albume cu
copiii din grup, cu familiile, confecioneaz reviste cu imagini decupate, ziare, construiesc rafturi, aparat de cas,
alte atribute pentru joc.
De-a gazetarii: copiii vor intervieva e prini, e colaboratori ai grdiniei despre lucrul lor. Pot merge la locul de
lucru, lua interviu, fotograa, cuta versuri, proverbe despre aa meserie, desena. Sala de grup se va transforma
ntr-un atelier de editare a unui ziar ori carte. Copiii vor scrie, vor decora articolele, vor lansa ziarul.
De-a biblioteca ecare copil are a proprie, n care scrie data, ce carte a luat, cnd a adus-o educatoarea ia
notie despre cum a redat copilul coninutul, a citit singur ori ce i s-a citit din carte.
Kostelnik, Marjorie J. (ed.) et al.,Teaching young children using thems, Barnes & Noble, 1991.
179
Toi copiii imit limbajul scris, prefcndu-se c scriu de-adevratelea. Mzglelile pe hrtie ale copiilor de 24 ani
progreseaz. Lor le place s imite adulii, s deseneze litere, i semneaz lucrarea, scriu scrisori, documente, liste
de cumprturi. Aceste exerciii timpurii sunt importante, copilul nelege c literele tiprite se citesc, c ecare liter
reprezint un sunet, c ntre cuvinte este un interval, ntre rnduri este distan. Ulterior, n sala de grup, vedem copii
adunai la masa de scris, scriind/scriind n continuu pagin dup pagin, iar apoi artndu-le tuturor opera pe care
au produs-o. Unii copii copiaz cuvintele scrise din sala de grup, alii, privind o carte cu ilustraii, spun semenilor si
povestea, prefcndu-se c citesc.
Secvene din experiena copiilor:
n sala de grup (copii de 23 ani) este adus o gsc. Copiii au observat-o, au hrnit-o cu tot felul de mncare:
porumb, pine, ceap, morcov, carioca (prin ea au constatat c gtei i place culoarea verde, deoarece ea
mereu apuca cu ciocul carioca verde).
Educatoarea a pregtit vopsea cu amidon i cteva picturi de ampon. mpreun au luat amprentele labelor ctei, apoi au lsat amprentele mnuelor. La un moment, educatoarea a spus copiilor c au o scrisoare;
citind-o au constatat c e adresat gtei, expeditorul ind gnsacul care a rmas acas, la bunica n curte.
Copiii au fost motivai s scrie gnsacului rspuns, deoarece gsca nu tia s scrie.
Civa copii mpreun cu educatoarea s-au aezat la o mas: au compus mpreun i ecare din propria
dorin a scris rspuns la scrisoare trei din ei mzgleau, iar o feti a scris patru rnduri de semne legate
unul de altul, de aceeai mrime, respectnd direcia orizontal (foaia nu avea liniatur). Copiii erau foarte
implicai. Aceti copii au vzut cum educatoarea scrie vorbele (gndurile), pe care le spun ei prin semne i au
vrut i ei s fac acelai lucru.
Acest lucru este interesant pentru copii, dac nu li se impune, dac au mult timp pentru joac, pentru explorat ndeajuns obiecte, ca s neleag sensul cuvintelor care le reprezint (cum a fost gsca, gnsacul, scrisoare pentru el ...) Ei au
avut ocazia s se bucure c sunt autori, c au scris, s-au simit plini de importan, pentru c au realizat un lucru util
n alt sal de grup (copii de 2-3 ani), educatoarea a adus pe rnd mai multe vieti, care au lsat urmele labelor
pe hrtie; copiii, la sfritul sptmnii, privindu-le, au recunoscut ale cui sunt urmele, au pus pe foaie jucria i
imaginea corespunztoare, educatoarea scria cuvintele: raa, pisica, cocoul.
Muli copii au luat carioca i au nceput s scrie i ei ceea ce a scris educatoarea. Doi copii i-au scris prenumele
FFFLO (Florin, TAAA (Tania).
180
Copiilor le place mult s primeasc, s scrie scrisori; aceasta ne-au dovedit-o cei de 5-6-7 ani. De cele mai multe
ori ei corespondeaz cu prinii. Nu toi pot citi, buchisesc, sunt ajutai de colegi, de educatoare. Copiii scriu scrisori, bileele colegilor, prietenului din alt grup, pe care nc nici nu-l cunosc (dup numr trei la trei.) Scrisorile
i ndeamn pe copii s nvee a citi, a scrie, s se joace de-a potaul. Elaborarea crilor de buzunar, devenit
o pasiune a copiilor, a fcut ca ei s e respectuoi i ateni cu cartea s-a nteit explorarea crilor, a ncetat
ruperea lor.
n timpul cnd copilul nva a scrie, oferii-i ansa s se bucure de ceea ce a reuit s fac,nu-l corectai n public
ca s nu se ruineze. Copiii nsuesc regulile scrisului nu de la noiuni, ci jucndu-se, utiliznd cuvntul, fcnd
asociaii, modelndu-l, bucurndu-se prin acest cuvnt.
Valoricai convorbirea n calitate de metod didactic ecient pentru dezvoltarea vorbirii dialogate a copiilor de
1-4 ani, iar conversaia pentru copiii de 4-7 ani
Variai caracterul ntrebrilor adresate n cadrul convorbirilor i conversaiilor
n cadrul convorbirilor respectai un raport de 1:1, iar n conversaie 1:3, privind activitatea verbal a adultului i copilului. Respectai un raport al activitilor verbale adult copil prioritar n favoarea copilului;
Stimulai i susinei orice tentativ a copilului de a ntreine o convorbire ori conversaie
Abordai subiecte variate n convorbire (despre jucrii, animale, familie, prile corpului, mbrcminte, produse
alimentare etc. ) i n conversaie (despre natur, or, faun, societate, relaii interpersonale, moral, estetic)
Aplicai i tehnici didactice moderne n scopul dezvoltrii vorbirii dialogate la copii (spre exemplu: Brainstorming,
Masa rotund, Cercul)
Stimulai copiii s rspund, dar i s adreseze ntrebri
Favorizai nsuirea de ctre copii a normelor eticii comunicrii (s asculte interlocutorul cu interes, s intervin binevoitor n timpul optim)
De la 1 la 3 ani:
Stimulai copiii s exploreze jucriile i obiectele, s rspund la ntrebri privind descrierea lor.
Organizai cu copiii convorbiri, conversaii individuale i n grupuri mici despre jucrii, obiecte, solicitnd expuneri
din dou-trei cuvinte.
Selectai jucrii ce atrag atenia copiilor (culoarea, forma, mrimea clar evideniate) identice ca nume, dar variate ca
aspect.
Valoricai jocul n scopul formrii competenelor descriptive (Gsete i descrie).
Organizai examinarea consecutiv a jucriilor, comparai-le, caracterizai asemnrile i deosebirile dintre ele,
activizai lexicul copiilor, ascundei jucriile ( astfel ca s e uor gsite de ctre copii), propunei-le copiilor s le
gseasc; gsindu-le, solicitai s le descrie.
181
De la 3 la 5 ani:
Stimulai copiii s descrie independent, s alctuiasc naraiuni despre jucrii, obiecte naturale.
Anticipai compunerea povestirilor despre jucrii cu explorarea lor, concretiznd particularitile aspectului exterior
i modul de existen a inei ntruchipate n jucrie, selectai comparaii, noiuni, expresii frazeologice (ex. vulpea
viclean, iepurele fricos, veveria jucu).
Punei ntrebri ce ar asigura perceperea i cercetarea atent a jucriilor: de la receptarea ei integral la evidenierea
semnelor eseniale, fapt ce va stimula copiii s reecte n ce consecutivitate vor descrie jucria i va asigura respectarea logicii descrierii.
Formai copiilor reprezentri elementare despre structura povestirii, naraiunii ( nceput, mijloc, sfrit) prin oferirea
schemei povestirii ce urmeaz a compus mpreun cu educatorul.
Valoricai exerciiile didactice (Cum este?), jocurile didactice (Magazinul de jucrii), ghicirea, dar i compunerea
ghicitorilor descriptive despre jucrii.
De la 5 la 7 ani
Solicitai descrieri mai complete, logice, laconice, consecutive, fr omiterea semnelor eseniale, neadmiterea
repetrilor, cu utilizarea mijloacelor lingvistice concrete, a expresiilor frazeologice etc.
Propunei copiilor s compun independent povestiri pe baza unei jucrii sau a unui set de jucrii, determinnd
tema, dezvluind subiectul i respectnd compoziia.
Stimulai copiilor s compun independent ghicitori (s descrie jucria fr a o numi, s participe n jocuri didactice
ce solicit descrieri ( Cadourile).
Organizai activiti care, pornind de la naraiuni despre jucrii, obiectele naturale (fructe, legume, rechizite colare
etc.), s se dezvolte n nscenri, dramatizri, jocuri simbolice.
Formarea competenei de a
povesti n baza imaginilor
Etape:
etapa pregtitoare specic pentru vrsta precolar mic, n care are loc extinderea vocabularului, activizarea vorbirii, formarea competenelor iniiale de a percepe tabloul i a rspunde la ntrebri pe baza coninutului lui;
etapa specic pentru vrsta precolar medie de compunere a povestirilor n baza tablourilor cu oferirea
ntrebrilor i apoi a modelului de povestire a educatorului;
etapa (specic pentru vrsta precolar mare) de compunere independent a povestirilor n baza tablourilor (toate
tipurile) cu suport minim din partea adultului.
Demarai procesul de pregtire pentru compunerea povestirilor bazate pe memorie n vrsta precolar mic
prin organizarea convorbirilor despre jucriile preferate, animalele ndrgite, familie i alte subiecte ce prezint
interes pentru copil.
n vrsta precolar medie organizai povestiri ce reect experiena trit de ctre copii (despre ajutorul acordat mamei, ce au vzut n parc , cum au srbtorit ziua de natere) pe baza ntrebrilor adultului, a nceputului
oferit. nti organizai cu copiii povestiri bazate pe experiena de via colectiv, apoi pe experiena de via
individual.
182
n vrsta precolar mare stimulai copiii s compun independent povestiri bazate att pe experiena de via
colectiv, ct i pe experiena de via individual. Oferii modele impresionante, adresai ntrebri, demonstrai
material intuitiv n cazurile cnd copiii ntlnesc diculti. ncurajai copiii pentru orice progres atestat n manifestarea competenelor de a povesti. Organizai cu copiii activiti de compunere a scrisorilor, selectnd pretexte ce
ar stimula activitatea verbal a copiilor. Prezentai i analizai preventiv algoritmul adecvat al unei scrisori.
Activitatea se organizeaz cu copii de 1,6 ani 2 ani. Educatoarea spune copiilor c le-a adus pe cineva, i roag s se
aeze pe scunele i-i pregtete pentru observare: Stai linitii. Am o surpriz pentru voi... Imediat v aduc un ....puior.
(Educatoarea se aaz pe scaun i ine puiorul n mn. Copiii sunt curioi, iar educatoarea pornete o discuie despre
puior demonstrnd cu mna dreapt ochii, ciocul, codia, picioruele, gheruele, aripile, rostind clar, lent, intensiv, repetat
cuvintele respective. Netezind apoi puiorul, emite: ,,Piu, piu, piu. Invit copiii mai aproape, i las s-l ating pentru a-i
simi penele i cldura corpului. i ntreab unde-s ochii, ciocul, coada, picioruele, gheruele, stimulnd copiii s repete
cuvintele, nume ale prilor corpului, onomatopeele piu, piu.
Educatoarea ncepe o poezie despre puior. ncet, copiii ncep s repete dup ea.
n centru sunt expuse cri cu imagini cu puiori.
Centrul de TIINE
Centrul de CONSTRUCII
Abilitatea de comunicare verbal, activizarea lexicului, formelor gramaticale etc. se formeaz prin exersri
repetate n orice situaie oportun.
Construirea unui adpost pentru puior. Realizarea unui cote.
Realizarea unor construcii simple pentru puior ,,Podior, ,,Crru, nscennd ulterior cu ajutorul jucriilor situaia
,,Puiorul se plimb pe crru.
183
Centrul de ART
Centrul de NISIP I AP
Amintii-v de coala n care ai fost recent. Ce v-a impresionat? Ce v-a ngrijorat? Prin ce se deosebete de grdini? E mai
mare? E mai mic? Copiii pot aduce imagini cu coli sau pot aduce desene fcute de ei cu coala care le-ar plcea lor.
Explicai-le colegilor cum se ajunge de la poarta grdiniei n grupa voastr. Pe unde trecei? Care este traseul? (etajul,
ncperile de la dreapta, la stnga, holul etc.)
Pentru a v orienta bine n localul colii i pentru a nva cum trebuie s ne purtm ntr-o coal s ne nchipuim
urmtoarele situaii:
184
Centrul de ALFABETIZARE/
BIBLIOTEC
La centrul de alfabetizare, copiii pot scrie, citi o poezie despre grdini, despre coal, pot cuta n cri imagini cu
coala i cu elevi, pot realiza povestiri pornind de la pozele realizate n grdini.
Pot descrie ntr-o oare cum vor s e nvtoarea lor, prietenii noi, coala...Pe mas sunt petale colorate decupate de
copii, pe care ei vor scrie i le vor lipi pe foaie, lucrnd cte trei copii mpreun.
Centrul de CONSTRUCII
Copiii realizeaz construcii predestinate copiilor mai mici din grdini, ori construcii necesare pentru instruirea n
coal. Pot construi coala n care vor s nvee. (Educatoarea le va propune cutii cu sugestii: copaci, ori pentru rzoare...
confecionate de copii.)
Centrul de ART
Realizarea unor lucrri pentru o miniexpoziie tematic ,, Noi plecm la coal ori ,,Adio , grdini.
Desene, picturi, colaje.
Crearea condiiilor i iniierea copiilor pentru organizarea jocurilor simbolice ,,De-a coala , ,,De-a grdinia. Pot rezolva
problema Mrioarei, care vrea s plece la coal i i-a pregtit o cutie mare cu de toate: cri, birotic, lingur maremare, ppua, fructe, ... Copiii pun numai lucrurile necesare n ghiozdan.
185
De la 1 la 3 ani
Stimulai copiii s imite formele gramaticale corecte, s contientizeze sensul formelor gramaticale.
Demonstrai copiilor c normele gramaticale prezint exprimarea unor relaii concrete din via.
Valoricai la maxim materialul intuitiv pentru realizarea obiectivelor de formare a structurii gramaticale a vorbirii
copiilor.
Implicai-v constant n formarea la copii a competenelor de utilizare corect a formelor gramaticale, oferindule modele, repetndu-le, apoi stimulnd copiii s le preia. Urmrii cum vorbesc copiii, intervenii la timp n caz de
necesitate (att n cadrul activitilor, jocurilor, dar i n comunicarea cotidian).
Iniiai activitatea de formare a competenelor de compunere a propoziiilor prin:
utilizarea crilor, a tablourilor, crearea situaiilor de comunicare, organizarea jocurilor didactice cu jucrii,
nscenrilor etc.;
compunerea propoziiilor simple, apoi dezvoltate (cu pri omogene) pe baza ntrebrilor, modelelor cu demonstrarea concomitent a materialului intuitiv.
De la 3 la 5 ani
De la 5 la 7 ani
nvai copiii s utilizeze corect forma gramatical a tuturor cuvintelor din lexicul lor activ.
Cultivai la copii necesitatea de a vorbi corect i o atitudine critic fa de erorile gramaticale din vorbirea lor i a altora.
186
Perfecionai structura gramatical a vorbirii prioritar n strns legtur cu dezvoltarea vorbirii coerente.
Aplicai, adecvat vrstei, metodica, de realizare a obiectivelor formrii corectitudinii gramaticale a vorbirii:
reducerea numrului de jocuri cu jucrii n favoarea celor cu tablouri i exerciiilor gramaticale;
prezentarea modelului de vorbire corect nu numai de ctre educator, ci i de ctre semeni.
Transpunei copiii n situaia vorbirii scrise (,,Compunerea scrisorilor, Prieteni, ,,Citirea scrisorilor de la Netiil,
,,Citirea scrisorilor nimerite sub ploaie etc).
Implementai n lucrul cu copiii exerciii i jocuri didactice, repovestirea operelor.
Coninutul lucrului
Evaluarea auzului copiilor
Dezvoltarea auzului general
Dezvoltarea ateniei auditive
Evidenierea sunetelor vorbirii
187
Reactualizarea ,,cntecelor- sunete, exersarea n pronunia sunetelor date i a versurilor ,,mbibate cu ele, a cuvintelor cu variat intensitate a vocii la o expiraie lent.
Audierea povestirii didactice despre cntecul-sunet [c] , demonstrarea articulrii sunetului [c].
Jocuri utiliznd cntecul-sunet, pronunarea sunetului [c] izolat n convorbire pe baza coninutului textului didactic.
Jocuri de exercitare a pronuniei sunetului [c] n silabe, cuvinte n frmntri de limb (n cor, n grupe mici, perechi,
individual).
Jocul didactic cu tablourile n denumirea crora se conine sunetul [c], (,,Ce a disprut?)
Audierea i recitarea poezioarelor ,,mbibate cu sunetul [c].
Jocuri de constatare a prezenei sunetului-cntec [c] n cuvintele rostite de educator.
Dezvoltarea lexicului
Recomandri metodice privind
realizarea ecient a obiectivelor
de dezvoltare a lexicului:
188
Demarai dezvoltarea lexicului (n contextul socializrii personalitii copilului) concomitent cu introducerea copilului n noul context social.
Dezvoltai capacitatea de a generaliza pe baza sensului cuvntului (generalizri de specie i de gen la 3 ani).
nsoii aciunile proprii i ale copilului de cuvnt.
Organizai jocuri, plimbri, observri (examinri), cu copiii, dar i activiti didactice:
de familiarizare prim cu obiectele i fenomenele realitii;
de aprofundare a cunotinelor despre obiectele i fenomenele realitii (familiarizarea cu materialele, calitile i
nsuirile lor).
mplementai metode adecvate vrstei pentru dezvoltarea vocabularului copiilor (examinarea, cercetarea jucriilor,
obiectelor, jocuri didactice (Gsete jucria, Ghici ce s-a ntmplat, Pipie i ghicete etc.), povestirea operelor
artistice cu implicarea copiilor, recitarea i memorizarea poeziilor, jocuri mobile cu versuri, exerciii lexicale simple
(Dezmiard cuvntul, Spune altfel).
La 4-5 ani
Continuai s extindei lexicul copiilor, dezvoltnd concomitent capacitatea de a generaliza, de a forma noiunile
respective (n special de gen).
Organizai cu copiii examinri ale obiectelor localurilor necunoscute, excursii (n natur, la magazin, la construcii
etc.), observri, conversaii, descrieri i compunerea ghicitorilor despre jucrii, exerciii i jocuri lexicale, jocuri didactice Sculeul fermecat, Ghicete ce s-a adugat, nscenri i dramatizri ct i activiti didactice:
de comparare a obiectelor;
de formare a noiunilor de gen.
De 5 la 7 ani
Intensicai activitatea asupra laturii semantice a cuvntui, continuai s dezvoltai capacitatea de a generaliza pe
baza sensului cuvntului.
Familiarizai copiii cu cuvntul nou, inserndu-l ntr-un anumit context (contextul minim sintagma, propoziia).
Organizai cu copiii examinri mai detaliate ale obiectelor, ale naturii vii i inerte, ale localurilor, excursii ndeprtate
(n natur, la bibliotec, la pot, la coal, la locurile de munc ale prinilor), activiti didactice nominalizate i n
vrsta precedent.
Activizai vocabularul copiilor prin valoricarea tablourilor, literaturii artistice, exerciiilor i jocurilor didactice orientate spre:
utilizarea de ctre copii a denumirilor de obiecte i a caracteristicilor lor (semnelor specice);
clasicarea i generalizarea obiectelor;
marcarea prin cuvinte a diferitelor clase de obiecte n baza diferitelor specicri (transportul rutier, aerian,
maritim, main agricol, militar);
omiterea obiectelor i cuvintelor dintr-o clas nepotrivit (Gsete obiectul, cuvntul de prisos: mas, scaun,
fotoliu, pahar, pat, rochie);
selectarea cuvintelor ce codic generalizarea de specie pentru cuvntul ce desemneaz o noiune de gen (Ce
189
190
Interaciuni
aduli copii, aduli aduli, copii copii
Sosirea
Adunarea n grup
191
Activiti la alegere
192
Momente de tranziie
Somnul
Plecarea acas
193
ARIA CURRICULAR
TIINE
Mediul natural i cultura ecologic
IMPLICARE MAXIM NVARE MAXIM
Copiii neleg lumea prin intermediul observrii i experimentrii.
Curiozitatea reasc a copiilor este calea spre nsuirea cunotinelor.
(Rachel Garson Simul minunii,1956)
tiina este un sistem organizat al cunoaterii lumii zice i naturale i al mediului n care crete i se dezvolt copilul. Este
foarte important pentru copii s se implice n procesul tiinic, deoarece abilitile de observare, explorare i experimentare, comparaie, descriere, prognosticare, comunicare, pe care i le forma, vor necesare n toate ariile dezvoltrii.
Predarea integrat pornind de la aria curricular
tiine. Tema: Studiul zpezii
Ce pot face copiii pentru a tri experiene de nvare diferite pornind de la studiul zpezii?
Zpada este obiectul prin care se studiaz fenomenele naturii: viscolul, ninsoarea, promoroaca, lapovia. Copiii iau
notie n jurnalul Evrica despre observrile lor asupra zpezii. Ei observ urmele psrilor, animalelor pe zpad.
Copiii aduc glei cu zpad n cas, msurnd ct ap s-a obinut, explornd ce este mai uoar apa ori zpada,
proprietile, strile apei, poluarea apei, aerului ... Iau notie, deseneaz n calendarul lunii, ducnd zilnic evidena
strii timpului.
Ei selecteaz versuri: Zic poeii despre zpad, compun ghicitori, poveti. Improvizeaz n baza povetilor aciunea
crora se desfoar iarna...
Ei las urmele propriei mini, tlpi, a corpului; le msoar, compar, alctuiesc probleme.
Picteaz peisaje de iarn, pot picta pe zpad cu ap colorat.
Zpada poate adunat n grmezi pe care copiii se urc, alunec, din ea ei construiesc ceti, castele, oameni, animale de zpad, pe care le coloreaz.
Jocurile pe zpad sunt nemaipomenit de distractive, ne putem juca la grdini i acas cu familia, chiar i cinele
este inclus n jocuri, ne putem juca cu prietenii.
Copiii vor nva cum s previn traumele, vor discuta despre bucuriile trite o dat cu aternerea zpezilor, vor aa
ce i cine se bucur de zpad (grnele, ursul...), cine sufer din cauza ei, unele calamiti...
Zpada este un tip de precipitaii, care e benec la creterea plantelor, care protejeaz culturile cerealiere de geruri.
Zpada este adunat la tulpinile copacilor, duce la saturaia pmntului cu umezeal, fcnd rezerv de ap pentru
plante (n Moldova, deoarece sunt i ani secetoi).
194
Sunt locuri unde i vara este zpad .., sunt animale care se adapteaz la zpad (i schimb blana,
comportamentul...).
nvarea aparine celui care
nva!
Copiii entuziasmai de cele observate i auzite, au zis c ar vrea s tie mai multe lucruri despre fntni ca de exemplu:
Cum se construiesc fntnile?
Dac poi construi oriunde fntn?
De unde tie omul (fntnarul) unde trebuie s construieti fntna?
Dac ecare om poate construi fntn?
Ce utilaje, instrumente, maini ajut la construire?
Cum se protejeaz oamenii care construiesc?
Ce bine ar s tim cte fntni sunt n localitate
Ci oameni pot construi fntni?
n ce poveti se scrie despre fntni?
Ce bine ar s elaborm o carte despre fntnile din localitate!
Organizarea activitilor
mpreun cu copiii:
Au convenit s gseasc mpreun rspuns la aceste ntrebri i la ce produse ar putea ajunge: s elaboreze cartea
Fntnile, s organizeze o srbtoare a fntnarilor, s elaboreze un ziar pentru toi locuitorii comunei. S-au decis asupra
produsului nal cartea Fntnile, n care vor scrie despre:
1. Apa curat sntatea omului;
2. Mijloace de protecie a apei;
3. Fntnile din mahala;
4. Fntnarii;
5. Fntnile n poveti.
Au convenit c vor lucra la grdini, vor ruga prinii, fraii s-i ajute, se vor informa de la bunici, strbunici i de la
alte persoane despre fntni. Au notat resursele materiale de care au nevoie: foi A4, carioca, perforator, literatur, lup,
microscop, aparat de fotograat, magnetofon, acuarel,...
195
Copiii mpreun cu prinii vor aa cine sunt fntnarii, care oameni construiesc fntni i de ce nu toi oamenii pot face
acest lucru. Se vor ntlni cu fntnarii, de la care vor aa rspuns la unele ntrebri puse de ei mai sus, cu medicul din
localitate care le va vorbi despre calitatea apei, necesitatea fntnilor, cu primarul care le va spune cte fntni sunt i de
cte mai are nevoie localitatea i de ce.
Distribuirea sarcinilor:
Distribuirea sarcinilor, responsabilitilor. Copiii au format grupuri mici la propria dorin, n funcie de ce cred ei c pot
face i cu cine doresc s colaboreze:
1. Un grup mic de copii se informeaz despre Apa curat sntatea omului; copiii stau de vorb cu medicul din
grdini sau un medic invitat la grdini, discut, iau notie n scris, prin desen.
2. Alt grup organizeaz o plimbare cu scopul de a vedea, fotograa fntnile, construiesc gracele Cte fntni am
vzut n drum spre grdini?, Numrul fntnilor cu val, cu cumpn, pe care le vor completa toi copiii.
3. Alt grup se ntlnete cu un fntnar copiii vor aa cum se construiesc fntnile? Dac poi construi oriunde
fntn? De unde tie omul (fntnarul) unde trebuie s construiasc fntna? Dac ecare om poate construi fntn?
Ce utilaje, instrumente, maini ajut la construire? Cum se protejeaz oamenii care construiesc? Ce materiale de
construcie trebuiesc, cine i ajut s construiasc. De unde iau resurse.
4. Alt grup va desena/picta peisaje cu fntni, utilajele, instrumentele.
5. Vizit la biblioteca din grdini, discuie cu bibliotecara despre operele n care sunt descrise, personicate
fntnile. Vor selecta secvene din poveti, le vor ilustra n paginile crii spre elaborare.
Copiii discut despre timpul necesar pentru realizarea proiectului o sptmn.
Materialele le colecteaz n grup de experi, 5 persoane copii, educatoare, prini. Ei elaboreaz cartea, care este
prezentat ntregului grup i prinilor la edin, apoi rmne n biblioteca grupei, poate mprumutat de ali copii, de
familii.
Proiectele i implic pe copii n planicarea aciunilor, n diferite activiti ce solicit efortul lor pe parcursul unui anumit
timp n funcie de vrsta i interesul fa de subiectul explorat.
Copiii:
se manifest natural, se exprim pe ei nii, sunt motivai s nvee
au mai mult libertate n aciune
i pot alege centrul (sectorul) care prezint interes deosebit pentru ei
nva participnd activ, fcnd; ei astfel a mai multe despre un subiect, dect auzind rspunsul dat de cineva, sunt
parteneri reali n actul educaional
capt ncredere n forele proprii, devin mai responsabili
i dezvolt competene, creativitatea, capacitatea de a comunica, de a colabora, au ansa de a-i planica propriile
activiti, dezvoltndu-i ordinea i gndirea
196
fac: cercetri, deseneaz n urma observrilor, construiesc modele, nregistreaz date, fapte, exploreaz, fac predicii,
discut, dramatizeaz aspecte legate de noile achiziii
Cadrul didactic:
reuete s cunoasc mai bine copilul
soluioneaz problema resurselor materiale mpreun cu copiii, prinii i alte persoane care sunt implicate n proiect
poate realiza o evaluare complet a ecrui copil.
Prinii:
cunosc mai bine activitatea grdiniei, se implic efectiv n realizarea acesteia
pot urmri progresele copilului i pot sprijini evoluia lui, dezvolt relaii cu educatoarea i ceilali prini
Rafturile i cutiile cu materiale sunt etichetate cu imagini i cuvinte, n centru de activiti de tiin sunt reguli de
utilizare i securitate stabilite mpreun cu copiii. Copiii i vor asuma responsabilitatea de a pune obiectele la locul
lor, astfel va facilitat meninerea ordinii n centru. Materialele trebuie expuse la nivelul ochilor copiilor.
Pentru interesul copiilor, materialele, exponatele i temele trebuie rotite i schimbate.
Colectarea materialelor n centrul de tiine este un proces continuu, care ar trebui s implice prinii i comunitatea:
Liste cu materiale necesare n acest centru se pot trimite prin scrisori ctre prini i rme locale.
Lista poate aat la avizierul pentru prini pe panoul O mn de ajutor, nainte de a ncepe studiul unei teme.
Astfel, prinii vor la curent cu nevoile grupei, se vor implica n realizarea diferitelor proiecte.
197
ATENIE! Avei grij s nu e nici un obiect periculos, nici o substan toxic n Centrul de tiine.
Cea mai mare grij a educatoarei este ca s asigure, n primul rnd, securitatea copiilor!
Exploatarea tuturor ariilor
curriculare prin intermediul
proiectului tematic
Activitile tiinice pot integrate ca parte a tuturor ariilor curriculare i n experienele din viata de zi cu zi a copiilor.
Materialele din toate centrele de activiti stimuleaz jocul i lucrul copiilor, care contribuie la formarea abilitilor
tiinice, cum ar : observarea, explorarea, experimentul, compararea, ntrebrile si comunicarea.
Centrul de ALFABETIZARE
Observrile n natur: starea timpului, fenomenele naturii, vietile, plantele sunt utile pentru a elabora cri cu imagini,
despre nori i ploaie, despre psri i animale; pentru a compune un cntec despre ce simt la soare ntr-o zi friguroas.
Crile despre oameni animale, plante, maini, vreme i alte subiecte tiinice trebuie s e tot timpul la dispoziia
copiilor.
Centrul de CONSTRUCII
Copiii au posibilitatea s descopere cum s aranjeze blocurile, ca s e construcia durabil, s compare cte piese mici
echivaleaz cu dou piese mari, s construiasc o cldire la fel de nalt ca i ei. Centrul cu materiale de constructive
poate deveni o menajerie.
Ofer copiilor posibilitatea de a experimenta n situaii diferite de a testa ideile, de a observa comportamentul adulilor,
mimica lor.
E bine s se iniieze jocuri care rspund la ntrebarea: Ce s-ar ntmpla dac...: ...te-ai transforma ntr-o furnic...
albin... sau stlp?, ...ai nghii luna?
Pictnd, i mir obinerea culorilor noi prin fuzionare, ireversibilitatea ingredientelor puse n aluat, solubilitatea unor
substane obinerea soluiilor (de sare, de zahr), insolubilitatea altora obinerea emulsiilor, sedimentarea amidonului, a nisipului.
Centrul de AP I NISIP
Copiii pot studia fenomenele termice (cu asistena adultului), proprietile substanelor: friabilitatea, maleabilitatea,
fragilitatea, exibilitatea, schimbrile, reversibilitatea i ireversibilitatea...
198
199
ARIA CURRICULAR
TIINE
Formarea reprezentrilor matematice elementare
Matematica este considerat un proces de organizare i operare cu realitile spaiale i cantitative ale lumii.
Matematica exist i funcioneaz prin toate activitile n grdini.
Copiii precolari gndesc numai cu suport concret. Concepte ca, de exemplu, cantitatea i ordonarea, nu au nici o
semnicaie pentru ei, dac nu exist o mulime de lucruri care s e numrate i puse ntr-o anumit ordine. nvarea
copiilor mici este prin joc, prin manipularea obiectelor concrete i verbalizare. De aceea trebuie s li se ofere ocazia de
a experimenta relaiile matematice prin manipularea obiectelor concrete, adic ei trebuie s se joace cu o mulime de
lucruri pe care s le poat numra, sorta i clasica. nvarea i stpnirea conceptelor matematice nu se face n una sau
dou activiti de matematic pe sptmn, iar repetarea experienelor de nvare este esenial.
Copiii nva cel mai bine vznd i participnd activ fcnd, prin aciunea direct asupra lumii nconjurtoare,
prin intervenia i sprijinul educatoarei sau al printelui, beneciind de o ndrumare adecvat, care i ajut s construiasc
i s devin contieni de conceptele matematice, prin intermediul experienelor concrete ce in de viaa de zi cu zi, n care
matematica este o parte component a ei. Fiind angajai n experimentri, n situaii de soluionare a problemelor, copiii i
dezvolt gndirea matematic, ceea ce este mai mult dect cunoaterea numerelor i operarea cu ele.
Programul zilnic ofer multe ocazii pentru experienele concrete de matematic:
Sosirea copiilor se ntmpl ntr-un anumit moment al zilei dimineaa, ziua ei sunt la grdini, seara pleac acas,
noaptea se a acas, deci ei triesc acest program, nva cum se numesc aceste segmente de zi, durata lor, care din
ele sunt lungi, care sunt scurte. De asemenea n acest timp punerea hainelor n dulap poate oferi o experien de
corespondenta unu la unu: un dulap pentru hainele ecrui copil.22
n perioada de diminea, copiii completeaz panourile: Eu astzi sunt aici. Copilul mic (2-3 ani) gsete
poza sa i la ntrebarea educatoarei Al ctelea ai venit la grdini?, rspunde Eu sunt primul. Da, ai venit
primul la grdini, cte poze vezi pe panou?Una. Da, vezi o poz, tu unul eti venit i o poz avem pe panou
corespondena unu la unu. Al doilea copil (poate) va spune dou poze, ceilali multe. Muli copii multe
poze. Pe cnd copiii mai mari vor scrie n rubricile zilei respective numrul de rnd, ora sosirii i prenumele propriu. mpreun vor numra ci copii sunt prezeni, vor caracteriza numrul: este format numai din uniti ori din
Sosirea copiilor
n perioada de diminea cnd
copiii completeaz panourile
22
Hansen, Kirsten A., Kaufmann, Roxane K., Burke, Kate W., Crearea claselor orientate dup necesitile copiilor, Epigraf, Chiinu, 2002.
200
zeci i uniti, face parte din zecea a doua ori a treia, este par ori impar, locul lui n irul numeric, (gsindu-l pe
axa numeric) este dup numrul..., naintea numrului... Aa zi de zi ei nva noiunea de numr care deriv din
noiunile de ordine i cantitate, consecutivitatea zilelor sptmnii.
Completnd panoul Dispoziia mea, copiii mici pun cartonaul personal cu poz i prenume n buzunarul respectiv, dup ce au pus toi copiii cartonaele, observ mulimea lor din buzunare, concluzioneaz: n primul buzunar
sunt multe cartonae, n al doilea sunt puine, copiii mai mari numr cartonaele: n buzunarul copiilor veseli sunt
14 cartonae, n buzunarul copiilor triti sunt 2 cartonae. Compar: copiii veseli sunt mai muli cu 12 dect copiii
triti. Ei pot face o tabel, un grac: dispoziia copiilor ntr-o sptmn, ecare copil n ecare zi coloreaz un dreptunghi, la sfritul zilei scriu expresia 12>2, 14>0..., la sfritul sptmnii: 12>2<14>0<...
Discuie n baza programului zilei: cnd ora i ce se va ntmpla schimbrile, care vor produce.
Completarea calendarelor
201
La sfrirul lunii, numrai cte evenimente interesante a trit n aceast lun, cte zile cu soare au fost, de cte ori a
plouat, cte cri a citit/rsfoit...
Colectai toate calendarele lunare i elaborai o carte-calendar;
n cartea-calendar: numrai lunile..., compunei o poezie n baza celor scrise...
Micul dejun
Micul dejun ofer copiilor o alt ocazie aceea de a experimenta corespondena unu la unu: pentru ecare copil
un scaun, o farfurie, o ceac, un erveel.
n cadrul adunrii n cerc se pot citi poveti, poezii, cnta cntece despre cifre i numere; de asemenea se organizeaz
jocuri energizante, copiii exerseaz numrarea: de la unu la doi pentru a forma perechi. Compar numrul de fetie
cu numrul de bieei. Copiii de 3 ani, inndu-se de mini cte doi, zic: sunt mai muli bieei dect fetie. De ce crezi
aa? ntreab educatoarea. Pentru c Diana i Tania ed pe scunele, nu ajung bieei pentru ele zice copilul.
Numrarea perechilor ecare a patra pereche spune colegilor ce complimente a primit. Deseori pentru a decide ceva
n grup, apar preri diferite i atunci copiii de 5-7 ani voteaz, numr voturile, compar numerele. Copiii se grupeaz
dup diferite caracteristici (culoarea prului, culoarea ochilor, mrimea pantolor, nlimea lor).
Proceduri igienice
Chiar i procedurile igienice pot un moment pentru conversaie cu subiect matematic. Avem 4 lavoare, ci copiii pot
merge n acelai timp s se spele pe mini? Distribuirea prosoapelor de ters pe mini, pentru ecare copil un prosop,
poate constitui o alta ocazie pentru exersare a corespondenei unu la unu.
Momentele de tranziie
n organizarea tranziiilor, educatoarea, atenionnd copiii ce va urma, le arat cadranul ceasului, astfel ei nva a citi
ceasul. O clepsidr de 3, 4, 5 minute poate utilizat pentru a-i ajuta s se pregteasc de o alt activitate.
202
Centrul de matematic
(de obicei parte component a
centrului de tiin)
Un sector special al slii de clas, de dimensiuni mari i separat de alte centre, organizat pentru utilizarea materialelor,
jucriilor manipulative, a jocurilor cu coninut matematic. Aici sunt rafturi, pe care materialele pentru ecare joc sunt
depozitate n containere aparte, etichetate. n centrul de activitate sunt mese i scaune pentru civa copii care s-ar juca
mpreun sau alturi, fr a se deranja reciproc. Materialele n sine sunt curate i intacte (conin toate piesele/prile
componente).
Toate centrele de activitate din sala de grup ofer ocazii pentru dobndirea cunotinelor,
deprinderilor i abilitilor elementare matematice.
Unele sugestii:
Centrul de ALFABETIZARE
Trebuie s existe un numr sucient de cri cu imagini de numere, cu numerale clare, simple i cu imagini interesante pentru numrat.
Copiii rsfoiesc cri i numr personajele. Contientizeaz c aciunile se desfoar n timp. Ei citesc, scriu poveti,
poezii, istorioare, elaboreaz cri despre mulimi, numere, guri geometrice, mrimi: Numrul despre mine,
Povestea timpului meu, De la unul pn la zece, Parada numerelor n familia mea, A aptea zi din sptmn,
Povestea gurilor geometrice... Scriind, copiii se orienteaz pe plan, nva s se orienteze n spaiu. n codare /
decodare cu cheia fermecat, folosesc corespondena numr/liter. Numr silabe, sunete, litere.
Centrul de TIIN
203
Observ simetria frunzelor, insectelor i a altor vieti. Copiii conduc observri despre dezvoltarea plantelor,
schimbrile n natur, vreme ... fac totaluri: cte zile cu soare, cu ploaie, cu nori au fost n luna curent, n tot anul
multe.
n jocurile:
De-a familia: amenajarea spaiului orientarea n el; realizarea cumprturilor msurarea volumului,
greutii, numrarea banilor, rezolvarea problemelor, am avut bani, am cheltuit, mi-au rmas; primirea oaspeilor
vor veni 3 prieteni pregtim 3 tacmuri (+ numrul copiilor care se joac), 3 erveele, 3 scunele...
De-a ociul potal numr scrisorile, coletele primite, cele de expediat, ziarele, revistele, sortatorul le
sorteaz, confrunt numrul de ziare cu numrul abonailor din list, le distribuie potailor pentru a le duce
abonailor acas, la chiocurile de ziare. Un casier vinde mrfuri (plicuri, timbre, cutii) i ziare, altul primete de la
populaie pentru a le expedia scrisori cu destinaie special, colete, le cntrete, ncaseaz banii pentru servicii
potale. Un alt casier elibereaz bani destinatarilor, pensionarilor...
n toate jocurile copiii nva despre mulimi, numr, corespondena unu la unu, timp, spaiu, mrimi, msurri, atribuie numere la mulimi de obiecte, rezolv probleme i formeaz reprezentri elementare matematice.
Aici i se ofer copilului o alt posibilitate pentru xarea cunotinelor despre corespondena unu la unu; de
exemplu: pensule-culori pentru pictat, coli de hrtie copiii care lucreaz n centru. Poate introdus calculul simplu, de exemplu: ecare copil folosete dou creioane. Cte creioane folosim cu toii? Sunt 4 copii. Cte
seturi de creioane vor folosi? Proiectarea unei activiti poate include geometria, utiliznd formele, abloanele
i trafoarele.
Copiii decoreaz, orneaz obiecte din lut, plastilin, n desen utiliznd ozoare din guri geometrice, aranjeaz
elementele simetric ori, respectnd un anumit patern pe care l creeaz ei, ori l descoper ntr-o lucrare, pe un
obiect.
Copiii folosesc msurarea n prepararea aluatului pentru joc, prin ncercri detecteaz c trebuie de respectat
proporia, un anumit algoritm. Aranjeaz desenul, nva a utiliza planul, a folosi simetria, perspectiva pentru a
arta obiectele la distan, mrimea lor.
204
Prin desen copiii pot determina care evenimente au avut loc mai devreme, mai trziu (care plant a fost sdit
mai devreme).
La menaj educatoarele cu copiii compun reete cu cantitile reprezentate n imagini: 3 roii, 2 castravei, 1 mr,
1 strugure, 1 lingur de zahr. Copiii utilizeaz msurrile: volumul, capacitatea, masa, numr, taie cubuoare. Ei
pot numra ingredientele, pot utiliza formele geometrice pentru a da forma prjiturilor, pot calcula cte prjituri
poate mnca ecare copil. La prepararea ceaiurilor din plante se cere respectarea normelor prin msurare cu
lingura, cu paharul.
Confeciile: ese covorae numrnd rele pentru a respecta modelele, trec rul prin urzeal, alternativ pe deasupra,
pe dedesubt, dreapta-stnga, stnga-dreapta i respect limea dungilor; brodeaz numrnd rele, utiliznd punctul
naintea acului, n urma acului, cruce; cos lenjerie pentru ptucuri, erveele, batistue, hinue, pentru ppui, msoar
estura, utilizeaz lecale; din hrtie, carton, material din natur, deeuri, origami xeaz noiunile.
Centrul de blocuri
Materiale (blocuri) de construcie cu nsuiri. Copiii identic, numesc: cilindru, con, arc, cub, sfer, construind
magazine, edicii, elaboreaz design-uri, construiesc machete ale slii de grup, teatru, strzi, case de locuit,...
Copiii construiesc i raporteaz la sine: casa mea e ct mine de nalt, a ntrecut-o i pe dna educatoare... Copiii
structureaz spaiul, avnd ca reper propriul corp: identic obiectele din dreapta/stnga sa, cu mna dreapt/stng.
Centrul de NISIP I AP
205
Umplerea i golirea unei varieti de recipiente de diferite mrimi ofer copiilor experiena conceptelor de msurare
i comparare.
Chiar i problemele sociale pot avea o soluie matematic. Dac, de exemplu, doi copii se ceart pentru utilizarea
unui set de construcie, educatoarea le propune s mpart ntre ei piesele din set, astfel nct ecare copil s aib
acelai numr de piese. Prea puine trotinete, balansoare pentru toi copiii care vor s le foloseasc, poate dicta
utilizarea clepsidrei n soluionarea problemei sociale aprute. n jocurile la turnic, copiii stabilesc a se ridica de 5/7
ori i numr, dup care cedeaz locul altui copil. Copiii discut: tu te-ai ridicat de 8 ori, mai mult dect mine cu 1,
Dan s-a ridicat tot de attea ori ct i eu deci ei au ocazii s utilizeze limbajul matematic.
Experienele timpurii cu conceptele matematice pun bazele gndirii matematice. Utilizarea gndirii matematice
pentru a soluiona probleme concrete din viaa cotidian d ncredere copiilor n propriile abiliti.
206
ARIA CURRICULAR
n stadiile incipiente ale desenului sau picturii, activitatea muscular a copilului are drept rezultat nite mzgleli, ntr-o
bun zi ns copilul va desena o form circular cu dou cerculee n mijloc i va exclama fericit: Am desenat o fa!
Apoi, practicnd aceast ndemnare n mod repetat, copilul va ncepe s-i dezvolte controlul activitii motrice. Ulterior, copilul ncepe s creeze forme intenionate. Pe la vrsta de 5 ani, majoritatea copiilor deseneaz oameni i creeaz
povestioare la desenele lor.
Mare nsemntate n dezvoltarea oculomotorie o are activitatea de modelaj. Copilul modeleaz copacul ori alt obiect
cum poate, dar poate schimba poziia detaliilor modelate, astfel poate corecta ceva.
23
Hansen, Kirsten A., Kaufmann, Roxane K., Burke, Kate W. Crearea claselor orientate dup necesitile copiilor, Epigraf, Chiinu, 2002.
207
De exemplu: n modelarea copacului, de obicei, copilul mic aranjeaz crengile perpendicular pe tulpin. n discuie,
prin ntrebare, observare, copilul vede, spune: Crengile se uit la soare. n acest caz el are posibilitatea s le schimbe
poziia, pe cnd n pictur nu poate face acest lucru. Dei educatoarea nu-l atenioneaz asupra acestui lucru, copilul
vede c pictura lui este diferit de ceea ce vede real i vrea s fac, dar nu poate; suprndu-se, refuz s mai picteze.
Lucrrile copiilor sunt mrturia evoluiei lui. Este foarte important ca educatoarele s pstreze aceste desene,
colaje pentru a observa progresele fcute de copii i a discuta cu prinii acestora despre realizrile lor.
Fiecare lucrare trebuie nsemnat cu numele copilului i data la care a fost realizat. Prinii trebuie s tie ca s
poat ncuraja eforturile copiilor lor, a-i susine n dezvoltarea talentului!
Domeniul cognitiv
Ajut copiii s nvee despre cauz i efect cum i de ce se petrec anumite lucruri.
Ei nva despre culori i forme, despre efectele micrilor lor asupra materialelor cu care lucreaz
Recunoaterea de ctre ecare copil a numelui su propriu atunci cnd educatoarea l scrie pe un desen fcut de el
Sporete puterea de concentrare a ateniei
Copiii sunt iniiai, implicai n planicare
Este stimulat gndirea divergent i gsirea soluiilor i a variantelor
ncurajeaz copiii s ia decizii i s soluioneze probleme
Copiii i dezvolt simul de apreciere a motenirii culturale i artistice
23
Kirsten A. Hansen, Roxane K. Kaufmann, KateBurke Walsh Crearea claselor orientate dup necesitile copiilor, Chiinu. Editura Epigraf. 2002
208
Domeniul psihomotor
i mbogete vocabularul
Copiii i dezvolt controlul activitii motrice ne
Este stimulat simul pipitului, discernerii vizuale
Sunt ncurajate micrile corpului
Sunt oferite experiene practice pentru coordonarea ochimn
ndeosebi n grdini, deoarece copiii nu pot scrie, citi, activitile de art pot integrate ca parte a tuturor
ariilor curriculare i n experienele din viaa de zi cu zi a lor. Copiii i pot lua materiale i n alte centre ca s
creeze, motivai ind de subiectul discutat, de activitatea, de jocul n care sunt implicai.
Integrarea artei n toate centrele de activitate i stimularea creativitii, a inovaiilor i talentului copiilor le vor permite acestora s exploreze i s aib ncredere n capacitile lor artistice:
Centrul de ALFABETIZARE
Centrul de
BLOCURI/CONSTRUCII
Copiii, construind magazine, edicii, elaboreaz proiecte de construcii, picteaz rme, decoruri, depozite pentru
magazine, mrfuri de vnzare ...
Ofer copiilor posibilitatea de a designeri, creatori de mod, decoratori, buctari care creeaz (deseneaz) reete
pentru bucate, deseneaz imagini de jucrii, cofetarii coc tort, decorndu-l , deseneaz etichete ...
Coc colcei, turtie, decupeaz dup trafoare...
Centrul de MENAJ
Parcul din localitate, grdina
grdiniei
Colecteaz frunze, petale de ori, semine, imprim frunze pe foi, pe nisip, car afar materialele din centru de art
i creeaz. Redau forma, culoarea, ncearc s obin culori, nuane noi. Caut plante cu care vopsesc imaginile:
albstrica, cicoarea, tahetele, vzdoagele, frunzele de mr... creeaz jucrii din ori de brusture.
209
Echipa de educatori va avea rolul facilitrii, ncurajnd i nu reprimnd originalitatea creativitii copiilor. Uneori,
din dorina de a sprijini copilul n activitile de art, educatoarele limiteaz creativitatea copiilor, dndu-le
modele i tipare! Acestea pot duce la frustrare i eec, de vreme ce coordonarea ochimn i dexteritatea manual
nu sunt nc dezvoltate complet la copii, iar modelul poate perceput ca unica realitate corect asupra unui obiect sau
fenomen. Este recomandat ca s le e prezentate copiilor ct mai multe exemple fr a restriciona dorina de a interveni
asupra realitii n mod creativ. Frunza poate i albastr, nu doar verde, cum i elefantul poate roz nu doar gri.
Cadrele didactice ncurajeaz experienele deosebite i stimuleaz creativitatea copiilor.
Practici adecvate25
Asigurai ecrui copil spaiu sucient s lucreze comod, fr a deranja sau a deranjat de alii.
Punei o varietate de opiuni i o cantitate mai mult dect sucient de materiale, mai multe vase cu culori
sucient pentru mai muli copii care pot lucra cot la cot.
Stai alturi de copilul care are nevoie de ncurajare. Artai-v interesul i entuziasmul.
Fii receptivi, oferii rspunsuri la ntrebri ecrui copil, apreciai-le efortul. (Un zmbet, o atingere apreciativ pe
umr, o prere despre culoare, linie sau despre combinaia de suprafee de pictur pot face minuni. La fel se ntmpl
Ai lucrat bine! sau Ai muncit, nu glum!).
Comentai judicios i sincer munca depus de copii, gesturile dumneavoastr pot trda ceea ce nu spunei prin
cuvinte, necorespunznd cu ceea ce armai. Dac nu credei c pictura e frumoas, nu trebuie s spunei acest lucru.
Scriei data i numele ecrui copil, pe ecare lucrare. Scriei ce v povestete copilul despre lucrarea lui.
Ajutai copiii s respecte lucrrile executate de ceilali copii.
Oferii timp copiilor s-i prezinte lucrrile n faa colegilor.
Aai lucrrile copiilor la nlimea ochilor acestora.
Stimulai pictura pe un fundal muzical. ncercai s va dai seama c ceea ce dvs. numii proporii greite, pot
reprezentri ale sentimentelor sau experienelor.
Punei accent pe grija fa de materialele folosite.
ncurajai copiii s lucreze la curenia de dup munca artistic, dar lucrai cot la cot cu ei.
Practici inadecvate:
Nu oferii tipare sau modele; nu artai copiilor cum s fac (s picteze, s contureze) un anume lucru.
Nu spunei copiilor ce anume s fac (s picteze). Sugerai idei i aducei o diversitate de modele i de materiale pe
care acetia s le foloseasc.
Nu punei accent pe produsul nit.
Nu spunei copiilor Ai materiale destule. Copiii nu ntotdeauna tiu cte materiale le-ar trebui.
25
Hansen, Kirsten A., Kaufmann, Roxane K., Burke, Kate W., Crearea claselor orientate dup necesitile copiilor, Epigraf, Chiinu, 2002.
210
Nu ntrebai copilul ce anume deseneaz. Copilul nu poate i nu trebuie ntotdeauna s numeasc sau s descrie
ce face. Probabil, nici nu are ceva anume n minte. n cazul n care copiii spun ce au reprezentat, dar nu vi se pare c
pictura seamn cu aa ceva, nu le spunei prerea; vor avea sentimentul c au ratat. Fii ateni cnd spunei Vai, ce
frumos este! Copilul a desenat, probabil, un monstru care trebuie s inspire groaz!
Alocai timp i libertate pentru experimentare. Este resc, atunci cnd experimenteaz sau exploreaz, copiii s fac
mizerie.
Nu facei prea mare caz din curenia i ordinea din acest centru. Nu v ateptai ca, de la bun nceput, copiii, fr a
ajutai, s poat face curat dup ce au terminat de pictat, modelat...
ncercai s nelegei c percepia artei de ctre copii este diferit de cea a adulilor. De aceea n pictur nu exist
corect sau incorect!
Nu grbii copiii.
Nu comparai desenele sau picturile copiilor. Competiia nu e nimerit ntre copiii mici, deoarece ea poate distruge
dorina de a desena, picta, modela i poate distruge, de asemenea, dezvoltarea relaiilor de prietenie dintre ei.
Nu considerai c neaprat trebuie s comentai ecare lucrare a copilului.
Nu lsai copiii s deterioreze instrumentele sau materialele.
Permitei copiilor s-i duc lucrrile acas, dar avei grij s e adunate n portofoliul copilului.
211
ARIA CURRICULAR
Educatoarea ncurajeaz interesul copiilor prin integrarea muzicii n activitatea lor pe ntreg parcursul zilei, n rutin.
Muzica poate face ca rutina de ecare zi s devin plcut, agreabil.
Cnd sosesc la grdini dimineaa, copiii pot ntmpinai de un fond muzical adecvat. Includei muzica n
activitile din sala de clas i pe tot parcursul zilei, att n interior, ct i n curte: este minunat s nsoii cu muzic
activitile de grup.
Prin muzic se introduce informaia nou, se schimb discuia, muzica nsoete activitatea de nviorare, dans, de
sport, de joc. Melodiile pot nsoi trecerea de la o activitate la alta, luarea mesei sau mersul la plimbare. Melodiile pot
relaxante cnd copiii se odihnesc dup-amiaz sau dorm.
Ziua precolar se poate ncheia cu un cntec bine cunoscut.
Atunci cnd organizai centrele de activitate pentru arte i tiine, nu uitai de muzic. Pe parcursul zilei precolare,
copiii vor nva sau vor inventa cntece.
Cntecelele primei copilrii sunt piatra de temelie pentru orice fel de muzic perceput sau conceput ulterior de
copil. Copiii trebuie s participe activ la reproducerea i compunerea muzicii. Muzica, ca o form de art, ofer
mesaje i invit copiii s creeze (s fac propria muzic).
Copiii a informaie:
Copiii i cultiv simul estetic, emoia artistic, capacitatea i necesitatea de a asculta muzic. Ascultnd, copilul
i dezvolt capacitatea de concentrare. i formeaz capaciti de a aprecia muzica, de a identica unele mesaje
muzicale, i formeaz atitudini. Manifest dorin s asculte cntece vocale instrumentale, s participe la spectacole,
concerte, la amenajarea slii. Utilizeaz muzic n jocuri de creaie, jocul de rol.
212
i dezvolt gndirea muzical, identic cntecele nvate, cnt mai departe, capacitatea de a diferenia nlimea
sunetului, ritmul, timbrul, dinamica, feluri de muzic ( folclor srb, hor, mar, vals).
Prin muzic se formeaz conceptul despre numr, spaiu, pereche, formaie de cerc, de linie, coloan, nsuete
prile corpului, nva noiuni noi: btaie dubl, tripl, pai sltrei, sacadai...
Schimbnd volumul sau ritmul muzicii, copiii pot nelege ideea de la fel sau cea de diferit. n acelai timp, cntecele
care numesc literele alfabetului vor duce la memorarea acestora. Copiii se joac cu cuvintele n diverse ritmuri i pe
diverse tonuri, nva s perceap sunetele vorbirii.
Muzica poate ajuta la extinderea complexitii limbajului, dezvoltarea vocabularului cntecele cuprind cuvinte noi
pentru copii. Ea poate reine fragmente pe care le va folosi apoi n vorbire.
Stimuleaz creativitatea copilului prin posiblitatea de a combina sunete, ritmuri, micri.
Dezvoltarea psihomotorie
Se dezvolt zic armonios, i formeaz inuta, ndemnarea, dezvolt vocea prin interpretare, auzul muzical
percepe muzica, expresivitatea micrilor. i formeaz deprinderi de a respira corect, de a pronuna cuvintele clar i
expresiv, de a executa corect micrile sugerate de textul cntecelor, n ritmul lor.
Copilul nva s se orienteze n spaiu. Sincronizeaz micrile, coordonndu-le cu ale colegilor, i dezvolt
coordonarea audiomotorie.
nzestrarea coliorului de muzic amenajat ntr-un loc linitit n sala de grup. Pentru a motiva copiii s asculte
muzic, selectai diferite piese stil, gen, caracter... (orice cultur sau tradiie are instrumente specice care sunt uor
de confecionat, sunt ieftine i pot folosite de ctre copii)
Jucrii muzicale tobie, clopoei, muzicue, uierae
Zngnitoare cutii goale de plastic cu capac; cutii de aluminiu n care se pun semine; cutii cu orez, fasole uscat
sau nasturi, o crengu cu dou ramicaii care se leag cu o sfoar pe care s-au nirat diverse lucruri care, la
atingere, produc sunete (nasturi, capace de metal de la butelii, tuburi de alam...).
Vjitoare butelii de plastic, tuburi, evi, moric...
Instrumente de percuie, cuburi, hrtie, butoiae, orice obiect care, ind lovit, face zgomot, obiecte destinate altor
scopuri, cum sunt cratiele i tigile din centrul pentru jocul de rol/jocul de-a csua
Xilofoane, piane, maracas, trianglu, tamburin, org, ocarin, buhai
Harfe, uiere, ambal, cobz, metronom, aparate pentru imprimarea i difuzarea muzicii, magnetofon, televizor,
CD player, ... portrete ale compozitorilor, muzicanilor, tablouri: natura, scene din spectacole muzicale, costume,
pelerine, mti, gurine.
213
Atribute pentru jocuri muzicale: mingi, coronie, batistue, evantaie, umbrelue, crengue cu ori, arcuri cu ori, cu
beteal, panglici, ...
n ecare caz, instrumentul muzical trebuie mai nti vericat pentru a nu pune n pericol sntatea copiilor.
Instrumentele nu trebuie s aib margini ascuite, nu trebuie s prezinte pericolul sufocrii i nici nu trebuie s e
confecionate din materiale toxice.
S NU UITM!
Sunetul produs de instrumentele pentru ritm muzica va concentra atenia copiilor i i va distrage de la
activitile pe care vrei s le organizai, de aceea ele trebuie folosite doar la activitate pentru ntregul grup. De
asemenea, muzica de fundal, care place adulilor, poate s nu e pe gustul copiilor.
Supravegheai cu atenie copiii cnd folosesc instrumente pentru aduli.
Ascultai instrumentele: nregistrai sunete produse de diferite instrumente. Propunei copiilor s asculte imprimrile
i s recunoasc instrumentul.
Confecionarea i utilizarea zngnitoarelor muzicale27 este o activitate distractiv i util pentru copii. Materiale:
cutii de conserve goale i curate (cte una sau dou pentru ecare copil); cte o mn de fasole boabe uscate ori orez,
nisip, pietricele i band adeziv.
Utilizarea lor:
26
27
Marjorie J. Kostelnik (ed) et al., Teaching young children using thems, Barnes & Noble, 1991.
Kirsten A. Hansen, Roxane K. Kaufmann, KateBurke Walsh Crearea claselor orientate dup necesitile copiilor, Editura Epigraf, Chiinu, 2002.
214
Pahare muzicale:
Umplei, mpreun cu copiii, pahare cu ap la diferit nivel. Propunei-le s ating paharele cu un beior. Vor descoperi
c paharele au devenit instrumente muzicale. Copiii vor descoperi c sunetele sunt nalte, joase, lungi, scurte.
Propunei copiilor s construiasc imitaii de instrumente, folosind diferite materiale: cutii, lipici, hrtie, bre, s le
orneze, la dorin. Improvizai o orchestr, copiii cntnd cu vocea.
Facei o carte mare a unui cntec pe care ei l cunosc scriind/lipind notele pe linii de portativ: mpreun cu copiii
decupai, aranjai pe portativ simboluri mari din hrtie colorat: note, cheia, diezi, bemoli.
nvai cntece n alte limbi, din alte ri, ale altor etnii.
Magazin de instrumente
muzicale
Copiii merg n sala de grup. Cnd vor auzi sunete nalte, vor merge pe vrful degetelor cu minile ridicate ct mai sus,
cnd se schimb muzica (joas), copiii vor merge cu minile n jos. n tot timpul jocului copiii merg.
Aranjai, mpreun cu copiii, ntr-un col al camerei, rafturi, instrumente reale i confecionate de ei, CD, casete,
microfoane, valut naional, casieri.
nregistrai cntecul copiilor.
Studio de nregistrri
Teatrul muzical
Facei vizite la teatre, concerte, sala cu org, la biseric ascultai corul bisericesc; vizionai spectacole, discutai cu ei
despre teatrul muzical, ce fac artitii n asemenea teatru. Copiii construiesc o scen. Selecteaz o poveste, alctuiesc
scenariul, potrivesc muzica, listeaz specialitii, aleg/distribuie rolurile, nsceneaz un ou.
Triangluri, tobe, tamburine, xilofon, clopoei).
ncurajai copiii s creeze propria lor muzic singuri sau cu prietenii.
Audiii
Oferii copiilor posibilitatea s audieze diferite interpretri ale aceluiai cntec pe casete audio i nregistrri. Rugai-i s
voteze pentru interpretarea preferat, apoi nscriei rezultatele ntr-un grac, artnd cine i ce versiune a cntecului a
ales.
Lsai s sune o varietate de selecii muzicale i rugai copiii s determine propria lor atitudine fa de ele. Comparai
atitudinile. Folosii muzica ce presupune diferite dispoziii (fric, fericire, tristee etc.).
Eu sunt dirijor!
Materiale: o varietate de instrumente pentru ritm, o baghet dirijoral. Dirijorul este persoana care indic intrrile ecrui
instrument n interpretarea unei lucrri muzicale. La lecia de astzi, cine dorete poate dirijor, conductor de orchestr. El
arat semnale de genul... (demonstrai cu minile n sus) cnd un instrument trebuie s nceap a cnta i semnale... (minile n
jos), cnd interpretul va trebui s opreasc. Este important s privii la dirijor permanent pentru a urmri semnalele lui. Pentru
nceput s practicm semnalele.
Sunt compozitor!
215
Ataai hrtie colorat pe clapele unui pian, xilofon sau set de clopoei. Facei ptrele de hrtie cu aceleai culori.
nirai-le pe mas invitnd copiii s-i aleag ptrelile pentru a crea melodia lor. Rugai-i s le aranjeze ntr-o linie
pe mas sau s le lipeasc pe o hrtie. Explicai c ecare ptrel echivaleaz cu foia ncleiat pe clape. Rugai-i s
interpreteze cntecul inventat. Spaiul gol poate reprezenta linitea, iar ptrelele lipite alturi sunetele scurte.
Facei un poster cu instrumente muzicale cunoscute i necunoscute i un set de cartonae cu ele. Rugai copiii s
pun cartonaele pe instrumentele ce le corespund pe poster.
Facei perechi de cartonae cu diferite simboluri muzicale (note ntregi, jumti, cheia sol, cheia fa, diez, bemol,
becar etc.). S gseasc perechea corespunztoare (nu e necesar s tie cum se numesc toate simbolurile).
Descoperii mpreun cu copiii c sunetul variaz n funcie de civa parametri. Numii-i i ncurajai-i s produc
sunete variind acei parametri (sunet vocal sau instrumental de la tare la ncet, nalt jos, lent rapid, lung
scurt etc.).
Facei un joc n care copiii trebuie s egaleze desene cu instrumente (cu desene, cu siluetele, contururile lor).
Batei din palme modele de ritm (bat, pauz, bat, pauz). Copiii s repete. ncepei de la simplu spre dicil.
nvai din timp un cntec al crui subiect este o poveste. Propunei copiilor s identice personajele i s discute
despre ele i despre aciunile lor. Sugerai-le s-i aleag unul sau mai multe personaje pentru a le dramatiza i s-i
utilizeze corpul, gesturile i s fac micri pentru a le prezenta. Spunei-le c pot juca un cntec mpreun. Spunei: Eu
voi cnta i cnd personajul vostru face ceva, putei mima aceast aciune. Ascultai vocea mea i ncepem. ncepei cntecul
trecnd de la aciune la aciune, lsnd timp copiilor pentru a le realiza. Permitei copiilor s-i asume cte caractere vor
i s le schimbe n timpul povestirii, chiar dac nu s-a terminat cntecul. La sfritul cntecului spunei: Sfrit i apreciai
pozitiv participarea copiilor. Repetai povestea, dac mai e timp i mai utilizai-o n alte zile pentru a permite copiilor s
ia alte personaje i s-i mbogeasc imaginaia.
Sunete prietenoase
Oferii copiilor obiecte ce produc sunete (suntori, clopoei etc.). Rugai copiii s se mprtie pe un teritoriu mare.
Spunei-le c la semnalul dumneavoastr, ei trebuie s emit sunete la instrumentul pe care l au. Facei semn, ei
emit sunete, apoi trebuie s gseasc ali copii din grup ale cror obiecte emit sunete similare. Utilizai obiecte
sonore care seamn, dar produc sunete evident diferite, pentru ca ei s se bazeze pe capacitile auditive mai
mult dect vizuale.
Ateptndu-mi rndul
Adunai copiii ntr-un cerc, introducei activitatea prin spusele: Fiecare dintre voi are un instrument. Vom asculta sunetul
ecrui instrument la timpul lui. Aceasta nseamn c atunci cnd cineva cnt, voi inei instrumentele n linite. Cnd i va
veni rndul, vei cnta, ceilali vor asculta. Vei ti cnd e rndul vostru , atunci cnd v voi atinge pe umr. ndat ce iau mna de
pe umr, v oprii. ncepei jocul, ludai copiii care tiu s atepte.
Localizai un magazin de instrumente n oraul/comuna dumneavoastr. Mergei cu grupul de copii n vizit.
Rugai vnztorul s cnte ceva. Planicai s cumprai ceva pentru clas, ca de exemplu un casetofon sau o chitar.
216
Aai cine repar instrumente muzicale. Facei o vizit cu copiii la atelierul lui, artndu-le ustensilele folosite pentru
lucrul dat. Rugai meterul s demonstreze cum repar instrumentele muzicale.
Aai posibilitile unei vizite n clasele de muzic din alte instituii. ntrebai dac se poate s aducei copiii n timp
ce orchestra instituiei exerseaz. Artai-le dirijorul, discutai cu el, numii, identicai diferite instrumente (se poate
face cu o nregistrare video a unui concert simfonic).
Invitai un muzician n ospeie
Poate un printe, o trup, orchestra local. Rugai-i s demonstreze instrumentele muzicale, s interpreteze ceva, s
numeasc prile, s povesteasc cum au nvat s cnte i s povesteasc despre piesa muzical.
Cnd v ntoarcei la grdini dup vizite sau a doua zi dup ntlnire, rugai copiii s v descrie impresiile i
sentimentele lor. Acestea vor scrise pe panouri mari, ca ind povestiri adevrate, urmnd s e recitite, pentru ca
grupa s-i reaminteasc ulterior de excursii, de vizite. Copiii pot desena din memorie instrumentele vzute. Dac ai
fcut nregistrri n timpul excursiei, punei copiilor s asculte caseta; pe fundalul muzicii, ei vor putea desena, picta sau
dansa.
Muzica este una dintre cele mai bogate resurse pentru procesul educaional al copiilor mici. Ea este o
component reasc a jocului lor, nlesnind contactul pozitiv i fructuos cu adulii. Muzica nu cere un
echipament prea scump sau prea pretenios ca tehnologie; cel mai valoros instrument pentru aceti copii este
vocea omeneasc; ntre muzic i emoii, ntre muzic i limbaj exist interconexiuni intime. Muzica trebuie s
e parte integrant a ecrei zile din cre sau grdini.
217
ARIA CURRICULAR
218
Pe teren este posibilitate de a vedea, observa ecare copil. Terenul este curat nainte de a iei n aer liber
(cuie, pietre, urme de animale, plante otrvitoare i necunoscute, ciuperci), sunt vericate utilajele, dac nu s-au
deteriorat, sunt curate. Este vericat dac piscina este bine ngrdit, ca s nu ncerce vreun copil s o foloseasc
nesupravegheat.
Educatorii sunt dublu vigileni cnd nu cunosc bine ecare copil, cnd sosesc sau pleac prinii cu copiii de la
grdini, cnd lipsete unul din membrii personalului grupei.
Ei discut cu copiii despre protecia vieii, sntii lor, i ajut s nvee regulile de protecie i s le utilizeze.
Personalul grdiniei trebuie s poat acorda primul ajutor, respectnd 3 reguli de baz:
1. PSTRAI CALMUL;
3. ACIONAI RAPID.
3. Informarea copiilor, formarea abilitilor i deprinderilor de a aciona, de a avea grij de sine i de cei din
preajma lor.
Angrenarea copiilor n crearea i ntreinerea ordinii este posibil dac:
ei sunt familiarizai cu destinaia ecrui obiect, locul ecrui lucru pe rafturi;
particip la etichetarea lor. Copiii mici pot lipi imaginile obiectelor pe containere i pe raftul, unde stau ele, cei
mai mari pot scrie etichetele;
educatoarea inventeaz jocuri.
Personicarea lucrurilor una din educatoare a deghizat un cubuor lipindu-i ochi, gur, nas, pr, l-a fcut nostim,
drgu, le plcea copiilor. Cubul a zis: Copii, hai s m prieteni. tiu c avei nevoie de mine. i eu m simt bine n minuele
voastre. Avei dreptul s m luai, s v jucai, dar mi place mult s m punei la loc, deoarece nu m simt bine clcat n
picioare i apoi am grij i de voi v putei mpiedica de mine, cdea, lovi. Copiilor le-a plcut jocul i se ncadrau mai activ
n a pune lucrurile la loc. La fel putei proceda cu o pensul, creion, spun, mainu;
219
Compunerea regulilor de ntreinere a ordinii mpreun cu copiii. Copiii trebuie ajutai s nvee regulile, s vad,
s simt necesitatea de a face ordine.
Una din educatoare zice: Cine s-a jucat, s mearg imediat s strng jucriile. Copiii nici nu aud. Alt educatoare zice: Vai,
jucriile s-au ntristat, oare de ce? Copiii rspund: C le-am lsat mprtiate, vor puse la loc. Educatoarea: Da, aceasta era
cauza. Le strngem noi, unde sunt prietenii mei, copiii harnici? Dan, Tina, Anioara ... ajutai-m, v rog. Dup ce le-au aranjat, admir ordinea din jur, se bucur, aplaudndu-se. Copiii au venit la strns jucriile, ei i-au auzit numele, lor li s-a spus
c-s harnici, prieteni, cum s nu ajute? Alt dat educatoarea roag un copil s nceap a strnge i amabil i cheam pe
ceilali s-l ajute.
Aplanarea conictelor. Chiar i n mediul ngrijit i n anturaj binevoitor apar conicte ntre copii (unii dintre ei
insult, lovesc, plng) de la locul de joc, materiale, prieteni.
Educatoarea le amintete cum procedeaz prietenii, c este bine, cnd i nvei gura s spun vorbe frumoase, c ea tot vrea
jucria aceasta, dar rabd, ateapt s se joace acel care primul a luat-o, apoi l roag s i-o dea sau i ofer o alt jucrie i o
cere pe aceasta, le spune concret cum s procedeze, i ajut s i controleze aciunile.
Conictele aprute i neaplanate provoac traume, stresuri, dureri de cap, refuz de a veni la grdini, de a mnca.
Participarea copiilor la ntreinerea cureniei:
n timpul splrii jucriilor, hainelor ppuilor, educatoarea provoac o discuie cu copiii, i exprim atitudinea:
Hainele acestea nu mai sunt frumoase, ele sunt murdare. Ce facem cu ele? Da, le splm;
Dup ce le-au splat, mbrcnd ppua, discut cu copiii despre ngrijirea hainelor, nclmintei, lucrurile personale,
i zice:
Acum ele sunt frumoase, c sunt curate, au toi nasturii, s mbrcm ppua propun copiii. Acum ppua este ngrijit,
i st bine, este drgu. Copiii nva ce e bine.
Autongrijirea:
E bine s e aate reguli prin imagini, cuvinte: nainte de a ne aeza la mncare, ne splm pe mini, n camera de
lavabou consecutivitatea aciunilor de splare pe mini...
Adultul, care asist copiii, vorbete mereu, comenteaz, folosete poezia, cntecul despre ap, prosop, mini, fa, copil
curat. Copiii de 2 ani trebuie s se spele pe mini singuri, s-i identice prosopul personal;
n grup, pe raft, ca s le poat ajunge, sunt dou containere mici unul cu erveele igienice curate, pe el scrie
erveele curate i este prins un erveel curat, altul, pe care este scris erveele utilizate i este prins un erveel
(curat), dar boit. Copiii mici sunt ajutai de adult s le foloseasc, cei mari se ngrijesc singuri.
ntreinerea cureniei n timpul mesei, dac cineva mprtie sau rstoarn ceva, adultul strnge ndat, zicnd:
tiu c i place s i curel, tiu c te strduieti, s-a ntmplat, dar aa se nva bieeii a mnca, nu dojenete copilul, el
i aa este necjit c nu poate face lucrurile bine. La mas se discut despre bucate, calitile gustative, ingredientele
folosite. Adultul tie pe cine, cnd, cum s-l ajute. Copiii se implic n servire, cei mari i n autoservire salata e bine
220
s e n salatiere, felul doi n castroane pe ecare mas, ca s-i pun singuri n farfurii. Dup mncare, copiii se spal,
merg la oglind, se privesc, se aranjeaz. Educatoarea spune ecrui copil mic: Dan, te-ai splat i eti curat i frumos,
haina murdar este schimbat, dup care i acest copil merge la oglind, se privete i adultul zice: Vezi, i st bine, eti
frumos n cma curat!. Accidente vor mai copiii sunt copiii. Creierul zice minuei s fac bine, dar mnua nu
ascult, c nu poate.
Doar ncurajai mereu, apreciai pentru orice reuit, angrenai n activiti dobndesc abiliti, i dezvolt coordonarea oculomotorie!
Dezvoltarea activitii de
micare a copiilor trebuie s
decurg n form de iniiere a lor
n cultura zic component
fundamental a culturii
universal-uman.
(V. Kudreavev)
Educaia zic i educaia pentru sntate urmtoarele activiti, prin care copilul i va forma viziunea despre
propriul corp, starea i capacitile lui, adic i va forma cultura zic:
Educaia zic:
- Activitatea de micare
- Gimnastica de nviorare i gimnastica de recuperare,
- Gimnastica ritmic,
- Activitile de educaie zic,
- Distracii i srbtori sportive,
- notul,
- Elemente de jocuri sportive,
- Elemente de gimnastic artistic,
- Jocuri dinamice.
Activiti de ntreinere i forticare a sntii:
- Clirea: cu aer, ap, soare, mersul descul pe pmnt i prin ap, contrast de ap,
- Exerciii de formare a inutei corecte, de prolaxie a piciorului plat,
- Cltirea gurii gargare,
- Masaje diverse,
- Gimnastica curativ.
Copiii se dezvolt zic micndu-se. Ei se mic n permanen, deoarece i folosesc corpul ca s-i exprime gndurile
i emoiile, neind n stare s comunice ceea ce simt prin cuvinte. Micarea le ajut s neleag mai bine limbajul verbal
i s-i formeze concepte noi. Sunt utile orice activiti care le permit copiilor s se mite i s exerseze pentru a nva
s se autocontroleze i s descopere noi posibiliti ale propriului corp. Ei se autocunosc ca persoan zic.
Copiii se implic n activiti, care stimuleaz dezvoltarea muscular i motorie: mers, trre, alergare, srit,
sltat pe loc, dans, aruncarea i prinderea mingii, lovirea cu piciorul, pstrarea echilibrului pe brne, borduri, ridicarea
221
greutilor, balansare, crat, tiat cu foarfecele, cu cuitul, ncheiatul i descheiatul nasturilor i tragerea fermoarelor,
legarea ireturilor, reconstituirea imaginilor (puzzle), btutul cuielor cu ciocanul, tiatul cu ferstrul, cusutul, desenul
cu creionul, cu creta, carioca, modelare, lipitul, capsatul, pictura, mbrcatul i dezbrcatul, mpinsul i trasul, ridicatul i
cratul, turnatul etc.
Musculatura n, musculatura grosier, controlul i aprecierea cu precizie a micrilor corpului, simul echilibrului,
coordonarea micrilor, fora, rezistena, sensibilitatea tactil, coordonarea psihomotorie toate acestea copilul i le
dezvolt prin libertatea de micare, prin exersare, crescnd ntr-un mediu adecvat bine gndit, bine dotat.
Dezvoltarea zic
i ntreinerea, forticarea
sntii copilului este
rezultatul interaciunii factorilor
individuali determinai de
ereditate i factorii mediului.
Pentru dezvoltarea normal a corpului, creierului, sistemului nervos, inimii i a vaselor sangvine, a proceselor
psihice i afective este necesar un mediul favorabil mediu care ar promova libertatea de micare n spaiu ceea ce ar
oferi copiilor o ocazie absolut reasc de a alerga, a sri, a dansa, a juca badminton, fotbal de a-i pune ntregul corp
n micare, fr restricii, dar cu mare asigurare.
Echipamentul, cu care este dotat mediul sala de grup, sala de sport, locul de joac din curte permite i
stimuleaz cratul, sritul, alergrile, ochirea n int, mersul pe brne/buturugi, meninerea echilibrului i coordonarea
micrilor, formarea inutei drepte, prolaxia piciorului plat.
Att n mediul interior, ct i n cel exterior se pot organiza o varietate de activiti i copiii pot avea diverse ocazii de
asimilare a cunotinelor i de stimulare a dezvoltrii zice, de formare a culturii zice.
Activitile de educaie zic organizate n sala de sport, n mediul exterior dau copiilor ocazia de a nva cum
s-i satisfac necesitatea de micare, cum s ndeplineasc corect micrile fr a-i pune n pericol sntatea,
viaa, de a nva reguli, a-i spori ncrederea n sine, a comunica cu ceilali i a soluiona probleme.
Planicarea unui program riguros de educaie zic este o parte important pentru dezvoltarea copiilor de 1-7ani. Dezvoltarea zic difer de la un copil la altul. Unii copii de 3 ani pot sri uor, n timp ce alii nu pot executa o sritur dect
la vrsta de 5 ani. Unii pot prinde uor o minge din zbor, n timp ce altii nu reuesc s prind o minge chiar foarte mare.
Educatoarele trebuie s observe care este nivelul de dezvoltare a copiilor i s planice activiti adecvate.
222
28
. . , 2, 2004, .114-119.
223
224
Deprinderile zice de care copiii vor avea nevoie mai trziu pentru a participa cu succes la activitile zice
sunt nsuite i exersate de cnd sunt foarte mici!
Organizarea activitilor de
micare
Educatoarea pune la dispoziia copiilor experiene prin care sunt solicitai muchii mari i mici, prin care, ind ncurajai,
vor explora mediul zic. Copiii mici au nevoie de mult spaiu pentru a lua, a pune lucruri, a trage dup ei, a mpinge
crucioare, mainue, a se plimba cu tricicleta, a se cra, escalada, a clri, a sri, a se ine cu mnuele de o bar lsnd
corpul s atrne, a alerga, a rostogoli mingea, lor le place s se ascund. Prin aceasta ei nsuesc modele noi de aciuni,
se bucur de ceea ce pot face.
O activitate foarte vesel pentru copiii mici (i mari) este jocul cu parauta (cusut din buci de pnz de diferite culori, la
margine cu multe cheutori mari, ca i copiii s o poat ine cu minile) de care se apuc muli copii i imit caruselul, mergnd/
alergnd pe cerc nainte-napoi, innd ba cu mna dreapt ba cu mna stng, apoi sltnd parauta, pe care este o minge
uoar (din estur, buret), de obicei salt i ei ca mingea, spun pe ce culoare s-a oprit ea (mingea e pe culoarea roie, acum
pe albastru, mingii i place culoarea galben); dup care educatoarea le propune (n oapt) s se ascund sub paraut.
Copiii stau/ed sub paraut, tac chitic, iar educatoarea se nelinitete: oare unde sunt copiii, unde s-au dus? Tanti Olga ai
vzut unde s-au dus ei? Oare unde sunt? Apoi ridic repede parauta i se mir, exclamnd: Aici suntei, mecherilor, ai vrut
s v jucai cu mine. mi place jocul. De obicei copiii zic: Hai iar ial). Desigur aceast aciune se repet de 3-4 ori.
225
Copiilor mici (1-3 ani) le plac mult activitile de micare n form de poveste.
Exemplu de activitate de micare
care integreaz celelalte arii
curriculare
226
Ajungnd la baston, educatoarea propune copiilor s roage ursuleul s le permit s treac. Ursuleul le permite cu
condiia: s se aeze, s i-a bastonul cu ambele mini, s-l ridice, zicnd sus, s pun bastonul la loc, zicnd jos, s repete
de 3 ori. Copiii execut exerciiul, educatoarea susine bastonul. Ursuleul zice: Putei trece.
Copiii merg mai departe, se trsc pe sub arcuri / sar din cerc n cerc de pe o insuli pe alta. Educatoarea i ndeamn,
ncurajeaz, i ajut pe unii s sar din cerc n cerc, s aterizeze pe vrfurile degetelor, (copiii de 1-2 ani au nevoie de
ajutorul educatoarei, altfel majoritatea pesc din cerc n cerc, pentru unii i pitul peste crmizi este problematic, au
nevoie de asigurarea adultului).
Dup ce au trecut toi i prin cutiile de carton, educatoarea ia coul i zice copiilor c au ajuns n grdina cu zarzavaturi,
vor culege cte 3 morcovi (pe care i-a nirat n prealabil), dar trebuie s lum cte un morcov cu ambele mini i s-l punem
n co; ea ine coul sus, ca s se ridice copiii pe vrfurile degetelor la picioare, s ridice minile sus, ca s ajung la co.
Parcurg drumul mai departe, inndu-se de mini, ntori spre dreapta (aa ca mine zice educatoarea) i merg cu pas
lateral, cu mijlocul tlpii pe otgon/funie.
Ajuni la iepura, l salut, i druiesc morcovii. Cu el mpreun alearg napoi la casa lor. Se joac cu iepuraul, alearg,
sar ca el, cnt.
Copiii de 2.534 ani pot repeta traseul, poate nc un iepura pe care nu l-au observat i, ca s nu rmn jignit, merg
la el. Se scimb subiectul, atributele, dozarea, durata. Activitatea dureaz att ct le place copiilor, dar educatoarea are
grij s nu e suprasolicitat efortul zic, supradozare, supraoboseal. Vara aa activiti se organizeaz n aer liber, umbrit. Iarna ntr-o camer aerisit, n care s-a ters praful cu o crp umed, dup ce s-a uscat podeaua.
Activitile cu copiii mici e bine s e organizate dup somn, ei ind lejer mbrcai, ca s se poat mica uor. Aceast
activitate este bine structurat, respectndu-se normele, consecutivitatea: exerciii de dezvoltare a muchilor centurii
scapulare, spatelui, abdomenului, picioarelor, cu creterea succesiv a sarcinii zice. Fiind organizat prin metoda uvoi
i utiliznd atribute paralel aranjate, este posibil atingerea nivelului nalt al densitii generale i motorie a activitii i
a numrului de locomoii. Modul n care au fost aranjate atributele, au facilitat asigurarea copiilor, alternarea micrilor.
S-a inut cont de sarcinile: dezvoltarea mersului, simului echilibrului, coordonarea micrilor, formarea inutei, prolaxia
piciorului plat. Educatoarea mereu lmurete, demonstrnd, ndeamn: f ca mine, i ajut, copiii o imit.
Este minunat dac n sal este oglind. Educatoarea st la spatele copilului la distan i mpreun execut micarea,
copilul vede i imit. Nu punem mna pe copil, pentru a fora ceva, acceptm executarea micrilor n modul n care
poate el.
O distracie cu copiii de 4 -7 ani poate avea alt subiect: animalele de la menajerie, pompierii, medicii de la salvare,
alpinitii, clovnii, la mare, n poian, materialele, ind adecvate: derdelue pentru escaladat, saci de srit n ei, int
vertical, popice, pmtufuri, funii/otgoane, mingi, cercuri de mbrcat peste cap,...
227
Deprinderile zice s e nsuite ntr-o atmosfer relaxant i ntr-o manier noncompetitiv, astfel nct copiii s se
bucure de jocuri. n joc se bucur de succes, deoarece n cazul n care un grup ctig, iar altul pierde se pot isca certuri,
uneori bti.
Copiii nvini vor tri emoii neplcute de furie, dezamgire , i pot pierde ncrederea n capacitile lor i nu vor
mai dori s participe.
Scopul educaiei zice este de a-l ajuta pe copil s dobndeasc deprinderi i s-i formeze interese care s fac
s e activ din punct de vedere zic, s-i fortice sntatea, s-i formeze cultura zic, micarea, s devin
necesitate pentru toat viaa.
228
Timpul petrecut n curte nu este o perioad de odihn pentru aduli; este mai curnd
un moment prielnic pentru a dezvolta procesul educaional!29
Pe terenul de joc sunt delimitate spaii, care promoveaz dezvoltarea copilului prin implicare activ.
Toi copiii ndrgesc acest spaiu. Cratul pe liane, tobogane, platforme i poduri suprapuse, brne, cauciucuri de automobil, scri, otgoane ntinse orizontal, la o anumit nlime, pe care copiii se deplaseaz ca maimuele, le provoac
plcere i este foarte benec. Copiii mai mici se vor cra la nalimi mici, copiii mai mari se vor urca pn n vrf. Cnd
sunt afar, copiii descoper felul n care corpul lor se mic pe diferite dimensiuni ei aa cum e s i n vrful unei
scrie sau pe un leagn n vitez.
Este important s permitei copiilor s nvee ecare n ritmul su; copiii nu trebuie s e inuenai de faptul c
adulii i privesc i nici nu trebuie forai s-i depeasc recordurile.
Majoritatea accidentelor se petrec tocmai n aceast zon; de aceea ea trebuie supravegheat cu grij, iar pe jos
trebuie s e un nveli moale, de obicei, sub aceste utilaje sunt spate gropi i umplute cu nisip, care este mereu
afnat (spat 30 cm adncime). Ali copiii nu au voie s se joace sub ele.
Abilitatea motric a muchilor mari i mici este susinut i cnd copiii sap n nisip, toarn ap, adun pietre,
frunze, zpad sau alte obiecte. Locul pentru jocul cu ap i nisip trebuie s e sucient de mare, pentru ca un grup
mic de copii s se poat activa fr a se nghesui. Ar foarte bine dac aceast zon ar amplasat lng un robinet cu
ap potabil. Apa poate crat din sala de grup n butelii de plastic, turnat n cuve, ligheane de plastic. Copiii se vor
distra, nva, jucndu-se cu apa.
Curenia n lada cu nisip trebuie pstrat n mod obligatoriu. Este bine s aib capac cu lact deasupra ei. Dac nu
exist capac, n ecare zi, nainte de jocul copiilor, nisipul este greblat , curat, umezit, afnat.
Jucriile: gletue din plastic i din metal, boluri, lopele, hrlee de toate mrimile, camioane, plnii, site, forme, roabe,
cutii, obiecte naturale: scoici, pietricele toate sunt splate n ecare zi, pregtite pentru urmtoarea activitate.
29
Hansen, Kirsten A., Kaufmann, Roxane K., Burke, Kate W. Crearea claselor orientate dup necesitile copiilor, Epigraf, Chiinu, 2002.
229
Suprafaa trebuie s e tare, aspr (asfaltat sau bttorit). Pe o astfel de suprafa copiii merg mai uor cu tricicleta.
Pentru copiii mai mici sunt potrivite crucioarele, tricicletele i mainuele legate cu sfoar (pe care copiii le trag dup
ei), iar pentru cei mari bicicletele, trotinete, motocicletele mici (scutere) i skateboard- urile. Aici ei nva s-i
pstreze echilibrul, s starteze, s frneze.
De obicei educatoarea aduce cutia cu materiale pentru locul circulaia rutier. Copiii dezvolt jocul de rol. ntru evitarea
accidentelor, se marcheaz clar delimitri, trasee cu cret sau cu vopsea, sgei, care indic sensul micrii i se utilizeaz
semne de circulaie transportabile. Atenie! Un adult supravegheaz totul n permanen.
Acest spaiu poate utilizat i pentru alte activiti: jocul cu mingea, coarda, otronul sau activitile artistice, decid
mpreun educatoarea i copiii. Ca s nu apar divergene, sunt din timp stabilite nite norme de timp i aciuni. Tricicletele, scuterele etc. sunt puse la locul lor, deoparte.
Spaiul linitit
Educatoarele aduc afar covorae, pturi etc. pentru a amenaja un loc, unde copiii merg singuri ori cu cineva, pentru a-i
privi pe ceilali sau pentru a desfura diverse activiti. Aici se poate: odihni, contempla imagini, citi cri, crea muzic,
juca de-a.... Da, trebuie aduse materiale: creioane de cear, cret, hrtie, cri, evalet, lupe i rigle, cutii cu sugestii pentru joc de rol, pe ea poate scris coala , dar copiii se joac de-a magazinul ei aleg, ei decid.
n acest spaiu, o dat cu unele descoperiri, copiii se mic. Plantarea seminelor i observarea dezvoltrii plantelor
ori, legume sunt o experien impresionant pentru copii. Ei convin despre forma stratului, msoar, eticheteaz.
Ei plivesc buruianul, stropesc, afneaz solul, observ insectele, rmele. A condiiile, ciclul de dezvoltare a orilor,
legumelor. Lucreaz mpreun, devin protectori ai plantelor. A care insecte sunt prietenii plantelor, care este aportul
psrilor la creterea plantelor.
Un loc pentru lucrul cu lemnul poate att n sala de clas, ct i n aer liber, un loc unde copiii nu vor deranjai de
alii. Aici copiii proiecteaz, construiesc, confecioneaz. Pentru evitarea accidentelor, aceste activiti se petrec
mpreun cu adultul, sub suprevegherea atent a lui. Copiii vor folosi anumite unelte, respectnd cu strictee regulile
stabilite. Aici copiii i dezvolt limbajul, imaginaia, creativitatea, i folosesc musculatura n i cea grosier.
230
Dezvoltarea emoional
n mediul de joac sunt inevitabile problemele, e de convieuire, e de cunoatere, e de formare a culturii zice personale. Copiii nva s se descurce n diverse situaii care se ivesc i capt ncrederea n sine.
Copiii triesc bucuria cuceririi nlimilor, ajungnd n vrful scrilor, escaladnd, depind frica de a luneca pe tobogan.
n mediul exterior, n cadrul unor experiene reale de via, i cldesc ncrederea n fora lor zic. Copiii descoper c
pot face multe micri i se pot controla, de aceea educatoarea i le d spaiu (atunci cnd ea tie c ei se descurc singuri, numai nu acolo unde este mare pericol), stnd aproape, nu alturi, ca s se simt ei stpni pe sine.
Copilul nva s cear ajutor: v rog s stai lng mine cnd voi escalada scara, nu pot singur, mi este fric, triete
sentimentul de a aprat, are ncredere n acel care l ajut.
Dezvoltarea intelectual
n mediul exterior copiii nva contactnd direct cu obiecte: numerele, formele, mrimile, clasic i numr.
Toate grupele au numrat primii ghiocei de pe rzorul din curte, mai trziu numrau cte ori de margarete, zambile,
primula, toporai au norit de ieri pn astzi, cte cldrue cu nisip a crat ecare n lad din movila descrcat din
autobasculant; ci pomi de cire, viin, de nuc sunt n curte, fac grace.
Ei observ i discut zilnic despre starea timpului: schimbrile n natur, nva semnele care prevestesc ploaia, furtuna, nva a se proteja.
Admir vietile, le duc de mncare: nuci pentru veverie, slnin pentru piigoi (le pic i cioroilor), morcovi pentru
iepurai (n curtea grdiniei cresc iepurai pui, boboci).
Iarna copiii grupelor mari triesc bucuria jocurilor n zpad pictnd cu ap colorat, crndu-se cu patinele confecionate
din butelii, construind labirinturi, oameni, animale de zpad, adunnd zpada n mormane, ca apoi s le asalteze, au
muncit mult, cu satisfacie, ind foarte fericii.
Toate lucrurile se ntmpl concomitent, n mod resc: cunoatere, micare, forticarea sntii, dezvoltarea
limbajului, proceselor psihice, prin activizarea tuturor simurilor, dezvoltarea proceselor afective copilul
triete viaa acum, aici, se crete pe sine ntre semeni.
231
Este important ca s e copiii supravegheai de aduli, cci autocontrolul, judecata i coordonarea lor nu sunt nc pe
deplin dezvoltate.
Reguli pentru meninerea siguranei n sala de grup:
1. Vericai dac detectorul de fum i stingtorul de incendiu n sala de clas sunt n funciune. Educatoarele i copiii
trebuie s tie ce s fac n caz de incendiu.
2. Pstrai produsele de curat i alte materiale periculoase n locuri inaccesibile pentru copii.
3. Aai n ecare sal de grup numrul de telefon al celui mai apropiat spital, al centrului de dezintoxicare
alimentar, al ambulanei i al serviciului de pompieri.
4. Protejai toate prizele de curent electric.
5. Toate rele electrice i alte accesorii s e bine izolate, conform standardelor.
6. Identicai plantele, ciupercile toxic din sal, de pe terenul de joc i ndeprtai-le.
7. Nu dai copiilor jucrii deteriorate, cu arcuri, cu forme ascuite.
232
Atenionai-i c trebuie s deconecteze aparatura electric, s nu lase mnerul oalelor sau mnuile de buctrie n
apropierea crii.
Obinuii-i pe copii s foloseasc mnui pentru lucrurile erbini, s pun vasul cu mncare erbinte pe o suprafa
de ceramic, de lemn.
Unele msuri de protecie n
cadrul activitilor pe teren
Supravegherea
Discutai cu copiii despre sigurana lor att n sala de clas, ct i n curte. Acest lucru i va determina s se
gndeasc la propria lor sntate i s-i asume responsabiliti.
Gurile de canal, cablurile de nalt tensiune etc. sunt departe sau, cel puin, sunt bine acoperite.
Exist un robinet cu ap potabil, dac nu ajutorul de educator v aduce ap i cni pentru ecare copil (d ap
copiilor, ia vesela i o spal, dac trebuie, aduce iar).
Avei la ndemn o trus de prim ajutor pentru a trata eventuale zgrieturi sau tieturi.
Nu participai activ la joac; mai degrab observai totul cu atenie i comunicai doar verbal cu copiii (e c i
atenionai, e c le sugerai unele idei...)
Numii un adult care s e prezent n zona activ a locului de joac (acolo unde sunt scri, tobogane, leagne, materiale de construit, lucrul cu lemnul aceste centre vor deschise pe rnd).
Numii un adult s supravegheze centru de nisip i apa, zona cu triciclete, trotinete etc.
233
BIBLIOGRAFIE
234
BIBLIOGRAFIE:
Baranov, Maria, Individualizarea din perspectiva multiplelor inteligene. Un deceniu de schimbri: pand in viitor. Materialele Conferinei Teoretico-Practice
jubiliare a Programului Educaional Pas cu Pas, Epigraf, 2005.
Barbu, H., Popescu, E., erban, F. .Activiti de joc i recreativ-distractive, Editura Didactic i Pedagogic, RA, Bucureti, 1994.
Bolboceanu A., Vrnceanu M., Ghid psihologic. Precolarul. Editura Lumina, Chiinu, 1996.
Botnari, Valentina, Familia contemporan: avantaje i erori n educaie, n Particularitile i tendinele proceselor demograce
Conferina Internaional tiinic A..M., Republica Moldova, octombrie 2001.
Botnari, Valentina, Problema formrii atitudinii intra- i interetnice, Symposia professorum, seria Psihologie i Pedagogie,
Sesiunea tiinic din 4-5 mai 2001, ULIM, Chiinu, 2001.
Bruner, J., Pentru o teorie a instruirii, EDP, Bucureti, 1970.
Carter, Margie, Curtis Deb, Training Teachers, Redleaf Press, 1994.
Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminia, Psihologie colar, Polirom, Iai, 1999.
Creu, C., Curriculum difereniat i personalizat, Polirom, Iai, 1997.
Creu, C., Coninuturile procesului de nvmnt, component a curriculum-ului, n C. Cuco (coord.), Psihopedagogie pentru examenele
de denitivare a gradelor didactice, coord., Polirom, Iai, 1998.
Chartier, Anne-Marie, Geneix, Nicole, Pedagogical Approaches to Early Childhood Education, background paper prepared for for the Education for All Global
Monitoring Report 2007 / Strong Foundations: Early childhood care and education, UNESCO, 2006.
Charney, Ruth, Teaching Children to Care, Greeneld: North-East Foundation for Children, 1992.
Dodge, Diane T.. A guide for supervisors and trainers for Implementing Creative Curriculum. Washington, D.C., 1993.
Dodge, Diane T., The Creative Curriculum for Early Childhood, Teaching Strategies Inc., Washington DC, 1988.
Dodge, T.D, Colker, L. J., Heroman, C., The Creative Curriculum for Preschool, 4th Edition, Teaching Strategies Inc., Washington DC, 2004.
Doise, W., Mungny, G., Psihologie social i dezvoltarea cognitiv, Polirom, Iai, 1998.
Elia, J. Maurice, Steven, Tobias, E., S. Friendlander, Inteligena emoional. Curtea Veche, Bucureti, 2002.
Gangel, Kenneth O., 24 de modaliti de a-i mbunti predarea, Casa Crii, Oradea, 2002.
Gardner, Howard, Multiple Intelligences: The theory in practice, New-York, Basic Books, a Division of Harper Collins Publishers, 1993
Glava, A., Glava, C., Introducere n pedagogia precolar, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002.
BIBLIOGRAFIE
235
Gray, John. Copiii sunt din rai. Metode de educaie pozitiv pentru creterea unor copii cooperani, ncreztori i suetiti, Editura Vremea, Bucureti, 2001.
Hansen, Kirsten A, Kaufmann, Roxanne K., Walsh, Kate B, Crearea claselor orientate dup necesitile copilului. 3-5 ani. Childrens Resources International,
Traducere de Step by Step Program, Romnia. Ediie aprut cu sprijinul Programului Pas cu Pas, Moldova. Epigraf, Chiinu, 2002.
Hansen, Kirsten A., Kaufnann, Roxana K., Saifer, Stefen, Educaia i cultivarea democraiei: metode pentru precolari. Programul Step by Step Romnia, 2002.
Hart, S., Dierentiation for Secondary Curriculum, Routledge, London, 1996.
Jensen, Eric, Super Teaching, The Brain Store, Inc., 1998.
Landers, Cassie, Fascinaia cuvintelor, copilul de 1-3 ani, UNICEF, Epigraf, Chiinu, 2004.
Landers, Cassie, Plcerea crii. Pregtirea pentru citit, UNICEF, Epigraf, Chiinu, 2004.
Landers, Cassie, Securitatea copilului,UNICEF, Epigraf, Chiinu, 2004.
Lohr, Missy, Wesley, Pat, A New Planning Guide to the Preschool Curriculum, Chapel Hill Training-Outreach Project, 1994.
Mariangeli, Luciana. De vorb cu Pinocchio, Editura ARC, Chiinu, 2000.
Marjorie J. Kostelnik (ed) et al., Teaching young children using thems, Barnes & Noble, 1991
McNamara, S., Moreton, G., Understanding Dierentiation A Teachers Guide, David Fulton Pbl.,London, 1997.
Muster, D.. Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt. Ed. Litera, Bucureti, 1985.
Myers, Robert G., Early Childhood Care and Development, A global Review 1990-1999. februarie 2000, www.efareport.unesco.org.
Nolte, Dorothy Law, Harris, Rachel. Copiii nva ceea ce triesc. Humanitas, Bucureti, 2006.
Roth-Szamoskozi, M., Activarea funciilor cognitive n copilria mic, Ed. Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca, 1998.
Stoica A., Mustea S., Evaluarea rezultatelor colare. Ed. Liceum, Chiinu, 1997.
Vincente R. Cunoaterea copilului. E.D.P. , Bucureti, 1996.
Visser, J., Dierentiation making it work: ideas for sta development, Amington, Tamworth, NASEN, 1993.
Vrnceanu M., .a. Evaluarea dezvoltrii copilului. Ghid pentru educatori i prini. UNICEF-CNETIF, Chiinu, 2000. Cu titlu de manuscris.
Vrnceanu M., coord. Educaia i Dezvoltarea Timpurie a Copilului. Ghidul educatorului, UNESCO-UNICEF. Editat cu concursul CNETIF. Chiinu, 2005.
Vrsma, E., Herman, P., Paraschiv, I., .a. Educaia Timpurie a copilului n vrsta de 0-7 ani. Ministerul nvmntului, Ministerul Sntii, UNICEF,
autori Ed. Alternative, Bucureti, 1997.
., , ? , , 1991.
, , - , Culegere de prelegeri, Chiinu, 2002.
236
. . , 2, 2004, . 89-94.
., . . , , 1988.
. . , 2, 2004, .114-119.
. : . , 2, 2005, . 113-117.
*** Curriculum-ul educaiei copiilor de vrst timpurie i precolar( 1-7) ani n Republica Moldova. Coord.: E. Coroi, A. Bolboceanu, S. Cemortan,
V. Botnari, Chiinu, 2007, manuscris.
*** Cum s comunicm cu copiii // Ghid pentru educatoare i prini. Radda Barnen-Suedia/ UNICEF- Moldova. Editat cu concursul CNETIF, 2004.
***Early Childhood Resource Pack: Young Child Survival, Growth and Development, ECD Unit/UNICEF Programme Division,
United Nations Childrens Fund, New-York, 2004.
*** Educaia centrat pe copil. 0-3 ani. Childrens Resources International, Traducere de Step by Step Program, Romnia. Bucureti.
*** Hai s comunicm. Manual pentru persoanele implicate n lucrul cu copiii care au diculti de comunicare. UNICEF New-York, RU-WHO-Geneva,
RU-WHO-Zimbabwe. Editat cu sprijinul Reprezentanei UNICEF n Moldova, 1999.
*** Nu exist dezvoltare fr joc// Ghid pentru educatoare i prini. Radda Barnen-Suedia/U NICEF-Moldova. Editat cu concursul CNETIF.
Editura ARC,Chiinu, 2004.
*** Pas cu Pas. S facem cunotin. Editura Epigraf. Chiinu, 2001.
*** PETI. Educaie Timpurie Individualizat. Ghidul educatoarei. Editura Cartier, Chiinu, 1999.
*** Predarea orientat dup necesitile copilului. 6-7 ani. Childrens Resources International, Traducere de Step by Step Program, Romnia.
Ediia apare prin concursul Programului Pas cu Pas, Moldova-Chiinu, 1999.
*** Strong Foundations: Early Childhood Education and Care. EFA Global Monitoring Report, UNESCO, Paris, 2006.
*** The State of the Worlds Children, Annual Report of UNICEF, 2001.
237
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
238
ANEXA 1
ANEXA 2
ANEXE
239
6) Dezvoltarea copilului n perioada precolar. Ocupaiile preferate. Jocurile preferate i partenerii de joc preferai. Interesul fa de activitatea de desen:
vrsta i coninutul desenelor. Dac prefer s asculte poveti, poezii, s priveasc televizorul. Dac a nsuit lectura, din iniiativa cui. Cum este dezvoltat
zic, mna conductoare. Relaiile cu adulii, relaiile cu semenii. Conictele tipice, frecvena lor. Stimulrile i pedepsele aplicate de ctre aduli. Interdiciile
actuale. Particularitile caracterului. Interesele. Cum i petrece timpul liber. Aptitudinile manifestate. Dac manifest iniiativ. Prezena fobiilor.
7) Informaiile necesare de menionat, dup prerea prinilor, din istoria vieii copilului.
ANEXA 3
Chestionarul CORNELLE
Acest chestionar poate utilizat pentru studierea particularitilor temperamentale ale copilului. l putei utiliza att dvs., ct i propus prinilor pentru a completat. Confruntarea rspunsurilor la chestionar ofer rezultatelor o mai mare obiectivitate.
I. EMOTIVITATE
1) Copilul se mnie uor, intr n panic?
2) Este sensibil la critici, zeemisiri, mustrri, ncurajri?
3) Este timid, naiv, ters?
4) Roete sau plnge uor?
5) Este gata oricnd de ceart, ridic uor vocea, folosete cuvinte tari?
6) Are dispoziii schimbtoare, trectoare, trece uor de la o dispoziie la alta?
7) La un eveniment neprevzut (zgomot) tresare, se sperie uor?
8) Are o imaginaie vie, bogat?
9) Manifest nelinite cnd treburile nu-i reuesc cum ar dorit?
10) Este n general nervos, agitat instabil?
II.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
ACTIVISM
Este tot timpul ocupat? i gsete singur ocupaie, mai ales n timpul liber?
Se hotrte uor? Trece imediat la aciune?
Este perseverent? Rezist la descurajri?
Este constant n eforturi? Este punctual?
Este mobil, vioi, neastmprat, vorbre?
Prefer jocurile active, chiar mai violente?
Prefer s acioneze dect s contemple aciunea?
Accept munca ce nu corespunde gesturilor sale?
Este, de obicei, vesel?
240
III. PRIMARITATE/SECUNDARITATE
1) Este repede consolat, mpcat?
2) Este nepstor, puin recunosctor?
3) Este schimbtor n prieteni?
4) Este schimbtor n ocupaii?
5) Este uor de convins, de inuenat? Acioneaz n vederea unor rezultate imediate?
6) Este, deobicei cheltuitor, risipitor?
7) Uit uor promisiunile fcute?
8) Uit uor promisiunile fcute?
9) Iubete surpriza, noutatea, imprevizibilul?
10) Este mereu pus la punct cu ultimele nouti?
Interpretare: 5 sau mai multe rspunsuri DA la ecare din cele 3 seturi (A, B, C) arm calitatea de Emotiv, Activ, Primar. Mai puin de 5 rspunsuri la unul din
cele 3 seturi neag acea calitate (ne-emotiv sau non-activ sau non-primar)
ANEXA 4
241
ANEXE
c)
d)
e)
f)
20) n general, cnd ul dvs. plnge, cnd se nfurie sau v piseaz pentru a
obine ceva, soul dvs. este de prere c procedai n mod:
a) prea sever;
b) normal;
c) nu ndeajuns de sever.
14) n prezent, cnd se nfurie sau bombne este foarte tare n semn de protest
indc nu-i satisfacei preteniile sau i-ai interzis ceva, cum procedai cel
mai frecvent?
a) nu-i dai atenie pn ce-i trece;
b) l consolai, l mngiai fr ai ceda;
21) i dac intervine soul dvs. cnd copilul plnge, se nfurie sau se plictisete la
nesfrit pentru a obine ceva, socotii c reacioneaz ntr-un mod:
a) prea sever;
b) normal;
c) nu destul de sever.
242
B. Interdicii. Autoritate.
1) Cnd era mic (2-6 ani), putea considerat un copil mai degrab:
a) neastmprat, zgomotos, care i bag nasul peste tot;
b) mai mult sau mai puin;
c) calm.
2) Dar acum:
a; b; c.
3) n prezent, care este atitudinea dvs. obinuit cnd i se ntmpl s e zgomotos, neastmprat, s nu stea locului nici un moment:
a) suportai greu acest comportament; v deranjeaz, v scoate din srite;
b) mai mult sau mai puin;
c) suportai cu uurin, nu v deranjeaz prea mult, nu dai prea mare
atenie.
4) Ce facei cel mai adesea cnd copilul e zgomotos, neastmprat, cnd
scotocete peste tot?
a) l lsai n pace:
pentru c e normal ca un copil s fac zgomot;
pentru c oricum nu-l putei potoli;
b) intervenii pentru a-l potoli i n acest caz:
se oprete de ndat ce i se cere;
trebuie s-l rugai de mai multe ori s nceteze;
trebuie s-l pedepsii ca s nceteze;
5) Dar soul dvs. cum se comport n faa neplcerilor arta mai nainte?
a) nu suport;
b) suport mai mult sau mai puin;
c) suport bine.
11) Dar soul dvs. suport dezordinea copilului su, dimpotriv, l agreseaz, nu
o suport deloc?
a) nu suport;
b) suport mai mult sau mai puin;
c) suport.
13) n general, cnd era mic, ul dvs. era asculttor sau nu prea?
a) foarte neasculttor;
243
ANEXE
b) aa i aa;
c) asculttor.
14) Dar acum?
a; b; c.
15) Cnd e neasculttor, considerai acest lucru inadmisibil, grav sau
dimpotriv, lipsit de importan i de gravitate?
a) imposibil;
b) mai mult sau mai puin;
c) nu att de grav.
16) Ce facei cel mai frecvent cnd d dovad de neascultare i cnd este vorba
de un lucru destul de important?
a) nimic, deoarece:
e normal ca un copil s e neasculttor;
oricum nu s-ar schimba nimic i el ar continua tot aa;
b) i atrage atenia s e cuminte, l mustrai;
c) aplicai pedepse de tipul privaiunilor;
d) palme sau bti la spate.
17) Dar soul dvs. consider neascultarea copilului ca inadmisibil sau,
dimpotriv, ca pe un lucu nu prea grav?
a) mai degrab inadmisibil;
b) mai mult sau mai puin;
c) nu prea grav.
18) Cum reacioneaz soul D-str cnd copilul nu ascult i cnd este vorba
totui de un lucru destul de important?
a (1,2); b; c; d.
19) n general, cnd era mic, copilul v rspundea vreodat obraznic?
a) deseori;
b) din cnd n cnd;
c) niciodat (sau foarte rar);
20) Dar acum se ntmpl aa ceva?
a; b; c.
244
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
245
ANEXE
246
7) n general, cnd copilul face ceva ru, acas sau la coal, care este prima
dvs. reacie?
a) mai nti l certai i l pedepsii i numai dup aceea ncercai s
nelegei de ce s-a purtat aa;
b) mai nti ncercai s-l nelegei, s vorbii cu el i numai dup aceea l
certai sau l pedepsii, dac e cazul.
8) Dar soul dvs.?
a; b.
9) n general, cum procedai n viaa de toate zilele, avei ncredere n ul
(ica) dvs.?
a) ncredere absolut;
b) n general, am ncredere, dar nu chiar ntotdeauna;
c) nu prea;
d) deloc.
10) Dar soul dvs.?
a; b; c.
11) Avei autoritate asupra copilului, v ascult cu uurin?
a) cu uurin;
b) nu prea;
c) foarte greu.
12) Dar tatl su?
a; b; c.
13) Suntei considerat o mam sever?
a) da (mai degrab sever);
b) mai mult sau mai puin sever;
c) nu (deloc sau aproape deloc).
14) Dar soul dvs. e considerat un tat sever?
a) da (mai degrab sever);
b) mai mult sau mai puin sever;
c) nu (nu prea sau deloc).
15) Cine dintre dvs. are mai mult autoritate asupra copilului?
a) tatl;
b) ambii prini la fel;
c) mama.
16) n general soul dvs. s-a ocupat mult de educaia copilului:
A. Cnd copilul era mic
B. n prezent
a) mult;
a) mult;
b) potrivit;
b) potrivit;
c) nu prea;
c) nu prea;
d) deloc.
d) deloc.
17) n general, pn n prezent, n privina educaiei copilului:
a) hotrrile le-ai luat mai ales singur, dar cu acordul soului dvs.;
b) hotrrile au fost luate de dvs., dar soul nu a fost ntotdeauna de acord;
c) hotrrile le-ai luat mpreun, de comun acord;
d) a decis mai ales soul, iar dvs. nu ai fost ntotdeauna de acord;
e) a luat hotrri mai ales soul, iar dvs. ai fost ntotdeauna de acord.
18) n general, pentru creterea copilului ai recurs deseori i apelai i n
prezent la autoritatea soului dvs. pentru a obine respectarea hotrrilor pe
care le luai?
a) am recurs foarte frecvent;
b) nu chiar att de des;
c) am recurs numai n cazuri excepionale.
19) Vi se ntmpl uneori s v facei favoare ului (icei) D-str, ascunznd
anumite lucruri fa de so pentru a nu-l supra sau pentru a evita mnia lui?
(s-i i prta):
a) adesea (de mai multe ori n cursul sptmnii);
b) uneori (de cteva ori n cursul unei luni);
c) rar;
d) niciodat.
20) Fiul (ica) se teme mult de tatl lui?
a) foarte mult;
b) aa i aa;
247
ANEXE
c) nu prea;
d) deloc.
21) n general, socotii c:
a) ai fcut destul ca ul (ica) dvs. s capete deprinderi bune;
b) nu ndeajuns;
c) ai fcut prea mult.
22) n genere, n cas exist un acord ntre dvs. i soul dvs. n ceea ce privete
modul de organizare a vieii de familie?
a) da;
b) nu;
c) natura dezacordului.
23) Avei impresia c ul (ica) dvs. i d seama de acest acord sau dezacord?
24) Dac ar s v reproai, chiar ct de puin, n legtur cu educaia copilului,
la ce aspect anume v-ai opri?
25) Dar soului dvs. ce repro i-ai face?
26) Dac ar trebui s luai de la capt creterea i educarea copilului, ai schimba ceva n modul dvs. de a proceda? Ce anume?
27) V-ar plcea s se produc o schimbare i n modul de a proceda al soului
dvs.? Ce anume?
ANEXA 4
248
11) S-i permitei copilului ntr-o anumit zi s fac tot ce dorete i s se comporte liber?
12) S nu reacionai n cazul cnd copilul dvs. l-a lovit, mpins grosolan sau l-a ofensat nemotivat pe un alt copil?
13) S rezistai la rugminile i lacrimile copilului atunci cnd suntei sigur c este un capriciu, un moft efemer?
Scor total: ecare rspuns de tipul A se apreciaz prin 3 puncte; B 2 puncte; C 1 punct.
Interpretare:
mai puin de 16 puncte avei probleme serioase n educaia copilului. Nu v ajung cunotine, sau dorin, sau toleran pentru a forma copilul ca personalitate! V recomandm s apelai la ajutorul specialitilor pedagogului i psihologului;
de la 16 pn la 30 de puncte grija pentru copil este o ntrebare de prim rang pentru dvs.. Posedai aptitudini educaionale doar nu ntotdeauna le
aplicai consecutiv i bine determinat n practic. Situativ suntei prea sever, n alte cazuri peste msur de blnd, predispus ctre compromisuri care pot
s diminueze efectul educaional. Vi se recomand s meditai serios la educaia copilului pe care o promovai;
De la 30 pn la 39 de puncte copilul este cea mai mare valoare n viaa dvs. Manifestai tendina de a-l nelege i de a-l cunoate pe copil, l stimai,
respectai metodele cele mai progresive de educaie i o linie stabil n conduit. Cu alte cuvinte, acionai corect i putei s aspirai la rezultate bune.